LAS HABILIDADES COGNITIVAS EN LA ESCUELA. DE LAS TECNICAS DE ESTUDIO A LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.

Aprender a aprender y aprender a pensar han sido y son propsitos irrenunciables de la enseanza. Los docentes pueden, desde las diferentes disciplinas, formar y desarrollar las habilidades del pensamiento a partir de la enseanza de estrategias de aprendizaje. Los fundamentos que no pueden faltar
El concepto de "habilidades cognitivas" proviene del campo de la Psicologa cognitiva. Las habilidades cognitivas son operaciones del pensamiento por medio de las cuales el sujeto puede apropiarse de los contenidos y del proceso que us para ello. Las habilidades cognitivas son un conjunto de operaciones mentales cuyo objetivo es que el alumno integre la informacin adquirida bsicamente a travs de los sentidos, en una estructura de conocimiento que tenga sentido para l. Podemos agruparlas en tres grandes ejes: 1. Direccin de la atencin A travs de la atencin y de una ejercitacin constante de sta, se favorecer el desarrollo de habilidades como: observacin, clasificacin, interpretacin, inferencia, anticipacin. 2. Percepcin La percepcin es el proceso que permite organizar e interpretar los datos que se perciben por medio de los sentidos y as desarrollar una conciencia de las cosas que nos rodean. Esta organizacin e interpretacin se realiza sobre la base de las experiencias previas que el individuo posee. Por tal motivo, es conveniente que los alumnos integren diferentes elementos de un objeto en otro nuevo para que aprendan a manejar y organizar la informacin. 3. Procesos del pensamiento Los procesos del pensamiento se refieren a la ltima fase del proceso de percepcin. En este momento se deciden qu datos se atendern de manera inmediata con el fin de comparar situaciones pasadas y presentes y de esa manera, realizar interpretaciones y evaluaciones de la informacin. En realidad, la clasificacin de las habilidades difiere segn los autores; por ejemplo, algunos proponen la siguiente secuencia: observacin, comparacin, relacin, clasificacin, ordenamiento, clasificacin jerrquica, anlisis, sntesis y evaluacin. Otra clasificacin propone las siguientes habilidades:

Observar es dar una direccin intencional a nuestra percepcin e implica subhabilidades como atender, fijarse, concentrarse, identificar, buscar y encontrar datos, elementos u objetos. Analizar significa destacar los elementos bsicos de una unidad de informacin e implica subhabilidades como comparar, destacar, distinguir, resaltar. Ordenar es disponer de manera sistemtica un conjunto de datos, a partir de un atributo determinado. Ello implica subhabilidades como reunir, agrupar, listar, seriar. Clasificar se refiere al hecho de disponer o agrupar un conjunto de datos segn categoras. Las subhabilidades que se ponen en juego son, por ejemplo, jerarquizar, sintetizar, esquematizar, categorizar...

Representar es la recreacin de nuevos hechos o situaciones a partir de los existentes. Las subhabilidades vinculadas con esta habilidad son simular, modelar, dibujar, reproducir... Memorizar implica procesos de codificacin, almacenamiento y recuperacin de una serie de datos. Este hecho supone tambin retener, conservar, archivar, evocar, recordar... Interpretar es atribuir significado personal a los datos contenidos en la informacin recibida. Interpretar implica subhabilidades como razonar, argumentar, deducir, explicar, anticipar... Evaluar consiste en valorar a partir de la comparacin entre un producto, los objetivos y el proceso. Esta habilidad implica subhabilidades comoexaminar, criticar, estimar, juzgar .

Las habilidades cognitivas son un conjunto de operaciones mentales que permiten que el alumno integre la informacin adquirida por va sensorial, en estructuras de conocimiento ms abarcadoras que tengan sentido para l .
La intervencin de ciertos procesos y actividades mentales es fundamental para el avance de los conocimientos. Entre ellos se destacan: la atencin, la memoria, las inferencias, las comparaciones, las asociaciones, las analogas , etctera. Las habilidades cognitivas como atender, prever, anticipar, hipotetizar, interpretar, analizar, reconocer, etctera, pueden considerarse microestrategias que se articulan en las estrategias de aprendizaje consideradas macroestrategias . El alumno desarrolla las habilidades cognitivas como habilidades del pensamiento y las utiliza de manera diferente; as da lugar a las estrategias. En consecuencia, la escuela promueve las habilidades cognitivas y los alumnos pueden aprender a coordinarlas y dar lugar a las denominadas estrategias de aprendizaje. Se entiende por estrategias de aprendizaje el conjunto de actividades, tcnicas y medios que se planifican de acuerdo con los objetivos que persiguen, la naturaleza de las reas o del objeto de estudio con el propsito de hacer ms efectivo el proceso de aprendizaje. La enseanza puede promover las habilidades cognitivas al tiempo que puede ensear estrategias de aprendizaje. Este tipo de aprendizaje persigue propsitos como ensear a aprender, aprender a aprender o ensear a pensar. Estos objetivos reavivan la necesidad de que la enseanza, ms all de las disciplinas especficas, facilite la adquisicin de estrategias cognitivas de exploracin, descubrimiento, elaboracin y organizacin de la informacin, y tambin que coadyuve al proceso interno de planificacin, regulacin y evaluacin de la propia actividad. Los procesos del pensamiento se mejoran a travs de la prctica y el desarrollo de las habilidades cognitivas. Desde ese punto de vista, entonces, es posible ensear a pensar. La idea es generar de manera gradual una actitud estratgica frente a lo nuevo . Cuando nos referimos al concepto de estrategias, lo hacemos pensando en una secuencia integrada de procedimientos que se eligen con un objetivo determinado. Un aprendizaje satisfactorio implica que el alumno ha desarrollado un amplio repertorio de estrategias entre las que sabe elegir cul es la ms apropiada para una situacin especfica y adems que es capaz de adaptarla para resolver cada caso. Para ello debe ser consciente de lo que hace, con el fin de poder controlar su aprendizaje. Aprender a controlar el aprendizaje es darse cuenta de lo que se est haciendo y ser capaz de someter los procesos mentales a un examen crtico. Esta conciencia es la que Flavell ha denominado metacognicin .

Es necesario distinguir conceptualmente el trmino "tcnica" del trmino "estrategia" que a menudo se utilizan indistintamente. Las tcnicas se definen como actividades especficas que llevan a cabo los alumnos cuando aprenden y pueden ser utilizadas de manera mecnica. Por ejemplo: repetir, subrayar, realizar esquemas, formular preguntas, etctera. En cambio, las estrategias guan las acciones que se han de cumplir. Por lo tanto, son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje. La clasificacin de estrategias de aprendizaje Tambin aqu los criterios de clasificacin varan segn los autores. Si tomamos uno de los criterios, se pueden identificar cinco tipos de estrategias generales. Las tres primeras ayudan al alumno a elaborar y organizar los contenidos para que resulte ms fcil procesar la informacin. stas son las estrategias de ensayo, elaboracin y organizacin.

Las estrategias de ensayo implican la repeticin activa (oral o escrita) de los contenidos. Pueden utilizarse las siguientes tcnicas: repetir trminos en voz alta, utilizar reglas mnemotcnicas, copiar, tomar notas literales, subrayar.

