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METODOS Y TECNICAS DE ENSEÑANZA

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METODOS Y TECNICAS DE ENSEÑANZA La lección magistral La exposición verbal de lo contenidos ha sido el modo tradicional de trasmitir conocimientos.

El "magister" explicaba y los alumnos atendían sus explicaciones como único modo de acceder a la ciencia en una época donde el libro era difícil de obtener. Pero el sistema de pura explicación, como método único, nunca ha tenido, salvo en la enseñanza superior, total vigencia: el profesor preguntaba a sus alumnos y les enseñaba también a través de trabajos y ejercicios. En la escuela tradicional, la función expositiva tuvo y tiene primacía entre las demás funciones docentes, sobre todo en la enseñanza universitaria. La escuela activa fija la atención en el alumno como centro del aprendizaje y en su actividad como medio de aprender. Esta innovación sin embargo ha quedado relegada a la enseñanza primaria, siendo poco influyente en los grados superiores. De ahí proviene la campaña contra la función expositiva, en su forma más pura de lección magistral. Se achaca a tal enseñanza el convertir al alumno en un ser receptivo, pasivo, limitando su aprendizaje a un ejercicio reproductivo. Al mismo tiempo, se le critica que es una enseñanza difícilmente adaptada a las peculiaridades de cada alumno, al permanecer genérica e impersonal. Es una enseñanza dirigida a la inteligencia, sin preocuparse de otros aspectos de la personalidad del alumno, etc. Todas estas críticas son válidas si se refieren a una metodología estrictamente expositiva. Pero no tienen razón de ser si la metodología expositiva se alterna con otras metodologías, sobre todo las más orientadas a la participación del estudiante. Razones que justifican la «lección magistral» La lección magistral" tiene un valor, cuando se limita a explicaciones estructuradas y claras y se integran en esa lección un conjunto de actividades de elaboración por parte de los alumnos (discusiones, solución de problemas, trabajo individual o en grupo, etc.) La necesidad aparece cuando el alumno ha de enfrentarse con contenidos desconocidos, de difícil compresión, como sucede en muchos temas de materias científicas. También es útil para centrar el tema, evitar divagaciones y pérdida de tiempo, previo al trabajo personal y estudio independiente. En toda exposición subyace un elemento humano con su influencia que motiva a través del entusiasmo, el rigor científico del profesor, la orientación nacida de la experiencia personal. Su valor depende de su empleo adecuado y su misma estructura intrínseca. Cualidades del profesor Deberíamos distinguir entre cualidades como expositor y cualidades como persona que se relaciona con los demás. Como expositor: importa que su dicción sea clara; el lenguaje adecuado al nivel, o si emplea términos nuevos, los explique; que no sea excesivamente rápido o lento en su pronunciación; sobre todo el tono de voz y los gestos deben ser variados. Como persona que se relaciona con los demás debe despertar el entusiasmo por la asignatura; tener una actitud más positiva de alabanza y estímulo que negativa de censura y criticismo. Los resultados del aprendizaje dependen más de esta actitud de lo que el profesor puede creer. Explicación-interacción Un punto de partida importante sería conocer los efectos, en el aprendizaje, de las distintas formas de actuación: explicación o interacción. Sólo sabemos que la alternancia exposición/interacción es un sistema pedagógicamente recomendable en orden a la eficiencia. El tiempo dedicado por el profesor a la explicación ha dado resultados tan dispares que se puede afirmar que más que la cantidad del tiempo empleado importa la calidad. Lo mismo podemos decir del tiempo empleado por el alumno, cuyos resultados están determinados por el mismo contexto en que se realiza tal intercambio y por el tema, objeto de la interacción, y el contenido cognoscitivo de la misma. Una estrategia óptima será: cortas explicaciones con intercambios subsiguientes, tanto de tipo verbal como de actividades, más orientadas hacia la reflexión que al memorismo. Organización de la exposición No se debe olvidar que la variedad de actividades, la flexibilidad de materiales presentados y de técnicas docentes (diversidad en recursos de motivación, de refuerzos, de estilos de presentación, etc. ) se relacionan positivamente con el logro de los objetivos. Por ello, es conveniente tener presentes unas pautas al preparar las lecciones.

