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Curso Virtual: Renovacion de la didactica en el campo del lenguaje para los primeros grados de escolaridad (Transicion y Primer grado).

UNIDAD 1: Qu es y qu no es un proyecto?
CERLALC - Mdulo: Lectura y escritura en el marco de la pedagoga por proyectos en educacin inicial - Unidad 1 - Gloria Rincn

INTRODUCCIN
Hoy, es comn escuchar que se requiere que en la vida escolar se logren aprendizajes transversales y complejos, que se practique la negociacin para aprender a resolver los conflictos, que se ensee a trabajar en equipo, a vivir en sociedad y que adems, se logre la formacin de sujetos que sean lectores autnomos y crticos as como productores de textos diversos que responden a diferentes intencionalidades. Cuntos retos! Cmo lograrlos y cumplir tambin con los aprendizajes propios de todas las reas? Es una pregunta que se hacen muchos maestros. Creemos que la Pedagoga por Proyectos es una va privilegiada para que estos buenos propsitos sean realidad en la vida cotidiana escolar porque ella pretende la integracin de la escuela y la vida; de los alumnos, los maestros y los padres de familia; de los aprendizajes de las diferentes reas; de lo particular e individual con lo global y lo colectivo; de la solidaridad, la autonoma y la formacin del pensamiento crtico... Para permitir el conocimiento y la reflexin sobre esta propuesta pedaggica, en esta unidad abordaremos los siguientes interrogantes: - Cmo se hace un proyecto y por qu son importantes cada una de estas etapas? - Cundo y por qu surge esta propuesta pedaggica? - Qu cambios ha recibido hasta hoy? - Qu clases de proyectos hay? OBJETIVOS ESPECFICOS: Esperamos que al finalizar el trabajo con esta unidad el estudiante pueda: - Construir criterios para sustentar la opcin por la Pedagoga por Proyectos. - Comprender que esta propuesta tiene una historia en la Pedagoga y no es un capricho de moda.

Auto-diagnstico No 1 PROYECTOS? HE ESCUCHADO, PIENSO QUE, Y MIS PREGUNTAS SON (Tiempo previsto para esta actividad: 1 hora) Como sabemos que sta no es la primera vez que ha odo o ledo sobre proyectos, le proponemos realizar los siguientes puntos antes de iniciar esta temtica: 1. Escriba los enunciados en los que frecuentemente ha visto aparecer la palabra Proyectos (por ejemplo, Proyectos institucionales). 2. Despus de hacer la lista y releerla escriba el o los significados que le parece tiene la palabra Proyectos en esos enunciados. 3. Escriba ahora, las preguntas que usted tiene en este momento sobre la Pedagoga por Proyectos. Esperamos que este auto diagnstico le ayude, por un lado a tener objetivos personales y, por otro, a activar sus conocimientos previos, en el abordaje de esta unidad. Publique el auto diagnstico en su portafolio, colquele el ttulo Auto diagnstico No 1.

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A continuacin encontrar el apartado Qu es y qu no es un proyecto? A medida que lea vaya confrontando las ideas que all se exponen con las que tiene sobre este tema. Desde los esquemas que encontrar en este texto puede activar los enlaces para ampliar algunos de los trminos presentes en el texto. QU ES Y QU NO ES UN PROYECTO? Decidir juntos, diariamente el plan del da. Decidir juntos las actividades y los perodos importantes de la semana... Decidir juntos las grandes etapas que distinguirn el trimestre del ao... Decidir juntos las reglas de convivencia de la clase... Informar a los padres, a los compaeros de las otras clases. Participar en los consejos de escuela, interpelar, proponer, exigir, hacer escuchar su punto de vista, defenderlo... Josette Jolibert (1992) Hoy en la escuela casi todo se llama proyecto: desde los conjuntos de actividades que se planean para llevar a cabo en el ao escolar por parte de maestros y directivas, hasta los planes impuestos por las autoridades escolares. No porque est de moda, defendemos la propuesta de trabajar por Proyectos en la escuela. Lo hacemos porque sabemos que es una herramienta de cambio profundo que permite a cada docente, por un lado, enriquecer su quehacer educativo alejndose de la rutina y la repeticin sin sentido al vincular la enseanza con el contexto especfico de la escuela, de los estudiantes, de los acontecimientos y desarrollos tericos actuales; por otro lado, realizarlos sin mayores dificultades dado que los procedimientos son fcilmente transferibles y adaptables a comunidades diferentes y a los acontecimientos imprevistos que vayan surgiendo. A continuacin vamos a referirnos ms en detalle a lo que es y no es un proyecto y cmo se pueden hacer. INICIEMOS PUES! 1.1 Qu es un proyecto? En el diccionario de la Real Academia de la Lengua (1992) encontramos estas acepciones: (del latn proiectus). Representado en perspectiva. 2.- V. ortografa proyecta. 3.- Planta y disposicin que se forma para la realizacin de un tratado, o para la ejecucin de una cosa de importancia. 4.- Designio o pensamiento de ejecutar algo. 5.- Conjunto de escritos, clculos y dibujos que se hacen para dar una idea de cmo ha de ser y lo que ha de costar una obra de arquitectura o de ingeniera. 6.- Primer esquema o plan de cualquier trabajo que se hace a veces como prueba antes de darle la forma definitiva. de ley: Ley elaborada por el gobierno y sometida al parlamento para su aprobacin. En casi todas estas acepciones la referencia es el concepto ms habitual de proyecto: la idea, el plan de algo que se va a hacer. La primera y la cuarta, nos remiten al hecho de anticiparse a las acciones, de darles una orientacin determinada por un propsito, caractersticas fundamentales de los Proyectos. En este mdulo vamos a tener en cuenta estas acepciones pero vamos a ampliar el concepto caracterizndolo as: - Un proceso completo: no se trata slo de la elaboracin de un plan. En el proyecto debe incluirse desde la gestacin de la idea de lo que se va a hacer, su puesta en prctica, hasta su culminacin y evaluacin. - Un proceso intencional: es fundamental que para todos los que participan en el Proyecto sea claro qu se va a hacer, para qu y por qu. - Un proceso lo ms consciente posible: como se trata de vivir una experiencia de aprendizaje, los procedimientos y los resultados obtenidos deben ser objeto de reflexin y se deben llevar a cabo continuas sistematizaciones de los aprendizajes que se van logrando.