Las estrategias de elaboracin implican la conexin entre lo nuevo y lo ya conocido. Las tcnicas que pueden utilizarse son: parafrasear, resumir, proponer analogas, tomar notas no literales, responder preguntas, describir cmo se relaciona la informacin nueva con el conocimiento existente. Las estrategias de organizacin permiten agrupar la informacin para que sea ms fcil recordarla. stas implican imponer una estructura al contenido del aprendizaje, dividindolo en partes e identificando relaciones y jerarquas. Pueden utilizarse las siguientes tcnicas: resumir un texto, realizar un esquema, organizar un cuadro sinptico, elaborar una red semntica, un mapa conceptual, etctera. Algunos autores relacionan las estrategias de aprendizaje con un tipo determinado de aprendizaje. Ya sea por asociacin o por reestructuracin. Por ejemplo, las estrategias de ensayo estn ms vinculadas a un aprendizaje de tipo asociativo, y las de elaboracin y organizacin se relacionan y se promueven con un tipo de aprendizaje por reestructuracin. La cuarta estrategia est destinada a controlar la actividad mental del alumno para dirigir el aprendizaje, y son las llamadas estrategias de control de la comprensin o estrategias metacognitivas . Estas estrategias estn fuertemente vinculadas con la metacognicin porque implican tener conciencia de lo que se est tratando de lograr, de las estrategias que se estn utilizando y del xito logrado con ellas con el fin de adaptar las acciones al objetivo que se busca.Dentro de este tipo de estrategias se encuentran las de planificacin, regulacin, direccin y supervisin, y las de evaluacin.

www.talentosparalavida.com/aulas19-1.asp

Habilidades socio afectivas INTRODUCCIN : Las Habilidades Sociales (H.S) han sido tratadas por numerosos autores en diferentes escuelas, uno de los mximos exponentes es solter, reconocido como padre de la terapia de conducta, quin en 1949 introdujo en trmino basado en la necesidad de aumentar la expresividad de los individuos, algunas de las sugerencias son utilizadas en la actualidad. Desde esa fecha a la actualidad han surgido dismiles criterios que distan ms o menos del primero, sin embargo se mantiene la esencia donde se encuentran exponentes como Wolpe (1958), Alberti & Emmens (1978), Linehan (1984), Phillips (1985), Curran (1985), Argyle & kedon (1987) y finalmente Caballo quin en 1987emite un criterio con la cual la mayor parte de los investigadores trabajan en la actualidad el tema. L os trabajos se basan en la realizacin de un E.H.S (Entrenamiento en Habilidades Sociales) la cual esta matizada por un conjunto de tcnicas que ayudan a desarrollar el dficit de H.S en reas yo momentos especficos de la vida de un individuo , o problemtica que se desencadena a raz del intercambio social, sin embargo no existe referencia que permita valorar elementos internos o externos que acten como determinantes en la formacin de habilidades sociales.

En un entrenamiento en habilidades sociales realizado por Martnez Negreira & Sanz Martnez (2001) en la ciudad de Santiago de cuba a un grupo de jvenes se pudo apreciar que existan elementos que entorpecan o facilitaban el desarrollo de habilidades tan necesarias para un exitoso desempeo en la sociedad actual, donde las exigencias de hoy son superiores a las de ayer e inferiores a las de maana. Por ello este trabajo pretende valorar elementos que actan como determinantes del desarrollo exitoso o no de habilidades sociales(autoestima, asertividad, proceso de socializacin).

HABILIDADES SOCIALES.

Cuando se habla de habilidades decimos que una persona es capaz de ejecutar una conducta; si hablamos de habilidades sociales decimos que la persona es capaz de ejecutar una conducta de intercambio con resultados favorables, entindase favorable como contrario de destruccin o aniquilacin(1). El

termino habilidad puede entenderse como destreza, diplomacias, capacidad, competencia, aptitud. Su relacin conjunta con el termino social nos revela una impronta de acciones de uno con los dems y de los dems para con uno(intercambio).

La capacidad de ejecutar una conducta de intercambio con resultados favorables (habilidades sociales) entraa una serie de factores, se refiere a la capacidad de ejecutar la conducta, la conducta en s, el resultado y lo favorable de esta. La capacidad de ejecutar la conducta supone la posibilidad de realizar una accin, esta accin; que se revierte en la posibilidad de construir hechos se traduce en la persona en lo que constantemente llamamos actos. De alguna manera ello implica y considera al ser humano como generador de actos propios o una voluntad de acciones. La accin de la persona se determina en una o varias conductas interpersonales relacionadas entre s (intercambio), siendo la conducta empleada un medio para alcanzar una meta que intenta resolver el conflicto entre el yo y la circunstancias o viceversa. Si el resultado o la consecuencia de la conducta obtenida la conformidad del yo y de la circunstancia , entonces se ha resuelto favorablemente el conflicto. La habilidad social debe considerarse dentro de un marco determinado(2), esto se debe a las marcadas diferencias que establece cada pas, donde existen sistemas de comunicacin distintivos, que van a tipificar la cultura: los hbitos, costumbres y la propia idiosincrasia crea con el pasar de los aos, e influenciados por las situaciones externas.

Para abordar el constructo habilidad social es muy importante tener en cuenta la definicin de interaccin social; la diferencia entre intercambio e interaccin estriba en que el primero se refiere a un trueque entre objetos y personas mientras que en segundo se refiere a un accin mutua o de reciprocidad, dicho de otro modo, la accin se desarrolla entre varias personas, lo cual da la posibilidad de una retroalimentacin, as la nocin de habilidad social entra en el mbito de lo reciproco y en el continuo de la accin del uno sobre el otro y de este sobre aquel. La interaccin fundamenta la respuesta del otro en una combinacin de la accin iniciada; de manera que la habilidad social no termina sin la accin del otro, es decir, la habilidad social supone beneficios para ambos implicados.

El contacto humano, fundamento de las relaciones de intercambio, se produce en un indeterminado caudal de consecuencias de uno para con el otro y viceversa, por lo que existe todo el tiempo(en el momento del intercambio) una constante ida y vuelta. Sin lugar a dudas si cada ida o cada vuelta fuera

distinta completamente a una experiencia anterior entonces las posibilidades de efectos negativos fuera mayor, por lo que se correra el riesgo de no encontrar patrones de conducta ms o menos parecidos que posibilitara la experiencia positiva y disminucin del temor al intercambio. Sin embargo existe un cdigo de intercambio que al igual que el lenguaje, con la utilizacin de signos, le es posible ejecutar infinidad de expresiones en mltiples ocasiones de la vida. La relacin de intercambio no slo se produce favorablemente, sino que existe un nmero muy inferior al intercambio favorable, de conductas de intercambio desfavorables. As , la habilidad social puede definirse en virtud del afrontamiento de intercambios desfavorables, de ah que establecer el contacto sea muy importante, pero en algunos casos es imprescindible saber descontactar.

Es importante sealar que las sociedades de hoy en da no se basan en principios simples para ser interpretadas , por lo que estos patrones que hoy facilitan la interpretacin maana pudieran no facilitarlo, adems el hombre todo el tiempo esta inmerso en un proceso de adaptarse-desadaptarsereadaptarse continuamente. Precisamente por ser capaz de adaptarse y readaptarse pudiramos decir que posea un habilidad. Las habilidades sociales reciben hoy una importancia capital, debido a las exigencias sociales y la complejidad en que se desenvuelven los seres humanos. As mismo, los contactos que realizan las personas no son del todo significativa como la frecuencia de contactos trascendentales en la vida de una persona y lo que resulta claro es que la habilidad social esta referida al resultado de su empleo ms que al factor que la provoca.

El uso del trmino habilidades significa que la conducta interpersonal consiste en un conjunto de capacidades de actuaciones aprendidas. Mientras que en desarrollo personolgico pudiramos verlo como una capacidad inherente para actuar de forma afectiva, conductualmente pudiera verlo como una capacidad especfica. La posibilidad de utilizacin de cualquiera, en cualquier situacin que pudiera ser crtica, por lo que ocurrira bajo tensin, est determinado por factores ambientales, de al persona y la interaccin entre ambos, por lo tanto una adecuada conceptualizacin de al conducta socialmente habilidosa implica la interaccin de varios factores a la vez(lo personal, lo situacional y la conducta que emerge).

Pudiramos decir que una conducta socialmente habilidosa o habilidades sociales es una capacidad inherente al hombre donde ejecuta una conducta social de intercambio con resultados favorables para ambos implicados.

HABILIDADES SOCIALES- AUTOESTIMA.

La autoestima ya que tiene mucha relacin , tanto de causa como de efecto, con respecto a las habilidades sociales es muy necesario analizar. Por abundar sobre lo que constituye una configuracin psicolgica compleja , es necesario delimitarla de otro concepto, que aunque guarde mucha relacin y de hecho muchos consideran que es lo mismo, posee algunas diferencias: el autoconcepto. El autoconcepto posee una definicin amplia pero lo podemos definir como una configuracin psicolgica donde emergen ideas, criterios y percepciones de s mismo del otro y del medio que lo rodea y que el mismo esta sujeto a cambios, pues esta supone una historia personal que se enriquece da a da.

