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Evaluacion de Los Procesos de Ensenanza-Aprendizaje

Evaluacion de Los Procesos de Ensenanza-Aprendizaje

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EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS DE

ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN LA UNIVERSIDAD
Y SU ADAPTACIÓN AL ESPACIO EUROPEO
DE EDUCACIÓN SUPERIOR
MARÍA DEL CARMEN LÓPEZ LÓPEZ
GRANADA
2007
EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS DE
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN
LA UNIVERSIDAD Y SU ADAPTACIÓN
AL ESPACIO EUROPEO DE
EDUCACIÓN SUPERIOR
Reservados todos los derechos. Está prohibido reproducir o transmitir esta publicación, total o
parcialmente, por cualquier medio, sin la autorización expresa de Editorial Universidad de Granada,
bajo las sanciones establecidas en las leyes.
© MARÍA DEL CARMEN LÓPEZ LÓPEZ.
© EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN LA
UNIVERSIDAD Y SU ADAPTACIÓN AL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN
SUPERIOR.
ISBN: Depósito legal:
Edita: Editorial Universidad de Granada, Campus Universitario de Cartuja. Granada.
Imprime: Imprenta Comercial. Motril. Granada.
Fotocomposición: Taller de Diseño Gráfico y Publicaciones, S.L., Granada.
Diseño de portada:
Printed in Spain Impreso en España
PRÓLOGO
A lo largo del año 2005 el Secretariado de Formación del Profesorado coordinó
el diseño y realización de dos cursos experimentales de 200 horas, estructurados
en 9 módulos cada uno, con profesores voluntarios de las Facultades de Farmacia
y Ciencias Económicas y Empresariales, respectivamente. El módulo 4 se dedicó
a la evaluación en la universidad.
La buena acogida de este módulo, entre otros, y el manifiesto interés del tema,
indujo a diseñar un curso específico sobre evaluación en la universidad, invitándose
para su coordinación a Dª Mª Carmen López López, Profesora Titular de Univer-
sidad en el Departamento de Didáctica y Organización Escolar.
Con su ayuda, y la de los profesores con los que contó para desarrollarlo, se
diseñó un Curso de 60 horas. 24 de ellas, presenciales, dieron paso a diferentes
módulos formativos; el curso culminó con la realización de un trabajo práctico
relacionado con la evaluación. Se intentó dar una panorámica de la evaluación, que
no se limita a “poner notas” a los alumnos, sino que, desde una perspectiva de ca-
lidad, lanza su mirada al trabajo del profesor o al programa que éste desarrolla.
Esta labor de formación se apoya en una idea de la evaluación integral, busca
la mejora de la interacción educativa a través de procesos de reflexión, individual
y en equipo, y confía en la iniciativa de los docentes para modificar su actuación
en clase y, en general, sus competencias profesionales.
De hecho, hay también razones más prácticas que justifican la realización de
estos cursos. Es bien sabido que los cambios metodológicos implican cambios en
la evaluación, en los contenidos y en las competencias. La adaptación de nuestras
titulaciones al Espacio Europeo de Educación Superior genera, realmente, cambios
en las cuatro variables curriculares mencionadas
1
.
Estos cursos se han realizado con las fuerzas de la propia UGR. Seguramente, hay
magníficos ponentes, en el resto de España o en el extranjero, personas de mayor
1. Estos cambios no inciden “sólo” en los alumnos ni “sólo” en los profesores: afectan a la institución
universitaria en su totalidad.
PRÓLOGO 8
renombre que los que participaron en estos cursos; sin embargo, los ponentes de
la propia universidad comparten con sus colegas, los “alumnos” de estos cursos de
perfeccionamiento, la cultura universitaria granadina, los problemas docentes o la
comprensión del alumnado y esto permite una inigualable cercanía para ajustar los
mensajes pedagógicos más generales y las intenciones educativas concretas. Así, sin
defender ninguna autarquía educativa, se consigue una proximidad entre ponentes
y profesores, proximidad que facilita el entendimiento y la crítica mutuos.
De hecho, en las tres versiones que se han hecho del mismo curso, se han ido
produciendo pequeñas modificaciones estructurales, fruto de esa realimentación
que ha resultado fácil de conseguir, merced a la mencionada proximidad.
Por su parte, los alumnos del curso, profesores de la Universidad de Granada,
colegas, por tanto, de los ponentes, han jugado el juego de poner en cuestión sus
convicciones sobre la evaluación y, a través de esas aperturas, con la excusa de que
el curso exige un trabajo final, han elaborado (generalmente, en pequeños grupos
interdisciplinares) propuestas de evaluación o reflexiones sobre ésta.
Este libro recoge la labor de los profesores ponentes y la de los profesores alum-
nos de estos cursos de evaluación. Su objetivo principal es el de dejar constancia
de muchas horas de trabajo orientado a mejorar las competencias evaluadoras. Un
segundo objetivo, más optimista, es el de esperar que algunos apartados sean de
utilidad para otros profesores universitarios que deseen reconsiderar “su” evaluación
desde algunas de las perspectivas que aquí se proponen.
Antonio Sánchez Pozo
Comisionado para el Espacio Europeo de Educación Superior
PRIMERA PARTE
CAPITULO 1:
EVALUAR EN LA UNIVERSIDAD Y EN EL MARCO DEL
ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR
María del Carmen López López
INTRODUCCIÓN
La evaluación ha sido y continúa siendo un tema de gran interés no exento de
polémica por las diferentes visiones y prácticas que la envuelven. Se trata de un
elemento y proceso con múltiples caras y facetas, en ocasiones enfrentadas, asocia-
das a un sin fin de propósitos y repercusiones que exceden la labor estrictamente
académica del docente y que hacen de ella un tema de naturaleza controvertida y
siempre actual. La evaluación no sólo es un mecanismo de control sociopolítico
y educativo al servicio del poder, como han denunciado las teorías de la repro-
ducción social (Bowles y Gintis, 1981, Apple, 1986), sino que, en su mejor cara,
también actúa como motor de transformación y optimización de los procesos e
individuos convirtiéndose en una herramienta indispensable de cualquier proceso
de cambio que aspire a la mejora. Existen, en consecuencia, numerosas formas de
entender y, sobre todo, de llevar a cabo la evaluación, todas ellas con repercusiones
importantes en el aprendizaje.
La creación del Espacio Europeo de Educación Superior que en estos momentos
convulsiona la institución y vida universitaria reaviva la ya vieja discusión sobre el
sentido y propósito de la evaluación, al tiempo que genera un número indeterminado
de interrogantes sobre las posibilidades y riesgos que brinda el nuevo escenario.
¿Se conoce realmente la naturaleza y repercusión del cambio propuesto?, ¿se han
previsto los medios y recurso necesarios que posibiliten a las universidades afrontar
este reto?, ¿son los profesores conscientes de cómo incidirá en su actividad docente
y evaluadora?, ¿disponen los docentes de la formación necesaria para llevar a cabo
un cambio de esta naturaleza?…, estas y otras cuestiones son hoy motivo de un
interesante y apasionante debate en la educación superior.
MARÍA DEL CARMEN LÓPEZ LÓPEZ 12
En este capítulo se aprovecha la discusión generada para abrir un espacio de
análisis y reflexión sobre la situación actual y el futuro inmediato de la evaluación
en la educación superior.
I. LA EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR. ALGUNAS
REFLEXIONES Y PARADOJAS
Si nos atenemos a la tradición, tenemos que admitir que la actividad que ha
marcado la excelencia del profesor universitario ha sido esencialmente la inves-
tigación, muy por encima de la labor docente. Esta tendencia, enraizada aún en
la esfera universitaria, ha ido acompañada de una devaluación de aquellas otras
tareas/competencias más vinculadas con el ejercicio de la docencia propiamente
dicha, como es el caso de la evaluación, a pesar de ser ésta una de las labores
inherentes al ejercicio profesional del profesor universitario, como también lo es
para el resto de docentes de los demás niveles educativos.
El docente universitario, como profesional de la enseñanza, es un experto cua-
lificado y competente que conoce y domina diferentes modalidades y estrategias
de evaluación que pone a disposición de su propia actividad docente y al servicio
de sus estudiantes y de la institución en que trabaja. En el caso de los profesores
universitarios, sin embargo, la evaluación no parece corresponderse con una tarea
especialmente grata. Según la investigación realizada por el profesor Tejedor (2001),
entre un total de 1.205 profesores universitarios, la evaluación se encuentra a la
cola de las actividades que los docentes realizan con agrado, incluso por debajo
de las tareas de gestión y administración que, como sabemos, suelen considerarse
poco atractivas.
Tabla nº 1.
Actividades diarias que los profesores realizan con agrado
ACTIVIDADES % Respuesta elegida
Tareas de investigación 69.5
Impartición de las clases ordinarias 68.8
Dirección de trabajos, consulta de alumnos 43.3
Asistencia a actividades de formación 41.9
Preparación de clases 29.5
Impartición de Cursos de Doctorado 20. 8
Participación en Cursos de Postgrado 17.1
Tareas de gestión y administración 2.9
Tareas de evaluación 2.2
(Tejedor, 2001, 15)
Los datos y conclusiones aportados en este trabajo ratifican a la investigación
como la actividad que goza de mayor prestigio, a la que más tiempo se le dedica y
EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE... 13
la que más beneficios reporta a los profesores. La evaluación, por su parte, no sólo
ocupa el último lugar entre las tareas que desarrollan diariamente los profesores
universitarios con agrado, sino que entre las actividades vinculadas estrictamente
con la acción docente y desarrolladas antes, durante y después del acto didáctico,
también los profesores la sitúan en el último lugar por orden de importancia.
Concretamente aparece después de aquellas funciones relacionadas con la formu-
lación de objetivos, selección y secuenciación de contenidos, programación de
actividades e incorporación de nuevos recursos a la enseñanza. Constataciones
como estas evidencian cómo el profesorado universitario dedica más tiempo y
esmero a las labores más valoradas, reconocidas o mejor retribuidas socialmente
y/o institucionalmente y la evaluación no lo es.
La depreciación de las funciones más estrechamente ligadas con la actividad
docente, en general, y de los procesos evaluadores en la educación superior, de
manera particular, no es ajena a la falta de interés que se ha conferido a la for-
mación pedagógica del docente universitario y a la incidencia importante que este
hecho tiene en la calidad de la enseñanza universitaria. Consideraciones como esta
han llevado a autores como Zabalza (2003, 202) ha reconocer que la evaluación
constituye uno de los puntos débiles de la docencia universitaria.
Evaluar es una actividad compleja, con importantes repercusiones en la esfera
institucional, administrativa, curricular, profesional e incluso personal. Los rasgos
que han definido la evaluación en la educación superior conforman un terreno
pantanoso, poco transparente y altamente cuestionado, sobre el que ni siquiera los
propios agentes implicados llegan a compartir apreciaciones. Tomando de referencia
algunos de los estudios que han pretendido caracterizar la evaluación universitaria
en nuestro país (Grupo Helmántica, 1998 citado por Tejedor (2001); Trillo y Porto,
2002; Fernández Pérez, 1989 recogido por Zabalza (2001), nos permitimos destacar
algunos de las consideraciones más reveladoras de las percepciones y opiniones
vertidas por profesores y alumnos al respecto.
Cuadro nº 1.
Características de la evaluación universitaria según profesores y alumnos
PROFESORADO ALUMNADO
• Se evalúa conocimientos, actitudes,
habilidades, etc.
• Se atiende a los procesos y se consideran las
circunstancias
• La evaluación ayuda al aprendizaje
• Profesor único responsable
• Capacidades requeridas: comprensión seguida
de aplicación
• Se apoyan en información obtenida en varios
momentos
• Las condiciones en que trabajan impiden
establecer sistemas de evaluación alternativos
• Los alumnos conocen los criterios y
características de las pruebas
• Se evalúa preferentemente o exclusivamente
conocimientos
• Atención preferente a los resultados, se
desconsideran las condiciones
• Se evalúa para calificar y clasificar
• Se debería contemplar la autoevaluación
• Más memorización que aplicación
• Predomina el examen final y escrito
• Se desconsideran otras opciones evaluadoras
que no sea el examen convencional
• No siempre se conocen los criterios de
evaluación y demandan que se contemple la
asistencia, la participación y el trabajo en grupo.
MARÍA DEL CARMEN LÓPEZ LÓPEZ 14
Estas perspectivas, en numerosos puntos encontradas, evidencian las discre-
pancias existentes entre ambos colectivos respecto al proceso evaluador, la escasa
transparencia con que se ha llevado a la práctica y las paradojas que han marcado
la agenda de trabajo de los docentes, ratificando así la pésima consideración con-
ferida a la vertiente didáctica en los procesos formativos.
Santos Guerra (1999) lo reconoce así cuando, en una excelente reflexión crí-
tica sobre tema, analiza las paradojas que envuelven la evaluación del alumno
universitario. Hemos creído pertinente aludir a este trabajo no sólo como ejemplo
clarificador de las contradicciones que envuelven la práctica evaluadora, sino como
instrumento válido para relanzar la reflexión/revisión de los docentes respecto a
los parámetros en que se sustentan los actuales sistemas de evaluación. Algunas
de las consideraciones formuladas en el trabajo denuncian:
— La consideración de la evaluación como estrategia para aprobar, no para
aprender, innovar o mejorar
— La simplificación del discurso sobre el fracaso a la escasa preparación previa
de los estudiantes, sin profundiza en el análisis de otros factores
— El excesivo interés en los resultados y desconsideración de los procesos
— La evaluación centrada sólo en el alumno, descartando otros elementos eva-
luables del sistema universitario (enseñanza, programas, instituciones, …)
— La potenciación de funciones intelectuales pobres (memorización, repetición,
comprobación, comparación, clasificación) en lugar de análisis, comprensión,
creación…
— Cómo las condiciones organizativas dificultan una evaluación de calidad
— La evaluación es homogénea, no atiende a la diversidad
— Se le confiere un carácter objetivo e inequívoco que no tiene
— Responde a iniciativas cerradas e individualistas que hacen difícil la parti-
cipación
— No se trata como objeto de investigación
— Olvido de las dimensiones éticas de la evaluación
Esta mirada crítica hacia los principios que han sustentado la actividad evalua-
dora, y que aún hoy están presentes en ella haciendo complejo y difícil el acceso
y experimentación de prácticas evaluadoras más innovadoras y satisfactorias para
todos, es, desde nuestro punto de vista, el primer compromiso que debemos asu-
mir para responder a los desafíos que nos demanda actualmente la sociedad y el
propio sistema universitario.
Las posibilidades de transformación que brinda el proceso de convergencia
hacen de éste un momento estratégico para tomar conciencia de las paradojas y
contradicciones que han marcado la agenda de trabajo de los docentes en su acti-
vidad evaluadora, abordar de manera reflexiva los entresijos que subyacen a ciertas
formas de actuar, y representa una oportunidad clara para reconvertir la evaluación
en una actividad profesionalizadora y una práctica realmente educativa.
EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE... 15
Existen, de acuerdo con todo lo expuesto, muchas razones para promover el cam-
biar. En el cuadro siguiente, y a modo de síntesis, subrayamos algunas de ellas
Cuadro nº 2.
Razones para impulsar el cambio en evaluación
• Necesidad de superar viejas visiones sesgadas y fragmentarias y acceder a niveles de
comprensión más profundos y amplios
• Tender hacia procesos de evaluación más gratificantes y satisfactorios para todos
• Incorporar los avances experimentados en evaluación cualitativa
• Atender a la diversidad de estudiantes
• Necesidad de democratizar el proceso evaluador
• Convertirla en campo de profesionalización
• Favorecer la adopción del modelo educativo centrado en el aprendizaje
II. LA LLEGADA DE LA CONVERGENCIA EUROPEA. HACIA UNA
EVALUACIÓN DE CALIDAD
El proceso de convergencia y la adopción de un nuevo modelo educativo que
traslada el centro de interés de la enseñanza al aprendizaje comporta cambios
sustanciales en la estructura y organización de las propuesta formativas en la
educación superior (Guth, 2006), pero también exige una reconversión cualitativa,
menos abordada y altamente compleja, de la práctica educativa que afecta a la
planificación, desarrollo y evaluación de la enseñanza y a la lógica desde la que
cada una de estas acciones se afronta.
Atender a todos los cambios que conlleva la creación del Espacio Europeo de
Educación Superior (EEES) no parece, por ello, tarea fácil. Desde un punto de vista
meramente estructural, la institución universitaria se ha caracterizado precisamente
por su carácter inmovilista y reacio al cambio, son precisamente estos rasgos los
que le han permitido permanecer inalterable, fiel a los principios decimonónicos
que le vieron nacer y mantenerse incorrupta por encima de los avatares que han
marcado la vida social. Por otra parte, la rigidez de las estructuras administrativas
y burocráticas que sustentan la educación superior, interesadas en controlar, no
parecen ser los mejores aliados para impulsar los cambios que se proponen desde
el proceso de convergencia. Ni tan siquiera la situación profesional que viven
los docentes en las aulas parece propicia para impulsar transformaciones de esta
envergadura (número alumnos por aula, desprestigio de la labor docente, excesivo
academicismo, falta de coordinación, inercia práctica evaluadora, …).
A pesar de todo, el momento presente se revela como una oportunidad, cargada
de posibilidades y esperanza, que invitan a la implicación y al compromiso en la
superación de estos obstáculos. La apertura de la institución universitaria a otros
contextos nacionales e internacionales, que se plantea desde el proceso de conver-
gencia, abre nuevas vías para el enriquecimiento de los procesos formativos y ofrece
la posibilidad de incrementar y mejorar las aportaciones con que las instituciones de
educación superior contribuyen al bienestar general de la sociedad. La decantación
MARÍA DEL CARMEN LÓPEZ LÓPEZ 16
por perspectivas más globales, integrales y complejas, más acordes con los nuevos
tiempos, ayudan a conformar una visión más cercana y realista de los entornos, de
sus interconexiones, ayudando de esta forma a reforzar el tejido social, impulsar
la cohesión y mejorar las condiciones de vida de todos los ciudadanos. Desde un
punto de vista más próximo a la práctica docente, la elaboración de propuestas
formativas más centradas en el aprendizaje que contemplen su estrecha conexión
con la enseñanza y los contextos institucionales y sociales que les dan cobertura
puede ser el detonante que necesitamos para incrementar la calidad de la educación
universitaria y la profesionalidad de sus docentes.
En opinión de Perrenoud (2004, 153) se contribuye a potenciar la profesionali-
zación cuando nos centramos en el aprendizaje y en las competencias que los estu-
diantes han de desarrollar, practicamos una evaluación formativa, desarrollamos una
pedagogía activa y cooperativa basada en proyectos, asumimos y nos mantenemos
fieles a una ética explícita, participamos de la formación y reflexiones pedagógicas,
reflexionamos sobre la práctica de forma individual o grupal, trabajamos en equipo,
cooperamos con los compañeros, nos comprometemos en procesos de innovación
y explicamos lo que hacemos. La situación de renovación que experimenta la
educación universitaria en estos momentos puede ser un escenario propicio para
tomar decisiones en este sentido e iniciar acciones que se traduzcan en una mejora
cualitativa real y no meramente estructural de la oferta formativa.
El modelo educativo que propone el proceso de convergencia permite marcar
distancias respecto a la trasnochada concepción restrictiva de la evaluación, que
la convierte en un mero apéndice del proceso de enseñanza-aprendizaje, para
aproximarnos a una nueva perspectiva que la convierte en fuente de aprendizaje,
parte integrante del propio proceso de enseñanza y campo de reflexión, innova-
ción e indagación de la práctica profesional. Desde esta novedosa consideración,
más integral y compleja, recobra relevancia la actividad docente, los marcos ins-
titucionales, planes de estudios, recursos…, convirtiéndose así en objetivos de la
evaluación en el camino hacia la excelencia.
La adopción de esta nueva filosofía que amplia los ámbitos de evaluación y que
atiende a análisis más rigurosos e integrales, y menos sesgados, nos ayuda también
a salvar viejas escisiones entre enseñanza, aprendizaje y evaluación, presentes aun
en la práctica evaluadora, que nos han llevado a poner el acento básicamente en el
alumnado, en su rendimiento y en la adquisición de conocimientos, olvidando el
rico espectro de elementos presentes en ese tipo de dinámicas y haciendo un flaco
favor a la formación universitaria y a los docentes. Se plantea así la necesidad de
tender hacia prácticas evaluadoras más plenas y satisfactorias que promuevan el
desarrollo integral de los individuos y contemplen distintos ámbitos implicados.
La evaluación debe quedar integrada en el proceso formativo y apoyarse en una
pluralidad de estrategias para proporcionar una información valiosa desde la que
legitimar las decisiones que conjuntamente debemos adoptar para emprender las
correspondientes acciones de mejora. Se trata, por tanto, de promover una nueva
forma de entender y abordar la labor evaluadora que nos aproxima a una concepción
más procesual, formativa y continua de la misma para responder a las dos lógicas
EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE... 17
en que se debate actualmente la evaluación: la fabricación de la excelencia y la
regulación de los aprendizajes (Perrenoud, 1998).
En el ámbito de la práctica docente, el profesor se revela como un guía y media-
dor del aprendizaje de sus estudiantes, promoviendo así una revalorización de las
labores de supervisión, orientación seguimiento y feed-back que deberán integrase
en un nuevo sistema de organización y funcionamiento de la acción docente que
rompe con lo que hasta el momento habían sido formas de trabajo habituales en
las aulas universitarias.
Zabalza (2001, 2003), refiriéndose precisamente al ámbito de la docencia, propone
diez acciones para incrementar la calidad de la evaluación universitaria.
1. Diferenciar entre evaluación de seguimiento (para aprender) y evaluación
de control (para calificar) de los aprendizajes.
2. Considerar la coherencia entre la actuación docente y el sistema de evalua-
ción propuesto.
3. Cuidar la variedad y gradualidad de las demandas que formulamos en la
evaluación para que sean de diversa naturaleza y nivel de dificultad, evitando
la sensación de fracaso y incapacidad
4. Introducir fórmulas innovadoras de evaluación, mejorar las técnicas con-
vencionales y llevar a cabo una selección adecuada con los propósitos
perseguidos.
5. Proporcionar información previa para orientar el aprendizaje y esfuerzo del
estudiante y feedback posterior respecto a la evaluación efectuada.
6. Proporcionar sugerencias u orientaciones para hacer posible la mejora.
7. Establecer un sistema de revisión de exámenes y nivel de efectividad.
8. Contemplar la graduación de las modalidades de evaluación de los primeros
años de carrera a los últimos.
9. Incorporar las nuevas tecnologías como recursos válidos para la evaluación.
10. Valorar y reconocer (acreditar formalmente) aprendizajes adquiridos fuera
de las clases y vinculados a nuestra disciplina (Zabalza 2003, 213-214).
También Benito y Cruz (2005) han analizado las nuevas claves que definen
la docencia universitaria en el espacio europeo y han estudiado el impacto que
el trabajo por competencias tiene en la evaluación. En su opinión, el trabajo por
competencias demanda una evaluación en base a tareas que deben ser valoradas de
acuerdo con criterios previamente fijados, admitiéndose distintos niveles de logro,
favoreciendo la participación de los alumnos mediante su implicación en procesos
de autoevaluación y ofreciendo la posibilidad de mejorar los logros a través del
feedback correspondiente.
Los estudiantes, agentes igualmente implicados en este proceso, tampoco son
ajenos a este tipo de análisis y en el VII Encuentro Estatal celebrado en Palma de
Mallorca en octubre de 2004, los Defensores Universitarios analizaban las implica-
ciones que tienen los cambios derivados de la creación del EEES en la evaluación
de los estudiantes y formulaban las siguientes recomendaciones al respecto:
MARÍA DEL CARMEN LÓPEZ LÓPEZ 18
a. Necesidad de implantar un nuevo sistema de evaluación continua para llevar
un seguimiento del aprendizaje de los alumnos
b. Concretar, antes de comenzar el curso, las actividades que integran la eva-
luación continua y que serán calificadas
c. Establecer sistemas de control que garanticen la coherencia entre los objetivos
perseguidos en las materias, contenidos y evaluación.
d. Necesidad de reflexionar sobre el nuevo sistema de evaluación y su incidencia
en alumnos que no asisten con regularidad a clase o en las convocatorias
hasta ahora establecidas.
Aportaciones como estas se revelan especialmente interesantes en estos mo-
mentos en que la institución universitaria traza su andadura en un nuevo escenario
europeo porque ayudan a esclarecer los propósitos que deben orientar la actividad
evaluadora y clarifican el papel que los docentes están llamados a jugar en ella.
En este sentido, y de acuerdo con la doble lógica subrayada por Perrenoud, el
docente universitario, como profesional de la enseñanza, está comprometido con
el diseño de sistemas de evaluación coherentes, rigurosos, transparentes y fieles
a los propósitos establecidos que permitan incrementar los niveles de calidad, al
tiempo que favorece la adquisición de las competencias necesarias que posibiliten
a los estudiantes aprender de manera autónoma y a lo largo de la vida. El profesor
universitario define su programa formativo tomando decisiones sobre qué, para qué,
cómo y cuando evaluar de forma que haya coherencia con el resto de elementos
que integran su propuesta curricular (contenidos, objetivos, metodología, etc.); di-
versifica los instrumentos y momentos destinados a recabar información de manera
rigurosa; establece un sistema de orientación y seguimiento que permita atender a
la diversidad del alumnado; fija y da a conocer los criterios de evaluación de las
tareas propuestas; favorece la participación del alumnado en la práctica evaluadora,
convirtiéndola en contenido de aprendizaje; colabora con otros colegas haciendo
visible su práctica; contribuye en la construcción de conocimiento profesional a
partir de la reflexión crítica de la propia práctica y participa en la creación de
comunidades de aprendizaje profesionales dispuestas a innovar y convertir su en-
señanza y propuestas de evaluación en campos de investigación, como estrategia
para incrementar la calidad de la oferta formativa y mejorar su profesionalidad.
Desde esta perspectiva y en opinión de Costley, la evaluación juega un papel clave
en la conducción del cambio político hacia un modelo centrado en el aprendizaje
del estudiante porque permite conferir transparencia a dicho proceso, lo convierte
en campo de indagación y mejora y favorece el compromiso de los docentes con el
mismo. Cuando nosotros evaluamos nuestra práctica nos situamos en disposición
de participar en el cambio, en la formulación de políticas más centradas en el
aprendizaje y también nos encontramos en mejor posición para asegurar que hay
adhesión a esa política (Costley, 2007, 5).
EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE... 19
III. NUEVAS CLAVES Y PRESUPUESTOS PARA UNA EVALUACIÓN DE
CALIDAD
La articulación de una propuesta evaluadora que ayude a responder de manera
efectiva a los nuevos compromisos adquiridos por los docentes debe partir de la
clarificación y sistematización de los presupuestos en que esta se apoya. Por esta
razón, nos permitimos llamar la atención sobre tres de los aspectos que consideramos
claves para relanzar una evaluación de mayor calidad e impulsar la implicación del
profesorado en este logro: el análisis de las fortalezas y debilidades del sistema
de evaluación vigente, adopción de perspectivas más rigurosas e integrales y la
colaboración y colegialidad como referentes de actuación.
III.1. Toma de conciencia de fortalezas y debilidades del proceso evaluador
Como ya hemos apuntado en algún momento de nuestro discurso, tomar conciencia,
desde el ámbito institucional y profesional, de las virtualidades y limitaciones que
caracterizan el actual sistema de evaluación universitario es, desde nuestro punto
de vista, uno de los puntos claves en que debe apoyarse la mejora cualitativa de la
educación superior. Si la práctica evaluadora no es objeto de reflexión y exploración
por parte de los profesores, resulta fácil reproducir enfoques y prácticas erróneas
y muy difícil innovar y optimizar dicha práctica. No poner en tela de juicio las
prácticas, nos lleva a repetirlas de manera mecánica. Asentarnos en las certezas
de la práctica hace invisible su mejora (Santos Guerra, 1999, 389).
Para evitar incurrir en esta peligrosa tendencia y conscientes del papel estratégico
que juega el profesorado en el éxito de cualquier proceso de reforma educativa,
consideramos de gran relevancia, para el cambio que perseguimos, impulsar la
reflexión y análisis crítico de los docentes en torno a su práctica evaluadora. Para
Costley (2007) elevar los niveles de pensamiento crítico acerca del trabajo realizado
mejora el grado de comprensión de los principios pedagógicos y de los roles en
que se sustenta el trabajo.
Analizar las fortalezas y debilidades del proceso evaluador ayuda a tomar con-
ciencia del carácter riguroso e irrecusable con que se disfraza la evaluación para
ocultar la arbitrariedad, sesgos y falta de objetiva con que se lleva a cabo, permite
clarificar los principios en que se apoya animando así a cambiar las perspectivas,
contribuye a desprivatizar la práctica evaluadora, invita a buscar procedimientos de
evaluación alternativos, favorece la implicación y compromiso del profesorado en el
proceso de cambio y proporciona razones de peso que dan sentido a las decisiones
y acciones emprendidas por los docentes para impulsar la mejora.
MARÍA DEL CARMEN LÓPEZ LÓPEZ 20
III.2. Adopción de una nueva lógica
Son muchas las contribuciones y experiencias que denuncian la ineficacia de
las reformas impuestas apoyadas en dinámicas de naturaleza meramente técnica,
sobre todo en educación. Fullan (2003, 297) así lo reconoce cuando afirma: la
planificación técnica no ha dado resultado en el cambio educativo.
La complejidad y magnitud de los cambios que se plantean desde EEES no
pueden ni deben ser forzados y menos aún limitarse a transformaciones meramente
técnicas o de diseño. La experiencia y aprendizaje acumulados en este sentido hacen
aconsejable democratizar los procesos de esta naturaleza y contemplar la doble
vertiente técnica y moral del cambio. Desde esta perspectiva resulta pertinente
complementar los esfuerzos individuales y grupales/institucionales como funda-
mento en el que sustentar una compresión más profunda y real de la naturaleza
del cambio educativo. Las iniciativas e implicaciones individuales, al igual que el
apoyo y respaldo externo constituyen elementos decisorios para el éxito.
Por otra parte, tender hacia experiencias evaluadoras más satisfactorias que ayuden
a salvar las resistencias al cambio resulta más cómodo cuando se parte de análisis
y deliberaciones que contemplan el componente emocional. Fullan, por ejemplo,
considera que encontrar un modo de conciliar la emoción positiva y la emoción
negativa es la clave para liberar las energías del cambio (Fullan, 2003, 305).
Aportaciones y reflexiones como estas evidencian la necesidad de tender a una
redefinición del propio proceso evaluador, su sentido y finalidad, que contemple
Adopción de
nueva lógica
Importancia de
la colaboración
Análisis de fortalezas
y debilidades
EVALUACIÓN
EN EL EEES
Sensibilización
Discursos
integrales
Apertura a otros ámbitos y agentes
Atención a la
dimensión ética
- Campo de indagación
- Elemento profesionalizador
Reconceptualización
EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE... 21
nuevos ámbitos (centros, titulaciones, enseñanza, …) , dimensiones (técnica, moral)
y agentes (profesores, alumnos, …) como requisito para incrementar la calidad en
la educación superior.
McCormack (2005) pone el acento precisamente en la importancia del compo-
nente ético de la evaluación y propone introducir nuevos valores y principios para
orientar la práctica evaluadora de los estudiantes en estos momentos.
Cuadro nº 3.
Valores y principios para orientar la evaluación
VALORES PRINCIPIOS
• Autonomía y justicia
• Respeto por la opiniones de los estudiantes
• Anonimato y confidencialidad
• Privacidad
• Conocimiento y respecto a la diversidad del
alumnado
• Trato justo y equitativo
• Transparencia del proceso evaluador
• Los estudiantes deben ser conscientes del
propósito de la evaluación
• Cerrar el feedback con los estudiantes y
administrarlo justamente
• Contar con consentimiento de estudiantes para
el uso de sus datos en investigaciones/
publicaciones
• Clarificar acciones que contribuyen a la
mejora del aprendizaje y enseñanza
• Garantizar el anonimato y confidencialidad de
todos los datos recopilados
La adopción de perspectivas más integrales de la evaluación, que contemplan las
interdependencias existentes entre contextos, dimensiones e implicados, representa
una importante contribución para la construcción de una nueva visión más extensa
y profunda del cambio educativo desde la afrontar los desafíos que comporta el
EEES y consolidar el cambio cualitativo que proponemos.
Estas perspectivas que subrayan las interdependencias ayudan a salvar viejas
escisiones entre enseñanza y aprendizaje, entender la evaluación como parte
consustancial del propio proceso formativo y acceder a un proceso evaluador
verdaderamente educativo. Esta evaluación educativa contribuye, de manera firme
y decidida, al desarrollo integral de los estudiantes, al perfeccionamiento de los
docentes y a la democratización y mejora de los procesos formativos.
Para Trillo y Porto (2002, 287), convertir la evaluación en una práctica educa-
tiva supone:
— romper con la utilización de la evaluación como acto de poder
— facilitar la reflexión y participación de los alumnos
— clarificar las orientaciones erróneas que toma la evaluación de estudiantes
— recordar los límites que siempre tiene cualquier proceso de evaluación
— recapitular los avances en la conceptualización de la evaluación.
MARÍA DEL CARMEN LÓPEZ LÓPEZ 22
III.3. Importancia de la colaboración
Como ha subrayado Fullan (2003, 309), la mejor forma de habérselas con el
cambio escolar puede ser “mejorar las relaciones. Promover, por esta razón, el
trabajo conjunto y la colaboración entre las instituciones de educación superior,
los estudiantes y el profesorado es uno de los requisitos para hacer efectivo el
cambio que propugna el EEES y democratizar el proceso evaluador.
Abrir la evaluación al diálogo, favorecer la negociación o trabajar en equipo y
de manera coordinada para optimizarla no son compromisos fáciles de satisfacer.
La evaluación, como también la enseñanza, se ha caracterizado por su naturaleza
esencialmente privada, lo que la ha convertido en una experiencia poco visible y
rara vez compartida. Carecemos de una cultura colaborativa en este sentido que
facilite la adopción de acuerdos o el trabajo colegiado.
Son pocas las iniciativas evaluadoras que entienden la evaluación como objeto
de aprendizaje y facilitan la participación del alumno. No obstante, evaluar es una
acción que los estudiantes deben experimentar y aprender por su elevado contenido
formativo. Como han reconocido Álvarez, y Artiles (2001) o Trillo y Porto (2002)
sino hay protagonismo del alumnado no hay evaluación educativa. Es importante,
por tanto, diseñar propuesta de evaluación abiertas a la participación que posi-
biliten la colaboración y permitan a los estudiantes desarrollar esta competencia
y contar con referentes experienciales suficientes para responder de manera más
efectiva a los retos que les depara el ejercicio profesional. Modalidades como la
autoevaluación, la evaluación por compañeros, la coevaluación, incluso la metae-
valuación, así como las propuestas que contempla la implicación de los estudiantes
en el establecimiento de los criterios de evaluación, el diseño de instrumentos, o la
determinación del peso específico conferido a cada tarea en el proceso evaluador,
pueden considerarse iniciativas de gran valor formativo que ayudan al alumno a
regular su aprendizaje, desarrollar su capacidad reflexiva y crítica y le ponen en
disposición de continuar aprendiendo a lo largo de la vida.
En el caso del colectivo docente, este carácter eminente privado conferido a la
enseñanza les ha llevado a actuar de forma esencialmente individualista en el ejer-
cicio de su actividad docente y evaluadora. Esta tendencia, altamente consolidada,
choca, sin embargo, con aquella otra, más pública y visible, desde la que se aborda
la labor investigadora. Esta razón ayuda a entender porqué dentro de la profesión
misma, los docentes todavía no han desarrollado una tradición de intercambio de
sus conocimientos prácticos (Lieberman y Grolnick, 2003, 284).
Fomenta el intercambio de experiencias y conocimientos, la cooperación y el
trabajo colegiado ayuda a superar el individualismo que es uno de los frenos de
cualquier proceso de reforma. Hacer participar a los educadores en actividades
en las que aprenden a trabajar en forma interdependiente, reflexionan sobre su
práctica, valoran su propia experiencia, asumen roles de liderazgo y responden
con flexibilidd a problemas y oportunidades imprevistos, es tan esencial a los
propósitos de las redes como a los procesos de la reforma escolar (Lieberman y
Grolnick, 2003, 277).
EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE... 23
La colaboración profesional, en la media que incrementa la participación y
compromiso de los docentes, permite a estos contemplar diversas perspectivas,
dignificar el conocimiento práctico, establecer su propia agenda de trabajo, inter-
cambiar conocimientos y experiencias haciendo más visible la práctica y con ello
las posibilidades de mejora. Fomentar el trabajo colegiado de los profesores en
torno a la evaluación y transformarla en campo de indagación e innovación colec-
tiva puede ser la condición que necesitamos para diseñar sistemas de evaluación
más centrados en el aprendizaje, incrementar la profesionalidad de los profesores
y sostener el cambio que propone el proceso de convergencia.
Los proyectos de innovación docente, planes de accion tutorial e iniciativas de
naturaleza interdisciplinar son contribuciones relevantes para la construcción de
la cultura colaborativa.
IV. EL PROCESO DE EVALUACIÓN EN EEES. NUEVAS ESTRATEGIAS
De acuerdo con todo lo expuesto hasta el momento, podemos afirmar que la
evaluación en el EEES debe entenderse como referente para mejorar: la gestión de
las instituciones en la educación superior, la docencia y el desarrollo profesional
de los docentes y el aprendizaje de los estudiantes.
La experiencia acumulada como docente universitaria y el compromiso adqui-
rido con la excelencia
1
e innovación docente
2
me permiten sugerir a continuación,
y a título meramente ilustrativo, una posible secuencia destinada a facilitar la
sistematización del proceso evaluador en el espacio europeo. Esta secuencia se
estructuraría de acuerdo con las siguientes tareas:
• Estudiar y seleccionar competencias de acuerdo con el perfil profesional que
permitan atender a todas las facetas de desarrollo del individuo (conocimiento,
habilidades, actitudes) y mejorar su formación profesional
• Establecer objetivos coherentes con lo dispuesto anteriormente que faciliten la
adquisición de competencias vinculadas al saber, saber hacer y saber ser
• Definir tareas que ayuden a desarrollar esas competencias y responder a los
objetivos previstos
• Fijar criterios de evaluación claros, precisos y rigurosos para las distintas
actividades.
1. Participación en el proyecto de excelencia “Conocimiento profesional y competencia profesional
del profesor universitario sobre enseñanza y el aprendizaje en entornos de tecnología avanzada de la
información y la comunicación”. Consejería de Innovación, Ciencia y Empresa de la Junta de Andalucía
(Proyecto: HUM 1346).
2. Responsable del proyecto de innovación “Diseño, desarrollo y evaluación del portafolios interdis-
ciplinar como metodología didáctica en el proceso de implantación del crédito europeo”. Vicerrectorado
de Planificación, Calidad y Evaluación Docente. Universidad de Granada (06/01/25).
MARÍA DEL CARMEN LÓPEZ LÓPEZ 24
• Contrastar y consensuar criterios con estudiantes y colegas
• Seleccionar o confeccionar instrumentos de evaluación apropiados
• Recabar información a través de diversas estrategias y en diversos mo-
mentos
• Abrir la organización y gestión del proceso evaluador a estudiantes y/o
compañeros
• Analizar y valorar información en solitario y conjuntamente con otros
• Tomar decisiones (aprendizaje, programa, acción docente, …)
• Proporcionar información sobre el estado de la cuestión
• Ofrecer orientaciones para la mejora
Para responder a estas tareas de manera satisfactoria contamos con un amplio
repertorio de procedimientos de evaluación, algunos de ellos tradicionales (prue-
bas objetivas, cuestionarios, escalas de actitudes, …) y otros alternativos (pruebas
de ejecución, proyectos de trabajo, portafolios, autoevaluación, evaluación por
compañeros, …).
Según Brown (2003), es aconsejable cambiar los métodos de evaluación por
las siguientes razones:
1. Necesidad de adaptar el currículum a los cambios que experimentan las
instituciones en estos momentos
2. El aumento del número de estudiantes universitarios y la necesidad de in-
crementar el tiempo destinado a la orientación, seguimiento y feeback.
3. Mayor diversidad del alumnado que invita a experimentar con otras opcio-
nes evaluadoras más respetuosas con la dispersión de intereses, ritmos de
aprendizaje, capacidades, etc.
4. Necesidad de abordar distintos categorías del aprendizaje (conocimiento,
habilidades, …) y clarificar la contribución de la evaluación al mismo.
Conviene matizar, no obstante, que la mera incorporación de nuevos instrumentos
de evaluación al proceso formativo no es suficiente y puede ser una medida irrele-
vante para responder a los desafíos que representa el espacio europeo e impulsar
la transformación cualitativa que perseguimos. El cambio que proponemos exige la
adopción de una nueva lógica en torno a la evaluación que nos lleva a concebirla
y entenderla de forma diferente. Desde esta filosofía, y sólo desde esta filosofía,
tiene sentido plantearse la elección de los instrumentos de evaluación. Partiendo de
esta premisa y de la conveniencia de diversificar los procedimientos de evaluación,
sin ánimo de ser exhaustivos, apuntamos algunas opciones posibles.
El diario
En términos generales cabría decir que se trata de un instrumento que permite
recabar información sobre la actividad realizada por profesores o estudiantes a lo
largo del proceso de enseñanza-aprendizaje a través de los relatos que ellos mismos
elaboran de manera reflexiva. Si nos referimos específicamente a la evaluación del
EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE... 25
aprendizaje, el diario, como señala De Miguel (2006, 216), es un instrumento en el
que el estudiante narra reflexivamente situaciones de aprendizaje o realizaciones
de una determinada tarea, poniendo de relieve sus representaciones respecto a
la actividad, los objetivos y criterios de validación; las decisiones sucesivamente
adoptadas en la secuencia de la tarea; la manera y las razones de utilización de
las estrategias desarrolladas; las emociones, sentimientos y reacciones experi-
mentados; las dificultades encontrada, los dilemas planteados y las soluciones
adoptadas, etc.
La observación

Describe y recaba información relativa a la actividad desplegada en el aula a
través de las conductas apreciadas. Su mayor virtud, según Rebollo (2005, 140), es
que permite recoger datos directos de los procesos de aprendizaje y de la dinámica
del aula en situaciones y momentos reales de la actividad docente.
Se trata de un procedimiento que aglutina diferentes técnicas según la forma
en que se realiza (observación directa, observación indirecta), su grado de sis-
tematización (asistemática, sistemática) y el rol desempeñado por el observador
(participante, no participante).
Pruebas de ensayo
Son pruebas de preguntas abiertas, cuyas respuestas deben ser estructuradas y
elaboradas por los estudiantes de manera autónoma y libre. En opinión de Cabre-
ra (2000, 184), el uso de estas pruebas resulta especialmente pertinente cuando
interesa valorar la capacidad de las personas para seleccionar y organizar la
información, realizar exposiciones utilizando los conceptos y razonamientos propios
de la materia, para argumentar y valorar situaciones complejas.
Portafolios/Carpeta de aprendizaje
Permite recopilar evidencias relevantes del trabajo realizado por profesores o
estudiantes dando muestras del compromiso adquirido, la reflexión efectuada y
los progresos experimentados. Como instrumento de evaluación del aprendizaje
en el ámbito universitario Castelló y Monereo (2001) le otorgan las siguientes
características:
1) Permite tener información sobre la adquisición de tres tipos de contenidos:
conceptuales, de procedimiento y actitudinales y potencia la relación entre
ellos.
2) Promueve la reflexión sobre los objetivos que se deben conseguir y la mejor
forma de hacerlo, favoreciendo la negociación entre profesor y estudiantes.
3) Atiende a los progresos que se van produciendo en el proceso de aprendizaje
y favorece la regulación del proceso instruccional.
MARÍA DEL CARMEN LÓPEZ LÓPEZ 26
4) Promueve la toma de decisiones respecto a la adecuación y calidad del propio
trabajo al tener que seleccionar lo que se ha de incluir en la carpeta.
5) Posibilita el conocer a priori los criterios de evaluación por parte de los
estudiantes (Castelló y Monereo, 2001, 352-353).
Proyectos/Contratos de aprendizaje
Ofrece la posibilidasd de que los estudiantes puedan gestionar sus posibilidades
de aprendizaje de manera más autónoma y responsable. Según Brown (2003),
permite que los estudiantes puedan negociar cómo progresan en una materia y
planificar las acciones y tareas a desarrollar para demostrar que han alcanzado
los objetivos previstos.
Autoevaluación y evaluación por compañeros
Corresponden a dos modalidades distintas de evaluación que requieren de la
participación e implicación de los estudiantes. En el primer caso, es el propio
alumno el que revisa, reflexiona y evalúa su propio trabajo y los progresos experi-
mentados en diferentes tareas o materias al tiempo que desarrollar su competencia
evaluadora. En la evaluación por compañeros, son varios los estudiantes que anali-
zan, discuten y deliberan sobre el aprendizaje adquirido o el trabajo realizado por
otros estudiantes. Tanto la autoevaluación como la evaluación por compañeros se
consideran útiles para evaluar conocimientos, habilidades y actitudes.
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CAPITULO 2:
ENFOQUES DE EVALUACIÓN EDUCATIVA EN
LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA
Antonio Fernández Cano
Manuel Fernández Cruz
1. DOS ENFOQUES COMPLEMENTARIOS PARA LA EVALUACIÓN
EDUCATIVA
La enseñanza universitaria pretende, con carácter general, formar profesionales
altamente cualificados para la intervención, para el análisis crítico de la realidad
sobre la que se interviene y para la producción de nuevo conocimiento a través
de la investigación. En el perfil profesional de cada titulación se especifican las
capacidades generales de alto nivel (referidas a la intervención, al análisis crítico
y a la investigación) que los estudiantes deben lograr (Salim, 2006). Siguiendo un
modelo coherente de planificación educativa, esta capacidades de carácter general
deben descomponerse en las capacidades concretas que esperamos que el alumno
alcance como fruto de la intervención formativa que recibe en cada uno de los tramos
en que fragmentamos la enseñanza: tema (lección, unidad didáctica....), módulo
(bloque, núcleo temático....) materia o asignatura y ciclo. Por tanto, la formación
finalmente alcanzada por los estudiantes no debiera comprenderse como la suma
de lo aprendido en cada tema, en cada módulo, en cada asignatura... sino, justo al
revés, debiéramos comprender que lo aprendido en cada tema, en cada módulo, en
cada asignatura... tiene el valor superior de su contribución a la formación integrada
que pretende la titulación y que se especifica en el perfil profesional.
Resumiendo, la formación universitaria debe facilitar al estudiante, en cada
tramo de enseñanza, la adquisición de las competencias que caracterizan el perfil
profesional que define la titulación (Biggs, 2005).
La planificación exige previsión y organización del período lectivo (Hanna,
2002). Obliga al docente a reflexionar sobre qué va a hacer y para qué va a ha-
ANTONIO FERNÁNDEZ CANO; MANUEL FERNÁNDEZ CRUZ 30
cerlo durante el período de las clases. Evidentemente no estamos hablando sólo
de actualizar un temario, sino de hacer un verdadero programa de enseñanza. Un
programa en el que debemos considerar, en primer lugar, cuáles son los objeti-
vos que se pretenden con la inclusión de la materia en un plan de estudios que
conduce a un perfil profesional concreto. Y, en función de esos objetivos, cuáles
son las competencias que esperamos que los estudiantes alcancen al finalizar el
período lectivo. Habrá que considerar, y establecer en el programa, de qué distintas
maneras pueden los estudiantes seguir la materia en función de sus necesidades
e intereses personales (de forma presencial o semipresencial) y establecer cuáles
son los compromisos para cada una de las modalidades propuestas de seguimiento
del curso. Evidentemente que en el programa hay que incluir el temario que va
a desarrollarse. Un temario posible para el número real de créditos de la materia
(que indica tanto su peso en el plan de estudios como las horas de clase de dedi-
cación del docente) y posible, también, para el tiempo de dedicación disponible
por los estudiantes en función de la configuración del plan de estudios. Habrá que
planificar qué serie de actividades de enseñanza se van a desarrollar y ajustarlas
a un calendario y a un horario concreto que nos permitan construir un calendario
donde se especifiquen fechas, horas, aulas y actividades que van a realizarse,
contenidos que van a desarrollarse, e, incluso, el compromiso de participación que
los estudiantes adquieren de acuerdo a la modalidad de seguimiento de la materia
por la que van a optar.
Por último, la planificación exige una previsión rigurosa del sistema de evaluación
que va aplicarse teniendo en cuenta que pueda haber estudiantes que opten por una
evaluación continua y que, en cualquier caso, habrá que dotarse de instrumentos
de evaluación que midan el logro de las competencias establecidas como objetivo
de la materia, y que deberán aplicarse pruebas variadas para la evaluación final
del estudiante.
Todo lo que llevamos dicho exige rigor en la planificación de las acciones en
cuanto a contenido, tiempo, espacios, compromisos y valor para la evaluación. Ese
es el trabajo que realiza el docente antes de iniciar las clases para que el periodo
lectivo pueda sucederse de la manera más ordenada posible.
La evaluación habrá que diseñarla con el suficiente cuidado para que nos per-
mita descubrir hasta qué punto las actividades de enseñanza realizadas producen
realmente los objetivos marcados (Álvarez y Artiles, 2001).
La evaluación educativa es un componente más del proceso integral y sistemá-
tico de la enseñanza universitaria que con un carácter diagnóstico y exploratorio
(en el momento inicial), formativo (durante el proceso) y sancionador (en el mo-
mento final), muestra en qué medida se pueden alcanzar, se están alcanzando o
se han alcanzados los objetivos propuestos y permite la toma de decisiones sobre
la calificación de los estudiantes, la reforma del programa y la innovación de la
práctica docente.
En función del momento en que se realiza, por tanto, la evaluación cumple tres
funciones necesarias:
ENFOQUES DE EVALUACIÓN EDUCATIVA EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA 31
(a) Evaluación inicia con carácter diagnóstico. Nos permite conocer el punto
de partida de los estudiantes, su dominio de prerrequisitos de la materia y
las lagunas formativas de partida, para orientar nuestras clases de la manera
más ventajosa posible en función de los objetivos propuestos.
(a) Evaluación durante el proceso con carácter formativo y orientador. Nos permite,
a los docentes y a los estudiantes, tener información sobre la marcha de la
asignatura para mejorar el aprendizaje, para adaptar el proceso de enseñanza,
para adaptar el programa a las necesidades reales de los estudiantes.
(b) Evaluación final con carácter sumativo y sancionador. Nos permite medir el
aprendizaje logrado por cada estudiante y tomar decisiones sobre la mejora
del programa y del proceso de enseñanza para cursos sucesivos.
Debemos a Scriven (1967) esta primera y sencilla clasificación de tipos de
evaluación. Sirven las tres (evaluación diagnóstical, formativa y sumativa) para
valorar el mérito que tienen los procesos de enseñanza y de aprendizaje y, aunque
no deban necesariamente diferir en sus planteamientos metodológicos, sin embargo,
sí que se pueden subrayar algunas diferencias sustantivas entre ellas en cuanto a
las audiencias y el uso. En este texto nos centraremos en la evaluación formativa
y la evaluación sumativa.
Para la evaluación de carácter formativo están preferentemente indicadas las
técnicas de carácter cualitativo que permiten comprender con mayor profundi-
dad cuáles son los procesos sociales, cognitivos y emocionales implicados en el
aprendizaje, dónde están las lagunas y las principales dificultades de los estudian-
tes y cómo debe ajustarse la enseñanza y la acción docente para lograr el mejor
resultado. En tanto que para la evaluación de carácter sumativo están preferente-
mente indicadas las técnicas de carácter objetivo que permitan al docente hacer
un juicio final que acredita con el mayor rigor posible el grado de adquisición de
competencias o cumplimiento de objetivos por cada estudiante y la superación,
por tanto, de la materia.
Por su doble carácter, la función evaluadora está indisociablemente unida a
la función docente y el estilo con que se realiza forma parte de la autoimagen
profesional que los profesores universitarios construyen de sí mismos así como
de la imagen ideal con que se proyectan en la búsqueda de la excelencia docente.
Interrogados recientemente los docentes de la Universidad de Granada en un tra-
bajo de investigación (De Vicente y otros, 2004) sobre la excelencia académica, al
referirse a indicadores de buenas prácticas de evaluación en el aula, caracterizaron
al evaluador excelente como aquel que:
1. Valora positivamente la asistencia a clase y otras actividades desarrolladas fuera del aula.
2. Evalúa de acuerdo con criterios previamente fijados y conocidos por los estudiantes.
3. Acuerda con sus estudiantes los criterios de evaluación.
4. Se preocupa por la validez de los instrumentos de evaluación que emplea.
5. Concibe la evaluación en un sentido indagador que le permite tener información para mejorar su
enseñanza.
(Cont.)
ANTONIO FERNÁNDEZ CANO; MANUEL FERNÁNDEZ CRUZ 32
6. Asume que la evaluación requiere un juicio subjetivo basado en evidencias recogidas sobre cada
estudiante.
7. Informa a sus estudiantes de los problemas más comunes encontrados en la evaluación.
8. Reflexiona sobre las debilidades encontradas en sus estudiantes y explora estrategias para contra-
rrestarlas.
9. Resuelve los dilemas morales que le presentan estudiantes situados entre el aprobado y el suspen-
so.
10. Ofrece alternativas a los/as estudiantes evaluados/as negativamente.
En este capítulo vamos a presentar técnicas que sirven a estos dos enfoques
de la evaluación: técnicas cualitativas para la evaluación formativa (la entrevista
académica y la carpeta de aprendizaje) y técnicas cuantitativas para la evaluación
sumativa (las pruebas objetivas).
2. TÉCNICAS CUALITATIVAS PARA EVALUACIÓN FORMATIVA
2.1. Entrevista académica
La entrevista académica que realiza el docente universitario en su horario de
tutoría tiene por finalidad el conocimiento del estudiante como aprendiz y la pres-
tación de ayuda personalizada para el aprendizaje de la materia. Se trata de hacer
una valoración del estudiante y su aprendizaje durante el proceso para orientarlo
en el logro de los objetivos propuestos en el programa de la asignatura.
La entrevista académica es uno más de entre los cuatro modelos más frecuentes
en el ámbito universitario que se presentan en el siguiente cuadro.
Tutoría académica
- Se circunscribe al ámbito disciplinar
- El profesor asesora respecto al estudio de la
asignatura
- Facilita ayuda para el estudio
- Conoce al alumno como estudiante, lo valora y
lo orienta al logro de los objetivos de
aprendizaje
Tutoría burocrática
- Se limita a funciones burocrático-
administrativas
- Revisión de exámenes
- Reclamaciones, problemas, quejas y
certificaciones
- Cumplimentación de actas y documentos
oficiales
Tutoría docente
- Completa las actividades planificadas de
docencia
- Docencia en pequeños grupos
- Realización de seminarios y prácticas
- Profundización en contenidos específicos
Tutoría como asesoría personal
- Una atención personalizada al alumno,
globalmente considerado, en todos sus
aspectos y necesidades
- Atención a cualquier problema o ámbito:
intelectual, afectivo, social, familiar,
profesional,….
La entrevista académica debe ser planificada cuidadosamente y concertada
mediante un sistema de cita previa anunciado en las primeras semanas de clase.
Un objetivo realista es que al menos se mantenga una entrevista de esta naturaleza
con cada uno de los estudiantes de un grupo. En condiciones más ventajosas de
ENFOQUES DE EVALUACIÓN EDUCATIVA EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA 33
horario de la materia y de número de estudiantes en el grupo, el objetivo puede
ser más ambicioso, mantener dos entrevistas académicas con cada uno de los
estudiantes. Una al inicio y otra previa a los exámenes finales. El sistema de
entrevista concertada puede formar parte de un plan de evaluación continua y
una modalidad presencial de seguimiento de la asignatura que no tienen por qué
seguir todos los estudiantes de manera obligatoria. Este sistema de evaluación
continua que puede incluir tanto las entrevistas concertadas, como la elaboración
de la carpeta de aprendizaje a la que nos referiremos más adelante, y completarse
con alguna prueba final, puede integrarse en un sistema más amplio de opciones
de seguimiento de la asignatura.
Este tipo de entrevista concertada no debe consumir todo el horario de tutoría
de que dispone el docente de tal manera que haya espacio también para la atención
individualizada al estudiante que surge de manera no prevista, y para la atención
a estudiantes que siguen la modalidad de evaluación continua.
Para el éxito de la entrevista académica, recomendamos que el profesor haya
conocido previamente los datos personales de la ficha de clase. Que no adopte una
posición impositiva, ni manipuladora ni paternalista. Se debe advertir claramente
que la finalidad de la entrevista es la ayuda y se deben exponer dudas y problemas.
No se tiene que pretender una comunicación íntima y recíproca. Se debe suprimir
el protocolo rígido, conseguir una situación agradable, que el estudiante se sienta
cómodo, que esté seguro de que no va a ser presionado. No se debe demostrar
prisa. No se deben atender visitas, ni teléfono, ni correo durante la atención al
estudiante.
El profesor debe seguir un esquema para la conversación del estudiante que
puede basarse en el que aquí ofrecemos:
1. Aspiraciones del estudiante en la materia.
2. Expectativas profesionales. Ámbitos de profesionalización preferidos. Función que, a juicio del
estudiante, cumple la materia para esos ámbitos.
3. Sondeo del grado de conocimiento del programa: objetivos, capacidades, competencias y metodo-
logía.
4. Grado de satisfacción con la materia.
5. Hábitos, capacidades y dificultades generales para el estudio. Otros hábitos intelectuales: lecturas,
cine, ocio…
6. Dificultades para el estudio concreto de la materia. Dedicación semanal.
7. Nivel de comprensión y dificultades en contenidos concretos ya estudiados. Preguntas sobre el
contenido trabajado para detectar lagunas y dificultades.
8. Interés por contenidos opcionales y complementarios.
9. Autovaloración del grado de dominio de los objetivos y/o capacidades y competencias propuestas.
10. Propuestas para la mejora de la asignatura.
Durante la conversación con el estudiante es muy posible que surjan otros aspectos
que, aún estando relacionados con la enseñanza y el aprendizaje, no corresponden
a la intervención directa del docente, pero ante los cuáles el docente debe saber
derivar al estudiante hacia personas o servicios especializados de la Universidad,
como son otros docentes, los responsables de la titulación o el Gabinete Psicope-
dagógico (Rincón Uñeta, 2000).
ANTONIO FERNÁNDEZ CANO; MANUEL FERNÁNDEZ CRUZ 34
Nos referimos a dificultades ambientales para el estudio, problemas de socia-
lización en el grupo, graves dificultades en otras materias o graves problemas
personales de adaptación u otros.
El profesor debe tomar notas de la entrevista académica de tal manera que re-
gistre la información obtenida y vaya construyendo una base de evidencias sobre
sus estudiantes y el aprendizaje de su materia que le permitan tomar decisiones
para la adaptación del programa y la innovación docente.
Pero, sobre todo, el profesor está obligado a prestar un consejo profesional sobre
el estudio de la materia y sobre la regulación que el estudiante ha de hacer en su
proceso de aprendizaje. Ese es el objetivo formativo y orientador que justifica el
uso de esta técnica.
En la Facultad de Medicina de la Universidad de Granada contamos con la ex-
traordinaria experiencia del Dr. López Sánchez que, en el ámbito de la enseñanza
de la Psiquiatría, lleva más de 25 años utilizando una técnica muy similar para la
modalidad de evaluación continua en el seguimiento de su materia.
2.2. CARPETA DE APRENDIZAJE
El conjunto de materiales que elabora un estudiante durante el estudio de la
materia nos brinda un banco documental de enorme interés, la carpeta de aprendi-
zaje o portfolio, para conocer su evolución como aprendiz. Además, las carpetas o
portfolios, más allá de su utilidad para la evaluación cualitativa, son herramientas
que fomentan el pensamiento reflexivo de los estudiantes. En evaluación, las carpetas
de aprendizaje son colecciones sistemáticas de materiales y prácticas realizadas por
los estudiantes que sirven como base para examinar el esfuerzo, los progresos, los
procesos y los logros, así como para satisfacer las exigencias de responsabilidad
habitualmente alcanzadas por procedimientos de prueba más formales.
En función de las características de la asignatura, de las competencias selec-
cionadas como resultado previsto del aprendizaje y de las actividades planificadas
en el programa, podremos pedir al estudiante que vaya elaborando una carpeta
donde incluya sus mejores ejemplos prácticos de uso del conocimiento puesto a
su disposición en las clases, con el objetivo doble de valorar el proceso seguido y
encontrar las fortalezas y debilidades que presenta para orientarlo hacia el logro
de objetivos (evaluación formativa), o, incluso, para calificar el material presentado
como evaluación final de la asignatura (evaluación sumativa).
En el programa de la materia debe planificarse de manera muy clara el tipo de
trabajo práctico en torno a las competencias previstas y las evidencias del trabajo
de aprendizaje realizado. Habrá que sistematizar cuidadosamente los formatos y
plazos de entrega.
Sin ánimo de agotar las posibilidades, ni de cerrar las múltiples opciones que en
función de la materia de que se trate debe explorar cada docente, podemos ofrecer
una relación de materiales que pueden incluirse en una carpeta de aprendizaje:
ENFOQUES DE EVALUACIÓN EDUCATIVA EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA 35
Reelaboración temario
Mapas conceptuales
Ficha de lectura de textos recomendados
Ejercicios resueltos
Trabajos prácticos
Microproyectos de aplicación profesional
Trabajos opcionales y de ampliación
Revisiones bibliográficas
Búsquedas en red
Resúmenes de conferencias y seminarios
Aportaciones a la materia desde otras disciplinas
Creación artística
Diario
La carpeta de aprendizaje puede ser revisada en distintos momentos del período
de enseñanza y discutida con el estudiante para pedirle la reelaboración y mejora
de algunos de los materiales entregados. En la reelaboración y mejora se concreta
la función formativa que puede lograr el uso de esta técnica. Si bien, cuando el
excesivo número de estudiantes lo impide, la carpeta se recoge al final del proceso
y se emplea en la evaluación final del estudiante.
Si pretendemos una evaluación centrada en el logro de competencias de aplicación
del conocimiento e intervención profesional de los futuros graduados, la carpeta
de aprendizaje habrá de llenarse de ejemplos prácticos de aplicación profesional
del conocimiento teórico.
El avance de la virtualización de las asignaturas nos permite, en la actualidad,
el hablar de carpetas de aprendizaje en soporte digital que facilitan (con el uso
del resto de componentes que nos ofrecen las plataformas virtuales de enseñanza)
la revisión en línea, la corrección casi inmediata y la petición de reelaboración
y mejora cuando fuera necesario. Una ventaja importante del uso de carpetas
electrónicas de aprendizaje reside en la retroalimentación rápida que el estudiante
puede recibir de sus aportaciones.
Para Barberà y otros (2006) la carpeta de aprendizaje electrónica facilita una
nueva relación didáctica entre el profesor y los estudiantes y, en función de las
características de la plataforma de enseñanza, una nueva situación didáctica con
el grupo-clase que se hace partícipe de las recomendaciones, dificultades y virtua-
lidades de las aportaciones de cada uno de los miembros del grupo.
3. PRUEBAS OBJETIVAS
Con el objetivo de iniciar al profesorado universitario en la elaboración, uso y
análisis de un instrumento de evaluación tan común como es la prueba objetiva,
incluimos en el capítulo dedicado a evaluación, este tercer apartado en el que se
desagranan ejemplos tomados de la evaluación escolar en la materia de matemá-
ticas, para que sean más comprensibles y puedan facilitar la transferencia de los
elementos básicos de las pruebas objetivas a las materias universitarias..
ANTONIO FERNÁNDEZ CANO; MANUEL FERNÁNDEZ CRUZ 36
Así, a lo largo de todo el desarrollo temático, se propone como tópico de
contenido la evaluación de la competencia en Aritmética de alumnos en 3º de
Educación Primaria, en la asignatura de matemáticas; más concretamente, sobre
la competencia dada por el sentido numérico de la operación de multiplicar. Este
campo de concreción no obedece aun deseo pueril, sino a la búsqueda de un do-
minio de consenso común a los destinatarios de este libro.
Veamos esta actividad de presentación, motivación y discusión inicial
Juzgue qué considera más adecuado, el A o el B, para evaluar el sentido numérico del dominio de la
multiplicación.
- Ítem A: La muñeca Tarby tiene 6 camisas y 4 faldas. Rodea de cuántas formas distintas podemos
vestirla:
a) 10 b) 46 c) 24 d) 64 e) 2
- Ítem B. El resultado de multiplicar 833 x 7 es:
a) 5831 b) 119 c) 8337 d) 5631 e) 840
Los participantes juzgaron que el item A es un item más adecuado evaluar el
dominio de la competencia del sentido numérico de la multiplicación. Item-1 se
trata de una demanda de mayor nivel cognitivo que implica la idea de composición
multiplicativa de clases (en el sentido piagetiano de la relación) dentro de una situa-
ción problemática propia de la vida de una escolar. Algunos participantes indicaron
que el item podría tener un sesgo relativo al género que favorece a niñas.
Posteriormente, se presentaron brevemente algunas pinceladas teóricas, impres-
cindibles para alcanzar el dominio de este peculiar instrumento de evaluación cual
es la prueba objetiva.
¿Qué es una prueba objetiva?
• Un conjunto de ítems estructurados que evalúan el desempeño académico
de un alumno.
• Los términos item-reactivo– respuesta–dominio, aunque no sinónimos, se
usan intercambiablemente aunque ese sería su desarrollo procedimental.
• ¿Cuántos ítems conforman una prueba? No existe un tamaño estandarizado.
Éste depende de la competencia que se evalúa, del grado de precisión, de
la edad/capacidad del alumno. Idealmente, una prueba objetiva debería ser
tan larga como la situación admita.
Cualidades de una buena prueba objetiva:
Una prueba objetiva adecuada debiera tener las siguientes cualidades:
• Formar parte del proceso de la evaluación de un programa formativo.
• Válida: que evalúe lo que pretende evaluar.
ENFOQUES DE EVALUACIÓN EDUCATIVA EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA 37
• Fiable: que evalúe con precisión, imparcialidad y exactitud.
• Operativa: Fácil de aplicar, comprender, corregir y calificar.
Características de las prueba objetivas

En término generales, estas podrían ser las características de una prueba ob-
jetiva:
• Difíciles de elaborar.
• Fáciles y rápidas de aplicar y calificar.
• Evitan la subjetividad reforzando la calificación justa.
• Adecuadas para la evaluación de contenidos conceptúales.
• Complementarias a otras técnicas de evaluación.
• Asociadas al nivel de lectura del alumno.
Crítica capital a la prueba objetiva
Una critica muy generalizada a las pruebas objetivas que éstas son incapaces de
evaluar procesos y conocimiento complejos (high order). Sin embargo, es posible
elaborar items que exigen una alta demanda cognitiva; por ejemplo:
Rodea el cociente de la división entera 904 entre 5:
a) 4 b) 18 c) 40 d) 180
Otra crítica adicional es que el desempeño en una prueba objetiva está asociado
al entrenamiento previo, a las destrezas en tomar el test, en haber realizado muchas
pruebas con anterioridad.
Al respecto, una recomendación debiera hacerse: las pruebas objetivas no de-
bieran usarse unívocamente para evaluar la competencia del alumno, y meno aún
la del profesor.
El proceso de evaluación a través de pruebas objetivas
Para realizar una evaluación, debería seguirse el siguiente procedimiento:
• Delimitación del programa de formación.
• Disponibilidad de un banco de ítems.
• Elaboración de ítems.
• Concreción y muestreo de ítems.
• Programación de los criterios de corrección.
• Administración estandarizada de la prueba.
• Corrección de la prueba y puntuación corregida.
ANTONIO FERNÁNDEZ CANO; MANUEL FERNÁNDEZ CRUZ 38
• Análisis de ítems y concreción de puntuación total.
• Emisión del informe evaluativo según norma o criterio.
• Reconsideración del programa de formación.
Tipos de ítems

Existe una amplia tipología de items según su presentación y tipo demanda;
los formatos más usuales son:
• Evocación: Completando con palabra o frase breve.
• Reconocimiento: o selección múltiple, preferible de 5 opciones. Los más
usuales.
• Discriminación o de verdadero-falso.
• Correspondencia o emparejamiento.
• Ordenación según desarrollo temporal o procedimental.
• Localización en un grafo, imagen o diagrama de ciertos elementos.
Ejemplos sobre los tipos de ítems:

Veamos una serie de items-tipo según formato:
• Evocación:
Completa con palabras.
Los números que se multiplican se llaman: _______________
• Ordenación:
Ordena los resultados de estas operaciones del mayor al menor:
A) 1 x 7 B) 10 x 70 C) 10 x 7 D) 1000 x 7
1º____ 2º____ 3º____ 4º____
• Discriminación:
Escribe delante de cada igualdad V, si es verdadera, o F, si es falsa.
___. 5+5+5+5 = 4x5 ___.5+5+5+5 = 5x4
___.4+4+4+4+4= 4x4 ___.4+4+4+4+4 = 5x5
• Emparejamiento:
Une con flechas cada operación con su resultado:
8 x 7 72
9 x 8 42
7 x 9 63
6 x 7 56
ENFOQUES DE EVALUACIÓN EDUCATIVA EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA 39
• Localización:
En esta multiplicación, hay un número equivocado, búscalo y lo rodeas:
2980
x 9
= 26920
• Elección múltiple:
En el resultado de la multiplicación 250 x 20, la cifra de las centenas es:
a) 0 b) 5 c) 2 d) 7
Consejos para elaborar ítems
Algunas pautas a seguir podrían ser útiles en la elaboración de items de una
prueba objetiva; a saber:
• Manifestar una competencia a alcanzar.
• Poseer índices de dificultad y discriminación adecuados.
• La tarea a realizar para responder debe estar clara.
• El encabezado debe formular con claridad y brevedad el problema con frases
aseverativas.
• Evite el empleo de términos ambiguos, indefinidos.
• No use datos innecesarios.
• No use las negaciones, ni dobles negaciones.
• No use frases capciosas, equívocas.
• Los enunciados de las opciones debieran tener la misma extensión
• Las opciones erróneas (distractores) deben ser admisibles.
• Las opciones o respuestas correctas se distribuyen de forma aleatoria.
• Cada ítem debe ser independiente.
• Evítense pistas, indicaciones involuntarias.
• Sea muy cuidadoso con el empleo de las opciones del tipo: ninguno de los
anteriores, todos los anteriores, sólo los dos primeros.
• La lectura de los ítems debiera ser fluida.
• Use una hoja de respuestas adicional, en ítems de elección múltiple.
Como actividad práctica, se analizaron los siguientes ítems entre todos los
asistentes:
Analizando ítem 1
• Reflexione sobre este ítem de elección múltiple:
ANTONIO FERNÁNDEZ CANO; MANUEL FERNÁNDEZ CRUZ 40
Rodea el número que falta en 8 x ___ = 72
a) 9
b) 80
c) 64
d) 586
Deficiencia observada:
Se dan pistas al aislar la opción correcta
Analizando ítem 2
• Reflexione sobre este ítem de evocación:
Cada uno de los términos o elementos que
conforman una multiplicación o producto
se denomina________________________
Deficiencia observada:
Encabezado largo y farragoso
Analizando ítem 3
• Reflexione sobre este ítem de elección múltiple:
El resultado de 12 x 10 es:
a) Menor que 100
b) Mayor que 1 000
c) Los dos anteriores a la vez
d) Ninguno de los anteriores
Deficiencia observada:
Alternativas confusas
Analizando ítem 4
• Reflexione sobre estos dos ítems:
En mi cumpleaños repartí 32 pasteles entre
mis amigos. Cada amigo tocó a 4 juguetes.
¿Cuántos amigos vinieron a mi cumplea-
ños?
a) 36 b) 8 c) 28 d) 4
Cada amigo me regaló 7 cromos. ¿Cuántos
cromos junté?
a) 56 b) 39 c) 49 d) 77
Deficiencia observada:
Items dependientes
Analizando ítem 5
• Reflexione sobre este ítem de elección múltiple:
Vendo 8 pasteles a 25 céntimos cada uno.
¿Cuánto dinero recibo?
a) Más de 1 euros
b) Menos de 3 euros
c) 200 céntimos
d) 2 euros justos
Deficiencia observada:
Todas las alternativas correctas
ENFOQUES DE EVALUACIÓN EDUCATIVA EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA 41
Analizando ítem 6
• Reflexione sobre este ítem de ordenación.
Ordena los resultados de mayor a menor:
a) 69 x 1 1º___
b) 69 x 10 2º___
c) 690 x 100 3º___
d) 6900 x 1000 4º___
Deficiencia observada:
Se dan indicaciones, se infiere la ordena-
ción por disposición espacial
Analizando ítem 7
• Reflexione sobre este ítem de elección múltiple.
El número que falta en el producto
7 x ___ = 63, es:
a) 637736
b) 763367
c) 9
d) 637900
Deficiencia observada:
Las opciones erróneas son poco admi-
sibles
Después de estudiar los siguientes ítems ejemplo, se calcularon los índices
básicos que se muestran a continuación:
Análisis de ítems: Índices básicos
Una prueba objetiva y sus items constituyentes admiten una serie de índices,
indicadores de la bondad de los mismos; a saber:
— Índice de dificultad de un item (ID):
ID = aciertos/total respondientes (%)
Oscila de 0 a 1.
— Índice de discriminación de un item:
IDis = correlación biserial puntual entre ítem y prueba
Oscila de 1 a -1. Valor deseable: 1.
— Índice de fiabilidad (r
xx
) por consistencia interna de toda la prueba.
r
xx
= se calcula mediante fórmulas de Kuder-Richardson y α de Cronbah.
Deseable valores por encima de 0.8 hasta 1
— Error típico de la prueba (s
e
):
s
e
= s (1-r
xx
)1/2, siendo s deviación típica del grupo y r
xx
fiabilidad.
Valor deseable: 0
Por último, se aportaron algunas páginas web e indicadores que contienen
avances en la evaluación a través de pruebas objetivas para aquellos alumnos que
deseen profundizar en el tema.
ANTONIO FERNÁNDEZ CANO; MANUEL FERNÁNDEZ CRUZ 42
Avances en la evaluación con pruebas objetivas
• Posibilidades de la red (i.e. Sotfware PERCEPTION).
Información al respecto en http://www.questionmark.com/esp/tryitout.htm
• El movimiento EVALUACIÓN POR ORDENADOR también conocido con
el término en inglés: Computer Assisted Assessment.
Información al respecto en: http://www.learningware.com
• Teorías alternativas a la Teoría Clásica de Tests: Teoría de Respuesta al Item
(TRI)
REFERENCIAS
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Aula Abierta, 78, 47-57.
Apodaca, P. y Grad, H. (2002). Estructura dimensional: Ítems representativos. Revista de
Investigación Educativa. 20 (2), 392.
Barberà, E. y otros (2006). Portfolio electrónico: desarrollo de competencias profesionales
en la red. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento 3 (2). http://www.
uoc.edu/rusc/3/2/dt/esp/barbera_bautista_espasa_guasch.pdf
Biggs, J.B. (2005). Calidad del aprendizaje universitario. Madrid: Narcea.
Hanna, D.E. (Ed.) (2002). La enseñanza universitaria en la era digital. Barcelona: Oc-
taedro.
Karmel, J. (1974). Medición y evaluación escolar. México. Trillas.
Lukas, J. F. y Santiago, K. (2004). Evaluación educativa. Madrid: Alianza.
Muñiz, J. (1994). Teoría clásica de tests. Madrid: Pirámide.
Rincón Igeta, B. del (2000): Tutorías Personalizadas en la Universidad. Cuenca. Ediciones
Universidad Castilla-La Mancha.
Salim, R. (2006). Motivaciones, enfoques y estrategias de aprendizaje en estudiantes de
Bioquímica de una universidad pública argentina. Revista Electrónica de Investigación
Educativa, 8 (1). http://redie.uabc.mx/vol8no1/contenido-salim.html
Thorndike, R. L y Hagen, E. P. (2003). Medición y evaluación en psicología y educación.
México: Trillas.
BIBLIOTECA ELECTRÓNICA DE CONSULTA
Métodos generales de evaluación
Trochim, William M. The Research Methods Knowledge Base, 2nd Edition. Internet WWW
page, at URL: http://trochim.human.cornell.edu/kb/index.htm. General research
methods text, with chapters on topics such as survey construction, sampling, and
a chapter on evaluation.
Program Development Handbook http://edis.ifas.ufl.edu/MENU_PD:PD with sections on
the data preparation and analysis process (e.g., coding, analyzing, etc.), the data
collection process (what kinds of methods can be used), questionnaire design,
ENFOQUES DE EVALUACIÓN EDUCATIVA EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA 43
sampling and sampling issues (e.g., non response), reporting results, and a couple
of other sections.
PPA 696 Research Methods http://www.csulb.edu/~msaintg/ppa696/696menu.html#PPA 696
very nice overview on different research methods.
The research process http://www.ryerson.ca/~mjoppe/rp.htm brief guides to topics in re-
search.
Lecture notes on research methods http://faculty.ncwc.edu/toconnor/308/308lects.htm brief
guide with links.
Foundations of Evaluation and Advanced Evaluation courses’ website http://eval.cgu.edu
Web page for Michael Scriven’s evaluation courses. A great variety of information
about evaluation issues.
Transcript of An Evaluation Workshop on Planning and Constructing Performance-based
Evaluations http://www.ed.uiuc.edu/sped/tri/evalwkshp.htm by Joseph S. Wholey and
John A. McLaughlin. The immediate objective of this workshop is “we want to give
you a tool, a process, to enable you to describe your program in a logical fashion
so that you can communicate to people not only what you’re trying to accomplish,
but also how you’re going to accomplish it”.
Univ of Wisconsin Cooperative Extension http://www.uwex.edu/ces/pdande/Evaluation/eva-
luat.html Some pdf files on evaluation and methods, including Evaluation Data
Collection Methods: Direct Observation, Planning an Evaluation, and others.
Manual and Handbooks http://www.cpc.unc.edu/measure/publications/manuals/manuals.
html manuals on how to evaluation specific types of programs, such as national
aids programs, and reproductive health programs.
UNESCOs Evaluation Manual http://www.unesco.org/ios/eng/evaluation/tools/outil_e.htm
has overview of evaluation, guide to surveys and to interviewing. I’m not sure if
this is the same, but also appears to be available at http://firewall.unesco.org/bpe/
bpe_en/evaluation/tools/outil_e.htm.
Basic Guide to Program Evaluation http://www.mapnp.org/library/evaluatn/fnl_eval.htm
Written by Carter McNamara, PhD, this is an on line guide to program evaluation,
which describes many of the methods used, for example, surveys, interviewing, focus
groups, and other methods. This site also has many useful links.
Taking Stock: A Practical Guide to Evaluating Your Own Programs http://www.horizon-
research.com/public.htm. This is their publications list page. “Taking Stock” is a pdf
file at http://www.horizon-research.com/publications/stock.pdf. This is from Horizon
Research, Inc., a private research firm. The guide is an overview of four steps in
evaluation: framing the evaluation, defining goals and objectives, finding evidence,
making sense of the evidence.
Evaluation Guidebook http://www.urban.org/crime/evalguide.html Overview of evaluation
process, including brief section on methods. From the Urban Institute. Also includes
chapters on using evaluation information, design, logic models.
Planning, Monitoring and Evaluation of Programme Performance http://www.idrc.ca/eva-
luation/publication.html. This is their publications page. The ‘planning, monitoring
...’ is a report from the IDRC Evaluation Unit, in the Concepts and Methodologies
section: http://www.idrc.ca/evaluation/documents/rebk1512.pdf.
Effectiveness through evaluation http://www.evaluation.co.uk/ea.html See their “how to
evaluate” reports, listing a guide to program evaluation, and a guide to research
evaluation.
ANTONIO FERNÁNDEZ CANO; MANUEL FERNÁNDEZ CRUZ 44
Who are the question makers, A Participatory Evaluation Handbook. http://www.undp.org/eo/
documents/who.htm from the UN Development Program. Participatory evaluation is
the people in the situation critically analyzing their own environment, thus creating
the potential for them to change their environment.
Evaluating Comprehensive Community Change http://www.aecf.org/publications/evaluation/
index.htm mainly about approach to evaluations, with some discussion of issues of
data collection and use.
Métodos cualitativos
Qualitative Research Consultants Association http://www.qrca.org/. See their ‘resources’
section: including a FAQ about qualitative research; an ethics and practices page for
code of ethics and guide to practice; and a links page, for links to various professional
organizations, such as American Assoc for Public Opinion Research.
A Handbook of Ethnography http://www.comp.lancs.ac.uk/sociology/VSOC/Handbook/Hand-
book.html a handbook of ethnomethodology (also known as participant observation).
Very nice overview and intro to the methods, except that on their ‘practical matters’
page, they say not to read any methods books before doing ethno research. What I
think they really mean is don’t get so over-worried about following all the research
‘rules’ that you don’t do any research.
Qualitative Research in Information Systems http://www.auckland.ac.nz/msis/isworld/ This
page “aims to provide qualitative researchers in IS - and those wanting to know
how to do qualitative research - with useful information on the conduct, evaluation
and publication of qualitative research.”.
Market Navigation, Inc. http://www.mnav.com/qualitative_research.htm Articles about focus
groups.
Oral History: Techniques and Procedures http://www.army.mil/cmh-pg/books/oral.htm by
Stephen E. Everett. Designed for military interviews, but parts apply to anyone doing
interviews. See Part II: The Spoken Word in Peacetime, that has information, for
example, on contacting interviewee, conducting background research, conducting
the interview.
USAID EVALUATION PUBLICATIONS http://www.info.usaid.gov/pubs/usaid_eval/ They
have a number of text and pdf files, about qualitative methods, including Conducting
Key Informant Interviews, Using Direct Observation Techniques, Conducting Focus
Group Interviews. These files are in their Performance Monitoring and Evaluation
TIPS section.
Fieldwork: the anthropologist in the field http://www1.truman.edu/academics/ss/faculty/ta-
makoshil/ Overview and review of fieldwork method and issues involved.
Qualitative Research Resources http://don.ratcliff.net/qual/ created by Don Ratcliff, Ph.D.
Chapters on role of researcher, sampling, data collection, data analysis. Also links
to other qual resources.
Convergent Interviewing http://www.scu.edu.au/schools/gcm/ar/arp/iview.html a Resource
paper in Action Research, a technique for qualitative data collection. How to do
interviewing. By Bob Dick. The action research home page is http://www.scu.edu.
au/schools/gcm/ar/arhome.html and has many other useful information. See other
resource papers, and the FAQ page about action research http://www.scu.edu.au/
schools/gcm/ar/arp/arfaq.html.
ENFOQUES DE EVALUACIÓN EDUCATIVA EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA 45
Introduction to Interviewing Techniques http://www.wpi.edu/Academics/Depts/IGSD/IQPH-
book/ch11.html#11 part of a handbook for iqp advisors and students, but useful
for everyone. Follow the chapter by clicking on ‘forward’ or see detailed table of
contents at http://www.wpi.edu/Academics/Depts/IGSD/IQPHbook/tocdetail.html.
This chapter is a basic introduction to interviews and focus groups.
USING FOCUS GROUPS TO CREATE EXCELLENCE http://child.cornell.edu/army/focus.
html introduction and some main points to doing focus groups. Developed by the
Army for a prevention campaign, but useful for anyone to review.
Social Research Updates http://www.soc.surrey.ac.uk/sru/SRU19.html review of focus groups,
issues, potentials, limitations.
How to Do Ethnographic Research: A Simplified Guide http://www.sas.upenn.edu/anthro/
CPIA/METHODS/ like it says, a basic guide to doing ethnographic research.
Qualitative Research in Health Care http://www.bmjpg.com/qrhc/contents.html From BMJ.
On line text, with chapters on interviewing, focus groups, observational methods,
analyzing qualitative data. The hyperlinks to footnotes and tables don’t work right.
The footnotes and tables are all at the end of the chapters.
Qualitative Methods in Health Services Research http://www.ahcpr.gov/about/cods/codsqual.
htm describes a special supplement to the journal Health Services Research (HSR).
This supplement describes a conference with the goal of advancing the field’s un-
derstanding and use of qualitative methods in order to answer the most pressing
health services research and policy questions. I believe the publication number is
OM99-0019. They have a limited number of free copies. Check the clearinghouse
at http://www.ahcpr.gov/research/dec99/order.htm#clear.
Qualitative Methods Workbook http://www.ship.edu/~cgboeree/qualmeth.html by George
Boeree. Broad look at qualitative methods including phenomenology, structural
analysis, observation and interviewing.
Overview of content analysis http://ericae.net/pare/getvn.asp?v=7&n=17 An article in Prac-
tical Assessment, Research and Evaluation http://ericae.net/pare/.
Introduction to qualitative research http://www.uea.ac.uk/care/elu/Issues/Research/Res1Cont.
html introduction, and also evaluation research.
Introduction to Social Work Research http://pweb.sophia.ac.jp/~t-oka/papers/2000/qrsw/qrsw.
html really an introduction to qualitative methods. What is qualitative research, how
to do and analyze.
A SYNTHESIS OF ETHNOGRAPHIC RESEARCH http://www-rcf.usc.edu/~genzuk/Eth-
nographic_Research.html.
Pruebas objetivas
Electronic Textbook http://www.statsoft.com/textbook/stathome.html. Complete on line sta-
tistics text book, with many advanced topics. Also links to many other stat books.
HyperStat http://davidmlane.com/hyperstat/index.html HyperStat Online is an introductory-
level hypertext statistics book. Also links to some other on line stat books and some
stat jokes.
Statistics at square one http://www.bmj.com/collections/statsbk/index.shtml From BMJ, an
on line brief stat text. Also see Epidemiology for the uninitiated http://www.bmj.
com/collections/epidem/epid.shtml.
ANTONIO FERNÁNDEZ CANO; MANUEL FERNÁNDEZ CRUZ 46
PA 765 Statnotes: An Online Textbook, by G. David Garson http://www2.chass.ncsu.
edu/garson/pa765/statnote.htm On line stats book, but with chapters on evaluation,
surveys, sampling, some theoretical frameworks.
A Primer on Experimental and Quasi-Experimental Design http://ericae.net/ft/tamu/Expdes.
HTM.
Study design and analysis http://www.windsor.igs.net/~nhodgins/design_and_analysis.html
brief overview of different design methods, some statistics. By the royal windsor
society for nursing research.
Statistical Good Practice Guidelines - Overview http://www.rdg.ac.uk/ssc/dfid/booklets.html
Several booklets are available from this site, including Concepts Underlying The
Design of Experiments, Confidence and Significance: Key Concepts of Inferential
Statistics , Modern Approaches to the Analysis of Experimental Data and Modern
Methods of Analysis They are geared toward agricultural research but seem useful
for any social scientist.
NHS R&D Health Technology Assessment Programme publications http://www.hta.nhsweb.
nhs.uk/htapubs.htm has several useful on line booklets. Scroll down to the Metho-
dology group. One booklet is Methods for evaluating area-wide and organi-
sation-based interventions in health and health care: a systematic review 1999.
This report describes a systematic review of methods for evaluating cluster-based
interventions. It also evaluates existing practice in healthcare evaluation. It is also
a handbook for design.
Also, for discussion of design, also check knowledge base the evaluation toolkit report
mentioned in previous sections.
VBPro http://excellent.com.utk.edu/~mmmiller/vbpro.html “VBPro is a set of computer
programs that I have written to do content analysis of ASCII text.” (“I” is M Mark
Miller).
Answer http://www.cdc.gov/hiv/software/answr.htm AnSWR is a software system for co-
ordinating and conducting large-scale, team-based analysis projects that integrate
qualitative and quantitative techniques.
ez-text http://www.cdc.gov/hiv/software/ez-text.htm a software program developed to assist
researchers create, manage, and analyze semi-structured qualitative databases.
Easyreg http://econ.la.psu.edu/~hbierens/EASYREG.HTM This is actually an econometrics
program, but it apparently does basic statistics as well, and some very advanced
statistics related to econometrics, including time series analysis.
Arc regression software http://www.stat.umn.edu/arc/software.html “Arc is a free, unique,
menu-driven statistical analysis tool for regression problems”.
Vista http://forrest.psych.unc.edu/research/ visual statistical system.
Instat http://www.rdg.ac.uk/ssc/instat/instat.html general statistical package.
Openstat http://OpenStat.homestead.com/OpenStatMain.html Free statistical program. I’ve
used this one a bit and it is comparatively easy to use.
WinIDAMS http://www.unesco.org/webworld/idams/ WinIDAMS is a software package in-
ternationally developed by UNESCO for the validation, manipulation and statistical
analysis of numerical data of any kind.
CAPITULO 3:
LA ENSEÑANZA, EL APRENDIZAJE Y EL PROGRAMA
COMO ÁMBITOS DEL PROCESO EVALUADOR
Mª Dolores Álvarez Rodríguez
Eduardo Fernández de Haro
Francisco Javier Perales Palacios
1. INTRODUCCIÓN
En el presente capítulo se estudian tres ámbitos de la actividad docente, como
son la enseñanza, el aprendizaje y el programa de la materia que se imparte, desde
la óptica de objetivos también del proceso evaluador.
En el punto 2. Evaluación de la acción docente se pretende, en primer lugar,
hacer una breve reflexión inicial sobre la necesidad de que el docente universitario
posea una sólida y actualizada formación psicopedagógica y didáctica; se detallan,
en segundo lugar, dos condicionantes previos de la acción docente: el rol del docente
universitario y sus competencias profesionales; y, finalmente, se ofrecen criterios
e instrumentos para la realización de la evaluación de la acción docente.
En el punto 3. Evaluación del aprendizaje se pretende tomar conciencia de los
objetivos, instrumentos y formas de evaluación del aprendizaje que utilizamos
habitualmente, de sus limitaciones y de las alternativas existentes para lograr una
evaluación más coherente con la naturaleza del contenido y las distintas modali-
dades del aprendizaje.
En el punto 4. Evaluación del programa se trata, en primer lugar, de aclarar la
importancia y necesidad de evaluar el programa como pieza clave para la calidad
docente y la mejora de los aprendizajes. A partir de esta idea de base, se desarrollan
los aspectos procedimentales y metodológicos de manera sintética pero completa,
presentando las claves para abordar la evaluación del programa en la universidad.
Se aportan pistas sobre indicadores y parámetros criteriales para guiar la reflexión
sobre la práctica.
Mª DOLORES ÁLVAREZ; EDUARDO FERNÁNDEZ y FRANCISCO JAVIER PERALES 48
2. EVALUACIÓN DE LA ACCIÓN DOCENTE
2.1. La docencia en el ámbito universitario
Todavía se suele oír con cierta frecuencia en la universidad que para enseñar
basta con conocer a fondo el contenido que se ha de transmitir. No cabe duda que
esta afirmación manifiesta un profundo desconocimiento de lo que es la función
docente. El profesor universitario ha de ser, ciertamente, un profesional experto
en el área de conocimientos objeto de la docencia, pero no se ha de olvidar que
orientar y guiar el proceso de enseñanza/aprendizaje implica necesariamente co-
nocer y dominar aquellos requisitos, métodos y técnicas que hacen referencia a
las formas de hacer y desarrollar la acción docente.
Ha sido un contrasentido –que en la actualidad se está intentando superar– el
que para ser docente a niveles no universitarios se exija obligatoriamente una for-
mación psicológica (psicología evolutiva, de la educación e instrucción) y didáctica
(didáctica general y específica), mientras que para ser docente en la universidad
sólo basta que cada uno trate de copiar los modelos de profesores –ciertamente
buenos profesores en su mayoría– que se han tenido en ese nivel educativo.
Un buen profesor universitario es aquella persona que, además de ser competente
en su campo científico, conoce y domina todos aquellos conocimientos y técnicas
necesarios para crear un contexto de aprendizaje y poner a los estudiantes en
contacto con la materia que imparte. Pero, además, para ser buen profesor univer-
sitario no basta sólo con conocer la materia a impartir; para realizar una docencia
de calidad, cada profesional también ha de incluir en su formación permanente la
puesta al día en los ámbitos psicopedagógico y didáctico, ya que, como en cual-
quier ciencia, también las teorías y prácticas docentes se van redefiniendo con el
paso del tiempo. El proceso de evaluación permanente de la docencia completará
y ayudará a mejorar la propia acción docente y favorecerá que se pueda desarrollar
una auténtica docencia de calidad en el ámbito universitario.
Al hacer un análisis y evaluación de la docencia universitaria teniendo como
objetivo la mejora de la misma, según Zabalza (2003) se pueden realizar tres
tipos de aproximaciones, aunque desde planteamientos diferentes y con diferente
efectividad práctica:
a. Una aproximación artesanal: su base es, casi exclusivamente, el conocimiento
y la experiencia que cada uno tiene de su propio trabajo como docente y
los comentarios de compañeros profesores acerca del suyo. Suele constituir
una reflexión más o menos sistematizada sobre el análisis de las clases y
de algunas otras dimensiones de la enseñanza, que nos lleva a tener nuestra
propia visión de la enseñanza universitaria y de los rasgos y características
que la enseñanza a estos niveles educativos ha de poseer.
b. Una aproximación profesional: es una modalidad de conocimiento más siste-
mática y fundamentada pues requiere una preparación específica para llevarla
a cabo y el dominio de una variedad de recursos metodológicos apropiados
LA ENSEÑANZA, EL APRENDIZAJE Y EL PROGRAMA COMO ÁMBITOS... 49
para recoger, analizar e interpretar datos. Ya no son suficientes la experiencia
propia ni las opiniones ajenas; su base está en el conocimiento de fuentes
científicas seleccionadas y sistemas de análisis contrastados y válidos. Éste
es un tipo de conocimiento que hace posible iniciativas de mejora pues se
sabe qué hacer y por qué hacerlo.
c. Una aproximación especializada: es un conocimiento profundo sobre el proceso
de enseñanza, propio de investigadores y técnicos que, en ocasiones, evalúan
la enseñanza analizando su desarrollo de una manera más pormenorizada
y con técnicas más contrastadas llevadas a cabo por personas preparadas
específicamente para este tipo de investigaciones.
La falta de una formación psicopedagógica y didáctica del docente universitario
le llevaría a quedarse en una mera aproximación artesanal a la hora de evaluar su
acción docente, lo que le conduciría en ocasiones a diálogos y discusiones esté-
riles para la mejora de la misma. Por otra parte, no sería realista pensar que todo
docente universitario ha de convertirse en especialista en evaluación docente pues
ya existen los profesionales de la didáctica y la psicología. Pero sí es necesario
que todo profesor, con unos conocimientos teóricos iniciales, reflexione sobre su
práctica docente y así vaya generando y consolidando una práctica más fundamen-
tada, al tiempo que elabora y construye nuevos conocimientos teóricos que hagan
más eficaz su futura acción docente.
El momento presente, con las reformas que se están haciendo en la universidad
española y la futura integración en el Espacio Europeo de Educación Superior es
un momento oportuno para reflexionar sobre algunos condicionantes previos de
nuestra acción docente, cuyo conocimiento es básico para poder evaluarnos en
este ámbito: a) el nuevo rol del profesor universitario, que viene determinado por
un tipo de aprendizaje que favorece un mejor aprendizaje autónomo de los estu-
diantes y una mayor opción por el aprendizaje cooperativo que les prepara para el
ejercicio de la actividad profesional futura; y b) las competencias profesionales,
que expresan el perfil del docente y que han de orientar por tanto el desarrollo de
nuestro plan de trabajo.
2.2. Nuevo rol del docente universitario
Desde el ámbito de la Psicología de la Instrucción se ofrecen tres formas o
tipos de aprendizaje que provienen de investigaciones de corrientes y teorías psi-
cológicas diferentes que se han ido consolidando con el paso del tiempo (Mayer,
2004). Las tres formas han de coexistir en la metodología de enseñanza/aprendizaje
universitarios, aunque con diferente peso específico:
Mª DOLORES ÁLVAREZ; EDUARDO FERNÁNDEZ y FRANCISCO JAVIER PERALES 50
Aprendizaje Alumno Profesor Método
1. Fortalecimiento
de la respuesta
Receptor pasivo
Administrador de
refuerzos
Habilidades básicas
2. Adquisición de
conocimientos
Procesador de infor-
mación
Administrador de infor-
mación
Libros de texto, clases
3. Creación de
conocimiento
Da sentido al conoci-
miento
Guía-orientador aca-
démico
Discusión, otras tareas
significativas
a. El aprendizaje como fortalecimiento de una respuesta, o sea, saber dar de
manera automática una respuesta al estímulo que la demanda. Este tipo de
aprendizaje, que fue consolidándose en la primera mitad del siglo XX, proviene
de investigaciones sobre aprendizaje en animales. Aplicado a personas, se
constata que el alumno es un receptor pasivo tanto de los contenidos como
de los premios y castigos que aplica el profesor como refuerzo para que
se dé dicho aprendizaje. El método instruccional fundamental según estas
teorías consiste en el aprendizaje y práctica de habilidades básicas.
b. El aprendizaje como una acumulación de conocimientos. Este tipo de apren-
dizaje se desarrolló entre los años 60 y 70 y proviene de investigaciones que
se centran fundamentalmente en el estudio con personas en laboratorio. El
aprendizaje se produce cuando la información es transferida al alumno, quien
procesa dicha información para archivarla en su memoria a largo plazo. El
alumno es, pues, procesador de la información que el profesor le administra.
El método instruccional según estas teorías se basa en la utilización de libros
de texto y de trabajo, y en las clases fundamentalmente magistrales.
c. El aprendizaje como construcción de conocimientos, o sea, el alumno cons-
truye de manera activa sus propias representaciones mentales mientras trata
de dar sentido a sus propias experiencias. Esta visión más actual proviene
de investigaciones sobre aprendizaje humano en ambientes reales, que se
realizaron en los años 70 y 80. El alumno trata de dar sentido a aquellos
contenidos, habilidades y destrezas con los que se ha puesto en contacto
bajo la guía y orientación del profesor. El método instruccional se basa en
el descubrimiento guiado, la discusión y la participación en tareas signifi-
cativas.
El fundamento científico de este cambio experimentado en el paradigma en-
señanza/aprendizaje en la institución universitaria se debe a las teorías cogni-
tivo-constructivistas del aprendizaje humano (Piaget, Teoría de los esquemas y
Procesamiento de la información, entre otras) que defienden la naturaleza cons-
tructiva del aprendizaje y, por tanto, el protagonismo de la persona que aprende.
Este nuevo modelo educativo universitario no se basa en la actividad docente o
enseñanza directa del profesor sino en las actividades personales de aprendizaje que
realiza el propio estudiante, desde que recibe los estímulos cognitivos hasta que
desarrolla la capacidad de dar respuesta a los nuevos problemas que se le plantean
en la vida diaria. Y es que en la concepción del binomio enseñanza/aprendizaje,
LA ENSEÑANZA, EL APRENDIZAJE Y EL PROGRAMA COMO ÁMBITOS... 51
se ha pasado de un modelo que tiene como centro la enseñanza a otro que se
decanta por el aprendizaje.
El profesor ha dejado de ser el protagonista en favor del estudiante que adquiere
ahora dicho protagonismo. Así, cambia, por tanto, el rol del profesor que, de ser
el transmisor de los contenidos de la materia que imparte, pasa a ser orientador y
guía del proceso de aprendizaje para que el estudiante comprenda y desarrolle la
variedad de tareas académicas asignadas. Y cambia, también, el rol del estudiante
que, de ser mero receptor de los contenidos que le transmite el profesor, pasa a ser
sujeto activo de su proceso de aprendizaje, poniendo en práctica y desarrollando
todas aquellas estrategias cognitivas, metacognitivas y de apoyo que le son necesa-
rias para seleccionar, organizar e integrar los contenidos (competencias cognitivas,
habilidades y destrezas) del currículo de la titulación que está cursando. De esta
forma, el estudiante se prepara de manera eficaz para aprender a aprender y así
poder continuar formándose a lo largo de la vida.
2.3. Las competencias docentes
Afrontar las tareas ordinarias de la profesión docente en la universidad supone
conocer y poner en práctica las competencias o capacidades propias del docente
de este nivel educativo, ya que definen el perfil del profesional que se dedica a la
enseñanza. Son muchos los investigadores y estudiosos que en los últimos años
han abordado este tema (Álvarez, 2001; Estebaranz, 2001; González y Wagenaar,
2003; Zabalza, 2003; Perrenoud, 2004; Villar, 2004; Cano, 2005). Se resaltan a
continuación las competencias de la profesión docente expuestas por algunos de
estos autores, conscientes de que el perfil profesional docente puede ir cambiando
a lo largo del tiempo y, así mismo, las competencias que lo definen.
Estebaranz (2001) especifica cuál es el papel de los docentes, desde la perspec-
tiva actual que considera a éstos como guías y orientadores del aprendizaje de los
alumnos. Las competencias docentes que presenta son las propias de un modelo
de enseñanza centrado en el aprendizaje. Éstas son:
1. ENSEÑAR PARA COMPRENDER: LA PROFUNDIDAD COMO DESAFÍO
1
Organización del escenario de enseñanza
+ El espacio y su contenido
+ La interacción
+ El clima del aula
- Previsión y expectación
- Relevancia
- Logro y éxito
- Satisfacción
- Tono de la clase
+ El tiempo
2 Uso de adecuadas estrategias de aprendizaje
3
Estímulo al desarrollo individual
+ Reconocimiento de la existencia de inteligencias múltiples
+ Reconocimiento de la diversidad
Mª DOLORES ÁLVAREZ; EDUARDO FERNÁNDEZ y FRANCISCO JAVIER PERALES 52
2. PROMOVER EL APRENDIZAJE AUTORREGULADO O EL LOGRO DE LA AUTONO-
MÍA MORAL E INTELECTUAL
1 Andamiaje
2 Diálogo y enseñanza recíproca
3 Aprender a definir los propios objetivos
4 Esfuerzo: enseñar a utilizar recursos apropiados para aprender
5 Reflexión sobre la propia tarea y comunicación sobre la forma de realizarla
6 Reforzar el trabajo independiente
3. PROMOVER EL APRENDIZAJE COOPERATIVO
1
Organizar el trabajo de los grupos
+ Enseñanza de compañeros
+ Aprendizaje cooperativo en grupo pequeño
+ Juegos y técnicas de dinámica de grupos
2 Negociar las reglas de funcionamiento
3 Negociar el plan de trabajo
González y Wagenaar (2003) en el Informe final del Proyecto Tuning exponen
los tres tipos de competencias con los que se había trabajado en esta investigación:
a) Competencias instrumentales, entre las que se incluyen habilidades cognosciti-
vas, capacidades metodológicas, destrezas tecnológicas y destrezas lingüísticas; b)
Competencias interpersonales, que incluyen capacidades individuales de expresión
de sentimientos, habilidades críticas y de autocrítica, así como destrezas sociales
relacionadas con determinadas habilidades interpersonales; y c) Competencias
sistémicas, compuestas por destrezas y habilidades que conciernen a los sistemas
como totalidad, y que requieren como base la adquisición previa de las compe-
tencias instrumentales e interpersonales. Éstas son:
1. COMPETENCIAS INSTRUMENTALES
* Capacidad de análisis y síntesis
* Capacidad de organizar y planificar
* Conocimientos generales básicos
* Conocimientos básicos de la profesión
* Comunicación oral y escrita en lengua materna
* Conocimiento de una segunda lengua
* Habilidades básicas de manejo del ordenador
* Habilidades de gestión de la información
* Resolución de problemas
* Toma de decisiones
2. COMPETENCIAS INTERPERSONALES
* Capacidad crítica y autocrítica
* Trabajo en equipo
* Habilidades interpersonales
* Capacidad de trabajar en un equipo interdisciplinar
* Capacidad para comunicarse con expertos de otras áreas
* Apreciación de la diversidad y la multiculturalidad
* Habilidad de trabajar en un contexto internacional
* Compromiso ético
LA ENSEÑANZA, EL APRENDIZAJE Y EL PROGRAMA COMO ÁMBITOS... 53
3. COMPETENCIAS SISTÉMICAS
* Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica
* Habilidades de investigación
* Capacidad de aprender
* Capacidad para adaptación a nuevas situaciones
* Capacidad para generar nuevas ideas
* Liderazgo
* Conocimiento de culturas y costumbres de otros países
* Habilidad para trabajar de forma autónoma
* Diseño y gestión de proyectos
* Iniciativa y espíritu emprendedor
* Preocupación por la calidad
* Motivación de logro
Cano (2005), después de revisar las diversas competencias de la función docente
sugeridas por diferentes investigadores, resalta en primer lugar aquellas competen-
cias del docente en las que coinciden más autores, concreta en segundo lugar dos
habilidades personales esenciales para trabajar en la docencia de una forma más
realista y hace finalmente una propuesta de unas pocas capacidades que favorecen
en el actual sistema de enseñanza la competencia general docente:
Competencias en las que coinciden más autores
1 Capacidad de planificación y organización del propio trabajo
2 Capacidad de comunicación
3 Capacidad de trabajar en equipo
4
Capacidad de establecer relaciones interpersonales satisfactorias y de resolver conflic-
tos
5 Capacidad de utilizar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación
Habilidades personales esenciales para trabajar de forma realista
1 Autoconcepto positivo y ajustado
2 Autoevaluación constante de nuestras acciones
Capacidades que favorecen nuestra competencia general docente
1
Capacidades instrumentales
+ Uso de Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación
+ Comunicación oral y escrita
2
Competencias personales
+ Trabajar en equipo
+ Planificar el propio trabajo
+ Tener una autoestima ajustada
3
Capacidades interpersonales
+ Habilidades interpersonales
+ Proceso de reflexión sobre nuestro propio trabajo
Mª DOLORES ÁLVAREZ; EDUARDO FERNÁNDEZ y FRANCISCO JAVIER PERALES 54
Villar Angulo (2004) ofrece un modelo de desarrollo profesional del docente
universitario (DPDU), detalladamente expuesto, que recoge treinta capacidades
específicas del profesor de este nivel de enseñanza. Agrupa las 30 capacidades en
7 módulos que recogen los aspectos principales del perfil del docente:
a. Módulo 1. Identidad personal: se centra en determinar quiénes son los do-
centes.
b. Módulo 2. Relaciones sociales: expresa el tipo de relaciones que se establecen
entre el profesor y los estudiantes de una materia.
c. Módulo 3. Currículo: ayuda a reflexionar sobre aspectos de enseñanza y
aprendizaje referentes al programa docente.
d. Módulo 4. Metodología: hace referencia a cómo el docente organiza el
programa docente.
e. Módulo 5. Toma de decisiones: trata de aspectos relacionados con la gestión
y el desarrollo del programa docente.
f. Módulo 6. Interacción: especifica formas de relacionarse el profesor en el
espacio docente.
g. Módulo 7. Evaluación: expone sistemas diferentes para constatar qué está
consiguiendo en su acción docente.
MÓDULOS DE CAPACIDADES DOCENTES UNIVERSITARIAS
I
Módulo 1. Identidad personal
1. Procure acercarse a la condición de agente de calidad o profesional reflexivo
2. Represente el papel de tutor
3. Motive y cree actitudes positivas
4. Atienda la diversidad de alumnado universitario
II
Módulo 2. Relaciones sociales
5. Establezca una coordinación curricular con colegas
6. Indique el clima de clase
7. Ayude a los estudiantes a resolver problemas
8. Asegure la comunicación en clase y negocie acuerdos
III
Módulo 3. Currículo
9. Articule metas y valores
10. Provea con amplitud y equilibrio el contenido curricular
11. Reserve tiempo para un aprendizaje cooperativo entre estudiantes
12. Desarrolle habilidades metacognitivas en los estudiantes
IV
Módulo 4. Metodología
13. Construya guías de estudio que tengan coherencia, progresión y diferenciación
14. Propugne tareas abiertas de aprendizaje para que existan alternativas de solución
de problemas
15. Prevea un tiempo curricular libre
16. Sugiera fuentes documentales clasificadas
V
Módulo 5. Toma de decisiones
17. Reproduzca destrezas de gestión de aprendizaje
18. Ofrezca un glosario de actividades de estudio independiente
19. Organice la enseñanza de compañeros
20. Supervise las tareas
(Cont.)
LA ENSEÑANZA, EL APRENDIZAJE Y EL PROGRAMA COMO ÁMBITOS... 55
MÓDULOS DE CAPACIDADES DOCENTES UNIVERSITARIAS
VI
Módulo 6. Interacción
21. Recupere las exposiciones magistrales a grandes grupos
22. Interrogue en lugar de recitar
23. Converse y discuta
24. Use medios y recursos
25. Navegue con rumbo por Internet
VII
Módulo 7. Evaluación
26. Evalúe formativa y sumativamente
27. Mida las tareas de aprendizaje
28. Constate la validez de las pruebas
29. Use y proporcione retroacción
30. Autovalórese
2.4. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE LA ACCIÓN DOCENTE
El profesor universitario ha de considerar la docencia como una tarea significativa
para él y para la comunidad universitaria, con entidad propia, y que forma parte
inseparable de su perfil profesional, junto a la investigación y a la implicación en
tareas de gestión universitaria. En la Carta Magna de las Universidades Europeas
(Bolonia, 1988) se exponen los principios programáticos de la integración en el
EEES, entre los que se afirma: a) La Universidad, como institución autónoma,
ha de producir y transmitir de manera crítica la cultura por medio de la inves-
tigación y la enseñanza. b) La actividad docente es indisociable de la actividad
investigadora. Investigación y enseñanza son, pues, dos aspectos consustanciales
del perfil del profesor universitario.
El desarrollo de una acción docente de calidad en la universidad requiere la
práctica de una autocrítica permanente y de una revisión sistemática de la forma
de actuar en este ámbito para poder mejorar el quehacer docente. Para ello es
de utilidad no sólo conocer las competencias del profesor universitario según
los nuevos estilos de enseñanza/aprendizaje en este nivel educativo sino también
algunos instrumentos evaluativos que están diseñados desde estos supuestos. El
conocimiento de dichos instrumentos facilita criterios para determinar la bondad
de la acción docente que se desarrolla y, por tanto, puede ser un buen punto de
partida para la mejora de la misma.
1. Scriven (1998) concreta las responsabilidades que han de ser evaluadas pues
definen el buen hacer del profesor; tiene como referencia lo que exige la adminis-
tración educativa. Estas responsabilidades son las siguientes:
RESPONSABILIDADES DOCENTES
1
Conocimiento de la responsabilidad de la enseñanza
• Conocimiento del campo concreto de competencia
• Conocimiento de otras materias presentes en el currículo
• Conocimiento del centro y su contexto
• Conocimiento de las responsabilidades docentes
(Cont.)
Mª DOLORES ÁLVAREZ; EDUARDO FERNÁNDEZ y FRANCISCO JAVIER PERALES 56
2
Planificación y organización de la enseñanza
• Estructuración del trabajo de los profesores sustitutos
• Desarrollo del curso y/o mejora
• Selección y creación de materiales
• Utilización de recursos disponibles
• Apoyo al alumnado con necesidades especiales
• Suministro al alumnado de tareas de casa con sentido
3
Comunicación
• Habilidades de comunicación generales
• Implicación de los padres en la educación de sus hijos
• Eficacia de la comunicación del contenido del curso a todo el alumnado
• Dominio de la tecnología educativa
• Gestión del aula
• Desarrollo del curso
• Evaluación del curso
4
Organización de la clase
• Relación con los alumnos y alumnas
• Supervisión eficaz de los ayudantes de aula
• Mantenimiento de la disciplina en clase
• Asistencia individual al alumnado
• Gestión para evitar emergencias y para cuando sea necesario enfrentarse a ellas
5
Eficacia en la instrucción
• Motivación para aprender de los alumnos y alumnas
• Supervisar y facilitar el aprendizaje del alumnado
• Efectos positivos sobre el aprendizaje de todos los alumnos
• Energía física y emocional para soportar las tensiones de la enseñanza
6
Evaluación
• Diagnóstico y respuesta a las necesidades del alumnado
• Evaluación y mejora del curso, enseñanza, materiales, currículo…
• Evaluación y mejora de las actividades de aula
• Evaluación del progreso de los alumnos y alumnas
• Obtención y utilización de la retroalimentación del alumnado en la enseñanza
• Elaboración, impartición, puntuación e interpretación de exámenes
• Calificaciones y clasificaciones
• Comunicación del progreso académico a los alumnos y alumnas, directyores, pa-
dres y otras personas autorizadas (informes)
7
Profesionalidad
• Conducta ética en comportamiento personal y profesional
• Promoción y modelado de tratamiento equitativo a los alumnos, compañeros, pa-
dres…
• Actitud y actuación profesional
• Conocimientos (lectura de literatura profesional)
• Actividades de formación profesional
• Cooperación con otro personal del centro
• Servicio a la profesión (especialmente conocimientos sobre educación profesio-
nal, ayudando a los principiantes y compañeros, investigando en educación, tra-
bajando para organizaciones profesionales)
8
Otros servicios individualizados al centro y a su comunidad
• Organización del terrero de juegos y disciplina
• Conformidad con las normas y reglamentos escolares
• Refuerzo de las normas escolares
LA ENSEÑANZA, EL APRENDIZAJE Y EL PROGRAMA COMO ÁMBITOS... 57
2. Dentro del ámbito universitario, Villar Angulo (1999: 152-156) presenta un
inventario para la Evaluación de la Enseñanza de Clase (E.D.E.C.). Dicho inventario
está dividido en 2 bloques básicos, cada uno de los cuales tiene 15 dimensiones,
y por cada dimensión hay 2 declaraciones o ítems; en total, son 30 ítems los que
forman dicho inventario. Los bloques y dimensiones son los siguientes:
1. Principios y valores: Cómo aprenden los estudiantes, Diferencias individua-
les, Desarrollo, Ciencia, Trabajo colaborativo, Igualdad de oportunidades y
Reflexión.
2. Objetivos y resultados: Diseñar un programa, Uso de métodos de enseñanza
y aprendizaje, Ayuda a los estudiantes, Utilización de técnicas de evaluación
para valorar el trabajo del estudiante, Utilización de técnicas de evaluación
para el seguimiento de sí mismo, Actuación eficaz en la enseñanza y en
la gestión académica que conlleva, Desarrollo de estrategias personales y
profesionales, Reflexión sobre la práctica personal y profesional.
Cada item tiene 7 posibilidades de respuesta, que son: Lo hace a menudo, Lo
hace de vez en cuando, Lo hace cuando se necesita, No lo ha hecho todavía, Me
gustaría que lo hiciera, Dice que no lo va a hacer, No lo necesito.
3. Defior y Otros (2004) en su publicación “Opinión del alumnado sobre la
actuación docente del profesorado” ofrecen el cuestionario que ha sido utilizado
para realizar la evaluación del profesorado de la Universidad de Granada. Presentan
un Cuestionario de Teoría y Prácticas (T+P), con 37 items, y otro Cuestionario de
Prácticas (P), con 30 items. En la tabla siguiente se presentan las dimensiones y
elementos de los cuestionarios para conocer los contenidos sobre los que incide
la evaluación de la enseñanza.
DIMENSIONES Y ELEMENTOS PARA LA EVALUACIÓN DOCENTE
Dimensión 1. Cumplimiento de obligaciones de clase y atención a los alumnos
Elementos: 1. Puntualidad
2. Tutorías
3. Asistencia
Dimensión 2. Programa / Desarrollo de la asignatura
Elementos: 1. Programa
2. Bibliografía recomendada
3. Objetivos
4. Adecuación del tiempo de clase
5. Interrelación entre contenidos
6. Coordinación Teoría-Práctica
7. Clases prácticas
Dimensión 3. Habilidades didácticas
Elementos: 1. Dominio de la asignatura
2. Desarrollo de las clases
3. Claridad y orden de las exposiciones
(Cont.)
Mª DOLORES ÁLVAREZ; EDUARDO FERNÁNDEZ y FRANCISCO JAVIER PERALES 58
4. Seguimiento de los procesos de aprendizaje
5. Contrasta la información
6. Despierta el interés por la asignatura
7. Favorece el trabajo en grupo
8. Fomenta el aprendizaje autónomo
9. Usa recursos complementarios
10. Habilidades de comunicación
11. Destaca contenidos relevantes
12. Plantea preguntas
Dimensión 4. Evaluación
Elementos: 1. Informa sobre la evaluación y el sistema de puntuación
Dimensión 5. Ambiente de clase y relaciones Profesor-Alumno
Elementos: 1. Clima de aula
2.Trato respetuoso hacia el alumnado
3.Implicación en actividades complementarias
4.Disponibilidad/accesibilidad
5. Interés por los estudiantes
4. Finalmente, Zabalza (2003: 209-214), aunque no ofrece realmente un cues-
tionario ni una escala de valoración, sí brinda unos criterios para hacer el análisis
de la calidad de la docencia universitaria que pueden ser de gran utilidad como
propuesta de autoevaluación. Están divididos en diez apartados y en cada uno de
ellos se especifican diez puntos. Es una buena guía para reflexionar sobre cómo
se produce la docencia en cada uno de los apartados.
CRITERIOS PARA EL ANÁLISIS DE LA CALIDAD DOCENTE
Apartado 1. Planificación
Puntos tratados: Estructura del programa, Coherencia del mismo con el proyecto formativo de la ca-
rrera, Coordinación horizontal y vertical con los programas de otras asignaturas, Relación equilibrada
entre teoría-práctica, Riqueza informativa del programa, Valor de orientación del programa, Inclusión
de referencias de apoyo y fuentes para el aprendizaje, Originalidad de la presentación, Disponibilidad
del programa y Nivel de negociación con el alumnado
Apartado 2. Espacios
Puntos tratados: Equilibrio entre los elementos existentes, Signos de identidad del espacio, Posibili-
dades metodológicas que ofrece, Calidad ergonómica del mobiliario, Cantidad y calidad de los recursos
disponibles, Estética del mismo, Existencia de zonas marginales, Posibilidad de movimiento que ofrece
al profesor, Adaptabilidad al manejo de recursos tecnológicos, Aspectos afectivos y simbólicos del
espacio
Apartado 3. Selección de contenidos
Puntos tratados: Incorporación de organizadores previos, Visión de conjunto de la disciplina, Dife-
renciación entre conceptos y estructuras básicas, Relación entre contenidos de la materia Combinación
de elementos conceptuales y elementos narrativos, Combinación entre elementos teóricos y elementos
prácticos, Riqueza comunicativa, Feedback que ofrece, Incorporación de actividades de repaso y revi-
sión
Apartado 4. Materiales de apoyo al aprendizaje
Puntos tratados: Existencia y disponibilidad de material, Estructura de las guías, Explicitación del
modelo de trabajo, Sugerencias para las actividades prácticas, Indicación de dificultades habituales,
Introducción de actividades de autoevaluación, Indicaciones para la preparación de los exámenes, In-
dicación de fuentes de información, Presentación de dossier de materiales, Inclusión de propuestas de
recuperación
LA ENSEÑANZA, EL APRENDIZAJE Y EL PROGRAMA COMO ÁMBITOS... 59
Apartado 5. Metodología
Puntos tratados: Utilización de un estilo retador y problematizante, Equilibrio entre control y autono-
mía, Utilización de diversas modalidades de interacción, Combinación de exigencias y apoyo, Accesi-
bilidad y cordialidad, Nivel de participación, Nivel de implicación de los estudiantes, Graduabilidad del
método, Momentos de profundización relevante, Presencia de experiencias fuertes
Apartado 6. Nuevas tecnologías
Puntos tratados: Equipamiento actualizado y pertinente a los aprendizajes que se desea alcanzar, For-
mación suficiente para rentabilizar el uso de las nuevas tecnologías, Nivel de integración real en el
desarrollo de la asignatura, Potencialidad innovadora de los medios, Medida en que varían las oportu-
nidades de aprendizaje, Aportación a la horizontalidad de los aprendizajes, Incorporación de procesos
o sistemas de simulación, Facilitación de intercambios y transferencias, Mejora de las posibilidades de
aprendizaje autónomo, Efectos colaterales
Apartado 7. Apoyo a los estudiantes
Puntos tratados: Sensibilidad hacia los estudiantes, Capacidad de transmitirles interés, Respeto a los
intereses y cualidades personales, Existencia de dispositivos de apoyo, Accesibilidad a las demandas de
los estudiantes, Clima relacional cálido y abierto, Seguimiento individualizado y grupal, Expectativas
sobre su capacidad de logro, Presencia de momentos destinados a la metacognición, Contactos fuera de
las actividades formales
Apartado 8. Coordinación con los colegas
Puntos tratados: Conocimiento del proyecto formativo de la carrera, Participación en actividades de
coordinación de programas, Participación en xperiencias de planificación compartida, Participación en
experiencias de manejo compartido de materiales, Participación en experiencias o actividades conjun-
tas, Participación en procesos de evaluación compartidos, Participación en reuniones de seguimiento,
Participación en iniciativas colectivas para mejora de la calidad docente, Participación en actividades de
tutoría y apoyo entre colegas, Capacidad para superar la mayor o menor afinidad personal
Apartado 9. Evaluación
Puntos tratados: Diferenciación entre evaluación de seguimiento y evaluación de control, Coherencia
entre la actuación didáctica y la evaluación, Variabilidad y graduabilidad de las demandas, Presencia
de fórmulas innovadoras de evaluación, Nivel de información previa y de feedback, Incorporación de
orientaciones a los estudiantes según los resultados de la evaluación, Oportunidades de revisión de
exámenes, Graduación de las modalidades de evaluación, Incorporación de nuevas tecnologías como
recursos de evaluación, Incorporación de conocimientos adquiridos fuera de nuestras clases
Apartado 10. Revisión del proceso
Puntos tratados: Realización del diagrama de los resultados en cada una de las materias, Datos sobre
procesos de prácticas en empresas y prácticum, Constancia explícita de los resultados obtenidos en los
procesos de intercambio, Constancia explícita de los resultados de las actividades de cooperación, Datos
sobre el nivel de uso y satisfacción de los distintos recursos, Datos sobre el nivel de satisfacción general
del profesorado, Datos sobre el nivel de satisfacción general y pormenorizada de los alumnos, Memoria
de las actividades no académicas, Datos sobre indicadores de visibilidad e imagen pública de la Facul-
tad y/o Departamento, Datos sobre indicadores externos relativos a la eficacia institucional
La importancia de la docencia como compromiso con la institución universitaria
es innegable. Es cierto que en algunos momentos se ha llegado a dudar del papel
relevante del profesor o se ha disminuido la importancia del mismo en favor otras
funciones del propio profesor universitario. El hecho de que cambie su rol no
disminuye la importancia de su función. Sí se requiere que en cada momento los
profesores conozcan y desarrollen el contenido más relevante de su quehacer docente
y ofrezcan a los alumnos de este nivel educativo una acción docente de calidad,
fundamentada en los resultados de un proceso de autoevaluación continua.
Mª DOLORES ÁLVAREZ; EDUARDO FERNÁNDEZ y FRANCISCO JAVIER PERALES 60
3. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
3.1. Finalidades de la evaluación del aprendizaje
Si, como profesores, nos preguntáramos por las finalidades de la evaluación,
las posibles respuestas serían tan amplias como nuestra formación y concepción
sobre la enseñanza y el aprendizaje permitiera. Sin duda, algunas de tales res-
puestas vendrían representadas por verbos como: calificar, clasificar, informar, ...
al alumno.
Dicha pregunta planteada ahora a los estudiantes, seguramente podrían agruparse
en torno a: aprender y/o aprobar.
Como contraste presentamos la definición de Evaluación dada por Geli (2000,
p. 189):
Evaluar es recoger información sobre los procesos y los resultados del proyecto
educativo, desde el inicio hasta el final de su desarrollo y analizarla e interpretarla
respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos y respecto de todos
los factores que inciden en la calidad del mismo.
De esta definición se pueden inferir algunas de las finalidades propias de la
Evaluación, tales como:
* Promover y mejorar el aprendizaje.
* Valorar el grado de cumplimiento de los objetivos educativos.
* Diagnosticar inicialmente las ideas previas, errores conceptuales, habilidades
o actitudes de los alumnos.
* Analizar el cambio conceptual, de habilidades o de actitudes.
* Estudiar las posibles causas de un aprendizaje deficiente y modificarlas
(actividades, sistema de trabajo, criterios de evaluación, ...).
Como muestra de la nueva visión de la Evaluación por parte del profesorado
recogemos un testimonio de un profesor al ser preguntado por lo que representa
para él calificar (algo que es considerado tradicionalmente como sinónimo de
evaluar):
Cuando califico no estoy juzgando a nadie, sólo estoy intentando comprender algo
acerca del aprendizaje de manera que pueda ayudar a los estudiantes a seguir
aprendiendo (Bain, 2006, p. 180).
En este punto vamos a centrarnos en la Evaluación del Aprendizaje, frente a
otras connotaciones que posee la Evaluación en el ámbito educativo (fig. 1). En esta
figura podemos reconocer la evaluación de la enseñanza a través de los planes de
evaluación de titulación que habitualmente se llevan a cabo durante los últimos años
en nuestras universidades, donde se incide en el profesor, en la asignatura...
LA ENSEÑANZA, EL APRENDIZAJE Y EL PROGRAMA COMO ÁMBITOS... 61
Fig. 1. La evaluación del aprendizaje.
3.2. Naturaleza del aprendizaje a evaluar
Si nos preguntamos ahora sobre qué evaluar, en la fig. 1 hemos anticipado las
dimensiones del aprendizaje que se aceptan comúnmente, esto es, conceptual,
procedimental y actitudinal. Incluimos la Tabla I debido a su carácter clarificador.
A este respecto, nos interesa especialmente fijarnos en la tercera columna, que nos
proporciona los criterios (en mayúsculas) y formas de evaluación adecuados a las
distintas dimensiones del contenido.
3.3. Instrumentos y modos de evaluación utilizados habitualmente
Si ahora nos interrogáramos acerca del tipo de instrumentos de evaluación
que solemos emplear en nuestras clases, seguramente diríamos algunos de los
siguientes:
• Desarrollo de temas teóricos
• Items de opción múltiple
• Problemas numéricos...
Una revisión de los mismos nos diría qué es lo que tratan de medir:
• Aprendizaje memorístico
• Capacidad de cálculo
• Expresión escrita...
LA EVALUACIÓN DEL PROCESO DE E/A
APRENDIZAJE
Conceptual
Procedimental
Actitudinal
ENSEÑANZA
Del Profesor
Del Currículum
Del Centro
OBJETO DE EVALUACIÓN
Implica un
Mª DOLORES ÁLVAREZ; EDUARDO FERNÁNDEZ y FRANCISCO JAVIER PERALES 62
Tabla I. Dimensiones del contenido a enseñar, tipos
de aprendizaje y criterios y formas de evaluación
(tomada de Bolívar, 1996, 75).
CLASE DE
CONTENIDO
TIPO DE APRENDIZAJE
CRITERIOS Y FORMAS DE
EVALUACIÓN
CONCEPTUAL:
hechos, conceptos y
principios
* Hechos: memorístico, reproducti-
vo y aislado.
* Conceptos: significativo, relación
e integración.
* Principios: comprensión de rela-
ciones entre conceptos o hechos.
* SABER: conocer, analizar, enu-
merar, explicar, describir, resumir,
relacionar, recordar, etc.
* Definición, exposición, identifica-
ción, categorización, etc.
PROCEDIMENTAL:
distintas acciones y es-
trategias para resolver
objetivos o alcanzar
metas.
* Conocimiento y utilización
(funcionalidad, uso y aplicación) de
un conjunto de habilidades y estra-
tegias, métodos, reglas, destrezas
o hábitos a las tareas o situaciones
particulares.
* SABER HACER: elaborar,
aplicar, experimentar, demostrar,
planificar, construir, manejar, etc.
* Uso y aplicación práctica en
situaciones apropiadas. Integra-
ción de acciones, generalización,
contextualización, etc.
ACTITUDINAL:
actitudes, valores y
normas.
* Componente afectivo, cognitivo y
comportamental.
* Predisposición a actuar de una
determinada forma socialmente
deseable.
* VALORAR: comportarse, respe-
tar, tolerar, apreciar, preferir, sentir,
valorar, aceptar, etc.
* Observación sistemática en sus
distintas variantes y situaciones.
Pero también lo que excluyen:
• El conocimiento procedimental
• La capacidad de resolver problemas novedosos
• Las potencialidades individuales...
Por otra parte, si lo hiciéramos respecto a la clase de aprendizaje que preten-
demos lograr de nuestros alumnos, incidiríamos especialmente en el conceptual,
en detrimento del procedimental y actitudinal (Tabla I).
Finalmente, respecto a los modos de evaluación, es de suponer la presencia
mayoritaria de una evaluación sumativa a base de una o varias pruebas escritas,
que constituirán la principal fuente de información para calificar a los alumnos.
3.4. PRINCIPIOS REGULADORES DE LA ACCIÓN EVALUADORA
En este apartado vamos a establecer una serie de principios que, a nuestro juicio,
debieran orientar cualquier propuesta de evaluación con una perspectiva actual:
Principio de Coherencia: entre la evaluación adoptada y el modelo de ense-
ñanza seguido.
LA ENSEÑANZA, EL APRENDIZAJE Y EL PROGRAMA COMO ÁMBITOS... 63
Principio de Diversidad: varios instrumentos mejor que uno, y de distinta na-
turaleza (sensibles a distintos resultados de aprendizaje).
Principio de Extensión Temporal: varios momentos mejor que uno.
Principio de Corresponsabilidad: entre el alumno y el profesor en el proceso
y resultados de la evaluación.
Principio de Subjetividad: no hay evaluación objetiva, aunque sí se pueden fijar
criterios de calidad racionales compartidos con los alumnos.
Principio de Realismo: intentar reproducir condiciones de evaluación naturales
(situaciones cotidianas, ambigüedades en la formulación de problemas,...)
Principio de Profesionalización: en lo posible, anticipar los requisitos que el
ejercicio profesional les demandará a los estudiantes.
Principio de Evolución: los cambios en la práctica evaluadora han de ser pro-
gresivos y sujetos a una evaluación de sus resultados de cara a su mejora.
3.5. INSTRUMENTOS Y MODOS DE EVALUACIÓN ALTERNATIVOS
En este apartado vamos a intentar ofrecer una serie de sugerencias que esti-
mamos podrían ayudar a mejorar tanto la práctica evaluadora como el modelo de
evaluación en el que debiera inscribirse.
3.5.1. El contrato didáctico
En primer lugar creemos imprescindible establecer desde el principio, por parte
del profesor y de los alumnos, las reglas del juego que han de regular el desa-
rrollo de la asignatura, algo que los franceses han dado en denominar el contrato
didáctico. En él, al igual que ocurre cuando se firma un contrato en la vida real,
se han de establecer unas cláusulas a las que se comprometen unos y otros y que,
por otra parte, tienen la misión de evitar malentendidos en las relaciones futuras
entre ambos. En nuestro caso, es decir, el de la evaluación debería contemplar
cómo va a ser, con qué instrumentos, cómo se van a valorar los resultados, para
qué va a servir, qué compromisos adquieren el profesor y los estudiantes, etc.,
incluso posibles itinerarios a seguir (distinguiendo, por ejemplo, entre los alumnos
que asisten regularmente a clase y los que no lo hacen).
Mª DOLORES ÁLVAREZ; EDUARDO FERNÁNDEZ y FRANCISCO JAVIER PERALES 64
3.5.2. La evaluación según su temporalización.
La literatura pedagógica establece tres tipos de evaluación en función de los
momentos en que ésta se realice a lo largo del proceso educativo (fig. 2).
1. Evaluación inicial-diagnóstica
En ella deseamos averiguar algunos elementos del conocimiento que los alumnos
han adquirido previamente al inicio de nuestra acción docente (evaluación “inicial”).
A este respecto nos podemos plantear algunos de los siguientes interrogantes:
* ¿Qué conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales consideramos
que los alumnos deben disponer previamente? (evaluación “diagnóstica”).
* ¿Cómo podríamos evaluarlos?: podría hacerse mediante cuestiones cerradas,
abiertas o semiabiertas. En caso de contar con un número elevado de casos
se podría realizar un muestreo con las respuestas. De cualquier forma se
deberían compartir los resultados con los alumnos a fin de hacerles cons-
cientes de su punto de partida.
* ¿Cómo podríamos lograr que los alumnos adquiriesen dichos conocimientos?
SEGÚN EL MOMENTO DE LA
EVALUACIÓN
(Principio de Extensión Temporal)
Evaluación
Inicial-Diagnóstica
Evaluación
Final-Sumativa
Evaluación
Continua-Formativa
Proceso de enseñanza
Fig. 2. Tipos de evaluación en función de su temporalización.
2. Evaluación continua-formativa
Como su nombre indica es la que tiene lugar a lo largo del proceso de en-
señanza (evaluación “continua”) y, aparte de servir para que el profesor haga
un seguimiento del aprendizaje logrado por los alumnos, ha de proporcionar un
“feedback” entre el primero y los segundos que no sólo les informe de cómo tiene
LA ENSEÑANZA, EL APRENDIZAJE Y EL PROGRAMA COMO ÁMBITOS... 65
lugar dicho aprendizaje sino de los mecanismos que logren mejorarlo (evaluación
“formativa”). Podemos decir que la evaluación continua es el punto de encuentro
entre la enseñanza y el aprendizaje.
Para ello el profesor ha de recabar información a través de múltiples y diversos
instrumentos (observación directa, actividades propuestas, funcionamiento de los
grupos de trabajo, exámenes...), compartirla con los alumnos (de forma verbal,
con anotaciones en las actividades que entreguen, comentando los resultados de
las pruebas realizadas, ...) para que actúen en consecuencia (p. ej., devolver las
actividades con las correcciones oportunas) e introduciendo las modificaciones co-
rrespondientes que tengan en cuenta los resultados del aprendizaje (los contenidos
en extensión y profundidad, explicaciones complementarias, recursos didácticos,...),
esto es, flexibilizando el currículum.
Vamos a concretar ahora algunas de las herramientas de evaluación que pueden
emplearse en función del tipo de aprendizaje deseado.
* De índole conceptual.
— Leer un texto y comentarlo.
— Buscar noticias de prensa sobre una temática dada y apuntar las dudas
generadas en su lectura.
— Seleccionar conceptos dados en el aula que no se comprenden bien.
— Asistir a una conferencia y resumirla.
— Elaborar un mapa conceptual de un tema dado. En la fig. 3 mostramos
un ejemplo de uno realizado por un alumno de 2º de E.S.O. También
se pueden proponer con un formato en blanco, total o parcialmente, y
corregirlo a partir de las conexiones correctas, incorrectas o ausentes.
Fig. 3. Ejemplo de Mapa Conceptual de un alumno de 2º de E.S.O.
(tomado de Sanmartí, 2002, 140).
Mª DOLORES ÁLVAREZ; EDUARDO FERNÁNDEZ y FRANCISCO JAVIER PERALES 66
* De índole procedimental.
En primer lugar deberíamos disponer de un sistema clasificatorio para los pro-
cedimientos, de manera que pudiéramos planificar adecuadamente su enseñanza.
Para ello nos vamos a basar en la clasificación realizada por De Pro (2003, p. 43)
(Tabla II).
En cuanto a los procedimientos agrupados como Destrezas Técnicas, debe
acometerse su evaluación a partir del trabajo experimental bajo la premisa de
que responda a situaciones lo más próximas a la realidad posible (Principio de
Realismo).
Por lo que respecta a las Destrezas Básicas, pueden evaluarse también mediante
el trabajo experimental o por tareas de lápiz y papel (p. ej.,observando y descri-
biendo una fotografía).
Las Destrezas de Investigación pueden evaluarse a través de actividades tan
comunes en el ámbito de las ciencias como son la Resolución de Problemas, pero
también mediante la realización de los estudiantes de “Pequeñas Investigaciones”,
esto es, avances de iniciación a la investigación propia del área de conocimiento
(Principio de Profesionalización) y que incluyan algunas de sus características (p.
ej., definición del problema, búsqueda y tratamiento de la información, estableci-
miento de hipótesis, etc.). En cualquier caso deberíamos valorar esencialmente el
proceso seguido por los alumnos, antes que el resultado del mismo (numérico, en
el caso de los problemas cuantitativos).
Nos referiremos finalmente a las Destrezas de Comunicación. Pueden evaluarse,
por ejemplo, estableciendo criterios de calidad en la elaboración de informes de
pequeñas investigaciones o en la exposición en público de los mismos.
Tabla II. Clasificación de los procedimientos
(tomada de De Pro, 2003, 43).
PROCEDIMENTAL
Destrezas
técnicas
Destrezas
básicas
Destrezas de
investigación
Destrezas de
comunicación
• Realización
de montajes.
• Construcción
de aparatos.
• Construcción
de maquetas.
• Utilización
de técnicas
informáticas.
• Observación.
• Clasificación.
• Seriación.
• Mediación.
• Tabulación o
representación
de datos.
• Identificación de problemas.
• Emisión de hipótesis y realización
de predicciones.
• Relación entre variables: control
y exclusión.
• Diseño experimental.
• Análisis e interpretación de datos
y situaciones.
• Uso de modelos interpretativos.
• Establecimiento de conclusiones.
• Representación
simbólica.
• Identificación de
ideas en material
escrito o audiovisual.
• Utilización de
diversas fuentes.
• Elaboración de
informes o materiales.
LA ENSEÑANZA, EL APRENDIZAJE Y EL PROGRAMA COMO ÁMBITOS... 67
* De índole actitudinal.
Deberíamos preguntarnos inicialmente qué actitudes consideramos que los
alumnos deben disponer mínimamente (que, a ser posible, figurarían en el contrato
didáctico) y cómo podríamos evaluarlas (más fácil en grupos no numerosos).
Al menos deberíamos estar en disposición de poder hacerlo con la participación
del alumno en las actividades de clase, esto es:
• Control de asistencias.
• Coordinación de grupos de trabajo.
• Grado de iniciativa.
• Evaluación mutua y autoevaluación (Brown y Glasner, 2003).
3. Evaluación final-sumativa
Es la que tiene lugar con un sentido finalista tratando de poner de manifiesto
los logros en el aprendizaje de los alumnos, lo que implica, entre otros requisitos,
preguntarse por:
— Los objetivos planteados inicialmente en la asignatura.
— Los aprendizajes mínimos considerados necesarios, tanto como balance
global como de cara a aprendizajes posteriores.
— Pero también por el nivel de éxito de nuestra propuesta de enseñanza, con
los consiguientes mecanismos de regulación de la misma para el curso pos-
terior.
* ¿En qué condiciones suele tener lugar?
A final de curso, coincidiendo con una sobresaturación de tareas por parte del
profesor y de los estudiantes. Su corrección constituye para el profesor una labor
rutinaria y, por lo tanto, a veces aburrida. Ha de hacerse y corregirse en un pla-
zo breve de tiempo, lo que viene a provocar entre el profesor y los estudiantes
tensión y ansiedad.
* Algunos consejos prácticos sobre su diseño.
— Con unos criterios de corrección conocidos con antelación.
— Con la menor ambigüedad posible en lo que se les solicita.
— En ausencia de tensiones innecesarias: no se lo juegan todo a una sola carta,
tiempo suficiente y un adecuado “clima de clase”.
— A ser posible manejando los alumnos su propia documentación y con cierta
analogía con los problemas futuros (Principio de Profesionalización).
— Con coherencia con lo abordado durante el curso (Principio de Coheren-
cia).
Mª DOLORES ÁLVAREZ; EDUARDO FERNÁNDEZ y FRANCISCO JAVIER PERALES 68
— Con cuestiones reproductivas, aunque preferentemente productivas (de res-
puesta novedosa), valorando el proceso de resolución y aspectos como la
creatividad.
— Mediante una sola prueba o mediante varias repartidas durante el curso y
con carácter acumulativo, incrementando su complejidad.
* ... y sobre su corrección.
— Resolver previamente uno mismo la tarea que se pide al alumno, suele pre-
venir algunos errores de diseño o resolución.
— Construirse un listado de alternativas de respuesta y de calificaciones que
les vamos a asignar.
— Corregir la misma pregunta en todos los exámenes, pasando a continuación a
hacerlo con la siguiente (proporciona mayor objetividad a la corrección).
— Asumiendo la posibilidad de podernos equivocar y la necesidad de rectificar
(sesiones de revisión de exámenes).
* ¿Cómo calificar?
Ponderando todas las actividades de evaluación realizadas (evaluación inicial,
continua, final), de acuerdo al contrato didáctico o a los criterios previamente
conocidos por los estudiantes.
Valorando los resultados de los exámenes “a posteriori” en el aula, incluyendo,
a ser posible, un cuestionario destinado al alumno donde éste refleje las posibles
causas de su aprendizaje deficiente y otro para valorar la propia asignatura.
3.6. LA EVALUACIÓN EN EL E.E.E.S.
Nos referiremos por último al lugar que juega la evaluación en el proceso de
convergencia educativa europea conocido como Espacio Europeo de Educación
Superior (E.E.E.S.).
Por un lado, el E.E.E.S. se refiere a la evaluación con un sentido finalista, como
los “Resultados del Aprendizaje”, es decir, las formulaciones que el estudiante debe
conocer, entender y/o ser capaz de demostrar al finalizar el proceso de aprendizaje
para los cuales considera algunos requisitos y características:
— Se ocupan de los logros del estudiante (“competencias”) más que de las
intenciones de conjunto (objetivos) del profesor.
— Deben estar acompañados de criterios de evaluación apropiados, que se
emplean para juzgar si los resultados de aprendizaje previstos se han lo-
grado, especificando los requisitos mínimos para la concesión del crédito
por contraposición a las calificaciones que se basan en el nivel, por encima
o por debajo, de esos requisitos mínimos.
LA ENSEÑANZA, EL APRENDIZAJE Y EL PROGRAMA COMO ÁMBITOS... 69
— La acumulación y la transferencia de créditos se facilita si los resultados de
aprendizaje indican con precisión las realizaciones por las que se otorga el
crédito.

La fig. 4 muestra de forma gráfica el lugar de la evaluación en el proceso de
convergencia europea (UCLM, 2006). En ella podemos apreciar otras dimensiones
del proceso de evaluación, tales como:
— La reducción del peso del examen final y la opción por una evaluación
continuada (Evaluación continua-formativa).
— La diversificación de las tareas realizadas por el alumno tanto dentro como
fuera del aula (Principio de Diversidad y Principio de Realismo).
Fig. 4. Organigrama del proceso de convergencia europea E.E.E.S., donde se señala el lugar de
la evaluación en el mismo.
4. EVALUACIÓN DEL PROGRAMA
4.1. Concepto y sentido de la evaluación del programa en la enseñanza
universitaria
La evaluación en el ámbito universitario se ha realizado tradicionalmente
como una tarea final, obligatoria para cuantificar en una calificación el trabajo
del alumnado, e incluso a veces de forma bastante separada a la enseñanza. No
es raro oír decir a un profesor que la evaluación es la parte menos grata de su
Mª DOLORES ÁLVAREZ; EDUARDO FERNÁNDEZ y FRANCISCO JAVIER PERALES 70
labor, e incluso la suprimiría si fuera posible. Esta concepción de la evaluación,
que tiene lugar al final del proceso docente, plantea algunas limitaciones, como
el hecho de que no se obtengan datos del propio proceso para adecuarlo en caso
necesario, limitando la retroalimentación con respecto a lo que sucede en el aula a
un momento final con características muy marcadas y no precisamente por tratarse
de una situación ideal. Sin embargo, de manera intuitiva e informal casi todos los
profesores universitarios van sabiendo cómo se desarrollan sus clases y cómo las
van recibiendo sus estudiantes.
Por otra parte, una evaluación exclusiva sobre lo definido en los objetivos de la
asignatura limita las posibilidades del proceso docente al no permitir la visuali-
zación de otros aspectos enriquecedores del mismo. De hecho el proceso docente
universitario es más amplio y complejo de lo definido en los objetivos. Si consi-
deramos los objetivos fijados en el programa como criterio exclusivo para valorar
los resultados de los estudiantes podemos llegar a la paradoja de preguntarnos
¿cualquier actividad de aprendizaje es válida si se consiguen los objetivos?, o
incluso: ¿eran los objetivos prefijados los adecuados?.
Constatamos que esta concepción de la evaluación se centra en el resultado del
estudiante, como producto y se lleva a cabo desde una estructura jerárquica en
la que el evaluador es el experto en la materia que se ha de evaluar. El proceso
docente se concibe de forma lineal con un momento previo en dónde se definen
los objetivos educativos, en el propio proceso se produce un cambio conceptual
consecuencia de la enseñanza del profesor, experto en la materia, para desembocar
en el momento final de la evaluación del aprendizaje de los estudiantes conse-
cuencia de la enseñanza recibida que se materializa en los resultados que éstos
son capaces de obtener en pruebas de diversa índole.
Evaluación
Resultados
(aprendizaje)
Objetivos
momento inicial
Cambio
conceptual
Fig. 4.1.1: Concepción tradicional del proceso docente con la evaluación de resultados
como momento final, centrada en el aprendizaje del alumnado
Frente a esta concepción de la evaluación en la universidad, cada vez se hace
más necesario integrar la evaluación en el proceso docente, no como una fase final
sino concibiendo la docencia en la universidad como un ciclo conformado por
diversos procesos que están asociados entre sí pero que conforman tareas claras
LA ENSEÑANZA, EL APRENDIZAJE Y EL PROGRAMA COMO ÁMBITOS... 71
y definidas por sí mismas: planificación, desarrollo del programa y evaluación.
Desde esta perspectiva el concepto de evaluación se amplia, al considerarse otras
finalidades que la mera calificación final del estudiante y al tener en cuenta otros
centros de interés en la práctica evaluadora universitaria. De esta manera, se pueden
considerar modalidades, tipos y funciones de la evaluación como superación del
modelo centrado en los resultados según objetivos prefijados. La ampliación de
los aspectos evaluados nos lleva a considerar el proceso docente como un ciclo
retroalimentado dónde la planificación, el desarrollo de la docencia y la evaluación
contribuyen de forma decisoria a la mejora del aprendizaje. La evaluación está
presente en todo el proceso para asegurar la calidad del mismo y no necesaria-
mente tiene que ser llevada a cabo por el profesor-experto sino que puede y debe
ser una tarea compartida y participativa.
Desa-
rrollo
Evalua-
ción
Planifica-
ción
Mejora de los
aprendizajes
Fig. 4.1.2: El ciclo docente con la evaluación impregnado todo el proceso concebido de un cir-
culo retroalimentado que incluye la planificación y el desarrollo de la docencia para la mejora
del todo el proceso y, en consecuencia, el aprendizaje.

4.2. El programa como elemento clave en la docencia universitaria
En esta ampliación de los aspectos evaluados el programa constituye la clave
para el éxito docente porque define las oportunidades que tendrán los estudiantes
de aprender. Perez Juste (2006) define el programa como un documento técnico,
elaborado por el profesorado, en el que quedan reflejados tanto sus planteamien-
Mª DOLORES ÁLVAREZ; EDUARDO FERNÁNDEZ y FRANCISCO JAVIER PERALES 72
tos docentes como sus intenciones y metas educativas. Integra objetivos, a lograr
a través de unos contenidos, con un plan de acción, plan en el que incluimos la
evaluación de carácter formativo como un medio más en sintonía y armonía con
los demás.
Zabalza (2005) recoge cien elementos claves para una docencia universitaria de
calidad entre los que los diez primeros se corresponden con los criterios que deben
guiar la planificación. Los organiza en aspectos formales, cualitativos y prácticos
y se han resumido en la figura 4.2.1.
Aspectos formales
1. Estructura completa del programa: contextualización, objetivos, contenidos (temario),
metodología, sistemas de evaluación, bibliografía...
Aspectos cualitativos
2. Coherencia con el proyecto formativo de la titulación
3. Coordinación horizontal (curso) y vertical (entre cursos)
4. Relación equilibrada entre teoría y práctica. Relación con el prácticum.
5. Riqueza informativa
6. Valor de orientación (si incorpora sugerencias para afrontarlo)
7. Inclusión de referencias de apoyo y fuentes para el aprendizaje (para lagunas y ampliaciones)
8. Originalidad de presentación (estética)
Aspectos prácticos
9. Disponibilidad del programa (copias, red)
10. Nivel de negociación de algún aspecto
Fig. 4.2.1.: Elementos de un programa universitario de calidad. Adaptado de Zabalza (2005).
El profesor Villar (1999) en uno de los textos más lucidos sobre la programación
en el ámbito universitario recoge 19 competencias docentes del profesorado para
abordar la tarea de sumergirse “en la ordenación de un conglomerado de variables
curriculares (metas, contenidos, estrategias, recursos, evaluación, etcétera) y haga
patente, a través de la representación de su escritura, una forma auténtica y original
de enseñanza” (Villar, 1999, 264).
(Cont.)
LA ENSEÑANZA, EL APRENDIZAJE Y EL PROGRAMA COMO ÁMBITOS... 73
Fig. 4.2.2: Fases de programación docente y competencias recomendadas según la fase Villar
(1999, 264-265).
4.3. EVALUACIÓN DEL PROGRAMA DE LA MATERIA EN EL ÁMBITO
UNIVERSITARIO
La evaluación del programa ha de concebirse como un proceso paralelo al proceso
de enseñanza y aprendizaje que define. Todos los profesores en nuestra labor diaria
evaluamos informalmente el desarrollo de nuestras clases, como trabajan nuestros
alumnos, cómo organizamos las prácticas, etc. y este acto es inherente al propio
de la docencia, sin embargo la evaluación del programa implica una sistematiza-
ción en estos procesos de recogida de datos con el objeto de valorar de manera
efectiva la calidad del programa. La evaluación ha de ser diseñada en este sentido
para que la información compilada sea valiosa, válida y fiable, y el tratamiento
de los datos riguroso. Esto permitirá disponer de un fundamento para la toma de
decisiones que implique los cambios necesarios para la mejora del programa y, en
consecuencia, de los agentes implicados en el desarrollo del mismo: profesorado
y alumnado y la enseñanza universitaria en un sentido más amplio.
En el proceso evaluador del programa pueden establecerse diversas secuencias
o momentos interrelacionados. Hay un momento previo en el que se han de definir
las metas y delimitar la finalidad del estudio, además de planificar la evaluación
y establecer el alcance de la misma. A partir de esta concreción inicial comienza
el proceso evaluador propiamente dicho con la recogida de la información o datos
y su valoración mediante el análisis y la interpretación de los mismos. El proce-
so continua con la elaboración del informe y la difusión de los resultados, para
desembocar en el planteamiento de propuestas de mejora. La evaluación cobra
su sentido pleno cuando hay una sistematización y un seguimiento de la efectiva
incorporación de las mejoras y cómo afectan a la calidad del programa.

Mª DOLORES ÁLVAREZ; EDUARDO FERNÁNDEZ y FRANCISCO JAVIER PERALES 74
4.4. METODOLOGÍA PARA EVALUAR PROGRAMAS
Una de las cuestiones claves en todo proceso de evaluación es la selección
del método adecuado para llevarla a cabo. De esta manera, una vez establecida
la necesidad y la pertinencia de evaluar el programa en la universidad habría que
responder a la cuestión de cómo hacerlo, cual sería el proceso exacto a seguir.
La mayoría de los autores están de acuerdo en que es conveniente usar una com-
binación de métodos, técnicas e instrumentos que se pueden complementar. Para
la elección hay que tener básicamente en cuenta dos parámetros: ha de estar en
coherencia con el momento de efectuar la evaluación y hay que tener en cuenta
las características propias del programa.
En torno al programa de la materia y su implementación hay tres momentos clave
que requieren de evaluación diferenciada. Son fases con características diferenciadas
y las cuestiones a valorar tienen entidad propia. De esta manera puede evaluarse
el diseño del programa, que sería la primera fase susceptible de evaluación antes
de llevarlo a la práctica; se puede evaluar el proceso de implementación durante
la ejecución y, por último, se pueden evaluar los resultados, cuando el proceso de
enseñanza- aprendizaje ha concluido. Son los tres momentos clave que permiten
toma de decisiones para la mejora del programa y esta es la finalidad de la eva-
luación en cada uno de estos momentos descritos.
Seguimos a Perez Juste (1995) para resumir las características que presentan
cada una de las fases o momentos para la evaluación de programas para, de ma-
nera sintética, tener un panorama bastante amplio de estos procesos en cuanto
a finalidades, dimensiones a evaluar, objetivos, métodos y orientaciones para la
evaluación. Este esquema se presenta en la figura 4.4.
Evaluación del programa en sí mismo
Primera fase: Antes de implementarlo
Para qué Qué
Finalidad Dimensiones Objeto
• Valorar el grado en que
objetivos y planificación
satisfacen las necesidades
• Valorar la coherencia interna
entre los componentes de la
formación
Calidad intrínseca del
programa
• Contenido del programa
• Calidad técnica
• Evaluabilidad
Adecuación a los destina-
tarios
• Respuesta a necesidades/carencias
• Priorización
Adecuación a la situación
de partida
• Viabilidad
Propuesta metodológica: cómo
• Calidad intrínseca del programa
o Análisis crítico del contenido (documentos)
o Lista de control de criterios de valoración (escala de observación)
o Juicio de expertos (equipos de profesorado), sobre todo en evaluaciones externas o de
programas innovadores
• Adecuación a los destinatarios: datos sobre necesidades y carencias
o Informes del profesorado
o Pruebas diagnósticas (evaluación inicial)
LA ENSEÑANZA, EL APRENDIZAJE Y EL PROGRAMA COMO ÁMBITOS... 75
o Análisis de contextos
• Los criterios definidos en las competencias y objetivos de la titulación: estándares
• La norma habitual en ese contexto
• Adecuación a la situación de partida
o Análisis de documentos (programa)
o Observación
o Inventario sobre las exigencias del programa y los recursos disponibles
Cuestiones a las que debería responder
• ¿Los objetivos responden a las necesidades de formación? (evaluación de objetivos y contenidos)
• ¿Se tiene en cuenta el nivel del alumnado y el lugar y objeto del programa en el marco de la
titulación?
• ¿Las actividades son la idóneas para el aprendizaje de las competencias definidas y los objetivos
marcados?
Evaluación del desarrollo del programa
Segunda fase: implementación del programa
Para qué Qué
Finalidad Dimensiones Objeto
• Valorar su puesta en marcha
y su funcionamiento
• Valorar las variaciones con
respecto al plan previsto
• Perfeccionar y controlar su
desarrollo
• Valorar la reacción y los
progresos de los participantes
Ejecución • Actividades
• Secuencias
• Tiempo
• Flexibilidad
Marco • Clima de clase
• Coherencia
Propuesta metodológica: cómo
• Estrategias para la recogida de datos
o Observación de los procesos
o Diálogo informal o sesiones de evaluación con los participantes
o Entrevistas formales
o Análisis de documentos (cuadernos de clase, diarios, portafolios)
o Pruebas formativas
• Estrategias para la valoración
o Reflexión
o Contraste
o con equipo o grupo docente
o con el propio alumnado
o Círculos de calidad
Cuestiones a las que debería responder
• ¿Se está desarrollando la formación como se había previsto?
• ¿Qué modificaciones deberían hacerse para un mejor funcionamiento?
• ¿Hasta qué punto los participantes asumen sus funciones y ponen en juego las capacidades
necesarias?
• ¿Cómo se están relacionando los participantes?
Mª DOLORES ÁLVAREZ; EDUARDO FERNÁNDEZ y FRANCISCO JAVIER PERALES 76
Evaluación de resultados finales
Tercera fase: Después de su desarrollo
Para qué Qué
Finalidad Dimensiones Objeto
• Valorar la eficacia del programa:
acreditar niveles adquiridos por
los participantes
• Valorar la efectividad: utilidad
del programa para lo que está
diseñado (competencias perso-
nales
y profesionales)
• Valorar la eficiencia: relación
resultados/recursos
Medida y logros • Constatación
• Contraste
Valoración • Criterios
• Referencias
Continuidad • Decisiones
• Incorporación de las mejoras
• Plan de seguimiento
Propuesta metodológica: cómo
• Estrategias de recogida y análisis de datos
o Diseños y técnicas clásicos en investigación para apreciar la variable dependiente en función
de la coherencia con el enfoque evaluativo y los objetivos del programa
• Estrategias de interpretación y valoración de los resultados
o Sesiones de grupo para discusión
o Informes internos
o Diarios
o Aplicación de escalas, inventarios o cuestionarios
Cuestiones a las que debería responder
• ¿Qué conocimientos, habilidades, capacidades, actitudes han adquirido los participantes al final de
las actividades programadas?
• ¿Qué relación existe entre las competencias adquiridas y las aplicables en el campo profesional de
la titulación?
• ¿Cómo se ha relacionado en programa con el resto en el marco del grupo, curso y la titulación?
• ¿Cómo incide el programa en la consecución de objetivos y competencias de la titulación?
• ¿Es eficiente el programa?
Fig. 4.4: Evaluación del programa en fases y propuesta de metodologías. Adaptado de Perez
Juste (1995)
Numerosos autores ha trabajado sobre los parámetros y criterios para la eva-
luación de programas que permiten establecer escalas de valores o que sirven de
guía para la reflexión sobre la práctica docente. Muchos de ellos son se refieren
exclusivamente al ámbito universitario sino que tienen una aplicación más amplia.
La pauta más completa para esta valoración es la que presenta Perez Juste (2006)
como apéndice de su publicación sobre la evaluación de programas. Los indica-
dores quedan recogidos en grupos para cada uno de los tres momentos descritos
en este apartado introduciendo un “cuarto momento” de institucionalización de
la evaluación. Cabrera (2000) también ofrece una muy completa compilación de
indicadores o parámetros criteriales para la evaluación de programas y Villar (1999)
asocia consejos y ejemplos a cada una de las competencias recomendadas para la
programación recogidas en el apartado 4.2.
LA ENSEÑANZA, EL APRENDIZAJE Y EL PROGRAMA COMO ÁMBITOS... 77
4.5. DIFERENCIAS QUE DETERMINAN LA EVALUACIÓN DE UN
PROGRAMA
Existen otros factores, además de los citados, que determinan de manera radical
el proceso evaluador del programa dependiendo de quien evalúa y de la perma-
nencia del propio programa.
Igual que sucede en los procesos de evaluación de los otros aspectos tratados
en el capítulo, el aprendizaje y la labor docente, el sentido y concepto de la eva-
luación cambia según quien sean los agentes evaluadores. Desde esta perspectiva
podemos hablar de evaluación interna del programa cuando los implicados son
los propios evaluadores, profesorado y/o alumnado y evaluación externa cuando
se realiza por agentes ajenos al propio proceso docente, habitualmente técnicos
o profesores especialmente formados para la cuestión. Evidentemente la concep-
ción de la evaluación cambia en un sentido o otro, aunque no los métodos ni los
momentos anteriormente citados. La evaluación interna suele ser no profesional
o amateur, participativa de los agentes implicados, y con una finalidad formativa
para la mejora. Se suele desarrollar de manera continua. La evaluación externa
del programa, sin embargo, se caracteriza por ser profesional, por plantearse je-
rárquicamente y en momentos puntuales. La finalidad suele ser sumativa: para la
acreditación del programa. A veces se produce una evaluación mixta en la que
un equipo interno evalúa con actitud formativa asesorado y dinamizado por uno
o varios agentes externos.
Según un programa suponga una innovación o sea un programa asentado y
establecido con años de recorrido cambia también el sentido y los criterios para
evaluarlo. Un programa innovador ha de tener por fuerza una primera aplicación
que puede considerarse piloto; ha de ser evaluado para determinar su validez con
respecto al que sustituye, y para valorar los aspectos mejorables. Por otra parte un
programa con tradición y solera tiene que revisar su posible validez con el paso
del tiempo para su, seguramente necesaria, actualización. A continuación el cuadro
recoge los criterios y momentos para la evaluación de programas en función de
su naturaleza innovadora o establecida.
Programa innovador Programa establecido
Criterios e indicadores
• Dificultades con el programa previo
• Determinar la validez del programa nuevo
con respecto al antiguo
Criterios e indicadores
• Capacidad de adaptación a los grupos de
participantes: ajuste a necesidades formativas
• Valoración del profesorado y el propio
sistema de evaluación en sentido formativo
Fases o momentos
• Atención a la fundamentación, planificación,
viabilidad y posibilidades de éxito
• Seguimiento riguroso de la implementación
• Evaluación final de su calidad intrínseca
• Aplicación piloto
Fases o momentos
• Revisión general para analizar su validez y
utilidad en el tiempo: actualización.
Fundamentación y objetivos iniciales para
determinar su pertinencia
Fig. 4.5.: Indicadores y momentos para la evaluación del programa en función de su perma-
nencia en el tiempo.
Mª DOLORES ÁLVAREZ; EDUARDO FERNÁNDEZ y FRANCISCO JAVIER PERALES 78
4.6. NORMAS DE CALIDAD PARA LA EVALUACIÓN DE PROGRAMAS
El Comité Conjunto para el Establecimiento de Estándares en Evaluación Edu-
cativa propone treinta estándares de referencia para la evaluación de programas
educativos que se aplican al ámbito universitario. Se agrupan según dimensiones
o condiciones de utilidad, posibilidad de llevarlo a término, ética y rigurosidad.
Se trata de un control de calidad sobre el propio proceso evaluador , una meta-
evaluación que determina la validez de la evaluación de programas con estos
criterios básicos.
Condiciones Estándares
Utilidad Credibilidad y aceptación del evaluador
Relevancia de la información obtenida
Claridad y adecuación de los informes
Oportunidad del informe
Difusión de los informes
Sugerencias de cómo utilizar los resultados
Factibilidad Procedimientos prácticos
Viabilidad política
Justificada la relación costo / efectividad
Ética Respeto a las personal implicadas
Derecho de información pública
Responsabilidad fiscal de gastos
Gestión adecuada de los conflictos de intereses
Rigurosidad Descripción adecuada del objeto a evaluar
Fuentes de información adecuadas
Validez y fiabilidad de las técnicas evaluativas
Validez del análisis de los datos
Conclusiones fundamentales
Objetividad en el informe
Fig. 4.6 : Treinta estándares definidos por el Joint Committee on Standars for Educational
Evaluation < http://www.wmich.edu/evalctr/jc/>
La evaluación del programa formativo ha de considerarse una tarea necesaria
en el ámbito universitario ya que en la medida que éste define la docencia nos
permite mantener su actualización e introducir elementos innovadores. Ha de ser
continua con especial énfasis en los momentos de toma de decisiones: antes de
empezar, durante el proceso y al terminar para asegurar la calidad desde el inicio
del proceso, seguir la implementación y valorar el conjunto. El programa es una
pieza fundamental que define la calidad de la docencia universitaria y, en conse-
cuencia, la calidad de los aprendizajes de nuestros alumnos.
5. BIBLIOGRAFÍA
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CAPITULO 4:
PROGRAMA DE FORMACIÓN EN EVALUACIÓN EN
LA UNIVERSIDAD DE GRANADA
Moisés Coriat Benarroch
María del Carmen López López.
1. ANTECEDENTES
En el año 2004, entre los meses de enero y octubre, el Vicerrectorado de
Planificación, Calidad y Evaluación Docente emprende una interesante iniciativa
encaminada a detectar las necesidades formativas en la Universidad de Granada a
través de observaciones y encuestas dirigidas a Decanos, Directores de Escuelas
y Directores de Departamentos.
El análisis de la información recaba puso de manifiestos en todos los casos la
necesidad de abordar la formación en evaluación, especialmente en evaluación
de alumnos. Esta necesidad se demandaba de manera especial por parte de los
Decanos y Directores de Centros.
El estudio exhaustivo de las encuestas, unido al de evaluaciones de cursos pre-
viamente realizados, teniendo en cuenta diversos diseños de planes de formación de
profesores universitarios, la encuesta de opinión del alumnado sobre la actuación
del profesorado, administrada en 2003 y 2004 y las conversaciones informales con
responsables de formación de otras universidades o con profesores de universidad,
hace que el Vicerrector de Planificación, Calidad y Evaluación Docente decida
poner en marcha un plan de formación con carácter experimental en el que queda
contemplada la formación en evaluación.
Para diseñar esa propuesta experimental se decidió, en el año 2005, apelar a
los recursos de la propia Universidad de Granada y se buscaron dos centros en los
que hubiera profesorado con experiencia y profesorado novel. Se seleccionaron
las Facultades de Farmacia y Ciencias Económicas y Empresariales, debido a la
fuerte participación del profesorado de estos centros en actividades organizadas
MOISÉS CORIAT BENARROCH y MARÍA DEL CARMEN LÓPEZ LÓPEZ 82
anteriormente por el Secretariado de Formación del Profesorado. Los respectivos
Decanos aceptaron la idea de que sus centros fueran sede de los Cursos Experi-
mentales de Formación del Profesorado y ofrecieron todas las facilidades. Se creó
una Comisión para diseñar este plan experimental, y se integraron en ella profe-
sores de enlace procedentes de ambas Facultades que actuaron en representación
de los futuros profesores asistentes interesados en recibir la formación prevista.
La presencia de estos profesores en la Comisión encargada del diseño del plan
formativo, permitió efectuar distintos ajustes con objeto de hacer converger los
distintos intereses y pretensiones.
La Comisión estudió las propuestas formuladas y elaboró un curso integrado
por 9 módulos, que se realizó entre los meses de junio a septiembre de 2005.
El módulo 4 se destinó a discutir y profundizar en la evaluación de alumnos.
Con menor intensidad, se incluyeron referencias a la evaluación del programa,
de la acción docente e institucional. El módulo destinado a la evaluación quedó
finalmente estructurado en 5 sesiones presenciales de 2 horas cada una, 6 horas
de trabajo on line (plataforma ILIAS) y 4 horas de trabajo personal (individual
o en grupo). La posibilidad de disponer de un espacio para el intercambio entre
profesores universitarios que permite comunicar experiencias, descubrir que ciertas
ideas se desarrollan en entornos docentes variados, reflexionar sobre la particular
intervención decente y satisfacer algunas necesidades formativas, quedó satisfecha
con el desarrollo del módulo 4 en el curso experimental.
La valoración positiva de la experiencia, unido a la necesidad de mejorar los
tiempos establecidos para el desarrollo del módulo, confiriéndole así más entidad,
llevó a diseñar, a lo largo del primer semestre de 2006, un curso más ambicioso
centrado específicamente en evaluación que se convocó para junio-julio de ese
año.
El éxito de la convocatoria y de la evaluación realizada por los profesores que
lo recibieron en esta primera edición, movió al Vicerrectorado de Planificación,
Calidad y Evaluación Docente a desarrollar dos nuevos cursos para atender todas
las solicitudes que se recibieron en el corto tiempo que duró la convocatoria.
Durante 2006 y 2007, por tanto, se han llevado a cabo tres ediciones del curso en
las que han participado, como asistentes, profesores de distintas facultades de la
Universidad de Granada. Toda la información sobre el diseño y evaluación de estos
cursos, como es habitual, puede encontrarla en la siguiente dirección:
http://www.ugr.es/~vic_plan/formacion/cevau2/index.htm
A continuación presentamos la propuesta formativa.
2. CONTEXTUALIZACIÓN
La Universidad de Granada, como gran parte de las universidades españolas y
europeas, se encuentra inserta en un interesante proceso de transformación. Las ac-
ciones emprendidas para impulsar el proceso de convergencia y facilitar la adaptación
PROGRAMA DE FORMACIÓN EN EVALUACIÓN EN LA UNIVERSIDAD DE GRANADA 83
progresiva de nuestro sistema educativo al Espacio Europeo de Educación Superior
(EEES) son muchas y variadas. Este, como cualquier otro proceso de cambio de
esta naturaleza, no está exento de riesgos, pero al mismo tiempo representa una
indiscutible oportunidad para la renovación y mejora de la educación universita-
ria. Se trata de una reforma de gran calado que conlleva cambios profundos de
carácter estructural, funcional y de contenido, que inciden en los que hasta ahora
ha sido la cultura institucional y profesional que ha caracterizado a la institución
universitaria (Documento-Marco, MECD 2003; Real Decreto 55/2005; Bases para
implantación del sistema ECTS en la Universidad de Granada, 2005).
Responder a los desafíos que acompañan al proceso de convergencia para in-
crementar la calidad y excelencia de la docencia e investigación en la universidad
española pasa necesariamente por optimizar las condiciones en que se llevan a cabo
ambas actividades, entre ellas aquellas relativas a los mecanismos de contratación y
promoción del profesorado, y mejorar los procesos formativos de los docentes para
facilitar la adquisición/optimización de las competencias profesionales necesarias
que promuevan una carrera docente e investigadora de calidad.
2.1. Importancia de la formación del profesorado
Facilitar la adopción del nuevo modelo educativo que se propone desde el
proceso de convergencia pasa, necesariamente, por atender a un componente tan
relevante y decisivo como la formación docente. Promover la dimensión europea
de la educación superior y la mejora de la calidad de la enseñanza superior exige no
sólo revalorizar la labor docente, sino articular propuestas formativas que potencien
su formación pedagógica y su desarrollo profesional (Real Decreto 1125/2003; II
Plan de Calidad Docente de la Universidad de Granada, 2005-2008).

2.2. Nuevas competencias docentes
El discurso de la calidad en el ámbito de la educación superior, unido al proceso
de convergencia europea, nos acerca a un modelo educativo en el que resulta prio-
ritario el aprendizaje a lo largo de la vida. La adopción de un modelo destinado a
mejorar los procesos formativos incrementando la autonomía en el aprendizaje y
reforzando el carácter funcional de los contenidos requiere profesionales altamen-
te cualificados y competentes. Una educación basada en competencias conlleva
cambios en la planificación, metodología y sistemas de evaluación, así como en el
sistema de tutorías y apoyo dirigido a los estudiantes que resulta difícil imaginar sin
una adecuada formación docente. Clarificar y definir las competencias que deben
adquirir los docentes universitarios para responder a estos cambios en la cultura
y práctica universitaria se ha convertido en tarea prioritaria para las instancias y
expertos interesados en el tema (Thacth y Murphy, 2005; Cano, 2005; Villar y
Alegre, 2004; Perrenoud, 2004).
MOISÉS CORIAT BENARROCH y MARÍA DEL CARMEN LÓPEZ LÓPEZ 84
Son numerosas las universidades que en los últimos años no sólo se han intere-
sado por identificar los rasgos que definen el nuevo perfil del docente universitario,
sino que han diseñado y puesto en marcha propuestas formativas destinadas a fa-
vorecer la adquisición y desarrollo de las nuevas competencias e incrementar, con
ello, la calidad de la enseñanza superior. Algunas de las iniciativas emprendidas
apuntan a un profesional experto en medios y recursos de enseñanza-aprendizaje,
metodologías y estrategias de acción, sistemas y procedimientos de evaluación, con
iniciativa profesional para proyectar su trabajo, comprometido con la innovación,
especialista en diagnóstico, buen investigador, abierto a la colaboración, especialista
en la convergencia interdisciplinar de saberes, promotor de relaciones humanas,
buen consejero profesional y una persona comprometida ética y socialmente con
la mejora de su actividad profesional y del entorno. Este nuevo perfil exige formar
profesionales competentes que no sólo imparten docencia, sino que investigan y
organizan, orientan, supervisan y facilitan el aprendizaje de sus estudiantes abrién-
dose a nuevos contextos y espacios profesionales.
2.3. Formación en evaluación
Nuestra propuesta formativa, sensible al nuevo escenario generado y a las emer-
gentes necesidades formativas que suscita, se centra en un tema tan polémico y
controvertido como el de la evaluación y la posibilidad de mejorar la competencia
evaluadora del docente universitario. Tomando como referencia las nuevas apor-
taciones, que apuntan a procesos evaluadores más integrales y vinculados con la
mejora, nuestro propósito no es otro que el de servir de elemento detonante para
impulsar la reflexión e incrementar el compromiso de los docentes con la mejora
de los procesos evaluadores en que participa.
3. OBJETIVOS DEL PROGRAMA
3.1. Descripción de los objetivos generales
Se trata de una propuesta cuya meta principal es la de contribuir a la instau-
ración de una nueva cultura profesional basada en la indagación y aprendizaje
permanentes. El objetivo central del curso es tratar de optimizar los procesos de
evaluación e incrementar su calidad, entendida ésta como un compromiso de la
acción profesional del docente universitario con el desarrollo de procesos evalua-
dores más integrales y vinculados con la mejora.
El curso se articula en torno a los siguientes objetivos generales:
1. Profundizar en la complejidad que entraña la acción evaluadora.
2. Compartir experiencias y conocimientos con otros colegas.
3. Dar acceso a herramientas y estrategias que sean de utilidad en la educación
superior.
PROGRAMA DE FORMACIÓN EN EVALUACIÓN EN LA UNIVERSIDAD DE GRANADA 85
4. Favorecer el compromiso con la innovación en el campo de la evaluación.
3.2. Objetivos específicos
Relacionados con el objetivo general nº 1
• Profundizar en el concepto y sentido de la evaluación desde las actuales
teorías pedagógicas
• Ayudar a los profesores a clarificar su modelo de evaluación y los presu-
puestos que lo sustentan
• Integrar la evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje
Relacionados con el objetivo general nº 2
• Presentar, reflexionar e intercambiar ideas y propuestas acerca de las distintas
dimensiones, facetas y procedimientos del proceso evaluador
• Promover entre los profesores la evaluación de su propia práctica
• Impulsar el intercambio de experiencias y el trabajo colaborativo.
Relacionados con el objetivo general nº3
• Acceder a instrumentos para la evaluación de programas, del aprendizaje y
autoevaluación del profesor
• Analizar la función y modalidades de aplicación de distintos tipos de pruebas
• Cooperar con los profesores en la definición de nuevos ámbitos y criterios
de evaluación.
Relacionados con el objetivo general nº 4.
• Facilitar el acceso de los profesores a iniciativas de evaluación innovadoras
• Seleccionar procedimientos de evaluación adaptados a los objetivos educativos
• Elaborar distintos tipos de pruebas para la evaluación
• Asistir a los profesores en la elaboración de propuestas de evaluación alter-
nativas
4. ORGANIZACIÓN
El curso ha tenido tres ediciones correspondientes a los periodos junio-julio de
2006, septiembre-octubre de 2006 y enero-febrero de 2007. Su dotación temporal
es de sesenta horas, distribuidas en dos periodos, uno presencial y otro no presen-
cial. En la primera edición el número de horas presenciales fue de veinticuatro,
distribuidas en módulos de tres horas, y el número de horas no presenciales treinta
MOISÉS CORIAT BENARROCH y MARÍA DEL CARMEN LÓPEZ LÓPEZ 86
y seis. Esta distribución se modificó ligeramente en la segunda y tercera edición.
Para sendos casos, se amplió en tres el número de horas de la fase presencial, lo
que permitió duplicar el tiempo conferido al primero de los módulos, y se limitó a
treinta y tres horas el tiempo destinado a la etapa no presencial. Estos reajustes se
realizaron de acuerdo con los resultados de la evaluación emitida por los asistentes
y las valoraciones formuladas por la dirección organizativa y pedagógica.
El programa formativo queda organizado en torno a diez módulos, ocho de
ellos presenciales de tres horas cada uno -excepto el primero que dispone de seis
horas- y dos módulos correspondientes al periodo no presencial. En el primero
de ellos, a desarrollar en dos sesiones de tres horas cada una (módulos 1A y 1B),
se dan a conocer distintas iniciativas innovadoras en evaluación universitaria y se
promueve el intercambio de los profesores asistentes con los colegas que las han
llevado a cabo. En este primer módulo han participado como docentes profesores
de distintos campos de conocimiento (medicina, economía, genética y educación).
El módulo 2 entra a analizar el sentido de la evaluación en el nuevo escenario
europeo y la necesidad de diversificar las técnicas e instrumentos de evaluación,
analizando virtualidades y limitaciones. Los módulos 3 y 4 se destinan a la pre-
sentación y elaboración guiada de instrumentos de evaluación alternativos. Los
tres módulos siguientes (5, 6 y 7) se dedican a profundizar en tres de los ámbitos
de evaluación más cercanos a la práctica profesional del docente universitario
(programa, enseñanza y aprendizaje), presentando aspectos básicos del contenido
del módulo en cuestión, facilitando la reflexión individual y grupal, profundizan-
do en aspectos vinculados a su práctica y promoviendo la adopción de prácticas
evaluadoras alternativas. El último de los módulos de la fase presencial (módulo
8) permite a los asistentes iniciarse en el uso de las tecnologías de la información
y la comunicación en evaluación.
Los módulos 1 y 8 tienen formato de seminario, mientras que la organización
de las sesiones restantes (módulo 2 al módulo 7) presentan una misma estructura,
una hora para la presentación/exposición de contenidos y dos horas de seminario.
En los módulos 5, 6 y 7 el profesor responsable podrá contar con la participación
de un segundo docente que ejemplifique, con su práctica, el contenido concreto
abordado en el módulo.
Finalmente, los dos últimos módulos, que tienen carácter no presencial, se de-
dican al diseño de una propuesta de evaluación alternativa elaborada en pequeño
grupo por los profesores asistentes. Durante esta fase cada uno de los grupos de
trabajo creados son tutorizados por alguno de los profesores que intervienen en los
módulos 2 al 7 del curso. Para llevar a cabo esta tarea disponen de un mes desde
el momento en que finaliza la fase presencial del curso. Las propuestas, una vez
finalizadas, se remiten por correo electrónico a la dirección pedagógica del curso,
que valora y solicita la acreditación correspondiente para los participantes.
Con objeto de dotar de unidad funcional a la iniciativa y de garantizar la
máxima coherencia con los presupuestos en que se fundamenta se establecen los
siguientes requisitos:
PROGRAMA DE FORMACIÓN EN EVALUACIÓN EN LA UNIVERSIDAD DE GRANADA 87
— El número de profesores matriculados debe oscilar entre 20 y 25.
— Que entre los criterios de selección se contemple, siempre que sea posible
y además del orden de petición, la proximidad entre áreas de conocimiento
y/o la ubicación en el mismo centro.
— Que exista al menos una sesión previa de planificación y coordinación entre
los docentes que imparten el curso (excepto los docentes del módulo 1 y
8) con el objetivo de clarificar el sentido y propósitos perseguidos, dar a
conocer el contenido y establecer las bases para la elaboración de propuestas
de acción en cada uno de los módulos.
— Cada profesor responsable del módulo debe elaborar una guía del mismo en
la que figuran: objetivos perseguidos, contenidos, actividades y materiales
básicos. La coordinación del curso valora su pertinencia en el conjunto de
la acción formativa. El contenido de estas guías docentes pueden consultarse
en la siguiente dirección: http://www.ugr.es/%7Evic_plan/formacion/cevau2/
cevuvp2/Documenta/fichasmodulos.htm.
— Disponer, desde la propia página del Vicerrectorado de Planificación, Calidad
y Evaluación Docente de la Universidad de Granada, de un espacio web
que permita colgar materiales, estar en contacto y acceder a información de
interés (http://www.ugr.es/%7Evic_plan/formacion/cevau2/index.htm).
5. CONTENIDOS
El contenido correspondiente a los 10 módulos que conforman el curso es el
siguiente:
5.1. Módulo 1 (A y B). Innovar en evaluación. Algunas experiencias
Este módulo aglutina 4 guías correspondientes a cada una de las experiencias
de innovación presentadas. A continuación presentamos una breve síntesis del
contenido de cada una de ellas.
Experiencia 1A
Presenta una plataforma de autentificación y control de acceso de los alumnos,
así como el sistema de valoración de su trabajo desde 6 vertientes distintas: a)
intervención del alumno en clase, b) propuestas de cuestiones tipo test, c) asisten-
cia a clase, d) actividades entregadas a través de la red, e) participación en foro,
f) nivel de acceso a la plataforma. Cada una de estas vertientes tiene un cómputo
absoluto y marginal diferente dependiendo del grado de implicación que exige.
MOISÉS CORIAT BENARROCH y MARÍA DEL CARMEN LÓPEZ LÓPEZ 88
Experiencia 2A
Es un proyecto de innovación docente, en el que se sometieron a estudio, expe-
rimentación y evaluación una serie de recursos didácticos y evaluadores aplicados
a la docencia de las diversas asignaturas de Genética en varias titulaciones de la
Universidad de Granada, principalmente en la Licenciatura de Biología. En este
contexto, se analizaron, tanto desde el punto de vista teórico como del práctico,
sistemas de mejora de diseño de exámenes así como métodos alternativos o com-
plementarios al examen tradicional.
Experiencia 1B
La iniciativa, publicada en un manual de “Habilidades en Obstetricia y Gine-
cología”, describe el protocolo para la enseñanza y aprendizaje de habilidades
prácticas así como los requisitos y preparación de los profesores que participan.
Se detalla la infraestructura y material de un Centro de Adiestramiento. Se esta-
blece la programación de la actividad docente. Por último, se describe como se
ha planificado y montado una ECOE, como método de evaluación.
Experiencia 2B
Evalúa el contenido de una carpeta de aprendizaje cerrada que contiene: a)
para las clases teóricas (ampliaciones del contenido de cada tema con bibliografía
recomendada, mapas iniciales y finales de cada tema y respuesta a ítems relativos
al contenido); b) para las clases prácticas, el conjunto de tareas de aprendizaje
programadas. La proporción en la puntuación final, de ambos apartados, es del
40% y 60 %, respectivamente. Para llevar a cabo un control sistemático de la
evaluación del aprendizaje del alumnado y permitir la retroalimentación, sobre su
proceso de aprendizaje, se ha elaborado una base de datos.
5.2. Módulo 2. Evaluar en la universidad: Técnicas e instrumentos
— Características y paradojas de la evaluación en la universidad
— Técnicas e instrumentos usuales
— La evaluación en el EEES: Hacia una evaluación innovadora
— Procedimientos de evaluación alternativos.
5.3. Módulo 3. Diseño, elaboración y análisis de pruebas objetivas
— Cualidades de una prueba objetiva.
— El proceso de evaluación a través de pruebas objetivas.
— Tipos de ítems de una prueba objetiva
PROGRAMA DE FORMACIÓN EN EVALUACIÓN EN LA UNIVERSIDAD DE GRANADA 89
— Selección, redacción y análisis de ítems
— Avances: Software relativo a pruebas objetivas y evaluación asistida por
ordenador
5.4. Módulo 4. Diseño, elaboración y análisis de instrumentos de evaluación
cualitativa
— Sentido de la evaluación cualitativa en el aula
— La carpeta de aprendizaje
— La entrevista
5.5. Módulo 5. Evaluación del programa de la materia
— Pertinencia y finalidad de la evaluación del programa
— Momentos y métodos de evaluación
— Parámetros e indicadores en la evaluación de programas
5.6. Módulo 6. Evaluación de la acción docente
— La docencia universitaria en la actualidad
• Modelo de enseñanza/aprendizaje en la universidad
• El rol del profesor universitario en la práctica
• Exigencias formativas de los futuros profesionales
• Aspectos positivos y negativos de nuestra acción docente
— Competencias profesionales y calidad docente
• El dilema “saber y saber enseñar”
• Las competencias profesionales del docente universitario
• Indicadores para la evaluación de la calidad docente
• Mejorando nuestra acción docente
5.7. Módulo 7. Evaluación del aprendizaje
— Finalidades de la evaluación del aprendizaje.
— Naturaleza del aprendizaje a evaluar.
— Instrumentos y modos de evaluación utilizados habitualmente.
— Principios reguladores de la acción evaluadora.
— Instrumentos y modos de evaluación alternativos.
— La evaluación en el EEES.
MOISÉS CORIAT BENARROCH y MARÍA DEL CARMEN LÓPEZ LÓPEZ 90
5.8. Módulo 8. Evaluar a través de la TICs
En este módulo se presenta la plataforma de apoyo a la docencia basada en el
software libre Moodle (www.moodle.org) y se realizan diferentes tareas destinadas
a facilitar su uso en procesos de evaluación.
5.9. Módulo 9 y 10. Concreción y realización de una propuesta de evaluación
Estos dos módulos carecen de contenido fijo establecido, ya que están sujetos
a las necesidades planteadas por los diferentes grupos de trabajo creados.
6. PRINCIPIOS METODOLÓGICOS DEL PROGRAMA
6.1. Principios metodológicos
La metodología propuesta para este curso se apoya en la necesidad de respetar
y favorecer el ejercicio de la autonomía personal de acuerdo con los principios
que rigen el aprendizaje adulto, el compromiso de responder a los intereses de los
participantes, tomar de referencia la experiencia previa adquirida por el profesorado
asistente y dotar de funcionalidad los aprendizajes como elemento motivador.
6.2. Vínculo con la práctica
Con objeto de responder a los principios arriba declarados, las tareas propuestas
estarán contextualizadas, ligadas a la práctica y sustentadas en la concepción de
los participantes como profesionales activos, capaces de construir un conocimiento
propio útil de su actividad evaluadora y compartir dicho conocimiento con otros
profesionales.
6.3. Interactividad
El modelo metodológico adoptado es interactivo y se sustenta en la reflexión
y deliberación individual y compartida sobre la práctica. La labor del docente en
este curso será la de promover el conocimiento, guiar el aprendizaje, actuar de
mediador, orientar el desarrollo de las actividades y dinamizar las posibles tran-
sacciones entre los asistentes.
PROGRAMA DE FORMACIÓN EN EVALUACIÓN EN LA UNIVERSIDAD DE GRANADA 91
6.4. Estrategias
Las estrategias metodológicas utilizadas para el desarrollo de este planteamiento
metodológico son:
• Presentación del tema, destinada a impulsar el interés y la motivación, sinte-
tizar los aspectos más relevantes, invitar al análisis y reflexión y proporcionar
documentos que permitan profundizar en los contenidos tratados.
• Trabajo autónomo, dirigido a favorecer la autorregulación, hacer factible el
“aprender a aprender” y tender hacia la mejora desde la reflexión sobre la
práctica.
• Trabajo en grupo (gran grupo y pequeño grupo), encaminado a propiciar el
contraste de ideas, opiniones y teorías, facilitar el aprendizaje cooperativo
como vía para impulsar una práctica evaluadora creativa e innovadora.
• Grupos de discusión. Permiten intercambiar ideas, informaciones, opiniones,
cultivar habilidades sociales entre colegas y hacer factible el establecimiento
de acuerdos conjuntos.
• Intercambio de experiencias y estudios de caso. Posibilita el conocimiento y
aproximación a situaciones de evaluación reales, permite explicitar creencias
y teorías propias, así como el análisis crítico, el trabajo colaborativo y la
resolución de problemas en situaciones complejas.
• Elaboración de materiales (indicadores e instrumentos para la evaluación),
dirigidos a favorecer la toma de decisiones, y la construcción de instrumen-
tos de evaluación y el desarrollo de iniciativas de innovación docente en
evaluación.
7. EVALUACIÓN
7.1. Evaluación de los participantes
Esta evaluación se centra básicamente en los siguientes aspectos:
• Asistencia al 88% de las sesiones presenciales (21 horas en el caso de la
primera edición y 24 para la segunda y tercera)
• Actitud, disposición, implicación y nivel de participación de los asistentes
en el desarrollo de las tareas
• Actividades realizadas en las diversas sesiones
• Propuestas de evaluación elaboradas
7.2. Evaluación del curso
Para la evaluación del programa formativo se han elaborado dos instrumentos.
El primero de ellos, destinado a evaluar los distintos módulos (véase anexo I), es
MOISÉS CORIAT BENARROCH y MARÍA DEL CARMEN LÓPEZ LÓPEZ 92
cumplimentado por los profesores asistentes al finalizar cada una de las sesiones.
El segundo, dirigido a conocer la opinión global de los participantes respecto a
diferentes aspectos del curso (véase anexo II), se cumplimenta una única vez al
finalizar el curso.
8. BIBLIOGRAFÍA
Bases para la implantación del sistema ECTS en la Universidad de Granada (Aprobado en
el Consejo de Gobierno del 7/11/2005). http://www.ugr.es/comisionado-eees/sitio-
archivos/anexos/bases_implementacion_ects_ugr.pdf
Cano, E. (2005). Cómo mejorar las competencias de los docentes. Barcelona: Graó.
García Valcárcel, A. (Coord.). (2001). Didáctica Universitaria. Madrid: La Muralla.
George, J. y Cowan, J. (1999). A handbook of techniques for formative evaluation. London:
Kogan Page.
MECD (2003). Documento-Marco. La integración del sistema universitario español en el
Espacio Europeo de Enseñanza Superior. http://www.univ.mecd.es/internacional/
convergencia_europea.html
Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Invitación al viaje. Barce-
lona: Graó.
Real Decreto 55/2005 de 21 de enero, por el que se establece la estructura de las enseñan-
zas universitarias y se regulan los estudios universitarios oficiales de grado (BOE
nº 21 de 25 de enero).
Real Decreto 1125/2003 de 5 de septiembre, por el que se establece el sistema europeo de
créditos y el sistema de calificación en las titulaciones universitarias (BOE nº 224
de 18 de septiembre)
Thacth, E.C. y Murphy, K.M. (2005). Competences for distance education professionals.
Educational Techology, Research and Development, 43(1), 57-79.
Vicerrectorado de Planificación, Calidad y Evaluación Docente (2005). II Plan de Calidad
Docente. Granada: Universidad de Granada.
Villar Angulo y Alegre, O.M. (2004). Manual para la excelencia en la enseñanza superior.
Madrid: McGraw-Hill.
PROGRAMA DE FORMACIÓN EN EVALUACIÓN EN LA UNIVERSIDAD DE GRANADA 93
ANEXO I
EVALUACIÓN DE MÓDULOS PRESENCIALES
Por favor, dé su opinión sobre las cuestiones que siguen, de acuerdo con esta
escala:
1. Totalmente en desacuerdo; 2. En desacuerdo;
3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo 4. De acuerdo;
5. Totalmente de acuerdo
MÓDULO Nº:
Prof.:
Fecha:
DISEÑO Y ESTRUCTURA 1 2 3 4 5
DI1. La estructura del módulo es acertada
DI2. Todos los elementos contemplados en el diseño guardan una estre-
cha relación entre sí
DI3. El contenido propuesto es de interés para los profesores asistentes
DI4. La duración de 3h está correctamente ajustada
DESARROLLO 1 2 3 4 5
DE1. El desarrollo del módulo se ajustó a la guía publicada
DE2. Durante la realización del módulo, el profesorado-docente atendió
a las demandas de los asistentes
DE3. Las relaciones con el profesorado-docente han sido cordiales y
satisfactorias
DE4. El clima generado en el aula ha posibilitado el trabajo, la partici-
pación y el intercambio eficientes.
DE5. Los recursos y materiales utilizados han resultado útiles
DE6. Estoy satisfecho/a con el método de trabajo en este módulo
DE7. Recomiendo que el profesorado-docente imparta el módulo en
otros cursos como éste
VALORACIÓN 1 2 3 4 5
VA1. El módulo ha cubierto mis expectativas
VA2. La implicación del profesorado-docente ha sido satisfactoria
VA3. Las cuestiones abordadas están cercanas a mis reflexiones, preocu-
paciones, necesidades o intereses.
VA4. Los aspectos tratados son aplicables a mi contexto
VA5. Los compañeros del curso y los pequeños grupos han ejercido una
influencia beneficiosa en mis planteamientos con respecto al módulo
AB1. Indique un aspecto del módulo que valore más positivamente.
AB2. Indique un aspecto del módulo que deba mejorarse inexcusablemente.
AB3. Indique un aspecto que debió incluirse en el módulo y en su Guía Docente
MOISÉS CORIAT BENARROCH y MARÍA DEL CARMEN LÓPEZ LÓPEZ 94
ANEXO II
EVALUACIÓN GLOBAL
Por favor, dé su opinión sobre las cuestiones que siguen, de acuerdo con esta
escala:
1. Totalmente en desacuerdo; 2. En desacuerdo;
3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo 4. De acuerdo;
5. Totalmente de acuerdo
DISEÑO Y ESTRUCTURA 1 2 3 4 5
DI1. El diseño y la estructura del curso responden a mis necesidades
formativas
DI2. La proporción de horas presenciales y no presenciales es acertada
DI3. Se dispone de información clara y precisa sobre objetivos, conteni-
dos, metodología y evaluación de la acción formativa
DI4. El contenido del curso ha resultado de utilidad para mí.
DI5. La organización del curso ha sido correcta.
DI6. Valor positivamente el apoyo y asesoramiento anunciados para los
módulos no presenciales
DESARROLLO 1 2 3 4 5
DE1. El curso se ha llevado a cabo según la planificación prevista
DE2. Ha tenido un desarrollo fundamentalmente práctico.
DE3. Los temas ha sido bien tratados y se ajustan a la situación que
viven los participantes
DE4. La aproximación a las experiencias llevadas a cabo por otros cole-
gas resultan especialmente interesantes
DE5. En el desarrollo del curso he observado la flexibilidad necesaria
para primar el interés de los asistentes
DE6 Las tareas propuestas en el curso han sido coherentes con los ob-
jetivos propuestos
DE7. Las actividades realizadas han promovido el trabajo en equipo y el
intercambio entre colegas
DE8. Globalmente, este curso ayuda a mejorar aspectos concretos de mi
proceso evaluador
EVALUACIÓN 1 2 3 4 5
EV1. El nivel de exigencia mutua ha sido adecuado
EV2. El curso ha satisfecho mis expectativas
EV3. Mi implicación con el curso ha quedado muy reducida como con-
secuencia de otras obligaciones emanadas de mi trabajo en la universi-
dad
EV4. Mi nivel de implicación en este curso se ha visto reforzado por la
calidad de sus contenidos, métodos de enseñanza y profesorado
EV5. Como consecuencia de la realización de este curso, me inclino más
a participar en una iniciativa de innovación
EV6. Recomiendo la repetición de este curso por su carácter funcional y
eminentemente práctico
PROGRAMA DE FORMACIÓN EN EVALUACIÓN EN LA UNIVERSIDAD DE GRANADA 95
1. Indique los dos aspectos del curso que valora más positivamente y que, en
su opinión, deben mantenerse
2. Indique los dos aspectos del curso menos valorados y que deben mejorarse
necesariamente
3. Modificaciones que introduciría para mejorar la propuesta actual
3.1. En la organización, la estructura o el diseño
3.2. En el desarrollo
CAPÍTULO 5:
PARTICIPANTES Y EVALUACIÓN DEL PROGRAMA
María del Carmen López López
Esmeralda Peña García
1. PARTICIPANTES
El curso, en sus tres ediciones, ha contado con profesores asistentes de distintas
facultades, departamentos, áreas de conocimiento y categorías profesionales. En
el caso de los ponentes, en cambio, la presencia ha sido más estable, excepto en
algún caso concreto debido a los reajustes efectuados en la propuesta original,
comentados ya en el capítulo IV, y que afectaron a la segunda y tercera edición.
1.1. Discentes
A continuación presentamos la relación, ordenada alfabéticamente, de los 61
profesores que han participado en el curso, en alguna de las tres ediciones reali-
zadas, durante 2006 y 2007.
APELLIDOS NOMBRE APELLIDOS NOMBRE
Agil Abdalla Ahmad Guadix Escobar Antonio María
Aguilar Peña Mariano Lara Porras Ana
Álvarez Rodríguez José Leyva García Ana
Arias Mediano José Luis López Martínez M. Concepción
Barrera Rosillo Domingo López Muñoz Riánsares
Berenguer Maldonado María Isabel Luzón González Germán
Blanc García Mª Rosario Márquez García Mª Luisa
Bosque Sendra Juan Manuel Martín García Juan Manuel
Boulaiz Houria Martín Oliva Francisco David
MARÍA DEL CARMEN LÓPEZ LÓPEZ y ESMERALDA PEÑA GARCÍA 98
APELLIDOS NOMBRE APELLIDOS NOMBRE
Cabrera Cuevas Marcelino José Martínez Dhier Alejandro
Carmona Orantes Gabriel Moreno Galindo Antonio
Carretero Alferez María Dolores Núñez Torres Mª Isabel
Carrillo Lechuga Presentación Ocaña Cabrera Antonio
Chicharro Chamorro Antonio Pasadas Fernández Miguel
Comunale Rizzo Nicola Peñalver Sánchez Mª Angustias
Cubero Sánchez Mª Angustias Plaza del Pino Isabel María
De Vicente Álvarez-Manzaneda Juan Prados Salazar José Carlos
del Olmo Iruela Mª Monsalud Ramos Muñoz Juan José
El Hamdouni Jenoul Rachid Rancaño Martín Mª Asunción
Fernández Luna Juan Manuel Raya Miranda Rocío
Fernández Muñoz María Victoria Rojo Alvarez-Manzaneda María Leticia
Fernández Pérez Antonio Manuel Romero Coronado Juan
Fernández Serrano Mercedes Romero García Ana Teresa
Fuentes Moreno Francisca Romero López Mª Asunción
Galindo Calvo Pablo Sáez Pérez Mª Paz
García García Catalina Sánchez García Ignacio F.
García López Ana Isabel Schmidt Río-Valle Jacqueline
Gómez García Ángel Manuel Serrano Chica Francisca Dolores
González Rodríguez Encarnación Vicaria Rivillas José María
González Rodríguez Mª Paloma
1.2. Docentes
Todos los ponentes se seleccionaron aprovechando el potencial de que dispone
la propia Universidad de Granada, en consecuencia todos pertenecen a ella. En la
tabla siguiente mostramos sus nombres, así como el departamento al que pertenecen
y los módulos en que han intervenido.
PROFESORADO DEPARTAMENTO MÓDULOS
Dª. Esther Viseras Alarcón
D. Balbino Uribe Raya
- Dpto. Genética
- Dpto. Economía Aplicada
Módulo 1A
D. César Chung Serrano
Dª. Mª José León Guerrero
- Dpto. Obstetricia y Ginecología
- Dpto. Didáctica y Organización Escolar
Módulo 1B
Dª. María del Carmen López López - Dpto. Didáctica y Organización Escolar Módulo 2
D. Antonio Fernández Cano - Dpto. Métodos de Investigación y Diagnóstico
en Educación.
Módulo 3
D. Manuel Fernández Cruz - Dpto. Didáctica y Organización Escolar Módulo 4
Dª Mª Dolores Álvarez Rodríguez - Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y
Corporal.
Módulo 5
D. Eduardo Fernández de Haro
Dª. María del Carmen López López
- Dpto. Psicología Evolutiva y de la Educación
- Dpto. Didáctica y Organización Escolar
Módulo 6
D. Francisco Javier Perales Palacios - Dpto. Didáctica de las Ciencias Experimentales Módulo 7
D. Julio Santiago de Torres
D. Antonio Marín del Moral
- Psicología Experimental y Fisiología del
Comportamiento
- Vicerrectorado de Planificación Calidad y
Evaluación Docente
Módulo 8
PARTICIPANTES Y EVALUACIÓN DEL PROGRAMA 99
2. EVALUACIÓN DEL PROGRAMA
Como ya indicamos en el capítulo anterior, la evaluación del curso se ha apoyado
en dos instrumentos. El primero, dirigido a evaluar cada uno de los módulos que
conforman el curso. El segundo, destinado a posibilitar una evaluación más global
del mismo. En ambos casos se aprecian dos partes claramente diferenciadas. La
primera parte de los instrumentos corresponden a una escala tipo Likert integrada por
cuestiones cerradas agrupadas en tres dimensiones (diseño y estructura, desarrollo
y valoración) con cinco opciones de respuesta (1. totalmente en desacuerdo, 2. en
desacuerdo, 3. ni de acuerdo ni en desacuerdo, 4. de acuerdo y 5. totalmente de
acuerdo). La segunda, conformada por tres cuestiones abiertas, invita a los partici-
pantes a pronunciarse sobre los aspectos mejor valorados, aquellos otros que deben
mejorarse y se les invita a proponer iniciativas que puedan contribuir a optimizar
cualquiera de sus apartados (organización, estructura, diseño, desarrollo, etc).
En total se ha vaciado 493 cuestionarios, 444 correspondientes a la evaluación
de los módulos y 49 a la valoración global del curso. Los cuestionarios vaciados
en cada uno de los módulos han sido los siguientes:
• Módulo 1: 86 cuestionarios(comprende módulos 1A y 1B)
• Módulo 2: 57 “
• Módulo 3: 50 “
• Módulo 4: 55 “
• Módulo 5: 48 “
• Módulo 6: 54 “
• Módulo 7: 47 “
• Módulo 8: 47 “
Presentamos seguidamente los resultados obtenidos en cada uno de los módulos
y, por último, las opiniones que se han vertido sobre la totalidad del curso.
2.1. Evaluación de Módulos
2.1.1. Módulo 1
Estudio de los ítems
A continuación mostramos los valores alcanzados por la media, mediana y
desviación típica en cada uno de los ítems, dimensiones y global del módulo:
MARÍA DEL CARMEN LÓPEZ LÓPEZ y ESMERALDA PEÑA GARCÍA 100
MÓDULO 1 (N=19)
Media Mediana Desv. típ.
La estructura del módulo es acertada 4,42 5,00 0,77
Todos los elementos contemplados en el diseño guardan una
estrecha relación entre sí
4,05 4,00 0,71
El contenido propuesto es de interés para los profesores asisten-
tes
4,53 5,00 0,51
La duración de 3h está correctamente ajustada 4,11 4,00 0,88
DIMENSIÓN “DISEÑO Y ESTRUCTURA” 4,28 4,00 ,74
El desarrollo del módulo se ajustó a la guía publicada 4,72 5,00 0,57
Durante la realización del módulo, el profesorado-docente aten-
dió a las demandas de los asistentes
4,89 5,00 0,32
Las relaciones con el profesorado-docente han sido cordiales y
satisfactorias
4,84 5,00 0,69
El clima generado en el aula ha posibilitado el trabajo, la partici-
pación y el intercambio eficientes
4,58 5,00 0,84
Los recursos y materiales utilizados han resultado útiles 4,11 4,00 0,66
Estoy satisfecho/a con el método de trabajo en este módulo 4,21 4,00 0,54
Recomiendo que el profesorado-docente imparta el módulo en
otros cursos como éste
4,58 5,00 0,61
DIMENSIÓN “DESARROLLO” 4,56 5,00 0,67
El módulo ha cubierto mis expectativas 4,05 4,00 0,62
La implicación del profesorado-docente ha sido satisfactoria 4,47 5,00 0,70
Las cuestiones abordadas están cercanas a mis reflexiones, pre-
ocupaciones, necesidades o intereses
4,16 4,00 0,76
Los aspectos tratados son aplicables a mi contexto 4,00 4,00 0,75
Los compañeros del curso y los pequeños grupos han ejercido
una buena influencia beneficiosa en mis planteamientos con
respecto al módulo
3,41 3,00 1,12
DIMENSIÓN “VALORACIÓN” 4,03 4,00 0,85
GLOBAL DEL MÓDULO 4,33 4,00 ,779
Los ítems mejor valorados son “Durante la realización del módulo, el profeso-
rado-docente atendió a las demandas de los asistentes” y “Las relaciones con el
profesorado-docente han sido cordiales y satisfactorias” con una puntuación media
de 4.89 y 4.84 respectivamente, lo que indica el excelente ambiente de trabajo
existente durante la realización del curso y la elevada satisfacción de los discentes
con el diseño y estructura de éste. Cabe destacar que el primero de estos dos ítems
es el que presenta la menor desviación típica (0.32), lo que indica que todas las
puntuaciones de este ítem se encuentran por encima de 4 y existe un alto nivel de
acuerdo al respecto. En el extremo opuesto se encuentra el ítem peor valorado,
“Los compañeros del curso y los pequeños grupos han ejercido una influencia
beneficiosa en mis planteamientos con respecto al módulo”, con una puntuación
media de 3.41. El valor de la mediana y la desviación típica permiten afirmar que
el rango de puntuaciones dadas a este ítem es de 2 a 5, lo que refleja la disparidad
PARTICIPANTES Y EVALUACIÓN DEL PROGRAMA 101
de opiniones recogidas. En general, la opinión acerca del módulo ha sido buena
ya que todos los ítems, excepto este último, han obtenido una puntuación media
por encima de 4.
Un análisis por dimensiones nos permite destacar que la dimensión mejor va-
lorada ha sido “Desarrollo” (4.56 de media), pero hay que resaltar que las tres
dimensiones han obtenido puntuaciones superiores a 4.03, lo que deja patente el
alto grado de satisfacción con el módulo impartido.
Estudio de las respuestas abiertas
• AB1. Indique un aspecto del módulo que valore más positivamente (16
respuestas)
Las 16 respuestas recogidas se han agrupado en las siguientes categorías:
Aplicación a
distintas materias
37%
Otros
38%
Evaluación
25%
Categoría Respuestas
Exposición de experiencias
- La transmisión de experiencias reales
- El conocimiento de la experiencia de otros compañeros
Metodología empleada
- La exposición oral y los medios audiovisuales utilizados por los
profesores así como su cordialidad y cercanía
- Ver distinta metodología seguida en otras titulaciones
Estrategias de evaluación
- La adquisición de nuevas estrategias de evaluación
- La utilización de alternativas al método tradicional de examen como
son los test
Otros
- La posibilidad de disponer de los programas y de las presentaciones
- Desarrollo del módulo por los profesores

