Evaluacion de Los Procesos de Ensenanza-Aprendizaje

EVALUACIN DE LOS PROCESOS DE
ENSEANZA-APRENDIZAJE EN LA UNIVERSIDAD
Y SU ADAPTACIN AL ESPACIO EUROPEO
DE EDUCACIN SUPERIOR
MARA DEL CARMEN LPEZ LPEZ
GRANADA
2007
EVALUACIN DE LOS PROCESOS DE
ENSEANZA-APRENDIZAJE EN
LA UNIVERSIDAD Y SU ADAPTACIN
AL ESPACIO EUROPEO DE
EDUCACIN SUPERIOR
Reservados todos los derechos. Est prohibido reproducir o transmitir esta publicacin, total o
parcialmente, por cualquier medio, sin la autorizacin expresa de Editorial Universidad de Granada,
bajo las sanciones establecidas en las leyes.
MARA DEL CARMEN LPEZ LPEZ.
EVALUACIN DE LOS PROCESOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE EN LA
UNIVERSIDAD Y SU ADAPTACIN AL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIN
SUPERIOR.
ISBN: Depsito legal:
Edita: Editorial Universidad de Granada, Campus Universitario de Cartuja. Granada.
Imprime: Imprenta Comercial. Motril. Granada.
Fotocomposicin: Taller de Diseo Grco y Publicaciones, S.L., Granada.
Diseo de portada:
Printed in Spain Impreso en Espaa
PRLOGO
A lo largo del ao 2005 el Secretariado de Formacin del Profesorado coordin
el diseo y realizacin de dos cursos experimentales de 200 horas, estructurados
en 9 mdulos cada uno, con profesores voluntarios de las Facultades de Farmacia
y Ciencias Econmicas y Empresariales, respectivamente. El mdulo 4 se dedic
a la evaluacin en la universidad.
La buena acogida de este mdulo, entre otros, y el maniesto inters del tema,
indujo a disear un curso especco sobre evaluacin en la universidad, invitndose
para su coordinacin a D M Carmen Lpez Lpez, Profesora Titular de Univer-
sidad en el Departamento de Didctica y Organizacin Escolar.
Con su ayuda, y la de los profesores con los que cont para desarrollarlo, se
dise un Curso de 60 horas. 24 de ellas, presenciales, dieron paso a diferentes
mdulos formativos; el curso culmin con la realizacin de un trabajo prctico
relacionado con la evaluacin. Se intent dar una panormica de la evaluacin, que
no se limita a poner notas a los alumnos, sino que, desde una perspectiva de ca-
lidad, lanza su mirada al trabajo del profesor o al programa que ste desarrolla.
Esta labor de formacin se apoya en una idea de la evaluacin integral, busca
la mejora de la interaccin educativa a travs de procesos de reexin, individual
y en equipo, y confa en la iniciativa de los docentes para modicar su actuacin
en clase y, en general, sus competencias profesionales.
De hecho, hay tambin razones ms prcticas que justican la realizacin de
estos cursos. Es bien sabido que los cambios metodolgicos implican cambios en
la evaluacin, en los contenidos y en las competencias. La adaptacin de nuestras
titulaciones al Espacio Europeo de Educacin Superior genera, realmente, cambios
en las cuatro variables curriculares mencionadas
1
.
Estos cursos se han realizado con las fuerzas de la propia UGR. Seguramente, hay
magncos ponentes, en el resto de Espaa o en el extranjero, personas de mayor
1. Estos cambios no inciden slo en los alumnos ni slo en los profesores: afectan a la institucin
universitaria en su totalidad.
PRLOGO 8
renombre que los que participaron en estos cursos; sin embargo, los ponentes de
la propia universidad comparten con sus colegas, los alumnos de estos cursos de
perfeccionamiento, la cultura universitaria granadina, los problemas docentes o la
comprensin del alumnado y esto permite una inigualable cercana para ajustar los
mensajes pedaggicos ms generales y las intenciones educativas concretas. As, sin
defender ninguna autarqua educativa, se consigue una proximidad entre ponentes
y profesores, proximidad que facilita el entendimiento y la crtica mutuos.
De hecho, en las tres versiones que se han hecho del mismo curso, se han ido
produciendo pequeas modicaciones estructurales, fruto de esa realimentacin
que ha resultado fcil de conseguir, merced a la mencionada proximidad.
Por su parte, los alumnos del curso, profesores de la Universidad de Granada,
colegas, por tanto, de los ponentes, han jugado el juego de poner en cuestin sus
convicciones sobre la evaluacin y, a travs de esas aperturas, con la excusa de que
el curso exige un trabajo nal, han elaborado (generalmente, en pequeos grupos
interdisciplinares) propuestas de evaluacin o reexiones sobre sta.
Este libro recoge la labor de los profesores ponentes y la de los profesores alum-
nos de estos cursos de evaluacin. Su objetivo principal es el de dejar constancia
de muchas horas de trabajo orientado a mejorar las competencias evaluadoras. Un
segundo objetivo, ms optimista, es el de esperar que algunos apartados sean de
utilidad para otros profesores universitarios que deseen reconsiderar su evaluacin
desde algunas de las perspectivas que aqu se proponen.
Antonio Snchez Pozo
Comisionado para el Espacio Europeo de Educacin Superior
PRIMERA PARTE
CAPITULO 1:
EVALUAR EN LA UNIVERSIDAD Y EN EL MARCO DEL
ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIN SUPERIOR
Mara del Carmen Lpez Lpez
INTRODUCCIN
La evaluacin ha sido y contina siendo un tema de gran inters no exento de
polmica por las diferentes visiones y prcticas que la envuelven. Se trata de un
elemento y proceso con mltiples caras y facetas, en ocasiones enfrentadas, asocia-
das a un sin n de propsitos y repercusiones que exceden la labor estrictamente
acadmica del docente y que hacen de ella un tema de naturaleza controvertida y
siempre actual. La evaluacin no slo es un mecanismo de control sociopoltico
y educativo al servicio del poder, como han denunciado las teoras de la repro-
duccin social (Bowles y Gintis, 1981, Apple, 1986), sino que, en su mejor cara,
tambin acta como motor de transformacin y optimizacin de los procesos e
individuos convirtindose en una herramienta indispensable de cualquier proceso
de cambio que aspire a la mejora. Existen, en consecuencia, numerosas formas de
entender y, sobre todo, de llevar a cabo la evaluacin, todas ellas con repercusiones
importantes en el aprendizaje.
La creacin del Espacio Europeo de Educacin Superior que en estos momentos
convulsiona la institucin y vida universitaria reaviva la ya vieja discusin sobre el
sentido y propsito de la evaluacin, al tiempo que genera un nmero indeterminado
de interrogantes sobre las posibilidades y riesgos que brinda el nuevo escenario.
Se conoce realmente la naturaleza y repercusin del cambio propuesto?, se han
previsto los medios y recurso necesarios que posibiliten a las universidades afrontar
este reto?, son los profesores conscientes de cmo incidir en su actividad docente
y evaluadora?, disponen los docentes de la formacin necesaria para llevar a cabo
un cambio de esta naturaleza?, estas y otras cuestiones son hoy motivo de un
interesante y apasionante debate en la educacin superior.
MARA DEL CARMEN LPEZ LPEZ 12
En este captulo se aprovecha la discusin generada para abrir un espacio de
anlisis y reexin sobre la situacin actual y el futuro inmediato de la evaluacin
en la educacin superior.
I. LA EVALUACIN EN LA EDUCACIN SUPERIOR. ALGUNAS
REFLEXIONES Y PARADOJAS
Si nos atenemos a la tradicin, tenemos que admitir que la actividad que ha
marcado la excelencia del profesor universitario ha sido esencialmente la inves-
tigacin, muy por encima de la labor docente. Esta tendencia, enraizada an en
la esfera universitaria, ha ido acompaada de una devaluacin de aquellas otras
tareas/competencias ms vinculadas con el ejercicio de la docencia propiamente
dicha, como es el caso de la evaluacin, a pesar de ser sta una de las labores
inherentes al ejercicio profesional del profesor universitario, como tambin lo es
para el resto de docentes de los dems niveles educativos.
El docente universitario, como profesional de la enseanza, es un experto cua-
licado y competente que conoce y domina diferentes modalidades y estrategias
de evaluacin que pone a disposicin de su propia actividad docente y al servicio
de sus estudiantes y de la institucin en que trabaja. En el caso de los profesores
universitarios, sin embargo, la evaluacin no parece corresponderse con una tarea
especialmente grata. Segn la investigacin realizada por el profesor Tejedor (2001),
entre un total de 1.205 profesores universitarios, la evaluacin se encuentra a la
cola de las actividades que los docentes realizan con agrado, incluso por debajo
de las tareas de gestin y administracin que, como sabemos, suelen considerarse
poco atractivas.
Tabla n 1.
Actividades diarias que los profesores realizan con agrado
ACTIVIDADES % Respuesta elegida
Tareas de investigacin 69.5
Imparticin de las clases ordinarias 68.8
Direccin de trabajos, consulta de alumnos 43.3
Asistencia a actividades de formacin 41.9
Preparacin de clases 29.5
Imparticin de Cursos de Doctorado 20. 8
Participacin en Cursos de Postgrado 17.1
Tareas de gestin y administracin 2.9
Tareas de evaluacin 2.2
(Tejedor, 2001, 15)
Los datos y conclusiones aportados en este trabajo ratican a la investigacin
como la actividad que goza de mayor prestigio, a la que ms tiempo se le dedica y
EVALUACIN DE LOS PROCESOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE... 13
la que ms benecios reporta a los profesores. La evaluacin, por su parte, no slo
ocupa el ltimo lugar entre las tareas que desarrollan diariamente los profesores
universitarios con agrado, sino que entre las actividades vinculadas estrictamente
con la accin docente y desarrolladas antes, durante y despus del acto didctico,
tambin los profesores la sitan en el ltimo lugar por orden de importancia.
Concretamente aparece despus de aquellas funciones relacionadas con la formu-
lacin de objetivos, seleccin y secuenciacin de contenidos, programacin de
actividades e incorporacin de nuevos recursos a la enseanza. Constataciones
como estas evidencian cmo el profesorado universitario dedica ms tiempo y
esmero a las labores ms valoradas, reconocidas o mejor retribuidas socialmente
y/o institucionalmente y la evaluacin no lo es.
La depreciacin de las funciones ms estrechamente ligadas con la actividad
docente, en general, y de los procesos evaluadores en la educacin superior, de
manera particular, no es ajena a la falta de inters que se ha conferido a la for-
macin pedaggica del docente universitario y a la incidencia importante que este
hecho tiene en la calidad de la enseanza universitaria. Consideraciones como esta
han llevado a autores como Zabalza (2003, 202) ha reconocer que la evaluacin
constituye uno de los puntos dbiles de la docencia universitaria.
Evaluar es una actividad compleja, con importantes repercusiones en la esfera
institucional, administrativa, curricular, profesional e incluso personal. Los rasgos
que han denido la evaluacin en la educacin superior conforman un terreno
pantanoso, poco transparente y altamente cuestionado, sobre el que ni siquiera los
propios agentes implicados llegan a compartir apreciaciones. Tomando de referencia
algunos de los estudios que han pretendido caracterizar la evaluacin universitaria
en nuestro pas (Grupo Helmntica, 1998 citado por Tejedor (2001); Trillo y Porto,
2002; Fernndez Prez, 1989 recogido por Zabalza (2001), nos permitimos destacar
algunos de las consideraciones ms reveladoras de las percepciones y opiniones
vertidas por profesores y alumnos al respecto.
Cuadro n 1.
Caractersticas de la evaluacin universitaria segn profesores y alumnos
PROFESORADO ALUMNADO
Se evala conocimientos, actitudes,
habilidades, etc.
Se atiende a los procesos y se consideran las
circunstancias
La evaluacin ayuda al aprendizaje
Profesor nico responsable
Capacidades requeridas: comprensin seguida
de aplicacin
Se apoyan en informacin obtenida en varios
momentos
Las condiciones en que trabajan impiden
establecer sistemas de evaluacin alternativos
Los alumnos conocen los criterios y
caractersticas de las pruebas
Se evala preferentemente o exclusivamente
conocimientos
Atencin preferente a los resultados, se
desconsideran las condiciones
Se evala para calicar y clasicar
Se debera contemplar la autoevaluacin
Ms memorizacin que aplicacin
Predomina el examen nal y escrito
Se desconsideran otras opciones evaluadoras
que no sea el examen convencional
No siempre se conocen los criterios de
evaluacin y demandan que se contemple la
asistencia, la participacin y el trabajo en grupo.
Estas perspectivas, en numerosos puntos encontradas, evidencian las discre-
pancias existentes entre ambos colectivos respecto al proceso evaluador, la escasa
transparencia con que se ha llevado a la prctica y las paradojas que han marcado
la agenda de trabajo de los docentes, raticando as la psima consideracin con-
ferida a la vertiente didctica en los procesos formativos.
Santos Guerra (1999) lo reconoce as cuando, en una excelente reexin cr-
tica sobre tema, analiza las paradojas que envuelven la evaluacin del alumno
universitario. Hemos credo pertinente aludir a este trabajo no slo como ejemplo
claricador de las contradicciones que envuelven la prctica evaluadora, sino como
instrumento vlido para relanzar la reexin/revisin de los docentes respecto a
los parmetros en que se sustentan los actuales sistemas de evaluacin. Algunas
de las consideraciones formuladas en el trabajo denuncian:
La consideracin de la evaluacin como estrategia para aprobar, no para
aprender, innovar o mejorar
La simplicacin del discurso sobre el fracaso a la escasa preparacin previa
de los estudiantes, sin profundiza en el anlisis de otros factores
El excesivo inters en los resultados y desconsideracin de los procesos
La evaluacin centrada slo en el alumno, descartando otros elementos eva-
luables del sistema universitario (enseanza, programas, instituciones, )
La potenciacin de funciones intelectuales pobres (memorizacin, repeticin,
comprobacin, comparacin, clasicacin) en lugar de anlisis, comprensin,
creacin
Cmo las condiciones organizativas dicultan una evaluacin de calidad
La evaluacin es homognea, no atiende a la diversidad
Se le conere un carcter objetivo e inequvoco que no tiene
Responde a iniciativas cerradas e individualistas que hacen difcil la parti-
cipacin
No se trata como objeto de investigacin
Olvido de las dimensiones ticas de la evaluacin
Esta mirada crtica hacia los principios que han sustentado la actividad evalua-
dora, y que an hoy estn presentes en ella haciendo complejo y difcil el acceso
y experimentacin de prcticas evaluadoras ms innovadoras y satisfactorias para
todos, es, desde nuestro punto de vista, el primer compromiso que debemos asu-
mir para responder a los desafos que nos demanda actualmente la sociedad y el
propio sistema universitario.
Las posibilidades de transformacin que brinda el proceso de convergencia
hacen de ste un momento estratgico para tomar conciencia de las paradojas y
contradicciones que han marcado la agenda de trabajo de los docentes en su acti-
vidad evaluadora, abordar de manera reexiva los entresijos que subyacen a ciertas
formas de actuar, y representa una oportunidad clara para reconvertir la evaluacin
en una actividad profesionalizadora y una prctica realmente educativa.
Existen, de acuerdo con todo lo expuesto, muchas razones para promover el cam-
biar. En el cuadro siguiente, y a modo de sntesis, subrayamos algunas de ellas
Cuadro n 2.
Razones para impulsar el cambio en evaluacin
Necesidad de superar viejas visiones sesgadas y fragmentarias y acceder a niveles de
comprensin ms profundos y amplios
Tender hacia procesos de evaluacin ms graticantes y satisfactorios para todos
Incorporar los avances experimentados en evaluacin cualitativa
Atender a la diversidad de estudiantes
Necesidad de democratizar el proceso evaluador
Convertirla en campo de profesionalizacin
Favorecer la adopcin del modelo educativo centrado en el aprendizaje
II. LA LLEGADA DE LA CONVERGENCIA EUROPEA. HACIA UNA
EVALUACIN DE CALIDAD
El proceso de convergencia y la adopcin de un nuevo modelo educativo que
traslada el centro de inters de la enseanza al aprendizaje comporta cambios
sustanciales en la estructura y organizacin de las propuesta formativas en la
educacin superior (Guth, 2006), pero tambin exige una reconversin cualitativa,
menos abordada y altamente compleja, de la prctica educativa que afecta a la
planicacin, desarrollo y evaluacin de la enseanza y a la lgica desde la que
cada una de estas acciones se afronta.
Atender a todos los cambios que conlleva la creacin del Espacio Europeo de
Educacin Superior (EEES) no parece, por ello, tarea fcil. Desde un punto de vista
meramente estructural, la institucin universitaria se ha caracterizado precisamente
por su carcter inmovilista y reacio al cambio, son precisamente estos rasgos los
que le han permitido permanecer inalterable, el a los principios decimonnicos
que le vieron nacer y mantenerse incorrupta por encima de los avatares que han
marcado la vida social. Por otra parte, la rigidez de las estructuras administrativas
y burocrticas que sustentan la educacin superior, interesadas en controlar, no
parecen ser los mejores aliados para impulsar los cambios que se proponen desde
el proceso de convergencia. Ni tan siquiera la situacin profesional que viven
los docentes en las aulas parece propicia para impulsar transformaciones de esta
envergadura (nmero alumnos por aula, desprestigio de la labor docente, excesivo
academicismo, falta de coordinacin, inercia prctica evaluadora, ).
A pesar de todo, el momento presente se revela como una oportunidad, cargada
de posibilidades y esperanza, que invitan a la implicacin y al compromiso en la
superacin de estos obstculos. La apertura de la institucin universitaria a otros
contextos nacionales e internacionales, que se plantea desde el proceso de conver-
gencia, abre nuevas vas para el enriquecimiento de los procesos formativos y ofrece
la posibilidad de incrementar y mejorar las aportaciones con que las instituciones de
educacin superior contribuyen al bienestar general de la sociedad. La decantacin
por perspectivas ms globales, integrales y complejas, ms acordes con los nuevos
tiempos, ayudan a conformar una visin ms cercana y realista de los entornos, de
sus interconexiones, ayudando de esta forma a reforzar el tejido social, impulsar
la cohesin y mejorar las condiciones de vida de todos los ciudadanos. Desde un
punto de vista ms prximo a la prctica docente, la elaboracin de propuestas
formativas ms centradas en el aprendizaje que contemplen su estrecha conexin
con la enseanza y los contextos institucionales y sociales que les dan cobertura
puede ser el detonante que necesitamos para incrementar la calidad de la educacin
universitaria y la profesionalidad de sus docentes.
En opinin de Perrenoud (2004, 153) se contribuye a potenciar la profesionali-
zacin cuando nos centramos en el aprendizaje y en las competencias que los estu-
diantes han de desarrollar, practicamos una evaluacin formativa, desarrollamos una
pedagoga activa y cooperativa basada en proyectos, asumimos y nos mantenemos
eles a una tica explcita, participamos de la formacin y reexiones pedaggicas,
reexionamos sobre la prctica de forma individual o grupal, trabajamos en equipo,
cooperamos con los compaeros, nos comprometemos en procesos de innovacin
y explicamos lo que hacemos. La situacin de renovacin que experimenta la
educacin universitaria en estos momentos puede ser un escenario propicio para
tomar decisiones en este sentido e iniciar acciones que se traduzcan en una mejora
cualitativa real y no meramente estructural de la oferta formativa.
El modelo educativo que propone el proceso de convergencia permite marcar
distancias respecto a la trasnochada concepcin restrictiva de la evaluacin, que
la convierte en un mero apndice del proceso de enseanza-aprendizaje, para
aproximarnos a una nueva perspectiva que la convierte en fuente de aprendizaje,
parte integrante del propio proceso de enseanza y campo de reexin, innova-
cin e indagacin de la prctica profesional. Desde esta novedosa consideracin,
ms integral y compleja, recobra relevancia la actividad docente, los marcos ins-
titucionales, planes de estudios, recursos, convirtindose as en objetivos de la
evaluacin en el camino hacia la excelencia.
La adopcin de esta nueva losofa que amplia los mbitos de evaluacin y que
atiende a anlisis ms rigurosos e integrales, y menos sesgados, nos ayuda tambin
a salvar viejas escisiones entre enseanza, aprendizaje y evaluacin, presentes aun
en la prctica evaluadora, que nos han llevado a poner el acento bsicamente en el
alumnado, en su rendimiento y en la adquisicin de conocimientos, olvidando el
rico espectro de elementos presentes en ese tipo de dinmicas y haciendo un aco
favor a la formacin universitaria y a los docentes. Se plantea as la necesidad de
tender hacia prcticas evaluadoras ms plenas y satisfactorias que promuevan el
desarrollo integral de los individuos y contemplen distintos mbitos implicados.
La evaluacin debe quedar integrada en el proceso formativo y apoyarse en una
pluralidad de estrategias para proporcionar una informacin valiosa desde la que
legitimar las decisiones que conjuntamente debemos adoptar para emprender las
correspondientes acciones de mejora. Se trata, por tanto, de promover una nueva
forma de entender y abordar la labor evaluadora que nos aproxima a una concepcin
ms procesual, formativa y continua de la misma para responder a las dos lgicas
en que se debate actualmente la evaluacin: la fabricacin de la excelencia y la
regulacin de los aprendizajes (Perrenoud, 1998).
En el mbito de la prctica docente, el profesor se revela como un gua y media-
dor del aprendizaje de sus estudiantes, promoviendo as una revalorizacin de las
labores de supervisin, orientacin seguimiento y feed-back que debern integrase
en un nuevo sistema de organizacin y funcionamiento de la accin docente que
rompe con lo que hasta el momento haban sido formas de trabajo habituales en
las aulas universitarias.
Zabalza (2001, 2003), rerindose precisamente al mbito de la docencia, propone
diez acciones para incrementar la calidad de la evaluacin universitaria.
1. Diferenciar entre evaluacin de seguimiento (para aprender) y evaluacin
de control (para calicar) de los aprendizajes.
2. Considerar la coherencia entre la actuacin docente y el sistema de evalua-
cin propuesto.
3. Cuidar la variedad y gradualidad de las demandas que formulamos en la
evaluacin para que sean de diversa naturaleza y nivel de dicultad, evitando
la sensacin de fracaso y incapacidad
4. Introducir frmulas innovadoras de evaluacin, mejorar las tcnicas con-
vencionales y llevar a cabo una seleccin adecuada con los propsitos
perseguidos.
5. Proporcionar informacin previa para orientar el aprendizaje y esfuerzo del
estudiante y feedback posterior respecto a la evaluacin efectuada.
6. Proporcionar sugerencias u orientaciones para hacer posible la mejora.
7. Establecer un sistema de revisin de exmenes y nivel de efectividad.
8. Contemplar la graduacin de las modalidades de evaluacin de los primeros
aos de carrera a los ltimos.
9. Incorporar las nuevas tecnologas como recursos vlidos para la evaluacin.
10. Valorar y reconocer (acreditar formalmente) aprendizajes adquiridos fuera
de las clases y vinculados a nuestra disciplina (Zabalza 2003, 213-214).
Tambin Benito y Cruz (2005) han analizado las nuevas claves que denen
la docencia universitaria en el espacio europeo y han estudiado el impacto que
el trabajo por competencias tiene en la evaluacin. En su opinin, el trabajo por
competencias demanda una evaluacin en base a tareas que deben ser valoradas de
acuerdo con criterios previamente jados, admitindose distintos niveles de logro,
favoreciendo la participacin de los alumnos mediante su implicacin en procesos
de autoevaluacin y ofreciendo la posibilidad de mejorar los logros a travs del
feedback correspondiente.
Los estudiantes, agentes igualmente implicados en este proceso, tampoco son
ajenos a este tipo de anlisis y en el VII Encuentro Estatal celebrado en Palma de
Mallorca en octubre de 2004, los Defensores Universitarios analizaban las implica-
ciones que tienen los cambios derivados de la creacin del EEES en la evaluacin
de los estudiantes y formulaban las siguientes recomendaciones al respecto:
a. Necesidad de implantar un nuevo sistema de evaluacin continua para llevar
un seguimiento del aprendizaje de los alumnos
b. Concretar, antes de comenzar el curso, las actividades que integran la eva-
luacin continua y que sern calicadas
c. Establecer sistemas de control que garanticen la coherencia entre los objetivos
perseguidos en las materias, contenidos y evaluacin.
d. Necesidad de reexionar sobre el nuevo sistema de evaluacin y su incidencia
en alumnos que no asisten con regularidad a clase o en las convocatorias
hasta ahora establecidas.
Aportaciones como estas se revelan especialmente interesantes en estos mo-
mentos en que la institucin universitaria traza su andadura en un nuevo escenario
europeo porque ayudan a esclarecer los propsitos que deben orientar la actividad
evaluadora y clarican el papel que los docentes estn llamados a jugar en ella.
En este sentido, y de acuerdo con la doble lgica subrayada por Perrenoud, el
docente universitario, como profesional de la enseanza, est comprometido con
el diseo de sistemas de evaluacin coherentes, rigurosos, transparentes y eles
a los propsitos establecidos que permitan incrementar los niveles de calidad, al
tiempo que favorece la adquisicin de las competencias necesarias que posibiliten
a los estudiantes aprender de manera autnoma y a lo largo de la vida. El profesor
universitario dene su programa formativo tomando decisiones sobre qu, para qu,
cmo y cuando evaluar de forma que haya coherencia con el resto de elementos
que integran su propuesta curricular (contenidos, objetivos, metodologa, etc.); di-
versica los instrumentos y momentos destinados a recabar informacin de manera
rigurosa; establece un sistema de orientacin y seguimiento que permita atender a
la diversidad del alumnado; ja y da a conocer los criterios de evaluacin de las
tareas propuestas; favorece la participacin del alumnado en la prctica evaluadora,
convirtindola en contenido de aprendizaje; colabora con otros colegas haciendo
visible su prctica; contribuye en la construccin de conocimiento profesional a
partir de la reexin crtica de la propia prctica y participa en la creacin de
comunidades de aprendizaje profesionales dispuestas a innovar y convertir su en-
seanza y propuestas de evaluacin en campos de investigacin, como estrategia
para incrementar la calidad de la oferta formativa y mejorar su profesionalidad.
Desde esta perspectiva y en opinin de Costley, la evaluacin juega un papel clave
en la conduccin del cambio poltico hacia un modelo centrado en el aprendizaje
del estudiante porque permite conferir transparencia a dicho proceso, lo convierte
en campo de indagacin y mejora y favorece el compromiso de los docentes con el
mismo. Cuando nosotros evaluamos nuestra prctica nos situamos en disposicin
de participar en el cambio, en la formulacin de polticas ms centradas en el
aprendizaje y tambin nos encontramos en mejor posicin para asegurar que hay
adhesin a esa poltica (Costley, 2007, 5).
III. NUEVAS CLAVES Y PRESUPUESTOS PARA UNA EVALUACIN DE
CALIDAD
La articulacin de una propuesta evaluadora que ayude a responder de manera
efectiva a los nuevos compromisos adquiridos por los docentes debe partir de la
claricacin y sistematizacin de los presupuestos en que esta se apoya. Por esta
razn, nos permitimos llamar la atencin sobre tres de los aspectos que consideramos
claves para relanzar una evaluacin de mayor calidad e impulsar la implicacin del
profesorado en este logro: el anlisis de las fortalezas y debilidades del sistema
de evaluacin vigente, adopcin de perspectivas ms rigurosas e integrales y la
colaboracin y colegialidad como referentes de actuacin.
III.1. Toma de conciencia de fortalezas y debilidades del proceso evaluador
Como ya hemos apuntado en algn momento de nuestro discurso, tomar conciencia,
desde el mbito institucional y profesional, de las virtualidades y limitaciones que
caracterizan el actual sistema de evaluacin universitario es, desde nuestro punto
de vista, uno de los puntos claves en que debe apoyarse la mejora cualitativa de la
educacin superior. Si la prctica evaluadora no es objeto de reexin y exploracin
por parte de los profesores, resulta fcil reproducir enfoques y prcticas errneas
y muy difcil innovar y optimizar dicha prctica. No poner en tela de juicio las
prcticas, nos lleva a repetirlas de manera mecnica. Asentarnos en las certezas
de la prctica hace invisible su mejora (Santos Guerra, 1999, 389).
Para evitar incurrir en esta peligrosa tendencia y conscientes del papel estratgico
que juega el profesorado en el xito de cualquier proceso de reforma educativa,
consideramos de gran relevancia, para el cambio que perseguimos, impulsar la
reexin y anlisis crtico de los docentes en torno a su prctica evaluadora. Para
Costley (2007) elevar los niveles de pensamiento crtico acerca del trabajo realizado
mejora el grado de comprensin de los principios pedaggicos y de los roles en
que se sustenta el trabajo.
Analizar las fortalezas y debilidades del proceso evaluador ayuda a tomar con-
ciencia del carcter riguroso e irrecusable con que se disfraza la evaluacin para
ocultar la arbitrariedad, sesgos y falta de objetiva con que se lleva a cabo, permite
claricar los principios en que se apoya animando as a cambiar las perspectivas,
contribuye a desprivatizar la prctica evaluadora, invita a buscar procedimientos de
evaluacin alternativos, favorece la implicacin y compromiso del profesorado en el
proceso de cambio y proporciona razones de peso que dan sentido a las decisiones
y acciones emprendidas por los docentes para impulsar la mejora.
III.2. Adopcin de una nueva lgica
Son muchas las contribuciones y experiencias que denuncian la inecacia de
las reformas impuestas apoyadas en dinmicas de naturaleza meramente tcnica,
sobre todo en educacin. Fullan (2003, 297) as lo reconoce cuando arma: la
planicacin tcnica no ha dado resultado en el cambio educativo.
La complejidad y magnitud de los cambios que se plantean desde EEES no
pueden ni deben ser forzados y menos an limitarse a transformaciones meramente
tcnicas o de diseo. La experiencia y aprendizaje acumulados en este sentido hacen
aconsejable democratizar los procesos de esta naturaleza y contemplar la doble
vertiente tcnica y moral del cambio. Desde esta perspectiva resulta pertinente
complementar los esfuerzos individuales y grupales/institucionales como funda-
mento en el que sustentar una compresin ms profunda y real de la naturaleza
del cambio educativo. Las iniciativas e implicaciones individuales, al igual que el
apoyo y respaldo externo constituyen elementos decisorios para el xito.
Por otra parte, tender hacia experiencias evaluadoras ms satisfactorias que ayuden
a salvar las resistencias al cambio resulta ms cmodo cuando se parte de anlisis
y deliberaciones que contemplan el componente emocional. Fullan, por ejemplo,
considera que encontrar un modo de conciliar la emocin positiva y la emocin
negativa es la clave para liberar las energas del cambio (Fullan, 2003, 305).
Aportaciones y reexiones como estas evidencian la necesidad de tender a una
redenicin del propio proceso evaluador, su sentido y nalidad, que contemple
Adopcin de
nueva lgica
Importancia de
la colaboracin
Anlisis de fortalezas
y debilidades
EVALUACIN
EN EL EEES
Sensibilizacin
Discursos
integrales
Apertura a otros mbitos y agentes
Atencin a la
dimensin tica
- Campo de indagacin
- Elemento profesionalizador
Reconceptualizacin
nuevos mbitos (centros, titulaciones, enseanza, ) , dimensiones (tcnica, moral)
y agentes (profesores, alumnos, ) como requisito para incrementar la calidad en
la educacin superior.
McCormack (2005) pone el acento precisamente en la importancia del compo-
nente tico de la evaluacin y propone introducir nuevos valores y principios para
orientar la prctica evaluadora de los estudiantes en estos momentos.
Cuadro n 3.
Valores y principios para orientar la evaluacin
VALORES PRINCIPIOS
Autonoma y justicia
Respeto por la opiniones de los estudiantes
Anonimato y condencialidad
Privacidad
Conocimiento y respecto a la diversidad del
alumnado
Trato justo y equitativo
Transparencia del proceso evaluador
Los estudiantes deben ser conscientes del
propsito de la evaluacin
Cerrar el feedback con los estudiantes y
administrarlo justamente
Contar con consentimiento de estudiantes para
el uso de sus datos en investigaciones/
publicaciones
Claricar acciones que contribuyen a la
mejora del aprendizaje y enseanza
Garantizar el anonimato y condencialidad de
todos los datos recopilados
La adopcin de perspectivas ms integrales de la evaluacin, que contemplan las
interdependencias existentes entre contextos, dimensiones e implicados, representa
una importante contribucin para la construccin de una nueva visin ms extensa
y profunda del cambio educativo desde la afrontar los desafos que comporta el
EEES y consolidar el cambio cualitativo que proponemos.
Estas perspectivas que subrayan las interdependencias ayudan a salvar viejas
escisiones entre enseanza y aprendizaje, entender la evaluacin como parte
consustancial del propio proceso formativo y acceder a un proceso evaluador
verdaderamente educativo. Esta evaluacin educativa contribuye, de manera rme
y decidida, al desarrollo integral de los estudiantes, al perfeccionamiento de los
docentes y a la democratizacin y mejora de los procesos formativos.
Para Trillo y Porto (2002, 287), convertir la evaluacin en una prctica educa-
tiva supone:
romper con la utilizacin de la evaluacin como acto de poder
facilitar la reexin y participacin de los alumnos
claricar las orientaciones errneas que toma la evaluacin de estudiantes
recordar los lmites que siempre tiene cualquier proceso de evaluacin
recapitular los avances en la conceptualizacin de la evaluacin.
III.3. Importancia de la colaboracin
Como ha subrayado Fullan (2003, 309), la mejor forma de habrselas con el
cambio escolar puede ser mejorar las relaciones. Promover, por esta razn, el
trabajo conjunto y la colaboracin entre las instituciones de educacin superior,
los estudiantes y el profesorado es uno de los requisitos para hacer efectivo el
cambio que propugna el EEES y democratizar el proceso evaluador.
Abrir la evaluacin al dilogo, favorecer la negociacin o trabajar en equipo y
de manera coordinada para optimizarla no son compromisos fciles de satisfacer.
La evaluacin, como tambin la enseanza, se ha caracterizado por su naturaleza
esencialmente privada, lo que la ha convertido en una experiencia poco visible y
rara vez compartida. Carecemos de una cultura colaborativa en este sentido que
facilite la adopcin de acuerdos o el trabajo colegiado.
Son pocas las iniciativas evaluadoras que entienden la evaluacin como objeto
de aprendizaje y facilitan la participacin del alumno. No obstante, evaluar es una
accin que los estudiantes deben experimentar y aprender por su elevado contenido
formativo. Como han reconocido lvarez, y Artiles (2001) o Trillo y Porto (2002)
sino hay protagonismo del alumnado no hay evaluacin educativa. Es importante,
por tanto, disear propuesta de evaluacin abiertas a la participacin que posi-
biliten la colaboracin y permitan a los estudiantes desarrollar esta competencia
y contar con referentes experienciales sucientes para responder de manera ms
efectiva a los retos que les depara el ejercicio profesional. Modalidades como la
autoevaluacin, la evaluacin por compaeros, la coevaluacin, incluso la metae-
valuacin, as como las propuestas que contempla la implicacin de los estudiantes
en el establecimiento de los criterios de evaluacin, el diseo de instrumentos, o la
determinacin del peso especco conferido a cada tarea en el proceso evaluador,
pueden considerarse iniciativas de gran valor formativo que ayudan al alumno a
regular su aprendizaje, desarrollar su capacidad reexiva y crtica y le ponen en
disposicin de continuar aprendiendo a lo largo de la vida.
En el caso del colectivo docente, este carcter eminente privado conferido a la
enseanza les ha llevado a actuar de forma esencialmente individualista en el ejer-
cicio de su actividad docente y evaluadora. Esta tendencia, altamente consolidada,
choca, sin embargo, con aquella otra, ms pblica y visible, desde la que se aborda
la labor investigadora. Esta razn ayuda a entender porqu dentro de la profesin
misma, los docentes todava no han desarrollado una tradicin de intercambio de
sus conocimientos prcticos (Lieberman y Grolnick, 2003, 284).
Fomenta el intercambio de experiencias y conocimientos, la cooperacin y el
trabajo colegiado ayuda a superar el individualismo que es uno de los frenos de
cualquier proceso de reforma. Hacer participar a los educadores en actividades
en las que aprenden a trabajar en forma interdependiente, reexionan sobre su
prctica, valoran su propia experiencia, asumen roles de liderazgo y responden
con exibilidd a problemas y oportunidades imprevistos, es tan esencial a los
propsitos de las redes como a los procesos de la reforma escolar (Lieberman y
Grolnick, 2003, 277).
La colaboracin profesional, en la media que incrementa la participacin y
compromiso de los docentes, permite a estos contemplar diversas perspectivas,
dignicar el conocimiento prctico, establecer su propia agenda de trabajo, inter-
cambiar conocimientos y experiencias haciendo ms visible la prctica y con ello
las posibilidades de mejora. Fomentar el trabajo colegiado de los profesores en
torno a la evaluacin y transformarla en campo de indagacin e innovacin colec-
tiva puede ser la condicin que necesitamos para disear sistemas de evaluacin
ms centrados en el aprendizaje, incrementar la profesionalidad de los profesores
y sostener el cambio que propone el proceso de convergencia.
Los proyectos de innovacin docente, planes de accion tutorial e iniciativas de
naturaleza interdisciplinar son contribuciones relevantes para la construccin de
la cultura colaborativa.
IV. EL PROCESO DE EVALUACIN EN EEES. NUEVAS ESTRATEGIAS
De acuerdo con todo lo expuesto hasta el momento, podemos armar que la
evaluacin en el EEES debe entenderse como referente para mejorar: la gestin de
las instituciones en la educacin superior, la docencia y el desarrollo profesional
de los docentes y el aprendizaje de los estudiantes.
La experiencia acumulada como docente universitaria y el compromiso adqui-
rido con la excelencia
1
e innovacin docente
2
me permiten sugerir a continuacin,
y a ttulo meramente ilustrativo, una posible secuencia destinada a facilitar la
sistematizacin del proceso evaluador en el espacio europeo. Esta secuencia se
estructurara de acuerdo con las siguientes tareas:
Estudiar y seleccionar competencias de acuerdo con el perl profesional que
permitan atender a todas las facetas de desarrollo del individuo (conocimiento,
habilidades, actitudes) y mejorar su formacin profesional
Establecer objetivos coherentes con lo dispuesto anteriormente que faciliten la
adquisicin de competencias vinculadas al saber, saber hacer y saber ser
Denir tareas que ayuden a desarrollar esas competencias y responder a los
objetivos previstos
Fijar criterios de evaluacin claros, precisos y rigurosos para las distintas
actividades.
1. Participacin en el proyecto de excelencia Conocimiento profesional y competencia profesional
del profesor universitario sobre enseanza y el aprendizaje en entornos de tecnologa avanzada de la
informacin y la comunicacin. Consejera de Innovacin, Ciencia y Empresa de la Junta de Andaluca
(Proyecto: HUM 1346).
2. Responsable del proyecto de innovacin Diseo, desarrollo y evaluacin del portafolios interdis-
ciplinar como metodologa didctica en el proceso de implantacin del crdito europeo. Vicerrectorado
de Planicacin, Calidad y Evaluacin Docente. Universidad de Granada (06/01/25).
Contrastar y consensuar criterios con estudiantes y colegas
Seleccionar o confeccionar instrumentos de evaluacin apropiados
Recabar informacin a travs de diversas estrategias y en diversos mo-
mentos
Abrir la organizacin y gestin del proceso evaluador a estudiantes y/o
compaeros
Analizar y valorar informacin en solitario y conjuntamente con otros
Tomar decisiones (aprendizaje, programa, accin docente, )
Proporcionar informacin sobre el estado de la cuestin
Ofrecer orientaciones para la mejora
Para responder a estas tareas de manera satisfactoria contamos con un amplio
repertorio de procedimientos de evaluacin, algunos de ellos tradicionales (prue-
bas objetivas, cuestionarios, escalas de actitudes, ) y otros alternativos (pruebas
de ejecucin, proyectos de trabajo, portafolios, autoevaluacin, evaluacin por
compaeros, ).
Segn Brown (2003), es aconsejable cambiar los mtodos de evaluacin por
las siguientes razones:
1. Necesidad de adaptar el currculum a los cambios que experimentan las
instituciones en estos momentos
2. El aumento del nmero de estudiantes universitarios y la necesidad de in-
crementar el tiempo destinado a la orientacin, seguimiento y feeback.
3. Mayor diversidad del alumnado que invita a experimentar con otras opcio-
nes evaluadoras ms respetuosas con la dispersin de intereses, ritmos de
aprendizaje, capacidades, etc.
4. Necesidad de abordar distintos categoras del aprendizaje (conocimiento,
habilidades, ) y claricar la contribucin de la evaluacin al mismo.
Conviene matizar, no obstante, que la mera incorporacin de nuevos instrumentos
de evaluacin al proceso formativo no es suciente y puede ser una medida irrele-
vante para responder a los desafos que representa el espacio europeo e impulsar
la transformacin cualitativa que perseguimos. El cambio que proponemos exige la
adopcin de una nueva lgica en torno a la evaluacin que nos lleva a concebirla
y entenderla de forma diferente. Desde esta losofa, y slo desde esta losofa,
tiene sentido plantearse la eleccin de los instrumentos de evaluacin. Partiendo de
esta premisa y de la conveniencia de diversicar los procedimientos de evaluacin,
sin nimo de ser exhaustivos, apuntamos algunas opciones posibles.
El diario
En trminos generales cabra decir que se trata de un instrumento que permite
recabar informacin sobre la actividad realizada por profesores o estudiantes a lo
largo del proceso de enseanza-aprendizaje a travs de los relatos que ellos mismos
elaboran de manera reexiva. Si nos referimos especcamente a la evaluacin del
aprendizaje, el diario, como seala De Miguel (2006, 216), es un instrumento en el
que el estudiante narra reexivamente situaciones de aprendizaje o realizaciones
de una determinada tarea, poniendo de relieve sus representaciones respecto a
la actividad, los objetivos y criterios de validacin; las decisiones sucesivamente
adoptadas en la secuencia de la tarea; la manera y las razones de utilizacin de
las estrategias desarrolladas; las emociones, sentimientos y reacciones experi-
mentados; las dicultades encontrada, los dilemas planteados y las soluciones
adoptadas, etc.
La observacin

Describe y recaba informacin relativa a la actividad desplegada en el aula a
travs de las conductas apreciadas. Su mayor virtud, segn Rebollo (2005, 140), es
que permite recoger datos directos de los procesos de aprendizaje y de la dinmica
del aula en situaciones y momentos reales de la actividad docente.
Se trata de un procedimiento que aglutina diferentes tcnicas segn la forma
en que se realiza (observacin directa, observacin indirecta), su grado de sis-
tematizacin (asistemtica, sistemtica) y el rol desempeado por el observador
(participante, no participante).
Pruebas de ensayo
Son pruebas de preguntas abiertas, cuyas respuestas deben ser estructuradas y
elaboradas por los estudiantes de manera autnoma y libre. En opinin de Cabre-
ra (2000, 184), el uso de estas pruebas resulta especialmente pertinente cuando
interesa valorar la capacidad de las personas para seleccionar y organizar la
informacin, realizar exposiciones utilizando los conceptos y razonamientos propios
de la materia, para argumentar y valorar situaciones complejas.
Portafolios/Carpeta de aprendizaje
Permite recopilar evidencias relevantes del trabajo realizado por profesores o
estudiantes dando muestras del compromiso adquirido, la reexin efectuada y
los progresos experimentados. Como instrumento de evaluacin del aprendizaje
en el mbito universitario Castell y Monereo (2001) le otorgan las siguientes
caractersticas:
1) Permite tener informacin sobre la adquisicin de tres tipos de contenidos:
conceptuales, de procedimiento y actitudinales y potencia la relacin entre
ellos.
2) Promueve la reexin sobre los objetivos que se deben conseguir y la mejor
forma de hacerlo, favoreciendo la negociacin entre profesor y estudiantes.
3) Atiende a los progresos que se van produciendo en el proceso de aprendizaje
y favorece la regulacin del proceso instruccional.
4) Promueve la toma de decisiones respecto a la adecuacin y calidad del propio
trabajo al tener que seleccionar lo que se ha de incluir en la carpeta.
5) Posibilita el conocer a priori los criterios de evaluacin por parte de los
estudiantes (Castell y Monereo, 2001, 352-353).
Proyectos/Contratos de aprendizaje
Ofrece la posibilidasd de que los estudiantes puedan gestionar sus posibilidades
de aprendizaje de manera ms autnoma y responsable. Segn Brown (2003),
permite que los estudiantes puedan negociar cmo progresan en una materia y
planicar las acciones y tareas a desarrollar para demostrar que han alcanzado
los objetivos previstos.
Autoevaluacin y evaluacin por compaeros
Corresponden a dos modalidades distintas de evaluacin que requieren de la
participacin e implicacin de los estudiantes. En el primer caso, es el propio
alumno el que revisa, reexiona y evala su propio trabajo y los progresos experi-
mentados en diferentes tareas o materias al tiempo que desarrollar su competencia
evaluadora. En la evaluacin por compaeros, son varios los estudiantes que anali-
zan, discuten y deliberan sobre el aprendizaje adquirido o el trabajo realizado por
otros estudiantes. Tanto la autoevaluacin como la evaluacin por compaeros se
consideran tiles para evaluar conocimientos, habilidades y actitudes.
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CAPITULO 2:
ENFOQUES DE EVALUACIN EDUCATIVA EN
LA ENSEANZA UNIVERSITARIA
Antonio Fernndez Cano
Manuel Fernndez Cruz
1. DOS ENFOQUES COMPLEMENTARIOS PARA LA EVALUACIN
EDUCATIVA
La enseanza universitaria pretende, con carcter general, formar profesionales
altamente cualicados para la intervencin, para el anlisis crtico de la realidad
sobre la que se interviene y para la produccin de nuevo conocimiento a travs
de la investigacin. En el perl profesional de cada titulacin se especican las
capacidades generales de alto nivel (referidas a la intervencin, al anlisis crtico
y a la investigacin) que los estudiantes deben lograr (Salim, 2006). Siguiendo un
modelo coherente de planicacin educativa, esta capacidades de carcter general
deben descomponerse en las capacidades concretas que esperamos que el alumno
alcance como fruto de la intervencin formativa que recibe en cada uno de los tramos
en que fragmentamos la enseanza: tema (leccin, unidad didctica....), mdulo
(bloque, ncleo temtico....) materia o asignatura y ciclo. Por tanto, la formacin
nalmente alcanzada por los estudiantes no debiera comprenderse como la suma
de lo aprendido en cada tema, en cada mdulo, en cada asignatura... sino, justo al
revs, debiramos comprender que lo aprendido en cada tema, en cada mdulo, en
cada asignatura... tiene el valor superior de su contribucin a la formacin integrada
que pretende la titulacin y que se especica en el perl profesional.
Resumiendo, la formacin universitaria debe facilitar al estudiante, en cada
tramo de enseanza, la adquisicin de las competencias que caracterizan el perl
profesional que dene la titulacin (Biggs, 2005).
La planicacin exige previsin y organizacin del perodo lectivo (Hanna,
2002). Obliga al docente a reexionar sobre qu va a hacer y para qu va a ha-
ANTONIO FERNNDEZ CANO; MANUEL FERNNDEZ CRUZ 30
cerlo durante el perodo de las clases. Evidentemente no estamos hablando slo
de actualizar un temario, sino de hacer un verdadero programa de enseanza. Un
programa en el que debemos considerar, en primer lugar, cules son los objeti-
vos que se pretenden con la inclusin de la materia en un plan de estudios que
conduce a un perl profesional concreto. Y, en funcin de esos objetivos, cules
son las competencias que esperamos que los estudiantes alcancen al nalizar el
perodo lectivo. Habr que considerar, y establecer en el programa, de qu distintas
maneras pueden los estudiantes seguir la materia en funcin de sus necesidades
e intereses personales (de forma presencial o semipresencial) y establecer cules
son los compromisos para cada una de las modalidades propuestas de seguimiento
del curso. Evidentemente que en el programa hay que incluir el temario que va
a desarrollarse. Un temario posible para el nmero real de crditos de la materia
(que indica tanto su peso en el plan de estudios como las horas de clase de dedi-
cacin del docente) y posible, tambin, para el tiempo de dedicacin disponible
por los estudiantes en funcin de la conguracin del plan de estudios. Habr que
planicar qu serie de actividades de enseanza se van a desarrollar y ajustarlas
a un calendario y a un horario concreto que nos permitan construir un calendario
donde se especiquen fechas, horas, aulas y actividades que van a realizarse,
contenidos que van a desarrollarse, e, incluso, el compromiso de participacin que
los estudiantes adquieren de acuerdo a la modalidad de seguimiento de la materia
por la que van a optar.
Por ltimo, la planicacin exige una previsin rigurosa del sistema de evaluacin
que va aplicarse teniendo en cuenta que pueda haber estudiantes que opten por una
evaluacin continua y que, en cualquier caso, habr que dotarse de instrumentos
de evaluacin que midan el logro de las competencias establecidas como objetivo
de la materia, y que debern aplicarse pruebas variadas para la evaluacin nal
del estudiante.
Todo lo que llevamos dicho exige rigor en la planicacin de las acciones en
cuanto a contenido, tiempo, espacios, compromisos y valor para la evaluacin. Ese
es el trabajo que realiza el docente antes de iniciar las clases para que el periodo
lectivo pueda sucederse de la manera ms ordenada posible.
La evaluacin habr que disearla con el suciente cuidado para que nos per-
mita descubrir hasta qu punto las actividades de enseanza realizadas producen
realmente los objetivos marcados (lvarez y Artiles, 2001).
La evaluacin educativa es un componente ms del proceso integral y sistem-
tico de la enseanza universitaria que con un carcter diagnstico y exploratorio
(en el momento inicial), formativo (durante el proceso) y sancionador (en el mo-
mento nal), muestra en qu medida se pueden alcanzar, se estn alcanzando o
se han alcanzados los objetivos propuestos y permite la toma de decisiones sobre
la calicacin de los estudiantes, la reforma del programa y la innovacin de la
prctica docente.
En funcin del momento en que se realiza, por tanto, la evaluacin cumple tres
funciones necesarias:
ENFOQUES DE EVALUACIN EDUCATIVA EN LA ENSEANZA UNIVERSITARIA 31
(a) Evaluacin inicia con carcter diagnstico. Nos permite conocer el punto
de partida de los estudiantes, su dominio de prerrequisitos de la materia y
las lagunas formativas de partida, para orientar nuestras clases de la manera
ms ventajosa posible en funcin de los objetivos propuestos.
(a) Evaluacin durante el proceso con carcter formativo y orientador. Nos permite,
a los docentes y a los estudiantes, tener informacin sobre la marcha de la
asignatura para mejorar el aprendizaje, para adaptar el proceso de enseanza,
para adaptar el programa a las necesidades reales de los estudiantes.
(b) Evaluacin nal con carcter sumativo y sancionador. Nos permite medir el
aprendizaje logrado por cada estudiante y tomar decisiones sobre la mejora
del programa y del proceso de enseanza para cursos sucesivos.
Debemos a Scriven (1967) esta primera y sencilla clasicacin de tipos de
evaluacin. Sirven las tres (evaluacin diagnstical, formativa y sumativa) para
valorar el mrito que tienen los procesos de enseanza y de aprendizaje y, aunque
no deban necesariamente diferir en sus planteamientos metodolgicos, sin embargo,
s que se pueden subrayar algunas diferencias sustantivas entre ellas en cuanto a
las audiencias y el uso. En este texto nos centraremos en la evaluacin formativa
y la evaluacin sumativa.
Para la evaluacin de carcter formativo estn preferentemente indicadas las
tcnicas de carcter cualitativo que permiten comprender con mayor profundi-
dad cules son los procesos sociales, cognitivos y emocionales implicados en el
aprendizaje, dnde estn las lagunas y las principales dicultades de los estudian-
tes y cmo debe ajustarse la enseanza y la accin docente para lograr el mejor
resultado. En tanto que para la evaluacin de carcter sumativo estn preferente-
mente indicadas las tcnicas de carcter objetivo que permitan al docente hacer
un juicio nal que acredita con el mayor rigor posible el grado de adquisicin de
competencias o cumplimiento de objetivos por cada estudiante y la superacin,
por tanto, de la materia.
Por su doble carcter, la funcin evaluadora est indisociablemente unida a
la funcin docente y el estilo con que se realiza forma parte de la autoimagen
profesional que los profesores universitarios construyen de s mismos as como
de la imagen ideal con que se proyectan en la bsqueda de la excelencia docente.
Interrogados recientemente los docentes de la Universidad de Granada en un tra-
bajo de investigacin (De Vicente y otros, 2004) sobre la excelencia acadmica, al
referirse a indicadores de buenas prcticas de evaluacin en el aula, caracterizaron
al evaluador excelente como aquel que:
1. Valora positivamente la asistencia a clase y otras actividades desarrolladas fuera del aula.
2. Evala de acuerdo con criterios previamente jados y conocidos por los estudiantes.
3. Acuerda con sus estudiantes los criterios de evaluacin.
4. Se preocupa por la validez de los instrumentos de evaluacin que emplea.
5. Concibe la evaluacin en un sentido indagador que le permite tener informacin para mejorar su
enseanza.
(Cont.)
6. Asume que la evaluacin requiere un juicio subjetivo basado en evidencias recogidas sobre cada
estudiante.
7. Informa a sus estudiantes de los problemas ms comunes encontrados en la evaluacin.
8. Reexiona sobre las debilidades encontradas en sus estudiantes y explora estrategias para contra-
rrestarlas.
9. Resuelve los dilemas morales que le presentan estudiantes situados entre el aprobado y el suspen-
so.
10. Ofrece alternativas a los/as estudiantes evaluados/as negativamente.
En este captulo vamos a presentar tcnicas que sirven a estos dos enfoques
de la evaluacin: tcnicas cualitativas para la evaluacin formativa (la entrevista
acadmica y la carpeta de aprendizaje) y tcnicas cuantitativas para la evaluacin
sumativa (las pruebas objetivas).
2. TCNICAS CUALITATIVAS PARA EVALUACIN FORMATIVA
2.1. Entrevista acadmica
La entrevista acadmica que realiza el docente universitario en su horario de
tutora tiene por nalidad el conocimiento del estudiante como aprendiz y la pres-
tacin de ayuda personalizada para el aprendizaje de la materia. Se trata de hacer
una valoracin del estudiante y su aprendizaje durante el proceso para orientarlo
en el logro de los objetivos propuestos en el programa de la asignatura.
La entrevista acadmica es uno ms de entre los cuatro modelos ms frecuentes
en el mbito universitario que se presentan en el siguiente cuadro.
Tutora acadmica
- Se circunscribe al mbito disciplinar
- El profesor asesora respecto al estudio de la
asignatura
- Facilita ayuda para el estudio
- Conoce al alumno como estudiante, lo valora y
lo orienta al logro de los objetivos de
aprendizaje
Tutora burocrtica
- Se limita a funciones burocrtico-
administrativas
- Revisin de exmenes
- Reclamaciones, problemas, quejas y
certicaciones
- Cumplimentacin de actas y documentos
ociales
Tutora docente
- Completa las actividades planicadas de
docencia
- Docencia en pequeos grupos
- Realizacin de seminarios y prcticas
- Profundizacin en contenidos especcos
Tutora como asesora personal
- Una atencin personalizada al alumno,
globalmente considerado, en todos sus
aspectos y necesidades
- Atencin a cualquier problema o mbito:
intelectual, afectivo, social, familiar,
profesional,.
La entrevista acadmica debe ser planicada cuidadosamente y concertada
mediante un sistema de cita previa anunciado en las primeras semanas de clase.
Un objetivo realista es que al menos se mantenga una entrevista de esta naturaleza
con cada uno de los estudiantes de un grupo. En condiciones ms ventajosas de
horario de la materia y de nmero de estudiantes en el grupo, el objetivo puede
ser ms ambicioso, mantener dos entrevistas acadmicas con cada uno de los
estudiantes. Una al inicio y otra previa a los exmenes nales. El sistema de
entrevista concertada puede formar parte de un plan de evaluacin continua y
una modalidad presencial de seguimiento de la asignatura que no tienen por qu
seguir todos los estudiantes de manera obligatoria. Este sistema de evaluacin
continua que puede incluir tanto las entrevistas concertadas, como la elaboracin
de la carpeta de aprendizaje a la que nos referiremos ms adelante, y completarse
con alguna prueba nal, puede integrarse en un sistema ms amplio de opciones
de seguimiento de la asignatura.
Este tipo de entrevista concertada no debe consumir todo el horario de tutora
de que dispone el docente de tal manera que haya espacio tambin para la atencin
individualizada al estudiante que surge de manera no prevista, y para la atencin
a estudiantes que siguen la modalidad de evaluacin continua.
Para el xito de la entrevista acadmica, recomendamos que el profesor haya
conocido previamente los datos personales de la cha de clase. Que no adopte una
posicin impositiva, ni manipuladora ni paternalista. Se debe advertir claramente
que la nalidad de la entrevista es la ayuda y se deben exponer dudas y problemas.
No se tiene que pretender una comunicacin ntima y recproca. Se debe suprimir
el protocolo rgido, conseguir una situacin agradable, que el estudiante se sienta
cmodo, que est seguro de que no va a ser presionado. No se debe demostrar
prisa. No se deben atender visitas, ni telfono, ni correo durante la atencin al
estudiante.
El profesor debe seguir un esquema para la conversacin del estudiante que
puede basarse en el que aqu ofrecemos:
1. Aspiraciones del estudiante en la materia.
2. Expectativas profesionales. mbitos de profesionalizacin preferidos. Funcin que, a juicio del
estudiante, cumple la materia para esos mbitos.
3. Sondeo del grado de conocimiento del programa: objetivos, capacidades, competencias y metodo-
loga.
4. Grado de satisfaccin con la materia.
5. Hbitos, capacidades y dicultades generales para el estudio. Otros hbitos intelectuales: lecturas,
cine, ocio
6. Dicultades para el estudio concreto de la materia. Dedicacin semanal.
7. Nivel de comprensin y dicultades en contenidos concretos ya estudiados. Preguntas sobre el
contenido trabajado para detectar lagunas y dicultades.
8. Inters por contenidos opcionales y complementarios.
9. Autovaloracin del grado de dominio de los objetivos y/o capacidades y competencias propuestas.
10. Propuestas para la mejora de la asignatura.
Durante la conversacin con el estudiante es muy posible que surjan otros aspectos
que, an estando relacionados con la enseanza y el aprendizaje, no corresponden
a la intervencin directa del docente, pero ante los cules el docente debe saber
derivar al estudiante hacia personas o servicios especializados de la Universidad,
como son otros docentes, los responsables de la titulacin o el Gabinete Psicope-
daggico (Rincn Ueta, 2000).
Nos referimos a dicultades ambientales para el estudio, problemas de socia-
lizacin en el grupo, graves dicultades en otras materias o graves problemas
personales de adaptacin u otros.
El profesor debe tomar notas de la entrevista acadmica de tal manera que re-
gistre la informacin obtenida y vaya construyendo una base de evidencias sobre
sus estudiantes y el aprendizaje de su materia que le permitan tomar decisiones
para la adaptacin del programa y la innovacin docente.
Pero, sobre todo, el profesor est obligado a prestar un consejo profesional sobre
el estudio de la materia y sobre la regulacin que el estudiante ha de hacer en su
proceso de aprendizaje. Ese es el objetivo formativo y orientador que justica el
uso de esta tcnica.
En la Facultad de Medicina de la Universidad de Granada contamos con la ex-
traordinaria experiencia del Dr. Lpez Snchez que, en el mbito de la enseanza
de la Psiquiatra, lleva ms de 25 aos utilizando una tcnica muy similar para la
modalidad de evaluacin continua en el seguimiento de su materia.
2.2. CARPETA DE APRENDIZAJE
El conjunto de materiales que elabora un estudiante durante el estudio de la
materia nos brinda un banco documental de enorme inters, la carpeta de aprendi-
zaje o portfolio, para conocer su evolucin como aprendiz. Adems, las carpetas o
portfolios, ms all de su utilidad para la evaluacin cualitativa, son herramientas
que fomentan el pensamiento reexivo de los estudiantes. En evaluacin, las carpetas
de aprendizaje son colecciones sistemticas de materiales y prcticas realizadas por
los estudiantes que sirven como base para examinar el esfuerzo, los progresos, los
procesos y los logros, as como para satisfacer las exigencias de responsabilidad
habitualmente alcanzadas por procedimientos de prueba ms formales.
En funcin de las caractersticas de la asignatura, de las competencias selec-
cionadas como resultado previsto del aprendizaje y de las actividades planicadas
en el programa, podremos pedir al estudiante que vaya elaborando una carpeta
donde incluya sus mejores ejemplos prcticos de uso del conocimiento puesto a
su disposicin en las clases, con el objetivo doble de valorar el proceso seguido y
encontrar las fortalezas y debilidades que presenta para orientarlo hacia el logro
de objetivos (evaluacin formativa), o, incluso, para calicar el material presentado
como evaluacin nal de la asignatura (evaluacin sumativa).
En el programa de la materia debe planicarse de manera muy clara el tipo de
trabajo prctico en torno a las competencias previstas y las evidencias del trabajo
de aprendizaje realizado. Habr que sistematizar cuidadosamente los formatos y
plazos de entrega.
Sin nimo de agotar las posibilidades, ni de cerrar las mltiples opciones que en
funcin de la materia de que se trate debe explorar cada docente, podemos ofrecer
una relacin de materiales que pueden incluirse en una carpeta de aprendizaje:
Reelaboracin temario
Mapas conceptuales
Ficha de lectura de textos recomendados
Ejercicios resueltos
Trabajos prcticos
Microproyectos de aplicacin profesional
Trabajos opcionales y de ampliacin
Revisiones bibliogrcas
Bsquedas en red
Resmenes de conferencias y seminarios
Aportaciones a la materia desde otras disciplinas
Creacin artstica
Diario
La carpeta de aprendizaje puede ser revisada en distintos momentos del perodo
de enseanza y discutida con el estudiante para pedirle la reelaboracin y mejora
de algunos de los materiales entregados. En la reelaboracin y mejora se concreta
la funcin formativa que puede lograr el uso de esta tcnica. Si bien, cuando el
excesivo nmero de estudiantes lo impide, la carpeta se recoge al nal del proceso
y se emplea en la evaluacin nal del estudiante.
Si pretendemos una evaluacin centrada en el logro de competencias de aplicacin
del conocimiento e intervencin profesional de los futuros graduados, la carpeta
de aprendizaje habr de llenarse de ejemplos prcticos de aplicacin profesional
del conocimiento terico.
El avance de la virtualizacin de las asignaturas nos permite, en la actualidad,
el hablar de carpetas de aprendizaje en soporte digital que facilitan (con el uso
del resto de componentes que nos ofrecen las plataformas virtuales de enseanza)
la revisin en lnea, la correccin casi inmediata y la peticin de reelaboracin
y mejora cuando fuera necesario. Una ventaja importante del uso de carpetas
electrnicas de aprendizaje reside en la retroalimentacin rpida que el estudiante
puede recibir de sus aportaciones.
Para Barber y otros (2006) la carpeta de aprendizaje electrnica facilita una
nueva relacin didctica entre el profesor y los estudiantes y, en funcin de las
caractersticas de la plataforma de enseanza, una nueva situacin didctica con
el grupo-clase que se hace partcipe de las recomendaciones, dicultades y virtua-
lidades de las aportaciones de cada uno de los miembros del grupo.
3. PRUEBAS OBJETIVAS
Con el objetivo de iniciar al profesorado universitario en la elaboracin, uso y
anlisis de un instrumento de evaluacin tan comn como es la prueba objetiva,
incluimos en el captulo dedicado a evaluacin, este tercer apartado en el que se
desagranan ejemplos tomados de la evaluacin escolar en la materia de matem-
ticas, para que sean ms comprensibles y puedan facilitar la transferencia de los
elementos bsicos de las pruebas objetivas a las materias universitarias..
As, a lo largo de todo el desarrollo temtico, se propone como tpico de
contenido la evaluacin de la competencia en Aritmtica de alumnos en 3 de
Educacin Primaria, en la asignatura de matemticas; ms concretamente, sobre
la competencia dada por el sentido numrico de la operacin de multiplicar. Este
campo de concrecin no obedece aun deseo pueril, sino a la bsqueda de un do-
minio de consenso comn a los destinatarios de este libro.
Veamos esta actividad de presentacin, motivacin y discusin inicial
Juzgue qu considera ms adecuado, el A o el B, para evaluar el sentido numrico del dominio de la
multiplicacin.
- tem A: La mueca Tarby tiene 6 camisas y 4 faldas. Rodea de cuntas formas distintas podemos
vestirla:
a) 10 b) 46 c) 24 d) 64 e) 2
- tem B. El resultado de multiplicar 833 x 7 es:
a) 5831 b) 119 c) 8337 d) 5631 e) 840
Los participantes juzgaron que el item A es un item ms adecuado evaluar el
dominio de la competencia del sentido numrico de la multiplicacin. Item-1 se
trata de una demanda de mayor nivel cognitivo que implica la idea de composicin
multiplicativa de clases (en el sentido piagetiano de la relacin) dentro de una situa-
cin problemtica propia de la vida de una escolar. Algunos participantes indicaron
que el item podra tener un sesgo relativo al gnero que favorece a nias.
Posteriormente, se presentaron brevemente algunas pinceladas tericas, impres-
cindibles para alcanzar el dominio de este peculiar instrumento de evaluacin cual
es la prueba objetiva.
Qu es una prueba objetiva?
Un conjunto de tems estructurados que evalan el desempeo acadmico
de un alumno.
Los trminos item-reactivo respuestadominio, aunque no sinnimos, se
usan intercambiablemente aunque ese sera su desarrollo procedimental.
Cuntos tems conforman una prueba? No existe un tamao estandarizado.
ste depende de la competencia que se evala, del grado de precisin, de
la edad/capacidad del alumno. Idealmente, una prueba objetiva debera ser
tan larga como la situacin admita.
Cualidades de una buena prueba objetiva:
Una prueba objetiva adecuada debiera tener las siguientes cualidades:
Formar parte del proceso de la evaluacin de un programa formativo.
Vlida: que evale lo que pretende evaluar.
Fiable: que evale con precisin, imparcialidad y exactitud.
Operativa: Fcil de aplicar, comprender, corregir y calicar.
Caractersticas de las prueba objetivas

En trmino generales, estas podran ser las caractersticas de una prueba ob-
jetiva:
Difciles de elaborar.
Fciles y rpidas de aplicar y calicar.
Evitan la subjetividad reforzando la calicacin justa.
Adecuadas para la evaluacin de contenidos conceptales.
Complementarias a otras tcnicas de evaluacin.
Asociadas al nivel de lectura del alumno.
Crtica capital a la prueba objetiva
Una critica muy generalizada a las pruebas objetivas que stas son incapaces de
evaluar procesos y conocimiento complejos (high order). Sin embargo, es posible
elaborar items que exigen una alta demanda cognitiva; por ejemplo:
Rodea el cociente de la divisin entera 904 entre 5:
a) 4 b) 18 c) 40 d) 180
Otra crtica adicional es que el desempeo en una prueba objetiva est asociado
al entrenamiento previo, a las destrezas en tomar el test, en haber realizado muchas
pruebas con anterioridad.
Al respecto, una recomendacin debiera hacerse: las pruebas objetivas no de-
bieran usarse unvocamente para evaluar la competencia del alumno, y meno an
la del profesor.
El proceso de evaluacin a travs de pruebas objetivas
Para realizar una evaluacin, debera seguirse el siguiente procedimiento:
Delimitacin del programa de formacin.
Disponibilidad de un banco de tems.
Elaboracin de tems.
Concrecin y muestreo de tems.
Programacin de los criterios de correccin.
Administracin estandarizada de la prueba.
Correccin de la prueba y puntuacin corregida.
Anlisis de tems y concrecin de puntuacin total.
Emisin del informe evaluativo segn norma o criterio.
Reconsideracin del programa de formacin.
Tipos de tems

Existe una amplia tipologa de items segn su presentacin y tipo demanda;
los formatos ms usuales son:
Evocacin: Completando con palabra o frase breve.
Reconocimiento: o seleccin mltiple, preferible de 5 opciones. Los ms
usuales.
Discriminacin o de verdadero-falso.
Correspondencia o emparejamiento.
Ordenacin segn desarrollo temporal o procedimental.
Localizacin en un grafo, imagen o diagrama de ciertos elementos.
Ejemplos sobre los tipos de tems:

Veamos una serie de items-tipo segn formato:
Evocacin:
Completa con palabras.
Los nmeros que se multiplican se llaman: _______________
Ordenacin:
Ordena los resultados de estas operaciones del mayor al menor:
A) 1 x 7 B) 10 x 70 C) 10 x 7 D) 1000 x 7
1____ 2____ 3____ 4____
Discriminacin:
Escribe delante de cada igualdad V, si es verdadera, o F, si es falsa.
___. 5+5+5+5 = 4x5 ___.5+5+5+5 = 5x4
___.4+4+4+4+4= 4x4 ___.4+4+4+4+4 = 5x5
Emparejamiento:
Une con echas cada operacin con su resultado:
8 x 7 72
9 x 8 42
7 x 9 63
6 x 7 56
Localizacin:
En esta multiplicacin, hay un nmero equivocado, bscalo y lo rodeas:
2980
x 9
= 26920
Eleccin mltiple:
En el resultado de la multiplicacin 250 x 20, la cifra de las centenas es:
a) 0 b) 5 c) 2 d) 7
Consejos para elaborar tems
Algunas pautas a seguir podran ser tiles en la elaboracin de items de una
prueba objetiva; a saber:
Manifestar una competencia a alcanzar.
Poseer ndices de dicultad y discriminacin adecuados.
La tarea a realizar para responder debe estar clara.
El encabezado debe formular con claridad y brevedad el problema con frases
aseverativas.
Evite el empleo de trminos ambiguos, indenidos.
No use datos innecesarios.
No use las negaciones, ni dobles negaciones.
No use frases capciosas, equvocas.
Los enunciados de las opciones debieran tener la misma extensin
Las opciones errneas (distractores) deben ser admisibles.
Las opciones o respuestas correctas se distribuyen de forma aleatoria.
Cada tem debe ser independiente.
Evtense pistas, indicaciones involuntarias.
Sea muy cuidadoso con el empleo de las opciones del tipo: ninguno de los
anteriores, todos los anteriores, slo los dos primeros.
La lectura de los tems debiera ser uida.
Use una hoja de respuestas adicional, en tems de eleccin mltiple.
Como actividad prctica, se analizaron los siguientes tems entre todos los
asistentes:
Analizando tem 1
Reexione sobre este tem de eleccin mltiple:
Rodea el nmero que falta en 8 x ___ = 72
a) 9
b) 80
c) 64
d) 586
Deciencia observada:
Se dan pistas al aislar la opcin correcta
Analizando tem 2
Reexione sobre este tem de evocacin:
Cada uno de los trminos o elementos que
conforman una multiplicacin o producto
se denomina________________________
Encabezado largo y farragoso
Analizando tem 3
El resultado de 12 x 10 es:
a) Menor que 100
b) Mayor que 1 000
c) Los dos anteriores a la vez
d) Ninguno de los anteriores
Alternativas confusas
Analizando tem 4
Reexione sobre estos dos tems:
En mi cumpleaos repart 32 pasteles entre
mis amigos. Cada amigo toc a 4 juguetes.
Cuntos amigos vinieron a mi cumplea-
os?
a) 36 b) 8 c) 28 d) 4
Cada amigo me regal 7 cromos. Cuntos
cromos junt?
a) 56 b) 39 c) 49 d) 77
Items dependientes
Analizando tem 5
Vendo 8 pasteles a 25 cntimos cada uno.
Cunto dinero recibo?
a) Ms de 1 euros
b) Menos de 3 euros
c) 200 cntimos
d) 2 euros justos
Todas las alternativas correctas
Analizando tem 6
Reexione sobre este tem de ordenacin.
Ordena los resultados de mayor a menor:
a) 69 x 1 1___
b) 69 x 10 2___
c) 690 x 100 3___
d) 6900 x 1000 4___
Se dan indicaciones, se inere la ordena-
cin por disposicin espacial
Analizando tem 7
Reexione sobre este tem de eleccin mltiple.
El nmero que falta en el producto
7 x ___ = 63, es:
a) 637736
b) 763367
c) 9
d) 637900
Las opciones errneas son poco admi-
sibles
Despus de estudiar los siguientes tems ejemplo, se calcularon los ndices
bsicos que se muestran a continuacin:
Anlisis de tems: ndices bsicos
Una prueba objetiva y sus items constituyentes admiten una serie de ndices,
indicadores de la bondad de los mismos; a saber:
ndice de dicultad de un item (ID):
ID = aciertos/total respondientes (%)
Oscila de 0 a 1.
ndice de discriminacin de un item:
IDis = correlacin biserial puntual entre tem y prueba
Oscila de 1 a -1. Valor deseable: 1.
ndice de abilidad (r
xx
) por consistencia interna de toda la prueba.
r
xx
= se calcula mediante frmulas de Kuder-Richardson y de Cronbah.
Deseable valores por encima de 0.8 hasta 1
Error tpico de la prueba (s
e
):
s
e
= s (1-r
xx
)1/2, siendo s deviacin tpica del grupo y r
xx
abilidad.
Valor deseable: 0
Por ltimo, se aportaron algunas pginas web e indicadores que contienen
avances en la evaluacin a travs de pruebas objetivas para aquellos alumnos que
deseen profundizar en el tema.
Avances en la evaluacin con pruebas objetivas
Posibilidades de la red (i.e. Sotfware PERCEPTION).
Informacin al respecto en http://www.questionmark.com/esp/tryitout.htm
El movimiento EVALUACIN POR ORDENADOR tambin conocido con
el trmino en ingls: Computer Assisted Assessment.
Informacin al respecto en: http://www.learningware.com
Teoras alternativas a la Teora Clsica de Tests: Teora de Respuesta al Item
(TRI)
REFERENCIAS
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Aula Abierta, 78, 47-57.
Apodaca, P. y Grad, H. (2002). Estructura dimensional: tems representativos. Revista de
Investigacin Educativa. 20 (2), 392.
Barber, E. y otros (2006). Portfolio electrnico: desarrollo de competencias profesionales
en la red. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento 3 (2). http://www.
uoc.edu/rusc/3/2/dt/esp/barbera_bautista_espasa_guasch.pdf
Biggs, J.B. (2005). Calidad del aprendizaje universitario. Madrid: Narcea.
Hanna, D.E. (Ed.) (2002). La enseanza universitaria en la era digital. Barcelona: Oc-
taedro.
Karmel, J. (1974). Medicin y evaluacin escolar. Mxico. Trillas.
Lukas, J. F. y Santiago, K. (2004). Evaluacin educativa. Madrid: Alianza.
Muiz, J. (1994). Teora clsica de tests. Madrid: Pirmide.
Rincn Igeta, B. del (2000): Tutoras Personalizadas en la Universidad. Cuenca. Ediciones
Universidad Castilla-La Mancha.
Salim, R. (2006). Motivaciones, enfoques y estrategias de aprendizaje en estudiantes de
Bioqumica de una universidad pblica argentina. Revista Electrnica de Investigacin
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Thorndike, R. L y Hagen, E. P. (2003). Medicin y evaluacin en psicologa y educacin.
Mxico: Trillas.
BIBLIOTECA ELECTRNICA DE CONSULTA
Mtodos generales de evaluacin
Trochim, William M. The Research Methods Knowledge Base, 2nd Edition. Internet WWW
page, at URL: http://trochim.human.cornell.edu/kb/index.htm. General research
methods text, with chapters on topics such as survey construction, sampling, and
a chapter on evaluation.
Program Development Handbook http://edis.ifas.u.edu/MENU_PD:PD with sections on
the data preparation and analysis process (e.g., coding, analyzing, etc.), the data
collection process (what kinds of methods can be used), questionnaire design,
sampling and sampling issues (e.g., non response), reporting results, and a couple
of other sections.
PPA 696 Research Methods http://www.csulb.edu/~msaintg/ppa696/696menu.html#PPA 696
very nice overview on different research methods.
The research process http://www.ryerson.ca/~mjoppe/rp.htm brief guides to topics in re-
search.
Lecture notes on research methods http://faculty.ncwc.edu/toconnor/308/308lects.htm brief
guide with links.
Foundations of Evaluation and Advanced Evaluation courses website http://eval.cgu.edu
Web page for Michael Scrivens evaluation courses. A great variety of information
about evaluation issues.
Transcript of An Evaluation Workshop on Planning and Constructing Performance-based
Evaluations http://www.ed.uiuc.edu/sped/tri/evalwkshp.htm by Joseph S. Wholey and
John A. McLaughlin. The immediate objective of this workshop is we want to give
you a tool, a process, to enable you to describe your program in a logical fashion
so that you can communicate to people not only what youre trying to accomplish,
but also how youre going to accomplish it.
Univ of Wisconsin Cooperative Extension http://www.uwex.edu/ces/pdande/Evaluation/eva-
luat.html Some pdf les on evaluation and methods, including Evaluation Data
Collection Methods: Direct Observation, Planning an Evaluation, and others.
Manual and Handbooks http://www.cpc.unc.edu/measure/publications/manuals/manuals.
html manuals on how to evaluation specic types of programs, such as national
aids programs, and reproductive health programs.
UNESCOs Evaluation Manual http://www.unesco.org/ios/eng/evaluation/tools/outil_e.htm
has overview of evaluation, guide to surveys and to interviewing. Im not sure if
this is the same, but also appears to be available at http://rewall.unesco.org/bpe/
bpe_en/evaluation/tools/outil_e.htm.
Basic Guide to Program Evaluation http://www.mapnp.org/library/evaluatn/fnl_eval.htm
Written by Carter McNamara, PhD, this is an on line guide to program evaluation,
which describes many of the methods used, for example, surveys, interviewing, focus
groups, and other methods. This site also has many useful links.
Taking Stock: A Practical Guide to Evaluating Your Own Programs http://www.horizon-
research.com/public.htm. This is their publications list page. Taking Stock is a pdf
le at http://www.horizon-research.com/publications/stock.pdf. This is from Horizon
Research, Inc., a private research rm. The guide is an overview of four steps in
evaluation: framing the evaluation, dening goals and objectives, nding evidence,
making sense of the evidence.
Evaluation Guidebook http://www.urban.org/crime/evalguide.html Overview of evaluation
process, including brief section on methods. From the Urban Institute. Also includes
chapters on using evaluation information, design, logic models.
Planning, Monitoring and Evaluation of Programme Performance http://www.idrc.ca/eva-
luation/publication.html. This is their publications page. The planning, monitoring
... is a report from the IDRC Evaluation Unit, in the Concepts and Methodologies
section: http://www.idrc.ca/evaluation/documents/rebk1512.pdf.
Effectiveness through evaluation http://www.evaluation.co.uk/ea.html See their how to
evaluate reports, listing a guide to program evaluation, and a guide to research
evaluation.
Who are the question makers, A Participatory Evaluation Handbook. http://www.undp.org/eo/
documents/who.htm from the UN Development Program. Participatory evaluation is
the people in the situation critically analyzing their own environment, thus creating
the potential for them to change their environment.
Evaluating Comprehensive Community Change http://www.aecf.org/publications/evaluation/
index.htm mainly about approach to evaluations, with some discussion of issues of
data collection and use.
Mtodos cualitativos
Qualitative Research Consultants Association http://www.qrca.org/. See their resources
section: including a FAQ about qualitative research; an ethics and practices page for
code of ethics and guide to practice; and a links page, for links to various professional
organizations, such as American Assoc for Public Opinion Research.
A Handbook of Ethnography http://www.comp.lancs.ac.uk/sociology/VSOC/Handbook/Hand-
book.html a handbook of ethnomethodology (also known as participant observation).
Very nice overview and intro to the methods, except that on their practical matters
page, they say not to read any methods books before doing ethno research. What I
think they really mean is dont get so over-worried about following all the research
rules that you dont do any research.
Qualitative Research in Information Systems http://www.auckland.ac.nz/msis/isworld/ This
page aims to provide qualitative researchers in IS - and those wanting to know
how to do qualitative research - with useful information on the conduct, evaluation
and publication of qualitative research..
Market Navigation, Inc. http://www.mnav.com/qualitative_research.htm Articles about focus
groups.
Oral History: Techniques and Procedures http://www.army.mil/cmh-pg/books/oral.htm by
Stephen E. Everett. Designed for military interviews, but parts apply to anyone doing
interviews. See Part II: The Spoken Word in Peacetime, that has information, for
example, on contacting interviewee, conducting background research, conducting
the interview.
USAID EVALUATION PUBLICATIONS http://www.info.usaid.gov/pubs/usaid_eval/ They
have a number of text and pdf les, about qualitative methods, including Conducting
Key Informant Interviews, Using Direct Observation Techniques, Conducting Focus
Group Interviews. These les are in their Performance Monitoring and Evaluation
TIPS section.
Fieldwork: the anthropologist in the eld http://www1.truman.edu/academics/ss/faculty/ta-
makoshil/ Overview and review of eldwork method and issues involved.
Qualitative Research Resources http://don.ratcliff.net/qual/ created by Don Ratcliff, Ph.D.
Chapters on role of researcher, sampling, data collection, data analysis. Also links
to other qual resources.
Convergent Interviewing http://www.scu.edu.au/schools/gcm/ar/arp/iview.html a Resource
paper in Action Research, a technique for qualitative data collection. How to do
interviewing. By Bob Dick. The action research home page is http://www.scu.edu.
au/schools/gcm/ar/arhome.html and has many other useful information. See other
resource papers, and the FAQ page about action research http://www.scu.edu.au/
schools/gcm/ar/arp/arfaq.html.
Introduction to Interviewing Techniques http://www.wpi.edu/Academics/Depts/IGSD/IQPH-
book/ch11.html#11 part of a handbook for iqp advisors and students, but useful
for everyone. Follow the chapter by clicking on forward or see detailed table of
contents at http://www.wpi.edu/Academics/Depts/IGSD/IQPHbook/tocdetail.html.
This chapter is a basic introduction to interviews and focus groups.
USING FOCUS GROUPS TO CREATE EXCELLENCE http://child.cornell.edu/army/focus.
html introduction and some main points to doing focus groups. Developed by the
Army for a prevention campaign, but useful for anyone to review.
Social Research Updates http://www.soc.surrey.ac.uk/sru/SRU19.html review of focus groups,
issues, potentials, limitations.
How to Do Ethnographic Research: A Simplied Guide http://www.sas.upenn.edu/anthro/
CPIA/METHODS/ like it says, a basic guide to doing ethnographic research.
Qualitative Research in Health Care http://www.bmjpg.com/qrhc/contents.html From BMJ.
On line text, with chapters on interviewing, focus groups, observational methods,
analyzing qualitative data. The hyperlinks to footnotes and tables dont work right.
The footnotes and tables are all at the end of the chapters.
Qualitative Methods in Health Services Research http://www.ahcpr.gov/about/cods/codsqual.
htm describes a special supplement to the journal Health Services Research (HSR).
This supplement describes a conference with the goal of advancing the elds un-
derstanding and use of qualitative methods in order to answer the most pressing
health services research and policy questions. I believe the publication number is
OM99-0019. They have a limited number of free copies. Check the clearinghouse
at http://www.ahcpr.gov/research/dec99/order.htm#clear.
Qualitative Methods Workbook http://www.ship.edu/~cgboeree/qualmeth.html by George
Boeree. Broad look at qualitative methods including phenomenology, structural
analysis, observation and interviewing.
Overview of content analysis http://ericae.net/pare/getvn.asp?v=7&n=17 An article in Prac-
tical Assessment, Research and Evaluation http://ericae.net/pare/.
Introduction to qualitative research http://www.uea.ac.uk/care/elu/Issues/Research/Res1Cont.
html introduction, and also evaluation research.
Introduction to Social Work Research http://pweb.sophia.ac.jp/~t-oka/papers/2000/qrsw/qrsw.
html really an introduction to qualitative methods. What is qualitative research, how
to do and analyze.
A SYNTHESIS OF ETHNOGRAPHIC RESEARCH http://www-rcf.usc.edu/~genzuk/Eth-
nographic_Research.html.
Pruebas objetivas
Electronic Textbook http://www.statsoft.com/textbook/stathome.html. Complete on line sta-
tistics text book, with many advanced topics. Also links to many other stat books.
HyperStat http://davidmlane.com/hyperstat/index.html HyperStat Online is an introductory-
level hypertext statistics book. Also links to some other on line stat books and some
stat jokes.
Statistics at square one http://www.bmj.com/collections/statsbk/index.shtml From BMJ, an
on line brief stat text. Also see Epidemiology for the uninitiated http://www.bmj.
com/collections/epidem/epid.shtml.
PA 765 Statnotes: An Online Textbook, by G. David Garson http://www2.chass.ncsu.
edu/garson/pa765/statnote.htm On line stats book, but with chapters on evaluation,
surveys, sampling, some theoretical frameworks.
A Primer on Experimental and Quasi-Experimental Design http://ericae.net/ft/tamu/Expdes.
HTM.
Study design and analysis http://www.windsor.igs.net/~nhodgins/design_and_analysis.html
brief overview of different design methods, some statistics. By the royal windsor
society for nursing research.
Statistical Good Practice Guidelines - Overview http://www.rdg.ac.uk/ssc/dd/booklets.html
Several booklets are available from this site, including Concepts Underlying The
Design of Experiments, Condence and Signicance: Key Concepts of Inferential
Statistics , Modern Approaches to the Analysis of Experimental Data and Modern
Methods of Analysis They are geared toward agricultural research but seem useful
for any social scientist.
NHS R&D Health Technology Assessment Programme publications http://www.hta.nhsweb.
nhs.uk/htapubs.htm has several useful on line booklets. Scroll down to the Metho-
dology group. One booklet is Methods for evaluating area-wide and organi-
sation-based interventions in health and health care: a systematic review 1999.
This report describes a systematic review of methods for evaluating cluster-based
interventions. It also evaluates existing practice in healthcare evaluation. It is also
a handbook for design.
Also, for discussion of design, also check knowledge base the evaluation toolkit report
mentioned in previous sections.
VBPro http://excellent.com.utk.edu/~mmmiller/vbpro.html VBPro is a set of computer
programs that I have written to do content analysis of ASCII text. (I is M Mark
Miller).
Answer http://www.cdc.gov/hiv/software/answr.htm AnSWR is a software system for co-
ordinating and conducting large-scale, team-based analysis projects that integrate
qualitative and quantitative techniques.
ez-text http://www.cdc.gov/hiv/software/ez-text.htm a software program developed to assist
researchers create, manage, and analyze semi-structured qualitative databases.
Easyreg http://econ.la.psu.edu/~hbierens/EASYREG.HTM This is actually an econometrics
program, but it apparently does basic statistics as well, and some very advanced
statistics related to econometrics, including time series analysis.
Arc regression software http://www.stat.umn.edu/arc/software.html Arc is a free, unique,
menu-driven statistical analysis tool for regression problems.
Vista http://forrest.psych.unc.edu/research/ visual statistical system.
Instat http://www.rdg.ac.uk/ssc/instat/instat.html general statistical package.
Openstat http://OpenStat.homestead.com/OpenStatMain.html Free statistical program. Ive
used this one a bit and it is comparatively easy to use.
WinIDAMS http://www.unesco.org/webworld/idams/ WinIDAMS is a software package in-
ternationally developed by UNESCO for the validation, manipulation and statistical
analysis of numerical data of any kind.
CAPITULO 3:
LA ENSEANZA, EL APRENDIZAJE Y EL PROGRAMA
COMO MBITOS DEL PROCESO EVALUADOR
M Dolores lvarez Rodrguez
Eduardo Fernndez de Haro
Francisco Javier Perales Palacios
1. INTRODUCCIN
En el presente captulo se estudian tres mbitos de la actividad docente, como
son la enseanza, el aprendizaje y el programa de la materia que se imparte, desde
la ptica de objetivos tambin del proceso evaluador.
En el punto 2. Evaluacin de la accin docente se pretende, en primer lugar,
hacer una breve reexin inicial sobre la necesidad de que el docente universitario
posea una slida y actualizada formacin psicopedaggica y didctica; se detallan,
en segundo lugar, dos condicionantes previos de la accin docente: el rol del docente
universitario y sus competencias profesionales; y, nalmente, se ofrecen criterios
e instrumentos para la realizacin de la evaluacin de la accin docente.
En el punto 3. Evaluacin del aprendizaje se pretende tomar conciencia de los
objetivos, instrumentos y formas de evaluacin del aprendizaje que utilizamos
habitualmente, de sus limitaciones y de las alternativas existentes para lograr una
evaluacin ms coherente con la naturaleza del contenido y las distintas modali-
dades del aprendizaje.
En el punto 4. Evaluacin del programa se trata, en primer lugar, de aclarar la
importancia y necesidad de evaluar el programa como pieza clave para la calidad
docente y la mejora de los aprendizajes. A partir de esta idea de base, se desarrollan
los aspectos procedimentales y metodolgicos de manera sinttica pero completa,
presentando las claves para abordar la evaluacin del programa en la universidad.
Se aportan pistas sobre indicadores y parmetros criteriales para guiar la reexin
sobre la prctica.
M DOLORES LVAREZ; EDUARDO FERNNDEZ y FRANCISCO JAVIER PERALES 48
2. EVALUACIN DE LA ACCIN DOCENTE
2.1. La docencia en el mbito universitario
Todava se suele or con cierta frecuencia en la universidad que para ensear
basta con conocer a fondo el contenido que se ha de transmitir. No cabe duda que
esta armacin maniesta un profundo desconocimiento de lo que es la funcin
docente. El profesor universitario ha de ser, ciertamente, un profesional experto
en el rea de conocimientos objeto de la docencia, pero no se ha de olvidar que
orientar y guiar el proceso de enseanza/aprendizaje implica necesariamente co-
nocer y dominar aquellos requisitos, mtodos y tcnicas que hacen referencia a
las formas de hacer y desarrollar la accin docente.
Ha sido un contrasentido que en la actualidad se est intentando superar el
que para ser docente a niveles no universitarios se exija obligatoriamente una for-
macin psicolgica (psicologa evolutiva, de la educacin e instruccin) y didctica
(didctica general y especca), mientras que para ser docente en la universidad
slo basta que cada uno trate de copiar los modelos de profesores ciertamente
buenos profesores en su mayora que se han tenido en ese nivel educativo.
Un buen profesor universitario es aquella persona que, adems de ser competente
en su campo cientco, conoce y domina todos aquellos conocimientos y tcnicas
necesarios para crear un contexto de aprendizaje y poner a los estudiantes en
contacto con la materia que imparte. Pero, adems, para ser buen profesor univer-
sitario no basta slo con conocer la materia a impartir; para realizar una docencia
de calidad, cada profesional tambin ha de incluir en su formacin permanente la
puesta al da en los mbitos psicopedaggico y didctico, ya que, como en cual-
quier ciencia, tambin las teoras y prcticas docentes se van redeniendo con el
paso del tiempo. El proceso de evaluacin permanente de la docencia completar
y ayudar a mejorar la propia accin docente y favorecer que se pueda desarrollar
una autntica docencia de calidad en el mbito universitario.
Al hacer un anlisis y evaluacin de la docencia universitaria teniendo como
objetivo la mejora de la misma, segn Zabalza (2003) se pueden realizar tres
tipos de aproximaciones, aunque desde planteamientos diferentes y con diferente
efectividad prctica:
a. Una aproximacin artesanal: su base es, casi exclusivamente, el conocimiento
y la experiencia que cada uno tiene de su propio trabajo como docente y
los comentarios de compaeros profesores acerca del suyo. Suele constituir
una reexin ms o menos sistematizada sobre el anlisis de las clases y
de algunas otras dimensiones de la enseanza, que nos lleva a tener nuestra
propia visin de la enseanza universitaria y de los rasgos y caractersticas
que la enseanza a estos niveles educativos ha de poseer.
b. Una aproximacin profesional: es una modalidad de conocimiento ms siste-
mtica y fundamentada pues requiere una preparacin especca para llevarla
a cabo y el dominio de una variedad de recursos metodolgicos apropiados
LA ENSEANZA, EL APRENDIZAJE Y EL PROGRAMA COMO MBITOS... 49
para recoger, analizar e interpretar datos. Ya no son sucientes la experiencia
propia ni las opiniones ajenas; su base est en el conocimiento de fuentes
cientcas seleccionadas y sistemas de anlisis contrastados y vlidos. ste
es un tipo de conocimiento que hace posible iniciativas de mejora pues se
sabe qu hacer y por qu hacerlo.
c. Una aproximacin especializada: es un conocimiento profundo sobre el proceso
de enseanza, propio de investigadores y tcnicos que, en ocasiones, evalan
la enseanza analizando su desarrollo de una manera ms pormenorizada
y con tcnicas ms contrastadas llevadas a cabo por personas preparadas
especcamente para este tipo de investigaciones.
La falta de una formacin psicopedaggica y didctica del docente universitario
le llevara a quedarse en una mera aproximacin artesanal a la hora de evaluar su
accin docente, lo que le conducira en ocasiones a dilogos y discusiones est-
riles para la mejora de la misma. Por otra parte, no sera realista pensar que todo
docente universitario ha de convertirse en especialista en evaluacin docente pues
ya existen los profesionales de la didctica y la psicologa. Pero s es necesario
que todo profesor, con unos conocimientos tericos iniciales, reexione sobre su
prctica docente y as vaya generando y consolidando una prctica ms fundamen-
tada, al tiempo que elabora y construye nuevos conocimientos tericos que hagan
ms ecaz su futura accin docente.
El momento presente, con las reformas que se estn haciendo en la universidad
espaola y la futura integracin en el Espacio Europeo de Educacin Superior es
un momento oportuno para reexionar sobre algunos condicionantes previos de
nuestra accin docente, cuyo conocimiento es bsico para poder evaluarnos en
este mbito: a) el nuevo rol del profesor universitario, que viene determinado por
un tipo de aprendizaje que favorece un mejor aprendizaje autnomo de los estu-
diantes y una mayor opcin por el aprendizaje cooperativo que les prepara para el
ejercicio de la actividad profesional futura; y b) las competencias profesionales,
que expresan el perl del docente y que han de orientar por tanto el desarrollo de
nuestro plan de trabajo.
2.2. Nuevo rol del docente universitario
Desde el mbito de la Psicologa de la Instruccin se ofrecen tres formas o
tipos de aprendizaje que provienen de investigaciones de corrientes y teoras psi-
colgicas diferentes que se han ido consolidando con el paso del tiempo (Mayer,
2004). Las tres formas han de coexistir en la metodologa de enseanza/aprendizaje
universitarios, aunque con diferente peso especco:
Aprendizaje Alumno Profesor Mtodo
1. Fortalecimiento
de la respuesta
Receptor pasivo
Administrador de
refuerzos
Habilidades bsicas
2. Adquisicin de
conocimientos
Procesador de infor-
macin
Administrador de infor-
macin
Libros de texto, clases
3. Creacin de
conocimiento
Da sentido al conoci-
miento
Gua-orientador aca-
dmico
Discusin, otras tareas
signicativas
a. El aprendizaje como fortalecimiento de una respuesta, o sea, saber dar de
manera automtica una respuesta al estmulo que la demanda. Este tipo de
aprendizaje, que fue consolidndose en la primera mitad del siglo XX, proviene
de investigaciones sobre aprendizaje en animales. Aplicado a personas, se
constata que el alumno es un receptor pasivo tanto de los contenidos como
de los premios y castigos que aplica el profesor como refuerzo para que
se d dicho aprendizaje. El mtodo instruccional fundamental segn estas
teoras consiste en el aprendizaje y prctica de habilidades bsicas.
b. El aprendizaje como una acumulacin de conocimientos. Este tipo de apren-
dizaje se desarroll entre los aos 60 y 70 y proviene de investigaciones que
se centran fundamentalmente en el estudio con personas en laboratorio. El
aprendizaje se produce cuando la informacin es transferida al alumno, quien
procesa dicha informacin para archivarla en su memoria a largo plazo. El
alumno es, pues, procesador de la informacin que el profesor le administra.
El mtodo instruccional segn estas teoras se basa en la utilizacin de libros
de texto y de trabajo, y en las clases fundamentalmente magistrales.
c. El aprendizaje como construccin de conocimientos, o sea, el alumno cons-
truye de manera activa sus propias representaciones mentales mientras trata
de dar sentido a sus propias experiencias. Esta visin ms actual proviene
de investigaciones sobre aprendizaje humano en ambientes reales, que se
realizaron en los aos 70 y 80. El alumno trata de dar sentido a aquellos
contenidos, habilidades y destrezas con los que se ha puesto en contacto
bajo la gua y orientacin del profesor. El mtodo instruccional se basa en
el descubrimiento guiado, la discusin y la participacin en tareas signi-
cativas.
El fundamento cientco de este cambio experimentado en el paradigma en-
seanza/aprendizaje en la institucin universitaria se debe a las teoras cogni-
tivo-constructivistas del aprendizaje humano (Piaget, Teora de los esquemas y
Procesamiento de la informacin, entre otras) que deenden la naturaleza cons-
tructiva del aprendizaje y, por tanto, el protagonismo de la persona que aprende.
Este nuevo modelo educativo universitario no se basa en la actividad docente o
enseanza directa del profesor sino en las actividades personales de aprendizaje que
realiza el propio estudiante, desde que recibe los estmulos cognitivos hasta que
desarrolla la capacidad de dar respuesta a los nuevos problemas que se le plantean
en la vida diaria. Y es que en la concepcin del binomio enseanza/aprendizaje,
se ha pasado de un modelo que tiene como centro la enseanza a otro que se
decanta por el aprendizaje.
El profesor ha dejado de ser el protagonista en favor del estudiante que adquiere
ahora dicho protagonismo. As, cambia, por tanto, el rol del profesor que, de ser
el transmisor de los contenidos de la materia que imparte, pasa a ser orientador y
gua del proceso de aprendizaje para que el estudiante comprenda y desarrolle la
variedad de tareas acadmicas asignadas. Y cambia, tambin, el rol del estudiante
que, de ser mero receptor de los contenidos que le transmite el profesor, pasa a ser
sujeto activo de su proceso de aprendizaje, poniendo en prctica y desarrollando
todas aquellas estrategias cognitivas, metacognitivas y de apoyo que le son necesa-
rias para seleccionar, organizar e integrar los contenidos (competencias cognitivas,
habilidades y destrezas) del currculo de la titulacin que est cursando. De esta
forma, el estudiante se prepara de manera ecaz para aprender a aprender y as
poder continuar formndose a lo largo de la vida.
2.3. Las competencias docentes
Afrontar las tareas ordinarias de la profesin docente en la universidad supone
conocer y poner en prctica las competencias o capacidades propias del docente
de este nivel educativo, ya que denen el perl del profesional que se dedica a la
enseanza. Son muchos los investigadores y estudiosos que en los ltimos aos
han abordado este tema (lvarez, 2001; Estebaranz, 2001; Gonzlez y Wagenaar,
2003; Zabalza, 2003; Perrenoud, 2004; Villar, 2004; Cano, 2005). Se resaltan a
continuacin las competencias de la profesin docente expuestas por algunos de
estos autores, conscientes de que el perl profesional docente puede ir cambiando
a lo largo del tiempo y, as mismo, las competencias que lo denen.
Estebaranz (2001) especica cul es el papel de los docentes, desde la perspec-
tiva actual que considera a stos como guas y orientadores del aprendizaje de los
alumnos. Las competencias docentes que presenta son las propias de un modelo
de enseanza centrado en el aprendizaje. stas son:
1. ENSEAR PARA COMPRENDER: LA PROFUNDIDAD COMO DESAFO
1
Organizacin del escenario de enseanza
+ El espacio y su contenido
+ La interaccin
+ El clima del aula
- Previsin y expectacin
- Relevancia
- Logro y xito
- Satisfaccin
- Tono de la clase
+ El tiempo
2 Uso de adecuadas estrategias de aprendizaje
3
Estmulo al desarrollo individual
+ Reconocimiento de la existencia de inteligencias mltiples
+ Reconocimiento de la diversidad
2. PROMOVER EL APRENDIZAJE AUTORREGULADO O EL LOGRO DE LA AUTONO-
MA MORAL E INTELECTUAL
1 Andamiaje
2 Dilogo y enseanza recproca
3 Aprender a denir los propios objetivos
4 Esfuerzo: ensear a utilizar recursos apropiados para aprender
5 Reexin sobre la propia tarea y comunicacin sobre la forma de realizarla
6 Reforzar el trabajo independiente
3. PROMOVER EL APRENDIZAJE COOPERATIVO
1
Organizar el trabajo de los grupos
+ Enseanza de compaeros
+ Aprendizaje cooperativo en grupo pequeo
+ Juegos y tcnicas de dinmica de grupos
2 Negociar las reglas de funcionamiento
3 Negociar el plan de trabajo
Gonzlez y Wagenaar (2003) en el Informe nal del Proyecto Tuning exponen
los tres tipos de competencias con los que se haba trabajado en esta investigacin:
a) Competencias instrumentales, entre las que se incluyen habilidades cognosciti-
vas, capacidades metodolgicas, destrezas tecnolgicas y destrezas lingsticas; b)
Competencias interpersonales, que incluyen capacidades individuales de expresin
de sentimientos, habilidades crticas y de autocrtica, as como destrezas sociales
relacionadas con determinadas habilidades interpersonales; y c) Competencias
sistmicas, compuestas por destrezas y habilidades que conciernen a los sistemas
como totalidad, y que requieren como base la adquisicin previa de las compe-
tencias instrumentales e interpersonales. stas son:
1. COMPETENCIAS INSTRUMENTALES
* Capacidad de anlisis y sntesis
* Capacidad de organizar y planicar
* Conocimientos generales bsicos
* Conocimientos bsicos de la profesin
* Comunicacin oral y escrita en lengua materna
* Conocimiento de una segunda lengua
* Habilidades bsicas de manejo del ordenador
* Habilidades de gestin de la informacin
* Resolucin de problemas
* Toma de decisiones
2. COMPETENCIAS INTERPERSONALES
* Capacidad crtica y autocrtica
* Trabajo en equipo
* Habilidades interpersonales
* Capacidad de trabajar en un equipo interdisciplinar
* Capacidad para comunicarse con expertos de otras reas
* Apreciacin de la diversidad y la multiculturalidad
* Habilidad de trabajar en un contexto internacional
* Compromiso tico
3. COMPETENCIAS SISTMICAS
* Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica
* Habilidades de investigacin
* Capacidad de aprender
* Capacidad para adaptacin a nuevas situaciones
* Capacidad para generar nuevas ideas
* Liderazgo
* Conocimiento de culturas y costumbres de otros pases
* Habilidad para trabajar de forma autnoma
* Diseo y gestin de proyectos
* Iniciativa y espritu emprendedor
* Preocupacin por la calidad
* Motivacin de logro
Cano (2005), despus de revisar las diversas competencias de la funcin docente
sugeridas por diferentes investigadores, resalta en primer lugar aquellas competen-
cias del docente en las que coinciden ms autores, concreta en segundo lugar dos
habilidades personales esenciales para trabajar en la docencia de una forma ms
realista y hace nalmente una propuesta de unas pocas capacidades que favorecen
en el actual sistema de enseanza la competencia general docente:
Competencias en las que coinciden ms autores
1 Capacidad de planicacin y organizacin del propio trabajo
2 Capacidad de comunicacin
3 Capacidad de trabajar en equipo
4
Capacidad de establecer relaciones interpersonales satisfactorias y de resolver conic-
tos
5 Capacidad de utilizar las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin
Habilidades personales esenciales para trabajar de forma realista
1 Autoconcepto positivo y ajustado
2 Autoevaluacin constante de nuestras acciones
Capacidades que favorecen nuestra competencia general docente
1
Capacidades instrumentales
+ Uso de Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
+ Comunicacin oral y escrita
2
Competencias personales
+ Trabajar en equipo
+ Planicar el propio trabajo
+ Tener una autoestima ajustada
3
Capacidades interpersonales
+ Habilidades interpersonales
+ Proceso de reexin sobre nuestro propio trabajo
Villar Angulo (2004) ofrece un modelo de desarrollo profesional del docente
universitario (DPDU), detalladamente expuesto, que recoge treinta capacidades
especcas del profesor de este nivel de enseanza. Agrupa las 30 capacidades en
7 mdulos que recogen los aspectos principales del perl del docente:
a. Mdulo 1. Identidad personal: se centra en determinar quines son los do-
centes.
b. Mdulo 2. Relaciones sociales: expresa el tipo de relaciones que se establecen
entre el profesor y los estudiantes de una materia.
c. Mdulo 3. Currculo: ayuda a reexionar sobre aspectos de enseanza y
aprendizaje referentes al programa docente.
d. Mdulo 4. Metodologa: hace referencia a cmo el docente organiza el
programa docente.
e. Mdulo 5. Toma de decisiones: trata de aspectos relacionados con la gestin
y el desarrollo del programa docente.
f. Mdulo 6. Interaccin: especica formas de relacionarse el profesor en el
espacio docente.
g. Mdulo 7. Evaluacin: expone sistemas diferentes para constatar qu est
consiguiendo en su accin docente.
MDULOS DE CAPACIDADES DOCENTES UNIVERSITARIAS
I
Mdulo 1. Identidad personal
1. Procure acercarse a la condicin de agente de calidad o profesional reexivo
2. Represente el papel de tutor
3. Motive y cree actitudes positivas
4. Atienda la diversidad de alumnado universitario
II
Mdulo 2. Relaciones sociales
5. Establezca una coordinacin curricular con colegas
6. Indique el clima de clase
7. Ayude a los estudiantes a resolver problemas
8. Asegure la comunicacin en clase y negocie acuerdos
III
Mdulo 3. Currculo
9. Articule metas y valores
10. Provea con amplitud y equilibrio el contenido curricular
11. Reserve tiempo para un aprendizaje cooperativo entre estudiantes
12. Desarrolle habilidades metacognitivas en los estudiantes
IV
Mdulo 4. Metodologa
13. Construya guas de estudio que tengan coherencia, progresin y diferenciacin
14. Propugne tareas abiertas de aprendizaje para que existan alternativas de solucin
de problemas
15. Prevea un tiempo curricular libre
16. Sugiera fuentes documentales clasicadas
V
Mdulo 5. Toma de decisiones
17. Reproduzca destrezas de gestin de aprendizaje
18. Ofrezca un glosario de actividades de estudio independiente
19. Organice la enseanza de compaeros
20. Supervise las tareas
(Cont.)
MDULOS DE CAPACIDADES DOCENTES UNIVERSITARIAS
VI
Mdulo 6. Interaccin
21. Recupere las exposiciones magistrales a grandes grupos
22. Interrogue en lugar de recitar
23. Converse y discuta
24. Use medios y recursos
25. Navegue con rumbo por Internet
VII
Mdulo 7. Evaluacin
26. Evale formativa y sumativamente
27. Mida las tareas de aprendizaje
28. Constate la validez de las pruebas
29. Use y proporcione retroaccin
30. Autovalrese
2.4. INSTRUMENTOS DE EVALUACIN DE LA ACCIN DOCENTE
El profesor universitario ha de considerar la docencia como una tarea signicativa
para l y para la comunidad universitaria, con entidad propia, y que forma parte
inseparable de su perl profesional, junto a la investigacin y a la implicacin en
tareas de gestin universitaria. En la Carta Magna de las Universidades Europeas
(Bolonia, 1988) se exponen los principios programticos de la integracin en el
EEES, entre los que se arma: a) La Universidad, como institucin autnoma,
ha de producir y transmitir de manera crtica la cultura por medio de la inves-
tigacin y la enseanza. b) La actividad docente es indisociable de la actividad
investigadora. Investigacin y enseanza son, pues, dos aspectos consustanciales
del perl del profesor universitario.
El desarrollo de una accin docente de calidad en la universidad requiere la
prctica de una autocrtica permanente y de una revisin sistemtica de la forma
de actuar en este mbito para poder mejorar el quehacer docente. Para ello es
de utilidad no slo conocer las competencias del profesor universitario segn
los nuevos estilos de enseanza/aprendizaje en este nivel educativo sino tambin
algunos instrumentos evaluativos que estn diseados desde estos supuestos. El
conocimiento de dichos instrumentos facilita criterios para determinar la bondad
de la accin docente que se desarrolla y, por tanto, puede ser un buen punto de
partida para la mejora de la misma.
1. Scriven (1998) concreta las responsabilidades que han de ser evaluadas pues
denen el buen hacer del profesor; tiene como referencia lo que exige la adminis-
tracin educativa. Estas responsabilidades son las siguientes:
RESPONSABILIDADES DOCENTES
1
Conocimiento de la responsabilidad de la enseanza
Conocimiento del campo concreto de competencia
Conocimiento de otras materias presentes en el currculo
Conocimiento del centro y su contexto
Conocimiento de las responsabilidades docentes
(Cont.)
2
Planicacin y organizacin de la enseanza
Estructuracin del trabajo de los profesores sustitutos
Desarrollo del curso y/o mejora
Seleccin y creacin de materiales
Utilizacin de recursos disponibles
Apoyo al alumnado con necesidades especiales
Suministro al alumnado de tareas de casa con sentido
3
Comunicacin
Habilidades de comunicacin generales
Implicacin de los padres en la educacin de sus hijos
Ecacia de la comunicacin del contenido del curso a todo el alumnado
Dominio de la tecnologa educativa
Gestin del aula
Desarrollo del curso
Evaluacin del curso
4
Organizacin de la clase
Relacin con los alumnos y alumnas
Supervisin ecaz de los ayudantes de aula
Mantenimiento de la disciplina en clase
Asistencia individual al alumnado
Gestin para evitar emergencias y para cuando sea necesario enfrentarse a ellas
5
Ecacia en la instruccin
Motivacin para aprender de los alumnos y alumnas
Supervisar y facilitar el aprendizaje del alumnado
Efectos positivos sobre el aprendizaje de todos los alumnos
Energa fsica y emocional para soportar las tensiones de la enseanza
6
Evaluacin
Diagnstico y respuesta a las necesidades del alumnado
Evaluacin y mejora del curso, enseanza, materiales, currculo
Evaluacin y mejora de las actividades de aula
Evaluacin del progreso de los alumnos y alumnas
Obtencin y utilizacin de la retroalimentacin del alumnado en la enseanza
Elaboracin, imparticin, puntuacin e interpretacin de exmenes
Calicaciones y clasicaciones
Comunicacin del progreso acadmico a los alumnos y alumnas, directyores, pa-
dres y otras personas autorizadas (informes)
7
Profesionalidad
Conducta tica en comportamiento personal y profesional
Promocin y modelado de tratamiento equitativo a los alumnos, compaeros, pa-
dres
Actitud y actuacin profesional
Conocimientos (lectura de literatura profesional)
Actividades de formacin profesional
Cooperacin con otro personal del centro
Servicio a la profesin (especialmente conocimientos sobre educacin profesio-
nal, ayudando a los principiantes y compaeros, investigando en educacin, tra-
bajando para organizaciones profesionales)
8
Otros servicios individualizados al centro y a su comunidad
Organizacin del terrero de juegos y disciplina
Conformidad con las normas y reglamentos escolares
Refuerzo de las normas escolares
2. Dentro del mbito universitario, Villar Angulo (1999: 152-156) presenta un
inventario para la Evaluacin de la Enseanza de Clase (E.D.E.C.). Dicho inventario
est dividido en 2 bloques bsicos, cada uno de los cuales tiene 15 dimensiones,
y por cada dimensin hay 2 declaraciones o tems; en total, son 30 tems los que
forman dicho inventario. Los bloques y dimensiones son los siguientes:
1. Principios y valores: Cmo aprenden los estudiantes, Diferencias individua-
les, Desarrollo, Ciencia, Trabajo colaborativo, Igualdad de oportunidades y
Reexin.
2. Objetivos y resultados: Disear un programa, Uso de mtodos de enseanza
y aprendizaje, Ayuda a los estudiantes, Utilizacin de tcnicas de evaluacin
para valorar el trabajo del estudiante, Utilizacin de tcnicas de evaluacin
para el seguimiento de s mismo, Actuacin ecaz en la enseanza y en
la gestin acadmica que conlleva, Desarrollo de estrategias personales y
profesionales, Reexin sobre la prctica personal y profesional.
Cada item tiene 7 posibilidades de respuesta, que son: Lo hace a menudo, Lo
hace de vez en cuando, Lo hace cuando se necesita, No lo ha hecho todava, Me
gustara que lo hiciera, Dice que no lo va a hacer, No lo necesito.
3. Deor y Otros (2004) en su publicacin Opinin del alumnado sobre la
actuacin docente del profesorado ofrecen el cuestionario que ha sido utilizado
para realizar la evaluacin del profesorado de la Universidad de Granada. Presentan
un Cuestionario de Teora y Prcticas (T+P), con 37 items, y otro Cuestionario de
Prcticas (P), con 30 items. En la tabla siguiente se presentan las dimensiones y
elementos de los cuestionarios para conocer los contenidos sobre los que incide
la evaluacin de la enseanza.
DIMENSIONES Y ELEMENTOS PARA LA EVALUACIN DOCENTE
Dimensin 1. Cumplimiento de obligaciones de clase y atencin a los alumnos
Elementos: 1. Puntualidad
2. Tutoras
3. Asistencia
Dimensin 2. Programa / Desarrollo de la asignatura
Elementos: 1. Programa
2. Bibliografa recomendada
3. Objetivos
4. Adecuacin del tiempo de clase
5. Interrelacin entre contenidos
6. Coordinacin Teora-Prctica
7. Clases prcticas
Dimensin 3. Habilidades didcticas
Elementos: 1. Dominio de la asignatura
2. Desarrollo de las clases
3. Claridad y orden de las exposiciones
(Cont.)
4. Seguimiento de los procesos de aprendizaje
5. Contrasta la informacin
6. Despierta el inters por la asignatura
7. Favorece el trabajo en grupo
8. Fomenta el aprendizaje autnomo
9. Usa recursos complementarios
10. Habilidades de comunicacin
11. Destaca contenidos relevantes
12. Plantea preguntas
Dimensin 4. Evaluacin
Elementos: 1. Informa sobre la evaluacin y el sistema de puntuacin
Dimensin 5. Ambiente de clase y relaciones Profesor-Alumno
Elementos: 1. Clima de aula
2.Trato respetuoso hacia el alumnado
3.Implicacin en actividades complementarias
4.Disponibilidad/accesibilidad
5. Inters por los estudiantes
4. Finalmente, Zabalza (2003: 209-214), aunque no ofrece realmente un cues-
tionario ni una escala de valoracin, s brinda unos criterios para hacer el anlisis
de la calidad de la docencia universitaria que pueden ser de gran utilidad como
propuesta de autoevaluacin. Estn divididos en diez apartados y en cada uno de
ellos se especican diez puntos. Es una buena gua para reexionar sobre cmo
se produce la docencia en cada uno de los apartados.
CRITERIOS PARA EL ANLISIS DE LA CALIDAD DOCENTE
Apartado 1. Planicacin
Puntos tratados: Estructura del programa, Coherencia del mismo con el proyecto formativo de la ca-
rrera, Coordinacin horizontal y vertical con los programas de otras asignaturas, Relacin equilibrada
entre teora-prctica, Riqueza informativa del programa, Valor de orientacin del programa, Inclusin
de referencias de apoyo y fuentes para el aprendizaje, Originalidad de la presentacin, Disponibilidad
del programa y Nivel de negociacin con el alumnado
Apartado 2. Espacios
Puntos tratados: Equilibrio entre los elementos existentes, Signos de identidad del espacio, Posibili-
dades metodolgicas que ofrece, Calidad ergonmica del mobiliario, Cantidad y calidad de los recursos
disponibles, Esttica del mismo, Existencia de zonas marginales, Posibilidad de movimiento que ofrece
al profesor, Adaptabilidad al manejo de recursos tecnolgicos, Aspectos afectivos y simblicos del
espacio
Apartado 3. Seleccin de contenidos
Puntos tratados: Incorporacin de organizadores previos, Visin de conjunto de la disciplina, Dife-
renciacin entre conceptos y estructuras bsicas, Relacin entre contenidos de la materia Combinacin
de elementos conceptuales y elementos narrativos, Combinacin entre elementos tericos y elementos
prcticos, Riqueza comunicativa, Feedback que ofrece, Incorporacin de actividades de repaso y revi-
sin
Apartado 4. Materiales de apoyo al aprendizaje
Puntos tratados: Existencia y disponibilidad de material, Estructura de las guas, Explicitacin del
modelo de trabajo, Sugerencias para las actividades prcticas, Indicacin de dicultades habituales,
Introduccin de actividades de autoevaluacin, Indicaciones para la preparacin de los exmenes, In-
dicacin de fuentes de informacin, Presentacin de dossier de materiales, Inclusin de propuestas de
recuperacin
Apartado 5. Metodologa
Puntos tratados: Utilizacin de un estilo retador y problematizante, Equilibrio entre control y autono-
ma, Utilizacin de diversas modalidades de interaccin, Combinacin de exigencias y apoyo, Accesi-
bilidad y cordialidad, Nivel de participacin, Nivel de implicacin de los estudiantes, Graduabilidad del
mtodo, Momentos de profundizacin relevante, Presencia de experiencias fuertes
Apartado 6. Nuevas tecnologas
Puntos tratados: Equipamiento actualizado y pertinente a los aprendizajes que se desea alcanzar, For-
macin suciente para rentabilizar el uso de las nuevas tecnologas, Nivel de integracin real en el
desarrollo de la asignatura, Potencialidad innovadora de los medios, Medida en que varan las oportu-
nidades de aprendizaje, Aportacin a la horizontalidad de los aprendizajes, Incorporacin de procesos
o sistemas de simulacin, Facilitacin de intercambios y transferencias, Mejora de las posibilidades de
aprendizaje autnomo, Efectos colaterales
Apartado 7. Apoyo a los estudiantes
Puntos tratados: Sensibilidad hacia los estudiantes, Capacidad de transmitirles inters, Respeto a los
intereses y cualidades personales, Existencia de dispositivos de apoyo, Accesibilidad a las demandas de
los estudiantes, Clima relacional clido y abierto, Seguimiento individualizado y grupal, Expectativas
sobre su capacidad de logro, Presencia de momentos destinados a la metacognicin, Contactos fuera de
las actividades formales
Apartado 8. Coordinacin con los colegas
Puntos tratados: Conocimiento del proyecto formativo de la carrera, Participacin en actividades de
coordinacin de programas, Participacin en xperiencias de planicacin compartida, Participacin en
experiencias de manejo compartido de materiales, Participacin en experiencias o actividades conjun-
tas, Participacin en procesos de evaluacin compartidos, Participacin en reuniones de seguimiento,
Participacin en iniciativas colectivas para mejora de la calidad docente, Participacin en actividades de
tutora y apoyo entre colegas, Capacidad para superar la mayor o menor anidad personal
Apartado 9. Evaluacin
Puntos tratados: Diferenciacin entre evaluacin de seguimiento y evaluacin de control, Coherencia
entre la actuacin didctica y la evaluacin, Variabilidad y graduabilidad de las demandas, Presencia
de frmulas innovadoras de evaluacin, Nivel de informacin previa y de feedback, Incorporacin de
orientaciones a los estudiantes segn los resultados de la evaluacin, Oportunidades de revisin de
exmenes, Graduacin de las modalidades de evaluacin, Incorporacin de nuevas tecnologas como
recursos de evaluacin, Incorporacin de conocimientos adquiridos fuera de nuestras clases
Apartado 10. Revisin del proceso
Puntos tratados: Realizacin del diagrama de los resultados en cada una de las materias, Datos sobre
procesos de prcticas en empresas y prcticum, Constancia explcita de los resultados obtenidos en los
procesos de intercambio, Constancia explcita de los resultados de las actividades de cooperacin, Datos
sobre el nivel de uso y satisfaccin de los distintos recursos, Datos sobre el nivel de satisfaccin general
del profesorado, Datos sobre el nivel de satisfaccin general y pormenorizada de los alumnos, Memoria
de las actividades no acadmicas, Datos sobre indicadores de visibilidad e imagen pblica de la Facul-
tad y/o Departamento, Datos sobre indicadores externos relativos a la ecacia institucional
La importancia de la docencia como compromiso con la institucin universitaria
es innegable. Es cierto que en algunos momentos se ha llegado a dudar del papel
relevante del profesor o se ha disminuido la importancia del mismo en favor otras
funciones del propio profesor universitario. El hecho de que cambie su rol no
disminuye la importancia de su funcin. S se requiere que en cada momento los
profesores conozcan y desarrollen el contenido ms relevante de su quehacer docente
y ofrezcan a los alumnos de este nivel educativo una accin docente de calidad,
fundamentada en los resultados de un proceso de autoevaluacin continua.
3. EVALUACIN DEL APRENDIZAJE
3.1. Finalidades de la evaluacin del aprendizaje
Si, como profesores, nos preguntramos por las nalidades de la evaluacin,
las posibles respuestas seran tan amplias como nuestra formacin y concepcin
sobre la enseanza y el aprendizaje permitiera. Sin duda, algunas de tales res-
puestas vendran representadas por verbos como: calicar, clasicar, informar, ...
al alumno.
Dicha pregunta planteada ahora a los estudiantes, seguramente podran agruparse
en torno a: aprender y/o aprobar.
Como contraste presentamos la denicin de Evaluacin dada por Geli (2000,
p. 189):
Evaluar es recoger informacin sobre los procesos y los resultados del proyecto
educativo, desde el inicio hasta el nal de su desarrollo y analizarla e interpretarla
respecto al proceso de enseanza-aprendizaje de los alumnos y respecto de todos
los factores que inciden en la calidad del mismo.
De esta denicin se pueden inferir algunas de las nalidades propias de la
Evaluacin, tales como:
* Promover y mejorar el aprendizaje.
* Valorar el grado de cumplimiento de los objetivos educativos.
* Diagnosticar inicialmente las ideas previas, errores conceptuales, habilidades
o actitudes de los alumnos.
* Analizar el cambio conceptual, de habilidades o de actitudes.
* Estudiar las posibles causas de un aprendizaje deciente y modicarlas
(actividades, sistema de trabajo, criterios de evaluacin, ...).
Como muestra de la nueva visin de la Evaluacin por parte del profesorado
recogemos un testimonio de un profesor al ser preguntado por lo que representa
para l calicar (algo que es considerado tradicionalmente como sinnimo de
evaluar):
Cuando calico no estoy juzgando a nadie, slo estoy intentando comprender algo
acerca del aprendizaje de manera que pueda ayudar a los estudiantes a seguir
aprendiendo (Bain, 2006, p. 180).
En este punto vamos a centrarnos en la Evaluacin del Aprendizaje, frente a
otras connotaciones que posee la Evaluacin en el mbito educativo (g. 1). En esta
gura podemos reconocer la evaluacin de la enseanza a travs de los planes de
evaluacin de titulacin que habitualmente se llevan a cabo durante los ltimos aos
en nuestras universidades, donde se incide en el profesor, en la asignatura...
Fig. 1. La evaluacin del aprendizaje.
3.2. Naturaleza del aprendizaje a evaluar
Si nos preguntamos ahora sobre qu evaluar, en la g. 1 hemos anticipado las
dimensiones del aprendizaje que se aceptan comnmente, esto es, conceptual,
procedimental y actitudinal. Incluimos la Tabla I debido a su carcter claricador.
A este respecto, nos interesa especialmente jarnos en la tercera columna, que nos
proporciona los criterios (en maysculas) y formas de evaluacin adecuados a las
distintas dimensiones del contenido.
3.3. Instrumentos y modos de evaluacin utilizados habitualmente
Si ahora nos interrogramos acerca del tipo de instrumentos de evaluacin
que solemos emplear en nuestras clases, seguramente diramos algunos de los
siguientes:
Desarrollo de temas tericos
Items de opcin mltiple
Problemas numricos...
Una revisin de los mismos nos dira qu es lo que tratan de medir:
Aprendizaje memorstico
Capacidad de clculo
Expresin escrita...
LA EVALUACIN DEL PROCESO DE E/A
APRENDIZAJE
Conceptual
Procedimental
Actitudinal
ENSEANZA
Del Profesor
Del Currculum
Del Centro
OBJETO DE EVALUACIN
Implica un
Tabla I. Dimensiones del contenido a ensear, tipos
de aprendizaje y criterios y formas de evaluacin
(tomada de Bolvar, 1996, 75).
CLASE DE
CONTENIDO
TIPO DE APRENDIZAJE
CRITERIOS Y FORMAS DE
EVALUACIN
CONCEPTUAL:
hechos, conceptos y
principios
* Hechos: memorstico, reproducti-
vo y aislado.
* Conceptos: signicativo, relacin
e integracin.
* Principios: comprensin de rela-
ciones entre conceptos o hechos.
* SABER: conocer, analizar, enu-
merar, explicar, describir, resumir,
relacionar, recordar, etc.
* Denicin, exposicin, identica-
cin, categorizacin, etc.
PROCEDIMENTAL:
distintas acciones y es-
trategias para resolver
objetivos o alcanzar
metas.
* Conocimiento y utilizacin
(funcionalidad, uso y aplicacin) de
un conjunto de habilidades y estra-
tegias, mtodos, reglas, destrezas
o hbitos a las tareas o situaciones
particulares.
* SABER HACER: elaborar,
aplicar, experimentar, demostrar,
planicar, construir, manejar, etc.
* Uso y aplicacin prctica en
situaciones apropiadas. Integra-
cin de acciones, generalizacin,
contextualizacin, etc.
ACTITUDINAL:
actitudes, valores y
normas.
* Componente afectivo, cognitivo y
comportamental.
* Predisposicin a actuar de una
determinada forma socialmente
deseable.
* VALORAR: comportarse, respe-
tar, tolerar, apreciar, preferir, sentir,
valorar, aceptar, etc.
* Observacin sistemtica en sus
distintas variantes y situaciones.
Pero tambin lo que excluyen:
El conocimiento procedimental
La capacidad de resolver problemas novedosos
Las potencialidades individuales...
Por otra parte, si lo hiciramos respecto a la clase de aprendizaje que preten-
demos lograr de nuestros alumnos, incidiramos especialmente en el conceptual,
en detrimento del procedimental y actitudinal (Tabla I).
Finalmente, respecto a los modos de evaluacin, es de suponer la presencia
mayoritaria de una evaluacin sumativa a base de una o varias pruebas escritas,
que constituirn la principal fuente de informacin para calicar a los alumnos.
3.4. PRINCIPIOS REGULADORES DE LA ACCIN EVALUADORA
En este apartado vamos a establecer una serie de principios que, a nuestro juicio,
debieran orientar cualquier propuesta de evaluacin con una perspectiva actual:
Principio de Coherencia: entre la evaluacin adoptada y el modelo de ense-
anza seguido.
Principio de Diversidad: varios instrumentos mejor que uno, y de distinta na-
turaleza (sensibles a distintos resultados de aprendizaje).
Principio de Extensin Temporal: varios momentos mejor que uno.
Principio de Corresponsabilidad: entre el alumno y el profesor en el proceso
y resultados de la evaluacin.
Principio de Subjetividad: no hay evaluacin objetiva, aunque s se pueden jar
criterios de calidad racionales compartidos con los alumnos.
Principio de Realismo: intentar reproducir condiciones de evaluacin naturales
(situaciones cotidianas, ambigedades en la formulacin de problemas,...)
Principio de Profesionalizacin: en lo posible, anticipar los requisitos que el
ejercicio profesional les demandar a los estudiantes.
Principio de Evolucin: los cambios en la prctica evaluadora han de ser pro-
gresivos y sujetos a una evaluacin de sus resultados de cara a su mejora.
3.5. INSTRUMENTOS Y MODOS DE EVALUACIN ALTERNATIVOS
En este apartado vamos a intentar ofrecer una serie de sugerencias que esti-
mamos podran ayudar a mejorar tanto la prctica evaluadora como el modelo de
evaluacin en el que debiera inscribirse.
3.5.1. El contrato didctico
En primer lugar creemos imprescindible establecer desde el principio, por parte
del profesor y de los alumnos, las reglas del juego que han de regular el desa-
rrollo de la asignatura, algo que los franceses han dado en denominar el contrato
didctico. En l, al igual que ocurre cuando se rma un contrato en la vida real,
se han de establecer unas clusulas a las que se comprometen unos y otros y que,
por otra parte, tienen la misin de evitar malentendidos en las relaciones futuras
entre ambos. En nuestro caso, es decir, el de la evaluacin debera contemplar
cmo va a ser, con qu instrumentos, cmo se van a valorar los resultados, para
qu va a servir, qu compromisos adquieren el profesor y los estudiantes, etc.,
incluso posibles itinerarios a seguir (distinguiendo, por ejemplo, entre los alumnos
que asisten regularmente a clase y los que no lo hacen).
3.5.2. La evaluacin segn su temporalizacin.
La literatura pedaggica establece tres tipos de evaluacin en funcin de los
momentos en que sta se realice a lo largo del proceso educativo (g. 2).
1. Evaluacin inicial-diagnstica
En ella deseamos averiguar algunos elementos del conocimiento que los alumnos
han adquirido previamente al inicio de nuestra accin docente (evaluacin inicial).
A este respecto nos podemos plantear algunos de los siguientes interrogantes:
* Qu conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales consideramos
que los alumnos deben disponer previamente? (evaluacin diagnstica).
* Cmo podramos evaluarlos?: podra hacerse mediante cuestiones cerradas,
abiertas o semiabiertas. En caso de contar con un nmero elevado de casos
se podra realizar un muestreo con las respuestas. De cualquier forma se
deberan compartir los resultados con los alumnos a n de hacerles cons-
cientes de su punto de partida.
* Cmo podramos lograr que los alumnos adquiriesen dichos conocimientos?
SEGN EL MOMENTO DE LA
EVALUACIN
(Principio de Extensin Temporal)
Evaluacin
Inicial-Diagnstica
Evaluacin
Final-Sumativa
Evaluacin
Continua-Formativa
Proceso de enseanza
Fig. 2. Tipos de evaluacin en funcin de su temporalizacin.
2. Evaluacin continua-formativa
Como su nombre indica es la que tiene lugar a lo largo del proceso de en-
seanza (evaluacin continua) y, aparte de servir para que el profesor haga
un seguimiento del aprendizaje logrado por los alumnos, ha de proporcionar un
feedback entre el primero y los segundos que no slo les informe de cmo tiene
lugar dicho aprendizaje sino de los mecanismos que logren mejorarlo (evaluacin
formativa). Podemos decir que la evaluacin continua es el punto de encuentro
entre la enseanza y el aprendizaje.
Para ello el profesor ha de recabar informacin a travs de mltiples y diversos
instrumentos (observacin directa, actividades propuestas, funcionamiento de los
grupos de trabajo, exmenes...), compartirla con los alumnos (de forma verbal,
con anotaciones en las actividades que entreguen, comentando los resultados de
las pruebas realizadas, ...) para que acten en consecuencia (p. ej., devolver las
actividades con las correcciones oportunas) e introduciendo las modicaciones co-
rrespondientes que tengan en cuenta los resultados del aprendizaje (los contenidos
en extensin y profundidad, explicaciones complementarias, recursos didcticos,...),
esto es, exibilizando el currculum.
Vamos a concretar ahora algunas de las herramientas de evaluacin que pueden
emplearse en funcin del tipo de aprendizaje deseado.
* De ndole conceptual.
Leer un texto y comentarlo.
Buscar noticias de prensa sobre una temtica dada y apuntar las dudas
generadas en su lectura.
Seleccionar conceptos dados en el aula que no se comprenden bien.
Asistir a una conferencia y resumirla.
Elaborar un mapa conceptual de un tema dado. En la g. 3 mostramos
un ejemplo de uno realizado por un alumno de 2 de E.S.O. Tambin
se pueden proponer con un formato en blanco, total o parcialmente, y
corregirlo a partir de las conexiones correctas, incorrectas o ausentes.
Fig. 3. Ejemplo de Mapa Conceptual de un alumno de 2 de E.S.O.
(tomado de Sanmart, 2002, 140).
* De ndole procedimental.
En primer lugar deberamos disponer de un sistema clasicatorio para los pro-
cedimientos, de manera que pudiramos planicar adecuadamente su enseanza.
Para ello nos vamos a basar en la clasicacin realizada por De Pro (2003, p. 43)
(Tabla II).
En cuanto a los procedimientos agrupados como Destrezas Tcnicas, debe
acometerse su evaluacin a partir del trabajo experimental bajo la premisa de
que responda a situaciones lo ms prximas a la realidad posible (Principio de
Realismo).
Por lo que respecta a las Destrezas Bsicas, pueden evaluarse tambin mediante
el trabajo experimental o por tareas de lpiz y papel (p. ej.,observando y descri-
biendo una fotografa).
Las Destrezas de Investigacin pueden evaluarse a travs de actividades tan
comunes en el mbito de las ciencias como son la Resolucin de Problemas, pero
tambin mediante la realizacin de los estudiantes de Pequeas Investigaciones,
esto es, avances de iniciacin a la investigacin propia del rea de conocimiento
(Principio de Profesionalizacin) y que incluyan algunas de sus caractersticas (p.
ej., denicin del problema, bsqueda y tratamiento de la informacin, estableci-
miento de hiptesis, etc.). En cualquier caso deberamos valorar esencialmente el
proceso seguido por los alumnos, antes que el resultado del mismo (numrico, en
el caso de los problemas cuantitativos).
Nos referiremos nalmente a las Destrezas de Comunicacin. Pueden evaluarse,
por ejemplo, estableciendo criterios de calidad en la elaboracin de informes de
pequeas investigaciones o en la exposicin en pblico de los mismos.
Tabla II. Clasicacin de los procedimientos
(tomada de De Pro, 2003, 43).
PROCEDIMENTAL
Destrezas
tcnicas
Destrezas
bsicas
Destrezas de
investigacin
Destrezas de
comunicacin
Realizacin
de montajes.
Construccin
de aparatos.
Construccin
de maquetas.
Utilizacin
de tcnicas
informticas.
Observacin.
Clasicacin.
Seriacin.
Mediacin.
Tabulacin o
representacin
de datos.
Identicacin de problemas.
Emisin de hiptesis y realizacin
de predicciones.
Relacin entre variables: control
y exclusin.
Diseo experimental.
Anlisis e interpretacin de datos
y situaciones.
Uso de modelos interpretativos.
Establecimiento de conclusiones.
Representacin
simblica.
Identicacin de
ideas en material
escrito o audiovisual.
Utilizacin de
diversas fuentes.
Elaboracin de
informes o materiales.
* De ndole actitudinal.
Deberamos preguntarnos inicialmente qu actitudes consideramos que los
alumnos deben disponer mnimamente (que, a ser posible, guraran en el contrato
didctico) y cmo podramos evaluarlas (ms fcil en grupos no numerosos).
Al menos deberamos estar en disposicin de poder hacerlo con la participacin
del alumno en las actividades de clase, esto es:
Control de asistencias.
Coordinacin de grupos de trabajo.
Grado de iniciativa.
Evaluacin mutua y autoevaluacin (Brown y Glasner, 2003).
3. Evaluacin nal-sumativa
Es la que tiene lugar con un sentido nalista tratando de poner de maniesto
los logros en el aprendizaje de los alumnos, lo que implica, entre otros requisitos,
preguntarse por:
Los objetivos planteados inicialmente en la asignatura.
Los aprendizajes mnimos considerados necesarios, tanto como balance
global como de cara a aprendizajes posteriores.
Pero tambin por el nivel de xito de nuestra propuesta de enseanza, con
los consiguientes mecanismos de regulacin de la misma para el curso pos-
terior.
* En qu condiciones suele tener lugar?
A nal de curso, coincidiendo con una sobresaturacin de tareas por parte del
profesor y de los estudiantes. Su correccin constituye para el profesor una labor
rutinaria y, por lo tanto, a veces aburrida. Ha de hacerse y corregirse en un pla-
zo breve de tiempo, lo que viene a provocar entre el profesor y los estudiantes
tensin y ansiedad.
* Algunos consejos prcticos sobre su diseo.
Con unos criterios de correccin conocidos con antelacin.
Con la menor ambigedad posible en lo que se les solicita.
En ausencia de tensiones innecesarias: no se lo juegan todo a una sola carta,
tiempo suciente y un adecuado clima de clase.
A ser posible manejando los alumnos su propia documentacin y con cierta
analoga con los problemas futuros (Principio de Profesionalizacin).
Con coherencia con lo abordado durante el curso (Principio de Coheren-
cia).
Con cuestiones reproductivas, aunque preferentemente productivas (de res-
puesta novedosa), valorando el proceso de resolucin y aspectos como la
creatividad.
Mediante una sola prueba o mediante varias repartidas durante el curso y
con carcter acumulativo, incrementando su complejidad.
* ... y sobre su correccin.
Resolver previamente uno mismo la tarea que se pide al alumno, suele pre-
venir algunos errores de diseo o resolucin.
Construirse un listado de alternativas de respuesta y de calicaciones que
les vamos a asignar.
Corregir la misma pregunta en todos los exmenes, pasando a continuacin a
hacerlo con la siguiente (proporciona mayor objetividad a la correccin).
Asumiendo la posibilidad de podernos equivocar y la necesidad de recticar
(sesiones de revisin de exmenes).
* Cmo calicar?
Ponderando todas las actividades de evaluacin realizadas (evaluacin inicial,
continua, nal), de acuerdo al contrato didctico o a los criterios previamente
conocidos por los estudiantes.
Valorando los resultados de los exmenes a posteriori en el aula, incluyendo,
a ser posible, un cuestionario destinado al alumno donde ste reeje las posibles
causas de su aprendizaje deciente y otro para valorar la propia asignatura.
3.6. LA EVALUACIN EN EL E.E.E.S.
Nos referiremos por ltimo al lugar que juega la evaluacin en el proceso de
convergencia educativa europea conocido como Espacio Europeo de Educacin
Superior (E.E.E.S.).
Por un lado, el E.E.E.S. se reere a la evaluacin con un sentido nalista, como
los Resultados del Aprendizaje, es decir, las formulaciones que el estudiante debe
conocer, entender y/o ser capaz de demostrar al nalizar el proceso de aprendizaje
para los cuales considera algunos requisitos y caractersticas:
Se ocupan de los logros del estudiante (competencias) ms que de las
intenciones de conjunto (objetivos) del profesor.
Deben estar acompaados de criterios de evaluacin apropiados, que se
emplean para juzgar si los resultados de aprendizaje previstos se han lo-
grado, especicando los requisitos mnimos para la concesin del crdito
por contraposicin a las calicaciones que se basan en el nivel, por encima
o por debajo, de esos requisitos mnimos.
La acumulacin y la transferencia de crditos se facilita si los resultados de
aprendizaje indican con precisin las realizaciones por las que se otorga el
crdito.

