FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL DIAGNOSTICO. Diagnstico, Pedagoga.

El presente artculo recoge las ideas ms esenciales respecto a lo que se le pudiera llamar "la evolucin de un concepto: diagnstico. Se ha tomado en cuenta para su realizacin una variada revisin bibliogrfica y el uso de otras fuentes de informacin. Sin el menor nimo de agotar un tema tan polmico, sus autores slo se proponen, promover una reflexin en torno a lo que parece ser una sobre valoracin de la dimensin socio psicopedaggica del diagnstico. Los anlisis que se realizan a continuacin, parten de las siguientes consideraciones: 1. El diagnstico pedaggico o Educacional, al abordar el estudio y "perfeccionamiento" de algo tan complejo como lo es el escolar, debe incluir en su enfoque no slo aspectos de carcter social sino tambin propio del desarrollo biolgico de este, para que entonces el conocimiento abarque su esencia BIOSOCIAL. 2. Relacionado con lo anterior se considera que el proceso del Diagnstico Educacional, para que cumpla con esta exigencia debe contener dos dimensiones: La Socio psicopedaggica La Morfo fisiolgica. 3. Que dicho proceso no debe ser centrado en las dificultades del aprendizaje, sino en todas las condiciones y factores que limiten el desarrollo de las potencialidades de los educando, en su sentido ms amplio de la definicin, lo que apunta a su Desarrollo Integral. 4. Es el maestro del alumno, que se somete al proceso de Diagnstico Educacional, el que posee muy buenas condiciones para la ejecucin de este

proceso, en las dos dimensiones, aun cuando hiciera falta un perfeccionamiento y/o ayuda para que esto fuera posible, ya que hace muchos aos, el maestro se ha especializado slo en la aplicacin de los indicadores de la primera, de las dos dimensiones por las que debe estar constituido el proceso de Diagnstico Educacional. Con estas premisas tericas, se proponen las ideas que contiene el presente artculo, cuya principal finalidad es promover nuevamente el anlisis y reflexin de un tema tan importante como lo es el Diagnstico Educacional. Para la confeccin de este material, fueron valoradas un total de 28 definiciones, seleccionadas al azar, que de una forma o de otra se refieren al Diagnstico Pedaggico o Educacional. Dichas definiciones, fueron clasificadas en 2 grupos considerando como criterios de seleccin el enfoque y el ao de publicacin: 1. Enfoque centrado en el modelo mdico con orientacin esencialmente clnicopedaggico. 2. Definiciones que enfatizan el aspecto socio-sicopedaggico; todo esto con la intencin de ver las caractersticas de cada uno de estos grupos y poder hacer ms operativa la interpretacin de los "posibles cambios" del concepto y alguna probable "tendencia". En el primer grupo se ubicaron las definiciones de 1960 en lo adelante estando representado el grupo por 6 definiciones en la que incluyen 3 diccionarios, 1, perteneciente la enciclopedia en soporte electrnico, " Encartas" esta ltima de 2000 y 2 correspondiente a los autores Freedman, (1982:808) y Rubinstein, Ya, S. (1989:72) los que convergen en el enfoque mdico - pedaggico Para tener una idea clara de la orientacin se cita el perteneciente al Aristos (1985:220) en el que se plantea que diagnstico:

"... Es sinnimo de diagnosis / conocimiento de los sntomas de una enfermedad / determinar el carcter de una enfermedad..." Esencialmente igual aparece la propuesta de definicin en " Gran Diccionario CUYAS" (1960:268) de la lengua Inglesa, al igual que su homlogo de lengua francesa Nouveau Petit Larousse (1970:167). Se aprecia que en los representantes de este grupo, relacionan al diagnstico con el anlisis, valoracin, interpretacin, y los sntomas de una enfermedad. Resulta vlido reconocer, que todo apunta a que es el campo de la Ciencias Mdicas donde el diagnstico tiene su nacimiento y sistematizacin - en un primer momento - situacin que con el desarrollo de las de las dems ciencias por un lado y la transferencia de este como mtodo a otros objetos de anlisis, trae como consecuencia que se pierda el dominio de las ciencias mdicas sobre este mtodo y se extienda y casi todas las esferas de la vida. El segundo grupo se distribuyen los enfoques dados por autores en una ptica que tiende a lo general, con inclinacin a los aspectos pedaggicos, por lo que se incluyen en la direccin 2, donde se encuentran Gonzlez, Castan. M.A. 1995, Gonzlez Lamazrez, Magalys, (1998:41) y Fernndez Daz, Ana Ibis (1999:15). En la propuesta por la segunda autora de las antes mencionadas, la definicin que propone resulta factible para organizar un algoritmo de aplicacin del proceso de diagnstico, lo cual resulta importante para los ejecutores, que de alguna manera puedan aprovechar al mximo este recurso en la prctica educativa. En estos autores a son comunes en la consideracin que asumen del diagnstico: El carcter de proceso El de estar caracterizado por ser dinmico, requerir indicadores, valorar peculiaridades del objeto receptor del proceso.

A modo de ilustrar al grupo se cita la definicin ofrecida por Ana Ibis Fernndez en " El juego como alternativa de desarrollo en los nios con necesidades educativas especiales ": "... Diagnstico: proceso de estudio para medir, determinar y caracterizar particularidades individuales posibilitando instrumentar estrategias de intervencin de acuerdo con las necesidades / potencialidades de cada persona..." Aqu se reitera una idea oficializada por el Ministerio de Educacin a partir de 1994 - 1995, relacionado con la concepcin del diagnstico como un proceso de Evaluacin / Intervencin. En el caso del tercer grupo donde, de los 28 conceptos se ubican 18, se destaca el anlisis que de esta categora conceptual muy tempranamente en 1975 hiciera por Bruckner. J.L. y Bond .L. Guy, autores de una importante obra" Diagnstico y tratamiento de las dificultades en el aprendizaje" que aunque a no dan una, definicin del diagnstico si proponen las tres etapas generales que le determinan que son: y Comprobacin y apreciacin del progreso del alumno hacia metas educativas y y Identificacin de factores que puedan interferir el desarrollo. Adaptacin de los aspectos a las necesidades del discente1.