tanto en el esquema inicial como en integración final. El profesor debe preocuparse por la fijación del aprendizaje. etc. a fin de que le sigan en el desarrollo. es decir. sino también las técnicas de presentación. Las actividades. sin saber qué es lo más importante de lo explicado. Desarrollo: el cuerpo o centro de la lección donde entran en juego no sólo el contenido. para lo que es útil el empleo de reiteraciones y resúmenes. del modo más estructurado posible. un tema difícil y otro fácil. En cuanto a la forma externa de la lección Es frecuente. de los modelos. . los contenidos. En cuanto a las técnicas expositivas y recursos empleados Partiendo del peligro de distracción que lleva inherente toda clase expositiva. También entran en juego las técnicas de fijación que haya empleado en el desarrollo si lo considera necesario. capacidad y preparación de base. donde los pasos deben estar graduados en creciente dificultad. y Ritmo: un ritmo excesivamente rápido de presentación de materia. El control. está la presentación de los objetivos del aprendizaje. de los ejemplos. relacione entre sí. y Secuencialidad: esas ideas claras en sí deben enlazarse formando una explicación coherente. la lección debe estar encuadrada en un contexto más amplio: lecciones precedentes y siguientes. que lleve a la conciencia de los alumnos que se trata de seguir su proceso para corregirlo. distinto de la evaluación. que unidos a lo que llamamos focalizaciones centran la fijación en unos contenidos esenciales. pero como control del proceso del aprendizaje. debe estar presente. Conviene que el profesor presente el contenido de una forma resumida y esquematizada. bien como fijación o como desarrollo lo mismo que la interacción verbal. el alumno puede desorientarse. debe explicarse. el profesor debe recurrir bien a la motivación. Como elemento importante de la introducción. conceptos. pruebas. Selección: se debe considerar qué es lo más fundamental de las lecciones para destacarlo y ceñirse a lo mismo. En la lección también se ha propugnado este esquema. a la importancia objetiva del tema. pero aquí conviene comprobar si los alumnos alcanzaron o no los objetivos señalados al principio. bien como control. El ritmo debe ajustarse a las posibilidades intelectuales de los alumnos. bien empleando la variación de estímulos. Si el alumno se queja de perderse en la explicación es necesario revisar este punto. y Claridad de ideas: para que se capte una idea es necesario clarificarla. interesándoles por el estudio de la lección. como esquema de pensamiento más común. para lo que a veces habrá de auxiliarse de la pizarra. restan tiempo para dedicarlo a lo que es más importante. Conclusión: al final de cada parte del tema que tenga una cierta entidad. etc. no de un afán de calificaciones. esquemas argumentales.En cuanto al contenido En la exposición se transmiten un conjunto de ideas. bien anécdotas y ejemplos. al tiempo disponible. etc. Este contenido debe cumplir unas condiciones para que sea eficaz su captación y su aprendizaje. Los recursos o ayudas audiovisuales serán elementos también presentes para hacer más eficaz la comunicación. Tal vez se olvida que la estructura de la lección. Comprende unos momentos de motivación. se impone que el profesor reúna las ideas principales. Además. En muchas asignaturas convendrá incluir las aplicaciones del tema a la vida práctica o a otros campos. despertando el interés cuando decae. para que sea percibida por los alumnos. que los alumnos no pueden captar. Adecuación: la primera condición para que el alumno capte su mensaje es que se adapte a sus posibilidades y intelectuales. es una pérdida de tiempo. a la dificultad relativa de la materia para ellos. etc. pueden distribuirse en el transcurso de la lección para mantener al alumno en cooperación participativa. o de un tema general que abarca varias lecciones. El control del aprendizaje se realiza en todo el transcurso expositivo. No podrá explicarse con el mismo ritmo un tema principal y un secundario. En esta presentación. en cualquier libro. artículo o trabajo. bien como cambio de estímulo. desarrollo y conclusiones. Introducción: en ella se trata de disponer positivamente a los alumnos hacia el aprendizaje de la misma. o de la lección. qué pretende que alcancen y en qué nivel y cómo comprobará los resultados. evitando que el alumno se pierda en la trama argumental porque el profesor hace pasos en falso. encontrar una distribución de partes similar: introducción. aunque el profesor quede satisfecho de haber dado todo el programa. y evitando digresiones y divagaciones secundarias que a veces.