La autoestima est relacionada al autoconcepto y se refiere al valor que se confiere al yo percibido(3), por lo que consideramos que tiene que ver ms con el valor afectivo y por lo tanto se reviste de una carga psicolgica dinmica muy fuerte. Al constituirse autoconcepto-autoestima en una unidad cognitivaafectiva que con el desarrollo individual se integra dentro de al estructura de la personalidad , va adquiriendo un potencial regulador de conducta, de gran relevancia y en un centro productor de estados emocionales diversos. De esta forma, si l auto estima es alta expresa el sentimiento de que uno es lo "suficientemente bueno" y esta preparado para diferentes situaciones que debe afrontar en el transcurso de la vida; la baja autoestima implica la insatisfaccin, el rechazo y el desprecio hacia s mismo , por lo cual emerge la imposibilidad de poder realizar ciertas tareas, por lo que existe un sentimiento de minusvala. La autoestima tiene que ver con la expresin de actitudes de aprobacin (aceptacin) con respecto a la capacidad y valor de s mismo, el autoconcepto se refiere a la coleccin de actitudes y la concepcin que tenemos acerca de nosotros mismos, lo cual es de vital importancia para el sujeto en sus relaciones interpersonales, de forma general el autoconcepto y la autoestima tienen referencias con la imagen de s mismo.

Durante la niez comienza a emerger en forma gradual un concepcin de s mismo estructurada. Los nios empiezan a ser capaces de describir elementos que caracterizan su masculinidad o feminidad, as como rasgos y hbitos que distinguen su "personalidad". Sin embargo, estas definiciones conceptuales en si mismas estn ligadas a situaciones concretas y definiciones dadas por sus padres, profesores y otros nios. A nivel emocional tanto la autoestima como el

control de los sentimiento y las emociones estn ligadas a relaciones afectivas actuales. En un organizacin progresiva de este conocimiento los nios elaboran reglas, creencias y opiniones acerca de s mismo y la gente que los rodea, que constante mente se refuerza en dependencia de las tareas o situaciones que deben resolver y las relaciones que establece en estas, sin embargo al estructura no puede ir ms all de los contextos especficos en que se origin. El adolescente aparece preparado con las habilidades necesarias para una relacin autnoma con la realidad externa y para una organizacin formal del autoconocimiento, sin embargo, aunque el repertorio este completo , su uso no se observa hasta el adulto joven, pues el adolescente parece mucho ms inclinado a analizar y observar las nuevas capacidades cognitivas y somticas que a encontrarle un uso prctico.

El conocimiento adquirido por una persona durante el curso de su desarrollo se estructura con el desarrollo completo de sus habilidades lgico-deductivas durante el periodo comprendido entre la adolescencia y la adultez. La habilidad para trasformar los propios procesos cognitivos y emocionales en objeto del pensamiento es la condicin que permite al individuo a empezar a descodificar y conceptualizar su conocimiento anteriormente adquirido. Con al emergencia de destrezas que resultan del pensamiento abstracto, los individuos pueden finalmente empezar a explicar y ubicar en teora y creencias una gran parte de lo que antes era conocido de forma tcita y directa; estas teoras corresponden a aquellos aspectos del autoconocimiento, de lo que las personas han tomado conciencia y con lo que definen su identidad personal; en otras palabras, la formacin de al imagen de s, corresponde a una nueva construccin, llegando a alcanzar un nivel superior en la expresin de la personalidad, es decir si se logra introducir en el contenido de al personalidad en la historia del contenido aprendido entonces pudiramos decir que se ha alcanzado un nivel superior de expresin de la habilidad social en correspondencia con la imagen de s.

Puede decirse entonces que la auto estima es la abstraccin que el individuo hace y desarrolla acerca de sus atributos, capacidades, objetos y actividades que posee o persigue; esta abstraccin es representada por el smbolo o la imagen de s misma. Para efectuar tal abstraccin el individuo considera las observaciones con respecto a su propia conducta y la forma en que otros individuos a sus actitudes, apariencias y ejecucin de sus actos. Como se observa la autoestima deviene en proceso, por lo tanto se configura por efecto de mltlipes factores, no obstante una vez casi constituida (no podemos hablar de una autoestima acabada pues se sigue retroalimentando de una cadena continua de autopercepciones y autoevaluaciones, es decir que no es rgida, sino susceptible de cambio y por lo tanto siempre quedar espacio para que

siga siendo un efecto de), se convierte en una causa para generar o precipitar estados emocionales, as como propiciar o no la inhibicin de respuestas conductuales y de formas tambin inhibir el contacto interpersonal.

ASERTIVIDAD.

Uno de los aspectos a tener en cuenta en el estudio de las habilidades es el reforzamiento que puede tener dos manifestaciones: social e individual. Para la ejecucin de una conducta socialmente habilidosa puede coexistir los dos reforzamientos o uno de ellos. An estando slo el individual y no haber un reforzamiento social (desaprobacin , rechazo, castigo, etc), puede ser una conducta habilidosa para en individuo, siempre que implique, crecimiento, desarrollo. Este ltimo aspecto, que constituye un subconjunto dentro del marco de las habilidades sociales, ha sido citado con el trmino asertividad.

La asertividad proviene de un modelo clnico, cuya definicin apunta a un gran conjunto de comportamientos interpersonales que se refieren a la capacidad social de expresar lo que se piensa, lo que se siente y las creencias en forma adecuada al medio y en ausencia de ansiedad. Para esto se requiere naturalmente, buenas estrategias comunicacionales. Sin embargo el concepto asertividad ha evolucionado considerndose que la conducta asertiva se refiere a aquellos comportamientos interpersonales cuya ejecucin implica cierto riesgo social, es decir que es posible la ocurrencia de algunas consecuencias negativas el trmino de evaluacin social inmediato y/0 rechazo. Ms an, la falta de asertividad, dependiendo de la cultura, puede incluso ser valorado por los grupos de pertenencia, a costa de que la persona no logre sus objetivos sociales.

Por tanto la conducta asertiva es aquella que le permite a la persona expresar adecuadamente (sin mediar distorsiones cognitivas o ansiedad y combinado los componentes verbales y no verbales de la manera ms efectiva posible) oposicin (decir que no, expresar desacuerdo, hacer y recibir crtica, defender derechos y expresar en general sentimientos negativos ) y afecto (dar y recibir elogios, expresar sentimientos positivos en general ), de acuerdo con sus objetivos, respetando el derecho de los otros e intentando alcanzar la meta propuesta, trayendo al traste la segunda dimensin que no es ms que la consecuencia del acto. Existe una tercera respuesta que no toma en cuenta ni

la primera ni la segunda y tiende a efectuarse sin meditacin por lo que se torna violenta, atacante.

Cuando la persona percibe que su conducta no es aceptada por la sociedad, se ve as mismo como un ser socialmente inaceptable y esto se convierte en un aspecto dominante en su percepcin del yo. El razonamiento externo tambin neutraliza la introduccin de conflictos para la cual todava no se esta preparado. Es por esto una vez reforzada la autoestima de un forma asertiva, pudiramos eliminar ansiedad y desarrollar ciertas disposicin para en intercambio, entonces se encontrar preparado para afrontar las consecuencias del acto y poder afrontar la crtica.

PROCESO DE SOCILAIZACIN DE LAS HABILIDADES SOCIALES.

El proceso de socializacin se va dando a travs de un complejo proceso de interacciones de variables personales, ambientales y culturales. La familia es el grupo social bsico donde se producen los primeros intercambios de conductas sociales y afectivas, valores y creencias, que tienen una influencia muy decisiva en el comportamiento social. Los padres son los primeros modelos significativos de conducta social afectiva y los hermanos constituyen un sistema primario para aprender las relaciones con sus padres. Por otro lado los padres trasmiten ciertas normas y valores respecto a la conducta social, ya sea a travs de informacin, refuerzo, castigo o sanciones, comportamiento y modelaje de conductas interpersonales; por eso l familia es el primer eslabn para el aprendizaje de habilidades sociales.

La incorporacin del nio al sistema escolar (segundo eslabn ) le permite y obliga a desarrollar ciertas habilidades sociales ms complejas y extendidas. El nio debe adaptarse a otras exigencias sociales: diferentes contextos, nuevas reglas y necesidades de un espectro ms amplio de comportamiento social, al tener nuevas posibilidades de relacin con adultos y con nios de su edad, mayores y menores que l. Este es un perodo crtico respecto a la habilidad social, ya que estas mayores exigencias pueden llevar al nio a presentar dificultades que antes no haban sido detectadas.

