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Enseñanza Calor y Temperatura

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enseñanza de los conceptos calor y temperatu
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Memorias del XVI Congreso Nacional de Termodinámica México D.F.

del 3 al 5 de septiembre de 2001

EL CONCEPTO DE CALOR EN TERMODINÁMICA Y SU ENSEÑANZA
Q. Leticia Cervantes (1), M. en C. Natalia de la Torre (1), M. en C. Adriana Verdejo (1), Dr. Luis Miguel Trejo (1), Dr. José Luis Córdova (2) y Dr. Fernando Flores (3). (1) Facultad de Química, UNAM, (2) Dep. Química, UAM & (3) Centro de Instrumentos, UNAM lcervantes@eros.pquim.unam.mx & <lmtrejo@servidor.unam.mx> RESUMEN La forma adecuada de enseñar el concepto científico de calor en todos los niveles educativos es un tema controversial hasta el presente. Las dificultades radican principalmente en que es un vocablo muy utilizado en la vida cotidiana con otra connotación (el calor es alguna clase de sustancia) que le ha servido a la gente para explicar parte de los fenómenos térmicos que lo rodean; no se diferencia totalmente del término temperatura; existe confusión entre la temperatura y la “sensación” del objeto; el suministro de calor a un cuerpo siempre produce un aumento de temperatura; se desconoce el comportamiento de la temperatura en una transición de fase, etc. En este trabajo se presenta un panorama de las investigaciones educativas más recientes que analizan esta problemática. De su análisis y del estudio de la evolución del concepto se elabora una propuesta para la introducción del tema en una cátedra de Termodinámica. INTRODUCCIÓN El estudio del significado científico del concepto calor en los niveles medio superior y superior resulta muy difícil para el alumno promedio (Cárdenas, 1997; Carlton, 2000; Clough, 1985; Flores, 1996; García, 1985; Linn, 1999; Macedo, 1985; Nachimias, 1990; Odetti, 2001; Taber, 2000; Thomaz, 1995). Esto se favorece porque el termino es muy común y se utiliza desde la infancia con otra connotación que, hasta ahora, le ha explicado el mundo que lo rodea de una manera lógica (Albert, 1978), fortaleciendo su concepción personal que es difícil modificar si no se utilizan estrategias de enseñanza adecuadas (Flores, 1996) y diferentes de la clásica transmisión de conceptos, incluso en el nivel universitario (Odetti, 2001). Esta familiaridad particular con los fenómenos térmicos es una desventaja para alcanzar una comprensión científica pero al mismo tiempo es, paradójicamente, una ventaja para el profesor, ya que el educando tiene experiencias previas que pueden potenciar su aprendizaje (Carlton, 2000). Ambos aspectos son importantes desde una perspectiva constructivista en la educación (Arons, 1996; McDermott, 1996; Pozo, 1998) ya que se necesita incidir en el conocimiento que los estudiantes poseen al llegar a la clase y construir sobre él para desarrollar un entendimiento científico del concepto. Un problema relacionado, es el hecho de que en todos los niveles educativos se presenta confusión entre los términos calor y temperatura (Cervantes, 1987; Domínguez, 1998; Harrison, 1999; Lang da Silveira, 1996; Macedo, 1985; Nachimias, 1990; Odetti, 2001; Thomaz, 2000), lo que dificulta el aprendizaje de otros fenómenos térmicos más particulares : calor latente (transiciones de fase), calor sensible (cambios de energía térmica), capacidad térmica, conductividad térmica (rapidez de transferencia de energía térmica), energía interna, etc. y, por consiguiente, de la aplicación de los principios de la Termodinámica. Esta confusión puede deberse a que en la vida cotidiana temperatura no está totalmente diferenciado del concepto de calor. Por

