Fuente: Perkins, David, La escuela inteligente, México, GedisalsEP (Biblioteca para la actualización del

maestro), 2000, p. 54.
Registrar las conclusiones obtenidas y con base en los conocimientos logrados en
las actividades anteriores, contestar la siguiente pregunta: ¿por qué es importante
que la educadora defina con claridad las actividades a realizar por parte de los niños
y los resultados que se esperan de ellos?
Present5ar al grupo las conclusiones.
2. Leer el texto "Desarrollo de la motivación para el logro", de Meece, y realizar las
siguientes actividades:
a) Anaiizar en pareja los siguientes aspectos:
• Factores qua influyen en la motivación para aprender.
• Diferencias entre la motivación intrínseca y la extrínseca.
• Causas que explican las diferencias o variaciones en las conductas de logro.
b) A partir de sus observaciones sobre las formas de relación que la educadora
establece con los niños, responder las cuestiones que se plantean a continuación:
• ¿Qué tipo de motivaciones realiza la educadora con mayor frecuencia en el
jardín de niños para que los alumnos realicen las actividades?
• ¿De qué i nanc¡a estos reconocimientos corresponden y favorecen al esfuerzo
de los niños?
• ¿Qué características y criterios de organización deben tener las actividades
que proponga la educadora para fomentar en el niño su seguridad y su
competencia prosocial?
c) En pequeños grupos citar algunos ejemplos sobre el reconocimiento
indiscriminado por parte de la educadora al esfuerzo del alumno, así como sus
efectos, y otros donde se muestren los riesgos que tiene la motivación extrínseca.
d) De manera individual, elaborar sugerencias para la educadora sobre el tipo de
motivaciones que puede promo'.':Jr en el niño de preescolar para la realización de sus
actividades y los efectos de esas motivaciones en el reconocimiento de su esfuerzo y
la seguridad que adquiere.
En plenaria, compartir algunos escritos.
c) Las funciones de orientación y corrección, y la progresividad del desempeño
infantil. Reconocimiento de la naturalidad del error y de la necesidad del
esfuerzo. El manejo de la frustración. El sentimiento de logro y su relación
con la autoestima.
1. Analizar el siguiente texto y comentar en grupo las respuestas a las siguientes
cuestiones:
• ¿De qué manera el "error" puede favorecer el aprendizaje en los niños?
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• ¿Por qué es importante reconocer el error y su adecuada correcclon para
favorecer el sentimiento de logro en el niño y fortalecer su autoestima?
Los errores de los niños
Los errores en sr mismos constituyen una de las ventajas más significativas, quizá la más
importante y visible en el desarrollo de los niños. Generalmente los adultos, en especial en la
escuela, reaccionan de un modo contrariado frente a los mismos.
Sosteniendo una actitud temerosa luchan contra los errores de los niños persiguiendo
como objetivo fundamental que salgan lo más pronto posible de la equivocación. Sin
embargo, estamos convencidos de que los errores de los chicos pueden ser empleados
útilmente no sólo en el aprendizaje, sino además en muchos otros sentidos.
Cuando un niño hace lo justo, lo correcto, es decir lo esperable, hace lo que hacen todos;
si nos referimos al aprendizaje diríamos que aprendió y en otro sentido se igualó con los
demás. Cuando en cambio comete un error, el error es propio, es un acto personal de ese
sujeto y si uno se detíene en cada error comprenderá lo que le está pasando a ese niño en
particular y de ese modo seguramente logrará conocerlo más.
Trabajar los errores de los niños de manera constructiva, es también aceptar la diversidad
en el aula.
Los errores asustan a los adultos porque son vividos como algo que se aleja de lo \
i esperado y rápidamente se les suele interpretar como un retroceso en el desarrollo. Sin
Iembargo ... los errores pueden representar por el contrario cambios muy significatívos, con
•una valencia positiva en el ___________________.......J
Fuente: F. Tonucci, Con ojos de maestro, Bu:::mos Aires, Troquel, 1996, pp. 40-41.
2. De manera individual, retomar el texto "Derechos y obligaciones de la
comunicación", de Bentolíla -revisado en Adquisición y Desenvolvimiento del
Lenguaje 11- y, a partir del ejemplo que se presenta en el de corrección
de una maestra, elaborar una carta a una educadora en donde le sugiera cómo
interv'enir ante los errores que presentan los niños, de tal manera que favorezca en
ellos el convencimiento de la necesidad del esfuerzo y evite su ·frustración ..
d) Los riesgos de inequidad y prejuicios en la relación de la educadora con los
niños. Niños preferidos. Niños con posibilídades devaluadas. El trato
diferencial en relación con el género. El problema de las atribuciones
negativas que son asumidas por los niños.
1 . En pareja, analizar las siguientes clasificaciones o estereotipos sobre los niños:
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"Andrea es la más inteligente de
"Luís es el m á ~ inquieto y desobediente del salón".
"Esos dos niños son un caso perdido, no aprenden nada".
"Esa niña siempre se la pasa molestando en clase",
"Miguel se distrae con mucha frecuencia y también distrae a sus compañeros".
"Ese niño es un mal alumno".
"Carlos y Ana son más creativos que la mayoría de sus compañeros".
"Carmen es la más simpática del grupo, en cambio Alfredo es el más caprichoso de mis
alumnos".
A partir del análisis realizado, responder al siguiente planteamiento:
• ¿Cómo influyen las atribuciones o etiquetas que asigna la educadora a los
niños (sean éstas positivas o negativas) sobre su motivación y desempeño
escolar?
2. Leer el texto "Las clasificaciones del maestro y sus expectativas", de Kaplan, y
realizar las siguientes actividades:
a) En equipo, elegir y analizar uno de los temas que se presentan a continuación:
• Variaciones o diferencias en las percepciones que el educador tiene
acerca de sus alumnos.
• Factores que explican el trato preferencial o de rechazo del educador
hacia sus alumnos.
• Efectos que tienen los prejuicios que se forma el maestro acerca de
sus alumnos en las conductas y trayectorias escolarzs de éstos.
• Los determinismos genéticos y culturales en la formación del concepto
del alumno por parte del profesor.
Elaborar un escrito con las conclusiones obtenidas.
b) Con base en las observaciones realizadas en los jardines de niños, dar
respuesta a las siguientes preguntas:
• ¿En qué casos Identificó que las preferenCIas o rechazos están
vinculados con 81 género de los niños?
• ¿Qué acciones puede realizar la educadora para superar la tendencia
a etiquetar a sus alumnos?
c) En plenaria, comentar algunos casos y dar respuesta a la siguiente pregunta:
Cuando una atribución negativa es asimilada por los niños, ¿qué repercusiones tiene
en su rendimiento escolar y en su autoestima?
e) La importancia de propiciar que los niños aprendan a través de la interacción
con sus pares y la educadora. Oporlunídades para trabajar en colaboración y
apoyarse en 1"'1 resolución de las actividades escolares.
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1. De manera individual, leer el texto "Tácticas: el uso de actividades compartidas".
de Bodrova y Leong y en pequeños grupos discutl¡ los siguientes aspectos:
• ¿Qué entienden las autoras por actividad compartida?
• ¿Qué argumentos sostienen la importancia que tiene para el aprendizaje
de los niños las interacciones que establecen con el profesor y los pares?
• ¿Cuáles son las implicaciones que tienen las actividades compartidas en el
desarrollo de los niños?
• ¿Qué papel desempeña el lenguaje en la actividad compartida?
• De acuerdo con Bodrova y Leoll9, ¿cómo puede participar el maestro en la
actividad compartida?
• ¿Qué tipo de interacciones entre iguales puede promover el profesor para
estimular el aprendizaje?
En plenaria presentar las conclusiones que se obtuvieron por equipo.
2. A partir de lo analizado en la actividad 1, en grupo, elaborar un mural con
fotografías o evidencias de los niños que den cuenta del trabajo cooperativo que
realizaron con sus pares y la educadora, ya sea para resolver una tarea o un
problema, asumir papeles, participar en la resolución de conflictos, durante la
realización de un juego, etcétera. Para organizar el mural se pueden presentar
fOtografías o evidencias del trabajo cooperativo entre pares y la descripción de la
actividad.
Descripción de la actividad donde Fotografía o evidencia del trabajo
3. Con base en el análisis de texto "El contexto social y emocional: la importancia
de las relaciones", de gowrnan votros, realizar las siguientes actividades:
• En pequeños grupos, identificar la tesis principal de los autores y
reflexionar sobre los aportes de sus planteamientos para la
intervenCiJr. docente.
b) A partir de las reflexiones obtenidas con el estudio del tema 1, elaborar un
cuadro en el que se señalen las características del clima social y emocional
que favorecen el desarrollo y aprendizaje social de los niños, así como
aquellas que no lo propician. Para enriquecer la actividad consultar el texto "El
aula como sistema abierto y cambiante", de Cava y Musitu.
c) Presentar al grupo la información de los cuadros, encontrar coincidencias y
debatir divergencias. Obteneí conclusiones.
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Tema 2. El trabajo en el preescolar para favorecer el desarrollo social y
afectivo
a) La intervención de la educadora en el proceso de adaptación de íos
niños al Jardín
1. En equipo, leer el siguiente fragmento y dar respuesta a las preguntas que se
formula la educadora.
.._----­
"Cuando pienso en el primer día en el jardín de niños, me siento angustiada, preocupada y
con temor al evocar la gama de emociones y conductas que manifiestan los niños de nuevo ¡
! ingreso (y uno que otro de los que se reincorporan). Desde las 8:30 recibo a los niños,
algunos, aún siendo su primera experiencia escolar se despiden alegremente de sus padres
(o del adulto que los lleva a la institución), sonríen diciendo adiós y con la mochila en sus
manos se meten al salón; otros niños llegan temerosos, se paran en la entrada del aula,
buscan la mano del adulto que los lleva mientras yo sonriendo los invito a pasar, sus
reacciones son: negar con la cabeza y agachar la mirada ocultándose tras la persona que va
con ellos, otros rompen en llanto, gritos y se sujetan fuertemente de quien los conduce;
algunas madres se agachan pare. murmurar algo al oído de su hijo y cariñosamente ingresan
al salón; otro grupo ele adultqs regañan y jalonean a sus hijos, "arrastras" los sientan, mientras
los pequeños patalean, gr1tan, berrean, se tiran en ei suelo y arremeten contía quienes se les
acercan (inciuyendo al adulto que lo llevó), al observar esto empiezo a mortificarme, siento
"algo" en el estómago y las manos comienzan a sudarme. Al cerrar la puerta del jardín,
(muchas de las madres, hermanas y abuelos, permanecen pegados al barandal de la
institución observando lo que pasa y negándose a dejar solos a sus hijos, hermanos o nietos)
ocurre un ¡cataclismo! El grupo do niños que había decidido "mejor no quedarse" pero por
decisión ajena están ahí, gritan, lloran, patean o patalean tirados en el piso mientras el resto
del grupo (que habían aceptado gustosa y tranquilamente la nueva experiencia) se aglutinan
para ver qué pasa, quién llora y por qué. Inquieta y nerviosa i";;:;;Elí :a jomada eje
trabajo, intento acercarme a los niños que lloran y tratar de hablar con ellos para
tranquilizarlos, recibo mordidas, patadas en las "espinillas", jalones de cabello y uno que otro
escupitajo; les enseño libros multicolores; les propongo cantar una canción; les enseño
guiñol es; les digo: -no lloren, al ratito vienen por ustedes, no se van a quedar aquí, ¿verdad
que no?- (volteo para recibir la aprobación y apoyo de quienes observar. los acontecimientos
y algunos mueven la cabeza negando); sin embargo, no consigo nada, 3ólo desesperarme,
sentirme impotente, mal. .. Pero tengo que pensar qué hacer para calmar a los pequeños,
Inicmtras algunos niños al ver los lamentos de sus compañeros, ¡también se ponen a llorar!
Algunos observan lo que pasa y preguntan: ¿qué vamos a hacer maestra?, hay quienes
aprovechando la confusión en el aula, corren a los juegos y se pasean alegremente por el
Jardín explorando. Ante estas situaciones no sé cómo actuar, ¿cómo ayudar a los niños que'
lloran?, actividades realizar?, ¿atiendo al grupo que llora o a los que van dispuestos aJ
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"Irabajaé'?, el estrésdel primer dia en el Jardrn? (tanto para los niños I
paía mi). Este dla me parece eterno y al concluir la jornada (en la que no propuse nada
r...e.ta...dor ni para los niños) me pr,egunto: ¿por qué no supe atenderlos?, ¿qué debí \
haber hecho?, ¿,Gamo aplicar lo que aprendl en la escuela normal?" .
Fuente: Relato de una educadora sobre su primera experiencia docente.
2. Retomar el texto apego y el periodo de adaptación en la escuela infantil", de
Ibáñez -analizado en el bloque 1-, leer el apartado "Política escolar", de Balaban y
realizar las siguientes actividades:
a) En equipo, reflexionar sobre las siguientes preguntas:
• ¿Por qué es importante que el personal del Jardín establezca acciones
específicas para atendAr a los niños de nuevo ingreso al plantel?
• ¿Qué competencias debe desarrollar la educadora para ser empática con
los niños de nuevo ingreso en su proceso de adaptación?
• ¿Qué estrategias puede implementar la educadora para favorecer el
proceso de adaptación del niño al preescolar?
b) A través de lluvia de ideas, comentar las conclusiones obtenidas en los
equipos y contrastarlas con las de la actividad 1.
3. Con ayuda de los textos revisados, en pareja, diseñar una o dos actividades
que tengan como propósito ayud,ir' a los niños a lograr una mejor adaptación al
Jardín.
Presentar algunas actividades al grupo y enriquecer!as a partir de las sugerencias
que den algunas compañeras del grupo.
4. Individualmente, escribir una carta a compañera del grupo sugiriéndole algunas
estrategias ql le le ayuden para lograr una mejor adaptación del niño al preescolar,
considerando los siguientes aspectos:
• Actitudes de la educadora ante las diversas reacciones que pueden mostrar
los niños.
• Estrategias que puede poner en juego para comprender y atender a los niños
y a los padres durante los primeros días del ciclo escolar.
Intercambiar las cartas y responderlas.
b) Las interacciones cotidianas como oportunidades para el desarrollo social y
afectivo de los niños:
• El aprovechamiento de los sucesos imprevistos en el aula y en el
Jardín
• Las actívidaotJs didácticas cotidianas
1. Entrevistar a una educadora frente a grupo y recabar información sobre:
• ¿Qué conflictos entre los niños ha presenciado en el aula o en el Jardín?
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• ¿Cómo se han aprovechado éstos conflictos para promover en los niños
valores y conductas deseables?

¿De qué manera las actividades destinadas a promover las competencias
cognitivas, de lenguaje y motrices han contribuido al desarrollo social y
afectivo de sus alumnos?
Sistematizar la información y en pareja presentarla al grupo.
2. En equipo, leer la información del recuadro siguiente y dar respuesta a los
cuestionamientos que se plantea la estudiante.
i "Al terminar la jornada de trabajo, me sentí preocupada por los conflictos que surgieron en el I
I grupo, Ricardo le pegó a Lalo y Mario intervino devolviéndole a Ricardo el golpe, yo no supe
qué hacer y me limité a decirles -los amigos no se pelean, vayan a trabajar-; sin embargo,
toda la mañana me cuestioné si fue la mejor forma de resolver el problema. Durante el recreo
me acerqué a Ricardo a preguntarle por qué actúo así y su respuesta fue -mi papá me dijo
que no me deje si me pegan- a lo que respondí -pero Lalo no te pegó- y Ricardo expresó -si
a mí me pegan ¿por qué yo no?- Con esta respuesta me quedé callada tratando de pensar
qué decir. Lo único que reflexioné fue que los niños que son castigados con mayor dureza y
frecuencia, ven como algo natural agredir al compañero para conseguir lo que desean, porque
no saben cómo actuaí, en su casa han aprendido esta forma de relacionarse y me pregunto I
¿qué hacer ante' situaciones imprevistas como' ésta?, ¿qué estrategias emplear para
favorecer la adquisición de conductas prosociales? ¿el desarrollo social y afectivo se logra
con una actividad aislada?, ¿por qué si les he leído cuentos y hemos platicado de que no es
ljJ"eno p ~ r i e a los demás, en el grupo siguen surgiendo peleas?"
Fuente: Reflexión de una estudiante de JO semestre de la LEP. de una Escuela Normal Pública.
generación 1999-2003.
Presentar al grupo las respuestas de los equipos y discutirlas.
3. Individualmente, leer los siguientes planteamientos:
la educación para los sentimientos y los valores ha de estar reconocida e
integrada en el currícUlum escolar. Que no puede tratarse como contenido aparte sino
integrada en la vida cotidiana y en todos los contenidos [ ... ] Pero la transversalidad no puede
suponer que no haya una planificación intencional clara, que se trate de forma ocasional y
desordenada. sino que hemos de elaborar propuestas metodológicas, las actividades que
programemr", han de ser sistemáticas, marcando los objetivos y los contenidos de forma
secuenciada. En general. las propuestas pasan por el análisis personal de los sentimientos,
por el planteamiento de debates, por la práctica de juegos de simulación. de representación
de papeles de! "otro", por planteamientos de dilemas morales, etc., en un contexto de
participación, de juego motivado de seguridad afectiva y confianza en el que las personas
se implican pero no enjuician, ayudan y plantean dudas pero no dan
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papel de los maestros y es tanto desde el punto de vista de las I
I intervenciones como del modelo de j
Fuente: MCEP (1998), "Sentimientos y valores, un punto de vista desde el que mirar la tarea cotidiana en
la escuela" en Kikinki, A vueltas con la educación infantil, año XII, núm. 50, septiembre­
noviembre, Sevilla, pp. 24 Y 25.
Posteriormente, en equipo discutir:
• ¿Qué características debe tener la intervención docente para fortalecer el
campo social y afectivo de los niños?
• ¿ Qué estrategias didácticas pueden implementarse con los niños para
favorecer su desarrollo social y afectivo?
• ¿Qué importancia adquieren las actitudes y conductas de los adultos
(educadora y personal del jardín) en la formación social y afectiva de los
niños del Jardín?
En plenaria, discutir las conclusiones de los equipos y precisar el tipo de
intervención que se requiere para fortalecer el desarrollo social y afectivo.
4. En equipo, leer las siguientes expresiones de los niños y seleccionar una o dos
para generar propuestas escritas de cómo puede intervenir la educadora para
aprovechar estos conflictos cotidianos con el fin de favorecer las competencias
sociales y afectivas:
• ¡Martín se sentó en mi silla y no se quiere quitar!
• ¡Berit me quitó las crayolas y no me las quiere dar!
• iT oño rayó la hoja de Omar y Jorge le pegó a T oño!
• iMónica me cortó el cabello!
• iNoé y Pepe no me quieren juntar, ni me prestan el columpio!
• ¡Berenice me está sacando la lengua y dice que estoy fea!
• iÁngeles me está pellizcando!
Presentar al grupo las formas de intervención propuestas y discutir su pertinencia.
5. Individualmente leer "Conflictos escolares: una oportunidad", eJe Puig, y elaborar
un mapa conceptual. Presentar al grupo algunos mapas y discutirlos. Establecer
conclusiones sobre los puntos siguientes:
• ¿ En qué consiste la resolución cooperativa de conflictos?
• ¿Cuál es la viabilidad de emplear esta estrategia para resolver los
problemas que surgen en la interacción entre los niños del Jardín?
• ¿Qué papel juega la educadora en la resolución de conflictos?
Finalmente, contrastar las formas en que resolvieron los casos de la actividad 4
con lo planteado por el autor.
6. En equipo, leer el texto "El fortalecimiento del lenguaje en el preescolar. El
trabajo en un grupo de niños" -revisado en el bloque I tema 3 del curso de Propósitos
y Contenidos de la Educación Preescolar- e identificar:
• Las actitudes de la estudiante hacia los niños.
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• Las emociones y reacciones que se generan en la interacción del grupo .
• La forma en que se favorecen simultáneamente dos campos de desarrollo
en una misma actividad didáctica.
• La transversaiídad del campo social y afectivo.
7. Individualmente, recordar algunas experiencias docentes que ha tenido durante
sus jornadas de observación y práctica y por escrito responder:
• ¿Cómo aproveché las situaciones imprevistas para fortalecer el campo
social y afectivo?
• ¿Qué competencias sociales y afectivas favorecí en la aplicación de las
situaciones didácticas relacionadas con los otros campos?
• ¿ Qué pap81 desempeñé en el promoción de valores, normas y conductas
prosociales?
Leer al grupo algunos escritos.
8. En equipo, proponer estrategias para promover el desarrollo de las
competencias sociales y afectivas en los niños de edad preescolar. Para orientar el
diseño consultar los siguientes textos: "Pensar los afectos", de De Miguel, "Trabajar
los conflictos en el aula: un camino hacía la convivencia saludable", de D'Angelo y
Medina y "Elección de símbolos de valores", de Domínguez.
Prese(,tar al grupo léis estrategias para revisarlas y mejorarlas. Con base en los
comentarios del resto del grupo, realizar las modificaciones necesarias.
9. Individualmente, responder por escrito las siguientes preguntas:
• ¿Qué retos plantea la intervención educativa respecto al desarrollo de la
competencia social y afectiva de los niños?
• ¿Qué tipo de actividades se pueden implementar para resolver dichos
retos?
• ¿Por qué se afirmar que las competencias de relación social y afectivas de
los niños se deben favorecer de forma permanente tanto en el trabajo que
se realiza en el aula como en las interacciones que se propician en el
Jardín?
Poner en común1ainformación con el grupo.
Tema 3. La evaluación de los logros de los niños en el desarrollo de sus
competencias sociales y afectivas
1. Leer el texto "La evaluación en la escuela infantil (3-6) años ¿Quién necesita
qué información y para qué?", de Diego, y en pareja, completar las ideas que se
proponen a continuación:
• La evaluación educativa se concibe como un proceso...
• La evaluación sirve para regular los procesos de enseñanza-aprendizaje
porque...
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• La valoración de la evolución del alumno se refiere a ...
• La observación es una herramienta fundamental porque nos rermite...
• La capacidad de los alumnos para tomar conciencia de su propio
aprendizaje supone que...
• La familia de los alumnos debe estar involucrada en el proceso de
evaluación porque...
A través de lluvia de ideas, en plenaria presentar las conclusiones obtenidas.
2. En plenaria, analizar el ejemplo de evaluación que se presenta a continuación,
identificando las siguientes cuestiones:
• Las competencias sociales y afectivas que ponen en juego los niños.
• La intervención de la educadora en la situación descrita.
EPISODIO 2° BERNARDO, ¿C6MO VAN TUS SENTIMIENTOS?
Era el momento de la asamblea en el que los niños dicen sus frases noticia.
Bernardo: -A lo mejor me cambio de este colegio ...
Paco: -Pues eso es un sentimiento triste.
Bernardo: Es un sentimiento triste porque si me cambio de colegio no tendré a Ángel de
amigo.
io: -¿Sólo io slenies por Ángel?
Bernardo: -y por Saúl.
Yo: -¿Por qué más?
Bernardo: -Porque quiero jugar con mis amigos de este cale.
Marcial: -Pues quédate con todos y con Ángel y Saúl.
Lara: -Pues nos vamos quedando tristes, se fue también Carol, David y Antonia.
Bernardo: -Lo estoy pensando todavía, y mi padre y mi madre .
• Paco: -Pues discurre y piénsalo bien. Dile a tus padres que te han dejado elegir y que lo
estás pensando y que lo vas a decir tú.
[Al día siguiente, de nuevo durante fa asamblea]
Lara: [dirigiéndose a Bernardo]. -¿Cómo va tu sentimiento?
Bernardo: -Pues mOl, porque a lo mejor me tengo que ir al otro colegio.
Yo: -¿Aún no te has
Bernardo: -No, porque no sé qué hacer. ..
Ángel: -Mira, tú pon la mano as; [sitúa su mano en el pecho, hacia el lado del corazón}. Si el
corazón te late muy deprisa, es que no te quieres ir. Si te late despacio, es que sí te quieres ir.
Bernardo: [colocándose la mano en el corazón)-Pues me late muy deprisa.
Ángel: -Pues es que no te quieres ir.
(Bernardo asiente con la cabeza y se ríe como satisfecho por haber localizado su
Fuente: Domínguez Chillón, Gloria (1999), Los valores en al edurJCión infantil, Madrid, La Muralla (Aula
abierta), pp. 114-116.
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3. De manera individual, elaborar un escrito que responda a las siguientes
preguntas:
• ¿Oué elementos deben orientar la evaluación que hace la educadora de
las competencias de los niños en el campo social y afectivo?
• ¿En qué aspectos debe centrar la atención la educadora para valorar las
competencias sociales y afectivas de los niños?
4. Con base en la información del diario de observación y práctica, elaborar un
ensayo que considere las siguientes cuestiones:
• ¿De qué manera promoví el desarrollo social y afectivo de los niños?
• ¿Cuáles de mis competencias apoyaron este desarrollo?, ¿cuáles las
dificultaron?
• ¿Qué retos debo atender?
5. Retomar el cuadro de competencias básicas -elaborado en la actividad 1 de cierre
del curso de Socialización y Afectividad en él Niño 1- y enriquecerlo a partir de las
experiencias y conocimientos obtenidos durante el curso.
Cognitivo Socialización
afectividad
Físico y
sicomotor
Presentar al grupo los productos elaborados.
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BLOQUE 1
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Mújina, Valeria (1990), "Condiciones para el desarrollo de la personalidad del
preescolar" , en Psicología de la edad preescolar. Un manual completo
para comprender y enseñar al niño desde que nace hasta los siete/l
años, José Fernández Sánchez (trad.), Madrid, Visor (Aprendizaje, 1),
pp. 139-145 (primera edición en ruso, 1975).
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CAPITULO VIII
Condiciones para el desarrollo
de la personalidad del preescolar
o
(JI
w
Las premisas del desarrollo de la perso·
nalidad creadas en la infancia temprana
sirven de base a las nuevas formas de in·
fluencia del adulto en el niño, A medida
que va creciendo, el niño adquiere nuevos
ra.lgos psíquicos y nuevas formas de con·
ducta qUt le convierten en un pequeño
miembro de la sociedad humam.
Durante la edad escolar el niño adquie­
re un mundo interior relativamente esta­
ble que le da una personalidad. aunque
rJo madura del rodo. pues su evolución
continúa.
El desarrollo del niño en la edad prees­
colar le diferencia sustancialmente de su
etapa anterior. En las nuevas circllnstan·
cias el adulro exige más del comporta­
miento del niño, y en primer lugar el
respero a las reglas de la conducta, comu·
nes a todos los miembros de, la sociedad,
Las crecientes posibilidades para conocer el
mundo circundante sacan al niño del es­
trecho círculo de gente afín a él. lo cual le
permite asimilar en una forma inicial las
relaciones mutuas que los adulros esta ble­
cen entre sí en actividades tan serias como
el estud io y el trabajo.
l. INFLUENCIA DEL ADULTO EN EL
DEL PREESCOlAR
Es el adulto quien influye sobre todo en
el desarrollo de la personalidad del niño
haciéndole asimilar las normas morales
que regulan la conducta social de la per­
sona. El niño aprende esas normas toman·
El niño aprende a colaborar con los de­
más, a romar en cuenta los intereses y Jas
opiniones de los demás, A todo Jo largo
de la infancia preescolar las actividades del
niño se hacen más complejas y requieren
una percepción. una mentalidad, una me­
moria, y. en fin, un nivel psíquico más
complejo y una capacidad para controlar
la conduera propia,
Todo esro va formando paso a paso la
personalidad del niño; Glda avance hace al
niño más permeable a nuevas influencias y
crea las condiciones para la ulterior escola­
rización, bs condiciones del desarrollo de
la personalidad están tan estrechamente
ligadas al propio desarrollo. que práctica­
mente es imposible separarlos.
El desarrollo de la personalidad del ni·
ño ofrece dos aspectos: l) d niño comien­
za a comprender el mundo circundante y
el lugar que ocupa en ese mundo. lo que
origina nuevas motivaciones de su com·
portamiento; 2) el desarrollo de los semi­
mientos y de la voluntad dan estabilidad a
la conducta. haciéndola menos influencia­
ble al cambio de las ciI( ex·
ternas.
DESARROllO DE LA PERSONALIDAD
do ejemplo del adulto y asimilando las re·
de conducta, El niño muestra Ufl3
tendencia a imitar al adulto. a aprender
de él a valorar a las personas, los aconte­
cimientos y las cosas. Y no sólo de los
139
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Condicione; para el desarrollo de 13 per\ollalidad del Condiciones para el desarrollo de b
del preescoJ
aduilOS m{¡s
conoc( la
(Oodunos: observando su trabaJo, escu­
chando rdatos, erc El niño toma como
moddo a aquellos adu IlO5 que gozan del
respetO de los dcm;ís. También a OlfOS ni­
¡jos. cuya conduna cs popular ('11 los am­
bientes inLultiks. Tampoco es pequeña la
inOuCf1cia de los personajes litcrarios.
LO\ ni¡jos de edad prcescoíar l1lueman
¡::ran JI1¡rrés por los modelos de conduna.
('n UI1 nlclHO no soportan 135 ambigüeda­
do: licmprc ¡iencn que saber si el perSü­
fui, o hucno o
a
determinan
diarío del niño. Primero es el adulto
eXIge dd niño una conducta acorde
(on las rri,l:l'i Y después es el propio niño
quien COI,. nza a valorar su acritud de
awerdo a las reglas.
Efl la tdad plcescolar temprana los ni­
fíos adquieren hábiros culturales e higiéni.
cos al cumplir el orden dd día, al cuidar
de los juguetes, etc. El niño no se limúa a
obed(cn simplememe al adulto, sino que
En el jardín de
que de
extstcncia de una
para todos.
Los niños sentad,,, (on las sillas en «­
midrculo. Delante de ellos, también en una
silla pequeña. 1, educadora Se dispone a leerles
un (uento,
Lo, nillO< "ben que pueden sentarse en
(¡),lguirr sdla libre. pero nO cambiar la silla de
sioo, Tod05 quieren situarse- más cerra de la
cduodora ¡nr. ver IN dibujos del libro. Un
ndlo banl a la silla (on las dos mallOs
del asíenlO se acerca a la
.Mire, mire. Se acerca a
usted.,
Lolik LitlSi. también snjctm sus sillas de la
misma que el transgresor de las reglas,
pero nO se mueven de su ,itio. Son 105 que
m;Í<; Su postura cvid<"f)cia que les (u(:sta
¡'O Inantrnf:fSC en cJ sitjo.
La dice (00 voz '"r.q¡quiJa al
g 'eSOr: .Eso rH le debe hacer; todos tienen que
C',>laf en su S ¡o,,. Envía al infraclOr de las
regla, a su Sil u y lodos se tranquilinn. (Ob·
servado por V A Gorbachov".)
En la eda,: preescolar media y supeflor
la.\ que detcr­
con Otros niños. La
cre(lente COll'ple)ldad de sus actividades
con fleeueneia a cada uno a tomar
en considem;ión el puma de vista del
compañero y a SIlS derechos e in­
tereses. Los niños estas reglas sólo
a través de la experiencia práctica, es de­
cir, en el plGCCSO de violación y restable­
cimiento de t:sas
A medida que se adentra en la edad
prccscolar, e: niño muestra una,., mayor
conciencia en el cumplimiento de las re·
glas de corr.ponamiento. Los niños de
edad preescolar inferior y mediana cum­
plen las reglas por costumbre, mostrando
a veces un exceso de por el «respeto
del orden"
no cum­
de ma'
nera conSClente, porque comprende su ¡m·
En este el niño vela
porque cumplan las reglas otroS
niños. En la asimilación de los modelos y
reglas de conducta eS de gran importancia
el semirTIlcmo de orgullo o de vergüenza,
que obliga al preescolar a comportarse de
acuerdo a lo que. de él espera el adulto.
En la infancia el sentimiento
de vergüenza en el lo suele provocar
la intervención directa dd adulto; en la
edad preescolar lo provoca el DroDio niño
se
2. EL DENTRO DEL GHUPO DE SUS COETANEOS
Para el desarrollo del es de
gran importancia la influencia en él de
otros niños de su edad. El preescolar ne­
(('sita comunicarse con sus coefáneos. A
un niño de seis años, que echaba de me·
nos a un compañero, le dijo su madre:
«Yo estoy contigop, a Jo que el niño res­
pondió: •Yo necesito niños y tú no eres
niño .•
Esta necesidad de comunicarse eS el re­
sultado de la labor conjunta de los niños
en el ¡uelto y en las actividades laborales.
se da una educación fo'"CC"LV.d.
en que el niño mantiene un con·
tacto permanente y variado con otros ni·
ños, surge la JOciedad infantil; dentro de
ella el niño aprende a wmpoftarse en co­
lectividad, a relacionarse con los demás,
que no son educadores, sino iguales a él.
La influencia del grupo de «<ctáneos en
el desarrollo de la personalidad del niño
se debe a que es precisamenre en ese
biente donde el niño tiene que
normas de
vidades conjuntas crean constantemente si·
tuaciones en las que el niño debe de
a los demás y renunciar a deseos
para lograr un objetivo común.
esas situaciones los niños no
actúan debidamente. Con frecuencia el
deseo de cada uno de hacer valer sus de·
rechos sin (Omar en cuenta los derechos de
los demás origina conflictOs. El educador
término a esos conflictos
niños cómo hay que
consciente las normas de
Los contactos y las actividades
de los niños les permiten eo las
conductas correctas, algo (Otalmente neCe·
sario para que el niño no sólo conozca las
normas, sino que sepa además ponerlas en
Orra forma de influencia de la sociedad
inf3ntil en la person:J idad del niño es
opimon pública qw: se crea en ca'
grupo.
En un gnrpo de nii'ios de tres años al
no hay una opinión común en rolllO
determinados objeros, acolHccimic!llos
actitudes. Generalmente la opinión de 1
niño no influye en la opinión del Otl
Pero a los cuatro o cinco años los niños
(Oman en consideración lo
compañeros y acatan la
yoría, aun cuando ésta
expenCllcias y conocimientos.
miento de la opinión de la nwyoría
llama conformúmo. Un ejemplo de co
formismo es este: \ arios niños acuerd:
considerar que dos CLlbos sobre la mes
uno blanco y otro negro, son blancos. L
niño, que no panicipó en ese acuerd
después de escuchar la opinión de dos
tres compañeros, decide también que
cubos «son blancos•.
El conformismo es la etapa
El pruscolar nunila comunicarse con
sus coetJneos ...
Cl
c..n ¡,iD
->
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Cundiuones para el desarrullo de la persollaliJad del preescolar Condiciones para el desarrollo de la personalidad del preescolar
forma asimila las reglas y los morivos que
determinan la conducta del adultO en el
ámbitO laboral y social
El juego obliga al niño a revivir los sen­
[imiemos que experimentan los personajes
que él representa, como es atención del
médico hacia el enfermo, etc. El niño trata
,'on simpatía, cariño y con un aire pro­
tector a los muñecos y a los animales de
juguete con que juega.
El interés por el juego, el desco de des­
empeñar bien su papel son tan fuenes,
que el niño realiza acciones de por sí difí­
ciles o poco atranivas: por el juego el niño
reprime sus deseos, El preescolar que
ga a la escuda es capaz de p,LSarse un
buen rato trazando una y otra vez los mis­
mos palotes, tarea de por sí aburrida
ITwoÓtona. En el papel de camarera
bar de la estación, la niña de seis años no
se come las galletas que tiene a Sil alcance,
considerando que con ello dañaría los in­
tereses de los pasajeros.
Pero no se pIense que este buen com­
portamiento en el juego determinará el
comportamiento cotidiano del niño; es
frecuente ver cómo el niño que en el pa­
pel de doctor se mostró atento con una
niña enferma, a los pocos minutos de aca­
bar el juego arrebatá tranquilamente los
juguetes a esa misma niña, sin importarle
sus lágrimas.
Las acciones y las relaciones que el niño
interpreta en el juego de acuerdo a su rol
le permiten comprender mejor el compor­
tamiento, los sentimientos y las actitudes
de los adultos, pero ello no significa que
el niño haya asimilado esas experiencias.
El juego educa al niño no sólo a través
del argumenw, no sólo mediante el papel
que en él representa. En las relaciones
reales que surgen en torno al juego, en las
discusiones sobre el contenido dd .juego,
al distribuir los papeks, etc, el nif\(
realm('!l!c a resperar los imerc<,('
compañero y a cooperar en una cm
presa común. Con frecuencia. b orgaoíz,
ció n y la evolución del juego generan cur
flictos, debidos a la incapacidad dd nír
para armonizar los pbncs y las aCCIOlle
En estos casos se requiere ayuda de! edl
(ador.
Ira juega sobre la a!fom br:>. con las piez,s
construcción y se dispont a COIlStrulr un ball
A dla Se une Vladik; los dos construyen '
siiencio, sin ntngún acuerdo prc:vjo.
Se acerca Valía. cog" ladrillos de madera
comienza ('n barco a levantar
rortt' .
-Déjalo -die< Vladik.
Valí. sigue construyendo.
- Te digo que lo dejes repite irrirado VI
dik-; aquí irá sentada 'a gente,
-El no hace bien. Aquí lfá la gente senl
da, lu. A. -dice VI.dik a la educadora­
Valia no nos deja ¡ug"r.
La educ3dora se acefca a la alfombra, s'
sienta y pregunta'
_. Vladik, ,qué hace mal Valia)
-Que aquí en el barco irá la gente y él '4"
construye,
-¿Y dónde está el puente de mando) Uf
barro tiene que llevar puente de mando.
-Claro que lo tiene que llevar. Tú. Valia
tenías que haberle dicho .1 principio a Vlad¡)
que el barco lIeYa puente de mando, y Vlad ¡i
no se hubiera molestado por lo que cOnstnl
yeso ¿Verdad VI"dlk' --pregunta la educI
dora,
V¡adik asiente con la cabeza.
-Bueno, y ahora, ¿dónde irá la gente
,dónde se sentaril! los pasajeros en YU<5t
barro? -pregunta Ju. A,
-Pondremos a.quí sillas para los pasajc!(
Las pondremos aquí y ya esd - responde
propio Vladik, que ha buscado una salida a
¿Verd,d, V.lía'
Valía termina de construir'la (orre y colo,
con Vladik e Ira las sillas en medio del cas(
dd barco. (Observado por V. A. Gorbachova
Cuamo mis complicado es el
mayor el número de participantes y
la capae id:¡d del niño para confrontar su
opinión ron los demás, A los scis años csc
decae' smsiblcmcnte, Pero en al­
gunos niños puede arraigar y convertirse
en una particularidad ncgatÍva,
luicialmwre el niño valora a sus coerá­
neos en consonancia con la opinión que
de ellos tiene el educador, Cuando al niflü
de rres o cuatro años le preguntan:
«¿QuiEn es el mejor de tu grupo?, res­
ponderá: .Lem, porque es la que mis
pronto come>, o • Vita, porque siempre
obedece,» Con el tiempo, cuando la valo­
ración hace más profunda, el niño con­
sidera mejor al que sabe muchos juegos,
al que comparte sus juguetes con los com­
parí e ros, al que defiende a los más débi·
les, elc. Después de los cuatro o cinco
años el nino valora mucho la opinión del
grupo y evita realizar hechos que pudieran
ser reprobados por otros niños de su edad.
En el grupo del jardín de infancia cada
un ,lugar determinado de
de él los
grupo. General­
mmle des[Jcan dos O [res niños, los que
gozan de mayor popularidad, cuya amis­
3. ACTIVIDAD Y EVOLUCION DE LA PERSONAUDAD DEl PREESCOLAR
tad buscan muchos, lo's que son imitados,
a los que ceden los juguetes, etc, También
niños que no gozan de ninguna sim­
patía; con éstos la comunicación del resto
dd grupo es escasa, Los demás nlños se
sitúan entre estos dos polos. La populari­
dad del niño depende de muchos mod­
vos: de lo que sabe, de su desarrollo in­
telectual, de su conducta peculiar, de su
capacidad para comunicarse con los demás
niños, de su aspecto exterior, de su fuerza
física, etc.
La situación en el grupo ;nfluye podero­
samente en la evolución de la personali­
dad del niño, De ellas depende la tran­
quilidad, la satisfacción, la facilidad con
que el niño' asimila la manera de com­
portarse. Los niños impopulares, al no en­
contrar apoyo en Jos demás, se vuelven
egoístas y poco comunicativos, Los niños
CXCt',V;¡:llcnre populares suelen volverse
El educador dcbc desplegar
una gran labor ,>ara crear en el grupo una
buena atmósfe' ¡ general, regulando las re­
lanones muru;;s, equilibrando las posicio­
nes de los difeJ tOleS niños que integran el
grupo,
El adulto y sus wetáneos influ yen cn el
niño durante el desarrollo
de una aetiv.. d. Cuando organiza las ac­
tividades de los niños el adulto, les acon­
les da indicacioncs sobre el desarrollo
juego, sobre el dibujo, les hacer ver
cómo son las reiaciones mutuas y las aní­
de 105 pCfsonaics que esos niños
fccrC¡n, les piwtea determinadas exigen­
cias, valora lU wmponamiento, les ayuda
a superar las dificultades y los conflictos,
1 2
o
U't
Unicamente a través de la actividad con­
junta se integrar¡ los niños y establecen las
variadas relaciones que constituyen la base
de la sociedad infantil y que ayudan al
desarrollo de la personalidad de sus miem­
bros.
Para ti desal7o//o de la pmo/la/idad,
/lada es más importante que el ;'uego. El
niño asume el rol de un adulto, reproduce
sus actividades y sus relaciones y de esta
..11
14
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Condicione! par, el desarrollo d e la personal idad del preesco ';¡.
Condiciones para el desartoJJo de la personalidad del preescol;¡r
eSI recha la interdependencia entre ellos,
{,mIO mayores son las exigencias que ese
juego plantea a la conducta y a la cola­
boración de 105 niños. Por eso, cuanto
complejo es el jw:go, tanto mayor es su
valor pedagógico.
En la mayoría de los juegos Jos niños
roles de distinta importancia,
Hay roles principales, como es el de
tán de un barco, de docrür, de educadora,
y roles de maflnero, de pasa­
jem, de: enferme:ra o de: enfermo. Los roies
principalcs liene:n mayor prestigio y atraen
mis al niño, Cuando el niño juega sólo y
los demás papeles los interpretan muñe­
cos, él siclliprc descmpeña el papel de
Pero cuando en un
niños participantes,
naturalmente, pretender
el pJpr:1 de protagonisra, GeneraJmmte,
en el grupo del jardín de infancia, cienos
niños inventan y organizan los juegos, dis­
Iribu)'cn 105 roles, señalan cómo deben de
aCluar los demás, Son los .Iíderes., Por
regl;¡ son ellos los que desempeñan el pa­
pal principal, aunque también pueden ce
dedo a otro niño,
El carácrcr de las relaciones reales que
surgen entre los niños con motivo del jue­
go depende en gran medida del compor­
tamíenro de estos .líderes., de, la forma en
que ellos logren imponer sus exígencj;¡s,
En unos osos, los son los niños
más populares, los más respetados en el
grupo; en Ot ros casos son los aficionados a
mandar, hasta el pUnto de que llegan a
imponCf sus dcmand;¡s recurriendo a la

Del educador depende que las relacio­
no clme' los [Jif,os en el juego rengan un
d(( positivo para la educación. Cuando
<::5 ncrc!,;¡¡io, el educador indica a los niñ0s
el ar¡;urncnto dd jue,io, obsc,rva cómo se
o
4,j
c.n
"
los papeles (en ocasiones lmer­
viene con tacto) y cuida de que los niños
actúcn de manera roordm;l('a, Es
tante pasar paularinamcfllc a juegos que
una estrecha compenetración de
los participantes, lo que exige de cada
niño el [ener en cuenta al compañero, Los
.líderes> de 105 juegos infantiles requieren
una atención especial del educador y debe
rcgularsc la conducta de los .líden:s. para
con 105 otrOS niños.
Las activia'ades prodUctivas
y las tareas de tipo
laboral y escolar contn'buyen
al desarrollo
de la personl1lidad del ,Jlño
En esre tipo de acciones, .los niños lÍen­
den a lograr un resu![ado que merezca la
aprobación del adulto)' de los compañe­
ros, El resultado puede consistir en un
dibujo, en una construcción, en ban'Cf un
local, en cavar la huena, en resolver un
problema de aritmética, etc
La necesidad de lograr un buco resul­
tado acostumbra al niño a controlar sus
acciones, lo que a su vez dcsarrolla su vo­
luntad y el dominio de sí mismo. Los
resultados permitco además comparar Jos
éxitos de cada uno de los niños, Quien
compara inicialmente es el adulto, aun
cuan.]!) se IJalle incorporado al grupo in­
fant;! como edu( ador; posterionnente es el
niño quien com:'ara, acostumbrándose así
a su. cualidades y logros,
Sobre todo importante que la af'[Jvi­
dad que condwc a un resultado determi­
nado fomcnu lluevas 1,'1otivaúones de la
conducta, El niño que realiza una tarea
laboral la mide por la utilidad que ticoe
para otras personas (para la familia, para
su grupo o para la socicdad en general),
Así, se propuso a los preescolares mayores
hacer dientes de madera para r:'5tfillos: los
niños estuvieron todo un mes, a treinta
minutos cada día, realizando con verdade­
ro placer ese trabajo, Sabían que Jo hacían
para los campesinos,
Las tareas instructivas despicnan en los
niños el deseo de familiarizarse con la rra­
lidad.
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BLOQUE 11
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César y Rosa Colomina (1995), "Interacción entre al y aprendizaje
escolar", en César Coll et al. (comps.), Desarrollo Psicológico
Educación, 11. Psicología de la Educación, Madrid, Alianza (Psicología,
31), pp. 335·339.
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.
__ )

CÉSAR COLL y ROSA COLOMINA
La importancia tradicionalmente atribuida por la teoría, la investigación :::'Y la prác­
tÍea educativas a la relación entre el profesor y SúS alumnos como factor det <rminan­
te del aprendizaje escolar contrasta fuertemente con el escaso interés prestac::lo, hasta'
hace tan sólo unos años, a las relaciones que se establecen entre los alumlDos en el
transcurso de las actividades escolares y a sus repercusiones sobre el logro die los ob­
jetivos educativos, De hecho, las relaciones entre iguales en el aula han si..do a me­
nudo consideradas como un factor indeseable y molesto, con il1kfluencías
negativas sobre el rendimiento escolar y, por tanto, merecedoras de ser lilIlitadas al
máximo o incluso de ser eliminadas (Johnson, 1981a), No difícil de tectar,.. tras esta
valoración netamente desigual de las relaciones profesor-a"Jmno y de las relaciones
entre alumnos el supuesto, ampliamente superado en la actualidad, de que el profe­
sor es el agente educativo por excelencia encargado de transmitir el conocim iento ela­
borado a unos alumnos que son los destinatarios más o menos activos de dicha ac­
ción transmisora.
El desarrollo y la adopción cada vez más extendida en Psicología de la Educación
del constructivismo como marco explicativo del aprendizaje escolar ha pro...-"'ocado un
cambio de perspectiva importante en el estudio de las relaciones profesor- alumno y
de las relaciones entre alumnos, En el primer caso, el postulado de que la enseñanza
consiste esencialmente en transmitir conocimientos y el aprendizaje en re- cibirlos y
asimilarlos ha entrado abiertamente en crisis. En su lugar, se ha abierto p,c¡so la ex­
plicación de que el alumno construye su propio conocimiento mediante un complejo
proceso interactivo en el que intervienen tres elementos clave: el propio a.umno, el
contenido del aprendizaje y el profesor, que actúa de mediador entre al1Jbos, De este
modo, el estudio de la interacción profesor-alumno se ha ido decantando progresi­
vamente hacia la identificación y análisis de los mecanismos mediante los cuales el
profesor y sus alumnos llegan a construir parcelas cada vez más amplias de significa­
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- ___ .... _..... ___ ........
dos colllpartidos sobre los contenidos de la cnseJÍ UlZa (ver 1(\ capítulos 17 y 23 de
este volumen).
Pero este énfasis en los procesos de construcción de signifi,ados compartidos res­
pecto a los contenidos escolares ha llevado, a su vez, a consi(l<:rar la po­
sibilidad de que los propios alumnos puedan ejercer en detefiilinadas cireunst'lncias
una influencia educativa sobre sus comparíeros; o, en otras palabras, de que puedan
desempeñar el papel mediador que en principio parecía reserv¡do en exclusiva al pro­
fegor. Como veremos, esta posibilidad ha sido ampliamente t'onfirmada por los re­
sultados dc las investigaciones, de tal manera que en tan sólo Jn par de décadas he­
mos pasado de una situación caracterizada por el escaso inter¿s hacia el estudio de
las relaciones entre alumnos a otra en la que «investigadores :k numerosas discip!i­
nas, incluyendo la psicología de la educación, la psicología d:l desarrollo, la psico­
logía social, la psicología cognitiva, las matermíticas y diferentes campos de la cien­
cia. se concentran en el estudio de la interacción entre alumnos como una variable
crítica del ap, dizaje y del desarrollo cognitivo» (Webb, 198<)a, p. 5). Algo similar
ha sucedido con los intentos de limitar o suprimir las rclacior,es entre iguales en el
aula y, en palabras dcllllisll10 autor, ,<los métodos educativos Jasados en la relación
entre iguales (especialmente los enfoques de aprendizaje cooperativo) se han exten­
dido rápida lTlt:nte por todo el mundo».
El objetivo del preStlllte capítulo es dar cllenta de los principales progresos rea­
lizados hast a la fecha en el estudio de las relaciones entre iguales en el ámbito esco­
lar. Para ello, comenzaremos reseñando brevemente los resultados de algunas inves­
tigaciones que muestran que las relaciones entre los alumnos pueden llegar a incidir
de forma decisiva sobre la consecución de determinadas metas educativas y sobre de­
terminados aspectos de su desarrollo cognitivo y socialización. Obviamente, las re­
laciones que pueden establecerse entre los alumnos durante la realización de tareas
escolares pueden ser de naturaleza muy variada y una parte considerable de los es­
fuerzos invesligadores se han dirigido a establecer una tipología de las mismas. El
segundo apartado de nuestra exposición estará dedicado a describir los tipos más im­
portantes de relaciones entre los alumnos y sus repercusiones diferenciales sobre el
aprendizaje escolar. Seguidamente, nos ocuparemos de algunos factores qUE parecen
jugar un papel decisivo en cuanto a las posibles repercusiones sobre el aprendizaje
escolar de las relaciones entre los alumnos; en concreto, nos detendremos cn la im­
portancia de los connictos c'Jgnitivos, de las controversias conceptuales y del hecho
de se licitar, proporcionar y recibir ayuda durante las actividades de aprendizaje. Por
último, harelllos referencia a algunos esfuerzos particularmente prometedores, a
llllcsllu juióo, uc poner en relación, por una parte, las pautas interactivas fjue se es­
rabIen'!] entre los alumnos dur¡¡ntc la actividad conjunta y, por otra, los procesos cog­
Ilil(n's il1lplicaúlls en el aprendizaje y en la construcción de significados compartidos
en el IrallSCUfSO de la misma.
1;1 exposición no pretende: seguir la línea histórica del estudio de las re­
lacioIles entre alumnos, la estructura adoptada refleja hasta cierto punto la evolución
de la I'robJem;íEíca durante las uos últimas décadas. Tras los intentos de los años se­
SCilt y setenta por demostrar que en determinadas circunstancias las relaciones en­
trc ¡os alumnos pueuen tener reperCU$lOneS favorables sobre el aprendizaje escolar,
los esfuerzos se han dirigidoa identificar con el mayor detalle posible cuáles son
O
C!)
O

circunstancias. A esta preocupación responde el estudio de los factores determinan­
tes del valor educativo de la relación entre alumnos, así como de los tipos de orga­
nización de las actividades de aprendizaje especialmente favorables para el logro de
los objetivos educativos que persigue la escuela. En el momento actllal, buena parle
de los programas de investigación están presididos por la finalidad de
cómo se articulan las pautas interactivas que se establecen entre Jos alumnos durante
la resolución de las tareas escolares con los procesos psicológicos subyacentes al
aprendizaje que tiene lugar durante las mismas.
1. El valor educativo de la relación entre alumnos
L:ls investigaciones réalizadas durante las dos últimas décadas muestran claramen­
te que la relación entre los alumnos puede incidir de forma decisiva sobre
tales como la adquisición de competencias y destrezas sociales, el control de los im­
pulsos agresivos, el grado de adaptación a las normas establecidas, la superación del
egocentrismo, la relativización progresiva del punto de vista propio, el nivel de as­
piración, el rendimiento escolar y el proceso de socialización en general
Según algunos autores (por ejemplo, Lewis y Rosemblum, 1975), las rela­
ciones entre iguales pueden inclm,o constituir para algunos niños las primeras rela­
ciones en cuyo seno tiene lugar el desarrollo y la socialización. Seguidamente, se men­
cionan algunos trabajos que dan soporte empírico a estas afirmaciones en el contexto
escolar. .
El proceso de socialízación. Son numerosas las investigaciones que muestran la
importancia crucial de las relaciones entre iguales para la socialización del nirío (Har­
tup, 1976; Lacy, 1978; Schmuck, 1971, ]978,1985; Boggiano et al., 1986; LeMare y
Rubin, 1987). En una revisión al respecto, Schmuck afirma que los iguales confor­
man el medio ambiente inmediato que causa mayor impacto 'sobre el ah'mno en la
escuela, puesto que, en comparación con la interacción profesor-alumno, la interac­
ción entre iguales es mucho más frecuente, intensa y variada. Así, mediante la simu­
lación de roles sociales en los juegos con los iguales, los niños aprenden estos roles
y tienen la oportunidad de elaborar pautas de comportamiento comunicativo, agre­
sivo, defensivo y cooperativo que serán esenciales en su vida adulta. /llediante los
procesos de imitación e identificación que tienen lugar en las relaciones entre igua­
les, los niños y los adolescentes aprenden las habilidades y comportamien:os que de­
ben adquirirse y exhibirse en un ambiente determinado, el modo de hablar, el tipo
de indumentaria, el estilo del corte de peJo, la música que se prefiere, lo que es de­
finido como agradable y desugradable, etc.
La adquisición de competencias sociales, Los resultados de algunas investigacio­
nes realizadas en este ámbito coinciden en señalar la relación entre la falta de com­
petencias sociales y el aislamiento social de los individuos, así como el hecho de que
la interacción constructiva con el grupo de iguales favorece e incrementa las habili­
dades sociales de los niños, Por mencionar sólo un ejemplo, Forman, Rahe y Hanup
por Johnson, 1981 b) identificaron una serie de preescolares clasificados como
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socialmente aislados, Jos aparejaron con otros niños de su edad o más jóvenes y los
colocaron en una saja con juguetes destinados a estimular el juego cooperativo du­
rante 1 (! ,csioncs. Los niños socialmente retraídos fueron observados
en su aula habitual, que las sesiones de juego cooperativo, especial­
mente en el caso de los niños que habían sido aparejados con otros más jóvenes, ha­
bian incrementado significativamente la frecuencia de las interacciones sociales que
establecían con sus compañeros; además, los nilÍos retraídos reforzaban
te a sus igu.:Jles con mayor frecuencia, proporcionando ayuda y aceptando sugeren­
cias y consejos y participando en los cooperativos. Los investigadores conclu­
yen que las sesiones de juego habían proporcionado a 105 niños la oDortunidad de
tener experiencias que raramente podían tener en las aulas.
El control de los impulsos agresivos. En un trabajo de Harlup (1978) se muestra
cúmo los niiios aprenden a controlar los impulsos agresivos cn el contcxto de las rc­
laciones cntre iguales. En este marco, surgen ocas,· ,¡,es para f'xperímentar la agresi­
vidad a través de Juegos que promueven la adqui' ¡ción de UP repertorio de compor­
tamientos agresivos efectivos, al mismo tiempo e: ue se estabkcen mecanismos regu­
imprescindibles para modular el efecto del comporLmiento agresivo. Ade­
qlle tener en cuenta que en las diferentes culturas e.tudiadas las conductas
tienen lugar con mayor frecuencia en la interacció 1 entre niños que en la
intcracción adulto-niño.
l:a, relalivización de los puntos de vista. La relativización del punto de vista pro­
es un elemento esencial del desarrollo cognitivo y social que se relaciona con la
capacidad de presentar adecuadamente la información, la s:Jlución constructiva de
Jos conlJictos, la disponibilidad para transmitir la información. la coopcración, las ac­
titudes positivas hacia los demás, el juicio moral autónomo, el intelectual y cog­
nitivo y el ajuste social. La relativizacíón del punto de vista rropio puede ser defini­
da como la capacidad para comprender cómo una situación vista por otra persona
y c6mo esta "crsona reacciona cognitiva y emocionalmente a ·:iicha situación. Se opo­
ne al egocellll. ;mo, que se refiere a la incapacidad de adop!:;r el punto de vista de
los demás ante una situación o un problema. Existen trabajos empíricos que mues­
tran cómo la relativización del punto de vista propio y la redll:ción del egocentrismo
se relacionan con la interacciÓn entre iguales. Por ejemplo, Uottman, Gonso y Ras­
musen (1975) concluyen un estudio sobre el particular afirmando que los niños más
capaccs de adoptar los puntos de vista de los demás son también los más activos so­
cialmente y los más comuetentes en los intercambios sociales.
El incremento de las aspiraciones y del rendimiento académico. La interacción en­
liene gran influencia las aspiraciones y el rendimiento escolar de los
, seglÍn llluestr¡ll1 diversos estudios. Alexander y Campbell (J 964), por
pro, encontraron que es maS probable que un estudiante aspire a cursar la enselíanza
si su mejor amigo planea hacer lo mismo. En una investigación realizada
_ con aiun1nos de enseñanza primaria y procedentes de familias desfavorecidas, Sta­
-. llíngs y Kaskowitz (1974) encontraron una relación negativa entre el rendimiento acn­
démico y la elevada frecuencia de estudio individual; por el contrario, encontraron
o
O")
... - ­
entre el tiempo dedicado al trabajo con el grupo de
o con grupos amplIos bajo la dirección y control del profesor, y el rendimiento aca­
démico. Estos resultados sugiercn que cuando los alumnos son jóvenes y tiencn unos
hábitos de estudio pobres, la interacción entre iguales puede incrementar significmí­
vamente su rendimiento escolar.
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
I ..
Eisenberg, Nancy (1999), "Características de los niños y niñas prosociales", en
Infancia y conductas de ayuda, Roe Fílella (trad.), Madrid, Morata
(Psicología, El desarrollo en el niño, 24. Serie Bruner), pp. 53-84
(primera edición en inglés: The Caring Child, 1992).
Infancia
y conductas
de ayuda
N. EisE:3nberg


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II Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
CAPÍTULO IV
CARACTEHíSTlCAS DE LOS NIÑOS
Y NIÑAS PROSOCJALES
Es evidente que algunos nIDOS son más prosociales
que otros. A unos les saltan las lágrimas con facilidad y
suelen acercarse a los c¡ue sufren algún daño físico; otros
no. Unos intentan consolar a quienes están aOigidos y con
rrobJemas personales; otros ]0 hacen con menor frecuen­
cia. Determinados niños son más propensos que otros a
compartir sus juguetes y a ayudar a otras personas en sus
tareas cuando no existen premios evidentes por hacerlo.
¿Los nÍl'íos prosociales y los menos prosociales se
rencian en alguna otra característica personal además de
en sus tendencias prosociales?
Está claro que ningún niño comparte, ayuda ni con­
s ~ l c l a continuamente, y que ninguno es siempre egoísta ni
busca sus intereses en sus actos. Las diferencias entre Jos
dI10S prosociales ylos que lo son menos no son absolu­
tas. Los primeros se pueden diferenciar de los segundos
en general en alguna característica, pero esto no significa
que todos los nUlOS prosociales se distingan de los no pro­
sociales en las características concretas en cuestión.
Cuando hablamos de diferencias entre unos y otros en
características como la sociabilidad y la adaptación sa­
nos referimos a: dFerencias en el niño prosocial
medio en comparación con el niño no sociall11edio. Y no
a que todo niño prosociaJ sea idéntico a otro niño proso­
© Ediciones Morata, S. L
o
en
(J..)
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
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.55 54 Infancia y conductas de
cía1, ni a que todo niño egocéntrico sea idéntico al niño
egocéntrico medio.
Como observábamos en el Capítulo TI, los n1l10S
mayores tienderra ser más prosociales --al menos en
cierto sentido- que los menores; por consiguiente, es
posible que los niIlOs prosociales tiendan a ser mayores
que los menos prosociales. ¿En qué otros aspectos difie­
ren unos de otros?
Los padres, profesores, alumnos y profesionales inte­
resados en la infancia suelen mantener'unos estereotipos
acerca los niños serviciales y.de los egoístas y poco 'Ser­
viciales. Muchos tienden a considerar que las ni6as son
más prosodales que los nifios, ya menudo se piensa que
los individuos generosos y serviciales son sociables y adap­
tados l. Además, generalmente la gente imagina a los nifíos
prosoCiales como comprensivos, relativamente cé'lpaces de
aél0ptar las perspectivas de los demás y dotados de un
de habilidades socialmente para .la
resolución de problemas que pueden utilizar en situacio­
nes de conflicto social. Nos podemos pre:;untartambién si
los niñosprosociales son más inteligentes 'que !osotros,
si suelen proceder de familias numerosas o pequei'ias, y si
son los primeros o 'los últimos de los hemlanos.
.¿Por ',ué es importante determinar las diferencias en
'las caracte;'ísticas personales de los niüos muy prosocia­
les y de los que lo son menos? Si disponemos de alguna
información sobre las diferencias qwe exislen entre niños
que difieren en el grado de respuesta prosocial, 'podremos
'empezar a comprender algunos factores qHeguizá subya­
cen en dicha respuesta. Por ejemplo, si los niños proso­
1 BLOCK, J, H., "Conceptions of Sex Role: Some Cross-CulturaJ and
LongitudinaI'Perspectives", AlI1ericall Psychologist 28, 1973. págs, 512­
526; SHlGETOMI, C. e, HARTMANN, D. P. YGELFAND, D. M .. "Sex Differen­
ces in Children's Altruistic Behaviors and Reputations for Helpfulness",
Psychology 17, 1981, Dágs. 434-437.
o
O"l
© Ediciones Morala. S. L
....
Características de los niños
ciales son más comprensivos y saben adoptar mejor
perspectivas de los demás, parecería razonable concluir
que la simpatía y las capacidades de adoptar perspecti­
vas pueden desempeñar alguna función en la respuesta
prosocial.
Naturalmente, el simple hecho de que los niiíos pro­
sociales sean más comprensivos que los menos prosocia­
les no demuestra por sí mismo que la simpatía sea una
causa de la conducta prosociaI. No obstante, si existen
razones teóricas para creer que una característica per­
sonal (como la simpatía), que guarda relación con la
respuesta prosocial, produce realmente algún efecto en
dicha respuesta, es útil que analicemos más esa relación,
al menos por dos razones. En primer si hay alguna
causa para creer que determinadas características perso­
nales ofrecen más probabilidades de que niños adop­
ten un comportamiento prosocial, se puede utilizar esta
información cuando se intenta comprender por qué algu­
nos factores culturales y algunas técnicas educativas
parecen incrementar las tendencias prosociales iIi.fanti­
les. Por ejemplo, si sabemos que los niños comprensivos
ayudan y comparten más que los otros niños, podemos
considerar Cómo determinadas técnicas educativas aso­
ciadas con resultados prosociales en Jos niños puedan
fomentar la respuesta. En segundo si es bastante
evidente que ciertos tipos de nií'ios son más complacien­
tes y generosos que o+ros, podemos desarrollar progra­
mas de intervención en la familia, en la escuela y en otros
lugares, que aprovechen esta información. Los datos de
este tipo se pueden utilizar para diseiíar procedimientos
de intervención que previsiblemente mejorarán la carac­
terística particular (por ejemplo, la comprensión), con la
esperanza de que la intervención también produzca un
efecto en la conducta prosocial infantil.
Se han analizado algunos aspectos de la personalidad
y de las circunstancias de los niños en relación con la con­
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57 56 Infancia conduU"s de
ducta prosocial. El primero consiste en variahles demo­
como el sexo, el que ocupa en la familia (si
es el primero o el último hermano), y la situación socio-
Un aspecto se refiere al estilo
del niño (por la sociabilidad) y a la capa-
de desenvolverse en circunstancias sociales. Un ter­
cero, a la receptividad emocional del niño con
esto es, su rect'ptívidad compasiva y empática. Un cuarto
tipo de cilracterística examinada son las capacidades per­
sonales indicadOl'ilS del desarrollo cognitivo, tales corno
el cociente intelertual (el) y la capacidad de adoptar la
de otm.
tema imlJortante que debe considerarse es si los
ser constantes en su conducta proso­
que son más altruistas que
otros, es poslbJe que sean tan inconstantes en su conduc­
ta en diversas situaciolles que no existan
viduales fiables. Sería una pérdida
diferencias entre niños prosociales y no si
illgul10S no tendieran a ser más prosociales que otros en
una variedad de círcunstancias. Por tanto hay que plan­
tearse la siguiente pregunta: ¿están, '¡;UI10S niños más
predispuestós que otros a mostrarse cor:ilplacientes, servi­
ciales y prontos a en una serie de circunstan­
cías
LA REGULARIDAD
Parece que la respuesta es afirmativa. Aunque cual­
quicl' nifio puede compartir en una situación y no en otra,
en una situación y no compartir en otra, gene-
existe cierta regularidad individual en la respuesta
Sin su regularidad en cuanto
parece que aumeTIta con la edad.
ai1os, es escasa la regularidad la res-
o © Ediciones Morala, S, L
c-.
tJ'II
Cara':terísticas de los niños y ni:iias nrn"",.,,,¡
puesta prosocial en diferentes situaciones de los hebés
los niños más pequefios 2. Por ejemplo, los niños de
meses suelen consolar o compartir con sus henTlanos o
sus pero es una realidad que varía considerable­
mente las circunstancias: algunos son más proso­
ciales en unas, y otros lo son más en otras.
Por otro lado, los niños de educación infantil v los de
an una
prosociaJes 3. Por eíemDJo. en un
Diana BAUMRlND reur
de niilos en sus afias de guardería y posteriomlentc en la
escuela primaria (5 o 6 aüos después) 4, En
infantil, la actitud solícita, la simpatía, la consideración y
la adopción de las perspectivas de los compañeros se inte­
. n:elacionaban de tal modo que indicaban la existencia
unas diferencias en la predispoción hacia la responsabi­
y hacia la conducta prosocial subyacente. Se
asociaciones entre conductas
y conductas socialmente responsables cuando
rtlnos en la escL'P],;, nri111::lril'l Además. los niños
que en la guardería eran
sodales solían destacar aún más en estas
en la escuela primaria 5. Así pues, los datos de BAUl'vUUND
2 DUNN, J. y MUNN, P., "Sibblings and the Development ofProsocíal
Behavior", bztemational JOU71lal of Behavioml Develupllzellt 9, 1986,
265-284; ElSENBERG, N., WOLCHlCK, S. A., GOLDBERG, L. Y EN­
"Panmlal Values, Reinforcement, and Young Chilciren's Prosocia)
Jr", Joumal n{ r;"I1f'lic PsvcholoF!Y (e.
EISENBERG,
Childrell. Cambrir
LLlAMS, R. C., AdolescelU:e: All
Springer-Verlag, 1987.
4 BAUMR1ND, D., "Cunen! Patterns of Parental
11Ie11l1l1 Psycholugy MOllogmplls 4,1971, págs, 1,103.
s BAUMR1ND, D., (conlulIicación personal, citada en MUSSEN, P. y
ErSENBERG-BERG, N., Roots o[Canllg, Shan'llg, ami flelpillg: 1/ze
me11f o{ Prosocial Behavior in Childrell). San Francisco, Freernan,
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59
58 Inhm ia y conductas de ayuda
coinciden con la creencia de que existen diferencias indi­
:duales duraderas en los mecanisnos prosociales in­
fantiles.
Algunos estudios sob¡'e nifíos de
primaria y sobre adolescentes también han
existencia de una regularidad en la respuesta prosocial 6.
Por ejemplo, en investigaciones sobre comportamientos
prosociales de adolescentes durante salidas
en bicicleta o para practicar el piragüÍsmo, se ü1ten-ela­
cionaban ciertos acios de conducta prosocial, por
ayudar a montar la tienda o compartir las cosas.
más, las individuales en el e:rado de
entre un ailo y
La individualidad del modelo en la calidad de la res­
puesta a la aflicción de los otros se hace evidente muy pron­
to. Así, se observa que cienos niños, cuando se determinan
sus reacciones durante un de tiempo, destacan
como afectivamente Su resnuesla nn)',ocinl tie­
ne un
J., "Altl'uism and Cognítive Develomenl
Cll1d Clíl/ical l'sychology 14. J975.
F1RESTONE. 1. Jo¡ "Congruence among
Melhods Measllling . Child DevelopmeJ1t 44.
1973, 304-308; EISEN13ERG, N .. SHEU, R., PASTF.RNIICK. J., LENNON, R.,
BEl.lER. Y R. M., "Prosocíal in Midclle C/¡jJclhood:
A Longitudinal 23.1987, págs. 712-719.
S. A., S. y SIIVIN-WJLLlAMS, R. c., "In Sean:h of
PCl'sonality Traits: A Mullimethod Analysjs of Naturally OcclllTíng Pro­
social and Dominance Behavior", Joul'/lal of Pers01w!íly 51, 1983, pági­
nas 1-16; SAVIN-WILLlAMS, Adolcscence: AH EillOlogical PerSpeclil'e.
o
en
en
© Ediciones Morala, S. L
C;:¡raclerísticas de Jos niños
veces se les describe de forma que una reflexión
detallada, un proceso o de resolución de
mas detallados también. ef otro extremo, otro!i niños
en la intervención nrm'nri
muestran una conducta
ce de rundamentos emotivos fuertes
abordan la aflicción
ción, la exploración y haciendo
de
\}:!'V,!lJ..:::al al
Los niños solían mostrar unas diferencias individua-
en el estilo de a una edad temprana, pero
ocurría también que estas individuales eran
relativamente estables a lo del Cuando se
de nuevo a una niños al cabo cinco
años, a la edad de 7 aí'íos más o menos, dos tercios de
.ellcs mostraron la misma forma afrontar las penas de
demás. Este descubrimiento indica que existe una
regularidad en los aspectos cualitativos de las conductas
prosociales de las personas, así como en el grado en que
comparten, ayudan o confortan.
Sin duda, no puede esperarse que ni siquiem una per­
sona muy altruista ayude en todas las situaciones, ni que
siempre 10 haga de la misma manera. Un hombre que sabe
consolar acaso tenga poco dinero que compartir o quizá lo
valore más que a su tiempo. Las consideraciones prácticas
tales como los recursos y la capacidad de las personas
B 'RADKE-YARROW, M. y ZAHN-WAXLER, e., "Roots, and Pat­
tern.'; in Children's Prosocial Behavio¡-", en Maillle­
nance of Prosocial Behavior: !menullíonal 011 PosilÍl'e Beha­
vio,., STAUB, E., BAR-TAL, D., KARYLOWSKY, y REYKOWSKY, J. (eds.).
Nueva York, Plenum Press, 1984, pág. 92.
© Ediciones Morala, S,
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
()()
lnfancia y conduelas de ayuda
a su
en una situación
acciones prosociales se realizan
3E lleva n a cabo por molí­
vos altrUIstas, mientras que fLms qUÍ/í se hagan sencilla­
mente para conseguir una '"ecompe¡¡,a o la aprobación
social. Determinadas vciales se deben a
que un niño siente pena por otro; otr;IS, a que es incapaz
de desatender una petición de ayuda. es probable que
las acciones prosocÜ\les que se ¡ por razones dife­
rente:; estén muy correlacionadas el] las diferentes cir­
cunstancias.
En resumen, parece que existen diferencias indivi­
duales estables en la conducta prosocial, incluido el com­
portamiento altn¡ista. Algunas son más p1'oso­
ciares que· otras en una circunstancias
noen todas). Así pues, es razllnablc intentar tra­
de las diferencias de características demo­
la nersonalidad y nwcanisl110s emocio­
as y de los que lo
son menos.
DIFERENCIAS ENTRE SEXOS
A pesar ;del estereotipo de que las niñas comparten,
ayudan y consuelan más que los niños, la mayoría de los
estudios realizados sobre las diferencias entre sexos en
las conductas prosociales infantiles no han encontrado
varÍnción é.lguna entre chicos y Sin embargo,
cuando se han hallado diferencias, que tienden a
favorecer un tanto al sexo femenino .
o
C"l
© Ediciones Mors:a, S, L
.....
Características de los niños 6]
Incluso cuando se han vDríaciones que
favorecen alas chicas, es pusible que no reflejen diferen­
cías reales en la respuesta prosocial. Son los otros quie­
nes tienden a pensar que las ni113S son más prosociales, y
por tanto es posible que los profesores y los compañeros
las califiquen de más serviciales aunque en realidad no 10
sean JO, De hecho, los hombres ,pueden ser más serviciales
qw: las mujeres cuando se trata comportamientos de
ayuda o de socorro instrumentales (por ejemplo, ayudar a
cambiar una rueda) o
ejemplo, recoger a un
las niñas y las
o un niño JI.
En resumen, aunque las niüas realizar ciertas
prosociales más que los no existen dife­
rencias claras entre sexos en la conducta prosocial. Si hay
111a en favor de las Il.iñas, es posible que, se deba al
TON, E. M, (eJ,), vol. 4: SOcillliz.atíol1, Pers01¡alit)', al1d Social Develop­
¡¡¡e!7t, MussEN, P. (ed.). Nueva York, John Wiley & Sons, 1983; UNDER­
WOOD, B. y MODRE, B. S., "The Generality oE Altruism in Children", en
.The Developmellt of Prosocia/ Behavior, EISENBERG, N. (ed.). Nueva
Yorle, Academic Press, 1982.
10 BERMAN, P. W., "Are Women More Responsive ¡han Men lo the
A Review of Developmental and Situational Variables", P<"rltnln­
Bulle/in 88, 1980, págs. 668-695; SHIGETOMI, HARTMANN y
DHferences in Children's A1tn,Jistic Behaviors'" ZARABATANY, L,
HARTMANN, D. p" GELFAND, D. M. Y VINrlGUERRA, P., Differences
in Altruistic Reputation: AI'e They
1, 1985, págs. 97-1Ol.
W., "Children Caring for Babies: Age aud Sex Diffe­
l"esponse lo Infant Signals and to the Social Context", en Cor2­
m¡ Develo¡mIw/al Psych%gy, EISENllERG. N. (ed.), Nue­
& Sons, 1987; EIIGLY, A. H. Y CROWLEY, M., "Gender
and Behavior: A Meta-Analytic Review of the Social PsycholoEi­
cal Lilerature", Ps)'chologícal Bulle/in 100, 1986, 283-308.
© Ediciones Morata, S. L
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
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62
63
Infancia y conductas de ayuda
hecho de que en muchas culturas, el cnrii10 y la actitud de
servicio se consideran más propios de las mujeres. De
hecho hay algunas pruebas de que q)1izá, las. niüas estén
más preparadas para la conducta prosocial que los nii10s 12.
Sin embargo, con la edad, los niños pueden recibir mayor
estima que las niflas por adoptar conductas serviciales
que conlleven riesgo, lé\bores manuales o ayudar a las
mujeres (es d€cü; caballerosidad);
CARACTERÍSTICAS DEMOGRÁFICAS
La clase social
No parece que la clase social esté relacionada drrecta­
mente con la conducta prosocial de los niños 13. Sin embar­
go, los hijos de familias de industriales de cIase media, qui-.
zá sean un poco menos prosOC;,\1t::; qUe: otros niños de clase
media y más propensos que 01 :us a con ,iderar la reciproci­
dad (ayudar a alguien que yv les ha a) udado o que puede
hacerlo en el futuro) como la razón prillCipal de la asisten­
cia qlle prestan 14. Este descubrimiento si es correcto, indi­
ca que los nií'ios aprenden cuándo deb(,D ayudar obseJ.\lan­
do el mundo del trabajo y las 3.ciltudes de' sus padi'es.
12 F ~ G O T , B, L, "The Inlluence of Sex of child 011 Parental Reac­
lions 10 Toddler Chilcll'cn", Child Developlllwl '+9; 1978, págs, 459-465;
POWER, T. G, Y PARKE, R. D,. "Paltems of Eady Socialization: Mothel'­
and Father-Infant Interaction in the Home", Il1lematiollal JOl/mal of
Behavioral Developlllenl 9,1986, págs, 331-341.
13 ErSENBERG y MUSSEN, The Rools ol Prosoc i,¡1 Behavior l11 Childrel1.
14 BERKOI'v'lTZ, L, "Responsibility, Reciprocity, and Social Distance
in He)p Giving: An Experimental Investigation of Engllsh. Social Class
if[el'cnce", Joumal ofExperillzelllal Social PsycJlology 4, 1986, págs, 46­
6J, BERKOWITZ, L y FRIEDMAN, P., "Sorne Social Class Diffcrences in
Helping Bel1avi0r", Joumal of Personality Q1ul SOc'ial Psyehology 5, 1967,
páginas 217-225.
o © Ediciones Morata, S, L
Ci)
Características de los niños y niñas prosociales
El tamaño de la familia y d orden
de naciIniento de los hermanos
Existe la idea generalizada de que Jos ni110s de fami­
lias numerosas son propensos a ser seJ.\liciales porque
deben prestar ayuda a los hermanos menores y colaborar
en otras tareas del hogar. La realidad es que los niños de
familias pequeñas ayudan más en determinadas circuns­
tancias, y los hijos de familias numerosas lo hacen más en
otras 15. Aunque es posible que estos últimos estén dis­
puestos a ayudar a sus hermanos, en la actualidad existen
pocos estudios que puedan aportarse para corroborar o
refutar esta posibilidad.
Algo parecido ocune con las conclusiones de los estu­
dios realizados en Estados Unidos y países similares
sobre la conducta prosocial de los primeros y sucesivos
hermalJos: 'n0 son conclusiones homogéneas en todas las
investigaciones 16. Sin embargo, obseJ.\laciones de conduc­
tas de la vida real en seis culturas demostraron que sola-­
mente los niños y el hijo más joven de la familia solían
eSLirmás dispuestos que otros hijos a 'buscar ayuda y
recLamaT ,atención, y menos propensos a ofrecer ayuda
y apoyo 17_ Además, está claro que los :hermanos mayores
ayudan a los menores con mucha mayor frecuencia que
al revés, y que se dan más conductas prosociales entre
hermanos cuando ,existe una diferencia de edad ,conside­
15 ErSENBERG y MUSSEN, The Rools of Pros@cial Behavíor in Clzildren.
16 RAVIV, A., BAR-TAL, D" AYALOI" H. Y RAVIV, A., "Perception of
Gi\iing and Receiving Hclp by Grou¡:: Members", Represenlalive Rese­
areh in 50eialPsyehulogy 11,1980, págs. 140-151; STAUB, E., "A Child in
Dist.·ess: The Influence of Age and Nurnbe¡' of Witnesses on Children's
Atlempts to Help", JOUlnal of Personality and Social Psyehology 14,
1970, págs. 130-140.
17 WHmNG, B. B. YWr-!ITING, J. W. M .. Children ofSix Cultures; A Psy­
ehoeultl/ral Analysis. Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1975.
© Ediciones Morata, S, L
00
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65
64
lnfancia conduc,::¡s de ayllr1;¡
rabIe 18. Parece que estos modelos reflejan las expectati­
vas que los padres tienen de que los hijos mayores ayuden
a los más pequefios, así como el hecho de que Jos mayo­
res pueden ayudar mejor que los más jóvenes :::uando el
hermano menor es pequefio, en especial si existe una
gran diferencia de edad entre ellos.
SOCIABILIDAD Y ADAPTACIÓN
Los niflos con determinadas personalidades parecen
ser más prosociales que otros. Entre las características
que con mayor frecuencia están asociada:, a la actitud
servicial, complaciente y a la generosidad están la socia­
y la adaptación.
Los niños que expresan sus sentimientos con libertad
y que son bastante sociales parecen particularmente pro­
pensos a acercarse a asistir a los compañeros. Por ejem-
entre nifíos pocos afios, de escuela infantil y niños
en edad la expresión de la emocÍóm -especial­
mente la emoción positiva-- se asocia con acciones pro­
sociales en el aula o en otros lugares 19. Además, los nifios
'Fe/01J1H/)}}!
N,
cmd bol'
Cambridge
Study of Ep,pathic
.nd Perspective. Taking
, 1980, págs. 815-822.
o
C'l
U) © Ediciones Morala, S, l.
Carac1eríst icas de los niilOS
sociables adoptan comportamientos más prosociales que
los más tímidos, en particular en su forma de comportar­
se fuera de casa, y especialmente en las conductas que se
ofrecen de forma espontánea 20. En efecto, los niños so­
a menudo parece que comparten y ayudan como
un mecanismo para iniciar la interacción social con otro
Sara observaba cómo Doris y Nora estaban JugandO con
el juego de té. Cuando Doris empezó a buscar platos para
simular que servía las galletas, Sara encontró unos y se los
llevó a Doris y NorZt. Al dárselos, les habló y se rio, y después
se unió al
Es posible que los nii10s introvertidos muchas veces
no ayuden sencillamente porque quieren evitar la interac­
ción social o la atención. En un estudio, se presenta el
caso de alumnos de sexto curso que, solos O en parejas,
estaban en una habitación y oían que se producía una
"situación de emergencia" en una clase cercana (en reali­
dad oían la grabación de otro niño que parecia haberse
hecho dafio). Si, cuando se producía esta situación, los
niños estaban solos, tanto los extravertidos como los in­
trovertidos ayudaban por igua1. Sin embargo, si había
dos nií10s en la habitación, los extrave¡'tidos demostmball
una disposición más servicial (por ejemplo, intentaban ir
él ayudar), mientras que los introvertidos solían prefe­
rir formas de ayuda que no requiriesen interacción sodal
con un compañero (por ejemplo, informar de la situa­
20 BERGtN, C. A. C., "Rel¡¡lioI1S among Prosocial Behaviors in Todd­
lers" (Ponencia presentada en la reuni6n bienal de la Socíel\' lar Rese·
are/¡ ill e!lild Devefopmel1t, Baltimore, Abril de 1987); EISENBERG, CAME­
RON, TRYON y DODEZ, "Socialization in the Preschool Classroom";
bTANHOPE, L., BELL, R. Q. YPARKER-COHEN, N. Y., ''YemperalTJent and
Behavior' in Preschool Children", DevelopmeJ/lal Psycl1010gy 23,
347-353.
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67
66
Infancia y conductas de ayuda
ción a un adulto o procurar la asistencia de una persona
mayor) 21.
Parece que, entre los niños de educación infantil, la
seguridad en uno mismo (asertividad), a menudo en
una ligera agl'csividad, está asociada con grados relati­
vamente altos de conducta prosocial
22
• Los nifios de edu­
cación infantil seguros de sí mismos -aquellos de quienes
cabe esperar quc defiendan sus COS<l5 y que cojan los
juguetes de los compañeros- son iicularmente pro­
pensos a ayudar y a compartir de forma espontánea. Ade­
más, en los años de educación primaria, la seguridad va
asociada con niveles bastante elevados de respuesta pro­
social. Determinados niños pueden necesitar un cierto
grado de dominio y de seguridad para acercarse eSEontá­
neamente a otras personas y brindar su ayuda· 3. Sin
embargo, los niños de educación infantil y los de edad
escolar muy agresivos no suelen ser prosociales 2'1. Un alto
nivel de agresividad o una agresividad muy manifiesta es
más probable que reflejen motivos hostiles, y no deben
confundirse con la agresividad, no agudizada y ligera, que
él menudo se observa en los juegos de los pequeños.
21 SUDA, W. y FOUTS, G., "Effects of Peer Presence on Helping in
Introverted and Extroverted Children", Child Developme11l 51, 1980,
págs. 1.272-1.275.
2l MURI'JIY, L B., Socia! Behavior ami Chile! Persol1alilv. Nueva
York, Columbia University Press, 1937; YARROW, NI. R. Y WAXÚR, C. Z.,
"Dimensíons and COITelates of Pmsocial Behavior in Young Children",
ehild Del'eloplllent 47, 1976, págs. 118, J 25.
23 EISENHERG, CAMERON, TRYON y DODEZ, "Socialization in the Preso
chool Classroom"; LARRlEU, J. A, "Prosocial Vallles, Assertiveness, and
Sex: P¡'edictol'; of Chíldren's Nalumlistic Helpíng" (Ponencia pré:senta­
da en la reunióll bienal de la Sowhweslem SOciely for Research in
Human De vel0p/11el1/, Denver, Mal'ZO de 1984).
l' YARROW y W AXLER, "Dimensions and Con'elates oF Prosocial Beha­
viol!'; BARREIT, D. E., "Relatiolls between Aggressíve and Prosocial Be..
klVíors in Children", Jaumal a[ Gel1el¡'c Psychology, 134, 1979, pági­
nas 317-318.
© Ediciones Morata, S. L
o
-..J
O
Características de los niños y niñas prosociales
Si los mnos asertivos tienden a ofrecer espontánea­
mente su ayuda y sus cosas demás, a los menos segu­
ros de sí mismos se les suele pedir que ayuden o que pres­
ten sus cosas y, cuando se producen estas peticiones, a
menudo las atienden, Los compaüeros pueden conside­
rar un objetivo fácil a los niños que no parecen dispues­
tos para responder con energía 25, Con frecuencia, éstos
atienden las demandas de los compañeros simplemente
porque les es difícil afrontar el conflicto sodal.
El descubrimiento de que los niños sociables y aserti­
vos son especialmente proclives a SOCOITcr a los demás
espontáneamente concuerda con el hecho de que los
mnos educación infantil y de primaria, que son bas­
tante prosociales, suelen estar bien adaptados y saben
afrontar las tensiones 26, Además, la generosidad, la ayu­
da y la consideración de los niños hacia los demás se han
asóciado con el lugar que los profesores les asignan res­
pecto a su competencia con los compañeros, su populari­
c
1
ad y el hecho de tener un amigo íntimo. Los preadoles­
centes a quienes sus compañeros consideran altruistas
demuestran un alto grado de autoestima y de satisfacción
con las relaciones con sus semejantes, mientras que los
25 ErSENBERG, CAMERON, TRYON y DODEZ, "SoCÍalization in lhe Pres­
chool Classroom"; EISENBERG, N., IvÍCCREATfI, H. y AHN, R, "Vicariou$
Emotional Resposiveness and Prosochll Behavior: TheÍl' Illterrelations
in Y'11.tng Chíldrell", Persollalily alld Social Psychology Bulle/in 14, 1988,
nas 298-311.
26 BLOCK, J. Y BLOCK, J. H., "Ego Development and the Provenance
ofThought: A Longitudinal Study of Ego and Cognilive DeveJopment in
Young Children", infOl"me sobre la marcha del trabajo para el Na/íonal
lrlstilu/e of' Mental Heallh (Beca N.O MH16080) (enero de 1973); LA­
RRIEU, J. A., "Children's Cornmitment to Olhers, Social Efficacy, and
Presada! Behavior" (Ponencia presentada en la reunión bienal de la
Soul/¡weslem Saciet)' for Resemch il1 HWllan Developmel1/, Denver,
Marzo de 1984); LARRIEU, J. y MUSSEN, P., "Sorne Personality and Moti­
vati(,nal Correlates of Chíldren's Behavior", Joumal of Genetíc Psycha­
1986,págs. 529-542.
© Ediciones Morala, S. L.
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
Sin es probable que
sean más propensos
68 Infanda y conduclas de
escasas muestras
de diversos estudios
con una lueJ1.e predispoción pros0­
a ser emocionalmente expresivos, socialmen­
asertivos y bien adaptados. Sin embargo, las
que existen sobre este tema son limi tadas
y no todas coinciden- por tanto las conclusiones
deben considerarse provisionales. Por ejemplo, algunos
nífios con problemas emocionales pueden sel bastante
prosociales, quizá porque ellos mismos reaccionan
forma exagerada ante las penas de los demás o intentan
utilizar acciones i,rosociales para 28
RECEPTIVIDAD EMOCIONAL VICARlA
Durante siglos, algunos pensadores han sefialado la
función de la empalÍa y la simpatía en .el Por
ejemplo, David HUME sostenía que la la empa­
lía (ltamada benevolencia, simpatía o desem­
pcfiaban [unción primordial en
27 HAMPSON, R. R, "Adolescent prosxial Belmvíor: Peer Group and
Situatíonal Factors Associated with Helpíng", Joumal (lf Peno/1ality al1d
Social 45,1984, págs. 153·162; McGuIRE, K. D. YWJ JSZ, J. R.,
"Soci::ll ane! Bebavior Con-eJates of Preadülescent C.hUlrlship",
Child 53, 1982, págs. 1.478-1.484; véase EISENBERG y
MussEN, TÍle o( Prosocial Be!wvior il1 Children.
28 O'CONNOR, M_, DOLLlNGER, S., KENNEDY, S. y PULET1ER-SMETKO, P.
"Prosocial Behavior and Ps)'chopathology in EmolionaJJy Disturbed
Boys", American Jo1U11alo{OrtllOpsyclriatry 49, 1979, págs. 301-310.
o © Ediciones Mora!a, S. L.