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Estas caractersticas las asumimos porque compartimos la definicin que da Josette Jolibert de la Pedagoga por Proyectos: es una de las estrategias para la formacin de personas que apunta a la eficiencia y eficacia de los aprendizajes y a la vivencia de valores democrticos, a travs de un trabajo cooperativo, de co-elaboracin del plan, de co-realizacin, de co-teorizacin que debe involucrar a todos los actores: maestros-alumnos. (1994). La Pedagoga por proyectos implica pues, un cambio profundo de la vida escolar en cuanto busca que en sta sea posible la vivencia de procesos educativos significativos en cuanto estudiantes y profesores se ponen de acuerdo en unos propsitos, los comparten y se comprometen con ellos; por esto, articulan los esfuerzos cada uno aporta desde sus posibilidades, pero la participacin de todos es importante- y asumen retos y responsabilidades se plantean alcanzar nuevos y ms complejos logros-. Por esto, introducir la Pedagoga por Proyectos a la vida escolar no es un asunto tcnico o metodolgico: va ms all, porque implica cambios en la forma como se establecen las relaciones de poder, de saber, de relacionarse, de valorarse y auto-valorarse entre toda la comunidad educativa: autoridades educativas, padres de familia, estudiantes y maestros. As, al mismo tiempo que se est aprendiendo nuevos conceptos, se est propiciando una forma de aprender a aprender, de desarrollar estrategias para enfrentar colectiva y organizadamente problemas de la vida cotidiana y acadmica en cuanto exige ambientes de trabajo cooperativo, solidario, tolerante, en los que permanentemente se practique la democracia, la valoracin de la diferencia y la responsabilidad. Al partir de problemas concretos, el proceso de investigar es el hilo conductor efectivo por encima de transmitir contenidos disciplinarios. Adems, la Pedagoga por Proyectos es una propuesta para el desarrollo de los currculos escolares orientada hacia la integracin de los aprendizajes, tanto los que se estn abordando en el momento como con los ya trabajados, para otorgar significado y valor a las actividades, para ayudar a comprender que un saber se construye estableciendo puentes entre los aspectos estudiados, as como tambin volviendo a tomar y formulando de manera distinta lo que se dice sobre lo que se estudia, es decir, acudiendo a nuevos tipos de textos. Si estamos de acuerdo con lo anterior, un Proyecto no puede ser: un conjunto de actividades, una nueva metodologa que busca hacer ms agradable lo que se hace sin ponerlo en cuestin, seguir unos pasos o etapas sin importar cmo ellos se realicen, ni cundo o quin lo haga, o en fin, un nombre nuevo para denominar una rutinaria actitud profesional ante las relaciones de enseanza y aprendizaje. Cuando los Proyectos se comprenden as, se tiende a caer en un activismo que no favorece el desarrollo ni el aprendizaje, que instrumentaliza la propuesta porque deja de lado el aprendizaje cooperativo, la integracin de los conocimientos, la resolucin de los problemas sentidos y en fin, como dice Jolibert (1999), la construccin de nuevos sujetos y de una nueva sociedad, que, como ya se dicho, es lo que constituye el gran valor (al mismo tiempo que su gran dificultad) de esta propuesta pedaggica. 1.2 Cmo se hace un proyecto? Para responder esta pregunta iremos mostrando un proyecto de aula realizado y sistematizado por una maestra de un primer grado de primaria. Para ampliar la informacin sobre cada fase del proyecto, usted puede activar los hipervnculos que encontrar. UN COLEGIO BIEN BONITO El proyecto que a continuacin comparto1 tuvo una duracin de una semana y lo realic con treinta y cinco nios y nias de primer grado de un colegio pblico de la ciudad de Cali (Colombia), cuya edad promedio es de siete aos. La intencin que tuve con los nios para planear y ejecutar este proyecto fue la de participar en la campaa
1. Ejemplo tomado del libro Proyectos con-sentidos publicado por el Programa de mejoramiento docente en Lengua Materna, de la Universidad del Valle, serie: Maestros escribiendo, 1999, Cali. Este proyecto fue liderado y sistematizado por la profesora Mara del Carmen Rocha.

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que se promovi en el colegio con el fin de crear conciencia sobre la importancia de mantenerlo limpio antes y despus del recreo. Los nios expresaron como propsito del proyecto convencer a los dems para que ayuden a mantener el colegio aseado, para lo cual plantearon hacer carteles y exponerlos en lugares visibles dentro del colegio y lograr el uso adecuado de los depsitos para la basura. Para llevar a cabo lo propuesto por los estudiantes, me plante los siguientes propsitos como maestra: Construir con los nios la silueta de un cartel. Realizar escritura espontnea, individual y colectiva, para la produccin de los carteles. Producir carteles creativos con base en la combinacin de textos publicitarios existentes en el medio y los textos espontneos de los nios. Evaluar cada produccin para la reescritura. Avanzar en la construccin del sistema de escritura en situaciones reales de uso de la lectura y la escritura. PLANIFICACIN CONJUNTA El proyecto lo acord con los nios, ante las observaciones de la Coordinadora Acadmica del colegio, por la cantidad de basura que quedaba en el piso luego de terminar el recreo. Propuse a los nios hacer una lluvia de ideas sobre cmo podramos contribuir en la solucin de este problema; como nuestro curso est organizado en seis grupos de trabajo, cada uno discuti, acord y expuso una idea. Resultaron stas: Poner las canastas donde se vean. Decir a los compaeros que no boten la basura al piso. Pasar por los salones y pedirle a los compaeros que colaboren. Hacer letreros para que todos ayuden a mantener el colegio limpio. Recoger la basura todos los das. Hacer posible la libre expresin de las ideas de los nios, me permite favorecer la comunicacin entre ellos, orientando la discusin de cada propuesta presentada de manera que los chicos se vean en la necesidad de argumentar sus opiniones, mientras los dems escuchan con atencin y respeto para llegar a determinar, por consenso, la propuesta ms adecuada, segn el propsito del proyecto. Luego de una amplia sustentacin de las ideas planteadas por los nios, acordamos, por votacin, trabajar la del grupo que propuso hacer letreros para que todos ayuden a mantener el colegio limpio. A partir de esta seleccin se defini quienes seran los destinatarios de los textos y quines los emisores de los mismos. De manera comn, en las escuelas se dan situaciones de lectura y escritura forzadas y algunos maestros cuando ensean un tipo de texto, lo hacen desde la definicin de lo que es y la memorizacin de aspectos de gramtica, ortografa y vocabulario. Luego de mostrar un ejemplo, piden a los estudiantes inventar otro parecido; pero si los estudiantes son de primer grado, an esa forma de trabajo es inconcebible, porque "ellos todava no saben leer ni escribir". En la escuela tradicional se concibe la escritura como el reconocimiento de las letras del alfabeto y el sonido que producen con cada una de las vocales; adems son los maestros o las cartillas quienes determinan el orden a seguir para ensearlas, los ejercicios repetitivos para mecanizarlas y el tiempo en que los nios deben visualizar las letras, los sonidos y algunas frases preestablecidas - que no tienen que ver con los actos comunicativos cotidianos que los chicos viven dentro y fuera de la escuela -, para dar como hecho que ya saben escribir. Por consiguiente, la lectura se queda en la decodificacin de los fonemas sin interesar la compresin que los nios construyan y, desde luego, no hay relacin entre lo que se aprende en la escuela, y las lecturas reales que se hacen fuera de ella.