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estos y otros problemas se planeó revisar y analizar la literatura educativa para reflexionar y plantear recomendaciones sobre su enseñanza. METODOLOGÍA Se analizaron diccionarios, libros de texto, artículos y libros de investigación educativa e historia de la ciencia que analizan la problemática del aprendizaje del concepto calor y tópicos relacionados. De este estudio se establecieron varias recomendaciones para su enseñanza que se aplicaron a estudiantes de nivel licenciatura y se discutieron con profesores de nivel medio superior. Los resultados se presentan en forma conjunta con los obtenidos de investigaciones similares realizadas por otros colegas y publicadas en la literatura. RESULTADOS Y DISCUSIÓN i) Sobre su significado científico y su introducción. El concepto de calor se aplica erróneamente en muchos fenómenos y por lo mismo aparecen inconsistencias conceptuales y semánticas en la literatura (Hornack, 1984) como: Calor es la energía que se transfiere de un cuerpo a otro como resultado de una diferencia de temperaturas. Si dos cuerpos a diferentes temperaturas se ponen en contacto ocurre una transferencia de energía (fluye calor) del cuerpo mas caliente al mas frió. Calor es una forma de energía y temperatura es una medida de la cantidad de energía presente en un cuerpo (Británica, 2001). En particular, ésta última definición es muy aceptada en la mayoría de los diccionarios, enciclopedias y libros de texto. Pero, ¿qué esta mal con ella? La palabra científica calor no es un sustantivo, calor no es una sustancia y, más formalmente, no es una función termodinámica de estado (claro, fuera de la ciencia se considera una sustancia, tal vez, en parte por el hecho de que alguien haya introducido el símbolo Q en lugar de H en algún momento del pasado) y el no utilizarla correctamente complica la comprensión de fenómenos térmicos y la Termodinámica (Fernández, 1986; Hornack, 1984; Peckham, 1993; Romer, 2001; Taber, 2000; Tripp, 1976; Vázquez, 1987). La energía es el concepto más fundamental de toda la ciencia y lo encontramos arraigado no sólo en todas su ramas, sino en casi todos los aspectos de la sociedad humana. Se ha recomendado construir la Termodinámica a su alrededor y minimizar al máximo los conceptos trabajo y calor (Barrow, 1986). A pesar de que el concepto general es muy difícil de definir sin utilizar enunciados abstractos y unívocos. Hay energía en las personas, los lugares y las cosas, pero únicamente observamos sus efectos cuando algo está sucediendo: sólo cuando se transfiere energía de un lugar a otro o cuando se convierte de una forma a otra. Calor presenta uno de los problemas lingüísticos más serios ya que no sólo es una palabra común sino que su uso inadecuado dentro de las ciencias refuerza las visiones científicas antiguas y erróneas, así como también favorece el pensar en una diferencia de temperaturas o algo similarmente erróneo. A pesar del trabajo de personas como Rumford, Joule, etc. para combatir la teoría intuitiva del calórico se siguen escuchando muchos de sus vestigios: “El calor sube”; “Tal objeto retiene mucho calor”, “Un sistema bien aislado no pierde mucho calor”; “La planta de vapor desperdicia mucho calor”; “Cierra la puerta para que no se salga el calor (o se meta el frió)”, etc. Una forma de minimizar su empleo en la Termodinámica es iniciar con el hecho empírico de que el trabajo adiabático es independiente de la trayectoria (una forma de presentar la primera ley de la termodinámica) que permite definir la energía interna, U, como función termodinámica de estado: ∆U = W(adiab), donde se nota la ausencia de la palabra calor. Entonces, cuando aparezca Q en