niñas 69
Hay un pIincipío que explica, en gran el origen de
la moralidad: ¿qué necesidad hay de buscar sistemas abstru­
sos y remotos cuando existe UllO tan evidente y natural? .-­
¿Es que nos resulta dificil comprender la fuerza de la huma­
nidad y de la benevolencia? ¿O concebir que la simple felici­
ciad, la alegría y la prosperidad producen , que el
dolor, el sufrimiento y]a pena transmiten dedazón?... los sig­
nos de pena y de aunque arbitrarios, nos
melancolía; pero los síntomas naturales, las
sollozos y los siempre infunden
sosiego. Y si efectos de la desgracia nos emocionan con
suponer que somos del todo insen­
a sus causas; cuando contemplamos a
o un comp0l1amiento engañosos? 29.
En los últimos años, numerosos psicólogos han man­
tenido también que el altruismo tiene su origen muchas
veces en la empatía o la simpatía. En muchos de estos
estudios, se define empatía (empathy) como una reacción
emucional al estado o la condición emocionales de otra
persona, con los que coincide (por =nh-;dpr",n::p
cuando se ve a una persona
(sY1l1patlzy) se define como
por otra persona como reacción a su estado o con­
30 El;t general, es de esperar que las
2') HUME, D., El1quiries cOllcemillg the Human Undel'stal1díl1g Ql1d
COIlcel7lil1g the Pri11ciples of Morals, 2.
a
ed. (1777; reimpresión, Oxford,
Clarendon Press, 1966), págs. 219-220. (Trad_ cast.: investigación sobre
el conocimiento humano, Madrid, Alianza, J997, 12.' ed., e investiga­
ción sobre los principios de la ,noral, MadI-id, Alianza, 1
30 EISENBERG, N., Altnlistic ElI1olÍol!, COgl1itio11, Qlld Hills­
dale, NJ., Lawrence Erlbaum Associates, 1986; HOFFMAN, M. L., 'lnterac­
tion of Affect and Co=itinn in Fnm!\thv" f'n Fmotiolls. COfmitioll. a/ld
Behavior, IZARD, C. E_,
Press, 1984; STAUB,
Moral Conduct: Goal ___ ,_.' Social Behavior, Kindness, and
Moral Behavior, and Moral Developmelll, KURTINES,
(eds.), Nueva York, John Wiley & Sons, 1984.
© Ediciones Morata, S. L.
-.1
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
70 condllctas de ayuda
personas que tienen la experiencia cJ,; la angustia o la tris­
teza de otro y que sienten preocup::lción por la
o necesitada estén motivadds para aliviar
su tristeza o su pena.
Sin embargo, 110 todas las reacciones emocionales
ante las penas de los demás desembocan en conductas
prosociales. Algunas veces, personas que obsel-van a
otras que se encuentran afligidas o necesitadas
mentan una reacción egocéntrica y aversión,
ansiedad o desazón, lo cual les motiva para al1VIar en
primer 11lgar esa situación de aversión emocional suya,
antes aUt a la otra persona. Este [ipo de respuesta emo­
que se llama aflicción personal, parece que va aso-
a motivos más que a motivos de
ración del otro. De sujetos que experimentan aflicción
personal se espera que presten asistencia cuando
ésta constituye la forma más fácil reducir su angustia,
es decir, cuando resulta difícil eludir el contacto con la
otra persona necesítada o afligida que hace sentir ape­
y cuando la ayuda no supone un gran coste. En
contraposición, la gente que experimenta afliccién
personal se espera que se desentienda antes que ayudar, si
es fácil huir de la persona afligida y de los motivos de
aversión que ésta emite 31.
Parece que la simpatía
guardan relación
con la conducla P¡-osocial,
en el caso de los nUlos
más pequeños. Considérese la
conducta del siguiente
nirlo de 20 meses:
Cuando una que había venido a visitarle, en el
momento de partir rompió a llorar quejándose de que sus
padres no estaban en casa (se habían ido para do!:' sema­
nas), su reacc.ión inmediata fue la de entristecerse, pero
31 BATSON, C. D., "How Social an Animal?
, American Psvclwlof!lst 4.5, 1990,
~
© Ediciones MOlata, S. L.
lI<oJ
I'Q)
Human Capacity for
." ~ --346.
Caracterrsticas de los niños 'i'l
después le ofreció su querido osito de peluche para
llevara a su casa. Sus padres le recordaron que en
falta al osito si lo regalaba, pero el níi'io insistió 32.
Este niño mostró tristeza y simpatía al ver llorar a su
amiga, y después le un juguete valioso para él con
la intención de consolarla.
La asociación entre simpatía y conducta social es par­
tiCularmente clara en los estudios que se refieren a las
personas mayores. Por ejemplo, en un trabajo realizado
sobre europeos queayudaron a salvar a judíos durante la
Segunda Guerra Mundial. se entrevistó a quienes parti­
ciparon en esos salvamentos y a otras personas del mis­
mo entorno que no habían participado en estas acciones.
Cuando se les preguntó los motivos que les impulsaron a
ayudar a los judíos, más de la mitad dijeron que lo hicie­
ron principalmente por la empatía y la simpatía que sen­
tían hacia las víctimas que salvaron 33.
En muchos estudios experimentales de laboratorio
sobre la simpatía y la angustia personal, se a algu­
nos adultos en circunstancias en las que es probable que
experimenten empatía y sLllpatía. En estos trabajos, las
personas que se encuentran en circunstancias que produ­
cen simpatía generalmente son más propensas a ayudar a
las demás que aquellas que se hallan en situaciones las
que cabe esperar menos que generen empatía o simpatía.
Por ejemplo, los adultos a quienes se les dice que intenten
adoptar la perspectiva de otro individuo que aparece en
algún programa de radio o de televisión sentirán el deseo
ayudar a una persona necesitada de ese programa con
32 HOFFMAN, M. L., "DeveJopmenl. Synthesís of Affect and
tion and Its Implications for Altruistic Motivation", Develop11lelllal
11. 1975, pág. 615.
OUNER, S. P. y OUNER, P. M., The Allmistic Personality: Rescllers
i71 Nazi Europe. Nueva York, Free Press, 1988 .
© Ediciones Morata, S. L.
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73
72
Cond1lelaS de
mayor prob<1bilidJd las personas a quienes se
que vean la película [onné: ,)bJctiva De modo
aquellos sujetos que en bs e;lcucstas -'icen que se sienten
inclinadas J fe forma compasiva
o cJnpútica son especialmellte propclsoS él participar en
acciones prosocialcs; por ejemplo, SOII más proclives que
oteas pcrsonas que dicen tener escaS¿l simpatía o empatía
para o[Tecerse a tien,pú a
[icas a mu ¡eres que tienen a sus
tener
poco SI no tienen
con la otra persona afligida 34.
Los resultados las investigaciones
nii10s no son tan homogéneos como lus relativos a
nas mayores; no obstante, con'oboran la opinión que
"xiste aJgun,¡ relación entre la simpatía y la empatía de
J, <; niños, y sus intentos de ayudar a (,tras personas. Sin
parece que el becho de que LI empatía esté aso,
ciada o no a la conducta prosocial de los niños depende
de
consisten en mostrar a
o imágenes contienen
emocional o situación de otro
que ha perdido su perro). Después, se les
que indi-
un nUlO
valorar dicha empatía. En
sobre niños, se la ha vaIo­
34 EISENIJERG, N., FAI3ES, R. A., MILLER, P. 1\., FULn, J.. SHELL, R.,
MATIIY, R. M. Y RENO, R., "Rela[ion of Sympalhy <lnd Personal Dístress
[O Prosoci,¡J Behavior: A MultimelllOd Study", Joumal o{Persollaliry e/lld
Social Psych%gy 57, 1 págs. 55-66; véase BATSON, C. "Prosocial
Motiva¡ion: Is it Ever Altruistic?" en AtlvQlzces ¡JI
Socia! Psyc/¡ology, BERKOWITZ, L. (ed.). vol. 20. Nueva York,
]>rcss, 1987; N. Y MILLER, P. A., "The Relalion of E
Pmsocial and Related ,PsycllOlogical Bulle/in 101, 1
nas 91-119.
e
iio,J © Ediciones Morata, S. L.
t...J
Características de los niños
..... ........
de palabra o
qué sienten. Se
dicen que experimentan la emOCJOll que cabría esperar
que sintiera el protagonista de la historia 35.
La empatía evaluada con el sistema de lUSlonas e
imáe:cncs no se ha ¡'elacionado positivamente con la con­
ducta prosocial de los niños. Se pueden dar varias expli­
caciones de este resultado. Por un lado, las historias que
se emplean para suscitar la emoción tal vez sean dema­
cortas puedan dar origen a una respuesta
Además, con estos procedimien­
tos, es probable que los niños intenlen
la que se espera o se desea que den (es
que se sienten
nada a] las historias. Entre otros pOSibles pro·
blemas está la posibilidad de que los niños no sean capa­
ces de cambiar sus emociones con la misma rapidez con
que se les pasa una historia a otra, y también el hecho
de que se les clasifique como más empátícos C011 las
medidas de historias e imágenes si les entrevista alguien
de su mismo sexo, Así pues, es bastante probable que no
se haya relacionado positivamente el sistema de evaluar
la empatía historias e imágenes con la conduc­
ta prosocial esas medidas no sean índices válidos
de
]5 E1SENBERG y M1LLER, "The Relation ofEmpathy to Prosocial and
Related Behavior".
)6 EISENBERG, N. y LENNON, R., "$ex Differences in Empathy and
Related Capacilies", PsycJlOlogical Bulletin 94, 1983, 100-131'
EISENBERG y MILLER, ''Yhe ReJation of Empathy lo and Rela­
teo Behavior"; HOFFMAN, M. L., "The Measurement of Empathy", en
Measu.ing Emotions i¡¡ 11l{a/1ts and Ch¡[dren, lzARD, c. E. (ed.), Cam-
Cambridge University Press, 1982,
© Ediciones Morala. S. L.
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75 74 Jnfallcia y conduct'ls de ayuda
hechos que evocan simpatía se emplean como indica­
dores de la responsividad emocional de los niflOS ante Jos
demás. Los que reflejan empatía forma no sue­
len ser más serviciales y que Jos que no la
demuestran. Por ejemplo, de 1 aúo, que se entriste­
cen y 10 renejan en su cara cuando ven a una persona
mayor triste, se muestran más prosociaJes en casa (según
explicaciones de lo!': 37. También se han obtenido
resultados parecidos en niños mayores. Por ejemplo, en
un estudio se mostraron a los niños una o dos películas
en dos díZlS distintos, con una semana de diferencia. En
aparecían un niilo y una níiia jugando en zonas de
recreo locales y se hacían daño. Los actores de las dos
películas eran parejas diferentes. A los pequeños que veían
las películas se les deCÍa que lo que en ellas ocurría era
real, y se grabaron en vfdeo sus reacciones faciales y ges­
tuaJes ante los hechos que contern;Jlaban, para después
clasificarlos en términos de f;moción negativa. A los niños
educación infantil se les dio tamb la oportunidad de
a los llií'ios de la película 'ue se hacían daiio, I
la realización de un juego }mra que éstos pudie­
en el hospital. Sin e11l:mrgo, esta ayuda
suponfa un coste; podían ayudar o jugar con jugue­
tes atractivos. Además, otro día, se les clio la oportunidad
de que regalaran pegatinas bonitas é, nii10s necesitados a
que no conocían.
Tanto en Jos niños como en las niñas, quienes demos-
que les afectaba fonna neg3tiva la visión de dos
niúos que se hacían eran más plOsociales. Los níiios
que demostraban más empatía eralJ especialmente prc­
pensos a ayudar a los que estaban hospítalizad?s; las ni­
37 WESTON, D. R. YMAIN, M., "Infant Respmses lo the Crying oE an
Adult Aclor in tbe Laboratory: Stabílity and Con·elates of 'Concel·ned
Attentíon'" {Ponencía presentada en la Secom.! 1l1lernatio11al
011 111{alll SlUdies.New Haven, Conn., abril de J980.
e
© Ediciones Morata, S. L.
""""
Características de los nifios
üas empáticas demostrabalJ que regalaban más que las
menos empáticas 38. Además, en otro estudio
lli110S de educación infantil cuyos rostros expresaban más
tristeza y preocupación ',lientras contemplaban un vídeo
en el que aparecían compa11eros heridos eran que con
mayor frecuencia y más espontaneidad estaban dispues­
tos a compartir cuando jugaban con un compañero y un
atractivo 39.
se ha utilizado el ritmo cardíaco como indi­
cadm" de la respuesta emocional indirecta de los niños. En
un estudio característicc·, alumnos de educación infantil
y de primaria ven un supuesto programa de televisión
piloto de la emisora pública local sobre una hermana y
un hermano que se han lastimado (en un accidente de
o al romperse la rama de un árbol en su casa y caer-
y necesitan ayuda; o un documental sobre un nií10
real con espina bífida. Después se da oportunidad a
niI10s para que presten ayuda al necesitado (o a los
sita dos) de la película. Es habitual que el ritmo cardíaco
que se origina en la parte evocativa de la película esté aso­
c,ado a la respuesta prosocial. En general, la desacele­
ración del ritmo cardíaco (un signo de disposición a la
extraversión y un indicador de simpatía) se asocia con un
(lito grado de respuesta prosocial, mientras que b
indicador de ansiedad y de angustia personal)
se asocia a un bajo grado de aquélla. Además, los niíios
que demuestran preocupación o tristeza en sus rostros
cuando ven situaciones los necesitados, todo
Jos chicos, parecen especialmente dispuestos a prestar
asistencia a los demás. Por el contrario, los chícos cuyo
38 LENNON, R., EISENBERG, N. CARROLL, J., ''rhe ReJation between
Ernpathy and Prosocial Behavior the Preschool Years", JOlll11al
Applied Developmental Psychology 7, 1986, págs. 219-224.
39 MCCREATH y AHN, "Vicarious Emotional Responsive-
Pr..... crv.¡"¡ Behavior". I
© . Ediciones Morala, S. L.
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77 76 Infancia conductas de
rostro revela aflicción personal tienen menos propensión
a ayudar. Así, aunque estas conclusiones no siempre son
evidentes en ambos sexos ni en todos los grupos ele edad,
los resultados de las investigaciones indium CJlle los niríos
que experimentan sirnpatía más que aflicción personal
son rela tivamenle 1118S propensos a ayudar 40.
En resumen, los niilOS empáticos y compasivos pa­
recen t.:ipecialmente propensos a adoptar actitudes
ciales. Sin embargo, no toda conducla prosocí::d moti­
vada por la simpatía o la empatía. En algunas situaciones
en que las personas pueden nyudar o ayudan, quien
la asistencia no está necesitado ni afligido, o no exislen
110S de que la otra persona se encuent/e en una sit\lación
angustia. En estas circunstancias, no habría que esperar
que las acciones prosociales estuvieran motivadas por la
simpatía, y los niños que poseen esta cualidad no estarían
más predispuestos que otros a prestar socorro. No
te, los jóvenes compasivos y emocionalmente
parecen estar más dispuestos a SOCOITer
te que otra persona está afligida o necesita
CARACTERÍSTICAS COGNITIVAS
nii10s prosociales sue­
tes, bien
responsivos ante los demás.
otros en su inteligencia y en las habílí­
en la capacidad cognitiva, como la ca­
perspectivas o el razonamiento
40 EISENJ3ERG y cob., "SympaLJy and Per5. nal Dist¡-csS"; EISENBERG,
R. A., MILLER, P. A. , SI-ELL. R., SH .. A, C. y MAY-PLUMLEE, T.,
Vicariolls Ernotion,ll Respond. ng and Thcir Situ¡Hional
ancl Prosocial Behavior", Me TiI-Pabl1er Quarlerlv 36,
1990, 507-529. ­
o © Ediciones ~ o r a l a , S. L.
,-.1
U"
Características de Jos niños y nif¡as
moral de los demás? Los niños más inteligentes pueden
tener más capacidad para saber discernir mejor las nece­
sidades de las otras personas y discLllTÍr formas de soco­
rrerlas, pero esto no significa que lo hagan. A.demás, en
muchas situaciones en que una persona a
otra, es posible que no se requiera UD alto grado acti­
vidad cognitiva para comprender la necesidad o la angus­
tia la otra persona y socon-erla. Así, aunque el
de las habilidades cognitivas durante los
años de vida está relacionado sin duda con la
que tiene el nil10 de
;;onas apenadas (véase el
esperarse que
n13S riocr.>-fi''T,",r»l'';P
La inteJigencia general
niños listos ayudan, consuelan o comparten más
q.le otros? La respuesta parece ser un sí con reservas. Hay
una serie de estudios en los que no se estableció una rela­
dón entre el grado de destreza cognitjva y la conducta
sin embargo se vio que, en general, existía una
relación positiva entre el comportamiento pro­
de los niños y las calificaciones que obtenían en
de habilidad cognitiva general (por ejemplo las
el o de razonamiento lógico). ASÍ, parece que
a inteligencia probablemente facilita la conducta p1"OSO­
cial en ciertos subconjuntos de circunstancias, quizá en
aquellas en que resulta difícil detectar las necesidades de
la otra persona o resolver cómo se puede p:restar ayuda 41.
41 D. L. Y STURRUP, B., "Role-Taking Ability and Ahmis-
SchooJ ChiJdren", Joul7lal o( Moral EdllCll­
© Ediciones Morata. S. L
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79 78 Infancia conduclas de
Adoptar perspectivas
teórÍCos, investigadores y pl-ofesionales que
trabajan con niños sostienen que la capacidad de adoptar
las perspectivas de los demás -es de' de entender sus
pensamientos, sus sentimientos y su punto de vista­
constituye un requisito previo para el altruismo, o. al me­
nos, es frecuentemente la causa de la conducla
Los datos empíricos indican que adoptar perspectivas
de los demás desempeña sin duda una función en la con­
ducta prosocial, pero quizá no Sea uno de sus
(ni siquiera del altruismo) en todas
tancias.
Como veíamos en el Capítulo n, incluso los niños más
demuestran cierta capacidad ;Jara comprender
perspectivas de los demás, aunque la habilidad de
adoptarlas se desarrolla con la edad 42. Martin HOFFMAN
sostiene que: el desarrollo de estas habilidades capacita
incluso a les niños más pequeños para adoptar conductas
adecuadas de ayuda. Considérese el siguiente ejemplo del
comportamiento de un niño de 15 meses cuando su ami­
go Paul empezó a llorar en el transcurso de una pelea por
un juguete:
Michael parecía molesto y se pero Paul se¡-:;uía llo­
rando. MichaeJ se detuvo, después su osito de
che a Pau!. pero fue en vano. Se detuvo nuevo, y le trajo
a Paulla manta con que solía consolarse, que estaba en una
lÍon 11, 1982, págs. 94-100; MUSSEN, P., RunIERFoRD, E., HARRIS, S. y
KEASEY, C., "Honesty and Altruisrn among }'readolescents':, Develop­
mental Ps}'chology 3,1970, págs. 169-194; RIJSHTON y WIENER, "Altruísm
and Cognilive Development in Chíldren"; véase EISENBERG y MUSSEN,
711e I<.ools of Prosocial Be!lGvior il1 e!lildrel1.
42 SHANTZ, C. V., 'The Development oE Cognítion" en Re­
,,¡ew ehild DeveloplIle/l1 Research, HETHERINGTON, E. M. vol. S.
Chicago, University of Chicago Press, J975.
o
-...t
-c; © Ediciones Morala. S. L
Características de los niños
habitación de al con lo que que de
En este incidente, Michael demostraba que sabía
nar cómo se sentía Paul con su manta, a pesar de que, pro­
bablemente, ésta no le daba ningíin consuelo a MichaeL
Es evidente que la simple capacidad de adoptar pers­
pectivas es importante para imaginar cómo se sienten los
y qué les hace sentir de forma diferente. Así, es pro­
bable que HOFFMAN esté en lo cierto cuando afirma que los
graduales de desarrollo de la capacidad de adop­
tar las perspectivas de los demás subyacen en los cambios
en la respuesta prosocial que se observan en los primeros
años de la vida (véase el Capítulo
La asociación de la capacidad para adoptar perspecti­
vas con la conducta prosocial probablemente. es más limi­
tada después de esos primeros años; no obstante,
niños de educación infantil y de primaria que demues­
tran esas habilidades son un poco más propensos que los
otros a prestar ayuda o a compartir
44
• En una serie
estudios, los investigadores han evaluado la comprensión
que los niños tienen de los sentimientos y pensamientos
de otras personas, y han examinado la relación entre las
caliGcaciones que los niños obtenían en estas pruebas
su comportamiento prosocial. Por ejemplo, en uno
esos trabajos, se clasificó a alumnos de segundo curso
como de alta o baja capacidad para adoptar perspectivas,
sobre la hase de tres pruebas diseñadas para evaluar esta
En estas pruebas se pedía a los niños que hicie­
ran inferencias sobre las intenciones de un personaje de
una historia, que calificaran y explicaran los estados afee­
43 HOFFMAN, "DeveJoprnental Syntheses of Affect and Cognition",
621.
44 UNDERWOÓD, B. y MOORE, B., "Perspective-Taking and Altmism",
Psychological Bulle/in 9J, 1982, págs. 143-173.
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81
80 Infancia conductas de
tivos de sus protagonistas (por ejemplo, que indicaran si
esposa y el marido que aparecían en una historia esta-
enfadados o aburridos), y que contaran una historie­
ta desde la perspectiva de otra persona que tuviera menos
información que los propios niflOS sobre la historia
mI!. Se evaluaba la conducta prosocial mediante
cÍones en vídeo de los niños que en la guardería enseña-
a otros a hacer orugas con papel, tijeras, pegan.ento
y lápices de Los niños que tenían una alta
cidad de adoptar perspectivas eran más receptivos a
preguntas de los más pequeños y más dispuestos a ofre­
cerles su ayuda que presentaban una menO!' capacidad.
Los primeros también solían responder más ante solicitu­
indirectas de ayuda, un descubrimiento que indica
que estaban más atentos a las necesidades de los peque­
fíos que quienes tenían poca capacidad adoptar pers­
pectivas 45.
Aunque la adopción de perspectivas favorece la con­
prosocial de Jos nifíos en algunas situaciones, no
constituye uno de sus requisitos previos. Muchas veces
los comportamientos prosociales se producen de forma
espontánea, sin mucha reflexión, 'l.,r ejemplo
alguien, que está esperando en una cola, ayuda a otra
sona a recoger algo que se le ha caído. Además, con
cucncia la adopción de perspectivas no es necesaria para
prestar asistencia porque la carencia del otro es evidcn
o porque la otra persona en realidad no tiene ninguna
necesidad. Y más aún, sujetos socorren a los demás
veces por razones de interés propio, como el
de reciprocidad o de aprobación social; en tales
situaciones, es posible que los niños no atiendan los sen­
45 HUDSON, L. M., FORMAN, E. A. YBRlON-MEISELS, S., "Role
as a PreJictor ll[ Prosocíal Bchavíor in Cross-Age Tutors", Ch¡ld Deve­
53, 1':182, págs. 1320-29.
o © Ediciones Morara, S.L.
....:a
-..¡
Características de los niños y nii1as prosociales
timientos o las perspectivas de otras personas. Por
mo, cuando los nifios adoptan de verdad la pers­
pectiva los otros, es posible que no siempre ayuden,
sea porque no estén suficientemente motivados, sea por­
que el coste la ayuda es demasiado elevado. Además,
incluso si un nil10 adopta perspectiva otro y está
motivado para ayudar, quizá carezca de las habiliciades o
la confianza para hacerlo 46. Así pues, es posible que
mejorar la capacidad de adoptar perspectivas de los niños
no siempre incremente su comportamiento prosociaJ.
El razonanliento moral
El razonamiento moral es, en parte, una habilidad
cognitiva. Como veíamos en el Capítulo III, la reflexión
de los niños acerca de los conflictos morales experimenta
cambios drásticos a medida que se hacen mayores, yesos
cambios probablemente reflejan avances en bs habilida­
cognitivas relacionados con la edad. Además,
gadores que se han ocupado diversos tipos de razona­
miento moral han descubierto que el el, las pruebas de
aptitud académica y la capacidad lógica van asociados a
un mayor grado de razonamiento mora] 47. Este
grado de razonamiento moral simplemente encierra con­
,-,-,ue,-,'" más complejos y una comprensión de las
46 BARRETI, D. E. Y YARROW, M. R., "Prosoda] Behavior, Social
Inrerential Ability, and Assertivene5s in Young Children", Child Deve­
lopmel1t 48, 1977, págs. 475-481; PETERSON, L., "Influence of Age, Task
Competence, and K.esponsioility Focus on Chíldren's Altruísm", Deve­
lopme¡¡tal Psychology 19, 1983, págs. 141-148; ídem, "Role of Donor
Competence, Donar Age, ane! Peer Presence on HelDine- in an Emer­
gency", Developmelltal PSycllOlogy 19, 1983, págs.
47 TOMLINSON-KEASEY, C. y KEASEY, C. B., "The Mediating Role of
Cognitive Deve10pment in Moral Judgment", Child Develop/llellt 45,
1974, p á ~ s . 291-298; WALKER, L J., "Cognitive and Perspective-Taking
© Ediciones Morata, S. L.
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83 82 lnfancia y conductas de
1ivas de otras personas mejor que 10 que el razo·,
namiento de menor grado.
Dado que el razonamiento nVJral de mayor grado COJl
fTecuencia se considera más moralmente, no es
extraño que Jos estudiosos lwya' planteado a menudo la
personas qUE: demuestran ese razona­
D:'ODensas que otras
el
que en
te en lo que a
relación entre el razonamiento moral y
social es modesta, en general parece que
razonan en términos sus propios deseos y
-qué les reportará ayudar a los demás o dejm' hacer­
lo- son particularmente poco propicios a compartir co­
sas que aprecian o a ayudar a los demás. Por el contrarjo,
niños que en las necesidades de los otros y
un razanomiento de mayor están
a compartir sus' cosas de forma
espontánea, a objetos de valor a o a ayudar
cuando supone un coste
sacrificar (iempo juego
Prcrcqllisítes for Moral Devclopment ". Chíld DevclolJlI1t'lIt 51,
p;íginas 131,]39; WALKER, L. J, YRICHAHIJS, B. S., "Slírnula.illg Transi­
lious in Moral as a Function of Cognilive DevelüpmcDt",
5. 1979,págs. 95-103.
BERG, L Y CANDEE, D" "The
Action". en KtmTINEs y GEWIRTl,
Cogrziliorz, al1d Belza\'ior; KOIlL­
of Moral Jmlgrr¡ent to Moral
Mural Behal'ior, alld Moml
UNDERWOOD y MOORE,
CI"L!'HlERG y cols., ·"Prosoci<
od"; ElSENBERG, N. SHELL, R., "hosodal
and A]lrtlÍsm".
Childho­
!)ogrnf'fH ancl Beha­
ami Social vior in Childl en: Mediating Role of Cost"
Psychology Bulletin J2, 1986, págs. 426-433;
HAND, M., 'Tlle Relationship of Pl'eschoo]e¡-s' about Pmso­
cíal Moral ConDicls 10 Prosocial Behavior", Clzild 50, 1979,
C:l
páginas 356-363,
ce
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EISENBERG-BERG, N, y
CaractclÍsticas de los niños
.. más alto
más altruistas) para-justificar sus
morales son más propensos que otros a ayudar en cir­
cunstancias en las que no existen recompensas por
lo, ni presión por parte de los para que se
asistencia (véase el Capítulo nI)
Sin embargo, en cuanto a la adopción de perspecti­
vas, es posible que el razonamiento moral de mayor gra­
do no esté relacionado con todas acciones prosociales,
o que ni siquiera sea Algunos actos sencilla­
mente no implican la consideración de aspectos morales.
Por muchas veces acciones triviales
por costumbre, sin
no es probable que
bajo coste planteen un conflicto moral y por tanto no se
de eUas que susciten pensamientos
Es posible también que las personas no siem­
pre actúen según su razonamiento moral. Por ejemplo,
no presten ayuda como consecuencia de motivos
contrapuestos, tales como el de terminar cierto tra'
la timidez o la carencia la habilidad adecuada
ejemplo, conocimientos primeros auxilios) 51.
En conclusión, algunos son más prosociales que
otros, y parece que difieren de los menos prosociales
en una serie de cualídades Lo más destacable
es que los que muestran una más prosocial, es,
pecialmente comportamientos estar motiva,
dos por razones de altruismo,
50 BAR,TAL, D., "Seqllcntia! Developmcnt of Helping Behavior
A Cognitive-Learning Approach", DeveloplllelZlal Rel'iew 2, 1982, págl
51 E1SENBERG y SHELL, "Prosodal Moral Judgment and BehavioJ
in Children"; véase EISENBERG, Altmistic EI/IO/ioll, Cogl1i1ioll, alld Be
havior.
Ediciones Morata, S, l
-.1
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84 lnl'Rncia conductas de
mayor g¡-adO de capacidad de adoptar perspectivas y de
razonamiento moraL y son más receptivos emocional·
mente a otras personas necesitadas o apenadas. No es
extrano: comprender la Si. 11dCió¡, de los demás, sentir sus
penas y preocuparse por y reflexionar sobre la
dez de las necesidades y de los Jrincipios morales
vantes de los demás se: han se {¡alado frecuentemente
como las bases la conducta incJuido el altruis­
1110. Además, parece que los niño" sociables, seguros de sí
mismos y socialmente competentes son especialmente
propensos a realizar ciertos tipos de acciones prosociales,
incluidas las que requieren inicbliva social. Por el con-
los niños inseguros quizá presten ayuda sobre
cuando se les pide que Jo hagan, y es posible que muchas
veces atiendan un ruego porque les resulta difícil afir­
marse él sí mismos y afTontar Jos conflictos sociales. Ade­
más, los niños inteligentes desarrollan una conducta un
tanto más prosocial que los menos inteligentes, probable­
mente porque saben discernir mejor las necesidades de
los demás, emplear un razonamiento moral de alto grado
y se sienten más competentes piTa prestar auxilio. Por
último, es posible que niñas y niüos prefieran diferentes
tipos de conductas prosociales; por ejemplo, las niñas
quizá prefieran dar consuelo físico o psicológico a los de­
más, mientras que los niños acaso se sientan más cómo­
dos si prestan ayuda instnlmentaL
Estas diferencias de los niños en cuanto a Ja generosi­
dad y la disposición a ayudar ya consolar indican los orí­
genes de las tendencias prosociales. Vamos a abordar
ahora el tema de estos orígenes_
o
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r..:;.)
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----
A.,,¡stades
infantiles
Z. R u b i 1'1
---.

Zick (1985), "La amistad" y niñas y grupos", en Amistades!
infantiles, Alfredo Guera Miralles (trad.), ?ª ed., Madrid, Morata I
(Psicología. El desarrollo en el niño, 13. Seriejruner), pp. 78-92 Y 109-l
123 (primer 3 edición en inglés: Children's Friendships, 1980). I
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SEGUNDA EDICJON
00
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80 Amistad•. ,ntantHes
u'anquila e intensamente. Hablan tan bajo que no logramos enten­
der ni una sola de sus palabras, excepto que cad? una de sus partes
en el diálogo es frecuentemente remarcada con «¿Te acuerdas?",
rcfiríéndose al parecer a experiencias que han compartido en el
pasado.
Hemos visto ahora Jo suficiente para saber que Gre­
gory y Amy no son conocidos casuales que tripulan
juntos un «avión». Son amigos íntimos que, según me
informo, son vecinos y se han conocido durante casi
toda su vida. De modo más evidente que cualquier otra
pareja de amigos en la clase, Gregory y Amy mues­
tran una intensa vinculación, una relación que propor-:
ciona un básico se:1timiento de pertenenCIa. Gregory
y Amy presentan también firmes vinculaciones con sus
padres, y aisladamente pueden interactuar con otros
nii1os. No obstante, cada uno de ellos parece que trata
de ser, en una parte importante, como el otro.
Volvamos ahora a otra zona del patio de juego:
Kcvin, tras ocupar brevemente el «avión" de Gregory y Amy,
corr<: hacia los camiones, coge uno y luego grita con voz profunda
y musical, corno si animase a un equipo deportivo: «Mambaduli·
la·ay", En una esquina alejada el::! patio, un niño más pequeño se
queda mi randa, vigilante, se p;.ra duran I e un mamento y luego
grita a su vez, con una voz má, fina, pern con el mismo tono y la
misma cadencia: «Mambaduli-Ia·ay •. Lueg'), el niño pequeño, Jake,
corre hacia los camiones y coge uno tam:;ién. Kevín y Jake se mi­
ran, sonríen brevemente y luego ~ , s i n rr;ts palabras- emprenden
una frenética actividad. Corren juntos a:rededor del patio, empu·
jando sus camiones e imitando S'l S ruido$. Alternan empujándose
mutu:lmentt:, corriendo cuanto pueden y chillando. Una profesora
mira con una expresión de temor que p;,rece decir ,,¡basta ya!., y
Que tan sólo es, en parte, fingida, ya que parece inevitable que el
camión vuelque en cualquier momento. Para tranquilidad suya.
Ke\'Ín y Jake abandonan 105 camiones y ~ e van dentro de la dase
pintar con los dedos, poniéndose ¡as manos perdidas. Tras
imperceptible señal de uno de ellos, abandonan la mesa de
y corren hacia el cuarto de baño. No los vemos pero no
pode;;:).os dejar de oír sus gritos de «jYupi!», Cuando volvemos a
ver:os, están en el interior del edificio, ee hados juntos en la cama
v riendo hísléricamenle.
la amistad ¡
La amistad de Kevin y Jake tiene también su histo
ria, pero ésta alcanza t ~ n sólo hasta la tercera o la
cuarta semana del curso escolar. Por aquel tiempo
Kevin, que había llegado a Estados Unidos procedente
de Africa, su tierra natal, hacía tan sólo unos meses
y Jake, un chico arnericano de pelo rojo y cara pecosa
descubrieron que tenían estilos y ritmos de juego rnu,r
similares, que se reflejaban en sus sonidos y moví
mientas, con relativamente poco intercambio' conver
saciona!. Si la cualidad definitoria de la amistad de
Grcgory y Amy es vinculación, la de Kevin y Jake e:
camaradería.
Vuelvo a mirar de nuevo el amplio escenario de ac
tividades: en un rincón se están contando cuentos, en
otro juegan con un guiñol, y luego concentro mi aten
ción en otra pareja de niños. Tony y David llevan cas­
cos de bombero y están absortos en sus papeles, en
terándome más tarde que se trata de perso11C'jes de
una serie televisiva denominada Urgencia. Algunos
creen al principio que Tony y David son bermanos
ya que tienen el cabello igual -negro y liso-; ambo!;
son morenos aceitunados, de facciones finamente di
bujadas, así como un grado insólitamente alto de faci
lidad verbal y de capacidad para la fantasía. Si Ton)
y David fuesen hermanos, Tony sería el mayor y David
el menor. De hecho, sólo se llevan seis meses de dife­
rencia. Pero Tony es varios centímetros más alto y es
la autoridad reconocida en todas las cuestiones de ac­
tividad o procedimiento. David propone con frecuen­
cia nuevas ideas a Tony, para que sean incorporadas
al mundo de su fantasía, pero Tony dice la última pa­
labra sobre su adopción. En el juego de Urgencia, Tony
es el jefe y David el lugarteniente. Mientras les obser.
vo, Tony y David nos hacen algunos comentarios, y
otras veces hablan entre SÍ:
o
ex>
~
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82 Anlj,larles infantiles
(David corre decidido hacia otra parte del patio, en­
cuentra un charco y viene a decírselo a Tony.)
Davíd:¡Eh, jefe! Hay agua aquí detrás. ¡Hay agua
aquí!
(Tony se dirige al sitio indicado y comprueba la situa­
ción. Habla con lOna autoritario.)
TOIl.'\': David, Va'110S a probar el agua. Vamos .1 echar
algo en este agua.
(Los dos se ocupan diligentemente en echar paletadas
de arena en el charco. Les pido que me expliquen
lo que están haciendo.)
TOllv: Esta'nos dando de comer a nuestros ...
David (interrumpe apresuradamente): Peces.
TOlly (corriengo a David): Ballenas.
David: Somos hombres. Cuidamos a las ballenas.
(Yo pregunto por qué los bomberos dan de comer
a las ballenas.)
TOIly: Pues porque somos bomberos.
David: Ellos también cuidan a las ballenas.
Tonv: Estamos en nuestro cuartel de bomberos y so­
mos los buenos y ellos son los malos.
David: El es el jefe. El jefe dirige todo. Y ellos tienen
también radioteléfonos. (David mira a Tony en
busca de confirmación de esto último.)
TOl1y: A veces los tienen, a veces no los tienen.
Los papeles de jefe y de lugarteniente reflejan de
manera correcta las características de ]a amistad en­
tre Tony y David. Además de jugar a Urgel1cia, ambos
niños juegan a La guerra de las galaxias, hacen labo­
res artísticas y leen libros juntos. Tony es invariable­
mente el que asume el papel directivo enseñándole
cosas a David, instruyéndole y guiando su actividad,
y David es su alumno, generalmente atento. El funda­
mento estos papeles fue establecido antes de que
Tony y David llegasen a est2 escuela maternal; ya ha-
o
w
la amistad 83
bían sido muy buenos <'migas en la escuela anterior en
. donde habían iniciado la escolaridad antes de la
edad 3;0. Los papeles de guía y de alumno quedaron
reforzados, sin embargo, en la nueva escuela maternaL
Tony ha estado asistiendo a la escuela desde el Ot0110,
mientras que David no fue trasladado desde su escuela
anterior hasta el invierno. Cuando llegó David, Tony
le tomó bajo su protección, mostrándole sistemática­
mente toda la escuela y presentándole a los demás ni­
ños. Tony constituía también un modelo de compor­
tamiento para David, impartiendo elementos tanto de
su propio carácter como del orden social del colegio.
Así, por ejemplo:
David advierte que Ricky y Caleb están haciendo algo que no le
parece bien. Coge una pistola de plastíco y hace como que les dis­
para, gritando: «¡No hagáis eso!» Tony observa la escena jI parece
enfadarse. Se vuelve hncia David y le dice, en tOllO de advenencia,
«David, en el cole no se dispi:lra». Luego, Tony se va solo para que
le den zumo de fruta. Unos momentos después. Ricky y Caleb co­
mienzan a hacer como que están disparando. David se vuelve hacia
ellos y dice, con un tono d l ~ voz algo más estridente que Tony:
"iEn el cole no se dispara!»
David reconoce la mayor experiencia de Ton)' sobre
las formas de comportamiento en la escuela y en
mundo en general y, con frecuencia, le pide a Tony
consejo o ayuda. Tony, por su parte, parece darse ple­
namente cuenta de la influencia que ejerce sobre Da­
vid. En cierta ocasión, tras haberme dicho David que
Jake le es simpático, le pregunto a Tony el porqué de
ello. Tony se queda pensando un instante y luego con­
testa: «Creo que le es simpático porque yo juego con
éL" Desde el punto de vista de Tony, David sería inca­
paz de adquirir actitudes nuevas de cierta importan­
cia en la encuela en las que él mismo no esté ÍJJlpli­
cado. En mayoría de Jos casos, esta opinión es pro­
bablemente exacta.
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B6 Amistades ;nfar1l11cs
ta edad, incluso el descubrimiento de que a otro mno
le gustan también los plátanos o tiene también corti­
nas de color rosa en su cuarto, puede ser motivo de
gran excitación. Para niños mayorcitos, los descubri­
mientos se refieren más bien a actitudes sociales y cul­
gustan los Psychotic Pwnpki¡¡? ¡Es in­
todos sus discos!" Así, el reconoci­
conlrihllir al desarrollo
pueden estar fa­
se comparten
de
actIluaes con respecto a otros
niños al que ambos
casa desde el colegio, en compañía
cién llegada al mismo, Naomi (12 años),
ambas compartían opiniones muy semejantes
sus compafIeros de Este descubrimiento
rápidamente a una íntima amistad:
"Efectivamente, me he hecho muy buena amiga de Eileen. En
muchas cosas piensa lo mismo que yo. A las dos nos son simpáticas
Ins otras chicas del 'club' (el grupo de antiguas amigas de Naomi)
pero nos parece que son realmente muy inmaduras Y tontas con los
chicos. En realidad todas ellas me son simpáticas, pero a veces
necesito una amistad a lun nivel más alto, precisamente con Eileen.
Piensa igual que yo de los chicos, que son todo 'ego', sin sensibi·
lidad. Excepto Brad, que es un chico estupendo. En la fiesta de
Felicia estaba realmente barta de los tontos que eran todos los que
estaban allí. Así es que me salí de la habj(¡¡ción, cogí el teléfono
y llamé a Eileen. Enlonct.'s lo pasé muy biCI'," .',
Aun cuando toda amistad ha de construirse, al me­
nos en parte, una base de similitud, ~ x i s t e en
ella algo más que esto. La mayoría de las amistades
dependen también una complementariedad, una
adaptación entre sujetos, en la que cada uno de
Este
citado en la pág. 90, fueron
o
'" (,¡1
la amistad 87
ellos aporta a la relación algo que tiene un carácter
distintivo y, en consecuencia, cada uno puede apren­
der algo del otro. Un niño inquieto y aventurero esta­
blece, por ejemplo, una alianza con un chico tranquilo
y bondadoso, que ejerce sobre él una influencia estabi­
lizadOI'a. Una nií1a dotada de un tranquilo encanto en­
tabla amistad con otra niña más emprendedora, rero
que carece de atractivo social. Hay motivos para creer
que cuando los niños van creciendo están más capa­
citados para tolerar y apreciar diferencias entre ellos
mismos y sus amigos 4. Pero, de hecho, la complemen­
tariedad se puede dar en la amistad a todas las eda­
des. Como hace observar WHITE: «cada miem­
puede proporcionar al otro algo de lo que carece,
sirviendo al mismo tiempo de modelo a partir del cual
se puede copiar la cualidad deseada» 5. No resulta exa­
gerado decir que relaciones complementarias en­
tre amigos un papel esencial en el proce­
so del desarrollo
Cuando los niños se van haciendo mayores, suelen
interesarse más por definir claramente aquello que es
(y que no es) un " o un «mejor amigo», El psi­
cólogo social Gary FINE nos "Cuando preguntaba
a un niño entre 11 y 12 años quiénes eran sus mejores
amigos, con me daba una extensa respues­
ta, pensándola detenidamente y explicando luego por
qué sus mejores amigos debían ser agrupados en un
• Ver Harry Stack SlJLLI\AN, Tite Interpnsonal TlIEor)' of Psy­
chiatry (New York: Norton, 1953). Ver también 10hn M. GOTTMAN
y 1ennifer T. PARKH URST, "A Developmental Theory of Friendship
and Acquaintanceship Processes», en W. Andrew COLLINS, ed., Minne­
sota S)'l1lposiwn 011 C/¡itd Psyc!lology,
Associa tes).
.\ Robert W. WHlTE, Tite Ellterprise
ganization in PersollalUy (New York:
1972), p. 304.
vol. 13 (Lawrence Erlbaum
01 Living.' Growtll alld Or­
Holl, Rinehart and Winston,
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88 Amlslade9 InfBntlle's
orden especial» ó. Para decidir si otra persona es amiga
suya los niños utilizan múltiples criterios que cambian
clurante el curso de la infancia. Así, mientras un pre­
, ,colar considera quizá como su mejor amigo a otro
CU.l el que juega durante mucho tiempo, un preadoles­
ccnle puede otorgar este calificativo al que no le aban­
done _y a quien no abandone él-- en situaciones di­
fíciles 7.
Un criterio particularmente importante de la amis­
tad, tanto en nii10s como en adultos, es el poder com­
partir información personal, hechos y sentimientos
«privados» que no conocen otros 8, Este aspecto corres­
pondiente a una amistad íntima es elocuentemente ex­
puesto en el libro para niños de Charlotte ZOLOTOV,
My Frien Jol111 (Mi amigo Juan):
Conozca todo lo relacionado con J 011ll y él sabe todo acerca de
mi. Sabemos dónde están los lugares secretos en nuestras respecti­
vas casas Y que mi madre guisa mejor. pero que su padre cuenta
historias más divertidas... Estamos siempre unidos porque yo me pe­
leo bien, pero Juan es el único, aparte de mi familia, que sabe que
duermo por la noche con la luz encendida. El puede saltar desde
el trampolín más alto. pero yo sé que le dan miedo los gatos. El
lile ha visto llorar en cierta ocasión y el día que se rompió el brazo
yo corrí a su casa para avisar a su madre. Sabemos lo que hay en
nuestros respectivos frigoríficos. qué escalones crujen en las esca­
kras de nuestras casas Y cómo entrar en la casa del otro cuando
la puerta está cerrada con llave. Yo sé lo que reallllente le gusta
6 Gary Alan FINE, "The Natural History of Preadolescent Ma1e
Friendship Groups», en Hugh C. Foor, Anthony J. CHAPMAN y
Jean R. SMITH, eds., Fricl1dslzip allá Childhood Relatiol1S (Wiley).
; Para una exposición de tales calificaciones de amü;tad entre
adultos, ver David lACOBSON, "Fair-Weather Friend: Label and Con­
text in Middle-Class Friendships», JOLLmal 01 Alltllropological Re-
K{i,I'CÍi, í975, 31, 115-34.
, Para üna explicación del papeí de la apertura en amistades
adultas, ver RliBIN, Likillg al1d Loving, cap. 8 ("Becoming Intimate:
The Long Road to Commitment»).
La amistad 89
y él sabe también lo relacionado con Mary. Juan es mí me ior amigo
y yo el mejor amigo suyo '.
Debido a que los amigos íntimos saben cada uno
de ellos mucho sobre el otro, sus miedos y defectos
respectivos, así como sus puntos fuertes, las amistades
pueden proporcionar a los niños una oportunidad
única para relacionarse franca y sincerámente con otra
persona, sin reticencias. «Un amigo es una persona con
la cual puedo ser sincero», escribe Ralph Waldo Emer­
son; «ante él, yo puedo pensar en voz alta»_
El poder compartir hechos y sentimientos persona­
les está relacionado también con algunas de las obli­
gaciones implícitas a la amistad. Entre niños mayorci­
tos, puede esperarse que los amigos se revelen mutua­
mente sus sentimientos más Íntimos y cualquier fallo
en esto puede considerarse como una violación de los
fundamentos de la amistad. "Lo peor es que no me lo
dijo», se lamentaba a su profesora una niiia de
12 años. «A pesar de nuestra amistad, les dijo a otras
tres chicas que estaba enfadada, ¡y no a mí!» Una vio­
lación quizá más seria de la amistad entre niños ma­
yorcitos es traicionar un secreto. En un recien1e estu­
dio, los niños mayores expresan sus dudas acerca de
la supervivencia futura de una amistad en la que un
niíi.o «se ha chivado» a alguien de su amigo. «Si no te
puedes fiar de tu mejor amigo», afirma un muchacho
de 13 años, «¿de quién te vas a fiar?» lO. Ser amigos
implica responsabilidades" así como gratificaciones,
Al igual que las amistades y las relaciones amoro­
sas más Íntimas de los adultos, las amistades infanti­
., Ch3ríotte ZOLorow, My Frielld JoII/l (New York: Harper and
Row, 1968).
1<1 Cdrl HINlJY, "Children's Friendship Concepts anu the PerceÍ·
ved of Same-Sex Friendship Dyads». Tesis doctoral
sobrcs3lientc, Brandeis University, 1979.
o

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90 Amistades Infantiles'
les raramente contÍenen sólo sentimientos positivos.
Ya que suponen un contacto y una interdependencia
tan amplíos, las amistades íntínias también dan lugar
invariablemente a sentimientos negativos. Los niños
pCCjuei'los, que no comprende,) aún que se pueda con­
siderar a alguien, al mismo tiempo, de un múdo posi­
Uvo y de un modo negativo, es prohable que frente a
sentimientos negativos dan -de momento- inte­
LTU la amistad. Incluso Amy, (I.lya vinculación a
Gregory era firme y persistente, clfirmaba a veces
solemnemente que "ya no era de Gregoryl>, por
general, cuando le había visto con otro Cuan-
los niiíos se van haciendo mayores, es más fácil que
alcancen una apreciación más plena, e incluso a veces
más dolorosa, de sus mezclados sen tlmientos sobre sus
una niña de 11 años, dice lo
más ín
amigos.
siguiente:
,,¡Qué día más malo! LindséY me ¡nita c:lda día más. Creo que
el \);\5 esl¡:tmos iniciando unas malas relaciones. M" fastidia mucho.
N v ~ compromelinlOS a conlarnos lodo. Paú no; hace poco ha co­
menzadv a cont¡:tfmc cosas dc ella y Alan y de que me ha odiado
dur¡¡nlc el VCf¡:tno. Dudo de que me siga od',mdo, Yo tengo
que cscuchar sicmpre sus cosas, pero ella !lO escuchar las'
mías. Ahor¡:t ]¡¡ aborrezco, pero no me quitaré nunca el anillo de
cuentas que me dio, La quiero mucho y no deseo cortar nuestra
;:Jl1listad, pero hay veces que sencillamente no la puedo aguantar,
cuando hace cosas como éstas."
Pese a las mutuas satisfacciones que se proporcio­
mm los amigos, resultan inevitables los conflictos. En­
tre los niñl1s en edad preescolar, las parejas de amigos
que pasan mucho liempo juntos dedicarán, inevi­
tablemente, parte de éste a discutir entre ellos 11. En
los niños mayorcitos, si bien es de esperar que los ami­
sean leales y se ayuden mutuamente, que respeten
¡; Ve¡-, pOf ejemplo, Elis!! Hart GREEN, and Quarrels
Among Pl'cschool Chilúrefl", C}¡ilc! Develupmelll, 3, 237-52.
o
c:o
.....,
la ami slad 91
los derechos y las necesidades del otro y que estén
acuerdo en casi todo, tales expectativas no pueden ser
en realidad completamente satisfechas. En ciertos ca­
sos, Jos conflictos que surgen demuestran ser irrecon­
ciliables y dan lugar a que termine la amistad. En
otros casos, los niños son capaces de resolver sus des­
acuerdos un modo constructivo. Como afirma un
niño: que las peleas son una parte importante
de una amistad Íntima. Nadie es perfecto y, a veces,
hacemos que un amigo íntimo se enfade, o nos
damos nosotros mismos. Si no procuramos arreglar
cosas, la relación se va muy pronto al traste. De hecho,
cada vez que se tiene una pelea, y a pesar de ello con-
la amistad, ésta se' hace más fuerte» l ~ .
Resulta evidente que no todo cuanto implica ser
amigos resulta «bueno» para el niño. En algunas cir­
cunstancias, las vicisitudes de la amistad pueden pro­
vocar desacuerdo y enfado, y la fuerte influencia ejer­
cida mutuamente por los amigos puede'ser peligrosa.
Así, por ejemplo, en la de la escuela maternal que
hemos observado, los profesores temían, en
que la vinculación entre Gregory y Amy diese lugar a
una excesiva dependencia niutua y que la camaradería
Kevin y Jake limitase su gama de actividades y
reforzase un «terrorismo sagrado". Sobre todo en ni­
ños mayorcitos, padres y profesores llegan a la con­
clusión de que una amistad Íntima resulta quizá tan
perjuidiciaJ que hay que intentar ponerla fin y, al me­
nos, en proporción, ello puede estar justificado.
Sin embargo, en la mayoría de los casos, creo que las
ventajas que suponen las amistades íntimas entre ni-
superan Jos inconvenientes. Las amistades de Gre­
\/ Robert L. SELMAN, "The Child as a Friendship Philosopher»,
en Steven R. ASHER y John M. GOTTJ\lAN, eds., T}¡e De'Jelopmelll of
Children's Fríendships (Cambridge University Press).
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92 Amistades Infantllos
y Amy, Kevin y Jake, Tony y David pueden per­
toda la vida, o bien terminar en el verano
próximo. Pero, no obstante, por ahora, constituyen
ejemplos del maravílloso estado que supone la amis­
tad --unas relaciones humanas de considerable solidez,
satisfacción e importancia.
o
~
00
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CAPITULO VII
NIÑOS, NIÑAS V GRUPOS
Durante los dos primeros años de vida, cuando
bés y toddlers interactúan, lo hacen por parejas y casi
nunca en grupos ele tres o más. A esta edad, los gru­
pos de niños proporcionan múltiples oportunidades
para la interacción por parejas, pero no parecen
cionar como entidades colectivas. Por otra parte, an­
tes de los 2 años existen pocos datos demostrativos
de preferencias relativas al sexo en los juegos infan­
tiles. Cuando tienen oportunidad para hacerlo, los ni­
ños parecen estar tan interesados en jugar con niñas
como con otros niños y las niñas, por su parte, mues­
tran una similar ausencia de prejuicio. Sin embargo,
en los de 3 a 4 años se producen cambios no sólo en el
tamaño de los grupos, sino también en su composición
sexual. Aun cuandos los de jardín de infancia siguen
pasando gran parte de su tiempo jugando por parejas
comienzan también a jugar en grupos mayores y a in­
teresarse por pertenecer a un grupo. Al mismo tiempo.
tienden a preferir más, como compañeros de juego y
amigos, a otros niños de su mismo sexo. Estas tenden­
cias prosiguen hasta el final de la infancia. Cuando los
niños alcanzan los 11 ó 12 años de edad, los grupos
llegan a asumir más importancia y la separación de
dichos grupos en cuanto a sexos es casi total. Estos
o
1,,;)
CXI
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110 Amistades infuntlles .
temas interrdacionados -·el creciente papel ejercido
por los grupos en las vidas infantiles y la separación
el1tre nii10s y niñas que caracteriza a los grupos­
constituirán el contenido del presente capítulo.
Un grupo, ya se trate de una pandilla, una banda,
un club o un equipo, es una entidad social que tras'
dende el nivel de las personalidades 'r.díviduales y de
las relaciones bipersonales l. El hecho de pertenecer a
un grupo puede proporcionar al niño multitud de re,
cursos que, con frecuencia, no le ofrece la amistad in­
d:vidual: un scntimÍento participación colectiva,
elpcriencia con papeles organizativos y apoyo del gru­
pll en la tarea del desarrollo Los grupos plantean
también al niño algunos de los problemas más impor­
tantes en la vida social: de exclusión y de in :lusión,
de conformismo y de independencia. Como veremos,
pueden servir también pala algo clistintas
en ambos sexos, en especial cuando se aproxima la
adolescencia. Los niños parecen tener más en cuenta
la solidarirbd del grupo, mientras que las niñas con­
sideran mas al grupo como una red de amistades Ín­
timas.
Los lcibbulz israelíes proporcionan un ejemplo úni­
co de cómo se puede desarrollDr en una temprana
etapa de la vida UD intenso sentimiento de pertenencia
al grupo. En dos kibbulziul estudiados por Helen FAl­
GIN 2, los niños pasan con sus padres varías horas del
día y el resto de éste y de la noche con un grupo de
unos seis niños de la misma edad. Cada grupo vive
en una casa para niños, bajo la supervisión de UD cui­
dador. A la edad de 2 años, los niños se refieren ya
I Ver la exposlclOn de Geol'g SI MMEL sobre la pareja y el grupo
en Kurt H. WUtlT, ed., TJ¡e Sociology 01 Georg Sil7llllel (Né\V
Free 1950), p. 123.
Hekn FlIr;¡N, "Socínl Behavior o[
}ollmal of AIJI/ormal amI Social
o

Q
Niños. niñas y yrupos 111
constantemente al grupo como «nosotros» y a todas las
propiedades y actividades relacionadas con el grupo
como "nuestras". (En cambio, cualquier cosa que el
nÍi'ío tiene o hace en el domicilio privado de sus padres
es «mía".) Los loddlcl's son ya altamente conscientes
de ser miembros del grupo, de modo que siempre que
un niño se ausenta, esta separación es invariablemente
advertida y mencionada. Desarrollan también un in­
tenso sentimiento de lealtad y asimismo orgullo de per­
tenecer a él. Si uno es golpeado o importunado por otro
perteneciente a un grupo de más o de menos edad,
otros de sus componentes salen inmediatamente en de­
fensa suya. Los niños del kibblllZ se jactan de su grupo
frente a los que no pertenecen a él, con frecuencia en
términos destinados a despertar envidia: "Nosotros
tenemos una casa muy bonita y vosotros no» o «Nos­
otros vamos de paseo y vosotros no». En estos niños,
de 2 Ó 3 años de edad, podemos observar la génesis de
una identificación con el grupo, de la misma índole
que la que desempe.ña un papel tan destacado en la
vida social adulta.
Para niños no criados en un ambiente comunitario,
la identificación con el grupo surge por lo general más
tarde y de una forma menos patente. Sin embargo, en
niiios de 3 y 4 años, ele escuelas maternales americanas,
la pertenencia al grupo asume también considerable
importancia. "Nuestra» clase y «su» clase, «nuestro»
equipo y «su» equipo se convirten muy pronto en dis­
tinciones bien aprendidas e importantes. A la edad de
3 ó 4 años, los niños comienzan a asumir también pa,
peles específicos dentro de los grupos. Así, por ejem·
plo, duran te un período de varios meses, Josh, Tony
y. Caleb «sirvieron» juntos como tripulación de una
"nave espacial» aparcada en el patio de juegos de su
escuela maternal. Sus papeles se ajustaban a los de la
tripulación de la sede televisiva Star Trek. Josh, el lí­
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112 Amlslades Infanliles
der ele la banda, era el capitán Kirk y el que adoptaba
las decisiones importantes. Tony, el que tenía mayor
facilidad de palabra, era Spock y estaba encargado de
preparar la cuenta atrás para despegues. Caleb, el más
bajito, servicial y complaciente, era ScoUy, y obedecía
las órdenes de los otros. Los papeles infantiles en los
grupos son, sin embargo, habitualmente menos prdi­
jados y formales. Cuando Molly juega a l a ~ «casitas»,
por ejemplo, puede ser en ocasiones una «mamá", a
veces un «bebé» e, incluso, un «gatito». Este juego en
grupo proporciona a los niños una experiencia para
hacer frente a los múltiples y cambiantes papeles que
caracterizan a la vida social.
En los primeros años escolares, los niños se in te­
rcsan con frecuencia, de un modo especial, por formar
grupos «oficiales». Una pauta que se observa corrien­
temente en un grupo de niños de 8 ó 9 años es la de
constituir un club --que de modo típico admite sólo
niños °exclusivamente niñas-- invirtiendo una enor­
me cantidad de energía en la decisión de los c::trgos a
desempeñar y los correspondientes :ítulos. Luego, el
«club" encuentra que no tiene nada que hacer y se di­
suelve 3. Yo, por mi parte, he sido miembro fundador
de un club de nii10s (de 7 años) designado como "los
pingüinos», cuyas dos actividades principales eran
adquirir amplia información acerca de los pingüinos
y permanecer en el exterior cuando hacía frío, sin
abrigo y durante tanto tiempo como pudiéramos re­
sistir. Al igual que la mayoría de otros grupos de este
tipos, ,dos pingüinos» no duraron mucho. Pero al for­
mar y deshacer estos grupos, los niños están realizan­
do algo que puede equipararse a experimentos in­
formativos sobre organización social. Mediante tales
-' Patricia P. MINUCHIN, The Middle Years uf ClJildllOOd (Monte­
rey, California: Brooks/Cole, 1977), pp. 72-3. .
Niños. niñas y gru:JOs 113
experiencias, van desarrollando crecientemente una
comprensión más perfeccionada de los grupos, desde
la idea temprana del grupo como mera acumulación
de sujetos en un lugar, hasta una concepciór, más
avanzada como organización colectiva, en la que los
individuos están unidos por intereses y metas co­
munes 4.
Los grupos infantiles asumen característicamente
su mayor importancia en la última infancia, durante
los años comprendidos entre las edades de 9 a l2 años.
En una época en la que han de abandonar el seguro
refugio de la familia para convertirse en personas más
au.tónomas, un grupo de amigos puede desempeñar un
valioso papel de apoyo, especialmente en los sectores
sexual y emocional del desarrollo. Pese a la noción
psicoanalítica de que la mencionada edad es un perío­
do de latencia sexual --la calma antes de la tempes­
tad puberal-- las preocupaciones sexuales se ponen
sobre todo de manifiesto en los grupos de niños en
edades de 9 a 12 años. Los chicos americanos, por ejem­
plo, participan en las así llamadas bllll sessiol1s, dedi"
cadas al intercambio de información sexual. Según
Gary FINE, «tales sesiones están plenas de risotadas
(casi histéricas), insultos y bravatas», todo lo que pue­
de testimoniar la significación latente de los temas
que se discuten .\. Si bien las discusiones de grupo pue­
den provocar ansiedad, también proporcionan quizá
una seguridad y un apoyo necesarios cuando los nii10s
se enfrentan con la problemática del desarrollo.
Al mismo tiempo, los grupos de niños plantean la
4 Robert SELMAN y Dan JAQUETTE, rcThe DeveJopment oE Interper­
sonal Awareness» (tomado del manual, Harvard-Judge Baker Social
Reasoning Project, 1977).
5 Gary Ajan FINE, rcThe Natural History of Preadolescent Maje
Friendship Groups», en Hugh C. FooI, Anthony J. CHAPMAN y Jean
R. SMlTH, eds., Frielldship a1Zd Child/¡ood Relations (Wiley).
o
(..!)
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1 \4 Alllistndes intantilcs
cuestión central representada p(.)r la inclusión Y la ex­
clusión. Se observa que hasta los loddlers del
kibbulz., la pertenencia al grupo está vinculada íntima­
mente él la exclusión de los que no son miembros del
mismo. En el carrusel del kibblltz, por ejemplo, los
niños dejan siempre sitio a miembros de su propio
grupO, pero no pcnlliten que St' unan los que son de
otros. En el jardín de infancia, como hemos visto en
los capítulos anteriores, la inclusión Y la exclusión son
temas constantes de la vida social. A través de la con­
tinua negociación de lo que es ({ propio» y lo que es
«ajeno», los niños establecen y mantienen los límites
del grupo. Cuando Josh, Tony y Caleb desean jugar a
la nave espacial, se llaman a gritos y rechazan a otros
niños que quieren unirse a ellos. Una excepción reve­
ladora se presentó un día en que Tony no babía ido
al colegio y otro niño, Eddie, fue admitido a bordo:
Cuando pregunto sobre la cuestión, Josh (el capitán Kirk), me
dice que Eddie es Spock, agregando: "Pertenece a mí tripulación."
"Pero yo creía que Ton)' era Spocb, le digo.
10511 me mira con desdén Y luego me explica lo que le parece
cvidcnte: "Ton)' no está hoy aquí.»
"Bueno, ¿y qué pasará cuando vuelva Tony?»
Josh dirige una mirada a Eddie y replica: "Entonces, éste no
iugar{v
Eddie no fue admitido como miembro regular de
la «tripulación» porque tenía relativamente poco en
común con J 05h, Tony y Caleb. Eddie se movía y ha­
blaba más despacio que los otros tres niños y le cos­
taba esfuerzo mantener su frenético ritmo. Por otra
parte y a causa de llevar Eddie el cabello largo hasta
íos hombros, les parecía a los otros niños que tenía
cierto aspecto de niña. Estas diferencias contribuye­
ron a su exclusión del «grupo espacial ». Las parejas
de amigos' tienden a basarse en semejanzas. Y, por ello,
NIf-IOS, nj¡ías y grupos 1 ¡
similitud de atributos y capacidades desen1pcña típi
camente un importante papel al determinar quíéne:
han de ser miembros de pandillas y grupos Ii.
La pertenencia un grupo puede tener lugar de
versos modos. A veces, un nUio dotado de
que son estimadas, desempeña un papel central, )
otros entran en el grupo ganando la aprobación del
jefe. En otros casos, el grupo comienza por un parej,l
de amigos ya existente, que luego procede a incluir a
otros en sus actividades. Josh y Tony se hicieron ami·
gas a principios del curso y sólo más tarde admitieron
a Caleb, un nirlo de edad algo menor, más pequefio
que ellos, como una especie de miembro junior. En
otros casos, el grupo está primordialmente basado en
la participación conjunta en una determinada activi­
dad. Ya se trate de jugar en grupo o de construir cas­
tillos de arena, sólo serán incluidos los que tengan
ciertas habilídades e intereses que les permitan tomar
parte. Todos estos procesos de formación de ,;rupo
tienden a producir una composición relativamente ho­
mogénea del mismo. Además, al igual que en los gru­
pos de adolescentes y adul tos, existen intensas presio­
nes para excluir al que es "diferente", ya se refiEra tal
diferencia al aspecto, las capacidades o el tempera­
mento. En muchos centros escolares, la ¡-aza constituye
otro fundamento para la pertenencia al grupo. «Ellas
(otras niñas negras) están rabiosas pOI-que le has Ile­
cho amiga de una blanca", afirma una l1il13 negra (de
12 años). «Dicen que se supone que los negros tie­
nen amigos negros y que los blancos tienen amigos
blancos» 7. Desde luego, la vinculación exislente entre
• Ver, por ejemplo, Maurccn T. "Patkrns o[
Among Youlh», ell FOOT, CHM'MAN y Fri/:/ltÍslJip and
([!/Uvd Rdalivll5.
'1am::, Ward SCllOFJELD, "Complementar.\' and Connicting Iden·
tilies: lmages ancl Inleraction in an lnler-racíal School», en Sle·

tJ:;;
N
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l1G Amistades .nlonllles
la solidaridad grupo y la semejanza entre sus miem­
bros es de tal modo predominante que se aproxima al
status de una ley universal de comportamiento social.
Los grupos actúan asiJ haciendo que sus
miembros -o futuros mie.nbros -se asemejen entre
sÍ. Existe habitualmente una inte1l'ia presión ejercida
sobre los niños para que se ajuste 1 a las expectativas
y estándares de sus grupoS, debido no sólo a la pre­
ocupación por ser aceptado. sino lambién a la creen­
cia de que «si todo el mundo. en mi grupo, lo hace,
es que está bien hacerlo». La inrIuencia de
tenencia al grupo sobre el comf·ortamiento
resulta especialmente notable en los kibblltZ. Incluso
entre los grupoS de niños de menos edad de los
kibbutz, los miembros desempeñan un importante pa­
pel para reforzar los estándares de comportamiento.
Cuando uno de los niiios se hace sus necesidades enci­
1. , por ejemplo, los demás le miran y gritan:
13
«iHaggai se ha hecho caca! ¡Haggcli se ha hecho caca!
En el suelo no, Haggai, en el suelo no». De modo sími­
, cuando un niño ha pegado a Olro haciéndole llorar,
todos los demás miembros dd grupo .acuden y golpean
al primer niño. «¿C::uántas veces tengo que decirte que
no pegues a otros chicos?», añade uno de ellos. Tal
influencia ejercida por compañeros demuestra ser
extremadamente eficaz en la regulación del comporta­
miento infantil.
El grado en el que los niños se ajustan a las nor­
mas del grupo y, a las creencias del mismo parece au·
mentar durante los años de la infancia, alcanzando con
frecuencia su máximo aproximadamente a la' edad de
----- of CJ¡iI-
Niños. niñas y grupos 11
12 años B. En un famoso estudio realizado treinta
años, Muzafcr S H ERIF Y sus colegas observaron los
modos de establecerse y reforzarse las norma:; socia·
les en dos grupos de niños de 11 a J2 años de un cam­
pamento de verano 9. Cada grupo desarrollaba su serie
de estándares propios. Los niños de una cabaña apre­
ciaban la «dureza». Tal norma se originó, al parecer,
cuando un líder del grupo se lesionó un pie y no se
dij o a nadie. A partir de en tonces « los miembros
del grupo eran 'duros', soportando el dolor, utilizando
un lenguaje 'cuartelero'" 10. En cambio, el otro grupo
de chicos valoraba más el respeto, la modestia, el len­
guaje correcto y la oración. Una vez establecidas, estas
normas dominaban casi por completo el comporta­
miento de los eh Los miembros del grupo que no
se ajustaban a tales normas recibían reprimendas
sus compañeros, o éstos no les hablaban. En vista
de tales sanciones, no tardaban mucho en volver a
ajustar su € a los estándares del grupo.
La presión hacia la conformidad con el grupo pue­
de ser incluso en ocasiones más intensa aún para el
niño que no es todavía miembro del mismo, pero que
desea serlo. En estos casos, el niño puede pugnar casi
desesperadamente por comportarse de un modo
table para los miembros del grupo. Una niña (de
años) buscaba cándidamente apoyo, en tajes esfuerzos,
en sus profesores:
Quiero saber si alguno de Vds. puede dl'cirme algo acerca de
• Para una revisión de la investigación sobre la conformidad de
los niños respecto a sus coetáneos, ver Willard W. HARTttl', «Peer
Interaction and Sodal Organization-, en Paul H. MtlSSEN, ed.. Car­
l7liclwel's Mallllal of Child PS.1'clwlogy, vol. 2 (New York:
1970).
o Muzafer SHERIF y Carolyn SHERIF, Groups i11 Hannollv a/ld
Tel1sioll (New York: Harper & Brothel 1953). -
Carolyn Wood SHERIF, Orielllaliol1 Social Psyc1lOlogy (New
York: Hamer & Row, 1976), p, 69.
o
1;.::; Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
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j 18 Amistades Infantiles
Marcy y de su grllPo, sobre lo que les gusta y des¡¡grad¡¡, pues creo
qUl' son más de mi tipo Mary Edil o Stephaníe, etc. Me gus·
t:nía qué es lo que les inlCresa, para que, cuando hable con
ellas, sepa lo que 110 les gusta. El motivo eslo es porque yo
pucdo dcl"Ír <lIgo les haga apartarse de mí y para que cuando
me venll no digan "Ahí va ese 'peñazo' que dice esto o Jo 01 ro»
En opinión de algunos observadores de la sociedad
americana contemporánea, el peer grOl/p, el grupo de
compañeros de aproximadamente la misma edad, en la
tercera infancia (así como en la adolescencia) ha lle­
gado a convertirse en una fuerza tiránica y destructi­
va. Urie BRONFENBRENNEH afirma: "Al menos ( Esta­
dos Unidos, el peer group tiende a socavar los esfuer­
zos de la socialización adulta y a estimular el egocen­
I rismo, la ag¡'esión y el comporUc1miento antisocial"
De acuerdo con esta opin e,n, una investigación reali­
zacl(l en niíios americanus (de JI años), ha hallado
que los más orientados llacia su de compañeros
l'r¡m también los que con mayor frecuencia se compro­
metían en actividades «antisociales» (p. ej.: mentir a
Ilos, fumar y utilizar un len,,:uaje soez) y menos
frech::ntcmcllte las «socialmente (por ejem­
plo: ayudar a otros, hablar sob:'e libros y construir
algo) 13. Como ha observado David RIESMAN, además,
los peer grOl/ps, dentro de una sociedad «exteriormen­
te dirigieb» (uílier-directed) pueden ejercer el desdicha­
do efecto de reprimir las diferencias individuales en
cuanto a gustos, valorés e inclusc: emociones.
Si bien no se puede negar el potencial dañino que
puede tener el peer grollp, tampoco debemos sobreva­
11 Este diario y los de la pág. 127 [,¡eron proporcionados por
SrUDlls.
BRO,'iFENtJRENNLR, The Ecology of Hllmall Developmelll
Har\';:mJ Univcrsity Press. 1979), p. 284.
" 10!m CONORY y Michacl L SlMAN, "Characteristics of Pecr- and
Adu!t·Oriented Children», JOllntal of Man'iage Qnd tlle Fal1lil)', 1974,
36, 543-54.