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En oposicin a esta concepcin, y consciente de mi responsabilidad con los nios para que construyan y avancen en su proceso de adquisicin del lenguaje escrito y del sistema de escritura, tengo en cuenta sus aportes y saberes para orientar el trabajo y en conjunto definir las tareas de lectura y escritura pertinentes a la intencin comunicativa y a los destinatarios que dieron origen a la planificacin y al desarrollo del proyecto. Con todo esto en mente, organic los conceptos integrados desde diferentes reas y las estrategias de lectura y de produccin para cumplir con el propsito planteado por los nios. REAS INTEGRADAS: (Ver Cuadro 1) - Lengua Castellana: Produccin de un cartel - tica. Valores v Democracia: respeto - responsabilidad y sentido de pertenencia. Educacin Esttica: Combinacin de colores, dibujos libres, escritura creativa. La integracin de las reas de Democracia, tica y Valores se hizo de manera transversal, porque todo el tiempo se vivencia el respeto a las opiniones y a los trabajos propios y ajenos, as como, la responsabilidad durante el desarrollo del proyecto y el compromiso para cumplir las normas acordadas para lograr un desempeo eficaz y productivo, tanto a nivel individual como colectivo. Adems se foment el sentido de pertenencia a la escuela como grupo social.

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EJECUCIN DEL PROYECTO: El proyecto lo desarrollamos en una semana, en tres sesiones durante las cuales trabajamos las siguientes actividades: Primera Sesin Actividad 1. Escritura Individual. Orient a los nios para que precisramos para qu se van a producir los carteles, a quines les vamos a escribir y quines lo van a hacer. Luego les entregu una hoja en blanco para que cada uno escribiera el mensaje que considerara pertinente, de acuerdo con los destinatarios y los propsitos del proyecto. Estos son algunos de los textos producidos.

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Esta parte del trabajo me permiti descubrir los conocimientos previos de los nios con relacin al tipo de texto objeto de estudio, en este caso el cartel, y el nivel o momento de su proceso en la construccin del sistema de escritura. A partir de estos elementos pude definir estrategias que les permitieran la construccin de conocimientos necesarios para la produccin de carteles y el reconocimiento del uso y de la funcin de este tipo de texto en situaciones particulares de comunicacin; por ejemplo utilizar como referencia avisos publicitarios de revistas existentes en "EL RINCN DE LECTURA" del saln.

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Actividad 2. Lectura de los mensajes producidos. Fijamos los carteles en el tablero y cada nio ley su texto en voz alta. En esta actividad ningn nio deleg en la maestra la lectura, por el contrario, mostraron mucho inters, puesto que para ellos era claro el para qu y el por qu escriban. Despus de la lectura, realizamos una revisin de los trabajos presentados. Yo iba escribiendo en el tablero las observaciones deducidas por los nios y con base en ellas organizamos el siguiente cuadro, el cual fue copiado por un estudiante en una hoja con el fin de poderlo utilizar en momentos posteriores.

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En situaciones como sta es cuando la copia tiene sentido, porque se sabe qu se va a hacer con ella. Diferente ocurre en la escuela tradicional cuando los alumnos copian textos de los libros o del tablero, pero stos no tienen luego ninguna utilidad para ellos. Con base en las observaciones planteadas por los nios hice una evaluacin de sus producciones: Para todos era claro quines eran los destinatarios La mayora de los textos estaban escritos en forma imperativa, por lo tanto, poco convincente para lograr el propsito del proyecto. Todos los textos tenan las caractersticas de ser un cartel, no fue confundido con otro tipo de texto. A pesar de que no se haba trabajado antes la produccin de carteles, s se haban expuesto y ledo en el aula afiches sobre eventos realizados en la ciudad y en el colegio. La mayora de los nios utiliz slo la parte superior de la hoja, como si fuera el cuaderno. Como resultado de este anlisis, orient la produccin de una lista con el objetivo de acordar las condiciones que deban tener en cuenta para la reescritura de los carteles; sta la escrib en el tablero. Las condiciones expresadas por los alumnos fueron las siguientes: QU NOS FALTA Hacer la letra grande y con marcadores gruesos. Utilizar todo el espacio de la hoja Escribir el texto invitando y no mandando Hacer los dibujos y la margen para que el cartel sea ms atractivo.

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Realizar con los nios una coevaluacin de sus producciones escritas que posibilite hacer de los errores un acto constructivo, porque permite a los nios y a los maestros tomar en cuenta los aspectos que los originaron para corregirlos en las reescrituras. Segunda Sesin Actividad 3. Combinando mensajes. Para orientar la reescritura, y con la intencin de desarrollar la creatividad de los nios y de que modificaran sus textos hacindolos mas atractivos para el lector y menos "mandatorios", cumpliendo as con el desafo del texto para un cartel, escog propagandas de revistas, en especial aquellas que tuvieran mensajes sugestivos y un tipo de letra grande. Organic el grupo por parejas, propiciando que los dos formaran un equipo consciente y responsable del trabajo a realizar. La consigna que les di fue: "Lean el mensaje que cada uno escribi; luego lean el texto de la propaganda y jueguen a combinarlos, tomando palabras o expresiones de cada uno de los textos. Una vez acordado el nuevo mensaje, lo escriben con los marcadores gruesos en una hoja grande de papel. No olviden tener en cuenta la lista de "LO QUE NOS FALTA", que est escrita en el tablero, para que el afiche les quede completo". A continuacin se presentan dos muestras del trabajo realizado por dos parejas de estudiantes.