El tercer eslabn es la relacin con el grupo especficamente en la relacin con los pares que siendo un aparte significativa del contexto escolar representa

otro agente importante de socializacin en el nio. La interaccin con sus iguales afecta el desarrollo de su conducta social, proporcionndole al nio muchas posibilidades de aprender normas sociales y las claves para diferenciar entre comportamiento adecuado e inadecuado en el mbito social. Por ltimo, la amistad contribuye a la socializacin del nio a travs de su impacto en la formacin de al imagen de s. La pertenencia a un grupo de pares, fuera de las fronteras familiares, le ayuda a desarrollar su propia identidad e individualidad y a ensayar patrones nuevos de conducta en un circulo ms cerrado.

Al comienzo de al adolescencia el joven ya tiene una autoconciencia y se reconoce a s mismo y a los dems como expuestos a la opinin pblica, quien enjuicia la pertenencia y la adecuacin social. Esta autoconciencia de s mismo parece ser un rasgo generalizado del entrenamiento de la socializacin. Los nios son enseados a que los dems observen su apariencia y sus maneras de comportarse socialmente. Esta tendencia no estn presentes esta tendencia no esta presente en los nios, no solo por la falta de entrenamiento si no por la carencia de la habilidad cognitiva.

El perodo de la adolescencia es un etapa en que el individuo debe encausar mltiples tareas que implican relaciones interpersonales diferentes a las de la infancia y debe desarrollar habilidades para resolver problemas de manera independiente. Los adolescentes deben de hacer amigos, amigas, compaeros y compaeras, aprender a conversar con sus coetneos y semejantes, deben participar en diferentes grupos de actividades que no posee un vnculo directo con la actividad docente, aprender comportamientos heterosexuales y por sobre todas las cosas sentirse identificados e integrarse al grupo.

CONCLUSIONES.

Despus de haber realizado un anlisis sobre las habilidades sociales , en cuanto a elementos que ejercen cierta determinacin sobre estas, pudiramos decir que en la base del binomio habilidad social-autoestima se encuentra una relacin compleja entre el sistema de relaciones y la posicin activa del sujeto(que es de hecho la esencia y causa), quien determinar la no adquisicin de habilidades, que constituye lo ms importante condicin, esencial y bsica para la estructura de la baja autoestima.

La asertividad es un acto que no genera ansiedad, es espontnea, segura pero que implica cierto riesgo social y no toma en cuenta la opinin del otro, sin embargo posee gran tendencia al reforzamiento social y por tanto es un potencializador de desarrollo del individuo favoreciendo una adecuada formacin del autoconcepto y la valoracin de s mismo.

El proceso de socializacin se lleva en primer lugar por la familia, quien inicia el proceso para la formacin de habilidades sociales, lo continua la escuela quien enfatiza y obliga a desarrollar la habilidad ms complejas y especficas, simultneamente a este acta el propio desarrollo o etapas de la vida de un individuo, lo cual le va proporcionado ciertas exigencias, donde ocupa un lugar importante las relaciones que se establecen con el grupo de amigos.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS.

MARTINEZ,N.D & SANZ,M.Y: Trabajo de diploma, Entrenamiento en Habilidades Sociales aplicada a jvenes tmidos. Universidad de Oriente. CUBA, 2001.P.13. CABALLO,V.E:Manual de tcnicas de terapia y modificacin de conducta. Siglo XXl de Espaa. S.A 1993.P.250. MARTINEZ,N..D & SANZ, M.Y: Trabajo de diploma, Entrenamiento en Habilidades Sociales aplicado a jvenes tmidos. Universidad de Oriente. CUBA, 2001.p.15. ABARCA &HIDALGO: Citado en: Programa de entrenamiento en habilidades sociales. Universidad de Pontfices. CHILE, 1996.P.125. AUTORA: Lic EN PSICOLOGA DAYAMI MARTINEZ NEGREIRA. http://www.monografias.com/trabajos12/habilsoc/habilsoc.shtml

socio afectivas or Claudia Romagnoli. Extracto del Documento Valoras UC Qu son las habilidades socioafectivas y ticas?, autoras: Claudia Romagnoli, Isidora Mena

y Ana Mara Valds, Octubre 2007. Portal de Convivencia Escolar, MINEDUC www.convivenciaescolar.cl

Para poder disear un plan de formacin de habilidades socioafectivas que promueva una mejor calidad de convivencia escolar y mejores aprendizajes, sin duda que hay que conocer cules son y cmo se organizan estas habilidades.

Diversos autores han desarrollado clasificaciones para organizar estas habilidades en subgrupos, reas o dimensiones.

En esta lnea, un primer acercamiento a estas habilidades fue realizado por Howard Gardner, quien en su obra Estructuras de la Mente (Frames of Mind, 1983), elabora una teora de la inteligencia, criticando la idea de que sta sea una entidad nica y general, y proponiendo la existencia de una serie de inteligencias independientes. Bajo la denominacin de Inteligencias Mltiples, incluye habilidades diversas bajo la clasificacin de: Inteligencia Lingstica, Inteligencia Musical, Inteligencia Lgico-matemtica, Inteligencia Espacial, Inteligencia Cinestsico-corporal e Inteligencias Personales. Dentro de esta ltima, incluye la inteligencia interpersonal e intrapersonal, propuesta que abre el campo a la investigacin de las habilidades socio afectivas y ticas.

Goleman (1997) tambin contribuye a reforzar las ideas de Gardner con relacin a las habilidades inter e intrapersonales, al fortalecer el concepto de Inteligencia Emocional. Este autor clasifica las habilidades emocionales de la siguiente forma:

Competencias personales: determinan el modo en que nos relacionamos con nosotros mismos: incluye la conciencia de s mismo (conciencia de emociones y afectos, recursos y debilidades, intuiciones, confianza en s mismo); autorregulacin (control de estados, impulsos y recursos internos); y motivacin (motivacin de logro, compromiso, iniciativa y optimismo).

Competencias sociales: determinan el modo en que nos relacionamos con los dems; incluye empata (conciencia de los sentimientos, necesidades y preocupaciones de los dems); y habilidades sociales (influencia sobre otros,

comunicacin, liderazgo, canalizacin del cambio, resolucin de conflictos, colaboracin, habilidades de trabajo en equipo).

Al igual que dichos autores, mltiples agrupaciones y tericos posteriores han realizado diversas propuestas para clasificar las habilidades socio afectivas y ticas. Entre ellos, suele existir acuerdo respecto de cules son las habilidades ms relevantes. No obstante, se observan ciertas diferencias en relacin al nfasis atribuido a unas por sobre otras, y a las formas en que stas son clasificadas. En esta lnea, ValorasUC ha revisado las propuestas de clasificacin de una serie de programas internacionales de formacin en habilidades socio afectivas y ticas. Entre ellas, las ms relevantes son las del programa SEL (Social and Emotional Learning) de Illinois, Estados Unidos; el programa SEAL (Social and Emocional Aspects of Learning) de la Estrategia Nacional Primaria de Inglaterra; y la propuesta de Competencias Ciudadanas de Colombia. Para profundizar en estas clasificaciones puede revisar el documento Qu son las habilidades socioafectivas y ticas?

Propuesta ValorasUC

Por su parte, ValorasUC tambin ha avanzado en el desarrollo de su propuesta, gracias al trabajo de profesionales del equipo que han investigado y desarrollado propuestas alternativas, en esta lnea.

Recogiendo diversos elementos de las propuestas internacionales y nacionales antes sealadas, Valoras UC propone a continuacin un ordenamiento que pretende facilitar la comprensin de estas habilidades socio afectivas y ticas, y de cmo se relacionan y afectan los aprendizajes y desempeos personales, acadmicos y sociales.

1. Habilidades de comprensin de s mismo

Los nios con habilidades en esta dimensin son capaces de reconocer sus emociones, describir sus intereses, valores y habilidades, y valorar en forma certera sus fortalezas. Tienen un profundo sentido de confianza en s mismos y

esperanza hacia el futuro. Aprenden a comprenderse a ellos mismos, a conocer cmo aprenden, cmo se relacionan con otros, qu es lo que estn pensando y sintiendo. Estas habilidades de auto-comprensin o auto-conocimiento permiten organizarse y planificar el propio aprendizaje.