Las etapas planteadas por los autores resultan medulares para el proceso del diagnstico y cabe significar que a diferencia de otros, en una etapa donde predomina en la visin de muchos el paradigma mdico- pedaggico su anlisis se enmarca en el escolar, por lo que le dan a sus puntos de vistas, el fundamento pedaggico del diagnstico. En nuestra opinin, los mencionados autores, muchos aos antes de introducirse el trmino de necesidades educativas especiales, en la que se reconocen 4 grupos de factores generadores de dificultades en al aprendizaje:

El nio/a El entorno escolar La familia La comunidad Ellos con sus investigaciones y opiniones lo haban adelantado. Muchos son los autores que sus definiciones y conceptos del diagnstico lo hace coincidir en este grupo, entre los que se encuentran; Morenza, L.M. 1990, Abreu, Eddy (1990:6), Franco Garca Olga (1990:7), Santangelo N, Horacio ( 994), Nieves Rivero Mara Luisa (1995:3), Siveiro Gmez Ana Mara et.al, (1995:257), Lpez y Siveiro (1996:42), Bell Rodrguez Rafael. (1995:42),(1996), Gmez Gutirrez Ignacio (1997:10), etc. Lo comn en todos ellos es el considerar el diagnstico como un proceso de evaluacin - intervencin, lo que en un momento del desarrollo del pensamiento fue - y es - importante pero en los anlisis que se reitera en una considerable cantidad de artculos, materiales docentes, etc., se "oficializan" tanto que tienden a producir el efecto de parlisis paradigmtica, analizada esta como la caracterstica que un determinado modelo nos permite explicar fenmenos y obtener resultados en la prctica pero al mismo tiempo nos limita a ver "ms all de este paisaje", por muy buenos y superiores que puedan parecer en un momento determinado a decir de Julio Le Riverend, lo que al convertirse sutilmente en un factor limitante, reduce las posibilidades del desarrollo, cosa que debe ser tenida muy en cuenta. Si bien puede que alguno de esto lo reconozca pero con esto no basta. Otro elemento muy frecuente en este grupo tambin lo es que como asumen que el diagnstico tiene un enfoque ecolgico y este modelo no considera la posible existencia de los factores que desde la esencia orgnica y cambiante del escolar existan modificaciones que interfieran el aprendizaje - cosa esta demostrado en la investigacin por muchos resultados que incluso nos llegan desde el predominio de lo clnico en el diagnstico, y busca entonces las causas en el entorno: familia, escuela, comunidad - lo que tiende a desconocer la esencia orgnica,

biolgica del sujeto receptor del proceso de diagnstico, con lo que se absolutiza lo social a costa del desconocimiento de lo biolgico. No se trata de escoger una u otra trinchera sino de tener presente que el escolar ante todo es un ser humano y como tal definido por la relacin dialctica biosocial, lo que nos indica que el diagnstico tiene que se adecuado no slo en la forma sino tambin en su esencia. Todo este anlisis debe conducirnos a repensar en este proceso tan importante para el trabajo pedaggico cientfico como lo es el diagnstico educativo en la necesidad de aplicar/evaluar enfoques que al abordar los dos elementos que forman la esencia del hombre- la biosocial- permitan a los ejecutores desarrollar un mejor y mucho ms preventivo trabajo. Desde el punto de visita cuantitativo al distribuir los 28 autores, por tendencia y ao, se observa lo siguiente: Estos resultados en nuestra opinin, refuerzan la idea que se expone anteriormente, en el que se puede ver como en los trabajos que abordan la temtica se inclinan la segunda vertiente. Si como bien se ha dicho que lo ms importante es lograr el desarrollo integral y pleno del nio/a/s se debe realizar uno proceso de diagnstico, que en la figura del maestro, que es el que ms tiempo esta con l, que lo observa en distintas situaciones, etc., contemple la seguimiento adems del desarrollo orgnico, lo que traer como resultado que la prevencin de mltiple desviaciones en el desarrollo se realice muy tempranamente, en el que el pronstico de dicha afectacin comprometa lo menos posible la integralidad de cada nio/a, trabajo que de conjunto se realizar con el mdico y dems especialistas y factores. Se debe prestar mucha atencin a lo que puntualizan un grupo de expertos en el libro resumen de la La UNESCO " 50 aos en pro de la educacin " p.155, cuando expresaran: "... Las dificultades de aprendizaje son el resultado de un conjunto de deficiencias de origen fsico, psquico, socioeconmico o cultural... Resulta oportuno agregar que los autores de este artculo coinciden con este punto de vista por considerarlo

el ms abarcador y que no prioriza una cosa en detrimento de la otra, como ocurre en la actualidad. Ante esta situacin no son productivos los atrincheramientos ni la defensa estrecha de una u otra tendencia. Hay que hacer todo lo que se tenga que hacer por solucionar cualquier factor, por mnimo o sutil que sea, en funcin de hacer de los servicio educacionales los ms idneos para el logro del desarrollo integral de todos y cada uno de nuestros alumnos. Este es tambin un deber que los profesionales de la Educacin, en cualquier nivel donde se desempee, tendremos la obligacin de cumplir y hacer cumplir siempre. Este es nuestro punto de vista. Caractersticas del Diagnstico Psicopedaggico: Proceso de difcil finalizacin: es un proceso en que resulta difcil marcar el final porque se exige revisar el desarrollo de las orientaciones proporcionadas dado que tanto alumnos, profesionales o contexto deben proporcionar nuevas pistas para desarrollar el programa individualizado de un alumno. El agente derivador del diagnstico habitualmente ese el maestro porque habitualmente es l quien detecta el problema. Hay que intentar enfocar el diagnstico desde una perspectiva de co-responsabilidad y co-participacin de dos profesionales ente el problema detectado. Se desarrolla en el interior de la escuela: es necesaria una contextualizacin del diagnstico. Esto supone un enfoque institucional de la intervencin que tenga en cuenta tanto la organizacin formal como la multiplicidad de las relaciones informales y la elaboracin de instrumentos vinculados a la institucin y la elaboracin de instrumentos vinculados a la institucin escolar, como por ejemplo la observacin en clase. Intenta ayudar al alumno, maestro e institucin escolar de manera preventiva ofreciendo aportaciones derivadas de discusiones con alumnos con dificultades sobre orientacin, sobre la puesta en comn de interrogantes sobre cuestiones didcticas, etc. Trabaja sobre sujetos inmersos en una situacin de enseanza-aprendizaje. El diagnstico ha de tener en cuenta: aspectos de organizacin escolar, relacionales, aspectos relacionados con distintos aspectos pedaggicos y relacionados con establecimiento de contenidos. Referido a contenidos, objetivos y orientaciones marcados por la administracin.

Intenta modificar las manifestaciones de los conflictos escolares, mejorando aspectos del alumno, tratamientos psicolgicos, etc. Trata de acercar y conseguir comunicaciones funcionales y operativas entre los dos sistemas fundamentales del nio: familia-escuela, teniendo en cuenta que se realizan antes, durante y despus del diagnstico, hay que conocerlas, comentarlas, analizarlas, con la finalidad de ayudar al proceso de comprensin mutua de la tarea que se realiza alrededor del alumno. El psicopedagogo juega un papel fundamental, como agente que puede provocar rigidez o cambios positivos en la organizacin escolar. Ha de ser observador de s mismo en primer lugar, observador de las reacciones que provoca en los educadores, de los cambios o estancamientos que se producen a raz de su intervencin, de las influencias que recibe y estn influyendo a la hora de resituarse... PROCESO Y EVALUACION DEL PROCESO. Hace referencia a la emisin de un juicio, sobre la base de referentes normativos o criteriales, acerca del estado cuantitativo o cualitativo, en el que una variable (personal o ambiental) se manifiesta en una persona o ambiente concreto. En el campo de la Educacin, el trmino avaluacin requiere un estudio ms detenido debido a sus diferentes usos y acepciones. Segn la real Academia de la Lengua: sealar el precio de una cosa. Valoracin: reconocer o apreciar el valor o mrito de una cosa. Evaluar: sealar, estimar, calcular el valor de una cosa. Assessment: implica una evaluacin preferentemente psicolgica, indicando el valor de alguien para algo. La evaluacin mide, califica y lo traduce a una categora, pero adems es informar de por qu se ha obtenido ese resultado. Actualmente en el campo educativo se estima la evaluacin como imprescindible y en la base de todo proceso educativo: La evaluacin puede hacerse no slo del alumno sino tambin del contexto: es decir, de los diferentes elementos personales, formales y materiales que constituyen al centro, entre los que cabe destacar al profesor, mtodos, programas, materiales didcticos, etc. (Arnal, 1987: 21).