La g. 4 muestra de forma grca el lugar de la evaluacin en el proceso de
convergencia europea (UCLM, 2006). En ella podemos apreciar otras dimensiones
del proceso de evaluacin, tales como:
La reduccin del peso del examen nal y la opcin por una evaluacin
continuada (Evaluacin continua-formativa).
La diversicacin de las tareas realizadas por el alumno tanto dentro como
fuera del aula (Principio de Diversidad y Principio de Realismo).
Fig. 4. Organigrama del proceso de convergencia europea E.E.E.S., donde se seala el lugar de
la evaluacin en el mismo.
4. EVALUACIN DEL PROGRAMA
4.1. Concepto y sentido de la evaluacin del programa en la enseanza
universitaria
La evaluacin en el mbito universitario se ha realizado tradicionalmente
como una tarea nal, obligatoria para cuanticar en una calicacin el trabajo
del alumnado, e incluso a veces de forma bastante separada a la enseanza. No
es raro or decir a un profesor que la evaluacin es la parte menos grata de su
labor, e incluso la suprimira si fuera posible. Esta concepcin de la evaluacin,
que tiene lugar al nal del proceso docente, plantea algunas limitaciones, como
el hecho de que no se obtengan datos del propio proceso para adecuarlo en caso
necesario, limitando la retroalimentacin con respecto a lo que sucede en el aula a
un momento nal con caractersticas muy marcadas y no precisamente por tratarse
de una situacin ideal. Sin embargo, de manera intuitiva e informal casi todos los
profesores universitarios van sabiendo cmo se desarrollan sus clases y cmo las
van recibiendo sus estudiantes.
Por otra parte, una evaluacin exclusiva sobre lo denido en los objetivos de la
asignatura limita las posibilidades del proceso docente al no permitir la visuali-
zacin de otros aspectos enriquecedores del mismo. De hecho el proceso docente
universitario es ms amplio y complejo de lo denido en los objetivos. Si consi-
deramos los objetivos jados en el programa como criterio exclusivo para valorar
los resultados de los estudiantes podemos llegar a la paradoja de preguntarnos
cualquier actividad de aprendizaje es vlida si se consiguen los objetivos?, o
incluso: eran los objetivos prejados los adecuados?.
Constatamos que esta concepcin de la evaluacin se centra en el resultado del
estudiante, como producto y se lleva a cabo desde una estructura jerrquica en
la que el evaluador es el experto en la materia que se ha de evaluar. El proceso
docente se concibe de forma lineal con un momento previo en dnde se denen
los objetivos educativos, en el propio proceso se produce un cambio conceptual
consecuencia de la enseanza del profesor, experto en la materia, para desembocar
en el momento nal de la evaluacin del aprendizaje de los estudiantes conse-
cuencia de la enseanza recibida que se materializa en los resultados que stos
son capaces de obtener en pruebas de diversa ndole.
Evaluacin
Resultados
(aprendizaje)
Objetivos
momento inicial
Cambio
conceptual
Fig. 4.1.1: Concepcin tradicional del proceso docente con la evaluacin de resultados
como momento nal, centrada en el aprendizaje del alumnado
Frente a esta concepcin de la evaluacin en la universidad, cada vez se hace
ms necesario integrar la evaluacin en el proceso docente, no como una fase nal
sino concibiendo la docencia en la universidad como un ciclo conformado por
diversos procesos que estn asociados entre s pero que conforman tareas claras
y denidas por s mismas: planicacin, desarrollo del programa y evaluacin.
Desde esta perspectiva el concepto de evaluacin se amplia, al considerarse otras
nalidades que la mera calicacin nal del estudiante y al tener en cuenta otros
centros de inters en la prctica evaluadora universitaria. De esta manera, se pueden
considerar modalidades, tipos y funciones de la evaluacin como superacin del
modelo centrado en los resultados segn objetivos prejados. La ampliacin de
los aspectos evaluados nos lleva a considerar el proceso docente como un ciclo
retroalimentado dnde la planicacin, el desarrollo de la docencia y la evaluacin
contribuyen de forma decisoria a la mejora del aprendizaje. La evaluacin est
presente en todo el proceso para asegurar la calidad del mismo y no necesaria-
mente tiene que ser llevada a cabo por el profesor-experto sino que puede y debe
ser una tarea compartida y participativa.
Desa-
rrollo
Evalua-
cin
Planifica-
cin
Mejora de los
aprendizajes
Fig. 4.1.2: El ciclo docente con la evaluacin impregnado todo el proceso concebido de un cir-
culo retroalimentado que incluye la planicacin y el desarrollo de la docencia para la mejora
del todo el proceso y, en consecuencia, el aprendizaje.

4.2. El programa como elemento clave en la docencia universitaria
En esta ampliacin de los aspectos evaluados el programa constituye la clave
para el xito docente porque dene las oportunidades que tendrn los estudiantes
de aprender. Perez Juste (2006) dene el programa como un documento tcnico,
elaborado por el profesorado, en el que quedan reejados tanto sus planteamien-
tos docentes como sus intenciones y metas educativas. Integra objetivos, a lograr
a travs de unos contenidos, con un plan de accin, plan en el que incluimos la
evaluacin de carcter formativo como un medio ms en sintona y armona con
los dems.
Zabalza (2005) recoge cien elementos claves para una docencia universitaria de
calidad entre los que los diez primeros se corresponden con los criterios que deben
guiar la planicacin. Los organiza en aspectos formales, cualitativos y prcticos
y se han resumido en la gura 4.2.1.
Aspectos formales
1. Estructura completa del programa: contextualizacin, objetivos, contenidos (temario),
metodologa, sistemas de evaluacin, bibliografa...
Aspectos cualitativos
2. Coherencia con el proyecto formativo de la titulacin
3. Coordinacin horizontal (curso) y vertical (entre cursos)
4. Relacin equilibrada entre teora y prctica. Relacin con el prcticum.
5. Riqueza informativa
6. Valor de orientacin (si incorpora sugerencias para afrontarlo)
7. Inclusin de referencias de apoyo y fuentes para el aprendizaje (para lagunas y ampliaciones)
8. Originalidad de presentacin (esttica)
Aspectos prcticos
9. Disponibilidad del programa (copias, red)
10. Nivel de negociacin de algn aspecto
Fig. 4.2.1.: Elementos de un programa universitario de calidad. Adaptado de Zabalza (2005).
El profesor Villar (1999) en uno de los textos ms lucidos sobre la programacin
en el mbito universitario recoge 19 competencias docentes del profesorado para
abordar la tarea de sumergirse en la ordenacin de un conglomerado de variables
curriculares (metas, contenidos, estrategias, recursos, evaluacin, etctera) y haga
patente, a travs de la representacin de su escritura, una forma autntica y original
de enseanza (Villar, 1999, 264).
(Cont.)
Fig. 4.2.2: Fases de programacin docente y competencias recomendadas segn la fase Villar
(1999, 264-265).
4.3. EVALUACIN DEL PROGRAMA DE LA MATERIA EN EL MBITO
UNIVERSITARIO
La evaluacin del programa ha de concebirse como un proceso paralelo al proceso
de enseanza y aprendizaje que dene. Todos los profesores en nuestra labor diaria
evaluamos informalmente el desarrollo de nuestras clases, como trabajan nuestros
alumnos, cmo organizamos las prcticas, etc. y este acto es inherente al propio
de la docencia, sin embargo la evaluacin del programa implica una sistematiza-
cin en estos procesos de recogida de datos con el objeto de valorar de manera
efectiva la calidad del programa. La evaluacin ha de ser diseada en este sentido
para que la informacin compilada sea valiosa, vlida y able, y el tratamiento
de los datos riguroso. Esto permitir disponer de un fundamento para la toma de
decisiones que implique los cambios necesarios para la mejora del programa y, en
consecuencia, de los agentes implicados en el desarrollo del mismo: profesorado
y alumnado y la enseanza universitaria en un sentido ms amplio.
En el proceso evaluador del programa pueden establecerse diversas secuencias
o momentos interrelacionados. Hay un momento previo en el que se han de denir
las metas y delimitar la nalidad del estudio, adems de planicar la evaluacin
y establecer el alcance de la misma. A partir de esta concrecin inicial comienza
el proceso evaluador propiamente dicho con la recogida de la informacin o datos
y su valoracin mediante el anlisis y la interpretacin de los mismos. El proce-
so continua con la elaboracin del informe y la difusin de los resultados, para
desembocar en el planteamiento de propuestas de mejora. La evaluacin cobra
su sentido pleno cuando hay una sistematizacin y un seguimiento de la efectiva
incorporacin de las mejoras y cmo afectan a la calidad del programa.

4.4. METODOLOGA PARA EVALUAR PROGRAMAS
Una de las cuestiones claves en todo proceso de evaluacin es la seleccin
del mtodo adecuado para llevarla a cabo. De esta manera, una vez establecida
la necesidad y la pertinencia de evaluar el programa en la universidad habra que
responder a la cuestin de cmo hacerlo, cual sera el proceso exacto a seguir.
La mayora de los autores estn de acuerdo en que es conveniente usar una com-
binacin de mtodos, tcnicas e instrumentos que se pueden complementar. Para
la eleccin hay que tener bsicamente en cuenta dos parmetros: ha de estar en
coherencia con el momento de efectuar la evaluacin y hay que tener en cuenta
las caractersticas propias del programa.
En torno al programa de la materia y su implementacin hay tres momentos clave
que requieren de evaluacin diferenciada. Son fases con caractersticas diferenciadas
y las cuestiones a valorar tienen entidad propia. De esta manera puede evaluarse
el diseo del programa, que sera la primera fase susceptible de evaluacin antes
de llevarlo a la prctica; se puede evaluar el proceso de implementacin durante
la ejecucin y, por ltimo, se pueden evaluar los resultados, cuando el proceso de
enseanza- aprendizaje ha concluido. Son los tres momentos clave que permiten
toma de decisiones para la mejora del programa y esta es la nalidad de la eva-
luacin en cada uno de estos momentos descritos.
Seguimos a Perez Juste (1995) para resumir las caractersticas que presentan
cada una de las fases o momentos para la evaluacin de programas para, de ma-
nera sinttica, tener un panorama bastante amplio de estos procesos en cuanto
a nalidades, dimensiones a evaluar, objetivos, mtodos y orientaciones para la
evaluacin. Este esquema se presenta en la gura 4.4.
Evaluacin del programa en s mismo
Primera fase: Antes de implementarlo
Para qu Qu
Finalidad Dimensiones Objeto
Valorar el grado en que
objetivos y planicacin
satisfacen las necesidades
Valorar la coherencia interna
entre los componentes de la
formacin
Calidad intrnseca del
programa
Contenido del programa
Calidad tcnica
Evaluabilidad
Adecuacin a los destina-
tarios
Respuesta a necesidades/carencias
Priorizacin
Adecuacin a la situacin
de partida
Viabilidad
Propuesta metodolgica: cmo
Calidad intrnseca del programa
o Anlisis crtico del contenido (documentos)
o Lista de control de criterios de valoracin (escala de observacin)
o Juicio de expertos (equipos de profesorado), sobre todo en evaluaciones externas o de
programas innovadores
Adecuacin a los destinatarios: datos sobre necesidades y carencias
o Informes del profesorado
o Pruebas diagnsticas (evaluacin inicial)
o Anlisis de contextos
Los criterios denidos en las competencias y objetivos de la titulacin: estndares
La norma habitual en ese contexto
Adecuacin a la situacin de partida
o Anlisis de documentos (programa)
o Observacin
o Inventario sobre las exigencias del programa y los recursos disponibles
Cuestiones a las que debera responder
Los objetivos responden a las necesidades de formacin? (evaluacin de objetivos y contenidos)
Se tiene en cuenta el nivel del alumnado y el lugar y objeto del programa en el marco de la
titulacin?
Las actividades son la idneas para el aprendizaje de las competencias denidas y los objetivos
marcados?
Evaluacin del desarrollo del programa
Segunda fase: implementacin del programa
Para qu Qu
Valorar su puesta en marcha
y su funcionamiento
Valorar las variaciones con
respecto al plan previsto
Perfeccionar y controlar su
desarrollo
Valorar la reaccin y los
progresos de los participantes
Ejecucin Actividades
Secuencias
Tiempo
Flexibilidad
Marco Clima de clase
Coherencia
Estrategias para la recogida de datos
o Observacin de los procesos
o Dilogo informal o sesiones de evaluacin con los participantes
o Entrevistas formales
o Anlisis de documentos (cuadernos de clase, diarios, portafolios)
o Pruebas formativas
Estrategias para la valoracin
o Reexin
o Contraste
o con equipo o grupo docente
o con el propio alumnado
o Crculos de calidad
Se est desarrollando la formacin como se haba previsto?
Qu modicaciones deberan hacerse para un mejor funcionamiento?
Hasta qu punto los participantes asumen sus funciones y ponen en juego las capacidades
necesarias?
Cmo se estn relacionando los participantes?
Evaluacin de resultados nales
Tercera fase: Despus de su desarrollo
Para qu Qu
Valorar la ecacia del programa:
acreditar niveles adquiridos por
los participantes
Valorar la efectividad: utilidad
del programa para lo que est
diseado (competencias perso-
nales
y profesionales)
Valorar la eciencia: relacin
resultados/recursos
Medida y logros Constatacin
Contraste
Valoracin Criterios
Referencias
Continuidad Decisiones
Incorporacin de las mejoras
Plan de seguimiento
Estrategias de recogida y anlisis de datos
o Diseos y tcnicas clsicos en investigacin para apreciar la variable dependiente en funcin
de la coherencia con el enfoque evaluativo y los objetivos del programa
Estrategias de interpretacin y valoracin de los resultados
o Sesiones de grupo para discusin
o Informes internos
o Diarios
o Aplicacin de escalas, inventarios o cuestionarios
Qu conocimientos, habilidades, capacidades, actitudes han adquirido los participantes al nal de
las actividades programadas?
Qu relacin existe entre las competencias adquiridas y las aplicables en el campo profesional de
la titulacin?
Cmo se ha relacionado en programa con el resto en el marco del grupo, curso y la titulacin?
Cmo incide el programa en la consecucin de objetivos y competencias de la titulacin?
Es eciente el programa?
Fig. 4.4: Evaluacin del programa en fases y propuesta de metodologas. Adaptado de Perez
Juste (1995)
Numerosos autores ha trabajado sobre los parmetros y criterios para la eva-
luacin de programas que permiten establecer escalas de valores o que sirven de
gua para la reexin sobre la prctica docente. Muchos de ellos son se reeren
exclusivamente al mbito universitario sino que tienen una aplicacin ms amplia.
La pauta ms completa para esta valoracin es la que presenta Perez Juste (2006)
como apndice de su publicacin sobre la evaluacin de programas. Los indica-
dores quedan recogidos en grupos para cada uno de los tres momentos descritos
en este apartado introduciendo un cuarto momento de institucionalizacin de
la evaluacin. Cabrera (2000) tambin ofrece una muy completa compilacin de
indicadores o parmetros criteriales para la evaluacin de programas y Villar (1999)
asocia consejos y ejemplos a cada una de las competencias recomendadas para la
programacin recogidas en el apartado 4.2.
4.5. DIFERENCIAS QUE DETERMINAN LA EVALUACIN DE UN
PROGRAMA
Existen otros factores, adems de los citados, que determinan de manera radical
el proceso evaluador del programa dependiendo de quien evala y de la perma-
nencia del propio programa.
Igual que sucede en los procesos de evaluacin de los otros aspectos tratados
en el captulo, el aprendizaje y la labor docente, el sentido y concepto de la eva-
luacin cambia segn quien sean los agentes evaluadores. Desde esta perspectiva
podemos hablar de evaluacin interna del programa cuando los implicados son
los propios evaluadores, profesorado y/o alumnado y evaluacin externa cuando
se realiza por agentes ajenos al propio proceso docente, habitualmente tcnicos
o profesores especialmente formados para la cuestin. Evidentemente la concep-
cin de la evaluacin cambia en un sentido o otro, aunque no los mtodos ni los
momentos anteriormente citados. La evaluacin interna suele ser no profesional
o amateur, participativa de los agentes implicados, y con una nalidad formativa
para la mejora. Se suele desarrollar de manera continua. La evaluacin externa
del programa, sin embargo, se caracteriza por ser profesional, por plantearse je-
rrquicamente y en momentos puntuales. La nalidad suele ser sumativa: para la
acreditacin del programa. A veces se produce una evaluacin mixta en la que
un equipo interno evala con actitud formativa asesorado y dinamizado por uno
o varios agentes externos.
Segn un programa suponga una innovacin o sea un programa asentado y
establecido con aos de recorrido cambia tambin el sentido y los criterios para
evaluarlo. Un programa innovador ha de tener por fuerza una primera aplicacin
que puede considerarse piloto; ha de ser evaluado para determinar su validez con
respecto al que sustituye, y para valorar los aspectos mejorables. Por otra parte un
programa con tradicin y solera tiene que revisar su posible validez con el paso
del tiempo para su, seguramente necesaria, actualizacin. A continuacin el cuadro
recoge los criterios y momentos para la evaluacin de programas en funcin de
su naturaleza innovadora o establecida.
Programa innovador Programa establecido
Criterios e indicadores
Dicultades con el programa previo
Determinar la validez del programa nuevo
con respecto al antiguo
Criterios e indicadores
Capacidad de adaptacin a los grupos de
participantes: ajuste a necesidades formativas
Valoracin del profesorado y el propio
sistema de evaluacin en sentido formativo
Fases o momentos
Atencin a la fundamentacin, planicacin,
viabilidad y posibilidades de xito
Seguimiento riguroso de la implementacin
Evaluacin nal de su calidad intrnseca
Aplicacin piloto
Fases o momentos
Revisin general para analizar su validez y
utilidad en el tiempo: actualizacin.
Fundamentacin y objetivos iniciales para
determinar su pertinencia
Fig. 4.5.: Indicadores y momentos para la evaluacin del programa en funcin de su perma-
nencia en el tiempo.
4.6. NORMAS DE CALIDAD PARA LA EVALUACIN DE PROGRAMAS
El Comit Conjunto para el Establecimiento de Estndares en Evaluacin Edu-
cativa propone treinta estndares de referencia para la evaluacin de programas
educativos que se aplican al mbito universitario. Se agrupan segn dimensiones
o condiciones de utilidad, posibilidad de llevarlo a trmino, tica y rigurosidad.
Se trata de un control de calidad sobre el propio proceso evaluador , una meta-
evaluacin que determina la validez de la evaluacin de programas con estos
criterios bsicos.
Condiciones Estndares
Utilidad Credibilidad y aceptacin del evaluador
Relevancia de la informacin obtenida
Claridad y adecuacin de los informes
Oportunidad del informe
Difusin de los informes
Sugerencias de cmo utilizar los resultados
Factibilidad Procedimientos prcticos
Viabilidad poltica
Justicada la relacin costo / efectividad
tica Respeto a las personal implicadas
Derecho de informacin pblica
Responsabilidad scal de gastos
Gestin adecuada de los conictos de intereses
Rigurosidad Descripcin adecuada del objeto a evaluar
Fuentes de informacin adecuadas
Validez y abilidad de las tcnicas evaluativas
Validez del anlisis de los datos
Conclusiones fundamentales
Objetividad en el informe
Fig. 4.6 : Treinta estndares denidos por el Joint Committee on Standars for Educational
Evaluation < http://www.wmich.edu/evalctr/jc/>
La evaluacin del programa formativo ha de considerarse una tarea necesaria
en el mbito universitario ya que en la medida que ste dene la docencia nos
permite mantener su actualizacin e introducir elementos innovadores. Ha de ser
continua con especial nfasis en los momentos de toma de decisiones: antes de
empezar, durante el proceso y al terminar para asegurar la calidad desde el inicio
del proceso, seguir la implementacin y valorar el conjunto. El programa es una
pieza fundamental que dene la calidad de la docencia universitaria y, en conse-
cuencia, la calidad de los aprendizajes de nuestros alumnos.
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CAPITULO 4:
PROGRAMA DE FORMACIN EN EVALUACIN EN
LA UNIVERSIDAD DE GRANADA
Moiss Coriat Benarroch
Mara del Carmen Lpez Lpez.
1. ANTECEDENTES
En el ao 2004, entre los meses de enero y octubre, el Vicerrectorado de
Planicacin, Calidad y Evaluacin Docente emprende una interesante iniciativa
encaminada a detectar las necesidades formativas en la Universidad de Granada a
travs de observaciones y encuestas dirigidas a Decanos, Directores de Escuelas
y Directores de Departamentos.
El anlisis de la informacin recaba puso de maniestos en todos los casos la
necesidad de abordar la formacin en evaluacin, especialmente en evaluacin
de alumnos. Esta necesidad se demandaba de manera especial por parte de los
Decanos y Directores de Centros.
El estudio exhaustivo de las encuestas, unido al de evaluaciones de cursos pre-
viamente realizados, teniendo en cuenta diversos diseos de planes de formacin de
profesores universitarios, la encuesta de opinin del alumnado sobre la actuacin
del profesorado, administrada en 2003 y 2004 y las conversaciones informales con
responsables de formacin de otras universidades o con profesores de universidad,
hace que el Vicerrector de Planicacin, Calidad y Evaluacin Docente decida
poner en marcha un plan de formacin con carcter experimental en el que queda
contemplada la formacin en evaluacin.
Para disear esa propuesta experimental se decidi, en el ao 2005, apelar a
los recursos de la propia Universidad de Granada y se buscaron dos centros en los
que hubiera profesorado con experiencia y profesorado novel. Se seleccionaron
las Facultades de Farmacia y Ciencias Econmicas y Empresariales, debido a la
fuerte participacin del profesorado de estos centros en actividades organizadas
MOISS CORIAT BENARROCH y MARA DEL CARMEN LPEZ LPEZ 82
anteriormente por el Secretariado de Formacin del Profesorado. Los respectivos
Decanos aceptaron la idea de que sus centros fueran sede de los Cursos Experi-
mentales de Formacin del Profesorado y ofrecieron todas las facilidades. Se cre
una Comisin para disear este plan experimental, y se integraron en ella profe-
sores de enlace procedentes de ambas Facultades que actuaron en representacin
de los futuros profesores asistentes interesados en recibir la formacin prevista.
La presencia de estos profesores en la Comisin encargada del diseo del plan
formativo, permiti efectuar distintos ajustes con objeto de hacer converger los
distintos intereses y pretensiones.
La Comisin estudi las propuestas formuladas y elabor un curso integrado
por 9 mdulos, que se realiz entre los meses de junio a septiembre de 2005.
El mdulo 4 se destin a discutir y profundizar en la evaluacin de alumnos.
Con menor intensidad, se incluyeron referencias a la evaluacin del programa,
de la accin docente e institucional. El mdulo destinado a la evaluacin qued
nalmente estructurado en 5 sesiones presenciales de 2 horas cada una, 6 horas
de trabajo on line (plataforma ILIAS) y 4 horas de trabajo personal (individual
o en grupo). La posibilidad de disponer de un espacio para el intercambio entre
profesores universitarios que permite comunicar experiencias, descubrir que ciertas
ideas se desarrollan en entornos docentes variados, reexionar sobre la particular
intervencin decente y satisfacer algunas necesidades formativas, qued satisfecha
con el desarrollo del mdulo 4 en el curso experimental.
La valoracin positiva de la experiencia, unido a la necesidad de mejorar los
tiempos establecidos para el desarrollo del mdulo, conrindole as ms entidad,
llev a disear, a lo largo del primer semestre de 2006, un curso ms ambicioso
centrado especcamente en evaluacin que se convoc para junio-julio de ese
ao.
El xito de la convocatoria y de la evaluacin realizada por los profesores que
lo recibieron en esta primera edicin, movi al Vicerrectorado de Planicacin,
Calidad y Evaluacin Docente a desarrollar dos nuevos cursos para atender todas
las solicitudes que se recibieron en el corto tiempo que dur la convocatoria.
Durante 2006 y 2007, por tanto, se han llevado a cabo tres ediciones del curso en
las que han participado, como asistentes, profesores de distintas facultades de la
Universidad de Granada. Toda la informacin sobre el diseo y evaluacin de estos
cursos, como es habitual, puede encontrarla en la siguiente direccin:
http://www.ugr.es/~vic_plan/formacion/cevau2/index.htm
A continuacin presentamos la propuesta formativa.
2. CONTEXTUALIZACIN
La Universidad de Granada, como gran parte de las universidades espaolas y
europeas, se encuentra inserta en un interesante proceso de transformacin. Las ac-
ciones emprendidas para impulsar el proceso de convergencia y facilitar la adaptacin
PROGRAMA DE FORMACIN EN EVALUACIN EN LA UNIVERSIDAD DE GRANADA 83
progresiva de nuestro sistema educativo al Espacio Europeo de Educacin Superior
(EEES) son muchas y variadas. Este, como cualquier otro proceso de cambio de
esta naturaleza, no est exento de riesgos, pero al mismo tiempo representa una
indiscutible oportunidad para la renovacin y mejora de la educacin universita-
ria. Se trata de una reforma de gran calado que conlleva cambios profundos de
carcter estructural, funcional y de contenido, que inciden en los que hasta ahora
ha sido la cultura institucional y profesional que ha caracterizado a la institucin
universitaria (Documento-Marco, MECD 2003; Real Decreto 55/2005; Bases para
implantacin del sistema ECTS en la Universidad de Granada, 2005).
Responder a los desafos que acompaan al proceso de convergencia para in-
crementar la calidad y excelencia de la docencia e investigacin en la universidad
espaola pasa necesariamente por optimizar las condiciones en que se llevan a cabo
ambas actividades, entre ellas aquellas relativas a los mecanismos de contratacin y
promocin del profesorado, y mejorar los procesos formativos de los docentes para
facilitar la adquisicin/optimizacin de las competencias profesionales necesarias
que promuevan una carrera docente e investigadora de calidad.
2.1. Importancia de la formacin del profesorado
Facilitar la adopcin del nuevo modelo educativo que se propone desde el
proceso de convergencia pasa, necesariamente, por atender a un componente tan
relevante y decisivo como la formacin docente. Promover la dimensin europea
de la educacin superior y la mejora de la calidad de la enseanza superior exige no
slo revalorizar la labor docente, sino articular propuestas formativas que potencien
su formacin pedaggica y su desarrollo profesional (Real Decreto 1125/2003; II
Plan de Calidad Docente de la Universidad de Granada, 2005-2008).

2.2. Nuevas competencias docentes
El discurso de la calidad en el mbito de la educacin superior, unido al proceso
de convergencia europea, nos acerca a un modelo educativo en el que resulta prio-
ritario el aprendizaje a lo largo de la vida. La adopcin de un modelo destinado a
mejorar los procesos formativos incrementando la autonoma en el aprendizaje y
reforzando el carcter funcional de los contenidos requiere profesionales altamen-
te cualicados y competentes. Una educacin basada en competencias conlleva
cambios en la planicacin, metodologa y sistemas de evaluacin, as como en el
sistema de tutoras y apoyo dirigido a los estudiantes que resulta difcil imaginar sin
una adecuada formacin docente. Claricar y denir las competencias que deben
adquirir los docentes universitarios para responder a estos cambios en la cultura
y prctica universitaria se ha convertido en tarea prioritaria para las instancias y
expertos interesados en el tema (Thacth y Murphy, 2005; Cano, 2005; Villar y
Alegre, 2004; Perrenoud, 2004).
Son numerosas las universidades que en los ltimos aos no slo se han intere-
sado por identicar los rasgos que denen el nuevo perl del docente universitario,
sino que han diseado y puesto en marcha propuestas formativas destinadas a fa-
vorecer la adquisicin y desarrollo de las nuevas competencias e incrementar, con
ello, la calidad de la enseanza superior. Algunas de las iniciativas emprendidas
apuntan a un profesional experto en medios y recursos de enseanza-aprendizaje,
metodologas y estrategias de accin, sistemas y procedimientos de evaluacin, con
iniciativa profesional para proyectar su trabajo, comprometido con la innovacin,
especialista en diagnstico, buen investigador, abierto a la colaboracin, especialista
en la convergencia interdisciplinar de saberes, promotor de relaciones humanas,
buen consejero profesional y una persona comprometida tica y socialmente con
la mejora de su actividad profesional y del entorno. Este nuevo perl exige formar
profesionales competentes que no slo imparten docencia, sino que investigan y
organizan, orientan, supervisan y facilitan el aprendizaje de sus estudiantes abrin-
dose a nuevos contextos y espacios profesionales.
2.3. Formacin en evaluacin
Nuestra propuesta formativa, sensible al nuevo escenario generado y a las emer-
gentes necesidades formativas que suscita, se centra en un tema tan polmico y
controvertido como el de la evaluacin y la posibilidad de mejorar la competencia
evaluadora del docente universitario. Tomando como referencia las nuevas apor-
taciones, que apuntan a procesos evaluadores ms integrales y vinculados con la
mejora, nuestro propsito no es otro que el de servir de elemento detonante para
impulsar la reexin e incrementar el compromiso de los docentes con la mejora
de los procesos evaluadores en que participa.
3. OBJETIVOS DEL PROGRAMA
3.1. Descripcin de los objetivos generales
Se trata de una propuesta cuya meta principal es la de contribuir a la instau-
racin de una nueva cultura profesional basada en la indagacin y aprendizaje
permanentes. El objetivo central del curso es tratar de optimizar los procesos de
evaluacin e incrementar su calidad, entendida sta como un compromiso de la
accin profesional del docente universitario con el desarrollo de procesos evalua-
dores ms integrales y vinculados con la mejora.
El curso se articula en torno a los siguientes objetivos generales:
1. Profundizar en la complejidad que entraa la accin evaluadora.
2. Compartir experiencias y conocimientos con otros colegas.
3. Dar acceso a herramientas y estrategias que sean de utilidad en la educacin
superior.
4. Favorecer el compromiso con la innovacin en el campo de la evaluacin.
3.2. Objetivos especcos
Relacionados con el objetivo general n 1
Profundizar en el concepto y sentido de la evaluacin desde las actuales
teoras pedaggicas
Ayudar a los profesores a claricar su modelo de evaluacin y los presu-
puestos que lo sustentan
Integrar la evaluacin en el proceso de enseanza-aprendizaje
Relacionados con el objetivo general n 2
Presentar, reexionar e intercambiar ideas y propuestas acerca de las distintas
dimensiones, facetas y procedimientos del proceso evaluador
Promover entre los profesores la evaluacin de su propia prctica
Impulsar el intercambio de experiencias y el trabajo colaborativo.
Relacionados con el objetivo general n3
Acceder a instrumentos para la evaluacin de programas, del aprendizaje y
autoevaluacin del profesor
Analizar la funcin y modalidades de aplicacin de distintos tipos de pruebas
Cooperar con los profesores en la denicin de nuevos mbitos y criterios
de evaluacin.
Relacionados con el objetivo general n 4.
Facilitar el acceso de los profesores a iniciativas de evaluacin innovadoras
Seleccionar procedimientos de evaluacin adaptados a los objetivos educativos
Elaborar distintos tipos de pruebas para la evaluacin
Asistir a los profesores en la elaboracin de propuestas de evaluacin alter-
nativas
4. ORGANIZACIN
El curso ha tenido tres ediciones correspondientes a los periodos junio-julio de
2006, septiembre-octubre de 2006 y enero-febrero de 2007. Su dotacin temporal
es de sesenta horas, distribuidas en dos periodos, uno presencial y otro no presen-
cial. En la primera edicin el nmero de horas presenciales fue de veinticuatro,
distribuidas en mdulos de tres horas, y el nmero de horas no presenciales treinta
y seis. Esta distribucin se modic ligeramente en la segunda y tercera edicin.
Para sendos casos, se ampli en tres el nmero de horas de la fase presencial, lo
que permiti duplicar el tiempo conferido al primero de los mdulos, y se limit a
treinta y tres horas el tiempo destinado a la etapa no presencial. Estos reajustes se
realizaron de acuerdo con los resultados de la evaluacin emitida por los asistentes
y las valoraciones formuladas por la direccin organizativa y pedaggica.
El programa formativo queda organizado en torno a diez mdulos, ocho de
ellos presenciales de tres horas cada uno -excepto el primero que dispone de seis
horas- y dos mdulos correspondientes al periodo no presencial. En el primero
de ellos, a desarrollar en dos sesiones de tres horas cada una (mdulos 1A y 1B),
se dan a conocer distintas iniciativas innovadoras en evaluacin universitaria y se
promueve el intercambio de los profesores asistentes con los colegas que las han
llevado a cabo. En este primer mdulo han participado como docentes profesores
de distintos campos de conocimiento (medicina, economa, gentica y educacin).
El mdulo 2 entra a analizar el sentido de la evaluacin en el nuevo escenario
europeo y la necesidad de diversicar las tcnicas e instrumentos de evaluacin,
analizando virtualidades y limitaciones. Los mdulos 3 y 4 se destinan a la pre-
sentacin y elaboracin guiada de instrumentos de evaluacin alternativos. Los
tres mdulos siguientes (5, 6 y 7) se dedican a profundizar en tres de los mbitos
de evaluacin ms cercanos a la prctica profesional del docente universitario
(programa, enseanza y aprendizaje), presentando aspectos bsicos del contenido
del mdulo en cuestin, facilitando la reexin individual y grupal, profundizan-
do en aspectos vinculados a su prctica y promoviendo la adopcin de prcticas
evaluadoras alternativas. El ltimo de los mdulos de la fase presencial (mdulo
8) permite a los asistentes iniciarse en el uso de las tecnologas de la informacin
y la comunicacin en evaluacin.
Los mdulos 1 y 8 tienen formato de seminario, mientras que la organizacin
de las sesiones restantes (mdulo 2 al mdulo 7) presentan una misma estructura,
una hora para la presentacin/exposicin de contenidos y dos horas de seminario.
En los mdulos 5, 6 y 7 el profesor responsable podr contar con la participacin
de un segundo docente que ejemplique, con su prctica, el contenido concreto
abordado en el mdulo.
Finalmente, los dos ltimos mdulos, que tienen carcter no presencial, se de-
dican al diseo de una propuesta de evaluacin alternativa elaborada en pequeo
grupo por los profesores asistentes. Durante esta fase cada uno de los grupos de
trabajo creados son tutorizados por alguno de los profesores que intervienen en los
mdulos 2 al 7 del curso. Para llevar a cabo esta tarea disponen de un mes desde
el momento en que naliza la fase presencial del curso. Las propuestas, una vez
nalizadas, se remiten por correo electrnico a la direccin pedaggica del curso,
que valora y solicita la acreditacin correspondiente para los participantes.
Con objeto de dotar de unidad funcional a la iniciativa y de garantizar la
mxima coherencia con los presupuestos en que se fundamenta se establecen los
siguientes requisitos:
El nmero de profesores matriculados debe oscilar entre 20 y 25.
Que entre los criterios de seleccin se contemple, siempre que sea posible
y adems del orden de peticin, la proximidad entre reas de conocimiento
y/o la ubicacin en el mismo centro.
Que exista al menos una sesin previa de planicacin y coordinacin entre
los docentes que imparten el curso (excepto los docentes del mdulo 1 y
8) con el objetivo de claricar el sentido y propsitos perseguidos, dar a
conocer el contenido y establecer las bases para la elaboracin de propuestas
de accin en cada uno de los mdulos.
Cada profesor responsable del mdulo debe elaborar una gua del mismo en
la que guran: objetivos perseguidos, contenidos, actividades y materiales
bsicos. La coordinacin del curso valora su pertinencia en el conjunto de
la accin formativa. El contenido de estas guas docentes pueden consultarse
en la siguiente direccin: http://www.ugr.es/%7Evic_plan/formacion/cevau2/
cevuvp2/Documenta/chasmodulos.htm.
Disponer, desde la propia pgina del Vicerrectorado de Planicacin, Calidad
y Evaluacin Docente de la Universidad de Granada, de un espacio web
que permita colgar materiales, estar en contacto y acceder a informacin de
inters (http://www.ugr.es/%7Evic_plan/formacion/cevau2/index.htm).
5. CONTENIDOS
El contenido correspondiente a los 10 mdulos que conforman el curso es el
siguiente:
5.1. Mdulo 1 (A y B). Innovar en evaluacin. Algunas experiencias
Este mdulo aglutina 4 guas correspondientes a cada una de las experiencias
de innovacin presentadas. A continuacin presentamos una breve sntesis del
contenido de cada una de ellas.
Experiencia 1A
Presenta una plataforma de autenticacin y control de acceso de los alumnos,
as como el sistema de valoracin de su trabajo desde 6 vertientes distintas: a)
intervencin del alumno en clase, b) propuestas de cuestiones tipo test, c) asisten-
cia a clase, d) actividades entregadas a travs de la red, e) participacin en foro,
f) nivel de acceso a la plataforma. Cada una de estas vertientes tiene un cmputo
absoluto y marginal diferente dependiendo del grado de implicacin que exige.
Experiencia 2A
Es un proyecto de innovacin docente, en el que se sometieron a estudio, expe-
rimentacin y evaluacin una serie de recursos didcticos y evaluadores aplicados
a la docencia de las diversas asignaturas de Gentica en varias titulaciones de la
Universidad de Granada, principalmente en la Licenciatura de Biologa. En este
contexto, se analizaron, tanto desde el punto de vista terico como del prctico,
sistemas de mejora de diseo de exmenes as como mtodos alternativos o com-
plementarios al examen tradicional.
Experiencia 1B
La iniciativa, publicada en un manual de Habilidades en Obstetricia y Gine-
cologa, describe el protocolo para la enseanza y aprendizaje de habilidades
prcticas as como los requisitos y preparacin de los profesores que participan.
Se detalla la infraestructura y material de un Centro de Adiestramiento. Se esta-
blece la programacin de la actividad docente. Por ltimo, se describe como se
ha planicado y montado una ECOE, como mtodo de evaluacin.
Experiencia 2B
Evala el contenido de una carpeta de aprendizaje cerrada que contiene: a)
para las clases tericas (ampliaciones del contenido de cada tema con bibliografa
recomendada, mapas iniciales y nales de cada tema y respuesta a tems relativos
al contenido); b) para las clases prcticas, el conjunto de tareas de aprendizaje
programadas. La proporcin en la puntuacin nal, de ambos apartados, es del
40% y 60 %, respectivamente. Para llevar a cabo un control sistemtico de la
evaluacin del aprendizaje del alumnado y permitir la retroalimentacin, sobre su
proceso de aprendizaje, se ha elaborado una base de datos.
5.2. Mdulo 2. Evaluar en la universidad: Tcnicas e instrumentos
Caractersticas y paradojas de la evaluacin en la universidad
Tcnicas e instrumentos usuales
La evaluacin en el EEES: Hacia una evaluacin innovadora
Procedimientos de evaluacin alternativos.
5.3. Mdulo 3. Diseo, elaboracin y anlisis de pruebas objetivas
Cualidades de una prueba objetiva.
El proceso de evaluacin a travs de pruebas objetivas.
Tipos de tems de una prueba objetiva
Seleccin, redaccin y anlisis de tems
Avances: Software relativo a pruebas objetivas y evaluacin asistida por
ordenador
5.4. Mdulo 4. Diseo, elaboracin y anlisis de instrumentos de evaluacin
cualitativa
Sentido de la evaluacin cualitativa en el aula
La carpeta de aprendizaje
La entrevista
5.5. Mdulo 5. Evaluacin del programa de la materia
Pertinencia y nalidad de la evaluacin del programa
Momentos y mtodos de evaluacin
Parmetros e indicadores en la evaluacin de programas
5.6. Mdulo 6. Evaluacin de la accin docente
La docencia universitaria en la actualidad
Modelo de enseanza/aprendizaje en la universidad
El rol del profesor universitario en la prctica
Exigencias formativas de los futuros profesionales
Aspectos positivos y negativos de nuestra accin docente
Competencias profesionales y calidad docente
El dilema saber y saber ensear
Las competencias profesionales del docente universitario
Indicadores para la evaluacin de la calidad docente
Mejorando nuestra accin docente
5.7. Mdulo 7. Evaluacin del aprendizaje
Finalidades de la evaluacin del aprendizaje.
Naturaleza del aprendizaje a evaluar.
Instrumentos y modos de evaluacin utilizados habitualmente.
Principios reguladores de la accin evaluadora.
Instrumentos y modos de evaluacin alternativos.
La evaluacin en el EEES.
5.8. Mdulo 8. Evaluar a travs de la TICs
En este mdulo se presenta la plataforma de apoyo a la docencia basada en el
software libre Moodle (www.moodle.org) y se realizan diferentes tareas destinadas
a facilitar su uso en procesos de evaluacin.
5.9. Mdulo 9 y 10. Concrecin y realizacin de una propuesta de evaluacin
Estos dos mdulos carecen de contenido jo establecido, ya que estn sujetos
a las necesidades planteadas por los diferentes grupos de trabajo creados.
6. PRINCIPIOS METODOLGICOS DEL PROGRAMA
6.1. Principios metodolgicos
La metodologa propuesta para este curso se apoya en la necesidad de respetar
y favorecer el ejercicio de la autonoma personal de acuerdo con los principios
que rigen el aprendizaje adulto, el compromiso de responder a los intereses de los
participantes, tomar de referencia la experiencia previa adquirida por el profesorado
asistente y dotar de funcionalidad los aprendizajes como elemento motivador.
6.2. Vnculo con la prctica
Con objeto de responder a los principios arriba declarados, las tareas propuestas
estarn contextualizadas, ligadas a la prctica y sustentadas en la concepcin de
los participantes como profesionales activos, capaces de construir un conocimiento
propio til de su actividad evaluadora y compartir dicho conocimiento con otros
profesionales.
6.3. Interactividad
El modelo metodolgico adoptado es interactivo y se sustenta en la reexin
y deliberacin individual y compartida sobre la prctica. La labor del docente en
este curso ser la de promover el conocimiento, guiar el aprendizaje, actuar de
mediador, orientar el desarrollo de las actividades y dinamizar las posibles tran-
sacciones entre los asistentes.
6.4. Estrategias
Las estrategias metodolgicas utilizadas para el desarrollo de este planteamiento
metodolgico son:
Presentacin del tema, destinada a impulsar el inters y la motivacin, sinte-
tizar los aspectos ms relevantes, invitar al anlisis y reexin y proporcionar
documentos que permitan profundizar en los contenidos tratados.
Trabajo autnomo, dirigido a favorecer la autorregulacin, hacer factible el
aprender a aprender y tender hacia la mejora desde la reexin sobre la
prctica.
Trabajo en grupo (gran grupo y pequeo grupo), encaminado a propiciar el
contraste de ideas, opiniones y teoras, facilitar el aprendizaje cooperativo
como va para impulsar una prctica evaluadora creativa e innovadora.
Grupos de discusin. Permiten intercambiar ideas, informaciones, opiniones,
cultivar habilidades sociales entre colegas y hacer factible el establecimiento
de acuerdos conjuntos.
Intercambio de experiencias y estudios de caso. Posibilita el conocimiento y
aproximacin a situaciones de evaluacin reales, permite explicitar creencias
y teoras propias, as como el anlisis crtico, el trabajo colaborativo y la
resolucin de problemas en situaciones complejas.
Elaboracin de materiales (indicadores e instrumentos para la evaluacin),
dirigidos a favorecer la toma de decisiones, y la construccin de instrumen-
tos de evaluacin y el desarrollo de iniciativas de innovacin docente en
evaluacin.
7. EVALUACIN
7.1. Evaluacin de los participantes
Esta evaluacin se centra bsicamente en los siguientes aspectos:
Asistencia al 88% de las sesiones presenciales (21 horas en el caso de la
primera edicin y 24 para la segunda y tercera)
Actitud, disposicin, implicacin y nivel de participacin de los asistentes
en el desarrollo de las tareas
Actividades realizadas en las diversas sesiones
Propuestas de evaluacin elaboradas
7.2. Evaluacin del curso
Para la evaluacin del programa formativo se han elaborado dos instrumentos.
El primero de ellos, destinado a evaluar los distintos mdulos (vase anexo I), es
cumplimentado por los profesores asistentes al nalizar cada una de las sesiones.
El segundo, dirigido a conocer la opinin global de los participantes respecto a
diferentes aspectos del curso (vase anexo II), se cumplimenta una nica vez al
nalizar el curso.
8. BIBLIOGRAFA
Bases para la implantacin del sistema ECTS en la Universidad de Granada (Aprobado en
el Consejo de Gobierno del 7/11/2005). http://www.ugr.es/comisionado-eees/sitio-
archivos/anexos/bases_implementacion_ects_ugr.pdf
Cano, E. (2005). Cmo mejorar las competencias de los docentes. Barcelona: Gra.
Garca Valcrcel, A. (Coord.). (2001). Didctica Universitaria. Madrid: La Muralla.
George, J. y Cowan, J. (1999). A handbook of techniques for formative evaluation. London:
Kogan Page.
MECD (2003). Documento-Marco. La integracin del sistema universitario espaol en el
Espacio Europeo de Enseanza Superior. http://www.univ.mecd.es/internacional/
convergencia_europea.html
Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para ensear. Invitacin al viaje. Barce-
lona: Gra.
Real Decreto 55/2005 de 21 de enero, por el que se establece la estructura de las ensean-
zas universitarias y se regulan los estudios universitarios ociales de grado (BOE
n 21 de 25 de enero).
Real Decreto 1125/2003 de 5 de septiembre, por el que se establece el sistema europeo de
crditos y el sistema de calicacin en las titulaciones universitarias (BOE n 224
de 18 de septiembre)
Thacth, E.C. y Murphy, K.M. (2005). Competences for distance education professionals.
Educational Techology, Research and Development, 43(1), 57-79.
Vicerrectorado de Planicacin, Calidad y Evaluacin Docente (2005). II Plan de Calidad
Docente. Granada: Universidad de Granada.
Villar Angulo y Alegre, O.M. (2004). Manual para la excelencia en la enseanza superior.
Madrid: McGraw-Hill.
ANEXO I
EVALUACIN DE MDULOS PRESENCIALES
Por favor, d su opinin sobre las cuestiones que siguen, de acuerdo con esta
escala:
1. Totalmente en desacuerdo; 2. En desacuerdo;
3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo 4. De acuerdo;
5. Totalmente de acuerdo
MDULO N:
Prof.:
Fecha:
DISEO Y ESTRUCTURA 1 2 3 4 5
DI1. La estructura del mdulo es acertada
DI2. Todos los elementos contemplados en el diseo guardan una estre-
cha relacin entre s
DI3. El contenido propuesto es de inters para los profesores asistentes
DI4. La duracin de 3h est correctamente ajustada
DESARROLLO 1 2 3 4 5
DE1. El desarrollo del mdulo se ajust a la gua publicada
DE2. Durante la realizacin del mdulo, el profesorado-docente atendi
a las demandas de los asistentes
DE3. Las relaciones con el profesorado-docente han sido cordiales y
satisfactorias
DE4. El clima generado en el aula ha posibilitado el trabajo, la partici-
pacin y el intercambio ecientes.
DE5. Los recursos y materiales utilizados han resultado tiles
DE6. Estoy satisfecho/a con el mtodo de trabajo en este mdulo
DE7. Recomiendo que el profesorado-docente imparta el mdulo en
otros cursos como ste
VALORACIN 1 2 3 4 5
VA1. El mdulo ha cubierto mis expectativas
VA2. La implicacin del profesorado-docente ha sido satisfactoria
VA3. Las cuestiones abordadas estn cercanas a mis reexiones, preocu-
paciones, necesidades o intereses.
VA4. Los aspectos tratados son aplicables a mi contexto
VA5. Los compaeros del curso y los pequeos grupos han ejercido una
inuencia beneciosa en mis planteamientos con respecto al mdulo
AB1. Indique un aspecto del mdulo que valore ms positivamente.
AB2. Indique un aspecto del mdulo que deba mejorarse inexcusablemente.
AB3. Indique un aspecto que debi incluirse en el mdulo y en su Gua Docente
ANEXO II
EVALUACIN GLOBAL
Por favor, d su opinin sobre las cuestiones que siguen, de acuerdo con esta
escala:
1. Totalmente en desacuerdo; 2. En desacuerdo;
3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo 4. De acuerdo;
5. Totalmente de acuerdo
DISEO Y ESTRUCTURA 1 2 3 4 5
DI1. El diseo y la estructura del curso responden a mis necesidades
formativas
DI2. La proporcin de horas presenciales y no presenciales es acertada
DI3. Se dispone de informacin clara y precisa sobre objetivos, conteni-
dos, metodologa y evaluacin de la accin formativa
DI4. El contenido del curso ha resultado de utilidad para m.
DI5. La organizacin del curso ha sido correcta.
DI6. Valor positivamente el apoyo y asesoramiento anunciados para los
mdulos no presenciales
DESARROLLO 1 2 3 4 5
DE1. El curso se ha llevado a cabo segn la planicacin prevista
DE2. Ha tenido un desarrollo fundamentalmente prctico.
DE3. Los temas ha sido bien tratados y se ajustan a la situacin que
viven los participantes
DE4. La aproximacin a las experiencias llevadas a cabo por otros cole-
gas resultan especialmente interesantes
DE5. En el desarrollo del curso he observado la exibilidad necesaria
para primar el inters de los asistentes
DE6 Las tareas propuestas en el curso han sido coherentes con los ob-
jetivos propuestos
DE7. Las actividades realizadas han promovido el trabajo en equipo y el
intercambio entre colegas
DE8. Globalmente, este curso ayuda a mejorar aspectos concretos de mi
proceso evaluador
EVALUACIN 1 2 3 4 5
EV1. El nivel de exigencia mutua ha sido adecuado
EV2. El curso ha satisfecho mis expectativas
EV3. Mi implicacin con el curso ha quedado muy reducida como con-
secuencia de otras obligaciones emanadas de mi trabajo en la universi-
dad
EV4. Mi nivel de implicacin en este curso se ha visto reforzado por la
calidad de sus contenidos, mtodos de enseanza y profesorado
EV5. Como consecuencia de la realizacin de este curso, me inclino ms
a participar en una iniciativa de innovacin
EV6. Recomiendo la repeticin de este curso por su carcter funcional y
eminentemente prctico
1. Indique los dos aspectos del curso que valora ms positivamente y que, en
su opinin, deben mantenerse
2. Indique los dos aspectos del curso menos valorados y que deben mejorarse
necesariamente
3. Modicaciones que introducira para mejorar la propuesta actual
3.1. En la organizacin, la estructura o el diseo
3.2. En el desarrollo
CAPTULO 5:
PARTICIPANTES Y EVALUACIN DEL PROGRAMA
Mara del Carmen Lpez Lpez
Esmeralda Pea Garca
1. PARTICIPANTES
El curso, en sus tres ediciones, ha contado con profesores asistentes de distintas
facultades, departamentos, reas de conocimiento y categoras profesionales. En
el caso de los ponentes, en cambio, la presencia ha sido ms estable, excepto en
algn caso concreto debido a los reajustes efectuados en la propuesta original,
comentados ya en el captulo IV, y que afectaron a la segunda y tercera edicin.
1.1. Discentes
A continuacin presentamos la relacin, ordenada alfabticamente, de los 61
profesores que han participado en el curso, en alguna de las tres ediciones reali-
zadas, durante 2006 y 2007.
APELLIDOS NOMBRE APELLIDOS NOMBRE
Agil Abdalla Ahmad Guadix Escobar Antonio Mara
Aguilar Pea Mariano Lara Porras Ana
lvarez Rodrguez Jos Leyva Garca Ana
Arias Mediano Jos Luis Lpez Martnez M. Concepcin
Barrera Rosillo Domingo Lpez Muoz Rinsares
Berenguer Maldonado Mara Isabel Luzn Gonzlez Germn
Blanc Garca M Rosario Mrquez Garca M Luisa
Bosque Sendra Juan Manuel Martn Garca Juan Manuel
Boulaiz Houria Martn Oliva Francisco David
MARA DEL CARMEN LPEZ LPEZ y ESMERALDA PEA GARCA 98
APELLIDOS NOMBRE APELLIDOS NOMBRE
Cabrera Cuevas Marcelino Jos Martnez Dhier Alejandro
Carmona Orantes Gabriel Moreno Galindo Antonio
Carretero Alferez Mara Dolores Nez Torres M Isabel
Carrillo Lechuga Presentacin Ocaa Cabrera Antonio
Chicharro Chamorro Antonio Pasadas Fernndez Miguel
Comunale Rizzo Nicola Pealver Snchez M Angustias
Cubero Snchez M Angustias Plaza del Pino Isabel Mara
De Vicente lvarez-Manzaneda Juan Prados Salazar Jos Carlos
del Olmo Iruela M Monsalud Ramos Muoz Juan Jos
El Hamdouni Jenoul Rachid Rancao Martn M Asuncin
Fernndez Luna Juan Manuel Raya Miranda Roco
Fernndez Muoz Mara Victoria Rojo Alvarez-Manzaneda Mara Leticia
Fernndez Prez Antonio Manuel Romero Coronado Juan
Fernndez Serrano Mercedes Romero Garca Ana Teresa
Fuentes Moreno Francisca Romero Lpez M Asuncin
Galindo Calvo Pablo Sez Prez M Paz
Garca Garca Catalina Snchez Garca Ignacio F.
Garca Lpez Ana Isabel Schmidt Ro-Valle Jacqueline
Gmez Garca ngel Manuel Serrano Chica Francisca Dolores
Gonzlez Rodrguez Encarnacin Vicaria Rivillas Jos Mara
Gonzlez Rodrguez M Paloma
1.2. Docentes
Todos los ponentes se seleccionaron aprovechando el potencial de que dispone
la propia Universidad de Granada, en consecuencia todos pertenecen a ella. En la
tabla siguiente mostramos sus nombres, as como el departamento al que pertenecen
y los mdulos en que han intervenido.
PROFESORADO DEPARTAMENTO MDULOS
D. Esther Viseras Alarcn
D. Balbino Uribe Raya
- Dpto. Gentica
- Dpto. Economa Aplicada
Mdulo 1A
D. Csar Chung Serrano
D. M Jos Len Guerrero
- Dpto. Obstetricia y Ginecologa
- Dpto. Didctica y Organizacin Escolar
Mdulo 1B
D. Mara del Carmen Lpez Lpez - Dpto. Didctica y Organizacin Escolar Mdulo 2
D. Antonio Fernndez Cano - Dpto. Mtodos de Investigacin y Diagnstico
en Educacin.
Mdulo 3
D. Manuel Fernndez Cruz - Dpto. Didctica y Organizacin Escolar Mdulo 4
D M Dolores lvarez Rodrguez - Didctica de la Expresin Musical, Plstica y
Corporal.
Mdulo 5
D. Eduardo Fernndez de Haro
D. Mara del Carmen Lpez Lpez
- Dpto. Psicologa Evolutiva y de la Educacin
- Dpto. Didctica y Organizacin Escolar
Mdulo 6
D. Francisco Javier Perales Palacios - Dpto. Didctica de las Ciencias Experimentales Mdulo 7
D. Julio Santiago de Torres
D. Antonio Marn del Moral
- Psicologa Experimental y Fisiologa del
Comportamiento
- Vicerrectorado de Planicacin Calidad y
Evaluacin Docente
Mdulo 8
PARTICIPANTES Y EVALUACIN DEL PROGRAMA 99
2. EVALUACIN DEL PROGRAMA
Como ya indicamos en el captulo anterior, la evaluacin del curso se ha apoyado
en dos instrumentos. El primero, dirigido a evaluar cada uno de los mdulos que
conforman el curso. El segundo, destinado a posibilitar una evaluacin ms global
del mismo. En ambos casos se aprecian dos partes claramente diferenciadas. La
primera parte de los instrumentos corresponden a una escala tipo Likert integrada por
cuestiones cerradas agrupadas en tres dimensiones (diseo y estructura, desarrollo
y valoracin) con cinco opciones de respuesta (1. totalmente en desacuerdo, 2. en
desacuerdo, 3. ni de acuerdo ni en desacuerdo, 4. de acuerdo y 5. totalmente de
acuerdo). La segunda, conformada por tres cuestiones abiertas, invita a los partici-
pantes a pronunciarse sobre los aspectos mejor valorados, aquellos otros que deben
mejorarse y se les invita a proponer iniciativas que puedan contribuir a optimizar
cualquiera de sus apartados (organizacin, estructura, diseo, desarrollo, etc).
En total se ha vaciado 493 cuestionarios, 444 correspondientes a la evaluacin
de los mdulos y 49 a la valoracin global del curso. Los cuestionarios vaciados
en cada uno de los mdulos han sido los siguientes:
Mdulo 1: 86 cuestionarios(comprende mdulos 1A y 1B)
Mdulo 2: 57
Mdulo 3: 50
Mdulo 4: 55
Mdulo 5: 48
Mdulo 6: 54
Mdulo 7: 47
Mdulo 8: 47
Presentamos seguidamente los resultados obtenidos en cada uno de los mdulos
y, por ltimo, las opiniones que se han vertido sobre la totalidad del curso.
2.1. Evaluacin de Mdulos
2.1.1. Mdulo 1
Estudio de los tems
A continuacin mostramos los valores alcanzados por la media, mediana y
desviacin tpica en cada uno de los tems, dimensiones y global del mdulo:
MDULO 1 (N=19)
Media Mediana Desv. tp.
La estructura del mdulo es acertada 4,42 5,00 0,77
Todos los elementos contemplados en el diseo guardan una
estrecha relacin entre s
4,05 4,00 0,71
El contenido propuesto es de inters para los profesores asisten-
tes
4,53 5,00 0,51
La duracin de 3h est correctamente ajustada 4,11 4,00 0,88
DIMENSIN DISEO Y ESTRUCTURA 4,28 4,00 ,74
El desarrollo del mdulo se ajust a la gua publicada 4,72 5,00 0,57
Durante la realizacin del mdulo, el profesorado-docente aten-
di a las demandas de los asistentes
4,89 5,00 0,32
Las relaciones con el profesorado-docente han sido cordiales y
satisfactorias
4,84 5,00 0,69
El clima generado en el aula ha posibilitado el trabajo, la partici-
pacin y el intercambio ecientes
4,58 5,00 0,84
Los recursos y materiales utilizados han resultado tiles 4,11 4,00 0,66
Estoy satisfecho/a con el mtodo de trabajo en este mdulo 4,21 4,00 0,54
Recomiendo que el profesorado-docente imparta el mdulo en
4,58 5,00 0,61
DIMENSIN DESARROLLO 4,56 5,00 0,67
El mdulo ha cubierto mis expectativas 4,05 4,00 0,62
La implicacin del profesorado-docente ha sido satisfactoria 4,47 5,00 0,70
Las cuestiones abordadas estn cercanas a mis reexiones, pre-
ocupaciones, necesidades o intereses
4,16 4,00 0,76
Los aspectos tratados son aplicables a mi contexto 4,00 4,00 0,75
Los compaeros del curso y los pequeos grupos han ejercido
una buena inuencia beneciosa en mis planteamientos con
respecto al mdulo
3,41 3,00 1,12
DIMENSIN VALORACIN 4,03 4,00 0,85
GLOBAL DEL MDULO 4,33 4,00 ,779
Los tems mejor valorados son Durante la realizacin del mdulo, el profeso-
rado-docente atendi a las demandas de los asistentes y Las relaciones con el
profesorado-docente han sido cordiales y satisfactorias con una puntuacin media
de 4.89 y 4.84 respectivamente, lo que indica el excelente ambiente de trabajo
existente durante la realizacin del curso y la elevada satisfaccin de los discentes
con el diseo y estructura de ste. Cabe destacar que el primero de estos dos tems
es el que presenta la menor desviacin tpica (0.32), lo que indica que todas las
puntuaciones de este tem se encuentran por encima de 4 y existe un alto nivel de
acuerdo al respecto. En el extremo opuesto se encuentra el tem peor valorado,
Los compaeros del curso y los pequeos grupos han ejercido una inuencia
beneciosa en mis planteamientos con respecto al mdulo, con una puntuacin
media de 3.41. El valor de la mediana y la desviacin tpica permiten armar que
el rango de puntuaciones dadas a este tem es de 2 a 5, lo que reeja la disparidad
de opiniones recogidas. En general, la opinin acerca del mdulo ha sido buena
ya que todos los tems, excepto este ltimo, han obtenido una puntuacin media
por encima de 4.
Un anlisis por dimensiones nos permite destacar que la dimensin mejor va-
lorada ha sido Desarrollo (4.56 de media), pero hay que resaltar que las tres
dimensiones han obtenido puntuaciones superiores a 4.03, lo que deja patente el
alto grado de satisfaccin con el mdulo impartido.
Estudio de las respuestas abiertas
AB1. Indique un aspecto del mdulo que valore ms positivamente (16
respuestas)
Las 16 respuestas recogidas se han agrupado en las siguientes categoras:
Aplicacin a
distintas materias
37%
Otros
38%
Evaluacin
25%
Categora Respuestas
Exposicin de experiencias
- La transmisin de experiencias reales
- El conocimiento de la experiencia de otros compaeros
Metodologa empleada
- La exposicin oral y los medios audiovisuales utilizados por los
profesores as como su cordialidad y cercana
- Ver distinta metodologa seguida en otras titulaciones
Estrategias de evaluacin
- La adquisicin de nuevas estrategias de evaluacin
- La utilizacin de alternativas al mtodo tradicional de examen como
son los test
Otros
- La posibilidad de disponer de los programas y de las presentaciones
- Desarrollo del mdulo por los profesores

El aspecto mejor valorado por los discentes es la exposicin de experiencias
reales que, junto con otros aspectos tales como ver la metodologa seguida en
otras titulaciones y la posibilidad de disponer de los programas y de las pre-
sentaciones, conforman el 68 % de las respuestas recogidas. La metodologa
empleada y las estrategias de evaluacin pasan a un segundo plano con un 13%
y 19% respectivamente.
AB2. Indique un aspecto del mdulo que deba mejorarse inexcusablemente
(8 respuestas)
Son slo tres las categoras en las que se clasican las 8 respuestas recogidas:
Participacin en
clase
25%
Temporalizacin
25%
Otros
50%
Categoras Respuestas
Participacin en clase - Participacin y debate de experiencias
Temporalizacin - Menor tiempo de exposicin y mayor de discusin
Otros
- Posterior discusin por anidades
- Reparto de las presentaciones a los alumnos en hojas impresas
El 50% de las mejoras que proponen los discentes hacen referencia a diversos
aspectos tales como, reparto de las presentaciones a los alumnos en hojas impresas,
posterior discusin por anidades, etc. El otro 50% lo componen, a partes iguales,
la participacin en clase y la temporalizacin del mdulo.
AB3. Indique un aspecto que debi incluirse en el mdulo y en su Gua
Docente (8 respuestas)
En este caso las respuestas se han agrupado de la siguiente forma:
Aplicacin a
distintas materias
37%
Otros
38%
Evaluacin
25%
Aplicacin a distintas materias
- Una experiencia de materias jurdicas
- Una experiencia en el campo de las disciplinas con fuerte
componente matemtico
Evaluacin
- Revisin de aplicaciones informticas para evaluacin, tales como
Hot Potatoes
- Aspectos generales de la Evaluacin
Otros
- Ms tiempo para la discusin y preguntas
- Evaluacin de las mejoras conseguidas para el profesor y sobre
todo del alumno
El grco reeja que en el 38% de las respuestas recogidas no existe homo-
geneidad en cuanto a los aspectos que los discentes demandan en este mdulo.
El 62% restante lo lidera la necesidad de incorporar tanto experiencias prcticas
aplicadas a diversas materias (37%) como aspectos dedicados a la evaluacin.
2.1.1.1. Mdulo 1A
Estudio de los tems
En la siguiente tabla presentamos la media, mediana y desviacin tpica de los
tems, dimensiones y global del mdulo:
MDULO 1A (N= 38)
4,29 4,00 0,69
El contenido propuesto es de inters para los profesores asis-
tentes
4,55 5,00 0,55
DIMENSIN DISEO Y ESTRUCTURA 4,30 4,00 0,66
Durante la realizacin del mdulo, el profesorado-docente
atendi a las demandas de los asistentes
4,92 5,00 0,27
satisfactorias
4,84 5,00 0,44
El clima generado en el aula ha posibilitado el trabajo, la parti-
cipacin y el intercambio ecientes
4,71 5,00 0,52
4,43 4,00 0,55
Las cuestiones abordadas estn cercanas a mis reexiones,
preocupaciones, necesidades o intereses
4,32 4,00 0,62
respecto al mdulo
3,62 4,00 0,83
GLOBAL DEL MDULO 4,35 4,00 0,70
Los tems mejor valorados vuelven a ser Durante la realizacin del mdulo, el
profesorado-docente atendi a las demandas de los asistentes y Las relaciones
con el profesorado-docente han sido cordiales y satisfactorias con una puntuacin
media de 4.92 y 4.84 respectivamente, lo que indica el excelente ambiente de trabajo
que imper durante la realizacin del curso y la satisfaccin de los discentes con
el diseo y la estructura de ste. Cabe destacar que el primero de estos dos tems
es el que presenta la menor desviacin tpica (0.27), lo que indica que todas las
puntuaciones de este tem se encuentran por encima de 4. En el extremo opuesto
se encuentra el tem peor valorado, Los compaeros del curso y los pequeos
grupos han ejercido una inuencia beneciosa en mis planteamientos con res-
pecto al mdulo, con una puntuacin media de 3.62. El valor de la mediana y
la desviacin tpica permiten armar que el rango de puntuaciones dadas a este
tem es de 2 a 5, lo que reeja la disparidad de opiniones recogidas. En general,
la opinin acerca del mdulo ha sido buena ya que el 88.9% de los tems han sido
valorados por encima de 4.
Un anlisis por dimensiones nos permite destacar que la dimensin mejor
valorada ha sido Desarrollo con una puntuacin media de 4.56, pero hay que
resaltar que las tres dimensiones han obtenido puntuaciones superiores a 4.08, lo
que constata el alto grado de satisfaccin con el mdulo impartido.
respuestas)
Son 6 las categoras establecidas para clasicar las respuestas recogidas:
Desarrollo del
Curso
9%
Exposicin de
experiencias
26%
Habilidades
didcticas del
docente
22%
Mtodos de
evaluacin
17%
Otros
17%
Instrumentos
presentados
9%
- El intercambio de ideas y conocimientos entre los docentes
y los discentes
- La transmisin de la experiencia personal de cada uno de
los docentes
Habilidades didcticas del docente
- La claridad de exposicin de contenidos
- La exposicin de su propia experiencia
(Cont.)
Mtodos de evaluacin
- El planteamiento del mtodo de evaluacin
- La explicacin del funcionamiento de las nuevas tcnicas
de evaluacin
Desarrollo del curso - El desarrollo del curso y su gran inters
Instrumentos presentados
- La innovacin de las propuestas presentadas y su aplicabilidad
- Los instrumentos expuestos
Otros
- El contenido
- El tratamiento de la docencia en la plataforma virtual
El intercambio de ideas y conocimientos y la transmisin de la experiencia per-
sonal de cada uno de los alumnos del curso es lo ms valorado por los discentes
en el transcurso del mdulo. Las categoras que menos respuestas engloban son las
referentes a los instrumentos presentados y el desarrollo del curso, ambas con un
9% de las respuestas recogidas, lo que indica que, la exposicin y conocimiento
de experiencias reales, relega a un segundo plano tanto a los instrumentos como
a la innovacin de las propuestas presentadas.
(13 respuestas)
Otros
31%
Temporalizacin
23%
Material
31%
Contenido
15%
Material
- Facilitar el material del mdulo
- Algn material para aumentar la informacin
Temporalizacin - No dar tantos minutos de cortesa al comienzo
Contenido
- No centrarse en un determinado proyecto de innovacin docente
- Incluir ms experiencias
Otros
- Explicacin del desarrollo y construccin de las herramientas
- Explicar la losofa previa de los innovadores docentes
Slo un 15% de los discentes opinan que ha de mejorarse el contenido del
mdulo frente al 62 % que opina que se debera facilitar el material del mdulo y
que se deberan mejorar otros aspectos tales como explicar el desarrollo y cons-
truccin de las herramientas.
Materiales
22%
Contenido
45%
Otros
33%
Contenidos
- Experiencias de asignaturas ms prcticas
- Mayor extensin del EEES
Materiales
- El acceso a las propuestas ofrecidas para trabajar con ellas
- Facilitarnos el material de los ponentes
Otros
- El modo en que estos docentes han conseguido llegar al desarrollo de
estos temas y como conseguirlo en las asignaturas propias
La principal demanda del mdulo hace referencia al contenido. Aspectos como
el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) y la exposicin de experiencias
de asignaturas ms prcticas son los ms solicitados por los discentes.
2.1.1.2. Mdulo 1B
Estudio de los tems
A continuacin presentamos la media, mediana y desviacin tpica del anlisis
por tems, dimensiones y global del mdulo:
MDULO 1B (N= 29)
4,55 5,00 0,63
tentes
4,59 5,00 0,57
(Cont.)
4,72 5,00 0,45
satisfactorias
4,90 5,00 0,31
4,62 5,00 0,68
4,72 5,00 0,45
4,52 5,00 0,57
respecto al mdulo
4,31 4,00 0,76
Los tems mejor valorados han sido Las relaciones con el profesorado-docente
han sido cordiales y satisfactorias y El desarrollo del mdulo se ajust a la gua
publicada con una puntuacin de 4.90 y 4.75 respectivamente con lo que sigue
patente el excelente ambiente de trabajo que ha imperado durante la realizacin
del curso. Cabe destacar que los discentes han valorado muy positivamente el he-
cho de que el mdulo se haya ajustado a la gua publicada. Consecuencia de esto
es que la dimensin mejor valorada ha sido la referente el Desarrollo del curso,
con una puntuacin media de 4.66. Otro aspecto a resaltar de este mdulo es que
ningn tem se ha valorado por debajo de cuatro lo que reeja el alto grado de
satisfaccin de los discentes con el mdulo impartido.
Con una puntuacin media de 4.31, son dos los tems que encontramos en este
mdulo, La duracin de 3h est correctamente ajustada y Los compaeros del
curso y los pequeos grupos han ejercido una buena inuencia beneciosa en mis
planteamientos con respecto al mdulo. Teniendo en cuenta esto y las opiniones
recogidas en la pregunta abierta AB2, se concluye que el discente demanda ms
tiempo para la realizacin del mdulo.
respuestas)
Exposicin de
experiencias
50%
Carpeta de
aprendizaje
20%
Otros
30%
- Las distintas experiencias expuestas son fuente indiscutible de
aprendizaje
- Experiencias reales de otros compaeros
Carpeta de aprendizaje
- Mapa conceptual y carpeta de aprendizaje
- Carpeta de aprendizaje
Otros
- Lo prctico del tema y la aplicacin diversa del mismo
- Las herramientas para evaluar de forma cualitativa y cuantitativa las
competencias de habilidad
Una vez ms, la exposicin de experiencias reales de otros compaeros desplaza
a un segundo plano a aspectos tales como herramientas utilizadas, aplicaciones y
carpeta de aprendizaje, pilares bsicos del desarrollo y contenido del mdulo.
(3 respuestas)
Las tres respuestas recogidas hacen referencia al mismo aspecto: la tempora-
lizacin del mdulo. Se presentan a continuacin:
Algo ms de tiempo para poder analizar todo el proceso con ms deteni-
miento
Ms tiempo para M Jos
Temporalizacin del mdulo
Docente
No se han recogido respuestas por lo que se sobreentiende que el discente ha
quedado plenamente satisfecho con el contenido del mdulo impartido.
2.1.2. Mdulo 2
Estudio de los tems
A continuacin mostramos los valores alcanzados por la media, mediana y des-
viacin tpica en cada uno de los tems, dimensiones y global del mdulo dos:
MDULO 2 (N= 57)
4,82 5,00 0,39
El contenido propuesto es de inters para los profesores asistentes 4,84 5,00 0,41
Durante la realizacin del mdulo, el profesorado-docente atendi
a las demandas de los asistentes
4,88 5,00 0,33
satisfactorias
4,93 5,00 0,26
4,72 5,00 0,53
4,84 5,00 0,42
Las cuestiones abordadas estn cercanas a mis reexiones, preocu-
paciones, necesidades o intereses
4,59 5,00 0,53
Los compaeros del curso y los pequeos grupos han ejercido una
buena inuencia beneciosa en mis planteamientos con respecto
al mdulo
4,36 4,00 0,67
Al igual que en el mdulo anterior los tems mejor valorados vuelven a ser
Las relaciones con el profesorado-docente han sido cordiales y satisfactorias y
Durante la realizacin del mdulo, el profesorado-docente atendi a las deman-
das de los asistentes con una puntuacin media de 4.93 y 4.88, respectivamente.
Cabe destacar que en este mdulo hay un tercer tem, La implicacin del profe-
sorado-docente ha sido satisfactoria, que comparte puntuacin (4.88) con uno
de los dos anteriores, lo que vuelve a poner de maniesto la excelente relacin
docente-discente y la elevada satisfaccin de los discentes con la estructura del
mdulo. El aspecto menos valorado ha sido La duracin de 3h est ajustada,
lo que indica slo cierta disconformidad por parte de los discentes en cuanto a
la duracin establecida para el mdulo, ya que es el aspecto que presenta una
mayor dispersin de los datos en torno a la puntuacin media obtenida. Hemos
de resaltar que Las relaciones con el profesorado-docente han sido cordiales y
satisfactorias, adems de ser el aspecto mejor valorado de este mdulo, es el ms
homogneo en cuanto a la agrupacin de las puntuaciones en torno a la media ya
que presenta la menor desviacin tpica (0.26).
Nos encontramos ante uno de los mdulos mejor valorados debido a que todas
sus dimensiones superan el 4.4 de media obtenida. La dimensin Desarrollo
no slo cuenta con la mejor puntuacin media (4.79) de las tres, sino que adems
posee la mayor agrupacin de datos en torno a ella. Por tanto, estamos en condi-
ciones de armar que lo que ms han valorado nuestros discentes en este curso
ha sido el desarrollo del mismo.
respuestas)
Se han establecido 5 categoras para agrupar las respuestas recogidas en este
apartado:
Habilidades
didcticas del
docente
26%
Aportacin de
experiencias
22%
Presentacin de
casos prcticos
22%
Criterios de
evaluacin
11%
Otros
19%
En la siguiente tabla se presentan algunas de las respuestas recogidas en cada
categora:
Habilidades didcticas del
docente
- La pasin docente de la profesora
- La comunicacin de la experiencia concreta de la profesora en cuanto
a su actividad docente
Aportacin de experiencias
- Los ejemplos reales aplicados
- La exposicin de los fallos y las diferentes tcnicas de mejorar la
evaluacin del alumno
Presentacin de casos
prcticos
- La presentacin de casos prcticos reales de innovacin educativa,
concretamente en el aspecto de evaluacin
- El enfoque prctico y participativo
Criterios de evaluacin
- El aprendizaje de nuevas tcnicas para la evaluacin del alumno
- La auto-evaluacin con indicadores
Otros
- La toma de conciencia de que estamos ante una realidad compartida
- La coherencia entre los elementos del diseo
Lo ms valorado por los discentes en este mdulo son las habilidades didcti-
cas del docente, tales como su profesionalidad, capacidad de comunicacin y su
pasin por la docencia. El siguiente aspecto mejor valorado son las aportaciones
que desde la propia experiencia de la ponente y desde otras, vinculadas a otros
entornos, se han presentado y compartido en el mdulo.
(15 respuestas)
Son tres las categoras establecidas para esta cuestin:
Temporalizacin
46%
Aplicaciones
prcticas
27%
Otros
27%
Las respuestas recibidas en este punto se han organizado en 3 categoras que
se presentan a continuacin:
Categora Respuestas
Temporalizacin
- Aumentar el tiempo dedicado a la presentacin y negociacin con los
alumnos de la gua docente
- Ampliar el tiempo para poder desarrollar los casos prcticos
Aplicaciones prcticas
- Aplicar los casos a titulaciones tcnicas
- Aplicar evaluacin al EEES
Otros
- Materializar ms
- Finalizar con una exposicin de ideas
Cabe destacar que casi el 50% de las demandas de este mdulo hacen referencia
a la posibilidad de ampliar la duracin del mdulo y a dedicar ms tiempo a la
parte prctica lo que indica, teniendo en cuenta que es uno de los mdulos mejor
valorados y que el aspecto ms destacado son las habilidades didcticas del docente,
el gran inters que ha despertado este mdulo en los discentes y las grandes dotes
de comunicacin del docente.
Debido a la disparidad de respuestas, son dos las categoras que se han esta-
blecido para este apartado:

Aplicaciones
prcticas
50%
Otros
50%
El siguiente cuadro resumen reeja algunas de las respuestas recogidas:
Aplicaciones prcticas
- Es necesario buscar casos aplicables/trasladables a materias
fuertemente matemticas
- Ms tiempo a los casos prcticos
Otros - Contraste entre ciencia social y experimental
Los resultados obtenidos indican el gran inters del discente en incorporar ms
casos prcticos al mdulo.
2.1.3. Mdulo 3
Estudio de los tems
En la siguiente tabla presentamos los valores correspondientes a la media, me-
diana y desviacin tpica de los tems, dimensiones y global del mdulo:
MDULO 3 (N=50)
Todos los elementos contemplados en el diseo guardan una estrecha
relacin entre s
4,37 5,00 0,73
Durante la realizacin del mdulo, el profesorado-docente atendi a
las demandas de los asistentes
4,64 5,00 0,75
satisfactorias
4,67 5,00 0,69
El clima generado en el aula ha posibilitado el trabajo, la participa-
cin y el intercambio ecientes
4,60 5,00 0,70
Recomiendo que el profesorado-docente imparta el mdulo en otros
cursos como ste
4,20 5,00 1,00
Las cuestiones abordadas estn cercanas a mis reexiones, preocupa-
ciones, necesidades o intereses
3,88 4,00 0,92
Los compaeros del curso y los pequeos grupos han ejercido una
buena inuencia beneciosa en mis planteamientos con respecto al
mdulo
4,22 4,00 0,85
Las relaciones con el profesorado-docente han sido cordiales y satisfactorias
y Durante la realizacin del mdulo, el profesorado-docente atendi a las deman-
das de los asistentes con una puntuacin media de 4.67 y 4.64, respectivamente,
continan siendo los tems mejor puntuados. Se vuelve a poner en evidencia la
excelente relacin docente-discente que ha imperado durante la realizacin del curso.
Coincidiendo con el mdulo anterior, el aspecto menos valorado es la idoneidad
de la duracin del mdulo (3.60 de puntuacin media) pero presenta tambin la
mayor desviacin de sus valores con respecto a la media obtenida lo que indica
disparidad de opiniones en este aspecto.
En este mdulo el 25% de los tems se encuentra por debajo de 4 a pesar de
que todas las dimensiones superan dicha marca. Este hecho se debe a que, por
lo general, las desviaciones tpicas son muy altas, ms del 30% se encuentra por
encima de 1 lo que deja entrever el alto grado de dispersin de los datos en torno
a las medias obtenidas.
La dimensin mejor valorada por los discentes en este mdulo contina siendo
Desarrollo, con una puntuacin media de 4.39.
respuestas)
Las respuestas recogidas para este tem se han agrupado en 4 categoras:
Habilidades
didcticas del
docente
20%
La parte prctica
13%
La prueba objetiva
40%
Otros
27%
A continuacin ilustramos cada categora con alguna de las respuestas recogidas.
La prueba objetiva
- Los consejos para la elaboracin de pruebas objetivas
- El conocimiento de las caractersticas y virtudes de una buena
prueba objetiva
- Explicacin del profesor
- Inters del tema y trabajo previo del profesor que lo ha
impartido
La parte prctica - La parte prctica
Otros
- Recursos y materiales utilizados
- Las opciones de bsqueda que ofrecen a los ajenos al tema
Con un 40% de las respuestas recogidas, la prueba objetiva ha sido lo ms
alabado por los discentes que siguen valorando positivamente el trabajo llevado a
cabo por el docente para preparar y llevar a cabo el mdulo.
(9 respuestas)
Las categoras establecidas se presentan a continuacin:
La parte prctica
45%
Pruebas objetivas
11%
Ms ejemplos
22%
Sesin inf ormtica
22%
En consonancia con el aspecto menos valorado del apartado anterior, el 45%
de las respuestas recogidas sugieren que han de incorporarse ms casos prcticos
al desarrollo del mdulo. Lo mismo ocurre con la elaboracin de pruebas obje-
tivas; slo el 11% de las respuestas hacen referencia a ellas, mientras que en las
respuestas AB1 son las mejor valoradas.
La parte prctica
- Ms aplicacin a los problemas
- La parte prctica con algn otro programa
Ms ejemplos
- Ejemplos de ms alto nivel
- Los ejemplos propuestos debera ser ajustadas a la realidad de la Universidad
Sesin informtica
- Acceso a ordenadores y funcionamiento de la red
- La sesin informtica no debera limitarse a la resolucin de tests predenidos
Pruebas objetivas - Ms detalle en anlisis de pruebas objetivas
Slo dos categoras agrupan las respuestas recibidas. Tres de las 5 respuestas
procesadas hacen referencia a aspectos tales como la prctica en diseo de pre-
guntas y discusin acerca de ellas, las dos restantes dejan entrever la necesidad
de introducir otros tipos de pruebas no objetivas.
Otros tipos de
pruebas no
objetivas
40%
Otros
60%
Algunas de las respuestas recogidas se presentan a continuacin:
Otros tipos de pruebas no objetivas
- Una prueba de conjunto como ejemplo
- Otros tipos de pruebas no objetivas
Otros
- Ms software
- Prctica en diseo de peguntas y discusin acerca de ellas
2.1.4. Mdulo 4
Estudio de los tems
Seguidamente mostramos los valores alcanzados por la media, mediana y des-
viacin tpica en cada uno de los tems, dimensiones y global del mdulo 4:

MDULO 4 (N=55)
4,78 5,00 0,50
Durante la realizacin del mdulo, el profesorado-docente aten-
di a las demandas de los asistentes
4,87 5,00 0,43
satisfactorias
4,93 5,00 0,33
4,89 5,00 0,31
4,84 5,00 0,46
Las cuestiones abordadas estn cercanas a mis reexiones, pre-
ocupaciones, necesidades o intereses
4,65 5,00 0,58
respecto al mdulo
4,47 5,00 0,66

Este mdulo es el mejor valorado de todo el curso. No slo todas las puntuacio-
nes medias obtenidas estn por encima de 4 sino que, el aspecto menos puntuado
correspondiente al tem La duracin de 3h est correctamente ajustada es, a
su vez, el que presenta mayor dispersin de datos respecto a su media (4.20) que,
junto al valor obtenido desviacin tpica (1.04) permite armar que el rango de
puntuaciones obtenidas para este tem oscila entre 1 y 5. Los discentes reiteran
el buen ambiente de trabajo generado en el aula considerando de nuevo a Las
relaciones con el profesorado-docente han sido cordiales y satisfactorias y El
clima generado en el aula ha posibilitado el trabajo, la participacin y el inter-
cambio ecientes, los aspectos ms valorados en el mdulo. Cabe destacar que,
adems de ser los tems mejor valorados, son los que menor dispersin respecto
a la media presentan, lo que indica, junto con el valor de la mediana, la buena
representatividad de la media.
Los discentes consideran la dimensin Desarrollo, como la mejor valorada
del mdulo mostrando as su conformidad con el mdulo impartido.
respuestas)
El siguiente grco muestra la categorizacin de las respuestas recogidas:
La carpeta de
aprendizaje
9% Herramientas de
evaluacin
21%
Exposicin de
ejemplos
25%
Habilidades
didcticas del
docente
18%
Otros
15%
Contenido y
desarrollo
12%
Exposicin de ejemplos
- Analizar experiencias realizadas en otras disciplinas
- La aplicacin de contenidos y expectativas a la realidad cotidiana
Herramientas de evaluacin
- El aprendizaje de dos tcnicas de evaluacin diferentes
- Aportacin de nuevas tcnicas de evaluacin
Habilidades didcticas
del Docente
- Capacidad docente del profesor
- El docente muy claro y directo hablando de su experiencia
personal, invitando a la investigacin
Contenido y desarrollo
- Las orientaciones sobre cmo hacer la entrevista acadmica
- Su contenido ha sido muy interesante unido a la claridad en la
exposicin y despierta un inters prctico
La carpeta de aprendizaje
- La explicacin de la carpeta de aprendizaje y la insistencia en
la Evaluacin Formativa
- La creacin de la carpeta de aprendizaje
Otros
- La posibilidad de entrevistas ms personalizadas
- Trabajo previo a curso
Una vez ms, la exposicin de ejemplos aplicables a la realidad cotidiana lidera
la escala de categoras establecidas que, junto con las herramientas de evaluacin
y las habilidades didcticas del docente conforman ms del 60% de las opinio-
nes recogidas. La carpeta de aprendizaje (9%) pasa a ser la categora que menos
respuestas recibe.

(11 respuestas)
Los discentes echan en falta la exposicin de ms casos prcticos durante la
realizacin del mdulo as como ejemplos de casos reales aplicables a su docencia.
Las opiniones recogidas en cuanto a Temporalizacin del mdulo reejan el
inters de los discentes por ampliar su duracin y profundizar ms en el Diseo,
elaboracin y anlisis de instrumentos de evaluacin cualitativa.
Ms ejemplos
prcticos
37%
Temporalizacin
27%
Otros
36%
Casos prcticos
- Ms ejemplos prcticos
- Ejemplos de casos reales
Temporalizacin - Ampliar el tiempo dedicado a este mdulo
Otros
- Ms herramientas
- Participacin por parte del alumnado
Debido a la heterogeneidad de aspectos referenciados en las respuestas, hemos
considerado pertinente aglutinarlas en dos categoras:
Ms ejemplos
33%
Otros
67%
Ms ejemplos
- Ejemplos de transcripcin cualitativa
- Ejemplos del mantenimiento de carpetas de sus alumnos
Otros
- Ms tiempo y contenido
- Software relacionado
Tres de las seis respuestas recibidas expresan la necesidad de incluir software
relacionado con el mdulo, iniciativa educativa de ciencias experimentales y ms
tiempo respectivamente. Una cuarta opinin, la que completa el 67% de las suge-
rencias recogidas, dejara el mdulo tal y cmo est. El 37 % restante introducira
ms ejemplos prcticos como apoyo al contenido del mdulo. El bajo nmero y la
mezcolanza de sugerencias recibidas se debe a que nos encontramos ante el mdulo
mejor valorado lo que genera pocas sugerencias por parte de los discentes.

2.1.5. Mdulo 5
Estudio de los tems
MDULO 5 (N=48)
4,15 4,00 0,69
tentes
4,15 4,00 0,82
4,50 5,00 0,77
satisfactorias
4,63 5,00 0,57
4,42 5,00 0,68
4,02 4,00 1,06
3,98 4,00 0,87
respecto al mdulo
4,34 4,00 0,60
En este mdulo el 37% de los tems se han valorado por debajo de 4 y slo en
tres de ellos (los mejor valorados) la mediana es 5. Los docentes se reiteran en
elegir a Las relaciones con el profesorado-docente han sido cordiales y satisfac-
torias y Durante la realizacin del mdulo, el profesorado-docente atendi a las
demandas de los asistentes con una puntuacin media de 4.63 y 4.50 respectiva-
mente, lo que seala el excelente clima de trabajo durante la realizacin del curso
y la satisfaccin de los discentes con respecto al docente. El tem peor valorado
hace referencia a la idoneidad de la duracin del mdulo, La duracin de 3h
est completamente ajustada, lo que hace que, teniendo en cuenta las respuestas
recogidas en AB2, se replantee la duracin establecida para este mdulo.
Con respecto al valor medio alcanzado por las dimensiones, slo Desarrollo
(4.25) y el anlisis global del mdulo (4.07) superan el 4.
respuestas)
Se han agrupado en 4 categoras:
Habilidades
didcticas del
docente
19%
Instrumentos de
evaluacin
34%
Materiales
33%
Otros
14%
Instrumentos de evaluacin
- Aportacin de instrumentos de evaluacin
- La importancia de evaluacin de programas
Materiales
- Material de evaluacin suministrado
- Habernos facilitado material concreto
- La claridad argumentativa del docente
- La cercana del profesor
Otros
- La posibilidad de aplicarlo a la valoracin de los programas
del rea de conocimiento y crear conciencia de equipo entre
los profesores
Los instrumentos proporcionados para la evaluacin de programas es la catego-
ra lder en este apartado (34% de las opiniones recogidas). El hecho de facilitar
material de evaluacin tambin ha sido muy valorado por los discentes que han
agrupado en esta categora al 33% de las opiniones recabadas.
(8 respuestas)
Tres son las categoras en las que se agrupan las respuestas recibidas:
Contenido
50%
Casos prcticos
25%
Temporalizacin
25%
De las 8 opiniones recogidas, cuatro hacen referencia al contenido del mdu-
lo. Los discentes consideran que se debera haber hablado ms del EEES y que
se deberan haber centrado ms las charlas en este tema en cuestin. Las cuatro
restantes se distribuyen en dos tipos de consideraciones: ampliacin de casos prc-
ticos e idoneidad de la duracin del mdulo. Algunas de estas opiniones quedan
recogidas en la siguiente tabla:
Contenido
- Hablar ms del EEES
- La primera parte ms interactiva
Temporalizacin
- Podra haberse acortado
- Desde mi punto de vista, ms tiempo
Casos prcticos
- Ms cercano a la realidad, concreto
- Ms prctico, resolucin de casos reales

Son seis las respuestas recogidas y tres las categoras en las que se han clasi-
cado:
Temporalizacin
33%
Otros
33%
Casos prcticos
33%
Repartidas las seis respuestas equitativamente en las tres categoras, cabe des-
tacar que los discentes echan en falta tanto profundizar un poco ms en algunos
contenidos, como por ejemplo el EEES, como la presentacin de ejemplos y casos
prcticos, aspecto ya demandado anteriormente en otros mdulos.
La totalidad de las respuestas recogidas quedan encuadradas en la siguiente
tabla:
Contenido
- La posibilidad de adaptacin del programa de carcter departamental
- Profundizar en el EEES
Ms ejemplos
- Ejemplos de programas de asignaturas de Calidad
- Un ejemplo prctico
Otros
- Tutoras
- Realizar ms prctica
2.1.6. Mdulo 6
Estudio de los tems
MDULO 6 (N=54)
4,57 5,00 0,60
tentes
4,74 5,00 0,49
(Cont.)
4,81 5,00 0,39
satisfactorias
4,91 5,00 0,29
4,69 5,00 0,51
4,76 5,00 0,55
4,50 5,00 0,72
respecto al mdulo
4,40 5,00 0,74
Los discentes coinciden en sealar a Las relaciones con el profesorado-do-
cente han sido cordiales y satisfactorias y Durante la realizacin del mdulo,
el profesorado-docente atendi a las demandas de los asistentes, como los tems
mejor valorados de este mdulo con una puntuacin de 4,91 y 4,81 respectivamente.
Esto evidencia las buenas relaciones y el buen ambiente existente en el transcurso
del mdulo. En esta ocasin los discentes no estn de acuerdo con la duracin del
mdulo, por lo que no dudan en sealar a La duracin de 3h est correctamente
ajustadacomo el tem peor valorado. Cabe destacar que este ltimo tem es el
que presenta la mayor desviacin tpica de todos los tems, lo que muestra gran
disparidad de opiniones y, por tanto, una mayor dispersin de los datos en torno
a la media.
Estamos ante uno de los mdulos mejor valorados, muestra de ello es que slo
un tem est por debajo de cuatro, todas las dimensiones superan el 4,4 de media
obtenida y la mediana es 5 en todos los tems excepto en el peor valorado lo que
reeja las buenas puntuaciones obtenidas por todos los tems de este mdulo.
respuestas)
De las cuatro categoras establecidas la que engloba mayor nmero de respuestas
corresponde al Contenido y Desarrollo del curso. Los discentes reejan, con un
33% de las respuestas emitidas, la profundidad de los aspectos analizados y la
calidad de los contenidos as como su vinculacin con la vida real. Tambin dejan
patente, con un 25%, las grandes dotes comunicativas y las habilidades didcticas
del docente as como su profesionalidad.
Habilidades
didcticas del
docente
25%
Contenido y
Desarrollo del
curso
33%
Evaluacin
17%
Otros
25%
Contenido y desarrollo del curso
- La profundidad de los aspectos analizados
- La dimensin extraordinariamente cercana de los contenidos
y su vinculacin con los elementos y condiciones cotidianas
de nuestra funcin
- La actitud positiva del docente y el hablar desde el
conocimiento y la experiencia
- Los conocimientos del profesor y su extraordinaria forma de
comunicar y hacer reexionar
Evaluacin
- Herramientas de evaluacin docente
- Las referencias e indicadores para la evaluacin de la accin
docente
Otros
- La reexin a acerca de aspectos de la propia actividad docente
- Importancia de aspectos psicolgicos
(16 respuestas)
Hay bastante homogeneidad entre las respuestas recibidas ya que el 87% de
ellas se establecen en dos categoras claramente distinguibles: Temporalizacin y
Contenidos con un 49% y 38% respectivamente. Los discentes proponen prolon-
gar el mdulo, ya que lo consideran fundamental, y profundizar en determinados
contenidos (ms herramientas, tratar ms del EEES) para una plena conformidad
con el mdulo impartido.
Contenidos
38%
Temporalizacin
49%
Otros
13%
El siguiente cuadro resumen, recoge algunas de las respuestas recibidas:
Temporalizacin
- Este mdulo debera contar con ms horas puesto que es fundamental
- Se debera ampliar o desglosar en dos mdulos
Contenidos
- Profundizar algo ms en las herramientas
- Debera ser ms esquemtico
- Tratar ms el EEES
Otros
- Las aplicaciones inuyen en el mdulo institucional
- Nada
Con slo cuatro respuestas, la categorizacin ha quedado del siguiente modo:
Experiencias
reales de
evaluacin
docente
50%
Otros
50%
Experiencias reales de evaluacin docente - Experiencias reales sobre la evaluacin docente
Otros
- La pena es no poder dar todo el contenido por falta
de tiempo y algunos aspectos tan slo se han tocado
parcialmente
- No tengo experiencia para ampliar este mdulo
Slo dos de las cuatro respuestas recibidas son signicativas ya que las otras
dos no aportan nada relevante. El nico aspecto a mejorar por el docente es la
inclusin de experiencias reales sobre la evaluacin docente.
2.1.7. Mdulo 7
Estudio de los tems
En la siguiente tabla presentamos la media, mediana y desviacin tpica de los
tems, dimensiones y global del mdulo:
MDULO 7 (N=47)
4,59 5,00 0,54
tentes
4,49 5,00 0,58
4,81 5,00 0,40
satisfactorias
4,74 5,00 0,49
4,61 5,00 0,61
4,46 5,00 0,65
4,34 4,00 0,63
respecto al mdulo
4,40 5,00 0,68
El tem mejor valorado es Las relaciones con el profesorado-docente han
sido cordiales y satisfactorias con una puntuacin de 4.81, lo que evidencia la
satisfaccin de los asistentes por el excelente clima de relaciones generado durante
el desarrollo del mdulo. Los discentes han valorado muy positivamente tambin
el hecho de que el mdulo se haya ajustado a lo establecido de antemano, prueba
de ello es que el segundo tem mejor valorado es El desarrollo del mdulo se
ajust a la gua publicada, con una puntuacin media de 4.78.
Una vez ms, y como consecuencia de lo dicho anteriormente, la dimensin
mejor valorada ha sido el Desarrollo del mdulo, con una puntuacin media de
4.66. Otro aspecto a resaltar de este mdulo es que ningn tem se ha valorado
por debajo de cuatro lo que reeja el alto grado de satisfaccin de los discentes
con el mdulo impartido.
respuestas)
De las cuatro categoras establecidas la ms destacada es El proceso de evaluacin
ya que el discente considera clave la presentacin de propuestas para la evaluacin
de contenidos conceptuales y procedimentales. El segundo aspecto a destacar de
este mdulo por los discentes recae, una vez ms, en las habilidades didcticas y
las grandes dotes de comunicacin del docente que ha impartido el mdulo
Habilidades
didcticas del
docente
25%
El proceso de
evaluacin
33%
Discusin entre
grupos
17%
Otros
25%
El proceso de evaluacin
- La concepcin del proceso de evaluacin
- La tipologa de la evaluacin del aprendizaje
- La claridad en la exposicin oral del docente as como la
prctica y la masiva participacin de los alumnos
Discusin entre grupos
- La discusin entre grupos
- Ha dado tiempo para discusiones extensas
Otros
- Las cuestiones planteadas resultan prximas y compartidas
- Ha sido prctico y han salido en el transcurso de la clase
experiencias muy enriquecedoras
(5 respuestas)
Son dos las categoras establecidas para organizar las 5 respuestas recibidas:
Organizacin
60%
Contenido
40%
Las sugerencias recibidas sugieren mejorar ciertos aspectos de la organizacin del
curso como el tiempo que se le ha dedicado y el ritmo con el que se ha impartido.
En cuanto al contenido, sugieren hacer ms referencia al EEES (aspecto ya sugerido
en otros mdulos tambin) y formular mtodos de evaluacin alternativos
Organizacin
- Creo que debera haberse impartido con anterioridad a otros
- Ritmos
- El tiempo insuciente
Contenido
- Ms referencia al EEES
- Formular mtodos de evaluacin alternativos
La escasez y variedad de sugerencias recogidas impiden su categorizacin. A
continuacin se presentan:
NS/NC
Didctica de las ciencias sociales y evaluacin
Mas referencia al EEES
Las limitaciones de la evaluacin del aprendizaje
2.1.8. Mdulo 8
Estudio de los tems
MDULO 8 (N=47)
3,87 4,00 1,08
tentes
4,06 4,00 0,94
4,52 5,00 0,78
satisfactorias
4,57 5,00 0,83
(Cont.)
4,38 5,00 0,89
4,30 5,00 0,91
4,07 4,00 0,99
respecto al mdulo
4,07 4,00 0,90
Los tems mejor valorados son Las relaciones con el profesorado-docente han
sido cordiales y satisfactoriasy Durante la realizacin del mdulo el profesora-
do-docente atendi a las demandas de los asistentes con una puntuacin media
de 4.57 y 4.52 respectivamente, lo que reitera el excelente ambiente de trabajo que
imper durante la realizacin del mdulo y la satisfaccin de los discentes con el
diseo y estructura de ste. El tem menos valorado es en esta ocasin,El mdulo
ha cubierto mis expectativas, con una puntuacin media de 3.41. El elevado valor
de la desviacin tpica deja entrever el amplio rango de puntuaciones dadas a este
tem (de 1 a 5), lo que reeja la disparidad de opiniones recogidas en cuanto a
expectativas del mdulo se reere. En general, la opinin acerca del mdulo ha
sido buena ya que slo el 18% de los tems se han valorado por debajo de 4.
Un anlisis por dimensiones nos permite destacar que la dimensin mejor va-
lorada es, al igual que en todos los mdulos, Desarrollo (4.39 de media), pero
hay que resaltar que las tres dimensiones han obtenido puntuaciones superiores a
4, lo que deja patente la satisfaccin de los asistentes con el mdulo impartido.
respuestas)
Presentacin de la
plataforma
43%
Contenido
14%
Otros
43%
Con un 14% de las respuestas recogidas, lo menos alabado del mdulo ha sido
su contenido. La presentacin de la plataforma, junto con otros aspectos que coin-
ciden en sealar como ms interesante la segunda parte del mdulo que la primera,
conforma, a partes iguales, el 86% restante de sugerencias recibidas.
Presentacin de la plataforma
- La presentacin de una plataforma para gestionar la evaluacin
continua
- Presentacin de la herramienta
Contenido
- La segunda parte del mdulo me ha interesado mucho ms que
la primera
- Muy buena la segunda parte, no tanto la primera
Otros
- El buen funcionamiento de los ordenadores
- Se debe evaluar por separado a ambos profesores
(8 respuestas)
El bloque de respuestas recogidas est liderado por la categora Otros en
la que se recogen diversos aspectos relacionados con la introduccin de aspectos
informticos. Los discentes apuntan, en segundo lugar, a la temporalizacin del
mdulo como un aspecto a mejorar en el desarrollo de ste. Hay que resaltar que
algunos asistentes son partidarios de ampliar el tiempo dedicado al modulo, pero
otros consideran que, tal y como se ha impartido, dispone de demasiado tiempo
por lo que sera necesario matizar este punto relativo a la temporalizacin.
Temporalizacin
37%
Presentacin de la
plataforma
25%
Otros
38%
Temporalizacin
- Ms tiempo
- Demasiado tiempo para el mdulo, tal y como se ha impartido
Presentacin de la plataforma
- Profundizar ms en el uso de la plataforma
- Este mdulo no nos sirve porque la plataforma no puede ser
utilizada a ttulo individual
Otros
- Introduccin sobre aspectos informticos
- Relacin con las expectativas reales de los alumnos
Casi la mitad de las opiniones recogidas reejan la necesidad de introducir
ms software en el mdulo. El uso de la utilidad, Internet y el reclamo de otras
plataformas para comparar son algunas de las demandas que sugieren los discentes
incluir en el mdulo.
Herramientas
computacionales
43%
Otros
57%
Herramientas computacionales
- Uso de la utilidad
- Internet y servidores
- Otras plataformas para comparar
Otros - Proporcionar el material escrito que gua la sesin
2.2. EVALUACIN GLOBAL DEL CURSO
Estudio de los tems
En la siguiente tabla mostramos los valores alcanzados por la media, mediana
y desviacin tpica de cada uno de los tems, dimensiones y global del curso:
GLOBAL (N=49)
El diseo y la estructura del curso responden a mis necesidades
formativas
4,41 4,00 0,67
La proporcin de horas presenciales y no presenciales es
acertada
4,15 4,00 0,79
Se dispone de informacin clara y precisa sobre objetivos 4,54 5,00 0,62
El contenido del curso ha resultado de utilidad para m 4,59 5,00 0,57
La organizacin del curso ha sido correcta 4,60 5,00 0,64
Valoro positivamente el apoyo y asesoramiento anunciados
para los mdulos no presenciales
4,29 5,00 0,89
El curso se ha llevado a cabo segn la planicacin prevista 4,82 5,00 ,391
Ha tenido un desarrollo fundamentalmente prctico 4,00 4,00 0,82
(Cont.)
Los temas han sido bien tratados y se ajustan a la situacin que
viven los participantes
4,45 5,00 0,65
La aproximacin a las experiencias llevadas a cabo por otros
colegas resultan especialmente interesantes
4,50 5,00 0,65
En el desarrollo del curso he observado la exibilidad necesa-
ria para primar el inters de los asistentes
4,29 4,00 0,77
Las tareas propuestas en el curso han sido coherentes con los
objetivos propuestos
4,53 5,00 0,54
Las actividades realizadas han promovido el trabajo en equipo
y el intercambio entre colegas
4,41 4,00 0,61
Globalmente, este curso ayuda a mejorar aspectos concretos de
mi proceso evaluador
4,76 5,00 0,43
El nivel de exigencia mutua ha sido adecuado 4,41 4,00 0,61
El curso ha satisfecho mis expectativas 4,45 5,00 0,65
Mi implicacin con el curso ha quedado muy reducida como
consecuencia de otras obligaciones emanadas de mi trabajo en
la universidad
3,00 3,00 1,27
Mi nivel de implicacin en este curso se ha visto reforzado
por la calidad de sus contenidos, mtodos de enseanza y
profesorado
4,33 4,00 0,69
Como consecuencia de la realizacin de este curso, me inclino
ms a participar en una iniciativa de innovacin
4,55 5,00 0,65
Recomiendo la repeticin de este curso por su carcter funcio-
nal y eminentemente prctico
4,71 5,00 0,54
DIMENSIN EVALUACIN 4,25 4,00 0,95
GLOBAL DEL CURSO-FASE PRESENCIAL 4,39 5,00 0,78
El aspecto mejor valorado del curso por los discentes es el hecho de que la
actividad se haya llevado a acabo segn la planicacin prevista lo que indica, una
vez ms, la adecuada adecuacin de los docentes a las guas docentes y la buena
organizacin y gestin del curso. Cabe destacar que, el valor de la mediana (5,00)
y la desviacin tpica (0.39) obtenidos para este tem reejan la homogeneidad
de las respuestas y por tanto, la representatividad de la media. El segundo tem
mejor valorado es Globalmente, este curso ayuda a mejorar aspectos concretos
de mi proceso evaluador con una puntuacin media de 4,76, lo que deja patente
la satisfaccin de los discentes con los aspectos tratados y, sobre todo, con la
proyeccin y resonancia que puede tener para su ejercicio profesional. Mayorita-
riamente consideran que su participacin en el curso les ha enriquecido profesio-
nalmente. Hay que destacar que los profesores que han asistido al curso se han
implicado plenamente en el curso, prueba de ello es que el tem Mi implicacin
con el curso ha quedado muy reducida como consecuencia de otras obligaciones
emanadas de mi trabajo en la Universidad, con una puntuacin media de 3 es
el menos valorado de todo el curso.
Todas las dimensiones han sido valoradas por encima de 4,25 por lo que la opi-
nin global vertida sobre el curso es excelente. Hay que sealar que la dimensin
Desarrollo es y ha sido a lo largo de todos los mdulos la ms valorada por
los discentes y siempre con puntuaciones por encima de 4 lo que indica que el
discente est ampliamente satisfecho con la forma en que se ha llevado a cabo.

AB1. Indique los dos aspectos del curso que valora ms positivamente y
que, en su opinin, deben mantenerse
Los dos aspectos ms valorados por los asistentes al curso han sido el contenido
y desarrollo del mismo, el profesorado que lo ha impartido y las experiencias que
se han presentado. Consideran que el curso ha sido enormemente prctico, que
se ha favorecido la intervencin de los profesores asistentes y que ha primado
una excelente relacin docente-discente. Estiman que los ponentes, en general,
poseen grandes habilidades didcticas y enormes dotes de comunicacin, aspecto
este que se ha venido raticando con frecuencia a lo largo de la evaluacin de los
diferentes mdulos. Los mdulos 2, 4 y 6 han sido muy alabados por los discentes
en todos los aspectos.
Profesorado-
Desarrollo
35%
Exposicin de
experiencias
25%
Aplicacin
tcnicas de
evaluacin
18%
Otros
14%
Temporalizacin
8%
Profesorado-Desarrollo
- Los mdulos 2, 4 y 6 han sido excelentes tanto en lo que
respecta a contenidos como al profesorado
- El desarrollo de los mdulos
- La orientacin prctica e instrumental del curso
- La exposicin de experiencias evaluadoras de diversas reas
- Presentacin de experiencias de otros colegas
Aplicacin de tcnicas de evaluacin
- La experiencia en evaluacin
- Aprendizaje de tcnicas de evaluacin muy tiles para
nuestra prctica docente
Temporalizacin - El ritmo y la duracin de los mdulos 2, 4 y 6
Otros
- Facilitar su aplicacin a todos nosotros
- Compromiso en el colectivo docente
AB2. Indique los dos aspectos del curso menos valorados y que deben me-
jorarse necesariamente
Contenidos y
Desarrollo del
curso
53%
Temporalizacin
18%
Material
5%
Otros
13%
Prof esorado
Docente
11%
Contenidos y desarrollo del curso
- La utilizacin de plataformas para la docencia
- Incrementar los contenidos del curso en relacin directa con
el EEES
Temporalizacin
- Posibilidad de dos horarios alternativos para poder asistir a
todos los mdulos
- Ms tiempo para debatir aspectos concretos y para trabajo
prctico
Profesorado docente
- Gran diferencia de habilidades en el profesorado
- Capacidad didctica de algunos profesores
Material
- Deben de transferir todas las presentaciones
- Deben facilitar ms material bibliogrco
Otros
- Algunas experiencias son muy especcas y no aplicables a
las distintas reas
- Tena expectativas que no han sido cubiertas
Los discentes proponen mejorar algunos aspectos relacionados con los contenidos
y materiales del curso, as como el tiempo estipulado. Estas apreciaciones se han
ido sucediendo tambin a lo largo de la evaluacin de los mdulos, donde se ha
ido apelando a la necesidad de ampliar o exibilizar el tiempo, incidir ms en lo
que representa el EEES, facilitar acceso a aplicaciones informticas, etc. A pesar de
ello, la informacin recopilada evidencia que los asistentes estn contentos con el
material entregado durante el curso, ya que, como podemos apreciar, corresponde
al porcentaje ms bajo de los sealados (5%).
AB3. Modicaciones que introducira para mejorar la propuesta actual
AB3.1. En la organizacin, la estructura o el diseo
A pesar de ser la Temporalizacin el principal aspecto a mejorar, no queda
claro en qu sentido se debera hacer. Algunos de los discentes estiman que el
tiempo adjudicado a ciertos mdulos ha resultado excesivo, mientras que para otros
ha sido insuciente. Tambin sugieren algunos cambios en el orden o secuencia
en que se han presentado los mdulos. En este sentido, hay alguna propuesta que
considera que la presentacin de experiencias concretas (mdulo 1) debera ir al
nal, cuando se dispone de ms conocimientos. Plantean igualmente la conveniencia
de crear algn tipo de vnculo una vez nalizado el curso.
Temporalizacin
47%
Material
11%
Contenido del
curso
26%
Otros
16%
Temporalizacin
- Reducir la duracin de las sesiones
- Ms tiempo para algunos mdulos
Contenido del curso
- Alguna sesin presencial una vez realizados los trabajos nales
- La presentacin de experiencias al nal
Material - El material debera aportarse con mayor antelacin
Otros
- Ha sido perfecta
- Coordinar experiencias de intercambio entre los asistentes tras el
curso
AB3.2. En el desarrollo
La principal modicacin que introduciran los discentes se encuentra en el
contenido de los mdulos, fundamentalmente porque piensan que han existido, en
algn caso, cierto solapamiento. Por otro lado, consideran oportuna la extensin
de algunos de los mdulos impartidos por el inters despertado en ellos.
Contenido
49%
Temporalizacin
38%
Otros
13%
Contenido
- Procurar la no reiteracin de contenido, hay solapamientos en
algunos mdulos.
- Los mdulos 2 y 7 deberan de darse en ms extensin por el
inters levantado
Temporalizacin
- Ms horas presenciales y en menos espacio de tiempo, es decir,
ms intensivo
Otros
- Potenciar el trabajo en equipo
- Ha sido perfecto
SEGUNDA PARTE:
PROPUESTAS DE INNOVACIN EN EVALUACIN
INTRODUCCIN
Como ya se indic en la presentacin del programa formativo (captulo 4), el
diseo de este curso est inspirado en la concepcin de los docentes como profe-
sionales activos en su proceso de aprendizaje, capaces de construir un conocimiento
propio que sea til para el desempeo de su actividad profesional, y en disposicin
de compartir dicho conocimiento con otros profesionales abriendo as la puerta a
la creacin de comunidades de aprendizaje profesional.
Esta consideracin nos ha llevado a enfatizar el valor de la experiencia adquirida
por el profesorado y de la reexin crtica que debe acompaarla. Esta reexin de
la prctica ayuda a los profesores a tomar conciencia de las virtudes y debilida-
des del proceso evaluador, situndoles en disposicin de desear acceder a nuevos
contenidos, vencer las resistencias al cambio y comprometerse ms activamente
en los procesos de mejora.
Promover el anlisis y reexin de la prctica evaluadora, favorecer el intercam-
bio de experiencias y el trabajo colaborativo, facilitar el acceso de los profesores
a iniciativas de evaluacin innovadoras, invitarles a implicarse activamente en el
diseo de propuestas de evaluacin alternativas y asesorarles y asistirles en esta
tarea son decisiones que nos han permitido, no slo responder a los objetivos
planteados en el curso y ser coherentes con los principios metodolgicos en que se
apoya sino, disponer de iniciativas de evaluacin reales y alternativas, elaboradas
por los propios docentes, y convertir la evaluacin en campo de exploracin e
innovacin de la actividad docente, aspectos estos de gran relevancia para afrontar
los cambios que comporta un modelo educativo centrado en el aprendizaje, como
el propuesto desde el EEES, y contribuir activamente en la mejora de la calidad
de la educacin superior.
A lo largo de las tres ediciones que han conformado el curso se han diseado
21 propuestas de evaluacin destinadas a optimizar la prctica evaluadora en
distintos mbitos y reas de conocimiento. A continuacin presentamos estas
aportaciones.
APORTACIN 1:
PROPUESTA DE EVALUACIN ENTRE COMPAEROS
EN ASIGNATURAS DE INGENIERO QUMICO: APLICACIN A
PROBLEMAS NUMRICOS Y PRCTICAS DE LABORATORIO
Antonio Mara Guadix Escobar
Germn Luzn Gonzlez
Isabel Mara Plaza del Pino
Jos Mara Vicaria Rivillas
MATERIAS IMPLICADAS
Asignatura Crditos tericos Crditos prcticos Carcter
Experimentacin en Ingeniera Qumica I 0 6 Troncal
Experimentacin en Ingeniera Qumica II 0 6 Troncal
Experimentacin en Ingeniera Qumica III 0 12 Troncal
Qumica Fsica 6 1.5 Troncal
Diseo de Equipos e Instalaciones 4 3.5 Troncal
Simulacin de Operaciones II 3 3 Obligatoria
Operaciones Bsicas de Flujo de Fluidos 3 3 Troncal
INTRODUCCIN
La convergencia hacia el Espacio Europeo de Educacin superior implica el re-
planteamiento por parte del profesor universitario de diversos aspectos de su actividad
docente. Como consecuencia, se fomenta la puesta en prctica de tcnicas innovadoras
encaminadas a una programacin motivadora y centrada en el aprendizaje.
En este contexto, la evaluacin se presenta como un campo de actuacin in-
teresante e imprescindible. Al considerar la evaluacin como una parte ms del
proceso de aprendizaje adquiere especial importancia conseguir que sea continua
ANTONIO M. GUADIX, GERMN LUZN, ISABEL M. PLAZA y JOS M. VICARIA 140
y formativa. Es fundamental proporcionar a los estudiantes una retroalimentacin
(evaluacin formativa) en todas las etapas (evaluacin continua) de su proceso de
aprendizaje. De esta forma contribuiremos a que los estudiantes aprendan, corri-
jan errores, mejoren su compresin y tomen conciencia de sus progresos. En este
sentido, es conveniente diversicar las tcnicas de evaluacin, pues as podremos
abarcar diferentes capacidades, habilidades y estilos de aprendizaje.
Como tcnica innovadora, la evaluacin entre compaeros es objeto de creciente
inters en investigaciones del rea de las Ciencias de la Educacin. Cuando un
profesor recurre a la evaluacin entre compaeros, la evaluacin se convierte en
parte integral del aprendizaje. Adems, al compartir con los estudiantes el control
sobre la evaluacin, el profesor encuentra una experiencia refrescante comparada
con las habitualmente tediosas correcciones de exmenes escritos clsicos.
Tradicionalmente, la evaluacin se concibe nicamente como el juicio del
profesor sobre el trabajo del estudiante. En este caso se corre el riesgo de que el
estudiante no realice en ningn momento una valoracin sobre su propia actua-
cin o la de sus iguales o compaeros. Sin embargo, es evidente que estas dos
acciones se presentarn con frecuencia como absolutamente necesarias en el futuro
ejercicio profesional, por lo que parece razonable incluirlas de algn modo en la
metodologa evaluadora.
Este tipo de evaluacin puede generar grandes ventajas en el aprendizaje,
principalmente en trminos de mayor motivacin, conanza y compromiso tico.
La mayor motivacin vendra dada porque los estudiantes saben que van a ser
valorados por sus iguales, ante los cuales desearn aparecer como trabajadores y
talentosos. Lamentablemente, un buen nmero de alumnos no tienen especial inters
en mostrar estas cualidades ante el profesor. Por otra parte, cuando un estudiante
es obligado a evaluar el trabajo de otro, debe realizar un importante esfuerzo de
reexin sobre lo que l mismo ha aprendido. En este proceso, el alumno refuerza
sus conocimientos y aumenta su conanza. Finalmente, la evaluacin, como todo
ejercicio de poder, exige el respeto de un cdigo tico para su realizacin, ya que
el estudiante tiene la responsabilidad de tomar una decisin que habr de ser lo
ms justa posible ya que afecta sensiblemente a un compaero
Como posibles inconvenientes de la evaluacin entre compaeros, la primera
preocupacin que surge es saber si la calicacin dada por los estudiantes estar
en lnea con la de los profesores. En este sentido, se ha encontrado que, dados
unos criterios acordados previamente, las notas tienden a ser similares. Asimismo,
es importante hacer constar que la evaluacin entre compaeros difcilmente da
buenos resultados si es empleada primordialmente para aliviar el trabajo del pro-
fesor, ya que el estudiante puede percibir que est siendo utilizado.
La evaluacin entre compaeros ya ha sido aplicada con buenos resultados en
otras enseanzas tcnicas tales como Ingeniera de Telecomunicacin. Por lo tanto,
con estos antecedentes, en este trabajo se presenta una metodologa para emplear
tcnicas de evaluacin entre compaeros a diversas actividades en la titulacin
de Ingeniero Qumico, tales como resolucin de problemas y elaboracin de in-
formes de prcticas.
PROPUESTA DE EVALUACIN ENTRE COMPAEROS EN ASIGNATURAS DE... 141
OBJETIVOS
Aumentar la capacidad de autoevaluacin del alumno y la reexin crtica
sobre su trabajo y sobre los procesos y procedimientos utilizados para eva-
luarlo
Motivar a los estudiantes a asumir la responsabilidad de su propio aprendi-
zaje.
Que los alumnos elaboren y se comprometan a aceptar unos criterios de
calidad que deben ser previamente consensuados por el grupo.
Desarrollar en los alumnos la capacidad de aceptar crticas en su trabajo por
parte de sus iguales (compaeros).
Que los estudiantes sean capaces de criticar el trabajo de sus compaeros
siguiendo unos criterios de calidad.
Desarrollar un aprendizaje activo, participativo y crtico a partir de la acti-
vidad evaluadora.

METODOLOGA
1. Evaluacin entre compaeros en prcticas de laboratorio. Asignaturas im-
plicadas: Experimentacin en Ingeniera Qumica I, II, III.
a) Denir los objetivos a alcanzar y actividades que se van a realizar para
su consecucin.
Adems de los objetivos generales planteados anteriormente se pretende
la consecucin de una serie de objetivos especcos.
o Mejorar el aprendizaje y el trabajo realizado durante las prcticas de
laboratorio. Asimismo se pretende desarrollar la capacidad de estructurar
contenidos e informacin. Para ello se propone al alumno la realizacin
de informes de prcticas estructurados individuales.
o Fomento del trabajo en equipo y del trabajo continuo durante la reali-
zacin de las prcticas. Para ello se propone a los alumnos:
Valoracin del trabajo realizado por los compaeros de su grupo en
la realizacin de la prctica.
Asimismo el profesor vericar de forma durante su desarrollo la
participacin que han tenido los miembros del grupo en la realizacin
de la prctica.
Autoevaluacin del trabajo realizado en cada prctica. Para completar
la evaluacin, cada alumno valorar su participacin en la prctica,
tanto en la preparacin como en el desarrollo de la misma.
b) Denir la estructura de los informes de prcticas.
Los informes de prcticas constarn de los siguientes apartados:
o Objetivos
o Fundamento terico
o Resultados experimentales
o Discusin
o Conclusiones
o Evaluacin de participacin de sus compaeros
c) Denir los aspectos a evaluar y su puntuacin (podra estar sujeto a ne-
gociacin con los alumnos)
o Los aspectos que debe evaluar el alumno podran ser:
claridad en informe y estructura de contenidos (15%)
coherencia de los resultados experimentales obtenidos (15%)
clculos (40%)
conclusiones derivadas de la prctica (30%)
o Los porcentajes indicados corresponden a una calicacin global de
10 puntos.
d) Realizacin del informe de prcticas.
e) Evaluacin de informes de prcticas de compaeros.
Una vez que todas las prcticas de una sesin han sido entregadas al
profesor, ste las distribuye entre compaeros que las hayan realizado
anteriormente para su valoracin. La correccin se realiza en el mismo
laboratorio, debiendo el alumno argumentar la correccin realizada por
escrito.
f) Evaluacin por el profesor de los informes de prcticas y evaluacin
realizada por los compaeros.