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Actividad 4. Revisin de los nuevos carteles. Cada pareja expuso su cartel y lo ley. Una vez expuestos todos los afiches, procedimos a escribir las observaciones hechas por el grupo, con el objeto de tener ms elementos para la nueva reescritura. Las observaciones fueron: Hay tres carteles que tienen la letra muy pequea. Los que estn escritos con marcador amarillo no se pueden leer desde lejos. Hay que cambiar el color. En algunos hay que hacer los dibujos ms grandes y la margen con color fuerte. Al combinar nuestros textos con los de la propaganda, los mensajes quedan mejor. Algunos son graciosos. Una forma de desarrollar la creatividad de los nios en sus producciones escritas est en darle un valor pedaggico a los escritos sociales que circulan en el medio, orientando el trabajo no para la copia, sino para la creacin de nuevos textos. Todo el trabajo que se desarrolla con esta actividad se constituye en una verdadera evaluacin, tanto para m como maestra, porque me permite conocer el desempeo individual y colectivo de los estudiantes, como tambin para los nios, ya que se convierte en un estmulo para que cada pareja se comprometa a realizar los ajustes necesarios con el fin de mejorar el trabajo. Los nios aceptan las observaciones sin temor, debido a que la intencin de los compaeros y la ma no es la de censurar, sino la de valorar la responsabilidad demostrada por cada pareja en el trabajo y la de dar sugerencias. Esto ayuda a que no opongan resistencia a la reescritura, a diferencia de lo que ocurre cuando los nios escriben textos que no tienen sentido para ellos y cuando las observaciones de los maestros apuntan solo a resaltar los errores de ortografa. En este tipo de situacin, propio de la enseanza tradicional, se deja de lado la reflexin metacognitiva y metalingstica que posibilita el avance en la construccin del sistema de escritura y en el uso apropiado del lenguaje escrito, segn la situacin de comunicacin. Con esta reflexin los nios aprenden a: Reconocer las principales caractersticas fsicas de un texto como son el tamao, la tipografa, las ilustraciones. Extraer informacin sobre la diagramacin de un texto como son la silueta, la relacin entre los prrafos, los ttulos, los subttulos, el uso de negrillas, los subrayados. Identificar diferentes tipos de textos y la funcin social que cumplen. Reconocer los parmetros de la situacin comunicativa como el autor o emisor, los destinatarios, los objetivos y el desafo de producir el texto objeto de estudio que responda adecuadamente a la situacin. Actividad 5. Revisando todo el texto. Esta parte la hice con cada pareja de la siguiente manera: Lemos el texto para comprobar si el mensaje era claro, si estaba completo y si se entenda. En el caso de palabras que estaban muy repetidas, discutimos si se podan cambiar por otras que significaran lo mismo o si al quitarlas no se afectaba el sentido. Al encontrar omisiones o inversiones, yo les lea el texto como estaba escrito para que la pareja cayera en cuenta de lo ocurrido y lo corrigiera. Hicimos la reflexin sobre las palabras que tenan los grafemas v-b, c-s-z, 11-y, j-g, para determinar la forma adecuada de escribirlas. Para esto utilic como apoyo otros textos expuestos en el saln y el diccionario. Descubrimos, a travs de la lectura, dnde y por qu usar los signos de admiracin, de interrogacin, el punto, las maysculas y la necesidad de separar las palabras entre s para una mejor comprensin del texto. El poner a los nios en situaciones de escritura que tengan sentido para ellos y con un propsito claro del por qu lo hacen, les permite construir de manera progresiva los aprendizajes necesarios para producir el tipo de texto determinado, as como tambin, utilizar ese conocimiento construido tanto para evaluar sus escritos como para reconocer sus progresos.

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La escritura de textos completos y funcionales los hace conscientes no slo de la importancia de la reflexin para su aprendizaje personal, sino de lo que implica interactuar con iguales, con los maestros y con los escritos existentes, para avanzar como productores y lectores cada vez ms autnomos. SOCIALIZACIN DEL PROYECTO Luego de realizar la revisin de cada cartel con la pareja que lo produjo, procedieron a escribirlo en una hoja de papel grande, donde ya quedara listo para compartirlo con toda la comunidad educativa. Esta actividad se hizo con la ayuda de la Coordinadora Acadmica, quien acompa a los nios por cada saln para explicar a los estudiantes y maestros de los diferentes grados el trabajo realizado por los alumnos de primero con el fin de crear conciencia, en todos los que convivimos en el colegio, de mantenerlo en mejores condiciones de aseo. Los carteles fueron expuestos en las carteleras que an se encuentran a la entrada de cada saln y en los pasillos del colegio y pudieron ser ledos por todos los maestros y los alumnos de la institucin, quienes comentaron de manera especial la legibilidad de los textos producidos por los nios de primero y lo oportuno de stos en la campaa que se llev a cabo.

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EVALUACIN DEL PROYECTO Durante el desarrollo del proyecto se fue realizando la evaluacin de los nios y la ma. Para ello tuvimos en cuenta diferentes aspectos: - La forma como los nios ponen en juego sus hiptesis para producir sus textos escritos. - Al confrontar sus textos con otros existentes en el medio, comprenden cmo funciona nuestro sistema de escritura porque elaboran escritos con sentido an sin ser alfabticos, puesto que saben qu y para qu escriben. - Observar el avance en el desarrollo del pensamiento lgico. - Reconocer lo que ms nos gust, lo que nos disgust, la responsabilidad que cada uno asumi con en el trabajo y el cumplimiento con el tiempo acordado. - Construir con los nios la silueta de los diferentes textos en situaciones reales de uso. - Elaborar materiales de apoyo como el cartel de evaluacin de los aprendizajes logrados. Durante la ejecucin del proyecto elabor con los nios materiales de apoyo, que a la vez sirvieron como pautas de evaluacin porque me permitieron conocer los niveles de lectura y escritura en que se encontraban los estudiantes en esa poca del ao escolar, as como tambin el tipo de argumentacin que daban al sustentar sus producciones. Los materiales fueron: - Carteles con las observaciones de cada produccin escrita para lograr el afiche final. - Fichas con palabras de la red lxica elaboradas a partir de las distintas reescrituras (basura, canastilla, limpieza...) - Diecisiete carteles que se expusieron en todo el colegio. - Un cartel con la evaluacin de los aprendizajes logrados, de acuerdo con lo que al respecto expresaron los alumnos y que aparece a continuacin:

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QU APRENDIMOS? - A escribir un cartel con letras grandes. - A compartir el trabajo con los amigos. - A escribir los mensajes que se entiendan. - A escribir bien las palabras - A ser cumplidos con el trabajo. - A dibujar y hacer mrgenes creativas. - A utilizar bien el espacio de las hojas. CMO LO APRENDIMOS? - Utilizando los marcadores gruesos para hacer letras grandes. - Leyendo lo que escribieron los compaeros. - Completando lo que nos falt - Leyendo las propagandas de las revistas. - Combinando bien los colores - Combinando nuestros textos con los de las propagandas.