Por tanto, contempla la educacin integral de los sujetos recogiendo informacin de todo o parte del contexto educativo, para tomar decisiones sobre el valor de algo, y en ltimo trmino, mejorar la calidad de la educacin. Metaevaluacin: hacer una evaluacin de la propia evaluacin. Diagnstico: Etimolgicamente deriva del griego dia-gignosko que en latn equivale a gnoscere que significa aprender a conocer, tener conocimiento, entender algo, conocer a fondo o en profundidad. El Diccionario de la Real Academia Espaola (1984) subraya el carcter mdico del diagnstico definindolo como: el carcter peculiar de una enfermedad. Para Anaya, D. (1994): el diagnstico tiene que ver con la elaboracin y contrastacin de modelos explicativos y predictivos del desarrollo individual. Estos modelos representan relaciones entre variables que precisan ser evaluadas. La evaluacin de variables forma parte del proceso diagnstico, pero en absoluto puede asimilarse diagnstico a evaluacin. Psicodiagnstico: Tambin llamado Diagnstico Psicolgico. Es entendido y definido a mediados de los 70 como: El estudio terico-prctico de los diversos procedimientos, que sirven para el diagnstico o conocimiento de las caractersticas de un individuo o grupo de individuos (Dorsch, 1976). En los 80 el Psicodiagnstico ya se est entendiendo como sinnimo de la Evaluacin Psicolgica. Fernndez Ballesteros R. (1983) lo define as: El psicodiagnstico es una disciplina de la psicologa que se encarga del estudio cientfico del comportamiento de un sujeto en sus interacciones recprocas con el ambiente fsico y social, con el fin de describir, clasificar, predecir y explicar su conducta. Evaluacin Psicolgica: Se considera como: Una disciplina y un rea de prctica profesional dirigida al anlisis cientfico de la conducta humana y de los contextos en que sta se desarrolla, con el objetivo de llegar a su descripcin, nosologa, comprensin, explicacin, prediccin y/o cambio. Considerando al sujeto de anlisis como un ser activo, con capacidad para interactuar e interregularse. Por tanto el proceso evaluador es entendido como ayuda-tutela hacia el logro de un mejor desempeo en tal interregulacin (Maganto, J.M. 1996 y Forns 1984).

En este sentido, Silva (1983) ya dice que cuando se habla de evaluacin y por lo tanto cuando se habla de psicodiagnstico debe pensarse en un proceso complejo, que va desde el planteamiento del problema hasta la recomendacin de soluciones y toma de decisiones. Diagnstico en Educacin: Se ha empleado con acepciones parecidas a las anteriores para abordar a los sujetos con dificultades de aprendizaje, emociones, sensoriales, etc., buscando un acercamiento etiolgico (estudio sobre las causas de las cosas) de los problemas y proponiendo tratamientos. Tienen en comn con la evaluacin la recogida de informacin, la medicin y la emisin de juicios de valor, as como la toma de decisiones. Pero el diagnstico en educacin se ha focalizado principalmente en el estudio cientfico de las necesidades y posibilidades de desarrollo presentadas por el educando, con el fin de fundamentar las actuaciones educativas ms convenientes (eficaces), en pro de su plenitud personal. Diferencias entre Diagnstico Psicolgico y Diagnstico en Educacin. Dos aspectos fundamentales: el objeto y los fines. El objeto del Diagnstico Psicolgico es el estudio del comportamiento y el objeto del Diagnstico en Educacin es el desarrollo personal, expresado en trminos de aprendizaje. Respecto a los fines del Diagnstico Psicolgico se considera que son: la descripcin, clasificacin, prediccin, y en su caso, explicacin y control del comportamiento. Los cuales pueden estar dirigidos a fines exclusivos de investigacin bsica o a facilitar la toma de decisiones sobre actuaciones de intervencin o tratamiento. El Diagnstico en Educacin, sin embargo, es necesariamente aplicado a la toma de decisiones de carcter educativo, bien en el campo de la orientacin, la enseanza o cualquier otro en el que se tomen decisiones educativas en pro del desarrollo potencial humano. Por tanto el fin ltimo del Diagnstico en Educacin: el logro del mximo desarrollo como persona de un individuo. El Diagnstico en Educacin no es: clasificar a las personas, porque se rozan planteamientos radicales que son poco operativos y causan problemas a las personas diagnosticadas, y no es pasar test y muchsimo menos si son colectivos. El Diagnstico en Educacin s es: estudiar el manejo de las contingencias del tipo fsico o material (como por ejemplo manuales de texto, mobiliario escolar, metodologa docente, etc.) por parte de los profesionales de educacin. Tambin es un estudio que plantea o propone cmo se deben manejar esas contingencias.

El sujeto es un sistema que est formado por 4 subsistemas: 1.- La persona tiene una energa con diferentes ramificaciones: consciente (controlada) e inconsciente (diluida, que la persona no controla). 2.- Percepcin de s mismo, buena o mala imagen. 3.- La persona se comunica con los dems, relaciones interpersonales. 4.- Sistema de la simbolizacin: desarrollo cognitivo. Para conocer esto necesitamos modelos tericos, hace falta enfoques tericos para ayudarnos a entender estos subsistemas:
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Diferencial. Dinmico o psicoanaltico: utiliza test proyectivos (manchas). Humanista: test de percepcin. Cognitivo: pruebas de estructuracin cognitiva.

Hay que tener en cuenta que estos subsistemas estn en continuo desarrollo. Libro recomendado: Infancia y sociedad Editorial Piads. Capacidades Contenidos Conducta Percepciones personales Afecto Relaciones Instituciones sociales Hay que tener todo esto en cuenta. Hay otro subsistema enorme y muy importante: la familia. Selvini-Palazzoli: Qu sucede cuando hay varias personas formando parte de un mismo sistema familiar? Juegan. El psicopedagogo tiene que conocer las reglas de ese juego. Plantearse 4 preguntas al iniciar un diagnstico: 1.- Cmo son los subsistemas de cada sujeto?