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un proceso más general será la discrepancia entre ∆U y W: : ∆U = W + Q. Cuando se transfiere energía a un sistema y se permite que alcance el equilibrio, el sistema no recuerda como obtuvo esa energía, ya sea porque estuvo cerca de algo con diferente temperatura, o porque fue comprimido o agitado, o bien, se sumergió en él una resistencia eléctrica, o por cualquier otro motivo. Se recomienda eliminar del vocabulario el sustantivo “calor”. Si aun se necesita un nombre se le puede llamar “energía transferida por virtud de una diferencia de temperatura” o, de plano, sugerir un nuevo vocablo para Q como Quincy o Harry para H, lo que sea excepto “calor” (Zemansky, 1996; Baierlein, 1999; Romer, 2001) ¿Si no es correcto emplear la palabra calor en Termodinámica Clásica, cuándo es correcto utilizarla? Cuando se hable de procesos dinámicos. El calor es una forma particular de transferencia de energía, no es en sí mismo una forma de energía que un objeto pueda tener (Hierrozuelo, 1987 & 1990; Michinel, 1994; Romer, 2001; Vázquez, 1987). La mayor claridad se puede lograr si sólo se utilizara para referirse a flujos de energía del tipo que ocurren entre objetos de diferentes temperaturas. Así, el proceso (sea por conducción o radiación) por el cual la energía se transfiere puede llamarse “calor”, lo que es un uso técnico correcto de la palabra como sustantivo. Las construcciones “transferencia de calor” o “flujo de calor” son comúnmente aceptables en este contexto porque calor se usa como abreviatura de energía en transito, sin embargo, favorecen el considerar calor como una sustancia, por lo que se recomienda utilizar “tdc” o “fdc” en forma similar a como se emplea “fem” por fuerza electromotriz (que tampoco es una fuerza). En cualquier caso no debe utilizarse sola la palabra calor y si se tiene que emplear se sugiere que siempre se acompañe de los vocablos transferencia o flujo. ii) Sobre el marco de referencia macroscópico y microscópico adecuado (Arons, 1996; Hewitt, 1996; Swartz, 1996). Toda materia (sólida, líquida y gaseosa) se compone de átomos o moléculas en agitación continua. En virtud de este movimiento aleatorio, los átomos y las moléculas de la materia tienen energía cinética. La energía cinética promedio de estas partículas individuales causa un efecto que podemos percibir. Siempre que un objeto se caliente aumenta la energía cinética de sus átomos o moléculas. Es fácil incrementar la energía cinética de la materia. Se puede calentar una moneda golpeándola con un martillo. El golpe hace que las moléculas de la moneda se agiten más aprisa. Si se aplica una llama a un líquido, éste también se calienta. Si se comprime rápidamente el aire que está dentro de una bomba manual para inflar neumáticos, el aire se calienta. Cuando los átomos o moléculas de la materia se mueven más aprisa, la materia se calienta. Sus átomos o moléculas tienen más energía cinética. La propiedad que nos dice qué tan caliente y qué tan frío está un objeto (que no siempre concuerda con la sensación de frío y caliente) en comparación con una referencia es la temperatura. Expresamos la temperatura por medio de un número que corresponde a una marca en cierta escala graduada. A medida que aumenta el movimiento térmico de los átomos, se eleva la temperatura. No parece haber un límite superior de temperatura. En cambio, en el otro extremo de la escala de temperaturas existe un límite bien definido. Si uno toca una estufa caliente pasa energía de ella a la mano porque la estufa está más caliente que la mano. Pero si uno toca un trozo de hielo la mano cede energía al hielo, que está más frío. El sentido de la transferencia espontánea de energía es siempre de la sustancia más caliente a la más fría. El proceso por el cual la energía que se transfiere de un objeto a otro debido a una diferencia de temperatura entre ambos se llama calor.

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Es común (aunque erróneo) pensar que la materia contiene calor. La materia contiene energía en diversas formas, pero no contiene calor. El calor es el flujo de energía de un cuerpo de mayor temperatura a otro de menor temperatura. Llamamos energía térmica a la energía resultante del flujo de calor, aunque el término científico más adecuado es el de energía interna. Cuando fluye calor entre dos objetos o sustancias que están en contacto, se dice que los objetos o sustancias están en contacto térmico. Si existe contacto térmico, el calor fluye de la sustancia cuya temperatura es mayor a la sustancia cuya temperatura es más baja. Sin embargo, el calor no fluye necesariamente de una sustancia con más energía cinética molecular total a una sustancia con menos energía cinética molecular total, por ejemplo, hay más energía cinética molecular total en un tazón grande de agua tibia que en una tachuela al rojo vivo. Pero si sumergimos la tachuela en el agua el calor no fluye del agua, que tiene más energía cinética total, a la tachuela, que tiene menos; fluye de la tachuela caliente al agua tibia. El calor fluye de acuerdo con las diferencias de temperatura, esto es, las diferencias de energía cinética molecular promedio. El calor nunca fluye por sí solo de una sustancia más fría a una más caliente. iii) Evolución de las ideas previas que poseen los alumnos en estos temas. Estudios con niños pequeños que no han recibido una enseñanza formal sobre fenómenos térmicos muestra que los niños han aprendido, por experiencia, que ciertas cosas se sienten calientes al tocarlas y otras se sienten frías. Por ejemplo, se encontró que para niños de 4-5 años prevalece la noción del calor como una sustancia que poseen los objetos. Así, se establece una relación entre el calor y el material del que está hecho el objeto. A la edad de 8 años, la noción del calor como algo más dinámico que fluye se convierte más popular (Albert, 1978). En etapas posteriores del desarrollo la idea que prevalece es aquella en la cual se trata al calor como si fuera un fluido que fluye entre los cuerpos (Erickson, 1979). Esta idea es consistente con la antigua teoría del calórico. A pesar de que estos estudios se refieren a niños pequeños se ha encontrado que tales conceptos adquiridos por los infantes se mantienen por lo menos hasta los 16 años (Clough, 1985). Esto parecería que las ideas sobre fenómenos térmicos se construyen por experiencia durante la niñez y se mantienen hasta que son desafiadas por situaciones que ya no pueden ser explicadas. Se ha recomendado que el papel del profesor sea descubrir las ideas que tienen los estudiantes y presentarles ejemplos concretos que propicien una reestructuración de esta perspectiva sobre los conceptos de fenómenos térmicos y que esto deba hacerse dando a los estudiantes “oportunidades de explorar ideas en una atmósfera no-amenazadora” (Clough, 1985). Estudios recientes sobre las concepciones alternativas más comunes sobre calor indican que, por ejemplo, un 80% de los estudiantes ignoraban el hecho de que la temperatura del agua permanece constante mientras se mantiene en ebullición (Nachimias, 1990). Al ampliar el estudio, se han agrupado a dichas concepciones en cinco categorías: i) el calor es alguna clase de sustancia, ii) la incapacidad de diferenciar entre calor y temperatura, iii) confusión entre la temperatura y la “sensación” del objeto, iv) que el suministro de calor a un cuerpo siempre produce un aumento de temperatura y v) la falta de comprensión del comportamiento de la temperatura en una transición de fase (Thomaz, 1995). iv) Sobre como distinguir entre calor y temperatura. Primero se recomienda conocer las concepciones alternativas que tienen los alumnos sobre calor y temperatura y sus confusiones (Cervantes, 1987; Flores, 1996; García, 1985; Harrison, 1999; Lang Da Silveria, 1996; Macedo, 1985; Nachimias, 1990; Odetti, 2001; Thomaz, 2000). Esto se puede hacer vía preguntas, como: a) Imagina que se tienen dos cubos del mismo tamaño, uno hecho de madera y otro hecho de metal. Ambos han