y Inducirle a presentar ejemplos sobre los asuntos que más directamente le afectan. y y C. ordenado. se centra en el tema y participa si considera que puede aportar algo nuevo o aclarar algún concepto. y Hacerle preguntas de reflexión y pedirle que sea breve y conciso. EL ASTUTO y Se aprovecha de la debilidad psicológica o científica de un compañero para rebatir sus argumentos. pero«´ y Pedir su opinión ante un tema que no domine y mantener una actitud de respeto. aunque no tenga conocimientos del tema. y Tratará de hacer caer en alguna trampa a la persona que dirige el grupo. F. 5. y En algunos casos. y Pone en tela de juicio cuando se dice. replantear la discusión englobando las aportaciones de todos y pedirle que reflexione y modere su participación para dejar la palabra a los demás. etc. con tacto. y No interviene. y Ponerle en un aprieto de forma que necesite la ayuda de los demás. y Se queda con dudas por no preguntar. para hacerle ver que el respeto se dirige a la persona y no a su sabiduría. y Reforzar las intervenciones sinceras. y Preguntarle directamente sobre su trabajo y exigirle soluciones. se limita a asentir si está de acuerdo con una intervención o a permanecer callado sí esta en contra. y Cortar con autoridad un ataque personal velado o directo. y Buen conciliador para el grupo. EL DISCUTIDOR Respuesta pedagógica A. y Imponer la autoridad del profesor en último extremo. está atento a la postura mayorista y evita el enfrentamiento directo. y Cortar. pero pedirle que la repita en términos más sencillos. usar el método para neutralizarle. da su opinión siempre y no deja hablar a nadie. y Es trabajador. dirigir sus objeciones hacia el grupo. 7. y Facilita la comunicación entre los miembros de la clase y atrae su atención 2. EL SABELOTODO y Tiene afán de protagonismo. Hacerle un pequeño resumen para centrarle. Reforzar positivamente su participación. Siempre encuentra un ³pero´. colaborador y responsable. y Mirarle con frecuencia y hacerle preguntas directas. ) 6. EL POSITIVO y Es una persona práctica en su manera de actuar. D. aprovechando una respiración o pequeña pausa su intervención. especialmente utilizando sus conocimientos y experiencia. discusiones. se ³enrolla´ y da detalles superfluos y sin importancia. y Su intervención es de alto nivel científico o técnico. Utilizar la técnica del ³sí. EL TÍMIDO. y Se cree en posesión de la razón y quiere . 4. EL PEDANTE y Mantiene una actitud de superioridad respecto al grupo. Darle ciertas responsabilidades. E. y Inicia discusiones y a veces interrumpe el ritmo de la clase.Tipología de alumnos 1. B. y Reforzar sus intervenciones y darle la palabra en momentos críticos (silencios. G. y Agradecer su intervención. 3. y Suele dominar el ³trato de gentes´ para convencer con su habilidad. y Su intervención es muy útil en la discusión. EL LOCUAZ O CHARLATÁN y Habla continuamente. y No dejarse enredar por él. y Escucharle atentamente. y y Reforzar cualquier manifestación positiva.

H y Otorgarle la palabra directamente ante cuestiones muy fáciles. 9. preocupado. desorientado. infundirle sentido de seguridad y confianza en sí mismo. y favorecer la del resto del grupo. esta distraído y ensimismado en sus pensamientos. y Reforzar positivamente su intervención por el solo hecho de producirse. y Se sitúa fuera del grupo y no se relaciona con él. . pero no aporta soluciones. y No conformarse con una respuesta evasiva o monosílaba. y Nunca participa. y No defenderle del ataque de los demás alumnos. y Detenerle. 8. incluso comentando sus teorías. EL AUSENTE. y Valorar lo positivo de sus aportaciones y corregir sus errores.convencer a los demás de que su aportación es muy importante y aclaratoria. I. con preguntas difíciles. y Puede tener distintas facetas: desmotivado. vago. EL CERRADO O REFRACTARIO y Se opone a todo y no está de acuerdo con nada.