El aspecto mejor valorado por los discentes es la exposición de experiencias
reales que, junto con otros aspectos tales como ver la metodología seguida en
otras titulaciones y la posibilidad de disponer de los programas y de las pre-
sentaciones, conforman el 68 % de las respuestas recogidas. La metodología
empleada y las estrategias de evaluación pasan a un segundo plano con un 13%
y 19% respectivamente.
• AB2. Indique un aspecto del módulo que deba mejorarse inexcusablemente
(8 respuestas)
MARÍA DEL CARMEN LÓPEZ LÓPEZ y ESMERALDA PEÑA GARCÍA 102
Son sólo tres las categorías en las que se clasifican las 8 respuestas recogidas:
Participación en
clase
25%
Temporalización
25%
Otros
50%
Categorías Respuestas
Participación en clase - Participación y debate de experiencias
Temporalización - Menor tiempo de exposición y mayor de discusión
Otros
- Posterior discusión por afinidades
- Reparto de las presentaciones a los alumnos en hojas impresas
El 50% de las mejoras que proponen los discentes hacen referencia a diversos
aspectos tales como, reparto de las presentaciones a los alumnos en hojas impresas,
posterior discusión por afinidades, etc. El otro 50% lo componen, a partes iguales,
la participación en clase y la temporalización del módulo.
• AB3. Indique un aspecto que debió incluirse en el módulo y en su Guía
Docente (8 respuestas)
En este caso las respuestas se han agrupado de la siguiente forma:
Aplicación a
distintas materias
37%
Otros
38%
Evaluación
25%
Categorías Respuestas
Aplicación a distintas materias
- Una experiencia de materias jurídicas
- Una experiencia en el campo de las disciplinas con fuerte
componente matemático
Evaluación
- Revisión de aplicaciones informáticas para evaluación, tales como
Hot Potatoes
- Aspectos generales de la Evaluación
Otros
- Más tiempo para la discusión y preguntas
- Evaluación de las mejoras conseguidas para el profesor y sobre
todo del alumno
PARTICIPANTES Y EVALUACIÓN DEL PROGRAMA 103
El gráfico refleja que en el 38% de las respuestas recogidas no existe homo-
geneidad en cuanto a los aspectos que los discentes demandan en este módulo.
El 62% restante lo lidera la necesidad de incorporar tanto experiencias prácticas
aplicadas a diversas materias (37%) como aspectos dedicados a la evaluación.
2.1.1.1. Módulo 1A
Estudio de los ítems
En la siguiente tabla presentamos la media, mediana y desviación típica de los
ítems, dimensiones y global del módulo:
MÓDULO 1A (N= 38)
Media Mediana Desv. típ.
La estructura del módulo es acertada 4,14 4,00 0,48
Todos los elementos contemplados en el diseño guardan una
estrecha relación entre sí
4,29 4,00 0,69
El contenido propuesto es de interés para los profesores asis-
tentes
4,55 5,00 0,55
La duración de 3h está correctamente ajustada 4,21 4,00 0,81
DIMENSIÓN “DISEÑO Y ESTRUCTURA” 4,30 4,00 0,66
El desarrollo del módulo se ajustó a la guía publicada 4,51 5,00 0,56
Durante la realización del módulo, el profesorado-docente
atendió a las demandas de los asistentes
4,92 5,00 0,27
Las relaciones con el profesorado-docente han sido cordiales y
satisfactorias
4,84 5,00 0,44
El clima generado en el aula ha posibilitado el trabajo, la parti-
cipación y el intercambio eficientes
4,71 5,00 0,52
Los recursos y materiales utilizados han resultado útiles 4,37 4,00 0,63
Estoy satisfecho/a con el método de trabajo en este módulo 4,16 4,00 0,59
Recomiendo que el profesorado-docente imparta el módulo en
otros cursos como éste
4,43 4,00 0,55
DIMENSIÓN “DESARROLLO” 4,56 5,00 0,57
El módulo ha cubierto mis expectativas 4,00 4,00 0,87
La implicación del profesorado-docente ha sido satisfactoria 4,53 5,00 0,51
Las cuestiones abordadas están cercanas a mis reflexiones,
preocupaciones, necesidades o intereses
4,32 4,00 0,62
Los aspectos tratados son aplicables a mi contexto 3,92 4,00 0,78
Los compañeros del curso y los pequeños grupos han ejercido
una buena influencia beneficiosa en mis planteamientos con
respecto al módulo
3,62 4,00 0,83
DIMENSIÓN “VALORACIÓN” 4,08 4,00 0,79
GLOBAL DEL MÓDULO 4,35 4,00 0,70
MARÍA DEL CARMEN LÓPEZ LÓPEZ y ESMERALDA PEÑA GARCÍA 104
Los ítems mejor valorados vuelven a ser “Durante la realización del módulo, el
profesorado-docente atendió a las demandas de los asistentes” y “Las relaciones
con el profesorado-docente han sido cordiales y satisfactorias” con una puntuación
media de 4.92 y 4.84 respectivamente, lo que indica el excelente ambiente de trabajo
que imperó durante la realización del curso y la satisfacción de los discentes con
el diseño y la estructura de éste. Cabe destacar que el primero de estos dos ítems
es el que presenta la menor desviación típica (0.27), lo que indica que todas las
puntuaciones de este ítem se encuentran por encima de 4. En el extremo opuesto
se encuentra el ítem peor valorado, “Los compañeros del curso y los pequeños
grupos han ejercido una influencia beneficiosa en mis planteamientos con res-
pecto al módulo”, con una puntuación media de 3.62. El valor de la mediana y
la desviación típica permiten afirmar que el rango de puntuaciones dadas a este
ítem es de 2 a 5, lo que refleja la disparidad de opiniones recogidas. En general,
la opinión acerca del módulo ha sido buena ya que el 88.9% de los ítems han sido
valorados por encima de 4.
Un análisis por dimensiones nos permite destacar que la dimensión mejor
valorada ha sido “Desarrollo” con una puntuación media de 4.56, pero hay que
resaltar que las tres dimensiones han obtenido puntuaciones superiores a 4.08, lo
que constata el alto grado de satisfacción con el módulo impartido.
Estudio de las respuestas abiertas
• AB1. Indique un aspecto del módulo que valore más positivamente (23
respuestas)
Son 6 las categorías establecidas para clasificar las respuestas recogidas:
Desarrollo del
Curso
9%
Exposición de
experiencias
26%
Habilidades
didácticas del
docente
22%
Métodos de
evaluación
17%
Otros
17%
Instrumentos
presentados
9%
Categorías Respuestas
Exposición de experiencias
- El intercambio de ideas y conocimientos entre los docentes
y los discentes
- La transmisión de la experiencia personal de cada uno de
los docentes
Habilidades didácticas del docente
- La claridad de exposición de contenidos
- La exposición de su propia experiencia
(Cont.)
PARTICIPANTES Y EVALUACIÓN DEL PROGRAMA 105
Categorías Respuestas
Métodos de evaluación
- El planteamiento del método de evaluación
- La explicación del funcionamiento de las nuevas técnicas
de evaluación
Desarrollo del curso - El desarrollo del curso y su gran interés
Instrumentos presentados
- La innovación de las propuestas presentadas y su aplicabilidad
- Los instrumentos expuestos
Otros
- El contenido
- El tratamiento de la docencia en la plataforma virtual
El intercambio de ideas y conocimientos y la transmisión de la experiencia per-
sonal de cada uno de los alumnos del curso es lo más valorado por los discentes
en el transcurso del módulo. Las categorías que menos respuestas engloban son las
referentes a los instrumentos presentados y el desarrollo del curso, ambas con un
9% de las respuestas recogidas, lo que indica que, la exposición y conocimiento
de experiencias reales, relega a un segundo plano tanto a los instrumentos como
a la innovación de las propuestas presentadas.
• AB2. Indique un aspecto del módulo que deba mejorarse inexcusablemente
(13 respuestas)
Otros
31%
Temporalización
23%
Material
31%
Contenido
15%
Categorías Respuestas
Material
- Facilitar el material del módulo
- Algún material para aumentar la información
Temporalización - No dar tantos minutos de cortesía al comienzo
Contenido
- No centrarse en un determinado proyecto de innovación docente
- Incluir más experiencias
Otros
- Explicación del desarrollo y construcción de las herramientas
- Explicar la filosofía previa de los innovadores docentes
Sólo un 15% de los discentes opinan que ha de mejorarse el contenido del
módulo frente al 62 % que opina que se debería facilitar el material del módulo y
que se deberían mejorar otros aspectos tales como explicar el desarrollo y cons-
trucción de las herramientas.
MARÍA DEL CARMEN LÓPEZ LÓPEZ y ESMERALDA PEÑA GARCÍA 106
• AB3. Indique un aspecto que debió incluirse en el módulo y en su Guía
Docente (9 respuestas)
Materiales
22%
Contenido
45%
Otros
33%
Categorías Respuestas
Contenidos
- Experiencias de asignaturas más prácticas
- Mayor extensión del EEES
Materiales
- El acceso a las propuestas ofrecidas para trabajar con ellas
- Facilitarnos el material de los ponentes
Otros
- El modo en que estos docentes han conseguido llegar al desarrollo de
estos temas y como conseguirlo en las asignaturas propias
La principal demanda del módulo hace referencia al contenido. Aspectos como
el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) y la exposición de experiencias
de asignaturas más prácticas son los más solicitados por los discentes.
2.1.1.2. Módulo 1B
Estudio de los ítems
A continuación presentamos la media, mediana y desviación típica del análisis
por ítems, dimensiones y global del módulo:
MÓDULO 1B (N= 29)
Media Mediana Desv. típ.
La estructura del módulo es acertada 4,69 5,00 0,47
Todos los elementos contemplados en el diseño guardan una
estrecha relación entre sí
4,55 5,00 0,63
El contenido propuesto es de interés para los profesores asis-
tentes
4,59 5,00 0,57
La duración de 3h está correctamente ajustada 4,31 5,00 0,97
DIMENSIÓN “DISEÑO Y ESTRUCTURA” 4,53 5,00 0,69
El desarrollo del módulo se ajustó a la guía publicada 4,75 5,00 0,52
(Cont.)
PARTICIPANTES Y EVALUACIÓN DEL PROGRAMA 107
Media Mediana Desv. típ.
Durante la realización del módulo, el profesorado-docente
atendió a las demandas de los asistentes
4,72 5,00 0,45
Las relaciones con el profesorado-docente han sido cordiales y
satisfactorias
4,90 5,00 0,31
El clima generado en el aula ha posibilitado el trabajo, la parti-
cipación y el intercambio eficientes
4,62 5,00 0,68
Los recursos y materiales utilizados han resultado útiles 4,38 4,00 0,68
Estoy satisfecho/a con el método de trabajo en este módulo 4,55 5,00 0,57
Recomiendo que el profesorado-docente imparta el módulo en
otros cursos como éste
4,72 5,00 0,45
DIMENSIÓN “DESARROLLO” 4,66 5,00 0,55
El módulo ha cubierto mis expectativas 4,43 4,50 0,63
La implicación del profesorado-docente ha sido satisfactoria 4,72 5,00 0,45
Las cuestiones abordadas están cercanas a mis reflexiones,
preocupaciones, necesidades o intereses
4,52 5,00 0,57
Los aspectos tratados son aplicables a mi contexto 4,34 4,00 0,72
Los compañeros del curso y los pequeños grupos han ejercido
una buena influencia beneficiosa en mis planteamientos con
respecto al módulo
4,31 4,00 0,76
DIMENSIÓN “VALORACIÓN” 4,47 5,00 0,65
GLOBAL DEL MÓDULO 4,57 5,00 0,62
Los ítems mejor valorados han sido “Las relaciones con el profesorado-docente
han sido cordiales y satisfactorias” y “El desarrollo del módulo se ajustó a la guía
publicada” con una puntuación de 4.90 y 4.75 respectivamente con lo que sigue
patente el excelente ambiente de trabajo que ha imperado durante la realización
del curso. Cabe destacar que los discentes han valorado muy positivamente el he-
cho de que el módulo se haya ajustado a la guía publicada. Consecuencia de esto
es que la dimensión mejor valorada ha sido la referente el Desarrollo del curso,
con una puntuación media de 4.66. Otro aspecto a resaltar de este módulo es que
ningún ítem se ha valorado por debajo de cuatro lo que refleja el alto grado de
satisfacción de los discentes con el módulo impartido.
Con una puntuación media de 4.31, son dos los ítems que encontramos en este
módulo, “La duración de 3h está correctamente ajustada” y “Los compañeros del
curso y los pequeños grupos han ejercido una buena influencia beneficiosa en mis
planteamientos con respecto al módulo”. Teniendo en cuenta esto y las opiniones
recogidas en la pregunta abierta AB2, se concluye que el discente demanda más
tiempo para la realización del módulo.
Estudio de las respuestas abiertas
• AB1. Indique un aspecto del módulo que valore más positivamente (10
respuestas)
MARÍA DEL CARMEN LÓPEZ LÓPEZ y ESMERALDA PEÑA GARCÍA 108
Exposición de
experiencias
50%
Carpeta de
aprendizaje
20%
Otros
30%
Categorías Respuestas
Exposición de experiencias
- Las distintas experiencias expuestas son fuente indiscutible de
aprendizaje
- Experiencias reales de otros compañeros
Carpeta de aprendizaje
- Mapa conceptual y carpeta de aprendizaje
- Carpeta de aprendizaje
Otros
- Lo práctico del tema y la aplicación diversa del mismo
- Las herramientas para evaluar de forma cualitativa y cuantitativa las
competencias de habilidad
Una vez más, la exposición de experiencias reales de otros compañeros desplaza
a un segundo plano a aspectos tales como herramientas utilizadas, aplicaciones y
carpeta de aprendizaje, pilares básicos del desarrollo y contenido del módulo.
• AB2. Indique un aspecto del módulo que deba mejorarse inexcusablemente
(3 respuestas)
Las tres respuestas recogidas hacen referencia al mismo aspecto: la tempora-
lización del módulo. Se presentan a continuación:
— Algo más de tiempo para poder analizar todo el proceso con más deteni-
miento
— Más tiempo para Mª José
— Temporalización del módulo
• AB3. Indique un aspecto que debió incluirse en el módulo y en su Guía
Docente
No se han recogido respuestas por lo que se sobreentiende que el discente ha
quedado plenamente satisfecho con el contenido del módulo impartido.
2.1.2. Módulo 2
Estudio de los ítems
A continuación mostramos los valores alcanzados por la media, mediana y des-
viación típica en cada uno de los ítems, dimensiones y global del módulo dos:
PARTICIPANTES Y EVALUACIÓN DEL PROGRAMA 109
MÓDULO 2 (N= 57)
Media Mediana Desv. típ.
La estructura del módulo es acertada 4,70 5,00 0,57
Todos los elementos contemplados en el diseño guardan una
estrecha relación entre sí
4,82 5,00 0,39
El contenido propuesto es de interés para los profesores asistentes 4,84 5,00 0,41
La duración de 3h está correctamente ajustada 3,77 4,00 1,18
DIMENSIÓN “DISEÑO Y ESTRUCTURA” 4,53 5,00 0,84
El desarrollo del módulo se ajustó a la guía publicada 4,80 5,00 0,40
Durante la realización del módulo, el profesorado-docente atendió
a las demandas de los asistentes
4,88 5,00 0,33
Las relaciones con el profesorado-docente han sido cordiales y
satisfactorias
4,93 5,00 0,26
El clima generado en el aula ha posibilitado el trabajo, la partici-
pación y el intercambio eficientes
4,72 5,00 0,53
Los recursos y materiales utilizados han resultado útiles 4,60 5,00 0,56
Estoy satisfecho/a con el método de trabajo en este módulo 4,77 5,00 0,47
Recomiendo que el profesorado-docente imparta el módulo en
otros cursos como éste
4,84 5,00 0,42
DIMENSIÓN “DESARROLLO” 4,79 5,00 0,44
El módulo ha cubierto mis expectativas 4,51 5,00 0,57
La implicación del profesorado-docente ha sido satisfactoria 4,88 5,00 0,33
Las cuestiones abordadas están cercanas a mis reflexiones, preocu-
paciones, necesidades o intereses
4,59 5,00 0,53
Los aspectos tratados son aplicables a mi contexto 4,11 4,00 0,86
Los compañeros del curso y los pequeños grupos han ejercido una
buena influencia beneficiosa en mis planteamientos con respecto
al módulo
4,36 4,00 0,67
DIMENSIÓN “VALORACIÓN” 4,49 5,00 0,66
GLOBAL DEL MÓDULO 4,63 5,00 0,65
Al igual que en el módulo anterior los ítems mejor valorados vuelven a ser
“Las relaciones con el profesorado-docente han sido cordiales y satisfactorias” y
“Durante la realización del módulo, el profesorado-docente atendió a las deman-
das de los asistentes” con una puntuación media de 4.93 y 4.88, respectivamente.
Cabe destacar que en este módulo hay un tercer ítem, “La implicación del profe-
sorado-docente ha sido satisfactoria”, que comparte puntuación (4.88) con uno
de los dos anteriores, lo que vuelve a poner de manifiesto la excelente relación
docente-discente y la elevada satisfacción de los discentes con la estructura del
módulo. El aspecto menos valorado ha sido “La duración de 3h está ajustada”,
lo que indica sólo cierta disconformidad por parte de los discentes en cuanto a
la duración establecida para el módulo, ya que es el aspecto que presenta una
mayor dispersión de los datos en torno a la puntuación media obtenida. Hemos
de resaltar que “Las relaciones con el profesorado-docente han sido cordiales y
MARÍA DEL CARMEN LÓPEZ LÓPEZ y ESMERALDA PEÑA GARCÍA 110
satisfactorias”, además de ser el aspecto mejor valorado de este módulo, es el más
homogéneo en cuanto a la agrupación de las puntuaciones en torno a la media ya
que presenta la menor desviación típica (0.26).
Nos encontramos ante uno de los módulos mejor valorados debido a que todas
sus dimensiones superan el 4.4 de media obtenida. La dimensión “Desarrollo”
no sólo cuenta con la mejor puntuación media (4.79) de las tres, sino que además
posee la mayor agrupación de datos en torno a ella. Por tanto, estamos en condi-
ciones de afirmar que lo que más han valorado nuestros discentes en este curso
ha sido el desarrollo del mismo.
Estudio de las respuestas abiertas
• AB1. Indique un aspecto del módulo que valore más positivamente (37
respuestas)
Se han establecido 5 categorías para agrupar las respuestas recogidas en este
apartado:
Habilidades
didácticas del
docente
26%
Aportación de
experiencias
22%
Presentación de
casos prácticos
22%
Criterios de
evaluación
11%
Otros
19%
En la siguiente tabla se presentan algunas de las respuestas recogidas en cada
categoría:
Categorías Respuestas
Habilidades didácticas del
docente
- La pasión docente de la profesora
- La comunicación de la experiencia concreta de la profesora en cuanto
a su actividad docente
Aportación de experiencias
- Los ejemplos reales aplicados
- La exposición de los fallos y las diferentes técnicas de mejorar la
evaluación del alumno
Presentación de casos
prácticos
- La presentación de casos prácticos reales de innovación educativa,
concretamente en el aspecto de evaluación
- El enfoque práctico y participativo
Criterios de evaluación
- El aprendizaje de nuevas técnicas para la evaluación del alumno
- La auto-evaluación con indicadores
Otros
- La toma de conciencia de que estamos ante una realidad compartida
- La coherencia entre los elementos del diseño
Lo más valorado por los discentes en este módulo son las habilidades didácti-
cas del docente, tales como su profesionalidad, capacidad de comunicación y su
PARTICIPANTES Y EVALUACIÓN DEL PROGRAMA 111
pasión por la docencia. El siguiente aspecto mejor valorado son las aportaciones
que desde la propia experiencia de la ponente y desde otras, vinculadas a otros
entornos, se han presentado y compartido en el módulo.
• AB2. Indique un aspecto del módulo que deba mejorarse inexcusablemente
(15 respuestas)
Son tres las categorías establecidas para esta cuestión:
Temporalización
46%
Aplicaciones
prácticas
27%
Otros
27%
Las respuestas recibidas en este punto se han organizado en 3 categorías que
se presentan a continuación:
Categoría Respuestas
Temporalización
- Aumentar el tiempo dedicado a la presentación y negociación con los
alumnos de la guía docente
- Ampliar el tiempo para poder desarrollar los casos prácticos
Aplicaciones prácticas
- Aplicar los casos a titulaciones técnicas
- Aplicar evaluación al EEES
Otros
- Materializar más
- Finalizar con una exposición de ideas
Cabe destacar que casi el 50% de las demandas de este módulo hacen referencia
a la posibilidad de ampliar la duración del módulo y a dedicar más tiempo a la
parte práctica lo que indica, teniendo en cuenta que es uno de los módulos mejor
valorados y que el aspecto más destacado son las habilidades didácticas del docente,
el gran interés que ha despertado este módulo en los discentes y las grandes dotes
de comunicación del docente.
• AB3. Indique un aspecto que debió incluirse en el módulo y en su Guía
Docente (10 respuestas)
Debido a la disparidad de respuestas, son dos las categorías que se han esta-
blecido para este apartado:

Aplicaciones
prácticas
50%
Otros
50%
MARÍA DEL CARMEN LÓPEZ LÓPEZ y ESMERALDA PEÑA GARCÍA 112
El siguiente cuadro resumen refleja algunas de las respuestas recogidas:
Categorías Respuestas
Aplicaciones prácticas
- Es necesario buscar casos aplicables/trasladables a materias
fuertemente matemáticas
- Más tiempo a los casos prácticos
Otros - Contraste entre ciencia social y experimental
Los resultados obtenidos indican el gran interés del discente en incorporar más
casos prácticos al módulo.
2.1.3. Módulo 3
Estudio de los ítems
En la siguiente tabla presentamos los valores correspondientes a la media, me-
diana y desviación típica de los ítems, dimensiones y global del módulo:
MÓDULO 3 (N=50)
Media Mediana Desv. típ.
La estructura del módulo es acertada 4,16 4,00 0,93
Todos los elementos contemplados en el diseño guardan una estrecha
relación entre sí
4,37 5,00 0,73
El contenido propuesto es de interés para los profesores asistentes 4,06 4,00 1,08
La duración de 3h está correctamente ajustada 3,60 4,00 1,18
DIMENSIÓN “DISEÑO Y ESTRUCTURA” 4,05 4,00 1,02
El desarrollo del módulo se ajustó a la guía publicada 4,33 5,00 0,94
Durante la realización del módulo, el profesorado-docente atendió a
las demandas de los asistentes
4,64 5,00 0,75
Las relaciones con el profesorado-docente han sido cordiales y
satisfactorias
4,67 5,00 0,69
El clima generado en el aula ha posibilitado el trabajo, la participa-
ción y el intercambio eficientes
4,60 5,00 0,70
Los recursos y materiales utilizados han resultado útiles 4,16 4,00 0,91
Estoy satisfecho/a con el método de trabajo en este módulo 4,13 4,00 1,00
Recomiendo que el profesorado-docente imparta el módulo en otros
cursos como éste
4,20 5,00 1,00
DIMENSIÓN “DESARROLLO” 4,39 5,00 0,89
El módulo ha cubierto mis expectativas 3,63 4,00 0,98
La implicación del profesorado-docente ha sido satisfactoria 4,34 4,50 0,87
Las cuestiones abordadas están cercanas a mis reflexiones, preocupa-
ciones, necesidades o intereses
3,88 4,00 0,92
Los aspectos tratados son aplicables a mi contexto 3,96 4,00 1,12
Los compañeros del curso y los pequeños grupos han ejercido una
buena influencia beneficiosa en mis planteamientos con respecto al
módulo
4,22 4,00 0,85
DIMENSIÓN “VALORACIÓN” 4,01 4,00 0,98
GLOBAL DEL MÓDULO 4,19 4,00 0,97
PARTICIPANTES Y EVALUACIÓN DEL PROGRAMA 113
“Las relaciones con el profesorado-docente han sido cordiales y satisfactorias”
y “Durante la realización del módulo, el profesorado-docente atendió a las deman-
das de los asistentes” con una puntuación media de 4.67 y 4.64, respectivamente,
continúan siendo los ítems mejor puntuados. Se vuelve a poner en evidencia la
excelente relación docente-discente que ha imperado durante la realización del curso.
Coincidiendo con el módulo anterior, el aspecto menos valorado es la idoneidad
de la duración del módulo (3.60 de puntuación media) pero presenta también la
mayor desviación de sus valores con respecto a la media obtenida lo que indica
disparidad de opiniones en este aspecto.
En este módulo el 25% de los ítems se encuentra por debajo de 4 a pesar de
que todas las dimensiones superan dicha marca. Este hecho se debe a que, por
lo general, las desviaciones típicas son muy altas, más del 30% se encuentra por
encima de 1 lo que deja entrever el alto grado de dispersión de los datos en torno
a las medias obtenidas.
La dimensión mejor valorada por los discentes en este módulo continúa siendo
“Desarrollo”, con una puntuación media de 4.39.
Estudio de las respuestas abiertas
• AB1. Indique un aspecto del módulo que valore más positivamente (15
respuestas)
Las respuestas recogidas para este ítem se han agrupado en 4 categorías:
Habilidades
didácticas del
docente
20%
La parte práctica
13%
La prueba objetiva
40%
Otros
27%
A continuación ilustramos cada categoría con alguna de las respuestas recogidas.
Categorías Respuestas
La prueba objetiva
- Los consejos para la elaboración de pruebas objetivas
- El conocimiento de las características y virtudes de una buena
prueba objetiva
Habilidades didácticas del docente
- Explicación del profesor
- Interés del tema y trabajo previo del profesor que lo ha
impartido
La parte práctica - La parte práctica
Otros
- Recursos y materiales utilizados
- Las opciones de búsqueda que ofrecen a los ajenos al tema
MARÍA DEL CARMEN LÓPEZ LÓPEZ y ESMERALDA PEÑA GARCÍA 114
Con un 40% de las respuestas recogidas, la prueba objetiva ha sido lo más
alabado por los discentes que siguen valorando positivamente el trabajo llevado a
cabo por el docente para preparar y llevar a cabo el módulo.
• AB2. Indique un aspecto del módulo que deba mejorarse inexcusablemente
(9 respuestas)
Las categorías establecidas se presentan a continuación:
La parte práctica
45%
Pruebas objetivas
11%
Más ejemplos
22%
Sesión inf ormática
22%
En consonancia con el aspecto menos valorado del apartado anterior, el 45%
de las respuestas recogidas sugieren que han de incorporarse más casos prácticos
al desarrollo del módulo. Lo mismo ocurre con la elaboración de pruebas obje-
tivas; sólo el 11% de las respuestas hacen referencia a ellas, mientras que en las
respuestas AB1 son las mejor valoradas.
Categorías Respuestas
La parte práctica
- Más aplicación a los problemas
- La parte práctica con algún otro programa
Más ejemplos
- Ejemplos de más alto nivel
- Los ejemplos propuestos debería ser ajustadas a la realidad de la Universidad
Sesión informática
- Acceso a ordenadores y funcionamiento de la red
- La sesión informática no debería limitarse a la resolución de tests predefinidos
Pruebas objetivas - Más detalle en análisis de pruebas objetivas
• AB3. Indique un aspecto que debió incluirse en el módulo y en su Guía
Docente (5 respuestas)
Sólo dos categorías agrupan las respuestas recibidas. Tres de las 5 respuestas
procesadas hacen referencia a aspectos tales como la práctica en diseño de pre-
guntas y discusión acerca de ellas, las dos restantes dejan entrever la necesidad
de introducir otros tipos de pruebas no objetivas.
Otros tipos de
pruebas no
objetivas
40%
Otros
60%
PARTICIPANTES Y EVALUACIÓN DEL PROGRAMA 115
Algunas de las respuestas recogidas se presentan a continuación:
Categorías Respuestas
Otros tipos de pruebas no objetivas
- Una prueba de conjunto como ejemplo
- Otros tipos de pruebas no objetivas
Otros
- Más software
- Práctica en diseño de peguntas y discusión acerca de ellas
2.1.4. Módulo 4
Estudio de los ítems
Seguidamente mostramos los valores alcanzados por la media, mediana y des-
viación típica en cada uno de los ítems, dimensiones y global del módulo 4:

MÓDULO 4 (N=55)
Media Mediana Desv. típ.
La estructura del módulo es acertada 4,65 5,00 0,55
Todos los elementos contemplados en el diseño guardan una
estrecha relación entre sí
4,78 5,00 0,50
El contenido propuesto es de interés para los profesores asistentes 4,84 5,00 0,42
La duración de 3h está correctamente ajustada 4,20 5,00 1,04
DIMENSIÓN “DISEÑO Y ESTRUCTURA” 4,62 5,00 0,71
El desarrollo del módulo se ajustó a la guía publicada 4,73 5,00 0,66
Durante la realización del módulo, el profesorado-docente aten-
dió a las demandas de los asistentes
4,87 5,00 0,43
Las relaciones con el profesorado-docente han sido cordiales y
satisfactorias
4,93 5,00 0,33
El clima generado en el aula ha posibilitado el trabajo, la partici-
pación y el intercambio eficientes
4,89 5,00 0,31
Los recursos y materiales utilizados han resultado útiles 4,45 5,00 0,79
Estoy satisfecho/a con el método de trabajo en este módulo 4,64 5,00 0,70
Recomiendo que el profesorado-docente imparta el módulo en
otros cursos como éste
4,84 5,00 0,46
DIMENSIÓN “DESARROLLO” 4,76 5,00 0,57
El módulo ha cubierto mis expectativas 4,60 5,00 0,68
La implicación del profesorado-docente ha sido satisfactoria 4,82 5,00 0,43
Las cuestiones abordadas están cercanas a mis reflexiones, pre-
ocupaciones, necesidades o intereses
4,65 5,00 0,58
Los aspectos tratados son aplicables a mi contexto 4,36 5,00 0,87
Los compañeros del curso y los pequeños grupos han ejercido
una buena influencia beneficiosa en mis planteamientos con
respecto al módulo
4,47 5,00 0,66
DIMENSIÓN “VALORACIÓN” 4,58 5,00 0,68
GLOBAL DEL MÓDULO 4,67 5,00 0,65

MARÍA DEL CARMEN LÓPEZ LÓPEZ y ESMERALDA PEÑA GARCÍA 116
Este módulo es el mejor valorado de todo el curso. No sólo todas las puntuacio-
nes medias obtenidas están por encima de 4 sino que, el aspecto menos puntuado
correspondiente al ítem “La duración de 3h está correctamente ajustada” es, a
su vez, el que presenta mayor dispersión de datos respecto a su media (4.20) que,
junto al valor obtenido desviación típica (1.04) permite afirmar que el rango de
puntuaciones obtenidas para este ítem oscila entre 1 y 5. Los discentes reiteran
el buen ambiente de trabajo generado en el aula considerando de nuevo a “Las
relaciones con el profesorado-docente han sido cordiales y satisfactorias” y “El
clima generado en el aula ha posibilitado el trabajo, la participación y el inter-
cambio eficientes”, los aspectos más valorados en el módulo. Cabe destacar que,
además de ser los ítems mejor valorados, son los que menor dispersión respecto
a la media presentan, lo que indica, junto con el valor de la mediana, la buena
representatividad de la media.
Los discentes consideran la dimensión “Desarrollo”, como la mejor valorada
del módulo mostrando así su conformidad con el módulo impartido.
Estudio de las respuestas abiertas
• AB1. Indique un aspecto del módulo que valore más positivamente (33
respuestas)
El siguiente gráfico muestra la categorización de las respuestas recogidas:
La carpeta de
aprendizaje
9% Herramientas de
evaluación
21%
Exposición de
ejemplos
25%
Habilidades
didácticas del
docente
18%
Otros
15%
Contenido y
desarrollo
12%
Categorías Respuestas
Exposición de ejemplos
- Analizar experiencias realizadas en otras disciplinas
- La aplicación de contenidos y expectativas a la realidad cotidiana
Herramientas de evaluación
- El aprendizaje de dos técnicas de evaluación diferentes
- Aportación de nuevas técnicas de evaluación
Habilidades didácticas
del Docente
- Capacidad docente del profesor
- El docente muy claro y directo hablando de su experiencia
personal, invitando a la investigación
Contenido y desarrollo
- Las orientaciones sobre cómo hacer la entrevista académica
- Su contenido ha sido muy interesante unido a la claridad en la
exposición y despierta un interés práctico
La carpeta de aprendizaje
- La explicación de la carpeta de aprendizaje y la insistencia en
la Evaluación Formativa
- La creación de la carpeta de aprendizaje
PARTICIPANTES Y EVALUACIÓN DEL PROGRAMA 117
Categorías Respuestas
Otros
- La posibilidad de entrevistas más personalizadas
- Trabajo previo a curso
Una vez más, la exposición de ejemplos aplicables a la realidad cotidiana lidera
la escala de categorías establecidas que, junto con las herramientas de evaluación
y las habilidades didácticas del docente conforman más del 60% de las opinio-
nes recogidas. La carpeta de aprendizaje (9%) pasa a ser la categoría que menos
respuestas recibe.

• AB2. Indique un aspecto del módulo que deba mejorarse inexcusablemente
(11 respuestas)
Los discentes echan en falta la exposición de más casos prácticos durante la
realización del módulo así como ejemplos de casos reales aplicables a su docencia.
Las opiniones recogidas en cuanto a “Temporalización” del módulo reflejan el
interés de los discentes por ampliar su duración y profundizar más en el Diseño,
elaboración y análisis de instrumentos de evaluación cualitativa.
Más ejemplos
prácticos
37%
Temporalización
27%
Otros
36%
Categorías Respuestas
Casos prácticos
- Más ejemplos prácticos
- Ejemplos de casos reales
Temporalización - Ampliar el tiempo dedicado a este módulo
Otros
- Más herramientas
- Participación por parte del alumnado
• AB3. Indique un aspecto que debió incluirse en el módulo y en su Guía
Docente (6 respuestas)
Debido a la heterogeneidad de aspectos referenciados en las respuestas, hemos
considerado pertinente aglutinarlas en dos categorías:
Más ejemplos
33%
Otros
67%
MARÍA DEL CARMEN LÓPEZ LÓPEZ y ESMERALDA PEÑA GARCÍA 118
Categorías Respuestas
Más ejemplos
- Ejemplos de transcripción cualitativa
- Ejemplos del mantenimiento de carpetas de sus alumnos
Otros
- Más tiempo y contenido
- Software relacionado
Tres de las seis respuestas recibidas expresan la necesidad de incluir software
relacionado con el módulo, iniciativa educativa de ciencias experimentales y más
tiempo respectivamente. Una cuarta opinión, la que completa el 67% de las suge-
rencias recogidas, dejaría el módulo tal y cómo está. El 37 % restante introduciría
más ejemplos prácticos como apoyo al contenido del módulo. El bajo número y la
mezcolanza de sugerencias recibidas se debe a que nos encontramos ante el módulo
mejor valorado lo que genera pocas sugerencias por parte de los discentes.

2.1.5. Módulo 5
Estudio de los ítems
A continuación presentamos la media, mediana y desviación típica del análisis
por ítems, dimensiones y global del módulo:
MÓDULO 5 (N=48)
Media Mediana Desv. típ.
La estructura del módulo es acertada 3,91 4,00 0,85
Todos los elementos contemplados en el diseño guardan una
estrecha relación entre sí
4,15 4,00 0,69
El contenido propuesto es de interés para los profesores asis-
tentes
4,15 4,00 0,82
La duración de 3h está correctamente ajustada 3,28 4,00 1,26
DIMENSIÓN “DISEÑO Y ESTRUCTURA” 3,87 4,00 0,99
El desarrollo del módulo se ajustó a la guía publicada 4,20 4,00 0,69
Durante la realización del módulo, el profesorado-docente
atendió a las demandas de los asistentes
4,50 5,00 0,77
Las relaciones con el profesorado-docente han sido cordiales y
satisfactorias
4,63 5,00 0,57
El clima generado en el aula ha posibilitado el trabajo, la parti-
cipación y el intercambio eficientes
4,42 5,00 0,68
Los recursos y materiales utilizados han resultado útiles 4,06 4,00 0,91
Estoy satisfecho/a con el método de trabajo en este módulo 3,87 4,00 0,88
Recomiendo que el profesorado-docente imparta el módulo en
otros cursos como éste
4,02 4,00 1,06
DIMENSIÓN “DESARROLLO” 4,25 4,00 0,84
El módulo ha cubierto mis expectativas 3,57 4,00 0,93
PARTICIPANTES Y EVALUACIÓN DEL PROGRAMA 119
Media Mediana Desv. típ.
La implicación del profesorado-docente ha sido satisfactoria 4,10 4,00 0,88
Las cuestiones abordadas están cercanas a mis reflexiones,
preocupaciones, necesidades o intereses
3,98 4,00 0,87
Los aspectos tratados son aplicables a mi contexto 3,89 4,00 0,94
Los compañeros del curso y los pequeños grupos han ejercido
una buena influencia beneficiosa en mis planteamientos con
respecto al módulo
4,34 4,00 0,60
DIMENSIÓN “VALORACIÓN” 3,98 4,00 0,88
GLOBAL DEL MÓDULO 4,07 4,00 0,91
En este módulo el 37% de los ítems se han valorado por debajo de 4 y sólo en
tres de ellos (los mejor valorados) la mediana es 5. Los docentes se reiteran en
elegir a “Las relaciones con el profesorado-docente han sido cordiales y satisfac-
torias” y “Durante la realización del módulo, el profesorado-docente atendió a las
demandas de los asistentes” con una puntuación media de 4.63 y 4.50 respectiva-
mente, lo que señala el excelente clima de trabajo durante la realización del curso
y la satisfacción de los discentes con respecto al docente. El ítem peor valorado
hace referencia a la idoneidad de la duración del módulo, “La duración de 3h
está completamente ajustada”, lo que hace que, teniendo en cuenta las respuestas
recogidas en AB2, se replantee la duración establecida para este módulo.
Con respecto al valor medio alcanzado por las dimensiones, sólo Desarrollo
(4.25) y el análisis global del módulo (4.07) superan el 4.
Estudio de las respuestas abiertas
• AB1. Indique un aspecto del módulo que valore más positivamente (21
respuestas)
Se han agrupado en 4 categorías:
Habilidades
didácticas del
docente
19%
Instrumentos de
evaluación
34%
Materiales
33%
Otros
14%
MARÍA DEL CARMEN LÓPEZ LÓPEZ y ESMERALDA PEÑA GARCÍA 120
Categorías Respuestas
Instrumentos de evaluación
- Aportación de instrumentos de evaluación
- La importancia de evaluación de programas
Materiales
- Material de evaluación suministrado
- Habernos facilitado material concreto
Habilidades didácticas del docente
- La claridad argumentativa del docente
- La cercanía del profesor
Otros
- La posibilidad de aplicarlo a la valoración de los programas
del Área de conocimiento y crear conciencia de equipo entre
los profesores
Los instrumentos proporcionados para la evaluación de programas es la catego-
ría líder en este apartado (34% de las opiniones recogidas). El hecho de facilitar
material de evaluación también ha sido muy valorado por los discentes que han
agrupado en esta categoría al 33% de las opiniones recabadas.
• AB2. Indique un aspecto del módulo que deba mejorarse inexcusablemente
(8 respuestas)
Tres son las categorías en las que se agrupan las respuestas recibidas:
Contenido
50%
Casos prácticos
25%
Temporalización
25%
De las 8 opiniones recogidas, cuatro hacen referencia al contenido del módu-
lo. Los discentes consideran que se debería haber hablado más del EEES y que
se deberían haber centrado más las charlas en este tema en cuestión. Las cuatro
restantes se distribuyen en dos tipos de consideraciones: ampliación de casos prác-
ticos e idoneidad de la duración del módulo. Algunas de estas opiniones quedan
recogidas en la siguiente tabla:
Categorías Respuestas
Contenido
- Hablar más del EEES
- La primera parte más interactiva
Temporalización
- Podría haberse acortado
- Desde mi punto de vista, más tiempo
Casos prácticos
- Más cercano a la realidad, concreto
- Más práctico, resolución de casos reales

PARTICIPANTES Y EVALUACIÓN DEL PROGRAMA 121
• AB3. Indique un aspecto que debió incluirse en el módulo y en su Guía
Docente (6 respuestas)
Son seis las respuestas recogidas y tres las categorías en las que se han clasi-
ficado:
Temporalización
33%
Otros
33%
Casos prácticos
33%
Repartidas las seis respuestas equitativamente en las tres categorías, cabe des-
tacar que los discentes echan en falta tanto profundizar un poco más en algunos
contenidos, como por ejemplo el EEES, como la presentación de ejemplos y casos
prácticos, aspecto ya demandado anteriormente en otros módulos.
La totalidad de las respuestas recogidas quedan encuadradas en la siguiente
tabla:
Categorías Respuestas
Contenido
- La posibilidad de adaptación del programa de carácter departamental
- Profundizar en el EEES
Más ejemplos
- Ejemplos de programas de asignaturas de Calidad
- Un ejemplo práctico
Otros
- Tutorías
- Realizar más práctica
2.1.6. Módulo 6
Estudio de los ítems
A continuación presentamos la media, mediana y desviación típica del análisis
por ítems, dimensiones y global del módulo:
MÓDULO 6 (N=54)
Media Mediana Desv. típ.
La estructura del módulo es acertada 4,57 5,00 0,60
Todos los elementos contemplados en el diseño guardan una
estrecha relación entre sí
4,57 5,00 0,60
El contenido propuesto es de interés para los profesores asis-
tentes
4,74 5,00 0,49
(Cont.)
MARÍA DEL CARMEN LÓPEZ LÓPEZ y ESMERALDA PEÑA GARCÍA 122
Media Mediana Desv. típ.
La duración de 3h está correctamente ajustada 3,72 4,00 1,20
DIMENSIÓN “DISEÑO Y ESTRUCTURA” 4,40 5,00 0,87
El desarrollo del módulo se ajustó a la guía publicada 4,65 5,00 0,62
Durante la realización del módulo, el profesorado-docente
atendió a las demandas de los asistentes
4,81 5,00 0,39
Las relaciones con el profesorado-docente han sido cordiales y
satisfactorias
4,91 5,00 0,29
El clima generado en el aula ha posibilitado el trabajo, la parti-
cipación y el intercambio eficientes
4,69 5,00 0,51
Los recursos y materiales utilizados han resultado útiles 4,58 5,00 0,60
Estoy satisfecho/a con el método de trabajo en este módulo 4,51 5,00 0,77
Recomiendo que el profesorado-docente imparta el módulo en
otros cursos como éste
4,76 5,00 0,55
DIMENSIÓN “DESARROLLO” 4,70 5,00 0,56
El módulo ha cubierto mis expectativas 4,37 5,00 0,78
La implicación del profesorado-docente ha sido satisfactoria 4,69 5,00 0,61
Las cuestiones abordadas están cercanas a mis reflexiones,
preocupaciones, necesidades o intereses
4,50 5,00 0,72
Los aspectos tratados son aplicables a mi contexto 4,44 5,00 0,69
Los compañeros del curso y los pequeños grupos han ejercido
una buena influencia beneficiosa en mis planteamientos con
respecto al módulo
4,40 5,00 0,74
DIMENSIÓN “VALORACIÓN” 4,48 5,00 0,72
GLOBAL DEL MÓDULO 4,56 5,00 0,71
Los discentes coinciden en señalar a “Las relaciones con el profesorado-do-
cente han sido cordiales y satisfactorias” y “Durante la realización del módulo,
el profesorado-docente atendió a las demandas de los asistentes”, como los ítems
mejor valorados de este módulo con una puntuación de 4,91 y 4,81 respectivamente.
Esto evidencia las buenas relaciones y el buen ambiente existente en el transcurso
del módulo. En esta ocasión los discentes no están de acuerdo con la duración del
módulo, por lo que no dudan en señalar a “La duración de 3h está correctamente
ajustada”como el ítem peor valorado. Cabe destacar que este último ítem es el
que presenta la mayor desviación típica de todos los ítems, lo que muestra gran
disparidad de opiniones y, por tanto, una mayor dispersión de los datos en torno
a la media.
Estamos ante uno de los módulos mejor valorados, muestra de ello es que sólo
un ítem está por debajo de cuatro, todas las dimensiones superan el 4,4 de media
obtenida y la mediana es 5 en todos los ítems excepto en el peor valorado lo que
refleja las buenas puntuaciones obtenidas por todos los ítems de este módulo.
PARTICIPANTES Y EVALUACIÓN DEL PROGRAMA 123
Estudio de las respuestas abiertas
• AB1. Indique un aspecto del módulo que valore más positivamente (24
respuestas)
De las cuatro categorías establecidas la que engloba mayor número de respuestas
corresponde al Contenido y Desarrollo del curso. Los discentes reflejan, con un
33% de las respuestas emitidas, la profundidad de los aspectos analizados y la
calidad de los contenidos así como su vinculación con la vida real. También dejan
patente, con un 25%, las grandes dotes comunicativas y las habilidades didácticas
del docente así como su profesionalidad.
Habilidades
didácticas del
docente
25%
Contenido y
Desarrollo del
curso
33%
Evaluación
17%
Otros
25%
Categorías Respuestas
Contenido y desarrollo del curso
- La profundidad de los aspectos analizados
- La dimensión extraordinariamente cercana de los contenidos
y su vinculación con los elementos y condiciones cotidianas
de nuestra función
Habilidades didácticas del docente
- La actitud positiva del docente y el hablar desde el
conocimiento y la experiencia
- Los conocimientos del profesor y su extraordinaria forma de
comunicar y hacer reflexionar
Evaluación
- Herramientas de evaluación docente
- Las referencias e indicadores para la evaluación de la acción
docente
Otros
- La reflexión a acerca de aspectos de la propia actividad docente
- Importancia de aspectos psicológicos
• AB2. Indique un aspecto del módulo que deba mejorarse inexcusablemente
(16 respuestas)
Hay bastante homogeneidad entre las respuestas recibidas ya que el 87% de
ellas se establecen en dos categorías claramente distinguibles: Temporalización y
Contenidos con un 49% y 38% respectivamente. Los discentes proponen prolon-
gar el módulo, ya que lo consideran fundamental, y profundizar en determinados
MARÍA DEL CARMEN LÓPEZ LÓPEZ y ESMERALDA PEÑA GARCÍA 124
contenidos (más herramientas, tratar más del EEES…) para una plena conformidad
con el módulo impartido.
Contenidos
38%
Temporalización
49%
Otros
13%
El siguiente cuadro resumen, recoge algunas de las respuestas recibidas:
Categorías Respuestas
Temporalización
- Este módulo debería contar con más horas puesto que es fundamental
- Se debería ampliar o desglosar en dos módulos
Contenidos
- Profundizar algo más en las herramientas
- Debería ser más esquemático
- Tratar más el EEES
Otros
- Las aplicaciones influyen en el módulo institucional
- Nada
• AB3. Indique un aspecto que debió incluirse en el módulo y en su Guía
Docente (4 respuestas)
Con sólo cuatro respuestas, la categorización ha quedado del siguiente modo:
Experiencias
reales de
evaluación
docente
50%
Otros
50%
Categorías Respuestas
Experiencias reales de evaluación docente - Experiencias reales sobre la evaluación docente
Otros
- La pena es no poder dar todo el contenido por falta
de tiempo y algunos aspectos tan sólo se han tocado
parcialmente
- No tengo experiencia para ampliar este módulo
Sólo dos de las cuatro respuestas recibidas son significativas ya que las otras
dos no aportan nada relevante. El único aspecto a mejorar por el docente es la
inclusión de experiencias reales sobre la evaluación docente.
PARTICIPANTES Y EVALUACIÓN DEL PROGRAMA 125
2.1.7. Módulo 7
Estudio de los ítems
En la siguiente tabla presentamos la media, mediana y desviación típica de los
ítems, dimensiones y global del módulo:
MÓDULO 7 (N=47)
Media Mediana Desv. típ.
La estructura del módulo es acertada 4,57 5,00 0,58
Todos los elementos contemplados en el diseño guardan una
estrecha relación entre sí
4,59 5,00 0,54
El contenido propuesto es de interés para los profesores asis-
tentes
4,49 5,00 0,58
La duración de 3h está correctamente ajustada 4,17 4,00 0,96
DIMENSIÓN “DISEÑO Y ESTRUCTURA” 4,45 5,00 0,71
El desarrollo del módulo se ajustó a la guía publicada 4,78 5,00 0,42
Durante la realización del módulo, el profesorado-docente
atendió a las demandas de los asistentes
4,81 5,00 0,40
Las relaciones con el profesorado-docente han sido cordiales y
satisfactorias
4,74 5,00 0,49
El clima generado en el aula ha posibilitado el trabajo, la parti-
cipación y el intercambio eficientes
4,61 5,00 0,61
Los recursos y materiales utilizados han resultado útiles 4,34 4,00 0,76
Estoy satisfecho/a con el método de trabajo en este módulo 4,26 4,00 0,79
Recomiendo que el profesorado-docente imparta el módulo en
otros cursos como éste
4,46 5,00 0,65
DIMENSIÓN “DESARROLLO” 4,57 5,00 0,64
El módulo ha cubierto mis expectativas 4,02 4,00 0,85
La implicación del profesorado-docente ha sido satisfactoria 4,53 5,00 0,65
Las cuestiones abordadas están cercanas a mis reflexiones,
preocupaciones, necesidades o intereses
4,34 4,00 0,63
Los aspectos tratados son aplicables a mi contexto 4,26 4,00 0,64
Los compañeros del curso y los pequeños grupos han ejercido
una buena influencia beneficiosa en mis planteamientos con
respecto al módulo
4,40 5,00 0,68
DIMENSIÓN “VALORACIÓN” 4,31 4,00 0,71
GLOBAL DEL MÓDULO 4,46 5,00 0,69
El ítem mejor valorado es “Las relaciones con el profesorado-docente han
sido cordiales y satisfactorias” con una puntuación de 4.81, lo que evidencia la
satisfacción de los asistentes por el excelente clima de relaciones generado durante
el desarrollo del módulo. Los discentes han valorado muy positivamente también
el hecho de que el módulo se haya ajustado a lo establecido de antemano, prueba
de ello es que el segundo ítem mejor valorado es “El desarrollo del módulo se
ajustó a la guía publicada”, con una puntuación media de 4.78.
MARÍA DEL CARMEN LÓPEZ LÓPEZ y ESMERALDA PEÑA GARCÍA 126
Una vez más, y como consecuencia de lo dicho anteriormente, la dimensión
mejor valorada ha sido el Desarrollo del módulo, con una puntuación media de
4.66. Otro aspecto a resaltar de este módulo es que ningún ítem se ha valorado
por debajo de cuatro lo que refleja el alto grado de satisfacción de los discentes
con el módulo impartido.
Estudio de las respuestas abiertas
• AB1. Indique un aspecto del módulo que valore más positivamente (12
respuestas)
De las cuatro categorías establecidas la más destacada es “El proceso de evaluación”
ya que el discente considera clave la presentación de propuestas para la evaluación
de contenidos conceptuales y procedimentales. El segundo aspecto a destacar de
este módulo por los discentes recae, una vez más, en las habilidades didácticas y
las grandes dotes de comunicación del docente que ha impartido el módulo
Habilidades
didácticas del
docente
25%
El proceso de
evaluación
33%
Discusión entre
grupos
17%
Otros
25%
Categorías Respuestas
El proceso de evaluación
- La concepción del proceso de evaluación
- La tipología de la evaluación del aprendizaje
Habilidades didácticas del docente
- La claridad en la exposición oral del docente así como la
práctica y la masiva participación de los alumnos
Discusión entre grupos
- La discusión entre grupos
- Ha dado tiempo para discusiones extensas
Otros
- Las cuestiones planteadas resultan próximas y compartidas
- Ha sido práctico y han salido en el transcurso de la clase
experiencias muy enriquecedoras
• AB2. Indique un aspecto del módulo que deba mejorarse inexcusablemente
(5 respuestas)
Son dos las categorías establecidas para organizar las 5 respuestas recibidas:
Organización
60%
Contenido
40%
PARTICIPANTES Y EVALUACIÓN DEL PROGRAMA 127
Las sugerencias recibidas sugieren mejorar ciertos aspectos de la organización del
curso como el tiempo que se le ha dedicado y el ritmo con el que se ha impartido.
En cuanto al contenido, sugieren hacer más referencia al EEES (aspecto ya sugerido
en otros módulos también) y formular métodos de evaluación alternativos
Categorías Respuestas
Organización
- Creo que debería haberse impartido con anterioridad a otros
- Ritmos
- El tiempo insuficiente
Contenido
- Más referencia al EEES
- Formular métodos de evaluación alternativos
• AB3. Indique un aspecto que debió incluirse en el módulo y en su Guía
Docente (4 respuestas)
La escasez y variedad de sugerencias recogidas impiden su categorización. A
continuación se presentan:
— NS/NC
— Didáctica de las ciencias sociales y evaluación
— Mas referencia al EEES
— Las “limitaciones” de la evaluación del aprendizaje
2.1.8. Módulo 8
Estudio de los ítems
A continuación presentamos la media, mediana y desviación típica del análisis
por ítems, dimensiones y global del módulo:
MÓDULO 8 (N=47)
Media Mediana Desv. típ.
La estructura del módulo es acertada 4,11 4,00 1,01
Todos los elementos contemplados en el diseño guardan una
estrecha relación entre sí
3,87 4,00 1,08
El contenido propuesto es de interés para los profesores asis-
tentes
4,06 4,00 0,94
La duración de 3h está correctamente ajustada 3,96 4,00 1,09
DIMENSIÓN “DISEÑO Y ESTRUCTURA” 4,00 4,00 1,03
El desarrollo del módulo se ajustó a la guía publicada 4,48 5,00 0,66
Durante la realización del módulo, el profesorado-docente
atendió a las demandas de los asistentes
4,52 5,00 0,78
Las relaciones con el profesorado-docente han sido cordiales y
satisfactorias
4,57 5,00 0,83
(Cont.)
MARÍA DEL CARMEN LÓPEZ LÓPEZ y ESMERALDA PEÑA GARCÍA 128
Media Mediana Desv. típ.
El clima generado en el aula ha posibilitado el trabajo, la parti-
cipación y el intercambio eficientes
4,38 5,00 0,89
Los recursos y materiales utilizados han resultado útiles 4,41 5,00 0,86
Estoy satisfecho/a con el método de trabajo en este módulo 4,06 4,00 1,01
Recomiendo que el profesorado-docente imparta el módulo en
otros cursos como éste
4,30 5,00 0,91
DIMENSIÓN “DESARROLLO” 4,39 5,00 0,86
El módulo ha cubierto mis expectativas 3,81 4,00 1,12
La implicación del profesorado-docente ha sido satisfactoria 4,28 4,50 0,86
Las cuestiones abordadas están cercanas a mis reflexiones,
preocupaciones, necesidades o intereses
4,07 4,00 0,99
Los aspectos tratados son aplicables a mi contexto 4,19 4,00 0,99
Los compañeros del curso y los pequeños grupos han ejercido
una buena influencia beneficiosa en mis planteamientos con
respecto al módulo
4,07 4,00 0,90
DIMENSIÓN “VALORACIÓN” 4,08 4,00 0,98
GLOBAL DEL MÓDULO 4,20 4,00 0,96
Los ítems mejor valorados son “Las relaciones con el profesorado-docente han
sido cordiales y satisfactorias”y “Durante la realización del módulo el profesora-
do-docente atendió a las demandas de los asistentes” con una puntuación media
de 4.57 y 4.52 respectivamente, lo que reitera el excelente ambiente de trabajo que
imperó durante la realización del módulo y la satisfacción de los discentes con el
diseño y estructura de éste. El ítem menos valorado es en esta ocasión,“El módulo
ha cubierto mis expectativas”, con una puntuación media de 3.41. El elevado valor
de la desviación típica deja entrever el amplio rango de puntuaciones dadas a este
ítem (de 1 a 5), lo que refleja la disparidad de opiniones recogidas en cuanto a
expectativas del módulo se refiere. En general, la opinión acerca del módulo ha
sido buena ya que sólo el 18% de los ítems se han valorado por debajo de 4.
Un análisis por dimensiones nos permite destacar que la dimensión mejor va-
lorada es, al igual que en todos los módulos, “Desarrollo” (4.39 de media), pero
hay que resaltar que las tres dimensiones han obtenido puntuaciones superiores a
4, lo que deja patente la satisfacción de los asistentes con el módulo impartido.
Estudio de las respuestas abiertas
• AB1. Indique un aspecto del módulo que valore más positivamente (14
respuestas)
Presentación de la
plataforma
43%
Contenido
14%
Otros
43%
PARTICIPANTES Y EVALUACIÓN DEL PROGRAMA 129
Con un 14% de las respuestas recogidas, lo menos alabado del módulo ha sido
su contenido. La presentación de la plataforma, junto con otros aspectos que coin-
ciden en señalar como más interesante la segunda parte del módulo que la primera,
conforma, a partes iguales, el 86% restante de sugerencias recibidas.
Categorías Respuestas
Presentación de la plataforma
- La presentación de una plataforma para gestionar la evaluación
continua
- Presentación de la herramienta
Contenido
- La segunda parte del módulo me ha interesado mucho más que
la primera
- Muy buena la segunda parte, no tanto la primera
Otros
- El buen funcionamiento de los ordenadores
- Se debe evaluar por separado a ambos profesores
• AB2. Indique un aspecto del módulo que deba mejorarse inexcusablemente
(8 respuestas)
El bloque de respuestas recogidas está liderado por la categoría “Otros” en
la que se recogen diversos aspectos relacionados con la introducción de aspectos
informáticos. Los discentes apuntan, en segundo lugar, a la temporalización del
módulo como un aspecto a mejorar en el desarrollo de éste. Hay que resaltar que
algunos asistentes son partidarios de ampliar el tiempo dedicado al modulo, pero
otros consideran que, tal y como se ha impartido, dispone de demasiado tiempo
por lo que sería necesario matizar este punto relativo a la temporalización.
Temporalización
37%
Presentación de la
plataforma
25%
Otros
38%
Categorías Respuestas
Temporalización
- Más tiempo
- Demasiado tiempo para el módulo, tal y como se ha impartido
Presentación de la plataforma
- Profundizar más en el uso de la plataforma
- Este módulo no nos sirve porque la plataforma no puede ser
utilizada a título individual
Otros
- Introducción sobre aspectos informáticos
- Relación con las expectativas reales de los alumnos
MARÍA DEL CARMEN LÓPEZ LÓPEZ y ESMERALDA PEÑA GARCÍA 130
• AB3. Indique un aspecto que debió incluirse en el módulo y en su Guía
Docente (16 respuestas)
Casi la mitad de las opiniones recogidas reflejan la necesidad de introducir
más software en el módulo. El uso de la utilidad, Internet y el reclamo de otras
plataformas para comparar son algunas de las demandas que sugieren los discentes
incluir en el módulo.
Herramientas
computacionales
43%
Otros
57%
Categorías Respuestas
Herramientas computacionales
- Uso de la utilidad
- Internet y servidores
- Otras plataformas para comparar
Otros - Proporcionar el material escrito que guía la sesión
2.2. EVALUACIÓN GLOBAL DEL CURSO
Estudio de los ítems
En la siguiente tabla mostramos los valores alcanzados por la media, mediana
y desviación típica de cada uno de los ítems, dimensiones y global del curso:
GLOBAL (N=49)
Media Mediana Desv. típ.
El diseño y la estructura del curso responden a mis necesidades
formativas
4,41 4,00 0,67
La proporción de horas presenciales y no presenciales es
acertada
4,15 4,00 0,79
Se dispone de información clara y precisa sobre objetivos 4,54 5,00 0,62
El contenido del curso ha resultado de utilidad para mí 4,59 5,00 0,57
La organización del curso ha sido correcta 4,60 5,00 0,64
Valoro positivamente el apoyo y asesoramiento anunciados
para los módulos no presenciales
4,29 5,00 0,89
DIMENSIÓN “DISEÑO Y ESTRUCTURA” 4,44 5,00 0,72
El curso se ha llevado a cabo según la planificación prevista 4,82 5,00 ,391
Ha tenido un desarrollo fundamentalmente práctico 4,00 4,00 0,82
(Cont.)
PARTICIPANTES Y EVALUACIÓN DEL PROGRAMA 131
Media Mediana Desv. típ.
Los temas han sido bien tratados y se ajustan a la situación que
viven los participantes
4,45 5,00 0,65
La aproximación a las experiencias llevadas a cabo por otros
colegas resultan especialmente interesantes
4,50 5,00 0,65
En el desarrollo del curso he observado la flexibilidad necesa-
ria para primar el interés de los asistentes
4,29 4,00 0,77
Las tareas propuestas en el curso han sido coherentes con los
objetivos propuestos
4,53 5,00 0,54
Las actividades realizadas han promovido el trabajo en equipo
y el intercambio entre colegas
4,41 4,00 0,61
Globalmente, este curso ayuda a mejorar aspectos concretos de
mi proceso evaluador
4,76 5,00 0,43
DIMENSIÓN “DESARROLLO” 4,47 5,00 0,66
El nivel de exigencia mutua ha sido adecuado 4,41 4,00 0,61
El curso ha satisfecho mis expectativas 4,45 5,00 0,65
Mi implicación con el curso ha quedado muy reducida como
consecuencia de otras obligaciones emanadas de mi trabajo en
la universidad
3,00 3,00 1,27
Mi nivel de implicación en este curso se ha visto reforzado
por la calidad de sus contenidos, métodos de enseñanza y
profesorado
4,33 4,00 0,69
Como consecuencia de la realización de este curso, me inclino
más a participar en una iniciativa de innovación
4,55 5,00 0,65
Recomiendo la repetición de este curso por su carácter funcio-
nal y eminentemente práctico
4,71 5,00 0,54
DIMENSIÓN “EVALUACIÓN” 4,25 4,00 0,95
GLOBAL DEL CURSO-FASE PRESENCIAL 4,39 5,00 0,78
El aspecto mejor valorado del curso por los discentes es el hecho de que la
actividad se haya llevado a acabo según la planificación prevista lo que indica, una
vez más, la adecuada adecuación de los docentes a las guías docentes y la buena
organización y gestión del curso. Cabe destacar que, el valor de la mediana (5,00)
y la desviación típica (0.39) obtenidos para este ítem reflejan la homogeneidad
de las respuestas y por tanto, la representatividad de la media. El segundo ítem
mejor valorado es “Globalmente, este curso ayuda a mejorar aspectos concretos
de mi proceso evaluador” con una puntuación media de 4,76, lo que deja patente
la satisfacción de los discentes con los aspectos tratados y, sobre todo, con la
proyección y resonancia que puede tener para su ejercicio profesional. Mayorita-
riamente consideran que su participación en el curso les ha enriquecido profesio-
nalmente. Hay que destacar que los profesores que han asistido al curso se han
implicado plenamente en el curso, prueba de ello es que el ítem “Mi implicación
con el curso ha quedado muy reducida como consecuencia de otras obligaciones
emanadas de mi trabajo en la Universidad”, con una puntuación media de 3 es
el menos valorado de todo el curso.
MARÍA DEL CARMEN LÓPEZ LÓPEZ y ESMERALDA PEÑA GARCÍA 132
Todas las dimensiones han sido valoradas por encima de 4,25 por lo que la opi-
nión global vertida sobre el curso es excelente. Hay que señalar que la dimensión
“Desarrollo” es y ha sido a lo largo de todos los módulos la más valorada por
los discentes y siempre con puntuaciones por encima de 4 lo que indica que el
discente está ampliamente satisfecho con la forma en que se ha llevado a cabo.

Estudio de las respuestas abiertas
• AB1. Indique los dos aspectos del curso que valora más positivamente y
que, en su opinión, deben mantenerse
Los dos aspectos más valorados por los asistentes al curso han sido el contenido
y desarrollo del mismo, el profesorado que lo ha impartido y las experiencias que
se han presentado. Consideran que el curso ha sido enormemente práctico, que
se ha favorecido la intervención de los profesores asistentes y que ha primado
una excelente relación docente-discente. Estiman que los ponentes, en general,
poseen grandes habilidades didácticas y enormes dotes de comunicación, aspecto
este que se ha venido ratificando con frecuencia a lo largo de la evaluación de los
diferentes módulos. Los módulos 2, 4 y 6 han sido muy alabados por los discentes
en todos los aspectos.
Profesorado-
Desarrollo
35%
Exposición de
experiencias
25%
Aplicación
técnicas de
evaluación
18%
Otros
14%
Temporalización
8%
Categorías Respuestas
Profesorado-Desarrollo
- Los módulos 2, 4 y 6 han sido excelentes tanto en lo que
respecta a contenidos como al profesorado
- El desarrollo de los módulos
- La orientación práctica e instrumental del curso
Exposición de experiencias
- La exposición de experiencias evaluadoras de diversas áreas
- Presentación de experiencias de otros colegas
Aplicación de técnicas de evaluación
- La experiencia en evaluación
- Aprendizaje de técnicas de evaluación muy útiles para
nuestra práctica docente
Temporalización - El ritmo y la duración de los módulos 2, 4 y 6
Otros
- Facilitar su aplicación a todos nosotros
- Compromiso en el colectivo docente
PARTICIPANTES Y EVALUACIÓN DEL PROGRAMA 133
• AB2. Indique los dos aspectos del curso menos valorados y que deben me-
jorarse necesariamente
Contenidos y
Desarrollo del
curso
53%
Temporalización
18%
Material
5%
Otros
13%
Prof esorado
Docente
11%
Categorías Respuestas
Contenidos y desarrollo del curso
- La utilización de plataformas para la docencia
- Incrementar los contenidos del curso en relación directa con
el EEES
Temporalización
- Posibilidad de dos horarios alternativos para poder asistir a
todos los módulos
- Más tiempo para debatir aspectos concretos y para trabajo
práctico
Profesorado docente
- Gran diferencia de habilidades en el profesorado
- Capacidad didáctica de algunos profesores
Material
- Deben de transferir todas las presentaciones
- Deben facilitar más material bibliográfico
Otros
- Algunas experiencias son muy específicas y no aplicables a
las distintas áreas
- Tenía expectativas que no han sido cubiertas
Los discentes proponen mejorar algunos aspectos relacionados con los contenidos
y materiales del curso, así como el tiempo estipulado. Estas apreciaciones se han
ido sucediendo también a lo largo de la evaluación de los módulos, donde se ha
ido apelando a la necesidad de ampliar o flexibilizar el tiempo, incidir más en lo
que representa el EEES, facilitar acceso a aplicaciones informáticas, etc. A pesar de
ello, la información recopilada evidencia que los asistentes están contentos con el
material entregado durante el curso, ya que, como podemos apreciar, corresponde
al porcentaje más bajo de los señalados (5%).
• AB3. Modificaciones que introduciría para mejorar la propuesta actual
• AB3.1. En la organización, la estructura o el diseño
A pesar de ser la “Temporalización” el principal aspecto a mejorar, no queda
claro en qué sentido se debería hacer. Algunos de los discentes estiman que el
tiempo adjudicado a ciertos módulos ha resultado excesivo, mientras que para otros
ha sido insuficiente. También sugieren algunos cambios en el orden o secuencia
en que se han presentado los módulos. En este sentido, hay alguna propuesta que
MARÍA DEL CARMEN LÓPEZ LÓPEZ y ESMERALDA PEÑA GARCÍA 134
considera que la presentación de experiencias concretas (módulo 1) debería ir al
final, cuando se dispone de más conocimientos. Plantean igualmente la conveniencia
de crear algún tipo de vínculo una vez finalizado el curso.
Temporalización
47%
Material
11%
Contenido del
curso
26%
Otros
16%
Categorías Respuestas
Temporalización
- Reducir la duración de las sesiones
- Más tiempo para algunos módulos
Contenido del curso
- Alguna sesión presencial una vez realizados los trabajos finales
- La presentación de experiencias al final
Material - El material debería aportarse con mayor antelación
Otros
- Ha sido perfecta
- Coordinar experiencias de intercambio entre los asistentes tras el
curso
• AB3.2. En el desarrollo
La principal modificación que introducirían los discentes se encuentra en el
contenido de los módulos, fundamentalmente porque piensan que han existido, en
algún caso, cierto solapamiento. Por otro lado, consideran oportuna la extensión
de algunos de los módulos impartidos por el interés despertado en ellos.
Contenido
49%
Temporalización
38%
Otros
13%
Categorías Respuestas
Contenido
- Procurar la no reiteración de contenido, hay solapamientos en
algunos módulos.
- Los módulos 2 y 7 deberían de darse en más extensión por el
interés levantado
Temporalización
- Más horas presenciales y en menos espacio de tiempo, es decir,
más intensivo
Otros
- Potenciar el trabajo en equipo
- Ha sido perfecto
SEGUNDA PARTE:
PROPUESTAS DE INNOVACIÓN EN EVALUACIÓN
INTRODUCCIÓN
Como ya se indicó en la presentación del programa formativo (capítulo 4), el
diseño de este curso está inspirado en la concepción de los docentes como profe-
sionales activos en su proceso de aprendizaje, capaces de construir un conocimiento
propio que sea útil para el desempeño de su actividad profesional, y en disposición
de compartir dicho conocimiento con otros profesionales abriendo así la puerta a
la creación de comunidades de aprendizaje profesional.
Esta consideración nos ha llevado a enfatizar el valor de la experiencia adquirida
por el profesorado y de la reflexión crítica que debe acompañarla. Esta reflexión de
la práctica ayuda a los profesores a tomar conciencia de las virtudes y debilida-
des del proceso evaluador, situándoles en disposición de desear acceder a nuevos
contenidos, vencer las resistencias al cambio y comprometerse más activamente
en los procesos de mejora.
Promover el análisis y reflexión de la práctica evaluadora, favorecer el intercam-
bio de experiencias y el trabajo colaborativo, facilitar el acceso de los profesores
a iniciativas de evaluación innovadoras, invitarles a implicarse activamente en el
diseño de propuestas de evaluación alternativas y asesorarles y asistirles en esta
tarea son decisiones que nos han permitido, no sólo responder a los objetivos
planteados en el curso y ser coherentes con los principios metodológicos en que se
apoya sino, disponer de iniciativas de evaluación reales y alternativas, elaboradas
por los propios docentes, y convertir la evaluación en campo de exploración e
innovación de la actividad docente, aspectos estos de gran relevancia para afrontar
los cambios que comporta un modelo educativo centrado en el aprendizaje, como
el propuesto desde el EEES, y contribuir activamente en la mejora de la calidad
de la educación superior.
A lo largo de las tres ediciones que han conformado el curso se han diseñado
21 propuestas de evaluación destinadas a optimizar la práctica evaluadora en
distintos ámbitos y áreas de conocimiento. A continuación presentamos estas
aportaciones.
APORTACIÓN 1:
PROPUESTA DE EVALUACIÓN ENTRE COMPAÑEROS
EN ASIGNATURAS DE INGENIERO QUÍMICO: APLICACIÓN A
PROBLEMAS NUMÉRICOS Y PRÁCTICAS DE LABORATORIO
Antonio María Guadix Escobar
Germán Luzón González
Isabel María Plaza del Pino
José María Vicaria Rivillas
MATERIAS IMPLICADAS
Asignatura Créditos teóricos Créditos prácticos Carácter
Experimentación en Ingeniería Química I 0 6 Troncal
Experimentación en Ingeniería Química II 0 6 Troncal
Experimentación en Ingeniería Química III 0 12 Troncal
Química Física 6 1.5 Troncal
Diseño de Equipos e Instalaciones 4 3.5 Troncal
Simulación de Operaciones II 3 3 Obligatoria
Operaciones Básicas de Flujo de Fluidos 3 3 Troncal
INTRODUCCIÓN
La convergencia hacia el Espacio Europeo de Educación superior implica el re-
planteamiento por parte del profesor universitario de diversos aspectos de su actividad
docente. Como consecuencia, se fomenta la puesta en práctica de técnicas innovadoras
encaminadas a una programación motivadora y centrada en el aprendizaje.
En este contexto, la evaluación se presenta como un campo de actuación in-
teresante e imprescindible. Al considerar la evaluación como una parte más del
proceso de aprendizaje adquiere especial importancia conseguir que sea continua
ANTONIO M.ª GUADIX, GERMÁN LUZÓN, ISABEL M.ª PLAZA y JOSÉ M.ª VICARIA 140
y formativa. Es fundamental proporcionar a los estudiantes una retroalimentación
(evaluación formativa) en todas las etapas (evaluación continua) de su proceso de
aprendizaje. De esta forma contribuiremos a que los estudiantes aprendan, corri-
jan errores, mejoren su compresión y tomen conciencia de sus progresos. En este
sentido, es conveniente diversificar las técnicas de evaluación, pues así podremos
abarcar diferentes capacidades, habilidades y estilos de aprendizaje.
Como técnica innovadora, la evaluación entre compañeros es objeto de creciente
interés en investigaciones del área de las Ciencias de la Educación. Cuando un
profesor recurre a la evaluación entre compañeros, la evaluación se convierte en
parte integral del aprendizaje. Además, al compartir con los estudiantes el control
sobre la evaluación, el profesor encuentra una experiencia refrescante comparada
con las habitualmente tediosas correcciones de exámenes escritos clásicos.
Tradicionalmente, la evaluación se concibe únicamente como el juicio del
profesor sobre el trabajo del estudiante. En este caso se corre el riesgo de que el
estudiante no realice en ningún momento una valoración sobre su propia actua-
ción o la de sus iguales o compañeros. Sin embargo, es evidente que estas dos
acciones se presentarán con frecuencia como absolutamente necesarias en el futuro
ejercicio profesional, por lo que parece razonable incluirlas de algún modo en la
metodología evaluadora.
Este tipo de evaluación puede generar grandes ventajas en el aprendizaje,
principalmente en términos de mayor motivación, confianza y compromiso ético.
La mayor motivación vendría dada porque los estudiantes saben que van a ser
valorados por sus iguales, ante los cuales desearán aparecer como trabajadores y
talentosos. Lamentablemente, un buen número de alumnos no tienen especial interés
en mostrar estas cualidades ante el profesor. Por otra parte, cuando un estudiante
es obligado a evaluar el trabajo de otro, debe realizar un importante esfuerzo de
reflexión sobre lo que él mismo ha aprendido. En este proceso, el alumno refuerza
sus conocimientos y aumenta su confianza. Finalmente, la evaluación, como todo
ejercicio de poder, exige el respeto de un código ético para su realización, ya que
el estudiante tiene la responsabilidad de tomar una decisión que habrá de ser lo
más justa posible ya que afecta sensiblemente a un compañero
Como posibles inconvenientes de la evaluación entre compañeros, la primera
preocupación que surge es saber si la calificación dada por los estudiantes estará
en línea con la de los profesores. En este sentido, se ha encontrado que, dados
unos criterios acordados previamente, las notas tienden a ser similares. Asimismo,
es importante hacer constar que la evaluación entre compañeros difícilmente da
buenos resultados si es empleada primordialmente para aliviar el trabajo del pro-
fesor, ya que el estudiante puede percibir que está siendo utilizado.
La evaluación entre compañeros ya ha sido aplicada con buenos resultados en
otras enseñanzas técnicas tales como Ingeniería de Telecomunicación. Por lo tanto,
con estos antecedentes, en este trabajo se presenta una metodología para emplear
técnicas de evaluación entre compañeros a diversas actividades en la titulación
de Ingeniero Químico, tales como resolución de problemas y elaboración de in-
formes de prácticas.
PROPUESTA DE EVALUACIÓN ENTRE COMPAÑEROS EN ASIGNATURAS DE... 141
OBJETIVOS
• Aumentar la capacidad de autoevaluación del alumno y la reflexión crítica
sobre su trabajo y sobre los procesos y procedimientos utilizados para eva-
luarlo
• Motivar a los estudiantes a asumir la responsabilidad de su propio aprendi-
zaje.
• Que los alumnos elaboren y se comprometan a aceptar unos criterios de
calidad que deben ser previamente consensuados por el grupo.
• Desarrollar en los alumnos la capacidad de aceptar críticas en su trabajo por
parte de sus iguales (compañeros).
• Que los estudiantes sean capaces de criticar el trabajo de sus compañeros
siguiendo unos criterios de calidad.
• Desarrollar un aprendizaje activo, participativo y crítico a partir de la acti-
vidad evaluadora.

METODOLOGÍA
1. Evaluación entre compañeros en prácticas de laboratorio. Asignaturas im-
plicadas: Experimentación en Ingeniería Química I, II, III.
a) Definir los objetivos a alcanzar y actividades que se van a realizar para
su consecución.
Además de los objetivos generales planteados anteriormente se pretende
la consecución de una serie de objetivos específicos.
o Mejorar el aprendizaje y el trabajo realizado durante las prácticas de
laboratorio. Asimismo se pretende desarrollar la capacidad de estructurar
contenidos e información. Para ello se propone al alumno la realización
de informes de prácticas estructurados individuales.
o Fomento del trabajo en equipo y del trabajo continuo durante la reali-
zación de las prácticas. Para ello se propone a los alumnos:
Valoración del trabajo realizado por los compañeros de su grupo en
la realización de la práctica.
Asimismo el profesor verificará de forma durante su desarrollo la
participación que han tenido los miembros del grupo en la realización
de la práctica.
Autoevaluación del trabajo realizado en cada práctica. Para completar
la evaluación, cada alumno valorará su participación en la práctica,
tanto en la preparación como en el desarrollo de la misma.
ANTONIO M.ª GUADIX, GERMÁN LUZÓN, ISABEL M.ª PLAZA y JOSÉ M.ª VICARIA 142
b) Definir la estructura de los informes de prácticas.
Los informes de prácticas constarán de los siguientes apartados:
o Objetivos
o Fundamento teórico
o Resultados experimentales
o Discusión
o Conclusiones
o Evaluación de participación de sus compañeros
c) Definir los aspectos a evaluar y su puntuación (podría estar sujeto a ne-
gociación con los alumnos)
o Los aspectos que debe evaluar el alumno podrían ser:
claridad en informe y estructura de contenidos (15%)
coherencia de los resultados experimentales obtenidos (15%)
cálculos (40%)
conclusiones derivadas de la práctica (30%)
o Los porcentajes indicados corresponden a una calificación global de
10 puntos.
d) Realización del informe de prácticas.
e) Evaluación de informes de prácticas de compañeros.
Una vez que todas las prácticas de una sesión han sido entregadas al
profesor, éste las distribuye entre compañeros que las hayan realizado
anteriormente para su valoración. La corrección se realiza en el mismo
laboratorio, debiendo el alumno argumentar la corrección realizada por
escrito.
f) Evaluación por el profesor de los informes de prácticas y evaluación
realizada por los compañeros.

Las correcciones realizadas deben llegar tanto al alumno que realiza la
práctica como al alumno que las ha evaluado, pudiendo ambos rebatir las
indicaciones realizadas por el profesor.
g) Evaluación de la asignatura.
o Calificación que reciben por el trabajo de laboratorio:
60 % por el informe de prácticas realizado.
20 % por la valoración del trabajo durante las prácticas indicada por
compañeros y profesor.
20 % de la nota por la autoevaluación realizada por el alumno.
PROPUESTA DE EVALUACIÓN ENTRE COMPAÑEROS EN ASIGNATURAS DE... 143
o La calificación final de la asignatura podría ser:
50 % examen teórico
50 % trabajo de laboratorio
2. Evaluación entre compañeros de problemas numéricos realizados en clase.
Asignaturas implicadas: Química Física, Diseño de Equipos e Instalaciones,
Simulación de Operaciones II, Operaciones Básicas de Flujo de Fluidos.
2.1 Presentación de los objetivos de la actividad.
Se explicarán detalladamente a los alumnos los objetivos expuestos an-
teriormente de la evaluación entre compañeros así como los siguientes
objetivos específicos de su aplicación a problemas:
• Que los alumnos aprendan a estructurar la resolución de un problema
numérico.
• Que los alumnos tengan en cuenta los criterios de evaluación al realizar
el problema.
• Que los alumnos sean capaces de razonar las decisiones que toman al
realizar y/o evaluar el problema.
• Que los alumnos se esfuercen por entender el trabajo realizado por
otros.
2.2 Explicar cuáles deben ser las etapas a seguir para resolver un
problema.
• Lectura comprensiva del enunciado.
• Realizar un esquema.
• Planteamiento.
• Desarrollo.
• Análisis del resultado obtenido.
2.3 Establecer los criterios de evaluación del problema y cómo cada uno
de ellos contribuye a la calificación global del mismo.
En este apartado es conveniente llegar a un consenso con los alumnos.
Se trata de que ellos aprendan a evaluar porque así aprenden también a
resolver el problema. Por eso en este apartado hay que ayudarles a que
distingan lo importante de lo accesorio. Los criterios de evaluación se
pueden esquematizar de la forma que vemos a continuación pero deján-
dolos abiertos a posibles modificaciones y a que se puedan introducir
otros aspectos propuestos por los alumnos.
ANTONIO M.ª GUADIX, GERMÁN LUZÓN, ISABEL M.ª PLAZA y JOSÉ M.ª VICARIA 144
Al evaluar el problema se trata de detectar si:
o Se entiende el enunciado del problema (este aspecto podría contribuir
a la calificación total entre un 5 y un 15%):
¿Hay una lista con los datos donde se les asigna el símbolo apropia-
do?
¿Se traducen las expresiones verbales en ecuaciones?
¿Se hace un esquema gráfico en el que se refleja la información
esencial que nos ofrece el enunciado?
¿Se identifican adecuadamente las incógnitas del problema?
o El planteamiento para la resolución del problema está bien (este aspecto
podría contribuir a la calificación total entre un 20 y un 25%):
¿Se explica adecuadamente lo que se quiere hacer y por qué?
¿Se explica en qué se basa el planteamiento propuesto?
¿Las explicaciones son claras, precisas y breves?
¿Las ecuaciones que se aplican son las apropiadas?
o El desarrollo es el adecuado (este aspecto podría contribuir a la cali-
ficación total entre un 30 y un 35%):
¿Se realizan los cálculos pertinentes de forma secuencial?
¿Se utiliza un sistema de unidades autoconsistente?
¿Todos los resultados intermedios se expresan con sus unidades?
¿Se utiliza el número correcto de cifras significativas en todos los
cálculos?
¿La posible representación gráfica necesaria para resolver el problema
se ha hecho siguiendo los criterios preestablecidos en clase?
o El resultado es el correcto (este aspecto podría contribuir a la califica-
ción total entre un 30 y un 35%):
¿Se ha calculado un valor para todas las incógnitas?
¿Ese resultado es correcto y se expresa con el número apropiado de
cifras significativas y en las unidades apropiadas?
¿Se discute si el resultado es razonable y se indica qué significado
podría tener?
Si el resultado no es razonable ¿se ofrecen suficientes evidencias que
muestren que el alumno entiende lo que está haciendo para poder
considerar su error como “menos grave”?
o La presentación de la resolución del problema es adecuada (este aspecto
podría contribuir a la calificación total entre un 5 y un 15%):
¿Ha sido sencillo entender cómo se ha resuelto el problema?
¿Se enmarcan los resultados importantes?
¿Se numeran las hojas?
PROPUESTA DE EVALUACIÓN ENTRE COMPAÑEROS EN ASIGNATURAS DE... 145
¿La presentación del problema invita a leerlo o se parece más bien
a un jeroglífico que hay que ir descifrando poco a poco?
2.4 Realización de los problemas.
Cada alumno resuelve individualmente un problema en clase o en casa.
2.5 Evaluación entre compañeros.
Los problemas realizados se reparten aleatoriamente para su evaluación
por los compañeros. La actividad se realizará en clase y el alumno debe
argumentar la corrección por escrito. Es conveniente que el alumno
que evalúe no conozca la identidad del evaluado para evitar cualquier
interferencia.
2.6 Revisión de las evaluaciones de los compañeros.
Cada alumno revisa la evaluación de su problema. Si no está de acuerdo
se planteará una tutoría del profesor con los dos alumnos, el evaluador
y el evaluado, con objeto de que cada uno de ellos argumente su plan-
teamiento y lleguen a un acuerdo.
Por otro lado, el profesor revisará entre un 10 y un 20% de los ejercicios
realizados y evaluados por los alumnos (elegidos al azar) para analizar
la rigurosidad de las evaluaciones y tomar las medidas oportunas si
fuese necesario (pedir nuevas evaluaciones, por ejemplo).

