P. 1
Laboratorio escolar

Laboratorio escolar

|Views: 3.240|Likes:
Publicado porXavi Zaragocin

More info:

Published by: Xavi Zaragocin on Jan 03, 2012
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as DOCX, PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

09/22/2013

pdf

text

original

Laboratorio escolar

El laboratorio escolar es un local con instalaciones y materiales especiales para la realización de experimentos dentro de una escuela.

Aprendizaje escolar
El laboratorio escolar facilita el aprendizaje enormemente.

Instrumentos
Cuenta con distintos instrumentos y materiales que hacen posible la investigación y la experimentación:
y y y y y

Escritorio: Donde el profesor muestra como debe ser el procedimiento. Mesas de trabajo: Que cuentan con distintas llaves, una de agua, de gas y cuenta con enchufes para la electricidad. Regadera de emergencia: Se utiliza por si llega a haber algún accidente como quemaduras a algún miembro del laboratorio. Extintores de emergencia: Para cualquier incendio. Bodega: Donde se guardan tanto las sustancias químicas como también los instrumentos de trabajo.

Infraestructura
Un laboratorio de biología y química debe ubicarse en un local con buena ventilación y debe tener mesas de trabajo, lavabos, agua, luz, drenaje, etcétera. Debe haber dos anaqueles, uno para sustancias y otro para material de trabajo. Un laboratorio escolar sirve para que el niño aprenda sobre los químicos Definición: El laboratorio escolar es el espacio educativo donde es posible reproducir fenómenos naturales, de manera que se puedan controlar determinados aspectos (experimentación); es decir, en él se pueden llevar a cabo actividades experimentales, ya que los materiales y el equipo que se utilizan tienen las condiciones que lo permiten. El laboratorio escolar tiene un gran valor educativo, pues además de propiciar el desarrollo de habilidades y destrezas en el manejo de los materiales y sustancias, permite mantener en el alumnado y en los docentes el espíritu de la investigación, así como la práctica de actitudes y valores en el trabajo individual y en equipo. 1. INTRODUCCIÓN Una de los íconos más representativos del trabajo científico es aquel que lo representa en su laboratorio, no son las publicaciones o las reuniones con sus colegas las que evoca la

en el caso del científico que ahí construye la ciencia.mayoría de las personas. Foto: Governo de Minas Gerais 2.html. en específico sobre uno de sus subsistemas del bachillerato. EL ORIGEN DEL LABORATORIO ESCOLAR Un aspecto inicial es establecer el origen etimológico del concepto de laboratorio escolar. Es sesgada ya que solo es una parte del proceso.rae. pero en el colectivo se tienen la impresión que el laboratorio es el lugar dónde los científicos conciben las teorías. sobre todo. en el cual presenta un diccionario electrónico. Coromines (2008) refiere que la palabra laboratorio fue acuñada en 1734. la mayor parte de los ejemplos se refieren a la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). proporciona mayor facilidad de revisión y. y en dónde los estudiantes se convierten en investigadores. y en el caso del estudiante que ahí se aprende lo qué es la ciencia. del cual lo describen como una base informática de datos que permite un mejor control de su contenido. Aunque se abordan diferentes grados educativos. si es de Química algún matraz y mezcla de sustancias químicas. De la misma manera la imagen del trabajo de laboratorio escolar es una bata de laboratorio de color blanco. La principal ventaja es el compromiso adquirido por la RAE de ir haciendo públicas con periodicidad semestral las adiciones. y si es de Biología un microscopio o la disección de algún organismo.es/rae. En este ensayo se analiza el origen de esta visión distorsionada del laboratorio escolar y sus implicaciones en la enseñanza de las ciencias. Ambas imágenes coinciden en ser representaciones sesgadas de lo que las personas realizan en los laboratorios. la Escuela Nacional Preparatoria (ENP). en tanto que la Real Academia de Lengua Española (RAE){footnote}La RAE tiene su portal electrónico en http://www. supresiones y enmiendas que la RAE y sus academias . hace compatibles diferentes fases del trabajo sin las servidumbres exigidas por la edición impresa.