2.- Cmo es el desarrollo del sujeto? 3.- Qu juego desarrolla con otras personas? 4.- Cmo son los estmulos en cuanto qu provocan en l los estmulos que percibe de fuera? ELEMENTOS DEL DIAGNOSTICO. Elementos que intervienen en un diagnstico: Individuales: o Personales:  Causas fsicas y sensoriales: y Evolucin fsica. y Salud, influye en la capacidad de rendimiento (trastornos glandulares, enfermedades largas o seguidas, mala nutricin, falta de descanso nocturno). y Anomalas visuales. y Anomalas auditivas. y Defectos fsicos leves: cojera, etc. y Coordinacin motora: deficiencias en la escritura, lentitud, disgrafas, etc. Problemas en el rea dinmica. o Intelectuales o neurolgicos:  Inteligencia: relacionada con el rendimiento.  Aptitudes especficas: rendimiento por materias.  Desarrollo psicomotor: estructuracin temporal, lateralidad, esquema corporal. o Personalidad, Intereses, Actitudes  Conjunto de comportamientos socioafectivos, emocionales, carcter, forma de enfrentarse a los problemas.  mbito de preferencias en distintos campos.  Reacciones y comportamientos concretos ante situaciones determinadas. y Relacin social: o Adaptacin:  Personal: aceptacin de uno mismo.  Social: Familia. Escuela, alumnos, profesores. Hbitos de estudio. Comunidad. Socio-ambientales.

Familia: Estructura familiar, organizacin familiar, relaciones, formacin e intereses de los padres, hbitat, ocio, etc. Escuela: Condiciones de la escuela, estructura, organizacin, relacin de los profesores entre s, profesor-alumno, profesor-padres, programacin, mtodos. Sociales: Hbitat en que se desenvuelve, estructura del barrio, medios de relacin de la comunidad, relacin escuela-barrio, escolaridad en o fuera del barrio. ENTREVISTAS A PADRES. Hay diversas maneras de actuar frente a estas entrevistas, una de ellas es no hacerlas, otra hacerlas slo al inicio y al final, en algunas ocasiones solamente una, y las que se hacen conjuntamente con los maestros. Factores que pueden influenciar a la hora de elegir una u otra:
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Naturaleza del caso. Tipo de centro educativo y su funcionamiento con las familias. El educador que nos deriva el caso y su implicacin. La disponibilidad del psicopedagogo.

El punto de partida del diagnstico psicopedaggico es diferente a un diagnstico fuera de la escuela. No son los padres los que solicitan la intervencin del psicopedagogo, sino que es el psicopedagogo el que les cita para pedir su colaboracin en una problemtica que quizs desconocen. Esta diferencia a de llevarnos a elaborar unas pautas diferentes, adecuadas a cada contexto en el que se trabaja. Este criterio de flexibilidad hay que entenderlo tambin a la hora de contribuir como profesionales a la definicin de diagnstico pedaggico, porque no es un concepto ni cerrado ni acabado, sino que se va revisando y redefiniendo con la colaboracin de otros psicopedagogos y profesionales del gremio. Lo que es fundamental es ser muy claros a la hora de comunicarles lo que pretendemos cuando les llamamos para hablar con ellos, y ellos han de mostrarse de acuerdo o en desacuerdo con nuestras intenciones (tienen que expresarlo). Objetivos a conseguir:
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Informar a los padres que como psicopedagogos de ese centro estamos intentando colaborar con el maestro en determinados aspectos que le vienen preocupando a ste.

Obtener informacin y datos de la situacin familiar, tipo de relaciones que se establecen y cul es el papel del nio. Informar y explicar a los padres cul es la situacin de su hijo en la escuela, tanto en aspectos de rendimiento, relacionales y de comportamiento. Ver y captar la capacidad de cambio y flexibilidad de la familia para poder escoger mejor las soluciones que les podemos proponer. Escuchar lo que los padres nos quieren explicar o preguntar. Solicitar la colaboracin de la familia para poder entender mejor qu est pasando e intentar introducir cambios que mejoren la situacin del chico en la escuela.

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Tipos de entrevistas: Segn el momento del proceso diagnstico:

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Inicial: es el primer contacto con los padres. De devolucin: una vez realizado nuestro primer diagnstico y vayamos expresando nuestras orientaciones o propsitos de cambio concretos. Mixta: slo realizamos una entrevista durante el proceso diagnstico e informamos y pedimos informaciones al mismo tiempo. Se utiliza cuando ya conocemos al nio y a la familia de cursos anteriores. Seguimiento: hacemos a lo largo de ese curso escolar o en cursos superiores.

Segn el sujeto de la demanda:

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La demanda la realiza el maestro: lo que sucede en la mayora de los casos. Nosotros llamamos a los padres. La demanda la realiza directamente los padres: se han enterado de nuestra presencia en el centro y pueden pedir una cita para hablar con nosotros o cuando tenemos una consulta externa (gabinete). Hay que escuchar lo que vienen a contarnos y compatibilizar las orientaciones que les han dado en la escuela.

Entrevista inicial: Primeras decisiones:

A quin convocar: pareja (matrimonio), slo padre, slo madre, con hermanos. La informacin es ms amplia cuantos ms miembros, para ello utilizaremos la teora sistemtica. Presencia o no del alumno en al entrevista: generalmente es aconsejable que est presente. Presencia o no del maestro. Barajar factores como los objetivos que nos planteamos, las caractersticas personales del maestro, si han establecido relaciones los padres con el maestro, nuestra relacin con l. Es desaconsejable su presencia cuando el problema no es tanto del centro sino familiar. Tenemos que explicar cul va a ser el papel de cada uno. Recoger las valoraciones de todos al final de la entrevista.

Pasos a seguir: 1.- Presentarnos y decir datos tiles profesionales para que nos puedan localizar. 2.- Explicacin del tipo de trabajo que realizamos. 3.- Explicar el motivo por el que les citamos y el problema que se presenta en el centro (comunicamos que el maestro nos ha pedido colaboracin). 4.- Preguntar qu piensan ellos de ese problema: si lo conocan, si lo consideran grave o no, si les preocupa, si hay otros problemas con ese hijo u otro miembro de la familia. 5.- Averiguar la comunicacin que existe entre la escuela y la familia: ver si comparten objetivos comunes en cuanto a sus objetivos, contenidos y metodologa. Ser muy paciente y darles su tiempo para contestar. 6.- Solicitarles informacin concreta sobre el nio y la familia ante la cual debemos expresar un relativo desconocimiento para que se sientan ms forzados a contar cosas. 7.- Procurar que ellos expliquen la composicin y la situacin familiar. Podemos deducir el papel que juega el nio en la familia. 8.- Fijarnos en los datos evolutivos del nio. Nos interesa recoger las descripciones que algunos miembros de la familia hacen de ese nio, tipo de relaciones que mantiene con amigos, hermanos, etc., datos de escolaridad, actividades extraescolares, otras ocupaciones en las que emplea su tiempo,

relaciones extrafamiliares. Se ven los lmites que se establecen entre los miembros de la familia y otros miembros exteriores a la familia. Tambin vemos las jerarquas en el momento de tomar decisiones. 9.- Explicarles lo que sabemos que se ha hecho en la escuela hasta el momento para solucionar el problema de su hijo. Podemos recoger el conocimiento que tenan de la problemtica y sus acciones y la importancia que lo conceden. 10.- Conseguir definir lo que se va a intentar hacer para cambiar la situacin. Se establecen acuerdos y compromisos mutuos, que segn el caso pueden llegar a implicar la derivacin a centros de terapia, de reeducacin, etc. Otros consejos:
y

Es necesario ver en qu momento se encuentra la familia en relacin a su vida vital: problema laboral, fallecimiento de algn miembro, madre embarazada,... Y cul es la capacidad de adaptacin a esa nueva situacin. Se ha de procurar que tambin ellos propongan soluciones alternativas, que expresen sus opiniones. Para generar inters y que colaboren es necesario que se sientan respetados y valorados, y evitar actitudes omnipotentes dando soluciones sin tener en cuenta su opinin o las capacidades de cambio que tienen. ENTREVISTA A PROFESOR.