Como se puede apreciar en este instrumento de evaluacin, los nios reconocen como aprendizajes diferentes aspectos. De acuerdo con Gloria Inostroza (1996), la propuesta de formar nios lectores y productores de textos concibe el aprendizaje como un proceso de autosocioconstruccin que realiza cada nio con el apoyo de los dems. El papel del maestro es fundamental para:

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- Propiciar aprendizajes significativos con actividades autnticas, es decir, que tengan sentido, que el nio sepa para qu sirve lo que va a aprender. - Crear estrategias en el aula para que los estudiantes estn en constante interaccin con diversos textos escritos. - Construir actividades de sistematizacin que permitan a los nios formarse como lectores y productores de textos, aprendiendo a formular hiptesis, a extraer ndices para interpretarlos y relacionarlos, a identificar las caractersticas de los escritos, a escribir para decir algo a alguien. - Valorar los conocimientos y el lenguaje de los nios, tomndolos como punto de partida para la enseanza y el aprendizaje de nuevos saberes. - Orientar la autoevaluacin de los nios en su proceso de formacin como lectores y productores de textos. 1.3 CUNDO Y POR QU SURGE ESTA PROPUESTA PEDAGGICA? Conocer un poco de la historia de la Pedagoga por Proyectos nos exige remontarnos a finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX, cuando en el mundo, sobre todo en Estados Unidos, se inici un Movimiento Pedaggico hoy conocido como la Escuela Nueva o Educacin Nueva (Progressive education). Uno de los exponentes ms conocidos de este movimiento de ideas fue el filsofo y pedagogo John Dewey (1848-1952). En uno de sus libros Democracia y educacin, que circula en 1916, expone su mtodo educativo. l propone2: 1.-Que el nio encuentre por s mismo situaciones problemticas en su experiencia. 2.- Facilitarle la delimitacin e intelectualizacin de la situacin problemtica. 3.- Darle oportunidad para que haga sus observaciones y experiencias. 4.- Reelaboracin de las hiptesis para que el nio se forme sus propias ideas y no drselas estereotipadas de antemano. 5.- Aplicacin de las ideas elaboradas. Como se puede notar los conceptos de experiencia e inters son fundamentales para su propuesta y fueron la fuente de inspiracin para que uno de sus discpulos, William Kilpatrick (1871-1965), llegar a proponer el denominado Mtodo de proyectos, antecedente directo de la Pedagoga por Proyectos. Este pedagogo defina los Proyectos como una actividad preconcebida en el que el designio dominante fija el fin de la accin, gua su proceso y proporciona su motivacin. Ya en esta definicin son notorias las caractersticas bsicas de un proyecto: planeacin previa (preconcebida) de las actividades, coherencia entre objetivos, plan de accin y evaluacin, as como motivacin intrnseca, originada en el inters que hace surgir el proyecto mismo. Como dice en el epgrafe con el que se inicia este texto, si bien se llama Mtodo no es un procedimiento fijo, lo importante no son los pasos para hacerlo sino que los proyectos permiten revisar y reajustar los fines y los medios del proceso educativo. sta es su potencialidad, prevista ya desde hace tantos aos por Kilpatrick. 1.4 QU CAMBIOS HA RECIBIDO HASTA HOY? La propuesta de realizar proyectos en el aula recibi un gran impulso, durante el siglo XX, con el desarrollo de teoras psicolgicas del aprendizaje y del desarrollo, de la Pedagoga y del estudio del Lenguaje, que la enriquecieron y dimensionaron. Veamos rpidamente estos aportes: Desde la Psicologa, un gran sustento lo aport la concepcin constructivista de la enseanza y el aprendizaje, sobre todo desde la perspectiva sociohistrica y cultural de Vygostki, al permitir superar el imaginario del aprendiz como tabla rasa y por tanto, la enseanza como transmisin. Al comprenderse el proceso educativo como construccin, como encuentro de sujetos sociales portadores de saberes y de creencias, se realza el lugar de la interaccin, de la puesta en relacin, del intercambio de significados, de la modificacin conceptual.
2. Seguimos en esta sntesis el trabajo de Vladimir Zapata y otros (1994) Historia de la Pedagoga de la Universidad de Antioquia, Medelln-Colombia.