Ejemplo de pregunta memorística: La taxonomía de las preguntas trata principalmente con alguna de las siguientes categorías: · · · · aprendizaje cognitivo. una breve descripción de tal sistema puede sugerir estrategias para construir y usar preguntas dirigidas a lograr varios objetivos cognitivos. etc. Finalidad de las preguntas Un profesor puede emplear las preguntas para un número de finalidades instructivas: para motivar. modelos. abiertas/cerradas. etc. cuadros. . para indagar sobre la comprensión. La clasificación esquematizada a continuación se describe detalladamente en Classsroom questions (Sanders 1966). basadas en la clasificación de Bloom. Clases de preguntas. Nombra la categoría de las preguntas que requiere al menos operaciones intelectuales complejas. Estas clasificaciones se basan en gran medida en las funciones cognitivas de las preguntas. contribuye a su eficacia como ayuda en el aprendizaje de los alumnos. Una idea puede ser expresada en muchas diferentes formas de comunicación: pintura. Además. El mayor problema de esta categoría no está en el cómo construir buenas preguntas de memoria. El límite propio de este conocimiento está sujeto a disputa. alto nivel y bajo nivel. para incrementar la participación del alumno. Traslación o traducción Estas preguntas demandan del alumno cambiar la información en una forma o lenguaje simbólico diferente. frases con lenguaje técnico o vulgar. mapas.Técnica de hacer preguntas La destreza de HACER PREGUNTAS se refiere a la habilidad del profesor para emplear diferentes clases de preguntas con diversas finalidades educativas. un profesor con habilidad para hacer preguntas es capaz de usar varias clases de preguntas y hacerlas servir para diferentes funciones. A menudo se da el caso en que el profesor. etc. pero generalmente las preguntas de memoria deberían emplearse para ayudar a los alumnos a centrarse en los convencimientos que serán la base para los más altos niveles cognitivos. Muchos profesores emplean las preguntas como parte de sus métodos de enseñanza. para centrar la atención. hace preguntas sin una clara finalidad o propósito. Clasificación de Sanders Hay varios sistemas clasificatorios: convergentes/ divergentes. Cuando un profesor es consciente de sus objetivos. Memorísticas Las preguntas de memoria exigen que los alumnos reconozcan o recuerden información. de la clase de preguntas que puede hacer y de las funciones que las preguntas pueden desempeñar. gráficos.. El pensamiento de traslación es totalmente literal y no requiere que los alumnos descubran relaciones intrincadas. Esto es. El alumno identifica una parte de la comunicación original a la vez y la traslada a una nueva forma. la claridad de las preguntas y el tono emocional empleado por el profesor cuando pregunta. aprendizaje físico. ninguno de los anteriores. Desde los sistemas de clasificación basados en taxonomía de los objetivos de Bloom permite mayor discriminación respecto al tipo de preguntas. diferentes clases de preguntas llevan a los alumnos a procesar la información en un cada vez más complejo nivel intelectual.2. aprendizaje afectivo. con resultados normalmente ineficaces. otros incluso varían las clases y funciones de sus preguntas para adecuarse a sus finalidades instructivas. para variar el nivel cognitivo en que se considera el tema. sino más bien cómo determinar el conocimiento que ha de ser recordado. implicaciones o sentidos sutiles. de manera constante. puede tomar mejores decisiones sobre cómo conducir una lección y emplear estrategias de preguntas más efectivamente. Obviamente.