Las correcciones realizadas deben llegar tanto al alumno que realiza la
prctica como al alumno que las ha evaluado, pudiendo ambos rebatir las
indicaciones realizadas por el profesor.
g) Evaluacin de la asignatura.
o Calicacin que reciben por el trabajo de laboratorio:
60 % por el informe de prcticas realizado.
20 % por la valoracin del trabajo durante las prcticas indicada por
compaeros y profesor.
20 % de la nota por la autoevaluacin realizada por el alumno.
o La calicacin nal de la asignatura podra ser:
50 % examen terico
50 % trabajo de laboratorio
2. Evaluacin entre compaeros de problemas numricos realizados en clase.
Asignaturas implicadas: Qumica Fsica, Diseo de Equipos e Instalaciones,
Simulacin de Operaciones II, Operaciones Bsicas de Flujo de Fluidos.
2.1 Presentacin de los objetivos de la actividad.
Se explicarn detalladamente a los alumnos los objetivos expuestos an-
teriormente de la evaluacin entre compaeros as como los siguientes
objetivos especcos de su aplicacin a problemas:
Que los alumnos aprendan a estructurar la resolucin de un problema
numrico.
Que los alumnos tengan en cuenta los criterios de evaluacin al realizar
el problema.
Que los alumnos sean capaces de razonar las decisiones que toman al
realizar y/o evaluar el problema.
Que los alumnos se esfuercen por entender el trabajo realizado por
otros.
2.2 Explicar cules deben ser las etapas a seguir para resolver un
problema.
Lectura comprensiva del enunciado.
Realizar un esquema.
Planteamiento.
Desarrollo.
Anlisis del resultado obtenido.
2.3 Establecer los criterios de evaluacin del problema y cmo cada uno
de ellos contribuye a la calicacin global del mismo.
En este apartado es conveniente llegar a un consenso con los alumnos.
Se trata de que ellos aprendan a evaluar porque as aprenden tambin a
resolver el problema. Por eso en este apartado hay que ayudarles a que
distingan lo importante de lo accesorio. Los criterios de evaluacin se
pueden esquematizar de la forma que vemos a continuacin pero dejn-
dolos abiertos a posibles modicaciones y a que se puedan introducir
otros aspectos propuestos por los alumnos.
Al evaluar el problema se trata de detectar si:
o Se entiende el enunciado del problema (este aspecto podra contribuir
a la calicacin total entre un 5 y un 15%):
Hay una lista con los datos donde se les asigna el smbolo apropia-
do?
Se traducen las expresiones verbales en ecuaciones?
Se hace un esquema grco en el que se reeja la informacin
esencial que nos ofrece el enunciado?
Se identican adecuadamente las incgnitas del problema?
o El planteamiento para la resolucin del problema est bien (este aspecto
podra contribuir a la calicacin total entre un 20 y un 25%):
Se explica adecuadamente lo que se quiere hacer y por qu?
Se explica en qu se basa el planteamiento propuesto?
Las explicaciones son claras, precisas y breves?
Las ecuaciones que se aplican son las apropiadas?
o El desarrollo es el adecuado (este aspecto podra contribuir a la cali-
cacin total entre un 30 y un 35%):
Se realizan los clculos pertinentes de forma secuencial?
Se utiliza un sistema de unidades autoconsistente?
Todos los resultados intermedios se expresan con sus unidades?
Se utiliza el nmero correcto de cifras signicativas en todos los
clculos?
La posible representacin grca necesaria para resolver el problema
se ha hecho siguiendo los criterios preestablecidos en clase?
o El resultado es el correcto (este aspecto podra contribuir a la calica-
cin total entre un 30 y un 35%):
Se ha calculado un valor para todas las incgnitas?
Ese resultado es correcto y se expresa con el nmero apropiado de
cifras signicativas y en las unidades apropiadas?
Se discute si el resultado es razonable y se indica qu signicado
podra tener?
Si el resultado no es razonable se ofrecen sucientes evidencias que
muestren que el alumno entiende lo que est haciendo para poder
considerar su error como menos grave?
o La presentacin de la resolucin del problema es adecuada (este aspecto
podra contribuir a la calicacin total entre un 5 y un 15%):
Ha sido sencillo entender cmo se ha resuelto el problema?
Se enmarcan los resultados importantes?
Se numeran las hojas?
La presentacin del problema invita a leerlo o se parece ms bien
a un jeroglco que hay que ir descifrando poco a poco?
2.4 Realizacin de los problemas.
Cada alumno resuelve individualmente un problema en clase o en casa.
2.5 Evaluacin entre compaeros.
Los problemas realizados se reparten aleatoriamente para su evaluacin
por los compaeros. La actividad se realizar en clase y el alumno debe
argumentar la correccin por escrito. Es conveniente que el alumno
que evale no conozca la identidad del evaluado para evitar cualquier
interferencia.
2.6 Revisin de las evaluaciones de los compaeros.
Cada alumno revisa la evaluacin de su problema. Si no est de acuerdo
se plantear una tutora del profesor con los dos alumnos, el evaluador
y el evaluado, con objeto de que cada uno de ellos argumente su plan-
teamiento y lleguen a un acuerdo.
Por otro lado, el profesor revisar entre un 10 y un 20% de los ejercicios
realizados y evaluados por los alumnos (elegidos al azar) para analizar
la rigurosidad de las evaluaciones y tomar las medidas oportunas si
fuese necesario (pedir nuevas evaluaciones, por ejemplo).

BIBLIOGRAFA UTILIZADA
S. Brown y A. Glasner (2003). Evaluar en la Universidad. Problemas y nuevos enfoques.
Madrid:Editorial Narcea.
M. Diz Fondn, M. Riesco Albizu y A.B. Martnez Prieto (2003). Convergencia hacia el
Espacio Europeo de Educacin Superior: Algunas ideas prcticas y viables para
llevar a cabo el cambio de paradigma. IX Jornadas de Enseanza Universitaria de
la Informtica, Cdiz: 1-8.
F. Dochy, M. Segers y S. Dierick (2002). Nuevas vas de aprendizaje y enseanza y sus
consecuencias: una nueva era de evaluacin. Boletn de la Red Estatal de Docencia
Universitaria 2 (2): 12-32.
L. Margalef Garca (2005). Innovar desde dentro: transformar la enseanza ms all de la
convergencia europea. Revista Iberoamericana de Educacin 37 (3): 1-12.
L. Margalef Garca (2005). La evaluacin como aprendizaje: una tarea an pendiente. I
Jornada Pedaggica del Proyecto Ada-Madrid, Madrid: 33-46.
P. Molina Gaud, A. Mediano y C. Bernal (2006). Autoevaluacin y evaluacin por pares
en laboratorio de electrnica de Ingeniera de Telecomunicacin. Congreso de Tec-
nologas Aplicadas a la Enseanza de la Electrnica, Madrid: 1-5.
APORTACIN 2:
EVALUAR EL APRENDIZAJE EN LA LICENCIATURA DE BIOLOGA
Presentacin Carrillo Lechuga
Roco Raya Miranda
Ana Teresa Romero Garca
I. MATERIAS IMPLICADAS
La propuesta que presentamos est enmarcada en una Evaluacin dirigida al
alumno y que pueda ser adaptada a la Licenciatura de Biologa y a las asigna-
turas de:
Ecologa General, Botnica y Zoologa.
Con las siguientes caractersticas:
Asignatura troncal
Anual
Primer ciclo
100 alumnos / grupo
II. CONTEXTUALIZACIN
En el transcurso de los ltimos aos, el tema de la evaluacin ha alcanzado
un protagonismo evidente hasta convertirse en uno de los aspectos centrales de
discusiones, reexiones y debates pedaggicos.
El motivo?... pocas tareas provocan tantas dudas, y contradicciones a los
docentes, como las relacionadas con la evaluacin y las actuaciones o decisiones
asociadas a ella, motivo por el cual decidimos llevar a cabo este curso. Hoy
PRESENTACIN CARRILLO, ROCO RAYA Y ANA TERESA ROMERO 148
la evaluacin adquiere sentido superior a la mera recogida de datos, actual-
mente aparece como pieza clave e imprescindible para que el profesor preste
al alumno la ayuda necesaria, y en consecuencia, pueda valorar los progresos
que se han ido produciendo. El profesor que realiza una programacin tiene
en cuenta la edad, capacidad y preparacin del grupo con el que piensa reali-
zarla, pero ha de descender a la personalizacin. La evaluacin hace posible
ese descenso de adaptar los programas a las singularidades de cada alumno.
Por tanto, la evaluacin es ante todo, para nosotras, una prctica reflexiva
propia del docente.
La leccin magistral ha sido el mtodo docente tradicional, donde el protago-
nista es el profesor, mientras que el alumno se convierte en mero objeto pasivo
y obsesionado con tomar apuntes. Este mtodo est tan enraizado en el sistema
espaol que es usado en la enseanza secundaria y Bachillerato, por lo que los
alumnos llegan predispuestos a copiar apuntes. Sin embargo, como indica Mart-
nez (2004, pag. 2) ste es el peor sistema de manejo de la informacin y donde
ms errores de transmisin se cometen. Por lo que dada la elevada produccin
cientca actual, es mucho ms importante adiestrar a los alumnos en el manejo
de la informacin.
En el nuevo escenario de la enseanza universitaria en el Espacio Europeo de
Educacin Superior (EEES), es el estudiante el que ocupa el centro del proceso
de aprendizaje y es necesario replantearnos aspectos como la planicacin y
organizacin del proceso educativo, diseo y desarrollo de actividades y de los
materiales de formacin, as como las estrategias metodolgicas y por supuesto
los procedimientos de evaluacin, sin olvidar la comunicacin y relacin entre
profesores y alumnos (Delgado & Oliver, 2006:pag 2).
Este nuevo modelo educativo ha favorecido un cambio en la concepcin de
la evaluacin convirtindola en fuente de aprendizaje y revalorizando la labor
evaluadora del docente (Lpez, 2006). Hoy da el proceso de evaluacin en el
EEES alcanza diferentes mbitos como programa de la materia, la accin docente,
evaluacin de las tcnicas e instrumentos, aprendizaje, ...
Un alto porcentaje de estudiantes que acceden a la Licenciatura de Biologa son
jvenes muy poco motivados y suelen cursarla como segunda o tercera opcin, si
somos optimistas, por lo que nos encontramos con muy poca motivacin, que se
maniesta de forma acrecentada en las asignaturas troncales.
Cada ao acceden a la licenciatura 300 nuevos alumnos con una nota de corte
que raya el 5, por lo que el porcentaje de alumnos con un nivel elevado es nmo.
Si a la falta de motivacin, le unimos la falta de conocimientos bsicos, el problema
en las asignaturas obligatorias se vuelve dramtico. Un ejemplo lo tenemos en la
asignatura de Botnica donde el nmero de aprobados oscila entre el 28,77% y el
31,00% en los ltimos cinco aos. Asimismo, el porcentaje medio de rendimiento
acadmico para nuestra Licenciatura se encuentra en el 40,8% para el primer cur-
so, 38,65% en el segundo y 48,01% en el tercero, segn se desprende del estudio
realizado por el Vicerrectorado de Ordenacin Acadmica de la Universidad de
Granada para los cursos 2000-2001 a 2004-2005.
Ante esta situacin, hemos decidido convertir la evaluacin en un instrumento de
motivacin para el alumno, as como una herramienta de feedback muy necesaria en
todo el proceso educativo y a todos los niveles (programa, profesor, mtodo, ...).
III. OBJETIVOS
1. Incentivar el trabajo continuado del alumno.
2. Desarrollar diferentes facetas de aprendizaje con particular nfasis en la
adquisicin de habilidades prcticas que capaciten a nuestros alumnos para
su futuro desarrollo profesional.
3. Hacer la enseanza ms participativa, donde el centro de la accin educativa
sea verdaderamente el alumno
4. Facilitar e intensicar la comunicacin profesor alumno y el mutuo cono-
cimiento de las inquietudes cientcas y tcnicas.
5. Conseguir una evaluacin personalizada que atienda al grado de desarrollo
de las competencias jadas.
IV. PROPUESTA
Nuestra propuesta de evaluacin incluye tres tipos de evaluacin: inicial (diag-
nstica), continua (formativa) y nal (sumativa), que se llevan a cabo en diferentes
momentos del curso.
IV.1. Evaluacin diagnstica
Al comienzo del curso se realizar una Evaluacin diagnstica para saber cul
es la situacin real de los alumnos del curso, poder compararla con los objetivos,
requisitos o condiciones de la asignatura y ayudar en la toma de decisiones per-
tinentes para hacer el curso ms viable o ecaz.
Nos basaremos en el aprendizaje adquirido sobre la asignatura en los ciclos
de ESO y Bachiller (para primer curso) y en otras asignaturas de la Licenciatura
cursadas (en el primer y/o segundo curso).
Utilizaremos:
a) prueba objetiva para evaluar conceptos
b) prueba prctica para evaluar procedimientos
c) cuestionario para evaluar actitudes
a) Prueba objetiva para evaluar conceptos:
Para establecer la medida de lo que el alumno sabe sobre la asignatura a cursar,
realizaremos una prueba objetiva que explore la situacin real de los estudiantes
en relacin con el curso y que constar de un conjunto de tems estructurados de
diversos tipos que a continuacin enumeramos:
Reconocimiento: Seleccin de una respuesta concreta entre 5 opciones
Evocacin: Se completa con palabra o frase breve
Discriminacin o Verdadero-falso
Identicacin o emparejamiento
Ordenacin
Localizacin
b) Prueba prctica para evaluar procedimientos
Para establecer los recursos procedimentales que posee el alumno, es decir, las
distintas acciones y estrategias para resolver objetivos o alcanzar metas, estable-
ceremos una prueba prctica que puede dividirse en dos partes:
Recursos / habilidades conceptuales:
Elaboracin de un mapa conceptual. Dos tipos
o Elegir un concepto clave y pedir a los alumnos que elaboren un mapa
que sea capaz de mostrar todos los conceptos y relaciones que puedan
conectarse con l.
o Seleccionar varios conceptos de un tema de estudio y pedir que los alum-
nos hagan un mapa con ellos, ponindolos de maniesto y comprobando
las conexiones correctas y las equivocadas.
Realizacin de una cha bibliogrca
Comentario de un texto especializado
Estas habilidades estn encaminadas a evaluar el conocimiento y capacidad de
sntesis.
Recursos procedimentales meramente prcticos (uso del laboratorio)
Preparacin de muestras bsicas y rastreo de la muestra
Utilizacin del material ptico
Conocimiento de los elementos bsicos de un laboratorio
Dominio de los programas bsicos de ordenador
d) Cuestionario para evaluar actitudes
e) Para evaluar la actitud que posee el alumno frente a la asignatura a cursar:
Se realizar un cuestionario con preguntas abiertas que incluirn las siguientes
cuestiones claves:
Qu le ha llevado a cursar la Licenciatura de Biologa?
Qu espera de esta asignatura que va a cursar?
Cul es su principal inters en esta asignatura?
Cmo cree que esta asignatura le podra ayudar en su futura vida pro-
fesional?
Anlisis de una noticia del peridico para recoger los criterios ticos, sociales
y cientcos del alumno.
Temporalizacin: Se realizar el apartado 1 y 3 en el aula y la 2 en el laboratorio
y en el aula, ambos al inicio del curso.
La evaluacin diagnstica nos servir para:
Reestructurar los objetivos de la asignatura, si fueran necesarios y/o establecer
algunas modicaciones del programa.
Decidir qu tipo de ayuda es la ms adecuada para facilitar el acceso a este
nuevo aprendizaje
Conocer, cules son los esquemas de conocimiento del alumno, su actitud,
inters, nivel de competencia curricular y adaptar la materia y accin docente
a esa situacin.
IV.2. Evaluacin continua (formativa)
Durante el curso se llevar a cabo una Evaluacin continua que ayude a regular
el ritmo del aprendizaje, informe al alumno de su situacin y se obtenga informa-
cin para adecuar la marcha del curso a la realidad. Con la evaluacin continua se
ir ajustando la ayuda educativa segn la informacin que se vaya produciendo.
Esta evaluacin es formativa, ya que permitir detectar el momento en que se
produce una dicultad, las causas que la provocan y las correcciones necesarias
que se deben introducir. La evaluacin continua debe servir de preparacin a los
estudiantes de cara a la prueba nal de evaluacin, ya que, por coherencia, el
examen nal tendr la misma estructura que las actividades propuestas a lo largo
de todo el curso.
Se pretende conocer con este tipo de evaluacin si el estudiante ha alcanzado
el nivel de conocimientos y competencias previamente denidas para la asignatura
propuesta.
A la hora de disear la evaluacin continua destacamos dos elementos clave:
A. planicacin,
B. Informacin al estudiante
Y distintos instrumentos y actividades concretas de evaluacin.
A.- Planicacin
Como indica Cabrera (2003, pg 18), la evaluacin no se puede identicar
con un nico acto (pasar un cuestionario o pasar una prueba de rendimiento), sino
con un proceso, o mejor dicho, con un conjunto de procesos no improvisados ni
espontneos.
La evaluacin se plantea en funcin de los objetivos que el docente desea que
consiga el estudiante. As mismo, tambin es importante que, en el diseo de
las actividades de evaluacin, el docente tenga en cuenta los recursos didcticos
necesarios para realizarlas, as como la disponibilidad de los mismos para los
estudiantes (en la biblioteca, en Internet). El clculo del esfuerzo medio del
estudiante se encuentra en el clculo del tiempo y la dicultad que supone para
el propio docente la resolucin de las actividades.
B.- La informacin a los estudiantes
Informacin que sobre la evaluacin se facilita a los estudiantes:
Cules son los objetivos de la asignatura, ya que van a ser evaluados en
atencin a tales objetivos.
Los criterios de evaluacin de la signatura en su conjunto
Las actividades que van a utilizarse en sta
Los criterios que se aplicarn en la evaluacin de cada una de las actividades
El calendario de realizacin de stas
Los recursos que deben utilizarse
El tiempo estimado de elaboracin de cada una de las actividades
Instrumentos para la evaluacin continua
Las actividades de evaluacin deben ser coherentes con el proceso de aprendi-
zaje y la metodologa que se haya seguido a lo largo del perodo docente y deben
estar diseadas para fomentar el inters y la motivacin, as como para estimular
la participacin del estudiante y la implicacin en su aprendizaje.
Concretamente, la evaluacin continua se realizar:
1.- Valorando positivamente la asistencia a clase y otras actividades fuera del
aula: asistencia a conferencias.
2.- Realizando pruebas cortas sin previo aviso. Permitir evaluar el trabajo
continuo.
3.- Elaborando preguntas tipos tests por parte de los alumnos.
4.- Participacin en clases, tanto en cuestiones orales como a travs de resolucin
de problemas o cuestiones propuestas en clase
5.- Participacin en mesas redondas para la discusin de temas actuales rela-
cionados con la asignatura
6.- Bsqueda y comentarios de reseas cientcas relacionados con el mbito
de la biologa ambiental, en distintos medios de comunicacin: TV, Radio,
Peridicos.

La evaluacin de estos distintos apartados se evaluar tras
1.- Fijar criterios de evaluacin y drselos a conocer al alumno.
3.- Acordar con los alumnos los criterios de evaluacin.
4.- Informar de los problemas ms comunes encontrados en el desarrollo de las
distintas tareas.
5.- Ofrecer alternativas a los alumnos con problemas en el aprendizaje.
Entrevista acadmica (formativa y orientadora)
La nalidad de la entrevista para el profesor es que puede conocer mejor al
estudiante, tiene ocasin de ofrecerle una ayuda personalizada y as el estudiante
puede llegar a conocerse mejor como estudiante de una materia concreta.
Dado el elevado nmero de alumnos (100) y las 6 horas semanales de Tutoras
que dispone el profesor, se estructura de la siguiente forma:
La entrevista ser de 30 minutos/alumno durante 3,5 horas/semana, lo que
implica 7 alumnos a la semana.
La problemtica que plantea la entrevista acadmica est en el hecho de que
los alumnos que primero realizan la entrevista todava no estn integrados en el
proceso de aprendizaje propiamente dicho, por lo que a ellos la entrevista es ms
orientativa que para los alumnos que la realicen al nal del primer cuatrimestre.
Obligatoria: planicada mediante un sistema de cita previa. (lista abierta: el alumno
decide el da y la hora para la entrevista de una listado de posibilidades).
Cada alumno realizar 2 entrevistas, una en cada trimestre.
Se tendr en cuenta:
Expectativas del alumno en la asignatura
Preferencias profesionales
Grado de conocimiento del programa
Grado de satisfaccin
Hbitos, capacidades y dicultades de contenidos ya estudiados
Prospeccin sobre comprensin y dicultades de contenidos ya estudiados
Inters por contenidos complementarios
Autoevaluacin del grado de dominio (objetivos y competencias)
Propuesta de mejora de la asignatura.
Se podrn detectar:
Dicultades ambientales para el estudio
Problemas de socializacin en el grupo
Problemas con otras materias
Problemas personales
Carpeta de aprendizaje o portafolios
El portafolio es un instrumento que nos permitir la compilacin de todos los
trabajos realizados por los estudiantes durante el curso (Bulwik, 2004). En l
quedarn recogidos todo el trabajo personal y de equipo que hayan realizado los
estudiantes:
Cuaderno de campo, donde se recoge las actividades y observaciones del
alumno tras la realizacin de las prcticas campo.
Proyecto.
Resmenes de artculos cientcos cortos
Resmenes de noticias ambientales del da a da
Resmenes de su asistencia a conferencias o charlas organizadas por la
Facultad o Departamento y que nosotras consideremos relevantes para su
formacin en nuestras asignaturas.
Respuestas a cuestionarios propuestos sobre temas claves en las asigna-
turas.
Diseo de alguna propuesta de prcticas interactivas utilizando aulas de
informticas
Seminarios seleccionados y tutorizados por las profesoras
Actividad como alumno jefe de prcticas
Respuestas a preguntas propuestas en clases que requerirn estudio e inves-
tigacin personal.
Anotaciones sobre su participacin en clase, fundamentalmente a travs de
generacin de preguntas o participacin en debates (mesas redondas orga-
nizadas durante el desarrollo de las clases presenciales o la exposicin de
seminarios)
Se compilarn las pruebas diagnsticas y la asistencia controlada a clase.
Todo el material evaluado y corregido quedar en una carpeta virtual sobre la
plataforma Swad quedando siempre a disposicin del estudiante. Esto le permitir
documentar, registrar y estructurar los avances obtenidos en su aprendizaje y pro-
cedimiento. Deseamos que el portafolios constituya un elemento de motivacin y
razonamiento reexivo para nuestros alumnos. A las profesoras nos permitir seguir
la evolucin de los estudiantes a lo largo del proceso de enseanza y aprendizaje,
as como la evolucin de su madurez personal.
Consideramos que el portafolio ser un instrumento de dilogo con nuestros
alumnos que ser elaborado y reelaborado durante todo el curso. Ser por ello usado
como estrategia educativa de extraordinaria utilidad para hacer nuestra evaluacin
menos subjetiva, y ms global.. Para conseguir que cumpla las expectativas es-
peradas es fundamental un buen diseo del portafolios, lo cual implicar:
Denir minuciosamente la estructura del mismo al comienzo de curso, su-
brayando que para todos los alumnos no tiene por qu contener el mismo
tipo de material, y por lo tanto sealando que actividades son obligatorias
y cuales optativas.
Explicar la utilidad que a nuestro juicio tiene la elaboracin de cada ele-
mento
Limitar la extensin de cada trabajo, y delimitar los plazos de entrega
Detallar la calicacin que se alcanzar con cada ejercicio realizado. Se
jarn los criterios de calicacin considerando:
Apropiacin del contenido.
Grado de elaboracin y complejidad de los trabajos presentados.
Uso de los contenidos esenciales.
Aplicaciones prcticas de los contenidos.
Originalidad
Autoevaluacin
En seminarios se evaluar tambin:
: Claridad en la presentacin oral.
: Evaluacin de pares.
: Generacin de inters sobre el tema expuesto.
En nuestra opinin, es fundamental que nuestros alumnos adquieran la capacidad
de saber para qu sirve lo que estudian.
Pretendemos que el portafolio sea instrumento
Que impulse la creatividad/Innovacin
Que permita la Autoevaluacin
Reeje una actitud reexiva respondiendo a cuestiones tales como:
Qu actividades del curso inuyeron ms en mi aprendizaje?
Qu gan con cada actividad? De qu manera las discusiones que tuve
con el o la profesora cambiaron mis puntos de vista sobre el tema?
Qu contribuciones hice yo al curso?
A las profesoras nos servir para mejorar el programa de la asignatura al tener
en cuenta:
Las actividades entregadas estn de acuerdo con los objetivos descritos en
el programa.
El tiempo de dedicacin a las tareas es adecuado.
Qu actividades o estrategias ayudan ms al alumno.
Que dicultades encuentran en los contenidos.
Si se alcanz las cotas globales.
El grado de ecacia para el grupo
Componentes del programa ms ecaces
Resultados imprevistos.
Pruebas prcticas
A) Laboratorio
Las pruebas prcticas, en un alto porcentaje de las asignaturas de Biologa
exigen:
1. Una observacin sistemtica, aplicacin de tcnicas de muestreo, cuanti-
cacin de poblaciones y/o comunidades.
2. Aplicacin de tcnicas estadsticas de clasicacin, ordenacin y clculos
de diversos ndices (similitud, diversidad, heterogeneidad).
Los pasos que seguiremos para la elaboracin de una prueba prctica sern:
1. Denir las competencias que sern evaluadas, para ello, es fundamental
recurrir a los perles profesionales establecidos.
Proponemos: Conocimiento de principios bsicos que rigen el diseo de
experimentos como herramienta fundamental para llevar a cabo estudios en
Biologa.
2. Seleccionar una o ms tareas que permitan la manifestacin de la competencia,
considerando adems de los conocimientos, las habilidades y las actitudes
que estn involucrados en esa competencia.
Elaboracin de hiptesis.
Propuesta de un experimento para probar esa hiptesis.
Interpretacin de tablas de resultados de programas de anlisis estadsti-
cos.
Identicacin de organismos, cuanticacin de biomasa, conocimiento de
ciclos vitales.
3. Antes de la aplicacin de la prueba es necesario validarla (con alumnos co-
laboradores del departamento) para evitar problemas a gran escala y denir
el material necesario: herramientas, aparatos, instrumentos de medicin, etc.
Adems permite saber si el tiempo establecido es o no suciente.

B) Proyecto
El proyecto es un instrumento til para evaluar el aprendizaje de los alumnos,
ya que permite vericar las capacidades de:
representar objetivos que deben ser alcanzados;
caracterizar propiedades de lo que ser trabajado;
anticipar resultados intermedios y nales;
escoger estrategias ms adecuadas para la solucin de un problema;
ejecutar las acciones para alcanzar procesos y resultados especcos;
evaluar condiciones para la solucin del problema;
seguir criterios preestablecidos.
El proyecto se realizar en equipo ya que adems de las capacidades ya descri-
tas, se puede vericar, por ejemplo, la existencia de algunas actitudes tales como:
respeto, capacidad de or, tomar decisiones en conjunto y solidaridad.
A continuacin presentamos un ejemplo de proyecto para el rea de Biologa.
Prepare un proyecto para la demarcacin de una zona protegida. En este pro-
yecto deben estar claros:
Planicacin de las tareas por los distintos miembros del equipo (bsqueda
bibliogrca, visitas a la zona, entrevistas con los habitantes, muestreo pi-
loto).
Investigacin de gabinete sobre los aspectos, paisajsticos, orsticos, fauns-
tiscos y socio-econmicos ms importantes del rea a proteger.
Elaboracin de mapas, delimitacin del rea protegida. Evaluacin de costos.
Evaluacin de los valores endmicos y singulares, relacin con autoridades
competentes.
Plan de desarrollo sostenible.
Exposicin del proyecto.
Evaluacin del proyecto por los participantes.
Autoevaluacin.
IV.3. Evaluacin nal-sumativa
Al nal de curso tendr lugar la Evaluacin Final-Sumativa, que se llevar a
cabo ponderando todas las actividades de evaluacin realizadas (evaluacin diag-
nstica, continua), de acuerdo al contrato didctico o a los criterios previamente
conocidos por los estudiantes.
Nuestra propuesta ser puntual con 35% las prcticas + 35% evaluacin continua
+ 30 % examen. Para la evaluacin sumativa se tendr un requisito en considera-
cin, y es la asistencia al menos al 80% de las clases presenciales.
Por ltimo, la evaluacin nal permite conocer si el grado de aprendizaje que
para cada alumno habamos sealado, se ha conseguido o no, y cul es el punto
de partida para una nueva intervencin. La evaluacin nal toma datos de la
evaluacin formativa, es decir, los obtenidos durante el proceso, y aade a stos,
otros obtenidos de forma ms puntual.
V. BIBLIOGRAFA CONSULTADA
Aguilar, M.A & Leo, O. 2003. El portafolio electrnico como herramienta de evaluacin
formativa en un curso virtual orientado a docentes de eduacin preescolar.
Bulwik, M. 2004. La evaluacin de los aprendizajes y el portafolios. Educacin Qumica.
15:104-107.
Cabrera, A. F. 2003. Evaluacin de la formacin. Madrid: Sntesis.
Delgado, A. M & Oliver, R. 2006.La evaluacin contina en un nuevo escenario docente.
Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento. 3:1-13.
Feixas, M. & Valero, M. 2003.El portafolios y el SEEQ como herramientas para el desa-
rrollo profesional. 1-9
Fernndez, A. 2006. Diseo, elaboracin y anlisis de pruebas. Mdulo 3: Curso de Eva-
luacin en la Universidad. Universidad de Granada.
Fernndez, M. 2006. Diseo, elaboracin y anlisis de instrumentos de evaluacin cualitativa.
Mdulo 4: Curso de Evaluacin en la Universidad. Universidad de Granada.
Innovacin educativa. 2005.Universidad de Navarra. Evaluacin del aprendizaje de los
alumnos. 1-4.
Lpez, M. 2001. La evaluacin del aprendizaje en el aula. Madrid: Edelvives.
Lpez, M. C. 2006. Evaluar en la universidad: tcnicas e instrumentos. Mdulo 2: Curso
de Evaluacin en la Universidad. Universidad de Granada.
Martnez, J. P. 2004. Reforma metodolgica asociada a la implantacin del crdito ECTS
en la enseanza/aprendizaje de la gentica. Gua docente de la Licenciatura de
Biologa. Universidad de Granada.
Perales, F. J. 2006. Evaluacin del aprendizaje. Mdulo 7: Curso de Evaluacin en la
Universidad. Universidad de Granada.
APORTACIN 3:
LA EVALUACIN POR COLEGAS Y LA AUTOEVALUACIN
COMO MEDIO DE MEJORA DE LA ACCIN
DOCENTE DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO.
UNA PROPUESTA PARA EL AULA EN LA ESCUELA TCNICA SUPERIOR
DE INGENIERAS INFORMTICA Y DE TELECOMUNICACIN
Marcelino Cabrera Cuevas
Juan Manuel Fernndez Luna
MATERIAS IMPLICADAS
Entornos de Desarrollo de Software.
3
er
curso de la Ingeniera Tcnica de Informtica de Gestin (teora).
Ingeniera del Software II
2 curso de la Ingeniera Tcnica de Informtica de Gestin (teora).
Ingeniera del Software III
4 curso de la Ingeniera Informtica (teora y prcticas).
Fundamentos de la Programacin.
1er curso de la Ingeniera de Telecomunicacin (teora y prcticas).
INTRODUCCIN Y JUSTIFICACIN
Hasta ahora, la principal fuente de evaluacin del profesorado en la Universi-
dad de Granada han sido los alumnos, cada dos cursos, unos cuestionarios donde
evalan la organizacin de la asignatura y al profesor.
Este tipo de evaluacin ha sido muy criticada por diversas razones, y creemos que
ella sola es de poca utilidad para la mejora del docente como tal y de la asignaturas
que imparte. En [BF04] se explicitan varios motivos por los que la evaluacin de
los alumnos no es del todo suciente para evaluar al profesor.
MARCELINO CABRERA y JUAN MANUEL FERNNDEZ 160
A parte de este tipo de evaluacin de qu herramientas dispone el docente
para mejorar su labor? Y las que existen siempre se llevan a cabo de manera indi-
vidual, a iniciativa del propio profesor. Este es el caso de la evaluacin mediante
cuestionarios, que aplica el propio docente, obtenidos de libros sobre docencia
universitaria que ha buscado en la biblioteca o en Internet.
Pero por qu ocurre esto? Fundamentalmente porque la enseanza se considera
una parcela donde el docente es el rey y no deja que nadie entre en la misma,
ni tan siquiera para ayudarle a mejorar en su desempeo profesional en el aula.
El profesor se opondr con todas sus fuerzas a que alguien viole ese recinto
sagrado y, sobre todo, le aconseje a l, mximo conocedor de la materia, cmo
podra hacer las cosas para mejorar.
Esta visin claramente contrasta con lo que ocurre en la investigacin. Cuando
publicamos un artculo en un congreso, estamos difundiendo la investigacin a
toda la comunidad de nuestro campo cientco, con objeto de darla a conocer.
Cuando acudimos a presentarlo en la conferencia correspondiente, seguidamente
a nuestra exposicin, hay un turno de preguntas en el que compaeros nuestros
nos piden aclaraciones, nos hacen sugerencias. Y cuando escribimos un trabajo
para una revista, ste es revisado por compaeros nuestros expertos en el tema,
los cuales realizan crticas constructivas para que el trabajo pueda ser mejorado y,
por consiguiente, aumentemos nuestra calidad como investigadores.
Por qu no hacemos lo mismo con la docencia? Por qu no nos abrimos a
los compaeros para que nos vean cmo organizamos nuestras asignaturas, cmo
explicamos los temas, o evaluamos a los alumnos?
Claramente creemos que es una experiencia enriquecedora que otro profesor del
departamento o del centro pueda observarnos en una clase, detectar problemas,
aconsejarnos, o recomendarnos soluciones. En denitiva, abrir los ojos a dicultades
que, si no es de esta manera, no nos daramos cuenta de su existencia, y plantear
soluciones, o al menos, poner las bases para poder buscarlas.
En pases anglosajones como Estados Unidos o el Reino Unido, la evaluacin
por colegas est ligada muy estrechamente al acto docente. La mayora de las
universidades disponen de un protocolo muy detallado, que ponen en prctica
sistemticamente, tanto para mejorar la docencia de sus profesores, como para
permitir la promocin en su carrera universitaria. Disponen de evaluadores profe-
sionales perfectamente formados y cuya misin es estudiar la enseanza que hacen
los profesores. Por el contrario, en Espaa, son muy pocas las universidades que
contemplan esta herramienta.
En este trabajo proponemos una experiencia en el campo de la evaluacin por
colegas como medio de mejora de la enseanza para un grupo de profesores de
la Escuela Tcnica Superior de Ingenieras Informtica y de Telecomunicacin de
la Universidad de Granada.
La idea bsica es que los compaeros que participen en ella sean a la vez
observadores y observados. En este caso la ganancia ser doblemente enrique-
cedora, ya que veremos a otros compaeros cmo se desenvuelven en el aula,
con la consiguiente adquisicin de nuevas experiencias. Por otro lado, nos ve-
LA EVALUACIN POR COLEGAS Y LA AUTOEVALUACIN COMO MEDIO... 161
rn a nosotros y nos informarn de lo que han visto, de nuestras debilidades y
fortalezas.
Pero para poder realizar esta evaluacin por colegas y ser realmente objetivos,
hemos de ser autocrticos con nosotros mismos realizando evaluaciones de nuestro
trabajo, con el mismo baremo que nos va a ser aplicado. De esta forma, podemos
utilizar dicha evaluacin como base para medir los progresos que realizamos y
adems nos hace reexionar sobre la evaluacin que realizaremos al resto de com-
paeros. Esta autoevaluacin se repetir ms veces para comprobar si nuestra visin
de la docencia que impartimos es igual a la que ven nuestros compaeros.
Pero adems, existe un contexto principal donde se enmarca la propuesta:
el Espacio Europeo de Educacin Superior. Este entorno comn para todas las
universidades de la Unin Europea supone un gran cambio tanto en la forma de
organizar los estudios universitarios como en la forma en que se imparte la do-
cencia. En este ltimo aspecto, se pasa de estar centrada en la enseanza, a estar
centrada en el aprendizaje: un nuevo enfoque al que los docentes espaoles no
estamos acostumbrados.
Necesitamos evaluar cmo los profesores realizarn esa transicin, qu problemas
se encontrarn y cmo solventarlos. As, esta propuesta sienta las bases para, llegado
el momento, establecer una metodologa bien denida, probada y analizada.
Este trabajo plantea, tras una breve descripcin de la autoevaluacin docente
y de la evaluacin por colegas, una propuesta de trabajo diseada basndonos en
la lectura de algunas referencias sobre el tema, en la iniciativa propia por la ex-
periencia de sus autores y del contexto donde se desarrollar, la Escuela Tcnica
Superior de Ingenieras Informtica y de Telecomunicacin. Por supuesto, podr
ser mejorada sustancialmente, pero como base para iniciar la experiencia es su-
ciente. Como anexo al trabajo aparece la descripcin de los instrumentos bsicos
para la observacin de los compaeros y de autoevaluacin, que permitan extraer
informacin relevante de la actuacin docente de los miembros que participan en
la experiencia.
1. LAS HERRAMIENTAS DE EVALUACIN RELEVANTES A LA
PROPUESTA.
En esta seccin haremos un breve repaso a los conceptos fundamentales de la
autoevaluacin docente y de la evaluacin por colegas como pilares bsicos de
esta propuesta.
1.1. La autoevaluacin del profesorado.
La autoevaluacin es el proceso de juzgar la propia actuacin docente con el
propsito de mejorarse; o de revisarse la conducta docente o de valorar los resul-
tados de los estudiantes con el propsito de cambiar la propia prctica [Vil04].
Esta cita especica claramente el concepto de autoevaluacin y su n principal: la
mejora de la accin docente. Esta herramienta nos debe llevar a reexionar sobre
las tcnicas que utilizamos, las acciones y las creencias docentes.
Segn [CG98], autoevaluarse es:
Tomar conciencia de lo que se est haciendo y de los objetivos que se pre-
tenden alcanzar.
Asumir la responsabilidad de reexionar crticamente sobre la propia accin
con el n de reconducirla o mejorarla.
Nutrir la motivacin y asumir la autonoma dentro del proceso educativo.
Por otro lado, para que sea una herramienta til en la mejora del docente, la
autoevaluacin debe verse como [Can05]:
Reexin sobre nuestros xitos y fracasos.
Evaluacin del profesorado, por y para l.
Herramienta apropiada para tener una percepcin ms el de nuestra actua-
cin en el aula.
Instrumento para identicar nuestras carencias formativas y aportar soluciones
para cubrirlas, mejorando as nuestro trabajo.
Pero dnde enmarcamos la autoevaluacin? La respuesta es muy sencilla: en
todas las etapas y elementos docentes. Debe cubrir todas las actividades implicadas
en la docencia. De hecho se debe incluir como parte fundamental de una estrategia
de mejora de la calidad docente compuesta por los siguientes pasos (Ciclo PDAC
[Wiki-PDCA; Can05]):
Planicar las acciones docentes.
Llevarlas a cabo.
Comprobar si han originado los resultados esperados.
Actuar en consecuencia, bien proponiendo una nueva planicacin o im-
plantarlas denitivamente.
Volver a empezar.
Ilustracin 1. Ciclo Plan - Do - Check - Act.
En la gura anterior, representa grcamente el conocido ciclo PDCA, ilustrando
las etapas descritas anteriormente.
Si asumimos que la evaluacin debe ser considerada globalmente y continua,
debe poseer una amplia variedad de tcnicas para llevarla a cabo, de una forma
sistemtica y rigurosa. Por tanto, la subjetividad que puede ser un elemento perjudi-
cial para la misma debe estar fuera del proceso autoevaluador. Fundamentalmente,
para poder autoevaluarnos necesitamos conocer datos que podamos evaluar, en
denitiva, evidencias de nuestra docencia en todos sus aspectos. En esta lnea, he
aqu la relacin de algunos instrumentos de autoevaluacin [Vil04]:
Herramienta de autorreexin: lista de control, escala o cuestionario com-
pletado por uno mismo.
Grabacin con medios.
Herramientas de retroaccin: lista de control, escala o cuestionario comple-
tado por estudiantes o compaeros.
Solicitud de retroaccin informal: preguntas e interaccin con estudiantes o
compaeros.
Portfolio: dossier de materiales que reejan la actuacin docente.
Anlisis de datos de actuacin del estudiante: pruebas, tareas, exmenes y
observaciones directas de los estudiantes en clase.
Observacin de la actuacin docente por un observador externo: obtener
retroaccin de compaeros como resultado de la observacin directa de la
enseanza.
Observacin de otros docentes: obtener conocimiento profundo o ideas que
consideran la enseanza como un resultado de comparar su propia actuacin
con la de otros.
Dilogo entre colegas: compartir experiencias y solucin de problemas.
Anlisis de la prctica: diario personal, anlisis del plan de leccin, docu-
mentar sucesos y resultados signicativos.
Implicacin en prcticas educativas continuas: atender a cursos, conferencias,
congresos y consulta de la bibliografa relevante.
En [Can04] se habla ms especcamente de dos herramientas que pueden llegar
a ser muy tiles:
El diario: informe personal empleado para tomar informacin a partir de notas
condenciales sobre observaciones sentimientos, reexiones, interpretaciones,
hiptesis o explicaciones. Ayudan a ser ms reexivos y a profundizar en
sus propias acciones.
Texto paralelo: una especie de diario compuesto por dos columnas. En la
primera se describen hechos, sucesos, actuaciones diarias; en la segunda, se
anotan en paralelo las reexiones oportunas sobre cada hecho.
Con respecto a las herramientas de autorreexin, lo ms tpico es utilizar un
cuestionario que interrogue al docente por su forma de gestionar la docencia y lo
haga pensar sobre ello. Un ejemplo muy claro es el propuesto por [Cruz]. La autora
lo divide en tres partes, coincidiendo con las ms importantes en la docencia:
Planicacin de la asignatura.
Actuacin (desarrollo de la docencia).
Evaluacin del alumno.
Pero no slo ofrece la posibilidad de realizar un autoanlisis, sino que tambin
da la oportunidad de, mediante otro instrumento, plantearse acciones de mejora.
Este hecho es bastante signicativo, porque la mayora de instrumentos se quedan
slo en el anlisis y no van ms all.
Pero no todo es proponrselo y aplicar una o varias de las herramientas indica-
das anteriormente y simplemente reexionar y sacar conclusiones. Algunos de los
problemas que el docente puede encontrar a la hora de realizar su autoevaluacin,
y que tambin hay que tenerlos en cuenta a la hora de realizar esta tarea, pueden
ser [CG98, FH99]:
Limitaciones por parte del profesorado:
o La autoevaluacin no es un requisito bsico del profesorado.
o Rechazo de la utilidad de estas prcticas.
o Informacin incompleta debido a la falta de inters.
o Falta de tiempo para reexionar sobre la situacin.
Limitaciones en la interpretacin de los datos aportados por la autoevaluacin:
o Generalizacin de una informacin inadecuada.
o Interpretacin subjetiva de los datos.
o Interpretaciones basadas en factores externos al profesorado.

Limitaciones circunstanciales:
o Falta de apoyo en la evaluacin de colegas.
o Falta de recursos para mejorar las dicultades identicadas en la prctica.
o Falta de informacin til.
Limitaciones contextuales:
o La falta de una cultura de formacin y mejora de la docencia.
o La deciente valoracin de la funcin docente universitaria.
o La escasa implicacin de los departamentos en la formacin de sus pro-
fesores.
o La nula utilizacin de la evaluacin y autoevaluacin formativa como
herramientas bsicas para desarrollar procesos de mejora e innovacin
educativa.
o La insuciente potenciacin, o en su caso la inexistencia, de centros y
servicios de ayuda y asesoramiento psicopedaggico en el marco de la
propia universidad.
Volviendo a la lista de herramientas para realizar la autoevaluacin mostrada
anteriormente, mencionar que algunos de los puntos que la componen estn en
cursiva. La razn fundamental es destacar el hecho de que la autoevaluacin tam-
bin necesita de agentes externos que nos ayuden a abrir los ojos. Esos nuevos
elementos son los colegas o compaeros de trabajo y los propios alumnos, que
nos sern de mucha ayuda a la hora de establecer su visin de nuestro desempeo
global docente, y por tanto, nos permitirn comparar el resultado de su anlisis
con nuestra visin, y por otro lado, nos regalarn la posibilidad de poder aprender
de ellos.
Cuando esos agentes son los propios compaeros de departamento o facultad,
entonces tenemos una forma de evaluacin con entidad propia denominada evaluacin
por colegas, y que pasamos a describir brevemente en la siguiente seccin.
1.2. La evaluacin por colegas
La evaluacin por colegas de la enseanza es una forma de evaluacin que
ofrece una retroalimentacin a los docentes sobre el aprendizaje y la docencia en
sus cursos. Puede ser utilizada como una forma de mejora (formativa), o parte de
un sistema de promocin (sumativa) [Rod03]. En esta misma lnea, se indica en
[PM98], los objetivos de la evaluacin por colegas, de forma general, son dos:
Ayudar a los profesores a examinar su calidad docente con objeto de auto-
mejora, y
establecer medios profesionales para medir el rendimiento docente.
En esta seccin se repasar brevemente los conceptos bsicos que giran entorno
a esta herramienta docente, sin pretender hacer una revisin exhaustiva, sino me-
ramente contextual de la propuesta que se realizar en el siguiente apartado.
En [Rob04] se justica la revisin por colegas en la docencia como una trans-
lacin a este campo de la forma en que se hace en la investigacin. Veamos cul
es su discurso: la evaluacin clsica en la investigacin es la evaluacin por pares,
es decir, los investigadores presentan sus trabajos a otros colegas en conferencias
y los publican en revistas con revisores. Son los propios compaeros los que
determinan la calidad del trabajo realizado, aportando sugerencias para mejorar
la investigacin. Por tanto, este tipo de revisin por pares o colegas es la forma
bsica de evaluar en la investigacin.
Consideremos ahora cmo se evala la docencia de manera general: los alumnos
son los que realmente determinan la calidad de la enseanza. Pero es una medida
incompleta, ya que, aunque es una parte importante del total, hay aspectos que
los alumnos no estn en condiciones de valorar, ya que o no tienen conocimientos
sucientes, o su opinin es muy sesgada, y quien s puede hacerlo son los propios
compaeros. Aparece entonces el concepto de la evaluacin por colegas en la
enseanza por analoga a la evaluacin por colegas de la investigacin.
La evaluacin por colegas o pares es bsica para mejorar la enseanza, porque,
por ejemplo, hay aspectos que el docente, que est totalmente integrado en la
vorgine del desarrollo de la clase, no es capaz de captar, y slo con la ayuda de
un observador externo se pueden detectar y mejorar.
En general, es un proceso colaborativo [Min06] en el cual el docente evaluado
trabaja de manera estrecha con un colega o grupos de colegas para discutir su
mtodo de enseanza. El formato depender de su nalidad. En algunos casos, los
colegas valorarn los materiales o el contenido de la asignatura; en otros, pueden
visitar la clase para observar al profesor en accin.
Esta tcnica de mejora de la enseanza, permite responder, entre otras a las
siguientes preguntas, ya que se basa en un proceso amplio de reexin sobre el
trabajo que realiza el docente diariamente:
Cules son mis fortalezas como profesor? Qu hago bien?
Cules son mis debilidades? Qu debo aprender a hacer mejor?
Cules son mis fortalezas como profesor segn la percepcin de los alum-
nos? Por qu le gustan mis clases?
Qu debo mejorar como profesor segn mis alumnos?
Qu he hecho para mejorar mi docencia?
Quin es la primera persona a la que debo consultar o las primeras referencias
que debo mirar sobre los problemas en la docencia?
En [Min06] se indican varias ventajas de este mtodo:
Obtener nuevas ideas y perspectivas sobre la enseanza de otros colegas.
Tanto el observador como el evaluado pueden mejorar su habilidad de en-
sear.
Pero no todo pueden ser aspectos positivos. He aqu un par de desventajas que
hay que tener en cuenta:

Puede existir cierto sesgo provocado por las tendencias docentes del evaluador.
Sin una metodologa sistemtica, incluyendo la formacin del evaluador,
mltiples visitas, uso de instrumentos ables de observacin, puede ser un
mtodo no vlido para la evaluacin sumativa.
Parece que hay bastante consenso sobre las diferentes tcnicas especcas que
quedan englobadas bajo el trmino de evaluacin por colegas [Rob03, PM98,
Rob04]. Citamos brevemente las tres principales:
Visitas y observaciones en clase. De forma general, un observador entra
dentro del aula donde el evaluado est ejerciendo, y observa la forma de
ensear, realizando un informe que analiza globalmente cmo ensea. En
[Rob04] se citan algunos elementos que componen esta actividad:
Una reunin previa para discutir las expectativas y los aspectos instructivos
a observar.
Mltiples visitas durante el periodo de clases.
Realizar entrevistas y encuestas a los estudiantes para profundizar en la
experiencia de la clase.
Informar a los alumnos sobre le proceso y qu se espera de l.
Las observaciones estn basadas en modelos sistemticos de enseanza y
los observadores son entrenados en cmo evaluar basndose en el modelo
adoptado.
Reuniones post-observacin donde se discuten y analizan los aspectos
ms destacados de la observacin.
En el aula, el evaluador puede tener en cuentas algunas de las siguientes carac-
tersticas observables en la accin docente [Min06]:
Comienza la clase de una forma organizada.
Trata a los estudiantes con respeto.
Hace explcita la importancia de la informacin que ser aprendida.
Ofrece explicaciones claras.
Mantiene la atencin y el respeto de los estudiantes.
Vara sus tcnicas instruccionales.
Indica claramente las expectativas de exmenes y ejercicios.
Ofrece retroalimentacin frecuente e inmediata sobre la evolucin de los
estudiantes y su rendimiento.
Emplea preguntas para detectar el entendimiento de la materia explicada
por parte de los alumnos.
Emplea sucientes ejemplos prcticos y concretos de la vida real.
Inere a partir de ejemplos y usa analogas.
Crea una atmsfera agradable en la clase para los estudiantes, permitiendo
que participen libremente.
Ensea a un ritmo apropiado, parando frecuentemente para comprobar el
entendimiento de los estudiantes.
Tiene sentido del humor.
Utiliza herramientas para reforzar sus comentarios (gestos, camina por
clase, contacto visual,).
Se centra en el objetivo de la clase y no permite desviaciones.
Emplea la retroalimentacin que los estudiantes ofrecen para mejorar la
enseanza.
Crculos de docencia. Pequeo grupo de docentes que se renen para mejorar
la enseanza y el aprendizaje y tiene la siguientes caractersticas [Rob04]:
Tienen una nalidad clara, con metas, expectativas y reglas.
Se centran en temas especcos (como el contenido de una materia, por
ejemplo).
Diseminan los resultados a travs de folletos, informes, artculos en los
foros apropiados.
Portafolios docente. Forma de documentar la excelencia docente, basada en la
creacin de un portafolios que contiene todo lo referente con la organizacin
y enseanza de una asignatura, y su revisin por parte de un colega.
En la pgina Web http://teachingacademy.wisc.edu/Assistance/MOO/upr.htm,
perteneciente a la Universidad de Wisconsin, se puede encontrar mucha informacin,
y muy interesante, sobre cmo desarrollar un modelo de evaluacin por colegas.
Este es un ejemplo tpico de cmo las universidades anglosajonas han adoptado
este mtodo para mejorar la docencia universitaria. Creemos que las espaolas
tienen mucho que aprender en este sentido de ellas.
Tambin la referencia [CTE] dispone de un material muy completo sobre esta
actividad evaluativa, estableciendo un protocolo para llevarla a cabo, ofreciendo
sugerencias e incluso incluyendo ejemplos de instrumentos a utilizar.

2. FUNDAMENTACIN TERICA DE LA PROPUESTA
En esta seccin estableceremos claramente el marco donde se desarrolla la
propuesta dentro de los diferentes tipos de evaluacin que nos podemos encontrar,
y adems, justicaremos el porqu de la experiencia.
Comencemos pues a clasicarla segn diversas taxonomas de la evaluacin
basadas en criterios distintos obtenidos de manera general para la investigacin
social de [CRP02], y particularmente para la docencia de [Can05, Sar04].
Es una evaluacin del profesorado, ya que los actores principales de la expe-
riencia son los docentes, en contraposicin con la evaluacin del alumno.
Es una evaluacin formativa, ya que pretende retroalimentar al profesorado
sobre la calidad de su trabajo y proponer procesos de mejora, en oposicin
a la sumativa, que tiene como objetivo tomar decisiones administrativas, de
contratacin o de promocin profesional.
Es una evaluacin del desempeo docente en el aula, es decir, se evala
cmo el profesor se comporta delante de los alumnos, cmo gestiona ese
momento de enseanza y aprendizaje, frente a la evaluacin de otras tareas
docentes o momentos, como pueden ser la planicacin de la asignatura o
la evaluacin de los alumnos, entre otras.
Es una evaluacin interna porque slo aparecen profesores con el objetivo
comn de mejorar su calidad docente, sin que intervenga ninguna entidad
externa (ni departamentos, ni el centro, ni la propia Universidad).
Es una autoevaluacin, porque contiene un alto grado de reexin individual
por parte del docente, con objeto de analizar su forma de proceder en el aula
y estudiar soluciones a los problemas detectados.
Es una evaluacin colaborativa, ya que involucra a otros compaeros en el
proceso de anlisis y mejora de la docencia.
Es una evaluacin continua a lo largo de un cuatrimestre, ya que se realiza
a lo largo del mismo, frente a la que se lleva a cabo al principio o al nal
del periodo, mezclando, en nuestro caso, colaboracin y autoevaluacin en
diversos momentos del mismo.
Es una evaluacin cualitativa, ya que recopila informacin no numrica del
acto docente para su posterior estudio y anlisis.
Es una evaluacin para la mejora de la calidad, ya que el objetivo principal
es buscar formas para incrementar el rendimiento del docente, y por tanto,
y de manera consecuente el nivel de la enseanza y del aprendizaje.
Una vez contextualizada la propuesta, indicaremos seguidamente cmo surge
esta experiencia de evaluacin.
Debemos tener en cuenta que tanto la evaluacin por colegas como la au-
toevaluacin tienen el objetivo comn de mejorar la prctica docente del profesor
universitario, ms an cuando nos encontramos con una prxima reforma no slo
de los planes de estudio (contenidos), sino de la forma en que debemos impartir
nuestras materias (metodologa docente).
El nuevo Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) [Bol91, MEC03]
ja nuevas metas en la docencia universitaria, con cambios profundos en los que
el alumno pasa a ser el foco de atencin principal y en el que se valora ms su
esfuerzo que la asistencia al aula, y que sepa adquirir nuevos conocimientos ms
que saber recordar los conocimientos que se imparten por el docente [Zab04].
Es por ello que se muestra la necesidad de una evaluacin de los procesos de
enseanza actuales, para que el profesor universitario conozca sus debilidades y
fortalezas [Val03], y pueda adquirir nuevos mtodos de enseanza ms acordes con
las necesidades que nos plantea el EEES. Que permitan aplicar metodologas de
evaluacin acordes con el nuevo sistema de calicacin denido [MEC03-2], que
reejen el esfuerzo del alumno y no su capacidad de memorizacin (portafolios
del alumno, trabajos de clase, ).
Esto debe suponer un reto tanto para el docente como para la Universidad en
su conjunto, que debe fomentar el cambio a travs de la elaboracin de planes de
formacin que complementen la formacin investigadora del docente, y les permita
adaptarse a los nuevos objetivos planteados.
Pero como hemos comentado anteriormente, el docente debe ser crtico con su
forma de impartir su docencia, y admitir que siempre puede ser mejorable, por lo
que la evaluacin de su mtodo docente debe servir para poner de maniesto las
debilidades y las fortalezas de cada profesor y le permita mejorar, pero no debe
ser nunca un sistema inquisidor que penalice al docente por los fallos cometidos.
En todo caso, si se detectan debilidades deberemos reforzar la formacin del
profesorado para cubrir dichas deciencias. Por ello es necesaria una autoevalua-
cin por parte del docente, que le permita reexionar y ejercer autocrtica en su
funcin docente.
3. UNA PROPUESTA DE METODOLOGA PARA LA EVALUACIN POR
COLEGAS Y LA AUTOEVALUACIN EN LA E.T.S.I. INFORMTICA Y
DE TELECOMUNICACIN
3.1. Presentacin
La propuesta que se realiza en este trabajo se basa en una evaluacin por colegas
de tipo meramente formativo, con el objetivo fundamental de mejorar la accin
docente, concretamente en el aula, tanto en las clases de teora como de prcticas.
No se va a evaluar nada referente al resto de elementos que componen el contexto
de la docencia universitaria, como puede ser el propio contenido de la asignatura,
planicacin o la evaluacin de los estudiantes, entre otros puntos.
Pero adems se introduce la autoevaluacin como la herramienta que tiene
el profesor para valorar su desempeo docente y conocer el estado en el que se
encuentra, detectando por s mismo sus puntos dbiles. Este elemento evaluativo
se entremezcla con la propia evaluacin por colegas, lo que ofrece una nueva
dimensin, ya que se podrn comparar los resultados de la autoevaluacin con el
punto de vista de los evaluadores. Este enfoque resulta muy interesante, porque se
podr contrastar la apreciacin del estado docente del instructor, y la visin que
tienen los compaeros del mismo. Dicha comparacin no conducir sino a una
mejora de profesor, y a la vez, permitir medir el grado de dicho cambio.
La propuesta que aqu se detalla ha sido confeccionada segn las directrices
bsicas extradas de la bibliografa consultada, incluyendo algunas innovaciones
que consideramos interesantes y que pueden aportar bastante al docente.
La propuesta queda dividida en dos partes con igual estructura. En cada una se
realiza una visita a la clase de teora y otra a la clase de prcticas, intercalando
reuniones entre el docente evaluado y los evaluadores, as como grupales. El objetivo
de estructurar el programa en dos partes hace que las conclusiones obtenidas en
la primera de ellas puedan ponerse en prctica en la segunda parte, determinado
claramente los objetivos conseguidos y el grado de mejora.
3.2. Objetivos
El objetivo general de esta experiencia es claro: mejorar el desempeo docente
del profesor en el aula mediante la retroalimentacin obtenida a partir de compa-
eros que lo han observado.
De manera ms detallada, podramos indicar los siguientes objetivos especcos:
1) Poner en marcha un proceso de evaluacin que mejore la accin del docente
en el aula.
2) Mejorar nuestra competencia evaluadora.
3) Establecer dinmicas de trabajo colaborativo entre colegas para mejorar
nuestro desarrollo profesional.
4) Disear un sistema de seguimiento bsico para la docencia en el aula que
se establezca como base slida para evaluar otros aspectos de la docencia.
5) Reexionar sobre la importancia de la evaluacin de la accin docente en
el nuevo marco del Espacio Europeo de Educacin Superior.
3.3. Elementos de la propuesta
En esta seccin presentaremos individualmente los elementos que componen
nuestra propuesta, desde el equipo docente, hasta la viabilidad de la misma, pa-
sando por las actividades y la planicacin temporal, as como los instrumentos
que se usarn.
3.3.1. El equipo docente
Se crear un crculo de docentes, compuesto por seis miembros de la Escuela
Tcnica Superior de Ingenieras Informtica y de Telecomunicacin, de dos de
sus departamentos: Ciencias de la Computacin e Inteligencia Articial y Len-
guajes y Sistemas Informticos (tres de cada uno
1
). Creemos que es un nmero
adecuado, pues ni es muy alto, con los consiguientes problemas de organizacin
que podra ocasionar un elevado nmero de componentes, ni es muy bajo, con el
inconveniente de que habra poca diversidad y riqueza. Seis es un valor que no
se volver inmanejable, que permite una gestin sencilla, y que tiene la suciente
variabilidad y diversidad para que sea enriquecedora.
La categora profesional de los miembros del equipo ser variada, conteniendo
tanto profesores contratados en las diversas guras contempladas por la LOU,
como profesores titulares de Universidad y de Escuela Universitaria, pero todos
ellos compartiendo una dedicacin especial por la docencia en general, y por su
mejora, en particular. De este modo la motivacin del equipo docente ser alta y,
por tanto, hay ms probabilidad de que la experiencia cubra los objetivos marcados
y nalice con xito.
Las referencias con las que hemos tratado advierten de que el xito de este tipo
de experiencias pasa por una formacin adecuada del evaluador para la tarea que
va a realizar. En nuestro caso, el conocimiento sobre este tema es fundamental-
mente experimental por parte de todos los participantes, por lo que la formacin
se realizar durante el desarrollo del proyecto. Obviamente, en la primera edicin
nuestra inexperiencia ser un problema, pero se ir resolviendo conforme realice-
mos ms experimentos dentro del programa propuesto.
1. En el momento de elaboracin de este trabajo, ya se disponen de los seis miembros que consti-
tuiran el grupo docente para llevar a cabo la experiencia. Entre los seis cubrimos un total de quince
asignaturas y la totalidad de titulaciones que se imparten en la E.T.S.I.I.T.,
Otro aspecto importante es que de entre los seis componentes del grupo haya
una representacin de todos los tipos de asignaturas:
troncales, obligatorias y optativas;
de fundamentos y de materias avanzadas y especcas;
anuales y cuatrimestrales;
de primeros cursos y de cursos nales;
de las tres titulaciones de Informtica y de Telecomunicacin.
Esta diversidad puede resultar muy interesante para el grupo docente, pues aporta
un conjunto de caractersticas muy amplio, que claramente ser muy enriquecedor
y dar mucho juego durante el desarrollo.
Cabe destacar el hecho de que todos los miembros del grupo son iguales y
tambin que sern a la vez tanto evaluadores como evaluados
2
, lo que implica que
no existe la gura exclusiva del evaluador. Por un lado esto har que el evaluado
se sienta ms cmodo al tener un compaero como evaluador; por otro, har que el
proceso individual de mejora sea doble, ya que cada docente recibir retroalimen-
tacin tanto por la parte del compaero al que evala, como por el compaero que
lo evala, viviendo las dos perspectivas, enriquecindose doblemente y mejorando
a partir de dos fuentes complementarias. Un profesor debe mejorar su accin
docente tanto observando a sus colegas y adquiriendo nuevas prcticas y hbitos
que lo enriquecen, como siendo observado, corrigiendo as defectos y problemas
que normalmente no es capaz uno de darse cuenta por el mismo. Adems, son
importantes las acciones de autoevaluacin que realiza, ya que esto tambin es
una fuente de aprendizaje y mejora.
3.3.2. La evaluacin por colegas
La evaluacin de los docentes se har tanto en clase de teora como de prcticas,
cubriendo as los dos tipos de escenarios docentes bsicos que disponemos en la
Escuela Tcnica Superior de Ingenieras Informtica y de Telecomunicacin.
Es interesante destacar que aunque la docencia en estos tipos de aulas comparten
muchas caractersticas, presentan perles docentes diferentes, dignos de atencin
y mejora, razn por la cual se han incluido en la experiencia. Por ejemplo, no es
lo mismo estar frente a una clase donde los alumnos atienden a la explicacin del
2. Con respecto a la semntica de los trminos evaluador y evaluado, empleados en el contexto
de este trabajo, indicar que Evaluador tiene el signicado de compaero que hace de observador en
el aula, con objeto de realizar una crtica constructiva del acto docente. Anlogamente, evaluado es
el compaero que es observado y asume de buen grado los comentarios de su compaero. Ambos son
compaeros e iguales. Nos alejamos as totalmente de aquella otra acepcin en la que el evaluador
est en un plano diferente al evaluado, desde el punto de vista de la escala profesional, y el propsito
de la evaluacin no es la formativa, sino la sumativa.
profesor, el cual suele apoyarse de una presentacin electrnica, que estar en un
laboratorio en el que los alumnos se encuentran frente a un ordenador. En este
segundo caso, el esfuerzo que debe realizar el profesor para conducir la clase es
mucho mayor, ya que los alumnos estarn pendientes de la tarea que realizan
con el ordenador. En el primero, por el contrario, tiene garantizada, en teora, la
atencin del alumno.
Proponemos que en cada observacin en el aula haya dos evaluadores. Esta de-
cisin har que haya dos perspectivas que cubrirn un espectro mayor de elementos
observados y, por tanto, ser ms aprovechable por parte del evaluado.
Las visitas al profesor pueden ser grabadas (se tomar la decisicin en la primera
reunin del grupo de trabajo), con objeto de realizar, por un lado, un visionado poste-
rior por parte de los evaluadores para perlar y renar sus observaciones, y por otro,
para que sean utilizadas por el gran grupo para estudiar aspectos interesantes.
Adems la evaluacin en el aula se ver complementada por reuniones de dos
tipos: grupales e individuales. Veamos a continuacin las caractersticas de estos
dos tipos de encuentros.
3.3.2.1. Las reuniones individuales.
Las reuniones individuales tienen por objeto establecer un dilogo donde los
evaluadores comuniquen, de manera detallada, las impresiones adquiridas tras
la visita a la clase, y propongan soluciones de primera instancia al evaluado.
Deben sealarle los puntos fuertes y los dbiles de su actuacin docente. Pero
adems, analizar las razones por las cuales se ha podido llegar a esas situaciones.
Y una vez encontrado el problema de raz, intentar determinar los medios para
solventarlos.
3.3.2.2. Las reuniones grupales.
Por otro lado, las reuniones grupales basan su razn de ser en la puesta en comn
de las evidencias de cada evaluador sobre el docente evaluado, con objeto de que
se discutan aquellos aspectos de mximo inters comn y se puedan elaborar las
mejores soluciones entre todos.
Se proponen cuatro: la primera tendr un carcter meramente descriptivo y or-
ganizativo de la experiencia, y la ltima de evaluacin general, es decir, determinar
si se han cumplido los objetivos, y discutir posibles mejoras del programa. Por el
contrario, las dos intermedias, siguen ms la lnea indicada en el prrafo anterior.
Son reuniones de discusin de las experiencias observadas en el aula.
3.3.3. La autoevaluacin del docente.
La autoevaluacin es tambin una herramienta importante en esta propuesta,
ya que permitir al docente hacer un anlisis a s mismo de su comportamiento
como educador en el aula. Esta reexin hace que el educador pueda encontrar
algunos de sus puntos dbiles.
Tambin servir para comparar la visin que tiene el instructor de s mismo con
la que le ofrecen los evaluadores. Aquellos lugares donde no haya coincidencia
son de especial inters pues pueden ser indicativos de problemas.
Por ltimo, y conforme avanza la experiencia, se puede utilizar la autoevaluacin
para determinar el grado de mejora o progresin alcanzado. Tras el anlisis de los
problemas observados, el evaluado debe comenzar a avanzar por un camino de
trabajo individual que lleve a la mejora de las debilidades detectadas y a continuar
incidiendo en sus fortalezas. La autoevaluacin puede ser una herramienta bastante
adecuada para determinar el grado de consecucin del objetivo de mejora de la
actividad docente.
En esta experiencia, se proponen tres autoevaluaciones. La primera para conocer
la situacin de partida desde el punto de vista del profesor. Se intercalan tambin
dos autoevaluaciones del docente previas a las visitas del evaluador, y otra al nal
del proceso. La idea bsica es que, por un lado, se pueda comparar la visin que el
evaluado tiene de s mismo con respecto a la del evaluador y, por otro, que el do-
cente pueda apreciar su evolucin conforme se va desarrollando la experiencia.

3.3.4. Los instrumentos de evaluacin
Los instrumentos de evaluacin son bsicos para la deteccin de problemas
en el aula, as como para reforzar aquellos aspectos docentes que se realizan de
manera sobresaliente.
Existen dos tipos de instrumentos:
Autoevaluacin.
Evaluacin por los colegas.
Pensamos que los dos deben ser bsicamente los mismos. La razn subyacente
es que se pueda emplear para que la comparacin entre lo que el docente piensa
de s mismo y lo que los evaluadores han observado sea directa.
La nica diferencia, desde el punto de vista prctico sera que la evaluacin por
colegas presentara dos granularidades diferentes, segn el momento:
En el momento de la observacin, el instrumento correspondiente sera ms
abierto, estableciendo grandes bloques donde el observador pueda ir toman-
do notas. La ventaja de esto es que el evaluador estar ms pendiente a la
observacin que a rellenar el cuestionario propiamente dicho.
Tras la observacin, el evaluador se enfrentar con un segundo cuestionario,
mucho ms detallado, el cual rellenar utilizando las notas tomadas durante
la observacin, ayudndose en el caso de que fuera necesario del vdeo de
la sesin.
Los instrumentos sern consensuados ambos por todo el grupo en la primera
reunin de la experiencia, partiendo del presentado en el ANEXO I de este tra-
bajo.
3.4. Desarrollo de la propuesta
La propuesta de evaluacin por colegas estar articulada de la siguiente forma:
3.4.1. Primera reunin general del equipo docente (A1)
Aunque todos los docentes del grupo de trabajo ya deben conocer el contenido
de la experiencia en este punto, esta primera reunin tiene como objetivo bsico
describirla detalladamente para que no haya lugar a ninguna duda, pulir detalles,
tomar decisiones y llegar a acuerdos sobre el desarrollo de la misma.
Se establecen en este primer encuentro los tros evaluado evaluador 1 y
evaluador 2, as como las fechas de visita a las clases de teora y de prcticas.
En este sentido, puede resultar ms interesante que no se jen las fechas exactas
de observacin y que sean los evaluadores quienes decidan cundo hacerla, para
evitar que el evaluado pueda modicar sus hbitos en el aula al conocer la visita
de sus colegas. Tambin se decidir el criterio de confeccin de los tros. Este
podr ser la anidad de las materias, compatibilidad de horarios o anidad per-
sonal, entre otros.
Una opcin sera que la pareja de evaluadores fuera la misma en todo el pro-
ceso, tanto en la clase de teora como de prcticas, pero tambin se puede optar
por la alternativa de que sean diferentes, tanto en el primer ciclo y en el segundo,
como en las clases de teora y de prcticas. La ventaja principal de ser los mis-
mos evaluadores radica en el mejor conocimiento del evaluado y de su evolucin.
La ventaja de ser diferentes es que se incorporan nuevos puntos de vista que no
se tendrn al contar con los mismos evaluadores. Por otro lado, la evolucin del
evaluado se discutir en las reuniones del equipo docente, por lo que realmente
todos los compaeros la conocern y no ser un inconveniente para disponer
evaluadores distintos.
3.4.1.1. Elaboracin de los instrumentos de autoevaluacin y evaluacin en el
aula
En esta primera reunin se debern confeccionar los dos instrumentos bsicos
de la experiencia: el de autoevaluacin y el de evaluacin en el aula.
A partir del presentado en el ANEXO I, se decidir qu tems son los ms in-
teresantes, insertando nuevos, borrando, fusionando o redactando de nuevo otros
ya existentes.
Debemos tener en cuenta que en el anexo citado se ha incluido un alto nmero
de puntos intentando recoger el mayor nmero de situaciones posibles. Somos
conscientes que el evaluador tendra un problema si intentara considerar en el mo-
mento de la visita todo el cuestionario, pues perdera la atencin en el desarrollo
de la clase, y la experiencia sera de poca ayuda.
Es el grupo, teniendo en cuenta toda la diversidad que puede presentar, el que
debe confeccionar el instrumento ms adecuado.
3.4.2. Autoevaluacin individual de los miembros del equipo docente (A2).
Esta primera autoevaluacin tiene como objetivo determinar el punto de par-
tida del docente en la experiencia, haciendo explcitas las prcticas comunes del
docente en el aula, tanto de teora, como de prcticas. Debe servir para que el
profesor realice un anlisis de su accin docente, que normalmente no se hace, y
que pueda detectar los primeros problemas.
Como ya hemos indicado, el instrumento correspondiente debe ser consensuado
en la primera reunin general, se puede partir del incluido en el ANEXO I.
3.4.3. Primera visita a la clase de teora (A3)
Los dos evaluadores asistirn a una clase de teora del evaluado. Debern si-
tuarse en un lugar del aula en el que pasen lo ms desapercibidos posible tanto
para el evaluado como para los propios alumnos, interriendo lo menos posible
en el desarrollo de la clase.
Los primeros dispondrn de un instrumento donde se recogen los resultados de
la observacin. De nuevo, indicar que debe ser consensuado por el grupo, pero el
que gura en el ANEXO I puede servir como base.
Para estar seguros de que el evaluado no ha modicado en gran medida la
forma de afrontar el desarrollo de una clase debido a la presencia del evaluador,
proponemos una encuesta a los estudiantes en donde se intente detectar ese posible
cambio de conducta. Si el resultado de la evaluacin realizada por los alumnos
es positiva (ha habido un cambio muy apreciable), entonces se debera repetir la
observacin en otro momento.
3.4.4. Primera reunin entre el docente visitado en teora y los evaluadores (A4)
Tras la visita a la clase, los tres compaeros se reunirn para comentar las im-
presiones de los evaluadores, los cual explicarn los aspectos ms relevantes de
la observacin, tanto positivos como negativos, intentando proponer soluciones o
formas de mejora a los segundos. Los resultados del instrumento se le darn al
evaluado, el cual ya puede comparar su autoevaluacin con esta primera impre-
sin de los evaluadores y empezar a sacar conclusiones y disponer las primeras
medidas para mejorar.
3.4.5. Primera visita a la clase de prcticas (A5).
Anlogamente, los evaluadores acudirn a una clase prctica del evaluado,
intentando cumplir al mximo la condicin de discrecin. El instrumento que se
utiliza como partida en este caso puede disearse tambin a partir del incluido en
el ANEXO I, aunque quiz habra que hacer algunas modicaciones para adaptarlo
a las peculiaridades del aula de prcticas.
3.4.6. Primera reunin entre el docente visitado en prcticas y los evaluadores (A6)
Reunin con los mismos objetivos que la comentada anteriormente pero enmar-
cada en la clase prctica.
3.4.7. Segunda reunin general del equipo docente (A7)
En esta segunda reunin, se expondr el informe de cada uno de los evaluadores.
El objeto de este encuentro es doble: conocer los resultados de los compaeros,
detectando as sus puntos fuertes y dbiles, y proponer acciones de mejora con-
feccionadas por todos ellos.
Aqu, tan importantes son los aspectos positivos de los dems como medio de
aprendizaje para cada uno, ya que se pueden asimilar en caso de no contemplarlos,
como los negativos que supondrn los puntos a trabajar y mejorar.
Una herramienta muy til ser la grabacin en vdeo de los compaeros eva-
luados, y el visionado de aquellos momentos ms interesantes. Como bien se dice,
una imagen vale ms que mil palabras.
En esta reunin tambin se evala la primera fase de la experiencia, haciendo
las modicaciones o ajustes oportunos para la segunda fase.
3.4.8. Autoevaluacin intermedia de los miembros del equipo docente (A8)
Tras la primera fase, y tras dejar un tiempo de trabajo personal, comenzaremos
la segunda fase como se inici la primera: con una autoevaluacin. El objeto es,
de nuevo, analizar nuestra forma de dar clase, teniendo en cuenta que debe de
haber cambiado, a mejor, con respecto a cuando empez la experiencia. El ins-
trumento de trabajo ser el mismo que en la etapa 2 y que gura en el ANEXO
I, aadiendo algunos tems que intenten detectar si ha habido cambios por parte
del docente.
3.4.9. Segunda visita a la clase de teora (A9)
3.4.10. Segunda reunin entre el docente visitado en teora y los evaluadores
(A10)
3.4.11. Segunda visita a la clase de prcticas (A11)
3.4.12. Segunda reunin entre el docente visitado en teora y los evaluadores
(A12).
3.4.13. Tercera reunin general del equipo docente (A13)
Puntos anlogos al rango del 5.4.2 al 5.4.7, descritos anteriormente.
3.4.14. Autoevaluacin nal de los miembros del equipo docente (A14)
De nuevo, y una vez que ha transcurrido un tiempo desde la reunin del grupo,
el docente se autoevala. Servir para determinar qu objetivos se han alcanzado
a nivel individual y cuales no se han podido lograr, dando una idea del nivel de
xito de la experiencia.
3.4.15. Cuarta reunin general del equipo docente (A15)
En esta reunin se pretende evaluar la iniciativa propiamente dicha, determinar
sus puntos fuertes y dbiles, y marcar pautas para corregirlos, depurando as el
protocolo a seguir en futuras aplicaciones de este programa. Finalmente, se con-
feccionar un informe describiendo la puesta en marcha de experiencia, as como
las conclusiones de la misma.
3.5. Planicacin temporal
La planicacin temporal de la experiencia de evaluacin por colegas ser la
siguiente:
Cuatrimestre = 15 semanas
Semanas
1 y 2
Semanas
3 a 7
Semanas
8 a 11
Semanas
11 a 15
Semana 15
Actividades
1) y 2)
Actividades
3) al 7)
Trabajo indi-
vidual
Actividades
8) al 13)
Actividades
14) y 15)
Semanas
Actividad 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
A1
A2
A3
A4
A5
A6
A7
A8
A9
A10
A11
A12
A13
A14
A15
El cuatrimestre quedara divido en cinco perodos. La idea bsica es que du-
rante las dos primeras semanas del cuatrimestre se haga la primera reunin y la
autoevaluacin inicial. La primera etapa del programa se llevar a cabo durante las
siguientes cuatro semanas, en las que tendrn lugar las observaciones y las reuniones
por parejas y en gran grupo. El perodo intermedio no tendr ninguna actividad
con objeto de dejarla libre para intentar mejorar aquellos aspectos destacados en
la primera fase. Seguidamente nos encontraremos otro perodo de cuatro semanas
para la segunda etapa del programa. Por ltimo, la ltima semana albergar la
autoevaluacin nal y la reunin de clausura de la experiencia.
La estimacin temporal de dedicacin de cada profesor para llevar a cabo el
programa de evaluacin, suponiendo que cada profesor evala a dos compaeros (ya
que las evaluaciones se realizan mediante dos observadores) ser la siguiente:
Autoevaluaciones: 1 hora x 3 autoevaluaciones = 3 horas.
Evaluaciones en el aula de teora: 1 hora x 2 evaluaciones x 2 evaluados =
4 horas.
Evaluaciones en el aula de prcticas: 1 hora x 2 evaluaciones x 2 evaluados
= 4 horas.
Reuniones evaluadores evaluado: 1 hora x 4 evaluaciones x 2 evaluados
= 8 horas.
Reuniones en gran grupo: 3 horas x 4 = 12 horas.
Total de horas: 31 horas.
O lo que es lo mismo, dos horas por semana de dedicacin a la experiencia. Por
tanto, se puede concluir que el tiempo requerido para participar en este programa
no es muy alto y que se puede llevar a cabo sin mucho problema compatibilizando
las habituales tareas docentes y de investigacin.
La siguiente gura muestra un diagrama de Gant donde se puede observar de
una manera ms grca la planicacin temporal de la experiencia, considerando
las siguientes actividades y su duracin en horas:
A1) Primera reunin general del equipo docente: 3 horas.
A2) Autoevaluacin inicial e individual de los miembros del equipo docente:
1 hora.
A3) Primera visita a la clase de teora: 1 hora.
A4) Primera reunin entre el docente visitado en teora y los evaluadores: 1
hora.
A5) Primera visita a la clase de prcticas: 1 hora.
A6) Primera Reunin entre el docente visitado en prcticas y los evaluadores:
1 hora.
A7) Segunda reunin general del equipo docente: 3 horas.
A8) Autoevaluacin intermedia de los miembros del equipo docente: 1
hora.
A9) Segunda visita a la clase de teora: 1 hora.
A10) Segunda reunin entre el docente visitado en teora y los evaluadores: 1
hora.
A11) Segunda visita a la clase de prcticas: 1 hora.
A12) Segunda reunin entre el docente visitado en teora y los evaluadores: 1
hora.
A13) Tercera reunin general del equipo docente: 3 horas.
A14) Autoevaluacin nal de los miembros del equipo docente: 1 hora.
A15) Cuarta reunin general del equipo docente: 3 horas.
Horas
Actividad 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23
A1
A2
A3
A4
A5
A6
A7
A8
A9
A10
A11
A12
A13
A14
A15
3.6. Instrumentos
El instrumento propuesto en el ANEXO I ha sido elaborado a partir de las refe-
rencias [Vic03, Jim99, Cab00, Min06, CTE]. De todos los instrumentos propuestos
en las referencias recin citadas, cubriendo un amplio rango de puntos sobre la
valoracin de la docencia, se ha hecho una seleccin de aquellos relevantes a la
accin docente directa en el aula, y se han incluidos otros adicionales que no
guran en dichas referencias y que se consideran interesantes.
El cuestionario sigue una escala de Likert [Lik32, Wiki-Liker], de 0 a 5, con
el siguiente signicado:
0: No observado.
1: Nada.
2: Poco.
3: Regular.
4: Aceptable.
5: Totalmente.
Se han agrupado entorno a grandes apartados que consideramos que son los
ms relevantes y se deberan evaluar:
Comunicacin,
relacin con el alumnado,
implicacin en la clase,
recursos usados y
organizacin de la clase.
Estos mismos apartados pueden servir de cuestionario libre para el evaluador
a la hora de observar en la clase. Posteriormente, con las notas y el vdeo podra
rellenar otro cuestionario ms detallado.
Adems de los tems con respuesta cerrada, se incluyen otros de respuesta abierta.
Bsicamente intentan recoger la impresin general del evaluado y evaluador (segn
cmo se utilice) en cada uno de estos grandes apartados citados anteriormente.
Adems de recopilar estos datos y hacer explcitos los comentarios que se con-
sideraran oportunos, el observador debe recoger informacin sobre la asignatura en
la que se ha hecho la observacin (asignatura, curso, titulacin, momento del curso,
etc.). La idea bsica es que se contextualice la observacin, y las conclusiones que
se obtengan puedan ser entendidas bajo un entorno concreto.
Somos conscientes de que existe un elevado nmero de puntos a observar, y que
muchos de ellos no podrn ser detectados en una nica clase, debido a la rapidez
con que uyen los sucesos en el aula. An as, el instrumento nal contendr un
nmero sucientemente representativo con objeto de poder localizar y valorar el
mayor nmero de ellos, aunque sea a posteriori de la observacin.
3.7. Viabilidad de la propuesta
Un aspecto importante de la experiencia que aqu presentamos es la viabilidad
de la misma, es decir, si se puede llevar a la prctica de manera eciente.
El principal problema que nos podemos encontrar es la disponibilidad horaria
de los miembros del grupo docente para realizar estas tareas. Si tenemos en cuen-
ta los clculos realizados en la seccin referente a la planicacin temporal, el
tiempo medio de dedicacin a la experiencia de cada profesor ser de una media
de dos horas por semana. Creemos que este tiempo es un tiempo de dedicacin
aceptable, pues sigue quedando mucho tiempo para las labores docentes, investi-
gadoras y de gestin.
Por otro lado, y en lo relativo a la coincidencia de horarios, tema ms delicado,
el proyecto presentado se planicara al nal del curso acadmico, entorno a mayo,
antes de que se haga la organizacin docente de cada departamento. Como se dis-
pone de una planicacin detallada por semanas, se pedira a los compaeros que
componen el grupo que reservaran tres horas consecutivas sin ninguna actividad
un mismo da a la semana. Considerando un grupo de seis personas es bastante
probable que se pueda conseguir. En esas tres horas, que no seran utilizadas todas
las semanas, se pueden disponer las reuniones grupales e individuales.
Por ltimo, el tiempo dedicado a las observaciones. Como ya hemos indica-
do, una forma de realizar los grupos evaluador 1, evaluador 2 y evaluado puede
ser mediante la compatibilidad horaria de sus integrantes. Por tanto, se buscara
aquellos tros que la tuvieran. Entre tres personas es muy difcil ya que creemos
que es bastante probable que al menos una hora libre tenga un evaluador coinci-
diendo con una hora de clase del evaluado. Adems, podra darse el caso que no
sea necesario que los dos evaluadores estn a la vez en el aula a la misma hora.
Uno podra hacer la visita en una hora, y otro en otra, sin que eso repercutiera en
el funcionamiento normal de la experiencia.
Finalmente, y en cuanto a medios materiales, seran necesarios una cmara de
vdeo, una televisin y un ordenador, que permitan la grabacin y reproduccin de
las sesiones, as como la edicin y montaje para realizar resmenes que destaquen
los puntos de trabajo. Por ello el costo econmico de la propuesta no ser muy
elevado si tenemos en cuenta los precios actuales de estos equipos.
BIBLIOGRAFA
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[Zab04] M. Zabalza Beraza. Gua para la planicacin didctica de la docencia universi-
taria en el marco del EEDS. Documento de trabajo. Universidad de Santiago de
Compostela. 2004.
[MEC03-2] Real Decreto 1125/2003, de 5 de septiembre, por el que se establece elsistema
europeo de crditos y el sistema de calicaciones en las titulaciones universitarias
de carcter ocial y validez en todo el territorio nacional.
ANEXO I:
INSTRUMENTO DE EVALUACIN EN EL AULA
La escala de valoracin para todos los temes, salvo el ltimo de cada apartado,
ser:
0: No observado.
1: Nada.
2: Poco.
3: Regular.
4: Aceptable.
5: Totalmente.

El ltimo ser abierto para que se incluya las impresiones generales dentro del
apartado correspondiente que el docente considere oportunas.
Titulacin:
Curso:
Asignatura:
Observador:
Observado:
Fecha:
0 1 2 3 4 5
Comunicacin

1. Promueve el juicio crtico, la reexin el dilogo y el debate.
2. Crea un ambiente de cordialidad y comunicacin uida para que los alumnos
disfruten con las clases.

3. Habla con suciente uidez y con un vocabulario preciso y correcto.
4. Voz proyectada y, por tanto, fcilmente audible.
5. Uso de frases repetitivas y muletas del lenguaje.
6. Adapta el vocabulario a los oyentes.
7. Dene con claridad trminos nuevos.
8. Es expresivo en su exposicin.
9. Cambia de posicin dentro del aula.
10. Utiliza medios diferentes al oral para proporcionar informacin.
11. Mantiene contacto visual con la mayora de los participantes sin concentrar
la atencin en algunos pocos.

12. Su discurso es ameno, motivador, despierta inters.
13. Su discurso es riguroso, cientco.
14. Explica las mismas cosas de diferente manera con objeto de que los alumnos
comprendan los conceptos explicados.

15. Utiliza estrategias para captar y mantener la atencin de los alumnos.
16. Comentarios
0 1 2 3 4 5
Relacin con el alumnado

1. Establece relaciones de cordialidad, cercana y buen humor sin hacer dejacin
de la seriedad y exigencia propia de la funcin docente.
2. Estimula la participacin del alumnado, invitndole a exponer sus propias
experiencias, conocimientos, etc.
3. Est alerta de las reacciones (aburrimiento, confusin), comentarios, etc.
del alumnado e intenta cambiar su forma de actuar si as pareciera necesario.
4. Refuerza y estimula la comunicacin entre los participantes.
5. Mantiene, en los alumnos, un clima de orden y laboriosidad.
6. Favorece los intercambios comunicativos entre el alumno y el profesor.
7. Implica a los alumnos en la dinmica de la clase.
8. Favorece la iniciativa de los alumnos.
9. Responde clara y concisamente a los alumnos.
10. El ambiente de la clase es de cortesa y respeto mutuo.
11. El clima de la clase es distendido.
12. Controla las conductas problemticas y conictivas.
13. Resuelve convenientemente los conictos.
14. Dialoga y negocia con los alumnos. No impone.
15. Trato igualitario a todos los alumnos.
16. Anima a formular preguntas.
17. Se muestra exible y abierto a las sugerencias de los alumnos.
18. Acepta y utiliza ideas de los alumnos.
19. Ofrece la posibilidad al alumno de plantear problemas o cuestiones
relacionadas con la marcha de la propia clase.
20. Conoce los nombres de los alumnos y se reere a ellos con su nombre.
21. Comentarios

0 1 2 3 4 5
Implicacin en la clase

1. Muestra pasin por la docencia y transmite ese inters al alumnado,
fomentando el compromiso con la materia.

2. Se asegura haber sido entendido por sus estudiantes.
3. Vive la asignatura.
4. Se nota que se prepara la clase.
5. Comentarios
0 1 2 3 4 5
Recursos usados.

1. Ofrece ordenadamente informacin, usando resmenes, grcas, esquemas,
diagramas, ilustraciones.

2. Utiliza materiales y recursos didcticos variados e integra en su docencia
las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin.

3. Utiliza en su enseanza lenguajes variados (verbal, escrito, icnico,
mmico).

4. Emplea adecuadamente la pizarra.
5. Emplea adecuadamente el proyector o el ordenador.
6. Las transparencias son claras y legibles.
7. Las transparencias tienen un nmero apropiado.
8. Explota las transparencias convenientemente.
9. Basa su discurso en el contenido literal de la transparencia.
10. Comentarios
0 1 2 3 4 5
Organizacin de la clase.

1. Adapta el tiempo, el material y la metodologa al inters y
dicultad del contenido.

2. Vincula la nueva informacin con lo aprendido previamente,
haciendo referencias a otros temas, materias o campos.

3. Inicia el tema con una contextualizacin previa.
4. Capta la atencin del alumno desde el principio.
5. Enfatiza los conceptos importantes.
6. Inicia el tema asocindolo con objetivos explicados
anteriormente.

7. Mantiene una lnea expositiva sin divagaciones.
8. Resume lo visto en la clase al nal de la misma.
9. Parte de lo conocido, de la experiencia ms cercana para llegar
a lo desconocido.

10. Da tiempo a que los alumnos procesen la informacin con
pausas breves o repeticiones, por ejemplo.

11. Realiza ejercicios y prcticas sucientes para que faciliten la
comprensin del contenido.

12. Mantiene un adecuado comportamiento en clase.
13. Distribuye acertadamente el tiempo en la clase.
14. Imparte rdenes claras.
15. Proporciona ejemplos adecuados.
16. Proporciona ejemplos frecuentes.
17. Proporciona ajustes de tiempo segn las necesidades de
los alumnos.

18. Presenta esquemas y mapas conceptuales.
19. Aprovecha situaciones para improvisar.
20. Es capaz de subrayar las dicultades y detenerse en ellas.
21. Responde con uidez a las consultas de los alumnos.
22. Las preguntas de los alumnos hacia el profesor sirven para
preguntar a los alumnos y motivar as la reexin.

23. Los alumnos salen a la pizarra a resolver ejercicios.
24. Comentarios
APORTACIN 4:
LA EVALUACIN DEL DERECHO FINANCIERO Y TRIBUTARIO DESDE
UNA PERSPECTIVA PRCTICA: LA INTERPRETACIN DE TEXTOS
JURDICOS Y LA RESOLUCIN DE CASOS PRCTICOS
Luis Mochn Lpez
Mara Asuncin Rancao Martn
I. MATERIAS IMPLICADAS
Asignatura Titulacin Centro en el que se
imparte
rea de conocimiento
Rgimen Fiscal de la
empresa
Diplomado en
Relaciones Laborales
Facultad de Ciencias
del trabajo
Derecho Financiero y
Tributario
Derecho Financiero y
Tributario
Licenciado en Derecho Facultad de Derecho Derecho Financiero y
Tributario
II. CONTEXTUALIZACIN
El proyecto de evaluacin que aqu proponemos se enmarca en la implantacin
de los nuevos planes de estudios en el marco de la construccin del Espacio Eu-
ropeo de Educacin Superior.
En dicho marco, el sistema europeo de crditos, tal y como indica el Decreto
1125/2003, de 5 de septiembre, por el que se establece el sistema europeo de cr-
ditos y el sistema de calicaciones en las titulaciones universitarias de carcter
ocial y validez en todo el territorio nacional, supone una reformulacin de la
organizacin del curriculo de la educacin superior mediante su adaptacin a los
nuevos modelos de formacin centrados en el trabajo del estudiante.
LUIS MOCHN y MARA ASUNCIN RANCAO 190
La construccin del Espacio Europeo de Educacin Superior obliga a considerar
prioritarias, tal y como seala el Ministerio de Educacin y Ciencia
1
la adquisi-
cin de competencias por parte del estudiante, lo que a su vez supone ampliar el
tradicional enfoque de la enseanza basado principalmente en contenidos y horas
lectivas. Ser fundamental hacer hincapi en los mtodos de aprendizaje de dichas
competencias y en los procedimientos para evaluar su adquisicin.
Este cambio en la manera de concebir el modelo educativo lleva aparejada una
evolucin en la organizacin y en la metodologa docente y, en consecuencia en
las frmulas de evaluacin. Puesto que el principio de coherencia nos obliga a
evaluar de acuerdo con los objetivos que nos hemos propuesto y de acuerdo con
la metodologa docente utilizada, la evaluacin depender en gran medida de la
organizacin docente.
Por otra parte, este proyecto de evaluacin se enmarca dentro de un contexto
muy concreto, el de la Universidad de Granada, concretamente en las Facultades de
Derecho y de Ciencias del Trabajo. La existencia de grupos de alumnos amplios,
que superan en algunos casos los 100, que duda cabe, no ayuda a la implantacin
de propuestas innovadoras que requieren grupos reducidos de alumnos a los que
tutorizar de forma individual.
III. OBJETIVOS
La organizacin de las enseanzas universitarias en Espaa deber hacerse bajo
los objetivos siguientes
2
:
a) La adecuacin de los mtodos de enseanza y aprendizaje al objetivo de
adquisicin de competencias por los estudiantes.
b) Facilitar la movilidad estudiantil durante el perodo de formacin y su con-
tacto con el mundo profesional.
c) Promover el aprendizaje a lo largo de la vida.
Junto a esto, en el mismo documento se aclara que la obtencin de un ttulo
debe tener en el centro de sus objetivos la adquisicin de competencias por parte
de los estudiantes, ampliando por tanto (aunque no excluyendo) el tradicional
enfoque basado principalmente en contenidos y horas lectivas. Se deber hacer
nfasis en los mtodos de aprendizaje de dichas competencias, as como en los
procedimientos para evaluar su adquisicin Se utiliza el trmino competencia
exclusivamente en su acepcin acadmica, y no en su acepcin de atribucin pro-
fesional. Las competencias son una combinacin de conocimientos, habilidades
(intelectuales, manuales, sociales, etc.), actitudes y valores que capacitarn a un
1. Propuesta de Directrices para la elaboracin de Ttulos Universitarios de Grado y Master. Docu-
mento de trabajo elaborado por el Ministerio de Educacin y Ciencia (21 de diciembre de 2006).
2. Op. Cit.
LA EVALUACIN DEL DERECHO FINANCIERO Y TRIBUTARIO DESDE UNA... 191
titulado para afrontar con garantas la resolucin de problemas o la intervencin
en un asunto en un contexto acadmico, profesional o social determinado.
Reproducimos este texto porque nos parece signicativo el concepto de com-
petencia como conjunto de habilidades (intelectuales, manuales, sociales, etc),
actitudes y valores que tienen por nalidad capacitar al alumno para afrontar en
el futuro la resolucin de problemas o la intervencin en un asunto en un contexto
acadmico, profesional o social determinado.
Concebidos de esta manera los objetivos a cubrir con la enseanza universitaria
en general, que duda cabe que los instrumentos docentes y evaluadores utilizados
tradicionalmente pierden sentido por s solos. Nos encontramos ante una nueva
concepcin de la docencia y de la evaluacin, lo que nos obliga a adaptar nuestra
enseanza y, en consecuencias, nuestra evaluacin a los nuevos objetivos.
Para favorecer el desarrollo de las nuevas competencias quedan obsoletas por
s solas las clases tericas. stas, a las que no restaremos nosotros la importancia
que tienen en orden a la transmisin de conocimientos, debern complementarse
con otra serie de actividades tendentes a desarrollar los nuevos objetivos. As, co-
bran ahora singular inters las actividades individuales y en grupo, la realizacin
de prcticas internas o externas, el aprendizaje de tcnicas de estudio, etc y, en
denitiva, la utilizacin de tcnicas que fomenten el aprendizaje activo
3
por parte
de los estudiantes.
Ya desde el punto de vista de la relacin enseanza-aprendizaje, parece primordial
comenzar por una aproximacin de lo que nosotros entendemos por evaluacin.
Para ello, nos cuestionaremos el objetivo de la evaluacin, es decir la nalidad que
pretendemos conseguir con la evaluacin. En funcin de la nalidad que nosotros
otorguemos a la evaluacin, los instrumentos a utilizar para la misma variarn
considerablemente.
En nuestra opinin el objetivo de la evaluacin no es unvoco. Entendemos que
la nalidad de la evaluacin es plural, es decir, pretende distintos objetivos entre
los que sealamos los siguientes:
1. Comprobar que se han cumplido los objetivos de aprendizaje marcados.
2. Mejorar e impulsar el aprendizaje de los estudiantes.
Siendo stos los dos objetivos primordiales de la evaluacin, existen otros no
menos interesantes y que son colaterales a los anteriores, as:
3. Mejorar el mtodo de aprendizaje por parte del docente.
4. Detectar posibles deciencias en el aprendizaje y subsanarlas.
Los objetivos propuestos nos conducen automticamente a una reexin sobre
los medios materiales y personales necesarios para su consecucin. La sustitucin
3. Aclaraciones sobre el documento de 26 de septiembre de 2006 LA ORGANIZACIN DE LAS
ENSEANZAS UNIVERSITARIAS EN ESPAA, elaborado por el Ministerio de Educacin y Ciencia
(6 de Noviembre de 2006).
del planteamiento tradicional de evaluacin como calicacin de la adquisicin
de contenidos, por un concepto mucho ms complejo en el que no solo se calica
la adquisicin de contenidos, sino que adems se utiliza la evaluacin como ins-
trumento para mejorar el aprendizaje de los estudiantes, para corregir deciencias
localizadas a lo largo del curso y cmo frmula para que el docente mejore su
mtodo de enseanza, obliga a un replanteamiento de las frmulas evaluadoras, pues
es evidente que ya no sern sucientes los sistemas tradicionales de evaluacin.
Estos objetivos imponen una primera reexin sobre qu evaluamos, es
decir, no ya sobre qu nalidad genrica se pretende obtener con la evaluacin,
sino qu objetivos especcos o competencias pretendemos que posean nuestros
estudiantes.
En primer lugar, en nuestro mbito de estudio pretendemos una serie de objetivos
o competencias de carcter genrico, tales como las siguientes:
1. Capacidad para trabajar en equipo.
2. Capacidad para tomar decisiones.
3. Capacidad de comunicacin.
4. Capacidad para desarrollar un razonamiento crtico.
5. Capacidad para la resolucin de problemas.
6. Capacidad para aplicar la teora a la prctica.
Estos objetivos genricos, especialmente, los tres ltimos, pueden concretarse
en el mbito de las ciencias jurdicas en los siguientes:
Determinacin de la legislacin vigente.
Anlisis crtico de la legislacin vigente.
Estudio de la evolucin normativa y de los regmenes transitorios (dado
la incesante modicacin de las normas vigentes este aspecto tiene gran
trascendencia).
Anlisis critico de la jurisprudencia y su contextualizacin a la normativa
vigente.
Ante una sucesin de hechos determinar cuales son los relevantes a la hora
de aplicar la norma jurdica.
Utilizacin de la literatura cientca.
Para ser capaz de transmitir al alumnado dichas competencias, tendremos que
admitir que el profesorado ha de poseerlas, pues difcilmente quien no tiene ca-
pacidad para desarrollar un razonamiento crtico pueda transmitirlo.
As, una tarea importante es analizar las competencias del profesorado univer-
sitario, de entre las que destacamos, siguiendo a CANO
4
las que a continuacin
se enumeran:
4. CANO, E., Cmo mejorar las competencias de los docentes. Gua para la autoevaluacin y
desarrollo de las competencias del profesorado, Barcelona, Gra, 2005, p. 40.
1. Capacidad de planicacin y organizacin del propio trabajo.
2. Capacidad de comunicacin.
3. Capacidad de trabajar en equipo.
4. Capacidad de establecer relaciones interpersonales satisfactorias y de resolver
conictos.
5. Capacidad de utilizar nuevas tecnologas de la informacin y la comunica-
cin.
6. Autoconcepto positivo y ajustado.
7. Autoevaluacin constante de nuestras acciones.
A estos objetivos de carcter genrico tenemos que aadir una serie de objetivos
especcos que perseguimos con la evaluacin. Estos objetivos especcos nos van a
conducir de forma inequvoca a los criterios e instrumentos de evaluacin. Por ello,
pretendemos ser extremadamente cuidadosos con las competencias especcas que
vamos a pretender que posean nuestros alumnos cuando cursen nuestra materia.
As, hemos dividido los objetivos especcos en:
1. Objetivos actitudinales.
2. Objetivos cognitivos.
3. Objetivos procedimientales.
Los objetivos actitudinales pretenden la adquisicin de una serie de competencias
interpersonales, reejadas en la actitud del alumno ante la asignatura, capacidad
de interelacin con los dems componentes del grupo, capacidad de trabajar en
equipo. La evaluacin de estos objetivos se realizar como tendremos ocasin
de comprobar ms adelante, entre otros, a travs de la asistencia a clase y de la
elaboracin de prcticas y de trabajos en grupo.
Los objetivos cognitivos pretenden la adquisicin de una serie de competencias
relacionadas directamente con el conocimiento, tales como la comprensin de
conceptos, la destreza en la resolucin de problemas prcticos, el desarrollo de
un pensamiento crtico, la adquisicin de la capacidad de interpretar las normas
jurdicas. La evaluacin de estos objetivos se realizar a travs de la elaboracin
y resolucin de supuestos prcticos, la elaboracin de mapas conceptuales de la
materia y la elaboracin de cuestiones de examen de tipo prctico.
Desde la perspectiva de las ciencias jurdicas, los objetivos cognitivos deben
referirse hacia aspectos tales como:
El conocimiento de los principios jurdicos que inspiran las normas y que
permiten su anlisis crtico.
La calicacin jurdica de los hechos.
La interpretacin de las normas.
La aplicacin de la norma a un supuesto concreto.
Los objetivos procedimentales tienen por nalidad la adquisicin de competen-
cias en materia de estrategias de estudio, destreza en la bsqueda de soluciones a
planteamientos prcticos y adquisicin de instrumentos para la interpretacin de
las normas. La evaluacin de estos objetivos se realizar fundamentalmente valo-
rando los procedimientos seguidos por el alumno en la bsqueda de material para
la formulacin de teoras, as como en los instrumentos utilizados en la resolucin
de los supuestos prcticos.
Desde la perspectiva de las ciencias jurdicas, los objetivos cognitivos deben
referirse hacia aspectos tales como:
La capacidad de elaborar soluciones alternativas.
El conocimiento de los procedimientos aplicativos de las normas jurdicas.
El conocimiento de los procedimientos de resolucin de conictos jurdicos.
IV. FUNDAMENTACIN TERICA
1. Fundamentacin terica de nuestra propuesta de evaluacin
La propuesta de evaluacin que nosotros realizamos tiene como punto de partida
nuestro concepto de evaluacin. De lo que nosotros queramos evaluar deduciremos los
instrumentos pertinentes de evaluacin. El principio de coherencia as lo impone.
Por tanto, conocidas las competencias que han de desarrollar nuestros alumnos,
debemos instrumentar los mecanismos necesarios para su obtencin.
Es evidente que la clase terica por s sola ya no es un instrumento adecuado
para la obtencin de competencias que no sean la adquisicin de contenidos. El
proceso de construccin del Espacio Europeo de Educacin Superior nos aboca a
la consecucin de objetivos ms amplios, para lo que, necesariamente utilizaremos
instrumentos complementarios a aqul.
En este nuevo marco se pretende dar mayor protagonismo al esfuerzo del alumno,
considerndose que la etapa vital de aprendizaje no acaba con la nalizacin de
los estudios universitarios, sino que se prolonga durante toda la vida de la persona.
Es por ello, que se hace necesario transmitir los instrumentos y mtodos de apren-
dizaje. Esto es lo que se viene denominado aprender a aprender. Lgicamente,
este esfuerzo metodolgico del alumno tambin deber evaluado por el docente.
Teniendo en cuenta lo anterior, la utilizacin de un mtodo de evaluacin con-
tinua servir al profesor para indagar en la evolucin de un estudiante a lo largo
del curso, de forma que si a lo largo del mismo se considera que no es positiva,
se pueda orientar al alumno para que la misma llegue a buen puerto. Con ello se
podrn poner en prctica antes de que sea demasiado tarde, las estrategias nece-
sarias para hacer frente a los errores cometidos.
Por otra parte, si la evaluacin continua no supera el mnimo exigido, siempre
se ofrece al alumno otra alternativa para que supere la asignatura, teniendo en
cuenta, como es lgico, el esfuerzo realizado a lo largo del curso.
La evaluacin se realizar de acuerdo con criterios previamente jados, lo que
proporciona seguridad al alumnado y al profesor.
2. Los instrumentos de evaluacin
Los instrumentos de evaluacin que nos han parecido ms adecuados para
conseguir nuestros objetivos han sido los siguientes:
A. La asistencia a clase.
Se valorar positivamente la asistencia a clase.
B. La carpeta de aprendizaje.
En la misma se contendrn todos y cada uno de las actividades que vaya rea-
lizando el alumno a lo largo del curso:
a) La valoracin de los supuestos prcticos. Dado el carcter de nuestra asigna-
tura y su conexin directa con el mundo profesional, nos ha parecido conveniente
plantear al alumno una serie de supuestos prcticos en relacin con la calicacin
de determinadas operaciones o la interpretacin de textos legales o doctrinales.
Dichos supuestos prcticos se han venido planteando en nuestra disciplina desde
antao, si bien nuestra intencin es la resolucin de los mismos por parte de los
alumnos en horario docente, lo que nos ayuda a conseguir que ste obtenga una
serie de competencias que, de otra manera, no se aseguraban.
As, la realizacin en horario de clase de dichos supuestos prcticos familiari-
za al alumno con los textos legales y les permite ir adaptndose a su utilizacin
progresivamente, les ayuda a resolver las dudas en el mismo momento en que se
le plantean y con el profesor o con el resto de sus compaeros y les sita espa-
cialmente en la asignatura (pues se realizan despus de cada bloque temtico).
Por otra parte, estos supuestos prcticos se resuelven de forma denitiva antes de
nalizar la clase, por parte del profesor y con la colaboracin de los alumnos.
Lgicamente, la resolucin de casos prcticos genricamente colabora en el
desarrollo de una serie de competencias muy concretas, tales como la capacitacin
para la resolucin de problemas similares que se podrn plantear en un futuro sobre
la materia en cuestin y especialmente el manejo de los textos legales permite al
alumno desarrollar una competencia que ha estado en cierto modo relegada con
la enseanza tradicional y es la capacidad de discernir en cada momento sobre el
lugar al que acudir para resolver un problema legal.
En este sentido, se pretende que el alumno adquiera, entre otras, las siguientes
capacidades:

Identicacin de problemas jurdicos e interpretativos.
Seleccin de los datos fcticos relevantes para la aplicacin de la norma y
la resolucin de un supuesto.
Bsqueda de jurisprudencia y doctrina aplicable.
Aplicacin crtica de la normativa a n de la resolucin del problema.

b) La valoracin de los mapas conceptuales elaborados por los alumnos sobre
los temas objeto de estudio, una vez haya nalizado la exposicin de los mismos
por parte del profesor.
La elaboracin de mapas conceptuales consideramos que ayudan al alumno a
organizar los temas, a sintetizar y a claricar los contenidos. De ah que se valore
no solo su contenido, sino tambin su estructuracin, la capacidad de sntesis y la
capacidad de comprensin.
c) La elaboracin por los alumnos de cuestiones de examen que, en nuestro
caso, sern de tipo prctico, a la manera en que se plantean los supuestos prcticos,
ayudar a los alumnos a comprender stos ltimos desde la doble perspectiva de
su elaboracin y su resolucin.
La inclusin dentro de cada cuestin de una serie de problemas obliga a selec-
cionar y a buscar soluciones a los mismos, lo que supone otra forma de concebir
las cuestiones prcticas.