2) aprender a enseñar a organizarse. pero transcurrieron varias décadas para que en 1867 ocurriera la publicación del primer texto sobre prácticas de laboratorio. que debería estar presentes en las actividades del laboratorio. el uso del laboratorio escolar para el aprendizaje de la química sucedió en 1820 con Liebig´s laboratory. En las décadas del 50 y 60. las investigaciones realizadas en esa época no mostraron evidencia estadística significativa sobre la afirmación de que el aprendizaje en los laboratorios escolares fuese inconveniente. Uno de ellos es la confusión que hay sobre lo que significa aprender a tener un criterio científico y aprender a ser un investigador. experimentos y técnicas científicas. 3) aprender/enseñar a escuchar. ANTECEDENTES HISTÓRICOS DEL LABORATORIO ESCOLAR Pickering (1993) menciona que. 2008).asociadas vayan aprobando. señala que al emplear la palabra escolar como adjetivo significa ³de escuelas o de una escuela´. 3. Como veremos en los siguientes párrafos estos cuatro principios son distorsionados por diferentes factores. un laboratorio escolar sería un sitio de la escuela adaptado y equipado para realizar investigaciones. Murueta (2007) señala cuatro prioridades educativas: 1) aprender/enseñar a escribir. Gómez (2000). se adopta la idea de que para aprender ciencia y formar un investigador se requiere que el estudiante repita lo que realiza el científico en su laboratorio. en el caso de los Estado Unidos. y 4) aprender/enseñar a mantener relaciones emocionalmente estables. La segunda palabra. Una persona puede tener un criterio científico y no ser un investigador. la RAE señala que al utilizarse como adjetivo significa ³Perteneciente o relativo al estudiante o a la escuela´. escolar fue utilizada por primera vez entre 1220 y 1250 como derivado de la palabra escuela (Coromines. Pickering puntualizó que durante el siglo XIX y principios del XX. Gómez (2000) amplía sus funciones: ³lugar equipado para experimentos científicos o para la fabricación de medicinas o productos químicos´. el aprendizaje de la ciencia mediante el laboratorio escolar recibió un gran . y del sufijo latino -tor us que denota lugar. así como la producción de medicinas o productos químicos. De acuerdo a lo anterior. el ser investigador o interesarse en la ciencia como medio de vida supondría una elección como producto de una reflexión. y en particular del aprendizaje en el laboratorio escolar. indica que proviene de la conjunción del término latino laboratorio. Pickering (1993) describe que en las décadas del 20 y 30 del siglo XX se cuestionó la eficacia del aprendizaje de la ciencia a través del laboratorio escolar. como se evidencia en el análisis histórico. Por su parte. Desafortunadamente las cuatro prioridades señaladas por Murueta (2007). y que proviene del latín tardío schol ris. han sido aplicadas en el laboratorio como si la finalidad fuese exclusivamente ser un investigador. el diccionario de la RAE define al laboratorio como ³Lugar dotado de los medios necesarios para realizar investigaciones. En principio estas cuatro prioridades son coherentes con lo que se espera de la enseñanza de la ciencia. Por su parte. que significa ³Acción y efecto de trabajar´. es así como de forma implícita establece lo que significa trabajar en un laboratorio. de está forma. experimentos y trabajos de carácter científico o técnico´. en lugar de facilitar la adquisición de un criterio científico.

la planificación educativa de cómo aprender ciencia hasta la década del 60 consistió en una primera etapa en la cual. que proponían una modificación del sentido de las actividades en el laboratorio. Reflejo de lo anterior fueron los resultados encontrados por Hofstein y Lunetta (1982) al realizar una revisión sobre diferentes artículos publicados en la década del 70. (2001) y Olive (2003). Más aún. el especialista en currículo los organizaba y presentaba de tal forma que fuese aplicado por el docente. 4. se expresa una preocupación de científicos y educadores de Estados Unidos sobre la disminución de las matrículas de ingenierías y licenciaturas afines a las ciencias. Fourez (1997) describe que los contenidos de los curricula de ciencia fueron elaborados como reflejo de las especializaciones y disensos que ocurrían en la ciencia a pesar de las objeciones de diferentes sectores académicos sobre los riesgos de esta política educativa. en esa época de posguerra los contenidos de los currícula de ciencia eran seleccionados y elaborados por científicos cuyo interés principal era mantener una supremacía científica y tecnológica. varias investigaciones indicaban . 2001). y aunque no lo mencionó Pickering. como lo describen y analizan García et al. y de manera paralela. la comunidad científica o una élite de investigadores. Con diferentes matices durante la década del 80. este apoyo al laboratorio escolar se debió a la política estadounidense de fundamentar su progreso económico en el desarrollo científico y tecnológico. una de las conclusiones de Hosftein y Luneta consistía en que se debía replantear cuál es la finalidad del laboratorio escolar en términos del aprendizaje de la ciencia. seleccionaba las teorías y conocimientos que debe aprender un estudiante. y en consecuencia ³pudo ser organizado y secuenciado por especialistas en curriculum (expertos en psicología de la educación. LA DÉCADA DEL 70: LA CRISIS DE LA ENSEÑANZA EN EL LABORATORIO Pickering (1993) relata que a partir de las década del 70 hubo una tendencia a perder el interés por realizar actividades de laboratorio tanto de profesores como de alumnos.impulso. En relación a las actividades de laboratorio. Por otra parte. se originaron de conceptos que los científicos consideraban importantes para la comprensión de las teorías científicas. debido a la frecuente confusión de que aprender ciencia equivale a ser un investigador. y que se agudizó en la década del 80. en la siguiente década esta afirmación comenzó a ser cuestionada nuevamente. Sin embargo. En síntesis. Kemmis (2008) coincide con esta opinión al señalar que los grandes proyectos de desarrollo curricular de la ciencia de la educación en la década del 60. ya que el estudiante promedio obtiene un pobre beneficio de las actividades del laboratorio de acuerdo a los resultados de las investigaciones analizadas. que garantizara la seguridad de los estadounidenses (Marco-Stiefeld. especialmente en cuanto al diseño de las actividades docentes/discentes y a los métodos de evaluación) y convertido en materiales para el uso de profesores y alumnos´. se continuaba aceptando la idea del siglo XIX de que el laboratorio escolar debe ser una replica del laboratorio de investigación. A partir de estos contenidos.

