SERVICIOS EDUCATIVOS DEL ESTADO DE

CHIHUAHUA
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ELEMENTAL
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN
ESPECIAL

ANTOLOGÍA: AREA DE
APRENDIZAJE

Responsable de la elaboración y compilación

Profesora Olivina Ruíz Sepúlveda
Asesora del Equipo de Apoyo a la Docencia
CORREO: olivinaruiz@hotmail.com

Revisado y Autorizado
Profa. Ma. Del Rosario Ríos Rangel
Jefa del Dpto. de Educ. Esp.
Chihuahua, Chih. Noviembre 2007
 INDICE

MODULO I.- DESARROLLO HUMANO

• Desarrollo Cognitivo……………………………………………….….….…...5
• Desarrollo Afectivo………………………………………………….…..….....7
• Desarrollo del Lenguaje………………………………………….….…..……9

MODULO II.- NIVELES DE DESARROLLO LENGUA ESCRITA Y

MATEMATICAS
• Corrientes psicopedagógicas del aprendizaje…………............................11
• Construcción del conocimiento…………………………………………...….13
• Recomendaciones didácticas por eje…………………………….…..……..19

MODULO III.- LAS NECESIDADES BASICAS DE APRENDIZAJE:

• Enfoque de las necesidades básicas de aprendizaje………………......…34

MODULO IV.- PROPÓSITOS DE LOS DIFERENTES NIVELES EDUCATIVOS

• Español Enfoque comunicativo y funcional……………….....................…42
• Matemáticas Enfoque Pragmático…………………………........................43
• Propósitos pedagógicos…………………………….……………………..…44
• Propósitos pedagógicosSituaciones específicas USAER……………...…50

MODULO V.- ORIENTACIONES GENERALES PARA EL FUNCIONAMIENTO

DE LOS SERVICIOS DE EDUCACION ESPECIAL.
• Orientaciones Generales (Servicio de apoyo) …………………….…..…...51

MODULO VI.- PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

• Definición Problemas de Aprendizaje………………….………….…..….….95
• Causas de los problemas de aprendizaje………………………..................97
• Identificación de los problemas de aprendizaje………...………………......98
• Necesidades educativas asociados a problemas de aprendizaje….……..99
• Estrategias de intervención……………………………….……………….….103

ANEXOS
• Anexo I.- Desarrollo Cognoscitivo. Las Teorías de Piaget y Vygotsky…..106
• Anexo II.- Niveles de Conceptualización de la Lectura y Escritura………131
• Anexo III.- Enfoque de Necesidades Básicas de Aprendizaje……………141
• Anexo IIII.- Programas de Español…………………………………………..172
• Bibliografía…………………………………………………………………..…208

2
 AREA PRIORITARIA 2
DESARROLLAR PROCESOS DE FORMACION CONTINUA

LINEA 3.

OBJETIVO ESPECIFICO.-
Implementar y desarrollar programas de formación continua en relación con la
atención de necesidades educativas especiales, aptitudes sobresalientes y la
discapacidad, en el marco de la atención a la diversidad, dirigidos al personal de
educación especial, inicial y básica en sus distintas modalidades, impulsar la
ampliación de la oferta de formación inicial en el campo de la educación especial
en la Entidad.

META 3.3
Diseñar e implementar a partir del 2006 y hasta el 2010 por lo menos una
estrategia anual de capacitación y formación continua, dirigida al personal de
educación especial, según las necesidades de atención en los servicios.

PROPÓSITO
Establecer los estándares mínimos de capacitación al personal de educación
especial de acuerdo a su nivel de responsabilidad, supervisión y asesoría técnica,
dirección y personal docente y de apoyo técnico.
ACCIONES:

• Diseñar, plantear y organizar procesos de capacitación y/o actualización de

acuerdo al diagnóstico por área.
• Implementación de los procesos de capacitación y/o actualización por zona,
región y/o estatal.

INDICADOR:
1. Maestros capacitados o actualizados.

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 MODULO I
CARACTERISTICAS GENERALES DEL DESARROLLO COGNITIVO

 Sensoriomotríz: Caracterizada por: - Etapa refleja (0 a 1 Mes)

- Formación de los primeros patrones de conducta (1 a 4 m). Ejem.
Accidentalmente se chupa el pulgar.
- Formación de patrones de conducta hacia el mundo externo (4 a 8 m)
ejem.
Manipula los objetos que encuentra, deja lo familiar por lo novedoso,
gatea.
-Coordinación de patrones familiares de conducta (8 – 12 m) El niño
puede coordinar dos patrones usuales: golpea y agarra un objeto. Una
acción es un medio para llegar a un fin (intuición).
 Experimentos para descubrir propiedades de los objetos y de los
eventos (12-18 m) El niño inicia un nuevo tipo de experimentación, en lugar
de repetir el mismo patrón de conducta para producir el mismo resultado,
varia su conducta, explora la caída de objetos a diferentes alturas o
cambiando los objetos, buscando algo nuevo. Cuando un objeto es
escondido en otro lugar será buscado por el niño donde lo vio por última
vez. La habilidad que supone caminar aumenta aún más para el niño su
mundo de objetos. La permanencia del objeto es real solamente cuando
todos los desplazamientos son visibles. Juega a desaparecer de la madre
caminando fuera del cuarto o tapándose la cara con algo y luego la hace
reaparecer destapándose o volviendo a donde la madre.

 Modificación de los patrones de acciones familiares para adaptarse a

nuevas situaciones (12-18m a 24m). La experimentación le facilita el
descubrimiento de nuevas maneras de alcanzar un objetivo. Adapta si
conducta para seguir el movimiento de un objeto: si empujaba antes para
mover un objeto ahora lo hace girar a la dirección de su alcance. Busca
objetos escondidos después de un desplazamiento invisible. El niño retiene
la imagen mental del objeto para buscarlo cuando no lo ve oculto,
modificando o aumentando sus capacidades, lanza el balón bajo el sofá, en
vez de buscarlo directamente rodeará en una trayectoria diferente a la que
efectúo el balón, evidencia la permanencia del objeto y el sentido del
espacio.

 Periodo Preoperacional ( 2-7 años ) Se caracteriza por la descomposición

del pensamiento en función de imágenes, símbolos y conceptos, no
necesita actuar en todas las situaciones de manera externa, las acciones se
hacer internas a medida que puede representar un objeto o evento por
medio de su imagen mental y de una palabra, puede re-presentar
mentalmente experiencias anteriores:

4
 Imitación diferida: imita en ausencia del modelo, acciones llevadas a cabo
físicamente antes de ser elaboradas en la mente.
 Juego simbólico: imita su propia conducta al dormir, utiliza otro objeto
para representar su almohada, no tienen reglas o limitaciones,
paulatinamente incorpora partes de juegos anteriores a secuencias más
largas que incluyen una compañía imaginada. Los juegos compensatorios
le permiten revivir una situación desagradable y se lleva a un final feliz.
 Juegos socializados y juegos con reglas: en la última parte del período
preoperatorio los niños participan cada vez más juegos en compañía,
escogen ciertos papeles y los actúan con cierto reconocimiento de unos y
otros, lo que propicia que se adapten a las reglas sociales, sus juegos
después de los 4 años reflejan más organización y aproximación a la
realidad,
 Lenguaje: surgimiento y rápido desarrollo de la habilidad en el lenguaje, no
esta restringido a la rapidez de las acciones físicas, es más variable y
puede representar una larga cadena de acciones, el lenguaje libera al
pensamiento de lo inmediato y le permite extenderse en el tiempo y en el
espacio.
 Período de las operaciones concretas (7-11 años) pensamiento lógico-
matemático al accionar con los objetos el niño puede retener mentalmente
dos dimensiones al mismo tiempo con el fin de que una compense a la
otras, es decir explica lo que sucede por ejemplo: si se estira o achica una
bola de plastilina y sabe que no se agregó o quito nada y sigue teniendo la
misma cantidad. Esto se llama reversibilidad Muestran un refinamiento en
su forma de clasificar llegan a la inclusión de clase, cada vez más compleja
ejemplo: mosca-árbol = a seres vivos. Construyen series ordenadas de más
a menos, cuando se presentan problemas verbales es capaz de resolver
problemas similares con material concreto.
 Período de la operaciones formales (11-12 años en adelante)
caracterizado por un pensamiento lógico-matemático abstracto, es decir
puede en ausencia del objeto opinar, resolver e hipotetizar, no se limita a lo
inmediato, al medio ambiente comprobable, puede efectuarlo de forma
matemática y mentalmente aunque se apoye en escritos. Clasifica
fácilmente y puede considerar objetos hipotéticos como el átomo y resolver
problemas, es capaz de elaborar claves y su aplicación o comprensión para
representar por ejemplo signos, elementos referidos a la química H2O por
ejemplo, comparar mentalmente, elaborar conclusiones no sólo mediante la
observación directa sino también de afirmaciones o narraciones científicas,
literarias o debates, de los sucesos cotidianos, es pues un pensamiento
hipotético-deductivo.

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 CARACTERISTICAS GENERALES DEL DESARROLLO AFECTIVO

 Etapa Oral: Caracterizada por:

-Etapa sin objetos: el niño está completamente solo, no distingue
emocionalmente la existencia de nada, ni nadie, ni de él mismo, llamado
también estado autista forma representaciones objétales parciales (de 0
a2 semanas).
- Ofrece sonrisas ante la presencia de la cara o un dibujo, ha establecido
relaciones incipientes ( 3 – 5 Sem)
-Muestra sonrisa a la madre (10 sem).
- Etapa simbiótica (10 s- 5m) se intensifica la relación con la madre y se
percibe niño y madre como un solo objeto.

 Ansiedad de separación (5 – 8 m ). Experimenta el fenómeno de

ansiedad; el bebé llora en brazos de un extraño se calma al regresar a los
brazos de la madre. Esta etapa se subdivide:

 Fase 1 de separación ( de 5-6 m a 10-13 m) Llora cuando es abordado por

personas no familiares antes parecía amigable con las mismas personas,
se llama miedo a perder el objeto o sea, a ser separado o abandonado por
la madre. La disponibilidad de la madre es extremadamente importante.

 Fase 2 de práctica (10-12 a 16-18 m) Logros motores como la marcha y

dominio progresivo de las cosas que le rodean, fascinación con el mundo.
Inicia activamente la separación de la madre. Los logros motores le
permiten iniciar el control de los músculos de los esfínteres. Reproduce en
sus muñecos las manipulaciones a las que ha sido objeto. Aparece el objeto
transicional.

 Etapa Anal: Por la importancia del control voluntario y específicamente de

los esfínteres, el niño aprende lo que es aceptable o inaceptable es decir;
aprende a satisfacer sus deseos a través de medios socialmente
aceptables o bien aprende a no poder satisfacerlos.
 Fase 3 de separación-individuación (18-24 m) Se caracteriza por la
utilización que hace el niño de la fase de práctica para abordar nuevamente
el problema de la separación. Aparición de las primeras verbalizaciones se
produce entre ellas el “no”, nuevas funciones del yo, un manejo más
efectivo de su autonomía e individuación.
 Fase 4 Separación-individuación ( 2 a 3 años). Se caracteriza por la
formación nítida por la representación mental de objetos, puede evocar la
imagen de la madre cuando no está presente, la capacidad de distinguir
entre lo que proviene del exterior o de la propia persona, ya sean afectos u

6
 otros estímulos, es entonces cuando podrá existir una barrera que separe lo
consciente de lo inconsciente.

 Las vicisitudes de la separación e individuación son predeterminadas

por la calidad de la relación simbiótica , en esta etapa se establece el
triángulo “yo-mamá-papá” con todo el conjunto de relaciones, afectos de
amor y odio coexistentes, recurre a la utilización de mecanismos presentes
anteriormente en su desarrollo; introyección y proyección, aparece el
mecanismo de desplazamiento que le permite compensar hostilidad.
Aparece otro mecanismo defensivo para manejar los miedos: contra fóbico.

 Etapa fálica: una vez dominado los esfínteres, bajo las vicisitudes de la
edad (3-5 años) su atención alcanza los genitales y se moviliza hacia ellos
descubre que no todos tienen pene, se preocupa y hace preguntas al
respecto se recrudece el “complejo de Edipo”, las preocupaciones o
fantasías que pueden aparecer en esta época dependen básicamente de
los estímulos que ha recibido, de lo que ha visto u oído, de lo que sabe o de
la ignorancia que trata de suplir con fantasías. Estas inquietudes del niño
son verbalizadas abiertamente si la actitud de los padres es captada como
permisible. Estos temas causan preocupación y ansiedad en el niño, tienen
que ver con la curiosidad sexual y con la muerte.

 Etapa de latencia (5-6 a 11-12 años) va aprendiendo que no se puede

hablar de esos temas, que no encuentra satisfacción a sus curiosidades y
defensivamente actúa como si no existieran esos temas, que
frecuentemente ya no ocupan el plano de lo consciente, el niño es cada vez
más “misterioso”, externa menos sus afectos, sus fantasías y sus
preocupaciones, se complica mucho menos con los adultos y difícilmente
establece ese diálogo con ellos. Dirige todo su interés y atención a las
actividades productivas, aprende nuevas cosas, adquiere nuevas
habilidades que enriquecen inmensamente su “yo”, intelectualiza por la
influencia de la escuela, la vida familiar y la cultura.

 Etapa de la genitalidad que a su vez se subdivide: pubertad (11-12 a 13

años) adolescencia (13-14 a 20 años) adulto (20 años en adelante).

 Las manifestaciones en la pubertad traen el desencadenamiento de la

máquina endócrina, imposible de la represión por más tiempo, el individuo
se encuentra nuevamente enfrentado a sus intereses e impulsos sexuales y
agresivos, cuenta con un nuevo equipo de funciones del “yo”.
 En la adolescencia habrá una reelaboración del manejo de los impulsos y
de las demandas sociales, lo sexual se moverá de lo incestuoso a lo
procreador, el concepto del sexo opuesto se moverá del padre o la madre
hacia la pareja sexual con el que procreará, el concepto de familia se
moverá de la original a la procreadora, proceso extenuante a través de una

7
nueva individualización e integración de su propia identidad, consolidando
su personalidad de adulto.

8
Etapas del desarrollo del lenguaje

1. Prelingüística

Esta etapa se ubica entre el nacimiento y los doce meses aproximadamente, y

esta caracterizada principalmente por relaciones sensorio motrices con el entorno
en el cual interactúa. Esta relacionada directamente con aspectos de alimentación,
y en el ámbito reflejo también se inician las respuestas a elementos sonoros, y
desde los 8 meses aproximadamente se establece la relación auditivo-vocal.
Su madre se convierte en el principal referente con el entorno. El niño en un inicio
responde indiferenciadamente a las voces que escucha, pero posteriormente
empieza a identificar a quienes se dirigen a el por el tono de voz y otros
elementos; identifica su nombre y ya hacia el año reconoce algunas partes de su
cuerpo y objetos que le son comunes. Comprende expresiones como ¡no!, toma,
dame, ven, mira, entre otros.

En los aspectos de expresión utiliza el llanto, sonidos, risa, balbuceo (no imitativo).
Hacia los 8 meses se inicia un balbuceo imitativo, y hacia el final del año emite sus
primeras palabras, generalmente papá y mamá.
En lo que respecta a la articulación, sus primeras voces son inarticuladas, y emite
voces que semejan fonemas; sin embargo, después de que aparecen las primeras
palabras, se dan más repetidamente los estereotipos fonemáticos.

2. Etapa inicial o primer desarrollo sintáctico

La persona está entre 12 y 30 meses apróximadamente, en esta etapa la persona
va adquiriendo mayor independencia en los aspectos motores, y una mayor
especialización en la utilización de diferentes sentidos, principalmente el auditivo,
ya que se interesa mas por atender al estímulo auditivo, discriminarlo y tratar de
ubicarlo. Distingue más sonidos, ruidos y voces.

Ya hay un mayor conocimiento de partes de su cuerpo, de objetos comunes, de

animales y de algunos verbos. En este sentido, la comprensión esta más
evolucionada. Hacia el final del período, ejecuta órdenes simples, y comprende
algunos adjetivos e identifica canciones infantiles. Comprende el concepto “mío”.

En esta edad el uso de una jerga lingüística es común, y aparece el habla

ininteligible, inicia el uso de ademanes y gestos, y hace uso de algunas
interjecciones, principalmente cuando éstas son utilizadas en relación con las
acciones que lleva a cabo. Sin embargo, al final de esta edad, confunde palabras
o entiende erróneamente, por ejemplo, vaso por leche, silla por mesa, entre otros.
Hace uso de artículos para acompañar sustantivos. Puede crear nuevas palabras
pero dentro de su lógica.
Continua desarrollando y formando estereotipos fonemáticos, y su habla no es del
todo ininteligible. Busca la aprobación de los mayores. Ya en esta edad, inicia
frases y produce las primeras combinaciones sustantivo-verbo y sustantivo-
adjetivo.

9
3. Etapa intermedia o expansión gramatical

La edad que corresponde a esta etapa esta entre los dos y los 7 años, en este
sentido se puede hablar de una etapa de imitación, que va de los 2 años y una
etapa de fin de preescolar e inicio de escolar, que va de los 5 a los 7 años.

Durante la etapa de la imitación los niños distinguen onomatopeyas y voces por su

timbre, tono, velocidad, ritmo e intensidad. Evoluciona su comprensión, mejora su
vocabulario y lo usa acertadamente, inicia la comprensión de plural y ya
comprende órdenes con diferentes verbos. Utiliza modos y tiempos verbales, usa
artículos y pronombres mío, tuyo, tu, yo, entre otros, y adverbios y verbos que
denotan nociones espaciales, así como nombrar a parientes.

Emplea frases cortas, combinaciones sustantivo-verbales y sustantivo-adjetivales,

y usa imperativos. Su habla es inteligible en aprox. El 75 y 90 por ciento. Comete
algunos errores articulatorios.

En la etapa de preescolar, su discriminación auditiva mejora, y distingue palabras

con un mismo número de silabas, se ubica ya en la edad de los ¿Por qué?, su
comprensión del significado propio y figurado de las palabras ha evolucionado, ya
comprende palabras interrogativas ¿Quién?, ¿para qué?, aún cuando no capte
todo el significado. Es una etapa donde se presenta mucho monólogo, tanto
individual como colectivo. Se da un enriquecimiento de su lenguaje interior, juega
mucho con las palabras y usa formas de cortesía.

Su construcción gramatical y conjugación verbal mejoran mucho. Su articulación

es mejor, aun cuando persisten algunos errores mínimos en fonemas mas
complicados, por ejemplo, /s/,/rr/,/d/,/l/,/r/ entre otros.

Muchos niños ya articulan bien desde los 5 años.

En la etapa fin de preescolar e inicio, de la escolar, el niño ha evolucionado mucho

en su desarrollo motor y en sus destrezas perceptuales; por lo tanto, ya esta listo
para iniciar los procesos de lectura y escritura. Ya ha establecido funcionalmente
la literalidad cerebral, o sea, ya se organizan las funciones cerebrales en los
hemisferios: en el derecho se controlan los procesos cognitivos-prácticos y en el
izquierdo se elabora la información recibida.

Ya en el ámbito auditivo, la discriminación fonémica fina se ha desarrollado, y ya

comprende términos abstractos que le van a permitir adentrarse en procesos
lógicos y de razonamiento; ya se dan muchas experiencias de comparación y, por
lo tanto, su comprensión de contrarios es bastante buena, tanto en forma concreta
u objetiva como abstracta. Ya el niño ha desarrollado su lenguaje interior, y logra
de alguna manera independizarse del exterior.

10
En esta edad su lenguaje es socializado, esto debido a la serie de interacciones
que le permite su desarrollo neuromotor. Realiza actividades de denotación y
connotación, las cuales le permiten analizar y establecer características,
diferencias y semejanzas entre láminas.

Su construcción gramatical esta en sus etapas iniciales y la enriquecerá según

sean sus experiencias de aprendizaje y su desarrollo cognitivo, lo mismo que de la
influencia del entorno.

Ya en la etapa de las últimas adquisiciones o consolidación final, que se refiere a

personas que están entre los 7 años y más, en todo lo que se refiere a sus
desarrollo neuromotor, ya la persona tiene una noción consolidada de su esquema
corporal, por lo tanto, ya ha desarrollado la abstracción de los movimientos y las
posturas, y tiene consolidada también la noción espacio-temporal, la derecha-
izquierda tanto en relación con su cuerpo como con el espacio.

En el aspecto auditivo, la discriminación fina y la función integración fonémica

alcanzan el máximo desarrollo. Su comprensión del lenguaje escrito ha mejorado
y, por lo tanto, puede comprender e interpretar los cuentos, las fabulas, las
leyendas, realza criticas propias a lo que lee dependiendo de su desarrollo lógico
su capacidad de razonamiento. Al estar en edad de poder producir creativamente,
es importante su desarrollo en las categorizaciones y abstracciones superiores.

La expresión escrita ya es parte de sus formas de expresión, ya hace un mejor

uso de las conjunciones, preposiciones, adverbios, en las conjugaciones verbales
que emplea, y su vocabulario es tan amplio y rico, como hayan sido también las
interacciones y experiencias brindadas en el entorno.

En lo que respecta a la construcción gramatical, hay dominio de estructuras

sintácticas complejas, y se consolida la estructura gramatical del habla. En lo que
respecta a la articulación ya esta es correcta, aun en palabras difíciles, largas o sin
significado, y en los trabalenguas.

Después de los 15 años, el desarrollo del lenguaje depende mucho del nivel
cultural, intelectual, social y ocupacional de la persona, y de la riqueza de las
interacciones en los diferentes entornos en los que se desenvuelve.

Como se puede ver, el desarrollo del lenguaje va a depender de diferentes

influencias, según se ha podido percibir en los datos antes descritos. De esta
manera, los aspectos como la base innata, el movimiento y la afectividad, en
interacción con el desarrollo neuromotor, el desarrollo auditivo, el desarrollo
psíquico y el desarrollo verbal y todos estos, actuando en forma dinámica con las
influencias afectivas y lingüísticas del entorno, es lo que permite a las personas el
desarrollo y adquisición del lenguaje que le facilitan la interacción y la realización
de actividades y experiencias en su medio.

11
 MODULO II
Corrientes psicopedagógicas del aprendizaje

Como ciencias estrechamente ligadas, la psicología y la pedagogía se

ocupan de estudiar el desarrollo individual como resultado de la interacción entre
el escolar y el medio, centrándose en el desarrollo congnositivo y emotivo del
niño así como en los procesos de maduración y en la evaluación de su
aprendizaje. Además, proporcionan al os profesores los elementos necesarios
para optimizar las capacidades de los alumnos. Enfocan la problemática que
implica el aprendizaje desde varios puntos de vista, lo que explica el surgimiento
de las destinas corrientes psicopedagógicas o teorías del aprendizaje, las
cuales, pese a sus diferencias, persiguen como objetivo común el brindar a los
maestros las estrategias docentes de mayor utilidad.

Corrientes o teorías del aprendizaje

• La pedagogía tradicional, que se fundamenta en el memorismo y

donde el alumno se maneja únicamente como receptor de la
información.

• La pedagogía activa, representada por Celestin Freinet con su teoría de

la educación del trabajo y la libre expresión de los niños, que a su vez
está basada en la psicología gestálitica o de la percepción intuitiva,
desarrollada por Wertheimer y Kohler.

• El conductivismo, corriente psicológica que sustenta a la tecnología

educativa o pedagogía industrial, la cual, pese a la opinión de sus
críticos, constituye un impacto en la tarea educativa, ya que es todo un
sistema con su propia filosofía. J. Watson conformó sus bases
definitivas y con Skinner alcanzó su plena madurez.
• El cognitivismo, cuyo máximo exponente es Jean Piaget y su teoría
psicogenética, donde establece que una conducta es un intercambio
entre el sujeto y el mundo exterior. Para algunos especialistas, no es
una corriente, sino una etapa intermedia entre el conductismo y la
pedagogía operatoria.
• La pedagogía operatoria, inspirada en el enfoque constructivista y
psicogenético de Piaget, tiene como propósito la formación de individuos
capaces de desarrollar un pensamiento autónomo que pueda producir
nuevas ideas y permita avances científicos, culturales y sociales. El
cambio fundamentar que propone consiste en centrar el eje de la
educación en el alumno y no en el profesor como se ha venido haciendo
implícitamente. Pretende modificar la enseñanza actual, porque, según
dice, habitúa a los escolares a una obediencia intelectual; por ello

12
 propone como alternativa que la educación se cimiente en una
concepción constructivista del pensamiento.
CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO

ESCRITURA
SEP
Sugerencias para su enseñanza. Primer grado.
México DF. 1996

(…) La enseñanza de la escritura es una de las tareas más importantes de la

escuela; ésta se ha convertido en el espacio privilegiado para este aprendizaje. En
el primer grado de la escuela primaria se pretende que los niños adquieran las
estrategias básicas para comprender y expresarse en las situaciones habituales
de comunicación escrita. Es necesario, por tanto, propiciar la curiosidad, la
necesidad y el interés para hacerlo, de la forma que puedan valorar estos
aprendizajes como instrumentos imprescindibles para desenvolverse en la vida
cotidiana.

CONCEPTOS BASICOS.
A continuación se muestran diferentes formas de escribir que manifiestan el
proceso de construcción de este conocimiento. Estas formas dependen de lo que
los niños saben de la escritura.

REPRESENTACIONES INICIALES.

Cuando se les pide escribir, algunos niños dibujan, otros acompañan sus dibujos
con un trazo-escritura.
En estos casos los niños se apoyan en dibujos para atribuir significación a lo
escrito. Para ellos las grafías sin dibujos son letras sin significado alguno.
Posteriormente, el niño llega a comprender que la escritura no necesita ir
acompañada por dibujos para representar significados. Esto ocurre aun cuando no
se haya establecido la relación entre la escritura y los aspectos sonoros del habla.

ESCRITURAS UNIGRAFICAS.

Puede haber alumnos que ya no utilicen el dibujo para representar significados

lingüísticos, porque han descubierto que la escritura cumple este propósito; sin
embargo, en las producciones que realizan hacen corresponder una grafía o
seudoletra a cada palabra o enunciado. Esta grafía puede ser o no la misma.

ESCRITURAS SIN CONTROL DE CANTIDAD.

Algunos niños piensan que la escritura para que diga algo, debe tener más de una
grafía pero también consideran que debe llenar todo el especio físico de una línea.
Algunos niños repiten una grafía, otros utilizan dos o tres en forma alternada y,
finalmente, otros utilizan varias.

13
ESCRITURAS FIJAS.

Hasta donde se sabe, en determinado momento los niños comienzan a exigir la

presencia de una cantidad mínima de grafías para representar una palabra o un
enunciado: consideran que con menos de tres grafías las escrituras no tienen
significado. En contraste con esta exigencia, los alumnos no buscan la
diferenciación cualitativa entre las escrituras y lo único que permite atribuirles
significados diferentes es la intención que tuvo al escribirlas.

ESCRITURAS DIFERENCIADAS.

A partir del momento en que el niño considera la escritura como un objeto válido
para representar significados, las hipótesis que elabora manifiestan la búsqueda
de diferenciación en sus escrituras para representar distintos significados.
Las producciones de los niños presentan diferencias objetivas en la escritura para
representar significados distintos.
También en la interpretación de textos, al intentar leer, las diferencias objetivas en
la escritura permiten a los niños asignarles significados distintos.
El descubrimiento inicial, que hacen de cierta correspondencia entre la escritura y
los aspectos sonoros del habla, marca un gran avance en su conceptualización del
sistema de escritura.
Las producciones de los niños presentan diferencias objetivas en la escritura para
representar significados distintos.
También en la interpretación de textos, al intentar leer, las diferencias objetivas en
la escritura permiten a los niños asignarles significados distintos.
El descubrimiento inicial, que hacen de cierta correspondencia entre la escritura y
los aspectos sonoros del habla, marca un gran avance en su conceptualización del
sistema de escritura.

REPRESENTACIONES DE TIPO SILÁBICO

Cuando los alumnos hacen este descubrimiento, al principio sólo realizan una
correspondencia entre grafía y sílaba, es decir, a cada sílaba de la emisión oral le
hacen corresponder una grafía.
Dicha hipótesis puede coexistir con la exigencia de cantidad mínima de caracteres
(al menos tres). Al tener que escribir palabras como sol, pan, sal, el alumno afronta
u conflicto: en virtud de la hipótesis silábica considera que los monosílabos se
tendrían que escribir con una sola grafía. Para resolver el conflicto, agrega una o
varía letras como “acompañantes” de la primera; así cumple con la exigencia de
cantidad mínima.
Un niño escribe “sol” y coloca una grafía (M), se queda viendo la grafía que hizo y
sin decir nada, agrega dos más. El producto final es:

Escribe: MOA pero lee: SOL

14
 Otro tipo de conflicto surge cuando el niño conocer la escritura de algunas
palabras. Probablemente muchos niños que ingresan a primer grado sepan
escribir sus nombres y otras palabras aprendidas en casa (oso, papá, mamá, etc)
Estas escrituras correctas no indican, necesariamente que haya abandonado la
hipótesis silábica.
Los niños encuentran dificultad al interpretar silábicamente estas escrituras. En un
primer momento ignoran las partes sobrantes para después iniciar un análisis
intrasilábico que los lleva a descubrir la característica alfabética del sistema. Si a
los niños con esta conceptualización se les pide que escriban palabras con varias
sílabas en las que la vocal es siempre la misma, como en el caso de papaya,
naranja, manzana, la repetición de letras iguales les ocasiona un conflicto, que
pueden resolver de la siguiente manera:

Un niño al escribir papaya, dijo: “pa…. Con la a…” puso A; “pa…otra vez con la A,
puso A, ya… ¿otra vez con la A? Se detuvo porque otra A le parecía demasiada
repetición, y finalmente anotó E. El producto final fue:
AAE

Ante la necesidad de comprender los textos, el niño advierte que su hipótesis

silábica fracasa y construye entonces nuevas hipótesis hasta descubrir que cada
grafía representa un sonido del habla; de igual manera, los niños descubrirán los
límites de esta hipótesis.
En otro momento, las representaciones escritas de los niños manifiestan la
coexistencia de las concepciones silábicas y alfabéticas, por ejemplo:

Para pato, escriben: p to

Leen: pa to

Para pelota, escriben: D O T A

Leen: pe lo t a

Para casa, escriben: K S A

Leen: ca s a.

REPRESENTACIONES DE TIPO ALFABETICO.

Cuando el niño descubre la correspondencia entre sonidos y letras, poco a poco

va recabando mayor información acerca de valor sonoro estable de estas, así va
sistematizando sus conocimientos. Durante este proceso necesita hacer un
análisis más exhaustivo de las palabras para poder entender que se constituyen
por sonidos aún menores que las sílabas y que éstos se representan por medio
de letras.
Así, paso a paso, pensando, tomando conciencia de los sonidos correspondientes
al habla, analizando las producciones escritas que lo rodean, pidiendo información
o recibiéndola de “ los que ya saben”, los niños llegan a conocer el principio

15
alfabético de nuestro sistema de escritura: cada sonido está representado por una
letra. Pero esto es cierto sólo en términos generales, ya que existen grafías
dobles, como ch, rr, ll, para un solo sonido; un mismo sonido es representado por
varias grafías: c,z,s;c,k,q, y existen grafías que no corresponden a ningún sonido,
como la h, o la u de las sílabas gue, gui o que, qui.
Al comprender la relación sonido-letra, el niño sólo ha entendido una de las
características fundamentales de nuestro sistema de escritura, pero aún le falta
descubrir otros aspectos formales: la separación entre las palabras o
segmentación, la ortografía, la puntuación, la organización de los textos, para
nombrar únicamente algunos.

Estas manifestaciones gráficas responden a una evolución conceptual, pero no

significa que todos los niños tengan necesariamente que pasar por todas ellas. ES
probable que en algunos casos no se observen todas las formas de escritura
presentadas, pero las hemos incluido para evitar que el maestro se desconcierte si
llega a encontrarlas en sus alumnos. Aquí lo más importante es que el maestro
pueda inferir, a partir del tipo de producción que realicen sus alumnos, las
características del sistema de escritura que han descubierto y las que aún no
descubren.

LECTURA
SEP
Español, sugerencias para su enseñanza. Primer grado.
pp. 44-47

El lenguaje es uno de los medios más importantes para la estructuración y

socialización de los seres humanos y de sus conocimientos, así como para el
desarrollo del pensamiento, la creatividad y la comunicación. Por ello, es
necesario promover su aprendizaje mediante actividades que capaciten al niño en
el análisis, comprensión y producción de mensajes orales y escritos. El lenguaje
escrito constituye uno de los recursos más completos y útiles para la
comunicación y, de manera similar al hablar, representa y expresa los significados
y estructuras de la lengua.
La expresión que se realiza por medio de la escritura tiene como contraparte la
lectura. Los conceptos que sobre la lectura predominaron durante muchos años
oponían el acento en la decodificación, es decir, en la traducción de letras a
sonidos. La comprensión de lectura consistía solo en la extracción del significado
del texto y la tarea el lector era ser receptor de ese significado.
Esta concepción llevó a establecer métodos de enseñanza que incluían, primero el
aprendizaje mecánico de las letras, después, la comprensión literal del texto, más
tarde el significado global y, finalmente, la reacción emocional del lector y la
elaboración de juicios evaluativos sobre el contenido del texto.
En esta concepción no se considera la participación activa del lector en el proceso
de construcción de significado, desde el inicio del mismo, el aprendizaje de la
lectura, y tampoco se conoce importancia a las características de los textos como
elementos relacionados con la comprensión lectora.

16
En esta propuesta considera la lectura como el proceso en el que se efectúa-
dentro de un contexto específico- la interacción ente el lector y el texto para llegar
a la comprensión de lo escrito, a la construcción de significados. Por tanto, se
toman en cuenta los aportes de las disciplinas vinculadas con el estudio del lector
y del texto; de la psicología, el desarrollo cognoscitivo, emocional y social del
sujeto; de la lingüística, los aspectos fonológicos, sintácticos y semánticos, así
como los aspectos pragmáticos, relativos al uso del lenguaje: del sistema de
escritura, los elementos y las reglas y las formas que adquiere el leguaje al ser
escrito.
La consideración de los aspectos concernientes al lector y al texto fundamentan
una teoría y prácticas educativas de tipo integral, que reconocen una participación
activa del lector en el proceso de lectura. En este proceso, el lector interviene con
toda su personalidad, sus conocimientos y experiencias previas, llevado por
distintos propósitos: lee para buscar información, para entretenerse, para
fundamentar sus opiniones, para gozar de la lectura, entre otros.

CONCEPTOS BASICOS

En la comprensión de la lectura tienen una importancia fundamental los

conocimientos previos al lector acerca del sistema de escritura, del tema y del
mundo en general; su capacidad intelectual, sus emociones, sus competencias
lingüística y comunicativa; sus propósitos y sus estrategias de lectura.

CONOCIMIENTOS PREVIOS.

Los conocimientos previos al lector acerca de la estructura de la lengua, de la

temática del texto y de las características de los distintos tipos de texto intervienen
en la comprensión de la lectura. El maestro debe tener siempre en cuenta los
conocimientos previos de los niños acerca del lenguaje escrito en general y de los
contenidos de los textos que van a trabajar.
Las conversaciones y los intercambios de información y opiniones previos a la
lectura, permitirán activar estos conocimientos de los alumnos. En la medida que
los textos se encuentren más vinculados con sus conocimientos, les será más fácil
comprenderlos. Estos conocimientos se organizan en esquemas, o estructuras
mentales, desde los que se posibilita la interacción del lector con el texto.
La lectura provee información que activa esos esquemas, ampliándolos y
favoreciendo la conformación de otros que se constituirán como base para abordar
textos más amplios y complejos.

ESTRATEGIAS DE LECTURA.
Desde el inicio mismo del aprendizaje de la lectura, los alumnos muestran
capacidad para realizar predicciones, anticipaciones y algunas inferencias sobre
los textos escritos; éstas son estrategias relevantes para asegurar la comprensión,
cuyo desarrollo debe promoverse por medio de todas las actividades de lectura en
la escuela:

17
a) Predicción: el lector imagina el contenido de un texto a partir de las
características que presenta el portador que lo contiene, a partir del título leído
por otra persona, de la distribución espacial del texto, o de las imágenes. Por
ejemplo, al observar la imagen de varias estrellas en la portada de un libro, se
puede predecir que se referirá a astronomía o astrología.

b) Anticipación: Consiste en la posibilidad de descubrir, a partir de la lectura de

una palabra o de algunas letras de ésta, las palabras o letras que aparecerán a
continuación. Por ejemplo, después de un artículo deberá continuar un
sustantivo con el mismo género y número, o al leer el final de un renglón.

c) Inferencia. Permite:
♦ Completar información ausente o implícita, a partir de lo dicho en el texto. Por
ejemplo, la lectura de "Eran muchos dulces y sólo quedaron dos" conduce a
inferir que los dulces eran sabrosos, por eso se los comieron y dejaron sólo
dos.
♦ Distinguir el significado de una palabra dentro de un contexto. Por ejemplo, en
la oración. " me encantaron las flores que me echaste" el significado de "flores"
está determinado por "que me echaste", y conduce a su interpretación de
"halago" o piropo".

♦ Confirmación y autocorrección: al comenzar la lectura de un texto, el lector se

hace preguntas sobre lo que puede encontrar en él. A medida que avanza en la
lectura va confirmando, modificando o rechazando las hipótesis que se
formuló. Por ejemplo, si un texto dice. “La cocina estaba llena de humo", la
frase "llena de humo" y alguien lee. “La comida estaba llena de humo", la frase
"llena de humo" puede conducirlo a dudar de la lectura que hizo de la parte
anterior (“la comida"), pues el significado de "llena de humo", no es aplicable a
" comida". Esto obliga a la relectura para obtener información congruente en
sus significaciones.

En el ejemplo anterior, la estrategia se aplica a partir de un error o desacierto en la

lectura.

Los alumnos de primer grado poseen características psicológicas y lingüísticas

que posibilitan formas particulares de interacción con los textos. Es importante
tener en cuenta estas características al seleccionar y proponerles la lectura de
diferentes tipos de textos, con diversas estructuras, extensión y vocabulario. Sin
embargo, la existencia de varios tipos de materiales escritos en el aula es
indispensable para que los niños puedan tener contacto con ellos y explorarlos.

El lector debe atender a los siguientes aspectos del texto al interactuar con él
durante la lectura.
♦ La forma gráfica, la tipografía, la extensión y la distribución espacial del texto,
los títulos y subtítulos, entre otros.
♦ El tema.

18
♦ El sistema de escritura, las letras, las secuencias de éstas en las palabras, la
segmentación, la ortografía, la estructuración sintáctica y semántica, el léxico.
♦ La organización o estructura textual, de acuerdo con las tramas y funciones del
lenguaje (tipos de texto).

El lector identifica e incorpora de manera progresiva estos datos, útiles para la

construcción de significados.

RECOMENDACIONES DIDACTICAS POR EJE.

MATEMATICAS

SEP
Libro para el maestro. Matemáticas segundo grado.
México, DF: 1996 pp. 25-31.

En relación con el número (comentario del diseñador, no del autor)

(…) Con el propósito de que algunos alumnos alcancen el nivel de conocimiento
que tienen los otros compañeros y de que juntos conozcan los números, de
manera que tengan sentido para ellos, es conveniente que realicen tareas en las
que los números sean necesarios. Las situaciones básicas que exigen el uso de
números para cuantificar el total de objetos de las colecciones (aspecto cardinal)
son:
• Comparar colecciones para saber cuál tiene más.
• Igualar dos colecciones paras que ambas tengan la misma cantidad de
objetos.
• Repartir colecciones.
• Construir una colección con la misma cantidad de objetos de otra colección.
• Comunicar a alguien la cantidad de objetos que tiene una colección para
que forme otra con la misma cantidad de objetos.

Esta última tarea, la de comunicar, es de una gran riqueza didáctica, porque

implica en realidad cuatro acciones.
• Cuantificar la colección que se tiene.
• Representar dicha cantidad oralmente o por escrito para enviar el mensaje.
• Interpretar el mensaje para crear la colección que le corresponde.
• Comparar la colección original con la colección creadas para verificar que
tienen los mismos elementos.

19
Al realizar estas acciones, los niños se apropian poco a poco de la representación
simbólica de los números y su significado.
Primeras experiencias. En las situaciones de comparación de colecciones que se
propongan en un primer momento, la diferencia entre las cantidades de objetos
debe ser grande para que los niños puedan hacer la comparación visualmente.
Por ejemplo, colecciones de cuatro y diez objetos.
Más adelante, conviene proponer también la comparación de colecciones
dibujadas para que los niños desarrollen recursos como tachar, rayar, encerrar o
marcar. En estos casos, conviene variar la distribución de los objetos, en una
colección ponerlos muy próximos unos del otro y en la otra más alejados.
Además de las actividades de comparación pueden proponerse otras en las que
los alumnos formen colecciones, con más, menos o igual cantidad de objetos que
otra, y actividades en las que igualen la cantidad de objetos de dos colecciones,
ya sea agregando, quitando o compensando (quitando objetos a una y
poniéndoselos en la otra).
Si algunos, alumnos realizan la comparación de colecciones mediante el conteo
oral, se recomienda que el maestro lo permita, sin presionar a los demás para que
hagan lo mismo. Observar cómo cuentan algunos compañeros promueve el uso
del conteo entre los niños que no lo manejan. Mientras tanto, el maestro puede
sugerir a los alumnos que intente resolver las actividades de comparación
mediante la correspondencia uno a uno, a la vez, ayudarles a mejorar sus
procedimientos de conteo.

Posteriormente, para que el conteo oral sea un recurso necesario, se recomienda

que el maestro lo permita, sin presionar a los demás para que hagan lo mismo.
Observar cómo cuentan algunos compañeros promueve e uso del conteo entre los
niños que no lo maneja. Mientras tanto, el maestro puede sugerir a los alumnos
que intenten resolver las actividades de comparación mediante la correspondencia
uno a uno y , a la vez ayudarles a mejorar sus procedimientos de conteo.
Se recomienda que los alumnos comparen colecciones en las que ya no resulte
fácil establecer correspondencias uno a uno, ya sea porque los objetos de las
colecciones no se pueden juntar (están dibujados) o bien porque la cantidad de
objetos de cada colección es grande.
Antes de que los alumnos comiencen a trabajar con la representación escrita de
los primeros números, es necesario que el maestro se asegure que ya son
capaces de contar adecuadamente, es decir, que cuando cuentan hacen
corresponder un objeto por cada número que dicen.

Introducción a la representación numérica. En las primeras actividades que

requieren una representación numérica, es conveniente permitir e incluso
favorecer que los alumnos traten de expresar gráficamente, como ellos puedan, la
cantidad de objetos que tienen una colección. Por ejemplo, para representar por
escrito que necesitan cinco piedritas, los niños pueden dibujar la cinco piedritas o
cinco rayitas. Estos dibujos constituyen una representación gráfica no
convencional de cinco.

20
Cuando se empiece a trabaja con la representación, simbólica de los números del
1 al 9, se recomienda introducir los nueve símbolos simultáneamente o en dos
momento, del 1 a 5 primero y enseguida del 1 al 9, mediante actividades que
desde el principio impliquen el uso de estos símbolos. Dado que a los niños les es
más fácil distinguir una cantidad de otra cuando se les presentan varias a la vez,
no se recomienda introducir la representación simbólica de los números de uno en
uno.
Es conveniente que los alumnos tengan a la vista una serie con los números del 1
al 9 para que puedan identificar cada símbolo contando sobre ella.
Durante un tiempo, los niños tienden a invertir los símbolos numéricos.
Tener a la vista la serie del 1 al 9 también es un recurso útil para quienes los
invierten, ya que podrán consultarla y escribirlos en la posición correcta hasta que
lo puedan hacer por sí solos.
Una vez que los alumnos ya pueden identificar y utilizar adecuadamente la
representación simbólica de los números del 1 al 9, debe continuarse con el
aprendizaje de la serie oral hasta el quince o un poco más y después introducir su
representación simbólica, ya que los nombres de los números del 11 al 15 no
guardan una relación clara con su composición en decenas y unidades. No se dice
diez y uno, sino once.
Para trabajar sobre el orden de la serie numérica escrita, se pueden realizar
actividades en las que los alumnos necesiten seguir la serie, por ejemplo, unir
puntos numerados para formar un dibujo, formar series cortas en orden
ascendente y descendente y contar hasta el número que se sepan.

Las actividades que facilitan la introducción del cero y que favorecen que su
representación simbólica tenga significado son aquellas en las que los alumnos
van quitado objetos a una colección hasta agotarlos.
Los números más grandes. Para avanzar en el conocimiento de la serie numérica,
es conveniente que los alumnos se enfrenten a tareas que impliquen comparar o
comunicar cantidades relativamente grandes, que les permitan comprender la
necesidad y las ventajas de agrupar los objetos de una colección en docenas.
En estas actividades, los alumnos cuentan por primera vez dos tipos de “objetos:
las decenas y los objetos sueltos que quedan sin agrupar. Es importante que
expresen verbalmente los resultados del conteo para que aprendan a distinguir los
dos tipos de objetos que cuentan.

A continuación, se recomienda la siguiente secuencia, en la que nuevamente el

dominio de la serie oral hasta el 99 antecedente a la representación simbólica.

1.- Aprendizaje de la serie oral de diez en diez hasta 90 y de uno en uno hasta 99,
para cuantificar, compara y ordenar colecciones o para comunicar cantidades.
Estas actividades favorecen que los alumnos repitan oralmente la serie.

2.- Representación simbólica de las decenas y resolución de problemas

planteados verbalmente que impliquen sumas o restas de decenas. Es
recomendable que cuando los alumnos realicen estas actividades, tengan a la

21
mano una serie de números hasta el 99 en la que se destaque con un color
diferente cada grupo de 10, o bien una serie con las decenas hasta 90.

3.- Relación entre el nombre de los números y las decenas y unidades que los
conforman. Para ello se realizan agrupamientos de decenas y unidades con
material. Al decir la cantidad de elementos que hay en las decenas agrupadas y la
cantidad de unidades sueltas surge, naturalmente, el nombre de los números que
les falta conocer, por ejemplo “veinte y ocho”, “treinta y cinco”

Más adelante, los alumnos deben utilizar material concreto (fichas de colores) para
representar el valor de los agrupamientos (1 ficha roja = 1 decena, 1 ficha azul= 1
unidad). En este momento, el trabajo cono monedas de cartón de diez y un peso y
el uso de una tabla (como la que se muestra a continuación) para representar
cantidades puede ser también muy provechoso para los alumnos.

10 20 30 40 50 60 70 80 90
1 2 3 4 5 6 7 8 9

Representación simbólica de los números de dos cifras. Se recomienda que en

diversas actividades de cuantificación y comunicación de colecciones, se utilice
una tabla de decenas y unidades como la siguiente:

DECENAS UNIDADES

2 8

Una vez que los niños empiezan a representar números sin tabla, deben continuar
realizando numerosas actividades de cuantificación, comunicación, comparación y
orden de colecciones para profundizar y afirmar la comprensión del sistema de
numeración decimal y de su representación simbólica.
Para ayudar a los niños a comprender el valor posicional de las cifras, es
conveniente que formen y comparen colecciones de objetos que correspondan a
números con cifras iguales pero en distinto orden (por ejemplo, 25 y 52 objetos),
que representan esas cantidades con fichas o monedas que equivalgan a decenas
y unidades.
Esta progresión de las representaciones verbales, con fichas o monedas y con la
tabla de decena y unidades debe darse siempre a lo largo de actividades que
impliquen el uso del número para comparar, igualar, ordenar colecciones y, sobre
todo, para comunicar el número de objetos que tiene una colección.
Al mismo tiempo que los alumnos conocen y utilizan los números para cuantificar
el total de objetos de las colecciones (aspecto cardinal), es conveniente que
también los utilicen para ordenar los objetos de distintas colecciones, por ejemplo,
para señalar el lugar que ocupa una persona en una fila o para determinar el
resultado de una competencia (aspecto ordinal).

22
También se recomienda que usen los números para identificar la casa en la que
viven, su número de lista, el número telefónico de alguna persona o de algún lugar
en especial, para numerar a los integrantes de los equipos o para identificar a los
jugadores de un equipo de fútbol, para identificar un camión por el número que
tiene en la placa, etcétera.

Resolución de problemas de suma y resta.

Para desarrollar las nociones iniciales de suma y resta se sugiere que
paralelamente al aprendizaje de la serie numérica oral y escrita, los alumnos se
enfrenten a la resolución de diversos problemas ( planteados en forma oral y con
ilustraciones), en los que sea necesario agregar, quitar, unir e igualar colecciones
y en lo que se utilice material concreto, primero para resolverlos y más adelante
sólo para verificar los resultados.
También se recomienda que el maestro proponga desde un principio problemas de
reparto de colecciones en los que no haya sobrante 8 entre 2,3,4 ó 5 niños)
problemas en los que se deba distribuir en partes iguales cierta cantidad de
objetos. Por ejemplo, 15 objetos entre 3 niños o distribuir en parte iguales 20
objetos en 4 cajitas.
Además, es conveniente proponer actividades que impliquen descomponer una
misma cantidad de maneras distintas y cantidades mayores que 10 en dos
cantidades, con la condición de que una de ellas tenga 10 objetos.
Para introducir los signos de suma y resta se recomienda asociarlos a las
acciones de agregar y quitar, y emplearlos para comunicar la acción que se va a
efectuar o que se realizó sobre una colección.

Es conveniente que mientras los alumnos resuelven los problemas, el maestro

observe atentamente la manera en que lo hacen y cuando terminen pida a un
alumno de cada equipo que explique y muestre al resto de agrupo cómo llegaron a
la solución. Al principio, el maestro debe ayudarlos a explicar los procedimientos
que siguieron, hasta que aprendan a hacerlo y a defenderlos por sí mismos
De este modo, los alumnos reconocerán que un problema puede resolverse de
diferentes formas, que algunas son más complicadas que otras, pero que lo
importante es llegar a la solución y, sobre todo, estarán en posibilidad de probar
algunos de los procedimientos de sus compañeros en la medida en que los
comprendan.

Estimación de resultados.
La estimación de resultados es otro aspecto importante que se debe desarrollar,
con este fin, antes de resolver los problemas, el maestro puede hacer preguntas
para que los alumnos den una primera aproximación al resultado. Por ejemplo, si
en el problema se quitan seis objetos a una colección de 15, puede preguntarles:
¡Quedarán más de 15 objetos? ¡Creen que queden más de seis objetos? ¿Creen
que el resultado es mayor que diez? Estas preguntas ayudan a los niños a
comprender las relaciones entre los datos del problema.
Con el tiempo, la estimación de resultados permite al alumno valorar si el que él
obtuvo mediante procedimientos informales o convencionales es razonable,
posible o imposible.

23
Cálculo mental.
Se recomienda propiciar en los alumnos el desarrollo de la habilidad del cálculo
mental mediante la resolución de problemas sencillos. Esta actividad favorece la
puesta en juego de estrategias como sumar primero las decenas y después las
unidades.

Tabla de centenas, decenas y unidades) debe darse siempre a lo largo de

actividades que impliquen el uso del número para comparar, igualar, ordenar
colecciones y, sobre todo, para comunicar el número de objetos que tiene
una colección (por ejemplo, lección 12, p. 22).

A la vez que los alumnos conocen y utilizan los números para cuantificar el total de
objetos de las colecciones (aspecto cardinal), es conveniente que utilicen también
los primeros 20 números para ordenar los objetos de distintas colecciones, para
señalar el lugar que ocupan personas u objetos (por ejemplo, lección 21, p. 33) o
para determinar el resultado de una competencia aspecto ordinal).
También se sugiere que los alumnos realicen actividades en las que observen los
diferentes usos y significados de los números. Pueden identificar, por ejemplo, su
número de lista, el de la casa donde viven, reconocer los números telefónicos de
algunas personas o de algún lugar en especial, numerar a los integrantes de los
equipos o identificar a los jugadores de un equipo deportivo por el número de su
camiseta o a un camión o un coche por el de su placa, etcétera.

Resolución de problemas
Se sugiere que, paralelamente al aprendizaje de la serie numérica oral y escrita,
los alumnos se enfrenten a la resolución de numerosos problemas de suma, de
resta o problemas multiplicativos planteados de tal manera que, para resolverlos,
tengan la necesidad de buscar, analizar y selecciona la información necesaria en
el texto del problema, en tablas y gráficas elaboradas por ellos o en las
ilustraciones de su libro de texto u otras fuentes (por ejemplo, lecciones 27,44 y
58, p. 42, 68 y 89 y ficha 3).
Es importante plantear problemas con diferentes estructuras para que al analizar
el problema los alumnos diferencien las acciones que deben realizar para
resolverlos (por ejemplo, lecciones 16 y 35, p, p. 28 y 56).
Después de que han resuelto numerosos problemas utilizando sus propios
procedimientos (dibujo, uso de material, etcétera), el maestro puede imponer
ciertas restricciones con el propósito de que busquen otras formas de solución.
Por ejemplo, puede restringir la elaboración de dibujos o sólo dejar que se use el
material para verificar resultados.