En sntesis, esta categora rene las siguientes habilidades socio afectivas y ticas: reconocimiento de emociones reconocimiento de intereses, valores y habilidades autovaloracin autoconocimiento

2. Habilidades de autoregulacin

Los nios que saben autoregularse, aprenden a manejar sus emociones y comportamientos, son capaces de manejar el estrs, la ansiedad, de controlar los impulsos y perseverar para superar los obstculos. Pueden automotivarse y monitorear el progreso a partir del logro de objetivos acadmicos y personales, y expresar sus emociones de manera apropiada en diversas situaciones. Para manejar sus emociones, los nios usan diversas estrategias en pos de la regulacin de sus aprendizajes y comportamientos, por ejemplo estrategias para manejar la ansiedad frente a una prueba.

Entre dichas habilidades, destacan: autocontrol, manejo de impulsos y conducta manejo y expresin adecuada de emociones automotivacin, logro de metas personales

3. Habilidades de comprensin del otro

Los nios con habilidades en esta dimensin, son capaces de la toma de perspectiva y de empatizar con otros, reconociendo similitudes y diferencias individuales y grupales. Son capaces de buscar, y de usar apropiadamente conforme a su edad, los recursos que les proveen la familia, la escuela y la comunidad. Refieren, en sntesis, a la habilidad de: empata toma de perspectiva

4. Habilidades de relacin interpersonal

Los nios con habilidades de relacin interpersonal, presentan las capacidades necesarias para establecer y mantener relaciones sanas y gratificantes basadas en la cooperacin. Resisten la presin social inapropiada; previenen, manejan y resuelven constructivamente conflictos interpersonales; y buscan y dan ayuda cuando se necesita. Las habilidades interpersonales permiten a los nios relacionarse con otros, tomar parte activa en un grupo, comunicarse dentro de audiencias diversas, dialogar, llegar a acuerdos, negociar, resolver diferencias y apoyar el aprendizaje de otros.

En definitiva, aluden a las habilidades socio afectivas y ticas de: establecer y mantener relaciones sanas y gratificantes trabajo en equipo, cooperacin dilogo y participacin comunicacin asertiva resolucin pacfica de conflictos

5. Habilidades de discernimiento moral

Los nios con habilidades en esta dimensin, desarrollan sus habilidades de razonamiento moral, aprenden a ser responsables al tomar decisiones, considerando estndares ticos, asuntos relativos a la seguridad, normas

sociales, el respeto a otros, y las consecuencias probables de las diversas variantes de sus acciones. Ellos aplican estas habilidades de razonamiento moral y de toma de decisiones en situaciones acadmicas y sociales, y estn motivados a contribuir al bienestar de su escuela y comunidad.

Estas habilidades se expresan en: razonamiento moral toma de decisiones responsable

Todas estas habilidades pueden ser desarrolladas si se estimulan debidamente. No se nace con ellas actualizadas, no vienen con la familia, sino que, al igual que las habilidades intelectuales, evolucionan en la medida que se las estimula y desafa. Esto implica que se requiere de una formacin intencionada y gradual, para alcanzar los niveles de logro esperados en cada etapa. Una evolucin que requiere de adultos (padres y profesores), que faciliten los contextos de aprendizaje y las experiencias que permitan el paso a etapas ms elevadas de desarrollo http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?ID=204411

inteligencias mltiples Howard Gardner,define la inteligencia como LA CAPACIDAD DE RESOLVER PROBLEMAS O ELABORAR PRODUCTOS QUE SEAN VALIOSOS EN UNA O MS CULTURAS. Gardner aade que al igual que hay muchos tipos de problemas que resolver, tambin hay muchos tipos de inteligencia. Hasta la fecha Howard Gardner y su equipo de la Universidad de Harvard han identificado ocho tipos distintos: INTELIGENCIA LGICA- MATEMTICA:Es la que utilizamos para resolver problemas de lgica y matemticas. INTELIGENCIA LINGUSTICA:La que tienen los escritores, los poetas, los buenos redactores. INTELIGENCIA ESPECIAL:Consiste en formar un medelo mental el mundo en tres dimensiones. INTELIGENCIA MUSICAL: Es la habilidad para interpretar y componer msica. INTELIGENCIA CORPORAL-KINESTSICA:Es la capacidad para utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas. INTELIGENCIA INTRAPERSONAL: Es la que nos permite entendernos a nosotros mismos. INTELIGENCIA INTERPERSONAL: Es la que nos permite entender a los dems. INTELIGENCIA EMOCIOnal

Esta teora, planteada por Howard Gardner, nos introduce en un plano no slo intelectual sino ms bien cultural, en el cual nos dice que la inteligencia es una capacidad o conjunto de capacidades que ayudan al individuo a solucionar problemas, as como a elaborar posibles soluciones en los que se puede ver involucrado en su interaccin con el medio, por ejemplo: plano laboral, social y familiar. Esta se basa en el mtodo emprico - prctico, el cual, a travs de investigaciones cientficas, le permiti descubrir diversos factores , tales como: biolgicos, sicolgicos y culturales los que intervienen en la inteligencia y tienen que ver con distintos tipos de problemas. (Ariel Edo. Brquez Saavedra) Inteligencia Espiritual: Es aquella que por medio del encuentro personal con uno mismo y con la divinidad,realiza una mirada interior a su propia vida, encontrando sentido a las acciones que realiza en su vida. las habilidades que se trabajan son: - Capacidad de tracendencia. - Capacidad de reflexion interior. - Auto amor. (Jorge Jimenez Arias) http://www.psicopedagogia.com/definicion/inteligencias%20multiples

competencia comunicativa Competencia comunicativa

La competencia comunicativa es la capacidad de una persona para comportarse de manera eficaz y adecuada en una determinada comunidad de habla; ello implica respetar un conjunto de reglas que incluye tanto las de la gramtica y los otros niveles de la descripcin lingstica (lxico, fontica, semntica) como las reglas de uso de la lengua, relacionadas con el contexto sociohistrico y cultural en el que tiene lugar la comunicacin.

En palabras de D. Hymes, la competencia comunicativa se relaciona con saber cundo hablar, cundo no, y de qu hablar, con quin, cundo, dnde, en qu forma; es decir, se trata de la capacidad de formar enunciados que no solo sean gramaticalmente correctos sino tambin socialmente apropiados. Es este autor quien formula la primera definicin del concepto, en los aos 70 del siglo XX, en sus estudios de sociolingstica y de etnografa de la comunicacin en EE.UU. En un conocido artculo (Hymes, 1971) cuestiona el concepto de competencia lingstica desarrollado por la gramtica generativa, por cuanto en l se hace abstraccin de los rasgos socioculturales de la situacin de uso. Con el propsito de desarrollar una teora adecuada del uso de la lengua, y de

integrar la teora lingstica y una teora de la comunicacin y la cultura, propone cuatro criterios para describir las formas de comunicacin, cuya aplicacin a una determinada expresin ha de permitir establecer si esta:

es formalmente posible (y en qu medida lo es); es decir, si se ha emitido siguiendo unas determinadas reglas, relacionadas tanto con la gramtica de la lengua como con la cultura de la comunidad de habla; es factible (y en qu medida lo es) en virtud de los medios de actuacin disponibles; es decir, si las condiciones normales de una persona (en cuanto a memoria, percepcin, etc.) permiten emitirla, recibirla y procesarla satisfactoriamente; es apropiada (y en qu medida lo es) en relacin con la situacin en la que se utiliza; es decir, si se adecua a las variables que pueden darse en las distintas situaciones de comunicacin; se da en la realidad (y en qu medida se da); es decir, si una expresin que resulta posible formalmente, factible y apropiada, es efectivamente usada por los miembros de la comunidad de habla; en efecto, segn Hymes, puede que algo resulte posible, factible, apropiado y que no llegue a ocurrir. De ese modo, la competencia gramatical (primero de los cuatro criterios) queda integrada en una competencia ms amplia.

En la didctica de segundas lenguas, S. Savignon (1972) utiliz la expresin competencia comunicativa para referirse a la capacidad de los aprendientes de lengua para comunicarse con otros compaeros de clase; distingua as esta capacidad, que les permite un uso significativo de la lengua, de aquella otra que les permite -por ejemplo- repetir los dilogos de las lecciones o responder correctamente a una prueba de opciones mltiples.