un amplio repertorio de respuestas. y de manera específica en el subsistema del bachillerato de la ENP. Acevedo et al. Bonfil (2007) define a la divulgación científica como ³una labor multidisciplinaria que recrea con fidelidad el conocimiento científico. la ONU había señalado como una de sus prioridades en la educación. ya que se necesita explicar el porqué del fenómeno observado.que la mayor parte de los ciudadanos de ese país se caracterizaban por ser analfabetas científicos a pesar de su incursión en el sistema escolarizado. la actividad de divulgación sería una artilugio de magia. también se empezó a detectar la misma situación. Hodson (1994) realizó una revisión para la década del 80. y es argumentada por los profesores en el sentido que las actividades de laboratorio captan el interés y la diversión de los estudiantes al realizar experimentos u observaciones inusuales. 5. En el resto del mundo. que agrupa en cinco categorías: a) motivar mediante la estimulación del interés y la diversión. d) proporcionar una idea sobre el método científico y desarrollar la habilidad en su utilización. con el objetivo de comunicarlo de forma accesible´. Añade que ³« al preguntar a los profesores acerca de sus razones para hacer que los estudiantes participen en actividades prácticas se observa´. la objetividad y la buena disposición para no emitir juicios apresurados. al grado que para la década del 90. pero se encuentra asociada con provocar en el individuo una valoración y admiración por los fenómenos que estudia la ciencia. Sin embargo. A continuación procederé a contextualizar el análisis que realizó Hodson (1994) a estas categorías. equivalente a la de Hofstein y Luneta (1982) para la década del 70. y si fuese pertinente con base en el entorno de la UNAM. De no ser así. tales como la consideración con las ideas y sugerencias de otras personas. los currículos de ciencias se han centrado sobre todo en los contenidos conceptuales que se rigen por la lógica interna de la ciencia y han olvidado la formación sobre la ciencia misma´. en la que plantea: ³Resulta interesante comprobar que. Es evidente que la divulgación científica no tiene como propósito principal la enseñanza o el aprendizaje. pese al apoyo casi universal que recibe del colectivo de profesores de ciencias. y e) desarrollar determinadas «actitudes científicas». que resultara atractivo pero no cumple con el proporcionar una traducción del lenguaje que emplearía un científico para explicar un fenómeno. b) enseñar las técnicas de laboratorio. RAZONES POR LAS CUALES ASISTIR AL LABORATORIO La motivación es la primera categoría de respuesta de los profesores. El laboratorio se puede convertir en un aspecto motivacional cuando adopta este sentido de la divulgación científica y le da un sentido de aprendizaje. c) intensificar el aprendizaje de los conocimientos científicos. el tema de la alfabetización científica y tecnológica. energía y recursos con razones más convincentes o tangibles que las meras «sensaciones profesionales»´. Por otra . (2005) ante esa situación sintetiza que ³De manera habitual. se ha investigado muy poco para obtener evidencias convincentes que puedan corroborar su eficacia y justificar así la enorme inversión de tiempo. Muchas actividades de la divulgación científica cumplen con esta función de motivación con muy diversos públicos. este es el primer punto de partida. social y culturalmente. contextualizándolo histórica.