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estado en la misma habitación durante varias horas. ¿Cómo piensas que sería la temperatura del cubo de madera en comparación con el cubo del metal?. Explica tu respuesta; b) Imagina que se tienen dos ladrillos hechos del mismo barro, pero uno es grande y el otro es pequeño. Ambos ladrillos se colocan durante varias horas en el interior de un horno que está a 120°C. Pasado este tiempo, ¿cómo será la temperatura del ladrillo grande con respecto al pequeño?; c) Considera que se tiene una olla con agua hirviendo en la estufa. Si se incrementa la llama del quemador, ¿qué sucederá con la temperatura del agua hirviendo?, etc. Es probable que si uno investiga estas ideas previas se detecten muchas y muy graves confusiones y dificultades. Por esto se decidió diseñar una estrategia instruccional que lograra la construcción de conceptos físicos básicos en diversos niveles para una clara conceptualizacion y comprensión posterior de los fenómenos térmicos. El primer nivel es el que nos interesa en este trabajo y consiste en analizar la respuesta que presentan las sustancias en función de la temperatura cuando hay energía involucrada (McDermott, 1996). Nuestra propuesta continúa discutiendo problemas abiertos relacionados con las variables flujo de calor, temperatura, naturaleza de la sustancia y masa. En este punto la orientación histórica ayuda a secuenciar el proceso continuo de persecución y construcción del objeto de conocimiento (Pessoa, 1992): d) Si calientas dos líquidos diferentes, sabiendo que ambos se encuentran a la misma temperatura inicial de 20°C, ¿cuál de ellos alcanzará primero la temperatura de 50°C?; e) ¿Qué necesitas saber sobre esos líquidos para dar respuesta a la pregunta anterior?; f) Y si los líquidos fuesen los mismos, ¿cuál de ellos llegará primero a 50°C? Se pide observar la siguiente situación:

Agua

Agua

donde el segundo recipiente tiene el doble de agua que el primero. Si inicialmente ambos están a temperatura ambiente y si se calientan con mecheros idénticos, hasta que alcancen la temperatura de 50°C, entonces se pregunta: g) ¿En cuál de los dos recipientes llegará el agua primero a la temperatura de 50°C?. Justifica tu respuesta. h) Si se suministra la misma cantidad de energía (flujo de calor) a ambos recipientes, ¿crees que la temperatura del agua en los dos recipientes será la misma?. Explica tu respuesta. Sistematizando: En la primera situación, las cantidades de agua reciben diferentes cantidades de calor de los mecheros, pues se mantienen expuestas a ella por tiempos diferentes, pero alcanzan una misma temperatura. En la segunda situación, las cantidades de agua reciben la misma cantidad de calor alcanzando diferentes temperaturas. Así: i) ¿Calor y temperatura son la misma cosa?; y j) si los líquidos son diferentes, ¿qué podemos concluir?