Posteriormente, otros autores dedicados al estudio de la metodologa y la didctica de segundas lenguas han profundizado en el concepto. M. Canale (1983) describe la competencia comunicativa como un conjunto de cuatro competencias interrelacionadas:

La competencia lingstica La competencia sociolingstica

La competencia discursiva La competencia estratgica A estas cuatro competencias, J. Van Ek (1986) aade la competencia sociocultural y la competencia social.

El Marco comn europeo de referencia para las lenguas habla de competencias comunicativas de la lengua, que incluyen competencias lingsticas, sociolingsticas y pragmticas, y que -a su vez- se integran en las competencias generales del individuo, que son las siguientes: el saber (conocimiento general del mundo, conocimiento sociocultural, consciencia intercultural); el saber hacer (las destrezas y las habilidades); el saber ser (la competencia existencial: relativa a las actitudes, las motivaciones, los valores, las creencias...); y el saber aprender.

El modelo de L. Bachman (1990) es, hasta el momento, el ltimo que ha sido propuesto en el campo de la enseanza de segundas lenguas. Toma muchos de los conceptos de los modelos anteriores, pero presenta de manera diferente los componentes de la competencia comunicativa, que se organizan en una estructura jerrquica de distintos rangos. La diferencia ms notable de este modelo frente a los otros es que no considera la competencia estratgica como un componente propio de la competencia comunicativa, sino como una capacidad ms general de las personas para desarrollar determinados comportamientos; en el caso del comportamiento lingstico, la competencia estratgica acta, segn Bachman, al mismo nivel que los mecanismos psicofisiolgicos; tales mecanismos, junto a la competencia estratgica, confluyen con el conocimiento del mundo y la competencia comunicativa (llamada en su modelo competencia lingstica) para producir interaccin y comunicacin.

En la enseanza de lenguas, el concepto de competencia comunicativa ha tenido una influencia muy amplia y muy profunda, tanto en lo que atae a la fijacin de objetivos de los programas como a las prcticas de enseanza en el aula, as como en la concepcin y elaboracin de exmenes. La enseanza de la primera lengua ha experimentado igualmente el influjo de los estudios sobre la competencia comunicativa; para el caso del espaol pueden consultarse los trabajos de Lomas, Osoro y Tusn.

Otros trminos relacionados

Actividad comunicativa; Competencia intercultural; Competencia plurilinge; Comunicacin; Conocimiento lingstico; Enfoque comunicativo; Estrategias de comunicacin; Evento comunicativo; Destrezas lingsticas; Negociacin del significado.

Bibliografa bsica

Consejo de Europa (2001). Marco comn europeo de referencia para las lengua: aprendizaje, enseanza, evaluacin. Madrid: Instituto CervantesMinisterio de Educacin Cultura y Deporte, Anaya, 2002. Llobera, M. et al. (1995). Competencia comunicativa. Documentos bsicos en la enseanza de lenguas extranjeras. Madrid: Edelsa. Lomas, C., Osoro, A. y Tusn, A. (1993). El enfoque comunicativo de la enseanza de la lengua. Barcelona: Paids. Bibliografa especializada

Bachman, L. (1990). Habilidad lingstica comunicativa. En Llobera et al. 1995. Competencia comunicativa. Documentos bsicos en la enseanza de lenguas extranjeras. Madrid: Edelsa. pp. 105-129. Canale, M. (1983). De la competencia comunicativa a la pedagoga comunicativa del lenguaje. En Llobera et al. (1995). Competencia comunicativa. Documentos bsicos en la enseanza de lenguas extranjeras. Madrid: Edelsa, pp. 63-83. Canale, M. y Swain, M. (1980). Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing, Applied Linguistics, 1, 1-47. Versin en espaol: Fundamentos tericos de los enfoques comunicativos, Signos, 17 (pp. 56-61) y 18 (pp. 78-91), 1996. Gumperz, J. J. y D. Hymes (1964). The Ethnography of Communication en American Anthropologist, vol. 66, n. 6, part 2. Hymes, D. H. (1971). Acerca de la competencia comunicativa. En Llobera et al. (1995). Competencia comunicativa. Documentos bsicos en la enseanza de lenguas extranjeras. Madrid: Edelsa, pp. 27-47.

Van Ek, J. (1986). Objectives for Foreign Language Learning (Vol I.). Estrasburgo: Council of Europe. http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/compet enciacomunicativa.htm

tipos de evaluacin Qu significa evaluar? Consideraciones generales Dar una nota es evaluar, hacer una prueba es evaluar, el registro de las notas se denomina evaluacin. Al mismo tiempo varios significados son atribuidos al trmino: anlisis de desempeo, valoracin de resultados, medida de capacidad, apreciacin del todo del alumno (Hoffman, 1999)

En el lenguaje cotidiano, el concepto de evaluacin es polismico porque ste se impone o no en la prctica segn las necesidades mismas de la evaluacin y en funcin de las diferentes formas de concebirla. En efecto, puede significar tanto estimar y calcular como valorar o apreciar. Quiz en este sentido, conviene no olvidar tampoco desde la dimensin pedaggica las implicancias polivalentes del trmino: la evaluacin hace referencia a un proceso por medio del cual alguna o varias caractersticas de un alumno, de un grupo de estudiantes o un ambiente educativo, objetivos, materiales, profesores, programas, etc, reciben la atencin de quien evala, se analizan y se valoran sus caractersticas y condiciones en funcin de parmetros de referencia para emitir un juicio que sea relevante para la educacin. As pues, la evaluacin, en trminos generales, supone una instancia de valoracin. En los trminos particulares de la evaluacin educativa es posible distinguir varios objetos de evaluacin cuyas relaciones implcitas son evidentes. Entre otros, es posible valorar: el sistema educativo, las instituciones, el profesorado, los materiales de la enseanza, los proyectos educativos y los aprendizajes. En el caso particular de la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos, evaluar supone conocer qu y para qu evaluar, para lo cual es requisito esencial recoger informacin, formular un juicio de valor y tomar decisiones con vista al futuro. Como seala Imbernn (1), fue Tyler (2) en los aos cuarenta quien al plantear la educacin como un proceso defini a la evaluacin como una instancia en

que deba establecer en qu medida se haban alcanzado los objetivos establecidos inicialmente. Dos dcadas despus, apareceran nuevas preocupaciones ticas y sociales respecto a la problemtica evaluativa desarrollaran en la dcada del setenta, otros enfoques como las alternativas cualitativas. Y as, podemos llegar a concebir a la evaluacin educativa ya no como una finalidad de la enseanza sino como un medio de perfeccionamiento y mejora constante. En virtud de este proceso histrico es posible reconocer diferentes concepciones de evaluacin. Desde el paradigma cuantitativo sta puede ser entendida como objetiva, neutral y predictiva, de manera tal que centra en la eficiencia y la eficacia. Lo que se evala es pues, los productos observables. Pero desde una perspectiva cualitativa, por el contrario, la evaluacin se centra en reconocer lo que esta sucediendo y comprender qu significado esta tiene para las diferentes personas, en este caso no solo se evala el producto sino tambin el proceso. Para un tercer paradigma, el crtico, la evaluacin no solo se centra en recoger informacin sino que tambin implica dilogo y autorreflexin.

Otra dimensin de anlisis respecto a las evaluaciones es considerar que stas pueden ser sumativas o formativas. Mientras que las primeras se centran en el producto final, las segundas se orientan ms hacia los procesos.