libros de texto o Internet). Es análogo a los simuladores en los que se entrena un piloto de aviones. Médico Cirujano. El aprender a realizar preparaciones y el enfocar un microscopio a diferentes aumentos son los requisitos para que un alumno pueda confrontar ideas e imágenes de lo qué es una célula. en parte por los costos. Si se enfocara a este propósito. por lo cual sólo algunos curricula podría incluirlos. El objetivo principal debe ser que elabore su concepto de célula a partir de la contrastación de lo que haya investigado de célula. se deben encontrar procedimientos alternativos. Por otra parte. Resulta crucial replantear las actividades de laboratorio para que el estudiante adquiera y desarrolle habilidades específicas. el uso de los instrumentos de laboratorio debe ser considerado como un medio y no como un fin. . También es importante considerar el grado educativo. Médico Veterinario. por razones éticas es inadecuado en muchos países el realizar disecciones de animales en la educación básica e incluso en el bachillerato. ya que son categorías de experiencias diferentes.parte. y general de cualquier máquina que para ser manejada con pericia requiere de un entrenamiento previo. Lo que para un profesor o científico puede resultar atractivo. En algunas áreas del conocimiento la diferencia de equipo e instrumentos entre un laboratorio escolar y uno de investigación es enorme. como destaca Hodson (1994) ³el punto en cuestión que aquí se debate es el tipo de trabajo práctico que ofrecemos´. ya que algunas actividades de laboratorio pueden ser sustituidas mediante simulaciones de computadora para lograr el aprendizaje de habilidades como la disección de organismos. La segunda categoría de respuestas es ³la enseñanza de técnicas de laboratorio´. nunca será la experiencia real. tales como el premontaje de aparatos. o niveles de competencia que no pueden alcanzar rápidamente. Muy importante ha sido el avance de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC). pero más aún por la finalidad de aprendizaje que se espera de ellos. helicópteros. para un estudiante puede no serlo. En el caso de las licenciaturas de Biología. Por esta razón. esta muy delimitado el tipo de aprendizajes que se lograrían con estos laboratorios. y se argumenta con razón de actividades que pueden sustituir el aprendizaje. en el siglo XXI. que no puedan ser sustituidas por otros medios (por ejemplo. simplemente en términos de costos. en el siglo XIX y parte del XX la brecha entre ambos tipos de laboratorio no era tan grande. la demostración del profesor o la simulación con ordenador´. El tripular un helicóptero no puede ser comparado con una operación quirúrgica. probablemente el laboratorio escolar tendría que desaparecer de las secundarias y el bachillerato. se requiere de muchos repeticiones o ensayos por lo complejidad inherente de su ejecución Hodson (1994) concluye en este aspecto ³que cuando la buena realización de un experimento exija una habilidad que los niños no van a volver a necesitar. pero permite simular una gran cantidad de situaciones a las que podría enfrentar un estudiante al ejercer su profesión. En este caso se le de un nuevo sentido al laboratorio como sitio de reproducción de ambientes en las cuales el estudiante tiene que tomar decisiones. existe software diverso que permite al estudiante adquirir y potenciar esas destrezas necesarias en su profesión. pero coinciden en que para ejecutarlas con una destreza mínima. Enfermería.

El tema es muy diverso. como ejemplo de lo anterior conviene señalar que entre algunos de los especialistas de enseñanza de la ciencia. Alvarado y Flores (2001) realizaron una investigación basada en una encuesta a diferentes investigadores y funcionarios de la UNAM en la cual. se ha sugerido el uso del término tecnociencia es un intento para evitar de manera implícita el establecer una superioridad de la ciencia sobre la tecnología. año más reciente de las referencias consultadas{/footnote}.es/salactsi/acevedo12. puede ser una fuente de aprendizaje que no se limita a la recolección de datos generados por instrumentos y/o equipos. OTRAS RAZONES POR LAS CUALES ASISTIR AL LABORATORIO La tercera categoría de respuesta agrupada por Hodson (1994) consiste en ³intensificar el aprendizaje de los conocimientos científicos mediante el uso de laboratorio´. Es el aspecto positivista de la ciencia aplicado al laboratorio escolar. probablemente corresponde al 2002. al grado de que sería motivo de otro ensayo. De manera similar. El método científico visto de esta forma implicaría el uso de una receta en la cual la repetición constante es la que genera la capacidad profesional de un científico. De esto deriva que cuando el alumno acude al laboratorio. . existe la creencia en muchos profesores sobre el uso de instrumentos. que la única ventaja del trabajo de laboratorio ³radica en conseguir ciertos objetivos de aprendizaje que los otros métodos ni siquiera se plantean´. a repetir las instrucciones proporcionadas en la clase de teoría. al analizar evidencias de investigaciones. poco vinculada con la realidad. y que procede en parte de un enfoque positivista de la ciencia: la teoría es más que la práctica. muchos asignan a la parte de laboratorio un peso inferior al de teoría. aunque se omite la fecha de la versión en que se realizó.htm . como parte de su análisis indican que ³la forma de enseñar ciencia. con correcciones de estilo y nuevas referencias bibliográficas de la publicada originalmente en Acevedo (1998) en http://www. como una manera de reproducir los . asiste como artesano reproductor de su maestro. Se argumenta que proporciona un aprendizaje más simple o de menor calidad. refleja el uso histórico que se le ha asignado al laboratorio como subordinado de la teoría analizada en clase. descriptiva. sobre las razones por lo cuales hay que enseñar en laboratorio consiste en: ³proporcionar una idea sobre el método científico y desarrollar la habilidad en su utilización´. En las evaluaciones que realizan los profesores.oei. pero al igual que otros intentos como el modificar los curricula ha contribuido más bien a reforzar una visión deformada de la tecnología jerárquicamente subordinada a la ciencia o a favorecer su identificación errónea con la ciencia aplicada. Hodson (1994) refiere que la cuarta categoría de respuesta de los profesores. promueve la permanencia de prácticas ineficaces: docencia. dogmática. Esto también significaría que solo aquellos que están desarrollando alguna actividad científica utilizan el laboratorio. El laboratorio por si mismo. Hodson (1994) refiere que esta respuesta evidencia la problemática que hay sobre el tipo de concepción de ciencia que tienen profesores y científicos. Una revisión introductoria de las relaciones de ciencia y tecnología y sus implicaciones en la educación se encuentra en Acevedo (1998){footnote}Hay una nueva versión actualizada. que aquel obtenido mediante una confrontación cognitiva. . Hodson (1994) destaca. Este prejuicio esta influenciado por la postura de que la ciencia es más que la tecnología.6.

