ENSEAR O APRENDER MATEMTICAS?

Las posiciones filosficas y las teoras epistemolgicas relativas al conocimiento matemtico ejercen una influencia determinante en la educacin matemtica. El objetivo del presente artculo es hacer reflexionar, desde las aportaciones de la psicologa, acerca de las repercusiones que la concepcin del docente sobre lo que es la matemtica tiene en la configuracin del proceso de enseanzaaprendizaje. Expondremos brevemente lo que consideramos han sido las dos grandes tradiciones epistemolgicas en este mbito y sus consecuencias para el proceso educativo.

La matemtica como objeto de enseanza: transmistiendo conocimiento

Desde la perspectiva formalista, la matemtica puede ser concebida como un objeto de enseanza. Podramos afirmar que el matemtico descubre el conocimiento en una realidad externa a l, es decir, el cocimiento matemtico ya existe y est ah esperando a ser puesto de manifiesto. Una vez descubierto, tan slo es necesario 'justificarlo' dentro de una estructura formal y queda listo para ser enseado. Acogido a esta concepcin, la labor del profesor consistira en transmitir unos conocimientos que el alumno debe recoger y decodificar sin modificarlos. La evaluacin se limitara a contabilizar cuantos contenidos del discurso del profesor es capaz de reproducir el alumno. La didctica sera la responsable de optimizar la secuencia de contenidos y poner nfasis en el contexto de justificacin como estado superior de conocimiento.

La matemtica como objeto de aprendizaje: construyendo conocimiento

Frente a la pretendida objetividad del conocimiento en la concepcin formalista y platnica, la perspectiva constructivista afirma que los objetos matemticos no habitan en un mundo eterno y externo a quien conoce; sino que son producidos, construidos por el individuo en un proceso continuo de reestructuracin de sus estructuras cognoscitivas. Segn Piaget, el sujeto se acerca al objeto de conocimiento dotado de ciertas estructuras intelectuales que le permiten verlo de cierta manera, y extraer de l una determinada informacin que ser asimilada por dichas

estructuras produciendo modificaciones en las mismas. Las observaciones se modifican sucesivamente, segn lo hacen las estructuras cognoscitivas del sujeto, construyndose as el conocimiento sobre el objeto. Evidentemente, en este enfoque la clave est en la actividad del sujeto, por lo que no hay objeto de enseanza, sino de aprendizaje. Ahora, el conocimiento matemtico es resultado de la reflexin del individuo sobre acciones interiorizadas (abstraccin reflexiva). La matemtica no es un cuerpo codificado de conocimientos, sino esencialmente una actividad. Pero cabra an aadir la perspectiva socio-cultural: el conocimiento es contextual y construido socialmente. Conocer es actuar, ir dando significados (socialmente definidos) al objeto para determinarlo conceptualmente y, adems, es comprender de manera que nos permita compartir con otros el conocimiento y formar as una comunidad de negociacin de significados. La labor del docente consistira en disear y presentar situaciones que, apelando a las estructuras anteriores (ms primitivas) de que el estudiante dispone, le permitan asimilar y acomodar nuevos significados del objeto de aprendizaje y nuevas operaciones asociadas a l. Despus, se compartiran estos significados con el resto de alumnos, el profesor y los textos. Se llega as a una construccin personal, pero tambin social, del conocimiento.

La construccin individual y colectiva del significado como meta de la educacin matemtica.

Atendiendo a lo expuesto anteriormente, la principal actividad del alumno consistira en construir significados asociados a su propia experiencia (incluida la experiencia lingstica). La socializacin de este proceso estara basada en la negociacin de tales significados en una comunidad que ha hecho suyo ese proceso constructivo. En el proceso de construccin de significados se pueden establecer diferentes etapas: se parte de un razonamiento informal, apegado a la experiencia cotidiana, para llegar a un razonamiento ms formal en el que la demostracin podra explicar las relaciones del marco conceptual. La matemtica da cuenta de la estructura de un mundo ideal, surgido a partir de las acciones interiorizadas del sujeto. Es necesario el empleo de un lenguaje formal para hablar de este mundo ideal. (En el formalismo, los objetos matemticos se confunden con los nombres formales).

Mediante el lenguaje formal (simblico) se opera un cambio en el plano de representacin: las acciones, que en el plano material se realizan con objetos concretos, en el plano ideal se realizan con smbolos. La abstraccin es resultado de un cambio en el nivel de representacin. Los objetos matemticos se manipulan, se operan al nivel de lo simblico; estas acciones en el nivel simblico permiten ir generando una red de relaciones entre diversos objetos. Las sucesivas fases en el trnsito de lo concreto hacia lo abstracto (niveles de pensamiento matemtico), van sustancialmente vinculadas a las posibilidades de generar relaciones y estructuras a partir de la operacin de los objetos matemticos. En la medida en que operamos tales objetos, crece la red de significaciones que los vincula y con ello, el grado de objetividad con el que aparecen en nuestras estructuras cognoscitivas. Se trata de reconocer la naturaleza dual, simblica y operatoria que hace concretos a los objetos matemticos, y que permite la actividad bsica del estudiante: utilizar los diversos niveles de representacin para la construccin del significado.

Conclusin
Tras un breve anlisis de las dos corrientes epistemolgicas fundamentales en matemtica, consideramos que nuestra labor como orientadoras y orientadores debe ir encaminada a concienciar al profesorado de esta rea de la importancia ( a nivel terico y metodolgico) de partir de los conocimientos previos de sus alumnos y alumnas, ayudndoles a la construccin colectiva de significados. Opinamos que de esta forma se evitaran muchas de las dificultades de aprendizaje que actualmente estn presentes en las aulas de la mayora de las escuelas.