Algoritmo convencional de la suma y de la resta

Hay que recordar que antes de que los alumnos se enfrenten al algoritmo
convencional de la suma y de la resta es necesario que resuelvan numerosos
problemas que impliquen estas operaciones, mediante el agrupamiento y

24
desagrupamiento de unidades, decenas y centenas representadas con material
concreto (fichas de colores, monedas, etcétera).
Que los alumnos resuelvan los problemas con material, favorece la comprensión
de las reglas del algoritmo convencional de estas operaciones, por ejemplo, ayuda
a entender por qué en la suma 343 + 189, cuando se suman las unidades (9 + 3)
sólo se tiene que anotar el 2 como resultado debajo de la columna
correspondiente y llevar 1 a la columna de las decenas; o por qué, en la resta 343
– 189. “se tiene que pedir uno” a las decenas y por qué “el 3 se convierte en 13 “ y
no en cuatro.
Después de que los alumnos han resuelto muchas situaciones problemáticas de
suma y resta con material, es necesario que el maestro les ayude a relacionar las
acciones realizadas sobre el material con el algoritmo convencional de la suma y
de la resta, y presentar estos algoritmos como otra forma de resolver los
problemas.
Probablemente, algunos alumnos continuarán utilizando diversos procedimientos
para resolver problemas de suma y de resta, aunque ya se les haya enseñado el
algoritmo convencional. En estos casos, se sugiere que el maestro lo permita y
que después de haberlo resuelto, les recuerde que también ese problema puede
resolverse con el procedimiento convencional de la suma o de la resta. Asimismo,
se sugiere que los alumnos verifiquen si obtienen el mismo resultado con los
procedimientos utilizados y con el convencional.
Poco a poco, en medida que los alumnos comprendan los algoritmos
convencionales de la suma y de la resta y se den cuenta que también sirven para
resolver estos problemas, irán abandonando sus procedimientos y utilizarán las
operaciones convencionales de la suma y de la resta para resolverlos (véase
ficha).

4).Problemas multiplicativos
La manera en la que los alumnos empiezan a trabajar con los problemas
multiplicativos es la misma que se propone en primer grado para trabajar con los
problemas de suma y resta: enfrentar a los alumnos a la resolución de situaciones
problemáticas sencilla relacionadas con la multiplicación, antes de enseñarla
formalmente (por ejemplo. Lecciones 11 y 16, p. 20 y 28).
En segundo grado se propone trabajar con más profundidad los problemas de
multiplicación, hasta llegar a la representación convencional de la multiplicación
de dígitos y a la construcción del cuadro de multiplicaciones que los alumnos
utilizarán como herramienta para resolver nuevos problemas de manera más
rápida.
Conviene que los alumnos cuenten con materiales como cajitas, tapaderas y
objetos pequeños que les serán útiles para resolver los problemas o para verificar
sus resultados.
Al principio, para resolver problemas relacionados con la multiplicación, los
alumnos utilizarán diferentes procedimientos, como dibujar rayitas o bolitas, utilizar
material concreto, contar con sus dedo, sumar por escrito o mentalmente (por
ejemplo, lecciones 51 7, p. 78 y 112).
Mientras los alumnos resuelven los problemas, el maestro deberá observar
atentamente la manera cómo lo hacen y cuando terminen pedir a un alumno de

25
cada equipo que explique y muestre al resto del grupo cómo llegaron a la solución.
Al principio, el maestro debe ayudarles a explicar los procedimientos que
siguieron, hasta que aprendan a hacerlo y a defenderlos por sí mismos.
Conocer las diferentes formas de solución encontradas por sus compañeros,
favorece que los alumnos se den cuenta de que estos problemas también pueden
resolverse de diferentes maneras; que algunas son más complicadas que otras,
pero que lo importante es llegar a la solución. Lo fundamental es que los alumnos
estarán en posibilidad de utilizar algunos de los procedimientos de sus
compañeros, en la medida en que los comprendan.
Permitir y propiciar el uso de procedimientos no convencionales favorece que los
alumnos comprendan el significado de la multiplicación. Con la práctica,
encontrarán procedimientos más eficaces, como usar el cuadro de
multiplicaciones para resolverlos.
Para acercarse a la representación convencional de la multiplicación se propone
que los alumnos construyan, con la misma cantidad de objetos, colecciones
formadas por grupos más pequeños, y que también elaboren mensajes para que
otros compañeros construyan una colección igual a la de ellos.
Posteriormente, los alumnos tendrán que comparar la colección construida con la
original, y verificar que ambas tengan en total el mismo número de objetos. Más
adelante, el maestro podrá proponer a los alumnos que intenten elaborar
mensajes más cortos.
Cuando los alumnos logren hacer mensajes más cortos, el maestro podrá
proponer usar la representación convencional de la multiplicación de dígitos (3 x
4 ), como una manera más corto para comunicar el número de grupos y el
número de objetos que contiene cada grupo (por ejemplo, lección 77, p. 11 8).

Se recomienda que el maestro elabore un cuadro de multiplicaciones en un pliego

de papel grande y lo pegue en la pared para que, poco a poco, los alumnos
registren en él los resultados de los problemas de multiplicación que vayan
resolviendo (por ejemplo, lección 81, p. 126).
Tener a la vista el cuadro de multiplicaciones favorece que los alumnos lo utilicen
para resolver los problemas. Sin embargo, es posible que durante un tiempo
continúen usando la suma para resolverlos. En estos casos, también se sugiere
que el maestro lo permita y que después les haga notar que el resultado del
problema ya estaba registrado en el cuadro de multiplicaciones (por ejemplo,
lección 86, p. 133).
Al final del año se propone trabajar con situaciones multiplicativas apoyándose en
arreglos rectangulares, con el fin de propiciar que los alumnos, de manera
implícita, trabajen con la propiedad conmutativa de la multiplicación (por ejemplo,
lecciones 99 y 1 07, p.150 y 162). Además, este tipo de situaciones, constituyen
un trabajo importante, previo a la comprensión del algoritmo convencional de la
multiplicación que se formalizará en tercer grado.
Con el propósito de que los alumnos aprendan a seleccionar la operación
adecuada que resuelve cierto tipo de problemas, cabe recordar la importancia de
plantear constantemente, de manera alternada, problemas de suma, de resta y
de multiplicación (por ejemplo, lecciones 15,66 y 83, p. 26,100 y 130.

26
Otros problemas y actividades que implican procesos multiplicativos
Desde primer año se ha propuesto plantear a los alumnos la resolución de
situaciones de reparto de colecciones en las que no hay sobrante para que las
resuelvan con procedimientos no convencionales /uso de material, dibujos, conteo,
etcétera.
En segundo grado, se propone que el maestro continúe planteando situaciones de
reparto de colecciones con y sin sobrante, para que los alumnos enriquezcan el
significado de la multiplicación, ya que en esos problemas subyace la búsqueda
de uno de lo factores de la multiplicación.
Otro tipo de problemas en los que también se busca uno de los factores de una
multiplicación son los de división, en los que hay que averiguar cuántas veces
cabe una cantidad en otra. (Tasativos).
Que los alumnos resuelvan este tipo de problemas motiva que inicien
implícitamente un trabajo de reflexión sobre la división, misma que se formalizará
en tercer grado.
También en segundo, desde el inicio del año escolar los niños deben verbalizar y
registrar series numéricas de dos en dos, de tres en t4res, etc., que se construyen
sumando cada vez una misma cantidad. Esto será de utilidad cuando,
posteriormente, avancen en le conocimiento de la multiplicación y reconozcan la
regularidad de los resultados de multiplicaciones que tienen un factor común (por
ejemplo, lecciones 37,57 y 72, p. 37, 88 y 108).

Estimación de resultados
La estimación de resultados es otro aspecto importante que se continúa
desarrollando en este grado; con este fin se recomienda que antes de que los
alumnos resuelvan los problemas, el maestro les plantee preguntas para que den
una primera aproximación del resultado. Por ejemplo, para el problema: Pedro
compró una piñata de 18 nuevos pesos y otra de 15 nuevos pesos ¿Cuánto
dinero pagó Pedro por las piñatas?, el maestro puede preguntarles: ¿Cuánto
dinero creen que pagó? ¿Menos de 28 nuevos pesos? ¿Más de 28 nuevos pesos?
(por ejemplo, lección 11, p. 20)
El planteamiento de estas preguntas ayuda a los niños a comprender el problema,
a establecer las relaciones entre los datos, a tener una idea del tamaño del
resultado y a valorar con más bases si el resultado que obtuvieron mediante
procedimientos informales o convencionales es razonable, posible o imposible.

Cálculo mental
Propiciar el desarrollo de la habilidad del cálculo mental para resolver problemas,
favorece que los alumnos pongan en juego estrategias como sumar primero las
centenas, después as decenas y por último las unidades (descomposición de
números).

Por ejemplo, para resolver mentalmente el problema: el papá de Víctor tiene 373
pesos ahorrados y su mamá tiene125 pesos. ¡Cuánto dinero tienen, si juntan todo
lo que han ahorrado?, puede hacerse lo siguiente:

125= 100 +20 + 5 373 =300+70+3

27
100+300=400 20+70=90 5+3=8

400+90+8=498
125+373=498

Para que este procedimiento sea eficaz, los niños deben realizar previamente
otras actividades de suma y resta de centenas y decenas, y resolver muchos
problemas como éste. De esta manera desarrollarán la habilidad para sumar
mentalmente, con facilidad, centenas, decenas y unidades.

Medición
Los niños, en sus juegos en otras actividades realizadas fuera o dentro d e la
escuela, han determinado simple vista y por medio de la comparación directa,
cuándo un objeto es más que otro, cuándo una figura es más grande que otra.
Identificarán, por ejemplo a qué bolsa le cabe más dulces. De manera implícita
han empezado a desarrollar, superficie, capacidad y peso.
En segundo grado, los alumnos continuarán realizando este tipo de actividades, al
utilizar sistemáticamente unidades arbitrarias de medida, para que a través de la
cualificación de las unidades utilizadas, comparen y ordenen las diferentes
magnitudes de los objetos. A través de estas actividades los alumnos profundizan
su conocimiento sobre el concepto de longitud, superficie, capacidad y peso , y
sobre los procesos de medición y la noción de unidades de medida.

Medición de longitudes
Para iniciar el trabajo sobre medición de longitudes, se recomienda que, en las
primeras sesiones dedicadas a este tema, el maestro retome algunas de las
actividades de comparación directa de longitudes que se proponen para el primer
grado, con el propósito de que los alumnos que en el año anterior no llevaron a
cabo estas actividades puedan realizarlas como un primer acercamiento para el
desarrollo de esta noción.
Más adelante, conviene aumentar la dificultad de las actividades. Por ejemplo,
comparar distancias semejantes en longitud, es decir, cuya diferencia no sea muy
notoria, y comparar las longitudes de objetos que no puedan colocarse uno junto
al otro; por ejemplo: ¿Qué es más largo, el pizarrón o la ventana?
Después de que el maestro proponga a sus alumnos actividades como las
anteriores, deberá darles tiempo suficiente para buscar la manera de comparar las
longitudes. Es probable que recurran al uso de un objeto que sirva de
intermediario: un palo, un cordón, etcétera. Si a los alumnos no se les ocurre cómo
hacerlo, el maestro puede sugerírselos. Los objetos que se utilicen como
intermediarios deben ser más largos que las longitudes a comprar.

28
 LA DIVISIÓN.

Desde tercer grado los alumnos pueden resolver problemas de

reparto y de agrupamiento, es decir, aquellos en los que se debe determinar
cuántas veces cabe una cantidad en otra. Es importante continuar con este
tipo de problemas en cuarto grado porque ayudan al alumno a profundizar
en los diferentes significados de la división y se afianza la comprensión del
procedimiento usual para dividir. A continuación se dan algunos ejemplos de
problemas. El primero y el tercero son de agrupamiento o tasativos, y en el
segundo es de reparto.

• Catalina debe colocar 250 manzanas en cajas con 6. Tiene 40 cajas. Quiere
saber si le alcanzan o le sobran cajas.
• A Yólotl, Carlos, Luis, César y Pamela les regalaron una caja de chocolates.
La caja tiene 3 pisos. Cada piso tiene 4 filas y cada fila tiene 5 chocolates.
Deciden repartirlos en partes iguales. ¿Cuántos le tocan a cada quien?
• Uriel, Paco y René quieren guardar sus dulces en bolsas. Deciden poner 10
dulces en cada bolsa. Uriel tiene 153 dulces, Paco 192 y René 214. ¿Cuántas
bolsas necesita cada niño para guardar sus dulces? ¿Sobrarán dulces?
¿Podrán hacer otra bolsa con los dulces sobrantes?

Con los ejemplos anteriores queremos ilustrar el hecho de que los niños no
adquieren conocimientos en pequeñas dosis mediante la información que
reciben del maestro. Más bien, lo que les permite construir su conocimiento es
el proceso de poner constantemente a prueba sus propias hipótesis en las
situaciones que se les presentan. Esta forma de trabajo constituye uno de los
propósitos más importantes de esta propuesta.

La lectura de los diálogos que aparecen en el libro del alumno también

permitirá a los niños aclarar dudas y corregir posibles errores. Esta actividad
será un apoyo importante en la construcción y autoevaluación de las
estrategias de resolución de problemas y de cálculos.
En tercer grado los niños llegaron a conocer el procedimiento usual para
dividir, pero es necesario un trabajo mucho más amplio para que poco a poco
adquieran dominio sobre esta operación. La secuencia de situaciones que se
plantea en el libro de cuarto grado comienza con el uso de distintos
procedimientos para resolver problemas de división (“La huerta de don
Fermín”, p. 28 y “Entre 10 y 100”, p. 62). Entre una lección y otra el maestro
debe proponer otros problemas similares para que los niños sistematicen y
afirmen su conocimiento sobre la multiplicación al resolver problemas de
división.
Anticipar el resultado de la división, situándolo entre 1 y 10, entre 10 y
100, entre 100 y 1000, (“Entre 10 y 100”, p. 62) hará que el alumno infiera si el
resultado de las operaciones efectuadas es absurdo o lógico. También es

29
recomendable que antes de efectuar las divisiones los alumnos estimen el
número de cifras que tendrá el cociente, y verifiquen cada vez si su estimación
fue o no correcta.

FRACCIONES.
En cuarto grado se amplía el trabajo con las fracciones, enfatizando su
uso en situaciones problemáticas en diferentes contextos, relacionados con la
medición de longitudes, el peso de algunos objetos, la capacidad de algunos
recipientes, así como en situaciones de reparto.

La diferencia entre los problemas que se plantean en tercer grado y los

de cuarto es el grado de complejidad de las actividades y el tipo de fracciones
con las que se trabaja. Además de trabajar con las fracciones cuyo
denominador es dos, cuatro u ocho; se incluyen también los tercios, los quintos
y las fracciones decimales.

LAS FRACCIONES EN SITUACIONES DE REPARTO.

Más que memorizar los términos de una fracción y saber distinguirlos, es
necesario que los alumnos le den un significado al numerador y al denominador.
Este aspecto se aborda en la lección “Más galletas y más niños”, de la página
94 del libro del alumno, en la que se trabaja la noción de fracción como
resultado de un reparto.

Una vez resueltos los puntos 1, 2,3 y 4 de la lección, es conveniente que

el maestro propicie un análisis sobre la relación que existe entre los datos del
reparto y la fracción que representa el resultado del reparto, de tal manera que
descubran que en el resultado de un reparto se puede identificar el número de
unidades que se repartieron y el número de elementos entre los que se hizo el
reparto o que, mediante el análisis de los datos del reparto se puede anticipar
el resultado.
Por ejemplo, si se reparte 5 pasteles entre 3 niños a cada niño le toca 1
pastel + 1/3 + 1/3 de pastel, que es lo mismo que 5/3. En la fracción 5/3 el
numerador indica el número de pasteles que se repartieron y el denominador
indica el número de niños entre los que se hizo el reparto.
Estos significados permiten a los niños hacer reflexiones como las
siguientes: ¾ es mayor que 3/5, porque en los dos casos se reparten tres
galletas, pero en ¾ hay cuatro niños, mientras que en 3/5 hay cinco, por lo que
a estos últimos les toca menos. Si el problema es comparar 3/2 con 8/15,
puede actuarse intuitivamente mediante la siguiente reflexión; en tres medios
hay más galletas que niños, en tanto que en 8/15 hay más niños que galletas;
por lo tanto 2/3 es mayor que 8/15. Cuando el caso es de fracciones
equivalentes a un entero, por ejemplo 3/3 y 4/4, el razonamiento es que hay
igual número de galletas que de niños, por lo que les toca lo mismo en ambos
casos.

30
 Estas comparaciones a nivel intuitivo son más importantes que la
introducción prematura de cualquier algoritmo para comparar fracciones. Es
por eso que en cuarto grado no se sugieren algoritmos para estos temas.

FRACCIONES EN SITUACIONES DE MEDICIÓN.

La noción de fracción como resultado de la medición de longitudes se
introduce a través de situaciones en las que, para medir con más precisión una
longitud, es necesario fraccionar en partes iguales la unidad de medida, porque
ésta no cabe un número exacto de veces en la longitud a medir. En estas
situaciones se enfatiza el hecho de que la unidad de medida puede ser una
tira, un segmento o cualquier objeto alargado y también se propicia el uso de
fracciones con numerador mayor que uno y de los números mixtos.
En el transcurso del año escolar las situaciones de reparto y de
medición que involucran el uso de las fracciones se van haciendo más
complejas, con el fin de que los procedimientos iniciales empleados por los
niños evolucionen.
En un principio se plantean problemas en los que se utilizan fracciones
para medir longitudes (“La tienda del pueblo”, p. 14), o bien el problema de
dividir un segmento en partes iguales (“En partes iguales sin doblar”, p. 18). En
este tipo de situaciones, se usan fracciones con numerador diferente a uno. Al
principio, los niños utilizan hojas o tiras de papel para realizar y verificar sus
ejercicios y posteriormente pueden usar su regla graduada para encontrar las
soluciones.
Para medir el peso de algunos objetos, la capacidad de recipientes y la
superficie de figuras, se sugiere que los niños construyan o consigan algunas
unidades de medida: el metro, el centímetro, ¼ de kilogramo ½ kilogramo
(véase la página 38) el decímetro y el centímetro cuadrado… litro, ¼ de litro,
etcétera; para que los usen en juegos o actividades que involucren contenidos
del eje “Medición”, así como contenidos del aspecto de fracciones
correspondiente al eje “Los números, sus relaciones y sus operaciones”.

Otro aspecto importante que se presta para trabajar también con las
fracciones es la medición de ángulos. Este aspecto se introduce a partir de
giros de una vuelta completa, media vuelta, un cuarto de vuelta o un tercio de
vuelta. Igualmente, se empieza a trabajar la idea de fracción como parte de un
todo formado por 360° (véase ficha 5, p. 39)

EQUIVALENCIA DE FRACCIONES.
Uno de los aspectos más importantes para la comprensión de las
fracciones es la noción de equivalencia. Antes de abordar este tema se maneja
en el libro de texto la comparación de fracciones con procedimientos informales
(“Galletas redondas”, p. 82). A lo largo del curso, se presentan situaciones que
propician el uso d expresiones equivalentes que se pueden aprovechar para
enfatizar dicha noción. Por ejemplo, en los problemas de reparto, dependiendo
de las particiones que se hagan, pueden surgir distintas expresiones aditivas
que representan el mismo valor (“Más galletas y más niños”, p. 94).

31
 Las situaciones de medición de longitudes y de capacidades también
pueden aprovecharse para el uso de expresiones equivalentes. Es importante
destacar que, en todas las situaciones donde aparece la noción de
equivalencia, deben realizarse actividades para verificar los resultados que
obtienen los niños. Si se trata de situaciones de reparto, al principio pueden
usarse hojas de papel, y poco a poco, los niños apoyarán sus razonamientos
sobre la equivalencia de los repartos en sus propios dibujos.
En las situaciones de medición puede resultar de gran utilidad el uso de
una hoja rayada para dividir segmentos en partes iguales. No se pretende que
los alumnos utilicen las expresiones formales o las reglas para encontrar
fracciones equivalentes.
La escritura formal de la suma y la resta de fracciones se trabaja en el
bloque IV, en “Esferas de plastilina”, página 136,; sin embargo, hay otras
situaciones a lo largo del texto, en las que se calculan sumas o restas sin
necesidad de utilizar el algoritmo convencional. Si la equivalencia y el orden
entre las fracciones se trabajan detenidamente, los niños no tendrán dificultad
para inferir los resultados de las sumas o de las restas. Para que los niños
comprendan el significado de las fracciones que se trabajan, es importante
que éstas estén asociadas a unidades de medida, por ejemplo, ¾ de metro, ½
litro, y no con fracciones en abstracto como ¾ y ½.

FRACCIONES Y NÚMEROS DECIMALES

El campo de los números fraccionarios, se amplía en cuarto grado con la

introducción d e las fracciones decimales. El primer tratamiento de estos
números está en la lección “Adornos para el festival”, página 102, en una
situación en la que es necesario dividir una unidad (pedazo de cuerda) en diez
partes iguales. Que los alumnos realicen este tipo d situaciones es fundamental
para darle a los decimales su carácter genérico, supeditado exclusivamente a la
unidad de que se trate (longitudes, superficies, capacidad, peso, dinero).

El propósito fundamental que se plantea en cuarto grado sobre los

números decimales es que los alumnos comprendan su significado. Para ello
se insiste en la necesidad de que interpreten primero las cantidades escritas
con punto decimal en términos de: número de unidades + décimos +
centésimos. Por ejemplo, antes de que los niños oren interpretar 3.75 metros
como 3 metros 75 centímetros es necesario que comprendan que 3.75 significa
3 metros más 7 décimos de metro, más 5 centésimos de metro o 3 metros más
75 centésimos de metro.
Por otra parte, se insiste también en que los alumnos representen, con
fracciones, las descomposiciones aditivas de números representados con
punto decimal. Por ejemplo:

32
 3.75 es igual a 3 + 7/10 + 5/10

El uso de la recta numérica es n recurso gráfico de gran utilidad para

trabajar la partición de las unidades para trabajar la partición de las unidades
en partes igual, como se hace en algunos problemas de la lección “Animales
que salta”, página 134.
Los números decimales también se pueden trabajar mediante
actividades que impliquen el uso de dinero, litros, metros, etcétera. Por
ejemplo, en “Particiones decimales”, página 140, se presentan situaciones en
diversos contextos que se resuelven utilizando los números decimales.
Asimismo, se pueden plantear problemas mediante actividades que
involucren el uso de publicidad impresa, en donde los alumnos deben
investigar los precios reales de diferentes objetos.

MEDICIÓN.

El trabajo que se desarrolla en este eje está relacionado con las

unidades de medida de longitud, capacidad, peso, superficie, tiempo y medidas
angulares. Para alcanzar los propósitos asociados a esta temática, el maestro
ha de considerar que las nociones relacionadas con la medida se desarrollan
precisamente haciendo mediciones y reflexionando sobre el resultado de las
mismas.

Desde el punto de vista didáctico, el uso de unidades arbitrarias de

medida es también de suma importancia, no sólo porque permite adquirir una
noción más amplia acera de concepto de unidad de medida, sino porque
permite apreciar mejor la utilidad de las medidas convencionales. Es entonces
recomendable que el maestro promueva el trabajo de medición con unidades
arbitrarias, como antecedente al uso de la s unidades convencionales.

33
 MODULO III

Torres, Rosa María (1998)

Qué y cómo aprender
SEP, México

ENFOQUE DE NECESIDADES BÁSICAS DE APRENDIZAJE

¿“CONCENTRAR LA ATENCIÓN EN EL APRENDIZAJE"?

Uno de los puntos nodales y promisorios de la "nueva visión" se refiere a

"concentrar la atención en el aprendizaje". Siendo el aprendizaje en efecto el punto
clave de todo proceso educativo, formular la propuesta en estos términos puede
llevar a equívocos, y a nuevas visiones parciales del problema (y de la solución).

La enseñanza y el aprendizaje constituyen una unidad dialéctica. La enseñanza se

realiza en el aprendizaje (aunque no a la inversa). En el concepto de enseñanza
está incluido el de aprendizaje. Enseñanza sin aprendizaje no es enseñanza, es un
absurdo. Y éste es el absurdo básico en que continúa moviéndose el sistema
educativo: la enseñanza, en algún momento, pasó a cobrar autonomía respecto del
aprendizaje: creó sus propios métodos, sus criterios de evaluación y auto
evaluación (se da por "enseñado en la medida que se completa el programa, se
cumple con las horas de clase, etcétera, no en la medida que el alumno aprende
efectivamente). Por tanto de lo que se trataría ahora más bien es de restituir la
unidad perdida entre enseñanza y aprendizaje, de volver a juntar lo que nunca
debió separarse, de restituir, en fin, el sentido de la enseñanza. Plantear la
solución en términos de "concentrar la atención en el aprendizaje" puede llevar al
mismo error que antes llevó el "concentrar la atención en la enseñanza".

La clasificación y los dominios de acción de las necesidades básicas de

aprendizaje
En la Declaración de Tailandia se habla de dos tipos de contenidos: herramientas
esenciales para el aprendizaje (lectura y escritura, expresión oral, cálculo y
solución de problemas),1 y contenidos básicos del aprendizaje (conocimientos
teóricos y prácticos, valores y actitudes). La división planteada en estas dos
categorías (y sus respectivos términos) resulta discutible, así como los
componentes incluidos dentro de cada una. 2Caben al menos las siguientes
consideraciones:
• La categorización de la lectura y la escritura como "herramientas esenciales
para el aprendizaje" sugiere la visión tradicional de una y otra como meras
1
Bajo la denominación de herramientas esenciales para el aprendizaje se agregan, en otros documentos de la conferencia,
cuestiones tales como "el manejo de computadoras, el uso de bibliotecas y la capacidad de interpretar mensajes
transmitidos por la radio, la televisión y los sistemas de información que surgen en la actualidad" (WCEFA, 199Ob),
cuestiones definitivamente de otro nivel al de la lectura y la escritura, el cálculo, o la solución de problemas.
2
El problema, evidentemente, no se resuelve con un cambio de términos (en los documentos de PROMEDLAC IV se
habla, respectivamente, de necesidades instrumentales y de necesidades ético-transformativas).

34
 técnicas y destrezas y no como conocimiento a ser adquirido. El lenguaje
verbal es, en sí mismo, un objeto de aprendizaje (y tiene su propia ciencia, la
lingüística).
• El lenguaje verbal y las matemáticas no pueden ser vistos como
"herramientas", dado que uno y otra tienen valor formativo y pertinencia por sí
mismos.
• Lectura, escritura y expresión oral son parte de un todo que es el lenguaje, y
deberían ser entendidas de esta manera, como competencias lingüísticas.
• No se trata sólo de "solución de problemas", sino del desarrollo de
competencias cognoscitivas básicas para el aprendizaje (siendo la "solución
de problemas" apenas una de ellas) 3 Dichas destrezas cognoscitivas cruzan
tanto a las "herramientas" (por ejemplo, enseñar a escribir mejor es enseñar a
pensar mejor; aprender a resolver problemas matemáticos es adquirir una
mejor capacidad para resolver problemas en general, etcétera) como a los
"contenidos".
• Valores y actitudes pertenecen a ambos bloques y no únicamente al de
"contenidos". En particular, muchas de las "actitudes" e incluso "valores"
resultan incluidos en las competencias cognoscitivas, entendidos como
conocimientos y habilidades (que requieren en sí mismos aprendizaje y
comprensión) antes que simplemente como actitudes (conductas, cambios de
conducta) a lograr. Por otra parte, se cuestiona la separación de valores y
actitudes, en tanto es a través de éstas que aquellos se manifiestan (García-
Huidobro, 1989).

Se proponen siete dominios de acción, considerados básicos: la supervivencia; el

desarrollo pleno de las propias capacidades; una vida y un trabajo dignos; la
participación plena en el desarrollo; el mejoramiento de la calidad de vida; la toma
de decisiones informadas, y la continuidad del aprendizaje. ¿Son éstas (y/o
únicamente éstas) las necesidades fundamentales de las personas (niños, jóvenes
y adultos)? ¿Son estas necesidades universales? Se está, de hecho,
presuponiendo como válidos universalmente ciertos valores u objetivos (por
ejemplo, el desarrollo, hoy altamente cuestionado por los efectos indeseados que
ha traído su planteamiento como objetivo central y posible; el participar en las
decisiones no es un valor en todas las culturas, etcétera). En todo caso la
declaración aclara -contradictoriamente- que la amplitud de las necesidades
básicas de aprendizaje y la manera de satisfacerlas varían según cada país y cada
cultura y cambian con el tiempo.

Se diferencia aquí entre la necesidad y el satisfactor (la manera de satisfacerla), lo

que implicaría que, en un determinado país, región o ámbito (y desde una
determinada posición social), hay una definición diversa de las necesidades de
conocimiento y que, dado un tipo de conocimiento, hay varias maneras de
adquirirlo (por ejemplo, por transmisión oral, en el seno de la familia o del oficio,
por experiencia individual o por participación en procesos formales de enseñanza,
3
De hecho, en el Marco de Acción no se habla de "solución de problemas", sino de "destrezas cognoscitivas"
(UNESCO/OREALC, 199Ob).

35
etcétera). Supuestamente, estas formas de adquisición deberían adecuarse a
valores, tradiciones, rasgos culturales (reproducción de la cultura),o bien proponer
una transformación de los mismos (cambio cultural). Un criterio entre otros sería la
eficacia o eficiencia de cada método de aprendizaje en cada ámbito cultural.

Asumiendo los dominios de acción propuestos, queda aún la pregunta acerca de

las necesidades básicas de aprendizaje específicas que corresponderían a cada
uno de ellos. ¿Cuáles son, en definitiva, las competencias básicas requeridas para
sobrevivir, desarrollarse plenamente como persona, tener una vida y un trabajo
dignos, participar, mejorar la calidad de la propia vida, tomar decisiones y continuar
aprendiendo? La dificultad para establecer consensos universales a este respecto
llama a la necesidad de ubicar criterios para lograr un entendimiento consensual
(García-Huidobro, 1989a). ¿Cuáles pueden ser esos criterios?

Lo "básico" de las necesidades básicas de aprendizaje

¿Qué es una necesidad de aprendizaje? Si por aprendizaje entendemos la acción
de aprender algún conjunto de conocimientos, sea con base en la experiencia
repetida o en procedimientos específicos de enseñanza y, en cualquier caso, en el
juego de procesos mentales (asociación, generalización, discriminación, etcétera),
una necesidad de aprendizaje sería una necesidad de cierto tipo de conocimiento y
se diferenciarían entre sí por el tipo de conocimiento considerado como necesario.
Si todo conocimiento es considerado instrumental útil para realizar acciones
exitosas, modificar la propia situación de vida, directa o indirectamente- la
necesidad de conocimiento derivaría de otras necesidades. Si, en cambio, se ve al
conocimiento como un satisfactor directo de la "necesidad de conocer", entonces
queda abierto un horizonte infinito de aprendizaje.

La presencia del término básico que califica a las necesidades básicas de

aprendizaje marca a dichas necesidades, ubicándolas como conocimientos
necesarios para orientar ciertas acciones que, a su vez, se refieren a
requerimientos humanos y sociales "básicos" y que son en este caso las incluidas
en los dominios de acción mencionados. Por tanto, las necesidades básicas de
aprendizaje se derivarían de cómo, en cada cultura y momento específicos, se
puede proceder a avanzar en el logro de la satisfacción de esas necesidades.

El objetivo de continuar aprendiendo se mueve en otro plano. No se trata sólo de

transmitir determinados conocimientos requeridos hoy en cada cultura para
satisfacer necesidades básicas, sino de abrir /ampliar la capacidad de aprender
mediante múltiples procesos de experiencia, brindando los desarrollos básicos
para ese potenciamiento de la capacidad de autoaprendizaje o de búsqueda
sistemática de conocimientos. En esto se plantearía otra manera de definir lo
"básico", no reducido a conocimientos específicos capaces de orientar ciertas
acciones conducentes a satisfacer necesidades esenciales, sino capaces de
permitir desarrollar internalizar una matriz de conocimientos interdependientes y
auto estimulantes (generadores de asociaciones sin límite, criterios de
razonamientos general, posibilitadores de analogías, etcétera) que faciliten y
estimulen futuros procesos (autónomos o institucionalizados) de conocimiento.

36
¿En qué sentido son básicas las necesidades básicas de aprendizaje? De los
documentos de Tailandia se desprenden dos criterios: su capacidad para
responder a necesidades básicas de las personas (los dominios de acción
considerados prioritarios) y su competencia para servir de cimiento para la
adquisición de conocimientos más avanzados. Lo primero parece vinculado a una
visión pragmática e inmediatista- (conocimientos útiles para resolver problemas
cotidianos), mientras lo segundo alude a una "necesidad" de otro orden, en la que
entra en juego el futuro. Esta dimensión de futuro - tanto a nivel individual como
sistémico - parece indispensable en la conceptualización de lo "básico" y de las
necesidades básicas de aprendizaje. Se trataría, así, de ofrecer a niños y jóvenes
conocimientos que puedan serles útiles en la vida adulta, considerando sobre todo
que para muchos la educación básica será la única a la que accedan

¿Quién y cómo define las necesidades básicas de aprendizaje?

Una necesidad de aprendizaje supone el reconocimiento de algo que es y la
distancia con el deber ser. ¿Quién define tal distancia, tal norma, lo deseable lo
necesario? Los documentos de Tailandia (Declaración y Marco de Acción) definen
como "primer paso" en las pautas de acción "identificar" las necesidades básicas
de aprendizaje "de preferencia a través de un proceso participativo que involucre a
los grupos y a la comunidad y los sistemas tradicionales de aprendizaje que
existen en la sociedad", ubicando "la real demanda de servicios de educación
básica ya sea en términos de escolaridad formal, ya sea en programas de
educación no formal" identificar, participación y demanda: tres nociones que
requieren ser analizadas y precisadas.

Un problema clave a enfrentar es la distinción entre necesidad y demanda (así

como entre necesidades objetivas y sentidas y entre demanda potencial y
efectiva). Para convertirse en demanda una necesidad debe ser planteada
expresamente. Esto implicaría que la población exprese sus propias demandas
(con base en sus "necesidades sentidas") de aprendizaje y que la oferta educativa
se atenga a ellas. No obstante, en el manejo de las necesidades básicas de
aprendizaje, la diferencia entre la necesidad (sentida) y la demanda (expresada)
así como entre ésta y la oferta, queda intocada. 4

Al evitarse la discriminación entre necesidad y demanda, así como entre

necesidades sociales e individuales, al hablarse de las necesidades básicas de
aprendizaje y de las necesidades en general como algo objetivo, dado que puede
ser "identificado" y "detectado" (y no como algo que es necesariamente construido)
y al plantear de modo genérico el tema de la "participación", se está eludiendo la
inevitable dosis de orientación y prescripción en la definición y diseño de todo
currículo. Si los términos se han escogido deliberadamente, en las "necesidades

4
En el caso del Programa para la Modernización Educativa 1989-1994, desarrollando en México, y en el cual se adoptó el
concepto de necesidades básicas de aprendizaje para la reforma curricular, se afirma por ejemplo que "la oferta educativa
deberá consistir en la capacidad de atender a demandas sentidas de aprendizaje"… "lo cual al maestro y al alumno exige
desarrollar capacidades para identificarlas" (SEP, 1989).

37
sentidas" y en la "demanda real" estaría pesando una visión idealizada de la
demanda o bien una posición demagógica que oculta el componente prescriptivo
de la propuesta. El sujeto de dicha identificación/ definición es eludido
sistemáticamente, neutralizado con la propuesta de la "participación", gracias a la
cual (ya la identificación de las necesidades básicas de aprendizaje con las
necesidades y las demandas sentidas, reales, etcétera) puede verse a los propios
individuos / grupos como soberanos decisores.

Los oferentes/satisfactores de educación básica

Se plantea el juego entre necesidades básicas de aprendizaje y lo que serían sus
satisfactores: las oportunidades educativas ofrecidas. Los documentos de Tailandia
insisten en que la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje no se
limita a la escolarización sino que se inicia con el nacimiento y se realiza a lo largo
de toda la vida; que no se reduce a la oferta del sistema educativo formal, sino que
compromete a muchas otras instancias (familia, medios de comunicación,
etcétera); que debe ser encarada con "acciones y estrategias multisectoriales",
como responsabilidad de la sociedad entera. A este respecto se habla de la
necesidad de crear un contexto de apoyo para lo cual se propone, entre otros,
“educar al público en materias de interés social y para apoyar actividades de la
educación básica" (UNESCO/OREALC, 1990). No obstante, la formulación y la
propuesta están fundamentalmente centradas en el sistema educativo formal y en
la enseñanza primaria. Avanzar más allá de afirmar la importancia de otras
instancias, del papel de la familia y los medios, así como de lo multisectorial,
parece un requerimiento derivado de la propia propuesta.

Potencialidades de un enfoque curricular orientado por las "necesidades

básicas de aprendizaje"
Los planteamientos que acompañan al enfoque de necesidades básicas de
aprendizaje como se ha reiterado, son parte de una larga trayectoria de progreso
educativo y pedagógico. Lo nuevo radica más bien en el énfasis que hoy cobran
estos planteamientos y en la posibilidad de darles cuerpo. El enfoque de
necesidades básicas de aprendizaje abre perspectivas interesantes y renovadoras
en la medida que puede permitir:
• Recuperar la unidad dialéctica entre enseñanza y aprendizaje, devolviendo al
aprendizaje su centralidad como objetivo fundamental de todo proceso
educativo (cuando lo que ha primado ha sido la autonomización de la
enseñanza respecto del aprendizaje y un enfoque centrado en la primera),
abriendo la posibilidad de repensar globalmente el modelo educativo vigente,
recuperando el valor y el sentido del aprender no sólo por su utilidad práctica
sino por el placer mismo de aprender;
• Formular una interpretación amplia de aprendizaje y de saber capaz de
incorporar conocimiento y acción como unidad (competencia), permitiendo
reconocer expresamente su dimensión histórico - social, su carácter dinámico,
su diversidad cultural;

38
• Restituir al alumno el lugar prioritario que le corresponde dentro del sistema
educativo y del proceso pedagógico, exigiendo definir y explicitar las visiones
y conceptos de "alumno" que subyacen a las prácticas escolares vigentes (en
tanto usuario, objeto, deber ser, etcétera);
• Reconocer que todos - niños, jóvenes y adultos- tienen necesidades básicas
de aprendizaje que satisfacer, colocando a jóvenes y adultos en un plano de
igualdad respecto de los niños en su calidad de sujetos de educación básica y
abriendo nuevas vías de articulación entre educación formal, no formal e
informal;
• Recuperar el saber como elemento clave de todo proceso educativo (qué se
enseña, qué se aprende), incorporando una visión amplia de saber en la que
tienen cabida el saber común y el elaborado, los saberes del alumno y los del
maestro, así como los contenidos y las formas de transmisión /construcción
del conocimiento; volver la mirada hacia lo intraescolar, hacia los aspectos
pedagógicos y propiamente curriculares de la teoría y la práctica educativas,
subordinados tanto en la investigación y en la discusión como en la acción
educativa;
• Revalorizar y reunir el sentido (teórico y práctico) de la educación permanente
y del aprender a aprender, al colocar el acento no en la educación
/enseñanza, sino en el aprendizaje, que no se limita a la enseñanza ni a la
escolarización, que empieza con el nacimiento y dura toda la vida;
• Asumir expresamente el reconocimiento de la diversidad, la relatividad y el
cambio (en un terreno afianzado en la asunción de lo homogéneo, lo
universal, lo inamovible, las verdades incuestionables) no sólo en el ámbito de
las necesidades de aprendizaje sino en cuanto a los espacios, vías y maneras
de satisfacer dichas necesidades;
• Recuperar la dimensión de lo individual (el papel de la motivación y los
intereses individuales) en todo proceso educativo, demasiado a menudo
subordinado a la dimensión de lo colectivo (lo agregado, el promedio);
• Repensar la educación desde la perspectiva de la necesidad y la demanda
(en el contexto de una tradición volcada a abordar el problema y la solución
desde el punto de vista de la oferta), permitiendo un nuevo punto de apoyo
para entender la problemática educativa;
• Vincular expresamente procesos educativos y procesos sociales (escuela y
vida, escuela y hogar, cultura escolar y cultura social, educación y trabajo,
currículo escolar y realidad local, teoría y práctica), planteando la posibilidad
de nuevas articulaciones o de nuevas maneras de entender dichas
articulaciones.

39
 NECESIDADES BÁSICAS DE APRENDIZAJE

• Aprender • Contenidos procedimentales

• Enseñar • Contenidos actitudinales.
• Interacción • Contenidos conceptuales.
• Intervención diferenciada. • Planeación
• Papel del profesor organización • Unidades didácticas.
• Distribución del espacio y tiempo. • Intereses.
• Aprender a pensar. • Evaluación
• Solución de problemas. • Proyecto escolar
• Creatividad. • Calidad educativa
• Metacognición • Transformación
• Aprender a aprender. • Autonomía
• Aprender a estudiar • Metas comunes
• Aprender a enseñar • Reflexión
• Aprender a aplicar lo aprendido. • Contexto
• Aprender a recuperar el • Ajuste pedagógico
conocimiento • Evaluación formativa.
• Conocimiento científico. • Evaluación inicial.
• Valores y actitudes • Evaluación sumativa.
• Contenidos • Observaciones.

40
 Saber
Expresión Representación Competencias escuchar
Expresión lingüísticas Saber
Comprensión Comunicación hablar
Saber
escribir
Saber leer

Análisis
critico
identificar
variantes
NECESIDADE Habilidades lingüísticas.
S BÁSICAS DE comunicativas Expresión
APRENDIZAJE en
diferentes
Conocimientos situaciones
necesarios para comunicati
orientar ciertas vas.
acciones Ordenar y
referidas a expresar
requerimientos las ideas
humanos y Aprender a propias con
sociales pensar claridad.
básicos. Diferenciar
el código
oral del
escrito y
Aprender a sus usos.
SER, HACER, aprender
CONOCER. La solución
de
problemas
Creatividad
Conocimiento Metacognic
científico ión

Los valores y Estudiar

Actitudes. Enseñar
Aplicar lo
aprendido
Recuperar
el
conocimien

41
 to.

MODULO IV

42
43
44
Propósitos Pedagógicos Preescolar
Los propósitos fundamentales definen en conjunto, la misión de la
educación preescolar y expresan los logros que se espera tengan los niños y las
niñas que la cursan. A la vez, como se ha señalado, son la base para definir las
competencias a favorecer en ellos mediante la intervención educativa.
Estos propósitos, como guía para el trabajo pedagógico, se favorecen
mediante las actividades cotidianas. La forma en que se presentan permite
identificar la relación directa que tienen con las competencias de cada campo
formativo; sin embargo, porque en la práctica los niños ponen en juego saberes y
experiencias que no pueden asociarse solamente a un área específica del
conocimiento, estos propósitos se irán favoreciendo de manera dinámica e
interrelacionada; ello depende del clima educativo que se genere en el aula y en la
escuela.
Reconociendo la diversidad lingüística y cultura, social y étnica que
caracteriza nuestro país, así como las características individuales de los niños,
durante su tránsito por la educación preescolar en cualquier modalidad -general,
indígena o comunitario - se espera que vivan experiencias que contribuyan a sus
procesos de desarrollo de aprendizaje, y que gradualmente:
Desarrollen un sentido positivo de sí mismos; expresen sus sentimientos;
empiecen a actuar con iniciativa y autonomía, a regular sus emociones; muestren
disposición para aprender, y se den cuenta de sus logros al realizar actividades
individuales o en colaboración.
Sean capaces de asumir roles distintos en el juego y en otras actividades;
de trabajar en colaboración; de apoyarse entre compañeras y compañeros; de
resolver conflictos a través del diálogo, y de reconocer y respetar las reglas de
convivencia en el aula, en la escuela y fuera de ella.
Adquieran confianza para expresarse, dialogar y conversar en su lengua
materna; mejoren su capacidad de escucha; amplíen su vocabulario y enriquezcan
su lenguaje oral al comunicarse en situaciones variadas.
Comprendan las principales funciones del lenguaje escrito y reconozcan
algunas propiedades del sistema de escritura.
Reconozcan que las personas tenemos rasgos culturales distintos (lenguas,
tradiciones, formas de ser y de vivir); compartan experiencias de su vida familiar y
se aproximen al conocimientos de la cultura propia y de otras mediante distintas
fuentes de información (otras personas, medios de comunicación masiva a su
alcance: impresos, electrónicos).
Construyan nociones matemáticas a partir de situaciones que demanden el
uso de sus conocimientos y sus capacidades para establecer relaciones de
correspondencia, cantidad y ubicación entre objetos; para estimar y contar, para
reconocer atributos y comparar.
Desarrollen la capacidad para resolver problemas de manera creativa
mediante situaciones de juego que impliquen la reflexión, la explicación y la
búsqueda de soluciones a través de estrategias o procedimientos propios, y su
comparación con los utilizados por otros.
Se interesen en la observación de fenómenos naturales y participen en
situaciones de experimentación que abran oportunidades para preguntar, predecir,

45
comparar, registrar, elaborar explicaciones e intercambiar opiniones sobre
procesos de transformación del mundo natural y social inmediato, y adquieran
actitudes favorables hacia el cuidado y la preservación del medio ambiente.
Se apropien de los valores y principios necesarios para la vida en
comunidad, actuando con base en el respeto a los derechos de los demás; el
ejercicio de responsabilidades; la justicia y la tolerancia; el reconocimiento y
aprecio a la diversidad de género, lingüística, cultural y étnica.
Desarrollen la sensibilidad, la iniciativa, la imaginación y la creatividad para
expresarse a través de los lenguajes artísticos (música, literatura, plástica, danza,
teatro) y para apreciar manifestaciones artísticas y culturales de su entorno y de
otros contextos.
Conozcan mejor su cuerpo, actúen y se comuniquen mediante la expresión
corporal, y mejoren sus habilidades de coordinación, control, manipulación y
desplazamiento en actividades de juego libre, organizado y de ejercicio físico.
Comprendan que su cuerpo experimenta cambios cuando está en actividad
y durante el crecimiento; practiquen medidas de salud individual y colectiva para
preservar y promover una vida saludable, así como para prevenir riesgos y
accidentes.

Propósitos Pedagógicos Primaria

El plan de estudios y los programas de asignatura que lo integran tienen
como propósito organizar la enseñanza y el aprendizaje de contenidos básicos,
para asegurar que los niños:
1. Competencias para el aprendizaje permanente. Adquieran y desarrollen
las habilidades intelectuales (la lectura y la escritura, la expresión oral, la
búsqueda de información, la aplicación de las matemáticas a la realidad)
que les permitan aprender permanentemente con independencia, así como
actuar con eficacia e iniciativa en las cuestiones prácticas de la vida
cotidiana.
2. Competencias para el manejo de la información. Adquieran los
conocimientos fundamentales para comprender los fenómenos naturales,
en particular los que se relacionan con la preservación de la salud, con la
protección del ambiente y el uso racional de los recursos naturales, así
como aquellos que proporcionan una visión organizada de la historia y la
geografía de México.
3. Competencias para el manejo de situaciones y la vida en sociedad Se
formen éticamente mediante el conocimiento de sus derechos y deberes y
la práctica de valores en su vida personal, en sus relaciones con los demás
y como integrantes de la comunidad nacional.
4. Competencias para la convivencia. Desarrollen actitudes propicias para
el aprecio y disfrute de las artes y del ejercicio físico y deportivo. Uno de los
propósitos centrales del plan y los programas de estudio es estimular las
habilidades que son necesarias para el aprendizaje permanente.
SEP. Plan y programas de estudio. Educación Básica. Primara. México: SEP,
1993, p. 13.

46
Propósitos Pedagógicos Secundaria
La experiencia de este punto es en base al Plan de Estudios para la
Educación Secundaria 2006. En 1993 se define a la secundaria como el último
tramo del ciclo obligatorio, se planteó una formación general, única y común
para todos los alumnos, además estra articulada con los niveles de preescolar
y primaria para configurar un ciclo formatio con propósitos comunes, prácticas
pedagógicas congruentes, para avanzar en esa articulación de la educación
básica se estableció un perfil de egreso que define el tipo de ciudadano que se
espera formar en su paso por la educación obligatoria, constituye un referente
obligado de la enseñanza y el aprendizaje en las aulas, una guía de los
maestros para trabajar los diversos contenidos y se plantea como base para
valora la eficacia del proceso educativo.
Este perfil expone un conjunto de rasgos que los estudiantes deben
tener al termino de la educación básica para desenvolverse en un mundo en
constante cambio, estos rasgos los plantean como el resultado de una
formación que destaca la necesidad de fortalecer las competencias para la
vida, lo interesante de este planteamiento es que no solo se incluyen aspectos
cognitivos, sino lo relacionado con lo afectivo, lo social, la naturaleza y la vida
en la democracia, dichos rasgos son:
El plan y los programas de estudio han sido formulados para responder
a los requerimientos formativos de los jóvenes de las escuelas secundarias,
para dotarlos de conocimientos y habilidades que les permitan desenvolverse y
participar activamente en la construcción de una sociedad democrática.

Las competencias que se proponen para contribuir al logro del perfil de egreso
y que deberán desarrollarse en todas las asignaturas son:

• Competencias para la vida

En todo el mundo cada vez son más altos los niveles educativos
requeridos a hombres y mujeres para participar en la sociedad y resolver
problemas de carácter práctico. En este contexto es necesaria una
educación básica que contribuya al desarrollo de competencias amplias
para mejorar la manera de vivir y convivir en una sociedad cada vez más
compleja. Esto exige considerar el papel de la adquisición de los saberes
socialmente construidos, la movilización de saberes culturales y la
capacidad de aprender permanentemente para hacer frente a la creciente
producción de conocimientos y aprovecharlo en la vida cotidiana.
Lograr que la educación básica contribuya a la formación de
ciudadanos con estas características implica plantear el desarrollo de
competencias como propósito educativo central. Una competencia implica
un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la
valoración de las consecuencias del impacto de ese hacer (valores y
actitudes). En otras palabras, la manifestación de una competencia revela
la puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para
el logro de propósitos en un contexto dado.

47
 Las competencias movilizan y dirigen todos estos componentes
hacia la consecución de objetivos concretos; son más que el saber, el saber
hacer o el saber ser. Las competencias se manifiestan en la acción
integrad; poseer conocimiento o habilidades no significa ser competente; se
pueden conocer las reglas gramaticales, pero ser incapaz de redactar una
carta; se pueden enumerar los derechos humanos y, sin embargo,
discriminar a las personas con necesidades especiales.

La movilización de saberes (saber hacer con saber ycon conciencia

respecto del impacto de ese hacer) se manifiesta tanto en situaciones
comunes de la vida diaria como en situaciones complejas y ayuda a
visualizar un problema, determinar los conocimientos pertinentes para
resolverlo, reorganizarlos en función de la situación, así como extrapolar o
prever lo que falta. Algunos ejemplos de estas situaciones son: diseñar y
aplicar una encuesta; organizar un concurso, una fiesta o una jornada
deportiva; montar un espectáculo; escribir un cuento o un poema; editar un
periódico. De estar experiencias se puede esperar una toma de conciencia
de la existencia misma de ciertas prácticas sociales y comprender, por
ejemplo, que escribir un cuento no es cuestión de inspiración, pues
demanda trabajo, perseverancia y método.

Las competencias que aquí se proponen contribuirán al logro del

perfil de egreso y deberán desarrollarse desde todas las asignaturas,
procurando que se proporcionen oportunidades y experiencias de
aprendizaje para todos los alumnos:

a) Competencias para el aprendizaje permanente. Implican la

posibilidad de aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo
de su vida, de integrarse a la cultura escrita y matemática, así como de
movilizar los diversos saberes culturales, científicos y tecnológicos para
comprender la realidad.

b) Competencias para el manejo de la información. Se relacionan con:

la búsqueda, evaluación y sistematización de información; el pensar,
reflexionar, argumentar y expresar juicios críticos; analizar, sintetizar y
utilizar información; el conocimiento y manejo de distintas lógicas de
construcción del conocimiento en diversas disciplinas y en los distintos
ámbitos culturales.

c) Competencias para el manejo de situaciones. Son aquellas

vinculadas con la posibilidad de organizar y diseñar proyectos de vida,
considerando diversos aspectos como los sociales, culturales,
ambientales, económicos, académicos y afectivos, y de tener iniciativa
para llevarlos a cabo; administrar el tiempo; propiciar cambios y afrontar
los que se presente; tomar decisiones y asumir sus consecuencias;
enfrentar el riesgo y la incertidumbre; plantear y llevar a un buen término

48
 procedimientos o alternativas para la resolución de problemas, y
manejar el fracaso y la desilusión.

d) Competencias para la convivencia. Implican relacionarse

armónicamente con otros y con la naturaleza; comunicarse con eficacia;
trabajar en equipo; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los
demás; manejar armónicamente las relaciones personales y
emocionales; desarrollar la identidad personal; reconocer y valorar los
elementos de la diversidad étnica, cultural y lingüística que caracterizan
a nuestro país.

e) Competencias para la vida en sociedad. Se refieren a la capacidad

para decidir y actuar con juicio crítico frente a los valores y las normas
sociales y culturales; proceder en favor de la democracia, la paz, el
respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar
considerando las formas de trabajo en la sociedad, los gobiernos y las
empresas, individuales o colectivas; sociedad, los gobiernos y las
empresas, individuales o colectivas; participar tomando en cuenta las
implicaciones sociales del uso de la tecnología; actuar con respeto ante
la diversidad sociocultural; combatir la discriminación y el racismo, y
manifestar una conciencia de pertenencia a su cultura, a su país y al
mundo.