con la tutoría de un profesor. las Matemáticas y la Informática. En el caso de la educación media superior. Alvarado y Flores (2001) no mencionan de forma explícita cuál podría ser la solución a este factor. al menos en la muestra de la población de la UNAM analizada. y materiales para la realización de experimentos o actividades similares. La diferencia radicaba en quiénes podían utilizar los laboratorios. quizá estos procesos de burocratización aumenten ya que en los . Más aún. De acuerdo con lo anterior. los LAC estaban dirigidos a los alumnos interesados en realizar experimentos o actividades de tipo científico. sólo recientemente algunas instituciones como la UNAM y la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL) se han interesado en la creación de posgrados especialmente para formar recursos humanos acordes para el nivel bachillerato. la concepción de ciencia que se tienen en institutos y facultades es un factor que ha influido en el hecho que los laboratorios no desarrollen su potencial como elementos de aprendizaje. A los pocos años la distinción entre LACE y LAC. se llevan a cabo en las facultades y escuelas del nivel medio superior de la UNAM´. por aspectos de operatividad se omitió. para así transformar la enseñanza de las ciencias de acuerdo a un modelo de imitación del trabajo científico. en término de propuestas educativas evaluables y sustentadas en la investigación. en otros funcionan de manera aproximada al uso para el que estaban destinados. Se plantearos dos tipos de laboratorio que se nombraron como Laboratorios Avanzados de Ciencias Experimentales (LACE) y Laboratorios de Creatividad (LAC). equipo.mx/servgrales/sglace. que se desarrollan a través de proyectos de investigación con el asesoramiento del docente´. la Morfología.html {/footnote} sobre estos laboratorios: ³un espacio dotado con la infraestructura para favorecer el aprendizaje de la Biología. en el corto plazo no se aprecia que se retomen algunas de las características de funcionamiento que les dio origen. y se bautizaron de manera coloquial como ³laboratorios (sic) LACE´.unam. la Física. A pesar de la infraestructura y recursos que están presentes en los LACE y LAC. Por cuestiones administrativas su uso en algunos planteles es casi nulo. podrían traducirse en la generación de recursos humanos que contribuyeran a proponer soluciones que evitaran el ³poco reconocimiento que desde los institutos y coordinaciones se da a la investigación tanto filosófica como educativa y en la escasa atención que.dgenp. Las conclusiones de este artículo son similares a la casi totalidad del resto de las instituciones de educación superior en México. El mejor equipamiento de los LACE y LAC con respecto a los laboratorios llamados curriculares (que es el sitio dónde se realizan las prácticas de los programas de estudio). aunque de manera implícita indican que los posgrados específicos de enseñanza de las ciencias. Es lo que Flores (2009) llama burocratización de las instituciones y que se refleja en la definición actual de la ENP{footnote}Sitio web de la ENP: http://www. Los LACE sería exclusivos para el profesor interesado en modificar y/o proponer nuevas actividades de laboratorio. la Química.experimentos sin considerar desde qué concepción de ciencia se está llevando a cabo la práctica ´. A mediados de la década del 90 se construyeron laboratorios especializados en todos los planteles del bachillerato de la UNAM. los transformó en sitio de préstamo de equipo y en ocasiones de su misma infraestructura. la Psicología. y en otros hay un deterioro significativo ya que se les utiliza como laboratorios curriculares. ambos laboratorios facilitarían una infraestructura.