BIBLIOGRAFÍA UTILIZADA
S. Brown y A. Glasner (2003). Evaluar en la Universidad. Problemas y nuevos enfoques.
Madrid:Editorial Narcea.
M. Diáz Fondón, M. Riesco Albizu y A.B. Martínez Prieto (2003). Convergencia hacia el
Espacio Europeo de Educación Superior: Algunas ideas prácticas y viables para
llevar a cabo el cambio de paradigma. IX Jornadas de Enseñanza Universitaria de
la Informática, Cádiz: 1-8.
F. Dochy, M. Segers y S. Dierick (2002). Nuevas vías de aprendizaje y enseñanza y sus
consecuencias: una nueva era de evaluación. Boletín de la Red Estatal de Docencia
Universitaria 2 (2): 12-32.
L. Margalef García (2005). Innovar desde dentro: transformar la enseñanza más allá de la
convergencia europea. Revista Iberoamericana de Educación 37 (3): 1-12.
L. Margalef García (2005). La evaluación como aprendizaje: una tarea aún pendiente. I
Jornada Pedagógica del Proyecto Ada-Madrid, Madrid: 33-46.
P. Molina Gaudó, A. Mediano y C. Bernal (2006). Autoevaluación y evaluación por pares
en laboratorio de electrónica de Ingeniería de Telecomunicación. Congreso de Tec-
nologías Aplicadas a la Enseñanza de la Electrónica, Madrid: 1-5.
APORTACIÓN 2:
EVALUAR EL APRENDIZAJE EN LA LICENCIATURA DE BIOLOGÍA
Presentación Carrillo Lechuga
Rocío Raya Miranda
Ana Teresa Romero García
I. MATERIAS IMPLICADAS
La propuesta que presentamos está enmarcada en una “Evaluación dirigida al
alumno” y que pueda ser adaptada a la Licenciatura de Biología y a las asigna-
turas de:
• Ecología General, Botánica y Zoología.
Con las siguientes características:
• Asignatura troncal
• Anual
• Primer ciclo
• 100 alumnos / grupo
II. CONTEXTUALIZACIÓN
En el transcurso de los últimos años, el tema de la evaluación ha alcanzado
un protagonismo evidente hasta convertirse en uno de los aspectos centrales de
discusiones, reflexiones y debates pedagógicos.
¿El motivo?... pocas tareas provocan tantas dudas, y contradicciones a los
docentes, como las relacionadas con la evaluación y las actuaciones o decisiones
asociadas a ella, motivo por el cual decidimos llevar a cabo este curso. Hoy
PRESENTACIÓN CARRILLO, ROCÍO RAYA Y ANA TERESA ROMERO 148
la evaluación adquiere sentido superior a la mera recogida de datos, actual-
mente aparece como pieza clave e imprescindible para que el profesor preste
al alumno la ayuda necesaria, y en consecuencia, pueda valorar los progresos
que se han ido produciendo. El profesor que realiza una programación tiene
en cuenta la edad, capacidad y preparación del grupo con el que piensa reali-
zarla, pero ha de descender a la personalización. La evaluación hace posible
ese descenso de adaptar los programas a las singularidades de cada alumno.
Por tanto, la evaluación es ante todo, para nosotras, una práctica reflexiva
propia del docente.
La lección magistral ha sido el método docente tradicional, donde el protago-
nista es el profesor, mientras que el alumno se convierte en mero objeto pasivo
y obsesionado con tomar apuntes. Este método está tan enraizado en el sistema
español que es usado en la enseñanza secundaria y Bachillerato, por lo que los
alumnos llegan predispuestos a copiar apuntes. Sin embargo, como indica Martí-
nez (2004, pag. 2) éste es el peor sistema de manejo de la información y donde
más errores de transmisión se cometen. Por lo que dada la elevada producción
científica actual, es mucho más importante adiestrar a los alumnos en el “manejo
de la información”.
En el nuevo escenario de la enseñanza universitaria en el Espacio Europeo de
Educación Superior (EEES), es el estudiante el que ocupa el centro del proceso
de aprendizaje y es necesario replantearnos aspectos como la planificación y
organización del proceso educativo, diseño y desarrollo de actividades y de los
materiales de formación, así como las estrategias metodológicas y por supuesto
los procedimientos de evaluación, sin olvidar la comunicación y relación entre
profesores y alumnos (Delgado & Oliver, 2006:pag 2).
Este nuevo modelo educativo ha favorecido un cambio en la concepción de
la evaluación convirtiéndola en fuente de aprendizaje y revalorizando la labor
evaluadora del docente (López, 2006). Hoy día el proceso de evaluación en el
EEES alcanza diferentes ámbitos como programa de la materia, la acción docente,
evaluación de las técnicas e instrumentos, aprendizaje, ...
Un alto porcentaje de estudiantes que acceden a la Licenciatura de Biología son
jóvenes muy poco motivados y suelen cursarla como segunda o tercera opción, si
somos optimistas, por lo que nos encontramos con muy poca motivación, que se
manifiesta de forma acrecentada en las asignaturas troncales.
Cada año acceden a la licenciatura 300 nuevos alumnos con una nota de corte
que raya el 5, por lo que el porcentaje de alumnos con un nivel elevado es ínfimo.
Si a la falta de motivación, le unimos la falta de conocimientos básicos, el problema
en las asignaturas obligatorias se vuelve dramático. Un ejemplo lo tenemos en la
asignatura de Botánica donde el número de aprobados oscila entre el 28,77% y el
31,00% en los últimos cinco años. Asimismo, el porcentaje medio de rendimiento
académico para nuestra Licenciatura se encuentra en el 40,8% para el primer cur-
so, 38,65% en el segundo y 48,01% en el tercero, según se desprende del estudio
realizado por el Vicerrectorado de Ordenación Académica de la Universidad de
Granada para los cursos 2000-2001 a 2004-2005.
PROPUESTA DE EVALUACIÓN ENTRE COMPAÑEROS EN ASIGNATURAS DE... 149
Ante esta situación, hemos decidido convertir la evaluación en un instrumento de
motivación para el alumno, así como una herramienta de feedback muy necesaria en
todo el proceso educativo y a todos los niveles (programa, profesor, método, ...).
III. OBJETIVOS
1. Incentivar el trabajo continuado del alumno.
2. Desarrollar diferentes facetas de aprendizaje con particular énfasis en la
adquisición de habilidades prácticas que capaciten a nuestros alumnos para
su futuro desarrollo profesional.
3. Hacer la enseñanza más participativa, donde el centro de la acción educativa
sea verdaderamente el alumno
4. Facilitar e intensificar la comunicación profesor – alumno y el mutuo cono-
cimiento de las inquietudes científicas y técnicas.
5. Conseguir una evaluación personalizada que atienda al grado de desarrollo
de las competencias fijadas.
IV. PROPUESTA
Nuestra propuesta de evaluación incluye tres tipos de evaluación: inicial (diag-
nóstica), continua (formativa) y final (sumativa), que se llevan a cabo en diferentes
momentos del curso.
IV.1. Evaluación diagnóstica
Al comienzo del curso se realizará una Evaluación diagnóstica para saber cuál
es la situación real de los alumnos del curso, poder compararla con los objetivos,
requisitos o condiciones de la asignatura y ayudar en la toma de decisiones per-
tinentes para hacer el curso más viable o eficaz.
Nos basaremos en el aprendizaje adquirido sobre la asignatura en los ciclos
de ESO y Bachiller (para primer curso) y en otras asignaturas de la Licenciatura
cursadas (en el primer y/o segundo curso).
Utilizaremos:
a) prueba objetiva para evaluar conceptos
b) prueba práctica para evaluar procedimientos
c) cuestionario para evaluar actitudes
PRESENTACIÓN CARRILLO, ROCÍO RAYA Y ANA TERESA ROMERO 150
a) Prueba objetiva para evaluar conceptos:
Para establecer la medida de lo que el alumno sabe sobre la asignatura a cursar,
realizaremos una prueba objetiva que explore la situación real de los estudiantes
en relación con el curso y que constará de un conjunto de ítems estructurados de
diversos tipos que a continuación enumeramos:
• Reconocimiento: Selección de una respuesta concreta entre 5 opciones
• Evocación: Se completa con palabra o frase breve
• Discriminación o Verdadero-falso
• Identificación o emparejamiento
• Ordenación
• Localización
b) Prueba práctica para evaluar procedimientos
Para establecer los recursos procedimentales que posee el alumno, es decir, las
distintas acciones y estrategias para resolver objetivos o alcanzar metas, estable-
ceremos una prueba práctica que puede dividirse en dos partes:
Recursos / habilidades conceptuales:
• Elaboración de un mapa conceptual. Dos tipos
o Elegir un concepto clave y pedir a los alumnos que elaboren un mapa
que sea capaz de mostrar todos los conceptos y relaciones que puedan
conectarse con él.
o Seleccionar varios conceptos de un tema de estudio y pedir que los alum-
nos hagan un mapa con ellos, poniéndolos de manifiesto y comprobando
las conexiones correctas y las equivocadas.
• Realización de una ficha bibliográfica
• Comentario de un texto especializado
Estas habilidades están encaminadas a evaluar el conocimiento y capacidad de
síntesis.
Recursos procedimentales meramente prácticos (uso del laboratorio)
• Preparación de muestras básicas y rastreo de la muestra
• Utilización del material óptico
• Conocimiento de los elementos básicos de un laboratorio
• Dominio de los programas básicos de ordenador
PROPUESTA DE EVALUACIÓN ENTRE COMPAÑEROS EN ASIGNATURAS DE... 151
d) Cuestionario para evaluar actitudes
e) Para evaluar la actitud que posee el alumno frente a la asignatura a cursar:
• Se realizará un cuestionario con preguntas abiertas que incluirán las siguientes
cuestiones claves:
— ¿Qué le ha llevado a cursar la Licenciatura de Biología?
— ¿Qué espera de esta asignatura que va a cursar?
— ¿Cuál es su principal interés en esta asignatura?
— ¿Cómo cree que esta asignatura le podría ayudar en su futura vida pro-
fesional?
• Análisis de una noticia del periódico para recoger los criterios éticos, sociales
y científicos del alumno.
Temporalización: Se realizará el apartado 1 y 3 en el aula y la 2 en el laboratorio
y en el aula, ambos al inicio del curso.
La evaluación diagnóstica nos servirá para:
• Reestructurar los objetivos de la asignatura, si fueran necesarios y/o establecer
algunas modificaciones del programa.
• Decidir qué tipo de ayuda es la más adecuada para facilitar el acceso a este
nuevo aprendizaje
• Conocer, cuáles son los esquemas de conocimiento del alumno, su actitud,
interés, nivel de competencia curricular y adaptar la materia y acción docente
a esa situación.
IV.2. Evaluación continua (formativa)
Durante el curso se llevará a cabo una Evaluación continua que ayude a regular
el ritmo del aprendizaje, informe al alumno de su situación y se obtenga informa-
ción para adecuar la marcha del curso a la realidad. Con la evaluación continua se
irá ajustando la ayuda educativa según la información que se vaya produciendo.
Esta evaluación es formativa, ya que permitirá detectar el momento en que se
produce una dificultad, las causas que la provocan y las correcciones necesarias
que se deben introducir. La evaluación continua debe servir de preparación a los
estudiantes de cara a la prueba final de evaluación, ya que, por coherencia, el
examen final tendrá la misma estructura que las actividades propuestas a lo largo
de todo el curso.
Se pretende conocer con este tipo de evaluación si el estudiante ha alcanzado
el nivel de conocimientos y competencias previamente definidas para la asignatura
propuesta.
PRESENTACIÓN CARRILLO, ROCÍO RAYA Y ANA TERESA ROMERO 152
A la hora de diseñar la evaluación continua destacamos dos elementos clave:
A. planificación,
B. Información al estudiante
Y distintos instrumentos y actividades concretas de evaluación.
A.- Planificación
Como indica Cabrera (2003, pág 18), “la evaluación no se puede identificar
con un único acto (pasar un cuestionario o pasar una prueba de rendimiento), sino
con un proceso, o mejor dicho, con un conjunto de procesos no improvisados ni
espontáneos”.
La evaluación se plantea en función de los objetivos que el docente desea que
consiga el estudiante. Así mismo, también es importante que, en el diseño de
las actividades de evaluación, el docente tenga en cuenta los recursos didácticos
necesarios para realizarlas, así como la disponibilidad de los mismos para los
estudiantes (en la biblioteca, en Internet…). El cálculo del esfuerzo medio del
estudiante se encuentra en el cálculo del tiempo y la dificultad que supone para
el propio docente la resolución de las actividades.
B.- La información a los estudiantes
Información que sobre la evaluación se facilita a los estudiantes:
• Cuáles son los objetivos de la asignatura, ya que van a ser evaluados en
atención a tales objetivos.
• Los criterios de evaluación de la signatura en su conjunto
• Las actividades que van a utilizarse en ésta
• Los criterios que se aplicarán en la evaluación de cada una de las actividades
• El calendario de realización de éstas
• Los recursos que deben utilizarse
• El tiempo estimado de elaboración de cada una de las actividades
Instrumentos para la evaluación continua
Las actividades de evaluación deben ser coherentes con el proceso de aprendi-
zaje y la metodología que se haya seguido a lo largo del período docente y deben
estar diseñadas para fomentar el interés y la motivación, así como para estimular
la participación del estudiante y la implicación en su aprendizaje.
PROPUESTA DE EVALUACIÓN ENTRE COMPAÑEROS EN ASIGNATURAS DE... 153
Concretamente, la evaluación continua se realizará:
1.- Valorando positivamente la asistencia a clase y otras actividades fuera del
aula: asistencia a conferencias.
2.- Realizando pruebas cortas sin previo aviso. Permitirá evaluar el trabajo
continuo.
3.- Elaborando preguntas tipos tests por parte de los alumnos.
4.- Participación en clases, tanto en cuestiones orales como a través de resolución
de problemas o cuestiones propuestas en clase
5.- Participación en mesas redondas para la discusión de temas actuales rela-
cionados con la asignatura
6.- Búsqueda y comentarios de reseñas científicas relacionados con el ámbito
de la biología ambiental, en distintos medios de comunicación: TV, Radio,
Periódicos.

La evaluación de estos distintos apartados se evaluará tras
1.- Fijar criterios de evaluación y dárselos a conocer al alumno.
3.- Acordar con los alumnos los criterios de evaluación.
4.- Informar de los problemas más comunes encontrados en el desarrollo de las
distintas tareas.
5.- Ofrecer alternativas a los alumnos con problemas en el aprendizaje.
Entrevista académica (formativa y orientadora)
La finalidad de la entrevista para el profesor es que puede conocer mejor al
estudiante, tiene ocasión de ofrecerle una ayuda personalizada y así el estudiante
puede llegar a conocerse mejor como estudiante de una materia concreta.
Dado el elevado número de alumnos (100) y las 6 horas semanales de Tutorías
que dispone el profesor, se estructura de la siguiente forma:
La entrevista será de 30 minutos/alumno durante 3,5 horas/semana, lo que
implica 7 alumnos a la semana.
La problemática que plantea la entrevista académica está en el hecho de que
los alumnos que primero realizan la entrevista todavía no están integrados en el
proceso de aprendizaje propiamente dicho, por lo que a ellos la entrevista es más
orientativa que para los alumnos que la realicen al final del primer cuatrimestre.
Obligatoria: planificada mediante un sistema de cita previa. (lista abierta: el alumno
decide el día y la hora para la entrevista de una listado de posibilidades).
Cada alumno realizará 2 entrevistas, una en cada trimestre.
Se tendrá en cuenta:
• Expectativas del alumno en la asignatura
• Preferencias profesionales
PRESENTACIÓN CARRILLO, ROCÍO RAYA Y ANA TERESA ROMERO 154
• Grado de conocimiento del programa
• Grado de satisfacción
• Hábitos, capacidades y dificultades de contenidos ya estudiados
• Prospección sobre comprensión y dificultades de contenidos ya estudiados
• Interés por contenidos complementarios
• Autoevaluación del grado de dominio (objetivos y competencias)
• Propuesta de mejora de la asignatura.
Se podrán detectar:
• Dificultades ambientales para el estudio
• Problemas de socialización en el grupo
• Problemas con otras materias
• Problemas personales
Carpeta de aprendizaje o portafolios
El portafolio es un instrumento que nos permitirá la compilación de todos los
trabajos realizados por los estudiantes durante el curso (Bulwik, 2004). En él
quedarán recogidos todo el trabajo personal y de equipo que hayan realizado los
estudiantes:
• Cuaderno de campo, donde se recoge las actividades y observaciones del
alumno tras la realización de las prácticas campo.
• Proyecto.
• Resúmenes de artículos científicos cortos
• Resúmenes de noticias ambientales del día a día
• Resúmenes de su asistencia a conferencias o charlas organizadas por la
Facultad o Departamento y que nosotras consideremos relevantes para su
formación en nuestras asignaturas.
• Respuestas a cuestionarios propuestos sobre temas claves en las asigna-
turas.
• Diseño de alguna propuesta de prácticas interactivas utilizando aulas de
informáticas
• Seminarios seleccionados y tutorizados por las profesoras
• Actividad como alumno jefe de prácticas
• Respuestas a preguntas propuestas en clases que requerirán estudio e inves-
tigación personal.
• Anotaciones sobre su participación en clase, fundamentalmente a través de
generación de preguntas o participación en debates (mesas redondas orga-
nizadas durante el desarrollo de las clases presenciales o la exposición de
seminarios)
• Se compilarán las pruebas diagnósticas y la asistencia controlada a clase.
PROPUESTA DE EVALUACIÓN ENTRE COMPAÑEROS EN ASIGNATURAS DE... 155
Todo el material evaluado y corregido quedará en una carpeta virtual sobre la
plataforma Swad quedando siempre a disposición del estudiante. Esto le permitirá
documentar, registrar y estructurar los avances obtenidos en su aprendizaje y pro-
cedimiento. Deseamos que el portafolios constituya un elemento de motivación y
razonamiento reflexivo para nuestros alumnos. A las profesoras nos permitirá seguir
la evolución de los estudiantes a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje,
así como la evolución de su madurez personal.
Consideramos que el portafolio será un instrumento de diálogo con nuestros
alumnos que será elaborado y reelaborado durante todo el curso. Será por ello usado
como estrategia educativa de extraordinaria utilidad para hacer nuestra evaluación
menos “subjetiva”, y más global.. Para conseguir que cumpla las expectativas es-
peradas es fundamental un buen diseño del portafolios, lo cual implicará:
• Definir minuciosamente la estructura del mismo al comienzo de curso, su-
brayando que para todos los alumnos no tiene por qué contener el mismo
tipo de material, y por lo tanto señalando que actividades son obligatorias
y cuales optativas.
• Explicar la utilidad que a nuestro juicio tiene la elaboración de cada ele-
mento
• Limitar la extensión de cada trabajo, y delimitar los plazos de entrega
• Detallar la calificación que se alcanzará con cada ejercicio realizado. Se
fijarán los criterios de calificación considerando:
— Apropiación del contenido.
— Grado de elaboración y complejidad de los trabajos presentados.
— Uso de los contenidos esenciales.
— Aplicaciones prácticas de los contenidos.
— Originalidad
— Autoevaluación
— En seminarios se evaluará también:
: Claridad en la presentación oral.
: Evaluación de pares.
: Generación de interés sobre el tema expuesto.
En nuestra opinión, es fundamental que nuestros alumnos adquieran la capacidad
de saber para qué sirve lo que estudian.
Pretendemos que el portafolio sea instrumento
• Que impulse la creatividad/Innovación
• Que permita la Autoevaluación
• Refleje una actitud reflexiva respondiendo a cuestiones tales como:
— ¿Qué actividades del curso influyeron más en mi aprendizaje?
— ¿Qué gané con cada actividad? ¿De qué manera las discusiones que tuve
con el o la profesora cambiaron mis puntos de vista sobre el tema?
— ¿Qué contribuciones hice yo al curso?
PRESENTACIÓN CARRILLO, ROCÍO RAYA Y ANA TERESA ROMERO 156
A las profesoras nos servirá para mejorar el programa de la asignatura al tener
en cuenta:
• Las actividades entregadas están de acuerdo con los objetivos descritos en
el programa.
• El tiempo de dedicación a las tareas es adecuado.
• Qué actividades o estrategias ayudan más al alumno.
• Que dificultades encuentran en los contenidos.
• Si se alcanzó las cotas globales.
• El grado de eficacia para el grupo
• Componentes del programa más eficaces
• Resultados imprevistos.
Pruebas prácticas
A) Laboratorio
Las pruebas prácticas, en un alto porcentaje de las asignaturas de Biología
exigen:
1. Una observación sistemática, aplicación de técnicas de muestreo, cuantifi-
cación de poblaciones y/o comunidades.
2. Aplicación de técnicas estadísticas de clasificación, ordenación y cálculos
de diversos índices (similitud, diversidad, heterogeneidad).
Los pasos que seguiremos para la elaboración de una prueba práctica serán:
1. Definir las competencias que serán evaluadas, para ello, es fundamental
recurrir a los perfiles profesionales establecidos.
Proponemos: Conocimiento de principios básicos que rigen el diseño de
experimentos como herramienta fundamental para llevar a cabo estudios en
Biología.
2. Seleccionar una o más tareas que permitan la manifestación de la competencia,
considerando además de los conocimientos, las habilidades y las actitudes
que están involucrados en esa competencia.
— Elaboración de hipótesis.
— Propuesta de un experimento para probar esa hipótesis.
— Interpretación de tablas de resultados de programas de análisis estadísti-
cos.
— Identificación de organismos, cuantificación de biomasa, conocimiento de
ciclos vitales.
3. Antes de la aplicación de la prueba es necesario validarla (con alumnos co-
laboradores del departamento) para evitar problemas a gran escala y definir
PROPUESTA DE EVALUACIÓN ENTRE COMPAÑEROS EN ASIGNATURAS DE... 157
el material necesario: herramientas, aparatos, instrumentos de medición, etc.
Además permite saber si el tiempo establecido es o no suficiente.

B) Proyecto
El proyecto es un instrumento útil para evaluar el aprendizaje de los alumnos,
ya que permite verificar las capacidades de:
• representar objetivos que deben ser alcanzados;
• caracterizar propiedades de lo que será trabajado;
• anticipar resultados intermedios y finales;
• escoger estrategias más adecuadas para la solución de un problema;
• ejecutar las acciones para alcanzar procesos y resultados específicos;
• evaluar condiciones para la solución del problema;
• seguir criterios preestablecidos.
El proyecto se realizará en equipo ya que además de las capacidades ya descri-
tas, se puede verificar, por ejemplo, la existencia de algunas actitudes tales como:
respeto, capacidad de oír, tomar decisiones en conjunto y solidaridad.
A continuación presentamos un ejemplo de proyecto para el área de Biología.
Prepare un proyecto para la demarcación de una zona protegida. En este pro-
yecto deben estar claros:
• Planificación de las tareas por los distintos miembros del equipo (búsqueda
bibliográfica, visitas a la zona, entrevistas con los habitantes, muestreo pi-
loto).
• Investigación de gabinete sobre los aspectos, paisajísticos, florísticos, faunís-
tiscos y socio-económicos más importantes del área a proteger.
• Elaboración de mapas, delimitación del área protegida. Evaluación de costos.
• Evaluación de los valores endémicos y singulares, relación con autoridades
competentes.
• Plan de desarrollo sostenible.
• Exposición del proyecto.
• Evaluación del proyecto por los participantes.
• Autoevaluación.
IV.3. Evaluación final-sumativa
Al final de curso tendrá lugar la Evaluación Final-Sumativa, que se llevará a
cabo ponderando todas las actividades de evaluación realizadas (evaluación diag-
nóstica, continua), de acuerdo al contrato didáctico o a los criterios previamente
conocidos por los estudiantes.
PRESENTACIÓN CARRILLO, ROCÍO RAYA Y ANA TERESA ROMERO 158
Nuestra propuesta será puntual con 35% las prácticas + 35% evaluación continua
+ 30 % examen. Para la evaluación sumativa se tendrá un requisito en considera-
ción, y es la asistencia al menos al 80% de las clases presenciales.
Por último, la evaluación final permite conocer si el grado de aprendizaje que
para cada alumno habíamos señalado, se ha conseguido o no, y cuál es el punto
de partida para una nueva intervención. La evaluación final toma datos de la
evaluación formativa, es decir, los obtenidos durante el proceso, y añade a éstos,
otros obtenidos de forma más puntual.
V. BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA
Aguilar, M.A & Leo, O. 2003. El portafolio electrónico como herramienta de evaluación
formativa en un curso virtual orientado a docentes de eduación preescolar.
Bulwik, M. 2004. La evaluación de los aprendizajes y el portafolios. Educación Química.
15:104-107.
Cabrera, A. F. 2003. Evaluación de la formación. Madrid: Síntesis.
Delgado, A. Mª & Oliver, R. 2006.La evaluación continúa en un nuevo escenario docente.
Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento. 3:1-13.
Feixas, M. & Valero, M. 2003.El portafolios y el SEEQ como herramientas para el desa-
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Fernández, A. 2006. Diseño, elaboración y análisis de pruebas. Módulo 3: Curso de Eva-
luación en la Universidad. Universidad de Granada.
Fernández, M. 2006. Diseño, elaboración y análisis de instrumentos de evaluación cualitativa.
Módulo 4: Curso de Evaluación en la Universidad. Universidad de Granada.
Innovación educativa. 2005.Universidad de Navarra. Evaluación del aprendizaje de los
alumnos. 1-4.
López, M. 2001. La evaluación del aprendizaje en el aula. Madrid: Edelvives.
López, M. C. 2006. Evaluar en la universidad: técnicas e instrumentos. Módulo 2: Curso
de Evaluación en la Universidad. Universidad de Granada.
Martínez, J. P. 2004. Reforma metodológica asociada a la implantación del crédito ECTS
en la enseñanza/aprendizaje de la genética. Guía docente de la Licenciatura de
Biología. Universidad de Granada.
Perales, F. J. 2006. Evaluación del aprendizaje. Módulo 7: Curso de Evaluación en la
Universidad. Universidad de Granada.
APORTACIÓN 3:
LA EVALUACIÓN POR COLEGAS Y LA AUTOEVALUACIÓN
COMO MEDIO DE MEJORA DE LA ACCIÓN
DOCENTE DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO.
UNA PROPUESTA PARA EL AULA EN LA ESCUELA TÉCNICA SUPERIOR
DE INGENIERÍAS INFORMÁTICA Y DE TELECOMUNICACIÓN
Marcelino Cabrera Cuevas
Juan Manuel Fernández Luna
MATERIAS IMPLICADAS
• Entornos de Desarrollo de Software.
3
er
curso de la Ingeniería Técnica de Informática de Gestión (teoría).
• Ingeniería del Software II
2º curso de la Ingeniería Técnica de Informática de Gestión (teoría).
• Ingeniería del Software III
4º curso de la Ingeniería Informática (teoría y prácticas).
• Fundamentos de la Programación.
1er curso de la Ingeniería de Telecomunicación (teoría y prácticas).
INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN
Hasta ahora, la principal fuente de evaluación del profesorado en la Universi-
dad de Granada han sido los alumnos, cada dos cursos, unos cuestionarios donde
evalúan la organización de la asignatura y al profesor.
Este tipo de evaluación ha sido muy criticada por diversas razones, y creemos que
ella sola es de poca utilidad para la mejora del docente como tal y de la asignaturas
que imparte. En [BF04] se explicitan varios motivos por los que la evaluación de
los alumnos no es del todo suficiente para evaluar al profesor.
MARCELINO CABRERA y JUAN MANUEL FERNÁNDEZ 160
A parte de este tipo de evaluación ¿de qué herramientas dispone el docente
para mejorar su labor? Y las que existen siempre se llevan a cabo de manera indi-
vidual, a iniciativa del propio profesor. Este es el caso de la evaluación mediante
cuestionarios, que aplica el propio docente, obtenidos de libros sobre docencia
universitaria que ha buscado en la biblioteca o en Internet.
Pero ¿por qué ocurre esto? Fundamentalmente porque la enseñanza se considera
una parcela donde el docente es el rey y no deja que nadie entre en la misma,
ni tan siquiera para ayudarle a mejorar en su desempeño profesional en el aula.
El profesor se opondrá con todas sus fuerzas a que alguien “viole” ese recinto
sagrado y, sobre todo, le aconseje a él, máximo conocedor de la materia, cómo
podría hacer las cosas para mejorar.
Esta visión claramente contrasta con lo que ocurre en la investigación. Cuando
publicamos un artículo en un congreso, estamos difundiendo la investigación a
toda la comunidad de nuestro campo científico, con objeto de darla a conocer.
Cuando acudimos a presentarlo en la conferencia correspondiente, seguidamente
a nuestra exposición, hay un turno de preguntas en el que compañeros nuestros
nos piden aclaraciones, nos hacen sugerencias. Y cuando escribimos un trabajo
para una revista, éste es revisado por compañeros nuestros expertos en el tema,
los cuales realizan críticas constructivas para que el trabajo pueda ser mejorado y,
por consiguiente, aumentemos nuestra calidad como investigadores.
¿Por qué no hacemos lo mismo con la docencia? ¿Por qué no nos abrimos a
los compañeros para que nos vean cómo organizamos nuestras asignaturas, cómo
explicamos los temas, o evaluamos a los alumnos?
Claramente creemos que es una experiencia enriquecedora que otro profesor del
departamento o del centro pueda observarnos en una clase, detectar problemas,
aconsejarnos, o recomendarnos soluciones. En definitiva, abrir los ojos a dificultades
que, si no es de esta manera, no nos daríamos cuenta de su existencia, y plantear
soluciones, o al menos, poner las bases para poder buscarlas.
En países anglosajones como Estados Unidos o el Reino Unido, la evaluación
por colegas está ligada muy estrechamente al acto docente. La mayoría de las
universidades disponen de un protocolo muy detallado, que ponen en práctica
sistemáticamente, tanto para mejorar la docencia de sus profesores, como para
permitir la promoción en su carrera universitaria. Disponen de evaluadores profe-
sionales perfectamente formados y cuya misión es estudiar la enseñanza que hacen
los profesores. Por el contrario, en España, son muy pocas las universidades que
contemplan esta herramienta.
En este trabajo proponemos una experiencia en el campo de la evaluación por
colegas como medio de mejora de la enseñanza para un grupo de profesores de
la Escuela Técnica Superior de Ingenierías Informática y de Telecomunicación de
la Universidad de Granada.
La idea básica es que los compañeros que participen en ella sean a la vez
observadores y observados. En este caso la ganancia será doblemente enrique-
cedora, ya que veremos a otros compañeros cómo se desenvuelven en el aula,
con la consiguiente adquisición de nuevas experiencias. Por otro lado, nos ve-
LA EVALUACIÓN POR COLEGAS Y LA AUTOEVALUACIÓN COMO MEDIO... 161
rán a nosotros y nos informarán de lo que han visto, de nuestras debilidades y
fortalezas.
Pero para poder realizar esta evaluación por colegas y ser realmente objetivos,
hemos de ser autocríticos con nosotros mismos realizando evaluaciones de nuestro
trabajo, con el mismo baremo que nos va a ser aplicado. De esta forma, podemos
utilizar dicha evaluación como base para medir los progresos que realizamos y
además nos hace reflexionar sobre la evaluación que realizaremos al resto de com-
pañeros. Esta autoevaluación se repetirá más veces para comprobar si nuestra visión
de la docencia que impartimos es igual a la que ven nuestros compañeros.
Pero además, existe un contexto principal donde se enmarca la propuesta:
el Espacio Europeo de Educación Superior. Este entorno común para todas las
universidades de la Unión Europea supone un gran cambio tanto en la forma de
organizar los estudios universitarios como en la forma en que se imparte la do-
cencia. En este último aspecto, se pasa de estar centrada en la enseñanza, a estar
centrada en el aprendizaje: un nuevo enfoque al que los docentes españoles no
estamos acostumbrados.
Necesitamos evaluar cómo los profesores realizarán esa transición, qué problemas
se encontrarán y cómo solventarlos. Así, esta propuesta sienta las bases para, llegado
el momento, establecer una metodología bien definida, probada y analizada.
Este trabajo plantea, tras una breve descripción de la autoevaluación docente
y de la evaluación por colegas, una propuesta de trabajo diseñada basándonos en
la lectura de algunas referencias sobre el tema, en la iniciativa propia por la ex-
periencia de sus autores y del contexto donde se desarrollará, la Escuela Técnica
Superior de Ingenierías Informática y de Telecomunicación. Por supuesto, podrá
ser mejorada sustancialmente, pero como base para iniciar la experiencia es sufi-
ciente. Como anexo al trabajo aparece la descripción de los instrumentos básicos
para la observación de los compañeros y de autoevaluación, que permitan extraer
información relevante de la actuación docente de los miembros que participan en
la experiencia.
1. LAS HERRAMIENTAS DE EVALUACIÓN RELEVANTES A LA
PROPUESTA.
En esta sección haremos un breve repaso a los conceptos fundamentales de la
autoevaluación docente y de la evaluación por colegas como pilares básicos de
esta propuesta.
1.1. La autoevaluación del profesorado.
“La autoevaluación es el proceso de juzgar la propia actuación docente con el
propósito de mejorarse; o de revisarse la conducta docente o de valorar los resul-
tados de los estudiantes con el propósito de cambiar la propia práctica” [Vil04].
MARCELINO CABRERA y JUAN MANUEL FERNÁNDEZ 162
Esta cita especifica claramente el concepto de autoevaluación y su fin principal: la
mejora de la acción docente. Esta herramienta nos debe llevar a reflexionar sobre
las técnicas que utilizamos, las acciones y las creencias docentes.
Según [CG98], autoevaluarse es:
• Tomar conciencia de lo que se está haciendo y de los objetivos que se pre-
tenden alcanzar.
• Asumir la responsabilidad de reflexionar críticamente sobre la propia acción
con el fin de reconducirla o mejorarla.
• Nutrir la motivación y asumir la autonomía dentro del proceso educativo.
Por otro lado, para que sea una herramienta útil en la mejora del docente, la
autoevaluación debe verse como [Can05]:
• Reflexión sobre nuestros éxitos y fracasos.
• Evaluación del profesorado, por y para él.
• Herramienta apropiada para tener una percepción más fiel de nuestra actua-
ción en el aula.
• Instrumento para identificar nuestras carencias formativas y aportar soluciones
para cubrirlas, mejorando así nuestro trabajo.
Pero ¿dónde enmarcamos la autoevaluación? La respuesta es muy sencilla: en
todas las etapas y elementos docentes. Debe cubrir todas las actividades implicadas
en la docencia. De hecho se debe incluir como parte fundamental de una estrategia
de mejora de la calidad docente compuesta por los siguientes pasos (Ciclo PDAC
[Wiki-PDCA; Can05]):
• Planificar las acciones docentes.
• Llevarlas a cabo.
• Comprobar si han originado los resultados esperados.
• Actuar en consecuencia, bien proponiendo una nueva planificación o im-
plantarlas definitivamente.
• Volver a empezar.
Ilustración 1. Ciclo Plan - Do - Check - Act.
LA EVALUACIÓN POR COLEGAS Y LA AUTOEVALUACIÓN COMO MEDIO... 163
En la figura anterior, representa gráficamente el conocido ciclo PDCA, ilustrando
las etapas descritas anteriormente.
Si asumimos que la evaluación debe ser considerada globalmente y continua,
debe poseer una amplia variedad de técnicas para llevarla a cabo, de una forma
sistemática y rigurosa. Por tanto, la subjetividad que puede ser un elemento perjudi-
cial para la misma debe estar fuera del proceso autoevaluador. Fundamentalmente,
para poder autoevaluarnos necesitamos conocer datos que podamos evaluar, en
definitiva, evidencias de nuestra docencia en todos sus aspectos. En esta línea, he
aquí la relación de algunos instrumentos de autoevaluación [Vil04]:
• Herramienta de autorreflexión: lista de control, escala o cuestionario com-
pletado por uno mismo.
• Grabación con medios.
• Herramientas de retroacción: lista de control, escala o cuestionario comple-
tado por estudiantes o compañeros.
• Solicitud de retroacción informal: preguntas e interacción con estudiantes o
compañeros.
• Portfolio: dossier de materiales que reflejan la actuación docente.
• Análisis de datos de actuación del estudiante: pruebas, tareas, exámenes y
observaciones directas de los estudiantes en clase.
• Observación de la actuación docente por un observador externo: obtener
retroacción de compañeros como resultado de la observación directa de la
enseñanza.
• Observación de otros docentes: obtener conocimiento profundo o ideas que
consideran la enseñanza como un resultado de comparar su propia actuación
con la de otros.
• Diálogo entre colegas: compartir experiencias y solución de problemas.
• Análisis de la práctica: diario personal, análisis del plan de lección, docu-
mentar sucesos y resultados significativos.
• Implicación en prácticas educativas continuas: atender a cursos, conferencias,
congresos y consulta de la bibliografía relevante.
En [Can04] se habla más específicamente de dos herramientas que pueden llegar
a ser muy útiles:
• El diario: informe personal empleado para tomar información a partir de notas
confidenciales sobre observaciones sentimientos, reflexiones, interpretaciones,
hipótesis o explicaciones. Ayudan a ser más reflexivos y a profundizar en
sus propias acciones.
• Texto paralelo: una especie de diario compuesto por dos columnas. En la
primera se describen hechos, sucesos, actuaciones diarias; en la segunda, se
anotan en paralelo las reflexiones oportunas sobre cada hecho.
Con respecto a las herramientas de autorreflexión, lo más típico es utilizar un
cuestionario que interrogue al docente por su forma de gestionar la docencia y lo
MARCELINO CABRERA y JUAN MANUEL FERNÁNDEZ 164
haga pensar sobre ello. Un ejemplo muy claro es el propuesto por [Cruz]. La autora
lo divide en tres partes, coincidiendo con las más importantes en la docencia:
• Planificación de la asignatura.
• Actuación (desarrollo de la docencia).
• Evaluación del alumno.
Pero no sólo ofrece la posibilidad de realizar un autoanálisis, sino que también
da la oportunidad de, mediante otro instrumento, plantearse acciones de mejora.
Este hecho es bastante significativo, porque la mayoría de instrumentos se quedan
sólo en el análisis y no van más allá.
Pero no todo es proponérselo y aplicar una o varias de las herramientas indica-
das anteriormente y simplemente reflexionar y sacar conclusiones. Algunos de los
problemas que el docente puede encontrar a la hora de realizar su autoevaluación,
y que también hay que tenerlos en cuenta a la hora de realizar esta tarea, pueden
ser [CG98, FH99]:
• Limitaciones por parte del profesorado:
o La autoevaluación no es un requisito básico del profesorado.
o Rechazo de la utilidad de estas prácticas.
o Información incompleta debido a la falta de interés.
o Falta de tiempo para reflexionar sobre la situación.
• Limitaciones en la interpretación de los datos aportados por la autoevaluación:
o Generalización de una información inadecuada.
o Interpretación subjetiva de los datos.
o Interpretaciones basadas en factores externos al profesorado.

• Limitaciones circunstanciales:
o Falta de apoyo en la evaluación de colegas.
o Falta de recursos para mejorar las dificultades identificadas en la práctica.
o Falta de información útil.
• Limitaciones contextuales:
o La falta de una cultura de formación y mejora de la docencia.
o La deficiente valoración de la función docente universitaria.
o La escasa implicación de los departamentos en la formación de sus pro-
fesores.
o La nula utilización de la evaluación y autoevaluación formativa como
herramientas básicas para desarrollar procesos de mejora e innovación
educativa.
o La insuficiente potenciación, o en su caso la inexistencia, de centros y
servicios de ayuda y asesoramiento psicopedagógico en el marco de la
propia universidad.
LA EVALUACIÓN POR COLEGAS Y LA AUTOEVALUACIÓN COMO MEDIO... 165
Volviendo a la lista de herramientas para realizar la autoevaluación mostrada
anteriormente, mencionar que algunos de los puntos que la componen están en
cursiva. La razón fundamental es destacar el hecho de que la autoevaluación tam-
bién necesita de “agentes externos” que nos ayuden a abrir los ojos. Esos nuevos
elementos son los colegas o compañeros de trabajo y los propios alumnos, que
nos serán de mucha ayuda a la hora de establecer su visión de nuestro desempeño
global docente, y por tanto, nos permitirán comparar el resultado de su análisis
con nuestra visión, y por otro lado, nos regalarán la posibilidad de poder aprender
de ellos.
Cuando esos agentes son los propios compañeros de departamento o facultad,
entonces tenemos una forma de evaluación con entidad propia denominada “evaluación
por colegas”, y que pasamos a describir brevemente en la siguiente sección.
1.2. La evaluación por colegas
La evaluación por colegas de la enseñanza es una forma de evaluación que
ofrece una retroalimentación a los docentes sobre el aprendizaje y la docencia en
sus cursos. Puede ser utilizada como una forma de mejora (formativa), o parte de
un sistema de promoción (sumativa) [Rod03]. En esta misma línea, se indica en
[PM98], los objetivos de la evaluación por colegas, de forma general, son dos:
• Ayudar a los profesores a examinar su calidad docente con objeto de auto-
mejora, y
• establecer medios “profesionales” para medir el rendimiento docente.
En esta sección se repasará brevemente los conceptos básicos que giran entorno
a esta herramienta docente, sin pretender hacer una revisión exhaustiva, sino me-
ramente contextual de la propuesta que se realizará en el siguiente apartado.
En [Rob04] se justifica la revisión por colegas en la docencia como una trans-
lación a este campo de la forma en que se hace en la investigación. Veamos cuál
es su discurso: la evaluación clásica en la investigación es la evaluación por pares,
es decir, los investigadores presentan sus trabajos a otros colegas en conferencias
y los publican en revistas con revisores. Son los propios compañeros los que
determinan la calidad del trabajo realizado, aportando sugerencias para mejorar
la investigación. Por tanto, este tipo de revisión por pares o colegas es la forma
básica de evaluar en la investigación.
Consideremos ahora cómo se evalúa la docencia de manera general: los alumnos
son los que realmente determinan la calidad de la enseñanza. Pero es una medida
incompleta, ya que, aunque es una parte importante del total, hay aspectos que
los alumnos no están en condiciones de valorar, ya que o no tienen conocimientos
suficientes, o su opinión es muy sesgada, y quien sí puede hacerlo son los propios
compañeros. Aparece entonces el concepto de la “evaluación por colegas” en la
enseñanza por analogía a la evaluación por colegas de la investigación.
MARCELINO CABRERA y JUAN MANUEL FERNÁNDEZ 166
La evaluación por colegas o pares es básica para mejorar la enseñanza, porque,
por ejemplo, hay aspectos que el docente, que está totalmente integrado en la
vorágine del desarrollo de la clase, no es capaz de captar, y sólo con la ayuda de
un observador externo se pueden detectar y mejorar.
En general, es un proceso colaborativo [Min06] en el cual el docente evaluado
trabaja de manera estrecha con un colega o grupos de colegas para discutir su
método de enseñanza. El formato dependerá de su finalidad. En algunos casos, los
colegas valorarán los materiales o el contenido de la asignatura; en otros, pueden
visitar la clase para observar al profesor en acción.
Esta técnica de mejora de la enseñanza, permite responder, entre otras a las
siguientes preguntas, ya que se basa en un proceso amplio de reflexión sobre el
trabajo que realiza el docente diariamente:
• ¿Cuáles son mis fortalezas como profesor? ¿Qué hago bien?
• ¿Cuáles son mis debilidades? ¿Qué debo aprender a hacer mejor?
• ¿Cuáles son mis fortalezas como profesor según la percepción de los alum-
nos? ¿Por qué le gustan mis clases?
• ¿Qué debo mejorar como profesor según mis alumnos?
• ¿Qué he hecho para mejorar mi docencia?
¿Quién es la primera persona a la que debo consultar o las primeras referencias
que debo mirar sobre los problemas en la docencia?
En [Min06] se indican varias ventajas de este método:
• Obtener nuevas ideas y perspectivas sobre la enseñanza de otros colegas.
• Tanto el observador como el evaluado pueden mejorar su habilidad de en-
señar.
Pero no todo pueden ser aspectos positivos. He aquí un par de desventajas que
hay que tener en cuenta:

• Puede existir cierto sesgo provocado por las tendencias docentes del evaluador.
• Sin una metodología sistemática, incluyendo la formación del evaluador,
múltiples visitas, uso de instrumentos fiables de observación, puede ser un
método no válido para la evaluación sumativa.
Parece que hay bastante consenso sobre las diferentes técnicas específicas que
quedan englobadas bajo el término de “evaluación por colegas” [Rob03, PM98,
Rob04]. Citamos brevemente las tres principales:
— Visitas y observaciones en clase. De forma general, un observador entra
dentro del aula donde el evaluado está ejerciendo, y observa la forma de
enseñar, realizando un informe que analiza globalmente cómo enseña. En
[Rob04] se citan algunos elementos que componen esta actividad:
LA EVALUACIÓN POR COLEGAS Y LA AUTOEVALUACIÓN COMO MEDIO... 167
• Una reunión previa para discutir las expectativas y los aspectos instructivos
a observar.
• Múltiples visitas durante el periodo de clases.
• Realizar entrevistas y encuestas a los estudiantes para profundizar en la
experiencia de la clase.
• Informar a los alumnos sobre le proceso y qué se espera de él.
• Las observaciones están basadas en modelos sistemáticos de enseñanza y
los observadores son entrenados en cómo evaluar basándose en el modelo
adoptado.
• Reuniones post-observación donde se discuten y analizan los aspectos
más destacados de la observación.
En el aula, el evaluador puede tener en cuentas algunas de las siguientes carac-
terísticas observables en la acción docente [Min06]:
• Comienza la clase de una forma organizada.
• Trata a los estudiantes con respeto.
• Hace explícita la importancia de la información que será aprendida.
• Ofrece explicaciones claras.
• Mantiene la atención y el respeto de los estudiantes.
• Varía sus técnicas instruccionales.
• Indica claramente las expectativas de exámenes y ejercicios.
• Ofrece retroalimentación frecuente e inmediata sobre la evolución de los
estudiantes y su rendimiento.
• Emplea preguntas para detectar el entendimiento de la materia explicada
por parte de los alumnos.
• Emplea suficientes ejemplos prácticos y concretos de la vida real.
• Infiere a partir de ejemplos y usa analogías.
• Crea una atmósfera agradable en la clase para los estudiantes, permitiendo
que participen libremente.
• Enseña a un ritmo apropiado, parando frecuentemente para comprobar el
entendimiento de los estudiantes.
• Tiene sentido del humor.
• Utiliza herramientas para reforzar sus comentarios (gestos, camina por
clase, contacto visual,…).
• Se centra en el objetivo de la clase y no permite desviaciones.
• Emplea la retroalimentación que los estudiantes ofrecen para mejorar la
enseñanza.
— Círculos de docencia. Pequeño grupo de docentes que se reúnen para mejorar
la enseñanza y el aprendizaje y tiene la siguientes características [Rob04]:
• Tienen una finalidad clara, con metas, expectativas y reglas.
• Se centran en temas específicos (como el contenido de una materia, por
ejemplo).
MARCELINO CABRERA y JUAN MANUEL FERNÁNDEZ 168
• Diseminan los resultados a través de folletos, informes, artículos en los
foros apropiados.
— Portafolios docente. Forma de documentar la excelencia docente, basada en la
creación de un portafolios que contiene todo lo referente con la organización
y enseñanza de una asignatura, y su revisión por parte de un colega.
En la página Web http://teachingacademy.wisc.edu/Assistance/MOO/upr.htm,
perteneciente a la Universidad de Wisconsin, se puede encontrar mucha información,
y muy interesante, sobre cómo desarrollar un modelo de evaluación por colegas.
Este es un ejemplo típico de cómo las universidades anglosajonas han adoptado
este método para mejorar la docencia universitaria. Creemos que las españolas
tienen mucho que aprender en este sentido de ellas.
También la referencia [CTE] dispone de un material muy completo sobre esta
actividad evaluativa, estableciendo un protocolo para llevarla a cabo, ofreciendo
sugerencias e incluso incluyendo ejemplos de instrumentos a utilizar.

2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DE LA PROPUESTA
En esta sección estableceremos claramente el marco donde se desarrolla la
propuesta dentro de los diferentes tipos de evaluación que nos podemos encontrar,
y además, justificaremos el porqué de la experiencia.
Comencemos pues a clasificarla según diversas taxonomías de la evaluación
basadas en criterios distintos obtenidos de manera general para la investigación
social de [CRP02], y particularmente para la docencia de [Can05, Sar04].
• Es una evaluación del profesorado, ya que los actores principales de la expe-
riencia son los docentes, en contraposición con la evaluación del alumno.
• Es una evaluación formativa, ya que pretende retroalimentar al profesorado
sobre la calidad de su trabajo y proponer procesos de mejora, en oposición
a la sumativa, que tiene como objetivo tomar decisiones administrativas, de
contratación o de promoción profesional.
• Es una evaluación del desempeño docente en el aula, es decir, se evalúa
cómo el profesor se comporta delante de los alumnos, cómo gestiona ese
momento de enseñanza y aprendizaje, frente a la evaluación de otras tareas
docentes o momentos, como pueden ser la planificación de la asignatura o
la evaluación de los alumnos, entre otras.
• Es una evaluación interna porque sólo aparecen profesores con el objetivo
común de mejorar su calidad docente, sin que intervenga ninguna entidad
externa (ni departamentos, ni el centro, ni la propia Universidad).
• Es una autoevaluación, porque contiene un alto grado de reflexión individual
por parte del docente, con objeto de analizar su forma de proceder en el aula
y estudiar soluciones a los problemas detectados.
LA EVALUACIÓN POR COLEGAS Y LA AUTOEVALUACIÓN COMO MEDIO... 169
• Es una evaluación colaborativa, ya que involucra a otros compañeros en el
proceso de análisis y mejora de la docencia.
• Es una evaluación continua a lo largo de un cuatrimestre, ya que se realiza
a lo largo del mismo, frente a la que se lleva a cabo al principio o al final
del periodo, mezclando, en nuestro caso, colaboración y autoevaluación en
diversos momentos del mismo.
• Es una evaluación cualitativa, ya que recopila información no numérica del
acto docente para su posterior estudio y análisis.
• Es una evaluación para la mejora de la calidad, ya que el objetivo principal
es buscar formas para incrementar el rendimiento del docente, y por tanto,
y de manera consecuente el nivel de la enseñanza y del aprendizaje.
Una vez contextualizada la propuesta, indicaremos seguidamente cómo surge
esta experiencia de evaluación.
Debemos tener en cuenta que tanto la evaluación por colegas como la au-
toevaluación tienen el objetivo común de mejorar la práctica docente del profesor
universitario, más aún cuando nos encontramos con una próxima reforma no sólo
de los planes de estudio (contenidos), sino de la forma en que debemos impartir
nuestras materias (metodología docente).
El nuevo Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) [Bol91, MEC03]
fija nuevas metas en la docencia universitaria, con cambios profundos en los que
el alumno pasa a ser el foco de atención principal y en el que se valora más su
esfuerzo que la asistencia al aula, y que sepa adquirir nuevos conocimientos más
que saber recordar los conocimientos que se imparten por el docente [Zab04].
Es por ello que se muestra la necesidad de una evaluación de los procesos de
enseñanza actuales, para que el profesor universitario conozca sus debilidades y
fortalezas [Val03], y pueda adquirir nuevos métodos de enseñanza más acordes con
las necesidades que nos plantea el EEES. Que permitan aplicar metodologías de
evaluación acordes con el nuevo sistema de calificación definido [MEC03-2], que
reflejen el esfuerzo del alumno y no su capacidad de memorización (portafolios
del alumno, trabajos de clase, …).
Esto debe suponer un reto tanto para el docente como para la Universidad en
su conjunto, que debe fomentar el cambio a través de la elaboración de planes de
formación que complementen la formación investigadora del docente, y les permita
adaptarse a los nuevos objetivos planteados.
Pero como hemos comentado anteriormente, el docente debe ser crítico con su
forma de impartir su docencia, y admitir que siempre puede ser mejorable, por lo
que la evaluación de su método docente debe servir para poner de manifiesto las
debilidades y las fortalezas de cada profesor y le permita mejorar, pero no debe
ser nunca un sistema inquisidor que penalice al docente por los fallos cometidos.
En todo caso, si se detectan debilidades deberemos reforzar la formación del
profesorado para cubrir dichas deficiencias. Por ello es necesaria una autoevalua-
ción por parte del docente, que le permita reflexionar y ejercer autocrítica en su
función docente.
MARCELINO CABRERA y JUAN MANUEL FERNÁNDEZ 170
3. UNA PROPUESTA DE METODOLOGÍA PARA LA EVALUACIÓN POR
COLEGAS Y LA AUTOEVALUACIÓN EN LA E.T.S.I. INFORMÁTICA Y
DE TELECOMUNICACIÓN
3.1. Presentación
La propuesta que se realiza en este trabajo se basa en una evaluación por colegas
de tipo meramente formativo, con el objetivo fundamental de mejorar la acción
docente, concretamente en el aula, tanto en las clases de teoría como de prácticas.
No se va a evaluar nada referente al resto de elementos que componen el contexto
de la docencia universitaria, como puede ser el propio contenido de la asignatura,
planificación o la evaluación de los estudiantes, entre otros puntos.
Pero además se introduce la autoevaluación como la herramienta que tiene
el profesor para valorar su desempeño docente y conocer el estado en el que se
encuentra, detectando por sí mismo sus puntos débiles. Este elemento evaluativo
se entremezcla con la propia evaluación por colegas, lo que ofrece una nueva
dimensión, ya que se podrán comparar los resultados de la autoevaluación con el
punto de vista de los evaluadores. Este enfoque resulta muy interesante, porque se
podrá contrastar la apreciación del estado docente del instructor, y la visión que
tienen los compañeros del mismo. Dicha comparación no conducirá sino a una
mejora de profesor, y a la vez, permitirá medir el grado de dicho cambio.
La propuesta que aquí se detalla ha sido confeccionada según las directrices
básicas extraídas de la bibliografía consultada, incluyendo algunas innovaciones
que consideramos interesantes y que pueden aportar bastante al docente.
La propuesta queda dividida en dos partes con igual estructura. En cada una se
realiza una visita a la clase de teoría y otra a la clase de prácticas, intercalando
reuniones entre el docente evaluado y los evaluadores, así como grupales. El objetivo
de estructurar el programa en dos partes hace que las conclusiones obtenidas en
la primera de ellas puedan ponerse en práctica en la segunda parte, determinado
claramente los objetivos conseguidos y el grado de mejora.
3.2. Objetivos
El objetivo general de esta experiencia es claro: mejorar el desempeño docente
del profesor en el aula mediante la retroalimentación obtenida a partir de compa-
ñeros que lo han observado.
De manera más detallada, podríamos indicar los siguientes objetivos específicos:
1) Poner en marcha un proceso de evaluación que mejore la acción del docente
en el aula.
2) Mejorar nuestra competencia evaluadora.
3) Establecer dinámicas de trabajo colaborativo entre colegas para mejorar
nuestro desarrollo profesional.
LA EVALUACIÓN POR COLEGAS Y LA AUTOEVALUACIÓN COMO MEDIO... 171
4) Diseñar un sistema de seguimiento básico para la docencia en el aula que
se establezca como base sólida para evaluar otros aspectos de la docencia.
5) Reflexionar sobre la importancia de la evaluación de la acción docente en
el nuevo marco del Espacio Europeo de Educación Superior.
3.3. Elementos de la propuesta
En esta sección presentaremos individualmente los elementos que componen
nuestra propuesta, desde el equipo docente, hasta la viabilidad de la misma, pa-
sando por las actividades y la planificación temporal, así como los instrumentos
que se usarán.
3.3.1. El equipo docente
Se creará un “círculo de docentes”, compuesto por seis miembros de la Escuela
Técnica Superior de Ingenierías Informática y de Telecomunicación, de dos de
sus departamentos: Ciencias de la Computación e Inteligencia Artificial y Len-
guajes y Sistemas Informáticos (tres de cada uno
1
). Creemos que es un número
adecuado, pues ni es muy alto, con los consiguientes problemas de organización
que podría ocasionar un elevado número de componentes, ni es muy bajo, con el
inconveniente de que habría poca diversidad y riqueza. Seis es un valor que no
se volverá inmanejable, que permite una gestión sencilla, y que tiene la suficiente
variabilidad y diversidad para que sea enriquecedora.
La categoría profesional de los miembros del equipo será variada, conteniendo
tanto profesores contratados en las diversas figuras contempladas por la LOU,
como profesores titulares de Universidad y de Escuela Universitaria, pero todos
ellos compartiendo una dedicación especial por la docencia en general, y por su
mejora, en particular. De este modo la motivación del equipo docente será alta y,
por tanto, hay más probabilidad de que la experiencia cubra los objetivos marcados
y finalice con éxito.
Las referencias con las que hemos tratado advierten de que el éxito de este tipo
de experiencias pasa por una formación adecuada del evaluador para la tarea que
va a realizar. En nuestro caso, el conocimiento sobre este tema es fundamental-
mente experimental por parte de todos los participantes, por lo que la formación
se realizará durante el desarrollo del proyecto. Obviamente, en la primera edición
nuestra inexperiencia será un problema, pero se irá resolviendo conforme realice-
mos más experimentos dentro del programa propuesto.
1. En el momento de elaboración de este trabajo, ya se disponen de los seis miembros que consti-
tuirían el grupo docente para llevar a cabo la experiencia. Entre los seis cubrimos un total de quince
asignaturas y la totalidad de titulaciones que se imparten en la E.T.S.I.I.T.,
MARCELINO CABRERA y JUAN MANUEL FERNÁNDEZ 172
Otro aspecto importante es que de entre los seis componentes del grupo haya
una representación de todos los tipos de asignaturas:
• troncales, obligatorias y optativas;
• de fundamentos y de materias avanzadas y específicas;
• anuales y cuatrimestrales;
• de primeros cursos y de cursos finales;
• de las tres titulaciones de Informática y de Telecomunicación.
Esta diversidad puede resultar muy interesante para el grupo docente, pues aporta
un conjunto de características muy amplio, que claramente será muy enriquecedor
y dará mucho juego durante el desarrollo.
Cabe destacar el hecho de que todos los miembros del grupo son “iguales” y
también que serán a la vez tanto evaluadores como evaluados
2
, lo que implica que
no existe la figura exclusiva del evaluador. Por un lado esto hará que el evaluado
se sienta más cómodo al tener un compañero como evaluador; por otro, hará que el
proceso individual de mejora sea doble, ya que cada docente recibirá retroalimen-
tación tanto por la parte del compañero al que evalúa, como por el compañero que
lo evalúa, viviendo las dos perspectivas, enriqueciéndose doblemente y mejorando
a partir de dos fuentes complementarias. Un profesor debe mejorar su acción
docente tanto observando a sus colegas y adquiriendo nuevas prácticas y hábitos
que lo enriquecen, como siendo observado, corrigiendo así defectos y problemas
que normalmente no es capaz uno de darse cuenta por el mismo. Además, son
importantes las acciones de autoevaluación que realiza, ya que esto también es
una fuente de aprendizaje y mejora.
3.3.2. La evaluación por colegas
La evaluación de los docentes se hará tanto en clase de teoría como de prácticas,
cubriendo así los dos tipos de escenarios docentes básicos que disponemos en la
Escuela Técnica Superior de Ingenierías Informática y de Telecomunicación.
Es interesante destacar que aunque la docencia en estos tipos de aulas comparten
muchas características, presentan perfiles docentes diferentes, dignos de atención
y mejora, razón por la cual se han incluido en la experiencia. Por ejemplo, no es
lo mismo estar frente a una clase donde los alumnos atienden a la explicación del
2. Con respecto a la semántica de los términos “evaluador” y “evaluado”, empleados en el contexto
de este trabajo, indicar que “Evaluador” tiene el significado de compañero que hace de observador en
el aula, con objeto de realizar una crítica constructiva del acto docente. Análogamente, “evaluado” es
el compañero que es observado y asume de buen grado los comentarios de su compañero. Ambos son
compañeros e iguales. Nos alejamos así totalmente de aquella otra acepción en la que el evaluador
está en un plano diferente al evaluado, desde el punto de vista de la escala profesional, y el propósito
de la evaluación no es la formativa, sino la sumativa.
LA EVALUACIÓN POR COLEGAS Y LA AUTOEVALUACIÓN COMO MEDIO... 173
profesor, el cual suele apoyarse de una presentación electrónica, que estar en un
laboratorio en el que los alumnos se encuentran frente a un ordenador. En este
segundo caso, el esfuerzo que debe realizar el profesor para conducir la clase es
mucho mayor, ya que los alumnos estarán pendientes de la tarea que realizan
con el ordenador. En el primero, por el contrario, tiene garantizada, en teoría, la
atención del alumno.
Proponemos que en cada observación en el aula haya dos evaluadores. Esta de-
cisión hará que haya dos perspectivas que cubrirán un espectro mayor de elementos
observados y, por tanto, será más aprovechable por parte del evaluado.
Las visitas al profesor pueden ser grabadas (se tomará la decisición en la primera
reunión del grupo de trabajo), con objeto de realizar, por un lado, un visionado poste-
rior por parte de los evaluadores para perfilar y refinar sus observaciones, y por otro,
para que sean utilizadas por el gran grupo para estudiar aspectos interesantes.
Además la evaluación en el aula se verá complementada por reuniones de dos
tipos: grupales e individuales. Veamos a continuación las características de estos
dos tipos de encuentros.
3.3.2.1. Las reuniones individuales.
Las reuniones individuales tienen por objeto establecer un diálogo donde los
evaluadores comuniquen, de manera detallada, las impresiones adquiridas tras
la visita a la clase, y propongan soluciones de “primera instancia” al evaluado.
Deben señalarle los puntos fuertes y los débiles de su actuación docente. Pero
además, analizar las razones por las cuales se ha podido llegar a esas situaciones.
Y una vez encontrado el problema de raíz, intentar determinar los medios para
solventarlos.
3.3.2.2. Las reuniones grupales.
Por otro lado, las reuniones grupales basan su razón de ser en la puesta en común
de las evidencias de cada evaluador sobre el docente evaluado, con objeto de que
se discutan aquellos aspectos de máximo interés común y se puedan elaborar las
mejores soluciones entre todos.
Se proponen cuatro: la primera tendrá un carácter meramente descriptivo y or-
ganizativo de la experiencia, y la última de evaluación general, es decir, determinar
si se han cumplido los objetivos, y discutir posibles mejoras del programa. Por el
contrario, las dos intermedias, siguen más la línea indicada en el párrafo anterior.
Son reuniones de discusión de las experiencias observadas en el aula.
3.3.3. La autoevaluación del docente.
La autoevaluación es también una herramienta importante en esta propuesta,
ya que permitirá al docente hacer un análisis a sí mismo de su comportamiento
MARCELINO CABRERA y JUAN MANUEL FERNÁNDEZ 174
como educador en el aula. Esta reflexión hace que el educador pueda encontrar
algunos de sus puntos débiles.
También servirá para comparar la visión que tiene el instructor de sí mismo con
la que le ofrecen los evaluadores. Aquellos lugares donde no haya coincidencia
son de especial interés pues pueden ser indicativos de problemas.
Por último, y conforme avanza la experiencia, se puede utilizar la autoevaluación
para determinar el grado de mejora o progresión alcanzado. Tras el análisis de los
problemas observados, el evaluado debe comenzar a avanzar por un camino de
trabajo individual que lleve a la mejora de las debilidades detectadas y a continuar
incidiendo en sus fortalezas. La autoevaluación puede ser una herramienta bastante
adecuada para determinar el grado de consecución del objetivo de mejora de la
actividad docente.
En esta experiencia, se proponen tres autoevaluaciones. La primera para conocer
la situación de partida desde el punto de vista del profesor. Se intercalan también
dos autoevaluaciones del docente previas a las visitas del evaluador, y otra al final
del proceso. La idea básica es que, por un lado, se pueda comparar la visión que el
evaluado tiene de sí mismo con respecto a la del evaluador y, por otro, que el do-
cente pueda apreciar su evolución conforme se va desarrollando la experiencia.

3.3.4. Los instrumentos de evaluación
Los instrumentos de evaluación son básicos para la detección de problemas
en el aula, así como para reforzar aquellos aspectos docentes que se realizan de
manera sobresaliente.
Existen dos tipos de instrumentos:
— Autoevaluación.
— Evaluación por los colegas.
Pensamos que los dos deben ser básicamente los mismos. La razón subyacente
es que se pueda emplear para que la comparación entre lo que el docente piensa
de sí mismo y lo que los evaluadores han observado sea directa.
La única diferencia, desde el punto de vista práctico sería que la evaluación por
colegas presentaría dos granularidades diferentes, según el momento:
— En el momento de la observación, el instrumento correspondiente sería más
abierto, estableciendo grandes bloques donde el observador pueda ir toman-
do notas. La ventaja de esto es que el evaluador estará más pendiente a la
observación que a rellenar el cuestionario propiamente dicho.
— Tras la observación, el evaluador se enfrentará con un segundo cuestionario,
mucho más detallado, el cual rellenará utilizando las notas tomadas durante
la observación, ayudándose en el caso de que fuera necesario del vídeo de
la sesión.
LA EVALUACIÓN POR COLEGAS Y LA AUTOEVALUACIÓN COMO MEDIO... 175
Los instrumentos serán consensuados ambos por todo el grupo en la primera
reunión de la experiencia, partiendo del presentado en el ANEXO I de este tra-
bajo.
3.4. Desarrollo de la propuesta
La propuesta de evaluación por colegas estará articulada de la siguiente forma:
3.4.1. Primera reunión general del equipo docente (A1)
Aunque todos los docentes del grupo de trabajo ya deben conocer el contenido
de la experiencia en este punto, esta primera reunión tiene como objetivo básico
describirla detalladamente para que no haya lugar a ninguna duda, pulir detalles,
tomar decisiones y llegar a acuerdos sobre el desarrollo de la misma.
Se establecen en este primer encuentro los tríos “evaluado – evaluador 1 y
evaluador 2”, así como las fechas de visita a las clases de teoría y de prácticas.
En este sentido, puede resultar más interesante que no se fijen las fechas exactas
de observación y que sean los evaluadores quienes decidan cuándo hacerla, para
evitar que el evaluado pueda modificar sus hábitos en el aula al conocer la visita
de sus colegas. También se decidirá el criterio de confección de los tríos. Este
podrá ser la afinidad de las materias, compatibilidad de horarios o afinidad per-
sonal, entre otros.
Una opción sería que la pareja de evaluadores fuera la misma en todo el pro-
ceso, tanto en la clase de teoría como de prácticas, pero también se puede optar
por la alternativa de que sean diferentes, tanto en el primer ciclo y en el segundo,
como en las clases de teoría y de prácticas. La ventaja principal de ser los mis-
mos evaluadores radica en el mejor conocimiento del evaluado y de su evolución.
La ventaja de ser diferentes es que se incorporan nuevos puntos de vista que no
se tendrán al contar con los mismos evaluadores. Por otro lado, la evolución del
evaluado se discutirá en las reuniones del equipo docente, por lo que realmente
todos los compañeros la conocerán y no será un inconveniente para disponer
evaluadores distintos.
3.4.1.1. Elaboración de los instrumentos de autoevaluación y evaluación en el
aula
En esta primera reunión se deberán confeccionar los dos instrumentos básicos
de la experiencia: el de autoevaluación y el de evaluación en el aula.
A partir del presentado en el ANEXO I, se decidirá qué ítems son los más in-
teresantes, insertando nuevos, borrando, fusionando o redactando de nuevo otros
ya existentes.
MARCELINO CABRERA y JUAN MANUEL FERNÁNDEZ 176
Debemos tener en cuenta que en el anexo citado se ha incluido un alto número
de puntos intentando recoger el mayor número de situaciones posibles. Somos
conscientes que el evaluador tendría un problema si intentara considerar en el mo-
mento de la visita todo el cuestionario, pues perdería la atención en el desarrollo
de la clase, y la experiencia sería de poca ayuda.
Es el grupo, teniendo en cuenta toda la diversidad que puede presentar, el que
debe confeccionar el instrumento más adecuado.
3.4.2. Autoevaluación individual de los miembros del equipo docente (A2).
Esta primera autoevaluación tiene como objetivo determinar el punto de par-
tida del docente en la experiencia, haciendo explícitas las prácticas comunes del
docente en el aula, tanto de teoría, como de prácticas. Debe servir para que el
profesor realice un análisis de su acción docente, que normalmente no se hace, y
que pueda detectar los primeros problemas.
Como ya hemos indicado, el instrumento correspondiente debe ser consensuado
en la primera reunión general, se puede partir del incluido en el ANEXO I.
3.4.3. Primera visita a la clase de teoría (A3)
Los dos evaluadores asistirán a una clase de teoría del evaluado. Deberán si-
tuarse en un lugar del aula en el que pasen lo más desapercibidos posible tanto
para el evaluado como para los propios alumnos, interfiriendo lo menos posible
en el desarrollo de la clase.
Los primeros dispondrán de un instrumento donde se recogen los resultados de
la observación. De nuevo, indicar que debe ser consensuado por el grupo, pero el
que figura en el ANEXO I puede servir como base.
Para estar seguros de que el evaluado no ha modificado en gran medida la
forma de afrontar el desarrollo de una clase debido a la presencia del evaluador,
proponemos una encuesta a los estudiantes en donde se intente detectar ese posible
cambio de conducta. Si el resultado de la evaluación realizada por los alumnos
es positiva (ha habido un cambio muy apreciable), entonces se debería repetir la
observación en otro momento.
3.4.4. Primera reunión entre el docente visitado en teoría y los evaluadores (A4)
Tras la visita a la clase, los tres compañeros se reunirán para comentar las im-
presiones de los evaluadores, los cual explicarán los aspectos más relevantes de
la observación, tanto positivos como negativos, intentando proponer soluciones o
formas de mejora a los segundos. Los resultados del instrumento se le darán al
evaluado, el cual ya puede comparar su autoevaluación con esta primera impre-
LA EVALUACIÓN POR COLEGAS Y LA AUTOEVALUACIÓN COMO MEDIO... 177
sión de los evaluadores y empezar a sacar conclusiones y disponer las primeras
medidas para mejorar.
3.4.5. Primera visita a la clase de prácticas (A5).
Análogamente, los evaluadores acudirán a una clase práctica del evaluado,
intentando cumplir al máximo la condición de discreción. El instrumento que se
utiliza como partida en este caso puede diseñarse también a partir del incluido en
el ANEXO I, aunque quizá habría que hacer algunas modificaciones para adaptarlo
a las peculiaridades del aula de prácticas.
3.4.6. Primera reunión entre el docente visitado en prácticas y los evaluadores (A6)
Reunión con los mismos objetivos que la comentada anteriormente pero enmar-
cada en la clase práctica.
3.4.7. Segunda reunión general del equipo docente (A7)
En esta segunda reunión, se expondrá el informe de cada uno de los evaluadores.
El objeto de este encuentro es doble: conocer los resultados de los compañeros,
detectando así sus puntos fuertes y débiles, y proponer acciones de mejora con-
feccionadas por todos ellos.
Aquí, tan importantes son los aspectos positivos de los demás como medio de
aprendizaje para cada uno, ya que se pueden asimilar en caso de no contemplarlos,
como los negativos que supondrán los puntos a trabajar y mejorar.
Una herramienta muy útil será la grabación en vídeo de los compañeros eva-
luados, y el visionado de aquellos momentos más interesantes. Como bien se dice,
una imagen vale más que mil palabras.
En esta reunión también se evalúa la primera fase de la experiencia, haciendo
las modificaciones o ajustes oportunos para la segunda fase.
3.4.8. Autoevaluación intermedia de los miembros del equipo docente (A8)
Tras la primera fase, y tras dejar un tiempo de trabajo personal, comenzaremos
la segunda fase como se inició la primera: con una autoevaluación. El objeto es,
de nuevo, analizar nuestra forma de dar clase, teniendo en cuenta que debe de
haber cambiado, a mejor, con respecto a cuando empezó la experiencia. El ins-
trumento de trabajo será el mismo que en la etapa 2 y que figura en el ANEXO
I, añadiendo algunos ítems que intenten detectar si ha habido cambios por parte
del docente.
MARCELINO CABRERA y JUAN MANUEL FERNÁNDEZ 178
3.4.9. Segunda visita a la clase de teoría (A9)
3.4.10. Segunda reunión entre el docente visitado en teoría y los evaluadores
(A10)
3.4.11. Segunda visita a la clase de prácticas (A11)
3.4.12. Segunda reunión entre el docente visitado en teoría y los evaluadores
(A12).
3.4.13. Tercera reunión general del equipo docente (A13)
Puntos análogos al rango del 5.4.2 al 5.4.7, descritos anteriormente.
3.4.14. Autoevaluación final de los miembros del equipo docente (A14)
De nuevo, y una vez que ha transcurrido un tiempo desde la reunión del grupo,
el docente se autoevalúa. Servirá para determinar qué objetivos se han alcanzado
a nivel individual y cuales no se han podido lograr, dando una idea del nivel de
éxito de la experiencia.
3.4.15. Cuarta reunión general del equipo docente (A15)
En esta reunión se pretende evaluar la iniciativa propiamente dicha, determinar
sus puntos fuertes y débiles, y marcar pautas para corregirlos, depurando así el
protocolo a seguir en futuras aplicaciones de este programa. Finalmente, se con-
feccionará un informe describiendo la puesta en marcha de experiencia, así como
las conclusiones de la misma.
3.5. Planificación temporal
La planificación temporal de la experiencia de evaluación por colegas será la
siguiente:
Cuatrimestre = 15 semanas
Semanas
1 y 2
Semanas
3 a 7
Semanas
8 a 11
Semanas
11 a 15
Semana 15
Actividades
1) y 2)
Actividades
3) al 7)
Trabajo indi-
vidual
Actividades
8) al 13)
Actividades
14) y 15)
LA EVALUACIÓN POR COLEGAS Y LA AUTOEVALUACIÓN COMO MEDIO... 179
Semanas
Actividad 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
A1
A2
A3
A4
A5
A6
A7
A8
A9
A10
A11
A12
A13
A14
A15
El cuatrimestre quedaría divido en cinco períodos. La idea básica es que du-
rante las dos primeras semanas del cuatrimestre se haga la primera reunión y la
autoevaluación inicial. La primera etapa del programa se llevará a cabo durante las
siguientes cuatro semanas, en las que tendrán lugar las observaciones y las reuniones
por parejas y en gran grupo. El período intermedio no tendrá ninguna actividad
con objeto de dejarla libre para intentar mejorar aquellos aspectos destacados en
la primera fase. Seguidamente nos encontraremos otro período de cuatro semanas
para la segunda etapa del programa. Por último, la última semana albergará la
autoevaluación final y la reunión de clausura de la experiencia.
La estimación temporal de dedicación de cada profesor para llevar a cabo el
programa de evaluación, suponiendo que cada profesor evalúa a dos compañeros (ya
que las evaluaciones se realizan mediante dos observadores) será la siguiente:
• Autoevaluaciones: 1 hora x 3 autoevaluaciones = 3 horas.
• Evaluaciones en el aula de teoría: 1 hora x 2 evaluaciones x 2 evaluados =
4 horas.
• Evaluaciones en el aula de prácticas: 1 hora x 2 evaluaciones x 2 evaluados
= 4 horas.
• Reuniones evaluadores – evaluado: 1 hora x 4 evaluaciones x 2 evaluados
= 8 horas.
• Reuniones en gran grupo: 3 horas x 4 = 12 horas.
• Total de horas: 31 horas.
O lo que es lo mismo, dos horas por semana de dedicación a la experiencia. Por
tanto, se puede concluir que el tiempo requerido para participar en este programa
MARCELINO CABRERA y JUAN MANUEL FERNÁNDEZ 180
no es muy alto y que se puede llevar a cabo sin mucho problema compatibilizando
las habituales tareas docentes y de investigación.
La siguiente figura muestra un diagrama de Gant donde se puede observar de
una manera más gráfica la planificación temporal de la experiencia, considerando
las siguientes actividades y su duración en horas:
A1) Primera reunión general del equipo docente: 3 horas.
A2) Autoevaluación inicial e individual de los miembros del equipo docente:
1 hora.
A3) Primera visita a la clase de teoría: 1 hora.
A4) Primera reunión entre el docente visitado en teoría y los evaluadores: 1
hora.
A5) Primera visita a la clase de prácticas: 1 hora.
A6) Primera Reunión entre el docente visitado en prácticas y los evaluadores:
1 hora.
A7) Segunda reunión general del equipo docente: 3 horas.
A8) Autoevaluación intermedia de los miembros del equipo docente: 1
hora.
A9) Segunda visita a la clase de teoría: 1 hora.
A10) Segunda reunión entre el docente visitado en teoría y los evaluadores: 1
hora.
A11) Segunda visita a la clase de prácticas: 1 hora.
A12) Segunda reunión entre el docente visitado en teoría y los evaluadores: 1
hora.
A13) Tercera reunión general del equipo docente: 3 horas.
A14) Autoevaluación final de los miembros del equipo docente: 1 hora.
A15) Cuarta reunión general del equipo docente: 3 horas.
Horas
Actividad 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23
A1
A2
A3
A4
A5
A6
A7
A8
A9
A10
A11
A12
A13
A14
A15
LA EVALUACIÓN POR COLEGAS Y LA AUTOEVALUACIÓN COMO MEDIO... 181
3.6. Instrumentos
El instrumento propuesto en el ANEXO I ha sido elaborado a partir de las refe-
rencias [Vic03, Jim99, Cab00, Min06, CTE]. De todos los instrumentos propuestos
en las referencias recién citadas, cubriendo un amplio rango de puntos sobre la
valoración de la docencia, se ha hecho una selección de aquellos relevantes a la
acción docente directa en el aula, y se han incluidos otros adicionales que no
figuran en dichas referencias y que se consideran interesantes.
El cuestionario sigue una escala de Likert [Lik32, Wiki-Liker], de 0 a 5, con
el siguiente significado:
0: No observado.
1: Nada.
2: Poco.
3: Regular.
4: Aceptable.
5: Totalmente.
Se han agrupado entorno a grandes apartados que consideramos que son los
más relevantes y se deberían evaluar:
• Comunicación,
• relación con el alumnado,
• implicación en la clase,
• recursos usados y
• organización de la clase.
Estos mismos apartados pueden servir de cuestionario libre para el evaluador
a la hora de observar en la clase. Posteriormente, con las notas y el vídeo podría
rellenar otro cuestionario más detallado.
Además de los ítems con respuesta cerrada, se incluyen otros de respuesta abierta.
Básicamente intentan recoger la impresión general del evaluado y evaluador (según
cómo se utilice) en cada uno de estos grandes apartados citados anteriormente.
Además de recopilar estos datos y hacer explícitos los comentarios que se con-
sideraran oportunos, el observador debe recoger información sobre la asignatura en
la que se ha hecho la observación (asignatura, curso, titulación, momento del curso,
etc.). La idea básica es que se contextualice la observación, y las conclusiones que
se obtengan puedan ser entendidas bajo un entorno concreto.
Somos conscientes de que existe un elevado número de puntos a observar, y que
muchos de ellos no podrán ser detectados en una única clase, debido a la rapidez
con que fluyen los sucesos en el aula. Aún así, el instrumento final contendrá un
número suficientemente representativo con objeto de poder localizar y valorar el
mayor número de ellos, aunque sea a posteriori de la observación.
MARCELINO CABRERA y JUAN MANUEL FERNÁNDEZ 182
3.7. Viabilidad de la propuesta
Un aspecto importante de la experiencia que aquí presentamos es la viabilidad
de la misma, es decir, si se puede llevar a la práctica de manera eficiente.
El principal problema que nos podemos encontrar es la disponibilidad horaria
de los miembros del grupo docente para realizar estas tareas. Si tenemos en cuen-
ta los cálculos realizados en la sección referente a la planificación temporal, el
tiempo medio de dedicación a la experiencia de cada profesor será de una media
de dos horas por semana. Creemos que este tiempo es un tiempo de dedicación
aceptable, pues sigue quedando mucho tiempo para las labores docentes, investi-
gadoras y de gestión.
Por otro lado, y en lo relativo a la coincidencia de horarios, tema más delicado,
el proyecto presentado se planificaría al final del curso académico, entorno a mayo,
antes de que se haga la organización docente de cada departamento. Como se dis-
pone de una planificación detallada por semanas, se pediría a los compañeros que
componen el grupo que reservaran tres horas consecutivas sin ninguna actividad
un mismo día a la semana. Considerando un grupo de seis personas es bastante
probable que se pueda conseguir. En esas tres horas, que no serían utilizadas todas
las semanas, se pueden disponer las reuniones grupales e individuales.
Por último, el tiempo dedicado a las observaciones. Como ya hemos indica-
do, una forma de realizar los grupos evaluador 1, evaluador 2 y evaluado puede
ser mediante la compatibilidad horaria de sus integrantes. Por tanto, se buscaría
aquellos tríos que la tuvieran. Entre tres personas es muy difícil ya que creemos
que es bastante probable que al menos una hora libre tenga un evaluador coinci-
diendo con una hora de clase del evaluado. Además, podría darse el caso que no
sea necesario que los dos evaluadores estén a la vez en el aula a la misma hora.
Uno podría hacer la visita en una hora, y otro en otra, sin que eso repercutiera en
el funcionamiento normal de la experiencia.
Finalmente, y en cuanto a medios materiales, serían necesarios una cámara de
vídeo, una televisión y un ordenador, que permitan la grabación y reproducción de
las sesiones, así como la edición y montaje para realizar resúmenes que destaquen
los puntos de trabajo. Por ello el costo económico de la propuesta no será muy
elevado si tenemos en cuenta los precios actuales de estos equipos.
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the 19th of June 1999
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[MEC03-2] Real Decreto 1125/2003, de 5 de septiembre, por el que se establece elsistema
europeo de créditos y el sistema de calificaciones en las titulaciones universitarias
de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional.
MARCELINO CABRERA y JUAN MANUEL FERNÁNDEZ 184
ANEXO I:
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN EN EL AULA
La escala de valoración para todos los ítemes, salvo el último de cada apartado,
será:
0: No observado.
1: Nada.
2: Poco.
3: Regular.
4: Aceptable.
5: Totalmente.

El último será abierto para que se incluya las impresiones generales dentro del
apartado correspondiente que el docente considere oportunas.
Titulación:
Curso:
Asignatura:
Observador:
Observado:
Fecha:
0 1 2 3 4 5
Comunicación

1. Promueve el juicio crítico, la reflexión el diálogo y el debate.
2. Crea un ambiente de cordialidad y comunicación fluida para que los alumnos
disfruten con las clases.

3. Habla con suficiente fluidez y con un vocabulario preciso y correcto.
4. Voz proyectada y, por tanto, fácilmente audible.
5. Uso de frases repetitivas y muletas del lenguaje.
6. Adapta el vocabulario a los oyentes.
7. Define con claridad términos nuevos.
8. Es expresivo en su exposición.
9. Cambia de posición dentro del aula.
10. Utiliza medios diferentes al oral para proporcionar información.
11. Mantiene contacto visual con la mayoría de los participantes sin concentrar
la atención en algunos pocos.

12. Su discurso es ameno, motivador, despierta interés.
13. Su discurso es riguroso, científico.
14. Explica las mismas cosas de diferente manera con objeto de que los alumnos
comprendan los conceptos explicados.

15. Utiliza estrategias para captar y mantener la atención de los alumnos.
16. Comentarios
LA EVALUACIÓN POR COLEGAS Y LA AUTOEVALUACIÓN COMO MEDIO... 185
0 1 2 3 4 5
Relación con el alumnado

1. Establece relaciones de cordialidad, cercanía y buen humor sin hacer dejación
de la seriedad y exigencia propia de la función docente.
2. Estimula la participación del alumnado, invitándole a exponer sus propias
experiencias, conocimientos, etc.
3. Está alerta de las reacciones (aburrimiento, confusión…), comentarios, etc.
del alumnado e intenta cambiar su forma de actuar si así pareciera necesario.
4. Refuerza y estimula la comunicación entre los participantes.
5. Mantiene, en los alumnos, un clima de orden y laboriosidad.
6. Favorece los intercambios comunicativos entre el alumno y el profesor.
7. Implica a los alumnos en la dinámica de la clase.
8. Favorece la iniciativa de los alumnos.
9. Responde clara y concisamente a los alumnos.
10. El ambiente de la clase es de cortesía y respeto mutuo.
11. El clima de la clase es distendido.
12. Controla las conductas problemáticas y conflictivas.
13. Resuelve convenientemente los conflictos.
14. Dialoga y negocia con los alumnos. No impone.
15. Trato igualitario a todos los alumnos.
16. Anima a formular preguntas.
17. Se muestra flexible y abierto a las sugerencias de los alumnos.
18. Acepta y utiliza ideas de los alumnos.
19. Ofrece la posibilidad al alumno de plantear problemas o cuestiones
relacionadas con la marcha de la propia clase.
20. Conoce los nombres de los alumnos y se refiere a ellos con su nombre.
21. Comentarios

0 1 2 3 4 5
Implicación en la clase

1. Muestra pasión por la docencia y transmite ese interés al alumnado,
fomentando el compromiso con la materia.

2. Se asegura haber sido entendido por sus estudiantes.
3. “Vive” la asignatura.
4. Se nota que se prepara la clase.
5. Comentarios
MARCELINO CABRERA y JUAN MANUEL FERNÁNDEZ 186
0 1 2 3 4 5
Recursos usados.

1. Ofrece ordenadamente información, usando resúmenes, gráficas, esquemas,
diagramas, ilustraciones.

2. Utiliza materiales y recursos didácticos variados e integra en su docencia
las nuevas tecnologías de la información y comunicación.

3. Utiliza en su enseñanza lenguajes variados (verbal, escrito, icónico,
mímico…).

4. Emplea adecuadamente la pizarra.
5. Emplea adecuadamente el proyector o el ordenador.
6. Las transparencias son claras y legibles.
7. Las transparencias tienen un número apropiado.
8. Explota las transparencias convenientemente.
9. Basa su discurso en el contenido literal de la transparencia.
10. Comentarios
LA EVALUACIÓN POR COLEGAS Y LA AUTOEVALUACIÓN COMO MEDIO... 187
0 1 2 3 4 5
Organización de la clase.

1. Adapta el tiempo, el material y la metodología al interés y
dificultad del contenido.

2. Vincula la nueva información con lo aprendido previamente,
haciendo referencias a otros temas, materias o campos.

3. Inicia el tema con una contextualización previa.
4. Capta la atención del alumno desde el principio.
5. Enfatiza los conceptos importantes.
6. Inicia el tema asociándolo con objetivos explicados
anteriormente.

7. Mantiene una línea expositiva sin divagaciones.
8. Resume lo visto en la clase al final de la misma.
9. Parte de lo conocido, de la experiencia más cercana para llegar
a lo desconocido.

10. Da tiempo a que los alumnos procesen la información con
pausas breves o repeticiones, por ejemplo.

11. Realiza ejercicios y prácticas suficientes para que faciliten la
comprensión del contenido.

12. Mantiene un adecuado comportamiento en clase.
13. Distribuye acertadamente el tiempo en la clase.
14. Imparte órdenes claras.
15. Proporciona ejemplos adecuados.
16. Proporciona ejemplos frecuentes.
17. Proporciona ajustes de tiempo según las necesidades de
los alumnos.

18. Presenta esquemas y mapas conceptuales.
19. Aprovecha situaciones para improvisar.
20. Es capaz de subrayar las dificultades y detenerse en ellas.
21. Responde con fluidez a las consultas de los alumnos.
22. Las preguntas de los alumnos hacia el profesor sirven para
preguntar a los alumnos y motivar así la reflexión.