0 Traslación Evaluación . para ser empleados en el descubrimiento de las relaciones son identificados en las preguntas.1 Análisis . todos los más altos niveles de la taxonomía requieren aplicaciones más complejas del tipo de pensamiento incluido en esta categoría. Sin embargo. la categoría permanece distinta por las características de las preguntas incluidas. información estadística. criterios de comparación.0 Síntesis .Ejemplo de pregunta de traslación o traducción: Suponed que un observador clasifica cada una de las preguntas del profesor durante la clase y encuentra las siguientes frecuencias: Memoria . Las preguntas de aplicación son apropiadas para que los alumnos practiquen la transferencia de la instrucción y el empleo independiente del conocimiento y habilidades. etc. De hecho.2 Interpretación Las preguntas de interpretación piden al alumno que descubra las relaciones entre hechos. variadas experiencias intelectuales para la clase y como un instrumento tosco para detectar el nivel intelectual al que la mayoría de las preguntas hechas en una determinada clase se dirigen. Ejemplos de pregunta de interpretación: Asumiendo que la clase de preguntas hechas por un profesor dirigen el tipo de pensamiento que tiene lugar en el alumno ¿en qué nivel cognitivo pronosticaría que la mayoría de los alumnos actuarían en la clase a partir de lo indicado en el gráfico de la pregunta anterior? Clasifica cada pregunta que hace en clase de acuerdo con esta taxonomía. Las distinciones entre preguntas de Análisis y de Aplicación e Interpretación es fácilmente delimitada desde que las dos últimas no pueden contestárselos sin algún conocimiento elemental del razonamiento lógico. valores y habilidades.1 Construye un gráfico para presentar esta información al profesor. Las generalizaciones. Esta categoría es más difícil de definir porque hay muchas clases de pensamiento implicado en las relaciones encontradas.10 6 Aplicación . Aplicación Las preguntas de aplicación demandan de los alumnos resolver problemas que requieren identificación de los problemas y las selección y empleo de apropiadas generalizaciones y habilidades. Analiza las razones. Interpretación . Sin embargo. . Ejemplo de pregunta de análisis: Para mejorar la Enseñanza Universitaria cree que el que el profesor utilice el método de HACER PREGUNTAS ES UNA DESTREZA IMPORTANTE . requieren que los alumnos sean conscientes del procesos de razonamiento. La distinción entre Aplicación e Interpretación se centra parcialmente en el contexto educativo en que la pregunta está hecha. La característica más relevante es que las preguntas de interpretación son explícitas acerca de lo que el alumno debería hacer. El alumno no necesita tomar decisiones sobre las bases para establecer las relaciones. Define cada una de estas categorías de la taxonomía con tus propias palabras. Ejemplo de pregunta de aplicación: ¿Cómo programas un plan de lección para conseguir que los alumnos vayan pensando de modo cada vez más complejo sobre sobre el tema del día?. las preguntas de Interpretación y Aplicación. definiciones. generalizaciones. Análisis Las preguntas de Análisis requieren soluciones de problemas a la vista de un consciente conocimiento de las partes y del proceso de razonamiento..

hechos y opiniones. Probablemente es más útil como guía que usan los profesores para planificar. clase: evaluación) . planear un experimento. etc. Las preguntas de evaluación requieren que los alumnos comprendan las diferencias entre valores. Para ello se requiere que los alumnos hagan dos cosas: 1) 2) Establecer normas o valores determinar cuan estrechamente la idea o el objeto se conforman a estas normas o valores. Ejemplos de preguntas de síntesis: · · Traza tu propio sistema para clasificar las preguntas de la clase. etc. Las preguntas de cualquier nivel cognitivo pueden también agruparse de acuerdo con las funciones que desempeñan. incluyendo cada vez más complejos niveles. también puede requerirse de los alumnos realizar un imaginativo. un poema. abriéndose hacia muchas satisfactorias respuestas. dado que el nivel de pensamiento exigido por una determinada pregunta a menudo depende del contexto en que se pregunta y las respuestas que solicita. Si tales preguntas se eligen con cuidado. Las preguntas qué hacen los alumnos para crear un cuento original. planear cursos de acción. Los profesores y observadores que intentan clasificar las preguntas actualmente empleadas en la clase encuentran dificultad para asignar cada pregunta