La entrevista con el maestro es a posteriori de haber recibido la hoja de derivacin y el objetivo es ampliar la informacin que el maestro tiene del nio. Hay 3 tipos de entrevista dependiendo de los objetivos y momento del proceso diagnstico:
y y y

Inicio. Devolucin. Seguimiento.

En los casos que el sujeto sea responsabilidad de ms de un educador es importante tener entrevistas conjuntas con todos. Siempre se hacen en un contexto tranquilo (clase, seminario) evitando prisas, ruido,... Evitar que el proceso sea irreflexivo. Objetivos de la entrevista inicial:

1.- Establecer una comunicacin clara, funcional y positiva con el educador. 2.- Situar las posibilidades del alumno en relacin al grupo-clase. 3.- Recoger informacin que tenga el maestro sobre: la adaptacin del nio al centro y sus hbitos, aspectos relacionales (con quin se relaciona), aspectos de evaluacin (el tipo que utiliza para evaluarlo). 4.- Recoger informacin que tenga sobre los padres en cuanto a: su actitud hacia la escuela, colaboracin y contactos que mantiene con los educadores de su hijo, si el maestro ha hablado con ellos sobre su preocupacin de ese nio y cmo han reaccionado los padres respecto a la derivacin a un psicopedagogo. 5.- Conseguir desvelar qu ha hecho el maestro para ayudar a ese nio hasta la derivacin del caso al psicopedagogo. Si se han provocado cambios y con qu estrategias. 6.- Conseguir fijar objetivos mnimos y compromisos mtuos. Aclarar qu espera el maestro de nosotros y qu esperamos nosotros de l. 7.- Captar los aspectos ms vivenciales de la relacin que establece ese educador con la problemtica del nio. Desarrollo de la entrevista: El psicopedagogo tienen que ayudar al maestro a reflexionar tanto sobre las dificultades como las capacidades del nio, intentando introducir elementos no valorados hasta el momento por el maestro. Tambin ayudarle a reflexionar sobre cmo vivencia l la problemtica del nio. Esto nos va a ayudar a elaborar las orientaciones que luego el maestro deber trabajar en clase. Generalmente cuando un maestro ya a intentado resolver un conflicto previamente suele haber una buena reflexin y un alto compromiso por su parte durante el proceso. Es importante hacerle ver el papel que va a jugar en el recuperamiento de ese nio, porque son un elemento fundamental en la salud mental de un sujeto. En concreto, sigue 5 apartados: 1.- Profundizacin en la definicin del problema. 2.- Ampliar la informacin del alumno (hbitos, juegos, lenguaje, reas de aprendizaje).

3.- Informacin sobre los contactos con los padres y el centro educativo. 4.- Estrategias de cambio utilizadas por el educador. 5.- Objetivos y compromisos mutuos. OBSERVACION. La observacin del alumno en clase: Se interpreta como un instrumento que nos permite realizar un anlisis del problema en la situacin que ste se muestra principalmente. El aula va a ser el contexto prioritario donde habr que ayudar a un alumno con dificultades. En este diagnstico es importante considerar aspectos de comunicacin e interaccin entre todos los elementos que intervienen en el proceso de enseanza - aprendizaje. Objetivos: Se dice que la finalidad ltima de la observacin sera ayudar al alumno a travs del maestro. Objetivos mnimos a conseguir:
y

Conocer la dinmica y la relacin dentro de un grupo-clase y referida al alumno que queremos observar. Conocer las normas y reglas de funcionamiento que rigen la clase. Conocer la dinmica entre el maestro y el alumno (comunicacin y relacin). Conocer la adecuacin de las actividades que el alumno ha de desarrollar en clase en relacin con sus capacidades y sus dificultades que conocemos previamente. Conocer cul es la receptividad del educador en relacin a la devolucin que el pedagogo le puede ir haciendo. Conocer la capacidad que muestra el nio de recibir ayuda individualizada.

y y

Tipos de observaciones:

Las situaciones escolares para las que se solicita ayuda de un psicopedagogo son diversas, por ello van a existir distintas variables que nos van a condicionar sobre qu tipo de observacin llevar a cabo. Dependiendo de la situacin hay unos factores:
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Tenemos conocimiento previo de la dinmica del aula. Tipo de demanda que ha motivado la observacin. La demanda de observacin es muy concreta o muy amplia en cuanto a dificultades del alumno. El momento del proceso de exploracin psicopedaggica en el que se lleva a cabo la observacin. La edad del alumno que vamos a observar.

Si atendemos a estos factores se puede denominar:

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Observacin de un grupo-clase: nos interesa retener y analizar a fondo la actividad general del grupo-clase, y decidir en qu momento vamos a entrar a observar una actividad concreta y prepararla para esa actividad. Observacin de un alumno concreto que desarrolla una actividad concreta. Puede interesarnos preparar con el maestro la actividad que queremos observar. Observacin participativa: desarrollar o trabajar conjuntamente con el nio para ver cul es su capacidad de admitir ayuda, para ver cmo se organiza a partir de nuestras sugerencias, podemos captar su percepcin sobre cmo hay que hacer un trabajo. Observacin de seguimiento: se quiere evaluar la situacin en que se encuentra un alumno tras un periodo de ayuda a travs del desarrollo de un programa individual. Tambin al inicio del curso para ver cmo comienza el alumno tras las orientaciones que le dimos el curso anterior.