Funciones de la evaluacin Para qu evaluar? Desde el punto de vista social, es posible identificar diversas funciones como: a.La seleccin social: histricamente, y an en la actualidad, la evaluacin ha cumplido la funcin de dirigir mecanismos de seleccin y control social. Tal como seala Foucault: El examen combina las tcnicas de la jerarqua que vigila y las de la sancin que normaliza. Es una mirada normalizadora, una vigilancia que permite calificar, clasificar y castigar. Establece sobre los individuos una visibilidad a travs de la cual se los diferencia y se los sanciona. (Foucault, 1993). Y en este sentido, Es el examen, (segn Diaz Barriga) el instrumento que permite invertir los problemas sociales en pedaggicos (Litwin, 2003) b.Medir la calidad del sistema educativo, control del sistema (3): La tendencia actual entiende a la evaluacin como una actividad poltica y administrativa, y es una parcela de las polticas sociales y de administracin pblica en tanto el

conjunto mismo de las polticas y los servicios pblicos se han vuelto objeto de evaluacin. Las causas de este fenmeno se deben a: Razones econmicas y presupuestarias: contencin del gasto pblico y prioridades en la asignacin de recursos Presin de la opinin pblica (rendicin de cuentas): Exigencia de transparencia, en armona con los principios de una gestin democrtica. Consecuentemente, se produce un cambio en la administracin pblica, del modelo del control va legalidad se pasa a otro racional-burocrtico, en donde se miden los resultados de las polticas propuestas. c. Promocin, acreditacin y certificacin: estas funciones, an cuando pueden ser analizadas desde un punto de vista pedaggico, poseen tambin claras dimensiones sociales en tanto suponen, entre otros aspectos, la legitimacin de competencias profesionales frente al resto de la sociedad. Desde el punto de vista estrictamente pedaggico, es posible identificar, siguiendo la enumeracin que realiza De Ketele (4), las siguientes funciones para la evaluacin: a. Certificacin: Supone un balance respecto a objetivos terminales, los macroobjetivos que integran un nmero relativamente significativo de objetivos intermedios (micro-objetivos). Lo relevante en trminos de certificacin se refiere particularmente a la integracin. Por otra parte, la certificacin es una decisin dicotmica en tanto sta se otorga o no.

b.Clasificacin en el interior de una poblacin: Esta funcin se refiere a la realizacin de un balance de objetivos de perfeccionamiento (los que el maestro fija para aprovechar al mximo las capacidades de cada alumno) c. Balance de objetivos intermedios: Esto supone promediar resultados intermedios para obtener una valoracin global, la cual debe pronunciarse respecto al xito o el fracaso de todo el proceso. d. Diagnstico: El objetivo es poder describir una situacin para tomar decisiones de ajuste. e. Clasificacin: El objetivo es establecer niveles para tomar decisiones respecto a la organizacin de la poblacin en subgrupos. Estos subgrupos pueden responder a criterios de seleccin homognea o heterognea segn el caso. f. Seleccin: Supone un criterio de nivel mnimo requerido, y representa el tpico sistema del examen de ingreso.

g. Prediccin: Fundamentada en investigaciones previas postula la estabilidad de las condiciones en las que se ha realizado la observacin valorativa, h. Jerarquizacin: Supone el orden en que deben abordarse diferentes objetivos pedaggicos.

Instrumentos de evaluacin Cmo evaluar? La evaluacin, como hemos mencionado, puede ser utilizada como un instrumento de control social que fija parmetros y legitima niveles de acreditacin. Sin embargo, una mirada reflexiva sobre las prcticas pedagogicas, implica concebirlos como herramientas que permiten identificar el modo en que el alumno construye su conocimiento. Esto implica: Comprender el significado de las respuestas elaboradas por el alumno. Considerar el tipo de informacin relevada por el docente en relacin al proceso de aprendizaje y al proceso de produccin. Qu tipo de requisitos deben tenerse en cuenta al tomar decisiones respecto a la evaluacin? Los instrumentos de evaluacin, no pueden plantearse al margen de los criterios de validez, confiabilidad, practicidad y utilidad que mencionaremos a continuacin: Validez: se refiere al grado de precisin con que se mide lo que se desea medir. En este sentido es absolutamente relevante la muestra sobre la cual se ejecuta la medicin. Porque no se trata de determinar si el instrumento es o no vlido. La validez se refiere siempre a los resultados, para lo cual deben considerarse el uso que se har de stos. Cuando se requiere determinar si un instrumento es vlido se requiere, entonces, informacin acerca de los criterios que han presidido su construccin y administracin. Los criterios son entonces, externos a la evaluacin misma (Camilioni, 2003) Existen por otra parte, siguiendo a Camilioni, diferentes clases de validez, entre las que podemos identificar: Validez de contenido (validez curricular): deber representar una muestra significativa del universo de contenido cubierto por el curso o la unidad didctica... en todos los casos, deber referir a los contenidos ms importantes segn sea su significatividad en el aprendizaje de los alumnos. Validez predictiva: se refiere a la correlacin existente entre los resultados obtenidos en una o varias pruebas combinadas y el desempeo posterior del alumno en aspectos que corresponden al rea evaluada por esas pruebas.

Validez de construccin: supone la coherencia del instrumento respecto al marco terico que sustenta el proyecto pedaggico. Validez de convergencia: establece la relacin que existe entre un programas de evaluacin o un instrumento y otros programas o instrumentos de validez ya conocida. Validez manifiesta: se refiere al modo en que los instrumentos aparecen frente al pblico externo. La razonabilidad debe ser visible y explicable a fin de que no slo sea vlida sino que tambin parezca serlo. Validez de significado: se refiere a la relacin que se establece desde la perspectiva de los estudiantes entre el programa y los instrumentos de evaluacin, por un lado y los procesos de enseanza y aprendizaje por el otro. Validez de retroaccin: cuando la evaluacin tiene un efecto normativo sobre los contenidos de la enseaza, esto es, la evaluacin establece lo que se debe ensear.

Confiabilidad: se refiere al grado de exactitud con que se mide un determinado rasgo. La confiabilidad debe ser estable y objetiva, independientemente de quien utiliza un programa o un instrumento de evaluacin. Un instrumento confiable permite aislar los aspectos que mide de otros que para el caso se consideran irrelevantes (Camilioni: 2003) Practicidad: se refiere a la viabilidad de la construccin, administracin y anlisis de resultados. Utilidad: refiere a la medida en que una evaluacin resulta ltil para la orientacin tanto de los alumnos como de los docentes, la escuela o a los sectores interesados en la calidad de la educacin.

Tipos de instrumentos de evaluacin

En la carpeta de trabajo se mencionan diversos instrumentos de evaluacin y se clasifican segn estn orientadas hacia los procesos o hacia los productos. En el primer grupo se mencionan los portafolios, las entrevistas, las observaciones documentadas, los registros de aprendizajes diarios, la auto evaluacin, los informes de entrevistas sobre proyectos, productos y muestras del alumnos y la expresin en voz alta del pensamiento del alumno. Ms orientadas a la evaluacin de productos encontramos instrumentos tales como las pruebas de ensayo (que pueden ser de respuesta extensa o limitada), los

proyectos, las carpetas de trabajos, Muestras, Investigaciones, Productos de expresin artstica y test estandarizados del tipo de Multiple choice.

De Ketele, describe una serie de estrategias de evaluacin que, en nuestra opinin, conforman una buena orientacin al momento de definir cul sera el instrumento de evaluacin ms adecuado:

Evaluacin clsica puntual emprica: en esta categora ubica los exmenes escritos tradicionales y la leccin oral tradicional que denomina Entrevista libre. Al respecto de este tipo de evaluaciones seala que a menudo no estn establecidos claramente los criterios de evaluacin porque muchas veces se trata de criterios implcitos.

Evaluacin centrada en los objetivos: incluye aqu otros instrumentos de evaluacin que se disean conforme a parmetros ms precisos, como los tests o entrevistas centradas en objetivos, as como el anlisis de contenidos. Estos instrumentos se caracterizan por poseer criterios explcitos aunque vare su nivel de puntualizacin.

Evaluacin durante el proceso: aqu se encuentran diferentes alternativas de observacin destinadas a establecer valoraciones a lo largo del proceso educativo. De Ketele denomina a estos instrumentos observacin libre, sistemtica y provocada.

Notas

1. Imbernn, Francisco (1993) Reflexiones sobre la evaluacin en el proceso de enseanza-aprendizaje. De la medida a la evaluacin", en Revista Aula de Innovacin Educativa Nro 20, Ao II, Depto de Didctica y Organizacin Escolar de la Universidad de Mlaga

2. TYLER, RALPH (1973), INTRODUCCIN Cap. 1, en: Principios bsicos del currculo, Troquel, Buenos Aires.

3. Cano Garca E.(1998), Evaluacin de la calidad educativa, captulo IV, La evaluacin de la calidad de los sistemas educativos. Editorial La Muralla, Madrid

4. DE KETELE, J. M. (1984), Cap. 2: Evaluar para educar: por qu?, qu?, quin?, cmo?", en: Observar para educar, Visor, Madrid, pp. 13 a 27 y pp. 29 a 32.

Bibliografa

Angulo Rasco, F. (1995), La evaluacin del sistema educativo: algunas respuestas crticas al por qu y al cmo, en: AAVV, Volver a pensar la educacin (Vol. II), Morata/Paideia, Madrid, pp. 194-219.