d) La elaboracin de trabajos por parte de los alumnos les servir para profun-
dizar en una materia concreta, revisar bibliografa especializada y exponer delante
de los dems sus conocimientos sobre la materia.
e) Otros materiales. Se valorar positivamente la asistencia a conferencias y
la realizacin de resmenes de las mismas, as como los trabajos de ampliacin
de conocimientos.
V. PROPUESTA DE EVALUACIN
Nuestra propuesta comienza con un cuestionario realizado al alumno al inicio
del curso acadmico, que servir para la evaluacin de las inquietudes, temores
y propuestas de los propios alumnos sobre la materia a impartir; contina con
una sntesis de aquellas cuestiones fundamentales que afectan al desarrollo de la
asignatura, al material disponible de la misma y a la concrecin de la propuesta
de evaluacin y naliza con otro cuestionario realizado al alumno al nalizar la
docencia de la asignatura.
En denitiva, la propuesta de evaluacin que nosotros defendemos se articula
en base a 4 puntos fundamentales:
1. Cuestionario. Evaluacin inicial.
2. Desarrollo del curso.
3. Sistema de evaluacin.
4. Cuestionario. Evaluacin nal.
Analicemos cada uno de estos apartados detenidamente.
1. CUESTIONARIO. EVALUACIN INICIAL
EVALUACIN INICIAL
El objetivo de este cuestionario es conocer tus inquietudes en relacin con la
materia. Las respuestas que nos proporciones nos servirn para mejorar el desa-
rrollo de la asignatura.
1. Enumera los principales objetivos que a tu juicio debera plantearse la asig-
natura:
a) .
..........
b)
..........
c)
..........
2. Qu problemas crees que puede plantear la asignatura en orden a su apren-
dizaje?
..
..........
............................................
3. Cmo te gustara que se planteara la asignatura, en orden a las clases, a
las prcticas, etc?
..
..........
............................................
Como podemos observar mediante este cuestionario evaluamos las inquietudes
del alumno antes del inicio de la docencia, es decir, recabamos informacin sobre
que desea obtener mediante el estudio de esta asignatura, qu problemas cree que
plantea esta asignatura y cmo le gustara que transcurrieran las clases.
La informacin obtenida nos servir para ir adaptando el mtodo docente a sus
inquietudes y dicultades, as como para mejorarlo en aos sucesivos.
2. DESARROLLO DEL CURSO
A. Diario de la asignatura.
Semanalmente y con la conveniente anticipacin se ir suministrando a los
alumnos un DIARIO de las explicaciones y las tareas que se irn impartiendo y
elaborando, respectivamente, en el horario docente.
B. Resmenes y explicaciones de clase.
Se entregarn a los alumnos resmenes de las clases a impartir por el profesor
con anterioridad a la exposicin de las mismas por aqul. El profesor trabajar
en clase con los alumnos sobre dichos resmenes, explicando su contenido y am-
plindolo cuando ello fuera necesario.
Los alumnos trabajarn los resmenes durante la clase, junto con el profesor y
les servirn de gua para las explicaciones.
C. Carpeta de legislacin.
Se les facilitar a los alumnos una carpeta de la legislacin que se manejar
en las clases.
En ella no se contendr toda la legislacin, puesto que una de las competencias
a desarrollar por los alumnos es la capacidad para indagar y encontrar la legisla-
cin vigente relativa a una determinada materia, por lo que en este punto, se les
ensearn los mtodos y procedimientos para llegar a ella.
D. Carpeta de aprendizaje.
Los alumnos que se sometan a evaluacin continua tendrn abierta una carpeta
de aprendizaje donde se incluirn todos y cada uno de los trabajos realizados a
lo largo del curso.
3. SISTEMA DE EVALUACIN
Existen dos posibilidades de evaluacin, a eleccin del alumnado:
A. El sistema de examen nal.
B. El sistema de evaluacin continua. En este apartado distinguiremos dos
aspectos:
a) Los requisitos.
b) La carpeta de aprendizaje.
c) La evaluacin.
A. EL SISTEMA DE EXAMEN FINAL.
El examen constar de 5 preguntas de tipo prctico.
Los alumnos que se acojan a este sistema podrn subir la calicacin de su
examen nal realizando alguna o algunas de las actividades que se desarrollarn
a lo largo del curso y que se especican en el siguiente apartado, teniendo en
cuenta que para aprobar la asignatura debern tener como mnimo un 5 en el
examen nal.
Las actividades desarrolladas por estos alumnos sern valoradas por el profesor.
B. EL SISTEMA DE EVALUACIN CONTINUA.
a) Los requisitos.
Para acceder a este sistema de evaluacin continua ser necesario cumplir una
serie de requisitos:
1. Los alumnos debern apuntarse a una lista que se mantendr abierta
durante las dos primeras semanas de docencia.
Con posterioridad a esa fecha no se admitirn nuevas inscripciones en la
evaluacin continua.
2. Los alumnos debern asistir a las clases tericas.
Los alumnos cuyas faltas de asistencia a clase superen un determinado
porcentaje durante el curso, causarn baja automticamente en la evalua-
cin continua.
3. Los alumnos debern asistir y elaborar todas las prcticas de la asigna-
tura.
Causarn baja automticamente los alumnos que no entreguen todas las
prcticas, si bien se admitir la falta de asistencia a una de ellas.
4. Los alumnos debern elaborar un mapa conceptual de cada uno de los
bloques temticos que se sealarn ms adelante.
Causarn baja automticamente los alumnos que no elaboren algn mapa
conceptual.
5. Los alumnos podrn elaborar una pregunta de examen sobre el bloque
temtico que elijan de los que se sealarn ms adelante.
6. Los alumnos podrn realizar un trabajo en grupo sobre la materia que les
corresponda y debern exponerlo en el horario de clase.
7. Los alumnos que no superen la evaluacin continua debern someterse
al examen nal, que constar de 5 preguntas de tipo prctico.
b) La carpeta de aprendizaje.
La carpeta de aprendizaje servir para evaluar al alumno que se haya sometido
a la evaluacin continua y constar de los siguientes apartados:
1. Realizacin de prcticas.
Se realizarn las prcticas en el horario de clase. Las prcticas se repartirn
dentro del horario de clase y se elaborarn por los alumnos en el mismo
horario. De igual manera, las prcticas se resolvern durante el horario
docente.
Las prcticas se harn en algunas ocasiones de forma individual y en
otras en grupos reducidos.
Las prcticas se entregarn al profesor que, en algunos casos, las repartir
a los alumnos en das posteriores para su evaluacin y en otros sern
evaluadas por l mismo.
2. Elaboracin por los alumnos de mapas conceptuales.
Los alumnos de la asignatura Rgimen Fiscal de la Empresa realiza-
rn mapas conceptuales al nalizar cada uno de los siguientes bloques
correspondientes al IRPF:
Cuestiones generales (contribuyentes, residencia, exenciones, imputa-
cin, etc)
Rendimientos del trabajo.
Rendimientos del capital e imputacin de rentas inmobiliarias.
Rendimientos de la actividad econmica.
Ganancias y prdidas de patrimonio.
Determinacin de la base y cuota.
Los alumnos de la asignatura Derecho Financiero y Tributario, elabo-
rarn mapas conceptuales al nalizar cada uno de los siguientes bloques
temticos:
Derecho presupuestario.
Principios constitucionales de justicia.
Categoras tributarias y hecho imponible.
Obligados tributarios.
Elementos de cuanticacin
Procedimientos de gestin.
Procedimiento de inspeccin.
Procedimiento de recaudacin.
Procedimientos de revisin.
3. Elaboracin por los alumnos de cuestiones de examen.
Los alumnos que lo deseen elaborarn una cuestin de examen de alguno
de los siguientes bloques temticos y la entregarn al profesor para que
la evale.
Los bloques temticos correspondientes a la asignatura Rgimen Fiscal
de la Empresa sern los siguientes:
Cuestiones generales (contribuyentes, residencia, exenciones, imputa-
cin, etc)
Rendimientos del trabajo.
Rendimientos del capital e imputacin de rentas inmobiliarias.
Rendimientos de la actividad econmica.
Ganancias y prdidas de patrimonio.
Determinacin de la base y cuota.
Los bloques temticos correspondientes a la asignatura Derecho Finan-
ciero y Tributario, sern los siguientes:
Derecho presupuestario.
Principios constitucionales de justicia.
Categoras tributarias y hecho imponible.
Obligados tributarios.
Elementos de cuanticacin
Procedimientos de gestin.
Procedimiento de inspeccin.
Procedimiento de recaudacin.
Procedimientos de revisin.
Las cuestiones de examen se elaborarn teniendo en cuenta las siguientes
pautas:
a) Los alumnos que deseen elaborar cuestiones de examen se apuntarn
en una lista que se mantendr abierta hasta una fecha determinada.
b) Las cuestiones de examen a realizar por los alumnos se harn en la
forma de examen prctico, con 2 cuestiones a resolver.
c) Las preguntas sern de tipo prctico, de la misma naturaleza que las
incorporadas en las prcticas de clase.
d) Se realizarn a ttulo individual.
e) Los alumnos apuntados a la lista elaborarn una pregunta a lo largo
del curso.
f) Las preguntas se colgarn en la red una vez sean corregidas por el
profesor y dadas como denitivas, para su acceso por parte del resto
de los alumnos.
4. Trabajos a realizar por los alumnos.
Los alumnos que as lo deseen podrn realizar un trabajo que ser dirigido
y tutorizado por el profesor.
La nalidad primordial de estos trabajos ser la iniciacin del alumno en
el mbito de la investigacin jurdica. Por esta razn, este trabajo consistir
en el comentario de un artculo doctrinal seleccionado al efecto y que
debe cumplir ciertos requisitos en su contenido. Especialmente, deber
proceder a la identicacin de un problema jurdico (se pretende que
sea exclusivamente una cuestin a n de centrar la cuestin), al anlisis
normativo, jurisprudencial y doctrinal y contener una crtica jurdica.
La labor del alumno consistir en identicar las siguientes cuestiones:
Problema jurdico.
Anlisis de la evolucin normativa.
Jurisprudencia relevante.
Resea de la doctrina existente.
Crtica de la normativa vigente
Exposicin razonada de la posicin personal al respecto.
La evaluacin de este trabajo tendr en cuenta, por un lado, la adecuacin
a estas pautas y, por otro lado, la elaboracin jurdica de esa opinin
personal.
Los trabajos a realizar por los alumnos debern seguir las pautas que a
continuacin se detallan:
a) Los alumnos debern apuntarse a una lista que permanecer abierta
hasta una fecha determinada.
b) A continuacin se sortearn los temas de los trabajos, de entre los
propuestos por el profesor.
c) Los trabajos sern realizados en grupos.
d) Los trabajos tendrn una extensin mxima de 10 pginas y se les
informar del formato en que habrn de redactarlo.
e) Los trabajos se tutorizarn por el profesor en su horario de tutoras.
f) Dichos trabajos se expondrn en el horario docente, en las ltimas
semanas de clase.
g) Todos los integrantes del grupo debern participar en la exposicin
oral.
h) Cada grupo tendr 20 minutos para exponer el trabajo. Se dispondr
de otros 10 minutos para que los alumnos que han expuesto el traba-
jo valoren su participacin en el mismo de acuerdo con el siguiente
cuestionario:
Evaluacin de la exposicin grupal
5
Fecha:
Grupo al que se evala (nmero): _______
Grupo evaluador (nmero): _________
Integrantes:
1 2 3 4 5
Estructuracin y organizacin de las ideas
Se expresa con claridad y precisin
Calidad y desarrollo del contenido
Habilidades comunicativas
Grado de preparacin
Fomenta participacin
Recursos utilizados
Acomodacin al tiempo establecido
Relevancia de lo aportado
Otras observaciones:
Adems cada uno de los integrantes del grupo valorar las aportaciones realizadas
por los dems dentro del grupo, de acuerdo con los siguientes criterios:
5. Lpez Lpez, M.C. (2007). Evaluar en la universidad: Tcnicas e instrumento. Curso sobre eva-
luacin de los procesos de enseanza-aprendizaje en la universidad y su adaptacin al espacio europeo
de educacin superior. Documento policopiado.Granada: Universidad de Granada.
Fecha:
Grupo: _______
Integrantes a los que se evalan:
1.
2.
3.
4.
5.
1 2 3 4 5
Estructuracin y organizacin de las ideas
Recursos utilizados
c) La evaluacin.
La evaluacin de cada uno de los apartados que comprenden la carpeta de
aprendizaje para aquellos alumnos que hayan seguido la evaluacin continua, se
realizar de acuerdo con los siguientes criterios:
1. Prcticas realizadas en clase.
En este apartado se valorarn las prcticas realizadas a lo largo del cur-
so durante el horario de clase, tanto las prcticas individuales como las
realizadas en grupo.
Se realizarn aproximadamente 6 prcticas a lo largo del curso.
VALOR DE ESTA PARTE: 60% DE LA NOTA FINAL.
2. Mapas conceptuales de la asignatura.
Se valorar la elaboracin de los mapas conceptuales en base a los si-
guientes criterios:
a) Elaboracin.
b) Estructuracin.
c) Relacin entre conceptos.
d) Utilizacin de un lenguaje jurdico.
e) Nivel de comprensin de la materia.
3. Cuestiones de examen realizadas por los alumnos.
Solo se valorarn aquellas preguntas a ttulo individual, no repetidas, que
acompaen cuestiones y su resolucin y cuya elaboracin se considere
correcta.
4. Trabajos realizados por los alumnos.
Estos trabajos sern valorados por los propios alumnos que han realizado
el trabajo, por sus compaeros y por el profesor.
4. CUESTIONARIO. EVALUACIN FINAL
EVALUACIN FINAL.
El objetivo de este cuestionario es conocer tu opinin sobre cmo ha transcu-
rrido el curso acadmico y sobre la consecucin de los objetivos planteados al
inicio del mismo.
EN RELACIN AL CONTENIDO:
Aspectos positivos:
.....
............
...........................................
Aspectos negativos:
.....
............
...........................................
Sugerencias de mejora:
.....
............
...........................................
EN RELACIN A LA METODOLOGA (clases tericas, prcticas, etc):
Aspectos positivos:
.....
............
...........................................
Aspectos negativos:
.....
............
...........................................
.....
............
...........................................
EN RELACIN AL SISTEMA DE EVALUACIN:
Aspectos positivos:
.....
............
...........................................
Aspectos negativos:
.....
............
...........................................
.....
............
...........................................
EN RELACIN AL PROFESOR:
Aspectos positivos:
.....
............
...........................................
Aspectos negativos:
.....
............
...........................................
.....
............
...........................................
5. OTRAS SUGERENCIAS:
.....
............
...........................................
Con este cuestionario pretendemos obtener informacin sobre los aspectos po-
sitivos y negativos que ha planteado al alumno el contenido de la asignatura tal y
como ha sido impartida por el docente, la metodologa utilizada por el profesor y
el sistema de evaluacin adoptado.
La comparacin del cuestionario inicial con el nal nos aportar interesante
informacin para mejorar y adaptar nuestra docencia en los cursos venideros a las
necesidades y carencias del alumnado.
VI. BIBLIOGRAFA
Propuesta de Directrices para la elaboracin de Ttulos Universitarios de Grado y Master.
Documento de trabajo elaborado por el Ministerio de Educacin y Ciencia (21 de
diciembre de 2006).
Aclaraciones sobre el documento de 26 de septiembre de 2006 LA ORGANIZACIN DE
LAS ENSEANZAS UNIVERSITARIAS EN ESPAA, elaborado por el Ministerio
de Educacin y Ciencia (6 de Noviembre de 2006).
Albiana Garca-Quintana, C., La Construccin del Derecho Tributario Espaol: Las Apor-
taciones de las Doctrinas Cientca y Jurisprudencial, Madrid, Centro de Estudios
Financieros, 1993.
Cano, E., Cmo mejorar las competencias de los docentes. Gua para la autoevaluacin y
desarrollo de las competencias del profesorado, Barcelona, Gra, 2005, p. 40.
Ferreiro Lapatza, J.J., Ensayos sobre Metodologa y Tcnica Jurdica en el Derecho Finan-
ciero y Tributario, Madrid, Marcial Pons, 1998.
Lpez Lpez, M.C. (2007). Evaluar en la universidad: Tcnicas e instrumento. Curso sobre
evaluacin de los procesos de enseanza-aprendizaje en la universidad y su adapta-
cin al espacio europeo de educacin superior. Documento policopiado. Granada:
Universidad de Granada.
Peuelas i Reixach, L., La Docencia y el Aprendizaje del Derecho en Espaa, Madrid,
Marcial Pons, 1997.
APORTACIN 5:
MODELO DE E-CARPETA DE APRENDIZAJE Y EEES.
APLICACIN A ALGUNAS MATERIAS IMPARTIDAS
EN LA UNIVERSIDAD DE GRANADA
Jos Luis Arias Mediano
Antonio Chicharro Chamorro
Ana Mara Lara Porras
Mara Concepcin Lpez Martnez
Juan Manuel Martn Garca
MATERIAS IMPLICADAS
Asignatura:
Biofarmacia y Farmacocintica
http://farmacia.ugr.es/printv.php?id=17
(rea de Farmacia y Tecnologa Farmacutica)
Asignatura:
Sociologa de la Literatura
http://www.ugr.es/~linguisticayteoria/teoria/asignaturas/sociologia.html
(rea Teora de la Literatura y Literatura Comparada)
Asignatura:
Bioestadstica
http://www.ugr.es/~bioestad
(rea de Estadstica e Investigacin Operativa)
J.L. ARIAS, A. CHICHARRO, A.M. LARA, M. C. LPEZ y J.M. MARTN 210
Asignatura:
Tcnicas instrumentales
http://farmacia.ugr.es/printv.php?id=15
(rea Qumica Fsica)
Asignatura:
Arte Antiguo en Espaa
http://www.ugr.es/~jmarting/ASIGN.AAE/aae-cha.htm
(rea de Historia del Arte)
I. CONTEXTUALIZACIN
1. Aspectos generales
La Unin Europea vive inmersa en un proceso que trata de hacer converger a los
distintos Estados miembros de la misma y a sus ciudadanos en una efectiva realidad
supranacional no slo econmica y poltica, sino tambin cultural, entendido este
trmino en su ms ancho sentido. En este proceso, las universidades europeas estn
llamadas a desempear un papel crucial debido a su alta responsabilidad social,
responsabilidad que, para ser concretos, la Universidad de Granada ha formulado
en el Artculo 3 de sus vigentes Estatutos en los siguientes trminos: La creacin,
desarrollo, transmisin y crtica de la ciencia, de la tcnica y de la cultura. Pues
bien, uno de los objetivos mayores que se persigue en este sentido es el de orientar
la pluralidad de la actividad universitaria para lograr la convergencia en lo que se
ha dado en llamar Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), lo que fue
promovido en 1999, a raz de un primer documento suscrito el ao anterior en la
Universidad de La Sorbona, por los Ministros de Educacin de la Unin Europea
en un documento conocido con el nombre de la Declaracin de Bolonia y cuyos
principales objetivos son:
1. La adopcin de un sistema fcilmente legible y comparable de titulaciones,
mediante la implantacin, entre otras cuestiones, de un Suplemento al Di-
ploma.
2. La adopcin de un sistema basado, fundamentalmente, en dos ciclos prin-
cipales.
3. El establecimiento de un sistema de crditos, como el sistema ECTS.
4. La promocin de la cooperacin Europea para asegurar un nivel de calidad
para el desarrollo de criterios y metodologas comparables.
5. La promocin de una necesaria dimensin Europea en la educacin superior
con particular nfasis en el desarrollo curricular.
6. La promocin de la movilidad y remocin de obstculos para el ejercicio
libre de la misma por los estudiantes, profesores y personal administrativo
de las universidades y otras Instituciones de enseanza superior europea
MODELO DE E-CARPETA DE APRENDIZAJE Y EEES. APLICACIN A ALGUNAS... 211
A partir de aqu, la universidad espaola y, en ella, la Universidad de Granada
estn congurando frente a ese horizonte un nuevo escenario en el que situarse,
con particular preocupacin por lo que respecta a las titulaciones, con objeto de
establecer una correspondencia entre stas y las del resto de la Unin Europea, lo
que ha de afectar no slo a sus nuevas formulaciones ms acordes con las euro-
peas, sino tambin a la actualizacin de contenidos para dar una respuesta a las
nuevas demandas sociales.
Adems, este proceso de transformacin descrito afecta tambin al modelo do-
cente por cuanto se le otorga una mayor importancia en el proceso de formacin
al aprendizaje que efecta el alumnado frente a lo que, generalmente, viene ha-
cindose hasta hoy, lo que conlleva obviamente la obligatoriedad de su evaluacin.
De ah que se haya propuesto desde instancias europeas la creacin del crdito
europeo como unidad de medida acadmica, cuya denominacin es European
Credit Transfer and Accumulation System (ECTS). El ECTS se basa en:
La informacin sobre los programas de estudios y los resultados de los
estudiantes.
El acuerdo mutuo entre los centros asociados y los estudiantes.
La utilizacin de crditos ECTS, valores que representan el volumen de
trabajo efectivo del estudiante.
As pues, con esta unidad de medida se cuantican las enseanzas que el alumno
debe superar para obtener un ttulo ocial, al tiempo que con la misma pasa a
evaluarse todo el proceso de trabajo que el mismo desarrolla, en el que se integra
tanto la actividad presencial como la no presencial, tanto la de enseanza como
la de aprendizaje. Finalmente, un crdito ETCS representa entre 25 y 30 horas
de trabajo en el sentido que acabamos de exponer (vase CRUE, 2002, sobre la
adaptacin del sistema educativo espaol al ETCS).
Dado que el nuevo escenario sucintamente descrito va a pasar a ser una rea-
lidad efectiva en los prximos cursos acadmicos La Declaracin de Bolonia
estableci la fecha de 2010 para el comienzo de la aplicacin de lo acordado y
que el mismo exige al profesorado una adaptacin, resulta conveniente denir
ciertas nuevas competencias y el dominio de nuevas estrategias de actuacin para
cumplir con lo que le es exigible en el seno de este nuevo marco de trabajo. Por
esta razn, ha de prepararse para seguir impartiendo su docencia, sustentada entre
otros pilares en los de su propia investigacin, y para evaluar todo el proceso de
trabajo antes mencionado.
En este contexto, alcanza su justicacin que el presente Grupo de Trabajo haya
considerado oportuno prestar su atencin a una de las herramientas que, como la
Carpeta de Aprendizaje (vanse, entre otros, Lyons, comp., 1999; Agra, Gewerc y
Montero, 2003; Barragn Snchez y Buzn Garca, 2004; Dlenowski, 2005; Coln,
Gin e Imbernon, 2006), se revelan como ecaces a la hora de lograr cumplir los
objetivos ms abajo explcitos y a la hora de evaluar el proceso y resultados del
aprendizaje del alumnado, si bien orientando su especco inters, dado el alto y
obligado grado de usuarios universitarios de las TICs, sobre un modelo de Carpeta
de Aprendizaje Electrnica (e-Carpeta de Aprendizaje), modelo que se llena de las
ventajas derivadas del empleo de las nuevas tecnologas por su exibilidad, capa-
cidad de almacenamiento mltiple, establecimiento de enlaces, control dinmico
de la informacin, ubicuidad, empleo de diversos programas hipermedia (vanse,
Ruiz Madrid y Lpez Fernndez, 2004; y Garca Doval, 2005), tal como se ir
tratando ms abajo.
2. Contextualizacin por materias
2.1. Biofarmacia y Farmacocintica
La Facultad de Farmacia de la Universidad de Granada fue fundada en 1850,
pocos aos despus de que fundaran las de Madrid y Barcelona. En el contexto
fsico de sta, se engloban tres titulaciones propias de nuestra universidad: la Li-
cenciatura en Farmacia, la Licenciatura en Ciencia y Tecnologa de los Alimentos,
y la Diplomatura en Nutricin Humana y Diettica. Sin embargo, es la primera la
que mayor demanda docente tiene asociada y, por lo tanto, es la que dispone de
ms recursos fsicos, humanos y econmicos. En concreto, en el curso acadmico
2004/2005 de los 3.429 alumnos ociales, 2.902 se encontraban matriculados en
esta licenciatura. Su enseanza, ha estado regulada por 9 planes de estudios, y no
fue hasta el plan de 1995 cuando se incluy la asignatura Biofarmacia y Farma-
cocintica en el plan docente. sta es una asignatura troncal de 8.5 crditos (4.5
tericos y 4.0 crditos prcticos) que se imparte en el segundo ciclo de la licen-
ciatura (3) y durante el 2 cuatrimestre. El ndice de matriculacin en el curso
acadmico 2004/2005 fue de casi 900 alumnos.
Para poder situar el estudio de la Biofarmacia y Farmacocintica dentro de la
Licenciatura en Farmacia, deben tratarse separadamente la administracin del medi-
camento y el efecto teraputico que se obtiene. La Biofarmacia y Farmacocintica,
junto con la Tecnologa Farmacutica, contribuyen al diseo de medicamentos
ecaces, seguros, estables y con una biodisponibilidad ptima. En concreto, se
ocupan de todos los aspectos relacionados con la puesta a disposicin del organismo
de los principios activos contenidos en los medicamentos, estudiando la interac-
cin forma de dosicacin organismo. La informacin que proporcionan estas
ciencias es sumamente valiosa para la Farmacia Clnica, ya que permite predecir
los niveles alcanzados por el frmaco en el organismo a partir de una forma de
dosicacin y, a tenor de estos datos, establecer regmenes posolgicos apropiados
e individualizados para cada paciente.
La introduccin de nuevas herramientas de aprendizaje y evaluacin continuada
beneciosas para el alumno, como el portafolio o carpeta de aprendizaje, se hace
necesaria si tenemos la aspiracin de convertir a nuestros alumnos en protagonistas
principales de su propio proceso de aprendizaje, de forma crtica y reexiva, esta-
bleciendo un sistema de retroalimentacin dirigido por el profesor, que les ayude
a convertirse profesionales del medicamento. Adems, esta herramienta satisface
las premisas y los planteamientos que rigen las guas docentes de las asignaturas
adaptadas al EEES.
2.2. Sociologa de la Literatura
Esta materia forma parte del Plan de Estudios de la Licenciatura en Teora de
la Literatura y Literatura Comparada (Departamento de Lingstica General y
Teora de la Literatura. Facultad de Filosofa y Letras. Universidad de Granada),
como materia optativa de seis crditos (4+2). Esta especialidad, que aborda la
materia literaria de una manera general e intercultural, alcanza su sentido en la
tradicin humanstica que desde 1531 mantiene la Universidad de Granada y en
la demanda social de unos estudios que, en el contexto europeo, slo se imparten
en un reducido nmero de universidades espaolas y, en Andaluca, slo en la
En consecuencia, el sentido de la titulacin queda explicado por el factor de
interdisciplinariedad y de internacionalidad que introduce: por la puesta en contacto
con teoras hoy relevantes en el terreno de las humanidades y de las que quizs las
lologas tradicionales, circunscritas a los intereses de una lengua determinada, no
extraigan todas las consecuencias; tambin por la puesta en contacto de los estudios
de literatura con los de arte, losofa, etctera. Se trata de una especialidad muy
reciente, no slo en Granada sino en todas las universidades espaolas donde se
imparte. Cuando se implant en Granada, en el curso 1997-1998, en otras univer-
sidades espaolas tena apenas dos o tres cursos de existencia.
Los alumnos que la cursan pueden proceder de estudios lolgicos y no lolgicos
(Filosofa, Comunicacin, Arte, etc.), por decisin del Consejo de Universidades,
si bien estos ltimos deben matricularse en un nmero de crditos de determina-
das materias pasarela para poder cursarla. Por otra parte, el hecho de que sea
una Titulacin de segundo ciclo, que mantiene relaciones de complementariedad
con todas las lologas, favorece que los estudiantes la cursen como una opcin
vocacional y de formacin terica complementaria ms que directamente laboral,
aunque, dada la dinmica y cambiante situacin social en Espaa y en el resto
de Europa, se atisban nuevas salidas para sus licenciados, al tratarse de expertos
en literatura comparada, con conocimiento de varias literaturas europeas, con una
fuerte base lolgica y terico literaria, base esta ltima que se nutre de, entre otras
disciplinas, de la sociologa de la literatura.
2.3. Bioestadstica
Esta propuesta metodolgica se ha centrado en la asignatura de Bioestadstica,
perteneciente a la Licenciatura de Biolgicas, de primer Curso, de carcter troncal
con 5.5 crditos (3.5 tericos y 2 prcticos) desarrollada en la Facultad de Cien-
cias de la Universidad de Granada. Cualquier alumno de la universidad podra,
tericamente cursarla, ya que los actuales planes de estudio permiten al alumno
elegir libremente, entre las materias ofertadas por la Universidad, un nmero dado
de crditos de asignaturas de libre conguracin. La realidad es que la mayora
de los alumnos que asisten al curso provienen de la Facultad de Ciencias y han
realizado el Bachillerato en Ciencias de la Naturaleza y de la Salud. En cualquier
caso, el alumno no suele haber estudiado anteriormente estadstica, o en el mejor
de los casos, tiene slo unos conocimientos rudimentarios de los conceptos bsicos
de estadstica descriptiva.
La paradoja es que el curso introductorio de estadstica a nivel universitario
tiene un carcter introductorio (es la primera vez que el alumno estudia seriamente
la estadstica) y al mismo tiempo terminal, puesto que se espera que el alumno
nalice la asignatura con unos conocimientos sucientes que le capaciten para
usar la estadstica en su futura vida profesional.
En una sociedad multicultural, en la que la movilidad laboral y la rpida evo-
lucin de los conocimientos exigen una formacin continua extendida en todas las
edades, la educacin tiene que fomentar nuevas capacidades.
La velocidad del cambio hace que la aceptacin de conocimiento como inmu-
table se convierta en un obstculo para la adaptacin. Hay que aceptar el cambio
del conocimiento, la diversidad de puntos de vista que combate la intolerancia.
No se puede continuar con la transmisin de verdades inmutables que caen al
cabo de unos aos. Decidir en cada caso es mucho ms incmodo, pero mejora
la capacidad de adaptacin.
En este contexto los portafolios se perlan como poderosos marcos de apren-
dizaje que permiten encauzar los procesos de enseanza/aprendizaje canalizando
actuaciones y reejando aproximaciones, procesos y productos; acompaando y
plasmando un viaje personal de desarrollo
Nuestro trabajo se perla como la estructura que conforma una Didctica de
la Estadstica mucho ms cercana al aula y a las situaciones de diversidad, com-
plejidad y rpido cambio que encontramos en el trabajo docente. Utilizaremos
las comparaciones en sus distintas modalidades que constituyen una actividad
espontnea en las clases a la hora de dar sentido a lo desconocido. El uso de
tcnicas de abstraccin tales como modelos y experimentos simulados jue-
gan un papel central en la construccin de nuevas representaciones cientcas.
Emplearemos un sistema de evaluacin que se corresponda ms al aprendizaje
realmente adquirido y al nivel de calidad alcanzado. Que ese sistema prevea la
implicacin de la corresponsabilidad del propio Alumno, no solo para dirigir su
propio aprendizaje, sino tambin para ser coparticipe de su propia calicacin,
para hacerlo consciente de su formacin tanto positiva como negativa. Que ese
sistema sea capaz de impulsar el progreso del aprendizaje y calicarlo, nalmente,
de forma ms clara y pertinente posible. La carpeta de aprendizaje ser uno de
nuestros instrumentos de evaluacin.
2.4. Tcnicas instrumentales
Esta asignatura se imparte en el segundo curso de la Licenciatura de Farmacia.
En este momento, se ajusta a los planes de estudio del resto de los pases de la
Unin Europea, en cuanto a contenido y tiempo dedicado a impartirla. Sin em-
bargo, nos encontramos con nuevos retos para adaptar nuestro sistema educativo
al Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES).
Uno de los retos ms importantes es lograr que el alumno universitario tenga una
buena formacin, en denitiva, que adquiera unos conocimientos a lo largo de su
vida universitaria. Cmo lograr que el alumno aprenda? Haciendo un seguimiento
de su trabajo diario. Cmo? Mediante una carpeta de aprendizaje
2.5. Arte Antiguo en Espaa
Se trata de una asignatura diseada y programada para ser impartida de acuerdo
con el sistema de transferencia de crditos europeos (ECTS), en el que se toman
en consideracin las premisas y planteamientos que rigen las guas docentes de
las asignaturas adaptadas al Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES). Una
parte muy importante de la misma se reere al proceso de evaluacin que debe
estar en consonancia con el sistema de aprendizaje y enseanza desarrollado a lo
largo del curso. De ah la importancia de implantar como mecanismo evaluador al
margen del examen ms o menos tradicional, que pierde el carcter absoluto que
tena hasta ahora, una Carpeta de Aprendizaje en la que se incluyan una serie de
tareas, actividades, ejercicios y otras muestras que el alumno incorpora de forma
continua y que son objeto de correccin, dado que va a suponer el 50% de la
calicacin obtenida al nal.
II. OBJETIVOS
1. Objetivos generales
Nuestra propuesta se basa en un modelo de formacin centrado en el trabajo
de aprendizaje del estudiante, donde los objetivos se especican preferiblemente
en competencias que se han de adquirir. Asimismo, el proceso de aprendizaje del
alumno toma un papel relevante en el seno de nuestra propuesta, mientras que el
docente es el responsable de desarrollar las clases, disear cuales son las activi-
dades educativas necesarias para la consecucin de los objetivos y competencias
que requiere la superacin de la asignatura. Todo ello nos lleva a una fase de
diseo y reexin educativos en la que el trabajo en equipo de varios docentes
se hace necesario.
Un rasgo signicativo de nuestra propuesta es considerar la superacin de la
asignatura en trminos de resultados del aprendizaje y, particularmente, en trminos
de competencias genricas y competencias especcas a cada rea temtica. A este
respecto, si bien las competencias especcas de cada materia son cruciales para
cualquier ttulo y se reeren a la especicidad propia de un campo de estudio,
las competencias genricas identican los elementos compartidos que pueden ser
comunes a cualquier titulacin. En una sociedad cambiante, donde las demandas
tienden a hallarse en constante reformulacin, esas competencias y destrezas ge-
nricas son de gran importancia.
La herramienta que constituye la Carpeta de Aprendizaje es un mtodo ade-
cuado para lograr que el alumno llegue a dominar estas competencias u objetivos,
y, adems, para que el profesor se implique, si cabe an ms, en el proceso de
aprendizaje de ste. En este sentido, incluso la tutora se transforma en un elemento
bsico para el desarrollo de la evaluacin formativa. La seleccin del portafolio o
carpeta de aprendizaje queda sobradamente justicada al facilitar la consecucin
de los siguientes objetivos generales:
1.1. Para el alumnado
Potenciar el trabajo personal del alumno.
Desarrollar sus habilidades y competencias:
Instrumentales: capacidad de anlisis y sntesis; capacidad de organi-
zacin y planicacin; conocimientos generales bsicos; conocimientos
bsicos de la profesin; comunicacin oral y escrita en la propia lengua;
conocimiento de una segunda lengua; habilidades bsicas de manejo del
ordenador; resolucin de problemas; toma de decisiones; capacidad de
gestin de la informacin.
Interpersonales: capacidad crtica y autocrtica; habilidades interpersona-
les; capacidad de trabajar en un equipo (interdisciplinar); capacidad para
comunicarse con expertos de otras reas; apreciacin de la diversidad y
la multiculturalidad; habilidad de trabajar en un contexto internacional;
compromiso tico.
Sistmicas: capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica; habili-
dades de investigacin; capacidad de aprender; capacidad de adaptarse a
nuevas situaciones; capacidad de generar nuevas ideas; liderazgo; cono-
cimiento de culturas y costumbres de otros pases; habilidad para trabajar
de forma autnoma; diseo y gestin de proyectos; iniciativa y espritu
emprendedor; preocupacin por la calidad; motivacin de logro.
Adquirir conocimientos.
Facilitar un aprendizaje personalizado.
Crear conciencia del carcter permanente, abierto, dinmico y complejo del
aprendizaje.
Reexionar sobre su propio aprendizaje participando en el proceso de
evaluacin.
1.2. Para el profesorado
Compromiso con el progreso y rendimiento del alumno.
Conocimiento y dominio de diferentes estrategias de enseanza-aprendizaje.
Capacidad para orientar al alumno.
Conocimiento de la materia a ensear.
Capacidad para comunicarse ecazmente con grupos e individuos.
Capacidad para crear un clima apropiado y favorecedor del aprendizaje.
Capacidad para utilizar las TICs:
Como instrumento para mejorar la productividad en el proceso de la infor-
macin (aprender sobre las TICs)
Como fuente de informacin y proveedor de materiales didcticos (aprender
de las TICs)
Como instrumento cognitivo, nuevos mtodos de enseanza y aprendizaje y
realizacin de actividades interdisciplinarias, (aprender con las TICs)
Capacidad para gestionar el tiempo ecazmente.
Capacidad para reexionar sobre la propia actuacin y autoevaluarse. Dis-
poner de informacin para ajustar los contenidos del curso a las necesidades
de los estudiantes.
Toma de conciencia de la necesidad de desarrollo profesional continuo.
Capacidad para evaluar los resultados del aprendizaje y el rendimiento de
los alumnos.
Capacidad para resolver problemas en colaboracin.
Capacidad para responder a la diversidad del alumnado.
Capacidad para mejorar el entorno enseanza-aprendizaje.
Capacidad para adaptar el currculum a un contexto educativo concreto.
Facilitar la evaluacin continua del alumno, tanto del proceso como del
resultado, es decir, integrar la evaluacin dentro del propio proceso de
aprendizaje.
Propiciar la formacin propia del alumno.
Recoger informacin del proceso de aprendizaje del alumno.
Restar elementos de subjetividad en el proceso evaluativo.
2. Objetivos especcos por materias
En este punto, debemos denir las competencias especcas para las materias
que, incluidas en este proyecto de evaluacin, vamos a impartir bajo la frmula
de crdito europeo. Las habilidades, actitudes, aptitudes y valores, en denitiva,
las competencias, van a variar en funcin de la concepcin que los investigadores
tenemos de la asignatura, es decir, en funcin del marco terico en el que se de-
sarrolla y de los objetivos perseguidos en la materia.
Las competencias profesionales relacionadas con el entorno del medicamento,
vienen claramente explicitadas en la Directiva Comunitaria 85/432 CEE y se mantie-
nen sin cambios en la propuesta de Directiva ms reciente sobre el reconocimiento
de las cualicaciones profesionales, pendiente de aprobacin, y en el Documento
puesto a punto por el Grupo Consultivo de la O. M. S. sobre la Preparacin del
Futuro Farmacutico (Vancouver 1997). Centrndose en el campo del conocimiento
correspondiente a esta asignatura, y valindonos de la carpeta de aprendizaje como
herramienta complementaria en el aprendizaje, podemos jar que el alumno durante
el desarrollo de la asignatura debe adquirir las siguientes competencias:
Cognitivas (saber):
Conocer el concepto global de Biofarmacia y Farmacocintica, y su
situacin en el contexto de la Farmacia Galnica y de otras ciencias
farmacuticas.
Comprender las principales etapas del trnsito del frmaco en el organis-
mo.
Conocer los conceptos de biodisponibilidad y bioequivalencia.
Comprender el concepto de medicamento genrico y analizar sus impli-
caciones biofarmacuticas.
Entender e identicar las etapas de liberacin del frmaco desde su forma
de dosicacin.
Conocer la relacin entre liberacin y biodisponibilidad.
Conocer los factores que modulan la liberacin del frmaco de su forma
de dosicacin.
Distinguir las diferentes cinticas de liberacin de frmacos desde su
forma de dosicacin.
Conocer los parmetros modelsticos y amodelsticos.
Diferenciar la liberacin entre formas de dosicacin convencional y
modicada.
Conocer los mecanismos de absorcin de frmacos.
Comprender las caractersticas de las vas de administracin de medica-
mentos.
Conocer las diferentes cinticas de absorcin de frmacos.
Conocer los principales factores que condicionan la absorcin de frmacos
por las distintas vas.
Conocer los principales mecanismos de distribucin y eliminacin del
frmaco del organismo.
Conceptuar la unin del frmaco a protenas plasmticas y su trascendencia
en la disposicin del frmaco en el organismo.
Conocer los mecanismos principales de interacciones farmacocinticas de
los frmacos en su disposicin en el organismo.
Diferenciar los modelos en farmacocintica.
Entender el comportamiento del frmaco en los distintos compartimentos.
Conocer el signicado de las diferentes constantes y parmetros farmacoci-
nticos, as como sus relaciones en modelos compartimentales lineales.
Conocer los modelos compartimentales no lineales, los modelos no com-
partimentales y los modelos siolgicos.
Procedimentales / instrumentales (saber hacer):
Elegir la va de administracin ms adecuada para administrar un medi-
camento, en funcin de las caractersticas de la va de administracin y
del medicamento, as como del efecto teraputico deseado.
Caracterizar diferentes perles de liberacin utilizando los principales
modelos cinticos, as como parmetros modelo-independientes.
Utilizar convenientemente los modelos farmacocinticas para predecir la
evolucin del frmaco en el organismo.
Saber determinar las diferentes constantes y parmetros farmacocinticos
a partir de las curvas de concentracin plasmtica-tiempo o de excrecin
urinaria en los diferentes modelos compartimentales y vas de adminis-
tracin.
Obtener los parmetros farmacocinticos para establecer pautas posolgicas
adecuadas.
Disear regmenes posolgicos de administracin en dosis mltiples por
va intravenosa y extravascular.
Disear, realizar e interpretar los estudios de bioequivalencia en el ase-
guramiento de la ecacia de las formas de dosicacin.
Actitudinales (ser):
Proveedor de salud altamente cualicado que funciona proactivamente y
con responsabilidad.
Mostrar una actitud de colaboracin positiva con los dems miembros del
grupo y profesionales sanitarios.
Promover el uso racional del medicamento segn el estado actual de los
conocimientos.
A las competencias transversales y genricas para los alumnos, ya expuestas
en el apartado Objetivos generales, debe aadrsele una serie de competencias
especcas de tipo cognitivo, procedimental y actitudinal:
Cognitivas (saber):
Conocimiento de los estudios sociolgicos y sociales de la literatura en
el seno de los estudios literarios tanto desde una perspectiva sistemtica
como histrica para su aplicabilidad.
Conocimiento de la realidad de la disciplina como institucin acadmica
en su proyeccin social y universitaria inmediatas.
Conocimiento de los mbitos cognoscitivos de los estudios sociolgicos
y sociales de la literatura de manera que el alumno conozca por relacin
la especicidad y necesidad funcional de los mismos.
Conocimiento del paradigma sociolgico de los estudios literarios en sus
aspectos constitutivos generales y el problema del estatuto cientco de
las teoras que lo integran y el de su tipologa terica y disciplinar.
Conocimiento de la naturaleza y funcin sociales del fenmeno literario y
de su especicidad.
Conocimiento de las bases histricas y conceptuales de la sociologa de
la literatura.
Conocimiento de las teoras materialistas sobre literatura y sociedad.
Conocimiento de otras teoras sociolgicas y sociales de la produccin,
mediacin y recepcin de la literatura.
Conocimiento de las teoras sociosemiticas, sociocrticas y sistmicas
de la literatura.
Conocimiento de las teoras postmarxistas, estudios culturales y ltimos
desarrollos tericos sobre literatura, poltica y sociedad.
Procedimentales / instrumentales (saber hacer):
Capacidad para distinguir entre los distintos modos de aproximacin
sociolgica al fenmeno literario.
Capacidad para comprender y comentar textos tericos de estirpe social
y sociolgica.
Capacidad de analizar textos literarios desde una perspectiva sociolgica.
Capacidad para desarrollar destrezas lectoras, a travs del conocimiento
de la teora e historia de los estudios literarios sociales y sociolgicos,
como modo de sustentar un conocimiento experto del hecho literario en
tanto que fenmeno esttico, lingstico y cultural.
Actitudinales (ser):
Disposicin al aprendizaje y a la actitud crtica ante el discurso terico
como apoyo y herramienta a la hora de enfrentar el estudio de cualquier
literatura desde la perspectiva sociolgica.
Mostrar una actitud participativa en clase y disposicin para desarrollar
su propio pensamiento respecto a la materia literaria.
2.3. Bioestadstica
Desde el curso 2004-2005 la Licenciatura de Biologa desarrolla un plan docente
para implantar el crdito ECTS en las asignaturas de su plan de estudios. En esa
fecha, se implant en primer curso y en cada nuevo ao acadmico se ir ampliando
a los restantes cursos de la titulacin, hasta que todos ellos estn inmersos en el
esquema de crditos que establece el Espacio Europeo de Educacin Superior.
La docencia se debe de realizar de una forma ms acorde con el tipo de ense-
anza que pretende congurar el nuevo Espacio Europeo, ms personalizada, ms
abierta a la participacin de los alumnos y a otros tipos de actividades docentes
que no sean, exclusivamente, la clase presencial terica o prctica. En todo caso,
se trata de valorar la carga docente de la asignatura en base al esfuerzo del alumno
(incluyendo diversos tipos de actividades) y no tanto en funcin del nmero de
horas de clase impartidas por el profesor. Entre las posibles actividades docentes
destacamos la carpeta de aprendizaje como instrumento de apoyo a los procesos
de enseanza/aprendizaje. En esencia consiste en una recopilacin secuenciada y
ordenada de las distintas actividades y tareas efectuadas por el alumnado a lo largo
de una experiencia educativa (Pozuelos, 2003). Rene, as, producciones que evi-
dencian la evolucin seguida desde el comienzo del trabajo hasta su versin nal y
denitiva. El material que se recoge en estas carpetas constituye un testimonio que
ilustra el proceso seguido, las evoluciones experimentadas y los logros alcanzados
es por ello que en ocasiones se le llama dossier progresivo (Blair, 2000).
El portafolio nos va a documentar sobre los logros y aprendizajes de cada
alumno y como instrumento de apoyo a la enseanza/aprendizaje va a facilitar la
consecucin de los objetivos a cumplir en esta asignatura, los contenidos forma-
tivos que la integran y el conjunto de actividades que se desarrollarn para cubrir
el tiempo de dedicacin de los alumnos.
Objetivos

Formativos
Manejar con soltura las caractersticas bsicas de la Estadstica des-
criptiva
Conocer, interpretar y saber utilizar los principios bsicos del Clculo
de Probabilidades, as como las propiedades fundamentales.
Distinguir y conocer los fenmenos aleatorios.
Reconocer y manejar los principales modelos de probabilidad discretos
y continuos
Comprender y manejar los intervalos de conanza ms usuales
Manejar con soltura las nociones bsicas del contraste de hiptesis.
Conocer y saber utilizar software estadstico
Destrezas
Saber analizar e interpretar un conjunto de datos.
Saber calcular probabilidades.
Comprender y manejar el concepto de independencia.
Comprender y saber utilizar las propiedades bsicas de los estimadores
puntuales.
Saber plantear, resolver e interpretar problemas de intervalos de con-
fianza.
Saber plantear, resolver e interpretar problemas de contrastes de hiptesis
paramtricos en una y dos poblaciones.
Plantear, resolver e interpretar problemas de contrastes de hiptesis no-
paramtricos.
Comprender el fundamento del modelo del Anlisis de la Varianza de un
factor, as como saber plantear, resolver e interpretar problemas relativos
a dicho modelo.
Utilizar con soltura software estadstico.
Interpretar correctamente los resultados estadsticos
Contenidos generales
Estadstica descriptiva y anlisis de datos.
Teora de la probabilidad.
Conceptos bsicos de variables aleatorias discretas y continuas.
Modelos de probabilidad discretos y continuos.
Nociones bsicas de la inferencia estadstica.
Estimacin puntual y por intervalos de conanza.
Contrastes de hiptesis paramtricos y no paramtricos.
Introduccin al Anlisis de la Varianza Unifactorial.
Objetivos generales de la materia
1. Conocer la importancia de las Tcnicas Instrumentales en el campo
farmacutico.
2. Conocer las Tcnicas Instrumentales mas utilizadas en el anlisis y control
de medicamentos.
3. Aprender a usar las Tcnicas mas utilizadas en la identicacin y cuan-
ticacin de productos farmacuticos.
4. Conocer los principios sicoqumicos en los cuales se basan dichas Tc-
nicas.
5. Hacer una descripcin de los componentes bsicos de los instrumentos
utilizados.
Objetivos de la carpeta de teora
1. Aprender a relacionar los conocimientos cientcos
2. Aprender a buscar las fuentes de nuevos conocimientos (bibliografa,
revistas electrnicas, revistas de divulgacin cientca, etc.)
3. Estimular al aprendizaje continuado, la ciencia est en continua evolu-
cin
Objetivos de la carpeta de prcticas
1. Aprender a trabajar en un laboratorio, tanto individual como colectiva-
mente
2. Aprender a discernir cuando unos resultados son buenos o deben ser
rechazados
3. Apreciar cuando el error cometido se debe al instrumental utilizado o al
operador
4. Aprender a seleccionar la tcnica mas adecuada al tipo de anlisis que se
quiere realizar
5. Aprender a preparar las muestras correctamente para su posterior anlisis
Objetivos de la carpeta de seminarios
1. Adquirir habilidad en los procedimientos de clculo
2. Saber interpretar grcos
Evaluacin
La valoracin de la carpeta de aprendizaje supone el 50% de la nota nal.
El resto de la nota se completa con un examen prctico en el laboratorio y
un examen escrito sobre los temas del programa y los ejercicios realizados
en los seminarios.
Adems de los objetivos generales publicados en el BOE de 20 de noviembre
de 1990 para la Titulacin de Historia del Arte, en los que se establece que las
enseanzas conducentes a la obtencin del ttulo de Licenciado en Historia del
Arte debern proporcionar una formacin cientca adecuada a los aspectos b-
sicos de la Historia del Arte y de sus mtodos y tcnicas, con las que se dene
claramente el objetivo formativo de esta titulacin, existen tambin y de forma
expltica otros objetivos de ndole social y profesional que deben estar asimismo
presentes entre las metas de la titulacin. Dichos objetivos fueron propuestos por
el Comit Interno de Evaluacin y aprobados por unanimidad en el Consejo de
Departamento de Historia del Arte en su sesin extraordinaria de 6 de octubre de
2004. Se pueden resumir en los siguientes:
1. Responder a la contrastada e incuestionable demanda que los estudios de
Historia del Arte han adquirido en la actual sociedad del conocimiento y la
imagen, ajustando la oferta a esta demanda social e incentivando el desarrollo
de los estudios a travs de la transmisin del saber cientco.
2. Ofrecer una adecuada formacin cientca, tanto terica como prctica, sobre
los aspectos bsicos de la Historia del Arte tanto en sus aspectos tcnicos,
formales y sociales como en sus fundamentaciones tericas, y dotando al
alumnado de los conocimientos, las metodologas y los instrumentos biblio-
grcos y de fuentes que los habilite para el ejercicio profesional, tanto en la
docencia y en la investigacin de la Historia del Arte como en la proteccin,
gestin y difusin del Patrimonio histrico-artstico.
3. Comprometer a la titulacin, y en ella a todos los activos que la forman,
en el reconocimiento profesional de las capacidades y competencias del
historiador del Arte.
En relacin con los fundamentos formativos adaptados a partir de los descriptores
que a ella se reeren en el BOE, de forma especca para esta asignatura se consi-
deran objetivos fundamentales de cara a implementar el proceso de aprendizaje los
siguientes (http://www.ugr.es/~jmarting/ASIGN.AAE/aae-guia.htm#objetivos):
Reconocer las muchas limitaciones que hay a la hora de intentar reconstruir
la historia cultural de las primeras entidades de que se tiene noticia para la
Hispania antigua durante los primeros tiempos histricos.
Valorar la importancia de las fuentes literarias clsicas como mecanismo de
recuperacin y valoracin de sus vestigios materiales.
Reconstruir el proceso histrico de un acercamiento tradicional a la historia
de Espaa y sus pueblos en la Antigedad.
Caracterizar la evolucin histrica y cultural de la Pennsula Ibrica que se
corresponde con el primer milenio antes de Cristo y los primeros siglos de
nuestra era.
Precisar algunas consideraciones cronolgicas y estilsticas propias y carac-
tersticas de cada uno de los grandes episodios culturales que se dan cita en
la poca antigua en la Pennsula Ibrica.
Conectar la realidad artstica y cultural de la Pennsula Ibrica durante la
Antigedad con el panorama general de la civilizacin occidental en esa
misma poca a partir de sus coincidencias y de sus diferenciaciones.
Valorar e incorporar a las directrices de estudio la accin de factores o
circunstancias tan importantes como las propias manifestaciones artsticas.
Caractersticas, fases y obras principales de la cultura tartsica.
Presencia cultural, inuencias y caracterizacin del arte en las colonias
fenicias de la Pennsula Ibrica.
Incidencia artstica y cultural de las colonias griegas en Espaa
Conguracin y personalidad de la civilizacin ibrica.
Ciudad y arquitectura en el mundo ibrico: origen, debate, tipos y ejemplos
fundamentales de ciudades ibricas.
La cultura de la muerte en el mundo ibrico y su repercusin arquitectnica.
La tradicin escultrica ibrica, atendiendo a factores tales como el origen,
los materiales y tcnicas, la evolucin estilstica y la aparicin de talleres
de importancia y obras representativas de cada uno de ellos.
Importancia de las artes del metal en el arte ibrico.
La trascendencia de la produccin cermica de la cultura ibrica como re-
sultado de un dominio excelente de la tecnologa y la decoracin. Estudio
de los grandes focos.
Caractersticas generales y especcas de la cultura celtibrica a travs de
sus principales manifestaciones arquitectnicas, escultricas cermica y artes
suntuarias.
La importancia del legado artstico y cultural de la romanizacin.
Ciudad y urbanstica, es decir, la difusin del modelo romano de ciudad en
Hispania.
Ideologizacin de la arquitectura hispanorromana
Caractersticas fundamentales de la arquitectura hispanorromana
Tipos y formas arquitectnicas: construcciones religiosas y funerarias, espacios
de representacin pblica, edicios de ocio urbano, las villas hispanorroma-
nas, ingeniera y obras pblicas.
La aportacin al mosaico artstico peninsular de las artes gurativas de la
Hispania romana. El impacto de la romanizacin en la escultura, la pintura,
el mosaico y las artes industriales.
III. FUNDAMENTACIN TERICA

La carpeta de aprendizaje o portafolios es hoy da la tcnica ms apreciada en
el campo del diagnstico y de la orientacin en educacin, en tanto que informa
convenientemente sobre las competencias que una persona o grupo de personas puede
demostrar, as como la naturaleza y aprovechamiento del proceso de aprendizaje
que ha seguido para obtener dichos logros, adems de facilitar la conservacin de
una documentacin relacionada con el proceso de aprendizaje que, con el empleo
de las TICs, mantiene un potencial de diverso uso en el tiempo . En este sentido
y como ha armado Mara Luisa Rodrguez Moreno en su libro Hacia una nueva
orientacin universitaria, el portafolios o la carpeta de aprendizaje no es otra
cosa que el conjunto de materiales que un alumno realiza a lo largo de un curso
recogiendo en l o en ella los resultados de su trabajo continuo y supervisado y
en cualquier caso resultado de un particular proceso de aprendizaje a partir de un
diseo previo en el que el profesor tiene un papel activo de primer orden.
Con respecto al proceso de evaluacin, la caracterstica ms valiosa que aporta
la carpeta de aprendizaje frente a otros procedimientos, es que no slo permite
valorar lo aprendido, sino que tambin facilita o suministra informacin acerca
del proceso de aprendizaje y desarrollo del alumnado.
El procedimiento de modelo de carpeta de aprendizaje tiene como objetivo
establecer un sistema de evaluacin continua/formativa en la que el alumno es
el propio responsable de su proceso de aprendizaje, siempre contando con la
experimentada gua del profesor. Es necesario, por tanto, que entre ambos se
genere un proceso de retroalimentacin sobre el aprendizaje que est teniendo
lugar a lo largo del curso. Para ello, se ha de recabar informacin a travs de
mltiples y diversos instrumentos observacin directa, actividades propuestas,
funcionamiento de los grupos de trabajo, exmenes parciales, etctera, la cual
ser compartida con los alumnos de forma verbal, con anotaciones en las ac-
tividades que entreguen, comentando los resultados de las pruebas realizadas,
las correcciones, entre otros procedimientos para que acten en consecuencia.
Finalmente, el profesor introducir las modicaciones correspondientes que ten-
gan en cuenta los resultados del aprendizaje, tale como los que se reeren a los
contenidos en extensin y profundidad, explicaciones complementarias, recursos
didcticos, etctera.
En consecuencia, esta herramienta se presenta como un mecanismo idneo de
evaluacin, en tanto que permite demostrar de forma ms objetiva los resultados
del aprendizaje que el alumno ha podido adquirir a lo largo de un periodo de
tiempo. De ah que se presente como una actividad que, aunque no es nueva, se
est implementando cada vez ms en el conjunto de recursos y mecanismos de
evaluacin propios del nuevo paradigma que representa la adaptacin al Espacio
Europeo de Educacin Superior, empleando adems para ello las posibilidades
de las TICs:
En el campo de la educacin, el portafolios se convierte en una metodologa de
enseanza y evaluacin que hace su aparicin como metodologa alternativa a
aquellas de corte puramente cuantitativo, se trata realmente de un procedimiento de
evaluacin de trayectorias de aprendizaje que se basa en las ejecuciones y logros
obtenidos por los participantes en dichas trayectorias y que adems incorpora el
valor aadido de su potencial de aprendizaje (Barragn Snchez, 2005: 122-123)
Posiblemente parte del xito alcanzado como metodologa de evaluacin en los
ltimos aos, se deba a dos motivos fundamentales: Por un lado enraza, de una
vez por todas, la evaluacin con el propio proceso de aprendizaje que hasta ahora
parece que venan desarrollando caminos diferentes y de difcil encuentro; por
otro lado, permite llevar un seguimiento de dicho proceso de aprendizaje mucho
ms continuado que no reserva slo para el nal la valoracin de habilidades y
competencias sino que las va materializando a lo largo de todo el proceso.
IV. PROPUESTA
1. Aspectos generales
La carpeta de aprendizaje que proponemos, contiene diversas producciones de
los alumnos que permiten tener constancia de sus conocimientos, habilidades y
actitudes. Esto posibilitar realizar actividades de evaluacin y apoyo en aspectos
especcos.
En cuanto a los requisitos que deben cumplir las diferentes actividades dise-
adas, stos sern:
Poseern un signicado en la experiencia prctica del alumno y, por lo tanto,
sern percibidas como relevantes a los intereses de los estudiantes.
Fomentarn el pensamiento complejo y crtico del alumno.
Sern realistas con el tiempo de duracin de la asignatura y con los crditos
asignados a sta.
Fomentarn el trabajo individual y el grupal.
Estarn perfectamente estructuradas y con una identicacin clara de las
competencias que pretenden desarrollar para facilitar su evaluacin.

La carpeta de aprendizaje deber satisfacer, de forma general, las siguientes indi-
caciones para poder asegurar una ptima utilidad para el alumno y el profesor:
Presentacin: incluir la identicacin y la localizacin clara y detallada de
las actividades y del autor.
Redaccin clara y comprensible.
Contendr informacin actual, diversa y seleccionada con criterio.
Equilibrio entre la informacin aportada procedente de fuentes externas, del
profesor y la propia. Se exige al alumno un nivel de creacin propia donde
se hagan patentes sus ideas.
Organizacin e integracin. Capacidad de organizar las actividades de for-
ma que quede claro para el profesor el proceso educativo seguido por el
alumno. Capacidad para relacionar todas las actividades de forma que no
se encuentren aisladas, sino que obtengamos una visin integrada de todas
las actividades en su conjunto.
Seleccin de actividades complementarias y optativas. El alumno debe mostrar
su capacidad de seleccin para mostrarnos lo que realmente ha decidido que
veamos y evaluemos.
Aportacin de contenidos, ideas y sugerencias propias en las actividades
(creatividad).
Implicacin, participacin y compromiso. Esta indicacin forma parte del
compromiso personal que el alumno adquiere con la asignatura. Este compro-
miso se demuestra con la asistencia y la participacin en clase, la realizacin
de las tareas complementarias, la asistencia a las tutoras, etctera.
Los principales rasgos que caracterizan a la carpeta docente son:
Documento personal. Puede contener documentos diversos y diferentes para
cada profesor, en tanto que cada uno decide qu trabajos son ms represen-
tativos de su trayectoria y aprendizaje.
Acumula documentacin en relacin con el ejercicio de la funcin docente.
A pesar de que el contenido es variable, la carpeta docente puede incluir: i)
trabajos sustantivos en relacin con los aprendizajes realizados y pactados con
el profesor; ii) temas adicionales relacionados con el aprendizaje realizado;
y iii) transferencias personales o profesionales de los temas trabajados.
Para mejorar el diseo de la carpeta y, en denitiva, para conseguir la mejora
del programa y de la enseanza, debemos plantearnos las siguientes cuestiones:
hasta qu punto las actividades entregadas se emparejan con las metas descritas en
el programa?, hasta qu punto las actividades implican una dedicacin de tiempo
razonable para el estudiante?, qu actividades o estrategias ayudaron ms a los
estudiantes a acercarse a las metas?, qu barreras o dicultades se encuentran en
los contenidos de una materia?, cmo y hasta qu punto se superan las dicul-
tades?, hasta qu punto la materia alcanz las metas globales?, qu resultados
imprevistos signicativos tuvo una materia?, fue una materia igualmente ecaz
para todos los participantes?, y qu componentes del programa fueron los ms
ecaces?
2. Aspectos especcos
Temporalizacin
El desarrollo de las actividades y tareas comunes u obligatorias, y opcionales,
que a continuacin describiremos brevemente, se llevar a cabo a lo largo
de toda la extensin temporal de la asignatura: un cuatrimestre.
Instrumentos y criterios
El diseo de la carpeta de aprendizaje de la asignatura Biofarmacia y Far-
macocintica, se estructura en dos grandes bloques: i) Actividades y tareas
obligatorias y comunes para todos los alumnos, de esta forma garantizamos
que todos los alumnos cumplen con un mnimo de trabajo; y ii) Actividades
optativas y complementarias, que aumentarn la calicacin. En cuanto al
formato, al tratarse de una carpeta personal, puede ser elegido por el alumno,
si bien se recomendar el formato electrnico por las razones anteriormente
expuestas y por la facilidad para la comunicacin telemtica entre profesor
y alumno, as como por la posibilidad de que el profesor tenga la constan-
cia de una copia de todo el trabajo de aprendizaje, con lo que asegura su
evaluacin y el conocimiento del proceso que ha seguido el alumno en su
aprendizaje.
Teniendo en cuenta los fundamentos tericos previamente expuestos, la carpeta
de aprendizaje estar dividida en:
una subcarpeta de teora
o el alumno debe tener en ella sus anotaciones de clase, dicultades del
tema, bibliografa, actualizaciones y ampliaciones del tema (anlisis de
lo aprendido), preguntas para cada tema y seleccin de conceptos que no
se comprenden bien, etc.,
una subcarpeta de enseanzas prcticas
o debe contener un resumen pormenorizado de cada una de las prcticas
de laboratorio realizadas, con los resultados obtenidos y su comentario,
y el material e instrumentacin utilizadas
una subcarpeta de actividades propuestas. En esta ltima subcarpeta se
incluirn las siguientes tareas de aprendizaje:
o Individuales: lecturas/visionados y comentarios de textos/vdeos re-
comendados (chas); ensayos e informes; resolucin y comentario de
casos prcticos, problemas y ejercicios; entrevistas; mapas conceptuales
individuales (inicial: lo que sabe antes de abordar el tema; nal: lo apren-
dido; al compararlos el profesor podr determinar la profundidad del
aprendizaje del alumno); reexiones y aportaciones individuales; trabajo
de investigacin, prcticos, opcionales o de aplicacin; macroproyectos
de aplicacin profesional; revisiones bibliogrcas y bsquedas en red;
bsqueda de noticias relacionadas y discusin/debate y aclaracin de las
dudas que puedan surgir; resmenes de conferencias, seminarios o tesis;
aportaciones a la materia desde otras disciplinas; y creacin artstica.
o Colectivas: problemas, debates, simulaciones, visitas guiadas, mapas
conceptuales grupales, reelaboracin del temario.
o Por parte del docente: comentarios y listas de control, que proporcionen
informacin til sobre el crecimiento del estudiante.
Debido al carcter eminentemente experimental de esta asignatura, se perseguir
mediante esta herramienta que el alumno desarrolle las siguientes destrezas de
investigacin: identicacin de problemas, emisin de hiptesis y realizacin de
predicciones, relacin entre variables (control y exclusin), diseo experimental,
anlisis e interpretacin de datos y situaciones, uso de modelos interpretativos,
establecimiento de conclusiones. Pueden proponerse pequeas investigaciones que
permitan al alumno madurar la importancia del proceso de resolucin de problemas
de diversa naturaleza (cualitativos, cuantitativos o experimentales).
El primer da de clase, mediante un guin, se deber denir bien la estructura
de la carpeta, explicar bien cada elemento, limitar la extensin de cada trabajo,
jar las fechas de entrega, dar opcionalidad, impulsar la creatividad e innovacin
y jar criterios de calicacin (contenido apropiado, elaboracin del discurso,
uso de los contenidos esenciales, aplicacin prctica, originalidad, complejidad,
transferencias de conocimiento intra/intermaterias y autoevaluacin).
Mediante la carpeta de aprendizaje entrarn en juego dos tipos totalmente di-
ferentes de clases:
Las clases presenciales, que podrn estar centradas en el docente o en el
alumno. En las primeras el protagonismo recae en el profesorado: explica,
orienta, expone, presenta datos, responde a preguntas, etctera. Mientras que
en las otras, el protagonismo recae sobre los alumnos y son ellos quienes
exponen, explican, debate, interrogan, etctera.
En las clases no presenciales, el alumno invertir tiempo en el trabajo
autnomo, con las orientaciones precisas dadas por el profesor, y asistir a
tutoras sin que eso signique intensicar su actividad.
Un ejemplo de evolucin temporal de una actividad obligatoria u optativa es
el siguiente: en la presentacin inicial de la actividad a realizar por el alumno, el
profesor le dar informacin global sobre el tema o problema, y le suministrar
las orientaciones que considere necesarias (clase presencial). El alumno pasar
entonces a trabajar en la confeccin del trabajo con bibliografa y material de
apoyo, elaborando la primera versin (trabajo autnomo y tutora). En una nueva
clase presencial, se facilitar el intercambio y la presentacin colectiva de los
problemas o dicultades que los alumnos hayan podido encontrar en su trabajo,
con el objetivo de solventar stos entre todos y poder reelaborar el trabajo reali-
zado (trabajo autnomo y tutora). Finalmente, el alumno elaborar la formulacin
denitiva de la actividad planteada (trabajo autnomo).
La calicacin se realizar ponderando todas las actividades de evaluacin realiza-
das, de acuerdo con el contrato didctico o con los criterios previamente conocidos
por los estudiantes, y supondr el 40 % de la nota nal en la asignatura. Ser, por
lo tanto, una evaluacin continuada y diversicada, en la que se valorarn todas
las tareas realizadas por el alumno. En este sentido, se prestar especial atencin
a: i) la capacidad de comunicacin de conceptos cientcos; ii) la utilizacin de
grcos y tablas; iii) la expresin de los conocimientos cientcos con las palabras
adecuadas, citando fuentes y referencias adecuadas; iv) la sntesis e integracin
de informacin e ideas; y v) la reexin crtica y la creatividad. El profesor debe
tener en cuenta tambin que el grado de inters o participacin del alumno en la
asignatura queda tambin reejado en el control de asistencias, la coordinacin
de grupos de trabajo, la valoracin del grado de iniciativa, o la realizacin de una
evaluacin mutua o autoevaluacin.
Temporalizacin
El desarrollo de todas las actividades que han de nutrir la e-Carpeta de
Aprendizaje tendr lugar a lo largo de un cuatrimestre, al ser la asignatura
de seis crditos, si bien est previsto que el alumno complete su carpeta con
una actividad semanal que ha de remitir al profesor por va telemtica de
manera que as se asegure el proceso evolutivo de aprendizaje.
Instrumentos
La e-Carpeta de Aprendizaje constar de tres subcarpetas en las que el alumno
ir poniendo los resultados y documentacin del proceso real de su apren-
dizaje. El profesor mantendr una copia de dicha carpeta en su ordenador y
establecer comunicacin con el alumno sobre los resultados y documentos
de su trabajo a lo largo del desarrollo del curso de manera tanto presencial
como no presencial. La e-Carpeta de Aprendizaje contendr las siguientes
subcarpetas para:
a) Actividades obligatorias propuestas por el profesor
b) Actividades complementarias y optativas del alumno
c) Otras transferencias personales sobre los temas del programa
Las Actividades obligatorias para todos los alumnos del curso son las si-
guientes:
1. Elaboracin de un mapa conceptual inicial de la materia en el seno de los
estudios literarios (primera semana del curso).
2. Aprender a documentarse: Elaboracin de bibliografas especcas jerarqui-
zadas encargadas por el profesor a partir del acceso a bibliotecas reales y
virtuales, as como a bases de datos y otros recursos on line proporcionados
por la Universidad de Granada (segunda quincena del curso).
3. Elaboracin de notas de lectura de libros y artculos (durante todo el curso
y con un mnimo de entregas).
4. Redaccin de cinco entradas para un hipottico glosario de la materia libre-
mente elegidas por el alumno (durante todo el curso).
5. Elaboracin de un trabajo de clase de 25.000 caracteres con espacios so-
bre un tema propuesto por el alumno y aprobado por el profesor (nal de
curso).
6. Aplicabilidad y transversalidad de los conocimientos adquiridos: Reexin
personal del alumno en 6.000 caracteres con espacios (ltima semana del
curso).
7. Elaboracin de un mapa conceptual de la materia al nal del proceso de
aprendizaje (ltima semana del curso).
8. Evaluacin del proceso de enseanza y aprendizaje (ltimo da de clase).
Criterios
La evaluacin de la asignatura se har otorgando un 50% de la calicacin
nal al proceso de enseanza (actividades presenciales y exmenes) y al
proceso de aprendizaje (e-Carpeta de Aprendizaje).
2.3. Bioestadstica
Temporalizacin
Las actividades que constituyen la e-Carpeta de Aprendizaje se llevarn a cabo
a lo largo del segundo cuatrimestre. Al ser una asignatura de 5.5 crditos,
(3.5 tericos y 2 prcticos), dichas actividades se completarn con trabajos
individuales/colectivos que el alumno/grupo deber exponer-defender, en
seminarios, ante los compaeros.
Instrumentos
La e-Carpeta de Aprendizaje de la asignatura de Bioestadstica se estructura
de tres grandes bloques:
i) Enseanzas tericas
ii) Enseanzas prcticas en pizarra
iii) Enseanzas prcticas en ordenador
En cada uno de estos bloques se distinguir entre distintos tipos de actividades
1. Actividades obligatorias propuestas por el profesor comunes a todos los
alumnos
2. Actividades propuestas por el profesor optativas para los alumnos
3. Actividades realizadas en seminarios
El alumno ir formando cada una de las subcarpetas con los resultados y do-
cumentacin de su proceso de aprendizaje: anotaciones de clase, objetivos pro-
puestos/alcanzados, dicultades, tems, actualizaciones y ampliaciones del tema,
bibliografa (Carpeta de enseanzas tericas); Comentarios sobre los problemas
resueltos, resultados obtenidos, forma de resolverlos, procedimientos y herramientas
estadsticas utilizados (Carpeta de enseanzas prcticas en pizarra); Comentarios
y resmenes de las prcticas realizadas, anlisis de las salidas del paquete estads-
tico utilizado, procedimientos y herramientas estadsticas utilizados (Carpeta de
enseanzas prcticas en ordenador). El profesor dispondr de una copia de cada
una de las e-carpetas de los alumnos, esta carpeta del profesor est colgada en la
red y a ella podr acceder el titular de la carpeta. Dicha carpeta, adems de los
trabajos de los alumnos, contendr una subcarpeta de anotaciones sobre el alumno
a la que slo podr acceder el profesor. La comunicacin con alumnos/alumnos
se realizar a lo largo del curso de manera tanto presencial como no presencial.
Al nal del curso los alumnos deben realizar una evaluacin del proceso de en-
seanza y aprendizaje.
La estructura de la e-carpeta se elaborar en la primera semana de clase, en la
clase y por la clase. Deben estar bien denidos todos los contenidos: distincin entre
trabajos (obligatorios/optativos, individuales/colectivos, colgados en red/expuestos
oralmente), tipo de formato (electrnico), extensin de los trabajos; cronograma
de los trabajos, criterios de evaluacin.
Es muy importante impulsar la creatividad, la innovacin. La e-carpeta no de
estar cerrada a nuevas ideas, en cualquier momento, ante una sugerencia interesante
se debe discutir en clase la posible ampliacin de la e-carpeta con esa nueva acti-
vidad. Utilizaremos las TICs como instrumentos cognitivo (conocer metodologas
distintas, situar cada tema en su contexto histrico, relacionar nuestra disciplina
con otras..) y como fuente de informacin y proveedor de materiales didcticos
(utilizar, en datos de la red, las tcnicas estadsticas apropiadas, conocer los ma-
teriales didcticos que ayudan a asimilar mejor los conceptos)
Criterios
La evaluacin de la asignatura se consensuar en clase donde se discutir
la valoracin que se le otorgar a cada trabajo. As como el porcentaje de
la calicacin nal que se le otorgar al proceso de aprendizaje (e-Carpeta
de Aprendizaje) y al proceso de enseanza (actividades presenciales y ex-
menes)
Con la carpeta de aprendizaje pretendemos estimular al alumno a estudiar da a
da, a ordenar sus conocimientos, ya que el mejor aprendizaje es el que se consigue
del trabajo diario, se aprende tanto con los aciertos como con los errores y para
ello est el profesor, para corregir da a da, tema a tema, los errores cometidos y
estimular al alumno cuando el trabajo est bien hecho. Esta carpeta estara dividida
en tres subcarpetas:
1. De enseanzas tericas: En esta carpeta el alumno debe tener sus anotaciones
de clase, dicultades del tema, bibliografa, actualizaciones del tema, etc.
2. De enseanzas prcticas: En esta carpeta el alumno debe tener un resumen
pormenorizado de cada una de las prcticas de laboratorio realizadas, con
los resultados obtenidos, comentarios de los resultados obtenidos as como
del material e instrumentacin utilizadas
3. De seminarios: En esta carpeta el alumno debe tener una serie de problemas
de casos prcticos, procedimiento seguido para su resolucin y comentario
de los resultados
En cuanto al formato, al tratarse de una carpeta personal, puede ser elegido
por el alumno, ya sea manual o formato electrnico, aunque se recomendar este
ltimo.
El alumno podr consultar con su profesor directamente sobre su carpeta de
aprendizaje o bien a travs de la red.
La evaluacin de la carpeta se hace mediante una entrevista personal con el
alumno, en la que se valora su capacidad de comunicacin de conceptos cien-
tcos, utilizacin de grcos y tablas, capacidad de expresar sus conocimientos
cientcos con las palabras adecuadas, capacidad de citar fuentes y referencias
adecuadas, capacidad de sntesis e integracin de informacin e ideas, capacidad
de reexin y crtica y capacidad creativa.
MODELO DE CARPETA DE APRENDIZAJE
Enseanza terica
FECHA
TEMA
IMPORTANCIA
DIFICULTAD
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
ENLACES DE INTERNET

Enseanzas prcticas
FECHA
PRCTICA N
MATERIAL
METODOLOGA
RESULTADOS
COMENTARIOS
Seminarios
FECHA
SEMINARIO N
PROBLEMA N
PROCEDIMIENTO
RESULTADOS
COMENTARIOS
Temporalizacin
El cronograma de la e-Carpeta de Aprendizaje se indica en la propuesta
de cada una de las actividades que la forman, las cuales se recogen en el
apartado siguiente dedicado a instrumentos derivados de la metodologa de
evaluacin.
Instrumentos
Aunque se adjunta enlace directo a la e-Carpeta de Aprendizaje de esta
asignatura (http://www.ugr.es/~jmarting/ASIGN.AAE/aae-caprendizaje.htm)
donde se especica la propuesta de cada una de las actividades, el carcter, el
plazo de entrega, el modelo para hacer la actividad, as como la vinculacin
o no, segn los casos, de una accin tutorial complementaria, se ofrece a
continuacin el desarrollo estructural de esta:

Microproyecto de investigacin y difusin
Elaboracin del diseo terico de un espacio expositivo de carcter mu-
sestico en el que debe quedar representada como pieza fundamental la
escultura de la Dama de Baza.
Actividad de Docencia prctica
Elaboracin de un dossier o informe de la visita al Museo Arqueolgico
y Etnolgico de Crdoba y a la Villa romana de Fuentelamo de Puente
Genil.

Catalogacin de obras de arte antiguo en el Museo Arqueolgico de
Granada
Elaboracin de un chero bsico y sencillo que en esencia contiene los
parmetros fundamentales de identicacin, localizacin y caracterizacin de
algunos de los exponentes de la cultura material de la poca antigua.
Seminarios
Preparacin de un informe a partir de la lectura y trabajo en grupo sobre
un artculo que habr de exponerse en clase en el da establecido.
Anlisis de conferencias
Elaboracin de un comentario personal en relacin con los contenidos
desarrollados en conferencias y otras actividades de carcter cientco-
tcnico relacionadas con el programa de la asignatura.
Criterios
La evaluacin de esta asignatura est basada en la realizacin de un examen
de carcter nal, de acuerdo a la convocatoria establecida por la Facultad
de Filosofa y Letras de la Universidad de Granada, cuya calicacin re-
presentar el 50% de la calicacin global. El otro 50% se evaluar, en
funcin de los porcentajes establecidos, mediante la entrega, en los plazos
correspondientes, de un Portafolios o e-Carpeta de Aprendizaje que debe
incorporar todas las prcticas, actividades y ejercicios que forman parte del
programa general. La no presentacin, en sus plazos correspondientes, de
los ejercicios, prcticas y actividades programadas que integran la e-Carpeta
de Aprendizaje supondr el no cumplimiento del compromiso adquirido
entre alumnos y profesor y, por lo tanto, la ausencia de calicacin en el
acta ocial de la asignatura. La evaluacin de la e-Carpeta de Aprendizaje
se har a partir del establecimiento del siguiente baremo:
1. Participacin en Seminarios (10%)
2. Catalogacin de obras de arte antiguo (10%)
3. Microproyecto de investigacin y difusin (20%)
4. Actividad de Docencia prctica (5%)
5. Asistencia a Conferencias relacionadas con el perl de la asignatura
(5%)
V. BIBLIOGRAFA
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World Health Organization (1997), Preparing the future pharmacist, Vancouver.
APORTACIN 6:
PROPUESTA DE EVALUACIN EN ASIGNATURAS DE
MATEMTICAS DE PRIMER CURSO EN ARQUITECTURA,
ARQUITECTURA TCNICA Y EN LA LICENCIATURA EN
ADMINISTRACIN Y DIRECCIN DE EMPRESAS
M Isabel Berenguer Maldonado
M Victoria Fernndez Muoz
M Luisa Mrquez Garca
Los estudiantes pueden escapar de una mala enseanza,
pero no pueden evitar una mala evaluacin
Boud (1994)
PRESENTACIN
Antes de entrar en la descripcin de los aspectos concretos de la propuesta
de evaluacin que hemos elaborado, hemos credo conveniente comentar algunas
consideraciones acerca de nuestra particular concepcin de la docencia de las Ma-
temticas en las titulaciones en las que se imparten las asignaturas para las cuales
presentamos este trabajo: creemos que segn enseemos, as debemos evaluar.
Quisiramos decir a este respecto, que con la exposicin de estos comentarios
pretendemos evitar comentarios imprecisos y divagaciones gratuitas, que pueden
hacer perder la esencia de lo que pretendemos transmitir en esta propuesta, algo
tan concreto, como el fruto de nuestra experiencia docente a lo largo de estos
aos en las aulas universitarias en las Escuelas de Arquitectura y en la Facultad
de Econmicas y Empresariales.
El rol clsico de la educacin matemtica en los estudios de Arquitectura, Arqui-
tectura Tcnica y de Administracin y Direccin de Empresas ha sido la transmi-
sin de mtodos y resultados matemticos, al servicio de aspectos cuantitativos y
procedimentales relacionados con temas tcnicos. El uso de las Matemticas como
M. ISABEL BERENGUER, M. VICTORIA FERNNDEZ y M. LUISA MRQUEZ 240
materia de seleccin de estudiantes, o el carcter abstracto de su imparticin, ha
provocado a menudo la presencia discutida de esta disciplina en las Escuelas de
Arquitectura y en las Facultades de Econmicas. Por ejemplo, en lo que se reere
al papel de las mismas en la formacin de un Arquitecto, hay quienes piensan que
ste es principalmente un artista, y por tanto, en su formacin, no deben tener
gran incidencia los aspectos cientcos y tcnicos. Esta idea, que creemos parece
haber prevalecido en el diseo de los actuales planes de estudio, supuso en general
un recorte de los crditos asignados a las asignaturas de contenido cientco y en
particular a las Matemticas.
Obviar este rechazo ms o menos generalizado, refugindonos simplemente en
un discurso sobre la necesidad de las Matemticas como instrumento que ayuda
a la comprensin y aplicacin de otras disciplinas, nos parece demasiado fcil.
Entendemos que ensear Matemticas en las titulaciones de Arquitectura, Arqui-
tectura Tcnica y L.A.D.E. no debe ser nicamente transmitir frmulas, resultados
o tcnicas, sino formar tambin a los estudiantes en un desarrollo creativo de sus
capacidades y en un uso inteligente de estrategias matemticas ante problemas de
los distintos contextos: arquitectnico o bien econmico y de empresa.
Las posibilidades tecnolgicas de representacin y el clculo computerizado
que hoy existen y hacen ms necesario que nunca el desarrollo del sentido comn,
la revisin crtica de los resultados emanados de los programas informticos, la
sensibilidad ante diferentes alternativas, etc... El problema hoy no es el clculo
artesanal de estructuras, instalaciones o construcciones por ejemplo, sino la
capacidad de anlisis, la seleccin racional de propuestas, la deteccin de las
variables relevantes en un problema, etc... Creemos necesario que la formacin
matemtica del Arquitecto, del Arquitecto Tcnico y del Licenciado en Admi-
nistracin y Direccin de Empresas (L.A.D.E.) pueda contribuir, no solo a dar
conocimientos bsicos, sino tambin al desarrollo de capacidades tales como el
sentido comn, la imaginacin o la creatividad. Y tambin creemos que esto exige
un compromiso del profesorado de Matemticas con los ejemplos y aplicaciones
que supere el rol tradicional deductivista, pasando de lo que era un desarrollo
formal de la materia a un nuevo rol centrado en el desarrollo de las capacidades
de los estudiantes: la originalidad y la creatividad pueden y deben ser promovidas
en el aula de Matemticas, igual que el sentido comn. Y la creatividad no debe
ser necesariamente una caracterstica personal, puede ser compartida en trabajo
cooperativo, apostando por una preparacin para el trabajo real, que pasa necesa-
riamente hoy, por saber trabajar en equipo.
No sera sincero por nuestra parte, ante las consideraciones anteriores de cmo
entendemos la docencia de las Matemticas en la Arquitectura, Arquitectura Tc-
nica y en L.A.D.E. no plantear las dicultades (o al menos algunas de ellas) y la
realidad con la que nos encontramos en nuestro quehacer diario:
La primera de las dicultades, se debe a la propia naturaleza de las Mate-
mticas como forma de pensamiento, que requiere un considerable grado
de abstraccin. Las Matemticas conforman una disciplina que, demasiado
PROPUESTA DE EVALUACIN EN ASIGNATURAS DE MATEMTICAS DE PRIMER... 241
a menudo, resulta difcil para nuestros alumnos dado que posee un lenguaje
especco muy preciso, y por tanto complicado.
La segunda, probablemente se debe a nuestra propia formacin matemtica.
Nuestros alumnos de Arquitectura, Arquitectura Tcnica y de L.A.D.E. no
precisan la misma formacin que los futuros matemticos y no podemos
reproducir los modelos adquiridos cuando fuimos estudiantes. A esto se le
une nuestra formacin impregnada de la corriente formalista que ha imperado
entre los matemticos en buena parte del siglo XX. En este sentido, cada
da debemos acercar nuestra enseanza a ejemplos prcticos de su queha-
cer profesional, pero de entrada no estamos preparados para ello. Nuestra
formacin adolece de una falta de preparacin sobre las aplicaciones de
las Matemticas, y esto lleva consigo la realizacin de un gran esfuerzo de
acercamiento a profesores con experiencia en la materia y a profesores de
otras disciplinas, as como un esfuerzo personal de aprendizaje de aquellos
aspectos que pueden ser interesantes para un arquitecto o un futuro licenciado
en A.D.E.
Otra de las grandes dicultades que tenemos proviene del propio alumnado.
En los primeros cursos, el alumnado suele ser muy heterogneo, mxime en
la Escuela de Arquitectura Tcnica, donde alrededor de un 25% del mismo
procede de la antigua Formacin Profesional o de los Ciclos Formativos
de Grado Superior. A nuestro modo de ver, ms preocupante que esa he-
terogeneidad, es la falta de motivacin, inters y capacidad de trabajo que
maniestan por los estudios en general, y por las Matemticas en particular,
una gran mayora de nuestros alumnos.
En L.A.D.E. los alumnos que acceden a la titulacin lo hacen con un nivel
bajo (nota de corte prxima a 5), esto es debido al hecho de que no se han
establecido lmites de acceso a la carrera, por lo que no hay una adecuacin
entre lo que la Universidad obliga a ofertar y las condiciones del Centro, con
la consiguiente merma en la calidad de servicio a los alumnos. Adems hay un
elevado ndice de fracaso escolar, que se pone de maniesto en la alta duracin
media de los estudios y la baja tasa de graduacin y como una de las posibles
causas est el desfase de contenidos de algunas asignaturas y los conocimientos
previos de los alumnos.
La cuarta, se debe al poco tiempo que tenemos asignado a las asignaturas
de Matemticas y al elevado nmero de alumnos por grupo, con el que nos
encontramos en las asignaturas de carcter obligatorio. Como indicacin
sealamos que el nmero de alumnos por grupo en cada una de las asigna-
turas que tratamos en esta propuesta oscila entre los 120 y 160 alumnos.
Un quinto factor que consideramos importante es la ubicacin de las Ma-
temticas en los planes de estudio, en conexin con las asignaturas: de Es-
tructuras, Geometra Descriptiva..., pero fundamentalmente con la Fsica (en
Arquitectura y Arquitectura Tcnica) y Economa de la Empresa, Tcnicas
Cuantitativas para la Empresa, Microeconoma, Macroeconoma y Econometra
(en L.A.D.E.). A la hora de presentar un cuerpo organizado de contenidos,
resulta difcil ensear los resultados matemticos en el momento idneo para
ser aplicados en otras materias, por ello, insistimos en la estrecha relacin
que debemos mantener con los profesores que imparten docencia en la
misma carrera.
En sntesis: sta es nuestra visin de la enseanza en nuestras asignaturas:
queremos mejorar nuestra docencia de forma que el alumno adquiera una slida
formacin matemtica que pueda utilizar como herramienta en otras materias y
posteriormente en su vida profesional. Todo ello, condiciona nuestra forma y
sentido de evaluacin.
Materias implicadas
Las asignaturas implicadas en esta propuesta son:
Matemticas Empresariales 2 de la Licenciatura en Administracin y Di-
reccin de Empresas (L.A.D.E.) de la Facultad de CC. Econmicas y
Empresariales.
Fundamentos Matemticos en la Arquitectura de la titulacin de Arquitecto
en la Escuela Tcnica Superior de Arquitectura.
Clculo Matemtico de la titulacin de Arquitecto Tcnico en la Escuela
Universitaria de Arquitectura Tcnica.
Las tres asignaturas mencionadas son troncales y de primer curso de las titula-
ciones en las que se imparten.
I. CONTEXTUALIZACIN. JUSTIFICACIN
Con el propsito de mostrar globalmente la formacin que reciben los alumnos
en las titulaciones implicadas, dedicamos esta parte de la Propuesta a detallar las
asignaturas que conforman los Planes de Estudio correspondientes.
Licenciatura en Administracin y Direccin de Empresas (L.A.D.E.)
En esta carrera la naturaleza interdisciplinar de los contenidos favorece la
versatilidad de la formacin y hace posible que los graduados en esta titulacin
puedan ejercer en un espectro muy amplio de campos; de hecho, la demanda de
titulados en Administracin y Direccin de Empresas a nivel nacional, se sita
en segunda posicin dentro del empleo cualicado solicitado por las empresas,
tras Arquitectura Tcnica y por ello, se justica plenamente su vigencia, aunque
se debera hacer un estudio sobre las opiniones de los empleadores, en cuanto
a la formacin de sus empleados, para potenciar la titulacin, en los perles
que necesite el sistema productivo, sin que por ello, la Universidad deteriore
su formacin.
Los alumnos de L.A.D.E. deben cursar un total de 300 crditos, de los cuales
168 corresponden a asignaturas troncales y obligatorias, 102 a optativas y 30
son de libre conguracin. En esta titulacin, el alumno puede elegir entre un
total de 252,5 crditos ofertados de asignaturas optativas. Las prcticas de empresa
forman parte de un programa comn a todas las titulaciones de la Universidad
de Granada, que como se sabe, estn gestionadas por el Vicerrectorado de
Estudiantes.
Ciclo
Materias
Troncales
Asignaturas Obli-
gatorias
Asignaturas
Optativas
Asignaturas Libre
Conguracin
Trabajo Fin de
Carrera
Primer Ciclo 108.0 12.0 18.0 12.0 0.0
Segundo Ciclo 48.0 0.0 84.0 18.0 0.0
Total 156.0 12.0 102.0 30.0 0.0
Se observa en la tabla que de los 168 crditos de asignaturas troncales y obli-
gatorias, se cursan 120 en el primer ciclo y de los 102 crditos de asignaturas
optativas, 84 crditos se realizan en el segundo ciclo, para que el alumno elija
el itinerario mejor que le conducir a su posible futuro profesional.
Se adjuntan los datos del Plan de Estudios con todas las asignaturas y crditos
de la carrera:
Materias Troncales
(Primer ciclo)
Asignatura
Crditos
tericos
Crditos
prcticos
CONTABILIDAD FINANCIE-
RA Y ANALTICA
CONTABILIDAD DE COSTES 4 2
CONTABILIDAD FINANCIERA 4.5 4.5
DERECHO DE LA EMPRESA
DERECHO DEL TRABAJO Y DE
LA SEGURIDAD SOCIAL
3 1.5
DERECHO FISCAL 3 1.5
DERECHO MERCANTIL 3 1.5

ELEMENTOS DE DERECHO Y DERE-
CHO CIVIL PATRIMONIAL
3 1.5
ECONOMA DE LA EMPRE-
SA
ECONOMA DE LA
EMPRESA 1
4 2

ECONOMA DE LA
EMPRESA 2
4 2
(Cont.)
Materias Troncales
(Primer ciclo)
Asignatura
Crditos
tericos
Crditos
prcticos
ECONOMA ESPAOLA
Y MUNDIAL
ECONOMA ESPAOLA
Y MUNDIAL 1
4 2

ECONOMA ESPAOLA
Y MUNDIAL 2
4 2
ESTADSTICA E INTRODUC-
CIN A LA ECONOMETRA
TCNICAS CUANTITATIVAS
PARA LA EMPRESA 1
4 2

TCNICAS CUANTITATIVAS PARA
LA EMPRESA 2
4 2
MACROECONOMA MACROECONOMA 1 4 2
MACROECONOMA 2 4 2
MATEMTICAS MATEMTICAS DE LAS OPER.
FINANC. BANC. Y DEL SEGURO
4 2
MATEMTICAS EMPRESARIALES 1 2 2.5
MATEMTICAS EMPRESARIALES 2 3 1.5
MICROECONOMA MICROECONOMA 1 4 2
MICROECONOMA 2 4 2
Materias Troncales
(Segundo ciclo)
Asignatura
Crditos
tericos
Crditos
prcticos
CONTABILIDAD GENERAL
Y ANALTICA
ANLISIS CONTABLE 1
3 1.5
ANLISIS CONTABLE 2 3 1.5
DIRECCIN COMERCIAL DIRECCIN COMERCIAL 1 4 2
DIRECCIN COMERCIAL 2 4 2
DIRECCIN ESTRATGICA Y
POLTICA DE EMPRESA
DIRECCIN ESTRATGICA 1
3 1.5
DIRECCIN ESTRATGICA 2 3 1.5
DIRECCIN FINANCIERA DIRECCIN FINANCIERA 1 3 1.5
DIRECCIN FINANCIERA 2 3 1.5
ECONOMETRA ECONOMETRA 1 3 1.5
ECONOMETRA 2 3 1.5
Asignaturas Obligatorias
(Primer ciclo)
Crditos tericos Crditos prcticos
CONTABILIDAD GENERAL 3 3
DIRECCIN Y ADMINISTRACIN
DE EMPRESAS
4 2
Asignaturas optativas (Primer ciclo) Crditos. tericos Crditos prcticos
APLICACIONES DEL MUESTREO A LA AUDITORA 3 1.5
AUDITORA DE CUENTAS 4 2
COMERCIO EXTERIOR 4 2
COMPORTAMIENTO DEL CONSUMIDOR 4 2
COMUNICACIN COMERCIAL 4 2
CONSOLIDACIN DE ESTADOS CONTABLES 4 2
CONTABILIDAD DE GESTIN 4 2
CONTABILIDAD DE SITUACIONES ESPECIALES
DE LA EMPR.
4 2
CONTABILIDAD PBLICA 4 2
CONTRATACIN MERCANTIL Y TTULOS-VALORES 3 1.5
CONTROL DE GESTIN 4 2
DERECHO DE LA SEGURIDAD SOCIAL 3 1.5
DIRECCIN DE OPERACIONES 1 4 2
DIRECCIN DE RECURSOS HUMANOS 4 2
DISTRIBUCIN COMERCIAL 4 2
GESTIN DE LA CALIDAD EMPRESARIAL 4 2
GESTIN DEL RIESGO DE INTERS 4 2
HISTORIA DE LA EMPRESA 4 2
IMPOSICIN DIRECTA DE LAS PERSONAS FSICAS 4 2
IMPOSICIN INDIRECTA 4 2
IMPUESTO SOBRE SOCIEDADES 4 2
INSTRUMENTOS Y MERCADOS FINANCIEROS 4 2
INVESTIGACIN DE MERCADOS 4 2
INVESTIGACIN OPERATIVA 4 2
MTODOS CUANTIT.PARA LA ORG. Y GESTIN
DE EMPRESAS
3 1.5
NORMALIZACIN CONTABLE INTERNACIONAL 4 2
OFIMTICA 4 2
ORGANIZACIN DE EMPRESAS 4 2
PREVISIN COMERCIAL 4 2
PROGRAMACIN PRESUPUESTARIA 4 2
RELACIONES LABORALES 3 1.5
SISTEMA FINANCIERO 4 2
TCNICAS PARA EL ANLISIS DEL MERCADO 4 2
TITULARIDAD Y GESTIN DE BIENES INMUEBLES 3 1.5
Asignaturas optativas (Segundo ciclo) Crditos tericos Crditos prcticos
APLICACIONES DEL MUESTREO A LA AUDITORA 3 1.5
AUDITORA DE CUENTAS 4 2
COMERCIO EXTERIOR 4 2
COMPORTAMIENTO DEL CONSUMIDOR 4 2
COMUNICACIN COMERCIAL 4 2
CONSOLIDACIN DE ESTADOS CONTABLES 4 2
CONTABILIDAD DE GESTIN 4 2
CONTABILIDAD DE SITUACIONES ESPECIALES DE
LA EMPR.
4 2
CONTABILIDAD PBLICA 4 2
CONTRATACIN MERCANTIL Y TTULOS-VALORES 3 1.5
CONTROL DE GESTIN 4 2
DERECHO DE LA SEGURIDAD SOCIAL 3 1.5
DIRECCIN DE RECURSOS HUMANOS 4 2
DISTRIBUCIN COMERCIAL 4 2
GESTIN DE LA CALIDAD EMPRESARIAL 4 2
GESTIN DEL RIESGO DE INTERS 4 2
HISTORIA DE LA EMPRESA 4 2
IMPOSICIN DIRECTA DE LAS PERSONAS FSICAS 4 2
IMPOSICIN INDIRECTA 4 2
IMPUESTO SOBRE SOCIEDADES 4 2
INSTRUMENTOS Y MERCADOS FINANCIEROS 4 2
INVESTIGACIN DE MERCADOS 4 2
INVESTIGACIN OPERATIVA 4 2
MTODOS CUANTIT.PARA LA ORG. Y GESTIN DE
EMPRESAS
3 1.5
NORMALIZACIN CONTABLE INTERNACIONAL 4 2
OFIMTICA 4 2
ORGANIZACIN DE EMPRESAS 4 2
PREVISIN COMERCIAL 4 2
PROGRAMACIN PRESUPUESTARIA 4 2
RELACIONES LABORALES 3 1.5
SISTEMA FINANCIERO 4 2
TCNICAS PARA EL ANLISIS DEL MERCADO 4 2
TITULARIDAD Y GESTIN DE BIENES INMUEBLES 3 1.5
Como se observa en el Plan de Estudios las asignaturas bsicas de matemticas:
Matemticas Empresariales 1 y Matemticas Empresariales 2, ambas cuatrimes-
trales, suponen slo 9 crditos de una carrera, en la que se necesita aplicar los
conceptos matemticos en la mayor parte de las asignaturas.
Matemticas Empresariales 1: Asignatura troncal de primer curso, cuatrimes-
tral, de 4.5 crditos, de los cuales 3 son tericos y 1.5 prcticos.
Breve descripcin del contenido de la asignatura: Clculo diferencial para fun-
ciones de una variable. lgebra lineal: matrices, sistemas de ecuaciones lineales
y diagonalizacin de matrices. Aplicaciones econmicas.
Matemticas Empresariales 2: Asignatura troncal de primer curso, cuatrimes-
tral, de 4.5 crditos, de los cuales 3 son tericos y 1.5 prcticos.
Breve descripcin del contenido de la asignatura: Optimizacin de funciones
de varias variables y Clculo integral para funciones de una y varias variables.
Aplicaciones econmicas.
La siguiente tabla, recoge el nmero de alumnos por grupo en las asignaturas
troncales y obligatorias de L.A.D.E.
Curso N Medio alumnos Valor mnimo Valor mximo
Primero 132 100 186
Segundo 130 98 169
Tercero 112 94 158
Cuarto 139 124 150
Entre los puntos dbiles que constan en el estudio sobre la Evaluacin de esta
Titulacin, gura el gran retraso curricular, en concreto, se arma que a los cuatro
aos de iniciar los estudios, los no graduados que han superado el 75% de los
crditos son por trmino medio el 10,7% y los que han superado en dichos aos
entre el 50% y 75% de los crditos, se sitan en trmino medio en el 19%.
Los estudios de Arquitectura
La actividad esencialmente propia de la Arquitectura es la ordenacin del es-
pacio en su ms amplia expresin. La ordenacin espacial se inicia con la fase
creadora-proyectual en base a unos condicionantes y necesidades que determinan
un programa, y culmina con la fase de materializacin de la obra arquitectnica.
Este paso de la idea a la obra construida precisa de unos conocimientos que per-
mitan que el proceso pueda llevarse a cabo de una manera racional. Adems, a lo
largo del mismo, el arquitecto debe realizar una funcin generalista y coordinadora
de los agentes y elementos intervinientes, teniendo amplio conocimiento de las
distintas disciplinas relacionadas con la Arquitectura, cada da ms numerosas y
complejas.
Las actuales enseanzas que se imparten en las escuelas de Arquitectura, que
se desarrollan en torno al Proyecto tanto de edicacin como urbano como
elemento vertebrador, proporcionan los conocimientos formativos e informativos
necesarios para el desarrollo de proyectos y la direccin de obras en las reas de
la Arquitectura, el urbanismo y la ordenacin del territorio.
En la Universidad de Granada, los estudios conducentes a la obtencin del
ttulo de Arquitecto, se imparten en la Escuela Tcnica Superior de Arquitectura.
De acuerdo con la normativa vigente, los estudios de Arquitectura que se imparten
en esta Universidad se organizan en cinco cursos anuales, que se agrupan a su
vez en dos ciclos. El primer ciclo est constituido por los dos primeros cursos, y
engloba las asignaturas bsicas de la carrera, en las que se pretende dotar a los
estudiantes de los conocimientos bsicos para la actividad proyectual.
El segundo ciclo est formado por los tres ltimos cursos, en los que aparece
una mayor carga de asignaturas con carcter prctico, que se organizan en torno
a la complejidad del proyecto arquitectnico, considerado en sus aspectos concep-
tuales, estticos, constructivos y tcnicos.
A lo largo de estos cursos es preciso superar 400 crditos, entre asignaturas
troncales, obligatorias, optativas y de libre eleccin, distribuidos como se recoge
en la siguiente tabla:
Ciclo
Materias
Troncales
Asignaturas
Obligatorias
Asignaturas
Optativas
Asignaturas
Libre Conguracin
Trabajo
Fin de Carrera
Primer Ciclo 130.5 19.5 6.0 0.0 0.0
Segundo
Ciclo
115.5 46.5 39.0 40.0 3.0
Total 246.0 66.0 45.0 40.0 3.0
Como se puede observar, la mayor parte de los crditos de asignaturas optativas
y de libre eleccin se realizan en el segundo ciclo de la carrera, con el objetivo
de permitir a los estudiantes una cierta especializacin, prestando especial atencin
a aquellas materias que hayan despertado en ellos mayor inters.
Seguidamente, se muestra la secuenciacin temporal de las asignaturas troncales,
obligatorias y optativas en cada uno de los ciclos:
Primer ciclo:
Materias Troncales
(Primer ciclo)
Asignatura
Crditos
tericos
Crditos
prcticos
CONSTRUCCIN CONSTRUCCIN I 6 1.5
MATERIALES DE CONSTRUCCIN 9 1.5
EXPRESIN GRFICA EN
LA ARQUITECTURA
ANLISIS DE FORMAS
ARQUITECTNICAS
2 7
DIBUJO 4 14
FUNDAMENTOS FSICOS EN
LA ARQUITECTURA
FUNDAMENTOS FSICOS EN
LA ARQUITECTURA
7.5 4.5
FUNDAMENTOS
MATEMTICOS EN LA
ARQUITECTURA
FUNDAMENTOS MATEMTICOS
EN LA ARQUITECTURA
5.5 5
INTRODUCCIN A LAS
ESTRUCTURAS DE
EDIFICACIN
ESTRUCTURAS I 7 3.5
(Cont.)
Materias Troncales
(Primer ciclo)
Asignatura
Crditos
tericos
Crditos
prcticos
PROYECTOS PROYECTOS I 1.5 7.5
PROYECTOS II 3 15
TEORA E HISTORIA
DE LA ARQUITECTURA
HISTORIA DE LA
ARQUITECTURA I
5 2.5
HISTORIA DE LA
ARQUITECTURA II
6 3
URBANSTICA URBANSTICA I 3 6
Asignaturas Obligatorias (Primer ciclo) Crditos tericos Crditos prcticos
GEOMETRA DESCRIPTIVA 6 9
MATEMTICAS II 2.5 2
Asignaturas Optativas (Primer ciclo) Crditos tericos Crditos prcticos
AMPLIACIN DE FSICA 3 3
AMPLIACIN DE MATEMTICAS 3 3
DISEO ASISTIDO POR ORDENADOR 4 5
Segundo ciclo:
Materias Troncales
(Segundo ciclo)
Asignatura
Crditos
tericos
Crditos
prcticos
ACONDICIONAMIENTO
Y SERVICIOS
INSTALACIONES I 4 2
INSTALACIONES II 6 3
COMPOSICIN ARQUITEC-
TNICA
COMPOSICIN 4 2
HISTORIA DE LA
ARQUITECTURA III
6 1.5
CONSTRUCCIONES ARQUI-
TECTNICAS
CONSTRUCCIN II 9 3
CONSTRUCCIN III 6 1.5
CONSTRUCCIN IV 4 .5
ESTRUCTURAS DE EDIFI-
CACIN
ESTRUCTURAS II 5 2.5
ESTRUCTURAS III 3 1.5
PROYECTO FIN DE CARRE-
RA
PROYECTO FIN DE CARRERA 0 3
PROYECTOS ARQUITECT-
NICOS
PROYECTOS IV 4 18
PROYECTOS V 2 9
URBANISMO URBANSTICA II 2.5 3.5
URBANSTICA IV 3 3
URBANSTICA V 2.5 3.5
Asignaturas Obligatorias (Segundo ciclo) Crditos tericos Crditos prcticos
CONSTRUCCIN V 3 1.5
ESTRUCTURAS IV 3 1.5
LEGISLACIN 4.5 0
MECNICA DEL SUELO Y CIMENTACIONES 3 1.5
PROYECTOS III 4 14
RESTAURACIN ARQUITECTNICA 2 4
URBANSTICA III 2 2.5
Asignaturas Optativas (Segundo ciclo) Crditos tericos Crditos prcticos
AMPLIACIN DE FSICA 3 3
AMPLIACIN DE INSTALACIONES 4 2
ANLISIS URBANO 3 3
ARQUITECTURA DEL PAISAJE 3 3
ARQUITECTURA Y CIUDAD EN EL MUNDO ISL-
MICO
4 2
CLCULO NUMRICO 4 2
DISEO ASISTIDO POR ORDENADOR 4 5
ECUACIONES DIFERENCIALES EN DERIV.
PARC. Y ELEM. FIN
4 2
ESTRUCTURAS SISMORRESISTENTES 5 4
HISTORIA URBANA 3 3
INSTALACIONES URBANAS 4 2
INTRODUCCIN A LA RESTAURACIN ARQUITEC-
TNICA
2 4
LEVANTAMIENTO DE EDIFICIOS 2 4
MATERIALES Y TCNICAS CONSTRUCTIVAS 3 3
MONOGRFICOS DE PROYECTOS 2 4
PREFABRICACIN 4 2
PROYECTOS URBANOS 2 4
TCNICAS VISUALIZACIN Y PRESENTACIN
APLIC. ARQ.
3 3
VALORACIONES INMOBILIARIAS 4 2
Finalmente, para la obtencin del ttulo de Arquitecto, se requiere la realizacin
de un Proyecto Fin de Carrera, que consiste en la elaboracin de un proyecto de
Arquitectura segn un tema propuesto por el Tribunal. La duracin aproximada
de este Proyecto es de seis meses.
A la vista de la informacin anterior, del total de asignaturas que conforman
esta titulacin, cinco de ellas son asignaturas de contenido matemtico, a saber:
Fundamentos Matemticos en la Arquitectura: Asignatura troncal de primer
curso, anual, de 12 crditos, distribuidos en 7.5 tericos y 4.5 prcticos.
Breve descripcin del contenido de la asignatura: lgebra. Clculo. Ecuacio-
nes diferenciales. Geometra mtrica, diferencial y analtica. Clculo Numrico.
Estadstica.
Matemticas II: Asignatura obligatoria de segundo curso, cuatrimestral, de 4.5
crditos, de los que 2.5 son tericos y 2 prcticos.
Breve descripcin del contenido de la asignatura: Curvas, supercies y ecua-
ciones diferenciales aplicadas a la Arquitectura.
Ampliacin de Matemticas: Asignatura optativa de primer o segundo ciclo de
6 crditos, de los que 4 son tericos y 2 prcticos.
Breve descripcin del contenido de la asignatura: Fundamentos matemticos
para la teora de la representacin y composicin modular.
Clculo Numrico: Asignatura optativa de segundo ciclo de 6 crditos, de los
que 4 son tericos y 2 prcticos.
Breve descripcin del contenido de la asignatura: Interpolacin de funciones de
una variable. Funciones spline. Curvas y supercies Bezier. Races de ecuaciones
y sistemas. Integracin.
Ecuaciones diferenciales en derivadas parciales y elementos nitos: Asignatura
optativa de segundo ciclo de 6 crditos, de los que 4 son tericos y 2 prcticos.
Breve descripcin del contenido de la asignatura: Ecuaciones diferenciales en
derivadas parciales. Elementos nitos. Aplicacin a los problemas de la Arqui-
tectura.

Los estudios de Arquitectura Tcnica
La actividad del Arquitecto Tcnico abarca los aspectos relacionados con la
ejecucin de obras de edicacin. As, su formacin universitaria se orienta a la
cualicacin de un tcnico con competencias en la direccin y ejecucin de obras,
en los aspectos econmicos de la construccin, en la seguridad en la edicacin,
en el control de calidad y anlisis de los materiales de construccin, en las es-
tructuras e instalaciones de edicacin, y en la coordinacin de los procesos de
los diferentes sistemas constructivos.
Los estudios de Arquitectura Tcnica, impartidos actualmente en la Escuela
Universitaria de Arquitectura Tcnica de la Universidad de Granada, se rigen por
el Plan de 1977, B.O.E. del 7 de febrero del mismo ao. Se desarrollan en un
nico ciclo de tres cursos acadmicos y contemplan veinticuatro asignaturas
obligatorias y dos optativas, a cursar, stas ltimas, en segundo y tercer curso
respectivamente. Para la obtencin del ttulo de Arquitecto Tcnico, tal como
marca la Orden Ministerial de 16 de diciembre de 1976 por la que se dictan las
directrices para la elaboracin de los planes de estudios de las Escuelas de Arqui-
tectura e Ingeniera Tcnica se debe realizar un Trabajo Fin de Carrera, existiendo
dos modalidades: trabajo monogrco, dirigido por uno o ms tutores, o Proyecto
Arquitectnico. Adems, es necesario realizar unas prcticas n de carrera, que
pueden ejecutarse en empresas o ser trabajos dirigidos. El plan de estudios se
recoge seguidamente:
Asignaturas Obligatorias (Primer curso) Crditos tericos Crditos prcticos
LGEBRA LINEAL 9 6
CLCULO MATEMTICO 9 6
CONSTRUCCIN I 6 3
DIBUJO ARQUITECTNICO 3 12
FSICA 9 6
GEOMETRA DESCRIPTIVA 9 6
MATERIALES DE CONSTRUCCIN I 6 3
Asignaturas Obligatorias (Segundo curso) Crditos tericos Crditos prcticos
CONSTRUCCIN II Y III 9 6
DIBUJO DE DETALLES ARQUITECTNICOS 3 12
ESTRUCTURAS ARQUITECTNICAS I Y II 9 6
INSTALACIONES GENERALES DE LA EDIFICACIN 9 6
LEGISLACIN 9 0
MATERIALES DE CONSTRUCCIN II Y ENSAYOS 9 6
TOPOGRAFA 6 3
Asignaturas Obligatorias (Tercer curso) Crditos tericos Crditos prcticos
CONSTRUCCIN IV Y V 9 6
ECONOMA DE LA CONSTRUCCIN Y ORGANIZ.DE
EMPRESAS
9 0
EQUIPOS DE OBRAS Y MEDIOS AUXILIARES 6 3
ESTRUCTURAS ARQUITECTNICAS III 6 3
HISTORIA DE LA CONSTRUCCIN 6 0
MEDICIONES, PRESUPUESTOS Y VALORACIONES 9 6
OFICINA TCNICA 3 12
ORGANIZACIN, PROGRAMACIN Y CONTROL DE
OBRAS
9 6
TRABAJO FIN DE CARRERA 0 4.5
Asignaturas Optativas de segundo y tercer curso
(a elegir dos)
AMPLIACIN DE INSTALACIONES 6 0
CONTROL DE CALIDAD I 6 0
CONTROL DE CALIDAD II 6 0
(Cont.)
Asignaturas Optativas de segundo y tercer curso
(a elegir dos)
DISEO ASISTIDO POR ORDENADOR (CAD) 0 6
FOTOGRAMETRA ARQUITECTNICA 6 0
IDIOMA MODERNO FRANCS 6 0
IDIOMA MODERNO INGLS 6 0
INFORMTICA APLICADA A LA CONSTRUCCIN 6 0
INTERIORISMO 6 0
INTRODUCCIN AL URBANISMO 6 0
LA LEGISLACIN APLICADA AL V.P.O. 6 0
MECNICA DEL SUELO APLICADA A LA
EDIFICACIN
6 0
PATOLOGA DE LA CONSTRUCCIN 6 0
PROTECCIN CONTRA INCENDIOS 6 0
RESTAURACIN Y REUTILIZACIN DE EDIFICIOS 6 0
SEGURIDAD E HIGIENE 6 0
TOPOGRAFA ASISTIDA POR ORDENADOR 6 0
Este Plan de Estudios, contempla dos asignaturas de contenido matemtico
obligatorias en el primer curso, Clculo Infinitesimal y lgebra Lineal, con
una asignacin total de 15 crditos cada una, y otra optativa a elegir en el se-
gundo o tercer curso, Ampliacin de Matemticas, con un carga docente de 6
crditos.
II. OBJETIVOS
Los principales objetivos de esta propuesta sobre evaluacin son los siguientes:
Analizar e indagar estrategias didcticas que faciliten el aprendizaje autno-
mo de los estudiantes que cursan las asignaturas, brindando oportunidades
para la construccin del conocimiento individual y colectivo: Aprendizaje
autnomo, reexivo, crtico y cooperativo.
Contrastar la propuesta en asignaturas de diferentes titulaciones y estudiar
su posible transferencia a otras titulaciones universitarias.
Avanzar hacia una evaluacin contina y formativa, superando el actual
modelo predominante, que es de carcter nal y sumativo.
Evaluar tambin el proceso de aprendizaje (tanto individual como colecti-
vo), y no slo del aparente producto nal de cada uno de los alumnos por
separado.
Utilizar la evaluacin para mejorar, para aprender ms y mejor, y no slo
como control nal del aprendizaje del alumnado de cara a su calicacin.
Planicar y desarrollar sistemas de evaluacin en el marco de la incorporacin
al en el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) y la organizacin
de los procesos de enseanza-aprendizaje segn el sistema de Crdito Eu-
ropeo (ECTS).
Recopilar, disear y contrastar una metodologa adecuada para llevar a cabo
procesos de evaluacin en la enseanza superior, dentro del proceso de in-
corporacin al EEES.
Contrastar la utilidad de la carpeta de aprendizaje del estudiante como instru-
mento de recopilacin de los trabajos, actividades y procesos de aprendizaje
del alumnado universitario.
Tradicionalmente, la evaluacin en las asignaturas de Matemticas ha sido con-
siderada, como algo perifrico a los problemas de la enseanza y el aprendizaje
de las Matemticas, importndose modelos de evaluacin generales. Si bien es
cierto que en la actualidad existe una amplia gama de tcnicas evaluativas (tcnicas
basadas tanto en procedimientos cuantitativos como en cualitativos) a disposicin
del proceso de evaluacin, creemos que elegir un buen mtodo de evaluacin es
tan difcil cmo importante.
Basndonos en la bibliografa consultada y en las intervenciones surgidas en
las actividades de perfeccionamiento profesional en que hemos participado, hemos
podido comprobar cmo existe una fuerte preocupacin entre el profesorado uni-
versitario a la hora de avanzar haca modelos y sistemas de evaluacin:
ms adecuados (en el sentido de que sean coherentes respecto al diseo
curricular, respecto a las caractersticas del alumnado, el contexto, y respecto
a los planteamientos docentes),
ms formativos (en el sentido de que la evaluacin sirva para mejorar el
aprendizaje del alumnado, la actuacin docente y los procesos de enseanza
y aprendizaje que tienen lugar), y
que estn integrados en los procesos cotidianos de enseanza y aprendizaje
(en vez de constituir momentos puntuales y nales) y en donde estn incluidos
los diferentes sujetos de la evaluacin (profesorado, procesos, alumnado) y
los diferentes mbitos y aspectos evaluados.
Algunas de las principales ventajas que avalan la importancia de lograr un siste-
ma de evaluacin en la Universidad adecuado, formativo e integrado, frente a las
prcticas tradicionales en la enseanza universitaria, que se limitan a realizar una
evaluacin nal y sumativa con una nalidad exclusivamente calicadora son:
Permite mejorar los procesos de aprendizaje del alumnado, as como los
procesos de enseanza-aprendizaje que se desarrollan en la universidad.
Mejora considerablemente la motivacin del alumnado haca el aprendizaje,
as como ayudar a corregir las lagunas y problemticas emergentes.
Constituye una experiencia de aprendizaje en s misma.
Desarrolla la responsabilidad y autonoma del alumnado en los procesos de
aprendizaje, con lo que adquiere un gran potencial de cara al desarrollo de
estrategias de aprendizaje permanente.
IV. PROPUESTA DE EVALUACIN
Evaluacin del aprendizaje
Desde el convencimiento de que las actividades de evaluacin deben ser cohe-
rentes con el proceso de aprendizaje y la metodologa que se haya seguido a lo
largo del perodo docente y deben estar diseadas para fomentar el inters y la
motivacin, as como para estimular la participacin del estudiante y la implicacin
en su aprendizaje, en nuestra propuesta de evaluacin del aprendizaje proponemos
dos itinerarios diferentes de evaluacin: evaluacin continuada y examen nal del
contenido del temario, teniendo en cuenta, que una de las asignaturas (Matemticas
Empresariales 2) es cuatrimestral.
Evaluacin continuada
En el primero de los itinerarios (evaluacin continuada), proponemos trabajar
en torno a dos instrumentos de evaluacin:
Control de la asistencia y de la participacin activa de los estudiantes en
las clases terico/prcticas y de prcticas con ordenador.
Carpeta de aprendizaje del estudiante (ejercicios de clase, tareas semanales,
exmenes virtuales, autoevaluacin, exposicin de trabajos)
Este sistema de evaluacin se basar en las siguientes actividades:
Regularidad en la asistencia a clase y participacin en ella: Creemos que
la forma de controlar la asistencia por parte del profesor, para tenerlo en
cuenta, posteriormente en la evaluacin, no consiste en pasar lista todos los
das, con la consiguiente prdida de tiempo, debido al excesivo nmero
de alumnos en nuestras clases, que supera ampliamente los 100, sino que
frecuentemente mandar tareas de corta duracin (ver seguidamente) para
realizar al nal de algunas clases, con lo cual, indirectamente podr valorar
la asistencia.
Por otro lado, consideramos fundamental la participacin del estudiante en
la clase (planteando dudas, pidiendo aclaracin sobre trminos o conceptos,
respondiendo a las cuestiones del profesor) En este sentido el profesor
deber motivar a los alumnos, para que tengan una actitud participativa y
activa en la clase.
Carpeta de aprendizaje: Entendemos por carpeta de aprendizaje del estu-
diante los documentos que genera el alumnado en las diferentes actividades
de aprendizaje que se llevan a cabo a lo largo del desarrollo de la asignatura.
Se enumeran a continuacin:
o Ejercicios de clase: El profesor editar con cada tema una o varias rela-
ciones de ejercicios, de los cuales algunos se realizarn en clase y otros
se les solicitar a los alumnos para que los entreguen voluntariamente,
en una fecha determinada. La gran ventaja para los propios alumnos
es que al realizar los ejercicios son ms conscientes de sus dudas y les
estimula a preguntar sobre ellas.
o Tareas semanales: Con frecuencia se dedicar quince minutos de una
clase a su realizacin. El profesor llevar ya preparado la fotocopia para
cada alumno y de esta forma se agilizar su desarrollo. Dichas tareas,
pueden ser muy variadas:
a) Un ejercicio de aplicacin (a la Arquitectura o a la Economa) de un
concepto terico explicado das antes.
b) Esquema-resumen de la clase de ese da.
c) Pregunta tipo test con varias soluciones correctas y no obvias.
d) Pregunta terica.
e) Un ejercicio hecho, en el que hay un o varios pasos, donde se utiliza
propiedades falsas, en las que suelen confundirse los alumnos.
Para que estas tareas, tengan un resultado efectivo sobre los alumnos, las
correcciones se harn en clase o bien, se dejarn en la plataforma, a la
que tienen acceso todos los alumnos.
o Exmenes de autoevaluacin del alumno: Para la realizacin de estos
exmenes, es imprescindible participar en alguna plataforma dotada
de las herramientas que permitan plantear (por parte del profesor/a)
y realizar (por parte del estudiante) a travs de Internet una serie de
pruebas de autoevaluacin, que con el fin de que los alumnos conoz-
can su nivel de comprensin de la asignatura. Una vez realizados los
exmenes por parte de los alumnos, se podr lanzar un proceso de
correccin, al final del cual podrn conocer sus resultados y saber las
respuestas correctas. Los exmenes de autoevaluacin pueden ser de
los siguientes tipos:
Exmenes tipo test: Son exmenes cuyas preguntas tienen un enunciado
y una serie de hasta 4 posibles respuestas entre las cuales el alumno
deber elegir una o varias de ellas como correctas. Su correccin se
lleva a cabo mediante comparacin automtica de las respuestas de los
alumnos con una plantilla introducida por el profesor.
Exmenes de rellenar huecos: Son exmenes cuyas preguntas tienen
un enunciado que incluye huecos que debern ser rellenados por el
alumno para que el signicado del prrafo del enunciado quede com-
pleto y correcto. Su correccin se llevar a cabo mediante comparacin
automtica de las respuestas de los alumnos con una serie de hasta 3
posibles respuestas correctas introducidas por el profesor.
Preguntas de respuesta libre: Son exmenes cuyas preguntas permiten al
alumno contestar libremente mediante un texto de longitud limitada. Su
correccin se realiza manualmente por el profesor, que deber indicar
la nota asignada a cada contestacin.
o Exmenes virtuales: Se realizarn estos exmenes en el aula de infor-
mtica en grupos de 30 alumnos, fuera del horario de clase, durante 45
minutos de manera que al nalizar el examen, el estudiante podr obtener
su calicacin. Se tratar de exmenes tipo test de 8 a 10 preguntas con
cuatro respuestas de manera que para contestar correctamente la cuestin,
el alumno tendr que realizar algunos clculos.
o Exposicin de trabajos realizados en grupos: Se trata de una actividad
transversal comn a varias asignaturas del curso en que se imparten las
asignaturas (en este caso primero). Deber realizarse en grupos de 3 es-
tudiantes. Con el objeto de que sea asignado el tema de trabajo al grupo,
este deber elegir un tema de trabajo entre los acordados y propuestos por
los profesores de las asignaturas participantes en la actividad transversal.
Los profesores implicados en la actividad asignarn a cada grupo el tema
de trabajo a exponer. Se asignar a cada uno de los trabajos un profesor
tutor que dirigir la realizacin del mismo y supervisar su presentacin.
El trabajo deber entregarse al tutor y deber constar de los siguientes
documentos: resumen del trabajo, trabajo de la presentacin, resea
completa de las fuentes de informacin, memoria de trabajo del grupo,
valoracin colectiva de la actividad.
Adems cada miembro del grupo, por separado y de forma personal, deber
entregarse al tutor una memoria del trabajo personal, donde se indique la
aportacin personal de cada miembro del grupo ha hecho al trabajo en
equipo. Las exposiciones de los seminarios se realizarn en dos jornadas.
En la exposicin de seminario debern participar activamente todos los
miembros del grupo, no podr exceder de los 20 minutos, y no podr ser
leda.
En la evaluacin continua y en relacin con los criterios de asignacin de ca-
licacin se establece que la asistencia a clase es obligatoria y que los alumnos
que no alcancen un setenta por ciento de la asistencia no tendrn derecho a esta
evaluacin continua.
La puntuacin de la asignatura se distribuye de la siguiente manera:
Exmenes virtuales: Hasta un 60 % de la nota.
Tareas semanales: Hasta un 15 % de la nota.
Entrega de ejercicios: Hasta un 10 % de la nota.
Evaluacin del trabajo interdisciplinar: Hasta un 15% de la nota.
La valoracin de sta actividad contemplar tanto los contenidos cientcos
tratados como la forma en que stos han sido presentados, valorando espe-
cialmente la capacidad de comunicacin y transmisin de ideas y conceptos.
Se evaluar la capacidad del alumno para preparar un trabajo en equipo,
exponerlo en pblico y debatir con los compaeros los diferentes aspectos
del mismo. En este sentido tambin se valorar la capacidad del alumno,
como pblico, para criticar de manera razonada el trabajo presentado por
otros compaeros.
Evaluacin va la realizacin del examen nal:
Con independencia de lo previsto en el apartado anterior el alumno podr pre-
sentarse a los exmenes programados por el Centro.
En las asignaturas anuales (Clculo Matemtico y Fundamentos Matemticos
de la Arquitectura) se realizarn dos exmenes parciales. En la convocatoria de
junio los/as alumnos se tendrn que examinar del o los parciales suspensos. En
los exmenes correspondientes a las convocatorias de septiembre y de diciembre
se el estudiante se examina de toda la materia.
En la asignatura cuatrimestral de Matemticas Empresariales II, se realizar
un examen parcial no eliminatorio, que beneciar al alumno en cualquier caso
estableciendo una escala de dcimas a aadir a la nota nal, siempre que haya
superado el examen nal en la correspondiente convocatoria de junio; en este caso,
tambin se tendr en cuenta la entrega de ejercicios en clase. En la convocatoria
de septiembre y diciembre slo contar la calicacin del examen.
Evaluacin del Docente
El mejor desarrollo de la tarea docente del profesor requiere que l mismo sea
consciente de los aspectos que, en opinin de los alumnos a los que gua en el
proceso de enseanza-aprendizaje, seran susceptibles de mejora. Para ello, resulta
imprescindible la evaluacin de su labor docente, que se llevar a cabo por una
triple va:
En primer lugar, se llevar a cabo una evaluacin institucional. A lo largo
del tiempo durante el cual se impartir la asignatura, la Universidad requerir
al alumno que responda un Cuestionario de Satisfaccin relativo a la labor
docente del profesor.
Por otra parte, puesto que este cuestionario resulta, en nuestra opinin, de-
masiado genrico, se solicitar al alumno, al nal del perodo lectivo de la
asignatura, que emita un juicio personal acerca de la labor docente desarro-
llada por el profesor. En l podr expresar con total libertad sus opiniones
sobre la misma y las posibles sugerencias respecto a aquellos aspectos que
desde su punto de vista resultaran susceptibles de mejora. Naturalmente
este cuestionario, se hara como todos, de forma annima.
Para que la evaluacin sea lo ms completa posible, proponemos la realizada
por nuestros propios compaeros, es decir, evaluacin por pares. Podra
llevarse a cabo, por profesores de la Escuela o Facultad, en la que imparti-
mos la docencia, aunque no sean del mismo Departamento que el nuestro,
permitiendo y agradeciendo que asistan a algunas de nuestras clases.
Creemos, que todo ello contribuye en buena medida a nuestra mejora como
docentes, siempre que hagamos, a la vista de todos los resultados de cada curso,
nuestra propia autoevaluacin. Es preciso que tratemos de ser objetivos frente a
los errores cometidos y realistas ante la gran exigencia que nos imponemos y se
nos impone, como docentes e investigadores.
Evaluacin del Programa
La primera pregunta que nos hacemos, qu pretendemos con la evaluacin de
un programa? La respuesta casi parece obvia, analizamos:
la adecuacin del mismo, al contexto de los alumnos, de la titulacin y con
respecto a otras asignaturas,
el contenido, la calidad cientca, si la informacin ha sido clara, sobre la
metodologa de enseanza y los criterios utilizados para la evaluacin de
los alumnos,
los objetivos marcados, si han sido realistas, teniendo en cuenta la tempora-
lizacin, la coordinacin entre los profesores que imparten la misma materia,
los medios y recursos que ofrece el centro y los que necesita la implantacin
del programa.
los resultados obtenidos del curso anterior, para su mejora.
Todos sabemos, que lo ms cmodo es no cambiar nada y, a veces, se quiere
ignorar, que el proceso docente es cclico, en el sentido:
PLANIFICACIN EJECUCIN
EVALUACIN
Por todo ello, evaluamos el programa, antes, durante y despus de ponerlo en
marcha.
En nuestra propuesta, anotamos unas consideraciones a tener en cuenta, a la
hora de evaluar el programa para que sea ecaz:
Si hemos tomado en consideracin las necesidades y carencias de los alumnos
a quienes va dirigida la docencia.
Si los profesores que impartimos la asignatura, tenemos el mismo sentido
de trabajo en equipo (coordinacin).
Si los contenidos de los temas estn tratados de forma adecuada y actuali-
zados, segn las necesidades del contexto de la titulacin y el futuro laboral
y por supuesto, si tienen un valor formativo.
Si estn incluidos en el programa, los objetivos que se pretenden conseguir,
los medios utilizados (metodologa) y sistema de evaluacin.
Si hay coherencia en la correspondencia entre los distintos componentes del
programa y los objetivos marcados.
Si est prevista cierta exibilidad, para incluir algn cambio, segn estime
el profesor, a la vista de la situacin especca de algunos grupos (falta de
inters, motivacin,..).
Toda esta evaluacin, nos debe conducir a una toma de decisiones, no slo,
sobre el programa, sobre la metodologa empleada sino tambin sobre el profe-
sorado implicado en l.
BIBLIOGRAFA Y DIRECCIONES ELECTRNICAS DE REFERENCIA
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http://www.uam.es/europea/programa_jornadas_pas.html
http://www.uca.es/convergencia_europea/
http://europa.eu.int/comm/education/index_en.html
http://tutor.ugr.es (Plataforma utilizada para la docencia)
http://matemapli.ugr.es (Plataforma utilizada para la docencia)
http://www.unizar.es/aragon_tres (Apuntes)
APORTACIN 7:
ELABORACIN Y EVALUACIN DE UN PLAN DE ACCIN TUTORIAL
EN LOS ESTUDIOS DE PSICOPEDAGOGA
Encarnacin Gonzlez Rodrguez
M Angustias Pealver Snchez
M Asuncin Romero Lpez
Materias implicadas: Licenciatura Psicopedagoga (tutora)
CONTEXTUALIZACIN/JUSTIFICACIN
La licenciatura de Psicopedagoga se encuentra entre los estudios ofertados por
la Universidad de Granada, tiene una duracin de dos aos (es un segundo ciclo)
y a ella acceden unos 80 alumnos por ao; al ser estudios de segundo ciclo los
alumnos que acceden a stos poseen una experiencia previa en estudios universi-
tarios, la mayora de ellos son titulados en magisterio, educacin social, trabajo
social o incluso licenciados en psicologa o pedagoga.
Pero en este segundo ciclo los estudios se tornan completamente diferentes,
debido a las expectativas y nalidad de cada uno de los estudiantes respecto a los
estudios de Psicopedagoga. Esto genera una situacin de prdida y desubicacin
inicial; dando lugar a una situacin que hace muy recomendable la orientacin de
los alumnos, justicndose plenamente el establecimiento de un plan de accin
tutorial, para acompaar a los estudiantes en esta nueva fase de su formacin.
El Plan de Accin Tutorial (en adelante PAT) que se presenta tiene como objeto
ayudar realmente a los alumnos de Psicopedagoga; se trata de mejorar la formacin
que ofrecemos a nuestros estudiantes, traspasando el plano puramente acadmico
y de dar un paso ms en la relacin profesor-alumno.
En cualquier proceso de gestin y elaboracin de un proyecto de innovacin es
imprescindible realizar la evaluacin del mismo, como elemento fundamental para,
ENCARNACIN GONZLEZ, M. ANGUSTIAS PEALVER y M. ASUNCIN ROMERO 264
por un lado, obtener informacin del desarrollo del mismo y, por otro, extraer nuevas
ideas para incorporarlas, mejorando de esta manera las prximas realizaciones.
OBJETIVOS
Dentro del objetivo general que toda tutora de orientacin ha de tener y que
consiste en el diagnstico de las necesidades de los estudiantes y su respuesta
adecuada por parte del profesorado; estas necesidades van desde cuestiones pro-
piamente acadmicas, personales, sociales o profesionales; se va a priorizar en
este PAT el conocimiento de la titulacin, de su estructura, contenidos e itinerarios
acadmicos, para favorecer una mejor compresin del plano profesional.
Las principales necesidades detectadas en el alumnado de psicopedagoga,
son:
a) Desconocen la estructura interna de la Facultad donde estudian.
b) Desconocen la gura y la funcin del profesor como Tutor-Orientador.
c) Se estresan y fracasan en las asignaturas por no saber abordarlas correcta-
mente.
d) Desconocimiento de las salidas profesionales de los estudios.
En base a estas necesidades de los alumnos a los que va dirigido este PAT nos
proponemos los siguientes objetivos:
1. Hacer que el alumno conozca la estructura interna y el funcionamiento de
la Facultad en todos sus mbitos.
2. Insertar a los alumnos en la vida del centro, como va para favorecer su
participacin en los diferentes rganos con representacin.
3. Incentivar el uso del horario de tutoras, dar a conocer el PAT promoviendo
la participacin de los alumnos en el mismo.
4. Que los alumnos adquieran tcnicas de estudio especcas y aplicadas a las
nuevas asignaturas.
5. Estimular la autoestima en los alumnos.
6. Que los alumnos desarrollen capacidades para la toma de decisiones.
7. Ensear habilidades y herramientas indispensables para conseguir un empleo
lo ms acorde posible con la formacin adquirida en la Universidad.
8. Orientar sobre todas las posibilidades existentes tras la nalizacin de los
estudios.
9. Informar sobre el mundo del trabajo de los Licenciados en Psicopedagoga
y las formas de acceder a l.
10. Organizar ms racional y sistemticamente la bsqueda de empleo.
Por otro lado, el objetivo de la evaluacin ser de manera general, la re-
coleccin, interpretacin y valoracin de la informacin, destinada a describir la
ELABORACIN Y EVALUACIN DE UN PLAN DE ACCIN TUTORIAL EN LOS... 265
realidad y emitir juicios de valor sobre la adecuacin del desarrollo del PAT y
toma de decisiones para su mejora (Riart, 1999, Mateo, 2000). Por tanto, nuestro
objetivo general, se concretan en los siguientes objetivos especcos:
a) Mostar el grado de consecucin de los objetivos establecidos
b) Conocer la adecuacin del programa a las necesidades del alumnado
c) Conocer la utilidad y la efectividad del PAT
d) Valorar los cambios producidos como fruto de la implementacin del PAT
e) Adecuacin de los mtodos y recursos usados para la recogida de infor-
macin
f) Adecuacin del diseo del PAT
g) Proponer modicaciones en el plan diseado para su mejora
FUNDAMENTACIN TERICA
Nos encontramos en un momento de cambio, promovido por la implantacin del
Crdito Europeo en el Sistema de Educacin Superior; este nuevo modelo docente
favorece que parte de la docencia actual se traslade a la accin tutorial, ya que la
disminucin de clases magistrales (como ncleo del sistema de enseanza univer-
sitaria) provocan que la tutora se convierta en el medio (tiempo y espacio) para la
orientacin y el control personalizado que potencia el nuevo sistema; adems, con
la aparicin de una extensa optatividad y libre conguracin, se hace necesaria la
labor de orientacin, para el correcto desarrollo curricular del alumno.
La accin tutorial constituye un elemento inherente a la actividad docente dentro
de un concepto integral de la educacin. La tutora ha de ayudar a integrar cono-
cimientos y experiencias de los distintos mbitos educativos y contribuir tambin
a integrar la experiencia escolar, en general, y la vida cotidiana extraescolar. Bajo
esta perspectiva, el desarrollo de la funcin tutorial asegura que la educacin sea
verdaderamente integral y personalizada, y no quede reducida a mera instruccin
o imparticin de conocimientos.
La tutora se dene como la atencin continua y permanente que hace el profesor
tutor, en coordinacin con el resto de profesores, con la intencin de conocer a
fondo y ayudar u orientar personal, escolar y acadmicamente a cada alumno en
funcin de sus caractersticas, intereses y necesidades personales (Cuadernos de
pedagoga, 231:80).
Nosotros vamos a entender la tutora como el encuentro o reunin entre un
docente y uno o varios de sus estudiantes con la nalidad de intercambiar informa-
cin, analizar, orientar o valorar un problema o proyecto, debatir un tema, discutir
un asunto... til para el desarrollo acadmico y personal del estudiante.
Partiendo de la anterior concepcin podemos distinguir diferentes ejemplos
de tutoras (lvarez-Bisquerra, 1996 y Pastor, 1995), pudindose identicar dos
grandes mbitos de actuacin segn su contenido, por un lado, uno destinado a
la tutoras de la asignatura (horas de atencin al alumno para atender aspectos
concretos de una disciplina acadmica) y por otro, las tutoras de acompaamien-
to u orientacin (tutoras para la transicin, tutoras de seguimiento, tutoras al
nalizar los estudios).
Las funciones de la tutora en los estudios universitarios segn Wheeler, S. y
Birtle, J. (1993:15) son:
Facilitar el desarrollo personal de los alumno
Supervisar los progreso de los estudiantes
Hacer de puente entre los estudiantes y las autoridades acadmicas
Presentarse como adulto responsable en el que los estudiantes pueden
confiar
Interceder delante de las autoridades acadmicas por los estudiantes
Por tanto comprobamos, como tambin en la formacin universitaria, las fun-
ciones bsicas de la tutora son el asesoramiento, la consulta y la coordinacin
(diagnstico: detectar y analizar y formacin)
Concretamente Gallego (2006) propone, como funciones propias del segundo
ciclo de los estudios universitarios, las siguientes:
Facilitar la transicin universidad-mundo del trabajo
Estimular la bsqueda de informacin sobre posibles salidas profesionales
Estimular la continuacin de estudios de tercer ciclo
Orientar a los alumnos en la investigacin de algn campo en concreto
Facilitar la conversin en trminos de competencias profesionales los
aprendizajes acadmicos (decirles aquello que saben hacer a partir de los
aprendizajes)
Supervisin de las prcticas en empresas
Vemos ampliamente justicada la necesidad del desarrollo de planes de accin
en tutora para mejorar la calidad de los nuevos planes de estudios; mostrndose
la tutora un elemento imprescindible dentro de stos.
Pero no podemos olvidar, como parte imprescindible en el proceso de mejora,
la evaluacin del plan de accin tutorial; con la evaluacin se obtiene informacin
del proceso y por tanto para la mejora del mismo y la toma de decisiones.
Toda tarea de innovacin requiere de la evaluacin de los resultados para com-
probar sus efectos sobre los usuarios y sobre toda la comunidad (Rodrguez
Espinar, 1996).
Con la evaluacin pretendemos conocer la efectividad de las intervenciones rea-
lizadas y revisar aquellos aspectos (objetivos, estrategias de intervencin, recursos,
actividades...) que son susceptibles de mejora en el prximo curso.
La evaluacin del Plan de Accin tutorial estar constituida por el conjunto de
procesos y procedimientos que permiten recoger informacin para fundamentar
el anlisis crtico del grupo de profesores y estudiantes que han participado en
el Plan. La evaluacin debe ser una cuestin prctica, sencilla y en torno a los
objetivos que dan sentido al Plan.
Los indicadores de nuestra evaluacin sern:
1. Adecuacin de las actividades realizadas a las necesidades de detectadas
2. Adecuacin de las metas y objetivos previstos inicialmente
3. Adecuacin de las actividades realizadas
4. Adecuacin y suciencia de los recursos disponibles
5. Grado de participacin en las actividades realizadas
6. Temporalizacin en que se ha llevado a cabo la programacin y
7. Grado de implicacin de todos los responsables en el desarrollo de las ac-
tividades.
Propuesta de temporalizacin e instrumentos
Existe varios momentos para realizar la evaluacin, cada momento cubre di-
ferentes aspectos del proceso, por lo que es muy importante tenerlos en cuenta,
estos son:
1. Al comienzo de la experiencia: contextualizacin del PAT, conocer la situa-
cin de partida y deteccin de necesidades para formular los objetivos.
2. Durante la implementacin de la experiencia: conocimiento del desarrollo
del proceso y reajuste en caso de necesidad.
3. Al nal de la experiencia: por una lado se valora la consecucin de objeti-
vos (cuestionario al alumnado para averiguar el grado de satisfaccin de las
necesidades del alumnado; en qu medida se han cubierto sus necesidades y
expectativas respecto al PAT) y, por otro, permite emitir un juicio de valor
sobre la validez del proceso seguido, sobre la situacin en que se encuentra en
relacin a la consecucin de los objetivos propuestos y toma de decisiones.
Proponemos diferentes estrategias e instrumentos para recoger las opiniones que
todos los participantes del Plan de Accin Tutorial de la titulacin de Psicopeda-
goga; los mostramos a continuacin en el siguiente cuadro:
Accin/Actividad Implicados Periodicidad Finalidad Procedimiento
1 Reunin Estudiantes
Profesores/tutores
Coordinador del PAT
Evaluadores externos
Al comienzo de
la experiencia
Contextualizacin
Deteccin de
necesidades
Formulacin de
objetivos
Grupo de
Discusin
Reuniones de
Coordinacin
Coordinador y profe-
sores del PAT
Cada 4 semanas Dinamizar y
buscar soluciones
a los problemas
y situaciones que
se presenten, as
como elaborar
criterios comunes
de actuacin, fruto
del consenso de los
participantes
Informe Evalua-
tivo
Tutoras grupales Profesor con todos
los alumnos a su
cargo
Al inicio del
curso
Al nal del
primer trimestre
Al nal del se-
gundo trimestre
Al nal del
tercer trimestre
Contacto inicial
con el grupo
Ficha personal
Recogida de
informacin (cues-
tionarios sobre: ex-
pectativas sobre el
PAT y la facultad y
los estudios)
Entrevistas
colectivas
(Ficha de evalua-
cin)
Cuestionario de
evaluacin para
el alumnado (lti-
ma reunin)
Tutoras indivi-
dualizadas
Profesor con un
alumno
Entrevistas
personales
(20 duracin)
frecuencia
mensual
Necesidades
particulares de
cada alumno y
preferencias
Ficha personal de
seguimiento
Entrevistas perso-
nales individuales
Grupo de Discusin
Mediante el grupo de discusin, mtodo cualitativo, vamos a obtener la valo-
racin del PAT realizada los propios participantes en la experiencia; la nalidad
que se pretende es obtener amplia informacin, mediante una tcnica en la que
el entrevistador intervenga lo menos posible, y deje un margen de actuacin a las
personas implicadas hay que subrayar que el grupo de discusin es una va para
conocer y no una nalidad (Callejo, 2001: 22).
Previo
Este primer grupo de discusin, previo a la puesta en marcha del PAT, se realiza
con un doble propsito, por un lado, tener un primer acercamiento a las opiniones
de todos los participantes en esta experiencia y, por otro, recoger informacin que
oriente el diseo de los instrumentos de evaluacin.
Las temticas tratadas sern: utilidad y pertinencia de este Plan de Accin Tu-
torial, estructura, organizacin y actividades a desarrollar (Ver anexo 1).
Posterior
En el grupo de discusin posterior, llevado a acabo al nalizar la implementacin
del PAT, se discutirn las mismas temticas tratadas en el protocolo del grupo de
discusin previo, pero se tratar la informacin desde la realidad (lo que ha sido)
y lo ideal (cmo tendra que haber sido).
Informe del Tutor
Con este instrumento (ver anexo 2) se pretende recoger las opiniones de cada
profesor participante. Se trata de un informe de carcter semiestructurado a travs
del cual el profesorado ofrezca informacin sobre el grupo de estudiantes tutori-
zado (perl acadmico, necesidades, inquietudes,) y sobre la tarea orientadora
realizada (funciones, dicultades, organizacin, coordinacin, dinmica seguida,)
en base a las opiniones de sus alumnos y la suya propia.
La nalidad ltima de este informe es la de identicar las dicultades encontradas
en el desarrollo de la accin tutorial, detectar los problemas y proponer sugerencias
para su mejora y coordinacin; se trata de una revisin crtica del proceso con el
objetivo de subsanar los defectos encontrados en las prximas ediciones.
Ficha de evaluacin de las actividades planteadas
Cada una de las actividades realizadas, dentro de las tutoras grupales, se ha de
valorar a su nalizacin, siguiendo los siguientes criterios:
1. Claridad de los objetivos
2. Adecuacin de la estructura de la actividad
3. Adecuacin de la duracin de la actividad
4. Adecuacin de los Recursos y materiales empleados
5. Utilidad de la actividad realizadas
6. Grado de respuesta a las necesidades e intereses del alumnado
7. Si se han cubierto expectativas
8. Coherencia del proceso seguido
9. Actuacin del tutor
10. Aspectos que ha echado en falta
11. Aadira alguna actividad?
Cuestionario Alumnado
El cuestionario es una tcnica ampliamente utilizada en investigacin, su na-
lidad es obtener datos descriptivos y resulta muy til, dado que podemos sondear
opiniones, identicar concepciones, conocer actitudes, etc., en un nmero elevado
de sujetos.
Mediante nuestro cuestionario de recoger informacin sobre la opinin del
alumnado mediante una encuesta nal (ver Anexo 3), sta se realizar al nalizar
la ltima sesin del PAT dedicada al alumnado; la nalidad de este cuestionario es
la de comprobar la evolucin de los conocimientos sobre los temas desarrollados
y recoger el grado de satisfaccin de las necesidades de los estudiantes que han
realizado la experiencia.
Dicha encuesta ser tipo test y annima e introducir cuestiones referidas al
diseo, desarrollo y valoracin del PAT.
Ficha personal de seguimiento
En la primera tutora grupal se recogern los datos personales del estudiante
mediante una cha personal; los datos de identicacin se recogern en la primera
sesin, los dems apartados se irn completando en las tutoras individuales; la
cha tendr los siguientes apartados:
Datos personales del alumno/a
Trayectoria acadmica
Consideraciones sobre la tutora
Motivaciones sobre la carrera
Posibilidades de estudios
Necesidades (personales, acadmicas y profesionales)
Sesiones conjuntas de tutora
Otros temas
Entrevista personal individualizda
Adems de completar los datos que hemos reejado en la cha personal de se-
guimiento, en cada tutora individual se realizarn preguntas sobre el seguimiento
acadmico del alumno; tiempo de estudio y estrategias de estudio.
BIBLIOGRAFA
lvarez, M. y Bisquerra, R. (coord.) (1996). Manual de orientacin y tutora. Barcelona:
Praxis.
Arniz, P; Riart, J. [comp] (1999). La tutora: de la reexin a la prctica. Barcelona:
EUB.
Callejo, J. (2001) El grupo de discusin: introduccin a una prctica de investigacin.
Barcelona: Ariel Practicum.
Coriat, M. y Sanz, R. (eds.) (2005). Orientacin y tutora en la Universidad de Granada.
Granada: Universidad de Granada.
Gallego, (2006). La tutora en la educacin superior. En Sofa Gallego y Joan Rigart
(coordinadores) La tutora y la orientacin en el siglo XXI: nuevas propuestas.
Barcelona: Octaedro.
Cuadernos de pedagoga, Monogrco diciembre 1994: la tutora cosa de todos. Cuadernos
de pedagoga, 231: 80.
Mateo, J. (2000). La evaluacin educativa, su prctica y otras metforas. Barcelona: ICE-
Horsori.
Pastor, E. y otros (1995). La tutora en secundaria. Barcelona: CEAC.
Rodrguez Espinar, S. (1996). Teora y prctica de al orientacin educativa. Barcelona:
PPU.
Wheeler, S. y Birtle, J. (1993) A Handbook for Personal Tutors. Londres, S.H.R.H.E. y
Open University.
ANEXOS
ANEXO 1. PROTOCOLO DEL GRUPO DE DISCUSIN:
A modo de orientacin se ha de tener en cuenta los siguientes aspectos para
su realizacin:
Nmero de participantes: entre 6 y 10 (nmero aconsejado para el debate y el
establecimiento del consenso)
Asistentes: representantes de los distintos sectores implicados en el PAT (alum-
nado ingresados y egresados-, profesorado (tutores, coordinador y evaluador) y
observador.
Objetivo: es muy importante denir el propsito del grupo de discusin (qu tipo
de informacin se busca, qu posibles temas pueden salir, qu temticas interesan
que emerjan, qu esperaban del PAT y qu han encontrado, )
Espacio fsico: seleccin del lugar donde se desarrollar el grupo (un lugar
iluminado, sin interferencias,) preparar agua, folios, grabadora, etc.
Carta de invitacin donde se expliquen los propsitos del grupo, lugar, da,
hora y duracin.
Protocolo que gue y dinamice el grupo. Son preferibles las preguntas abiertas
(no dicotmicas); a modo de ejemplo proponemos algunas:
Qu debe aportar un PAT?
Con qu actividades crees que se da respuestas a las necesidades de orien-
tacin acadmica, personal y profesional de los estudiantes participantes
(posterior: Qu dimensin (acadmica/personal/profesional) ha estado ms
atendida?, cul menos?)
Cmo ha de ser la comunicacin desarrollada en este proceso entre todos
los participantes en el mismo (posterior: cmo ha sido?)
Qu dinmica y estructura debe seguirse (posterior: crees que ha estado
bien estructurada?, han sido sucientes las actuaciones realizadas?, qu
ha faltado?)
Se han cubierto las expectativas (como tutor o estudiante), qu ha faltado?
ANEXO 2. PROTOCOLO DEL INFORME DEL TUTOR/A
Por favor considere los siguientes elementos para estructurar su informe de
evaluacin:
Grado de consecucin de los objetivos del PAT
Dicultades encontradas en el desarrollo de tu tarea como tutor/a (conictos
y solucin)
Flexibilidad de adaptacin a las necesidades no previstas del alumnado
Valoracin de los alumnos tutelados
Aportacin de la experiencia a ti personalmente
Otros aspectos a incorporar
Caractersticas del Grupo Tutorizado
Perl del grupo de estudiantes (experiencia profesional y trayectoria acad-
mica):
Seale las necesidades, intereses y motivaciones del grupo
Caractersticas de tu tarea como Tutor/a
Canales de comunicacin utilizados con el alumnado
Demandas de los estudiantes
Actuaciones realizadas para cubrir sus demandas
Demandas realizadas a los estudiantes
Respuesta de tus estudiantes a las demandas realizadas
Aportacin de la experiencia a los estudiantes
ANEXO 3. CUESTIONARIO ALUMNADO
Indica tu grado de acuerdo o desacuerdo con las siguientes armaciones:
(1: Totalmente de acuerdo; 2: De acuerdo; 3: Algo de acuerdo; 4: En desacuerdo
y 5: Totalmente en desacuerdo)

AFIRMACIONES 1 2 3 4 5
1. Respecto a la presentacin
La informacin aportada por los profesores fue motivadora, clara y suciente para
decidir participar en el mismo y conocer en qu te comprometas
Qued claro, en esta presentacin, el propsito, el contenido y la estructura del PAT
La informacin sobre la organizacin de las actividades se ha realizado con suciente
antelacin
La duracin y estructuracin general de las actividades queda sucientemente clara
Inicialmente estaba confundido acerca de lo me poda ofrecer participar en el PAT
2. Respecto al proceso de participacin
Las fechas propuestas para la realizacin de las distintas actividades han sido apro-
piadas
La dinmica seguida ha estado bien estructurada
El PAT se ha diseado teniendo en cuenta los problemas especcos de los estudios
de psicopedagoga
En el PAT se tienen en cuenta mis intereses y necesidades
El tutor ha cumplido la programacin del PAT
El tiempo dedicado por el tutor ha sido adecuado
El clima en el que se ha desarrollado la tutora ha sido positivo
He tenido un asesoramiento adecuado por parte de tu profesor/a
Me he sentido acogido por mi profesor tutor/a
Han sido sucientes las actuaciones realizadas
En alguna ocasin ha sentido ganas de abandonar el PAT
3. Respecto a los logros alcanzados con la experiencia
El PAT ha dado respuesta a las necesidades de orientacin acadmica de los estudian-
tes participantes
El PAT ha dado respuesta a las necesidades de orientacin personal de los estudiantes
participantes
El PAT ha dado respuesta a las necesidades de orientacin profesional de los estu-
diantes participantes
Participar en el PAT ha sido una experiencia enriquecedora
El PAT me ha ayudado a reexionar sobre mi desarrollo acadmico
(Cont.)
AFIRMACIONES 1 2 3 4 5
Mi integracin en la Universidad (centro) se ha visto facilitada por el PAT
El PAT me ha ayudado a comprender mejor la organizacin y el sistema educativo
de la Universidad
El PAT me ha orientado a denir tu perl profesional
Gracias al PAT ahora s algo ms sobre estrategias de trabajo intelectual y tcnicas
de estudio
Gracias al PAT ahora conozco algo ms sobre la estructura interna de mi facultad
A travs del PAT he trabajado habilidades sociales y de comunicacin
A travs del PAT he reconocido la necesidad de saber tomar decisiones de manera
autnoma
Muchas gracias por tu colaboracin.
APORTACIN 8:
LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE EN LA UNIVERSIDAD.
UNA PROPUESTA DE EVALUACIN EN LA FACULTAD DE DERECHO:
LA FORMACIN DE LOS JURISTAS Y SU ADAPTACIN AL ESPACIO
EUROPEO DE EDUCACIN SUPERIOR
Alejandro Martnez Dhier
Leticia Rojo lvarez Manzaneda
Juan Romero Coronado
I. INTRODUCCIN
En los ltimos aos, el sistema universitario espaol est en tiempos de pro-
fundo cambio
1
, y ha experimentado un inters creciente la calidad de su docencia,
en relacin con el papel central que sta juega en la actividad universitaria. As
se enmarcan las frecuentes reexiones sobre la efectividad del sistema docente
universitario, donde la evaluacin por parte del profesorado a sus alumnos, juega
un papel central, convirtindose en el punto de inexin de muchos de los debates
sobre docencia universitaria y en el objetivo de polticas de anlisis y mejora de
resultados e incluso, como ocurre en nuestra Comunidad Autnoma, se han vin-
culado a la nanciacin de las propias Universidades
2
.
El anlisis del rendimiento acadmico es una cuestin compleja, a veces con
diagnsticos que no son fciles de realizar y que suele presentar situaciones mul-
ticausales, que a menudo requieren distintos niveles de anlisis, que desde los
diversos mbitos de responsabilidad docente, puedan propiciar distintas propuestas
de actuacin que deberan tener efectos sinrgicos
3
.
1. M. Coriat Benarroch, y R. Sanz Oro, Orientacin y Tutora en la Universidad de Granada, Gra-
nada, 2005, p. 27.
2. Rendimiento Acadmico. Cursos 2000-2001/2004-2005. Vicerrectorado de Ordenacin Acadmica.
Universidad de Granada, 2006 (ed. CD).
3. Rendimiento Acadmico. Cursos 2000-2001/2004-2005. Vicerrectorado de Ordenacin Acadmica.
Universidad de Granada, 2006 (ed. CD).
ALEJANDRO MARTNEZ, LETICIA ROJO y JUAN ROMERO 276
Desde este punto de vista, el conocimiento lo mas exhaustivo y able posible
de la realidad, es fundamental para otorgar abilidad a cualquier diagnstico y dar
solidez a las reexiones y debates previos y precisin a las acciones que de stos
se puedan derivar. Sin embargo, no es fcil que todos los niveles universitarios
con responsabilidades en la docencia dispongan de la informacin suciente que
les permita congurarse una idea exacta y global de la realidad, as como de la
tendencia que los distintos parmetros implicados en el rendimiento acadmico
han sufrido en los ltimos aos.
Visto as, la evaluacin representa uno de los papeles relevantes en el sistema
universitario, en general, siendo una de las tareas capitales del Profesor univer-
sitario. An siendo as, la evaluacin es una de las tareas ms complejas que
el docente tiene, la ms ardua, injusta y quizs olvidada y desprestigiada por
todos los mbitos (desde el propio profesorado hasta los rganos colegiados de la
Universidad: Decanato y Rectorado).
Con la llegada del Espacio Europeo de Enseanza Superior, la funcin del do-
cente universitario, y en particular, de su faceta como tutor, encargado de orientar
al alumno en un curso o asignatura, tambin sufre un cambio sustancial
4
, puesto
que la evaluacin representa la clave, en la tarea del profesorado, y el aprendizaje
y el proceso de dicho aprendizaje, en la tarea del alumno.
La implantacin progresiva del EEEs, ha conllevado el desarrollo del marco
normativo necesario a tal n, y en este sentido se ha publicado el Real Decreto
1044/2003 de 1 de agosto, regulador del Suplemento Europeo al Ttulo, el Real
Decreto 1125/2003 de 5 de septiembre, relativo al sistema europeo de crditos y
calicaciones de las titulaciones universitarias de carcter ocial y validez en todo
el territorio nacional, y el Real Decreto 55/2005 de 21 de enero, Real Decreto
56/2005 de 21 de enero, reguladores respectivamente del grado y del Postgrado,
estas dos ltimas normas se han visto modicadas por otro Real Decreto: 1509/2005
de 16 de diciembre, de 21 de enero
5
.
En este nuevo marco normativo, y en esta integracin en un Espacio Europeo
de Educacin Superior nico, es en el que se desarrolla en la Facultad de Derecho
de Granada, nuevamente este ao, y tras la exitosa experiencia del ao pasado, la
experiencia piloto de implantacin del crdito E.C.T.S.
4. Plan de Accin Tutorial de recepcin, acogida y seguimiento del alumnado de primer curso de la
Facultad de Derecho, en M. Coriat Benarroch, y R. Sanz Oro, Orientacin y Tutora en la Universidad
de Granada, Granada, 2005, p. 285: Impulsado por la U. E., teniendo por nalidad la armonizacin de
los sistemas universitarios europeos, de manera que todos tengan un sistema homogneo de ttulos de
pregrado y postgrado, una misma valoracin de la carga lectiva de los estudios, cursos y asignaturas
y una estructura de titulaciones y formacin continua fcilmente entendible por todos los Estados
miembros.
5. B.O.E. de 20 de diciembre de 2006.
LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE EN LA UNIVERSIDAD... 277
Evaluar es recoger informacin sobre los procesos y los resultados del proyecto
educativo, desde el inicio hasta el nal de su desarrollo y analizarla e interpretarla
respecto al proceso de enseanza-aprendizaje de los alumnos y respecto de todos
los factores que inciden en la calidad del mismo
6
.
Segn el Diccionario de la Real Academia Espaola, en su tercera acepcin, eva-
luar ser: estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos
7
.
As vista, la evaluacin ha de responder a cuatro preguntas:
Qu se evala?
6. Vid. A.M. Geli, La evaluacin de los procesos y de los resultados de la enseanza de las cien-
cias, en F. J. Perales, y P. Caal (eds.), Didctica de las Ciencias Experimentales, Alcoy, 2000, pp.
187-205.
7. Diccionario de la Lengua espaola, Real Academia Espaola, vigsima segunda edicin, 2001.
CLASE DE
CONTENIDO
TIPO DE APRENDIZAJE CRITERIOS Y FORMAS
DE EVALUACIN
CONCEPTUAL:
hechos, conceptos
y principios
* Hechos: memorstico,
reproductivo y aislado.
* Conceptos: significativo,
relacin e integracin.
* Principios: comprensin
de relaciones entre
conceptos o hechos.
* SABER: conocer,
analizar, enumerar, explicar,
describir, resumir,
relacionar, recordar, etc.
* Definicin, exposicin,
identificacin,
categorizacin, etc.
PROCEDIMENTAL:
distintas acciones y
estrategias para
resolver objetivos o
alcanzar metas.
* Conocimiento y
utilizacin (funcionalidad,
uso y aplicacin) de un
conjunto de habilidades y
estrategias, mtodos,
reglas, destrezas o
hbitos a las tareas o
situaciones particulares.
* SABER HACER: elaborar,
aplicar, experimentar,
demostrar, planificar, construir,
manejar, etc.
* Uso y aplicacin prctica en
situaciones apropiadas.
Integracin de acciones,
generalizacin,
contextualizacin, etc.
ACTITUDINAL:
actitudes, valores
y normas.
* Componente afectivo,
cognitivo y
comportamental.
* Predisposicin a actuar
de una determinada forma
socialmente deseable.
* VALORAR: comportarse,
respetar, tolerar, apreciar,
preferir, sentir, valorar,
aceptar, etc.
* Observacin sistemtica
en sus distintas variantes y
situaciones.
(Bolvar, 1996).
Para qu se evala?
(F. Javier Perales Palacios Dpto. Didctica de las Ciencias Experimentales).
Cmo se evala?
FI NALI DADES DE LA EVALUACI N
Cali ficar, cl asifi car, informar, ... al alumno
y qu signif ica para el alumno?
aprender, aprobar...
Ponderando todas las actividades de evaluacin
realizadas (e. inicial, continua, formativa), de
acuerdo al contrato didctico o a los criterios
previamente conocidos por los estudiantes
Y cundo evalo? Existen diversas alternativas:
La evaluacin enlaza, indudablemente, con el aprendizaje del alumno, es decir, con
el cambio relativamente estable en el conocimiento de alguien como consecuencia
de la experiencia de dicha persona, consistiendo, por tanto, dicho aprendizaje en
un cambio que es estable y basado en la propia experiencia
8
.
8. Mdulo 6. Evaluacin de la accin docente. Prof. Eduardo Fernndez de Haro.
Segn el moment o de la evaluacin
Eval uaci n
I ni ci al - Diagnst i ca
Eval uaci n
Final- Sumat i va
Eval uacin
Cont inua- Format i va
Proceso de enseanza
Con independencia de los enfoques del aprendizaje (conductismo, cognitivismo,
o construccin del conocimiento), debemos tener claro que en el aprendizaje se
debe tener en cuenta tambin el PROCESO de dicho aprendizaje, o dicho de otro
modo, en la Universidad el estudiante universitario debe aprender a aprender, y
aqu, y as el papel del Profesor universitario ser el de orientar al alumno en
dicho proceso de su aprendizaje.
LA EVALUACIN DEL PROCESO DE E/A
APRENDIZAJE
Conceptual
Procedimental
Actitudinal
ENSEANZA
Del Profesor
Del Currculum
Del Centro
OBJETO DE
EVALUACIN
Implica un
(Prof. Eduardo Fernndez de Haro).
Cada Profesor conoce la enseanza sobre su propia experiencia profesional,
sobre su propia realidad, donde nadie nos ha enseado nada, sino que nuestro
aprendizaje para orientar a nuestros alumnos, y poder evaluarlos, se basa en nuestra
propia experiencia diaria, y como mucho en los comentarios de nuestros maestros y
colegas. Es decir, somos Profesores universitarios, nos sentimos como tales (aunque
ello no vaya en el sueldo), pero nadie nos ha preparado para ello. Por eso lo que
necesitamos, realmente es un conocimiento profesional de la docencia, que se
consigue con y desde la prctica diaria pero no slo desde ella, sino que debemos
aprender (nunca es tarde) a saber ensear.
Siendo los objetivos de la evaluacin de la accin docente
9
:
Ayudar a los participantes a reexionar sobre la utilidad y los efectos de la
evaluacin de la propia accin docente, compartiendo sus experiencias en
este mbito.
9. Mdulo 6. Evaluacin de la accin docente. Prof. Eduardo Fernndez de Haro.
CAMBIO DE PARADIGMA EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA
Aprendizaje vs. enseanza A la universidad se va a
aprender
Estudiante vs. profesor(a) El agente del aprendizaje es
el estudiante
Orientacin vs. transmisin El profesor(a) no repite los
conocimientos
Competencias vs. saberes Destacar las habilidades y las
destrezas profesionales
Estrategias vs. repeticin Importancia de las estrategias
y metodologa del aprendizaje
El estudiante universitario debe aprender a aprender, y
el Profesor universitario ha de orientar su aprendizaje
Identicar parmetros e indicadores que denen la calidad docente, mediante
el conocimiento de diferentes instrumentos de evaluacin y la experiencia
personal.
Proponer iniciativas que faciliten mejorar los aspectos positivos y eliminar
los negativos detectados en la propia prctica docente.
En dicha enseanza, como se ha recalcado anteriormente, juega un papel fun-
damental LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE, donde deben tener cabida los
siguientes principios:
Principio de coherencia: entre la evolucin adoptada y el modelo de
enseanza seguido.