Los elementos centrales que definen el nuevo currículo de secundaria son:

a) Características de los jóvenes en edad de asistir a la educación secundaria,

de este punto destacaremos el reconocimiento que se hace a la
heterogeneidad del grupo poblacional comprendido entre los 12 y 15 años
de edad tanto a que enfrentan distintas condiciones y oportunidades de
desarrollo personal y comunitario, se hace un exhorto a los docentes a que
lo consideren como punto de partida para cualquier propuesta de
renovación de la educación secundaria, en la búsqueda para hacer efectiva
la obligatoriedad de ese nivel. En este mismo inciso se recuerda el currículo
único nacional que toma en consideración distintas realidades de los
alumnos y que para implementarlo es necesario ser flexible en las
estrategias de enseñanza y en el uso de un repertorio amplio de recursos
didácticos.

b) El currículo como dispositivo de cambio en la organización de la vida

escolar, en este otro aspecto que define al currículo de secundaria
destacaremos que esta propuesta promueve la convivencia y el aprendizaje
en ambientes colaborativos y desafiantes así como la búsqueda de formas
de trabajo para compartir experiencias centradas en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, se define la relación entre asignaturas que
conforman la propuesta curricular

49
 PROPOSITOS PEDAGOGICOS
PRIMARIA :
Organización por asignaturas, por ejes curriculares:
se refieren a los grandes ámbitos o áreas de
formación, esta división es para poder estructurar y
organizar la práctica educativa; pero la integración
de todos los ejes permite que los alumnos tengan
una visión más amplia de sí mismos y del mundo
que los rodea:
Las competencias se desarrollan paulatinamente en
cada ciclo según los ejes que promueven las
asignaturas:
Comprensión del medio natural, social y cultural.
Comunicación y Lógico-matemáticas: habilidades
intelectuales: L-E, expresión oral, selección de
información y aplicación de las matemáticas a la
realidad.
Actitudes y valores/ Aprender a aprender
Evaluación: procesual, formal: bimestral
El personal de Servicio de Apoyo (USAER) enfrenta:
Apoyar el proceso de integración educativa de los
alumnos/as que presentan N.E.E. prioritariamente
asociadas con discapacidad y/o aptitudes
sobresalientes.
Promover en vinculación con las escuelas que apoyan,
la eliminación de las barreras que obstaculizan la
participación y el aprendizaje implicando:
Ofrecer apoyos técnicos, metodológicos, de orientación
y asesoría a los maestros que atienden a dichos
alumnos/as
Generando oportunidades de aprendizaje en el contexto
escolar y áulico: evaluación, planeación,
estrategias de diversificación curricular
(significativas y muy significativas) y seguimiento
de los apoyos para los alumnos/as
Orienta conjuntamente con el personal de la escuela
regular a las familias que requieran de un apoyo
específico
Promueve el apoyo externo y complementario para el
proceso de integración educativa de los alumnos/as
para que asistan preferentemente al CAM más
cercano.
50
 PROPOSITOS PEDAGOGICOS
SITUACIONES ESPECIFICAS
El personal de Servicio de Apoyo (USAER) enfrenta
como resultado de la EPP y PCA:
La vinculación con CAM para los apoyos
complementarios en conjunto con maestros de la escuela
regular y la familia del alumno/a que lo requiere, para
considerar estrategias metodológicas específicas y su
aplicación en el medio regular.
La integración de alumnos con N.E.E. con discapacidad
por CAM u otras instancias en conjunto con maestros de
regular .
La prioridad a los alumnos/as de 6º su edad, sus
competencias para cursar secundaria o su ingreso al
CAM-Laboral u otra instancia educativa en conjunto con
la familia, maestros de regular y el propio alumno.
La implementación de la atención de alumnos/as con
aptitudes sobresalientes
USAER:
Características generales de cada escuela para
estimar las condiciones básicas para la integración
educativa de acuerdo a las reglas de operación 07-08
que reorienta la estrategia de seguimiento cercano.
De los maestros y organización de grupos
Las características de los alumnos con N.E.E.
identificados previamente
Información de los apoyos específicos que requieren.
Para determinar:
Las debilidades y fortalezas de los recursos con los
que cuenta el servicio: personales, apoyos técnicos,
materiales, instalaciones y capacitación entre otros.
Diapositivas presentadas en CTE agosto 07.
Responsable: Psic. Blanca Gpe. Villanueva
EAD de E. E. de los S.E.E.CH.
51
 MODULO V
2.- CAPITULO II DE ORIENTACIONES GENERALES PARA EL
FUNCIONAMIENTO DE LOS SERVICIOS DE EDUCACIÓN ESPECIAL

Orientaciones generales para el

funcionamiento de los servicios de
educación especial. SEP 2006 1ª.
Edición. Méx. Pág. 37-62

NOTA: Capitulo modificado en

Reunión de Consejo Técnico
Estatal

II. Servicios de apoyo

1. Definición
Son los servicios de educación especial encargados de apoyar el proceso de
integración educativa de alumnas y alumnos que presentan necesidades
educativas especiales, prioritariamente aquellas asociadas con discapacidad y/o
aptitudes sobresalientes, en las escuelas de educación regular de los diferentes
niveles y modalidades educativas. Estos servicios promueven, en vinculación con
la escuela que apoyan, la eliminación de las barreras que obstaculizan la
participación y el aprendizaje de los alumnos, a partir de un trabajo de gestión y de
organización flexible, de un trabajo conjunto y de orientación a los maestros, la
familia y la comunidad educativa en general.

Los principales servicios de apoyo son las Unidades de Servicio de Apoyo a la

Educación Regular (usaer)1 y los Centros de Atención Psicopedagógica de
Educación Preescolar (UAPNEE)2; sin embargo, también los Centros de Atención
Múltiple (cam), ofrecen apoyos específicos a alumnos que presentan necesidades
educativas especiales asociadas con alguna discapacidad en su proceso de

1
Unidad de Servicio de Apoyo a la Escuela Regular, además de las Unidades de Educación Especial
Federalizada, en el Estado existen Unidades de Educación Especial Estatal que atienden preescolar y
secundaria, además de las primarias
2
CAPEP en otras Entidades Federativas. Aunque dependen del nivel de educación preescolar atienden a la
población que presentan n.e.e. por tanto son consideradas como servicios de apoyo.

52
integración educativa. Finalmente, existen organizaciones de la sociedad civil que
ofrecen servicios de apoyo a escuelas públicas y privadas que integran alumnos
que presentan necesidades educativas especiales.

Las ayudas que ofrece el servicio de apoyo deben encaminarse a lograr que la
escuela adquiera elementos técnico-pedagógicos suficientes para dar respuesta
de manera autónoma a las necesidades educativas especiales de los alumnos; en
este sentido, el servicio de apoyo debe concebirse como una ayuda temporal a las
escuelas de educación inicial y básica. Cuando la escuela cuenta con más
elementos para la atención de los alumnos que presentan necesidades educativas
especiales, puede apoyarse en los servicios de orientación de educación especial
(CRIIE3).

2. Organización
2.1. Estructura orgánica
Los apoyos que ofrece este servicio están dirigidos para responder a las
necesidades educativas especiales de los alumnos, prioritariamente las que se
asocian con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes, a través de acompañar a la
escuela en el desarrollo de ambientes flexibles, dinámicos e innovadores en donde
se promueva la eliminación de barreras para el aprendizaje y la participación de
los alumnos, estableciendo un trabajo permanente con el personal directivo,
maestros y familias, favoreciendo el proceso de integración educativa.

Por ello, el personal de este servicio colabora y apoya en los diferentes ámbitos de
la vida escolar: organización, funcionamiento, trabajo en el aula, formas de
enseñanza y relación entre la escuela y las familias de los alumnos que presentan
necesidades educativas especiales.

3
Centro de Recursos e Información para la Integración Educativa, en el Estado funcionan tres en Chihuahua,
Juárez y Parral con personales de Educación Especial de ambos subsistemas.

53
Para cumplir con lo anterior, la plantilla de personal de un servicio de apoyo se
conforma, por lo menos, de un director; un equipo de apoyo constituido por un
maestro de comunicación4, un psicólogo, un trabajador social, y maestros de
apoyo5; en la medida de lo posible también participan especialistas6 en
discapacidad intelectual, motriz, visual, auditiva y autismo; en caso de no existir
especialistas, el servicio de apoyo asume la responsabilidad de la atención
específica de los alumnos que presentan discapacidad, buscando los medios para
ofrecer el apoyo necesario. Este equipo trabaja de manera interdisciplinaria y
vinculada con el personal de la escuela a la que ofrece su servicio; asimismo,
busca relacionarse con otras instancias que ofrecen apoyos extraescolares a los
alumnos que presentan necesidades educativas especiales (servicio médico,
rehabilitatorio, deportivo, cultural, científico, social, etcétera).

En cada entidad federativa, los servicios de apoyo cuentan con una estructura
orgánica (manual de operación) donde los cargos y las relaciones que se
establecen entre los profesionales que integran el servicio están claramente
delimitadas y ocupan un lugar específico dentro de la estructura de la educación
especial.

4
Preferentemente licenciado en Educación Especial que haya cursado el área Auditiva y de
Lenguaje.

5
La formación del maestro de apoyo puede ser: licenciatura en educación especial en cualquiera
de las áreas de atención o licenciatura en pedagogía.

6
Personal que haya cursado estudios posteriores a una licenciatura: diplomado, especialidad,
maestría o doctorado en áreas específicas relacionadas con la discapacidad auditiva, motriz,
intelectual y visual, entre otras. NOTA.- En el caso del subsistema estatal y de
UAPNEE, se deberá reconsiderar la función del maestro de
psicomotricidad como especialista en discapacidad motora.

54
Los servicios de apoyo dependen técnica, pedagógica y administrativamente de
Educación Especial;7 sin embargo, su campo de acción y operación es la escuela
de educación regular.

Cuando en la entidad federativa existe la figura de supervisor de educación

especial, el servicio de apoyo depende de manera directa de ésta. El supervisor, el
director y los maestros de apoyo de este servicio mantienen una relación estrecha
con su homólogo de los diferentes niveles y modalidades educativas de educación
regular, considerando a la escuela de educación regular como el principal eje de
acción.

2.2. Ámbito de operación

Los servicios de apoyo brindan atención prioritariamente a aquellas escuelas
donde se encuentra un mayor número de alumnos que presentan necesidades
educativas especiales, prioritariamente aquellas asociadas con discapacidad y/o
aptitudes sobresalientes, por ello, se ubican dentro de las escuelas de educación
inicial y básica regular. Es importante la movilidad del personal del servicio de
apoyo en las escuelas de un ciclo escolar a otro, sin que cambie su adscripción,
que es, justamente, el servicio de apoyo.

En cada entidad federativa, estos servicios se distribuyen de acuerdo con el

diagnóstico de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales,
principalmente asociadas con discapacidad, que asisten a las escuelas de
educación regular y que requieren del apoyo de educación especial; además,
están organizados por zonas o regiones, con el propósito de atender escuelas de
los distintos niveles y modalidades educativas; para ello, los responsables de
educación especial, la Jefatura del Departamento con los supervisores y éstos a
su vez con los directores de los servicios revisan la información aportada por la

7
En las entidades federativas en donde existe capep, dependen administrativamente de
educación preescolar; sin embargo, mantienen una vinculación estrecha con educación especial.
Por su parte, las organizaciones de la sociedad civil que administrativamente no pertenecen a
educación especial, mantienen una vinculación estrecha con ésta.

55
estadística básica, en particular la relacionada con el cuestionario estadístico 911
y el cuestionario anexo de integración educativa.

El servicio de apoyo es flexible en su organización y operación, adaptándose a la

demanda real de las escuelas; sin embargo, es necesario considerar que cada
equipo, conformado por un psicólogo, un maestro de comunicación y un trabajador
social, atienda cuatro escuelas de educación regular, ya que el maestro de apoyo
acompaña a una o dos escuelas, dependiendo de la población que presenta
necesidades educativas especiales en cada una de ellas y en relación al análisis
de la organización y operación que realice el servicio de apoyo en cada ciclo
escolar. El ámbito de operación del equipo de apoyo es mayor porque se enfoca a
los apoyos específicos de alumnos con discapacidad, sus maestros y familias,
requiriendo por lo tanto modificaciones al cronograma de visitas, para asistir en
otra u otras ocasiones en la semana el o los elementos del equipo de apoyo, de
acuerdo a las necesidades educativas especiales prioritariamente por la
discapacidad que presente el alumno (ver nota abajo). Con ello, se establece que
las escuelas tengan visitas de seguimiento frecuentes; que los maestros, las
familias y los alumnos reciban constantemente los apoyos que necesitan,
permitiendo un seguimiento y una evaluación continua y pertinente.

Dentro del servicio de apoyo no existe la atención de un número determinado de

alumnos, familias y maestros de grupo, ello dependerá de los alumnos con
discapacidad que requieran mayor tiempo de atención; los horarios son flexibles
en su aplicación, dependiendo de las situaciones y necesidades de cada escuela.
Los maestros de grupo, familias y alumnos que atiende el servicio de apoyo son
quienes requieran ayudas específicas para eliminar barreras para el aprendizaje y
la participación de los alumnos, detectadas en el informe de evaluación
psicopedagógica, cuyos apoyos se especifican en la propuesta curricular
adaptada. La presencia de los maestros de apoyo y del resto del equipo
(psicólogo, maestro de comunicación, trabajador social) en una escuela de
educación regular, depende de las necesidades identificadas en la misma.

56
Si se observa en cualquier momento del ciclo escolar que alguno de los alumnos
que reciben apoyo logra participar y avanzar en la construcción de aprendizajes,
de acuerdo con lo establecido en su propuesta curricular adaptada, el personal del
servicio de educación especial retira el apoyo ofrecido al maestro, a la familia o al
alumno; logrando ofrecer apoyo a otros alumnos de otras aulas o de otra escuela.

NOTA.- En el caso del subsistema estatal y de UAPNEE, se deberá reconsiderar

la función del maestro de psicomotricidad como especialista en discapacidad
motora.

2.3. Diagrama de flujo de comunicación (Como parte de la estructura general de

Educación Especial federal y estatal)

Supervisor escolar de educación especial Supervisor escolar de educación regular

Asesor de zona de educación especial Asesor de zona de educación regular

Servicio de apoyo Apoya a: Escuela de educación regular

Director del servicio de apoyo Director de la escuela

Personal administrativo Equipo de apoyo Personal de la escuela

Secretaria
Maestro de apoyo,
Maestro de comunicación,
Psicólogo, Trabajador social
y Especialistas (discapacidad
intelectual, visual, motora,
auditiva y autismo)

57
Los niveles jerárquicos están representados por el lugar que ocupan los
recuadros, hacia la parte superior se ubican los niveles más altos, hacia la parte
inferior los niveles más básicos.
Las relaciones directas se señalan con líneas continuas, e implican subordinación
según el sentido de la flecha, pues ésta señala la jerarquía que se subordina.
Las líneas punteadas señalan relaciones de asesoría y apoyo, donde no hay
subordinación sino canales de comunicación.
Las líneas dobles y punteadas indican trabajo conjunto. En el caso de capep, no
depende de educación especial, depende de educación preescolar.

3. Funcionamiento

3.1. Apoyos que ofrece

El apoyo que brinda este servicio está dirigido a la escuela, principalmente a los
maestros que integran, la familia y al alumno que presenta necesidades
educativas especiales; sin embargo, el resto de los alumnos, familias y maestros
de la escuela resultan también beneficiados de manera indirecta. El apoyo se
traduce en las siguientes acciones:

a) Apoyo a la escuela

- Participa en la construcción de la planeación de la escuela que apoya, llámese

planeación estratégica o proyecto escolar, identificando las barreras para el
aprendizaje y la participación de los alumnos e incidiendo en la eliminación de
dichas barreras.
- Impulsa el desarrollo de la escuela que atiende alumnos que presentan
necesidades educativas especiales, prioritariamente aquellas que se asocian con
discapacidad y/o aptitudes sobresalientes.
- Apoya a la escuela en la sensibilización a la comunidad educativa para: dar a
conocer las condiciones y características de la población que presenta

58
necesidades educativas especiales en la escuela; lograr aceptación, respeto y
flexibilidad ante la diversidad; y promover un cambio de actitud ante el desarrollo
de acciones de atención a la población integrada en un marco de trabajo
colaborativo, de corresponsabilidad y compromiso ofreciendo una respuesta
educativa pertinente.
- Realiza, en conjunto con el personal directivo y maestros de la escuela regular y
las familias de los alumnos atendidos, la evaluación psicopedagógica y el informe
de ésta, con el fin de conocer e identificar las necesidades educativas especiales
que presentan estos alumnos.
- Participa, en vinculación con los maestros de grupo, en el diseño, desarrollo y
seguimiento de la propuesta curricular adaptada de los alumnos integrados con
base en las necesidades educativas especiales identificadas, proponiendo los
apoyos adicionales o complementarios necesarios para brindar la atención
educativa oportuna y pertinente.
- Ofrece apoyos técnicos, metodológicos, de orientación y asesoría a los maestros
de la escuela8 que atienden alumnos que presentan necesidades educativas
especiales, prioritariamente aquellas asociadas con discapacidad y/o aptitudes
sobresalientes, generando oportunidades de aprendizaje en el contexto escolar y
áulico, a través de un trabajo colaborativo que favorece la construcción conjunta
de estrategias, acciones y recursos didácticos que aseguren la participación del
alumno en actividades escolares coordinadas y planeadas por el maestro de
grupo.
- Trabaja colaborativamente con el personal de las escuelas de educación regular
en la identificación, evaluación, planeación y seguimiento de los apoyos para los

8
Maestros que están frente a grupo y maestros de educación física, educación artística,
música o alguna otra asignatura.

59
alumnos que presentan necesidades educativas especiales, garantizando que
reciban la atención adecuada para el desarrollo de conocimientos, habilidades y
actitudes funcionales para la vida.
- Promueve, de manera conjunta con el personal de la escuela de educación
regular, una cultura de aceptación e integración de todos los alumnos en el
contexto escolar, familiar y comunitario, para colaborar en la construcción de una
sociedad abierta a la diversidad.
- Promueve, conjuntamente con la comunidad educativa, la vinculación de la
escuela con otros servicios de educación especial y con otras instituciones
educativas, de salud, culturales, deportivas, recreativas y con organizaciones de la
sociedad civil para proporcionar una atención integral que dé respuesta a las
necesidades educativas especiales de los alumnos.

b) Apoyo a la familia

- Trabaja colaborativamente con el personal de las escuelas de educación regular

en la sensibilización de las familias de toda la escuela para: dar a conocer las
condiciones y características de la población con discapacidad y/o aptitudes
sobresalientes integrada; lograr aceptación, respeto y flexibilidad ante la
diversidad; y promover un cambio de actitud ante el desarrollo de acciones de
atención a la población integrada en un marco de trabajo colaborativo, de
corresponsabilidad y compromiso, ofreciendo una respuesta educativa pertinente.
- Propicia, conjuntamente con el personal de la escuela, la participación de las
familias en el proceso de identificación de los apoyos que requieren los alumnos
que presentan necesidades educativas especiales, prioritariamente aquellas
asociadas con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes.
- Junto con los maestros de grupo, orienta a las familias sobre los apoyos
específicos que requieren algunos alumnos que presentan necesidades
educativas especiales, garantizando que los apoyos específicos que se ofrecen en
la escuela se brinden en el hogar.

60
- Orienta, conjuntamente con el personal de la escuela de educación regular, a las
familias que requieran de un apoyo especifico ante situaciones que estén
obstaculizando el proceso de integración educativa de los alumnos que presentan
necesidades educativas especiales.
- Ofrece, de manera conjunta con el personal de la escuela, información a las
familias sobre los apoyos extraescolares que necesitan algunos alumnos, que
benefician su proceso de integración educativa y social.

c) Apoyo al alumno o alumna que presenta necesidades educativas especiales

- Brinda la orientación necesaria al personal de la escuela para que ésta ofrezca

los apoyos específicos que respondan a las necesidades educativas especiales,
determinadas en el informe de evaluación psicopedagógica y en la propuesta
curricular adaptada de los alumnos. Esta orientación está encaminada a asegurar
la participación de los alumnos dentro del salón de clases y en el resto de las
actividades escolares y considera estrategias metodológicas específicas para los
maestros de grupo.
- Promueve, conjuntamente con el personal de la escuela, el apoyo externo de
otras instituciones que ofrecen servicios de rehabilitación, médicos o de otro tipo,
necesarios y complementarios para el proceso de integración educativa de los
alumnos. En la medida de lo posible, se busca que estos apoyos externos sean en
turno alterno a la escolarización del alumno, promoviendo de manera coordinada y
en vinculación con un Centro de Atención Múltiple (CAM), que pueda asistir para
recibir los apoyos específicos por la discapacidad que presente.

3.2. Planeación del servicio de apoyo

El personal del servicio de apoyo participa en la construcción de la planeación de
las escuelas llámese planeación estratégica o proyecto escolar; incide en sus
procesos de diagnóstico, de mejora y en sus problemáticas específicas
relacionadas con las identificación y eliminación de las barreras que obstaculizan

61
la participación y el aprendizaje de los alumnos que presentan necesidades
educativas especiales.9

Además, el servicio de apoyo, a partir de la información que obtiene en cada

escuela que apoya, elabora su propia planeación, considerando las características
y necesidades de la escuela, y determinando las acciones necesarias para
asegurar que la escuela brinde la atención educativa que requieren los alumnos
que presentan necesidades educativas especiales, así como asegurar los apoyos
específicos que el servicio proporcionará.

La planeación del servicio de apoyo es el eje rector para el trabajo que desarrolla
en las escuelas de educación regular en atención a los alumnos que presentan
necesidades educativas especiales; dicha planeación es el resultado de un
proceso de construcción colectiva entre todo el personal del servicio, por lo tanto,
no debe concebirse como la planeación del director del servicio de apoyo. En este
sentido, es un proceso en construcción y evaluación permanente durante el ciclo
escolar, y es flexible en función de las necesidades que surjan en las escuelas.

En la planeación del servicio de apoyo es necesario precisar:

El diagnóstico de las escuelas atendidas por el servicio de apoyo. Esta

información se obtiene al participar en la elaboración de la planeación de cada una
de las escuelas de educación regular que se atienden y con información del ciclo
escolar anterior, en caso de haber participado. Se incluye información relacionada
con las características generales de cada escuela, de los maestros, la
organización de los grupos, la población inscrita, el número y las características de
los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, identificados
previamente, e información relacionada con los apoyos específicos que requieren,

9
Si se quiere contar con una herramienta útil en este proceso consúltese: T. Booth, M. Ainscow,
K. Black-Hawkins et al. Índice de inclusión. Desarrollando el aprendizaje y la participación en las
escuelas. Bristol, Centre for Studies on Inclusive Education-unesco, 2000.

62
así como de las principales barreras que existen para el aprendizaje y la
participación. Esta información es analizada por el personal del servicio de apoyo
en su conjunto.

Análisis de recursos. Cada servicio de apoyo identifica las debilidades y fortalezas

de los recursos con los que cuenta el mismo servicio: personales, apoyos
técnicos, materiales, instalaciones y capacitación, entre otros.

Determinación de metas y acciones. Una vez analizadas las necesidades de cada

escuela y contrastándolas con los recursos con los que cuenta el servicio, el
personal determina las metas, las acciones específicas por efectuar y los tiempos
para dar respuesta a las necesidades de las escuelas; por tanto, las metas del
servicio coinciden con el proceso de mejora que cada una de las escuelas que
apoya.

Seguimiento y evaluación. En la planeación del servicio de apoyo se establecen

los criterios de seguimiento y evaluación permanente por realizar durante el ciclo
escolar, lo que permitirá mejorar, continuamente, el servicio que ofrece a las
escuelas de educación regular.

El director del servicio de apoyo presenta la planeación en una reunión con el

supervisor de educación especial y posteriormente de manera coordinada el
supervisor de educación especial según el sector con las autoridades de las
escuelas de educación regular que el servicio atiende (jefes de sector,
supervisores o inspectores según el subsistema y los respectivos directores
involucrados), explicará las acciones por realizar y fortaleciendo el trabajo
colegiado y cooperativo en los procesos de atención de los alumnos que
presentan necesidades educativas especiales, entre el personal de la escuela y
del servicio de apoyo. A su vez el director del servicio de apoyo realizará una
reunión similar con el directivo y el personal de las escuelas donde interviene. En
tales reuniones, las autoridades de las escuelas de educación regular serán

63
informadas para acordar los apoyos que ofrecerán, siempre en función de las
necesidades de las escuelas.

Con la misma estrategia utilizada al presentar la planeación, al final del ciclo

escolar se realiza una evaluación de ésta, creando un insumo para la planeación
del siguiente ciclo escolar. Uno de los aspectos que dicha evaluación permite
determinar es la permanencia del equipo de apoyo en la escuela de educación
regular, es decir, decidir si el equipo de apoyo debe continuar en la escuela o si el
personal de ésta es capaz de identificar las barreras para el aprendizaje y la
participación, y dar respuesta, de manera autónoma, a las necesidades educativas
especiales que presentan los alumnos.

3.3. Intervención de los servicios de apoyo

Para proporcionar una educación de calidad se parte de reconocer la diversidad y
promover el respeto a la individualidad de los alumnos, por lo que se requiere de
los esfuerzos de educación regular y especial: la educación regular, por un lado,
reconociendo la flexibilidad del currículo, y la educación especial, por el otro,
acompañando en el logro de los fines y propósitos que se fija la educación básica
regular.

La intervención del servicio de apoyo inicia desde el momento en que participa en

la construcción de la planeación de la escuela —llámese planeación estratégica o
proyecto escolar—. La colaboración de uno o varios de los integrantes del servicio
de apoyo, particularmente del maestro de apoyo, en el diagnóstico o
autoevaluación de la escuela, en la construcción de la visión y la misión, en la
definición de los objetivos y en el establecimiento de las metas, es definitiva para
su participación en el transcurso del ciclo escolar.

Con la participación en la construcción de la planeación de la escuela, los

integrantes del equipo de apoyo promueven, junto con el personal de la escuela,
que la institución se asuma como escuela integradora, lo que se refleja en dicha

64
planeación; además, desde las primera intervenciones se enfatiza en la
eliminación de barreras en el contexto escolar que obstaculizan el aprendizaje y la
participación de los alumnos, como son: falta de sensibilización, información y
capacitación del personal docente; dificultades en la organización de algunos
espacios; falta de señalizaciones para alumnos con discapacidad visual o auditiva;
espacios inaccesibles en las instalaciones de la escuela y ausencia de materiales,
entre otras.

En la planeación de la escuela se determinan los tiempos, las funciones y las

acciones por desarrollar por parte del servicio de apoyo, así como su participación
en los Consejos Técnicos Escolares respecto al proceso de integración educativa
de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales,
prioritariamente aquellas asociadas con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes.
Al personal docente y directivo de la escuela de educación regular le queda clara
la participación de cada uno de los integrantes del servicio de apoyo y el trabajo
conjunto que se mantendrá durante el ciclo escolar.

Es importante que tanto el personal de la escuela de educación regular como el

personal de educación especial esté sensibilizado, informado y actualizado en el
tema de las necesidades educativas especiales; para ello, de acuerdo con la
detección conjunta de necesidades de capacitación, se buscan diferentes
estrategias para sensibilizar a la comunidad educativa e informar sobre los
principales conceptos básicos y temas relacionados con la atención de los
alumnos que presentan necesidades educativas especiales, que preocupan al
personal docente y a las familias. Estas reuniones de actualización se trabajan de
manera permanente durante el ciclo escolar, siendo un esfuerzo conjunto entre la
escuela y el servicio de apoyo, hasta lograr paulatinamente que la escuela asuma
la responsabilidad de actualizar a su personal y responder a sus propias
necesidades de capacitación.

65
En cuanto a la atención de los alumnos que presentan necesidades educativas
especiales, la intervención del servicio de apoyo se centra en las siguientes fases:

- Detección inicial o exploratoria.

a) Análisis, con el maestro de grupo, de la evaluación inicial o diagnóstica del

grupo.
b) Evaluación más profunda de algunos niños y niñas.

- Proceso de evaluación psicopedagógica e informe psicopedagógico.

- Propuesta curricular adaptada.

a) Elaboración.
b) Puesta en marcha.
c) Seguimiento y evaluación.

- Detección permanente.

De manera transversal, como se especifica en el apartado de funcionamiento, la

intervención del servicio de apoyo se dirige a tres ámbitos: apoyo a la escuela, la
familia y los alumnos que presentan necesidades educativas especiales.

Intervención:
Apoyo a:
- Participación en la construcción de la planeación de la escuela.
- Detección inicial exploratoria.
La escuela
- Evaluación psicopedagógica o informe psicopedagógico.
La familia
- Elaboración, desarrollo, seguimiento y evaluación de la propuesta curricular
adaptada.

66
- Detección permanente.
Los alumnos

3.3.1. Detección inicial o fase exploratoria

El proceso de detección de los niños que pueden presentar necesidades
educativas especiales consiste en dos etapas:10

a) Análisis, con el maestro de grupo, de la evaluación inicial o diagnóstica del

grupo. Mediante pruebas iniciales o a través de diferentes procedimientos durante
el desarrollo de las actividades cotidianas, el maestro de grupo se da cuenta de
las competencias de los alumnos de su grupo al inicio del ciclo escolar. La
información obtenida es complementada por las observaciones que realizan los
profesores, de manera que no solamente se considera el grado de conocimientos
de los alumnos, sino las formas en que se socializan, sus estilos y ritmos de
aprendizaje, sus intereses y preferencias, etcétera.
Con base en dicha información se realizan ajustes generales a la programación
para adaptarla a las características observadas.
En ocasiones, durante el desarrollo y adaptación de la programación, la
participación del equipo de apoyo es esencial en algunos casos; por ejemplo,
algunos maestros de grupo necesitan ayuda por parte del personal del servicio de
apoyo para detectar cuáles son las barreras que limitan el aprendizaje y la
participación de algunos alumnos e incidir en ellas. En caso de que en el grupo
existan alumnos con discapacidad evidente, que requieren de apoyos específicos
para ser evaluados por el maestro de grupo, el servicio de apoyo se los brinda.

b) Evaluación más profunda de algunos niños y niñas. Aún con los ajustes
generales a la programación, algunos alumnos mostrarán dificultades para seguir

10
I. García Cedillo, I. Escalante Herrera, M.C. Escandón Minutti, et al. La integración educativa en
el aula regular. Principios, finalidades y estrategias, México, sep/ Fondo Mixto de Cooperación
'54écnica y Científica México-España, 2000, pp. 77 y 78.

67
el ritmo de aprendizaje de sus compañeros de grupo. El maestro de grupo los
observa de manera más cercana y hace ajustes a su metodología, de tal forma
que los involucra en actividades que les permitan participar con el resto del grupo.
En cuanto a los ajustes a la metodología, el equipo de apoyo desarrolla junto con
el maestro de grupo algunas estrategias que pueden enriquecer la práctica
docente y facilitar el aprendizaje y la participación de los alumnos identificados.

Algunos de los ajustes a la metodología que se pueden implementar dentro del

grupo son:11

- Estrategias de diversificación curricular:

• Vincular propósitos y contenidos de dos o más asignaturas.
• Concretar contenidos con una perspectiva holística del currículo a través de
una temática global.
• Vincular contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
• Considerar la temporalización adecuada a las condiciones y características
de los alumnos

- Utilizar materiales didácticos que por lo regular no emplea el maestro de grupo.

- Organizar a los alumnos en agrupaciones flexibles y heterogéneas.

- Propiciar el trabajo cooperativo.

- Ofrecer las ayudas necesarias a cada alumno.

11
Para enriquecer este tema se sugiere consultar: Propuesta Educativa para las Escuelas
Multigrado. México, SEP, DGDGIE, 2005.

68
Nota.- Se modifican los criterios de desempeño de la propuesta de lineamientos
original ajustándola a la forma de organización en el Edo. de Chihuahua para su
revisión final.

CRITERIOS DE DESEMPEÑO DEL SERVICIO DE APOYO EN LA DETECCIÓN

INICIAL O FASE EXPLORATORIA
Ámbito/Personal Escuela Familia Alumnos
Director - Acuerda con el Participa en las - Acompañamiento al
Incidencia con el director de la escuela reuniones de inicio de maestro y equipo de
servicio de apoyo la participación del ciclo escolar apoyo para observar
Coordina la construcción servicio de apoyo en presentando los a los alumnos que
de la planeación del la escuela. principales propósitos recibieron apoyo por
servicio de apoyo. - Participa en las y metas del servicio parte de algún
reuniones de inicio de apoyo, en servicio de
de ciclo escolar corresponsabilidad educación especial
presentando los con el director de la durante el ciclo
principales escuela regular. escolar pasado, para
propósitos y metas determinar si aún
del servicio de - En coordinación con requieren de apoyo o
apoyo. el maestro y equipo no.
- Participa en la de apoyo organiza la
elaboración del convocatoria a padres - Acompañamiento al
proyecto escolar de y madres de familia o maestro y equipo de
aquellas escuelas, tutores para apoyo para observar
que según su entrevistarles y a los alumnos con
responsabilidad, replantear la discapacidad
requieren mayor evaluación evidente o que desde
acompañamiento. psicopedagógica, en la inscripción se
- Presenta al director caso de que así se identificaron para
de la escuela y al haya definido. determinar si
supervisor de requieren algún
Educación Especial apoyo específico.
la planeación del
servicio de apoyo.
- Apoya en el
desarrollo de ajustes
metodológicos,

69
 conjuntamente con el
maestro y equipo de
apoyo y maestros de
grupo.
- Participa en los
Consejos
Técnicos Escolares,
apoyando en la
definición de las
acciones para
eliminar barreras
para el aprendizaje y
la participación, tanto
en el contexto
escolar como en el
áulico.
- Participa en la - Participa en las - Observa a los
elaboración del reuniones de inicio de alumnos que
proyecto escolar en ciclo escolar recibieron apoyo por
donde brinda su presentando los parte de algún
servicio. principales propósitos servicio de
Maestro de apoyo - Realiza visitas de y metas del servicio educación especial
observación a los de apoyo. durante el ciclo
grupos atendidos en escolar pasado, para
el ciclo escolar - Convoca a padres y determinar si aún
anterior. madres de familia o requieren de apoyo o
- Desarrolla tutores para no.
estrategias de ajuste entrevistarles y
metodológico replantear la - Observa a los
conjuntamente con evaluación alumnos con
los maestros de psicopedagógica, en discapacidad
grupo que así lo caso de que así se evidente o que desde
requieren. haya definido en la inscripción se
- Participa en los coordinación con el identificaron para
Consejos equipo de apoyo. determinar si
Técnicos Escolares, requieren algún
apoyando en la apoyo específico.
definición de las
acciones para
eliminar barreras
para el aprendizaje y
la participación, tanto
en el contexto
escolar como en el
áulico.
Participa en la - Participa en las - Observa a los
elaboración del reuniones de inicio de alumnos que
proyecto escolar de ciclo escolar recibieron apoyo por
aquellas escuelas, presentando los parte de algún
Psicólogo que según su principales propósitos servicio de
Trabajador social especialidad, y metas del servicio educación especial
Maestro de requieren mayor de apoyo. durante el ciclo
comunicación acompañamiento. escolar pasado, para
Especialista(discapacidad Realiza visitas de - En coordinación con determinar si aún
intelectual, visual, motora, observación a los la maestra de apoyo y requieren de apoyo o

70
auditiva y autismo) grupos atendidos en de grupo, se acuerda no.
el ciclo escolar convocar a padres y
anterior. madres de familia o - Observa a los
Apoya en el tutores para alumnos con
desarrollo entrevistarles y discapacidad
de ajustes replantear la evidente o que desde
metodológicos evaluación la inscripción se
de acuerdo con su psicopedagógica, en identificaron para
área, en caso de que así se determinar si
los grupos que lo haya definido. requieren algún
requieren, apoyo específico.
conjuntamente con el
maestro de apoyo y
los maestros de
grupo.
- Participa en los
Consejos
Técnicos Escolares,
apoyando en la
definición de las
acciones para
eliminar barreras
para el aprendizaje y
la participación, tanto
en el contexto
escolar como en el
áulico.

3.3.2. Proceso de evaluación psicopedagógica e informe psicopedagógico

Si a pesar de las acciones realizadas en la fase anterior, algunos alumnos
continúan mostrando dificultades para aprender y participar, será necesario
realizar una evaluación más profunda. Lo que procede es planear el desarrollo de
la evaluación psicopedagógica.

La evaluación psicopedagógica es el proceso que implica conocer las

características del alumno en interacción con el contexto social, escolar y familiar
al que pertenece para identificar las barreras que impiden su participación y
aprendizaje y así definir los recursos profesionales, materiales, arquitectónicos y/o
curriculares que se necesitan para que logre los propósitos educativos. Los
principales aspectos que se consideran al realizar la evaluación psicopedagógica
son: el contexto del aula y de la escuela, el contexto social y familiar; el estilo de

71
aprendizaje del alumno, sus intereses y motivación para aprender, y su nivel de
competencia curricular en las distintas asignaturas.12

El maestro de apoyo conjuntamente con el directivo y equipo de apoyo, en función

de los análisis realizados con el maestro de grupo, definen qué personal del
servicio de apoyo participa en este proceso. Algunas de las consideraciones en
este proceso son las siguientes:

- Definir el procedimiento más adecuado para realizar la evaluación, así como la

selección de los instrumentos por aplicar, atendiendo a las características
particulares de cada alumno; es decir, no todos los alumnos requieren ser
evaluados en todas las áreas, ni con todos se aplican los mismos instrumentos.
- Orientar la evaluación con una perspectiva pedagógica, que requiere un trabajo
estrecho entre el equipo de apoyo, el maestro de educación regular y la familia,
para integrar la información suficiente sobre el proceso educativo por el que
atraviesa el alumno: sus capacidades, estilos y ritmo de aprendizaje, dificultades
para apropiarse de ciertos conocimientos escolares, actitudes, intereses y
conducta, entre otros.
- Privilegiar la observación directa del desempeño cotidiano del alumno dentro del
aula y en actividades realizadas en otros espacios del contexto escolar.
- Considerar que los instrumentos empleados varían de un alumno a otro,
dependiendo de las necesidades individuales. Éstos pueden ser:
• Guías de observación dentro del aula y en diversas actividades escolares.
• Entrevistas a maestros, familiares y alumnos.
• Evidencias tangibles: diarios, trabajos y cuadernos del alumno.
• Diseño de actividades específicas que permitan evaluar las competencias
curriculares de los alumnos.

12
Normas de inscripción, reinscripción, acreditación y certificación para las escuelas de
educación preescolar, primaria y secundaria oficiales y particulares incorporadas al Sistema
Educativo Nacional, 2006-2007, de la Dirección General de Acreditación, Incorporación
y Revalidación de la sep.

72
 • Pruebas estandarizadas.
• Cuestionarios.
- Considerar el uso de instrumentos formales, de los que se tenga conocimiento de
cómo se utilizan e interpretan, mismos que aporten información útil que destaque
las potencialidades y cualidades del niño, el nivel en el que realiza una tarea por sí
mismo y lo que hace con apoyos. Los instrumentos formales empleados deben
estar estandarizados para la población a la que se le apliquen.
- Prever que en algunos casos, para completar la evaluación, será necesaria la
participación de especialistas externos a la escuela, como audiológos,
oftalmólogos y médicos especialistas, entre otros, para obtener información que
determine los apoyos específicos. En estos casos se sugiere que el servicio de
apoyo acuerde con el personal directivo de la escuela para designar al o los
responsables de establecer el contacto con las instancias externas y dar
seguimiento.

El proceso de evaluación psicopedagógica no concluye sino hasta interpretar los

resultados, lo que es posible a través de un proceso de análisis, interrelación e
integración de la información obtenida en cada uno de los procedimientos y
técnicas utilizados, por el o los especialistas que han participado para dar una
idea global e integral del alumno y del contexto en donde se desarrolla. Por ello,
los participantes en el proceso de evaluación psicopedagógica, elaboran el
informe de evaluación psicopedagógica.

El informe de evaluación psicopedagógica «recupera la información obtenida en la

evaluación psicopedagógica, se precisan las necesidades educativas especiales
que presentan los alumnos y se definen los recursos/apoyos profesionales,
materiales, arquitectónicos y curriculares que se necesitan para que el alumno que
presenta necesidades educativas especiales logre los propósitos educativos»13. El
informe de evaluación psicopedagógica permanece en el salón de clases, el
maestro de apoyo conserva una copia en el aula de recursos en expediente o
13
Idem

73
carpeta específica, así como las entrevistas e instrumentos formales aplicados,
para ser consultados por cualquier otro integrante del equipo.

Nota.- Se modifican los criterios de desempeño de la propuesta de

lineamientos original ajustándola a la forma de organización en el Edo. De
Chihuahua para su revisión final.

CRITERIOS DE DESEMPEÑO DEL SERVICIO DE APOYO EN EL PROCESO DE

EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA E INFORME DE EVALUACIÓN
PSICOPEDAGÓGICA
Ámbito/Personal Escuela Familia Alumnos
Director
Incidencia con el - En coordinación con - En caso de ser - En caso de ser
servicio de apoyo el director de la necesario informa y/o necesario acompaña
- Analiza, junto con el escuela los tiempos y entrevista a la familia durante diferentes
equipo los espacios para la o tutor del alumno que procesos de la
interdisciplinario, elaboración de la se le realiza la evaluación curricular
la pertinencia de la evaluación evaluación del alumno que se le
realización de las psicopedagógica y del psicopedagógica para realiza la evaluación
evaluaciones informe de evaluación obtener información psicopedagógica, así
psicopedagógicas. psicopedagógica. sobre el contexto como para obtener
- Da el visto bueno en familiar y social. información sobre el
la determinación de las - Participa en las contexto familiar y
personas que evaluaciones social y escuela y
participarán en cada psicopedagógicas y en aula.
evaluación la elaboración del
psicopedagógica y de informe de las
los instrumentos mismas.
aplicados.
- Define, junto con el - Convoca, - Participa en la
directivo y equipo de conjuntamente aplicación
apoyo en base al con el maestro de de instrumentos y
análisis previo con el grupo, técnicas que
maestro de grupo, a la familia o tutor del ayuden a conocer el
quiénes participarán alumno para que nivel de
en la evaluación participe competencia
psicopedagógica. en el proceso de curricular,
- Define, evaluación el estilo de
conjuntamente con el psicopedagógica y aprendizaje
Maestro de apoyo personal del servicio posteriormente para y motivación para
de apoyo los informar los resultados aprender
instrumentos y del informe de esta de los alumnos
técnicas que se evaluación. evaluados y algún otro
utilizarán. - En caso de ser aspecto que ofrezca
- Participa en la necesario información sobre el
evaluación informa y entrevista a aprendizaje del
psicopedagógica la alumno.

74
 aplicando familia o tutor del
instrumentos que alumno, - Participa en caso
brinden información conjuntamente con el necesario para
sobre el contexto maestro de grupo, obtener información
escolar y áulico. para obtener de cómo ha sido su
- Participa información sobre desarrollo en áreas
conjuntamente con el formas y estrategias específicas, como la
maestro de grupo, en que utilizan en la motora, intelectual, de
la reunión para la crianza y educación comunicación, entre
elaboración del de su hijo o hija. otras.
informe - Corrobora esta
psicopedagógico. información con los
- Elabora, junto con el elementos que aporte
o los directivo(s) y el maestro de grupo.
equipo de apoyo y el
maestro de grupo, el
informe de la
evaluación
psicopedagógica.

- Participa en las - Aplica instrumentos

reuniones convocadas para obtener los datos - Se acerca al alumno
por el directivo del generales del alumno para conocer su
Trabajador social servicio de apoyo en y de la familia a través desarrollo físico,
función de los reportes de los documentos estado de salud y
y análisis del maestro con los que cuenta la hábitos.
de apoyo. escuela y si es - Participa en
- Observa el trabajo en necesario observaciones en el
las aulas, constando complementarlos, aula en forma conjunta
asistencia, concerta una con otros integrantes
puntualidad, manejo entrevista con la del servicio o de la
de reglas, salud, familia o el tutor. Los escuela, para aportar
disposición de útiles datos obtenidos los sobre el estilo de
escolares, etcétera. comparte con el resto aprendizaje y su
- Participa en la de los especialistas motivación para
reunión para la con la intención de no aprender, así como
elaboración del solicitar la información para conocer sus
informe más de una vez a la relaciones con
psicopedagógico familia o tutor. maestro de grupo y
ofreciendo resultados compañeros.
de los instrumentos - Realiza visitas
aplicados. domiciliarias para
- Ofrece propuestas, complementar la
con base en los información o
resultados obtenidos ampliarla según las
de todo el equipo, del necesidades del
apoyo que el maestro alumno o alumna.
de grupo, la familia o
el alumno necesita.
- Se compromete a
brindar los apoyos del
área de trabajo social
para responder a las
necesidades
educativas especiales

75
 del alumno.
- Participa en la
identificación de las
condiciones físicas,
humanas y materiales
de la escuela.

- Participa en las - Participa en la

reuniones convocadas - En caso de que aplicación
por el directivo del requiera de de instrumentos que
servicio de apoyo en información más ayuden a conocer el
función de los reportes específica de su área, área de adaptación e
y análisis del maestro que no se encuentre inserción social,
Psicólogo de apoyo. reflejada en la aspectos emocionales,
- Realiza visitas al aula entrevista realizada de conducta y del área
y otras áreas de la por el trabajador intelectual (si se
escuela para aplicar social, cita a los considera necesario) o
algunos instrumentos padres para pedirles la de algún otro aspecto
de acuerdo con su información necesaria. que ofrezca
área que le ofrezcan información
información sobre el - Realiza entrevista a psicológica del
contexto escolar del padres en los casos alumno, siempre
alumno. donde aplicará dentro del marco del
- Participa en la instrumentos currículo básico para
reunión para la psicométricos. explicar su estilo de
elaboración del aprendizaje y
informe motivación para
psicopedagógico aprender.
ofreciendo resultados
de los instrumentos - Participa en
aplicados. observaciones en el
- Ofrece propuestas, aula de manera
con base en los conjunta con otros
resultados obtenidos integrantes del
de todo el equipo, del servicio o de la
apoyo que el maestro escuela para que,
de grupo, la familia o además de lo anterior,
el alumno necesita. conozca las relaciones
interpersonales que
establece.
- Participa en las - Participa en la
reuniones convocadas - En caso de que aplicación de
por el directivo del requiera de instrumentos que
servicio de apoyo en información más ayuden
función de los reportes específica de su área, a conocer el desarrollo
y análisis del maestro que no se encuentre comunicativo-
de apoyo. reflejada en la lingüístico y las
Maestro de - Realiza visitas al aula entrevista realizada competencias
comunicación y otras áreas de la por el trabajador comunicativas del
escuela para aplicar social, cita a los alumno y de la
algunos instrumentos padres para pedirles la influencia del contexto.
de acuerdo con su información necesaria.
área que le ofrezcan - Participa en
información sobre el observaciones en el
contexto escolar del aula en forma conjunta

76
 alumno. con otros integrantes
- Participa en la del servicio o de la
reunión para la escuela, para aportar
elaboración del sobre el estilo de
informe aprendizaje y su
psicopedagógico motivación para
ofreciendo resultados aprender, así como
de los instrumentos para conocer sus
aplicados. relaciones con
- Ofrece propuestas, maestro de grupo y
con base en los compañeros.
resultados obtenidos
de todo el equipo, del
apoyo que el maestro
de grupo, la familia o
el alumno necesita.
- Participa en las - Participa en la
reuniones convocadas - En caso de que aplicación de
por el directivo del requiera de instrumentos que
servicio de apoyo en información más ayuden a identificar
función de los reportes específica de su área, barreras para el
y análisis del maestro que no se encuentre aprendizaje y la
de apoyo. reflejada en la participación del
- Realiza visitas al aula entrevista realizada alumno de acuerdo a
Especialista y otras áreas de la por el trabajador la discapacidad que
(discapacidad escuela para aplicar social, cita a los presente,
intelectual, visual, algunos instrumentos padres para pedirles la considerando su
motora, de acuerdo con su información necesaria. competencia
auditiva y autismo) área que le ofrezcan curricular.
información sobre el
contexto escolar del - Participa en
alumno. observaciones en el
- Participa en la aula en forma conjunta
reunión para la con otros integrantes
elaboración del del servicio o de la
informe escuela, para aportar
psicopedagógico sobre el estilo de
ofreciendo resultados aprendizaje y su
de los instrumentos motivación para
aplicados. aprender, así como
- Ofrece propuestas, para conocer sus
con base en los relaciones con
resultados obtenidos maestro de grupo y
de todo el equipo, del compañeros.
apoyo que el maestro
de grupo, la familia o
el alumno necesita.

3.3.3. Propuesta curricular adaptada

A partir del informe de evaluación psicopedagógica, es necesario describir los
apoyos que la escuela en su conjunto, el maestro de grupo, el equipo de apoyo y/o
la familia ofrecerán para dar respuesta a las necesidades educativas especiales

77
del alumno. Para elaborar la propuesta curricular adaptada se deben tomar en
cuenta las necesidades principales del alumno, identificadas en la evaluación
psicopedagógica, así como la planeación que el maestro tiene para todo el grupo.

La propuesta curricular adaptada es la herramienta que permite especificar los

apoyos y recursos que la escuela brinda al alumno que presenta necesidades
educativas especiales para lograr su participación y aprendizaje, por lo que su
elaboración y seguimiento es indispensable. Incluye la planeación de los recursos
profesionales, materiales, arquitectónicos o curriculares que se ofrecen para que
el alumno logre los propósitos educativos. En el caso de los recursos curriculares
la propuesta debe partir de la planeación que el maestro tiene para todo el grupo,
basada en los planes y programas de estudio vigentes para educación inicial,
preescolar, primara y secundaria según sea el caso.

La propuesta curricular adaptada es un instrumento necesario para organizar y dar

seguimiento al trabajo que la escuela y los maestros de grupo, con apoyo del
servicio de educación especial, realizan con los alumnos que presentan
necesidades educativas especiales. En el caso de los alumnos que requieren de
adecuaciones curriculares significativas, es decir, en los contenidos o propósitos
educativos, es un instrumento indispensable para tomar decisiones respecto a su
promoción.

a) Elaboración de la propuesta curricular adaptada

La propuesta curricular adaptada es elaborada por el directivo, maestro y equipo

de apoyo, en conjunto con el maestro de grupo; participan la familia del alumno en
sus resultados y complementariedad, para fortalecer los apoyos específicos en
casa o en la escuela y de aquellos alumnos que por las necesidades que presente
de acuerdo a su discapacidad, puedan requerir del apoyo complementario, en
turno contrario preferentemente en CAM.

78
Algunas consideraciones que es necesario especificar en la elaboración de la
propuesta curricular adaptada son las siguientes:

- Partir del informe de la evaluación psicopedagógica y de la planeación del

maestro de grupo.

- Definir los ajustes que requiere hacer la escuela en su organización, para

eliminar las barreras para el aprendizaje y la participación de los alumnos y brindar
los apoyos específicos que requieren:

• Definir las adecuaciones de acceso y los responsables para darle

seguimiento, en caso de ser necesarias: en las instalaciones de la escuela
y el aula y, si se requiere, especificar el tipo de ayudas personales o
técnicas que necesita el alumno en su proceso educativo, estableciendo las
acciones necesarias para obtenerlas (dentro de la escuela y en el contexto
socio-familiar).
• Definir las adecuaciones curriculares que es necesario realizar en la
metodología y en la evaluación, así como en los contenidos y en los
propósitos en el caso de los alumnos que requieren adecuaciones
curriculares significativas.

- Determinar la participación de la familia o tutor del alumno:

• Especificar los apoyos que la familia o tutor ofrecerá al alumno,
estableciendo compromisos.
• En su caso, definir la información y la orientación que recibirá la familia por
parte del equipo de apoyo y de la escuela.

- En caso de ser necesario, determinar las ayudas específicas que se le brindarán

al alumno por parte del personal del servicio de apoyo:
• En las actividades académicas.

79
 • En el aula de recursos.
• Fuera de la escuela (apoyos complementarios o extracurriculares).

- Acordar los compromisos que asumen los involucrados.

- Establecer las fechas en las que se revisarán los avances del alumno y se
realizarán los ajustes necesarios.

Al final de su elaboración, es importante informar al alumno sobre el tipo de

apoyos que recibirá, quién se los dará y en qué momento.

El documento de la propuesta curricular adaptada, una vez elaborado, permanece

con el maestro de grupo como una herramienta para su planeación cotidiana y
será necesario que el personal del servicio de apoyo cuente con una copia.

Las normas de inscripción, reinscripción, acreditación y certificación para las

escuelas de educación básica señalan que el informe de evaluación
psicopedagógica, así como la propuesta curricular adaptada y los avances sobre
la misma, son documentos necesarios para los procesos de acreditación y
traslado de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales.

En el caso de los alumnos que requieren de adecuaciones curriculares

significativas, es decir, de adecuaciones en los contenidos y propósitos
educativos, la elaboración, desarrollo, seguimiento y evaluación de la propuesta
curricular adaptada es indispensable, pues como se señaló anteriormente será el
referente al momento de tomar decisiones relacionadas con su promoción.

Nota.- Se modifican los criterios de desempeño de la propuesta de

lineamientos original ajustándola a la forma de organización en el Edo. De
Chihuahua para su revisión final.