o

NUios. ninas y grupos
lorarlo. Probablemente, la influencia del peer gro!
infantil sólo presenta un elevado índice de destruci
vi dad en Ulla reducida minoría de casos. Los estánd
res reforzados por los grupos preadolescentes san ca
frecuencia más desconcertantes que antisociales, com
cuando una madre tiene que enfrentarse con ,da de
esperada necesidad de su hija, de poseer una )ulser:
talismán o con la experiencia de descubrir que el 111
cho de que su hijo lleve un calcetín de cada color, n
constituye una distracción o un error, sino algo que (
chico debe hacer» 14. Aun cuando tal conformismo pw
de a veces ser chocante, llemos de reconocer que, no
guste o no, los grupos ejercen una intensa influenci
sobre el comportamiento y las creencias a lo largo d
nuestras vidas. Como ha afirmado Patricia MINUC H L"
un período de conformismo más bien estricto Con la
normas de los compañeros, en los últimos afias de 1;
infancia, puede formar parte de una pauta del desarro
llo normal y, en último término, válida, mediante le
cual los niños se ajustan a la influencia de grupos
Por la pertenencia a un grupo, el niño se aparta de h
influencia de la familia, llega a vincularse durante cier
to tiempo a los estándares del peer group y, por últi
mo, en el caso ideal, aprende a establecer un equilibric
adecuado entre la autonomía personal y las exigencias
de la vida social.
La vinculación entre la pertenencia al grupo y la
semejanza entre los miembros del mismo (y la exclu­
sión, a ello unida, de los «desviacionistas») se mani­
fiesta más agudamente en 10 correspondiente al sexo.
A la edad de la escuela maternal, existe ya un grado
considerable de segregación según el sexo en las acti­
vidades. espontáneas de los niños. La solución de COI1­
14 MINUCH IN, Tlze Míddle Years 01 Child/¡ood, p. 73.
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
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1:<0 Amlslades in!antíles
tinuidad entre los grupos de nmos y los de niñas pa­
universal, apuntando la posibilidad de
rece ser
esté influida por disposiciones biológicas 15,
tal
ciertos datos que demostrarían esta opinión. In­
Hay
antes de los 3 años, cuando los conceptos de
«nii1o» y <<I1illa» no están bien establecidos todavía,
se observa que los niños se entienden mejor con niños
del mismo sexo que con los del sexo
¡Ó. farece existir una mayor compatibilidad de
estilos de cumportamiento entre niños del mismo sexo;
los chicos, por ejemplo, muestran una mayor tendencia
a juegos más rudos. Si bien no podemos estar seguros
al respecto, tales diferencias relacionadas con el sexo
pueden tener una base biológica 17.
Sea cual fuere el poder biológico, lo cierto es que
influencias culturales desempeñan un papel cen­
en la configuración y el mantenimiento del modelo
de segregación sexual. Incluso an tes de que los niños
ingresen en la escuela maternal, los padres suelen bus­
car sus hijos compañeros de juego del mismo
sexo y estimular las actividades «adecuadas al sexo»
niño. Este a¡::rendizaje precoz es probablemente re­
forzado en la escueh maternal. Se ha observado, por
emplo, que los niños y las niñas tienden más a jugar
separadamente en las escuelas maternales tradiciona­
" Por ejemplo, Donald R. OMARK, Monica OMARK y
EIlELMAN, "Formation of Dorninance Hicrarchies in Young
Action and Perception», en Thomas R. WILLlAMS, ed., Psycl1010gical
lll1llno[Jology (The Haguc:: Moulon, 1975).
" Carol Nagy JACKLlN Y Ekanor E. MACCOBY, "Social Bcbavior at
Thirly.three Monlhs in Sarne·Sex and Mixed·Sex Dyads», ellUd De­
!lI1ellí. 1978,49, 557·569.
Trabajos recientes con j,yvenes tienden a apoyar' esta po·
sibilidad. Ver, por ejemplo, Leon.lrd A. RO,ENBLU¡..I, ChrislOpher L.
CüE Lyn J. BROMLEl, "Peer Relillions in /l,hnkeys: Tbe Influence of
SOCi2i Structure, Gc:nder, and FamiJiarilp. Michael LEWIS y Leo·
nard A. ROSENBLUM, cds.. Frielldship nnfl Piel' Relatiol1s (New York:
Wiley.Interscíence, 1975).
Niños, níñas y grupos 1 I
les, cuyos profesores tienen puntos de vista convencio
nales acerca de las actividades de los niños y de las
niñas en «escuelas abiertas», pues en éstas se
lenta 'evitar las expectativas sexualmente tipi de
intereses y persunalidades 18. Podemos admitir que en
las escuelas tradicionales se refuerza el modelo de la
segregación sexual, debido a que los niúos y las niñas
son encauzados hacia diferentes cIases de actividades]
consistentes, de forma típica, en juegos físicamente
más enérgicos para los niños y actividades más seden
tarias, tales como pintar o jugar con muñecas, para las
niñas. La opinión actualmente predominante entre los
científicos del comportamiento, por tanto, es la de que
los niños de un mismo sexo tienden a juntarse, primor­
dialmente, por estar orientados por su cultura hacía
diferentes clases de actividades, intereses y estilos de
comportamiento y piensan, aunque involuntariamente
que alguien perteneciente al sexo contrario es demasia­
do «diferente" como para ser aceptado como miembrO'
del grupo.
Lo «diferente» en el otro sexo es advertido muy
pronto por los preescolares:
(Jake y Dany están juntos en el columpio grande.)
Laura (viene corriendo, excitada): ¿Puedo subirme?
Jake (enfáticamente): ¡No!
DClIlI1Y (más enfáticamente aún): ¡No!
Jake:' No queremos que estés aquí. Aquí sólu
chicos.
(Tras haberse marchado Laura, le pregunto a Jake pOí
qué ha dicho eso.)
Jake: Porque nos gusta más estar con chicos. Laura
se sube aquí. la echo.
" Barbara D. BUt-;CH f y Roger cSex·Typed Affilíalior,
Preferences Observed in Presehoolers: Traditional and Open Selloo I
Differences». Child Del'eloplIlelll, 1978, 49, 910·12.
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122 Amistados Inta"tilc5
Sally está columpiándose sola y habla sobre la fiesta de cumple­
va a celebrar (va a cumplir 4 años). Mira a Dway·
dice: "Tú no puedes ir a mi cumpleados .• Luego se
hacia mí y ,:xplica: "Porque no tiene vesfidos.» Yo no le
conlesto y Silll)' dice: "Ningún chico vendrá a mi cumpleaños.
¡Ninguno!',
Como sé que Sall), está muy apegada a Ricky, le hago una pregunta
espl'ro h.,ga que Sall)' modifique lo dicho: ,,¿Y qué pasa con
¿Podra
Pero Sall)' es inflexible: "No, es un chico."
Estas expresiones de hostilidad hacia el sexo con­
tral-io reflejan actitudes imbuidas por la cultura. In­
dican que las semillas del antagonismo sexual, que ha
prevalecido a lo largo de la historia de la humanidad,
son sembradas en la vida muy temprano.
Pero si el modelo de la segregación de los sexos
es aprendido intensamente, también resulta posible
desarraigado. Lisa SERBlN y sus colaboradorfs realiza­
1"011 un experimento en el que los profesores de dos
clases intentaron incrementar el juego entre niños de
4 al'í05 de ambos sexos 19. Cuando veían una pareja de
niílo y niiia o un grupo de nií'íos de ambos sexos ju­
gando juntes, los profesores tenían que hacer comen­
tarios apl abatorios de ello, de modo que pudiesen oir­
los toda la clase, indicando los nombres de los niños
y lo que cstab;:¡n haciendo. Así, por ejemplo: «¡Qué
torre tan bonita están haciendo John y Kathy con los
bloques
l
)} Siempre que ello resultaba posible se hacían
tales comentarios cada cinco minutos, aproximadamen­
te, en UI1 período de dos semanas. Durante este tiempo
se observó que el juego en común entre niños de am­
bos sexos aumentó intensamente en cada una de
ambas clases: desde un 5·6 por ciento hasta un 20-28
por ciento del tiempo de los nií'íos. Y, además, este
" Lisa A. SERB1N, llene J. TONICK y Sar<lh STERNGLANZ, "Shaping
CrossSc:X Play", Child Developmel1t, 1977, 48, 924·9.
Niños, niñas y gru.'os 123
aumento no se hizo a expensas del juego entre niños
de un mismo sexo. Los niños se juntaban más con ni.
ñas, sin unirse por ello menos con los de su mismo
sexo.
El juego mixto entre preescolares ha de ser, por
tanto, estimulado. Si bien muchos niños pueden seguir
prefiriendo juntarse con compañeros de su mismo sexo
(otros que "son como yo» en este sentido) la mayoría
de su tiempo, hemos de aspirar a romper las barreras
culturalmente impuestas que impiden tratarse a mu­
chos niños de modo efectivo, en general, con el sexo
opuesto. Tal juego m.xto puede someter a nUlos y ni­
ñas a una más amplia gama de estilos y actividades,
aumentar el número de sus amigos potenciales y ayu­
darles a lograr apreciar más plenamente aquellas cua­
lidades que de hecho son compartidas por ambos se­
xos. Pese a estas ventajas potenciales del juego mixto,
las barreras no son fáciles de romper. En la fase final
del estudio de SERBlN se suspendieron los comentarios
de los profesores y se realizaron observaciones conse­
cutivas sobre las actividades de los nil'íos. Una vez su­
primidos los refuerzos, la cuantía de juego mixto dis­
minuyó inmediatamente hasta el mismo bajo nivel que
había existido antes de comenzar el experimento. Pa­
rece ser que, para incrementar la asociación entre
ambos sexos, se precisan refuerzos más prolongados.
Para ser realmente eficaces, estos esfuerzos no pueden
probablemente quedar restringidos al ambiente de la
escuela. Han de estar apoyados por un cambio de ac­
titudes con respecto a los papeles de ambos sexos y a
amistades mixtas en el hogar y en el ambiente social
en general.
Por el momento, existe un grado considerable de
segregación de sexos en los grupos preescolares. En los
primeros años de escolarización, cuando los grupos
adquieren mayor importancia, la separación entre los
o
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(Educación
EDICIONES
ALJIBE
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de la Rosa, Oiga María (2000), "Hacia una;ducación en la diversidad",1
en Diversidad hL mana y educación, Málaga, Aljibe
especial), pp. 15-20.
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CAPÍTULO 1
HACIA UNA EDUCACIÓN EN LA DIVERSIDAD
1. UNA ESCUELA Y UNA SOCIEDAD PARA TODOS
Todos los seres humanos pertenecen a la misma especie, somos iguales en
dignidad y derechos, todos los individuos y grupos, por tanto, tienen derecho a
considerarse y a ser tratados como tales.
Estas palabras 110S sitúan en el concepto de la Diversidad COlIlO un valor. en
el modelo que plantea el Valor de la Diversidad,
Creemos que debemos paliir de una cultura de la Diversidad y no de una
cultura del hálldicap, Por eso deseamos aportar csta idea del Valor de la DiYersi­
dad, como un valor alternativo, como un valor que le dara a la vida de los seres
humanos la calidad que se merece,
Hemos de aprender a convivir, por tanto, con la incertidumbre que se deriVé!
de la complejidad y la diversidad.
El concepto de Diversidad abarca múltiples aspectos. Algunos son:
• Diversidad de género
• Diversidad por la edad (niños, ancianos ... ),
• Diversidad por discapacidad y/o minusvalías,
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17 DiI'(?¡'sit.!ur! !WI!i{¡!l(J edu(xlción
Diversidad
de etnias.
vcrsldUO de lengu8s,
Divcrsidud de religiones.
Diversidad de orígenes económicos (pobreza,
Diversidad ideológicas (refugiados),
por motivos de justicia (presos, personas confinadas, ,).
• Diversidad por motivaciones, capacidades y ritmos
Diversidad y medio ambiente.
Etcétera.
Por tanto, la diversidad IlO se refiere sólo ,11 sino que la diversidad
humano, El movimiento de la euHu a de la diversidad cn el
no sólo un mero cambio cstnl< (ural sino que requiere
:blO pronll1oo t;lI1to en lo idcológieo y político come en los eduea­
. ele rc!ación entre las personas. Es una alternatíva a I,)s modelos existentes,
¡lablar de diversidad es hablar también de identidad La identidad e3 lo qne
;mite distinguirnos de los demás. Ser quienes S0l11e'5. Cada aspecto dc esa
3d noS sitúJ dentro de un gl1lpo ll\.llmmo. La lengua {¡lle
memos, 11ucstras aficiones, nucstras carnctcl'Ísticas lísicLls o
1 con la que nos identificamos, son algunos aspectos de esa idcntidad,
de nosotros se considere "normal", seguro que
:rÍstica o la combinación de algunas, nos hacen form:::r jJJrtc de una minoría,
¡ que enlIl1l11011lCnto dado puedc scrvíctima del despI:ecio, la discri­
ón y la ¡lersecllción.
Si nos fij':1l110S, nos domos cuenta de que cada uno de nosotros es único y
En realidad, no hay gentc normal y rara. Todos somos raros, todos
singlllares Y todos fonnamos parte de alguna minoría.
La nos rodea. Cada persona es la memoria viva de tIna culhlra o de
diferente a la nuestra. Entre todos. hacemos Dosible el mundo de la

Cuando ves n otros, los diferenles que
C:.ando los demás le miran, lú eres el Jifercllte.
110 se pueae integrar: sin diferencia 110 hay
una 5018 sacÍedad; hay una única raza sobre la
no hablaríamos de diversidad, sino de exclusióll.
pero hay muchas
';, formas de pensar, de ser, de vivir y de hacer.
es UI1 patrimonio irrenullciable, La Cumbre de Río garan­
No:;otros reivindicamos que se también la Dlversi­
:l1ana y la Cultura de la Diversidad y de la Solidaridad. Nuestro plantea­
hocio educ(fción ('11 lo diversidad
miento personal será, por tan to, considerar la Di versidad ¡lO como Anomalía sino la
de la Diversidad como Valor,
"En el áll1bilO educativo los dil'ersns respllesws de los alumnos (l la lIlis/7la
ellseíicll1za configura In base de lo que se entiende por Dit'ersidad. La escue!o
comprensiva debe aspirar a asumir de fonllG integradom lu diversidad y romo
como referencia básica la realidad de grupos heterogéneos de alumnos, lo cllGI
."lIpone:
-- Asumir IG diversidad para de.mrrollar IGS CGpacidGiies y 'lilbllidades bá­
sicns de lOdos los alumllos, respetando sus característiCClS y
referencias socio-culturo/es,
- Admitir la variedad de procesos y ritmos de aprelldizaje, así COl1/0 /a
diversidad de resufwdos, para compensar donde sea preciso.
Aceptar la diversidad pora favorecer/a en /0 que .wponga de
colectiva" (Alegre, 1994).
'Iue cada UIlU puede aporlar al Il1lllldo es lIrJO misnw·'.
2. MANIFESTACIONES DE LA DIVERSIDAD EN EL AIV1BrrO EDUCA­
TIVO
La realidad social de la Diversidad, el hecho diferencial de "ser diferentes",
es consustancial al ser humano y ha de ser asumido en la escuela porque es una
realidad ineludible,
já.escuela hu de poner ul alcance de
El contexto educativo se puede considerar como un microcosmos er el que se
la sociedad, y en éste, la diversidad es también tlll hecho eonstable, Distí 11­
motivaciones, expectativas, habilidades, capacidades, gustos ... a poco
que tengamos intención, los constatar en todos y cada uno de': ]05 elementos
que conforman la comunidad educativa: familias, profesorado, aluml1ado, etcétera.
Encontramos en la escuela Lllla grall Diversidad de Centros COI1 historias
d(ferel1tes y ritmos distintos, Se puede afirmar que no hay dos ceorros iguales, el
contexto en el que ejercen su labor educativa, la dinámica de trabajo que se genera,
su propia historia, el tipo de relaciones que se dan en elmiSl1lo y COI1 su entorno, las
problemáticas ... le confieren personalidad propia y diferente de todos
los demás.
A otro ese esquema se reproduce para con cada una de las aulas del
a peS8.f de poder estar enclavadas en el mismo centro, estar fobladas por
alumnado perteneciente el mismo segmento socio-económico, ser el msmo grupo
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.:....:_________________________ .... SI d"_(/_I_"_fflronfl 'C_/'............ educación
dc docentes el que rc::lIiz:1 su labor en ellas, etcétera, rarnbiéJ: ésl:¡S SOI1
dikrcl1tes, faclores como el tipo de rebciones que sc 11::
:JlllbicIHC, la personalidad de sus Dllembros, las cXpec!allvus .. les apelle.!l Cllraclc­
riStlC:1S dífclcnciador:¡s.
13) .1sllllisIllO la Diveisulad del Pro(csomdo d/ella de me/lciÓn. Enlre el
cncon!rJr difercnc18S fÍJrm,J[ív<ls, de de
\' llClIIUd. ete&tcrJ.
'<Cvda ve: se iJsume más qué el profesor es WI COnSll1icrivisUI que proceso i¡t(ornwciolI, que
Imlll1 decisiones. genera cO/Hu.:uniemo {Jniclico.posee creencias, twfuns, elc(!Fera. qltt!
en Sil VCllvidad profesional" (Milrcclo. 1984).
rla diversidad más COlluílllllenle reconoCIdo, q//(' ('s /0 Dil'enidod de/
AI/llllllado. ya que, continuando la misl11::t línea argulTlental, es fócíl a
CllllCJU ir que también el <llumnndo es diverso. Ciiiéndonos únic::ill1cntc n JSpcctos
educa!IVOS se pueden observJr, entre otros, los f::¡etores que constat:}]]
¡¡¡les dífcrencins:
pprendi::.aje verem,?s que se hace J1ecesario lcnertos en Cl1€nFll a la
/¡ora de planUicar la dar 1, :¡Jlle<;l(./ aÚt.'clIndo II las dt(ercllcios. ,Es
probable que enlre ¡os a/úinnosins de ,wt mismo grllfJa..¡1J.;./a se denfurmas de pensar' y de proce­
de.ducÚV{1
actividades de
O de e¡'ultmdoll son aIro elewcl110 diferenciado!', J' mientras a ¡ '}lOS les eS posible. en !Jase
a ejel /as pauJas, (1e.'iarrOi
Jun'Q /JIU! labor COI11Ímw
::J;O se puede dllclr que, uada mas COfl/raprOducenle para el rex{)e/U a la diveJ:ridad, que
üOf!logeuei=aJort!s y uniformes a la hora depltwf(!nr y desarrullo/' eS'lra/egias edltCa¡jnls.
Dín?rsiJlld JI! capacidades para aprellder. En el aula es /áci;mellle cOllswlable que 110
todos los aIWIJIU)sJllS nprel1del1 lo'misfllo en los mismos con la /lH:'illlafaci/idad.
dc.lermil1ndas areas. m!71erias e inclilsive tipos elr!' cOlJlenido.r' son ;i1ás para UlIOS
a/¡wl!IOS que para o/ros y en ellos las dijerenles cnpocieladf:!s pnrd el pl'esentnn
dara incidencia, Ahora hirm. no es menos cieno que en ocasiones, por los p/al1­
¡film¡ecnlos biologicúiws sobre capacidad de aprender. no se liene Cl1emo la inJlllcncia pusi­
/iva de. dccion edJlcutivo que po!enCÍa In adecuacíoll emre las c[Jr.lcwrísticas i"dividuoles y
Sili.WC(Ót, de aprendizaje medilfllic las estrmegias didácticas ofJorr!i!WS (.'11 cada
Dh'ershfad de nh'cles di! dt!.f)fJrrol/o y aprellllhfljes previos. ¡Va los nlurnl10spresentnll
el mismo nivel de pre,,;:ios a la hora de Iwcer
J
I'é.·lItc a ulla unidad didác­
fil..·ú, habro pues que ser consciel11eS de ello)' tenerlo eH cuenta para. que es/as d¿ferelfcias 1;0 se
cOllvíerlal! en dl!S\'e/llajas a lo largo del proceso educotivo.
Hacú¡ UIlL1 educac ¡'óu en la d/v(!r,út!ad
En deJe('mi}/adas cirCWISfiJIlC¡"OS el que 11Jl cOJltenido se lraÍJajr: se('i meses ())ues () después
comO consecuencia de! d¿rerenle nivel de des(JJTo/lo que presemá el n!umnado, puede ser deter­
minante que sea asumido o nO po!" al:.fúna/uII!no O gnlpo de é:·nos, Que Jodo el alumnado,
ala vez. aprenda (J leer, a escribir, a realiza/' restas con llevadas, por ejemplo. puede ser pe/Ju­
dicial para l/JI seClor re/evClme del alumnado. En aIras ;cnsiolíes son los cprendi:::Jjes previos
los ql/e pueden cerce.nor aprefuli='lje,,>, posteriores. Así, imentar qile N!u/icen ecuocümes de 2"
grado, sin saber hiel! !a!: de ¡ ':.0 que apf(!.'!d::U! a 'leer sin tener asumidos COnCeplOS básicos deÍ
código escrito.
.Diltersidad de ritmos. Tmua en Jo reléreme. a los de Iraboju como de aprf.!Hdi::tlje, es c/(lro
diSllnlos UIiOS de. otros,y se 11Oce,necesario cOJ1sidí1rarlos)' qUé,se aCfúe con
la oportuna )lexíbilidaa' ¡emparal.
La capacidad de en e/ Irabajo y de realizar defermiJHuias wnms Jt(J es uniforme)'
lit/en/ras que para a/gimos alumnos leer. o escribir UIl cierro número de págil/as 110 supol1e gran
esJiter::o. para otFOS puede 'ser imposible. La c(mlid{ui y calidad de can/fluidos
sobre los,qul': poder realiza!" aprendb,:ajf!s /OlllpOCO va a,ser /a miSma y miefl1rlH que UIIOS po­
drán asimilar varios vrocedimieJ1IOS en una sesión 'de Jrabajo. es probable ql!e sealÍ
expeCialil'l..1s-,En l'e/údóJI (f t.:mlle"idos dil; é.s/u;:;'iiJ ()
a métodos de irabnjó,:/os niveles a'eJ¡I¡eres'}IJ,imoi{\>'acion táiupoco SOI1 los'mismo'siJarn todo!;
los'o/wnilOS' 4'V nlwnnas, y éstos ,se más COl1 el paso 'de/'liempo.
En resumel1, lo normal es la heterogeneidad: los centros, las nulas, el pro­
fcsor;:¡do, el alumnado, presentan realidades y caractcristic;:¡s que los hace diferen­
tes e
Siendo esto así, constatándose tan obviamel1te la diferencia y las diversas
necesidades de todo tiDO. entre ell4ls jas educatívas, que ésta
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Dli'flJ'sidad Ilt/lI1ana l' educ(]Clón 20
docente suele ser uniforme v hOll1o;gerlei,wdor,,'1
c c ~ ' J o s mismos en los
La diversidad de la población escolar supone un fé to para el nuevo sistema
ya que exige de éste adoptar un modelo que el acceso ¡:¡l ClHTí­
culo de todo el ;llultlnado, lo qUE lmplieo aceptar las diferencias en Jos individuos y
en los grupos y o free cr respuestas educativas a las camcterístie;:¡s y nece­
sidades de éstos.
A partir de :3 Ley Orgánica General del Sistcma Educativo de
1990, se opta por un sistema educativo e que establece un
currículo unííícado para todos y dilata el periodo de escolaridad pos­
poniendo el momento de optar entre distint::ls posibilídodes [omlativas o labor¡:¡les,
Comprensivo implico que ofrece G todo el Gltmmndo por diverso que
sea, las mismas oportuflld:Jdcs de formación y bs mismas experiencias
cduc:Jtivas.
- Integrndor supone que las necesidades educativ<1s de todos los <Jlumnos
y <1lumn<1s van a ser s3tisfechas a los diferentes intereses,
motiv<1cioncs y c<1pacid:Jdcs
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BLOQUE 111
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I
Ejempios de prácticas adecuadas e
I
inadecuadas para niños de tres a cinco
años de edad*
Sue Bredekamp y Carol Copple (eds.)
Los siguientes ejemplos, que de ninguna manera pretenden ser exhaustivos, contrastan
prácticas excelentes y apropiadas en entornos para niños de tres a cinco años con prácti­
cas inadecuadas y menos efectivas. El propósito no es publicar un conju ntO prescriptivo de
prácticas, sino alentar a los educadores a que reflexionen sobre su práctica. [ ...]
Seguimos convencidos de que la gente construye una noción de un concepto
tras la consideración de ejemplos positivos y negativos. Por esta razón, el cuadro
incluye prácticas que son consideradas como adecuadas al desarrollo y también aque­
!las que consideramos inadecuadas o altamente cuestionables para los niños de esta
edad. De las prácticas identificadas como inadecuadas, algunas son dañinas para los
niños, otras simplemente una pérdida de tiempo.
Hay muchas razones para la persistencia de las prácticas inadecuadas del tipo
que aquí presentaremos. Algunos maestros están mal preparados o no están actualiza­
dos con la base de conocimientos profesionales; el pago es insuficiente para reclutar y
conservar un personal adecuado; el tamaño de los grupos es demasiado grúnde y la
razón adulto: niño es inadecuada, lo cual dificulta a los maestros conocer bien a los
niños y a sus familias; las necesidades emocionales y físicas de los niños no se están
cubriendo y el programa y la comunidad no cuentan con ¡',:,S recursos o servicios para
2.yudar; el entorno de aprendizaje no es seguro o tiene provisiones insuficientes de mate·
rial educativo; las políticas administrativas mantienen estructuras y métodos obsoletos.
Cualquiera de estos factores, o todos juntos, pueden ser la raíz de prácticas observadas
como las que se describen a continuación.
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* "Examples of appropriate and inappropriate practices for 3- through 5-year-olds", e t ~ , = = = = = = ~
Developmentally Appropríate Practice in Early Childhood Programs, Washington, D. c.,
National Association for the Education of Young Children, 1986, pp. 123-135. [Traduc­
ción de la SEP para los estudiantes normalistas, realizada con fines académicos,no de
lucro.}
103
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Prácticas adecuadas
Prácticas inadecuadas
Promover
• Los maestros se aseguran de
• No se realiza un esfuerzo por
un clima
que los salones de clases o gru­
crear una sensación del grupo
positivo
pos de nil"íos pequeños fun­
corno comunidad. Para man­
para el
donen como comunidades
tener el orden en el salón de
aprendizaje
preocupadas por el bienestill'
clases, los maestros continua-
de sus miembros. Ayudan a los
mente separan a los niños de
niños a aprender cómo estable-
sus amigos y desaprueban la
cer relaciones positivas y cons­ conversación. Algunos niños
tructivas con los adultos y con
con pocas habilídades sociales
otros niños. Los maestros apoyan quedan asilados o son recha­
el inicio de amistades y propor­ zados por sus compañeros sin
cionan oportunidades para que recibir ayuda o apoyo de los
los niños aprendan unos de maestros en el desarrollo de re-
otros al igual que de los adultos. laciones positivas con otros.
• Para desarrollar la confianza • Por razones administrativas,
del niño en sí mismo y gene- como conservar la razón re­
rar sentimientos positivo,> ha- querida personal: niños, la com­
cia el aprendizaje, los maestros posición del grupo cambia
les proporcionan oportunida-
I
muchas veces a lo largo del
i
I
des para que logren realizar ta­ día o la semana,lo cual dificul­
reas significativas y participen ta que los maestros conozcan a
en las experiencias de apren­ los niños y que éstos establez­
dizaje en las cuales pueden te- can reh:tdones con los adultos
ner éxito la mayor parte del y entre ellos mismos.
tiempo y pueden ser retados a

Con frecuencia las actividades
trabajar en el límite de sus ca- planeadas no presentan un
pacidades de desarrollo. reto real para los niños, como
cuando los niños se dedican a
pegar figuras precortadas,

Las expectativas y requisitos
de los maestros constante­
mente exceden sus capacida­
des de desarrollo. Por ejemplo,
se espera que niños de tres
años puedan escribir su nom­
bre de forma legible.
Promover

Los maestros pretenden mo­
un grupo
• Los maestros conocen bien a
ver a todos los niños a través
cohesivo y
cada niño y diseñan activida­
de las mismas subhabilidades
que cubra
des basadas en su conocirrúen­
en el mismo tiempo, aunque
necesidades
to de las diferentes habilidades,
niveles de desarrollo y enfo- algunos nií\os ya las dominen
individuak' y otros a ún no estén listos
individuo, La respuesta a las para ellas.
ques al aprendizaje de cada
1
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I
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I!
diferencias individuales en
cuanto a capacidades e inte­
reses de los niños es evidente
en el programa, las interaccio­
nes de los adultos y el entor­
no (se ven fotos de niños y sus
familias y el trabajo de los ni­
ños expuesto, así como
cios para colocar sus cosas
personales).
.. Los maestros utilizan muchas
estrategias para ayudar a
crear un sentido de grupo
como comunidad cohesiva.
Los n.ii'ios trabajan en ocasio­
nes en actividades de grupo
donde todos se pueden iden­
tifícar, como la creación de un
mural para el salón, o la pla­
neación de una sorpresa para
los padres. Los maestros
involucran a los niños en ex­
periencias que demuestran la
valoración explícita de cada
niño, corno enviar una tarjeta
de /I¡Te extrañamos!" a un
compañero enfermo.
.. Los maestros introducen la
cultura e idioma de la casa de
cada niño en la cultura com­
partida de la escuela, de for­
ma que los niños se sientan
aceptados y adquieran una
sensación de pertenencia al
grupo. Las contnbuciones de la
familia y grupo cultural de
cada niño son reconocidas y
valoradas por los demás. Los
niños aprenden a respetar y
apreciar las similitudes y di­
ferencias entre la gente.
.. Al reconocer el valor del tra­
bajo y del juego colaborativo,
los maestros proporcionan
una variedad de oportunida­
des para que los niños traba­
jen en pequeños grupos
flexibles creados por ",1'os mis­
mos o con la colabar aciCn del
.. El programa y el en tomo SOn I
esencia lmente el mismo para I
cada grupo de niños que en­
tra en contacto con el progra­
ma, sin una adaptación hacia
las identidades, intereses o
trabajo de ese grupo de indi­
viduos.
.. El sentido de comunidad se
ve mermado por los compor­
tamientos y técnicas del
maestro. Por ejemplo, pro­
mover o permitir el chismeo
crónico, el usar a un niño
siempre como chivo expiato­
rio, molestar a los demás u
otras prácticas que hacen que
los niños se alejen y se sien­
tan enemigos; o realizando
juegos o situaciones en las
cuales los mismos niños
siempre son los elegidos y
los niños menos populares
son relegados.
.. Las diferencias culturales e
individuales no se toman en
cuenta. Algunos niños no ven
su raza, idioma o cultura re­
flejados en el salón de clases,
por lo cual no se sienten par­
te del grupo.
.. Las diferencias entre los ni­
ños se enfatizan a tal grado
que algunos niños sienten que
no pertenecen a ese lugar.
.. La mayor parte del tiempo,
los maestros hablan al grupo
entero o esperan que todos
los niños hagan y aprendan las
mismas cosas al mismo tiem­
po sin prestar atención a sus
necesidades individuales o
sus diferencias o sin propor­
cionarles oportunidades para
aprender unos de otros.
.. Los maestros con frecuencia
agrupan a los niños o estable­
cen equipos para competir
por edades, género u otras
3
105
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maestro. El tiempc dedicado a
todo el grupo se lltilíza como
una oportunidad para crear una
sensaciÓn de comunidad y de
metas compartidas¡ por ejem­
plo, a través de la lectura de
un libro, contar cuentos (sobre
las experiencias de los niños),
resolver problemas como gru­
po, o pasar lista preguntando
a los niños quién faltó. Confor­
me cada niño se topa con lo
que los demás piensan, dicen
y crean, el conocimiento sobre
sí mismo y su comprensión
crecen y cambian.
• Los niños con discapacidades
o necesidades especiales de
aprendizaje se incluyen en el
salón, social; intelectual y físi­
camente y se proporciona el
apoyo necesario para asegurar
que se cubran sus necesidades
L'1dividuales cli dicho contex­
to. En la medida de lo posible,
los niños con discapacidades
recibirán terapia u otros servi­
cios dentro de su salón normal
para mantener su sentido de
continuidad y apoyar sus sen­
timientos de pertenencia y
aceptación por parte del grupo.
formas que pueden dismi­
nuir la sensación de ser par­
te de un grupo entero. Los
maestros no ayudan a los ni­
ños a desarrollar sentimientos
de empatía por los demás.
• Los niños con discapa­
cidades o necesidades espe­
ciales de aprendizaje son
asignados a un salón, pero la
mayor parte de la instrucciÓn
se da con maestros especia­
les en otro lugar del edificio.
Estos niños sólo tienen una
vaga idea de qué es lo que
está sucediendo en su salÓn
y el maestro titular no cono­
ce su programa educativo
porque asume que el niño
está recibiendo un tratamien­
to intensivo del maestro de
educaciÓn especial. Incluso
mientras están en el salÓn de
clases, los niños con nece­
sidades especiales pueden
estar aislados en un área de­
signada.
Prácticas adecuadas
Entorno y • Los maestros planean j pre­
horario paran un entorno de aprendi­
zaje que promueva la iniciativa
de los nmos, la exploración
activa en busca de materiales
y la partici pación con otros ni­
ños, adultos y actividades. Al
elegir los materiales y equipo,
los maestros consideran los
niveles de desarrollo de los ni­
ños y su contexto socicx:ultural,
par ejelllplu, Id. situaciOn geo-
Prácticas inadecuadas
• El entorno es desordenado,
sin mucha estructura y poco
predecible; los niños se mue­
ven sin un propÓsito o direc­
ción. El entorno y los mate­
riales son muy poco variados
o interesantes o bien, estánhe­
chos para niños más pequeños
(por ejemplo, los rompecabe­
zas son muy sencillos o les
faltan piezas). El nivel ~ : e rui­
do es estresante tamo para
4
106
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gráfica del programa y los an­
niños como para adultos e
tecedentes de los n i ñ ~ s .
impide la conversación y el
Los maestros mantienen un
aprendizaje, "
entorno seguro, sano y con
• La organización del entorno
supervisión cuidadosa. Anti­
limita severamente la inter­
cipan y evi tan accidentes o pro­
aCCÍón de los niños entre sí y
blemas antes de que estos se
sus oportunidades de buscar
presenten. Los maestros ven
experiencias de aprendizaje
por la seguridad de los niños,
interesantes; por ejemplo, los
al mismo tiempo que los alien­
niños tienen que quedarse en
tan a hacer lo que puedan por
sus lugares durante la mayor
su cuenta. Los maestros apo­
parte del día o siempre pedir
ya.r¡ tul riesgo adecuado a la
el material al maestro.
edad del niño dentro de lími­
• Es fremente que el maestro
tes seguros; por ejemplo, super- no preste atenciÓn o sea des-
visando que los niños utilicen cuidado en la supervisión y
lentes de seguridad cuando monitoreo de la seguridad de
usan herramientas reales para los niños en las actividades
carpintería o que los niños que dentro y fuera del salón de
estén explorando un aparato clases.
para trepar estén asegurados
• Los maestros hacen cosas
firmemente y con el suficiente que los niflos podrían hacer
material acolchonado en su por ellos mismus, porque aSl
lugar. es más rápido o menos sucio.
• Los maestros organizan el ca- Las nilios no tienen acceso al
lendario diario para permitir equipo del jardín, a las herra­
que haya periodos alternados mientas para carpintería o a
de actividad, tiempo en silen­ equipo de cocina.
do, nutrición adecuada y tiem­
• Los maestros planean dema­
po para la siesta (para niños sÍadas actividades y los ni..-'los
pequeños). Los maestros asig­ se cansan de hacer tantas
nan periodos extensos de tiem­ cosas sin descanso.
po (al menos una hora) para

Los maestros planean transi­
que los niños jueguen y parti­ ciones frecuentes de activida­
cipen en proyectos. Los niños des, p0r lo cual los niños no
tienen mucho tiempo para ex- cuenta\', con suficiente tiempo
plorar y aprender sobre el para involucrarse en 'IDa i n ~
entorno, investigar lo que des­ vestigac:ó:'_ seria, en una
pierte su curiosidad y experi­ interacción de juego dramáti-
mentar con relaciones causa- ca o en una actividad de cons­
efecto. trucción; el comportamiento
de los niños es ansiase y fre­
nético más que interesado y
participativo. Se proporciona
un tiempo para jugar pero es
breve y temprano por la nla­
ñana o en la tarde (y a1g1.ll10S
niños simplemente se pierden
ambos).
5
}C7
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l· Los materiales de aprendiza­
je son principalmente libros
de trabajo, hojas para escribir,
tarjetas con palabras o dibu­
jos y otros materiales que se
I centran en el ensayo y prácti­
ca de habilidades más que en
interesar a los niños en la re­
solución de problemas y otras
habilidades de pensamiento
de orden superior.
• El criterio principal para pla­
near las actividades es que
tienen que ser divertidas y
entretenidas para los niños,
sin considerar construir un
nivel más alto de habilidades
o \Conectar la actividad a me­
tas intelectuales o sociales.
Prácticas adecuadas Prácticas inadecuadas
Entorno y iI Los maestros proporcionan • El programa proporciona po­
horario oportunidades para que los cas o ninguna oportunidad
niños planeen y seleccionen para que los niños elijfu"'1. El
muchas de sus propias activi­ maestro realiza la mayor par­
dades a partir de lma varie­ te de las actividades por los
dad de áreas de aprendizaje y nii10s, cama cortar figuras de
proyectos que se tienen dispo­ papel o realizar los pasos de un
nibles, con base en las metas experimento. Las formas al­
del programa y la información temativas de los niños para
obtenida sobre los di versos in­ hacer las cosas son rechaza­
tereses y capacidades de los das: copiar el modelo del
niños. Siguiendo sus propios adulto es considerado lo más
intereses, bs niños eligen en­ importante.
tre varias actividades que tí­ • Los mismos materiales se en­
picamente incluyen -pero no cuentran siempre disponi­
se limitan a-: juegos dra­ bles. Los niños tienen pocas
matizados, construcción, ex­ experiencias nuevas de las
periencias científicas o de cuales escoger, ya sea en t€ >r­
matemáticas, juegos y rom­ minos de materiales o de gra­
pecabezas, libros y grabacio­ do de dificultad.
nes, computadoras, arte y
música. Los maestros también
utilizan estos materiales yex­
periencias en actividades
preplaneadas para cubrir las
6
lOB
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I
metas de aprendizaje; por
ejemplo, una obra de teatro
con el tema de un restauran­
te incluye lectura (menú, or­
den del cliente) y materiales
matemáticos (dinero de ju­
guete, caja registradora).
Lenguaje y
• Los maestros promueven las
• Dominan las agendas del
comtmÍcación
capacidades en desarrollo de
adulto en las conversaciones
los niños en el rubro del len-
del salón. Las respuestas o re-
guaje y la comunicación, ha­ <lcciones de los niños se ven
blando con ellos a lo largo del frecuentemente como inte­
día, hablando con claridad, rrupciones de la exposición o
escuchando sus respuestas y trabajo del adulto.
proporcionándoles la opor­
• Los maestros con vierten un
tunidad de hablar entre sí. ambiente silencioso en la
Los maestros participan con prioridad; no hacen caso, re-
niños de manera individual gañan o castigan a los niños
yen gmpos, en conversacio­ por hablar o por no esperar a
nes sobre experiencias reales, que se les conceda la palabra.
proyectos y acontecimientos Lo Q
'
.le el maestro dice es de
del día; promueven que los un solo sentido. Por ejemplo,
nú10s describan sus produc­ es m u c l ~ o más frecuente que
tos o ideas y responden de les diga a los niños qué es lo
manera atenta a las iniciati­ que deben hacer a que facili­
vas verbales de los niños. te unintercambio entre el gru­
• De acuerdo con las capacida­ po como un todo y el maestro.
des de desarrollo de los ni- En la mayoría de los casos,los
ños, los maestros incorporan maestros se dirigen a algtmos
experiencias para mejorar su individuos sólo para regañar-
capacidad de escuchar activa- los o castigarlos.
mente y observar; por ejem­

Los maestros le hablan a los
"
plo, a los nÍl10S que escuchan estudiantes como si fueran in-
a un compañero mientras feriares, les hacen preguntas
describe algo que sucedió, que los niños no contestarán
luego se les da la oportuni­ o les hablan como bebés en el
dad de hacer preguntas para caso de los preescolares y los
adarar o responder con sus niños más pequeños.
propias ideas. • Se espera que durante la ma­
yor parte del dia los niños estén
sentados, observen, permanez­
can callados o realicen tareas
repetitivas por largos periodos
de tiempo, Los maestros espe­
ran atención durante estos
momentos, pero los niños con
frecuencia se desesperan y se
desconectan.
I
7
109
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• Les niños pasan una parte
importante del tiempo sen­
tados pasivamente y espe­
rando; por ejemplo, durante
los tiempos de transición
que no estaban planeados
con anticipación.
Estrategias
• Los maestros observan e
• Los maestros no están invo­
de
interactúan con los indivi­
lucrados en los juegos, ex-
enseñanza
duos y grupos pequeños en
ploraciones o actividades de
todos los contextos (inclu­
los niños y se consideran a
yendo una experiencia de
aprendizaje planeada por el
I
sí mismos corno meros super­
visores. Los nlaestros no
maestro y elegida por el niño) asumen un rol activo en la
para así maximizar su cono-:­ promoción del aprendizaje
cimiento de lo que pueden de los niños y suponen que
hacer los niños y lo que cada éstos adquirirán las habili­
uno puede realizar con y sin dades y conocimientos por
ayuda, apoyo o algún otro su cuenta, sin apoyo de un
tipo de asistencia. Para ayu­ adulto.
dar a los niños a adquirir • Los niños hacen muchos tra-
I


nuevas habilidades o nocio­
nes, los maestros seleccionan
de un rango de estrategias,
bajos con papel y lápiz, sen­
tados en sus bancas. Es
trabajo del tipo donde sólo
corno hacer preguntas, ofre­ hay respuestas correctas o
cer pistas o sugerencias, equivocadas. Por lo tanto, los
demostrar una habilidad, maestros no saben cómo ayu­
agregar materiales más com­ dar a los niños que no entien­
pIejos o ideas a una situación den y están frustrados o
o proporcionar una oportu­ cómo ofrecer un reto real a los
nidad para colaborar con los niños que saben resolver el
compaf\eros. problema.
• Los maestros estimulan y

Los maestros no ayudan a
apoyanla participación de los los niños a hacer un buen uso
niños en juegos y actividades de su selección de tiempo.
seleccionadas por ellos mis- En raras ocasiones intervíe­
mos. El maestro debe extender nen cuando los niños hacen
el pensamiento y aprendizaje las mismas cosas varias ve-
dentro de estas actividades ces o se vuelven disruptivos.
iniciadas por los niños ha- En lugar de ayudar al niño a
ciendo preguntas, sugiriendo desarrollar habilidades de
cosas, elevando el grado de toma de decisiones, los maes­
complejidad de la actividad y tras utilizan demasiado el
proporcionando información, aislarlo de las actividades o
materiales y asistencia según recurren al castigo para can­
se necesite, para permitir al trolar a los niños.
nU10 consolidar el aprendi­ • Durante el juego de los nifi.os
y sus actividades selecdona­
8
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I
I
zaje y avanzar al siguiente nivel los ma{'''tros asumen l'TI I
¡ •
muchas oportunidades para
que los niños planeen, pien­
sen, reflexionen y revisen sus
propias experiencias. Los
maestros interesan a los niños
en una discusión y en acti­
vidades de representación
(como dictar, escribir, dibujar
o hacer figuras de plastilina),
lo cual ayuda a los niños a re­
finar sus propios conceptos y
nociones y ayuda al maestro a
entender qué es lo que pien­
san y saben los niños; por
ejemplo, los maestros utilizan
las· hipótesis de los mismos
niños sobre cómo funciona el
mundo para involucrarlos en
la resolución de problemas y la
experimentación.
" Los maestros proporciohán
muchas oportunidades para
que los niños aprendan a tra­
bajar de forma colaborativa
con otros, a construir social­
mente un conocimiento y a de­
sarrollar habílídades sociales
tales como cooperar, ayudar,
negociar y hablar con otras
personas para resolver proble­
mas. Los maestros favorecen
el desarrollo de habilidades
sociales y la resolución de pro­
blemas en grupo a través de
presentarles modelos a imitar,
entrenamiento, agrupación y
otras estrategias.
rol pasivo y contribuyen
muy poco, si acaso, al juego
y aprendizaje de los niños.
• Los maestros esperan que
los niños respondan con una
respuesta correcta la mayor
parte del tiempo. Los maes­
tros tratan las hipótesis in­
genuas de los niños como
respuestas equivocadas más
que como claves de su for­
ma de pensar. Sin darse
cuenta de cuánto pueden
aprender los niños peque­
ños, los maestros no partici­
pan con ellos en diálogos
donde tomen las ideas de los
niños en serio ni promueven
que los nÍ110s expresen Sus
ideas a través de otros mo­
dos (no verbales) de repre­
sentación.
• Al sentirse presionados para
cubrir el programa y con la
idea de que regresar al mis­
mo tema o experiencia es
una pérdida de tiempo, los
maestros presentan un tema
una sola vez y no proporcio­
nan oportunidades de revi­
sarlo que hagan posible una
comprensión más completa
y refinada.
• Al subestimar la capacidad
intelectual de los niños, los
maestros no les proporcio­
nan tiempo y apoyo para que
desarrollen conceptos y ha­
bilidades.
• Se espera que los niños traba­
jen de manera individual en
escritorios o mesas la mayor
partedel tiempo. Las instruccio­
nes del maestro se dan típica­
mente al grupo completo, con
pocas oportunidades para esta­
blecer una interacción scx:ialsig­
nificativa con otros niños.
9
111
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Los maestros rara vez utilizan
I
\ .
las relaciones sociales de los
I
niños como un vehículo para
cubrir las metas de aprendiza­
je. Las estrategias de enseñan­
za no están diseñadas para
apoyar la competencia social
de los niños.
Motivación
• Los maestros aprovechan la
• Preponderancia de las expe­
y guía curiosidad de los niños y su
riencias que son poco intere­
deseo de encontrarle un sen­
sa.T1tes o que no presentan un
tido al mundo para motivarlos
reto, o bien que son tan difíci­
a involucrarse en actividades
les y frustrantes que disminu­
de aprendizaje interesantes.
yen la motivación intrínseca
Entusiasman a los niños de del niño para aprender. Para
manera verbal, de forma ge­
conseguir que los niños par­
nuina y relacionada con una ticipen, los maestros típica­
tarea o comportamiento real, mente se basan en "premios'l.
reconociendo el trabajo del extr1nsecos (estampitas, privi­
niño con comentarios especí­ legios, etcétera) o en amena­
ficos como: l/Veo que dibujas­ zas de castigo. Los niños con
te a tu hermana mayor más necesidades especiales o pro­
grande que a tu hermano". blemas 'de conducta son ais­
En los casos de niños con
necesidades especiales, como
los identificados en el Plan
Educativo Individualizado -los
que resulten de estrés ambien­
tal como violpncia, o cuando el
comportamiento agresivo de
unniñocont1nuamenteamena­
za a los demás-, los maestros
pueden optRr por un plan
cond nctual indi vid ualizad o,
que se base en las observacio­
nes de los posibles "detonado­
reS" ambientales y/o de otros
factores asociados con el com­
portamiento. Este plan inclu­
ye estrategias de motivación e
intervención que ayuden y apo­
yen al niño para que desarrolle
un autocontrol y comporta­
mientos sociales adecuados.
• Los maestros facilitan el desa­
rrollo de las habilidades so­
ciales, el autocontrol y la re­
gulación de tulO mismo en los
lados o castigados por no
poder cumplir con las expec­
tativas del grupo en lugar de
proporcionarles experiencias
de aprendizaje con un nivel
de dificultad razonable.
• Los maestros constante e in­
discriminadamente utilizan
las alabanzas ("Qué bonito
dibujo. Está muy bien".) de
manera que para la motiva­
ción de los niños se vuelven
algo inútil y sin importancia.
• Los maestros pasan una bue­
na cantidad de tiempo casti­
gando los comportamientos
inaceptables, humillando a
los niños que se portan mal,
aislando repetidamente de
las actividades a los niños
disruptivos o alguna otra for­
ma de castigo que no está re­
lacionada con la acción o bien
.bitrando acuerdos.
I
I
10
1 1 ~
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niños a través rie técnica5 de
• Los maestros no establecen lí­
guía positivas, como servir
mites claros y no responsa­
de modelo y promover el
bilizan a los niños de tener"lUl
comportamiento esperado,la nivel de comportamiento
redirecCÍón de los niños hacia
aceptable. El entorno es caóti­
actividades más aceptables,
co y los maestros no ayudan a
el establecimiento de límites los niños a establecer y apren­
claros y la intervención para der importantes reglas de
aplicar las consecuencias de
comportarrúento de grupo y
lID comportamiento inacepta­ responsabilidad.
ble y daüino. Las expectativas
de los maestros respetan las
capacidades de desarrollo de
los niños. Los maestros son
pacientes, se dan cuenta de
que no toda infracción menor
merece una respuesta.
Prácticas adecuadas Prácticas inadecuadas
Programa • Las metas clpj programa se en­ • Las metas del programa es­
integrado focan en el aprendizaje en to­ tán centrada:; un pequeño
das las áreas del desarrollo: ámbito de pocas dimensiones
física! social, emocionaC del del desarrollo del niño o en
lenguaje! estética e intelectual. una dimensión a la vez, sin
reconocer que todas las áreas
varias disciplinas! como las
• El contenido del programa de
del desarrollo del niño están
matemáticas! las ciencias o los interrelacionadas.
estudios sociales, se integra a • Las metas del programa no
través de temas, proyectos! son claras o se desconocen.
juegos y otras experiencias de • aprendizaje de los nmos y
aprendizaje! de manera que su desarrollo cognitivo se ven
los niños desarrollen una qc::: ocurre en
comprensión adecuada de áreas de contenido separado
los conceptos y realicen las y los tiempos se dejan de lado
conexiones entre las discipli­ Dara enseñar cada tema sin
nas. Por ejemplo, al explorar integración.
los patrones en las matemáti­ • Los maestros crean un progra­
cas, los nmos utilizan el arte, ma excesivamente guiado por
la música, objetos de la natu­ temas en lugar de fonnarlo al­
raleza, pizarrones, bloques y rededor de las características
otros materiales. de desarrollo de los niños y de
los contenido::, y habilidades
(incluyendo las habilidades de
pensamiento) que necesitan
adquirir.
1 I 111
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El continuum •
El programa educativo se di­
• El contenido del programa
del desarrollo
seña para ayudar a los niúos
carece de integridad intelec­
yel
a explorar y adquirir los con­
tual y es trivial, sin impor­
aprendizaje
ceptos y herramientas clave
tancia y poco digno de la
para investigar en varias dís­
atención de los niños. Las ex­
ciplínas, de forma que sea
pectativas del programa son
comprensible y accesible
demasiado bajas y subes-
para su edad. Por ejemplo,
timan la capacidad cogni­
las experiencias científicas
Uva de los niños (como en el
incluyen oportunidades en
caso de limitar la exploración
las cuales los niños exploran
matemática a los números
y observan directamente los
del 1 al 5). Los niños tienen
cambios y los fenómenos.
poca exposición a material
Los maestros saben sobre el
impreso, conceptos numéri­
continuum de desarrollo y
cos o ciencia.
aprendizaje para los niños de e
Las expectativas del progra­
edad preescolar en el conte­
ma no se ajustan a las capa-
nido de cada área. Por ejem­
cidades intelectuales y a las
plo, los maesh'os entienden el características de desarrollo
continuum de la emergente de los niños, de forma que
capacidad de leer y escribir éstos no entienden lo que se
y apoyan individualmente está enseñando. Los maestros
a cada niño según aprende a no reconocen el continuum
reconocer los nombres de las del aprendizaje en las áreas de
y los sonidos iniciales disciplina y cómo se aplican
ya oír y generar palabras que éstas a los niños de este ran­
rimen. go de edad. Por ejemplo, los
maestros es peran que los ni­
ños realicen una tarea de adi­
ción antes de entender la
correspondencia uno-a-uno
y otros principios funda­
mentales del número,

Los maestros planean e im­
e
Los maestros siguen un pro-
coherente y
Programa
piementan un programa co­ grama rígidamente prescrito
efectivo herente para ayudar a los (a veces preparado comer-
niños a alcanzar metas im­ cialmente o adoptado por un
portantes del desarrollo y distrito o una escuela) sin
del aprendizaje. Aprovechan prestar atención a los intere­
su conocimiento del conteni­ ses y necesidades de los es-
do, se preguntan qué será pro­ tudiantes como individuos o
bable que le interese a los ni- al contexto específico y cam­
ños de esa edad y reCO:1ocen biante. Por ejemplo, indepen­
el contexto de las experien­ dientemente de dónde se
cías de los niños. También localice el programa o de las
reconocen que las experien­ condiciones climatológicas
cias de aprendizaje son más locales, los niños estudian la
nieve en enero. efectivas cuando el progra­
12
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ma responde a lo:,; intereses e
ideas de los niños seg{m sur-
gen:
• Los maestros planean un pro-
grama que responda al contex-
to específico de las experiencias
de los niños. Se proporcionan
materiales culturalmente di-
versos y no sexistas para ayu-
dar a que cada niño desarrolle
una autoidentidad positíva,
construya tilla noción de nue-
vos conceptos a través de sus
conocimientos previos y cree
un significado compartido,
para enriquecer las vidas de to-
dos los niños con tilla acepta-
ción respetuosa y apreciación
de las diferencias y las simili-
tudes. Los libros y fotografías

incluyen personas de diferen-
tes razas, edades y hBbilidades
Los maestros SI? mantienen en
sus temas previamente pla­
neados independientemente
de las actuales circunstancias
(el conejo del salón acaba de
tener conejitos) o las condi­
ciones ambientales (está ne­
vando).
• Los maestros no planean el
programa adecuadamente;
las experiencias son al azar y
no se responsabilizan por el
aprendizaje de los niños.
• Se hace caso omiso de los an­
tecedentes culturales y lin­
gliísticos de los niños y otras
diferencias individuales se
tratan como déficit que deben
superarse.
El programa multicultural re­
fleja un 11enfoque turístico",
donde los artefactos, comida
I
I
I
y de ambos géneros en diferen­
tes roles_
I
!
u otros temas de las diferen­
tes culturas se presentan sin
conexiones significativas para
las experiencias propias de los
niños. Algunas tradiciones
rulturales se resaltan de mane­
ras que llevan a considerar-
las exóticas o como desviacio­
nes de la cultura mayoritaria
"normal".
Contenido
de 1 programa

Los maestros utilizan tilla va­
riedad de enfoques y propor-
I •
En la instrucción para la lec­
tura y la escritura, los maes­
y enfoques cionan oporhmidades di¡::lias tras siguen una secuencia
para desarrollar el lenguaje y rígida de prerrequísitos; por
la capacidad de lectura y escn­ ejerrlplo, los niños no tienen
tura de los niños a través de ex- experiencias con libros u otros
periencias significativas, como textos significativos hasta que
escuchar y leer cuentos y poe­ han dominado el conjunto
mas, salidas al campo, dictar completo de habilidades fo­
cuentos, ver los carteles del sa­ néticas necesarias. Se utiliza
Ión de clases y otros materiales un enfoque único para todos
impresos que se estén utilizan- los niños sin importar lo que
do, participar enjuegos drama- algunos ya sepan hacer; por
tiza dos o en otras experiencias ejemplo, se introducen las le-
que requieran de comunica- tras de una por una con ¡­
cion, hablar de forma mformal contexto insuficiente de pala­
13
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I
con otros ni.T'í.os y adultos, y ex­
perimentar con la escritura a
través del dibujo, las copias y
la utilización de su propia orto­
grafía "inventada". Los adultos
les leen a los niños todos los días
en distintos contextos, como lec­
turas individuales, lecturas
guiadas a pequeños grupos, así
como la hora del cuento para
todo el grupo. Los niños tienen
la oportmúdad de desarrollar
conciencia de la palabra escrita,
sentido de la historia, aprecia­
ción de la literatura y compren­
sión de los diversos usos de la
palabra escrita, al mismo tiempo
que aprenden los nombres par­
ticulares de las letras, las com­
binaciones de letras y sonidos
y reconocen palabras que son
importantes para ellos (como
sus nombres, nombres de ami­
gos, frases como "te amo" y
palabras hmcionales comunes
como "salida").
bras, algunos nlll.OS s ~ abu­
rren porquE' ya conocen todas
las letras y otros están con­
fundidos porque no les pare­
ce que tengan sentido estos
pedacitos aislados de infor­
mación.
• Los maestros pierden la opor­
tunidad de promover el traba­
jo de los niños con el lenguaje
y su incipiente capacidad de
leer y escribir; deséLniman las
conversaciones de los niños o
no apoyan sus intereses en
y conocimiento sobre libros y
material impreso. Los maes­
tros solamente leen cuentos a
veces y siempre al grupo com­
pleto.
• La instrucción se centra sola­
mente en el desarrollo aisla­
do de habilidades a través de
la memorización y la repeti­
ción, como circular un ele­
mento en una hoja de trabajo,
memorizar datos, recitar en
• Los maestros utilizan una va­
riedad de estrategias para ayu­
dar a los niños a desarrollar
conceptos y habilidades en
matemáticas, ciencias, estudios
conjunto o hacer ejercicios con
las tarjetas que tienen ilustra­
c i o n ~ s o palabras.
• Los maeshus no prestan aten­
ción o no se involucran en el
sociales, salud y otras áreas de
contenidos a través de una va­
riedad de actividades sigr'ifica­
tivas. Por ejemplo, los maestros
diseñan actividades para que
los niños busquen soluciones a
problemas concretos: construir
con bloques; medir arena, agua
o ingredientes para cocinar; ob­
servar y registrar los cambios
en el entorno; trabajar con ma­
dera y herramientas; clasificar
objetos con un propósito; ex­
plorar animales, llantas, agua,
ruedas y engranes; utilizar
medios artísticos como música,
movimiento y otros modos de
representar lo que ven, entien­
juego de los niños y no bus­
can las oportunidades para
apoyar el desarwllo intelec­
tual durante las actividades
de juego y las rutinas diarias.
• El arte y la música se ven sólo
como diversiones o activida­
des una vez a la semana, des­
conectadas de las metas y
actividades del resto del pro­
grama. Los maestros no pue­
den ayudar a los niños a
adquirir el conocimiento y las
habilidades inherentes al arte
y la música.
• El arte y la música sólo se im­
parten cuando hay tier-- ;0. El
arte consiste en colorear for­
14
116
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den y sienten; aprender y prac­ mas predibuíadas, copiar un
I
ticar rutinas de una vida sana. modelo de un producto hc­

Los niños tienen todos los días
eho por un adulto o seguir
oportunidades de expresión
otras direcciones impuestas
estética y apreciación del arte
por el adulto.
y la música. Experimentan y o
La oportunidad para una ac­
disfrutan varias formas de
tividad que permita a los ru­
juegos dramatizados¡ música
ños utilizar los músculos
y baile. Una variedad de me-
largos (dentro o fuera del edi­
dios artísticos como marca­
ficio) se limi ta a una vez al día
dores, crayolas¡ pinturas y
o menos. El tiempo afuera se
plastilina están disponibles
limita ya que se considera
para la expresión creativa y la
como tiempo que interfiere
representación de ideas y sen­
con la enseñanza.
timientos. o
Los adultos no están invo­
• Los niños tienen oportunidades lucrados durante las activida­
a lo largo del día de moverse des fuera del aula, que se ven
libremente y de utilizar los como un recreo (una forma de
músculos grandes en activida­ hacer que los niños gasten su
des de movimiento planeado. energía sobrante) y no como
Las actividades planeadas, den- una parte integral deldesarro­
tro O fuera del edificio, incluyen 110 de habilidades y aprendi­
equilibrio, correr, brincar y zaje de los niños.
otros movimientos vigorosos
o
Los nÍL"1.os deben realizar ta­
que se proporcionan para au­ reas motoras finas que son
mentar la comprensión del demasiado difíciles O se espe­
niño del movimiento y para ra que persistan en esta labor
apoyar el desarrollo motor durante largos periodos.
grueso.
o
Los maestros proporcionan m­
e
Durante el dí::t, los niños tam­ suficientes oportunidades para
bién tienen la oportunidad de que los niños desarrollen ha-
desarrollar habilidades moto­ bilidades motoras finas. Esta
ras finas a través de actividades actividad se limita a la prácti­
de juegos como pizarrones, ca de la escritura, a colorear
cuentas para ensartar, juegos de hojas predibujadas o a leccio­
armar y rompecabezas; dibuíar, nes estructuradas de forma sí-
pintar, esculpir en plastílina, milar.
ce rtElf y otras actividades simi­
o
Los maestros u otros adultos
lares: como rutinas en las que realizan las tareas rutinarias
sirven jugo o se visten solos. para los niños porque es más
• Los nlli.os tienen oportunida­ rápido y menos sucio.
des y el apoyo de los maestros
o
Los adultos demuestran eno­
para demostrar y practicar el jo o apenan a los niños por ac­
desarrollo de habilidades de cídentes de baño o cuando se
autoayuda, como vestirse, ba­ les cae algo.
ñarse¡ servir la comida y comer
solos, lavarse los dientes, lavar­
se las manos y ayudar a reco­
ger los juguetes. Los maestros
15
11 '7
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I
Son pacientes cuando se J;: el
ocasional accidente de baño,
cuando se cae la comida y con
los trabajos no tenninados.
Prácticas inadecuadas
Prácticas adecuadas
• Los maestros utilizan la evalua­
ción por observación del pro­
greso de los niños, el análisis de
las muestras de trabajo del niño
y los documentos sobre su de­
sarrollo yaprendizaje para pla­
near y adaptar un programa
que se ajuste a las necesidades
individuales de desarrollo o de
aprendizaje de los niños. El
maestro identificará a los niños
con quienes haya algún proble­
ma de aprendizaje o de desa­
rrollo, se comunicará con los
padres y evaluará la efectividad
del programa.
• El programa tiene un sitio
para cada niño en edad de in­
gresar, independientemente
de su nivel de desarrollo o
aprendizaje previo. Los maes­
tros trabajan juntos para ayu­
dar al desarrollo y aprendizaje
de todos los niños, adaptando
la instrucción a las necesidades
de desarrollo y niveles de los
individuos. Las decisiones que
te'1gan un mayor impacto en
los niños se basarán en una
multiplicidad de fuentes de
información, incluyendo la
obtenida a través de las obser­
vaciones de maestros, padres
y especialistas, cuando dicha
información sea aplicable
para la identifkélCÍón, diag­
nóstico y planeacíón para ni­
ños con necesidades especiales
O discapacitados.
• El progreso de los niños se
mide por qué tan bien se con­
fonnan a las rigidas expectati­
vas y por cómo pueden
resolver un examen estandari­
zado. Los resultados se utilizan
para agrupar o etiquetar a los
niños (por ejemplo: "noestáli&­
to") pero no se utilizan para
proporcionar ínfonnación so­
b ~ los grados de comprensión
o progreso de loo niños.
• Los maestros no se respon­
sabilizanpor lo que hacen lo:::
niños y se tiene un enfoque
mínimo hacia el apoyo dei
aprendizaje y el desarrono.
Cuando unniño parece tener
una dificultad fuera del ran­
go típico de desempeño, no
se realiza una evaluación sis­
temática para adaptar el pro­
grama o darle seguimiento.
• Los exámenes de aptitudes se
utilizan como el único crite­
rio para permitir el ingreso al
programa o para recomendar
que los niños repitan el año o
que tomen clases especiales.
A niños de edad adecuada se
les puede negar la entrada al
programa con base en una
prueba de colocación o algú.P
otro determinante arbitrario
de la falta de capacidad del
r.mo. Se juzga que no están
listos con base en las expe<.ta­
tivas inadecuadas e inflexi­
bles de sus habilidades
académicas, sociales o de
autoayuda.
16
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Prácticas inadecuadas
Prácticas adecuadas
• Los maestros trabajan en con­ • Los maestros se comtmican
junción con los padres y se co­ con los padres solamente
munican con ellos de manera cuando hay problemas o con­
regular para construir una
flictos. Los padres ven a los
comprensión mutua yasegu­ maestros corno los únicos ex­
rar que se están cubriendo las
pertos y se sienten aislados
necesidades de desarrollo de
de las experiencias de sus hi­
los niños. Escuchan a los pa­ jos.
dres.. bUSCéL'1 entender las me­
• Los maestros culpan a los pa­
tas y preferencias para sus dres cuando los niños tienen
hijos y respetan las diferencias dificultades, exigen que los
culturales y familiares. padres castiguen a los niños
• Los maestros y padres de encasa por infracciones come­
milia trabajan conjuntamente tidas en la escuela o capitulan
para tornar las decisiones so­ ante las exigencias de los pa­
bre cómo se puede proporcio­ dres sin importar si éstas son
nar el mejor apoyo para el potencialmente dañinas.
desarrollo y aprendizaje del • Los maestros ven las visitas
nLi10 o para tratar problemas o de los padres al programa
diferencias de upinión según corno una intrusión y no pro­
I
surjan. Los maestros requieren mueven que se hagan, dicien­
do cosas corno "Se portaría
de los padres sobre sus hijos
e incorporan el conocimiento I
mejor si usted se fuer;:)". La
en una continua evaluación y participación de los padres
planeación de procedimientos. está tan limitada que una vi­
., Los padres siempre son bienve­ sita es causa de disrupción en
nidos en el programa y se pro­ el salón de clases.
mueven las visitas de los • Las juntas de padres de fami­
maestros a las casas. Las opor­ lia u otras oportunidades de
tunidades de participación de participación sólo se dan du­
los padres se adecuan a los ho­
I
rante el día, cuando la mayo­
rari05 cip. é , ~ ~ O S , r (',s raeres tie­ ría de los padres que trabajan
nen oportunidad de invo­ no están disponibles.
lucrarse de la forma que les sea
cómoda: observando, leyén­
...
dole a los niños o compartien­
do una actividad o un hobby.
=
..
Prácticas inadecuadas
Prácticas adecuadas
• Los maestros están calificados • Los maestros carecen de pre­
para trabajar con niños de paración profesional especial
edad preescolar y más peque­ en la infancia temprana y/o
ños corno resultado de una no se involucran en un desa­
preparación a r' ,el universi­ rrollo profesional constante;
tario especializada en la edu­ no permanecen actualizados
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I
C':"\I:;Ón de la infancia tempra­
na o en el desarro1l0 infantil;
además de contar con expe­
riencía supervisada en traba­
jo con este grupo de edad. Los
maestros participan constan­
temente en actividades de de­
sarrollo profesional. Cuentan
con disponibilidad de tiempo
y oporhmidades para planear,
reflexionar sobre su práctica y
colaborar con colegas.
lO
El tamaño de los grupos y la
razón niños : es limi­
tada para que se pueda hacer
un programa individualizado
y adecuado a la edad. Los ni­
ños de tres años están en gru­
pos no mayores a 16 alumnos
con dos adultos, y los de cua­
tro años con no más de 20
compañeros y dos adultos.
I
Los niños más pequeños están
en grupos no mayores a 25 y
!
con dos adultos.
El programa se administra y
\ &
tiene el personal adecuado
para asegurar la continuidad
del cuidado y las relaciones
entre los adultos y los niños
en cualquier día y a lo largo
de meses o incluso años. Es­
trategias como agrupar niños
de diversas edades o mante­
ner a un grupo con el mismo
maestro durante de UH
año pueden ser técnicas utili­
zadas para alcanzar esta meta.
• Los administradores i2sf'on­
sables de los programas para
niños de entre tres y seis años
de edad tienen la preparación
profesional o la capacitación
en servicio relevante para el
desarrollo y aprendizaje de
este grupo de edad, incluyen­
do capacitación en el esta­
blecimiento de relaciones
positivas con los padres de fa­
milia.
en su práctica a través de la
lectura de literatura profesio­
nal ni participan en reflexión
sobre su práctica con sus co­
legas.
• Los maestros que no tienen
capacitación especial o expe­
riencia supervisada en el tra­
bajo con niños de entre tres y
cinco años son considerados
como calificados porque tie­
nen una certificación estatal
para algúIl otro nivel de edad.
• Debido a que los niños ma­
yores pueden funcionar de
manera razonablemente
adecuada en grupos gran­
des, se asume que el tamaño
del grupo y el número de
adultos puede ser el mismo
para los nii'\os de tres a cinco
que para los niños más gran­
des en la primaria.

Aunque el tamaño del gru­
po y la razón adulto: niño se
ajuste a los estándares reco­
mendados, los adultos no
aprovechan el grupo reduci­
do para individualizar el pro­
grama o su enseñanza.