CAMILLONI, A. Y OTRAS (1998), La calidad de los programas de evaluacin y de los instrumentos que los integran, en: La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo, Buenos Aires, Paids

Cano Garca E.(1998), Evaluacin de la calidad educativa, captulo IV, La evaluacin de la calidad de los sistemas educativos. Editorial La Muralla, Madrid

CELMAN, S. (1998), Es posible mejorar la evaluacin y transformarla en herramienta de conocimiento?, en: CAMILLONI Y OTRAS, La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo, Paids, Buenos Aires, pp. 35 a 66.

DE KETELE, J. M. (1984), , Cap. 1: Educar, evaluar, observar: el marco de la problemtica y Cap. 2: Evaluar para educar: por qu?, qu?, quin?, cmo?", en: Observar para educar, Visor, Madrid, pp. 13 a 27 y pp. 29 a 32.

Foucault, M. (1993), El examen, en: Daz Barriga, A. (comp.), El examen, textos para su historia y debate, UNAM, Mxico, pp. 62-71.

HOFFMAN, J. (1999), Cap. 1: Evaluacin y construccin del conocimiento, en: La evaluacin: mito y desafo: una perspectiva constructivista, Mediao, Porto Alegre. Imbernn, Francisco (1993) Reflexiones sobre la evaluacin en el proceso de enseanza-aprendizaje. De la medida a la evaluacin", en Revista Aula de Innovacin Educativa Nro 20, Ao II, Depto de Didctica y Organizacin Escolar de la Universidad de Mlaga ROTTEMBERG, ANIJOVICH (2005) Cap. 4 La evaluacin en: Estrategia de enseanza y diseo de unidades de aprendizaje, Universidad Nacional de Quilmes (Carpeta de Trabajo) TYLER, RALPH (1973), INTRODUCCIN Cap. 1, en: Principios bsicos del currculo, Troquel, Buenos Aires. http://educacion.idoneos.com/index.php/Evaluaci%C3%B3n/%C2%BFQu %C3%A9_significa_evaluar%3F#Tipos_de_instrumentos_de_evaluaci%C3%B3n

Procedimientos E Instrumentos de Evaluacin

EVALUACION DE LOS CONTENIDOS

La evaluacin del aprendizaje en la educacin bsica implica desentraar la red de relaciones que se establecen entre los distintos tipos de contenido (conceptual, procedimental o actitudinal) de cada rea de conocimiento. En concreto, en un proyecto pedaggico se orquestan distintos contenidos de diferentes reas. El docente tiene que comprender como se evala de acuerdo a la naturaleza del rea y del contenido. Diramos que existe una orientacin general de cmo se evalan los conceptos, los procesos y las actitudes de acuerdo a su naturaleza, y otras orientaciones de cmo se evalan las reas, la matemtica, la lengua, las ciencias sociales, las ciencias naturales, etc. En otras palabras, en un mismo acto de evaluacin se puede estar combinando

mltiples tipos de contenido de reas distintas, por cuanto los mismos no deben presentarse aislados.

Como un aporte para entender esta complicada labor, vamos a intentar explicar en que consiste cada tipo de contenido y como se evalan, colocando ejemplos de aplicacin en reas distintas.

Contenidos conceptuales Los conceptos buscan valorar la comprensin que el alumno tiene del concepto. Los conceptos para ser adquiridos, necesitan de un procedimiento, que permita facilitar el aprendizaje y favorecer el desarrollo de actitudes,,las actitudes a su vez facilitan la seleccin de los procedimientos adecuados (Mestres, 1994), para ello se debe involucrar tcnicas como: La definicin del significado El reconocimiento de la definicin La exposicin temtica La identificacin y clasificacin e ejemplo La aplicacin de la solucin de problemas La relacin del concepto con otros conceptos del rea o de otras reas

La mejor herramienta que permite al estudiante comprender los conceptos es que entiendan las dificultades que ellos tienen para hacerlo significativamente, es recomendable utilizar los siguientes instrumentos.

Mapas y conceptos Portafolio Pruebas: escritas, orales

Ejemplo de evaluacin de los contenidos conceptuales

Se define una actividad de enseanza que permite al estudiante definir el significado de ambiente. La evaluacin se aprecia en la propia construccin del concepto a partir de los siguientes pasos: El estudiante construye su propio concepto de ambiente. Se valora el proceso como el estudiante adquiere el conocimiento y la transfiere a la situacin real. Reconocimiento de la palabra ambiente entre varias opciones ofrecidas. Identificacin a travs de ejemplos, de los diferentes ambientes que conoce. Realizacin de la composicin del ambiente natural de manera organizada para que reconstruya el concepto emitido inicialmente.

Contenidos procedimentales

Es la construccin del aprendizaje mediante el proceso de ejecutar las acciones en la adquisicin del conocimiento a travs de sus estructuras cognitivas, respondiendo a las secuencias y ordenacin de las habilidades intelectuales y actividades observables que van desde las habilidades motrices, gasta las estrategias pedaggicas. Los contenidos procedimentales no pueden evaluarse como actividades memorsticas, porque lo que pretende este contenido es observar la capacidad de saber utilizar los diferentes procedimiento de la accin programada, de igual forma se utilizan varios contenidos conceptuales que actuad como esencia para poder ejecutarlo. Sin embargo, lo prioritario en la observacin es la ejecucin del procedimiento antes que la comprensin de los contenidos conceptales. Los instrumentos mas apropiados para esta tcnica de observacin de los contenidos procedimentales pudiesen ser: cuaderno de clase, registro anecdticos, escala de estimacin, lista de cotejo, registro descriptivo. La evolucin de los contenidos procedimentales debe apoyarse en las actividades de la construccin del aprendizaje de los alumnos y alumnas.

Ejemplo de evaluacin de los contenidos procedimentales Se define una accin pedaggica en donde el estudiante deber aprender los pasos para organizar distintas situaciones del quehacer cotidiano. El contenido

procedimental que sirve de referencia es la organizacin de los instrumentos musicales en el aula. Este contenido no esta desvinculado a los contenidos conceptuales y actitudinales. Para los efectos de este ejemplo lo estamos separando de otros ya indicados. Para valorar este contenido procedimental es necesario evidenciar la coherencia del estudiante en la secuencia lgica de los pasos en la construccin de su aprendizaje. Se sugieren las siguientes fases. El docente debe estar atento a que la omisin de una fase puede obedecer al conocimiento previo del estudiante: Conoce los instrumentos musicales que tiene en el aula de msica ubicados sin ningn criterio preestablecido. Identifica las diferentes familias de los instrumentos Clasifica los instrumentos segn familia ( cuerda, de viento, percusin) Ordena los instrumentos segn indicaciones anteriores.

Los contenidos actitudinales Se buscan al desarrollar las acciones constituidas por los valores, creencias y normas, actitudes dirigidas al equilibrio personal y a la convivencia social. Estos contenidos actitudinales: deben extraer los componentes efectivo, cognitivos que existen en el fondo de cada actitud. Para evaluar este contenido se emplea la observacin de las acciones ejecutadas por el alumno y alumna, lo esencial en estos contenidos es que la evaluacin debe tener presente que lo que se valora son las circunstancias en las que se pone de manifiesto la actitud con relacin al contexto general donde se da la accin educativa.

Ejemplo de evaluacin de los contenidos actitudinales La accin de enseanza se orienta a travs de las observaciones de las experiencias intencionadas o no del estudiante, en la actitud que los mismos manifiestan a travs de los componentes cognitivos, afectivos y conductuales, igualmente aqu se toma en cuanta el contexto en el cual surgen las actitudes, es decir las circunstancias donde se desarrolla la situacin.A travs del inventario para evaluar el inters por el trabajo colectivo en el aula, el docente puede sintetizar un conjunto de informaciones sobre la actitud demostrada por el estudiante con relacin al trabajo colectivo en el aula. Bien sea por entrevistas, observaciones o algn cuestionario bien elaborado, se podan recoger evidencias que respondan a interrogantes tales como: s le gusta

trabajar en grupo?, s respeta la opinin de los dems?, s cree que el grupo le ayuda en la construccin de su aprendizaje?, s le gusta participar en las distintas comisiones dentro del aula?. http://evaluaciondelosaprendizajes.soy.es/2008/07/02/procedimientos-einstrumentos-de-evaluacion/ Blog. 12/10/11