Aspectos de Tcnica y metodologa: Cada equipo a de aportar el tipo de observacin a sujetos y contextos concretos. Partimos de una situacin en la que observamos a un alumno concreto que se nos ha dicho que tiene dificultades diversas y vamos a registrar e interpretar sus

actuaciones dentro de un contexto de grupo-clase. Vamos a tener en cuenta los siguientes aspectos: Datos previos: hoja de derivacin, entrevistas, observaciones previas del maestro, el tipo de actividad que va a desarrollar cuando le vamos a observar. Datos del contexto: el nmero de alumnos que hay en esa clase, dnde se suele sentar el alumno que vamos a observar, sealar el da y la hora en que empezamos a observar, actividad que estaban haciendo antes de entrar nosotros, cmo van entrando al aula y cmo se van sentando, hacer una descripcin fsica del aula (armarios, carteles). El proceso a seguir comenzara en el momento que entramos al aula pedimos al profesor que nos presente. Nos intentamos colocar cerca del alumno que queremos observar sin interrumpir la actividad de la clase. Trascripcin de lo que ocurre en la cual hay que recoger las situaciones tal y como se producen, explicacin lo ms objetiva posible. Aunque tampoco dejamos nuestras impresiones pero las anotamos aparte. Sealamos el momento en que se corta la observacin. Describir el material que se utiliza en clase, las intervenciones y consignas que da el profesor, cmo son las respuestas del grupo-clase y del alumno en concreto que estamos observando. Introducir notas del ambiente del trabajo que se genera en el aula. No se puede hacer una descripcin exhaustiva de todo, se cogen notas. La redaccin se hace cuando se sale del aula. Es interesante tomar una muestra del trabajo del grupo-clase y en concreto del alumno observado. Una vez finalizada la observacin es importante comentar una visin global de lo que hemos observado al profesor. Indicadores importantes a observar: Para poder ofrecer orientaciones relativas a un alumno concreto es necesario captar lo ms a fondo posible el ambiente y la organizacin de la clase en donde se sita. Van a existir 2 aspectos presentes continuos:
y

Actividad general del grupo-clase: tener en cuenta el orden secuencial de todas las actividades que realizan y en qu momentos las realizan (momento inicial cmo se les explica lo que tienen que hacer; desarrollo

cmo se organiza la clase, cul es la actitud del grupo. Cul es el nivel medio de actividad, dificultades generales, ritmo de ejecucin; momento final se hace una representacin final de la actividad, conclusiones).
y

Actividad del alumno que vamos a observar: reteniendo informacin relativa a las interacciones de ese alumno, respecto a la actitud que mantiene a la actividad, su nivel de realizacin de la actividad, qu intervenciones hace, cmo es la interaccin con el observador.

Guin: 1.- Actividad general del grupo-clase. Descripcin y orden secuencial de las actividades tema; grado de globalizacin; nexo entre las actividades; ritmo ajustado a toda la clase, a pequeos grupos, individualmente. Indicadores: 1.1.- Proceso de la actividad: Inicio: Nexo con actividades anteriores (existe/ no existe). Consigna: Presencia / ausencia. General / por partes. Colectiva / individual / pequeos grupos. Se asegura / no se asegura el grado de comprensin. Coherencia interna de la consigna (contradicciones). Desarrollo: Organizacin del grupo-clase. Actividad: Conjunta / pequeos grupos / individual / diferenciada. Existencia / no existencia de otras actividades: pequeos grupos / individuales. Centrada en el educador / alumno: autonoma e iniciativa. Tipo de actividad: receptiva / ejecutiva / reproductiva.

Actitud general del grupo-clase: Inters centrado en la tarea / concentracin / dispersin. Oscilaciones / estabilidad en mantener la atencin. Participacin / no participacin en la tarea. Realizacin de las actividades: Seguimiento / no seguimiento de la consigna. Grado medio de ejecucin; dificultades, errores generales. Ritmo medio de ejecucin. Hbitos en la presentacin, pulcritud. Final: Existencia / no existencia de una reflexin sobre la tarea realizada (como elemento integrador de conjunto). Evaluacin individual / colectiva / no evaluacin. 1.2.- Intervenciones del educador: No intervenciones. Intervencin de disciplina. Intervencin de organizacin y direccin. Intervencin de evaluacin de la tarea (durante la realizacin de la misma). Intervencin de propuesta (ayuda que hace pensar al nio). Intervencin de reflejo (repetir lo que ha dicho el nio). Intervencin externa a la tarea. Valoracin de distancia / sobreproteccin. 2.- Actividades del alumno que observamos. 2.1.- Interaccin profesor-alumno:

Iniciativa de la interaccin: alumno o maestro. Frecuencia de la interaccin. Tipo de interaccin del maestro: no intervencin, disciplina, organizacin, evaluacin, propuesta, reflejo, explicacin (le vuelve a explicar la tarea), externa a la tarea. Tipo de intervencin del alumno: dependencia / autonoma, distancia / sobreproteccin, externa / interna a la tarea, solicita ayuda, solicita control (tarea / externo a la tarea). Situacin y posicin del nio en relacin al maestro. 2.2.- Interaccin con los compaeros: Iniciativa. Frecuencia: poca / nula / mucha. Interaccin pequeo grupo / mayora de nios. Tipo de interaccin: dependencia / autonoma, distancia afectiva, externa / interna a las tareas, solicita ayuda / ofrece ayuda, participacin en conflictos (agresividad). Percepcin que el grupo tiene del nio: rechazo / burla / aceptado. 2.3.- Actitud hacia las actividades: Inters / disposicin / concentracin. Oscilaciones / estabilidad. Participacin. Tenso / relajado. 2.4.- Realizacin de las actividades: Seguimiento / no seguimiento de la consigna. Ritmo de ejecucin en relacin al grupo: lento / rpido / igual. Nivel medio de ejecucin: dificultades y errores generalizados (copia de los otros). Hbitos de trabajo: pulcritud, presentacin.

Finalizacin de la tarea: si / no / con ayuda. 2.5.- Interaccin con el observador: Existencia / no existencia de la interaccin. Frecuencia. Caractersticas: directa / indirecta, centrado / no centrado en el trabajo. Capacidad de ver los errores con ayuda. Pauta de anlisis de la observacin: 0. Observacin del contexto fsico del aula, el da, la hora, nmero de alumnos. Es importante retener cul es la actividad que estaba realizando el alumno antes de que le vamos a observar y la que va a hacer despus. 1. Valoracin general de la tarea. Tomar nota de cmo se estructura y organiza la tarea. Es importante ver si hay un nexo de unin entre la actividad que se va a realizar y las anteriores. Claridad con la que el profesor establece las consignas para realizar la actividad. Grado de realizacin de la actividad y si realmente se ha hecho una valoracin de esa actividad. 2. Actitud del alumno durante la tarea. Tomara nota en el inicio, desarrollo y final de la actividad, de su actitud, cmo ha evolucionado. 3. Realizacin del trabajo. Intentar hacer una comparacin de la realizacin de la tarea de ese alumno en concreto en comparacin al grupo-clase. 4. Relacin maestro-alumno: quin establece las pautas de esa relacin, con qu frecuencia y qu tipo de interaccin establecen entre los dos y la posicin fsica. 5. Relacin con los compaeros: tipo de relacin que establece, frecuencia, quin toma la iniciativa. Con cuntos se relaciona (siempre con el mismo, le da igual, se adapta). Cul es la percepcin que el resto del grupo tiene de este nio. 6. Interaccin con el observador: tipo de relacin, con qu frecuencia y cmo la caracterizaramos. 7. Comentarios del educador que ha ido emitiendo a lo largo de la actividad. Tomar nota de los comentarios que le queremos hacer a l. 8. Valoracin global de la observacin: indicadores puntuales que te han llamado la atencin. Hacer una primera interpretacin de los puntos fuertes y dbiles que