La composición del grupo
cambia frecuentemente du­
rante el dia, así como cada cier­
to número de meses. El cambio
de maestros, combinado con
la cunstant¡; reagrupación de
niños hace imposible que se
conozcan bien y que establez­
can relaciones positivas o que
los niños mantengan amistad
con otros niños.

Los administradores de los
programas que atienden a
niños entre los tres y seis años
de edad pueden ser expertos
en administración pero no
tener una preparación espe­
cializada relevante respecto
al desarrollo y aprendizaje de
los niños pequeños.
lB
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Budrova, Elena y Deborah J. Leong (2004), "Capítulo 9. Tácticas: el uso
~
actfvidades compartidas", en Herramientas de la mente, SEP, pp. 1-18.
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CAPíTULO 9
Tácticas: el uso de actividades compartidas
143
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Sonia y Marlene juegan en la mesa de agua llenando jarras de diferentes
tamaños. Mientras juegan, la maestra les dice: "Me pregunto cuántas jarras de
agua pequeñas se necesitarían para llenar esta jarra grande". Sonia responde: "Yo
creo que tres" y Marlene grita: "No, ¡solamente una!". La maestra les dice:
"Veamos, vamos a utílizar estos cubos pequeños para representar cada jarra que
midamos; Sonia, llena la jarra pequeña, y tú Marlene, pon un cubo en la canasta
para representar una jarra pequeña; lo vas a hacer cada vez que Sonia llene una
jarra, ¿sí?". La maestra observa cómo vacían el agua de la jarra grande en las
jarras pequeñas y van poniendo los bloques en la canasta. Las n:ñas cuentan en
'voz alta conforme Marlene pone los cubos. En una ocasión las niñas llenan la jarra
p é q u ~ ñ a hasta derramar el agua y la maestra les dice: "Tienen que llenarla
exactamente sin derramarla, porque si no, no estaremos midiendo correctamente".
1 Vuelven -a llenar la jarra grande y comienzan a vaciar de nuevo gradualmente la
¡jarra grande .
. '
Marlene dice: "Hay tres, mira" y señala los cuatro bloques. La maestra acerca
la canasta y les dice: "Vamos a contar estos cubos para cerciorarnos de que son,
tres". Mariene levanta los cubos de uno en uno y los pone en la mano de la
maestra. "¡Oh!, hay cuatro", dice ella. "Sí", resp'onde la maestra: HA veces es útil
señalar los bloques o levantarlos al contarlos". Marlene le dice a Sonia: "Ahora yo
quiero vaciar y tú mides". Después de otro ciclo, Sonia mira la canasta de bloques,
los levanta de uno en uno conforme cuenta y se los entrega a Marlene. "Siguen
siendo cuatro", les dice a Marlene y a la maes
T
",:3.. "Sí -les dice la maestra---, no
parece importar quién haga el vaciado, sigue habiendo cuatro; vamos a dibujar lo
que h,emos aprendido acerca de la diferencia entre la jarra grande y la chica".
Después de hacer un dibujo, la maestra lo cuelga sobre la mesa de juegos de
agua. La maestra invita a los otros niños a que "lean" el dibujo y "comprueben" lo
que Sonia y Marlene descubrieron.
El aprendizaje ocurre en intercambios cotidianos como éste y podemos
reconocer fácilmente cuándo sucede, pero es difícil saber qué hacer para que se
presente. ¿Qué pueden hacer los maestros para incrementar el diálogo de
enseñanza-aprendizaje? Muchos investigadores occidentales y rusos han dirigido
144
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su atención a dicha pregunta; en este capítulo comentamos algunas de las
recomendaciones d8íivadas de sus investigaciones ap:icadas.
La interacción durante la actividad compartida
, .
En el primer capítulo explicamos la idea de Vygotsky acerca de que las funciones
mentales pueden compartirse; es decir, que aparecen en la actividad compartida.
Una función mental acontece o es distribuida entre dos personas antes de que
cada una se apropie de ella y la interiorice.
Existe una amplia variedad de formas en que una élctividad puede ser
compartida por dos personas: un niño puede usar la estrategia o el concepto con
el apoyo de otra persona; dos niños pueden trabajar juntos para resolver un
problema; un niño puede hacer preguntas y otro contestarlas. En el ejemplo en
que Sonia y Marlene llenan las jarras, eflas comparten la estrategia con la maestra
en un trío.
La asistencia es esencial para la zona de desarrollo próximo (véase el
, • • 11" • # ••
capítulo 4). La actividad compartida es un medio para proporcionar la asistencia
que los niños necesitan en los niveles superiores de la ZOP. Para propiciar el
aprendizaje, los maestros deben crear diferentes tipos de asistencia y, por lo tanto,
diferentes tipos de actividad compartida.
Como muchos ejemplos de actividad compartida son intercambios entre un
adulto y un niño, a veces se malinterpreta su signi'ficado. En primer lugar, las
actividades compartidas no se limitan a este tipo de interacción, pues las ioeas de
Vygotsky sobre la actividad compartida y su papel en el desarrollo van mucho más
allá del aprendizaje dirigido por un adulto (Tharp y Gallimore, 1988). El contexto
social incluye diversos tipos de interacción con participantes más o menos
entendidos, con el mismo nivel de conocimiento e incluso imaginarios (Newman,
Griffin y Cole, 1989; Solomon, 1993). Cada tipo de actividad compartida apoya una
faceta diferente del desarrollo. En este capítulo mostramos cómo cada tipo de
actividad compartida contribuye al aprendizaje.
Una segunda concepción equivocada es la que considera que el adulto dirige
a ~ .liño y que éste es relativamente pasivo. No hay aprendizaje si el alumno no es
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activo; todos los participantes, tengan el mismo conocimiento o no, deben estar
comprometidos mentalmente o la actividad no será compallida.
Finalmente, debe haber un medio para compartir. No basta con jugar uno al
lado del otro; los participantes deben comunicarse entre ellos, hablando,
dibujando, escribiendo o de alguna otra manera. Sin un rico intercambio verbal,
escrito o de algún otro tipo, no se produce el nivel de apoyo más elevado. El
lenguaje y la interacción crean la experiencia compartida.
Cómo propicia el aprendizaje la actividad compartida
La actividad compartida constituye un significativo contexto social para el
aprendizaje. Cuando un niño comienza a aprender una habilidad, el contexto
social puede ser lo único que haga significativo el aprendizaje; el niño puede tratar
de aprender simplemente porque la interacción con el maestro es muy agradable.
La interacción socíal constituye un apoyo físico y motivacional: un leGtor
principiante puede resistirse a leer un par de páginas cuando la maestra asigna
..
esa tarea, pero ese mismo niño puede estar deseoso de leer un libro completo a
su hermanita. Así, la actividad compartida -leer a otro- apoya la adquisición de
las habilldades de un modo en que la simple asignación de la lectura individual no
puede hacerlo. La motivación del niño se hace mucho más fuerte y la interacción
da lugar a una práctica real y crea un contexto social apropiado para la adquisición
dE; la habilidad.
En el habla y la ::omunicación, las lagunas y las imperfecciones del
pensamiento propio se hacen explícitas y accesibles para su corrección. Una vez
que los conceptos se interiorizan, pueden quedar doblados y no permitir la
identificación de errores con facílidad. Los niños pueden ser capaces de
responder, pero tienen sólo una vaga comprensión acerca de cómo la obtuvieron.
Al hablar, escribir o dibujar para otra persona, el pensamiento se hace secuencial
y visible para quien lo piensa. Por ejemplo, después dc haéer mantequilla en
clase, Esteban solamente puede describir lo sucedido; sin embargo, cuando juega
con Tito a la casita, Esteban pretende hacer mantequilla dando a las acciones el
mismo orden en qUE- ocurrieron en la clase. La discusión con Tito sobre si había
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'-lue menear primero el tarro o ver las instrucciones de la receta ayuda a ambos a
aclarar íos pasos del proceso.
Los niños de una clase preescolar que observaron la construcción de un
edificio frente a la escuela, tratan de explicar a otro niño recién llegado lo
sucedido. Mientras hablan, los niños aclaran la secuencia de los acontecirtlientos.
Un ejemplo más: un niño resuelve un problema de matemáticas, explica la
respuesta al maestro y en ese momento advierte que cometió un error en las
operaciones.
La actividad compartida obliga a los participantes a aclarar y elaborar su
pensamiento, así como a usar el lenguaje. Para comunicarse con otra persona se
debe ser claro y explícito; la idea debe convertirse en palabras y hablarse hasta la
otra persona haya entendido. Se está obligado a ver los diferentes aspectos de
una idea o una tarea y adoptar la perspectiva de la otra persona. Como resultado,
se exponen más aspectos o características de los objetos o ideas.
Actividad compartida, regulación exterior y autorregulación
Una de las cosas que suceden en la actividad compartida es que los individuos se
turnan para regular a los demás y para ser regulados por ellos. Regular y ser
regulados ocurre a diferentes niveles en los diferentes tipos de actividades
compartidEls. Por ejemplo, en una tarea de ciasificación en la que el maestro es
más responsable de las interacciones, el niño será regulado por el maestro en
mayor medida y el maestro va a ser regulado por el niño en mucho menor grado.
El maestro le dice al niño qué hacer, pero el niño también regula con sus
respuestas las acciones 'lel maestro. Por ejemplo, un maestro puede pedir a un
niño que apile los bloques redondos grandes en un montón y los pequeños en
otro; para comprometerse en una actividad compartida, el niño hace lo que el
maestro pide; si apila los discos azules sin considerar su tamaño, esta acción
regula la reacción del maestro. El maestro, en vez de pasar a la siguiente tarea,
puede decir: "No te fijes en el color, fíjate solamente en el tamaño" o puede utilizar
una mediación para resaltar el tamaño.
147 126
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· En las actividades compartidas con sus compañeros o con quienes el niño
actúa, ser regulado y regular a los demás or:uríe de un modo más uniforme. Al
preparar una representación, por ejemplo, los niños comentan y discuten cuáles
papeles representarán y cómo se desarrollará la obra. A veces un niño puede
aceptar un papel o un escenario sugerido por alguien más, pero enseguida insistir
en el papel o escenario que él había propuesto antes.
La importancia de la regulación de los demás
Aprender a ser tanto regulador como objeto de regulación es importante para el
desarrollo de las funciones mentales superiores. Los seguidores de Vygotsky
creen que la regulación de los demás precede a la autorregulación (Leont'ev,
1978;' Vygotsky, 1983). Los niños aprenden a regular la conducta de otras
personas antes de regular la suya propia. En las aulas preescolares abundan los
ejemplos: los niños de tres y cuatro años parecen estar obsesionados con las
reglas y pasan gran parte de su tiempo avisando al maestro cada vez que aíguien
no las sigue. Esto es síntoma del deseo de regular a los demás. Generalmente
quien acusa no aplica la regla, pero es el primero en gritar cuando alguien hace
algo mal; el niño quiere reafirmar la regla. Para los niños pequeños, la regla y la
persona que la hace cumplir son una misma cosa: 'Tomo una sola galleta porque
eso dijo el maestro", "estoy callado porque el maestro dijo que estemos callados".
Lo que los niños aprenden al usar la regla para regular a los demás es la idea de
que la regla es abstracta y existe al margen de la persona que la hace cumplir.
Una vez que hay una regla, puede aplicarse en otras situaciones y el niño
comienza a interiorizarla o generalizarla. En lugar de que cada vez. que hay
galletas se tenga que recordar que solamente se toma una, el niño ahora tiene
una regla: "Cuando hay galletas o cualquier cosa de comer, se toma sólo una a la
'vez". De igual forma, la regla interiorizada con respecto a estar callados puede ser:
'Tengo que hablar más quedito cuando estoy en una habitación".
127
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El uso de la regulación exterior para propiciar la autorregulación
Muchas de las cosas que los niFlos aprenden están basadas en reglas, ademÁS de
la interacción social, la conducta en clase y el juego. Sumar, deletrear, leer -casi
todo lo que se enseña en la escuela- implican el uso de reglas. En la escuela
apren?emos reglas y convenciones, además de conceptos y estrategias. .
Puesto que los niños aprenden primero a' regular a los demás, suelen
identificar más fácilmente la regla cuando ven los errores en otra persona, en un
compañeíO por ejemplo, que cuando actúan ellos mismos. Cuando están haciendo
pueden perder de vista la regla, pero ésta salta a la vista cuando ven el trabajo de
otra persona. ¿Se han fijado alguna vez en lo fácil que es corregir la redacción de
otra persona? Los errores tipográficos y las incongruencias del texto de otro son
más notables. Cuando uno lee sus propios escritos, los problemas y errores son
más difíciles de encontrar.
Los maestros pueden, mediante la regulación de los demás, impulsar el
desaríOlio de la autorregulación. Enseguida se hacen aigüíiCi.S recomendaciones
particulares,
1. Planee ejercicios en donde los niños tengan que identificar errores en el
,
trabajo del maestro o en ejercicios escritos. La presentación de oraciones
escritas con Llno o dos errores gramaticales o de puntuación es útil en
primero y segundo grados. No deje de mencionar a los niños cuántos errores
hay en una oración. Los maestros también pueden cometer errores a
propósito al escribir oraciones en el pizarrón para que los corrijan. Los niños
pueden no ver el error al principio porque piensan que los maestros ~ o
cometen errores. Al principio, usted tendrá que dar lugar a que los vean.
2. Planee actividades en {as que el niño regule en otras personas la
conducta que usted quiere corregir en él. Deje al niño la responsabilidad de
regular la conducta que usted quiere que aprenda. En la clase del señor
Taboada, la sonora voz Gd Jaime se puede oír por encima de las voces de
todos los niños y eleva tanto el volumen, ¡que algunos niños se tapan los
oídos! Los intentos de corregirlo diciéndole: "Baja la voz" no parecen tener
149
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absolutamente ningún efecto en Jaime. El señor Taboada ha intentado
inclusc utifizar una grabación en video para mostrarle a Jaime lo alta que es
su voz comparada con las de los demás niños. Ninguno de sus intentos ha
funcionado. El señor Taboada pone un "ruidómetro" en el pizarrón (figura 9.1)
e invita a Jaime a identificar cuándo el nivel del volumen de voz de
cualquiera en el aula es muy alto. Jaime los acosa a todos sin piedad,
incluyendo al señor Taboada, señalando a quienes hablan con la voz
ligeramente elevada. Tres días después, el señor Taboada se da cuenta de
que cuando le pide a Jaime que baje la '';oz, habla menos fuerte. Los
seguidores de Vygotsky dirían que Jaime comenzó a interiorizar un estándar
de lo que es la voz baja. Antes le respondía al'señor Taboada como si su
solicitud fuera un simple capricho; después de regular a los demás, Jaime
comenzó a ver que bajar la voz significaba algo específico.
3. Apoye la regulación de los otros y la autorregulación con la referencia de
un mediador exterior. Utilice mediadores exteriores para dar lugar a la
conducta con la que desea que los niños mgulen a ¡os demás o que se
regulen ellos mismos. En el ejemplo anterior, el maestro utilizó un "medidor
de ruido" para ayudar a los niños a recordar lo que deben hacer con su voz.
El papel del maestro en la actividad compartida
Un maestro puede tomar parte en una actividad compartida de dos maneras
. .
distintas maneras: como partic;¡.lante directo y como la persona que propicia,
planea y crea las oportunidades para que la actividad compartida se desarrolle con
los demás. En las actividades de aula, los maestros deben escoger entre estos
dos papeles a partir de las metas, contextos y contenido de lo que están
enseñando. A veces sólo un adulto puede guiar y dirigir el aprendizaje, pero otras
veces trabajar con iguales (compañeros) es más benéfico. La participación directa
del maestro en la actividad depende de factores como e! grado escolar de los
niños, sus características y edades, además de las características del grupo y su
dinámica. Por ejemplo, en un grupo de niños de cinco años, una discusión entre
compañeros puede llevarlos a querer saber más y a formular tanto preguntas que
J'iO
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,pueden contestar entre ellos como otras que sólo el maestro puede contestar
,(Paííncsar, Brown y Campione, 1993). En esta situación, el maestro tiene el papel
tanto de planeador como de participante. En otras ocasiones, las preguntas
directas del maestro pueden despertar el mismo interés y dar lugar al mismo
aprendizaje, de modo que su participación directa produzca la mejor motivación.
Los maestros experimentados saben que deben utilizar una gran variedad de
técnicas y cambiar constantemente la forma de presentación y la dosis de
intervención conforme avanza el aprendizaje en los diferentes niños.
Los maestros como compañeros
,Una manera en que los maestros participan en las actividades compartidas es
comprometiéndose con lo que los seguidores de Vygotsky llaman diálogo
educativo (Newman, Griffin y Cole, 1989). La palabra diálogo implica dar y recibir
,entre todos los participantes, así que una conferencia que se dicta a los alumnos
',no es un ejemplo de esto. En un diálogo educativo ios niños expresan lo que
,
entienden acerca de lo queei maestro díce y del concepto presentado; este
diálogo puede incluir representaciones escritas y dibujadas así como el habla.
Un diálogo educativo es par9cido al diálogo socrático en donde el maestro
tiene una meta en mente y diseña preguntas para dirigir a los alumnos hacia ella.
No es una discusión de libre flujo sino un viaje de exploración dirigido por el
maestro. Los niños deben descubrir el significado, pero el maestro los conduce
sutilmente hacia allá, ayudando a corregir las concepciones eqi:ivocadas y evitar
los callejones sin salida.
Para entablar un diálogo educativo, el maestro debe tener en mente un
concepto o una meta y debe ser capaz de prever las posibleS equivocaciones que
puedan darse en la interpretación. Debe dirigir, pero el niño debe actuar y construir
su propia comprensión. Una analogía es la de conducir un auto hacia un nUevo
I destino: usted conduce a su propia velocidad y toma sus decisiones sobre dónde
¡
dar vuelta, pero las señales viales le brindan información útil y anticipan sus
posibles vueltas equivocadas. A lo largo del camino del aprendizaje, el maestro es
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quien coloca las señales en los puntos más útiles y relevantes, y se cerciora de
que no se pasen por alto las vueltas importantes.
Al hacer preguíltas, el maestro modela la lógica del aprendizaje o las
estrategias que los niños pueden ut1íizar para alcanzar la solución en una siguiente
ocasión, es decir, el maestro construye la plantilla de aprendizaje que puede
usarse en otras situaciones. La señora Osario ve con los niños un nuevo libro de
ciencia. Mariana pregunta: "¿Habla de osos?". La señora Osario le dice:
"Pensemos juntos, ¿dónde podemos averiguarlo?". Samuel dice: "Veamos las
imágenes". La señma Osario dice: "Podríamos mirar las imágenes -eso nos diría
si tiene OSOS-, pero conozco una forma más rápida, podemos buscar la palabra
osos en el índice alfabético al final del libro". Señalando las columnas del índice
les dice: "El índice presenta todos los temas. Miren como está en orden alfabético.
¿Dónde podríamos encontrar osos?". "En la o", dicen varios niños. "Correcto,
¿dónde está la sección de la o?", pregunta mientras voltea el libro para que un
;n¡F¡o pueda buscar en las páginas. "Sí, ahora veo la letra o", dice mientras , ~ I niño
'encuentra la sección correspondiente. La señora Osorio voltea el libro hacia otro
niño y le pregunta: "¿Puedes encontrar osos?'. El niño señala la línea correcta.
"Sigue la línea con tu dedo y verás el número de la página... Los osos se ven en la
página 78". S¡ la señora Osorio simplemente hubiera dicho "sí" o si hubiera
buscado la página adecuada sin conducir a los niños a lo largo del píOceso, no
habrían estado expuestos a una estrategia para encontrar información en un libro.
A diferencia de Piaget, Vygotsky creía que la lógica se aprende en la
interacción con los demás. Éste considera que la lógica es transparente y está
contenida en las operaciones ejecutadas sobre los objetos (Beilin, 1994). También
sostiene que el conocimiento transmitido culturalmente afecta sólo el contenido del
conocimiento y no las operaciones usadas para pensar. Vygotsky creía, en
cambio, que las relaciones lógicas tienen un fundamento cultural y se transmiten
en las actividades compaliidas. Únicamente cuando el maestíO hace explícitas
¡ estas relaciones por medio de preguntas o descripciones el niño puede apropiarse
de la lógIca. Explorar objetos y manipularlos no es suficiente para que aparezca el
pensamiento lógico: a 'lOS ~ lños se les deben enseñar estas relaciones.
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Cada niño llega al diálogo con antecedentes y conocimientos únicos, de
modo que las ¡Jreguntas que llevan 'a un niño a comprender algo pueden no
funcionar con otro. Paía la misma meta, las preguntas y los pasos utilizados en el
diálogo educativo deben volverse a escoger para cada niño o grupo. El maestro
debe tomar en cuenta que los niños deben participar en el diálogo para enseñarles
cualqúier cosa, porque ellos deben construir su propio significado (véase el
capítulo 1).
Uno de los propósitos del diálogo educativo es que el maestro descubra lo
que el niño comprende y escoja qué tipo de asis!encia puede funeíonar mejor,
Como el alumno no comprende realmente fa meta final sino hasta que domina ¡a
habilidad o el concepto, es difícil que articule qué parte de! concepto final
comprende. Esto es algo que solamente el maestro puede decir pues conoce la
meta final.
El maestro debe contestar dos preguntas acerca del proceso de pensamiento
del niño: a) ¿cómo llegó el niño a esta respuesta? y b) ¿la respuesta del niño
encaja finalmente en el sistema de conceptos de esta área? Para los seguidores' .
de Vygotsky, no eS suficiente alcanzar la respuesta correcta; el niño debe utilizar
las herramientas más relevantes para encontrarla. Por ejemplo, es más importante
que el niño sea capaz de describir el patrón de una secuencia de dibujos que
predeci¡ el dibujo siguiente. Que al niño sepa qué objeto sigue no le dice al
maestro si comprende o no el patrón de la serie ni cómo lo hace.
En segundo lugar, el maestro debe descubrir durante el diálogo educativo si
la respuesta del niño encaja en el sistema de conceptos general del área. El
maestro debe tener en mente todo el sistema de aprendizaje y asegurarse de que
cada nuevo concepto comnouye a la comprensión de todo este sistema y que no
va a generar problemas. La señora Ortiz repasa los elementos del calendario
todos los días de clase. Cuando en una ocasión pregunta a los niños cuántos días
hay en una semana, algunos responden que "cinco". Pide que expliquen cuáles
son' esos días; los niños nombran los cinco días de los que ella habla
generalmente: lunes, martes, miércoles, jueves y viernes. Mediante su diálogo COIl
ellos, descubre que definen los días de la semana c o m ~ aquellos que pasan en la
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escuela; ella repasa entonces la idea de que hay siete días en una semana,
porque sabe que esta concepción equivocada les generará problemas más
adelante.
Cuando los maestros participan en el diálogo educativo, necesitan tener en
mente los siguientes puntos.
1. Ayude al niño a distinguir entre las propiedades esenciales y las no
esenciales. Por ejemplo, al mostrar alas niños las formas de diferentes
objetos, el maestro debe demostrar que el color y el tarnaño son irrelevantes.
Podría preguntarles a los niños: "Si pintamos este objeto de rojo, ¿sigue
siendo un círculo?", "si pintamos el círculo de azul, ¿ahora es un triángulo?",
"y si lo hacemos más grande, ¿sigue siendo un circulo?".
2.. Ayude al niño a establecer conexiones con el sistema de conceptos en su
conjunto. Susana señala el número dos y dice: "Es la letra dos'. La maestra
participa en su diálogo preguntando: "¿Esto es una letra o un número'?".
Susana responde: "Es una letra como ésta" (y señala una a). La maestra
entonces dice: "Escribimos letras y números, pero los utilizamos de manera
diferente. ¿Cuántos dedos tengo levantados?". Susana responde: "Dos". La
l)1aestra dice: "Sí, escribimos eso con un n ú m e r ~ porque usamos números
cuando decimos 'cuántos son' Usamos las letras para formar las palabras".
3. Busque claves del proceso de pensamiento del niño. A partir de las
respuestas del niño, trate de idenilficar las propiedades sobresalientes del
concepto que aborde. El maestro pregunta a los niños: "¿Qué palabra rima
con pelota?" y escucha las siguientes respuestas: bota, mota, pelota, gota y
pelón. A partir de las respuestas de los niños sabe que al menos algunos de
ellos definen la rima como el mismo sonido inicial. Su definición original de
rima, "suena i'dual", ha dado lugar a un malentendido; entonces modifica la
definición para que .los niños sepan lo que es esencial. Al. adv8rtir lo que
piensa el niño, el maestro puede comenzar a reconstruir el significado que
maneja el niño.
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4. Decida cuánto apoyo nebe dar. Como la cantidad de apoyo que un niño
necesita depenJe de su ZDP, aunque dos niFlos tengan la misma dificultad
para hacer una tarea determinada, cada uno puede necesitar dife.rente
apoyo. Luisa y Federico tienen problemas para pronunciar la palabra tránsito.
Luisa necesita solamente el primer sonido para poder decirla. Federico
necesita que le digan cada sílaba lentamente antes de poder pronunciarla.
Para decidir cómo apoyar el aprendizaje de un niño, hágase preguntas como
éstas: ¿debo variar la cantidad de apoyo para un niño en particular?,
¿necesita más pistas verbales o necesita manipular obJetos?, ¿debo cambiar
el contexto y probar la actividad en un grupo más chico (o más grande)?
¿Debo hacer que el niño dibuje o represente su pensamiento, o que le
platique a otra persona cómo lo hizo? I ¿necesita varias pistas o una sola?
5.- Genere diversas formas de ceder al niño la responsabilidad del
aprendizaje. Tenga en mente diversas formas de brindar andamiaje y luego
retire gradualmente el apoyo. Manténgase al tanto de la reacción del niño a
sus pistas y sus claves, así como de la manera en que responde conforme le
retira el apoyo. Esto le dará slaves con respecto a lo que funciona.
6. Planee el tamaño de los grupos con los que va a trabajar para que el
diálogo educativo sea sígníficativoy efectivo. Organice el tiempo de la clase
para tener tiempo de trabajar individualmente con los niños y en pequeños
grupos de hasta ocho integrantes. Aunque puede establecer un diálogo con
toda la clase, en los grupos mayores algunos niños van a dominar; 68tOS
serán quienes están en los extremos más alto y más bajo del cbntinuum del
aprendizaje. Para maximizar el número de diálogos que pueda entablar
cuando desee interactuar sólo con un sector del grupo, utilice a los mismos .
hiños y el material preparado para brindar andamiaje y apoyo al resto del
grupo.
Los maestros como planeadores
Los maestros también participan indirectamente en la actividad compartida al
plan- .:H y modificar el entorno del aprendizaje. Al elegir objetos manipulables,
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libíOs, cintas de video, programas de computadora, cintas de audio y juguetes de
,apoyo, el maestro proporciona asistencia para apoyar la conducta independiente.
1Este apoyo es retirado conforme el niño domina la habilidad. Por ejemplo, cuando
puede resolver un problema determinado de matemáticas con objetos
manipulables, los pasos siguientes son hacer que lo dibuje o escriba y, luego, que
lo resuelva mentalmente (claro, para algunos conceptos hace falta más de un año
escolar para que un. niño progrese en todas estas etapas). La meta al utilizar
objetos manipulables no sólo es resolver el problema matemático sino
pmporcionar un trampolín para la interiorización del concepto número. El maestro
debe planear no sólo cómo utilizar la ayuda sino también la manera en que el niño
dejará de servirse de esta ayuda para acceder a formas más avanzadas de
pensamiento. El uso de material didáctico también es muy útil para consolidar el
aprendizaje cuando el niño está en el nivel independiente de su ZDP. Confirmar la
propia comprensión lo ayudará a confiar en sí mismo y a reforzarla.
Los maestros también orquestan las actividades c0t;lpartidas en la clase,
',sobre todo las compartidas con otros alumnos. Intervenimos en la enseñanza no
sólo cuando interactuamos directamente con los niños, sino también cuando
organizamos diferentes actividades entre ellos para estimular el aprendizaje. E:n la
siguiente sección comentamos las muchas maneras en que puede ser apoyado
por sus iguales el aprendizaje de un niño.
El papeí út:: íus otfOS niños en la actividad compartida
La sala interacción con un igual no es suficiente para propiciar el desarrollo de un
niño. A \leces la interacción casual ayuda a los niños a aprender, pero este
aprendizaje puede ser azaroso y los niños pueden confundirse con sus mutuos
malentendidos. Los atributos o conceptos importantes pueden no aparecer en la
interacción entre iguales. Cuando los niños interactúan entre sí, la situación social
está llena de piezas complejas de información en relación con la amistad, las
¡interacciones pasadas y el contenido y meta del grupo. Es muy difícil que los niños
adviertan por sí solos lo que el gn ! ~ o trata de lograr en diferentes situaciones
sociales. Sin embargo, al estructurar la situación, el maestro puede usar la
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interacción entre iguales para propiciar las metas de aprendizaje. Deben definirse
claramente tanto la meta grupal como e! ~ i p o de interacción planeada.
En las primeras etapas del proceso de aprendizaje, la interacción con el
maestro puede ser más benéfica que compartir actividades con iguales. Esto es
particularmente cierto cuando el niño no ha utilizado correctamente una habilidad
o una estrategia, o cuando un concepto es todavía muy vago. Si los
malentendidos de los demás pueden confundir al niño, entonces no es el momento
para la interacción con los demás niños. Carla está aprendiendo apenas el
¡concepto de reagrupación y no está segura de cuál es el valor de la posición; éste
no es el momento para que interaccione con José, quien también está confundido
y piensa que se escribe un 10 en la respuesta, junto al lugar de las decenas. Carla
puede beneficiarse con otro niño que tenga un mayor conocimiento, alguien que
. no esté confundido; sin embargo, es probable que el maestro deba primero
aclararle las cosas. Una vez que el niño ha aprendido la habilidad, la práctica con
un igual es muy útil.
.. Para propiciar el aprendizaje, los niños deDen comprometerse entí8 eilos en
tipos de interacción muy específicos; los seguidores de Vygotsky consideran que
las siguientes interacciones entre iguales son las más adecuadas para el
desarrollo.
1. Cooperar para terminar con éxito una tarea. Las actividades en las que es
necesario compartir para concluir una tarea propician mejor el desarrollo.
Este tipo de actividad tiende a motivar a los niños y estimularlos para
coordinar sus respectivos papele;::: además de proveer los elementos
faltantes en sus habilidades individuales. Un ejemplo es el de los niños que
tienen piezas de información complementarias y deben compartir y coordinar
esta información para resolver un problema o para crear un todo (Cale,
1994). En estas tareas, cada miembro tiene una pieza esencial de
información: una pieza del rompecabezas. Una historia se divide en cuatro
partes y a cada niño se le da una para leerla; la historia completa no puede
reconstruirse sin todas las piezas: cada niño debe leer y resumir e . pieza, y
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presentarla con coherencia a los demás. Slavin (1994) y Johnson y Johnson
(1994) comentan este tipo de actividades en colaboración.
2. Asumir los papeles asignados. Otra forma de organizar la actividad
compartida es asignar papeles que no se traslapen. Por ejemplo, un niño
dibuja un plan para la construcción con bloques, otro construye y un tercero
verifica que la construcción final corresponda al plan. Cada niño tiene un
papel diferente pero comparten el plan y los bloques. Este tipo de actividad
ayuda a los niños a desarrollar todas las habilidades necesarias para
completar un proceso: planear, controlar y seguir paso a paso su conducta.
Otro ejemplo es la actividad para niños preescolares en la que el maestro les
asigna a los niños, en parejas, los papeles de cuentacuentos y oyente; al
primero le da una tarjeta con la imagen de una boca y al escucha otra con la
imagen de una oreja. Estas tarjetas les ayudan a mantener sus papeles.
La corrección entre iguales es otra forma de actividad basada en la
asignación de papeles. En la corrección entre iguales, uno de los niños
escribe y el otro revisa y corrige el trabajo del escritor. Al asignar un papel
para revisar, dirigir o corregir, es importante ser explícito con respecto a los
estándares para evaluar el trabajo de un compañero. No permita que los
niños digan simplemente si la historia les gusta. Las estrategias, habilidades
y conceptos que aprenderán los niños mediante la actividad compartida
tienen que hacerse explícitos para que los aprendan efectivamente. Cuanto
más específico sea lo que espera que hagan los niños, meior. Una maestra
de segundo grado pide a los correctores que comenten acerca del uso del
flujo de la historia, del protagonista y de la gramática simple (el uso de las
oraciones y los puntos). Para apoyar a los niños en su papel de correctores,
la maestra les pide que se pongan sus "ojos de editores", un par de anteojos
sin lentes o una lupa. Al asumir e: papel de corrector, el niño se apropia de
las ideas de flujo, personaje y gramática conforme regula a su compañero.
Este tipo de actividad utiliza el principio de que la regulación de los demás
precede a la autorregulación.
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3. Actuar como caja de resonancia para un igual. Los niños pueden
organizarse en parejas para ayudarse mutuamente a pensar un problema y
propiciar que piensen mientras hablan (véase el capítulo 8). Pensar al hablar
ayuda a los niños a exteriorizar su pensamiento interior que de otro modo
permanecería doblado. Al explicar las cosas uno al otro, los niños aclaran su
pensamiento. Un ejemplo del compañero como caja de resonancia es la
actividad de la "silla del autor", o del compañero de lectura, en que los niños
leen en voz alta sus propios cuentos; la lectura en voz alta hace que el niño
piense mientras habla. Los niños agregan nueva información cuando leen en
voz alta y escuchan sus inconsistencias. Conforme los compañeros
responden a la lectura, el autor comienza a comprender lo que no les queda
claro a los demás. Al resumir las preguntas hechas por los compañeros, los
maestros pueden ayudar al autor a aprender cómo autocuestionarse. El uso
de una grabadora también puede ser útil para revisar y reexaminar el
pensamiento. Los iguales forman el contexto social que transforman la
lecturá en Voz alta en algo significativo para el niño.
4. Actuar para una persona imaginaria. Preparar algo para un personaje
imaginario o para alguien que no está físicamente presente, como un
compañero enfermo o un abuelo que vive lejos, también crea una situación
de aprendizaje compartido. Este tipo de actividad provoca el mismo tipo de
pensamiento descontextualizado que obliga a los niños a hacer
descripciones más explícitas y elaboradas. Dibujar un mapa para un recién
llegado a la escuela lleva a los niños del jardín de niños a producir mapas
muy detallados de sus instalaciones. Leerle a un animal de peluche estimula
el mismo tipo de conducta en la lectura que con una persona real. En otro
una maestra de enseñanza preescolar que tenía un hámster en el
aula obtuvo cuentos más detallados de los niños después de haber escrito
una "carta del hámster".
5. Actuar como experto o novato. Cuando un compañero experto ayuda a un
novato o lo asesora como su igual, se duplican los beneficios para el
aprendizaje. En primer lugar, la asesoría de su igual ayuda al novato, que
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está en el nivel más bajo de comprensión, brindaf1do un apoyo
individualizado. En sequndo lugar, ayuda al experto al pedir que sea más
explícito y consistente; esto propicia en el experto el aprendizaje de
habilidades metacognitivas así como una comprensión más profunda del
contenido (Cohen, Kulik y Kulik, 1982).
Para lograr que la asesoría de iguales funcione en el marco de la
infancia temprana, la actividad debe planearse cuidadosamente. El asesor
experto necesita un amplio entrenamiento para ayudar a otra persona. El
experto joven tiende a dar la respuesta más que a mostrar las estrategias,
cosa que no ayuda al novato. Muestre al experto cómo actuar exactamente:
qué hacer si la respuesta es correcta sólo a medias o si está equivocada y
cómo elogiar y animar al otro niño. Si el niño nunca tiene la oportunidad de
~ e r experto, entonces este tipo de emparejamiento puede ser muy
desalentador. Cerciórese de que todos los niños tengan oportunidad de
serlo. Forme parejas de niños de funcionamiento inferior con niños de un
grado más bajo; por ejemplo, los de primer año pueden leer! un libro que
conozcan bien a niños preescolares o del jardín de niños que no sepan leer.
6. Jugar. Otra forma en la que los maestros pueden planear el uso de
iguales es iniciando un juego o facilitando una obra dramática. Para mayor
informaci6n, consulte el capítulo 10.
7. Crear un confficto cognitivo. A veces los niños de un grupo tienen
~ ( " " - , r ¡ Ip
_¡I opiniones y perspectivas diferentes. El conflicto cognitivo, que pUf: -...,..
conductor de crecimiento, es una forma natural de trascender esas
diferencias. Tanto los seguidores de Piaget como los de Vygotsv,y sreen que
encontrarse con puntos de vista incompatibles o simplemente diferentes con
respecto a una misma situación, mejora la habilidad individual del niño para
experimentar mentalmente. Por ejemplo, Diana, de ocho años, ha aprendido
que la Tierra gira alrededor del Sol, pero en una discusión se enteró de que
otros niños creen que el Sol gira alrededor de la Tierra. Hasta que tiene que
explicar sus ideas a otro niño, ella no comprende la lógica interior de su
lj:l
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propia creencia ni las conclusiones de ésta. En los niños mayores esta
discusión exterior puede ocurrir interiormente.
Como se puede ver, los niños se benefician con todo tipo de actividades
compartidas con adultos, con iguales y con material de trabajo. En la siguiente
sección se comentan diversas formas de llevar a cabo actividades compartidas en
otras específicas.
i Para leer más
.i Newman, D., P. Griffin y M. Cole (1989). The constructíon zanfJ: Workíng for cognitlve change in
schaol, Cambridge, Cambridge University Press.
Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in thinking: Cognitive development in social context, Nueva York,
Oxford University Press.
Rubtsov, VV. (1991). Learníng ín children: Organizatían and development of
coaperatíve actions, Nueva York, Nova Science Publishers.
161
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ANSIOSOS POR APRENDER
La educación de nuestros preescolares
Comité sobre Pedagogía en la Niñez Temprana
Barbara T. Bowman, Suzanne Donovan
y M. Susan Burns, Editoras
Bowman, Barbara et al. (eds.) (2002). ["El contexto social y emocional: la importancia de las relaciones"] "Social and ¡
emotíonal context: the importance of relationships. en Eager to learn. Educatíng our preschoolers, \
Washington, D. C., Committee on Early Childhood Pedagogy-Commission on Behavioral and Social
Sciences and Education-National Research Councíl/National Academy Press. pp. 47-53.
1· 141
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Comisión sobre Ciencias Sociales
y del Comportamiento y Educación
Consejo Nacional de Investigación
de los Estados Unidos de América
Publicado en inglés por:
NATIONAL ACADEMY PRESS WASHINGTON D,C,
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I EL CONTEXTO SOCIAL Y EMOCIONAL: LA !MPORTANCIA DE LAS
I RELAC!ONES
Como ocurre con el desarrollo cognoscitivo, el desarrollo social y emocional, así como el
comportamiento de los niños ha sido el tema de una plétora de teorías desde el siglo
pasado. Al principio, las teorías solían atribuir el comportamiento de los niños al estiio de
crianza de los padres, aunque las características de las explicaciones variaban. Sin
embargo, se dio una evolución en la complejidad de los modelos utilizados por los
investigadores de! desarrollo desde 1940 (por ejemplo, Sameroff, 1944). A través de la
mayoría de los acercamientos y modelos contemporáneos se observa una posición hasta
cierto punto consistente, que acepta la existencia de una influencia mutua entre los niños
y lo::; padres, maestros, cuidadores o pares; además de que se da un entendimiento más
amplio al papel del ambiente.
Tronick (1989) señala claramentE: el papel central que tiene la comunicación
emocional desde que inicia el desarrollo del niño. La efectividad de la comunicación
emocional entre los niños y sus criadores contribuye al futuro bienestar del niño. También
plantea que la comunicación emocional de los niños pequeños es más organizada de lo
que hG.sta el momento se ha consideraDO, purque aprecian la forma en que sus criadores
les responden, lo cual les' permite una regulación mutua en sus interacciones. Cuando
dichas interacciones son positivas, los dos están sincronizados y hay apoyo mutuo, el
desarrollo se fortalece. La comunicación negativa conduce a consecuencias negativas.
Tronick dice que un ejemplo prototípico se da en el momento en que el niño
pequeño quiere tomar un objeto, pero al no poder alcanzarlo muestra malestar. Después
de dos intentos el adulto mueve el objeto y lo pone más cerca del niño, quien al alcanzarlo
sonríe. De este tipo de intersecciones -cuando el adulto responde positivamente a las
intenciones del niño- surgirá el desarrollo emocional sano. Por lo tanto, en vez de
considerar la cognición y la emoción como áreas separadas, la implicación de! estudio de
Tronick, y de otros estudios similares, es que la cognición y la emoción son parte de un
todo.
MO.j2:0S más recientes que asignan importancia a las interacciones entre niños y
adultos distintos a la madre son aplicables al comportamiento de los niños en ambientes
preescolares. El modelo transaccional de Sameroff y Chandler (Sameroff, 1975), por
ejemplo, es adecuado tanto para familias como para salones de clase, porque toma en
cuenta cualquier ambiente donde se encuentre el niño. Al aplicar este modelo, el
comportamiento del niño se ve en el contexto del salón de clases, incluyendo la
distribución física, los contenidos del curriculum, los horarios o la programación de los
eventos, las reglas y todos los demás procesos, además de que considera a los maestros
y a los compañeros. Los niños aportan a este modelo sus propias característioas, muy
influenciados por las relaciones del ambiem" casero, así como de la cultura, los valores y
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las creencias de la familia.
Niños y adultos
Hay evidencia de que el proceso transaccional manifestado por los niños y sus padres en
casa se puede observar en las interacciones niño-niño y niño-maestro en los ambientes
escolares. En este sentido, Patterson y sus colegas realizaron aportaciones relevantes en
relación con el origen del comportamiento antisocial en la niñez (Patterson, 1986).
La teoría del vínculo (1969), de John Bowlby, se amplió en la última década
(Howes, 1999; Pianta, 1994), para construir la noción de redes de vinculación. Esto
contrasta con un interés anterior en la primacía del vínculo entre niño y madre. En las
formulaciones más recientes, los maestros responsables de los programas educativos de
la niñez temprana se consideran riguras vinculantes, ya que proveen cuidados
emocionales y físicos, además de ser consistentes y predecibles en la vida de los niños.
Desde la perspectiva de los niños, estos adultos les dan confort, una base $egura y les
ayudan a organizar su comportamiento en el lugar donde están.
Las investigaciones que examinan el comportamiento de los niños en contextos
fuera de casa, generaron una gran cantidad de evidencia sobre la validez de la evaluación
de ¡as relaciones entre niños y maestros; Identifican y analizan antecedentes de diferentes
calidades en las relaciones, además' de que examinan las correlaciones concurrentes a
¡argo plazo y la competencia social de los niños. Los hallazgos de estos estudios sugieren
que la calidad de las vínculos niño-maestro puede evaluarse de manera confiable y válida,
que hay procesos similares involucrados en la formación de vínculos de calidades
diferentes de acuerdo con los distintos cuidadores y con la madre del niño, y que la
segundad del vínculo con las distintas personas predicen la competencia social en el
mediano y largo plazos. Los niños que tienen vínculos más positivos con sus maestros
tienen más capacidad para aprovechar las oportunidades de aprendizaje disponibles en
los salones de clase (Howes y Smith, 1995\ ronstruyen relaciones positivas con sus
compañeros (Howes et al., 1994), y se ajustan a las demandas de la educación formal
(Birch y Ladd,1997; Pianta y Steinberg, 1992; Lynch y Ciccheti, 1992). Un punto que llama
la atención en esta investigación es que la turr.::" Gamo son demostradas las relaciones
para crear vínculos seguros, puede diferir entre grupos culturales (por ejemplo: Harwood,
1992).
La calidad de las relaciones que los niños pequeños establecen con sus maestros
surge como un elemento importante para predecir las relaciones sociales de los niños con
sus compañeros (Howes et al., Howes y Tonyan, en prensa), sus problemas de
comportamiento (Howes et al.,1998) y sus logros escolares como niños mayores (Howes
et al., en prensa). Posiblemente la aportación más importante del trabajo de este comité
es que los niños que se sienten emocionalmente seguros con su maestro pueden
utilizarlo como una base segura y una fuente para explorar sus oportullldades de
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aprendizaje en el salón (Birch y Ladd, 1977; Howes et al., en prensa; Howes y
Smith, 1995; Lynch y Cicceti, 1992; Pianta y Steinberg, 1992).
Dentro de esta perspectiva, los trabajos teóricos más recientes incluyen al crima
social y emocional en el salón de clases, así como a la relación individual entre el niño y el
maestro (Boyce et al., y la Red MacArthur sobre Sicopatología y Desarrollo, 1998). De
acuerdo con ello, la relación individual niño-maestro y la percepción del maestro sobre los
problemas de conducta de los niños en forma individual se construyen en el contexto del
clima del salón de clases. El clima social y emocional del salón de clases se definió como
el nivel de agresión y otros problemas de comportamiento en el grupo de niños, la
naturaleza de las relaciones niño-maestro y la frecuencia y complejidad de los juegos con
los compañeros. Usando este concepto de clima en el salón de clases, se puede describir
como una línea continua que va desde ambientes positivos y socialmente favorables
caracterizados por relaciones cercanas niño-adulto, escenarios de juegos intrincados y
comportamientos poco conflictivos hasta ambientes hostiles y molestos caracterizados por
relaciones conflictivas entre niños y maestros, niños enojosamente desordenados, juegos
entre compañeros poco constructivos y poco aprendizaje en equipo.
Un punto de vista alternativo de la pedagogía del niño pequeño, también derivada
de la teoría del vínculo, pondera la función de socialización del adulto. Sí un maestro
construye relaciones vinculantes positivas y seguras con los niños -en parte al responder
positiva y consistentemente a la conducta 'apropiada del niño. de tal manera que
predomina lo que Kochanska (1997) llama relaciones recíprocas-, entonces la
organización del salón de clases se transforma en una actividad que construye, mantiene
y sostiene relaciones armoniosas, en lugar de llevarlo a evitar conflictos potenciales. Aun
así, hay muy pocos datos empíricos sobre este tema.
1
Los primenls investigadores que estudiaron la relación que hay en la infancia entre
seguridad en el vínculo y la autorregulación, encontraron que los niños identificados como
seguros tenían más confianza y mostraban menos frustración a la edad que comenzaban
.:. caminar (Matas et al., 1978; Londerville y Main, 1981). Más recientemente, Koch8nska
(1997) usó el concepto de Maccoby (1984), de una relación mutua y recíproca, para
estudiar los procesos que unen la seguridad en el vínculo con la autorregulación. Si los
preescolares confían, entonces están más ansiosos y deseosos de socializar. Más éü1t', la
experiencia de una relación mutua y recíproca significa que ambos participantes, el niño y
el adulto, se sienten involucrados y responsables del bienestar del otro, cada uno se
preocupa por las necesidades del otro y actúa de manera oportuna y favorable y, al
mismo tiempo, cada uno espera que el otro actúe favorablemente ante las propias
necesidades y se interese en el propio bienestar (Kochanska. 1997:94).
Este tipo de relación es Jiferente a la relación de adversidad mencionada algunas
I Toda la literatura disponible fue realizada tomando en cuenta el vinculo niño-madre. Puesto que los
vínculos niño -maestro parece que funcionan de manera similar al vínculo niño-madre (Howes. 1999), un
patrón similar de resultados podría ser asumido para las relaciones que vinculan al niño con el maestro.
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veces en la literatura sobre socialización. En términos del comportamiento de interacción,
una relación mutua y responsable significa que hay poca necesidad de que el adulto use
el poder o estrategias de coerción. Al contrario, debido a que el niño está ansioso por
cooperar con el adulto, las estrategias de socialización no tienen que ser amenazantes o
restrictivas. La existencia de una relación mutua y recíproca significa que es posible que
la socialización de los niños se extienda más allá de la realización de tareas, así como
proyectarse hacia la construcción y el fortalecimiento de reglas de conducta y moralidad.
Esta asociación entre seguridad en el vínculo y autorregulación tiene algunas
implicaciones para los programas de organización del aula para preescolares. Si los
maestros pueden construir vínculos seguros con los niños que están bajo su cuidado,
entonces tendrán menos necesidad de estrateyias de disciplina tales como poner tiempo
límite o atender conductas que están fuera de una relación cooperativa. El desarrollo de la
confianza entre el cuidador y el niño, es necesaria para alcanzar resultados positivos, un
punto que han resaltado los modelos conductlstas, tal como ocurre con la necesidad de
definir expectativas y dar direcciones precisas. Esta literatura contiene una gran riqueza
de apoyo empírico que fortalece la noción de que los maestros que tienen un
conocimiento relativamente sofisticado en literatura sobre vínculos y comportamiento,
favorecen el tipo de relación que ayuda a los niños a desarrollar la autorregulación.
En suma, uno de los hallazgos más consistentes en la litemtura sobre la niñez
temprana es que una relación positiva y emocionalmente cálida en situaciones de
aprendizaje lleva a un comportamiento constructivo en los niños. El tono de la voz del
maestro y el uso de reconocimiento positivo para impulsar el comportamiento deseado,
sólo para mencionar dos ejemplos, son básicos para las estrategias educativas
por prácticamente todos los programas preescolares.
La importancia de los compañeros
Las relaciones entre con 1; ,añeros ha llamado la atención desde las décadas de 1930 y
1940, cuando los investigadores estudiaron los patrones de las relaciones de amistad; el
interés resurgió en los años 70, dándo¡:;e las mayores contribuciones durante las últimas
dos décadas (e. g., Hartup, 1893). Las relaciones de pares entre los niños son más
complejas de lo que mostraban los conceptos iniciales, que consideraban como aspectos
separados, en las relaciones de pares, áreas como estatus en el grupo social, amigos
y redes de pares (Bierman yWe!sh, 1997). Aspectos del desarrollo del niño como
habilidades de comunicación, conductas de ayuda, juegos y solución de conflictos son
dimensiones importantes en las relaciones entre los lc()mpañeros (Greenfield y Suzuki,
1998). Las interacciones padres-hijos y la experiencia familiar ejercen influencia sobre las
relaciones entre pares (Greenfield y Suzuki, 1998; Bierman y Welsh, 1997), así como la
cultura y las creencias de los niños. Otra variable mayor que también ejerce influencia
sobre la relación entre pares es la competencia social del niño, es decir, su capacidad
146
6
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para incorporar respuestas positivas de otros (Dodeg, 1985).
Un hallazgo indiscutible, relacionado con las relaciones entre pares, es que las
relaciones positivas de compañerismo tienen un papel significativo en el fortalecimiento
del desarrollo social y emocional de los niños (Parker et al., 1985). Gran cantidad de
estudios han documentado la liga entre relaciones empobrecidas entre pares con
dificultades posteriores en la escuela y problemas de salud mental (e. g. Parker el al.,
1985). Los resultados de un estudio longitudinal de niños de preescolar (Wasik et al.,
1993; Wasik, 1997), mostraron que el estatus de los niños entre sus compañeros en los
primeros tres meses del jardín de niños, ubicación hecha por sus propios compañeros,
predecía fuertemente el desempeño académico y social en el tercer año de primaria.
Otros investigadores documentaron el valor de predicción del estatus social del niño en la
primaria en relación con éxitos posteriores en la escuela y con una adaptación mental
sana en la adolescencia (Lynch y Ciccheti, 1997).
Colectivamente, estos hallazgos y los de muchos otros investigadores durante las
últimas dos décadas, aclaran que las interacciones sociales de los niños y las relaciones
entre los pares son aspectos fundamentales que deben considerarse cuando niños
pequeños se reúnen en la escuela y en ambientes de crianza. Los maestros y otros
trabajadores necesitan ser observadores cuidadosos y conocer las formas que facilitan las
relaciones positivas entre pares.
7 147
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11 Cava, Maria Jesús y Gonzalo Musitu (2002), "El aula como un sistema
abieno y cambiante", en La convivencia en la escuela, Barcelona,
Paidós (Papeles de pedagogía), pp. 42-46.
,..­
.t.
~
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" ,
4. El aula COIl'lO un sistcxna abierto y calubial1tc
El aula, por otra parte, tam,bién puede considerarse
COlno un sistenla social. En otras palabras, cada aula tiene
unas unas dinál11icas particulares y unas
de forma tal, que sus integrantes (alum­
nos y van creando un tipo de funcionamiento
, ".,.1>". Como rnuchos profesores henlos o b­
servado en nuestr'a propia experiencia, un mismo conteni­
do nunca es de idéntica manera en dos grupos de
alumnos diferentes. En cada grupo, y a través de las suce­
sivas se va generando una determinada (' 5­
t l'uctura, un estilo de comunicación y unas n01"111aS con­
... ­
t.,¡;;) 42
cretas, lTluchas veces nunca pero que
en gran medida los que son acepta­
dos en el grupo. olvidar que las con­
ductas de unos y otros se 111utuanlente. Así, las
conductas de los alUfDnos inciden en el profesor e,
las actitudes, creencias y expectativas üd profeso­
erl unos deternlinados,
en sus estudiantes.
En términos podenlos señalar que en cada
aula existe un estilo y una calidad deten11inados en la co­
111unicación, así corno un de funcionallliento más o
menos adecuado. COlllunicación y funcionamiento pueden
entenderse corno los dos elementos que detenllinan el cli­
ma social del aula.
En primer lugar, con al funcional1ziento, cabe
clarificar que éste hace referencia al tipo de regularidades
que podenlos observar en la forma de organizar las clases,
en las normas que existen en el aula, la claridad con que
son conocidas por todos Jos alumnos y el grado en que és­
tas se cUI11plen, así como también el nivel de cohesión o
vinculación afectiva que y alumnos perciben
que existe en el aula. En este si las normas son
aceptadas y cunlplidas por todos (adernás de consensua­
das), existe participación e implicación de los alm11nos y
se percibe ún adecuado vínculo afectivo (de comprensión
y ayuda), considerarel11os que el funcionamiento del aula
es adecuado. Por tanto, el funcionamiento no es sólo valo­
rado sobre la base del rendimiento académico que los
alumnos alcanzan, sino que se considera, en general, el
grado en que el aula favorece el desarrollo cognitivo, afec­
tivo y social de los alumnos. cuando el fun­
cionamiento del aula es adecuado, existe también un buen
rendinliento de los estudiantes. En estas aulas se favorece
el aprendizaje de los alumnos, y también su bienestar psi­
cosocia!. Por el contrario, este desarrollo no es favorecido
en aquellas aulas con un funcionamiento deteriorado:
aulas en las que las normas (relativas a la organización di­
dáctica, las tareas académicas, la disciplina o la conviven­
cia) no son aceptadas ni cumplIdas, en las qu,e existe un
conflicto claro y patente entre o entre estu­
diantes y profesores, yen las que ninguno de ]05 implica­
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dos (alunlnos y profesores) encuentra formas de solucio­
nar esta situación.
Por otra parte, es evidente que el aula, conlo todo siste­
ma social, experimenta un continuo proceso de canIbio.
Así, por ejemplo, las relaciones entre los aJulnnos atravie­
sall diferentes etapas; en ocasiones, algunos alunlr10s expe­
rin1en tan canlbios· evolutivos lnás acusados (o problemas
personales concretos) que repercuten en su cornporta­
miento en el aula y los contenidos CUITÍCulares van nlodifi­
cándose a lo largo del curso académico. Aden1ás, estos
can1bios conllevan la necesidad de que se realicen, de for­
n1a continua, pequeño:; reajustes en el funcionarniento del
aula para n:lantener su adecuado nivel de adaptación. Esto
implica dos cosas: en primer lugar, que el fun.:.:ionan1iento
del aula (las relaciones, las normas y la cohesión) no per­
n1anece estático en el tienlpo, 10 cual debe asu11.1 y, en
segundo, que es in1prescindible que exista un adecuado ni­
vel de comunicación dentro del aula, puesto que éste es
el elemento que permite la introducción de cambios y de
reajustes en el funcionanúentn. En este sentido, cuando en
un aula hay un proceso de COlllunÍcac ión adecuado, es de­
cir, cuando existe apertura (tmtendie. ldo como tal la posi­
bilidad de que los alumnos expresen; .biertaInente sus pre­
ocupaciones, dificultades o inquiet1ldes) y los posibles
problemas de conlunÍCación (lTlaler tendidos, amenazas,
acusaciones, ban-eras defensivas... ) por parte de los ah.lln­
nos y/o de lo:::; profesores no son demasiado graves, el aula
cuent8 con un recurso indispensable para ir ajustándose a
las necesarias variaciones que su propio funcionanliento
conlleva. Por el contrario, en aquellos casos en los que la
comunicación no existe (no hay confianza ni respeto para
que se produzca), o en los que se arrastran graves proble­
TIlaS de c01nunicación, el hecho de que: surjan pequeñas di­
ficultades, por otra parte inevitables, puede deteriorar gra­
ve! las relaciones y la cpnvivencla en el aula.
Un adecuado funcionamiento y una coniunicacióriflui­
da y'sincera son, por tanto, elemento" indispensables para
que el aula se convierta en un verd",dero contexto social
potenciador del desanollo personal y socia] de aluninos y
profesores. En consecuencia, en el programa que hemos
elaborado, se ha dedicado una especial atención a la mejo­
t'.J1 ""'"
44