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En este nivel se recomienda al docente dirigir la discusión a que se establezca la dependencia de la cantidad de calor suministrada con la masa, el material y la variación de temperatura. Por lo tanto, se debe concluir que si no hay diferencia de temperaturas no hay flujo de calor. La discusión puede generarse a partir de las siguientes situaciones:

1
Agua

2
Agua 1+ 2

20 C

o

20oC

T=?

¿Qué pasará ahora, en función de la diferencia de temperaturas?

3
Agua

4
Agua 3+ 4

20 C

o

40oC

T=?
k) ¿Cuál será la variación en la temperatura del agua “más fría”?; l) ¿Cuál será la variación en la temperatura del agua “más caliente”?; m) Esa variación en la temperatura del agua “caliente” y del agua “fría” ¿sería la misma si la cantidad de agua no fuese la misma en los dos recipientes? Para ampliar este nivel se plantean también problemas particulares (sobre temperatura de ebullición), experiencias para realizar en el laboratorio (sobre conducción térmica, calentamiento por convección, etc.) y un test de evaluación (Lang da Silveira, 1996).

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CONCLUSIONES El calor es una forma particular de transferencia de energía por virtud de una diferencia de temperatura y que se aplica en procesos dinámicos. Se recomienda que se acompañe de los vocablos transferencia o flujo. El enfatizar que “no es un sustantivo” no es porque sea una regla sino una petición para favorecer su comprensión y para presentar en la forma mas clara posible los conceptos científicos de la Termodinámica Clásica. En este aspecto ayuda mucho el conectar estos conceptos con la visión microscópica de la materia. Se propone que para distinguir entre calor y temperatura primero se conozcan las ideas previas de los alumnos y luego se estudie experimentalmente la relación de las variables flujo de calor, temperatura, naturaleza y masa de las sustancias en intercambios térmicos mediante la discusión entre pares, la indagación, el análisis del desarrollo histórico, etc. Y como actividad de retroalimentación se propone analizar el test de evaluación. BIBLIOGRAFIA Albert E., 1978. “Development of the concept of heat in children” Sci. Educ. 62, 389–99 Arons, A.B., 1996. Teaching Introductory Physics, John Wiley Baierlein, R., 1999. Thermal Physics, Cambridge Barrow, G. M., 1986. “Thermodynamics should be built on energy-not on heat and work” J. Chem. Educ. 65, 122 Cárdenas, M. & Ragout de Lozano, S., 1997. “Análisis de una experiencia didáctica realizada para construir conceptos fundamentales de Termodinámica” Cad.Cat.Ens.Fis. 14, 170 Carlton, K., 2000. “Teaching about heat and temperature” Phys. Educ. 35, 101-105. Cervantes, A., 1987. “Los conceptos de calor y temperatura: una revisión bibliográfica” Enseñanza de las Ciencias 5, 66 Clough E.E. and Driver R., 1985. “Secondary students’ conceptions of the conduction of heat: bringing together scientific and personal views” Phys. Educ. 20, 175–82 Domínguez, J.M. & García-Rodeja, E., 1998. “Las partículas de la materia y su utilización en el campo conceptual calor y temperatura” Enseñanza de las Ciencias 16, 16 Erickson G. L., 1979. “Children’s conceptions of heat and temperature” Sci. Educ. 63, 221–30 Fernández, E. , 1986. “Reflexiones acerca del concepto de calor” Enseñanza de las ciencias 4, 91 Flores, S.A.; Hernández, G. & Sánchez, G., 1996. “Ideas previas de los estudiantes. Una experiencia en el aula” Educación Química 7, 142 García, J.L. & Rodríguez, C., 1985. “Preconcepciones sobre el calor en 2do de BUP” Enseñanza de las Ciencias 3, 188 Harrison, A.G., Grayson, D.J. & Treagust, D.F., 1999. “Investigating a grade 11 student’s evolving conceptions of heat and temperature” J. Res. Sc. Teach. 36, 55 Heat, en Encyclopædia Britannica Online., 2001, <http://search.eb.com/bol/topic?thes_id=182655> [Accessed 20 April 2001] Hewitt, P., 1999. Física conceptual. México: Addison Wesley Longman Hierrozuelo, J.; Molina. E. & Montero, A., 1987. “Consideraciones sobre la enseñanza del calor en 2do de BUP” Enseñanza de las Ciencias 5, 81 Hierrozuelo, J. & Molina, E., 1990. “Una propuesta para la introducción del concepto de energía en el bachillerato” Enseñanza de las Ciencias 8, 23

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