80
CRITERIOS DE DESEMPEÑO DEL SERVICIO DE APOYO EN LA
ELABORACIÓN DE LA PROPUESTA CURRICULAR ADAPTADA
Ámbito/Personal Escuela Familia Alumnos

Director - Gestiona y acuerda - Convoca, a través - Realiza de acuerdo a

incidencia con el con el director de la del maestro de apoyo la PCA
servicio de apoyo escuela los tiempos y y maestro de grupo a acompañamiento y/o
los espacios para la la familia del alumno, seguimiento a maestro
- Analiza, junto con el elaboración de la previa coordinación de apoyo en la
equipo propuesta curricular con directivo de la aplicación
interdisciplinario, la adaptada. escuela, con ambos de instrumentos y
pertinencia de la maestros y equipo de técnicas que ayuden a
realización de las - Participa y convoca apoyo para dar a conocer el nivel de
propuestas al directivo de la conocer y competencia
curriculares adaptadas escuela en las complementar la curricular, el estilo de
con base en las reuniones de propuesta curricular aprendizaje y
evaluaciones planeación de las adaptada de su hijo(a). motivación para
psicopedagógicas propuestas aprender de los
realizadas. curriculares adaptadas - Solicita de la familia alumnos evaluados y
de aquellos casos que o tutor, información algún otro aspecto que
requieran de mayor que enriquezca la ofrezca información
apoyo. propuesta curricular sobre el aprendizaje
adaptada del alumno del alumno, como su
- Participa en las en caso de ser desarrollo en áreas
reuniones para la necesario para específicas, como la
elaboración de las fortalecer la PCA o los motora, intelectual, de
propuestas apoyos específicos comunicación, entre
curriculares adaptadas complementarios. otras.
en conjunto con
maestro y equipo de - Identifica en conjunto - Realiza seguimiento
apoyo en conjunto con con maestro y equipo en conjunto con
maestro de grupo. de apoyo; maestro y equipo de
necesidades de la apoyo, en los grupos
familia, que giren regulares y/o aula de
entono de la situación recursos, sobre los
del alumno. aspectos anteriores y
corrobora la
- En caso de ser información con los
necesario, ofrece elementos que aporte
información clara y el maestro de grupo.
oportuna a la familia o
tutor del alumno sobre
instancias fuera de la
escuela que pueden

81
 apoyar a la familia o al
alumno según el área,
previa coordinación en
las reuniones de
análisis sobre la PCA y
del informe
psicopedagógico.

- Conjuntamente con - Convoca a la familia - Participa en función

el directivo y equipo de en conjunto con el de la PCA en la
apoyo y con el maestro de grupo, de aplicación de
maestro de grupo, acuerdo a la instrumentos y
participa en la coordinación previa técnicas que ayuden a
elaboración de la establecida con el o conocer el nivel de
propuesta curricular los directivos y equipo competencia
Maestro de apoyo adaptada en base al de apoyo, según curricular, el estilo de
informe corresponda a los aprendizaje y
psicopedagógico. casos de alumnos motivación para
atendidos, para darles aprender de los
- Acuerda, a conocer y alumnos evaluados y
conjuntamente con el complementar la algún otro aspecto que
maestro de grupo, las propuesta curricular ofrezca información
adecuaciones en la adaptada y de los sobre el aprendizaje
metodología y en la apoyos específicos del alumno, como su
evaluación que se que requieran según desarrollo en áreas
requieran, así como en las necesidades de su específicas, como la
los contenidos y/o hijo(a). motora, intelectual, de
propósitos en los comunicación, entre
casos de que se otras.
requieran - Participa en conjunto
adecuaciones con directivo y equipo - Corrobora esta
significativas, de apoyo, en la información con los
atendiendo a las identificación de elementos que aporte
orientaciones de los necesidades de la el maestro de grupo,
apoyos específicos por familia, que giren así como en las
asociarse a alguna entono de la situación observaciones
discapacidad o aptitud del alumno. compartidas con él,
sobresaliente. ante el trabajo con el
alumno

- Conjuntamente con - En caso de ser

el o los directivo(s), - Participa en conjunto necesario, T.S.
maestro de apoyo y con el maestro de coordina el enlace con
Trabajador con el maestro de grupo, de acuerdo a la otras instituciones
Social grupo, participa en la coordinación previa previo acuerdo con el
elaboración de la establecida con el o directivo, maestro y
Psicólogo propuesta curricular los directivos y equipo demás integrantes del
adaptada en base al de apoyo, según equipo de apoyo y
Maestro de informe corresponda a los maestro de grupo,
Comunicación psicopedagógico. casos de alumnos que ofrezcan apoyos
atendidos, con la complementarios y/o
Especialista familia para darles a extracurriculares

82
(discapacidad - Con base en los conocer y específicos al alumno.
intelectual, visual, resultados obtenidos complementar la
motora, de todo el equipo, propuesta curricular - Realiza seguimiento
auditiva y autismo) cada especialista adaptada y de los en conjunto con
ofrece apoyos específicos directivo, maestro y
propuestas del apoyo que requieran según otro(s) integrantes del
que el maestro de las necesidades de su equipo de apoyo, en
grupo y de apoyo, la hijo(a). los grupos regulares
familia y/o aula de recursos,
y/o el alumno sobre los alumnos de
necesite(n). acuerdo a las
necesidades o apoyos
-Se compromete a específicos que
brindar los apoyos de requieren y corrobora
su área específica esta información con
para responder a las los elementos que
necesidades aporte el maestro de
educativas especiales grupo, particularmente
del alumno. con alumnos con
discapacidad y/o
aptitudes
sobresalientes.

b) Puesta en marcha de la propuesta curricular adaptada

La puesta en marcha de la propuesta curricular adaptada está a cargo del maestro

de grupo, sin embargo, el maestro de apoyo también participa, en coordinación y
vinculación con el resto del personal del servicio de apoyo, de esta manera,
ambos al evaluar permanentemente el impacto de los apoyos en el alumno que
presenta necesidades educativas especiales: comparten con el personal del
servicio de apoyo si se han realizado, si son suficientes, si se alejan del acuerdo
establecido en la propuesta curricular adaptada o si se requiere modificarlos.

Cuando el maestro de grupo realiza su planeación de clase (diaria, semanal,

mensual, bimestral) describe, con asesoría del personal del servicio de apoyo, los
recursos específicos que ofrecerá al alumno que presenta necesidades educativas
especiales, basándose en lo establecido en la propuesta curricular adaptada; es
importante que ésta se tenga como referente al momento de hacer las

83
adecuaciones para que se consideren en la planeación cotidiana del maestro con
el fin de asegurar la participación y el aprendizaje del alumno.

En caso de ser necesario y de que se considere en la propuesta curricular

adaptada, el personal del servicio de apoyo puede participar directamente en
actividades como:

- Actividades académicas. La participación del personal del servicio de apoyo en

estas actividades tiene la finalidad de que el maestro de grupo, de educación
física, de música u otro, observe los apoyos que se brindan al alumno para que él
los incorpore a su práctica docente; en este sentido, el personal de este servicio:
• Apoya específicamente al alumno que presenta necesidades educativas
especiales, en clases impartidas por el maestro de grupo, de educación
física, de música, etcétera.
• Trabaja en binas, tríadas o pequeños equipos donde se integra al alumno
que presenta necesidades educativas especiales.
• Imparte clases conjuntamente con el maestro de grupo para monitorear los
apoyos que se ofrecen a ciertos alumnos.
• Observa la intervención pedagógica que el maestro de grupo ofrece al
alumno integrado, con la finalidad de monitorear el desarrollo e impacto de
las adecuaciones curriculares.

- Aula de recursos. Es el espacio con el que cuenta el servicio de apoyo dentro de

la escuela de educación regular para entrevistar y trabajar con la familia de los
alumnos y con los maestros; en este espacio se cuenta con material didáctico para
ser utilizado con maestros y alumnos que presentan necesidades educativas
especiales. El personal del servicio de apoyo trabaja en este espacio directamente
con los alumnos, sólo en casos específicos, para responder a necesidades
particulares de algunos alumnos, mismas que están establecidas en la propuesta
curricular adaptada; por ejemplo, alumnos con hipoacusia para adiestramiento

84
auditivo y/o articulación; alumnos ciegos para que dominen el ábaco Crammer;
alumnos con discapacidad motora para establecer un tablero de comunicación. Es
necesario valorar el momento en que el alumno asistirá al aula de recursos,
evitando que afecte lo menos posible el desarrollo en a sus asignaturas básicas.

- Fuera de la escuela (apoyos complementarios o extracurriculares). En caso de

que el alumno requiera apoyos complementarios o extracurriculares, el servicio de
apoyo sugiere a la escuela y a la familia las instancias o instituciones pertinentes,
estableciendo vinculación con ellas y dando seguimiento para implementar los
apoyos sugeridos dentro de la escuela. Por ejemplo, algún servicio de
rehabilitación física para un alumno con discapacidad motora que ayude
establecer las posturas más adecuadas o los apoyos físicos que requiere;
atención psicológica para apoyo emocional del alumno o la familia; servicio médico
(optometrista, audiólogo u otro) para definir el tipo de apoyos específicos requerido
por el alumno (graduación de lentes, lupas, contrastes, auxiliares auditivos,
etcétera); participación de los alumnos con aptitudes sobresalientes en proyectos
o actividades extracurriculares en otras instancias educativas (universidades,
centros de ciencia, museos, entre otros).14

Nota.- Se modifican los criterios de desempeño de la propuesta de

lineamientos original ajustándola a la forma de organización en el Edo. De
Chihuahua para su revisión final.

CRITERIOS DE DESEMPEÑO DEL SERVICIO DE APOYO EN LA PUESTA EN

MARCHA DE LA PROPUESTA CURRICULAR ADAPTADA

c) Seguimiento y evaluación de la Propuesta Curricular Adaptada

El personal de la escuela de educación regular, conjuntamente con el personal del

servicio de apoyo y la familia o tutores, realizan una evaluación continua de la
14
Véase apartado 3.4 Vinculación con otras instituciones en este mismo documento.

85
propuesta curricular adaptada; por ello, es importante hacer un registro
sistemático, para que, al final del ciclo escolar, se cuente con un informe sobre los
avances en dicha propuesta. La finalidad de la evaluación continua es saber si los
apoyos ofrecidos al maestro de grupo, la familia y el alumno han dado respuesta a
las necesidades educativas especiales del alumno; siempre que sea necesario
deberán replantearse dichas ayudas.

Para decidir si el alumno acredita o no el ciclo escolar es fundamental basarse en

el acuerdo 200 por el que se establecen las normas de evaluación del aprendizaje
en educación primaria, secundaria y normal (Diario Oficial, 14 de septiembre de
1994) y en las Normas de inscripción, reinscripción, acreditación y certificación
para las escuelas de educación preescolar, primaria y secundaria, oficiales y
particulares, que señalan que los avances en la propuesta curricular adaptada,
sobre todo en aquellos casos en que se requieran adecuaciones curriculares
significativas, es decir, en contenidos o propósitos, es el principal sustento para
definir la acreditación y promoción de los alumnos.

Nota.- Se modifican los criterios de desempeño de la propuesta de

lineamientos original ajustándola a la forma de organización en el Edo. De
Chihuahua para su revisión final.

Criterios de desempeño del servicio de apoyo en el seguimiento y

evaluación de la propuesta curricular adaptada

Ámbito/Personal Escuela Familia Alumnos

Director - Gestiona con el - Convoca, a través - En forma conjunta

Incidencia con el director de la escuela del maestro de apoyo con el resto del
servicio de apoyo los tiempos y los y maestro de grupo personal del servicio
espacios para la previa coordinación de apoyo y del
Asesora y participa realización de las con el director de la maestro de grupo
para que se lleven a evaluaciones de las escuela, a la familia o instrumentar
cabo las evaluaciones propuestas tutor de los alumnos estrategias que
de las propuestas curriculares adaptadas para su participación permitan recoger
curriculares adaptadas y su impacto en el en las evaluaciones de impresiones del
y su relación con el aprovechamiento las propuestas alumno sobre los

86
aprovechamiento académico del curriculares apoyos recibidos y su
académico de los alumno, como de las adaptadas, como su utilidad, considerando
alumnos en los temáticas impacto en el el grado y edad de los
bimestres y desarrolladas en aprovechamiento alumnos, así como de
dependiendo del reuniones de Consejo académico de su los beneficios al resto
proceso del ciclo escolar. hijo(a), como en la del grupo.
escolar para su satisfacción de sus
promoción, así como Participa y convoca al necesidades.
para la certificación de directivo de la escuela
los alumnos. en las reuniones de - Establece en
evaluación de las conjunto con el
- En forma conjunta propuestas director de la escuela,
con el resto del curriculares adaptadas el maestro de grupo y
personal del servicio que necesiten mayor el resto del personal
de apoyo establecen apoyo, en forma del servicio de apoyo
estrategias en reunión conjunta con el resto nuevos acuerdos de
colegiada para evaluar del personal del trabajo con la familia y
con los directores y servicio de apoyo y en casos específicos
personal de las maestro de grupo sobre el seguimiento
escuelas, donde correspondiente. al trabajo de
intervienen; las vinculación
sesiones temáticas - Establece nuevos interinstitucional.
para fortalecer la PCA, acuerdos de trabajo e
como las orientaciones intervención según las
y asesorías necesidades de los
específicas realizadas. alumnos, con el
director de la escuela,
el maestro de grupo y
resto del personal del
servicio de apoyo.

- En forma conjunta
con el resto del
personal del servicio
de apoyo establecen
estrategias en reunión
colegiada para evaluar
con el director y
personal de la escuela
las sesiones temáticas
para fortalecer la PCA,
como las
orientaciones y
asesorías específicas
realizadas.

- Junto con el - Evalúa, junto con la - Participa en forma

directivo, equipo de familia, y el resto del conjunta con el resto
apoyo y maestro de equipo del personal del
grupo, evalúa la interdisciplinario, la servicio de apoyo y del
pertinencia de los pertinencia de los maestro de grupo en
apoyos especificados apoyos que se ofrecen la instrumentalización
en la propuesta al alumno, así como de estrategias que
curricular adaptada. su impacto en el permitan recoger

87
 aprovechamiento impresiones del
académico de su alumno sobre los
- Participa en hijo(a), como en la apoyos recibidos y su
coordinación con el satisfacción de sus utilidad, considerando
resto del personal del necesidades. el grado y edad de los
Maestro de apoyo servicio de apoyo, en alumnos, así como de
las reuniones de - Participa en el los beneficios al resto
evaluación de las establecimiento de del grupo.
propuestas nuevos acuerdos con
curriculares la familia o tutor sobre
adaptadas, como de los apoyos que se
las temáticas ofrecerán al alumno y
abordadas en Consejo en casos específicos
de la escuela. sobre el seguimiento
al trabajo de
- Participa en el vinculación
establecimiento de interinstitucional.
nuevos acuerdos de
trabajo e intervención
según las necesidades
de los alumnos, con el
director del servicio de
apoyo y el director de
la escuela, el maestro
de grupo y resto del
personal del servicio
de apoyo.

- Junto con el
directivo, maestro de - Evalúa, junto con la - Participa en forma
apoyo y maestro de familia, y el resto del conjunta con el resto
grupo, evalúa la equipo del personal del
pertinencia de los interdisciplinario, la servicio de apoyo y del
Trabajador social apoyos especificados pertinencia de los maestro de grupo en
Psicólogo en la propuesta apoyos que se ofrecen la instrumentalización
Maestro de curricular adaptada. al alumno, así como de estrategias que
comunicación su impacto en el permitan recoger
Especialista aprovechamiento impresiones del
(discapacidad - Participa en académico de su alumno sobre los
intelectual, visual, coordinación con el hijo(a), como en la apoyos recibidos y su
motora, resto del personal del satisfacción de sus utilidad, considerando
auditiva y autismo) servicio de apoyo, en necesidades. el grado y edad de los
las reuniones de alumnos, así como de
evaluación de las - Participa en el los beneficios al resto
propuestas establecimiento de del grupo.
curriculares nuevos acuerdos con
adaptadas, como de la familia o tutor sobre
las temáticas los apoyos que se
abordadas en Consejo ofrecerán al alumno y
de la escuela. en casos específicos
sobre el seguimiento
- Participa en el al trabajo de
establecimiento de vinculación

88
 nuevos acuerdos de interinstitucional.
trabajo e intervención
según las necesidades
de los alumnos, con el
director del servicio de
apoyo y el director de
la escuela, el maestro
de grupo y resto del
personal del servicio
de apoyo.

3.3.4. Detección permanente

El proceso de detección no termina con la decisión adoptada en una primera
evaluación, sino que se puede continuar a lo largo del ciclo escolar.

Esta fase se desarrolla, básicamente, mediante la observación participativa y el

análisis de la información generada a lo largo del ciclo escolar; su intención es
abrir la posibilidad de detectar alumnos y alumnas que presenten necesidades
educativas especiales, que no se identificaron en un primer momento del proceso,
o bien porque en el transcurso del ciclo escolar se presentaron ciertas
circunstancias del contexto (escolar, familiar y comunitario) o personales del
alumno, que afectan su proceso de participación y aprendizaje.

En este sentido, el personal del servicio de apoyo y el maestro de grupo trabajan

en conjunto para iniciar el proceso de evaluación psicopedagógica y confirmar la
presencia o no de necesidades educativas especiales.

3.4. Vinculación con otras instituciones

Para ofrecer un servicio de calidad, el personal del servicio de apoyo establece
vinculación interna con otros servicios de educación especial y de manera externa
con otras instituciones:

a) Vinculación interna con otros servicios de educación especial

89
- Con otros servicios de apoyo. En caso que un alumno integrado, atendido por el
servicio de apoyo, requiera continuar con dicha atención en el siguiente nivel
educativo o en otra escuela, se establece la vinculación con el servicio de apoyo
correspondiente; además, entre este tipo de servicios se comparten experiencias,
materiales y estrategias que los enriquecen.

- Con los servicios de orientación. Los servicios de apoyo se relacionan con los de
orientación, entre otros aspectos, para solicitar asesoría sobre estrategias de
atención específica para los alumnos con discapacidad o para solicitar información
sobre instituciones y profesionales que ofrezcan atención, programas y materiales
específicos para que los alumnos reciban una atención integral. Los servicios de
apoyo comparten experiencias, estrategias de atención y recursos materiales con
el servicio de orientación cuando éste lo solicita.

- Con los servicios escolarizados. Un servicio escolarizado puede ofrecer servicio

de apoyo a alumnos con necesidades educativas especiales asociadas con
discapacidad auditiva, motora, visual e intelectual o autismo que estén integrados
y requieran de apoyos específicos; como enseñanza del sistema Braille, ábaco
Crammer, orientación y movilidad para alumnos con discapacidad visual;
rehabilitación física, terapia ocupacional o del lenguaje para aquellos con
discapacidad motora; enseñanza de lengua de señas mexicana, oralización,
logogenia y entrenamiento auditivo, entre otros, para alumnos con discapacidad
auditiva. En este sentido, el servicio de apoyo establece vinculación con los
servicios escolarizados cuando un alumno integrado con discapacidad requiere
apoyo complementario que le ofrece el servicio escolarizado; o para solicitar
ayuda en cuanto a estrategias específicas de atención a los alumnos con
discapacidad. La vinculación entre ambos servicios debe ser estrecha.

b) Vinculación externa con otras instituciones

90
La vinculación externa es aquella que existe con diferentes niveles y modalidades
educativas, con instancias de gobierno, privadas y de la sociedad civil.

Dicha vinculación deberá establecerse a través de una corresponsabilidad entre el

servicio de apoyo y el personal de la escuela de educación regular y tiene el
objetivo de proporcionar al alumno atención integral en diferentes aspectos:
cultural, deportivo, social, científico, recreativo, rehabilitatorio, médico, etcétera.

3.5. Diagrama de flujo

En el diagrama de flujo se presenta la ruta generalizada del proceso de
intervención del personal del servicio de apoyo en la escuela de educación regular
para la atención a los alumnos que presentan necesidades educativas especiales,
prioritariamente aquellas asociadas con discapacidad o aptitudes sobresalientes.

Evaluación inicial o
diagnóstico del grupo.
Identificación de Adecuación a la Las adecuaciones Análisis personalizado
alumnos con ritmos metodología grupal. responden a las centrado en las
de aprendizaje necesidades características de
y/o respuestas muy de aprendizaje de algunos alumnos.
distintas al grupo. los alumnos.

No

Si Adecuaciones a
la metodología
centrado en las
características de
algunos alumnos.

Evaluación final. Acreditación Seguimiento Las adecuaciones

Seguimiento. y/o certificación. y apoyo al maestro en a la metodología
relación con su responden
metodología a las necesidades de
de trabajo. aprendizaje de
los alumnos.
Si
Si No

91
Los apoyos brindados Revaloración de las Proceso de
responden a las NEE adecuaciones evaluación
de No curriculares psicopedagógica.
los alumnos. y compromisos
establecidos.

Puesta en marcha de Elaboración de la Determinación de Informe de

las adecuaciones propuesta curricular Necesidades evaluación
curriculares, apoyos adaptada. Educativas psicopedagógica.
a familia, maestro Especiales y apoyos
y alumno. específicos.

4. Evaluación
La evaluación en el contexto de la atención a los alumnos que presentan
necesidades educativas especiales debe entenderse como un proceso sistemático
y permanente que sirve para ajustar, reorientar y mejorar el trabajo que se realiza.
Es importante considerar a este proceso como una oportunidad para tomar
decisiones que aseguren la continuidad de las acciones y el logro de los
propósitos que se persiguen por el servicio de apoyo en la escuela de educación
regular, sin olvidar que lo más importante es que cada alumno alcance los
objetivos planteado para él.

Por otra parte, este proceso no debe estar aislado de la propuesta de evaluación
de la planeación del servicio de apoyo sino, por el contrario, integrarse como
elemento para el análisis y verificación de los estándares de calidad del servicio.
Esta evaluación permite tomar decisiones sobre la permanencia o no del servicio
de apoyo dentro de una escuela; por tanto, se realiza de manera colegiada con
todos los integrantes del servicio de apoyo.
A continuación se presentan algunos criterios que pueden ayudar a definir la
evaluación del servicio; el equipo del servicio de apoyo puede diseñar otros que
considere pertinentes.
Criterios de organización
El director y el equipo de apoyo se capacitan y actualizan continuamente.
Se cumple con el calendario escolar, se asiste con puntualidad y se aprovecha el
tiempo dedicado de los servicios de apoyo a la escuela regular.

92
El director y el equipo de apoyo demuestran capacidad de crítica sobre su propio
desempeño.
El servicio de apoyo se desarrolla en un ambiente donde se practica la
solidaridad, la tolerancia, la honestidad y la responsabilidad, en el marco de la
formación ciudadana y la cultura de la legalidad.
El personal de la escuela de educación regular, las familias y miembros de la
comunidad a la que atiende el servicio de apoyo participan en la toma decisiones
y en la ejecución de las acciones en beneficio del servicio.

Criterios de funcionamiento — planeación

El servicio de apoyo mejora las condiciones de su infraestructura material, realizar
eficazmente sus labores: aula de apoyo en buen estado, recursos didácticos,
mobiliario y equipo adecuado a los procesos de enseñanza y aprendizaje de los
alumnos que presentan necesidades educativas especiales, con y sin
discapacidad.
El servicio de apoyo se autoevalúa, busca la evaluación externa y, sobre todo,
utiliza los resultados como herramienta de mejora y no de sanción.
El servicio de apoyo promueve el desarrollo profesional de su personal in situ
mediante la reflexión colectiva y el intercambio de experiencias para consolidarse
en una comunidad de aprendizaje.
El servicio de apoyo se abre a la sociedad y le rinde cuentas de su desempeño

93
El servicio de apoyo mejora las condiciones de su infraestructura material, realizar
Criterios de funcionamiento — intervención
eficazmente sus labores: aula de apoyo en buen estado, recursos didácticos,
mobiliario
El personaly equipo adecuado
del servicio a los
de apoyo procesos
y la de enseñanza
comunidad y aprendizaje
escolar comparten de los
una visión de
alumnos que presentan
futuro, planean necesidades
sus actividades educativas
y estrategias especiales,
y cumplen con que
con las metas y sin
se
discapacidad.
fijan.

El director del servicio de apoyo ejerce liderazgo académico y social, para la

transformación de la comunidad escolar a la que apoya.

El director el equipo de apoyo y el personal de la escuela de educación regular,

trabajan interdisciplinariamente para realizar la integración educativa de los
alumnos que presentan necesidades educativas especiales.

El director y el equipo de apoyo demuestran un dominio pleno de los enfoques

curriculares, planes, programas y contenidos para la planeación, desarrollo,
evaluación y seguimiento de la propuesta curricular adaptada individual.

El personal del servicio de apoyo planifica sus acciones de orientación,

evaluación psicopedagógica, atención y apoyo curricular, entre otras, anticipando
alternativas que toman en cuenta la diversidad de los alumnos que presentan
necesidades educativas especiales.

El equipo de este servicio apoya a los maestros en la planeación y desarrollo de

alternativas pedagógicas, atendiendo las necesidades educativas especiales de
los alumnos.

Las experiencias de aprendizaje propiciadas por los maestros de grupo y el

servicio de apoyo ofrecen a los alumnos que presentan necesidades educativas
especiales, oportunidades diferenciadas en función de sus diversas capacidades,
aptitudes, estilos y ritmos de aprendizaje.

94
El servicio de apoyo se autoevalúa, busca la evaluación externa y, sobre todo,
utiliza los resultados como herramienta de mejora y no de sanción.
El servicio de apoyo promueve el desarrollo profesional de su personal in situ
mediante la reflexión colectiva y el intercambio de experiencias para consolidarse
en una comunidad de aprendizaje.
El servicio de apoyo se abre a la sociedad y le rinde cuentas de su desempeño.

Criterios de funcionamiento — intervención

Los maestros de grupo y el equipo de apoyo muestran a los estudiantes que
presenta necesidades educativas especiales, confianza en sus capacidades y
estimulan constantemente sus avances, esfuerzos y logros.
Los maestros de grupo y el personal del servicio de apoyo consiguen que sus
alumnos que presentan necesidades educativas especiales se integren al proceso
educativo.

95
Criterios de funcionamiento — intervención
El servicio de apoyo promueve que en la escuela de educación regular se
favorezca el conocimiento y la valoración de las potencialidades de los alumnos
con necesidades educativas especiales.

Las familias de alumnos que presentan necesidades educativas especiales que

reciben el apoyo del servicio:
• Están organizados.
• Participan en las tareas educativas con los maestros.
• Son informados con regularidad sobre el progreso y avances de sus hijos.
• Tienen canales abiertos para expresar sus inquietudes y sugerencias.
Los alumnos que presentan necesidades educativas especiales con o sin
discapacidad participan activamente en las tareas sustantivas de la escuela.
El servicio de apoyo toma en cuenta para la continuidad de su servicio en la
escuela de educación regular: a) el análisis del registro de alumno de la población
atendida en la escuela para detectar si hay o no alumnos que requieren el
servicio; b) la disposición de trabajo colegiado del colectivo docente hacia el
servicio; y c) la necesidad del servicio en la escuela.

Criterios de funcionamiento — vinculación

El servicio de apoyo se vincula con otros servicios de educación especial y con
las escuelas de educación regular.
El servicio de apoyo participa en una red de intercambio entre otras instituciones
que fortalecen la atención de los alumnos que presentan necesidades educativas
especiales, particularmente con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes.

MODULO VI

96
Problemas de Aprendizaje

97
La Historia de Sara
Cuando Sara estaba en primer curso, la maestra comenzó a enseñarle a leer. Los
padres de Sara estaban realmente sorprendidos cuando ella tuvo dificultades.
Como Sara era lista y ávida, ellos pensaron que aprender a leer sería fácil para
ella. Pero no lo fue. Ella no podía conectar las letras con sus sonidos o combinar
las letras para formar palabras.
Los problemas de Sara continuaron hasta el segundo curso. Aún no podía leer y
tenía además dificultades al escribir. La escuela pidió a la mamá de Sara permiso
para llevar a cabo una evaluación para averiguar la causa de sus problemas. La
mamá de Sara dio su consentimiento para la evaluación.
La escuela realizó la evaluación y se enteraron de que Sara tiene un problema del
aprendizaje. Inmediatamente comenzó a recibir ayuda especial en la escuela.
Sara aún recibe esa ayuda especial. Ella trabaja todos los días con un especialista
en lectura y con un maestro en la sala de recursos. Ahora ella está en cuarto
grado y ¡ha progresado mucho! Está trabajando duro para ponerse al día de la
lectura y ortografía. Con la ayuda de la escuela, ella seguirá aprendiendo y
progresando.

¿Qué son Problemas de Aprendizaje?

Un problema del aprendizaje en un término general que describe problemas del
aprendizaje específicos. Un problema del aprendizaje puede causar que una
persona tenga dificultades aprendiendo y usando ciertas destrezas. Las destrezas
que son afectadas con mayor frecuencia son: lectura, ortografía, escuchar y
hablar, razonar, y matemática.
Los problemas del aprendizaje (en inglés, “learning disabilities,” o LD) varía entre
personas. Una persona con problemas del aprendizaje puede tener un tipo de
problema de aprendizaje diferente al de otra persona. En el ejemplo de más arriba,
Sara tiene problemas con la lectura y ortografía. Otra persona podría tener
problemas con la comprensión matemática. Aún otra persona podría tener
problemas en cada una de estas áreas, al igual que en la comprensión de lo que
dicen otras personas.
Los investigadores creen que los problemas del aprendizaje son causados por
diferencias en el funcionamiento del cerebro y la forma en la cual éste procesa
información. Los niños con problemas del aprendizaje no son “tontos” o
“perezosos”. De hecho, ellos generalmente tienen un nivel de inteligencia
promedio o superior al promedio. Lo que pasa es que sus cerebros procesan la
información de una manera diferente.
La definición de “problema del aprendizaje” que se encuentra en el cuadro más
abajo proviene del Acta para la Educación de Individuos con Discapacidades
(“Individuals with Disabilities Educaction Act.” O IDEA), IDEA es la ley Federal que
sirve para guiar cómo las escuelas proporcionan servicios de educación especial y
servicios relacionados a los niños con discapacidades. Esa ayuda especial que
Sara recibe es un ejemplo de la educación especial.

Problemas de aprendizaje

98
Todos los que estamos involucrados en el desarrollo del proceso educativo,
manejamos habitualmente la expresión problemas de aprendizaje como si se
tratara de un término común y corriente que no necesita mayores explicaciones;
pero en realidad es otra, puesto que estamos hablando de uno de los aspectos
más controvertidos y probablemente menos comprendidos de la educación del
hombre y que revista cada vez mayor importancia.
La idea de que algunos niños y adolescentes padecen algún problema de
aprendizaje no es nada nuevo, aunque la expresión se empezara a usar allá por
los sesentas. Lo que ocurre es que en nuestro mundo actual los problemas de
aprendizaje ya representan la principal categoría dentro de la educación
especial, considerando la cantidad de personas que los sufren y los presupuestos
gubernamentales destinados a su atención. Tan solo en los Estados Unidos de
América, los expertos aseguran que diariamente se suman a los ya existentes,
cerca de 1000 nuevos casos de escolares que presentan algún tipo de dificultad
en su aprendizaje.

En términos generales, se entiende como un problema de aprendizaje, el trastorno

de uno o más de los procesos psicológicos básicos relacionados con la
comprensión o el uso del lenguaje, sea hablado o escrito, y que puede
manifestarse como una deficiencia para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir,
deletrear o realizar cálculos aritméticos. Se origina por problemas preceptúales,
lesión cerebral, disfunción cerebral mínima, dislexia y afasia del desarrollo, entre
otras causas.
Están fuera de este concepto todos los niños cuyas dificultades en el aprendizaje
se deben a impedimentos visuales, del oído, de índole motora, retraso mental,
perturbaciones sociales o emocionales, o bien, situaciones ambiéntales como
diferencias culturales, instrucción insuficiente o inadecuada y factores
psicogénicos.

Causas de los problemas de aprendizaje

Como causas primarias probables se consideran un funcionamiento neurológico
bajo lo normal o alguna programación inadecuada en el tejido nervioso, aunque en
lo general se considere como normal. En el primer caso, se trata de disfunciones
neurológicas, como desviaciones orgánicas del tipo de variaciones genéticas,
irregularidades bioquímicas y lesiones cerebrales, que pueden ocasionar el
funcionamiento anormal del cerebro. Para muchos investigadores los problemas
de aprendizaje son causados por alguna alteración en el sistema nervioso central,
cuyo trabajo consiste en regular los impulsos entrantes y salientes e interconectar
las asociaciones neuronales. Cualquier desempeño subnormal en sus procesos es
capaz de inhibir o retardar la capacidad que un niño tena para aprender o
responder. Esto se conoce como disfunción cerebral mínima. En el segundo
caso se pueden citar como ejemplos de programación neurológica inadecuada las
deficiencias de carácter ambiental que inhiben el desarrollo de una o más
capacidades básicas.

99
¿Qué ocasiona una disfunción cerebral? Los especialistas consideran que en los
adultos estas disfunciones pueden originarse por hemorragia cerebral, por algunas
enfermedades que ocasionan fiebres altas y por heridas en la cabeza. Si se trata
de niños, la gran mayoría de los casos tienen que ver con un ambiente intrauterino
desfavorable. Se identifican como causas los nacimientos prematuros, la anorexia
o insuficiencia de oxígeno en las células, el trauma físico, el factor Rh, las
malformaciones congénitas, factores hereditarios y la desnutrición.
Los primeros lugares los ocupan la anoxia y la hemorragia cerebral, especialmente
la anoxia, puesto que las células nerviosas, son más vulnerables: las neuronas del
corte cerebral sufren daño irreparable si se les priva de oxígeno por más de cinco
minutos.

Identificación de niños con problemas de aprendizaje

Los niños con problemas de aprendizaje no están perturbados emocionalmente,
no tienen desventajas culturales, no son retrasados mentales, no están lisiados de
manera visible, ni tampoco hay impedimentos visuales o auditivos. Simplemente
no aprende como los demás niños ciertas tareas básicas y específicas
relacionadas con el desarrollo intelectual y los aspectos académicos; van mal o
muy mal en la escuela, los maestros se quejan por su falta de aprovechamiento y
los padres se desesperan.
Aunque los gobiernos de muchos países disponen de programas dedicados a
niños con retraso mental, perturbaciones en el habla y la lectura, alteraciones
emocionales o impedimentos ortopédicos, aún subsisten confusiones para
determinar la frontera entre los problemas de aprendizaje puros y otro tipo de
limitaciones; inclusive la nomenclatura utilizada y su interpretación, ha dificultado
el establecimiento de normas de identificación precisas.
El niño con problemas de aprendizaje es un niño excepcional que requiere
atención excepcional, y auque se trata de seres humanos con rasgos físicos,
características mentales, habilidades psicológicas o conductas observables que
difieren significativamente de los de la mayoría de cualquier población
determinada; incluso y su trabajo es aceptable en la mayoría de las asignaturas,
su trato es agradable y se llevan bien con sus compañeros; pero son incapaces de
deletrear, su escritura es ilegible, no respetan los renglones, inviertes letras, tienen
problemas para identificar los números o confunden las palabras. Otros, siendo
brillantes, talentosos, motivados, con gran facilidad de adaptación y bastantes
conocimientos en muchos temas, carecen de capacidad matemática. Y también
tenemos a aquellos que presentan múltiples problemas de conducta que influyen
negativamente en su aprovechamiento.

100
 NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS
A PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
Un problema de aprendizaje es una disfunción en uno o varios de los canales del
cerebro. Un niño con problemas de aprendizaje puede tener déficit en una o más
áreas pero ser excelente en otras.

Estrategias de atención
Características Maestros Padres
*Informarles de la
*Detectar cuáles son las problemática del niño.
*Tiene problemas en
potencialidades e intereses *Involucrarlos en la
aprender el alfabeto, hacer
del alumno. atención de su hijo.
rimar las palabras o
*Brindar al alumno *Formar un equipo de
concretar las letras con sus
bastantes oportunidades trabajo (maestro regular-
sonidos.
para practicar. maestro especialista y
padres de familia).
*Comete errores al leer en
*Identificar las áreas *Establecer una
voz alta y repite lo que ya
específicas en las cuales comunicación efectiva entre
leyó o se detiene a
tiene dificultad. la familia y la escuela.
menudo.
*Participar en el taller de
*Puede no comprender lo *Averiguar cómo el niño
"Escuela para Padres".
que lee. aprende mejor: ¿Por medio
*Comprometerlos a acudir a
*Puede tener dificultades de experiencias prácticas?
los llamados de la escuela
con deletrear letras. ¿Por medio de mirar y
para la atención de su hijo
*Presenta escritura escuchar? Ayudarlo a
(firmar reglamento escolar).
desordenada o toma el aprender por medio de sus
*Elogiar a su hijo cuando le
lápiz torpemente. áreas de fortaleza.
vaya bien en la escuela.
*Presenta escritura *Dar instrucciones simples, *Permitir a su hijo ayudar
desordenada o toma el dividir las tareas en pasos con las tareas domésticas.
lápiz torpemente. pequeños y recompensar Éstas pueden aumentar su
*Se le dificulta expresar sus con elogios los esfuerzos confianza y destrezas
ideas por escrito del niño. concretas.
*Asegurarse de que el niño
*Puede aprender el
*Darle más tiempo para entiende qué es lo que
lenguaje en forma atrasada
completar el trabajo escolar tiene que hacer; mejor que
y tener un vocabulario
o las pruebas. decírselo, demostrarle
limitado.
cómo tiene que hacer algo.

101
 *Hacer de las tareas
*Puede tener dificultades
escolares una prioridad
en recordar los sonidos de *Permitir que el alumno con
(ayudarle a organizar el
las letras o escuchar sus problemas en la lectura
espacio para hacer sus
pequeñas diferencias entre use libros grabados.
tareas, proporcionando un
palabras
sitio para cada cosa).
*Hablar con otros padres
cuyos niños tienen
*Tiene dificultad en
*Enséñele destrezas para problemas de aprendizaje.
comprender bromas,
la organización y destrezas Los padres pueden
historietas, cómicas
de estudio. compartir consejos
ilustradas y sarcasmos.
prácticos y apoyo
emocional.
*Presenta dificultades al *Por medio de la
seguir instrucciones. comunicación regular con
*Puede pronunciar mal las los padres del niño
palabras o usar una intercambiar información
palabra incorrecta que sobre el progreso del
suena similar. alumno en la escuela.
*Tiene problemas para
organizar lo que desea
*Combinar metodologías
decir o no puede pensar en
lúdico activas variadas.
la palabra que necesita
para escribir o conversar.
*Seleccionar actividades
*Puede confundir los
significativamente
símbolos matemáticos y
productivas en función del
leer mal los números.
nivel de maduración del
*Presenta pobre
niño y de su propio estilo
razonamiento matemático.
de aprendizaje.

102
 NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS
A PROBLEMAS DE APRENDIZAJE (PERCEPCIÓN VISUAL)
Un niño con problemas de aprendizaje asociados a dificultades de percepción visual
tiene dificultades para organizar la posición y forma de lo que ve.
Características
*Dificulta de distinguir entre
la derecha y la izquierda
(da vuelta o gira letras,
números, palabras e
incluso frases cuando está
leyendo, copiando o
escribiendo; confunde 25
con 52, la “b” con la “d”, o
“la” por “al”, u “on” por “no”.
*Puede tener dificultades
con los números (enfoca
sólo una cifra y no toda la
cantidad completa).
*Puede no seguir una
lectura por ser incapaz de
seguir la trayectoria de
izquierda a derecha, línea a
línea, o salta palabras o lee
dos veces la misma línea.
*Puede ver dos palabras
como una, una palabra
como dos o saltar líneas al
leer.
*En matemáticas puede
escribir la respuesta bajo el
problema equivocado o
añadir parte de otro
problema al que está
resolviendo.
Estrategias de atención
Maestros Padres
*Informarles de la
*Sentar al niño en la fila
problemática del niño.
delantera, cerca del centro
*Involucrarlos en la
del pizarrón.
atención de su hijo
*Cuando escriba en el
(sugerirles buscar ayuda
pizarrón escriba cada línea
especializada).
con un color diferente de
*Formar un equipo de
gis.
trabajo (maestro regular-
*Cuando copien algo del
maestro especialista y
pizarrón asegurarse que el
padres de familia).
niño lo a copiado
*Establecer una
correctamente (pedirle que
comunicación efectiva entre
lea en voz alta lo que ha
familia y la escuela.
escrito o solicitar a un
*Participar en el taller de
compañero que tenga letra
"Escuela para Padres".
clara que utilice una hoja
*Comprometerlos a acudir a
de papel carbón para que
los llamados de la escuela
saque una copia, o bien,
para la atención de su hijo
darle una copia de sus
(firmar reglamento escolar).
notas).
*Elogiar a su hijo cuando le
*Enseñar al niño a subrayar
vaya bien en la escuela;
la información importante
esto le ayudará a
de los libros.
desarrollar su confianza.
*Hacer de las tareas
escolares una prioridad
(ayudarle a organizar el
*Permitir que el niño apunte
espacio para hacer sus
o señale la primera letra de
tares, proporcionando un
cada palabra (esto impedirá
sitio para cada cosa,
que la lea dos veces).
señalarle su mesa de
trabajo con marcas de
“izquierda” y “derecha”
103
*Desajusta las distancias,
las profundidades o la
posición en el espacio
(choca las cosas, se cae de
su silla o golpea las cosas
al agarrarlas).
*Presenta defectos en
coordinación (cuando
camina, en los deportes, en
actividades manuales
sencillas como sostener un
lápiz o amarrarse los
zapatos).
*No puede aprender los
conceptos de tiempo;
confunde “ayer”, “hoy”, y
“mañana”.
*Puede no poder repetir un
cuento en orden (lo que
ocurrió primero,
segundo…).
*Señalar la hoja para
mostrar al niño dónde
empieza y dónde termina.
*En las hojas de trabajo,
*Asegurarse de qué es lo
rodear con una línea
que tiene que hacer; mejor
gruesa los lugares
que decírselo, demostrarle
necesarios para ayudarle a
cómo tiene que hacer algo.
prestar atención a una sola
*Realizar diversos
cosa a la vez.
ejercicios en casa, por
*Provocar experiencias
ejemplo, escribir con gis,
táctiles (como letras de
pintar con los dedos,
plástico, plastilina o letras
ejercicios de andar y
en realce y permitirle
movimientos del cuerpo.
“sentir” las letras).
*Presentar el material de
lectura claro, legible y con
pocas páginas.
*Cuando el niño esté
escribiendo algo nuevo
alentarle para que verbalice
lo que escribe.
104
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS
A PROBLEMAS DE APRENDIZAJE (Continuación)
ASIGNATURA ESPAÑOL
Estrategias de Intervención
La metodología para la enseñanza de esta asignatura debe propiciar en lo
posible que el niño se sienta parte del grupo. Las sugerencias para realizar
adecuaciones curriculares que respondan a los niños con problemas de
aprendizaje (percepción visual) deben de manejarse en el contexto del grupo y
organizarse de tal manera que enriquezcan la interacción de los alumnos

EXPRESIÓN ORAL
* Propiciar su expresión, preguntarle directamente y dejar que él pregunte.
* Dar al niño tiempo extra para realizar actividades de descripción; necesita tiempo
para descifrar y entender lo que está viendo.
* Estimular al niño a emitir su acuerdo o desacuerdo de las distintas situaciones.
* Establecer estrategias didácticas como los juegos verbales, la música, narraciones
interactivas, relatar vivencias, expresar ideas de manera oral, esto es, que
promuevan la comunicación el intercambio verbal, el hablar y escuchar, y todas
aquellas que estimulen el uso de la palabra en situaciones prácticas.
* Establecer un clima de confianza y seguridad.
* Organizar al grupo en binas o en equipos para que expogan una narración.

ESCRITURA
* Vincular la escritura a textos que comuniquen significados de diversa naturaleza que
formen parte de su entorno.
* Evitar, en lo posible, actividades que implique copiar del pizarrón y cuando se
realicen asegurase que el niño haya copiado correctamente.
* Propiciar la autocorreción con la ayuda de otro compañero o del mismo maestro.
* Favorecer el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes organizando al
grupo en binas, equipos, etc., para que interactúen en la construcción de textos.
* Permitir que el niño utilice una hoja, una regla o sus dedos bajo cada línea impresa
que copie.
* Señalarle la hoja para indicar dónde debe empezar a escribir y dónde terminar (línea
LECTURA
verde para iniciar y roja para terminar).
* Fomentar el gustode
* Provocar ejercicios porcinética
la lectura (para
como: el aprendizaje
escribir líneas ende el la lectura,de izquierda a
pizarrón
es fonético).
derecha, ejercicios de andar sobre líneas trazadas en el piso (marcando un punto de
* Organizar
partida las actividades
y de llegada) en binas
y movimientos delo cuerpo
en equipos muy pequeños
(levantar brazo derecho, brazo
para la narración o lectura de cuentos, relatos, rimas,
izquierdo, pie derecho, pie izquierdo, girar la cabeza [derecha-izquierda] etc.).etc.,
REFLEXIÓN
* permitiendo laSOBRE
Respetar el tiempo queLA
interacción elLENGUA
entre
alumno compañeros.
requiera para realizar las actividades escritas.
* Los contenidos
Interesar al niño gramaticales
sobre
*Adaptar el ritmo de ejecución de modo algún y
tema lingüisticos
deque season unaelementos
su preferencia y orientación
experiencia exitosa y no un riesgo
teóricos
en
para la que se emplean
la búsqueda
frustración. en la lengua
de la información hablada
en libros, y escrita,
revistas, etc. y
* *adquieren
Darle tiempo
Proporcione pleno
apoyo sentido
extra paracuando
visual realizar
(pizarrón,se
lasasocian deatexto,
actividades
libros la práctica
deetc.) de las
lectura.
para actividades escritas.
capacidades
Necesitaeltiempo
* Adaptar comunicativas.
ritmo de paraejecución Asimismo
descifrardey modo
entender este componente
queloseaqueuna está pretende
leyendo.
experiencia exitosa y no un
que
* los
Utilizaralumnos
libros o
riesgo para la frustración. conozcan
cuadernillos y se apropien
impresos conde las
letra normas
grande o ampliar
convencionales
en fotocopias. comunes del español. Los contenidos de este
*componente
Para palabras deben estarutilizar
nuevas ligados con elque
colores componente
resalten, comode la escritura.
letras
verdes o letras en realce para "sentir las letras.
* Señalarle la hoja al niño para indicarle dónde empieza y dónde 105
* Favorecer
termina la constucción de categorías gramaticales utilizando
la lectura.
*contraste
Permitirleenaldiferentes
niño utilizarcontextos
una hoja, una regla o su dedo cuando
 ASIGNATURA MATEMÁTICAS
Estrategias de Intervención
Estos alumnos muestran significantes problemas en el aprendizaje de uno o mpas
procesos básicos involucrados en comprender y usar lenguaje matemático que afectan la
forma en que el cerebro procesa la información, por lo que se sugiere que la metodología
para la enseñanza de esta asignatura propicie en lo posible que el niño se sienta parte del
grupo. Las sugerencias para realizar adecuaciones curriculares que respondan a los
niños con problemas de aprendizaje deben manejarse en el contrexto del grupo y
organizarse de tal manera que enriquezcan la interacción de los alumnos.
* Atender al momento psicoevolutivo en que se encuentra el niño.
* Considerar como punto de partida de la construcción del conocimientos matemático la
experiencia práctica y cotidiana que los niños posean.
* Motivar al niño al presentar funcionalidad y significatividad en las tareas realizadas
aprovechando las situaciones cotidianas (juegos) así como las actividades rutinarias para
que descubra el número, sus relaciones y sus operaciones.
* Utilizar el ábaco para resolver operaciones. En las multiplicaciones y*o divisiones
permitirle el uso del cuadro de multiplicación.
* En la resolución de problemas valorar el producto, ignorando el proceso seguido.
* Partir de situaciones interesantes de la vida real para analizar, plantear y resolver
problemas utilizando material didáctico multisensorial, por ejemplo:
- Alquiler de videojuegos por tiempo: por ejemplo, una hora $ 5.00, dos horas $ 10.00,
etc,.

ANEXOS
- Jugar a la "tiendita" donde se analizarán las diferencias entre productos, fecha,
caducidad, precios, compra ajustada a un presupuesto, utilizando como monedas
envolturas de productos y billetes de juguete o corcholatas o fichas, etc.
- Dividir frutas o verduras en fracciones.
* Presentar las actividades de forma novedosa asegurando la participación del niño.
- Utilizar juguetes de seriación, clasificación, comparación, figuras geométricas y todos
aquellos que impliquen comprender relaciones cuantitativas en la resolución de
problemas.
- Promover el uso de rompecabezas y juegos de engrane.
* Considerar los errores como base del aprendizaje negando la "torpeza" en el
conocimiento mátematico, haciendo de los errores "errores constructivos".
* Olvidarse que las matemáticas requiren lápiz y papel y presentar actividades como:
cálculos, experimentación con materiales de diferentes tamaños y texturas (propiciar
experiencias táctiles con los objetos para percibir las caractéristicas de éstos)..., etc.,
propiciando
LECTURAsiempre la interacción entre compañeros.
* Ofrecer
* Fomentar opciones en supor
el gusto instrucción:
la lecturapresentar
(para el los materialesde
aprendizaje y dar las instrucciones
la lectura,
oralmente, permitir más tiempo en la realización de los ejercicios.
es fonético).
* Ir gradualmente de ejemplos concretos a generalizaciones abstractas (por ejemplo, en
* Organizar las actividades en binas o en equipos muy pequeños
un principio resolver operaciones utilizando material concreto, posteriormente usando el
para la narración o lectura de cuentos, relatos, rimas, etc.,
ábaco...).
REFLEXIÓN
permitiendo
* Dar laSOBRE
explicaciones claras,LA
interacción deLENGUA
entre compañeros.
frente al niño, precisando el propósito de las actividades.
Los contenidos
al niño gramaticales
* Presentar las actividades de formatema
* Interesar sobre algún y lingüisticos son elementos
de suasegurando
novedosa preferencia layparticipación
orientación del niño.
teóricos
en que
la búsqueda
- Utilizar se emplean
juguetes en la clasificación,
dedelaseriación,
información lengua hablada
en libros, y escrita,
revistas,
comparación, y
etc.figuras geométricas y todos
*adquieren
Darleque
aquellos tiempopleno sentido
extra
impliquen paracuando
realizar
comprender se
lasasocian a la práctica
actividades
relaciones deresolución
de lectura.
cuantitativas en la las de
capacidades
problemas. comunicativas. Asimismo este
Necesita tiempo para descifrar y entender lo que está leyendo. componente pretende
-Utilizar
*que Promover
los alumnosel uso
libros de rompecabezas
conozcan
o cuadernillos y se y juegos
apropien
impresos condede lasengranaje
letra normas
grande o ampliar
* Propiciar que
convencionales
en fotocopias. el niño adquiera
comunes delrepresentaciones
español. Los lógicas
contenidos y matemáticas,
de este a través de
operaciones
*componente concretas
Para palabras deben como contar,
estarutilizar
nuevas ligados comparar,
con elque
colores clasificar,
componente relacionar...
de la escritura.
resalten, como letras
verdes o letras en realce para "sentir las letras.
* Señalarle la hoja al niño para indicarle dónde empieza y dónde 106
* Favorecer
termina la constucción de categorías gramaticales utilizando
la lectura.
*contraste
Permitirleenaldiferentes contextos
niño utilizar una hoja, una regla o su dedo cuando
 ANEXO I

DESARROLLO COGNOSITIVO: LAS TEORÍAS DE PIAGET Y DE

VYGOTSKY

TEORÍA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO DE PIAGET

Piaget influyó profundamente en nuestra forma de concebir el desarrollo del niño.

Antes que propusiera su teoría, se pensaba generalmente que los niños eran
organismos pasivos plasmados y moldeados por el ambiente. Piaget nos enseño
que se comportan como “pequeños científicos” que tratan de interpretar el mundo.
Tienen su propia lógica y formas de conocer, las cuales siguen patrones
predecibles del desarrollo conforme van alcanzando la madurez e interactúan con
el entorno. Se forman representaciones mentales y así operan e inciden en él, de
modo que se da una interacción reciproca.
Piaget nació en Suiza en 1896. Fue un niño extremadamente brillante y lleno de
curiosidad. A los 10 años de edad publicó su primer trabajo científico, donde
describió un pichón albino del parque local. Y a los 15 años consiguió su primer
empleo como curador de una colección de moluscos en el Museo de Ginebra. Y
seis años después obtuvo el doctorado en ciencias naturales. Piaget continuó
especializándose en muchas áreas, entre ellas sociología, religión y filosofía.
Mientras estudiaba conocimiento. Su interés lo llevó a estudiar filosofía y
psicología en la Sorbona, donde conoció a Teodoro Simon, quien por entonces
estaba preparando el primer test de inteligencia para niños lo convenció de que le
ayudara elaborar las normas de edad para los reactivos. Fue en este trabajo que
Piaget comenzó a explorar los procesos de razonamiento de los niños. Le intrigó
el hecho de que sus respuestas se basaban en razones muy diferentes. Por
ejemplo, dos podían decir que un árbol tiene vida, pero explicar su respuesta de
manera distinta. Uno decía que estaba vivo porque se movía, otro que estaba vivo
porque produce semillas. Mediante una serie de procedimientos, que llegaron a
ser conocidos como método de entrevista clínica (capítulo 1, pp. 37-38). Piaget
analizó los procesos de razonamiento en que se fundan las respuestas de los
niños. La fascinación por los procesos de adquisición del conocimiento en el niño
inspiraron una carrera de 60 años consagrada a investigar el desarrollo infantil. Al
finar, de ella, Piaget había publicado más de 40 libros y 100 artículos sobre la
psicología del niño.
Piaget fue no de los primeros teóricos del constructivismo en psicología. Pensaba
que los niños construyen activamente el conocimiento del ambiente usando lo que
ya saben e interpretando nuevos hechos y objetos. La investigación de Piaget se
centró fundamentalmente en la forma en que adquieren el conocimiento al ir
desarrollándose. En otras palabras, no le interesaba tanto lo que conoce el niño,

107
sino cómo piensa en los problemas y en las soluciones. Estaba convencido de que
el desarrollo cognoscitivo supone en la capacidad del niño para razonar sobre su
mundo.