pero que es empleada como fuente de actualización y consulta por los profesores del área de ciencias en la ciclos educativos de primaria y secundaria no solo en México. El proyecto plantea el desarrollo de laboratorios. la objetividad y la buena disposición para no emitir juicios apresurados´. Beyer. Contribuye a su formación religiosa. La UNAM edita la publicación ¿Cómo Ves?. Es el caso de UNIVERSUM. pero no la capacita.mx/?q=node/46 {/footnote}. Sánchez. tales como la consideración con las ideas y sugerencias de otras personas. Caso similares se presentan con otro tipo de medios de divulgación científica. Esto ocasiona que el público asistente a los museos de ciencias es de tipo escolar. 2000.unam. una revista de divulgación de la ciencia originalmente dirigida hacia el bachillerato universitario. es el medio que le permite confrontar sus ideas e hipótesis. 2000. como son las revistas. El proyecto se origina como parte de una iniciativa de la Rectoría de la UNAM que ha convocado a varios grupos de investigación y desarrollo de la UNAM del Centro de Ciencias Aplicadas y Desarrollo Tecnológico (CCADET) y la Dirección General de Servicios de Cómputo Académico (DGSCA).diferentes planteles de la UNAM se construirán durante el 2009 y 2010. los llamados ³Laboratorios de Ciencias del Bachillerato UNAM´ {footnote}La dirección electrónica en dónde se describen de forma oficial los objetivos y plan de trabajo es http://www.laboratoriosdeciencias. y que sean un obstáculo para su ejecución. y que en la actualidad sus principales visitantes son las poblaciones escolares de primaria y secundaria. que los museos tienen que crear o contar con una infraestructura administrativa que facilite su visita (Barragán y Posada. Un ejemplo son los museos de ciencias. asociaciones privadas) al problema de la divulgación de la ciencia. El laboratorio desde la perspectiva de un científico. pero al igual que el proyectó que dio origen a los LACE y los LAC corre el riesgo de sufrir las mismas inercias burocráticas. sino también en otros países. La quinta y última de las categorías descritas por Hodson (1994) es ³desarrollar determinadas «actitudes científicas». también desde la década del 90 se están desarrollando actividades de divulgación científica que son empleadas muy comúnmente por los docentes ante la falta de una infraestructura especializada en la enseñanza de la ciencia como son los laboratorios. Es frecuente que un científico considere diferentes . En contraste con este aspecto específico de la enseñanza de las ciencias en el sistema de bachillerato de la UNAM. pero su capacidad científica no es producto del trabajo que lleva ahí. universidades. El hecho de que una persona acuda a la iglesia en determinados horario y que lleve a cabo diferentes ritos en el interior del templo. El proyecto plantea el considerar las opiniones de los docentes. pero la afluencia de los estudiantes es de tal magnitud. Evidentemente no es el único tipo de público que acude. éstos son construidos como una respuesta institucional (gobierno federal o estatal. es su recinto de trabajo. 2000). cuyas características son similares a las que se plantearon para los LACE y LAC. no significa que esa persona será adecuada para llevar a cabo actos religiosos como una confesión o una misa. pero muchos docentes los emplean a modo de respuesta de cómo enseñar ciencia. un museo de ciencias cuya público se suponía serían estudiantes y profesores del bachillerato de la UNAM. con la diferencia importante que incluyen el integrar las TIC a los procesos experimentales para que apoyen la construcción de mejores representaciones de los fenómenos naturales en los estudiantes.

al menos en los países desarrollados. se proponen nuevos tipos de laboratorios.{/footnote}: ³La tesis principal de este trabajo puede resumirse en que la única forma de aprender ciencias es haciendo ciencias. debiera emplearlo como un medio para el aprendizaje. UNA COMPARACIÓN EN EL ÁMBITO INTERNACIONAL Hofstein y Lunetta (2002) publicaron un análisis y revisión similar al que habían efectuado en 1982. Sin embargo el estudio corresponde a una realidad retrasada para Hispanoamérica. referida a la UNAM y en particular de la ENP. por el costo asociado a las mismas. se describió en párrafos anteriores la situación de México. que mediante equipo de cómputo simulen experimentos. Así como el aprendiz de algún oficio solo aprendía repitiendo y ejecutando las instrucciones de otro artesano . ha modificado los currículos y textos de laboratorio. En el caso de Hispanoamérica. más allá de algunos recursos didácticos y ejemplos particulares que. y que por otra parte tienen una visión distorsionada de la manera en la cual lleva a cabo su labor un científico. por lo que solamente mencionare la incorporación de las TIC al trabajo en laboratorio. El proceso de selección de qué hacer en el laboratorio ocurre de manera previa. no obligatorio de la segunda)´. equipo y materiales mínimos. De la misma manera un estudiante al acudir a un laboratorio escolar. con base en las discusiones que debiera realizar con otros compañeros y/o sus profesores. y su implicación en el laboratorio escolar. y consumo de insumos que en ocasiones obligan a una escuela a determinar la viabilidad de realizar prácticas de laboratorio. como es obvio. Golombek (2008) menciona {footnote}Este libro fue utilizado como material de texto para los cursos de formación y actualización que requerían los profesores argentinos. El efectuar experimentos tradicionales requiere de infraestructura. y se ha involucrado en la enseñanza de las ciencias con motivo de que en Argentina el 2008 fue declarado año de la enseñanza de las ciencias. Esta opinión de Golombek es emblemática de muchos científicos. Para finalizar contrastaré la opinión sobre la enseñanza de las ciencias. estableciendo diferencias y pautas de la década del 90. Hodson (1994) mencionó que la dinámica de un laboratorio escolar es diferente de un laboratorio de investigación. y no como el sitio en el cual se fijarán y determinaran sus cualidades científicas. De esta manera. de cómo se ha planteando realizar en Argentina y España. trabaja en la Universidad de Quilmes. Con el desarrollo de las TIC. la investigación científica y la enseñanza de las ciencias tal vez no difieran de manera sustancial (más allá del requerimiento de originalidad en la primera. Ambos países coinciden en que están en un proceso de modificación curricular como los descritos por Hofstein y Lunetta (2002). Su origen se remonta a la propuesta inicial de cómo formar recursos humanos en el área científica. 7. y ese proceso ocurrió en un momento y lugar diferente al laboratorio.situaciones antes de ejecutar un experimento. se encuentran maravillosamente explicados y discutidos en otros textos. mantenimiento. Diego Golombek es un científico argentino especializado en la cronobiología y divulgación de la ciencia. por lo cual difícilmente un estudiante podrá aspirar a desarrollar esas actitudes científicas.