a una determinada categoría. Ejemplos de preguntas de evaluación: ¿Qué categoría de preguntas piensas que es la más importante? ¿Un programa para supervisores incluiría entrenamiento en hacer preguntas? Conclusión Mientras que el objetivo global de la educación parecería requerir preguntas de cada nivel cognitivo. El conocimiento de la taxonomía de las preguntas puede ayudar a los profesores a planificar y construir preguntas que estimulen a los alumnos a pensar y explorar ideas de varios niveles cognitivos. Tales preguntas tratan de centrar el pensamiento del alumno sobre un particular tema o aspecto de un tema. también pueden servir para suscitar la curiosidad del alumno e interés y motivarles para participar en una discusión o realizar una exploración a fondo. la investigación en la clase revela que aproximadamente el 80% de las preguntas hechas en la clase se incluyen entre las categorías memorística y de traslación. Funciones de las preguntas Para centrar la atención. Capacidad crítica En estas preguntas se pide al alumno que haga juicios de acuerdo con unas normas elegidas por él. las preguntas de síntesis comienzan con un problema que ofrece una variedad de posibilidades. La característica distintiva es que intenta centrar la atención de los alumnos. Traza un programa de entrenamiento para los profesores. original pensamiento si se les pide formular hipótesis. Por estas razones. Diferente a las primeras categorías de preguntas en que el curso del pensamiento comienza con un problema y converge hacia una correcta respuesta. que es valioso hacer que los alumnos aprendan algunas o todas las categorías de pensamiento? (Función: centrar.Síntesis/Creación Estas preguntas estimulan a producir un pensamiento original e imaginativo. Tales preguntas pueden ser construidas de modo que dirijan el pensamiento del alumno a un determinado nivel cognitivo o extender su pensamiento. Alguna de las preguntas dadas como ejemplos de clases cognitivas pueden también servir como función instructiva. Ejemplo de pregunta para centrar la atención En un grupo de discusión sobre las taxonomías de las preguntas se puede comenzar preguntando: ³¿Piensa Vd. no son las únicas preguntas de síntesis. la taxonomía no debiera considerarse como un rígido esquema de clasificación dentro del cual cada una y todas las preguntas tienen que ser clasificadas. Las categorías de preguntas citadas antes son esquemas de clasificación basados en su mayor parte en el nivel de pensamiento requerido para contestar a tales preguntas.

Ejemplo de pregunta de redirección Después de que los participantes anteriores hayan definido sus criterios para la evaluación. pienso que es una pérdida de tiempo´.     . o ¿Alguno tiene una opinión diferente acerca de si sería o no valioso para los alumnos aprender las categorías de preguntas?». clase: evaluación-extensión del pensamiento en el mismo nivel). Un profesor puede después emplear una variedad de preguntas para conseguir que otros alumnos respondan a la pregunta inicial o comentar las respuestas de otros alumnos. Preguntas sobre el proceso: Sirven para mantener una atmósfera de clase que contribuya a una actividad productiva y a elevar la conciencia de los alumnos sobre el proceso en que están implicados. (Función: redirección. Se puede preguntar: ³¿Qué valores o normas tiene Vd. Las preguntas probatorias tienen dos funciones típicas: 1) la extensión del a otro nivel. Se presta menos atención al contenido de la elección que al proceso de investigación hacia la conducta y sentimientos durante el proceso. (Función: probatoria. así las preguntas probatorias ordinariamente se dan DESPUÉS de que un alumno haya respondido a una pregunta anterior.Preguntas probatorias Estas preguntas buscan conseguir que los alumnos vayan más allá de sus iniciales contribuciones o respuestas a una pregunta. e el pensamiento cuando dice que sería una pérdida de tiempo?´. El punto de partida para el profesor es la respuesta del alumno. las preguntas de redirección ordinariamente tienen lugar cuando un alumno ha respondido a una pregunta anterior o aportó una idea. Preguntas de redirección Estas preguntas intentan conseguir que muchos alumnos se impliquen en una discusión o participen en una actividad de aprendizaje. Como las preguntas probatorias. Ejemplo de pregunta probatoria Supongamos que un participante responda a la pregunta anterior diciendo: ³No. se puede preguntar: ¿Qué más piensa sobre los criterios que han sido anotados?». clase: evaluación).

