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Los componentes del proceso de enseanza aprendizaje Todo profesional comprometido con la educacin superior y que se identifica con

el modelo educativo vigente, estar consciente de que determinar y formular competencias significa tener presente y en todo momento la relacin sistmica y dialctica que se produce entre todos los componentes personales y no personales del proceso enseanza-aprendizaje. El conjunto de criterios y de concepciones pedaggicas, psicolgicas y sociolgicas que sustentan el enfoque de sistema, aplicado a las competencias de aprendizaje, se concretan en el momento de llevar a cabo su determinacin y formulacin de manera coherente. Los procesos de determinacin y formulacin se encuentran indisolublemente ligados. COMPONENTES PE-A

Personales
ESTUDIANTE (protagonista del aprendizaje)

No personales

CATEDRATICO (protagonista de la enseanza)

COMPETENCIAS CONTENIDO ESTRATEGIAS METODOLOGICAS (mtodos, procedimientos y tcnicas) MEDIOS DE ENSEANZAAPRENDIZAJE (materiales y recursos didcticos) EVALUACION

La relacin que existe entre los componentes personales (catedrtico-estudiante) es fundamental para que se produzca un clima que promueva la construccin del aprendizaje significativo. Esta relacin no estar restringida solamente al mbito del conocimiento, por el contrario, se extender al desarrollo de habilidades intelectuales, de destrezas, de aptitudes y de valoraciones o sea que el estudiante sea capaz de expresar sus criterios, sus puntos de vista, etc., contrarrestando con la realidad, por medio del dilogo de saberes y la tolerancia. Catedrtico y estudiante, aunque son componentes personales diferentes y contrarios en sus funciones, se complementan mutuamente para fundirse en dos procesos tambin contrarios y por ende se complementan: la enseanza y el aprendizaje. Los componentes no personales, tienen una relacin sistmica y equilibrada y al mismo tiempo son factibles de ser regulados individualmente para la ejecucin de un proceso de enseanza-aprendizaje gracias a la observacin atenta y dinmica del catedrtico, en beneficio del estudiante. Es importante, que sobre todo, el catedrtico tome conciencia de esta relacin sistmica, para que finalmente el estudiante logre competencia profesionales que le produzcan una autorrealizacin plena y el mediador tambin se sienta autorrealizado acadmicamente. 1. COMPETENCIA 2. Contenido 3. Estrategias metodolgicas 5. Evaluacin 4. Medios de enseanza

FOE-A

Interpretacin del grfico: 1. Es la categora rectora del proceso enseanza-aprendizaje. Existe una relacin de coordinacin y subordinacin a la competencia. 2. Ayudan a operacionalizar, dinamizar, y poner en prctica a la competencia y al contenido. 3. se constituyen en el soporte material de las estrategias, pudiendo ser materiales, didcticos, recursos del entorno cientficos y tecnolgicos, recursos humanos, etc. 4. se subordina a la competencia, a su vez, sirve para evaluar el funcionamiento de los otros elementos y de los componentes personales. 5. se subordina a la competencia, a su vez, sirve para evaluar el funcionamiento de los otros elementos y de los componentes personales. La FOE-A, significa la forma de organizacin de la enseanza y el aprendizaje, ya sea en grupos pequeos, individual, en parejas o frontalmente, segn los propsitos y las competencias de los indicadores. Qu debemos recordar sobre las competencias para formularlas? Se constituyen en el ideal pedaggico, derivadas del contexto y las necesidades individuales y grupales del estudiante. Son ideales de metas a alcanzar. Es el componente rector del proceso de aprendizaje. Subordina a los dems componentes del proceso de aprendizaje. Su determinacin y formulacin planificada es la base para el xito del aprendizaje. Implican desarrollo de capacidades, conocimientos, habilidades y/u destrezas. Implican valoraciones: actitudes y valores de la persona para actuar en situaciones determinadas a partir de la emisin y comparacin de juicios, criterios, etc. Implica desempeo (lo que es capaz de hacer). Responden y satisfacen las necesidades de aprendizaje: o Resolviendo determinados problemas. o Realizando determinadas acciones. o Manipulando algn artefacto y otros. Ejemplo: la lectura de comprensin, realizar el clculo mental o llevar adelante un proceso judicial.