J. las autoras son científicas catalanas. 24(2): 173±184 {/footnote} Izquierdo. la imaginación de un modelo o la construcción de un consenso de interpretación de los datos obtenidos´. Pertenecen a la categoría de modelos mentales.pitt. considerando que en la enseñanza de las ciencias no se obligue el sentido de originalidad ¿cómo un aprendiz de científico puede adquirir la habilidad de ser original en sus investigaciones? Golombek (2008) añade. En contra de ese punto de vista. Se parte de que el trabajo que se realiza en el laboratorio escolar es una replica del laboratorio científico. Por otra parte existen otras posturas que sugieren un trabajo de experimentos mentales. Revista de Enseñanza de las ciencias. ³el gato de Schrödinger´ o algunos de los razonamientos empleados por Galileo. al menos en Biología no se genera por medio de experimentos. entre los cuales la realización del experimento es fundamental. Una revisión y análisis de los que son los modelos mentales y su relaciones con experimentos mentales es Rosária. y Espinet (1999) representan un punto de vista opuesto al de Golombek (2008). Golombek considera al experimento como parte fundamental de la investigación científica. también es válido para aprender a ser investigador científico. habilidad o valor de tipo científico. el aprendizaje en el laboratorio escolar requiere de originalidad en el sentido de resolver un problema de aprendizaje único para generar un ambiente adecuado para un tipo específico de contenido. aunque su especialidad está ubicada con aspectos de enseñanza de la ciencia. Un experimento mental consiste en el empleo de un escenario hipotético que nos ayuda a comprender cierto razonamiento o algún aspecto de la realidad..edu/view/subjects/thought-experiments. Sanmartí. y que la única diferencia es el grado de complejidad de conocimientos.html que forma parte de la base de datos de PhilSci Archive un sitio de recopilación de archivos en formato electrónico de Filosofía de la Ciencia. pero su importancia no es menor que la de formulación de preguntas. el diseño de una experiencia. (1999) mencionaron ³¿Por qué son poco eficaces las prácticas? Una respuesta posible. y solo hasta la década del 70 en el siglo XX. {footnote}Con respecto a artículos recientes sobre experimentos mentales se puede acceder a: http://philsci-archive. con el objetivo de extraer conclusiones acerca de una situación o fenómeno dado. Izquierdo et al. La teoría de la evolución planteada por Darwin en el siglo XIX carecía de experimentos. fue que se realizaron los primeros experimentos que confirmaron su propuesta.reconocido. que va a ser desarrollada en este . ³lo que queremos argumentar es que en el aula se deben cumplir todos los pasos de la adquisición de conocimiento científico. ya que la recopilación de datos y el manejo de los mismos no favorecen el desarrollo de actitudes de creatividad científica. Pero más aún. Ejemplos de razonamientos de este tipo los encontramos en ³el diablillo de Maxwell. (2006) La enseñanza de ciencias basada en la elaboración de modelos. y por eso no se requiere que sea original. aunque omite el dato de que la mayor parte del conocimiento. aunque es frecuente que se confundan con otro tipo de estrategias agrupadas en los modelos mentales. sin necesidad de que se ejecute.

ya que no es lo mismo aprender a ser investigador científico que aprender qué es la ciencia. En el caso del laboratorio escolar. por el docente. de la misma forma un laboratorio escolar debe ser considerado. cuando en realidad deberían ser algo así como un guión especialmente diseñado para aprender determinados aspectos de las ciencias. En los grados educativos posteriores se debe realizar sobre los contenidos. ni nada que hacer. muy diferente al de una investigación científica. CONCLUSIONES El que una escuela tenga en funcionamiento sus laboratorios de ciencias es.´ Este es el otro eje de confrontación. se requiere una cuidadosa elaboración del experimento para que finalmente los alumnos aprendan a teorizar ´ Muchos científicos piensan que si se proporciona el ambiente y materiales adecuados. es que los experimentos escolares se diseñan teniendo como referente lo que hacen los científicos. Así como el uso de Internet está transformando las estrategias de aprendizaje de los alumnos. Las cuatro prioridades educativas señaladas por Murueta (2007) enfocadas a la formación de un criterio científico en el laboratorio pueden ser un mecanismo para transformar el trabajo en el laboratorio. habilidades y valores comunes en el trabajo profesional que llevan a cabo los científicos. Una diferencia importante es que si el estudiante está inscrito en una carrera de tipo científico. secundario o bachillerato). laboratorio escolar. se enfrenta el riesgo de una inversión que sólo contribuirá a mantener o elevar el estatus de una institución educativa. Pero las prácticas. En términos generales se debe partir de una enseñanza en el laboratorio asociada a la divulgación científica como la definió Bonfil (2007) en los niveles educativos básicos. por ellas mismas. . un aspecto de estatus académico. unos alumnos. como un lugar para propiciar otro tipo de aprendizajes. la situación cambia.artículo. En el caso de no estar ubicado el estudiante en una carrera científica o en un grado educativo diferente (como primaria. 8. ni objetivo que alcanzar. quizá este podría ser un mecanismo válido para el aprendizaje de cómo hacer ciencia. se requiere determinar qué es un experimento escolar y qué finalidades cumplirá en el esquema del currículo de la escuela. en ocasiones. considerando los aspectos señalados por Hodson (1994). Sin ellas no pueden elaborarse modelos teóricos. no muestran nada. Sin tener claro la finalidad del papel que jugará el laboratorio en los aprendizajes. ¿cual debería ser el eje principal en la enseñanza de las ciencias? La respuesta es diferente según el grado educativo. un material). con su propio escenario (aula. y no únicamente como el lugar de capacitación del método científico. (1999) y Hofstein y Luneta (2002). pero no en el tipo de aprendizajes de sus egresados. el estudiante será capaz de aprender y recrear los procesos mentales por los cuales un investigador genera conocimiento científico. Es necesario considerar al laboratorio escolar como un sitio que por sus características puede propiciar otro tipo de aprendizajes. sin ellas no hay de qué hablar en clase. (1999) comentaron ³Las prácticas escolares son parte de la ciencia escolar y no pueden diferenciarse del resto de actividades que la configuran. Izquierdo et al. Izquierdo et al.