Etapas cognoscitivas
Piaget fue un teórico de fases que dividió el desarrollo cognoscitivo en cuatro
grandes etapas: etapa sensoriomotora, etapa preoperacional. Etapa de las
operaciones concretas y etapa de las operaciones formales. En cada etapa se
supone que el pensamiento del niño es cualitativamente distinto a la de las
restantes. Según Piaget, el desarrollo cognoscitivo no sólo consiste en cambios
cuantitativos de los hechos y de las habilidades, sino en transformaciones
radicales de cómo se organiza el conocimiento. Una vez que el niño entra en una
nueva etapa, no retrocede a una forma anterior de razonamiento ni de
funcionamiento.
Piaget propuso que el desarrollo cognoscitivo sigue una recuenta invariable. Es
decir, todos los niños pasan por las cuatro etapas en el mismo orden. No es
posible decir, todos los niños pasan por las cuatro etapas en el mismo orden. No
es posible omitir ninguna de ellas. Las etapas se relacionan generalmente con
ciertos niveles de edad, pero el tiempo que dura una etapa muestra gran variación
individual y cultural. En una sección posterior examinaremos las características
cognoscitivas de cada una.

El Desarrollo como cambio de las estructuras del conocimiento

Piaget pensaba que todos, incluso los niños, comienzan a organizar el
conocimiento del mundo en lo que llamó esquemas. Los esquemas son conjuntos
de acciones físicas, operaciones mentales, de conceptos o teorías con los cuales
organizamos y adquirimos información sobre el mundo. El niño de corta edad
conoce su mundo y a través de las acciones físicas que realiza, mientras que los
de mayor edad pueden realizar operaciones mentales y usar sistemas de símbolos
(el lenguaje, por ejemplo). A medida que el niño va pasando por las etapas, mejora
su capacidad de emplear esquemas complejos y abstractos que le permiten
organizar su conocimiento. El desarrollo cognoscitivo no consiste tan sólo en
construir nuevos esquemas, sino en reorganizar y diferenciar los ya existentes.

Principios del desarrollo

Organización y adaptación
Dos principios básicos, que Piaget llama funciones invariables, rigen el desarrollo
intelectual del niño. El primero es la organización que, de acuerdo con Piaget, es
una predisposición innata en todas las especies. Conforme el niño va madurando,
integra los patrones físicos simples o esquemas mentales a sistemas más
complejos. El segundo principio es la adaptación. Para Piaget, todos los
organismos nacen con la capacidad de ajustar sus estructuras mentales o
conducta a las exigencias del ambiente.

Asimilación y acomodación

108
Piaget utilizó los términos asimilación y acomodación para describir cómo se
adapta el niño al entorno. Mediante el proceso de la asimilación moldea la
información nueva para que encaje en sus esquemas actuales. Por ejemplo, un
niño de corta edad que nunca ha visto un burro lo llamará caballito con grandes
orejas. La asimilación no es un proceso pasivo; a menudo requiere modificar o
transformar la información nueva para incorporarla a la ya existente. Cuando es
compartible con lo que ya se conoce, se alcanza un estado de equilibrio. Todas las
partes de la información encajan perfectamente entre si. Cuando no es así habrá
que cambiar la forma de pensar o hacer algo para adaptarla. El proceso de
modificar los esquemas actuales se llama acomodación. En nuestro ejemplo, el
niño formará otros esquemas cuando sepa que el animal no era un caballito, sino
un burro. La acomodación tiende a darse cuando la información discrepa un poco
con los esquemas. Si discrepa demasiado, tal vez no sea posible porque el niño
no cuenta con una estructura mental que le permita interpretar esta información.
De acuerdo con Piaget, los procesos de asimilación y de acomodación están
estrechamente correlacionados y explican los cambios del conocimiento a lo largo
de la vida.
¿Se le ocurre un caso de asimilación y acomodación tomado de sus experiencias
de aprendizaje? Al leer este libro, estará utilizando lo que ya sabe del desarrollo
del niño para entender la información nueva. Pero quizá habrá de modificar
algunas de sus ideas a medida que vaya adquiriendo más información. Por
ejemplo, quizá haya aprendido en alguna otra parte que los lactantes no pueden
realizar el pensamiento simbólico. Como verá más adelante, la teoría de Piaget
nos dice que durante el segundo año de vida empieza a emerger una forma de
pensamiento simbólico. Por tanto, para lograr una comprensión más profunda de
la infancia, habrá de modificar su conocimiento actual del desarrollo del lactante
para incorporar (acomodar) la información nueva.

Mecanismos del desarrollo

Si el desarrollo cognoscitivo representa cambios en la estructura cognoscitiva o
esquemas del niño, ¿a qué se deben esos cambios? Piaget es un teórico
interactivo para quien el desarrollo es una compleja interacción de los factores
innatos y ambientales. Según él, en el desarrollo cognoscitivo intervienen los
cuatro factores siguientes:
• Maduración de las estructuras físicas heredadas
• Experiencias físicas con el ambiente
• Transmisión social de información y de conocimientos
• Equilibrio

El equilibrio es un concepto original en la teoría de Piaget y designa la tendencia

innata del ser humano a mantener en equilibrio sus estructuras cognoscitivas
Piaget sostuvo que los estados de desequilibrio son los intrínsecamente
insatisfactorios que nos sentimos impulsados a modificar nuestras estructuras
cognoscitivas con tal de restaurar el equilibrio. Así pues, en su teoría ésta es una
forma de conservar la organización y la estabilidad del entorno. Además, a través
del proceso de equilibro alcanzamos un nivel superior de funcionamiento mental.

109
ETAPAS DEL DESARROLLO

Etapa sensoriomotora (del nacimiento a los 2 años)

Durante el periodo sensoriomotor, el niño aprende los esquemas de dos
competencias básicas: 1) la conducta orientada a metas y 2) la permanencia de
los objetos, Piaget los consideraba las estructuras básicas del pensamiento
simbólico y de la inteligencia humana.

Adquisición de la conducta a metas

Una característica del periodo sensoriomotor es la evidente transición del lactante
de la conducta refleja a las acciones orientadas a una meta. Al momento de nacer,
su comportamiento está controlado fundamentalmente por reflejos. El niño nace
con la capacidad de succionar, de asir, de llorar y de mover el cuerpo, lo cual le
permite asimilar las experiencias físicas. Por ejemplo, aprende a diferenciar los
objetos duros y blandos succionándolos. En los primeros meses de vida incorpora
nuevas conductas a estos esquemas reflejos. Así, la succión del pulgar no
pertenece a este tipo de acciones. Es un hecho fortuito que, una vez descubierto,
repite una y otra vez porque le procura una sensación placentera. Lo inicia con un
objeto concreto en mente. A esta clase de acciones intencionales o prepositivas
Piaget las llama reacciones circulares.
Al final del primer año, comienza a prever los eventos y para alcanzar esas metas
combina las conductas ya aprendidas. En esta fase, ya no repite hechos
accidentales, sino que inicia y selecciona una secuencia de acciones para
conseguir determinada meta. Piaget observó por primera vez esta secuencia
cuando colocó bajo una almohada el juguete favorito de su hijo de 10 meses. El
niño hizo una pausa, de un golpe la arrojó aun lado. Combinó varias acciones para
conseguir lo que quería. La secuencia conductual comenzó a partir de un objetivo
determinado.
Al final la etapa sensoriomotora, el niño comienza a probar otras formas de
obtener sus metas cuando no logra resolver un problema con los esquemas
actuales del sofá, posiblemente intente acercarlo con un objeto largo o gatee hasta
la parte posterior del mueble. En vez de continuar aplicando los esquemas
actuales, el niño ya puede construir mentalmente nuevas soluciones de los
problemas. Según Piaget, la invención de nuevos métodos para resolverlos
caracteriza el inicio de la conducta verdaderamente inteligente. Aunque los niños
continúan resolviendo problemas por ensayo y error durante muchos más años,
parte de la experimentación se realiza internamente mediante la representación
mental de la secuencia de acciones y de las metas.

Desarrollo de la permanencia de los objetos

Otro logro importante que ocurre en el periodo sensoriomotor en la permanencia
de los objetos. Es el conocimiento de que las cosas siguen existiendo aun cuando
ya no las veamos ni las manipulemos. Los adultos sabemos que el zapato
extraviado continúa existiendo a pesar de que no podamos verlo. Buscamos en el
clóset, debajo de la cama y finalmente, lo hallamos debajo del sofá de la sala. Los
lactantes se comportan de modo distinto cuando los objetos desaparecen de su
vista. Lo hacen como si hubieran dejado de existir.

110
Puede estudiarse en varias formas el concepto que el niño tiene de la
permanencia de los objetos. Como se explica aquí, una consiste en esconder su
juguete favorito debajo de una almohada o de una sábana mientas él mira. Los
niños de corta edad (1 a 4 meses) siguen con la vista el objeto hasta el sitio donde
desaparece, pero sin que tengan conciencia de él una vez que ha dejado de ser
visible. Piaget explicó que, a esta edad, los objetos no tienen realidad ni existencia
para el niño salvo que los perciba directamente. Sólo puede conocerlos a través
de sus acciones reflejas; de ahí que no existan sino puede conocerlos, tocarlos o
verlos. En otras palabras, todavía no es capaz de formarse una representación
mental del objeto.
El primer vislumbre de la permanencia de los objetos aparece de los 4 a los 8
meses. Ahora el niño buscará un objeto si está parcialmente visible, pero necesita
alguna pista perceptual para recordar que no ha dejado de existir. Entre los 8 y los
12 meses, su conducta indica que sabe que el objeto continúa existiendo aunque
no pueda verlo. En esta edad buscará los objetos ocultos combinando en acciones
propositivas varios esquemas sensoriomotores: observar, gatear y alcanzar.
Algunos investigadores han puesto en tela de juicio los hallazgos de Piaget
relativos a la permanencia de los objetos (Flavell, 1985). La evidencia reciente
indica que la representación mental de los objetos puede aparecer desde lo 4
meses de vida. Otros señalan que quizás el niño comprenda el principio de la
permanencia, pero le faltan las habilidades la memoria para recordar la ubicación
de los objetos o las habilidades motoras para efectuar las acciones que le
permitan encontrar el objeto. Sin embargo, la mayoría de los teóricos coinciden en
que la capacidad de construir imágenes mentales de los objetos en el primer año
del desarrollo constituye un logro trascendental. A partir de este momento, las
representaciones mentales influyen más en el desarrollo intelectual que las
actividades sensoriomotoras.

Etapa preoperacional (de 2 a 7 años)

La capacidad de pensar en objetos, hechos o personas ausentes marca el
comienzo de la etapa preoperacional, Entre los 2 y los 7 años, el niño demuestra
una mayor habilidad para emplear símbolos -gestos, palabras, números e
imágenes- con los cuales representar las cosas reales del entorno, Puede servirse
de las palabras para comunicarse, utilizar números para contar objetos, participar
en juegos de fingimiento y expresar sus ideas sobre el mundo por medio de
dibujos. El pensamiento preoperacional tiene varias limitaciones a pesar de la
capacidad de representar con símbolos las cosas y los acontecimientos. Piaget
designó este periodo con el nombre de etapa preoperacional, porque los
preescolares carecen de la capacidad de efectuar algunas de las operaciones
lógicas que observó en niños de mayor edad. Antes de comentar las limitaciones
del pensamiento preoperacional vamos a examinar algunos de los progresos
cognoscitivos más importantes de esta etapa.
Pensamiento representacional
Durante la etapa preoperacional, el niño puede emplear símbolos como medio
para reflexionar sobre el ambiente. La capacidad de usar una palabra (galletas,
leche por ejemplo Para referirse a un objeto real que no está presente se
denomina funcionamiento semiótico o pensamiento representacional. Piaget

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propuso que una de las primeras formas de él era la imitación diferida, la cual
aparece por primera vez hacia el final del periodo senosoriomotor. La imitación
diferida es la capacidad de repetir una secuencia simple de acciones o de sonidos,
horas o días después que se produjeron inicialmente. Piaget (1962) observó el
siguiente ejemplo de imitación diferida en su hija.
Jacqueline (1 año, 4 meses de edad) recibe la visita de un niño de 1. 5 años a
quien veía de cuando en cuando y quien, durante la tarde estalló en un terrible
berrinche. Él gritó mientras intentaba salir del corral de juego, lo empujó hacia
atrás y se puso a patalear. Jacqueline se quedó mirándolo, desconcertada, pues
nunca antes había contemplado una escena así. Al día siguiente ella se puso a
gritar en el corral del juego, trató de moverlo y empezó a patear un poco (p. 62).

Durante la etapa preoperacional se observan otros ejemplos del pensamiento

representacional. A menudo se considera que los niños preescolar son la “edad de
oro” del juego simbólico (Singer y Singer, 1976). El juego comienza con
secuencias simples de conducta usando objetos reales, por ejemplo, fingir beber
de una copa o comer con un objeto parecido a la cuchara. A los cuatros años de
edad, el niño puede inventar su propia utilería, crear un guión y representar varios
papeles sociales. Veamos cómo los personajes de 4 años de edad están
aprendiendo a negocias relativaciones sociales en el siguiente ejemplo de juego
simbólico tomado de Bad Guys Don´t Have Birthdays (1988) de Vivian Gussin
Paley:

Barney: Sigan haciendo oro. Ustedes son los guardias de la huelga. No lo olviden,
yo soy el guardia que controla armas.
Frederick: Pero nosotros controlamos las armas cuando duermes.
Barney: No. Ustedes hacen el oro y yo controlo las armas. De todos modos, no
voy a dormir porque se acercan los tipos malvados ¡Atención, todos los guardias!
Stuart, ven acá ¿Quieres ser guardia? ¡Tipos malvados! Ven el barco porque ya se
encuentra en el sol.
Mollie: Nada de tipos malos, Barney, el niño está durmiendo.
Barney: Allí hay tipos malos, Mollie. Nosotros tenemos cañones.
Mollie: No puedes disparar cuando el niño está durmiendo.
Barney ¿Quién es el niño? Nosotros no dijimos de un niño.
Mollie: Es Cristóbal. Ven, nene Estrellita. Acuéstate aquí.
Barney: Dije no, Cristóbal. Puede ser el hermano del Boy Scout. Di no, di no.
Cristóbal: Voy a dispararles un rato a los tipos malos, ¿verdad Mollie? (p.19)

En términos generales, el juego simbólico se inspira en hechos reales de la vida

del niño (por ejemplo, el patio de juego, ir a la tienda, ir de viaje), pero también los
que contienen personajes de la fantasía y superhéroes son muy atractivos para él.
Muchos expertos piensan que este tipo de juego favorece del desarrollo del
lenguaje, así como las habilidades cognoscitivas y sociales. Favorece además la
creatividad y la imaginación
Según Piaget, el desarrollo del pensamiento representacional permite al niño
adquirir el lenguaje. Las años preescolares son un periodo de desarrollo acelerado
del lenguaje: la mayoría de los niños pronuncian sus primeras palabras hacia el

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segundo años y van aumentando su vocabulario hasta alcanza cerca de 2000
palabras a los 4 años. En el capitulo 5 estudiaremos a fondo el desarrollo
lingüístico; por el momento, conviene entender su conexión con el pensamiento
representacional. Cuando el niño comienza a hablar, utiliza palabras referentes a
actividades y a eventos, lo mismo que a sus deseos actuales. Durante el periodo
preoperacional empieza a emplearlas en forma verdaderamente representacional.
En vez de centrarse exclusivamente en las actividades del momento o en sus
deseos inmediatos, comienza a usarlas para representar objetos ausentes y
acontecimientos pasados (Ginsburg y Opper, 1988). Dicho de otra manera, las usa
para referirse a eventos que no experimenta de modo directo. Piaget creía que el
pensamiento representacional facilita el desarrollo lingüístico rápido en el periodo
preoperacional. Es decir, el pensamiento antecedería al desarrollo lingüístico.
Durante la etapa preoperacional, el niño comienza a representarse el mundo a
través de pinturas o imágenes mentales, lo cual ha hecho que algunos expertos
califiquen de “lenguaje silencios” el arte infantil. Los cuadros nos revelan mucho
sobre su pensamiento y sus sentimientos. Por ejemplo, entre los 3 y 4 años
comienzan a combinar trazos para dibujar cuadros, cruces, círculos y otros
objetos. Las figuras pueden representar objetos reales del entorno o personajes
de la fantasía que han visto o de los cuales han oído hablar. A medida que va
creciendo, el niño enriquece sus dibujos con detalles, incorporando incluso
palabras que desarrollan el guión. Ahora las palabras impresas, lo mismo que las
pinturas, pueden representar un objeto real del ambiente.

Conceptos numéricos
Junto con la mayor habilidad de usar como símbolos las palabras e imágenes, los
niños empiezan a utilizar los números como herramienta del pensamiento durante
los años preescolares. Piaget sostuvo que los niños no adquieren un concepto
verdadero del numero antes de la etapa de las operaciones concretas, cuando
comienzan a entender las relaciones seriales y jerárquicas. Sin embargo, la
investigación reciente ha demostrado que algunos principios númericos básicos
aparecen durante la primera etapa preoperacional. Los trabajos de Rochel Gelman
y sus colegas (Gelman y Gallistel, 1978; Gelman y Meck, 1983) señalan que
algunos niños de 4 años logran entender los siguientes principios básicos del
conteo a) puede contarse cualquier arreglo de elementos; b) cada elemento
deberá contarse una sola vez; c) los números se asignan en el mismo orden; d) es
irrelevante el orden en que se cuentan los objetos; e) el último número
pronunciado es el de los elementos que contiene el conjunto. Los niños de edad
preescolar comprenden un poco las relaciones numéricas. Así, la mayoría de los
niños de 3 o 4 años de edad, saben que 3 es más que 2. Además, parecen poseer
un conocimiento intuitivo de la adición y de la sustracción.
Los preescolares comienzan a comprender algunos conceptos básicos de los
números, pero conviene recordar que cometerán muchísimos errores de conteo.
Omiten algunos números (por ejemplo, 1, 2 3 y 5), no incluyen elementos mientras
cuentan, etc. Además la mayoría de ellos y a los niños de primaria les es difícil
contar grandes grupos de objetos desorganizados (Barody, 1987).
Teorías intuitivas

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Los niños de corta edad se caracterizan por su curiosidad y espiritu inquisitivo. En
los años preescolares comienzan a hacerse teorías intuitivas sobre los fenómenos
naturales. Piaget (1951) entrevistó a niños pequeños para averiguar de qué
manera explicaban algunos hechos como el origen de los árboles, el movimiento
de las nubes, la aparición del Sol y de la Luna, el concepto de vida. Descubrió que
sus conceptos del mundo se caracterizan por el animismo. Es decir, no distinguen
entre seres animados (vivos) y objetos inanimados (mecánicos); atribuyen estados
intencionales y rasgos humanos a los objetos inanimados. Por ejemplo, un niño de
3 años puede decir que el Sol está caliente, porque quiere que la gente no tenga
frío o que los árboles pierden las hojas porque quieren cambiar su aspecto
exterior. Creen que las rocas, los árboles, el fuego , los ríos, los automóviles y
bicicletas poseen características vivas porque se mueven. El siguiente ejemplo
ilustra este pensamiento animista.

Zimm (7 años, 9 meses; sus respuestas se imprimieron en cursiva)- ¿Tiene vida el

gato? Si ¿Y un caracol? Si. ¿Una mesa? No ¿Por qué? No puede moverse
¿Tiene vida una bicicleta? Si. ¿Por qué? Puede caminar ¿tiene vida una nube?
Si.. ¿Por qué? A veces se mueve ¿Tiene vida el agua? Si, se mueve ¿tiene idea
cuando no esta moviéndose? Si, tienen vida aunque no se mueva ¿Tiene vida una
lámpara? Si brilla ¿Tiene vida la luna? Si a veces se oculta detrás de las montañas
(Piaget, 1951 p. 199).

Al construir sus creencias, los niños recurren a su experiencia y observaciones

personales. Con frecuencia el calificativo intuitivo se aplica a la etapa
preoperacional, porque su razonamiento se basa en experiencias inmediatas.
Las teorías intuitivas del mundo físico y biológico pueden tener una influencia
duradera en el aprendizaje. Cuando se les presenta información objetiva en la
escuela, a menudo al asimilar a las teorías del sentido común que se han hecho
sobre el mundo. Por ejemplo, J. Eaton, C. Anderson y E Smith (1984)
descubrieron que, 6 semanas después de las lecciones sobre luz y visión, la
mayoría de los alumnos de quinto grado mantienen sus concepciones
elementales; vemos las cosas porque la luz las ilumina y las hace brillar. A juicio
de estos investigadores, los profesores hacían lo posible por exponerles
explicaciones científicas, pero no se centraban en las teorías intuitivas de la luz.
Del mismo modo que los niños empiezan a formular teorías sobre el mundo
externo en el periodo preoperacional, también comienzan a hacerlo respecto al
mundo interno de la mente. Piaget (1963) propuso que no distinguen entre los
fenómenos mentales y los reales. La confusión se manifestaba principalmente
cuando se les pedía explicar los orígenes de los sueños (por ejemplo, ¿de dónde
provienen?). En el caso de los pensadores preoperacionales, son eventos
externos que pueden ser vistos por otras personas. Con el término realismo Piaget
designa la tendencia del niño a confundir los hechos físicos con los psíquicos.
La investigación reciente indica que el conocimiento del en el preescolar es más
complejo de lo que suponía Piaget originalmente. De acuerdo con Henry Wellman
(1990), la mayoría de los niños de 3 años saben que los deseos y motivos internos
pueden hacer a una persona comportarse en cierta forma. Los niños de 3 a 5 años
saben que no es posible tocar ni comer galletas que aparecen en los sueños, y

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saben que éstos pueden referirse a eventos imposibles, como el vuelo de un perro
(Wellman y Estes, 1986). Cuando se les pide mencionar cosas que puede hacer la
mente, los niños de 4 y 5 años de edad dicen que pueden pensar, recordar y
soñar. En esta edad, también distinguen entre su conocimiento y el de otros
(Wellman, 1990).
Aunque en la etapa preoperacional el niño empieza a formular una teoría de la
mente, conoce muy poco los procesos del pensamiento y la memoria. Así, el
preescolar cree que puede recordar todo cuanto ve y oye. Entre los 8 y 10 años,
comienza a adquirir lo que se conoce como conocimiento metacognoscitivo. La
metacognición es “pensar en el pensamiento”; desempeña una función
importantísima en el desarrollo cognoscitivo durante los años intermedios de la
niñez. Hablaremos de cómo influye en él cuando abordemos las teorías del
procesamiento de información.

Limitaciones del pensamiento preoperacional

Hasta ahora hemos explicado algunos importantes progresos del pensamiento del
niño durante el periodo preoperacional. Veamos ahora algunas de las limitaciones.
Las tres más importantes son egocentrismo, centralización y rigidez del
pensamiento.
El egocentrismo es la tendencia a “percibir, entender e interpretar el mundo a partir
del yo” (Millar, 1993, p 53). Esta tendencia se manifiesta sobre todo en las
conversaciones de los preescolares. Como son incapaces de adoptar la
perspectiva de otros, hacen poco esfuerzo por modificar su habla a favor del
oyente. Los niños de 3 años parecen realizar los llamados monólogos colectivos,
en los cuales los comentarios de los interlocutores no guardan relación alguna
entre si. Entre los 4 y 5 años de edad, el niño comienza a mostrar capacidad para
ajustar su comunicación ala perspectiva de los oyentes.
Piaget e Inhelder (1956) utilizaron el famoso experimento de la montaña para
estudiar el egocentrismo en niños de corta edad. Colocaron sobre una mesa el
modelo de un panorama que contenía tres montañas, con cuatro sillas dispuestas
alrededor. En el experimento, un niño se sentaba en una mesa; se le pedía
escoger entre un grupo de dibujos aquel que describiera mejor el aspecto que la
montaña tendría para una persona sentada en otra silla. Se descubrió que la
mayoría de los niños menores de 7 u 8 años seleccionaban el dibujo que mostraba
el aspecto que la montaña tenía para ellos, no el que tendría para alguien sentado
en otra silla.
Algunos investigadores han señalado que el experimento de la montaña no es un
test culturalmente justo de la capacidad de adoptar una perspectiva no personal.
Para realizarlo, los niños deben saber rotar los objetos en un arreglo espacial.
Cuando se emplea una forma simplificada del experimento, los preescolares
parecen ser menos egocéntricos de lo que afirmaba Piaget. Por ejemplo, la
mayoría de los de 3 años de edad comprenden lo siguiente: si se sostiene
verticalmente la pintura de un objeto ante su vista pueden verlo, no así alguien
sentado frente a ellas, como se cuenta de que dos personas pueden tener distinta
perspectiva de un mismo objeto (Flavell, 1985).
Otra limitación del pensamiento preoperacional es la centralización. La
centralización significa que los niños pequeños tienden a fijar la atención en un

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solo aspecto del estimulo. Ignoran el resto de las características. Como veremos
más adelante, la centralización explica por qué a los niños les resulta difícil
efectuar tareas relacionadas con la conservación. Supongamos que a un niño de 4
años le mostramos dos vasos idénticos con la misma cantidad de agua y que
luego vaciamos uno en un vaso alto y delgado. Cuando le preguntamos “¿Cuál
vaso tiene más?”, el niño se concentrará en la altura del agua y escogerá el más
alto. Prescindirá de otras dimensiones del vaso como el ancho.
El ejemplo anterior ilustra otra imitación del pensamiento preoperacional. El
pensamiento de los niños pequeños tiende a ser muy rígido (Millar, 1993). En el
ejemplo anterior, el niño se fija exclusivamente en los estados de “antes” y
“después”, no en el proceso de transformación. Con el tiempo, el pensamiento de
los niños se torna menos rígido y comienzan a considerar cómo pueden invertir las
transformaciones (vaciar el contenido de un vaso en otro). La habilidad de invertir
mentalmente las operaciones es una de las características de la siguiente etapa
del desarrollo cognoscitivo, la de las operaciones concretas.
Mientras el niño no aprenda algunas operaciones mentales, como la reversibilidad,
tenderá a basar sus juicios de la cantidad en el aspecto perceptual y no en la
realidad. Si un vaso de la impresión de contener más agua, supondrá que la tiene.
Flavell y sus colegas (Flavell, Greeen 1986) estudiaron la compresión de las
apariencias y de la realidad se adquiere de los 3 a los 5 años. Cuando a los de 3
años se les muestra una esponja con el aspecto de roca, creen que es una roca.
Si un pedazo de tela huele a naranja, es una naranja. Por esta tendencia a
confundir la realidad y las apariencias, el Halloween es una fiesta aterradora para
la mayoría de los niños de 3 años y para algunos de 4 años. Si una persona
parece un monstruo, debe ser un moustruo. Alos 5 años, casi todos comienzan a
distinguir entre las apariencias y la realidad.

Etapa de las operaciones concretas (de 7 a 11 años)

Durante los años de primaria, el niño empieza a utilizar las operaciones mentales y
la lógica para reflexionar sobre los hechos y los objetos de su ambiente. Por
ejemplo, si le pedimos ordenar cinco palos por su tamaño, los comparará
mentalmente y luego extraerá conclusiones lógicas sobre el orden correcto sin
efectuar físicamente las acciones correspondientes. Esta capacidad de aplicar la
lógica y las operaciones mentales permite abordar los problemas en forma más
sistemática que un niño que se encuentre en la etapa preoperacional.
De acuerdo con Piaget, el niño ha logrado varios avances en la etapa de las
operaciones concretas. Primero, su pensamiento muestra menor rigidez y mayor
flexibilidad. El niño entiende que las operaciones pueden invertirse o negarse
mentalmente. Es decir, puede devolver a su estado original un estímulo como el
agua vaciada en una jarra de pico, con sólo invertir la acción. Así pues, el
pensamiento parece menos centralizado y egocéntrico. El niño de primaria puede
fijarse simultáneamente en varias características del estímulos. En vez de
concentrarse exclusivamente en los estados estáticos, ahora está en condiciones
de hacer inferencias respecto a la naturaleza de las transformaciones. Finalmente,
en esta etapa ya no basa sus juicios en la apariencia de las cosas.

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A continuación examinaremos más a fondo los tres tipos de operaciones mentales
o esquemas con que el niño organiza interpreta el mundo durante esta etapa:
seriación, clasificación y conservación.

Seriación
La seriación es la capacidad de ordenar los objetos en progresión lógica; por
ejemplo, del más pequeño al más alto. Es importante para comprender los
conceptos de número, de tiempo y medición. Así, los preescolares tienen en
general un concepto limitado del tiempo. En su mente, 2 minutos es igual que 20 o
que 200 minutos. Por el contrario, los niños de primaria pueden ordenar los
conceptos de tiempo a partir de una magnitud creciente o decreciente. Para ellos,
20 minutos son menos que 200 pero más que 2.
En uno de sus experimentos, Piaget pedía a los niños ordenar una serie de palos.
Alos 3 y 4 años de edad, los niños pueden localizar los más largos y lo más cortos.
Parecen entender la regla lógica del cambio progresivo -es decir, los objetos
pueden ordenarse atendiendo a su tamaño creciente o decreciente-, pero les es
difícil construir una secuencia ordenada de 3 o más palos. Para ello necesitan
efectuar el mismo tiempo dos operaciones mentales; deben seleccionar el palo
apropiado pensado en su longitud en relación con los que ya uso y también en
relación con los restantes. El preescolar no puede realizar esta tarea porque se
centra en una dimensión a la vez (esto es, su pensamiento está centralizado). La
capacidad de coordinar simultáneamente dos elementos de información se
desarrolla gradualmente en los primero años de primaria, cuando el pensamiento
del niño comienza a orientarse menos a la centralización.
Para resolver los problemas de seriación, el niño debe aplicar además la regla
lógica de la transitividad. Parte del problema de los niños de primaria radica en
que no comprenden que los objetos en la mitad de una serie son a la vez más
cortos y más largos que los otros. Los niños de mayor edad pueden construir
mentalmente relaciones entre los objetos. Saber inferir la relación entre dos si
conocen su relación con un tercero. Por ejemplo si saben que el palo A es más
corto que el B y que éste es más corto que el palo C, el palo A deberá ser
entonces más corto que C. La respuesta es una deducción lógica que se basa en
la regla de transitividad (A < B y B < C; por tanto, A < C). Conforme a la teoría de
Piaget, la transitividad se entiende entres los 7 y 11 años de edad.

Clasificación
Además de la seriación, Piaget pensaba que las habilidades de clasificación son
indispensables para la aparición de las operaciones concretas. La clasificación es
otra manera en que el niño introduce orden en el ambiente al agrupar las cosas y
las ideas a partir de elementos comunes. La clasificación es una habilidad que
empieza a surgir en la niñez temprana. Los niños que comienzan a caminar y los
preescolares agrupan generalmente los objetos atendiendo a una sola dimensión,
como el tamaño o el color. Pero no es sino hasta el periodo de las operaciones
concretas cuando clasifica los objetos según varias dimensiones o cuando
comprende las relaciones entre clases de objetos. Piaget describió dos tipos de

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sistemas taxonómicos que surgen durante los años intermedios de la niñez: la
clasificación matricial y la clasificación jerárquica.
La clasificación matricial consiste en clasificar los objetos a partir de dos o más
atributos. Ya sabemos que los preescolares pueden agrupar objetos atendiendo a
dimensiones individuales. Pero, ¿Qué ocurriría si le diéramos a un grupo de ellos
objetos de distintas formas y colores para que los ordenaran? Piaget descubrió
que en esta edad ordenan correctamente los objetos según una dimensión, ya sea
la forma o el tamaño. Un preescolar un poco más avanzado podría subdividir
después cada grupo de color conforme a la segunda dimensión. Su
comportamiento indica que se encuentra en una fase de transición. Percibe más
de una dimensión pero no puede coordinar esa información. A los 8 o 9 años de
edad, demostrará la capacidad de clasificar objetos utilizando simultáneamente
dos dimensiones.
Piaget creía que la centralización impone mayores restricciones a las habilidades
taxonómicas de los niños pequeños que a las de los de mayor edad. Los primero
tienden a agrupar las cosas basándose en sus semejantes; normalmente
prescinden de las diferencias. Los segundos pueden considerar al mismo tiempo
en qué se parecen y se diferencian los objetos. La capacidad de clasificarlos
atendiendo a dos dimensiones requiere además la reversibilidad del pensamiento.
Esta capacidad de invertir mentalmente una operación le permite al niño clasificar
primero un objeto con una dimensión (el color) y luego reclasificarlo con otra
(forma o tamaño). Los niños mayores de primaria logran resolver este problema,
porque su pensamiento está adquiriendo mayor flexibilidad.
En los años subsecuentes de la primaria, el niño comienza a utilizar los sistemas
de clasificación jerárquica para poner orden en su ambiente. Los usa para
organizar la información referente a materias como geología, biología, astronomía,
historia, física y música. Por ejemplo, en el sexto grado deben saber que la
materia se compone de moléculas y que cada molécula está constituida por
átomos, los cuales contienen varias unidades de protones, electrones y neutrones.
También deben saber razonar sobre las relaciones jerárquicas, pues sólo así
podrán entender los conceptos numéricos que lo proceden (1, 2, 3 y 4). El número
1 puede dividirse en partes diferentes (mitades, cuartos, décimas, etc.) y el
número 100 está integrado pro 10 decenas. El niño comienza a entender las
relaciones jerárquicas en la etapa de las operaciones concretas.
La prueba indicada para evaluar la comprensión de las jerarquías en el niño es la
tarea de inclusión en una clase. Al niño le muestran dos flores distintas, digamos
tres rosas y siete tulipanes, y luego se le pregunta: “¿Hay más tulipanes o flores?”
La mayoría de los niños de 5 y 6 años dirán que hay más tulipanes. Comparan las
subclases (rosas y tulipanes) y no comprenden que forman una clase más grande
(flores). Para responder correctamente deberían pensar en los subconjuntos en
relación con el todo. Hacia los 8 o 9 años de edad, comienzan a basar sus
respuestas en la regla lógica de la inclusión en una clase. Ahora ya entienden que
una colección de objetos debe ser mayor que cualquiera de sus subpartes y
aplican esta operación lógica para organizar la información en los problemas
relacionados con la inclusión en una clase. Les será difícil comprender las
relaciones entre parte y todo antes que dominen la habilidad anterior.

118
Conservación
De acuerdo con la teoría de Piaget, la capacidad de razonar sobre los problemas
de conservación es lo que caracteriza a la etapa de las operaciones concretas. La
conservación consiste en entender que un objeto permanece igual a pesar de los
cambios superficiales de su forma o de su aspecto físico. Durante esta fase, el
niño ya no basa su razonamiento en el aspecto físico de los objetos. Reconoce
que un objeto transformado puede dar la impresión de contener menos o más de
la cantidad en cuestión, pero que tal vez no la tenga. En otras palabras, las
apariencias a veces resultan engañosas.
Piaget analizó el conocimiento de los cinco pasos de la conservación en el niño:
número, líquido, sustancia (masa), longitud y volumen. Aunque se trata de
procesos que difieren en la dimensión a conservar, el paradigma fundamentar es
el mismo. En términos generales, al niño se le muestras dos conjuntos idénticos
de objetos; hileras idénticas de monedas, cantidades idénticas de barro o vasos
idénticos de agua. Una vez que acepta que los objetos son iguales,
transformamos uno de ellos de modo que cambien su aspecto pero no la
dimensión básica en cuestión. Por ejemplo, en la tarea de conservación del
número, acortamos o alargamos una hilera de monedas. Le permitiremos al niño
observar esta transformación. Después le pedimos decir si la dimensión en
cuestión (cantidad, masa, área u otra) sigue siendo la misma.
Los niños que han iniciado la etapa de las operaciones concretas responderán que
el conjunto de objetos no ha cambiado. Un objeto puede parecer más grande, más
largo o pesado, pero lo dos siguen siendo iguales. En opiniones se reflejan en la
forma en que un niño de 8 años podría explicar por qué la cantidad de agua en 2
vasos permanece inalterada:
• “Se puede volver a vaciar y será la misma” (negación)
• “El agua sube más pero es porque es más delgado” (compensación)
• “Tan solo lo vaciaste, no se agregan ni se quito nada”

Entre los 7 y 11 años de edad, el niño aprende las operaciones mentales

necesarias para reflexionar sobre las transformaciones representadas en los
problemas de conservación. Estará en condiciones de realizar la abstracción
reflexiva, cuando sepa razonar lógicamente respecto al número, a la masa y el
volumen sin que lo sepa razonar lógicamente respecto al número, a la masa y el
volumen sin que lo confundan las apariencias físicas. Entonces podrá distinguir
entre las características invariables de los estímulos (peso, número o volumen, por
ejemplo) y la forma en que el objeto aparece ante su vista.
La adquisición de las operaciones mentales con que se efectúan las tareas de
conservación no se realiza al mismo tiempo en todas las áreas. La comprensión
de los problemas de conservación sigue una secuencia gradual. Por lo regular, el
niño adquiere la capacidad de la conservación de los números entre los 5 y 7
años. La de conservación del área y del peso aparece entre los 8 y 10 años. Entre
los 10 y 11 años, casi todos los niños pueden ejecutar tareas relacionadas con la
conservación del volumen. Desfase horizontal es el nombre que Piaget le dio a
esta falta de uniformidad del pensamiento infantil dentro de una etapa.

Etapa de las operaciones formales (11 a 12 años y en adelante)

119
Una vez la capacidad de resolver problemas como los de seriación, clasificación y
conservación, el niño de 11 a 12 años comienza a formarse un sistema coherente
de lógica formal. Al finalizar el periodo de las operaciones concretas, ya cuenta
con las herramientas cognoscitivas que le permiten solucionar muchos tipos de
problemas de lógica, comprender las relaciones conceptuales entre operaciones
matemáticas (por ejemplo, 15 + 8 = 10 + 13), ordenar y clasificar los conjuntos de
conocimientos. Durante la adolescencia las operaciones mentales que surgieron
en las etapas previas se organizan en un sistema más complejo de lógica y de
ideas abstractas.
El cambio más importante en la etapa de las operaciones formales es que el
pensamiento hace la transición de lo real a lo posible (Flavell, 1985). Los niños de
primaria razonan lógicamente, pero sólo en lo tanto a personas, lugares y cosas
tangibles y concretas. En cambio, los adolescentes piensan en cosas con que
nunca han tenido contacto (por ejemplo, cuando lea usted una historia, trate de
imaginar qué significa ser esclavo en la década de 1850); pueden generar ideas
acerca de eventos que nunca ocurrieron (por ejemplo, ¿Cómo sería Europa si
Alemania hubiera ganado la Segunda Guerra Mundial?); y pueden hacer
predicciones sobre hechos hipotéticos o futuros (por ejemplo, si el gobierno de un
país aprobara una ley que deroga la pena de muerte, ¿qué sucedería con los
índices de criminalidad?). Los adolescentes de mayor edad pueden discutir
complejos problemas sociopolíticos que incluyan ideas abstractas como derechos
humanos, igualdad y justicia. También pueden razonar sobre las relaciones y
analogías proporcionales, resolver las ecuaciones algebraicas, realizar pruebas
geométricas y analizar la validez intrínseca de un argumento.
La capacidad de pensar en forma abstracta y reflexiva se logra durante la etapa de
las operaciones formales. En las siguientes secciones estudiaremos cuatro
características fundamentales de este tipo de pensamiento: la lógica preposicional,
el razonamiento científico, el razonamiento combinatorio y el razonamiento sobre
probabilidades y proporciones.

Lógica proposicional
Las operaciones mentales del adulto corresponden a cierto tipo de operación
lógica denomina lógica proposicional, la cual según Piaget era indispensable para
el pensamiento de esta etapa. La lógica proposicional es la capacidad de extraer
una inferencia lógica a partir de la relación entre dos afirmaciones o premisas. En
el lenguaje cotidiano puede expresarse una serie de proposiciones hipotéticas.
Considere el siguiente ejemplo:

Si los lactantes son mayores que los adultos;

Y si los lactantes son mayores que los niños;
Entonces los adultos son mayores que los niños.

La conclusión es correcta de hecho pero inválida, porque no se deduce de la

información que la precede. David Moshman y Bridge Framks (1986) comprobaron
que los niños de primaria tienden a evaluar la conclusión anterior basándose en la
verdad objetiva más que en la validez de argumento. Sin embargo, cuando

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realizan las operaciones formales comienzan a considerar la validez intrínseca del
argumento.
En esta etapa, la validez del argumento se relaciona más con la forma en que se
relacionan las proposiciones que con la veracidad del contenido. De acuerdo con
Piaget, el razonamiento consiste en reflexionar sobre las relaciones lógicas entre
ellas. Los adolescentes parecen comprender que los argumentos lógicos tienen
“una vida propia desencarnada e impasible, por lo menos en teoría” (Flavell, 1985,
p. 101).
Muchos tipos de situaciones en que se resuelven problemas requieren utilizar la
lógica proposicional. Así, para resolver problemas algebraicos se necesita la
habilidad de reflexionar sobre proposiciones (por ejemplo, x + 2y = 11; si y = 1,
entonces x = ___?). La lógica proposicional también es indispensable para razonar
acerca de problemas científicos, como determinar la manera de clasificar un
animal o planta (por ejemplo, si todos los mamíferos amamantan a su cría y si este
animal amamanta a su cría, entonces será mamífero).
Los buenos escritores, abogados, políticos y profesores se valen de la lógica
proposicional cuando quieren defender un punto. Hay que tener mucho cuidado
con los adolescentes que dominan esta habilidad. No sólo discuten más, sino que
saben defender mejor sus ideas. Pueden descubrir las falacias de nuestro
razonamiento y atacarnos con un contra argumento apropiado.

Razonamiento científico
A medida que el adolescente aprende a utilizar la lógica proposicional, empieza a
abordar los problemas de un modo más sistemático. Formula hipótesis, determina
cómo compararlas con los hechos y excluye las que resulten falsas. Piaget dio el
nombre de pensamiento hipotético-deductivo a la capacidad de generar y probar
hipótesis en una forma lógica y sistemática.
Para estudiar la adquisición de este tipo de pensamiento, Piaget se sirvió del
experimento del péndulo. A un niño se le da una vara en la cual penden cuerdas
de distinta longitud. En cada una pueden colgarse pesos de diferente tamaño. Al
niño se le indica cómo funciona el péndulo y luego se le pregunta cuál de los
cuatro factores –longitud de la cuerda, peso del objeto, fuerza del objeto, fuerza de
impulso o altura de la caída- causa la rapidez con que el péndulo oscila. Antes de
contestar, se le permite manipular el aparato para encontrar la solución.
¿Cuál cree que se la respuesta correcta? ¿Cómo acometería este problema? El
primer paso consiste en formular una hipótesis o en hacer una predicción. En la
etapa de las operaciones concretas, el niño puede aplicar esta estrategia de
solución de problemas. El siguiente paso consiste en probar las hipótesis o en
hacer una predicción. En la etapa de las operaciones concretas, el niño puede
aplicar esta estrategia de solución de problemas. El siguiente paso consiste en
probar las hipótesis y, generalmente, es el que distingue la etapa de las
operaciones concretas y de las operaciones formales. La clave está en cambiar
uno de los factores o variables del problema, manteniendo constantes los demás.
El niño que se halla en la etapa de las operaciones concretas comienza bien pero
no logra probar todas las combinaciones posibles. A veces cambia más de una
variable a la vez (por ejemplo, la cuerda y el peso). Pero como no aborda el

121
problema en forma sistemática, a menudo extrae conclusiones erróneas cuando
necesita tener en cuenta muchas variables. Por su parte, el niño que se encuentra
en la etapa de las operaciones formales suele considerar todas las combinaciones
posibles. En este ejemplo hay 16 combinaciones que es preciso atender para
sacar la conclusión correcta. La respuesta correcta es la longitud de la cuerda.
Una cuerda corta hace que el péndulo se mueva más rápidamente, prescindiendo
del resto de los factores.

Razonamiento combinatorio
Otra característica de las operaciones formales es la capacidad de pensar en
causas múltiples. Supongamos que usted le reparte aun grupo de estudiantes de
primaria y de secundaria cuatro fichas de plástico de distintos colores y les indica
que las combinen en la mayor cantidad posible de formas. Lo más probable es
que combinen sólo dos a la vez. Pocos lo harán sistemáticamente. En cambio, los
adolescentes pueden inventar una forma de representar todas las combinaciones
posibles, entre ellas las de 3 y 4 fichas. Hay además mayores probabilidades de
que generen las combinaciones de una manera sistemática.
Piaget e Inhelder (1956) se valieron de un experimento químico para estudiar la
capacidad del niño y del adolescente para usar la lógica combinatoria. Los niños
deben combinar líquidos de varios frascos para obtener una solución amarilla. La
solución adquiere color amarillo, cuando los provenientes de dos frascos se
combinan con el líquido g. El proveniente de uno de los frascos no tiene efecto
alguno; el de una cuarta botella puede darle un color claro a la solución. Los niños
que se encuentran en la etapa de las operaciones concretas suelen extraer una
gota del líquido de los cuatro frascos y combinarla con el líquido g una por una. Si
nada ocurre, piensan haber agotado las posibilidades. Si se les indica combinar
los líquidos, quizá lo hagan pero no de modo sistemático. Los niños que se hallan
en la etapa de las operaciones formales no se limitan a probar un líquido a la vez.
Los combinan todos sistemáticamente (1 + 2 + g , 1 + 3 + g, 1 + 4 + g, etc.) hasta
dar con la combinación que haga amarilla la solución al agregar g. Algunos
adolescentes incluso llegan a reflexionar sobre cuáles líquidos deben combinar
para volver a hacer clara la solución.

Razonamiento sobre las probabilidades y las proposiciones

Los niños de primaria generalmente tienen un conocimiento limitado de la
probabilidad. La teoría de Piaget contribuye a explicar por qué. En una
distribuidora de chicles de globo, existen 30 globos rojos y 50 amarillos. Si un niño
introduce una moneda en la maquina, ¿de qué color es probable que salga el
chicle en forma de bola? Si el niño se encuentra en la etapa de operaciones
concretas dirá “amarillo”, porque hay más bolas amarillas que rojas. El que se
halle en la etapa de las operaciones formales se representará mentalmente el
problema en forma diferente. Se concentrara en la diferencia absoluta entre
ambas cantidades. Reflexionará a partir de la razón de bolas rojas y amarillas.
Tenderán más a decir que tiene mayores probabilidades de obtener una bola
amarilla porque existe mayor proporción de ellas que de rojas. La razón no es algo

122
que podamos ver; es una relación inferida entere os cantidades. Este ejemplo
ilustra que los dos tipos de pensadores dan la misma respuesta a la pregunta,
pero usando un sistema lógico cualitativamente distinto.
Algunos teóricos afirman que la investigación de Piaget tal vez sobrestimó la
capacidad del adolescente para razonar sobre las proporciones. Hay evidencia de
que posiblemente ni siquiera los adultos aplicar la estrategia del razonamiento
proporcional cuando resuelve problemas prácticos. Por ejemplo, en un
supermercado N. Capon y D. Kuhn (1979) pidieron a 50 mujeres juzgar cuál de los
dos tamaño de un producto convenía comprar. Un frasco de ajo en polvo contenía
1.25 onzas y costaba 41 centavos de dólar, mientras que el segundo contenía 2.37
onzas y costaba 77 centavos. A las mujeres se les dieron lápiz y papel y se les
indicó que fundamentaran su respuesta. La forma más directa de resolver el
problema consiste en calcular el precio del ajo en polvo por onza del os frascos y
en comparar después los resultado. Esta estrategia requiere razonar sobre las
proporciones, lo cual, según la teoría de Piaget, es una característica de las
operaciones formales. El estudio de de Capon y Kuhn reveló que menos de 30%
de las mujeres aplicaron la estrategia del razonamiento proporcional al comparar
los productos. La mayoría usó una resta y justificó su respuesta diciendo: “Con el
frasco más grande siempre es mejor o más barato”.
En el estudio anterior no sorprenderá a los maestros de enseñanza media ni a os
profesores universitarios. Saben bien que a sus alumnos les es difícil resolver
tareas que requieren formas más abstractas de razonamiento. Se estima que
apenas de 30 a 40% de los estudiantes de enseñanza media en las escuelas
norteamericanas pueden resolver actividades de las operaciones formales
(Keating, 1990). El desarrollo de este pensamiento depende mucho de las
expectativas y de las experiencias culturales. Predomina más en las sociedades
que dan mucha importancia a las matemáticas y a los conocimientos técnicos.
Incluso en países orientados a la ciencia como los Estados Unidos, algunos
grupos de estudiantes tienen mayor contacto con las matemáticas y con el
pensamiento científico que otros. No debe, pues, sorprendernos que, según la
evidencia disponible, los varones suelen obtener calificaciones más altas en las
tareas de las operaciones formales que las mujeres (Meechan, 1984).

LA TEORÍA DE PIAGET EN EL MOMENTO ACTUAL

La teoría del desarrollo cognoscitivo de Piaget es una de las más citadas y
controvertidas. Piaget contribuyó a modificar el rumbo de la investigación dedicada
al desarrollo del niño. Una vez que los investigadores comenzaron a estudiar el
desarrollo a través de esta perspectiva, ya no pudieron volver a ver al niño como
un organismo pasivo condicionado y modelado por el ambiente (Millar, 1993).
Aunque esos trabajos siguen influyendo en la forma de pensar del niño, en años
reciente su teoría ha provocado fuertes controversias y críticas. Entre otras cosas
se critica lo siguiente: a) los métodos de investigación; b) la naturaleza gradual del
pensamiento del niño; c) la idoneidad de los modelos de equilibrio para explicar los
cambios evolutivos; d) la universalidad de las etapas piagetianas (Flavell, 1985;
Miller, 1993).
Muchos teóricos contemporáneos piensan que Piaget subestimó las capacidades
de los niños de corta edad. Según señalamos en páginas anteriores, las tareas

123
que utilizó eran muy complicadas y exigían gran habilidad cognoscitiva; incluso
muchas de ellas requerían habilidades verbales complejas. Los críticos señalan
que quizás el niño posea la habilidad de resolver problemas en niveles
cognoscitivos superiores, sólo que le faltan las habilidades verbales para
demostrar su competencia. Así, cuando se emplean medidas no verbales para
probar la presencia o la ausencia de los conceptos básicos, los resultados defieren
de los de Piaget. Por ejemplo, en la sección dedicada a la infancia comentamos
las investigaciones recientes según las cuales la permanencia de los objetos tal
vez aparezca antes de lo propuesto por Piaget. También incluimos estudios en que
los niños de 3 y 4 años podían entender las tareas de conservación de los
números cuando usaban un lenguaje más familiar y un pequeño número de
objetos.
A piaget se le ha criticado principalmente por sus ideas concernientes a la
naturaleza cualitativa del desarrollo cognoscitivo. Algunos teóricos ponen en tela
de juicio que los cambios en los sistemas cognoscitivos del niño sean tan
“fundamentales, decisivos, cualitativos y graduales como propuso él” (Flavell,
1985, p 82). También han señalado que el modelo de equilibrio no logra explicar
satisfactoriamente los progresos en el desarrollo cognoscitivo. Tampoco se
mencionan de manera explicita las actividades cognoscitivas que tienen lugar
durante el proceso de asimilación, de acomodación y de equilibrio (Flavell, 1985;
Miller, 1993; Siegler, 1991).
Numerosas investigaciones actuales indican que los cambios por etapas en el
pensamiento del niño se deben a alteraciones más graduales y cuantitativas en las
capacidades de su atención y de su memoria (Miller, 1993). Indican asimismo que
los niños de corta edad tal vez no pueden realizar algunas de las tareas de Piaget,
porque entre otras cosas no se concentran en las dimensiones relevantes, no
codifican la información apropiada, no relacionan la información con los
conocimientos actuales, no recuperan en la memoria la solución correspondiente.
(Siegler, 1991).
Cuando se les entrena para que utilicen más eficazmente esos procesos
cognoscitivos, empiezan a desaparecer las diferencias de edad en la ejecución de
las tareas piagetianas. Por ejemplo, los niños de 4 años que no aplican el principio
de conservación pueden realizar este tipo de tareas cuando se les prepara para
que se centren en las dimensión relevantes (Gelman, 1969). Otros trabajos
señalan que a los niños en la etapa de las operaciones concretas puede
enseñárseles a resolver problemas de la etapa operacional (Siegler, Robison y
Liebert, 1973).
Aunque los estudios anteriores ponen en tela de juicio la naturaleza cualitativa de
los cambios evolutivos, siguen discutiéndose las etapas del desarrollo cognoscitivo
(Flavell, 1985). Algunos sostienen que continúa siendo viable una teoría de etapas
(Case, 1985). Las teorías neo-piagetianas han intentado mejorar la especificidad
de los cambios, sin modificar las suposiciones fundamentales de la teoría (por
ejemplo, el conocimiento se construye activamente, los cambios cognoscitivos se
dan por etapas, etc). Han comenzado a concentrase en cómo las capacidades del
niño para procesar la información contribuyen a explicar los cambios estructurales
de su pensamiento. En el modelo del desarrollo cognoscitivo que propuso Robbie
Case, se relacionan los cambios estructurales (transición de una etapa a otra) con

124
el aprendizaje de estrategias cognoscitivas y de procesos de retención. Este
modelo no es más que uno de tantos que tratan de integrar la teoría de Piaget y la
del procesamiento de información.
Otra cuestión de interés para los teóricos contemporáneos es la universalidad de
las etapas de Piaget. Como dijimos antes, se estima que sólo una pequeña
minoría de adolescentes alcanzan la etapa de las operaciones formales. Al
parecer, su adquisición depende de las expectativas y de las experiencias
culturales. Algunos teóricos sostienen que las investigaciones de Piaget no
tuvieron suficientemente en cuenta el papel de la cultura en el desarrollo de las
habilidades del pensamiento.
Si la teoría de Piaget despierta tantas controversias, ¿por qué deben estudiarla los
educadores? A pesar de las críticas aquí recogidas, los teóricos piensan que
Piaget captó muchas de las grandes tendencias del pensamiento del niño (Flavell,
1985). En general, los preescolares no pueden concentrarse en más de una
dimensión del objeto de la estimulación, ni reflexionar sobre las relaciones ni
tampoco adoptar la perspectiva de otra persona. Los niños mayores de primaria
pueden pensar lógicamente en relaciones, efectuar operaciones mentales y
reflexionar sobre sus procesos del pensamiento; pero no pueden resolver
mentalmente problemas hipotéticos ni abordarlos de una manera sistemática,
sobre todo cuando se requieren varios pasos. Los adolescentes están mejor
equipados para utilizar sistemas complejos de símbolos, para analizar la lógica
intrínseca de un argumento y para extraer inferencias de muchos datos, aunque
haya información contradictoria. En una palabra, Piaget nos enseñó que los niños
no ven ni interpretan el mundo como los adultos.