23. Los alumnos salen a la pizarra a resolver ejercicios.
24. Comentarios
APORTACIÓN 4:
LA EVALUACIÓN DEL DERECHO FINANCIERO Y TRIBUTARIO DESDE
UNA PERSPECTIVA PRÁCTICA: LA INTERPRETACIÓN DE TEXTOS
JURÍDICOS Y LA RESOLUCIÓN DE CASOS PRÁCTICOS
Luis Mochón López
María Asunción Rancaño Martín
I. MATERIAS IMPLICADAS
Asignatura Titulación Centro en el que se
imparte
Área de conocimiento
Régimen Fiscal de la
empresa
Diplomado en
Relaciones Laborales
Facultad de Ciencias
del trabajo
Derecho Financiero y
Tributario
Derecho Financiero y
Tributario
Licenciado en Derecho Facultad de Derecho Derecho Financiero y
Tributario
II. CONTEXTUALIZACIÓN
El proyecto de evaluación que aquí proponemos se enmarca en la implantación
de los nuevos planes de estudios en el marco de la construcción del Espacio Eu-
ropeo de Educación Superior.
En dicho marco, el sistema europeo de créditos, tal y como indica el Decreto
1125/2003, de 5 de septiembre, por el que se establece el sistema europeo de cré-
ditos y el sistema de calificaciones en las titulaciones universitarias de carácter
oficial y validez en todo el territorio nacional, supone una reformulación de la
organización del curriculo de la educación superior mediante su adaptación a los
nuevos modelos de formación centrados en el trabajo del estudiante.
LUIS MOCHÓN y MARÍA ASUNCIÓN RANCAÑO 190
La construcción del Espacio Europeo de Educación Superior obliga a considerar
prioritarias, tal y como señala el Ministerio de Educación y Ciencia
1
la adquisi-
ción de competencias por parte del estudiante, lo que a su vez supone ampliar el
tradicional enfoque de la enseñanza basado principalmente en contenidos y horas
lectivas. Será fundamental hacer hincapié en los métodos de aprendizaje de dichas
competencias y en los procedimientos para evaluar su adquisición.
Este cambio en la manera de concebir el modelo educativo lleva aparejada una
evolución en la organización y en la metodología docente y, en consecuencia en
las fórmulas de evaluación. Puesto que el principio de coherencia nos obliga a
evaluar de acuerdo con los objetivos que nos hemos propuesto y de acuerdo con
la metodología docente utilizada, la evaluación dependerá en gran medida de la
organización docente.
Por otra parte, este proyecto de evaluación se enmarca dentro de un contexto
muy concreto, el de la Universidad de Granada, concretamente en las Facultades de
Derecho y de Ciencias del Trabajo. La existencia de grupos de alumnos amplios,
que superan en algunos casos los 100, que duda cabe, no ayuda a la implantación
de propuestas innovadoras que requieren grupos reducidos de alumnos a los que
tutorizar de forma individual.
III. OBJETIVOS
La organización de las enseñanzas universitarias en España deberá hacerse bajo
los objetivos siguientes
2
:
a) La adecuación de los métodos de enseñanza y aprendizaje al objetivo de
adquisición de competencias por los estudiantes.
b) Facilitar la movilidad estudiantil durante el período de formación y su con-
tacto con el mundo profesional.
c) Promover el aprendizaje a lo largo de la vida.
Junto a esto, en el mismo documento se aclara que “la obtención de un título
debe tener en el centro de sus objetivos la adquisición de competencias por parte
de los estudiantes, ampliando por tanto (aunque no excluyendo) el tradicional
enfoque basado principalmente en contenidos y horas lectivas. Se deberá hacer
énfasis en los métodos de aprendizaje de dichas competencias, así como en los
procedimientos para evaluar su adquisición… Se utiliza el término competencia
exclusivamente en su acepción académica, y no en su acepción de atribución pro-
fesional. Las competencias son una combinación de conocimientos, habilidades
(intelectuales, manuales, sociales, etc.), actitudes y valores que capacitarán a un
1. Propuesta de Directrices para la elaboración de Títulos Universitarios de Grado y Master. Docu-
mento de trabajo elaborado por el Ministerio de Educación y Ciencia (21 de diciembre de 2006).
2. Op. Cit.
LA EVALUACIÓN DEL DERECHO FINANCIERO Y TRIBUTARIO DESDE UNA... 191
titulado para afrontar con garantías la resolución de problemas o la intervención
en un asunto en un contexto académico, profesional o social determinado”.
Reproducimos este texto porque nos parece significativo el concepto de com-
petencia como conjunto de habilidades (intelectuales, manuales, sociales, etc),
actitudes y valores que tienen por finalidad capacitar al alumno para afrontar en
el futuro la resolución de problemas o la intervención en un asunto en un contexto
académico, profesional o social determinado.
Concebidos de esta manera los objetivos a cubrir con la enseñanza universitaria
en general, que duda cabe que los instrumentos docentes y evaluadores utilizados
tradicionalmente pierden sentido por sí solos. Nos encontramos ante una nueva
concepción de la docencia y de la evaluación, lo que nos obliga a adaptar nuestra
enseñanza y, en consecuencias, nuestra evaluación a los nuevos objetivos.
Para favorecer el desarrollo de las nuevas competencias quedan obsoletas por
sí solas las clases teóricas. Éstas, a las que no restaremos nosotros la importancia
que tienen en orden a la transmisión de conocimientos, deberán complementarse
con otra serie de actividades tendentes a desarrollar los nuevos objetivos. Así, co-
bran ahora singular interés las actividades individuales y en grupo, la realización
de prácticas internas o externas, el aprendizaje de técnicas de estudio, etc y, en
definitiva, la utilización de técnicas que fomenten el aprendizaje activo
3
por parte
de los estudiantes.
Ya desde el punto de vista de la relación enseñanza-aprendizaje, parece primordial
comenzar por una aproximación de lo que nosotros entendemos por evaluación.
Para ello, nos cuestionaremos el objetivo de la evaluación, es decir la finalidad que
pretendemos conseguir con la evaluación. En función de la finalidad que nosotros
otorguemos a la evaluación, los instrumentos a utilizar para la misma variarán
considerablemente.
En nuestra opinión el objetivo de la evaluación no es unívoco. Entendemos que
la finalidad de la evaluación es plural, es decir, pretende distintos objetivos entre
los que señalamos los siguientes:
1. Comprobar que se han cumplido los objetivos de aprendizaje marcados.
2. Mejorar e impulsar el aprendizaje de los estudiantes.
Siendo éstos los dos objetivos primordiales de la evaluación, existen otros no
menos interesantes y que son colaterales a los anteriores, así:
3. Mejorar el método de aprendizaje por parte del docente.
4. Detectar posibles deficiencias en el aprendizaje y subsanarlas.
Los objetivos propuestos nos conducen automáticamente a una reflexión sobre
los medios materiales y personales necesarios para su consecución. La sustitución
3. Aclaraciones sobre el documento de 26 de septiembre de 2006 “LA ORGANIZACIÓN DE LAS
ENSEÑANZAS UNIVERSITARIAS EN ESPAÑA”, elaborado por el Ministerio de Educación y Ciencia
(6 de Noviembre de 2006).
LUIS MOCHÓN y MARÍA ASUNCIÓN RANCAÑO 192
del planteamiento tradicional de evaluación como “calificación de la adquisición
de contenidos”, por un concepto mucho más complejo en el que no solo se califica
la adquisición de contenidos, sino que además se utiliza la evaluación como ins-
trumento para mejorar el aprendizaje de los estudiantes, para corregir deficiencias
localizadas a lo largo del curso y cómo fórmula para que el docente mejore su
método de enseñanza, obliga a un replanteamiento de las fórmulas evaluadoras, pues
es evidente que ya no serán suficientes los sistemas tradicionales de evaluación.
Estos objetivos imponen una primera reflexión sobre “qué evaluamos”, es
decir, no ya sobre qué finalidad genérica se pretende obtener con la evaluación,
sino qué objetivos específicos o competencias pretendemos que posean nuestros
estudiantes.
En primer lugar, en nuestro ámbito de estudio pretendemos una serie de objetivos
o competencias de carácter genérico, tales como las siguientes:
1. Capacidad para trabajar en equipo.
2. Capacidad para tomar decisiones.
3. Capacidad de comunicación.
4. Capacidad para desarrollar un razonamiento crítico.
5. Capacidad para la resolución de problemas.
6. Capacidad para aplicar la teoría a la práctica.
Estos objetivos genéricos, especialmente, los tres últimos, pueden concretarse
en el ámbito de las ciencias jurídicas en los siguientes:
— Determinación de la legislación vigente.
— Análisis crítico de la legislación vigente.
— Estudio de la evolución normativa y de los regímenes transitorios (dado
la incesante modificación de las normas vigentes este aspecto tiene gran
trascendencia).
— Análisis critico de la jurisprudencia y su contextualización a la normativa
vigente.
— Ante una sucesión de hechos determinar cuales son los relevantes a la hora
de aplicar la norma jurídica.
— Utilización de la literatura científica.
Para ser capaz de transmitir al alumnado dichas competencias, tendremos que
admitir que el profesorado ha de poseerlas, pues difícilmente quien no tiene ca-
pacidad para desarrollar un razonamiento crítico pueda transmitirlo.
Así, una tarea importante es analizar las competencias del profesorado univer-
sitario, de entre las que destacamos, siguiendo a CANO
4
las que a continuación
se enumeran:
4. CANO, E., “Cómo mejorar las competencias de los docentes. Guía para la autoevaluación y
desarrollo de las competencias del profesorado”, Barcelona, Graó, 2005, p. 40.
LA EVALUACIÓN DEL DERECHO FINANCIERO Y TRIBUTARIO DESDE UNA... 193
1. Capacidad de planificación y organización del propio trabajo.
2. Capacidad de comunicación.
3. Capacidad de trabajar en equipo.
4. Capacidad de establecer relaciones interpersonales satisfactorias y de resolver
conflictos.
5. Capacidad de utilizar nuevas tecnologías de la información y la comunica-
ción.
6. Autoconcepto positivo y ajustado.
7. Autoevaluación constante de nuestras acciones.
A estos objetivos de carácter genérico tenemos que añadir una serie de objetivos
específicos que perseguimos con la evaluación. Estos objetivos específicos nos van a
conducir de forma inequívoca a los criterios e instrumentos de evaluación. Por ello,
pretendemos ser extremadamente cuidadosos con las competencias específicas que
vamos a pretender que posean nuestros alumnos cuando cursen nuestra materia.
Así, hemos dividido los objetivos específicos en:
1. Objetivos actitudinales.
2. Objetivos cognitivos.
3. Objetivos procedimientales.
Los objetivos actitudinales pretenden la adquisición de una serie de competencias
interpersonales, reflejadas en la actitud del alumno ante la asignatura, capacidad
de interelación con los demás componentes del grupo, capacidad de trabajar en
equipo. La evaluación de estos objetivos se realizará como tendremos ocasión
de comprobar más adelante, entre otros, a través de la asistencia a clase y de la
elaboración de prácticas y de trabajos en grupo.
Los objetivos cognitivos pretenden la adquisición de una serie de competencias
relacionadas directamente con el conocimiento, tales como la comprensión de
conceptos, la destreza en la resolución de problemas prácticos, el desarrollo de
un pensamiento crítico, la adquisición de la capacidad de interpretar las normas
jurídicas. La evaluación de estos objetivos se realizará a través de la elaboración
y resolución de supuestos prácticos, la elaboración de mapas conceptuales de la
materia y la elaboración de cuestiones de examen de tipo práctico.
Desde la perspectiva de las ciencias jurídicas, los objetivos cognitivos deben
referirse hacia aspectos tales como:
— El conocimiento de los principios jurídicos que inspiran las normas y que
permiten su análisis crítico.
— La calificación jurídica de los hechos.
— La interpretación de las normas.
— La aplicación de la norma a un supuesto concreto.
LUIS MOCHÓN y MARÍA ASUNCIÓN RANCAÑO 194
Los objetivos procedimentales tienen por finalidad la adquisición de competen-
cias en materia de estrategias de estudio, destreza en la búsqueda de soluciones a
planteamientos prácticos y adquisición de instrumentos para la interpretación de
las normas. La evaluación de estos objetivos se realizará fundamentalmente valo-
rando los procedimientos seguidos por el alumno en la búsqueda de material para
la formulación de teorías, así como en los instrumentos utilizados en la resolución
de los supuestos prácticos.
Desde la perspectiva de las ciencias jurídicas, los objetivos cognitivos deben
referirse hacia aspectos tales como:
— La capacidad de elaborar soluciones alternativas.
— El conocimiento de los procedimientos aplicativos de las normas jurídicas.
— El conocimiento de los procedimientos de resolución de conflictos jurídicos.
IV. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
1. Fundamentación teórica de nuestra propuesta de evaluación
La propuesta de evaluación que nosotros realizamos tiene como punto de partida
nuestro concepto de evaluación. De lo que nosotros queramos evaluar deduciremos los
instrumentos pertinentes de evaluación. El principio de coherencia así lo impone.
Por tanto, conocidas las competencias que han de desarrollar nuestros alumnos,
debemos instrumentar los mecanismos necesarios para su obtención.
Es evidente que la clase teórica por sí sola ya no es un instrumento adecuado
para la obtención de competencias que no sean la adquisición de contenidos. El
proceso de construcción del Espacio Europeo de Educación Superior nos aboca a
la consecución de objetivos más amplios, para lo que, necesariamente utilizaremos
instrumentos complementarios a aquél.
En este nuevo marco se pretende dar mayor protagonismo al esfuerzo del alumno,
considerándose que la etapa vital de aprendizaje no acaba con la finalización de
los estudios universitarios, sino que se prolonga durante toda la vida de la persona.
Es por ello, que se hace necesario transmitir los instrumentos y métodos de apren-
dizaje. Esto es lo que se viene denominado “aprender a aprender”. Lógicamente,
este esfuerzo metodológico del alumno también deber evaluado por el docente.
Teniendo en cuenta lo anterior, la utilización de un método de evaluación con-
tinua servirá al profesor para indagar en la evolución de un estudiante a lo largo
del curso, de forma que si a lo largo del mismo se considera que no es positiva,
se pueda orientar al alumno para que la misma llegue a buen puerto. Con ello se
podrán poner en práctica antes de que sea demasiado tarde, las estrategias nece-
sarias para hacer frente a los errores cometidos.
Por otra parte, si la evaluación continua no supera el mínimo exigido, siempre
se ofrece al alumno otra alternativa para que supere la asignatura, teniendo en
cuenta, como es lógico, el esfuerzo realizado a lo largo del curso.
LA EVALUACIÓN DEL DERECHO FINANCIERO Y TRIBUTARIO DESDE UNA... 195
La evaluación se realizará de acuerdo con criterios previamente fijados, lo que
proporciona seguridad al alumnado y al profesor.
2. Los instrumentos de evaluación
Los instrumentos de evaluación que nos han parecido más adecuados para
conseguir nuestros objetivos han sido los siguientes:
A. La asistencia a clase.
Se valorará positivamente la asistencia a clase.
B. La carpeta de aprendizaje.
En la misma se contendrán todos y cada uno de las actividades que vaya rea-
lizando el alumno a lo largo del curso:
a) La valoración de los supuestos prácticos. Dado el carácter de nuestra asigna-
tura y su conexión directa con el mundo profesional, nos ha parecido conveniente
plantear al alumno una serie de supuestos prácticos en relación con la calificación
de determinadas operaciones o la interpretación de textos legales o doctrinales.
Dichos supuestos prácticos se han venido planteando en nuestra disciplina desde
antaño, si bien nuestra intención es la resolución de los mismos por parte de los
alumnos en horario docente, lo que nos ayuda a conseguir que éste obtenga una
serie de competencias que, de otra manera, no se aseguraban.
Así, la realización en horario de clase de dichos supuestos prácticos familiari-
za al alumno con los textos legales y les permite ir adaptándose a su utilización
progresivamente, les ayuda a resolver las dudas en el mismo momento en que se
le plantean y con el profesor o con el resto de sus compañeros y les sitúa espa-
cialmente en la asignatura (pues se realizan después de cada bloque temático).
Por otra parte, estos supuestos prácticos se resuelven de forma definitiva antes de
finalizar la clase, por parte del profesor y con la colaboración de los alumnos.
Lógicamente, la resolución de casos prácticos genéricamente colabora en el
desarrollo de una serie de competencias muy concretas, tales como la capacitación
para la resolución de problemas similares que se podrán plantear en un futuro sobre
la materia en cuestión y especialmente el manejo de los textos legales permite al
alumno desarrollar una competencia que ha estado en cierto modo relegada con
la enseñanza tradicional y es la capacidad de discernir en cada momento sobre el
lugar al que acudir para resolver un problema legal.
En este sentido, se pretende que el alumno adquiera, entre otras, las siguientes
capacidades:

LUIS MOCHÓN y MARÍA ASUNCIÓN RANCAÑO 196
— Identificación de problemas jurídicos e interpretativos.
— Selección de los datos fácticos relevantes para la aplicación de la norma y
la resolución de un supuesto.
— Búsqueda de jurisprudencia y doctrina aplicable.
— Aplicación crítica de la normativa a fin de la resolución del problema.

b) La valoración de los mapas conceptuales elaborados por los alumnos sobre
los temas objeto de estudio, una vez haya finalizado la exposición de los mismos
por parte del profesor.
La elaboración de mapas conceptuales consideramos que ayudan al alumno a
organizar los temas, a sintetizar y a clarificar los contenidos. De ahí que se valore
no solo su contenido, sino también su estructuración, la capacidad de síntesis y la
capacidad de comprensión.
c) La elaboración por los alumnos de cuestiones de examen que, en nuestro
caso, serán de tipo práctico, a la manera en que se plantean los supuestos prácticos,
ayudará a los alumnos a comprender éstos últimos desde la doble perspectiva de
su elaboración y su resolución.
La inclusión dentro de cada cuestión de una serie de problemas obliga a selec-
cionar y a buscar soluciones a los mismos, lo que supone otra forma de concebir
las cuestiones prácticas.

d) La elaboración de trabajos por parte de los alumnos les servirá para profun-
dizar en una materia concreta, revisar bibliografía especializada y exponer delante
de los demás sus conocimientos sobre la materia.
e) Otros materiales. Se valorará positivamente la asistencia a conferencias y
la realización de resúmenes de las mismas, así como los trabajos de ampliación
de conocimientos.
V. PROPUESTA DE EVALUACIÓN
Nuestra propuesta comienza con un cuestionario realizado al alumno al inicio
del curso académico, que servirá para la evaluación de las inquietudes, temores
y propuestas de los propios alumnos sobre la materia a impartir; continúa con
una síntesis de aquellas cuestiones fundamentales que afectan al desarrollo de la
asignatura, al material disponible de la misma y a la concreción de la propuesta
de evaluación y finaliza con otro cuestionario realizado al alumno al finalizar la
docencia de la asignatura.
En definitiva, la propuesta de evaluación que nosotros defendemos se articula
en base a 4 puntos fundamentales:
LA EVALUACIÓN DEL DERECHO FINANCIERO Y TRIBUTARIO DESDE UNA... 197
1. Cuestionario. Evaluación inicial.
2. Desarrollo del curso.
3. Sistema de evaluación.
4. Cuestionario. Evaluación final.
Analicemos cada uno de estos apartados detenidamente.
1. CUESTIONARIO. EVALUACIÓN INICIAL
EVALUACIÓN INICIAL
El objetivo de este cuestionario es conocer tus inquietudes en relación con la
materia. Las respuestas que nos proporciones nos servirán para mejorar el desa-
rrollo de la asignatura.
1. Enumera los principales objetivos que a tu juicio debería plantearse la asig-
natura:
a) …………………………………………………………………………….………
……………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………..........
b) ……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………..........
c) ……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………..........
2. ¿Qué problemas crees que puede plantear la asignatura en orden a su apren-
dizaje?
..………………………………………………………………………………………
.......……………………………………………………………………………...……
........……………………………………..................................……………………..
3. ¿Cómo te gustaría que se planteara la asignatura, en orden a las clases, a
las prácticas, etc?
..………………………………………………………………………………………
.......……………………………………………………………………………...……
........……………………………………..................................……………………..
LUIS MOCHÓN y MARÍA ASUNCIÓN RANCAÑO 198
Como podemos observar mediante este cuestionario evaluamos las inquietudes
del alumno antes del inicio de la docencia, es decir, recabamos información sobre
que desea obtener mediante el estudio de esta asignatura, qué problemas cree que
plantea esta asignatura y cómo le gustaría que transcurrieran las clases.
La información obtenida nos servirá para ir adaptando el método docente a sus
inquietudes y dificultades, así como para mejorarlo en años sucesivos.
2. DESARROLLO DEL CURSO
A. Diario de la asignatura.
Semanalmente y con la conveniente anticipación se irá suministrando a los
alumnos un DIARIO de las explicaciones y las tareas que se irán impartiendo y
elaborando, respectivamente, en el horario docente.
B. Resúmenes y explicaciones de clase.
Se entregarán a los alumnos resúmenes de las clases a impartir por el profesor
con anterioridad a la exposición de las mismas por aquél. El profesor trabajará
en clase con los alumnos sobre dichos resúmenes, explicando su contenido y am-
pliándolo cuando ello fuera necesario.
Los alumnos trabajarán los resúmenes durante la clase, junto con el profesor y
les servirán de guía para las explicaciones.
C. Carpeta de legislación.
Se les facilitará a los alumnos una carpeta de la legislación que se manejará
en las clases.
En ella no se contendrá toda la legislación, puesto que una de las competencias
a desarrollar por los alumnos es la capacidad para indagar y encontrar la legisla-
ción vigente relativa a una determinada materia, por lo que en este punto, se les
enseñarán los métodos y procedimientos para llegar a ella.
D. Carpeta de aprendizaje.
Los alumnos que se sometan a evaluación continua tendrán abierta una carpeta
de aprendizaje donde se incluirán todos y cada uno de los trabajos realizados a
lo largo del curso.
3. SISTEMA DE EVALUACIÓN
Existen dos posibilidades de evaluación, a elección del alumnado:
LA EVALUACIÓN DEL DERECHO FINANCIERO Y TRIBUTARIO DESDE UNA... 199
A. El sistema de examen final.
B. El sistema de evaluación continua. En este apartado distinguiremos dos
aspectos:
a) Los requisitos.
b) La carpeta de aprendizaje.
c) La evaluación.
A. EL SISTEMA DE EXAMEN FINAL.
El examen constará de 5 preguntas de tipo práctico.
Los alumnos que se acojan a este sistema podrán subir la calificación de su
examen final realizando alguna o algunas de las actividades que se desarrollarán
a lo largo del curso y que se especifican en el siguiente apartado, teniendo en
cuenta que para aprobar la asignatura deberán tener como mínimo un 5 en el
examen final.
Las actividades desarrolladas por estos alumnos serán valoradas por el profesor.
B. EL SISTEMA DE EVALUACIÓN CONTINUA.
a) Los requisitos.
Para acceder a este sistema de evaluación continua será necesario cumplir una
serie de requisitos:
1. Los alumnos deberán apuntarse a una lista que se mantendrá abierta
durante las dos primeras semanas de docencia.
Con posterioridad a esa fecha no se admitirán nuevas inscripciones en la
evaluación continua.
2. Los alumnos deberán asistir a las clases teóricas.
Los alumnos cuyas faltas de asistencia a clase superen un determinado
porcentaje durante el curso, causarán baja automáticamente en la evalua-
ción continua.
3. Los alumnos deberán asistir y elaborar todas las prácticas de la asigna-
tura.
Causarán baja automáticamente los alumnos que no entreguen todas las
prácticas, si bien se admitirá la falta de asistencia a una de ellas.
4. Los alumnos deberán elaborar un mapa conceptual de cada uno de los
bloques temáticos que se señalarán más adelante.
Causarán baja automáticamente los alumnos que no elaboren algún mapa
conceptual.
5. Los alumnos podrán elaborar una pregunta de examen sobre el bloque
temático que elijan de los que se señalarán más adelante.
LUIS MOCHÓN y MARÍA ASUNCIÓN RANCAÑO 200
6. Los alumnos podrán realizar un trabajo en grupo sobre la materia que les
corresponda y deberán exponerlo en el horario de clase.
7. Los alumnos que no superen la evaluación continua deberán someterse
al examen final, que constará de 5 preguntas de tipo práctico.
b) La carpeta de aprendizaje.
La carpeta de aprendizaje servirá para evaluar al alumno que se haya sometido
a la evaluación continua y constará de los siguientes apartados:
1. Realización de prácticas.
Se realizarán las prácticas en el horario de clase. Las prácticas se repartirán
dentro del horario de clase y se elaborarán por los alumnos en el mismo
horario. De igual manera, las prácticas se resolverán durante el horario
docente.
Las prácticas se harán en algunas ocasiones de forma individual y en
otras en grupos reducidos.
Las prácticas se entregarán al profesor que, en algunos casos, las repartirá
a los alumnos en días posteriores para su evaluación y en otros serán
evaluadas por él mismo.
2. Elaboración por los alumnos de mapas conceptuales.
Los alumnos de la asignatura “Régimen Fiscal de la Empresa” realiza-
rán mapas conceptuales al finalizar cada uno de los siguientes bloques
correspondientes al IRPF:
— Cuestiones generales (contribuyentes, residencia, exenciones, imputa-
ción, etc)
— Rendimientos del trabajo.
— Rendimientos del capital e imputación de rentas inmobiliarias.
— Rendimientos de la actividad económica.
— Ganancias y pérdidas de patrimonio.
— Determinación de la base y cuota.
Los alumnos de la asignatura “Derecho Financiero y Tributario”, elabo-
rarán mapas conceptuales al finalizar cada uno de los siguientes bloques
temáticos:
— Derecho presupuestario.
— Principios constitucionales de justicia.
— Categorías tributarias y hecho imponible.
— Obligados tributarios.
LA EVALUACIÓN DEL DERECHO FINANCIERO Y TRIBUTARIO DESDE UNA... 201
— Elementos de cuantificación
— Procedimientos de gestión.
— Procedimiento de inspección.
— Procedimiento de recaudación.
— Procedimientos de revisión.
3. Elaboración por los alumnos de cuestiones de examen.
Los alumnos que lo deseen elaborarán una cuestión de examen de alguno
de los siguientes bloques temáticos y la entregarán al profesor para que
la evalúe.
Los bloques temáticos correspondientes a la asignatura “Régimen Fiscal
de la Empresa” serán los siguientes:
— Cuestiones generales (contribuyentes, residencia, exenciones, imputa-
ción, etc)
— Rendimientos del trabajo.
— Rendimientos del capital e imputación de rentas inmobiliarias.
— Rendimientos de la actividad económica.
— Ganancias y pérdidas de patrimonio.
— Determinación de la base y cuota.
Los bloques temáticos correspondientes a la asignatura “Derecho Finan-
ciero y Tributario”, serán los siguientes:
— Derecho presupuestario.
— Principios constitucionales de justicia.
— Categorías tributarias y hecho imponible.
— Obligados tributarios.
— Elementos de cuantificación
— Procedimientos de gestión.
— Procedimiento de inspección.
— Procedimiento de recaudación.
— Procedimientos de revisión.
Las cuestiones de examen se elaborarán teniendo en cuenta las siguientes
pautas:
a) Los alumnos que deseen elaborar cuestiones de examen se apuntarán
en una lista que se mantendrá abierta hasta una fecha determinada.
b) Las cuestiones de examen a realizar por los alumnos se harán en la
forma de examen práctico, con 2 cuestiones a resolver.
c) Las preguntas serán de tipo práctico, de la misma naturaleza que las
incorporadas en las prácticas de clase.
LUIS MOCHÓN y MARÍA ASUNCIÓN RANCAÑO 202
d) Se realizarán a título individual.
e) Los alumnos apuntados a la lista elaborarán una pregunta a lo largo
del curso.
f) Las preguntas se colgarán en la red una vez sean corregidas por el
profesor y dadas como definitivas, para su acceso por parte del resto
de los alumnos.
4. Trabajos a realizar por los alumnos.
Los alumnos que así lo deseen podrán realizar un trabajo que será dirigido
y tutorizado por el profesor.
La finalidad primordial de estos trabajos será la iniciación del alumno en
el ámbito de la investigación jurídica. Por esta razón, este trabajo consistirá
en el comentario de un artículo doctrinal seleccionado al efecto y que
debe cumplir ciertos requisitos en su contenido. Especialmente, deberá
proceder a la identificación de un problema jurídico (se pretende que
sea exclusivamente una cuestión a fin de centrar la cuestión), al análisis
normativo, jurisprudencial y doctrinal y contener una crítica jurídica.
La labor del alumno consistirá en identificar las siguientes cuestiones:
— Problema jurídico.
— Análisis de la evolución normativa.
— Jurisprudencia relevante.
— Reseña de la doctrina existente.
— Crítica de la normativa vigente
— Exposición razonada de la posición personal al respecto.
La evaluación de este trabajo tendrá en cuenta, por un lado, la adecuación
a estas pautas y, por otro lado, la elaboración jurídica de esa opinión
personal.
Los trabajos a realizar por los alumnos deberán seguir las pautas que a
continuación se detallan:
a) Los alumnos deberán apuntarse a una lista que permanecerá abierta
hasta una fecha determinada.
b) A continuación se sortearán los temas de los trabajos, de entre los
propuestos por el profesor.
c) Los trabajos serán realizados en grupos.
d) Los trabajos tendrán una extensión máxima de 10 páginas y se les
informará del formato en que habrán de redactarlo.
e) Los trabajos se tutorizarán por el profesor en su horario de tutorías.
LA EVALUACIÓN DEL DERECHO FINANCIERO Y TRIBUTARIO DESDE UNA... 203
f) Dichos trabajos se expondrán en el horario docente, en las últimas
semanas de clase.
g) Todos los integrantes del grupo deberán participar en la exposición
oral.
h) Cada grupo tendrá 20 minutos para exponer el trabajo. Se dispondrá
de otros 10 minutos para que los alumnos que han expuesto el traba-
jo valoren su participación en el mismo de acuerdo con el siguiente
cuestionario:
Evaluación de la exposición grupal
5
Fecha:
Grupo al que se evalúa (número): _______
Grupo evaluador (número): _________
Integrantes:





1 2 3 4 5
Estructuración y organización de las ideas
Se expresa con claridad y precisión
Calidad y desarrollo del contenido
Habilidades comunicativas
Grado de preparación
Fomenta participación
Recursos utilizados
Acomodación al tiempo establecido
Relevancia de lo aportado
Otras observaciones:
Además cada uno de los integrantes del grupo valorará las aportaciones realizadas
por los demás dentro del grupo, de acuerdo con los siguientes criterios:
5. López López, M.C. (2007). Evaluar en la universidad: Técnicas e instrumento. Curso sobre “eva-
luación de los procesos de enseñanza-aprendizaje en la universidad y su adaptación al espacio europeo
de educación superior”. Documento policopiado.Granada: Universidad de Granada.
LUIS MOCHÓN y MARÍA ASUNCIÓN RANCAÑO 204
Fecha:
Grupo: _______
Integrantes a los que se evalúan:
1.
2.
3.
4.
5.
1 2 3 4 5
Estructuración y organización de las ideas
Recursos utilizados
Relevancia de lo aportado
Otras observaciones:
c) La evaluación.
La evaluación de cada uno de los apartados que comprenden la carpeta de
aprendizaje para aquellos alumnos que hayan seguido la evaluación continua, se
realizará de acuerdo con los siguientes criterios:
1. Prácticas realizadas en clase.
En este apartado se valorarán las prácticas realizadas a lo largo del cur-
so durante el horario de clase, tanto las prácticas individuales como las
realizadas en grupo.
Se realizarán aproximadamente 6 prácticas a lo largo del curso.
VALOR DE ESTA PARTE: 60% DE LA NOTA FINAL.
2. Mapas conceptuales de la asignatura.
Se valorará la elaboración de los mapas conceptuales en base a los si-
guientes criterios:
a) Elaboración.
b) Estructuración.
c) Relación entre conceptos.
d) Utilización de un lenguaje jurídico.
e) Nivel de comprensión de la materia.
LA EVALUACIÓN DEL DERECHO FINANCIERO Y TRIBUTARIO DESDE UNA... 205
VALOR DE ESTA PARTE: 20% DE LA NOTA FINAL.
3. Cuestiones de examen realizadas por los alumnos.
Solo se valorarán aquellas preguntas a título individual, no repetidas, que
acompañen cuestiones y su resolución y cuya elaboración se considere
correcta.
VALOR DE ESTA PARTE: 5% DE LA NOTA FINAL.
4. Trabajos realizados por los alumnos.
Estos trabajos serán valorados por los propios alumnos que han realizado
el trabajo, por sus compañeros y por el profesor.
VALOR DE ESTA PARTE: 15% DE LA NOTA FINAL.
4. CUESTIONARIO. EVALUACIÓN FINAL
EVALUACIÓN FINAL.
El objetivo de este cuestionario es conocer tu opinión sobre cómo ha transcu-
rrido el curso académico y sobre la consecución de los objetivos planteados al
inicio del mismo.
EN RELACIÓN AL CONTENIDO:
Aspectos positivos:
..…………………………………………………………………………………...
.......…………………………………………………………………………….....
........……………………………………..................................………………….
Aspectos negativos:
..…………………………………………………………………………………...
.......…………………………………………………………………………….....
........……………………………………..................................………………….
Sugerencias de mejora:
..…………………………………………………………………………………...
.......…………………………………………………………………………….....
........……………………………………..................................………………….
LUIS MOCHÓN y MARÍA ASUNCIÓN RANCAÑO 206
EN RELACIÓN A LA METODOLOGÍA (clases teóricas, prácticas, etc):
Aspectos positivos:
..…………………………………………………………………………………...
.......…………………………………………………………………………….....
........……………………………………..................................………………….
Aspectos negativos:
..…………………………………………………………………………………...
.......…………………………………………………………………………….....
........……………………………………..................................………………….
Sugerencias de mejora:
..…………………………………………………………………………………...
.......…………………………………………………………………………….....
........……………………………………..................................………………….
EN RELACIÓN AL SISTEMA DE EVALUACIÓN:
Aspectos positivos:
..…………………………………………………………………………………...
.......…………………………………………………………………………….....
........……………………………………..................................………………….
Aspectos negativos:
..…………………………………………………………………………………...
.......…………………………………………………………………………….....
........……………………………………..................................………………….
Sugerencias de mejora:
..…………………………………………………………………………………...
.......…………………………………………………………………………….....
........……………………………………..................................………………….
EN RELACIÓN AL PROFESOR:
Aspectos positivos:
..…………………………………………………………………………………...
.......…………………………………………………………………………….....
........……………………………………..................................………………….
LA EVALUACIÓN DEL DERECHO FINANCIERO Y TRIBUTARIO DESDE UNA... 207
Aspectos negativos:
..…………………………………………………………………………………...
.......…………………………………………………………………………….....
........……………………………………..................................………………….
Sugerencias de mejora:
..…………………………………………………………………………………...
.......…………………………………………………………………………….....
........……………………………………..................................………………….
5. OTRAS SUGERENCIAS:
..…………………………………………………………………………………...
.......…………………………………………………………………………….....
........……………………………………..................................………………….
Con este cuestionario pretendemos obtener información sobre los aspectos po-
sitivos y negativos que ha planteado al alumno el contenido de la asignatura tal y
como ha sido impartida por el docente, la metodología utilizada por el profesor y
el sistema de evaluación adoptado.
La comparación del cuestionario inicial con el final nos aportará interesante
información para mejorar y adaptar nuestra docencia en los cursos venideros a las
necesidades y carencias del alumnado.
VI. BIBLIOGRAFÍA
Propuesta de Directrices para la elaboración de Títulos Universitarios de Grado y Master.
Documento de trabajo elaborado por el Ministerio de Educación y Ciencia (21 de
diciembre de 2006).
Aclaraciones sobre el documento de 26 de septiembre de 2006 “LA ORGANIZACIÓN DE
LAS ENSEÑANZAS UNIVERSITARIAS EN ESPAÑA”, elaborado por el Ministerio
de Educación y Ciencia (6 de Noviembre de 2006).
Albiñana García-Quintana, C., La Construcción del Derecho Tributario Español: Las Apor-
taciones de las Doctrinas Científica y Jurisprudencial, Madrid, Centro de Estudios
Financieros, 1993.
Cano, E., Cómo mejorar las competencias de los docentes. Guía para la autoevaluación y
desarrollo de las competencias del profesorado, Barcelona, Graó, 2005, p. 40.
Ferreiro Lapatza, J.J., Ensayos sobre Metodología y Técnica Jurídica en el Derecho Finan-
ciero y Tributario, Madrid, Marcial Pons, 1998.
López López, M.C. (2007). Evaluar en la universidad: Técnicas e instrumento. Curso sobre
“evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje en la universidad y su adapta-
LUIS MOCHÓN y MARÍA ASUNCIÓN RANCAÑO 208
ción al espacio europeo de educación superior”. Documento policopiado. Granada:
Universidad de Granada.
Peñuelas i Reixach, L., La Docencia y el Aprendizaje del Derecho en España, Madrid,
Marcial Pons, 1997.
APORTACIÓN 5:
MODELO DE E-CARPETA DE APRENDIZAJE Y EEES.
APLICACIÓN A ALGUNAS MATERIAS IMPARTIDAS
EN LA UNIVERSIDAD DE GRANADA
José Luis Arias Mediano
Antonio Chicharro Chamorro
Ana María Lara Porras
María Concepción López Martínez
Juan Manuel Martín García
MATERIAS IMPLICADAS
Asignatura:
Biofarmacia y Farmacocinética
http://farmacia.ugr.es/printv.php?id=17
(Área de Farmacia y Tecnología Farmacéutica)
Asignatura:
Sociología de la Literatura
http://www.ugr.es/~linguisticayteoria/teoria/asignaturas/sociologia.html
(Área Teoría de la Literatura y Literatura Comparada)
Asignatura:
Bioestadística
http://www.ugr.es/~bioestad
(Área de Estadística e Investigación Operativa)
J.L. ARIAS, A. CHICHARRO, A.M.ª LARA, M.ª C. LÓPEZ y J.M. MARTÍN 210
Asignatura:
Técnicas instrumentales
http://farmacia.ugr.es/printv.php?id=15
(Área Química Física)
Asignatura:
Arte Antiguo en España
http://www.ugr.es/~jmarting/ASIGN.AAE/aae-ficha.htm
(Área de Historia del Arte)
I. CONTEXTUALIZACIÓN
1. Aspectos generales
La Unión Europea vive inmersa en un proceso que trata de hacer converger a los
distintos Estados miembros de la misma y a sus ciudadanos en una efectiva realidad
supranacional no sólo económica y política, sino también cultural, entendido este
término en su más ancho sentido. En este proceso, las universidades europeas están
llamadas a desempeñar un papel crucial debido a su alta responsabilidad social,
responsabilidad que, para ser concretos, la Universidad de Granada ha formulado
en el Artículo 3º de sus vigentes Estatutos en los siguientes términos: “La creación,
desarrollo, transmisión y crítica de la ciencia, de la técnica y de la cultura”. Pues
bien, uno de los objetivos mayores que se persigue en este sentido es el de orientar
la pluralidad de la actividad universitaria para lograr la convergencia en lo que se
ha dado en llamar Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), lo que fue
promovido en 1999, a raíz de un primer documento suscrito el año anterior en la
Universidad de La Sorbona, por los Ministros de Educación de la Unión Europea
en un documento conocido con el nombre de la Declaración de Bolonia y cuyos
principales objetivos son:
1. La adopción de un sistema fácilmente legible y comparable de titulaciones,
mediante la implantación, entre otras cuestiones, de un Suplemento al Di-
ploma.
2. La adopción de un sistema basado, fundamentalmente, en dos ciclos prin-
cipales.
3. El establecimiento de un sistema de créditos, como el sistema ECTS.
4. La promoción de la cooperación Europea para asegurar un nivel de calidad
para el desarrollo de criterios y metodologías comparables.
5. La promoción de una necesaria dimensión Europea en la educación superior
con particular énfasis en el desarrollo curricular.
6. La promoción de la movilidad y remoción de obstáculos para el ejercicio
libre de la misma por los estudiantes, profesores y personal administrativo
de las universidades y otras Instituciones de enseñanza superior europea
MODELO DE E-CARPETA DE APRENDIZAJE Y EEES. APLICACIÓN A ALGUNAS... 211
A partir de aquí, la universidad española y, en ella, la Universidad de Granada
están configurando frente a ese horizonte un nuevo escenario en el que situarse,
con particular preocupación por lo que respecta a las titulaciones, con objeto de
establecer una correspondencia entre éstas y las del resto de la Unión Europea, lo
que ha de afectar no sólo a sus nuevas formulaciones más acordes con las euro-
peas, sino también a la actualización de contenidos para dar una respuesta a las
nuevas demandas sociales.
Además, este proceso de transformación descrito afecta también al modelo do-
cente por cuanto se le otorga una mayor importancia en el proceso de formación
al aprendizaje que efectúa el alumnado frente a lo que, generalmente, viene ha-
ciéndose hasta hoy, lo que conlleva obviamente la obligatoriedad de su evaluación.
De ahí que se haya propuesto desde instancias europeas la creación del crédito
europeo como unidad de medida académica, cuya denominación es European
Credit Transfer and Accumulation System (ECTS). El ECTS se basa en:
• La información sobre los programas de estudios y los resultados de los
estudiantes.
• El acuerdo mutuo entre los centros asociados y los estudiantes.
• La utilización de créditos ECTS, valores que representan el volumen de
trabajo efectivo del estudiante.
Así pues, con esta unidad de medida se cuantifican las enseñanzas que el alumno
debe superar para obtener un título oficial, al tiempo que con la misma pasa a
evaluarse todo el proceso de trabajo que el mismo desarrolla, en el que se integra
tanto la actividad presencial como la no presencial, tanto la de enseñanza como
la de aprendizaje. Finalmente, un crédito ETCS representa entre 25 y 30 horas
de trabajo en el sentido que acabamos de exponer (véase CRUE, 2002, sobre la
adaptación del sistema educativo español al ETCS).
Dado que el nuevo escenario sucintamente descrito va a pasar a ser una rea-
lidad efectiva en los próximos cursos académicos –La Declaración de Bolonia
estableció la fecha de 2010 para el comienzo de la aplicación de lo acordado– y
que el mismo exige al profesorado una adaptación, resulta conveniente definir
ciertas nuevas competencias y el dominio de nuevas estrategias de actuación para
cumplir con lo que le es exigible en el seno de este nuevo marco de trabajo. Por
esta razón, ha de prepararse para seguir impartiendo su docencia, sustentada entre
otros pilares en los de su propia investigación, y para evaluar todo el proceso de
trabajo antes mencionado.
En este contexto, alcanza su justificación que el presente Grupo de Trabajo haya
considerado oportuno prestar su atención a una de las herramientas que, como la
Carpeta de Aprendizaje (véanse, entre otros, Lyons, comp., 1999; Agra, Gewerc y
Montero, 2003; Barragán Sánchez y Buzón García, 2004; Dlenowski, 2005; Colén,
Giné e Imbernon, 2006), se revelan como eficaces a la hora de lograr cumplir los
objetivos más abajo explícitos y a la hora de evaluar el proceso y resultados del
aprendizaje del alumnado, si bien orientando su específico interés, dado el alto y
J.L. ARIAS, A. CHICHARRO, A.M.ª LARA, M.ª C. LÓPEZ y J.M. MARTÍN 212
obligado grado de usuarios universitarios de las TICs, sobre un modelo de Carpeta
de Aprendizaje Electrónica (e-Carpeta de Aprendizaje), modelo que se llena de las
ventajas derivadas del empleo de las nuevas tecnologías por su flexibilidad, capa-
cidad de almacenamiento múltiple, establecimiento de enlaces, control dinámico
de la información, ubicuidad, empleo de diversos programas hipermedia (véanse,
Ruiz Madrid y López Fernández, 2004; y García Doval, 2005), tal como se irá
tratando más abajo.
2. Contextualización por materias
2.1. Biofarmacia y Farmacocinética
La Facultad de Farmacia de la Universidad de Granada fue fundada en 1850,
pocos años después de que fundaran las de Madrid y Barcelona. En el contexto
físico de ésta, se engloban tres titulaciones propias de nuestra universidad: la Li-
cenciatura en Farmacia, la Licenciatura en Ciencia y Tecnología de los Alimentos,
y la Diplomatura en Nutrición Humana y Dietética. Sin embargo, es la primera la
que mayor demanda docente tiene asociada y, por lo tanto, es la que dispone de
más recursos físicos, humanos y económicos. En concreto, en el curso académico
2004/2005 de los 3.429 alumnos oficiales, 2.902 se encontraban matriculados en
esta licenciatura. Su enseñanza, ha estado regulada por 9 planes de estudios, y no
fue hasta el plan de 1995 cuando se incluyó la asignatura Biofarmacia y Farma-
cocinética en el plan docente. Ésta es una asignatura troncal de 8.5 créditos (4.5
teóricos y 4.0 créditos prácticos) que se imparte en el segundo ciclo de la licen-
ciatura (3º) y durante el 2º cuatrimestre. El índice de matriculación en el curso
académico 2004/2005 fue de casi 900 alumnos.
Para poder situar el estudio de la Biofarmacia y Farmacocinética dentro de la
Licenciatura en Farmacia, deben tratarse separadamente la administración del medi-
camento y el efecto terapéutico que se obtiene. La Biofarmacia y Farmacocinética,
junto con la Tecnología Farmacéutica, contribuyen al diseño de medicamentos
eficaces, seguros, estables y con una biodisponibilidad óptima. En concreto, se
ocupan de todos los aspectos relacionados con la puesta a disposición del organismo
de los principios activos contenidos en los medicamentos, estudiando la interac-
ción forma de dosificación – organismo. La información que proporcionan estas
ciencias es sumamente valiosa para la Farmacia Clínica, ya que permite predecir
los niveles alcanzados por el fármaco en el organismo a partir de una forma de
dosificación y, a tenor de estos datos, establecer regímenes posológicos apropiados
e individualizados para cada paciente.
La introducción de nuevas herramientas de aprendizaje y evaluación continuada
beneficiosas para el alumno, como el portafolio o carpeta de aprendizaje, se hace
necesaria si tenemos la aspiración de convertir a nuestros alumnos en protagonistas
principales de su propio proceso de aprendizaje, de forma crítica y reflexiva, esta-
bleciendo un sistema de retroalimentación dirigido por el profesor, que les ayude
MODELO DE E-CARPETA DE APRENDIZAJE Y EEES. APLICACIÓN A ALGUNAS... 213
a convertirse profesionales del medicamento. Además, esta herramienta satisface
las premisas y los planteamientos que rigen las guías docentes de las asignaturas
adaptadas al EEES.
2.2. Sociología de la Literatura
Esta materia forma parte del Plan de Estudios de la Licenciatura en Teoría de
la Literatura y Literatura Comparada (Departamento de Lingüística General y
Teoría de la Literatura. Facultad de Filosofía y Letras. Universidad de Granada),
como materia optativa de seis créditos (4+2). Esta especialidad, que aborda la
materia literaria de una manera general e intercultural, alcanza su sentido en la
tradición humanística que desde 1531 mantiene la Universidad de Granada y en
la demanda social de unos estudios que, en el contexto europeo, sólo se imparten
en un reducido número de universidades españolas y, en Andalucía, sólo en la
Universidad de Granada.
En consecuencia, el sentido de la titulación queda explicado por el factor de
interdisciplinariedad y de internacionalidad que introduce: por la puesta en contacto
con teorías hoy relevantes en el terreno de las humanidades y de las que quizás las
filologías tradicionales, circunscritas a los intereses de una lengua determinada, no
extraigan todas las consecuencias; también por la puesta en contacto de los estudios
de literatura con los de arte, filosofía, etcétera. Se trata de una especialidad muy
reciente, no sólo en Granada sino en todas las universidades españolas donde se
imparte. Cuando se implantó en Granada, en el curso 1997-1998, en otras univer-
sidades españolas tenía apenas dos o tres cursos de existencia.
Los alumnos que la cursan pueden proceder de estudios filológicos y no filológicos
(Filosofía, Comunicación, Arte, etc.), por decisión del Consejo de Universidades,
si bien estos últimos deben matricularse en un número de créditos de determina-
das materias –“pasarela”– para poder cursarla. Por otra parte, el hecho de que sea
una Titulación de segundo ciclo, que mantiene relaciones de complementariedad
con todas las filologías, favorece que los estudiantes la cursen como una opción
vocacional y de formación teórica complementaria más que directamente laboral,
aunque, dada la dinámica y cambiante situación social en España y en el resto
de Europa, se atisban nuevas salidas para sus licenciados, al tratarse de expertos
en literatura comparada, con conocimiento de varias literaturas europeas, con una
fuerte base filológica y teórico literaria, base esta última que se nutre de, entre otras
disciplinas, de la sociología de la literatura.
2.3. Bioestadística
Esta propuesta metodológica se ha centrado en la asignatura de Bioestadística,
perteneciente a la Licenciatura de Biológicas, de primer Curso, de carácter troncal
con 5.5 créditos (3.5 teóricos y 2 prácticos) desarrollada en la Facultad de Cien-
J.L. ARIAS, A. CHICHARRO, A.M.ª LARA, M.ª C. LÓPEZ y J.M. MARTÍN 214
cias de la Universidad de Granada. Cualquier alumno de la universidad podría,
teóricamente cursarla, ya que los actuales planes de estudio permiten al alumno
elegir libremente, entre las materias ofertadas por la Universidad, un número dado
de créditos de asignaturas de libre configuración. La realidad es que la mayoría
de los alumnos que asisten al curso provienen de la Facultad de Ciencias y han
realizado el Bachillerato en Ciencias de la Naturaleza y de la Salud. En cualquier
caso, el alumno no suele haber estudiado anteriormente estadística, o en el mejor
de los casos, tiene sólo unos conocimientos rudimentarios de los conceptos básicos
de estadística descriptiva.
La paradoja es que el curso introductorio de estadística a nivel universitario
tiene un carácter introductorio (es la primera vez que el alumno estudia seriamente
la estadística) y al mismo tiempo terminal, puesto que se espera que el alumno
finalice la asignatura con unos conocimientos suficientes que le capaciten para
usar la estadística en su futura vida profesional.
En una sociedad multicultural, en la que la movilidad laboral y la rápida evo-
lución de los conocimientos exigen una formación continua extendida en todas las
edades, la educación tiene que fomentar nuevas capacidades.
La velocidad del cambio hace que la aceptación de conocimiento como inmu-
table se convierta en un obstáculo para la adaptación. Hay que aceptar el cambio
del conocimiento, la diversidad de puntos de vista que combate la intolerancia.
No se puede continuar con la transmisión de “verdades inmutables” que caen al
cabo de unos años. Decidir en cada caso es mucho más incómodo, pero mejora
la capacidad de adaptación.
En este contexto los portafolios se perfilan como poderosos marcos de apren-
dizaje que permiten encauzar los procesos de enseñanza/aprendizaje canalizando
actuaciones y reflejando aproximaciones, procesos y productos; acompañando y
plasmando un viaje personal de desarrollo
Nuestro trabajo se perfila como la estructura que conforma una Didáctica de
la Estadística mucho más cercana al aula y a las situaciones de diversidad, com-
plejidad y rápido cambio que encontramos en el trabajo docente. Utilizaremos
las comparaciones en sus distintas modalidades que constituyen una actividad
espontánea en las clases a la hora de dar sentido a lo desconocido. El uso de
“técnicas de abstracción” tales como modelos y experimentos simulados jue-
gan un papel central en la construcción de nuevas representaciones científicas.
Emplearemos un sistema de evaluación que se corresponda más al aprendizaje
realmente adquirido y al nivel de calidad alcanzado. Que ese sistema prevea la
implicación de la corresponsabilidad del propio Alumno, no solo para dirigir su
propio aprendizaje, sino también para ser coparticipe de su propia calificación,
para hacerlo consciente de su formación tanto positiva como negativa. Que ese
sistema sea capaz de impulsar el progreso del aprendizaje y calificarlo, finalmente,
de forma más clara y pertinente posible. La carpeta de aprendizaje será uno de
nuestros instrumentos de evaluación.
MODELO DE E-CARPETA DE APRENDIZAJE Y EEES. APLICACIÓN A ALGUNAS... 215
2.4. Técnicas instrumentales
Esta asignatura se imparte en el segundo curso de la Licenciatura de Farmacia.
En este momento, se ajusta a los planes de estudio del resto de los países de la
Unión Europea, en cuanto a contenido y tiempo dedicado a impartirla. Sin em-
bargo, nos encontramos con nuevos retos para adaptar nuestro sistema educativo
al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).
Uno de los retos más importantes es lograr que el alumno universitario tenga una
buena formación, en definitiva, que adquiera unos conocimientos a lo largo de su
vida universitaria. ¿Cómo lograr que el alumno aprenda? Haciendo un seguimiento
de su trabajo diario. ¿Cómo? Mediante una carpeta de aprendizaje
2.5. Arte Antiguo en España
Se trata de una asignatura diseñada y programada para ser impartida de acuerdo
con el sistema de transferencia de créditos europeos (ECTS), en el que se toman
en consideración las premisas y planteamientos que rigen las guías docentes de
las asignaturas adaptadas al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Una
parte muy importante de la misma se refiere al proceso de evaluación que debe
estar en consonancia con el sistema de aprendizaje y enseñanza desarrollado a lo
largo del curso. De ahí la importancia de implantar como mecanismo evaluador al
margen del examen más o menos tradicional, que pierde el carácter absoluto que
tenía hasta ahora, una Carpeta de Aprendizaje en la que se incluyan una serie de
tareas, actividades, ejercicios y otras muestras que el alumno incorpora de forma
continua y que son objeto de corrección, dado que va a suponer el 50% de la
calificación obtenida al final.
II. OBJETIVOS
1. Objetivos generales
Nuestra propuesta se basa en un modelo de formación centrado en el trabajo
de aprendizaje del estudiante, donde los objetivos se especifican preferiblemente
en competencias que se han de adquirir. Asimismo, el proceso de aprendizaje del
alumno toma un papel relevante en el seno de nuestra propuesta, mientras que el
docente es el responsable de desarrollar las clases, diseñar cuales son las activi-
dades educativas necesarias para la consecución de los objetivos y competencias
que requiere la superación de la asignatura. Todo ello nos lleva a una fase de
diseño y reflexión educativos en la que el trabajo en equipo de varios docentes
se hace necesario.
Un rasgo significativo de nuestra propuesta es considerar la superación de la
asignatura en términos de resultados del aprendizaje y, particularmente, en términos
J.L. ARIAS, A. CHICHARRO, A.M.ª LARA, M.ª C. LÓPEZ y J.M. MARTÍN 216
de competencias genéricas y competencias específicas a cada área temática. A este
respecto, si bien las competencias específicas de cada materia son cruciales para
cualquier título y se refieren a la especificidad propia de un campo de estudio,
las competencias genéricas identifican los elementos compartidos que pueden ser
comunes a cualquier titulación. En una sociedad cambiante, donde las demandas
tienden a hallarse en constante reformulación, esas competencias y destrezas ge-
néricas son de gran importancia.
La herramienta que constituye la Carpeta de Aprendizaje es un método ade-
cuado para lograr que el alumno llegue a dominar estas competencias u objetivos,
y, además, para que el profesor se implique, si cabe aún más, en el proceso de
aprendizaje de éste. En este sentido, incluso la tutoría se transforma en un elemento
básico para el desarrollo de la evaluación formativa. La selección del portafolio o
carpeta de aprendizaje queda sobradamente justificada al facilitar la consecución
de los siguientes objetivos generales:
1.1. Para el alumnado
• Potenciar el trabajo personal del alumno.
• Desarrollar sus habilidades y competencias:
— Instrumentales: capacidad de análisis y síntesis; capacidad de organi-
zación y planificación; conocimientos generales básicos; conocimientos
básicos de la profesión; comunicación oral y escrita en la propia lengua;
conocimiento de una segunda lengua; habilidades básicas de manejo del
ordenador; resolución de problemas; toma de decisiones; capacidad de
gestión de la información.
— Interpersonales: capacidad crítica y autocrítica; habilidades interpersona-
les; capacidad de trabajar en un equipo (interdisciplinar); capacidad para
comunicarse con expertos de otras áreas; apreciación de la diversidad y
la multiculturalidad; habilidad de trabajar en un contexto internacional;
compromiso ético.
— Sistémicas: capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica; habili-
dades de investigación; capacidad de aprender; capacidad de adaptarse a
nuevas situaciones; capacidad de generar nuevas ideas; liderazgo; cono-
cimiento de culturas y costumbres de otros países; habilidad para trabajar
de forma autónoma; diseño y gestión de proyectos; iniciativa y espíritu
emprendedor; preocupación por la calidad; motivación de logro.
• Adquirir conocimientos.
• Facilitar un aprendizaje personalizado.
• Crear conciencia del carácter permanente, abierto, dinámico y complejo del
aprendizaje.
• Reflexionar sobre su propio aprendizaje participando en el proceso de
evaluación.
MODELO DE E-CARPETA DE APRENDIZAJE Y EEES. APLICACIÓN A ALGUNAS... 217
1.2. Para el profesorado
• Compromiso con el progreso y rendimiento del alumno.
• Conocimiento y dominio de diferentes estrategias de enseñanza-aprendizaje.
• Capacidad para orientar al alumno.
• Conocimiento de la materia a enseñar.
• Capacidad para comunicarse eficazmente con grupos e individuos.
• Capacidad para crear un clima apropiado y favorecedor del aprendizaje.
• Capacidad para utilizar las TICs:
• Como instrumento para mejorar la productividad en el proceso de la infor-
mación (aprender sobre las TICs)
• Como fuente de información y proveedor de materiales didácticos (aprender
de las TICs)
• Como instrumento cognitivo, nuevos métodos de enseñanza y aprendizaje y
realización de actividades interdisciplinarias, (aprender con las TICs)
• Capacidad para gestionar el tiempo eficazmente.
• Capacidad para reflexionar sobre la propia actuación y autoevaluarse. Dis-
poner de información para ajustar los contenidos del curso a las necesidades
de los estudiantes.
• Toma de conciencia de la necesidad de desarrollo profesional continuo.
• Capacidad para evaluar los resultados del aprendizaje y el rendimiento de
los alumnos.
• Capacidad para resolver problemas en colaboración.
• Capacidad para responder a la diversidad del alumnado.
• Capacidad para mejorar el entorno enseñanza-aprendizaje.
• Capacidad para adaptar el currículum a un contexto educativo concreto.
• Facilitar la evaluación continua del alumno, tanto del proceso como del
resultado, es decir, integrar la evaluación dentro del propio proceso de
aprendizaje.
• Propiciar la formación propia del alumno.
• Recoger información del proceso de aprendizaje del alumno.
• Restar elementos de subjetividad en el proceso evaluativo.
2. Objetivos específicos por materias
En este punto, debemos definir las competencias específicas para las materias
que, incluidas en este proyecto de evaluación, vamos a impartir bajo la fórmula
de crédito europeo. Las habilidades, actitudes, aptitudes y valores, en definitiva,
las competencias, van a variar en función de la concepción que los investigadores
tenemos de la asignatura, es decir, en función del marco teórico en el que se de-
sarrolla y de los objetivos perseguidos en la materia.
J.L. ARIAS, A. CHICHARRO, A.M.ª LARA, M.ª C. LÓPEZ y J.M. MARTÍN 218
2.1. Biofarmacia y Farmacocinética
Las competencias profesionales relacionadas con el entorno del medicamento,
vienen claramente explicitadas en la Directiva Comunitaria 85/432 CEE y se mantie-
nen sin cambios en la propuesta de Directiva más reciente sobre el reconocimiento
de las cualificaciones profesionales, pendiente de aprobación, y en el Documento
puesto a punto por el Grupo Consultivo de la O. M. S. sobre la “Preparación del
Futuro Farmacéutico” (Vancouver 1997). Centrándose en el campo del conocimiento
correspondiente a esta asignatura, y valiéndonos de la carpeta de aprendizaje como
herramienta complementaria en el aprendizaje, podemos fijar que el alumno durante
el desarrollo de la asignatura debe adquirir las siguientes competencias:
• Cognitivas (saber):
— Conocer el concepto global de Biofarmacia y Farmacocinética, y su
situación en el contexto de la Farmacia Galénica y de otras ciencias
farmacéuticas.
— Comprender las principales etapas del tránsito del fármaco en el organis-
mo.
— Conocer los conceptos de biodisponibilidad y bioequivalencia.
— Comprender el concepto de medicamento genérico y analizar sus impli-
caciones biofarmacéuticas.
— Entender e identificar las etapas de liberación del fármaco desde su forma
de dosificación.
— Conocer la relación entre liberación y biodisponibilidad.
— Conocer los factores que modulan la liberación del fármaco de su forma
de dosificación.
— Distinguir las diferentes cinéticas de liberación de fármacos desde su
forma de dosificación.
— Conocer los parámetros modelísticos y amodelísticos.
— Diferenciar la liberación entre formas de dosificación convencional y
modificada.
— Conocer los mecanismos de absorción de fármacos.
— Comprender las características de las vías de administración de medica-
mentos.
— Conocer las diferentes cinéticas de absorción de fármacos.
— Conocer los principales factores que condicionan la absorción de fármacos
por las distintas vías.
— Conocer los principales mecanismos de distribución y eliminación del
fármaco del organismo.
— Conceptuar la unión del fármaco a proteínas plasmáticas y su trascendencia
en la disposición del fármaco en el organismo.
— Conocer los mecanismos principales de interacciones farmacocinéticas de
los fármacos en su disposición en el organismo.
— Diferenciar los modelos en farmacocinética.
MODELO DE E-CARPETA DE APRENDIZAJE Y EEES. APLICACIÓN A ALGUNAS... 219
— Entender el comportamiento del fármaco en los distintos compartimentos.
— Conocer el significado de las diferentes constantes y parámetros farmacoci-
néticos, así como sus relaciones en modelos compartimentales lineales.
— Conocer los modelos compartimentales no lineales, los modelos no com-
partimentales y los modelos fisiológicos.
• Procedimentales / instrumentales (saber hacer):
— Elegir la vía de administración más adecuada para administrar un medi-
camento, en función de las características de la vía de administración y
del medicamento, así como del efecto terapéutico deseado.
— Caracterizar diferentes perfiles de liberación utilizando los principales
modelos cinéticos, así como parámetros modelo-independientes.
— Utilizar convenientemente los modelos farmacocinéticas para predecir la
evolución del fármaco en el organismo.
— Saber determinar las diferentes constantes y parámetros farmacocinéticos
a partir de las curvas de concentración plasmática-tiempo o de excreción
urinaria en los diferentes modelos compartimentales y vías de adminis-
tración.
— Obtener los parámetros farmacocinéticos para establecer pautas posológicas
adecuadas.
— Diseñar regímenes posológicos de administración en dosis múltiples por
vía intravenosa y extravascular.
— Diseñar, realizar e interpretar los estudios de bioequivalencia en el ase-
guramiento de la eficacia de las formas de dosificación.
• Actitudinales (ser):
— Proveedor de salud altamente cualificado que funciona proactivamente y
con responsabilidad.
— Mostrar una actitud de colaboración positiva con los demás miembros del
grupo y profesionales sanitarios.
— Promover el uso racional del medicamento según el estado actual de los
conocimientos.
2.2. Sociología de la Literatura
A las competencias transversales y genéricas para los alumnos, ya expuestas
en el apartado “Objetivos generales”, debe añadírsele una serie de competencias
específicas de tipo cognitivo, procedimental y actitudinal:
• Cognitivas (saber):
— Conocimiento de los estudios sociológicos y sociales de la literatura en
el seno de los estudios literarios tanto desde una perspectiva sistemática
como histórica para su aplicabilidad.
J.L. ARIAS, A. CHICHARRO, A.M.ª LARA, M.ª C. LÓPEZ y J.M. MARTÍN 220
— Conocimiento de la realidad de la disciplina como institución académica
en su proyección social y universitaria inmediatas.
— Conocimiento de los ámbitos cognoscitivos de los estudios sociológicos
y sociales de la literatura de manera que el alumno conozca por relación
la especificidad y necesidad funcional de los mismos.
— Conocimiento del paradigma sociológico de los estudios literarios en sus
aspectos constitutivos generales y el problema del estatuto científico de
las teorías que lo integran y el de su tipología teórica y disciplinar.
— Conocimiento de la naturaleza y función sociales del fenómeno literario y
de su especificidad.
— Conocimiento de las bases históricas y conceptuales de la sociología de
la literatura.
— Conocimiento de las teorías materialistas sobre literatura y sociedad.
— Conocimiento de otras teorías sociológicas y sociales de la producción,
mediación y recepción de la literatura.
— Conocimiento de las teorías sociosemióticas, sociocríticas y sistémicas
de la literatura.
— Conocimiento de las teorías postmarxistas, estudios culturales y últimos
desarrollos teóricos sobre literatura, política y sociedad.
• Procedimentales / instrumentales (saber hacer):
— Capacidad para distinguir entre los distintos modos de aproximación
sociológica al fenómeno literario.
— Capacidad para comprender y comentar textos teóricos de estirpe social
y sociológica.
— Capacidad de analizar textos literarios desde una perspectiva sociológica.
— Capacidad para desarrollar destrezas lectoras, a través del conocimiento
de la teoría e historia de los estudios literarios sociales y sociológicos,
como modo de sustentar un conocimiento experto del hecho literario en
tanto que fenómeno estético, lingüístico y cultural.
• Actitudinales (ser):
— Disposición al aprendizaje y a la actitud crítica ante el discurso teórico
como apoyo y herramienta a la hora de enfrentar el estudio de cualquier
literatura desde la perspectiva sociológica.
— Mostrar una actitud participativa en clase y disposición para desarrollar
su propio pensamiento respecto a la materia literaria.
2.3. Bioestadística
Desde el curso 2004-2005 la Licenciatura de Biología desarrolla un plan docente
para implantar el crédito ECTS en las asignaturas de su plan de estudios. En esa
fecha, se implantó en primer curso y en cada nuevo año académico se irá ampliando
MODELO DE E-CARPETA DE APRENDIZAJE Y EEES. APLICACIÓN A ALGUNAS... 221
a los restantes cursos de la titulación, hasta que todos ellos estén inmersos en el
esquema de créditos que establece el Espacio Europeo de Educación Superior.
La docencia se debe de realizar de una forma más acorde con el tipo de ense-
ñanza que pretende configurar el nuevo Espacio Europeo, más personalizada, más
abierta a la participación de los alumnos y a otros tipos de actividades docentes
que no sean, exclusivamente, la clase presencial teórica o práctica. En todo caso,
se trata de valorar la carga docente de la asignatura en base al esfuerzo del alumno
(incluyendo diversos tipos de actividades) y no tanto en función del número de
horas de clase impartidas por el profesor. Entre las posibles actividades docentes
destacamos la carpeta de aprendizaje como instrumento de apoyo a los procesos
de enseñanza/aprendizaje. En esencia consiste en una recopilación secuenciada y
ordenada de las distintas actividades y tareas efectuadas por el alumnado a lo largo
de una experiencia educativa (Pozuelos, 2003). Reúne, así, producciones que evi-
dencian la evolución seguida desde el comienzo del trabajo hasta su versión final y
definitiva. El material que se recoge en estas carpetas constituye un testimonio que
ilustra el proceso seguido, las evoluciones experimentadas y los logros alcanzados
es por ello que en ocasiones se le llama “dossier progresivo” (Bélair, 2000).
El portafolio nos va a documentar sobre los logros y aprendizajes de cada
alumno y como instrumento de apoyo a la enseñanza/aprendizaje va a facilitar la
consecución de los objetivos a cumplir en esta asignatura, los contenidos forma-
tivos que la integran y el conjunto de actividades que se desarrollarán para cubrir
el tiempo de dedicación de los alumnos.
Objetivos

Formativos
• Manejar con soltura las características básicas de la Estadística des-
criptiva
• Conocer, interpretar y saber utilizar los principios básicos del Cálculo
de Probabilidades, así como las propiedades fundamentales.
• Distinguir y conocer los fenómenos aleatorios.
• Reconocer y manejar los principales modelos de probabilidad discretos
y continuos
• Comprender y manejar los intervalos de confianza más usuales
• Manejar con soltura las nociones básicas del contraste de hipótesis.
• Conocer y saber utilizar software estadístico
Destrezas
• Saber analizar e interpretar un conjunto de datos.
• Saber calcular probabilidades.
• Comprender y manejar el concepto de independencia.
• Comprender y saber utilizar las propiedades básicas de los estimadores
puntuales.
J.L. ARIAS, A. CHICHARRO, A.M.ª LARA, M.ª C. LÓPEZ y J.M. MARTÍN 222
• Saber plantear, resolver e interpretar problemas de intervalos de con-
fianza.
• Saber plantear, resolver e interpretar problemas de contrastes de hipótesis
paramétricos en una y dos poblaciones.
• Plantear, resolver e interpretar problemas de contrastes de hipótesis no-
paramétricos.
• Comprender el fundamento del modelo del Análisis de la Varianza de un
factor, así como saber plantear, resolver e interpretar problemas relativos
a dicho modelo.
• Utilizar con soltura software estadístico.
• Interpretar correctamente los resultados estadísticos
Contenidos generales
• Estadística descriptiva y análisis de datos.
• Teoría de la probabilidad.
• Conceptos básicos de variables aleatorias discretas y continuas.
• Modelos de probabilidad discretos y continuos.
• Nociones básicas de la inferencia estadística.
• Estimación puntual y por intervalos de confianza.
• Contrastes de hipótesis paramétricos y no paramétricos.
• Introducción al Análisis de la Varianza Unifactorial.
2.4. Técnicas instrumentales
Objetivos generales de la materia
1. Conocer la importancia de las Técnicas Instrumentales en el campo
farmacéutico.
2. Conocer las Técnicas Instrumentales mas utilizadas en el análisis y control
de medicamentos.
3. Aprender a usar las Técnicas mas utilizadas en la identificación y cuan-
tificación de productos farmacéuticos.
4. Conocer los principios fisicoquímicos en los cuales se basan dichas Téc-
nicas.
5. Hacer una descripción de los componentes básicos de los instrumentos
utilizados.
Objetivos de la carpeta de teoría
1. Aprender a relacionar los conocimientos científicos
2. Aprender a buscar las fuentes de nuevos conocimientos (bibliografía,
revistas electrónicas, revistas de divulgación científica, etc.)
3. Estimular al aprendizaje continuado, la ciencia está en continua evolu-
ción
MODELO DE E-CARPETA DE APRENDIZAJE Y EEES. APLICACIÓN A ALGUNAS... 223
Objetivos de la carpeta de prácticas
1. Aprender a trabajar en un laboratorio, tanto individual como colectiva-
mente
2. Aprender a discernir cuando unos resultados son buenos o deben ser
rechazados
3. Apreciar cuando el error cometido se debe al instrumental utilizado o al
operador
4. Aprender a seleccionar la técnica mas adecuada al tipo de análisis que se
quiere realizar
5. Aprender a preparar las muestras correctamente para su posterior análisis
Objetivos de la carpeta de seminarios
1. Adquirir habilidad en los procedimientos de cálculo
2. Saber interpretar gráficos
Evaluación
La valoración de la carpeta de aprendizaje supone el 50% de la nota final.
El resto de la nota se completa con un examen práctico en el laboratorio y
un examen escrito sobre los temas del programa y los ejercicios realizados
en los seminarios.
2.5. Arte Antiguo en España
Además de los objetivos generales publicados en el BOE de 20 de noviembre
de 1990 para la Titulación de Historia del Arte, en los que se establece que «las
enseñanzas conducentes a la obtención del título de Licenciado en Historia del
Arte deberán proporcionar una formación científica adecuada a los aspectos bá-
sicos de la Historia del Arte y de sus métodos y técnicas», con las que se define
claramente el objetivo formativo de esta titulación, existen también y de forma
explítica otros objetivos de índole social y profesional que deben estar asimismo
presentes entre las metas de la titulación. Dichos objetivos fueron propuestos por
el Comité Interno de Evaluación y aprobados por unanimidad en el Consejo de
Departamento de Historia del Arte en su sesión extraordinaria de 6 de octubre de
2004. Se pueden resumir en los siguientes:
1. Responder a la contrastada e incuestionable demanda que los estudios de
Historia del Arte han adquirido en la actual sociedad del conocimiento y la
imagen, ajustando la oferta a esta demanda social e incentivando el desarrollo
de los estudios a través de la transmisión del saber científico.
2. Ofrecer una adecuada formación científica, tanto teórica como práctica, sobre
los aspectos básicos de la Historia del Arte tanto en sus aspectos técnicos,
formales y sociales como en sus fundamentaciones teóricas, y dotando al
alumnado de los conocimientos, las metodologías y los instrumentos biblio-
J.L. ARIAS, A. CHICHARRO, A.M.ª LARA, M.ª C. LÓPEZ y J.M. MARTÍN 224
gráficos y de fuentes que los habilite para el ejercicio profesional, tanto en la
docencia y en la investigación de la Historia del Arte como en la protección,
gestión y difusión del Patrimonio histórico-artístico.
3. Comprometer a la titulación, y en ella a todos los activos que la forman,
en el reconocimiento profesional de las capacidades y competencias del
historiador del Arte.
En relación con los fundamentos formativos adaptados a partir de los descriptores
que a ella se refieren en el BOE, de forma específica para esta asignatura se consi-
deran objetivos fundamentales de cara a implementar el proceso de aprendizaje los
siguientes (http://www.ugr.es/~jmarting/ASIGN.AAE/aae-guia.htm#objetivos):
• Reconocer las muchas limitaciones que hay a la hora de intentar reconstruir
la historia cultural de las primeras entidades de que se tiene noticia para la
Hispania antigua durante los primeros tiempos históricos.
• Valorar la importancia de las fuentes literarias clásicas como mecanismo de
recuperación y valoración de sus vestigios materiales.
• Reconstruir el proceso histórico de un acercamiento tradicional a la historia
de España y sus pueblos en la Antigüedad.
• Caracterizar la evolución histórica y cultural de la Península Ibérica que se
corresponde con el primer milenio antes de Cristo y los primeros siglos de
nuestra era.
• Precisar algunas consideraciones cronológicas y estilísticas propias y carac-
terísticas de cada uno de los grandes episodios culturales que se dan cita en
la época antigua en la Península Ibérica.
• Conectar la realidad artística y cultural de la Península Ibérica durante la
Antigüedad con el panorama general de la civilización occidental en esa
misma época a partir de sus coincidencias y de sus diferenciaciones.
• Valorar e incorporar a las directrices de estudio la acción de factores o
circunstancias tan importantes como las propias manifestaciones artísticas.
• Características, fases y obras principales de la cultura tartésica.
• Presencia cultural, influencias y caracterización del arte en las colonias
fenicias de la Península Ibérica.
• Incidencia artística y cultural de las colonias griegas en España
• Configuración y personalidad de la civilización ibérica.
• Ciudad y arquitectura en el mundo ibérico: origen, debate, tipos y ejemplos
fundamentales de ciudades ibéricas.
• La cultura de la muerte en el mundo ibérico y su repercusión arquitectónica.
• La tradición escultórica ibérica, atendiendo a factores tales como el origen,
los materiales y técnicas, la evolución estilística y la aparición de talleres
de importancia y obras representativas de cada uno de ellos.
• Importancia de las artes del metal en el arte ibérico.
• La trascendencia de la producción cerámica de la cultura ibérica como re-
sultado de un dominio excelente de la tecnología y la decoración. Estudio
de los grandes focos.
MODELO DE E-CARPETA DE APRENDIZAJE Y EEES. APLICACIÓN A ALGUNAS... 225
• Características generales y específicas de la cultura celtibérica a través de
sus principales manifestaciones arquitectónicas, escultóricas cerámica y artes
suntuarias.
• La importancia del legado artístico y cultural de la romanización.
• Ciudad y urbanística, es decir, la difusión del modelo romano de ciudad en
Hispania.
• Ideologización de la arquitectura hispanorromana
• Características fundamentales de la arquitectura hispanorromana
• Tipos y formas arquitectónicas: construcciones religiosas y funerarias, espacios
de representación pública, edificios de ocio urbano, las villas hispanorroma-
nas, ingeniería y obras públicas.
• La aportación al mosaico artístico peninsular de las artes figurativas de la
Hispania romana. El impacto de la romanización en la escultura, la pintura,
el mosaico y las artes industriales.
III. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

La carpeta de aprendizaje o portafolios es hoy día la técnica más apreciada en
el campo del diagnóstico y de la orientación en educación, en tanto que informa
convenientemente sobre las competencias que una persona o grupo de personas puede
demostrar, así como la naturaleza y aprovechamiento del proceso de aprendizaje
que ha seguido para obtener dichos logros, además de facilitar la conservación de
una documentación relacionada con el proceso de aprendizaje que, con el empleo
de las TICs, mantiene un potencial de diverso uso en el tiempo . En este sentido
y como ha afirmado María Luisa Rodríguez Moreno en su libro Hacia una nueva
orientación universitaria, el portafolios o la carpeta de aprendizaje no es otra
cosa que el conjunto de materiales que un alumno realiza a lo largo de un curso
recogiendo en él o en ella los resultados de su trabajo continuo y supervisado y
en cualquier caso resultado de un particular proceso de aprendizaje a partir de un
diseño previo en el que el profesor tiene un papel activo de primer orden.
Con respecto al proceso de evaluación, la característica más valiosa que aporta
la carpeta de aprendizaje frente a otros procedimientos, es que no sólo permite
valorar lo aprendido, sino que también facilita o suministra información acerca
del proceso de aprendizaje y desarrollo del alumnado.
El procedimiento de modelo de carpeta de aprendizaje tiene como objetivo
establecer un sistema de evaluación continua/formativa en la que el alumno es
el propio responsable de su proceso de aprendizaje, siempre contando con la
experimentada guía del profesor. Es necesario, por tanto, que entre ambos se
genere un proceso de retroalimentación sobre el aprendizaje que está teniendo
lugar a lo largo del curso. Para ello, se ha de recabar información a través de
múltiples y diversos instrumentos –observación directa, actividades propuestas,
funcionamiento de los grupos de trabajo, exámenes parciales, etcétera–, la cual
será compartida con los alumnos –de forma verbal, con anotaciones en las ac-
J.L. ARIAS, A. CHICHARRO, A.M.ª LARA, M.ª C. LÓPEZ y J.M. MARTÍN 226
tividades que entreguen, comentando los resultados de las pruebas realizadas,
las correcciones, entre otros procedimientos– para que actúen en consecuencia.
Finalmente, el profesor introducirá las modificaciones correspondientes que ten-
gan en cuenta los resultados del aprendizaje, tale como los que se refieren a los
contenidos en extensión y profundidad, explicaciones complementarias, recursos
didácticos, etcétera.
En consecuencia, esta herramienta se presenta como un mecanismo idóneo de
evaluación, en tanto que permite demostrar de forma más objetiva los resultados
del aprendizaje que el alumno ha podido adquirir a lo largo de un periodo de
tiempo. De ahí que se presente como una actividad que, aunque no es nueva, se
está implementando cada vez más en el conjunto de recursos y mecanismos de
evaluación propios del nuevo paradigma que representa la adaptación al Espacio
Europeo de Educación Superior, empleando además para ello las posibilidades
de las TICs:
En el campo de la educación, el portafolios se convierte en una metodología de
enseñanza y evaluación que hace su aparición como metodología alternativa a
aquellas de corte puramente cuantitativo, se trata realmente de un procedimiento de
evaluación de trayectorias de aprendizaje que se basa en las ejecuciones y logros
obtenidos por los participantes en dichas trayectorias y que además incorpora el
valor añadido de su potencial de aprendizaje (Barragán Sánchez, 2005: 122-123)
Posiblemente parte del éxito alcanzado como metodología de evaluación en los
últimos años, se deba a dos motivos fundamentales: Por un lado enraíza, de una
vez por todas, la evaluación con el propio proceso de aprendizaje que hasta ahora
parece que venían desarrollando caminos diferentes y de difícil encuentro; por
otro lado, permite llevar un seguimiento de dicho proceso de aprendizaje mucho
más continuado que no reserva sólo para el final la valoración de habilidades y
competencias sino que las va materializando a lo largo de todo el proceso.
IV. PROPUESTA
1. Aspectos generales
La carpeta de aprendizaje que proponemos, contiene diversas producciones de
los alumnos que permiten tener constancia de sus conocimientos, habilidades y
actitudes. Esto posibilitará realizar actividades de evaluación y apoyo en aspectos
específicos.
En cuanto a los requisitos que deben cumplir las diferentes actividades dise-
ñadas, éstos serán:
• Poseerán un significado en la experiencia práctica del alumno y, por lo tanto,
serán percibidas como relevantes a los intereses de los estudiantes.
MODELO DE E-CARPETA DE APRENDIZAJE Y EEES. APLICACIÓN A ALGUNAS... 227
• Fomentarán el pensamiento complejo y crítico del alumno.
• Serán realistas con el tiempo de duración de la asignatura y con los créditos
asignados a ésta.
• Fomentarán el trabajo individual y el grupal.
• Estarán perfectamente estructuradas y con una identificación clara de las
competencias que pretenden desarrollar para facilitar su evaluación.

La carpeta de aprendizaje deberá satisfacer, de forma general, las siguientes indi-
caciones para poder asegurar una óptima utilidad para el alumno y el profesor:
• Presentación: incluirá la identificación y la localización clara y detallada de
las actividades y del autor.
• Redacción clara y comprensible.
• Contendrá información actual, diversa y seleccionada con criterio.
• Equilibrio entre la información aportada procedente de fuentes externas, del
profesor y la propia. Se exige al alumno un nivel de creación propia donde
se hagan patentes sus ideas.
• Organización e integración. Capacidad de organizar las actividades de for-
ma que quede claro para el profesor el proceso educativo seguido por el
alumno. Capacidad para relacionar todas las actividades de forma que no
se encuentren aisladas, sino que obtengamos una visión integrada de todas
las actividades en su conjunto.
• Selección de actividades complementarias y optativas. El alumno debe mostrar
su capacidad de selección para mostrarnos lo que realmente ha decidido que
veamos y evaluemos.
• Aportación de contenidos, ideas y sugerencias propias en las actividades
(creatividad).
• Implicación, participación y compromiso. Esta indicación forma parte del
compromiso personal que el alumno adquiere con la asignatura. Este compro-
miso se demuestra con la asistencia y la participación en clase, la realización
de las tareas complementarias, la asistencia a las tutorías, etcétera.
Los principales rasgos que caracterizan a la carpeta docente son:
• Documento personal. Puede contener documentos diversos y diferentes para
cada profesor, en tanto que cada uno decide qué trabajos son más represen-
tativos de su trayectoria y aprendizaje.
• Acumula documentación en relación con el ejercicio de la función docente.
• A pesar de que el contenido es variable, la carpeta docente puede incluir: i)
trabajos sustantivos en relación con los aprendizajes realizados y pactados con
el profesor; ii) temas adicionales relacionados con el aprendizaje realizado;
y iii) transferencias personales o profesionales de los temas trabajados.
J.L. ARIAS, A. CHICHARRO, A.M.ª LARA, M.ª C. LÓPEZ y J.M. MARTÍN 228
Para mejorar el diseño de la carpeta y, en definitiva, para conseguir la mejora
del programa y de la enseñanza, debemos plantearnos las siguientes cuestiones:
¿hasta qué punto las actividades entregadas se emparejan con las metas descritas en
el programa?, ¿hasta qué punto las actividades implican una dedicación de tiempo
razonable para el estudiante?, ¿qué actividades o estrategias ayudaron más a los
estudiantes a acercarse a las metas?, ¿qué barreras o dificultades se encuentran en
los contenidos de una materia?, ¿cómo y hasta qué punto se superan las dificul-
tades?, ¿hasta qué punto la materia alcanzó las metas globales?, ¿qué resultados
imprevistos significativos tuvo una materia?, ¿fue una materia igualmente eficaz
para todos los participantes?, y ¿qué componentes del programa fueron los más
eficaces?
2. Aspectos específicos
2.1. Biofarmacia y Farmacocinética
• Temporalización
El desarrollo de las actividades y tareas comunes u obligatorias, y opcionales,
que a continuación describiremos brevemente, se llevará a cabo a lo largo
de toda la extensión temporal de la asignatura: un cuatrimestre.
• Instrumentos y criterios
El diseño de la carpeta de aprendizaje de la asignatura Biofarmacia y Far-
macocinética, se estructura en dos grandes bloques: i) Actividades y tareas
obligatorias y comunes para todos los alumnos, de esta forma garantizamos
que todos los alumnos cumplen con un mínimo de trabajo; y ii) Actividades
optativas y complementarias, que aumentarán la calificación. En cuanto al
formato, al tratarse de una carpeta personal, puede ser elegido por el alumno,
si bien se recomendará el formato electrónico por las razones anteriormente
expuestas y por la facilidad para la comunicación telemática entre profesor
y alumno, así como por la posibilidad de que el profesor tenga la constan-
cia de una copia de todo el trabajo de aprendizaje, con lo que asegura su
evaluación y el conocimiento del proceso que ha seguido el alumno en su
aprendizaje.
Teniendo en cuenta los fundamentos teóricos previamente expuestos, la carpeta
de aprendizaje estará dividida en:
• una subcarpeta de teoría
o el alumno debe tener en ella sus anotaciones de clase, dificultades del
tema, bibliografía, actualizaciones y ampliaciones del tema (análisis de
lo aprendido), preguntas para cada tema y selección de conceptos que no
se comprenden bien, etc.,
MODELO DE E-CARPETA DE APRENDIZAJE Y EEES. APLICACIÓN A ALGUNAS... 229
• una subcarpeta de enseñanzas prácticas
o debe contener un resumen pormenorizado de cada una de las prácticas
de laboratorio realizadas, con los resultados obtenidos y su comentario,
y el material e instrumentación utilizadas
• una subcarpeta de actividades propuestas. En esta última subcarpeta se
incluirán las siguientes tareas de aprendizaje:
o Individuales: lecturas/visionados y comentarios de textos/vídeos re-
comendados (fichas); ensayos e informes; resolución y comentario de
casos prácticos, problemas y ejercicios; entrevistas; mapas conceptuales
individuales (inicial: lo que sabe antes de abordar el tema; final: lo apren-
dido; al compararlos el profesor podrá determinar la profundidad del
aprendizaje del alumno); reflexiones y aportaciones individuales; trabajo
de investigación, prácticos, opcionales o de aplicación; macroproyectos
de aplicación profesional; revisiones bibliográficas y búsquedas en red;
búsqueda de noticias relacionadas y discusión/debate y aclaración de las
dudas que puedan surgir; resúmenes de conferencias, seminarios o tesis;
aportaciones a la materia desde otras disciplinas; y creación artística.
o Colectivas: problemas, debates, simulaciones, visitas guiadas, mapas
conceptuales grupales, reelaboración del temario.
o Por parte del docente: comentarios y listas de control, que proporcionen
información útil sobre el crecimiento del estudiante.
Debido al carácter eminentemente experimental de esta asignatura, se perseguirá
mediante esta herramienta que el alumno desarrolle las siguientes destrezas de
investigación: identificación de problemas, emisión de hipótesis y realización de
predicciones, relación entre variables (control y exclusión), diseño experimental,
análisis e interpretación de datos y situaciones, uso de modelos interpretativos,
establecimiento de conclusiones. Pueden proponerse “pequeñas” investigaciones que
permitan al alumno madurar la importancia del proceso de resolución de problemas
de diversa naturaleza (cualitativos, cuantitativos o experimentales).
El primer día de clase, mediante un guión, se deberá definir bien la estructura
de la carpeta, explicar bien cada elemento, limitar la extensión de cada trabajo,
fijar las fechas de entrega, dar opcionalidad, impulsar la creatividad e innovación
y fijar criterios de calificación (contenido apropiado, elaboración del discurso,
uso de los contenidos esenciales, aplicación práctica, originalidad, complejidad,
transferencias de conocimiento intra/intermaterias y autoevaluación).
Mediante la carpeta de aprendizaje entrarán en juego dos tipos totalmente di-
ferentes de clases:
— Las clases presenciales, que podrán estar centradas en el docente o en el
alumno. En las primeras el protagonismo recae en el profesorado: explica,
orienta, expone, presenta datos, responde a preguntas, etcétera. Mientras que
J.L. ARIAS, A. CHICHARRO, A.M.ª LARA, M.ª C. LÓPEZ y J.M. MARTÍN 230
en las otras, el protagonismo recae sobre los alumnos y son ellos quienes
exponen, explican, debate, interrogan, etcétera.
— En las clases no presenciales, el alumno invertirá tiempo en el trabajo
autónomo, con las orientaciones precisas dadas por el profesor, y asistirá a
tutorías sin que eso signifique intensificar su actividad.
Un ejemplo de evolución temporal de una actividad obligatoria u optativa es
el siguiente: en la presentación inicial de la actividad a realizar por el alumno, el
profesor le dará información global sobre el tema o problema, y le suministrará
las orientaciones que considere necesarias (clase presencial). El alumno pasará
entonces a trabajar en la confección del trabajo con bibliografía y material de
apoyo, elaborando la primera versión (trabajo autónomo y tutoría). En una nueva
clase presencial, se facilitará el intercambio y la presentación colectiva de los
problemas o dificultades que los alumnos hayan podido encontrar en su trabajo,
con el objetivo de solventar éstos entre todos y poder reelaborar el trabajo reali-
zado (trabajo autónomo y tutoría). Finalmente, el alumno elaborará la formulación
definitiva de la actividad planteada (trabajo autónomo).
La calificación se realizará ponderando todas las actividades de evaluación realiza-
das, de acuerdo con el contrato didáctico o con los criterios previamente conocidos
por los estudiantes, y supondrá el 40 % de la nota final en la asignatura. Será, por
lo tanto, una evaluación continuada y diversificada, en la que se valorarán todas
las tareas realizadas por el alumno. En este sentido, se prestará especial atención
a: i) la capacidad de comunicación de conceptos científicos; ii) la utilización de
gráficos y tablas; iii) la expresión de los conocimientos científicos con las palabras
adecuadas, citando fuentes y referencias adecuadas; iv) la síntesis e integración
de información e ideas; y v) la reflexión crítica y la creatividad. El profesor debe
tener en cuenta también que el grado de interés o participación del alumno en la
asignatura queda también reflejado en el control de asistencias, la coordinación
de grupos de trabajo, la valoración del grado de iniciativa, o la realización de una
evaluación mutua o autoevaluación.
2.2. Sociología de la Literatura
• Temporalización
El desarrollo de todas las actividades que han de nutrir la e-Carpeta de
Aprendizaje tendrá lugar a lo largo de un cuatrimestre, al ser la asignatura
de seis créditos, si bien está previsto que el alumno complete su carpeta con
una actividad semanal que ha de remitir al profesor por vía telemática de
manera que así se asegure el proceso evolutivo de aprendizaje.
• Instrumentos
La e-Carpeta de Aprendizaje constará de tres subcarpetas en las que el alumno
irá poniendo los resultados y documentación del proceso real de su apren-
MODELO DE E-CARPETA DE APRENDIZAJE Y EEES. APLICACIÓN A ALGUNAS... 231
dizaje. El profesor mantendrá una copia de dicha carpeta en su ordenador y
establecerá comunicación con el alumno sobre los resultados y documentos
de su trabajo a lo largo del desarrollo del curso de manera tanto presencial
como no presencial. La e-Carpeta de Aprendizaje contendrá las siguientes
subcarpetas para:
a) Actividades obligatorias propuestas por el profesor
b) Actividades complementarias y optativas del alumno
c) Otras transferencias personales sobre los temas del programa
Las Actividades obligatorias para todos los alumnos del curso son las si-
guientes:
1. Elaboración de un mapa conceptual inicial de la materia en el seno de los
estudios literarios (primera semana del curso).
2. Aprender a documentarse: Elaboración de bibliografías específicas jerarqui-
zadas encargadas por el profesor a partir del acceso a bibliotecas reales y
virtuales, así como a bases de datos y otros recursos on line proporcionados
por la Universidad de Granada (segunda quincena del curso).
3. Elaboración de notas de lectura de libros y artículos (durante todo el curso
y con un mínimo de entregas).
4. Redacción de cinco entradas para un hipotético glosario de la materia libre-
mente elegidas por el alumno (durante todo el curso).
5. Elaboración de un trabajo de clase de 25.000 caracteres con espacios so-
bre un tema propuesto por el alumno y aprobado por el profesor (final de
curso).
6. Aplicabilidad y transversalidad de los conocimientos adquiridos: Reflexión
personal del alumno en 6.000 caracteres con espacios (última semana del
curso).
7. Elaboración de un mapa conceptual de la materia al final del proceso de
aprendizaje (última semana del curso).
8. Evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje (último día de clase).
• Criterios
La evaluación de la asignatura se hará otorgando un 50% de la calificación
final al proceso de enseñanza (actividades presenciales y exámenes) y al
proceso de aprendizaje (e-Carpeta de Aprendizaje).
2.3. Bioestadística
• Temporalización
Las actividades que constituyen la e-Carpeta de Aprendizaje se llevarán a cabo
a lo largo del segundo cuatrimestre. Al ser una asignatura de 5.5 créditos,
J.L. ARIAS, A. CHICHARRO, A.M.ª LARA, M.ª C. LÓPEZ y J.M. MARTÍN 232
(3.5 teóricos y 2 prácticos), dichas actividades se completarán con trabajos
individuales/colectivos que el alumno/grupo deberá exponer-defender, en
seminarios, ante los compañeros.
• Instrumentos
La e-Carpeta de Aprendizaje de la asignatura de Bioestadística se estructura
de tres grandes bloques:
i) Enseñanzas teóricas
ii) Enseñanzas prácticas en pizarra
iii) Enseñanzas prácticas en ordenador
En cada uno de estos bloques se distinguirá entre distintos tipos de actividades
1. Actividades obligatorias propuestas por el profesor comunes a todos los
alumnos
2. Actividades propuestas por el profesor optativas para los alumnos
3. Actividades realizadas en seminarios
El alumno irá formando cada una de las subcarpetas con los resultados y do-
cumentación de su proceso de aprendizaje: anotaciones de clase, objetivos pro-
puestos/alcanzados, dificultades, ítems, actualizaciones y ampliaciones del tema,
bibliografía (Carpeta de enseñanzas teóricas); Comentarios sobre los problemas
resueltos, resultados obtenidos, forma de resolverlos, procedimientos y herramientas
estadísticas utilizados (Carpeta de enseñanzas prácticas en pizarra); Comentarios
y resúmenes de las prácticas realizadas, análisis de las salidas del paquete estadís-
tico utilizado, procedimientos y herramientas estadísticas utilizados (Carpeta de
enseñanzas prácticas en ordenador). El profesor dispondrá de una copia de cada
una de las e-carpetas de los alumnos, esta carpeta del profesor está colgada en la
red y a ella podrá acceder el titular de la carpeta. Dicha carpeta, además de los
trabajos de los alumnos, contendrá una subcarpeta de anotaciones sobre el alumno
a la que sólo podrá acceder el profesor. La comunicación con alumnos/alumnos
se realizará a lo largo del curso de manera tanto presencial como no presencial.
Al final del curso los alumnos deben realizar una evaluación del proceso de en-
señanza y aprendizaje.
La estructura de la e-carpeta se elaborará en la primera semana de clase, en la
clase y por la clase. Deben estar bien definidos todos los contenidos: distinción entre
trabajos (obligatorios/optativos, individuales/colectivos, colgados en red/expuestos
oralmente), tipo de formato (electrónico), extensión de los trabajos; cronograma
de los trabajos, criterios de evaluación.
Es muy importante impulsar la creatividad, la innovación. La e-carpeta no de
estar cerrada a nuevas ideas, en cualquier momento, ante una sugerencia interesante
se debe discutir en clase la posible ampliación de la e-carpeta con esa nueva acti-
vidad. Utilizaremos las TICs como instrumentos cognitivo (conocer metodologías
MODELO DE E-CARPETA DE APRENDIZAJE Y EEES. APLICACIÓN A ALGUNAS... 233
distintas, situar cada tema en su contexto histórico, relacionar nuestra disciplina
con otras..) y como fuente de información y proveedor de materiales didácticos
(utilizar, en datos de la red, las técnicas estadísticas apropiadas, conocer los ma-
teriales didácticos que ayudan a asimilar mejor los conceptos)
• Criterios
La evaluación de la asignatura se consensuará en clase donde se discutirá
la valoración que se le otorgará a cada trabajo. Así como el porcentaje de
la calificación final que se le otorgará al proceso de aprendizaje (e-Carpeta
de Aprendizaje) y al proceso de enseñanza (actividades presenciales y exá-
menes)
2.4. Técnicas instrumentales
Con la carpeta de aprendizaje pretendemos estimular al alumno a estudiar día a
día, a ordenar sus conocimientos, ya que el mejor aprendizaje es el que se consigue
del trabajo diario, se aprende tanto con los aciertos como con los errores y para
ello está el profesor, para corregir día a día, tema a tema, los errores cometidos y
estimular al alumno cuando el trabajo está bien hecho. Esta carpeta estaría dividida
en tres subcarpetas:
1. De enseñanzas teóricas: En esta carpeta el alumno debe tener sus anotaciones
de clase, dificultades del tema, bibliografía, actualizaciones del tema, etc.
2. De enseñanzas prácticas: En esta carpeta el alumno debe tener un resumen
pormenorizado de cada una de las prácticas de laboratorio realizadas, con
los resultados obtenidos, comentarios de los resultados obtenidos así como
del material e instrumentación utilizadas
3. De seminarios: En esta carpeta el alumno debe tener una serie de problemas
de casos prácticos, procedimiento seguido para su resolución y comentario
de los resultados
En cuanto al formato, al tratarse de una carpeta personal, puede ser elegido
por el alumno, ya sea manual o formato electrónico, aunque se recomendará este
último.
El alumno podrá consultar con su profesor directamente sobre su carpeta de
aprendizaje o bien a través de la red.
La evaluación de la carpeta se hace mediante una entrevista personal con el
alumno, en la que se valora su capacidad de comunicación de conceptos cien-
tíficos, utilización de gráficos y tablas, capacidad de expresar sus conocimientos
científicos con las palabras adecuadas, capacidad de citar fuentes y referencias
adecuadas, capacidad de síntesis e integración de información e ideas, capacidad
de reflexión y crítica y capacidad creativa.
J.L. ARIAS, A. CHICHARRO, A.M.ª LARA, M.ª C. LÓPEZ y J.M. MARTÍN 234
MODELO DE CARPETA DE APRENDIZAJE
Enseñanza teórica
FECHA
TEMA
IMPORTANCIA
DIFICULTAD
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
ENLACES DE INTERNET

Enseñanzas prácticas
FECHA
PRÁCTICA Nº
MATERIAL
METODOLOGÍA
RESULTADOS
COMENTARIOS
Seminarios
FECHA
SEMINARIO Nº
PROBLEMA Nº
PROCEDIMIENTO
RESULTADOS
COMENTARIOS
2.5. Arte Antiguo en España
• Temporalización
El cronograma de la e-Carpeta de Aprendizaje se indica en la propuesta
de cada una de las actividades que la forman, las cuales se recogen en el
apartado siguiente dedicado a instrumentos derivados de la metodología de
evaluación.
• Instrumentos
Aunque se adjunta enlace directo a la e-Carpeta de Aprendizaje de esta
asignatura (http://www.ugr.es/~jmarting/ASIGN.AAE/aae-caprendizaje.htm)
donde se especifica la propuesta de cada una de las actividades, el carácter, el
MODELO DE E-CARPETA DE APRENDIZAJE Y EEES. APLICACIÓN A ALGUNAS... 235
plazo de entrega, el modelo para hacer la actividad, así como la vinculación
o no, según los casos, de una acción tutorial complementaria, se ofrece a
continuación el desarrollo estructural de esta:

Microproyecto de investigación y difusión
Elaboración del diseño teórico de un espacio expositivo de carácter mu-
seístico en el que debe quedar representada como pieza fundamental la
escultura de la Dama de Baza.
Actividad de Docencia práctica
Elaboración de un dossier o informe de la visita al Museo Arqueológico
y Etnológico de Córdoba y a la Villa romana de Fuenteálamo de Puente
Genil.