para aprender a lograr conclusiones rápidas sin divagaciones. Cuando el debate se hace entre dos personas. Seminario El seminario es una técnica típica de la universidad. Poco a poco. Esta técnica. noticias.EL GRUPO: Técnicas de grupo en las que intervienen expertos Objetivo. sobre temas previstos y planificados con anterioridad. con el fin de que los alumnos saquen su propia información y conclusiones. El coordinador lleva las pautas de trabajo. Mesa redonda Cuando un grupo de expertos discute un tema. tratan un tema libre o sugerido. recortes de anuncios. Debate en pequeño grupo Cuando un grupo de trabajo. realizar perfiles profesionales. que se realiza simultáneamente con toda la clase. ejerciten su vocalización y expresión. debaten un tema. Por ejemplo. Se trabaja en grupos reducidos. ya que no tiene limitaciones de tiempo ni espacio. ante el grupo. y los resultados no están previstos de antemano sino que responden a decisiones del grupo. Discusión guiada Cuando a partir de una guía de trabajo. consultas a expertos y la elaboración de dossier que sintetice el trabajo del grupo. realizar síntesis y un dossier general. durante períodos largos de tiempo. aún en su aparente rigidez. Las resoluciones finales. ante auditorio. Son técnicas más profesionales y necesitan de ciertos conocimientos de investigación análisis de documentos y textos. exponen sucesivamente desde determinados puntos de vista sobre un tema común. recurriendo a fuentes diversas de información y bajo el control de un profesor. normalmente bastantes alumnos. El grupo debe ser siempre coordinado por un moderador. que pueden ser fijadas previamente por todos.. donde la participación oral del alumno se hace posible. Técnicas de discusión y debate Objetivo: Sirven para que los alumnos realicen prácticas de debate. . bajo la dirección de un coordinador. La finalidad es recabar información desde posiciones variadas. es conveniente que el resto de la clase plantee interrogantes con el fin de profundizar en la situación. etc. para lograr objetivos propuestos. que es el que orienta y dirige el trabajo. esta técnica requiere que el coordinador sea un verdadero experto sobre el tema que se trate. Cuchicheo El cuchicheo es un debate o diálogo de a dos. El foro es asimilable a cualquier otra técnica. Su principal ventaja es ser técnica de iniciación en la dinámica de grupos. se le suele denominar µdiálogo en público¶. Técnicas de investigación Objetivo: Tienen como finalidad llegar a conclusiones de cierta importancia. se irán acostumbrando a la participación generalizada que exige el foro. a toda la clase. valoren el respeto a las opiniones de los demás y en definitiva sean capaces de comportarse en situaciones complicadas. para poder dar información o reorientar la situación. Phillips 6-6 Se trabaja en grupos de seis personas durante seis minutos. para distender un ambiente en clase y para hacer participar en un momento. etc. Se intenta la participación de todos y un resultado definido en tan breve plazo. el profesor o algún alumno que actúa como director de la reunión modera el debate orientando al grupo hacia la consecución de determinados objetivos. Se realiza normalmente dividiendo el grupo grande en varios grupos con las características arriba expresadas. Clasificarlos. y por la rapidez en su puesta en práctica en todo tipo de situaciones de clase. Foro Cuando el grupo.3. en tres o cuatro minutos. Al ser en grupo grande. Interpretar datos. durante varios días recortar de los periódicos todo lo que tenga que ver con empleo. deben partir del grupo. o alumnos que han estudiado o trabajado un tema. cinco o seis alumnos. es conveniente tenerla en cuenta cuando se pretende la discusión sobre temas técnicos. Es importante que las visiones sean distintas y que se genere debate. el propio profesor o cualquiera de los alumnos. Tienen como finalidad recabar información de expertos Panel Cuando varios expertos. Es eficaz para recabar información rápida sobre las opiniones de un grupo. con el fin de aprenderla desde la infancia. se compagina con trabajos previos en pequeño grupo. En circunstancias en las que el alumno es reacio a hablar en público. pero que debe empezarse a aplicar gradualmente en todo el sistema educativo. Si la mesa redonda la realizan los mismos alumnos. científicos o artísticos sobre los que se pretende llamar la atención de los alumnos.