CONTRIBUICIONES DE LA TEORÍA
DE PIAGET A LA EDUCACIÓN

Desarrollo y educación
Gran parte de la investigación de Piaget se centró en cómo adquiere el niño
conceptos lógicos, científicos y matemáticos. Aunque reflexionó sobre las
consecuencias pedagógicas generales de su obra, se abstuvo de hacer
recomendaciones concretas. No obstante, sus trabajos acerca del desarrollo
intelectual del niño inspiraron trascendentales reformas del plan de estudios en la
décadas de 1960 y de 1970. Su teoría sigue siendo el fundamento de los métodos
didácticos constructivistas, de aprendizaje por descubrimiento, de investigación y
de orientación a los problemas de la escuela moderna. En esta sección vamos a
comentar cuatro importantes contribuciones que hizo a la educación.

Interés prioritario a los procesos cognoscitivos

Una de las contribuciones más importantes de la obra de Piaget se refiere a los
propósitos y a las metas de la educación. Criticó los métodos que hacen hincapié
en la transmisión y memorización de información ya conocida. Estos métodos,
afirma, desalientan al alumno para que no aprenda a pensar por sí mismo ni a
confiar en sus procesos del pensamiento. En la perspectiva de Piaget, “aprender a
aprender” debería ser la meta de la educación, de modo que los niños se

125
conviertan en pensadores creativos, inventivos e independientes. La educación
debería “formar, no moldear” su mente (Piaget, 1969, pp. 69-70).

Interés prioritario en la exploración

La segunda aportación más importante de Piaget es la idea de que el
conocimiento se construye a partir de las actividades físicas y mentales del niño.
El conocimiento no es una copia de la realidad. Conocer un objeto, conocer un
hecho no es simplemente observarlo y hacer una copia mental de él. Conocer un
objeto es utilizarlo. Conocer es modificarlo, transformarlo, entender el proceso de
la transformación y en consecuencia, comprender la forma en que se construye.

Piaget estaba convencido de que los niños no pueden entender los conceptos de y
principios con sólo leerlos u oír hablar de ellos. Necesitan la oportunidad de
explorar, de experimentar, de buscar las respuestas a sus preguntas. Más aún,
esta actividad física debe acompañarse de la actividad mental. “Hacer” no debe
interpretarse como aprender ni como entender. El conocimiento obtenido de la
experiencia física debe ser utilizado, transformado y comparado con las
estructuras existentes del conocimiento.

Interés prioritario en la intervención social

Otra importante contribución de Piaget se refiere a la necesidad de adecuar las
actividades de aprendizaje al nivel del desarrollo conceptual del niño. Las que son
demasiado simples pueden causar aburrimiento o llevar al aprendizaje mecánico;
las que son demasiado difíciles no pueden ser incorporadas a las estructuras del
conocimiento. En el modelo piagetiano, el aprendizaje se facilita al máximo cuando
las actividades están relacionadas con lo que el niño ya conoce, pero al mismo
tiempo, superan su nivel actual de comprensión para provocar un conflicto
cognoscitivo. El niño se siente motivado para reestructurar su conocimiento,
cuando entra en contacto con información o experiencias ligeramente
incongruentes con lo que ya conoce. El aprendizaje se realiza a través del proceso
del conflicto cognoscitivo, de la reflexión y de la reorganización conceptual.

Interés prioritario en la interacción social

La cuarta aportación que hizo Piaget a la educación se refiere a la función que la
interacción social tiene en el desarrollo cognoscitivo del niño. Piaget (1976)
señaló: “Ninguna actividad intelectual puede llevarse a cabo mediante acciones
experimentales e investigaciones espontáneas si la colaboración voluntaria entre
individuos, esto es, entre los estudiantes” (pp. 107-108). La interacción social
contribuye mucho especialmente entre los adolescentes, la interacción que
realizan con compañeros y adultos es una fuente natural de conflicto cognoscitivo.
A través de ella aclaran sus ideas, conocen otras opiniones y concilian sus ideas
con las ajenas. A menudo los procesos de equilibrio descritos en páginas
anteriores entran en acción cuando los niños no coinciden entre ellos.

La función del aprendizaje

Las ideas de Piaget sobre el desarrollo han influido en la teoría pedagógica, pero
hay un aspecto que sigue suscitando controversias. Piaget (1964) sostuvo que “el

126
aprendizaje está subordinado al desarrollo y no a la inversa” (p. 17). Su teoría
rompe radicalmente con la creencia de que el aprendizaje puede estimular el
desarrollo. Por ejemplo, los conductistas como Thorndike y Skinner afirman que la
adquisición de información y de habilidades puede producir niveles más altos de
funcionamiento cognoscitivo. Como veremos luego, Vigotsky (1978) propuso que
“el aprendizaje debidamente organizado favorece el desarrollo mental y pone en
marcha varios procesos evolutivos que serían imposibles sin él” (p. 90). Para
Piaget, la etapa del desarrollo limita lo que los niños pueden aprender y la manera
en que lo harán. No es posible acelerar el desarrollo por medio de experiencias del
aprendizaje. La siguiente cita (Duckworth, 1964) aclara este punto de modo
tajante.
La meta de la educación no es aumentar el conocimiento, sino crear la
posibilidad de que el niño invente y descubra. Cuando le enseñamos demasiado
rápido, impedimos que haga eso… Enseñar significa crear las situaciones donde
puedan descubrirse las estructuras [mentales]; no significa transmitir estructuras
que no puedan asimilarse más que al nivel verbal. (p.3)

Por desgracia, a menudo se da la siguiente interpretación a las ideas de Piaget

sobre la relación entre desarrollo y aprendizaje: la enseñanza de ciertas
habilidades y materias debe posponerse hasta que el niño esté “mentalmente
listo”. Conviene tener presente que Piaget reconocía en las interacciones sociales
un factor que estimula el desarrollo. Lo que en realidad quería decir es que la
estimulación externa del pensamiento sólo dará resultado si hace que el niño inicie
los procesos de lo que lo impulsan a un nuevo nivel de actividad cognoscitiva.
Puede memorizar que 2 + 8 = 10 ¿pero en verdad comprende que 2 y 8 se
combinan para producir un todo mayor donde todos los anteriores se convierten
en partes?
Según Piaget, un método más eficaz sería asegurarse de que los estudiantes
tengan numerosas oportunidades de agrupar y contar objetos antes de plantearles
problemas en forma simbólica o abstracta. El profesor debe investigar el nivel
actual de comprensión de sus alumnos y establecer las experiencias que
necesitan para avanzar al siguiente nivel. Esta interpretación de las ideas
piagetianas significa que los profesores no deben limitarse simplemente a espera
que el niño este “mentalmente listo” para aprender.

Consecuencias y aplicaciones en la enseñanza

La teoría del desarrollo intelectual de Piaget produjo fuerte impacto en la
instrucción preescolar (DeVries, 1990). La Nacional Association for the Education
of Young Children (NAYEC) preparó y publicó normas de enseñanza que están
basadas en su teoría. Se supone que el niño adquiere el conocimiento a través de
las acciones. En el caso de lo niños pequeños, el juego representa un medio
importantísimo que les ayuda a aprender, a adquirir el lenguaje y crear. Aunque las
normas de la asociación restan importancia a la instrucción dirigida por el maestro
en los primeros años de la infancia, no debe suponerse que su función en el aula
es limitada. Debe crear actividades de aprendizaje preguntando y determinando la
comprensión. Piaget manifestó que “a los niños no ha de dárseles libertad
absoluta para que trabajen o jueguen por su cuenta” (DeVries, 1990, p. 36).

127
La teoría piagetiana del desarrollo intelectual ha ejercido profunda influencia en la
enseñanza de las matemáticas y de la ciencia. En los Estados Unidos, en parte los
esfuerzos actuales de la reforma educativa en esas materias se basan en ella: las
nuevas orientaciones del programa establecen que el conocimiento no se
transmite simplemente. Es necesario brindar a los estudiantes la oportunidad de
probar, de preguntar y de crear su significado propio a través de las actividades
físicas y mentales. También se hace hincapié en la importante función que
cumplen las interacciones con los compañeros en el desarrollo cognoscitivo. Más
aún, la reforma subraya que el profesor debe escoger las actividades de
aprendizaje, guiarlo y estimular los procesos de razonamiento de sus alumnos.

TEORÍA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO

DE VYGOTSKY

Lev Vygostky (1896 - 1934) fue un destacado representante de la psicología rusa.

Propuso una teoría del desarrollo del niño que refleja el enorme influjo de los
acontecimientos históricos de su época. Tras el triunfo de la Revolución de
Octubre de 1917, los líderes de la nueva sociedad soviética destacaron la
influencia de cada individuo en la transformación de la sociedad mediante el
trabajo y la educación. Vygotsky formuló una teoría psicológica que correspondía a
la nueva situación de su país.
Su teoría pone de relieve las relaciones del individuo con la sociedad. Afirmó que
no es posible entender el desarrollo del niño si no se conoce la cultura donde se
cría. Pensaba que los patrones de pensamiento del individuo no se deben a
factores innatos, sino que son producto de las instituciones culturales y de las
actividades sociales. La sociedad de los adultos tiene la responsabilidad de
compartir su conocimiento colectivo con los integrantes más jóvenes y menos
avanzados para estimular el desarrollo intelectual. Por medio de las actividades
sociales el niño aprende a incorporar a su pensamiento herramientas culturales
como el lenguaje, los sistemas de conteo, la escritura, el arte y otras invenciones
sociales. El desarrollo cognoscitivo se lleva a cabo a medida con la teoría de
Vygotsky, tanto la historia de la cultura del niño como la de su experiencia personal
son importantes para comprender el desarrollo cognoscitivo. Este principio de
Vygotsky refleja una concepción cultural-histórica del desarrollo.
La carrera psicológica de Vygotsky fue breve, pues murió
Prematuramente de tuberculosis a la edad de 38 años. Sin embargo, escribió más
de 100 libros durante los 10 años en que la ejerció. Su libro de mayor influencia,
Pensamiento y Lenguaje, se publicó en forma póstuma. Desde 1936 hasta 1956
su obra fue prohibida en la Unión Soviética porque contenía referencias a los
psicólogos occidentales. De ahí que los investigadores no hayan tenido acceso a
ella hasta la década de 1960, casi 30 años después de su fallecimiento.
En las dos últimas décadas ha ido aumentando la influencia de Vygotsky en la
psicología evolutiva. Sus ideas concernientes al contexto social del aprendizaje
tienen gran influenza en las prácticas educativas modernas. En las siguientes
secciones comentaremos las principales aportaciones de su teoría en el
conocimiento del desarrollo cognoscitivo del niño y en el aprendizaje escolar.

128
Orígenes sociales del pensamiento
A Vygotsky se le considera uno de los primeros críticos de la teoría piagetiana del
desarrollo cognoscitivo. En su perspectiva, el conocimiento no se construye de
modo individual como propuso Piaget, sino que se conconstruye entre las
personas a medida que interactúan. Las interacciones sociales con compañeros y
adultos más conocedores constituyen el medio principal del desarrollo intelectual.
Según Vygotsky, el conocimiento no se sitúa ni en el ambiente ni en el niño. Más
bien, se localiza dentro de un contexto cultural o social determinado. En otras
palabras, creía que los procesos mentales del individuo como recordar, resolver
problemas o planear tienen un origen social (Wertsch y Tulviste, 1992).
De acuerdo con Vygotsky, el niño nace con habilidades mentales elementales
entre ellas la percepción, la atención y la memoria. Gracias a la interacción con
compañeros y adultos más conocedores, estas habilidades “innatas” se
transforman en funciones mentales superiores. Más concretamente, Vygotsky
pensaba que el desarrollo cognoscitivo consiste en internalizar funciones que
ocurren antes en lo que él llamó plano social. La internalización designa el proceso
de construir representaciones internas de acciones físicas externas o de
operaciones mentales. James Wertsch (1985) describe en los siguientes términos
las ideas de Vygotsky sobre los orígenes sociales de la cognición:
Respecto a las ideas de los orígenes sociales de la cognición propuestas
por Vygotsky, hay que señalar en este momento que emplea el concepto de
internalización. No afirma simplemente que la interacción social origine la
adquisición de las habilidades de solución de problemas, de memoria y otras; más
bien, afirma que el niño toma esos mismos medios (especialmente el habla) y los
internaliza. Así, pues, Vygotsky se pronuncia con toda claridad por la
internalización y los orígenes sociales de la cognición (p. 146; el cursivo es
nuestro).

Un buen ejemplo de este procesos de internalización se observa cuando un adulto

le lee a un niño pequeño. Por ejemplo, un progenitor puede señalar los objetos en
una página y separar contando “uno”, “dos”, “tres” y así sucesivamente. La
siguiente vez que los dos lean juntos el libro, el niño señalará las ilustraciones y
tratará de contar los objetos sin ayuda. Un niño muy pequeño tendrá a pronunciar
además las palabras. En la interpretación de Vygotsky, el niño está internalizando
una forma de usar los números para darle sentido a un conjunto de objetos.
Cuando comienza a separarlos contando sin la presencia ni ayuda de un padre
que facilite la tarea, habrá realizado esta operación externa por su cuenta. La
operación se ha convertido en parte de su organización interna y la lleva a cabo
sin asistencia de otros.

Herramientas del pensamiento

En forma parecida a la concepción de Piaget, Vygotsky definió el desarrollo
cognoscitivo en función a los cambios cualitativos de los procesos del
pensamiento. Sólo que los describió a partir de las herramientas técnicas y
psicológicas que emplean los niños para interpretar su mundo. En general, las
primeras sirven para modificar los objetos o dominar el ambiente; las segundas,
para organizar o controlar el pensamiento y la conducta.

129
En el ejemplo anterior, el niño esta aprendiendo a utilizar un sistema de conteo
que le permite ordenar los objetos. Los números, las palabras y otros sistemas de
símbolos son ejemplo de herramientas psicológicas. He aquí otros; los sistemas
lógicos, las normas y convenciones sociales, los conceptos teóricos, los mapas,
los géneros literarios y los dibujos. Algunos ejemplos de herramientas técnicas son
papel y lápiz, transportadores geométricos, máquinas, reglas, martillos. Según
Vygotsky, toda cultura posee sus propias herramientas técnicas y psicológicas que
transmite a los niños por medio de las interacciones sociales. Y a su vez las
herramientas culturales moldean la mente.
¿Cuáles son algunas de las formas en que la sociedad moldea el pensamiento del
niño? A principios de la década de 1900, por ejemplo, las madres enseñaban a sus
hijas a hacer mantequilla y a hilar cuando llegaban a la pubertad. Pocas jóvenes
aprenden hoy esas destrezas. Antes del advenimiento de las calculadoras baratas,
los estudiantes debían memorizar hechos aritméticos, como las raíces cuadradas.
En la mayoría de las escuelas modernas se les permite usar calculadoras en las
clases de matemáticas y de ciencias. Otra herramienta tecnológica, la
computadora, cada vez tiene más aceptación en el aula y en el hogar. Educadores
y mientras empiezan preguntarse cómo afectará la computadora al desarrollo
cognoscitivo y social de los niños durante la era tecnología. Por desgracia, es un
tema que se ha investigado por (Lepper y Gurtner, 1989).

Lenguaje y desarrollo
Para Vygotsky, el lenguaje es la herramienta psicológica que más influye en el
desarrollo cognoscitivo. Al respecto dice (1962): “El desarrollo intelectual del niño
se basa en el dominio del medio social del pensamiento, es decir, el lenguaje” (p.
24). Distingue tres etapas en el uso del lenguaje; la etapa social, la egocéntrica y
la del habla interna.
En la primera etapa, la del habla social, el niño se sirve del lenguaje
fundamentalmente para comunicarse. El pensamiento y el lenguaje cumplen
funciones independientes. El niño inicia la siguiente etapa, el habla egocéntrica,
cuando comienza usar el habla para regular su conducta y su pensamiento. Habla
en voz alta consigo mismo cuando realiza algunas tareas. Como no intenta
comunicarse con otros, estas autoverbalizaciones se consideran un habla privada
y no una habla social. En esta fase del desarrollo, el habla comienza a
desempeñar una función intelectual y comunicativa. En una escala misionera de
los Montes Apalaches, L. Berk y R. Garvin (1984) observaron los siguientes
ejemplos de habla privada entre niños de bajos ingresos de 5 a 10 años de edad.
[Estudiante] O., se sienta en una mesa de dibujo y se dice a sí mismo:
“Quiero dibujar algo. Veamos. Necesito una hoja gande de papel. Quiero dibujar
un gato” [Estudiante] C., mientras trabaja en su cuaderno de aritmética dice en voz
alta a nadie. Es diez, es diez La respuesta es diez (p 277)

Los niños internalizan el habla egocéntrica en la última etapa del desarrollo del
habla, la del habla interna. La emplean para dirigir su pensamiento y su conducta.

130
En esta fase, pueden reflexionar sobre la solución y la secuencia de las acciones
manipulando el lenguaje “en su cabeza”.
Una de las aportaciones más importantes de la teoría de Vygotsky a la psicología
y a la educación es el concepto de zona del desarrollo proximal. A Vygotsky (1978)
le interesaba el potencial del niño para el crecimiento intelectual más que su nivel
real de desarrollo. La zona de desarrollo proximal incluye las funciones que están
en proceso de desarrollo pero que todavía no se desarrollan plenamente.
La zona de desarrollo proximal define aquellas funciones que todavía no
maduran sino que se hallan en proceso de maduración, funciones que madurarán
mañana pero que actualmente están en un estado embrionario. Debe llamárselos
“botones” o “flores” del desarrollo y no sus “frutos”. El actual nivel del desarrollo lo
caracteriza en forma retrospectiva, mientras que la zona de desarrollo proximal lo
caracteriza en forma prospectiva (pp. 86 - 87).

En la práctica la zona del desarrollo proximal representa la brecha entre lo que el

niño puede hacer por sí mismo y lo que puede hacer con ayuda. Por ejemplo, a un
niño de 6 años podría serle difícil armar por su cuenta un avión a escala, pero
podría hacerlo con ayuda y la supervisión de un hermano mayor de más
experiencia.
En el ejemplo presentado al inicio del capitulo sobre el agua de la llave en
ebullición, los estudiantes están adquiriendo un conocimiento más complejo de la
experimento de ciencias bajo la guía de su profesor. Nótese que no se les indica lo
que deben aprender. Se limita a orientar su pensamiento por medio de preguntas
(¿Qué sucede cuando el agua hierve?) y les sugiere la respuesta (Piensen en la
densidad). Al terminar la discusión, podrán servirse de lo que aprendieron en el
experimento para formular hipótesis sobre otros líquidos. Así pues, reflexionarán
sobre el experimento en un nivel que no era evidente cuando lo efectuaban solos.
Vygotsky supuso que las interacciones con los adultos y con los compañeros en la
zona del desarrollo proximal le ayuda al niño a alcanzar un nivel superior de
funcionamiento. Cuando analicemos la teoría educacional de Vygotsky veremos
cómo los adultos pueden “construirle andamios” al niño.

131
 ANEXO II

NIVELES DE CONCEPTUALIZACIÓN DE LA LECTURA ESCRITURA

Como vimos anteriormente, lectura y escritura son procesos íntimamente
relacionados ya que siempre leemos lo que nosotros mismos escribimos o lo que
otros escribieron. Sin embargo, el desarrollo de éstos procesos no es paralelo ya
que los problemas que plantean en su adquisición son de distinta naturaleza.
A continuación, se describe brevemente la evolución de ambos procesos, tomando
como punto de análisis los problemas que el niño plantea y los modos que usa
para resolverlos.
Es importante aclarar que muchos niños, dependiendo de sus experiencias
anteriores, no hacen distinciones sobre las siguientes acciones:
Escribir y leer, los niños creen que leer es producir grafismos (ver ejemplo A).
Mirar y leer para ellos es lo mismo, poco a poco descubren las acciones
inherentes a la lectura que la hacen diferente a mirar, esta confusión esta muy
ligada a la suposición del niño relativa a que para leer hay que hablar en voz alta.
(ver ejemplo B).
Ante un cuento, el niño no hace distinción entre leerlo y contarlo.
En sus producciones y anticipaciones no distingue entre lo que representan los
números y las letras (ver ejemplo C).
Para que el niño pueda diferenciar estas acciones, necesita observar a los adultos
realizarlas, por esto es indispensable que desde el primer grado de preescolar la
educadora realice delante de los niños y nombre con palabras dichos actos.
Las búsquedas del niño en su proceso de comprensión de la lectura y escritura se
agrupan alrededor de dos grandes cuestionamientos, planteados a partir del
momento en que descubre la escritura como algo diferente al dibujo; por una parte
el niño se pregunta cómo se estructura la escritura, es decir sus características en
tanto objeto físico y por otra parte necesita saber qué representa, lo que es lo
mismo su significado. Las hipótesis y descubrimientos que realiza para responder
a cada una de estas interrogantes, se apoyan unos a otros a lo largo del proceso.
En la búsqueda de significado el niño parte de un momento en el que descubre
a los textos como algo diferente al dibujo, que sin embargo para él no tienen un
significado independiente del dibujo (ver ejemplo D). “Que a ese conjunto de lo
que no es dibujo se le denomine “letras”, “números”, “cinco”, o “ceros”, no implica
que se le conciba como un conjunto de elementos sustitutos de otros”. (6)
Cuando los textos están acompañados por una imagen la escritura significa
exactamente lo que la imagen representa, el niño piensa que el significado de
ambos (escritura y dibujo) es próximo, lo que difiere son las formas de
representación).
Uno de los pasos más importantes dentro de la búsqueda de significado es
cuando aparece la hipótesis de nombre. Este momento se puede observar
fácilmente cuando se le presenta al niño un texto con imagen, en la imagen el niño
dice el nombre del objeto acompañado por un artículo; un perro, el pato, etc., y en

132
el texto el niño repite el nombre pero suprime el artículo dice: perro, pato. (ver
ejemplo E).
Este momento es un paso importante par llegar a descubrir que la escritura
representa el nombre de los objetos pero no al objeto mismo.
Para los niños de este nivel el texto cobra el significado de la imagen que lo
acompaña y si ese texto se pone a otra imagen, el significado cambia en función
de lo que representa la nueva imagen. (ver ejemplo F).
Posteriormente el niño descubre que también los verbos y otras partes de la
oración se escriben además de los sustantivos. (ver ejemplo G).
Sin embargo llegar a aceptar que los artículos y otros nexos de la escritura
también aparecen en los textos, requiere mayor tiempo y experiencia por parte del
niño, pues su resistencia a reconocerlo obedece a dos razones de gran peso: una,
su hipótesis de cantidad mínima de caracteres menos de tres grafías no pueden
leerse y otra, de las palabras que constituyen las oraciones y enunciados, los
artículos y nexos son los que tienen un significado más de tipo gramático que de
sentido, por lo que son las que menos significado tienen para el niño. (ver ejemplo
H).

La búsqueda de la estructura de la escritura sigue un proceso paralelo, se

inicia en el momento que el niño produce grafismos diferentes al dibujo para
acompañar sus dibujos.
Estos grafismos pueden estar colocados: dentro de la figura dibujada, muy cerca
de sus límites, fuera o alejados de ella (ver ejemplo I). Posteriormente el niño
descubre que se escribe en forma horizontal (linealidad) y entonces produce
grafismos horizontales cuyo límite es únicamente el espacio gráfico, lo que
constituye las escrituras sin control de cantidad (ver ejemplo J). Un siguiente paso
es cuando reduce el número de grafías y algunos de ellos llegan a poner una sola
grafía en correspondencia con una imagen o dibujo, esto constituye las escrituras
unigráficas. (ver ejemplo K).
Hay un momento de gran importancia en la búsqueda de la estructura de la
escritura, cuando aparece la hipótesis de cantidad mínima, el niño supone que
para la escritura pueda leerse, necesita tres grafías como mínimo y menos de tres
no dice o dice incompleto. (ver ejemplo L). Esta exigencia aparece como
consecuencia o como antecédete a la hipótesis de nombre y una vez que el niño
definió como cantidad mínima tres grafías busca algún criterio para establecer la
cantidad máxima, a esto puede llegar por dos caminos: o bien fija un número
estable de grafías a todos los nombres que “escribe” o bien basándose en el
número mínimo de grafías establece el máximo de acuerdo al tamaño pero o edad
del objeto cuyo nombre va a escribir. A objetos más grandes o más importantes
corresponden más grafías. (ver ejemplo M).
Cuando el niño regula la cantidad de letras para todas las palabras que escribe, se
enfrenta al problema de cambio de significado ¿cómo escribir gato y pelota? La
forma de solucionar este conflicto es variando el orden de las grafías en cada
palabra debido a que no posee un repertorio amplio de grafías, esta constituye las
escrituras diferenciadas. En este momento aparece la hipótesis de variedad. (ver
ejemplo N).

133
Cuando el niño logra combinar las variaciones de cantidad de grafías y al mismo
tiempo cuida la variedad interna entre grafías para otorgar distintos significados a
sus producciones, ha descubierto una de las características de la lengua escrita:
combinando un número limitado de signos se logra formar diferentes palabras (7),
En este momentos cuando e niño observa que una palabra tiene partes y busca el
valor y la comprensión de esas partes. Su análisis al interior de la palabra lo inicia
haciendo corresponder una grafía a cada sílaba, lo que contribuye la hipótesis
silábica. (ver ejemplo N y O).
Esta nueva hipótesis puede entrar en conflicto con la de cantidad mínima de
grafías para que una producción pueda decir algo, sobre todo en palabras
bisílabas y monosílabas. Es entonces cuando el niño establece la hipótesis
silábico-alfabética en donde coexisten dos formas de hacer corresponder sonidos
y grafías: la silábica y la alfabética, algunas representan sílabas y otras
representan fonemas (ver ejemplo P). Posteriormente el niño necesita realizar otro
tipo de participación en la palabra y logra la participación alfabética descubriendo
a través de la confrontación con modelos estables la forma en que se estructura la
escritura. (ver ejemplo O). Esto no garantiza que el niño lea o escriba, para poder
hacerlo necesita poseer la convencionalidad y no puede llegar a ello solo, requiere
de modelos convencionales como los proporcionados por el medio ambiente o una
persona alfabetizada que le proporcione esta información.
Es necesario que la educadora conozca los procesos de la adquisición de la
lectura y escritura con el fin de reconocer en sus alumnos el nivel o momento por
el que atraviesan. Cabe aclarar que en el niño preescolar se espera un avance
que abarca principalmente el nivel presilábico.
Es posible que algún niño se interese por la convención y pregunte a la educadora
sobre el sonido de las letras o los nombres de ellas. Sólo en estos casos se
recomienda que ella responda contextualizando la letra en una palabra con
significado, por ejemplo; es una letra con la que inicia el nombre de Paco o el de
Susana o el de la tienda refiriéndose siempre a alguna palabra que tenga
significado para el niño y que éste haya visto escrita.

El dictado del niño a la educadora, así como la confrontación de sus producciones

con los textos estables, les permitirá hacer este tipo de asociaciones de manera
natural.

OBSERVACIÓN: En la siguiente página inician los ejemplos.

NOTA:

Los ejemplos señalados fueron tomados de:

“Nuevas perspectivas sobre los procesos de lecto-escritura”

Ferreiro. E. y Gómez Palacio, M.

“Análisis de las Perturbaciones en el Proceso de Aprendizaje de la lecto-escritura”.

Fascículos 2 y 3
Ferreiro, E., Gómez Palacio, M. y Cols.

134
“El niño preescolar y su comprensión del sistema de escritura”.
Ferreiro, E., Gómez Palacio, M., Guajardo, E y otros.

ESCRITURA
Nivel Presilábico

Hace la diferencia entre el dibujo y la escritura.

En sus producciones el niño hace representaciones gráficas primitivas cuyo trazo

es muy próximo al dibujo y las coloca dentro o fuera de él, pero muy cercanas.

Realiza una serie de gráfias cuyo límite de número está dado por el final del
renglón o por el espacio disponible (escritura sin control de cantidad). O en sus
producciones el niño reduce drásticamente la cantidad de grafías e incluso
algunos de ellos llegan a usar una sola grafía para ponerla en correspondencia
con un dibujo, una imagen o un objeto (escritura unigráficas).

La palabra escrita representa algo y puede ser interpretada (aparece la hipótesis

de nombre).

Un paso importante en el proceso, es la presencia de la hipótesis de cantidad

mínima de caracteres, (generalmente los niños piensan que con menos de tres
grafías no se puede escribir).

Controla la cantidad de grafías para producir textos (ni una sola grafía, ni un
número indeterminado de grafías) la misma serie de letras en el mismo orden sirve
para diferentes nombres (escrituras fijas).

Otro paso importante en el proceso, se da cuando el niño elabora la hipótesis de

variedad, ya que el niño trata de expresar las diferencias de significado mediante
diferencias objetivas en la escritura, el niño se exige que las letras que usa para
escribir algo sean variadas (escrituras diferenciadas).

La característica principal de este nivel es que el niño no

hace correspondencia entre los signos utilizados en la
escritura y los sonidos del habla.

135
Nivel Silábico

El niño piensa que en la escritura es necesario hacer corresponder una letra a

cada sílaba de la palabra.

Durante todo este nivel el niño entra en conflicto con dos elementos:

Su hipótesis silábica entra en conflicto con la exigencia de cantidad

mínima (al tratar de escribir palabras monosílabas y bisílabas, el niño
necesita tres grafías por lo menos para que la participación pueda ser
interpretada.

Los modelos de escritura propuestos por el medio, como por ejemplo la escritura
del nombre propio.

La hipótesis silábica puede aparecer en sus producciones:

• Con letras sin asignación sonora estable

• Con asignación de valor sonoro vocálico, consonántico o combinado.

• Asigna un mayor número de grafías de las que necesita al escribir

palabras monosílabas o bisílabas.

En este nivel el niño descubre la relación entre la

escritura y los aspectos sonoros del habla.

136
Transición Silábico Alfabético

Se acerca al descubrimiento de la correspondencia sonido-grafía.

El problema que se plantea el niño al producir textos aplicando la hipótesis silábica

es que comprueba que no es la adecuada y entra en conflicto con su hipótesis de
cantidad, como consecuencia descubre que existe cierta correspondencia entre lo
fonemas y las letras y poco a poco va recabando información acerca del valor
sonoro estable de ellas.

En este momento el niño trabajo simultáneamente con el

sistema silábico y alfabético.

Nivel Alfabético

El niño estable una correspondencia uno a uno entre los fonemas que forman una
palabra y las letras necesarias para escribirla..

En sus producciones a cada sonido hace corresponder una grafía, puede o no

utilizar las letras convencionales, hay niños que llegan a usar en sus producciones
palitos, bolitas o rayas.
En este nivel el niño llega a conocer las bases del sistema
alfabético de escritura: cada fonema esta representado
por una letra.

137
 INTERPRETACIÓN DE TEXTOS

Proceso de lectura. Búsqueda de significado

Antes del primer momento de la interpretación de textos, el niño no hace diferencia

entre texto e imagen.

Primer Momento

El proceso se inicia a partir del momento en que el niño piensa que se puede leer
algo en el texto apoyándose en la imagen.

Las oraciones con imagen se pueden interpretar a partir de la imagen, el niño

considera que el texto representa los elementos que aparecen en el dibujo.

Aparece la hipótesis de nombre. El texto representa únicamente el nombre de los

objetos.

En la interpretación de palabras acompañadas de imágenes, el texto es la etiqueta

de la imagen, en él se lee el nombre del dibujo. Al pasar de la imagen al texto el
niño suprime el artículo.

Este momento se caracteriza por que los niños

consideran el texto como una totalidad, sin atender a sus
propiedades específicas.

Segundo Momento

Cuando el niño empieza a considerar las características del texto; Cuantitativas

(cantidad de segmentos, continuidad, longitud de la palabras) y Cualitativas (valor
convencional de las letras).

En la interpretación de palabras con imagen, se interpreta el texto a partir de la

imagen, pero las características del mismo -continuidad-, longitud de la palabra y/o
la diferencia entre las letras se utilizan como elementos para confirmar o rechazar
una anticipación.

Empieza a buscar una correspondencia término a término entre fragmentos

gráficos del texto y fragmentaciones sonoras

Este momento se caracteriza por que los niños tratan de

consolidar las propiedades cuantitativas y cualitativas del
texto. 138
Tercer Momento
En la interpretación de oraciones con imagen cuando al texto
el niño le atribuye un nombre lo segmenta en sílabas para hacerlas corresponder
con los segmentos de texto.
Cuando el niño le atribuye una oración, las segmentaciones son: sujeto y
predicado o sujeto, verbo y complemento.

Coordina las propiedades cuantitativas y cualitativas del texto para que se logre
una lectura exitosa.
• El niño rescata el significado del texto y afina las estrategias de lectura
(Predicción, Anticipación, Muestreo, Autocoreección, Inferencia,
Confirmación).

(A este momento no se espera que llegue el niño preescolar).

En este momento el niño logra interpretar el texto

correctamente.

ORGANIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES

Dentro de una situación de aprendizaje, las actividades “son el medio para poner
en relación a los niños con los objetos de conocimientos”. (8) Cualquiera que sea
su naturaleza, a través de ellas la educadora promueve, alienta y fortalece el
aprendizaje de su grupo.
Las actividades de lecto-escritura que aquí se proponen no son más que
sugerencias para que la educadora, a partir de ellas use su creatividad y descubra
situaciones nuevas para sacar el máximo partido, sin perder de vista que a través
de las actividades se debe:
Propiciar el desarrollo integral y la autonomía.
Responder al interés y ritmo de desarrollo de cada niño, es decir, deben ser
útiles, significativas y representar su realidad.
Propiciar en el niño la experimentación, el descubrimiento y la solución de
problemas individuales y grupales que surjan en la realización del trabajo.
Adecuarse al trabajo en el aula, pero también fortalecer el nexo hogar-escuelas-
comunidad.

BRINDAR AL NIÑO LA OPORTUNIDAD DE INTERACTUAR DENTRO DE UN

AMBIENTE ALFABETIZADO PARA QUE POR SI MISMO SE INTERESE POR
DESCUBRIR QUE ES Y PARA QUE SIRVE LA LECTO-ESCRITURA.

139
El desarrollo de las actividades dentro de una secuencia didáctica, permite
determinar la intención pedagógica y el despliegue de posibilidades educativas
que surgirán en el niño. La intención pedagógica se refiere al énfasis que la
educadora debe hacer en función de su interés, por promover o puntualizar algún
aspecto del desarrollo de su grupo en general o de algún niño en particular.
La intención pedagógica se plantea para prever materiales que permitan
establecer las relaciones deseadas, plantear problemas o presentar nuevas
posibilidades para actuar con los materiales, situaciones o actividades.
Las posibilidades educativas se dan en función de la acción sobre diversos objetos
de conocimiento y representan los descubrimientos que pueden surgir en el niño,
a través de las relaciones que establece cuando realiza las actividades, mientras
más dinámicas, constructivas y significativas, sean éstas, es decir que despierten
el interés del niño y estén de acuerdo con su nivel de desarrollo, propiciarán una
multiplicidad de relaciones y por lo tanto de descubrimientos.
Que el niño llegue a esos descubrimientos lleva tiempo, por lo que éstos no
representan finalidades por lograr en un tiempo determinado y es el propio niño,
de acuerdo a su ritmo de desarrollo y a lo significativa que haya resultado la
experiencia, quien lo determina.
Las posibilidades educativas de lecto-escritura. Las actividades y experiencias
de lecto-escritura se han organizado en torno a los descubrimientos que el niño
preescolar está en posibilidades de realizar y que le permiten avanzar en su nivel
de conceptualización de la lengua escrita; por esto cualquier experiencia de lecto-
escritura en el nivel preescolar, deberá estar encaminada a que el niño entre en
contacto con el mundo alfabetizado y se le facilite la acción sobre diversos
materiales escritos para que:

Descubra la utilidad de la lecto-escritura: El niño debe sentir la necesidad de

utilizar la lecto-escritura para marcar sus pertenencias, recordar algo, comunicarse
a distancia, obtener información y disfrutar con la lectura.

Descubrir la diferencia entre el dibujo y escritura así como entre imagen y

texto. Para esto, es necesario que el niño observe qué se lee en los textos, viva
las limitaciones del dibujo como instrumento de comunicación colectiva y recurra a
la escritura como instrumento más eficaz.

Descubrir la diferencia entre escribir y leer, leer y hablar, leer y contar, leer y
mirar. Para que el niño establezca estas diferencias debe tener experiencias en
las que vivencie la distinción que hay cuando se usan letras y cuando se utilizan
números; observe que el lenguaje escrito tiene diversas formas de construir
mensajes (un cuento, una carta, un recibo, etc.), y estas formas son diferentes a
las del lenguaje oral; que se puede leer en voz alta y en silencio, esta última
acción es diferente de mirar, puede al leer la mirada debe seguir la dirección de los
textos, que se lee lo que otros escriben y que se escribe para que otros lean.

Descubrir que los textos dicen algo. El niño debe tener experiencias en las que
vea que la lengua escrita representa a los objetos, las relaciones, las acciones, las
situaciones, etc.

140
Descubrir que lo que se habla se puede escribir y después se puede leer.
Para esto el niño necesita ver que sus propias palabras pueden escribirse y
después pueden leerse y así llegue a entender que la escritura representa a las
palabras.

Descubrir algunas de las convencionalidades de la escritura. La lengua

escrita es un sistema convencional por lo tanto hay aspectos que deben ser
transmitidos directamente por el adulto, tales como la direccionalidad de la
escritura, el nombre de las letras. La habilidad de la educadora está en
proporcionar esta información cuando el niño o requiera o cuando él mismo lo
solicite.

Descubrir el nombre propio como primer modelo estable con significación.

El nombre propio del niño funciona como modelo personal a partir del cual crea
nuevas formas de escritura al tomar índices y encontrar la estabilidad de la
escritura.

Para ello es necesario que viva experiencias en las que lo identifique, lo interprete,
haga anticipaciones a partir de él y lo escriba siempre que sea necesario.

Descubrir la relación entre la escritura y los aspectos sonoros del habla. Esta
compleja relación se da a partir del nivel silábico y para esto el niño necesita tener
experiencias que le permitan descubrir la separación de las palabras en un texto al
eliminar o sustituir parte de él, descubrir que el cambiar los significantes cambian
los significados y tener experiencias en que sus hipótesis se confronte con la
estabilidad y convencionalidad de los modelos externos.

141
 ANEXO III
Torres, Rosa María (1998)
Qué y cómo aprender
SEP, México pp 53-87

ENFOQUE DE NECESIDADES BÁSICAS DE APRENDIZAJE

¿“CONCENTRAR LA ATENCIÓN EN EL APRENDIZAJE"?

Uno de los puntos nodales y promisorios de la "nueva visión" se refiere a

"concentrar la atención en el aprendizaje". Siendo el aprendizaje en efecto el punto
clave de todo proceso educativo, formular la propuesta en estos términos puede
llevar a equívocos, y a nuevas visiones parciales del problema (y de la solución).

La enseñanza y el aprendizaje constituyen una unidad dialéctica. La enseñanza se

realiza en el aprendizaje (aunque no a la inversa). En el concepto de enseñanza
está incluido el de aprendizaje. Enseñanza sin aprendizaje no es enseñanza, es un
absurdo. Y éste es el absurdo básico en que continúa moviéndose el sistema
educativo: la enseñanza, en algún momento, pasó a cobrar autonomía respecto del
aprendizaje: creó sus propios métodos, sus criterios de evaluación y auto
evaluación (se da por "enseñado en la medida que se completa el programa, se
cumple con las horas de clase, etcétera, no en la medida que el alumno aprende
efectivamente). Por tanto de lo que se trataría ahora más bien es de restituir la
unidad perdida entre enseñanza y aprendizaje, de volver a juntar lo que nunca
debió separarse, de restituir, en fin, el sentido de la enseñanza. Plantear la
solución en términos de "concentrar la atención en el aprendizaje" puede llevar al
mismo error que antes llevó el "concentrar la atención en la enseñanza".

La clasificación y los dominios de acción de las necesidades básicas de

aprendizaje
En la Declaración de Tailandia se habla de dos tipos de contenidos: herramientas
esenciales para el aprendizaje (lectura y escritura, expresión oral, cálculo y
solución de problemas),1 y contenidos básicos del aprendizaje (conocimientos
teóricos y prácticos, valores y actitudes). La división planteada en estas dos
categorías (y sus respectivos términos) resulta discutible, así como los

1
Bajo la denominación de herramientas esenciales para el aprendizaje se agregan, en otros documentos de la conferencia,
cuestiones tales como "el manejo de computadoras, el uso de bibliotecas y la capacidad de interpretar mensajes
transmitidos por la radio, la televisión y los sistemas de información que surgen en la actualidad" (WCEFA, 199Ob),
cuestiones definitivamente de otro nivel al de la lectura y la escritura, el cálculo, o la solución de problemas.

142
componentes incluidos dentro de cada una. 2Caben al menos las siguientes
consideraciones:
• La categorización de la lectura y la escritura como "herramientas esenciales
para el aprendizaje" sugiere la visión tradicional de una y otra como meras
técnicas y destrezas y no como conocimiento a ser adquirido. El lenguaje
verbal es, en sí mismo, un objeto de aprendizaje (y tiene su propia ciencia, la
lingüística).
• El lenguaje verbal y las matemáticas no pueden ser vistos como
"herramientas", dado que uno y otra tienen valor formativo y pertinencia por sí
mismos.
• Lectura, escritura y expresión oral son parte de un todo que es el lenguaje, y
deberían ser entendidas de esta manera, como competencias lingüísticas.
• No se trata sólo de "solución de problemas", sino del desarrollo de
competencias cognoscitivas básicas para el aprendizaje (siendo la "solución
de problemas" apenas una de ellas) 3 Dichas destrezas cognoscitivas cruzan
tanto a las "herramientas" (por ejemplo, enseñar a escribir mejor es enseñar a
pensar mejor; aprender a resolver problemas matemáticos es adquirir una
mejor capacidad para resolver problemas en general, etcétera) como a los
"contenidos".
• Valores y actitudes pertenecen a ambos bloques y no únicamente al de
"contenidos". En particular, muchas de las "actitudes" e incluso "valores"
resultan incluidos en las competencias cognoscitivas, entendidos como
conocimientos y habilidades (que requieren en sí mismos aprendizaje y
comprensión) antes que simplemente como actitudes (conductas, cambios de
conducta) a lograr. Por otra parte, se cuestiona la separación de valores y
actitudes, en tanto es a través de éstas que aquellos se manifiestan (García-
Huidobro, 1989).

Se proponen siete dominios de acción, considerados básicos: la supervivencia; el

desarrollo pleno de las propias capacidades; una vida y un trabajo dignos; la
participación plena en el desarrollo; el mejoramiento de la calidad de vida; la toma
de decisiones informadas, y la continuidad del aprendizaje. ¿Son éstas (y/o
únicamente éstas) las necesidades fundamentales de las personas (niños, jóvenes
y adultos)? ¿Son estas necesidades universales? Se está, de hecho,
presuponiendo como válidos universalmente ciertos valores u objetivos (por
ejemplo, el desarrollo, hoy altamente cuestionado por los efectos indeseados que
ha traído su planteamiento como objetivo central y posible; el participar en las
decisiones no es un valor en todas las culturas, etcétera). En todo caso la
declaración aclara -contradictoriamente- que la amplitud de las necesidades
básicas de aprendizaje y la manera de satisfacerlas varían según cada país y cada
cultura y cambian con el tiempo.

2
El problema, evidentemente, no se resuelve con un cambio de términos (en los documentos de PROMEDLAC IV se
habla, respectivamente, de necesidades instrumentales y de necesidades ético-transformativas).
3
De hecho, en el Marco de Acción no se habla de "solución de problemas", sino de "destrezas cognoscitivas"
(UNESCO/OREALC, 199Ob).

143
Se diferencia aquí entre la necesidad y el satisfactor (la manera de satisfacerla), lo
que implicaría que, en un determinado país, región o ámbito (y desde una
determinada posición social), hay una definición diversa de las necesidades de
conocimiento y que, dado un tipo de conocimiento, hay varias maneras de
adquirirlo (por ejemplo, por transmisión oral, en el seno de la familia o del oficio,
por experiencia individual o por participación en procesos formales de enseñanza,
etcétera). Supuestamente, estas formas de adquisición deberían adecuarse a
valores, tradiciones, rasgos culturales (reproducción de la cultura),o bien proponer
una transformación de los mismos (cambio cultural). Un criterio entre otros sería la
eficacia o eficiencia de cada método de aprendizaje en cada ámbito cultural.

Asumiendo los dominios de acción propuestos, queda aún la pregunta acerca de

las necesidades básicas de aprendizaje específicas que corresponderían a cada
uno de ellos. ¿Cuáles son, en definitiva, las competencias básicas requeridas para
sobrevivir, desarrollarse plenamente como persona, tener una vida y un trabajo
dignos, participar, mejorar la calidad de la propia vida, tomar decisiones y continuar
aprendiendo? La dificultad para establecer consensos universales a este respecto
llama a la necesidad de ubicar criterios para lograr un entendimiento consensual
(García-Huidobro, 1989a). ¿Cuáles pueden ser esos criterios?

Lo "básico" de las necesidades básicas de aprendizaje

¿Qué es una necesidad de aprendizaje? Si por aprendizaje entendemos la acción
de aprender algún conjunto de conocimientos, sea con base en la experiencia
repetida o en procedimientos específicos de enseñanza y, en cualquier caso, en el
juego de procesos mentales (asociación, generalización, discriminación, etcétera),
una necesidad de aprendizaje sería una necesidad de cierto tipo de conocimiento y
se diferenciarían entre sí por el tipo de conocimiento considerado como necesario.
Si todo conocimiento es considerado instrumental útil para realizar acciones
exitosas, modificar la propia situación de vida, directa o indirectamente- la
necesidad de conocimiento derivaría de otras necesidades. Si, en cambio, se ve al
conocimiento como un satisfactor directo de la "necesidad de conocer", entonces
queda abierto un horizonte infinito de aprendizaje.

La presencia del término básico que califica a las necesidades básicas de

aprendizaje marca a dichas necesidades, ubicándolas como conocimientos
necesarios para orientar ciertas acciones que, a su vez, se refieren a
requerimientos humanos y sociales "básicos" y que son en este caso las incluidas
en los dominios de acción mencionados. Por tanto, las necesidades básicas de
aprendizaje se derivarían de cómo, en cada cultura y momento específicos, se
puede proceder a avanzar en el logro de la satisfacción de esas necesidades.

El objetivo de continuar aprendiendo se mueve en otro plano. No se trata sólo de

transmitir determinados conocimientos requeridos hoy en cada cultura para
satisfacer necesidades básicas, sino de abrir /ampliar la capacidad de aprender
mediante múltiples procesos de experiencia, brindando los desarrollos básicos
para ese potenciamiento de la capacidad de autoaprendizaje o de búsqueda
sistemática de conocimientos. En esto se plantearía otra manera de definir lo

144
"básico", no reducido a conocimientos específicos capaces de orientar ciertas
acciones conducentes a satisfacer necesidades esenciales, sino capaces de
permitir desarrollar internalizar una matriz de conocimientos interdependientes y
auto estimulantes (generadores de asociaciones sin límite, criterios de
razonamientos general, posibilitadores de analogías, etcétera) que faciliten y
estimulen futuros procesos (autónomos o institucionalizados) de conocimiento.

¿En qué sentido son básicas las necesidades básicas de aprendizaje? De los
documentos de Tailandia se desprenden dos criterios: su capacidad para
responder a necesidades básicas de las personas (los dominios de acción
considerados prioritarios) y su competencia para servir de cimiento para la
adquisición de conocimientos más avanzados. Lo primero parece vinculado a una
visión pragmática e inmediatista- (conocimientos útiles para resolver problemas
cotidianos), mientras lo segundo alude a una "necesidad" de otro orden, en la que
entra en juego el futuro. Esta dimensión de futuro - tanto a nivel individual como
sistémico - parece indispensable en la conceptualización de lo "básico" y de las
necesidades básicas de aprendizaje. Se trataría, así, de ofrecer a niños y jóvenes
conocimientos que puedan serles útiles en la vida adulta, considerando sobre todo
que para muchos la educación básica será la única a la que accedan

¿Quién y cómo define las necesidades básicas de aprendizaje?

Una necesidad de aprendizaje supone el reconocimiento de algo que es y la
distancia con el deber ser. ¿Quién define tal distancia, tal norma, lo deseable lo
necesario? Los documentos de Tailandia (Declaración y Marco de Acción) definen
como "primer paso" en las pautas de acción "identificar" las necesidades básicas
de aprendizaje "de preferencia a través de un proceso participativo que involucre a
los grupos y a la comunidad y los sistemas tradicionales de aprendizaje que
existen en la sociedad", ubicando "la real demanda de servicios de educación
básica ya sea en términos de escolaridad formal, ya sea en programas de
educación no formal" identificar, participación y demanda: tres nociones que
requieren ser analizadas y precisadas.

Un problema clave a enfrentar es la distinción entre necesidad y demanda (así

como entre necesidades objetivas y sentidas y entre demanda potencial y
efectiva). Para convertirse en demanda una necesidad debe ser planteada
expresamente. Esto implicaría que la población exprese sus propias demandas
(con base en sus "necesidades sentidas") de aprendizaje y que la oferta educativa
se atenga a ellas. No obstante, en el manejo de las necesidades básicas de
aprendizaje, la diferencia entre la necesidad (sentida) y la demanda (expresada)
así como entre ésta y la oferta, queda intocada. 4

4
En el caso del Programa para la Modernización Educativa 1989-1994, desarrollando en México, y en el cual se adoptó el
concepto de necesidades básicas de aprendizaje para la reforma curricular, se afirma por ejemplo que "la oferta educativa
deberá consistir en la capacidad de atender a demandas sentidas de aprendizaje"… "lo cual al maestro y al alumno exige
desarrollar capacidades para identificarlas" (SEP, 1989).

145
Al evitarse la discriminación entre necesidad y demanda, así como entre
necesidades sociales e individuales, al hablarse de las necesidades básicas de
aprendizaje y de las necesidades en general como algo objetivo, dado que puede
ser "identificado" y "detectado" (y no como algo que es necesariamente construido)
y al plantear de modo genérico el tema de la "participación", se está eludiendo la
inevitable dosis de orientación y prescripción en la definición y diseño de todo
currículo. Si los términos se han escogido deliberadamente, en las "necesidades
sentidas" y en la "demanda real" estaría pesando una visión idealizada de la
demanda o bien una posición demagógica que oculta el componente prescriptivo
de la propuesta. El sujeto de dicha identificación/ definición es eludido
sistemáticamente, neutralizado con la propuesta de la "participación", gracias a la
cual (ya la identificación de las necesidades básicas de aprendizaje con las
necesidades y las demandas sentidas, reales, etcétera) puede verse a los propios
individuos / grupos como soberanos decisores.

Los oferentes/satisfactores de educación básica

Se plantea el juego entre necesidades básicas de aprendizaje y lo que serían sus
satisfactores: las oportunidades educativas ofrecidas. Los documentos de Tailandia
insisten en que la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje no se
limita a la escolarización sino que se inicia con el nacimiento y se realiza a lo largo
de toda la vida; que no se reduce a la oferta del sistema educativo formal, sino que
compromete a muchas otras instancias (familia, medios de comunicación,
etcétera); que debe ser encarada con "acciones y estrategias multisectoriales",
como responsabilidad de la sociedad entera. A este respecto se habla de la
necesidad de crear un contexto de apoyo para lo cual se propone, entre otros,
“educar al público en materias de interés social y para apoyar actividades de la
educación básica" (UNESCO/OREALC, 1990). No obstante, la formulación y la
propuesta están fundamentalmente centradas en el sistema educativo formal y en
la enseñanza primaria. Avanzar más allá de afirmar la importancia de otras
instancias, del papel de la familia y los medios, así como de lo multisectorial,
parece un requerimiento derivado de la propia propuesta.