ra de la cOD1unicación en el aula, así coniO tarnbién a la ne­
cesidad de que el clirna del aula se caracterice por un<
organización didáctica que propicie la participación y 1<
inlplicación de los aluninos y en la que se elaboren una:
normas de funcionamiento consensuadas por todos.
Por últinlo, y respecto a la consideración del aula con1'
un sistelna social, cabe sefialar que se trata, indudable
mente, de U17 sistenw abierto: el aula no es un lugar aislad,
de su contexto social más anlplio (familia, corl1.unidad
sociedad) ni es ajeno a su influencia. En principio, no po
dernos olvidar que el aula es parte de un centro educativ(
concreto que tiene unas norrnas y unos valores generale:
que inciden en el aula, así COlno tatnbién se encuentra den
tro de un sistenla educativo (política educativa) que
en parte, su funcionanliento y sus objetivos. Profesores:
alUlTInOS conjugan en cada auJa estos elementos
(que les influyen de forma directa e indirecta) con sus pro
pías caracteI ísticas, sus creencias, sus valores y sus
procesos de socialización. Así, con respecto a los alunlnos,
es evidente que los valores y creencias que C'xisten en
respectivas familias en relación con la educación y la es­
cuela, están filtrando la percepción, las actitudes y las con­
ductas que estos alUlnnos desarrollan en el aula. Ahon!
bien, como señala Bronfenbrenner (1979), no sólo la fami­
lia influye en la escuela, sino que también la escuela influ·
ye en la faniilia. En una situación ideal. la comunicaciór
entre familia y escuela debe ser fluida, y los valores, actitu
des y habilidades que niños y adolescentes aprenden el
uno y otro contexto deberían ser congruentes, o al lneno:
no entrar claramente en conflicto.
La colaboración entre farnilia y escuela el ebe ser poten
ciada y favorecida, aunque ésta no sea, casi nunca, una la
bar sencilla. Esta comunicación y colaboración, en mucho
casos, debe salvar baneras tales como la existencia de Ul
cierto sentido de territorialidad, que lleva a lTInchos padre
a interpretar algunos comentarios de los profesores com'
intromisiones en el modo en que educan a sus hijos. Tam
bién a veces los profesores, debido a expeIiencias
están predispuestos negativamente hacia los padres de su
alumnos más conflictivos, que, con frecuencia, «culpan»
la escuela de las dificultades de sus hijos. Lo cierto es qu­
4.
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las acusaciones y los reproches nlutuos no ayudan, sino
que cada vez alejan n1ás. La cornunicación debería favore­
cerse a partir de subrayar los elenlcntos que les unen nlás
que los que les separan y, en este sentido, el deseo de mejo­
rar el desan-ollo psicosocial de los alurnnos e hijos debe­
ría ser el principal elemento de unión entre padres y pro­
fesores. Si anlbos contextos (escolar y
su relación desde esta perspectiva, y centran su relación en
analiz.ar sus )()sibilidades y potencialidades, más que sus
podemos conseguir que el desarrollo de
niños y adolescentes resulte altamente favorecido. En este
sentido, son interesantes las experiencias que .lVlartínez
(1996, 1997) ha realiz.ado en Asturias con la finalidad de su­
perar nluchas de estas dificultades, facilitando ~ l n acerca­
rniento entre estos dos inlportantes contextos educativos.
~
~ 46
~ Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
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. . . (1997), "Con IIC ,o
PUig ROVlra, Jose Ma. . 257 d b,' ji Barcelona, Praxis, pp .
. f' t una oportunidad", en
. num ,
r
,
Cuadernos de Pedagogl3, .
58-65.
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Conflictos escolares:
una oportunidad
Josep M2 Puig Rovira'
El autor propone analizar los factores que
provocan un conflicto para poder afrontarlo;
desestima la respuesta pasiva, de huida o
acomodación, pero tampoco aprueba la
aproximación agresiva, que podría
desembocar en el desinterés de una de las
partes o en una espiral de violencia. En
calubio, apuesta claramente por la
resolución cooperativa de conflictos, en la
que convergen la creación de IDI clima
positivo y la aplicación de un conjunto de
estrategias referentes a la conducta.
}p
robablemente nos equivocamos al desear
que nuestras aulas sean una balsa de aceite,
. o al anhelar que en nuestro centro nunca
, ocurra nada. La ausencia de conflicto a menudo
'indica estancamiento y, con el ciempo, regresión.
El cémilicw inherente y necesario a la
za humana. Sin embargo, seria igualmente
mesurado caer en el extremo opuesto y llegar a
desear o incluso provocar la lpaóción de
LOS. La Y por supuesto la vida escobr, ya nos
plantea de manera natural una dosis suEciente de
problemas, ya poco que tengamos algo de tacw
nos permite también etapas de mayor estabilidad.
Ni todo es conflicto ni lOdo es consenso. Las
!aciones interpersonales y la vida institucional
recalan por igual en ambos estados.
No parece, pues, el conflicto sea un mal
absolutamente demoníaco, smo un síntoma de
que algo nO satísface a todos, y muy posiblemen­
te de que algo no funciona correctamente. Por lo
tanto, el cont1icto es más una señal de alarma que
nos indica que debemos optimizar algún aspecto
de la V1da que un desastre irremediable. En
secuencia, resulta en modo alguno exagerado
afirmar que necesitamos el confli.cto par:!
saL Es necesario que aparezcan desacuerdos y
versídad de opiniones para que el diálogo pueda
orientarse de en una dirección
va. De ahí que los conflictos no siempre sean
acontecimientos indeseables, ni necesariamente
destruccivos. A veces son una oportumdad de
sarrollo person:!l, de mejora de la convivencia y
de optimización institucional.
Si cuando aparece un conHicto evitamos caer
en el catastrofi::mo ;' iogr;¡mos crear un clima de
análisis de los faCtOres que lo provocan, estaremos
lE5]
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haciendo la mejor contribución al cambio v muy
probablemente a la mejora de la
colar en su conjunto. Tanto el desaLTollo personal
como el progreso de las instituciones sociales -y
claro está, también de la escuela- precisan
aparición de nuevos elementos, de nuevos deseos
o de nuevus puntos de vista que rompan situacio­
nes de estabilidad que han envejecido. Tales no­
vedades no sólo provocan crisis, sino que también
son el gennen de nuevas posibilidades.
El problema, por consiguiente, no es la presen­
cia de conflictos, sino lo que hacemos cuando
aparecen: la respuesta que les damos. ¿Qué pen­
samos y cómo reaccionamos cuando aparece un
conflicto? Ésa es b cuestión que aquÍ vamos a tra­
tar: cómo responder a los conflictos que aparecen
en el ámbito de las instituciones escolares.
La expresión «resolllción de conflictos» se ha
convertido ya en el rótulo que designa ideas y
procedimientos para abordar los conflictos, y en
nuestro caso para tratar los conflictos escolares,
Sin embargo, hemos de matizar algo de lo que
suele sugerir dicha expresión. La resolución de
conflictos no es la panácea que los elimina y
además mejora las instituciones; tampoco designa
la esperanza exagerada de que los conflictos pue­
den llegar a desaparecer, y que es descable que así
sea. Nada de eso. La resolución de conflictos tan
sólo evitar la aparición de respuestas cla­
ramente erróneas y, sobre todo, intenta transmi­
tir algunos conocimientos y algunas pautas de
conducta para tratar de modo cooperativo los
conflictOs. Eso a veces significará su solución, pe­
ro en otros casos obtendremos resultados aparen­
temente' más modestos: la gestión positiva de los
conflictos, el logro de acuerdos limitados pero
qmstructivos: o la paciÍlcación de las partes
que las posturas respeCtlvas puedan seguIr estando
enfrentadas. Por lo tantO, no debemos esperar re­
sultados milagrosos de las técnicas de resolución
de conflictos, S1l10 la posibilidad de desarrollar
ciertas cal:lJCldades personales que predisponen al
acuerdo y a la resolución cooperativa de las Sltua­
ciones de conflicto.
I
Situaciones de conflicto en
ta escuela
¿A qué nos referimos cuando hablamos de con­
t1ictos escolares? Estamos pensando en una am­
plia gama de situaciones en las que se produce
una divergencia de intereses o perspectivas en el
mismo fuero interno de llll sUJeto, en la relación
de éste con otras personas, o entre grupos más o
menos homogéneos de una instItución, En el
tomo de la escuela pueden manifestarse múltiples
conflictos, Veamos una breve descripción de al­
gLll10S casos extraídos de fuentes diversas.
"La llegada de una chica nueva a la clase de
sepnmo ha provocado un terremOtO emocional y
soci:d. H;lsta ese "Iomento el gnlpo-cbse eD
considerado como normal. ESLaba dividido de
en dos subgrupos, uno de
chicas y otro de chicos, que reunían a la mayoría
de sus miembros. Sin embargo, la chica recién
llegada ha polarizado la atenCIón de algunos chi-'
coso Esto parece que ha dolido a las chicas que an- .
tes tenían mayor relación con sus compañeros,
Les ha llevado a iniciar un rápido proceso en tres
direcciones: de acercamiento amistoso a la reCIén
llegada, de llamadas de atención a sus compañeros
y de separación casi traumática de sus antiguas
amigas. A su vez, éstas se han sentido desprecia­
das, se han reagrupado y han contribuido a la es­
calada de insultos, vi01encias y resque­
mores. En la actualidad las chicas del curso están
divididas en dos bandos que viven un enfrenta­
miento duro y subterráneo."
-- "El proceso de aplicación de la Reforma
educativa, JuntO con el descenso del número de
alumnos, ha provocado la fusión de dos centros v
de sus correspondientes equipos, Se trata de do's
centros distimos: una escuela pública que atiende
a una población muy desfavorecida y una antigua
e'C\lela privada que aúende a familias mejor situa­
d:ls yque CUl'nt3 con un equipo pedagógico muy
15t
:¡[111udo. Con o sin prestigio pedagógico, lo cÍer­
,'l¡'rí! / N. 0257/ euademos de Pedagogía 59
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LO es que cada uno de Jos claustros representa
concepciones educativas dlStintas. Ahora, por los
motivos que fuere, en el db a día del nuevo cen­
tro las posturas se han polarizado y está resultan­
do muy difió! tomar cualq' ..úer tipo de decisión,,)
- «Un grupo de chicos y chicas que juegan a
fútbol han vuelto del patio soliviantados. Se han
peleado con sus compañeros porque dicen estar
cansados de que algunos decidan siempre cómo
han de fomurse los equipos e impongan quiénes
podrán jugar y quiénes no podrán hacerlo, Dicen
que una cosa es ser buenos Jugadores de futbol y
otra es querer mandar en todo. Opinan que ellos,
aunque no sepan jugar a fútbol, tienen todo el de­
recho a participar en los partidos. Por su parte, el
m[O grupo ha argumentad:) que lo úmco que
quieren es jugar a futbol correctamente y que es
imposible jugar todos a la vez en un campo tan
pequeño, Su intención, afirman, no es nundar,
sino organizar equipos más reducidos y así jugar
meJoL»
- «i\unque las posturas no están del todo cla­
ras, lo cierto es que en el consejo escolar no se
respira buen ambiente. Desde que se apuntó la
posibilidad de implantar la jornada continua, los
padres y los maestros han comenzado a mirarse
con recelo y en privado han aparecido reproches
'3" ;lmbas dm;:CClOnes. A¡:;ruveclldf mejor el nem­
po, entender la escuela como una guardería, per­
mitír la de aclÍvídades complementa-
Duscar mdavia más nempo libre, no saber
dónde dejar a los hijos durante la tarde y muchas
otras razones están caldeando el ambiente, Parece
qUe los padres y los maestros están enfrentados,
pero lo cierto es que en el interior de cada grupo
[ambién hay puntos de vista diversos,l)
En tOdos estos casos, y pese a las diferencias ob­
vias, estamOs ante situaciones de conflicto, ¿Qué
tienen en comun 'f qué las CGilv1erte en simacio­
confl;ctivas? Se trata de situaciones en que se
ha roto, o no ha sido posible establecer, la ar­
monía o la mutua aceptación entre las personas o
los grupos sociales. Estas situaciones de discordia
se inician cllando un sujeto o un grupo experi­
menta una semación de disgusto, oposición o en­
fi:emamiento en relación con otra persona u otrO
grupo sociaL Dicha sensación de disgusto o en­
frentamiento se genera cuando alguno de los su­
jetos o grupos, o bien ambos, pretenden alcanzar
objetivos incompatibles, o cuando se quieren ha­
cer compatibles deseos, ideas, conductas o valores
contrapuestos. Puede decirse, a modo de síntesis,
que un conflicto supone la divergencia de intereses
en relación con un mismo tema, o el convenci­
miento de que los objetivos de las distintas partes
no pueden lograrse simultáneamente (Oyhanarte,
1996, y Grasa, 1991). En los ejemplos anteriores,
las partes no están en armonía, manifiestan mutua
animosidad y tienen pretensiones distintas ante
una misma situación.
I La respuesta a los conflictos
Si la aparición de conflictos resulta inevitable y en
cierto moclo ir..cluso deseable, la principal preo­
cupación en las situaciones de conflicto no se di­
rigirá a ocultarlos, sino a ver de qué modo les ha­
cemos frente. El provecho que podemos llegar a
obtener de los conflictos, así como la manera de
evitar daños exceoivos e innecesarios, depende del
de respuesta que adoptemos. En conse­
cuencia, lo que estamos afmnando que hay di­
versas formas de responder a las situaciones CCltl­
flicdvas, algunas de las cuales SOI1 poco adewadas,
mientras que otras suelen proporcionar resultados
mucho mejores.
Sin entrar en detalles, podemos
decir que las formas inadecuadas de
responder a los conflictos vienen da­
das por las aproximaciones pasivas y
L:s aproximaciones agresivas, Enten­
demos por aproximaciones pasivas
aquellas que ante una situación de
conflicto priorizan las respuestas de
huida o bien de acomodación. Se
trata de conductas que pretenden
evitar el conflicto por encima de to­
do, y para ello se opta por hacer oídos
sordos ante las dificultades para así no
tener que enfrentarse a ellas. Tam­
bién consideraremos pasivas aquellas
respuestas que optan por acomodarse
a las exigencias que impone la otra
pane cuando ya resulta imposible de­
soír el conflicto. Tanto la reacción de
huida como la de acatamiento son re­
Z acciones que no solucionan el COI1­
g nieto, sino que lo evitan. Con ello
pueden lograr una paz superficial
>- que suele esconder resquemor y que
15S
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haoitualmente acaba disminuyendo la propia feli­
e! bienesr7,r en las rehcione:, interpersona­
y ti eti:.:acía institucionaL
Las aproximaciones agresivas al conflicto son
todas aquellas conc1uctJs que ante una diferencia
de o puntos de vista buscan el enfrenta­
miento y la competición con el ánimo de vencer.
En estos casos los competidores actúan con una
lógica que J. sus OJOS les debe reportar Jos máxi­
mos beneficios. Sin embargo, las posturas agresi­
vas desembocan en una espiral de violencia o pro­
vocan la pasividad de una de las partes. Ambos fi­
nales son negativos para todos. En el primer caso,
porque b espiral de violencia incrementa inútil y
gratuitamente el bdo más desagradable de los
contl1CtOS. Y en el segundo caso, porgue la pasi­
vidad que logra la parte no soluciona el
problema, sino que io esconde:
SI el buen semido que atesoran de modo natu­
ral las personas no puede manifestarse y la res­
puesta al conflicto adquiere un escilo agresivo por
ambas partes, se entra en una espiral conflictiva
que tiende a incrementar el tamaño y la imensi­
dad del problema. Estas situaciones se caracteri­
zan porque nadie quiere ceder en nada, se suelen
cortar los lazos de comunicación er.tre las partes,
cuando relación tIenden a aparecer comenta­
nos lUit:ilLco amenazas, St; t;x"geran en privado
los defectos ;ldvepario y, tina:mente, se pro­
Cede coÍlesionar al m<Íxlrno ¿"l Je los afi­
nes. c...-u2ndo se er.. tra en LU1J e$plrJ.l de es(a natu­
nleza el conflicto se habrá enquistado en las rela­
humanas y en la insti tución escolar.
Freme a estos escilos opuestos de respuesta a los
conflicto" eS posible imagímr un modo de en­
frentarse a ellos que ptiOlíce la negociación o la
cooperación. Estamos Imaginando un conjunto
de éomportamiemos y estrategias que no buscan
la inhibición m la supremacía de los intereses y
puntos de vista de alguna de las partes, sino que se
plamean conjuntamente la búsqueda de fónnulas
que pelmít3l1 obtener beneficios a . n'
p:íodos. Tales objetivos de entendimiento pue­
den conseguirse por negociación o por coopera­
ción. En el caso de la negociación, e'lamos ante
una conducta de acercamiento de por
el método del regateo. Si hay voluntad de enten­
dimienro y espacio para lograrlo, es posible alcan­
zar un pUl: de equilíbtio entre las cesiones de
una parte y la otra. La negociación supone acuer­
do, perf'\ no colaboración. Se alcanza un compor­
tamiento de colaboración cuando la resolución
de los conuictos se lleva a cabo de manera coope­
rativa. En estos casos se (rata de buscar una solu­
ción que simultáneamente a ambas par­
tes. Es decir, se pretende identificar y reconocer
los intereses, puntos dí" vista o requerimientos-de
cada interlocutor con la intención de trabajar
conJuntameme para sacisfacer a ambas posiciones.
Aquí la resoluclón del conflicto abre paso a la
amiStad y la cooperación.
No todas las SituaClOl1eS de conflicto pern1iten
con igual facilidad la ;¡plicación de estratl'gias de
negociació:1 o de cooperación. Es el sentido
común el que diCta ti menudo qué es lo más acce­
sible en cada caso concreto. otra parte, nego­
ciación y cooperación son estrategias que pueden
usarse sucesivamente: primero se negocia un
acuerdo y luego es posible ampliar el marco de
coincidencias y empezar a colaborar.
I
Pasos en la resolución cooperativa
de conflictos
No resulta dificil imaginar respuestas pasivas, agre­
sivas y cooperativas a los conflictos escolares que
antes hemos descrito. Aunque es evidente que los
comportamientos de cooperación son los preferi­
bles, no es Scil operaL;vizarlos. El buen sentido no
siempre consigue vencer todos los obstáculos. Por
lo tanto, es útil tomar conciencia del tipo de con­
ductas y estrategias que suelen facilitar una reso­
lución cooperativa de los conflictos. Es cierto que
conocer e incluso aplicar dichos procedimientos
no garantiza el éxito. Es preciso ser consciente de
que los acuerdos y la colaboración nunca están
asegurados. No obstante, tener en cuenta y usar
esas es.trategias es, sin lugar a dudas, una ayuda
que no conviene olvidar. Veamos, pues, quépue­
de hacerse para tratar de modo positivo los con­
flictos escolares y no escoiares.
En la resoluciÓn cooperativa de conflictos con­
vergen ¿os momentos, a menudo coincidentes
en el tiempo, pero que se distmguen con claridad:
la creación de un clima positivo y la aplicación de
un conjunto de estrategias conductuales que pau­
tan la respuesta al conflicto (Puig, 1995).
El primer punto, la creación de un chma posi­
tivo, tiene por objeto producir unas condiciones
que pern1itan afrontar con las mejores garantías y
resolver sin violencia los conflictos que se presen-
Abril/ ,' . .,r 0257 I Ct,ademos de Pedagogía 61
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tan. Este clima personal e imerpersonal positivo
se EICilita interviniendo en los siguientes
de rxperiencia: la afim¡<1ClÓn personal y e! auco:J­
precio; el cubvü de la COntlallZa mutua; el desa­
n'ollo de las capacidades comunicativas para com­
partir sentimientos, intol111aciones y experien­
cias; la construcCión de un grupo o comunidad
que proteja y apoye a sus miembros, y la adopción
de una actitud positiva y optimista ame la vida. El
trabajo en estos ámbitos de intervención educati­
va se lleva a cabo a través de la actitud que adopta
el educador y al modo como la hace extensiva a
las relaciones entre los alumnos, pero también
puede propiciarse mediante cienas actividades es­
pecialmente pensadas para conseguir los logros
qUe acalnrno, de referir. En eí artículo "Propues­
ta de actividades», de este mismo Tema deí Mes,
se expEcan algunos ejercicios que pueden ser de
utilidad para lograr un clima escolar positivo.
En el segundo punto, las estrategias para la re­
soluóón cooperativa de conflictOs, se recogen y
ordenan un conjunto de pasos retlexivo-conduc­
tuales de utilidad para enfrentarse a las situaciones
conflictivas. Se trata de que el educador tenga
presentes esos pasos para ayudar a sus alumnos y
alumnas a que los usen en la resolución de sus
conflictOs de aula, pero también para eI:señarles a
que sean ellos n:.:3n1os quienes los a ldS
situaciones de su vieta que les presenten algún
probkma. Asimismo, pueden ser de utilidad en
ia resolución de conflic·ws emre cualquiera de los
grupos que forman ia comunidad
Orientacíón pMitíva hacía el problema
El primer paso es reCOllocer que lo normal eS te­
, ,rre'r problemas, que no son más que situaciones
. inevitables que tOGOS compan:unos. l\ continua­
clón, la para calmarse es el primer síntoma
de que va a ser posible enfocar correctamente el
problema. Se trata, asimismo, de estar predis­
puestO a identificar y reconocer correctamente las
causas del problema, así como a sentirse capacita­
do para llevar a cabo acciones orientadas a resol­
verlos. La orientación positiva hacia los proble­
mas debe implicar también la inhibición de res­
puestas anteriores que se han demostrado poco
útiles ante las nuevas dificultades. Todo ello con­
viene que se desarrolle en un clima de calma per­
sonal suficiente, que penuita llevar a cabo los }.la­
sos siguientes de un modo correcto y creativo.
Definición del problema
La primera tarea consiste en delimitar y formular
.el c,,¡-¡f);cto que se está expenmemando; es decir,
reco¡¡()cer lo mis obJcüvamente posible la natura­
leza del problema y precisar los objetivos que per­
mítir:í.n orientar su solUCIón. Para ello se trata de
ouscar todos los hechos relevantes sobre el' con­
flicto UnJ vez recopilados será posible describir
la sitUJción conl11ctiva de manera clara, distin­
gui.:ndo las infolll13ciones relevantes de las in­
trascendentes, \. dcshndando asimismo los hechos
La resolución
cooperativa
Se articula a partir de dos elementos
claves de trabajo:
Creación del clima escola!' apropiado
- Afirmación personal y autoapredo.
- Cultivo de la confianza mutua.
- Desarrollo de las capacidades de'
compartir selltÍlnientos, información
y experiencias.
- Construcción de una comunidad
que proteja y apoye a sus rruembros.
- Aprendizaje de los medios para la;
resolución de conflictos.
- Adopción de una actitud positiva y
optimista ante la vida.
Diseño de estrategias
- Orientar positivamente el
ma planteado. .
- Definirlo.
- Generar alternativas para soludo",
nar el problema.
- EV'lluar las altemativas y torn:.;.1' una
decisión.
- Aplicar la solución adoptada,
- Evaluar los resultados.
y los datos objetivos de las inferencias, suposicio­
nes e interpretaciones no comprobadas. Este aná­
lisis permitirá idemificar los factores que ocasio­
nan el problema y establecer unos objetivos rea­
listas para solucionarlo.
El momento de toma de de las ca­
racterísticas del problema se dirige priOlitaria­
mente a conocer infonnaciones como las si­
guientes: ¿quib est" ';11 pü):"¡ell1a y
quién es responsable?; ¿qué está sucediendo?,
¿qué estoy sintie:1do?, ¿qué estoy peasando y ha­
ciendo?, ¿qué s\1leder:í.?; ¿dónde y en qué cir­
cunstancias se el problema?; ¿cuándo
empezó?, ¿por qué ocurnó? Pero ádemás se trata
de que esta información pueda llegar a ser com- .
partida por todos los implicados en el problema;
es decir, se debe lograr que el anáhsis y la defini­
ción de! problema puedan lJegar a ser comunes,
así corno también los objetivos que han de orien­
tar su resolución .
Idear alternativas
Cuando se ha reconocido el conflic,') v se cono­
ce su naturaleza es posible precisar ya l¿s imereses
u objetivos de todos los implicados en relación
Con el tema que se ha problematizado y empezar
a buscar soluciones gue tengan en CuenL¡ esas po­
siciones respectivas. El cnrerio en e,le momento
es producir el m::tyor número de 'Oluc:lOO1CS ahc:r­
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nativas, la mayor cantidad y valÍedad posible de
opciones, evitando todavía emiürJuicios sobre su
idoneidad.
Evaluar las alternativas}' tomar l/tia
decisión
Cuando se ha producido una cierta cantidad de
soluciones alternativas llega el momemo de eva­
luarlas ctÍticamente a fin de hallar aquella que pa­
rezca más adecuada. Los criterios que acaban di­
rigiendo esta elección son básicamente dos: la
consideración positiva de las consecuel1cias que
previsiblemente vaya a producir su adopción, y la
posibilidad de llevar a cabo realmente la alternati­
va que parece más adecuada.
Puesta en pl'áctíca de la decisión adopiaaa J'
epaluación
Una vez tomada una decisión se trata de operati­
vizarla; es decir, prever los detalles y los pasos que
se han de seguir en su puesta en práctica y prever
asimismo los mecanismos de control que permi­
tirán evaluar su eficacia. Apartir de los resultados
será posible dar por válida la solución o, en caso
contrario, iniciar de nuevo el proceso de búsque­
da de soluciones al conflicto originaL
Estos pasos pueden estar en la mente del pro­
fcoor y pern1itirle mediar en situaciones escola­
·res de conflicto; pueden ser también emtü"Jos
a los :dumnos y alumnas para que de manera
autónoma puedan aplicarlos cuando lo precisen;
finalmente, el estudio de los conflictos puede ser
uno de los temas a tratar en el área de Ciencias
Sociales.
1 El como mediador
En .las clases de los más pequeños, y a menudo
tarribién en las de los mayores, la convivenCIa se
llena de una inf1l1idad de pequci10s problemas muy
parecidos, muy repetitivos y a veces producto de
un espíritu alg0. quisquilloso. Sin embargo, pese a
su simplicidad i J su aparente falta de importan­
cia, son problemas reales, que preocupan de ver­
dad y que enturbian la convivencia. Por lo tanto,
hemos de pensar cuál es el mejor modo de tratar
esos temas a fin de que mejore la relación.
En cada grupo-clase suelen aparecer peqlJeiíos
problemas algo distintos, pero a modo de ejemplo
podemos considerar como tales cuestiones co­
mo las siguientes: "x siempre me molesta», "Me
han robado la goma", .X se hace el chu\o.), «En
el patio me han pegado», «x me ha insultado»,
.X no me deja trabajar)) ... y así podríamos ir re­
firiendo otros casos jJarecidos. ¿Cómo
mediar en este tipo de cuestiones? Ante todo
pensamos que debemos admitirlas, acogerlas y
comentarlas. Además, debemos tratarlas a partir
de las apreciaciones y puntos de vista de los
alumnos y :llun1llas. Pero, ;cómo hacerlo? Cree­
moS que puede ser útil ad¿ptar una fórmula cla­
ra y sencilla, y adem3s intentar utilizarla siem­
pre que se presente b ocasión. Es recomendable
seguir los pasos que a continuación explicamos.
-- de manera individualizada 11110
ti,. los peqlló'ios problemas que aparecen.
- Dar la palabra a la persona que ha planteado
la cuestión para que pueda explicar el problema
con mayor detalle. El maestro o la maestra pue­
. den ayudarle haciéndole algunas preguntas para
que exprese mejor sus puntos de vista. Puede ser
oportuno dirigirle cuestiones como: ¿qué ha pa­
sado', ¿por qué te molesta?, ¿cómo te has senti­
do
í
o ¿cómo podría arreglarse? Se trata, en defi­
nitiva, de ayudar a que explique mejor el proble­
ma, que se aclare su relevancia, que se destaquen
las consecuencias que ha tenido para quien lo ha
presentado y los sentimientos que ha experimen­
tado.
El siguiente paso consiste en pedir a la per­
sona o personas sobre las que ha recaído la acusa­
ción que expliquen su versión de los hechos. De­
berían explicar qué hicieron, por qué lo hicieron
y qué les parece en este momento su actuación.
Se trata, en definitiva, de que se vean interpelados
públicamente por lo que han hecho, pero tam­
bién de que puedan dar su versión y su opinión.
Sabemos que a menudo una parte de la culpa re­
side en la persona que ha planteado el problema y
merece la pena desvelarlo para que la justicia sea
tOtal.
- Normalmente, la simación que se crea des­
pués de las explicaciones y del bréve dialogo que
se entabla es idónea para que los implícados hagan
las paces y se comprometan a no repetir tOdo aque-
Abril! N. o 257 ! Owdemo5 de f'edagogía 63
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¿CÓ1110 analizar
un conflicto?
Podemos seguir estos pasos:
- Breve descripción del conillcto.
- Explicación de la hiswria del con­
flicto en cuestión (origen, evolución y si­
tnación actual).
- Descripción del contexw en que se
desarrolla el conillcto.
- Presentación de las panes que se en­
cuentran en conflicto.
- Exposición del tipo de problemas
que ha generado el conillcto: hechos que
lo han desencadenado, valores que se en­
frentan, intereses contrapuestos y percep­
ciones erróneas que corrlplican o crean el
conillcto.
- Análisis descriptivo de las acciones
y procesos que vannlOdificando la situa­
ción conflictiva.
- Búsqueda de propuestas alternativas
para solucionar el problema de modo
justo, así corno de uleruos para regular el
potencial conflictivo que está enjuego en
cada situación de controversia.
lio que no ha funcionado correccamente, En h
mayoría de los casos, la simple volunrad de no re­
petirlo es ya suficiente. Sin embargo, algunas ve­
ces, cuan::1.o el problema es muy persisteme, me­
la pena buscar Olros medios para facilitar que
:el compromiso se cumpla.
.¡-"- En otras ocasiones, y también cuando se ha
llegado al acuerdo de hacer las paces, ser
opormno que el educador diga una última palabra
de sosiego, de justicia, de reconsideración y de
ánimo, Un comcm:lliO para terminar de la mejor
manera, un comentano que ayude a plante:lr có­
mo ha de Sér el tucuro y, al fin, Un comentario
que verbalice ciertos vilores y actimdes gue pue­
den ayudar en algo a que no se repitan conductas
poco deseables.
Cuando nos encontremos ante casos muy re­
currentes, será preciso proponer un plan de ac­
ción y un compromiso por parte de los responsa­
bles a fin de moditlcar el tipo de conducta indesea­
ble, En estas sÍlu3ciones seri necesario buscar
medIOS para recordar en el día a día los buenos
propósitos y para Üvorecer el uso de mecanismos
de autorregulación personal.
i Análisis de los conflictos
Muchos temas personales y sociales conflictivos
adquieren una y se prolongan durante
t1nto tiempo que aClban siendo incomprensibles.
Este hecho, junto con la conveniencia de com­
prender mejor las situaciones conflictivas, ha im­
pulsado a muchos investigadores a proponer :1I1as
pautas para analizar e intentar entender mejor las
situaciones de conflicto, Pensamos que tales pautas
pueden ser útiles también en situaciones escolares y
pueden facihlar una aproximación ordenada y sis­
temitic" a distint1s realidades conflictivas. El estu­
dio de simacíones de conflicto es, pues, un medío
privilegiado de comprensión critica de la realidad,
aAprender a solucionar conflictos
El educador puede mediar en muchas simacio­
nes de conflIcto: el estudio de los co'nflicros es un
clmino de comprensión de la realidad, pero re­
sulta quizás más necesario todavía enseñar a los
alumnos a manejar por su cuenta los conflictos
sin caer en la cor::rontación, La propuesta que
reproducimos a continuación presenta una acti­
vidad de papel y lápiz para familiarizarse con los
pasos que hay que dar para encarar de manera po­
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sitiva un problema. La de la actividad
se basa en la repetición de tres tipos de eiercicio
para cada uno de los pasos
primero, adqUIrir información sobre cada uno de
los pasos C¡L1\.: dar en la resoluCión de conflictos;
segundo, va cómo lleva a cabo cada uno de los
pasos un personaje imaginario que actúa como
modelo; y tercero, responder a ciertas preguntas
que invitan a cada alumno a que sea él quien re­
corra los distintos pasos en la resolución de Con­
flictos. Actividades de esta naturaleza permiten
tomar conciencia sobre qué tipo de recursos
pueden usarse en situaciones de conflicto. No se
trata de una solución absolutamente segura, pero
en cambio puede afirmarse que predisponen po­
siti\amente a mejorar el esülo personal de res­
ponder a los conilictos. O
Referencias Jíbliográfkns
Grasa, R. (1991): ,Resolución de conflictos" en M"rtínez,
M .• y Puig.J. (COl11ps.): La ed"mti6n /IIor.Jl. {Jaspe(/iva.' deill­
t¡¡ro ytécnicas de trabajo, Graó, pp. 105-112.
Oynanarte. M. (1996): .Los nuevos p"radlgmns y la medi"­
clón-, en Gottheil, J,. y SchitTnn. A. (comps.): Mediad",,:
UIlO tral1ifon/lariá/1 Cilla {/I/tura, Barcelona: Paidós, pp. 17-35.
Puig,}. (1995): La educaúóll moral eH &1 ensc,ianza abli:la/oria,
Barcelona: ICEIl:iorsori.
*Josep M' Puig RovÍra es profesor de la Facultat de Pe­
dagogía de la Universitat de Barcelona.
¿CÓtIlO resolver U11 probletIla?
Resolver positivamente los
problemas te ayudará a evitar
discusiones y alglIDos disgustos.
Además, al solucionar situacio­
nes difíciles conocerás mejor a
tus amigos y sabrás qué piensan
y cuáles son sus sentimientos.
Todos resolvemos problemas
con cierta frecuencia, pero no
sienlpre lo hacemos de un. mo­
do creaüvo y Pro­
ponenlos un procedimiento
que, a pesar de no constituir un
remedío milagroso, puede re­
sultar de gran utilidad.
A cIaI'al! el problema y
comenta'rlo <::011 los demás
Webes analizar el problema y
las razones que lo han provoca­
do; luego conviene que lo ex­
pliques clara y directamente a
tus amigos y que a la vez escu- .
"hes lo C;lle p;r:;:¡SU!l y sienten
ellos. Haz una prueba: explica,
de forma sencilla, un problema
que tengas o hayas tenido con
tus amigos y responde a las si­
guientes preguntas: ¿qué causas
crees que lo han provocado?
¿qué sentimientos te provoca el
conflicto?, ¿qué piensan y sien­
ten los demás compañeros im­
plicados?
Por ejemplo, Juan plantea un
problerna que le ocurre fre­
cuentemente: «Tengo broncas
con mis amigos porque se enfa­
dan cuando les hago alguna
broma. Creo que todo se lo to­
man a mal y que .lO me entien­
den». Cuandú lo comenta,
ellos le responden: «Lo tuyo no
son bromas; te burlas de noso­
tros y nos insultas». Para Juan
las cosas no son así: «Ésa no es
mi intención. Yo en cambio
siempre he pensado que sois
unos exagerados; quizás poda­
mos hacer algo para entender­
nos mejor».
Busca¡' soluciones
Se trata de que pienses varias
soluciones y selecciones la que
te parezca l11.ejor. Haz !.lIla lista
y valora las ventajas y los incon­
venientes de cada una de ellas.
¿Cuál te parece la mejor? Si has
comentado el problema con tus
amigos, conviene que ellos ha­
gan lo mismo.
En el caso de Juan, éste plan­
tea algunas estrategias: "Podría
no hablar con aquellas personas
que se enfadan; evitaría riñas;·"
pero me quedaría sin amigos.
También puedo optar por no
hacer l11.ás bromas: es una posi­
bilidad. pero me resulta impo­
sible no ser bromista. Quizás
no deba hacer caso cuando se
enfadan, pero eso no evita que
lo hagan y a mi no me gusta.
Puedo intentar moderar mis
bromas para que no parezcan
burlas personales; quizás resulte
una buena solución, y adernás
les avisaré cuando crea que me
"he pasado»:
¿Cómo po)' a llevar a cabo la
solucióll elegida?
Debes decidir CÓITlO aplicarás
esta solución: dónde, cuándo y
cómo la pondrás en marcha.
¿Qué cosas vas a hacer ci decir
para aplicar tu proyecto? Si has
buscado la solución con tus
amigos, deberías diseñar tan:i­
bién con ellos la forma de lle­
varla a cabo.
Juan decide cómo manifestar
con claridad su nueva actitud:
«JVíoderaré mis y, si me
paso, advertiré- que no van en
seno. Pensaré dos veces cada
ocurrencia que tenga y luego
intentaré llevarla a cabo con
humor. Pediré a mis amigos
que me avisen si algul1a vez les
ofendo: seguro qne todo va a ir '
mejor de esta fonna».
Comprobar los resultados de la
solución propuesta
Debes comprobar si has puesto
en práctica tus buenas inten­
.. - ciones y si ha servido para so­
lucionar el problema inicial.
Responde a las siguientes cues-;
tiones: ¿has solucionado el pro­
blema tal como habías previs­
to?, ¿cómo han reaccionado tus
compañeros?, ¿que piensas ha­
cer ahora? Puedes contrastar tú
opinión con la de tus amigos.
La evaluación que hace Juan
es la si,;;uiente: «Hace ya unos
días que intento moderar nús
bromas y creo que en buena
parte lo he conseguido. Vo)' a
córiió lo ven núsW,
amigos y seguiré esforzándo­
me».
NOTA: ESle texto recage "/la prOpllesta de
Isaúel Carrillo dirigid.l a trab.l}I1Y la reso­
lución de conflictos con atumtHlS del cicla,
superior de Educación Priman'a.
Abril /N.
D
257/ Cuademo5 de 65
160
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de Pedagogia, núm. 261. septiembre, Barcelona, Praxis, pp. 6C
63.
a ser iguales
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Pensar los afectos
Me. Jesús de Miguel Valiejo*
Un conjunto de actividades
multidisciplinares pennite abordar el
conocimiento de los sentimientos propios
y ajenos en áreas tan diversas como
las m.atemáticas, la lengua o la educación
artística, Un grupo de primero de Primaria
se adentra en el universo de los afectos a
partir del trabajo sobre dos estados de ánüno
(la alegría y la tristeza) y aprende a tomar
una postura activa y solidaria con los demás.
L
a escuela, centrada en transmitir lo que se
considera útil en el campo de lo público
--erróneamente idmtific1do con lo mas­
culíno-, ha cerrado sus puertas al ámbiw de los
sentimientos-erróneamente identificados con
el ",urdo de lo privado, de lo femenino--.
Reflexionar ¿n la escuela sobre las relaciones
meerpersonales supone reconocerles su función
constitutiva en ia realidad sociaL Aprender a solu­
cionar los conflictos que se plantean f'n su seno
no contra la intimidad de las relaciones in­
terpersonales, sino que pennite entablar un ¿iálo­
go más fluido que hace posible aprender a C0:10­
cerse ya conocer a las otras personas.
L toma de conciencia de una escuela coeduca­
dora luce surgir la necesidad de una fonnación
verdaderamente integral, que ny relegue a la igno­
ranCla los sennmientos y los afectos, tan importan­
tes en la vida de una persona.
Organizamos un conjunto de actividades en las
que los sentimientos son el contenido sobre el que
se desarrollan, en primer curso de Primaria, instru­
mentos curriculares como las matemáticas, la len­
gua o la educación artística.
I Los sentimientos en la escuela
Se aborda la importancia de relaciones que, como la
amistad, reafirman la propia identidad y se aprende
a tomar una postura activa y solidaria en la relación
los demás, ayudándoles a contrarrestar los sen­
tiIll.ientos negativos y colaborando en la creación
de ambientes sociales positivos. La alegria y la tns­
teza son los dos estados de ánimo, uno positivo v
mm que 11cmoj clcoido pdrJ acknrr:Jr­
nos en universo de los afectos,
[nioamos la actividad poniendc en común 105
conocimlentos que tienen Hiñas y niños sobre cs­
60 C¡¡adenlJS de J"c,1;W,'i>J.1 / N,o 261 / Septiembre
tos sentimientos. Les planteamos preguntas co­
mo: «¿De qué manera puedo saber si estáis tris­
tes?'>, «¿Qué gestos hacéis cuando estáis alegres?')
. o «¿Por qué a veces estáis tristes?».
La alegria
Introducido el tema mediante el diálogo, propo­
D'!mos el dibujo como instrumento para analizar
la diferencia entre la manifestación de un senti­
miento y su causa. En una hoja dividida en dos par­
tes, deben dibujar una persona que esté alegre y las
causas que hayan motivado esa alegria,
Las niñas y los niños de esta edad tienen dificul­
tades para diferenciar entre la causa y e! efecto de
cualquier fenómeno. La comprensión de un fenó­
meno, sea éste de índole fisica o social, exige que
se diferencien los de sus causas. Cuando una
criatura alude a un conflicto diciendo ¡'está lloran­
do)\ (1 "me pc:gó", nos está hablando de la impor­
t-'lncia funaamental qUe tiene para ella el elemento
visible del conflicto, independientemente de sus an­
tecedentes o del grado de responsabilidad de la per­
sona aparentemente más afectada.
Si miramos los dibUJOS realizados, detectamos
que la mayoría de producciones reflejan una indi­
ferencia entre las dos partes. El sincretismo se re­
fleja de distintas formas: con un único dibujo que
sólo representa la alegria de la persona, con un di­
bujo en el que se explican conjuntamente mani­
testaciones y causas, o con un dibUJO que consta de
dos partes e,e . !, ··n" l.\ó cc'::.b:
tos los doc elementos que se pretendía diferenciar.
Se ponee en común los dibujos y se incita a que
niñas y l1lr;':)s analicen en qué medida expresan
aquéUos la u;¡;::':ncia entre el resultado y la causa de!
sentimiento: ¿E;,..plica el dibujo por qué está con­
tento el niño? ¿Se tenía que dibujar a una niña
contenta y el motivo de su alegria en la misma par­
te de la hojJ? .. Se comparan las ideas individuales
y se valora las que mejor expresan lo que preten­
demos, pidiendo permiso a su autora o autor para
utililarla. Así, el colectivo de clase comprende có­
mo se reafirma la entidad de las personas, escu­
chando sus ideas e incorporando aquellas que su­
ponen una aportación.
Cuando la dlferenc:a emre causa y manifesta­
ción está C::lr.l, YA p< p""blc establecel rcldlÍunes
C311dcs élllrc los dos elementos. Se explican Jos
dlbtlios n:bcion:mdo manifestaciones sentimien­
tm \: causas "Se ne poque está o "Está
WIlll'!H() !,oniue le llevan a los caballitos,). SurEell
162
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frases ca.usales que, primero de fot111a oral y luego
por escnto, pem1lten reorganizar los conocimien­
tos anteriores. Las frases escritas son motivo de
análisis desde el punto de vista de la separación de
palabras y de la correspondencia entre el sonido y
su grath.
Estas actividades concluyen con la confección de
un muñeco articulado capaz de expresar la alegría.
De esta manera, se desarrolla el lenguaje plástico al
mismo tiempo que se exploran nuevas tomm de
manifestar el sentirrúento.
La tristeza
Es un sentimiento opuestO a la ahora la
actividad pretende que niñas y niíi.os exploren es­
te sentimiento y consoliden la diferenciación que
habían conseguido establecer con la Les pe­
dimos que realicen un nuevo dibUJO que refleje la
diferencia, esta vez referida a la tristeza, entre cau­
sa yefecto. En las producciones gráfIcas volvemos
a encontrar algunos de los errores anteriores, Su
repetición nos demuestra que la generalización de
los conocimientos adquiridos no es un fenómeno
automático, sino un proceso en el que las relacio­
nes se consolidan y amplían en la medida en que
se aplican a nuevos contenidos,
Lenguaje malemático
La clase recoge información sobre los motivos de
alegría y de tristeza, !J agrupa según criterios de sÍ­
milimd, cuenta los elememos de los grupos, com­
para las cantidades, las ordena y busca dIVersas ma­
neras de representar gráficamente esta ínfonna­
ción. Los objetivos del currículo de matemáticas
se convierten, en instmmentO$ que permiten
, , organizar la Ínfórmación desde Otro punto de vis­
ta, el cuantitativo, que hace posible operar con la
realidad aunque ésta ya na esté presente.
Gracias a la utilización del JengtlJJe matemáti­
co el alumnado toma conciencia de las diversas
en que pueden present:use los sentimien­
tos que existen en el grupo de clase; de que niñas
y niños se pueden agrupar en función de preferen­
cias comunes y no de la variable sexo; de la exis­
tencia de tendencias mayoritarias; de la necesidad
de contar con los subconjuntos minoritarios si se
quiere reconstmir el conjunto; de que es posible
compartir los mismos motivos de alegría o de tris­
teza tanto con las personas que nos resultan muy
simpáticas como con las que nos lo resultan menos.
Juego de cartas
Las normas alas relaciones con el me­
dio desde nuestro nacimiento; la clase debe en­
tender que estas normas son fnIto de la regula­
ción de las relaciones interpersonales y sociales.
Con esta finalidad, diseñamos un juego de cartas.
con dibujos que expresan diferemes motivos de
alegri:! y de tristeza que afectan por igual a perso­
nas de los dos sexos. Con el juego de (,El burro» y
el de «Formar parejas,), practicados por equipos,
aprenden a respetar normas del juego aceptadas
por el colectivo, al mismo tiempo que desarrollan
la memoria visual, ejercitan el cantIr y trabajan la
diferencia er:tre la parep y los elementos que la
componen,
Al fmal de la partid1, cada uno debe anotar el
número de parej1s de cartas ganadas por cada niña
y niño del equipo, diferenciando las que expresan
alegría de las que expresan tristeza, y ordenar a las
personas del equipo en función de los resul[ados
obtenidos. Para ello, utilizan tácticas gráficas que
N° 261/ O/adcmos de Pedagogía 61
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el resultado de cada partida. El aprendi­
zaJe se completa con la invención de juegos con
normas nuevas, para que niñas y niños experimen­
ten la relatlVldad de las nOrmas en función de los
intereses del grupo.
Actividades sobre la amistad
Proponemos al grupo una serie de actividades que
tIenen como objetivo que cada niño y niña se des­
cmlre de sus propios sentimientos y tome concien­
cia de las cualidades que valora en las personas ami­
gas (véase el texto (,Tu mejor amigo,»). La amistad
es una relación gratificante y reconocer su impor­
tancia favorece su búsqueda activa y su cuidado.
En primer lugar, cada uno imag-¡na a un niño o
una niña, ficticios, que llega a la clase por plimera
vez y descnbe sus características: cómo le gustaría
que fuese, dónde vive, qué le gusta, qué carácter
tiene ... Es el punto de partida par" un diálogo co­
lectivo que busca la expresión y la toma de con­
ciencia de las e;,:pectativas indí-viduales sobre la
amistad. A través de las preguntas, pretendemos
que en las personas amigas no sólo se valoren los
rasgos físicos ((que tenga el pelo negro», «que sea
alto»), las habilidades futbolísticas en el caso de los
niños ((que sepa jugar a fútbol») o el conocimien­
to de determinados juegos practicados en el patio
(<<que sepa jugar al pilla-pilla»), sino también los
rasgos de carácter (<<que sea simpática», «qUé' le S'Us­
te explicar chiste",) y las cualid:ides morales (<<que
, ,
seDa escucharme cuanoo "CUe no
Cada persona del grupo dibuja a Ía niña <)
que ha imaginado y completa su dibUJO con una
descripción de sus caracteristicas. La combinación
de dos lenguajes (palabras y dibujos) pennite que,
en caso necesario, bs producciones escritas se com­
pleten a partir del análisis del dibujo o que el dibu­
jo desalTolle ll\le ¡ras técnicao expresivas para res­
ponder a lo descrito (por eJcmpb, se vea que el
personaje es simpático).
Las producciones individuales se ponen en co­
mún y son motivo de un diálogo: pretendemos que
el colectivo tome conciencia de que las preferen­
cias en materia de amistades son múltiples, pero
también de que hay cualidades morales o rasgos de
carácter que todas las personas valoran (no pegar,
dar ideas cuando hay problemas...). Cuando les
planteamos preguntas del' tipo «¿nos gusta que un
niño sea simpático?» o «¿si una niña sabe jugar a
fútbol, nos gustaría jugar con ella?,), intentamos
consolidar la diferenci:!ción de la variable sexo res­
pecto a otras variables con las que se asocia social­
mente (rasgos de carácter, gusto:" preferencias de
juego, cualidades morales).
Entre todos los dibujos realizados, la clase esco­
ge cuatro mediante votación -dos correspon­
dientes al personaje de la niña y dos al personaje
del niño- y decide sus características. Para defi­
nir a cada personaje, las personas de un grupo tie­
nen que coordinar sus deseos y expectativas. La
votación se apoya en un trabajO previo que utili­
za la escritura, la lectura y las matemáticas como
instrume!1tos necesarios para la consecución de
objetivos comunes, individuales y colectivos. Las
niñas V los niños escriben las caracteristicas en las
agrupan las correspondientes cada per­
SOI1d.Je, forman subgrupos (grupo de las tarjetas
referidas al color del pelo, grupo de las referidas a
las preferencias en el juego, etc.) y leen las tarjetas
antes de decidir qué características son las que me­
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;.rU'-mejor aIDigo
Proponemos a cada persona de la clase
que se dibuje a sí misma con su mejor
aInigo o runiga, de tal manera que cual­
quiera pueda entender que existe una re­
lación de amistad entre ambos, y que
acompañe el dibujo con una explicación
escrita.
La demanda les obliga a explorar la re­
lación desde otro punto de vista: ¿Qué
hacen dos personas runigas que se pueda
ver y que sea definitorio de su amistad?
La explicación escrita pennite trabajar
las frases desde el punto de vista de las
relaciones que quieren expresar: causa,
é coordinación... Un ejemplo: «Nos da­
mos la mano porque somos runigas, por­
que desde P3 somos runigas y nOS darnos
la mano".
Gracias a la puesta en común de los
trabajos, se dan cuenta de que la runistad
es un tipo de relación que genera senti- .
mientos agradables (se comparten intere­
ses, se realizan actividades en común, se :
explican cosas), que puede adoptar for­
mas diferentes (jugarjuntos, caminarjun­
tos de la mano, sonreírse, explicarse co­
sas) y que esas formas que adopta son in­
dependientes del sexo de las personas.
jor se adecuan a cada uno de los personajes. La
confección de cua[ro títeres que recojan el resul­
tado de bs. V()[aciones es una buena ocasión para
desarrollar plásticas nuevas (papel mache,
regortado y coscura) y para consolidar la necesi­
dad de respetar los acuerdo, del grupo.
Desarrollar la solidal'idad
El aprendIzaje que niñas y niños hel.
r
] realizado so­
bre la diferencia emre causa y m:'ü.festación del
sentimiento --propio o de la ótra persona- y so­
bre la amistad como relación interpersonal positi­
va nos pemlÍLe plantear un último objetívo: desa­
rrollar la solidaridad en las relaciones afectivas.
Las niñas V los niños de esta edad tienden a iden­
tiucar la amistad con el hecho de coincidir en de­
terminados intereses o de compartir juegos. Para
que los lazos afectivos adquieran consistencia, las
persunas cienen que ser capaces de ayudarse cuan­
do sus estados de ánimo son negativos. El primer
paso para mcidir en los estados de ánimo es dife­
renciar sus causa5 de sus manifestaciones; el paso
siguiente es írmsrínardiferemes soluciones para el
problelm y seleccionar las más adecuadas, tenien­
do en cuenta su grado de incidencia sobre la causa
del conflicto
TrabJamos este objecivo a partir de dos lámi­
nas que repreSentan a una niña y un niño que
e5(.1n ms,;:s por UllJ separación: separarse de las per­
sanas queridas es un motivo de tristeza frecuente
para las criaturas de esta edad. Otras dos láminas
ofrecen cuaero soluciones, dibujadas y con texto
complementario, para cada uno de los persona­
jes, Por ejemplo, en el caso de la niña que debe
separarse de su amiga, se le propone que escriba
una carta, que la siga, que le regale una fotografia
o que la telefonee. Valoramos colectivamente la
eficacia de cada una de las soluciones y los pro­
blemas colaterales que compOltan: «Si sigue a su
amiga, su mamá se asustará porque no la encon­
trará cuando regrese a casan. Cada niño o niña re­
cOlta los dibujos y los pega según su orden de
prrferencia. Cuando colocan los dibujos en la ho­
ja se ven obligados a comparar la variedad de tácti­
cas propuestas; aS1, pretendemos que tomen con­
de la arbitrariedad de la disposición espa­
cial iniCIal, su independencia de colocación res­
pecto al orden de preferellcia y la necesidad
utilizar el número para señalar un orden.
Para que cada persona aprenda a ver a sus com­
pañeras y compañeros como personas susceptibles
de necesitar ayuda, proponelT'os dramatizar, de for­
ma individual o en pequeños grupos, situaciones
que producen tristeza. Mientras tiene lugar la dra­
matización, pedimos al resto del grupo que imagi­
ne soluciones varias y analice su eficacia para con:..
trarrestar ese estado de ánimo.
Como actividad final, cada persona recupera su
dibujo iníc.ial sobre la tristeza e imagina cuatro so­
luciones para modificar el esudo de ánimo del per­
sonaje representado, De esta manera, cada persona
elabora las aportaciones del grupo al mismo tiempo
que generaliza el aprendizaje a la siruación personal
representada en el dibujo inicial. El diálogo colecti­
vo a paltir de las soluciones imaginadas favorece
que el alumnado tome conciencia de la necesidad
de niñas y niños de recibir ayuda y entienda que
eXIste una relación entre esta necesidad y·la caUsa
del problema y que es independiente del hecho de
ser niño o niña.
El te(¡la concluye con una actividad que recoge
los aprendizajes anteriores y pem1ite evaluar su ni­
vel de asimilación. Con los cuatro personajes pro­
tagonistas creados por la clase, cada niño o niña in­
venta una histOria en la que los protagonistas se
ayudan a ralz de algún hecho desagradable. o
PARA SABER:MÁS
Busquels, D., Y otros (1993): Los temas rranSliersalcJ,
Madrid: SamlUana
De jl,liguel, M'J. (1996): .Piage[ ,la no vio!éncia: pen­
sem ds conflíctes", C"ix. 228.
Moreno, M. (cuvrd.) (1992): De/silencio a la palobra,
"Madrid: M",isten·' de Asumo; Socialesllnsrituto· de-'-;
lo Muier. '
Morenó. l\L; Sastre. G.; Busquets, D.; Leal, A., Y
De Miguel, M1. (1994): El {tl"oúmiellro del medi". La
IrJllS1'maiulad desde la wcdmaciDII, Madrid: MEC-Mi­
nlStcno Ce /','llIHOS SOClalesjlnstimto de la Mujer.
* M' Je,ú' de es maestra.
./ N.O 261 i CHadcmos de
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conflictos en el aula: un camino hacia la convivencia saludable", en O
a 5. La educación en los primeros años, año 111, núm. 24,
Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, pp. 33-43.
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.......
en
Hablemos de la asamblea
de aula como un lugar de
grandes confl ictos y
resoluciones, entre otras
cuestiones..•
La asamblea de aula, entendida
como un momento de intercambio
y comunicación verdadera, donde
tienen cabida la expresión de
ideas, hipótesis, vivencias,
sentimientos, etc., es una activi­
dad central en el quehacer
de nuestras aulas de educación
infantil. Lugar para
plantear conflictos, llegar a
acuerdos o verbalizar los desacuer·
dos, reflexionar juntos sobre lo que
nos pasa, intercambiar
tos personales. noticias e informa·
ciones de todo tipo, etcétera.
Ámbito idóneo para que los niños
sientan que están participando de
una verdadera comunicación activa
y no de un interrogatorio coordina·
do por el adulto, por más "recreati·
va" que éste parezca. Hemos de
ser conscientes de que el aula es
un sistema comple-jo de comunica·
ción, investigación y construcción
de conocimientos (Parián, 1993).
Este esquema de «corrO»),
donde es adecuado que el adulto
tenga un papel de escucha atenta,
de acogida y de respeto que lo
lleve a evitar el interrogatorio a los
niños y a hacer juicios sobre los
comportamientos infantiles
aplicando su propia lógica,
provoca distintos tipos de interro·
gantes: ¿cuáles son los temas que
en elia se tratan?, ¿qué papel
desemper1an los niños?, ¿qué
función cumple la maestra?, ¿ qué
importancia tiene la asamblea
para el desarrollo de la autonomía
emocional de los niños. .,? lnterro
gantes que cada profesor aborda
desde su propio enfoque didáctico.
Esto trae una importante c,,,ntidacl
de dificultades al clima de
comunicación del aula:
• La participación por parte de los
niños es elevadísima y desborda
a la maestra. Todos quieren
hablar, aportar... y el tiempo
impone sus límites.
sentimientos de grupo
muy fuertes que, en ocasiones,
hacen que todos se unan para
llevar ;:¡ cabo alguna "trastada", y
esto provoca que se produzca n
choques con el "poder" qUe
represento el adulto.
Es difícil tener en cuenta y
valorar todos los procesos que
realizan los niños en los niveles
individual y de grupo.
• El papel de la profesora st!
complica al en un
contexto cambiante, complejo,
conflictivo, lleno de incertidum·
bres y contradicciones.
Éstas -y otras· dificultades pued en,
sin embargo, relativizarse cuando
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3
tornamos en consideracióll 105 autonomía y 110 reafirmarnos la
esta circunstancia,
a rCiliizilrlos y en qué zona,
",.
N
2:
v.
H= '"
'"
V>
o
L..
E' '"
,;:
'"
C"I5
procesos de construcción dei
conocimiento y reconocemos las
pótesis que los organizan en los
tintos momentos de cada etapa,
yi] ue 1)I()rdcn valor los 11CChos
pUliluillos y aumenta el interés por
lo que sucede a través del tiempo.
La aceptación del conocimiento
infantil, aunque no se correspon·
da con la lógica del adulto,
genera en los niños el deseo de
conU r indagando e interpre·
tanda la realidad. En el fondo, de
lo que se trata es de que ellos y
",lIas utilicen capacidades de
que disponen de forma constan·
te, y de que el profesorado
reflexione críticamente sobre lo
que ocurre. Creernos que esto es
más fácil de conseguir trabaja·
mos por la construcción de la
necesidad de ser los adultos
quienes damos los 'nodeles que
los niños deben irn r. En este
sentido, hemos tralado de
Illostrar cómo la asamblea
resulta ser un marco ble
paro que los Illños construyan su
autonomía y desarrollen diversos
aprendizajes.
No hay mejor camino para
"sobrevII· r
U
en este mundo
"posmoc';rI1o" (Colom y Melich.
1994), d lnde lamentablemente
reinan la competitividad y la
eficacia, que ser una persona
segura y con capacidad de
a", intentar y crear. Esto
no se im,:Jone desde el del
adulto, s,no que se construye paso
a paso a través de «formatos»
(Bruner, 1983) autónomos.
SiluacioJ1cs vividas en asambleas del aula de el años, donde el
docenle ayuda a los niños a conocerse, a tOJl1ilr decisiones personales
dí'nlro ele la dinámica dcl grupo y a que cada uno pueda expresar
sus el escos en contextos de comunicaci{'n. (D' Angclo y Medina, 1997),
""';"1 ••: , -
Traernos a clase los juguetes: qué hacemos con enos
t'N.S¡ 1 ¡ ... t$"'tt-'ltlr13t¡-; .!>F
tos juguetes son' parte de
la vidiJ d'e los ni¡'ls. Llevarlos al
contexto del aula y [¡¡cililar reflexio­
nes sobre ellos favorece que se
pongan en juego diversos
nada más atractivo que describir
sus juguetes eslilbleciendo clasifica­
ciones, así como aprender a
COI1 los
En un momento, los niños
traen juguetes y muñecos a clase
espontánea. los
muestran a los demás; otros no
quieren enseñarlos ro
comienzo del curso se aferriln a elloó.
Li! profesora se interesa por el asunto,
Después de Ull la mnestra,
pregunta quién ha traído algún
y sí lo quiere ensei'w r.
Mientras lo muestran, hacen
comentarios, que suelen ser sobre el
tipo, el tamaño, el uso °los colores
del juguete. La profesora les anima
a ir ampliando las observaciones
sobre el objeto y facilitA que los
demás observen y
A lo largo del curso prl"cisan cilda
vez más las características del
usos que no son los habituales. En
todo momento pueden solícitar
ayuda de los compañeros 5-\ lo
desean -y así lo hacen- para
puntualizar, ma tizar, recordar
características o guiar las observa­
ciones. La maestra sugiere, debido a
la cantidad de juguetes que se traen
o "cambios sin
o
"secretos") de casa tengan su sitio
en la clase: ,<los que se quieren
compartir con otros, en el cesto de
los juguetes y los que no se
compartírcon nadie, en el bolsillo
secreto>"
En un momento de avance, llegan a
realizar con autonomía esta
actividad y la esperan con entusias­
mo. Anticipan, proponen Y
planifican juegos con los
que traen, indicando con
esta blecen campa raciones
ciones y
incorporando así el de
casa" a In din¿ln1¡ca del aula.
Reflexíones que provocan estas
situaciones
Todo sirve para reelaborar conocí·
mientos, redescuhrir, reflexionilr y
compartir; pero na da que esos
objetos tan significativos, afectivos,
cercanos, como sus propios
juguetes.
Estos contextos permiten poner en
autónomos o
niños. Hay quienes
disfrutar los juguetes,
justificar su deseo de no
y negociar C011 ellos de.1tro de la
dinámica grupaL MienlTas que otros
necesitan relacionafse en exclusivo
con ',objelon flUll a C05'ita de no §
con los compañeros.
Las estrategiLls del adulto ("¿Qué
hacer con tu y la!'
interacciones con los demás niños
("¿Dónde lo VilS a
a tomar decisiones y, por ende, a
construir autonomía, Esta situaci6n,
de c8rácter fundamentalmente
emocional, permite el
comportamiento autónomo hacia
otros ámbitos (cognitivo, ·'ísíco".),
pues aporta cierta
en otros momentos,
investigar, analizar, etcétera,
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Nos S:3.ludalnos: usamos saludos internacionales
I! 1 11;.-::r.-tH '!I .H:,) n:1f t ,,' TUS¡ ,': ,;: ¡ "':-1_
de distintas culturas.
uni1 de estas culturDs pO:'iCC
particularidades y sí el
de uu1i1, se generarán
de enriquecimiento
colectivo. Snn muchas !ilS oCi1siones
que sUl'gell pilr" recoger esti1
diversidad, por en el acto
mismo de silludarnos.
1\1 comienzo del curso nos saluda­
mos en espil '101. Poco il poco nos
vamos conociendo y ha blarnos de
dónde somos cada uno. La maeslr¡¡
otrns
Los niños que recuerdan cómo es el
5;'11udo "nos lo enseJ1i:ln" n los
demiÍs. Sí no lo recuerdan, propo­
nen ellos mismos preguntar en casa
a
Después de un tiempo, una vez
.,.,..
conocidos los saludos, In ll1ilestrn
'"
2
actúil como mediildorn diciendo el
'" o
,'"
el idioma en el cual saludarse: "en
'" 'lés", "en árabe", etcétera. No
'- '"
E'"
exis.e un orden establecido que se

O-
repita todos los días. Los niños se
en el idioma correspon­
'"
.,
e No importa si se comele
'o
'-'
error: 10 solucionan entre C!
v
·c>
::>
ellos. No es tan relevante el idioma
Lu
" -'
¡:...t¡
t:R

en sí mismo, como los oprcmlizajcs
sociales que se producen.
Posteriormente, el grupo va
cobrando importancia y son ellos
libremente los que dicen: "en
francés", "en brnsneño
u
A veces
se producen alborotos y cruces
(dos o tres niños dicen idiomas
distintos a Ja vez, algunos indican
que él o ella lo ha dicho primero,
el c.), En este moment,),
mente ya no se suelen confundir
entre los saludos de un idiomn y
de otro, Son los niños quienes
llevan la actividad y cadn semana
es uno el que indica en
idioma nos vamos saludando. La
Jyl'da funciona de formn
nea¡ si ; 'gún idioula se le olvida,
bien el rupo, bien el niño del
país COI cespondiente, le indican:
"¡El mí". falln el mío!" Destaca­
mos (¡ue utiliz2n muchas estrate­
gias pa 1 n recordar todos los
idiomas: la más extendida es
milar a ;os compañeros en cuyas
casas se hnbla el idioma corres­
pondiente segün se van diciendo
éstos. Lr: profesora parlicipa como
una más snludando.
Finalmente, a generalizar y
proponer:
• A prender otros saludos o
dentro del mismo
idioma.
• Saludar en otros idiomas. La
maestra pregunta: «¿qué otros
idiom"s pueden ser?, ,,¿dónde y
a le
Ellos buscan y llevan al aula sus
aportaciones, utilizando
di versos recursos: los
nuevos saludos, hacen que se
los escriba algún adulto
abuelos, hermanos,
otros profesores), traen a la
cla5e a la persona que S" los h"
enseñado, etcétera.
• Inventar idiomas y sus
correspondientes saludos (en
«marciano», en "pedorreta»... ).
Con respecto a los idiomas
inventndos, la tra anima a
que sigan haciéndolo y también
inventa ella.
Reflexiones que provocan estas
sítuacíones
Los niños tienen un amplio
conocimiento social que es
necesario reconocer y apreciar,
aunque en algunos casos éste no
sea aceptado socialmente por ser
distinto formal o convencional­
mente. Es función de la E!scuela
aceptar a cada niño, lo ellal
supone, entre otras cosas, conocer
y respetar sus contextos familia­
res e introducirlos en la escuela,
En este sentido, los distintos
idiomas y formas de saludar, al
hacerse colectivos, permiten un
enriquecimienlo del grupo, así
como la vJlor;¡cíón respetuosa de
J
otras culturas países.
Con respecto a la autonomía, la
parte de aceplar la
diversidnd y hacerla patente,
J
animando a buscar diferentc's
,
formas de si1ludo. Para ello,
realiza la ¡¡ctívidad actuando
como soporte, "andamiaje"
(Bruner, 1983) o "mediación"
1979), de la acción
infantil, va dando. "
te a los niños y se
convierte finalmente en "!limado- 1
1'a y de propues­
taso Parbcipn así en un acto de
comunicación a través de una
cuestión que interesa a 105 niños
dando vida a la noción de
t<obucheníe»; referida por
Vygotski (1979) y retomada por
Wertsch (1988), que comprende la
fusión dd desarrollo, el
y la instrucción,
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Los conflictos y normas: 5011105 responsables de fU solución _
1Ir.t\\r.1!1 :7f''':',,, tl'Tir; ¡hU J.>,!;;
El conflicto es inherente ¡¡ las
diversos
El
,'Ol1texto del aula nO es ajeno a ello;
m.1s bien al contrario, a estas edades
rC50Juciól1 de conflictos ocupa U11
Jugo!' lrllporlante.
J0) Cu,lndo surgen los confliclos, i05
nif\os suelen pele¿¡rse y, paril
soludoll,1J
1
0'J, recurren a la
autoridad del adulto. No es lo
mismo que el adulto intervenga y
resuelva. La maestra anima al
diálogo entre los implicados, a
bUSCilr una solución compartida,
muchas veces sugerida por ella.
2") Se a consullar al grupo
Lil
pucaaos "argu­
me'nlan". Los demás, si quieren,
Se ln'scan
soluciones entre todos. Si los
no quieren que el
conflicto se discuta en el corro, se
respeta y se intenta que se
solucioJle' entre ellos.
3") Se lleg¡lfl a establecer deba les
sobre los confliclos y problemns
que llevnn al corro los propios
niClos. A veces, las soluciones a
los mismos se repiten y se van
elaborando normas generales de
In ciase. Si los conflictos son muy
fueries, toddvía reclaman la
<ltdorídad del adulto, pero
normalmente 5011 capaces de
soluciol1ilr los más habitu,1Ies. La
maestra promueve la reflexión, el
an6lisis de actitudes, el ponerse
en lugar del otro, etcéter;¡.
Reflexiones que provocan estas
situaciones
La normnlídad del conflicto en las
relaciones i nfantíles es a base de la
que se parte. intervención del
adulto resulta decisiva par¡¡ que de
estas los nif\os
beneficiildos en su autonomía: si les
otorgil el de Darticivar en
ciertos niveles de la resolución de sus
el adulto no es el único
que tiene esa y, por ende,
dependen menos de su presencia
protectora o de la necesichd de
enfadnrse con él porque no se sienten
nmpamdos por "su . Asimis­
mo, se favorecen "formalos"
interactivos que la
construcción de los límites y las
parte fundamental
del ser autónomo.
Crecemos, evidentemente,
interrelacionándonos con los demás,
No se trilla de influencias
lineales entre unos y otros, SillO que
nos movemos en verdaderas
transacciones circulares donde es
difícil detectar el comienzo o el final
lúe c0ll111l1icaciones que IJOS
envuelve!' Procesos que evolucionan
y a cuyo ¡¡ ¡paro cad" uno va
construyenio SllS propios significa­
dos sobre; realidad. Realidad
¡'el]' lo lanto arb;lraria,
llamada se.()ulldo ordw (Wazlawick,
1998) por ¡¡ la realidad
dI!' (nhipjiv:;\)
¿Cómo se relacionan estas dos
realidades? La realidad objei1 la, la
que está "ahí, en el exterior" (corno si
de un se trat"ril), siempre
es analizada desde los sentimientos,
los valores y las significaciones del
observador. Se convierte, ¡¡sí. en Ulla
realidad
construye, tei'iída de
observación y observador en la
mism¡¡ escenil. Esta realidad de
orienta y todos los comportd­
mientos. Es en la que nacen los
conflictos huma nos, bien cuando se
que cada U'10 le
a lo que vive¡ siente, etc.,
trata de una construcción que
nrnr1llC'p dolor y desesperdción, bien
cúando sobre una misma realidad
se constnlyen distintas
realidades personajes sin posibili­
da des de reconciliarse entre sí.
En el de la vida
familíar, escolar, laboral... se
generan de lodo
lipo. Se expres<1j1 con infinitos
hablada,
mirada, A su vez,
cada uno las interpret3 acorde con
su realidad y, sobre la bilse
de ella, retroalimenta la cornunica­
ción. Y así sucesivamente. A la luz
de este proceso, es prácncame¡;¡te
considerar cualquier
de
la cadena de significados persona­
les y compartidos donde está
incluido.

.:5.
Los rilrn1J(')Tl-::l disfuncionales
("problemas", "síntomas") son lambién
un lenguaje que usa el cuerpo para
expresar algo que ser dicho pero
que no halla OITn forma. Solícitar
constanteXl'lente la ayuda o la alención
I
1
del ildullo llorando o pegando, pellizcar ()
lTIorder porque no gusta no
¡
1
resolver nad" solo, etc., u ot,os comporta- i
mientos propios de las relaciones de la ,1
inIanclil, son de un pnx:eso
de diferenciilción de los demás marcado I
I
1
por la dependencia emociunal.
Desde esta visión sistémica o inlerac­
oonat parn a un nUlo en
cirClu1Stancii1s como éstas cobra I
. . ti" ¡
unportanoa, en onces, a comprenslOIl l'
del conjunto de Í11teracciones que se
dan en los sistemas donde vive ,
(situemos a la familia como el
fundamental, pero sin dejar de incluir
otros, el aula, los amigos...), Conoci- I
miento que, en sí mismo, una
I
intervención h¡¡cia el cambio, en los
sistemas donde se mueve el niño, de
una realidad de orden que
I
suiritnienlo. ¿CÓI110? CSlJl1bio 1
Iwc:ia otm realidad de ordell que di I
[m sentido de salud a la vida dI' la persolla, ¡
cargada de mayor emoÓimll1 1
(véase comenlil rio alusÍ\ o). f'sro no ¡
equivale a decir que se "descubra" la I
verdadera reillidad, no.. se trata simple- !
I
mente de U11 cambio de de 1
segundo orden a otra clue peTrllita
orientarse haci;:¡ la salud y no hacia la I
enfermedad. Toda posibilidad de ¡
cambio de un¿¡ determinada realidad 1
requiere de su reconstrucción. ¡
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41
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El proceso de diferenciación emociona]
en los contextos de la vida cotidiana
donde se comunican los niños
['ersonas desarrollan irnágcnes
sobre sí mismas y fabrican su
concepto acer'ca de quiénes
50n y cómo definir s u proyecto de
vida y sociaL Ésta es la
"gran
4
construcción del individuo
y, como otras, necesita de la
interacción con "otros" para darle
[orm¡¡ a través de todo su ciclo vital.
El escenario familiar es decisivo en
este proyecto porq"Je, con su
sostenimiento afectivo y "su
para desprenderse", cada
individuo tiene que afrontar su
proceso de diferencinción.
El término ([lowen,
1991) describe el proceso a
plazo en el que el hijo se desvincula
lentamente de la fusión inicial con
los padres y se Int hacia su
autonomía el1locional, hacia
su propio proyecto de vida. El
concepto de diferenciación de sí-
mismo se relaciona con el en
que una persona se va diferencian­
do emocionalmente de los padres.
En un sentido el niño se
separa físicamente de la madre en el
momento del nacimiento, pero el
de separación emocional es
lento, complicado y, por añadidura,
incompleto. lrúcialmente, esto
depende mucho de factores
inherentes a los más que a
los del niño. En el trasfondo existen
muchos otros faclores, incluyendo
el grado'en que los padres han sido
capaces de diferenciarse de sus
familias de origen (de ahí la
importancia de analizar, por lo
menos, tres generaciones para
comprender el presente), la
naturaleza d, 1'. relación de la
pareja parental y con otras personas
y, por último, el estrés
que provoca la realidad y su
capacidad para soportar las
tensiones.
Son muy variados los modos en que
las personas afrontan su apego
emocional a los padres, E"te apego
existe en todos los grados de
intensidad posibles y esto determi­
na el estilo de vida de una persona:
el grado de apego emocional no
resuelto equivale al grado de
indiferenciación. Cuanto más
es el nivel de diferenciación, más
fuerte es el apego emocional ;'0
resuelto a los padres y más
intensos son los mecanismos
destinados a controlar la indife­
renciación. Los comportamientos
dependientes y disfuncionales son
la respuesta ante la ausencia de
recursos emocionales pari!
resolver los distintos estados de
tensión (ver cuadro na 1).
ALTO NIVEL
BAJO NIVEL
COMPORTAMIENTOS
DEPENDIENTES
DIFERENCIACIÓN
Cuadro]
ALTO NIVEL
BAJO NIVEL
DIFERENCIACIÓN COMPORTAMIENTOS
DEPENDIENTES
Contrariamente, cuanto más a110 es
el nivel de diferenciación, más
fuerte es el apego emocional a los
resuelto y más intensos son
los mecanismos destinados a
controlar la indiferenciación.
Los comportamientos autónomos
y funcionales son la respuesta ante
la existencia de recursos emocio­
nales para resolver los distintos
estados de tensión (ver cuadro
n° 2),
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Cuadro 2
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l,.stos procesos de diferenciación se
construyen el1 ..1día trus dla y son
un camino pilra vencer)¡¡ depen­
dencia. La constante
durante el desarn,lJo del sujeto, y
de forma
de dos símbolos,
el de] "SÍ" y el del "NO", es
COJabOF1!ivfl con este proceso. Es el
reflejo de ¡as interacciones entre
adultos y niflos.
• ¿Qllé implica/a presencia del "s{"?
Sostenimiento afectivo, al tiempo que
reconocimiento y respeto por sus
aunque es/o
II1l camhio en Jos del1u[s. Es decir,
aceptaci611 y desarrollo de Ufl
repertorio evollltivo que, por
ejemplo, en el caso de los
adolescentes, se manifiesta en la
t(,!lel encía il la a cción por la
• ¿Qué la del
"NO"? /1y1llJII para desculnir la
presencia de los ífmiles; cOllocer
hasta d6nde
Conforme avanza el
de la diferenciación, el sujeto se
va convirtiendo, con lentitud y en
interacción con Jos demRs, en una
persona con palabra propia, con
de crecer y de respon­
sa bilizarse de sí mismo, de
evolucionar junto a sus
tes. Puede sentir su capacidad de
ser una persona distinta a las
demás sin perder sus lazos
afectivos, de aceptarse distinto,
de valorarse... , porque Jos demás
se lo hacen saber.
NOTAS
Evidentemente, como en todo este articulo,
cada vez que se utilice el masculino (alum·
co¡npañeros. profesores, ntños,
en carácter de término no
el género.
los ternas transversales
ha n alcanz ado
rrollo de la so
años, en relación con los valores morales, la
paz, la igualdad de oportunidades entre
personas de ambos sexos, la salud, el medio
ambiente y el consumo (Cajas Rojas,MEC,
1992).
3. En España, Decreto de Contenidos Curricula·
res Mínimos; en la Argentma, Contenidos
Básicos Comunes (CBe).
4. la experiencia se desarrolla en el Colegio
Público de la Navata de Madrid.
5. la lorma personal y verbal utilizada en este
diálogo mantiene las características
del uso del castellano en el ámbito
España,
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Estefa D'Angelo Menéndez es doc.-=- c::::Jra por la
Universidad Complutense de Mi/gil'""' .,--- _- d (UCM),
licenciada en Psicopedagogia y e CienCias de la
Educación, profesora de Educaci¿s;;a;. In fanlJI y
Educación Especial, Actualmente docente de fa
Facul/ad de Educación de la UClvr ..-.inves1igadora y o
en formación perman _.-../e riel '"
,.,
o
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Nnail: DANGELO@teléline,es
¡:;.

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Ange/es Medina de la Maza es /icen .".-ada en Ciencías '"
de /a Educación y profesora de Edu = Primaría e "
=>
Inlantil; ac/ua/menle e5 docente en Colegio Público
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La Navala de Madrid, investígadori/ .?seSora de p
formación permanenle del profesora .c::=;II'
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L.lt
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3ª ed.,
'Los va
en la
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102 LOS VALORES EN U\ I::DUCACrÓN fNFA.NTIL
Elección de símbolos de l
Es!:" estrategia tiene su funclament,1cÍón en el papel qur los cuentos y la fan­
tasía tienen en la vida infantíl. Conscientes de lo que es c: mundo represen­
ta para ellos, y de la tendencia a identificarse con IQS que les son
significativos, apl ovecltamos estas motivaciones p:lra tr;: Dajar ciertas actitu­
des y conductas. Como aiinna II. Bettdheilll:
"Cuando escucha un cuento, el níilo rccoge ideas sobre cómo poner orden en
el caos de su vida interna. El relato rC'lulere no sólo el y la separa­
de contrarías, de los aspectos dispares v confusos de la expe­
riencia inrantil, sino también su proyección en distintos Incluso F'reud
llegó a la conclusión de que I<l mejo¡· mane"l de contribuir a T)oner orden en el caos
increíble de las contradicciones 'fue coexsisten en nuestra mente)' vida interna. es
lIler'::lIltc la creacíón de símbolos para cada LlllO de los aspectos aislados de la pcr­
son;lI, ·Id. Lo denominó ello, yo y super-yo. Si nosotros. con,o adultos, tenefllOS que
recurrír estas entídades separadas para ordenar nuestra, experiencias internas,
es lógico '1de e1llíllO lo necesite en mayor medida. (1977 ¡
P¡·eselltamos ahora el proceso seguido a través de una serie de activiclades
refr'ridas a tres actitudes éticas, por comiderar que: 1,15 posibilidades que 110S
el aula para fomentar cOl1mortal1lientos encaminados hacia ellas son
y ricas:
verdad.
en
el comúlI a las tres,
mostraremos e I proceso
para la v:crdad. resaltando sólo los
esneCJHCOS para cada Ulla de
el proceso común sei!uido, con referencia CClllcreta a
1 Un desarrollo muy se en Domínguez, G., "Soy res­
.......
pnf)sabie de mi rosa*, Aula de 57,1996, págs. 12-16.
-J
-
TRA.TA\rIENTO DE LOS VALORES EN LA PRr\CTICi\ DEL ACU
J03
ESTIlA TEGIAS PAR.1 POTENCIAR LA Rr,sPCWS,IBIUDAD
l. Cr·eación del Jímbolo.
Elegimos consensuadamellte un personaje de ,t!gún cuento que
servir de símbolo de este Valor. Tendría que ser un personaje que mostrara
actitudes y conductas positivas hacia el Valor.
Tras un tiempo de búsqueda convinimos que "El Principito» ele A. de
Saint-Exupéry podía ser el elegido. De todos era conocido su sentido de la res­
ponsabilidad. A pesar de v:vir solo en su pequeiío planeta y sin necesidad de
que nadie le recordara o impusiera nada, cada día limpiaba sus iolcanes,
regaba 51.1 rosa y la protegía con un biombo del frío y
2. Dílmjmnos el símbolo.
Dibujamos el personaje-sírn bolo en tamarlO grande, mostrando alguna de
sus conductas positivas, y se coloca en un lugar destacado COIl el nombre del
Valor que ¡·epresenta. A partir de ese momento será UI! referente para todos,
una conducta a imitar.
En el caso que nos ocupa, dibujamos al
do un volcán. Se muestra también la rosa,
para que
no se resfríe.
"El PrináPitoN como ,Embolo de la mj){msaóilidrlil
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105
LOS VALORES EN LA EDUG,\CIÓN INfANTIL
lO'l
3. Elaboramos los cromos.
cmmos con el mismo dibujo del símbolo. pero en tamaÍ10
(5 cm. ele lado aproximadamente). y mostrando actitudes o conductas
variadas, según las posibilidades que permita el .
Con El Principito hicimos dos modelos. En uno de ellos está regando la
flor. yen el otro está limpiando UH volcán. Una cenefa sirve de marco a la
figura del símbolo. EH la parte inferior aparecen dos rayitas con un
esq uem,itico represelltativo de la tristeza, cuya finalidad veremos más
\ante.
Estos cromos se guardan en una cajita mágica diseñada especialmente
para este fin. La calificación (Ir mágica se debe no solamente a su forma,
colorido y adornos, silla por lo que g-uarda y por el lugar en el que colo­
ca, el rincón mágico, rincón donde los Ilirios y niñas reúnen sus tesoros más
valiosos.
4, Afisiór¡ de los cromos,
Utilimmos los cmnlOs COl1l0 motivación para los niiios y nii1as cuando
elltre todos reCOllocemos que su conducta es habitualmente coherente COIl
cllllodclo refkjado en el símbolo. Desde entonces se considera al nillo O la
eS,l couducta. Escribe su nornbre en el cromo y lo pega en
del Sílllbolo,
En este caso concreto, Silvia eligió el crom'. en el que El Principit'J lega­
ba su losa. lo coloreó. escribió su nombre y h, pegó en e· Planeta.
:J. l:'1 ellllbW/l de la RespunsaIJl/utaa,
i':sta al' tívidad es simultánea a fa anterior. El nil10 o 1" niria consider'ado
por todos 'poseedor' de esa ({Jllducta, además de telll:!' su cromo, tieue
otro privilegio: entra a forma parte del Club ele la
nuevo socio del Club. Para ello, escribirá en un folio dd color
fica a esa actitud concreta 4 las razones por las que hemos considerado que
puede formar parte del Club. Esa hoja se integra el! e: Album de la Res­

de las conduct<ls que había miH1ifestado de forma
con la respOllsabilid,¡c! y que toc:us habían Valorado
positiv;:¡mcnte;
k,s trabajos en silencio, despacito y con caríñ' "
_ Los vierlles siempre tengo acabados todos los
el (olor para la generosidad, el amarillo para la verdad 'f el azul para la res­
¡.....I
..,J
'''''1
TRATAMIENTO DE LOS VAl.ORES EN LA DEL ,\l:L\
al sdvicio
Casi siempre la primera a clase,
Respeto los turnos de
el baby en la percha por su ciuta.
Cu,mdo estuve enferma en el Clínico hacía todo lo que me decíal ¡ los
médicos.
- Me acuerdo de lavarme los dientes tres veces al día.
- En los cumpleaúos cojo el agua en el vaso)' cierro el grifo emegu ida.
Recojo los rincones muy hien.
De éstas conductas, después seleccionó cuatro para escribirlas, con mi
ayuda, en el álbum.
6. Se illscribe en el Album de la Yida,
En este AJbum se recogen las noticias más importantes del aula, y entre ella.,
siempre está la inclusión ele los niños y niñas en el club del Valor. La'Loticía
se acompaña de un dil)LYo alusim al hecho.
Silvia, ayudada por dos amigos y por mí misma, expresó el to
de la sigLliente manera:
Hoy estoy muy cO.1tenta porque todos me rUcen que soy muy respunsable,
Gracias, Silvia.
se representó a sí misma en su mesa, realizando
los propuestos para la semana.
7. ,)1l nrLlIlllll los 1'efiter:os materiales,
Evidentemente éste no es un paso necesario en el plOceso que estalTIOS
explicando, pero lo incluimos porque puede formar parte de él. Existe tam­
bién una regulación sobre los contravalores o conductas negativas. Si un ni{lO
(> niña que ya forma parte del Club que simboliza una actitud, manifiesta
conductas negativas referidas a ella, se pueden anular los refuerzos materia­
les que en su día se le concedieron como motivación por sus méritos, si así
se acuerda de forma consensuada.
Cada conducta negativa que manifiesta relacionada con la actitud, la ano­
lamos en una hoja COIl su nombre, la fecha y el tipo de conducta, a 1<1 vez o ue
se hace una cruz en el cromo al lado del símbolo de tristeza al que antes
mos alusión,
A las cuatro conductas negativas ele cierta importancia y de forma ro rl­
sensuada se le retira el cromo y su hoja elel Álbum; se guardan en una carpe ta
y se le ofrece la posibilidad de recuperarlos.
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TRAT¡,"vllENTO DE LOS VALORf.S EN LA PR-'.CTICA DEL ACU
107
LOS VALORES EN 1 !ClJ\..}CACIÓN
106
5. Elabomrrws el Club y el Álbum ,le la Genemsidad.
ESrR.-ITEC/tIS PAn, POTENC/¡\/I L-I CENERosmAD.
Aportamos las que se ele 1,15 que Luis destac.ó yescri­
bió algunas en el con mi ayuda:
l. Creación del símbolo.
"El Príncipe feliz". El cuento relata la historia de UlI Traigo de casa todos los dinosaurios y los presto durante muchos días.
por ulla estatua de oro. Su generosidad fue tan Desapareció mi horrible triceratus y mi unicornio rex -sus dinosaurios pre­
cuerpo y hasta sus para hacer felices a los demás. feridos- y no me enfadé.
mis cintas de víde ) de dinosanrios dUI-,lllte muchos ,·iernes.
mucho cuando nc saben poner otros su nombre o
ele las mías a otros [tillos}' a los petFleüos que !lO tienen.
Presto el cubo y la pala a los de tres al10s .
•Siempre ayudar a la sella cuando pide
Ayudo a poner el baby si no pueden, y también a abotonado.
6. Se inscribe en el Á Ibum de la Vida.
Luis así su sentimiento:
SO)' generoso como el Príncipe feliz, pero todo 10 hago
En el diblUo aparecen varios dinosaurios.
Con este final de frase, todo lo yo', nos quiso decir que no le
ayuda ni la golondrina ni nadie en sus actitudes y condltctas generosas, por
lo que tendremos que valorarlas 01,15 que a las del PrtnciDe feliz.
7. ·lHmmnnos los refuerzos mateliales.
El proceso y sujustificación e.ltán explicados al hablar de la
.EI PrúlI:ípe felb. COl1l0 sÚflbolo de la gmnmidad.
2. Dibuialllos el símbolo.
ESTRATECfAS PARA POTENCf .. lR Li VCRD,lD
la estatna del feliz}' la que el oro
1. Creación del símbolo.
y los enfermos.
El título del cuento popular «La pastora mentirosa» lo cambiamos
3. Elaboramos l05 cromos. mentirosa para e,·itar en lo posible incluir ell el
Hicimos tres modelos, en los que
a la que llevaba
La protagonista, una pastora. pedía CO!! frecuencia;¡ sus
el oro:
y simulando que cllabo acechaba a su rebarlo. CuandL aCl,dían se
- a la costurera con su hUo enfermo; encontraban con la sorpresa de que se trataba de una broma. En una ocasión el
y escribir;
;tI escritor para que compre leIla y lobo atacó de verdad nadie acudió en su aJl_ltla porque ya no (01 I Elaban en
a la pobre cerillera para que
sin ·lecesidad { " vencler cerillas en
ella. Arrepentida por consecuencias de su acción, ¡lO ,ulvió a rnentlr más.
calle.
2. Jilminrl1()s el símbolo.
4. Misión de los erolllos.
a la pastora cltidando Sil rebal-Io y auxilio.
Es la misma que describirnos para la
......

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108 109
LOS VALORES EN LA EDUCACIÓN INFANTIL
",La I'lljlorá.ra,.. que 'fiu' m..t?ntlraJa, como sImb% dI! la verdad,
:\. E/tl!.xmwllJJ IOI n-omOJ.
Los cromos que elaborarnos fueron ele dos
1;1 pastor;! con sus
la p;lSlOra con sus y el lobo a su lado.
.1. ,\fisión de los OVillOS,
Es la Illisllla que en 105 all teriores.
0. El el ¡\11m m de la Verdad,
Ivlartina escribió alguna ele estas conduclas ell el álbum;
DUc que había sido yo cuando se rompió el tiesto de la azalea,
Otro día que lloraba un pequelio y villo la "e iJ o a ver Clué ¡Jasaba. también
levanté la :uano >. dije: yo le pegué, pero
_ Otro dí" habí;1 galletas tiradas en la p'lpeler'l que eran mías, que
l\O las
- Cuando había mucha en el suelo, en el de Lauril, fui yo,
i J ( ~ r o se el vaso querer.
. cuando anduve en el de la seño? sí, anduve un poco, pero
poco.
.....
-.....j
...,,¡
TRATAMIENTO DE LOS VA.LORE:S EN LA PRÁCTICA DEL AUL"­
6. Se inscribe en el Álbum de la Vida.
Martina lo expresó así: Como digo siempre la verdad. todos me quier'm )' estoy
contenta.
En el dibujo aparecen una niña aliado de una con g,dletas den­
tro.
7. ¡wn7llzmos los maleliales.
El proceso y su justificación están explicados al hablar ele la responsabili­
dad.
a macla cle síntesis, podemos decir que son es
mediante las cuaJes se motiva y alienta para que las conductas se
men cada vez más al modelo o símbolo elegido. Los refuerzos son
refuerzo material;
a. AClqulSlclOn del cromo.
b. Pertenencia al Club de la actitud.
c. en el Álbum de la Vida.
refuerzo social;
a. Aplausos de la seño y de los
b. Besos.
c. Elogios, consideración, aprecio por parte ele todos.
Creernos que estas motivaciones son útiles en cuanto que permItell aso­
ciar su efecto con el cumplimiento de un en este caso corno
respuesta a una acción positiva hacia estas actitueles. Mi preocupación cons­
tante fue tratar por todos lüs medios ele que tomaran conciencia de que
las supuestas «sanciones» (cruces en el cromo o supresión del n i,mo) no
eran resultado de la desobediencia hacia mí misma, sino la cOl1secut:"ncia de
UlwaCClon \' cle una falta de respeto a lus clt'lll;ís.
Estas estrategias se iustauraron CUinO una norma más ele funcionamicllto
de la clase, una vez que se su sentido. El ambiente del aula,
el que es habitual una dinámica consenso, control y c.lItoevaluJción, faci­
litó que se vivieran COH gran entusiasmo y mOlivación. y que las llamadas de
atención o «sanciones" no se percibieran como ;tlgo hUllIilbllle () descollso­
lador sino como estímulos para mejor,lL COllsidcramus que si es lllll)' illlpor­
tante elogiar los éxilOS por un logro, no lo menos tener conciencia ele lo
que se ha hecho mal y cómo siempre que en (corno
era el caso) se pcrciba el motivación y apoyo suficientes para supe­
rarlo.
Mi actitud fue la de alentar y motivar para que todos y todas,
mente, tener su cromo en tres símbolos.
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!lO LOS Vt\LOR¡"s EN LA EDUCACIÓN lNFAi'-l]"IL
decir q!le al final del curso no todos ni todas lo consiguieron (aunque sí esta­
ban tocios representados en alguno), que hubo alguna cruz haciendo compa­
¡'lía a las caras tristes, pero nunca fue preciso retirar a nadie los cromos. En
caso se percibió una intención explícita de competellcia entre ellos y
ellas rClpccto a la adquisición de los cromos, aunque a veces pudiera supo­
nerse ; u ~ t e ejemplos de clÍticas infundadas o la autodefensa poco justificada, ejem­
plos explicables fácilmenle si atendernos al desarrollo moral infantil (pág 66).
Estas sitllaciones provocaron nuevos procesos de discusión ydiálogo muv enn­
c¡uecedcres que aportaron nuevas yvaliosas perspectivas a las propuestas
I.=of
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t;i!&j
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.:
171
Diego, Joan (1998), "La evaluación en la escuela infantil (3-6 años). ¿Ouién
necesita que ¡n!ormación y para qué?", en Aula de Innovación
i'..JnlrJ, ,\[10 Viii, nUIT;, 72, B;:¡rcelona, Graó, PD 12-1::;
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Joan Diego
La evaluación en la escuela infantil (3-6 atios)
¿Quién necesita qué información y para qué?
Este articulo pretende exponer las diferentes dimen­
siones de la evaluación educativa de forma que siNa
como marco para las experiencias concretas que se
presentan en otros trabajos de este monográfico. Nos
gustaria hacer una reflexión a medio camino entre la
exposición teórica y las experiencias concretas.
Vamos a presentar los diferentes aspectos de
la evaluación educativa a través de algunas pregun­
tas que podríamos formularnos en los centros edu­
cativos y pondremos énfasis en los aspectos qüe re­
su!ten mas relevantes para el parvulario. También
procuraremos citar ejemplos generales sobre situa­
ciones o instrumentos de evaluación que pueden
utilizarse en este ciclo.
Una definición general como punto de
partida
En primer lugar acotamos brevemente nuestra
(ullcepción 5Gbí,- io que significa evaluar en lus
centros educativos. Proponemos una definición muy
generica. pero que nos servi rá para orientar ia expo­
sición: entendemos por evaluación educativa la «re­
cogida y análisis de información sobre los procesos
educativos para tomar decisiones con la intención
de mejorarlos}).
Optamos, pues, por una evaluación que in­
forma soLre la realidad de lo que pasa en la escuela
con una intencionalidad clara: mejorarla.
A partir de aquí. formulamos algunas pregun­
tas que nos ayuden a tener en cuenta las diversas
vertientes que puede abarcar la evaluación en la
practicl cOuo.-u .. >./ú
0'Jién debe tomar decisiones en el
educativo escolar?
reflexionar sobre qué personas o
sab;lídades en la educación es-
adecuadamente. De esa reflexión ob­
pequeño listado de posibles recepto­
mación que se genera en la evaluación.
niendo en cuenta la definición que hemos
lado, la lista de persJnas que deben recibir la
ación podría ser la siguiente:
. El profesorado
El alumnado
y la administración
ellos tienen alguna responsabilidad en ia edu­
¿Qué tipo de decisiones debe tomar
cada uno?
Aquí entramos en la cuestión de las funciones
que debe cumplir la evaluación. Dentro de la función
general que hemos propuesto en la definición, pro­
fesores, alumnos, familias, sociedad, etc., tienen res­
ponsabilidades diferentes en el proceso educativo y,
por lo tanto, no necesitan la misma información o,
como mínimo, no de la misma forma, entonces ...
¿Qué información y en qué forma debe'
recibir cada uno de la evaluación?
La respuesta a esta pregunta puede ser el hilo
conductor que nos permita ir concretando lo que
queremos explicar y hacer una descripción más cer"- '
cana a la práctica. Vamos a comentar brevemente el
papel que desempeña respecto a la evaluación cada\
uno de los cuatro responsables del proceso educa­
tivo que hemos citado anteriormenttl; lo haremos
priorizando aquellos suíetos o aspectos que, a nues­
tro entender, son más relevantes en el ciclo de pa r­
vulario.
El profesorado
Sin duda, es el primer receptor de informa­
ción, ya que tiene la máxima responsabilidad en la
planificación, desarrollo y evaluación de la educa­
cían escolar. Por tanto, susdeeisiones son las que
configuran, desde un punto de vista técnico, la
práctica, aunque estén mediatizadas por otras deci­
por ejemplo, de la administración o de las fa­
milias.
El profesorado debe tener claro que para él la
evaluación debe cumplir diferentes funciones, entre
ellas:
• P.egular el proceso de enseñanza y aprendi­
zaje.
• Seguir la evolución de cada alumno y cada
alumna.
• Tomar decisiones de tipo administrativo (su­
peración del ciclo, acreditación de etapa).
• Informar al alum¡.;;;do.
• Informar a las familias.
• 1 nformar a otros profesionales.
Todas estas funciones tienen su importancia en el
conjunto de la práctica docente. Sin embargo. va
mos a de5taCar aquí las que consideramos más rele­
vantes en el contexto de este Creemos Oue
las de mayor incidenCia deben ser la regu.ación dti
proceso de enseñanza. el seguimiento del alum­
nado y la información dt esée y de sus famill;¡s. 1
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u
bre lo que ha ocurrido en el momento interactivo y
nos proponemos las modificaciones necesarias.
Cuando estamos con el alumnado, hemos de
actuar sin tiempo para reflexionar y necesita mas
haber construido buenos criterios de actuación en
los momentos previos y posteriores a la acción a
partir de la evaluación. Además, sería bueno con­
trastar nuestras impresiones de evaluación con las
de otros observadores (profesor de a poyo, asesora
ps1copedagógica) que nos ayuder a interpretar me­
jor la realidad de nuestras aulas, donde, por estar in­
teractuando directamente, no siempre podemos ob­
servar con suficiente atención o distancia.
Otra característica afortunada del parvulario
suele ser la mayor disposición de su profesorado a
recibir en el aula intervenciones tle otros adultos
que pueden aportar luego observaciones
mentadas que enriquecen enormemente la evalua­
ción de los procesos educativos. En las escuelas de
educación infantil donde se aprovechan o incluso se
sistem::ltizan este tipo de profesoras
y profesores suelen valorarlas muy
Seguimiento de ia evolución de! alumnado
Esta función está muy relacionada con la ante­
rior. Se refiere a la necesidad del profesor o p'rofesora
de comprobar si el alumnado van progresando según lo
Regulación de! proceso de enseñanza y previsto con la intención de introducir las modificacio­
aprendizaje nes que sean necesarias en el proceso y para poder in­
De hecho, la definición de evaluación que he­ formar debidamente a las familias o a otros profesores.
mos formulado al inicio conlleva la premínencia de En el parvulario, este seguimiento no suele, o
esta función. Queremos especificar que en el con­ no beberia, tener una función de medición del ren­
texto del parvulario cobra gran importancia la eva­ dimiento de! alumno para la toma de decisiones ad­
luación como un instrumento para ajustar conti­ 'l,
ini
st;2t
i
V:". De le tr;>ta .:s de t:::í:ff í,- forma­
nuamente ia Intervención del profesor a la f'.'S­ ción del camino gue va siguiendo cada alumno y
puesta de los alumnos. cada alumna respecto de los objetivos educativos
Estamos proponiendo una evaluación entc,,­ previstos pa;'a una actividad, para una unidad didác­
dida como una actitud de observación yescucno para un curso, etc. No debemos olvidar que la
constante que le permite al profesor analizar e in­ educación formal tiene la intención explicita de pro­
terpretar lo que va ocurriendo con el fin de regular curar gue todos los alumnos avancen al máximo de
su intervención en la interacción con el grupo y con sus posibilid::ldes respecto de los objetivos marcados,
cada alumno y alumna en part'lcular. y la evaluación ha de informarnos sobre ese avance.
Debemos tener presente que, en la educación Para este tipo de tarea es conveniente que el
infantil. tiene un papel preponderante el aprendi­ profesorado se dote de algunos instrumentos que
zaje mediante la aeción conjunta entre profesores y permitan la recogida de información y además
alumnos, de manera que la calidad de la interven­ registrarla de una forma relativamente sistemática.
ción pedagógica es crucial, y la posibilidad de adap­ En el contexto del parvulario podemos encontrar
tarla a las necesidades y caracteristicas de cada tres grandes tipos de instrumentos que suelen coe­
alumno se convierte en una aport3ción fundamen­ xistir y que son útiles para la observ;l' . Jn y el regis­
tal de la evaluación. tro en diversas situaCiones y respecTO a diferentes
La regulacír-n del proceso p:.Jedc darst en ios objetivos o contenidos;
diferentes momentos de la acción docente: el pre­ • Registros de tipo abierto, como los diarios de
activo, cuando planificamos las actu;¡ciOfH:S; el in­ ciase, las libretas de notas. :as libretas perso­
teractivo cuando estamos desarroll:'lndolas eOIl el nales de cada aiumno, etc_ Aquí se ;.¡notarian
alumnado, y el posactivo CU'-lndo n:(lnl"na'!1<,s 50- sin guión previo las lonversJcio­
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¿Por qué es importante reconocer el error y su adecuada correcclon para favorecer el sentimiento de logro en el niño y fortalecer su autoestima?
Los errores de los niños

Los errores en sr mismos constituyen una de las ventajas más significativas, quizá la más importante y visible en el desarrollo de los niños. Generalmente los adultos, en especial en la escuela, reaccionan de un modo contrariado frente a los mismos. Sosteniendo una actitud temerosa luchan contra los errores de los niños persiguiendo como objetivo fundamental que salgan lo más pronto posible de la equivocación. Sin embargo, estamos convencidos de que los errores de los chicos pueden ser empleados útilmente no sólo en el aprendizaje, sino además en muchos otros sentidos. Cuando un niño hace lo justo, lo correcto, es decir lo esperable, hace lo que hacen todos; si nos referimos al aprendizaje diríamos que aprendió

y en otro sentido se igualó con los

demás. Cuando en cambio comete un error, el error es propio, es un acto personal de ese sujeto y si uno se detíene en cada error comprenderá lo que le está pasando a ese niño en particular y de ese modo seguramente logrará conocerlo más. Trabajar los errores de los niños de manera constructiva, es también aceptar la diversidad en el aula. Los errores asustan a los adultos porque son vividos como algo que se aleja de lo \

Iembargo ... los errores pueden representar por el contrario cambios muy significatívos, con
•una valencia positiva en el
ap~re::.:n~.d::.:..'z::.:a::L·=-e.~_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _.......J

i esperado y rápidamente se les suele interpretar como un retroceso en el desarrollo. Sin

Fuente: F. Tonucci, Con ojos de maestro, Bu:::mos Aires, Troquel, 1996, pp. 40-41.