Principio de diversidad: varios instrumentos mejor que uno, y de diversa
naturaleza.
Principio de extensin temporal: varios momentos mejor que uno.
Principio de corresponsabilidad: entre el alumno y el profesor en el proceso
y en los resultados de la evaluacin.
Principio de subjetividad: no existe una evaluacin objetiva, aunque s se
pueden jar criterios de calidad compartidos con los alumnos.
Principio de profesionalizacin: en lo posible hay que anticipar los requisitos
que el ejercicio de la profesin les demandar a los estudiantes.
Y principio de evolucin: los cambios en la prctica evaluadora han de
ser progresivos y sujetos a una evaluacin de sus resultados de cara a su
mejora.
Con la llegada, a corto plazo, del E.E.E.S., al margen de la puesta en marcha ya
realizada en parte, de las experiencias piloto, y la implantacin del crdito europeo
E.C.T.S., cambiara no slo el sistema de enseanza del sistema universitario, en
general, sino tambin el sistema de evaluacin, replantendose no ya solo la labor
llevada a cabo por el Profesor, sino tambin las horas de trabajo y estudio que
los estudiantes deben invertir para la superacin de las asignaturas (computadas
ahora como crditos E.C.T.S.). Ello llevara necesariamente a la implantacin de
una nueva metodologa docente, innovadora, que permitir incrementar la cali-
dad de la docencia, y hacer que los alumnos sean los verdaderos protagonistas de
su experiencia en el proceso de (su) aprendizaje. La docencia tradicional, llevada
a cabo hasta ahora, en la que el Profesor era el principal protagonista, ha de ser
sustituida por una nueva docencia, en la que las actividades dirigidas y supervi-
sadas por el Profesor, y el trabajo de alumno es lo ms destacado, es decir, sern
las claves (de su xito).
Las asignaturas que forman parte de la experiencia piloto desarrollarn una
metodologa docente integrada por las siguientes actividades:
- Clases magistrales: destinadas a la exposicin terica de las distintas
lecciones que integran el programa de la asignatura.
- Clases prcticas: dirigidas al planteamiento, discusin, y resolucin de
diferentes supuestos prcticos relacionados con la asignatura, haciendo
especial incidencia en la bsqueda de recursos electrnicos que suministren
el material bibliogrco y jurisprudencial necesario para ello.
- Seminarios monogrcos: relacionados con diferentes aspectos de la
asignatura en cuestin; asimismo ocasionalmente se celebrarn tambin
seminarios multidisciplinares con Profesores de distintas asignaturas sobre
temas que trasciendan de un solo rea de Conocimiento.
- Tutoras individualizadas o en pequeos grupos destinadas a la resolucin
de dudas especcas sobre los puntos ms dudosos y problemticos del
programa de la asignatura.
- Otras actividades dirigidas: como lecturas obligatorias, visitas programadas
a distintas instituciones, pruebas y prcticas autoevaluables, etc.
La carga lectiva determinada por la imparticin de las clases tericas y prcticas
ser, como mnimo, de un 70 % del total de la asignatura; el resto de actividades
alternativas, no podr superar, en consecuencia, el 30 % de la carga lectiva global
de la asignatura en cuestin.
La llegada y el impulso de esta nueva metodologa docente, que pretende la
implantacin del sistema europeo de crditos, comporta necesariamente una varia-
cin de los criterios de evaluacin del estudio y trabajo del y en el alumno: una
valoracin adecuada del esfuerzo y rendimiento del estudiante exige diferenciar
si el objeto de dicha evaluacin, viene determinado por los conocimientos de que
deben haberse adquirido durante la asistencia a las clases tericas y prcticas, o si,
por el contrario, la valoracin se reere al resto de las actividades alternativas
10
.
As visto, la calicacin global de cada asignatura vendr determinada por la
ponderacin de las siguientes partes:
10. Gua especca E.E.E.S. de la Facultad de Derecho para el curso acadmico 2006-2007, Coordi-
nacin de Convergencia Europea y Nuevas Titulaciones. Facultad de Derecho. Universidad de Granada,
Granada, 2006.
* Calicacin de los conocimientos adquiridos a travs de las clases tericas
y prcticas, que se llevar a cabo a travs de un examen nal, y en su
caso, tambin parcial. Aqu el alumno deber demostrar haber asimilado
el contenido de las mismas, siendo posible, e incluso, recomendable, la
sustitucin de tal examen o exmenes por un sistema de pruebas peridi-
cas o de evaluacin continua. El resultado de esta evolucin supondr
como mnimo un 70% de la nota nal.
* Calicacin de los conocimientos adquiridos en los seminarios, trabajos
dirigidos, control de las lecturas obligatorias, cuya calicacin variar
segn la naturaleza de la actividad de que se trate; se conjugarn los con-
troles de asistencia con la evaluacin concreta de la funcin desarrollada.
Esta parte de la evaluacin no podr superar el 30 % de la calicacin
nal.
De acuerdo con el sistema de calicaciones prescrito por el artculo 5 del Real
Decreto 1125/2003: la calicacin nal se jar numricamente en una escala del
1 al 10 donde, segn lo visto anteriormente, la calicacin de los conocimientos
adquiridos en las clases tericas y prcticas se puntuar como mnimo del 1 al
7, y los adquiridos en el resto de actividades se puntuar, como mximo, con 3
puntos, de la calicacin nal
11
.
II. PROPUESTA DE EVALUACIN DE LA ASIGNATURA
LA LIBERTAD RELIGIOSA Y DE CONCIENCIA EN LA HISTORIA DEL
DERECHO ESPAOL, EUROPEO. ESPECIAL INCIDENCIA
EN EL DERECHO DEL TRABAJO.
II.1. Justicacin de la propuesta de evaluacin
La propuesta de evaluacin que presentamos se basa en una asignatura troncal
cticia, aunque podra existir en un futuro, aunque como asignatura optativa o
de libre conguracin, en los Planes de Estudios de la Licenciatura de Derecho
(estudios de grado): La libertad religiosa y de conciencia en la Historia del De-
recho Espaol, Europeo, y en la legislacin laboral actual.
Antes de entrar a exponer la posible propuesta de evaluacin, se hace necesario
partir de la existencia de un programa, que tiene como particularidad la interco-
11. Real Decreto 1125/2003, de 5 de septiembre.
nexin de tres asignaturas integrantes de la Licenciatura en Derecho, como son
la de Historia del Derecho, el Derecho del Trabajo, y el Derecho Eclesistico del
Estado.
La propuesta de evaluacin, que vamos a llevar a cabo, tiene la particularidad
de que no slo y exclusivamente se va a centrar en la realizacin de un examen
nal, sino que tiene como principal caracterstica el ser una evaluacin continua
12
,
que se llevar a cabo a lo largo del curso acadmico, en el que se imparte la
asignatura, por lo tanto estaramos hablando de una evaluacin antes, durante y
despus del proceso, y va a consistir en el desarrollo de los aspectos que a con-
tinuacin se tratan.
II.1.1. Contextualizacin didctica
La presente propuesta de evaluacin aplicada al programa interdisciplinar que
pretende ser abordado se basa en la conjuncin de una serie de criterios y decisio-
nes que tratan de organizar, de forma global, la accin evaluadora en el aula. En
este sentido, se persigue analizar y valorar el papel desempeado por el alumnado
y el profesorado, la utilizacin de medios y recursos adecuados para favorecer el
proceso de enseanza-aprendizaje, la adecuacin de las actividades desarrolladas
a las necesidades profesionales que demanda el perl profesional de la titulacin
impartida, la organizacin de los tiempos y los espacios para poder cumplir con
los objetivos propuestos, la realizacin de agrupamientos sucientes para garantizar
la efectividad de las tareas y, por ltimo, la secuenciacin y los tipos de tareas
necesarios para proceder al desarrollo de la actividad.
El conjunto de decisiones a adoptar tiene su justicacin en cada uno de los
elementos que determinan el currculo docente. De esta forma se trata de con-
formar un singular estilo evaluativo y un ambiente de aula en el que se traten de
concretar en su mxima virtualidad los objetivos, contenidos, valoraciones, medios,
y la peculiar forma de concretarlos en este determinado contexto evaluador. As,
el objetivo fundamental de esta propuesta de evaluacin es la de facilitar el desa-
rrollo del proceso de enseanza-aprendizaje de conformidad con las intenciones
educativas perseguidas por la asignatura.
12. Dentro de la evaluacin continua distinguimos tres fases fundamentales: Inicial: partiendo de
las ideas previas de los alumnos y del profesor, una vez que se han producido los hechos, mediante la
encuesta. Procesual: cada trimestre se proceder a la comprobacin del grado de consecucin de los
objetivos propuestos mediante el uso de las distintas tcnicas e instrumentos ya mencionados. Final:
balance entre el profesor y alumnos para ver si se han conseguido los objetivos desde los que se parta,
plasmndose en una memoria o en una serie de paneles explicativos que se expondrn como un producto
elaborado a lo largo del curso. FUENTES GMEZ, M.; LPEZ MARTNEZ, M J., La educacin
intercultural. Despus del 11 de septiembre, ms necesaria que nunca, en AAVV, SORIANO AYALA,
E., (coord..), Interculturalidad: fundamentos, programas y evaluacin, La Muralla, Madrid, 2002, p.
224.
Se persigue un nuevo modelo de evaluacin como elemento diferencial dentro
del modelo educativo frente a lo que tradicionalmente, en el plano educativo, se
ha entendido por evaluar, es decir, el aplicar una serie de pruebas o exmenes,
mediante los cuales el profesor extrae informacin del grado de preparacin en la
materia, que le faculta para poner notas o calicaciones al alumno como control
de los resultados en el proceso de enseanza
13
. Se pretenden por tanto ampliar
los rasgos denidores de ese modelo tradicional basado exclusivamente en la
creencia en la objetividad de la evaluacin, la observancia rigurosa de la normas
estrictas de la metodologa estadstica, el nfasis casi exclusivo en los productos
de la enseanza, la bsqueda de la informacin cuantitativa y la consideracin de
la educacin como un proceso tecnolgico.
Se pretende una ampliacin de la evaluacin al proceso de enseanza y al de
aprendizaje, en la que se debe valorar no slo el trabajo del alumno sino tambin
la actividad docente. Se parte de considerar la evaluacin como un proceso con-
tinuo y formativo que atienda no slo a los aspectos cuantitativos sino, tambin,
a los cualitativos
14
.
Se concibe la evaluacin como un instrumento al servicio del proceso de en-
seanza y aprendizaje, integrada en el trabajo diario en el aula. Segn esto, la
evaluacin se proyecta como el punto de referencia para adoptar decisiones que
afecten a la intervencin educativa, a la mejora del proceso y a la adopcin de
medidas de refuerzo educativo. Se concibe como un proceso que debe llevarse de
forma continua y personalizada y ha de tener por objeto tanto el aprendizaje de los
alumnos, como el proceso de enseanza, como una parte integrante e indisoluble
de la actividad educativa.
13. Vid.: ROMERO GODOY, M. del PILAR: Evale formativa y sumativamente en VILLAR
ANGULO, L.M. (Coord.): Programa para la Mejora de la Docencia Universitaria, PEARSON Prentice
Hall, Madrid, 2004. p. 509. Segn la profesora la tendencia de considerar la evaluacin en la univer-
sidad como una actividad relegada a todo lo referente al rendimiento del alumno esta comenzando a
evolucionar no slo con la ampliacin de los objetos de evaluacin, sino adems con la introduccin
de nuevas formas, mtodos e instrumentos evaluadores.
14. Vid.: ZABALZA, M.A.: Competencias docentes del profesorado universitario, NARCEA, Ma-
drid, 2003, pp. 22 -25. De conformidad con las tesis mantenidas por el autor el carcter formativo que
pretende ser la piedra angular de este proyecto no es un rasgo diferenciado del proceso de evaluacin
sino que es una caracterstica generalizada del currculo con el que se quiere desarrollar esta asignatura,
en este sentido se puede hablar de proyecto formativo. Se parte de considerar a la asignatura como
un proyecto formativo integrado. En tanto que proyecto, el currculo se ha pensado y diseado en su
totalidad. Se toma en consideracin todo el proceso en su conjunto sin tener en cuenta partes aisladas
del mismo. Esta concepcin de proceso considerado en su totalidad ha implicado no dejar cosas a la
improvisacin. Por ello, y como una perspectiva derivada de esa concepcin global se ha requerido la
formalizacin del programa de la asignatura en documentos en cuanto que forma de programacin de la
asignatura. De esta forma el proyecto se convierte en algo pblico y constatable, discutible y objeto
de controversia posible entre los implicados. La publicidad tambin se convierte en un compromiso,
en la medida en que se promete un plan formativo. En cuanto que formativo pretende obtener mejoras
en la formacin de las personas que participan en el y en cuanto que integrado trata de precisar una
unidad y coherencia interna.
II.1.2. Contextualizacin Jurdica
La justicacin de la puesta en marcha de dicha asignatura se basa en el sig-
nicado y contenido de la libertad religiosa (como la primera de las libertades
especializadas), y de conciencia, reconocidas actualmente en los sistemas jurdicos
de Occidente, que requieren un estudio previo en una doble vertiente: el derecho
histrico y el derecho comparado, al margen del estudio en la regulacin positiva
actual, que encuentra un especial signicado en la legislacin laboral.
Especial relevancia tendr el trnsito que se ha operado en Espaa, desde un
rgimen de confesionalidad a menudo acompaado de intolerancia respecto a otras
religiones o a los no creyentes, hacia un rgimen en el que la garanta del derecho
de la libertad religiosa para individuos y grupos se encuentra unida al respeto por
la posicin de la iglesia socialmente mayoritaria, y a la cooperacin pactada con
las minoras religiosas de mayora arraigo en Espaa
15
.
Se tratar as de conocer, en esta pretendida asignatura, cules han sido las
vicisitudes histricas de estos dos principios claves en nuestro actual sistema
jurdico, desde el mundo clsico (saber si la democracia ateniense o la repblica
romana reconocan ya a los ciudadanos el derecho de libertad religiosa) o, por
el contrario, la relevancia poltica de las creencias religiosas hacan imposible la
existencia de esa libertad.
Una mirada a nuestro pasado jurdico y al Derecho Comparado europeo nos puede
situar en el contexto adecuado para conocer cul es el grado de reconocimiento
de estas libertades, cual es su signicado, contenido, y cuales son las garantas
que acompaan al ejercicio de las mismas. De esta forma podremos afrontar el
estudio del derecho espaol, en su dimensin individual y colectiva, as como sus
manifestaciones ms relevantes, en cuanto constituyen la proyeccin o el cauce de
exteriorizacin de la libertad religiosa, la libertad de conciencia y la objecin de
conciencia, junto a la libertad de expresin y la libertad de educacin.
Por ltimo se pretende hacer hincapi en la legislacin laboral espaola, ac-
tualmente, analizando los derechos de los trabajadores por cuenta ajena, objeto
propio del Derecho del Trabajo.
II.1.3. Objetivos de la propuesta de evaluacin
16
a) Comprender y utilizar correctamente los contenidos del programa de la asig-
natura, utilizando los textos normativos tanto en su reconstruccin terica
como en su formulacin prctica.
15. J. MARTNEZ TORRN (ed.), La libertad religiosa y de conciencia ante la justicia constitucional,
Granada, 1998, p. 4.
16. Segn el profesor PEREZ JUSTE la nocin de criterios de evaluacin vendra a corresponderse
con la aqu utilizada de objetivos de evaluacin. Segn este concepto el criterio es la norma para juzgar
b) Comprender el lenguaje tcnico jurdico de la asignatura y saber expresarse
en l de manera apropiada.
c) Utilizar con sentido crtico los distintos contenidos de la materia y sus fuentes
de informacin, y adquirir nuevos conocimientos con su propio esfuerzo.
d) Comportarse con espritu de cooperacin, responsabilidad moral, respeto por
el entorno educativo y profesional
17
.
e) Conocer, valorar y respetar el ordenamiento jurdico.
f) Analizar los principales factores que inuyen en el reconocimiento de la
libertad religiosa en el desarrollo de las relaciones laborales, y conocer las
leyes y principios bsicos por los que se rige.
g) Entender la dimensin prctica de los conocimientos obtenidos y adquirir
una preparacin bsica para desarrollo profesional en el futuro.
h) Conocer las actitudes y comportamientos bsicos que sobre la libertad religiosa
se dan en nuestro entorno socio-laboral, valorarlos crticamente y elegir las
opciones que mejor favorezcan su desarrollo integral como profesionales.
i) Valorar crticamente los hbitos sociales relacionados con la libertad religio-
sa en el mbito de las relaciones laborales: contratacin laboral, jornada,
vicisitudes
j) Conocer el medio social en el que se aplica el derecho de libertad religiosa
y en el que van a tener que actuar como profesionales en tanto que instru-
mento de formacin.
K) Utilizar la aplicacin prctica a realidades concretas para favorecer el desa-
rrollo profesional
18
.
el valor de algo, el punto de vista desde el que una determinada realidad es valorada como correcta
o adecuada. Vid PEREZ JUSTE, R.: Evaluacin de Programas Educativos en MEDINA RIVILLA,
A. y VILLAR ANGULO, L.M.: Evaluacin de Programas Educativos, Centros y Profesores, Editorial
Universitas, Madrid, 1995, p. 79.
17. Vid.: PEREZ JUSTE, R.: Evaluacin de Programas Educativos, La Muralla, Madrid, 2006, p.50.
Como pone de maniesto el autor los objetivos de la evaluacin abarcan conocimientos para tambin
hbitos, destrezas, habilidades, estrategias, y trascienden la dimensin intelectual del ser humano
para incidir sobre todas las dems: la afectiva o emocional, la social, la fsica, la esttica o la tica,,
y ello tomando como referencia el mundo del trabajo, las relaciones humanas As, la armona y
coherencia entre educacin y evaluacin exige que todos esos objetivos sean objeto de evaluacin.
18. Vid.: MARCELO GARCA, C.: El proyecto docente. Una ocasin para aprender en GARCA-
VARCRCEL MUOZ-REPISO (Coord.): Didctica universitaria, La Muralla, Madrid, 2001, p. 56.
Siguiendo a la autora estos objetivos son considerados como un factor importante en la orientacin
del proceso instructivo, pero no como algo concluido sino que se acepta la readaptacin para incluir
nuevas metas y objetivos en funcin del desarrollo del programa.
II.1.4. Instrumentos de evaluacin
II.1.4.1. Evaluacin del proceso de aprendizaje
As se hace imposible desligar el conjunto de las actividades de evaluacin con
el resto de actividades desarrolladas. Al concebirse la evaluacin unida al proceso
de enseanza-aprendizaje, cualquier actividad conlleva en s misma ambas facetas.
Toda actividad debe ser susceptible de ser evaluada. Se puede, de esta forma,
establecer un proceso contino de evaluacin con diferentes facetas:
1. Una evaluacin de carcter inicial, antes del proceso, sobre todo mediante el
desarrollo de actividades de carcter diagnstico. Se realizara en el comienzo
del proceso educativo. Pretende conocer a los alumnos, sus conocimientos
previos, actitudes y capacidades, con el n de obtener informacin sobre
la situacin real de los alumnos, con vistas a adecuar su programacin al
contexto real
19
.
2. Una evaluacin de carcter continuo o formativo, durante el proceso, me-
diante la asistencia a las actividades, la correccin de supuestos prcticos
desarrollados en el aula o en casa, la participacin en la resolucin de los
supuestos. Acompaara constantemente a todo el proceso de enseanza-
aprendizaje, con la nalidad de regular, orienta (la actuacin del profesor y
el aprendizaje del alumno) y autocorregir el proceso educativo
20
.
3. Una evaluacin sumativa o nal, despus del proceso, en la que han de ser
contrastados todos los elementos de valoracin aportados. Deber referirse
al conjunto de capacidades expresadas en los objetivos generales. Tratar de
valorar el grado de consecucin obtenido en todo el proceso educativo. Por
una parte valorar el grado de capacidad o dicultad que tiene el alumno
con vistas a avanzar, por otra valorar como ha transcurrido el proceso de
enseanza, y, por ltimo, observar si la prctica docente ha sido adecuada
a los objetivos perseguidos. Con ella se har una reexin global con vista
a avanzar y mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje
21
.
19. Vid.: TEJADA FERNNDEZ, J.: La evaluacin: su conceptualizacin, en JIMNEZ JIMNEZ,
B.: Evaluacin de programas, centros y profesores, SINTESIS, Madrid, 1999, p. 36. De conformidad
con el autor con ella se pretende conocer la realidad en la que operar el programa tanto en lo relativo
al contexto como a los destinatarios del programa. Con ello se podrn posibilitar los recursos y medios
necesarios en el contexto para que el programa funcione bien. Por otra parte permitir conocer las
necesidades formativas, y posibilidades del programa en relacin con los destinatarios facilitando la
toma de decisiones sobre admisin y orientacin.
20. Vid.: ZABALZA, M. A.: Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desa-
rrollo profesional, Narcea, Madrid, 2003, p.153. Se pone de maniesto como en este tipo de evaluacin
no es lo ms signicativo la repeticin temporal sino el componente de continuidad que se proyecta
como un factor de conexin e interaccin sobre todo el proceso de evaluacin que se desarrolla, desde
el principio hasta el nal.
21. Vid.: JORBA, J. y SANMART, N.: Ensear, Aprender y Evaluar: Un proceso de regulacin
continua, MEC, Madrid, 1994, p. 19. Esta evaluacin sumativa persigue el establecimiento de balances
Las tcnicas o instrumentos tiles que se proponen dentro de este proyecto de
evaluacin son:
1.- La Observacin. Se trata del conjunto de registros de incidentes del com-
portamiento que tienen lugar en el grupo-aula. Abarcar aspectos muy diferentes:
comportamiento del alumno, procesos de trabajo, interaccin con compaeros,
actividades creativas
Ser una estrategia utilizada para valorar las motivaciones, intereses, progresos
y dicultades de los alumnos. As, mediante la observacin sistemtica se valorar
quien muestra inters por la materia, quien no participa, si el trabajo realizado
es propia o copia del compaero, si la actitud ante el trabajo en equipo y el
desarrollo de las actividades de clase es positiva o no.
Los datos recogidos en la observacin sistemtica sern anotados en instrumen-
tos de recogida de datos: registros o cuadernos del profesor, en los que de forma
cualitativa se irn anotando aquellos aspectos individuales de cada alumno, que
del proceso de aprendizaje, sean ms signicativos.
2.- Pruebas, controles y exmenes. Prescindiendo de la concepcin tradicional
del examen como el instrumento ms importante para evaluar al alumno en un
momento determinado, dentro de esta propuesta se utilizarn diversas pruebas
escritas y orales, colectivas, individuales, objetivas, de pregunta abierta y de
exposicin.
Estas pruebas no sern un corte transversal en la valoracin del proceso de
aprendizaje del alumno, sino que se darn a lo largo de todo el proceso y se com-
plementarn con otras tcnicas o instrumentos como la observacin, correccin y
anlisis de tareas, entrevistas y cuestionarios.
3.- Correccin y anlisis de tareas. Mediante esta correccin de actividades, se
detectarn los progresos y dicultades de los alumnos, adems de servirles como
motivacin y estmulo continuo que les ayude a progresar de manera adecuada
en el aprendizaje.
Dentro de este apartado, la correccin del cuaderno de trabajo del alumno ser
de manera especial importante para que el profesor evale: la expresin escrita,
la comprensin y el desarrollo de las actividades, las fuentes de informacin
utilizadas, los hbitos de trabajo y las tcnicas de estudio, esquemas, resmenes,
cuadros sinpticos
ables de los resultados obtenidos al nal del proceso de enseanza-aprendizaje. Se pondra el acento
en la recogida de informacin y la elaboracin de instrumentos que posibilitasen medidas ables de
los conocimientos que deben ser evaluables.
4.- Cuestionarios y entrevistas.
Los cuestionarios sern de dos tipos abiertos y cerrados. Las entrevistas tambin
sern de dos tipos, formales e informales. A travs de ellas se atendern a: las
motivaciones, intereses y opiniones de los alumnos, el entorno social y familiar,
las razones de su comportamiento, sus relaciones dentro del grupo
5.- El trabajo en grupo.
La valoracin del trabajo en grupo y la participacin activa en l, sern tenidas
en cuenta en la valoracin global del alumno
22
.
6.- La Autoevaluacin del alumno.
La valoracin que el alumno haga de s mismo, de las actividades que realiza y
de su proceso de aprendizaje ser un importante elemento a tener en cuenta por el
profesor en el proceso de evaluacin. Se contrastarn las opiniones del profesor con
las del propia alumno con el n de modicar las expectativas y preconcepciones
del profesor respecto de los alumnos y al mismo tiempo que los alumnos tengan
una imagen ms ajustada de s mismos.
7.- Las opiniones de los otros profesores del grupo.
Las opiniones de otros profesores del grupo respecto al rendimiento de los alumnos
y a las informaciones recopiladas en el historial de cada alumno, sern instrumentos
a tener en cuenta en la evaluacin del proceso de aprendizaje del alumno
23
.

ACTIVIDADES
Atendiendo a dichas tcnicas o instrumentos la propuesta evaluadora se concre-
ta mediante un conjunto de actividades que vamos a clasicar segn la nalidad
perseguida:
22. Vid.: ALONSO TAPIA, J.: Motivacin y estrategias de aprendizaje. Principios para su mejora en
alumnos universitarios en GARCA VARCRCEL MUOZ-REPISO (Coord.): Didctica Universitaria,
op. cit., p. 105. Segn el autor no es lo mismo considerar los trabajos en grupo solamente como una
actividad de aprendizaje que calicarlos y que la calicacin cuenta para la evaluacin nal. Cuando
se evala el impacto motivacional ser diferente en funcin de la buena o mala calicacin y el nivel
de competencia del alumnado.
23. Vid.: BOLIVAR BOTA A.: Establezca una coordinacin curricular con colegas en el depar-
tamento en VILLAR ANGULO, L.M.: Programa para la Mejora de la Docencia Universitaria, op.
cit., p. 128. Sobre este aspecto resaltar que la coordinacin del equipo es un buen enfoque para el
aprendizaje profesional contribuyendo a la mejora de los procesos de enseanza-aprendizaje de los
estudiantes. De esta forma se necesita de un dilogo entre profesores sobre la prctica docente, la
planicacin, diseo y preparacin de los contenidos y materiales de enseanza, la observacin mutua
y la realizacin de crticas constructivas sobre el proceso de enseanza.
1. EVALUACIN INICIAL
Actividades preinstructivas o motivadoras
24
:
Conjunto de actividades que han de iniciar la secuencia evaluadora. Con ellas
se debe desarrollar el contenido de la asignatura y elaborar, presentar y poner
en prctica las actividades. Se debe llevar a cabo la exposicin introductoria de
contenidos por parte del profesor para, sobre esa base, poder aportar los distintos
supuestos prcticos a los que han de enfrentarse los alumnos. En estas activida-
des se desplegaran una serie de estrategias que deben ser objeto de valoracin
y que tiene como principal referente la predisposicin del alumno: la revisin de
los conocimientos previos en otras asignaturas relacionadas con la presente, as,
por ejemplo, la asignatura de Derecho del Trabajo y Seguridad Social, o bien,
adquiridos por otras experiencias de tipo profesional o acadmico; la presentacin
de los objetivos perseguidos con la realizacin de las actividades; la utilizacin
de materiales adecuados para una comprensin prctica y el carcter dinmico,
interactivo y participativo en el desarrollo de las actividades.
Actividades diagnsticas.
Estas actividades deben tender fundamentalmente a valorar los conocimientos
previos que sobre la materia tienen los alumnos
25
:
1. Consistente en la realizacin de un test inicial para conocer el grado de cono-
cimiento de los alumnos, sobre las materias implicadas en esta asignatura.
2. La realizacin de una entrevista individualizada con cada uno de los alum-
nos, como una forma de recogida de datos personalizada. En esta primera
entrevista, se podran determinar cuales son las aspiraciones que tiene el
alumno sobre la materia que se va a impartir; cuales son sus expectativas
profesionales; el sondeo sobre el grado de conocimiento que tiene sobre
el programa, en concreto sobre los objetivos, capacidades, competencias y
metodologa.
24. GARCA RODRGUEZ, M.S.: Motive y cree actitudes positivas en VILLAR ANGULO (Co-
ord.): Programa para la Mejora de la Docencia Universitaria, op. cit., p.82. Segn la autora para que
el alumno este motivado hacia sus aprendizajes es necesario: valorar el aprendizaje, creer que posee
las capacidades y competencias necesarias para cumplir con xito ciertas metas, verse a s mismo
agente responsable en la denicin y logro de metas personales, poseer estrategias de pensamiento y
autorregulacin del aprendizaje que le permita lograr esas metas, controlar las emociones y estados
de nimo que pueden facilitar o interferir con el aprendizaje y la motivacin y lograr los resultados
que indican que ha alcanzado las metas.
25. Vid.: JORBA, J. y SANMART, N.: Ensear, Aprender y Evaluar: Un proceso de regulacin
continua, op. cit. , p. 95 a 111.
3. Este sistema podra verse complementado, con preguntas generales que se
llevaran a cabo durante las primeras sesiones de trabajo.
Estas actividades supondran para el profesor saber el grado de conocimiento
que, con carcter general, tienen los alumnos sobre conceptos bsicos necesa-
rios para comprender la materia objeto de la asignatura que van a cursar.
4. Elaboracin de mapas conceptuales o resmenes sobre determinados aspectos
concretos desarrollados por el programa.
2. EVALUACIN CONTINUA O FORMATIVA
Actividades de desarrollo
En estas actividades se introduciran los conceptos, procedimientos y actitudes
a travs de la realizacin de supuestos prcticos por parte de los alumnos. En
ellos se aportaran situaciones de la realidad que tomando como referente los
textos normativos y la jurisprudencia deberan ser analizados por los alumnos,
aportando las soluciones oportunas mediante la utilizacin de una metodologa
cientco-jurdica. En estas actividades se ha de explicitar de una manera ms
contundente el trabajo realizado.
1.- Lectura de una de las monografas propuestas.
2.- Realizacin de entrevistas
26
, en este caso tanto individuales como colectivas,
y que supondrn continuar comprobando si el alumno va superando los
objetivos propuestos, y una forma personalizada de atender sus demandas.
Por lo que se reere a la posible segunda entrevista, que se podra realizar a
lo largo del curso se analizara: el grado de satisfaccin con la materia; los
hbitos, capacidades y dicultades del alumno; dicultades para el estudio
de la materia; nivel de comprensin; autovaloracin del grado de dominio de
los objetivos, capacidades y competencias propuestas; as como una posible
propuestas de mejora de la asignatura.
La entrevista colectiva, estara encaminada a ayudar a los alumnos en la
lectura de la monografa propuesta, as como en otras actividades que se
propongan de forma colectiva.
3.- Control de asistencia a las clases, as como el compromiso y grado de par-
ticipacin en las actividades propuestas.
26. La entrevista. La entrevista es un modo directo de recogida de datos en el que se da una re-
lacin personal entre quien los recoge y quien los ofrece (Cols y Buenda 1994:212). Segn Santos
Guerra (1993), la entrevista es el medio ms adecuado para analizar una situacin constructivamente.
La entrevista puede ser de dos tipos: Informal. Es la que se realiza en pasillos, patrios, calle, etc.
Formal. Se realiza en un despacho cargado de formalidad. SORIANO AYALA, E., La evaluacin
de los aprendizajes del alumnado en el aula. Una estrategia de desarrollo y mejora para la educacin
intercultural, en AAVV, SORIANO AYALA, E., (coord..), Interculturalidad: fundamentos, programas
y evaluacin, La Muralla, Madrid, 2002, p. 160.
4.- Sistemas de autoevaluacin
27
. Consistente en la realizacin de tests, preguntas
cortas, etc, que el alumno podr corregir y saber cual es su nivel de conoci-
miento de la materia que se imparte en clase. Este sistema se podr llevar a
cabo utilizando alguna de las plataformas que se ponen al servicio de la co-
munidad universitaria, como por ejemplo: swad, proyecto gora de Psicologa,
o cualquier otra forma que supone una evaluacin a travs de la TICS.
5.- Debern cumplimentar un cuestionario en el que de forma annima, pongan
de maniesto su impresin sobre distintos aspectos referentes al profesor, la
materia, las prcticas, etc.
6.- Las prcticas, cuya realizacin y discusin se llevan a cabo en clase, y que
sern entregadas al nalizar cada sesin.
3. EVALUACIN FINAL
Se llevar a cabo mediante un examen nal, que supone conocer el grado
de cumplimiento de los objetivos propuestos al inicio del proceso, y que estar
compuesto por:
Una prueba con preguntas tipo test, en las que se seleccionan las respuestas:
aqu se combinar preguntas de eleccin mltiple, y de verdadero- falso.
Preguntas cortas.
Una pregunta de desarrollo.
Todas estas actividades, llevadas a cabo por los alumnos, sern evaluadas, y
contribuirn a incrementar la nota nal, en un porcentaje que podra variar, pero
que se podra concretar en un 30% para estas actividades y un 70% para el exa-
men nal.
Actividades de apoyo-refuerzo y ampliacin.
Para los alumnos que no logren alcanzar los objetivos perseguidos con las
actividades de desarrollo se proponen actividades complementarias a travs de la
27. La autoevaluacin ha de cumplir unos objetivos mnimos: a. Debe ser un medio para que el
alumnado tome conciencia y conozca sus progresos. b. Debe ayudarle a tomar responsabilidades,
adems de desarrollar la capacidad de autogobierno. c. Debe ser un factor de motivacin y refuerzo
en el aprendizaje.
Los aspectos sobre los que recaera la autoevaluacin son los siguientes: a. Sobre la consecucin
o no de los objetivos propuestos. b. Sobre el trabajo realizado a nivel individual. c. Sobre el trabajo
realizado en grupo. d. Sobre la calidad del trabajo realizado. e. Sobre el esfuerzo realizado y los re-
sultados alcanzados. f. Sobre su forma de aprender. g. Sobre la evaluacin que el profesor ha hecho.
SORIANO AYALA, E., La evaluacin de los aprendizajes del alumnado en el aula. Una estrategia
de desarrollo y mejora para la educacin intercultural, en AAVV, SORIANO AYALA, E., (coord..),
Interculturalidad: fundamentos, programas y evaluacin, La Muralla, Madrid, 2002, p.166.
elaboracin de desarrollos conceptuales de determinados aspectos del programa
acudiendo a materiales de carcter normativo, doctrinal y jurisprudencial. La con-
clusin de dichas actividades se tiene que llevar a cabo a travs de exposiciones
individuales o colectivas.
II.1.4.2. Evaluacin del proceso de enseanza
Dentro de este proyecto la evaluacin no solamente se entiende como valoracin
de los conocimientos adquiridos por el alumno sino tambin como ajuste de la
programacin y evaluacin de la metodologa didctica seguida por el profesor
28
.
Esta evaluacin, atendiendo a los instrumentos, tcnicas y actividades analizadas
tiene que tener en cuenta los siguientes aspectos:
1 La validez conseguida en la seleccin, distribucin y secuenciacin de las
capacidades contenidos y criterios de evaluacin a lo largo del curso.
2 La idoneidad de la metodologa, as como de los materiales didcticos em-
pleados.
3 La validez de las estrategias de evaluacin establecidas.
4 Los logros alcanzados en la organizacin, seguimiento y evaluacin de la
asignatura.
II.1.5. Materiales
En cuanto a los materiales y recursos a utilizar en el proceso evaluador podemos
distinguir dos tipos:
a) Los que deben servir para tratar los contenidos: Programa de la asignatura,
Bibliografa bsica de Derecho laboral, Compendios de legislacin, Juris-
prudencia, Supuestos prcticos, Fichas, Trabajos elaborados por los alumnos
en una triple dimensin: trabajos prcticos, trabajos tericos, trabajos expo-
sitivos.
b) Materiales para la ampliacin e investigacin de los contenidos: bibliotecas
temticas de ciencias sociales y jurdicas: Derecho, Ciencias del Trabajo,
Ciencias Polticas, Ciencias Econmicas y Empresariales. Material inform-
tico: bases de datos jurdicas.
28. Vid.:VILLAR ANGULO, L.M.: Autovalrese en VILLAR ANGULO, L.M.: Programa para
la mejora de la docencia universitaria, op. cit., p. 575. Se trata de autovalorar y juzgar la propia
actuacin docente con el propsito de mejorarse; o de revisarse la conducta docente o de valorar los
resultados de los estudiantes con el propsito de cambiar la propia prctica. Es la autoconfrontacin
del profesor para comprobar si se es igual o distinto a la imagen proyectada y apreciar las semejanzas
y diferencias con el desarrollo de la actividad docente.
II.1.6. Metodologa
La metodologa utilizada para desarrollar el presente proyecto pretende dotar a
la evaluacin en tanto que aspecto integrante del proceso de enseanza-aprendizaje
de una serie de rasgos propios y denidos
29
. La evaluacin, por tanto, debe ser:
Diagnstica. El punto de partida de la evaluacin ha de ser el conocimiento
de las caractersticas del contexto, de los participantes en el proyecto edu-
cativo y del estado del aprendizaje del alumno.
Procesual y continua: Ha de hacer referencia al seguimiento continuo de
evolucin del alumno. Tiene que ser un elemento inseparable del proceso
educativo de manera permanente y no slo en momentos puntuales y asilados
y ha de exigir la recogida de informacin sobre los procesos de enseanza
y aprendizaje de los alumnos.
Global: La evaluacin ha de considerar el conjunto de capacidades terminales
y criterios de evaluacin as como los objetivos establecidos.
Formativa: Su objetivo principal ha de ser proporcionar informacin para
regular y orientar el proceso educativo con el n de mejorar los procesos
y resultados del aprendizaje de los alumnos, el proceso de enseanza y la
prctica docente.
Contextualizada. Ha de perseguir la comprensin de la situacin objeto de
estudio mediante la consideracin del entorno en que se desarrolla el proceso
concreto de enseanza y aprendizaje.
Cualitativa y explicativa. No se ha de apoyar exclusivamente en datos cuan-
titativos, sino en la observacin del desarrollo de los procesos para obtener
elementos de juicio, sucientemente fundamentados, que permitan la toma
de decisiones a la hora de valorar jurdicamente las situaciones analizadas.
Criterial. Ha de evaluar la evolucin y el logro del alumno respecto a los
criterios de evaluacin sin considerar el grupo normativo. En dichos criterios
se han de establecer consideraciones respecto a los objetivos, contenidos
con referencia al grado de aprendizaje y a los propios alumnos.
Todos estos datos deben conrmar la idoneidad del mtodo empleado en claro
contraste con los mtodos de evaluacin tradicionales
30
.
29. Vid. PEREZ JUSTE, R.: Metodologa para la evaluacin de programas educativos en MEDINA
RIVILLA, A. y VILLAR ANGULO, L.M.: Evaluacin de Programas Educativos, Centros y Profesores,
op. cit., p. 112. La metodologa debe ser entendida como un proceso interno que coadyuva a la creacin
de una actitud evaluadora, merced a la cual el profesor se siente implicado en los resultados de los
alumnos y, por tanto, en la necesidad de revisar crticamente los planteamientos tcnicos y humanos
de cara a promover la mejora cuantitativa y cualitativa de los mismos.
30. Vid., PREZ JUSTE, R.: Evaluacin de programas educativos, op. cit., p. 99. Estos rasgos se
establecen dentro de lo que se ha dado en denominar como funciones de la evaluacin, agrupndose en
cuatro grandes grupos. La funcin formativa para la mejora, la sumativa para la seleccin, certicacin
Esta metodologa especca del proceso evaluador debe a su vez responder al
enfoque metodolgico que engloba todos los aspectos didcticos de la asignatura.
Por ello, ha de perseguir la adaptacin a las caractersticas del alumnado intentan-
do favorecer la capacidad para aprender por s mismo y para trabajar en equipo,
inicindolo en el conocimiento de las realidades jurdicas de acuerdo con los
principios bsicos del mtodo cientco. Se puede decir as que se inserta dentro
de una metodologa constructivista que se concreta en los siguientes principios:
a) Comprensividad: Se debe tratar de establecer una homogeneidad en el
aprendizaje de los contenidos bsicos.
b) Diversicacin: La enseanza se ha de adaptar a las caractersticas y nece-
sidades educativas de los alumnos.
c) Funcionalidad: Se deben intentar realizar adaptaciones curriculares de carcter
funcional y homogneo.
d) Interaccin social grupo clase: El dilogo, el debate, la confrontacin de
ideas etc., y el amplio repertorio de tcnicas de trabajo en grupo, deben ser
ejes importantes a tener en cuenta en todo el planteamiento didctico
31
.
e) Aprendizajes signicativos: Se deben establecer relaciones entre los cono-
cimientos y experiencias que ya posea el alumno y la nueva informacin
que se ha de adquirir.
f) Aprendizajes por descubrimiento: Se ha de considerar al alumno como el
principal protagonista de sus aprendizajes.
Las caractersticas bsicas de dicha metodologa deben ser:
a.- La actividad: Se ha de procurar en todo momento que exista una actividad
por parte de los alumnos en su aprendizaje.
b.- La investigacin: La investigacin ha de invitar al alumno a la bsqueda de
soluciones como respuesta a su curiosidad.
c.- La participacin: El alumno se ha de implicar directamente en su apren-
dizaje.
y rendicin de cuentas, la sociopoltica para motivar y ganar apoyo pblico y la administrativa para
ejercer la autoridad.
31. Vid. GARCA-VARCRCEL MUOZ-REPISO, A.: La funcin docente del profesor uni-
versitario, su formacin y desarrollo profesional en GARCA VARCRCEL MUOZ-REPISO, A.:
Didctica universitaria, op.cit., p. 19. En este caso la interaccin ha de ser entendida como la accin
de reciprocidad que se genera entre varios sujetos, en un espacio dado y durante un tiempo. La inte-
raccin didctica aparece como la coimplicacin existencial y social que se establece entre los distintos
agentes del proceso educativo, determinada por el escenario del aula, centro, entorno y biografa de los
intervinientes. Cada aula se caracteriza, por tanto, por unos procesos de interaccin social propios que
en la medida en que pueda ser diagnosticada, aislada y estructurada permitir tomar nuevas decisiones
para mejorar el clima social y cultura del proceso de enseanza y aprendizaje.
d.- La globalidad: Todos los aspectos didcticos han de converger en un
planteamiento global que han de estar estrechamente relacionados entre s
constituyendo un todo
32
.
II.1.7. Finalidades
Las nalidades a alcanzar con el presente proyecto han de ser relevantes tanto
para la adquisicin de competencias por el alumnado como para garantizar el nivel
de desarrollo de la materia que puede ser requerido en el mbito profesional
33
.
Estas nalidades pueden ser concretadas en cuatro niveles:
a) Completar la adquisicin por los alumnos de la competencia profesional
conseguida por la titulacin a la que pertenecen, mediante la realizacin de
un conjunto de actividades de formacin identicadas dentro de las activi-
dades productivas que van a tener que desarrollar en su futuro profesional.
Para ello deben ser desarrolladas las siguientes utilidades:
1 Comprensin de la organizacin y caractersticas de las salidas profesio-
nales y los mecanismos de insercin profesional.
2 Conocimiento de la legislacin bsica y los derechos y obligaciones que
se derivan.
3 Adquirir los conocimientos y habilidades necesarias para trabajar con las
sucientes garantas y prevenir los posibles riesgos que pudieran derivarse
en el ejercicio profesional por el desconocimiento de la materia.
4 Adquirir una identidad y madurez profesional motivadora de futuros
aprendizajes y adaptaciones al cambio de la cualicaciones mediante:
La evaluacin de los aspectos ms relevantes de la competencia pro-
fesional adquirida por el alumnado.
32. Vid.: ROSALES LPEZ, CARLOS: Comunicacin didctica en la universidad en GARCA-
VARCRCEL MUOZ-REPISO (Coord.): Didctica universitaria, op. cit. p.113. Se persigue que a
travs de la participacin y la comunicacin se sea capaz de estimular la actividad participativa del
alumnado ms all de la simple recepcin.
33. Vid.: ZABALZA, M.A.: Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desa-
rrollo profesional, op. cit, p. 37. Con estas nalidades se pone de maniesto la importancia a la hora
de tomar en consideracin el perl profesional a la hora de elaborar el proyecto docente y evaluador
concreto. De esta forma el perl profesional de la propia titulacin en la que estara inserta la asignatura
adquiere una especial importancia en la medida en que va a actuar como punto de referencia y de gua
de todo el resto del proceso. De esta manera toda la actividad docente y en particular la evaluadora
debe ir orientada a tener en cuenta los componentes esenciales de ese perl profesional: las salidas
profesionales, los mbitos de formacin prioritarios y la formacin personal y sociocultural bsica que
se considera recomendable.
El establecimiento de correspondencias entre el programa de la asig-
natura y la prctica profesional.
La realizacin de una oferta motivadora del progreso en la cualicacin
profesional.
b) Contribuir al logro de las nalidades generales de la Titulacin impartida.
Adquirir la competencia profesional del ttulo y una identidad y madurez
profesional motivadora de futuros aprendizajes y adaptaciones al cambio en
las cualicaciones.
c) Evaluar los aspectos ms relevantes de la competencia profesional adquirida
por el alumnado y, en particular, acreditar los aspectos ms relevantes de la
competencia requerida por el perl de la titulacin.
d) Adquirir el conocimiento de las competencias necesarias y del sistema de
relaciones jurdicas a n de facilitar la futura insercin profesional.
II.2. PROGRAMA DE LA ASIGNATURA
Tema 1.- Ius publicum ecclesiasticum externum. Las grandes corrientes religio-
sas en la historia: el judasmo; el cristianismo; el Islam; el budismo, el hinduismo
y otras religiones. Historia de las relaciones entre poder poltico y religin. La
libertad religiosa y de conciencia. Principios, conceptos y caracteres. Su formacin
histrica.
Tema 2.- El sistema de fuentes: derecho romano: La Iglesia en el Imperio Romano.
El ordenamiento jurdico visigodo: La Iglesia Nacional Visigoda. Alta Edad Media:
la continuidad goda El sistema jurdico de la recepcin del Ius Commune: el Corpus
Iuris Canonici. La Monarqua Absoluta y el n del Antiguo Rgimen: la divisin
religiosa de Europa y el Estado absoluto. La reforma protestante y las relaciones
Iglesia-Estado. Poder temporal y poder espiritual en los Estados catlicos durante
los siglos XVI-XVIII: el Regalismo. El sistema constitucional histrico espaol.
Gnesis de la idea de libertad religiosa: La Declaracin de Derechos de Virginia
y la perspectiva estadounidense; La Declaracin de Derechos del Hombre y del
Ciudadano. Inicios de la orientacin constitucionalista europea en el tratamiento del
factor religioso: la poca napolenica. Los textos constitucionales espaoles: desde
1812 hasta 1931. El rgimen franquista. Los postulados de la Constitucin espaola
de 1978; las relaciones del Estado espaol con las diversas confesiones religiosas.
Tema 3.- Concepto, fundamento y reconocimiento legal de la libertad religiosa.
Objecin de conciencia y derecho de libertad religiosa. Jurisprudencia Constitucio-
nal. Proteccin jurisdiccional del derecho de objecin de conciencia. Las fuentes
del Derecho espaol actual: Constitucin Espaola, Estatuto de los trabajadores,
y la Ley Orgnica de libertad religiosa.
Tema 4.-. Tratados Internacionales. Textos fundamentales de Derecho Interna-
cional. Los Concordatos: concepto, clasicacin, caracteres, naturaleza y rgimen
jurdico. Acuerdos Santa Sede- Estado Espaol. Las orientaciones fundamentales
del Derecho eclesistico internacional y comparado en la actualidad. La libertad
religiosa y la proteccin de las minoras religiosas en el Derecho internacional.
La Unin Europea y la libertad religiosa. Modelos fundamentales de Derecho
eclesistico comparado: Estado laico y confesionalidad.
Tema 5.- La relacin jurdico-laboral: el contrato de trabajo. Ordenacin de
las relaciones individuales de trabajo y poltica de empleo: la discriminacin en
materia de empleo. Las relaciones de trabajo. Determinacin normativa, marco
jurdico positivo, ordenacin normativa de las partes y conguracin. Contenido
del Contrato de Trabajo. El poder de direccin del empresario. El descanso semanal
y festivo. La extincin de la relacin de Trabajo. Los despidos.
Tema 6.- La libertad religiosa y los conictos laborales. Libertad religiosa
y relaciones laborales. Incidencias en el mbito del personal sanitario. Anlisis
jurisprudencial de su tratamiento en el derecho espaol. Alusiones al mbito del
derecho comparado.
Tema 7.- La Seguridad Social. Estructura Bsica del Sistema de Seguridad Social.
Rgimen general y regmenes especiales. Rgimen jurdico de las prestaciones.
Prestaciones Sanitarias. Libertad religiosa y seguridad social. Problemas derivados
de la higiene y vestimenta en el trabajo.
III.3. FICHA DE LA ASIGNATURA
Se representa en el siguiente cuadro atendiendo al E.E.E.S.:

FICHA DE LA ASIGNATURA.
DATOS BSICOS DE LA ASIGNATURA
NOMBRE: LA LIBERTAD RELIGIOSA Y DE CONCIENCIA EN LA HISTORIA DEL DERECHO
ESPAOL, EUROPEO Y EN LA LEGISLACIN LABORAL ACTUAL
CDIGO: 000-00-00 AO DE PLAN DE ESTUDIO: 2050
TIPO (troncal/obligatoria/optativa) : Troncal
Crditos totales (LRU / ECTS): 7 Crditos LRU/ECTS
tericos: 5
Crditos LRU/ECTS
prcticos: 2
CURSO: 2050-2051 CUATRIMESTRE: Anual CICLO: Segundo
DATOS BSICOS DE LOS PROFESORES
NOMBRE: Prof. Dr. D. Leonardo da Vinci, Profa. Dra. D. Teresa de Calcuta, y
Prof. Dr. D. Andrs Iniesta.
CENTRO/DEPARTAMENTO: Facultad de Derecho /Departamento de Derecho Internacional Privado
e Historia del Derecho, Derecho Procesal y Eclesistico del Estado y Derecho del Trabajo y de la
Seguridad Social
REA: Historia del Derecho y de las Instituciones
N DESPACHO: 0000
0001
0002
E-MAIL davinci@ugr.es
tcalcuta@ugr.es,
ainiesta@ugr.es
TF: 958-246969
958-246666
958-241652
FAX: 958-248931
URL WEB: http://www.historiaderecho.libertad_religiosa/conciencia.laboral_actual/ugr.es.htm
DATOS ESPECFICOS DE LA ASIGNATURA
1. DESCRIPTOR

Estructuras bsicas, evolucin y conocimiento actual de la libertad religiosa y de conciencia en el
Derecho Espaol y en los principales ordenamientos jurdicos europeos de nuestro entorno, haciendo
especial hincapi en la legislacin laboral espaola actual.
2. SITUACIN
2.1. PRERREQUISITOS:

Si bien no se exigen requisitos especcos para cursar la asignatura, es recomendable que el alumno
posea unos mnimos conocimientos previos de Historia General de Espaa, de Europa, y de nuestro
sistema constitucional.
2.2. CONTEXTO DENTRO DE LA TITULACIN:
Derecho pblico/Derecho Privado/Otras Ciencias Jurdicas
2.3. RECOMENDACIONES:

- cursar las asignaturas Historia del Derecho Espaol (troncal), Historia del Derecho Privado, Penal y
Procesal. Historia del Derecho Pblico (optativa), Historia del Derecho Privado (libre conguracin),
Derecho Eclesistico del Estado (troncal), Las objeciones de conciencia en el Derecho espaol y
comparado (libre conguracin), Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social (troncal), Derecho de la
Seguridad Social (optativa), Derecho Constitucional I y II (troncal).
3. COMPETENCIAS
3.1 COMPETENCIAS TRANSVERSALES/GENRICAS
3.2. COMPETENCIAS ESPECFICAS:
Cognitivas (Saber):
- Conocimiento de Historia de Espaa y de Europa.
- Conocimiento de los distintos modos de creacin del Derecho en la Historia
- Conocimiento del sistema jurdico constitucional (Constitucin de 1978)
- Adopcin de una actitud crtica y relativizadora del ordenamiento jurdico actual
- Aprendizaje de la tcnica del comentario de textos jurdicos-histricos y de textos
jurdicos-positivos
- Aprendizaje de la terminologa jurdica
- Trabajo individual
- Trabajo en equipo
Procedimentales/Instrumentales (Saber hacer):
- conocimientos informticos: manejo de correo electrnico/acceso a bases de datos, etc.
Actitudinales (Ser):

4. OBJETIVOS
Los objetivos perseguidos por la asignatura son, de una parte, lograr que el alumno adquiera un
conocimiento bsico acerca del principio constitucional actual de libertad religiosa y de conciencia (ar-
tculo 16), y su anlisis en los distintos ordenamientos jurdicos del pasado que han conuido en la con-
guracin de un Derecho espaol y europeo, estudiando principalmente, en lo que se reere a nuestro
ordenamiento positivo la legislacin laboral, y los derechos y deberes del trabajador por cuenta ajena;
y, de otra, contribuir a su formacin integral como futuro jurista espaol y europeo-, mostrndole el
carcter esencialmente histrico de todo Derecho incluido el actual- y su relatividad y dependencia de
otros rdenes de la realidad social.
Se pretende, por tanto, facilitar a los alumnos medios orientados a su iniciacin en la meto-
dologa del aprendizaje y del trabajo especcamente jurdico. Dado que en el primer ciclo de
carrera ya han tenido una aproximacin genrica y de principios al mundo jurdico, a partir de
este segundo ciclo se trata de iniciar su familiarizacin con asuntos y problemas concreta y
especcamente jurdicos referidos al ordenamiento espaol.
Aprendizaje del manejo de fuentes jurisprudenciales, jurdicas y dogmticas de la normativa del
Estado, de forma especial y directa la relacionada con la ordenacin de la libertad de conciencia y
de aquellos ordenamientos confesionales que regulan aspectos semejantes a la libertad religiosa y de
conciencia, con una atencin especial a las exigencias metodolgicas derivadas del pluralismo cultural
y del multiculturalismo.
Iniciacin en el aprendizaje del mtodo comparativo y referencia a los planteamientos realizados por
otros ordenamientos tanto de los que podramos considerar incluidos en nuestra rea cultural como los
que tienen origen y fuentes en sociedades de distinta cultura.
En esta lnea de priorizacin y consolidacin de hbitos y capacidades de aprendizaje por parte de
los alumnos se procurar, aun contando con la dicultad an, de un excesivo nmero de alumnos por
grupo, fomentar el trabajo continuo del alumno por medio de su participacin en seminarios y cursos e,
incluso, segn las posibilidades, por medio de la realizacin de trabajos de refuerzo cuya modalidad
se determinar a partir de la situacin concreta de los alumnos una vez comenzado el curso.
Tambin se busca, sobre todo a travs de actividades acadmicas complementarias, descubrir y
desarrollar la necesidad del trabajo en equipo, en la perspectiva de la formacin del alumno en aspectos
tan importantes para su formacin profesional como la capacidad de coordinacin, la disponibilidad
para la colaboracin, la necesidad de la planicacin de las tareas a realizar y de la evaluacin del tra-
bajo realizado y todo ello en consonancia con el desarrollo de sus habilidades para exponer y explicar
oralmente el trabajo realizado.
Visto as:
Profundizar en el conocimiento de los conceptos explicados en las clases tericas.
Estudiar las distintas soluciones jurdicas que se han planteado en las diversas instancias judiciales,
sobre todo, y aunque no sea jurisdiccin, en la jurisprudencia del Tribunal Constitucional.
Ensear al alumno a discernir acerca de los problemas jurdicos que se han planteado sobre la
materia.
5. METODOLOGA
La metodologa utilizada, esencialmente, por los docentes, Profesores de distintas reas de Cono-
cimiento se basa:
En un aprendizaje centrado en el estudiante que le permita una participacin activa y responsable
en el proceso de aprendizaje, desarrollando las capacidades de razonamiento de autoaprendi-
zaje y de evaluacin, que le proporcionar una estructura de razonamiento y de conocimiento
adecuada para ser utilizada posteriormente en el mundo real.
Un aprendizaje orientado hacia la adquisicin de un pensamiento crtico racional que permite
al estudiante su aplicacin en el razonamiento jurdico.
Un aprendizaje basado en la prctica, que permite al estudiante la adquisicin de las competen-
cias jurdicas requeridas para su paso al mundo laboral, en cualquiera de las mltiples salidas
profesionales que posee la Licenciatura en Derecho.

Un aprendizaje que genera la necesidad del aprendizaje contino.
1. Docencia terica, por medio de la cual se expone y desarrolla el Programa de la asignatura
2. Docencia prctica, donde se analizan y comentan las fuentes del Derecho correspondientes a
cada poca, y casos prcticos de relevancia histrica y actual. Se facilitarn por el Profesor
las prcticas a resolver por el alumno a medida que se vaya impartiendo el programa terico
de la asignatura.
3. Trabajos dirigidos por el Profesor, y realizados, con carcter individual o en equipo, por los
alumnos, sobre contenidos de la asignatura.
4. Trabajo personal del alumno: Realizacin de un trabajo monogrco, individual o en grupo,
sobre algn tema del programa de la asignatura, as como comentarios de sentencias o resolucin
de casos prcticos.
5. Asistencia y participacin del alumno en seminarios, ciclos de conferencias o congresos de
Historia del Derecho, Derecho Eclesistico del Estado y Derecho del Trabajo y de la Seguridad
Social.
6. Lecturas complementarias
7. Tutoras personalizadas (Plan de Accin Tutorial especco)
8. Visitas
9.

NMERO DE HORAS DE TRABAJO DEL ALUMNO: (ADAPTADO A ECTS)
PRIMER SEMESTRE:
N de Horas: 40 horas
Sesiones Tericas: 20 horas
Sesiones Prcticas: 10 horas
Exposiciones y Seminarios: 3 horas
Visita y excursiones: 2 horas
Tutoras especializadas: 1 hora
Control de lecturas obligatorias: 2 horas
Realizacin de Exmenes: 2 horas
SEGUNDO SEMESTRE:
N de Horas: 30 horas
Sesiones Tericas: 15 horas
Sesiones Prcticas: 5 horas
Exposiciones y Seminarios: 5 horas
Tutoras Especializadas: 2 hora
Control de lecturas obligatorias: 2 horas
Realizacin de Exmenes: 1 horas
Otros (especicar): Acceso a base de datos jurdicas
DESARROLLO Y JUSTIFICACIN
11. BLOQUES TEMTICOS (dividir el temario en grandes bloques temticos; no hay
nmero mnimo ni mximo).
La docencia de la asignatura queda reglada por el Plan de Ordenacin Docente de los Departamentos
responsables, y se ajusta a lo establecido en el Plan de Estudios de Licenciado en Derecho, que ha de im-
partirse en la Facultad de Derecho de la Universidad de Granada. Su contenido se adapta a las directrices
generales propias de los planes de estudios conducentes a la obtencin del ttulo ocial de Licenciado
en Derecho, donde la presente asignatura gura como asignatura optativa, integrada por un total de seis
crditos, y vinculada a las reas de Conocimiento de Historia del Derecho, Derecho Eclesistico del
Estado y Derecho del Trabajo.
10. TCNICAS DOCENTES (seale con una X las tcnicas que va a utilizar en el desarrollo de
su asignatura. Puede sealar ms de una. Tambin puede sustituirlas por otras):
Sesiones acadmicas
tericas
X
Exposicin y debate:
X
Tutoras especializadas:
X
Sesiones acadmicas
prcticas
X
Visitas y excursiones:
X
Controles de lecturas obliga-
torias:
X
La asignatura se divide en 7 bloques temticos:
I. Ius publicum ecclesiasticum externum. Las grandes corrientes religiosas en la historia: el judas-
mo; el cristianismo; el Islam; el budismo, el hinduismo y otras religiones. Historia de las relaciones
entre poder poltico y religin. La libertad religiosa y de conciencia. Principios, conceptos y caracteres.
Su formacin histrica.
II. El sistema de fuentes: derecho romano: La Iglesia en el Imperio Romano. El ordenamiento ju-
rdico visigodo: La Iglesia Nacional Visigoda. Alta Edad Media: la continuidad goda El sistema ju-
rdico de la recepcin del Ius Commune: el Corpus Iuris Canonici. La Monarqua Absoluta y el n
del Antiguo Rgimen: la divisin religiosa de Europa y el Estado absoluto. La reforma protestante y
las relaciones Iglesia-Estado. Poder temporal y poder espiritual en los Estados catlicos durante los
siglos XVI-XVIII: el Regalismo. El sistema constitucional histrico espaol. Gnesis de la idea de
libertad religiosa: La Declaracin de Derechos de Virginia y la perspectiva estadounidense; La Decla-
racin de Derechos del Hombre y del Ciudadano. Inicios de la orientacin constitucionalista europea
en el tratamiento del factor religioso: la poca napolenica. Los textos constitucionales espaoles: des-
de 1812 hasta 1931. El rgimen franquista. Los postulados de la Constitucin espaola de 1978: la
L.O. de Libertad religiosa. Las relaciones del Estado espaol con las diversas confesiones religiosas.
III. Jurisprudencia Constitucional, Tratados Internacionales. Textos fundamentales de Derecho in-
ternacional. Los Concordatos: concepto, clasicacin, caracteres, naturaleza y rgimen jurdico. Acuer-
dos Santa Sede- Estado Espaol. Las orientaciones fundamentales del Derecho eclesistico internacio-
nal y comparado en la actualidad. La libertad religiosa y la proteccin de las minoras religiosas en el
Derecho internacional. La Unin Europea y la libertad religiosa. Modelos fundamentales de Derecho
eclesistico comparado: Estado laico y confesionalidad.
IV.
V.
VI.
VII.
VIII.
8. BIBLIOGRAFA
8.1 GENERAL
AGUILERA BARCHET, B.: Historia y Derecho. Manual de iniciacin, Barcelona, 1999.
ALVARADO PLANAS, J., y otros: Lecciones de Historia del Derecho y de las Instituciones, 2
vols., Madrid, 2002.
BARRERO GARCIA, A. M.: Las fuentes del Derecho histrico espaol, en Enciclopedia de Historia
de Espaa, dirigida por M. Artola, vol. 7, Madrid, 1993.
CLAVERO, B.: Manual de Historia Constitucional de Espaa, Madrid, 1989; 2 ed. 1992.
- Temas de Historia del Derecho: Derecho Comn, Sevilla, 1979.
- Historia del Derecho: Derecho Comn, Salamanca, 1992.
- Curso General de Historia del Derecho. I. Institucin histrica del Derecho, Madrid,
1992.
CORONAS GONZLEZ, S. M.: Manual de Historia del Derecho Espaol, 2 edicin, Valencia,
1996.
ESCUDERO LPEZ, J. A.: Curso de Historia del Derecho. Fuentes e Instituciones poltico-admi-
nistrativas, 3 ed., Madrid, 2003.
FERRER ORTIZ, Derecho Eclesistico del Estado Espaol, Ediciones Univ. Navarra, S.A., 5
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del Derecho. Universidad de Barcelona, 1.969, 1 ed. (ed. 1974).
GACTO FERNNDEZ, E., ALEJANDRE GARCA, J. A. y GARCA MARN, J. M.: Manual
bsico de Historia del Derecho (Temas y antologa de textos), Madrid, 1999.
GARCA-GALLO, A.: Manual de Historia del Derecho Espaol, 2 vols., Madrid, 1979, y siguientes
ediciones.
GIBERT, R.: Historia General del Derecho Espaol, Madrid, 1981.
GONZALEZ DEL VALLE, Derecho Eclesistico Espaol, Civitas Ediciones, S.L., 5 edicin.
IBANC, PRIETO SANCHIS Y MOTILLA, Manual de Derecho Eclesistico, Ed. Trotta, S.A.
Ediciones.
IGLESIA FERREIRS, A.: La creacin del Derecho. Una historia de la formacin de un derecho
estatal espaol. Manual, 2 vols., Madrid, 1996.
LALINDE ABADA, J.: Iniciacin histrica al Derecho Espaol, 4 ed. reformada, 2 vols., Ma-
drid, 1998.
LLAMAZARES FERNANDEZ, Derecho Eclesistico del Estado, Ed. Ariel, S.A., 4.
MARTNEZ TORRN, J. (ed.), La libertad religiosa y de conciencia ante la justicia constitucio-
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MERCHN LVAREZ, A.: Las pocas del Derecho Espaol, 2 ed., Valencia, 2001.
MONTAGUT I ESTRAGUES, T. y MALUQUER DE MOTES I BERNET, C. J.: Histria del Dret
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MONTANOS FERRN, E.: Espaa en la conguracin histrico-jurdica de Europa, 2 vols., 2
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PREZ-BUSTAMANTE, R.: Historia del Derecho Espaol. Las fuentes del Derecho, Madrid,
1994.
PREZ-PRENDES, J. M.: Historia del Derecho Espaol, 2 vols., Madrid, 1999.
PREZ-VICTORIA DE BENAVIDES, M.: Una Historia del Derecho, Granada, 1997.
PESET, M. y otros: Historia del Derecho, Valencia, 2000.
RODRIGUEZ BLANCO, Los convenios entre las Administraciones Pblicas y las confesiones
religiosas, Navarra Grca
SNCHEZ, G.: Curso de Historia del Derecho, 10 ed. revisada por J. A. Rubio Sacristn, Valla-
dolid, 1972 y siguientes ediciones.
SNCHEZ-ARCILLA BERNAL, J.: Historia del Derecho y de las Instituciones, 3 vols., Madrid,
1991.
TOMS Y VALIENTE, F.: Manual de Historia del Derecho Espaol, 4 ed., Madrid, 1983.
VVAA, Legislacin eclesistica, Civitas ediciones, S.L., 16 ed., 2004. Ed.
Normas de derecho eclesistico (ltima edicin, J. Martnez-Torrn y M. Alvarez-Manzaneda),
Comares, Granada.
Legislacin eclesistica (ltima edicin, A. Molina Meli y M.E. Olmos Ortega), Civitas, Madrid.
Legislacin eclesistica (ltima edicin, J. Forns, M. Blanco, B. Castillo y F. Prez-Madrid),
Aranzadi, Pamplona.
Derecho Eclesistico del Estado, Derecho del Trabajo, e Historia del Derecho, en IUSTEL - Portal
Derecho: www.iustel.com.
Derecho del Trabajo:
ALONSO OLEA, M. - CASAS BAAMONDE, M. E.: Derecho del Trabajo, edit. Civitas, Madrid,
edic. 22., 2005.
GARCIA NINET, J. I. y VICENTE PALACIO, A.: Derecho del Trabajo, ed. Aranzadi, 2001.
MARTIN VALVERDE, RODRIGUEZ SAUDO y GARCIA MURCIA: Derecho del Trabajo,
14. edc. Edit. Tecnos, Madrid 2005.
MONTOYA MELGAR, A.: Derecho del Trabajo, Edit. Tecnos, Madrid, 2005, 26. edic.
PALOMEQUE LOPEZ y ALVAREZ DE LA ROSA, Derecho del Trabajo, Ed. CEURA, Madrid,
13. edic. 2005.
RAMIREZ MARTINEZ y otros, Curso de Derecho del Trabajo, Valencia, 14. edic. 2005.
VILLA GIL y otros: Instituciones de Derecho del Trabajo, 2. edic.,Edit. Ceura, Madrid,1991.
MARTNEZ GIRN, ARUFE VARELA y CARRIL VZQUEZ: Derecho del Trabajo, Edit.
Netbiblo, 2004.
VIDA SORIA, MONEREO PREZ y MOLINA NAVARRETE: Manual de Derecho del Trabajo,
3 edic. Comares, Granada, 2005.
Derecho de la Seguridad Social
ALONSO OLEA Y TORTUERO PLAZA: Instituciones de la Seguridad Social, Edit. Civitas,
Madrid 2000, 17. edc. revisada.
ALMANSA PASTOR: Derecho de la Seguridad Social Edit. Tecnos, Madrid, 1991, 7.edc.
DE LA VILLA GIL Y DESDENTADO BONETE: Manual de la Seguridad Social, 3. edc. Aran-
zadi, Pamplona 1979 (Descatalogado)
DE LA VILLA GIL (Director): Derecho de la Seguridad Social, 6. ed., edit. Tirant lo Blanch.
Valencia, 2005.
ALARCON CARACUEL Y GONZALEZ ORTEGA: Compendio de Seguridad Social, Edit.
Tecnos. Madrid, 1991, 4. edc.
BLASCO LAHOZ, LOPEZ GANDIA y MOMPARLER CARRASCO: Curso de Seguridad Social,
10. ed. Tirant Lo Blanch, Valencia, 2005.
RODRIGUEZ RAMOS, GORELLI HERNANDEZ, VILCHEZ PORRAS: Sistema de Seguridad
Social, edit. Tecnos, Madrid, 5. edic., 2005.
VIDA SORIA, MONEREO PREZ, MOLINA NAVARRETE, QUESADA SEGURA MANUAL
DE SEGURIDAD SOCIAL, EDITORIAL TECNOS, MADRID, 2004.
Legislacin
NORMAS LABORALES BSICAS, VIDA SORIA, MONEREO PREZ, MOLINA NAVARRETE,
2 edicin. OCTUBRE 2005, EDITORIAL COMARES, GRANADA
NORMAS BSICAS DE SEGURIDAD SOCIAL, VIDA SORIA, MONEREO PREZ, MOLINA
NAVARRETE, 2004, EDITORIAL COMARES, GRANADA
8.2 ESPECFICA (con remisiones concretas, en lo posible)
Se proporcionar al alumno al comienzo de cada bloque temtico la bibliografa especca ms rele-
vante para su preparacin.
Bloque Temtico I

Bloque Temtico II

Bloque Temtico III

Bloque Temtico IV
Bloque Temtico V
Bloque Temtico VI
Bloque Temtico VII
9. TCNICAS DE EVALUACIN (enumerar, tomando como referencia el catlogo de
la correspondiente Gua Comn):
Examen escrito
Pruebas escritas peridicas (evaluacin continua)
Realizacin de prcticas
Pruebas de valoracin de la marcha del curso
Asistencia a las clases tericas y prcticas
Asistencias a tutoras.
Participacin en clase.
Entrevista Personal con los alumnos.
Seminarios y Ciclos de Conferencias relativos a la materia del Programa
Exposiciones individuales y en grupo de trabajos por los estudiantes
Lecturas obligatorias
Visitas

Criterios de evaluacin y calicacin (referidos a las competencias trabajadas durante el curso):
Atendiendo a lo establecido en el Real Decreto 1125/2003:
70 %: Examen escrito y realizacin de prcticas
30 %: Seminarios, exposiciones, lecturas, visitas, asistencia a clase,.
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11. TEMARIO DESARROLLADO (con indicacin de las competencias que se van a trabajar
en cada tema)
12. MECANISMOS DE CONTROL Y SEGUIMIENTO (al margen de los contemplados a nivel
general para toda la experiencia piloto, se recogern aqu los mecanismos concretos que los
docentes propongan para el seguimiento de cada asignatura):
A TOMAR EN CONSIDERACIN
CRDITO ECTS
COMPONENTE LRU (n cred. LRUx10) RESTO (hasta completar el total
de horas de trabajo del estudiante)
70% 30% Realizacin de Actividades
Acadmicas Dirigidas sin
presencia del profesor
Otro Trabajo Personal
Autnomo (entendido, en
general, como horas de estudio,
Trabajo Personal...)
Tutoras individuales
Tutora grupales
Realizacin de exmenes

Clases Tericas
Clases Prcticas, incluyendo
prcticas de campo
prcticas de laboratorio
prcticas asistenciales
Todas ellas en la proporcin es-
tablecida en el Plan de Estudios
Seminarios
Exposiciones de trabajos
por los estudiantes
Excursiones y visitas
Tutoras colectivas
Elaboracin de trabajos
prcticos con presencia del
Profesor

Rgimen general del curso:
1. Horario de atencin de alumnos: martes y mircoles, de 10 a 13h.
2. Fichas: Durante los primeros das del curso los alumnos debern rellenar y entregar debidamente
cumplimentada una cha de la asignatura que les ser facilitada en clase.
3. Biblioteca: El horario de consulta de los fondos bibliogrcos de las diversas reas de Conoci-
miento, ser en horario de maana, de 10h a 1330h, sometido a las normas de uso, jadas en los
distintos tablones de anuncios de aquellas.
Asimismo se pretende realizar a lo largo del curso acadmico una serie de
cuestionarios a los alumnos matriculados, que contarn de cara a la evaluacin,
y a la calicacin nal en su proceso de aprendizaje, tendentes, de una parte a
valorar si han asimilado los distintos conceptos explicados, y de otra la mejora
del desarrollo de la asignatura no slo en el presente curso, sino en posteriores
cursos acadmicos, mediante la aportacin de ideas de los mismos alumnos, para
valorar sus sugerencias, y para as, tambin, establecer un control de asistencia a
clase de los mismos.
Ejemplos de cuestionarios a realizar a lo largo del curso acadmico:
* Primer cuestionario:
Qu es lo que no entienden y porqu no lo entienden de la asignatura
en cuestin?
Opinin de la asignatura, y su valoracin dentro de su trayectoria curri-
cular.
Opinin personal y objetiva de los Profesores que la imparten.
Qu suprimira, que resaltara y que aportara para el desarrollo de la
asignatura.
* Segundo cuestionario: Plantee con una puntuacin de 1 a 5 las distintas
cuestiones:
El Profesor difunde el programa al comienzo del curso.
El Profesor informa de los objetivos del programa de la asignatura.
Proporciona bibliografa til para su aprendizaje.
Comienza la clase, recordando el contenido de la anterior.
Presenta el esquema de los contenidos de la clase.
Fija claramente al comienzo el objetivo de la clase.
Resume los contenidos al nal de clase.
Hace las clases participativas.
Se le puede interrumpir en cualquier momento si surgen dudas.
Contesta con respeto y educacin las dudas de los alumnos.
Imparte clase los das sealados.
Llega puntualmente a clase.
Cumple rigurosamente sus horarios de tutoras preestablecidos.
Motiva a los alumnos para que se interesen por la asignatura.
Favorece el desarrollo de la actitud crtica de los alumnos.
Favorece el trabajo en equipo de los alumnos.
Su explicacin es clara, al nivel de los conocimientos de los propios
alumnos.
Informa del sistema de evaluacin al inicio del curso.
Informa de los criterios de evaluacin.
Tiene en consideracin las propuestas de los alumnos para la mejora del
desarrollo de la asignatura.
Trata con respeto y por igual a los alumnos.
Desea aadir algo en concreto:

III. CONCLUSIONES
El presente proyecto se basa en el modelo de enseanza-aprendizaje lo que
conlleva su adaptacin a una serie de rasgos esenciales:
Considerar la complejidad de los problemas educativos.
Fundamentar en nalidades pedaggicas y en objetivos conceptuales, pro-
cedimentales y actitudinales.
Los objetivos se conguran como una gua para conseguir las nalidades y
se formulan como desarrollo de capacidades.
Lo ms destacable es el desarrollo de las capacidades.
Los contenidos hacen referencia a mbitos conceptuales, procedimentales y
actitudinales.
Tienen especial importancia las actividades y los recursos.
Todos los componentes (objetivos, contenidos, actividades, recursos) estn
interrelacionados.
As, el proyecto se ha planteado como un proceso cclico, sujeto a aciertos y
errores, pero lo sucientemente exible como para ser modicado en funcin del
contexto, con el objetivo de mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje. Para ello
se han seguido los siguientes principios psicopedaggicos y didcticos:
Principios Psicopedaggicos:
a) Necesidad de partir del nivel de desarrollo del alumno.
b) Asegurar la construccin de aprendizajes signicativos.
c) Posibilitar el aprendizaje por descubrimiento.
d) Necesidad de que los alumnos modiquen progresivamente sus esquemas
de conocimiento.
e) Necesidad de una intensa actividad por parte de los alumnos.
f) Posibilitar la funcionalidad del aprendizaje.
Principios Didcticos:
a) Crear ambientes que favorezcan la interaccin de profesores y alumnos.
b) Establecer relaciones entre los conocimientos y experiencias que ya posee
el alumno y la nueva informacin que necesita.
c) Ser capaz de conectar con los intereses y necesidades de los alumnos.
d) Prestar atencin a los problemas que presentan los alumnos en relacin con
su autoestima y su equilibrio personal y afectivo.
e) Adaptarse al tiempo establecido.
f) Considerar al alumno como el principal protagonista de sus aprendizajes.
g) Facilitar el aprendizaje de los alumnos.
Creemos bsico nalizar esta memoria con dos conclusiones ms, generales,
del curso:

En primer lugar, y es una idea a resaltar: queremos sealar que nadie nos ha
preparado para ser Profesores universitarios, al contrario, como los buenos,
o quizs inconscientes toreros, saltamos al ruedo, con la leccin terica
bien aprendida, pero sin una preparacin suciente de cara a una buena
metodologa docente para afrontar las distintas clases tericas y prcticas
de las diversas asignaturas (troncales, optativas y de libre conguracin)
que hemos impartido, y seguimos impartiendo; por ello es bsico la puesta
en marcha de cursos de este tipo, y trabajos como el que presentamos, que
unido a las propias experiencias personales en el mbito profesional, y a
nuestras propias convicciones, harn una mejora de la calidad docente en
las aulas de la Universidad de Granada, que redundar, sin lugar a dudas en
el estudiante, autntico alma mater de nuestra institucin, y en su proceso
de aprendizaje, y en concreto, y en lo que se reere a la Facultad de Dere-
cho, en la formacin de juristas, y lo que es ms importante, mejores seres
humanos.
Conocemos la enseanza sobre la base de nuestro propio trabajo como
docentes, fruto del contacto con la realidad y de la experiencia diaria,
tenemos nuestra idea de qu es y qu debera ser la enseanza, Aunque
nos sentimos y nos denimos como profesores universitarios no nos hemos
preparado realmente para serlo. Lo que todos los profesores necesitamos
es un conocimiento profesional de la docencia
34
.
Y en segundo lugar: la evaluacin es, ha sido y ser un aspecto ms de
nuestras tareas como profesores universitarios, aunque una labor oscura,
ingrata y gris, seguramente la gran olvidada, siendo paradjicamente una
de las ms valoradas por el propio estudiante, receptor de los conocimientos
adquiridos durante un curso acadmico (del buen estudiante, claro est); por
ello, y a travs del presente curso, sus clases presnciales, y con la labor
realizada, a travs, de la presente propuesta de evaluacin, hemos aprendido
a valorar la trascendencia que dicha tarea tiene, que sin embargo, an hoy
da ocupa un lugar secundario en las tareas del profesorado universitario.
34. M. A. Zabalza, Calidad de la docencia universitaria. Propuesta prctica para la mejora de las
clases, en Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional,
Madrid, 2003, pp. 68-70.
IV. BIBLIOGRAFA UTILIZADA
Adems de los Apuntes y notas tomados durante el Curso y del Material pro-
porcionado por todos y cada uno de los docentes:
Antnez y otros: Del proyecto educativo a la programacin del aula. Grao, Barcelona,
1992.
Ausubel, D.P.: Psicologa educativa. Un punto de vista cognoscitivo, Trillas, Mxico,
1976.
el Consejo de Gobierno del 7/11/2005). http://www.ugr.es/comisionado-eees/sitio-
archivos/anexos/bases_implantacion_ects_ugr.pdf
Brown, S. y Glasner, A. (eds.). Evaluar en la Universidad. Problemas y nuevos enfoques,
Narcea, Madrid, 2003.
Coll, C.: Psicologa y Currculum, Paids, Barcelona, 1991.
Coll, C. et altri: El constructivismo en el aula, Grao, Barcelona, 1993.
De Pablo, D. y otros: Diseo del currculo. Una propuesta de autoformacin, Mare Nos-
trum, Madrid, 1992.
Garca Ramos, J.M.: Bases pedaggicas de la Evaluacin, Sntesis, Madrid, 1989.
Coriat Benarroch, M. y Sanz Oro, R., Orientacin y Tutora en la Universidad de Granada,
Granada, 2005.
Garca Valcrcel, A. (Coord.), Didctica Universitaria. Madrid, 2001.
Geli, A. M., La evaluacin de los procesos y de los resultados de la enseanza de las cien-
cias, en Perales, F.J. y Caal, P. (eds.). Didctica de las Ciencias Experimentales.
Ed. Marl, Alcoy, 2000, pp. 187-205.
Gimeno Sacristn, J.: El currculum: una reexin sobre la prctica. Morata, Madrid,
1988.
Teora de la enseanza y desarrollo del currculo, Anaya, Madrid, 1991.
Gimeno, A. y Prez, A.I.: Comprender y transformar la enseanza. Cuadernos de Peda-
goga, Barcelona, p. 119, 1992.
Gimeno, J. y Prez Gmez, A.: La enseanza: su teora y su prctica. Akal, Madrid,
1989.
Jimnez, B.: Evaluacin de programas, centros y profesores, SNTESIS, Madrid, 1999.
Jorba, J. y Sanmart, N. Ensear, aprender y evaluar: un proceso de evaluacin continua,
M.E.C., Madrid, 1995.
Martnez Bonafe, J. y Salinas Fernndez, D.: Programacin y evaluacin de la enseanza:
problemas y sugerencias didcticas. MESTRAL. Valencia.1988.
M.E.C.D., Documento-Marco. La integracin del sistema universitario espaol en el Espacio
Europeo de Enseanza Superior, 2003: http://www.mecd.es/univ/html/informes/
EEES_2003/Documento_Marco.pdf
Medina Rivilla, A. y Villar Angulo, L.M.: Evaluacin de Programas Educativos, Centros
y Profesores, Editorial Universitas, Madrid, 1995.
Novack, J.D.: Teora y prctica de la educacin, Alianza Editorial, Madrid, 1982
Prez Juste, R.: Evaluacin de programas educativos, La Muralla, Madrid, 2006.
Perales, F. J., La evaluacin en la Didctica de las Ciencias, en Revista Interuniversitaria
de Formacin del Profesorado, Nm. 27, 1996, pp. 179-188.
Quintana Cabanas, J.M.: Sociologa de la Educacin. Dykinson. Madrid, 1989.
de 18 de septiembre).
Rodrguez Moreno, M. L.: Ensear a aprender a tomar decisiones, MEC, Madrid, 1992.
Roger Amengual, B.: Evaluacin formativa. Cincel, Madrid, 1990.
Rosales, C.: Evaluar es reexionar sobre la enseanza, Narcea, Madrid, 1990.
Santos Guerra, M.A.: La evaluacin, un proceso de dilogo, comprensin y mejora. Aljibe,
Mlaga.1993.
Stenhouse, L.: Investigacin y desarrollo del currculum, Morata, Madrid, 1984.
Taylor, S. y Bodgan, R.: Introduccin a los mtodos educativos de investigacin. Paids.
Barcelona, 1986.
Thacth, E.C. y Murphy, K.M., Competences for distance education professionals en Edu-
cational Techology, Research and Development, 43(1), 2005, pp. 57-79.
Vicerrectorado de Planicacin, Calidad y Evaluacin Docente, II Plan de Calidad Docente.
Granada: Universidad de Granada, 2005.
Villar Angulo y Alegre, O.M., Manual para la excelencia en la enseanza superior, Mc-
Graw-Hill, Madrid, 2004.
Villar Angulo, L. M. (Coordinador). Programa para la mejora de la docencia universitaria,
Pearson, Prentice Hall, Madrid, 2005.
Wilson, J.: Cmo valorar la calidad de la enseanza. Paids, MEC. Madrid, 1992.
Zabala, M.A., Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo
profesional. Narcea, Madrid, 2003.
Diseo y Desarrollo Curricular, Narcea, Madrid, 1989.
V. ADAPTACIONES LEGISLATIVAS PARA CONVERGER EN EUROPA:
E.E.E.S.
R.D. 1044/2003, de 1 de Agosto por el que se establece el procedimiento para el SU-
PLEMENTO EUROPEO AL TTULO.
R.D. 1125/2003, de 5 de Septiembre, por el que se establece el SISTEMA EUROPEO
DE CRDITOS.
R.D 55/2005, de 21 de Enero, por el que se establece las estructuras de las enseanzas
Universitarias y se regulan los ESTUDIOS UNIVERSITARIOS OFICIALES DE
GRADO.
R.D 56/2005, de 21 de Enero, que regula los ESTUDIOS UNIVERSITARIOS OFICIA-
LES DE POSTGRADO.
RD 1509/2005 de 16 de diciembre, por el que se modican el RD 55/2005 de 21 de
enero, por el que se establece la estructura de las enseanzas universitarias y se
regulan los estudios universitarios ociales de grado y el Real Decreto 56/2005 de
21 d enero, por el que se regulan los estudios ociales de postgrado.
VI. AGRADECIMIENTOS
No queremos nalizar la presente propuesta de evaluacin sin agradecer y
felicitar a los responsables del Curso su puesta en marcha: al Vicerrectorado de
Planicacin, Calidad y Evaluacin Docente, Servicio de Formacin del Profeso-
rado de la Universidad de Granada, especialmente a los Coordinadores del mismo,
D. Moiss Coriat Benarroch y D. Mara del Carmen Lpez Lpez, y agradecer a
todos y cada uno de los Profesores que han impartido los distintos mdulos, por
lo mucho que de ellos hemos aprendido, de sus conocimientos tericos, prcticos,
y de sus experiencias personales en la docencia, que nos han aportado datos y
conocimientos bsicos y valiossimos, los cuales intentaremos poner en prctica
en los sucesivos cursos acadmicos, a medida que las necesidades profesionales y
personales nos lo permitan en nuestro diario quehacer en las aulas universitarias
de la Facultad de Derecho:
Mdulo 1: D. Balbino Uribe Raya, D. Esther Viseras Alarcn y D. Csar
Chung Serrano.
Mdulo 2: D. Mara del Carmen Lpez Lpez.
Mdulo 3: D. Antonio Fernndez Cano.
Mdulo 4: D. Manuel Fernndez Cruz.
Mdulo 5: D. Mara Dolores lvarez Rodrguez.
Mdulo 6: D. Eduardo Fernndez de Haro.
Mdulo 7: D. Francisco Javier Perales Palacios.
Mdulo 8: D. Antonio Marn del Moral y D. Julio Santiago de Torres.
Y con el deseo de que la presente iniciativa siga en curso con la realizacin de
ms Cursos de ste tipo, y de otros similares, en relacin a otras temticas de las
tareas docentes universitarias, con la seguridad de que tendrn una exitosa acogida
entre el profesorado universitario.
APORTACIN 9:
EVALUACIN POR GRUPOS DEL APRENDIZAJE:
MATEMTICAS EN PRIMER CICLO
Domingo Barrera Rosillo
Antonio Moreno Galindo
Miguel Pasadas Fernndez
MATERIAS IMPLICADAS
1. Matemticas II. 1 Ingeniera de Caminos.
2. Clculo. 1 Matemticas.
3. Fundamentos Matemticos en la Arquitectura. 1 Arquitectura Superior
JUSTIFICACIN
Est aceptado entre los especialistas de la evaluacin, en todos sus aspectos,
que un proyecto educativo ntegro debe contemplar la evaluacin de los distintos
componentes del mismo: los estudiantes, los docentes, la metodologa, los recursos,
el programa y hasta el propio proyecto en s.
Pero hay situaciones en las que la evaluacin se hace especialmente necesaria,
por ejemplo cuando comienzan nuevos ciclos formativos ya que una buena adap-
tacin de los mismos a las condiciones iniciales o de acceso de los estudiantes es
imprescindible para el xito del proceso de enseanza-aprendizaje en esta etapa.
As ocurre en el primer ao de todas las titulaciones universitarias. Es conocido
por todos, y a veces criticado y denunciado por una mayora, el desfase, cada vez
ms apreciable, entre el nivel de conocimientos de los alumnos que entran en la
Universidad y el nivel que se cree necesario para un mayor aprovechamiento y la
consecucin de mejores resultados en las asignaturas del primer ao.
DOMINGO BARRERA, ANTONIO MORENO y MIGUEL PASADAS
324
En lo que respecta a Matemticas, durante la actividad docente se viene ob-
servando, entre otras deciencias, que parte del alumnado estudia las asignaturas
de contenido matemtico sin ser conscientes de la estructura especca que tie-
nen las mismas y de la necesidad de relacionar en profundidad cada uno de los
conceptos estudiados con los dems a n de determinar los resultados y tcnicas
esenciales.
Ello est producido, al menos en parte, por la fragmentacin de asignaturas
surgida de los cambios de planes de estudios, con la consiguiente multiplicacin del
nmero de exmenes y, en consecuencia, la inercia del alumno a convertirse en un
permanente examinando sin que pueda dedicar tiempo a la necesaria reexin para
conseguir esta parte importante del aprendizaje de cualquier materia: saber asociar
las distintas partes estudiadas, conocer sus relaciones e implicaciones mutuas, as
como estar capacitados para seleccionar los conceptos y tcnicas esenciales, en
denitiva, conseguir un dominio bsico del contenido trabajado.
OBJETIVOS
Pretendemos con esta propuesta de evaluacin que los alumnos hagan una reexin
sobre su proceso de aprendizaje para que ste les sea mucho ms productivo.
En concreto pretendemos fomentar las siguientes competencias:
En los alumnos:
1. Capacidad de anlisis y sntesis.
2. Capacidad de organizar y planicar.
3. Capacidad para dominar los conocimientos bsicos y fundamentales.
4. Capacidad para resolver problemas matemticos.
5. Comunicacin oral y escrita en castellano y dominio de la terminologa
matemtica.
6. Capacidad crtica y autocrtica..
7. Trabajo en equipo
En los profesores:
1. Capacidad de anlisis y sntesis.
2. Capacidad de organizar y planicar nuestra docencia.
3. Capacidad de comunicacin y apertura a las opiniones de los alumnos.
4. Capacidad crtica y autocrtica de nuestra labor docente. Mejora de nuestra
docencia tras determinar las principales dicultades de nuestros alumnos.
5. Trabajo directo con los alumnos.
CRITERIOS Y/O INSTRUMENTOS:
Se trata de proponer a nuestros alumnos una reexin al terminar cada tema o
captulo del programa. Para ello, y hacerlo de forma prctica, se les pedir que se
se distribuyan en grupos de 4 o 5 alumnos cada uno.
Cada grupo debe hacer una reexin sobre el tema dado siguiendo un cuestionario
como el que proponemos titulado Sobre el tema. Consideramos que para hacer
esta reexin es necesario que el alumno/a haya dedicado un tiempo considerable,
tanto en clase como en su casa, al estudio del tema. En cualquier caso, el mismo
alumno ser el primero en tener una idea aproximada de su dominio de la materia
recientemente estudiada, lo cual ya es un logro, y podr asimismo compararse con
el resto de los compaeros de su grupo. A los profesores ya nos indicar si ha
habido una clara presentacin de los objetivos del tema.
Tras esta reexin, el grupo debe elaborar un examen representativo del tema.
Entendemos por representativo un examen que responda a las metas u objetivos
previamente indicados por el profesor y que recoja los conceptos y mtodos ma-
temticos que se han considerado fundamentales.
En clase los grupos de alumnos se intercambiarn entre s los exmenes y se
proceder a la resolucin de los mismos. Tras lo cual cada grupo responder un
cuestionario del tipo Sobre el examen.
326
Sobre el tema: ___________________________________________________________
Matera: __________________________________ Curso: ____________________________
__
Integrantes del grupo:
1.
2.
3.
4.
I. Enumerad los tres principales objetivos del tema estudiado:

II. Hasta qu punto las actividades desarrolladas (explicaciones tericas, ejercicios resueltos,
ejercicios propuestos, comentarios, etc.) permiten la consecucin de los objetivos del tema?
Qu actividades estn en demasa y cuales hay que ampliar?
III. Qu actividades o estrategias os han ayudado ms a alcanzar los objetivos?
Cules menos?
IV. Qu barreras y dicultades os habis encontrado en el estudio del tema?
Examen del tema:___________________________Grupo:__
Teora:(Conceptos, resultados y demostraciones de gran inters) [___ puntos]
EVALUACIN POR GRUPOS DEL APRENDIZAJE: MATEMTICAS EN PRIMER CICLO 327
Problemas:
1. [___ puntos]
2. [___ puntos]
3. [___ puntos]
4. [___ puntos]
Comentarios u observaciones: ____________________________________________
__________________________________________________________________________________
Sobre el examen del tema_____________________ Grupo:___
Anlisis global del examen:
1. Es el examen representativo de los conocimientos del tema? Qu falta? Qu sobra?
2. Grado de dicultad. Principales dicultades.
3. Correccin de la puntuacin.
4. Tiempo necesario para su realizacin.
Anlisis pregunta a pregunta (Importancia o relevancia, inters, dicultad, puntuacin, mtodos
diferentes de resolucin, comprobacin de resultados, ):
328
Teora:
1.
2.
3.
4.
Comentarios u observaciones: ________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
Ejemplo de examen:
Clculo Matemtico
1 de la Licenciatura de Matemticas
Examen del tema:_Tema 2. Sucesiones_________Grupo:_1 A
Teora:(Conceptos, resultados y demostraciones de gran inters) [4 puntos]
Dena sucesin convergente, sucesin de Cauchy, y enuncie y demuestre el Teorema de Completitud
de
Problemas:
1. Demuestre segn la denicin de lmite que
[2 puntos]
2. Dada la sucesin
1
7 x =
, 1
4( 1)
n
n
n
x
x
x
+
= , demuestre que est acotada inferiormente por 2

y es montona. Calcule su lmite
[2.5 puntos]
R
4 3
4
5 4 1
lim 5
n
n n
n n
+
=
+
EVALUACIN POR GRUPOS DEL APRENDIZAJE: MATEMTICAS EN PRIMER CICLO 329
3. Calcular
a)

b)

[2.5 puntos]
Comentarios u observaciones:_____________________________________________
( ) ( )
1
lim 1 ...
n
n
n n n
n
+ +
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n
n
n
n
+
+
APORTACIN 10:
PROPUESTA DE UNA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE EN EL MBITO
DEL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIN SUPERIOR
Ahmaj Agil Abdala
Mariano Aguilar Pea
M Dolores Carretero Alfrez
M Angustias Cubero Snchez
M Isabel Nez Torres
MATERIAS IMPLICADAS
Histologa Mdica General,
Anatoma Patolgica,
Farmacologa,
Fsica Mdica,
Psicologa Mdica
CONTEXTO:
1. Espacio Europeo de Educacin Superior
La Facultad de Medicina de Granada participa en el Proyecto Piloto para la adap-
tacin al nuevo Espacio Europeo de Educacin Superior cuya losofa est centrada
en fomentar el autoaprendizaje del estudiante. Dentro de esta adaptacin es importante
destacar el proceso de evaluacin. As, Guilbert (1989, 1994), considera conceptual-
mente a la evaluacin como un proceso continuo, cuya nalidad es medir la conducta
de los estudiantes, la ecacia de los docentes y la calidad del programa.
Adems, segn Marcelo Garca (2001), la evaluacin ha de cumplir cuatro
condiciones bsicas:
A. AGIL, M. AGUILAR, M. D. CARRETERO, M. A. CUBERO y M. I. NEZ
332
1. Ha de ser til, es decir, debe permitir apoyar a los profesores y a estudiantes
a identicar y examinar los aspectos positivos y negativos de su proyecto
educativo.
2. Tiene que ser factible, y utilizar, por tanto, elementos de evaluacin que se
puedan llevar a la prctica sin muchas dicultades.
3. Debe ser tica, es decir, basada en compromisos claros que aseguren la co-
operacin entre personas implicadas, as como la proteccin de los derechos
de los alumnos y profesores.
4. Ha de ser exacta y describir con claridad el objeto de evaluacin.
Por todo lo anterior y desde nuestra propia experiencia experiencia, la evalua-
cin es parte inseparable e importante del proceso educativo. Permite determinar
en qu medida han sido alcanzados los objetivos docentes programados y decidir
sobre la calidad de las tcnicas empleadas y la de los encargados de aplicarlas.
Debe abarcar todo el proceso de enseanza-aprendizaje, es decir, la evaluacin
est orientada no solo a conocer si los estudiantes han sido capaces de aprender,
sino que est dirigida tambin a los profesores y, sobre todo, a los programas
educativos. Todo ello en funcin de los objetivos propuestos.
En relacin con el proceso enseanza-aprendizaje de cualquier disciplina,
consideramos que la evaluacin debe actuar en tres niveles, relacionados entre s:
a) evaluacin del alumnado o del aprendizaje; b) evaluacin del programa y c)
evaluacin del profesor o de la propia prctica.
Dentro de la evaluacin del aprendizaje hemos de evaluar:
1. Los conocimientos conceptuales adquiridos por los estudiantes
2. Las habilidades y
3. Las actitudes
Todo ello siguiendo los principios de coherencia, diversidad, extensin temporal,
co-responsabilidad, subjetividad, profesionalizacin y evolucin (curso evaluacin
de los procesos de enseanza aprendizaje en la universidad y su adaptacin al
espacio europeo de educacin superior, 2006)
Teniendo en cuenta que la evaluacin es un elemento central del proceso ense-
anza-aprendizaje, es imprescindible que se integre en la dinmica cotidiana de lo
que ocurre en el ejercicio docente si queremos que nuestros alumnos aprendan de
sus errores y sean capaces de planicar y supervisar sus procesos de pensamiento
y aprendizaje. Es por ello necesario instaurar instrumentos de evaluacin que
respondan a prcticas autnticas, que se adapten a cada contexto (estudiantes de
medicina), que sean sensibles a los procesos y estrategias de aprendizaje que pone
en marcha el estudiante y que incidan en el desarrollo de su capacidad cognitiva
Cada vez se demanda con mayor frecuencia a la universidad que prepare a los
estudiantes de forma exible, que les ayude a adquirir las herramientas que les
permitirn seguir aprendiendo y actualizarse en un futuro y que no slo les dote
de un conjunto de conocimientos. Se hace por tanto necesario modicar los
PROPUESTA DE UNA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE EN EL MBITO DEL... 333
sistemas de evaluacin para que las innovaciones didcticas realizadas por el
profesor tengan repercusiones en la forma de estudiar de sus alumnos. Deter-
minados estudios (Barbera, E (1999), Vermont Department of Education (1995)
han puesto de maniesto una relacin entre el tipo de evaluacin y la calidad de
los aprendizajes de los alumnos en los denominados efectos retroactivos de la
evaluacin en la futura practica docente.
Consideramos que evaluar un aprendizaje es una accin encaminada a estimar,
apreciar o juzgar el valor o mrito que tiene el cambio en el conocimiento, capa-
cidades o actitudes de estudiantes.
Por todo lo anterior, el sistema de evaluacin ideal del aprendizaje logrado
por los alumnos sera el obtenido a travs del seguimiento y conocimiento continuo
del trabajo realizado por cada uno de ellos a lo largo del curso para valorar las
competencias adquiridas por stos.
En el mbito acadmico se denen las competencias como el conjunto de co-
nocimientos, capacidades, habilidades o destrezas adquiridas y actitudes que dan
lugar a un buen nivel de desarrollo y actuacin.
Segn el momento de la evaluacin habr que distinguir entre:
1. La Evaluacin Inicial-Diagnstica que nos permite valorar de qu conoci-
mientos conceptuales, procedimentales y actitudinales disponen previamente
los alumnos
2. La evaluacin Continua-Formativa que ha de proporcionar feedback
a los estudiantes y a los profesores sobre el aprendizaje que est teniendo
lugar a lo largo del curso.
3. La evaluacin Final-Sumativa o de certicacin, encaminada a la cali-
cacin para clasicar a los estudiantes segn la suciencia demostrada.
Basndonos en que al nalizar el curso el profesor ha de establecer una calica-
cin para cada uno de los estudiantes (evaluacin sumativa) , tambin consideramos
de especial importancia las evaluaciones diagnstica y formativa porque suponen
un replanteamiento de nuestra labor docente cuya nalidad es que los alumnos
alcancen los objetivos planteados.
A continuacin exponemos unas nociones generales y bsicas sobre contenidos
conceptuales, habilidades y actitudes.
Contenidos conceptuales: se reere a los hechos, conceptos y principios de cada
una de las materias impartidas por los profesores implicados en esta propuesta
Habilidades: Hoy ms que nunca la sociedad requiere y exige una relacin ms
estrecha entre las demandas sociales y lo que oferta la Universidad como formadora.
Debe haber un compromiso a nivel institucional por parte de la Universidad, de
sus formadores o profesorado y estudiantes, futuros profesionales para satisfacer
esas necesidades sin olvidarnos de unos principios bsicos. La Universidad debe
adaptarse al progreso, y a lo que de positivo nos aporte para integrarlo en su cu-
334
rrculo profesional con independencia del rea de la que hablemos, es decir de qu
profesionales estemos formando. En el rea mdica esto se hace muy evidente . No
nos podemos quedar en el conocer por conocer, debemos formar en el saber hacer,
que reejar los hbitos, habilidades y destrezas para aplicar conceptos, tcnicas,
procesos, modelos, teoras, etc.; transferir esas mismas nociones de unos contextos
a otros; inferir unos datos e ideas de otros; modicar las estrategias cognitivas
para abordar los problemas, procesar la informacin o tomar decisiones en base
a operaciones cognitivas como relacionar, analizar y sintetizar, deducir e inducir,
razonar y enjuiciar, idear e inventar. Los objetivos de destrezas o habilidades pueden
derivarse a partir de la siguiente clasicacin (Marcelo, 2001):
Destrezas acadmicas: leer, ver, tomar notas, hacer grcos, interpretar
documentos grcos, construir diagramas, tabular, disear, etc.
Destrezas de Investigacin: observar, plantear hiptesis, analizar, valorar,
aplicar, buscar documentacin, utilizar instrumentos de investigacin, ma-
nipular materiales, etc.
Destrezas sociales: cooperar, saber dialogar, defender las propias ideas,
argumentar, trabajar en equipo, colaborar, dirigir discusiones de grupo,
resolver conictos, etc.
En los ltimos aos las facultades de medicina europeas, han denido las com-
petencias genricas y especicas que debe alcanzar un mdico de familia, general
(Libro blanco) como se especica ms adelante en el apartado de objetivos de las
facultades de medicina.
Actitudes:
Las actitudes y valores del alumno frente a la disciplina por aprender, se estra-
tican de menor a mayor segn grados de compromiso en cuatro niveles bsicos
de formulacin (Krathwolhl, Bloom y Masia, 1973):
1. Recepcin, en el sentido de ser consciente y jar algo del entorno. Para
nuestra docencia podra considerarse, por ejemplo, el grado de atencin que
presta el alumno a la clase, conferencia o seminario.
2. Respuesta, o revelacin de una nueva conducta como resultado de la expe-
riencia. En el campo que nos ocupa podra asociarse, entre otras, a la partici-
pacin activa del estudiante en las actividades de enseanza terica y prctica
mediante la realizacin de preguntas y el planteamiento de problemas.
3. Valoracin, como acto que revela algn compromiso o implicacin explcita.
Por ejemplo, acudir sistemticamente a clases, seminarios y tutoras dando
por supuesta su voluntariedad.
4. Interiorizacin, cuando se produce la integracin del nuevo compromiso
en el esquema de valores del alumno y le otorga cierto rango dentro de las
prioridades personales. La interiorizacin constituye el mximo nivel en la
escala de actitudes positivas y podra ser evidente , por ejemplo, en nuestro
caso, considerando a aquellos estudiantes que de forma espontnea solicitan
informacin adicional sobre la programacin (peticiones de bibliografa
especca, seminarios y prcticas complementarias, etc.), observando si
escuchan a sus compaeros cuando realizan intervenciones, etc.
Marcelo Garca (2001) al hablar de valores y actitudes en la Universidad indica
que: Son el resultado de la conuencia del conjunto de experiencias de aprendi-
zaje guiadas o no, provocadas o no- que ocurren en el estudiante a lo largo de
su formacin (...). En este sentido nos ofrece algunas ideas que pueden ayudar
a seleccionar actitudes y formular objetivos:
Percibir: tomar conciencia, sensibilizarse.
Responder: interesarse, apreciar, estar motivado.
Valorar: tomar en cuenta, aceptacin, adaptacin.
Implicarse: tomar parte, esforzarse.
Curiosidad y compromiso por continuar aprendiendo.
Participacin y compromiso social.
Actitud de iniciativa.
La tutora
Hasta el momento hemos desarrollado la idea del profesor como mediador entre
unos contenidos y el alumno, plasmada en las clases tericas, prcticas de labo-
ratorio y seminarios, pero existen otras actividades relacionadas con la docencia
que la complementan.
Si lo que se pretende lograr en el alumno es aprender los tres gamas del conoci-
miento: Conceptual (informacin y conceptos); Habilidades (habilidades, estrategias,
procedimientos); Actitudes (actitudes, valores, hbito) seria interesante incorporar
la tutora a nuestra labor docente.
Tutora
Qu es? Es un sistema de apoyo a los estudiantes por parte de los profesores
tutores, que abarca ms que una orientacin y le ayuda al alumno en las diculta-
des especcas que surjan en torno a nuestra disciplina. En su virtud, esta tutora
debe ser personalizada, teniendo en cuenta las condiciones fsicas, psquicas,
intereses, aspiraciones, actitud, habilidad social, nivel de integracin en la vida
universitaria, asesoramiento curricular, informacin de becas y orientacin sobre
insercin laboral del alumno. El lema es que el alumno sepa que el profesor
est para ayudarle.
Dentro del marco o plan mejora de la enseanza , emprendida por la Uni-
versidad de Granada, nuestra Facultad de Medicina tiene intencin de poner en
marcha este tipo de tutora.
336
Hay una inquietud de la Junta de Gobierno de esta Universidad que reeja el
creciente inters que algunas universidades espaolas estn dando actual mente
al papel orienta dor del profe sor universitario, ya que hasta ahora no ha estado
muy contemplado, sobre todo si lo comparamos con el peso tradicional que la
gura del tutor ha tenido en universi da des prestigiosas. El objetivo principal
es ofrecer un marco terico sobre los consiguientes cambios en el papel del
profesor, la necesidad de que los alumnos universitarios reciban una orien-
tacin por parte de sus profesores a lo largo de su carrera universitaria y la
ampliacin del conocimiento pblico sobre cmo se aprende. Sin olvidar que
en estas tutoras debemos guiar y aconsejar al alumno recin incorporado a nuestra
signatura procurando:
La integracin del alumno en la UGR
El aumento en la formacin acadmica y personal
La deteccin de los puntos dbiles de los alumnos
Seria interesante, que la cha se completara con las calicaciones en los suce-
sivos cursos, con objeto de poder seguir de cerca su trayectoria acadmica y poder
llegar as a un mejor conocimiento de sus actitudes y prefe rencias para optimizar
la orientacin
2. OBJETIVOS DE LAS FACULTADES DE MEDICINA EN EL ESPACIO
EUROPEO DE EDUCACION SUPERIOR
El derecho a la salud esta recogido en la Constitucin Espaola , y desarrollado
en la Ley General de Sanidad, as como en la Constitucin Europea.
Los objetivos especcos en la formacin de los mdicos supondra la formacin
de profesionales capaces de indicar y realizar actividades dirigidas a la promocin,
mantenimiento y recuperacin de la salud, a travs de:
La prevencin de las enfermedades, considerando el entorno social en el que
se originan
El diagnstico, tratamiento y rehabilitacin de los pacientes
El enjuiciamiento y pronstico de los procesos objeto de atencin
Para ello, se proporcionar al estudiante de medicina:
El mtodo cientco como estructura del pensamiento y los fundamentos
cientcos necesarios para la resolucin de problemas clnicos
Habilidades clnicas adecuadas para la ulterior formacin especializada
Capacidad de reconocer los elementos esenciales de la profesin mdica,
incluyendo los principios ticos, las responsabilidades legales y la repercusin
econmica en sus actuaciones
Habilidades de comunicacin: escuchar con atencin, obtener y sintetizar
informacin. Redactar historias clnicas y otros registros mdicos de forma
comprensible a terceros. Comunicarse de forma efectiva y clara, con pacien-
tes, familiares, medios de comunicacin y otros profesionales
Entrenamiento en la obtencin, valoracin crtica y aplicacin de la infor-
mtica biomdica a las actividades clnicas, teraputicas, preventivas y de
investigacin
Formacin en valores profesionales: responsabilidad ante s mismo, ante el
enfermo, ante los compaeros de profesin y ante la sociedad para el servicio
que le ha sido encomendado
A nivel europeo se han denido las competencias genricas y especcas que
han de adquirir los futuros mdicos (Libro Blanco, 2005). Dichas competencias
deberan, a nuestro juicio, ser consideradas por cada profesor a la hora de impartir
su asignatura (Anexo I). De forma particular y especca cada una de las asignaturas
aqu implicadas en la evaluacin, concreta tres niveles de actuacin:
Habilidades que debe saber hacer:
Con competencia, rutinariamente sin supervisin
Haber practicado bajo supervisin del tutor
Por haberlo visto realizar a un experto
Justicacin
Proponemos una evaluacin (diagnstica, formativa y sumativa ) para el aprendi-
zaje que ha de tener en cuenta no slo los conocimientos conceptuales adquiridos
por los estudiantes, sino tambin las habilidades y actitudes desarrolladas por los
mismos y que ha de servir para mejorar todo el proceso de enseanza-aprendizaje,
con el objetivo de llevar a cabo una prctica docente de mayor calidad.
Objetivos
Realizar un documento que pueda ser utilizado por todos los profesores que
imparten la misma materia para conseguir unicar los criterios de evaluacin. Para
alcanzar este objetivo necesitamos:
1. Valorar el grado de cumplimiento de los objetivos educativos
2. Diagnosticar inicialmente las ideas previas, errores conceptuales, habilidades
o actitudes de los alumnos
3. Reconocer las necesidades y carencias del aprendizaje
4. Promover la reexin de profesores y alumnos sobre el proceso de ensean-
za-aprendizaje y regular su actuacin consiguiendo progresivamente que los
alumnos sean ms autnomos en su forma de aprender.
338
Con todo ello pretendemos mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje.
Propuesta de evaluacin
Dado que los integrantes de este grupo de trabajo pertenecemos a distintas
reas de conocimiento y por tanto impartimos diferentes programas haremos
nuestra propuesta de evaluacin centrndonos en la evaluacin del alumnado o
del aprendizaje.
Esta propuesta de evaluacin se realizar en la Facultad de Medicina de la
Universidad de Granada para evaluar el aprendizaje de los alumnos en 5 materias
diferentes, impartidas en clases de ms de 200 alumnos distribuidos en dos grupos
de ms de 100 alumnos cada uno y ubicadas en cursos diferentes

1. EVALUACIN DIAGNSTICA
Cualquier modelo educativo cuyo n sea la emisin de una calicacin nal
debe, a nuestro juicio, contar con un proceso evaluativo que recoja informacin y
valoracin de todos los componentes que intervienen en el mismo as como, de los
distintos momentos en que se lleva cabo este proceso educativo. Creemos que cual-
quier proceso de Evaluacin debe partir de una Evaluacin diagnstica e inicial.
Esta evaluacin nos va a permitir conocer a nuestros alumnos y nos va a pro-
porcionar esencialmente informacin sobre el nivel de los conocimientos concep-
tuales, actitudinales y de habilidades pertinentes para cada una de las asignaturas
que nos competen.
Aunque algunos de los componentes del grupo desarrollamos nuestra docencia
en primer curso de la titulacin y los alumnos vienen de superar unas pruebas de
selectividad con una muy buena nota, hecho que podra ser un buen indicador del
nivel de sus conocimientos, sin embargo nuestra experiencia nos dice que no es
as, ya que tienen un conocimiento altamente memorstico y muy parcelado, que
hace que a veces en el mes de octubre no recuerden dichos conceptos, y mucho
menos los integren o sepan su aplicacin.
Luego creemos que la evaluacin inicial a nuestros alumnos es muy necesaria
para la adecuacin de nuestra labor docente.
1. Propsito: Tomar decisiones pertinentes para hacer el hecho educativo ms
ecaz, evitando procedimientos inadecuados.
2. Funcin: Identicar la realidad de nuestros alumnos comparndola, con la
realidad pretendida en los objetivos y los requisitos o condiciones que su
logro demanda.
3. Momento: Al inicio del hecho educativo, entendiendo en sentido amplio el
inicio, ya que puede referirse al principio real del curso o bien, a lo largo
del mismo, cuando los contenidos que vayamos a desarrollar nos demanden
dicha informacin.
4. Instrumentos: Utilizaremos medios de evaluacin adecuados a la recogida de
informacin idnea para cada una de las asignaturas o bien para los distintos
tipos de contenidos. En general utilizaremos:
Cuestiones cerradas, abiertas o semiabiertas
Mapas conceptuales, un instrumento evaluador muy interesante ya que
su elaboracin puede llevarse a cabo mediante la exposicin de ideas
principales o el avance de ideas previas.
El registro de esta informacin debe ser claro y prctico. Generalmente todas
estas pruebas iniciales son annimas.
5. Manejo de los resultados: Nos permite adecuar los elementos del proceso
enseanza-aprendizaje, tomando las decisiones pertinentes para hacer factible,
o ms ecaz el hecho educativo; teniendo en cuenta las condiciones iniciales
del alumnado.
La informacin derivada es valiosa para quien se encarga de planicar la en-
seanza pero, tambin sera deseable, no indispensable, que esos resultados se
comentaran con los alumnos hacindoles partcipes de sus carencias y necesidades,
responsabilizndolos mediante esta informacin desde el momento inicial de su
aprendizaje.
Mediante dicha evaluacin podramos hacer un diagnstico de las necesidades
formativas y un rediseo que nos permita que los alumnos adquieran los objetivos
establecidos y por lo tanto nos va a llevar a una adecuacin de la situacin de
partida, que tendr como consecuencia una mejora de dicha docencia.
2. EVALUACIN FORMATIVA
Llevaremos a cabo una evaluacin formativa de los contenidos conceptuales, acti-
tudes y habilidades observados en los mbitos terico, prctico y en las tutoras.

Tutoras
Compromisos del alumno:
Rellenar una hoja de inscripcin junto a la cha disponible en las Secretaras
del departamento (Anexo II), que deber ser entregada al profesor-tutor antes
del 15 de octubre de 2006.
Visitar al profesor-tutor 3 veces durante el curso acadmico para responder
a a un cuestionario (ndices de participacin, orientacin profesional, orga-
nizacin del trabajo, recursos del centro,). El alumno podr dirigirse al
tutor siempre que lo desee, para consultar dudas, aclarar problemas, etc.
340
Compromisos del profesor-tutor:
Orientar al estudiante para que consiga con xitos sus objetivos formativos, me-
diante un mejor conocimiento de los recursos disponibles, de los procedimientos para
participar en las decisiones que les afecta, del plan del trabajo, etc. y, en denitiva,
potenciar su nivel de autoaprendizaje.
Ratio profesor-tutor/alumno:
Cada profesor tutorizar a 20 alumnos
Actividades programadas:
El 1
er
da de la presentacin de la asignatura se informar sobre las tutoras
y su importancia en el autoaprendizaje.
Tres entrevistas del alumno con el tutor que se llevan acabo en tres fases,
inicial (15 de octubre), intermedia (20 de enero) y nal (20 de abril). En la
primera se jaran objetivos, en la segunda y la tercera se evaluar el progreso
y se jarn nuevos objetivos.
Que se valora
En resumen las tutoras nos proporcionan informacin sobre el grado de moti-
vacin en la eleccin de la carrera de medicina, las expectativas, el seguimiento
de las clases, el estudio diario, la consulta de bibliografa, y la participacin activa
y positiva. (Anexo II).

A. CONTENIDOS CONCEPTUALES
Para llevar a cabo la evaluacin formativa se proponen diferentes tareas evaluativas
que se realizarn a lo largo de todo el proceso de enseanza-aprendizaje mediante
las cuales se ponga de maniesto los conocimientos adquiridos por los alumnos,
organizar la informacin de forma personal y relacionar contenidos diferentes del
programa. Estas tareas nos proporcionan informacin sobre lo que se est aprendiendo
y resultan tiles para seguir aprendiendo. Esto obligara a los alumnos a desarrollar
estrategias de aprendizaje ms elaboradas y a considerar que para aprender no es
suciente con memorizar y repetir lo aprendido sino que es necesario entender,
relacionar, organizar y personalizar el contenido objeto de estudio.
Para ello se realizarn:
preguntas cortas de forma peridica (cada dos o tres semanas).
trabajos que proporcionen evidencias al profesor de que se est produciendo
un aprendizaje.
Evaluacin formativa de las prcticas
El seguimiento de los alumnos a lo largo de las clases prcticas permite una
evaluacin formativa de todos ellos en lo que se reere a contenidos, habilidades
y actitudes. Durante el desarrollo de stas se formulan preguntas a los alumnos y
se lleva a cabo una relacin ms directa profesor-alumno.
La actitud del alumno para adoptar una postura ms activa y participativa, la
posibilidad de comprobar cmo el alumno resuelve problemas reales con los que
se enfrenta por primera vez y la apreciacin de las actitudes de los alumnos ante
situaciones cotidianas y otras novedosas y/o complejas son algunas de las ventajas
de esta enseanza.
Deben tenerse en cuenta, los siguientes criterios:
1) Determinar si el alumno conoce los fundamentos tericos de la prctica a
realizar
2) Indagar la habilidad psicomotora conseguida
3) Valorar la actitud del alumno ante la enseanza.
Para medir los conocimientos adquiridos por los alumnos, se les entregar
un cuadernillo con las diferentes prcticas que van a realizar donde se les
propone una serie de actividades y preguntas que han de resolver sobre cada
una de las prcticas propuestas.