Estrategias para la formulacin de competencias Segn A. Garca para seguir este proceso de construccin de competencias, se deben analizar un conjunto de condiciones y factores precisos. Estrategias 1. a) Para la determinacin de competencias el catedrtico debe analizar las competencias del nivel inmediato superior, en el caso de las competencias de tema, tendr que analizar las competencias de las asignaturas y/o del mdulo.

COMPETENCIAS DEL PERFIL PROFESIONAL


COMPETENCIAS DE DISCIPLINA (conjunto de asignaturas) COMPETENCIAS DE ASIGNATURA COMPETENCIAS DE MODULO COMPETENCIAS DE TEMA

El logro de competencias de tema se evidencia a travs de los indicadores de evaluacin durante y despus del proceso de enseanza-aprendizaje b) Concepcin de aprendizaje: significa que el catedrtico debe situarse en este caso en el enfoque constructivista (al margen del grado acadmico logrado) vigente en el pas y en el cual el estudiante debe ser formado profesionalmente (aprendizaje significativo, cooperativo, de autodesarrollo en el marco de la interculturalidad). 2. Consideracin de las condiciones:

CONDICIONES SUBJETIVAS
Es importante la caracterizacin del grupo de estudiantes, como por ejemplo: ANALIZAR SUS MOTIVACIONES E INTERESES COGNOS-CITIVOS, ASPIRACIONES, NIVEL SOCIO CULTURAL. DETERMINAR EL DESARROLLO DE SU PENSAMIENTO ABSTRACTO Y CREATIVO. INDAGAR EL DOMINIO DE ANTERIORES COMPETENCIAS. VERIFICAR LAS HABILIDADES TEORICAS, PRCTICAS Y VALORACIONES DEL CONTENIDO DE LA ASIGNATURA Y DEL TEMA.

CONDICIONES OJETIVAS
Aqu se consideran las condiciones del material: COMO MEDIOS DE APRENDIZAJE. LA CANTIDAD DE RECURSOS ESTAN DETERMINADOS POR LA FORMA DE ORGANIZACIN DE LA ENSEANZA-APRENDIZAJE (FOE-A). SE DEBE CONSIDERAR LA RELACION SISTEMICA DE TODOS LOS COMPONENTES, EN LO REFERENTE A LO INSTRUCTIVO (conocimientos y habilidades) Y EDUCATIVO (valoraciones).

Estructura de la competencia La competencia desde el enfoque sistmico humanista contiene los siguientes componentes: 1. Tres elementos

CONOCIMIENTOS HABILIDADES (intelectuales y manuales (destreza), hbitos). VALORACIONES (actitudes, criterios, decisiones, etc.)

Estos tres elementos, segn los casos, se constituyen unas veces en la intencin pedaggica o en la condicin. Lo fundamental es que estn los tres elementos para el logro real de la competencia. El catedrtico puede optar por los diversos algoritmos, por ejemplo.

Fundamenta el estudio de la fisiologa del cuerpo humano C (intencin pedaggica) a partir de la manipulacin correcta de un mueco electrnico H explicando su importancia en el cuidado de la salud fsica V Conocimiento Habilidad Valoracin H C V

H V C

Redacta la obtencin de sustancias txicas mediante la H (intencin pedaggica) evaluacin cuidadosa de las reacciones de sus V componentes qumicos en el laboratorio y la explicacin C cientfica especfica.

V C H

Justifica la importancia del conocimiento cientfico V (intencin pedaggica) en su formacin profesional por medio de la interpretacin C del estudio sistematizado de fuentes bibliogrficas y su sistematizacin a diferentes mbitos de la investigacin H cientfica

Para recordar:

Segn este enfoque, en las competencias de tema, estos tres elementos tienen la misma jerarqua:

C H V

H V C

V C H, etc.

Algunos verbos suelen cumplir la funcin de dos o tres elementos, dependiendo del contenido o la condicin.

2. Contenido El contenido de la competencia coordina con la competencia y se redacta despus de la intencin pedaggica (conocimiento, habilidad o valoracin), ejemplo: Fundamenta el estudiante de la fisiologa del cuerpo humano a partir de la manipulacin correcta de un mueco electrnico, explicando su importancia en el cuidado de la salud fsica. 3. El nivel de desempeo El nivel de desempeo precisa la calidad de las acciones y las operaciones que los estudiantes demuestran el dominio de la competencia de tema. Expresa el nivel de realizacin al que se aspira por parte de los estudiantes (conocimientos, habilidades y valoraciones). El estudiante asimila activamente, toma nota, reproduce esquemas con o sin modelo, observa, reproduce ideas, conceptos aislados Es una fase de las operaciones que realiza el estudiante del nivel reproductivo y algunas del nivel aplicativo.