2. De manera individual, retomar el texto "Derechos y obligaciones de la comunicación", de Bentolíla -revisado en Adquisición y Desenvolvimiento del Lenguaje 11- y, a partir del ejemplo que se presenta en el
proc6~imíento

de corrección

de una maestra, elaborar una carta a una educadora en donde le sugiera cómo interv'enir ante los errores que presentan los niños, de tal manera que favorezca en ellos el convencimiento de la necesidad del esfuerzo y evite su ·frustración .. d) Los riesgos de inequidad y prejuicios en la relación de la educadora con los niños. Niños preferidos. Niños con posibilídades devaluadas. El trato diferencial en relación con el género. El problema de las atribuciones negativas que son asumidas por los niños. 1. En pareja, analizar las siguientes clasificaciones o estereotipos sobre los niños:

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"Andrea es la más inteligente de "Luís es el má~ inquieto y desobediente del salón". "Esos dos niños son un caso perdido, no aprenden nada".
"Esa niña siempre se la pasa molestando en clase",
"Miguel se distrae con mucha frecuencia y también distrae a sus compañeros".
"Ese niño es un mal alumno".
"Carlos y Ana son más creativos que la mayoría de sus compañeros".
"Carmen es la más simpática del grupo, en cambio Alfredo es el más caprichoso de mis alumnos".

A partir del análisis realizado, responder al siguiente planteamiento: • ¿Cómo influyen las atribuciones o etiquetas que asigna la educadora a los niños (sean éstas positivas o negativas) sobre su motivación y desempeño escolar? 2. Leer el texto "Las clasificaciones del maestro y sus expectativas", de Kaplan, y realizar las siguientes actividades: a) En equipo, elegir y analizar uno de los temas que se presentan a continuación: • Variaciones o diferencias en las percepciones que el educador tiene acerca de sus alumnos. • Factores que explican el trato preferencial o de rechazo del educador hacia sus alumnos. • Efectos que tienen los prejuicios que se forma el maestro acerca de sus alumnos en las conductas y trayectorias escolarzs de éstos. • Los determinismos genéticos y culturales en la formación del concepto del alumno por parte del profesor. Elaborar un escrito con las conclusiones obtenidas. b) Con base en las observaciones realizadas en los jardines de niños, dar respuesta a las siguientes preguntas: • ¿En qué casos Identificó que las preferenCIas o rechazos están vinculados con 81 género de los niños? • ¿Qué acciones puede realizar la educadora para superar la tendencia a etiquetar a sus alumnos? c) En plenaria, comentar algunos casos y dar respuesta a la siguiente pregunta: Cuando una atribución negativa es asimilada por los niños, ¿qué repercusiones tiene en su rendimiento escolar y en su autoestima?
e)

La importancia de propiciar que los niños aprendan a través de la interacción con sus pares

y la educadora. Oporlunídades para trabajar en colaboración y

apoyarse en 1"'1 resolución de las actividades escolares.

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mx . identificar la tesis principal de los autores y sobre intervenCiJr. etcétera. docente. asumir papeles. c) Presentar al grupo la información de los cuadros. de Cava y Musitu. durante la realización de un juego. de Bodrova y Leong y en pequeños grupos discutl¡ los siguientes aspectos: • ¿Qué entienden las autoras por actividad compartida? • ¿Qué argumentos sostienen la importancia que tiene para el aprendizaje de los niños las interacciones que establecen con el profesor y los pares? • ¿Cuáles son las implicaciones que tienen las actividades compartidas en el desarrollo de los niños? • ¿Qué papel desempeña el lenguaje en la actividad compartida? • De acuerdo con Bodrova y Leoll9. elaborar un cuadro en el que se señalen las características del clima social y emocional que favorecen el desarrollo y aprendizaje social de los niños. Para enriquecer la actividad consultar el texto "El aula como sistema abierto y cambiante". Fotografía o evidencia del trabajo Descripción de la actividad donde 3. 2. leer el texto "Tácticas: el uso de actividades compartidas". encontrar coincidencias y debatir divergencias.1.C. Para organizar el mural se pueden presentar fOtografías o evidencias del trabajo cooperativo entre pares y la descripción de la actividad. ¿cómo puede participar el maestro en la actividad compartida? • ¿Qué tipo de interacciones entre iguales puede promover el profesor para estimular el aprendizaje? En plenaria presentar las conclusiones que se obtuvieron por equipo. en grupo. Obteneí conclusiones. 42 Digitalizado por: I. Con base en el análisis de texto "El contexto social y emocional: la importancia de las relaciones". así como aquellas que no lo propician. participar en la resolución de conflictos. b) A partir de las reflexiones obtenidas con el estudio del tema 1. los realizar las siguientes actividades: aportes de sus planteamientos para la • En pequeños grupos.edu. ya sea para resolver una tarea o un problema. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. elaborar un mural con fotografías o evidencias de los niños que den cuenta del trabajo cooperativo que realizaron con sus pares y la educadora. A partir de lo analizado en la actividad 1. De manera individual. de gowrnan reflexionar v otros.S.

jalones de cabello y uno que otro escupitajo. les enseño guiñol es. corren a los juegos y se pasean alegremente por el Jardín explorando. sonríen diciendo adiós y con la mochila en sus manos se meten al salón. Pero tengo que pensar qué hacer para calmar a los pequeños. buscan la mano del adulto que los lleva mientras yo sonriendo los invito a pasar. otro grupo ele adultqs regañan y jalonean a sus hijos. patadas en las "espinillas".(volteo para recibir la aprobación y apoyo de quienes observar. sin embargo.. hermanas y abuelos. ~--_ . Inquieta y nerviosa íJd~d ~CJ')í i". les enseño libros multicolores. lloran. gritan.Elí :a jomada eje trabajo. aún siendo su primera experiencia escolar se despiden alegremente de sus padres (o del adulto que los lleva a la institución). leer el siguiente fragmento y dar respuesta a las preguntas que se formula la educadora. El trabajo en el preescolar para favorecer el desarrollo social y afectivo a) La intervención de la educadora en el proceso de adaptación de íos niños al Jardín 1. quién llora y por qué.:.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Desde las 8:30 recibo a los niños. "arrastras" los sientan. mal. algunas madres se agachan pare.mx .. gritos y se sujetan fuertemente de quien los conduce. Inicmtras algunos niños al ver los lamentos de sus compañeros. les digo: -no lloren. algunos.Tema 2. al ratito vienen por ustedes.. Ante estas situaciones no sé cómo actuar.edu. permanecen pegados al barandal de la institución observando lo que pasa y negándose a dejar solos a sus hijos. se paran en la entrada del aula. sentirme impotente. recibo mordidas. siento "algo" en el estómago y las manos comienzan a sudarme. otros niños llegan temerosos. . hermanos o nietos) ocurre un ¡cataclismo! El grupo do niños que había decidido "mejor no quedarse" pero por decisión ajena están ahí.. ¿atiendo al grupo que llora o a los que van dispuestos aJ 43 Digitalizado por: I. patean o patalean tirados en el piso mientras el resto del grupo (que habían aceptado gustosa y tranquilamente la nueva experiencia) se aglutinan para ver qué pasa. al observar esto empiezo a mortificarme. preocupada y con temor al evocar la gama de emociones y conductas que manifiestan los niños de nuevo ¡ ! ingreso (y uno que otro de los que se reincorporan). no consigo nada. murmurar algo al oído de su hijo y cariñosamente ingresan al salón. otros rompen en llanto. 3ólo desesperarme. berrean. intento acercarme a los niños que lloran y tratar de hablar con ellos para tranquilizarlos. los acontecimientos y algunos mueven la cabeza negando). En equipo. ¿cómo ayudar a los niños que' lloran?.S. ¡también se ponen a llorar! Algunos observan lo que pasa y preguntan: ¿qué vamos a hacer maestra?. gr1tan. sus reacciones son: negar con la cabeza y agachar la mirada ocultándose tras la persona que va con ellos. se tiran en ei suelo y arremeten contía quienes se les acercan (inciuyendo al adulto que lo llevó). me siento angustiada. Al cerrar la puerta del jardín. actividades realizar?. les propongo cantar una canción. no se van a quedar aquí. mientras los pequeños patalean. hay quienes aprovechando la confusión en el aula. _----­ "Cuando pienso en el primer día en el jardín de niños. ¿verdad que no?. (muchas de las madres.

Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.ir' a los niños a lograr una mejor adaptación al Jardín. ¿qué debí \ r.mx . diseñar una o dos actividades que tengan como propósito ayud. Con ayuda de los textos revisados. ¿cóm~~disminUir el estrés del primer dia en el Jardrn? (tanto para los niños ~omo I paía mi). de Ibáñez -analizado en el bloque 1-. Fuente: Relato de una educadora sobre su primera experiencia docente. Presentar algunas actividades al grupo y enriquecer!as a partir de las sugerencias que den algunas compañeras del grupo. 3. de Balaban y realizar las siguientes actividades: a) En equipo. escribir una carta a compañera del grupo sugiriéndole algunas estrategias ql le le ayuden para lograr una mejor adaptación del niño al preescolar. ¿. considerando los siguientes aspectos: • Actitudes de la educadora ante las diversas reacciones que pueden mostrar los niños. en pareja. Retomar el texto apego y el periodo de adaptación en la escuela infantil".egunto: ¿por qué no supe atenderlos?. b) Las interacciones cotidianas como oportunidades para el desarrollo social y afectivo de los niños: • El aprovechamiento de los sucesos imprevistos en el aula y en el Jardín • Las actívidaotJs didácticas cotidianas 1.S.Gamo aplicar lo que aprendl en la escuela normal?" . Intercambiar las cartas y responderlas.e. Individualmente."Irabajaé'?. Entrevistar a una educadora frente a grupo y recabar información sobre: • ¿Qué conflictos entre los niños ha presenciado en el aula o en el Jardín? 44 Digitalizado por: I.. • Estrategias que puede poner en juego para comprender y atender a los niños y a los padres durante los primeros días del ciclo escolar.ta haber hecho?. 4. Este dla me parece eterno y al concluir la jornada (en la que no propuse nada . reflexionar sobre las siguientes preguntas: • ¿Por qué es importante que el personal del Jardín establezca acciones específicas para atendAr a los niños de nuevo ingreso al plantel? • ¿Qué competencias debe desarrollar la educadora para ser empática con los niños de nuevo ingreso en su proceso de adaptación? • ¿Qué estrategias puede implementar la educadora para favorecer el proceso de adaptación del niño al preescolar? b) A través de lluvia de ideas.. comentar las conclusiones obtenidas en los equipos y contrastarlas con las de la actividad 1. 2.dor ni interes~nte para los niños) me pr.edu. .C. leer el apartado "Política escolar".

Que no puede tratarse como contenido aparte sino integrada en la vida cotidiana y en todos los contenidos [ . En equipo. marcando los objetivos y los contenidos de forma secuenciada. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.Con esta respuesta me quedé callada tratando de pensar qué decir.a lo que respondí -pero Lalo no te pegó. generación 1999-2003. las actividades que programemr". han de ser sistemáticas. ¿qué estrategias emplear para favorecer la adquisición de conductas prosociales? ¿el desarrollo social y afectivo se logra con una actividad aislada?. etc. sin embargo. sino que hemos de elaborar propuestas metodológicas.. de lenguaje y motrices han contribuido al desarrollo social y afectivo de sus alumnos? Sistematizar la información y en pareja presentarla al grupo. i "Al terminar la jornada de trabajo. 3.S.mx . en un contexto de participación... Presentar al grupo las respuestas de los equipos y discutirlas. ] Pero la transversalidad no puede suponer que no haya una planificación intencional clara. 2. de representación de papeles de! "otro". las propuestas pasan por el análisis personal de los sentimientos. Individualmente. en su casa han aprendido esta forma de relacionarse y me pregunto ¿qué hacer ante' situaciones imprevistas como' ésta?. vayan a trabajar-. por la práctica de juegos de simulación. ¿por qué si les he leído cuentos y hemos platicado de que no es ljJ"eno p~rie I a los demás. En general. por planteamientos de dilemas morales. porque no saben cómo actuaí. yo no supe qué hacer y me limité a decirles -los amigos no se pelean. de juego motivado de seguridad afectiva y confianza en el que las personas se implican pero no enjuician. leer la información del recuadro siguiente y dar respuesta a los cuestionamientos que se plantea la estudiante. que se trate de forma ocasional y desordenada. me sentí preocupada por los conflictos que surgieron en el I I grupo. por el planteamiento de debates. de una Escuela Normal Pública.• • ¿Cómo se han aprovechado éstos conflictos para promover en los niños valores y conductas deseables? ¿De qué manera las actividades destinadas a promover las competencias cognitivas. Durante el recreo me acerqué a Ricardo a preguntarle por qué actúo así y su respuesta fue -mi papá me dijo que no me deje si me pegan.y Ricardo expresó -si a mí me pegan ¿por qué yo no?. toda la mañana me cuestioné si fue la mejor forma de resolver el problema.C. Lo único que reflexioné fue que los niños que son castigados con mayor dureza y frecuencia. Ricardo le pegó a Lalo y Mario intervino devolviéndole a Ricardo el golpe. ven como algo natural agredir al compañero para conseguir lo que desean. leer los siguientes planteamientos: la educación para los sentimientos y los valores ha de estar reconocida e integrada en el currícUlum escolar. en el grupo siguen surgiendo peleas?" Fuente: Reflexión de una estudiante de JO semestre de la LEP. ayudan y plantean dudas pero no dan 45 Digitalizado por: I.edu.

Presentar al grupo algunos mapas y discutirlos. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. 46 Digitalizado por: I. un punto de vista desde el que mirar la tarea cotidiana en la escuela" en Kikinki. leer el texto "El fortalecimiento del lenguaje en el preescolar. "Sentimientos y valores. ni me prestan el columpio! • ¡Berenice me está sacando la lengua y dice que estoy fea! • iÁngeles me está pellizcando! Presentar al grupo las formas de intervención propuestas y discutir su pertinencia.mx . 4. 24 Y 25. Individualmente leer "Conflictos escolares: una oportunidad". en equipo discutir: • ¿Qué características debe tener la intervención docente para fortalecer el campo social y afectivo de los niños? • ¿Qué estrategias didácticas pueden implementarse con los niños para favorecer su desarrollo social y afectivo? • ¿Qué importancia adquieren las actitudes y conductas de los adultos (educadora y personal del jardín) en la formación social y afectiva de los niños del Jardín? En plenaria. 6. y elaborar un mapa conceptual. contrastar las formas en que resolvieron los casos de la actividad 4 con lo planteado por el autor. A vueltas con la educación infantil. En equipo. En equipo. Posteriormente. Sevilla. pp. es f~ndamental. núm.S. leer las siguientes expresiones de los niños y seleccionar una o dos para generar propuestas escritas de cómo puede intervenir la educadora para aprovechar estos conflictos cotidianos con el fin de favorecer las competencias sociales y afectivas: • ¡Martín se sentó en mi silla y no se quiere quitar! • ¡Berit me quitó las crayolas y no me las quiere dar! • iT oño rayó la hoja de Omar y Jorge le pegó a T oño! • iMónica me cortó el cabello! • iNoé y Pepe no me quieren juntar.e identificar: • Las actitudes de la estudiante hacia los niños. (1998). 50. tanto desde el punto de vista de las I j I intervenciones como del modelo de conducta'~. Establecer conclusiones sobre los puntos siguientes: • ¿ En qué consiste la resolución cooperativa de conflictos? • ¿Cuál es la viabilidad de emplear esta estrategia para resolver los problemas que surgen en la interacción entre los niños del Jardín? • ¿Qué papel juega la educadora en la resolución de conflictos? Finalmente. año XII. septiembre­ noviembre.!~EI papel de Fuente: MCEP los maestros y ma~~. 5.C. eJe Puig. El trabajo en un grupo de niños" -revisado en el bloque I tema 3 del curso de Propósitos y Contenidos de la Educación Preescolar. discutir las conclusiones de los equipos y precisar el tipo de intervención que se requiere para fortalecer el desarrollo social y afectivo.~s.edu.

de D'Angelo y Medina y "Elección de símbolos de valores". recordar algunas experiencias docentes que ha tenido durante sus jornadas de observación y práctica y por escrito responder: • ¿Cómo aproveché las situaciones imprevistas para fortalecer el campo social y afectivo? • ¿Qué competencias sociales y afectivas favorecí en la aplicación de las situaciones didácticas relacionadas con los otros campos? • ¿Qué pap81 desempeñé en el promoción de valores. 8. de Diego. completar las ideas que se proponen a continuación: • La evaluación educativa se concibe como un proceso. • • Las emociones y reacciones que se generan en la interacción del grupo . Individualmente. Leer el texto "La evaluación en la escuela infantil (3-6) años ¿Quién necesita qué información y para qué?". La evaluación de los logros de los niños en el desarrollo de sus competencias sociales y afectivas 1. Prese(. Tema 3. realizar las modificaciones necesarias. de De Miguel. Para orientar el diseño consultar los siguientes textos: "Pensar los afectos".S. Con base en los comentarios del resto del grupo. 7.. "Trabajar los conflictos en el aula: un camino hacía la convivencia saludable"... Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.La forma en que se favorecen simultáneamente dos campos de desarrollo en una misma actividad didáctica. de Domínguez. 47 Digitalizado por: I. 9.C. • La transversaiídad del campo social y afectivo. • La evaluación sirve para regular los procesos de enseñanza-aprendizaje porque .. responder por escrito las siguientes preguntas: • ¿Qué retos plantea la intervención educativa respecto al desarrollo de la competencia social y afectiva de los niños? • ¿Qué tipo de actividades se pueden implementar para resolver dichos retos? • ¿Por qué se afirmar que las competencias de relación social y afectivas de los niños se deben favorecer de forma permanente tanto en el trabajo que se realiza en el aula como en las interacciones que se propician en el Jardín? Poner en común1ainformación con el grupo. normas y conductas prosociales? Leer al grupo algunos escritos. En equipo. Individualmente.edu.tar al grupo léis estrategias para revisarlas y mejorarlas. proponer estrategias para promover el desarrollo de las competencias sociales y afectivas en los niños de edad preescolar. y en pareja.mx .

A través de lluvia de ideas. identificando las siguientes cuestiones: • • Las competencias sociales y afectivas que ponen en juego los niños.. Bernardo: [colocándose la mano en el corazón)-Pues me late muy deprisa. Ángel: -Mira. pp. Si te late despacio. [Al día siguiente. Ángel: -Pues es que no te quieres ir. Yo: -¿Por qué más? Bernardo: -Porque quiero jugar con mis amigos de este cale. analizar el ejemplo de evaluación que se presenta a continuación. EPISODIO 2° BERNARDO. es que no te quieres ir. y mi padre y mi madre .• • • • La valoración de la evolución del alumno se refiere a . Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Bernardo: -Lo estoy pensando todavía.. Gloria (1999). La Muralla (Aula abierta). Bernardo: -A lo mejor me cambio de este colegio . Paco: -Pues eso es un sentimiento triste.. [sitúa su mano en el pecho. La intervención de la educadora en la situación descrita. La observación es una herramienta fundamental porque nos rermite .S. Si el corazón te late muy deprisa.. . porque a lo mejor me tengo que ir al otro colegio. • Paco: -Pues discurre y piénsalo bien. Los valores en al edurJCión infantil. En plenaria. 114-116. es que sí te quieres ir. hacia el lado del corazón}. Lara: -Pues nos vamos quedando tristes. 2.. se fue también Carol.írjirlo? Bernardo: -No..edu.. David y Antonia.C... Bernardo: amigo.mx . La capacidad de los alumnos para tomar conciencia de su propio aprendizaje supone que. 48 Digitalizado por: I.. Madrid. Yo: -¿Aún no te has d~::. Dile a tus padres que te han dejado elegir y que lo estás pensando y que lo vas a decir tú. tú pon la mano as. (Bernardo asiente con la cabeza y se ríe como satisfecho por haber localizado su Fuente: Domínguez Chillón. ¿C6MO VAN TUS SENTIMIENTOS? Era el momento de la asamblea en el que los niños dicen sus frases noticia. La familia de los alumnos debe estar involucrada en el proceso de evaluación porque .. de nuevo durante fa asamblea] Lara: [dirigiéndose a Bernardo]. porque no sé qué hacer. Marcial: -Pues quédate con todos y con Ángel y Saúl. Es un sentimiento triste porque si me cambio de colegio no tendré a Ángel de io: -¿Sólo io slenies por Ángel? Bernardo: -y por Saúl. en plenaria presentar las conclusiones obtenidas. -¿Cómo va tu sentimiento? Bernardo: -Pues mOl.

Con base en la información del diario de observación y práctica.3. elaborar un ensayo que considere las siguientes cuestiones: • ¿De qué manera promoví el desarrollo social y afectivo de los niños? • ¿Cuáles de mis competencias apoyaron este desarrollo?. 49 Digitalizado por: I.mx . De manera individual. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Retomar el cuadro de competencias básicas -elaborado en la actividad 1 de cierre del curso de Socialización y Afectividad en él Niño 1. ¿cuáles las dificultaron? • ¿Qué retos debo atender? 5.edu.S.C. Cognitivo Socialización afectividad Físico y sicomotor Presentar al grupo los productos elaborados.y enriquecerlo a partir de las experiencias y conocimientos obtenidos durante el curso. elaborar un escrito que responda a las siguientes preguntas: • ¿Oué elementos deben orientar la evaluación que hace la educadora de las competencias de los niños en el campo social y afectivo? • ¿En qué aspectos debe centrar la atención la educadora para valorar las competencias sociales y afectivas de los niños? 4.

mx .edu. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.S.C.Digitalizado por: I.

C.edu.BLOQUE 1 Digitalizado por: I.mx .S. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.

\ . 139-145 (primera edición en ruso. '& 1~ri¡~l.mx . .. Visor (Aprendizaje. r '.:.: \ :}~~1i!J ~.o. N o ~ .Ji '.'. en Psicología de la edad preescolar. .'.'. Mújina.~:'§1~t~ .. 1975). 0'.edu. Madrid.S..). "Condiciones para el desarrollo de la personalidad del preescolar" . Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino ' hturrubiartes@beceneslp. pp.~.C.\ Digitalizado por: I. Valeria (1990). 1). Un manual completo para comprender y enseñar al niño desde que nace hasta los siete/l años.' ~ . José Fernández Sánchez (trad.

~ ex· ternas. una me­ moria. En las nuevas circllnstan· cias el adulro exige más del comporta­ miento del niño. y en primer lugar el respero a las reglas de la conducta. 2) el desarrollo de los semi­ mientos y de la voluntad dan estabilidad a la conducta. lo cual le permite asimilar en una forma inicial las relaciones mutuas que los adulros esta ble­ cen entre sí en actividades tan serias como el estud io y el trabajo. lo que origina nuevas motivaciones de su com· portamiento. A todo Jo largo de la infancia preescolar las actividades del niño se hacen más complejas y requieren una percepción.CAPITULO VIII Condiciones para el desarrollo de la personalidad del preescolar Las premisas del desarrollo de la perso· nalidad creadas en la infancia temprana sirven de base a las nuevas formas de in· fluencia del adulto en el niño.mx . El niño aprende esas normas toman· do ejemplo del adulto y asimilando las re· de conducta. la sociedad.edu. a aprender de él a valorar a las personas. El desarrollo del niño en la edad prees­ colar le diferencia sustancialmente de su etapa anterior. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. los aconte­ cimientos y las cosas.S. Durante la edad escolar el niño adquie­ re un mundo interior relativamente esta­ ble que le da una personalidad.lgos psíquicos y nuevas formas de con· ducta qUt le convierten en un pequeño miembro de la sociedad humam. El desarrollo de la personalidad del ni· ño ofrece dos aspectos: l) d niño comien­ za a comprender el mundo circundante y el lugar que ocupa en ese mundo. l. el niño adquiere nuevos ra. Todo esro va formando paso a paso la personalidad del niño. un nivel psíquico más complejo y una capacidad para controlar la conduera propia. Glda avance hace al niño más permeable a nuevas influencias y crea las condiciones para la ulterior escola­ rización. que práctica­ mente es imposible separarlos. y.C. una mentalidad. haciéndola menos influencia ­ ble al cambio de las ciI( unstancia. El niño muestra Ufl3 tendencia a imitar al adulto. bs condiciones del desarrollo de la personalidad están tan estrechamente ligadas al propio desarrollo. en fin. aunque rJo madura del rodo. comu· nes a todos los miembros de. pues su evolución continúa. Las crecientes posibilidades para conocer el mundo circundante sacan al niño del es­ trecho círculo de gente afín a él. a romar en cuenta los intereses y Jas opiniones de los demás. El niño aprende a colaborar con los de­ más. Y no sólo de los o (JI w 139 Digitalizado por: I. INFLUENCIA DEL ADULTO EN EL DESARROllO DE LA PERSONALIDAD DEL PREESCOlAR Es el adulto quien influye sobre todo en el desarrollo de la personalidad del niño haciéndole asimilar las normas morales que regulan la conducta social de la per­ sona. A medida que va creciendo.

. en el plGCCSO de violación y restable ­ cimiento de t:sas A medida que se adentra en la edad prccscolar. Envía al infraclOr de las regla. es de ­ cir.itio. El niño no se limúa a obed(cn simplememe al adulto. pero nO cambiar la silla de sioo. Los niños a través de la experiencia práctica.q¡quiJa al tran~· g 'eSOr: . En un gnrpo de nii'ios de tres años al no hay una opinión común en rolllO determinados objeros. Son 105 que m.iD Digitalizado por: I... surge la JOciedad infantil. El conformismo es la etapa vidades conjuntas crean constantemente si· tuaciones en las que el niño debe de a los demás y renunciar a deseos para lograr un objetivo común. La influencia del grupo de «<ctáneos en el desarrollo de la personalidad del niño se debe a que es precisamenre en ese biente donde el niño tiene que normas de opimon pública qw: se crea en ca' grupo. educadora Se dispone a leerles un (uento.. se da una educación fo'"CC"LV.ión el puma de vista del compañero y a SIlS derechos e in­ estas reglas sólo tereses. también snjctm sus sillas de la que el transgresor de las reglas. A un niño de seis años. se c. dentro de ella el niño aprende a wmpoftarse en co­ lectividad. ('n UI1 nlclHO no soportan 135 ambigüeda ­ do: licmprc ¡iencn que saber si el perSü­ fui.ponamiento. en la edad preescolar lo provoca el DroDio niño Para el desarrollo del es de gran importancia la influencia en él de otros niños de su edad.\ que detcr ­ con Otros niños.ís.Condicione. sino iguales a él. miento de la opinión de la nwyoría llama conformúmo.: preescolar media y supeflor la. mostrando a veces un exceso de por el «respeto del orden" no cum ­ de ma' nera conSClente. 1. (Ob· servado por V A Gorbachov". En la asimilación de los modelos y reglas de conducta eS de gran importancia el semirTIlcmo de orgullo o de vergüenza. esas situaciones los niños no actúan debidamente. porque comprende su ¡m· En este el niño vela porque cumplan las reglas otroS niños. Delante de ellos. que echaba de me· nos a un compañero. Primero es el adulto eXIge dd niño una conducta acorde (on las rri. Un ndlo banl a la silla (on las dos mallOs del asíenlO se acerca a la . ver IN dibujos del libro. Lolik 2.. e: niño muestra una. pero nO se mueven de su . decide también que cubos «son blancos•. al cuidar de los juguetes. Lo.n -> Cl ¡. le dijo su madre: «Yo estoy contigop. sino que sepa además ponerlas en Orra forma de influencia de la sociedad El pruscolar nunila comunicarse con sus coetJneos . de él espera el adulto. cos al cumplir el orden dd día.edu. Su postura cvid<"f)cia que les (u(:sta fn'~ ¡'O Inantrnf:fSC en cJ sitjo. LO\ ni¡jos de edad prcescoíar l1lueman ¡::ran JI1¡rrés por los modelos de conduna. Un ejemplo de co formismo es este: \ arios niños acuerd: considerar que dos CLlbos sobre la mes uno blanco y otro negro. mayor conciencia en el cumplimiento de las re· glas de corr. son blancos. Tampoco es pequeña la inOuCf1cia de los personajes litcrarios. EL DENTRO DEL GHUPO DE SUS COETANEOS inf3ntil en la person:J idad del niño es misma La cdu(ador~ dice (00 voz '"r. para el desarrollo de 13 per\ollalidad del Condiciones para el desarrollo de b del preescoJ aduilOS m{¡s conoc( la (Oodunos: observando su trabaJo. también en una silla pequeña. que no panicipó en ese acuerd después de escuchar la opinión de dos tres compañeros. El preescolar ne ­ (('sita comunicarse con sus coefáneos. algo (Otalmente neCe· sario para que el niño no sólo conozca las normas. Se acerca a usted.C.. Efl la tdad plcescolar temprana los ni­ fíos adquieren hábiros culturales e higiéni.l:l'i Y después es el propio niño quien COI. que obliga al preescolar a comportarse de acuerdo a lo que. a su Sil u y lodos se tranquilinn.d. en que el niño mantiene un con· tacto permanente y variado con otros ni· ños.. En la eda. todos tienen que C'. sino que En el jardín de que de extstcncia de una para todos.más cerra de la cduodora ¡nr. Con frecuencia el deseo de cada uno de hacer valer sus de· rechos sin (Omar en cuenta los derechos de los demás origina conflictOs. escu­ chando rdatos. El educador término a esos conflictos niños cómo hay que consciente las normas de Los contactos y las actividades de los niños les permiten eo las conductas correctas. que no son educadores.) determinan diarío del niño. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. acolHccimic!llos actitudes. a Jo que el niño res­ pondió: •Yo necesito niños y tú no eres niño . Los niños e~tin sentad. a relacionarse con los demás. nillO< "ben que pueden sentarse en (¡).mx .Í<. Los niños de edad preescolar inferior y mediana cum­ plen las reglas por costumbre. nza a valorar su acritud de awerdo a las reglas.Eso rH le debe hacer. mire. La cre(lente COll'ple)ldad de sus actividades con fleeueneia a cada uno a tomar en considem. (on las sillas en «­ midrculo... aun cuando ésta expenCllcias y conocimientos. o hucno o a LitlSi. Tod05 quieren situarse. etc.• Esta necesidad de comunicarse eS el re­ sultado de la labor conjunta de los niños en el ¡uelto y en las actividades laborales.Mire. cuya conduna cs popular ('11 los am­ bientes inLultiks. Generalmente la opinión de 1 niño no influye en la opinión del Otl Pero a los cuatro o cinco años los niños (Oman en consideración lo compañeros y acatan la yoría.>laf en su S ¡o.S. En la infancia el sentimiento de vergüenza en el lo suele provocar la intervención directa dd adulto. erc El niño toma como moddo a aquellos adu IlO5 que gozan del respetO de los dcm.. L niño..lguirr sdla libre. ~ritan. También a OlfOS ni ­ ¡jos.

cuando la valo­ ración ~e hace más profunda.nfluye podero ­ samente en la evolución de la personali­ dad del niño. al no en ­ contrar apoyo en Jos demás. -Pondremos a.>ara crear en el grupo una buena atmósfe' ¡ general. la satisfacción. Con frecuencia. considerando que con ello dañaría los in ­ tereses de los pasajeros. de su aspecto exterior. o • Vita. Cuando al niflü de rres o cuatro años le preguntan: «¿QuiEn es el mejor de tu grupo?. como es ~a atención del médico hacia el enfermo.1 principio a Vlad¡) que el barco lIeYa puente de mando. sin ntngún acuerdo prc:vjo. es frecuente ver cómo el niño que en el pa­ pel de doctor se mostró atento con una niña enferma. También niños que no gozan de ninguna sim ­ patía. y ahora. regulando las re­ lanones muru.. El preescolar que ga a la escuda es capaz de p. que el niño realiza acciones de por sí difí ­ ciles o poco atranivas: por el juego el niño reprime sus deseos.Te digo que lo dejes repite irrirado VI dik-. de su fuerza física. s' sienta y pregunta' _. /lada es más importante que el . Vladik. etc.¡:llcnre populares suelen volverse El educador dcbc desplegar una gran labor .LSarse un buen rato trazando una y otra vez los mis­ mos palotes.11 14 Digitalizado por: I. Las acciones y las relaciones que el niño interpreta en el juego de acuerdo a su rol le permiten comprender mejor el compor­ tamiento. de su capacidad para comunicarse con los demás niños. la facilidad con que el niño' asimila la manera de com­ portarse. A los scis años csc decae' smsiblcmcnte.C. sin importarle sus lágrimas. El interés por el juego. no sólo mediante el papel que en él representa. ACTIVIDAD Y EVOLUCION DE LA PERSONAUDAD DEl PREESCOLAR El adulto y sus wetáneos influ yen cn el niño príncip~lmente durante el desarrollo de una aetiv. etc. lu. cuya amis­ tad buscan muchos. etc. equilibrando las posicio ­ nes de los difeJ tOleS niños que integran el grupo. En el grupo del jardín de infancia cada un . Se acerca Valía.dónde se sentaril! los pasajeros en YU<5t barro? -pregunta Ju. y Vlad ¡i no se hubiera molestado por lo que cOnstnl yeso ¿Verdad VI"dlk' --pregunta la educI dora. 1 ¡~ 2 Unicamente a través de la actividad con­ junta se integrar¡ los niños y establecen las variadas relaciones que constituyen la base de la sociedad infantil y que ayudan al desarrollo de la personalidad de sus miem ­ bros. Ira juega sobre la a!fom br:>.mx .(' compañero y a cooperar en una cm presa común. En el papel de camarera bar de la estación. el niño con­ sidera mejor al que sabe muchos juegos. Pero en al­ gunos niños puede arraigar y convertirse en una particularidad ncgatÍva.responde propio Vladik. les piwtea determinadas exigen­ cias. General ­ mmle des[Jcan dos O [res niños. debidos a la incapacidad dd nír para armonizar los pbncs y las aCCIOlle En estos casos se requiere ayuda de! edl (ador.s. ¿Verd. Cuando organiza las ac­ tividades de los niños el adulto. A.quí sillas para los pasajc!( Las pondremos aquí y ya esd .. -El no hace bien. Aquí lfá la gente senl da. reproduce sus actividades y sus relaciones y de esta -Déjalo -die< Vladik. el desco de des­ empeñar bien su papel son tan fuenes. d. elc. pero ello no significa que el niño haya asimilado esas experiencias. forma asimila las reglas y los morivos que determinan la conducta del adultO en el ámbitO laboral y social El juego obliga al niño a revivir los sen­ [imiemos que experimentan los personajes que él representa. sigue construyendo. al que comparte sus juguetes con los com­ parí e ros. . tarea de por sí aburrida ITwoÓtona.Cundiuones para el desarrullo de la persollaliJad del preescolar Condiciones para el desarrollo de la personalidad del preescolar la capae id:¡d del niño para confrontar su opinión ron los demás.¡d~á::$ de 105 pCfsonaics que esos niños fccrC¡n. en las discusiones sobre el contenido dd .'on simpatía. 3. (Observado por V.V. de su desarrollo in ­ telectual. el nif\( realm('!l!c a resperar los imerc<. res­ ponderá: . Los niños CXCt'. ció n y la evolución del juego generan cur flictos. b orgaoíz.qué hace mal Valia) -Que aquí en el barco irá la gente y él '4" construye. Después de los cuatro o cinco años el nino valora mucho la opinión del grupo y evita realizar hechos que pudieran ser reprobados por otros niños de su edad. La educ3dora se acefca a la alfombra. -dice VI.s construcción y se dispont a COIlStrulr un ball A dla Se une Vladik. Para ti desal7o//o de la pmo/la/idad. cariño y con un aire pro ­ tector a los muñecos y a los animales de juguete con que juega. con éstos la comunicación del resto dd grupo es escasa. etc.juego. En las relaciones reales que surgen en torno al juego. -Claro que lo tiene que llevar. les acon­ les da indicacioncs sobre el desarrollo juego. los dos construyen ' siiencio. Tú. La situación en el grupo . de su conducta peculiar. lo's que son imitados.» Con el tiempo.d. -¿Y dónde está el puente de mando) Uf barro tiene que llevar puente de mando. les ayuda a superar las dificultades y los conflictos. A.dik a la educadora­ Valia no nos deja ¡ug"r. -Bueno. Valí. porque es la que mis pronto come>. con las piez. sobre el dibujo. al que defiende a los más débi· les. De ellas depende la tran ­ quilidad. ..lugar determinado de de él ti~nw los grupo. a los pocos minutos de aca­ bar el juego arrebatá tranquilamente los juguetes a esa misma niña. se vuelven egoístas y poco comunicativos.Lem. al distribuir los papeks. los que gozan de mayor popularidad. ¿dónde irá la gente . A. La populari­ dad del niño depende de muchos mod ­ vos: de lo que sabe. cog" ladrillos de madera comienza ('n barco a levantar rortt' . Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Los demás nlños se sitúan entre estos dos polos. Valia tenías que haberle dicho . Gorbachova Cuamo mis complicado es el mayor el número de participantes y o U't . Los niños impopulares.'uego. que ha buscado una salida a 5itu~ción-. a los que ceden los juguetes.S.lía' Valía termina de construir'la (orre y colo.. aquí irá sentada 'a gente. El niño asume el rol de un adulto. valora lU wmponamiento. El niño trata . Pero no se pIense que este buen com­ portamiento en el juego determinará el comportamiento cotidiano del niño. la niña de seis años no se come las galletas que tiene a Sil alcance. porque siempre obedece. V¡adik asiente con la cabeza. luicialmwre el niño valora a sus coerá­ neos en consonancia con la opinión que de ellos tiene el educador. con Vladik e Ira las sillas en medio del cas( dd barco. V. los sentimientos y las actitudes de los adultos. les hacer ver cómo son las reiaciones mutuas y las aní­ .edu. El juego educa al niño no sólo a través del argumenw.

¡.C.Iíderes~ son los niños éxitos de cada uno de los niños.'1otivaúones de la el ar¡. Cuando el niño juega sólo y los demás papeles los interpretan muñe ­ cos. a treinta minutos cada día. en ban'Cf un local. . Condiciones para el desartoJJo de la personalidad del preescol.¡r eSI recha la interdependencia entre ellos.rva cómo se conducta.Condicione! par. y roles se(u~darios: de maflnero.¡¡io. dis­ Iribu)'cn 105 roles.io. en Ot ros casos son los aficionados a cuan. realizando con verdade­ ro placer ese trabajo. los más respetados en el compara inicialmente es el adulto.S. El niño que realiza una tarea c. de educadora. lo que a su vez dcsarrolla su vo­ tamíenro de estos .líderes> de 105 juegos infantiles requieren una atención especial del educador y debe rcgularsc la conducta de los . señalan cómo deben de aCluar los demás.¡s recurriendo a la niño quien com:'ara. lo que exige de cada niño el [ener en cuenta al compañero.¡s.. {.urncnto dd jue. cuanto fll~S complejo es el jw:go. de. En la mayoría de los juegos Jos niños roles de distinta importancia. Por regl..líden:s. El resultado puede consistir en un dibujo. acostumbrándose así violcli(i~L a a~'tovalorar su. Es tante pasar paularinamcfllc a juegos que una estrecha compenetración de los participantes. pretender el pJpr:1 de protagonisra. tanto mayor es su valor pedagógico. Los .los niños lÍen ­ den a lograr un resu![ado que merezca la aprobación del adulto)' de los compañe ­ ros.líderes. cienos niños inventan y organizan los juegos. GeneraJmmte. en el grupo del jardín de infancia. aunque también pueden ce dedo a otro niño. Sabían que Jo hacían para los campesinos.j 145 Digitalizado por: I. Los roies principalcs liene:n mayor prestigio y atraen mis al niño. cualidades y logros. los papeles (en ocasiones lmer ­ viene con tacto) y cuida de que los niños actúcn de manera roordm. la forma en luntad y el dominio de sí mismo. para su grupo o para la socicdad en general). naturalmente. para con 105 otrOS niños. resultados permitco además comparar Jos En unos osos. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. en cavar la huena. Los que ellos logren imponer sus exígencj. como es el de tán de un barco. en resolver un problema de aritmética. Así.edu. se propuso a los preescolares mayores hacer dientes de madera para r:'5tfillos: los niños estuvieron todo un mes.mx " .Iíderes.]!) se IJalle incorporado al grupo in ­ mandar. Del educador depende que las relacio­ no clme' los [Jif.¡ son ellos los que desempeñan el pa­ pal principal. los . Quien más populares. el desarrollo d e la personal idad del preesco '.mIO mayores son las exigencias que ese juego plantea a la conducta y a la cola­ boración de 105 niños. laboral la mide por la utilidad que ticoe para otras personas (para la familia. de docrür. Hay roles principales. de: enferme:ra o de: enfermo.l('a. hasta el pUnto de que llegan a fant.! como edu( ador. de pasa ­ jem.. Las tareas instructivas despicnan en los niños el deseo de familiarizarse con la rra ­ lidad. él siclliprc descmpeña el papel de Pero cuando en un niños participantes. etc El carácrcr de las relaciones reales que La necesidad de lograr un buco resul­ surgen entre los niños con motivo del jue­ tado acostumbra al niño a controlar sus go depende en gran medida del compor ­ acciones. Las activia'ades prodUctivas y las tareas de tipo laboral y escolar contn'buyen al desarrollo de la personl1lidad del . Cuando dad que condwc a un resultado determi ­ <::5 ncrc!. aun grupo.os en el juego rengan un Sobre todo e~ importante que la af'[Jvi­ d(( positivo para la educación. obsc. en una construcción. Por eso. posterionnente es el imponCf sus dcmand.Jlño En esre tipo de acciones. Son los . el educador indica a los niñ0s nado fomcnu lluevas 1.n o 4.

mx .BLOQUE 11 Digitalizado por: I.S.edu.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.

Alianza (Psicología.C. 11. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Psicología de la Educación. Madrid.edu. o Cfi '.. 31). en César Coll et al. César y Rosa Colomina (1995). Desarrollo Psicológico Educación. pp.1~lnOS y aprendizaje escolar".o Digitalizado por: I. "Interacción entre al .S.mx .). (comps.~oll. 335·339.

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La importancia tradicionalmente atribuida por la teoría, la investigación :::'Y la prác­ tÍea educativas a la relación entre el profesor y SúS alumnos como factor det <rminan­ te del aprendizaje escolar contrasta fuertemente con el escaso interés prestac::lo, hasta' hace tan sólo unos años, a las relaciones que se establecen entre los alumlDos en el transcurso de las actividades escolares y a sus repercusiones sobre el logro die los ob­ jetivos educativos, De hecho, las relaciones entre iguales en el aula han si..do a me­ nudo consideradas como un factor indeseable y molesto, con probable~ il1kfluencías negativas sobre el rendimiento escolar y, por tanto, merecedoras de ser lilIlitadas al máximo o incluso de ser eliminadas (Johnson, 1981a), No e~ difícil de tectar,.. tras esta valoración netamente desigual de las relaciones profesor-a"Jmno y de las relaciones entre alumnos el supuesto, ampliamente superado en la actualidad, de que el profe­ sor es el agente educativo por excelencia encargado de transmitir el conocim iento ela­ borado a unos alumnos que son los destinatarios más o menos activos de dicha ac­ ción transmisora. El desarrollo y la adopción cada vez más extendida en Psicología de la Educación del constructivismo como marco explicativo del aprendizaje escolar ha pro...-"'ocado un cambio de perspectiva importante en el estudio de las relaciones profesor- alumno y de las relaciones entre alumnos, En el primer caso, el postulado de que la enseñanza consiste esencialmente en transmitir conocimientos y el aprendizaje en re- cibirlos y asimilarlos ha entrado abiertamente en crisis. En su lugar, se ha abierto p,c¡so la ex­ plicación de que el alumno construye su propio conocimiento mediante un complejo proceso interactivo en el que intervienen tres elementos clave: el propio a.umno, el contenido del aprendizaje y el profesor, que actúa de mediador entre al1Jbos, De este modo, el estudio de la interacción profesor-alumno se ha ido decantando progresi­ vamente hacia la identificación y análisis de los mecanismos mediante los cuales el profesor y sus alumnos llegan a construir parcelas cada vez más amplias de significa­
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dos colllpartidos sobre los contenidos de la cnseJÍ UlZa (ver 1(\ capítulos 17 y 23 de este volumen). Pero este énfasis en los procesos de construcción de signifi,ados compartidos res­ pecto a los contenidos escolares ha llevado, a su vez, a consi(l<:rar ~eriamente la po­ sibilidad de que los propios alumnos puedan ejercer en detefiilinadas cireunst'lncias una influencia educativa sobre sus comparíeros; o, en otras palabras, de que puedan desempeñar el papel mediador que en principio parecía reserv¡do en exclusiva al pro­ fegor. Como veremos, esta posibilidad ha sido ampliamente t'onfirmada por los re­ sultados dc las investigaciones, de tal manera que en tan sólo Jn par de décadas he­ mos pasado de una situación caracterizada por el escaso inter¿s hacia el estudio de las relaciones entre alumnos a otra en la que «investigadores :k numerosas discip!i­ nas, incluyendo la psicología de la educación, la psicología d:l desarrollo, la psico­ logía social, la psicología cognitiva, las matermíticas y diferentes campos de la cien­ cia. se concentran en el estudio de la interacción entre alumnos como una variable crítica del ap, dizaje y del desarrollo cognitivo» (Webb, 198<)a, p. 5). Algo similar ha sucedido con los intentos de limitar o suprimir las rclacior,es entre iguales en el aula y, en palabras dcllllisll10 autor, ,<los métodos educativos Jasados en la relación entre iguales (especialmente los enfoques de aprendizaje cooperativo) se han exten­ dido rápida lTlt:nte por todo el mundo». El objetivo del preStlllte capítulo es dar cllenta de los principales progresos rea­ lizados hast a la fecha en el estudio de las relaciones entre iguales en el ámbito esco­ lar. Para ello, comenzaremos reseñando brevemente los resultados de algunas inves­ tigaciones que muestran que las relaciones entre los alumnos pueden llegar a incidir de forma decisiva sobre la consecución de determinadas metas educativas y sobre de­ terminados aspectos de su desarrollo cognitivo y socialización. Obviamente, las re­ laciones que pueden establecerse entre los alumnos durante la realización de tareas escolares pueden ser de naturaleza muy variada y una parte considerable de los es­ fuerzos invesligadores se han dirigido a establecer una tipología de las mismas. El segundo apartado de nuestra exposición estará dedicado a describir los tipos más im­ portantes de relaciones entre los alumnos y sus repercusiones diferenciales sobre el aprendizaje escolar. Seguidamente, nos ocuparemos de algunos factores qUE parecen jugar un papel decisivo en cuanto a las posibles repercusiones sobre el aprendizaje escolar de las relaciones entre los alumnos; en concreto, nos detendremos cn la im­ portancia de los connictos c'Jgnitivos, de las controversias conceptuales y del hecho de se licitar, proporcionar y recibir ayuda durante las actividades de aprendizaje. Por último, harelllos referencia a algunos esfuerzos particularmente prometedores, a llllcsllu juióo, uc poner en relación, por una parte, las pautas interactivas fjue se es­ rabIen'!] entre los alumnos dur¡¡ntc la actividad conjunta y, por otra, los procesos cog­ Ilil(n's il1lplicaúlls en el aprendizaje y en la construcción de significados compartidos en el IrallSCUfSO de la misma. 1;1 exposición no pretende: seguir la línea histórica del estudio de las re­ lacioIles entre alumnos, la estructura adoptada refleja hasta cierto punto la evolución de la I'robJem;íEíca durante las uos últimas décadas. Tras los intentos de los años se­ SCilt ~ y setenta por demostrar que en determinadas circunstancias las relaciones en­ trc ¡os alumnos pueuen tener reperCU$lOneS favorables sobre el aprendizaje escolar, los esfuerzos se han dirigidoa identificar con el mayor detalle posible cuáles son e~as
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circunstancias. A esta preocupación responde el estudio de los factores determinan­ tes del valor educativo de la relación entre alumnos, así como de los tipos de orga­ nización de las actividades de aprendizaje especialmente favorables para el logro de los objetivos educativos que persigue la escuela. En el momento actllal, buena parle de los programas de investigación están presididos por la finalidad de cómo se articulan las pautas interactivas que se establecen entre Jos alumnos durante la resolución de las tareas escolares con los procesos psicológicos subyacentes al aprendizaje que tiene lugar durante las mismas.

1.

El valor educativo de la relación entre alumnos

L:ls investigaciones réalizadas durante las dos últimas décadas muestran claramen­ te que la relación entre los alumnos puede incidir de forma decisiva sobre tales como la adquisición de competencias y destrezas sociales, el control de los im­ pulsos agresivos, el grado de adaptación a las normas establecidas, la superación del egocentrismo, la relativización progresiva del punto de vista propio, el nivel de as­ piración, el rendimiento escolar y el proceso de socialización en general Según algunos autores (por ejemplo, Lewis y Rosemblum, 1975), las rela­ ciones entre iguales pueden inclm,o constituir para algunos niños las primeras rela­ ciones en cuyo seno tiene lugar el desarrollo y la socialización. Seguidamente, se men­ cionan algunos trabajos que dan soporte empírico a estas afirmaciones en el contexto escolar. .
El proceso de socialízación. Son numerosas las investigaciones que muestran la importancia crucial de las relaciones entre iguales para la socialización del nirío (Har­ tup, 1976; Lacy, 1978; Schmuck, 1971, ]978,1985; Boggiano et al., 1986; LeMare y Rubin, 1987). En una revisión al respecto, Schmuck afirma que los iguales confor­ man el medio ambiente inmediato que causa mayor impacto 'sobre el ah'mno en la escuela, puesto que, en comparación con la interacción profesor-alumno, la interac­ ción entre iguales es mucho más frecuente, intensa y variada. Así, mediante la simu­ lación de roles sociales en los juegos con los iguales, los niños aprenden estos roles y tienen la oportunidad de elaborar pautas de comportamiento comunicativo, agre­ sivo, defensivo y cooperativo que serán esenciales en su vida adulta. /llediante los procesos de imitación e identificación que tienen lugar en las relaciones entre igua­ les, los niños y los adolescentes aprenden las habilidades y comportamien:os que de­ ben adquirirse y exhibirse en un ambiente determinado, el modo de hablar, el tipo de indumentaria, el estilo del corte de peJo, la música que se prefiere, lo que es de­ finido como agradable y desugradable, etc. La adquisición de competencias sociales, Los resultados de algunas investigacio­ nes realizadas en este ámbito coinciden en señalar la relación entre la falta de com­ petencias sociales y el aislamiento social de los individuos, así como el hecho de que la interacción constructiva con el grupo de iguales favorece e incrementa las habili­ dades sociales de los niños, Por mencionar sólo un ejemplo, Forman, Rahe y Hanup por Johnson, 1981 b) identificaron una serie de preescolares clasificados como
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socialmente aislados, Jos aparejaron con otros niños de su edad o más jóvenes y los colocaron en una saja con juguetes destinados a estimular el juego cooperativo du­ rante 1(! ,csioncs. Los niños socialmente retraídos fueron observados en su aula habitual, comprobándo~e que las sesiones de juego cooperativo, especial­ mente en el caso de los niños que habían sido aparejados con otros más jóvenes, ha­ bian incrementado significativamente la frecuencia de las interacciones sociales que establecían con sus compañeros; además, los nilÍos retraídos reforzaban te a sus igu.:Jles con mayor frecuencia, proporcionando ayuda y aceptando sugeren­ cias y consejos y participando en los cooperativos. Los investigadores conclu­ yen que las sesiones de juego habían proporcionado a 105 niños la oDortunidad de tener experiencias que raramente podían tener en las aulas.
El control de los impulsos agresivos. En un trabajo de Harlup (1978) se muestra cúmo los niiios aprenden a controlar los impulsos agresivos cn el contcxto de las rc­ laciones cntre iguales. En este marco, surgen ocas,· ,¡,es para f'xperímentar la agresi­ vidad a través de Juegos que promueven la adqui' ¡ción de UP repertorio de compor­ tamientos agresivos efectivos, al mismo tiempo e: ue se estabkcen mecanismos regu­ I~)dores imprescindibles para modular el efecto del comporLmiento agresivo. Ade­ qlle tener en cuenta que en las diferentes culturas e.tudiadas las conductas tienen lugar con mayor frecuencia en la interacció 1 entre niños que en la intcracción adulto-niño. l:a, relalivización de los puntos de vista. La relativización del punto de vista pro­

entre el tiempo dedicado al trabajo con el grupo de o con grupos amplIos bajo la dirección y control del profesor, y el rendimiento aca­ démico. Estos resultados sugiercn que cuando los alumnos son jóvenes y tiencn unos hábitos de estudio pobres, la interacción entre iguales puede incrementar significmí­ vamente su rendimiento escolar.

es un elemento esencial del desarrollo cognitivo y social que se relaciona con la capacidad de presentar adecuadamente la información, la s:Jlución constructiva de Jos conlJictos, la disponibilidad para transmitir la información. la coopcración, las ac­ intelectual y cog­ titudes positivas hacia los demás, el juicio moral autónomo, el nitivo y el ajuste social. La relativizacíón del punto de vista rropio puede ser defini­ da como la capacidad para comprender cómo una situación e~ vista por otra persona y c6mo esta "crsona reacciona cognitiva y emocionalmente a ·:iicha situación. Se opo­ ne al egocellll. ;mo, que se refiere a la incapacidad de adop!:;r el punto de vista de los demás ante una situación o un problema. Existen trabajos empíricos que mues­ tran cómo la relativización del punto de vista propio y la redll:ción del egocentrismo se relacionan con la interacciÓn entre iguales. Por ejemplo, Uottman, Gonso y Ras­ musen (1975) concluyen un estudio sobre el particular afirmando que los niños más capaccs de adoptar los puntos de vista de los demás son también los más activos so­ cialmente y los más comuetentes en los intercambios sociales.
El incremento de las aspiraciones y del rendimiento académico. La interacción en­

liene gran influencia ~obre las aspiraciones y el rendimiento escolar de los , seglÍn llluestr¡ll1 diversos estudios. Alexander y Campbell (J 964), por pro, encontraron que es maS probable que un estudiante aspire a cursar la enselíanza si su mejor amigo planea hacer lo mismo. En una investigación realizada _ con aiun1nos de enseñanza primaria y procedentes de familias desfavorecidas, Sta­ -. llíngs y Kaskowitz (1974) encontraron una relación negativa entre el rendimiento acn­ démico y la elevada frecuencia de estudio individual; por el contrario, encontraron

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Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx

Q (.lJQI-QI O o ro ..' "'f: ~• • 1 ...I e ::1 QI Z III O ~ :..C. Infancia y conductas de ayuda N. I .).. . Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. ..Ji. o QI _ E loo J. .~~. 24... pp.. & . ' z . en Infancia y conductas de ayuda. .1 .J: QI E a..... J: 'E u: C\1 . El desarrollo en el niño.) II Digitalizado por: I.t( . 1992).. ~'..c :E « IX <1 ~ YA . . EisE:3nberg . R~•• 'fJ!. Nancy (1999)./""'1ii.S. Madrid.: o :: .J O ~ •• t: (J f: r.J I!. -\n .I . Roe Fílella (trad. Eisenberg.edu. Morata (Psicología..i ' ' 'í .: LLI Q o O') f'... Serie Bruner)./'-.1 ...0 'Z _ I I ¡.) QI II! (/) o '.~f¡ '~. "Características de los niños y niñas prosociales". 53-84 (primera edición en inglés: The Caring Child.mx . • . QI .

S. Las diferencias entre Jos dI10S prosociales ylos que lo son menos no son absolu­ tas. ¿Los nÍl'íos prosociales y los menos prosociales se rencian en alguna otra característica personal además de en sus tendencias prosociales? Está claro que ningún niño comparte.C. Determinados niños son más propensos que otros a compartir sus juguetes y a ayudar a otras personas en sus tareas cuando no existen premios evidentes por hacerlo. otros ]0 hacen con menor frecuen­ cia. Unos intentan consolar a quienes están aOigidos y con rrobJemas personales. pero esto no significa que todos los nUlOS prosociales se distingan de los no pro ­ sociales en las características concretas en cuestión. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. ayuda ni con­ s~lcla continuamente.) © Ediciones Morata. Y no a que todo niño prosociaJ sea idéntico a otro niño proso­ o en (J. A unos les saltan las lágrimas con facilidad y suelen acercarse a los c¡ue sufren algún daño físico..CAPÍTULO IV CARACTEHíSTlCAS DE LOS NIÑOS Y NIÑAS PROSOCJALES Es evidente que algunos nIDOS son más prosociales que otros. y que ninguno es siempre egoísta ni busca sus intereses en sus actos.mx . Los primeros se pueden diferenciar de los segundos en general en alguna característica. otros no.edu. S. Cuando hablamos de diferencias entre unos y otros en características como la sociabilidad y la adaptación sa ­ nos referimos a: dFerencias en el niño prosocial medio en comparación con el niño no sociall11edio. L Digitalizado por: I.

54 Infancia y conductas de Características de los niños . SHlGETOMI. 512­ 526. 434-437.. HARTMANN. en la escuela y en otros lugares. Por ejemplo. o O"l © Ediciones Morala. Además.. parecería razonable concluir que la simpatía y las capacidades de adoptar perspecti­ vas pueden desempeñar alguna función en la respuesta prosocial. con la esperanza de que la intervención también produzca un efecto en la conducta prosocial infantil. ciales son más comprensivos y saben adoptar mejor perspectivas de los demás. No obstante. si existen razones teóricas para creer que una característica per­ sonal (como la simpatía). 'podremos 'empezar a comprender algunos factores qHeguizá subya­ cen en dicha respuesta. que guarda relación con la respuesta prosocial. produce realmente algún efecto en dicha respuesta... si los niños proso­ 1 BLOCK. los n1l10S mayores tienderra ser más prosociales --al menos en cierto sentido. por consiguiente.55 cía 1. Naturalmente. si sabemos que los niños comprensivos ayudan y comparten más que los otros niños. L Digitalizado por: I. al menos por dos razones. que aprovechen esta información. Psychology 17. alumnos y profesionales inte­ resados en la infancia suelen mantener'unos estereotipos acerca los niños serviciales y. M . podemos considerar Cómo determinadas técnicas educativas aso­ ciadas con resultados prosociales en Jos niños puedan fomentar la respuesta. 1973. L . Como observábamos en el Capítulo TI.¿Por '.'ísticas personales de los niüos muy prosocia­ les y de los que lo son menos? Si disponemos de alguna información sobre las diferencias qwe exislen entre niños que difieren en el grado de respuesta prosocial. S.de los egoístas y poco 'Ser­ viciales. relativamente cé'lpaces de aél0ptar las perspectivas de los demás y dotados de un T~pertorio de habilidades socialmente adecuada~ para . D. Dágs. la comprensión). Los datos de este tipo se pueden utilizar para diseiíar procedimientos de intervención que previsiblemente mejorarán la carac­ terística particular (por ejemplo.ué es importante determinar las diferencias en 'las caracte. ya menudo se piensa que los individuos generosos y serviciales son sociables y adap­ tados l. Y GELFAND. "Conceptions of Sex Role: Some Cross-CulturaJ and LongitudinaI'Perspectives". J.C. S. profesores. podemos desarrollar progra­ mas de intervención en la familia. . ¿En qué otros aspectos difie­ ren unos de otros? Los padres. y si son los primeros o 'los últimos de los hemlanos. ni a que todo niño egocéntrico sea idéntico al niño egocéntrico medio. el simple hecho de que los niiíos pro­ sociales sean más comprensivos que los menos prosocia­ les no demuestra por sí mismo que la simpatía sea una causa de la conducta prosociaI. En segundo lugal~ si es bastante evidente que ciertos tipos de nií'ios son más complacien­ tes y generosos que o+ros. D.edu. "Sex Differen­ ces in Children's Altruistic Behaviors and Reputations for Helpfulness". 1981. es útil que analicemos más esa relación. se puede utilizar esta información cuando se intenta comprender por qué algu­ nos factores culturales y algunas técnicas educativas parecen incrementar las tendencias prosociales iIi. H.la resolución de problemas que pueden utilizar en situacio­ nes de conflicto social. Por ejemplo. AlI1ericall Psychologist 28. si suelen proceder de familias numerosas o pequei'ias.mx .S. Nos podemos pre:.untartambién si los niñosprosociales son más inteligentes 'que !osotros. En primer lugaI~ si hay alguna causa para creer que determinadas características perso­ nales ofrecen más probabilidades de que niños adop­ ten un comportamiento prosocial. es posible que los niIlOs prosociales tiendan a ser mayores que los menos prosociales. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Muchos tienden a considerar que las ni6as son más prosodales que los nifios.que los menores.fanti­ les. e.. generalmente la gente imagina a los nifíos prosoCiales como comprensivos. C. Se han analizado algunos aspectos de la personalidad y de las circunstancias de los niños en relación con la con­ © Ediciones Morala. P. págs.

.¡ 57 ducta prosocial. Digitalizado por: I.. la consideración y la adopción de las perspectivas de los compañeros se inte­ . Por otro lado. los niños de meses suelen consolar o compartir con sus henTlanos o sus pero es una realidad que varía considerable­ mente las circunstancias: algunos son más proso­ ciales en unas.. S. los niños de educación infantil v los de an una prosociaJes 3. es escasa la regularidad la res- EISENBERG. c-.. 1. a~ros ai1os.UI10S niños más predispuestós que otros a mostrarse cor:ilplacientes.. a la receptividad emocional del niño con otro~. El primero consiste en variahles demo­ como el sexo. Cambrir LLlAMS. y MUNN. A. Así pues. tJ'II o © Ediciones Morala. bztemational JOU71lal of Behavioml Develupllzellt 9. S.mx . 4 BAUMR1ND. Por ejemplo. en un Diana BAUMRlND reur de niilos en sus afias de guardería y posteriomlentc en la escuela primaria (5 o 6 aüos después) 4..C. Por eíemDJo. y otros lo son más en otras. P. s BAUMR1ND.edu. en una situación y no compartir en otra. WOLCHlCK. la simpatía. ElSENBERG. Un cuarto tipo de cilracterística examinada son las capacidades per­ sonales indicadOl'ilS del desarrollo cognitivo.. (conlulIicación personal.. P. citada en MUSSEN. Parece que la respuesta es afirmativa. and Young Chilciren's Prosocia) Jr". Roots o[ Canllg. "Sibblings and the Development ofProsocíal Behavior".56 Infancia conduU"s de Cara':terísticas de los niños y ni:iias nrn"". L.: esto es. L © Ediciones Morata. servi­ ciales y prontos a compartÍt~ en una serie de circunstan­ cías LA REGULARIDAD puesta prosocial en diferentes situaciones de los hebés los niños más pequefios 2. y ErSENBERG-BERG. Reinforcement. es poslbJe que sean tan inconstantes en su conduc ­ ta en diversas situaciolles que no existan viduales fiables. Joumal n{ r.. su rect'ptívidad compasiva y empática. nri111::lril'l Además. Childrell.S.. Sería una pérdida diferencias entre niños prosociales y no si illgul10S no tendieran a ser más prosociales que otros en una variedad de círcunstancias. los datos de BAUl'vUUND 2 DUNN. N. San Francisco. D. Se asociaciones entre conductas y conductas socialmente responsables cuando rtlnos en la escL'P]. S.. págs. N. '¡. la actitud solícita.1971. C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. l. 1987. GOLDBERG."I1f'lic PsvcholoF!Y (e. tema imlJortante que debe considerarse es si los ser constantes en su conducta proso­ que son más altruistas que otros. 1986. el que ocupa en la familia (si es el primero o el último hermano)... Por tanto hay que plan­ tearse la siguiente pregunta: ¿están. n:elacionaban de tal modo que indicaban la existencia unas diferencias en la predispoción hacia la responsabi­ y hacia la conducta prosocial subyacente. Shan'llg. ami flelpillg: 1/ze me11f o{ Prosocial Behavior in Childrell). J. Freernan. Un ter ­ cero. geneexiste cierta regularidad individual en la respuesta Sin su regularidad en cuanto parece que aumeTIta con la edad. Y EN­ "Panmlal Values. los niños que en la guardería eran sodales solían destacar aún más en estas en la escuela primaria 5. R. tales corno el cociente intelertual (el) y la capacidad de adoptar la de otm. Aunque cual ­ quicl' nifio puede compartir en una situación y no en otra. En infantil. 265-284. D. AdolescelU:e: All Springer-Verlag.103. y la situación socioUn aspecto se refiere al estilo del niño (por la sociabilidad) y a la capade desenvolverse en circunstancias sociales. "Cunen! Patterns of Parental 11Ie11l1l1 Psycholugy MOllogmplls 4.

58 Inhm ia y conductas de ayuda C. F1RESTONE. KARYLOWSKY. S.1987. "Altl'uism and Cognítive Develomenl Cll1d Clíl/ical l'sychology 14. así como en el grado en que comparten.. R. destacan como afectivamente Su resnuesla nn)'. M. L Ediciones Morala. un proceso o de resolución de mas detallados también. 1. Las consideraciones prácticas tales como los recursos y la capacidad de las personas B 'RADKE-YARROW.. SAVIN-WILLlAMS. pági ­ nas 1-16.RNIICK. Jo¡ "Congruence among Melhods Measllling . Un hombre que sabe consolar acaso tenga poco dinero que compartir o quizá lo valore más que a su tiempo. STAUB. A.. 1984..ellcs mostraron la misma forma afrontar las penas de demás.. BEl. J 975. and Pat­ tern.. las individuales en el e:rado de veces se les describe de forma que una reflexión detallada. "Prosocíal in Midclle C/¡jJclhood: A Longitudinal 23..S. Y R. R. por ayudar a montar la tienda o compartir las cosas.. Sin duda. Nueva York. y REYKOWSKY. PASTF. M. S.'. D. in Children's Prosocial Behavio¡-". en investigaciones sobre comportamientos prosociales de adolescentes durante salidas en bicicleta o para practicar el piragüÍsmo. o en en © © Ediciones Morala. cuando se determinan sus reacciones durante un de tiempo. más. en Maillle­ nance of Prosocial Behavior: !menullíonal 011 PosilÍl'e Beha­ vio. Plenum Press. Por ejemplo. SHEU.:::al al entre un ailo y La individualidad del modelo en la calidad de la res ­ puesta a la aflicción de los otros se hace evidente muy pron ­ to. ayudan o confortan. pág.. no puede esperarse que ni siquiem una per ­ sona muy altruista ayude en todas las situaciones. Algunos estudios sob¡'e nifíos de primaria y sobre adolescentes también han existencia de una regularidad en la respuesta prosocial 6. 1983. J. e. LEN NON. 712-719. S. 1973.C. J. 304-308. dos tercios de . Joul'/lal of Pers01w!íly 51. Adolcscence: AH EillOlogical PerSpeclil'e. Los niños solían mostrar unas diferencias individuaen el estilo de a una edad temprana. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. R. E. c. se ü1ten-ela ­ cionaban ciertos acios de conducta prosocial. 92.!lJ. Child DevelopmeJ1t 44. Este descubrimiento indica que existe una regularidad en los aspectos cualitativos de las conductas prosociales de las personas.lER. (eds. la exploración y haciendo de \}:!'V. ef otro extremo. pero ocurría también que estas individuales eran relativamente estables a lo del Cuando se de nuevo a una niños al cabo cinco años. Así. S.. "In Sean:h of PCl'sonality Traits: A Mullimethod Analysjs of Naturally OcclllTíng Pro ­ social and Dominance Behavior".. ni que siempre 10 haga de la misma manera.:¡raclerísticas de Jos niños 59 coinciden con la creencia de que existen diferencias indi­ :duales duraderas en los mecanisnos prosociales in­ fantiles. Digitalizado por: I... EISEN13ERG.. y ZAHN-WAXLER. otro!i niños en la intervención nrm'nri muestran una conducta ce de rundamentos emotivos fuertes a bordan la aflicción ción. págs. BAR-TAL. y SIIVIN-WJLLlAMS. a la edad de 7 aí'íos más o menos. N. se observa que cienos niños. "Roots.mx .edu.).ocinl tie ­ ne un J.

N. Pers01 ¡a lit)'. es posible que. W. EIIGLY.IS. es razllnablc intentar tra­ de las diferencias de características demo­ la nersonalidad y nwcanisl110s emocio­ as y de los que lo son menos. A. 1983. "Are Women More Responsive ¡han Men lo the A Review of Developmental and Situational Variables".C. "Gender and Behavior: A Meta-Analytic Review of the Social PsycholoEi­ cal Lilerature". estén muy correlacionadas el] las diferentes cir­ cunstancias. HARTMANN. B. L © Ediciones Morata. Nueva Yorle. (ed. otr. recoger a un las niñas y las o un niño JI. Algunas son más p1'oso­ circunstancias ciares que· otras en una noen todas). y MODRE. EISENllERG. "The Generality oE Altruism in Children". cuando se han hallado diferencias. págs. DIFERENCIAS ENTRE SEXOS Incluso cuando se han vDríaciones que favorecen a las chicas. (ed. En resumen. TON. EISENBERG. P. (ed. al1d Social Develop­ ¡¡¡e!7t. Y CROWLEY.. 1980.edu...iñas. Nue­ & Sons.). mientras que fLms qUÍ/í se hagan sencilla­ mente para conseguir una '"ecompe¡¡. John Wiley & Sons.mx . P<"rltnln­ Bulle/in 88. 668-695.. o C"l . © Ediciones Mors:a. págs. 10 BERMAN.. M. Así pues.()() lnfancia y conduelas de ayuda Características de los niños 6] a su en una situación acciones prosociales se realizan 3E lleva n a cabo por molí­ vos altrUIstas. S. y por tanto es posible que los profesores y los compañeros las califiquen de más serviciales aunque en realidad no 10 sean JO. vol. M. aunque las niüas realizar ciertas prosociales más que los no existen dife­ rencias claras entre sexos en la conducta prosocial. UNDER­ WOOD. En resumen. N. Ps)'chologícal Bulle/in 100. 97-1Ol. es pusible que no reflejen diferen­ cías reales en la respuesta prosocial. Y VINrlGUERRA. 1987.. 283-308. L Digitalizado por: I. que tienden a favorecer un tanto al sexo femenino . SHIGETOMI. HARTMANN y DHferences in Children's A1tn. se deba al A pesar .atíol1. la mayoría de los estudios realizados sobre las diferencias entre sexos en las conductas prosociales infantiles no han encontrado varÍnción é. 1982. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. parece que existen diferencias indivi­ duales estables en la conducta prosocial. p" GELFAND.). Si hay 111a en favor de las Il. :~o es probable que las acciones prosocÜ\les que se realiza~ ¡ por razones dife­ rente:. De hecho..a o la aprobación social. E.). Determinadas pro~ vciales se deben a que un niño siente pena por otro. ayudan y consuelan más que los niños..pueden ser más serviciales qw: las mujeres cuando se trata comportamientos de ayuda o de socorro instrumentales (por ejemplo. 1985. incluido el com­ portamiento altn¡ista. D.lguna entre chicos y Sin embargo. Differences in Altruistic Reputation: AI'e They 1. 4: SOcillliz. 1986. P. en . D. a que es incapaz de desatender una petición de ayuda.). M. ayudar a cambiar una rueda) o ejemplo.S. W.Jistic Behaviors'" ZARABATANY. B.. P. H. los hombres . en Cor2­ m¡ Develo¡mIw/al Psych%gy. MussEN. S. S. (eJ.The Developmellt of Prosocia/ Behavior.del estereotipo de que las niñas comparten. L. Academic Press. "Children Caring for Babies: Age aud Sex Diffe­ l"esponse lo Infant Signals and to the Social Context". Nueva York. Son los otros quie­ nes tienden a pensar que las ni113S son más prosociales.