B. ACTITUDES
Tambin a lo largo del proceso de enseanza-aprendizaje para llevar a cabo
la evaluacin formativa, adems de los conocimientos adquiridos por el alumno,
valoraremos las actitudes y valores frente a la disciplina por aprender. En concor-
dancia con los objetivos planteados con anterioridad se valorar:
Actitudes que consideramos que el alumno debe disponer mnimamente,
como respetar las normas de educacin bsicas.
Participacin del alumno en el mtodo docente escogido.
Grado de atencin que presta el alumno a la clase, conferencia, seminario,
prctica, tutora
Asistencia y puntualidad a las clases, seminarios, prcticas, tutoras.
Realizacin de preguntas y planteamiento de problemas para ver el grado
de implicacin de los alumnos en la enseanza terica y prctica
Solicitar informacin adicional sobre la programacin, como por ejemplo,
ampliar informacin mediante bibliografa especca entre otros.
Demostrar capacidad de pensamiento crtico y autocrtica constructiva.
Ser capaces de trabajar en grupo.
Actitudes relacionadas con la prctica mdica: Respetar a los pacientes y
comprender sus sentimientos; reconocer la necesidad de una buena relacin
mdico-paciente, entre otras.
342
C. HABILIDADES
A lo largo del curso acadmico, fundamentalmente en el transcurso de las
clases prcticas y tutoras, y en la medida de lo posible en las clases tericas
iremos observando y valorando, a la vez que incentivando, a los alumnos en las
habilidades deseables para su futuro ejercicio profesional como son las ya denidas
competencias genricas en el Libro blanco (Anexo I)
La evaluacin formativa en lo que a contenidos conceptuales (tericos y prcticos),
habilidades y actitudes se reere, se valorar con un 20 % de la nota nal.
3. EVALUACION SUMATIVA
A. CONTENIDOS CONCEPTUALES:
Exmenes escritos:
* tres preguntas a los alumnos de extensin media, una de ellas ser lo
que denominamos pregunta de razonamiento que el estudiante no puede
resolver mediante la repeticin de respuestas pre-aprendidas ya que plantea
situaciones novedosas, problemticas, similares a las situaciones a las que
deber enfrentarse el estudiante en su vida profesional y que requieren la
integracin de los diferentes conocimientos objeto de estudio. Resulta
especialmente importante en los licenciados en medicina pues les va a
permitir progresar en la resolucin de problemas novedosos, complejos
e inesperados.
Representa el 35 % total de la nota
** Exmenes escritos tipo test
exmenes de eleccin mltiple en los que el alumno debe elegir entre
cinco respuestas la que considere correcta. Para evitar que el alumno
acierte al responder al azar emplearemos la frmula de correccin de
adivinacin, cuya expresin es:
P = A - (E/n-1) , siendo P = puntuacin directa; A = nmero de respuestas
correctas; E = nmero de respuestas incorrectas; n = nmero de opciones
que presenta cada pregunta.
Representa un 35% total de la nota nal
Tambin se llevar a cabo una evaluacin sumativa de las prcticas en el
examen escrito mediante la elaboracin de una o varias preguntas sobre la
parte prctica de la asignatura
Representa un 1 0% de la nota total
HABILIDADES:
Los alumnos sern objeto de un ECOE (examen clnico objetivo y estructura-
do) con algunas diferencias, ya que en nuestro caso estara centrado en materias
bsicas y asignaturas preclnicas que integran esta propuesta.
Los alumnos pasarn y ejecutarn una serie de etapas (pruebas concretas) en
las que se expondrn a situaciones. Estas situaciones planteadas por el profesor
estarn basadas en las competencias especcas a adquirir por el futuro mdico
y recogidas en el Libro Blanco (Anexo I). Citamos algunos ejemplos de estas
pruebas concretas.
Ante la observacin de una muestra de un tejido se les pedir:
* Primer nivel: descripcin e identicacin de lo observado
* Segundo nivel: instrumento utilizado (microscopio electrnico, microscopio
ptico)
* Tercer nivel: interpretacin e identicacin de lo normal y/o patolgico
Saber manejar el microcopio ptico.
Ante la exposicin de rboles genticos y cariotipos, se les pedir:
* interpretacin e identicacin del tipo de herencia y de alteraciones cro-
mosmicas
Saber manejar instrumentos/ herramientas de prcticas (Geiger-Mller, emisor
de ultrasonidos, etc)
Identicar los niveles plasmticos de frmacos
Manejo de animales de experimentacin:
* uso de inyectables
* valoracin del comportamiento animal bajo efectos de un droga determi-
nada
Ajuste de de la dosis de frmacos especcos atendiendo al genotipo y al
fenotipo
Seleccin de frmacos y co-administracin segn la situacin siopatolgica
Ante pacientes con psicopatologa ( pacientes reales, actores simuladores,
videos de pacientes o con actores) que estn siendo entrevistados por un
psiquiatra se les pedir:
* identicar funcin psquica alterada
* reconocer psicopatologa
344
Ante pacientes con psicopatologa ( pacientes reales, actores simuladores ,
videos de pacientes o con actores) que relatan como se encuentran, cual es
su estado actual, al alumno se le pedir que explore la historia actual de su
enfermedad
Se le entregar de forma desorganizada una historia clnica de un paciente
psiquitrico y se le pedir que la ordene
Ante exposicin de imgenes de entrevistas mdicas: se les pedir:
* tipo de actuacin del mdico.
En esquema nuestra propuesta de evaluacin quedara como sigue:
Segn el momento de la evaluacin
Evaluacin
Inicial-diagnstica
Evaluacin
Continua-formativa
(20 %)
Evaluacin
Final- sumativa
(80 %)
Contenidos conceptuales
Actitudes
Habilidades
Contenidos conceptuales
(examen final)
1. Teora: preguntas cortas (35 %)
preguntas test (35 %)
2. Prcticas: 10 %
BIBLIOGRAFIA
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celona: Edeb.
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y su adaptacin al espacio europeo de educacin superior. Vicerrectorado
de planicacin, calidad, y evaluacin docente (2006). Universidad de
Granada.
Guilbert J.J. (1989). Gua pedaggica para el personal de salud. 5 Ed. Organizacin
Mundial de la salud: Instituto de Ciencias de la Educacin. Universidad de
Valladolid.
Guilbert J.J.(1994). Gua pedaggica para el personal de salud. 6 Ed. Organizacin
Mundial de la salud: Instituto de Ciencias de la Educacin. Universidad de
Valladolid.
Krathwohl D.R.; Bloom B.S. & Masia B.B. (1973). Taxonoma de los objetivos
de la educacin. Vol II. Ed Marl. Alicante.
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Marcelo Garca C. (2001). El proyecto docente: una ocasin para aprender. En
Garca Valcrcel A (Coord.): La enseanza universitaria: Ed. La Muralla.
Madrid. Pp.: 45-78.
Pozo, J.I. y Monereo, C (1999). El aprendizaje estratgico. Ensear a aprender
desde el currculo, Madrid: Santillana.
Vermont Department of Education (1995). A different way of looking at Math:
the Vermont
ANEXO I
COMPETENCIAS GENERICAS ( CND, 5 Marzo 2004)
Instrumentales:
Capacidad de anlisis y sntesis
Capacidad de organizacin y planicacin
Comunicacin oral y escrita en la lengua nativa
Conocimiento de una lengua extranjera
Conocimientos de informtica relativos al mbito de estudio
Capacidad de gestin de a informacin
Resolucin de problemas
Toma de decisiones
Sistmicas:
Trabajo en equipo
Trabajo en equipo de carcter interdisciplinar
Trabajo en un contexto internacional
Habilidades en las relaciones interpersonales
Reconocimiento a la diversidad y la multiculturalidad
Razonamiento crtico
Compromiso tico
Personales:
Aprendizaje autnomo
Adaptacin a nuevas situaciones
Creatividad
Liderazgo
Conocimiento de otras culturas y costumbres
Iniciativa y espritu emprendedor
Motivacin por la calidad
346
COMPETENCIAS ESPECFICAS (Medical Teacher 24:130-135, 2002. Tra-
duccin al espaol en la revista Educacin Mdica, 6: 13-14 2003).
Requisitos globales mnimos esenciales en Educacin Mdica.
El mdico con formacin bsica, al nalizar sus estudios, debe ser capaz de:
VALORES PROFESIONALES, ACTITUDES, COMPORTAMIENTOS Y
TICA
1. Reconocer los elementos esenciales de la profesin mdica, incluyendo los
principios ticos y las responsabilidades legales.
2. Comprender la importancia de tales principios para el benecio del paciente,
de la sociedad y la profesin, con especial atencin al secreto profesional
3. Saber aplicar el principio de justicia social a la prctica profesional
4. Desarrollar la prctica profesional con respeto a la autonoma del paciente,
a sus creencias y cultura.
5. Reconocer las propias limitaciones y la necesidad de mantener y actualizar
su competencia profesional.
6. Desarrollar la prctica profesional con respeto a otros profesionales de la
salud.
FUNDAMENTOS CIENTFICOS DE LA MEDICINA
7. Comprender y reconocer la estructura y funcin normal del cuerpo humano,
a nivel molecular, celular, tisular, orgnico y de sistemas, en las distintas
etapas de la vida.
8. Reconocer las bases de la conducta humana normal y sus alteraciones.
9. Comprender y reconocer los efectos, mecanismos y manifestaciones de la
enfermedad sobre la estructura y funcin del cuerpo humano.
10. Comprender y reconocer los agentes causantes y factores de riesgo que de-
terminan los estados de salud y el desarrollo de la enfermedad.
11. Comprender y reconocer los efectos del crecimiento, el desarrollo y el en-
vejecimiento sobre el individuo y su entorno social.
12. Comprender, los fundamentos de accin, indicaciones y ecacia de las inter-
venciones teraputicas, basndose en la evidencia cientca disponible.
HABILIDADES CLNICAS
13. Obtener y elaborar una historia clnica que contenga toda la informacin
relevante.
14. Realizar un examen fsico y una valoracin mental.
15. Tener capacidad para elaborar un juicio diagnstico inicial y establecer una
estrategia diagnstica razonada.
16. Reconocer y tratar las situaciones que ponen la vida en peligro inmediato, y
aquellas otras que exigen atencin inmediata.
17. Establecer el diagnstico, pronstico y tratamiento aplicando los principios
basados en la mejor informacin posible.
18. Indicar la teraputica ms adecuada de los procesos agudos y crnicos ms
prevalentes, as como de los enfermos en fase terminal.
19. Plantear y proponer las medidas preventivas adecuadas a cada situacin
clnica.
HABILIDADES DE COMUNICACIN
20. Escuchar con atencin, obtener y sintetizar informacin pertinente acerca de
los problemas que aquejan al enfermo, y comprender el contenido de esta
informacin.
21. Redactar historias clnicas y otros registros mdicos de forma comprensible
a terceros.
22. Comunicarse de modo efectivo y claro, tanto de forma oral como escrita con
los pacientes, los familiares, los medios de comunicacin y otros profesio-
nales.
23. Establecer una buena comunicacin interpersonal, que capacite para dirigirse
con eciencia y empata a los pacientes, a los familiares, medios de comu-
nicacin y otros profesionales.
SALUD PBLICA Y SISTEMAS DE SALUD
24. Reconocer los determinantes de la salud en la poblacin, tanto los genticos
como los dependientes del estilo de vida, demogrcos, ambientales, so-
ciales, econmicos, psicolgicos y culturales.
25. Asumir su papel en las acciones de prevencin y proteccin ante enfer-
medades, lesiones o accidentes y mantenimiento y promocin de la salud,
tanto a nivel individual como comunitario.
26. Reconocer su papel en equipos multiprofesionales, asumiendo el liderazgo
cuando sea apropiado, tanto para el suministro de cuidados de la salud,
como en las intervenciones para la promocin de la salud.
27. Obtener y utilizar datos epidemiolgicos y valorar tendencias y riesgos para
la toma de decisiones sobre salud.
28. Conocer las organizaciones internacionales de salud, y los entornos y con-
dicionantes de los diferentes sistemas de salud.
MANEJO DE LA INFORMACIN
29. Conocer, valorar crticamente y saber utilizar las fuentes de informacin clnica
y biomdica para obtener, organizar, interpretar y comunicar la informacin
cientca y sanitaria.
348
30. Saber utilizar las tecnologas de la informacin y la comunicacin en las
actividades clnicas, teraputicas, preventivas y de investigacin.
31. Mantener y utilizar los registros con informacin del paciente para su posterior
anlisis, preservando la condencialidad de los datos.
ANLISIS CRTICO E INVESTIGACIN
32. Tener, en la actividad profesional, un punto de vista crtico, creativo, con
escepticismo constructivo y orientado a la investigacin.
33. Comprender la importancia y las limitaciones del pensamiento cientco en
el estudio, la prevencin y el manejo de las enfermedades.
34. Ser capaz de formular hiptesis, recolectar y valorar de forma crtica la infor-
macin para la resolucin de problemas, siguiendo el mtodo cientco.
De forma especca hay unos aspectos bsicos de la enseanza-aprendizaje:
cognitivo, psicomotor y afectivo que pasamos a considerar en detalle. En el
aspecto cognitivo, estas habilidades en el campo de la medicina, consisten en el
proceso de razonamiento clnico de hechos, interpretacin de datos, formulacin
de hiptesis, de un diagnstico y la resolucin de problemas mediante la toma
de decisiones y/o de un tratamiento. Las habilidades psicomotoras ( prcticas)
consisten en una serie de destrezas que se deben de adquirir, para realizar de
manera adecuada procedimientos con nes diagnsticos o teraputicos. Para su
aprendizaje se debe utilizar la imitacin, el control por parte del profesor y la
realizacin rutinaria de de las tareas. En el aspecto afectivo hay que considerar
la receptividad, la respuesta y la interiorizacin , que contribuyen a desarrollar su
actitud, la competencia para tomar decisiones, para asumir su funcin sanitaria y
su desarrollo personal.
Y concretando lo anterior a efectos prcticos:
Habilidades Clnicas:
Historia clnica
Exploracin fsica
Reconocer la anormalidad atendiendo a la historia clnica, examen fsico y
pruebas complementarias, sabiendo solicitar los estudios mas apropiados
Hacer diagnostico. Reconociendo situaciones que requieren tratamiento
inmediato
Establecer plan de manejo: considerando capacidad de cooperacin del
paciente, de sanitarios y nuestras propias limitaciones
Registrar hallazgos de entrevistas con pacientes , familiares y compaeros
( legibles, fechados, rmados, concisos y actualizados )
Habilidades Prcticas:
Habilidades psicomotoras con nes diagnsticos:
a) Exploracin con ayuda instrumental: ECG, fondo de ojo, tensin arterial,,
etc.
b) Pruebas de Laboratorio: test de embarazo, tira de orina, test de sangre en
heces, , etc.
c) Obtencin de biopsias u otras materias biolgicas: puncin venosa, lumbar,
sonda vesical, tomar citologa cervicovaginal
Procedimientos prcticos con nalidad teraputica:
a) RCP
b) Administrar uidos/frmacos
c) Ayudar a parto
d) Tratar estructuras/funciones daadas: suturar, poner vendaje, yeso, etc.
e) Insertar DIU, etc
Investigacin del paciente:
Sobre pruebas diagnosticas de laboratorio: conocimientos de la circunstancias
en las cuales estn indicadas y los procedimientos necesarios para obtener
el material necesario en bioqumica, hematologa, inmunologa y anatoma
patolgica
Sobre la investigacin por imagen:
Sobre la investigacin clnica
Tratar al paciente: reas aprendidas y practicadas bajo supervisin:
** Saber valorar toda la informacin obtenida (historia, familiares, ex. fsico,
pruebas )
Valoracin de la urgencia: investigacin y monitorizacin
Conocer principios de apoyo siolgico, psicolgico y social y de sntomas
mientras se hace diagnostico denitivo
Reconocer la necesidad de ayuda especializada
** Conocer papel de trabajo en equipo multidisciplinar: Aceptar decisiones y
prioridades corporativas
** Frmacos: mtodo de administracin, clculo de dosis, vas, considerar
dependencia, interaccin. Aliviar dolor postoperatorio
** Conocer Indicaciones de ciruga
350
Habilidades de Comunicacin: oral, escrita, electrnica , telefnica, etc.
A) ** Escuchar
** Comunicacin no verbal
** Empalizar
** Claridad
** Quejas: mediar, negociar, tratar
** Considerar edad, habilidad mental, creencias religiosas
** Identicar una comunicacin no satisfactoria
** Identicar consultas difciles y manejarlas
** Aconsejar sobre hbitos de salud y prolaxis
B) Redactar historias clnicas, informes comprensibles para otros
C) Exposicin oral y escrita de trabajos cientcos ante pblico
D) Valorar crticamente y utilizar fuentes de informacin
E) Saber utilizar tecnologas de informacin
F) Comunicacin clara con medios de comunicacin y otros profesionales
G) Obtener consentimiento informado
H) Hacer requerimientos de autorizaciones para autopsias postmorten, donacin
de rganos, etc.
ANEXO II
Ficha de tutora
D
a
/D DNI
Direccin postal Telfono E-mail
Campo Valoracin Objetivos Observaciones
Gua de la facultad
Orientacin profesional
Razones de eleccin
Web
Biblioteca
Oferta de estudios y becas
Conocimiento de metodologa de la
asignatura
Diseo curricular
Resultados de exmenes: tasa de
xitos y dicultad especica
Trabajo en equipo
Otros
APORTACIN 11:
PROPUESTA DE EVALUACIN EN FSICA
Juan De Vicente lvarez-Manzaneda
Ignacio F. Snchez Garca
INTRODUCCIN
El Espacio Europeo de Enseanza Superior (EEES) ser una realidad en el
2010. Las directrices y objetivos estratgicos del EEES son muchos y diversos
por lo que la labor de los docentes ser cuantiosa y costosa. La necesidad de con-
tar con un espacio educativo comn que permita la movilidad y por consiguiente
el reconocimiento de la actividad docente a los alumnos europeos es hoy en da
una realidad (programas Erasmus, Scrates, Erasmus Mundus, etc.) por lo que
ello nos obliga a unicar, reconocer y favorecer la labor docente de profesores y
alumnos labor docente. Este es un reto importante para el sistema universitario
actual y es por ello por lo que se necesita una adecuada formacin inicial arti-
culada dentro de un proceso formativo ms ambicioso y asumiendo los cambios
como una oportunidad para la mejora de nuestra labor y no como una amenaza
de la docencia establecida.
Es en este contexto en el que el curso sobre EVALUACIN DE LOS PROCESOS
DE ENSEANAZA-APRENDIZAJE EN LA UNIVERSIDAD Y SU ADAPTACIN
AL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIN SUPERIOR es, a nuestro juicio, una
herramienta esencial para abordar uno de los aspectos en el sistema educativo
como es el proceso de la evaluacin, tanto de los contenidos de las asignaturas
(elaboracin de unas guas docentes claras y precisas) as como el procesos de
evaluacin de los conocimientos adquiridos por el alumno.
Dentro de los objetivos estratgicos del Espacio Europeo de Educacin Superior
(EEES) podemos destacar entre otros:
1. Sistema fcilmente comprensible y comparable de titulaciones
JUAN DE VICENTE e IGNACIO F. SNCHEZ
352
2. Adopcin de un sistema de acumulacin y transferencia de crditos que
favorezca la movilidad (crditos ECTS)
3. Incorporacin del suplemento europeo al ttulo. Este es un documento personal
para cada titulado que aade informacin al ttulo, mediante una descripcin
de su naturaleza, nivel, contexto y contenido. Con ello se pretende incre-
mentar la transparencia de las diversas titulaciones impartidas en Europa y
facilitar su reconocimiento acadmico y profesional para las instituciones.
Para cumplir estos objetivos necesitamos ofrecer informacin detallada y pre-
cisa sobre nuestra labor docente mediante un programa de la asignatura claro y
detallado, y ello nos obliga a modicar nuestros programas docentes y el propio
sistema de evaluacin.
INTEGRANTES DEL EQUIPO DE TRABAJO
El equipo de trabajo se ha formado por la anidad docente entre los miembros del
curso. Este equipo de trabajo lo componen dos profesores con docencia relacionada
con la Fsica (rea de Fsica Aplicada y rea de Electromagnetismo). A continua-
cin se presenta el perl docente de cada uno de los miembros del equipo
Primer integrante
Juan de Vicente lvarez-Manzaneda, doctor en Ciencias Fsicas y Profesor
Ayudante perteneciente al departamento de Fsica Aplicada. En la actualidad es
responsable de la asignatura que a continuacin se detalla
Asignatura: Fsica para Arquitectura Tcnica
Estudios: Arquitecto Tcnico
Curso Primero
Carcter Obligatoria
Nmero de alumnos Aproximadamente 100
Crditos: (Teo-Pract) 9 (6+3)
Periodo: Anual
Segundo integrante
Ignacio Snchez Garca, doctor en Ciencias Fsicas y Profesor Titular de Univer-
sidad perteneciente al departamento de Electromagnetismo y Fsica de la Materia
y al rea de Electromagnetismo. En la actualidad es responsable de las asignaturas
que a continuacin se detallan
PROPUESTA DE EVALUACIN EN FSICA 353
Asignatura: Anlisis de Circuitos y Sistemas Lineales
Estudios: Licenciado en Fsica
Curso Segundo
Carcter Optativa y obligatoria para Ing. Electrnica
Nmero de alumnos Aproximadamente 50
Crditos: (Teo-Pract) 6 (3+3)
Periodo: Primer Cuatrimestre
Asignatura: Propagacin y Radiacin de Ondas Electromagnticas
Curso: Cuarto
Carcter: Optativa
Nmero de alumnos: Aproximadamente 15
Crditos: (Teo-Pract) 4.5 (3+1.5)
Periodo: Primer Cuatrimestre
Asignatura: Circuitos de Microondas
Curso: Cuarto
Carcter: Optativa
Crditos: (Teo-Pract) 4.5 (3+1.5)
Periodo: Segundo Cuatrimestre
Adems es responsable de dos grupos prcticos de la asignatura
Asignatura: Tcnicas Experimentales en Fsica II
Curso: Tercero
Carcter: Troncal
Crditos: (Teo-Pract) 10.5 (1.5+9)
Periodo: Anual
CONTEXTUALIZACIN Y OBJETIVOS:
La necesidad de cambio en el sistema de evaluacin en la docencia universitaria
queda patente en los estudios de Tejedor y Zabalza. Algunas conclusiones de gran
impacto en este campo son el hecho de que la evaluacin se encuentra a la cola de
las tareas que los profesores universitarios realizan con agrado [1] y constituye
uno de los puntos dbiles de la docencia universitaria [2].
En la actualidad, la evaluacin universitaria se caracteriza porque el profesor
evala conocimientos y capacidades adquiridas por el alumno, a travs de infor-
macin conseguida en distintos momentos puntuales del curso acadmico. Por su
354
parte, el alumno presta especial atencin a los resultados, pues se examina para
calicar en un examen nal. En este contexto, el alumno es el nico sujeto eva-
luable, y el profesor el nico responsable de la evaluacin.
En este proceso evaluador, no se consideran otras opciones de evaluacin que
pudieran ser ms enriquecedoras, y por ello es necesario un cambio con objeto de
tender hacia procesos de evaluacin ms satisfactorios, superando visiones sesga-
das y simplistas, atendiendo a la diversidad de estudiantes, involucrando a otros
agentes en el proceso de evaluacin, ofreciendo retroalimentacin y adoptando en
lo posible un nuevo modelo educativo centrado en el aprendizaje.
Sin embargo, tambin existen diversos factores en contra del cambio, a saber:
un excesivo nmero de alumnos por aula, falta de coordinacin entre el profeso-
rado, inercia en la prctica evaluadora y rigidez de las estructuras administrativas
y burocrticas [3].
En este contexto hemos querido analizar y proponer algunas actuaciones para
llevar acabo en el curso 2006-2007 en dos asignaturas relacionadas con la Fsica
como son Fsica para Arquitectura Tcnica cuyo profesor-tutor es Juan de Vi-
cente lvarez de Manzaneda y la de Circuitos de Microondas (dada la similitud
en contenidos, caractersticas del curso y nmero de alumnos, toda esta memoria
es de aplicacin a la asignatura de Propagacin y Radiacin de Ondas Electro-
magnticas cuyo perl se expuso en el apartado anterior) siendo su profesor-tutor
Ignacio Snchez Garca.
El motivo de analizar y proponer diferentes actuaciones en el mbito del sistema de
evaluacin con estas dos asignaturas no es arbitrario sino que viene motivada por:
Inters por el anlisis comparativo entre dos asignaturas con nmero de
alumnos muy diferentes, con ms de 100 alumnos en la primera y aproxi-
madamente unos 15 alumnos en la segunda.
Inters por el anlisis comparativo entre dos asignaturas correspondientes a
primer curso de carrera (Fsica para Arquitectura Tcnica) y a cuarto curso
en el caso de los Circuitos de Microondas.
Asignatura de Fsica para Arquitectura Tcnica
La primera asignatura de estudio es la Fsica para Arquitectura Tcnica. En
la actualidad el sistema de evaluacin de la asignatura es compartido por los seis
profesores que la imparten (con pequeas variaciones entre ellos). De forma
resumida, la asignatura est estructurada en:
a.- Clases tericas: Impartidas por el profesor con ayuda de la pizarra y del
can proyector en horario lectivo.
b.- Clases de problemas: Impartidas por el profesor en pizarra. Durante, y al
nalizar cada tema terico se realizan algunos problemas escogidos de entre
la relacin de problemas del tema correspondiente.
c.- Clases prcticas: Se llevan a cabo en el laboratorio de Fsica. El responsable
es un profesor de prcticas (no necesariamente el mismo que imparte las
clases tericas). El grupo se subdivide en 2-4 subgrupos formados por 8-12
parejas de alumnos. Los subgrupos realizan las prcticas en el 2 cuatrimestre
en dos turnos (febrero-marzo y abril-mayo), y en 5 sesiones de 3 horas cada
una. Hay una sesin por semana durante 5 semanas consecutivas.
Los apuntes tericos, relaciones de problemas y guiones de prcticas se pueden
conseguir con antelacin a la clase: en papel, en la fotocopiadora de la EUAT, y
en formato .PDF, a travs de la pgina Web: http://www.ugr.es/~sicat
Durante el curso acadmico se llevan a cabo dos exmenes parciales cada uno
conteniendo teora (20%) y problemas (80%). Hay dos formas posibles de superar
los parciales, a saber:
a. superar ambos con una calicacin 5
b. compensar uno con otro (de forma que la media aritmtica resulte 5)
siempre y cuando ninguno de los parciales tenga una calicacin inferior a
4.
En el examen ordinario de Junio el alumno puede presentarse a un solo parcial
si el otro lo tiene superado ( 5). En caso contrario se examina de toda la materia.
En el examen extraordinario de Septiembre y Diciembre el alumno se examina de
toda la materia. Como regla general, es condicin necesaria para superar cualquier
examen, que no existan grandes desequilibrios entre los bloques temticos de la
materia que lo componen. Para superar la asignatura tambin hay que hacer y
superar unas prcticas de laboratorio (en el curso acadmico presente o en otro
anterior). La evaluacin de los cuadernos de prcticas corresponde al profesor de
prcticas. Hay cuatro calicaciones posibles:
Suspenso: El alumno no aprueba la asignatura
Aprobado: La nota nal del curso no se modica
Notable: La nota nal del curso se incrementa en 0.75 puntos (sobre 10)
Sobresaliente: La nota nal del curso se incrementa en 1.5 puntos (sobre 10)
En cualquier caso, en caso de aprobar, la calicacin conseguida en un curso
acadmico se guarda para el futuro.
Asignatura de Circuitos de Microondas
La segunda asignatura afectada es la de Circuitos de Microondas correspondien-
te a cuarto curso de la Licenciatura en Fsica. La asignatura corresponde a una
optativa de cuarto curso de la Licenciatura en Fsicas y posee slo un grupo de
teora y un grupo prctico (3 crditos tericos y 1.5 crditos prcticos). Dado que
356
el nmero de alumnos y crditos de la asignatura es bajo, slo existe un grupo de
alumnos y un solo profesor responsable de la misma por lo que el problema de la
coordinacin reside slo en las asignaturas anes y no en la propia asignatura.
De forma resumida, la asignatura est estructurada en:
a) Clases tericas (3 crditos): Impartidas por el profesor mediante transparen-
cias en PowerPoint con ayuda de la pizarra.
b) Clases de problemas y prcticas de laboratorio (1.5 crditos): Impartidas por
el profesor en pizarra y/o en el Laboratorio de Microondas. Durante, y al
nalizar cada tema terico se realizan algunos problemas escogidos de entre
la relacin de problemas del tema correspondiente. De las misma forma, al
terminar cada bloque terico se suele hacer alguna prctica de aplicacin
de los aprendido en el tema.
Los apuntes tericos, relaciones de problemas y guiones de prcticas se pueden
conseguir con antelacin a la clase: en papel, en la fotocopiadora de la Facultad
de Ciencias, y en formato .PDF, a travs del acceso identicado de la Univer-
sidad.
Con respecto a las tutoras, estas se realizan en el despacho del profesor los
das y horas indicadas en la gua de la asignatura que se entrega el primer da de
clase (presentacin de la asignatura y del profesor a los alumnos).
Durante el curso acadmico y dado que es una asignatura cuatrimestral (segundo
cuatrimestre), solo se realiza un examen ordinario en la convocatoria de junio y un
examen extraordinario en la convocatoria de septiembre. Para superar la asignatura
es necesario obtener una calicacin 5.
PROPUESTA DE MEJORA EN EL MARCO DEL CURSO DE EVALUACIN
DE LOS PROCESOS DE ENSEANZA Y SU ADAPTACIN AL EEES:
A continuacin expondremos, para cada asignatura objeto de estudio, una serie
de propuestas acordes con las caractersticas en cuanto a nivel docente y nmero
de alumnos.
Fsica para Arquitectura Tcnica
A continuacin se detalla la propuesta para la asignatura de Fsica para Arqui-
tectura Tcnica.
Como ya adelantamos, se trata de una asignatura troncal de primer curso, en la
enseanza de Arquitectura Tcnica, con ms de 100 alumnos por grupo. Consta
de 9 crditos incluyendo prcticas de laboratorio. Queda claro, por tanto, que el
proceso evaluador ha de ser necesariamente distinto al seguido en la asignatura
de propagacin de microondas.
Proponemos darles a los alumnos la posibilidad de optar por un mtodo de
evaluacin ms exible. Para ello, en la primera semana de clase se da la opcin
al alumnado de optar entre el sistema de evaluacin clsico y el que presentamos
detalladamente a continuacin.
A aquellos alumnos que optan por el sistema de evaluacin continua se les
exige una asistencia mnima (del 90%) y la realizacin de una serie de actividades
obligatorias que detallamos ms adelante. Se pretende evaluar fundamentalmente
el proceso y no el resultado.
Seminarios
Como aspecto novedoso, y en primer lugar, se propone incluir la realizacin
de seminarios tutelados, que constituyen el 30 % de la calicacin nal de la
asignatura. Estos seminarios consisten en la reconstruccin de temas que ya han
sido explicados por el profesor.
Para un correcto seguimiento se cita peridicamente a los alumnos en horario
de tutoras. En el mes de mayo, los alumnos reparten entre sus compaeros copias
del resumen del trabajo (previamente corregido por el profesor). Posteriormente
se expone el trabajo ante los compaeros y profesor. Se controla la asistencia.
La evaluacin de la forma (40 % de la nota del seminario) corresponde a los
compaeros, que puntan de 0 a 10 segn una gua de evaluacin repartida por el
profesor y que previamente fue consensuada con los alumnos.
La evaluacin del contenido (40 % de la nota del seminario) corresponde al
profesor segn otra gua, tambin consensuada con los alumnos.
Finalizada la exposicin de todos los trabajos de reconstruccin se realiza una
prueba escrita de conocimientos adquiridos (20 % de la nota del seminario).
Problemas y cuestiones
En segundo lugar se propone la realizacin de problemas y cuestiones de re-
exin de tipo cuantitativo, cualitativo y de experimental. Los alumnos trabajan
los problemas en casa y los entregan en el plazo indicado al nalizar la explicacin
del tema. La evaluacin de esta actividad corresponde al profesor y constituye
el 30 % de la nota nal.
Exmenes parciales y prcticas de laboratorio
La realizacin de los exmenes parciales constituye un 15 % de la calicacin
total. Es de destacar que, si bien son obligatorios, la calicacin de los mismos
tiene poco peso en la nota nal de la asignatura.
Las prcticas de laboratorio constituyen el 15 % de la nota. Su evaluacin
corresponde al profesor de prcticas.
358
Comentarios de libros, artculos, etc., y participacin activa en clase
Finalmente, el comentario de libros, artculos y noticias de prensa constituye
un 5 % de la nota nal.
El 5 % restante se asigna a la intervencin constructiva en clase y participacin
en seminarios de compaeros.
Los mecanismos de retroalimentacin en esta asignatura son tres:
i. Evaluacin diagnstica inicial (en la primera semana de clase)
ii. Evaluacin del clima de clase (en el segundo cuatrimestre)
iii. Evaluacin de la asignatura (en la ltima semana de clase).
Circuitos de Microondas
Con respecto a Circuitos de Microondas se proponen cambios en todos los
aspectos relacionados con la asignatura, desde la presentacin a travs de la gua
docente de la misma (siguiendo las pautas recogidas en el mdulo 5 del curso
impartida por la Profesora Da. Mara Dolores lvarez Rodrguez), la incorpo-
racin de las nuevas tecnologas aplicadas al proceso de evaluacin y tutoras
mediante el uso de dos plataformas docentes (Moodle y EmVirLab siguiendo las
recomendaciones aportadas en el mdulo 8 Evaluacin a travs de las TIC ) as
como el propio proceso de evaluacin siguiendo las recomendaciones aportadas en
el mdulo 3: Diseo, Elaboracin y Anlisis de Pruebas impartido por el Profesor
D. Antonio Fernndez Cano.
Gua Docente de la Asignatura:
En este punto cabe resear que, para el curso 2006-2007 se entregar al alumno
una gua docente de la asignatura en papel (vase anexo I) y en formato electr-
nico que se colocar en la plataforma de teora Moodle (vase la seccin uso de
la TIC).
La informacin contenida en la gua docente se ha elaborado en base a la ex-
periencia de varios aos en las que imparto esta docencia. Este programa docente
no slo se ha desarrollado para que cumpla los requisitos exigido respecto a la
informacin al estudiante en el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES)
(informacin obtenida de la pagina Web de la UGR sobre el Comisionado para
la EEES
http://www.ugr.es/comisionado-eees/sitioarchivos/anexos/EEES_cambios_a_tener_
en_cuenta_por_el_estudiante.ppt) sino que adems pretende ser til, ya que aborda
los procesos de transmisin de la informacin de sistemas reales en telecomuni-
caciones, factible ya que se actualiza en base a la informacin recogida durante
el curso anterior, tica y rigurosa.
Esta informacin se ha estructurado siguiendo las recomendaciones aportados
en el mdulo 5 respecto a los programas de calidad. Los aspectos formales, cua-
litativos y prcticos que denen un programa de calidad son:
Informacin acadmica de la asignatura. En ella se dan detalle acadmicos
de las misma como crditos asignados a la misma, profesor responsable con
horario de tutoras presenciales (despacho 112) y direccin electrnica para
tutoras mediante correo electrnico (isanchez@ugr.es) as como la direccin
de las plataformas para contenidos tericos (Moodle) y la plataforma para
contenidos prcticos (EmVirLab).
Objetivos que se pretende conseguir con la asignatura y contextualizacin
de la misma en el mbito de la Fsica y de la tecnologa.
Temario detallado de la asignatura con crditos asignados a cada uno de los
temas que la componen.
Temario prctico con resumen del contenido de cada una de las prcticas
propuestas.
La metodologa docente empleada en la que se combina el mtodo tradicional
de la pizarra (demostracin de algunas de las leyes y/o teoremas de fsica)
y el uso del ordenador mediante transparencias en PowerPoint, aplicaciones
software as como la visualizacin, mediante tcnicas de simulacin, de los
fenmenos de la propagacin de ondas electromagnticas en sistemas con-
nados (lneas de transmisin y guas de ondas). Con esto ltimo se pretende
implicar la investigacin mediante el uso de tcnicas y resultados obtenidos
en la investigacin llevada a cabo por el profesor-tutor con el propio proceso
de enseaza.
El proceso de la evaluacin. Como se ver posteriormente, se han introdu-
cido cambios estructurales en la evaluacin de la asignatura como uso de
cuestionarios y la realizacin por parte del alumno de un trabajos dirigido,
el cual ser expuesto por el alumno en clase y evaluado por el resto de los
compaeros as como por parte del profesor.
Una bibliografa detallada por bloques temticos.
Al nal del curso, se le suministra a travs de la plataforma docente Moodle
una encuesta annima a los alumnos con tems relativos a la medicin de la sa-
tisfaccin del alumno con la planicacin docente de la asignatura para proceder
a la correccin (proceso de evaluacin nal) de aquellos aspectos poco claro o
dudosos. En el anexo III se presenta el modelo de encuesta para la evaluacin de
los programas docentes.
Prueba Objetiva y trabajos dirigidos:
Tradicionalmente, esta asignatura evaluaba los conocimientos adquiridos por
el alumno mediante una prueba escrita en la que el alumno tena que responder
360
a una serie de cuestiones de tipo terico/demostracin matemtica as como
pruebas de habilidad en la resolucin de problemas prcticos relacionados con
la asignatura.
Este tipo de evaluacin presenta el inconveniente de no ser una prueba objetiva
ya que no se poda evaluar el curso completo, sino aspectos en concreto del mismo.
Desde mi punto de vista, este proceso carece de precisin a la hora de la evaluacin,
es parcial ya que al evaluarse partes muy concretas de la asignatura no implica que
se domine la misma (queda afectada por un coeciente de casualidad).
En este aspecto hemos modicado el proceso de evaluacin comentado ante-
riormente (este criterio ha sido aplicado en el convocatoria de septiembre de 2006)
elaborando una prueba objetiva que forma parte del proceso formativo pero que no
sea nica. En este sentido, hemos pretendido que la prueba objetiva fuese vlida ya
que el nmero de cuestiones que se hacen abarcan todos los contenidos formativos
de la misma, precisa (los tems fueron estudiados para no contener ambigedades ni
indeniciones as como el uso de distractores admisibles, etc.), imparcial y exacta
ya que en la prueba objetiva propuesta contena tanto tems de identicacin como
preguntas cortas y preguntas largas (resolucin de un problema propuesto).
Como ejemplo hemos incluido en esta memoria el examen que se propuso a
los alumnos de la asignatura de Circuitos de Microondas en la convocatoria de
Septiembre de 2006 (vase anexo II). Como puede verse en dicha prueba se pro-
ponen 25 tems que cubren todos los temas que componen la asignatura, as como
dos preguntas cortas y un problema de aplicacin numrica.
Como complemento a esta prueba objetiva se propone el desarrollo de un trabajo
dirigido. ste se le propone al alumno aproximadamente un mes antes de nalizar
el curso ya que as el alumno posee una perspectiva global de la asignatura y puede
aplicar los diferentes conceptos y tcnicas desarrollados a lo largo del curso.
Siguiendo, en parte, las experiencias de la Thames Valley University, la eva-
luacin de estos trabajos dirigidos recae tanto en los alumnos (evaluacin por
compaeros) como en el profesor aunque si bien los alumnos evaluarn aspectos
relacionados con la claridad expositiva, calidad y desarrollo del contenido del
trabajo, relevancia de lo aportado, capacidad para responder las preguntas que se
le hagan, etc. El Profesor evaluar adems de los aspectos antes mencionados, la
calidad cientca del trabajo.
Dado que la responsabilidad de la evaluacin de este trabajo dirigido recae en
parte en los alumnos, el profesor evala la asistencia de los dems compaeros
durante las exposiciones orales.
Al nalizar cada exposicin, los dems compaeros procedern a rellenar un
cuestionario/evaluacin sobre el trabajo expuesto. ste modelo de cuestionario se
presenta en el anexo IV.
Como conclusin al proceso de evaluacin de conocimientos y tal como se
explica en la gua docente, ste se compone de tres factores:
la nota de la prueba objetiva
la nota de los trabajos dirigidos
la nota aportada por el profesor
El peso especco de cada una de las pruebas ser consensuado con los alumnos
el primer da de clase.
Incorporacin de las TIC en los procesos de evaluacin y aprendizaje:
Por ltimo otro de los aspectos en los que se propone un cambio es en el de
tutoras, autoevaluacin y ayuda en el laboratorio. Para este n conviene recordar que
la asignatura objeto de mejora contiene una parte terica a la cual le corresponden
3 crditos y una parte prctica con un peso de 1.5 crditos. Como ocurre en toda
asignatura experimental los aspectos docentes relativos a la teora y a la prctica
son muy diferentes, ya que en este ltimo caso es necesario un bagaje extenso en
el uso del instrumental de laboratorio, que usualmente no queda contemplado en
los guiones prcticos.
La expansin de Internet y las comunicaciones ha hecho que la difusin de
los conocimientos relativos a todos los campos de las ciencias se abra a enormes
posibilidades. El uso cada vez ms extendido de Internet y de las pginas WWW
como elementos difusores de informacin plantea un conjunto de retos importantes
a los que deben enfrentarse las estructuras docentes actuales.
Las posibilidades de Internet como herramienta formativa estn fuera de toda
duda, as como las innumerables ventajas que aporta, especialmente en lo que
respecta a la enseanza a distancia. En este sentido, son numerosas las institucio-
nes docentes que han desarrollado contenidos, material complementario e incluso
cursos completos utilizando Internet como plataforma de difusin. Sin embargo,
la utilizacin eciente de estos medios requiere del desarrollo de unos contenidos
estructurados, con un nivel de interactividad adecuado, con apoyo multimedia y
capacidad de adaptarse a las necesidades concretas de cada alumno, todo ello sin
perder la capacidad de comunicacin directa docente-alumno. Ello exige cierto
nivel de conocimientos informticos que, obviamente, no estn directamente rela-
cionados con la materia objeto de estudio. Por otra parte, el desarrollo de tcnicas,
mtodos y herramientas para Internet cada vez ms sosticados incrementan el
nivel de conocimientos necesarios, llegando a requerir nociones de programacin
en lenguajes como Java, Javascript, etc., lo que constituye una barrera a veces
infranqueable para los docentes que deben generar y publicar la informacin.
En el curso 2006-2007 pretendemos hacer uso de dos plataformas virtuales: La
plataforma de acceso libre Moodle (www.moodle.org) y un laboratorio virtual
[4]-[5], EmVirLab (trabajo parcialmente subvencionado por el Vicerrectorado de
Planicacin, Calidad e Innovacin Docente de la Universidad de Granada a
travs del Proyecto de Innovacin Docente Y16 Acceso Virtual al laboratorio de
Electromagnetismo I y galardonado con el Primer Premio a la Innovacin Docente
2002), accesible desde Internet, cuya nalidad es servir de apoyo a la realizacin
de prcticas de laboratorio en las asignatura con contenidos prcticos como es la
362
que se desarrolla en esta memoria, Circuitos de Microondas, correspondiente a
cuarto de Ciencias Fsicas de la Universidad de Granada, de acuerdo a un modelo
de enseanza bimodal. Entendemos por modelo bimodal educativo un modelo
exible en el que se combinan armnicamente las posibilidades que las tecnologas
de la Sociedad de la Informacin (TSI) ofrecen (aulas interactivas, campus virtual,
etc.) con las actividades tradicionales de formacin (clases magistrales, prcticas
en laboratorios reales, etc.). [6]
Desde nuestro punto de vista, creemos necesario, en este tipo de docencia, usar
este modelo bimodal de enseanza dado que el alumno de enseanzas experimentales
ha de desenvolverse con soltura en el uso real de los instrumentos y en general del
laboratorio. Con este modelo bimodal en el que se conjugan las clases presenciales
con un entrenamiento y fomento del auto aprendizaje, el alumno puede asimilar
mejor los conocimientos tericos y prcticos de la docencia impartida.
A este n se considerar toda la problemtica asociada al proceso de aprendizaje
experimental, incluidos los aspectos organizativos de la docencia afectada, y tanto
desde el punto de vista de los alumnos como de los profesores.
A partir de las caractersticas mencionadas, el portal ha sido diseado con los
siguientes objetivos funcionales:
Proporcionar al alumno, de una forma virtual, acceso completo a todo el
material docente necesario para el desarrollo del curso as como al labo-
ratorio real, en la pretensin de conseguir un aprovechamiento ptimo del
tiempo real que el alumno invierte en el laboratorio realizando fsicamente
las prcticas.
Establecer un canal rpido y able de comunicacin alumno-profesor y alumno-
alumno, intentando eliminar las barreras espacio-temporales entre ambos.
Dotar al profesor de una herramienta de fcil uso que le permita ofrecer una
docencia terico-prctica de muy alta calidad haciendo uso de las nuevas
tecnologas sin abandonar las ventajas que presenta un modelo de enseanza
tradicional (modelo presencial).
Las principales funciones que permite la plataforma son:
Sistema de Acceso Identicado, base para la distincin entre los distintos
usuarios y para restringir el acceso a las diferentes zonas.
Gestin pormenorizada de usuarios, asignaturas, prcticas, guiones de
prcticas y material de laboratorio, que permite cambiar los contenidos del
portal de forma que el sistema se vaya actualizando permanentemente de
forma simple y cmoda.
Simulacin de prcticas de laboratorio, cuya ventaja principal es mejorar,
en la medida de lo posible, la comprensin del alumno acerca de la materia
que es objeto de dicha simulacin.
Comunicacin, tanto en forma de noticias, como de tablones, foros y men-
sajes personalizados.
Administracin: gestin de contenidos docentes, seguimiento de usuarios,
estadsticas del sistema, etc.
La pginas WWW se componen de cuatro zonas (gura 1):
Cabecera, compuesta por: logotipo, men de herramientas, ttulo / seccin
y ventana de identicacin
Men principal, donde se mostrar uno de los mens denidos en el sistema,
segn el tipo de usuario que est accediendo (Invitado, Alumno, Profesor o
Administrador).
Pgina de datos, en la que se mostrar la informacin solicitada. Por tanto,
esta zona es la que va cambiando en funcin de la seccin.
Autenticacin, en la que se proporcionan los mecanismos que permiten
autenticar a los usuarios o, en su caso, la identicacin del mismo.
Cabecera
Men ppal. Pgina de datos
Autenticacin
Figura 1: Diseo del sitio WWW: reas de las pginas
El comportamiento y apariencia del sistema dependen del tipo de usuario, ya
que las funcionalidades asociadas son diferentes.
En el caso de un alumno, se le proporciona acceso a toda la informacin rela-
tiva a las prcticas de las asignaturas de las que se encuentra matriculado (gura
2), esto es: realizar una preseleccin de aquellas prcticas que desea ejecutar,
hacer consultas tanto a los guiones de prcticas como a los fundamentos tericos
de los instrumentos necesarios para la realizacin de la prctica, llevar a cabo
364
simulaciones y, por ltimo, tener acceso a los canales de informacin entre pro-
fesor-alumno y entre alumnos, as como a un sistema de mensajera personal tipo
correo electrnico.
Figura 2: Ejemplo de acceso de un alumno a las prcticas de una asignatura.
Especial relevancia presentan las simulaciones (gura 3), ya que podran llegar
a sustituir, en su caso, la realizacin de las prcticas en el laboratorio. En las
simulaciones los alumnos pueden modicar los parmetros relevantes de la prc-
tica, obteniendo tablas y grcas de resultados tericos que debern, en principio,
contrastar con los obtenidos en el laboratorio. Se consigue, de esta forma, el efecto
de permitir juguetear a los alumnos con las prcticas sin poner en peligro ni
la instrumentacin ni la integridad fsica de los propios alumnos. Creemos que
este es uno de los aspectos que presentan mayor inters en lo que respecta a la
introduccin de mejoras y modicaciones en el sistema, con el objetivo claro de
dotarlas de mayor interactividad (manipulacin virtual de los instrumentos, co-
nexin/desconexin de elementos, etc.).
Figura 3: Ejemplo de pgina de datos correspondiente a una simulacin de un circuito RC.
Figura 4: Ejemplos de pantallas de profesor. A) Estado general. B) Entrada de datos.
En lo que respecta al profesor, las funcionalidades ms importantes son las
relativas al mantenimiento de la informacin asociada a cada prctica (introduc-
cin y manipulacin de guiones, instrumental asociado, etc.) y a la organizacin y
gestin de los alumnos. Se dispone de funcionalidades adicionales (gura 4) que
le permiten utilizar los foros, acceder al sistema de mensajera interno, acceder
a estadsticas de uso del sistema e introducir informacin complementaria, entre
otras. Como se coment previamente, la introduccin de datos se realiza a travs
de formularios (gura 7.b) que posibiliten el uso del sistema por profesores con
reducidos conocimientos de informtica.
366
Finalmente, existe un usuario especial del sistema, el administrador, que desem-
pea tareas administrativas de gestin y mantenimiento del sistema como tal. Las
funcionalidades disponibles son, por tanto, relativas a la introduccin y modicacin
de los datos de los profesores, de las asignaturas y de los alumnos, as como del
mantenimiento y supervisin de los medios de comunicacin (gura 5). Tambin
debe disponer de herramientas que permitan monitorizar los accesos al sistema,
como medida de seguridad, y realizar y recuperar copias de seguridad.
Figura 5: Pantalla de acceso del administrador.
BIBLIOGRAFA
[1] Francisco Javier Tejedor Tejedor [et al.] La Universidad . Evaluacin educativa e
innovacin curricular Sevilla : Instituto de Ciencias de la Educacin , 2001
[2] Miguel ngel Zabalza Competencias docentes del profesorado universitario : calidad
y desarrollo profesional Madrid : Narcea, 2003.
[3] Mara del Carmen Lpez Lpez Evaluar en la Universidad: tcnicas e instrumentos
Apuntes del Curso Evaluacin de los procesos de enseanza-aprendizaje en la
universidad y su adaptacin al espacio europeo de educacin superior, mdulo
2, Universidad de Granada, 2006
[4] I. Snchez Garca, J. E. Daz Verdejo Laboratorio virtual para enseanzas tcnicas
experimentales. Aplicacin a un laboratorio docente de electromagnetismo 2
Congreso Internacional en Docencia Universitaria e Innovacin, Tarragona (Espaa)
2002
[5] I. Snchez Garca, J. E. Daz Verdejo A Virtual Laboratory for Technical Teaching
Applied to Electromagnetism International Conference on Network Universities
and E-learning, Valencia (Espaa) 2003
[6] J. M. Ybar, P. L. Barbar y E. Aaos Desarrollo de un campus virtual de la comuni-
cacin en el marco de una educacin bimodal Centro Virtual Cervantes (http://cvc.
cercantes.es).
[7] R. Martnez Arias, Psicometra: Teora de los test psicolgicos y educativos Editorial
Sntesis, Madrid, 1995.
[8] R. Prez Juste, Evaluacin de programas educativos Editorial la Muralla, Madrid,
2006.
Direcciones Web consultadas para la elaboracin de esta memoria:
http://www.questionmark.com/esp/home.htm
http://dpdu-alicante.cica.es
http://www.moodle.org
ANEXO I:
PROPUESTA DE GUA DOCENTE
ANEXO II:
PROPUESTA DE PRUEBA OBJETIVA Y DE CONOCIMIENTOS PREVIOS
FSICA PARA ARQUITECTURA TCNICA
Evaluacin de Conocimientos previos
Fecha:
Alumno: DNI:
El objetivo de este cuestionario es conocer tus conocimientos sobre Fsica
General. El resultado del mismo no ser relevante de cara a calicarte en la
asignatura de Fsica para Arquitectura Tcnica. Tus respuestas tan slo servirn
de base para el diseo y desarrollo futuro de esta asignatura.
1.- En qu consiste la experiencia de Torricelli?
368
2.- El Principio de Arqumedes se puede escribir matemticamente mediante la
siguiente ecuacin: E = Vg
Diga qu signica cada uno de los cuatro smbolos empleados.
E
V
g
3.- Por qu es posible que oten pequeos insectos sobre el agua de una
piscina?
4.- Qu es el efecto Venturi? Describa una aplicacin
5.- Qu es un decibelio (dB)?
6.- Cules son las unidades de las siguientes magnitudes?
a) Presin ___________
b) Calor ___________
c) Trabajo ___________
7.- La ley de Fourier de la conduccin trmica se puede escribir matemticamente
mediante la siguiente ecuacin:
L
T
S I
A
= siendo TI la diferencia de temperaturas.
Diga qu signica cada uno de los cuatro smbolos siguientes.
I
S
L
8.- Qu es una armadura arquitectnica? y una viga isosttica?
9.- Despeje la incgnita en la siguiente ecuacin: log
10
x = 2
10.- Calcule la siguiente integral: ( )
}
+
1
0
dx b ax
11.- Verdadero o falso:
V F
( ) b a b a log log log + = +
b a ab log log ) log( + =
2 2 2
y x y x
+ =
+
y x y x
2 2 2
+ =
+
u sen b a b a
&
&
&
&
=
El producto vectorial entre dos vectores es conmutativo

Gracias por tu
colaboracin
370
ANEXO III
CUESTIONARIOS SOBRE LA EVALUACIN DE LA GUA
DOCENTE Y DE LA ASIGNATURA
Encuesta de Evaluacin de la planicacin
docente de la asignatura
Nombre de la asignatura:
Curso acadmico:
En cada una de las preguntas siguientes, rodee con un crculo el nmero
que mejor se adece a su opinin sobre la importancia del asunto en cuestin.
La escala que aparece encima de los nmeros reeja las diferentes opiniones.
Pregunta
Escala de importancia
Muy en
desacuerdo
En
desacuerdo
Indeciso De
acuerdo
Muy de
acuerdo
La amplitud del temario de la asignatura
est en concordancia con la duracin del
curso acadmico
1 2 3 4 5
El alumno es informado con la suciente
antelacin (por el programa publicado
o mediante cualquier otra frmula) de
todos los detalles relevantes de la plani-
cacin docente que se va a seguir en la
asignatura
1 2 3 4 5
El material de apoyo recomendado posee
las caractersticas apropiadas para la
preparacin de la asignatura
1 2 3 4 5
En la asignatura se cumplen los plazos
legalmente establecidos para realizar las
convocatorias de examen, sacar las notas,
hacer las revisiones, etc.
1 2 3 4 5
El alumno es informado puntualmente
de cualquier eventualidad que pudiera
alterar el normal desarrollo de las clases
1 2 3 4 5
Los exmenes y, en general, el sistema
de evaluacin utilizado en la asignatura,
se ajustan a los contenidos explicados
durante el curso
1 2 3 4 5
Los exmenes estn redactados de forma
precisa
1 2 3 4 5
Las calicaciones reeja el nivel de
conocimientos del alumno
1 2 3 4 5
En esta asignatura se facilita al alumno la
revisin de pruebas y exmenes.
1 2 3 4 5
En general estoy satisfecho con la plani-
cacin Docente de esta asignatura y con
el modo en que la misma se ejecuta
1 2 3 4 5
EVALUACIN DE LA ASIGNATURA
Fecha: / /
Por favor, responda al cuestionario de forma sincera y annima. Con l se pretende disponer de datos
para mejorar esta asignatura y adaptarla ms estrechamente a sus necesidades e intereses.
Razones por las que eligi cursar esta asignatura
Con respecto al contenido:
Qu aadira?
Qu eliminara?
Con respecto a la metodologa seguida:
Aspectos positivos:
Aspectos negativos:
Con respecto al sistema de evaluacin adoptado:
Aspectos positivos:
Aspectos negativos:
372
Con respecto al profesor:
Aspectos positivos:
Aspectos negativos:
Otras observaciones
ANEXO IV
CUESTIONARIO SOBRE LA EVALUACIN POR COMPAEROS
DE LOS TRABAJOS DIRIGIDOS
Encuesta de Evaluacin de trabajos dirigidos (alumnos)
Nombre:
Trabajo evaluado:
Alumno evaluado:
En cada una de las preguntas siguientes, rodee con un crculo el nmero que mejor se adece a su opinin.
Pregunta
En
absoluto
No
mucho
NS/NC
En
cierto
modo
Mucho
Considera que el trabajo expuesto
est bien estructurado
1 2 3 4 5
Considera que la exposicin del
trabajo ha sido clara y precisa
1 2 3 4 5
El trabajo presentado es coherente
con la memoria entregada
1 2 3 4 5
Considera que el trabajo expuesto es
de calidad
1 2 3 4 5
Evale en una escala del 1 al 5
las habilidades comunicativas del
ponente
1 2 3 4 5
Evale el grado de preparacin del
trabajo expuesto
1 2 3 4 5
Considera que el material aportado
ha sido adecuado al contenido de la
asignatura
1 2 3 4 5
Considera que el trabajo expuesto
presenta una gran relevancia al
desarrollo de la asignatura
1 2 3 4 5
Hay coordinacin entre las partes
expuestas
1 2 3 4 5
Respondi correctamente a las
preguntas realizadas sobre el trabajo
expuesto
1 2 3 4 5
En resumen, la actuacin de tu
compaero en el trabajo expuesto ha
sido (puntuado de 1 a 5)
1 2 3 4 5
Qu es lo que ms le ha gustado?
374
Qu es lo que menos?
Cmo se podra mejorar la exposicin?
Encuesta de Evaluacin de trabajos dirigidos (profesor)
Trabajo evaluado:
Alumno evaluado:
En cada una de las preguntas siguientes, rodee con un crculo el nmero que mejor se adece a su opinin.
Pregunta
En
absoluto
No
mucho
NS/NC
En
cierto
modo
Mucho
Adecuacin del trabajo
expuesto al temario de curso
1 2 3 4 5
Calidad cientca del trabajo
expuesto
1 2 3 4 5
Fuentes de informacin
manejadas
1 2 3 4 5
Coordinacin global de la
memoria
1 2 3 4 5
Respondi correctamente a las
preguntas realizadas sobre el
trabajo expuesto
1 2 3 4 5
Evale en una escala del 1 al 5
las habilidades comunicativas
del ponente
1 2 3 4 5
En resumen, la actuacin de
tu compaero en el trabajo
expuesto ha sido (puntuado de
1 a 5)
1 2 3 4 5
APORTACIN 12:
PROPUESTA DE EVALUACIN INTERDISCIPLINAR DE
LAS PRCTICAS EN EL REA DE ANATOMA Y EMBRIOLOGA
HUMANA. MODELO DE FICHAS
Houria Boulaiz
Jose Carlos Prados Salazar
MATERIAS IMPLICADAS
Anatoma y Embriologa Humana en Medicina. Anatoma Humana II
(y en las diferentes Licenciaturas y Diplomaturas de Ciencias de la Salud)
CONTEXTO
El proceso de Convergencia Europeo va a suponer una modicacin en el plantea-
miento y organizacin de los contenidos de las asignaturas que imparte el rea de
conocimiento de Anatoma y Embriologa Humana, rea que se encuentra vinculada
a las todas las titulaciones relacionadas con Ciencias de la Salud. Ante este nuevo
reto, Profesores de este rea que imparten docencia en diferentes Titulaciones y
Universidades y que hemos constituido un Grupo de Formacin, consideramos
algunos problemas como comunes en nuestros respectivos mbitos de trabajo, lo
que nos lleva a pensar que puedan tener soluciones tambin comunes.
Uno de estos problemas se reere a la evaluacin en el ms amplio sentido.
Coincidimos con Zabalza (2003) en que la evaluacin constituye uno de los
puntos dbiles de la docencia universitaria y en que dicha funcin es una de las
que se realiza con mayor desagrado por nuestra parte (Tejedor, 2001). En nuestro
caso, incluimos como merecedores de atencin tres aspectos que nos parecen
fundamentales, por ser, as lo entendemos, puntos dbiles de nuestra docencia en
todas las titulaciones en las que desarrollamos nuestra actividad. Estos tres puntos
se reeren a:
HOURIA BOULAIZ y JOS CARLOS PRADOS SALAZAR
376 376
la evaluacin del profesorado,
la evaluacin dentro del proceso de enseanza aprendizaje de los conoci-
mientos prcticos que consideramos esenciales dentro de las Ciencias de la
Salud y
nalmente, la evaluacin del trabajo autnomo del alumno de enorme
trascendencia en el nuevo marco educativo en el que nos tendremos que
desenvolver.
En este contexto, nos planteamos en este trabajo hacer propuestas sobre uno de
estos puntos, la evaluacin de las prcticas.
Hasta ahora la evaluacin de la docencia prctica en el rea de Anatoma y
Embriologa Humana se ha limitado en la mayora de los casos a la realizacin
de un examen clsico en el que se intentaba poner de maniesto los conceptos
y habilidades adquiridas por los alumnos. No obstante, pensamos, que en este
sistema no se tiene en cuenta el esfuerzo real realizado por el alumno durante el
periodo en el que est en clase, su trabajo en equipo, la actividad de bsqueda
de informacin y quizs, lo que es ms importante, la correlacin de los conoci-
mientos adquiridos con otras asignaturas interrelacionadas con las nuestras. Este
ltimo aspecto lo consideramos fundamental dentro del nuevo marco del EEES,
la posibilidad de encontrar puntos de unin entre diferentes disciplinas que nos
permitan no slo acercar metodologa docentes sino tambin aunar esfuerzo para
una valoracin ms global.
Como profesores Universitarios creemos que la evaluacin debe ser considerada
como un proceso de carcter formativo y que ayude a la mejora aprendizaje. En
el contexto del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), la evaluacin
debe ir acompaada de propuestas, metodologas y experiencias de evaluacin
formativa. Pero adems creemos que dicha evaluacin en la medida de lo posible
debe ser colaborativa entre docentes universitarios. El desarrollo de la cha de
prcticas, creemos, puede ser un sistema adecuado para la evaluacin del trabajo
en la formacin inicial de profesionales relacionados con las Ciencias de la Salud
y adems puede permitir una coordinacin en lo que se reere a la valoracin de
conocimientos que se encuentran ntimamente relacionados.
La cha de prcticas lleva consigo el diseo de las actividades de aprendi-
zaje que desarrollan competencias especcas de las materias en cuestin y que
incluye el desarrollo de competencias como son las orientadas al manejo de las
tecnologas de informacin y comunicacin, el manejo de la literatura cientca,
la capacidad para compartir el conocimiento y trabajar en equipo o la adquisicin
de las competencias para adaptarse a nuevas situaciones y resolver problemas del
entono profesional.
PROPUESTA DE EVALUACIN INTERDISCIPLINAR DE LAS PRCTICAS... 377 377
OBJETIVOS
Aplicar una nueva metodologa educativa en el contexto de la docencia prctica
de la Anatoma y Embriologa Humana en Ciencias de la Salud que nos permita
una evaluacin ms ecaz de la adquisin de conocimientos prcticos por parte
de nuestros alumnos.
Desarrollar un sistema que permita la colaboracin en la evaluacin de los
conocimientos prcticos de diferentes asignaturas atendiendo a la necesidad de
educacin basada en la interdisciplinariedad y en la enseanza teniendo en cuenta
la interrelacin de contenidos.
PROPUESTA
La innovacin educativa entendida como un motor para la transformacin de
la docencia, como un cambio especco y deliberado dirigido a la mejora de la
actividad propia del sistema educativo (Dalin, 1978), busca modelos de enseanza-
aprendizaje y de intervencin docente que estimulen y faciliten un tratamiento y
organizacin de la informacin. Aunque la evaluacin pertenece como un elemento
ms al proceso de enseanza aprendizaje, creemos que es una de las actividades en
las que menos se ha avanzado. Una innovacin educativa, incluyendo la innovacin
en la evaluacin, puede tener como meta interdisciplinariedad lo que implica, por
un lado, el trabajo del profesorado que se constituye en equipo docente y, por otro,
la interrelacin de contenidos. Dicha innovacin contribuir a lograr una integra-
cin de campos de conocimiento que facilitar una comprensin de la materia ms
global, reexiva y crtica. Adems mostrar al alumnado estrategias de anlisis de
la accin docente que puedan utilizar en su futura actividad profesional.
Considerando que gran parte de los procesos emprendidos por las universida-
des, centros, departamentos, asignaturas y docentes, con la entrada y adaptacin
al Espacio Europeo de Enseanza Superior, tienen como objetivo la necesidad de
favorecer la innovacin educativa en su seno y potenciando interesantes las apor-
taciones que el trabajo interdisciplinar ofrece a sta, se hace necesario introducir
frmulas diferentes de enfocar y planear la enseanza universitaria, en la que re-
sultar pertinente la relacin dinmica entre materias, la interactividad curricular,
el intercambio y la comunicacin entre docentes que fomente la integracin del
conocimiento. Este proceso debe incluir no slo lo que entendemos por ensear
sino tambin el proceso denominado evaluacin y que nosotros consideramos una
forma ms de seguir enseando a nuestros alumnos.
Nosotros proponemos un cambio metodolgico que conlleva, y esto es para
nosotros lo fundamental, un cambio en el sistema de evaluacin de la docencia
prctica aplicada al rea de Anatoma y Embriologa Humana. Dicho cambio
se basa en la creacin de un sistema de Fichas de prcticas que, por una parte,
permita para la valoracin de las prcticas de Anatoma y Embriologa Humana
actuando como elemento de apoyo en la mejora del aprendizaje de nuestros alum-
378 378
nos, y por otra, permitan evaluar conocimientos de asignaturas interrelacionadas
con las nuestras.
Esta propuesta parte de la preocupacin por la formacin de los futuros pro-
fesionales de las Ciencias de la Salud, la creencia de que debemos mejorar y
promover la conuencia de asignaturas y facilitar el intercambio y la interrelacin
de contenidos. Evidentemente no es esta circunstancia un problema especco y
aislado de nuestro contexto. La literatura especializada viene advirtiendo de esta
circunstancia desde hace tiempo. Altava, Prez Serrano y Ros (1999), a modo
de ejemplo, al referirse a diferentes problemas de la formacin inicial, destacan
la descoordinacin entre las diferentes materias que conguran el currculo y
la dicultad que encuentra cada profesor para, desde solo una materia, hacer
referencias a situaciones de enseanza que requieren conocimientos combinados
de diferentes disciplinas del mbito. En opinin de Fernndez Prez (1994), la
interdisciplinariedad supone un hbito de aproximacin unitaria a cualquier tipo
de conocimiento, y ciertamente se trata de un hbito de trabajo difcil de asumir,
no tanto por lo que supone en si mismo, sino por lo que representa en oposicin
a los modelos convencionales de la enseanza universitaria. Segn Ruiz, Castao
y Boronat (1999), esto supone abandonar la cmoda rutina de asignaturas endo-
gmicas, la incomunicacin de los profesores y la disociacin entre la teora y la
prctica. Para Cruz Tom (2000), la falta de cultura cooperativa y de visin global
de la enseanza son los grandes problemas en la formacin inicial universitaria. Se
trata de un anlisis coincidente con el reejado por Delors (1996) cuando planteaba
la necesidad del trabajo cooperativo y en fomentar la capacidad para disear y
organizar trabajos disciplinares e interdisciplinares.
Propuesta de la creacin de un sistema de chas de prcticas como
instrumento para la evaluacin
Consideramos en primer lugar es necesario un anlisis previo de las conexiones
que mantienen entre s las materias de un determinado plan de estudios, al objeto de
favorecer una formacin coherente que facilite la integracin y globalizacin de los
conocimientos que se van adquiriendo en cada una de ellas (Lpez-Barajas, 1997).
En nuestro caso, este anlisis es relativamente fcil dado que los conocimientos
Anatmicos tanto en la Licenciatura de Medicina como en otras Diplomaturas y
Licenciaturas siempre se encuentran intimarte relacionado con los conocimientos
del rea de Fisiologa. Esto nos ha llevado a pensar que la constitucin de un
sistema de evaluacin en formato de chas permitira la coordinacin entre los
conocimientos prcticos Anatmicos y Fisiolgicos. Por tanto, el primer paso
sera la realizacin conjunta de chas de prcticas, en las que se reejara los
contenidos de las asignaturas que se van a a impartir.
Consideramos que el trabajo en las chas de prcticas debe realizarse en grupos
de no ms de 30 alumnos/as y que estos deben ser subdivididos en grupos ms
reducidos (de 7-10 alumnos) para hacer ms operativo el trabajo.
Los contenidos prcticos son una parte fundamental de las asignaturas impli-
cadas. En ellos, tan importante es la vivencia, como la reexin que desde ellas
se puede originar, y siempre complementaria y sustentada en el discurso terico
que se ha podido presentar. Con el objeto de relacionar estas dos partes de la
asignatura, y de facilitar el seguimiento de lo planteado desde la leccin terico-
prctica, la cha, llevar consigo el diseo de las actividades de aprendizaje que
desarrollan competencias especcas de las materias en cuestin y que incluye el
desarrollo de competencias transversales, como son las orientadas al manejo de las
tecnologas de informacin y comunicacin, el manejo de la literatura cientca,
la capacidad para compartir el conocimiento y trabajar en equipo o la adquisicin
de las competencias para adaptarse a nuevas situaciones y resolver problemas del
entono profesional.
Cada sesin se presentar con una cha sobre la que trabajarn los alumnos con
el objetivo de completarla y presentarla en un tiempo que consideremos razonable
y que incluye los siguientes apartados
Nmero de la prctica: Permite identicar la prctica y ordenarla dentro
del material que se utiliza en el desarrollo del curso.
Nombre de la prctica: Concreta el conocimiento del contenido de la sesin.
Carcter de la prctica: Que en este caso gurar contenido terico-prctico.
Fecha de entrega: Este apartado correspondiente a la evaluacin del alum-
nado, le otorgamos una especial importancia, y es que es conveniente que el
alumnado tenga una informacin peridica de la evolucin en el aprendizaje,
es por ello que las prcticas se entregarn en una fecha determinada para
que sean examinadas por el docente (evaluacin continua y formativa).
Relacin con los contenidos tericos: Facilita que se establezcan las re-
laciones entre los contenidos tericos y prcticos. Es vlida esta idea tanto
para el profesor como para el alumnado. Coherentes con la idea de que
una asignatura no es suciente para atender ningn mbito de la formacin
profesional, y con la necesidad de comprender la formacin de los futuros
titulados desde una perspectiva ms global, o al menos de cara a la interre-
lacin de contenidos, en este apartado se pueden incluir contenidos propios
de la asignatura, o contenidos de otras asignaturas, incluso de otros aos, que
son interesantes recordar para sacarle el mximo provecho a la prctica.
Objetivos de la prctica: Se exponen los propsitos que queremos alcanzar
con la realizacin de la prctica.
Material empleado/infraestructuras: Enumeracin del material y las in-
fraestructuras que se emplean.
Descripcin de la prctica: Es la parte central de la cha. Es especialmente
til para el profesor para seguir el trabajo previsto y para el estudiante para
completar en casa el estudio planteado.
Evaluacin: Cada cha contiene una propuesta para evaluar lo trabajado.
En algunos casos se trata de un control que el profesor deber recoger y
corregir, con lo que tendr oportunidad de vericar si se va siguiendo el
380 380
aprendizaje previsto, y en otros casos se proponen preguntas para contestarlas
sin la supervisin del profesor.
Documentacin y material anexo: Junto a la prctica se puede aportar al-
guna documentacin o material que se considera especialmente vlido para
el desarrollo del trabajo.
Bibliografa seleccionada: De la misma manera es un apartado abierto en
el que se irn incluyendo las referencias seleccionadas ms valiosas para
seguir la prctica y complementar
Un ejemplo esquematizado de una cha de prcticas podra ser el siguiente.
PRCTICA N
CARCTER DE LA PRCTICA: FECHA DE ENTREGA:
NOMBRE DE LA PRCTICA:
RELACIN CON LOS CONTENIDOS TERICOS:
OBJETIVOS DE LA PRCTICA:
MATERIAL EMPLEADO/INFRAESTRUCTURAS:
DESCRIPCIN DE LA PRCTICA
EVALUACIN:
CONCLUSIONES
DOCUMENTACIN Y MATERIAL ANEXO:
BIBLIOGRAFA SELECCIONADA:
Para visualizar y hacer ms fcil el objetivo de la construccin de estas chas
pondremos un ejemplo de una Ficha de prcticas que permitira un sistema de eva-
luacin ms adecuado la docencia del rea de Anatoma y Embriologa Humana
PRCTICA N 10
NOMBRE DE LA PRCTICA: Interdisciplinar. Pares craneales (I)
* En este caso la indicacin interdisciplinar le aporta al alumno la informa-
cin de que esta prctica es un ejhercicio diseado entre el rea de Anatoma y
Fisiologa, por lo tanto presenta unos objetivos compartidos y la evaluacin ser
tenida en cuenta en la evaluacin de ambas materias.
CARCTER DE LA PRCTICA: Prctica en sesiones presenciales
FECHA DE ENTREGA: Jueves, 15/Diciembre/2005
RELACIN CON LOS CONTENIDOS TERICOS:
Anatoma
Tema 36. Va olfatoria
Tema 42: Va auditiva
Tema 47: Nervios motores oculares
Tema 50: Vas pticas
Relacin con otros temas: Osteologa. Crneo
Fisologa
Tema 31. Funcin olfatoria y gustativas
Tema 33. Fisiologa de la audicin y de la visin
Relacin con otros temas: Conduccin del impulso nervioso. Vas.
OBJETIVOS DE LA PRCTICA:
Objetivos a cumplir desde el punto de vista Morfolgico
1. Describir los principales aspectos del recorrido de los nervios analizados
2. Localizar los nervios y sus principales ramas nerviosas
3. Localizar los principales elementos vasculares relacionados con estos ner-
vios
4. Localizar los principales elementos musculares relacionados con estos ner-
vios
5. Conocer las estructuras que inervan y como se produce la inervacin
6. Describir las principales zonas de lesin traumtica de estos nervios
Objetivos a cumplir desde el punto de vista Fisiolgico
7. Describir la funcin de estos nervios
8. Determinar como se realiza su exploracin en un paciente
9. Describir los principales signos de sus alteracin
MATERIAL EMPLEADO/INFRAESTRUCTURAS:
Ficha de la prctica
Modelos anatmicos
Diseccin
Vdeos
Material Multimedia
Aparatos para exploracin
Pacientes simulados
DESCRIPCIN DE LA PRCTICA Y CONCLUSIONES
La prctica est diseada para adquirir las habilidades y conocimientos necesa-
rios que permitan enfrentarse con situaciones clnicas de alteraciones en una parte
del SNC como puede ser los pares craneales propuestos. La bibliografa abajo
382 382
sealada ayudar al desarrollo de la misma. La visualizacin de estas estructuras
en el Material reejado anteriormente permitir ir alcanzando progresivamente los
objetivos marcados.
*En este apartado el alumno reejar como un resumen nal los elementos
ms importantes de la prctica desarrollada. Previamente se habr desarrollado
un intenso trabajo en grupo, con consulta de bibliografa y discusin entre los
compaeros. Al nal se reejarn en unas conclusiones que debern ir de acorde
con los objetivos propuestos.
EVALUACIN:
La cha deber ser entregada antes del da 10 Jueves, 15/Diciembre/2005, en la
clase de Anatoma. Previamente, el Profesor se reunir en tutoras con los diferentes
grupos para ir dirigiendo y corrigiendo la estructuracin de la Ficha.
La evaluacin de la prctica se har:
1. Mediante la valoracin por parte del Profesor de la Ficha de cada una de las
Prcticas una vez esta haya sido nalizada por parte del Grupo de trabajo.
2. Mediante la valoracin de la prctica por el resto de los compaeros. Los
integrantes de cada Grupo tendrn acceso al resto de la Fichas realizadas
por los alumnos y debern emitir un informe sobre los aciertos y errores de
las mismas.
3. Mediante la valoracin de una exposicin nal y discusin dentro del Grupo.
Dentro de este apartado se valorar:
Estructuracin de las ideas
Claridad en la exposicin
Calidad y desarrollo del contenido
Material aportado
Recursos utilizados
DOCUMENTACIN Y MATERIAL ANEXO:
Atlas Fotogrco de Anatoma Humana de Rohen Yokochi a disposicin del
alumno en la sala de Prcticas.
http://www.iqb.es/neurologia. Pagina web en la se hace referencia a alteraciones
y exploraciones del Sistema Nervioso Central
BIBLIOGRAFA SELECCIONADA:
* Al alumno en este apartado se le indicar la bibliografa ms importante
que deber consultar para el desarrollo del tema, las paginas web de inters
y se le podr indicar la existencia de material en el Departamento para el
desarrollo de la misma. Siguiendo con el ejemplo podramos poner:
* Anatoma Humana de Latarjet y Ruz Liard
* Anatoma Humana con Orientacin Clnica de Moore
* Neuroanatoma Clnica de Snell (1 tomo)* Principios de Neurociencia de
Kandell, Schwartz y Jessell (1 tomo)
Por ltimo, la evaluacin de la programacin curricular es de una importancia
vital para la mejora de la calidad de enseanza universitaria, por ello es necesario,
el realizar una previsin de los instrumentos a emplear, con el n de dar utilizacin
posterior a la informacin que se obtenga, y remodelar el proyecto ao tras ao,
buscando la optimizacin en todos los apartados susceptibles de mejora. Uno de los
instrumentos que utilizamos para evaluar nuestro proceso de enseanza-aprendizaje
es una Memoria-cuestionario nal realizado por el alumnado, donde se incluirn
preguntas referentes al grado de satisfaccin (en la evaluacin, la dinmica de las
clases, en los contenidos, su estructuracin, etc.), cumplimiento de las expectativas
y grado de acuerdo con la metodologa empleada en la asignatura. Asimismo, se
preguntar sobre los aspectos mejorables del currculo impartido y alternativas que
se plantean a los problemas percibidos.
BIBLIOGRAFA
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formacin del profesorado. En IX Congreso de Formacin del Profesorado. Cceres.
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Lpez Pastor, V.M. (1999) Prcticas de evaluacin en Educacin Fsica: estudio de casos
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el Servicio de Publicaciones de la Universidad de Valladolid. Valladolid.
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del Profesorado. Cceres. Asociacin Universitaria de Formacin del Profesorado
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APORTACIN 13:
PROPUESTA DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE EN ASIGNATURAS
IMPARTIDAS EN CARRERAS CIENTFICO-TCNICAS
Rachid El Hamdouni Jenoui
Mara Paz Sez Prez
I. INTRODUCCIN
Los mtodos de enseanza y evaluacin se han transmitido y mantenido durante
aos sin que el planteamiento de organizacin docente y programacin tuvieran
mucho que hacer, eran rgidos, estticos e inamovibles y con esa perspectiva las
posibilidades de mejora estaban muy limitadas. Actualmente la situacin favorece
considerablemente a llevar a cabo un CAMBIO, que desarrolle PROPUESTAS gi-
les y diversas, que a travs de las EXPERIENCIAS y puesta en prctica de forma
continuada de ACTUACIONES DOCENTES se ofrezca formacin universitaria de
CALIDAD y cumplimiento de OBJETIVOS y RESULTADOS.
El presente trabajo se enmarca dentro de las actividades del curso de EVA-
LUACIN DE LOS PROCESOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE EN LA
UNIVERSIDAD Y SU ADAPTACIN AL E.E.E.S organizado por el Secreta-
riado de Formacin del Profesorado del Vicerrectorado de Planicacin, Calidad
y Evaluacin Docente de la Universidad de Granada en los meses de Septiembre-
Octubre 2006.
Durante el curso se ha dado a conocer la importancia que tiene la evaluacin en
el proceso de aprendizaje en la Universidad. Adems se han expuesto ejemplos de
propuestas innovadoras que ya se han puesto en marcha con resultados aceptables
segn sus autores.
Con esta propuesta se pretende mostrar un sistema de evaluacin que se lleva
acabo en dos asignaturas de carreras cientco-tcnicas donde el contenido prctico
es considerable.
RACHID EL HAMDOUNI y MARA PAZ SEZ
386 386
Se pretende considerar los distintos instrumentos y formas de evaluacin del
aprendizaje de los estudiantes en asignaturas con alto contenido prctico, partiendo
de las limitaciones que supone el elevado ratio (profesor/n alumnos) que determi-
nadas asignaturas tienen en algunas titulaciones, la falta de casos y experiencias
reales desarrolladas in situ, limitacin de espacios y medios, etc., lo que hace
necesario un planteamiento amplio de alternativas que permitan conseguir como
objetivos principales una evaluacin ms coherente con la naturaleza de los con-
tenidos y sistema de enseanza y la idoneidad de las distintas modalidades de
aprendizaje planteadas durante el desarrollo del curso acadmico.
II. MATERIAS IMPLICADAS
1 asignatura: Mediciones, Presupuestos y Valoraciones. Se imparte en la
titulacin de Arquitectura Tcnica. 3
er
curso. N de alumnos matriculados: 200. La
carga lectiva total es de 15 crditos correspondiendo un total de 6 crditos para los
contenidos tericos y 9 crditos para los contenidos prcticos. El desarrollo de la
asignatura es anual. El alumnado que se matricula habitualmente en la asignatura
tiene un perl similar (primera matrcula, dentro del 3
er
curso, que comparten con
el resto de asignaturas un total de 11, adems de las que cursan por 2 o 3 vez
de cursos anteriores), aunque conviene tener en cuenta tambin otros perles re-
presentativos dentro del grupo, como aquellos que tienen un nmero muy inferior
de asignaturas (3-5 mximo) pero su dedicacin est compartida con la actividad
profesional a tiempo parcial o total.
2 asignatura: Riesgos Geolgicos. Se imparte en la titulacin de Ciencias
Geolgicas.
La carga lectiva total es de 4,5 crditos correspondiendo un total de 2 crditos a
los contenidos tericos y 2,5 crditos para los contenidos prcticos. El desarrollo de
la asignatura es cuatrimestral. Los alumnos que se matriculen en esta asignatura son
aquellos que han orientado su perl profesional hacia la Ingeniera Geolgica.
Las dos asignaturas implicadas aunque tienen un nmero de crditos diferentes
presentan una casustica de base similar en desarrollo terico y prctico.
III. JUSTIFICACIN DE LA PROPUESTA
Para los estudios de Arquitectura Tcnica los resultados obtenidos en las con-
vocatorias de evaluacin de los ltimos aos ponen de maniesto por un lado un
porcentaje de abandono considerable y por otra parte unas calicaciones bastante
bajas lo que hace pensar que estos datos adems de ser el reejo de la necesidad
de cambio del sistema de aprendizaje y evaluacin, requieren de propuestas y
planteamientos acadmicos alternativos y novedosos que permitan de forma ms
PROPUESTA DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE EN ASIGNATURAS IMPARTIDAS... 387 387
segura conseguir los objetivos propuestos y una mejora de los datos/resultados
conocidos. A lo anterior se debe incorporar la elevada carga lectiva, duracin de
los estudios y formacin previa que tambin inciden considerablemente en estos
resultados. Todo ello en su conjunto requiere de un planteamiento diferente no
slo a niveles de sistema universitario y titulacin, sino a nivel de detalle en cada
una de las asignaturas cursadas con la casustica totalmente individual que a cada
una le corresponda.
Por otra parte las enseanzas tcnicas requieren de una participacin activa del
estudiante en su aprendizaje, las competencias y destrezas que se consensuaron
en el Libro Blanco (ANECA 2004) no solamente por el mbito acadmico sino,
y no menos importante, por el mbito profesional (siendo una titulacin con
competencias profesionales reconocidas por Ley (Ley 12/86 y Cdigo Tcnico de
Edicacin 2006 entre otros) indican la necesidad de preparar y formar tcnicos
con capacidades adquiridas durante su etapa de aprendizaje y formacin.
Con todo ello el planteamiento para el profesor universitario es sencillo CON-
SEGUIR que los estudiantes adquieran habilidades, destrezas y competencias
concretas para cada materia sin olvidar el contexto global de la titulacin en la
que nos encontramos, que el inters y la necesidad de conocer, razonar, relacionar
se genere como parte de la actividad diaria del estudiante.
La concepcin de evaluacin se tiene asumida como una expresin de la capaci-
dad memortica del examinando. Actualmente esa consideracin queda totalmente
desplazada y se encuentra superada por un concepto mucho ms actual que supone
una novedad en el sistema de enseanza: aprender a aprender.
Diversos autores mantienen como idea comn que lo que ellos llaman apren-
dizaje profundo es duradero y lo basan en experiencias que ponen de maniesto
que el entender, razonar, implicarse, experimentar, deducir, relacionar, sobre di-
versos aspectos y contenidos de una materia han permitido extender en el tiempo
lo aprendido y motivar una continuidad en ese aprendizaje.
Las habilidades o destrezas que para la titulacin de ARQUITECTURA TCNICA
y LICENCIATURA EN GEOLOGA se propusieron en los denominados Libros
Blancos tanto del Ingeniero de Edicacin como del Licenciado en Geologa y en
concreto para las asignaturas implicadas en esta propuesta ponen de maniesto que
aspectos como la capacidad para razonar, organizar, resolver, gestionar, etc. son tan
o llegado el caso ms importantes que los propios contenidos ya que provocan la
capacidad de aprendizaje y adems en este caso de forma duradera, lo que por
otra parte debe ser el objetivo principal de toda enseanza.
Para la asignatura de Mediciones, Presupuestos y Valoraciones los alumnos se
acogen a distintos perles profesionales del futuro Ingeniero de Edicacin, y pueden
concretarse en el aprendizaje enfocado a la GESTIN DE LA PRODUCCIN DE
LA OBRA, aunque tambin se incluyen aspectos relacionados con la CONSULTO-
RA, ASESORAMIENTO Y AUDITORAS TCNICAS y con la REDACCIN Y
DESARROLLO DE PROYECTOS TCNICOS, en este sentido las:
388 388
COMPETENCIAS TRANSVERSALES/GENRICAS seran (por este orden):
INSTRUMENTALES:
Capacidad de anlisis y sntesis
Capacidad de organizacin y planicacin de los procesos
Resolucin de problemas
Toma de decisiones
Capacidad de gestin de la informacin
Capacidad de gestin y optimizacin de recursos
Y en menor grado: Conocimientos informticos relativos al mbito de estudio
y conocimiento de una lengua extranjera y comunicacin oral y escrita (en lengua
nativa).
PERSONALES:
Compromiso tico
Habilidades en las relaciones interpersonales
Trabajo en equipo
Razonamiento crtico
Trabajo en un contexto internacional
Trabajo en equipo de carcter interdisciplinar
Y en menor grado: Reconocimiento de la diversidad y la multiculturalidad.
SISTEMTICAS:
Aprendizaje autnomo
Adaptacin a las nuevas tecnologas
Iniciativa y espritu emprendedor
Motivacin por la calidad
Sensibilidad hacia temas medioambientales
Y en menor grado: Creatividad, y liderazgo.
A nivel de conocimientos las COMPETENCIAS ESPECFICAS:
Cognitivas (Saber)
o Mediciones, Presupuestos y Valoraciones
Conocer las tareas relacionadas con el control y la gestin econmica
en la ejecucin de obras de la edicacin en su fase de proyecto, de
ejecucin y de post-ejecucin
Conocer la organizacin y la planicacin de las obras con la diversidad
y diferencias que puedan establecerse en edicacin.
Conocer terica y prcticamente de la gestin del proceso de ejecucin
de obras.
Plantear y resolver distintos supuestos sobre la gestin y compra de
recursos.
Conocer los aspectos ms signicativos de las tareas de asesora in-
mobiliaria.
Conocer tericamente los contenidos y plantear y redactar peritaciones,
tasaciones, valoraciones y estudios de viabilidad inmobiliaria.
Conocer la realizacin de auditorias de proyectos en los aspectos re-
lacionados con la gestin y economa del proceso.
Conocer y saber interpretar la legislacin especca aplicada al proceso
edicatorio en el campo de la gestin y control econmico.
o En lnea con otros contenidos impartidos en las siguientes asignaturas:
Organizacin, programacin y control de obras
Materiales de construccin
Construccin
Equipos de obras
Instalaciones
Procedimentales/Instrumentales (Saber hacer)
Gestin y administracin de contratacin
Gestin de compras y recursos (humanos, materiales, equipos y medios
auxiliares)
Control y Gestin econmica del proceso constructivo
Elaboracin y presentacin de documentos
Visin global del proceso constructivo
Gestin de la documentacin
Actitudinales (Ser)
Capacidad de improvisacin y adaptacin para enfrentarse a nuevas
situaciones
Actitud vital positiva frente a las innovaciones sociales y tecnolgicas
Capacidad de razonamiento, discusin y exposicin de ideas
Capacidad de comunicacin a travs de la palabra y la imagen
Hbito de estudio y mtodo de trabajo
Capacidad de anlisis, sntesis y seleccin de informacin
Teniendo en cuenta la importancia que tiene en el aprendizaje de los contenidos
cientco-tcnicos y la participacin del estudiante en el trabajo real, los criterios e
indicadores de evaluacin ms relevantes debern poner de maniesto la cantidad
y la calidad, de los trabajos prcticos desarrollados durante la titulacin.
En el apartado V Propuesta (instrumentos y criterios de evaluacin), se inclu-
yen las actividades que permitirn al alumno en el desarrollo diario componer
la estructura de aprendizaje con la puesta en prctica de distintas situaciones,
supuestos, casos prcticos, etc. Para ello ser necesario que el grupo se subdivida
390 390
en distintos subgrupos (mximo 40 alumnos) lo que permite un desarrollo segn la
organizacin docente del curso apta a las necesidades de la asignatura y coherente
con la atencin y necesidades de las clases.
Para la asignatura de Riesgos Geolgicos los alumnos se acogen a los siguientes
perles profesionales:
Estudios del terreno en la Obra Civil y Edicacin.
Elaboracin de estudios, anteproyectos y proyectos de Ingeniera Geolgica.
Control de Calidad en la Obra Civil y Edicacin.
Direccin Tcnica y supervisin de sondeos de reconocimiento, muestreo,
ensayos "in situ" y ensayos de laboratorio.
Direccin Tcnica, supervisin y seguimiento de campaas de investigacin
de campo para estudios previos, anteproyectos y proyectos de Obra Civil y
de Edicacin.
Estudios y Proyectos Ssmicos y de Prospeccin Geofsica.
En este sentido, segn el libro blanco (ANECA 2004) se plantea como objetivo de
los futuros titulados adquirir las siguientes competencias especcas generales:
Destrezas intelectuales
Reconocer y utilizar teoras, paradigmas, conceptos y principios propios
de la disciplina.
Analizar, sintetizar y resumir informacin de manera crtica.
Recoger e integrar diversos tipos de datos y observaciones con el n
de comprobar hiptesis.
Aplicar conocimientos para abordar problemas usuales o desconocidos.
Valorar la necesidad de la integridad intelectual y de los cdigos de
conducta profesionales.
Destrezas prcticas
Recoger, almacenar y analizar datos utilizando las tcnicas adecuadas
de campo y de laboratorio.
Llevar a cabo el trabajo de campo y laboratorio de manera responsable
y segura, prestando la debida atencin a la evaluacin de los riesgos,
los derechos de acceso, la legislacin sobre salud y seguridad, y el
impacto del mismo en el medio ambiente.
Resear la bibliografa utilizada en los trabajos de forma adecuada.
Destrezas comunicativas
Comprender y utilizar diversas fuentes de informacin (p. ej., textuales,
numricas, verbales, grcas).
Transmitir adecuadamente la informacin de forma escrita, verbal y
grca para diversos tipos de audiencias.
Destrezas en tratamiento y cuanticacin de la informacin
Valorar los problemas de seleccin de muestras, exactitud, precisin e
incertidumbre durante la recogida, registro y anlisis de datos de campo
y de laboratorio.
Preparar, procesar, interpretar y presentar datos usando las tcnicas
cualitativas y cuantitativas adecuadas, as como los programas infor-
mticos apropiados.
Utilizar internet de manera crtica como herramienta de comunicacin
y fuente de informacin.
Destrezas interpersonales/trabajo en equipo
Identicar objetivos y responsabilidades individuales y colectivos y
actuar de forma adecuada en estos roles.
Reconocer los puntos de vista y opiniones de los otros miembros del
equipo.
Destrezas de autonoma y desarrollo profesional
Desarrollar las destrezas necesarias para ser autnomo y para el
aprendizaje continuo a lo largo de toda su vida: autodisciplina, auto-
direccin, trabajo independiente, gestin del tiempo, y destrezas de
organizacin.
Identicar objetivos para el desarrollo personal, acadmico y profesional
y trabajar para conseguirlos.
Desarrollar un mtodo de estudio y trabajo adaptable y exible.
Teniendo en cuenta la importancia que tiene en el aprendizaje de los contenidos
cientco-tcnicos la participacin del estudiante en el trabajo real, y la importancia
que en ste tiene el trabajo de campo, de laboratorio y de gabinete, los criterios e
indicadores de evaluacin ms relevantes debern poner de maniesto la cantidad
y la calidad, de los trabajos prcticos desarrollados durante la titulacin.
Trabajo de campo (en el caso de la asignatura de Riesgos Geolgicos): Nmero
de das de campo que debe realizar obligatoriamente el estudiante durante la
carrera y relacin alumnos/profesor en el campo (10 alumnos/profesor). Ms
alumnos por profesor no permiten una buena enseanza/aprendizaje debido
a las caractersticas del propio trabajo de campo, ni una buena seguridad
debido al marco en que se realizan dichas prcticas.
Prcticas en laboratorio (con riesgo), por razones de ecacia y seguridad no
ms de 10 alumnos/profesor.
Prcticas de gabinete o con instrumental sin riesgos, un mximo de 15 alum-
nos/profesor y disponibilidad de un instrumento por alumno (microscopio,
estereoscopio, ordenador, por ejemplo). Acceso a prcticas con grandes
instrumentos.
392 392
Con todas estas consideraciones se desarrolla la propuesta de EVALUACIN
DEL APRENDIZAJE EN ASIGNATURAS IMPARTIDAS EN TITULACIONES
TCNICO-CIENTFICAS.
IV. OBJETIVOS
Por lo que se reere a la propuesta hay que decir que bsicamente pretende poner
en marcha una actuacin evaluadora sobre una asignatura que desarrolla contenidos
tericos aplicados directamente en prcticas, pero que requieren para un correcto
aprendizaje y desarrollo, de diferentes actitudes y capacidades, sin dejar de lado
otros conocimientos (que implican a diferentes asignaturas).
El objetivo principal de este trabajo pretende con el sistema de evaluacin que
se propone, entender que examinar y calicar no son actos de menor importancia
que se realizan al nal de curso o estrictamente en las convocatorias establecidas
por la ordenacin docente y acadmica del centro, sino que suponen una gran
inuencia en todo el proceso y pueden o no, ayudar y animar a los estudiantes en
su principal tarea del APRENDIZAJE y su progreso.
En primer lugar para poder hacer una evaluacin coherente se propone un sistema
de aprendizaje basado en un aprendizaje crtico de manera que se tienda a aprender
de manera efectiva, se sea consciente del control del conocimiento aprendido, se
colabore con otros estudiantes para superar problemas, y que por supuesto crean
que su trabajo ser valorado justamente.
El aprendizaje por tanto no se limita exclusivamente a ensear la disciplina,
sino que se ensea a comprender, analizar, sintetizar y evaluar conclusiones. Con-
siguiendo con ello no slo dar cumplimiento del conocimiento de la materia sino
tambin hacer comprender los conceptos y su relacin y aplicacin en el mundo
profesional.
Adems de lo comentado los objetivos que se pretenden son:
Inuencia positiva sobre el aprendizaje
Continuidad del aprendizaje
Capacidad crtica del aprendizaje
Sistema de comunicacin con el estudiante
Evaluacin del sistema docente aplicado
V. PROPUESTA (INSTRUMENTOS Y CRITERIOS DE EVALUACIN)
Centrndonos en el sistema de evaluacin la previsin de actuaciones se desa-
rrolla desde el primer da del curso.
La propuesta supone en primer lugar un cambio en la programacin y en las
actuaciones docentes de cursos anteriores, si bien no es totalmente novedosa, puesto
que de forma independiente algunas de las actividades que se incluyen han podido
experimentarse y pulir en su planteamiento segn resultados de aos anteriores.
Destacar que la propuesta se establece como conjunto de actuaciones para la eva-
luacin global del curso, y que por ello es necesario desarrollarlo temporalmente
haciendo corresponder a cada parte unas condiciones diferentes.
Por otra parte no hay que dejar de lado la componente prctica tan elevada
que se incluye en las asignaturas y sin lugar a dudas el factor determinante de la
enseanza universitaria en determinadas titulaciones, el ratio profesor/alumno.
Las condiciones del grupo/subgrupos permiten desarrollar las siguientes tcnicas
docentes:
1. Sesiones acadmicas tericas: en las cuales se dan a conocer todos aquellos
contenidos bsicos y necesarios para poder desarrollar los casos prcticos
y la capacidad por parte del alumno para desarrollar el resto de actividades
propuestas.
2. Sesiones acadmicas prcticas: desarrollo de casos prcticos basados en la
teora y en el resto de actividades y trabajos que el alumno desarrolle durante
el curso.
3. Exposicin y debate en clase de conocimientos adquiridos, temas de actua-
lidad, casos reales, etc.
4. Seminarios y jornadas: en los que se amplan y complementan las sesiones
tericas y prcticas desarrolladas con la colaboracin de profesionales del
sector.
5. Tutoras colectivas (que son necesarias para controlar el trabajo autnomo
del alumno y distintas de las tutoras habituales de atencin al estudiante).
6. Visitas facultativas a obras y empresas con desarrollo de casos prcticos cuyos
conocimientos terico-prcticos han sido impartidos con anterioridad.
A travs de ellas y conjuntamente con los sistemas de evaluacin tradicionales
mediante cuestionarios y exmenes escritos se desarrolla la propuesta de evaluacin
durante el curso acadmico.
Las condiciones de la evaluacin se dan a conocer el primer da de clase, sin
que el planteamiento que se haga de ellas tenga que ser autoritario y exigente,
sino casi todo lo contrario, de manera que ya se consiga parte de los objetivos
mencionados y que sea utilizada como inuencia positiva del aprendizaje. Esa
exposicin debe complementarse con la relacin que el resto de actividades y
desarrollo del curso tienen, planteando la necesidad de conocer el aprendizaje por
niveles lo que facilitar la continuidad.
Desde ese primer da y a travs de cuestionarios se va realizando un conocimiento
del nivel inicial y la evolucin y asentamiento de los contenidos impartidos.
El programa de las asignaturas se imparte durante el primer mes de clase con
un alto contenido terico lo que a nivel de control del aprendizaje y evaluacin
presenta unas posibilidades ms limitadas desde el punto de vista de las capaci-
dades, aptitudes y destrezas que se pretenden y proponen.
394 394
Igualmente el sistema de cuestionario variado en sus presentaciones, tipo
de cuestiones (respuesta corta, test en sus distintas modalidades, correccin de
supuestos, mapas conceptuales, etc.), duracin, aplicacin prctica de la teora
bsica, expresin de idoneidad de los contenidos impartidos y extensin, permite
ya desde un principio que el alumno conozca su evolucin inicial y aumente las
expectativas frente a la asignatura y su aprendizaje completo.
A partir del segundo mes de clase las posibilidades de evaluacin se amplan puesto
que los contenidos impartidos se llevan paralelamente en teora y prctica.
Se establecen distintas actividades durante el periodo de clases (tericas y
prcticas) que permiten conocer de forma continuada el avance y las competen-
cias que se adquieren progresivamente, ofreciendo por otra parte la posibilidad
del trabajo en grupo, la bsqueda de informacin, planteamiento de cuestiones
y resolucin de problemas reales, correlacin de contenidos, defensa del trabajo
en grupo, etc.
Las actividades docentes que desarrollan la propuesta de evaluacin de forma
completa son:
1) propuesta de prcticas puntuables individuales, que se resuelven durante el
desarrollo de la clase y en algunas ocasiones con dedicacin posterior. Que
dependiendo de los casos tambin son evaluadas mediante cuestionarios.
2) Trabajo en grupo que permite sobre diversos supuestos, un trabajo en equipo
que ayuda a la relacin, complementacin de la informacin y medios de
trabajo, intercambio de informacin, y defensa conjunta. Durante la expo-
sicin se puede conocer las capacidades adquiridas y con el documento
entregado comprobar la capacidad de sntesis, correlacin de contenidos,
esfuerzo individual y colectivo, etc.
En el caso de la asignatura de Riesgos Geolgicos este trabajo consiste en
salir al campo para valorar los distintos riesgos geolgicos que pueden afectar
una zona determinada. Las zonas de trabajo normalmente se dan en funcin
de la residencia familiar del alumno para facilitar as los desplazamientos
siempre que as lo preere el alumno.
3) Exposicin y debate sobre temas de actualidad, tema concreto del programa,
supuestos reales, etc. En estos casos la propuesta temtica se propone con
anterioridad a la clase y la bsqueda y aporte de informacin se realiza
previamente. Con ello se pone de maniesto la capacidad e inters sobre
todo lo relacionado con contenidos, implicacin profesional, correlacin,
dudas y necesidad de resolver los problemas y dudas planteadas durante la
realizacin de la actividad. Posteriormente en la sesin de debate adems de
desarrollar en tiempo determinado la discusin y exposicin de contenidos,
se solicita informacin sobre el tiempo dedicado, necesidades producidas en
la bsqueda, resolucin de planteamientos, etc. La capacidad crtica para este
apartado es el planteamiento relevante del aprendizaje que se pretende, de la
habilidad, capacidad de defensa, implicacin de contenidos y experiencias
conocidas, etc. depende la evolucin de las sesiones, su aprovechamiento
y la consideracin que desde el punto de vista de la evaluacin se pueda
plantear.
4) Seminarios y jornadas que de forma ms limitada, en cuanto al nmero de
sesiones, se desarrollan durante el curso, contando para ellas con la cola-
boracin y exposicin de contenidos por parte de profesionales del sector
que dan a conocer la implicacin de la materia en el mbito profesional.
En algunos casos se ampla parte de la informacin que ya se conoce con
la exposicin de casos reales concretos, en otros se da a conocer parte de la
informacin de forma totalmente aplicada, relacionando los conocimientos
que vienen adquiriendo con su desarrollo documental (proyectos, informes,
dictmenes, certicaciones, etc.). Para estos casos la evaluacin se centra
en las cuestiones y debate que entre los mismos profesionales y entre estos
y los estudiantes se puedan desarrollar.
5) Tutoras colectivas en periodos prximos a examen ocial donde el plantea-
miento de dudas es general y se complementan las cuestiones y aclaraciones
al mismo tiempo, creando en el estudiante nuevas inquietudes que por otra
parte son resueltas sobre la marcha o son referenciadas las resoluciones al
temario, prcticas concretas, etc.
6) En ltimo lugar se incluye una actividad que aunque muy necesaria no
siempre puede desarrollarse durante el curso acadmico son concretamente
las Visitas facultativas a obras y empresas con desarrollo de casos prcticos
cuyos conocimientos terico-prcticos han sido impartidos con anterioridad.
Permite in situ la comprobacin de la realidad y el convencimiento de la
utilidad de lo aprendido, las implicaciones profesionales y de responsabilidad
que tiene el trabajo diario, las consecuencias de los errores o aplicacin de
decisiones incorrectas o indebidas, la satisfaccin del trabajo bien hecho,
la necesidad y utilidad del trabajo colectivo e interprofesional, la educacin
y necesidad del cdigo deontolgico, y largo etctera de sensaciones que
recogen en conjunto.
7) A todo lo comentado se aade el sistema de evaluacin tradicional exmenes
escritos bsicamente por el elevado nmero de alumnos que no permite una
opcin individual en tiempo real ms efectiva. Para estos casos se plantea
un examen que incluye en distintas modalidades de preguntas y formatos la
expresin escrita de lo aprendido no limitando exclusivamente al contenido
de programa terico-prctico sino tambin a algunas de las capacidades
mencionadas anteriormente tales como aplicacin lgica y deduccin de los
conocimientos adquiridos, expresin escrita, capacidad de sntesis, etc.
Para cada apartado el sistema de evaluacin propuesto es el siguiente:
1) Asistencias a estas prcticas y entrega de informes con los distintos ejercicios
resueltos en clase o fuera: 10 %
2) Trabajos en grupos y expuestos individualmente: Se valora el contenido de
la memoria del trabajo, la originalidad de los datos conseguidos, la sntesis
396 396
a partir de las distintas fuentes bibliogrcas y la capacidad de transmitir el
fondo de trabajo oralmente en la exposicin y las respuestas a la preguntas
formuladas despus de la exposicin: 30 %
3); 4); 5) y 6). Seminarios, jornadas y salidas al campo o a obras. Se valora
la asistencia a las mismas y el grado de implicacin de los alumnos en el
debate: 10 %
7) Pruebas objetivas: cuestionarios (Questionmark 2006) y examen (ejercicios
y problemas): 50 %
VI. BIBLIOGRAFA
Libro blanco Ttulo de Grado en Geologa. ANECA. 2004.
Libro blanco Ttulo de Grado en Ingeniero de Edicacin. ANECA. 2004.
Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Ken Bain. Universidad de Valencia.
2005.
Ley 12/86 de 1 de Abril sobre regulacin de las atribuciones profesionales de los Arquitectos
e Ingenieros Tcnicos. Jefatura de Estado. Abril 1986.
Real Decreto 314/2006, de 17 de marzo, por el que se aprueba el Cdigo Tcnico de la
Edicacin. Ministerio de Vivienda. Marzo 2006.
http://www.questionmark.com/esp/tryitout.htm
APORTACIN 14:
PROPUESTA DE EVALUACION ALTERNATIVA EN
ASIGNATURAS DE LA FACULTAD DE CIENCIAS ECONOMICAS
Y LA FACULTAD DE PSICOLOGIA
Francisca Fuentes Moreno
Catalina Garca Garca
Francisca Serrano Chica
1. INTRODUCCIN
Este trabajo es el resultado de una reexin acerca de la propia accin docente,
concretamente a nivel de evaluacin, y un deseo de mejora que arranca del Curso
sobre evaluacin de los procesos de enseanza-aprendizaje en la Universidad y su
adaptacin al EEES propuesto por el Vicerrectorado de Planicacin, Calidad y
Evaluacin Docente. El objetivo es plantear una propuesta de evaluacin, basada
en esa reexin, que incorpore aspectos innovadores de cara a mejorar nuestra
labor evaluativa.
La adaptacin progresiva de nuestro sistema educativo al Espacio Europeo de
Educacin Superior (EEES) implica un proceso de transformacin que conlleva
importantes cambios de carcter estructural, funcional y de contenido, que afectan
a la propia cultura institucional y profesional de la universidad (Documento-Mar-
co, MECD 2003; Bases para implantacin del sistema ECTS en la Universidad
de Granada, 2005).
Dentro de este proceso, un punto importante tiene que ver con la mejora de
la calidad y, de forma inherente a ella, de la formacin del profesorado. En este
sentido, la reexin acerca de las funciones del docente, y entre ellas, la de la
evaluacin, est justicada.
Se puede decir que la labor de evaluacin es una de las ms importantes den-
tro de las competencias del docente, ya que afecta al sector del alumnado. Sin
embargo, los exmenes nales concentran todo ese tiempo inmediatamente antes
FRANCISCA FUENTES, CATALINA GARCA y FRANCISCA SERRANO
398 398
de la evaluacin, en lugar de distribuirlo a lo largo del curso. Si se deja todo
para la evaluacin nal de un curso el alumno no tendr tiempo de corregir sus
problemas y evitar sus errores. Al realizar una evaluacin del trabajo de manera
continua se consigue que el alumno distribuya ese tiempo empleado en sus tareas
a lo largo de todo el ao, consiguindose as que tenga lugar un verdadero proceso
de aprendizaje. Con frecuencia se evala cuando mas conviene a nivel individual
y no cuando conviene para el desarrollo integral del alumno.
Sin embargo, consideramos que el carcter de las asignaturas, la gran cantidad
de alumnado y el procedimiento habitual y establecido como ocial en nuestros
respectivos departamentos nos obliga a no prescindir del examen nal. En cualquier
caso, proponemos que el alumno pueda elegir entre el sistema de evaluacin nal
(que depende exclusivamente del examen) o el sistema de evaluacin continuo, o
mixto, que no solo evala los conocimientos adquiridos, sino tambin la asistencia
participativa en el aula y el desarrollo de habilidades. Vase cuadro 1.
Cuadro 1: Sistema de evaluacin
OBJETO EVALUABLE HERRAMIENTA PESO
SISTEMA DE
EVALUACION
TRADICIONAL
Dominio de conocimientos
tericos y prcticos
- EXAMEN FINAL
TEORICO PRACTICO
100%
SISTEMA DE
EVALUACION
CONTINUO
tericos y prcticos
- EXAMEN FINAL
TEORICO-PRACTICO
70%
Asistencia y Participacin
activa en clase
- REALIZACION DE
EJERCICIOS PROPUESTOS
- ENTREGA DE TARJETAS
- AUTOEVALUACION
- EVALUACION POR COMPAEROS
10%
Desarrollo de habilidades
- PREPARACION DE TEMA
Y EXPOSICION O SEMINARIOS
20%
Con mucha frecuencia a los alumnos se les ofrece unos mtodos de evaluacin
rgidos y restrictivos que no les permiten demostrar todas sus capacidades. Por ello
es importante elegir las herramientas ms apropiadas que nos permitan evaluar lo
que los alumnos realmente quieren demostrar.
Integrantes
Francisca Fuentes Moreno. Departamento de Comercializacin e Investigacin
de Mercados. Facultad de Ciencias Econmicas y Empresariales.
Catalina Garca Garca. Departamento de Mtodos Cuantitativos para la Eco-
noma y la Empresa. Facultad de Ciencias Econmicas y Empresariales.
Francisca Serrano Chica. Departamento de Psicologa Evolutiva y de la
Educacin. Facultad de Psicologa.
PROPUESTA DE EVALUACIN ALTERNATIVA EN ASIGNATURAS DE LA FACULTAD... 399 399
Asignaturas implicadas
Las asignaturas implicadas son:
Direccin Comercial I. Profesora: Francisca Fuentes Moreno.
Se imparte en el primer cuatrimestre del tercer curso de la Licenciatura en
Administracin y Direccin de Empresas en la Facultad de Ciencias Econ-
micas y Empresariales. Es una asignatura obligatoria de 6 crditos, divididos
en 4 tericos y 2 prcticos.
Mtodos Cuantitativos para la Economa. Profesora: Catalina Garca Garca.
Se imparte en el segundo cuatrimestre de primer curso de la Diplomatura
de Ciencias Empresariales en la Facultad de Ciencias Econmicas y Em-
presariales. Tiene carcter obligatorio. Se compone de 6 crditos divididos
en 4,5 tericos y 1,5 prcticos.
En la actualidad existen cinco grupos, dos por la maana y tres por la tarde.
De la experiencia de otros aos se concluye que existen muchas diferencias
entre los alumnos de los grupos de maana y los grupos de tarde. El por-
centaje de asistencia es mucho mayor en los grupos de maana y pensamos
que se debe fundamentalmente a que los alumnos de tarde, en su mayora,
son profesionales que compaginan el trabajo con los estudios y muchos de
ellos no pueden asistir con regularidad a clase.
Intervencin logopdica en trastornos del habla y la voz. Profesora: Francisca
Serrano Chica.
Se imparte en el segundo ao de la Diplomatura de Logopedia en la Facultad
de Psicologa y durante el segundo cuatrimestre. Se trata de una asignatura
troncal con 4,5 crditos, de los cuales 3 son tericos y 1,5 son prcticos.
Las prcticas estn desdobladas en dos grupos.
Existe un nico grupo, por la tarde. El nmero de alumnos no es elevado
(en torno 60 alumnos), lo que hara ms fcil la introduccin de cambios y
la exibilidad en el planteamiento de una nueva forma de evaluacin, dis-
tinta de la tradicional. Por otro lado, es una asignatura de nueva creacin en
nuestra Universidad, que se imparti por primera vez el ao pasado (curso
2005-2006). Esto supone que no hay un programa establecido desde hace
tiempo y da la posibilidad de introducir un sistema de evaluacin novedo-
so en consonancia con las exigencias educativas que exige la adaptacin
progresiva de nuestro sistema educativo al Espacio Europeo de Educacin
Superior (EEES).
A continuacin se presenta el sistema de evaluacin que se ha llevado a cabo
hasta este momento en cada una de las asignaturas anteriormente nombradas.
400 400
Antiguos sistemas de evaluacin
T Direccin Comercial I.
El sistema de evaluacin seguido hasta ahora ha consistido en un examen -
nal de tipo terico y prctico. El examen de tipo terico se realizaba al nal del
cuatrimestre y estaba compuesto por una serie de preguntas tipo test, cada una
de las cuales tena cuatro alternativas de respuesta. Los alumnos deban escoger
la respuesta correcta. Cada tres preguntas errneamente contestadas al alumno
se le penalizaba restndole con la puntuacin correspondiente a una pregunta
contestada correctamente. El examen prctico consista en que el alumno deba
resolver una serie de cuestiones a un problema. Durante el desarrollo de las
clases docentes se realizaban resoluciones de casos pero, dado el alto nmero
de alumnos que asisten a clase, era bastante difcil evaluar la participacin del
alumno en dichas clases.
La calicacin del alumno se distribua de la siguiente manera: En el examen
el alumno podra obtener 10 puntos, distribuidos en 7 puntos la parte terica y
tres puntos la parte prctica.
MOTIVACIN DEL CAMBIO. El sistema de evaluacin seguido hasta ahora en
la asignatura Direccin Comercial I, evaluaba sobretodo los conocimientos te-
rico-prcticos de la asignatura, pero fallaba al evaluar la participacin activa del
alumno en clase y el desarrollo de habilidades transversales (tanto instrumentales,
interpersonales como sistmicas). Asimismo, se caracterizaba por ser puntual y
bsicamente acreditativa. Adems no inclua varios instrumentos por lo que poda
contribuir al sesgo en la evaluacin. No proporcionaba feed-back a los estudiantes
y no contribua a la mejora de la docencia.
Se pretende que el sistema de evaluacin sea continuo y formativo, utilizando
diversos instrumentos que proporcionen feed-back a los estudiantes a lo largo del
curso, que contribuya a la evaluacin de su proceso de aprendizaje y al proceso
de enseanza.
T Mtodos Cuantitativos para la Economa.
Hasta ahora la asignatura Mtodos Cuantitativos para la Economa ha tenido
un sistema de evaluacin tradicional que consista en un examen nal compuesto
de una parte terica y otra parte practica. Ambas partes se valoran sobre 10 puntos
siendo necesario obtener al menos un 3,5 en cada parte para hacer media aritmtica
y considerndose aprobado a partir de 5 puntos.
No podemos hablar del sistema de evaluacin sin hacer referencia a la didctica
aplicada ya que consideramos que ambas estn intensamente unidas. La metodologa
que se ha seguido en clase ha sido la conocida como Leccin Magistral en la que
los alumnos permanecan como sujeto pasivo del aprendizaje. Solo en las clases
prcticas los alumnos participaban en dicho proceso, realizando los ejercicios en
clase y saliendo a corregirlos a la pizarra. Sin embargo esas participaciones espo-
rdicas no se tenan en cuenta en la evaluacin. Tampoco se valoraba la asistencia
aunque si se pasaba lista de forma espordica. De esta manera, la calicacin nal
del alumno dependa exclusivamente de la nota del examen.
MOTIVACIN DEL CAMBIO. Una vez que se analizan a los estudiantes de la
asignatura, y las caractersticas propias de la misma, se obtienen diversas conclu-
siones acerca de su falta de motivacin, heterogeneidad, etc. Hasta ahora estas
caractersticas no se han tenido en cuenta a la hora de congurar la metodologa
y el sistema de evaluacin y, por ello, me propongo presentar una metodologa que
convierta al alumno en el protagonista principal del proceso de aprendizaje.
Los profesionales responsables de por s son aquellos que evalan lo que hacen
con respecto a normas crticas generadas por ellos mismos, investigan los efectos
relativos a la enseanza que imparten y a los resultados, responden a los cambios
de contexto y de clientela, experimentan, evalan y desarrollan nuevos programas
para resolver los problemas que descubren (Simons, 1995).
Por ello se pretende establecer un sistema de evaluacin que no se lleve a cabo
de manera puntual sino que se englobe dentro del proceso de aprendizaje del
alumno y que evalu adems de los conocimientos terico-prcticos de la asig-
natura, la participacin activa del alumno en clase y el desarrollo de habilidades.
Adems se pretende introducir nuevos instrumentos, adems del examen, para que
la evaluacin sea ms exible y no sea solo una forma de calicar sino que sea
til para el alumno ofrecindole un feed back.
T Intervencin logopdica en trastornos del habla y la voz.
En la evaluacin de esta asignatura intervienen tres criterios bsicos: conocimiento
del contenido del programa terico, las prcticas y los trabajos encomendados o
voluntarios.
Hasta este momento, la valoracin de los contenidos tericos del programa se
ha hecho mediante una prueba escrita, con preguntas cortas. La evaluacin de las
prcticas, as como los trabajos derivados, se realiza a partir de la asistencia y
trabajo en clase (principalmente), participacin en el aula y los informes elaborados
por los alumnos (en algunos casos). La asistencia es obligatoria.
El valor asignado a cada uno de los criterios es el que sigue: 6 + 3 + 1 = 10.
Esto equivale a que el peso del examen terico es equivalente a 6 puntos, las
prcticas a 3 y los trabajos a 1. Se utiliza, igualmente, como modulacin de la
evaluacin, la observacin de la asistencia y la participacin en clase, la actitud
ante el trabajo en grupo, los trabajos voluntarios y la actuacin en las exposicio-
nes orales, en su caso. La nota nal es necesariamente global e incluir los tres
componentes.
MOTIVACIN DEL CAMBIO. La principal razn para el cambio se encuentra en
la evaluacin de las prcticas. No he quedado satisfecha de la forma de organizarlas
y de la implicacin en el trabajo de los alumnos. Quizs la forma de organizar su
evaluacin, primando la asistencia como factor principal en la misma, es lo que ha
inuido en esta insatisfaccin; por lo general, he podido observar como algunos
402 402
alumnos se conformaban con asistir y no se implicaban en el trabajo en clase. Es
posible que esto fuera debido a que no se puntuaba explcitamente la participacin,
ni peda la entrega ni realizacin de un trabajo; teniendo en cuenta que el nmero
de alumnos en clase (30 en cada subgrupo de prcticas, ya que estaban desdobladas)
y la falta de tiempo, era difcil que todos participaran de forma activa.
Por lo que respecta a la teora, me parece importante alejarse del mtodo tra-
dicional de enseanza universitaria, basado en lecciones magistrales, en el que el
alumno adopta un papel pasivo que le aleja del objetivo ltimo que debiera ser
autorregular su propio aprendizaje y ser autodidacta.
Por otra parte, hay que tener en cuenta que, dadas las caractersticas de la titu-
lacin, muchos alumnos no podan asistir a clase con regularidad. La diplomatura
de Logopedia incluye una asignatura prcticum desde el segundo curso, que debe
realizarse, en su mayora, mediante la asistencia a gabinetes de logopedia fuera de
la facultad, sin que puedan elegirse muchas veces los horarios. Algunos alumnos
tenan horario de tarde, de forma que coincida con el momento de las clases. Esto
haca necesario la reorganizacin de las prcticas y de la teora, forzando hacia un
sistema de evaluacin ms exible.
El tratarse de una asignatura de reciente implantacin en la universidad de
Granada (dentro de la titulacin Diplomado en Logopedia) me parece una buena
oportunidad para introducir cambios de evaluacin que potencien en el alumnado
la motivacin de aprender a aprender.
2. PROPUESTA DEL SISTEMA DE EVALUACIN
2.1 Objetos evaluables.
Establecemos como objetos evaluables el dominio de conocimientos terico-
prcticos, la asistencia y la participacin activa de clase y el desarrollo de habi-
lidades transversales.
La educacin deber centrarse en la adquisicin de competencias por parte del
alumno. El trmino competencia pone el acento en los resultados del aprendiza-
je, en lo que el alumno es capaz de hacer al trmino del proceso educativo y en
los procedimientos que le permitirn continuar aprendiendo de forma autnoma
a lo largo de su vida. Cuando se habla de competencia, casi sin advertirlo, su
signicado nos remite al mbito del desempeo laboral: saber actuar ecaz y
ecientemente.
El papel fundamental del profesor debe ser el de ayudar al estudiante en el
proceso de adquisicin de competencias. Los profesores Bajo, Maldonado, Moreno
y Moya de la Universidad de Granada clasican las competencias en bsicas, de
intervencin y especcas.
Las competencias bsicas son aquellas que pueden formar parte como com-
ponente de otras competencias ms complejas. Algunas de estas competencias
hacen referencia a habilidades cognitivas, mientras otras hacen referencia a
aspectos motivacionales y valores.
Las competencias de intervencin son aquellas que pueden ser aplicadas
sobre el medio fsico y social o sobre el propio pensamiento. Se clasican
en cognitivas, sociales y culturales.
Las competencias especcas hacen referencia a la habilidad para realizar
una serie de tareas concretas y suelen tener un carcter instrumental.
Cuadro 2: Clasicacin de las competencias por su carcter bsico,
de intervencin o especco.
Competencias Bsicas
Cognitivas
Conocimientos Bsicos y Especcos
Anlisis y Sntesis
Organizar y Planicar
Solucin de problemas
Toma de decisiones
Aprender
Motivaciones
y valores
Motivacin de Logro
Iniciativa y Espritu Emprendedor
Preocupacin por la Calidad
Compromiso tico
Competencias de
intervencin
Cognitivas
Capacidad de:
Aplicar conocimiento a la prctica
Adaptarse a nuevas situaciones
Creatividad
Crtica y Autocrtica
Trabajar de forma autnoma
Investigacin
Sociales
Capacidad de:
Habilidades Interpersonales
Liderazgo
Trabajo en equipo
Trabajo interdisciplinar
Culturales
Capacidad de:
Apreciar la diversidad
Conocimiento de Culturas
Trabajo Intercultural
Competencias especcas
Comunicacin Oral y Escrita
Conocimiento de Segundo Idioma
Habilidades bsicas de manejo de Ordenador
Habilidades de Gestin de Informacin
Fuente: Bajo et al. (2004).
El Proyecto Tuning Educational Structures in Europe dene la competencia como
una combinacin dinmica de atributos, en relacin a conocimientos, habilidades,
actitudes y responsabilidades, que describen los resultados del aprendizaje de un
programa educativo o lo que los alumnos son capaces de demostrar al nal de
un proceso educativo. Clasica las competencias en transversales/genricas y
competencias especcas:
404 404
Las competencias pueden ser transversales o especcas. Las transversales son
aquellas competencias compartidas por todas las materias o mbitos de conoci-
miento, se trata, por tanto, de competencias genricas. En cambio, las especcas
son aquellas relacionadas con disciplinas concretas, estando, en este sentido, ms
relacionadas con los conocimientos. Ahora bien, una asignatura en particular debe
contemplar tanto competencias especcas como transversales.
Las competencias transversales/genricas son denidas como aquellas habilidades
de amplio alcance que son generalizables, se adquieren a partir de las experiencias
personales y son esenciales para el comportamiento ecaz. Se clasican en tres
grandes categoras: competencias instrumentales, competencias interpersonales
y competencias sistmicas. Se entiende por competencias instrumentales aquellas
que miden las capacidades y la formacin del titulado; por lo tanto, constituyen un
medio para obtener un determinado n. Las personales miden las habilidades de
relacin social y de integracin en diferentes colectivos y la capacidad de trabajar
en equipos especcos y multidisciplinares, esto es, se trata de las capacidades
que permiten que las personas tengan interaccin con los dems. En tanto que las
sistmicas miden las cualidades individuales y la motivacin a la hora de trabajar,
ya que son las destrezas relacionadas con la comprensin de la totalidad de un
sistema.
Pueden considerarse competencias instrumentales:
o Capacidad de anlisis y de sntesis
o Capacidad de organizar y planicar
o Conocimientos generales bsicos
o Conocimientos bsicos de la profesin
o Comunicacin escrita en la propia lengua
o Resolucin de problemas
o Toma de decisiones
Entre las competencias interpersonales destacan:
o Capacidad crtica y autocrtica
o Trabajo en equipo
o Habilidades interpersonales
o Capacidad de trabajar en un entorno interdisciplinar
o Capacidad para conumicarse con expertos de otras reas.
o Apreciacin de la diversidad y multiculturalidad
o Habilidad para trabajar en un contexto internacional
o Compromiso tico
Las competencias sistmicas comprenden las siguientes:
o Capacidad de aplicar los conocimientos a la prctica
o Habilidades de investigacin
o Capacidad de aprender
o Capacidad para adaptarse a nuevas situaciones
o Capacidad para generar nuevas ideas
o Liderazgo
o Conocimiento de culturas y costumbres de otros pueblos
o Habilidad para trabajar de forma autnoma
o Diseo y gestin de proyectos
o Iniciativa y espritu emprendedor
o Preocupacin por la calidad
o Motivacin de logro
Las competencias especcas se clasican en cognitivas (saber), procedimen-
tales/instrumentales (saber hacer) y actitudinales (ser):
Las competencias cognitivas presuponen la operacionalizacin de procesos
mentales como la interpretacin, el anlisis, la identicacin y la argumen-
tacin. Implica la instrumentalizacin de una serie de saberes especcos y
disciplinares, es decir, del aprendizaje y apropiacin de un cmulo de cono-
cimientos propios de las disciplinas cientcas, los cuales son indispensables
para poder pensar cientcamente. Capacidad o aptitud para llevar a cabo
una tarea que requiere la utilizacin de procesos cognitivos bsicos como
atencin y memoria, as como el uso de la metacognicin, por ejemplo,
conocer, analizar, organizar, sintetizar, transferir o aplicar informacin.
Las competencias procedimentales, claramente referidas a las formas como,
para el caso particular, los cientcos hacen ciencia si extendiramos el
discurso a las dems disciplinas, hablaramos de hacer matemticas, lenguaje,
arte, prctica fsica, etc.
Y en cuanto a las actitudinales integraran una serie de aspectos que deberan
estar presentes en todas las actividades educativas. Capacidad para posi-
cionarse ante una determinada realidad, como pueden ser: mostrar inters,
motivacin, valoracin o compromiso tico, entre otros.
Un objetivo de aprendizaje puede comprender varias competencias. As mismo,
una herramienta de evaluacin puede evaluar varios objetivos de aprendizaje. No
obstante, determinadas herramientas miden mejor que otras determinadas com-
petencias.
En este sentido las competencias transversales instrumentales (comunicacin
oral) e interpersonales son difcilmente evaluables a travs de un examen escri-
to. Por otro lado, determinadas competencias procedimentales pueden ser mejor
evaluadas a travs de prcticas de laboratorio o de resolucin de problemas. En
las pruebas escritas se evalan fundamentalmente las competencias cognitivas y
procedimentales.
Para el desarrollo de este trabajo, nos centramos en una serie de objetivos
evaluables y proponemos algunas herramientas que pensamos son idneas para la
medicin de tales objetos evaluables.
406 406
Cuadro 3: Vinculacin entre competencias y herramientas de evaluacin.
Objetivo evaluable Competencia evaluable Herramienta de evaluacin
tericos y prcticos
Instrumentales
Examen nal terico prctico Cognitivas
Procedimentales/instrumentales
Asistencia y participacin
activa en clase
Interpersonales
Realizacin de ejercicios
Entrega de tarjetas
Autoevaluacin
Evaluacin por compaeros
Sistmicas
Actitudinales
Cognitivas
Procedimentales
Desarrollo de habilidades
transversales
Instrumentales
Preparacin de tema y exposicin o
seminarios
Interpersonales
Sistmicas
Cognitivas
Procedimentales
Actitudinales
2.1.1 Objeto evaluable: Dominio de conocimientos tericos y prcticos
El dominio por parte del alumno de conocimientos terico y prcticos relacio-
nados con la disciplina requiere aprender una serie de aspectos bsicos que nor-
malmente se deben adquirir durante el primer ciclo de la titulacin. Concretamente
nos referimos a que el alumno demuestre las siguientes destrezas:
Familiaridad con los fundamentos e historia de la disciplina.
Comunicar conocimiento bsico de forma coherente.
Colocar nueva informacin en su contexto terico/experimental.
Entender la estructura de la disciplina y sus conexiones con sub-disciplinas.
Comprender e implementar mtodos de anlisis crtico y desarrollo de teoras.
Implementar mtodos y tcnicas relacionados con la disciplina de forma
precisa.
Comprender la calidad y la forma de vericar (observacional o experimen-
talmente) la investigacin relacionada con la disciplina.
Por otra parte, habra otra serie de conocimientos ms especializados que el
alumno debe adquirir en el segundo ciclo. El objetivo nal de estos conocimien-
tos es que el alumno sea capaz de investigar y de llevar a cabo la prctica de la
profesin de manera independiente:
Buena comprensin de nuevas teoras, interpretaciones, mtodos y tcnicas
dentro de un campo especializado de la disciplina.
Capacidad de seguir crticamente e interpretar nuevos desarrollos en teora
y prctica.
Competencia suciente en tcnicas de investigacin e interpretacin de
resultados.
Desarrollo de competencias a nivel profesional.
Mostrar originalidad y creatividad a nivel profesional.
2.1.2. Objeto evaluable: Participacin activa en clase
Nos centramos en la evaluacin de la participacin activa del alumno en el
aula. La participacin es considerada como una cuestin a tener en cuenta por el
docente en la programacin didctica, con la nalidad de conseguir aprendizajes
universitarios de mayor calidad.
Por qu es importante que los alumnos participen en las clases?
Son varios los autores que destacan la importancia del dialogo profesor-alumno
y su impacto sobre la enseanza y el aprendizaje (Baquero (1996), Rianudo (1997),
Lundeberg y Moch (1995) quienes consideran que es necesario que los alumnos
estn dispuestos a participar en las clases, entendiendo tal participacin como me-
diadora en el proceso de construccin del conocimiento. Para que la participacin
activa del alumno en las clases contribuya al aprendizaje del alumno se debe tener
en cuenta las siguientes consideraciones:
No se trata de conseguir que el alumno intervenga en clase por el solo hecho
de hacerlo; es decir, la idea no es fomentar el participacionismo sino incen-
tivar la concrecin de aquellas intervenciones oportunas y potencialmente
favorecedoras del aprendizaje de los estudiantes.
No es conveniente atender solo a la frecuencia de las intervenciones, sino
tambin y sobre todo- se debe tomar en cuenta la calidad de tales inter-
venciones. Es decir, no sera suciente que se planteen solicitudes de ayuda
u opiniones personales, sino tambin el contenido de la intervencin, la
modalidad que adoptan los procesos de feedback que ofrece el profesor y
el curso que sigue la interaccin (Rianudo, 1997).
La participacin conlleva las siguientes implicaciones en el proceso de apren-
dizaje del estudiante (Garca y Torres, 2003):
Genera un mejor aprendizaje
Los estudiantes hacen mejores construcciones colectivas e individuales del
conocimiento
Asumen su propio proceso de aprendizaje
Se presenta una mejor interaccin
Se dan bases para debates
Se realza el papel del profesor como moderador
408 408
Se desarrollan las competencias bsicas de argumentacin, proposicin e
interpretacin.
El estudiante aprende a ser criticado y a aceptar las criticas
Asume sus propios procesos aprendiendo a tener control de su mundo como tal.
Ayuda a construir un proceso autnomo en el estudiante, ya que su accin
le permite participar, proponer, investigar, criticar.
Para analizar este aspecto fundamental del trabajo del alumno en clase, en primer
lugar se realiza una revisin de la literatura sobre las condiciones que inuyen en
las contribuciones que realizan los alumnos.
Posteriormente se presentan diferentes estrategias que el profesor puede plantear
para fomentar el pensamiento crtico del alumno.
2.1.2.1. Revisin de la literatura sobre participacin
Fassinger (1995) analiza la interaccin en clase considerando cmo contribu-
yen profesores y alumnos al silencio de los estudiantes. En relacin con el tema,
el autor se pregunta por qu algunos estudiantes participan en clase diariamente
mientras que otros no pronuncian una palabra durante todo el perodo de duracin
de una materia. Conforme a sus aportes, el nivel de participacin de los alumnos
estara inuenciado por tres cuestiones: las caractersticas de la clase, los rasgos
de los estudiantes y los rasgos del profesor.
Las caractersticas de la clase estaran vinculadas, esencialmente, a las opor-
tunidades de intercambio que se abren entre el profesor y los alumnos durante el
desarrollo de una tarea o en el transcurso de la clase. Lundeberg y Moch (1995)
sealan que se crean ambientes no amenazantes, en los que se acepten la duda y el
error, los alumnos estarn ms dispuestos a participar y a trabajar en colaboracin.
Por otro lado en un estudio cuasiexperimental realizado por Vzquez, Snchez y
Cobos (2003) se obtuvo que la experiencia del profesor es un factor determinante
para facilitar la participacin del alumno en la elaboracin de su conocimiento.
Los rasgos de los estudiantes tienen que ver, segn Fassinger (1995), con el grado
de conanza que tienen en s mismos, con el hecho de que se preparen o no para
la clase, -ya sea leyendo previamente el material que va a tratarse o completando
tareas requeridas por el profesor-, con la comprensin que alcanzan de los temas
trabajados en la clase, con sus intereses y necesidades respecto de la asignatura
y, por supuesto, con sus rasgos de personalidad.
Por ltimo, los rasgos del profesor se vinculan con las oportunidades que ste
ofrece para que se hagan preguntas, se planteen cuestiones, se expresen puntos
de vista alternativos, como as tambin, con la forma en que trata respuestas de
los estudiantes. Segn Fassinger (1995), es importante evaluar si el docente da la
bienvenida a las discusiones que se generan en la clase, si es accesible a receptar
y escuchar perspectivas diferentes y si ofrece apoyo a sus alumnos, puesto que si
estn dadas tales condiciones es ms probable que los estudiantes se dispongan a
participar activamente.
La revisin de algunos estudios previos sobre el tema (Rianudo, 1997; Vizzio,
1996, Bossolasco y Chiecher, 1998) revela que la participacin de los estudiantes
no es demasiado uida, siendo las intervenciones que se registran con mayor
frecuencia aquellas que corresponden a la categora de respuestas a preguntas
del profesor, si bien estas intervenciones tienen su importancia, debera intentar
favorecerse la participacin espontnea por parte del estudiante; es decir, que lo
conveniente sera promover la realizacin de preguntas por parte de los alumnos,
o bien el aporte de algn comentario o punto de vista personal en relacin a un
tema determinado.
Rianudo, Donolo y Chiecher (2002) analizaron las razones que expusieron los
estudiantes para justicar su bajo nivel de participacin y las de los estudiantes
que justican su alto nivel de participacin en clase:
En cuanto a los alumnos poco participativos, el anlisis de los argumentos
dados por los estudiantes para justicar su participacin poco frecuente permite
agruparlos en siete categoras de respuesta:
Rasgos de personalidad; personalidades introvertidas y poco predispuestas
a exponerse en pblico.
Temor a la equivocacin y a la opinin de otras personas el profesor y los
compaeros especcamente.
Falta de preparacin previa para la clase; no leer anticipadamente los textos
que se trabajarn en la clase, no cumplimentar las actividades solicitadas
por el profesor, conducira a los estudiantes a permanecer en silencio, pues
probablemente no se sienten preparados para intervenir haciendo preguntas
o aportando informacin u opiniones personales.
Comprensin insuciente del tema
Dicultad para expresar ideas
Falta de inters en el tema
Otras razones; comodidad, por distraccin, para no retrasar la clase, porque
no considero necesaria mi participacin.
Respecto a los estudiantes participativos, los argumentos que dan para justicar
sus continuas intervenciones durante el momento de la clase, pudieron agruparse
en seis categoras de respuesta:
Aclaracin de dudas sobre contenidos poco claros para el alumno
Aporte de ideas, ejemplos y puntos de vista en relacin al tema que se est
tratando.
Contribucin a su propio aprendizaje y tambin el de sus compaeros.
Inters en el tema
Exposicin de ideas o conclusiones personales para conrmarlas o cor-
regirlas
Otras razones; cuando la clase les parece apropiada, para completar la in-
formacin, por costumbre, etc.
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Considerando las razones dadas por los alumnos para justicar su escasa parti-
cipacin en clase, planteamos qu medidas o estrategias podra adoptar el profesor
para favorecer el establecimiento de dilogos ms uidos.
Temor a la equivocacin y a la opinin de otras personas el profesor y los
compaeros especficamente. Sera importante que desde el primer dia de
clase, el profesor explicara a los alumnos que su participacin es importante
y las razones de su importancia. El profesor debe explicar a sus alumnos
que el aprendizaje implica equivocaciones y errores. De todas maneras,
es posible que an as los estudiantes no quieran participar. En este caso,
sera conveniente sugerir que planteen sus preguntas o comentarios por
escrito.
Falta de preparacin previa para la clase. En este caso podran plantearse
intervenciones del profesor que favorezcan la toma de conciencia por parte
de los estudiantes, de la importancia que tiene para su aprendizaje el hecho
de leer previamente para luego preguntar sobre lo que no entienden u opi-
nar sobre el tema tratado; puede ser positivo recordarles que ellos son los
responsables ltimos de su propio aprendizaje y que de su compromiso con
la tarea de aprender depende el conocimiento que logren construir. Como
es posible que esto no resulte suciente, se podra pensar, por ejemplo, en
reservar un tiempo de la clase para comentar sobre las lecturas que se van
haciendo a medida que avanza la materia; de este modo, si los alumnos sa-
ben que habr un momento de la clase en el que ellos sern protagonistas,
entonces es ms probable que se dispongan prepararse previamente para
ese momento.
La comprensin insuciente de los temas tratados. Si la participacin no se
hace efectiva slo por medio de la formulacin de preguntas sino tambin
mediante el aporte de posiciones sobre el tema que se trata, se puede pensar
que en tanto el sujeto no lo entienda, es difcil que pueda aportar alguna
opinin sobre el mismo. Ante esta situacin, lo conveniente sera que el
profesor se ocupara de crear un ambiente propicio para que el alumno se
atreva a preguntar y promover la toma de conciencia por parte de los estu-
diantes, acerca de la importancia que tiene el hecho de plantear las dudas
en el momento que se presentan, pues de este modo el profesor tendr ms
posibilidades de brindar ayuda a las dicultades que van surgiendo durante
el proceso de aprendizaje.
Dicultad para expresar ideas. La desconanza del alumno en su propia
habilidad para organizar y expresar una idea, pensamos que puede vincularse
con el temor a la opinin que pueden tener los dems sobre la intervencin
realizada. El profesor podra sugerir la realizacin de tareas que desarrollen
la conanza de los estudiantes en s mismos, en sus compaeros y en el
profesor (debates, discusionesetc.).
Falta de inters por el tema tratado. El profesor podra pensar en presentar los
contenidos de otra manera y en proponer actividades de otra naturaleza.
En cuanto a los rasgos de personalidad de los alumnos son difciles de mo-
dicar. Este hecho tiene ms importancia si cabe en la baja participacin de
los alumnos en clase si consideramos que es una de las principales razones
de los alumnos para justicar su baja participacin; en el trabajo de Rianudo,
Donolo y Chiecher (2002) la mayora de los estudiantes que autoevaluaban
escasa su participacin indicaban que sus rasgos de personalidad son los que
tienen mayor incidencia sobre su decisin de permanecer en silencio en la
clase. Una buena estrategia para intentar que estos alumnos se predispon-
gan a participar ms frecuentemente sera ofrecer la posibilidad de que las
preguntas o comentarios se planteen por escrito.
2.1.2.2. Estrategias para el fomento de la participacin
Para que el trabajo participativo en las actividades de clase por parte de los
alumnos pueda optimizarse, es importante elaborar preguntas que estimulen el pen-
samiento crtico. Segn la taxonoma de Benjamn Bloom, las personas aprenden
en tres dominios. Uno de esos dominios es el Cognitivo, que hace nfasis en los
desempeos intelectuales de las personas. Este dominio a su vez est dividido en
categoras o niveles. En la siguiente tabla se muestran los niveles, las palabras
claves que se usan y las preguntas que se pueden formular para establecer y esti-
mular el pensamiento crtico:

Cuadro 4: Niveles del conocimiento cognitivo, palabras claves y
preguntas para estimular el pensamiento crtico.
NIVELES PALABRAS CLAVES PREGUNTAS
CONOCIMIENTO
Quin, qu, porqu, cundo, omitir,
donde, cul, escoger, encontrar,
como, denir, rotular, mostrar,
deletrear, listar, parear, nombrar,
relatar, contar, recordar, seleccionar.
Cmo explicara usted? Cmo
lo describira usted...? Como lo
demostrara usted?
COMPRENSIN
Comparar, contrastar, demostrar,
interpretar, explicar, extender,
ilustrar, inferir, extractar, relatar,
refrasear, traducir, resumir, demostrar,
clasicar.
Cmo clasicara usted...? Cmo
comparara usted...? Cmo
contrastara usted...? Cmo
expondra o comparara usted en
sus propias palabras....? Cmo
refraseara usted el sentido, el
signicado...?
(Cont.)
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APLICACIN
Aplicar, construir, escoger, realizar,
desarrollar, entrevistar, hacer uso
de, organizar, experimentar con,
planear, seleccionar, resolver, utilizar,
modelar, identicar.
Qu ejemplos podra usted encontrar
para...? Cmo resolvera usted ___
____ utilizando lo que ha aprendido
sobre...?
Cmo organizara usted ______ para
demostrar...? Cmo demostrara
usted su entendimiento de...? Qu
aproximacin o punto de vista,
utilizara para...? Cmo aplicara
usted lo que ha aprendido para
desarrollar...? De qu otra manera
planeara usted...? Qu pasara si...?
Podra usted utilizar algunos hechos
para...? Cules elementos cambiara
usted...? Qu hechos seleccionara
para demostrar...? Qu preguntas
hara al hacer una entrevista con...?
ANLISIS
Analizar, categorizar, clasicar,
comparar, contrastar, descubrir,
disecar, dividir, examinar,
inspeccionar, simplicar, tomar
parte en, examinar para, encuestar,
distinguir, listar, relacionar, funcionar,
motivar, diferenciar, inferir, asumir,
concluir, componer.
Cmo es ______ en relacin a...?
Por qu cree usted...? Qu razones,
motivos, existen para...? Qu
inferencias puede hacer usted...? A
qu conclusiones puede llegar...?
Cmo clasicara usted...? Qu
evidencia encuentra usted...? Puede
usted diferenciar entre...?
SNTESIS
Construir, escoger, combinar,
compilar, componer, crear, fabricar,
disear, desarrollar, estimar,
formular, imaginar, inventar, originar,
planear, predecir, decidir, proponer,
resolver, solucionar, suponer,
discutir, modicar, cambiar, originar,
implementar, adaptar, minimizar,
maximizar, teorizar, elaborar,
examinar, eliminar, implementar,
suceder, cambiar.
Qu cambios hara usted para
resolver....? Cmo mejorara
usted...? Qu pasara si...? Puede
proponer una alternativa...? Puede
usted inventar...? Cmo adaptara
usted _____ para crear una situacin
o cosa diferente...? Cmo cambiara,
modicara, el terreno, plano...?
Qu hara usted para minimizar
(o maximizar)...? Qu diseara
usted...? Qu combinaciones
se podran hacer para mejorar o
cambiar...? Suponga que usted
puede ______ qu hara...? Cmo
examinara, evaluara, usted...?
Podra usted formular una teora
para...? Podra predecir usted el
resultado de...? Cmo estimara
usted los resultados de...? Qu
hechos puede usted compilar...?
Podra usted construir un modelo
que cambiara...? Podra pensar usted
en una forma original para...?
EVALUACIN
Premiar, escoger, concluir, criticar,
decidir, defender, determinar,
disputar, evaluar, juzgar, justicar,
medir, comparar, marcar, categorizar,
recomendar, reglamentar, seleccionar,
aceptar, interpretar, explicar,
evaluar, priorizar, opinar, dar
importancia, establecer criterios,
aprobar, reprobar, valorar, inuenciar,
percibir, signicar, estimar,
inuenciar, deducir.
Est usted de acuerdo con las
acciones o procedimientos...?
con los resultados....? Cul es
su opinin de...? Cmo aprobara
(desaprobara) usted...? Puede usted
establecer el valor o importancia
de...? Sera mejor si...? Por
qu cree usted que (tal persona)
escogi...? Qu recomendara
usted...? Qu argumentara usted
para defender tales acciones...?
Cmo dara usted prioridad...? Qu
juicio hara usted sobre...? En base a
lo que usted sabe, cmo explicara...?
Qu informacin usara usted para
justicar tal punto de vista...?
Fuente: Eduteka. La taxonoma de Bloom y el pensamiento crtico. Disponible en lnea en:
<http://www.eduteka.org/profeinvitad.php3?ProfInvID=0014>
2.1.3. Objeto evaluable: Desarrollo de habilidades transversales
La buena comunicacin oral y escrita facilita la consecucin de numerosos
objetivos tanto en el mbito acadmico como laboral. Aunque las tcnicas y
estrategias necesarias para conseguir una buena comunicacin deben formar parte
del bagaje cultural del alumno, el trabajo que se realice en cada asignatura debe
dirigirse tambin a practicar y reforzar estas habilidades lingsticas.
Muchos mtodos y tcnicas de aprendizaje/evaluacin pueden utilizarse para
reforzar y/o evaluar esta habilidad. La utilizacin de trabajos escritos, presentaciones
orales de trabajos, exposicin de argumentos y discusiones en clase con feedback
por parte del profesor puede asegurar que los alumnos ejerciten esta habilidad.
2.2. Herramientas
A continuacin se desarrolla las herramientas que entendemos que nos pueden
servir para evaluar cada uno de los objetos evaluables.
As pues, el examen nal nos servir para evaluar los conocimientos junto con
la autoevaluacin y la evaluacin por compaeros que se presentan como herra-
mientas innovadoras y adicionales al sistema tradicional. La asistencia activa se
evaluara a travs de la realizacin de ejercicios propuestos y la entrega de tarjetas
a los alumnos que hagan intervenciones provechosas, y por ultimo el desarrollo de
habilidades podr medirse, entre otros, a partir de la preparacin y exposicin de
un tema. A continuacin se desarrollan algunas herramientas junto con el objeto
que se pretende evaluar.
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2.2.1. Examen
Objeto evaluable: Dominio de conocimientos terico-practico.
El examen es la herramienta por excelencia usada en el sistema de evaluacin
tradicional. Como se ha comentado anteriormente no queremos prescindir de l,
pero consideramos que no es apropiado que todo el peso de la evaluacin recaiga
nicamente sobre una prueba evaluando solo los conocimientos adquiridos y ol-
vidando el proceso de aprendizaje.
Por ello, en el sistema de evaluacin continuo se propone que el peso del
examen vari entre un 60 y un 80% de la calicacin nal dependiendo de la
asignatura en cuestin.
Hay que tener en cuenta que adems de los exmenes tradicionales ha una
variedad de tipos de examen que pueden elegirse para completarlos o sustituirlos.
En el libro Evaluar en la Universidad se recogen los siguientes formatos alter-
nativos de exmenes:
Exmenes a libro abierto: reducen la dependencia de los estudiantes del
aprendizaje memorstico, y adems demuestran lo que ellos pueden hacer
con la informacin.
Exmenes de preguntas cortas: disminuyen los peligros del los test de tiempo
limitado y permiten a los estudiantes realizar un trabajo mas productivo y
limpio.
Estudio de casos: las preguntas se basan en materiales proporcionados antes
o durante el examen, facilitando que se pruebe la sntesis, el anlisis y la
evaluacin.
Simulaciones con ordenador: en las que se requiere que los estudiantes
trabajen en entornos reales para demostrar sus capacidades y habilidades.
Exmenes clnicos de objetivos estructurados (ECOE): utilizan varias sesiones
de evaluacin en una habitacin y a los estudiantes se les examina sobre
diez o mas objetivos de aprendizaje durante diez minutos cada uno.
Ejercicios de investigacin: en los que se proporciona a los estudiantes un
dossier de papeles para que trabajen con una variedad de tareas a lo largo del
examen de modo que simule la vida real, donde no encontramos elementos
desconocidos.
Preguntas de mltiple eleccin: de modo que los estudiantes no tengan que
escribir siempre largas redacciones y puedan demostrar su comprensin en
una amplia variedad de temas.
En cualquier caso el objetivo del examen ser comprobar que el alumno ha
alcanzado los conocimientos que corresponden al programa de la asignatura, en
el que se valorar especialmente la claridad de conceptos, el correcto uso del
vocabulario y notacin estadstica y la capacidad de razonamiento y compren-
sin de los mtodos estadsticos. En las preguntas prcticas primar el correcto
planteamiento del problema y se valorarn positivamente las explicaciones cla-
ras y precisas y negativamente la ausencia de explicaciones o las explicaciones
incorrectas.
2.2.2. Exposicin
Objetos evaluables: Asistencia activa y desarrollo de habilidades.
Consideramos que mediante la exposicin se desarrollan habilidades como la
capacidad de anlisis y sntesis, la resolucin de problemas, el trabajo en grupo,
capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica y dependiendo del tema
conocimientos bsicos de la profesin. Adems nos servir para evaluar la parti-
cipacin por parte del alumnado y la asistencia activa.
Se propondrn ciertos temas relacionados con la asignatura para que sean desa-
rrollados por parte del alumnado. El tema de la exposicin puede ser una unidad o
una pregunta concreta del temario, un tema de actualidad que tenga que ver con la
asignatura, estudio de un articulo de investigacin, preparacin de un debate,etc.
Hay que tener en cuenta que en esta herramienta el papel del profesor es
imprescindible ya que deber realizar las tareas de tutor para el desarrollo de la
exposicin y mantener al menos dos o tres tutoras personalizadas con el grupo en
cuestin en el que se congure el esquema inicial de la exposicin, se establezca
un plan de trabajo y se lleve a cabo un seguimiento del mismo.
Las exposiciones se pueden realizar al nal del curso o durante el mismo. Se
valorara por un lado el grado de implicacin del grupo, la adecuacin de los con-
tenidos expuestos, la metodologa, claridad expositiva, conclusiones, etc. Adems,
se tendr en cuenta tambin la asistencia por parte del resto del alumnado. Para
ello proponemos:
Que los contenidos expuestos puedan formar parte del temario y por tanto
puedan ser preguntados en el examen nal.
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Pedir que los alumnos preparen una pregunta tipo test sobre la exposicin,
o que comenten lo que ms le ha gustado y lo que menos para conseguir su
atencin durante la clase, valorando la asistencia activa y no solo el hecho
de estar sentado en clase.
Que los alumnos evalen la exposicin de sus compaeros atendiendo a
criterios como: estructuracin, claridad en la exposicin, calidad y desarrollo
de los contenidos, habilidades comunicativas, material aportado, grado de
preparacin, relevancia de lo aportado, etc.
Mediante el trabajo en grupo los estudiantes desarrollan habilidades interpersonales
transferibles y es posible que tambin les ayude a optimizar su tiempo. (Brown et
al. 1994).
2.2.3. Elaboracin de preguntas tipo test.
Objeto evaluable: Asistencia activa
Tradicionalmente la manera de valorar la asistencia era pasar lista, sin embargo a
nosotros no nos interesa que los alumnos simplemente estn, sino que su presencia
sea activa. Para ello, proponemos como herramientas que de manera espordica o
habitual, se proponga que los alumnos elaboren una o varias preguntas tipo test acerca
del tema tratado en la clase. De esta manera se consigue que el alumno este atento a
las explicaciones. Adems, a travs de las preguntas desarrolladas el profesor puede
hacerse consciente de hasta que punto los alumnos estn siguiendo la clase.
Por otro lado, con las preguntas que resulten adecuadas pueden realizarse pruebas
tipo test que sirvan de auto evaluacin a los alumnos.
La auto evaluacin implica que los estudiantes se den cuenta de lo que es un buen
trabajo independientemente de las circunstancias (Boud 1995).
2.2.4. Evaluacin por compaeros
Objeto evaluable: Asistencia activa y dominio de conocimientos terico
prcticos
Para suscitar la motivacin por parte del alumnado se ha considerado apropiado
hacerlo participe del sistema de evaluacin. Para ello, se propone que durante las
clases practicas se deje un tiempo para la realizacin de un ejercicio, que una vez
resuelto se intercambie entre los compaeros y sea corregido en la pizarra. Una
vez devuelto servir de feedback a cada alumno en cuestin.
Este sistema de evaluacin entre compaeros hace que los alumnos conozcan
otros modos de resolver problemas distintos a los que haban utilizado, soluciones
a problemas que ellos no pudieron encontrar, errores como los que podan haber
cometido u otros errores que tendran que evitar. Este sistema no implica calica-
ciones pero simplemente el acto de correccin aporta valor y crea una apropiada
actividad de aprendizaje. De esta manera el profesor no es consciente de los re-
sultados pero consigue que los alumnos se motiven al sentirse responsable de sus
resultados y de su correccin.
La evaluacin por compaeros en la cual los estudiantes evaluan a otros estudiantes
proporciona un feedback a sus compaeros y pautas del desarrollo de evaluacin
para ellos mismos. (Brown y Dovi (1990))
2.2.5 Autoevaluacin de la participacin en clase
Se propone un cuestionario de autoevaluacin del alumno de su trabajo en clase.
Este cuestionario podra ser contestado por los alumnos en diferentes momen-
tos del periodo lectivo, al objeto de que dispongan de una medida de su propio
esfuerzo participativo en la asignatura.
Cuadro 5: Cuestionario para la autoevaluacin del trabajo en clase/participacin en clase.
1. Vengo a la clase con regularidad.
m Raras veces m Algunas veces m Usualmente m Casi siempre
2. Vengo a la clase a tiempo.
3. Termino mi tarea (deber=asignacin) oral o escrita antes de entrar a la clase.
4. Vengo preparado(a) a la clase. Traigo mis apuntes, libros y practico lo que estudiamos.
5. Pongo atencin a la clase.
6. Participo activamente en las discusiones en la clase.
7. Participo activamente cuando trabajamos en grupo con mis compaeros.
8. Hago preguntas cuando no entiendo algo.
9. Propongo al profesor nuevas actividades a realizar.
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2.2.6. Evaluacin de la participacin activa de los alumnos en el aula mediante
la entrega de tarjetas
Un problema al que se enfrenta el profesor que desea evaluar la participacin
del alumno en clase es lograr que la interaccin alumno-profesor y alumno-alumno
sea gil y enriquecedora. La docencia en la Universidad de Granada, y en particular
en los grupos de alumnos a los que se dirige la presente propuesta de evaluacin,
se caracteriza por la masicacin de las clases. Este hecho tiene las siguientes
implicaciones en la funcin evaluadora de la participacin del alumno:
El alto nmero de alumnos por clase incide negativamente en el nmero de
aportaciones que suelen realizar los alumnos. El profesor debe implementar
tcnicas que fomenten la participacin.
Cuando se producen las intervenciones de los alumnos, el profesor suele tener
dicultad para evaluar tales aportaciones, dado que normalmente debe pedir
al alumno que se identique y posteriormente, anotar su nombre. En este pro-
ceso de identicacin del alumno participante se produce necesariamente una
parada que repercute negativamente en la dinmica de las intervenciones.
Todo ello contribuye a que en la mayora de las ocasiones el profesor no pueda
atribuir una calicacin a la participacin del alumno en la resolucin de casos
prcticos o discusiones de clase.
Por tanto, pensamos que para evaluar las competencias que se evidencian por
las intervenciones de los alumnos durante el desarrollo de las clases, es necesario
contar con una tcnica que no incida en el desarrollo de la clase y que al mismo
tiempo contribuya a potenciar la participacin del alumno.
La tcnica propuesta es sencilla: Se propone que el profesor lleve a clase una
serie de tarjetas o trozos de cartulina (por ejemplo tarjetas de invitacin). Durante
el desarrollo de la discusin o el trabajo prctico, el profesor debe invitar al alumno
a hacer sus aportaciones planteando preguntas que fomenten el pensamiento crtico
(vase cuadro 4). A medida que van surgiendo las intervenciones, el profesor ofrecer
una tarjeta a aquellos alumnos que realicen contribuciones realmente interesantes y
que demuestren una competencia que el profesor haya considerado como objetivo
de aprendizaje. De esta manera, la experiencia docente en la aplicacin de esta
actividad, adems de ser una tcnica que potencian las intervencines, se consigue
tener un cierto control sobre la participacin estudiantil.
Al nal de la clase, el profesor puede proceder de dos maneras:
1. Pedir a los alumnos que escriban sus datos identicativos en cada una de
las tarjetas y que se entreguen al profesor.
2. Pedir a los alumnos que entreguen tales tarjetas junto con un pequeo co-
mentario de su aportacin en clase.
2.2.7. E-learning y plataformas virtuales
E-learning es la forma de designar a la educacin a distancia por internet (en
forma de experiencia virtual). En un entorno de e-learning la entidad educativa debe
proporcionar informacin ya sea de texto, multimedia, video o audio a travs de
un sitio web normalmente de acceso restringido. Al inicio se valida a cada usuario
para ingresar y esto permite mantener informes de sus avances en los ejercicios
y material del curso.
El soporte de parte de los instructores es el correo electrnico, chats (ej.: ICQ,
MSN Messenger o propios), foros de discusin o incluso videoconferencias.
Existe gran variedad de plataformas en el mercado que ofrecen todo este con-
junto de herramientas, dejando la libertad al instructor de organizarlas segn su
preferencia para el curso. Entre ellas se pueden citar Moodle, Swan o Ilias
Las ventajas principales que ofrece esta educacin virtual son la reduccin de
costos para dar cursos a ms nmero de participantes que lo tradicional en un aula
de clases, ahorro en seminarios y capacitacin de empresas muy descentralizadas
como los bancos y la exibilidad de horarios, factor de suma importancia pues
permite al estudiante organizar a nivel de tiempo el curso de la mejor forma po-
sible. Otra ventaja es la interaccin que los cursos generan despertando el inters
del estudiante y ayudando a aquellos tmidos a ser de los ms activos en clases
por medio de foros de discusin y otros medios de participacin.
A grandes rasgos, se puede decir que el e-learning:
Promueve una pegadoga constructivista social (colaboracin, actividades,
reexin crtica, etc.).
Apropiada para el 100% de las clases en lnea, as como tambin para com-
plementar el aprendizaje presencial.
Tiene una interfaz de navegador de tecnologa sencilla, ligera, eciente, y
compatible.
Es fcil de instalar en casi cualquier plataforma que soporte PHP. Slo
requiere que exista una base de datos (y la puede compartir).
Con su completa abstraccin de bases de datos, soporta las principales marcas
de bases de datos (excepto en la denicin inicial de las tablas).
La lista de cursos muestra descripciones de cada uno de los cursos que hay
en el servidor, incluyendo la posibilidad de acceder como invitado.
Los cursos pueden clasicarse por categoras y tambin pueden ser buscados
- un sitio Moodle puede albergar miles de cursos.
Se ha puesto nfasis en una seguridad slida en toda la plataforma. Todos
los formularios son revisados, las cookies encriptadas, etc.
La mayora de las reas de introduccin de texto (recursos, mensajes de los
foros etc.) pueden ser editadas usando el editor HTML, tan sencillo como
cualquier editor de texto de Windows.
420 420
Un caso concreto de e-learning. gora en la plataforma Moodle
gora es una oferta educativa de la Facultad de Psicologa de la Universidad
de Granada, basada en los principios de e-learning. Naci de un proyecto de in-
novacin docente, que supuso la instalacin de un servidor para prestar apoyo a la
docencia de todas las asignturas de los departamentos de la Facultad de Psicologa
y la instalacin en ese servidor de la plataforma de apoyo a la docencia basada
en el software Moodle.
Moodle es un paquete de software para la creacin de cursos y sitios Web
basados en internet Es un proyecto en desarrollo diseado para dar soporte a un
marco de educacin basado en el constructivismo social.
El objetivo del gora es complementar la oferta educativa de la Facultad de
Psicologa para mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje y la comunicacin
profesor-alumno y entre alumnos mediante el uso de las nuevas tecnologas de la
informacin. As, est abierta para la creacin y gestin de cursos por parte de
todo el personal docente y PAS de la Facultad de Psicologa.
El gora contiene una variedad de cursos, en su mayora ligados a asignaturas
y cursos presenciales que tienen lugar en la Facultad de Psicologa. Se encuen-
tran agrupados bajo la licenciatura y departamento al que corresponden, o bajo
el epgrafe de Otros cursos en la Facultad si no son parte de las enseanzas
regladas vigentes.
Tambin hay cursos no presenciales, en general cursos bsicos que ensean
habilidades que se dan por supuestas en nuestros estudiantes (p.ej., el curso de
Aprenda sobre Moodle).
Los cursos en Moodle que se utiliza en el gora se estructuran mediante un
bloque central, que suele contener la lista de temas del curso (o una lista de se-
manas), y dos columnas laterales que contienen otros bloques opcionales. Para
cada tema o semana se especican una serie de actividades y recursos. Los tipos
disponibles son los siguientes:
Foros
Es aqu donde se dan la mayor parte de los debates. Los foros pueden estruc-
turarse de diferentes maneras, y pueden incluir la evaluacin de cada mensaje por
los compaeros. Los mensajes tambin se pueden ver de varias maneras, incluir
mensajes adjuntos e imgenes incrustadas. Al suscribirse a un foro los participantes
recibirn copias de cada mensaje en su correo electrnico. El profesor puede impo-
ner la suscripcin a todos los integrantes del curso si as lo desea. Tambin puede
calicar cada contribucin y usarla como parte de la calicacin del curso.
Diarios
Este mdulo es muy importante para la actividad reexiva. El profesor propone a
los alumnos reexionar sobre diferentes temas, y los estudiantes pueden responder
y modicar sus respuestas a travs del tiempo. La respuesta es privada y slo puede
ser vista por el profesor, quien puede responder y calicar cada vez.
Apuntes, materiales o recursos
Son contenidos que el profesor quiere que vean sus alumnos. Pueden ser do-
cumentos preparados y subidos al servidor, pginas editadas directamente en la
plataforma o pginas externas (de Intener) que aparecern dentro del curso.
Tareas
Las tareas permiten a los profesores asignar actividades a los estudiantes, que
consisten en preparar contenidos digitales (de cualquier tipo) que el alumno podr
subir al gora. Las tareas tpicas son ensayos, monografas, redacciones, etc. El
profesor puede calicar estas tareas y usarlo como parte de la calicacin del
curso.
Cuestionarios
Este mdulo permite que el profesor disee y plantee cuestionarios. Estos
cuestionarios pueden ser: opcin mltiple, falso/verdadero y respuestas cortas.
Los cuestionarios pueden permitir mltiples intentos. Cada intento se corrige
automticamente y cuando se vuelve a entrar en el cuestionario se ve cmo han
ido cambiando tus resultados en los sucesivos intentos. El profesor puede decidir
si mostrar la calicacin y/o las respuestas correctas a los alumnos una vez con-
cluido el el cuestionario . Adems tiene la posibilidad de usarse como parte de
la calicacin del curso.
Consultas
Las consultas son muy sencillas: el profesor hace una pregunta y determina
ciertas opciones, de las cuales los alumnos elegirn una. Es til para conocer
rpidamente el sentimiento del grupo sobre algn tema, para permitir algn tipo
de elecciones del grupo o para efectos de investigacin.
Encuestas
El mdulo de encuestas provee una serie de instrumentos probados para estimular
el aprendizaje en ambientes en lnea. Los profesores pueden utilizar este mdulo
para aprender sobre sus alumnos y reexionar sobre su prctica educativa.
Chat
El mdulo de chat permite que los participantes discutan en tiempo real (sin-
crnico) a travs de internet. Esta es una til manera de tener una comprensin
de los otros y del tema en debate -usar una sala de chat es bastante diferente a
utilizar los foros (diacrnicos)-. El mdulo de chat contiene varias utilidades para
administrar y revisar las conversaciones anteriores.
Glosario
Un glosario es una lista de deniciones, como un diccionario. Las entradas
pueden buscarse o navegarse de diferentes maneras. El profesor puede utilizar
glosarios cerrados, preparados por l, o glosarios abiertos en los que los estu-
422 422
diantes pueden contribuir sus deniciones. Estas deniciones pueden tambin ser
calicadas por el profesor.
Leccin
Una leccin proporciona contenidos de forma interesante y exible. Consiste en
una serie de pginas. Cada una de ellas normalmente termina con una pregunta y un
nmero de respuestas posibles. Dependiendo de cul sea la eleccin del estudiante,
progresar a la prxima pgina o volver a una pgina anterior. La navegacin a
travs de la leccin puede ser simple o compleja, dependiendo en gran medida de
la estructura del material que se est presentando.
Taller
El taller es una actividad para el trabajo en grupo con un vasto nmero de
opciones. Bsicamente, en un taller el profesor plantea una pregunta y los es-
tudiantes preparan un pequeo trabajo en el que la responden. Entonces estos
trabajos son distribuidos entre los participantes en el taller, para su evaluacin
crtica. Este mdulo permite a los participantes diversas formas de evaluar los
proyectos de los dems. El profesor puede dar tambin proyectos-prototipo. Se
pueden coordinar la recopilacin y distribucin de esas evaluaciones de varias
formas. Finalmente, el profesor puede calicar la actuacin de cada estudiante,
tanto en cuanto a su propio proyecto como en cuanto a cmo ha evaluado los
proyectos de los dems.
No todos los cursos utilizarn todos estos tipos de actividades. Eso depende del
autor del curso, quien tambin podr decidir cmo congurar exactamente cada
una de las que utilice.
2.3. La propuesta llevada a la practica
Asignatura 1: Direccin Comercial I
El sistema de evaluacin propuesto es el siguiente:
Examen nal de tipo terico y prctico. El examen prctico consistir en que
el alumno resuelva varias cuestiones a un problema. El examen de tipo terico se
realizar al nal del cuatrimestre y estar compuesto por una serie de preguntas
tipo test y tres-cuatro preguntas de desarrollo:
Con las preguntas de desarrollo, se pretende que el alumno plantee razonada-
mente la solucin a una serie de casos breves sobre problemas relacionados
con la direccin comercial en las empresas. Las preguntas de desarrollo
consisten en enunciados o cuestiones de respuesta amplia donde el estudiante
dispone de cierta libertad para su elaboracin. Mediante esta actividad se
posibilita la evaluacin y el trabajo de competencias tales como la capaci-
dad de anlisis, capacidad de sntesis, razonamiento crtico y comunicacin
escrita u oral. Su principal inconveniente es que, al tratarse de cuestiones
de respuesta abierta, resulta difcil evaluarlas de manera objetiva.
La estructura de las preguntas de tipo test no variarn substancialmente: ten-
drn cuatro alternativas de respuesta, a escoger slo una respuesta correcta.
Cada tres preguntas errneamente contestadas al alumno se le penalizar
restndole con la puntuacin correspondiente a una pregunta contestada
correctamente. Se trata de una prueba objetiva, al ser la respuesta correcta
nica, inequvoca y ajena a cualquier interferencia subjetiva del evaluador. Los
enunciados con respuesta mltiple, alternativa, de clasicacin, de seleccin
o de completar son herramientas ecaces para la evaluacin y el aprendizaje
de competencias tales como la capacidad de anlisis, el razonamiento crtico
y, en ocasiones, la aplicacin prctica de determinados conocimientos. Por
el contrario, su ecacia resulta muy limitada para trabajar otros aspectos
como la capacidad de comunicacin escrita/oral o capacidad de sntesis, por
lo que resulta recomendable completarlas con otro tipo de actividades.
Durante el desarrollo de las clases docentes se realizarn clases prcticas en las
que se propondrn supuestos prcticos, la lectura de noticias, extractos de artculos
o ejemplos de casos de empresas que servirn como ejemplo de cuestiones de tipo
terico. Los supuestos prcticos permiten medir con bastante abilidad la capacidad
de aplicar los conocimientos a la prctica. Pero, adems, fomenta el desarrollo y
permite evaluar otras competencias como la capacidad de anlisis, el razonamiento
crtico, la resolucin de problemas, toma de decisiones, razonamiento crtico y
comunicacin oral u escrita.
Los alumnos debern leer los casos o documentos aportados y en las sesiones
de clases prcticas responder a una serie de preguntas que el profesor plantear
durante el desarrollo de la clase prctica. Se pretende evaluar la participacin
activa del alumno mediante la entrega de tarjetas a aquellos alumnos que realicen
contribuciones interesantes en clase.
Adems, se les recomendar a los alumnos que peridicamente procedan a la
autoevaluacin de su participacin (vase Cuadro 5). Se persigue fomentar el sis-
tema de autoevaluacin del estudiante como paso previo para estimular el proceso
de reexin sobre su propio aprendizaje
Asimismo, se pretende que los alumnos realicen la preparacin y exposicin de
determinados temas. La exposicin de trabajos de ampliacin de conocimientos
tendr carcter voluntario. Cada trabajo ser desarrollado por tres o cuatro alumnos.
Los alumnos debern proponer el trabajo al profesor y ste supervisar su realiza-
cin. Previamente a la realizacin del trabajo, los alumnos tendrn que presentar
al profesor un ndice y explicitar qu es lo que contendr cada apartado. Junto con
este ndice, debern proporcionar la bibliografa que utilizaran para el desarrollo
de cada apartado. El trabajo deber ser expuesto en clase, y su explicacin ser
objeto de examen para todos los alumnos.
La calicacin del alumno se distribuir de la siguiente manera:
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Examen de tipo terico-prctico: 70% de la nota del alumno. Del total de la
nota de dicho examen, la parte terico computar cinco puntos (tres puntos
las preguntas de desarrollo y 2 las preguntas de tipo test), mientras que la
parte prctica dos.
Participacin activa del alumno en clase: 10% de la nota del alumno.
Preparacin de temas y exposicin de seminarios. 20% del trabajo de alumno.
Asignatura 2: Mtodos Cuantitativos
Se pretende pasar de un sistema basado en resultados a un sistema basado en
un proceso de aprendizaje. Es decir, hasta ahora solo exista una prueba nal
que conguraba la calicacin de la asignatura y sin embargo ahora se propone un
sistema de evaluacin continuo en el que el alumno puede realizar distintas pruebas
a lo largo del curso que le ofrezcan un feedback muy til para su aprendizaje.
Adems se valorara la asistencia activa y la participacin en clase.
En cualquier caso, dado que existen alumnos que solo podrn asistir al da
del examen, se les ofrece la posibilidad de adscribirse al sistema de evaluacin
continuo o al tradicional en el que solo se tendr en cuenta la nota del examen.
Por ello consideramos que este sistema engloba cierta exibilidad en cuanto que
el alumno puede elegir el sistema de evaluacin que preere atendiendo a sus
caractersticas.
Por otro lado, para suscitar la motivacin por parte del alumnado se ha conside-
rado apropiado hacerlo participe del sistema de evaluacin. Es muy importante
una buena presentacin del sistema de evaluacin y de la metodologa para que
los alumnos no se pierdan y conozcan previamente que, cuando y como se le va a
evaluar. Por ello, propongo que el primer da se explique detalladamente el sistema
de evaluacin e incluso que se negocie con ellos algunas de las herramientas a
utilizar, o la puntuacin de cada una.
En el sistema de evaluacin propuesto se van a usar la herramientas expuestas
anteriormente. A continuacin, vamos a describir como se aplicaran dichas herra-
mientas en el contexto de la asignatura Mtodos Cuantitativos.
Examen nal: De tipo teorico-practico. Se realizar al nal del cuatrimestre
y estar compuesto por dos partes. Cada una de las partes tendr una puntuacin
mxima de 10 puntos, siendo necesaria la obtencin de al menos 3,5 puntos en
cada una de las partes para que se haga media aritmtica entre ellas. La parte
terica esta formada por tres preguntas breves de conceptos bsicos y la parte
practica de 4 problemas con distintos apartados. En cualquier caso, se detalla en
cada pregunta la puntuacin mxima a alcanzar y se establece cual es el objetivo
de la evaluacin y los criterios de correccin. As pues, propongo introducir la
siguiente frase al nal del examen:
3 El objetivo de la evaluacin es comprobar que el alumno ha alcanzado los co-
nocimientos que corresponden al programa de la asignatura, en el que se valorar
especialmente la claridad de conceptos, el correcto uso del vocabulario y notacin
estadstica y la capacidad de razonamiento y comprensin de los mtodos estads-
ticos. En las preguntas prcticas primar el correcto planteamiento del problema
y se valorarn positivamente las explicaciones claras y precisas y negativamente
la ausencia de explicaciones o las explicaciones incorrectas.
Entrega de tarjetas: Durante el desarrollo de las clases docentes se realizarn
ejercicios por parte del profesor, que en lugar de hacerlos de manera continua
parara para preguntar a los alumnos por la resolucin, o los pasos siguientes. A
los alumnos que contesten de manera adecuada o que hagan una contribucin in-
teresante en clase se le entregara una tarjeta que al nal de clase deben entregar
con su nombre As el profesor no tiene que para la clase para apuntar su nombre
y puede evaluar, y de paso fomentar, la participacin activa del alumno.
Realizacin de ejercicios: Al nal de cada tema se propondr un ejercicio
para que sea realizado por los alumnos en su casa. Al da siguiente se solicita que
alguien lo corrija y se le entrega una tarjeta si lo hace adecuadamente.
Evaluacin por compaeros : En la clases practicas se dejar un tiempo para
la realizacin de un ejercicio, que se cambie entre los compaeros y sea corregido
en la pizarra. Una vez devuelto servir de feedback a cada alumno en cuestin. De
esta manera el profesor no es consciente de los resultados pero consigue que los
alumnos se motiven al sentirse responsable de sus resultados y de su correccin. De
manera espordica el profesor podr pedir que se le entregue el ejercicio, aunque
siempre se devolver para que sirva de feed-back.
Auto evaluacin : Al nal de cada tema se entregara unas preguntas tipo test
que se resolvern en clase y que servirn para que el alumno auto evalu sus co-
nocimientos. Una vez que se deja un tiempo se va preguntando a los alumnos su
respuesta y se les pide que la justiquen de manera que se puede abrir un debate
entre ellos que puede generar un feed back inmediato. De manera espordica el
profesor podr pedir que se le entregue el ejercicio, aunque siempre se devolver
para que sirva de feed-back.
Preparacin de seminarios/exposiciones: El profesor propondr al nal de cada
bloque el desarrollo de una cuestin que puede ser desde un epgrafe del temario,
a una noticia o algn tema transversal a la asignatura. De forma voluntaria, los
alumnos, en grupos de 3-4 personas, desarrollan dicho tema bajo la supervisin
del profesor que les har un plan de trabajo. Una vez que los trabajos han sido
corregidos se seleccionara uno por cada tema propuesto para su exposicin en
clase. Se elegir aquel trabajo que sea ms completo desde el punto de vista de
contenidos y formato.
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La calicacin del alumno se distribuir de la siguiente manera:
Examen de tipo terico-prctico 70%
Participacin activa del alumno en clase
- Tarjetas
- Realizacin de ejercicios
- Asistencia a los seminarios
- Evaluacin por compaeros.
Autoevalucion
10%
Preparacin de temas y exposicin de seminarios. 20%
De esta manera, el alumno ya no se juega todo en un examen ya que durante
el curso puede obtener hasta el 30% de su calicacin nal. Adems, como estas
herramientas se engloban dentro del proceso de aprendizaje y conllevan un feed
back prcticamente inmediato colaboraran a la obtencin de mejores resultados
en el examen.
Los criterios son los siguientes: En el examen nal se obtendr la calicacin
nal que ser multiplicada por 0.7. Aquellos que tengan al menos 2 tarjetas, hayan
entregado al menos un ejercicio de los propuestos para casa y haya asistido a los
seminarios podr obtener hasta 1 punto. Y por ultimo, los alumnos que expongan
podrn obtener hasta 2 puntos, los que hayan realizado el trabajo pero no expon-
gan podrn obtener hasta 1,5 punto dependiendo de la calidad de su trabajo. En
cualquier caso, estos porcentajes podrn ser negociados, tal y como se comentaba
anteriormente, con el alumnado el primer da de clase para favorecer asi la puesta
en marcha del nuevo sistema de evaluacin, que como todo lo nuevo puede crear
conicto.
Asignatura 3: Intervencin logopdica en trastornos del habla y la voz.
De forma general, los cambios en el sistema de evaluacin pretenden conseguir
una mayor exibilidad en la valoracin de los conocimientos del alumno, au-
mentando las posibilidades del mismo, pero sin dejar de exigir su implicacin en
un trabajo bien hecho. Adems, se intenta aumentar la motivacin del alumnado
y su inclusin activa en el proceso de enseanza-aprendizaje, de forma que los
estudiantes terminen siendo responsables del mismo, con la idea de formentar el
aprender a aprender.
La evaluacin de la teora se realizar con un examen de preguntas cortas.
En este sentido, no se cambia respecto al sistema anterior, ya que considero que
es un buen sistema de evaluacin que facilita la elicitacin de los conocimientos
adquiridos durante el estudio, en el momento del examen. Adems potencia ha-
bilidades de expresin escrita y de reexin, planicacin y organizacin a nivel
escrito, que a veces son olvidadas en la universidad, con consecuencias nefastas
(los alumnos cada vez se expresan peor a nivel escrito y muchas veces tambin
a nivel oral). Los alumnos minusvaloran estas habilidades argumentando que no
las necesitan para un examen tipo test, sin tener en cuenta que por la naturaleza
de su titulacin y del trabajo que llegaran a desarrollar, les son muy necesarias.
As, van a tener que ser informadores tanto a nivel escrito como a nivel oral, con
padres de nios con problemas logopdicos, con educadores en colegios y centros
educativos, con clientes en gabinetes logopdicos, etc. Por lo tanto, estas habilida-
des de expresin son cruciales y considero que es una responsabilidad entrenarlas,
trabajarlas y exigirlas transversalmente a los contenidos de la asignatura. El examen
supondr el 60 % de la nota nal.
Adicionalmente, en la evaluacin de la teora se utilizar como otra herramienta
de evaluacin la plataforma de e-learning para Psicologa GORA y concretamente
el foro de discusin. Para paliar los problemas de asistencia a clase de algunos
alumnos, la participacin en las discusiones de clase se plantear a travs de este
foro por internet. En l, cualquier alumno puede plantear una pregunta acerca de
la teora (como si estuviera en clase) y los dems, contestarla. El profesor puede
participar mediando y dirigiendo la discusin, con comentarios, aclaraciones de
teora, etc. Se plantea como una discusin en clase, pero realizada de forma virtual,
en lugar de presencial. La intervencin en el foro, junto con la pertinecia de las in-
tervencin y su inters, ser calicada hasta con 1 punto (10% de la nota nal).
Por lo que respecta a las prcticas y su evaluacin, se introducen aqui los
cambios ms importantes. Se introducen ms factores en la evaluacin, de forma
que la nota nal de prcticas no dependa solamente de la asistencia (en algunos
casos pasiva) a clase.
El total de la nota de prcticas supondr 30 % de la nota nal, del que 10 % ser
la asistencia y trabajo en clase, que en los casos de imposibilidad justicada de
la asistencia se sustituir por la realizacin de un trabajo individual tutorizado.
La participacin en clase de prcticas se valorar con la herramienta entrega
de tarjetas y supondr un 5 % de la nota de prcticas. Se ha constatado que
esta herramienta potencia enormemente la participacin en clase, aumentando la
motivacin de los estudiantes para hablar en pblico, exponer sus opiniones, etc.
Parece que tener un elemento tangible como premio a su intervencin es un
aliciente muy importante para ellos.
Otro 5 % se obtendr a travs de un cuestionario que se realizar en la platafor-
ma gora. Es un cuestionario de autoevaluacin cuyos resultados podrn servir
de feedback para el alumno y para el profesor. Este cuestionario, adems, sirve
como apoyo al estudio de la teora, para aanzar y autorregular el progreso en la
adquisicin de conocimientos tericos en los que se basa la prctica.
Finalmente, un 10 % nal de la nota se obtendr con la exposicin en clase
de un informe de evaluacin de un caso clnico de problemas de habla y voz. En
ella se valorar tanto la preparacin como la exposicin. Es importante ese tipo
de ejercicio ya que formenta la capacidad de anlisis y sntesis, la resolucin de
problemas, el trabajo en grupo, y la capacidad de aplicar los conocimientos de
la teora en la prctica. Los conocimientos para la realizacin del informe se van
adquiriendo durante la realizacin de todas las prcticas: conocimientos tericos
sobre diagnstico de problemas de habla y voz, materiales y procedimientos
teraputicos, discusin de resultados, forma de redactar el informe y presentar
428 428
la informacin al paciente o a sus familiares/educadores. Es un ejercicio global
que integra conocimientos de toda la asignatura, a la vez que entrena habilidades
transversales que debe tener un logopeda, como ya se ha comentado.
Las personas, que por causas justicadas, como ya se dijo, no pueden asistir a
clase podrn realizar el informe por su cuenta y presentarlo de forma escrita.
Se valorar, de todas formas, ms positivamente la exposicin en clase.
En conjunto, la evaluacin total de la asignatura en el nuevo sistema se organiza
de la siguiente forma:
Teora 70%
Examen de preguntas cortas 60%
Foro en gora 10%
Prctica 30%
Asistencia y trabajo en clase 10%
Participacin- entrega de tarjetas 5%
Autoevaluacin- cuestionario 5%
Exposicin de informe 10%
Total 100%
3. CONCLUSIONES
A modo de conclusin, pensamos que las propuestas de evaluacin planteadas
introducen cambios sustanciales en la metodologa de trabajo y de examen del
trabajo y los resultados de los alumnos en nuestras asignaturas. Estos cambios
van en consonancia con el intento de mejora en la calidad docente y atencin al
alumno y sus necesidades particulares a nivel formativo. Nos parece, igualmente,
que con esta reexin y puesta en prctica de acciones resultantes de la misma
nos acercamos a los requisitos de adaptacin al Espacio Europeo de Educacin
Superior (EEES), ya que introducimos cambios a nivel tanto estructural, funcional
y de contenido.
Igualmente, la reexin acerca de nuestro sistema de evaluacin y el intento
de introducir cambios, junto con la propuesta de los mismos, nos ha servido para
movernos hacia un papel ms activo y responsable de nuestra labor docente. Nos
ha ayudado a detectar debilidades, errores, y nos ha dado la posibilidad de poder
mejorarlos. Esto tiene efectos de satisfaccin general.
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ante la Secretara de Ciencia y Tcnica de la Universidad Nacional de Ro Cuarto.
Argentina.
APORTACIN 15:
EVALUACIN DEL APRENDIZAJE EN ALUMNOS
DE CIENCIAS DE LA SALUD
Antonio Manuel Fernndez Prez
Ana Leyva Garca
Jacqueline Schmidt Rio-Valle
MATERIAS IMPLICADAS
En el momento de disear este proyecto, los participantes coincidimos en que
experiencias de este tipo pueden estar abierta a cualquier asignatura en las que se
estructuran los planes de estudios de las diferentes titulaciones que se imparten en
nuestro centro,- Escuela Universitaria de Ciencias de la Salud-, como Enfermera
y Fisioterapia- como puede ser la asignatura de Enfermera Mdica o Fisioterapia
General pudindose si es necesario modicar o adaptar parte de la metodologa a
seguir segn las caractersticas de cada asignatura.
1. CONTEXTUALIZACIN / JUSTIFICACIN
La clave de la reforma de la Educacin Superior supone un cambio de orien-
tacin y mentalidad, en ella, se prioriza que los estudiantes consigan aprender
a aprender no solo en el rea acadmica, sino que tambin, el aprendizaje debe
abarcar aprender a vivir y aprender a trabajar.
Formando parte inseparable del mbito general de la educacin, con especial
nfasis en el momento actual se encuentra la evaluacin. Evaluar es recoger infor-
macin sobre los procesos y los resultados del proyecto educativo, desde el inicio
hasta el nal de su desarrollo y analizarla e interpretarla respecto al proceso de
enseanza-aprendizaje de los alumnos y respecto de todos los factores que inciden
en la calidad del mismo (Geli, 2000)
ANTONIO M. FERNNDEZ, ANA LEYVA y JACQUELINE SCHMIDT 432
Segn (Simons, 1995) Los profesionales responsables de por s son aquellos
que evalan lo que hacen con respecto a normas crticas generadas por ellos
mismos, investigan los efectos relativos a la enseanza que imparten y a los
resultados, responden a los cambios de contexto y de clientela, experimentan,
evalan y desarrollan nuevos programas para resolver los problemas que des-
cubren
Segn (Balbas, 1990). Un sistema de evaluacin educativa, debidamente dise-
ado y aplicado, es el recurso ms ecaz de que puede disponer una institucin
universitaria para apreciar en qu medida ofrece unos servicios educativos de
calidad y decidir las acciones de mejora que pudieran ser necesarias
Se hace pues necesaria la evaluacin de la docencia universitaria para mejorar
la calidad de la labor desempeada por el profesorado. Igualmente es necesaria
para satisfacer la demanda de informacin de los alumnos sobre la relacin del
aprendizaje de stos con las labores docentes y, porque es necesario proporcionar
las reexiones oportunas que aporten la informacin necesaria para la evaluacin-
valoracin (interna-externa) de la institucin universitaria. En esta lnea se posiciona
tambin Nieto (1996), al sealar que la evaluacin docente permitir la mejora
de la prctica de la enseanza, reduciendo el fracaso y acabar con los mtodos
didcticos que exigen esfuerzo intil tanto a alumnos como profesores
Las evaluaciones por los alumnos son las que ms frecuentemente se han uti-
lizado y siguen utilizndose en evaluacin universitaria. Desde la perspectiva del
aprendizaje del alumno es como mejor se valora la docencia recibida. El alumno
distingue con facilidad una buena o mala actuacin docente de un profesor. En
ellos, se pide a los alumnos que valoren al profesor en aquellos rasgos que se
consideran relevantes para la enseanza y desempeo de la actividad docente.
Est comprobado que el aprovechamiento de los alumnos mejora si se propor-
cionan actuaciones educativas complementarias y que la mejora de la calidad del
sistema universitario debe pretender que los estudiantes aprendan a desarrollar
sus mximas potencialidades
Como consecuencia del desarrollo actual del Espacio Europeo Superior, el perl
de alumnos a los que los pases miembros de la Unin Europea desean formar en
titulaciones biosanitarias como Enfermera, Fisioterapia alude al ejercicio profe-
sional inherente al campo de la salud, tanto en el mbito educativo como laboral.
Ello va a determinar actuaciones que se vern reejadas como ventajas educativas
y profesionales de dicha titulacin.
En relacin con las ventajas educativas, parece oportuno promover acciones
encaminadas a la revisin de la metodologa de aprendizaje con vistas a implantar
o incentivar la utilizacin de diferentes mtodos y a evaluar como repercuten en
la calidad de las enseanzas
Las ventajas profesionales, se derivan de un nivel de conocimiento ms alto que
repercutir en un profesional cualicado, que muestra un razonamiento crtico a
la hora de aplicar los cuidados de salud en el mbito asistencial.
En denitiva la relacin entre una mejor calidad educativa y capacitacin de los
Diplomados en Enfermera y Fisioterapia, implica una mayor responsabilidad para
EVALUACIN DEL APRENDIZAJE EN ALUMNOS DE CIENCIAS DE LA SALUD 433
mejorar su actuacin en el marco de los cuidados de salud y aumentar la calidad
de los servicios prestados.
Una de las mayores contribuciones del proyecto europeo de enseanza supe-
rior ha sido la unicacin y deliberacin por parte de los crculos acadmicos
europeos, del conjunto de competencias que debe conseguir el alumno en las
diferentes reas temticas
Entendemos que la denicin de las competencias de la profesin es una ne-
cesidad indiscutible, desde la perspectiva educativa de planicacin y gestin de
servicios sanitarios, como de la regulacin del propio ejercicio de la profesin.
Las competencias representan una combinacin de atributos que describen el
nivel o grado de suciencia con que una persona es capaz de desempearlos. As,
los criterios que deben guiar la elaboracin de la propuesta de competencias se
basan en los conocimientos, las actitudes, la responsabilidad, y la capacidad de
ejecucin, inherentes a las competencias exigibles a los profesionales de enfermera
y sioterapia, para el cuidado de personas en los distintos niveles de atencin, e
imprescindibles en la formacin del enfermero/a sioterapeuta generalista.
As pues, esta denicin hace claramente referencia a un conocer y comprender,
a un saber como actuar y un saber como ser. A efectos de enseanza, el desarrollo
de las competencias y destrezas encaja perfectamente en el paradigma de una
educacin centrada en el estudiante y dirigida por el educador. Este proceso, ha de
quedar reejado tanto en la organizacin del aprendizaje como en la evaluacin, en
cuanto pasa a estar centralizada en los resultados de aprendizaje, en las motivaciones
y contextos del estudiante, en lugar del conocimiento como referencia dominante,
lo que obliga necesariamente a modicar los enfoques de la actividad educativa y
el peso de los componentes en el proceso enseanza-aprendizaje.
Por ello nosotros proponemos la utilizacin de diversas metodologas principal-
mente activas, que sern evaluadas por los propios alumnos en cuanto a la utilidad
para adquirir las diferentes competencias adems de una evaluacin continuada
del aprendizaje, pieza clave de la calidad.
2. OBJETIVOS
Enmarcado este proyecto en el Espacio Europeo de Educacin Superior consi-
deramos que es esencial la consecucin de tres objetivos en la evaluacin:
2.1 Evaluacin continuada del alumno
2.2 Valoracin de la metodologa de aprendizaje
2.3 Implicar al alumno en la evaluacin de las metodologas empleadas
3. PROPUESTA
Con la metodologa que proponemos pretendemos conseguir un cambio hacia
la programacin basada en el aprendizaje activo y el fomento de trabajo continuo,
en equipo. As como la evaluacin por parte del alumno de la repercusin de las
diferentes metodologas en el aprendizaje y la evaluacin del profesor del apren-
dizaje por medio de mtodos activos como ECOE.
3.1. Metodologa empleada
3.1.1 Clases tericas
Las clases tericas se organizarn en dos bloques:
Una primera parte cada tema siguen en modelo de leccin dialogada. En l,
se intenta que el alumno participe en la comprensin de la materia a travs
de preguntas cortas y dirigidas a lo largo de la explicacin.
Cada clase de teora estar estructurada en dos partes:
35-40 minutos de explicacin por parte del profesor.
10-15 minutos de trabajo del alumno (en grupos de 3).
La parte de trabajo del alumno consistir en tres tipos de actividades:
1. Resolver preguntas o ejercicios propuestos por el profesor.
2. Elaborar enunciados y resolver preguntas cortas, de tipo test, denicin de
conceptos, o ejercicios, sobre la materia vista en clase.
3. Dudas surgidas sobre la materia.
3.1.2. Clases prcticas
Las prcticas, de unos 6 a 15 alumnos por grupo en funcin de la asignatura
tienen como caractersticas metodolgicas ms relevantes las siguientes:
Tendr una duracin de 90 minutos repartidos de la siguiente forma:
20 minutos. Planteamiento de los objetivos y simulacin de la tcnica.
70 minutos. Trabajo por parejas.
Seguimiento directo de los alumnos: La labor del profesor durante las
horas prcticas consiste en el seguimiento directo de cada equipo. Servirn
de evaluacin continua del alumno.
Trabajo del alumno: Reproduccin de la tcnica, aconsejamos cambios
peridicos entre los alumnos para potencia las relaciones interpersonales
y familiarizar al alumnado con la variabilidad estructural de los futuros
pacientes.
3.1.3. ECOE
El formato de la prueba ser el de una Evaluacin Cnica Objetiva y Estructurada
(ECOE), herramienta de probada validez para determinar el nivel de competencia
suciente en un profesional.
La competencia profesional es la capacidad de utilizar los conocimientos,
habilidades y actitudes para resolver los problemas que se presentan en el ejer-
cicio de su profesin.
Mediante la utilizacin de nuevas tecnologas agrupadas en el formato ECOE,
se incorporan diferentes instrumentos y se desarrolla a lo largo de diferentes
estaciones que simulan situaciones clnicas en las que se puede llevar a cabo la
realizacin de las anamnesis, exploracin correcta, interpretacin y manejo de
la situacin, tcnicas diagnsticas y teraputicas, investigacin, promocin de la
salud, comunicacin y tratamientos.
3.1.4 Trabajo en equipo
Entre los mtodos de aprendizaje empleados, la elaboracin de trabajos se con-
sidera un elemento interesante para fomentar el saber hacer junto con otros.
Los trabajos en equipo constituyen una herramienta bsica para realizar un
cambio respecto a la mentalidad de los alumnos acerca del proceso de aprendizaje
y les iniciara en el trabajo en equipo, ya que estos alumnos ejercern su profesin
como miembros de equipos multidisciplinares.
La elaboracin de trabajos dirigir al alumno hacia la utilizacin de fuentes
diversas, bsqueda de informacin, lectura y comentario de artculos y biblio-
grafa relacionada, acerca de un apartado concreto de la materia, motivando su
inters por la asignatura y dndole herramientas y mecanismos tiles en su vida
profesional.
Elaboracin de un informe o trabajo sobre un tema concreto que implique la
bsqueda de bibliografa. De esta manera se despierta el inters por la investigacin,
a la vez que permite un conocimiento ms profundo de la materia, o de aspectos
avanzados de la misma.
3.2. Valoracin del alumno criterios de evaluacin
Puesto que la retroalimentacin es esencial para detectar y mejorar la prctica
docente. Se emplearn instrumentos consensuados y validados como son: Inven-
tario de Ambiente de Clases Universitarias (Villar 1992), para la evaluar el clima
de clase, y el Inventario para la Evaluacin de la Enseanza de Clase (Villar
1999). Adems la evaluacin contina, nos permitir identicar los puntos dbiles
de aprendizaje de los alumnos y modicar la prctica docente.
La evaluacin de la asignatura se har sobre 100 puntos en base a los siguientes
criterios
3.2.1. TEORIA. Se evaluar mediante un examen (elaborado en parte con
preguntas surgidas en clase o enunciadas por los alumnos) y representar el
25% del total de la asignatura (mximo 25 puntos).
3.2.2. CLASES PRCTICAS. Se evalan durante la realizacin de las mis-
mas. mediante el seguimiento directo de los alumnos durante reproducen la
tcnica objeto de aprendizaje y representan un 10% de la asignatura (mximo
10 puntos).
3.2.3. TRABAJO DEL ALUMNO constituye el 25% de la asignatura
(mximo 25 puntos). Incluye:
Trabajo en clase 5 puntos
Trabajo en equipo 20 puntos
3.2.4. ECOE
Es fundamental no slo considerar los conocimientos adquiridos, sino tam-
bin valorar las actitudes, destrezas y habilidades necesarias para alcanzar
las competencias profesionales denidas para ambas titulaciones (Enfermera
y Fisioterapia). Los ECOE nos permite acercarnos ms a la evaluacin de la
prctica real que la simple utilizacin de test que evalan solo conocimientos.
En nuestras asignaturas representaran 40% del total (mximo 40 puntos).
Se contemplarn, distribuirn y valorarn las distintas pruebas con los si-
guientes criterios:

Realizacin de las anamnesis 20%
Exploracin correcta 20%
Interpretacin y manejo de la situacin 10%
Tcnicas diagnsticas y teraputicas 10%
Investigacin y tratamiento 10%
Promocin de la salud 20%
Comunicacin y trato 10%
3.3 Valoracin por el alumno de la metodologa empleada en la adquisicin de
las competencias
Empleamos el concepto de competencia para referirnos al conjunto de co-
nocimientos de habilidades que los sujetos necesitamos para desarrollar algn
tipo de Actividad. Por ejemplo la competencia Evaluar una de las unidades de
competencia puede ser preparar los exmenes
Pericia, aptitud, actitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto
determinado (RAE modicado).
Tenemos dos tipos de Competencias a valorar:
1. Las competencias transversales ( genricas)
2. Competencias especicas de formacin disciplinar y profesional
COMPETENCIAS TRANSVERSALES
1. Competencias Transversales.
Valoran la importancia de cada una de las competencias transversales (gen-
ricas) en relacin con el perl profesional del alumno. Estas competencias han
sido elaboradas basndose en el Proyecto Tuning, aportaciones de los colegios
profesionales, as como los consejos de colegios profesionales.
Competencias Instrumentales:
Capacidad de anlisis y sntesis.
Capacidad de organizar y planicar.
Conocimientos generales bsicos.
Conocimientos bsicos de la profesin.
Comunicacin oral y escrita en la propia lengua.
Conocimiento de una segunda lengua.
Habilidades bsicas de manejo del ordenador.
Habilidades de gestin de la informacin (habilidad para buscar y analizar
informacin proveniente de fuentes diversas).
Resolucin de problemas.
Toma de decisiones.
Competencias interpersonales:
Capacidad crtica y autocrtica.
Trabajo en equipo.
Habilidades interpersonales.
Capacidad de trabajar en un equipo interdisciplinar.
Capacidad para comunicarse con expertos de otras reas.
Apreciacin de la diversidad y multiculturalidad.
Habilidad de trabajar en un contexto internacional.
Compromiso tico.
Competencias sistemticas:
Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica.
Habilidades de investigacin.
Capacidad de aprender.
Capacidad para adaptarse a nuevas instituciones.
Capacidad para generar nuevas ideas (creatividad).
Liderazgo
Conocimiento de culturas y costumbres de otros pases.
Habilidad para trabajar de forma autnoma.
Diseo y gestin de proyectos.
Iniciativa y espritu emprendedor.
Preocupacin por la calidad.
Motivacin de logro.
COMPETENCIAS ESPECFICAS
2. Competencias especicas de formacin disciplinar y profesional
Las Competencias de Conocimientos Disciplinares, que son aquellas en las
que se recoge el conocimiento y la comprensin de los saberes tericos
que sustentan las diversas disciplinas que han de intervenir en la compleja
formacin de profesional en cuestin. En este grupo hemos incluido las
denominadas Competencias Acadmicas.

Las Competencias Profesionales, donde se recoge el saber hacer, es decir
el conjunto de habilidades intelectuales y de destrezas manuales que necesa-
riamente ha de poseer todo enfermero, sioterapeuta, y que debe -adquirir el
estudiante de enfermera y sioterapia a lo largo de su formacin de grado,
para que se le considere capacitado para el ejercicio de la profesin.

Las Competencias de Actitud, que son aquellas en las que se expresa el
saber ser, es decir, el conjunto de actitudes y valores que caracteriza al
grupo profesional, y que el estudiante de Enfermera y Fisioterapia, a lo
largo de su formacin de grado, debe ir incorporando a su vida e integrando
en su quehacer diario, como componente del grupo profesional al que va a
pertenecer.
Proponemos que los alumnos punten cada uno de las metodologas en
funcin de su utilidad a la hora de adquirir las competencias propias de las
titulaciones.
PUNTUA DEL 1 AL 5 CADA UNA DE LAS METODOLOGAS USADAS EN CLASE
EN FUNCIN DE SU UTILIDAD EN EL APRENDIZAJE. SIENDO 1 POCO TIL Y
5 MUY TIL
Valorar del 1 al 5 1 Nada til 2 Poco til 3 Neutral 4 til 5 Muy til
Clase Magistral
Preguntas
coloquio en clase
Elaboracin de tems
Prcticas sala de
demostraciones
ECOE
Estudios Bibliogrcos
Estudio de Casos
Ejemplo
COMPETENCIAS INSTRUMENTALES
CAPACIDADES DE ANLISIS Y SNTESIS
Valorar del 1 al 5 1 Nada til
2 Poco
til
3 Neutral 4 til 5 Muy til
Clase Magistral
Preguntas
coloquio en clase
Elaboracin de tems
Prcticas sala de
demostraciones
ECOE
Estudios Bibliogrcos
Estudio de casos
BIBLIOGRAFA
Balbas, M. y Otros (1990). Estudio sobre Evaluacin educativa de instituciones univer-
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Libro blanco del ttulo de grado en Fisioterapia.
http://www.aneca.es/modal_eval/docs/libroblanco_jun05_sioterapia.pdf
Simn, H. (1995). La autoevaluacin escolar como proceso de desarrollo del profesorado:
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(Tomo II). Madrid: Morata.
Villar, L. M. (2004). Programa para la mejora de la docencia universitaria. Madrid: Pearson
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Villar, L.M. y Alegre, O. M. (2004). Manual para la excelencia en la enseanza superior.
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http://www.aufop.org/xi-congreso/index.asp
Zabalza, M.A. (2003). Calidad de la docencia universitaria. Propuesta prctica para la me-
jora de las clases. En competencias docentes del profesorado universitario. Calidad
y desrrollo profesional. Madrid: Narcea.
APORTACIN 16:
PROPUESTA DE EVALUACIN EDUCATIVA
Jos lvarez Rodrguez
Pablo Galindo Calvo
0. RESEA HISTRICA SOBRE EVALUACIN
Desde sus comienzos, la evaluacin aparece inuida por su procedencia del
campo empresarial. Es por ello que durante mucho tiempo, incluso actualmente,
se ha pretendido medir el progreso del alumno cuanticando lo aprendido. Ello
hace que se equipare a medida y que durante muchos aos lo que se intente
al evaluar es medir la cantidad de conocimientos dominados por los alumnos.
Desde luego este asunto no es nuevo; a primeros de siglo XX Giner de los Ros
y, en general, la ILE (Institucin Libre de Enseanza) denunciaron la lamentable
situacin en la que se encontraba la educacin de su tiempo. Desde luego, no
pretendemos equiparar dicha situacin a la que se vive en nuestra educacin en
el momento actual, sin embargo, puede decirse que existen ciertas situaciones que
bien podran aplicarse a nuestro presente.
Romped esas enormes masas de alumnos, por necesidad costreidas a or pasiva-
mente una leccin o alterar en un interrogatorio de memoria, cuando no a presenciar
desde distancias increbles ejercicios y manipulaciones que apenas logran darse
cuenta. Sustituid en torno del profesor a todos esos elementos clsicos un crculo
poco numeroso de escolares activos que piensan, que hablan, que discuten, que se
mueven, que estn vivos en suma (Giner de los Ros, 1969:107)
1
.
Y eso que armaban estos visionarios del campo de la educacin hace tanto
tiempo sigue ocurriendo en mayor o menor medida en pleno siglo XXI. Es claro
1. Procede de un escrito de 1902.
JOS LVAREZ y PABLO GALINDO 442
que necesitamos dar un cambio de rumbo a las prcticas evaluativas de nuestra
escuela y no digamos de nuestra Universidad. El problema es que este giro inno-
vador supone no slo adoptar un nuevo concepto de evaluacin, estar de acuerdo
con l en un plano meramente intelectual, sino que implica cambiar las prcticas
que se llevan a cabo en la aulas e invertir, en muchos casos, sus valores y, por
supuesto, las creencias (Casanova, 1995).
Que la evaluacin es un elemento determinante para el resto de elementos del
proceso de enseanza-aprendizaje (objetivos y mtodos de enseanza, materiales
curriculares, actividades de clase...) no es nada nuevo. Hay autores para los cuales
los procedimientos de evaluacin son un determinante del aprendizaje de los alumnos
(la forma en que stos estudian y aprenden) mayor, que lo son el currculum y los
mtodos de enseanza (De la Orden 1982 y 1983; Prez Juste y Garca Ramos,
1989; Niss,1993 y Biggs, 1996).Para otros incluso la calidad mejora cuando una
institucin establece procedimientos de evaluacin de los alumnos con nes no
slo sumativos, sino tambin formativos (De Miguel, 1997 y Abraira, 1995).
No debe extraarnos, pues, que los alumnos estudien para aprobar y los profe-
sores enseen para que sus alumnos superen las evaluaciones.
1. Concepto de evaluacin educativa
Para Garca Ramos (1989) se vienen utilizando tres vocablos para dar a conocer
y valorar, con la mayor precisin posible, el producto de la actividad educativa y/o
escolar; estos trminos son: evaluacin, calicacin y medida.
A) Evaluacin
El primero de ellos, evaluacin, es el ms general, y apoyndose en los otros
dos conceptos (calicacin y medida)pretende valorar el resultado del trabajo es-
colar, el del proceso de enseanza aprendizaje, la ecacia de un centro educativo,
la ecacia relativa de un programa de accin..., apreciando, a la vez todas las
variables que inciden en el proceso educativo: alumnos, profesores, programas,
estmulos educativos, ambiente social...
Podramos entonces denir la evaluacin como un proceso de recogida de
informacin rigurosa y sistemtica para obtener datos vlidos y ables acerca
de una situacin con objeto de formar y emitir un juicio de valor con respecto a
ella (Casanova, 1995:55).
B) Calicacin
Trmino similar al de evaluacin, en cuanto que exige una comparacin entre
realidad a evaluar(sujeto, objeto, situacin...) y el patrn o criterio de evaluacin;
ahora bien, es menos amplio, de menor nivel de generalidad.
PROPUESTA DE EVALUACIN EDUCATIVA 443
C) Medida
El tercer trmino es el de medida. Entendemos por medida, un concepto muy
amplio, que bsicamente consiste en asignar un numeral a un objeto. Dicho numeral
puede ser una categora (medicin nominal), un rango (medicin ordinal), o un
valor cuantitativo, con propiedades similares a las de los nmeros reales (medicin
de intervalos o de razones).
En relacin con todos ellos tenemos el trmino rendimiento acadmico, ren-
dimiento escolar o en denitiva producto educativo. Al n y al cabo, tanto la
evaluacin como la calicacin y la medicin estn orientados a la estimacin del
rendimiento. El producto educativo puede ser abordado desde diferentes perspecti-
vas. Con Garca Ramos (1989) contemplamos cuatro facetas diferentes del mismo
producto del cruce entre cuatro aspectos diferenciados:
1. Producto educativo individual que incluira entre otros a los contenidos
curriculares (nivel, relevancia ... de los mismos), destrezas intelectuales
bsicas, actitudes, valores, motivacin...
2. Producto educativo social que hara referencia entre otros muchos aspectos
al nivel general de informacin, movilidad social, mejora de la economa,
reproduccin ideolgica...
3. Producto educativo inmediato: el referido a corto plazo.
4. Producto educativo mediato: el referido a largo plazo.

El cruce de estos cuatro elementos en una tabla de doble entrada dara como
resultado la presencia de cuatro productos educativos diferentes:
Tabla 1. Tipologas de producto educativo
Individual Social
Inmediato Inmediato/individual Inmediato/social
Mediato Mediato/individual Mediato/social
La evaluacin del rendimiento, a la que comnmente nos solemos referir, es la
evaluacin de los conocimientos, o mejor dicho, la evaluacin referida al Producto
Individual Inmediato. Para la evaluacin de este tipo de rendimiento el sistema ms
extendido es el examen a travs de pruebas escritas u orales que se traducen en una
escala previamente establecida, formada por un nmero de categoras que oscila
entre dos y siete (si la escala es cualitativa) o entre cero y diez, o entre uno y seis,
si la escala es numrica. La validez de estos juicios depende en gran medida de la
formacin y experiencia del que juzga, y por ello, se presta a errores de origen diverso
(efecto halo, tendencia a la severidad, a la benignidad, o a evitar los extremos
regresin estadstica hacia la media). Las calicaciones escolares sobre la base de
medidas objetivas del rendimiento (test informales o test escolares estandarizados)
reducen el margen de error y elevan el grado de objetividad y abilidad, aunque
sin embargo, no resultan denitivos para asegurar una evaluacin justa.

2. Tipos de evaluacin
Existe un consenso bastante generalizado en contemplar diferentes tipologas
de evaluacin dependiendo de diversos aspectos (Scriven, 1973; Popham, 1980;
Tenbrick, 1981; De La Orden, 1985 Garca Ramos, 1989; Casanova, 1995). As,
encontramos las siguientes clasicaciones:
Tabla 2. Tipologa de la evaluacin. Tomado de Casanova (1995:62)
a) Por su funcionalidad
Sumativa
Formativa
b) Por su normotipo
Nomottica
* Normativa
* Criterial
Idiogrca
c) Por su temporalizacin
Inicial
Procesual
Final
d) Por sus agentes
Autoevaluacin
Coevaluacin
Heteroevaluacin
2.1. Por su funcionalidad
2.1.1. Evaluacin sumativa
Este tipo de evaluacin resulta apropiada para la valoracin de productos o
procesos que se consideran terminados. Su nalidad es determinar el valor del
producto nal (sea un objeto o un grado de aprendizaje), decidir si el resultado
es positivo o negativo, si es vlido para lo que se ha hecho o resulta intil y hay
que desecharlo. Se aplica en un momento concreto (al nal), cuando es preciso
tomar una decisin en algn sentido.
2.1.2. Evaluacin formativa
La evaluacin con funcionalidad formativa se utiliza en la valoracin de pro-
cesos, de modo que en todo momento se posee el conocimiento apropiado de la
situacin evaluada que permita tomar las decisiones necesarias de forma inmediata.
Su nalidad, consecuentemente y como indica su propia denominacin, es mejorar
o perfeccionar el proceso que se evala.
Una sntesis de ambas tipologas queda recogida en la siguiente tabla (tabla 3):
Tabla 3. Caractersticas bsicas de las evaluaciones Formativa y Sumativa. Tomado de Casanova
(1995:66)
EVALUACIN FORMATIVA EVALUACIN SUMATIVA
Es aplicable a la evaluacin de procesos Es aplicable a la evaluacin de productos termi-
nados
Se debe incorporar al mismo proceso de funciona-
miento como un elemento integrante del mismo
Se sita puntualmente al nal de un proceso, cuan-
do ste se considera acabado
Su nalidad es la mejora del proceso evaluado Su nalidad es determinar el grado en que se han
alcanzado los objetivos previstos y valorar positiva
o negativamente el producto evaluado
Permite tomar medidas de carcter inmediato Permite tomar medidas a medio y largo plazo
2.2. Por su normotipo
El normotipo es el referente que tomamos para evaluar un objeto/sujeto valorado.
Segn este referente sea externo o interno al sujeto la evaluacin se denomina
nomottica o idiogrca, respectivamente.
2.2.1. Evaluacin nomottica
Dentro de la evaluacin nomottica podemos distinguir dos tipos de referentes
externos, razn por la cual nos centraremos en la evaluacin normativa y en la
evaluacin criterial.
La evaluacin normativa supone la valoracin de un sujeto en funcin del nivel
del grupo en el que se halla integrado. Es decir, que si el nivel de los alumnos
de un grupo es elevado, un alumno con un nivel medio puede resultar evaluado
negativamente, o al menos, por debajo de lo que lo sera si estuviera en un grupo
de nivel general ms bajo. A la inversa, un alumno de tipo medio resulta evaluado
de forma altamente positiva en un grupo donde el nivel general es bajo.
Algunas consecuencias perversas de este tipo de evaluacin son:
1. Se valora por encima de sus potencialidades reales a alumnos que demuestran
dominar algo ms que el resto los objetivos previstos en una programacin.
Eso nos lleva a una segunda consecuencia indeseable.
2. La ambigedad con el profesor corrige los ejercicios o pruebas realizados
por los estudiantes conforme va avanzando en la correccin. En este sentido,
cuando comienza, de forma estricta, y un alumno no ha respondido a los
objetivos que se pretendan y no domina un mnimo de contenidos previs-
tos, le suspende. El segundo, tercero, cuarto... n-alumnos, corren la misma
suerte. Cuando ese mismo profesor est leyendo el ejercicio duodcimo, y
encuentra dos cuestiones medianamente bien explicadas, da un respiro porque
ya alguien se ha enterado de algo, y aprueba ipso facto a ese alumno. A
partir de ah, los criterios (cabra reexionar sobre ellos) se van ampliando y
exibilizando y es probable que el ejercicio trigsimo apruebe con el mismo
contenido con el que ha suspendido el primero.
Como alternativa a estos inconvenientes Popham (1980) propuso el trmino
evaluacin criterial. En esencia este tipo de evaluacin propone la jacin de unos
criterios externos, bien formulados, concretos, claros..., tomando como punto de re-
ferencia el criterio marcado y/o las fases en que ste se haya podido desglosar.
2.2.2. Evaluacin idiogrca
Cuando el referente evaluador son las capacidades que el alumno posee y sus
posibilidades de desarrollo en funcin de sus circunstancias particulares, es decir,
un referente absolutamente interno a la propia persona evaluada, la evaluacin se
denomina idiogrca.
El realizarla supone la valoracin psicopedaggica inicial de esas capacidades
y posibilidades del alumno o alumna, y la estimacin de los aprendizajes que
puede alcanzar a lo largo de un periodo de tiempo determinado. De acuerdo con
esas valoraciones, el alumno va siendo evaluado durante su proceso e, igualmente,
se valora el rendimiento nal alcanzado. Si ambos coinciden, al menos, con lo
estimado, se considera la evaluacin satisfactoria; de lo contrario, la evaluacin
sera insatisfactoria.
Desgraciadamente, esta orientacin choca frontalmente con los planteamien-
tos sociales de todo sistema educativo en los pases desarrollados (capitalista y
competitivo por denicin). Un alumno, as, puede haber alcanzado todos los
objetivos que razonablemente deba tras un proceso adecuado de aprendizaje y,
simultneamente, esto objetivos puede no ser sucientes al compararlos con los
exigidos por el sistema educativo para otorgar una titulacin, por ejemplo, o para
promocionar a otro ciclo o curso.
2.3. Por su temporalizacin
2.3.1. Evaluacin inicial que se aplica al comienzo de un proceso evaluador, en
nuestro caso referido a la enseanza y aprendizaje. De esta forma se detecta la si-
tuacin de partida de los sujetos que posteriormente van a seguir su formacin.
2.3.2. Evaluacin procesual o continua es aquella que consiste en la valoracin
continua del aprendizaje del alumnado y de la enseanza del profesor, mediante
la recogida sistemtica de datos, anlisis de los mismos y toma de decisiones
oportunas mientras tiene lugar el propio proceso. La evaluacin procesual es la
netamente formativa, pues al favorecer la recogida continua de datos, permite la
adopcin de decisiones sobre la marcha, que es lo que ms interesa al docente
para no dilatar en el tiempo la resolucin de las dicultades presentadas por sus
alumnos.
2.3.3. Evaluacin nal es aquella que se realiza al terminar un proceso (en nues-
tro caso, de enseanza y aprendizaje), aunque ste sea parcial. Es una evaluacin
en la que se comprueban los resultados obtenidos, aunque es necesario advertir
que no por ello tiene indefectiblemente una funcin sumativa. Si coincide con una
situacin en la que tiene que decidirse denitivamente acerca de la obtencin de
un ttulo, por ejemplo, ser nal y sumativa; pero si se sita al terminar el trabajo
con una unidad didctica, resultar simplemente nal..., e inicial del trabajo que
se va a realizar al da siguiente. Por ello, la evaluacin nal puede adoptar las dos
funciones descritas anteriormente para la evaluacin: formativa y sumativa.
2.4. Por sus agentes
De acuerdo con las personas que en cada caso realizan la evaluacin, se dan
procesos de autoevaluacin, coevalucin y heteroevaluacin.
La autoevaluacin se produce cuando el sujeto evala sus propias actuaciones.
La coevaluacin consiste en la evaluacin mutua, conjunta, de una actividad o un
trabajo determinado realizado entre varios y, nalmente, la heteroevaluacin con-
siste en la evaluacin que realiza una persona sobre otra: su trabajo, su actuacin,
su rendimiento...
3. FUNCIONES DE LA EVALUACIN EDUCATIVA
De todo lo mencionado hasta ahora, puede observarse que la evaluacin edu-
cativa abarca un amplio contexto de objetivos, en ningn modo reducibles a la
mera constatacin del nivel de rendimiento alcanzado por un alumno. As pues, la
evaluacin educativa en general y la evaluacin del rendimiento de los estudiantes
en particular, debe cumplir algunas funciones importantes; entre las que suelen
asignrsele destacan las siguientes:
3.1. Funcin diagnstica
El diagnstico de los distintos aspectos y elementos de la estructura, proceso y
producto educativo es la base de la adaptacin de la enseanza a las caractersticas
y exigencias concretas de cada situacin de aprendizaje y, a travs de dicha funcin,
podr ser posible tomar las medidas correctivas y de recuperacin precisas.
3.2. Funcin predictiva o de pronstico
El conocimiento de la situacin de partida podr servir de base par que el profesor
intente predecir o pronosticar rendimientos y posibilidades futuras del alumno.
3.3. Funcin orientadora
La evaluacin no puede conformarse con ser diagnstica y predictora de li-
mitaciones y ulteriores posibilidades y rendimientos. Si de hecho se descubren
limitaciones se habrn de tomar decisiones de ayuda y/o ayudar al alumno a que l
mismo las tome. Programas correctivos especcos, ejercicios adecuados, clases de
recuperacin, tutoras... son otros tantos elementos para ayudar a superarse, a la vez
que se potencian las propias posibilidades (Garca Hoz y Prez Juste, 1984:69).
3.4. Funcin de control
A travs de ella se asegura el control permanente del progreso educativo del
alumno de cara a la informacin a la familia, a la realizacin adecuada de las
promociones de curso o nivel y, obviamente, a la expedicin de ttulos diplomas
sobre la base de datos lo ms objetivos posibles.
A continuacin presentamos nuestra propuesta de evaluacin, para alumnos de
la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Granada.
PROPUESTA DE EVALUACIN
ASIGNATURA: Sociologa de La Juventud
3 CURSO DE PEDAGOGA
MATERIA: Optativa
CREDITOS: 6
DEPARTAMENTO: Sociologa
NMERO DE ALUMNOS: 100
1. COMPETENCIAS OBJETO DE EVALUACIN
Conocer a la juventud como realidad social
Abordar y comprender las problemticas asociadas a la juventud
Identicar del perl sociocultural de los jvenes espaoles
Anlisar las diversas realidades de carcter sociolgico vinculadas a la
juventud: inmigracin, delincuencia, toxicmanas, discriminacin, racismo,
desempleo, emancipacin, familia, matrimonio, valores, sexualidad, etc.
2. SISTEMA DE EVALUACIN
Una vez iniciado el curso, el/la alumno/a deber comunicar al profesor la opcin
de evaluacin elegida y entregar al profesor la cha de clase en la que gure la
eleccin realizada. La fecha lmite para la entrega de chas con la opcin elegida
(asistente/ no asistente) ser el 3 de noviembre.
Los anexos adjuntos constituyen algunas de las herramientas utilizadas para la
evaluacin de la asignatura, tanto de las competencias del alumnado como de los
objetivos, contenidos y docentes de la misma.
2.1. Evaluacin inicial y/o toma de contacto al inicio del curso
Por qu os habis matriculado?
Qu sabeis/os han contado de la asignatura?
Temas que ms os interesa que veamos
Qu es la Sociologa?
Por qu hay una Sociologa de la Juventud?
Dependiendo del grupo y del clima vigente en ese momento se optar por ha-
cerlo de manera oral o escrita, aunque preferiblemente oral.
2.2 Evaluacin de competencias
Opcin A. Presencial
Asistencia y participacin activa en clase (participar, propuestas, criticas,
etc.).
Compromiso formal mediante rma de un contrato de participacin
Realizacin, defensa y entrega del Cuaderno-Memoria del Alumno
(60%): actividades realizadas durante la semana (si la actividad no ha
terminado en esa semana continua en la siguiente) y de que os han ser-
vido: APRENDIZAJE, FORMACIN, APLICACIN A CAMPOS DE
TRABAJO, DESARROLLO PERSONAL, ETC.. Debis adjuntar todo
tipo de documentacin recopilada durante el curso (recortes, artculos,
transparencias, etc.). Os lo devolver. Hay que adjuntar informacin
externa de todas las temticas trabajadas en clase. En vuestro cuaderno
me diris la nota que a vuestro juicio os merecis, haciendo mencin
a como os habis desenvuelto bajo los criterios de evaluacin contem-
plados.
Elegir 10 lecturas de la relacin que he dejado en fotocopiadora y hacer
una reexin, crtica y opinin personal en base al guin adjunto.
Trabajo con 1 lectura de fotocopiadora a partir de las cuales hacer una
actividad DE ABORDAJE E INTERVENCIN SOCIOEDUCATIVA y
exponerla en clase (emancipacin, violencia, tribus urbanas, drogas, in-
migracin, mujer, familia, religin, sectas, sexualidad, valores y estilos
de vida, ocio y movida, medios de comunicacin, lenguaje juvenil, tercer
sector y ONGs, empleo, racismo, etc: (20%)
a) Hacemos grupos de 3-5 personas, nos apuntamos en el listado con
nuestros nombres y la lectura elegida. Se trata de, partiendo de la
lectura escogida como excusa, desarrollar una exposicin en clase
que contenga algn tipo de actividad o dinmica (debate, trabajos en
grupo, entrega de documentacin, exposiciones participativa, etc.) y en
la que se cuente lo que habis hecho, visitas a alguna entidad, visin
de alguna pelcula o documental, grabacin de un video, entrevistas,
encuestas, reexiones crticas, consulta de estudios, lectura de un libro
o investigacin, etc) y luego se expone una sntesis de la misma que
aborde el tema escogido y se ample con otra fuentes de documentacin
(impresas, televisin, prensa o internet).
b) El grupo entrega la actividad tambin en formato impreso, aunque
apenas contenga informacin.
c) La exposicin rondar los 15-30 minutos.
d) Todos los miembros participan activamente y dejan claro las tareas de
las que se han encargado, a ser posible, todos participan en la exposi-
cin
e) Os insisto en la necesidad de que sea algo muy dinmico, novedoso
o incluso disparatado, la creatividad y la imaginacin tambin deben
estar presentes (Romped moldes): Un RAP, un corto, etc.
f) Cada grupo una vez puestas las fechas de exposicin tendr que con-
tarme con antelacin en que consiste su exposicin.
g) Los grupos y las lecturas tienen que estar elegidos antes de irnos de
vacaciones de Navidad (fecha tope 15 de diciembre). Las exposiciones
comenzarn en Enero.
h) Se tiene que notar que cuando expongis llevamos ya dos meses tra-
bajando
Trabajo de investigacin voluntario: Investigacin con MAYSCULAS.
Los grupos interesados hacen una propuesta, la consensuamos y empiezan
a trabajar. Fecha tope de entrega de propuestas 17 de noviembre. Los
trabajos de investigacin se exponen en clase. Suben la nota un grado.
(20%).
Entrevista acadmica: Cada alumno/a mantendr en el ltimo mes de curso
una breve entrevista con el profesor para concretar el trabajo realizado y
consensuar la nota nal.
Opcin B. No presencial
El/la alumno/a realizar un examen nal teniendo como referencia el programa
de la asignatura. Esta prueba ser preparada a partir de los contenidos de los
libros siguientes:
Informe 2.004 Juventud en Espaa. INJUVE. Ministerio de Trabajo y
Asuntos Sociales. Madrid. 2.005
La prueba consistir en 3 preguntas cortas y 1 preguntas de desarrollo vinculada
a la lectura de un artculo de prensa. El/la alumno/a no asistente debermantener
al menos un primer contacto con el profesor de cara a las orientaciones especcas
sobre el estudio y preparacin de los contenidos de la asignatura.
ANEXO 1
FICHA DE ANLISIS LECTURAS INDIVIDUALES
ALUMNO:
IDEA PRINCIPAL
RESUMEN
PALABRAS CLAVE
CRTICA
DUDAS
REFERENTES COMPLEMENTARIOS CONSULTADOS (Artculos, libros, pelculas, canciones, refranes, cmics, fotos
OBSERVACIONES/COMENTARIOS/APLICACIONES AL CAMPO DE LA EDUCACIN
(Aplicacin de lo aprendido al campo de la Educacin: Qu he aprendido y que rentabilidad profesional he obtenido)
ANEXO 2
Sociologa de la Juventud
3 A
RELACIN DE LECTURAS ALUMNOS PRESENCIALES
Para el trabajo individual debes escoger 10 lecturas y trabajarlas de acuerdo
al guin adjunto.
Para el trabajo grupal obligatorio debeis escoger 1 lectura a partir de la cual
diseais y desarrollais vuestra actividad.
El envejecimiento de la juventud
Las formas de terminar y de no terminar la juventud
De la juventud hacia la edad adulta en Francia y Espaa
Juventud y medios de comunicacin frente a frente
Medios de comunicacin y socializacin juvenil
Medios de comunicacin, participacin y juventud
La juventud en los medios
La juventud en la publicidad
Factores socioantropolgicos (Juventud y Violencia)
Mecanismos psicosociales de la identidad grupal. El caso de las sectas
Las prcticas sexuales de los adolescentes y jvenes espaoles
Estructura y funcionalidad de las formas de diversin nocturna: Lmites y
conictos*
Jvenes sobre la tierra y el asfalto
Cultura y estilo de los nios bien
Sectas coercitivas y juventud
Skinheads, tatuaje, gnero y cultura juvenil
Jvenes andaluces ante el empleo
Educacin para la Salud: un reto de futuro en la juventud
Cmo perciben los jvenes al resto de europeos?
Pijos/as. Una cultura de identidad social uctuante
Tecno y baile. Mitos y realidades de las diferencias de gnero
Polticas de juventudn y nueva condicin juvenil
Desaos de la juventud inmigrante en la nueva Espaa inmigrantes
La prolongacin de la etapa juvenil de la vida y sus efectos en la socializa-
cin
El lenguaje de los estudiantes. un paseo por las aulas
La juventud: entre los viejos y los nuevos medios de comunicacin
la representacin social del n de semana de los jvenes*
El fenmeno de la droga como capital simbico y hecho social total
La juventud en el tercer sector: redenicin del bienestar, redenicin de la
ciudadana
la emancipacin familiar de los jvenes
Ultras. Culturas del ftbol
Heavis. Una cultura de transgresin?
El Punk en el ojo del huracn
ANEXO 3
COMPROMISO DE IMPLICACIN ACTIVA
Granada a 26 de octubre de 2.006
Los/as alumnos/as de esta clase creemos que es ms rentable para nuestro
aprendizaje una metodologa eminentemente participativa, dinmica y cooperativa
que otra de carcter tradicional consistente en la asimilacin de conocimientos
y la evaluacin de los mismos mediante un examen tradicional en convocatoria
ocial.
Es por ello que nos comprometemos a implicarnos activamente en la dinmica
de la clase y centrar nuestros esfuerzos en:
Participar activamente en clase
Interaccionar con la clase (alumnos y profesor)
Proponer actividades para realizar en clase
Implicarnos activamente en las actividades grupales que tengan lugar en
la clase
Ser crticos desde un punto de vista constructivo
Respetar a mis compaeros/as a pesar de discrepar de sus opiniones y/o
puntos de vista
Asistir a clase
Y, nalmente, constribuir a la buena marcha de la clase comunicando al
profesoro (personalmente o en clase) cualquier problema personal o aca-
dmico que me impida desarrollar este compromiso.
Fdo: Los/as abajo rmantes
ANEXO 4
SOCIOLOGA DE LA JUVENTUD
Cuestionario de Evaluacin de la asignatura
1. Expresa tu grado de acuerdo o desacuerdo con relacin a las siguientes
cuestiones marcando con un crculo la respuesta elegida (1 nunca, 2 alguna
vez, 3 de vez en cuando, 4 casi siempre, 5 siempre)
1 Los temas desarrollados han sido muy interesantes 1 2 3 4 5
2 Los conceptos introducidos han sido muy interesantes 1 2 3 4 5
3
La asignatura se ha impartido de forma prctica
1 2 3 4 5
4 El tiempo de las clases ha sido aprovechado en todo momento 1 2 3 4 5
5 La metodologa docente ha sido adecuada en todo momento 1 2 3 4 5
6 Los ejercicios y casos prcticos han estado bien planteados 1 2 3 4 5
7
La documentacin utilizada la asignatura ha sido suciente y
til
1 2 3 4 5
8 La organizacin de la asignatura ha sido adecuada 1 2 3 4 5
9 Se ha conseguido una adecuada participacin del alumnado 1 2 3 4 5
10
El profesor tiene una formacin tcnica y profesional adecua-
da
1 2 3 4 5
11
El profesor presenta unas adecuadas habilidades docentes y
pedaggicas
1 2 3 4 5
12
Los recursos y medios didcticos utilizados han sido sucien-
tes y tiles
1 2 3 4 5
2. Qu es lo que ms te ha gustado del curso?
3. Qu es lo que menos te ha gustado del curso?
4. Aspectos mejorables del curso
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Abrairaa Fernndez, C. (1995): La evaluacin formativa ayuda a los alumnos a aprender?.
Bordn, 47 (1) pp. 53-66.
Biggs, J. B. (1993): What do intetories of studients learning processes really measure?
A theoretical review and clarication. British Journal of Educational Psycology,
63, pp. 3-19.
De Miguel, M. (1997): Evaluacin y Reforma Pedaggica de la Enseanza Universitaria.
En APODACA, P. y LOBATO, C. (Eds): Calidad en la Universidad: Orientacin y
Evaluacin. Barcelona. Laertes, pp. 53-70.
(1969): Ensayos. El espritu de la Educacin en la ILE. Madrid. Alianza.
Niss,M. (Ed.) (1993): Cases of assessment in mathematics education. An ICM / Study.
Roskilde. Danmark. Kluver Academic Publishers.
Prez Juste y Garca Ramos, R. (1989): Diagnstico, evaluacin y toma de decisiones.
Madrid. Rialp.
APORTACIN 17:
LA AUTOEVALUACIN Y LA EVALUACIN POR LOS COMPAEROS
M Rosario Blanc Garca
Juan Manuel Bosque Sendra
Monsalud del Olmo Iruela
Mercedes Fernndez Serrano
Ana Isabel Garca Lpez
MATERIAS IMPLICADAS
1. Bases Qumicas del Medio Ambiente, impartida en 1
er
curso de la Licencia-
tura de Ciencias Ambientales.
2. Qumica Analtica, impartida en 1
er
curso de los estudios de Ingeniero Qu-
mico.
3. Depuracin de Euentes Gaseosos Industriales, impartida en 5
er
curso de los
estudios de Ingeniero Qumico.
CONTEXTUALIZACIN / JUSTIFICACIN
Una recomendacin bsica en toda evaluacin es el uso de mltiples estrategias
de recogida de informacin, de modo que lleguemos a obtener una visin lo ms
completa posible sobre el objeto evaluado [1].
Es importante sealar adems que los mtodos utilizados para la evaluacin del
aprendizaje presentan consecuencias indudables sobre el estudio desarrollado por
los alumnos, de manera que el esfuerzo, la naturaleza del trabajo y los resultados
de aprendizaje logrados pueden cambiar cuando lo hace el modo en que son eva-
luados. Si pretendemos por tanto cambiar la forma en que los estudiantes aprenden,
una posible va ser cambiar la forma de evaluar su aprendizaje.
M. R. BLANC, J. M. BOSQUE, M. DEL OLMO, M. FERNNDEZ y A. I. GARCA 458
Considerando estos dos aspectos nos proponemos introducir la autoevaluacin as
como la evaluacin entre compaeros, como herramientas evaluadoras complemen-
tarias en el proceso de evaluacin, y concretamente en la evaluacin continua.
Estas alternativas metodolgicas, aunque contribuyen a aspectos distintos del
aprendizaje, como formas de promocin democrtica, fomentan los principios de
auto-regulacin (habilidad de la persona para actuar de forma que sea beneciosa
para ella misma y para la comunidad) y auto-determinacin (habilidad de la per-
sona para pronunciarse correcta y apropiadamente con respecto a asuntos que le
afectan directa e indirectamente). Van ms all del terreno puramente didctico
y entran en el terreno tico-poltico ya que suponen, en palabras del autor, un
ataque frontal a la asuncin de que el/a maestro es el que debera tener el poder
y la potestad de juzgar el valor del aprendizaje del/a alumno [2].
De la autoevaluacin podemos decir que se trata de una prctica para motivar
al igual que un objetivo al que aspirar. As mismo, la evaluacin entre compaeros
implica una motivacin del pensamiento, incrementa el aprendizaje y tambin la
conanza de los estudiantes. Compartir la evaluacin con los estudiantes puede
hacerse como una forma de compartir el poder del profesor; es decir, se introduce
con la intencin de motivar a los estudiantes para que sean responsables de su
aprendizaje, contribuyendo as al desarrollo de alumnos autnomos e indepen-
dientes [3].
OBJETIVOS
Entre los objetivos principales cabra citar:
1. Desarrollar la responsabilidad del alumno en su trabajo
2. Facilitar el anlisis, la reexin y toma de conciencia sobre el aprendizaje
logrado, desarrollando la capacidad evaluadora del alumno.
3. Promover la implicacin del alumno en la mejora de su aprendizaje
4. Facilitar la implantacin de un proceso de evaluacin continua en grupos
masicados.
PROPUESTAS
1 Propuesta
La asignatura Bases qumicas del medio ambiente pertenece a la Licen-
ciatura de Ciencias Ambientales (CA) (BOE n 285, 29 Nov. 1994). Los datos
acadmicos se recogen en la Tabla 1. Con esta asignatura se pretende ampliar
y complementar los conocimientos de Qumica que poseen los alumnos que se
matriculan en el primer curso de CA, siempre enmarcndolos en el contexto del
medio ambiente.
LA AUTOEVALUACIN Y LA EVALUACIN POR LOS COMPAEROS 459
Tabla 1. Datos de la asignatura
Titulacin: Licenciatura en Ciencias Ambientales Plan: 2000
Asignatura: Bases Qumicas del Medio Ambiente Cdigo: 1061113
Tipo: Troncal Curso: 1 Crditos ECTS: 5
Crditos Totales LRU: 6 Tericos: 4 Prcticos: 2
Descriptores (BOE):
Enlace Qumico y Estructura de la Materia. Disoluciones y Reacciones. Qumi-
ca Analtica, Orgnica e Inorgnica.
Departamento:
Qumica Fsica y
Qumica Analtica
rea de Conocimiento:
Qumica Fsica y Qumica
Analtica
Nuestra experiencia docente en la imparticin de esta asignatura durante cuatro
cursos acadmicos (2002-2006) nos ha puesto de maniesto una disfuncin en el
aprendizaje de la misma, en parte motivada por la percepcin de los conocimientos
qumicos, muy diferenciados en tres aspectos: teora, problemas y prcticas y en
parte derivada de unos condicionantes asociados a la asignatura, algunos de ellos
se recogen en la tabla 2. Esto provoca en el alumno una inadecuada formacin en
el campo de la Qumica y una disociacin entre los conocimientos adquiridos y
su utilidad prctica en el campo de las Ciencias Ambientales. Por otra parte, des-
de el inicio de nuestro trabajo en esta asignatura nos hemos planteado establecer
un sistema de evaluacin que nos permitiera por una parte conocer la evolucin
del proceso de aprendizaje de los alumnos de la forma ms objetiva posible y al
mismo tiempo, poder establecer un proceso de retorno de la informacin que nos
permitiera evaluar el proceso de enseanza-aprendizaje a n de introducir mejoras
en el mismo de una forma continua.
La existencia de esta problemtica en la imparticin/evaluacin de la asignatura
y la participacin, desde el curso 2004-2005, en el Proyecto Piloto de implantacin
del sistema de crditos europeos (ECTS) en titulaciones de universidades andaluzas,
nanciada y promovida por la Junta de Andaluca, por iniciativa de la Secretara
General de Universidades e Investigacin de la Consejera de Educacin y Cien-
cia, y con el asesoramiento de la Comisin Andaluza para el Espacio Europeo
de Educacin Superior (EEES), nos ha permitido utilizar en el desarrollo de la
misma los crditos europeos ECTS [4] y as mismo, emplear nuevas metodolo-
gas que nos ayuden a plantear posibles soluciones a los problemas anteriormente
sealados [5].
Tabla 2. Condicionantes de la asignatura
Alto nmero de alumnos
Alto nmero de repetidores
Alto absentismo escolar
Alto porcentaje de alumnos sin conocimiento
bsicos de Qumica
Bajo nmero de horas lectivas
120 alumnos
Alrededor de 50 %
Slo asisten 30-40% de alumnos
5-20% de los alumnos
14 horas presenciales
6 horas no presenciales
10 horas prcticas de laboratorio
En los anteriores cursos acadmicos impartidos hemos podido constatar que
dado el alto nmero de alumnos matriculados, el elevado nmero de alumnos
repetidores y de alumnos con pocos conocimientos previos de los rudimentos de
la Qumica, es difcil realizar una evaluacin continua y personal del proceso.
Adems, puesto que se pretende que el alumno adquiera entre otras capacidades
aquellas relacionadas con el trabajo en equipo, varias de las actividades propuestas
a lo largo del curso son realizadas en equipos (entre 2 y 5 personas); actividades
que frecuentemente, hemos tenido constancia de ello en los cursos precedentes,
no son realizadas por todos los miembros del equipo y a pesar de lo cual dichos
miembros son encubiertos por los restantes miembros del grupo. Por tanto, nos
hemos planteado introducir actividades de autoevaluacin y de evaluacin por
compaeros que nos ayuden a [6]:
1) Mejorar nuestro sistema de evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje,
al introducir al propio alumno en el mismo.
2) Motivar al alumno en su proceso de aprendizaje al hacerlo participe de su
propia evaluacin.
3) Mejorar el control del sistema de evaluacin en lo que se reere a las acti-
vidades grupales.
4) Crear un sentido de responsabilidad en el alumno en lo que se reere a su
propia evaluacin y en la de sus compaeros.
En nuestra propuesta de metodologa docente partimos de la base de que para
comprender los conceptos qumicos y su relacin con los procesos ambientales,
es necesario no slo tener un conocimiento terico sino que es preciso combi-
narlos con el trabajo de laboratorio y con el uso de las herramientas de clculo
apropiadas. Por ello, nuestro enfoque es ir trabajando con los temas incluidos en el
temario y promover un estudio interactivo con los alumnos, utilizando las distintas
actividades que se proponen a continuacin.
Horas presenciales
a) Introduccin y discusin de los conceptos bsicos, a travs de clases expo-
sitivas con el apoyo de tecnologas multimedia.
b) Discusin y resolucin de problemas numricos y cuestiones tericas
c) Planteamiento y discusin de los trabajos realizados en horas no presenciales
d) Prcticas de laboratorio, en las que se intentar que el alumno asocie los
conocimientos adquiridos previamente con los aspectos prcticos, a n de
alcanzar las habilidades precisas para un adecuado manejo de los materiales
y de las tcnicas a utilizar en un laboratorio qumico.
Horas no presenciales
a) Preparacin y estudio de algunas partes de los temas tratados en clases
presenciales
b) Resolucin y discusin de ejercicios relacionados con los aspectos estudiados
c) Preparacin terica de las sesiones de laboratorio. El alumno antes de entrar
al laboratorio deber contestar por escrito 2-3 cuestiones referentes a las
prcticas que sern realizadas en el laboratorio.
Propuesta de evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje
Se implementarn sistemas de evaluacin del proceso, tanto para el trabajo
individual del alumno (presencial y no presencial), as como para el trabajo de-
sarrollado en equipo.
As, se establecen las siguientes actividades de evaluacin:
Clases tericas:
a) Como una forma de controlar la asistencia y al mismo tiempo de conocer
el grado de adecuacin del proceso de enseanza-aprendizaje se realizar
en cada clase un cuestionario de respuesta mltiple (2-3 cuestiones) sobre
el tema(s) discutido(s) ese da. Constituye con el apartado b) un 10% de la
calicacin nal.
b) Como forma de incentivar el trabajo personal y el estudio de los conceptos
desarrollados en las clases, se apoyar que los alumnos propongan cuestio-
nes de respuesta mltiple (un mximo de dos por tema y alumno). Dichas
cuestiones debern aportar la adecuada justicacin, a n de conocer la
capacidad de iniciativa y de argumentacin del alumno y el proceso de
aprendizaje implicado en dicha propuesta.
c) A travs de la realizacin de tres trabajos por equipos (5 miembros) se
intenta por una parte incentivar el trabajo en grupo y la creacin de capa-
cidades tales como liderazgo, trabajo en equipo, etc y por otra motivar al
alumno a realizar un trabajo no presencial, aunque si dirigido, en el que en
colaboracin con sus compaeros establezcan una relacin entre procesos
medio ambientales y las reacciones qumicas. Dichos trabajos se incluyen
entre las actividades de autoevaluacin y evaluacin por compaeros. Para
ello, cuando el trabajo ha sido realizado, el equipo deber entregarlo al
profesor en horas de tutora, previa contestacin de una encuesta tipo [3],
ver anexo 1, donde tendr que evaluar su labor y la de sus compaeros en
la realizacin del trabajo. Constituye un 20% de la calicacin nal.
d) Finalmente, la realizacin de un examen escrito permitir establecer si el
proceso formativo ha funcionado de forma adecuada. Esta parte constituye
un 40% de la calicacin nal.
Clases prcticas
Constituye el 30 % de la calicacin nal.
a) La asistencia a todas las sesiones de laboratorio realizadas con la adecuada
aplicacin a las tareas desarrolladas en las mismas.
b) Haber cumplimentado correctamente el Cuaderno de Prcticas personal y
haber contestado correctamente las cuestiones que se les propuso previamente
a las sesiones prcticas.
ANEXO 1
GUA PARA LA AUTOEVALUACIN Y LA EVALUACIN
POR LOS COMPAEROS
Autoevaluacin
1. Considera tu aportacin al grupo,
cmo contribuiste con ideas e informacin? .............. 5 4 3 2 1
2. Considera tu receptividad haca las ideas y
Propuestas de tus compaeros ........................................ 5 4 3 2 1
3. Tomaste la iniciativa del trabajo en grupo
o tu actitud fue pasiva .................................................... 5 4 3 2 1
4. Cmo calicas tu trabajo? ............................................ 5 4 3 2 1
Evaluacin por los compaeros
Pon el nombre de tus compaeros y evala cada tem de 5 a 1.
1.- Nombre .......................................................................................................
Nivel de inters ............................................................. 5 4 3 2 1
Nivel de iniciativa ......................................................... 5 4 3 2 1
Trabajo realizado ........................................................... 5 4 3 2 1