Potencialidades de un enfoque curricular orientado por las "necesidades

básicas de aprendizaje"
Los planteamientos que acompañan al enfoque de necesidades básicas de
aprendizaje como se ha reiterado, son parte de una larga trayectoria de progreso
educativo y pedagógico. Lo nuevo radica más bien en el énfasis que hoy cobran
estos planteamientos y en la posibilidad de darles cuerpo. El enfoque de
necesidades básicas de aprendizaje abre perspectivas interesantes y renovadoras
en la medida que puede permitir:
• Recuperar la unidad dialéctica entre enseñanza y aprendizaje, devolviendo al
aprendizaje su centralidad como objetivo fundamental de todo proceso
educativo (cuando lo que ha primado ha sido la autonomización de la
enseñanza respecto del aprendizaje y un enfoque centrado en la primera),
abriendo la posibilidad de repensar globalmente el modelo educativo vigente,

146
 recuperando el valor y el sentido del aprender no sólo por su utilidad práctica
sino por el placer mismo de aprender;
• Formular una interpretación amplia de aprendizaje y de saber capaz de
incorporar conocimiento y acción como unidad (competencia), permitiendo
reconocer expresamente su dimensión histórico - social, su carácter dinámico,
su diversidad cultural;
• Restituir al alumno el lugar prioritario que le corresponde dentro del sistema
educativo y del proceso pedagógico, exigiendo definir y explicitar las visiones
y conceptos de "alumno" que subyacen a las prácticas escolares vigentes (en
tanto usuario, objeto, deber ser, etcétera);
• Reconocer que todos - niños, jóvenes y adultos- tienen necesidades básicas
de aprendizaje que satisfacer, colocando a jóvenes y adultos en un plano de
igualdad respecto de los niños en su calidad de sujetos de educación básica y
abriendo nuevas vías de articulación entre educación formal, no formal e
informal;
• Recuperar el saber como elemento clave de todo proceso educativo (qué se
enseña, qué se aprende), incorporando una visión amplia de saber en la que
tienen cabida el saber común y el elaborado, los saberes del alumno y los del
maestro, así como los contenidos y las formas de transmisión /construcción
del conocimiento; volver la mirada hacia lo intraescolar, hacia los aspectos
pedagógicos y propiamente curriculares de la teoría y la práctica educativas,
subordinados tanto en la investigación y en la discusión como en la acción
educativa;
• Revalorizar y reunir el sentido (teórico y práctico) de la educación permanente
y del aprender a aprender, al colocar el acento no en la educación
/enseñanza, sino en el aprendizaje, que no se limita a la enseñanza ni a la
escolarización, que empieza con el nacimiento y dura toda la vida;
• Asumir expresamente el reconocimiento de la diversidad, la relatividad y el
cambio (en un terreno afianzado en la asunción de lo homogéneo, lo
universal, lo inamovible, las verdades incuestionables) no sólo en el ámbito de
las necesidades de aprendizaje sino en cuanto a los espacios, vías y maneras
de satisfacer dichas necesidades;
• Recuperar la dimensión de lo individual (el papel de la motivación y los
intereses individuales) en todo proceso educativo, demasiado a menudo
subordinado a la dimensión de lo colectivo (lo agregado, el promedio);
• Repensar la educación desde la perspectiva de la necesidad y la demanda
(en el contexto de una tradición volcada a abordar el problema y la solución
desde el punto de vista de la oferta), permitiendo un nuevo punto de apoyo
para entender la problemática educativa;
• Vincular expresamente procesos educativos y procesos sociales (escuela y
vida, escuela y hogar, cultura escolar y cultura social, educación y trabajo,
currículo escolar y realidad local, teoría y práctica), planteando la posibilidad
de nuevas articulaciones o de nuevas maneras de entender dichas
articulaciones.

147
 CONTENIDOS CURRICULARES
El lenguaje (las artes lingüísticas, el discurso)
Al comparar planes y programas de estudio del área lenguaje del nivel primario de
diferentes países, constatamos gran coincidencia en la formulación de objetivos,
contenidos, conceptos, procedimientos, valores y actitudes. Los niños, al completar
la primaria, deberán estar en capacidad de expresarse oralmente y por escrito con
corrección y de forma coherente, comprendiendo cabalmente lo que leen y
escriben, haciendo uso creativo y crítico de todas las destrezas y formas del
lenguaje, etcétera. La realidad, como sabemos, dista mucho de lo registrado en
dichos planes y programas. Otro tanto podríamos decir de los objetivos asignados
a campañas y programas de alfabetización de adultos, los cuales agregan a los
objetivos mencionados cuestiones vinculadas al logro de mayores niveles de
conciencia, participación, organización, etc., además de metas "erradicadoras" que
nunca llegan a conseguirse.

El lenguaje es el gran incomprendido del sistema escolar, el gran maltratado y el

gran reprimido. Desde su propia concepción hasta los contenidos y métodos que
adopta la enseñanza del lenguaje, todo parece estar en contra de los mismos
objetivos que, al respecto, formula el propio sistema. No sólo en tanto objeto de
aprendizaje, sino en tanto instrumento de comunicación, el lenguaje es uno de los
elementos críticos de la enseñanza formal. Sus problemas de concepción y manejo
están presentes en todo el sistema (métodos y procedimientos de enseñanza,
organización escolar, currículo, estructura, formación docente, etcétera).

El lenguaje es incomprendido. Poco hay de científico en su visión y tratamiento

escolares. En términos generales, la moderna lingüística no ha penetrado aún en
el ámbito educativo. Hace falta una visión más integral que permita ver y trabajar el
lenguaje como totalidad, en sus diversas funciones (representación, expresión,
comunicación) y en sus cuatro habilidades básicas (escuchar, hablar, leer y
escribir), habilidades históricamente compartimentalizadas en los currículos
escolares y con énfasis muy distintos entre ellas. El enfoque tradicional ha sido
segmentador y parcial: separación entre lectura/escritura y expresión oral (hablar),
privilegio de las dos primeras, olvido del escuchar.

Tanto la comunicación oral como la escrita tienen dos procesos básicos: la

expresión (productiva) y la comprensión (receptiva). El sistema escolar asume
formalmente la existencia y el desarrollo de la expresión, pero niega la
comprensión como elemento clave no sólo de la comunicación, sino del propio
aprendizaje.

El lenguaje es maltratado. Niños, jóvenes y adultos no sólo tienen dificultades para

aprender a leer y escribir, sino que aprenden a rechazar las materias vinculadas a
las competencias lingüísticas - lenguaje, gramática, redacción- por la manera como
son enseñadas. La excesiva formalización del lenguaje en el ámbito escolar impide
la comunicación, la comprensión, el diálogo.

148
El lenguaje es reprimido. La disciplina escolar es entendida básicamente como
silencio, como ausencia de palabra. La palabra es monopolio del profesor. Se
niega la palabra propia del alumno, dejando la "expresión oral" como reducto
marginal para este ejercicio.

La obsesión escolar por el habla, la ortografía y la caligrafía "correctas" obstruye la

posibilidad de una expresión oral y escrita espontánea, centrada en la búsqueda
de sentido, antes que en los aspectos formales.

Aun en el marco de propuestas educativas definidas como progresistas, resulta

abrumador el dominio del maestro en la corrección de todo cuanto dicen, leen o
escriben los alumnos (Edwards, 1988).

Lectura y escritura

Uno de los campos que más descubrimientos importantes ha tenido en los últimos
tiempos en el panorama educativo latinoamericano ha sido el referido a la
psicogénesis de la lengua escrita. De ello deriva un replanteamiento profundo de la
visión del sujeto del aprendizaje, del proceso de enseñanza y del objeto específico
de la alfabetización, la lengua escrita (Ferreiro, 1982; Ferreiro, 1989).

La escuela ha puesto el acento sobre la lengua escrita (leer y escribir) antes que
sobre la lengua oral (escuchar y hablar), bajo el argumento de que la primera tiene
mayor complejidad y requiere mayor sistematicidad en el aprendizaje.

Sin embargo, siendo ésa la misión escolar por excelencia, el fracaso alfabetizador
de la escuela es un hecho crecientemente reconocido y documentado. El llamado
“analfabetismo funcional" tiene sus raíces en dicho fracaso. Entre la inoperancia de
la escuela y el avance arrollador de los medios audiovisuales, la batalla por la
alfabetización ha empezado a adquirir perfiles dramáticos.

Lectura y escritura, en el medio escolar, han perdido su función social cobrando

autonomía como un conocimiento que sirve a los fines internos de la instrucción
escolar: la escuela está formando lectores de probeta, redactores de tareas
escolares. La conexión con el mundo real - leer fuera del libro de texto, del aula- se
ha perdido. "Restituir a la escritura su carácter de objeto social es una tarea
enorme, que de por sí crea una ruptura con las prácticas tradicionales y con las
disputas didácticas tradicionales" (Ferreiro, 1987).

Dentro del esquema global de incomprensión que está instalado en el aparato

escolar (la incomprensión como norma en la relación del alumno con el sistema), la
incomprensión lectora ocupa un lugar destacado. En la medida que "leer" es
entendido básicamente como una actividad de desciframiento, los alumnos son
entrenados en la habilidad de descifrar antes que en extraer significado de lo que
leen. Educar en la comprensión lectora implica educar en la comprensión en
general, estimulando el desarrollo de las capacidades para recibir, interpretar,
discriminar y juzgar la información recibida, base fundamental de todo pensamiento

149
analítico y crítico. De hecho, educar en la discusión es aconsejado como una de
las mejores estrategias para mejorar la comprensión lectora (Alvermann, 1990).

Algunos estudios muestran que los materiales de lectura influyen en dicha

comprensión. Investigaciones hechas sobre la llamada memoria de prosa afirman
que "la adquisición de conocimientos a partir de un texto escrito es producto de
potencialidades de ese texto para activar esquemas o marcas conceptuales
disponibles en la mente de los individuos" (García Madruga, 1986). La
organización estructural del relato, el hilo argumental de una historia, etcétera,
tienen incidencia importante en la comprensión lectora (Langford, 1989). Vale decir,
hay textos más aptos que otros para ser leídos comprensivamente por un niño, un
joven, un adulto. En este sentido, no sería exagerado afirmar que los peores
enemigos de la lectura son los textos escolares y, en particular, los diseñados para
enseñar a leer y acompañar a niños (y adultos) en sus primeras lecturas. Los
textos escolares ocupan un estatuto específico dentro de la producción editorial: no
se les aplican los mismos criterios, no se demanda de ellos las mismas calidades.
La "literatura infantil" es considerada ajena al ámbito escolar, cuando la principal y
mejor literatura infantil debería producirse para su uso en el sistema educativo y los
mejores escritores ponerse a escribir para la escuela. Los criterios comerciales, en
el marco de débiles criterios pedagógicos tanto por parte de quienes ofrecen como
de quienes demandan, terminan imponiéndose (Ochoa, 1989).

Crecientemente viene enfatizándose el uso del periódico como herramienta

educativa, como objeto de lectura crítica. En ello confluyen la preocupación de los
productores de periódicos por los bajos niveles de lectura que caracterizan hoy las
nuevas generaciones y la preocupación en torno a los malos rendimientos
académicos y los bajos niveles de comprensión lectora que vienen resultando del
sistema escolar (ANPA, 1984). Esta posibilidad, todavía poco explorada y probada,
en América Latina, abre alternativas interesantes permitiendo la posibilidad de
contenidos diversos y actualizados, el puente con la lectura en el mundo real,
etcétera. La recurrentemente mencionada necesidad de lectura crítica de textos y,
en particular, del periódico, requiere hacerse usando el propio periódico como
objeto de lectura en el aula (Torres, 1992).

La expresión oral

La llamada expresión oral corresponde a una de las cuatro destrezas del lenguaje,
-hablar-, destreza que los niños manejan al entrar al sistema escolar. Sabemos ya,
por otra parte, que los niños se inician en el aprendizaje de la lengua escrita mucho
antes de iniciar su proceso formal de escolarización (Ferreiro, 1979; Ferreiro,
1982). De lo que se trata más bien es de enriquecer la lengua oral que ya poseen
(y de introducirles al aprendizaje sistemático de la lengua escrita). El sistema
escolar tiene problemas para reconocer todo esto: enseña a los niños la lengua (su
propia lengua) como si fuese una lengua ajena, en lo oral y en lo escrito (en tanto
habla y en tanto lengua).

150
La "expresión oral" es entendida y ejercida muy estrechamente. La pregunta
-mecanismo de control de los alumnos antes que de indagación de información- es
monopolizada por el profesor, siendo el esquema pregunta - respuesta el
predominante en las interacciones verbales entre maestros y alumnos (Edwards,
1988). La pregunta tiene una única respuesta. Repetir equivale a decir. No hay
espacio genuino para el intercambio, la expresión y la discusión. No se reconocen
los usos de la lengua que traen los alumnos. La escuela opera basada en una
“norma culta" que asume como única, punto de partida y objetivo al mismo tiempo.
Las interferencias entre la norma lingüística escolar y la norma que trae el alumno
son más grandes en el caso de los alumnos de sectores pobres, siendo éste un
terreno adicional de dificultad para ellos.

La "expresión oral" está burocratizada en el sistema educativo, reducida a una

clase, a un tipo particular de actividad, a un horario determinado. Se ha ubicado en
una asignatura (lenguaje /literatura), cuando en verdad atraviesa todo el currículo,
como mediador didáctico y medio de representación y expresión de emociones,
ideas, estados de ánimo, etcétera. Estimularla y desarrollarla requiere no
únicamente buenas intenciones o permisividad, sino manejo de determinados
conocimientos y técnicas. La relación entre autoestima y competencias expresivas
es clara, lo que implica trabajar expresamente sobre la primera. Por otra parte, la
posibilidad de desarrollar la "expresión oral" está vinculada al reconocimiento del
saber que portan los alumnos, así como a la revisión de la rigidez y prescriptividad
que priman en la enseñanza escolar del lenguaje. Los alumnos deben tener
oportunidad y ser estimulados a explicitar sus concepciones, a narrar sus
experiencias, a exponer sus dudas libremente. La expresión oral, en definitiva,
debería centrarse en lo que los alumnos saben, no en lo que deberían saber.

El lenguaje como unidad

El lenguaje opera como un todo: el desarrollo de la capacidad de expresión oral

tiene incidencia sobre el desarrollo de la capacidad de expresión escrita y a la
inversa. Las competencias lingüísticas (saber escuchar, saber leer, saber escribir
saber expresarse) -y no solamente la lectura y la escritura- son definitorias en el
éxito o fracaso escolares.

Aprender a leer y escribir fue tradicionalmente entendido como un problema del

primer grado de la escuela y de los profesores de este grado. Últimamente, la
tendencia ha sido extenderlo a los dos primeros grados (y al preescolar, visto como
una antesala de la escuela). No obstante, la alfabetización debería ser entendida
como un problema (cuando menos) de toda la educación básica, involucrando a
todas las áreas y profesores de este nivel. El papel de la educación inicial y
preescolar, en particular, no es iniciar formalmente la enseñanza de la lecto -
escritura, sino propiciar un clima afectivo y cognoscitivo que facilite a los niños este
aprendizaje una vez en la escuela (Ferreiro, 1987).

La alfabetización viene siendo encarada como una cuestión intraescolar, a ser

resuelta internamente por el sistema educativo. Cada vez más, sin embargo,

151
resulta claro el peso del contexto familiar y social como elemento diferenciador de
las posibilidades de aprendizaje de los niños, sobre todo en la alfabetización inicial
(Ferreiro, 1979), así como en general, la importancia del contexto de una sociedad
letrada. Evaluaciones de rendimiento escolar a nivel primario en el área lenguaje
revelan que la capacidad de expresión escrita de los niños está predeterminada
por la cultura lingüística de sus familias y que la acción pedagógica -tal y como
ésta se da en el sistema actual- tiende más bien a consolidar el punto de partida
antes que a crear un nuevo ordenamiento en el saber lingüístico (CEPAL, s/f). Así,
no son sólo las políticas escolares, sino las políticas culturales y sociales las que,
en su conjunto, deben revisarse para asumir la problemática de la alfabetización en
el mundo contemporáneo. Una renovación profunda de las prácticas intraescolares
requiere apoyarse y estimularse desde una nueva comprensión social del lenguaje
y sus usos y de la comunicación humana en sentido amplío.

Velar por un aprendizaje y un uso efectivos y significativos de la lectura y la

escritura y mejorar la "expresión oral" de los alumnos, supone una revisión
completa y compleja de las competencias lingüísticas, lo que a su vez implica
incluir elementos fundamentales de educación lingüística en la formación del
profesorado.

Alfabetización de niños y alfabetización de adultos han estado tradicionalmente

separadas y se han movido en ámbitos, con modalidades y trayectorias
diferenciados. El propio término "alfabetización" ha sido acuñado sobre todo para
el mundo adulto, para acciones remediales de educación no formal. Por muchos
años, el acento en la alfabetización se puso en los adultos, dando por autoevidente
la función alfabetizadora de la escuela. Hoy en día, afortunadamente, se está
avanzando en la comprensión de la alfabetización como una acción de doble vía:
preventiva (con los niños) y ''remedial"' (con los adultos). Está visto que la
problemática del analfabetismo no podrá resolverse sin un esfuerzo importante de
universalización de una educación básica de calidad (Ferreiro, 1987) y que, al
mismo tiempo, ninguna sociedad ha logrado aproximarse a la alfabetización
universal exclusivamente a través de la escuela primaria, en ausencia de
estrategias complementarias (Jones, 1990).

¿Qué es estar alfabetizado en el mundo de hoy?

La polémica entre lo que significa ser "analfabeto y estar “alfabetizado” no se ha

resuelto entre los propios especialistas. El saber común considera "analfabeto" a
quien nunca fue a la escuela y da por "alfabetizado" a quien asistió a ella o a un
programa de alfabetización de adultos. No obstante, sabemos ya que se puede ser
analfabeto habiendo ido a la escuela (e incluso mucho más allá) y estar
alfabetizado sin haber pisado un aula de clases. La alfabetización, en algunas
visiones, es un aprendizaje continuo que no se limita a la escolarización, dura toda
la vida y pasa por diversos grados de dominio.

La pregunta ¿para qué aprender a leer y escribir?, arroja hoy aproximaciones muy
diversas que van desde su conceptualización como un derecho humano elemental

152
(incluido en el derecho a educarse) hasta argumentos eficientistas vinculados al
trabajo y la productividad. La visión homogeneizadora de la alfabetización ha
venido dando paso a una relativización cultural de la misma, estableciéndose la
necesidad de definir, para cada situación concreta, su pertinencia y las
competencias consideradas esenciales (Wells, 1990). Aprender a leer y escribir
puede ser un aprendizaje con múltiples funciones y efectos, desde el desarrollo de
la autoestima y la dignidad personal (aprender a escribir el nombre propio y
aprender a firmar tiene, en el mundo de los adultos, un valor grande por sí mismo)
hasta el manejo de materiales complejos (Campaña Nacional de Alfabetización
"Monseñor Leonidas Proaño", 1990; Torres, 1990).

¿Qué es "estar alfabetizado" en el mundo de hoy? Según Wells, significa "tener un

repertorio de procedimientos y la habilidad para seleccionar el procedimiento
adecuado cuando nos confrontamos con distintos tipos de textos" (Wells, 1990).
Tres serían los tipos de textos: funcionales: conectados directamente con la acción
(programación de TV, anuncios publicitarios, trámites burocráticos, notas, cartas,
etcétera); informativos: transmiten información factual (libros de referencias,
memorias de trabajo, manuales escolares, etcétera) y de pensamiento letrado
(literate thinking): ofrecen no sólo información, sino interpretación (exposiciones
sobre teorías científicas, historias, biografías, novelas, poemas, etcétera). Este
último tipo de textos constituyen los recursos intelectuales y espirituales de una
sociedad, y son vitales para la participación en una sociedad alfabetizada, por lo
que a su lectura debería tender toda educación que pretenda lograr una
"alfabetización total". Cada uno de estos tipos de textos exige compromisos y
procedimientos distintos de los lectores (y escritores). Normalmente, se llega al
primero y hasta el segundo nivel, sin abarcar el tercero. Aceptemos o no esta
categorización, lo importante es reconocer que existen diversos grados de
alfabetización y diversos accesos a partir de la misma (habría que preguntarse, a
la luz de estas consideraciones, ¿qué debería considerarse como necesidades
básicas de aprendizaje en materia de alfabetización?).

Más allá del dominio específico de la alfabetización, cabe preguntarse qué significa
hoy en día dominar las cuatro destrezas lingüísticas básicas. (Igual que los textos
escritos, los textos orales son muy diversos y reclaman diversas competencias.)
Entre las necesidades básicas de aprendizaje a este respecto podrían
considerarse: saber escuchar y analizar críticamente el discurso de un político, un
noticiero, una exposición, un debate (en presencia o a través de la radio o la
televisión); identificar distintas variantes lingüísticas (coloquiales, formales,
regionales, etcétera) y distintos idiomas; expresarse correctamente en diversas
situaciones socio - comunicativas, diferenciando las variantes coloquiales y
formales, con una noción clara de los usos pragmáticos del lenguaje en situaciones
concretas; ordenar y expresar las propias ideas con claridad, resumir las ideas de
otros, narrar, explicar, describir, ejemplificar; diferenciar el código oral del escrito y
sus usos específicos; escribir una carta, llenar un formulario, resumir una idea
principal, redactar un texto simple, comprender y poder aplicar un instructivo
vinculado a necesidades cotidianas, etc.

153
La educación lingüística no es patrimonio de un área o una asignatura en
particular, sino que compete a todo el currículo. Parte de toda educación lingüística
básica debería ser (Ministerio de Educación y Ciencias, 1991):

• El desarrollo de una capacidad de reflexión permanente y sistemática sobre la

lengua y sobre las propias producciones lingüísticas, no únicamente en torno
a la estructura, funciones y usos de la lengua, sino a los valores y sentidos
que circulan a través de ésta (machismo, racismo, chauvinismo, etcétera).5 El
grado de reflexión lingüística de una persona incide significativamente en
todos los procesos vinculados con la lengua y su uso, tanto a nivel oral como
escrito y contribuye al desarrollo de las destrezas discursivas. Ello implica
enseñar ciertas nociones básicas que permitan a niños, jóvenes y adultos
hablar sobre la lengua. la enseñanza de la gramática es sólo uno de los
elementos de dicha reflexión lingüística, pero una gramática entendida como
aprendizaje sistemático sobre una lengua cuya habla uno domina y no como
una asignatura formal, desligada de la producción lingüística concreta y del
reconocimiento de la competencia de hablante de la propia lengua que tiene
toda persona;
• El reconocimiento y diferenciación de los distintos lenguajes que sirven para
la representación, la expresión y la comunicación y, en particular, los
lenguajes artísticos (música, plástica, dramática). Se trata de combinar los
recursos expresivos lingüísticos y los no lingüísticos, superando la tradición
escolar de conferir primacía al lenguaje verbal y al numérico, sin atención a
los lenguajes artísticos; el (re)conocimiento y el aprecio por otras lenguas
distintas de la propia, nacionales y extranjeras, variantes dialectales o
regionales respetando la diversidad lingüística y cultural que expresan.

Las matemáticas

Las matemáticas han ocupado un lugar destacado en los currículos escolares,

como un conocimiento altamente valorado y al cual se asocian determinadas
aptitudes intelectuales de los alumnos. A nivel internacional, los rendimientos
escolares en matemáticas han tendido a ser considerados el factor clave para
determinar la eficiencia y calidad del aparato escolar (por ejemplo, la preocupación
norteamericana frente a los bajos rendimientos de sus estudiantes en comparación
con el Japón). Al mismo tiempo, el "problema en la enseñanza de las matemáticas"
se ha generalizado, como una dificultad expresada tanto en el rendimiento
académico como en la actitud negativa hacia la misma por parte de muchos
estudiantes.

Hay coincidencia en que las matemáticas tienen gran importancia en el desarrollo y

formación integral de toda persona, pues tienen a la vez un papel formativo
-desarrollo de capacidades cognoscitivas abstractas y formales, de razonamiento,
5
Estamos convencidos de que muchos de los prejuicios que están detrás del racismo y el sexismo tienen conexión con la
lengua y derivan, entre otros, del desconocimiento de cuestiones lingüísticas elementales, como por ejemplo la falta de
distinción entre "idioma" y "dialecto", los usos sexistas del lenguaje que pasan inadvertidos a la mayoría de las persona,
etc.

154
abstracción, deducción, reflexión y análisis-, un papel funcional -aplicado a
problemas y situaciones de la vida diaria- y un papel instrumental, en tanto
armazón formalizador de conocimientos en otras materias. Las matemáticas, en
definitiva, tienen potencialidades que trascienden los límites de la asignatura,
incidiendo en el desarrollo del pensamiento lógico y la creatividad. De ahí que se
recomienda una enseñanza matemática científicamente fundada, construida
sistemáticamente, desde el primer día de escuela (Galves, 1988).

Diversas evaluaciones de rendimiento muestran la existencia real del mentado

"problema de enseñanza de las matemáticas". Se advierte que "los aprendizajes
más logrados corresponden a procesos mentales simples y mecanizados,
aplicables bajo consignas muy específicas" (Galves, 1988). En el caso de las
matemáticas, las diferencias sociales parecen tener menos peso que en el caso
del lenguaje, aunque en último término también aquí, la capacidad de aprender
estaría vinculada al desarrollo cultural y lingüístico del niño (CEPAL, s/f).

Para el caso de los adultos, es aún poco lo que se sabe en este campo (cómo era
la llamada "matemática oral", cómo se produce el conocimiento matemático fuera
de la escuela, qué implica todo ello en el terreno didáctico, etcétera). Por lo demás,
el argumento de que no existen "analfabetos matemáticos" ha llevado a relegar
este conocimiento en el campo de la educación de adultos y dentro de la propia
conceptualización de la alfabetización que, en algunas versiones, incluye a la
lectura, la escritura y el cálculo.

Las matemáticas se han concebido como una ciencia cerrada y puramente

deductiva (Riviere, 1990). Su enseñanza ha estado determinada sobre todo por la
estructura interna del conocimiento matemático así como por objetivos de
desarrollo intelectual general, esto último en tanto que de las matemáticas se ha
destacado su rol formativo antes que su rol funcional e instrumental. Se plantea, al
respecto, la necesidad de reconocer y reforzar su valor funcional en tanto
conjuntos de procedimientos útiles para resolver problemas en campos muy
diversos, poner de relieve aspectos y relaciones de la realidad no observables
directamente, anticipar y predecir hechos, situaciones o resultados antes que se
produzcan u observen, ordenar la información, comprender la realidad y resolver
determinados problemas.

Como una de las debilidades centrales de enseñanza se destaca la disociaciación

entre la enseñanza de conceptos y la sistematización - generalización de algunas
reglas lógico-matemáticas que están en su base, y que son las que permiten al
alumno rebasar el nivel de lo concreto y empezar a construir modelos explicativos.
El alumno puede hacer uso automático y memorístico de los conceptos y las reglas
de cálculo, sin comprender las leyes que rigen su composición. Dado este desfase,
la aplicabilidad del conocimiento matemático se vuelve difícil fuera del aula
(Enciclopedia Práctica de Pedagogía, 1989).

Todo indica la necesidad de una revisión profunda del área, no únicamente en

contenidos y métodos, sino en cuanto a la actitud que tanto profesores como

155
estudiantes tienen hacia las matemáticas, con el fin de desarrollar el gusto y el
placer de su aprendizaje y aplicación. Se plantea la necesidad -que sería válida de
hecho para todas las áreas- de develar y transformar aquellos aspectos de la
cultura escolar (mitos y normas explícitas e implícitas) que obstaculizan el
mejoramiento de la enseñanza de las matemáticas, lo que exige una toma de
conciencia al respecto por parte de los profesores (Riviere, 1990).

Vivimos en un mundo impregnado por la información y la cultura matemática, cuya

importancia -se advierte- será mayor en el futuro. Los avances científicos y
tecnológicos están revolucionando el campo (por ejemplo, la popularización de las
calculadoras y las computadoras), lo que plantea nuevas necesidades de
aprendizaje, nuevos contenidos y modificaciones sustantivas a la enseñanza.

Diversos estudios señalan la utilidad de aprender habilidades de tipo general,

aplicables a una amplia gama de situaciones, antes que las específicas aplicables
sólo a casos, concretos. Incorporando estas consideraciones y estas nuevas
dimensiones, la Reforma española, por ejemplo, incluye en esta área, para la
enseñanza primaria, un dominio funcional de estrategias básicas de cómputo,
aprender a utilizar calculadoras e incluso ordenadores, y presta importancia a las
habilidades necesarias para poder hacerlo eficazmente, como son el cálculo
mental y la estimación previa de los resultados. Se usan menos los algoritmos
tradicionales de lápiz y papel de las cuatro operaciones, al tiempo que se enfatizan
algunas ramas de las matemáticas como la probabilidad, la geometría o el lenguaje
gráfico (Riviere, 1990).

Las competencias cognoscitivas básicas

La enseñanza escolar se ha centrado tradicionalmente en el contenido de las

asignaturas, descuidando la enseñanza (y la consideración misma de la posibilidad
de enseñar) de las capacidades y habilidades cognoscitivas que son
indispensables para aprender, incluso de las mismas que se reiteran en planes y
programas de estudio, tales como: capacidad de razonamiento, capacidad de
autoaprendizaje, pensamiento autónomo, pensamiento crítico, solución de
problemas, creatividad, etcétera. Tan corriente como la formulación de estos
objetivos es la constatación de su débil cumplimiento en el ámbito escolar.

En general, planes y programas se limitan a nombrar estas competencias, sin

explicitar lo que se entiende por cada una de ellas ni cómo se pretende
desarrollarlas, dejándose su interpretación y manejo en buena medida librados al
sentido común de los profesores (quienes tampoco son formados en ellas). Podría
afirmarse, de modo general, que la formulación de objetivos se ha venido haciendo
en este terreno sin atención a los avances y conceptualizaciones que al respecto
han venido generándose en el campo científico (NickIson, 1987).

Precisamente por tratarse de un campo poco tratado en el ámbito educativo y

clave dentro de un nuevo enfoque curricular orientado por las necesidades básicas
de aprendizaje, le dedicaremos aquí alguna atención.

156
Aprender a pensar: una necesidad básica de aprendizaje

Hace ya más de una década, en 1979, un informe al club de Roma urgía a adoptar
un nuevo enfoque para la educación, ante el reconocimiento de la gran brecha
existente entre el potencial de aprendizaje de los seres humanos y lo que el
sistema educativo está consiguiendo. Para ello se reclamaba un cambio
específico, vinculado con la necesidad de poseer un mejor conocimiento sobre la
habilidad de pensar y cómo mejorarla. Al respecto, se hacía la distinción entre un
aprendizaje de mantenimiento - basado en la adquisición de perspectivas, métodos
y reglas fijos, destinados a hacer frente a situaciones conocidas y constantes,
resolver problemas ya existentes, mantener un sistema o un modo de vida
establecido- y un aprendizaje innovador que somete a examen las suposiciones
para buscar perspectivas nuevas, permite prever los cambios y saber manejarlos,
de modo que las personas puedan construir el futuro y no solamente acomodarse
a él. El primer tipo de aprendizaje, el convencional, ya no es suficiente hoy ni lo
será en el futuro; el segundo, por su parte, requiere un desarrollo de¡ aprender a
pensar (Botkin, 1982).

Desde entonces se ha avanzado en el análisis del tema y se han desarrollado y

aplicado propuestas específicas, algunas de las cuales han adoptado incluso la
forma de programas y paquetes didácticos diseñados en la línea del “enseñar a
pensar" (De Bono, 1986; Nickerson, 1987; WCEFA, 1990b). En general, sin
embargo, los sistemas escolares de la región parecen continuar en su mayoría
ajena a tales desarrollos y a tales necesidades.
Desarrollar las habilidades del pensamiento es hoy - se afirma- más necesario que
nunca, en la medida que se requiere no sólo saber muchas cosas, sino habilidad
para aplicar esos conocimientos con eficacia, mucha capacidad de adaptación,
aprender rápidamente nuevas técnicas, aplicar conocimientos antiguos de formas
nuevas, elegir acertadamente y valorar las alternativas existentes de manera
concienzuda a fin de tomar decisiones correctas, desarrollar el espíritu de
indagación y razonamiento, discriminar los mensajes y las afirmaciones, sopesar
las pruebas, valorar la solidez lógica de las deducciones, discurrir argumentos en
contra de hipótesis alternativas, etcétera. En resumen: se requiere más que nunca
pensar de un modo crítico (Nickerson, 1987).

El pensamiento es esencial para la adquisición de conocimiento y éste es

fundamental para el pensamiento. Mejorar el primero incide en mayores
posibilidades para el segundo. Desarrollar y potenciar las habilidades del
pensamiento debería ser pues meta fundamental de la educación. Es en esta línea
que, cada vez más, se plantea la necesidad de conferir a la enseñanza de las
habilidades del pensamiento el mismo estatuto del que gozan otras enseñanzas
primordiales, tradicionalmente reconocidas como tales por el sistema escolar
(Nickerson, 1987).

157
Tres áreas principales de la psicología del pensamiento, consideradas "habilidades
del pensamiento" (el pensamiento entendido como un conjunto de habilidades
complejas, que pueden por tanto ser aprendidas y mejoradas) parecen
susceptibles de enseñanza y fundamentales para mejorar la habilidad de pensar: la
solución de problemas, la creatividad y la meta cognición (Nickerson, 1987). Los
dos primeros son usualmente mencionados en planes y programas educativos.

La solución de problemas

"Solución de problemas", es la manera como, en el ámbito escolar, ha tendido a

expresarse una capacidad más general vinculada a las capacidades y habilidades
cognoscitivas, Aparece a menudo como un enunciado suelto, simplificador de tales
habilidades y reducido a ellas, además de fuertemente asociado al campo de las
matemáticas. Lo que se plantea es la necesidad de ampliar este concepto en un
doble sentido: por un lado, entendiendo la "solución de problemas'' no limitada a un
área particular ni al conocimiento escolar en su conjunto, sino a la vida misma; por
otro lado, no sólo como el desarrollo de la capacidad de solucionar los problemas,
sino de detectarlos, formularlos, identificarlos, analizarlos, resolverlos y analizar
sus soluciones.

La habilidad para solucionar problemas depende no sólo de un pensamiento

eficaz, sino del conocimiento que se tenga acerca del problema en particular (de
ahí la diferencia cualitativa en el enfoque que, del problema y su solución, hacen
respectivamente el experto y el novato) así como de los métodos generales de
operar sobre él. Pero, además, no existe una habilidad o capacidad para resolver
problemas en general: a cada problema o tipos de problemas corresponden
habilidades y conocimientos diferentes (por ejemplo, resolver un rompecabezas, un
crucigrama, una llanta baja, una ecuación matemática, una emergencia médica,
una línea faltante en el texto, etcétera). El aparato escolar, por su lado, parece
encarar la "solución de problemas" como una habilidad genérica aplicable a
cualquier campo y a cualquier circunstancia, más como una habilidad vinculada a
las capacidades intelectuales naturales que como una habilidad susceptible de ser
desarrollada, al tiempo que privilegia la importancia del mecanismo sobre el
conocimiento y la comprensión del problema.

¿En qué medida es susceptible de enseñanza la capacidad para "resolver

problemas"? En la medida en que está vinculada a la creatividad, el razonamiento
y el pensamiento crítico, estimular estos últimos es, de hecho, estimular dicha
capacidad. Por otro lado, se destaca el valor de algunos heurísticos útiles
(particularmente en lo que toca a la representación del problema y al diseño del
plan) que parecen importantes y posibles de ser enseñados en el aparato escolar
(Nickerson, 1987).

La creatividad

158
No hay currículo escolar que no se refiera al objetivo de desarrollar la "creatividad",
el "pensamiento creativo", etcétera. No obstante, la investigación científica admite
no tener aún conclusiones claras sobre lo que es la creatividad, advirtiendo en todo
caso acerca de la posibilidad de una mejora moderada del pensamiento y la actitud
creativos.

La creatividad ha sido considerada un atributo muy peculiar, complejo en extremo e

incluso un tanto misterioso, sobre el cual falta aún mucho por saber Se define
como "ese conjunto de capacidades y disposiciones que hacen que una persona
produzca con frecuencia productos creativos" (Nickerson, 1987) y se manifiesta de
maneras distintas en distintos ámbitos (arte, literatura, ciencia, etcétera). No la
garantizan ni la inteligencia, ni el pensamiento crítico, aunque éstos son
indispensables.

Cuatro componentes parecen centrales en la configuración de la creatividad: las

capacidades, el estilo cognoscitivo, las actitudes y las estrategias. Entre las
capacidades creativas estarían: fluidez "ideacional" (capacidad de producir gran
cantidad de ideas apropiadas con rapidez y soltura), jerarquía asociativa extendida
(asociación de remotos) e intuición (capacidad de conseguir conclusiones sólidas a
partir de evidencia mínima). En cuanto al estilo cognoscitivo (hábitos de
procesamiento de la información), se destacan: la detección del problema
(tendencia a centrar la atención en los problemas que deben ser acometidos, a
considerar muchas alternativas y explorar antes de hacer una opción definitiva,
más que la habilidad para solucionarlos, así como la prontitud para cambiar de
dirección), el juicio diferido (primero penetrar y comprender, reservándose la
valoración y el juicio para más adelante) y pensar en términos contrapuestos (mirar
al mismo tiempo en dos sentidos contrarios). Las actitudes creativas incluyen: la
originalidad (que presupone una predisposición hacia lo original), la valoración
autónoma (independencia de las influencias sociales y de los valores
convencionales) y el ejercicio de la crítica y el uso productivo de la crítica de otros
(recuperándola y aplicándola, aunque ateniéndose a la propia opinión final).
Finalmente, las estrategias más comunes serían: la analogía (capacidad de ver
semejanzas no vistas por otros, y empleo de analogías remotas), lluvia de ideas,
llevar a cabo transformaciones imaginativas (magnificación, minimización,
reversión, etcétera), enumerar atributos, someter supuestos a análisis, delimitar el
problema, buscar un nuevo punto de entrada, etcétera (Nickerson, 1987).

Teniendo esto en cuenta, es evidente que la educación tradicional no está

equipada para asumir el objetivo de desarrollar [a creatividad. Gran parte de (as
capacidades, estilos cognoscitivos, actitudes y estrategias descritos en el párrafo
anterior son incompatibles con las prácticas escolares actuales. En este sentido, la
primera tarea sería evitar la continua erosión de la creatividad que tiene lugar en
las aulas, haciendo tomar de ello conciencia a profesores, autoridades
educacionales, padres de familia.

Estimular el pensamiento y la actitud creativas implica una práctica y una cultura

escolares radicalmente distintas a las conocidas, congruentes con el perfil de

159
competencias característico de la creatividad, capaces de contribuir a desarrollar el
sentido y el gusto por lo original y lo propio, la autonomía, el pensamiento crítico, la
tolerancia de la ambigüedad, la actitud investigativa e inquisitiva, la preferencia por
la detección de problemas antes que por su resolución, la consideración de
diversas alternativas y no de una sola predeterminada, búsquedas largas,
postergación del juicio, etcétera.

La metacognición

El saber y su apropiación no es un tema ni de análisis ni de reflexión dentro del

sistema escolar actual. No sólo los alumnos, sino también los profesores están
alienados respecto de su propio proceso de enseñanza-aprendizaje. Qué es
conocer y cómo se conoce, qué es aprender y cómo se aprende, qué es enseñar y
cómo se enseña, son cuestiones negadas como tema y como problema, como
posibilidad de autoconciencia y autorreflexión. Algunos estudios muestran el bajo
nivel de reflexión que tienen los profesores sobre su propia práctica pedagógica:
uso que dan al tiempo en el manejo de la clase (Arancibia, 1988), métodos y
procedimientos de enseñanza empleados, sus limitaciones de conocimiento sobre
la materia que imparten, su propio papel e influencia, los estilos de aprendizaje de
sus alumnos, etcétera. Otros estudios muestran asimismo, el bajo nivel de reflexión
que, sobre sus estilos cognoscitivos y estrategias de aprendizaje, tienen los
estudiantes, aun a nivel secundario y universitario (Entwistle, 1988).

Una mayor conciencia sobre los procesos tanto de enseñanza como de

aprendizaje permite mejorar sustancialmente una y otro. El manejo y el control del
propio conocimiento y de la propia manera de conocer pueden contribuir a mejorar
habilidades tales como: anticipar, reflexionar, enseñar, aplicar lo conocido, hacerse
y hacer preguntas, comprender, expresarse, comunicar, discriminar, resolver
problemas, discutir, argumentar, confrontar los propios puntos de vista con los de
otros, desarrollar el poder de discernimiento, etcétera.

El conocimiento metacognitivo se refiere al "conocimiento sobre el conocimiento y

el saber, e incluye el conocimiento de las capacidades y limitaciones de los
procesos del pensamiento humano" (Nickerson, 1987). Es útil para la adquisición,
el empleo y el control del conocimiento y de las demás habilidades cognoscitivas.
Ayuda a planificar y regular el empleo eficaz de los propios recursos cognoscitivos,
permite hacer consciente la "sensación de saber", la "sensación de aprender", así
como la identificación de las propias posibilidades y límites. Entre las habilidades
metacognitivas más importantes estudiadas están: la planificación y el uso de
estrategias eficaces, la predicción, la verificación, la comprobación de la realidad,
el control y la evaluación del propio conocimiento y desempeño al realizar tareas
intelectualmente exigentes, el reconocimiento de la utilidad de una habilidad y la
recuperabilidad del conocimiento.

Los tipos de conocimientos y habilidades que actualmente se incluyen dentro de la

metacognición no han sido incorporados a la lógica del sistema educativo. La
ausencia de reflexión, conocimiento y manejo de estos conocimientos impide

160
avanzar en los mismos objetivos que se plantea el sistema, tales como el aprender
a aprender (que implica, entre otros, explicitar y tomar conciencia de los modos
particulares de aprender que tiene cada persona) o la capacidad para aplicar fuera
de las aulas lo que se aprende en ellas (lo que implica no sólo aprender un
determinado conocimiento, sino aprender a aplicarlo eficazmente en distintas
situaciones).

Una mejor comprensión de los procesos de enseñanza y aprendizaje permitiría

revisar los métodos memorísticos que predominan. Ya hemos señalado que un
problema central en la enseñanza de las matemáticas es la predominancia de un
aprendizaje maquinal. Asimismo, estudios sobre comprensión lectora (Nickerson,
1987) muestran que los alumnos en primaria tienen baja capacidad para percibir
las incomprensibilidades del lenguaje (incoherencias, vacíos del texto, etcétera), y
su propia incomprensión frente a ellas.

Una mayor conciencia de sus capacidades cognoscitivas es indispensable para los

maestros, a fin de poder detectar sus propias aptitudes y limitaciones, así como las
de sus alumnos, identificar (y valorar) lo que ya sabe e alumno, ubicar la
enseñanza en el punto preciso entre lo accesible y lo desafiante y retroalimentar
explícitamente al alumno sobre la eficacia de lo que está haciendo y sobre la
importancia de lo que están aprendiendo (Nickerson, 1987).

Aprender a aprender

"Aprender a aprender" (noción vinculada a las de "autoaprendizaje", "educación

permanente", "autodidactismo", etc.) es un lema corriente en el discurso educativo.
Poco se ha hecho expresamente, sin embargo, en este terreno, en todo lo que
implicaría asumir este objetivo.

Reflexionar sobre el propio aprendizaje, tomar conciencia de las estrategias y

estilos cognoscitivos individuales, reconstruir los itinerarios seguidos, identificar las
dificultades encontradas así como los puntos de apoyo que permiten avanzar: todo
esto es parte consustancial del aprender y de la posibilidad de mejorar el propio
aprendizaje.

A grandes rasgos, se identifican dos enfoques de aprendizaje: un enfoque

profundo y uno superficial. El profundo implica una comprensión personal del
significado (búsqueda de integración personal, establecimiento de interrelaciones y
de trascendencia), mientras el superficial implica la reproducción del conocimiento
de un modo irreflexivo, para cumplir con una tarea o una exigencia formal (siendo
característicos de este segundo enfoque el aislamiento, la memorización y la
pasividad). Entre los factores que influyen en la adopción de uno u otro enfoque
están: los métodos de enseñanza, las tareas de estudio, el tipo de evaluación, el
nivel de dependencia del profesor, el tiempo disponible, la motivación y la ansiedad
(Entwistle, 1988).

161
Las investigaciones muestran que el propio sistema escolar, con sus métodos y
enfoques de enseñanza, contribuye al desarrollo y predominio de los enfoques
superficiales de aprendizaje. El privilegio de la forma sobre el contenido, la
dependencia del maestro, el memorismo, el saber como reproducción textual, la
falta de espacio para la propia elaboración del conocimiento, los programas
sobrecargados de estudio, etcétera, conspiran en favor de un aprendizaje
superficial. En particular, los parámetros y procedimientos de evaluación utilizados
(evaluaciones cerradas, con respuestas únicas y predeterminadas, que privilegian
el dato, etcétera) tienen incidencia determinante.
Enseñar a aprender no es una nueva asignatura o área de estudios. Implica ante
todo una revisión profunda de la concepción misma de educación, enseñanza,
aprendizaje y evaluación.

Aprender a estudiar

Dentro del aprender a aprender tiene un lugar específico el aprender a estudiar. No

son la misma cosa: se suele estudiar sin aprender y se puede aprender sin
estudiar.
En la enseñanza de las habilidades para el estudio se encuentra una clave
importante para lograr un aprendizaje y una enseñanza más eficaces (Selmes,
1988).

Ocupado en el punto de vista de la enseñanza, el sistema educativo se ha

desentendido de cómo estudian los alumnos. Ha dado por obvio que enseñar
equivale a aprender y que estudiar equivale a aprender, que la capacidad y la
habilidad para estudiar vienen "dadas" o se adquieren a través del propio estudio, o
que se desarrollan con la edad. En cualquier caso, el sistema escolar ha asumido
que dichas capacidades y habilidades son asunto del alumno y de su familia (y de
la madre en particular). A los profesores se les capacita en una materia y en cómo
enseñarla, pero no en cómo enseñar a sus alumnos a estudiarla.

Investigaciones hechas con estudiantes de secundaria muestran que éstos tienen

dificultades generalizadas en el estudio, relacionadas con: pereza, concentración,
dependencia del maestro, motivación y desorientación acerca de cómo emprender
las tareas, etcétera. Algunas dificultades específicas incluyen: tomar apuntes,
discriminar y recordar información importante, organizar la lectura, recordar lo
leído, relacionar las pruebas con los argumentos, ser crítico con lo escrito,
concentrarse en hechos y descripciones, organizar el tiempo de estudio y el
esfuerzo, cumplir los plazos establecidos, superar la pereza, tomar iniciativas
independientes y romper con la dependencia de los profesores. Los propios
métodos de enseñanza contribuyen a reforzar estas dificultades. Es más bien
reciente el reconocimiento de éstas por parte del sistema escolar y la preocupación
por buscar una respuesta institucional a las mismas. No obstante, donde esto se
ha dado, la "solución" ha sido ofrecer la enseñanza de habilidades para el estudio
como una opción general, a cargo de los profesores de cada disciplina,
entendiéndolo como una preparación para los exámenes antes que como una

162
ayuda para mejorar el aprendizaje en general y a lo largo de todo el periodo
escolar.

Hoy en día parece estarse tomando mayor conciencia del problema y de la

responsabilidad del aparato escolar en él. Se acepta que la capacidad para
estudiar no es completamente innata y que se puede enseñar a mejorarla.
Paquetes didácticos -incluyendo impresos, audio y video- para enseñar algunas
habilidades básicas de estudio han empezado a cobrar auge en algunos países
desarrollados. No obstante, lo que se propone es una solución más sistémica, en
el sentido de que: la enseñanza de cada asignatura incluya esto como contenido
expreso y se establezca un área específica para toda la enseñanza básica,
incluyendo entre otros, la reflexión acerca del aprendizaje, la lectura, el tomado de
notas, la escritura y el repaso (Selmes, 1988).

Aprender a enseñar

Una parte importante del control y el poder que ejerce el sistema educativo sobre
estudiantes, padres de familia y la sociedad en general radica en el monopolio de
la cuestión educativa por parte de directivos, administradores y docentes. La
participación de los padres es posible y tolerada en tanto no involucre el ámbito
técnico-pedagógico-académico. Los alumnos "reciben" educación, sin saber ni
preguntarse por qué se les enseña lo que se les enseña y de la manera que se
hace. Contenidos, objetivos, métodos, sistemas de evaluación y promoción,
constituyen una caja negra para el estudiante, que vive no sólo con resignación,
sino con comodidad su alienación pedagógica. Paradójicamente, la educación no
enseña sobre educación.

Se cree que ésta es buena y útil sólo para quienes van a hacerse maestros (sin
embargo, se enseñan literatura o psicología a quienes no necesariamente van a
ser literatos o psicólogos) (Torres, 1992).

Enseñar es una de las mejores maneras de aprender pues obliga a organizar y

sistematizar las propias ideas. La aptitud para enseñar está al alcance de todos y
puede ser desarrollada expresamente y desde temprana edad, como parte de las
actividades escolares en el aula. Por lo demás, saber enseñar aparece como una
necesidad de toda persona no única ni necesariamente para ejercerla en una
situación formal de enseñanza, sino en todo tipo de relación interpersonal (familia,
trabajo, etcétera). Por ello, se plantea que nociones fundamentales de educación y
pedagogía deberían incorporarse en el currículo de toda educación básica
(Osborne, 1990; Torres, 1992).

Aprender a recuperar el conocimiento

Hay quienes argumentan que "adquirir conocimientos" es un objetivo educacional

inadecuado y mal formulado, porque lo que verdaderamente importa no es tenerlos
almacenados, sino ser capaz de recuperarlos de la memoria en el momento
oportuno y con un determinado propósito. El sistema escolar se ha centrado en las

163
estrategias de almacenamiento de la información, sin prestar atención a la
capacidad de los alumnos para recuperar esa información. A pesar de la
centralidad que ocupan las estrategias memorísticas en la enseñanza tradicional,
el sistema no se ha preocupado por mejorar esa capacidad de almacenamiento.
Se ha dado por sentado que memorizar (almacenar) es una capacidad innata que,
por tanto, no requiere entrenamiento, al mismo tiempo que se ha dado por
sentado que memorizar equivale automáticamente a recordar (recuperar de la
memoria). Nada de esto es así. Tanto la memoria como la capacidad de recuperar
el conocimiento de ella pueden ser mejorados mediante procedimientos
sistemáticos.

Siendo la memoria el recurso didáctico por excelencia en que se apoya el sistema

educativo, asombra la escasa comprensión que en el ámbito escolar se tiene
respecto a ésta, sus procesos y mecanismos. Puede entenderse por qué,
entonces, una mejor comprensión de cómo opera la memoria y la recuperación del
conocimiento, adquiere relevancia para desentrañar y superar la práctica
pedagógica tradicional. La diferenciación entre almacenamiento y recuperación de
la información, por ejemplo, permitiría a maestros y alumnos diferenciar los
distintos tipos de memoria y reconocerlos para sí mismos, comprender mejor el por
qué de esos "olvidos" que se atribuyen a ineptitudes personales, estar en mejores
condiciones para manejar la frustración que ello supone cotidianamente en la
rutina escolar de unos y otros, entender la importancia de desarrollar la memoria
por comprensión, etcétera.

Aprender a aplicar lo aprendido

Cualquier propuesta respecto de la pertinencia de los contenidos no puede dejar

pasar por alto el viejo divorcio que existe entre lo que se aprende en la escuela y
su aplicabilidad en el mundo exterior, brecha que algunos caracterizan en términos
de un verdadero "bloqueo" (Riviere, 1990; Selmes, 1988) y que tiene que ver con la
pertinencia no sólo de los contenidos, sino de los métodos y las situaciones de
aprendizaje. El sistema escolar debería reconocer esa brecha como punto de
partida y asumir la aplicabilidad del conocimiento no sólo como un objetivo, sino
como un contenido expreso de estudio y análisis, de modo de facilitar la
transferencia de la escuela a la vida, del conocimiento a la acción.

Esto adquiere particular relevancia para un enfoque basado en las necesidades

básicas de aprendizaje para el cual el objetivo último del aprendizaje no es el
conocimiento, sino la capacidad de usarlo.

El conocimiento científico

Más allá del peso que se asigne a éste en el currículo y en la educación en general
y del reconocimiento de la necesidad de incorporar el saber común, se asume la
necesidad de poner el conocimiento científico al alcance y al servicio de todos los
miembros de la sociedad. Hoy en día parece claro que el desigual desarrollo y
apropiación de la ciencia y la tecnología están contribuyendo a acentuar la (y a

164
crear nuevas formas de) exclusión entre los países y en el interior de cada país
(Gelpi, 1990).

La idea de "ciencia" que ha primado en los sistemas educativos es la de

asignaturas bautizadas como tales, desarrolladas en determinado horario y bajo la
conducción de profesores específicos ("clases de ciencia", "profesores de ciencia",
etcétera). Por otra parte, la ciencia se ha considerado privativa de ciertos sectores
sociales, edades, niveles educativos, profesiones y ocupaciones, útil únicamente
para aquellos que continuarán estudios y optarán por carreras científicas o
técnicas. Todo esto exige una profunda revisión. No se trata de encajonar el
conocimiento científico en una o más asignaturas, sino de entenderlo como
componente fundamental de todo proceso de enseñanza y aprendizaje, como
método de pensamiento y acción en todos los campos del saber. Son todos los
profesores, y no únicamente los "profesores de ciencias", quienes requieren
ocuparse del conocimiento científico y de su propia formación y actualización
científica, Tampoco corresponde a una edad, un estrato o un nivel determinado de
los alumnos tener acceso al conocimiento científico es parte consustancial del
derecho de toda persona a la educación, desde la infancia. Por todo ello, "parece
urgente precisar por qué y cómo enseñar ciencia en la educación básica, a partir
de las exigencias y de las disponibilidades existentes en cada país" (Schiefelbein,
1989b).

La noción de "ciencia", en el ámbito escolar, está fuertemente asociada a las

ciencias formales y naturales, mientras las ciencias sociales - aun y si son
llamadas tales- se dejan de hecho fuera de la categoría de ciencia. De cualquier
modo, el tratamiento de las asignaturas consideradas científicas tiene poco de
científico. Siendo el conocimiento científico resultado de un largo y complejo
proceso histórico, un conocimiento en permanente revisión y perfeccionamiento,
hoy en día sujeto a grandes y rápidas transformaciones, en el ámbito escolar dicho
conocimiento es presentado como la verdad eterna, inmutable, incuestionable. Ni
las ciencias naturales se enseñan como tales (por ejemplo, se hacen experimentos
sin explicar el papel que juegan éstos en la forma de conocer de la ciencia
empírica, no se explica qué es la ciencia empírica ni su método, las leyes
científicas se presentan como si fueran definiciones, no se dan rudimentos
necesarios de la historia de las ciencias, de los orígenes de ese tipo de
conocimiento, de su evolución y rectificaciones, etcétera). El problema de la verdad
y cómo obtenerla eventualmente, no aparece. Las matemáticas se enseñan sin
explicar que se trata de una ciencia que también tiene historia. No se explica cómo
fueron surgiendo los diversos conceptos de números a medida que se iban
definiendo como factibles nuevas operaciones. Se enseñan elementos operatorios
mecánicamente, incluso con aplicaciones posibles, generalmente sin referencia a
problemas concretos (por ejemplo, cómo y cuándo se vuelve útil calcular el
volumen o la superficie del aula). Tampoco se plantea -en este caso siendo obvia-
la relación entre matemáticas y ciencias fácticas (física, biología).