1986. D.62 Infancia y conductas de ayuda Características de los niños y niñas prosociales 63 hecho de que en muchas culturas. los hijos de familias de industriales de cIase media. lé\bores manuales o ayudar a las mujeres (es d€cü. and Social Distance in He)p Giving: An Experimental Investigation of Engllsh.. R. págs. RAVIV. las. y que se dan más conductas prosociales entre hermanos cuando . L. M . "Responsibility.. "A Child in Dist.. L y FRIEDMAN. 1975. Este descubrimiento si es correcto. W. The Rools ol Prosoc i.. 140-151. y menos propensos a ofrecer ayuda y apoyo 17_ Además. qUe: otros niños de clase media y más propensos que 01 :us a con . 46­ 6J. "Paltems of Eady Socialization: Mothel'­ and Father-Infant Interaction in the Home". Sin embargo. B. 1978.\lan­ do el mundo del trabajo y las 3. "The Inlluence of Sex of child 011 Parental Reac­ lions 10 Toddler Chilcll'cn". el cnrii10 y la actitud de servicio se consideran más propios de las mujeres. 15 16 o Ci) © Ediciones Morata. páginas 217-225. Y PARKE. The Rools of Pros@cial Behavíor in Clzildren. L. Represenlalive Rese­ areh in 50eialPsyehulogy 11. L © Ediciones Morata. Aunque es posible que estos últimos estén dis­ puestos a ayudar a sus hermanos. Sin embargo. Child Developlllwl '+9. G. BERKOWITZ. J. 12 F~GOT. Algo parecido ocune con las conclusiones de los estu­ dios realizados en Estados Unidos y países similares sobre la conducta prosocial de los primeros y sucesivos hermalJos: 'n0 son conclusiones homogéneas en todas las investigaciones 16.atención. YWr-!ITING. D" AYALOI" H. "Perception of Gi\iing and Receiving Hclp by Grou¡:: Members". en la actualidad existen pocos estudios que puedan aportarse para corroborar o refutar esta posibilidad. los niños pueden recibir mayor estima que las niflas por adoptar conductas serviciales que conlleven riesgo. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.C. 17 WHmNG. B.edu. indi­ ca que los nií'ios aprenden cuándo deb(. "Sorne Social Class Diffcrences in Helping Bel1avi0r". obseJ. Mass. De hecho hay algunas pruebas de que q)1izá. A. Harvard University Press. págs. Joumal ofExperillzelllal Social PsycJlology 4. BAR-TAL. zá sean un poco menos prosOC. La realidad es que los niños de familias pequeñas ayudan más en determinadas circuns­ tancias. 13 ErSENBERG y MUSSEN.¡1 Behavior l11 Childrel1. E. P.conside­ ErSENBERG y MUSSEN.\laciones de conduc­ tas de la vida real en seis culturas demostraron que sola-­ mente los niños y el hijo más joven de la familia solían eSLirmás dispuestos que otros hijos a 'buscar ayuda y recLamaT . L 00 Digitalizado por: I. Joumal of Personality Q1ul SOc'ial Psyehology 5.S.. A Psy­ ehoeultl/ral Analysis..iderar la reciproci­ dad (ayudar a alguien que yv les ha a) udado o que puede hacerlo en el futuro) como la razón prillCipal de la asisten­ cia qlle prestan 14. Il1lematiollal JOl/mal of Behavioral Developlllenl 9.ciltudes de' sus padi'es. POWER. págs. 331-341. B.. Sin embar­ go. Y RAVIV. está claro que los :hermanos mayores ayudan a los menores con mucha mayor frecuencia que al revés. CARACTERÍSTICAS DEMOGRÁFICAS El tamaño de la familia y d orden de naciIniento de los hermanos La clase social No parece que la clase social esté relacionada drrecta­ mente con la conducta prosocial de los niños 13. 14 BERKOI'v'lTZ. caballerosidad).D ayudar obseJ. qui-.\liciales porque deben prestar ayuda a los hermanos menores y colaborar en otras tareas del hogar. con la edad. y los hijos de familias numerosas lo hacen más en otras 15. 1986. págs. A. Reciprocity.. S. 1970. S. págs.\1t::. 459-465. JOUlnal of Personality and Social Psyehology 14.·ess: The Influence of Age and Nurnbe¡' of Witnesses on Children's Atlempts to Help".mx . STAUB. T. 130-140.existe una diferencia de edad . niüas estén más preparadas para la conducta prosocial que los nii10s 12.1980. Existe la idea generalizada de que Jos ni110s de fami­ lias numerosas son propensos a ser seJ. 1967. Children ofSix Cultures. Social Class if[el'cnce". Cambridge.

''YemperalTJent and Behavior' in Preschool Children". BELL. R. 347-353. y después se unió al Los niflos con determinadas personalidades parecen ser más prosociales que otros. A. © Ediciones Morala. y especialmente en las conductas que se ofrecen de forma espontánea 20.¡ Carac1eríst icas de los niilOS 65 rabIe 18. en especial si existe una gran diferencia de edad entre ellos. En un estudio. los extrave¡'tidos demostmball una disposición más servicial (por ejemplo. Por ejementre nifíos pocos afios. así como el hecho de que Jos mayo­ res pueden ayudar mejor que los más jóvenes :::uando el hermano menor es pequefio. L.. SOCIABILIDAD Y ADAPTACIÓN sociables adoptan comportamientos más prosociales que los más tímidos. Parece que estos modelos reflejan las expectati­ vas que los padres tienen de que los hijos mayores ayuden a los más pequefios. S. cmd bol' Cambridge Study of Ep. los nifios Es posible que los nii10s introvertidos muchas veces no ayuden sencillamente porque quieren evitar la interac­ ción social o la atención. si había dos nií10s en la habitación. Sara encontró unos y se los llevó a Doris y NorZt. de escuela infantil y niños en edad escolaI~ la expresión de la emocÍóm -especial­ mente la emoción positiva-. informar de la situa­ 20 'Fe/01J1H/)}}! BERGtN. DevelopmeJ/lal Psycl1010gy 23. Baltimore. Y. Si. en particular en su forma de comportar­ se fuera de casa. cuando se producía esta situación. N. "Rel¡¡lioI1S among Prosocial Behaviors in Todd­ N.pathic . C. Q. solos O en parejas. Sin embargo. 815-822.se asocia con acciones pro­ sociales en el aula o en otros lugares 19. a la actitud servicial. los niños estaban solos. EISENBERG. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. En efecto.. intentaban ir él ayudar).C. l. se presenta el caso de alumnos de sexto curso que. Digitalizado por: I. TRYON y DODEZ. Y PARKER-COHEN. estaban en una habitación y oían que se producía una "situación de emergencia" en una clase cercana (en reali­ dad oían la grabación de otro niño que parecia haberse hecho dafio). 1980. lers" (Ponencia presentada en la reuni6n bienal de la Socíel\' lar Rese· are/¡ ill e!lild Devefopmel1t. CAME­ RON. mientras que los introvertidos solían prefe­ rir formas de ayuda que no requiriesen interacción sodal con un compañero (por ejemplo. págs.. Los niños que expresan sus sentimientos con libertad y que son bastante sociales parecen particularmente pro­ pensos a acercarse a asistir a los compañeros. les habló y se rio. Cuando Doris empezó a buscar platos para simular que servía las galletas. los niños so­ a menudo parece que comparten y ayudan como un mecanismo para iniciar la interacción social con otro Sara observaba cómo Doris y Nora estaban JugandO con el juego de té. Entre las características que con mayor frecuencia están asociada:.::¡s de ayllr1.S.nd Perspective. "Socialization in the Preschool Classroom". bTANHOPE. © Ediciones Morata. S.mx .64 lnfancia conduc. tanto los extravertidos como los in­ trovertidos ayudaban por igua1. complaciente y a la generosidad están la socia­ y la adaptación.edu. C. L. Además.Taking o C'l U) . Abril de 1987). Al dárselos.

y MUSSEN.. págs.. Los compaüeros pueden conside­ rar un objetivo fácil a los niños que no parecen dispues­ tos para responder con energía 25. nas 298-311. 1980. 23 EISENHERG.. "Socialization in the Preso chool Classroom". Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. EISENBERG. cuando se producen estas peticiones.J O © Ediciones Morata. suelen estar bien adaptados y saben afrontar las tensiones 26. Un alto nivel de agresividad o una agresividad muy manifiesta es más probable que reflejen motivos hostiles. P. la generosidad.S. y FOUTS. 1976. C. 26 BLOCK. Con frecuencia.mx . ehild Del'eloplllent 47. 118. J. J.272-1. "SoCÍalization in lhe Pres­ chool Classroom". E. Los preadoles­ centes a quienes sus compañeros consideran altruistas demuestran un alto grado de autoestima y de satisfacción con las relaciones con sus semejantes. TRYON y DODEZ. R. "Relatiolls between Aggressíve and Prosocial Be. la seguridad va asociada con niveles bastante elevados de respuesta pro­ social. Ade­ más. 134. CAMERON. Y BLOCK. Jaumal a[ Gel1el¡'c Psychology. a menudo en una ligera agl'csividad. of Chíldren's Nalumlistic Helpíng" (Ponencia pré:senta­ da en la reunióll bienal de la Sowhweslem SOciely for Research in Human De vel0p/11el1/. YARROW.págs. J. Assertiveness.. "Sorne Personality and Moti­ vati(. Z. éstos atienden las demandas de los compañeros simplemente porque les es difícil afrontar el conflicto sodal. que son bas­ tante prosociales. L. NI.. no agudizada y ligera. a los menos segu­ ros de sí mismos se les suele pedir que ayuden o que pres­ ten sus cosas y. Joumal of Genetíc Psycha­ J~7.66 Infancia y conductas de ayuda Características de los niños y niñas prosociales 67 ción a un adulto o procurar la asistencia de una persona mayor) 21. "Dimensíons and COITelates of Pmsocial Behavior in Young Children". Además. LARRlEU. 21 SUDA. 1937.edu. H. la ayu­ da y la consideración de los niños hacia los demás se han asóciado con el lugar que los profesores les asignan res­ pecto a su competencia con los compañeros. J 25. klVíors in Children". Determinados niños pueden necesitar un cierto grado de dominio y de seguridad para acercarse eSEontá­ neamente a otras personas y brindar su ayuda· 3. Parece que. Sin embargo. Si los mnos asertivos tienden a ofrecer espontánea­ mente su ayuda y sus cosas ~'llos demás. Digitalizado por: I. o -. W. 1979..O MH16080) (enero de 1973). and Presada! Behavior" (Ponencia presentada en la reunión bienal de la Soul/¡weslem Saciet)' for Resemch il1 HWllan Developmel1/. "Vicariou$ Emotional Resposiveness and Prosochll Behavior: TheÍl' Illterrelations in Y'11. R. 1988. L © Ediciones Morala.nal Correlates of Chíldren's Behavior". "Effects of Peer Presence on Helping in Introverted and Extroverted Children". Social Efficacy. "Ego Development and the Provenance ofThought: A Longitudinal Study of Ego and Cognilive DeveJopment in Young Children". en los años de educación primaria.son p~1 iicularmente pro­ pensos a ayudar y a compartir de forma espontánea..C. Columbia University Press. pági­ nas 317-318. S. mientras que los 25 ErSENBERG. 2l MURI'JIY. Nueva York. L B. l' YARROW y W AXLER. TRYON y DODEZ. 1. Child Developme11l 51. H. está asociada con grados relati­ vamente altos de conducta prosocial 22 • Los nifios de edu­ cación infantil seguros de sí mismos -aquellos de quienes cabe esperar quc defiendan sus COS<l5 y que cojan los juguetes de los compañeros. LARRIEU. J. Persollalily alld Social Psychology Bulle/in 14. que él menudo se observa en los juegos de los pequeños. "Children's Cornmitment to Olhers. LA­ RRIEU. su populari­ c1 ad y el hecho de tener un amigo íntimo.. "Prosocial Vallles. y no deben confundirse con la agresividad. S. entre los niños de educación infantil. 529-542. págs. D. Y WAXÚR.275. A. Socia! Behavior ami Chile! Persol1alilv. los niños de educación infantil y los de edad escolar muy agresivos no suelen ser prosociales 2'1. G. IvÍCCREATfI. a menudo las atienden.. infOl"me sobre la marcha del trabajo para el Na/íonal lrlstilu/e of' Mental Heallh (Beca N. J. and Sex: P¡'edictol'.tng Chíldrell". BARREIT. Denver. CAMERON. A. 1986. Mal'ZO de 1984). N. la seguridad en uno mismo (asertividad).. El descubrimiento de que los niños sociables y aserti­ vos son especialmente proclives a SOCOITcr a los demás espontáneamente concuerda con el hecho de que los mnos educación infantil y de primaria. Marzo de 1984). y AHN. "Dimensions and Con'elates oF Prosocial Beha­ viol!'. Denver.

1984.... pero los síntomas naturales. KURTINES. "Prosocial Behavior and Ps)'chopathology in EmolionaJJy Disturbed Boys".C. 2.. Alianza..~~~--~. S. Y si efectos de la desgracia nos emocionan con suponer que somos del todo insen­ a sus causas. Oxford.. 'lnterac­ tion of Affect and Co=itinn in Fnm!\thv" f'n Fmotiolls. S. and Moral Behavior. =nh-.484. S. Lawrence Erlbaum Associates. S. véase EISENBERG y MussEN. "Soci::ll ane! Bebavior Con-eJates of Preadülescent C. American Jo 1U11alo{ OrtllOpsyclriatry 49. 1966). 1 30 EISENBERG. págs. e investiga­ ción sobre los principios de la . COgl1itio11.edu. STAUB.S.). El1quiries cOllcemillg the Human Undel'stal1díl1g Ql1d COIlcel7lil1g the Pri11ciples of Morals. 1982. M. los sig­ nos de pena y de aunque arbitrarios.' ed.68 Infanda y conduclas de niñas 69 escasas muestras de diversos estudios con una lueJ1. Madrid. nos melancolía. 219-220. 12. Qlld Hills­ 27 HAMPSON. J._. C.: investigación sobre el conocimiento humano.dpr". D. 1979.hUlrlship". algunos nífios con problemas emocionales pueden sel bastante prosociales. es de esperar que las 2') HUME. R. K. págs. (eds. MadI-id.por tanto las conclusiones deben considerarse provisionales. págs. Moral Conduct: Goal r-.1 Digitalizado por: I..rosociales para . COfmitioll..n::p cuando se ve a una persona (sY1l1patlzy) se define como por otra persona como reacción a su estado o con­ 30 El. N. págs.~rlH 28 Sin es probable que sean más propensos Hay un pIincipío que explica. McGuIRE._~ ___ . cuando contemplamos a o un comp0l1amiento engañosos? 29. 153·162.' Social Behavior.el la empa­ ejemplo. RECEPTIVIDAD EMOCIONAL VICARlA Durante siglos. Clarendon Press. D. 1. P. .e predispoción pros 0­ a ser emocionalmente expresivos.­ -. NJ. se define empatía (empathy) como una reacción emucional al estado o la condición emocionales de otra persona.. R. John Wiley & Sons. R. quizá porque ellos mismos reaccionan forma exagerada ante las penas de los demás o intentan utilizar acciones i. Sin embargo. las sollozos y los siempre infunden sosiego. con los que coincide (por =.=~~lr. o © Ediciones Mora!a.~. David HUME sostenía que la desem­ lía (ltamada benevolencia.. Y WJ JSZ. y PULET1ER-SMETKO.mx . Por ejemplo. la alegría y la prosperidad producen . KENNEDY.478-1.I~a [unción primordial en En los últimos años. dale. 28 O'CONNOR. L. 301-310. Altnlistic ElI1olÍol!. que el dolor.~. Press. el sufrimiento y]a pena transmiten dedazón? . a ed. las que existen sobre este tema son limi tadas y no todas coinciden.. Child 53. Joumal (lf Peno/1ality al1d Social 45. L. a/ld Behavior. socialmen­ asertivos y bien adaptados. E_. Alianza. and Moral Developmelll.1984.noral. "Adolescent prosxial Belmvíor: Peer Group and Situatíonal Factors Associated with Helpíng". HOFFMAN. IZARD. TÍle o( Prosocial Be!wvior il1 Children. J 997.-­ ¿Es que nos resulta dificil comprender la fuerza de la huma­ nidad y de la benevolencia? ¿O concebir que la simple felici­ ciad. simpatía o pcfiaban \. Kindness. (Trad_ cast. En muchos de estos estudios. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. reimpresión. Nueva York.t general. L. M_. (1777. numerosos psicólogos han man­ tenido también que el altruismo tiene su origen muchas veces en la empatía o la simpatía. © Ediciones Morata. DOLLlNGER. en gran el origen de la moralidad: ¿qué necesidad hay de buscar sistemas abstru­ sos y remotos cuando existe UllO tan evidente y natural? .~. 1984. 1986. algunos pensadores han sefialado la Por función de la empalÍa y la simpatía en .

Free Press. tion C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. si es fácil huir de la persona afligida y de los motivos de aversión que ésta emite 31. más de la mitad dijeron que lo hicie­ ron principalmente por la empatía y la simpatía que sen­ tían hacia las víctimas que salvaron 33. lo cual les motiva para al1VIar en primer 11lgar esa situación de aversión emocional suya. D. Por ejemplo. ansiedad o desazón. S. "How Social an Animal? Human Capacity for . Digitalizado por: I. lI<oJ I'Q) © Ediciones Morata. P. 1988 .. cuando resulta difícil eludir el contacto con la otra persona necesítada o afligida que hace sentir ape­ y cuando la ayuda no supone un gran coste. 1975. 1990. L. 32 HOFFMAN. se a algu­ nos adultos en circunstancias en las que es probable que experimenten empatía y sLllpatía. 615. es decir. Sus padres le recordaron que falta al osito si lo regalaba. y después le un juguete valioso para él con la intención de consolarla. pero el níi'io insistió 32. la gente que experimenta afliccién personal se espera que se desentienda antes que ayudar. S. . L. parece que va asoa motivos más que a motivos de ración del otro. en un trabajo realizado sobre europeos queayudaron a salvar a judíos durante la Segunda Guerra Mundial. "DeveJopmenl. personas que obsel-van a otras que se encuentran afligidas o necesitadas mentan una reacción egocéntrica y aversión. 110 todas las reacciones emocionales ante las penas de los demás desembocan en conductas prosociales. se entrevistó a quienes parti­ ciparon en esos salvamentos y a otras personas del mis­ mo entorno que no habían participado en estas acciones. antes aUt a la otra persona.5. en el caso de los nUlos más pequeños.ión inmediata fue la de entristecerse..edu. Develop11lelllal OUNER. Parece que la simpatía guardan relación con la conducla P¡-osocial.. En contraposición. en Este niño mostró tristeza y simpatía al ver llorar a su amiga. los adultos a quienes se les dice que intenten adoptar la perspectiva de otro individuo que aparece en algún programa de radio o de televisión sentirán el deseo ayudar a una persona necesitada de ese programa con M. después le ofreció su querido osito de peluche para llevara a su casa. La asociación entre simpatía y conducta social es par­ tiCularmente clara en los estudios que se refieren a las personas mayores. P. Cuando se les preguntó los motivos que les impulsaron a ayudar a los judíos. y OUNER..mx .70 condllctas de ayuda Caracterrsticas de los niños 'i'l personas que tienen la experiencia cJ. las personas que se encuentran en circunstancias que produ­ cen simpatía generalmente son más propensas a ayudar a las demás que aquellas que se hallan en situaciones las que cabe esperar menos que generen empatía o simpatía. Este [ipo de respuesta emo­ que se llama aflicción personal. S. pero 31 BATSON. la angustia o la tris­ teza de otro y que sienten preocup::lción por la o necesitada estén motivadds para aliviar su tristeza o su pena. Sin embargo. en el momento de partir rompió a llorar quejándose de que sus padres no estaban en casa (se habían ido para do!:' sema­ nas). Considérese la conducta del siguiente nirlo de 20 meses: Cuando una que había venido a visitarle. Por ejemplo. pág. Synthesís of Affect and and Its Implications for Altruistic Motivation". American Psvclwlof!lst 4.S. En estos trabajos. En muchos estudios experimentales de laboratorio sobre la simpatía y la angustia personal. Nueva York. De sujetos que experimentan aflicción personal se espera que presten asistencia cuando ésta constituye la forma más fácil reducir su angustia. ~ © Ediciones MOlata. 11. su reacc. The Allmistic Personality: Rescllers i71 Nazi Europe." ~ --346.C. M. Algunas veces. L.

es bastante probable que no se haya relacionado positivamente el sistema de evaluar la empatía historias e imágenes con la conduc ­ ta prosocial esas medidas no sean índices válidos de ~~~~'. Joumal o{ Persollaliry e/lld págs. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. PsycJlOlogical Bulletin 94. (ed... "Rela[ion of Sympalhy <lnd Personal Dístress [O Prosoci.(n EISENIJERG. "The Relation ofEmpathy to Prosocial and Related Behavior". En sobre niños. M. A.. La empatía evaluada con el sistema de lUSlonas e imáe:cncs no se ha ¡'elacionado positivamente con la con­ ducta prosocial de los niños.¡ relación entre la simpatía y la empatía de J. 100-131' EISENBERG y MILLER. R. vol.. CamCambridge University Press. L.tras personas. se les que indiR. y LENNON. por ejemplo. Se dicen que experimentan la emOCJOll que cabría esperar que sintiera el protagonista de la historia 35. ciada o no a la conducta prosocial de los niños depende valorar dicha empatía.. "The Relalion of E Pmsocial and Related . véase BATSON. 55-66.S. HOFFMAN. N. 1 Motiva¡ion: Is it Ever Altruistic?" en AtlvQlzces ¡JI Socia! Psyc/¡ology. R. lzARD.¡J Behavior: A MultimelllOd Study".). Nueva York.. y sus intentos de ayudar a (.edu.. © Ediciones Morala.. en Measu. Así pues.ing Emotions i¡¡ 11l{a/1ts and Ch¡[dren. P. c. )6 EISENBERG.72 Cond1lelaS de Características. Entre otros pOSibles pro· blemas está la posibilidad de que los niños no sean capa­ ces de cambiar sus emociones con la misma rapidez con que se les pasa una historia a otra. y también el hecho de que se les clasifique como más empátícos C011 las medidas de historias e imágenes si les entrevista alguien de su mismo sexo.. M. Y MILLER.. J.. 1 nas 91-119.. R. con'oboran la opinión que "xiste aJgun.. Y RENO. R. MILLER.PsycllOlogical Bulle/in 101. Por un lado. ]>rcss. SOII más proclives que oteas pcrsonas que dicen tener escaS¿l simpatía o empatía para o[Tecerse a tien.mx . MATIIY. BERKOWITZ.lcucstas -'icen que se sienten l'clativamcntt~ inclinadas J L~spollder. L. SHELL. FAI3ES. <. Los resultados las investigaciones nii10s no son tan homogéneos como lus relativos a nas mayores. no obstante. C. E. ]5 E1SENBERG y M1LLER. fe forma compasiva o cJnpútica son especialmellte propclsoS él participar en acciones prosocialcs. los niños de _-~~~~~~-~~~~~~~~~~ . 1987. 34 de palabra o qué sienten.. 73 mayor prob<1bilidJd las personas a quienes se que vean la película [onné: .. "$ex Differences in Empathy and Related Capacilies". e iio. P. FULn. 1\... se la ha vaIo­ de consisten en mostrar a o imágenes contienen emocional o situación de otro un nUlO que ha perdido su perro). niños.pú a [icas a mu ¡eres que tienen a sus tener poco SI no tienen con la otra persona afligida 34. S. las historias que se emplean para suscitar la emoción tal vez sean dema ­ cortas puedan dar origen a una respuesta Además.. A.)..C. 20. (ed.)bJctiva De modo aquellos sujetos que en bs e. Sin parece que el becho de que LI empatía esté aso.. 1982. S. N. 1983. "Prosocial Social Psych%gy 57. es probable que los niños intenlen la que se espera o se desea que den (es que se sienten nada a] las historias. Digitalizado por: I.. Se pueden dar varias expli­ caciones de este resultado. N.J © Ediciones Morata. Después.J t.. L. con estos procedimien­ tos. L. "The Measurement of Empathy". ''Yhe ReJation of Empathy lo and Rela­ teo Behavior".

. quienes demos- que les afectaba fonna neg3tiva la visión de dos niúos que se hacían eran más plOsociales. los niíios que demuestran preocupación o tristeza en sus rostros cuando ven situaciones los necesitados.! 1l1lernatio11al 011 111{alll SlUdies.Jlaban. 39 MCCREATH y AHN. También se han obtenido resultados parecidos en niños mayores. En general.74 Jnfallcia y conduct'ls de ayuda Características de los nifios 75 hechos que evocan simpatía se emplean como indica ­ dores de la responsividad emocional de los niflOS ante Jos demás.. S. A los pequeños que veían las películas se les deCÍa que lo que en ellas ocurría era real.moción negativa. En un estudio característicc·. Por el contrario.. en un estudio se mostraron a los niños una o dos películas en dos díZlS distintos. Conn. I CARROLL. en otro estudio similal~ lli110S de educación infantil cuyos rostros expresaban más tristeza y preocupación '. En aparecían un niilo y una níiia jugando en zonas de recreo locales y se hacían daño. mientras que b indicador de ansiedad y de angustia personal) se asocia a un bajo grado de aquélla. las ni ­ I üas empáticas demostrabalJ que regalaban más que las menos empáticas 38. Sin e11l:mrgo. págs. la desacele ­ ración del ritmo cardíaco (un signo de disposición a la extraversión y un indicador de simpatía) se asocia con un (lito grado de respuesta prosocial. nii10s necesitados a que no conocían. "Infant Respmses lo the Crying oE an Adult Aclor in tbe Laboratory: Stabílity and Con·elates of 'Concel·ned Attentíon'" {Ponencía presentada en la Secom.New Haven. de 1 aúo. todo Jos chicos. N. Además. Los que reflejan empatía forma no sue­ len ser más serviciales y que Jos que no la demuestran. R. Tanto en Jos niños como en las niñas.edu. Además..¡"¡ Behavior". Por ejemplo. Digitalizado por: I. JOlll11al Applied Developmental Psychology 7. 37 WESTON. alumnos de educación infantil y de primaria ven un supuesto programa de televisión piloto de la emisora pública local sobre una hermana y un hermano que se han lastimado (en un accidente de o al romperse la rama de un árbol en su casa y caery necesitan ayuda. se les clio la oportunidad de que regalaran pegatinas bonitas é.S. crv. Los actores de las dos películas eran parejas diferentes. la realización de un juego }mra que éstos pudie­ en el hospital. Además. Por ejemplo. 1986. ''rhe ReJation between the Preschool Years". "Vicarious Emotional ResponsivePr. con una semana de diferencia. los chícos cuyo J.ado a la respuesta prosocial. L.mx """" . L. otro día. para después clasificarlos en términos de f..Ediciones Morala. parecen especialmente dispuestos a prestar asistencia a los demás. Es habitual que el ritmo cardíaco que se origina en la parte evocativa de la película esté aso­ c. abril de J 980. se muestran más prosociaJes en casa (según explicaciones de lo!': 37. se ha utilizado el ritmo cardíaco como indi­ cadm" de la respuesta emocional indirecta de los niños. y se grabaron en vfdeo sus reacciones faciales y ges ­ tuaJes ante los hechos que contern. Y MAIN. esta ayuda suponfa un coste. D. R. que se entriste­ cen y 10 renejan en su cara cuando ven a una persona mayor triste. Después se da oportunidad a niI10s para que presten ayuda al necesitado (o a los nece~ sita dos) de la película. 219-224. © .. M.lientras contemplaban un vídeo en el que aparecían compa11eros heridos eran que con mayor frecuencia y más espontaneidad estaban dispues ­ tos a compartir cuando jugaban con un compañero y un atractivo 39. Los níiios que demostraban más empatía eralJ especialmente prc ­ pensos a ayudar a los que estaban hospítalizad?s. o un documental sobre un nií10 real con espina bífida.. 38 LENNON. Ernpathy and Prosocial Behavior e ~ © Ediciones Morata. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. EISENBERG. A los niños educación infantil se les dio tamb \~n la oportunidad de a los llií'ios de la película 'ue se hacían daiio.C. podían ayudar o jugar con jugue­ tes atractivos.. S.

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Infancia

conductas de

Características de Jos niños y nif¡as

77

rostro revela aflicción personal tienen menos propensión a ayudar. Así, aunque estas conclusiones no siempre son evidentes en ambos sexos ni en todos los grupos ele edad, los resultados de las investigaciones indium CJlle los niríos que experimentan sirnpatía más que aflicción personal son rela tivamenle 1118S propensos a ayudar 40. En resumen, los niilOS empáticos y compasivos pa­ recen t.:ipecialmente propensos a adoptar actitudes ciales. Sin embargo, no toda conducla prosocí::d moti ­ vada por la simpatía o la empatía. En algunas situaciones en que las personas pueden nyudar o ayudan, quien la asistencia no está necesitado ni afligido, o no exislen 110S de que la otra persona se encuent/e en una sit\lación angustia. En estas circunstancias, no habría que esperar que las acciones prosociales estuvieran motivadas por la simpatía, y los niños que poseen esta cualidad no estarían más predispuestos que otros a prestar socorro. No te, los jóvenes compasivos y emocionalmente parecen estar más dispuestos a SOCOITer te que otra persona está afligida o necesita
CARACTERÍSTICAS COGNITIVAS

moral de los demás? Los niños más inteligentes pueden tener más capacidad para saber discernir mejor las nece ­ sidades de las otras personas y discLllTÍr formas de soco­ rrerlas, pero esto no significa que lo hagan. A.demás, en muchas situaciones en que una persona a otra, es posible que no se requiera UD alto grado acti­ vidad cognitiva para comprender la necesidad o la angus ­ tia la otra persona y socon-erla. Así, aunque el de las habilidades cognitivas durante los años de vida está relacionado sin duda con la que tiene el nil10 de ;;onas apenadas (véase el esperarse que
n13S
riocr.>-fi''T,",r»l'';P

La inteJigencia general
niños listos ayudan, consuelan o comparten más q.le otros? La respuesta parece ser un sí con reservas. Hay una serie de estudios en los que no se estableció una rela ­ dón entre el grado de destreza cognitjva y la conducta sin embargo se vio que, en general, existía una relación positiva entre el comportamiento pro­ de los niños y las calificaciones que obtenían en de habilidad cognitiva general (por ejemplo las el o de razonamiento lógico). ASÍ, parece que a inteligencia probablemente facilita la conducta p1"OSO­ cial en ciertos subconjuntos de circunstancias, quizá en aquellas en que resulta difícil detectar las necesidades de la otra persona o resolver cómo se puede p:restar ayuda 41.

nii10s prosociales sue ­ tes, bien responsivos ante los demás.
otros en su inteligencia y en las habílí ­
en la capacidad cognitiva, como la ca ­
perspectivas o el razonamiento
40

EISENJ3ERG y

R. A.,
ancl
1990,

cob., "SympaLJy and Per5. nal Dist¡-csS"; EISENBERG, P. A. , SI-ELL. R., SH ..A, C. y MAY-PLUMLEE, T., Vicariolls Ernotion,ll Respond. ng and Thcir Situ¡Hional Prosocial Behavior", Me TiI-Pabl1er Quarlerlv 36,
MILLER,

41

D. L. Y

STURRUP,

507-529.

­

B., "Role-Taking Ability and AhmisSchooJ ChiJdren", Joul7lal o( Moral EdllCll­

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Infancia

conduclas de

Características de los niños

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Adoptar perspectivas

habitación de al

con lo que

que

de

teórÍCos, investigadores y pl-ofesionales que trabajan con niños sostienen que la capacidad de adoptar las perspectivas de los demás -es de' -r~ de entender sus pensamientos, sus sentimientos y su punto de vista­ constituye un requisito previo para el altruismo, o. al me­ nos, es frecuentemente la causa de la conducla Los datos empíricos indican que adoptar perspectivas de los demás desempeña sin duda una función en la con­ ducta prosocial, pero quizá no Sea uno de sus (ni siquiera del altruismo) en todas tancias. Como veíamos en el Capítulo n, incluso los niños más demuestran cierta capacidad ;Jara comprender perspectivas de los demás, aunque la habilidad de adoptarlas se desarrolla con la edad 42. Martin HOFFMAN sostiene que: el desarrollo de estas habilidades capacita incluso a les niños más pequeños para adoptar conductas adecuadas de ayuda. Considérese el siguiente ejemplo del comportamiento de un niño de 15 meses cuando su ami­ go Paul empezó a llorar en el transcurso de una pelea por un juguete:
Michael parecía molesto y se pero Paul se¡-:;uía llo­ rando. MichaeJ se detuvo, después su osito de che a Pau!. pero fue en vano. Se detuvo nuevo, y le trajo a Paulla manta con que solía consolarse, que estaba en una
1982, págs. 94-100; MUSSEN, P., RunIERFoRD, E., HARRIS, S. y C., "Honesty and Altruisrn among }'readolescents':, Develop­ mental Ps}'chology 3,1970, págs. 169-194; RIJSHTON y WIENER, "Altruísm and Cognilive Development in Chíldren"; véase EISENBERG y MUSSEN, 711e I<.ools of Prosocial Be!lGvior il1 e!lildrel1. 42 SHANTZ, C. V., 'The Development oE Cognítion" en Re­ ehild DeveloplIle/l1 Research, HETHERINGTON, E. M. vol. S. ,,¡ew Chicago, University of Chicago Press, J 975.
lÍon 11, KEASEY,

En este incidente, Michael demostraba que sabía nar cómo se sentía Paul con su manta, a pesar de que, pro­ bablemente, ésta no le daba ningíin consuelo a MichaeL Es evidente que la simple capacidad de adoptar pers­ pectivas es importante para imaginar cómo se sienten los df~más y qué les hace sentir de forma diferente. Así, es pro­ bable que HOFFMAN esté en lo cierto cuando afirma que los graduales de desarrollo de la capacidad de adop­ tar las perspectivas de los demás subyacen en los cambios en la respuesta prosocial que se observan en los primeros años de la vida (véase el Capítulo La asociación de la capacidad para adoptar perspecti­ vas con la conducta prosocial probablemente. es más limi­ tada después de esos primeros años; no obstante, niños de educación infantil y de primaria que demues­ tran esas habilidades son un poco más propensos que los otros a prestar ayuda o a compartir 44 • En una serie estudios, los investigadores han evaluado la comprensión que los niños tienen de los sentimientos y pensamientos de otras personas, y han examinado la relación entre las caliGcaciones que los niños obtenían en estas pruebas su comportamiento prosocial. Por ejemplo, en uno esos trabajos, se clasificó a alumnos de segundo curso como de alta o baja capacidad para adoptar perspectivas, sobre la hase de tres pruebas diseñadas para evaluar esta En estas pruebas se pedía a los niños que hicie­ ran inferencias sobre las intenciones de un personaje de una historia, que calificaran y explicaran los estados afee­
43 HOFFMAN,

"DeveJoprnental Syntheses of Affect and Cognition",

621.
44 UNDERWOÓD, B. y MOORE, B., "Perspective-Taking and Altmism", Psychological Bulle/in 9 J, 1982, págs. 143-173.

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Infancia

conductas de

Características de los niños y nii1as prosociales

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tivos de sus protagonistas (por ejemplo, que indicaran si esposa y el marido que aparecían en una historia estaenfadados o aburridos), y que contaran una historie­ ta desde la perspectiva de otra persona que tuviera menos información que los propios niflOS sobre la historia mI!. Se evaluaba la conducta prosocial mediante cÍones en vídeo de los niños que en la guardería enseñaa otros a hacer orugas con papel, tijeras, pegan.ento y lápices de Los niños que tenían u na alta cidad de adoptar perspectivas eran más receptivos a preguntas de los más pequeños y más dispuestos a ofre­ cerles su ayuda que presentaban una menO!' capacidad. Los primeros también solían responder más ante solicitu­ indirectas de ayuda, un descubrimiento que indica que estaban más atentos a las necesidades de los peque­ fíos que quienes tenían poca capacidad adoptar pers­ pectivas 45. Aunque la adopción de perspectivas favorece la con­ prosocial de Jos nifíos en algunas situaciones, no constituye uno de sus requisitos previos. Muchas veces los comportamientos prosociales se producen de forma espontánea, sin mucha reflexión, 'l.,r ejemplo alguien, que está esperando en una cola, ayuda a otra sona a recoger algo que se le ha caído. Además, con cucncia la adopción de perspectivas no es necesaria para prestar asistencia porque la carencia del otro es evidcn o porque la otra persona en realidad no tiene ninguna necesidad. Y más aún, sujetos socorren a los demás veces por razones de interés propio, como el de reciprocidad o de aprobación social; en tales situaciones, es posible que los niños no atiendan los sen­

timientos o las perspectivas de otras personas. Por mo, cuando los nifios adoptan de verdad la pers­ pectiva los otros, es posible que no siempre ayuden, sea porque no estén suficientemente motivados, sea por­ que el coste la ayuda es demasiado elevado. Además, incluso si un nil10 adopta perspectiva otro y está motivado para ayudar, quizá carezca de las habiliciades o la confianza para hacerlo 46. Así pues, es posible que mejorar la capacidad de adoptar perspectivas de los niños no siempre incremente su comportamiento prosociaJ.

El razonanliento moral
El razonamiento moral es, en parte, una habilidad cognitiva. Como veíamos en el Capítulo III, la reflexión de los niños acerca de los conflictos morales experimenta cambios drásticos a medida que se hacen mayores, yesos cambios probablemente reflejan avances en bs habilida­ cognitivas relacionados con la edad. Además, gadores que se han ocupado diversos tipos de razona­ miento moral han descubierto que el el, las pruebas de aptitud académica y la capacidad lógica van asociados a un mayor grado de razonamiento mora] 47. Este grado de razonamiento moral simplemente encierra con­ ,-,-,ue,-,'" más complejos y una comprensión de las
46 BARRETI, D. E. Y YARROW, M. R., "Prosoda] Behavior, Social Inrerential Ability, and Assertivene5s in Young Children", Child Deve­ lopmel1t 48, 1977, págs. 475-481; PETERSON, L., "Influence of Age, Task Competence, and K.esponsioility Focus on Chíldren's Altruísm", Deve­ lopme¡¡tal Psychology 19, 1983, págs. 141-148; ídem, "Role of Donor Competence, Donar Age, ane! Peer Presence on HelDine- in an Emer­ gency", Developmelltal PSycllOlogy 19, 1983, págs. 47 TOMLINSON-KEASEY, C. y KEASEY, C. B., "The Mediating Role of Cognitive Deve10pment in Moral Judgment", Child Develop/llellt 45, 1974, pá~s. 291-298; WALKER, L J., "Cognitive and Perspective-Taking

45 HUDSON, L. M., FORMAN, E. A. YBRlON-MEISELS, S., "Role as a PreJictor ll[ Prosocíal Bchavíor in Cross-Age Tutors", Ch¡ld Deve­ 53, 1':182, págs. 1320-29.

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ni presión por parte de los para que se -.S. o que ni siquiera sea Algunos actos sencilla­ mente no implican la consideración de aspectos morales. C:l ce -. y parece que difieren de los menos prosociales en una serie de cualídades Lo más destacable es que los que muestran una más prosocial. J.illg Transi­ lious in Moral as a Function of Cognilive DevelüpmcDt".-.mx . S.1 © Ediciones Morala. en cuanto a la adopción de perspecti­ vas. "Seqllcntia! Developmcnt of Helping Behavior A Cognitive-Learning Approach". . Childho­ CI"L!'HlERG y cols.págs. L Ediciones Morata. KOIlL ­ of Moral Jmlgrr¡ent to Moral BERG. D" "The Mural Behal'ior. S. 50 BAR. l Digitalizado por: I. en KtmTINEs y GEWIRTl. 95-103. algunos son más prosociales que otros.. alld Moml Action". EISENBERG-BERG. es. B.... Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Por el contrarjo. Cogl1i1ioll. 1979. "hosodal vior in Childl en: Mediating Role of Cost" ami Social Psychology Bulletin J 2. Por ejemplo. UNDERWOOD y MOORE. 426-433.C. a objetos de valor a o a ayudar cuando supone un coste sacrificar (iempo juego Prcrcqllisítes for Moral Devclopment ". Cogrziliorz. conocimientos primeros auxilios) 51. En conclusión. . "Prosodal Moral Judgment and BehavioJ in Children".]39. Por muchas veces acciones triviales por costumbre.~+~ asistencia (véase el Capítulo nI) Sin embargo.edu. y HAND. al1d Belza\'ior. tales como el de terminar cierto tra' la timidez o la carencia la habilidad adecuada ejemplo. Dado que el razonamiento nVJral de mayor grado COJl fTecuencia se considera más a(ler~'uado moralmente. S. 5. "Slírnula. N. pecialmente comportamientos estar motiva. no presten ayuda como consecuencia de motivos contrapuestos. L Y CANDEE. SHELL. Chíld DevclolJlI1t'lIt 51. ElSENBERG. D. véase EISENBERG. N. 1979. Y RICHAHIJS. p. and A]lrtlÍsm". ·"Prosoci< !)ogrnf'fH ancl Beha ­ od". R. sin no es probable que bajo coste planteen un conflicto moral y por tanto no se de eUas que susciten pensamientos Es posible también que las personas no siem ­ pre actúen según su razonamiento moral.TAL. 1982.íginas 131. WALKER. niños que en las necesidades de los otros y un razanomiento de mayor están a compartir sus' cosas de forma espontánea. no es extraño que Jos estudiosos lwya' planteado a menudo la personas qUE: demuestran ese razona­ D:'ODensas que otras el que en te en lo que a relación entre el razonamiento moral y social es modesta. dos por razones de altruismo. Clzild 50.son particularmente poco propicios a compartir co­ sas que aprecian o a ayudar a los demás.82 lnfancia y conductas de CaractclÍsticas de los niños ---------- 83 1ivas de otras personas mejor que 10 que el razo·. L. es posible que el razonamiento moral de mayor gra ­ do no esté relacionado con todas acciones prosociales. páginas 356-363.. 1986. DeveloplllelZlal Rel'iew 2. alld Be havior. M. págs. namiento de menor grado.. 'Tlle Relationship of Pl'eschoo]e¡-s' about Pmso­ cíal Moral ConDicls 10 Prosocial Behavior". Altmistic EI/IO/ioll. 19~O. págl 51 E1SENBERG y SHELL. en general parece que razonan en términos sus propios deseos y -qué les reportará ayudar a los demás o dejm' hacer­ lo. más alto más altruistas) para -justificar sus morales son más propensos que otros a ayudar en cir­ cunstancias en las que no existen recompensas por lo.

Por el conlos niños inseguros quizá presten ayuda sobre cuando se les pide que Jo hagan. y reflexionar sobre la dez de las necesidades y de los Jrincipios morales van tes de los demás se: han se {¡alado frecuentemente como las bases la conducta n~l)raL incJuido el altruis­ 1110. emplear un razonamiento moral de alto grado y se sienten más competentes piTa prestar auxilio. parece que los niño" sociables. No es extrano: comprender la Si.edu. las niñas quizá prefieran dar consuelo físico o psicológico a los de­ más. Digitalizado por: I.S. L. Ade­ más.. S..C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. probable­ mente porque saben discernir mejor las necesidades de los demás. mientras que los niños acaso se sientan más cómo­ dos si prestan ayuda instnlmentaL Estas diferencias de los niños en cuanto a Ja generosi­ dad y la disposición a ayudar ya consolar indican los orí­ genes de las tendencias prosociales.:. de los demás. Por último.J r.84 lnl'Rncia conductas de mayor g¡-adO de capacidad de adoptar perspectivas y de razonamiento moraL y son más receptivos emocional· mente a otras personas necesitadas o apenadas. es posible que niñas y niüos prefieran diferentes tipos de conductas prosociales. 11dCió¡. Vamos a abordar ahora el tema de estos orígenes_ o -. seguros de sí mismos y socialmente competentes son especialmente propensos a realizar ciertos tipos de acciones prosociales. los niños inteligentes desarrollan una conducta un tanto más prosocial que los menos inteligentes.) © Ediciones Morata.mx . por ejemplo. incluidas las que requieren inicbliva social. y es posible que muchas veces atiendan un ruego porque les resulta difícil afir­ marse él sí mismos y afTontar Jos conflictos sociales. sentir sus penas y preocuparse por ~llas. Además.

C.. ..~ _.. Madrid." ca ") ::E m ¡"..o· I i (Psicología. Morata 1. ..j~_i~~-:-~~-d-_0_ -- - .. 1980). 78-92 Y 109-l 123 (primer 3 edición en inglés: Children's Friendships.--------~ -----_. ----~ -~- 1m SEGUNDA EDICJON Digitalizado por: I... Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Seriejruner).c ...1 Q o CI.. I ~ 11. .edu. "_.._-~~. :. ---.1 () .. 13.l 4> 'DI =--. ~ . . ?ª ed.mx .A.-1 1: :J ._~_. R u b i 1'1 ~~- ---._­ ... . niñas y grupos".'.... ¡ I o I a: I o:: o.¡stades infantiles Z. "La amistad" y "Niño~. pp.. _ --_. en Amistades! infantiles...l~-~---.1 ..). 1/1 «1 ca E ... ~ ~ ~ al !f) UJ .­ LIJ Q e .S..-----­ ~ ~l. El desarrollo en el niño.a C> u . Q/ . Alfredo Guera Miralles (trad. ~~==========================~==================~ Zick (1985).. I ~= Q/ .. o 00 ! .

de facciones finamente di bujadas. tras ocupar brevemente el «avión" de Gregory y Amy..ra duran I e un mamen to y luego grita a su vez. en terándome más tarde que se trata de perso11C'jes de una serie televisiva denominada Urgencia. coge uno y luego grita con voz profunda y musical. Son amigos íntimos que. Lueg'). Tony y David llevan cas­ cos de bombero y están absortos en sus papeles. poniéndose ¡as manos perdidas. pern con el mismo tono y la misma cadencia: «Mambaduli-Ia·ay •. en otro juegan con un guiñol. Kevín y Jake se mi­ ran. y aisladamente pueden interactuar con otros nii1os.80 Amistad•. Hablan tan bajo que no logramos enten­ der ni una sola de sus palabras. son morenos aceitunados. Mientras les obser.S. pero ésta alcanza t~n sólo hasta la tercera o la cuarta semana del curso escolar. son vecinos y se han conocido durante casi toda su vida. y luego concentro mi aten ción en otra pareja de niños. como el otro. para que sean incorporadas al mundo de su fantasía. su tierra natal. Por aquel tiempo Kevin. Tras imperceptible señal de uno de ellos.ntantHes la amistad ¡ u'anquila e intensamente. Si la cualidad definitoria de la amistad de Grcgory y Amy es vinculación. corno si animase a un equipo deportivo: «Mambaduli· la·ay".¡basta ya!. No los vemos pero no pode. vo. David propone con frecuen­ cia nuevas ideas a Tony. sólo se llevan seis meses de dife­ rencia. Si Ton) y David fuesen hermanos. Vuelvo a mirar de nuevo el amplio escenario de ac tividades: en un rincón se están contando cuentos.r similares. corre hacia los camiones y coge uno tam:. Cuando volvemos a ver:os. En el juego de Urgencia. pero Tony dice la última pa­ labra sobre su adopción. Ke\'Ín y Jake abandonan 105 camiones y ~e van dentro de la dase pintar con los dedos. De hecho. Volvamos ahora a otra zona del patio de juego: Kcvin. Algunos creen al principio que Tony y David son bermanos ya que tienen el cabello igual -negro y liso-.. Tony y David nos hacen algunos comentarios.edu. y Que tan sólo es. corr<: hacia los camiones. Una profesora mira con una expresión de temor que p. fina. Gregory y Amy presentan también firmes vinculaciones con sus padres. Alternan empujándose mutu:lmentt:. abandonan la mesa de y corren hacia el cuarto de baño. según me informo. sonríen brevemente y luego ~.rece decir . en parte. con una voz má. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. ee hados juntos en la cama v riendo hísléricamenle. Tony es el jefe y David el lugarteniente. La amistad de Kevin y Jake tiene también su histo ria. Tony sería el mayor y David el menor. De modo más evidente que cualquier otra pareja de amigos en la clase. ya que parece inevitable que el camión vuelque en cualquier momento.ts palabras..mx ~ . la de Kevin y Jake e: camaradería. en una parte importante. ambo!.sin rr.:). con relativamente poco intercambio' conver saciona!. Hemos visto ahora Jo suficiente para saber que Gre­ gory y Amy no son conocidos casuales que tripulan juntos un «avión».emprenden una frenética actividad. que había llegado a Estados Unidos procedente de Africa. Jake. así como un grado insólitamente alto de faci lidad verbal y de capacidad para la fantasía. Corren juntos a:rededor del patio. hacía tan sólo unos meses y Jake.ién. . un chico arnericano de pelo rojo y cara pecosa descubrieron que tenían estilos y ritmos de juego rnu. el niño pequeño. excepto que cad? una de sus partes en el diálogo es frecuentemente remarcada con «¿Te acuerdas?". se p. vigilante. En una esquina alejada el::! patio. y otras veces hablan entre SÍ: o ex> Digitalizado por: I. empu· jando sus camiones e imitando S'l S ruido$. fingida. Para tranquilidad suya. un niño más pequeño se queda mi randa. una relación que propor-: ciona un básico se:1timiento de pertenenCIa.os dejar de oír sus gritos de «jYupi!».C. cada uno de ellos parece que trata de ser. Pero Tony es varios centímetros más alto y es la autoridad reconocida en todas las cuestiones de ac­ tividad o procedimiento. corriendo cuanto pueden y chillando. rcfiríéndose al parecer a experiencias que han compartido en el pasado. están en el interior del edificio... No obstante. que se reflejaban en sus sonidos y moví mientas. Gregory y Amy mues­ tran una intensa vinculación.

Tony. Cuando llegó David. jefe! Hay agua aquí detrás. con frecuencia. tras haberme dicho David que J ake le es simpático. esta opinión es pro ­ bablemente exacta. mientras que David no fue trasladado desde su escuela anterior hasta el invierno. David: Somos hombres. ambos niños juegan a La guerra de las galaxias. El funda­ mento estos papeles fue establecido antes de que Tony y David llegasen a est2 escuela maternal. En mayoría de Jos casos.'\': David. Cuidamos a las ballenas. Vamos . Tony se va solo para que le den zumo de fruta. hacen labo­ res artísticas y leen libros juntos. Va'110S a probar el agua. ya ha- bían sido muy buenos <'migas en la escuela anterior en . «David. en la nueva escuela maternaL Tony ha estado asistiendo a la escuela desde el Ot0110. Tony se queda pensando un instante y luego con ­ testa: «Creo que le es simpático porque yo juego con éL" Desde el punto de vista de Tony. Tony constituía también un modelo de compor­ tamiento para David. donde habían iniciado la escolaridad antes de la edad 3. gritando: «¡No hagáis eso!» Tony observa la escena jI parece enfadarse. Tony le tomó bajo su protección. David se vuelve hacia ellos y dice. Y ellos tienen también radioteléfonos.) TOl1y: A veces los tienen. por su parte. instruyéndole y guiando su actividad. mostrándole sistemática ­ mente toda la escuela y presentándole a los demás ni­ ños.) TOIl. Habla con lOna autoritario.mx . por ejemplo: David advierte que Ricky y Caleb están haciendo algo que no le parece bien. TOlly (corriengo a David): Ballenas. Se vuelve hncia David y le dice. (David mira a Tony en busca de confirmación de esto último.C. Además de jugar a Urgel1cia. David: El es el jefe. Tony es invariable­ mente el que asume el papel directivo enseñándole cosas a David. Los papeles de jefe y de lugarteniente reflejan de manera correcta las características de ]a amistad en­ tre Tony y David. Así.. Los papeles de guía y de alumno quedaron reforzados.larles infantiles la amistad 83 (David corre decidido hacia otra parte del patio. David (interrumpe apresuradamente): Peces. le pide a Tony consejo o ayuda. David: Ellos también cuidan a las ballenas.) Davíd:¡Eh. David sería inca­ paz de adquirir actitudes nuevas de cierta importan­ cia en la encuela en las que él mismo no esté ÍJJlpli­ cado.edu.S. con un tono dl~ voz algo más estridente que Tony: "iEn el cole no se dispara!» David reconoce la mayor experiencia de Ton)' sobre las formas de comportamiento en la escuela y en mundo en general y. en tOllO de advenencia. ¡Hay agua aquí! (Tony se dirige al sitio indicado y comprueba la situa­ ción. generalmente atento.0.) TOIly: Pues porque somos bomberos. y David es su alumno. a veces no los tienen. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.) TOllv: Esta'nos dando de comer a nuestros . en­ cuentra un charco y viene a decírselo a Tony. Les pido que me expliquen lo que están haciendo. (Yo pregunto por qué los bomberos dan de comer a las ballenas. sin embargo. Coge una pistola de plastíco y hace como que les dis­ para. en el cole no se dispi:lra».82 Anlj. El jefe dirige todo. le pregunto a Tony el porqué de ello. parece darse ple ­ namente cuenta de la influencia que ejerce sobre Da ­ vid. o w 00 Digitalizado por: I.. Tonv: Estamos en nuestro cuartel de bomberos y so­ mos los buenos y ellos son los malos. impartiendo elementos tanto de su propio carácter como del orden social del colegio. En cierta ocasión.1 echar algo en este agua. Ricky y Caleb co­ mienzan a hacer como que están disparando. (Los dos se ocupan diligentemente en echar paletadas de arena en el charco. Luego. Unos momentos después.

Piensa igual que yo de los chicos. en la que cada uno de Este citado en la pág.\ Robert W. Tite Ellterprise 01 Living. Rinehart and Winston. Minne­ sota S)'l1lposiwn 011 C/¡itd Psyc!lology.nfar1l11cs la amistad 87 ta edad. Para niños mayorcitos. sin sensibi· lidad.. Como hace observar WHITE: «cada miem­ puede proporcionar al otro algo de lo que carece.B6 Amistades . una alianza con un chico tranquilo y bondadoso. Enlonct." . 304. Aun cuando toda amistad ha de construirse. con me daba una extensa respues­ ta. que es un chico estupendo. me he hecho muy buena amiga de Eileen. ~xiste en ella algo más que esto. WHlTE. de hecho. pero a veces necesito una amistad a lun nivel más alto.'. Ver también 10hn M. suelen interesarse más por definir claramente aquello que es (y que no es) un " o un «mejor amigo». En realidad todas ellas me son simpáticas.¡1 '" Digitalizado por: I. Tite Interpnsonal TlIEor)' of Psy­ chiatry (New York: Norton. Excepto Brad. Pero. La mayoría de las amistades dependen también una complementariedad. 90. ellos aporta a la relación algo que tiene un carácter distintivo y.mx . una base de similitud. A las dos nos son simpáticas Ins otras chicas del 'club' (el grupo de antiguas amigas de Naomi) pero nos parece que son realmente muy inmaduras Y tontas con los chicos. la complemen ­ tariedad se puede dar en la amistad a todas las eda ­ des. sirviendo al mismo tiempo de modelo a partir del cual se puede copiar la cualidad deseada» 5. ambas compartían opiniones muy semejantes sus compafIeros de Este descubrimiento rápidamente a una íntima amistad: "Efectivamente. 1972). En muchas cosas piensa lo mismo que yo. Una nií1a dotada de un tranquilo encanto en­ tabla amistad con otra niña más emprendedora. El psi ­ cólogo social Gary FINE nos "Cuando preguntaba a un niño entre 11 y 12 años quiénes eran sus mejores amigos.edu. "A Developmental Theory of Friendship and Acquaintanceship Processes». Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Hay motivos para creer que cuando los niños van creciendo están más capa­ citados para tolerar y apreciar diferencias entre ellos mismos y sus amigos 4. rero que carece de atractivo social.S. vol. el reconoci ­ conlrihllir al desarrollo pueden estar fa­ se comparten de actIluaes con respecto a otros niños al que ambos casa desde el colegio. fueron o (. pensándola detenidamente y explicando luego por qué sus mejores amigos debían ser agrupados en un • Ver Harry Stack SlJLLI\AN. al me­ nos en parte. puede ser motivo de gran excitación.'s lo pasé muy biCI'. en compañía cién llegada al mismo. que ejerce sobre él una influencia estabi­ lizadOI'a. que son todo 'ego'. 1953). cogí el teléfono y llamé a Eileen.C. Así es que me salí de la habj(¡¡ción. Naomi (12 años). . Andrew COLLINS.' Growtll alld Or­ ganization in PersollalUy (New York: Holl. PARKH URST. una adaptación entre sujetos. en W. los descubri ­ mientos se refieren más bien a actitudes sociales y cul ­ gustan los Psychotic Pwnpki¡¡? ¡Es in­ todos sus discos!" Así. precisamente con Eileen. cada uno puede apren­ der algo del otro. En la fiesta de Felicia estaba realmente barta de los tontos que eran todos los que estaban allí. No resulta exa­ gerado decir que relaciones complementarias en­ tre amigos un papel esencial en el proce­ so del desarrollo Cuando los niños se van haciendo mayores. GOTTMAN y 1ennifer T. por ejemplo. p. 13 (Lawrence Erlbaum Associa tes). en consecuencia. incluso el descubrimiento de que a otro mno le gustan también los plátanos o tiene también corti­ nas de color rosa en su cuarto. ed. Un niño inquieto y aventurero esta­ blece.

31. así como sus puntos fuertes. Sabemos dónde están los lugares secretos en nuestras respecti­ vas casas Y que mi madre guisa mejor. Al igual que las amistades y las relaciones amoro­ sas más Íntimas de los adultos. Estamos siempre unidos porque yo me pe­ leo bien.. qué escalones crujen en las esca­ kras de nuestras casas Y cómo entrar en la casa del otro cuando la puerta está cerrada con llave.I'CÍi. My Frielld JoII/l (New York: Harper and Row.tad entre adultos. Sabemos lo que hay en nuestros respectivos frigoríficos. les dijo a otras tres chicas que estaba enfadada. o 00 ~ Digitalizado por: I. en Hugh C. Así. que sabe que duermo por la noche con la luz encendida. El lile ha visto llorar en cierta ocasión y el día que se rompió el brazo yo corrí a su casa para avisar a su madre. tanto en nii10s como en adultos.l el que juega durante mucho tiempo. ¡y no a mí!» Una vio­ lación quizá más seria de la amistad entre niños ma­ yorcitos es traicionar un secreto. Este aspecto corres­ pondiente a una amistad íntima es elocuentemente ex­ puesto en el libro para niños de Charlotte ZOLOTOV.La amistad 88 Amlslade9 InfBntlle's 89 orden especial» ó. El puede saltar desde el trampolín más alto. eds. "Lo peor es que no me lo dijo». 8 ("Becoming Intimate: The Long Road to Commitment»). mientras un pre­ . las amistades pueden proporcionar a los niños una oportunidad única para relacionarse franca y sincerámente con otra persona. . se lamentaba a su profesora una niiia de 12 años. aparte de mi familia. í975.colar considera quizá como su mejor amigo a otro CU. CHAPMAN y Jean R. es el poder com­ partir información personal. . Brandeis University. cap. «ante él. JOLLmal 01 Alltllropological ReK{i. Un criterio particularmente importante de la amis­ tad. sus miedos y defectos respectivos.mx . Likillg al1d Loving. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. afirma un muchacho de 13 años. Para una exposición de tales calificaciones de amü. "Fair-Weather Friend: Label and Con­ text in Middle-Class Friendships». En un recien1e estu­ dio. 1979. 6 Gary Alan FINE.C. pero Juan es el único.S. sin reticencias. My Frien Jol111 (Mi amigo Juan): Conozca todo lo relacionado con J 011ll y él sabe todo acerca de mi. «Un amigo es una persona con la cual puedo ser sincero». Anthony J. 1968). Fricl1dslzip allá Childhood Relatiol1S (Wiley). yo puedo pensar en voz alta»_ El poder compartir hechos y sentimientos persona­ les está relacionado también con algunas de las obli­ gaciones implícitas a la amistad. escribe Ralph Waldo Emer­ son. ver David lACOBSON. ver RliBIN. «A pesar de nuestra amistad. Yo sé lo que reallllente le gusta y él sabe también lo relacionado con Mary. "Children's Friendship Concepts anu the PerceÍ· ved Cohc'~ivencss of Same-Sex Friendship Dyads». hechos y sentimientos «privados» que no conocen otros 8. Para üna explicación del papeí de la apertura en amistades adultas. Para decidir si otra persona es amiga suya los niños utilizan múltiples criterios que cambian clurante el curso de la infancia. Ser amigos implica responsabilidades" así como gratificaciones... las amistades infanti­ . . los niños mayores expresan sus dudas acerca de la supervivencia futura de una amistad en la que un niíi. Juan es mí me ior amigo y yo el mejor amigo suyo '. Foor.edu. Entre niños mayorci­ tos. 1<1 Cdrl HINlJY. 115-34. pero que su padre cuenta historias más divertidas . SMITH.o «se ha chivado» a alguien de su amigo. pero yo sé que le dan miedo los gatos.. puede esperarse que los amigos se revelen mutua­ mente sus sentimientos más Íntimos y cualquier fallo en esto puede considerarse como una violación de los fundamentos de la amistad. Ch3ríotte ZOLorow.en situaciones di­ fíciles 7. Debido a que los amigos íntimos saben cada uno de ellos mucho sobre el otro. "The Natural History of Preadolescent Ma1e Friendship Groups». «¿de quién te vas a fiar?» lO. Tesis doctoral sobrcs3lientc. «Si no te puedes fiar de tu mejor amigo». un preadoles­ ccnle puede otorgar este calificativo al que no le aban­ done _y a quien no abandone él-.

en que la vinculación entre Gregory y Amy diese lugar a una excesiva dependencia niutua y que la camaradería Kevin y Jake limitase su gama de actividades y reforzase un «terrorismo sagrado". Sobre todo en ni­ ños mayorcitos.¡Qué día más malo! LindséY me ¡nita c:lda día más. los profesores temían. por general. Sin embargo. En­ tre los niñl1s en edad preescolar. Ya que suponen un contacto y una interdependencia tan amplíos. en Steven R. cada vez que se tiene una pelea. De hecho. las amistades íntínias también dan lugar invariablemente a sentimientos negativos. Resulta evidente que no todo cuanto implica ser amigos resulta «bueno» para el niño.mdo. cuando le había visto con otro Cuanlos niiíos se van haciendo mayores. más ín siguiente: . La quiero mucho y no deseo cortar nuestra . hacemos que un amigo íntimo se enfade.:Jl1listad.. resultan inevitables los conflictos. cuando hace cosas como éstas. Elis!! Hart GREEN. Incluso Amy. padres y profesores llegan a la con­ clusión de que una amistad Íntima resulta quizá tan perjuidiciaJ que hay que intentar ponerla fin y. Los niños pCCjuei'los. los niños son capaces de resolver sus des­ acuerdos un modo constructivo.inte­ LTU la amistad.. Digitalizado por: I. Nv~ compromelinlOS a conlarnos lodo. dice lo amigos. por ejemplo. GOTTJ\lAN.90 Amistades Infantiles' la ami slad 91 les raramente contÍenen sólo sentimientos positivos. clfirmaba a veces solemnemente que "ya no era de Gregoryl>. ASHER y John M.. que respeten ¡. SELMAN.. Como afirma un niño: que las peleas son una parte importante de una amistad Íntima. En algunas cir­ cunstancias. los derechos y las necesidades del otro y que estén acuerdo en casi todo. inevi­ tablemente. eds. C}¡ilc! Develupmelll.mx o . y a pesar de ello conla amistad. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. al me­ nos. Among Pl'cschool Chilúrefl". 237-52. (I. T}¡e De'Jelopmelll of Children's Fríendships (Cambridge University Press). En ciertos ca­ sos. Ve¡-. Así. pero ella !lO escuchar las' mías. creo que las ventajas que suponen las amistades íntimas entre nisuperan Jos inconvenientes.S. ésta se' hace más fuerte» l~." el Pese a las mutuas satisfacciones que se proporcio­ mm los amigos. c:o . es más fácil que alcancen una apreciación más plena. pOf ejemplo.C. al mismo tiempo.. en la de la escuela maternal que hemos observado. M" fastidia mucho. En otros casos.\5 esl¡:tmos iniciando unas malas relaciones. Nadie es perfecto y. es prohable que frente a sentimientos negativos dan -de momento. Las amistades de Gre­ \/ Robert L. pero no me quitaré nunca el anillo de cuentas que me dio. "The Child as a Friendship Philosopher». ello puede estar justificado. Dudo de que me siga od'. Paú no.. o nos damos nosotros mismos. la relación se va muy pronto al traste.lya vinculación a Gregory era firme y persistente. de sus mezclados sen tlmientos sobre sus una niña de 11 años.. Creo que \). Si no procuramos arreglar cosas.) aún que se pueda con­ siderar a alguien. hace poco ha co­ menzadv a cont¡:tfmc cosas dc ella y Alan y de que me ha odiado dur¡¡nlc el VCf¡:tno. and Quarrels 3. en proporción. y la fuerte influencia ejer­ cida mutuamente por los amigos puede'ser peligrosa. Ahor¡:t ]¡¡ aborrezco. de un múdo posi­ Uvo y de un modo negativo. las vicisitudes de la amistad pueden pro­ vocar desacuerdo y enfado. si bien es de esperar que los ami­ sean leales y se ayuden mutuamente.edu. tales expectativas no pueden ser en realidad completamente satisfechas. pero hay veces que sencillamente no la puedo aguantar. las parejas de amigos que pasan mucho liempo juntos dedicarán. que no comprende. En los niños mayorcitos. Yo tengo que cscuchar sicmpre sus cosas. a veces. parte de éste a discutir entre ellos 11. e incluso a veces más dolorosa. Jos conflictos que surgen demuestran ser irrecon­ ciliables y dan lugar a que termine la amistad. en la mayoría de los casos.

Pero. constituyen ejemplos del maravílloso estado que supone la amis­ tad --unas relaciones humanas de considerable solidez.edu.S. Kevin y Jake. por ahora.C. no obstante.mx . o bien terminar en el verano próximo.92 Amistades Infantllos y Amy. Tony y David pueden per­ toda la vida. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. satisfacción e importancia. 00 ~ o Digitalizado por: I.

Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. los gru­ pos de niños proporcionan múltiples oportunidades para la interacción por parejas. lo hacen por parejas y casi nunca en grupos ele tres o más.S. en los de 3 a 4 años se producen cambios no sólo en el tamaño de los grupos. Por otra parte. como compañeros de juego y amigos.mx . sino también en su composición sexual.edu. Cuando tienen oportunidad para hacerlo. tienden a preferir más. A esta edad. los ni­ ños parecen estar tan interesados en jugar con niñas como con otros niños y las niñas. NIÑAS V GRUPOS Durante los dos primeros años de vida. Al mismo tiempo. a otros niños de su mismo sexo.CAPITULO VII NIÑOS. Cuando los niños alcanzan los 11 ó 12 años de edad. Estos o CXI 1.. pero no parecen cionar como entidades colectivas. por su parte.. los grupos llegan a asumir más importancia y la separación de dichos grupos en cuanto a sexos es casi total.) Digitalizado por: I. an­ tes de los 2 años existen pocos datos demostrativos de preferencias relativas al sexo en los juegos infan­ tiles.C. cuando bés y toddlers interactúan. Sin embargo. Estas tenden­ cias prosiguen hasta el final de la infancia. mues­ tran una similar ausencia de prejuicio. Aun cuandos los de jardín de infancia siguen pasando gran parte de su tiempo jugando por parejas comienzan también a jugar en grupos mayores y a in­ teresarse por pertenecer a un grupo.

Sus papeles se ajustaban a los de la tripulación de la sede televisiva Star Trek. la pertenencia al grupo asume también considerable importancia. Niños. Los niños del kibblllZ se jactan de su grupo frente a los que no pertenecen a él. Para niños no criados en un ambiente comunitario.mx . un club o un equipo. con frecuencia. Hekn FlIr. Como veremos.) Los loddlcl's son ya altamente conscientes de ser miembros del grupo. no le ofrece la amistad in­ d:vidual: un scntimÍento d~ participación colectiva.:> Q Digitalizado por: I. de la misma índole que la que desempe. WUtlT. «nuestro» equipo y «su» equipo se convirten muy pronto en dis­ tinciones bien aprendidas e importantes. Así.díviduales y de las relaciones bipersonales l. cualquier cosa que el nÍi'ío tiene o hace en el domicilio privado de sus padres es «mía". A la edad de 2 años.C. TJ¡e Sociology 01 Georg Sil7llllel (Né\V Free Pn~ss. Los niños parecen tener más en cuenta la solidarirbd del grupo.. peles específicos dentro de los grupos. algo clistintas en ambos sexos. en niiios de 3 y 4 años. Desarrollan también un in­ tenso sentimiento de lealtad y asimismo orgullo de per­ tenecer a él. }ollmal of AIJI/ormal amI Social constantemente al grupo como «nosotros» y a todas las propiedades y actividades relacionadas con el grupo como "nuestras". es una entidad social que tras' dende el nivel de las personalidades 'r. cursos que.110 Amistades infuntlles . 1950).¡N. por ejem· plo. la identificación con el grupo surge por lo general más tarde y de una forma menos patente. bajo la supervisión de UD cui­ dador. con frecuencia en términos destinados a despertar envidia: "Nosotros tenemos una casa muy bonita y vosotros no» o «Nos­ otros vamos de paseo y vosotros no». podemos observar la génesis de una identificación con el grupo. en especial cuando se aproxima la adolescencia. otros de sus componentes salen inmediatamente en de­ fensa suya. Josh. Sin embargo. En estos niños.. ele escuelas maternales americanas. esta separación es invariablemente advertida y mencionada. niñas y yrupos 111 temas interrdacionados -·el creciente papel ejercido por los grupos en las vidas infantiles y la separación el1tre nii10s y niñas que caracteriza a los grupos­ constituirán el contenido del presente capítulo. Un grupo.ña un papel tan destacado en la vida social adulta. pueden servir también pala funcione~. En dos kibbulziul estudiados por Helen FAl­ GIN 2. (En cambio.edu. los niños comienzan a asumir también pa. ed.. 123. una banda. mientras que las niñas con­ sideran mas al grupo como una red de amistades Ín­ timas. Tony y. el lí­ o ~. Si uno es golpeado o importunado por otro perteneciente a un grupo de más o de menos edad. "Socínl Behavior o[ [:¡If~". A la edad de 3 ó 4 años. de conformismo y de independencia. de 2 Ó 3 años de edad. "Nuestra» clase y «su» clase. elpcriencia con papeles organizativos y apoyo del gru­ pll en la tarea del desarrollo Los grupos plantean también al niño algunos de los problemas más impor­ tantes en la vida social: de exclusión y de in :lusión. duran te un período de varios meses. ya se trate de una pandilla. p. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Los lcibbulz israelíes proporcionan un ejemplo úni­ co de cómo se puede desarrollDr en una temprana etapa de la vida UD intenso sentimiento de pertenencia al grupo. los niños pasan con sus padres varías horas del día y el resto de éste y de la noche con un grupo de unos seis niños de la misma edad.S. los niños se refieren ya I Ver la exposlclOn de Geol'g SI MMEL sobre la pareja y el grupo en Kurt H. de modo que siempre que un niño se ausenta. Josh. Cada grupo vive en una casa para niños. El hecho de pertenecer a un grupo puede proporcionar al niño multitud de re. Caleb «sirvieron» juntos como tripulación de una "nave espacial» aparcada en el patio de juegos de su escuela maternal.

sin abrigo y durante tanto tiempo como pudiéramos re ­ sistir. todo lo que pue ­ de testimoniar la significación latente de los temas que se discuten . MINUCHIN. California: Brooks/Cole. Este juego en grupo proporciona a los niños una experiencia para hacer frente a los múltiples y cambiantes papeles que caracterizan a la vida social. he sido miembro fundador de un club de nii10s (de 7 años) designado como "los pingüinos». rcThe DeveJopment oE Interper­ sonal Awareness» (tomado del manual. - (. SMlTH. de un modo especial.las preocupaciones sexuales se ponen sobre todo de manifiesto en los grupos de niños en edades de 9 a 12 años. Pese a la noción psicoanalítica de que la mencionada edad es un perío ­ do de latencia sexual --la calma antes de la tempes­ tad puberal-. durante los años comprendidos entre las edades de 9 a l2 años. Frielldship a1Zd Child/¡ood Relations (Wiley). era el capitán Kirk y el que adoptaba las decisiones importantes. por ejem ­ plo. dedi" cadas al intercambio de información sexual.112 Amlslades Infanliles ---------------------------------der ele la banda. el que tenía mayor facilidad de palabra. Al mismo tiempo. Cuando Molly juega a la~ «casitas». Harvard-Judge Baker Social Reasoning Project. por ejemplo. hasta una concepciór. ° -' Patricia P. En los primeros años escolares. Mediante tales Niños. especialmente en los sectores sexual y emocional del desarrollo. Pero al for­ mar y deshacer estos grupos. Caleb. The Middle Years uf ClJildllOOd (Monte­ rey. un «gatito». y obedecía las órdenes de los otros.edu. Los grupos infantiles asumen característicamente su mayor importancia en la última infancia.dos pingüinos» no duraron mucho. . pp. .\. un grupo de amigos puede desempeñar un valioso papel de apoyo. eds. era ScoUy. el más bajito. van desarrollando crecientemente una comprensión más perfeccionada de los grupos. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. sin embargo.S. CHAPMAN y Jean R. por mi parte. participan en las así llamadas bllll sessiol1s. Yo. por formar grupos «oficiales». niñas y gru:JOs 113 experiencias. en Hugh C. Los papeles infantiles en los grupos son. los niños se in te­ rcsan con frecuencia. 5 Gary Ajan FINE. era Spock y estaba encargado de preparar la cuenta atrás para despegues. incluso. rcThe Natural History of Preadolescent Maje Friendship Groups». puede ser en ocasiones una «mamá". Al igual que la mayoría de otros grupos de este tipos.C.mx . FooI. más avanzada como organización colectiva. servicial y complaciente. en la que los individuos están unidos por intereses y metas co­ munes 4. 1977). «tales sesiones están plenas de risotadas (casi histéricas). 72-3. desde la idea temprana del grupo como mera acumulación de sujetos en un lugar. el «club" encuentra que no tiene nada que hacer y se di­ suelve 3. Según Gary FINE. 1977). Anthony J.!) o Digitalizado por: I. a veces un «bebé» e. habitualmente menos prdi ­ jados y formales. también proporcionan quizá una seguridad y un apoyo necesarios cuando los nii10s se enfrentan con la problemática del desarrollo. Si bien las discusiones de grupo pue ­ den provocar ansiedad. Tony. los grupos de niños plantean la 4 Robert SELMAN y Dan JAQUETTE... Los chicos americanos. insultos y bravatas».invirtiendo una enor­ me cantidad de energía en la decisión de los c::trgos a desempeñar y los correspondientes :ítulos. los niños están realizan ­ do algo que puede equipararse a experimentos in ­ formativos sobre organización social. En una época en la que han de abandonar el seguro refugio de la familia para convertirse en personas más au. Luego.tónomas. cuyas dos actividades principales eran adquirir amplia información acerca de los pingüinos y permanecer en el exterior cuando hacía frío. Una pauta que se observa corrien­ temente en un grupo de niños de 8 ó 9 años es la de constituir un club --que de modo típico admite sólo niños exclusivamente niñas-.