Catalogación de obras de arte antiguo en el Museo Arqueológico de
Granada
Elaboración de un fichero básico y sencillo que en esencia contiene los
parámetros fundamentales de identificación, localización y caracterización de
algunos de los exponentes de la cultura material de la época antigua.
Seminarios
Preparación de un informe a partir de la lectura y trabajo en grupo sobre
un artículo que habrá de exponerse en clase en el día establecido.
Análisis de conferencias
Elaboración de un comentario personal en relación con los contenidos
desarrollados en conferencias y otras actividades de carácter científico-
técnico relacionadas con el programa de la asignatura.
• Criterios
La evaluación de esta asignatura está basada en la realización de un examen
de carácter final, de acuerdo a la convocatoria establecida por la Facultad
de Filosofía y Letras de la Universidad de Granada, cuya calificación re-
presentará el 50% de la calificación global. El otro 50% se evaluará, en
función de los porcentajes establecidos, mediante la entrega, en los plazos
correspondientes, de un Portafolios o e-Carpeta de Aprendizaje que debe
incorporar todas las prácticas, actividades y ejercicios que forman parte del
programa general. La no presentación, en sus plazos correspondientes, de
los ejercicios, prácticas y actividades programadas que integran la e-Carpeta
de Aprendizaje supondrá el no cumplimiento del compromiso adquirido
entre alumnos y profesor y, por lo tanto, la ausencia de calificación en el
acta oficial de la asignatura. La evaluación de la e-Carpeta de Aprendizaje
se hará a partir del establecimiento del siguiente baremo:
J.L. ARIAS, A. CHICHARRO, A.M.ª LARA, M.ª C. LÓPEZ y J.M. MARTÍN 236
1. Participación en Seminarios (10%)
2. Catalogación de obras de arte antiguo (10%)
3. Microproyecto de investigación y difusión (20%)
4. Actividad de Docencia práctica (5%)
5. Asistencia a Conferencias relacionadas con el perfil de la asignatura
(5%)
V. BIBLIOGRAFÍA
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World Health Organization (1997), Preparing the future pharmacist, Vancouver.
APORTACIÓN 6:
PROPUESTA DE EVALUACIÓN EN ASIGNATURAS DE
MATEMÁTICAS DE PRIMER CURSO EN ARQUITECTURA,
ARQUITECTURA TÉCNICA Y EN LA LICENCIATURA EN
ADMINISTRACIÓN Y DIRECCIÓN DE EMPRESAS
Mª Isabel Berenguer Maldonado
Mª Victoria Fernández Muñoz
Mª Luisa Márquez García
“Los estudiantes pueden escapar de una mala enseñanza,
pero no pueden evitar una mala evaluación”
Boud (1994)
PRESENTACIÓN
Antes de entrar en la descripción de los aspectos concretos de la propuesta
de evaluación que hemos elaborado, hemos creído conveniente comentar algunas
consideraciones acerca de nuestra particular concepción de la docencia de las Ma-
temáticas en las titulaciones en las que se imparten las asignaturas para las cuales
presentamos este trabajo: creemos que según enseñemos, así debemos evaluar.
Quisiéramos decir a este respecto, que con la exposición de estos comentarios
pretendemos evitar comentarios imprecisos y divagaciones gratuitas, que pueden
hacer perder la esencia de lo que pretendemos transmitir en esta propuesta, algo
tan concreto, como el fruto de nuestra experiencia docente a lo largo de estos
años en las aulas universitarias en las Escuelas de Arquitectura y en la Facultad
de Económicas y Empresariales.
El rol clásico de la educación matemática en los estudios de Arquitectura, Arqui-
tectura Técnica y de Administración y Dirección de Empresas ha sido la transmi-
sión de métodos y resultados matemáticos, al servicio de aspectos cuantitativos y
procedimentales relacionados con temas técnicos. El uso de las Matemáticas como
M.ª ISABEL BERENGUER, M.ª VICTORIA FERNÁNDEZ y M.ª LUISA MÁRQUEZ 240
materia de selección de estudiantes, o el carácter abstracto de su impartición, ha
provocado a menudo la presencia discutida de esta disciplina en las Escuelas de
Arquitectura y en las Facultades de Económicas. Por ejemplo, en lo que se refiere
al papel de las mismas en la formación de un Arquitecto, hay quienes piensan que
éste es principalmente un artista, y por tanto, en su formación, no deben tener
gran incidencia los aspectos científicos y técnicos. Esta idea, que creemos parece
haber prevalecido en el diseño de los actuales planes de estudio, supuso en general
un recorte de los créditos asignados a las asignaturas de contenido científico y en
particular a las Matemáticas.
Obviar este rechazo más o menos generalizado, refugiándonos simplemente en
un discurso sobre la necesidad de las Matemáticas como instrumento que ayuda
a la comprensión y aplicación de otras disciplinas, nos parece demasiado fácil.
Entendemos que enseñar Matemáticas en las titulaciones de Arquitectura, Arqui-
tectura Técnica y L.A.D.E. no debe ser únicamente transmitir fórmulas, resultados
o técnicas, sino formar también a los estudiantes en un desarrollo creativo de sus
capacidades y en un uso inteligente de estrategias matemáticas ante problemas de
los distintos contextos: arquitectónico o bien económico y de empresa.
Las posibilidades tecnológicas de representación y el cálculo computerizado
que hoy existen y hacen más necesario que nunca el desarrollo del sentido común,
la revisión crítica de los resultados emanados de los programas informáticos, la
sensibilidad ante diferentes alternativas, etc... El problema hoy no es el cálculo
“artesanal’’ de estructuras, instalaciones o construcciones por ejemplo, sino la
capacidad de análisis, la selección racional de propuestas, la detección de las
variables relevantes en un problema, etc... Creemos necesario que la formación
matemática del Arquitecto, del Arquitecto Técnico y del Licenciado en Admi-
nistración y Dirección de Empresas (L.A.D.E.) pueda contribuir, no solo a dar
conocimientos básicos, sino también al desarrollo de capacidades tales como el
sentido común, la imaginación o la creatividad. Y también creemos que esto exige
un compromiso del profesorado de Matemáticas con los ejemplos y aplicaciones
que supere el rol tradicional “deductivista”, pasando de lo que era un desarrollo
formal de la materia a un nuevo rol centrado en el desarrollo de las capacidades
de los estudiantes: la originalidad y la creatividad pueden y deben ser promovidas
en el aula de Matemáticas, igual que el sentido común. Y la creatividad no debe
ser necesariamente una característica personal, puede ser compartida en trabajo
cooperativo, apostando por una preparación para el trabajo real, que pasa necesa-
riamente hoy, por saber trabajar en equipo.
No sería sincero por nuestra parte, ante las consideraciones anteriores de cómo
entendemos la docencia de las Matemáticas en la Arquitectura, Arquitectura Téc-
nica y en L.A.D.E. no plantear las dificultades (o al menos algunas de ellas) y la
realidad con la que nos encontramos en nuestro quehacer diario:
• La primera de las dificultades, se debe a la propia naturaleza de las Mate-
máticas como forma de pensamiento, que requiere un considerable grado
de abstracción. Las Matemáticas conforman una disciplina que, demasiado
PROPUESTA DE EVALUACIÓN EN ASIGNATURAS DE MATEMÁTICAS DE PRIMER... 241
a menudo, resulta difícil para nuestros alumnos dado que posee un lenguaje
específico muy preciso, y por tanto complicado.
• La segunda, probablemente se debe a nuestra propia formación matemática.
Nuestros alumnos de Arquitectura, Arquitectura Técnica y de L.A.D.E. no
precisan la misma formación que los futuros matemáticos y no podemos
reproducir los modelos adquiridos cuando fuimos estudiantes. A esto se le
une nuestra formación impregnada de la corriente formalista que ha imperado
entre los matemáticos en buena parte del siglo XX. En este sentido, cada
día debemos acercar nuestra enseñanza a ejemplos prácticos de su queha-
cer profesional, pero de entrada no estamos preparados para ello. Nuestra
formación adolece de una falta de preparación sobre las aplicaciones de
las Matemáticas, y esto lleva consigo la realización de un gran esfuerzo de
acercamiento a profesores con experiencia en la materia y a profesores de
otras disciplinas, así como un esfuerzo personal de aprendizaje de aquellos
aspectos que pueden ser interesantes para un arquitecto o un futuro licenciado
en A.D.E.
• Otra de las grandes dificultades que tenemos proviene del propio alumnado.
En los primeros cursos, el alumnado suele ser muy heterogéneo, máxime en
la Escuela de Arquitectura Técnica, donde alrededor de un 25% del mismo
procede de la antigua Formación Profesional o de los Ciclos Formativos
de Grado Superior. A nuestro modo de ver, más preocupante que esa he-
terogeneidad, es la falta de motivación, interés y capacidad de trabajo que
manifiestan por los estudios en general, y por las Matemáticas en particular,
una gran mayoría de nuestros alumnos.
En L.A.D.E. los alumnos que acceden a la titulación lo hacen con un nivel
bajo (nota de corte próxima a 5), esto es debido al hecho de que no se han
establecido límites de acceso a la carrera, por lo que no hay una adecuación
entre lo que la Universidad obliga a ofertar y las condiciones del Centro, con
la consiguiente merma en la calidad de servicio a los alumnos. Además hay un
elevado índice de fracaso escolar, que se pone de manifiesto en la alta duración
media de los estudios y la baja tasa de graduación y como una de las posibles
causas está el desfase de contenidos de algunas asignaturas y los conocimientos
previos de los alumnos.
• La cuarta, se debe al poco tiempo que tenemos asignado a las asignaturas
de Matemáticas y al elevado número de alumnos por grupo, con el que nos
encontramos en las asignaturas de carácter obligatorio. Como indicación
señalamos que el número de alumnos por grupo en cada una de las asigna-
turas que tratamos en esta propuesta oscila entre los 120 y 160 alumnos.
• Un quinto factor que consideramos importante es la ubicación de las Ma-
temáticas en los planes de estudio, en conexión con las asignaturas: de Es-
tructuras, Geometría Descriptiva..., pero fundamentalmente con la Física (en
Arquitectura y Arquitectura Técnica) y Economía de la Empresa, Técnicas
M.ª ISABEL BERENGUER, M.ª VICTORIA FERNÁNDEZ y M.ª LUISA MÁRQUEZ 242
Cuantitativas para la Empresa, Microeconomía, Macroeconomía y Econometría
(en L.A.D.E.). A la hora de presentar un cuerpo organizado de contenidos,
resulta difícil enseñar los resultados matemáticos en el momento idóneo para
ser aplicados en otras materias, por ello, insistimos en la estrecha relación
que debemos mantener con los profesores que imparten docencia en la
misma carrera.
En síntesis: ésta es nuestra visión de la enseñanza en nuestras asignaturas:
queremos mejorar nuestra docencia de forma que el alumno adquiera una sólida
formación matemática que pueda utilizar como herramienta en otras materias y
posteriormente en su vida profesional. Todo ello, condiciona nuestra forma y
sentido de evaluación.
Materias implicadas
Las asignaturas implicadas en esta propuesta son:
• Matemáticas Empresariales 2 de la Licenciatura en Administración y Di-
rección de Empresas (L.A.D.E.) de la Facultad de CC. Económicas y
Empresariales.
• Fundamentos Matemáticos en la Arquitectura de la titulación de Arquitecto
en la Escuela Técnica Superior de Arquitectura.
• Cálculo Matemático de la titulación de Arquitecto Técnico en la Escuela
Universitaria de Arquitectura Técnica.
Las tres asignaturas mencionadas son troncales y de primer curso de las titula-
ciones en las que se imparten.
I. CONTEXTUALIZACIÓN. JUSTIFICACIÓN
Con el propósito de mostrar globalmente la formación que reciben los alumnos
en las titulaciones implicadas, dedicamos esta parte de la Propuesta a detallar las
asignaturas que conforman los Planes de Estudio correspondientes.
— Licenciatura en Administración y Dirección de Empresas (L.A.D.E.)
En esta carrera la naturaleza interdisciplinar de los contenidos favorece la
versatilidad de la formación y hace posible que los graduados en esta titulación
puedan ejercer en un espectro muy amplio de campos; de hecho, la demanda de
titulados en Administración y Dirección de Empresas a nivel nacional, se sitúa
en segunda posición dentro del empleo cualificado solicitado por las empresas,
PROPUESTA DE EVALUACIÓN EN ASIGNATURAS DE MATEMÁTICAS DE PRIMER... 243
tras Arquitectura Técnica y por ello, se justifica plenamente su vigencia, aunque
se debería hacer un estudio sobre las opiniones de los empleadores, en cuanto
a la formación de sus empleados, para potenciar la titulación, en los perfiles
que necesite el sistema productivo, sin que por ello, la Universidad deteriore
su formación.
Los alumnos de L.A.D.E. deben cursar un total de 300 créditos, de los cuales
168 corresponden a asignaturas troncales y obligatorias, 102 a optativas y 30
son de libre configuración. En esta titulación, el alumno puede elegir entre un
total de 252,5 créditos ofertados de asignaturas optativas. Las prácticas de empresa
forman parte de un programa común a todas las titulaciones de la Universidad
de Granada, que como se sabe, están gestionadas por el Vicerrectorado de
Estudiantes.
Ciclo
Materias
Troncales
Asignaturas Obli-
gatorias
Asignaturas
Optativas
Asignaturas Libre
Configuración
Trabajo Fin de
Carrera
Primer Ciclo 108.0 12.0 18.0 12.0 0.0
Segundo Ciclo 48.0 0.0 84.0 18.0 0.0
Total 156.0 12.0 102.0 30.0 0.0
Se observa en la tabla que de los 168 créditos de asignaturas troncales y obli-
gatorias, se cursan 120 en el primer ciclo y de los 102 créditos de asignaturas
optativas, 84 créditos se realizan en el segundo ciclo, para que el alumno elija
el itinerario mejor que le conducirá a su posible futuro profesional.
Se adjuntan los datos del Plan de Estudios con todas las asignaturas y créditos
de la carrera:
Materias Troncales
(Primer ciclo)
Asignatura
Créditos
teóricos
Créditos
prácticos
CONTABILIDAD FINANCIE-
RA Y ANALÍTICA
CONTABILIDAD DE COSTES 4 2
CONTABILIDAD FINANCIERA 4.5 4.5
DERECHO DE LA EMPRESA
DERECHO DEL TRABAJO Y DE
LA SEGURIDAD SOCIAL
3 1.5
DERECHO FISCAL 3 1.5
DERECHO MERCANTIL 3 1.5

ELEMENTOS DE DERECHO Y DERE-
CHO CIVIL PATRIMONIAL
3 1.5
ECONOMÍA DE LA EMPRE-
SA
ECONOMÍA DE LA
EMPRESA 1
4 2

ECONOMÍA DE LA
EMPRESA 2
4 2
(Cont.)
M.ª ISABEL BERENGUER, M.ª VICTORIA FERNÁNDEZ y M.ª LUISA MÁRQUEZ 244
Materias Troncales
(Primer ciclo)
Asignatura
Créditos
teóricos
Créditos
prácticos
ECONOMÍA ESPAÑOLA
Y MUNDIAL
ECONOMÍA ESPAÑOLA
Y MUNDIAL 1
4 2

ECONOMÍA ESPAÑOLA
Y MUNDIAL 2
4 2
ESTADÍSTICA E INTRODUC-
CIÓN A LA ECONOMETRÍA
TÉCNICAS CUANTITATIVAS
PARA LA EMPRESA 1
4 2

TÉCNICAS CUANTITATIVAS PARA
LA EMPRESA 2
4 2
MACROECONOMÍA MACROECONOMÍA 1 4 2
MACROECONOMÍA 2 4 2
MATEMÁTICAS MATEMÁTICAS DE LAS OPER.
FINANC. BANC. Y DEL SEGURO
4 2
MATEMÁTICAS EMPRESARIALES 1 2 2.5
MATEMÁTICAS EMPRESARIALES 2 3 1.5
MICROECONOMÍA MICROECONOMÍA 1 4 2
MICROECONOMÍA 2 4 2
Materias Troncales
(Segundo ciclo)
Asignatura
Créditos
teóricos
Créditos
prácticos
CONTABILIDAD GENERAL
Y ANALÍTICA
ANÁLISIS CONTABLE 1
3 1.5
ANÁLISIS CONTABLE 2 3 1.5
DIRECCIÓN COMERCIAL DIRECCIÓN COMERCIAL 1 4 2
DIRECCIÓN COMERCIAL 2 4 2
DIRECCIÓN ESTRATÉGICA Y
POLÍTICA DE EMPRESA
DIRECCIÓN ESTRATÉGICA 1
3 1.5
DIRECCIÓN ESTRATÉGICA 2 3 1.5
DIRECCIÓN FINANCIERA DIRECCIÓN FINANCIERA 1 3 1.5
DIRECCIÓN FINANCIERA 2 3 1.5
ECONOMETRÍA ECONOMETRÍA 1 3 1.5
ECONOMETRÍA 2 3 1.5
Asignaturas Obligatorias
(Primer ciclo)
Créditos teóricos Créditos prácticos
CONTABILIDAD GENERAL 3 3
DIRECCIÓN Y ADMINISTRACIÓN
DE EMPRESAS
4 2
PROPUESTA DE EVALUACIÓN EN ASIGNATURAS DE MATEMÁTICAS DE PRIMER... 245
Asignaturas optativas (Primer ciclo) Créditos. teóricos Créditos prácticos
APLICACIONES DEL MUESTREO A LA AUDITORÍA 3 1.5
AUDITORÍA DE CUENTAS 4 2
COMERCIO EXTERIOR 4 2
COMPORTAMIENTO DEL CONSUMIDOR 4 2
COMUNICACIÓN COMERCIAL 4 2
CONSOLIDACIÓN DE ESTADOS CONTABLES 4 2
CONTABILIDAD DE GESTIÓN 4 2
CONTABILIDAD DE SITUACIONES ESPECIALES
DE LA EMPR.
4 2
CONTABILIDAD PÚBLICA 4 2
CONTRATACIÓN MERCANTIL Y TÍTULOS-VALORES 3 1.5
CONTROL DE GESTIÓN 4 2
DERECHO DE LA SEGURIDAD SOCIAL 3 1.5
DIRECCIÓN DE OPERACIONES 1 4 2
DIRECCIÓN DE OPERACIONES 2 4 2
DIRECCIÓN DE RECURSOS HUMANOS 4 2
DISTRIBUCIÓN COMERCIAL 4 2
GESTIÓN DE LA CALIDAD EMPRESARIAL 4 2
GESTIÓN DEL RIESGO DE INTERÉS 4 2
HISTORIA DE LA EMPRESA 4 2
IMPOSICIÓN DIRECTA DE LAS PERSONAS FÍSICAS 4 2
IMPOSICIÓN INDIRECTA 4 2
IMPUESTO SOBRE SOCIEDADES 4 2
INSTRUMENTOS Y MERCADOS FINANCIEROS 4 2
INVESTIGACIÓN DE MERCADOS 4 2
INVESTIGACIÓN OPERATIVA 4 2
MÉTODOS CUANTIT.PARA LA ORG. Y GESTIÓN
DE EMPRESAS
3 1.5
NORMALIZACIÓN CONTABLE INTERNACIONAL 4 2
OFIMÁTICA 4 2
ORGANIZACIÓN DE EMPRESAS 4 2
PREVISIÓN COMERCIAL 4 2
PROGRAMACIÓN PRESUPUESTARIA 4 2
RELACIONES LABORALES 3 1.5
SISTEMA FINANCIERO 4 2
TÉCNICAS PARA EL ANÁLISIS DEL MERCADO 4 2
TITULARIDAD Y GESTIÓN DE BIENES INMUEBLES 3 1.5
M.ª ISABEL BERENGUER, M.ª VICTORIA FERNÁNDEZ y M.ª LUISA MÁRQUEZ 246
Asignaturas optativas (Segundo ciclo) Créditos teóricos Créditos prácticos
APLICACIONES DEL MUESTREO A LA AUDITORÍA 3 1.5
AUDITORÍA DE CUENTAS 4 2
COMERCIO EXTERIOR 4 2
COMPORTAMIENTO DEL CONSUMIDOR 4 2
COMUNICACIÓN COMERCIAL 4 2
CONSOLIDACIÓN DE ESTADOS CONTABLES 4 2
CONTABILIDAD DE GESTIÓN 4 2
CONTABILIDAD DE SITUACIONES ESPECIALES DE
LA EMPR.
4 2
CONTABILIDAD PÚBLICA 4 2
CONTRATACIÓN MERCANTIL Y TÍTULOS-VALORES 3 1.5
CONTROL DE GESTIÓN 4 2
DERECHO DE LA SEGURIDAD SOCIAL 3 1.5
DIRECCIÓN DE OPERACIONES 1 4 2
DIRECCIÓN DE OPERACIONES 2 4 2
DIRECCIÓN DE RECURSOS HUMANOS 4 2
DISTRIBUCIÓN COMERCIAL 4 2
GESTIÓN DE LA CALIDAD EMPRESARIAL 4 2
GESTIÓN DEL RIESGO DE INTERÉS 4 2
HISTORIA DE LA EMPRESA 4 2
IMPOSICIÓN DIRECTA DE LAS PERSONAS FÍSICAS 4 2
IMPOSICIÓN INDIRECTA 4 2
IMPUESTO SOBRE SOCIEDADES 4 2
INSTRUMENTOS Y MERCADOS FINANCIEROS 4 2
INVESTIGACIÓN DE MERCADOS 4 2
INVESTIGACIÓN OPERATIVA 4 2
MÉTODOS CUANTIT.PARA LA ORG. Y GESTIÓN DE
EMPRESAS
3 1.5
NORMALIZACIÓN CONTABLE INTERNACIONAL 4 2
OFIMÁTICA 4 2
ORGANIZACIÓN DE EMPRESAS 4 2
PREVISIÓN COMERCIAL 4 2
PROGRAMACIÓN PRESUPUESTARIA 4 2
RELACIONES LABORALES 3 1.5
SISTEMA FINANCIERO 4 2
TÉCNICAS PARA EL ANÁLISIS DEL MERCADO 4 2
TITULARIDAD Y GESTIÓN DE BIENES INMUEBLES 3 1.5
Como se observa en el Plan de Estudios las asignaturas básicas de matemáticas:
Matemáticas Empresariales 1 y Matemáticas Empresariales 2, ambas cuatrimes-
trales, suponen sólo 9 créditos de una carrera, en la que se necesita aplicar los
conceptos matemáticos en la mayor parte de las asignaturas.
PROPUESTA DE EVALUACIÓN EN ASIGNATURAS DE MATEMÁTICAS DE PRIMER... 247
Matemáticas Empresariales 1: Asignatura troncal de primer curso, cuatrimes-
tral, de 4.5 créditos, de los cuales 3 son teóricos y 1.5 prácticos.
Breve descripción del contenido de la asignatura: Cálculo diferencial para fun-
ciones de una variable. Álgebra lineal: matrices, sistemas de ecuaciones lineales
y diagonalización de matrices. Aplicaciones económicas.
Matemáticas Empresariales 2: Asignatura troncal de primer curso, cuatrimes-
tral, de 4.5 créditos, de los cuales 3 son teóricos y 1.5 prácticos.
Breve descripción del contenido de la asignatura: Optimización de funciones
de varias variables y Cálculo integral para funciones de una y varias variables.
Aplicaciones económicas.
La siguiente tabla, recoge el número de alumnos por grupo en las asignaturas
troncales y obligatorias de L.A.D.E.
Curso Nº Medio alumnos Valor mínimo Valor máximo
Primero 132 100 186
Segundo 130 98 169
Tercero 112 94 158
Cuarto 139 124 150
Entre los puntos débiles que constan en el estudio sobre la Evaluación de esta
Titulación, figura el gran retraso curricular, en concreto, se afirma que a los cuatro
años de iniciar los estudios, los no graduados que han superado el 75% de los
créditos son por término medio el 10,7% y los que han superado en dichos años
entre el 50% y 75% de los créditos, se sitúan en término medio en el 19%.
— Los estudios de Arquitectura
La actividad esencialmente propia de la Arquitectura es la ordenación del es-
pacio en su más amplia expresión. La ordenación espacial se inicia con la fase
creadora-proyectual en base a unos condicionantes y necesidades que determinan
un programa, y culmina con la fase de materialización de la obra arquitectónica.
Este paso de la idea a la obra construida precisa de unos conocimientos que per-
mitan que el proceso pueda llevarse a cabo de una manera racional. Además, a lo
largo del mismo, el arquitecto debe realizar una función generalista y coordinadora
de los agentes y elementos intervinientes, teniendo amplio conocimiento de las
distintas disciplinas relacionadas con la Arquitectura, cada día más numerosas y
complejas.
Las actuales enseñanzas que se imparten en las escuelas de Arquitectura, que
se desarrollan en torno al “Proyecto’’ tanto de edificación como urbano como
elemento vertebrador, proporcionan los conocimientos formativos e informativos
necesarios para el desarrollo de proyectos y la dirección de obras en las áreas de
la Arquitectura, el urbanismo y la ordenación del territorio.
M.ª ISABEL BERENGUER, M.ª VICTORIA FERNÁNDEZ y M.ª LUISA MÁRQUEZ 248
En la Universidad de Granada, los estudios conducentes a la obtención del
título de Arquitecto, se imparten en la Escuela Técnica Superior de Arquitectura.
De acuerdo con la normativa vigente, los estudios de Arquitectura que se imparten
en esta Universidad se organizan en cinco cursos anuales, que se agrupan a su
vez en dos ciclos. El primer ciclo está constituido por los dos primeros cursos, y
engloba las asignaturas básicas de la carrera, en las que se pretende dotar a los
estudiantes de los conocimientos básicos para la actividad proyectual.
El segundo ciclo está formado por los tres últimos cursos, en los que aparece
una mayor carga de asignaturas con carácter práctico, que se organizan en torno
a la complejidad del proyecto arquitectónico, considerado en sus aspectos concep-
tuales, estéticos, constructivos y técnicos.
A lo largo de estos cursos es preciso superar 400 créditos, entre asignaturas
troncales, obligatorias, optativas y de libre elección, distribuidos como se recoge
en la siguiente tabla:
Ciclo
Materias
Troncales
Asignaturas
Obligatorias
Asignaturas
Optativas
Asignaturas
Libre Configuración
Trabajo
Fin de Carrera
Primer Ciclo 130.5 19.5 6.0 0.0 0.0
Segundo
Ciclo
115.5 46.5 39.0 40.0 3.0
Total 246.0 66.0 45.0 40.0 3.0
Como se puede observar, la mayor parte de los créditos de asignaturas optativas
y de libre elección se realizan en el segundo ciclo de la carrera, con el objetivo
de permitir a los estudiantes una cierta especialización, prestando especial atención
a aquellas materias que hayan despertado en ellos mayor interés.
Seguidamente, se muestra la secuenciación temporal de las asignaturas troncales,
obligatorias y optativas en cada uno de los ciclos:
Primer ciclo:
Materias Troncales
(Primer ciclo)
Asignatura
Créditos
teóricos
Créditos
prácticos
CONSTRUCCIÓN CONSTRUCCIÓN I 6 1.5
MATERIALES DE CONSTRUCCIÓN 9 1.5
EXPRESIÓN GRÁFICA EN
LA ARQUITECTURA
ANÁLISIS DE FORMAS
ARQUITECTÓNICAS
2 7
DIBUJO 4 14
FUNDAMENTOS FÍSICOS EN
LA ARQUITECTURA
FUNDAMENTOS FÍSICOS EN
LA ARQUITECTURA
7.5 4.5
FUNDAMENTOS
MATEMÁTICOS EN LA
ARQUITECTURA
FUNDAMENTOS MATEMÁTICOS
EN LA ARQUITECTURA
5.5 5
INTRODUCCIÓN A LAS
ESTRUCTURAS DE
EDIFICACIÓN
ESTRUCTURAS I 7 3.5
(Cont.)
PROPUESTA DE EVALUACIÓN EN ASIGNATURAS DE MATEMÁTICAS DE PRIMER... 249
Materias Troncales
(Primer ciclo)
Asignatura
Créditos
teóricos
Créditos
prácticos
PROYECTOS PROYECTOS I 1.5 7.5
PROYECTOS II 3 15
TEORÍA E HISTORIA
DE LA ARQUITECTURA
HISTORIA DE LA
ARQUITECTURA I
5 2.5
HISTORIA DE LA
ARQUITECTURA II
6 3
URBANÍSTICA URBANÍSTICA I 3 6
Asignaturas Obligatorias (Primer ciclo) Créditos teóricos Créditos prácticos
GEOMETRÍA DESCRIPTIVA 6 9
MATEMÁTICAS II 2.5 2
Asignaturas Optativas (Primer ciclo) Créditos teóricos Créditos prácticos
AMPLIACIÓN DE FÍSICA 3 3
AMPLIACIÓN DE MATEMÁTICAS 3 3
DISEÑO ASISTIDO POR ORDENADOR 4 5
Segundo ciclo:
Materias Troncales
(Segundo ciclo)
Asignatura
Créditos
teóricos
Créditos
prácticos
ACONDICIONAMIENTO
Y SERVICIOS
INSTALACIONES I 4 2
INSTALACIONES II 6 3
COMPOSICIÓN ARQUITEC-
TÓNICA
COMPOSICIÓN 4 2
HISTORIA DE LA
ARQUITECTURA III
6 1.5
CONSTRUCCIONES ARQUI-
TECTÓNICAS
CONSTRUCCIÓN II 9 3
CONSTRUCCIÓN III 6 1.5
CONSTRUCCIÓN IV 4 .5
ESTRUCTURAS DE EDIFI-
CACIÓN
ESTRUCTURAS II 5 2.5
ESTRUCTURAS III 3 1.5
PROYECTO FIN DE CARRE-
RA
PROYECTO FIN DE CARRERA 0 3
PROYECTOS ARQUITECTÓ-
NICOS
PROYECTOS IV 4 18
PROYECTOS V 2 9
URBANISMO URBANÍSTICA II 2.5 3.5
URBANÍSTICA IV 3 3
URBANÍSTICA V 2.5 3.5
M.ª ISABEL BERENGUER, M.ª VICTORIA FERNÁNDEZ y M.ª LUISA MÁRQUEZ 250
Asignaturas Obligatorias (Segundo ciclo) Créditos teóricos Créditos prácticos
CONSTRUCCIÓN V 3 1.5
ESTRUCTURAS IV 3 1.5
LEGISLACIÓN 4.5 0
MECÁNICA DEL SUELO Y CIMENTACIONES 3 1.5
PROYECTOS III 4 14
RESTAURACIÓN ARQUITECTÓNICA 2 4
URBANÍSTICA III 2 2.5
Asignaturas Optativas (Segundo ciclo) Créditos teóricos Créditos prácticos
AMPLIACIÓN DE FÍSICA 3 3
AMPLIACIÓN DE INSTALACIONES 4 2
AMPLIACIÓN DE MATEMÁTICAS 3 3
ANÁLISIS URBANO 3 3
ARQUITECTURA DEL PAISAJE 3 3
ARQUITECTURA Y CIUDAD EN EL MUNDO ISLÁ-
MICO
4 2
CÁLCULO NUMÉRICO 4 2
DISEÑO ASISTIDO POR ORDENADOR 4 5
ECUACIONES DIFERENCIALES EN DERIV.
PARC. Y ELEM. FIN
4 2
ESTRUCTURAS SISMORRESISTENTES 5 4
HISTORIA URBANA 3 3
INSTALACIONES URBANAS 4 2
INTRODUCCIÓN A LA RESTAURACIÓN ARQUITEC-
TÓNICA
2 4
LEVANTAMIENTO DE EDIFICIOS 2 4
MATERIALES Y TÉCNICAS CONSTRUCTIVAS 3 3
MONOGRÁFICOS DE PROYECTOS 2 4
PREFABRICACIÓN 4 2
PROYECTOS URBANOS 2 4
TÉCNICAS VISUALIZACIÓN Y PRESENTACIÓN
APLIC. ARQ.
3 3
VALORACIONES INMOBILIARIAS 4 2
Finalmente, para la obtención del título de Arquitecto, se requiere la realización
de un Proyecto Fin de Carrera, que consiste en la elaboración de un proyecto de
Arquitectura según un tema propuesto por el Tribunal. La duración aproximada
de este Proyecto es de seis meses.
A la vista de la información anterior, del total de asignaturas que conforman
esta titulación, cinco de ellas son asignaturas de contenido matemático, a saber:
Fundamentos Matemáticos en la Arquitectura: Asignatura troncal de primer
curso, anual, de 12 créditos, distribuidos en 7.5 teóricos y 4.5 prácticos.
PROPUESTA DE EVALUACIÓN EN ASIGNATURAS DE MATEMÁTICAS DE PRIMER... 251
Breve descripción del contenido de la asignatura: álgebra. Cálculo. Ecuacio-
nes diferenciales. Geometría métrica, diferencial y analítica. Cálculo Numérico.
Estadística.
Matemáticas II: Asignatura obligatoria de segundo curso, cuatrimestral, de 4.5
créditos, de los que 2.5 son teóricos y 2 prácticos.
Breve descripción del contenido de la asignatura: Curvas, superficies y ecua-
ciones diferenciales aplicadas a la Arquitectura.
Ampliación de Matemáticas: Asignatura optativa de primer o segundo ciclo de
6 créditos, de los que 4 son teóricos y 2 prácticos.
Breve descripción del contenido de la asignatura: Fundamentos matemáticos
para la teoría de la representación y composición modular.
Cálculo Numérico: Asignatura optativa de segundo ciclo de 6 créditos, de los
que 4 son teóricos y 2 prácticos.
Breve descripción del contenido de la asignatura: Interpolación de funciones de
una variable. Funciones spline. Curvas y superficies Bezier. Raíces de ecuaciones
y sistemas. Integración.
Ecuaciones diferenciales en derivadas parciales y elementos finitos: Asignatura
optativa de segundo ciclo de 6 créditos, de los que 4 son teóricos y 2 prácticos.
Breve descripción del contenido de la asignatura: Ecuaciones diferenciales en
derivadas parciales. Elementos finitos. Aplicación a los problemas de la Arqui-
tectura.

— Los estudios de Arquitectura Técnica
La actividad del Arquitecto Técnico abarca los aspectos relacionados con la
ejecución de obras de edificación. Así, su formación universitaria se orienta a la
cualificación de un técnico con competencias en la dirección y ejecución de obras,
en los aspectos económicos de la construcción, en la seguridad en la edificación,
en el control de calidad y análisis de los materiales de construcción, en las es-
tructuras e instalaciones de edificación, y en la coordinación de los procesos de
los diferentes sistemas constructivos.
Los estudios de Arquitectura Técnica, impartidos actualmente en la Escuela
Universitaria de Arquitectura Técnica de la Universidad de Granada, se rigen por
el Plan de 1977, B.O.E. del 7 de febrero del mismo año. Se desarrollan en un
único ciclo de tres cursos académicos y contemplan veinticuatro asignaturas
obligatorias y dos optativas, a cursar, éstas últimas, en segundo y tercer curso
respectivamente. Para la obtención del título de Arquitecto Técnico, tal como
marca la Orden Ministerial de 16 de diciembre de 1976 por la que se dictan las
directrices para la elaboración de los planes de estudios de las Escuelas de Arqui-
M.ª ISABEL BERENGUER, M.ª VICTORIA FERNÁNDEZ y M.ª LUISA MÁRQUEZ 252
tectura e Ingeniería Técnica se debe realizar un Trabajo Fin de Carrera, existiendo
dos modalidades: trabajo monográfico, dirigido por uno o más tutores, o Proyecto
Arquitectónico. Además, es necesario realizar unas prácticas fin de carrera, que
pueden ejecutarse en empresas o ser trabajos dirigidos. El plan de estudios se
recoge seguidamente:
Asignaturas Obligatorias (Primer curso) Créditos teóricos Créditos prácticos
ÁLGEBRA LINEAL 9 6
CÁLCULO MATEMÁTICO 9 6
CONSTRUCCIÓN I 6 3
DIBUJO ARQUITECTÓNICO 3 12
FÍSICA 9 6
GEOMETRÍA DESCRIPTIVA 9 6
MATERIALES DE CONSTRUCCIÓN I 6 3
Asignaturas Obligatorias (Segundo curso) Créditos teóricos Créditos prácticos
CONSTRUCCIÓN II Y III 9 6
DIBUJO DE DETALLES ARQUITECTÓNICOS 3 12
ESTRUCTURAS ARQUITECTÓNICAS I Y II 9 6
INSTALACIONES GENERALES DE LA EDIFICACIÓN 9 6
LEGISLACIÓN 9 0
MATERIALES DE CONSTRUCCIÓN II Y ENSAYOS 9 6
TOPOGRAFÍA 6 3
Asignaturas Obligatorias (Tercer curso) Créditos teóricos Créditos prácticos
CONSTRUCCIÓN IV Y V 9 6
ECONOMÍA DE LA CONSTRUCCIÓN Y ORGANIZ.DE
EMPRESAS
9 0
EQUIPOS DE OBRAS Y MEDIOS AUXILIARES 6 3
ESTRUCTURAS ARQUITECTÓNICAS III 6 3
HISTORIA DE LA CONSTRUCCIÓN 6 0
MEDICIONES, PRESUPUESTOS Y VALORACIONES 9 6
OFICINA TÉCNICA 3 12
ORGANIZACIÓN, PROGRAMACIÓN Y CONTROL DE
OBRAS
9 6
TRABAJO FIN DE CARRERA 0 4.5
Asignaturas Optativas de segundo y tercer curso
(a elegir dos)
Créditos teóricos Créditos prácticos
AMPLIACIÓN DE INSTALACIONES 6 0
AMPLIACIÓN DE MATEMÁTICAS 3 3
CONTROL DE CALIDAD I 6 0
CONTROL DE CALIDAD II 6 0
(Cont.)
PROPUESTA DE EVALUACIÓN EN ASIGNATURAS DE MATEMÁTICAS DE PRIMER... 253
Asignaturas Optativas de segundo y tercer curso
(a elegir dos)
Créditos teóricos Créditos prácticos
DISEÑO ASISTIDO POR ORDENADOR (CAD) 0 6
FOTOGRAMETRÍA ARQUITECTÓNICA 6 0
IDIOMA MODERNO FRANCÉS 6 0
IDIOMA MODERNO INGLÉS 6 0
INFORMÁTICA APLICADA A LA CONSTRUCCIÓN 6 0
INTERIORISMO 6 0
INTRODUCCIÓN AL URBANISMO 6 0
LA LEGISLACIÓN APLICADA AL V.P.O. 6 0
MECÁNICA DEL SUELO APLICADA A LA
EDIFICACIÓN
6 0
PATOLOGÍA DE LA CONSTRUCCIÓN 6 0
PROTECCIÓN CONTRA INCENDIOS 6 0
RESTAURACIÓN Y REUTILIZACIÓN DE EDIFICIOS 6 0
SEGURIDAD E HIGIENE 6 0
TOPOGRAFÍA ASISTIDA POR ORDENADOR 6 0
Este Plan de Estudios, contempla dos asignaturas de contenido matemático
obligatorias en el primer curso, Cálculo Infinitesimal y Álgebra Lineal, con
una asignación total de 15 créditos cada una, y otra optativa a elegir en el se-
gundo o tercer curso, Ampliación de Matemáticas, con un carga docente de 6
créditos.
II. OBJETIVOS
Los principales objetivos de esta propuesta sobre evaluación son los siguientes:
• Analizar e indagar estrategias didácticas que faciliten el aprendizaje autóno-
mo de los estudiantes que cursan las asignaturas, brindando oportunidades
para la construcción del conocimiento individual y colectivo: Aprendizaje
autónomo, reflexivo, crítico y cooperativo.
• Contrastar la propuesta en asignaturas de diferentes titulaciones y estudiar
su posible transferencia a otras titulaciones universitarias.
• Avanzar hacia una evaluación continúa y formativa, superando el actual
modelo predominante, que es de carácter final y sumativo.
• Evaluar también el proceso de aprendizaje (tanto individual como colecti-
vo), y no sólo del aparente producto final de cada uno de los alumnos por
separado.
• Utilizar la evaluación para mejorar, para aprender más y mejor, y no sólo
como control final del aprendizaje del alumnado de cara a su calificación.
• Planificar y desarrollar sistemas de evaluación en el marco de la incorporación
al en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) y la organización
M.ª ISABEL BERENGUER, M.ª VICTORIA FERNÁNDEZ y M.ª LUISA MÁRQUEZ 254
de los procesos de enseñanza-aprendizaje según el sistema de “Crédito Eu-
ropeo” (ECTS).
• Recopilar, diseñar y contrastar una metodología adecuada para llevar a cabo
procesos de evaluación en la enseñanza superior, dentro del proceso de in-
corporación al EEES.
• Contrastar la utilidad de la carpeta de aprendizaje del estudiante como instru-
mento de recopilación de los trabajos, actividades y procesos de aprendizaje
del alumnado universitario.
III. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
Tradicionalmente, la evaluación en las asignaturas de Matemáticas ha sido con-
siderada, como algo periférico a los problemas de la enseñanza y el aprendizaje
de las Matemáticas, importándose modelos de evaluación generales. Si bien es
cierto que en la actualidad existe una amplia gama de técnicas evaluativas (técnicas
basadas tanto en procedimientos cuantitativos como en cualitativos) a disposición
del proceso de evaluación, creemos que elegir un buen método de evaluación es
tan difícil cómo importante.
Basándonos en la bibliografía consultada y en las intervenciones surgidas en
las actividades de perfeccionamiento profesional en que hemos participado, hemos
podido comprobar cómo existe una fuerte preocupación entre el profesorado uni-
versitario a la hora de avanzar hacía modelos y sistemas de evaluación:
— más adecuados (en el sentido de que sean coherentes respecto al diseño
curricular, respecto a las características del alumnado, el contexto, y respecto
a los planteamientos docentes),
— más formativos (en el sentido de que la evaluación sirva para mejorar el
aprendizaje del alumnado, la actuación docente y los procesos de enseñanza
y aprendizaje que tienen lugar), y
— que estén integrados en los procesos cotidianos de enseñanza y aprendizaje
(en vez de constituir momentos puntuales y finales) y en donde estén incluidos
los diferentes sujetos de la evaluación (profesorado, procesos, alumnado) y
los diferentes ámbitos y aspectos evaluados.
Algunas de las principales ventajas que avalan la importancia de lograr un siste-
ma de evaluación en la Universidad adecuado, formativo e integrado, frente a las
prácticas tradicionales en la enseñanza universitaria, que se limitan a realizar una
evaluación final y sumativa con una finalidad exclusivamente calificadora son:
• Permite mejorar los procesos de aprendizaje del alumnado, así como los
procesos de enseñanza-aprendizaje que se desarrollan en la universidad.
• Mejora considerablemente la motivación del alumnado hacía el aprendizaje,
así como ayudar a corregir las lagunas y problemáticas emergentes.
PROPUESTA DE EVALUACIÓN EN ASIGNATURAS DE MATEMÁTICAS DE PRIMER... 255
• Constituye una experiencia de aprendizaje en sí misma.
• Desarrolla la responsabilidad y autonomía del alumnado en los procesos de
aprendizaje, con lo que adquiere un gran potencial de cara al desarrollo de
estrategias de aprendizaje permanente.
IV. PROPUESTA DE EVALUACIÓN
Evaluación del aprendizaje
Desde el convencimiento de que las actividades de evaluación deben ser cohe-
rentes con el proceso de aprendizaje y la metodología que se haya seguido a lo
largo del período docente y deben estar diseñadas para fomentar el interés y la
motivación, así como para estimular la participación del estudiante y la implicación
en su aprendizaje, en nuestra propuesta de evaluación del aprendizaje proponemos
dos itinerarios diferentes de evaluación: evaluación continuada y examen final del
contenido del temario, teniendo en cuenta, que una de las asignaturas (Matemáticas
Empresariales 2) es cuatrimestral.
Evaluación continuada
En el primero de los itinerarios (evaluación continuada), proponemos trabajar
en torno a dos instrumentos de evaluación:
• Control de la asistencia y de la participación activa de los estudiantes en
las clases teórico/prácticas y de prácticas con ordenador.
• Carpeta de aprendizaje del estudiante (ejercicios de clase, tareas semanales,
exámenes virtuales, autoevaluación, exposición de trabajos…)
Este sistema de evaluación se basará en las siguientes actividades:
• Regularidad en la asistencia a clase y participación en ella: Creemos que
la forma de controlar la asistencia por parte del profesor, para tenerlo en
cuenta, posteriormente en la evaluación, no consiste en pasar lista todos los
días, con la consiguiente pérdida de tiempo, debido al excesivo número
de alumnos en nuestras clases, que supera ampliamente los 100, sino que
frecuentemente mandará tareas de corta duración (ver seguidamente) para
realizar al final de algunas clases, con lo cual, indirectamente podrá valorar
la asistencia.
Por otro lado, consideramos fundamental la participación del estudiante en
la clase (planteando dudas, pidiendo aclaración sobre términos o conceptos,
respondiendo a las cuestiones del profesor…) En este sentido el profesor
M.ª ISABEL BERENGUER, M.ª VICTORIA FERNÁNDEZ y M.ª LUISA MÁRQUEZ 256
deberá motivar a los alumnos, para que tengan una actitud participativa y
activa en la clase.
• Carpeta de aprendizaje: Entendemos por carpeta de aprendizaje del estu-
diante los documentos que genera el alumnado en las diferentes actividades
de aprendizaje que se llevan a cabo a lo largo del desarrollo de la asignatura.
Se enumeran a continuación:
o Ejercicios de clase: El profesor editará con cada tema una o varias rela-
ciones de ejercicios, de los cuales algunos se realizarán en clase y otros
se les solicitará a los alumnos para que los entreguen voluntariamente,
en una fecha determinada. La gran ventaja para los propios alumnos
es que al realizar los ejercicios son más conscientes de sus dudas y les
estimula a preguntar sobre ellas.
o Tareas semanales: Con frecuencia se dedicará quince minutos de una
clase a su realización. El profesor llevará ya preparado la fotocopia para
cada alumno y de esta forma se agilizará su desarrollo. Dichas tareas,
pueden ser muy variadas:
a) Un ejercicio de aplicación (a la Arquitectura o a la Economía) de un
concepto teórico explicado días antes.
b) Esquema-resumen de la clase de ese día.
c) Pregunta tipo test con varias soluciones correctas y no obvias.
d) Pregunta teórica.
e) Un ejercicio hecho, en el que hay un o varios pasos, donde se utiliza
propiedades falsas, en las que suelen confundirse los alumnos.
Para que estas tareas, tengan un resultado efectivo sobre los alumnos, las
correcciones se harán en clase o bien, se dejarán en la plataforma, a la
que tienen acceso todos los alumnos.
o Exámenes de autoevaluación del alumno: Para la realización de estos
exámenes, es imprescindible participar en alguna plataforma dotada
de las herramientas que permitan plantear (por parte del profesor/a)
y realizar (por parte del estudiante) a través de Internet una serie de
pruebas de autoevaluación, que con el fin de que los alumnos conoz-
can su nivel de comprensión de la asignatura. Una vez realizados los
exámenes por parte de los alumnos, se podrá lanzar un proceso de
corrección, al final del cual podrán conocer sus resultados y saber las
respuestas correctas. Los exámenes de autoevaluación pueden ser de
los siguientes tipos:
— Exámenes tipo test: Son exámenes cuyas preguntas tienen un enunciado
y una serie de hasta 4 posibles respuestas entre las cuales el alumno
deberá elegir una o varias de ellas como correctas. Su corrección se
PROPUESTA DE EVALUACIÓN EN ASIGNATURAS DE MATEMÁTICAS DE PRIMER... 257
lleva a cabo mediante comparación automática de las respuestas de los
alumnos con una plantilla introducida por el profesor.
— Exámenes de rellenar huecos: Son exámenes cuyas preguntas tienen
un enunciado que incluye huecos que deberán ser rellenados por el
alumno para que el significado del párrafo del enunciado quede com-
pleto y correcto. Su corrección se llevará a cabo mediante comparación
automática de las respuestas de los alumnos con una serie de hasta 3
posibles respuestas correctas introducidas por el profesor.
— Preguntas de respuesta libre: Son exámenes cuyas preguntas permiten al
alumno contestar libremente mediante un texto de longitud limitada. Su
corrección se realiza manualmente por el profesor, que deberá indicar
la nota asignada a cada contestación.
o Exámenes virtuales: Se realizarán estos exámenes en el aula de infor-
mática en grupos de 30 alumnos, fuera del horario de clase, durante 45
minutos de manera que al finalizar el examen, el estudiante podrá obtener
su calificación. Se tratará de exámenes tipo test de 8 a 10 preguntas con
cuatro respuestas de manera que para contestar correctamente la cuestión,
el alumno tendrá que realizar algunos cálculos.
o Exposición de trabajos realizados en grupos: Se trata de una actividad
transversal común a varias asignaturas del curso en que se imparten las
asignaturas (en este caso primero). Deberá realizarse en grupos de 3 es-
tudiantes. Con el objeto de que sea asignado el tema de trabajo al grupo,
este deberá elegir un tema de trabajo entre los acordados y propuestos por
los profesores de las asignaturas participantes en la actividad transversal.
Los profesores implicados en la actividad asignarán a cada grupo el tema
de trabajo a exponer. Se asignará a cada uno de los trabajos un profesor
tutor que dirigirá la realización del mismo y supervisará su presentación.
El trabajo deberá entregarse al tutor y deberá constar de los siguientes
documentos: resumen del trabajo, trabajo de la presentación, reseña
completa de las fuentes de información, memoria de trabajo del grupo,
valoración colectiva de la actividad.
Además cada miembro del grupo, por separado y de forma personal, deberá
entregarse al tutor una memoria del trabajo personal, donde se indique la
aportación personal de cada miembro del grupo ha hecho al trabajo en
equipo. Las exposiciones de los seminarios se realizarán en dos jornadas.
En la exposición de seminario deberán participar activamente todos los
miembros del grupo, no podrá exceder de los 20 minutos, y no podrá ser
leída.
En la evaluación continua y en relación con los criterios de asignación de ca-
lificación se establece que la asistencia a clase es obligatoria y que los alumnos
que no alcancen un setenta por ciento de la asistencia no tendrán derecho a esta
evaluación continua.
M.ª ISABEL BERENGUER, M.ª VICTORIA FERNÁNDEZ y M.ª LUISA MÁRQUEZ 258
La puntuación de la asignatura se distribuye de la siguiente manera:
• Exámenes virtuales: Hasta un 60 % de la nota.
• Tareas semanales: Hasta un 15 % de la nota.
• Entrega de ejercicios: Hasta un 10 % de la nota.
• Evaluación del trabajo interdisciplinar: Hasta un 15% de la nota.
La valoración de ésta actividad contemplará tanto los contenidos científicos
tratados como la forma en que éstos han sido presentados, valorando espe-
cialmente la capacidad de comunicación y transmisión de ideas y conceptos.
Se evaluará la capacidad del alumno para preparar un trabajo en equipo,
exponerlo en público y debatir con los compañeros los diferentes aspectos
del mismo. En este sentido también se valorará la capacidad del alumno,
como público, para criticar de manera razonada el trabajo presentado por
otros compañeros.
Evaluación vía la realización del examen final:
Con independencia de lo previsto en el apartado anterior el alumno podrá pre-
sentarse a los exámenes programados por el Centro.
En las asignaturas anuales (Cálculo Matemático y Fundamentos Matemáticos
de la Arquitectura) se realizarán dos exámenes parciales. En la convocatoria de
junio los/as alumnos se tendrán que examinar del o los parciales suspensos. En
los exámenes correspondientes a las convocatorias de septiembre y de diciembre
se el estudiante se examina de toda la materia.
En la asignatura cuatrimestral de Matemáticas Empresariales II, se realizará
un examen parcial no eliminatorio, que beneficiará al alumno en cualquier caso
estableciendo una escala de décimas a añadir a la nota final, siempre que haya
superado el examen final en la correspondiente convocatoria de junio; en este caso,
también se tendrá en cuenta la entrega de ejercicios en clase. En la convocatoria
de septiembre y diciembre sólo contará la calificación del examen.
Evaluación del Docente
El mejor desarrollo de la tarea docente del profesor requiere que él mismo sea
consciente de los aspectos que, en opinión de los alumnos a los que guía en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, serían susceptibles de mejora. Para ello, resulta
imprescindible la evaluación de su labor docente, que se llevará a cabo por una
triple vía:
• En primer lugar, se llevará a cabo una evaluación institucional. A lo largo
del tiempo durante el cual se impartirá la asignatura, la Universidad requerirá
al alumno que responda un Cuestionario de Satisfacción relativo a la labor
docente del profesor.
PROPUESTA DE EVALUACIÓN EN ASIGNATURAS DE MATEMÁTICAS DE PRIMER... 259
• Por otra parte, puesto que este cuestionario resulta, en nuestra opinión, de-
masiado genérico, se solicitará al alumno, al final del período lectivo de la
asignatura, que emita un juicio personal acerca de la labor docente desarro-
llada por el profesor. En él podrá expresar con total libertad sus opiniones
sobre la misma y las posibles sugerencias respecto a aquellos aspectos que
desde su punto de vista resultarían susceptibles de mejora. Naturalmente
este cuestionario, se haría como todos, de forma anónima.
• Para que la evaluación sea lo más completa posible, proponemos la realizada
por nuestros propios compañeros, es decir, evaluación por pares. Podría
llevarse a cabo, por profesores de la Escuela o Facultad, en la que imparti-
mos la docencia, aunque no sean del mismo Departamento que el nuestro,
permitiendo y agradeciendo que asistan a algunas de nuestras clases.
Creemos, que todo ello contribuye en buena medida a nuestra mejora como
docentes, siempre que hagamos, a la vista de todos los resultados de cada curso,
nuestra propia autoevaluación. Es preciso que tratemos de ser objetivos frente a
los errores cometidos y realistas ante la gran exigencia que nos imponemos y se
nos impone, como docentes e investigadores.
Evaluación del Programa
La primera pregunta que nos hacemos, ¿qué pretendemos con la evaluación de
un programa? La respuesta casi parece obvia, analizamos:
• la adecuación del mismo, al contexto de los alumnos, de la titulación y con
respecto a otras asignaturas,
• el contenido, la calidad científica, si la información ha sido clara, sobre la
metodología de enseñanza y los criterios utilizados para la evaluación de
los alumnos,
• los objetivos marcados, si han sido realistas, teniendo en cuenta la tempora-
lización, la coordinación entre los profesores que imparten la misma materia,
los medios y recursos que ofrece el centro y los que necesita la implantación
del programa.
• los resultados obtenidos del curso anterior, para su mejora.
Todos sabemos, que lo más cómodo es no cambiar nada y, a veces, se quiere
ignorar, que el proceso docente es cíclico, en el sentido:
PLANIFICACIÓN EJECUCIÓN
EVALUACIÓN
M.ª ISABEL BERENGUER, M.ª VICTORIA FERNÁNDEZ y M.ª LUISA MÁRQUEZ 260
Por todo ello, evaluamos el programa, antes, durante y después de ponerlo en
marcha.
En nuestra propuesta, anotamos unas consideraciones a tener en cuenta, a la
hora de evaluar el programa para que sea eficaz:
• Si hemos tomado en consideración las necesidades y carencias de los alumnos
a quienes va dirigida la docencia.
• Si los profesores que impartimos la asignatura, tenemos el mismo sentido
de trabajo en equipo (coordinación).
• Si los contenidos de los temas están tratados de forma adecuada y actuali-
zados, según las necesidades del contexto de la titulación y el futuro laboral
y por supuesto, si tienen un valor formativo.
• Si están incluidos en el programa, los objetivos que se pretenden conseguir,
los medios utilizados (metodología) y sistema de evaluación.
• Si hay coherencia en la correspondencia entre los distintos componentes del
programa y los objetivos marcados.
• Si está prevista cierta flexibilidad, para incluir algún cambio, según estime
el profesor, a la vista de la situación específica de algunos grupos (falta de
interés, motivación,..).
Toda esta evaluación, nos debe conducir a una toma de decisiones, no sólo,
sobre el programa, sobre la metodología empleada sino también sobre el profe-
sorado implicado en él.
BIBLIOGRAFÍA Y DIRECCIONES ELECTRÓNICAS DE REFERENCIA
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PROPUESTA DE EVALUACIÓN EN ASIGNATURAS DE MATEMÁTICAS DE PRIMER... 261
contexto de la convergencia europea”. Tarragona. Departamento de Pedagogía.
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http://www.uca.es/convergencia_europea/
http://europa.eu.int/comm/education/index_en.html
http://tutor.ugr.es (Plataforma utilizada para la docencia)
http://matemapli.ugr.es (Plataforma utilizada para la docencia)
http://www.unizar.es/aragon_tres (Apuntes)
APORTACIÓN 7:
ELABORACIÓN Y EVALUACIÓN DE UN PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL
EN LOS ESTUDIOS DE PSICOPEDAGOGÍA
Encarnación González Rodríguez
Mª Angustias Peñalver Sánchez
Mª Asunción Romero López
Materias implicadas: Licenciatura Psicopedagogía (tutoría)
CONTEXTUALIZACIÓN/JUSTIFICACIÓN
La licenciatura de Psicopedagogía se encuentra entre los estudios ofertados por
la Universidad de Granada, tiene una duración de dos años (es un segundo ciclo)
y a ella acceden unos 80 alumnos por año; al ser estudios de segundo ciclo los
alumnos que acceden a éstos poseen una experiencia previa en estudios universi-
tarios, la mayoría de ellos son titulados en magisterio, educación social, trabajo
social o incluso licenciados en psicología o pedagogía.
Pero en este segundo ciclo los estudios se tornan completamente diferentes,
debido a las expectativas y finalidad de cada uno de los estudiantes respecto a los
estudios de Psicopedagogía. Esto genera una situación de pérdida y desubicación
inicial; dando lugar a una situación que hace muy recomendable la orientación de
los alumnos, justificándose plenamente el establecimiento de un plan de acción
tutorial, para acompañar a los estudiantes en esta nueva fase de su formación.
El Plan de Acción Tutorial (en adelante PAT) que se presenta tiene como objeto
ayudar realmente a los alumnos de Psicopedagogía; se trata de mejorar la formación
que ofrecemos a nuestros estudiantes, traspasando el plano puramente académico
y de dar un paso más en la relación profesor-alumno.
En cualquier proceso de gestión y elaboración de un proyecto de innovación es
imprescindible realizar la evaluación del mismo, como elemento fundamental para,
ENCARNACIÓN GONZÁLEZ, M.ª ANGUSTIAS PEÑALVER y M.ª ASUNCIÓN ROMERO 264
por un lado, obtener información del desarrollo del mismo y, por otro, extraer nuevas
ideas para incorporarlas, mejorando de esta manera las próximas realizaciones.
OBJETIVOS
Dentro del objetivo general que toda tutoría de orientación ha de tener y que
consiste en “el diagnóstico de las necesidades de los estudiantes y su respuesta
adecuada por parte del profesorado; estas necesidades van desde cuestiones pro-
piamente académicas, personales, sociales o profesionales”; se va a priorizar en
este PAT el conocimiento de la titulación, de su estructura, contenidos e itinerarios
académicos, para favorecer una mejor compresión del plano profesional.
Las principales necesidades detectadas en el alumnado de psicopedagogía,
son:
a) Desconocen la estructura interna de la Facultad donde estudian.
b) Desconocen la figura y la función del profesor como Tutor-Orientador.
c) Se estresan y fracasan en las asignaturas por no saber abordarlas correcta-
mente.
d) Desconocimiento de las salidas profesionales de los estudios.
En base a estas necesidades de los alumnos a los que va dirigido este PAT nos
proponemos los siguientes objetivos:
1. Hacer que el alumno conozca la estructura interna y el funcionamiento de
la Facultad en todos sus ámbitos.
2. Insertar a los alumnos en la vida del centro, como vía para favorecer su
participación en los diferentes órganos con representación.
3. Incentivar el uso del horario de tutorías, dar a conocer el PAT promoviendo
la participación de los alumnos en el mismo.
4. Que los alumnos adquieran técnicas de estudio específicas y aplicadas a las
nuevas asignaturas.
5. Estimular la autoestima en los alumnos.
6. Que los alumnos desarrollen capacidades para la toma de decisiones.
7. Enseñar habilidades y herramientas indispensables para conseguir un empleo
lo más acorde posible con la formación adquirida en la Universidad.
8. Orientar sobre todas las posibilidades existentes tras la finalización de los
estudios.
9. Informar sobre el mundo del trabajo de los Licenciados en Psicopedagogía
y las formas de acceder a él.
10. Organizar más racional y sistemáticamente la búsqueda de empleo.
Por otro lado, el objetivo de la evaluación será de manera general, la re-
colección, interpretación y valoración de la información, destinada a describir la
ELABORACIÓN Y EVALUACIÓN DE UN PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL EN LOS... 265
realidad y emitir juicios de valor sobre la adecuación del desarrollo del PAT y
toma de decisiones para su mejora (Riart, 1999, Mateo, 2000). Por tanto, nuestro
objetivo general, se concretan en los siguientes objetivos específicos:
a) Mostar el grado de consecución de los objetivos establecidos
b) Conocer la adecuación del programa a las necesidades del alumnado
c) Conocer la utilidad y la efectividad del PAT
d) Valorar los cambios producidos como fruto de la implementación del PAT
e) Adecuación de los métodos y recursos usados para la recogida de infor-
mación
f) Adecuación del diseño del PAT
g) Proponer modificaciones en el plan diseñado para su mejora
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
Nos encontramos en un momento de cambio, promovido por la implantación del
Crédito Europeo en el Sistema de Educación Superior; este nuevo modelo docente
favorece que parte de la docencia actual se traslade a la acción tutorial, ya que la
disminución de clases magistrales (como núcleo del sistema de enseñanza univer-
sitaria) provocan que la tutoría se convierta en el medio (tiempo y espacio) para la
orientación y el control personalizado que potencia el nuevo sistema; además, con
la aparición de una extensa optatividad y libre configuración, se hace necesaria la
labor de orientación, para el correcto desarrollo curricular del alumno.
La acción tutorial constituye un elemento inherente a la actividad docente dentro
de un concepto integral de la educación. La tutoría ha de ayudar a integrar cono-
cimientos y experiencias de los distintos ámbitos educativos y contribuir también
a integrar la experiencia escolar, en general, y la vida cotidiana extraescolar. Bajo
esta perspectiva, el desarrollo de la función tutorial asegura que la educación sea
verdaderamente integral y personalizada, y no quede reducida a mera instrucción
o impartición de conocimientos.
La tutoría se define como la atención continua y permanente que hace el profesor
tutor, en coordinación con el resto de profesores, con la intención de conocer a
fondo y ayudar u orientar personal, escolar y académicamente a cada alumno en
función de sus características, intereses y necesidades personales (Cuadernos de
pedagogía, 231:80).
Nosotros vamos a entender la “tutoría” como el encuentro o reunión entre un
docente y uno o varios de sus estudiantes con la finalidad de intercambiar informa-
ción, analizar, orientar o valorar un problema o proyecto, debatir un tema, discutir
un asunto... útil para el desarrollo académico y personal del estudiante.
Partiendo de la anterior concepción podemos distinguir diferentes ejemplos
de tutorías (Álvarez-Bisquerra, 1996 y Pastor, 1995), pudiéndose identificar dos
grandes ámbitos de actuación según su contenido, por un lado, uno destinado a
la tutorías de la asignatura (horas de atención al alumno para atender aspectos
ENCARNACIÓN GONZÁLEZ, M.ª ANGUSTIAS PEÑALVER y M.ª ASUNCIÓN ROMERO 266
concretos de una disciplina académica) y por otro, las tutorías de acompañamien-
to u orientación (tutorías para la transición, tutorías de seguimiento, tutorías al
finalizar los estudios).
Las funciones de la tutoría en los estudios universitarios según Wheeler, S. y
Birtle, J. (1993:15) son:
• Facilitar el desarrollo personal de los alumno
• Supervisar los progreso de los estudiantes
• Hacer de puente entre los estudiantes y las autoridades académicas
• Presentarse como adulto responsable en el que los estudiantes pueden
confiar
• Interceder delante de las autoridades académicas por los estudiantes
Por tanto comprobamos, como también en la formación universitaria, las fun-
ciones básicas de la tutoría son el asesoramiento, la consulta y la coordinación
(diagnóstico: detectar y analizar y formación)
Concretamente Gallego (2006) propone, como funciones propias del segundo
ciclo de los estudios universitarios, las siguientes:
• Facilitar la transición universidad-mundo del trabajo
• Estimular la búsqueda de información sobre posibles salidas profesionales
• Estimular la continuación de estudios de tercer ciclo
• Orientar a los alumnos en la investigación de algún campo en concreto
• Facilitar la conversión en términos de competencias profesionales los
aprendizajes académicos (decirles aquello que saben hacer a partir de los
aprendizajes)
• Supervisión de las prácticas en empresas
Vemos ampliamente justificada la necesidad del desarrollo de planes de acción
en tutoría para mejorar la calidad de los nuevos planes de estudios; mostrándose
la tutoría un elemento imprescindible dentro de éstos.
Pero no podemos olvidar, como parte imprescindible en el proceso de mejora,
la evaluación del plan de acción tutorial; con la evaluación se obtiene información
del proceso y por tanto para la mejora del mismo y la toma de decisiones.
“Toda tarea de innovación requiere de la evaluación de los resultados para com-
probar sus efectos sobre los usuarios y sobre toda la comunidad” (Rodríguez
Espinar, 1996).
Con la evaluación pretendemos conocer la efectividad de las intervenciones rea-
lizadas y revisar aquellos aspectos (objetivos, estrategias de intervención, recursos,
actividades...) que son susceptibles de mejora en el próximo curso.
La evaluación del Plan de Acción tutorial estará constituida por el conjunto de
procesos y procedimientos que permiten recoger información para fundamentar
ELABORACIÓN Y EVALUACIÓN DE UN PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL EN LOS... 267
el análisis crítico del grupo de profesores y estudiantes que han participado en
el Plan. La evaluación debe ser una cuestión práctica, sencilla y en torno a los
objetivos que dan sentido al Plan.
Los indicadores de nuestra evaluación serán:
1. Adecuación de las actividades realizadas a las necesidades de detectadas
2. Adecuación de las metas y objetivos previstos inicialmente
3. Adecuación de las actividades realizadas
4. Adecuación y suficiencia de los recursos disponibles
5. Grado de participación en las actividades realizadas
6. Temporalización en que se ha llevado a cabo la programación y
7. Grado de implicación de todos los responsables en el desarrollo de las ac-
tividades.
Propuesta de temporalización e instrumentos
Existe varios momentos para realizar la evaluación, cada momento cubre di-
ferentes aspectos del proceso, por lo que es muy importante tenerlos en cuenta,
estos son:
1. Al comienzo de la experiencia: contextualización del PAT, conocer la situa-
ción de partida y detección de necesidades para formular los objetivos.
2. Durante la implementación de la experiencia: conocimiento del desarrollo
del proceso y reajuste en caso de necesidad.
3. Al final de la experiencia: por una lado se valora la consecución de objeti-
vos (cuestionario al alumnado para averiguar el grado de satisfacción de las
necesidades del alumnado; en qué medida se han cubierto sus necesidades y
expectativas respecto al PAT) y, por otro, permite emitir un juicio de valor
sobre la validez del proceso seguido, sobre la situación en que se encuentra en
relación a la consecución de los objetivos propuestos y toma de decisiones.
Proponemos diferentes estrategias e instrumentos para recoger las opiniones que
todos los participantes del Plan de Acción Tutorial de la titulación de Psicopeda-
gogía; los mostramos a continuación en el siguiente cuadro:
ENCARNACIÓN GONZÁLEZ, M.ª ANGUSTIAS PEÑALVER y M.ª ASUNCIÓN ROMERO 268
Acción/Actividad Implicados Periodicidad Finalidad Procedimiento
1ª Reunión Estudiantes
Profesores/tutores
Coordinador del PAT
Evaluadores externos
Al comienzo de
la experiencia
Contextualización
Detección de
necesidades
Formulación de
objetivos
Grupo de
Discusión
Reuniones de
Coordinación
Coordinador y profe-
sores del PAT
Cada 4 semanas Dinamizar y
buscar soluciones
a los problemas
y situaciones que
se presenten, así
como elaborará
criterios comunes
de actuación, fruto
del consenso de los
participantes
Informe Evalua-
tivo
Tutorías grupales Profesor con todos
los alumnos a su
cargo
Al inicio del
curso
Al final del
primer trimestre
Al final del se-
gundo trimestre
Al final del
tercer trimestre
Contacto inicial
con el grupo
Ficha personal
Recogida de
información (cues-
tionarios sobre: ex-
pectativas sobre el
PAT y la facultad y
los estudios)
Entrevistas
colectivas
(Ficha de evalua-
ción)
Cuestionario de
evaluación para
el alumnado (últi-
ma reunión)
Tutorías indivi-
dualizadas
Profesor con un
alumno
Entrevistas
personales
(20’ duración)
frecuencia
mensual
Necesidades
particulares de
cada alumno y
preferencias
Ficha personal de
seguimiento
Entrevistas perso-
nales individuales
Grupo de Discusión
Mediante el grupo de discusión, método cualitativo, vamos a obtener la valo-
ración del PAT realizada los propios participantes en la experiencia; la finalidad
que se pretende es obtener amplia información, mediante una técnica en la que
el entrevistador intervenga lo menos posible, y deje un margen de actuación a las
personas implicadas “hay que subrayar que el grupo de discusión es una vía para
conocer y no una finalidad” (Callejo, 2001: 22).
Previo
Este primer grupo de discusión, previo a la puesta en marcha del PAT, se realiza
con un doble propósito, por un lado, tener un primer acercamiento a las opiniones
de todos los participantes en esta experiencia y, por otro, recoger información que
oriente el diseño de los instrumentos de evaluación.
ELABORACIÓN Y EVALUACIÓN DE UN PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL EN LOS... 269
Las temáticas tratadas serán: utilidad y pertinencia de este Plan de Acción Tu-
torial, estructura, organización y actividades a desarrollar (Ver anexo 1).
Posterior
En el grupo de discusión posterior, llevado a acabo al finalizar la implementación
del PAT, se discutirán las mismas temáticas tratadas en el protocolo del grupo de
discusión previo, pero se tratará la información desde la realidad (lo que ha sido)
y lo ideal (cómo tendría que haber sido).
Informe del Tutor
Con este instrumento (ver anexo 2) se pretende recoger las opiniones de cada
profesor participante. Se trata de un informe de carácter semiestructurado a través
del cual el profesorado ofrezca información sobre el grupo de estudiantes tutori-
zado (perfil académico, necesidades, inquietudes,…) y sobre la tarea orientadora
realizada (funciones, dificultades, organización, coordinación, dinámica seguida,…)
en base a las opiniones de sus alumnos y la suya propia.
La finalidad última de este informe es la de identificar las dificultades encontradas
en el desarrollo de la acción tutorial, detectar los problemas y proponer sugerencias
para su mejora y coordinación; se trata de una revisión crítica del proceso con el
objetivo de subsanar los defectos encontrados en las próximas ediciones.
Ficha de evaluación de las actividades planteadas
Cada una de las actividades realizadas, dentro de las tutorías grupales, se ha de
valorar a su finalización, siguiendo los siguientes criterios:
1. Claridad de los objetivos
2. Adecuación de la estructura de la actividad
3. Adecuación de la duración de la actividad
4. Adecuación de los Recursos y materiales empleados
5. Utilidad de la actividad realizadas
6. Grado de respuesta a las necesidades e intereses del alumnado
7. Si se han cubierto expectativas
8. Coherencia del proceso seguido
9. Actuación del tutor
10. Aspectos que ha echado en falta
11. ¿Añadiría alguna actividad?
Cuestionario Alumnado
El cuestionario es una técnica ampliamente utilizada en investigación, su fina-
lidad es obtener datos descriptivos y resulta muy útil, dado que podemos sondear
ENCARNACIÓN GONZÁLEZ, M.ª ANGUSTIAS PEÑALVER y M.ª ASUNCIÓN ROMERO 270
opiniones, identificar concepciones, conocer actitudes, etc., en un número elevado
de sujetos.
Mediante nuestro cuestionario de recogerá información sobre la opinión del
alumnado mediante una encuesta final (ver Anexo 3), ésta se realizará al finalizar
la última sesión del PAT dedicada al alumnado; la finalidad de este cuestionario es
la de comprobar la evolución de los conocimientos sobre los temas desarrollados
y recoger el grado de satisfacción de las necesidades de los estudiantes que han
realizado la experiencia.
Dicha encuesta será tipo test y anónima e introducirá cuestiones referidas al
diseño, desarrollo y valoración del PAT.
Ficha personal de seguimiento
En la primera tutoría grupal se recogerán los datos personales del estudiante
mediante una ficha personal; los datos de identificación se recogerán en la primera
sesión, los demás apartados se irán completando en las tutorías individuales; la
ficha tendrá los siguientes apartados:
• Datos personales del alumno/a
• Trayectoria académica
• Consideraciones sobre la tutoría
• Motivaciones sobre la carrera
• Posibilidades de estudios
• Necesidades (personales, académicas y profesionales)
• Sesiones conjuntas de tutoría
• Otros temas
Entrevista personal individualizda
Además de completar los datos que hemos reflejado en la ficha personal de se-
guimiento, en cada tutoría individual se realizarán preguntas sobre el seguimiento
académico del alumno; tiempo de estudio y estrategias de estudio.
BIBLIOGRAFÍA
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ANEXOS
ANEXO 1. PROTOCOLO DEL GRUPO DE DISCUSIÓN:
A modo de orientación se ha de tener en cuenta los siguientes aspectos para
su realización:
Número de participantes: entre 6 y 10 (número aconsejado para el debate y el
establecimiento del consenso)
Asistentes: representantes de los distintos sectores implicados en el PAT (alum-
nado –ingresados y egresados-, profesorado (tutores, coordinador y evaluador) y
observador.
Objetivo: es muy importante definir el propósito del grupo de discusión (qué tipo
de información se busca, qué posibles temas pueden salir, qué temáticas interesan
que emerjan, qué esperaban del PAT y qué han encontrado, …)
Espacio físico: selección del lugar donde se desarrollará el grupo (un lugar
iluminado, sin interferencias,…) preparar agua, folios, grabadora, etc.
Carta de invitación donde se expliquen los propósitos del grupo, lugar, día,
hora y duración.
Protocolo que guíe y dinamice el grupo. Son preferibles las preguntas abiertas
(no dicotómicas); a modo de ejemplo proponemos algunas:
— ¿Qué debe aportar un PAT?
— Con qué actividades crees que se da respuestas a las necesidades de orien-
tación académica, personal y profesional de los estudiantes participantes
(posterior: ¿Qué dimensión (académica/personal/profesional) ha estado más
atendida?, ¿cuál menos?)
ENCARNACIÓN GONZÁLEZ, M.ª ANGUSTIAS PEÑALVER y M.ª ASUNCIÓN ROMERO 272
— Cómo ha de ser la comunicación desarrollada en este proceso entre todos
los participantes en el mismo (posterior: ¿cómo ha sido?)
— Qué dinámica y estructura debe seguirse (posterior: ¿crees que ha estado
bien estructurada?, ¿han sido suficientes las actuaciones realizadas?, ¿qué
ha faltado?)
— Se han cubierto las expectativas (como tutor o estudiante), ¿qué ha faltado?
ANEXO 2. PROTOCOLO DEL INFORME DEL TUTOR/A
Por favor considere los siguientes elementos para estructurar su informe de
evaluación:
• Grado de consecución de los objetivos del PAT
• Dificultades encontradas en el desarrollo de tu tarea como tutor/a (conflictos
y solución)
• Flexibilidad de adaptación a las necesidades no previstas del alumnado
• Valoración de los alumnos tutelados
• Aportación de la experiencia a ti personalmente
• Otros aspectos a incorporar
Características del Grupo Tutorizado
• Perfil del grupo de estudiantes (experiencia profesional y trayectoria acadé-
mica):
• Señale las necesidades, intereses y motivaciones del grupo
Características de tu tarea como Tutor/a
• Canales de comunicación utilizados con el alumnado
• Demandas de los estudiantes
• Actuaciones realizadas para cubrir sus demandas
• Demandas realizadas a los estudiantes
• Respuesta de tus estudiantes a las demandas realizadas
• Aportación de la experiencia a los estudiantes
ELABORACIÓN Y EVALUACIÓN DE UN PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL EN LOS... 273
ANEXO 3. CUESTIONARIO ALUMNADO
Indica tu grado de acuerdo o desacuerdo con las siguientes afirmaciones:
(1: Totalmente de acuerdo; 2: De acuerdo; 3: Algo de acuerdo; 4: En desacuerdo
y 5: Totalmente en desacuerdo)

AFIRMACIONES 1 2 3 4 5
1. Respecto a la presentación
La información aportada por los profesores fue motivadora, clara y suficiente para
decidir participar en el mismo y conocer en qué te comprometías
Quedó claro, en esta presentación, el propósito, el contenido y la estructura del PAT
La información sobre la organización de las actividades se ha realizado con suficiente
antelación
La duración y estructuración general de las actividades queda suficientemente clara
Inicialmente estaba confundido acerca de lo me podía ofrecer participar en el PAT
2. Respecto al proceso de participación
Las fechas propuestas para la realización de las distintas actividades han sido apro-
piadas
La dinámica seguida ha estado bien estructurada
El PAT se ha diseñado teniendo en cuenta los problemas específicos de los estudios
de psicopedagogía
En el PAT se tienen en cuenta mis intereses y necesidades
El tutor ha cumplido la programación del PAT
El tiempo dedicado por el tutor ha sido adecuado
El clima en el que se ha desarrollado la tutoría ha sido positivo
He tenido un asesoramiento adecuado por parte de tu profesor/a
Me he sentido acogido por mi profesor tutor/a
Han sido suficientes las actuaciones realizadas
En alguna ocasión ha sentido ganas de abandonar el PAT
3. Respecto a los logros alcanzados con la experiencia
El PAT ha dado respuesta a las necesidades de orientación académica de los estudian-
tes participantes
El PAT ha dado respuesta a las necesidades de orientación personal de los estudiantes
participantes
El PAT ha dado respuesta a las necesidades de orientación profesional de los estu-
diantes participantes
Participar en el PAT ha sido una experiencia enriquecedora
El PAT me ha ayudado a reflexionar sobre mi desarrollo académico
(Cont.)
ENCARNACIÓN GONZÁLEZ, M.ª ANGUSTIAS PEÑALVER y M.ª ASUNCIÓN ROMERO 274
AFIRMACIONES 1 2 3 4 5
Mi integración en la Universidad (centro) se ha visto facilitada por el PAT
El PAT me ha ayudado a comprender mejor la organización y el sistema educativo
de la Universidad
El PAT me ha orientado a definir tu perfil profesional
Gracias al PAT ahora sé algo más sobre estrategias de trabajo intelectual y técnicas
de estudio
Gracias al PAT ahora conozco algo más sobre la estructura interna de mi facultad
A través del PAT he trabajado habilidades sociales y de comunicación
A través del PAT he reconocido la necesidad de saber tomar decisiones de manera
autónoma
Muchas gracias por tu colaboración.
APORTACIÓN 8:
LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE EN LA UNIVERSIDAD.
UNA PROPUESTA DE EVALUACIÓN EN LA FACULTAD DE DERECHO:
LA FORMACIÓN DE LOS JURISTAS Y SU ADAPTACIÓN AL ESPACIO
EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR
Alejandro Martínez Dhier
Leticia Rojo Álvarez Manzaneda
Juan Romero Coronado
I. INTRODUCCIÓN
En los últimos años, el sistema universitario español “está en tiempos de pro-
fundo cambio”
1
, y ha experimentado un interés creciente la calidad de su docencia,
en relación con el papel central que ésta juega en la actividad universitaria. Así
“se enmarcan las frecuentes reflexiones sobre la efectividad del sistema docente
universitario, donde la evaluación por parte del profesorado a sus alumnos, juega
un papel central, convirtiéndose en el punto de inflexión de muchos de los debates
sobre docencia universitaria y en el objetivo de políticas de análisis y mejora de
resultados e incluso, como ocurre en nuestra Comunidad Autónoma, se han vin-
culado a la financiación de las propias Universidades”
2
.
El análisis del rendimiento académico es “una cuestión compleja, a veces con
diagnósticos que no son fáciles de realizar y que suele presentar situaciones mul-
ticausales, que a menudo requieren distintos niveles de análisis, que desde los
diversos ámbitos de responsabilidad docente, puedan propiciar distintas propuestas
de actuación que deberían tener efectos sinérgicos”
3
.
1. M. Coriat Benarroch, y R. Sanz Oro, Orientación y Tutoría en la Universidad de Granada, Gra-
nada, 2005, p. 27.
2. Rendimiento Académico. Cursos 2000-2001/2004-2005. Vicerrectorado de Ordenación Académica.
Universidad de Granada, 2006 (ed. CD).
3. Rendimiento Académico. Cursos 2000-2001/2004-2005. Vicerrectorado de Ordenación Académica.
Universidad de Granada, 2006 (ed. CD).
ALEJANDRO MARTÍNEZ, LETICIA ROJO y JUAN ROMERO 276
Desde este punto de vista, el conocimiento lo mas exhaustivo y fiable posible
de la realidad, es fundamental para otorgar fiabilidad a cualquier diagnóstico y dar
solidez a las reflexiones y debates previos y precisión a las acciones que de éstos
se puedan derivar. Sin embargo, no es fácil que todos los niveles universitarios
con responsabilidades en la docencia dispongan de la información suficiente que
les permita configurarse una idea exacta y global de la realidad, así como de la
tendencia que los distintos parámetros implicados en el rendimiento académico
han sufrido en los últimos años.
Visto así, la evaluación representa uno de los papeles relevantes en el sistema
universitario, en general, siendo una de las tareas capitales del Profesor univer-
sitario. Aún siendo así, la evaluación es una de las tareas más complejas que
el docente tiene, la más ardua, injusta y quizás “olvidada” y desprestigiada por
todos los ámbitos (desde el propio profesorado hasta los órganos colegiados de la
Universidad: Decanato y Rectorado).
Con la llegada del Espacio Europeo de Enseñanza Superior, la función del do-
cente universitario, y en particular, de su faceta como tutor, encargado de orientar
al alumno en un curso o asignatura, también sufre un cambio sustancial
4
, puesto
que la evaluación representa la clave, en la tarea del profesorado, y el aprendizaje
y el proceso de dicho aprendizaje, en la tarea del alumno.
La implantación progresiva del EEEs, ha conllevado el desarrollo del marco
normativo necesario a tal fin, y en este sentido se ha publicado el Real Decreto
1044/2003 de 1 de agosto, regulador del Suplemento Europeo al Título, el Real
Decreto 1125/2003 de 5 de septiembre, relativo al sistema europeo de créditos y
calificaciones de las titulaciones universitarias de carácter oficial y validez en todo
el territorio nacional, y el Real Decreto 55/2005 de 21 de enero, Real Decreto
56/2005 de 21 de enero, reguladores respectivamente del grado y del Postgrado,
estas dos últimas normas se han visto modificadas por otro Real Decreto: 1509/2005
de 16 de diciembre, de 21 de enero
5
.
En este nuevo marco normativo, y en esta integración en un Espacio Europeo
de Educación Superior único, es en el que se desarrolla en la Facultad de Derecho
de Granada, nuevamente este año, y tras la exitosa experiencia del año pasado, la
experiencia piloto de implantación del crédito E.C.T.S.
4. “Plan de Acción Tutorial de recepción, acogida y seguimiento del alumnado de primer curso de la
Facultad de Derecho”, en M. Coriat Benarroch, y R. Sanz Oro, Orientación y Tutoría en la Universidad
de Granada, Granada, 2005, p. 285: Impulsado por la U. E., teniendo por finalidad la armonización de
los sistemas universitarios europeos, de manera que todos tengan un sistema homogéneo de títulos de
pregrado y postgrado, una misma valoración de la carga lectiva de los estudios, cursos y asignaturas
y una estructura de titulaciones y formación continua fácilmente entendible por todos los Estados
miembros.
5. B.O.E. de 20 de diciembre de 2006.
LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE EN LA UNIVERSIDAD... 277
Evaluar es “recoger información sobre los procesos y los resultados del proyecto
educativo, desde el inicio hasta el final de su desarrollo y analizarla e interpretarla
respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos y respecto de todos
los factores que inciden en la calidad del mismo”
6
.
Según el Diccionario de la Real Academia Española, en su tercera acepción, eva-
luar será: “estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos”
7
.
Así vista, la evaluación ha de responder a cuatro preguntas:
• ¿Qué se evalúa?
6. Vid. A.M. Geli, “La evaluación de los procesos y de los resultados de la enseñanza de las cien-
cias”, en F. J. Perales, y P. Cañal (eds.), Didáctica de las Ciencias Experimentales, Alcoy, 2000, pp.
187-205.
7. Diccionario de la Lengua española, Real Academia Española, vigésima segunda edición, 2001.
CLASE DE
CONTENIDO
TIPO DE APRENDIZAJE CRITERIOS Y FORMAS
DE EVALUACIÓN
CONCEPTUAL:
hechos, conceptos
y principios
* Hechos: memorístico,
reproductivo y aislado.
* Conceptos: significativo,
relación e integración.
* Principios: comprensión
de relaciones entre
conceptos o hechos.
* SABER: conocer,
analizar, enumerar, explicar,
describir, resumir,
relacionar, recordar, etc.
* Definición, exposición,
identificación,
categorización, etc.
PROCEDIMENTAL:
distintas acciones y
estrategias para
resolver objetivos o
alcanzar metas.
* Conocimiento y
utilización (funcionalidad,
uso y aplicación) de un
conjunto de habilidades y
estrategias, métodos,
reglas, destrezas o
hábitos a las tareas o
situaciones particulares.
* SABER HACER: elaborar,
aplicar, experimentar,
demostrar, planificar, construir,
manejar, etc.
* Uso y aplicación práctica en
situaciones apropiadas.
Integración de acciones,
generalización,
contextualización, etc.
ACTITUDINAL:
actitudes, valores
y normas.
* Componente afectivo,
cognitivo y
comportamental.
* Predisposición a actuar
de una determinada forma
socialmente deseable.
* VALORAR: comportarse,
respetar, tolerar, apreciar,
preferir, sentir, valorar,
aceptar, etc.
* Observación sistemática
en sus distintas variantes y
situaciones.
(Bolívar, 1996).
• ¿Para qué se evalúa?
ALEJANDRO MARTÍNEZ, LETICIA ROJO y JUAN ROMERO 278
(F. Javier Perales Palacios Dpto. Didáctica de las Ciencias Experimentales).
• ¿Cómo se evalúa?
FI NALI DADES DE LA EVALUACI ÓN
Cali ficar, cl asifi car, informar, ... al alumno
¿y qué signif ica para el alumno?
aprender, aprobar...
LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE EN LA UNIVERSIDAD... 279
Ponderando todas las actividades de evaluación
realizadas (e. inicial, continua, formativa), de
acuerdo al contrato didáctico o a los criterios
previamente conocidos por los estudiantes
(F. Javier Perales Palacios Dpto. Didáctica de las Ciencias Experimentales).
• Y ¿cuándo evalúo? Existen diversas alternativas:
ALEJANDRO MARTÍNEZ, LETICIA ROJO y JUAN ROMERO 280
(F. Javier Perales Palacios Dpto. Didáctica de las Ciencias Experimentales).
La evaluación enlaza, indudablemente, con el aprendizaje del alumno, es decir, con
el “cambio relativamente estable en el conocimiento de alguien como consecuencia
de la experiencia de dicha persona”, consistiendo, por tanto, dicho aprendizaje en
un cambio que es estable y basado en la propia experiencia
8
.
8. Módulo 6. Evaluación de la acción docente. Prof. Eduardo Fernández de Haro.
Según el moment o de la evaluación
Eval uaci ón
I ni ci al - Diagnóst i ca
Eval uaci ón
Final- Sumat i va
Eval uación
Cont inua- Format i va
Proceso de enseñanza
LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE EN LA UNIVERSIDAD... 281
(F. Javier Perales Palacios Dpto. Didáctica de las Ciencias Experimentales).
Con independencia de los enfoques del aprendizaje (conductismo, cognitivismo,
o construcción del conocimiento), debemos tener claro que en el aprendizaje se
debe tener en cuenta también el PROCESO de dicho aprendizaje, o dicho de otro
modo, en la Universidad el estudiante universitario debe aprender a aprender, y
aquí, y así el papel del Profesor universitario será el de orientar al alumno en
dicho proceso de “su aprendizaje”.
LA EVALUACIÓN DEL PROCESO DE E/A
APRENDIZAJE
Conceptual
Procedimental
Actitudinal
ENSEÑANZA
Del Profesor
Del Currículum
Del Centro
OBJETO DE
EVALUACIÓN
Implica un
ALEJANDRO MARTÍNEZ, LETICIA ROJO y JUAN ROMERO 282
(Prof. Eduardo Fernández de Haro).
Cada Profesor conoce la enseñanza sobre su propia experiencia profesional,
sobre su propia “realidad”, donde nadie nos ha enseñado nada, sino que nuestro
aprendizaje para orientar a nuestros alumnos, y poder evaluarlos, se basa en nuestra
propia experiencia diaria, y como mucho en los comentarios de nuestros maestros y
colegas. Es decir, somos Profesores universitarios, nos sentimos como tales (aunque
ello no vaya en el sueldo), pero nadie nos ha preparado para ello. Por eso lo que
necesitamos, realmente es “un conocimiento profesional de la docencia”, que se
consigue con y desde la práctica diaria pero no sólo desde ella, sino que debemos
aprender (nunca es tarde) a saber enseñar.
Siendo los objetivos de la evaluación de la acción docente
9
:
• Ayudar a los participantes a reflexionar sobre la utilidad y los efectos de la
evaluación de la propia acción docente, compartiendo sus experiencias en
este ámbito.
9. Módulo 6. Evaluación de la acción docente. Prof. Eduardo Fernández de Haro.
CAMBIO DE PARADIGMA EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA
• Aprendizaje vs. enseñanza A la universidad se va a
aprender
• Estudiante vs. profesor(a) El agente del aprendizaje es
el estudiante
• Orientación vs. transmisión El profesor(a) no repite los
conocimientos
• Competencias vs. saberes Destacar las habilidades y las
destrezas profesionales
• Estrategias vs. repetición Importancia de las estrategias
y metodología del aprendizaje
El estudiante universitario debe aprender a aprender, y
el Profesor universitario ha de orientar su aprendizaje
LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE EN LA UNIVERSIDAD... 283
• Identificar parámetros e indicadores que definen la calidad docente, mediante
el conocimiento de diferentes instrumentos de evaluación y la experiencia
personal.
• Proponer iniciativas que faciliten mejorar los aspectos positivos y eliminar
los negativos detectados en la propia práctica docente.
En dicha enseñanza, como se ha recalcado anteriormente, juega un papel fun-
damental LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE, donde deben tener cabida los
siguientes principios:
• Principio de coherencia: entre la evolución adoptada y el modelo de
enseñanza seguido.

• Principio de diversidad: varios instrumentos mejor que uno, y de diversa
naturaleza.
• Principio de extensión temporal: varios momentos mejor que uno.
• Principio de corresponsabilidad: entre el alumno y el profesor en el proceso
y en los resultados de la evaluación.
• Principio de subjetividad: no existe una evaluación objetiva, aunque sí se
pueden fijar criterios de calidad compartidos con los alumnos.
• Principio de profesionalización: en lo posible hay que anticipar los requisitos
que el ejercicio de la profesión les demandará a los estudiantes.
• Y principio de evolución: los cambios en la práctica evaluadora han de
ser progresivos y sujetos a una evaluación de sus resultados de cara a su
mejora.
Con la llegada, a corto plazo, del E.E.E.S., al margen de la puesta en marcha ya
realizada en parte, de las experiencias piloto, y la implantación del crédito europeo
E.C.T.S., cambiara no sólo el sistema de enseñanza del sistema universitario, en
general, sino también el sistema de evaluación, replanteándose no ya solo la labor
llevada a cabo por el Profesor, sino también las horas de trabajo y estudio que
los estudiantes deben invertir para la superación de las asignaturas (computadas
ahora como créditos E.C.T.S.). Ello llevara necesariamente a la implantación de
una nueva metodología docente, “innovadora”, que permitirá incrementar la cali-
dad de la docencia, y hacer que los alumnos sean los verdaderos protagonistas de
su experiencia en el proceso de (su) aprendizaje. La docencia tradicional, llevada
a cabo hasta ahora, en la que el Profesor era el principal protagonista, ha de ser
sustituida por una nueva docencia, en la que las actividades dirigidas y supervi-
ALEJANDRO MARTÍNEZ, LETICIA ROJO y JUAN ROMERO 284
sadas por el Profesor, y el trabajo de alumno es lo más destacado, es decir, serán
las claves (de su éxito).
Las asignaturas que forman parte de la experiencia piloto desarrollarán una
metodología docente integrada por las siguientes actividades:
- Clases magistrales: destinadas a la exposición teórica de las distintas
lecciones que integran el programa de la asignatura.
- Clases prácticas: dirigidas al planteamiento, discusión, y resolución de
diferentes supuestos prácticos relacionados con la asignatura, haciendo
especial incidencia en la búsqueda de recursos electrónicos que suministren
el material bibliográfico y jurisprudencial necesario para ello.
- Seminarios monográficos: relacionados con diferentes aspectos de la
asignatura en cuestión; asimismo ocasionalmente se celebrarán también
seminarios multidisciplinares con Profesores de distintas asignaturas sobre
temas que trasciendan de un solo Área de Conocimiento.
- Tutorías individualizadas o en pequeños grupos destinadas a la resolución
de dudas específicas sobre los puntos más dudosos y problemáticos del
programa de la asignatura.
- Otras actividades dirigidas: como lecturas obligatorias, visitas programadas
a distintas instituciones, pruebas y prácticas autoevaluables, etc.
La carga lectiva determinada por la impartición de las clases teóricas y prácticas
será, como mínimo, de un 70 % del total de la asignatura; el resto de actividades
alternativas, no podrá superar, en consecuencia, el 30 % de la carga lectiva global
de la asignatura en cuestión.
La llegada y el impulso de esta nueva metodología docente, que pretende la
implantación del sistema europeo de créditos, comporta necesariamente una varia-
ción de los criterios de evaluación del estudio y trabajo del y en el alumno: una
valoración adecuada del esfuerzo y rendimiento del estudiante exige diferenciar
si el objeto de dicha evaluación, viene determinado por los conocimientos de que
deben haberse adquirido durante la asistencia a las clases teóricas y prácticas, o si,
por el contrario, la valoración se refiere al resto de las actividades alternativas
10
.
Así visto, la calificación global de cada asignatura vendrá determinada por la
ponderación de las siguientes partes:
10. Guía específica E.E.E.S. de la Facultad de Derecho para el curso académico 2006-2007, Coordi-
nación de Convergencia Europea y Nuevas Titulaciones. Facultad de Derecho. Universidad de Granada,
Granada, 2006.
LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE EN LA UNIVERSIDAD... 285
* Calificación de los conocimientos adquiridos a través de las clases teóricas
y prácticas, que se llevará a cabo a través de un examen final, y en su
caso, también parcial. Aquí el alumno deberá demostrar haber asimilado
el contenido de las mismas, siendo posible, e incluso, recomendable, la
sustitución de tal examen o exámenes por un sistema de pruebas periódi-
cas o de evaluación continua. El resultado de esta evolución supondrá
como mínimo un 70% de la nota final.
* Calificación de los conocimientos adquiridos en los seminarios, trabajos
dirigidos, control de las lecturas obligatorias,… cuya calificación variará
según la naturaleza de la actividad de que se trate; se conjugarán los con-
troles de asistencia con la evaluación concreta de la función desarrollada.
Esta parte de la evaluación no podrá superar el 30 % de la calificación
final.
De acuerdo con el sistema de calificaciones prescrito por el artículo 5 del Real
Decreto 1125/2003: la calificación final se fijará numéricamente en una escala del
1 al 10 donde, según lo visto anteriormente, la calificación de los conocimientos
adquiridos en las clases teóricas y prácticas se puntuará como mínimo del 1 al
7, y los adquiridos en el resto de actividades se puntuará, como máximo, con 3
puntos, de la calificación final
11
.
II. PROPUESTA DE EVALUACIÓN DE LA ASIGNATURA
«LA LIBERTAD RELIGIOSA Y DE CONCIENCIA EN LA HISTORIA DEL
DERECHO ESPAÑOL, EUROPEO. ESPECIAL INCIDENCIA
EN EL DERECHO DEL TRABAJO».
II.1. Justificación de la propuesta de evaluación
La propuesta de evaluación que presentamos se basa en una asignatura troncal
“ficticia”, aunque podría existir en un futuro, aunque como asignatura optativa o
de libre configuración, en los Planes de Estudios de la Licenciatura de Derecho
(estudios de grado): La libertad religiosa y de conciencia en la Historia del De-
recho Español, Europeo, y en la legislación laboral actual.
Antes de entrar a exponer la posible propuesta de evaluación, se hace necesario
partir de la existencia de un programa, que tiene como particularidad la interco-
11. Real Decreto 1125/2003, de 5 de septiembre.
ALEJANDRO MARTÍNEZ, LETICIA ROJO y JUAN ROMERO 286
nexión de tres asignaturas integrantes de la Licenciatura en Derecho, como son
la de Historia del Derecho, el Derecho del Trabajo, y el Derecho Eclesiástico del
Estado.
La propuesta de evaluación, que vamos a llevar a cabo, tiene la particularidad
de que no sólo y exclusivamente se va a centrar en la realización de un examen
final, sino que tiene como principal característica el ser una evaluación continua
12
,
que se llevará a cabo a lo largo del curso académico, en el que se imparte la
asignatura, por lo tanto estaríamos hablando de una evaluación antes, durante y
después del proceso, y va a consistir en el desarrollo de los aspectos que a con-
tinuación se tratan.
II.1.1. Contextualización didáctica
La presente propuesta de evaluación aplicada al programa interdisciplinar que
pretende ser abordado se basa en la conjunción de una serie de criterios y decisio-
nes que tratan de organizar, de forma global, la acción evaluadora en el aula. En
este sentido, se persigue analizar y valorar el papel desempeñado por el alumnado
y el profesorado, la utilización de medios y recursos adecuados para favorecer el
proceso de enseñanza-aprendizaje, la adecuación de las actividades desarrolladas
a las necesidades profesionales que demanda el perfil profesional de la titulación
impartida, la organización de los tiempos y los espacios para poder cumplir con
los objetivos propuestos, la realización de agrupamientos suficientes para garantizar
la efectividad de las tareas y, por último, la secuenciación y los tipos de tareas
necesarios para proceder al desarrollo de la actividad.
El conjunto de decisiones a adoptar tiene su justificación en cada uno de los
elementos que determinan el currículo docente. De esta forma se trata de con-
formar un singular estilo evaluativo y un ambiente de aula en el que se traten de
concretar en su máxima virtualidad los objetivos, contenidos, valoraciones, medios,
y la peculiar forma de concretarlos en este determinado contexto evaluador. Así,
el objetivo fundamental de esta propuesta de evaluación es la de facilitar el desa-
rrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje de conformidad con las intenciones
educativas perseguidas por la asignatura.
12. “Dentro de la evaluación continua distinguimos tres fases fundamentales: Inicial: partiendo de
las ideas previas de los alumnos y del profesor, una vez que se han producido los hechos, mediante la
encuesta. Procesual: cada trimestre se procederá a la comprobación del grado de consecución de los
objetivos propuestos mediante el uso de las distintas técnicas e instrumentos ya mencionados. Final:
balance entre el profesor y alumnos para ver si se han conseguido los objetivos desde los que se partía,
plasmándose en una memoria o en una serie de paneles explicativos que se expondrán como un producto
elaborado a lo largo del curso”. FUENTES GÓMEZ, M.; LÓPEZ MARTÍNEZ, Mª J., “La educación
intercultural. Después del 11 de septiembre, más necesaria que nunca”, en AAVV, SORIANO AYALA,
E., (coord..), “Interculturalidad: fundamentos, programas y evaluación”, La Muralla, Madrid, 2002, p.
224.
LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE EN LA UNIVERSIDAD... 287
Se persigue un nuevo modelo de evaluación como elemento diferencial dentro
del modelo educativo frente a lo que tradicionalmente, en el plano educativo, se
ha entendido por evaluar, es decir, el aplicar una serie de pruebas o “exámenes”,
mediante los cuales el profesor extrae información del grado de preparación en la
materia, que le faculta para “poner notas” o calificaciones al alumno como control
de los resultados en el proceso de enseñanza
13
. Se pretenden por tanto ampliar
los rasgos definidores de ese modelo tradicional basado exclusivamente en la
creencia en la objetividad de la evaluación, la observancia rigurosa de la normas
estrictas de la metodología estadística, el énfasis casi exclusivo en los productos
de la enseñanza, la búsqueda de la información cuantitativa y la consideración de
la educación como un proceso tecnológico.
Se pretende una ampliación de la evaluación al proceso de enseñanza y al de
aprendizaje, en la que se debe valorar no sólo el trabajo del alumno sino también
la actividad docente. Se parte de considerar la evaluación como un proceso con-
tinuo y formativo que atienda no sólo a los aspectos cuantitativos sino, también,
a los cualitativos
14
.
Se concibe la evaluación como un instrumento al servicio del proceso de en-
señanza y aprendizaje, integrada en el trabajo diario en el aula. Según esto, la
evaluación se proyecta como el punto de referencia para adoptar decisiones que
afecten a la intervención educativa, a la mejora del proceso y a la adopción de
medidas de refuerzo educativo. Se concibe como un proceso que debe llevarse de
forma continua y personalizada y ha de tener por objeto tanto el aprendizaje de los
alumnos, como el proceso de enseñanza, como una parte integrante e indisoluble
de la actividad educativa.
13. Vid.: ROMERO GODOY, Mª. del PILAR: “Evalúe formativa y sumativamente” en VILLAR
ANGULO, L.M. (Coord.): Programa para la Mejora de la Docencia Universitaria, PEARSON Prentice
Hall, Madrid, 2004. p. 509. Según la profesora la tendencia de considerar la evaluación en la univer-
sidad como una actividad relegada a todo lo referente al rendimiento del alumno esta comenzando a
evolucionar no sólo con la ampliación de los objetos de evaluación, sino además con la introducción
de nuevas formas, métodos e instrumentos evaluadores.
14. Vid.: ZABALZA, M.A.: Competencias docentes del profesorado universitario, NARCEA, Ma-
drid, 2003, pp. 22 -25. De conformidad con las tesis mantenidas por el autor el carácter formativo que
pretende ser la piedra angular de este proyecto no es un rasgo diferenciado del proceso de evaluación
sino que es una característica generalizada del currículo con el que se quiere desarrollar esta asignatura,
en este sentido se puede hablar de proyecto formativo. Se parte de considerar a la asignatura como
un proyecto formativo integrado. En tanto que proyecto, el currículo se ha pensado y diseñado en su
totalidad. Se toma en consideración todo el proceso en su conjunto sin tener en cuenta partes aisladas
del mismo. Esta concepción de proceso considerado en su totalidad ha implicado no dejar cosas a la
improvisación. Por ello, y como una perspectiva derivada de esa concepción global se ha requerido la
formalización del programa de la asignatura en documentos en cuanto que forma de programación de la
asignatura. De esta forma el proyecto se convierte en algo público y constatable, discutible y objeto
de controversia posible entre los implicados. La publicidad también se convierte en un compromiso,
en la medida en que se promete un plan formativo. En cuanto que formativo pretende obtener mejoras
en la formación de las personas que participan en el y en cuanto que integrado trata de precisar una
unidad y coherencia interna.
ALEJANDRO MARTÍNEZ, LETICIA ROJO y JUAN ROMERO 288
II.1.2. Contextualización Jurídica
La justificación de la puesta en marcha de dicha asignatura se basa en el sig-
nificado y contenido de la libertad religiosa (como la primera de las libertades
especializadas), y de conciencia, reconocidas actualmente en los sistemas jurídicos
de Occidente, que requieren un estudio previo en una doble vertiente: el derecho
histórico y el derecho comparado, al margen del estudio en la regulación positiva
actual, que encuentra un especial significado en la legislación laboral.
Especial relevancia tendrá “el tránsito que se ha operado en España, desde un
régimen de confesionalidad a menudo acompañado de intolerancia respecto a otras
religiones o a los no creyentes, hacia un régimen en el que la garantía del derecho
de la libertad religiosa para individuos y grupos se encuentra unida al respeto por
la posición de la iglesia socialmente mayoritaria, y a la cooperación pactada con
las minorías religiosas de mayora arraigo en España”
15
.
Se tratará así de conocer, en esta “pretendida” asignatura, cuáles han sido las
vicisitudes históricas de estos dos principios claves en nuestro actual sistema
jurídico, desde el mundo clásico (saber si la democracia ateniense o la república
romana reconocían ya a los ciudadanos el derecho de libertad religiosa) o, por
el contrario, la relevancia política de las creencias religiosas hacían imposible la
existencia de esa libertad.
Una mirada a nuestro pasado jurídico y al Derecho Comparado europeo nos puede
situar en el contexto adecuado para conocer cuál es el grado de reconocimiento
de estas libertades, cual es su significado, contenido, y cuales son las garantías
que acompañan al ejercicio de las mismas. De esta forma podremos afrontar el
estudio del derecho español, en su dimensión individual y colectiva, así como sus
manifestaciones más relevantes, en cuanto constituyen la proyección o el cauce de
exteriorización de la libertad religiosa, la libertad de conciencia y la objeción de
conciencia, junto a la libertad de expresión y la libertad de educación.
Por último se pretende hacer hincapié en la legislación laboral española, ac-
tualmente, analizando los derechos de los trabajadores por cuenta ajena, objeto
propio del Derecho del Trabajo.
II.1.3. Objetivos de la propuesta de evaluación
16
a) Comprender y utilizar correctamente los contenidos del programa de la asig-
natura, utilizando los textos normativos tanto en su reconstrucción teórica
como en su formulación práctica.
15. J. MARTÍNEZ TORRÓN (ed.), La libertad religiosa y de conciencia ante la justicia constitucional,
Granada, 1998, p. 4.
16. Según el profesor PEREZ JUSTE la noción de criterios de evaluación vendría a corresponderse
con la aquí utilizada de objetivos de evaluación. Según este concepto el criterio es la norma para juzgar
LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE EN LA UNIVERSIDAD... 289
b) Comprender el lenguaje técnico jurídico de la asignatura y saber expresarse
en él de manera apropiada.
c) Utilizar con sentido crítico los distintos contenidos de la materia y sus fuentes
de información, y adquirir nuevos conocimientos con su propio esfuerzo.
d) Comportarse con espíritu de cooperación, responsabilidad moral, respeto por
el entorno educativo y profesional
17
.
e) Conocer, valorar y respetar el ordenamiento jurídico.
f) Analizar los principales factores que influyen en el reconocimiento de la
libertad religiosa en el desarrollo de las relaciones laborales, y conocer las
leyes y principios básicos por los que se rige.
g) Entender la dimensión práctica de los conocimientos obtenidos y adquirir
una preparación básica para desarrollo profesional en el futuro.
h) Conocer las actitudes y comportamientos básicos que sobre la libertad religiosa
se dan en nuestro entorno socio-laboral, valorarlos críticamente y elegir las
opciones que mejor favorezcan su desarrollo integral como profesionales.
i) Valorar críticamente los hábitos sociales relacionados con la libertad religio-
sa en el ámbito de las relaciones laborales: contratación laboral, jornada,
vicisitudes…
j) Conocer el medio social en el que se aplica el derecho de libertad religiosa
y en el que van a tener que actuar como profesionales en tanto que instru-
mento de formación.
K) Utilizar la aplicación práctica a realidades concretas para favorecer el desa-
rrollo profesional
18
.
el valor de algo, el punto de vista desde el que una determinada realidad es valorada como correcta
o adecuada. Vid PEREZ JUSTE, R.: “Evaluación de Programas Educativos” en MEDINA RIVILLA,
A. y VILLAR ANGULO, L.M.: Evaluación de Programas Educativos, Centros y Profesores, Editorial
Universitas, Madrid, 1995, p. 79.
17. Vid.: PEREZ JUSTE, R.: Evaluación de Programas Educativos, La Muralla, Madrid, 2006, p.50.
Como pone de manifiesto el autor los objetivos de la evaluación abarcan conocimientos para también
hábitos, destrezas, habilidades, estrategias…, y trascienden la dimensión intelectual del ser humano
para incidir sobre todas las demás: la afectiva o emocional, la social, la física, la estética o la ética,,
y ello tomando como referencia el mundo del trabajo, las relaciones humanas… Así, la armonía y
coherencia entre educación y evaluación exige que todos esos objetivos sean objeto de evaluación.
18. Vid.: MARCELO GARCÍA, C.: “El proyecto docente. Una ocasión para aprender” en GARCÍA-
VARCÁRCEL MUÑOZ-REPISO (Coord.): Didáctica universitaria, La Muralla, Madrid, 2001, p. 56.
Siguiendo a la autora estos objetivos son considerados como un factor importante en la orientación
del proceso instructivo, pero no como algo concluido sino que se acepta la readaptación para incluir
nuevas metas y objetivos en función del desarrollo del programa.
ALEJANDRO MARTÍNEZ, LETICIA ROJO y JUAN ROMERO 290
II.1.4. Instrumentos de evaluación
II.1.4.1. Evaluación del proceso de aprendizaje
Así se hace imposible desligar el conjunto de las actividades de evaluación con
el resto de actividades desarrolladas. Al concebirse la evaluación unida al proceso
de enseñanza-aprendizaje, cualquier actividad conlleva en sí misma ambas facetas.
Toda actividad debe ser susceptible de ser evaluada. Se puede, de esta forma,
establecer un proceso continúo de evaluación con diferentes facetas:
1. Una evaluación de carácter inicial, antes del proceso, sobre todo mediante el
desarrollo de actividades de carácter diagnóstico. Se realizaría en el comienzo
del proceso educativo. Pretende conocer a los alumnos, sus conocimientos
previos, actitudes y capacidades, con el fin de obtener información sobre
la situación real de los alumnos, con vistas a adecuar su programación al
contexto real
19
.
2. Una evaluación de carácter continuo o formativo, durante el proceso, me-
diante la asistencia a las actividades, la corrección de supuestos prácticos
desarrollados en el aula o en casa, la participación en la resolución de los
supuestos. Acompañaría constantemente a todo el proceso de enseñanza-
aprendizaje, con la finalidad de regular, orienta (la actuación del profesor y
el aprendizaje del alumno) y autocorregir el proceso educativo
20
.
3. Una evaluación sumativa o final, después del proceso, en la que han de ser
contrastados todos los elementos de valoración aportados. Deberá referirse
al conjunto de capacidades expresadas en los objetivos generales. Tratará de
valorar el grado de consecución obtenido en todo el proceso educativo. Por
una parte valorará el grado de capacidad o dificultad que tiene el alumno
con vistas a avanzar, por otra valorará como ha transcurrido el proceso de
enseñanza, y, por último, observará si la práctica docente ha sido adecuada
a los objetivos perseguidos. Con ella se hará una reflexión global con vista
a avanzar y mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje
21
.
19. Vid.: TEJADA FERNÁNDEZ, J.: “La evaluación: su conceptualización”, en JIMÉNEZ JIMÉNEZ,
B.: Evaluación de programas, centros y profesores, SINTESIS, Madrid, 1999, p. 36. De conformidad
con el autor con ella se pretende conocer la realidad en la que operará el programa tanto en lo relativo
al contexto como a los destinatarios del programa. Con ello se podrán posibilitar los recursos y medios
necesarios en el contexto para que el programa funcione bien. Por otra parte permitirá conocer las
necesidades formativas, y posibilidades del programa en relación con los destinatarios facilitando la
toma de decisiones sobre admisión y orientación.
20. Vid.: ZABALZA, M. A.: Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desa-
rrollo profesional, Narcea, Madrid, 2003, p.153. Se pone de manifiesto como en este tipo de evaluación
no es lo más significativo la repetición temporal sino el componente de continuidad que se proyecta
como un factor de conexión e interacción sobre todo el proceso de evaluación que se desarrolla, desde
el principio hasta el final.
21. Vid.: JORBA, J. y SANMARTÍ, N.: Enseñar, Aprender y Evaluar: Un proceso de regulación
continua, MEC, Madrid, 1994, p. 19. Esta evaluación sumativa persigue el establecimiento de balances
LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE EN LA UNIVERSIDAD... 291
Las técnicas o instrumentos útiles que se proponen dentro de este proyecto de
evaluación son:
1.- La Observación. Se trata del conjunto de registros de incidentes del com-
portamiento que tienen lugar en el grupo-aula. Abarcará aspectos muy diferentes:
comportamiento del alumno, procesos de trabajo, interacción con compañeros,
actividades creativas…
Será una estrategia utilizada para valorar las motivaciones, intereses, progresos
y dificultades de los alumnos. Así, mediante la observación sistemática se valorará
quien muestra interés por la materia, quien no participa, si el trabajo realizado
es propia o “copia del compañero”, si la actitud ante el trabajo en equipo y el
desarrollo de las actividades de clase es positiva o no.
Los datos recogidos en la observación sistemática serán anotados en instrumen-
tos de recogida de datos: registros o cuadernos del profesor, en los que de forma
cualitativa se irán anotando aquellos aspectos individuales de cada alumno, que
del proceso de aprendizaje, sean más significativos.
2.- Pruebas, controles y exámenes. Prescindiendo de la concepción tradicional
del examen como el instrumento más importante para evaluar al alumno en un
momento determinado, dentro de esta propuesta se utilizarán diversas pruebas
escritas y orales, colectivas, individuales, objetivas, de pregunta abierta y de
exposición.
Estas pruebas no serán un corte transversal en la valoración del proceso de
aprendizaje del alumno, sino que se darán a lo largo de todo el proceso y se com-
plementarán con otras técnicas o instrumentos como la observación, corrección y
análisis de tareas, entrevistas y cuestionarios.
3.- Corrección y análisis de tareas. Mediante esta corrección de actividades, se
detectarán los progresos y dificultades de los alumnos, además de servirles como
motivación y estímulo continuo que les ayude a progresar de manera adecuada
en el aprendizaje.
Dentro de este apartado, la corrección del cuaderno de trabajo del alumno será
de manera especial importante para que el profesor evalúe: la expresión escrita,
la comprensión y el desarrollo de las actividades, las fuentes de información
utilizadas, los hábitos de trabajo y las técnicas de estudio, esquemas, resúmenes,
cuadros sinópticos…
fiables de los resultados obtenidos al final del proceso de enseñanza-aprendizaje. Se pondría el acento
en la recogida de información y la elaboración de instrumentos que posibilitasen medidas fiables de
los conocimientos que deben ser evaluables.
ALEJANDRO MARTÍNEZ, LETICIA ROJO y JUAN ROMERO 292
4.- Cuestionarios y entrevistas.
Los cuestionarios serán de dos tipos abiertos y cerrados. Las entrevistas también
serán de dos tipos, formales e informales. A través de ellas se atenderán a: las
motivaciones, intereses y opiniones de los alumnos, el entorno social y familiar,
las razones de su comportamiento, sus relaciones dentro del grupo…
5.- El trabajo en grupo.
La valoración del trabajo en grupo y la participación activa en él, serán tenidas
en cuenta en la valoración global del alumno
22
.
6.- La Autoevaluación del alumno.
La valoración que el alumno haga de sí mismo, de las actividades que realiza y
de su proceso de aprendizaje será un importante elemento a tener en cuenta por el
profesor en el proceso de evaluación. Se contrastarán las opiniones del profesor con
las del propia alumno con el fin de modificar las expectativas y preconcepciones
del profesor respecto de los alumnos y al mismo tiempo que los alumnos tengan
una imagen más ajustada de sí mismos.
7.- Las opiniones de los otros profesores del grupo.
Las opiniones de otros profesores del grupo respecto al rendimiento de los alumnos
y a las informaciones recopiladas en el “historial” de cada alumno, serán instrumentos
a tener en cuenta en la evaluación del proceso de aprendizaje del alumno
23
.