hemos recogido en torno a todo lo anterior (aspectos que han favorecido / desfavorecido la observacin). 9. Conclusiones de la observacin: consiste en integrar los datos recogidos de la observacin con los datos iniciales que tenamos de ese alumno. 10. Aspectos que hay que seguir investigando y que nos ha dado tiempo a observar y que necesitan continuar investigando. 11. Orientaciones: las conclusiones extradas han de servir para decidir qu orientaciones se darn al educador y cul ser la continuacin de este proceso. Es importante reflexionar sobre cul sera de entre todas las informaciones que hemos recogido la de asimilacin ms fcil por parte del maestro (por donde comenzaramos a trabajar). Asimismo, habr que establecer un programa de seguimiento de este caso que fuera integrado progresivamente el resto de las informaciones que hemos ido recogiendo. Toda devolucin que hagamos al educador ha de basarse en aspectos positivos, y que los aspectos en los que vamos a introducir modificaciones van a ir sucediendo de forma graduada, relacionndolo con los aspectos positivos. La observacin del alumno en el recreo: Para entender mejor las dificultades y la situacin personal del alumno hay que hacer una observacin en otro contexto escolar distinto al aula. Se trata de ver cul es la actitud y el tipo de relaciones que establece ese alumno cuando no hay una actividad pautada por un adulto, ni tampoco hay un adulto que marque los lmites de un modo prximo o constante. Aspectos que habr que retener:
y

Tipo de actividad que desarrolla en la hora de juego (es un alumno que corre, permanece esttico, utiliza materiales, le gusta desarrollar juegos agresivos... Actitud durante el juego: cmo se muestra y qu roles adopta (inquieto, excitado, relajado, tenso, se distrae...) Relaciones con compaeros: juega solo, en grupos pequeos, con un nio/a en concreto, con nios de otras clases, busca a su hermano...). Dependiente, agresivo... Relacin con los adultos que en ese momento estn en el patio: demanda de su atencin (frecuencia), se queja, pide proteccin, cul es la respuesta del maestro...

Hbitos y normas: capacidad que tiene de aceptar las normas y hbitos que rigen el recreo (sale cuando corresponde, respeta las cosas...).

ANALISIS DEL ENFOQUE Y PROPOSITO DEL PROGRAMA DE PREESCOLAR. En este momento en que la reforma en educacin preescolar inicia, existe un sinnmero de incertidumbres al respecto, sobre todo en la cuestin metodolgica, pues el abanico de posibilidades es amplio y no existe alguna sugerencia de cmo concretar el hecho educativo; la finalidad de este texto es abonar en ese sentido, hacer algunas reflexiones sobre el quehacer cotidiano en el aula y presentar una ruta metodolgica que permita el acercamiento a la comprensin de las competencias y su abordaje en este nivel. Cmo ensear competencias en preescolar Autora: Mara Elena Snchez Segura, Educadora y asesora de la Maestra en Educacin con Intervencin de la Prctica Educativa (MEIPE) ENSJ. La reflexin por ser autntica es por el mismo hombre y en sus relaciones con el mundo. Relaciones en las que conciencia y mundo se dan simultneamente. Paulo Freire. En este momento en que la reforma en educacin preescolar inicia, existe un sinnmero de incertidumbres al respecto, sobre todo en la cuestin metodolgica, pues el abanico de posibilidades es amplio y no existe alguna sugerencia de cmo concretar el hecho educativo; la finalidad de este texto es abonar en ese sentido, hacer algunas reflexiones sobre el quehacer cotidiano en el aula y presentar una ruta metodolgica que permita el acercamiento a la comprensin de las competencias y su abordaje en este nivel. Considerando el contexto en el que se va a trabajar, podra decir que se hace necesario reflexionar: Con quines vamos a trabajar? Para recordar las caractersticas de desarrollo de nuestros alumnos: Qu s acerca de las competencias? Tratando de identificar el bagaje terico que hace posible su aplicacin: Cmo voy a propiciarlas en los nios?, cmo se desarrollan?, cules son sus indicadores? Como pautas que guen el trabajo, teniendo claridad para efectuar los procedimientos: Cul es el camino "correcto", es decir, tener certezas al actuar; hacer este anlisis nos permitir identificar los recursos con los que cuento como educadora para "ensear" y desarrollar competencias en los nios.No es tarea fcil hacer una reflexin de este tipo, pero sera interesante realizarla en aras de saber quines somos como profesionistas de la educacin. Ensear? En el constructivismo, s, tambin ah se ensea, no de la manera tradicional, sino adoptando nuevos roles: de gua, de facilitador, de mediador, pero siempre propiciando aprendizajes en los nios; generando que los

procesos se realicen, observando y atendiendo caractersticas de desarrollo de los nios para ser ms efectiva como docente. Se ensea en una situacin o contexto de interactividad negociando significados que el docente posee como agente educativo, para intentar compartirlos con los alumnos, quienes no los tienen pero los han de reconstruir. Dicho en forma sinttica, el profesor debe aceptar los saberes socioculturales con los procesos de internalizacin subyacentes a la adquisicin de tales conocimientos por parte del alumno (Coll, 1991; Edwards y Mercer, 1988) Pero... Qu son las competencias? La educacin basada en competencias ha resurgido como una poltica educativa clave en pases como Australia, Nueva Zelanda, Canad y EEUU. El movimiento de competencia comienza a extenderse a otros pases, entre ellos los de Latinoamrica, lo que implica la aparicin de una nueva era en el pensamiento educativo; el movimiento de competencia es en esencia la conjuncin de la teora y la prctica y la parte vocacional del sujeto, es un enfoque progresista. La competencia es concebida como un complejo estructurado de atributos requeridos para el desempeo inteligente en situaciones especficas (Gonczi et al., 1990) este enfoque es holstico e integrador, rene cosas dispares. Pinto Cueto las define as: La competencia es la capacidad para actuar con eficiencia, eficacia y satisfaccin en relacin a s mismo y al medio natural y social. Para cuestiones pedaggicas el desarrollo de las competencias es entendido como la conjuncin y puesta en prctica de conocimientos, habilidades y actitudes (CGA y CMS). Conocimientos Habilidades Actitudes Saber Saber hacer Ser Conceptual Procedimental Actitudinal