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Tambin, para la Pedagoga por Proyectos ha sido muy importante el concepto de aprendizaje significativo (Ausubel) aportado desde la psicologa cognitiva. Desde la Pedagoga, un aporte muy destacado han sido los estudios sobre la integracin curricular o currculo globalizado. Como afirman Sancho y Hernndez, (2001) este tipo de currculo propone el aprendizaje de los procedimientos, en cuanto maneras de hacer y de pensar, no siempre finalistas en si mismas, que les permitan seguir aprendiendo a lo largo de la vida. Pero, sobre todo, para que el conocimiento escolar sea actualizado y responda a la necesidad de que la escuela ofrezca un andamiaje bsico para explorar las diferentes parcelas de la realidad y de la experiencia de los propios alumnos (como individuos que forman parte de una colectividad que se debate entre lo singular y lo global). Justamente estos desarrollos sustentan la posibilidad de efectuar proyectos que integran diferentes reas y disciplinas curriculares en los que conceptos de todas ellas se introducen en un abordaje que tiene en cuenta diversas perspectivas, intenciones y finalidades. Otro campo de estudio que ha aportado notablemente a la Pedagoga por Proyectos es el de los estudios del Lenguaje: La Pragmtica, el Anlisis del discurso, la historia de las prcticas de lectura y escritura, la Lingstica textual. Estos desarrollos muestran como el lenguaje en uso, es decir el discurso, se constituye en una herramienta fundamental, porque es a travs de l y gracias a l, que nos representamos el mundo, que podemos construir conocimientos, negociar los significados, comunicarlos e intercambiarlos, re-creando la realidad y generando otros mundos posibles. Especficamente el discurso que circula en las clases, en la relacin maestro estudiantes, adems de ser un sistema de valores ontolgicos, sociales y culturales que influye en la mediacin de la experiencia con el mundo social y natural (externa) y en la construccin misma del sujeto social (interna), es el medio para adquirir formas de utilizacin del lenguaje (cmo preguntar, cmo responder, cmo plantear un problema), gneros discursivos y lenguajes sociales (el lenguaje de los textos literarios, de la ciencia, de la historia, de la cafetera, etc.). Estos conocimientos son objetos de aprendizaje pero muy pocas veces de enseanza en la institucin escolar, a pesar de que en ltimas aprender ciertos gneros, sobre todo los vinculados al lenguaje escrito-, as como sus usos, es apropiarse de los conocimientos en cualquiera de las reas del currculo escolar. El papel del lenguaje en un Proyecto es entonces el de ser mediador del proceso de aprendizaje y tambin objeto de conocimiento, por ello, es importante especificar los procesos y las actividades del lenguaje que se implican y las que pueden ser objeto de reflexin en cada uno de los momentos del proyecto. Por todos estos aportes, hoy se mantienen en los discursos sobre el enfoque de proyectos, los siguientes principios: La primaca en la actividad y en los intereses del nio. El trabajo cooperativo en el grupo-clase, con carcter participativo y democrtico. El desdibujamiento de la verticalidad del maestro. La insercin en la realidad sociocultural de los estudiantes (mundo vital). La oposicin a la Pedagoga tradicional. La recuperacin del vnculo escuela-vida o escuela-comunidad3. A este listado podemos agregar la posibilidad que ofrece la Pedagoga por proyectos de integrar diferentes reas y hacer pertinente el uso y la reflexin sobre el lenguaje. 1.5- Qu clases de proyectos hay? Dependiendo del criterio que se tome como eje es posible encontrar varias tipologas as:
3. Seguimos en esta parte el trabajo la exposicin realizada por Nylza Offir Garca Vera, Profesora de la Facultad de Educacin de la Universidad Pedaggica Nacional de Colombia, en un evento efectuado por esta misma universidad en el ao 2006.

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Los Proyectos Educativos institucionales: son los que se organizan con el concurso de toda o la mayora de los integrantes de la comunidad educativa. Buscan por tanto, definir colectivamente aspectos macros de la institucin, como una apuesta que se hace para conseguir unos objetivos determinados. Los Proyectos de aula: Constituyen la modalidad de Proyectos que se acuerdan, planifican, ejecutan y evalan entre el maestro y los estudiantes. Se originan pues a partir del inters manifiesto de estudiantes y maestros por aprender sobre un determinado tema o problema, por obtener un determinado propsito o por resolver una situacin determinada. De acuerdo con su duracin pueden ser semanales, mensuales o anuales. Otra clasificacin es la siguiente:

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Los Proyectos competencias/conocimientos surgen de los intereses que los nios o los profesores expresan sobre lo que desean aprender en un curso determinado, bien porque sienten que este aprendizaje es fundamental en un momento de su vida o bien porque se presenta una coyuntura que hace conveniente ampliar la formacin sobre un tema, problema o asunto determinado. A travs de estos Proyectos se desarrollan los contenidos de un curso, siempre y cuando se comprenda por estos, no un conjunto esttico de temas escolares (enseamos lo mismo que nos ensearon), sino una seleccin intencional que se hace en un campo de saber especfico (los conocimientos sobre la lengua escrita, por ejemplo) teniendo en cuenta tanto los desarrollos tericos como tambin a los sujetos a quienes se pondr en relacin con ese saber (sus relaciones, saberes y experiencias previas) y los contextos en que este encuentro se efectuar. Los proyectos de vida cotidiana buscan facilitar la convivencia en el aula. Por ello, estn ligados a las necesidades de organizacin en este espacio tales como: gestionar un buen funcionamiento del rincn de lectura, mantener el aseo en el aula; gestionar el orden, las normas de convivencia en este espacio; transformarlo en un lugar agradable, bonito, en el que da gusto permanecer, etc. Generalmente estos proyectos se deciden y evalan en asambleas escolares dirigidas por un consejo o comit del curso, y constituyen como dice Jolibert (1995:50) un lugar de construccin de poderes autnticos para los nios; ellos se forman ah en la responsabilidad al mismo tiempo que la ejercen; as ellos se expresan, escogen, viven y asumen los conflictos, comparten las responsabilidades, aprenden a escuchar a los otros y se vuelven autnomos. Los proyectos empresa involucran la realizacin de actividades complejas, que tienen un objetivo preciso, que puede ser, por ejemplo, organizar una salida, acondicionar un lugar, celebrar un acontecimiento, hacer la publicacin de un libro de cuentos o poesas producidos en el aula, etc. Entre los Proyectos competencias pueden encontrarse unos que convocan a varias reas o a una sola. Por eso tenemos la siguiente diferencia: - Proyectos interreas: podemos ubicar en esta categora aquellos que toman como eje un tema de un rea, por ejemplo de ciencias sociales o naturales, y en su desarrollo integran otras reas. Es muy importante que en relacin con el lenguaje se busquen diversos momentos para reflexionar, por ejemplo, sobre cmo son los textos en los que circulan los temas que se estn leyendo, que se analice no slo lo que se dice sino tambin cmo se dice (se describe o informa, se narra o se argumenta) y, adems, se sistematice este conocimiento que se est aprendiendo. Son tambin llamados proyectos globalizados. Es comn que se confunda estos proyectos con la correlacin de reas, por esto se cree que lo primero que hace el profesor es poner en relacin los objetivos o los contenidos de todas las reas, encontrando relacin en las actividades o los temas para ponerlos juntos. Por el contrario, como se trata de un Proyecto, se trata de poner en relacin slo las reas que sean pertinentes y adems, dar a cada una el lugar e importancia que de acuerdo con el eje del proyecto sean los necesarios. Es muy importante comprender que un rea participa no porque se haga una actividad utilizando sus aportes, si no porque se aborda como objeto de estudio. - Proyectos intra-rea: son los que se definen en el contexto del trabajo que se realiza en una de las reas del currculo escolar. Un ejemplo de esta clase de proyectos son los denominados Proyectos de lengua. Tal como los define Anna Camps (1996), se formulan como una propuesta de produccin global (oral o escrita) que tiene una intencin comunicativa, por lo cual habr que tener en cuenta y formular los parmetros de la situacin discursiva en la que se inserta, y, al mismo tiempo, se formula como una propuesta de aprendizaje con unos objetivos especficos que tienen que ser explcitos y que pueden ser los criterios de produccin y de evaluacin de los textos que se escriben.