ACTIVIDADES
Atendiendo a dichas técnicas o instrumentos la propuesta evaluadora se concre-
ta mediante un conjunto de actividades que vamos a clasificar según la finalidad
perseguida:
22. Vid.: ALONSO TAPIA, J.: “Motivación y estrategias de aprendizaje. Principios para su mejora en
alumnos universitarios” en GARCÍA VARCÁRCEL MUÑOZ-REPISO (Coord.): Didáctica Universitaria,
op. cit., p. 105. Según el autor no es lo mismo considerar los trabajos en grupo solamente como una
actividad de aprendizaje que calificarlos y que la calificación cuenta para la evaluación final. Cuando
se evalúa el impacto motivacional será diferente en función de la buena o mala calificación y el nivel
de competencia del alumnado.
23. Vid.: BOLIVAR BOTÍA A.: “Establezca una coordinación curricular con colegas en el depar-
tamento” en VILLAR ANGULO, L.M.: Programa para la Mejora de la Docencia Universitaria, op.
cit., p. 128. Sobre este aspecto resaltar que la coordinación del equipo es un buen enfoque para el
aprendizaje profesional contribuyendo a la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje de los
estudiantes. De esta forma se necesita de un diálogo entre profesores sobre la práctica docente, la
planificación, diseño y preparación de los contenidos y materiales de enseñanza, la observación mutua
y la realización de críticas constructivas sobre el proceso de enseñanza.
LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE EN LA UNIVERSIDAD... 293
1. EVALUACIÓN INICIAL
— Actividades preinstructivas o motivadoras
24
:
Conjunto de actividades que han de iniciar la secuencia evaluadora. Con ellas
se debe desarrollar el contenido de la asignatura y elaborar, presentar y poner
en práctica las actividades. Se debe llevar a cabo la exposición introductoria de
contenidos por parte del profesor para, sobre esa base, poder aportar los distintos
supuestos prácticos a los que han de enfrentarse los alumnos. En estas activida-
des se desplegarían una serie de estrategias que deben ser objeto de valoración
y que tiene como principal referente la predisposición del alumno: la revisión de
los conocimientos previos en otras asignaturas relacionadas con la presente, así,
por ejemplo, la asignatura de Derecho del Trabajo y Seguridad Social…, o bien,
adquiridos por otras experiencias de tipo profesional o académico; la presentación
de los objetivos perseguidos con la realización de las actividades; la utilización
de materiales adecuados para una comprensión práctica y el carácter dinámico,
interactivo y participativo en el desarrollo de las actividades.
— Actividades diagnósticas.
Estas actividades deben tender fundamentalmente a valorar los conocimientos
previos que sobre la materia tienen los alumnos
25
:
1. Consistente en la realización de un test inicial para conocer el grado de cono-
cimiento de los alumnos, sobre las materias implicadas en esta asignatura.
2. La realización de una entrevista individualizada con cada uno de los alum-
nos, como una forma de recogida de datos personalizada. En esta primera
entrevista, se podrían determinar cuales son las aspiraciones que tiene el
alumno sobre la materia que se va a impartir; cuales son sus expectativas
profesionales; el sondeo sobre el grado de conocimiento que tiene sobre
el programa, en concreto sobre los objetivos, capacidades, competencias y
metodología.
24. GARCÍA RODRÍGUEZ, M.S.: “Motive y cree actitudes positivas” en VILLAR ANGULO (Co-
ord.): Programa para la Mejora de la Docencia Universitaria, op. cit., p.82. Según la autora para que
el alumno este motivado hacia sus aprendizajes es necesario: valorar el aprendizaje, creer que posee
las capacidades y competencias necesarias para cumplir con éxito ciertas metas, verse a sí mismo
agente responsable en la definición y logro de metas personales, poseer estrategias de pensamiento y
autorregulación del aprendizaje que le permita lograr esas metas, controlar las emociones y estados
de ánimo que pueden facilitar o interferir con el aprendizaje y la motivación y lograr los resultados
que indican que ha alcanzado las metas.
25. Vid.: JORBA, J. y SANMARTÍ, N.: Enseñar, Aprender y Evaluar: Un proceso de regulación
continua, op. cit. , p. 95 a 111.
ALEJANDRO MARTÍNEZ, LETICIA ROJO y JUAN ROMERO 294
3. Este sistema podría verse complementado, con preguntas generales que se
llevarían a cabo durante las primeras sesiones de trabajo.
Estas actividades supondrían para el profesor saber el grado de conocimiento
que, con carácter general, tienen los alumnos sobre conceptos básicos necesa-
rios para comprender la materia objeto de la asignatura que van a cursar.
4. Elaboración de mapas conceptuales o resúmenes sobre determinados aspectos
concretos desarrollados por el programa.
2. EVALUACIÓN CONTINUA O FORMATIVA
— Actividades de desarrollo
En estas actividades se introducirían los conceptos, procedimientos y actitudes
a través de la realización de supuestos prácticos por parte de los alumnos. En
ellos se aportarían situaciones de la realidad que tomando como referente los
textos normativos y la jurisprudencia deberían ser analizados por los alumnos,
aportando las soluciones oportunas mediante la utilización de una metodología
científico-jurídica. En estas actividades se ha de explicitar de una manera más
contundente el trabajo realizado.
1.- Lectura de una de las monografías propuestas.
2.- Realización de entrevistas
26
, en este caso tanto individuales como colectivas,
y que supondrán continuar comprobando si el alumno va superando los
objetivos propuestos, y una forma personalizada de atender sus demandas.
Por lo que se refiere a la posible segunda entrevista, que se podría realizar a
lo largo del curso se analizaría: el grado de satisfacción con la materia; los
hábitos, capacidades y dificultades del alumno; dificultades para el estudio
de la materia; nivel de comprensión; autovaloración del grado de dominio de
los objetivos, capacidades y competencias propuestas; así como una posible
propuestas de mejora de la asignatura.
La entrevista colectiva, estaría encaminada a ayudar a los alumnos en la
lectura de la monografía propuesta, así como en otras actividades que se
propongan de forma colectiva.
3.- Control de asistencia a las clases, así como el compromiso y grado de par-
ticipación en las actividades propuestas.
26. “La entrevista. “La entrevista es un modo directo de recogida de datos en el que se da una re-
lación personal entre quien los recoge y quien los ofrece” (Colás y Buendía 1994:212). Según Santos
Guerra (1993), la entrevista es el medio más adecuado para analizar una situación constructivamente.
La entrevista puede ser de dos tipos: Informal. Es la que se realiza en pasillos, patrios, calle, etc.
Formal. Se realiza en un despacho cargado de formalidad.” SORIANO AYALA, E., “La evaluación
de los aprendizajes del alumnado en el aula. Una estrategia de desarrollo y mejora para la educación
intercultural”, en AAVV, SORIANO AYALA, E., (coord..), “Interculturalidad: fundamentos, programas
y evaluación”, La Muralla, Madrid, 2002, p. 160.
LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE EN LA UNIVERSIDAD... 295
4.- Sistemas de autoevaluación
27
. Consistente en la realización de tests, preguntas
cortas, etc, que el alumno podrá corregir y saber cual es su nivel de conoci-
miento de la materia que se imparte en clase. Este sistema se podrá llevar a
cabo utilizando alguna de las plataformas que se ponen al servicio de la co-
munidad universitaria, como por ejemplo: swad, proyecto ágora de Psicología,
o cualquier otra forma que supone una evaluación a través de la TICS.
5.- Deberán cumplimentar un cuestionario en el que de forma anónima, pongan
de manifiesto su impresión sobre distintos aspectos referentes al profesor, la
materia, las prácticas, etc.
6.- Las prácticas, cuya realización y discusión se llevan a cabo en clase, y que
serán entregadas al finalizar cada sesión.
3. EVALUACIÓN FINAL
Se llevará a cabo mediante un examen final, que supone conocer el grado
de cumplimiento de los objetivos propuestos al inicio del proceso, y que estará
compuesto por:
— Una prueba con preguntas tipo test, en las que se seleccionan las respuestas:
aquí se combinará preguntas de elección múltiple, y de verdadero- falso.
— Preguntas cortas.
— Una pregunta de desarrollo.
Todas estas actividades, llevadas a cabo por los alumnos, serán evaluadas, y
contribuirán a incrementar la nota final, en un porcentaje que podría variar, pero
que se podría concretar en un 30% para estas actividades y un 70% para el exa-
men final.
— Actividades de apoyo-refuerzo y ampliación.
Para los alumnos que no logren alcanzar los objetivos perseguidos con las
actividades de desarrollo se proponen actividades complementarias a través de la
27. “La autoevaluación ha de cumplir unos objetivos mínimos: a. Debe ser un medio para que el
alumnado tome conciencia y conozca sus progresos. b. Debe ayudarle a tomar responsabilidades,
además de desarrollar la capacidad de autogobierno. c. Debe ser un factor de motivación y refuerzo
en el aprendizaje.
Los aspectos sobre los que recaería la autoevaluación son los siguientes: a. Sobre la consecución
o no de los objetivos propuestos. b. Sobre el trabajo realizado a nivel individual. c. Sobre el trabajo
realizado en grupo. d. Sobre la calidad del trabajo realizado. e. Sobre el esfuerzo realizado y los re-
sultados alcanzados. f. Sobre su forma de aprender. g. Sobre la evaluación que el profesor ha hecho”.
SORIANO AYALA, E., “La evaluación de los aprendizajes del alumnado en el aula. Una estrategia
de desarrollo y mejora para la educación intercultural”, en AAVV, SORIANO AYALA, E., (coord..),
“Interculturalidad: fundamentos, programas y evaluación”, La Muralla, Madrid, 2002, p.166.
ALEJANDRO MARTÍNEZ, LETICIA ROJO y JUAN ROMERO 296
elaboración de desarrollos conceptuales de determinados aspectos del programa
acudiendo a materiales de carácter normativo, doctrinal y jurisprudencial. La con-
clusión de dichas actividades se tiene que llevar a cabo a través de exposiciones
individuales o colectivas.
II.1.4.2. Evaluación del proceso de enseñanza
Dentro de este proyecto la evaluación no solamente se entiende como valoración
de los conocimientos adquiridos por el alumno sino también como ajuste de la
programación y evaluación de la metodología didáctica seguida por el profesor
28
.
Esta evaluación, atendiendo a los instrumentos, técnicas y actividades analizadas
tiene que tener en cuenta los siguientes aspectos:
1º La validez conseguida en la selección, distribución y secuenciación de las
capacidades contenidos y criterios de evaluación a lo largo del curso.
2º La idoneidad de la metodología, así como de los materiales didácticos em-
pleados.
3º La validez de las estrategias de evaluación establecidas.
4º Los logros alcanzados en la organización, seguimiento y evaluación de la
asignatura.
II.1.5. Materiales
En cuanto a los materiales y recursos a utilizar en el proceso evaluador podemos
distinguir dos tipos:
a) Los que deben servir para tratar los contenidos: Programa de la asignatura,
Bibliografía básica de Derecho laboral…, Compendios de legislación, Juris-
prudencia, Supuestos prácticos, Fichas, Trabajos elaborados por los alumnos
en una triple dimensión: trabajos prácticos, trabajos teóricos, trabajos expo-
sitivos.
b) Materiales para la ampliación e investigación de los contenidos: bibliotecas
temáticas de ciencias sociales y jurídicas: Derecho, Ciencias del Trabajo,
Ciencias Políticas, Ciencias Económicas y Empresariales. Material informá-
tico: bases de datos jurídicas.
28. Vid.:VILLAR ANGULO, L.M.: “Autovalórese” en VILLAR ANGULO, L.M.: Programa para
la mejora de la docencia universitaria, op. cit., p. 575. Se trata de autovalorar y juzgar la propia
actuación docente con el propósito de mejorarse; o de revisarse la conducta docente o de valorar los
resultados de los estudiantes con el propósito de cambiar la propia práctica. Es la autoconfrontación
del profesor para comprobar si se es igual o distinto a la imagen proyectada y apreciar las semejanzas
y diferencias con el desarrollo de la actividad docente.
LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE EN LA UNIVERSIDAD... 297
II.1.6. Metodología
La metodología utilizada para desarrollar el presente proyecto pretende dotar a
la evaluación en tanto que aspecto integrante del proceso de enseñanza-aprendizaje
de una serie de rasgos propios y definidos
29
. La evaluación, por tanto, debe ser:
— Diagnóstica. El punto de partida de la evaluación ha de ser el conocimiento
de las características del contexto, de los participantes en el proyecto edu-
cativo y del estado del aprendizaje del alumno.
— Procesual y continua: Ha de hacer referencia al seguimiento continuo de
evolución del alumno. Tiene que ser un elemento inseparable del proceso
educativo de manera permanente y no sólo en momentos puntuales y asilados
y ha de exigir la recogida de información sobre los procesos de enseñanza
y aprendizaje de los alumnos.
— Global: La evaluación ha de considerar el conjunto de capacidades terminales
y criterios de evaluación así como los objetivos establecidos.
— Formativa: Su objetivo principal ha de ser proporcionar información para
regular y orientar el proceso educativo con el fin de mejorar los procesos
y resultados del aprendizaje de los alumnos, el proceso de enseñanza y la
práctica docente.
— Contextualizada. Ha de perseguir la comprensión de la situación objeto de
estudio mediante la consideración del entorno en que se desarrolla el proceso
concreto de enseñanza y aprendizaje.
— Cualitativa y explicativa. No se ha de apoyar exclusivamente en datos cuan-
titativos, sino en la observación del desarrollo de los procesos para obtener
elementos de juicio, suficientemente fundamentados, que permitan la toma
de decisiones a la hora de valorar jurídicamente las situaciones analizadas.
— Criterial. Ha de evaluar la evolución y el logro del alumno respecto a los
criterios de evaluación sin considerar el grupo normativo. En dichos criterios
se han de establecer consideraciones respecto a los objetivos, contenidos…
con referencia al grado de aprendizaje y a los propios alumnos.
Todos estos datos deben confirmar la idoneidad del método empleado en claro
contraste con los métodos de evaluación tradicionales
30
.
29. Vid. PEREZ JUSTE, R.: “Metodología para la evaluación de programas educativos” en MEDINA
RIVILLA, A. y VILLAR ANGULO, L.M.: Evaluación de Programas Educativos, Centros y Profesores,
op. cit., p. 112. La metodología debe ser entendida como un proceso interno que coadyuva a la creación
de una actitud evaluadora, merced a la cual el profesor se siente implicado en los resultados de los
alumnos y, por tanto, en la necesidad de revisar críticamente los planteamientos técnicos y humanos
de cara a promover la mejora cuantitativa y cualitativa de los mismos.
30. Vid., PÉREZ JUSTE, R.: Evaluación de programas educativos, op. cit., p. 99. Estos rasgos se
establecen dentro de lo que se ha dado en denominar como funciones de la evaluación, agrupándose en
cuatro grandes grupos. La función formativa para la mejora, la sumativa para la selección, certificación
ALEJANDRO MARTÍNEZ, LETICIA ROJO y JUAN ROMERO 298
Esta metodología específica del proceso evaluador debe a su vez responder al
enfoque metodológico que engloba todos los aspectos didácticos de la asignatura.
Por ello, ha de perseguir la adaptación a las características del alumnado intentan-
do favorecer la capacidad para aprender por sí mismo y para trabajar en equipo,
iniciándolo en el conocimiento de las realidades jurídicas de acuerdo con los
principios básicos del método científico. Se puede decir así que se inserta dentro
de una metodología constructivista que se concreta en los siguientes principios:
a) Comprensividad: Se debe tratar de establecer una homogeneidad en el
aprendizaje de los contenidos básicos.
b) Diversificación: La enseñanza se ha de adaptar a las características y nece-
sidades educativas de los alumnos.
c) Funcionalidad: Se deben intentar realizar adaptaciones curriculares de carácter
funcional y homogéneo.
d) Interacción social grupo clase: El diálogo, el debate, la confrontación de
ideas… etc., y el amplio repertorio de técnicas de trabajo en grupo, deben ser
ejes importantes a tener en cuenta en todo el planteamiento didáctico
31
.
e) Aprendizajes significativos: Se deben establecer relaciones entre los cono-
cimientos y experiencias que ya poseía el alumno y la nueva información
que se ha de adquirir.
f) Aprendizajes por descubrimiento: Se ha de considerar al alumno como el
principal protagonista de sus aprendizajes.
Las características básicas de dicha metodología deben ser:
a.- La actividad: Se ha de procurar en todo momento que exista una actividad
por parte de los alumnos en su aprendizaje.
b.- La investigación: La investigación ha de invitar al alumno a la búsqueda de
soluciones como respuesta a su curiosidad.
c.- La participación: El alumno se ha de implicar directamente en su apren-
dizaje.
y rendición de cuentas, la sociopolítica para motivar y ganar apoyo público y la administrativa para
ejercer la autoridad.
31. Vid. GARCÍA-VARCÁRCEL MUÑOZ-REPISO, A.: “La función docente del profesor uni-
versitario, su formación y desarrollo profesional” en GARCÍA VARCÁRCEL MUÑOZ-REPISO, A.:
Didáctica universitaria, op.cit., p. 19. En este caso la interacción ha de ser entendida como la acción
de reciprocidad que se genera entre varios sujetos, en un espacio dado y durante un tiempo. La inte-
racción didáctica aparece como la coimplicación existencial y social que se establece entre los distintos
agentes del proceso educativo, determinada por el escenario del aula, centro, entorno y biografía de los
intervinientes. Cada aula se caracteriza, por tanto, por unos procesos de interacción social propios que
en la medida en que pueda ser diagnosticada, aislada y estructurada permitirá tomar nuevas decisiones
para mejorar el clima social y cultura del proceso de enseñanza y aprendizaje.
LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE EN LA UNIVERSIDAD... 299
d.- La globalidad: Todos los aspectos didácticos han de converger en un
planteamiento global que han de estar estrechamente relacionados entre sí
constituyendo un todo
32
.
II.1.7. Finalidades
Las finalidades a alcanzar con el presente proyecto han de ser relevantes tanto
para la adquisición de competencias por el alumnado como para garantizar el nivel
de desarrollo de la materia que puede ser requerido en el ámbito profesional
33
.
Estas finalidades pueden ser concretadas en cuatro niveles:
a) Completar la adquisición por los alumnos de la competencia profesional
conseguida por la titulación a la que pertenecen, mediante la realización de
un conjunto de actividades de formación identificadas dentro de las activi-
dades productivas que van a tener que desarrollar en su futuro profesional.
Para ello deben ser desarrolladas las siguientes utilidades:
1º Comprensión de la organización y características de las salidas profesio-
nales y los mecanismos de inserción profesional.
2º Conocimiento de la legislación básica y los derechos y obligaciones que
se derivan.
3º Adquirir los conocimientos y habilidades necesarias para trabajar con las
suficientes garantías y prevenir los posibles riesgos que pudieran derivarse
en el ejercicio profesional por el desconocimiento de la materia.
4º Adquirir una identidad y madurez profesional motivadora de futuros
aprendizajes y adaptaciones al cambio de la cualificaciones mediante:
— La evaluación de los aspectos más relevantes de la competencia pro-
fesional adquirida por el alumnado.
32. Vid.: ROSALES LÓPEZ, CARLOS: “Comunicación didáctica en la universidad” en GARCÍA-
VARCÁRCEL MUÑOZ-REPISO (Coord.): Didáctica universitaria, op. cit. p.113. Se persigue que a
través de la participación y la comunicación se sea capaz de estimular la actividad participativa del
alumnado más allá de la simple recepción.
33. Vid.: ZABALZA, M.A.: Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desa-
rrollo profesional, op. cit, p. 37. Con estas finalidades se pone de manifiesto la importancia a la hora
de tomar en consideración el perfil profesional a la hora de elaborar el proyecto docente y evaluador
concreto. De esta forma el perfil profesional de la propia titulación en la que estaría inserta la asignatura
adquiere una especial importancia en la medida en que va a actuar como punto de referencia y de guía
de todo el resto del proceso. De esta manera toda la actividad docente y en particular la evaluadora
debe ir orientada a tener en cuenta los componentes esenciales de ese perfil profesional: las salidas
profesionales, los ámbitos de formación prioritarios y la formación personal y sociocultural básica que
se considera recomendable.
ALEJANDRO MARTÍNEZ, LETICIA ROJO y JUAN ROMERO 300
— El establecimiento de correspondencias entre el programa de la asig-
natura y la práctica profesional.
— La realización de una oferta motivadora del progreso en la cualificación
profesional.
b) Contribuir al logro de las finalidades generales de la Titulación impartida.
Adquirir la competencia profesional del título y una identidad y madurez
profesional motivadora de futuros aprendizajes y adaptaciones al cambio en
las cualificaciones.
c) Evaluar los aspectos más relevantes de la competencia profesional adquirida
por el alumnado y, en particular, acreditar los aspectos más relevantes de la
competencia requerida por el perfil de la titulación.
d) Adquirir el conocimiento de las competencias necesarias y del sistema de
relaciones jurídicas a fin de facilitar la futura inserción profesional.
II.2. PROGRAMA DE LA ASIGNATURA
Tema 1.- Ius publicum ecclesiasticum externum. Las grandes corrientes religio-
sas en la historia: el judaísmo; el cristianismo; el Islam; el budismo, el hinduismo
y otras religiones. Historia de las relaciones entre poder político y religión. La
libertad religiosa y de conciencia. Principios, conceptos y caracteres. Su formación
histórica.
Tema 2.- El sistema de fuentes: derecho romano: La Iglesia en el Imperio Romano.
El ordenamiento jurídico visigodo: La Iglesia Nacional Visigoda. Alta Edad Media:
la continuidad goda El sistema jurídico de la recepción del Ius Commune: el Corpus
Iuris Canonici. La Monarquía Absoluta y el fin del Antiguo Régimen: la división
religiosa de Europa y el Estado absoluto. La reforma protestante y las relaciones
Iglesia-Estado. Poder temporal y poder espiritual en los Estados católicos durante
los siglos XVI-XVIII: el Regalismo. El sistema constitucional histórico español.
Génesis de la idea de libertad religiosa: La Declaración de Derechos de Virginia
y la perspectiva estadounidense; La Declaración de Derechos del Hombre y del
Ciudadano. Inicios de la orientación constitucionalista europea en el tratamiento del
factor religioso: la época napoleónica. Los textos constitucionales españoles: desde
1812 hasta 1931. El régimen franquista. Los postulados de la Constitución española
de 1978; las relaciones del Estado español con las diversas confesiones religiosas.
Tema 3.- Concepto, fundamento y reconocimiento legal de la libertad religiosa.
Objeción de conciencia y derecho de libertad religiosa. Jurisprudencia Constitucio-
nal. Protección jurisdiccional del derecho de objeción de conciencia. Las fuentes
del Derecho español actual: Constitución Española, Estatuto de los trabajadores,
y la Ley Orgánica de libertad religiosa.
LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE EN LA UNIVERSIDAD... 301
Tema 4.-. Tratados Internacionales. Textos fundamentales de Derecho Interna-
cional. Los Concordatos: concepto, clasificación, caracteres, naturaleza y régimen
jurídico. Acuerdos Santa Sede- Estado Español. Las orientaciones fundamentales
del Derecho eclesiástico internacional y comparado en la actualidad. La libertad
religiosa y la protección de las minorías religiosas en el Derecho internacional.
La Unión Europea y la libertad religiosa. Modelos fundamentales de Derecho
eclesiástico comparado: Estado laico y confesionalidad.
Tema 5.- La relación jurídico-laboral: el contrato de trabajo. Ordenación de
las relaciones individuales de trabajo y política de empleo: la discriminación en
materia de empleo. Las relaciones de trabajo. Determinación normativa, marco
jurídico positivo, ordenación normativa de las partes y configuración. Contenido
del Contrato de Trabajo. El poder de dirección del empresario. El descanso semanal
y festivo. La extinción de la relación de Trabajo. Los despidos.
Tema 6.- La libertad religiosa y los conflictos laborales. Libertad religiosa
y relaciones laborales. Incidencias en el ámbito del personal sanitario. Análisis
jurisprudencial de su tratamiento en el derecho español. Alusiones al ámbito del
derecho comparado.
Tema 7.- La Seguridad Social. Estructura Básica del Sistema de Seguridad Social.
Régimen general y regímenes especiales. Régimen jurídico de las prestaciones.
Prestaciones Sanitarias. Libertad religiosa y seguridad social. Problemas derivados
de la higiene y vestimenta en el trabajo.
III.3. FICHA DE LA ASIGNATURA
Se representa en el siguiente cuadro atendiendo al E.E.E.S.:

ALEJANDRO MARTÍNEZ, LETICIA ROJO y JUAN ROMERO 302
FICHA DE LA ASIGNATURA.
DATOS BÁSICOS DE LA ASIGNATURA
NOMBRE: LA LIBERTAD RELIGIOSA Y DE CONCIENCIA EN LA HISTORIA DEL DERECHO
ESPAÑOL, EUROPEO Y EN LA LEGISLACIÓN LABORAL ACTUAL
CÓDIGO: 000-00-00 AÑO DE PLAN DE ESTUDIO: 2050
TIPO (troncal/obligatoria/optativa) : Troncal
Créditos totales (LRU / ECTS): 7 Créditos LRU/ECTS
teóricos: 5
Créditos LRU/ECTS
prácticos: 2
CURSO: 2050-2051 CUATRIMESTRE: Anual CICLO: Segundo
DATOS BÁSICOS DE LOS PROFESORES
NOMBRE: Prof. Dr. D. Leonardo da Vinci, Profa. Dra. Dª. Teresa de Calcuta, y
Prof. Dr. D. Andrés Iniesta.
CENTRO/DEPARTAMENTO: Facultad de Derecho /Departamento de Derecho Internacional Privado
e Historia del Derecho, Derecho Procesal y Eclesiástico del Estado y Derecho del Trabajo y de la
Seguridad Social
ÁREA: Historia del Derecho y de las Instituciones
Nº DESPACHO: 0000
0001
0002
E-MAIL davinci@ugr.es
tcalcuta@ugr.es,
ainiesta@ugr.es
TF: 958-246969
958-246666
958-241652
FAX: 958-248931
URL WEB: http://www.historiaderecho.libertad_religiosa/conciencia.laboral_actual/ugr.es.htm
DATOS ESPECÍFICOS DE LA ASIGNATURA
1. DESCRIPTOR

Estructuras básicas, evolución y conocimiento actual de la libertad religiosa y de conciencia en el
Derecho Español y en los principales ordenamientos jurídicos europeos de nuestro entorno, haciendo
especial hincapié en la legislación laboral española actual.
2. SITUACIÓN
2.1. PRERREQUISITOS:

Si bien no se exigen requisitos específicos para cursar la asignatura, es recomendable que el alumno
posea unos mínimos conocimientos previos de Historia General de España, de Europa, y de nuestro
sistema constitucional.
LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE EN LA UNIVERSIDAD... 303
2.2. CONTEXTO DENTRO DE LA TITULACIÓN:
Derecho público/Derecho Privado/Otras Ciencias Jurídicas
2.3. RECOMENDACIONES:

- cursar las asignaturas Historia del Derecho Español (troncal), Historia del Derecho Privado, Penal y
Procesal. Historia del Derecho Público (optativa), Historia del Derecho Privado (libre configuración),
Derecho Eclesiástico del Estado (troncal), Las objeciones de conciencia en el Derecho español y
comparado (libre configuración), Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social (troncal), Derecho de la
Seguridad Social (optativa), Derecho Constitucional I y II (troncal).
3. COMPETENCIAS
3.1 COMPETENCIAS TRANSVERSALES/GENÉRICAS
3.2. COMPETENCIAS ESPECÍFICAS:
• Cognitivas (Saber):
- Conocimiento de Historia de España y de Europa.
- Conocimiento de los distintos modos de creación del Derecho en la Historia
- Conocimiento del sistema jurídico constitucional (Constitución de 1978)
- Adopción de una actitud crítica y relativizadora del ordenamiento jurídico actual
- Aprendizaje de la técnica del comentario de textos jurídicos-históricos y de textos
jurídicos-positivos
- Aprendizaje de la terminología jurídica
- Trabajo individual
- Trabajo en equipo
• Procedimentales/Instrumentales (Saber hacer):
- conocimientos informáticos: manejo de correo electrónico/acceso a bases de datos, etc.
• Actitudinales (Ser):
ALEJANDRO MARTÍNEZ, LETICIA ROJO y JUAN ROMERO 304

4. OBJETIVOS
Los objetivos perseguidos por la asignatura son, de una parte, lograr que el alumno adquiera un
conocimiento básico acerca del principio constitucional actual de libertad religiosa y de conciencia (ar-
tículo 16), y su análisis en los distintos ordenamientos jurídicos del pasado que han confluido en la con-
figuración de un Derecho español y europeo, estudiando principalmente, en lo que se refiere a nuestro
ordenamiento positivo la legislación laboral, y los derechos y deberes del trabajador por cuenta ajena;
y, de otra, contribuir a su formación integral como futuro jurista –español y europeo-, mostrándole el
carácter esencialmente histórico de todo Derecho –incluido el actual- y su relatividad y dependencia de
otros órdenes de la realidad social.
Se pretende, por tanto, facilitar a los alumnos medios orientados a su iniciación en la meto-
dología del aprendizaje y del trabajo específicamente jurídico. Dado que en el primer ciclo de
carrera ya han tenido una aproximación genérica y de principios al mundo jurídico, a partir de
este segundo ciclo se trata de iniciar su familiarización con asuntos y problemas concreta y
específicamente jurídicos referidos al ordenamiento español.
Aprendizaje del manejo de fuentes jurisprudenciales, jurídicas y dogmáticas de la normativa del
Estado, de forma especial y directa la relacionada con la ordenación de la libertad de conciencia y
de aquellos ordenamientos confesionales que regulan aspectos semejantes a la libertad religiosa y de
conciencia, con una atención especial a las exigencias metodológicas derivadas del pluralismo cultural
y del multiculturalismo.
Iniciación en el aprendizaje del método comparativo y referencia a los planteamientos realizados por
otros ordenamientos tanto de los que podríamos considerar incluidos en nuestra área cultural como los
que tienen origen y fuentes en sociedades de distinta cultura.
En esta línea de priorización y consolidación de hábitos y capacidades de aprendizaje por parte de
los alumnos se procurará, aun contando con la dificultad aún, de un excesivo número de alumnos por
grupo, fomentar el trabajo continuo del alumno por medio de su participación en seminarios y cursos e,
incluso, según las posibilidades, por medio de la realización de “trabajos de refuerzo” cuya modalidad
se determinará a partir de la situación concreta de los alumnos una vez comenzado el curso.
También se busca, sobre todo a través de actividades académicas complementarias, descubrir y
desarrollar la necesidad del trabajo en equipo, en la perspectiva de la formación del alumno en aspectos
tan importantes para su formación profesional como la capacidad de coordinación, la disponibilidad
para la colaboración, la necesidad de la planificación de las tareas a realizar y de la evaluación del tra-
bajo realizado y todo ello en consonancia con el desarrollo de sus habilidades para exponer y explicar
oralmente el trabajo realizado.
Visto así:
• Profundizar en el conocimiento de los conceptos explicados en las clases teóricas.
• Estudiar las distintas soluciones jurídicas que se han planteado en las diversas instancias judiciales,
sobre todo, y aunque no sea jurisdicción, en la jurisprudencia del Tribunal Constitucional.
• Enseñar al alumno a discernir acerca de los problemas jurídicos que se han planteado sobre la
materia.
LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE EN LA UNIVERSIDAD... 305
5. METODOLOGÍA
La metodología utilizada, esencialmente, por los docentes, Profesores de distintas Áreas de Cono-
cimiento se basa:
• En un aprendizaje centrado en el estudiante que le permita una participación activa y responsable
en el proceso de aprendizaje, desarrollando las capacidades de razonamiento de autoaprendi-
zaje y de evaluación, que le proporcionará una estructura de razonamiento y de conocimiento
adecuada para ser utilizada posteriormente en el mundo real.
• Un aprendizaje orientado hacia la adquisición de un pensamiento crítico racional que permite
al estudiante su aplicación en el razonamiento jurídico.
• Un aprendizaje basado en la práctica, que permite al estudiante la adquisición de las competen-
cias jurídicas requeridas para su paso al mundo laboral, en cualquiera de las múltiples salidas
profesionales que posee la Licenciatura en Derecho.

Un aprendizaje que genera la necesidad del aprendizaje continúo.
1. Docencia teórica, por medio de la cual se expone y desarrolla el Programa de la asignatura
2. Docencia práctica, donde se analizan y comentan las fuentes del Derecho correspondientes a
cada época, y casos prácticos de relevancia histórica y actual. Se facilitarán por el Profesor
las prácticas a resolver por el alumno a medida que se vaya impartiendo el programa teórico
de la asignatura.
3. Trabajos dirigidos por el Profesor, y realizados, con carácter individual o en equipo, por los
alumnos, sobre contenidos de la asignatura.
4. Trabajo personal del alumno: Realización de un trabajo monográfico, individual o en grupo,
sobre algún tema del programa de la asignatura, así como comentarios de sentencias o resolución
de casos prácticos.
5. Asistencia y participación del alumno en seminarios, ciclos de conferencias o congresos de
Historia del Derecho, Derecho Eclesiástico del Estado y Derecho del Trabajo y de la Seguridad
Social.
6. Lecturas complementarias
7. Tutorías personalizadas (Plan de Acción Tutorial específico)
8. Visitas
9. …

ALEJANDRO MARTÍNEZ, LETICIA ROJO y JUAN ROMERO 306
NÚMERO DE HORAS DE TRABAJO DEL ALUMNO: (ADAPTADO A ECTS)
PRIMER SEMESTRE:
Nº de Horas: 40 horas
• Sesiones Teóricas: 20 horas
• Sesiones Prácticas: 10 horas
• Exposiciones y Seminarios: 3 horas
• Visita y excursiones: 2 horas
• Tutorías especializadas: 1 hora
• Control de lecturas obligatorias: 2 horas
• Realización de Exámenes: 2 horas
SEGUNDO SEMESTRE:
Nº de Horas: 30 horas
• Sesiones Teóricas: 15 horas
• Sesiones Prácticas: 5 horas
• Exposiciones y Seminarios: 5 horas
• Tutorías Especializadas: 2 hora
• Control de lecturas obligatorias: 2 horas
• Realización de Exámenes: 1 horas
Otros (especificar): Acceso a base de datos jurídicas
DESARROLLO Y JUSTIFICACIÓN
11. BLOQUES TEMÁTICOS (dividir el temario en grandes bloques temáticos; no hay
número mínimo ni máximo).
La docencia de la asignatura queda reglada por el Plan de Ordenación Docente de los Departamentos
responsables, y se ajusta a lo establecido en el Plan de Estudios de Licenciado en Derecho, que ha de im-
partirse en la Facultad de Derecho de la Universidad de Granada. Su contenido se adapta a las directrices
generales propias de los planes de estudios conducentes a la obtención del título oficial de Licenciado
en Derecho, donde la presente asignatura figura como asignatura optativa, integrada por un total de seis
créditos, y vinculada a las Áreas de Conocimiento de Historia del Derecho, Derecho Eclesiástico del
Estado y Derecho del Trabajo.
10. TÉCNICAS DOCENTES (señale con una X las técnicas que va a utilizar en el desarrollo de
su asignatura. Puede señalar más de una. También puede sustituirlas por otras):
Sesiones académicas
teóricas
X
Exposición y debate:
X
Tutorías especializadas:
X
Sesiones académicas
prácticas
X
Visitas y excursiones:
X
Controles de lecturas obliga-
torias:
X
LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE EN LA UNIVERSIDAD... 307
La asignatura se divide en 7 bloques temáticos:
I. Ius publicum ecclesiasticum externum. Las grandes corrientes religiosas en la historia: el judaís-
mo; el cristianismo; el Islam; el budismo, el hinduismo y otras religiones. Historia de las relaciones
entre poder político y religión. La libertad religiosa y de conciencia. Principios, conceptos y caracteres.
Su formación histórica.
II. El sistema de fuentes: derecho romano: La Iglesia en el Imperio Romano. El ordenamiento ju-
rídico visigodo: La Iglesia Nacional Visigoda. Alta Edad Media: la continuidad goda El sistema ju-
rídico de la recepción del Ius Commune: el Corpus Iuris Canonici. La Monarquía Absoluta y el fin
del Antiguo Régimen: la división religiosa de Europa y el Estado absoluto. La reforma protestante y
las relaciones Iglesia-Estado. Poder temporal y poder espiritual en los Estados católicos durante los
siglos XVI-XVIII: el Regalismo. El sistema constitucional histórico español. Génesis de la idea de
libertad religiosa: La Declaración de Derechos de Virginia y la perspectiva estadounidense; La Decla-
ración de Derechos del Hombre y del Ciudadano. Inicios de la orientación constitucionalista europea
en el tratamiento del factor religioso: la época napoleónica. Los textos constitucionales españoles: des-
de 1812 hasta 1931. El régimen franquista. Los postulados de la Constitución española de 1978: la
L.O. de Libertad religiosa. Las relaciones del Estado español con las diversas confesiones religiosas.
III. Jurisprudencia Constitucional, Tratados Internacionales. Textos fundamentales de Derecho in-
ternacional. Los Concordatos: concepto, clasificación, caracteres, naturaleza y régimen jurídico. Acuer-
dos Santa Sede- Estado Español. Las orientaciones fundamentales del Derecho eclesiástico internacio-
nal y comparado en la actualidad. La libertad religiosa y la protección de las minorías religiosas en el
Derecho internacional. La Unión Europea y la libertad religiosa. Modelos fundamentales de Derecho
eclesiástico comparado: Estado laico y confesionalidad.
IV.
V.
VI.
VII.
VIII.
8. BIBLIOGRAFÍA
8.1 GENERAL
AGUILERA BARCHET, B.: Historia y Derecho. Manual de iniciación, Barcelona, 1999.
ALVARADO PLANAS, J., y otros: Lecciones de Historia del Derecho y de las Instituciones, 2
vols., Madrid, 2002.
BARRERO GARCIA, A. M.: Las fuentes del Derecho histórico español, en Enciclopedia de Historia
de España, dirigida por M. Artola, vol. 7, Madrid, 1993.
CLAVERO, B.: Manual de Historia Constitucional de España, Madrid, 1989; 2ª ed. 1992.
- Temas de Historia del Derecho: Derecho Común, Sevilla, 1979.
- Historia del Derecho: Derecho Común, Salamanca, 1992.
- Curso General de Historia del Derecho. I. Institución histórica del Derecho, Madrid,
1992.
ALEJANDRO MARTÍNEZ, LETICIA ROJO y JUAN ROMERO 308
CORONAS GONZÁLEZ, S. M.: Manual de Historia del Derecho Español, 2ª edición, Valencia,
1996.
ESCUDERO LÓPEZ, J. A.: Curso de Historia del Derecho. Fuentes e Instituciones político-admi-
nistrativas, 3ª ed., Madrid, 2003.
FERRER ORTIZ, Derecho Eclesiástico del Estado Español, Ediciones Univ. Navarra, S.A., 5º
edición.
FERNÁNDEZ ESPINAR, R.: Manual de Historia del Derecho Español. I. Las fuentes (Con esque-
mas y resúmenes de las aportaciones más importantes), Madrid, 1990.
[FONT-RIUS, J. Mª]: Apuntes de Historia del Derecho Español. Parte General. La evolución general
del Derecho. Universidad de Barcelona, 1.969, 1ª ed. (ed. 1974).
GACTO FERNÁNDEZ, E., ALEJANDRE GARCÍA, J. A. y GARCÍA MARÍN, J. M.: Manual
básico de Historia del Derecho (Temas y antología de textos), Madrid, 1999.
GARCÍA-GALLO, A.: Manual de Historia del Derecho Español, 2 vols., Madrid, 1979, y siguientes
ediciones.
GIBERT, R.: Historia General del Derecho Español, Madrid, 1981.
GONZALEZ DEL VALLE, Derecho Eclesiástico Español, Civitas Ediciones, S.L., 5ª edición.
IBANC, PRIETO SANCHIS Y MOTILLA, Manual de Derecho Eclesiástico, Ed. Trotta, S.A.
Ediciones.
IGLESIA FERREIRÓS, A.: La creación del Derecho. Una historia de la formación de un derecho
estatal español. Manual, 2 vols., Madrid, 1996.
LALINDE ABADÍA, J.: Iniciación histórica al Derecho Español, 4ª ed. reformada, 2 vols., Ma-
drid, 1998.
LLAMAZARES FERNANDEZ, Derecho Eclesiástico del Estado, Ed. Ariel, S.A., 4º.
MARTÍNEZ TORRÓN, J. (ed.), La libertad religiosa y de conciencia ante la justicia constitucio-
nal, Granada, 1998.
MERCHÁN ÁLVAREZ, A.: Las épocas del Derecho Español, 2ª ed., Valencia, 2001.
MONTAGUT I ESTRAGUES, T. y MALUQUER DE MOTES I BERNET, C. J.: Història del Dret
Espanyol, Barcelona, 1997.
MONTANOS FERRÍN, E.: España en la configuración histórico-jurídica de Europa, 2 vols., 2ª
ed., Roma, 1999.
PÉREZ-BUSTAMANTE, R.: Historia del Derecho Español. Las fuentes del Derecho, Madrid,
1994.
PÉREZ-PRENDES, J. M.: Historia del Derecho Español, 2 vols., Madrid, 1999.
PÉREZ-VICTORIA DE BENAVIDES, M.: Una Historia del Derecho, Granada, 1997.
PESET, M. y otros: Historia del Derecho, Valencia, 2000.
RODRIGUEZ BLANCO, Los convenios entre las Administraciones Públicas y las confesiones
religiosas, Navarra Gráfica
SÁNCHEZ, G.: Curso de Historia del Derecho, 10ª ed. revisada por J. A. Rubio Sacristán, Valla-
dolid, 1972 y siguientes ediciones.
SÁNCHEZ-ARCILLA BERNAL, J.: Historia del Derecho y de las Instituciones, 3 vols., Madrid,
1991.
TOMÁS Y VALIENTE, F.: Manual de Historia del Derecho Español, 4ª ed., Madrid, 1983.
VVAA, Legislación eclesiástica, Civitas ediciones, S.L., 16ª ed., 2004. Ed.
Normas de derecho eclesiástico (última edición, J. Martínez-Torrón y M. Alvarez-Manzaneda),
Comares, Granada.
LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE EN LA UNIVERSIDAD... 309
Legislación eclesiástica (última edición, A. Molina Meliá y M.E. Olmos Ortega), Civitas, Madrid.
Legislación eclesiástica (última edición, J. Fornés, M. Blanco, B. Castillo y F. Pérez-Madrid),
Aranzadi, Pamplona.
Derecho Eclesiástico del Estado, Derecho del Trabajo, e Historia del Derecho, en IUSTEL - Portal
Derecho: www.iustel.com.
— Derecho del Trabajo:
ALONSO OLEA, M. - CASAS BAAMONDE, M. E.: «Derecho del Trabajo», edit. Civitas, Madrid,
edic. 22.ª, 2005.
GARCIA NINET, J. I. y VICENTE PALACIO, A.: «Derecho del Trabajo», ed. Aranzadi, 2001.
MARTIN VALVERDE, RODRIGUEZ SAÑUDO y GARCIA MURCIA: «Derecho del Trabajo»,
14.ª edc. Edit. Tecnos, Madrid 2005.
MONTOYA MELGAR, A.: «Derecho del Trabajo», Edit. Tecnos, Madrid, 2005, 26.ª edic.
PALOMEQUE LOPEZ y ALVAREZ DE LA ROSA, «Derecho del Trabajo», Ed. CEURA, Madrid,
13.ª edic. 2005.
RAMIREZ MARTINEZ y otros, «Curso de Derecho del Trabajo», Valencia, 14.ª edic. 2005.
VILLA GIL y otros: «Instituciones de Derecho del Trabajo», 2.ª edic.,Edit. Ceura, Madrid,1991.
MARTÍNEZ GIRÓN, ARUFE VARELA y CARRIL VÁZQUEZ: “Derecho del Trabajo”, Edit.
Netbiblo, 2004.
VIDA SORIA, MONEREO PÉREZ y MOLINA NAVARRETE: “Manual de Derecho del Trabajo”,
3ª edic. Comares, Granada, 2005.
— Derecho de la Seguridad Social
ALONSO OLEA Y TORTUERO PLAZA: «Instituciones de la Seguridad Social», Edit. Civitas,
Madrid 2000, 17.ª edc. revisada.
ALMANSA PASTOR: «Derecho de la Seguridad Social» Edit. Tecnos, Madrid, 1991, 7.ªedc.
DE LA VILLA GIL Y DESDENTADO BONETE: «Manual de la Seguridad Social», 3.ª edc. Aran-
zadi, Pamplona 1979 (Descatalogado)
DE LA VILLA GIL (Director): «Derecho de la Seguridad Social», 6.ª ed., edit. Tirant lo Blanch.
Valencia, 2005.
ALARCON CARACUEL Y GONZALEZ ORTEGA: «Compendio de Seguridad Social», Edit.
Tecnos. Madrid, 1991, 4.ª edc.
BLASCO LAHOZ, LOPEZ GANDIA y MOMPARLER CARRASCO: «Curso de Seguridad Social»,
10.ª ed. Tirant Lo Blanch, Valencia, 2005.ç
RODRIGUEZ RAMOS, GORELLI HERNANDEZ, VILCHEZ PORRAS: «Sistema de Seguridad
Social», edit. Tecnos, Madrid, 5.ª edic., 2005.
VIDA SORIA, MONEREO PÉREZ, MOLINA NAVARRETE, QUESADA SEGURA MANUAL
DE SEGURIDAD SOCIAL, EDITORIAL TECNOS, MADRID, 2004.
Legislación
«NORMAS LABORALES BÁSICAS», VIDA SORIA, MONEREO PÉREZ, MOLINA NAVARRETE,
2ª edición. OCTUBRE 2005, EDITORIAL COMARES, GRANADA
«NORMAS BÁSICAS DE SEGURIDAD SOCIAL», VIDA SORIA, MONEREO PÉREZ, MOLINA
NAVARRETE, 2004, EDITORIAL COMARES, GRANADA
ALEJANDRO MARTÍNEZ, LETICIA ROJO y JUAN ROMERO 310
8.2 ESPECÍFICA (con remisiones concretas, en lo posible)
Se proporcionará al alumno al comienzo de cada bloque temático la bibliografía específica más rele-
vante para su preparación.
Bloque Temático I

Bloque Temático II

Bloque Temático III

Bloque Temático IV
Bloque Temático V
Bloque Temático VI
Bloque Temático VII
9. TÉCNICAS DE EVALUACIÓN (enumerar, tomando como referencia el catálogo de
la correspondiente Guía Común):
• Examen escrito
• Pruebas escritas periódicas (evaluación continua)
• Realización de prácticas
• Pruebas de valoración de la marcha del curso
• Asistencia a las clases teóricas y prácticas
• Asistencias a tutorías.
• Participación en clase.
• Entrevista Personal con los alumnos.
• Seminarios y Ciclos de Conferencias relativos a la materia del Programa
• Exposiciones individuales y en grupo de trabajos por los estudiantes
• Lecturas obligatorias
• Visitas
• …
Criterios de evaluación y calificación (referidos a las competencias trabajadas durante el curso):
Atendiendo a lo establecido en el Real Decreto 1125/2003:
70 %: Examen escrito y realización de prácticas
30 %: Seminarios, exposiciones, lecturas, visitas, asistencia a clase,….
LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE EN LA UNIVERSIDAD... 311
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ALEJANDRO MARTÍNEZ, LETICIA ROJO y JUAN ROMERO 316
11. TEMARIO DESARROLLADO (con indicación de las competencias que se van a trabajar
en cada tema)
12. MECANISMOS DE CONTROL Y SEGUIMIENTO (al margen de los contemplados a nivel
general para toda la experiencia piloto, se recogerán aquí los mecanismos concretos que los
docentes propongan para el seguimiento de cada asignatura):
A TOMAR EN CONSIDERACIÓN
CRÉDITO ECTS
COMPONENTE LRU (nº cred. LRUx10) RESTO (hasta completar el total
de horas de trabajo del estudiante)
70% 30% • Realización de Actividades
Académicas Dirigidas sin
presencia del profesor
• Otro Trabajo Personal
Autónomo (entendido, en
general, como horas de estudio,
Trabajo Personal...)
• Tutorías individuales
• Tutoría grupales
• Realización de exámenes
• …
Clases Teóricas
Clases Prácticas, incluyendo
• prácticas de campo
• prácticas de laboratorio
• prácticas asistenciales
Todas ellas en la proporción es-
tablecida en el Plan de Estudios
• Seminarios
• Exposiciones de trabajos
por los estudiantes
• Excursiones y visitas
• Tutorías colectivas
• Elaboración de trabajos
prácticos con presencia del
Profesor
• …
Régimen general del curso:
1. Horario de atención de alumnos: martes y miércoles, de 10 a 13h.
2. Fichas: Durante los primeros días del curso los alumnos deberán rellenar y entregar debidamente
cumplimentada una ficha de la asignatura que les será facilitada en clase.
3. Biblioteca: El horario de consulta de los fondos bibliográficos de las diversas Áreas de Conoci-
miento, será en horario de mañana, de 10h a 13´30h, sometido a las normas de uso, fijadas en los
distintos tablones de anuncios de aquellas.
LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE EN LA UNIVERSIDAD... 317
Asimismo se pretende realizar a lo largo del curso académico una serie de
cuestionarios a los alumnos matriculados, que contarán de cara a la evaluación,
y a la calificación final en su proceso de aprendizaje, tendentes, de una parte a
valorar si han asimilado los distintos conceptos explicados, y de otra la mejora
del desarrollo de la asignatura no sólo en el presente curso, sino en posteriores
cursos académicos, mediante la aportación de ideas de los mismos alumnos, para
valorar sus sugerencias, y para así, también, establecer un control de asistencia a
clase de los mismos.
Ejemplos de cuestionarios a realizar a lo largo del curso académico:
* Primer cuestionario:
— ¿Qué es lo que no entienden y porqué no lo entienden de la asignatura
en cuestión?
— Opinión de la asignatura, y su valoración dentro de su trayectoria curri-
cular.
— Opinión personal y objetiva de los Profesores que la imparten.
— Qué suprimiría, que resaltaría y que aportaría para el desarrollo de la
asignatura.
* Segundo cuestionario: Plantee con una puntuación de 1 a 5 las distintas
cuestiones:
— El Profesor difunde el programa al comienzo del curso.
— El Profesor informa de los objetivos del programa de la asignatura.
— Proporciona bibliografía útil para su aprendizaje.
— Comienza la clase, recordando el contenido de la anterior.
— Presenta el esquema de los contenidos de la clase.
— Fija claramente al comienzo el objetivo de la clase.
— Resume los contenidos al final de clase.
— Hace las clases participativas.
— Se le puede interrumpir en cualquier momento si surgen dudas.
— Contesta con respeto y educación las dudas de los alumnos.
— Imparte clase los días señalados.
— Llega puntualmente a clase.
— Cumple rigurosamente sus horarios de tutorías preestablecidos.
— Motiva a los alumnos para que se interesen por la asignatura.
— Favorece el desarrollo de la actitud crítica de los alumnos.
— Favorece el trabajo en equipo de los alumnos.
— Su explicación es clara, al nivel de los conocimientos de los propios
alumnos.
— Informa del sistema de evaluación al inicio del curso.
— Informa de los criterios de evaluación.
— Tiene en consideración las propuestas de los alumnos para la mejora del
desarrollo de la asignatura.
ALEJANDRO MARTÍNEZ, LETICIA ROJO y JUAN ROMERO 318
— Trata con respeto y por igual a los alumnos.
— Desea añadir algo en concreto: …

III. CONCLUSIONES
El presente proyecto se basa en el modelo de enseñanza-aprendizaje lo que
conlleva su adaptación a una serie de rasgos esenciales:
— Considerar la complejidad de los problemas educativos.
— Fundamentar en finalidades pedagógicas y en objetivos conceptuales, pro-
cedimentales y actitudinales.
— Los objetivos se configuran como una guía para conseguir las finalidades y
se formulan como desarrollo de capacidades.
— Lo más destacable es el desarrollo de las capacidades.
— Los contenidos hacen referencia a ámbitos conceptuales, procedimentales y
actitudinales.
— Tienen especial importancia las actividades y los recursos.
— Todos los componentes (objetivos, contenidos, actividades, recursos) están
interrelacionados.
Así, el proyecto se ha planteado como un proceso cíclico, sujeto a aciertos y
errores, pero lo suficientemente flexible como para ser modificado en función del
contexto, con el objetivo de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para ello
se han seguido los siguientes principios psicopedagógicos y didácticos:
Principios Psicopedagógicos:
a) Necesidad de partir del nivel de desarrollo del alumno.
b) Asegurar la construcción de aprendizajes significativos.
c) Posibilitar el aprendizaje por descubrimiento.
d) Necesidad de que los alumnos modifiquen progresivamente sus esquemas
de conocimiento.
e) Necesidad de una intensa actividad por parte de los alumnos.
f) Posibilitar la funcionalidad del aprendizaje.
Principios Didácticos:
a) Crear ambientes que favorezcan la interacción de profesores y alumnos.
b) Establecer relaciones entre los conocimientos y experiencias que ya posee
el alumno y la nueva información que necesita.
c) Ser capaz de conectar con los intereses y necesidades de los alumnos.
d) Prestar atención a los problemas que presentan los alumnos en relación con
su autoestima y su equilibrio personal y afectivo.
LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE EN LA UNIVERSIDAD... 319
e) Adaptarse al tiempo establecido.
f) Considerar al alumno como el principal protagonista de sus aprendizajes.
g) Facilitar el aprendizaje de los alumnos.
Creemos básico finalizar esta memoria con dos conclusiones más, generales,
del curso:

• En primer lugar, y es una idea a resaltar: queremos señalar que nadie nos ha
preparado para ser Profesores universitarios, al contrario, como los buenos,
o quizás inconscientes toreros, saltamos al ruedo, con la lección teórica
bien aprendida, pero sin una preparación suficiente de cara a una buena
metodología docente para afrontar las distintas clases teóricas y prácticas
de las diversas asignaturas (troncales, optativas y de libre configuración)
que hemos impartido, y seguimos impartiendo; por ello es básico la puesta
en marcha de cursos de este tipo, y trabajos como el que presentamos, que
unido a las propias experiencias personales en el ámbito profesional, y a
nuestras propias convicciones, harán una mejora de la calidad docente en
las aulas de la Universidad de Granada, que redundará, sin lugar a dudas en
el estudiante, auténtico alma mater de nuestra institución, y en su proceso
de aprendizaje, y en concreto, y en lo que se refiere a la Facultad de Dere-
cho, en la formación de juristas, y lo que es más importante, mejores seres
humanos.
«Conocemos la enseñanza sobre la base de nuestro propio trabajo como
docentes, fruto del contacto con la realidad y de la experiencia diaria, …
tenemos nuestra idea de qué es y qué debería ser la enseñanza, … Aunque
nos sentimos y nos definimos como profesores universitarios no nos hemos
preparado realmente para serlo. … Lo que todos los profesores necesitamos
es un conocimiento profesional de la docencia
34
».
• Y en segundo lugar: la evaluación es, ha sido y será un aspecto más de
nuestras tareas como profesores universitarios, aunque una labor oscura,
ingrata y gris, seguramente la “gran olvidada”, siendo paradójicamente una
de las más valoradas por el propio estudiante, receptor de los conocimientos
adquiridos durante un curso académico (del buen estudiante, claro está); por
ello, y a través del presente curso, sus clases presénciales, y con la labor
realizada, a través, de la presente propuesta de evaluación, hemos aprendido
a valorar la trascendencia que dicha tarea tiene, que sin embargo, aún hoy
día ocupa un lugar secundario en las tareas del profesorado universitario.
34. M. A. Zabalza, “Calidad de la docencia universitaria. Propuesta práctica para la mejora de las
clases”, en Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional,
Madrid, 2003, pp. 68-70.
ALEJANDRO MARTÍNEZ, LETICIA ROJO y JUAN ROMERO 320
IV. BIBLIOGRAFÍA UTILIZADA
Además de los Apuntes y notas tomados durante el Curso y del Material pro-
porcionado por todos y cada uno de los docentes:
Antúnez y otros: Del proyecto educativo a la programación del aula. Grao, Barcelona,
1992.
Ausubel, D.P.: Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo, Trillas, México,
1976.
Bases para la implantación del sistema ECTS en la Universidad de Granada (Aprobado en
el Consejo de Gobierno del 7/11/2005). http://www.ugr.es/comisionado-eees/sitio-
archivos/anexos/bases_implantacion_ects_ugr.pdf
Brown, S. y Glasner, A. (eds.). Evaluar en la Universidad. Problemas y nuevos enfoques,
Narcea, Madrid, 2003.
Coll, C.: Psicología y Currículum, Paidós, Barcelona, 1991.
Coll, C. et altri: El constructivismo en el aula, Grao, Barcelona, 1993.
De Pablo, D. y otros: Diseño del currículo. Una propuesta de autoformación, Mare Nos-
trum, Madrid, 1992.
García Ramos, J.M.: Bases pedagógicas de la Evaluación, Síntesis, Madrid, 1989.
Coriat Benarroch, M. y Sanz Oro, R., Orientación y Tutoría en la Universidad de Granada,
Granada, 2005.
García Valcárcel, A. (Coord.), Didáctica Universitaria. Madrid, 2001.
Geli, A. M., La evaluación de los procesos y de los resultados de la enseñanza de las cien-
cias, en Perales, F.J. y Cañal, P. (eds.). Didáctica de las Ciencias Experimentales.
Ed. Marfil, Alcoy, 2000, pp. 187-205.
Gimeno Sacristán, J.: El currículum: una reflexión sobre la práctica. Morata, Madrid,
1988.
— Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículo, Anaya, Madrid, 1991.
Gimeno, A. y Pérez, A.I.: “Comprender y transformar la enseñanza”. Cuadernos de Peda-
gogía, Barcelona, p. 119, 1992.
Gimeno, J. y Pérez Gómez, A.: La enseñanza: su teoría y su práctica. Akal, Madrid,
1989.
Jiménez, B.: Evaluación de programas, centros y profesores, SÍNTESIS, Madrid, 1999.
Jorba, J. y Sanmartí, N. Enseñar, aprender y evaluar: un proceso de evaluación continua,
M.E.C., Madrid, 1995.
Martínez Bonafe, J. y Salinas Fernández, D.: Programación y evaluación de la enseñanza:
problemas y sugerencias didácticas. MESTRAL. Valencia.1988.
M.E.C.D., Documento-Marco. La integración del sistema universitario español en el Espacio
Europeo de Enseñanza Superior, 2003: http://www.mecd.es/univ/html/informes/
EEES_2003/Documento_Marco.pdf
Medina Rivilla, A. y Villar Angulo, L.M.: Evaluación de Programas Educativos, Centros
y Profesores, Editorial Universitas, Madrid, 1995.
Novack, J.D.: Teoría y práctica de la educación, Alianza Editorial, Madrid, 1982
Pérez Juste, R.: Evaluación de programas educativos, La Muralla, Madrid, 2006.
Perales, F. J., “La evaluación en la Didáctica de las Ciencias”, en Revista Interuniversitaria
de Formación del Profesorado, Núm. 27, 1996, pp. 179-188.
Quintana Cabanas, J.M.: Sociología de la Educación. Dykinson. Madrid, 1989.
LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE EN LA UNIVERSIDAD... 321
Real Decreto 55/2005 de 21 de enero, por el que se establece la estructura de las enseñan-
zas universitarias y se regulan los estudios universitarios oficiales de grado (BOE
nº 21 de 25 de enero).
Real Decreto 1125/2003 de 5 de septiembre, por el que se establece el sistema europeo de
créditos y el sistema de calificación en las titulaciones universitarias (BOE nº 224
de 18 de septiembre).
Rodríguez Moreno, Mª. L.: Enseñar a aprender a tomar decisiones, MEC, Madrid, 1992.
Roger Amengual, B.: Evaluación formativa. Cincel, Madrid, 1990.
Rosales, C.: Evaluar es reflexionar sobre la enseñanza, Narcea, Madrid, 1990.
Santos Guerra, M.A.: La evaluación, un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Aljibe,
Málaga.1993.
Stenhouse, L.: Investigación y desarrollo del currículum, Morata, Madrid, 1984.
Taylor, S. y Bodgan, R.: Introducción a los métodos educativos de investigación. Paidós.
Barcelona, 1986.
Thacth, E.C. y Murphy, K.M., “Competences for distance education professionals” en Edu-
cational Techology, Research and Development, 43(1), 2005, pp. 57-79.
Vicerrectorado de Planificación, Calidad y Evaluación Docente, II Plan de Calidad Docente.
Granada: Universidad de Granada, 2005.
Villar Angulo y Alegre, O.M., Manual para la excelencia en la enseñanza superior, Mc-
Graw-Hill, Madrid, 2004.
Villar Angulo, L. M. (Coordinador). Programa para la mejora de la docencia universitaria,
Pearson, Prentice Hall, Madrid, 2005.
Wilson, J.: Cómo valorar la calidad de la enseñanza. Paidós, MEC. Madrid, 1992.
Zabala, M.A., Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo
profesional. Narcea, Madrid, 2003.
— Diseño y Desarrollo Curricular, Narcea, Madrid, 1989.
V. ADAPTACIONES LEGISLATIVAS PARA CONVERGER EN EUROPA:
E.E.E.S.
— R.D. 1044/2003, de 1 de Agosto por el que se establece el procedimiento para el SU-
PLEMENTO EUROPEO AL TÍTULO.
— R.D. 1125/2003, de 5 de Septiembre, por el que se establece el SISTEMA EUROPEO
DE CRÉDITOS.
— R.D 55/2005, de 21 de Enero, por el que se establece las estructuras de las enseñanzas
Universitarias y se regulan los ESTUDIOS UNIVERSITARIOS OFICIALES DE
GRADO.
— R.D 56/2005, de 21 de Enero, que regula los ESTUDIOS UNIVERSITARIOS OFICIA-
LES DE POSTGRADO.
— RD 1509/2005 de 16 de diciembre, por el que se modifican el RD 55/2005 de 21 de
enero, por el que se establece la estructura de las enseñanzas universitarias y se
regulan los estudios universitarios oficiales de grado y el Real Decreto 56/2005 de
21 d enero, por el que se regulan los estudios oficiales de postgrado.
ALEJANDRO MARTÍNEZ, LETICIA ROJO y JUAN ROMERO 322
VI. AGRADECIMIENTOS
No queremos finalizar la presente “propuesta de evaluación” sin agradecer y
felicitar a los responsables del Curso su puesta en marcha: al Vicerrectorado de
Planificación, Calidad y Evaluación Docente, Servicio de Formación del Profeso-
rado de la Universidad de Granada, especialmente a los Coordinadores del mismo,
D. Moisés Coriat Benarroch y Dª. María del Carmen López López, y agradecer a
todos y cada uno de los Profesores que han impartido los distintos módulos, por
lo mucho que de ellos hemos aprendido, de sus conocimientos teóricos, prácticos,
y de sus experiencias personales en la docencia, que nos han aportado datos y
conocimientos básicos y valiosísimos, los cuales intentaremos poner en práctica
en los sucesivos cursos académicos, a medida que las necesidades profesionales y
personales nos lo permitan en nuestro diario quehacer en las aulas universitarias
de la Facultad de Derecho:
• Módulo 1: D. Balbino Uribe Raya, Dª. Esther Viseras Alarcón y D. César
Chung Serrano.
• Módulo 2: Dª. María del Carmen López López.
• Módulo 3: D. Antonio Fernández Cano.
• Módulo 4: D. Manuel Fernández Cruz.
• Módulo 5: Dª. María Dolores Álvarez Rodríguez.
• Módulo 6: D. Eduardo Fernández de Haro.
• Módulo 7: D. Francisco Javier Perales Palacios.
• Módulo 8: D. Antonio Marín del Moral y D. Julio Santiago de Torres.
Y con el deseo de que la presente iniciativa siga en curso con la realización de
más Cursos de éste tipo, y de otros similares, en relación a otras temáticas de las
tareas docentes universitarias, con la seguridad de que tendrán una exitosa acogida
entre el profesorado universitario.
APORTACIÓN 9:
EVALUACIÓN POR GRUPOS DEL APRENDIZAJE:
MATEMÁTICAS EN PRIMER CICLO
Domingo Barrera Rosillo
Antonio Moreno Galindo
Miguel Pasadas Fernández
MATERIAS IMPLICADAS
1. Matemáticas II. 1º Ingeniería de Caminos.
2. Cálculo. 1º Matemáticas.
3. Fundamentos Matemáticos en la Arquitectura. 1º Arquitectura Superior
JUSTIFICACIÓN
Está aceptado entre los especialistas de la evaluación, en todos sus aspectos,
que un proyecto educativo íntegro debe contemplar la evaluación de los distintos
componentes del mismo: los estudiantes, los docentes, la metodología, los recursos,
el programa y hasta el propio proyecto en sí.
Pero hay situaciones en las que la evaluación se hace especialmente necesaria,
por ejemplo cuando comienzan nuevos ciclos formativos ya que una buena adap-
tación de los mismos a las condiciones iniciales o de acceso de los estudiantes es
imprescindible para el éxito del proceso de enseñanza-aprendizaje en esta etapa.
Así ocurre en el primer año de todas las titulaciones universitarias. Es conocido
por todos, y a veces criticado y denunciado por una mayoría, el desfase, cada vez
más apreciable, entre el nivel de conocimientos de los alumnos que entran en la
Universidad y el nivel que se cree necesario para un mayor aprovechamiento y la
consecución de mejores resultados en las asignaturas del primer año.
DOMINGO BARRERA, ANTONIO MORENO y MIGUEL PASADAS
324
En lo que respecta a Matemáticas, durante la actividad docente se viene ob-
servando, entre otras deficiencias, que parte del alumnado estudia las asignaturas
de contenido matemático sin ser conscientes de la estructura específica que tie-
nen las mismas y de la necesidad de relacionar en profundidad cada uno de los
conceptos estudiados con los demás a fin de determinar los resultados y técnicas
esenciales.
Ello está producido, al menos en parte, por la fragmentación de asignaturas
surgida de los cambios de planes de estudios, con la consiguiente multiplicación del
número de exámenes y, en consecuencia, la inercia del alumno a convertirse en un
permanente examinando sin que pueda dedicar tiempo a la necesaria reflexión para
conseguir esta parte importante del aprendizaje de cualquier materia: saber asociar
las distintas partes estudiadas, conocer sus relaciones e implicaciones mutuas, así
como estar capacitados para seleccionar los conceptos y técnicas esenciales, en
definitiva, conseguir un dominio básico del contenido trabajado.
OBJETIVOS
Pretendemos con esta propuesta de evaluación que los alumnos hagan una reflexión
sobre su proceso de aprendizaje para que éste les sea mucho más productivo.
En concreto pretendemos fomentar las siguientes competencias:
En los alumnos:
1. Capacidad de análisis y síntesis.
2. Capacidad de organizar y planificar.
3. Capacidad para dominar los conocimientos básicos y fundamentales.
4. Capacidad para resolver problemas matemáticos.
5. Comunicación oral y escrita en castellano y dominio de la terminología
matemática.
6. Capacidad crítica y autocrítica..
7. Trabajo en equipo
En los profesores:
1. Capacidad de análisis y síntesis.
2. Capacidad de organizar y planificar nuestra docencia.
3. Capacidad de comunicación y apertura a las opiniones de los alumnos.
4. Capacidad crítica y autocrítica de nuestra labor docente. Mejora de nuestra
docencia tras determinar las principales dificultades de nuestros alumnos.
5. Trabajo directo con los alumnos.
LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE EN LA UNIVERSIDAD... 325
CRITERIOS Y/O INSTRUMENTOS:
Se trata de proponer a nuestros alumnos una reflexión al terminar cada tema o
capítulo del programa. Para ello, y hacerlo de forma práctica, se les pedirá que se
se distribuyan en grupos de 4 o 5 alumnos cada uno.
Cada grupo debe hacer una reflexión sobre el tema dado siguiendo un cuestionario
como el que proponemos titulado “Sobre el tema”. Consideramos que para hacer
esta reflexión es necesario que el alumno/a haya dedicado un tiempo considerable,
tanto en clase como en su casa, al estudio del tema. En cualquier caso, el mismo
alumno será el primero en tener una idea aproximada de su dominio de la materia
recientemente estudiada, lo cual ya es un logro, y podrá asimismo compararse con
el resto de los compañeros de su grupo. A los profesores ya nos indicará si ha
habido una clara presentación de los objetivos del tema.
Tras esta reflexión, el grupo debe elaborar un examen representativo del tema.
Entendemos por representativo un examen que responda a las metas u objetivos
previamente indicados por el profesor y que recoja los conceptos y métodos ma-
temáticos que se han considerado fundamentales.
En clase los grupos de alumnos se intercambiarán entre sí los exámenes y se
procederá a la resolución de los mismos. Tras lo cual cada grupo responderá un
cuestionario del tipo “Sobre el examen”.
DOMINGO BARRERA, ANTONIO MORENO y MIGUEL PASADAS
326
Sobre el tema: ___________________________________________________________
Matería: __________________________________ Curso: ____________________________
__
Integrantes del grupo:
1.
2.
3.
4.
I. Enumerad los tres principales objetivos del tema estudiado:



II. ¿Hasta qué punto las actividades desarrolladas (explicaciones teóricas, ejercicios resueltos,
ejercicios propuestos, comentarios, etc.) permiten la consecución de los objetivos del tema?
¿Qué actividades están en demasía y cuales hay que ampliar?
III. ¿Qué actividades o estrategias os han ayudado más a alcanzar los objetivos?
¿Cuáles menos?
IV. ¿Qué barreras y dificultades os habéis encontrado en el estudio del tema?
Examen del tema:___________________________Grupo:__
Teoría:(Conceptos, resultados y demostraciones de gran interés) [___ puntos]
EVALUACIÓN POR GRUPOS DEL APRENDIZAJE: MATEMÁTICAS EN PRIMER CICLO 327
Problemas:
1. [___ puntos]
2. [___ puntos]
3. [___ puntos]
4. [___ puntos]
Comentarios u observaciones: ____________________________________________
__________________________________________________________________________________
Sobre el examen del tema_____________________ Grupo:___
Análisis global del examen:
1. ¿Es el examen representativo de los conocimientos del tema? ¿Qué falta? ¿Qué sobra?
2. Grado de dificultad. Principales dificultades.
3. Corrección de la puntuación.
4. Tiempo necesario para su realización.
Análisis pregunta a pregunta (Importancia o relevancia, interés, dificultad, puntuación, métodos
diferentes de resolución, comprobación de resultados, …):
DOMINGO BARRERA, ANTONIO MORENO y MIGUEL PASADAS
328
Teoría:
1.
2.
3.
4.
Comentarios u observaciones: ________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
Ejemplo de examen:
Cálculo Matemático
1º de la Licenciatura de Matemáticas
Examen del tema:_Tema 2. Sucesiones_________Grupo:_1º A
Teoría:(Conceptos, resultados y demostraciones de gran interés) [4 puntos]
Defina sucesión convergente, sucesión de Cauchy, y enuncie y demuestre el Teorema de Completitud
de
Problemas:
1. Demuestre según la definición de límite que
[2 puntos]
2. Dada la sucesión
1
7 x =
, 1
4( 1)
n
n
n
x
x
x
+
÷
= , demuestre que está acotada inferiormente por 2
y es monótona. Calcule su límite
[2.5 puntos]
R
4 3
4
5 4 1
lim 5
n
n n
n n
÷·
÷ +
=
+
EVALUACIÓN POR GRUPOS DEL APRENDIZAJE: MATEMÁTICAS EN PRIMER CICLO 329
3. Calcular
a)

b)

[2.5 puntos]
Comentarios u observaciones:_____________________________________________
( ) ( )
1
lim 1 ...
n
n
n n n
n
÷·
+ +
( )
( )
log 1
lim
log 1 !
n
n
n
n
÷·
+
+
APORTACIÓN 10:
PROPUESTA DE UNA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN EL ÁMBITO
DEL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR
Ahmaj Agil Abdala
Mariano Aguilar Peña
Mª Dolores Carretero Alférez
Mª Angustias Cubero Sánchez
Mª Isabel Núñez Torres
MATERIAS IMPLICADAS
Histología Médica General,
Anatomía Patológica,
Farmacología,
Física Médica,
Psicología Médica
CONTEXTO:
1. Espacio Europeo de Educación Superior
La Facultad de Medicina de Granada participa en el Proyecto Piloto para la adap-
tación al nuevo Espacio Europeo de Educación Superior cuya filosofía está centrada
en fomentar el autoaprendizaje del estudiante. Dentro de esta adaptación es importante
destacar el proceso de evaluación. Así, Guilbert (1989, 1994), considera conceptual-
mente a la evaluación como un proceso continuo, cuya finalidad es medir la conducta
de los estudiantes, la eficacia de los docentes y la calidad del programa.
Además, según Marcelo García (2001), la evaluación ha de cumplir cuatro
condiciones básicas:
A. AGIL, M. AGUILAR, M.ª D. CARRETERO, M.ª A. CUBERO y M.ª I. NÚÑEZ
332
1. Ha de ser útil, es decir, debe permitir apoyar a los profesores y a estudiantes
a identificar y examinar los aspectos positivos y negativos de su proyecto
educativo.
2. Tiene que ser factible, y utilizar, por tanto, elementos de evaluación que se
puedan llevar a la práctica sin muchas dificultades.
3. Debe ser ética, es decir, basada en compromisos claros que aseguren la co-
operación entre personas implicadas, así como la protección de los derechos
de los alumnos y profesores.
4. Ha de ser exacta y describir con claridad el objeto de evaluación.
Por todo lo anterior y desde nuestra propia experiencia experiencia, la evalua-
ción es parte inseparable e importante del proceso educativo. Permite determinar
en qué medida han sido alcanzados los objetivos docentes programados y decidir
sobre la calidad de las técnicas empleadas y la de los encargados de aplicarlas.
Debe abarcar todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir, la evaluación
está orientada no solo a conocer si los estudiantes han sido capaces de aprender,
sino que está dirigida también a los profesores y, sobre todo, a los programas
educativos. Todo ello en función de los objetivos propuestos.
En relación con el proceso enseñanza-aprendizaje de cualquier disciplina,
consideramos que la evaluación debe actuar en tres niveles, relacionados entre sí:
a) evaluación del alumnado o del aprendizaje; b) evaluación del programa y c)
evaluación del profesor o de la propia práctica.
Dentro de la evaluación del aprendizaje hemos de evaluar:
1. Los conocimientos conceptuales adquiridos por los estudiantes
2. Las habilidades y
3. Las actitudes
Todo ello siguiendo los principios de coherencia, diversidad, extensión temporal,
co-responsabilidad, subjetividad, profesionalización y evolución (curso evaluación
de los procesos de enseñanza aprendizaje en la universidad y su adaptación al
espacio europeo de educación superior, 2006)
Teniendo en cuenta que la evaluación es un elemento central del proceso ense-
ñanza-aprendizaje, es imprescindible que se integre en la dinámica cotidiana de lo
que ocurre en el ejercicio docente si queremos que nuestros alumnos aprendan de
sus errores y sean capaces de planificar y supervisar sus procesos de pensamiento
y aprendizaje. Es por ello necesario instaurar instrumentos de evaluación que
respondan a prácticas auténticas, que se adapten a cada contexto (estudiantes de
medicina), que sean sensibles a los procesos y estrategias de aprendizaje que pone
en marcha el estudiante y que incidan en el desarrollo de su capacidad cognitiva
Cada vez se demanda con mayor frecuencia a la universidad que prepare a los
estudiantes de forma flexible, que les ayude a adquirir las herramientas que les
permitirán seguir aprendiendo y actualizarse en un futuro y que no sólo les dote
de un conjunto de conocimientos. Se hace por tanto necesario modificar los
PROPUESTA DE UNA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN EL ÁMBITO DEL... 333
sistemas de evaluación para que las innovaciones didácticas realizadas por el
profesor tengan repercusiones en la forma de estudiar de sus alumnos. Deter-
minados estudios (Barbera, E (1999), Vermont Department of Education (1995)
han puesto de manifiesto una relación entre el tipo de evaluación y la calidad de
los aprendizajes de los alumnos en los denominados efectos retroactivos de la
evaluación en la futura practica docente.
Consideramos que evaluar un aprendizaje es una acción encaminada a estimar,
apreciar o juzgar el valor o mérito que tiene el cambio en el conocimiento, capa-
cidades o actitudes de estudiantes.
Por todo lo anterior, el sistema de evaluación ideal del aprendizaje logrado
por los alumnos sería el obtenido a través del seguimiento y conocimiento continuo
del trabajo realizado por cada uno de ellos a lo largo del curso para valorar las
competencias adquiridas por éstos.
En el ámbito académico se definen las competencias como el conjunto de co-
nocimientos, capacidades, habilidades o destrezas adquiridas y actitudes que dan
lugar a un buen nivel de desarrollo y actuación.
Según el momento de la evaluación habrá que distinguir entre:
1. La Evaluación Inicial-Diagnóstica que nos permite valorar de qué conoci-
mientos conceptuales, procedimentales y actitudinales disponen previamente
los alumnos
2. La evaluación Continua-Formativa que ha de proporcionar “feedback”
a los estudiantes y a los profesores sobre el aprendizaje que está teniendo
lugar a lo largo del curso.
3. La evaluación Final-Sumativa o de certificación, encaminada a la califi-
cación para clasificar a los estudiantes según la suficiencia demostrada.
Basándonos en que al finalizar el curso el profesor ha de establecer una califica-
ción para cada uno de los estudiantes (evaluación sumativa) , también consideramos
de especial importancia las evaluaciones diagnóstica y formativa porque suponen
un replanteamiento de nuestra labor docente cuya finalidad es que los alumnos
alcancen los objetivos planteados.
A continuación exponemos unas nociones generales y básicas sobre contenidos
conceptuales, habilidades y actitudes.
Contenidos conceptuales: se refiere a los hechos, conceptos y principios de cada
una de las materias impartidas por los profesores implicados en esta propuesta
Habilidades: Hoy más que nunca la sociedad requiere y exige una relación más
estrecha entre las demandas sociales y lo que oferta la Universidad como formadora.
Debe haber un compromiso a nivel institucional por parte de la Universidad, de
sus formadores o profesorado y estudiantes, futuros profesionales para satisfacer
esas necesidades sin olvidarnos de unos principios básicos. La Universidad debe
adaptarse al progreso, y a lo que de positivo nos aporte para integrarlo en su cu-
A. AGIL, M. AGUILAR, M.ª D. CARRETERO, M.ª A. CUBERO y M.ª I. NÚÑEZ
334
rrículo profesional con independencia del área de la que hablemos, es decir de qué
profesionales estemos formando. En el área médica esto se hace muy evidente . No
nos podemos quedar en el conocer por conocer, debemos formar en el saber hacer,
que reflejará los hábitos, habilidades y destrezas para aplicar conceptos, técnicas,
procesos, modelos, teorías, etc.; transferir esas mismas nociones de unos contextos
a otros; inferir unos datos e ideas de otros; modificar las estrategias cognitivas
para abordar los problemas, procesar la información o tomar decisiones en base
a operaciones cognitivas como relacionar, analizar y sintetizar, deducir e inducir,
razonar y enjuiciar, idear e inventar. Los objetivos de destrezas o habilidades pueden
derivarse a partir de la siguiente clasificación (Marcelo, 2001):
— Destrezas académicas: leer, ver, tomar notas, hacer gráficos, interpretar
documentos gráficos, construir diagramas, tabular, diseñar, etc.
— Destrezas de Investigación: observar, plantear hipótesis, analizar, valorar,
aplicar, buscar documentación, utilizar instrumentos de investigación, ma-
nipular materiales, etc.
— Destrezas sociales: cooperar, saber dialogar, defender las propias ideas,
argumentar, trabajar en equipo, colaborar, dirigir discusiones de grupo,
resolver conflictos, etc.
En los últimos años las facultades de medicina europeas, han definido las com-
petencias genéricas y especificas que debe alcanzar un médico de familia, general
(Libro blanco) como se especifica más adelante en el apartado de objetivos de las
facultades de medicina.
Actitudes:
Las actitudes y valores del alumno frente a la disciplina por aprender, se estra-
tifican de menor a mayor según grados de compromiso en cuatro niveles básicos
de formulación (Krathwolhl, Bloom y Masia, 1973):
1. Recepción, en el sentido de ser consciente y fijar algo del entorno. Para
nuestra docencia podría considerarse, por ejemplo, el grado de atención que
presta el alumno a la clase, conferencia o seminario.
2. Respuesta, o revelación de una nueva conducta como resultado de la expe-
riencia. En el campo que nos ocupa podría asociarse, entre otras, a la partici-
pación activa del estudiante en las actividades de enseñanza teórica y práctica
mediante la realización de preguntas y el planteamiento de problemas.
3. Valoración, como acto que revela algún compromiso o implicación explícita.
Por ejemplo, acudir sistemáticamente a clases, seminarios y tutorías dando
por supuesta su voluntariedad.
4. Interiorización, cuando se produce la integración del nuevo compromiso
en el esquema de valores del alumno y le otorga cierto rango dentro de las
prioridades personales. La interiorización constituye el máximo nivel en la
PROPUESTA DE UNA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN EL ÁMBITO DEL... 335
escala de actitudes positivas y podría ser evidente , por ejemplo, en nuestro
caso, considerando a aquellos estudiantes que de forma espontánea solicitan
información adicional sobre la programación (peticiones de bibliografía
específica, seminarios y prácticas complementarias, etc.), observando si
escuchan a sus compañeros cuando realizan intervenciones, etc.
Marcelo García (2001) al hablar de valores y actitudes en la Universidad indica
que: “Son el resultado de la confluencia del conjunto de experiencias de aprendi-
zaje –guiadas o no, provocadas o no- que ocurren en el estudiante a lo largo de
su formación (...)”. En este sentido nos ofrece algunas ideas que pueden ayudar
a seleccionar actitudes y formular objetivos:
— Percibir: tomar conciencia, sensibilizarse.
— Responder: interesarse, apreciar, estar motivado.
— Valorar: tomar en cuenta, aceptación, adaptación.
— Implicarse: tomar parte, esforzarse.
— Curiosidad y compromiso por continuar aprendiendo.
— Participación y compromiso social.
— Actitud de iniciativa.
La tutoría
Hasta el momento hemos desarrollado la idea del profesor como mediador entre
unos contenidos y el alumno, plasmada en las clases teóricas, prácticas de labo-
ratorio y seminarios, pero existen otras actividades relacionadas con la docencia
que la complementan.
Si lo que se pretende lograr en el alumno es aprender los tres gamas del conoci-
miento: Conceptual (información y conceptos); Habilidades (habilidades, estrategias,
procedimientos); Actitudes (actitudes, valores, hábito) seria interesante incorporar
la tutoría a nuestra labor docente.
Tutoría
¿Qué es? Es un sistema de apoyo a los estudiantes por parte de los profesores
tutores, que abarca más que una orientación y le ayuda al alumno en las dificulta-
des específicas que surjan en torno a nuestra disciplina. En su virtud, esta tutoría
debe ser personalizada, teniendo en cuenta las condiciones físicas, psíquicas,
intereses, aspiraciones, actitud, habilidad social, nivel de integración en la vida
universitaria, asesoramiento curricular, información de becas y orientación sobre
inserción laboral del alumno. El lema es que el alumno sepa que el profesor
está para ayudarle.
Dentro del marco o plan “mejora de la enseñanza “, emprendida por la Uni-
versidad de Granada, nuestra Facultad de Medicina tiene intención de poner en
marcha este tipo de tutoría.
A. AGIL, M. AGUILAR, M.ª D. CARRETERO, M.ª A. CUBERO y M.ª I. NÚÑEZ
336
Hay una inquietud de la Junta de Gobierno de esta Universidad que refleja el
creciente interés que algunas universidades españolas están dando actual mente
al papel orienta dor del profe sor universitario, ya que hasta ahora no ha estado
muy contemplado, sobre todo si lo comparamos con el peso tradicional que la
figura del tutor ha tenido en universi da des prestigiosas. El objetivo principal
es “ofrecer un marco teórico sobre los consiguientes cambios en el papel del
profesor, la necesidad de que los alumnos universitarios reciban una orien-
tación por parte de sus profesores a lo largo de su carrera universitaria y la
ampliación del conocimiento público sobre cómo se aprende”. Sin olvidar que
en estas tutorías debemos guiar y aconsejar al alumno recién incorporado a nuestra
signatura procurando:
— La integración del alumno en la UGR
— El aumento en la formación académica y personal
— La detección de los puntos débiles de los alumnos
Seria interesante, que la ficha se completara con las calificaciones en los suce-
sivos cursos, con objeto de poder seguir de cerca su trayectoria académica y poder
llegar así a un mejor conocimiento de sus actitudes y prefe rencias para optimizar
la orientación
2. OBJETIVOS DE LAS FACULTADES DE MEDICINA EN EL ESPACIO
EUROPEO DE EDUCACION SUPERIOR¨
El derecho a la salud esta recogido en la Constitución Española , y desarrollado
en la Ley General de Sanidad, así como en la Constitución Europea.
Los objetivos específicos en la formación de los médicos supondría la formación
de profesionales capaces de indicar y realizar actividades dirigidas a la promoción,
mantenimiento y recuperación de la salud, a través de:
— La prevención de las enfermedades, considerando el entorno social en el que
se originan
— El diagnóstico, tratamiento y rehabilitación de los pacientes
— El enjuiciamiento y pronóstico de los procesos objeto de atención
Para ello, se proporcionará al estudiante de medicina:
— El método científico como estructura del pensamiento y los fundamentos
científicos necesarios para la resolución de problemas clínicos
— Habilidades clínicas adecuadas para la ulterior formación especializada
— Capacidad de reconocer los elementos esenciales de la profesión médica,
incluyendo los principios éticos, las responsabilidades legales y la repercusión
económica en sus actuaciones
PROPUESTA DE UNA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN EL ÁMBITO DEL... 337
— Habilidades de comunicación: escuchar con atención, obtener y sintetizar
información. Redactar historias clínicas y otros registros médicos de forma
comprensible a terceros. Comunicarse de forma efectiva y clara, con pacien-
tes, familiares, medios de comunicación y otros profesionales
— Entrenamiento en la obtención, valoración crítica y aplicación de la infor-
mática biomédica a las actividades clínicas, terapéuticas, preventivas y de
investigación
— Formación en valores profesionales: responsabilidad ante sí mismo, ante el
enfermo, ante los compañeros de profesión y ante la sociedad para el servicio
que le ha sido encomendado
A nivel europeo se han definido las competencias genéricas y específicas que
han de adquirir los futuros médicos (Libro Blanco, 2005). Dichas competencias
deberían, a nuestro juicio, ser consideradas por cada profesor a la hora de impartir
su asignatura (Anexo I). De forma particular y específica cada una de las asignaturas
aquí implicadas en la evaluación, concreta tres niveles de actuación:
Habilidades que debe saber hacer:
Con competencia, rutinariamente sin supervisión
Haber practicado bajo supervisión del tutor
Por haberlo visto realizar a un experto
Justificación
Proponemos una evaluación (diagnóstica, formativa y sumativa ) para el aprendi-
zaje que ha de tener en cuenta no sólo los conocimientos conceptuales adquiridos
por los estudiantes, sino también las habilidades y actitudes desarrolladas por los
mismos y que ha de servir para mejorar todo el proceso de enseñanza-aprendizaje,
con el objetivo de llevar a cabo una práctica docente de mayor calidad.
Objetivos
Realizar un documento que pueda ser utilizado por todos los profesores que
imparten la misma materia para conseguir unificar los criterios de evaluación. Para
alcanzar este objetivo necesitamos:
1. Valorar el grado de cumplimiento de los objetivos educativos
2. Diagnosticar inicialmente las ideas previas, errores conceptuales, habilidades
o actitudes de los alumnos
3. Reconocer las necesidades y carencias del aprendizaje
4. Promover la reflexión de profesores y alumnos sobre el proceso de enseñan-
za-aprendizaje y regular su actuación consiguiendo progresivamente que los
alumnos sean más autónomos en su forma de aprender.
A. AGIL, M. AGUILAR, M.ª D. CARRETERO, M.ª A. CUBERO y M.ª I. NÚÑEZ
338
Con todo ello pretendemos mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Propuesta de evaluación
Dado que los integrantes de este grupo de trabajo pertenecemos a distintas
áreas de conocimiento y por tanto impartimos diferentes programas haremos
nuestra propuesta de evaluación centrándonos en la evaluación del alumnado o
del aprendizaje.
Esta propuesta de evaluación se realizará en la Facultad de Medicina de la
Universidad de Granada para evaluar el aprendizaje de los alumnos en 5 materias
diferentes, impartidas en clases de más de 200 alumnos distribuidos en dos grupos
de más de 100 alumnos cada uno y ubicadas en cursos diferentes

1. EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
Cualquier modelo educativo cuyo fin sea la emisión de una calificación final
debe, a nuestro juicio, contar con un proceso evaluativo que recoja información y
valoración de todos los componentes que intervienen en el mismo así como, de los
distintos momentos en que se lleva cabo este proceso educativo. Creemos que cual-
quier proceso de Evaluación debe partir de una Evaluación diagnóstica e inicial.
Esta evaluación nos va a permitir conocer a nuestros alumnos y nos va a pro-
porcionar esencialmente información sobre el nivel de los conocimientos concep-
tuales, actitudinales y de habilidades pertinentes para cada una de las asignaturas
que nos competen.
Aunque algunos de los componentes del grupo desarrollamos nuestra docencia
en primer curso de la titulación y los alumnos vienen de superar unas pruebas de
selectividad con una muy buena nota, hecho que podría ser un buen indicador del
nivel de sus conocimientos, sin embargo nuestra experiencia nos dice que no es
así, ya que tienen un conocimiento altamente memorístico y muy parcelado, que
hace que a veces en el mes de octubre no recuerden dichos conceptos, y mucho
menos los integren o sepan su aplicación.
Luego creemos que la evaluación inicial a nuestros alumnos es muy necesaria
para la adecuación de nuestra labor docente.
1. Propósito: Tomar decisiones pertinentes para hacer el hecho educativo más
eficaz, evitando procedimientos inadecuados.
2. Función: Identificar la realidad de nuestros alumnos comparándola, con la
realidad pretendida en los objetivos y los requisitos o condiciones que su
logro demanda.
3. Momento: Al inicio del hecho educativo, entendiendo en sentido amplio“ el
inicio”, ya que puede referirse al principio real del curso o bien, a lo largo
del mismo, cuando los contenidos que vayamos a desarrollar nos demanden
dicha información.
PROPUESTA DE UNA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN EL ÁMBITO DEL... 339
4. Instrumentos: Utilizaremos medios de evaluación adecuados a la recogida de
información idónea para cada una de las asignaturas o bien para los distintos
tipos de contenidos. En general utilizaremos:
• Cuestiones cerradas, abiertas o semiabiertas…
• Mapas conceptuales, un instrumento evaluador muy interesante ya que
su elaboración puede llevarse a cabo mediante la exposición de ideas
principales o el avance de ideas previas.
El registro de esta información debe ser claro y práctico. Generalmente todas
estas pruebas iniciales son anónimas.
5. Manejo de los resultados: Nos permite adecuar los elementos del proceso
enseñanza-aprendizaje, tomando las decisiones pertinentes para hacer factible,
o más eficaz el hecho educativo; teniendo en cuenta las condiciones iniciales
del alumnado.
La información derivada es valiosa para quien se encarga de planificar la en-
señanza pero, también sería deseable, no indispensable, que esos resultados se
comentaran con los alumnos haciéndoles partícipes de sus carencias y necesidades,
responsabilizándolos mediante esta información desde el momento inicial de su
aprendizaje.
Mediante dicha evaluación podríamos hacer un diagnóstico de las necesidades
formativas y un rediseño que nos permita que los alumnos adquieran los objetivos
establecidos y por lo tanto nos va a llevar a una “adecuación de la situación de
partida”, que tendrá como consecuencia una mejora de dicha docencia.
2. EVALUACIÓN FORMATIVA
Llevaremos a cabo una evaluación formativa de los contenidos conceptuales, acti-
tudes y habilidades observados en los ámbitos teórico, práctico y en las tutorías.