La competencia es un punto de convergencia de varios elementos Saber: Se refiere a comprender informacin sobre la realidad en la que el alumno se encuentra inmerso: natural y social; conceptos, datos, hechos, que le permitan desarrollar habilidades para comprenderla, describirla, explicarla, relacionarla y predecirla, se expresa mediante el lenguaje. Saber hacer: Se refiere a los procedimientos, es decir, a una serie de acciones que se suceden en un orden

determinado; consiste en aprender pasos, secuencias, que posibilitan saber realizar las acciones, se desarrollan en forma paulatina, mediante la prctica. Ser: Se refiere al desarrollo de la personalidad de los nios en trminos de la interaccin, con los otros aprende valores, hbitos y actitudes que lo llevan a pertenecer a un grupo, estos aprendizajes se obtienen por medio de la experiencia. Conocimientos Saber Conceptual Habilidades Saber hacer Procedimental Actitudes Ser ActitudinalSiguiendo esta idea, el Programa de Educacin Preescolar 2004 (PEP 2004) define as las competencias: es un conjunto de capacidades que incluye conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeo en situaciones y contextos diversos. Es decir, por medio de los procesos de aprendizaje se enriquecen las experiencias de los alumnos, se fortalecen y desarrollan competencias que les permiten transferir a cualquier situacin los conocimientos. Como seala Palacios: "lo que se puede aprender est en estrecha relacin con el nivel de desarrollo del nio; del mismo modo el aprendizaje influye tambin en los procesos de desarrollo y especialmente aquellas circunstancias donde se ha logrado un cierto grado de desarrollo potencial... No hay aprendizaje sin un nivel de desarrollo previo, como tampoco hay desarrollo sin aprendizaje" (Carretero, 1986; Pozo, 1989). Al seguir estas pistas se presenta una estrategia de aprendizaje planeada para desarrollar competencias del campo formativo, pensamiento matemtico en los nios y su anlisis posterior; el trabajo en este campo se centra en la resolucin de problemas, principalmente como fuente de elaboracin de conocimientos, a travs de situaciones que son comprensibles para ellos pero que implican un reto intelectual al desconocer las posibles soluciones. Vamos a vestir a Margarita

Intencionalidad: Plantear y resolver problemas en situaciones familiares y que implican agregar, reunir, quitar, igualar, comparar y repartir objetos (PEP 2004). Material: Ropa de nia Ropa de nio Ropa de adulto Desarrollo: Juego en equipo. Paso 1. El grupo se organiza en cuatro equipos para jugar. Se da inicio el juego al elegir una nia que ser Margarita en cada equipo, al centro del aula se revuelve la ropa y los nios tendrn que elegir aquella ropa que una nia se pone regularmente, gana el equipo que vista con ms prendas de nia a Margarita. Paso 2. En una puesta en comn, cada equipo socializar porqu eligieron la ropa de Margarita, argumentando sus respuestas. Paso 3. Se sigue el procedimiento anterior, pero ahora se vestir a un nio llamado Mario. Paso 4. Una vez que se socializan las razones por las cuales se visti a Mario as, se preguntan las diferencias y semejanzas entre las prendas de nios y nias, se agregan prendas para ambos sexos, se comparan o se quitan segn los requerimientos del grupo. Paso 5. Para terminar, solicitar que cada nio dibuje la ropa que usa segn su sexo. Variante: Se denomina El arreglo del ropero, en donde los nios clasifican la ropa segn el sexo y despus socializan sus argumentaciones. Anlisis de la estrategia Competencia: La clasificacin Saber: (Conocimiento) Conocimiento previo sobre su personalidad, gnero hombre, mujer; sobre la necesidad

de vestirse e informacin sobre la ropa que usan las nias y los nios. Saber hacer: (Procedimientos) Observar la ropa, identificar la ropa, establecer relaciones objeto-gnero, comparacin, etctera. Actitudes: (Ser) Cooperacin, participacin, tolerancia, respeto a sus compaeros y a las reglas del juego. Reflexin: Lo importante al realizar este tipo de prctica es el papel decisivo de las educadoras al tener claros los propsitos (qu, cmo, y el para qu) de los juegos, el carcter "cientfico" del hacer docente le corresponde y lo legitima a travs de su discurso y sus acciones. El anlisis anterior se basa en los elementos que conforman a la competencia en trminos pedaggicos, pero tratando de ser ms explcita en este proceso, lo abordar desde los campos formativos que propone el Programa de Educacin Preescolar 2004, el cual dice: "el agrupamiento de competencias en campos formativos facilita la identificacin de intenciones educativas claras, evitando as la ambigedad e imprecisin... por otra parte permiten identificar las implicaciones de las actividades y experiencias en que participen los pequeos... pero no constituyen materias o asignaturas"; es decir, se separan los campos para facilitar la tarea docente y comprender el aspecto que se quiere atender durante la jornada, el taller, el proyecto o cualquier otra modalidad, que propicie el proceso de aprendizaje del alumno. La estrategia que se presenta parte de estos campos formativos: Campos formativos Aspectos en que se organizan Desarrollo personal y Identidad personal y autonoma. social. Relaciones interpersonales. Aspectos en que se organizan. Lenguaje y comunicacin. Lenguaje oral. Lenguaje escrito. Pensamiento matemtico. Nmero. Forma, espacio y medida. Exploracin y Mundo natural. conocimiento del mundo. Cultura y vida social. Expresin y apreciacin Expresin y apreciacin musical.

artsticas.

Desarrollo fsico y salud.

Expresin corporal y apreciacinde la danza. Expresin y apreciacin plstica. Expresin dramtica y apreciacin teatral. Promocin de la salud. Coordinacin, fuerza y equilibrio.

Desarrollo fsico y salud. Promocin de la salud. Coordinacin, fuerza y equilibrio. Reflexin: La intencionalidad recae en el campo formativo, el pensamiento matemtico y la actividad se propicia desde los aspectos que lo conforman, el juego propuesto tiene que ver con situaciones cercanas al nio. Las competencias no son habilidades que se desarrollan con una actividad, es necesario replantear las actividades desde la diversidad de juegos que se puedan inventar, crear o reproducir, y observar qu aspectos se van consolidando en el desarrollo del pequeo, para complejizar los procedimientos e ir accediendo al aprendizaje de las competencias; nuevamente se fortalece el papel del docente y la intencionalidad de sus acciones. El PEP 2004, por el enfoque constructivista que presenta, puede ser flexible en la metodologa, siempre y cuando se respeten los principios pedaggicos que le dieron origen y que precisamente se fundamentan desde esta perspectiva terica. El trabajo propuesto para el desarrollo de las competencias clarifica y da pautas para el diseo de estrategias de aprendizaje que permitan el logro de los propsitos y finalidades en el nio del nivel preescolar La propuesta permite el desarrollo de competencias de una forma sencilla pero accesible a la mayora de las educadoras; rescata, adems, la intencionalidad del trabajo docente como la aportacin cientfica en el proceso de enseanza y aprendizaje, por lo cual se pone a su consideracin. La finalidad sera que tuviramos claro los conocimientos que se van a promover en los alumnos, las habilidades que se van a poner en juego o a desarrollar y las actitudes y valores que se van a propiciar y a practicar durante la actividad docente. Desarrollo de competencias igual a: Conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Factor importante: la intencionalidad del docente en el desempeo y logro de

los propsitos educativos y la certeza que implica desarrollar competencias a largo plazo, pues no es posible observar resultados de un da para otro, es un proceso gradual y complejo que tiene diversos niveles de desempeo y que los alumnos, mediante las actividades cotidianas, accedern a ellas. Es en el desempeo en donde el docente observa y propicia las habilidades del pequeo para lograr que adquiera las competencias necesarias en su vida escolar y social, fin de la educacin preescolar.
ANALISIS DEL ENFOQUE Y PROPOSITO DEL PROGRAMA DE PRIMARIA