Análisis del rumor Cuando se presenta un caso. con el fin de procurar en el futuro transferencias de los mismos a otras situaciones vitales. Se realiza trasmitiendo el mensaje de unos a otros. Valora el trabajo del Grupo A . Imprescindible es. y se analiza su transformación o distorsión. Técnicas para desarrollar la creatividad Objetivo: Habituar al alumno a desarrollar sus propios esquemas creativos. aunque puede tener varias alternativas. y la posibilidad de reflexionarlas con la finalidad de prepararse para la toma de decisiones. y es conveniente aplicarla integrada a las mismas. por la cantidad de datos que se requieren convertirse en un verdadero caso a solucionar. trabajarlos de manera rigurosa para que no queden en simple tertulia. aumentado o disminuido la información. experiencias personales. y el profesor realizar los esfuerzos necesarios para prepararse para ella. En algunas situaciones. siempre se puede entrar en otras técnicas de debate para llegar a la toma en grupo de decisiones. En situación de alumnos desempleados o en reciclaje profesional. que normalmente dispone de gran cantidad de información y detalle. el segundo realiza la crítica. son cantera inagotable de casos para analizar en el aula. puede.Estudio de casos Se plantea un caso. Fase segunda. familiares o laborales. Nombra coordinador y portavoz del grupo. generándose al final un debate entre los dos grupos y extrayendo las conclusiones. los casos profesionales. futuro o no. social o profesional. con el fin de apreciar donde cómo y porqué se ha distorsionado. El periódico y los medios de comunicación. pero a la que deben dar solución con los conocimientos e información de que disponen. y repitiendo la experiencia de observación. es conveniente la búsqueda de casos reales. Técnicas de visión futura Es una derivación de la técnica de Estudio de casos. realizar un escrito con el fin de formar una sociedad. con el fin de que se estudie en grupo de trabajo. Este último análisis se realiza a veces pasando el segundo grupo a ser observado por el primero. no tanto como en el de la disciplina Todos los integrantes del grupo deben intervenir y avanzar en su trabajo intentando no irse del tema que el grupo mismo ha propuesto (Mientras tanto el Grupo B observa el trabajo del grupo A y toma apuntes). Realiza una valoración general del dibujo de la página anterior en relación sobre el estilo tradicional de enseñanza Explica la razón por la que en las aulas se debiera incidir en el valor del trabajo. Aporta actividad e interés a las clases y es eficaz como técnica de solución y de toma de decisiones. Grupo A. Las ideas de muchos. Actúan dos grupos de los que uno es observado por el otro. La técnica de estudio de casos. dibujo o mensaje gestual. En caso contrario. a partir de una guía preestablecida de trabajo que el grupo inicial no conoce. Grupo B. El caso puede ser real o ficticio. solicitar una subvención o pensión. elaborar una nómina o declaración fiscal. Experiencias en grupo Objetivo: Poner en comunicación al alumno con la realidad de algunas circunstancias que le pueden ocurrir en su vida real. texto. experiencias vividas por el alumno en su propia familia o amistades. sin que se admita la discusión sobre los mismos. En ella se propone un caso hipotético. Tras la actividad en grupo del primer equipo. suelen lograr en la mayoría de los casos la solución definitiva o el consenso. muy cercanas o que sean muy comunes. En ciencias sociales debe dar lugar a debates que pueden favorecer la experiencia de tipo humano o social. Brainstorming o torbellino de ideas Es una técnica que se basa en la asociación de ideas y que se realiza a partir de las opiniones o ideas de todos los integrantes del grupo. ya que le inicia en la búsqueda de detalles y de datos significativos con el fin de encontrar el resultado. consciente o inconsciente. no obstante. Ejercicio. es una técnica sumamente eficaz en los procesos de aprendizaje para la Formación Profesional Ocupacional. No debe olvidarse. Es una técnica que dispone al alumno al aprendizaje de la investigación. Organiza su trabajo. La solución. La utilización del estudio de casos tiene mucho que ver con otras técnicas expuestas en este mismo trabajo. La pecera Se utiliza para analizar el comportamiento de un grupo. Actitudes en las aulas sobre preparación para el mundo del trabajo Fase primera. Para su elaboración se puede recurrir a casuística de los participantes o a hechos sucedidos. en la mayoría de las situaciones debe ser la misma. por parte de un grupo. en el que se plantea al alumno situaciones irreales en el momento. analizando el resultado final y cada paso de transmisión. La eficacia de esta técnica depende del caso propuesto y de la investigación que realicen los alumnos para dar respuesta al caso.

Debate total. Grupo A.(Mientras tanto el Grupo A observa el trabajo del grupo B y toma apuntes). El grupo A y el Grupo B. . Valora el trabajo del Grupo B Fase cuarta. enfrentan sus visiones en un debate en el que debe primar el respeto y la tolerancia por las opiniones de todos. Fase tercera.

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