Tutorías
Compromisos del alumno:
— Rellenar una hoja de inscripción junto a la ficha disponible en las Secretarías
del departamento (Anexo II), que deberá ser entregada al profesor-tutor antes
del 15 de octubre de 2006.
— Visitar al profesor-tutor 3 veces durante el curso académico para responder
a a un cuestionario (índices de participación, orientación profesional, orga-
nización del trabajo, recursos del centro,…). El alumno podrá dirigirse al
tutor siempre que lo desee, para consultar dudas, aclarar problemas, etc.
A. AGIL, M. AGUILAR, M.ª D. CARRETERO, M.ª A. CUBERO y M.ª I. NÚÑEZ
340
Compromisos del profesor-tutor:
Orientar al estudiante para que consiga con éxitos sus objetivos formativos, me-
diante un mejor conocimiento de los recursos disponibles, de los procedimientos para
participar en las decisiones que les afecta, del plan del trabajo, etc. y, en definitiva,
potenciar su nivel de autoaprendizaje.
Ratio profesor-tutor/alumno:
Cada profesor tutorizará a 20 alumnos
Actividades programadas:
— El 1
er
día de la presentación de la asignatura se informará sobre las tutorías
y su importancia en el autoaprendizaje.
— Tres entrevistas del alumno con el tutor que se llevan acabo en tres fases,
inicial (15 de octubre), intermedia (20 de enero) y final (20 de abril). En la
primera se fijaran objetivos, en la segunda y la tercera se evaluará el progreso
y se fijarán nuevos objetivos.
Que se valora
En resumen las tutorías nos proporcionan información sobre el grado de moti-
vación en la elección de la carrera de medicina, las expectativas, el seguimiento
de las clases, el estudio diario, la consulta de bibliografía, y la participación activa
y positiva. (Anexo II).

A. CONTENIDOS CONCEPTUALES
Para llevar a cabo la evaluación formativa se proponen diferentes tareas evaluativas
que se realizarán a lo largo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje mediante
las cuales se ponga de manifiesto los conocimientos adquiridos por los alumnos,
organizar la información de forma personal y relacionar contenidos diferentes del
programa. Estas tareas nos proporcionan información sobre lo que se está aprendiendo
y resultan útiles para seguir aprendiendo. Esto obligaría a los alumnos a desarrollar
estrategias de aprendizaje más elaboradas y a considerar que para aprender no es
suficiente con memorizar y repetir lo aprendido sino que es necesario entender,
relacionar, organizar y personalizar el contenido objeto de estudio.
Para ello se realizarán:
• preguntas cortas de forma periódica (cada dos o tres semanas).
• trabajos que proporcionen evidencias al profesor de que se está produciendo
un aprendizaje.
PROPUESTA DE UNA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN EL ÁMBITO DEL... 341
Evaluación formativa de las prácticas
El seguimiento de los alumnos a lo largo de las clases prácticas permite una
evaluación formativa de todos ellos en lo que se refiere a contenidos, habilidades
y actitudes. Durante el desarrollo de éstas se formulan preguntas a los alumnos y
se lleva a cabo una relación más directa profesor-alumno.
La actitud del alumno para adoptar una postura más activa y participativa, la
posibilidad de comprobar cómo el alumno resuelve problemas reales con los que
se enfrenta por primera vez y la apreciación de las actitudes de los alumnos ante
situaciones cotidianas y otras novedosas y/o complejas son algunas de las ventajas
de esta enseñanza.
Deben tenerse en cuenta, los siguientes criterios:
1) Determinar si el alumno conoce los fundamentos teóricos de la práctica a
realizar
2) Indagar la habilidad psicomotora conseguida
3) Valorar la actitud del alumno ante la enseñanza.
Para medir los conocimientos adquiridos por los alumnos, se les entregará
un cuadernillo con las diferentes prácticas que van a realizar donde se les
propone una serie de actividades y preguntas que han de resolver sobre cada
una de las prácticas propuestas.

B. ACTITUDES
También a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje para llevar a cabo
la evaluación formativa, además de los conocimientos adquiridos por el alumno,
valoraremos las actitudes y valores frente a la disciplina por aprender. En concor-
dancia con los objetivos planteados con anterioridad se valorará:
• Actitudes que consideramos que el alumno debe disponer mínimamente,
como respetar las normas de educación básicas.
• Participación del alumno en el método docente escogido.
• Grado de atención que presta el alumno a la clase, conferencia, seminario,
práctica, tutoría…
• Asistencia y puntualidad a las clases, seminarios, prácticas, tutorías.
• Realización de preguntas y planteamiento de problemas para ver el grado
de implicación de los alumnos en la enseñanza teórica y práctica
• Solicitar información adicional sobre la programación, como por ejemplo,
ampliar información mediante bibliografía específica entre otros.
• Demostrar capacidad de pensamiento crítico y autocrítica constructiva.
• Ser capaces de trabajar en grupo.
• Actitudes relacionadas con la práctica médica: Respetar a los pacientes y
comprender sus sentimientos; reconocer la necesidad de una buena relación
médico-paciente, entre otras.
A. AGIL, M. AGUILAR, M.ª D. CARRETERO, M.ª A. CUBERO y M.ª I. NÚÑEZ
342
C. HABILIDADES
A lo largo del curso académico, fundamentalmente en el transcurso de las
clases prácticas y tutorías, y en la medida de lo posible en las clases teóricas
iremos observando y valorando, a la vez que incentivando, a los alumnos en las
habilidades deseables para su futuro ejercicio profesional como son las ya definidas
competencias genéricas en el Libro blanco (Anexo I)
La evaluación formativa en lo que a contenidos conceptuales (teóricos y prácticos),
habilidades y actitudes se refiere, se valorará con un 20 % de la nota final.
3. EVALUACION SUMATIVA
A. CONTENIDOS CONCEPTUALES:
— Exámenes escritos:
* tres preguntas a los alumnos de extensión media, una de ellas será lo
que denominamos pregunta de razonamiento que el estudiante no puede
resolver mediante la repetición de respuestas pre-aprendidas ya que plantea
situaciones novedosas, problemáticas, similares a las situaciones a las que
deberá enfrentarse el estudiante en su vida profesional y que requieren la
integración de los diferentes conocimientos objeto de estudio. Resulta
especialmente importante en los licenciados en medicina pues les va a
permitir progresar en la resolución de problemas novedosos, complejos
e inesperados.
Representa el 35 % total de la nota
** Exámenes escritos tipo test
exámenes de elección múltiple en los que el alumno debe elegir entre
cinco respuestas la que considere correcta. Para evitar que el alumno
acierte al responder al azar emplearemos la fórmula de corrección de
adivinación, cuya expresión es:
P = A - (E/n-1) , siendo P = puntuación directa; A = número de respuestas
correctas; E = número de respuestas incorrectas; n = número de opciones
que presenta cada pregunta.
Representa un 35% total de la nota final
También se llevará a cabo una evaluación sumativa de las prácticas en el
examen escrito mediante la elaboración de una o varias preguntas sobre la
parte práctica de la asignatura
Representa un 1 0% de la nota total
PROPUESTA DE UNA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN EL ÁMBITO DEL... 343
HABILIDADES:
Los alumnos serán objeto de un ECOE (examen clínico objetivo y estructura-
do) con algunas diferencias, ya que en nuestro caso estaría centrado en materias
básicas y asignaturas preclínicas que integran esta propuesta.
Los alumnos pasarán y ejecutarán una serie de etapas (pruebas concretas) en
las que se expondrán a situaciones. Estas situaciones planteadas por el profesor
estarán basadas en las competencias específicas a adquirir por el futuro médico
y recogidas en el Libro Blanco (Anexo I). Citamos algunos ejemplos de estas
pruebas concretas.
— Ante la observación de una muestra de un tejido se les pedirá:
* Primer nivel: descripción e identificación de lo observado
* Segundo nivel: instrumento utilizado (microscopio electrónico, microscopio
óptico)
* Tercer nivel: interpretación e identificación de lo normal y/o patológico
— Saber manejar el microcopio óptico.
— Ante la exposición de árboles genéticos y cariotipos, se les pedirá:
* interpretación e identificación del tipo de herencia y de alteraciones cro-
mosómicas
— Saber manejar instrumentos/ herramientas de prácticas (Geiger-Müller, emisor
de ultrasonidos, etc)
— Identificar los niveles plasmáticos de fármacos
— Manejo de animales de experimentación:
* uso de inyectables
* valoración del comportamiento animal bajo efectos de un droga determi-
nada
— Ajuste de de la dosis de fármacos específicos atendiendo al genotipo y al
fenotipo
— Selección de fármacos y co-administración según la situación fisiopatológica
— Ante pacientes con psicopatología ( pacientes reales, actores simuladores,
videos de pacientes o con actores) que están siendo entrevistados por un
psiquiatra se les pedirá:
* identificar función psíquica alterada
* reconocer psicopatología
A. AGIL, M. AGUILAR, M.ª D. CARRETERO, M.ª A. CUBERO y M.ª I. NÚÑEZ
344
— Ante pacientes con psicopatología ( pacientes reales, actores simuladores ,
videos de pacientes o con actores) que relatan como se encuentran, cual es
su estado actual, al alumno se le pedirá que explore la historia actual de su
enfermedad
— Se le entregará de forma desorganizada una historia clínica de un paciente
psiquiátrico y se le pedirá que la ordene
— Ante exposición de imágenes de entrevistas médicas: se les pedirá:
* tipo de actuación del médico.
En esquema nuestra propuesta de evaluación quedaría como sigue:
Según el momento de la evaluación
Evaluación
Inicial-diagnóstica
Evaluación
Continua-formativa
(20 %)
Evaluación
Final- sumativa
(80 %)
Contenidos conceptuales
Actitudes
Habilidades
Contenidos conceptuales
(examen final)
1. Teoría: preguntas cortas (35 %)
preguntas test (35 %)
2. Prácticas: 10 %
BIBLIOGRAFIA
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celona: Edebé.
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Guilbert J.J. (1989). Guía pedagógica para el personal de salud. 5ª Ed. Organización
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Valladolid.
Guilbert J.J.(1994). Guía pedagógica para el personal de salud. 6ª Ed. Organización
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Krathwohl D.R.; Bloom B.S. & Masia B.B. (1973). Taxonomía de los objetivos
de la educación. Vol II. Ed Marfil. Alicante.
PROPUESTA DE UNA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN EL ÁMBITO DEL... 345
Libro Blanco de de las Facultades de Medicina (2005)
Marcelo García C. (2001). El proyecto docente: una ocasión para aprender. En
García Valcárcel A (Coord.): La enseñanza universitaria: Ed. La Muralla.
Madrid. Pp.: 45-78.
Pozo, J.I. y Monereo, C (1999). El aprendizaje estratégico. Enseñar a aprender
desde el currículo, Madrid: Santillana.
Vermont Department of Education (1995). A different way of looking at Math:
the Vermont
ANEXO I
COMPETENCIAS GENERICAS ( CND, 5 Marzo 2004)
Instrumentales:
Capacidad de análisis y síntesis
Capacidad de organización y planificación
Comunicación oral y escrita en la lengua nativa
Conocimiento de una lengua extranjera
Conocimientos de informática relativos al ámbito de estudio
Capacidad de gestión de a información
Resolución de problemas
Toma de decisiones
Sistémicas:
Trabajo en equipo
Trabajo en equipo de carácter interdisciplinar
Trabajo en un contexto internacional
Habilidades en las relaciones interpersonales
Reconocimiento a la diversidad y la multiculturalidad
Razonamiento crítico
Compromiso ético
Personales:
Aprendizaje autónomo
Adaptación a nuevas situaciones
Creatividad
Liderazgo
Conocimiento de otras culturas y costumbres
Iniciativa y espíritu emprendedor
Motivación por la calidad
A. AGIL, M. AGUILAR, M.ª D. CARRETERO, M.ª A. CUBERO y M.ª I. NÚÑEZ
346
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS (Medical Teacher 24:130-135, 2002. Tra-
ducción al español en la revista Educación Médica, 6: 13-14 2003).
Requisitos globales mínimos esenciales en Educación Médica.
El médico con formación básica, al finalizar sus estudios, debe ser capaz de:
VALORES PROFESIONALES, ACTITUDES, COMPORTAMIENTOS Y
ÉTICA
1. Reconocer los elementos esenciales de la profesión médica, incluyendo los
principios éticos y las responsabilidades legales.
2. Comprender la importancia de tales principios para el beneficio del paciente,
de la sociedad y la profesión, con especial atención al secreto profesional
3. Saber aplicar el principio de justicia social a la práctica profesional
4. Desarrollar la práctica profesional con respeto a la autonomía del paciente,
a sus creencias y cultura.
5. Reconocer las propias limitaciones y la necesidad de mantener y actualizar
su competencia profesional.
6. Desarrollar la práctica profesional con respeto a otros profesionales de la
salud.
FUNDAMENTOS CIENTÍFICOS DE LA MEDICINA
7. Comprender y reconocer la estructura y función normal del cuerpo humano,
a nivel molecular, celular, tisular, orgánico y de sistemas, en las distintas
etapas de la vida.
8. Reconocer las bases de la conducta humana normal y sus alteraciones.
9. Comprender y reconocer los efectos, mecanismos y manifestaciones de la
enfermedad sobre la estructura y función del cuerpo humano.
10. Comprender y reconocer los agentes causantes y factores de riesgo que de-
terminan los estados de salud y el desarrollo de la enfermedad.
11. Comprender y reconocer los efectos del crecimiento, el desarrollo y el en-
vejecimiento sobre el individuo y su entorno social.
12. Comprender, los fundamentos de acción, indicaciones y eficacia de las inter-
venciones terapéuticas, basándose en la evidencia científica disponible.
HABILIDADES CLÍNICAS
13. Obtener y elaborar una historia clínica que contenga toda la información
relevante.
14. Realizar un examen físico y una valoración mental.
15. Tener capacidad para elaborar un juicio diagnóstico inicial y establecer una
estrategia diagnóstica razonada.
PROPUESTA DE UNA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN EL ÁMBITO DEL... 347
16. Reconocer y tratar las situaciones que ponen la vida en peligro inmediato, y
aquellas otras que exigen atención inmediata.
17. Establecer el diagnóstico, pronóstico y tratamiento aplicando los principios
basados en la mejor información posible.
18. Indicar la terapéutica más adecuada de los procesos agudos y crónicos más
prevalentes, así como de los enfermos en fase terminal.
19. Plantear y proponer las medidas preventivas adecuadas a cada situación
clínica.
HABILIDADES DE COMUNICACIÓN
20. Escuchar con atención, obtener y sintetizar información pertinente acerca de
los problemas que aquejan al enfermo, y comprender el contenido de esta
información.
21. Redactar historias clínicas y otros registros médicos de forma comprensible
a terceros.
22. Comunicarse de modo efectivo y claro, tanto de forma oral como escrita con
los pacientes, los familiares, los medios de comunicación y otros profesio-
nales.
23. Establecer una buena comunicación interpersonal, que capacite para dirigirse
con eficiencia y empatía a los pacientes, a los familiares, medios de comu-
nicación y otros profesionales.
SALUD PÚBLICA Y SISTEMAS DE SALUD
24. Reconocer los determinantes de la salud en la población, tanto los genéticos
como los dependientes del estilo de vida, demográficos, ambientales, so-
ciales, económicos, psicológicos y culturales.
25. Asumir su papel en las acciones de prevención y protección ante enfer-
medades, lesiones o accidentes y mantenimiento y promoción de la salud,
tanto a nivel individual como comunitario.
26. Reconocer su papel en equipos multiprofesionales, asumiendo el liderazgo
cuando sea apropiado, tanto para el suministro de cuidados de la salud,
como en las intervenciones para la promoción de la salud.
27. Obtener y utilizar datos epidemiológicos y valorar tendencias y riesgos para
la toma de decisiones sobre salud.
28. Conocer las organizaciones internacionales de salud, y los entornos y con-
dicionantes de los diferentes sistemas de salud.
MANEJO DE LA INFORMACIÓN
29. Conocer, valorar críticamente y saber utilizar las fuentes de información clínica
y biomédica para obtener, organizar, interpretar y comunicar la información
científica y sanitaria.
A. AGIL, M. AGUILAR, M.ª D. CARRETERO, M.ª A. CUBERO y M.ª I. NÚÑEZ
348
30. Saber utilizar las tecnologías de la información y la comunicación en las
actividades clínicas, terapéuticas, preventivas y de investigación.
31. Mantener y utilizar los registros con información del paciente para su posterior
análisis, preservando la confidencialidad de los datos.
ANÁLISIS CRÍTICO E INVESTIGACIÓN
32. Tener, en la actividad profesional, un punto de vista crítico, creativo, con
escepticismo constructivo y orientado a la investigación.
33. Comprender la importancia y las limitaciones del pensamiento científico en
el estudio, la prevención y el manejo de las enfermedades.
34. Ser capaz de formular hipótesis, recolectar y valorar de forma crítica la infor-
mación para la resolución de problemas, siguiendo el método científico.
De forma específica hay unos aspectos básicos de la enseñanza-aprendizaje:
cognitivo, psicomotor y afectivo que pasamos a considerar en detalle. En el
aspecto cognitivo, estas habilidades en el campo de la medicina, consisten en el
proceso de razonamiento clínico de hechos, interpretación de datos, formulación
de hipótesis, de un diagnóstico y la resolución de problemas mediante la toma
de decisiones y/o de un tratamiento. Las habilidades psicomotoras ( prácticas)
consisten en una serie de destrezas que se deben de adquirir, para realizar de
manera adecuada procedimientos con fines diagnósticos o terapéuticos. Para su
aprendizaje se debe utilizar la imitación, el control por parte del profesor y la
realización rutinaria de de las tareas. En el aspecto afectivo hay que considerar
la receptividad, la respuesta y la interiorización , que contribuyen a desarrollar su
actitud, la competencia para tomar decisiones, para asumir su función sanitaria y
su desarrollo personal.
Y concretando lo anterior a efectos prácticos:
Habilidades Clínicas:
— Historia clínica
— Exploración física
— Reconocer la anormalidad atendiendo a la historia clínica, examen físico y
pruebas complementarias, sabiendo solicitar los estudios mas apropiados
— Hacer diagnostico. Reconociendo situaciones que requieren tratamiento
inmediato
— Establecer plan de manejo: considerando capacidad de cooperación del
paciente, de sanitarios y nuestras propias limitaciones
— Registrar hallazgos de entrevistas con pacientes , familiares y compañeros
( legibles, fechados, firmados, concisos y actualizados )
PROPUESTA DE UNA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN EL ÁMBITO DEL... 349
Habilidades Prácticas:
— Habilidades psicomotoras con fines diagnósticos:
a) Exploración con ayuda instrumental: ECG, fondo de ojo, tensión arterial,,
etc.
b) Pruebas de Laboratorio: test de embarazo, tira de orina, test de sangre en
heces, , etc.
c) Obtención de biopsias u otras materias biológicas: punción venosa, lumbar,
sonda vesical, tomar citología cervicovaginal
— Procedimientos prácticos con finalidad terapéutica:
a) RCP
b) Administrar fluidos/fármacos
c) Ayudar a parto
d) Tratar estructuras/funciones dañadas: suturar, poner vendaje, yeso, etc.
e) Insertar DIU, etc
Investigación del paciente:
• Sobre pruebas diagnosticas de laboratorio: conocimientos de la circunstancias
en las cuales están indicadas y los procedimientos necesarios para obtener
el material necesario en bioquímica, hematología, inmunología y anatomía
patológica
• Sobre la investigación por imagen:
• Sobre la investigación clínica
Tratar al paciente: Áreas aprendidas y practicadas bajo supervisión:
** Saber valorar toda la información obtenida (historia, familiares, ex. físico,
pruebas )
Valoración de la urgencia: investigación y monitorización
Conocer principios de apoyo fisiológico, psicológico y social y de síntomas
mientras se hace diagnostico definitivo
• Reconocer la necesidad de ayuda especializada
** Conocer papel de trabajo en equipo multidisciplinar: Aceptar decisiones y
prioridades corporativas
** Fármacos: método de administración, cálculo de dosis, vías, considerar
dependencia, interacción. Aliviar dolor postoperatorio
** Conocer Indicaciones de cirugía
A. AGIL, M. AGUILAR, M.ª D. CARRETERO, M.ª A. CUBERO y M.ª I. NÚÑEZ
350
Habilidades de Comunicación: oral, escrita, electrónica , telefónica, etc.
A) ** Escuchar
** Comunicación no verbal
** Empalizar
** Claridad
** Quejas: mediar, negociar, tratar
** Considerar edad, habilidad mental, creencias religiosas
** Identificar una comunicación no satisfactoria
** Identificar consultas difíciles y manejarlas
** Aconsejar sobre hábitos de salud y profilaxis
B) Redactar historias clínicas, informes comprensibles para otros
C) Exposición oral y escrita de trabajos científicos ante público
D) Valorar críticamente y utilizar fuentes de información
E) Saber utilizar tecnologías de información
F) Comunicación clara con medios de comunicación y otros profesionales
G) Obtener consentimiento informado
H) Hacer requerimientos de autorizaciones para autopsias postmorten, donación
de órganos, etc.
ANEXO II
Ficha de tutoría
D
a
/D DNI
Dirección postal Teléfono E-mail
Campo Valoración Objetivos Observaciones
Guía de la facultad
Orientación profesional
Razones de elección
Web
Biblioteca
Oferta de estudios y becas
Conocimiento de metodología de la
asignatura
Diseño curricular
Resultados de exámenes: tasa de
éxitos y dificultad especifica
Trabajo en equipo
Otros
APORTACIÓN 11:
PROPUESTA DE EVALUACIÓN EN FÍSICA
Juan De Vicente Álvarez-Manzaneda
Ignacio F. Sánchez García
INTRODUCCIÓN
El Espacio Europeo de Enseñanza Superior (EEES) será una realidad en el
2010. Las directrices y objetivos estratégicos del EEES son muchos y diversos
por lo que la labor de los docentes será cuantiosa y costosa. La necesidad de con-
tar con un espacio educativo común que permita la movilidad y por consiguiente
el reconocimiento de la actividad docente a los alumnos europeos es hoy en día
una realidad (programas Erasmus, Sócrates, Erasmus Mundus, etc.) por lo que
ello nos obliga a unificar, reconocer y favorecer la labor docente de profesores y
alumnos labor docente. Este es un reto importante para el sistema universitario
actual y es por ello por lo que se necesita una adecuada formación inicial arti-
culada dentro de un proceso formativo más ambicioso y asumiendo los cambios
como una oportunidad para la mejora de nuestra labor y no como una amenaza
de la docencia establecida.
Es en este contexto en el que el curso sobre EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS
DE ENSEÑANAZA-APRENDIZAJE EN LA UNIVERSIDAD Y SU ADAPTACIÓN
AL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR es, a nuestro juicio, una
herramienta esencial para abordar uno de los aspectos en el sistema educativo
como es el proceso de la evaluación, tanto de los contenidos de las asignaturas
(elaboración de unas guías docentes claras y precisas) así como el procesos de
evaluación de los conocimientos adquiridos por el alumno.
Dentro de los objetivos estratégicos del Espacio Europeo de Educación Superior
(EEES) podemos destacar entre otros:
1. Sistema fácilmente comprensible y comparable de titulaciones
JUAN DE VICENTE e IGNACIO F. SÁNCHEZ
352
2. Adopción de un sistema de acumulación y transferencia de créditos que
favorezca la movilidad (créditos ECTS)
3. Incorporación del suplemento europeo al título. Este es un documento personal
para cada titulado que añade información al título, mediante una descripción
de su naturaleza, nivel, contexto y contenido. Con ello se pretende incre-
mentar la transparencia de las diversas titulaciones impartidas en Europa y
facilitar su reconocimiento académico y profesional para las instituciones.
Para cumplir estos objetivos necesitamos ofrecer información detallada y pre-
cisa sobre nuestra labor docente mediante un programa de la asignatura claro y
detallado, y ello nos obliga a modificar nuestros programas docentes y el propio
sistema de evaluación.
INTEGRANTES DEL EQUIPO DE TRABAJO
El equipo de trabajo se ha formado por la afinidad docente entre los miembros del
curso. Este equipo de trabajo lo componen dos profesores con docencia relacionada
con la Física (Área de Física Aplicada y Área de Electromagnetismo). A continua-
ción se presenta el perfil docente de cada uno de los miembros del equipo
Primer integrante
Juan de Vicente Álvarez-Manzaneda, doctor en Ciencias Físicas y Profesor
Ayudante perteneciente al departamento de Física Aplicada. En la actualidad es
responsable de la asignatura que a continuación se detalla
Asignatura: Física para Arquitectura Técnica
Estudios: Arquitecto Técnico
Curso Primero
Carácter Obligatoria
Número de alumnos Aproximadamente 100
Créditos: (Teo-Pract) 9 (6+3)
Periodo: Anual
Segundo integrante
Ignacio Sánchez García, doctor en Ciencias Físicas y Profesor Titular de Univer-
sidad perteneciente al departamento de Electromagnetismo y Física de la Materia
y al área de Electromagnetismo. En la actualidad es responsable de las asignaturas
que a continuación se detallan
PROPUESTA DE EVALUACIÓN EN FÍSICA 353
Asignatura: Análisis de Circuitos y Sistemas Lineales
Estudios: Licenciado en Física
Curso Segundo
Carácter Optativa y obligatoria para Ing. Electrónica
Número de alumnos Aproximadamente 50
Créditos: (Teo-Pract) 6 (3+3)
Periodo: Primer Cuatrimestre
Asignatura: Propagación y Radiación de Ondas Electromagnéticas
Estudios: Licenciado en Física
Curso: Cuarto
Carácter: Optativa
Número de alumnos: Aproximadamente 15
Créditos: (Teo-Pract) 4.5 (3+1.5)
Periodo: Primer Cuatrimestre
Asignatura: Circuitos de Microondas
Estudios: Licenciado en Física
Curso: Cuarto
Carácter: Optativa
Número de alumnos: Aproximadamente 15
Créditos: (Teo-Pract) 4.5 (3+1.5)
Periodo: Segundo Cuatrimestre
Además es responsable de dos grupos prácticos de la asignatura
Asignatura: Técnicas Experimentales en Física II
Estudios: Licenciado en Física
Curso: Tercero
Carácter: Troncal
Número de alumnos: Aproximadamente 25
Créditos: (Teo-Pract) 10.5 (1.5+9)
Periodo: Anual
CONTEXTUALIZACIÓN Y OBJETIVOS:
La necesidad de cambio en el sistema de evaluación en la docencia universitaria
queda patente en los estudios de Tejedor y Zabalza. Algunas conclusiones de gran
impacto en este campo son el hecho de que “la evaluación se encuentra a la cola de
las tareas que los profesores universitarios realizan con agrado” [1] y “constituye
uno de los puntos débiles de la docencia universitaria” [2].
En la actualidad, la evaluación universitaria se caracteriza porque el profesor
evalúa conocimientos y capacidades adquiridas por el alumno, a través de infor-
mación conseguida en distintos momentos puntuales del curso académico. Por su
JUAN DE VICENTE e IGNACIO F. SÁNCHEZ
354
parte, el alumno presta especial atención a los resultados, pues se examina para
calificar en un examen final. En este contexto, el alumno es el único sujeto eva-
luable, y el profesor el único responsable de la evaluación.
En este proceso evaluador, no se consideran otras opciones de evaluación que
pudieran ser más enriquecedoras, y por ello es necesario un cambio con objeto de
tender hacia procesos de evaluación más satisfactorios, superando visiones sesga-
das y simplistas, atendiendo a la diversidad de estudiantes, involucrando a otros
agentes en el proceso de evaluación, ofreciendo retroalimentación y adoptando en
lo posible un nuevo modelo educativo centrado en el aprendizaje.
Sin embargo, también existen diversos factores en contra del cambio, a saber:
un excesivo número de alumnos por aula, falta de coordinación entre el profeso-
rado, inercia en la práctica evaluadora y rigidez de las estructuras administrativas
y burocráticas [3].
En este contexto hemos querido analizar y proponer algunas actuaciones para
llevar acabo en el curso 2006-2007 en dos asignaturas relacionadas con la Física
como son Física para Arquitectura Técnica cuyo profesor-tutor es Juan de Vi-
cente Álvarez de Manzaneda y la de Circuitos de Microondas (dada la similitud
en contenidos, características del curso y número de alumnos, toda esta memoria
es de aplicación a la asignatura de Propagación y Radiación de Ondas Electro-
magnéticas cuyo perfil se expuso en el apartado anterior) siendo su profesor-tutor
Ignacio Sánchez García.
El motivo de analizar y proponer diferentes actuaciones en el ámbito del sistema de
evaluación con estas dos asignaturas no es arbitrario sino que viene motivada por:
• Interés por el análisis comparativo entre dos asignaturas con número de
alumnos muy diferentes, con más de 100 alumnos en la primera y aproxi-
madamente unos 15 alumnos en la segunda.
• Interés por el análisis comparativo entre dos asignaturas correspondientes a
primer curso de carrera (Física para Arquitectura Técnica) y a cuarto curso
en el caso de los Circuitos de Microondas.
Asignatura de Física para Arquitectura Técnica
La primera asignatura de estudio es la Física para Arquitectura Técnica. En
la actualidad el sistema de evaluación de la asignatura es compartido por los seis
profesores que la imparten (con pequeñas variaciones entre ellos). De forma
resumida, la asignatura está estructurada en:
a.- Clases teóricas: Impartidas por el profesor con ayuda de la pizarra y del
cañón proyector en horario lectivo.
b.- Clases de problemas: Impartidas por el profesor en pizarra. Durante, y al
finalizar cada tema teórico se realizan algunos problemas escogidos de entre
la relación de problemas del tema correspondiente.
PROPUESTA DE EVALUACIÓN EN FÍSICA 355
c.- Clases prácticas: Se llevan a cabo en el laboratorio de Física. El responsable
es un profesor de prácticas (no necesariamente el mismo que imparte las
clases teóricas). El grupo se subdivide en 2-4 subgrupos formados por 8-12
parejas de alumnos. Los subgrupos realizan las prácticas en el 2º cuatrimestre
en dos turnos (febrero-marzo y abril-mayo), y en 5 sesiones de 3 horas cada
una. Hay una sesión por semana durante 5 semanas consecutivas.
Los apuntes teóricos, relaciones de problemas y guiones de prácticas se pueden
conseguir con antelación a la clase: en papel, en la fotocopiadora de la EUAT, y
en formato “.PDF”, a través de la página Web: http://www.ugr.es/~fisicat
Durante el curso académico se llevan a cabo dos exámenes parciales cada uno
conteniendo teoría (20%) y problemas (80%). Hay dos formas posibles de superar
los parciales, a saber:
a. superar ambos con una calificación ≥ 5
b. compensar uno con otro (de forma que la media aritmética resulte ≥ 5)
siempre y cuando ninguno de los parciales tenga una calificación inferior a
4.
En el examen ordinario de Junio el alumno puede presentarse a un solo parcial
si el otro lo tiene superado (≥ 5). En caso contrario se examina de toda la materia.
En el examen extraordinario de Septiembre y Diciembre el alumno se examina de
toda la materia. Como regla general, es condición necesaria para superar cualquier
examen, que no existan grandes desequilibrios entre los bloques temáticos de la
materia que lo componen. Para superar la asignatura también hay que hacer y
superar unas prácticas de laboratorio (en el curso académico presente o en otro
anterior). La evaluación de los cuadernos de prácticas corresponde al profesor de
prácticas. Hay cuatro calificaciones posibles:
Suspenso: El alumno no aprueba la asignatura
Aprobado: La nota final del curso no se modifica
Notable: La nota final del curso se incrementa en 0.75 puntos (sobre 10)
Sobresaliente: La nota final del curso se incrementa en 1.5 puntos (sobre 10)
En cualquier caso, en caso de aprobar, la calificación conseguida en un curso
académico se guarda para el futuro.
Asignatura de Circuitos de Microondas
La segunda asignatura afectada es la de Circuitos de Microondas correspondien-
te a cuarto curso de la Licenciatura en Física. La asignatura corresponde a una
optativa de cuarto curso de la Licenciatura en Físicas y posee sólo un grupo de
teoría y un grupo práctico (3 créditos teóricos y 1.5 créditos prácticos). Dado que
JUAN DE VICENTE e IGNACIO F. SÁNCHEZ
356
el número de alumnos y créditos de la asignatura es bajo, sólo existe un grupo de
alumnos y un solo profesor responsable de la misma por lo que el problema de la
coordinación reside sólo en las asignaturas afines y no en la propia asignatura.
De forma resumida, la asignatura está estructurada en:
a) Clases teóricas (3 créditos): Impartidas por el profesor mediante transparen-
cias en PowerPoint con ayuda de la pizarra.
b) Clases de problemas y prácticas de laboratorio (1.5 créditos): Impartidas por
el profesor en pizarra y/o en el Laboratorio de Microondas. Durante, y al
finalizar cada tema teórico se realizan algunos problemas escogidos de entre
la relación de problemas del tema correspondiente. De las misma forma, al
terminar cada bloque teórico se suele hacer alguna práctica de aplicación
de los aprendido en el tema.
Los apuntes teóricos, relaciones de problemas y guiones de prácticas se pueden
conseguir con antelación a la clase: en papel, en la fotocopiadora de la Facultad
de Ciencias, y en formato “.PDF”, a través del acceso identificado de la Univer-
sidad.
Con respecto a las tutorías, estas se realizan en el despacho del profesor los
días y horas indicadas en la guía de la asignatura que se entrega el primer día de
clase (presentación de la asignatura y del profesor a los alumnos).
Durante el curso académico y dado que es una asignatura cuatrimestral (segundo
cuatrimestre), solo se realiza un examen ordinario en la convocatoria de junio y un
examen extraordinario en la convocatoria de septiembre. Para superar la asignatura
es necesario obtener una calificación ≥ 5.
PROPUESTA DE MEJORA EN EL MARCO DEL CURSO DE EVALUACIÓN
DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y SU ADAPTACIÓN AL EEES:
A continuación expondremos, para cada asignatura objeto de estudio, una serie
de propuestas acordes con las características en cuanto a nivel docente y número
de alumnos.
Física para Arquitectura Técnica
A continuación se detalla la propuesta para la asignatura de Física para Arqui-
tectura Técnica.
Como ya adelantamos, se trata de una asignatura troncal de primer curso, en la
enseñanza de Arquitectura Técnica, con más de 100 alumnos por grupo. Consta
de 9 créditos incluyendo prácticas de laboratorio. Queda claro, por tanto, que el
proceso evaluador ha de ser necesariamente distinto al seguido en la asignatura
de propagación de microondas.
PROPUESTA DE EVALUACIÓN EN FÍSICA 357
Proponemos darles a los alumnos la posibilidad de optar por un método de
evaluación más flexible. Para ello, en la primera semana de clase se da la opción
al alumnado de optar entre el sistema de evaluación clásico y el que presentamos
detalladamente a continuación.
A aquellos alumnos que optan por el sistema de evaluación continua se les
exige una asistencia mínima (del 90%) y la realización de una serie de actividades
obligatorias que detallamos más adelante. Se pretende evaluar fundamentalmente
el proceso y no el resultado.
Seminarios
Como aspecto novedoso, y en primer lugar, se propone incluir la realización
de seminarios tutelados, que constituyen el 30 % de la calificación final de la
asignatura. Estos seminarios consisten en la reconstrucción de temas que ya han
sido explicados por el profesor.
Para un correcto seguimiento se cita periódicamente a los alumnos en horario
de tutorías. En el mes de mayo, los alumnos reparten entre sus compañeros copias
del resumen del trabajo (previamente corregido por el profesor). Posteriormente
se expone el trabajo ante los compañeros y profesor. Se controla la asistencia.
La evaluación de la forma (40 % de la nota del seminario) corresponde a los
compañeros, que puntúan de 0 a 10 según una guía de evaluación repartida por el
profesor y que previamente fue consensuada con los alumnos.
La evaluación del contenido (40 % de la nota del seminario) corresponde al
profesor según otra guía, también consensuada con los alumnos.
Finalizada la exposición de todos los trabajos de reconstrucción se realiza una
prueba escrita de conocimientos adquiridos (20 % de la nota del seminario).
Problemas y cuestiones
En segundo lugar se propone la realización de problemas y cuestiones de re-
flexión de tipo cuantitativo, cualitativo y de experimental. Los alumnos trabajan
los problemas en casa y los entregan en el plazo indicado al finalizar la explicación
del tema. La evaluación de esta actividad corresponde al profesor y constituye
el 30 % de la nota final.
Exámenes parciales y prácticas de laboratorio
La realización de los exámenes parciales constituye un 15 % de la calificación
total. Es de destacar que, si bien son obligatorios, la calificación de los mismos
tiene poco peso en la nota final de la asignatura.
Las prácticas de laboratorio constituyen el 15 % de la nota. Su evaluación
corresponde al profesor de prácticas.
JUAN DE VICENTE e IGNACIO F. SÁNCHEZ
358
Comentarios de libros, artículos, etc.,… y participación activa en clase
Finalmente, el comentario de libros, artículos y noticias de prensa constituye
un 5 % de la nota final.
El 5 % restante se asigna a la intervención constructiva en clase y participación
en seminarios de compañeros.
Los mecanismos de retroalimentación en esta asignatura son tres:
i. Evaluación diagnóstica inicial (en la primera semana de clase)
ii. Evaluación del clima de clase (en el segundo cuatrimestre)
iii. Evaluación de la asignatura (en la última semana de clase).
Circuitos de Microondas
Con respecto a Circuitos de Microondas se proponen cambios en todos los
aspectos relacionados con la asignatura, desde la presentación a través de la guía
docente de la misma (siguiendo las pautas recogidas en el módulo 5 del curso
impartida por la Profesora Dña. María Dolores Álvarez Rodríguez), la incorpo-
ración de las nuevas tecnologías aplicadas al proceso de evaluación y tutorías
mediante el uso de dos plataformas docentes (Moodle y EmVirLab siguiendo las
recomendaciones aportadas en el módulo 8 Evaluación a través de las TIC ) así
como el propio proceso de evaluación siguiendo las recomendaciones aportadas en
el módulo 3: Diseño, Elaboración y Análisis de Pruebas impartido por el Profesor
D. Antonio Fernández Cano.
Guía Docente de la Asignatura:
En este punto cabe reseñar que, para el curso 2006-2007 se entregará al alumno
una guía docente de la asignatura en papel (véase anexo I) y en formato electró-
nico que se colocará en la plataforma de teoría Moodle (véase la sección uso de
la TIC).
La información contenida en la guía docente se ha elaborado en base a la ex-
periencia de varios años en las que imparto esta docencia. Este programa docente
no sólo se ha desarrollado para que cumpla los requisitos exigido respecto a la
información al estudiante en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)
(información obtenida de la pagina Web de la UGR sobre el Comisionado para
la EEES
http://www.ugr.es/comisionado-eees/sitioarchivos/anexos/EEES_cambios_a_tener_
en_cuenta_por_el_estudiante.ppt) sino que además pretende ser útil, ya que aborda
los procesos de transmisión de la información de sistemas reales en telecomuni-
caciones, factible ya que se actualiza en base a la información recogida durante
el curso anterior, ética y rigurosa.
PROPUESTA DE EVALUACIÓN EN FÍSICA 359
Esta información se ha estructurado siguiendo las recomendaciones aportados
en el módulo 5 respecto a los programas de calidad. Los aspectos formales, cua-
litativos y prácticos que definen un programa de calidad son:
• Información académica de la asignatura. En ella se dan detalle académicos
de las misma como créditos asignados a la misma, profesor responsable con
horario de tutorías presenciales (despacho 112) y dirección electrónica para
tutorías mediante correo electrónico (isanchez@ugr.es) así como la dirección
de las plataformas para contenidos teóricos (Moodle) y la plataforma para
contenidos prácticos (EmVirLab).
• Objetivos que se pretende conseguir con la asignatura y contextualización
de la misma en el ámbito de la Física y de la tecnología.
• Temario detallado de la asignatura con créditos asignados a cada uno de los
temas que la componen.
• Temario práctico con resumen del contenido de cada una de las prácticas
propuestas.
• La metodología docente empleada en la que se combina el método tradicional
de la pizarra (demostración de algunas de las leyes y/o teoremas de física)
y el uso del ordenador mediante transparencias en PowerPoint, aplicaciones
software así como la visualización, mediante técnicas de simulación, de los
fenómenos de la propagación de ondas electromagnéticas en sistemas confi-
nados (líneas de transmisión y guías de ondas). Con esto último se pretende
implicar la investigación mediante el uso de técnicas y resultados obtenidos
en la investigación llevada a cabo por el profesor-tutor con el propio proceso
de enseñaza.
• El proceso de la evaluación. Como se verá posteriormente, se han introdu-
cido cambios estructurales en la evaluación de la asignatura como uso de
cuestionarios y la realización por parte del alumno de un trabajos dirigido,
el cual será expuesto por el alumno en clase y evaluado por el resto de los
compañeros así como por parte del profesor.
• Una bibliografía detallada por bloques temáticos.
Al final del curso, se le suministra a través de la plataforma docente Moodle
una encuesta anónima a los alumnos con ítems relativos a la medición de la sa-
tisfacción del alumno con la planificación docente de la asignatura para proceder
a la corrección (proceso de evaluación final) de aquellos aspectos poco claro o
dudosos. En el anexo III se presenta el modelo de encuesta para la evaluación de
los programas docentes.
Prueba Objetiva y trabajos dirigidos:
Tradicionalmente, esta asignatura evaluaba los conocimientos adquiridos por
el alumno mediante una prueba escrita en la que el alumno tenía que responder
JUAN DE VICENTE e IGNACIO F. SÁNCHEZ
360
a una serie de cuestiones de tipo teórico/demostración matemática así como
pruebas de habilidad en la resolución de problemas prácticos relacionados con
la asignatura.
Este tipo de evaluación presenta el inconveniente de no ser una prueba objetiva
ya que no se podía evaluar el curso completo, sino aspectos en concreto del mismo.
Desde mi punto de vista, este proceso carece de precisión a la hora de la evaluación,
es parcial ya que al evaluarse partes muy concretas de la asignatura no implica que
se domine la misma (queda afectada por un coeficiente de casualidad).
En este aspecto hemos modificado el proceso de evaluación comentado ante-
riormente (este criterio ha sido aplicado en el convocatoria de septiembre de 2006)
elaborando una prueba objetiva que forma parte del proceso formativo pero que no
sea única. En este sentido, hemos pretendido que la prueba objetiva fuese válida ya
que el número de cuestiones que se hacen abarcan todos los contenidos formativos
de la misma, precisa (los ítems fueron estudiados para no contener ambigüedades ni
indefiniciones así como el uso de distractores admisibles, etc.), imparcial y exacta
ya que en la prueba objetiva propuesta contenía tanto ítems de identificación como
preguntas cortas y preguntas largas (resolución de un problema propuesto).
Como ejemplo hemos incluido en esta memoria el examen que se propuso a
los alumnos de la asignatura de Circuitos de Microondas en la convocatoria de
Septiembre de 2006 (véase anexo II). Como puede verse en dicha prueba se pro-
ponen 25 ítems que cubren todos los temas que componen la asignatura, así como
dos preguntas cortas y un problema de aplicación numérica.
Como complemento a esta prueba objetiva se propone el desarrollo de un trabajo
dirigido. Éste se le propone al alumno aproximadamente un mes antes de finalizar
el curso ya que así el alumno posee una perspectiva global de la asignatura y puede
aplicar los diferentes conceptos y técnicas desarrollados a lo largo del curso.
Siguiendo, en parte, las experiencias de la Thames Valley University, la eva-
luación de estos trabajos dirigidos recae tanto en los alumnos (evaluación por
compañeros) como en el profesor aunque si bien los alumnos evaluarán aspectos
relacionados con la claridad expositiva, calidad y desarrollo del contenido del
trabajo, relevancia de lo aportado, capacidad para responder las preguntas que se
le hagan, etc. El Profesor evaluará además de los aspectos antes mencionados, la
calidad científica del trabajo.
Dado que la responsabilidad de la evaluación de este trabajo dirigido recae en
parte en los alumnos, el profesor evalúa la asistencia de los demás compañeros
durante las exposiciones orales.
Al finalizar cada exposición, los demás compañeros procederán a rellenar un
cuestionario/evaluación sobre el trabajo expuesto. Éste modelo de cuestionario se
presenta en el anexo IV.
Como conclusión al proceso de evaluación de conocimientos y tal como se
explica en la guía docente, éste se compone de tres factores:
• la nota de la prueba objetiva
• la nota de los trabajos dirigidos
PROPUESTA DE EVALUACIÓN EN FÍSICA 361
• la nota aportada por el profesor
El peso específico de cada una de las pruebas será consensuado con los alumnos
el primer día de clase.
Incorporación de las TIC en los procesos de evaluación y aprendizaje:
Por último otro de los aspectos en los que se propone un cambio es en el de
tutorías, autoevaluación y ayuda en el laboratorio. Para este fin conviene recordar que
la asignatura objeto de mejora contiene una parte teórica a la cual le corresponden
3 créditos y una parte práctica con un peso de 1.5 créditos. Como ocurre en toda
asignatura experimental los aspectos docentes relativos a la teoría y a la práctica
son muy diferentes, ya que en este último caso es necesario un bagaje extenso en
el uso del instrumental de laboratorio, que usualmente no queda contemplado en
los guiones prácticos.
La expansión de Internet y las comunicaciones ha hecho que la difusión de
los conocimientos relativos a todos los campos de las ciencias se abra a enormes
posibilidades. El uso cada vez más extendido de Internet y de las páginas WWW
como elementos difusores de información plantea un conjunto de retos importantes
a los que deben enfrentarse las estructuras docentes actuales.
Las posibilidades de Internet como herramienta formativa están fuera de toda
duda, así como las innumerables ventajas que aporta, especialmente en lo que
respecta a la enseñanza a distancia. En este sentido, son numerosas las institucio-
nes docentes que han desarrollado contenidos, material complementario e incluso
cursos completos utilizando Internet como plataforma de difusión. Sin embargo,
la utilización eficiente de estos medios requiere del desarrollo de unos contenidos
estructurados, con un nivel de interactividad adecuado, con apoyo multimedia y
capacidad de adaptarse a las necesidades concretas de cada alumno, todo ello sin
perder la capacidad de comunicación directa docente-alumno. Ello exige cierto
nivel de conocimientos informáticos que, obviamente, no están directamente rela-
cionados con la materia objeto de estudio. Por otra parte, el desarrollo de técnicas,
métodos y herramientas para Internet cada vez más sofisticados incrementan el
nivel de conocimientos necesarios, llegando a requerir nociones de programación
en lenguajes como Java, Javascript, etc., lo que constituye una barrera a veces
infranqueable para los docentes que deben generar y publicar la información.
En el curso 2006-2007 pretendemos hacer uso de dos plataformas virtuales: La
plataforma de acceso libre Moodle (www.moodle.org) y un laboratorio virtual
[4]-[5], EmVirLab (trabajo parcialmente subvencionado por el Vicerrectorado de
Planificación, Calidad e Innovación Docente de la Universidad de Granada a
través del Proyecto de Innovación Docente Y16 “Acceso Virtual al laboratorio de
Electromagnetismo I” y galardonado con el Primer Premio a la Innovación Docente
2002), accesible desde Internet, cuya finalidad es servir de apoyo a la realización
de prácticas de laboratorio en las asignatura con contenidos prácticos como es la
JUAN DE VICENTE e IGNACIO F. SÁNCHEZ
362
que se desarrolla en esta memoria, Circuitos de Microondas, correspondiente a
cuarto de Ciencias Físicas de la Universidad de Granada, de acuerdo a un modelo
de enseñanza bimodal. Entendemos por modelo bimodal educativo un modelo
flexible en el que se combinan armónicamente las posibilidades que las tecnologías
de la Sociedad de la Información (TSI) ofrecen (aulas interactivas, campus virtual,
etc.) con las actividades tradicionales de formación (clases magistrales, prácticas
en laboratorios reales, etc.). [6]
Desde nuestro punto de vista, creemos necesario, en este tipo de docencia, usar
este modelo bimodal de enseñanza dado que el alumno de enseñanzas experimentales
ha de desenvolverse con soltura en el uso real de los instrumentos y en general del
laboratorio. Con este modelo bimodal en el que se conjugan las clases presenciales
con un entrenamiento y fomento del auto aprendizaje, el alumno puede asimilar
mejor los conocimientos teóricos y prácticos de la docencia impartida.
A este fin se considerará toda la problemática asociada al proceso de aprendizaje
experimental, incluidos los aspectos organizativos de la docencia afectada, y tanto
desde el punto de vista de los alumnos como de los profesores.
A partir de las características mencionadas, el portal ha sido diseñado con los
siguientes objetivos funcionales:
• Proporcionar al alumno, de una forma virtual, acceso completo a todo el
material docente necesario para el desarrollo del curso así como al labo-
ratorio real, en la pretensión de conseguir un aprovechamiento óptimo del
tiempo real que el alumno invierte en el laboratorio realizando físicamente
las prácticas.
• Establecer un canal rápido y fiable de comunicación alumno-profesor y alumno-
alumno, intentando eliminar las barreras espacio-temporales entre ambos.
• Dotar al profesor de una herramienta de fácil uso que le permita ofrecer una
docencia teórico-práctica de muy alta calidad haciendo uso de las nuevas
tecnologías sin abandonar las ventajas que presenta un modelo de enseñanza
tradicional (modelo presencial).
Las principales funciones que permite la plataforma son:
• Sistema de Acceso Identificado, base para la distinción entre los distintos
usuarios y para restringir el acceso a las diferentes zonas.
• Gestión pormenorizada de usuarios, asignaturas, prácticas, guiones de
prácticas y material de laboratorio, que permite cambiar los contenidos del
portal de forma que el sistema se vaya actualizando permanentemente de
forma simple y cómoda.
• Simulación de prácticas de laboratorio, cuya ventaja principal es mejorar,
en la medida de lo posible, la comprensión del alumno acerca de la materia
que es objeto de dicha simulación.
• Comunicación, tanto en forma de noticias, como de tablones, foros y men-
sajes personalizados.
PROPUESTA DE EVALUACIÓN EN FÍSICA 363
• Administración: gestión de contenidos docentes, seguimiento de usuarios,
estadísticas del sistema, etc.
La páginas WWW se componen de cuatro zonas (figura 1):
— Cabecera, compuesta por: logotipo, menú de herramientas, título / sección
y ventana de identificación
— Menú principal, donde se mostrará uno de los menús definidos en el sistema,
según el tipo de usuario que esté accediendo (Invitado, Alumno, Profesor o
Administrador).
— Página de datos, en la que se mostrará la información solicitada. Por tanto,
esta zona es la que va cambiando en función de la sección.
Autenticación, en la que se proporcionan los mecanismos que permiten
autenticar a los usuarios o, en su caso, la identificación del mismo.
Cabecera
Menú ppal. Página de datos
Autenticación
Figura 1: Diseño del sitio WWW: Áreas de las páginas
El comportamiento y apariencia del sistema dependen del tipo de usuario, ya
que las funcionalidades asociadas son diferentes.
En el caso de un alumno, se le proporciona acceso a toda la información rela-
tiva a las prácticas de las asignaturas de las que se encuentra matriculado (figura
2), esto es: realizar una preselección de aquellas prácticas que desea ejecutar,
hacer consultas tanto a los guiones de prácticas como a los fundamentos teóricos
de los instrumentos necesarios para la realización de la práctica, llevar a cabo
JUAN DE VICENTE e IGNACIO F. SÁNCHEZ
364
simulaciones y, por último, tener acceso a los canales de información entre pro-
fesor-alumno y entre alumnos, así como a un sistema de mensajería personal tipo
correo electrónico.
Figura 2: Ejemplo de acceso de un alumno a las prácticas de una asignatura.
Especial relevancia presentan las simulaciones (figura 3), ya que podrían llegar
a sustituir, en su caso, la realización de las prácticas en el laboratorio. En las
simulaciones los alumnos pueden modificar los parámetros relevantes de la prác-
tica, obteniendo tablas y gráficas de resultados teóricos que deberán, en principio,
contrastar con los obtenidos en el laboratorio. Se consigue, de esta forma, el efecto
de permitir “juguetear” a los alumnos con las prácticas sin poner en peligro ni
la instrumentación ni la integridad física de los propios alumnos. Creemos que
este es uno de los aspectos que presentan mayor interés en lo que respecta a la
introducción de mejoras y modificaciones en el sistema, con el objetivo claro de
dotarlas de mayor interactividad (manipulación virtual de los instrumentos, co-
nexión/desconexión de elementos, etc.).
PROPUESTA DE EVALUACIÓN EN FÍSICA 365
Figura 3: Ejemplo de página de datos correspondiente a una simulación de un circuito RC.
Figura 4: Ejemplos de pantallas de profesor. A) Estado general. B) Entrada de datos.
En lo que respecta al profesor, las funcionalidades más importantes son las
relativas al mantenimiento de la información asociada a cada práctica (introduc-
ción y manipulación de guiones, instrumental asociado, etc.) y a la organización y
gestión de los alumnos. Se dispone de funcionalidades adicionales (figura 4) que
le permiten utilizar los foros, acceder al sistema de mensajería interno, acceder
a estadísticas de uso del sistema e introducir información complementaria, entre
otras. Como se comentó previamente, la introducción de datos se realiza a través
de formularios (figura 7.b) que posibiliten el uso del sistema por profesores con
reducidos conocimientos de informática.
JUAN DE VICENTE e IGNACIO F. SÁNCHEZ
366
Finalmente, existe un usuario especial del sistema, el administrador, que desem-
peña tareas administrativas de gestión y mantenimiento del sistema como tal. Las
funcionalidades disponibles son, por tanto, relativas a la introducción y modificación
de los datos de los profesores, de las asignaturas y de los alumnos, así como del
mantenimiento y supervisión de los medios de comunicación (figura 5). También
debe disponer de herramientas que permitan monitorizar los accesos al sistema,
como medida de seguridad, y realizar y recuperar copias de seguridad.
Figura 5: Pantalla de acceso del administrador.
BIBLIOGRAFÍA
[1] Francisco Javier Tejedor Tejedor [et al.] “La Universidad . Evaluación educativa e
innovación curricular” Sevilla : Instituto de Ciencias de la Educación , 2001
[2] Miguel Ángel Zabalza “Competencias docentes del profesorado universitario : calidad
y desarrollo profesional” Madrid : Narcea, 2003.
[3] María del Carmen López López “Evaluar en la Universidad: técnicas e instrumentos”
Apuntes del Curso “Evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje en la
universidad y su adaptación al espacio europeo de educación superior”, módulo
2, Universidad de Granada, 2006
[4] I. Sánchez García, J. E. Díaz Verdejo “Laboratorio virtual para enseñanzas técnicas
experimentales. Aplicación a un laboratorio docente de electromagnetismo” 2º
Congreso Internacional en Docencia Universitaria e Innovación, Tarragona (España)
2002
PROPUESTA DE EVALUACIÓN EN FÍSICA 367
[5] I. Sánchez García, J. E. Díaz Verdejo “A Virtual Laboratory for Technical Teaching
Applied to Electromagnetism” International Conference on Network Universities
and E-learning, Valencia (España) 2003
[6] J. M. Yábar, P. L. Barbará y E. Añaños “Desarrollo de un campus virtual de la comuni-
cación en el marco de una educación bimodal” Centro Virtual Cervantes (http://cvc.
cercantes.es).
[7] R. Martínez Arias, “Psicometría: Teoría de los test psicológicos y educativos” Editorial
Síntesis, Madrid, 1995.
[8] R. Pérez Juste, “Evaluación de programas educativos” Editorial la Muralla, Madrid,
2006.
Direcciones Web consultadas para la elaboración de esta memoria:
http://www.questionmark.com/esp/home.htm
http://dpdu-alicante.cica.es
http://www.moodle.org
ANEXO I:
PROPUESTA DE GUÍA DOCENTE
ANEXO II:
PROPUESTA DE PRUEBA OBJETIVA Y DE CONOCIMIENTOS PREVIOS
FÍSICA PARA ARQUITECTURA TÉCNICA
Evaluación de Conocimientos previos
Fecha:
Alumno: DNI:
El objetivo de este cuestionario es conocer tus conocimientos sobre Física
General. El resultado del mismo no será relevante de cara a calificarte en la
asignatura de Física para Arquitectura Técnica. Tus respuestas tan sólo servirán
de base para el diseño y desarrollo futuro de esta asignatura.
1.- ¿En qué consiste la experiencia de Torricelli?
JUAN DE VICENTE e IGNACIO F. SÁNCHEZ
368
2.- El Principio de Arquímedes se puede escribir matemáticamente mediante la
siguiente ecuación: E = ρVg
Diga qué significa cada uno de los cuatro símbolos empleados.
E
ρ
V
g
3.- ¿Por qué es posible que floten pequeños insectos sobre el agua de una
piscina?
4.- ¿Qué es el efecto Venturi? Describa una aplicación
5.- ¿Qué es un “decibelio” (dB)?
6.- ¿Cuáles son las unidades de las siguientes magnitudes?
a) Presión ___________
b) Calor ___________
c) Trabajo ___________
7.- La ley de Fourier de la conducción térmica se puede escribir matemáticamente
mediante la siguiente ecuación:
L
T
S I
A
= ì siendo ΔTI la diferencia de temperaturas.
Diga qué significa cada uno de los cuatro símbolos siguientes.
I
λ
S
L
PROPUESTA DE EVALUACIÓN EN FÍSICA 369
8.- ¿Qué es una armadura arquitectónica? ¿y una viga isostática?
9.- Despeje la incógnita en la siguiente ecuación: log
10
x = 2
10.- Calcule la siguiente integral: ( )
}
+
1
0
dx b ax
11.- Verdadero o falso:
V F
( ) b a b a log log log + = +
b a ab log log ) log( + =
2 2 2
y x y x
+ =
+
y x y x
2 2 2
+ =
+
u sen b a b a
&
&
&
&
= ·
El producto vectorial entre dos vectores es conmutativo

Gracias por tu
colaboración
JUAN DE VICENTE e IGNACIO F. SÁNCHEZ
370
ANEXO III
CUESTIONARIOS SOBRE LA EVALUACIÓN DE LA GUÍA
DOCENTE Y DE LA ASIGNATURA
Encuesta de Evaluación de la planificación
docente de la asignatura
Nombre de la asignatura:
Curso académico:
En cada una de las preguntas siguientes, rodee con un círculo el número
que mejor se adecúe a su opinión sobre la importancia del asunto en cuestión.
La escala que aparece encima de los números refleja las diferentes opiniones.
Pregunta
Escala de importancia
Muy en
desacuerdo
En
desacuerdo
Indeciso De
acuerdo
Muy de
acuerdo
La amplitud del temario de la asignatura
está en concordancia con la duración del
curso académico
1 2 3 4 5
El alumno es informado con la suficiente
antelación (por el programa publicado
o mediante cualquier otra fórmula) de
todos los detalles relevantes de la plani-
ficación docente que se va a seguir en la
asignatura
1 2 3 4 5
El material de apoyo recomendado posee
las características apropiadas para la
preparación de la asignatura
1 2 3 4 5
En la asignatura se cumplen los plazos
legalmente establecidos para realizar las
convocatorias de examen, sacar las notas,
hacer las revisiones, etc.
1 2 3 4 5
El alumno es informado puntualmente
de cualquier eventualidad que pudiera
alterar el normal desarrollo de las clases
1 2 3 4 5
Los exámenes y, en general, el sistema
de evaluación utilizado en la asignatura,
se ajustan a los contenidos explicados
durante el curso
1 2 3 4 5
Los exámenes están redactados de forma
precisa
1 2 3 4 5
Las calificaciones refleja el nivel de
conocimientos del alumno
1 2 3 4 5
En esta asignatura se facilita al alumno la
revisión de pruebas y exámenes.
1 2 3 4 5
En general estoy satisfecho con la planifi-
cación Docente de esta asignatura y con
el modo en que la misma se ejecuta
1 2 3 4 5
PROPUESTA DE EVALUACIÓN EN FÍSICA 371
EVALUACIÓN DE LA ASIGNATURA
Fecha: / /
Por favor, responda al cuestionario de forma sincera y anónima. Con él se pretende disponer de datos
para mejorar esta asignatura y adaptarla más estrechamente a sus necesidades e intereses.
Razones por las que eligió cursar esta asignatura
Con respecto al contenido:
¿Qué añadiría?
¿Qué eliminaría?
Con respecto a la metodología seguida:
Aspectos positivos:
Aspectos negativos:
Sugerencias de mejora:
Con respecto al sistema de evaluación adoptado:
Aspectos positivos:
Aspectos negativos:
Sugerencias de mejora:
JUAN DE VICENTE e IGNACIO F. SÁNCHEZ
372
Con respecto al profesor:
Aspectos positivos:
Aspectos negativos:
Sugerencias de mejora:
Otras observaciones
PROPUESTA DE EVALUACIÓN EN FÍSICA 373
ANEXO IV
CUESTIONARIO SOBRE LA EVALUACIÓN POR COMPAÑEROS
DE LOS TRABAJOS DIRIGIDOS
Encuesta de Evaluación de trabajos dirigidos (alumnos)
Nombre:
Trabajo evaluado:
Alumno evaluado:
En cada una de las preguntas siguientes, rodee con un círculo el número que mejor se adecúe a su opinión.
La escala que aparece encima de los números refleja las diferentes opiniones.
Pregunta
Escala de importancia
En
absoluto
No
mucho
NS/NC
En
cierto
modo
Mucho
Considera que el trabajo expuesto
está bien estructurado
1 2 3 4 5
Considera que la exposición del
trabajo ha sido clara y precisa
1 2 3 4 5
El trabajo presentado es coherente
con la memoria entregada
1 2 3 4 5
Considera que el trabajo expuesto es
de calidad
1 2 3 4 5
Evalúe en una escala del 1 al 5
las habilidades comunicativas del
ponente
1 2 3 4 5
Evalúe el grado de preparación del
trabajo expuesto
1 2 3 4 5
Considera que el material aportado
ha sido adecuado al contenido de la
asignatura
1 2 3 4 5
Considera que el trabajo expuesto
presenta una gran relevancia al
desarrollo de la asignatura
1 2 3 4 5
Hay coordinación entre las partes
expuestas
1 2 3 4 5
Respondió correctamente a las
preguntas realizadas sobre el trabajo
expuesto
1 2 3 4 5
En resumen, la actuación de tu
compañero en el trabajo expuesto ha
sido (puntuado de 1 a 5)
1 2 3 4 5
¿Qué es lo que más le ha gustado?
JUAN DE VICENTE e IGNACIO F. SÁNCHEZ
374
¿Qué es lo que menos?
¿Cómo se podría mejorar la exposición?
Otras observaciones:
Encuesta de Evaluación de trabajos dirigidos (profesor)
Trabajo evaluado:
Alumno evaluado:
En cada una de las preguntas siguientes, rodee con un círculo el número que mejor se adecúe a su opinión.
La escala que aparece encima de los números refleja las diferentes opiniones.
Pregunta
Escala de importancia
En
absoluto
No
mucho
NS/NC
En
cierto
modo
Mucho
Adecuación del trabajo
expuesto al temario de curso
1 2 3 4 5
Calidad científica del trabajo
expuesto
1 2 3 4 5
Fuentes de información
manejadas
1 2 3 4 5
Coordinación global de la
memoria
1 2 3 4 5
Respondió correctamente a las
preguntas realizadas sobre el
trabajo expuesto
1 2 3 4 5
Evalúe en una escala del 1 al 5
las habilidades comunicativas
del ponente
1 2 3 4 5
En resumen, la actuación de
tu compañero en el trabajo
expuesto ha sido (puntuado de
1 a 5)
1 2 3 4 5
APORTACIÓN 12:
PROPUESTA DE EVALUACIÓN INTERDISCIPLINAR DE
LAS PRÁCTICAS EN EL ÁREA DE ANATOMÍA Y EMBRIOLOGÍA
HUMANA. MODELO DE FICHAS
Houria Boulaiz
Jose Carlos Prados Salazar
MATERIAS IMPLICADAS
Anatomía y Embriología Humana en Medicina. Anatomía Humana II
(y en las diferentes Licenciaturas y Diplomaturas de Ciencias de la Salud)
CONTEXTO
El proceso de Convergencia Europeo va a suponer una modificación en el plantea-
miento y organización de los contenidos de las asignaturas que imparte el Área de
conocimiento de Anatomía y Embriología Humana, Área que se encuentra vinculada
a las todas las titulaciones relacionadas con Ciencias de la Salud. Ante este nuevo
reto, Profesores de este Área que imparten docencia en diferentes Titulaciones y
Universidades y que hemos constituido un Grupo de Formación, consideramos
algunos problemas como comunes en nuestros respectivos ámbitos de trabajo, lo
que nos lleva a pensar que puedan tener soluciones también comunes.
Uno de estos problemas se refiere a la evaluación en el más amplio sentido.
Coincidimos con Zabalza (2003) en que la evaluación constituye uno de los
puntos débiles de la docencia universitaria y en que dicha función es una de las
que se realiza con mayor desagrado por nuestra parte (Tejedor, 2001). En nuestro
caso, incluimos como merecedores de atención tres aspectos que nos parecen
fundamentales, por ser, así lo entendemos, puntos débiles de nuestra docencia en
todas las titulaciones en las que desarrollamos nuestra actividad. Estos tres puntos
se refieren a:
HOURIA BOULAIZ y JOSÉ CARLOS PRADOS SALAZAR
376 376
— la evaluación del profesorado,
— la evaluación dentro del proceso de enseñanza aprendizaje de los conoci-
mientos prácticos que consideramos esenciales dentro de las Ciencias de la
Salud y
— finalmente, la evaluación del trabajo autónomo del alumno de enorme
trascendencia en el nuevo marco educativo en el que nos tendremos que
desenvolver.
En este contexto, nos planteamos en este trabajo hacer propuestas sobre uno de
estos puntos, la evaluación de las prácticas.
Hasta ahora la evaluación de la docencia práctica en el Área de Anatomía y
Embriología Humana se ha limitado en la mayoría de los casos a la realización
de un examen clásico en el que se intentaba poner de manifiesto los conceptos
y habilidades adquiridas por los alumnos. No obstante, pensamos, que en este
sistema no se tiene en cuenta el esfuerzo real realizado por el alumno durante el
periodo en el que está en clase, su trabajo en equipo, la actividad de búsqueda
de información y quizás, lo que es más importante, la correlación de los conoci-
mientos adquiridos con otras asignaturas interrelacionadas con las nuestras. Este
último aspecto lo consideramos fundamental dentro del nuevo marco del EEES,
la posibilidad de encontrar puntos de unión entre diferentes disciplinas que nos
permitan no sólo acercar metodología docentes sino también aunar esfuerzo para
una valoración más global.
Como profesores Universitarios creemos que la evaluación debe ser considerada
como un proceso de carácter formativo y que ayude a la mejora aprendizaje. En
el contexto del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), la evaluación
debe ir acompañada de propuestas, metodologías y experiencias de evaluación
formativa. Pero además creemos que dicha evaluación en la medida de lo posible
debe ser colaborativa entre docentes universitarios. El desarrollo de la ficha de
prácticas, creemos, puede ser un sistema adecuado para la evaluación del trabajo
en la formación inicial de profesionales relacionados con las Ciencias de la Salud
y además puede permitir una coordinación en lo que se refiere a la valoración de
conocimientos que se encuentran íntimamente relacionados.
La ficha de prácticas lleva consigo el diseño de las actividades de aprendi-
zaje que desarrollan competencias específicas de las materias en cuestión y que
incluye el desarrollo de competencias como son las orientadas al manejo de las
tecnologías de información y comunicación, el manejo de la literatura científica,
la capacidad para compartir el conocimiento y trabajar en equipo o la adquisición
de las competencias para adaptarse a nuevas situaciones y resolver problemas del
entono profesional.
PROPUESTA DE EVALUACIÓN INTERDISCIPLINAR DE LAS PRÁCTICAS... 377 377
OBJETIVOS
Aplicar una nueva metodología educativa en el contexto de la docencia práctica
de la Anatomía y Embriología Humana en Ciencias de la Salud que nos permita
una evaluación más eficaz de la adquisión de conocimientos prácticos por parte
de nuestros alumnos.
Desarrollar un sistema que permita la colaboración en la evaluación de los
conocimientos prácticos de diferentes asignaturas atendiendo a la necesidad de
educación basada en la interdisciplinariedad y en la enseñanza teniendo en cuenta
la interrelación de contenidos.
PROPUESTA
La innovación educativa entendida como un motor para la transformación de
la docencia, como un cambio específico y deliberado dirigido a la mejora de la
actividad propia del sistema educativo (Dalin, 1978), busca modelos de enseñanza-
aprendizaje y de intervención docente que estimulen y faciliten un tratamiento y
organización de la información. Aunque la evaluación pertenece como un elemento
más al proceso de enseñanza aprendizaje, creemos que es una de las actividades en
las que menos se ha avanzado. Una innovación educativa, incluyendo la innovación
en la evaluación, puede tener como meta interdisciplinariedad lo que implica, por
un lado, el trabajo del profesorado que se constituye en equipo docente y, por otro,
la interrelación de contenidos. Dicha innovación contribuirá a lograr una integra-
ción de campos de conocimiento que facilitará una comprensión de la materia más
global, reflexiva y crítica. Además mostrará al alumnado estrategias de análisis de
la acción docente que puedan utilizar en su futura actividad profesional.
Considerando que gran parte de los procesos emprendidos por las universida-
des, centros, departamentos, asignaturas y docentes, con la entrada y adaptación
al Espacio Europeo de Enseñanza Superior, tienen como objetivo la necesidad de
favorecer la innovación educativa en su seno y potenciando interesantes las apor-
taciones que el trabajo interdisciplinar ofrece a ésta, se hace necesario introducir
fórmulas diferentes de enfocar y planear la enseñanza universitaria, en la que re-
sultará pertinente la relación dinámica entre materias, la interactividad curricular,
el intercambio y la comunicación entre docentes que fomente la integración del
conocimiento. Este proceso debe incluir no sólo lo que entendemos por enseñar
sino también el proceso denominado evaluación y que nosotros consideramos una
forma más de seguir enseñando a nuestros alumnos.
Nosotros proponemos un cambio metodológico que conlleva, y esto es para
nosotros lo fundamental, un cambio en el sistema de evaluación de la docencia
práctica aplicada al Área de Anatomía y Embriología Humana. Dicho cambio
se basa en la creación de un sistema de Fichas de prácticas que, por una parte,
permita para la valoración de las prácticas de Anatomía y Embriología Humana
actuando como elemento de apoyo en la mejora del aprendizaje de nuestros alum-
HOURIA BOULAIZ y JOSÉ CARLOS PRADOS SALAZAR
378 378
nos, y por otra, permitan evaluar conocimientos de asignaturas interrelacionadas
con las nuestras.
Esta propuesta parte de la preocupación por la formación de los futuros pro-
fesionales de las Ciencias de la Salud, la creencia de que debemos mejorar y
promover la confluencia de asignaturas y facilitar el intercambio y la interrelación
de contenidos. Evidentemente no es esta circunstancia un problema específico y
aislado de nuestro contexto. La literatura especializada viene advirtiendo de esta
circunstancia desde hace tiempo. Altava, Pérez Serrano y Ríos (1999), a modo
de ejemplo, al referirse a diferentes problemas de la formación inicial, destacan
la descoordinación entre las diferentes materias que configuran el currículo y
la dificultad que encuentra cada profesor para, desde solo una materia, hacer
referencias a situaciones de enseñanza que requieren conocimientos combinados
de diferentes disciplinas del ámbito. En opinión de Fernández Pérez (1994), la
interdisciplinariedad supone un hábito de aproximación unitaria a cualquier tipo
de conocimiento, y ciertamente se trata de un hábito de trabajo difícil de asumir,
no tanto por lo que supone en si mismo, sino por lo que representa en oposición
a los modelos convencionales de la enseñanza universitaria. Según Ruiz, Castaño
y Boronat (1999), esto supone abandonar la cómoda rutina de asignaturas endo-
gámicas, la incomunicación de los profesores y la disociación entre la teoría y la
práctica. Para Cruz Tomé (2000), la falta de cultura cooperativa y de visión global
de la enseñanza son los grandes problemas en la formación inicial universitaria. Se
trata de un análisis coincidente con el reflejado por Delors (1996) cuando planteaba
la necesidad del trabajo cooperativo y en fomentar la capacidad para diseñar y
organizar trabajos disciplinares e interdisciplinares.
Propuesta de la creación de un sistema de fichas de prácticas como
instrumento para la evaluación
Consideramos en primer lugar es necesario un análisis previo de las conexiones
que mantienen entre sí las materias de un determinado plan de estudios, al objeto de
favorecer una formación coherente que facilite la integración y globalización de los
conocimientos que se van adquiriendo en cada una de ellas (López-Barajas, 1997).
En nuestro caso, este análisis es relativamente fácil dado que los conocimientos
Anatómicos tanto en la Licenciatura de Medicina como en otras Diplomaturas y
Licenciaturas siempre se encuentran intimarte relacionado con los conocimientos
del Área de Fisiología. Esto nos ha llevado a pensar que la constitución de un
sistema de evaluación en formato de fichas permitiría la coordinación entre los
conocimientos prácticos Anatómicos y Fisiológicos. Por tanto, el primer paso
sería la realización conjunta de fichas de prácticas, en las que se reflejara los
contenidos de las asignaturas que se van a a impartir.
Consideramos que el trabajo en las fichas de prácticas debe realizarse en grupos
de no más de 30 alumnos/as y que estos deben ser subdivididos en grupos más
reducidos (de 7-10 alumnos) para hacer más operativo el trabajo.
PROPUESTA DE EVALUACIÓN INTERDISCIPLINAR DE LAS PRÁCTICAS... 379 379
Los contenidos prácticos son una parte fundamental de las asignaturas impli-
cadas. En ellos, tan importante es la vivencia, como la reflexión que desde ellas
se puede originar, y siempre complementaria y sustentada en el discurso teórico
que se ha podido presentar. Con el objeto de relacionar estas dos partes de la
asignatura, y de facilitar el seguimiento de lo planteado desde la lección teórico-
práctica, la ficha, llevará consigo el diseño de las actividades de aprendizaje que
desarrollan competencias específicas de las materias en cuestión y que incluye el
desarrollo de competencias transversales, como son las orientadas al manejo de las
tecnologías de información y comunicación, el manejo de la literatura científica,
la capacidad para compartir el conocimiento y trabajar en equipo o la adquisición
de las competencias para adaptarse a nuevas situaciones y resolver problemas del
entono profesional.
Cada sesión se presentará con una ficha sobre la que trabajarán los alumnos con
el objetivo de completarla y presentarla en un tiempo que consideremos razonable
y que incluye los siguientes apartados
— Número de la práctica: Permite identificar la práctica y ordenarla dentro
del material que se utiliza en el desarrollo del curso.
— Nombre de la práctica: Concreta el conocimiento del contenido de la sesión.
— Carácter de la práctica: Que en este caso figurará contenido teórico-práctico.
— Fecha de entrega: Este apartado correspondiente a la evaluación del alum-
nado, le otorgamos una especial importancia, y es que es conveniente que el
alumnado tenga una información periódica de la evolución en el aprendizaje,
es por ello que las prácticas se entregarán en una fecha determinada para
que sean examinadas por el docente (evaluación continua y formativa).
— Relación con los contenidos teóricos: Facilita que se establezcan las re-
laciones entre los contenidos teóricos y prácticos. Es válida esta idea tanto
para el profesor como para el alumnado. Coherentes con la idea de que
una asignatura no es suficiente para atender ningún ámbito de la formación
profesional, y con la necesidad de comprender la formación de los futuros
titulados desde una perspectiva más global, o al menos de cara a la interre-
lación de contenidos, en este apartado se pueden incluir contenidos propios
de la asignatura, o contenidos de otras asignaturas, incluso de otros años, que
son interesantes recordar para sacarle el máximo provecho a la práctica.
— Objetivos de la práctica: Se exponen los propósitos que queremos alcanzar
con la realización de la práctica.
— Material empleado/infraestructuras: Enumeración del material y las in-
fraestructuras que se emplean.
— Descripción de la práctica: Es la parte central de la ficha. Es especialmente
útil para el profesor para seguir el trabajo previsto y para el estudiante para
completar en casa el estudio planteado.
— Evaluación: Cada ficha contiene una propuesta para evaluar lo trabajado.
En algunos casos se trata de un control que el profesor deberá recoger y
corregir, con lo que tendrá oportunidad de verificar si se va siguiendo el
HOURIA BOULAIZ y JOSÉ CARLOS PRADOS SALAZAR
380 380
aprendizaje previsto, y en otros casos se proponen preguntas para contestarlas
sin la supervisión del profesor.
— Documentación y material anexo: Junto a la práctica se puede aportar al-
guna documentación o material que se considera especialmente válido para
el desarrollo del trabajo.
— Bibliografía seleccionada: De la misma manera es un apartado abierto en
el que se irán incluyendo las referencias seleccionadas más valiosas para
seguir la práctica y complementar
Un ejemplo esquematizado de una ficha de prácticas podría ser el siguiente.
PRÁCTICA Nº
CARÁCTER DE LA PRÁCTICA: FECHA DE ENTREGA:
NOMBRE DE LA PRÁCTICA:
RELACIÓN CON LOS CONTENIDOS TEÓRICOS:
OBJETIVOS DE LA PRÁCTICA:
MATERIAL EMPLEADO/INFRAESTRUCTURAS:
DESCRIPCIÓN DE LA PRÁCTICA
EVALUACIÓN:
CONCLUSIONES
DOCUMENTACIÓN Y MATERIAL ANEXO:
BIBLIOGRAFÍA SELECCIONADA:
Para visualizar y hacer más fácil el objetivo de la construcción de estas fichas
pondremos un ejemplo de una Ficha de prácticas que permitiría un sistema de eva-
luación más adecuado la docencia del Área de Anatomía y Embriología Humana
PRÁCTICA Nº 10
NOMBRE DE LA PRÁCTICA: Interdisciplinar. Pares craneales (I)
* En este caso la indicación interdisciplinar le aporta al alumno la informa-
ción de que esta práctica es un ejhercicio diseñado entre el Área de Anatomía y
Fisiología, por lo tanto presenta unos objetivos compartidos y la evaluación será
tenida en cuenta en la evaluación de ambas materias.
CARÁCTER DE LA PRÁCTICA: Práctica en sesiones presenciales
FECHA DE ENTREGA: Jueves, 15/Diciembre/2005
RELACIÓN CON LOS CONTENIDOS TEÓRICOS:
Anatomía
Tema 36. Vía olfatoria
Tema 42: Vía auditiva
PROPUESTA DE EVALUACIÓN INTERDISCIPLINAR DE LAS PRÁCTICAS... 381 381
Tema 47: Nervios motores oculares
Tema 50: Vías ópticas
Relación con otros temas: Osteología. Cráneo
Fisología
Tema 31. Función olfatoria y gustativas
Tema 33. Fisiología de la audición y de la visión
Relación con otros temas: Conducción del impulso nervioso. Vías.
OBJETIVOS DE LA PRÁCTICA:
Objetivos a cumplir desde el punto de vista Morfológico
1. Describir los principales aspectos del recorrido de los nervios analizados
2. Localizar los nervios y sus principales ramas nerviosas
3. Localizar los principales elementos vasculares relacionados con estos ner-
vios
4. Localizar los principales elementos musculares relacionados con estos ner-
vios
5. Conocer las estructuras que inervan y como se produce la inervación
6. Describir las principales zonas de lesión traumática de estos nervios
Objetivos a cumplir desde el punto de vista Fisiológico
7. Describir la función de estos nervios
8. Determinar como se realiza su exploración en un paciente
9. Describir los principales signos de sus alteración
MATERIAL EMPLEADO/INFRAESTRUCTURAS:
— Ficha de la práctica
— Modelos anatómicos
— Disección
— Vídeos
— Material Multimedia
— Aparatos para exploración
— Pacientes simulados
DESCRIPCIÓN DE LA PRÁCTICA Y CONCLUSIONES
La práctica está diseñada para adquirir las habilidades y conocimientos necesa-
rios que permitan enfrentarse con situaciones clínicas de alteraciones en una parte
del SNC como puede ser los pares craneales propuestos. La bibliografía abajo
HOURIA BOULAIZ y JOSÉ CARLOS PRADOS SALAZAR
382 382
señalada ayudará al desarrollo de la misma. La visualización de estas estructuras
en el Material reflejado anteriormente permitirá ir alcanzando progresivamente los
objetivos marcados.
*En este apartado el alumno reflejará como un resumen final los elementos
más importantes de la práctica desarrollada. Previamente se habrá desarrollado
un intenso trabajo en grupo, con consulta de bibliografía y discusión entre los
compañeros. Al final se reflejarán en unas conclusiones que deberán ir de acorde
con los objetivos propuestos.
EVALUACIÓN:
La ficha deberá ser entregada antes del día 10 Jueves, 15/Diciembre/2005, en la
clase de Anatomía. Previamente, el Profesor se reunirá en tutorías con los diferentes
grupos para ir dirigiendo y corrigiendo la estructuración de la Ficha.
La evaluación de la práctica se hará:
1. Mediante la valoración por parte del Profesor de la Ficha de cada una de las
Prácticas una vez esta haya sido finalizada por parte del Grupo de trabajo.
2. Mediante la valoración de la práctica por el resto de los compañeros. Los
integrantes de cada Grupo tendrán acceso al resto de la Fichas realizadas
por los alumnos y deberán emitir un informe sobre los aciertos y errores de
las mismas.
3. Mediante la valoración de una exposición final y discusión dentro del Grupo.
Dentro de este apartado se valorará:
— Estructuración de las ideas
— Claridad en la exposición
— Calidad y desarrollo del contenido
— Material aportado
— Recursos utilizados
— Relevancia de lo aportado
DOCUMENTACIÓN Y MATERIAL ANEXO:
Atlas Fotográfico de Anatomía Humana de Rohen Yokochi a disposición del
alumno en la sala de Prácticas.
http://www.iqb.es/neurologia. Pagina web en la se hace referencia a alteraciones
y exploraciones del Sistema Nervioso Central
PROPUESTA DE EVALUACIÓN INTERDISCIPLINAR DE LAS PRÁCTICAS... 383 383
BIBLIOGRAFÍA SELECCIONADA:
* Al alumno en este apartado se le indicará la bibliografía más importante
que deberá consultar para el desarrollo del tema, las paginas web de interés
y se le podrá indicar la existencia de material en el Departamento para el
desarrollo de la misma. Siguiendo con el ejemplo podríamos poner:
* Anatomía Humana de Latarjet y Ruíz Liard
* Anatomía Humana con Orientación Clínica de Moore
* Neuroanatomía Clínica de Snell (1 tomo)* Principios de Neurociencia de
Kandell, Schwartz y Jessell (1 tomo)
Por último, la evaluación de la programación curricular es de una importancia
vital para la mejora de la calidad de enseñanza universitaria, por ello es necesario,
el realizar una previsión de los instrumentos a emplear, con el fin de dar utilización
posterior a la información que se obtenga, y remodelar el proyecto año tras año,
buscando la optimización en todos los apartados susceptibles de mejora. Uno de los
instrumentos que utilizamos para evaluar nuestro proceso de enseñanza-aprendizaje
es una Memoria-cuestionario final realizado por el alumnado, donde se incluirán
preguntas referentes al grado de satisfacción (en la evaluación, la dinámica de las
clases, en los contenidos, su estructuración, etc.), cumplimiento de las expectativas
y grado de acuerdo con la metodología empleada en la asignatura. Asimismo, se
preguntará sobre los aspectos mejorables del currículo impartido y alternativas que
se plantean a los problemas percibidos.
BIBLIOGRAFÍA
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formación del profesorado. En IX Congreso de Formación del Profesorado. Cáceres.
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y compartida. Miñó y Dávila. Buenos Aires.
López Pastor, V.M. (1999) Prácticas de evaluación en Educación Física: estudio de casos
en Primaria, Secundaria y Formación del Profesorado. Tesis doctoral editada por
el Servicio de Publicaciones de la Universidad de Valladolid. Valladolid.
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A. “Didáctica de la Educación Física: una perspectiva crítica y transversal”. Ed.
Biblioteca Nueva. Madrid. (265-291).
López Pastor, V.M. y López Luengo, MA. (2005). “La evaluación formativa y el proceso de
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versitaria “El reto de la convergencia europea”. Universidad Europea de Madrid.
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APORTACIÓN 13:
PROPUESTA DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN ASIGNATURAS
IMPARTIDAS EN CARRERAS CIENTÍFICO-TÉCNICAS
Rachid El Hamdouni Jenoui
María Paz Sáez Pérez
I. INTRODUCCIÓN
Los métodos de enseñanza y evaluación se han transmitido y mantenido durante
años sin que el planteamiento de organización docente y programación tuvieran
mucho que hacer, eran rígidos, estáticos e inamovibles y con esa perspectiva las
posibilidades de mejora estaban muy limitadas. Actualmente la situación favorece
considerablemente a llevar a cabo un CAMBIO, que desarrolle PROPUESTAS ági-
les y diversas, que a través de las EXPERIENCIAS y puesta en práctica de forma
continuada de ACTUACIONES DOCENTES se ofrezca formación universitaria de
CALIDAD y cumplimiento de OBJETIVOS y RESULTADOS.
El presente trabajo se enmarca dentro de las actividades del curso de “EVA-
LUACIÓN DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN LA
UNIVERSIDAD Y SU ADAPTACIÓN AL E.E.E.S” organizado por el Secreta-
riado de Formación del Profesorado del Vicerrectorado de Planificación, Calidad
y Evaluación Docente de la Universidad de Granada en los meses de Septiembre-
Octubre 2006.
Durante el curso se ha dado a conocer la importancia que tiene la evaluación en
el proceso de aprendizaje en la Universidad. Además se han expuesto ejemplos de
propuestas innovadoras que ya se han puesto en marcha con resultados aceptables
según sus autores.
Con esta propuesta se pretende mostrar un sistema de evaluación que se lleva
acabo en dos asignaturas de carreras científico-técnicas donde el contenido práctico
es considerable.
RACHID EL HAMDOUNI y MARÍA PAZ SÁEZ
386 386
Se pretende considerar los distintos instrumentos y formas de evaluación del
aprendizaje de los estudiantes en asignaturas con alto contenido práctico, partiendo
de las limitaciones que supone el elevado ratio (profesor/nº alumnos) que determi-
nadas asignaturas tienen en algunas titulaciones, la falta de casos y experiencias
reales desarrolladas “in situ”, limitación de espacios y medios, etc., lo que hace
necesario un planteamiento amplio de alternativas que permitan conseguir como
objetivos principales una evaluación más coherente con la naturaleza de los con-
tenidos y sistema de enseñanza y la idoneidad de las distintas modalidades de
aprendizaje planteadas durante el desarrollo del curso académico.
II. MATERIAS IMPLICADAS
1ª asignatura: Mediciones, Presupuestos y Valoraciones. Se imparte en la
titulación de Arquitectura Técnica. 3
er
curso. Nº de alumnos matriculados: 200. La
carga lectiva total es de 15 créditos correspondiendo un total de 6 créditos para los
contenidos teóricos y 9 créditos para los contenidos prácticos. El desarrollo de la
asignatura es anual. El alumnado que se matricula habitualmente en la asignatura
tiene un perfil similar (primera matrícula, dentro del 3
er
curso, que comparten con
el resto de asignaturas un total de 11, además de las que cursan por 2ª o 3ª vez
de cursos anteriores), aunque conviene tener en cuenta también otros perfiles re-
presentativos dentro del grupo, como aquellos que tienen un número muy inferior
de asignaturas (3-5 máximo) pero su dedicación está compartida con la actividad
profesional a tiempo parcial o total.
2ª asignatura: Riesgos Geológicos. Se imparte en la titulación de Ciencias
Geológicas.
La carga lectiva total es de 4,5 créditos correspondiendo un total de 2 créditos a
los contenidos teóricos y 2,5 créditos para los contenidos prácticos. El desarrollo de
la asignatura es cuatrimestral. Los alumnos que se matriculen en esta asignatura son
aquellos que han orientado su perfil profesional hacia la Ingeniería Geológica.
Las dos asignaturas implicadas aunque tienen un número de créditos diferentes
presentan una casuística de base similar en desarrollo teórico y práctico.
III. JUSTIFICACIÓN DE LA PROPUESTA
Para los estudios de Arquitectura Técnica los resultados obtenidos en las con-
vocatorias de evaluación de los últimos años ponen de manifiesto por un lado un
porcentaje de abandono considerable y por otra parte unas calificaciones bastante
bajas lo que hace pensar que estos datos además de ser fiel reflejo de la necesidad
de cambio del sistema de aprendizaje y evaluación, requieren de propuestas y
planteamientos académicos alternativos y novedosos que permitan de forma más
PROPUESTA DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN ASIGNATURAS IMPARTIDAS... 387 387
segura conseguir los objetivos propuestos y una mejora de los datos/resultados
conocidos. A lo anterior se debe incorporar la elevada carga lectiva, duración de
los estudios y formación previa que también inciden considerablemente en estos
resultados. Todo ello en su conjunto requiere de un planteamiento diferente no
sólo a niveles de sistema universitario y titulación, sino a nivel de detalle en cada
una de las asignaturas cursadas con la casuística totalmente individual que a cada
una le corresponda.
Por otra parte las enseñanzas técnicas requieren de una participación activa del
estudiante en su aprendizaje, las competencias y destrezas que se consensuaron
en el Libro Blanco (ANECA 2004) no solamente por el ámbito académico sino,
y no menos importante, por el ámbito profesional (siendo una titulación con
competencias profesionales reconocidas por Ley (Ley 12/86 y Código Técnico de
Edificación 2006 entre otros) indican la necesidad de preparar y formar técnicos
con capacidades adquiridas durante su etapa de aprendizaje y formación.
Con todo ello el planteamiento para el profesor universitario es sencillo “CON-
SEGUIR” que los estudiantes adquieran habilidades, destrezas y competencias
concretas para cada materia sin olvidar el contexto global de la titulación en la
que nos encontramos, que el interés y la necesidad de conocer, razonar, relacionar
se genere como parte de la actividad diaria del estudiante.
La concepción de evaluación se tiene asumida como una expresión de la capaci-
dad memorítica del examinando. Actualmente esa consideración queda totalmente
desplazada y se encuentra superada por un concepto mucho más actual que supone
una novedad en el sistema de enseñanza: “aprender a aprender”.
Diversos autores mantienen como idea común que lo que ellos llaman “apren-
dizaje profundo” es duradero y lo basan en experiencias que ponen de manifiesto
que el entender, razonar, implicarse, experimentar, deducir, relacionar, sobre di-
versos aspectos y contenidos de una materia han permitido extender en el tiempo
lo aprendido y motivar una continuidad en ese aprendizaje.
Las habilidades o destrezas que para la titulación de ARQUITECTURA TÉCNICA
y LICENCIATURA EN GEOLOGÍA se propusieron en los denominados Libros
Blancos tanto del Ingeniero de Edificación como del Licenciado en Geología y en
concreto para las asignaturas implicadas en esta propuesta ponen de manifiesto que
aspectos como la capacidad para razonar, organizar, resolver, gestionar, etc. son tan
o llegado el caso más importantes que los propios contenidos ya que provocan la
capacidad de aprendizaje y además en este caso de forma “duradera”, lo que por
otra parte debe ser el objetivo principal de toda enseñanza.
Para la asignatura de Mediciones, Presupuestos y Valoraciones los alumnos se
acogen a distintos perfiles profesionales del futuro Ingeniero de Edificación, y pueden
concretarse en el aprendizaje enfocado a la GESTIÓN DE LA PRODUCCIÓN DE
LA OBRA, aunque también se incluyen aspectos relacionados con la CONSULTO-
RÍA, ASESORAMIENTO Y AUDITORÍAS TÉCNICAS y con la REDACCIÓN Y
DESARROLLO DE PROYECTOS TÉCNICOS, en este sentido las:
RACHID EL HAMDOUNI y MARÍA PAZ SÁEZ
388 388
COMPETENCIAS TRANSVERSALES/GENÉRICAS serían (por este orden):
— INSTRUMENTALES:
• Capacidad de análisis y síntesis
• Capacidad de organización y planificación de los procesos
• Resolución de problemas
• Toma de decisiones
• Capacidad de gestión de la información
• Capacidad de gestión y optimización de recursos
Y en menor grado: Conocimientos informáticos relativos al ámbito de estudio
y conocimiento de una lengua extranjera y comunicación oral y escrita (en lengua
nativa).
— PERSONALES:
• Compromiso ético
• Habilidades en las relaciones interpersonales
• Trabajo en equipo
• Razonamiento crítico
• Trabajo en un contexto internacional
• Trabajo en equipo de carácter interdisciplinar
Y en menor grado: Reconocimiento de la diversidad y la multiculturalidad.
— SISTEMÁTICAS:
• Aprendizaje autónomo
• Adaptación a las nuevas tecnologías
• Iniciativa y espíritu emprendedor
• Motivación por la calidad
• Sensibilidad hacia temas medioambientales
Y en menor grado: Creatividad, y liderazgo.
A nivel de conocimientos las COMPETENCIAS ESPECÍFICAS:
— Cognitivas (Saber)
o Mediciones, Presu