. (2000) El museo. Revista Perfiles Educativos 23(92): 32-53. M. V. y Lunetta. . A. Enseñanza de las ciencias. M. y Posada. Sanmartí.dgdc. (2000) Dos visiones sobre museos de ciencias.mx/muegano_divulgador/no_38/nodivulgaras. Resistencia al cambio. N. M. D. Diego A. Journal of Chemical Education 70(9):669670 Sánchez.. (2008). (2009) Educación y cultura. Una revisión crítica. Hacia un enfoque más crítico del trabajo de laboratorio. pp. Enseñanza de las ciencias 17(1): 45-59 Kemmis. (1999). M. 17-20.pdf Coromines. P. 2 (2): 121-140. G. separata 7-12 p. 2da edición: FCECOLMEX. 16 (3): 409-420. El Muégano (38):11. México: Gernica. (2000). en Coloquio Interno de sobre divulgación de la ciencia. pp. Miles (1993). V. UNAM. Dirección General de Divulgación de la Ciencia. 88 (1):28-54 Izquierdo. pp. Por un nuevo contrato social sobre la ciencia y la tecnología. El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción. Fundamentación y diseño de las prácticas escolares de ciencias experimentales. S. (2003). (editor). (2005) Naturaleza de la ciencia y educación científica para la participación ciudadana. Golombek. M. Documento básico Buenos Aires. The teaching laboratory throught history. un foro de encuentro entre ciencia y cultura.. J. P. (2001). en Coloquio Interno de sobre divulgación de la ciencia. Breve diccionario etimológico de la lengua española. M. (2007) Educación en cuatro tiempos. M. J. Enseñanza de las ciencias desde la perspectiva Ciencia-Tecnología-Sociedad. septiembre-octubre 172. (1994).pdf Hodson.pdf Alvarado. Bonfil. Gómez de Silva. y Espinet. Review of Educational Research. UNAM. (2001). Breve diccionario etimológico de la lengua castellana. Hofstein. Argentina: Santillana. A. A. The role of the laboratory in science teaching: Neglected aspects of research... (2001) Alfabetización científica y enseñanza de las ciencias. J. (1997) Alfabetización científica y tecnológica. y Lunetta. J. M.. E. tecnología y sociedad: una aproximación conceptual. Murueta.. UNAM. Aprender y enseñar ciencias: del laboratorio al aula y viceversa. M. México: Amapsi Editorial Olivé. Ciencia y desarrollo. E & Flores. Hofstein. recuperado el 11 de agosto del 2009 en http://www. L. (1998) Análisis de algunos criterios para diferenciar entre ciencia y tecnología. México. F. Estado de la cuestión. Buenos Aires: Ediciones Colihue.. E. N.9. Fourez. (2000) Divulgación y educación. Pickering. P. Madrid: Narcea pp-33-46. et al. del C. (2003). B. M. en Coloquio Interno de sobre divulgación de la ciencia. E. et al.oei.. Marco-Stiefeld.. No divulgaras. labores complementarias en los museos de ciencias. The Laboratory in Science Education: Foundations for the Twenty-First Century.apac-eureka. Madrid: 4ta edición: Morata. 52(2): 201±217. Enseñanza de las ciencias. 24-28. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias (2005). Implicaciones para la enseñanza de la ciencia. (2008). M. BIBLIOGRAFÍA Acevedo. Concepciones de ciencia de investigadores de la UNAM. G. 9-12..es/salactsi/4FOROdoc-basico2. Dirección General de Divulgación de la Ciencia.. García. en Membiela. (2008). Dirección General de Divulgación de la Ciencia. N. (1982)..org/revista/Volumen2/Numero_2_2/Acevedo_el_al_2005. (2007). Acevedo. Recuperado el 22 de julio del 2009 en http://www. Madrid: OEI. Ciencia. Science Education. México: Gredos.unam. Flores. Beyer. 12(3):299-313. Barragán. Recuperado el 2 de julio del 2009 en http://www.

You're Reading a Free Preview

Descarga
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->