2.- Nombre ........................................................................................................
Nivel de inters ............................................................. 5 4 3 2 1
3.- Nombre .......................................................................................................
Nivel de inters ............................................................. 5 4 3 2 1
3.- Nombre .......................................................................................................
Nivel de inters ............................................................. 5 4 3 2 1
2 Propuesta
La asignatura Qumica Analtica pertenece al Ttulo de Ingeniero Qumico que
se imparte en la Universidad de Granada. Los datos acadmicos de la asignatura
se recogen en la tabla 3:
Titulacin: Ingeniero Qumico Plan: 2000
Asignatura: Qumica Analtica Cdigo: 1201115
Tipo: Troncal Curso: 1 Crditos ECTS: 6.5
Crditos Totales LRU: 7.5 Tericos: 6 Prcticos: 1.5
Descriptores (BOE):
Equilibrio qumico. Metodologa de anlisis. Tcnicas instrumentales
del anlisis.
Departamento: Qumica Analtica rea de Conocimiento: Ingeniera Qumica
Esta asignatura comenz durante el curso acadmico 2005/2006 con el Proyecto
Piloto de implantacin del sistema de crditos europeos (ECTS) en titulaciones de
universidades andaluzas, nanciado y promovido por la Junta de Andaluca, por
iniciativa de la Secretara General de Universidades e Investigacin de la Consejera
de Educacin y Ciencia, y con el asesoramiento de la Comisin Andaluza para el
Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES).
Para la consecucin de los objetivos planteados en la asignatura, los mtodos
docentes propuestos son:
1. Sesiones acadmicas tericas impartidas por el profesor y dirigidas a todos
los alumnos, en las que se presentan los contenidos tericos fundamentales
y su importancia en el contexto de la materia.
2. Sesiones acadmicas prcticas impartidas por el profesor a todo el grupo
y dirigidas a aplicar los conocimientos adquiridos fomentando el espritu
crtico y la conexin entre contenidos tericos.
3. Actividades acadmicas dirigidas: sesiones para todo o parte del grupo para
la exposicin de los mdulos de aprendizaje desarrollados, fomentando la
participacin del alumno.
Es dentro de este ltimo apartado de la metodologa docente utilizada donde se
encuadra la propuesta de autoevaluacin y evaluacin por compaeros.
Despus de cada tema se elabora un cuestionario para que los alumnos lo con-
testen. El curso pasado la profesora era la encargada de evaluar las respuestas, que
devolva a los alumnos antes de llevar a cabo la correccin en grupo. Este ao se
pretende que la evaluacin sea realizada por cada alumno en la propia sesin de
correccin, y que a continuacin las pruebas sean intercambiadas de forma controlada
pero aleatoria, para que un compaero compruebe la veracidad de los resultados.
Dado el elevado nmero de alumnos matriculados (85), con este mtodo se intenta
que la labor del profesor sea menor en la correccin de estas pruebas, pudindose
invertir este tiempo en la resolucin de las dudas que se puedan plantear respecto
a los resultados de dichos cuestionarios.
Con esta herramienta se consigue que el estudiante sea considerado un partici-
pante activo que comparte la responsabilidad en el proceso, practica la autoeva-
luacin, la reexin y la colaboracin, y lleva a cabo un dilogo continuo con el
profesor [7].
Como parte de este proyecto, al nal de cada tema se les pide a los alumnos
que propongan alguna pregunta de respuesta mltiple, justicando la respuesta
correcta. Esto se les valorar como parte del trabajo de clase y las que resulten ms
interesantes se pondrn a disposicin de todos los alumnos en la plataforma SWAD
dentro del apartado de autoevaluacin, que podr ser utilizado individualmente.
Como punto de partida de esta experiencia, este primer curso se podra llevar
a cabo una correccin paralela por parte de la profesora, y llevar a cabo estudios
comparativos de los resultados obtenidos [6]. Sera por tanto un ejemplo de Co-
Evaluacin, ya que la profesora siempre va a mantener el control necesario sobre
la evaluacin nal [7].
3 Propuesta
La asignatura Depuracin de Euentes Gaseosos Industriales pertenece al
Ttulo de Ingeniero Qumico que se imparte en la Universidad de Granada. Los
datos acadmicos de esta asignatura se recogen en la tabla 4.
Esta asignatura comenz a impartirse hace tres cursos acadmicos (anteriormente
no era ofertada dentro de la optatividad). El nmero de alumnos que ha venido
teniendo la asignatura es de aproximadamente 25. Hasta ahora la asignatura se ha
venido impartiendo mediante clases magistrales y realizando un examen al nalizar
el cuatrimestre para la evaluacin de la misma.
Titulacin: Ingeniero Qumico Plan: 2000
Asignatura: Depuracin de Euentes Gaseosos Industriales Cdigo: 12011D8
Tipo: Optativa Curso: 5 Crditos ECTS:
Crditos Totales LRU: 4.5 Tericos: 4.5 Prcticos:
Descriptores (BOE):
Separacin de partculas slidas. Ciclones y electroltros. Separacin de conta-
minantes gaseosos. Absorcin. Adsorcin. Regeneracin.
Departamento: Ingeniera Qumica Area de Conocimiento: Ingeniera Qumica
Con la inminente implantacin del Espacio Comn Europeo en materia de
Educacin Universitaria, una de las directrices planteadas en las que se incide
es en el cambio de metodologa docente para alcanzar un modelo de enseanza
basada en el aprendizaje.
Este nuevo enfoque nos ha motivado a introducir una serie de tcnicas en
la lnea de este modelo que desde nuestro punto de vista pueden contribuir a
la formacin en aspectos tan importantes para su desarrollo profesional en las
competencias requeridas: como la capacidad de coordinacin, colaboracin,
planificacin de tareas, o habilidades orales para exponer y explicar el trabajo
realizado [6].
Por otro lado, desde el curso acadmico 2005/2006 se ha venido implantando
el sistema de crditos europeos (ECTS) en la Titulacin de Ingeniero Qumico;
hasta el momento slo alcanza a los cursos inferiores (1 y 2) pero se va a ir
ampliando a los siguientes cursos por lo que para el curso acadmico 2009/2010
llegar al ltimo curso de la Titulacin. Esto hace necesario que nos vayamos
planteando el cambio en la metodologa docente y en el sistema de evaluacin y,
por tanto, todas aquellas medidas que se adopten para el cambio sern, si tienen
xito, un avance muy considerable para que en el momento de su puesta en marcha
real tengamos elementos de juicio que nos hayan permitido evaluar las diferentes
estrategias utilizadas.
En este sentido, se proponen una serie de actividades de mejora de la metodo-
loga docente y del sistema de evaluacin, y son las siguientes:
El total de temas que se presentan en el temario de la asignatura es de 10.
El primero de ellos es una introduccin a la materia y se imparte mediante
clases magistrales por el profesor de la misma. El resto de temas, un total de
9 se distribuyen por grupos para que sean los alumnos los que los elaboren
y los expongan a sus compaeros. Por tanto cada grupo de alumnos debe
de realizar las siguientes tareas sobre el tema asignado:
o Bsqueda de informacin del tema.
o Elaboracin del tema por escrito.
o Presentacin oral del tema.
o Preparacin de cuestiones acerca del tema.
o Preparacin de informacin relacionada con el tema para incentivar el
debate con los compaeros.
o Evaluacin del trabajo realizado por cada integrante del grupo.
El resto de compaeros, para cada uno de los temas expuestos debe realizar
las siguientes tareas:
o Lectura previa del tema antes de la exposicin del mismo por parte del
grupo al que est asignado.
o Preparacin de informacin complementaria del tema para su aportacin
al nalizar la exposicin o para la participacin en el debate.
o Contestar al cuestionario elaborado por el grupo asignado al tema para
su posterior calicacin por parte del profesor.
o Evaluacin de los integrantes del grupo que exponen el trabajo, con-
testando a una serie de cuestiones recogidas en una cha de evaluacin
entregada por el profesor para cada uno de los temas que componen la
asignatura. Los tems que deben de calicar cada alumno recogidos en
la cha anteriormente indicada son los siguientes:
Contenido del tema escrito.
Presentacin del tema escrito.
Presentacin oral del trabajo.
Exposicin realizada.
Informacin complementaria aportada.
Explicacin de las cuestiones planteadas en el debate por los compa-
eros.
Cuestionario de evaluacin elaborado por el grupo para cada tema de
trabajo.
La calicacin de la asignatura se hace de la siguiente manera:
o El profesor valora, al igual que los alumnos, a cada integrante del grupo
contestando a las mismas cuestiones recogidas en la cha de evalua-
cin.
o Se calican los cuestionarios contestados por cada alumno sobre las
preguntas propuestas por cada grupo de trabajo.
o Se considera la calicacin que cada integrante del grupo hace acerca del
trabajo realizado por cada uno de los componentes del grupo.
o Se considera la informacin complementaria al tema que aporte cada
alumno; as como las cuestiones planteadas durante el desarrollo del
debate.
o Se calica el examen nal que todos los alumnos tienen que realizar sobre
todos los temas de la asignatura.
o La asistencia a las exposiciones (o a clase) tambin se tiene en cuenta
como un porcentaje del total de la calicacin.
Los logros que se pretenden alcanzar con esta nueva metodologa son los si-
guientes:
El hecho de que los alumnos tengan que realizar un trabajo por grupos sobre
un determinado tema del programa contribuye al desarrollo de la capacidad
de coordinacin, colaboracin y planicacin de tareas; lo que les ser de
gran utilidad durante su desarrollo profesional al tener que abordar cuestiones
dentro de grupos multidisciplinares.
Por otro lado, la exposicin oral del tema y su presentacin a sus compaeros
contribuye a desarrollar habilidades orales para la exposicin y explicacin
del trabajo realizado.
Tambin, y todos los alumnos de forma individual deben de buscar infor-
macin complementaria a cada tema realizado por sus compaeros, lo que
contribuye a que todos realicen un esfuerzo continuado en el tiempo respecto
al estudio, comprensin y adquisicin de habilidades y capacidades sobre las
diferentes materias del programa formativo; esto se aprovecha para obligar a
los alumnos a estudiar tema a tema y tambin para realizar una evaluacin
del trabajo realizado por cada grupo lo que permitir mejorar el contenido
y la forma de presentacin de la materia en funcin de la opinin de los
propios compaeros.
El proponer un cuestionario de evaluacin para cada tema por parte del
grupo asignado al mismo intenta que stos realicen un esfuerzo adicional
para entresacar aquellas cuestiones que consideren ms interesantes para la
asimilacin de los contenidos por parte de sus compaeros.
La evaluacin que cada alumno realiza del trabajo de sus compaeros ge-
nera, tal y como indican algunas investigaciones [
h
] numerosos benecios
en trminos de proceso de aprendizaje porque motiva el pensamiento, incre-
menta la conanza entre los estudiantes, desarrolla habilidades y capacidades
comprensivas, a la vez que desarrolla habilidades sociales. Pero un aspecto
fundamental que se ha destacado es que contribuye a una mayor autonoma
en el aprendizaje del alumno. Autonoma que se traduce en la implicacin
en sus propios procesos de aprendizaje y en la responsabilidad que asumen
al compartir el poder de la evaluacin. Tambin a los estudiantes se les
plantea la situacin de que en su futuro profesional, en general su trabajo
ser evaluado por sus colegas y ellos tendrn la responsabilidad de evaluar
el trabajo de otros, competencia para la cual, tienen que estar preparados [
i
].
Al plantearles el cuestionario de evaluacin se les insiste en que al hacer su
trabajo tienen que tener en cuenta los detalles por los que van a ser valo-
rados y los evaluadores deben de presentar una justicacin de la puntacin
asignada en cada item por escrito, lo que sirve para valorar su capacidad
de evaluacin. Finalmente, se apela al sentido de la responsabilidad y tica
profesional del estudiante.
BIBLIOGRAFA
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9. L. Margalef, La evaluacin como aprendizaje: Una tarea an pendiente, Proyecto ADA-
Madrid, 1 Jornada Pedaggica del Proyecto ADA-Madrid, Madrid, octubre 2005.
APORTACIN 18:
EVALUACIN DEL PROGRAMA PRCTICO DE PATOLOGA
Y TERAPUTICA DENTAL I
Mara Paloma Gonzlez Rodrguez
MATERIAS IMPLICADAS
La materia implicada es Patologa y Teraputica dental I, asignatura troncal,
asignada al rea de conocimiento de Estomatologa.
CONTEXTUALIZACIN/JUSTIFICACIN
El Plan de Estudios de la licenciatura de Odontologa se estructura en dos ciclos
de enseanza a tiempo completo. El primer ciclo (1 y 2 Curso) tiene un contenido
formativo equivalente a dos aos, y se orienta preferentemente a la formacin en
las correspondientes disciplinas bsicas y mdico-biolgicas. El segundo ciclo (3,
4 y 5 Curso), con un contenido formativo equivalente a tres aos, se orienta a
la formacin de materias especcamente odontolgicas.
Patologa y Teraputica Dental se imparte en el segundo ciclo. Tiene una carga
lectiva total de 25,5 crditos, que se distribuyen entre los 13,5 crditos de PATO-
LOGA Y TERAPUTICA DENTAL I, 5 de ellos tericos y 8,5 Prctico/Clnicos,
y los 12 crditos asignados a Patologa y Teraputica Dental II, 5 tericos y 7
Prctico/Clnicos; impartindose su enseanza en el tercer y cuarto curso de la
licenciatura, respectivamente (Tabla 1). El contenido de la materia es el siguien-
te: Enfermedades del rgano dental: etiologa, patogenia, histopatologa clnica,
diagnstico, pronstico y tratamiento. Naturaleza y aplicacin de los materiales
de uso en la teraputica dental. Operatoria dental. Endodoncia.
MARA PALOMA GONZLEZ RODRGUEZ 470
Tabla 1. Distribucin de Patologa y Teraputica Dental en
el 2 ciclo de la licenciatura de Odontologa.
N Crditos
Curso Materias troncales Total T P
3
Odontologa Preventiva y Comunitaria 9 4 5
Medicina Bucal 10 5 5
Ciruga Bucal 12 6 6
Ortodoncia y Ortopedia Maxilofacial I 12,5 5 7,5
PATOLOGA Y TERAPUTICA DENTAL I 13,5 5 8,5
Prtesis Dental I 10,5 6 4,5
TOTAL 67,5 31 36,5
4
Ortodoncia y Ortopedia Maxilofacial II 13 5 8
Odontopediatra 11,5 5 6,5
Patologa y Teraputica Dental II 12 5 7
Prtesis Dental II 10,5 3 7,5
Periodoncia 7 3 4
TOTAL 54 21 33
N Crditos
Curso Materias troncales Total T P
5
Clnica Odontolgica Integrada de Adultos 16 2 14
Clnica Odontolgica Integrada Infantil 11,5 1 10,5
Clnica Odontolgica Integrada de Pacientes
Especiales
7 1,5 5,5
Fisiopatologa de la Oclusin y ATM 4,5 2,5 2
Odontologa Legal y Forense 4,5 3 1,5
TOTAL 43,5 10 33,5
Como se ha comentado anteriormente, Patologa y Teraputica dental I se imparte
en segundo ciclo de la licenciatura y en el tercer ao. De los 13,5 crditos de la
carga lectiva total, 8,5 corresponden a enseanzas de ndole prctico preclnico en
las que el alumno adquirir el adiestramiento para realizar el diseo, realizacin y
obturacin de cavidades de clase I, II, III, IV y V, para amalgama y para resinas
compuestas. Las prcticas preclnicas se realizan los lunes (grupos A-D) y martes
(grupos E-H) de todo el curso acadmico en horario de 10:00
a 13:00 horas (lunes) y de 11:00 a 14:00 (martes) en los la-
boratorios de la Facultad de Odontologa; y se utilizan como
modelos de trabajo tres elementos diferentes:
Dientes de escayola (macromodelos) (a la derecha), dien-
tes de resina montados en fantomas y cabezas que adoptan
la posicin del paciente (tamao natural) (gura 2 - pgina
siguiente) y por ltimo dientes naturales que el alumno deber
conseguir y montar en un fantomas de escayola. Figura 1
EVALUACIN DEL PROGRAMA PRCTICO DE PATOLOGA Y TERAPUTICA... 471
Si evalusemos el programa educativo de
Patologa y Teraputica dental I que se imparte
en la actualidad sera difcil contestar a determi-
nados indicadores, fundamentalmente aquellos
que se aplican al principio del programa y dan
idea de la pertinencia, de la calidad y de la
adecuacin del programa. La razn principal
que da respuesta a ello es que no existe un
documento que exprese la estructura formal del
programa. Al comienzo del curso acadmico no
se proporciona al alumno una gua docente y la
nica informacin que se expone en el tabln
de anuncios es la programacin de la asignatura
(trimestral). Dicha programacin consiste en una descripcin simple del contenido
terico que carece de detalles acerca del contenido de las prcticas, ni qu tipo de
actividades se van a desarrollar en las mismas.
Figura 3. Programacin proporcionada para el primer trimestre del curso acadmico 2006-2007.
En la primera prctica del curso se dan unas directrices generales sobre el contenido
de las prcticas y sobre los materiales que deben ir preparando para su realizacin,
pero la informacin concreta (ejemplo: hoy lunes/martes se realizar el diseo y
tallado de una cavidad de clase I para amalgama en un primer molar inferior) se
le proporciona al alumno en el momento en que comienza cada prctica.
Figura 2
Tras el control de asistencia (las prcticas tienen carcter obligatorio), la do-
cencia prctica se desarrolla de la siguiente forma: 1- breve intervencin de los
alumnos en la que se le solicita un recordatorio sobre el contenido de las prc-
ticas anteriores; 2- explicacin terica sobre el diseo y tallado de la cavidad
teraputica que corresponda realizar ese da; y 3- realizacin de la prctica por
cada uno de los alumnos.
INTERVENCIN DE LOS ALUMNOS. De naturaleza obligatoria, los alum-
nos son requeridos para que recuerden al resto del grupo los contenidos vistos en
prcticas anteriores. Estas intervenciones pblicas son puntuadas de 1 a 10.
EXPLICACIN TERICA. Desde
el curso acadmico pasado se viene
utilizando como herramienta para la
explicacin de la prctica y para el re-
paso de los contenidos por parte de los
alumnos el CD titulado PREPARACIN
SECUENCIAL DE CAVIDADES TERA-
PUTICAS EN DIENTES DE ESCA-
YOLA (Figura 4). ste es el resultado
del proyecto de innovacin docente del
mismo nombre (galardonado con una
mencin honorca en la convocatoria
de premios de innovacin docente 2006
de la Universidad de Granada).
El curso acadmico pasado se le
proporcion un CD-ROM a cada alumno,
pero este curso han sido los propios alumnos los que se han tenido que hacer sus
copias. En la actualidad se est llevando a cabo la continuacin de este proyecto
con la realizacin de cavidades teraputicas en dientes de resina (SIMULACIONES
CLNICAS CON DIENTES DE RESINA).
PRCTICA. En cuanto a la realizacin de la prctica, los alumnos emplean el
tiempo que resta de prcticas en el diseo y tallado de la cavidad que corresponda
(y obturacin en caso de realizarse en dientes de resina o dientes naturales). Para
su evaluacin se utiliza la cha que se presenta a continuacin (Figura 5) y no se
punta, se informa al alumno de que pasa aceptablemente o necesita mejorar
con las consiguientes anotaciones sobre sus fallos y aciertos. Al nal del curso se
recogen todas las chas y se punta el conjunto de todas ellas de 1 a 10.
Para evaluar las habilidades prcticas, tambin se realizan dos exmenes de
naturaleza prctica: uno al nal del primer trimestre, consistente en el diseo y
tallado de una cavidad en un macromodelo de escayola; y otro al nal del curso,
en el que se disea, talla y obtura una cavidad en dientes de resina. Ambos ex-
menes son puntuados de 1 a10.
Figura 4
OBJETIVOS
Elaborar un programa sobre los contenidos prcticos de Patologa y Tera-
putica dental I.
Adaptar el programa prctico a las exigencias profesionales del mercado.
Revisar el sistema de evaluacin.
Figura 5
PROPUESTA
La propuesta que hacemos se cie al programa de los contenidos prcticos de
Patologa y Teraputica Dental I y a su evaluacin.
Como primera medida para mejorar este programa se propone la realizacin
de una Gua Didctica, preferentemente de naturaleza electrnica, en la que se
proporcione al alumno informacin puntual y detallada sobre el los aspectos for-
males de la estructura de la asignatura: contextualizacin, objetivos, contenidos,
metodologa, evaluacin, bibliografa, etc. A efectos de esta propuesta interesara
incluir en esta gua una temporizacin anual de las prcticas, el contenido de cada
una de ellas (incluyendo la posibilidad de descargarse los mdulos prcticos), sin
olvidar el material necesario para su realizacin.
Como ejemplo se ha confeccionado, para presentar en este documento, una
temporizacin y propuesta de prcticas para el presente curso acadmico (2006-
2007).
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En cuanto a los contenidos pensamos que, en la actualidad, se dedica demasiado
tiempo de la carga lectiva al diseo y tallado de cavidades de amalgama de plata,
material que cada vez se utiliza menos en la prctica profesional diaria debido a
los requerimientos estticos de los pacientes y al gran avance que han sufrido los
materiales adhesivos y de restauracin utilizados para la Odontologa esttica. As
pues se plantea un programa prctico en el que se reduce el tiempo dedicado a
la enseanza del tallado y obturacin de cavidades de amalgama de plata, de un
70% a un 20% o menos.
En el primer trimestre se pretende que el alumno haga el tallado de todas las
cavidades en dientes de escayola, tanto del maxilar superior como de la mand-
bula. Para ello proponemos actividades no presenciales obligatorias en las que el
alumno realizar la mitad de las cavidades en tiempo fuera de prcticas. Esto es
posible porque no se requiere de un laboratorio, ni de un aparataje especial para su
realizacin, salvo los macromodelos de escayola y el juego de destornilladores.
En el segundo y el tercer trimestre no se realizarn actividades no presenciales,
salvo que el alumno voluntariamente realice un estudio sobre el diseo y recons-
truccin de dientes naturales que se salgan de los diseos estndares realizados
en prcticas (2 por alumno como mximo). Para ello podr contar con la ayuda
del profesorado y de medios para recoger iconografa del caso y presentarlo en
clase (los mejores trabajos), en los das que restan una vez se ha concluido la
presentacin de los temas.
En el tema de la evaluacin de los contenidos prcticos sera interesante valorar
la prctica diaria del alumno de 1 a 10, obteniendo una nota nal ms objetiva.
A la cual se uniran las notas de las intervenciones, de los dos exmenes prcti-
cos, de las prcticas no presenciales y de los trabajos voluntarios. La asistencia a
prcticas tambin se tomara en cuenta en aquellos alumnos que hubiesen faltado
a ms de tres prcticas sin justicar. La nota nal de prcticas supondr un 50%
del valor total de la calicacin.
BIBLIOGRAFA
Prez Juste R. Evaluacin de programas educativos. Madrid: La Muralla; 2006.
FDA review dental amalgam. Br Dent J 2006;201(6):331.
Roulet JF, Degrange M. Adhesion: The silent revolution in Dentistry. Barcelona: Quintes-
sence Publishing; 2000.
APORTACIN 19:
SISTEMA DE EVALUACIN FORMATIVA Y PARA LA MEJORA
Gabriel Carmona Orantes
Rinsares Lpez Muoz
MATERIAS IMPLICADAS
Fundamentos de Derecho Administrativo aplicados a la Educacin.
Filosofa de la Educacin.
I. CONTEXTUALIZACIN. JUSTIFICACIN
Ambas asignaturas se ofrecen por la Universidad de Granada la primera como
Optativa en la Licenciatura de Pedagoga con una carga lectiva de 45 crditos
y la segunda en la misma titulacin como obligatoria con una carga lectiva de
6,5 crditos. En la Programacin de contenido de la primera materia implicada
en nuestro proyecto, se ha pretendido contemplar los perles profesionales de los
futuros pedagogos y dar cumplimiento a los itinerarios en que aparece diversicado
el vigente Plan de Estudios de la mencionada carrera universitaria, especialmente
el referido a la organizacin y gestin de instituciones educativas, ofreciendo
fundamentos formativos de derecho, poltica educativa, anlisis sociolgico del
sistema escolar, direccin escolar, inspeccin y supervisin educativa.
El conocimiento de los Fundamentos de Derecho Administrativo aplicados a
la educacin puede proporcionar a este alumnado una visin general del Derecho
Administrativo, su sentido, y sus pautas fundamentales, con referencia al sistema
de fuentes, llegando a comprobar como en un mundo cambiante y globalizado
el Derecho Pblico se hace tambin cambiante, intentando garantizar su plena
operatividad, a travs de normas jurdicas que pueden llegar a transformarse, no
sin dicultad, en verdaderas normas sociales y culturales.
GABRIEL CARMONA y RINSARES LPEZ 486
La historia de la enseanza en los tiempos, es sencillamente la historia de su
conversin en servicio pblico, cuya materializacin va a requerir una clara inter-
vencin por parte de las Administraciones Pblicas. El Derecho Administrativo
es el Derecho que regula a la Administracin, a las Administraciones Pblicas en
plural. Pero esta respuesta que describe una realidad, deja en pie otras preguntas
para el alumnado Qu es la Administracin? Qu son las Administraciones Pbli-
cas? El Derecho Administrativo es la parte del Ordenamiento Jurdico que regula
las Administraciones Pblicas y est congurado por el conglomerado de normas
(Leyes y Reglamentos) que se reeren a aqullas, pero tambin y adems- por
los principios que inspiran y sustentan dichas normas, que son fruto de la historia,
de la evolucin social y poltica y, en denitiva, del conjunto de ideas bsicas
mayoritariamente asumidas en cada tiempo y que llamamos cultura.
En la segunda el contenido est orientado a fundamentar la formacin terico-
cientca de los futuros profesionales de la pedagoga por lo que en nuestro caso,
el objeto de enseanza es la Filosofa de la Educacin y esta en cuanto enseanza
(didctica) pertenece al saber tcnico, es una modalidad de la tkhne aristotlica
que no es ni empeira (simple experiencia), ni epistme (saber cientco o
demostrativo), sino didaskein: la accin de instruir o ensear una habilidad que
conoce la causa del xito, una capacidad que consiste en saber hacer una enseanza
o saber hacer, Como seala el profesor Fullat, un tanto atpica:
En la universidad, a la losofa le incumbe un papel perturbador e incordiante,
haciendo notar al alumno que las verdaderas preguntas del presente no siempre
coinciden con aqullas que la moda social impone ruidosamente.
La losofa debe ensear a ver los problemas, la realidad, los fenmenos de
modo distinto al habitual; ha de cultivar el mbito de la pregunta, pues losofar
es preguntar, aprender a preguntar, a reexionar. Es un modo especial de ver
una especial estructura mental, que no siempre coincide con el hombre de la calle
ni, a veces, con el cientco. El lsofo acostumbra a ver oscuridad all donde
los dems ven claridad. Este indagar ms all de lo aparente, de lo habitual, de
lo corriente es la primera tarea que ha de realizar el profesor de losofa de la
Educacin.
El programa docente concreta las decisiones curriculares relativas a los objeti-
vos/contenidos de la disciplina atendiendo a la estructura esencial de la Filosofa
de la Educacin. En este proceso se expresa la red de componentes ms relevantes
del proceso de enseanza- aprendizaje, a la vez que pone de maniesto las inte-
rrelaciones entre sus dos protagonistas (profesor y alumno) con otras dimensiones
socio- ambientales, objetivos, medios, teniendo esta relacin la capacidad potencial
de generar el xito educativo.
Los contenidos contemplan grandes reas de estudio. En orden a su estructu-
racin y efectos didcticos, las reas mencionadas se especican de otros tantos
ncleos temticos o unidades didcticas, diversicadas stas en un conjunto de
temas relacionados entre si.
SISTEMA DE EVALUACIN FORMATIVA Y PARA LA MEJORA 487
NCLEO I: Epistemologa de la Filosofa de la Educacin.
(Historia y metodologa heurstica),
NCLEO II: Anlisis del lenguaje educativo. Conceptos bsicos.
NCLEO III: Antropologa de la educacin.
NCLEO IV: tica de la educacin.
NCLEO V: Poltica de la educacin.
NCLEO VI: Axiologa y teleologa de la educacin.
El criterio fundamental de esta estructura, dividida en seis grandes partes, no
es otro que la intencin de abarcar todos los mbitos propios de la Filosofa de
la educacin.
II. OBJETIVOS
En este apartado exponemos los objetivos deducidos de la perspectiva compar-
tida de los autores sobre la fundamentacin terica que sostiene el proyecto. Se
proponen como resultado de la priorizacin de las necesidades del alumnado para
alcanzar conocimientos signicativos de las disciplinas comprometidas y destrezas
que lo cualiquen para un futuro desempeo en el campo profesional.
Por tanto se enuncian como metas de comprensin de los elementos fundamen-
tales de las disciplinas con las que trabajamos, pero tambin como desarrollo de
las habilidades y destrezas necesarias para lograr los objetivos implicados en el
saber hacer profesional.
As para la asignatura Fundamentos del Derecho Administrativo aplicados a la
Educacin se proponen los siguientes:
Tomar conciencia de la importancia del Derecho como sistema regulador de
las relaciones sociales.
Conseguir la percepcin del carcter unitario del Ordenamiento Jurdico y
de la necesaria visin interdisciplinaria de los problemas jurdicos.
Adquisicin de una conciencia crtica en el anlisis del Ordenamiento Ju-
rdico.
Comprensin y Conocimiento de las diferentes Administraciones Pblicas
y la posicin del Administrado.
Analizar el signicado jurdico del derecho a la educacin.
Valorar el carcter jurdico de la intervencin de la Administracin Pblica
en el sector de la educacin.
Mientras que para la Filosofa de la Educacin se proponen:
Adquirir una actitud reexiva y un procedimiento analtico en torno a la
educacin.
Promover en los futuros pedagogos/as un talante reexivo en su labor edu-
cativa.
Promover la elaboracin de una concepcin personal sobre la educacin.
Descubrir el fundamento epistemolgico de la prctica educativa y analizarlo
a la luz de la experiencia.
Comprender los rasgos antropolgicos de la persona que posibilitan y hacen
necesaria la educacin.
Construir contenidos actitudinales y motivaciones propios de la profesin
educadora.
Valorar los nes educativos desde una perspectiva cientca y humanizadora.
Asumir la funcin educativa como compromiso social ms all de la profesin
docente.
Hacer sntesis comprensiva e individual de los principios formativos y pe-
daggicos que han ido conformando la formacin del Maestro.
Reexionar sobre todo lo que implica el acto de educar y la realidad educativa.
El proceso de armonizacin europea en educacin superior promueve un cambio
de mentalidad en el profesorado, verdadero protagonista de este proceso.Este
cambio debe orientar hacia un modelo de docencia universitaria ms centrada en
el que aprende que en el que ensea, ms en los resultados del aprendizaje que
en las maneras de ensear, y ms en el dominio de unas competencias terminales
procedimentales y actitudinales que meramente formativas y conceptuales (M.
Martnez, 2005: 101, 105-106). En este nuevo modelo de docencia la evaluacin
adquiere gran importancia, siendo considerada como una pieza clave imprescindible
para que el profesor preste al alumno la ayuda necesaria, y en consecuencia, pueda
valorar las transformaciones que se han ido produciendo logrando as descender a
la personalizacin, es decir, a las singularidades de cada alumno.
En la actualidad, la evaluacin de la enseanza no puede concebirse al margen
de la evaluacin del aprendizaje. Ignorar este principio equivale, por una parte, a
condenar la evaluacin de la enseanza a una prctica ms o menos formal y, por
otra, a limitar el inters de la evaluacin de los aprendizajes a su potencial utilidad
para tomar decisiones de promocin, acreditacin o utilizacin. Cuando evaluamos
el aprendizaje estamos tambin evaluando, se quiera o no, la enseanza que hemos
llevado a cabo. La evaluacin nunca lo es, en sentido riguroso de la enseanza o
del aprendizaje, sino ms bien de los procesos de enseanza y aprendizaje.
Por ello, en nuestro proyecto de sistema de evaluacin vamos a tener en cuenta la
importancia de la autoevaluacin de la docencia. As en la literatura se encuentran
mltiples referencias a la inuencia de la evaluacin en el aprendizaje, es decir,
la evaluacin para la mejora y no slo para la calicacin.
La autoevaluacin es, por tanto, un proceso compuesto de realizacin de prue-
bas y obtencin de informacin acerca de los errores cometidos, el por qu de
los mismos y los efectos de esos errores en cuanto a su grado de importancia y
respecto a la consecucin de objetivos en el proceso de aprendizaje.
Para esto vamos a clasicar el proceso de autoevaluacin en niveles diferentes:
Autoevaluacin del discente. El alumno es el primer interesado en poder
valorar su grado de conocimiento, comprensin y dominio de la materia para
poder atacar los aspectos que an no estn maduros. El proceso de evaluacin
para la mejora es un elemento bsico dentro del proceso de aprendizaje, por
lo que una herramienta que le permita de forma sencilla realizar pruebas de
autoevaluacin o contrastes de seguimiento con el profesor podra resultar
muy interesante.
Autoevaluacin del docente. El profesor, en cuanto que profesional de la
enseanza, debe llevar a cabo una valoracin de su de trabajo para la mejora
continua de la calidad docente.
Si bien son diversos los mecanismos que puede llevar a efecto es evidente que
uno de ellos consiste en hacer una valoracin de los resultados del aprendizaje
obtenidos por los alumnos. La informacin con la que cuenta habitualmente a este
respecto es simplemente el conjunto de calicaciones de las pruebas.
El anlisis de informacin ms especca, como puede ser calcular el grado de
cumplimiento de los objetivos especcos por parte del grupo puede ayudar a sacar
conclusiones acerca de los puntos fuertes y dbiles de la explicacin y realizar un
proceso de realimentacin positiva de la docencia.
En nuestro modelo de evaluacin vamos a considerar:
Evaluacin de los aprendizajes
El modelo de evaluacin de los aprendizajes que se ha empleado tradicio-
nalmente responde a una concepcin en principio Tyleriana orientada hacia la
consecucin de metas y objetivos. Ms adelante, se incorporan a este modelo de
evaluacin las ideas de Crombach (1990) acerca de una evaluacin para la toma
de decisiones e incorporada a lo largo del proceso de enseanza- aprendizaje y
las ideas de Scriven (1967) quien propone los conceptos de evaluacin formativa
y sumativa.
Dado que los programas de las asignaturas contienen an modelos de evaluacin
por objetivos, caracterizados por:
El establecimiento de metas u objetivos generales.
Denicin de objetivos especcos en trminos de conducta.
Seleccin de procedimientos y tcnicas de evaluacin conforme a los obje-
tivos seleccionados.
Presentacin de situaciones para que el alumno pueda mostrar su condicin
frente a los objetivos.
Evaluacin de resultados.
Toma de decisiones.
La evaluacin va a conducir a determinar la pertinencia de los objetivos y de
los contenidos (si ambos guardan relacin con la asignatura), su adecuacin a las
necesidades de la asignatura (si ambos son apropiados a las necesidades de la
ciencia de la cual se trate) y a los requerimientos del contexto en que se desen-
volver el futuro profesional.
En el proceso de evaluacin de la asignatura, es responsabilidad del profesor
y los/as alumnos/as analizar los materiales de la asignatura, la administracin
del proceso de enseanza aprendizaje y la evaluacin de los aprendizajes con
respecto al perl establecido en la programacin.
Evaluacin continua y adaptativa. La cual facilita datos relevantes acerca de
los progresos realizados, sobre diferentes pruebas, dando consejos personalizados
para mejorar los resultados o elaborando automticamente ejercicios suplementarios
personalizados para aquellas tareas en las que cada individuo presenta mayores
dicultades.
Evaluacin comparativa. Adems, los alumnos podrn hacer un seguimiento
de su evaluacin en comparacin con el resto, mediante distintas explicaciones
accesibles a travs del panel de informacin en el aula.
Por tanto, pensamos en la evaluacin como sistema para conocer y mejorar el
proceso de enseanza y a aprendizaje. Por lo que esta actividad se realizara sobre
todos los elementos intervinientes en dicho proceso.
DESCRIPCIN DEL SISTEMA DE EVALUACIN
Evaluacin del alumno. Pretendemos que sea un trabajo formativo en el que
se ha de estimar el grado de comprensin de los conocimientos adquiridos, y los
medios y recursos personales dispuestos para tal n, variables personales como
hbitos, actitudes, destrezas etc. y estrategias cognitivas como tcnicas de estudio
o estilos de gestin del aprendizaje.
Usaremos las siguientes tcnicas:
Evaluacin contina mediante entrevista con el alumno sobre temas del
programa previamente determinada y con carcter eliminatorio.
Valoracin de ensayos. En la que se aprecie el conjunto de la comprensin
alcanzada sobre el tema realizado. Dicultades, medios y mtodos de eje-
cucin fuentes, conclusiones etc.
Valoracin de lecturas propuestas. Se destacar la vigencia, actualidad,
sntesis y crtica de las mismas.
Examen de contenidos del programa con material de apoyo.
Prueba de tipo cualitativo en la que se aprecia la capacidad de comprensin,
sntesis y manejo bibliogrco ms que la memorizacin.
Evaluacin sumativa nal. En la que se recogen los aspectos anteriormente
citados, tiene como nalidad reejar los progresos o dcits respecto del
aprendizaje de los alumnos y el grupo.
La estimacin denitiva que lgicamente se ha de traducir en calicacin nu-
mrica se realizar de acuerdo con el alumnado mediante tutora.
Evaluacin del profesor. Conjuntamente con la del alumnado y otros elementos
intervinientes en el sistema de enseanza nos parece oportuno por su relevancia
hacer la evaluacin del profesor. Esta se realizar sobre la base de la opinin del
alumnado a travs de cuestionario individual y secreto en el que se valorara:
1. Aportacin de informacin. Suciente, de calidad, ajustada a las necesidades
actuales.
2. Conducta docente. Direccin, orientacin, rendimiento.
3. Gestin de recursos. Medios didcticos y tecnolgicos.
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
En la primera etapa la evaluacin formativa se operacionaliza por medio de
ejercicios de autoevaluacin que aparecen al nal de cada uno de los temas de
las Unidades Didcticas. Para la evaluacin sumativa o de producto se propone la
aplicacin de un modelo nico de pruebas parciales y tareas que incluyen
1. Ejercicios de auto evaluacin
2. Pruebas escritas presenciales
3. Tareas, investigaciones o ensayos para realizar en la casa
4. Prcticas o visualizacin de lmes, asistencia a conferencias y foros obli-
gatorios
5. Pruebas presenciales de ejecucin
IV. PROPUESTA
La Metodologa seguida en las disciplinas contempladas en el presente proyec-
to es ciertamente distinta por lo que creemos conveniente describirla de manera
diferenciada. En la asignatura Fundamentos de Derecho Administrativo aplicados
a la Educacin se estructura en dos horas de clases tericas donde se explica el
contenido del Programa y una hora de clase prctica donde el alumnado desarrolla
diferentes aportaciones relacionadas con el mismo.
Para llevar a cabo la Evaluacin de la misma, se ofrece a los alumnos dos
sistemas:
Evaluacin contina. Donde se lleva a cabo la valoracin de los siguientes
criterios:
1. Asistencia a clase.
2. Calidades de las aportaciones individuales o en grupo realizadas durante las
clases prcticas como: comparacin y anlisis de textos legales, comparacin
y crtica de textos jurdicos, determinacin de la estructura legal de diferentes
normas, debate en clase sobre la dimensin social, poltica o econmica de
una determinada regulacin legal.
3. Trabajo individual de contenido obligatorio, cuyo desarrollo y contenido deber
ser defendido por el alumno ante el profesor, en el momento de su entrega.
4. Trabajo individual de contenido voluntario, relacionado con el Programa de
la Asignatura.
Evaluacin a travs del examen nal.
En la asignatura Filosofa de la Educacin la metodologa o dinmica docente en
el aula se rige por el principio didctico de enseanza activa, para ello se fomenta
la participacin del alumnado mediante exposiciones grupales, mini conferencias
individuales, y sobretodo, preguntas, todo ello con la intencin de facilitar la cons-
truccin de signicados compartidos.
Priorizaremos la elaboracin de temas a partir de las preguntas y problemas que
proponen alumnos y profesor sobre la exposicin magistral de este ltimo, si bien,
el contenido de la asignatura al estar organizado por ncleos temticos requiere la
presentacin y exposicin de cada uno de ellos a cargo del profesor.
La clase tiende ms a ser un foro de discusin, debate, y reexin que a la expo-
sicin verbal monologo del profesor.
Por tanto, se aconseja la asistencia para seguir el ritmo de lecturas necesario y
participar de los dilogos y sntesis a las que se valla llegando segn temario. Como
materia de evaluacin cuentan las sucesivas lecturas que al hilo del programa se van
entregando.
La organizacin queda pues del siguiente modo: Introduccin presentacin del
ncleo temtico a cargo del profesor, propuesta de lectura y problemas a resolver a
cargo del alumnado mediante la lectura y bibliografa especca, este es un trabajo
de carcter individual.
En la siguiente sesin (clase) los alumnos aleatoriamente exponen sus resultados
que se valoran y evalan segn calidad de los mismos, posteriormente y a consecuen-
cia de lo expuesto se elige tema para debate o mini conferencia si hay lugar a ello.
Esto da lugar a una nueva actividad, esta vez de carcter grupal, se proponen los
grupos que asumen mini conferencia o exposicin y se valora y evala la actividad
pues es de tipo voluntario.
Adems, se da opcin a la lectura de libros de manera voluntaria y para subir
nota. No obstante, sern de lectura y estudio obligatorio el material que vamos
indicando en clase.
Evaluacin continua.
Se consideran los siguientes requisitos:
1. La participacin en clase mediante preguntas, reexiones y opiniones acerca
del tema a tratar y sobre la base de las lecturas realizadas sobre el mismo
2. Presentacin obligatoria de un trabajo individual o en grupo sobre el tema
seleccionado en la sesin.
3. La entrega opcional y peridica de pequeos ensayos voluntarios.
4. La confeccin y exposicin de temas mediante trabajo de pequeo grupo.(No
mas de tres alumnos)
Evaluacin mediante examen nal
1. La superacin de un examen (criterio comprensividad) de los contenidos de la
materia. (segn se acuerde con los alumnos)
Los trabajos en grupo o individuales, tanto el obligatorio como los voluntarios,
la participacin en clase mediante opiniones, preguntas, o reexiones podrn subir
la nota nal, y supondrn un porcentaje signicativo de la nota nal, de tal manera
que el examen es un elemento ms (y no precisamente el de mas importancia), pero
es condicin indispensable para el aprobado en la asignatura superar el examen,
para los alumnos con escasa participacin o que as lo preeran, lo cual se consigue
obteniendo un 50% de la mxima puntuacin posible.
V. BIBLIOGRAFA
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APORTACION 20:
SISTEMA DE EVALUACIN CONTINUA, COMPARTIDA
Y PROGRESIVA PARA EL EEES
Nicola Comunale Rizzo
1
ngel Manuel Gmez Garca
2
Francisco David Martn Oliva
3
Antonio Ocaa Cabrera
4
Juan Jos Ramos Muoz
5
.
MATERIAS IMPLICADAS

1
Dibujo: Espacio escnico, (materia optativa de 4 de la Licenciatura en
Bellas Artes, 5+2,5 crditos).

2
Robtica Industrial, (materia optativa de 4 de Ingeniera Informtica, 3+3
crditos).

3
Citologa e Histologa Vegetal y Animal (materia troncal de 2 de la Licen-
ciatura de en Biologa, 9+3 crditos).

4
Fisiologa Vegetal, (materia troncal de 3 de la Licenciatura de en Biologa,
9+3 crditos).

5
Redes de Computadores, (materia obligatoria de 3 de Ingeniera Tcnica
en Informtica de Gestin, 4.5+1.5 crditos).
N. COMUNALE, A. M. GMEZ, F. D. MARTN, A. OCAA y J. J. RAMOS 496
I. PREMBULO
La elaboracin del presente Proyecto de Innovacin Docente Sistema de
evaluacin compartida y progresiva para el EEES como tarea que culmina la 3
Edicin del Curso de Evaluacin ha sido planicado y llevado a cabo por todos los
miembros del grupo n 6. El todo se ha desarrollado con una activa participacin y
discusin mantenidas en distintas reuniones presenciales y en el aula de seminarios
del Departamento de Fisiologa Vegetal de la Facultad de Ciencias.
Adems, se ha trabajado en la elaboracin y coordinacin del texto utilizando
distintas herramientas informticas como la plataforma virtual SWAD, en la cual
el establecimiento de un foro entre los participantes ha posibilitado su continuo
intercambio de impresiones, discusiones y coordinacin de las tareas a desarrollar,
y en la cual tambin se ha invitado a participar a la coordinadora del Curso y al
tutor del Grupo.
Adems de la continua comunicacin por email, otra herramienta utilizada ha
sido el soporte informtico para el tratamiento de textos on line (GoogleDoc), de
tal forma que el trabajo participativo en la creacin modicacin y almacenaje del
texto ha sido ms fcil para el Grupo. Por ltimo, tambin se realiz una reunin
con el tutor, Prof. Francisco Javier Perales Palacios, en la cual se acordaron las
principales lneas de desarrollo del proyecto.
II. CONTEXTUALIZACIN/JUSTIFICACIN
El contexto en que se genera y para el que se propone este Sistema de Eva-
luacin Compartida y Progresiva, es el nuevo panorama acadmico que se perla
con la implantacin del EEES. En este Espacio se prev un cambio de 180
del eje y del objetivo didctico, puesto que el protagonismo didctico pasa del
Profesor al Alumno, siendo ste quien decide su propio aprendizaje (se habla de
autoaprendizaje) dentro del abanico abierto en cada asignatura. Se asume que el
objetivo no es el del Profesor que vierte en el alumno el conocimiento, sino que
el Profesor impulsa, orienta y asesora el Alumno, para que ste adquiera la ca-
pacidad de aprender la base cognitiva, las habilidades transversales y especcas,
y las actitudes exigidas por la sociedad europea, el mundo laboral de su rea de
conocimiento y su entorno existencial.
El proceso de convergencia europea de los estudios universitarios para crear el
Espacio Europeo de Enseanza Superior (EEES) constituye un proceso armoni-
zador para alcanzar una convergencia real en cuanto a la mejora del aprendizaje, y
por tanto de la docencia, as como de proporcionar una retroalimentacin positiva
en el proceso de aprendizaje del alumnado que conlleve a una mayor aproximacin
de la enseanza universitaria al mundo profesional. En este contexto, el proceso de
evaluacin (de conceptos, procedimientos y actitudes) como indicador de calidad
de la enseanza universitaria es imprescindible para la implantacin denitiva de
este sistema de aprendizaje
SISTEMA DE EVALUACIN CONTINUA, COMPARATIVA Y PROGRESIVA... 497
La presente propuesta de sistema de evaluacin se genera sobre la base de unas
reexiones del grupo de estudio y de la experiencia en las materias de los profesores
que integran ese grupo. Tales reexiones, a su vez, se han producido en el contexto
del Curso sobre evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje en la
Universidad y su adaptacin al E.E.E.S. Tercer Curso (Enero-Febrero 2007), de
la Universidad de Granada, organizado por el Vicerrectorado de Planicacin,
Calidad y Evaluacin Docente.
El proyecto ha interesado las 5 asignaturas de las Materias implicadas, perte-
necientes a titulaciones diferentes de la Universidad de Granada. Esta circunstancia
ha permitido entender de una forma muy clara que el sistema de evaluacin pro-
puesto deba ser lo sucientemente exible como para poderlo aplicar ecazmente
en materias con diferentes contenidos y recursos didcticos, variacin del nmero
de alumnos, diversidad del carcter y crditos de las asignaturas implicadas.
Las experiencias que se han realizado en cada una de estas asignaturas han per-
mitido comprobar la efectividad y funcionalidad del sistema que aqu se propone,
por lo menos en estas peculiares materias. Naturalmente pensamos que podra
experimentarse positivamente en casi todas las disciplinas universitarias.
En todo caso, para dejar constancia de las comprobaciones realizadas en esas
asignaturas que, en denitiva, apoyan el sistema de evaluacin propuesto, se ad-
juntan como anexos las distintas experiencias de los integrantes del grupo.
III. OBJETIVOS
Con esta propuesta de innovacin en la evaluacin se pretende no slo mejorar
la actual planicacin global del proceso enseanza-aprendizaje de los profesores
que integran el grupo, sino tambin aportar una nueva reexin al mbito univer-
sitario para ofrecer un nuevo impulso en la adaptacin de la metodologa didctica
al marco del EEES. Tal n se puede desglosar en los siguientes objetivos:
* Disear un sistema de evaluacin que se corresponda ms al aprendizaje
realmente adquirido y al nivel de calidad alcanzado, con respecto a cada
asignatura. Para alcanzar dicha meta se adoptar un proceso de evaluacin
continua.
* Que ese sistema prevea la implicacin de la corresponsabilidad del propio
alumno, no slo para dirigir su propio aprendizaje, sino tambin para ser
copartcipe de su propia calicacin, hacindole consciente de su nivel de
formacin. Este objetivo se abordar mediante la autoevaluacin y el informe
continuo de la progresin del alumno.
* Que ese sistema sea capaz de impulsar el progreso del aprendizaje y cali-
carlo, nalmente, de forma objetiva, clara y transparente para el alumno.
* Para llevar a cabo dicha evaluacin es necesario introducir estrategias docentes
que potencien las tareas de aprendizaje y que garanticen la adquisicin de
importantes competencias transversales como la capacidad de organizacin
y planicacin, y otras competencias instrumentales muy apreciadas en la
valoracin profesional, segn se deriva de los Libros Blancos de la mayora
de titulaciones.
* Especicacin de un programa de evaluacin del aprendizaje con distintos
itinerarios que se integren en un marco comn a todas las asignaturas impli-
cadas en esta propuesta, de forma que pueda aplicarse a las particularidades
de todas ellas.
* Disear la adaptacin de herramientas de evaluacin para su aplicacin en
cada materia.
* Adopcin de plataformas digitales de apoyo comunes que permitan la eva-
luacin continua de grupos numerosos de alumnos.
* Establecer formas de comunicacin giles entre los profesores de la ex-
periencia para poder obtener una retroalimentacin de la idoneidad de las
herramientas y aplicados.
IV. FUNDAMENTACIN TERICA
Hay una amplia literatura en el campo de la evaluacin universitaria y sobre el
EEES sobre todo perteneciente a aos relativamente recientes. Desgraciadamente,
hasta los aos 70, parece casi como si los docente, por el mero hecho de ensear
o de habernos dedicados a la enseanza, tuviramos un talento especial y una
sabidura innata para evaluar y calicar a nuestro alumnos de una manera justa y
pertinente, como para jar los valores formativos que los mismos alcanzaban bajo
nuestra prestigiosa direccin didctica.
En el mbito de la enseanza primaria, por el contrario, los antiguos maestros
ya en el siglo XIX cuestionaron la capacidad de ensear y evaluar correctamente
a los propios alumnos, y las propias races de la pedagoga. Sobre todo por la
frustracin que generaba en algunos maestros la incapacidad de disminuir los casos
de fracaso escolar, en particular en las zonas rurales y en las ms marginales de
las grandes ciudades. Tales son los casos, muy conocidos por los estudiosos de
pedagoga, de Maria Montessori en Italia, Celestn Freinet en Francia, etc., que
tanta inuencia tuvieron en el desarrollo de las nuevas teoras pedaggicas.
En este mbito se ha realizado una gran produccin literaria en los Pases ms
industrializados como Francia, Inglaterra, Italia, Alemania, Estados Unidos, Espa-
a... Pero esa literatura no lleg a interesar los mbitos de la escuela secundaria
hasta que no se empez a hablar de reformas de nivel de enseanza en Europa, al
inicio y a lo largo del siglo XX.
Mientras tanto, en la universidad se sigui pensando que no haba ningn pro-
blema: los profesores universitarios estbamos por encima de esos problemillas de
provincia, constituamos una casta privilegiada de sabios incuestionables.
Pero, era verdad que no haba problemas de evaluacin en la universidad?
Veamos que se puede leer en un documento elaborado por la Comisin de Mo-
dernizacin Pedaggica de la Universidad de Cdiz en el curso 2003-2004:
En los ltimos aos se han realizado muchos estudios en las universidades es-
paolas, recogiendo y contrastando las opiniones de alumnos y profesores sobre la
enseanza, sus profesores y la evaluacin. Estos trabajos, lgicamente ofrecen datos
de inters sobre la situacin de la enseanza en nuestra propia universidad.
La evaluacin inicial. Cuando se pregunta a los alumnos, ellos consideran
que son muy pocos los profesores universitarios que sistemticamente indagan
por lo que saben los alumnos y por si tienen base suciente o no. Sin embargo,
los profesores mencionan con frecuencia que a los estudiantes les falta base y
preparacin previa y que ellos tienen esto en cuenta al momento de decidir los
contenidos de los programas.
La evaluacin permanente y formativa. La prctica sistemtica y organiza-
da de esta evaluacin es escassima. Segn los estudiantes no llegan al 15% los
profesores que lo hacen sistemticamente y ms de la mitad lo hace muy rara-
mente. En cuanto a la utilizacin formativa de la evaluacin, ms de dos tercios
de profesores dicen que suelen reexionar crticamente sobre su programa, sus
mtodos didcticos y los medios y recursos utilizados, a partir de los resultados
de la evaluacin. Esta imagen parece autocomplaciente, ya que es obvio que los
resultados de las evaluaciones, tan negativos en tantas ocasiones, si estuvieran
aparejados de una reexin profunda y sistemtica deberan conducir a cambios
metodolgicos, curriculares, etc., ms frecuentes y ms radicales.
De ah se desprende claramente, que hay una asombrosa contradiccin (segn
los alumnos encuestados) sobre que son muy pocos los profesores universitarios
que sistemticamente indagan por lo que saben los alumnos y que (segn arman
los profesores encuestados) los profesores mencionan con frecuencia que a los
estudiantes les falta base y preparacin previa y que ellos tienen esto en cuenta al
momento de decidir los contenidos de los programas. Adems, La prctica siste-
mtica y organizada de esta evaluacin es escassima y a pesar de lo que declaran
los profesores encuestados, es obvio que los resultados de las evaluaciones, tan
negativos en tantas ocasiones, si estuvieran aparejados de una reexin profunda
y sistemtica deberan conducir a cambios metodolgicos, curriculares, etc., ms
frecuentes y ms radicales.
La cuestin de la evaluacin inadecuada se agrava, si pensamos que, en la ac-
tualidad, nos estamos enfrentando a un nuevo reto muy importante para la nueva
convergencia europea de la formacin universitaria: es el EEES, el nuevo Espacio
Europeo de la Educacin Superior, cuyos principios se han jado en el Convenio
de Bolonia (1999). Este, a su vez, ha sido aprobado en el 2001 por el Parlamento
Europeo, como se reeja en su Resolucin sobre las universidades y la enseanza
superior en el espacio europeo del conocimiento (2001/2174(INI).
En este Convenio se ha establecido que la Europa de los conocimientos est
ampliamente reconocida como factor insustituible para el crecimiento social y hu-
mano, y como elemento indispensable para consolidar y enriquecer a la ciudadana
europea, conriendo a sus ciudadanos las competencias necesarias para afrontar los
retos del nuevo milenio, junto con la concienciacin de los valores compartidos y
de la pertenencia a un espacio social y cultural comn.
Por lo que a la evaluacin se reere, se determina, como se ha recordado en la
contextualizacin/justicacin, una situacin en la que se invierte el eje didctico,
de la enseanza-aprendizaje. Con este nuevo principio, el alumno pasa a ser prota-
gonista de su propio aprendizaje y el profesor deja de dirigir la actividad didctica
y pasa a asesorar, ayudar, tutorizar la actividad formativa que el alumno considera
ms conveniente para sus intereses intelectual, social y profesional.
Frente a esta nueva situacin, la evaluacin tradicional deber cambiar necesa-
riamente, y ms todava si tenemos en cuenta que se haba quedado anticuada e
inadecuada con respecto incluso a la misma situacin anterior.
V. PROPUESTA: DE SISTEMA DE EVALUACIN COMPARTIDA Y
PROGRESIVA PARA EL EEES.
En conformidad con los principios del Convenio de Bolonia, uno de los objeti-
vos del EEES es la mejora en el Procedimiento de Enseanza-Aprendizaje, desde
la inversin de su eje didctico, en el que el protagonismo pasa del Docente al
Estudiante. Este ltimo, deja de ser dirigido pasivamente y decide l mismo cul
ser el recorrido de su propio aprendizaje.
La evaluacin continua, compartida y progresiva puede ser el marco ideal para
desarrollar este procedimiento, ya que mediante ella se podran deducir continuamente
los niveles que gradualmente alcanzara cada alumno en su aprendizaje. Adems,
el propio alumno podra participar en ese sistema de evaluacin, tomando plena
conciencia de los progresos logrados, as como de las lagunas que quedaran en
sus conocimientos. Lagunas que necesitaran slo unos ajustes bien dirigidos, para
lograr nalmente una formacin armnica y funcional. De este modo tambin el
docente podra seguir ayudando a los estudiantes en la direccin que ellos mismos
consideraran ms efectiva y funcional.
La continuidad garantiza una mayor objetividad sobre la evaluacin, puesto
que la reiteracin de las evaluaciones permite contrastar los resultados durante
todo el proceso formativo, disminuyendo notablemente la posibilidad de equivo-
carse y, por otro lado, permite controlar la lnea de progreso del aprendizaje en
las distintas competencias.
La coparticipacin de la evaluacin se fundamenta en la implicacin de los
propios alumnos para autoevaluarse con los mismos criterios con que evala el
docente. Esto conlleva una toma de consciencia del alumno sobre su real nivel
formativo que, entre otro, le permite asumir una plena responsabilidad para dirigir
su propio aprendizaje.
La progresividad de la evaluacin se alimentara por las calicaciones que se
podran aplicar, de acuerdo con el propio alumno, de manera provisional, sobre
todas las actividades que destinadas para el aprendizaje y la evaluacin. Y con la
posibilidad de modicar esas notas al alza, en aquellas actividades que los estu-
diantes estaran de acuerdo en recticar, aprendiendo de los errores detectados por
el profesor en las entregas anteriores.
Con este sistema los alumnos, no solo se haran ms conscientes de sus pro-
gresos en el aprendizaje de los diferentes conocimientos, habilidades y actitudes,
sino que tambin se daran cuenta de cmo esas viejas calicaciones gozaran,
al mismo tiempo, de la posibilidad de cambiar y alcanzar niveles cada vez ms
altos. Pudiendo ver como creciendo su competencia crecera tambin de manera
proporcional y progresiva su calicacin. Dejando de ser nalmente las anteriores
notas un lastre imborrable.
Eso supondra un gran alivio para los alumnos que dejaran de temer a los
errores como algo que habra que evitar (o esconder) a toda costa, por dejar estos
de ser armas de destruccin denitiva y seran vistos como inevitables percan-
ces siolgicos (o del ocio) que, pero tienen la ventaja de permitir, en ltima
instancia, aprender ms y mejor, siempre que no dejen ningn rastro indeleble en
las calicaciones actualizadas.
Este sistema de evaluacin propuesto podra ajustarse al siguiente esque-
ma elaborado por la Comisin de Modernizacin Pedaggica de la Universidad
de Cdiz, que nos ha parecido muy cercano a nuestras ideas sobre la evaluacin,
que adems compara la nueva con la vieja idea de la evaluacin tradicional.
Objeto Sujetos Evaluacin
Funcin social
de la Evaluacin
y Tipo de
aprendizaje
evaluado
(Para qu
evaluar?)
Qu se
evala?
A quin
se evala?
Quin
evala?
Referente de la
Evaluacin
(Sobre qu?)
Momento
(Cundo se
evala?)
Cmo es
sentida y
apreciada?
Informe de
los resultados
Selectiva y
uniformadora,
sobre
aprendizajes
transmisivos
Los
resultados
Los
alumnos
El
profesor
Los contenidos
temticos-
conceptuales de
las disciplinas
Al concluir el
proceso
Como
sancin
Cuantitativo
Garantizar
la formacin
integral y sobre
aprendizajes
constructivos
El
proceso
Los alumnos y el
profesor
Las
competencias
los contenidos
conceptuales,
las capacidades,
habilidades y las
actitudes
Antes de
iniciar, durante
y al concluir el
proceso de
aprendizaje
Como
ayuda
Descriptivo -
interpretativo
Para que este sistema de evaluacin innovadora pueda aplicarse con xito es
aconsejable prever un tipo de Contrato Didctico Individual, con el que el
alumno pueda elegir los medios de aprendizaje-evaluacin que se ofertan en cada
asignatura para conseguir la formacin que le interesa.
1. MEDIOS DE EVALUACIN-APRENDIZAJE:
Naturalmente, habra que explicitar, en su caso, los medios que permiten con-
seguir el aprendizaje fundamental (que seran obligatorios) y los que permiten el
aprendizaje accesorio (que seran optativos).
Es importante tambin, que se acuerde entre el Alumno y el Profesor una tempo-
rizacin para utilizar todos los medios elegidos. Esa temporizacin individual, pero,
deber necesariamente ajustarse con la temporizacin de las clases que tambin se
acuerda entre el Profesor y el Grupo de Alumnos de la asignatura.
Por otro lado, los medios de aprendizaje-evaluacin tambin juegan un papel
determinante en este sistema: deben constituir un conjunto verstil y exible, para
adaptarse a las distintas formas que caracteriza el aprendizaje de cada alumno.
Los medios que se consideran admisibles para realizar este sistema de evalua-
cin son los siguientes:
1. Autoevaluacin diagnstica;
2. Conjunto de preguntas libres para introducirse en el estudio de la
asignatura;
3. Elaboracin de una temporizacin personal del estudio de la materia
y presentacin de trabajos;
4. Elaboracin de un simulacro de brieng (encargo profesional) para
practicar un proceso proyectual, o de un proyecto de investigacin
relacionado con la asignatura;
5. Elaboracin de una metodologa proyectual, de investigacin, o anlisis
relacionada con la materia;
6. Produccin de proyectos, investigaciones, o anlisis simulados en temas
fundamentales de la asignatura;
7. Presentacin de trabajos tericos, ensayos, informes, o relaciones crti-
cas para construir conocimientos relacionados con el contenido de la
materia
8. Resoluciones de ejercicios aplicativos para entregar y evaluar el apren-
dizaje de conocimientos bsicos;
9. Participacin en socializar el conocimiento en los espacios comunes,
como en el aula, foro de e-learning, etc.;
10. Bsqueda planeada de documentacin de datos e imgenes en biblioteca,
Internet, archivos histricos,...
11. Conjunto de preguntas para la autoevaluacin
12. Participacin en actividades de grupos;
13. Participacin en el uso de las Nuevas Tecnologas;
14. Asistencia y participacin activa en las clases tericas, seminarios y
otras actividades programadas;
15. Realizacin de prcticas y trabajos en talleres, en laboratorio, en aulas
de informtica y trabajos de campo;
16. Elaboracin de un Mapa Conceptual como sntesis del aprendizaje
adquirido.
17. Examen general sobre los temas fundamentales de la asignatura.
18. Encuesta de satisfaccin sobre los medios utilizados.
Otras actividades especcas que garanticen una evaluacin fundamen-
tada del rendimiento del estudiante.
Obviamente, cada Profesor debera estudiar cuales de los medios, indicados
en la lista anterior, podran aplicarse en su asignatura, o si hubiese otros que no
guran en esa lista y el docente considerara ecaces, tambin podra incluirlos,
sin desvirtuar el sistema que aqu se propone. Por supuesto, habra que explicitar,
en su caso, los medios que permiten conseguir el aprendizaje fundamental (que
seran obligatorios) y los que permiten el aprendizaje complementario (que seran
optativos).
Por otra parte, se espera tambin que cada docente que quiera experimentar este
sistema, congure esos medios de una manera tal que pueda aplicarlos con xito
en su asignatura. Si se quiere ver un ejemplo sobre como se han congurado en
algunas asignaturas de los profesores que han preparado esta propuesta, se ruega
mirar en los anexos.
No obstante, se identican varios momentos en los que se aplican los instrumen-
tos de evaluacin, que sern seleccionados segn su adecuacin a la peculiaridad
de cada asignatura y momento de evaluacin:
Evaluacin diagnstica e informativa. Se trata de una evaluacin inicial
tanto para el alumno como para el docente. Se puede aplicar como un prueba
preliminar realizada por el profesor o, mejor, como una autoevaluacin de
los propios alumnos.
Evaluacin continua-formativa. Se aplica durante todo el periodo de do-
cencia de la asignatura.
Evaluacin nal-sumativa. En esta fase se combinan las calicaciones de
las anteriores pruebas del sistema de evaluacin continua con las pruebas
nales, segn los criterios de evaluacin establecidos inicialmente en el
contrato didctico.
2. CRITERIOS DE VALORACIN:
Sobre las anteriores bases, y respetando lo establecido en el Contrato Didc-
tico, se deberan confeccionar los criterios de valoracin a utilizar en la fase de
ponderacin Final de las actividades de evaluacin realizadas.
La aplicacin de estos criterios se puede hacer por la simple distribucin y
planicacin de las tareas. Esto quiere decir que se acuerda con el alumno cmo
hacerlo, ya que al profesor le incumbe proponer la planicacin y proporcin de
las actividades a realizar. No obstante no se debera excluir posible propuestas que
pudieran ser avanzadas por los propios alumnos
Los criterios que consideramos adecuados tienen cierto margen de exibilidad,
dado que las reas de conocimiento para las cuales podran aplicarse son muy
diversas. Cada profesor debera especicar sus propuestas de ponderacin dentro
de este margen y en el Contrato Didctico. Esto garantiza que el sistema de eva-
luacin que se propone sea aplicable en general y, al mismo tiempo, pueda ser
aplicado en cualquier rea de conocimiento especca, simplemente aprovechando
dicha exibilidad.
Para ver un ejemplo de cmo se pueden aplicar esos criterios en una asignatura
especca se puede mirar en los anexos.
VI. CONCLUSIONES SOBRE LA PROPUESTA DE SISTEMA DE
EVALUACIN
De este sistema se pueden deducir las siguientes conclusiones:
a. Con un sistema de evaluacin-aprendizaje que premia la dedicacin, la par-
ticipacin activa y el protagonismo responsable, se espera que los alumnos
respondan positivamente, por lo menos en su mayora, aprendiendo ms y
con mayor satisfaccin;
b. Con un sistema de evaluacin-aprendizaje progresivo, que permite cambiar
las notas al alza, mientras se rectican los errores o las faltas, se espera que
los alumnos se interesen ms en aprender de los errores;
c. Con un sistema de evaluacin-aprendizaje continuo, se espera que los alumnos
trabajen durante todo el curso y no slo al nal;
d. Con un sistema de evaluacin-aprendizaje coparticipado, se espera que los
alumnos, adquieran un mayor sentido de responsabilidad y protagonismo en
dirigir su estudio y su propio aprendizaje. Se espera tambin, que tomen,
adems, una mayor conciencia de los niveles de competencias adquiridos y
de los criterios objetivos para evaluar a si mismos, as como a los dems.
No creemos oportuno dejar de mencionar un asunto que podra pasar desaper-
cibido y constituir el taln de Aquiles de este sistema.
Consideramos importante resaltar que mientras los alumnos con este nuevo
sistema de evaluacin se podran beneciar en muchos aspectos, el tiempo que
el profesor debera dedicar a la asignatura, para aplicarlo, aumentara el doble e
incluso el triple en ciertas ocasiones.
Podramos preguntarnos, si se quiere aumentar la calidad y excelencia docente,
sera justo y oportuno aumentar proporcionalmente los estipendios de los profesores
que trabajan ms, para conseguir mayores niveles de calidad didctica?
Si no habr incentivos, habr ms dedicacin de los profesores?
Hay otro asunto que parece importante tener en cuenta, es el de la utilizacin
de las Nuevas Tecnologas en el Sistema de Evaluacin-Aprendizaje.
En nuestro estudio y experiencia, se ha comprobado que el uso de las NNTT
y especialmente la utilizacin de las plataformas virtuales del e-learning potencia
notablemente la eciencia y ecacia de un sistema de evaluacin-aprendizaje en el
que el alumno est destinado a asumir un papel de protagonista. Sin contar que el
docente tambin tiene en estas herramientas un apoyo considerable para conectar
con los alumnos fuera del horario de clase; poder controlar la dedicacin para con
el aprendizaje; y obtener una retroalimentacin (feedback) muy til para ajustar
y actualizar las actividades didcticas, a las cambiantes exigencias formativas de
los alumnos y de la sociedad.
De manera que consideramos que el uso de las NNTT debera tambin potenciarse
generalizando a toda la comunidad universitaria el uso de las plataformas virtuales
(una de las ms verstil es la llamada Sistema Web de Apoyo a la Docencia, uti-
lizada ya por unos 30.000 alumnos en la UGR), adems de dotar todas las aulas
posibles con ordenadores conectados a Internet. Pensamos que esa potenciacin
debera considerarse una ptima inversin porque redundara en una accin edu-
cativa ms ecaz y una mejor formacin de los ciudadanos del maana.
VII. BIBLIOGRAFA
el Consejo de Gobierno del 7/11/2005); http://www.ugr.es/comisionado-eees/sitio-
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http://www.ur.mx/tendencias/evaluacin.htm
http://www.uca.es/web/organizacion/normativa/documentos/alumnos/Reglamento_Evalua-
cion_Alumnos.pdf
http://cvc.cervantes.es/obref/formacion_virtual/campus_virtual/correa.htm
http://www.mecd.es/univ/html/informes/EEES_2003/Documento...
ANEXO:
EXPERIENCIA Y PLAN DE EVALUACIN EN
DIBUJO ESPACIO ESCNICO
Nicola Comunale Rizzo
Experiencia individual de Evaluacin continua, compartida y progresiva.
ASIGNATURA: 66011B7 - DIBUJO: ESPACIO ESCNICO
CURSO: 4 rea de conocimiento de Dibujo.
Optativa de 4 Curso, 7,5 Crditos (5 crditos prcticos y 2,5 crditos tericos).
Granada. 15 de marzo de 2007.
Mi experiencia individual se ha apoyado en las innovaciones que yo mismo
experiment en los cursos anteriores y tambin en la actual propuesta a la que se
adjunta este mismo informe.
Concretamente, la misma innovacin, se aplicado con 2 grupos de 37 y 47
alumnos, respectivamente, de la misma asignatura.
Al inicio de las clases, se ha explicado que se propona comprobar un sistema
de evaluacin con el cual los alumnos se beneciaban de unos nuevos medios de
evaluacin-aprendizaje para participar ellos mismos en decidir los objetivos y los
criterios didcticos, adems de elegir los contenidos y los medios didcticos que
se estudiaran en este curso.
Los alumnos aceptaron la propuesta y se dio paso a las siguientes fases didc-
ticas.
1. Se explic la funcin de la actividad de evaluacin-aprendizaje Evaluacin
diagnstica, que servira para que los alumnos indicaran sus niveles de
preparacin en las distintas competencias relacionadas con la asignatura,
con objeto de tomar conciencia de si mismos y de informar al profesor, para
que pudiese ajustar las propuestas de contenidos a los niveles de los propios
alumnos.
A continuacin se puede leer la hoja que se le dio a cada uno:
PREGUNTAS SOBRE EL NIVEL FORMATIVO INICIAL QUE EL ALUMNO
CREE POSEER.
Preguntas sobre Actividades culturales
Qu nivel tiene tu conocimiento del espectculo?
Qu nivel tiene tu conocimiento del teatro?
Qu nivel tiene tu conocimiento del cine?
Qu nivel tiene tu conocimiento de la televisin?
Qu nivel tiene tu conocimiento del museo?
Preguntas sobre Contenidos bsicos:
Qu nivel tiene tu conocimiento del lenguaje visual?
Qu nivel tiene tu conocimiento de la metodologa?
Qu nivel tiene tu conocimiento de la escenografa?
Preguntas sobre Conocimientos artsticos:
Qu nivel tiene tu conocimiento del dibujo tcnico?
Qu nivel tiene tu conocimiento del claroscuro?
Qu nivel tiene tu conocimiento del color?
Preguntas sobre habilidades artsticas:
Qu nivel tiene tu capacidad para dibujar detalles?
Qu nivel tiene tu sensibilidad para el color?
Qu nivel tiene tu habilidad para dibujar guras?
Preguntas sobre Tcnicas:
Qu nivel tiene tu conocimiento sobre saber proyectar?
Qu nivel tiene tu conocimiento de luminotecnia?
Qu nivel tiene tu conocimiento del espacio urbano?
Preguntas sobre Actitudes:
Qu nivel tiene tu actitud para realizar proyectos de espacio escnico funcio-
nales?
Qu nivel tiene tu actitud para investigar con rigor y objetividad cientca?
Qu nivel tiene tu actitud para asumir un papel protagonista en tu aprendi-
zaje?
Qu nivel tiene tu actitud para mantenerte continuamente actualizado?
Preguntas sobre Capacidades para utilizar las NNTT:
En qu medida sabes usar el ordenador?
En qu medida sabes usar Photoshop?
En qu medida sabes usar Autocad?
En qu medida sabes usar 3D Studio Max?
En qu medida sabes usar Dreamweaver?
En qu medida sabes navegar por Internet?
En qu medida sabes utilizar la plataforma de enseanza virtual?
Preguntas sobre otros conocimientos, capacidades y actitudes:
Qu libros, o revistas has ledo relacionados con espacio escnico?
Qu conocimientos tienes que pueden ayudarte para realizar proyectos de
espacio escnico?
Qu habilidades tienes que pueden ayudarte para realizar proyectos de espacio
escnico?
Preguntas sobre otros conocimientos, capacidades y actitudes para la pro-
fesionalidad:
Qu conocimientos tienes que pueden ayudarte para orientarte en el mundo
del trabajo?
Qu habilidades tienes que pueden facilitarte encontrar trabajo?
Qu actitudes tienes que pueden ayudarte a inserirte en el mundo profesio-
nal?
Qu cambiaras de ese sondeo?, qu quitara, aadira, o modicara?
Hay que contestar con un valor numrico entre 1 a 5 inclusive, desde la pre-
guntas de inicio y excluyendo las ltimas 6.
A estas ltimas hay que poner las respuestas que consideris oportunas con
un texto.

2. Se explic la funcin de la actividad de evaluacin-aprendizaje Formula-
cin 20 preguntas, sobre la asignatura que servira para que cada alumno
empezara su participacin con nimo interesado a la vez que realizaba un
ejercicio para aprender una actitud investigadora.
A continuacin se puede leer las indicaciones que les di a todos
Las 20 preguntas que hay que formular se deben relacionar con la asignatura
y deben ser simples y concretas.
No utilizar preguntas ambiguas, tampoco hay que formular preguntas de carcter
general que necesiten una respuesta como un tratado.
Tienen que ser directas en la medida de lo posible.
Sobre que preguntamos?
Sobre componentes del programa (contenidos, objetivos, criterios de evaluacin,
actividades previstas...);
sobre coparticipacin de los alumnos en la evaluacin;
sobre trabajo de grupo;
sobre tutoras;
sobre EEES y ECTS;
sobre doctorado, master...;
sobre salidas profesionales, investigacin, becas...;
y sobre otros aspectos relacionados con la asignatura que os parecen intere-
santes...
os ayuda a asumir un papel protagonista en vuestro propio aprendizaje; os pone
las pilas para subir el nivel de atencin y captar mejor los contenidos; adems de
que os permite asimilar en manera crtica los conocimientos que vais adquiriendo;
tambin, os predispone de forma abierta hacia la investigacin y la actualizacin
continua.
3. Se explic la funcin de la actividad de evaluacin-aprendizaje Presentacin
Simulacro de Brieng, sobre un encargo cticio de un proyecto de espacio
escnico de un sector profesional elegido por el propio alumno. Adems se
aclar que esta actividad, deba realizarse como trabajo de grupo, puesto
que ese proyecto debera elaborarse (durante todo el curso cuatrimestral)
tambin en grupo y aprender a trabajar en equipo.
A continuacin se puede leer las indicaciones que les di a todos:
El brieng es un preacuerdo o precontrato en el que se ponen todas las condi-
ciones, lmites, exigencias, objetivos, gastos, plazos, etc. que se acuerden entre el
profesional y el cliente el primer da del encargo.
En nuestro caso el brieng para un proyecto de espacio escnico, debe contener
un ttulo (que puede ser provisional), los alumnos del grupo de trabajo, lmites de
encargo y objetivos, plazo de entrega, etc., y, puesto que no hay cliente real, el
grupo debe simular haber recibido un encargo, eligiendo el mismo las condiciones,
exigencias, etc.
Os voy a dar 1 ejemplo de brieng sacado de 1 mbito web afn a la esceno-
grafa: la publicidad.
1. COLEGIO OFICIAL DE PUBLICITARIOS Y RELACIONES PBLICAS
DE LA COMUNIDAD VALENCIANA
BRIEFING
Cliente: Colegio Ocial de Publicitarios y Relaciones Pblicas de la Comunidad
Valenciana
Jurado: Junta de Gobierno del Colegio
Participantes: Alumnos de la Licenciatura de Publicidad y RR.PP. de la Uni-
versidad de Alicante, Universidad Cardenal Herrera Ceu y Universitat Jaume
I de Castell.
Premio: Dotacin econmica de 400 e (primer premio) , y la colegiacin gratuita
durante un ao para un mximo de tres personas (segundo premio).
Fecha lmite de entrega: 15 de marzo (nueva fecha de entrega de campaas)
Descripcin:
Diseo de anuncio institucional del Colegio Ocial de Publicitarios y Relaciones
Pblicas de la Comunidad Valenciana para su insercin en anuarios, especiales,
revistas de universidades, medios de comunicacin impresos, etc.
Deber transmitir una imagen de institucin moderna, inuyente y necesaria.
Pblico objetivo:
Licenciados en Publicidad y RR.PP.
Finalidad: Dar a conocer el Colegio Ocial de Publicitarios de la Comunidad
Valenciana, as como sus principales objetivos:
Representar y dignicar la profesin de publicitario y la de relaciones p-
blicas en el mbito de la Comunidad Valenciana.
Defender sus intereses y evitar el intrusismo profesional.
Garantizar a la sociedad la formacin y calicacin de sus miembros.
Informacin obligatoria que debe aparecer:
Direccin (C/ Cronista Carreres, 11 Esc, 2 - 1 B, C.P. 46003),
Tlf y fax (963943873),
Web (www.publicolegiocv.com).
Correo electrnico: info@publicolegiocv.com
*Logotipo (solicitar en info@publicolegiocv.com)
Informacin opcional:
Breve texto presentacin del Colegio
Aqu se pone un brieng presentado por un grupo de alumnos como ejemplo:
CLIENTE: REMIENDO TEATRO.COMPAIA MIEMBRO DE ASOCIACION
DE ARTES ESCENICAS DE ANDALUCIA.
LUGAR: HOSPITAL MATERNO INFANTIL VIRGEN DE LAS NIEVES.
AV.FUERZAS ARMADAS ,2
COORDINADOR: FEDERICO GARRIDO - garrido.sspa@juntadeandalucia.es
TFL: 958283147 - FAX: 958020120. GRANADA
OBRA: ARCO IRIS DE ILUSIONES
AUTORA:LOLA RINCON(JULIO 2003)
DESCRIPCION: La historia se ubica en un da lluvioso pero empezando a salir
el sol. Una abuelita est en un parque, pensando en qu le va a regalar a sus nietos
el da del Nio. Mientras piensa, se imagina los colores del arco iris, que uno a
uno le van hablando de sus caractersticas y su valor. Como no poda decidirse, le
pide a una hada madrina que la ayude y es cuando toma la decisin de regalarles
un hermoso ARCO IRIS DE ILUSIONES, donde se unen todas las cosas bellas
que ella quera darles, representadas en los 7 colores del arco iris.
OBJETIVOS:
1.- Desarrollar un espacio escnico en la sala principal de un hospital recreando
la obra de teatro con el n de proporcionar un lugar alternativo a personas,
en este caso a nios que no disponen de la posibilidad de desplazarse a un
a sala de teatro.
2.- elaborar parte de la escenografa con materiales reciclables con el n de
crear una nueva esttica y a la vez crear una conciencia a travs del mensaje
subliminal de la escenografa.
GRUPO:
MARIA AMPARO NAVARRO MARTINEZ
MAYA VERGEL PAEZ
ISABEL DE LAS HERAS VIDAL
LAURA RODRIGUEZ FERNANDEZ
4. Se explic la funcin de la actividad de evaluacin-aprendizaje Contracto
Didctico individual, sobre un compromiso moral para dedicarse a la au-
toevaluacin-aprendizaje de algunas o todas las actividades propuestas por
el profesor.
Esta actividad esta todava en proceso y requiere cierto tiempo para que se pueda
denir integralmente con los alumnos. Por otro lado, hay que tener en cuenta que
los alumnos, al no estar acostumbrados a este tipo de actividad, recelan un poco
temiendo que pueda haber algo indenido que pueda comprometerles negativa-
mente en la calicacin nal. No obstante, poco a poco esa didencia inicial va
desapareciendo como neblina matinal
A continuacin se puede leer las indicaciones que les di a todos:
Qu es un contrato didctico individual?
1 El Contrato didctico, tiene un carcter moral y es voluntario, adems de
exible; en l se incluyen un Portafolios (que es algo como una bolsa de activi-
dades acordadas) y unos Criterios (los de las tablas de cada actividad compleja,
en las que se acuerdan y asignan unos valores porcentuales por cada criterio).
Adems se ha explicado un sistema de evaluacin que utilizar tanto
el profesor como los alumnos (cada uno sobre su trabajo), aplicando
una tabla de evaluacin que tambin ser acordada entre el profesor y
los propio alumnos, con los criterios ponderados de evaluacin.
El esquema de tabla es el que viene a continuacin:
Tabla de evaluacin. (Ejemplo: para Anteproyecto)
Criterios: mod1 - mod2 - mod3 - mod4 - Valor %
Protagonismo 1-5 1-5 1-5 1-5 5
Metodologa 1-5 1-5 1-5 1-5 20
Lgica y Coherencia 1-5 1-5 1-5 1-5 5
Objetivos 1-5 1-5 1-5 1-5 5
Funcionalidad 1-5 1-5 1-5 1-5 10
Proceso optimizacin 1-5 1-5 1-5 1-5 10
Fantasa 1-5 1-5 1-5 1-5 5
Complejidad 1-5 1-5 1-5 1-5 10
Integridad 1-5 1-5 1-5 1-5 10
Habilidad y Pulidez 1-5 1-5 1-5 1-5 10
NNTT 1-5 1-5 1-5 1-5 10
A su vez, la nota total del proyecto tiene asignado un valor del 60 % sobre la
calicacin nal.
La valoracin se da desde un mnimo de 1 a un mximo de 5, luego se mul-
tiplica por el valor porcentual asignado al criterio evaluado. Sumando todos los
productos, se obtiene la calicacin total del proyecto.
Se han indicado las actividades que se proponen para incluirlas en el portafo-
lios individual de cada alumno.
Se ha aclarado tambin que algunas actividades son fundamentales (en negrita)
para los aprendizajes bsicos de la materia y otro son optativos por considerar que
tienen una funcin accesoria.
Valor propuesto:
Asistencia mnima; 15%
Evaluacin diagnstica; 2%
20 preguntas; 2%
Participacin en el foro... 2%
Ayuda a compaeros y socializacin del conocimiento 5%
Tutoras programadas con entrevistas individuales 2%
Temporizacin personal del estudio 5%
2 Trabajos tericos 15%
Explicacin oral 10 minutos de los alumnos 5%

Brieng 5%
Formacin grupo 5%
Anteproyecto en 4 mdulos 60%
Revisiones de los propios trabajos 10%
Autoevaluacin 5%
Elaboracin de una metodologa proyectual personalizada 10%
Bsqueda planeada de documentacin de datos e imgenes 5%
Evaluacin reciproca 5%
Actividades de grupos 5%
Trabajos de campo 5%
Mapa Conceptual 5%
Encuesta de satisfaccin sobre la asignatura 5%
Las conclusiones que se pueden deducir de esta breve experiencia innovadora
y de la experiencia de los ltimos 4 cursos anteriores, son las siguientes:
a. Con un sistema de evaluacin-aprendizaje que premia la dedicacin, la
participacin activa y el protagonismo responsable, mis alumnos han res-
pondido, en gran mayora, positivamente, aprendiendo ms y con mayor
satisfaccin;
b. Con un sistema de evaluacin-aprendizaje progresivo, que permite cambiar las
notas al alza, mientras se rectican los errores o las faltas, la gran mayora
de mis alumnos se han interesado en aprender de los errores;
c. Con un sistema de evaluacin-aprendizaje continuo, la gran mayora de mis
alumnos han trabajado durante todo el curso y no solo al nal;
d. Con un sistema de evaluacin-aprendizaje coparticipado, la gran mayora de
mis alumnos, han adquirido un mayor sentido de responsabilidad y protago-
nismo en dirigir su estudio y su apropio aprendizaje. Adems, han demostrado
haber tomado una mayor conciencia de las habilidades adquiridas.
Tambin hay que resaltar que mientras los alumnos se benecian en casi todo, el
tiempo que el profesor debe dedicar a la asignatura para aplicar este nuevo sistema
aumenta al doble e incluso al triple en ciertas ocasiones y esto debera hacer pensar
que si se quiere aumentar la calidad y excelencia docente, habr que entender que
es imprescindible aumentar proporcionalmente los estipendios de los profesores
que trabajan ms para conseguir mayores niveles de calidad didctica.
Si habr incentivos, habr ms dedicacin.
ANEXO:
REDES DE COMPUTADORES
Juan J. Ramos Muoz
Aunque la imparticin y evaluacin de dicha asignatura se ha realizado durante
dos aos, las caractersticas tanto del alumnado como del programa de la asignatura
no se ha visto modicado de forma signicativa.
Dicha asignatura, obligatoria del tercer curso de la titulacin de Ingeniero Tc-
nico en Informtica de Gestin, tiene una matriculacin media de 95 alumnos por
clase, existiendo slo un grupo de teora. Se imparten 3 horas de teora semanales
y 2 de prcticas en semanas alternadas, de acuerdo al nmero de crditos de la
asignatura (3T+1.5P). Las clases de teora se imparten en un aula de 120 puestos, y
las prcticas en un laboratorio de 25 puestos. Se forman 4 grupos de prcticas.
Los instrumentos y metodologa mostrados durante el curso de evaluacin han
permitido identicar distintos aspectos mejorables y errneos en la prctica tanto
de elaboracin del programa como de la dinmica de la accin docente.
La evaluacin continua de la asignatura se lleva a cabo mediante el seguimiento
semanal en el laboratorio de los progresos de las prcticas a realizar, y mediante la
propuesta de ejercicios, problemas, (programacin de los protocolos visto en clase)
y tareas relacionadas con la materia que se est impartiendo en cada momento.
Dicha entrega es valorada y forma parte del 10% de la calicacin nal.
La asistencia a clase es del 30% a la parte de teora, y el 80% en prcticas.
Alrededor de un 10% entrega los trabajos y tareas propuestas. Hasta el momento ha
sido viable el seguimiento casi individual del alumnado, pero en el caso de mayor
participacin, no sera posible la asignacin, entrega y correccin de tareas.
La introduccin de dicho proceso de entrega de tareas ha permitido que alumnos
que no han superado el examen por poco margen, hayan podido aprobar la examen
gracias a la puntuacin obtenida mediante el trabajo de clase.
Por todo lo anterior, se hace patente as la necesidad de frmulas alternativas
para una evaluacin individualizada, orientada al trabajo del alumno, de forma que
sea asequible y realizable tanto por parte del alumno como del profesor, dados
los recursos disponibles.
ANEXO:
ROBTICA INDUSTRIAL
Angel Gmez Garca
Se trata de una asignatura optativa de 4 de Ingenera Informtica de 6 creditos,
3 tericos y 3 prcticos. Suele contar con una matriculacin media de 50 alumnos,
existiendo un nico grupo de teria y dos de prcticas.
Cuenta una fuerte componente prctica, de ah que aunque el examen nal
representa el 100% de la nota, hasta un 40%, referido a la parte prctica de la
asignatura, pueda eliminarse. Adems se requiere la realizacin de las prcticas
obligatorias para aprobar la asignatura. El examen cuenta con una serie de preguntas
tericas de respuesta corta (60%) y 2 problemas a resolver (40%). La evaluacin
continua se ha ido realizado nicamente sobre este 40% de la nota, consistiendo
fundamentalmente realizacin de prcticas obligatorias y optativas y resolucin de
relaciones de problemas. Dependiendo de la calicacin obtenida, ninguno, uno o
los dos problemas del examen nal pueden eliminarse.
Las prcticas son calicadas a traves de sus correspondientes memorias segn
3 posibles calicaciones (A, B, C) que indican el nivel de profundidad que se ha
alcanzado en la prctica (existe un cuarto nivel, D, que indica que la prctica no
cumple los requisitos mnimos). Adicionalmente se aaden prcticas con robots indus-
triales, de carcter optativo debido a la baja disponibilidad de estos instrumentos, y
relaciones de problemas presentados en clase. Mediante una nota media igual a A en
prcticas y las prcticas con robots, o una nota media B y la relacin de problemas,
se consigue eliminar el 40% del examen nal (consistente en problemas).
Uno de los problemas ms graves es la falta de inters de los alumnos en conocer
en que se han equivocado (solo les interesa la nota para planicar su estratega)
y asistencia a revisiones, adems muchos quedan condicionados por la nota de la
primera prctica, limitando su esfuerzo para las siguientes.
PARTICULARIZACIN DE LA PROPUESTA DE EVALUACIN
Para los prximos cursos se prev implantar paulatinamente el sistema de eva-
luacin planteado. La particularizacin y adaptacin de los medios y criterios de
evaluacin expuestos en la seccin de la propuesta se detallarn en los siguientes
puntos.
Debido a las anidades entre las asignaturas de Robtica Industrial y Redes
de Computadores, la particularizacin del sistema de evaluacin general descrito
es comn.
Para ello se especica un conjunto de instrumentos que, tras la negociacin ini-
cial del sistema de evaluacin con el alumnado, ser aplicado en cada asignatura.
El conjunto de instrumentos se especica en la seccin 4.
La seccin 5 detalla la temporizacin general de cada una de los instrumentos
considerados. Ntese que, debido a los acuerdos alcanzados en el contrato didctico,
o por el nmero de alumnos, pueden no implantarse todos los instrumentos. Sin
embargo, se muestra cmo y cundo utilizar cada uno de ellos.
CATLOGO DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
Es importante tambin, que se acuerde entre el alumno y el profesor una tempo-
rizacin para utilizar todos los medios elegidos. Esa temporizacin individual, pero,
deber necesariamente ajustarse con la temporizacin de las clases que tambin se
acuerda entre el profesor y el grupo de alumnos de la asignatura.
Por otro lado, los medios de aprendizaje-evaluacin tambin juegan un papel
determinante en este sistema: deben constituir un conjunto verstil y exible, para
adaptarse a las distintas formas que caracteriza el aprendizaje de cada alumno.
Todos aquellos instrumentos y herramientas utilizadas deben de especicarse
de forma clara y precisa en el Contrato Didctico, al inicio del curso, y una vez
establecidas deben de ser cumplidas estrictamente.
Los medios e instrumentos considerados para realizar este sistema de evalua-
cin se especican a continuacin, organizados por los objetivos que persiguen
evaluar:
EVALUACIN DIAGNSTICA
Elaboracin de preguntas libres del alumno al profesor para introducirse
en el estudio de la asignatura;
Elaboracin de una temporizacin personal del estudio de la materia y
presentacin de trabajos;
Elaboracin de una metodologa proyectual, de investigacin, o anlisis
relacionada con la materia;
Evaluacin continua y autoevaluacin
Elaboracin y respuesta de preguntas de eleccin mltiple.
mbito de aplicacin/objetivo: Autoevaluacin, evaluacin continua, eva-
luacin sumativa.
Comentarios: Requiere un esfuerzo muy importante si no se sistematiza. Se
recomienda informatizar el proceso, almacenando preguntas y respuestas,
con estadsticas sobre la temtica, y su resultado en pruebas anteriores.
A la hora de elaborar el examen, automticamente se pueden escoger de
forma proporcional las preguntas (segn el inters, extensin del tema,
etc), que el profesor especique. Las preguntas pueden ser de contenidos,
resultados de problemas, etc. Se aconsejan 5 respuestas, que se basen en
errores comunes.
Carpeta de Aprendizaje.
Descripcin: Coleccin de los trabajos ms signicativos del alumno.
mbito de aplicacin/objetivo: Evaluacin continua, sumativa.
Comentarios: La revisin del material debera ser peridica, para permitir
su correccin y un esfuerzo razonable.
Entrega de tareas/ejercicios.
Descripcin: Se propone la resolucin de un problema.
mbito de aplicacin/objetivo: Evaluacin continua, autoevaluacin.
Comentarios: Se puede apoyar en Moodle. El resultado (la resolucin del
problema) debe estar disponible para el alumno.
Juego de preguntas.
Descripcin: Esta herramienta pretende, de una forma amena, foemntar la
autoevaluacin y la socializacin de los participantes de clase. Por cada
tema, los alumnos elaboran tarjetas con preguntas. En clase se celebra
una partida donde compiten varios grupos, que alternadamente se hacen
preguntas. Por cada pregunta, hay que explicar la respuesta correcta.
mbito de aplicacin/objetivo: Autoevaluacin
Comentarios: Cada alumno necesita 45 minutos para encontrar como m-
nimo 5 preguntas. Se puede automatizar y gestionar con un programa.
Seminarios y trabajos de clase en grupo.
Descripcin: Elaboracin por parte de los alumnos de un proyecto utili-
zando herramientas de trabajo colaborativo.
mbito de aplicacin/objetivo: Evaluacin continua (y control de asis-
tencia).
Comentarios: Permite desarrollar actitudes de trabajo en grupo (e incenti-
var la conciencia de grupo). Pueden emplearse herramientas informticas
como el Google Docs, u otras
PRODUCCIN DE PROYECTOS, INVESTIGACIONES, O ANLISIS
SIMULADOS EN TEMAS FUNDAMENTALES DE LA ASIGNATURA
Elaboracin de presentaciones multimedia.
Descripcin: Los alumnos programan o elaboran animaciones, presenta-
ciones sobre problemas. procesos, conceptos...
mbito de aplicacin/objetivo: Evaluacin continua.
PRESENTACIN DE TRABAJOS TERICOS, ENSAYOS, INFORMES,
O RELACIONES CRTICAS PARA CONSTRUIR CONOCIMIENTOS
RELACIONADOS CON EL CONTENIDO DE LA MATERIA
Elaboracin de tutoriales.
Descripcin: Individual o colectivamente, se ejemplica algn el uso de
algn concepto, procedimiento, etc, con la descripcin paso a paso de un
ejemplo.
mbito de aplicacin/objetivo: Evaluacin continua, elaboracin de ma-
terial docente.
Comentarios: Especialmente aplicable en el mbito experimental.
Elaboracin de cuadernos de prcticas.
Descripcin: Los alumnos resumen lo aprendido en las sesiones prcticas
en un cuadernillo a modo de protocolo.
mbito de aplicacin/objetivo: Evaluacin continua.
Bsqueda de noticias relacionadas con la materia.
Descripcin: Cada alumno presenta alguna noticia sobre la materia que
se est impartiendo en ese momento.
mbito de aplicacin/objetivo: Evaluacin continua. Comentarios: Per-
mite buscar ejemplos y referencias actuales sobre la materia, de forma
que permite al alumno asimilar el contenido al encontrar aplicaciones,
situaciones reales, etc.
USO DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS
Foro electrnico de la asignatura.
Descripcin: Un foro para el intercambio de comentarios, participacin,
resolucin de dudas por parte del profesor y otros alumnos...
mbito de aplicacin/objetivo: Evaluacin continua
Comentarios: Una hebra en el foro por tema puede ser interesante. Se
pueden puntuar la participacin/resolucin de dudas, aportacin de ejem-
plos, recursos, etc. (Moodle y SWAD lo incluyen).
CONTROL DE ASISTENCIA (Y SEGUIMIENTO)
Asistencia y participacin activa en las clases tericas, seminarios y otras ac-
tividades programadas;
Fichas de preguntas cortas.
Descripcin: Al principio/nal de la clase se pasa un cuestionario de
pocas preguntas sobre lo impartido ese da o el anterior.
tencia).
Elaboracin de mapas conceptuales.
Descripcin: Al nal de cada clase se elabora un mapa sobre la materia
aprendida durante la clase.
tencia).
Comentarios: Posibilita la comprensin del alumno sobre el contenido
dado.
Comentarios: Posibilita el repaso diario del alumno a lo aprendido en
clase, incentivando la retroalimentacin.
EVALUACIN DE LA ACCIN DOCENTE Y EL PROGRAMA
Visita de otro profesor.
Descripcin: Un profesor del mismo u otro rea de conocimiento asiste
a varias clases y analiza el programa de la asignatura, o parte de ella, as
como la tarea docente del profesor. Crtica constructiva.
mbito de aplicacin/objetivo: Evaluacin de la accin docente.
Comentarios: No se evala el contenido, sino el enfoque, la presentacin
del contenido, el ambiente de clase, etc... Se identican problemas des-
apercibidos (el observador externo puede indicarlos).
ENCUESTA DE SATISFACCIN SOBRE LOS MEDIOS UTILIZADOS
Temporizacin
La realizacin de esta propuesta de evaluacin continua y progresiva no puede
entenderse si no es de acuerdo con el principio de extensin temporal, principio
por el que se establecen varios momentos en los que aplicar la accin evaluadora.
As, la aplicacin de los distintos instrumentos o mecanismos propuestos para la
evaluacin quedan clasicados bajo los siguientes momentos, que se resumen en
la gura 1:
Evaluacin inicial. Se trata de una evaluacin diagnstica, e informativa
para el alumno. Se realizar una evaluacin al inicio del curso, y tendr
como objetivo identicar los conocimientos conceptuales, las competencias
procedimentales y actitudinales que los alumnos disponen previamente. No
es slo informativa para el profesor. Adems de ofrecer una visin de los
conocimientos, posibles dicultades futuras e intereses del alumnado en la
asignatura, tambin permite hacer a los alumnos conscientes de los objetivos
que se pretenden cubrir con la asignatura, y su disposicin hacia la misma. En
este momento de la evaluacin se incluirn los siguientes instrumentos:
El establecimiento de un contrato didctico entre alumnos y profesor que
establezca las bases y criterios del proceso de evaluacin continua. La es-
pecicacin del contrato se realiza la primera semana de clase, si bien su
validez dura todo el curso.
Prueba inicial. Identicamos varios instrumentos para llevar a cabo este
punto. Dependiendo de las caractersticas del programa de la materia, se
pueden utilizar una o varios de las siguientes instrumentos:
Formulario de cuestiones cortas sobre conceptos generales de la materia.
Entre otros servir para valorar el grado de conocimiento de terminologa
utilizada en el rea.
Cuestionario de respuesta mltiple (con respuestas de alumnos de aos
previos). Las preguntas que se incluyan deben relacionarse con los objetivos
que nos planteamos en la asignatura, a n de obtener informacin sobre
las posibles dicultades que tendremos para alcanzar dichos objetivos,
sobre conocimientos previos y sobre el inters de la asignatura para el
alumno.
Mapa conceptual general sobre la materia.
Anlisis crtico de un artculo en idiomas extranjero y espaol, para
evaluar el dominio de las herramientas del idioma y consulta de textos
cientcos/artsticos bsicos. Preguntas de razonamiento, anlisis y crtica,
que se pueden concretar en problemas prcticos o numricos, anlisis de
pequeos textos, etc.
Evaluacin continua-formativa. Se aplica durante todo el periodo de docen-
cia de la asignatura y pretende ser motivadora, progresiva y participativa.
Este tipo de evaluacin resulta fundamental en nuestra propuesta ya que no
slo proporciona una va de retroalimentacin para los estudiantes y para
el profesor sobre el desarrollo del proceso de aprendizaje, sino que tambin
permite la actualizacin y mejora progresiva de los resultados. Durante esta
fase de la evaluacin se proponen las siguientes herramientas:
Desarrollo de la carpeta de aprendizaje y la entrevista personal como ins-
trumento que evidencie el aprendizaje autnomo del alumno a lo largo del
curso y la calidad de ste. Como se puede apreciar en el cronograma de la
gura 1, se propone realizar la evaluacin correspondiente cada 5 semanas
(indicado con la barra gruesa), si bien la dedicacin del alumno (indicado
con la barra ms delgada) para la elaboracin de la carpeta es continua. Hay
que remarcar que tras las evaluaciones anteriores se habilita un periodo (1
semanas) para la recticacin o mejora de los errores detectados.
La asistencia y participacin en clase sern evaluados durante todo el curso,
cada semana, como se aprecia en la gura. Existen distintos instrumentos
que nos permiten llevar a cabo este propsito:
Al nal de cada clase se elabora un mapa conceptual, preguntas cortas, re-
solucin de problemas simples. Al inicio de la sesin siguiente se corrigen
por grupos y se entrega la respuesta corregida. Se evala tanto la respuesta
del alumno como la correccin del revisor.
Valoracin de las preguntas formuladas en clase por los alumnos, as como
las respuestas emitidas por los alumnos ante preguntas del profesor.
Aportaciones realizadas en los foros de la asignatura.
Trabajos de investigacin. El desarrollo tanto de trabajos de investigacin
cortos (bsqueda de noticias relacionadas, respuesta a preguntas sobre artculos
propuestos en clase, imgenes, etc), que han sido indicados en el cronograma
con segmentos cortos, como trabajos en grupo o de mayor extensin tales
como seminarios o materia complementaria (propuestos desde el principio
para su evaluacin en las tres ltimas semanas).

Elaboracin de material. Durante todo el curso se desarrollar material sobre
la asignatura, ya sea en grupo o de forma individual, dependiendo del nmero
de alumnos que escojan esta alternativa. La evaluacin se realiza, en una
primera aproximacin, tres veces durante el cuatrimestre. La elaboracin de
tutoriales, presentaciones multimedia, aplicacin real de la teora, etc. seran
las herramientas que se podran escoger.
La entrega de tareas cortas, tales como ejercicios, problemas prcticos a
resolver, propuestas de preguntas, etc. se proponen al menos cada dos se-
manas, si bien, si el nmero de alumnos es razonable, podra llevarse a cabo
de forma semanal.
La parte prctica de la asignatura se evaluar bien sea en el laboratorio o
mediante la defensa del proyecto que se est llevando a cabo cada dos se-
manas, de forma que se pueda observar el progreso del alumno (o el grupo)
y aportarle informacin para recticar y mejorar el trabajo del alumno.
Evaluacin al nal-sumativa. En esta fase se combinan las calicaciones de
las anteriores pruebas del sistema de evaluacin continua con las pruebas na-
les, segn los criterios de evaluacin establecidos inicialmente en el contrato
didctico. Esta evaluacin exige una valoracin, puntuacin numrica, de las
actividades realizadas a lo largo de cada periodo evaluado. La valoracin de
las diferentes tareas debe estar de acuerdo con los objetivos (de contenidos,
procedimentales, actitudinales) de la asignatura, y el grado de importancia
asignado a cada uno de ellos. La asignacin de un valor numrico a cada
actividad, la suma de los valores de todas las actividades, y su transformacin
a la escala de calicaciones que nos exige la cumplimentacin de las actas
nales se realizar segn los criterios disponibles desde el inicio del proceso
de evaluacin. Los instrumentos que se utilizan para evaluar en este caso
son una prueba objetiva global y la carpeta didctica y la entrevista personal
en grupo. Ntese que incluso en el caso del examen global, se propone al
menos dos evaluaciones, uno a mitad de cuatrimestre y otra al nal, tanto
para permitir eliminar materia como para que el alumno se familiarice con
los tipos de exmenes utilizados para la evaluacin nal.
Autoevaluacin. Como ha quedado patente en las distintas experiencias
expuestas en el curso de evaluacin, la introduccin de mecanismos de
realimentacin tanto para el alumno como para el profesor (relacionados
con la accin docente y el programa de la asignatura) es necesaria para la
adaptacin y mejora del proceso de enseanza-aprendizaje. Se proponen
como instrumentos a utilizar:
Evaluacin individual. Al menos cada dos semanas se proporcionan pruebas
cortas que permitan evaluar a los alumnos para que sean conscientes de
su dominio hasta ese momento de la asignatura. Tanto la elaboracin de
mapas conceptuales como de cuestionarios (y su resolucin) son dos de los
instrumentos elegidos para esta autoevaluacin del alumnado.
Evaluacin en grupo. Dado que la preparacin y ejecucin de esta au-
toevaluacin puede llevar mucho tiempo y esfuerzo, se proponen slo dos
ocurrencias, a mitad y al nal del cuatrimestre. Hacer que esta evaluacin
sea grupal permite la socializacin del proceso de aprendizaje. Mediante
herramientas tales como el juego en grupo, esta autoevaluacin puede ser
tan amena como didctica.
En cuanto a la evaluacin del programa y la accin didctica, se propone
que a mitad del cuatrimestre, momento en el cual tanto la dinmica de la
asignatura como los alumnos y la forma de proceder del profesor estn
perfectamente establecidos, se realice la visita de un profesor que observe
tanto la asignatura como la accin del profesor.
Adems, se propone una encuesta nal entre el alumnado para obtener in-
formacin de retroalimentacin tanto del profesor como de la asignatura, la
idoneidad de los instrumentos utilizados, etc.
Figura 1: cronograma de aplicacin de los instrumentos de evaluacin considerados.
ANEXO:
CITOLOGA E HISTOLOGA VEGETAL Y ANIMAL
Francisco David Martn Oliva
(Profesor Ayudante 2
o
Nivel del Departamento de Biologa Celular)
Mi experiencia personal en la innovacin para la evaluacin del aprendizaje
universitario en la asignatura de Citologa e Histologa Animal y Vegetal, en
lo correspondiente al primer cuatrimestre, y por tanto, antes de la asistencia a la
Tercera Edicin del Curso de Evaluacin fue el siguiente:
I) El establecimiento al inicio de las clases de las bases para el desarrollo de la
asignatura, a modo de Contrato Didctico, pero sin tener an conocimiento
de esta terminologa. Se acord con los alumnos:
1) Un examen terico, de modalidad escrita, cuatrimestral, que acredite
los conocimientos mnimos adquiridos por parte del alumno. Este examen
consista en 3 bloques: 1) Preguntas de respuesta Verdadero/Falso, con
penalizacin (40 items, mximo 40 puntos); 2) Preguntas de mediana ex-
tensin sobre relacin de conceptos (4 preguntas, mximo 40 puntos); 3)
Desarrollo de esquemas (mximo 40 puntos). Mxima puntuacin posible
= 120 puntos; referenciados a posteriori sobre 10 puntos. Se elimina el
contenido terico del cuatrimestre alcanzando una nota igual o superior
a 5 puntos.
2) La elaboracin voluntaria de temas docentes de fcil comprensin, a
confeccionar y desarrollar por los alumnos. El profesor estableci 5 temas
diferentes para esta tarea, que fueron adjudicados a aquellos alumnos que
demandaron dicha tarea, por riguroso orden de peticin.
Tema 4: Cromosomas metafsicos,
Tema 7: Aparato de Golgi,
Tema 11: Peroxisomas
Tema 15: Ciclo celular
Tema 16: Mitosis
Esta tarea sumaba hasta 1 punto en la nota del examen escrito. Como
condicin previa para la aplicacin de este punto, era necesario superar
el examen terico con nota igual o superior a 5.
3) Confeccin de seminarios voluntarios por parte de los alumnos y pro-
puestos por el profesor a n de desarrollar algunos aspectos ms rele-
vantes de cada tema (por ejemplo, ampliar el concepto de balsas lipdicas
como estructura de la membrana celular). Esta actividad sumaba hasta
0.75 puntos. Condicin previa para esta aplicacin era superar el examen
cuatrimestral terico con nota igual o superior a 5. Se realizaron un total
de 7 seminarios. Estos seminarios se publicaron en la web del profesor:
http://www.ugr.es/~dmoliva/index_archivos/docencia.htm
4) Lectura crtica por parte de los alumnos de aquellos seminarios confec-
cionados por los compaeros. El alumno en cuestin tras leer el seminario
expuesto en la web del profesor deba de emitir un informe crtico, tanto de
la forma como del contenido del texto, al profesor va e-mail (dmoliva@
ugr.es). Esta actividad sumaba hasta un total de 0.5 puntos. Condicin
previa para esta aplicacin era superar el examen cuatrimestral terico
con nota igual o superior a 5. Los alumnos que entraron en esta dinmica
fueron un total de 14.
5) Examen prctico de diagnostico de imgenes de microscopia sobre es-
tructuras celulares. Aquellos alumnos con nota igual o superior a 5 (apto)
eliminaban las prcticas. Adems, los alumnos con nota igual o superior a
5, sumaban hasta 1 punto en la nota del examen terico. Condicin previa
para esta aplicacin era superar el examen cuatrimestral terico con nota
igual o superior a 5.

6) Otros aspectos a valorar por el profesor seran la asistencia a clase, y
la intervencin del alumno en el desarrollo de las clases: preguntas, su-
gerencias, peticin de claves para el acceso al contenido de la web (hasta
0.5 puntos); siempre y cuando el alumno superase el examen terico.
II) Al nal del cuatrimestre, y una vez hecho el examen cuatrimestral terico,
el profesor realiz la Evaluacin Final Sumativa. sta consista en sumar
todas aquellas actividades realizadas por los alumnos, segn los criterios
estipulados al inicio de clase, para dar una nota cuantitativa nal que re-
ferencia la calidad del aprendizaje llevado a cabo. Poda ocurrir que un
alumno alcanzase una puntuacin muy superior a 10 (mxima puntuacin),
en tal caso, se tomaba sta como referencia para normalizar los resultados
(cosa que no sucedi). Al nal lo que ocurri es que la nota del examen
cuatrimestral terico fue bastante baja (mximo un 7), y aquellos alumnos
que realizaron algn tipo de actividad comprobaron, y sirva como ejemplo,
como una nota en el examen terico en torno a 5 se converta en notable,
y as sucesivamente. Por tanto, comprobaron como el examen clsico cobra-
ba menos protagonismo, y que trabajando continuamente en las actividades
propuestas podan sacar buena nota. A continuacin se expone un ejemplo
real de lo sucedido con un alumno:
Ex. Teorico / Ex. Practico / Temas / Seminarios / Lectura / Asistencia / Actitud
Notas: 5.98 / 9.30 / no / si / si / frecuente / positiva
Eval. Sumat.: 5.98 + 1 + 0.75 + 0.5 + 0.5 = 8.73
III) Otro aspecto a destacar es el hecho de que el Profesor, en su ltimo da
de clase, evalu mediante cuestionarios distribuidos a los alumnos para su
contestacin voluntaria, la calidad de la docencia universitaria impar-
tida, tanto a nivel del profesorado como de la asignatura. Un modelo de
cuestionario se adjunta a continuacin:
Una vez que he asistido al Curso de Evaluacin, mi concepto sobre evaluacin
y aprendizaje ha evolucionado bastante, de tal modo que el esquema que anterior-
mente se ha especicado, como experiencia previa, debe de modicarse todava
en mayor medida para adecuarlo a lo aprendido durante el Curso. En este sentido
valoro como fundamental el trabajo que debe de realizar de forma continuada el
alumno durante distintos momentos para la adquisicin de las destrezas, aptitudes,
contenidos y competencias necesarias para el desarrollo de la Biologa Celular, y
que se encuentra condicionado por la Evaluacin Continua-Formativa. Adems,
este tipo de Evaluacin produce retro-alimentacin positiva, tanto sobre el profeso-
rado como el alumnado, mejorando los resultados o experiencias de aprendizajes
anteriores. Por tanto, en este nuevo plan de desarrollo docente se intentar dar un
mayor protagonismo a todas aquellas herramientas e instrumentos que posibiliten
el trabajo continuo, y restar protagonismo al examen terico nal.
Entiendo tambin, que toda esta experiencia seria imposible sin el estableci-
miento del oportuno e imprescindible Contrato Didctico, eje fundamental de este
nuevo aspecto de la enseanza-aprendizaje. El establecimiento de este contrato
(derechos y deberes) entre alumnos y profesor debe de establecer las bases y
criterios del proceso de evaluacin continua. La especicacin del contrato se
realizar el primer da de clase, si bien su validez durar todo el curso. Mediante
esta herramienta docente se le invita al alumno a que aprenda la asignatura, por
ello, se le hace hincapi en que debe de realizar el mayor nmero de actividades
propuestas para conseguir tal n. Si sta no es la opcin del alumno, quedar
supeditado solamente a la calicacin del examen terico nal.
Por ltimo, y antes de exponer el plan de trabajo a utilizar en el prximo curso
resultado de las reexiones derivadas del Curso de Evaluacin y del trabajo en
grupo, es el comentario sobre la conveniencia y necesidad de reducir el nmero
de alumnos en cada grupo para que la experiencia sea exitosa. Por otro lado, y
tambin en este sentido, hacer mencin a la necesidad de reconocimiento que
para este tipo de actividad de innovacin en la docencia universitaria demanda y
reclama el profesorado y que se antoja tambin crucial para el xito o implantacin
total de esta metodologa.
PROPUESTA DE EVALUACIN CONTINUA, COMPARTIDA
Y PROGRESIVA PARA LA ASIGNATURA DE CITOLOGA
E HISTOLOGA ANIMAL Y VEGETAL:
La realizacin de esta propuesta de evaluacin obedece a un principio de ex-
tensin temporal, principio por el que se establecen varios momentos en los que
aplicar la accin evaluadora:
I) Evaluacin inicial o evaluacin diagnstica. Se realizar una evaluacin
al inicio del curso que tendr como objetivo identicar los conocimientos con-
ceptuales, las competencias procedimentales y actitudinales que los alumnos
disponen previamente para poder cursar esta asignatura. No es slo informativa
para el profesor, trata adems de ofrecer una visin de los conocimientos, posibles
dicultades futuras e intereses del alumnado en la asignatura, tambin permite
hacer a los alumnos conscientes de los objetivos que se pretenden cubrir con la
asignatura, y su disposicin hacia la misma. Para ello se utilizarn las siguientes
herramientas:
Formulario de cuestiones cortas (respuesta de una lnea de extensin) sobre
conceptos y conocimientos previos y generales de la Biologa Celular. Entre
otros aspectos, servir para valorar el grado de conocimiento de la termino-
loga utilizada en esta rea.
Cuestionario de respuestas mltiples. Las preguntas que se incluyan deben
proporcionar informacin acerca de los objetivos que nos planteamos en la
asignatura, inquiriendo sobre las posibles dicultades que tendremos para
alcanzar dichos objetivos y sobre el inters de la asignatura para el alum-
no.
Mapa conceptual o esquema sobre la estructura de una clula eucariota y
procariota.
Comentario de extensin breve sobre un artculo de Biologa Celular en un
idioma extranjera (ingles), para evaluar el dominio de este idioma a n de
realizar actividades que lo requieran.
II) Evaluacin continua-formativa. Se aplica durante todo el periodo de docencia
de la asignatura y pretende ser motivadora, progresiva y participativa. Este tipo de
evaluacin resulta fundamental en esta propuesta ya que no slo proporciona una
va de retroalimentacin positiva para los estudiantes y para el profesor sobre el
desarrollo del proceso de aprendizaje, sino que tambin permite la actualizacin y
mejora progresiva de los resultados. Durante esta fase de la evaluacin se proponen
las siguientes herramientas:
Desarrollo de actividades de formacin que se acumulen, una vez corregidas y
supervisadas por el profesor, para la sntesis de una carpeta de aprendizaje. Esta
carpeta o portafolios debe de contener las siguientes actividades, que ser valorada
continuamente por el profesor:
1.1) Al nal de cada clase se elaborar un mapa conceptual sobre el
contenido de esa clase. Esta tarea reforzar la comprensin de los
contenidos dados. Al nal de cada tema se adjuntarn todos los mapas
para confeccionar uno global. De este modo tambin se controlar la
asistencia a clase, que ser evaluada durante todo el curso
1.2) Realizacin de pruebas al nal de cada tema. Estas pueden consistir
en pruebas de preguntas cortas, o bien en resolucin de problemas
simples, segn sea el caso.
1.3) Valoracin de las preguntas formuladas en clase por los alumnos, as
como las respuestas emitidas por los alumnos ante preguntas del pro-
fesor. Dichas preguntas y respuestas, si el profesor lo estima oportuno,
debern de ser confeccionadas por escrito y pasar a forma parte de la
carpeta de aprendizaje.
1.4) Valoracin de las aportaciones realizadas en los foros de la asignatura
sobre un tema de discusin propuesto y abordado en clase. Dichas
aportaciones debern constar tambin en la carpeta de aprendizaje
individual.
1.5) Desarrollo de trabajos bibliogrcos de investigacin (seminarios).
Dichos trabajos sern expuestos en la web de la asignatura para su
1.6) lectura critica. Dicha lectura ser valorada mediante un comentario
escrito que ser enviado al e-mail del profesor.
1.7) Elaboracin de material docente. Durante todo el curso se desarrollar
algunos temas docentes del programa de la asignatura para su exposicin
en hora de clase. ya sea en grupo o de forma individual, dependiendo
del nmero de alumnos que escojan esta alternativa.
Desarrollo de entrevistas personales como instrumento que evidencie el apren-
dizaje autnomo del alumno a lo largo del curso y la calidad de ste.
La parte prctica de la asignatura se evaluar en el laboratorio mediante una
prueba de interpretacin y diagnostico de imgenes y preparados histolgicos.
Un examen terico nal, de modalidad escrita, cuatrimestral, que acredite los
conocimientos mnimos adquiridos por parte del alumno. Este examen contiene
3 bloques:
1) Preguntas de respuesta Verdadero/Falso, con penalizacin
2) Preguntas de mediana extensin sobre relacin de conceptos 3) Desarrollo
de esquemas
III) Evaluacin al nal-sumativa. En esta fase se suman todas las calica-
ciones derivadas de la realizacin de las pruebas anteriores, segn los criterios
de evaluacin establecidos inicialmente en el contrato didctico. Esta evaluacin
exige una valoracin, puntuacin numrica, de las actividades realizadas a lo largo
de cada periodo evaluado.
Los instrumentos que se utilizan para evaluar en este caso son una prueba
objetiva global (examen terico nal), las actividades desarrolladas en la Carpeta
de Aprendizaje (evaluacin continua-formativa), la entrevista personal y la prueba
prctica de diagnostico. Cada una de estas actividades ser valorada de acuerdo a
los siguientes porcentajes:
el 35 % de la nota nal corresponde al examen terico.
Otro 35 % corresponde a la evaluacin de los contenidos de la Carpeta de
Aprendizaje.
Un 20 % a la resolucin de las tareas prcticas (sesiones prcticas).
Un 10% a la asistencia a tutoras para establecer las entrevistas personales
como actividad de formacin.
IV) Evaluacin de la calidad de la docencia universitaria impartida. En
cuanto a la evaluacin del programa y de la accin didctica, se propone que al
nal del cuatrimestre se realice una encuesta nal entre el alumnado para obtener
informacin de retroalimentacin tanto del profesor como de la asignatura, la
idoneidad de los instrumentos utilizados, etc
ANEXO:
FISIOLOGA VEGETAL
Antonio Ocaa Cabrera
Desde hace seis aos, en la asignatura de Fisiologa Vegetal practico un sistema
de evaluacin que combina la evaluacin continua con exmenes cuatrimestrales
eliminatorios y nales.
El sistema de se le explica a los alumnos el primer da de clase, establecindose
un contrato didctico, aunque no se indique expresamente.
El sistema se basa en dos modalidades de calicaciones: las que va obteniendo
el alumno a lo largo del cuatrimestre mediante el trabajo diario, y las calicacio-
nes que obtiene en examenes globales. Adems, se realiza una evaluacin inicial
el primer da de clase.
El objetivo es que la evaluacin se lleve a cabo a lo largo de las tareas diarias,
con una funcin fundamentalmente formativa y motivadora.
La evaluacin inicial
Se realiza una prueba de preguntas cortas, y algunos pequeos ejercicios. Se
trata de analizar:
El dominio de la terminologa bsica de Biologa por parte de los alumnos.
El grado de conocimiento de conceptos bsicos de asignaturas previas, nece-
sarios para la Fisiologa Vegetal, como Bioqumica o Citologa e Histologa
Vegetal.
La capacidad de anlisis crtico de la informacin, as como la exposicin
por escrito con claridad.
El sistema de evaluacin continua
Las calicaciones del trabajo diario se van sumando de manera que, en principio,
no hay un lmite en cuanto a la puntuacin que el estudiante puede llegar a obtener.
Al nal del cuatrimestre, al estudiante que ha obtenido la mxima puntuacin se
le asigna una puntuacin a acumular que en los primeros aos de mi experiencia
era 20 puntos. A los dems estudiantes se le asigna una puntuacin calculada de
acuerdo con el factor que obtenido de la mxima puntuacin, por ejemplo, si la
mxima puntuacin ha sido 57, el factor ser 20/57 = 0.35
El examen global, tanto cuatrimestral como nal se calica sobre 100 puntos.
La materia del cuatrimestre se elimina con 70 puntos. Por tanto, el alumno que
ha acumulado una puntuacin de 20 a lo largo del trabajo diario, en el examen
global del cuatrimestre puede obtener 50 puntos que, sumados a los 20 acumulados,
le permiten eliminar. Si un alumno ha acumulado 15 puntos, necesita obtener en
el examen 55 puntos, y as sucesivamente. Si un alumno no ha asistido a clase o
no ha acumulado ninguna puntuacin por trabajo diario, debe obtener 70 puntos
en el examen para eliminar la materia.
A lo largo de estos aos de experiencia, he aumentado la valoracin del trabajo
diario, de manera que a la mxima puntuacin obtenida actualmente se le asigna
35 puntos, y para eliminar habra que obtener por examen otros 35 puntos. Por
tanto, el trabajo a lo largo del cuatrimestre puede suponer en teora hasta el 50%
de la nota del cuatrimestre.
Dado que el examen se puntua sobre 100, tericamente sera posible obtener
135 puntos. La experiencia demuestra que raramente se alcanza puntuaciones
superiores a 120.
Cmo se traducen estas puntuaciones a la nota nal del acta? Simplemente,
dividiendo la puntuacin por diez y aplicando la escala comunmente utilizada:
7 a 89 notable, 9 a 10 sobresaliente. Las puntuaciones superiores a 10, quedan
como 10, y sirven para poder asignar las matrculas de honor a los estudiantes
con las puntuaciones ms altas. A lo largo de estos aos, el grupo que imparto ha
tenido siempre ms de 100 alumnos matriculados, por lo que he podido asignar
cinco o seis matrculas de honor a los cinco o seis mejores estudiantes por orden
de puntuacin total.
El sistema se puede resumir en:
Puntuacin mxima obtenida sin lmite, se le hace corresponder 35 puntos
Puntuacin mxima acumulada = 35 puntos
Factor = Puntuacin mxima obtenida / 35
Puntuacin acumulada = Puntuacin obtenida x Factor
Puntuacin del examen sobre 100 puntos
Nota del cuatrimestre = Puntuacin acumulada + puntuacin del examen
Eliminacin de cada cuatrimestre 70 puntos o ms
El trabajo diario
A lo largo del curso se les va encomendado a los alumnos diversas tareas
encaminadas a alcanzar los objetivos planteados en la asignatura. Estos objetivos
concuerdan con las competencias recogidas en el libro blanco de la licenciatura
de Biologa, y se pueden resumir en:
Estudio y comprensin de los principales procesos de los seres vivos vege-
tales, su dinmica y regulacin: cmo funcionan las plantas, la teora
Adquisicin de conocimientos y habilidades bsicas del trabajo prctico
experimental con plantas: las prcticas
Desarrollo de la capacidad para buscar, obtener, analizar y criticar informa-
cin cientca: manejo de la biblioteca e Internet.
Desarrollo de la capacidad para elaborar y exponer oralmente y por escrito
informacin cientca: redaccin de informes y exposicin oral
Mejora de la capacidad de trabajo en equipo.
De acuerdo con estos objetivos, las tareas a desarrollar por el alumno a lo largo
del curso son de varios tipos:
Primer trabajo bibliogrco: El ndice de impacto de las publicaciones cien-
tcas, investigacin sobre las revistas relacionadas con Fisiologa Vegetal
disponibles en la biblioteca de nuestra facultad, bsqueda de artculos en
biblioteca/Internet relacionados con el temario de la asignatura. Hasta 10
puntos.
Lectura de artculos cientcos en ingls, y resolucin de una o dos preguntas
breves sobre el contenido de artculo. Segn la dicultad se hace individual-
mente o en equipo de 2 o 3 estudiantes, en un plazo de 2 o 3 semanas. De
este tipo de trabajos se hacen dos por cuatrimestre. Se puntan sobre 10
puntos.
Resolucin de preguntas tericas breves, esquemas grcos, problemas
numricos, etc.: en los primeros 15 minutos de clase, se puntan entre 2 a
10 puntos dependiendo de la dicultad de la prueba. Se realizan una o dos
por semana. Siempre se asigna al menos un punto que valora la asistencia
a clase.
Exposicin oral en clase de alguna parte de los temas del programa terico,
con una duracin entre 15 y 20 minutos. Se valora hasta 10 puntos. Cada
alumno puede hacer una exposicin oral por cuatrimestre.
El examen global del cuatrimestre
Consta de 3 o cuatro preguntas a desarrollar y 20 preguntas cortas, sobre los
contenidos de teora, y tambin sobre los contenidos de las prcticas realizadas a
lo largo del cuatrimestre. Se valora sobre 100 puntos, asignando 50 a las preguntas
de desarrollo y 50 a las preguntas cortas.
Y el alumno que no elimina por cuatrimestres?: la evaluacin nal
Cualquier alumno, aunque nunca haya asistido a clase, tiene la posibilidad de
presentarse al examen nal y obtener hasta un 10, si bien la matrcula de honor
ser siempre para los que han asistido y realizado las tareas diarias de la evalua-
cin continua. Para aprobar la asignatura por examen nal es suciente con un
50 por ciento (un 5).
El alumno que no elimina un cuatrimestre se ha de presentar al examen nal
con la materia del cuatrimestre que no haya eliminado. El trabajo realizado a lo
largo del cuatrimestre se le tendr en cuenta para subir un nivel de nota cuando la
diferencia sea de un punto o punto y medio, dependiendo de la cantidad y calidad
del trabajo realizado. Por ejemplo, un alumno con un 6 en el nal puede llegar a
notable si durante el curso ha realizado aproximadamente el 80 % de las tareas.
Otro alumno que se presenta al nal sin haber asistido o realizado tareas, con la
misma nota de 6 tendra aprobado.
La calicacin nal sera una media aritmtica de la puntuacin de los dos
cuatrimestres, tanto si se han eliminado en cada cuatrimestre, como si se ha hecho
el examen nal de la materia de uno o de los dos cuatrimestres.
APORTACIN 21:
IMPLEMENTACIN Y MEJORA DE UN SISTEMA DE EVALUACIN
CONTINUA DE ACUERDO CON LAS DIRECTRICES DEL EEES
Francisca Mnica Calero de Hoces
MATERIAS IMPLICADAS
Fundamentos de la Ingeniera Qumica. 1
er
curso de los estudios de Ingeniero
Qumico.
CONTEXTUALIZACIN Y JUSTIFICACIN
De forma general se podra decir que la evaluacin tiene por objetivo la valo-
racin del grado de aprendizaje conseguido por el estudiante. Sin embargo, como
consecuencia del proceso de convergencia hacia el Espacio Europeo de Enseanza
Superior (EESS), la evaluacin adquiere una nueva dimensin al girar el aprendizaje
en torno al estudiante y establecer un nuevo papel para el profesor ya que, de estar
centrado en la mera transmisin de contenidos, pasa a ser el gestor del proceso
de aprendizaje de los alumnos (Lpez Noguero, 2005; Benito y Cruz, 2005). En
este sentido, el sistema de evaluacin debe estar correctamente diseado para que
permita valorar si el estudiante ha alcanzado, no slo los conocimientos esperados
sino tambin las competencias previamente denidas por el profesor para una
materia concreta (Delgado y Oliver, 2006).
Tradicionalmente, la evaluacin de los conocimientos alcanzados por un estudian-
te en una asignatura, se realiza mediante una prueba nica: el examen nal. Esta
costumbre ha generado en los estudiantes el hbito de estudio slo para aprobar
el examen nal. Es por tanto necesario que se produzca un cambio en el proceso
de evaluacin de forma que ste acompae al de enseanza y aprendizaje, a n de
facilitar que todos ellos se conviertan en procesos interactivos (Castillo Arredondo
y Cabrerizo Diago, 2006).
FRANCISCA MNICA CALERO DE HOCES 538
En este sentido, la evaluacin debe realizarse de forma continua en paralelo al
proceso de enseanza y aprendizaje y a lo largo del curso, para vericar que se
estn cumpliendo las acciones que estaban programadas, identicar los desajus-
tes y proceder a su correccin y mejora. As mismo, en el proceso de evaluacin
deben participar, cada cual en su mbito de responsabilidad, los profesores y los
estudiantes, as como los estamentos y los niveles directivos de la institucin
universitaria, con objeto de tener el conocimiento preciso de su ejecucin para
tener la posibilidad de fortalecer los aciertos o de corregir los errores (Castillo
Arredondo y Cabrerizo Diago, 2006).
En denitiva, se puede concluir que elegir un buen mtodo de evaluacin es
realmente importante. Con demasiada frecuencia, a los estudiantes se les ofrece
unos mtodos de evaluacin muy restrictivos que no les permiten demostrar to-
das sus capacidades. Necesitamos asegurarnos de que elegimos los mtodos ms
apropiados para evaluar lo que los alumnos realmente deben y quieren demostrar
(Brown y Glasner, 2003)
OBJETIVOS
Entre los objetivos principales que se pretenden alcanzar cabra citar:
1. Minimizar los problemas que genera en los alumnos el hecho de tener una
prueba nica en el proceso de evaluacin.
2. Motivar al alumno mediante un trabajo continuado y un aprendizaje pro-
gresivo, hacindole ver que si lleva la asignatura al da obtendr un mayor
benecio al nal de la misma.
3. Facilitar al alumno que pueda realizar su propia autoevaluacin, sabiendo
en cada momento cuales son los errores cometidos y posibilitndole su
correccin.
4. Aportar al profesor un mayor conocimiento de sus alumnos, lo que le posi-
bilita una mejor atencin a las necesidades de los mismos.
5. Ofrecer al profesor un seguimiento de su materia que le posibilite comprobar
si se estn alcanzando los objetivos inicialmente planteados, de modo que
pueda corregir los defectos encontrados, adecuando el proceso de evaluacin
de acuerdo con las necesidades establecidas tanto por l mismo como por
los alumnos.
PROPUESTA
La asignatura Fundamentos de la Ingeniera Qumica se imparte en 1
er
Curso de
los estudios de Ingeniero Qumico. Es una asignatura cuatrimestral, que se imparte
en el primer cuatrimestre, y se puede decir que es la primera asignatura propia de
Ingeniera Qumica que estudia el alumno. En esta asignatura se pretende que el
IMPLEMENTACIN Y MEJORA DE UN SISTEMA DE EVALUACIN CONTINUA... 539
alumno tome contacto con los procesos qumico-industriales y ms concretamente
con las operaciones bsicas que los componen y aprenda a resolver problemas de
balances de materia y energa, como herramienta bsica y necesaria para el desa-
rrollo de la mayor parte de las restantes materias que componen la titulacin. En
la siguiente tabla se recogen los datos generales de la asignatura.
DATOS BSICOS DE LA ASIGNATURA
NOMBRE: FUNDAMENTOS DE LA INGENIERA QUMICA
CDIGO: 19 TIPO: Obligatoria
AO DE PLAN DE ESTUDIOS: 2000
CRDITOS: Totales Tericos Prcticos
L.R.U. 6.0 3.0 3.0
E.C.T.S. 5.5
CURSO: Primero CUATRIMESTRE: Primero CICLO: Primero
DESCRIPTORES SEGN BOE:
Procesos qumico-industriales. Aplicacin de los balances de materia y energa. Estimacin de
parmetros econmicos
Mi experiencia docente en la imparticin de esta asignatura durante ocho cursos
acadmicos (1999-2007), as como, la participacin durante los cursos acadmi-
cos 2005/2006 y 2006/2007 en el Proyecto Piloto de implantacin del sistema de
crditos europeos (ECTS) en titulaciones de universidades andaluzas, nanciado
y promovido por la Junta de Andaluca, por iniciativa de la Secretara General de
Universidades e Investigacin de la Consejera de Educacin y Ciencia, y con el
asesoramiento de la Comisin Andaluza para el Espacio Europeo de Educacin
Superior (EEES), me ha permitido ir desarrollando un sistema de evaluacin con-
tinua, ms acorde con el proceso de enseanza-aprendizaje y con las directrices
marcadas por el EEES. As mismo, el desarrollo de este sistema de evaluacin,
ha sido un proceso dinmico, ya que se ha ido modicando a partir de las dicul-
tades encontradas, la correccin de errores y las opiniones tanto por parte de los
alumnos como de otros compaeros, especialmente los que han participado en la
Experiencia Piloto.
Para poder establecer el desarrollo de la metodologa docente, as como, el
sistema de evaluacin, es necesario denir en primer lugar cual es la estructura
de esta asignatura.
Como se ha indicado anteriormente, la asignatura Fundamentos de la Ingenie-
ra Qumica se imparte en el primer cuatrimestre del primer curso del ttulo de
Ingeniero Qumico. Este hecho ya puede plantear un condicionante, si se tiene en
cuenta que es el primer contacto que el alumno tiene con la Universidad, lo que
le puede suponer inicialmente una serie de problemas de adaptacin e integracin,
que de alguna forma pueden repercutir en su desarrollo acadmico. As mismo, el
nmero promedio de alumnos matriculados en esta asignatura es de 150, divididos
en dos grupos, un nmero elevado que puede condicionar tanto el desarrollo de la
metodologa docente como del sistema de evaluacin.
En este sentido, la imparticin de los crditos prcticos, fundamentalmente
dedicados a la resolucin de problemas, seminarios y otras actividades, se ha rea-
lizado en grupos pequeos para lo cual, cada uno de los dos grupos que tiene la
asignatura se ha dividido a su vez en cuatro subgrupos, de forma que el nmero
medio de alumnos por subgrupo sea de 20.
A continuacin se detalla la metodologa docente seguida y el sistema de eva-
luacin.
Sesiones tericas que han sido impartidas por la profesora y dirigidas a todos
los alumnos, en las que se exponen los contenidos tericos fundamentales,
necesarios para el desarrollo de las sesiones prcticas (resolucin de pro-
blemas).
Sesiones prcticas (seminarios) que se imparten de una forma mixta, entre
la pofesora y los alumnos. Para ello, el alumno ha tenido que leer previa-
mente el tema y ha realizado un cuestionario con las sugerencias, dudas
o preguntas que ha obtenido de dicha lectura. Posteriormente en clase, en
grupos pequeos, la profesora realiza un resumen del tema y los alumnos
leen su cuestionario, establecindose un debate en el que participan profesor
y alumnos de forma que entre todos se puedan resolver los problemas plan-
teados. En este punto hay que indicar que el alumno tiene a su disposicin
un libro de teora especco de la asignatura, elaborado por los profesores
de la misma y que le sirve de gua de la materia, aunque adems dispone
de una amplia bibliografa de consulta.
Sesiones prcticas de resolucin de problemas que se han realizado en grupos
pequeos y en las que tiene una especial importancia la participacin de
los alumnos. En este sentido, el alumno dispone de un libro de problemas
elaborado por los profesores de la asignatura, donde encuentra problemas
resueltos y problemas planteados pero sin resolver, que la profesora desarrolla
en clase, y problemas propuestos para que el alumno intente resolverlos y
le sirva de autoevaluacin.
De acuerdo con esta metodologa docente, la evaluacin de la asignatura se
realiza de la siguiente forma:
En las sesiones dedicadas a seminarios, el alumno rellena un cuestionario
que posteriormente entrega a la profesora para que sta lo evale. Tambin
se tiene en cuenta otros aspectos como, la participacin del alumno en clase,
la preparacin del tema que ha realizado antes de la sesin y su implicacin
en el debate con el resto de compaeros.
En las sesiones dedicadas a problemas se realizan diferentes actividades.
En unos casos es la profesora la que explica un problema y puede indicar
a algn alumno que le ayude en la resolucin; en otros casos, el alumno ha
tenido que preparar previamente un problema indicado por la profesora y
posteriormente lo explicar en clase para el resto de compaeros; tambin
se realizan pequeos grupos en clase de forma que entre ellos trabajen en
la resolucin de algn problema.
IMPLEMENTACIN Y MEJORA DE UN SISTEMA DE EVALUACIN CONTINUA... 541
Al nalizar cada uno de los temas de la asignatura, los alumnos realizan
un ejercicio de resolucin de un problema referente al tema explicado y lo
entrega a la profesora para que sta lo evale.
Todos los alumnos tienen que realizar un examen nal sobre todos los con-
tenidos de la asignatura.
Para que exista un intercambio de informacin adecuado y todos los alumnos
sepan en cada momento cuando se van a realizar las subdivisiones de grupos, que
tema se va a tratar en cada seminario, que calicacin han obtenido en cada prueba,
etc., as como cualquier aviso o mensaje que tanto la profesora como el alumno
quieran enviar para todos los compaeros, se utiliza la plataforma docente SWAD.
As mismo, el alumno tambin puede utilizar el correo electrnico de la profesora
y las clases de tutoras para cualquier pregunta relacionada con la asignatura.
A partir de mi experiencia docente en esta asignatura, de mi participacin durante
los dos ltimos aos en el Proyecto Piloto para la implantacin de los crditos
europeos, en el que todos los profesores implicados hemos podido intercambiar
opiniones y de la realizacin de diferentes encuestas a los alumnos al inicio de la
asignatura y durante el transcurso de la misma, he podido extraer las siguientes
conclusiones que, fundamentalmente, sirven para analizar la metodologa docente
y el sistema de evaluacin empleado, de forma que se puedan introducir la corres-
pondientes correcciones o mejoras y tratar de adecuar el sistema de enseanza-
aprendizaje-evaluacin a las necesidades del alumno y del profesor.
El elevado nmero de alumnos matriculados en esta asignatura (prximo a
80 en cada grupo) resulta una dicultad para un sistema de evaluacin con-
tinua. Este hecho se ha solucionado, en parte, con la divisin en grupos ms
pequeos que he realizado, fundamentalmente para las clases prcticas.
Al ser una asignatura de primer cuatrimestre, existen algunas dicultades
de carcter administrativo como es el hecho de que los estudiantes puedan
estar matriculndose hasta el mes de Noviembre (cuando ya lleva ms de
un mes impartindose la asignatura), por lo que estos alumnos encuentran
dicultades para incorporarse al desarrollo de la asignatura y en algunos
casos abandonan esa posibilidad.
Otra dicultad que existe es el elevado nmero de alumnos repetidores que
tiene la asignatura (aproximadamente 1/3 del total de alumnos matriculados),
que presentan algunos problemas para el seguimiento de la misma. Funda-
mentalmente, los problemas son derivados de la incompatibilidad de horarios,
por lo que en muchos casos les resulta imposible la asistencia a clase y la
realizacin de algunas actividades. Para estos alumnos es fundamental el uso
de la plataforma SWAD ya que es su manera de estar en comunicacin con
la asignatura, saber que actividades tienen que realizar y cuando se realizan,
cuando se produce una subdivisin de grupos, etc.
Los alumnos, en general, preeren una forma de evaluacin continua y
participativa en lugar de un solo examen nal de toda la materia.
Sin embargo, los alumnos opinan mayoritariamente que el sistema de eva-
luacin continua les origina un exceso de trabajo y en algunos casos tienen
que abandonar alguna asignatura por no poder trabajar en todas. Una for-
ma de solucionar este problema podra ser la coordinacin entre distintas
asignaturas de un mismo curso para realizar actividades comunes que sirva
de evaluacin para todas ellas. De esta forma el alumno, realiza una sola
actividad (posiblemente con mayor profundidad) que le sirve para diferentes
materias.
Los alumnos valoran positivamente las subdivisiones en grupos ms peque-
os, ya que opinan que ello facilita el trabajo en clase y la participacin en
las distintas actividades realizadas.
Como consecuencia de estas subdivisiones en grupos, los alumnos plantean
dicultades en cuanto al horario, ya que indican que tienen horas sueltas
entre clases que no aprovechan. En este sentido, se podra realizar una mayor
coordinacin entre las distintas asignaturas para intentar llevar a cabo de una
forma ms organizada las actividades que realizan en cada una de ellas.
Los alumnos valoran positivamente el sistema de evaluacin continua porque
ello les permite llevar al da la asignatura. La realizacin de actividades y
ejercicios y la correccin de los mismos es una forma de autoevaluacin para
los alumnos ya que les permite saber cual es su evolucin en la asignatura,
en que aspectos encuentran mayor dicultad, etc. As mismo, tambin permite
al profesor conocer como se est desarrollando la metodologa docente em-
pleada y si es necesario modicar o cambiar algn aspecto de la misma.
BIBLIOGRAFA
Benito, A. y Cruz, A.; Nuevas claves para la Docencia Universitaria en el Espacio Europeo
de Educacin Superior. Ed. Narcea, 2005.
Brown, S. y Glasner. A.; Evaluar en la Universidad. Problemas y nuevos enfoques. Ed.
Narcea, 2003.
Castillo Arredondo, S. y Cabrerizo Diago, J.; Formacin del Profesorado en Educacin
Superior. Desarrollo Curricular y Evaluacin. Ed. McGraw-Hill, 2006.
Cembranos, F. y Medina, J.A.; Grupos inteligentes. Teora y prctica del trabajo en equipo.
Ed. Popular, 2003.
Delgado, A.M. y Oliver, R.; La evaluacin continua en un nuevo escenario docente. Revista
de Universidad y Sociedad del Conocimiento. Vol. 3 (1), 2006.
Lpez Noguero, F.; Metodologa participativa en la Enseanza Universitaria. Ed. Narcea,
2005.
http://www.mec.es/universidades/eees/index.html
PRLOGO ................................................................................................................
PRIMERA PARTE
I. Evaluar en la Universidad y en el marco del espacio europeo de Educacin
Superior .........................................................................................................
II. Enfoques de Evaluacin educativa en la Enseanza Universitaria ..............
III. La enseanza, el aprendizaje y el programa como mbitos del proceso eva-
luador ...........................................................................................................
IV. Programa de Formacin en Evaluacin en la Universidad de Granada ......
V. Participantes y Evaluacin del programa ....................................................
SEGUNDA PARTE:
PROPUESTAS DE INNOVACIN EN EVALUACIN
INTRODUCCIN ....................................................................................................
1. Propuesta de Evaluacin entre Compaeros en Asignaturas de Ingeniero Qu-
mico: Aplicacin a Problemas Numricos y Prcticas de Laboratorio .........
2. Evaluar el Aprendizaje en la Licenciatura de Biologa ................................
3. La Evaluacin por Colegas y la Autoevaluacin como Medio de Mejora de la
Accin Docente del Profesorado Universitario. Una propuesta para el aula
en la Escuela Tcnica Superior de Ingenieras Informticas y de Telecomu-
nicacin ........................................................................................................
7
11
29
47
81
97
137
139
147
159
NDICE
NDICE 544
4. La Evaluacin del Derecho Financiero y Tributario desde una Perspectiva
Prctica: la Interpretacin de Textos Jurdicos y la Resolucin de Casos
Prcticos .......................................................................................................
5. Modelo de E-Carpeta de Aprendizaje y EEES. Aplicacin a algunas Materias
Impartidas en la Universidad de Granada ....................................................
6. Propuesta de Evaluacin en Asignaturas de Matemticas de Primer Curso en
Arquitectura, Arquitectura Tcnica y en la Licenciatura en Administracin
y Direccin de Empresas .............................................................................
7. Elaboracin y Evaluacin de un Plan de Accin Tutorial en los Estudios
de Psicopedagoga ......................................................................................
8. La Enseanza y el Aprendizaje en la Universidad. Una Propuesta de Evaluacin
en la Facultad de Derecho: La Formacin de los Juristas y su Adaptacin al
Espacio Europeo de Educacin Superior ......................................................
9. Evaluacin por Grupos del Aprendizaje: Matemticas en Primer Ciclo .....
10. Propuesta de una evaluacin del aprendizaje en el mbito del Espacio Europeo
de Educacin Superior .................................................................................
11. Propuesta de Evaluacin en Fsica ..............................................................
12. Propuesta de Evaluacin Interdisciplinar de las Prcticas en el rea de Ana-
toma y Embriologa Humana. Modelo de Fichas ........................................
13. Propuesta de Evaluacin del Aprendizaje en Asignaturas Impartidas en Carreras
Cientco-Tcnicas .......................................................................................
14. Propuesta de Evaluacin Alternativa en Asignaturas de la Facultad de Ciencias
Econmicas y Facultad de Psicologa ..........................................................
15. Evaluacin del Aprendizaje en Alumnos de Ciencias de la Salud ..............
16. Propuesta de Evaluacin Educativa .............................................................
17. La Autoevaluacin y Evaluacin por Compaeros ......................................
18. Evaluacin del Programa Prctico de Patologa y Teraputica Dental I .....
19. Sistema de Evaluacin Formativa y para la Mejora ....................................
20. Sistema de Evaluacin Continua, Compartida y Progresiva para el EEES...
21. Implementacin y mejora de un sistema de evaluacin continua de acuerdo
con las directrices del EEES ........................................................................
189
209
238
263
275
323
331
351
375
385
397
431
441
457
469
485
495
537

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