El tratamiento de las ciencias sociales es particularmente deficitario (y parte de sus

efectos es la notoria devaluación de esta área en el currículo, así como la falta de

165
interés de los alumnos en la misma). Las ciencias sociales se enseñan como un
conjunto de datos (nombres, fechas, lugares, cifras) o conjuntos de partes (alturas
de montañas y cadenas, sistemas hidrográficos, sistemas nerviosos, etcétera) sin
que se trabajen los conceptos de mecanismo o sistema, claves para comenzar a
ver el sentido y la posible unidad de las ciencias. Incluso pueden plantearse
tipologías sin ningún intento de explicación científica de la clasificación. Se
presentan los hechos, pero no se explicitan las interpretaciones, sus criterios de
validez, los principios que las rigen (el punto de partida o la matriz cultural, social e
histórica y el papel que juega en la interpretación, etcétera). De hecho, la categoría
de "sociales" sería un caso de haber abandonado la enseñanza disciplinaria y
entrar por "asuntos", como en las enciclopedias, sin un sentido que vaya más allá
que saber lo que se debe saber para el examen.

Un problema central del currículo de ciencias es el de la repetición. Año tras año,

nivel tras nivel, vuelven a tocarse los mismos temas, planteados de la misma
manera y con los mismos elementos. Si bien la repetición es necesaria, lo es bajo
la forma de retomar un asunto de manera cada vez más compleja,
problematizando lo que antes fue presentado como verdad indiscutible, en una
espiral ascendente, no en círculos. En general, parecería que la configuración de
los programas gira alrededor de "temas", no de problemáticas, por lo que los
maestros pueden perfectamente dar vueltas en círculos (con el agravante de que
un mismo maestro no acompaña el proceso, dada su estamentación por niveles).
Un programa de educación básica debería tener una estrategia de cómo ir
ascendiendo en el conocimiento y la problematización, identificar qué habilidades
deben desarrollarse en cada etapa, cómo deben ir construyéndose nociones y
conceptos, siguiendo tácticas de rectificación/superación programadas. Debería
plantear cómo los conocimientos disciplinarios deben irse asociando, integrando,
cuestionando uno a otros; cómo debe irse desarrollando el espíritu crítico, cómo
deben irse sustentando los valores que se quiere inculcar con prácticas que
permitan encarnarlos, etcétera.

Una formulación epistemológica de la enseñanza del conocimiento científico

plantea diversos problemas: ¿mediante qué procedimientos se produce el
aprendizaje de las ciencias en situación escolar?, ¿qué conceptos científicos son
relevantes como núcleos estructuradores de ese aprendizaje?, ¿cómo se
relacionan entre sí esos conceptos?, ¿cómo se profundiza en ellos teniendo
presente el desarrollo cognoscitivo de los alumnos? (Enciclopedia Práctica de
Pedagogía, 1989). Al respecto, se reconoce la particular importancia que tiene, en
la enseñanza del conocimiento científico, el partir de los preconceptos o esquemas
cognoscitivos previos tanto de los niños como de los jóvenes y adultos, para ir
construyendo un nuevo conocimiento a través de aproximaciones sucesivas, así
como la utilidad que tienen, en la enseñanza de las ciencias, las redes o tramas
conceptuales.

Problema fundamental de todo currículo es la identificación de núcleos

conceptuales básicos que sirvan de eje y cimiento en la construcción del
conocimiento científico. Entre dichos conceptos estructurantes, en la bibliografía

166
consultada se mencionan los de: sistema, cambio, duración, energía, fuerza,
tiempo histórico, la relación causa-efecto, la diferencia entre opinión y hecho (clave
para poder enfrentarse críticamente al propio discurso y al de otros), la noción de
lo que es comunicación (comunicación interpersonal como base de toda relación),
el paso de lo subjetivo a lo objetivo, de lo global a lo analítico (Pages, 1990;
UNESCO, 1990).

¿Abandonar las disciplinas?

Adoptar un enfoque curricular orientado por las necesidades básicas de

aprendizaje, ¿significa abandonar las disciplinas? Esto es lo que podría entenderse
del texto de la Recomendación de PROMEDLAC IV el mismo que está formulado
en los siguientes términos:

Tender hacia la actualización, coherencia y mayor flexibilidad en el currículo,

pasando de uno basado en disciplinas hacia otro sustentado en la satisfacción de
necesidades de aprendizajes individuales y sociales (<biblio>) (subrayado
nuestro).

Entender este nuevo enfoque curricular como una opción entre disciplinas
científicas y necesidades básicas de aprendizaje puede significar dejar fuera del
proceso educativo la enseñanza de las ciencias y abrir las compuertas del caos, la
improvisación y la empiria en la formulación de un nuevo currículo para la
educación básica.

El enfoque científico viene organizado en disciplinas. Cada disciplina encara el

estudio de cierto campo de aspectos de la realidad, más que de hechos
empíricamente concretos. Los "hechos" mismos (económicos, sociales, biológicos,
etcétera) son definidos disciplinariamente. Si bien esto genera el problema
usualmente reconocido como la necesidad de articulación/interacción
interdisciplinaria o de la agregación de disciplinas (enfoques multidisciplinarios) o
bien la alternativa transdisciplinaria a partir de alguna disciplina que se abre a otros
enfoques y los va integrando y a la vez transformándose, ese problema -nos guste
o no- nunca ha terminado de resolverse. Es un problema continuo que
necesariamente se resuelve de manera dialéctica: cada encuentro con la realidad
práctica desde enfoques disciplinarios muestra las limitaciones de los mismos;
cada vez que se reflexiona sobre las prácticas empíricas basadas en intuiciones o
experiencias decantadas se advierten las posibilidades adicionales que abre el
enfoque científico.

La relación práctica /teoría (sistematización de conocimientos empíricos, haciendo

abstracción de muchas condiciones existentes para captar aspectos esenciales de
la realidad), dentro del proceso educativo, puede entenderse como la aplicación de
los varios conocimientos disciplinarios a situaciones y problemas concretos (salud,
producción, el mismo proceso de aprendizaje, etcétera). Esto se hace desde las
disciplinas, no desde la realidad misma. Caso contrario se cae en un caos de
aspectos y datos sin límite sobre cada situación, y se da pie al empirismo

167
(supuesto de que con sólo observar y manipular la realidad se adquiere
conocimiento sobre ésta, sin necesidad de formalizar, modelizar, desarrollar un
método riguroso, etcétera). Vincular teoría y práctica es la clave para resolver un
conocimiento disciplinario que desgaja la realidad sin reconstruirla, pues ello fuerza
a la multidisciplinariedad o transdisciplinariedad, permitiendo advertir las
limitaciones y ventajas de las disciplinas. Renunciar a la disciplinariedad es
renunciar a la formación científica, o bien dejarla como monopolio del maestro, que
"sabe" qué factores o relaciones destacar de los hechos "concretos" analizados.

En todo caso, en esto -como en otras cosas- parece indispensable diferenciar el

punto de vista de la enseñanza y del aprendizaje, diferenciar la enseñanza de la
ciencia o las ciencias como tales (lo que exige un enfoque disciplinario) y la
enseñanza sobre la realidad haciendo para ello uso de la ciencia (lo que supone
una aproximación multidisciplinaria) e identificar, en cualquier caso, los objetivos en
función de un proceso de formación concreto y sus fases.

Los valores y actitudes

Desarrollar determinados valores y, actitudes considerados positivos (e

incuestionables y universalmente válidos) para el individuo y la colectividad ha sido
uno de los puntos nodales de todo currículo. Hay, de hecho, un conjunto de valores
y actitudes que viene formando parte del currículo latinoamericano, como
expresiones de lo "deseable", vinculado fundamentalmente a nociones de orden,
disciplina, esfuerzo, respeto, obediencia, coherencia, racionalidad, etcétera.6

Entre los valores y actitudes comúnmente destacados (como objetivos a

desarrollar a través de la educación) encontramos: honestidad, creatividad, actitud
crítica, solidaridad, cooperación, trabajo en grupo, aprecio por aprender,
perseverancia, etcétera. Desde posturas críticas de la educación tradicional se han
enfatizado la actitud crítica, el pensamiento autónomo, la solidaridad y lo grupal,
mientras los principales valores cuestionados han sido el individualismo, la
pasividad, el conformismo, etcétera.

El ámbito de los valores y las actitudes ha tendido a ser vinculado al llamado

"currículo oculto". Varios autores plantean, sin embargo, que no hay razón para
centrar en éste la reproducción o transformación de los valores, pues en ello
intervendrían tanto los aspectos de relación social como los aspectos didácticos.
La propia estructura social de la escuela tiene un papel en la adquisición de
valores (Gimeno Sacristán, 1985).

El discurso escolar habla de "inculcar" valores. Tal inculcación recurre

fundamentalmente a la verbalización, a la fijación de un conjunto de normas y
patrones (de conducta, de orden, de relación con los demás) que deben cumplirse,
recurriendo normalmente más a la imposición que a la persuasión. Asimismo el
"desarrollo de actitudes" ha sido entendido más que nada como una insistencia
6
Nótese que estos son precisamente los "fantasmas racionales" en los cuales se propone profundizar para develar su papel
en la cultura escolar tradicional (Magendzo, 1991b).

168
sobre normas antes que como el desarrollo de la capacidad de comprensión de los
alumnos acerca de aquello que se espera de ellos, con el fin de que tomen
decisiones responsables. Ésta, de hecho, sería la única manera de garantizar
actitudes estables (Delval, 1990).

En cualquier caso, destaca la ambigüedad y la marcada incoherencia con que, en

el ámbito escolar, se maneja el sistema de valores. Lo normado en el discurso
puede ser sistemáticamente negado en la práctica (exaltación de la verdad, la
honestidad, la lealtad, la solidaridad), alimentado por las propias reglas del juego
escolar que fuerzan a profesores y alumnos a la violación de estas normas (el
engaño, la trampa, la mentira, están de hecho institucionalizados bajo diversas
formas). Todo este mundo de contradicciones e incoherencias entre los valores
formalmente inculcados y las actitudes realmente estimuladas, permanece oculto,
sistematizarse ni problematizarse.

¿Cómo se aprenden y desarrollan valores y actitudes? ¿Cómo se aprende a ser

responsable, crítico, creativo, solidario, respetuoso del demás, perseverante? Poco
se dice en general al respecto, limitándose a enunciar el objetivo mas no el
procedimiento por el que se pretende llegar a él. Literatura reciente permite
profundizar en algunas posibilidades concretas como son la educación en la
comprensión o la educación en la discusión. La discusión, en particular parece
tener grandes potencialidades para el desarrollo de varias de estas cualidades, si
se hace como un genuino ejercicio de expresión y debate, en el contexto de un
respeto colectivo hacia las ideas de los demás, de un papel docente no autoritario
ni correctivo, de un ambiente que favorezca el pluralismo y la democracia. Todo
esto, obviamente, exige un contexto escolar muy diferente del que conocemos y,
por ende, una del mismo.

Posiciones que se ubican en la perspectiva de la construcción de una nueva

racionalidad, superadora de la racionalidad instrumental (Magendzo, 1991 b),
plantean la necesidad de recuperar la dimensión valórica de la vida humana, de la
acción social y de la acción educativa en particular Se cuestiona el fuerte énfasis
sobre los aspectos cognoscitivos y la exclusión de los componentes éticos, la
sensitividad (valores, sentimientos, emociones, intuiciones, fantasías) y se
propugna la necesidad de perspectivas alternativas que incluyan la deliberación
moral y la presencia de valores en la acción colectiva (Bastía, 1991). En esa línea,
se afirma "la necesidad de alcanzar una situación social en la cual cada individuo
interesado en crear un nuevo orden social pueda, utilizando la razón en forma
activa, involucrarse en procesos de argumentación racional que permitan el
cuestionamiento, interpretación, creación y desarrollo de nuevos valores" (Bastía,
1991).

El tema planteado nos remite a la posibilidad/necesidad de pensar que no

únicamente en el plano de los contenidos, sino también en el plano de los valores y
las actitudes es preciso reconocer la diversidad cultural, social e individual. ¿De
dónde provienen los valores?

169
¿Quién define lo moralmente válido? ¿Quién y con qué criterio define que tales
valores y actitudes son los deseables para el conjunto social? ¿Es posible
defender la existencia de valores universales?, etcétera.

Por lo demás, parece indispensable empezar a formular valores y actitudes con un

nivel mayor de concreción, superando el nivel de generalidad con que usualmente
son formulados (justicia, respeto, democracia, etcétera), con el fin de contribuir a
su contrastación con la práctica y los hechos concretos de la cotidianeidad (por
ejemplo, respetar la opinión de los demás aunque sea distinta a la de uno, no tirar
basura fuera de los basureros, no discriminar a nadie por su color, edad, sexo,
etcétera). En particular, el sexismo y el racismo, ocultos detrás de la enumeración
de todos los valores, deberían manejarse explícitamente como tales, como campos
de análisis y discusión no sólo en el aula escolar, sino en la formación docente.

Perspectivas y requerimientos del futuro

Cualquier planteamiento respecto de lo "necesario", hoy y aquí, en materia

educativa, no puede dejar de tener en cuenta una previsión de futuro. La
educación atada al pasado y al servicio de su reproducción, debe dar paso a una
educación que se proyecta hacia el futuro, anticipándose a él, preparando a las
personas para las transformaciones que les esperan, para que puedan no sólo
adaptarse a ellas, sino orientarlas y dominarlas (UNESCO, 1990; Vilar, 1988).

170
 NECESIDADES BÁSICAS DE APRENDIZAJE
• Aprender
• Enseñar
• Interacción
• Intervención diferenciada.
• Papel del profesor organización
• Distribución del espacio y
tiempo.
• Aprender a pensar.
• Solución de problemas.
• Creatividad.
• Metacognición
• Aprender a aprender.
• Aprender a estudiar
• Aprender a enseñar
• Aprender a aplicar lo
aprendido.
• Aprender a recuperar el
conocimiento
• Conocimiento científico.
• Valores y actitudes
• Contenidos
• Contenidos procedimentales
• Contenidos actitudinales.
• Contenidos conceptuales.
• Planeación
• Unidades didácticas.
• Intereses.
• Evaluación
• Proyecto escolar
• Calidad educativa
• Transformación
• Autonomía
• Metas comunes
• Reflexión
• Contexto
• Ajuste pedagógico
• Evaluación formativa.
• Evaluación inicial.
• Evaluación sumativa.
• Observaciones.
171
 Saber
Expresión Representación Competencias escuchar
Expresión lingüísticas Saber hablar
Comprensión Comunicación Saber escribir
Saber leer

Análisis critico
identificar
variantes
lingüísticas.
Expresión en
diferentes
NECESIDADES Habilidades situaciones
BÁSICAS DE comunicativas comunicativas.
APRENDIZAJE Ordenar y
expresar las
Conocimientos ideas propias
necesarios para con claridad.
orientar ciertas Diferenciar el
acciones referidas código oral del
a requerimientos escrito y sus
humanos y usos.
sociales básicos. Aprender a
pensar La solución de
problemas
Creatividad
Metacognición

Aprender a Estudiar
SER, HACER, aprender Enseñar
CONOCER. Aplicar lo
aprendido
Recuperar el
conocimiento.
Conocimiento
científico

Los valores y
Actitudes.

172
 ANEXO IV
Programa de primer grado Programa de segundo Programa de tercer Programa de cuarto Programa de quinto grado Programa de sexto grado
grado grado grado

Expresión oral/ Expresión oral/ Expresión oral/ Expresión oral/ Expresión oral/
Expresión oral/
Interacción en la comunicación Interacción en la Interacción en la Interacción en la Interacción en la
oral. Interacción en la comunicación oral/ comunicación oral. comunicación oral. comunicación oral/
comunicación oral.
Que los niños mejoren su = = Que los niños comprendan =
comprensión y producción de = y traduzcan sus mensajes
mensajes orales. orales en forma eficiente y
eficaz.
=

• Atención e interpretación de
mensajes de acuerdo con la
=
=
• Atención e interpretación =
situación de comunicación. de mensajes de acuerdo
con inferencias y
anticipaciones
pertinentes a la situación
de comunicación.

• Reflexión y análisis crítico =

0 de los mensajes.

0 = =
0
=
• Identificación y respeto de las
variaciones regionales y
sociales del habla. = =
= • Planeación del contenido
considerando la =
• Planeación del contenido
situación, el propósito de
considerando la situación, el
la comunicación, el tema
propósito de la comunicación
= y la veracidad. =
y el tema.
=
=

173
• Regulación de la forma de
expresión de los mensajes
considerando: la claridad, la
secuencia de ideas y la
precisión.
• Adecuación y propiedad en el
habla y en los aspectos no
verbales: selección del
lenguaje formal o informal,
entonación, volumen, gestos y
movimientos corporales.
• Reconocimiento y uso de
patrones de interacción
adecuados a la situación:
participación por turnos.
Funciones de la comunicación
oral/
Que los niños avancen en el
reconocimiento y el uso
apropiado de las distintas
funciones de la comunicación.
=
• Regulación de la forma
de expresión de los
mensajes considerando:
la claridad, la secuencia,
la relación entre las ideas,
la precisión y el uso de
enlaces.
• Adecuación y propiedad
en el habla y en los • Adecuación y propiedad
aspectos no verbales: en el habla y en los
selección del lenguaje aspectos no verbales:
formal o informal, selección del lenguaje
claridad en la formal o informal, claridad
pronunciación en la pronunciación,
entonación, volumen, entonación, volumen,
gestos y movimientos gestos, movimientos
corporales.
corporales y contacto
visual apropiado.
=
= comunicación /
Funciones de la
comunicación oral/
Funciones de la
comunicación/
= comunicación/
=
• Regulación de la forma
de expresión de los
mensajes considerando:
la cantidad necesaria, la
claridad, la secuencia la =
relación entre ideas, la
precisión, el uso de
enlaces, la eficiencia y
el impacto en el
receptor.
=
• Adecuación y propiedad
en el habla y en los
aspectos no verbales:
selección del lenguaje
formal o informal, claridad
e la pronunciación,
entonación, volumen,
ritmo, gestos, =
movimientos corporales y
contacto visual
apropiado.
= • Uso de patrones de
interacción adecuados a
la situación
Funciones de la
Funciones de la
Que los niños utilicen las
comunicación/
distintas formas de la
comunicación en forma
= eficiente y eficaz. Funciones de la
=
=
• Dar y obtener
información: relatar
174
• Dar y obtener información:
identificarse a sí mismo, a
otros, a objetos, dar recados,
relatar hechos sencillos,
elaborar preguntas, plantear
dudas y pedir explicaciones.
• Regular/controlar las acciones
propias y de otros: solicitar
atención, objetos, favores,
ayudas, preguntas y ofrecerse
a ayudar.
• Marcar el inicio y el final de
una interacción: saludar,
presentarse, presentar a otros
y despedirse.
• Dar y obtener
información: = plantear dudas y pedir
identificarse a sí mismo,
a otros, objetos, dar
recados, relatar hechos
sencillos ofreciendo
explicaciones, y
ejemplificaciones,
elaborar preguntas,
plantear dudas y pedir
explicaciones.
• Regular/controlar las
acciones propias y de
otros: solicitar atención,
objetos, favores,
ayudas; preguntar,
convencer a otros y = hacer algo.
ofrecerse a ayudar.
= •
hechos ofreciendo
explicaciones, y
ejemplificaciones,
elaborar preguntas,
explicaciones
• Regular/controlar las
= acciones propias y de
• Mantener interacciones
Mantener interacciones
reciprocas: presentarse,
presentar a otros,
interesarse en los otros,
resolver malos
=
otros: solicitar atención,
objetos, favores,
ayudas; preguntar,
convencer a otros,
ofrecer ayuda, planear
acciones futuras y
negarse cortésmente a
• Regular/controlar las
acciones propias y de
otros: solicitar
atención, objetos,
favores, ayudas;
preguntar convencer a
otros, ofrecer ayuda,
planear acciones
futuras y negarse
cortésmente a hacer
algo; persuadir
expresando deseos y
convencer mediante
argumentos para
influir en las creencias
o convicciones de
otros.
recíprocas: presentarse,
presentar a otros,
interesarse en los otros, =
resolver malos
entendidos, disculparse
y aceptar disculpas,
hacer invitaciones y
ofrecimientos.
175

• Manifestar opiniones, expresar
sentimientos y emociones.
• Contar y disfrutar adivinanzas,
chistes, trabalenguas, cuentos
poemas rimas; escuchar y
entonar canciones y rondas.
0 •
0
entendidos, disculparse y
aceptar disculpas.
= sentimientos,
• Manifestar sentimientos,
emociones, opiniones y
juicios; y solicitar los de
otros.
= sentimientos,
• Contar y disfrutar
adivinanzas, chistes
trabalenguas.
• Manifestar opiniones,
= expresar sentimientos y
emociones propias e
interesarse sobre los de
otros.
Interpretar y usar el
lenguaje poético y
figurado.
=
0 • Escuchar discursos y
transmitirlos de diferentes
formas: como cuento,
noticia o reseña.
0 ideas en forma original
0 Que los niños comprendan
Discursos orales,
• Manifestar
emociones, opiniones,
juicios y evaluaciones y
solicitar las de los otros.
0
• Manifestar
emociones, opiniones,
juicios, evaluaciones e
hipótesis y solicitar las
de los otros.
0
• Interpretar y usar el
lenguaje literario,
poético y figurado
• Resumir discursos,
reportar y explicar ideas
en forma diferente.
=
Discursos orales, • Resumir discursos,
intenciones y situaciones
reportar y explicar
comunicativas
usando metáforas,
analogías y
y produzcan discursos o comparaciones.
textos orales con una
organización temporal y
176
 intenciones y situaciones causal adecuada,
Discursos orales, intenciones y comunicativas/ considerando la estructura Discursos orales,
situaciones comunicativas/ del discurso y las intenciones y situaciones
0 situaciones
= comunicativas/
comunicativas.

Que los niños se inicien o =

=
mejoren en la comprensión y
expresión de discursos o textos Discursos orales,
orales empleando una intenciones y situaciones
organización temporal y causal comunicativas/
adecuada, considerando las
partes del discurso y las =
situaciones comunicativas.

Discursos orales,
intenciones y situaciones
• Diálogo y conversación: comunicativas/ • Narración de cuentos,
=
usando el patrón de relatos, noticias,
alternancia libre de turnos bibliografías y
apropiadamente. = autobiografías • Diálogo y
conversación: usando
el patrón de
alternancia libre de
• Descripción de turnos
actividades, emociones apropiadamente.
= y procesos mediante la
• Narración de cuentos, relatos
caracterización de lo
y noticias. = descrito, la precisión de
atributos o funciones y =
las causas o etapas.

• Descripción de objetos,
personas, animales y lugares
mediante la caracterización de
lo descrito.
= • Conferencia/exposición
= de temas: planeación y
= presentación con
=
explicaciones, ejemplos
y ayudas visuales,
manteniendo el interés
de la audiencia.

• Descripción de objetos, =

177
 personas, animales,
procesos y lugares
mediante la
caracterización de lo
descrito.
• Conferencia/exposición de
temas sencillos. • Descripción de objetos,
= ayudas visuales.
• Discusión temática y • Conferencia/exposición
organizativa en grupos
pequeños: definición del tema
o los problemas a resolver,
planteamiento de opiniones y
comentarios.
• Discusión temática y
organizativa en grupos
pequeños, asamblea y
debate: definición del
tema o los problemas a • Discusión temática y
resolver y las reglas de
participación.
• Entrevista: formulación de
preguntas.
• Encuesta y entrevista:
formulación de
preguntas.
• Encuesta y entrevista:
personas, animales,
procesos y lugares
mediante la
• Conferencia/exposición
caracterización de lo
descrito y la precisión de
atributos o funciones.
de temas sencillos: ideas
• Discusión temática y
centrales, explicaciones y
ejemplos.
• Encuesta y entrevista:
organizativa en grupos
pequeños, asamblea y
debate: definición y
concentración en el tema,
o los problemas a
resolver y las reglas de
participación.
=
formulación de preguntas
=
de temas: planeación y
presentación con
explicaciones, ejemplos y
• Encuesta y entrevista:
formulación de
propósito y preguntas
(sobre información,
opinión y juicio),
análisis y comentario de
respuestas e
organizativa en grupos
improvisación de
pequeños, asamblea y =
preguntas (fuera del
debate: definición y guión).
concentración en el tema,
o los problemas a
resolver, reglas de • Dramatizaciones:
participación, entonación y volumen
negociación y toma de de voz, movimientos
acuerdos. corporales,
improvisaciones
formulación de
propósitos y preguntas Lectura
(guión) análisis de
respuestas e
improvisación de Conocimiento de la lengua
preguntas (fuera del escrita y otros códigos =
guión). gráficos.
0
178

• Juegos de dramatización:
entonación y volumen de voz,
movimientos corporales.
Lectura
Conocimiento de la lengua
escrita y otros códigos gráficos.
Que los niños se inicien en la
compresión de la relación
sonoro-gráfica y el valor sonoro
convencional de las letras en el
nombre propio, palabras de uso
común, cuentos canciones y
rimas.
Que los niños se inicien en el
conocimiento del espacio y la
forma gráfica del texto y su
significado en la lectura.
• Direccionalidad: izquierda-
derecha, arriba-abajo, relación
entre portada-hojas interiores
y secuencia de páginas.
• Segmentación lineal del texto:
espacio entre palabras y
oraciones como apoyo para la
lectura.
y análisis de respuestas.
=
Lectura Que los niños conozcan y
diferencien el espacio y la
forma gráfica del texto y
= Conocimiento de la lengua su significado en la
escrita y otros códigos lectura.
gráficos.
= • Partes de un texto
menor o fragmento de
texto: títulos, subtítulos, Lectura
apartados incisos,
0 párrafos y recuadros.
Conocimiento de la
lengua escrita y otros
códigos gráficos.
Lectura
Conocimiento de la lengua Lectura
escrita y otros códigos 0
gráficos.
Conocimiento de la lengua
Que los niños conozcan y
escrita y otros códigos
diferencien los distintos
gráficos.
elementos gráficos del
= Que los niños avancen en el sistema de escritura y su
conocimiento del espacio y significado en la lectura.
la forma gráfica del texto y
su significado en la lectura. • Letras como
0 marcadores de
• Partes de un texto
secuencias (apartados e =
menor o fragmentos de incisos).
un texto: títulos,
subtítulos, apartados y • Signos con significado
párrafos. invariante $,@, #,%.
=
=
Que los niños avancen en el
179

Que los niños se inicien en el
conocimiento y diferenciación de
los distintos elementos gráficos
del sistema de escritura mientras
leen: letras y otros signos (¡! ¿?
* -).
• Letras y sus marcas
diacríticas: mayúsculas y
minúsculas.
• Signos de puntuación,
números y signos
matemáticos.
= del sistema de escritura:
Que los niños conozcan y lean
distintos tipos de letra.
conocimiento del espacio y
la forma gráfica del texto y
su significado en la lectura.
=
• Direccionalidad. Partes de
un texto mayor: portada,
índice, capítulos, hojas
finales, contraportada.
Partes de un texto menor
o fragmentos de un texto:
Funciones de la lectura,
títulos, subtítulos,
tipos de textos,
apartados y párrafos.
características y
portadores. =
Que los niños avancen en el
conocimiento, y
=
diferenciación de los
distintos elementos gráficos
letras y otros signos al leer.
• Signos de puntuación
• Letras como marcadores
de secuencias (incisos)
• Signos con significado =

• Letra manuscrita tipo scrip. variante o relativo:

asterisco, comillas
• Letra impresa y sus distintos flechas.
tipos.

Que los niños avancen en el • Artículo informativo o de

Funciones de la lectura, tipos de
textos, características y
soportes.
= distintos tipos.
conocimiento, lectura y
apreciación de la legibilidad
de distintos tipos de letra.
• Letra manuscrita tipo
scrip.
• Letra impresa y sus
opinión, reportes y
reseñas en periódicos, =
revistas y libros de
texto: tema e ideas
principales.
Funciones de la lectura,
tipos de textos,
características y portadores.

=
Funciones de la lectura,
Que los niños se inicien en el tipos de textos,
conocimiento de distintas características y portadores. Que los niños avancen en el

180
funciones de la lectura y
participen en ella para
familiarizarse con las
características de forma y
contenido de diversos textos.
• Artículo informativo en
periódicos, revistas y libros de
texto: tema e ideas
principales.
• Noticia; en periódicos y
revistas: lugar, tiempo y
participantes.
• Listas de personas, lugares,
objetos y acciones.
• Calendario (personal o de
eventos): fechas (día, mes y
año), horas y eventos.
Que los niños avancen en el
conocimiento de distintas
funciones de la lectura y
participen en ella para
Funciones de la lectura, familiarizarse con las
tipos de textos, características de forma y
características y contenido de diversos
portadores. textos.
= textos.
=
• Noticia y entrevista; en
• Artículo informativo, periódicos y revistas:
textos descriptivos, ideas principales o
puntos de vista, lugar,
reportes, definiciones;
tiempo y participantes.
en periódicos, revistas y
libros de texto: tema e
ideas principales.
0
• Noticia y entrevista: en
periódicos y revistas:
lugar, tiempo y
participantes.
=
conocimiento de distintas
funciones de la lectura y Funciones de la lectura,
participen en ella para tipos de textos,
reconocer o familiarizarse características y
con las características de portadores.
forma y contenido de
diversos textos.
0
Que los niños avancen
en el conocimiento de
distintas funciones de la
= lectura y participen en
ella para reconocer las
0 características de forma
y contenido de diversos
=
=
0
0
=
0
0
=
0
0
181
• Invitación: convocante, lugar,
fecha y hora de actividad.
• Recado: fecha, destinatario,
mensaje.
• Letreros: ubicación propósito
y mensaje.
• Anuncio comercial y cartel:
emisor, mensaje principal.
• Instructivos: objetivo-meta,
materiales y procedimiento.
• Carta personal y tarjeta postal:
fecha, destinatario, saludo
desarrollo y cierre; del sobre:
datos del destinatario y del
remitente.
0
0
• Listados de personas,
lugares, objetos y =
acciones.
=
• Programaciones y
• Calendario (personal o programas de mano para
de actividades): fechas espectáculos. =
(día, mes y año), horas y
0
actividades.
• Recado y aviso: fecha,
destinatario, mensaje y
= emisor.
0 • Carta formal: fecha
destinatario, saludo, 0
propósito, desarrollo y
final; del sobre: datos
0
= del destinatario y del
remitente.
=
• Anuncio comercial, cartel 0
• Documentos oficiales
y folleto: descripción y
persuasión, emisor, (actas, declaraciones,
mensaje principal, formularios,
credenciales y recibos).
condiciones y vigencia. 0
=
• Instructivos: descripción = • Cuento, relato,
y precisión; objetivo- anécdota, fábula,
meta, materiales y leyenda, historieta (y
= procedimiento. caricatura): apreciación
literaria, titulo,
personajes, enseñanza
o moraleja.
=
=
=
• Obra de teatro:
argumento, punto de
vista, escenificación.
182

• Cuento, relato, leyenda e
historieta: título, personajes,
desarrollo y final.
0 Comprensión lectora
• Canción y texto rimado: ritmo
y rima.
0 =
=
• Canción, poema: versos,
ritmo y rima,
interpretación de
• Documentos oficiales
recursos literarios:
(actas, declaraciones, comparación y
telegramas, formularios, = metáfora.
credenciales y recibos).
• Carta personal, formal y
tarjeta de saludo: fecha,
destinatario, saludo
• Novela corta:
desarrollo y final; del • Cuento, relato, anécdota,
ambientación,
sobre: datos del fábula, leyenda e
destinatario y del introducción de
historieta: apreciación personajes y trama.
remitente. literaria, titulo, =
• personajes, inicio,
desarrollo, final y
0 =
moraleja.
= Que los niños avancen en
el desarrollo y usos de
estrategias de lectura para =
comprender y analizar
críticamente lo leído.
• Cuento, relato,
anécdota, fábula, =
leyenda, e historieta: = =
título, personajes,
desarrollo y final.
=
• Obra de teatro: =
acotaciones y diálogos. 0
183
Comprensión lectora • Canción, poema o texto
rimado: ritmo y rima.
0
Que los niños se inicien en el Comprensión lectora
desarrollo y uso de estrategias 0
básicas para la comprensión de
textos escritos.
Que los niños avancen en el
desarrollo y uso de =
estrategias básicas para la
0 Comprensión lectora
• Audición de textos diversos comprensión de textos
leídos por otros. escritos.

= =
=

Comprensión lectora Comprensión lectora

=
• Identificación del propósito de
=
la lectura y de
correspondencias entre =
segmentos de la cadena
hablada y partes del texto
escrito. • Identificar la relación
entre imagen y texto.

= =
• Realizar intentos de lectura
con apoyo en las imágenes y • Audición de textos,
en el recuerdo del texto lectura guiada,
previamente escuchado. compartida, comentada • Identificación del
en episodios e propósito de la lectura y
independiente. del texto.
0
• Identificación del significado =
global a partir del texto, de las
=
experiencias y conocimientos =
previos.
• Realizar predicciones e
inferencias. 0

184

• Identificar palabras
desconocidas e indagar su
significado.
• Comprobar la pertinencia de
las predicciones, inferencias e
interpretaciones.
0 inferencias e
• Distinción realidad-fantasía.
• Expresión de comentarios y
opiniones en relación con
experiencias y conocimientos
previos.
• Resumir el contenido de un
texto en forma oral.
• Estrategias de lectura:
activación de
conocimientos previos,
predicción, anticipación,
= =
muestreo, inferencias e
identificación del 0
significado global y =
específico.
=
• Estrategias de lectura: 0
activación de =
conocimientos previos,
predicción, anticipación,
muestreo, inferencias e
identificación del
significado global y =
literal. • Comprobar la pertinencia
de las predicciones,
=
interpretaciones y
• Identificar palabras corregir las inapropiadas.
desconocidas e indagar
0
su significado.
=
= • Consultar otros textos =
para comparar y ampliar
información.
• Elaborar esquemas y
= cuadros sinópticos a =
partir del texto.
• Expresar opiniones sobre
• Expresar opiniones • Elaboración de
lo leído y resumir el
sobre lo leído y resumir conclusiones y
= contenido del texto en
el contenido del texto en conocimientos nuevos.
forma oral o escrita.
forma oral.
185
0 Conocimiento y uso de
= = fuentes de información.
=
0 Que los niños investiguen
en distintas fuentes de
información, según sus
necesidades y propósitos.
0 = 0 =

=
0

0 0 0
0
0
0 0 =

Conocimiento y uso de fuentes

de información. 0

0
Que los niños se familiaricen con 0 0 =
el uso de distintas fuentes de
información.
Conocimiento y uso de =
fuentes de información.

• Exploración libre o sugerida
de diversos materiales
escritos.
• Identificación del tipo de
información en libros, revistas,
periódicos, etiquetas,
anuncios, letreros.
• Búsqueda o localización
0 Que los niños avancen en el 0 de información. Uso de
conocimiento y uso de diccionarios,
distintas fuentes de enciclopedias, directorio
información. telefónico, mapas,
planos, cuadros =
sinópticos y
estadísticos, gráficas y
Conocimiento y uso de Conocimiento y uso de
esquemas.
fuentes de información. fuentes de información.
=
Que los niños se = • Interpretación de
=
familiaricen con el uso de abreviaturas y

186

• Instalación y uso de la
biblioteca del aula.
• Búsqueda o localización
sencilla de información con
apoyo del maestro y con
propósitos propios o
sugeridos.
0 con propósitos propios o
• Conocimiento y uso de
librerías, puestos de
periódicos y bibliotecas fuera
del aula.
Escritura
Conocimiento de la lengua
escrita y otros códigos gráficos.
distintas fuentes de • Selección libre o sugerida simbologías.
información como recurso de diversos materiales
para el aprendizaje escritos.
autónomo.
= • Uso de librerías,
audiotecas, videotecas, Conocimiento y uso de
archivos y bibliotecas fuentes de información.
= fuera del aula
• Selección libre o sugerida
de diversos materiales =
escritos.
Escritura
= =
0 Conocimiento de la lengua
escrita y otros códigos
gráficos.
• Búsqueda o localización
sencilla de información =
con apoyo del maestro y =
= sugeridos. Uso del =
diccionario, mapas,
planos, cuadros
sinópticos, datos 0
esquemas y gráficas.
• Búsqueda o localización =
sencilla de información 0 =
con apoyo del maestro y
con propósitos propios
o sugeridos. Consulta
de mapas y planos:
códigos y ubicación.
=
=
Funciones de la escritura,
0 tipos de texto y
características.
Que los niños utilicen la
0 escritura como medio
para satisfacer distintos
= propósitos comunicativos:
Escritura registrar, informar, apelar,
187
Los mismos propósitos y explicar, opinar, persuadir,
contenidos indicados en el Conocimiento de la lengua relatar, reseñar y divertir,
componente de lectura, escrita y otros códigos expresando sentimientos,
aplicados a la escritura. = experiencias y
gráficos.
conocimientos.

Segmentación lineal del texto: Que los niños incluyan las

espacio entre palabras y Escritura características de forma y =
oraciones como apoyo a la contenido pertinentes en
lectura. = los escritos que realicen.
Conocimiento de la lengua
escrita y otros códigos Escritura
gráficos.
Funciones de la escritura, tipos
de texto y características. Conocimiento de la lengua =
escrita y otros códigos
gráficos.
= =
Que los niños identifiquen la
escritura como medio para
satisfacer distintos propósitos
comunicativos: registrar, Producción de textos
informar, apelar, relatar y divertir, =
expresando sentimientos, Escritura
experiencias y conocimientos.
= Funciones de la escritura, Que los niños utilicen las
tipos de texto y estrategias para Conocimiento de la
características. producción de textos de lengua escrita y otros
acuerdo con sus códigos gráficos.
necesidades y estilo
personal.
=
Que los niños utilicen la
escritura como medio para
Que los niños se inicien en el Funciones de la escritura, satisfacer distintos =
conocimiento de algunas tipos de texto y propósitos comunicativos:
características de los tipos de características. registrar, informar, apelar,
texto y las incluyan en los explicar, opinar relatar y 0
escritos que creen o divertir, expresando
= sentimientos, experiencias y
transformen. Funciones de la escritura,
conocimientos. tipos de texto y
• Los mismos contenidos características.
indicados en el componente =
de Lectura.
=
Que los niños avancen en el =
conocimiento de algunas

188
 características de los tipos
de texto y las incluyan en
los escritos que creen o
Producción de textos transformen. Funciones de la
escritura, tipos de texto y
• Los mismos contenidos características.
indicados en el
Que los niños se inicien en el componente de Lectura.
desarrollo de las estrategias =
básicas para la producción de
textos breves.
= Producción de textos

Que los niños avancen en el • Redacción, revisión y

desarrollo de las estrategias corrección de
básicas para la producción borradores:
=
• Elaboración guiada de textos de textos colectivos e
Contenido.
colectivos y a partir de un individuales, con y sin
modelo. Composición de
modelo. oraciones con
significado completo,
claridad y función
específica.
• Composición de oraciones con Composición de
significado completo y función 0 párrafos descriptivos,
=
específica. ilustrativos,
secuenciales,
Producción de textos
argumentativos y
persuasivos;
coherentes, con
= sentido unitario,
Que los niños se inicien en
completo y uso de
el desarrollo de las
enlaces. Inclusión de
estrategias básicas para la
Producción de textos imágenes para apoyar
producción de textos
o complementar el
colectivos e individuales,
texto. Coherencia
con y sin modelo.
global y cohesión del
= texto: título
subtítulos, relaciones
semántico-sintácticas
0
• Composición de párrafos entre ideas e ilación
coherentes con sentido entre párrafos.
unitario, completo y Producción de textos
específico.
=
=

189
 • Planeación: selección
• Redacción, revisión y
• Elaboración de la versión final
y publicación o divulgación del
texto.
• Elaboración de la
Reflexión sobre la lengua.
del tema, propósito, tipo • Redacción, revisión y
de texto, estructura, corrección de borradores.
destinatarios directos o
potenciales, información Contenido. Composición
conocida o que de oraciones con 0 Reflexión sobre la lengua.
necesitan investigar. significado completo,
Organización de ideas claridad y función
especifica. Composición Reflexión sobre los
en esquemas.
de párrafos descriptivos, códigos de comunicación
ilustrativos y oral y escrita.
secuenciales, coherentes,
con sentido unitario y = 0
completo y uso de
=
corrección de enlaces. Inclusión de
borradores: imágenes para apoyar o
Contenido. Composición complementar el texto.
de oraciones con Coherencia global y uso =
significado completo, de recursos de cohesión
claridad y función del texto: título,
especifica. Composición subtítulos, relaciones
de párrafos coherentes, semántico-sintácticas:
con sentido unitario, entre ideas e ilación entre
completo y específico. párrafos. Forma. • Análisis de actos o
Inclusión de imágenes Ortografía, puntuación,
situaciones
para apoyar o legibilidad y limpieza.
comunicativas
complementar el texto.
cotidianas e
Coherencia global del
identificación de sus
texto: título, subtítulos,
elementos más
relaciones semántico- • Redacción, revisión y importantes:
sintácticas: entre ideas
corrección de borradores. participantes, contextos
e ilación entre párrafos.
• Elaboración de la versión Contenido. Composición físicos, propósitos, =
Forma. Ortografía, códigos verbales
final y publicación o de oraciones con
puntuación, legibilidad y (coloquiales y cultos) y
divulgación del texto. significado completo,
limpieza. no verbales, mensajes y
claridad y función
especifica. Composición reglas de interacción.
de párrafos descriptivos,
Reflexión sobre la lengua. ilustrativos y
secuenciales, coherentes,
con sentido unitario y • Que los niños
Reflexión sobre los códigos completo y uso de comprendan y usen
de comunicación oral y enlaces. Inclusión de algunas nociones
escrita. imágenes para apoyar o básicas de la lengua
complementar el texto. para autorregular el uso
versión final y Coherencia global y uso que hacen de ella.
=
divulgación del texto de recursos de cohesión
190

Reflexión sobre los códigos de
comunicación oral y escrita.
Que los niños se inicien en la
reflexión sobre las
características del proceso
comunicativo para autorregular
su participación en éste.
• Análisis de actos o
situaciones comunicativas
cotidianas e identificación de
sus elementos más
importantes participantes,
contextos físicos, propósitos y
mensajes.
Que los niños se inicien en la
reflexión sobre las
características de la lengua para
autorregular el uso que hacen de
ella.
• Identificación de la estructura
de los tipos de discurso en los
Reflexión sobre la lengua.
Reflexión sobre los
códigos de comunicación
oral y escrita.
=
• Análisis de actos o
situaciones
comunicativas
cotidianas e
identificación de sus
elementos más
importantes
participantes, contextos
físicos, propósitos,
mensajes y reglas de
interacción.
Que los niños avancen en
la reflexión sobre las
características de la
lengua para autorregular el
uso que hacen de ella.
del texto: título,
subtítulos, relaciones =
semántico-sintácticas:
entre ideas e ilación entre
párrafos. Forma.
Segmentación, ortografía,
puntuación, legibilidad y
limpieza.
= =
• Elaboración de la
versión final y
divulgación del texto
Reflexión sobre la lengua.
=
Reflexión sobre los códigos =
de comunicación oral y
escrita.
=
Reflexión sobre la
lengua.
= =
Reflexión sobre los
códigos de
comunicación oral y
escrita.
• Análisis de actos o
=
situaciones
comunicativas cotidianas • Conocimiento de las
= e identificación de sus partes de la oración:
elementos más sujeto y predicado.
importantes participantes, Sujeto explicito e
contextos físicos, implícito o táctico.
propósitos, códigos Predicado simple y
191
 que participan. verbales y no verbales, compuesto.
= mensajes y reglas de
interacción.

• Identificación de oraciones:
afirmativas, negativas,
interrogativas, admirativas,
imperativas, y su
transformación.
• Uso adecuado de
oraciones: afirmativas,
negativas,
interrogativas,
admirativas,
imperativas, y
desiderativas.
0 artículos.
= =
=
• Comprensión de la
noción de clases de
palabras: sustantivos
propios y comunes;
adjetivos, adverbios,
verbos, tiempos
verbales, pronombres y
=

• Transformación de
= 0
oraciones y apreciación
del cambio en el
significado o sentido.

• Uso de la concordancia de
género y número en el sujeto.
0 desiderativas.
= =
• Uso de la concordancia
de género, número, • Uso de oraciones: • Conocimiento y uso de
persona y tiempo en las
afirmativas, negativas, palabras conectoras o
oraciones.
interrogativas, enlaces, incluyendo las
admirativas, imperativas, de uso común en la
directas e indirectas y escritura.
• Conocimiento de las
partes de la oración: =
sujeto y predicado. • Conocimiento y uso de =
Sujeto explicito e
sustantivos colectivos e
implícito o táctico. = invariantes en número.

192
 =

• Uso apropiado de clases de • Comprensión de la

palabras para: nombrar noción de clases de
personas, nombrar objetos, palabras: sustantivos
describir ubicación espacial y propios y comunes;
= • Reconocimiento de
acciones, así como para adjetivos, verbos, relaciones forma-
determinar o calificar tiempos verbales, significado de las
personas, objetos o animales. pronombres y artículos. palabras: palabras
derivadas, homónimas
con prefijos para marcar =
oposición o negación
= (deshacer) y sufijos para
marcar ocupación.
• Uso de palabras para
describir ubicación
espacial y temporal.

= =
0 • Conocimiento y uso de
palabras conectoras o
enlaces. =

=
=
• Conocimiento de las
• Conocimiento y uso de
partes de la oración:
0 sustantivos colectivos. sujeto y predicado.
Sujeto explicito e
= implícito o táctico.
Predicado simple y
compuesto.
= Complemento directo,
indirecto y
= circunstancial.
• Reconocimiento de relaciones
de significado entre palabras: =
palabras compuestas, campos
semánticos, antónimos y =
sinónimos.

193

• Reconocimiento de relaciones
forma-significado de las
palabras: palabras derivadas.
• Interpretación y uso de
palabras y frases a partir del
significado global o tema y
del significado local
(sintáctico-semántico).
• Interpretación de expresiones
idiomáticas propias de su
medio social.
Que los niños se inicien en la
reflexión y valoración de las
convencionalidades del sistema
de escritura.
Que los niños conozcan,
= valoren y usen las
convencionalidades del
• Reconocimiento de sistema de escritura.
relaciones forma- =
significado de las
palabras: palabras
derivadas, homónimas, • Uso de la orden
con prefijos para marcar alfabético como
oposición o negación organizador de
(inquieto) y sufijos para contenidos (listas e
marcar ocupación inventarios) y de
(enfermero), o 0
secuencias (apartados,
aumentativos o
diminutivos, singular y
• Reconocimiento de incisos, directorios,
relaciones forma- = diccionarios).
plural.
significado de las
palabras: palabras
derivadas, homónimas,
= con prefijos para marcar • Uso de mayúsculas para
oposición o negación marcar abreviación en =
(inquieto) y sufijos para iniciales, siglas algunas
marcar ocupación abreviaturas, destacar
(gimnasta), o = significados y hacer
aumentativos o más visible el mensaje.
diminutivos, singular y
plural.
=
• Interpretación de
=
expresiones =
idiomáticas, variantes
dialectales, palabras de
origen indígena y =
metáforas.
0
Que los niños se avancen
en la reflexión y valoración
de las convencionalidades
=
del sistema de escritura.
• Identificación de sílabas y
=
sílaba tónica.
• Uso del orden alfabético
194

• Reconocimiento, dentro de
palabras y frases, de la
relación sonoro-gráfica de las
letras.
=
• Reconocimiento y uso de las
mayúsculas para marcar
identidad de personas,
lugares, instituciones…
• Reconocimiento de las
• …así como de las
irregularidades en la
correspondencia sonoro-
gráfica: b-v y h.
• Deducción de reglas
0 significado (aprueba a
como organizador de • Distinción entre acento
contenidos (listas e prosódico y gráfico.
inventarios) y
secuencias (incisos,
directorios, =
diccionarios).
= • Familias de palabras y
= su ortografía: haber,
hacer y otras
• Identificación de sílaba
= tónica y clasificación de
palabras. Reglas de
• Interpretación de acentuación.
expresiones idiomáticas,
variantes dialectales,
palabras de origen 0
indígena y extranjero y
metáforas.
irregularidades en la =
correspondencia
sonoro-gráfica la = =
correspondencia
sonoro-gráfica: b-v, h, g-
i, r-rr, s-c-z, ll-y, k-c-q, x,
=
gue-gui, güe-güi, que-
qui.
• Reconocimiento de la
=
segmentación lineal del
ortográficas por = texto y apreciación de
combinaciones de su importancia para la
letras: mp, mb, br, bl,r,rr. legibilidad:
identificación de casos
difíciles (sin embargo, a
través), diferencias de
prueba).
195
0 =

• Uso de signos: punto y =

aparte o punto y
seguido para separar
ideas; coma en
• Identificación de sílabas = aposición o frases
y sílaba tónica. explicativas: dos puntos
0 en enumeración y
después del destinatario
o saludo.

0 =

0
• Segmentación de
palabras para ajustarlas =
al espacio o renglón.

0
0 =

Reflexión sobre las

funciones de la
comunicación.
0
= =

• Deducción de reglas
ortográficas por
combinaciones de letras:
mp, mb, br, bl.
• Reconocimiento de la
segmentación lineal del texto y 0 =
apreciación de su importancia =
para la legibilidad: espacio
entre párrafos, oraciones y • Uso de signos de
0
admiración y de

196
 palabras. interrogación; del punto
al final de un texto;
punto y aparte o punto y
seguido para separar =
ideas: coma en Reflexión cobre las
enumeración y guión fuentes de información
largo al inicio de la
intervención del
hablante en diálogos. = =

• Uso de signos de admiración y =

de interrogación; del punto al
final de un texto, coma en
enumeración y guión largo al
inicio de la intervención del
hablante en diálogos. 0

=
=
Reflexión sobre las =
funciones de la
comunicación.

• Reconocimiento de las Que los niños avancen en

principales similitudes entre el reconocimiento y la = • Instrumentos
oralidad y escritura: reflexión de las distintas = tecnológico: =
correspondencia secuencial- funciones de la computadora y fax
lineal; orden de palabras en la comunicación oral y
oración. escrita. =

Reflexión sobre las funciones de • Acento diacrítico en

la comunicación. palabras de uso
frecuente: el/él, tu/tú,
que/qué, etc.
Que los niños se inicien en el
reconocimiento y la reflexión de
las distintas funciones de la Reflexión cobre las =
comunicación oral y escrita. fuentes de información

197

• Los contenidos
correspondientes a los otros
componentes.
Que los niños avancen en
la reflexión de las
características y usos de
=
distintas fuentes de
información como recurso =
para el aprendizaje
autónomo

Reflexión cobre las fuentes de =

información

Reflexión sobre las

Que los niños se inicien en la = funciones de la
reflexión de las características y comunicación.
usos de distintas fuentes de
información como recurso para
el aprendizaje autónomo =
0
• Fuentes de información con
textos escritos, orales,
visuales y mixtos. • Uso de signos: punto y
aparte o punto y
= seguido para separar
• Medios: radio, televisión y ideas; coma en
cine. = aposición o frases
explicativas: dos
puntos en
enumeración y
0 después del
destinatario o saludo;
Reflexión sobre las comillas y puntos
funciones de la suspensivos.
Reflexión cobre las fuentes comunicación.
de información
• Los contenidos indicados en
el componente de lectura. =
=

198
 =
Reflexión sobre las
= funciones de la
comunicación.

= Reflexión cobre las fuentes

de información

=
0

=
Reflexión cobre las
fuentes de información

=
=

=
=

199
=

200
 BIBLIOGRAFÍA

Orientaciones Generales para el funcionamiento del los servicios de Educación

Especial SEP 2006 Primera Edición, México, 120 pp.

Curso Estatal La Determinación de las n.e.e. punto de partida para la puesta

enmarca de una respuesta educativa de calidad. PRONAP 2006 - 2007
Autores: Lic. Carmen García Estrada, Maestra: M. Violeta A. Gómez Malé.

Curso Estatal Hablemos de Competencias Básicas para el niño de preescolar.

PRONAP 2004 - 2005
Autores: María Guadalupe Tena Núñez, Ana Maria García Viramontez,
Maria Elena Alcántara Jiménez.

Elementos para fundamentar adaptaciones y adecuaciones curriculares. PRONAP

Productos de los Programas de Español 2003 - 2004
Autor: Luz Maria Gardea Aguilar

SEP Plan y Programas de Estudio Educación Básica, México 1993.

Problemas de Aprendizaje, Soluciones paso a paso, Ediciones Euroméxico SA. De

SV.

Guía Didáctica para orientar el desarrollo del lenguaje oral y escrito en el nivel de
preescolar, Subsecretaría de Educación Elemental, Dirección General de
Educación Preescolar.

Enfoque de Necesidades Básicas de Aprendizaje

Autor: Torres Rosa Maria, 1998, Qué y Cómo aprender

http://www.nichcy.org/pubs/spanish/fs7stxt.htm
National Dissemination Center for Children with Disabilities (NICHCY).

Desarrollo del Niño y del Adolescente compendio para Educadores, Biblioteca de

actualización del maestro.
Autor: Judith L. Meece

201
202