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ACTIVIDAD 1

Se cumplen todas estas fases en un proyecto? (Tiempo previsto para esta actividad: 2 horas) Lea atentamente la sistematizacin del proyecto que encuentra a continuacin. Intente separar las fases que en ese proyecto se cumplieron. Despus de hacerlo comprelas con las que aparecen en el Proyecto "Un colegio bien bonito". Ahora responda las siguientes preguntas: 1.- Se cumplen las mismas fases y del mismo modo? 2.- Segn las tipologas revisadas, cmo clasificara este proyecto? Por qu? Escriba la respuesta a las anteriores preguntas en un documento. Publquelo en su portafolio individual con el ttulo Fases en un proyecto.

Este proyecto lo llev a cabo4 con nios de Transicin, de 5 a 6 aos, del Instituto Tcnico Industrial Comuna Diecisiete de la ciudad de Cali, en el ao escolar 1997-1998. Me plante este proyecto en dos momentos claves: El primero correspondi a la eleccin del cuento y a mi ubicacin como lectora de ste. Para hacer la eleccin del cuento, le varias versiones de La Historia de los Tres Cerditos y escog la versin que corresponde a la traduccin realizada por Laura Sampson de English Fairy Tales, New York, 1967, reedicin de la impresin original de 1696, porque consider fundamental el valor literario del texto y su riqueza lingstica. Como explico a continuacin, en este primer momento propuse a los alumnos la lectura de un cuento no solamente para el disfrute del lenguaje, sino con una intencionalidad pedaggica que considero le ofrece a los nios mltiples posibilidades de un aprendizaje significativo del lenguaje escrito y del sistema de escritura. Por qu trabajar con cuentos? Cada ao escolar propongo a los nios la lectura intencional de un cuento, ya que como maestra considero que este tipo de texto ofrece a los nios mltiples ganancias, tanto a nivel psicolgico como cognitivo en el aprendizaje del lenguaje escrito y del sistema de escritura. A nivel psicolgico les permite vencer sus temores, sus miedos, sus angustias y recrear sus fantasas, sus sueos, sus deseos a travs de las acciones e intenciones de los personajes. As mismo, el trabajo con los cuentos, cuya estructura narrativa es cercana a los nios, les posibilita explicarse y dar explicaciones sobre sus experiencias subjetivas y por lo tanto organizar su pensamiento, a la vez que les permite aprender sobre el lenguaje escrito y el sistema de escritura. Como maestra me propuse los siguientes objetivos: Realizar una lectura interpretativa del texto La Historia de Los Tres Cerditos. Elaborar el anlisis del texto para posteriormente proponer estrategias de lectura a los nios. Avanzar en mi proceso de aprendizaje del texto narrativo como propuesta de enseanza en los primeros grados.
4. Proyecto realizado y sistematizado por la profesora Darling Jaramillo. Tomado del libro Proyectos con-sentidos. No. 3 de la serie Maestros escribiendo del programa de Mejoramiento docente de la Universidad del Valle, Cali 1999.

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Para los nios como lectores: Propiciar la interaccin con el texto La Historia de Los Tres Cerditos para favorecer el desarrollo de sus competencias lectora y escritora. Establecer una relacin intencional con el texto narrativo, su organizacin y su estructura. Construir, en la interaccin con el texto, significados individuales y colectivos acerca del lenguaje escrito y del sistema de escritura. Utilizar el texto narrativo como elemento de reflexin sobre el propio pensamiento y de organizacin y reorganizacin de sus distintos saberes. ESTRATEGIAS DE ACCIN Y DESARROLLO DEL PROYECTO Le el texto a los nios en varias sesiones: Primera sesin: Inform a los nios que iba a leerles el ttulo de un cuento muy conocido por ellos La Historia de Los Tres Cerditos, a continuacin y para que anticiparan el contenido del texto les pregunt: -De qu creen ustedes que se trata este cuento? Los nios respondieron: - De tres cerditos que hicieron tres casitas y del lobo malo que quera comrselos y ellos se escondieron en la casa del hermano que hizo la casa de ladrillos. - Qu otros personajes piensan ustedes que hay en el cuento? La mayora de los nios responden: El lobo y los cerditos. Otros nios dicen los nombres de otros personajes y los que no estn de acuerdo los corrigen. Les propuse leer el texto para saber si esos eran los personajes, si nos faltaban o nos sobraban algunos. A medida que iba haciendo la lectura, interrumpa para pedir a los nios que hicieran sus propias predicciones, las cuales confrontbamos con el texto fuente. Adems, cuando lea y encontrbamos el nombre de un personaje, lo escriba en el tablero. En estas anticipaciones de lo que pensaban sobre el contenido del cuento, los alumnos pusieron en juego sus conocimientos previos de lecturas de otros cuentos y el conocimiento que posean de ste en particular; es decir se ubicaron como lectores activos del texto. Adems, estaban aprendiendo que todos los cuentos tienen un ttulo y que a partir de ste podamos encontrar algunas pistas del contenido de la historia. Segunda sesin: Realic una segunda lectura del cuento para que los nios tuvieran una visin global de la historia. Esta vez le sin interrupciones y cada nio segua la lectura en la fotocopia sin ilustraciones que les haba entregado previamente. Ellos iban sealando con el dedo donde pensaban que estaba escrito lo que yo iba leyendo. Como lo que pretenda era trabajar el sentido y la comprensin, el ir sealando en el texto escrito a medida que se lee le permite a los nios diferenciar la lengua escrita de la oral, aprender que lo escrito tiene un significado, que las palabras escritas en el papel tienen sonidos, por esto las ilustraciones en el texto en este momento de la lectura no eran importantes, como si lo seran en otra tarea posterior. Tercera sesin: La tercera lectura del cuento la realic detenidamente por prrafos, durante sta los nios intervinieron continuamente y algunos no aceptaban lo que deca el texto, ya que rea con las versiones que ellos tenan del mismo.