NIVEL REPRODUCTIVO

NIVEL REPRODUCTIVO APLICATIVO NIVEL APLICATIVO

Construye sistemas de conocimiento, observa, experimenta, produce objetos, desarrolla procesos, investiga, soluciona ciertas situaciones y problemas. Desarrolla nuevos procesos, aplica situaciones nuevas, produce nuevos objetos.

NIVEL CREATIVO

Ejemplo:

Fundamenta la fisiologa del cuerpo humano a partir de la manipulacin de un mueco electrnico explicando la importancia del cuidado de la salud fsica a un nivel reproductivo (nivel de desempeo)
Qu debemos recordar para formular competencias de aprendizaje de tema e indicadores? 1. Debe tener una intencin pedaggica (un solo verbo), en la Reforma Educativa es llamada desempeo. 2. Perrenoud y otros utilizan el verbo en tiempo infinito para la intencin pedaggica como analizar (sin confundir con los objetivos).

3. 4. 5.

La Reforma Educativa boliviana y la UDABOL son partidarios de utilizar el verbo en el modo indicativo, tiempo simple y presente como analiza (el estudiante). Se recomienda no utilizar para las competencias de tema y sus correspondientes indicadores verbos como desarrolla, conoce, comprende por ejemplo, por ser un tanto abstracto y su logro requiere de una serie de procesos cognitivos y ello dificulta su evaluacin. Se formula en funcin del estudiante en tanto aspiracin de aprendizaje y no como el objetivo que lo hace en funcin del profesor (conducta observable del estudiante y estimulada desde fuera). Debe expresar las condiciones (procesos y contexto para la Reforma Educativa) bajo las cuales debe ser alcanzada. Las condiciones precisan de forma particular cmo deben ser logrados por los estudiantes. Para su alcance se usan frases o enlaces:

a travs de a partir de mediante dada la condicin en base a en funcin de , etc.


Estas frases tienen la intencin de sustantivar acciones como condiciones para el cumplimiento de la accin principal (intencin pedaggica). 6. Una competencia de aprendizaje (tema) es lograda por el estudiante en el tiempo (generalmente de larga duracin) y en el espacio, a travs de procesos cognitivos, procedimentales y actitudinales; y el cumplimiento sistemtico de los indicadores antes, durante y despus del desarrollo de una o ms clases. 7. Formular una competencia de tema significa que automticamente se deben tomar en cuenta lo instructivo (conocimiento y habilidades intelectuales y manuales (destrezas), hbitos) y lo educativo (valoraciones: actitudes, criterios, etc.). 8. Los indicadores, como se dijo anteriormente, son acciones, desempeos muy objetivos, concretos, y medibles cualitativamente y cuantitativamente. Adems, permiten evaluar y controlar el logro de la competencia. 9. A travs de la observacin del cumplimiento de los indicadores, el catedrtico puede verificar si el estudiante se encuentra en proceso de alcanzar o ya logr la competencia del tema. En el nivel universitario el estudiante podr apoyarse en procesos metacognitivos (toma de conciencia de cmo uno aprende y para qu aprende) para alcanzar las competencias. 10. Es recomendable que los catedrticos de una misma asignatura trabajen en equipo para elaborar las competencias y los indicadores de tema. 11. Es importante tomar en cuenta que los verbos de la intencin pedaggica y de las condiciones no se los repite en los indicadores. 12. Los verbos de los indicadores deben ser redactados en el modo indicativo, tiempo simple y presente al igual que de la intencin pedaggica de la competencia. Ejemplo de competencia e indicadores:

COMPETENCIA DE TEMAS V Establece la relacin que existe entre la corriente elctrica (intencin contenido pedaggica) H (accin) y la fuerza electromotriz a partir de la experimentacin enlace condicin (contexto (dnde, en qu)) C (accin) en un circuito elctrico mencionando los condicin fundamentos tericos que la respaldan a un nivel aplicativo (NA) condicin nivel de desempeo

INDICADORES Explica comparativamente los conceptos de potencia generada y disipada. Manipula un montaje elctrico para determinar la energa elctrica. Emite juicios sobre la demanda y uso de energa elctrica en su grupo de aprendizaje. Explora nuevos conocimientos en torno al tema de estudio.

Ejemplo de competencia de la reforma Educativa:

Establece la relacin que existe entre la desempeo contenido corriente elctrica y la fuerza electromotriz contenido experimentando en un circuito elctrico proceso contexto y mencionando los procesos tericos que la respaldan. proceso

Se observa que este modelo de competencia carece del nivel de desempeo y de la frase o enlace sustantivador de las condiciones o procesos que llevan al logro de la intencin pedaggica de la competencia integral (este modelo al igual que otros responde a determinadas concepciones tericas y en funcin a ello son aplicables al proceso de enseanza-aprendizaje). PLAN DE CLASE La clase es un proceso dialctico Una clase didctica se concibe como un punto emergente del proceso de enseanza es siempre un contenido complejo. Este contenido es una presentacin de la realidad a menudo marcada previamente por una tradicin social y didctica. El profesor da vida a estos contenidos propuestos en el marco de su preparacin para la clase y los transmite a los

alumnos como una oferta de accin y actividad cuya apropiacin satisfaga y lleve hacia delante la situacin momentnea y vida futura de los alumnos. El proceso de apropiacin por parte de los alumnos se enfrenta a la accin del docente (muchas veces disimulado por la dominacin del profesor) como una actividad autnoma de la reanimacin subjetiva y reconstitucin modificada de las referencias de la realidad. Las reacciones y actividades desencadenadas en el actuar de los alumnos por la oferta de contenidos obtienen su significado del proceso de desarrollo subjetivo y del proceso de socializacin vividos hasta el momento. El proceso didctico en el aula entendindose por ello en un proceso formativo cumplir su objetivo si los contenidos presentados por un profesor comprometido ayuda a los alumnos para que estos lleguen a concienciar, desarrollar y perseguir los intereses vitales y las perspectivas futuras que sean objetivamente significativas para ellos. Esto necesariamente incluye tambin la concientizacin de las relaciones, socio-polticas, econmicas y tecnolgicas, en cuyo marco debe acreditarse la capacidad de actuar y juzgar (mayora de edad) y donde la felicidad personal recin es posible (Adorno 1971, Heydorn 1979, en W. Kuper, 1993). El plan de clase forma parte de la carpeta verde y se lo realiza en hoja tamao carta en computadora o en forma manuscrita. Adems la hoja se utiliza en posicin vertical u horizontal. El plan de clase se lo estructura paralelamente al desarrollo de la gestin (semestre, cuatrimestre, etc.), es decir, que el docente lo planifica para una semana, quince das o un mes, dependiendo de las caractersticas de la asignatura, porque el proceso enseanza-aprendizaje no es algo esttico, mas al contrario, se lleva a cabo en un contexto socio-cultural, poltico y econmico dinmico y cambiante. Entonces, realizar un plan de clase de una sola vez para una gestin significara negar esta dinmica socio-educativa. El plan de clase es el instrumento didctico, que permite poner en prctica, objetivizar el proceso de enseanzaaprendizaje con un catedrtico mediador, orientador y creativo en funcin del estudiante protagonista y constructor de sus aprendizajes significativos. El plan de clase responde al perfil del profesional, a la visin, a la visin y a las competencias formuladas en el nivel inmediato superior. El plan de clase debe ser concebido como una continuacin del anexo 1; (plan modular) y el contenido de la clase (subcontenido del tema) desglosado (sumario) para un mejor proceso de enseanza-aprendizaje. El plan de clase tiene competencias? El plan de clase tiene indicadores de logro?

o El plan de clase no tiene competencias especficas. Los fundamentos tericos de la competencia sealan,
claramente, que no es necesario perderse en la formulacin interminable de competencias. La Reforma Educativa comparte esta posicin y por ende la UDABOL. Adems que desarrollar competencias como tales para solucionar problemas en distintas situaciones, convicciones, por ejemplo, conllevar todo un gran proceso en tiempo y espacio. Es decir, la competencia del tema seguramente ser alcanzada en un buen nivel a travs de dos o ms clases.

o El plan de clase tiene indicadores de logro segn el contenido de la clase, estos indicadores los plantear el
catedrtico (en funcin del estudiante) en forma de acciones (conocimientos, habilidades, hbitos y valoraciones) mucho ms detalladas y que pueden ser evaluados (antes, durante y despus del proceso de aprendizaje).

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