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Al leer donde dice: as que sopl y resopl, ech a volar la casa y se comi al cerdito, los nios interrumpen y dicen que as no es el cuento. Algunas de sus afirmaciones son: - Nio 1: Eso no es verdad, el lobo no se come al cerdito - Nio 2: No, el cerdito se esconde en la casa del hermano Al continuar la lectura, en la parte en la que el lobo se come al segundo cerdito, los nios protestan enojados y dicen: - Nio 1: Ese no es el cuento que yo s. - Nio 2: Eso no es as, est equivocado. - Nio 3: Los dos cerditos se esconden en la casa de su hermano. Las respuestas de los nios me llevan a explicarles que sta es una versin diferente a la historia que ellos ya conocen y que fue escrita hace muchsimos aos. Continu la lectura de todo el cuento, prrafo por prrafo, haciendo preguntas para que los nios comprendieran la forma lingstica como inicia este cuento, las acciones de los personajes y sus intenciones, es decir la lectura con nfasis en la estructura ya que el cuento, como dice Fitzgerald (1989), contiene un problema o conflicto o ambos a la vez, gira en torno a los propsitos de los personajes y tiene un tipo de accin y de resolucin, con diversos elementos que se relacionan con encadenamientos temporales o causales. Por tal razn, durante toda la lectura busqu que los nios interactuaran con el texto, que intervinieran haciendo preguntas de lo que comprendan, que participaran con sus comentarios y que asumieran el rol de lectores activos abiertos al texto e interesados en aprender de l. Cuarta sesin: Para reconstruir la historia present a los alumnos las ilustraciones fotocopiadas y ampliadas de los momentos claves del cuento para que las colorearan, despus las organizamos teniendo en cuenta la secuencia y las pegamos en hojas grandes siguiendo el orden. Durante la reconstruccin tanto de las imgenes tanto como del texto escrito los nios tuvieron que reflexionar sobre los diferentes sucesos del cuento tratando de darle un ordenamiento temporal y espacial, recordando lo que iba primero y lo que segia despus; en esta tarea cada uno de los alumnos explicit la representacin interna del cuento que haba logrado construir. Quinta sesin: Le a los nios la renarracin colectiva del texto, prrafo por prrafo, para confrontarla con el texto fuente y saber cules elementos haban tenido en cuenta y cules no. Durante esta confrontacin del texto colectivo y el texto fuente construimos la segunda renarracin ms elaborada y organizada con elementos ms cercanos al texto. La renarracin como dice Lesley Morrow (1989) Es un procedimiento activo que supone la participacin de los nios en la reconstruccin del texto y promueve la interaccin entre adultos y nios. Promueve tambin la integracin y texto se interrelacionan y cmo el texto se entreteje con las propias experiencias. Esta segunda renarracin fue escrita tambin en hojas grandes reemplazando a la primera. Sexta sesin: Retom la segunda renarracin colectiva que estaba escrita en las hojas grandes para identificar los nombres de los personajes. Inici buscando con ellos dnde deca cerdito: - Cmo saben que aqu dice cerdito? - Nios: Porque est al principio con el ttulo. - Cmo saben que ese es el ttulo?

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- Nios: Porque en todos los cuentos el nombre est siempre arriba. Por qu no buscamos en otras partes del texto la palabra cerdito? Preguntar a los nios dnde y por qu creen que all dice cerditocasa, lobo les posibilita explicitar sus hiptesis sobre el sistema de escritura. Por ejemplo, hiptesis como All dice cerdito porque tiene una de mi nombre, Porque comienza por la de Cali, Porque es igual a la del ttulo me ayudan a determinar en qu momento de su proceso estn y a plantearles estrategias que les permitan seguir avanzando, sin necesidad de recurrir a los ejercicios visomotrices tradicionales que buscan solamente que los nios reconozcan y memoricen letras y palabras. Ped a los nios que sacaran el texto individual que tenan del cuento para volver a leer e identificar el nombre de cada uno de los personajes. A medida que se haca la lectura, se subrayaba con un color previamente acordado el nombre de cada personaje que iba apareciendo. Lo hicimos primero con el texto colectivo y despus con el texto individual. Volv a leer el cuento y a medida que lo haca, constru con los nios en el tablero un mapa del recorrido ubicando los diferentes lugares por donde transcurre la historia y los desplazamientos que realizan los personajes. Este mapa lo hice en una hoja y luego lo entregu fotocopiado a cada nio, en l iban subrayando con diferentes colores los desplazamientos de los personajes. Esta actividad les permiti a los nios ubicarse simultneamente en el tiempo y en el espacio de la historia, adems la elaboracin del mapa les permite a los nios organizar la trama del cuento, aprender a controlar su propia comprensin y le sirve de modelo para desarrollar la comprensin de otros cuentos. Octava sesin y Novena sesin: Present a los nios la versin del cuento en casete para escucharla y en la novena sesin present a los nios la pelcula del cuento; ambas versiones sirvieron para buscar las similitudes y diferencias con el texto fuente; adems los nios pusieron en juego nuevamente la elaboracin que haba logrado construir del texto. MOSTRANDO NUESTRO TRABAJO Mi inters en la dcima sesin del proyecto fue lograr la participacin de los padres; para ello hice una reunin donde les expliqu el proceso de lectura realizado con los nios, los objetivos que me haba propuesto y las diferentes estrategias realizadas. Adems les expliqu en qu consiste una renarracin, cul es el sentido pedaggico que tiene para los nios y el trabajo que ellos deban realizar con sus hijos. Su papel sera escribir la renarracin hecha por los nios, sin intervenir para completarla o quitarle elementos, es decir, que conservaran la fidelidad de las palabras y la secuencia de la renarracin de cada nio. Para esta tarea la consigna que di a los nios fue la siguiente: Cuenta a tus padres la historia de los tres cerditos como si tu fueras el narrador. Las renarraciones que escribieron los padres fueron ledas en el saln para confrontarlas con el texto fuente. Con esta actividad evalu diferentes aspectos del proceso de lectura de los nios: Si al narrar dicen el ttulo. Si utilizan una frmula para iniciar el cuento. Si hay diferenciacin entre los personajes, sus acciones y la secuencialidad de los eventos en el tiempo y en el espacio.

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Si cierran el cuento. El nivel de memorizacin, organizacin y comprensin del texto.

Autoevaluacin No. 1 Vuelva a las preguntas que escribi en su Auto diagnstico No 1 al iniciar esta unidad. Algunas de ellas ya tienen respuesta? Cules an no? Y Ahora, tiene nuevas preguntas? Escriba las respuestas a las anteriores preguntas en un documento. Publquelo en su portafolio, colquele el ttulo Autoevaluacin No 1. NO OLVIDE DILIGENCIAR SU BITACORA DE SEGUIMIENTO Y EVALUACIN HOY, ANTES DE LAS 12 DE LA NOCHE. ESTE ES EL REQUISITO PARA DAR POR TERMINADAS LAS ACTIVIDADES DE ESTA PRIMERA UNIDAD.

BIBLIOGRAFIA
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