A veces. Eddie se movía y ha­ blaba más despacio que los otros tres niños y le cos­ taba esfuerzo mantener su frenético ritmo. en Sle· Oí tJ:. nj¡ías y grupos 1¡ 1 \4 Alllistndes intantilcs cuestión central representada p(. Además. desempeña un papel central. el grupo está primordialmente basado en la participación conjunta en una determinada activi­ dad.C. la pertenencia al grupo está vinculada íntima­ mente él la exclusión de los que no son miembros del mismo. sólo serán incluidos los que tengan ciertas habilídades e intereses que les permitan tomar parte.rupo tienden a producir una composición relativamente ho­ mogénea del mismo. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. existen intensas presio­ nes para excluir al que es "diferente". éste no iugar{v Eddie no fue admitido como miembro regular de la «tripulación» porque tenía relativamente poco en común con J 05h. En el jardín de infancia. Tony y Caleb desean jugar a la nave espacial. Una excepción reve ­ ladora se presentó un día en que Tony no babía ido al colegio y otro niño. las capacidades o el tempera ­ mento. «Ellas (otras niñas negras) están rabiosas pOI-que le has Ile­ cho amiga de una blanca". agregando: "Pertenece a mí tripulación. Eddie. fue admitido a bordo: Cuando pregunto sobre la cuestión. "Complementar. un nUio dotado de destreza~ que son estimadas. los niños dejan siempre sitio a miembros de su propio grupO. Josh (el capitán Kirk). 10511 me mira con desdén Y luego me explica lo que le parece cvidcnte: "Ton)' no está hoy aquí. Tony y Caleb. por ello. Por otra parte y a causa de llevar Eddie el cabello largo hasta íos hombros. la vinculación exislente entre • Ver. por ejemplo. En otros casos. Se observa que hasta (~J1trc los loddlers del kibbulz. los niños establecen y mantienen los límites del grupo. la ¡-aza constituye otro fundamento para la pertenencia al grupo. más pequefio que ellos.)r la inclusión Y la ex­ clusión. Maurccn T. ) otros entran en el grupo ganando la aprobación del jefe. Fri/:/ltÍslJip and ([!/Uvd Rdalivll5.'i. Las parejas de amigos' tienden a basarse en semejanzas. A través de la con ­ tinua negociación de lo que es ({ propio» y lo que es «ajeno». por ejemplo. Cuando Josh. Todos estos procesos de formación de . al igual que en los gru­ pos de adolescentes y adul tos. afirma una l1il13 negra (de 12 años). «Dicen que se supone que los negros tie­ nen amigos negros y que los blancos tienen amigos blancos» 7. H\Ll. el grupo comienza por un parej. similitud de atributos y capacidades desen1pcña típi camente un importante papel al determinar quíéne: han de ser miembros de pandillas y grupos Ii.\' and Connicting Iden· tilies: lmages ancl Inleraction in an lnler-racíal School». "Patkrns o[ Among Youlh». como hemos visto en los capítulos anteriores. Ward SCllOFJELD.l de amigos ya existente. ya se refiEra tal diferencia al aspecto.." "Pero yo creía que Ton)' era Spocb. un nirlo de edad algo menor. En otros casos.. En el carrusel del kibblltz. Desde luego. me dice que Eddie es Spock.I~A. Estas diferencias contribuye­ ron a su exclusión del «grupo espacial ». les parecía a los otros niños que tenía cierto aspecto de niña. Josh y Tony se hicieron ami· gas a principios del curso y sólo más tarde admitieron a Caleb. ell FOOT. La pertenencia ~1 un grupo puede tener lugar de versos modos. como una especie de miembro junior. pero no pcnlliten que St' unan los que son de otros. que luego procede a incluir a otros en sus actividades. se llaman a gritos y rechazan a otros niños que quieren unirse a ellos. CHM'MAN y S~!nl1.S. En muchos centros escolares. ¿y qué pasará cuando vuelva Tony?» Josh dirige una mirada a Eddie y replica: "Entonces.mx . le digo.edu.NIf-IOS. Y. la inclusión Y la exclusión son temas constantes de la vida social. '1am::. Ya se trate de jugar en grupo o de construir cas ­ tillos de arena..» "Bueno. N Digitalizado por: I.

pero que desea serlo. utilizando un lenguaje 'cuartelero'" 10. sino lambién a la creen­ cia de que «si todo el mundo. en mi grupo. a las creencias del mismo parece au· mentar durante los años de la infancia. MtlSSEN. los miembros desempeñan un importante pa­ pel para reforzar los estándares de comportamiento. los demás le miran y gritan: 13 «iHaggai se ha hecho caca! ¡Haggcli se ha hecho caca! En el suelo no. cuando un niño ha pegado a Olro haciéndole llorar.C. p. cuando un líder del grupo se lesionó un pie y no se dij o a nadie. «Peer Interaction and Sodal Organization-. o éstos no les hablaban. En vista de tales sanciones. La presión hacia la conformidad con el grupo pue­ de ser incluso en ocasiones más intensa aún para el niño que no es todavía miembro del mismo. 69.::. en tajes esfuerzos. Cuando uno de los niiios se hace sus necesidades enci­ 1. todos los demás miembros dd grupo . el otro grupo de chicos valoraba más el respeto. en sus profesores: Quiero saber si alguno de Vds. puede dl'cirme algo acerca de • Para una revisión de la investigación sobre la conformidad de los niños respecto a sus coetáneos. De modo sími­ . es que está bien hacerlo». Incluso entre los grupoS de niños de menos edad de los kibbutz. Haggai. Una niña (de años) buscaba cándidamente apoyo.S. La inrIuencia de tenencia al grupo sobre el comf·ortamiento resulta especialmente notable en los kibblltZ. 2 (New York: 1970 ). . Muzafcr S H ERIF Y sus colegas observaron los modos de establecerse y reforzarse las norma:. 1976). en Paul H. ----- of CJ¡iI- o 1. añade uno de ellos. Existe habitualmente una inte1l'ia presión ejercida sobre los niños para que se ajuste 1 a las expectativas y estándares de sus grupoS. en el suelo no».Niños. no tardaban mucho en volver a ajustar su comportami€~nto a los estándares del grupo. Digitalizado por: I.1'clwlogy.. ed .edu. HARTttl'. Cada grupo desarrollaba su serie de estándares propios.nbros -se asemejen entre sÍ. socia· les en dos grupos de niños de 11 a J2 años de un cam­ pamento de verano 9. Tel1sioll (New York: Harper & Brothel Carolyn Wood SHERIF.acuden y golpean al primer niño. al parecer. estas normas dominaban casi por completo el comporta­ miento de los eh Los miembros del grupo que no se ajustaban a tales normas recibían reprimendas sus compañeros. Groups i11 H annollv a/ld 1953). A partir de en tonces « los miembros del grupo eran 'duros'. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. En estos casos. por ejemplo. Los grupos actúan asiJ ~lislDO haciendo que sus miembros -o futuros mie. Tal norma se originó. l1G Amistades . el len­ guaje correcto y la oración. o Muzafer SHERIF y Carolyn SHERIF. soportando el dolor.mx . ver Willard W. Los niños de una cabaña apre­ ciaban la «dureza». «¿C::uántas veces tengo que decirte que no pegues a otros chicos?». El grado en el que los niños se ajustan a las nor­ mas del grupo y. alcanzando con frecuencia su máximo aproximadamente a la' edad de 12 años B. Car­ l7liclwel's Mallllal of Child PS.nlonllles niñas y grupos 11 la solidaridad grupo y la semejanza entre sus miem­ bros es de tal modo predominante que se aproxima al status de una ley universal de comportamiento social. En un famoso estudio realizado treinta años. lo hace. Tal influencia ejercida por compañeros demuestra ser extremadamente eficaz en la regulación del comporta­ miento infantil. En cambio.. vol. Orielllaliol1 Social Psyc1lOlogy (New York: Hamer & Row. Una vez establecidas. la modestia. debido no sólo a la pre­ ocupación por ser aceptado. el niño puede pugnar casi desesperadamente por comportarse de un modo table para los miembros del grupo.

JOllntal of Man'iage Qnd tlle Fal1lil)'. infancia. pues creo qUl' son más de mi tipo qu~ Mary Edil o Stephaníe. Los estánd res reforzados por los grupos preadolescentes san ca frecuencia más desconcertantes que antisociales.¡eron proporcionados por SrUDlls. BRO.edu. además. mediante le cual los niños se ajustan a la influencia de grupos Por la pertenencia a un grupo. el peer group tiende a socavar los esfuer­ zos de la socialización adulta y a estimular el egocen­ I rismo. etc. 73. puede formar parte de una pauta del desarro llo normal y. sepa lo que 110 les gusta. la ag¡'esión y el comporUc1miento antisocial" Il~ De acuerdo con esta opin e. 127 [. com cuando una madre tiene que enfrentarse con .'iFENtJRENNLR. n constituye una distracción o un error. en el caso ideal. La solución de COI1­ 14 Este diario y los de la pág.and Adu!t·Oriented Children».: mentir a Ilos.:mJ Univcrsity Press. llega a vincularse durante cier to tiempo a los estándares del peer group y.da de esperada necesidad de su hija. dentro de una sociedad «exteriormen­ te dirigieb» (uílier-directed) pueden ejercer el desdicha­ do efecto de reprimir las diferencias individuales en cuanto a gustos. llemos de reconocer que. no guste o no. los peer grOl/ps. el peer grOl/p. Aun cuando tal conformismo pw de a veces ser chocante. ha hallado que los más orientados llacia su ~'rupo de compañeros l'r¡m también los que con mayor frecuencia se compro­ metían en actividades «antisociales» (p. The Ecology of Hllmall Developmelll Har\'. en los últimos afias de 1. aprende a establecer un equilibric adecuado entre la autonomía personal y las exigencias de la vida social. el grupo de compañeros de aproximadamente la misma edad.~r qué es lo que les inlCresa. para que. o • ~ Digitalizado por: I. Tlze Míddle Years 01 Child/¡ood. Probablemente. MINUCH IN. La vinculación entre la pertenencia al grupo y la semejanza entre los miembros del mismo (y la exclu­ sión. de los «desviacionistas») se mani­ fiesta más agudamente en 10 correspondiente al sexo. " 10!m CONORY y Michacl L SlMAN. Si bien no se puede negar el potencial dañino que puede tener el peer grollp. sino algo que ( chico debe hacer» 14. fumar y utilizar un len.mx .S. p. por últi mo.:uaje soez) y menos frech::ntcmcllte las «socialmente c~eseables)) (por ejem­ plo: ayudar a otros. hablar sob:'e libros y construir algo) 13.j 18 Amistades Infantiles NUios. 284. "Characteristics of Pecr. en la tercera infancia (así como en la adolescencia) ha lle­ gado a convertirse en una fuerza tiránica y destructi­ va. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Como ha afirmado Patricia MINUC H L" un período de conformismo más bien estricto Con la normas de los compañeros. una investigación reali­ zacl(l en niíios americanus (de JI años). de poseer una )ulser: talismán o con la experiencia de descubrir que el 111 cho de que su hijo lleve un calcetín de cada color. sobre lo que les gusta y des¡¡grad¡¡.. tampoco debemos sobreva­ 11 lorarlo. Urie BRONFENBRENNEH afirma: "Al menos ( Esta­ dos Unidos. 36. los grupos ejercen una intensa influenci sobre el comportamiento y las creencias a lo largo d nuestras vidas.C. 1979). existe ya un grado considerable de segregación según el sexo en las acti­ vidades. válida. p. ej. Como ha observado David RIESMAN. ninas y grupos Marcy y de su grllPo. 1974. A la edad de la escuela maternal. cuando hable con ellas. Me gus· t:nía sab. en último término. la influencia del peer gro! infantil sólo presenta un elevado índice de destruci vi dad en Ulla reducida minoría de casos.n. 543-54. a ello unida. valorés e inclusc: emociones. el niño se aparta de h influencia de la familia. espontáneas de los niños. El motivo d~ eslo es porque yo pucdo dcl"Ír <lIgo qu~ les haga apartarse de mí y para que cuando me venll no digan "Ahí va ese 'peñazo' que dice esto o Jo 01 ro» En opinión de algunos observadores de la sociedad americana contemporánea.

La opinión actualmente predominante entre los científicos del comportamiento. Trabajos recientes con mono~. níñas y grupos 1~ I 1:<0 Amlslades in!antíles tinuidad entre los grupos de nmos y los de niñas pa­ rece ser universal. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Este a¡::rendizaje precoz es probablemente re­ forzado en la escueh maternal.Niños. Psycl1010gical lll1llno[Jology (The Haguc:: Moulon.CH f y Roger B. excitada): ¿Puedo subirme? Jake (enfáticamente): ¡No! DClIlI1Y (más enfáticamente aún): ¡No! Jake:' No queremos que estés aquí.I. Si bien no podemos estar seguros al respecto. " Carol Nagy JACKLlN Y Ekanor E. los chicos. Incluso an tes de que los niños ingresen en la escuela maternal. tales como pintar o jugar con muñecas.. " Por ejemplo. " Barbara D. aunque involuntariamente que alguien perteneciente al sexo contrario es demasia ­ do «diferente" como para ser aceptado como miembrO' del grupo. en Thomas R. tales diferencias relacionadas con el sexo pueden tener una base biológica 17. ~n Michael LEWIS y Leo· nard A. "Peer Relillions in /l. 1978. Donald R.edu. 49.~N. Aquí sólu queremo~ chicos. por emplo.C.mx . 557·569.49. Frielldship nnfl Piel' Relatiol1s (New York: Wiley. que los niños y las niñas tienden más a jugar separadamente en las escuelas maternales tradiciona ­ EIlELMAN. en juegos físicamente más enérgicos para los niños y actividades más seden tarias. In ­ Hay antes de los 3 años. 910·12. les. por tanto. OMARK.. Lo «diferente» en el otro sexo es advertido muy pronto por los preescolares: (Jake y Dany están juntos en el columpio grande. WILLlAMS. ed. 1975). Sea cual fuere el poder biológico. por ejemplo. cuyos profesores tienen puntos de vista convencio nales acerca de las actividades de los niños y de las niñas en «escuelas abiertas». debido a que los niúos y las niñas son encauzados hacia diferentes cIases de actividades] consistentes. para las niñas.ENBLU¡. cSex·Typed Affilíalior. cds . Laura se sube aquí. cuando los conceptos de «nii1o» y <<I1illa» no están bien establecidos todavía.'\KHI. Child Del'eloplIlelll. Gc:nder. tal ciertos datos que demostrarían esta opinión.S. Monica OMARK y "Formation of Dorninance Hicrarchies in Young Action and Perception». j. BROMLEl. de forma típica.. Preferences Observed in Presehoolers: Traditional and Open Selloo I Differences». farece existir una mayor compatibilidad de estilos de cumportamiento entre niños del mismo sexo.) Jake: Porque nos gusta más estar con chicos.three Monlhs in Sarne·Sex and Mixed·Sex Dyads».lrd A. por estar orientados por su cultura hacía diferentes clases de actividades. primor ­ dialmente. o c. 1975).) Laura (viene corriendo. ellUd De­ !lI1ellí. Leon. CüE Lyn J. BUt-. Se ha observado. Ver. 1978. lo cierto es que influencias culturales desempeñan un papel cen­ en la configuración y el mantenimiento del modelo de segregación sexual. pues en éstas se lenta 'evitar las expectativas sexualmente tipi de intereses y persunalidades 18. ROSENBLUM. le pregunto a Jake pOí qué ha dicho eso. los padres suelen bus­ car sus hijos compañeros de juego del mismo sexo y estimular las actividades «adecuadas al sexo» niño. ChrislOpher L. por ejemplo. RO. muestran una mayor tendencia a juegos más rudos.hnkeys: Tbe Influence of SOCi2i Structure.c U1 Digitalizado por: I. la echo.Interscíence. es la de que los niños de un mismo sexo tienden a juntarse. apuntando la posibilidad de esté influida por disposiciones biológicas 15. intereses y estilos de comportamiento y piensan. and FamiJiarilp. "Social Bcbavior at Thirly. Podemos admitir que en las escuelas tradicionales se refuerza el modelo de la segregación sexual. MACCOBY. se observa que los niños se entienden mejor con niños desconocido~ del mismo sexo que con los del sexo ¡Ó.yvenes tienden a apoyar' esta po· sibilidad. (Tras haberse marchado Laura.

las barreras no son fáciles de romper. con el sexo opuesto.• Luego se hacia mí y . Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. estimulado. In­ dican que las semillas del antagonismo sexual. niñas y gru." Estas expresiones de hostilidad hacia el sexo con­ tral-io reflejan actitudes imbuidas por la cultura. en UI1 período de dos semanas. hemos de aspirar a romper las barreras culturalmente impuestas que impiden tratarse a mu­ chos niños de modo efectivo. por tanto. estos esfuerzos no pueden probablemente quedar restringidos al ambiente de la escuela. también resulta posible desarraigado. Si bien muchos niños pueden seguir prefiriendo juntarse con compañeros de su mismo sexo (otros que "son como yo» en este sentido) la mayoría de su tiempo. Como sé que Sall). para incrementar la asociación entre ambos sexos. aumentar el número de sus amigos potenciales y ayu­ darles a lograr apreciar más plenamente aquellas cua­ lidades que de hecho son compartidas por ambos se­ xos. Para ser realmente eficaces. en general. Pero si el modelo de la segregación de los sexos es aprendido intensamente.mx .C.¿Y qué pasa con ¿Podra Pero Sall)' es inflexible: "No. aumento no se hizo a expensas del juego entre niños de un mismo sexo. llene J.:¡n haciendo. Lisa SERBlN y sus colaboradorfs realiza­ 1"011 un experimento en el que los profesores de dos clases intentaron incrementar el juego entre niños de 4 al'í05 de ambos sexos 19. Pa­ rece ser que. aproximadamen­ te. de modo que pudiesen oir­ los toda la clase. Los niños se juntaban más con ni. SERB1N. la cuantía de juego mixto dis­ minuyó inmediatamente hasta el mismo bajo nivel que había existido antes de comenzar el experimento. le hago una pregunta espl'ro h. Han de estar apoyados por un cambio de ac­ titudes con respecto a los papeles de ambos sexos y a amistades mixtas en el hogar y en el ambiente social en general.:xplica: "Porque no tiene vesfidos. Pese a estas ventajas potenciales del juego mixto. ñas. "Shaping CrossSc:X Play". es un chico. Por el momento. Una vez su­ primidos los refuerzos. está muy apegada a Ricky. Child Developmel1t.ga que Sall)' modifique lo dicho: . existe un grado considerable de segregación de sexos en los grupos preescolares. Así.xto puede someter a nUlos y ni­ ñas a una más amplia gama de estilos y actividades. se precisan refuerzos más prolongados. son sembradas en la vida muy temprano. El juego mixto entre preescolares ha de ser.. cuando los grupos adquieren mayor importancia.'os 123 Sally está columpiándose sola y habla sobre la fiesta de cumple­ va a celebrar (va a cumplir 4 años). Durante este tiempo se observó que el juego en común entre niños de am­ bos sexos aumentó intensamente en cada una de ambas clases: desde un 5·6 por ciento hasta un 20-28 por ciento del tiempo de los nií'íos. En la fase final del estudio de SERBlN se suspendieron los comentarios de los profesores y se realizaron observaciones conse­ cutivas sobre las actividades de los nil'íos. 48. 1977. los profesores tenían que hacer comen­ tarios apl abatorios de ello.edu. ¡Ninguno!'. sin unirse por ello menos con los de su mismo sexo. indicando los nombres de los niños y lo que cstab. este " Lisa A. Cuando veían una pareja de niílo y niiia o un grupo de nií'íos de ambos sexos ju­ gando juntes.» Yo no le conlesto y Silll)' dice: "Ningún chico vendrá a mi cumpleaños. por ejemplo: «¡Qué torre tan bonita están haciendo John y Kathy con los bloques l )} Siempre que ello resultaba posible se hacían tales comentarios cada cinco minutos. TONICK y Sar<lh STERNGLANZ. además. que ha prevalecido a lo largo de la historia de la humanidad.S. Tal juego m. En los primeros años de escolarización. la separación entre los o te O') Digitalizado por: I. Mira a Dway· dice: "Tú no puedes ir a mi cumpleados . 924·9.122 Amistados Inta"tilc5 Niños.. Y.

Digitalizado por: I.ducación en la diversidad". Málaga.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Oiga María (2000).S.edu. "Hacia una. pp.1 en Diversidad hL mana -a EDICIONES ALJIBE y educación. 15-20.mx . Aljibe (Educación especial).o t:::: () 19a rna~~(a a de la Rosa.

tienen derecho a considerarse y a ser tratados como tales. como un valor que le dara a la vida de los seres humanos la calidad que se merece. somos iguales en dignidad y derechos.. Por eso deseamos aportar csta idea del Valor de la DiYersi­ dad.CAPÍTULO 1 HACIA UNA EDUCACIÓN EN LA DIVERSIDAD 1. todos los individuos y grupos. Estas palabras 110S sitúan en el concepto de la Diversidad COlIlO un valor.mx . por tanto.Q 00 Digitalizado por: I. Algunos son: • Diversidad de género • Diversidad por la edad (niños. por tanto. Hemos de aprender a convivir. Creemos que debemos paliir de una cultura de la Diversidad y no de una cultura del hálldicap.edu. con la incertidumbre que se deriVé! de la complejidad y la diversidad. o t.S..C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. • Diversidad por discapacidad y/o minusvalías. ancianos . El concepto de Diversidad abarca múltiples aspectos. ). UNA ESCUELA Y UNA SOCIEDAD PARA TODOS Todos los seres humanos pertenecen a la misma especie. en el modelo que plantea el Valor de la Diversidad. como un valor alternativo.

Es una alternatíva a I. La dircrellci~l nos rodea. Cada persona es la memoria viva de tIna culhlra o de ~Iorja diferente a la nuestra.. considerar la Di versidad ¡lO como Anomalía sino la de la Diversidad como Valor. Distí 11­ motivaciones." Diversidad y medio ambiente.!ur! !WI!i{¡!l(J edu(xlción hocio educ(fción ('11 lo diversidad 17 Diversidad de etnias.)s modelos existentes. Ser quienes S0l11e'5. respetando sus característiCClS y referencias socio-culturo/es. La lengua {¡lle memos.f de poder estar enclavadas en el mismo centro. • Diversidad por motivaciones. no hay gentc normal y rara. las problemáticas . sino de exclusióll.escuela hu de poner ul alcance de ón y la ¡lersecllción."lIpone: -. etcétera. 2. hay una única raza sobre la pero hay muchas '. MANIFESTACIONES DE LA DIVERSIDAD EN EL AIV1BrrO EDUCA­ TIVO La realidad social de la Diversidad. nucstras carnctcl'Ísticas lísicLls o 1 con la que nos identificamos. para compensar donde sea preciso.edu. de vivir y de hacer.Admitir la variedad de procesos y ritmos de aprelldizaje. el hecho diferencial de "ser diferentes". Etcétera. habilidades. los VC~ diferenles que C:. es UI1 patrimonio irrenullciable. la discri­ miento personal será. Diversidad ideológicas (refugiados). estar fobladas por alumnado perteneciente el mismo segmento socio-económico.~w. la diversidad es también tlll hecho eonstable. de ser. Encontramos en la escuela Lllla grall Diversidad de Centros COI1 historias d(ferel1tes y ritmos distintos. "En el áll1bilO educativo los dil'ersns respllesws de los alumnos (l la lIlis/7la ellseíicll1za configura In base de lo que se entiende por Dit'ersidad. el tipo de relaciones que se dan en elmiSl1lo y COI1 su entorno. el contexto en el que ejercen su labor educativa. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. lú eres el Jifercllte.mite distinguirnos de los demás. una 5018 sacÍedad. nos domos cuenta de que cada uno de nosotros es único y En realidad. vcrsldUO de lengu8s.11 sino que la diversidad humano. hacemos Dosible el mundo de la . le confieren personalidad propia y diferente de todos los demás. a poco que tengamos intención. personas confinadas. Cada aspecto dc esa 3d noS sitúJ dentro de un gl1lpo ll\... todos singlllares Ytodos fonnamos parte de alguna minoría. la dinámica de trabajo que se genera. 1994). Aceptar la diversidad pora favorecer/a en /0 que . seguro que :rÍstica o la combinación de algunas. ¡ lablar de diversidad es hablar también de identidad La identidad e3 lo qne .llmmo.mx . por motivos de justicia (presos. por tan to.. Diversidad de orígenes económicos (pobreza.lI1to en lo idcológieo y político come en los eduea­ .DiI'(?¡'sit. . capacidades y ritmos difcrent~s. Divcrsidud de religiones.S. 11ucstras aficiones. Cuando ves n otros. Por tanto.). lo cllGI . de nosotros se considere "normal". nos hacen form:::r jJJrtc de una minoría. así COl1/0 /a diversidad de resufwdos. . 'Iue cada UIlU puede aporlar al Il1lllldo es lIrJO misnw·'. La Cumbre de Río garan­ No:. son algunos aspectos de esa idcntidad. aluml1ado. El contexto educativo se puede considerar como un microcosmos er el que se la sociedad.C. ¡ ll1i¡~'í¡¡ que enlIl1l11011lCnto dado puedc scrvíctima del despI:ecio. já. Se puede afirmar que no hay dos ceorros iguales. ele rc!ación entre las personas.ando los demás le miran.otros reivindicamos que se también la Dlversi­ :l1ana y la Cultura de la Diversidad y de la Solidaridad. A otro ese esquema se reproduce para con cada una de las aulas del a peS8.mrrollar IGS CGpacidGiies y 'lilbllidades bá­ sicns de lOdos los alumllos.. Nuestro plantea­ Digitalizado por: I. La escue!o comprensiva debe aspirar a asumir de fonllG integradom lu diversidad y romo como referencia básica la realidad de grupos heterogéneos de alumnos. expectativas. Entre todos. El movimiento de la euHu a de la diversidad cn el no sólo un mero cambio cstnl< (ural sino que requiere :blO pronll1oo t. Si nos fij':1l110S. es consustancial al ser humano y ha de ser asumido en la escuela porque es una realidad ineludible. profesorado. su propia historia. ser el msmo grupo 110 se pueae integrar: sin diferencia 110 hay no hablaríamos de diversidad. la diversidad IlO se refiere sólo . los constatar en todos y cada uno de': ]05 elementos que conforman la comunidad educativa: familias. Todos somos raros. gustos . capacidades. formas de pensar. y en éste.wponga de colectiva" (Alegre.Asumir IG diversidad para de.

Así. q//(' ('s /0 Dil'enidod de/ .S.ducÚV{1 actividades de .'11 cada ca~~o.J dar 1.:/os niveles a'eJ¡I¡eres'}IJ.! O de e¡'ultmdoll son aIro elewcl110 diferenciado!'.:uniemo {Jniclico. etcétera. puede ser deter­ minante p{Jf~a que sea asumido o nO po!" al:.. rarnbiéJ: ésl:¡S SOI1 dikrcl1tes. uada mas COfl/raprOducenle para el rex{)e/U a la diveJ:ridad.aje verem.út!ad dc docentes el que rc::lIiz:1 su labor en ellas.Diltersidad de ritmos.lcwrísticas i"dividuoles y Sili.nor aprefuli='lje.:mlle"idos dil. es fócíl a CllllCJU ir que también el <llumnndo es diverso.wt mismo grllfJa.~/oqll(!s üOf!logeuei=aJort!s y uniformes a la hora depltwf(!nr y desarrullo/' eS'lra/egias edltCa¡jnls.f)fJrrol/o y aprellllhfljes previos.WC(Ót... habro pues que ser consciel11eS de ello)' tenerlo eH cuenta para.yaprelJd¡=(ljes pre... las nulas. les apelle.'clIndo II las dt(ercllcios./a se den furmas de pensar' y de proce­ de.>.mx . en !Jase a ejel /as pauJas..necesario cOJ1sidí1rarlos)' qUé. a los de Iraboju como de aprf..:.r' son . pprendi::.'iarrOi labor COI11Ímw ::J. m!71erias e inclilsive tipos elr!' cOlJlenido.. ala vez.. if~flw.. faclores como el tipo de rebciones que sc 11:: :JlllbicIHC.1sllllisIllO la Diveisulad del Pro(csomdo cncon!rJr \' llClIIUd...1s-./ aÚt.se aCfúe con la oportuna )lexíbilidaa' ¡emparal.J¡Jrem. é.fúna/uII!no O gnlpo de é:·nos.. 1984). los'o/wnilOS' 4'V nlwnnas.:ios a la hora de IwcerJ I'é. entre otros. dc.. AI/llllllado. genera cO/Hu. de aprendizaje medilfllic las estrmegias didácticas ofJorr!i!WS (. Ahora hirm.cnsiolíes son los cprendi:::Jjes previos los ql/e pueden cerce. imentar qile N!u/icen ecuocümes de 2" grado. el alumnado. y éstos . es probable ql!e p~ri1 ctro~ sealÍ ya que. sin saber hiel! !a!: de ¡ ':. Enlre el difercnc18S fÍJrm. Dh'ershfad de nh'cles di! dt!.:ajf!s /OlllpOCO va a. lo normal es la heterogeneidad: los centros. es c/(lro diSllnlos UIiOS de.. el pro­ fcsor. aprenda (J leer. 13) . SI d "_(/_I_"_fflronfl 'C_/'. En aIras . que e.O se puede dllclr que. que ésta ~ O O Digitalizado por: I.ser /a miSma y miefl1rlH que UIIOS po­ drán asimilar varios vrocedimieJ1IOS en una sesión 'de Jrabajo. En resumel1. qltt! j¡~Jll(yeli en Sil VCllvidad profesional" (Milrcclo. educación Hacú¡ UIlL1 educac ¡'óu en la d/v(!r. (1e. elc(!Fera. dccion edJlcutivo que po!enCÍa In adecuacíoll emre las c[Jr.0 se cOllvíerlal! en dl!S\'e/llajas a lo largo del proceso educotivo. '<Cvda ve: se iJsume más qué el profesor es WI COnSll1icrivisUI que proceso i¡t(ornwciolI.y se 11Oce. constatándose tan obviamel1te la diferencia y las diversas necesidades de todo tiDO.'!d::U! a 'leer sin tener asumidos COnCeplOS básicos deÍ código escrito. La c(mlid{ui y calidad de can/fluidos sobre los.:¡do..mellle cOllswlable que 110 todos los aIWIJIU)sJllS nprel1del1 lo'misfllo en los mismos 1ielllpos'~¡f con la /lH:'illlafaci/idad.lermil1ndas areas. no se liene Cl1emo la inJlllcncia pusi­ /iva de.En l'e/údóJI (f t.qul': poder realiza!" aprendb.se aCeJ1IÚOll'al~n más COl1 el paso 'de/'liempo...?s que se hace J1ecesario lcnertos en Cl1€nFll a la /¡ora de planUicar la aCI¡vid~~ e~lIcaliva p~II". presentan realidades y caractcristic.0 que apf(!. de de En deJe('mi}/adas cirCWISfiJIlC¡"OS el que 11Jl cOJltenido se lraÍJajr: se('i meses ())ues () después comO consecuencia de! d¿rerenle nivel de des(JJTo/lo que presemá el n!umnado.?l1c¡(idos por los p/al1­ ¡film¡ecnlos biologicúiws sobre capacidad de aprender. a realiza/' restas con llevadas.¡1J. por ejemplo. entre ell4ls jas educatívas.· ú. los f::¡etores que constat:}]] ¡¡¡les dífcrencins: expeCialil'l. no es menos cieno que en ocasiones. d/ella de me/lciÓn.:. ete&tcrJ.:¡s que los hace diferen­ tes e Siendo esto así.imoi{\>'acion táiupoco SOI1 los'mismo'siJarn todo!.J[ív<ls. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. que Imlll1 decisiones. o escribir UIl cierro número de págil/as 110 supol1e gran esJiter::o..i1ás Ú}ie(ll1¡/~/es para UlIOS a/¡wl!IOS que para o/ros y en ellos las dijeren les cnpocieladf:!s pnrd el npJ'e!1dj=. Tmua en Jo reléreme.l(. :¡Jlle<. continuando ~n la misl11::t línea argulTlental.!l Cllraclc ­ riStlC:1S dífclcnciador:¡s.·lItc a ulla unidad didác­ fil.~/e pl'esentnn dara incidencia. posteriores.!Hdi::tlje. En el aula es /áci...i¡~ J' mientras a ¡ '}lOS les eS posible. las cXpec!allvus .r~/(. Ciiiéndonos únic::ill1cntc n JSpcctos educa!IVOS se pueden observJr. la personalidad de sus Dllembros. Jun'Q /JIU! :.s/u.Es probable que enlre ¡os a/úinnosins de .:_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _D~il.. otros. que es/as d¿ferelfcias 1. Dín?rsiJlld JI! capacidades para aprellder. twfuns.edu..posee creencias.. r la diversidad más COlluílllllenle reconoCIdo. La capacidad de en e/ Irabajo y de realizar defermiJHuias wnms Jt(J es uniforme)' lit/en/ras que para a/gimos alumnos leer. ...'iiJ () a métodos de irabnjó. Que Jodo el alumnado. para otFOS puede 'ser lJIateria/~J1effle imposible. ¡Va ü~dos los nlurnl10spresentnll el mismo nivel de madIlI'~.. a escribir.C. puede ser pe/Ju­ dicial para l/JI seClor re/evClme del alumnado.

las mismas oportuflld:Jdcs de formación y bs mismas experiencias cduc:Jtivas.wdor.20 Dli'flJ'sidad Ilt/lI1ana l' educ(]Clón docente suele ser uniforme v hOll1o. Comprensivo implico que ofrece G todo el Gltmmndo por diverso que sea.llultlnado..:¡s y nece­ sidades de éstos.mx . ~ ~Jt Digitalizado por: I.edu.C. A partir de :3 Ley Orgánica General del Sistcma Educativo de 1990. motiv<1cioncs y c<1pacid:Jdcs ..gerlei.. . lo qUE lmplieo aceptar las diferencias en Jos individuos y en los grupos y o free cr respuestas educativas a las camcterístie.'1 cc~'Jos mismos en los La diversidad de la población escolar supone un fé to para el nuevo sistema ya que exige de éste adoptar un modelo que el acceso ¡:¡l ClHTí­ culo de todo el .S.Integrndor supone que las necesidades educativ<1s de todos los <Jlumnos y <1lumn<1s van a ser s3tisfechas a los diferentes intereses. se opta por un sistema educativo e que establece un currículo unííícado para todos y dilata el periodo de escolaridad pos­ poniendo el momento de optar entre distint::ls posibilídodes [omlativas o labor¡:¡les... Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp..

C.mx .S.edu. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.BLOQUE 111 Digitalizado por: I.

E ()) () ~ ~ ~ >. El propósito no es publicar un conju ntO prescriptivo de prácticas. et~.======~ Developmentally Appropríate Practice in Early Childhood Programs...­ 2. E t:l Ol o "a a CIl . U) . 123-135.l conservar un personal adecuado. pueden ser la raíz de prácticas observadas (3 \¡U ~ e c:: o >.] Seguimos convencidos de que la gente construye una noción de un concepto tras la consideración de ejemplos positivos y negativos. realizada con fines académicos. (f) >.. el entorno de aprendizaje no es seguro o tiene provisiones insuficientes de mate· rial educativo.mx .:::2 § -----------------------------------------------------------------.I I Ejempios de prácticas adecuadas e inadecuadas para niños de tres a cinco años de edad* (f) ()) e .:: 'b ca (j) ro E o­ " Q... Ü "'2 Q. algunas son dañinas para los niños..S2 tí 'CIl B CIl ü -5 IJ') Q.. e ... -o (j) ro c. otras simplemente una pérdida de tiempo. pp. :g (ñ ~ Q.. 2 Ci ~ 2:: e >­ o (fJ te o . Q. que de ninguna manera pretenden ser exhaustivos.S ro rf¡ . las políticas administrativas mantienen estructuras y métodos obsoletos.c .. D.. niños y a sus familias. ¿ ()) Q. '- a.. a.c IJ') ~ '­ o "- ¿ ::. o ~ Ci .through 5-year-olds".} 103 Digitalizado por: I.:::2 a Sue Bredekamp y Carol Copple (eds. ()) IJ') :::l .:::2 "<.:: ()) CIl Q.:. 'O >< Cualquiera de estos factores.e o e CIl '-CIl CIl CIl :::l (.S. Por esta razón.:: (f) (f) ~ O o ¡¡ g 2 >. E ¿. el pago es insuficiente para reclutar y (\J ro Q) o ~ .c OJ :::l .S.. Hay muchas razones para la persistencia de las prácticas inadecuadas del tipo que aquí presentaremos... a como las que se describen a continuación.edu.) (5 (f) TI '<:5 <.. :::l :::l CIl ~ g. Q) >. m * "Examples of appropriate and inappropriate practices for 3.S recursos o servicios para ro . al ctl u tb ..) ctl '- Q. Washington.... National Association for the Education of Young Children. Q . '(f) ~ '- :::. [Traduc­ ción de la SEP para los estudiantes normalistas... o (j) :....no de lucro.) IJ') (j) TI CIl CIl :::l (f) TI á5 CIl IJ') (j) ~ cñ ctl TI ()) a. lo cual dificulta a los maestros conocer bien a los ~ Q (f) e !TI ~ CIl ·S M C\J TI a. el cuadro incluye prácticas que son consideradas como adecuadas al desarrollo y también aque­ !las que consideramos inadecuadas o altamente cuestionables para los niños de esta edad.. contrastan prácticas excelentes y apropiadas en entornos para niños de tres a cinco años con prácti­ cas inadecuadas y menos efectivas... E ~ D ü (j) Q U. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Algunos maestros están mal preparados o no están actualiza­ ~ O CIl Q¡ e .. sino alentar a los educadores a que reflexionen sobre su práctica.. tn C'1 dos con la base de conocimientos profesionales. las necesidades emocionales y físicas de los niños no se están ~ cubriendo y el programa y la comunidad no cuentan con ¡'. De las prácticas identificadas como inadecuadas... e IJ') 19 O (.. el tamaño de los grupos es demasiado grúnde y la o 2! O 'ti ­ razón adulto: niño es inadecuada.Q ci E x CIl CIl LO a S Q) Ul ()) -o f.¡g ü Q ~ :g OJ :::l '.Q (il e ctl a e '­ al (j) Z Los siguientes ejemplos. [ . ca .yudar. 1986. CIl (f) a. o todos juntos.C.

Para man­ tener el orden en el salón de clases. • Por razones administrativas. Algunos niños con pocas habilídades sociales quedan asilados o son recha­ zados por sus compañeros sin recibir ayuda o apoyo de los maestros en el desarrollo de relaciones positivas con otros. aunque algunos nií\os ya las dominen y otros a ún no estén listos para ellas. niveles de desarrollo y enfoques al aprendizaje de cada individuo. I Promover un grupo cohesivo y que cubra necesidades individuak' • Los maestros conocen bien a cada niño y diseñan activida­ des basadas en su conocirrúen­ to de las diferentes habilidades.> hacia el aprendizaje.C. Los maestros apoyan el inicio de amistades y propor­ cionan oportunidades para que los niños aprendan unos de otros al igual que de los adultos.S. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Ayudan a los niños a aprender cómo establecer relaciones positivas y cons­ tructivas con los adultos y con otros niños.edu. los maestros les proporcionan oportunidades para que logren realizar ta­ reas significativas y participen en las experiencias de apren­ dizaje en las cuales pueden tener éxito la mayor parte del tiempo y pueden ser retados a trabajar en el límite de sus capacidades de desarrollo. la com­ posición del grupo cambia muchas veces a lo largo del día o la semana. 1 lü~ Digitalizado por: I. • Las expectativas y requisitos de los maestros constante­ mente exceden sus capacida­ des de desarrollo. Para desarrollar la confianza del niño en sí mismo y generar sentimientos positivo. se espera que niños de tres años puedan escribir su nom­ bre de forma legible. • Con frecuencia las actividades planeadas no presentan un reto real para los niños. los maestros continuamente separan a los niños de sus amigos y desaprueban la conversación.lo cual dificul­ ta que los maestros conozcan a los niños y que éstos establez­ can reh:tdones con los adultos y entre ellos mismos. • No se realiza un esfuerzo por crear una sensación del grupo corno comunidad.mx . Por ejemplo.Prácticas adecuadas Promover un clima positivo para el aprendizaje Prácticas inadecuadas • • i I Los maestros se aseguran de que los salones de clases o gru­ pos de nil"íos pequeños fun­ donen como comunidades preocupadas por el bienestill' de sus miembros. La respuesta a las • Los maestros pretenden mo­ ver a todos los niños a través de las mismas subhabilidades en el mismo tiempo. como cuando los niños se dedican a pegar figuras precortadas. como conservar la razón re­ querida personal: niños.

... des para que los niños traba­ . las interaccio­ tra en contacto con el progra ­ nes de los adultos y el entor­ ma. niño.. o la pla­ tan enemigos. Al reconocer el valor del tra­ necesidades individuales o bajo y del juego colaborativo. Los maestros utilizan muchas tamientos y técnicas del estrategias para ayudar a maestro.ii'ios trabajan en ocasio­ siempre como chivo expiato­ nes en actividades de grupo rio. grupo. El sentido de comunidad se personales). el usar a un niño Los n. Los maestros introducen la su raza. cada niño en la cultura com­ por lo cual no se sienten par ­ partida de la escuela.1'os mis­ cen equipos para competir mos o con la colabar aciCn del por edades.. pro ­ crear un sentido de grupo mover o permitir el chismeo como comunidad cohesiva. sin una adaptación hacia no (se ven fotos de niños y sus las identidades. idioma o cultura re­ cultura e idioma de la casa de flejados en el salón de clases. Los maestros cuales los mismos niños involucran a los niños en ex­ siempre son los elegidos y periencias que demuestran la los niños menos populares valoración explícita de cada son relegados.mx .edu. como la creación de un los niños se alejen y se sien­ mural para el salón. La mayor parte del tiempo. género u otras I 3 105 Digitalizado por: I. Por ejemplo. sus diferencias o sin propor ­ los maestros proporcionan cionarles oportunidades para una variedad de oportunida ­ aprender unos de otros. Las diferencias culturales e de /I¡Te extrañamos!" a un individuales no se toman en compañero enfermo. Los maestros con frecuencia jen en pequeños grupos agrupan a los niños o estable­ flexibles creados por ". crónico. Las diferencias entre los ni ­ ños se enfatizan a tal grado aceptados y adquieran una sensación de pertenencia al que algunos niños sienten que no pertenecen a ese lugar. cios para colocar sus cosas . intereses o familias y el trabajo de los ni­ trabajo de ese grupo de indi­ ños expuesto.. El programa y el en tomo SOn cuanto a capacidades e inte­ esencia lmente el mismo para I reses de los niños es evidente cada grupo de niños que en­ en el programa. molestar a los demás u donde todos se pueden iden­ otras prácticas que hacen que tifícar. así como viduos. po sin prestar atención a sus . corno enviar una tarjeta .. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. cada niño son reconocidas y los maestros hablan al grupo valoradas por los demás. ma que los niños se sientan .C. Algunos niños no ven . de for­ te del grupo. cuenta.I I! I diferencias individuales en . o realizando neación de una sorpresa para juegos o situaciones en las los padres. Los entero o esperan que todos niños aprenden a respetar y los niños hagan y aprendan las apreciar las similitudes y di­ mismas cosas al mismo tiem­ ferencias entre la gente... Las contnbuciones de la familia y grupo cultural de .S. ve mermado por los compor­ .

El entorno y los mate­ riales son muy poco variados o interesantes o bien.edu. a través de la lectura de un libro. Estos niños sólo tienen una vaga idea de qué es lo que está sucediendo en su salÓn y el maestro titular no cono­ ce su programa educativo porque asume que el niño está recibiendo un tratamien ­ to intensivo del maestro de educaciÓn especial. Incluso mientras están en el salÓn de clases. Al elegir los materiales y equipo. social. Confor­ me cada niño se topa con lo que los demás piensan. o pasar lista preguntando a los niños quién faltó. El nivel ~:e rui­ do es estresante tamo para 4 106 Digitalizado por: I. contar cuentos (sobre las experiencias de los niños). par ejelllplu. Los maestros no ayudan a los ni­ ños a desarrollar sentimientos de empatía por los demás. los niños con discapacidades recibirán terapia u otros servi­ cios dentro de su salón normal para mantener su sentido de continuidad y apoyar sus sen­ timientos de pertenencia y aceptación por parte del grupo. los maestros consideran los niveles de desarrollo de los ni ­ ños y su contexto socicx:ultural. los rompecabe­ zas son muy sencillos o les faltan piezas).S. adultos y actividades. están he­ chos para niños más pequeños (por ejemplo. el conocimiento sobre sí mismo y su comprensión crecen y cambian. • Los niños con discapa­ cidades o necesidades espe­ ciales de aprendizaje son asignados a un salón.mx . • Los niños con discapacidades o necesidades especiales de aprendizaje se incluyen en el salón.C. la exploración activa en busca de materiales y la partici pación con otros ni­ ños. pero la mayor parte de la instrucciÓn se da con maestros especia­ les en otro lugar del edificio. resolver problemas como gru­ po. El tiempc dedicado a todo el grupo se lltilíza como una oportunidad para crear una sensaciÓn de comunidad y de metas compartidas¡ por ejem­ plo. Id.maestro. los niños se mue­ ven sin un propÓsito o direc­ ción. intelectual y físi­ camente y se proporciona el apoyo necesario para asegurar que se cubran sus necesidades L'1dividuales cli dicho contex­ to. En la medida de lo posible. los niños con nece­ sidades especiales pueden estar aislados en un área de ­ signada. formas que pueden dismi ­ nuir la sensación de ser par­ te de un grupo entero. dicen y crean. sin mucha estructura y poco predecible. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. situaciOn geo- Prácticas inadecuadas • El entorno es desordenado. Prácticas adecuadas Entorno y horario • Los maestros planean j pre­ paran un entorno de aprendi ­ zaje que promueva la iniciativa de los nmos.

• Los maestros organizan el caLas nilios no tienen acceso al equipo del jardín. p0r lo cual los niños no cipen en proyectos. tiempo en silen­ equipo de cocina. Los maestros ven experiencias de aprendizaje por la seguridad de los niños.edu. Los maestros asig­ se cansan de hacer tantas nan periodos extensos de tiem­ cosas sin descanso. Los maestros apo­ parte del día o siempre pedir ya. Los niños tienen mucho tiempo para excuenta\'.gráfica del programa y los an­ niños como para adultos e tecedentes de los niñ~s. los al mismo tiempo que los alien­ niños tienen que quedarse en tan a hacer lo que puedan por sus lugares durante la mayor su cuenta.S. 5 }C7 Digitalizado por: I. " Los maestros mantienen un entorno seguro. do. superno preste atenciÓn o sea desvisando que los niños utilicen cuidado en la supervisión y lentes de seguridad cuando monitoreo de la seguridad de usan herramientas reales para los niños en las actividades carpintería o que los niños que dentro y fuera del salón de estén explorando un aparato clases. Anti ­ limita severamente la inter ­ cipan y evi tan accidentes o pro­ aCCÍón de los niños entre sí y blemas antes de que estos se sus oportunidades de buscar presenten. Se proporciona un tiempo para jugar pero es breve y temprano por la nla­ ñana o en la tarde (y a1g1. impide la conversación y el aprendizaje. sano y con • La organización del entorno supervisión cuidadosa. po (al menos una hora) para • Los maestros planean transi­ ciones frecuentes de activida­ que los niños jueguen y parti ­ des. para trepar estén asegurados • Los maestros hacen cosas firmemente y con el suficiente que los niflos podrían hacer material acolchonado en su por ellos mismus. en una pierte su curiosidad y experi­ interacción de juego dramátimentar con relaciones causaca o en una actividad de cons­ efecto. a las herra ­ lendario diario para permitir que haya periodos alternados mientas para carpintería o a de actividad.C. trucción. con suficiente tiempo plorar y aprender sobre el para involucrarse en 'IDa in~ entorno.ll10S niños simplemente se pierden ambos). por ejemplo.mx .r¡ tul riesgo adecuado a la el material al maestro.. interesantes. edad del niño dentro de lími­ • Es fremente que el maestro tes seguros. nutrición adecuada y tiem­ • Los maestros planean dema­ po para la siesta (para niños sÍadas actividades y los ni. el comportamiento de los niños es ansiase y fre­ nético más que interesado y participativo. es más rápido o menos sucio.-'los pequeños). investigar lo que des­ vestigac:ó:'_ seria. porque aSl lugar. por ejemplo. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.

Los maestros también utilizan estos materiales yex­ periencias en actividades preplaneadas para cubrir las 6 lOB Digitalizado por: I. Las formas al­ temativas de los niños para hacer las cosas son rechaza­ das: copiar el modelo del adulto es considerado lo más importante. con base en las metas del programa y la información obtenida sobre los di versos in­ tereses y capacidades de los niños. arte y música. computadoras. Los niños tienen pocas experiencias nuevas de las € cuales escoger. hojas para escribir. juegos y rom­ pecabezas.l· I Los materiales de aprendiza­ je son principalmente libros de trabajo. Siguiendo sus propios intereses. ya sea en t>r­ minos de materiales o de gra­ do de dificultad.edu. sin considerar construir un nivel más alto de habilidades o \Conectar la actividad a me ­ tas intelectuales o sociales. bs niños eligen en­ tre varias actividades que tí­ • picamente incluyen -pero no se limitan a-: juegos dra­ matizados.mx . horario Los maestros proporcionan • oportunidades para que los niños planeen y seleccionen muchas de sus propias activi­ dades a partir de lma varie ­ dad de áreas de aprendizaje y proyectos que se tienen dispo­ nibles. Prácticas adecuadas Entorno y iI Prácticas inadecuadas El programa proporciona po­ cas o ninguna oportunidad para que los niños elijfu"'1. ex­ periencias científicas o de matemáticas. libros y grabacio ­ nes. cama cortar figuras de papel o realizar los pasos de un experimento. El maestro realiza la mayor par­ te de las actividades por los nii10s.S.C. tarjetas con palabras o dibu­ jos y otros materiales que se centran en el ensayo y prácti­ ca de habilidades más que en interesar a los niños en la re­ solución de problemas y otras habilidades de pensamiento de orden superior. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. construcción. Los mismos materiales se en­ cuentran siempre disponi ­ bles. • El criterio principal para pla ­ near las actividades es que tienen que ser divertidas y entretenidas para los niños.

" I 7 109 Digitalizado por: I. • Se espera que durante la ma­ yor parte del dia los niños estén sentados. • Dominan las agendas del adulto en las conversaciones del salón. luego se les da la oportuni­ dad de hacer preguntas para adarar o responder con sus propias ideas. ha­ blando con ellos a lo largo del día. Los maestros espe­ ran atención durante estos momentos. es mucl~o más frecuente que les diga a los niños qué es lo que deben hacer a que facili­ te un intercambio entre el gru­ po como un todo y el maestro. a los nÍl10S que escuchan a un compañero mientras describe algo que sucedió.mx . De acuerdo con las capacida­ des de desarrollo de los niños. los maestros incorporan experiencias para mejorar su capacidad de escuchar activamente y observar.S. observen. permanez­ can callados o realicen tareas repetitivas por largos periodos de tiempo. Lo Q. les hacen preguntas que los niños no contestarán o les hablan como bebés en el caso de los preescolares y los niños más pequeños. hablando con claridad.C. una obra de teatro con el tema de un restauran­ te incluye lectura (menú. caja registradora).I Lenguaje y comtmÍcación metas de aprendizaje. en conversacio­ nes sobre experiencias reales.los maestros se dirigen a algtmos individuos sólo para regañarlos o castigarlos.le el maestro dice es de ' un solo sentido. • Los maestros con vierten un ambiente silencioso en la prioridad. pero los niños con frecuencia se desesperan y se desconectan.edu. regañan o castigan a los niños por hablar o por no esperar a que se les conceda la palabra. Las respuestas o re<lcciones de los niños se ven frecuentemente como inte­ rrupciones de la exposición o trabajo del adulto. promueven que los nú10s describan sus produc­ tos o ideas y responden de manera atenta a las iniciati­ vas verbales de los niños. • Los maestros le hablan a los estudiantes como si fueran inferiares. En la mayoría de los casos. • • Los maestros promueven las capacidades en desarrollo de los niños en el rubro del lenguaje y la comunicación. por ejemplo. no hacen caso. escuchando sus respuestas y proporcionándoles la opor­ tunidad de hablar entre sí. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. proyectos y acontecimientos del día. Por ejemplo. Los maestros participan con niños de manera individual yen gmpos. por ejem­ plo. or­ den del cliente) y materiales matemáticos (dinero de ju­ guete.

sugiriendo cosas. durante los tiempos de transición que no estaban planeados con anticipación. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Estrategias de enseñanza • I • • • Los maestros observan e interactúan con los indivi­ duos y grupos pequeños en todos los contextos (inclu­ yendo una experiencia de aprendizaje planeada por el maestro y elegida por el niño) para así maximizar su cono-:­ cimiento de lo que pueden hacer los niños y lo que cada uno puede realizar con y sin ayuda. El maestro debe extender el pensamiento y aprendizaje dentro de estas actividades iniciadas por los niños haciendo preguntas.edu. Por lo tanto. corno hacer preguntas. para permitir al nU10 consolidar el aprendi­ • I Los maestros no están invo­ lucrados en los juegos. Los maestros estimulan y apoyan la participación de los niños en juegos y actividades seleccionadas por ellos mismos.• Les niños pasan una parte importante del tiempo sen­ tados pasivamente y espe­ rando. materiales y asistencia según se necesite.C. • Durante el juego de los nifi. elevando el grado de complejidad de la actividad y proporcionando información. Los nlaestros no asumen un rol activo en la promoción del aprendizaje de los niños y suponen que éstos adquirirán las habili­ dades y conocimientos por su cuenta. sen­ tados en sus bancas. exploraciones o actividades de los niños y se consideran a sí mismos corno meros super­ visores. • Los niños hacen muchos trabajos con papel y lápiz. Es trabajo del tipo donde sólo hay respuestas correctas o equivocadas. sin apoyo de un adulto. ofre­ cer pistas o sugerencias. los maes­ tras utilizan demasiado el aislarlo de las actividades o recurren al castigo para can­ trolar a los niños. apoyo o algún otro tipo de asistencia. los maestros no saben cómo ayu­ dar a los niños que no entien­ den y están frustrados o cómo ofrecer un reto real a los niños que saben resolver el problema. • Los maestros no ayudan a los niños a hacer un buen uso de su selección de tiempo. los maestros seleccionan de un rango de estrategias.os y sus actividades selecdona­ 8 Digitalizado por: I. Para ayu­ dar a los niños a adquirir nuevas habilidades o nocio­ nes. En lugar de ayudar al niño a desarrollar habilidades de toma de decisiones. demostrar una habilidad. En raras ocasiones intervíe­ nen cuando los niños hacen las mismas cosas varias veces o se vuelven disruptivos. por ejemplo.S.mx . agregar materiales más com­ pIejos o ideas a una situación o proporcionar una oportu­ nidad para colaborar con los compaf\eros.

Los maestros interesan a los niños en una discusión y en acti ­ vidades de representación (como dictar. Las instruccio­ nes del maestro se dan típica­ mente al grupo completo. que los niños Los maestros esperan I sen. dibujar o hacer figuras de plastilina). • Al sentirse presionados para cubrir el programa y con la idea de que regresar al mis­ mo tema o experiencia es una pérdida de tiempo. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. ayudar.C. al juego muchas oportunidades para y aprendizaje de los niños. a construir social­ mente un conocimiento y a de­ sarrollar habílídades sociales tales como cooperar. los maestros no les proporcio ­ nan tiempo y apoyo para que desarrollen conceptos y ha­ bilidades. • Al subestimar la capacidad intelectual de los niños. Los maestros favorecen el desarrollo de habilidades sociales y la resolución de pro­ blemas en grupo a través de presentarles modelos a imitar. agrupación y otras estrategias. lo cual ayuda a los niños a re­ finar sus propios conceptos y nociones y ayuda al maestro a entender qué es lo que pien ­ san y saben los niños. " Los maestros proporciohán muchas oportunidades para que los niños aprendan a tra ­ bajar de forma colaborativa con otros. los maestros presentan un tema una sola vez y no proporcio­ nan oportunidades de revi­ sarlo que hagan posible una comprensión más completa y refinada. entrenamiento. • Se espera que los niños traba­ jen de manera individual en escritorios o mesas la mayor parte del tiempo. respuesta correcta la mayor parte del tiempo.edu.S. los maestros no partici­ pan con ellos en diálogos donde tomen las ideas de los niños en serio ni promueven que los nÍ110s expresen Sus ideas a través de otros mo ­ dos (no verbales) de repre­ sentación. con pocas oportunidades para esta­ blecer una interacción scx:ialsig­ nificativa con otros niños. Sin darse cuenta de cuánto pueden aprender los niños peque­ ños. 9 111 Digitalizado por: I.mx . l'TI propias experiencias. reflexionenplaneen. escribir. si acaso. negociar y hablar con otras personas para resolver proble­ mas. los maestros utilizan las· hipótesis de los mismos niños sobre cómo funciona el mundo para involucrarlos en la resolución de problemas y la experimentación.los ma{'''tros asumen I zaje y avanzar al siguiente nivel I rol pasivo y contribuyen ¡ • t~!:~~~~~~~porcionan muy poco. Los maes ­ tros tratan las hipótesis in­ genuas de los niños como respuestas equivocadas más que como claves de su for­ ma de pensar. por ejemplo. pien­ • los niños respondan con que y revisen sus una d~s.

reconociendo el trabajo del extr1nsecos (estampitas.C. como poder cumplir con las expec­ los identificados en el Plan tativas del grupo en lugar de Educativo Individualizado -los proporcionarles experiencias que resulten de estrés ambien­ de aprendizaje con un nivel tal como violpncia. I • Los maestros aprovechan la • Preponderancia de las expe­ curiosidad de los niños y su riencias que son poco intere­ deseo de encontrarle un sen­ sa. nes de los posibles "detonado­ reS" ambientales y/o de otros • Los maestros pasan una bue ­ na cantidad de tiempo casti­ factores asociados con el com­ gando los comportamientos portamiento. etcétera) o en amena­ ficos como: l/Veo que dibujas­ zas de castigo. o bien que son tan difíci­ a involucrarse en actividades les y frustrantes que disminu­ de aprendizaje interesantes. yen la motivación intrínseca Entusiasman a los niños de del niño para aprender. los maestros las alabanzas ("Qué bonito dibujo. manera que para la motiva­ que se base en las observacio­ ción de los niños se vuelven algo inútil y sin importancia.) de pueden optRr por un plan cond nctual indi vid ualizad o. Las estrategias de enseñan­ za no están diseñadas para apoyar la competencia social de los niños. los maestros típica­ tarea o comportamiento real.mx . Para manera verbal. ciales. intervención que ayuden y apo­ aislando repetidamente de yen al niño para que desarrolle un autocontrol y comporta­ las actividades a los niños mientos sociales adecuados. Este plan inclu­ inaceptables. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. I Motivación y guía Los maestros rara vez utilizan las relaciones sociales de los niños como un vehículo para cubrir las metas de aprendiza­ je. comportamiento agresivo de • Los maestros constante e in­ discriminadamente utilizan unniñocont1nuamenteamena­ za a los demás-.bitrando acuerdos.I \ .T1tes o que no presentan un tido al mundo para motivarlos reto. mente se basan en "premios'l. Los niños con te a tu hermana mayor más necesidades especiales o pro­ grande que a tu hermano". Está muy bien". o cuando el de dificultad razonable. privi­ niño con comentarios especí­ legios. el autocontrol y la re­ gulación de tulO mismo en los I 10 11~ Digitalizado por: I. de forma ge­ conseguir que los niños par­ nuina y relacionada con una ticipen. disruptivos o alguna otra for­ ma de castigo que no está re­ • Los maestros facilitan el desa ­ lacionada con la acción o bien rrollo de las habilidades so­ .edu. humillando a ye estrategias de motivación e los niños que se portan mal. blemas 'de conducta son ais­ lados o castigados por no En los casos de niños con necesidades especiales.S.

reconocer que todas las áreas • El contenido del programa de del desarrollo del niño están varias disciplinas! como las interrelacionadas. al explorar • Los maestros crean un progra ­ los patrones en las matemáti ­ ma excesivamente guiado por cas.mx 111 .C.edu.. co y los maestros no ayudan a el establecimiento de límites los niños a establecer y apren ­ claros y la intervención para der importantes reglas de aplicar las consecuencias de comportarrúento de grupo y lID comportamiento inacepta ­ responsabilidad. matemáticas! las ciencias o los estudios sociales. ~n un pequeño ámbito de pocas dimensiones das las áreas del desarrollo: del desarrollo del niño o en física! social. pizarrones. los contenido::. se integra a • Las metas del programa no son claras o se desconocen. objetos de la natu­ rededor de las características raleza.S.niños a través rie técnica5 de • Los maestros no establecen lí­ guía positivas. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. ble y daüino.) qc::: ocurre en los niños desarrollen una áreas de contenido separado comprensión adecuada de y los tiempos se dejan de lado los conceptos y realicen las Dara enseñar cada tema sin conexiones entre las discipli­ integración. emocionaC del una dimensión a la vez. se dan cuenta de que no toda infracción menor merece una respuesta. El entorno es caóti­ actividades más aceptables. Las expectativas de los maestros respetan las capacidades de desarrollo de los niños. sin lenguaje! estética e intelectual. como servir mites claros y no responsa ­ de modelo y promover el bilizan a los niños de tener"lUl comportamiento esperado. Los maestros son pacientes. los nmos utilizan el arte. proyectos! • aprendizaje de los nmos y juegos y otras experiencias de su desarrollo cognitivo se ven aprendizaje! de manera que L~:l. bloques y de desarrollo de los niños y de otros materiales. través de temas.la nivel de comportamiento redirecCÍón de los niños hacia aceptable. 1I Digitalizado por: I. temas en lugar de fonnarlo al­ la música. nas.. Por ejemplo. y habilidades (incluyendo las habilidades de pensamiento) que necesitan adquirir. Prácticas adecuadas Programa integrado Prácticas inadecuadas • Las metas clpj programa se en ­ • Las metas del programa es­ focan en el aprendizaje en to­ tán centrada:.

los maestros es peran que los ni­ ños realicen una tarea de adi­ ción antes de entender la correspondencia uno-a-uno y otros principios funda­ mentales del número. También reconocen que las experien­ cias de aprendizaje son más efectivas cuando el progra­ Los maestros siguen un programa rígidamente prescrito (a veces preparado comercialmente o adoptado por un distrito o una escuela) sin prestar atención a los intere­ ses y necesidades de los estudiantes como individuos o al contexto específico y cam­ biante. Aprovechan su conocimiento del conteni­ do. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. e e Programa coherente y efectivo • Los maestros planean e im­ piementan un programa co­ herente para ayudar a los niños a alcanzar metas im­ portantes del desarrollo y del aprendizaje. Los maestros no reconocen el continuum del aprendizaje en las áreas de disciplina y cómo se aplican éstas a los niños de este ran­ go de edad. se preguntan qué será pro­ bable que le interese a los niños de esa edad y reCO:1ocen el contexto de las experien­ cías de los niños. sin impor­ tancia y poco digno de la atención de los niños. Por ejemplo. Por ejem­ plo. los niños estudian la nieve en enero. Las ex­ pectativas del programa son demasiado bajas y subestiman la capacidad cogni­ Uva de los niños (como en el caso de limitar la exploración matemática a los números del 1 al 5).edu.S.C. Los niños tienen poca exposición a material impreso. de forma que éstos no entienden lo que se está enseñando. conceptos numéri­ cos o ciencia. de forma que sea comprensible y accesible para su edad. Por ejemplo. 12 Digitalizado por: I. • El contenido del programa carece de integridad intelec­ tual y es trivial.El continuum del desarrollo yel aprendizaje • El programa educativo se di­ seña para ayudar a los niúos a explorar y adquirir los con­ ceptos y herramientas clave para investigar en varias dís­ ciplínas. Por ejemplo. las experiencias científicas incluyen oportunidades en las cuales los niños exploran y observan directamente los cambios y los fenómenos. los maesh'os entienden el continuum de la emergente capacidad de leer y escribir y apoyan individualmente a cada niño según aprende a reconocer los nombres de las y los sonidos iniciales ya oír y generar palabras que rimen. indepen­ dientemente de dónde se localice el programa o de las condiciones climatológicas locales.mx . Las expectativas del progra­ ma no se ajustan a las capacidades intelectuales y a las características de desarrollo de los niños. Los maestros saben sobre el continuum de desarrollo y aprendizaje para los niños de edad preescolar en el conte­ nido de cada área.

mx . Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. como escuchar y leer cuentos y poe­ mas. los maes­ tras siguen una secuencia rígida de prerrequísitos. se introducen las letras de una por una con ¡ ­ contexto insuficiente de pala­ 13 Digitalizado por: I. construya tilla noción de nuevos conceptos a través de sus conocimientos previos y cree un significado compartido. dictar cuentos. las experiencias son al azar y no se responsabilizan por el aprendizaje de los niños.C. hablar de forma mformal I• En la instrucción para la lec­ tura y la escritura. Se utiliza un enfoque único para todos los niños sin importar lo que algunos ya sepan hacer. los niños no tienen experiencias con libros u otros textos significativos hasta que han dominado el conjunto completo de habilidades fo­ néticas necesarias. Los libros y fotografías incluyen personas de diferentes razas. Se proporcionan materiales culturalmente diversos y no sexistas para ayudar a que cada niño desarrolle una autoidentidad positíva. por ejerrlplo. por ejemplo. para enriquecer las vidas de todos los niños con tilla aceptación respetuosa y apreciación de las diferencias y las similitudes. intereses e ideas de los niños seg{m surgen: Los maestros planean un programa que responda al contexto específico de las experiencias de los niños. salidas al campo.S. donde los artefactos. ver los carteles del sa­ Ión de clases y otros materiales impresos que se estén utilizando.. participar en juegos dramatiza dos o en otras experiencias que requieran de comunicacion.edu. • Los maestros no planean el programa adecuadamente.• I I I ma responde a lo:. edades y hBbilidades y de ambos géneros en diferen­ tes roles_ I Los maestros SI? mantienen en sus temas previamente pla ­ neados independientemente de las actuales circunstancias (el conejo del salón acaba de tener conejitos) o las condi ­ ciones ambientales (está ne ­ vando). • Se hace caso omiso de los an­ tecedentes culturales y lin ­ gliísticos de los niños y otras diferencias individuales se tratan como déficit que deben superarse. 11 Contenido de 1 programa y enfoques • Los maestros utilizan tilla va­ riedad de enfoques y proporcionan oporhmidades di¡::lias para desarrollar el lenguaje y la capacidad de lectura y escn­ tura de los niños a través de experiencias significativas. comida u otros temas de las diferen­ ! tes culturas se presentan sin conexiones significativas para las experiencias propias de los niños. Algunas tradiciones rulturales se resaltan de mane ­ ras que llevan a considerarlas exóticas o como desviacio­ nes de la cultura mayoritaria "normal". • El programa multicultural re­ fleja un enfoque turístico".

las com­ pleto. • El arte y la música sólo se im­ parten cuando hay tier-. des­ con bloques. Los niños tienen y su incipiente capacidad de la oportmúdad de desarrollar leer y escribir. binaciones de letras y sonidos • La instrucción se centra sola­ y reconocen palabras que son mente en el desarrollo aisla­ do de habilidades a través de importantes para ellos (como la memorización y la repeti­ sus nombres. y ex­ bras.0. trabajar con ma­ grama. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. como circular un ele­ gos. ciencias.I con otros ni.C. las copias y las letras y otros están con­ la utilización de su propia orto­ fundidos porque no les pare­ grafía "inventada". conversaciones de los niños o sentido de la historia. llantas. Los maes ­ palabra escrita. los maestros de juego y las rutinas diarias. aprecia­ no apoyan sus intereses en ción de la literatura y compren­ y conocimiento sobre libros y sión de los diversos usos de la material impreso. al mismo tiempo tros solamente leen cuentos a que aprenden los nombres par ­ veces y siempre al grupo com­ ticulares de las letras. medir arena. entien­ 14 116 Digitalizado por: I. como lec­ mación. conjunto o hacer ejercicios con • Los maestros utilizan una va­ riedad de estrategias para ayu ­ las tarjetas que tienen ilustra­ dar a los niños a desarrollar cion~s o palabras. recitar en como "salida"). ruedas y engranes.OS s~ abu­ perimentar con la escritura a rren porquE' ya conocen todas través del dibujo. frases como "te amo" y mento en una hoja de trabajo. agua. ex­ habilidades inherentes al arte plorar animales. agua o ingredientes para cocinar.os y adultos. clasificar adquirir el conocimiento y las objetos con un propósito.mx . deséLniman las conciencia de la palabra escrita. salud y otras áreas de contenidos a través de una va­ can las oportunidades para apoyar el desarwllo intelec­ riedad de actividades sigr'ifica­ tual durante las actividades tivas.T'í. algunos nlll. Los maestros no pue­ den ayudar a los niños a dera y herramientas. nombres de ami­ ción. diseñan actividades para que los niños busquen soluciones a • El arte y la música se ven sólo como diversiones o activida­ problemas concretos: construir des una vez a la semana.edu. lecturas • Los maestros pierden la opor ­ guiadas a pequeños grupos. Por ejemplo. y la música. conceptos y habilidades en • Los maeshus no prestan aten­ ción o no se involucran en el matemáticas. turas individuales. utilizar medios artísticos como música. estudios juego de los niños y no bus­ sociales. así tunidad de promover el traba­ como la hora del cuento para jo de los niños con el lenguaje todo el grupo. Los adultos ce que tengan sentido estos les leen a los niños todos los días pedacitos aislados de infor­ en distintos contextos. El movimiento y otros modos de arte consiste en colorear for­ representar lo que ven. ob­ conectadas de las metas y servar y registrar los cambios actividades del resto del pro­ en el entorno..S. palabras hmcionales comunes memorizar datos.

incluyen equilibrio. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. • Los nlli. como vestirse. 11 '7 Digitalizado por: I. o Los adultos demuestran eno­ jo o apenan a los niños por ac­ cídentes de baño o cuando se les cae algo.os deben realizar ta­ reas motoras finas que son demasiado difíciles O se espe­ ra que persistan en esta labor durante largos periodos. juegos de armar y rompecabezas. Los maestros 15 mas predibuíadas. Esta actividad se limita a la prácti­ ca de la escritura.S. ce rtElf y otras actividades simi­ lares: como rutinas en las que sirven jugo o se visten solos.C. esculpir en plastílina. ba­ ñarse¡ servir la comida y comer solos. dibuíar. a colorear hojas predibujadas o a leccio­ nes estructuradas de forma símilar. Las actividades planeadas.mx . Experimentan y disfrutan varias formas de juegos dramatizados¡ música y baile. correr. brincar y otros movimientos vigorosos que se proporcionan para au­ mentar la comprensión del niño del movimiento y para apoyar el desarrollo motor grueso. que se ven como un recreo (una forma de hacer que los niños gasten su energía sobrante) y no como una parte integral deldesarro­ 110 de habilidades y aprendi­ zaje de los niños. cuentas para ensartar.edu. o Los maestros u otros adultos realizan las tareas rutinarias para los niños porque es más rápido y menos sucio. o Los maestros proporcionan m­ suficientes oportunidades para que los niños desarrollen habilidades motoras finas.I den y sienten.os tienen oportunida­ des y el apoyo de los maestros para demostrar y practicar el desarrollo de habilidades de autoayuda. pintar. Una variedad de medios artísticos como marca­ dores. copiar un modelo de un producto hc­ eho por un adulto o seguir otras direcciones impuestas por el adulto. • Los niños tienen todos los días oportunidades de expresión estética y apreciación del arte y la música. los niños tam­ bién tienen la oportunidad de desarrollar habilidades moto­ ras finas a través de actividades de juegos como pizarrones. crayolas¡ pinturas y plastilina están disponibles para la expresión creativa y la representación de ideas y sen­ timientos. dentro O fuera del edificio. El tiempo afuera se limita ya que se considera como tiempo que interfiere con la enseñanza. o Los adultos no están invo­ lucrados durante las activida­ des fuera del aula. o La oportunidad para una ac­ tividad que permita a los ru­ ños utilizar los músculos largos (dentro o fuera del edi­ ficio) se limi ta a una vez al día o menos. o Los nÍL"1. aprender y prac­ ticar rutinas de una vida sana. e Durante el dí::t. • Los niños tienen oportunidades a lo largo del día de moverse libremente y de utilizar los músculos grandes en activida­ des de movimiento planeado. lavar­ se las manos y ayudar a reco­ ger los juguetes. lavarse los dientes.

P vaciones de maestros.mx .ta­ nóstico y planeacíón para ni­ tivas inadecuadas e inflexi­ ños con necesidades especiales bles de sus habilidades O discapacitados. académicas. sociales o de autoayuda. cuando dicha de la falta de capacidad del información sea aplicable r.C. El b~ los grados de comprensión maestro identificará a los niños o progreso de loo niños. Prácticas adecuadas Prácticas inadecuadas I • Los maestros utilizan la evalua­ • El progreso de los niños se ción por observación del pro­ mide por qué tan bien se con­ greso de los niños. Los maes ­ temática para adaptar el pro­ tros trabajan juntos para ayu ­ grama o darle seguimiento. padres otro determinante arbitrario y especialistas. no de su nivel de desarrollo o se realiza una evaluación sis­ aprendizaje previo. adaptando utilizan como el único crite­ la instrucción a las necesidades rio para permitir el ingreso al de desarrollo y niveles de los programa o para recomendar individuos. 16 119 Digitalizado por: I. dar al desarrollo y aprendizaje • Los exámenes de aptitudes se de todos los niños. cuando se cae la comida y con los trabajos no tenninados. Se juzga que no están para la identifkélCÍón. se comunicará con los niños y se tiene un enfoque padres y evaluará la efectividad mínimo hacia el apoyo dei del programa. aprendizaje y el desarrono.edu.S. con quienes haya algún proble­ • Los maestros no se respon­ ma de aprendizaje o de desa­ sabilizan por lo que hacen lo::: rrollo. independientemente go típico de desempeño. Los resultados se utilizan sarrollo yaprendizaje para pla­ para agrupar o etiquetar a los near y adaptar un programa niños (por ejemplo: "noestáli&­ que se ajuste a las necesidades to") pero no se utilizan para individuales de desarrollo o de proporcionar ínfonnación so­ aprendizaje de los niños. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. el análisis de fonnan a las rigidas expectati­ vas y por cómo pueden las muestras de trabajo del niño resolver un examen estandari­ y los documentos sobre su de­ zado. Las decisiones que que los niños repitan el año o te'1gan un mayor impacto en que tomen clases especiales. los niños se basarán en una A niños de edad adecuada se multiplicidad de fuentes de les puede negar la entrada al información. diag­ listos con base en las expe<.mo. incluyendo la programa con base en una obtenida a través de las obser­ prueba de colocación o algú.Son pacientes cuando se J.: el ocasional accidente de baño. • El programa tiene un sitio Cuando unniño parece tener para cada niño en edad de in­ una dificultad fuera del ran­ gresar.

cuando la mayo­ ra ri05 cip. ..s rae res tie­ ría de los padres que trabajan nen oportunidad de invo­ no están disponibles. Los maestros requieren mueven que se hagan. r ('. Los padres siempre son bienve­ sita es causa de disrupción en nidos en el programa y se pro­ el salón de clases. Las opor­ lia u otras oportunidades de participación sólo se dan du­ tunidades de participación de los padres se adecuan a los ho­ rante el día.mx .:)". dres.. dicien­ do cosas corno "Se portaría e incorporan el conocimiento mejor si usted se fuer. bUSCéL'1 entender las me­ • Los maestros culpan a los pa­ tas y preferencias para sus dres cuando los niños tienen hijos y respetan las diferencias dificultades. está tan limitada que una vi­ .el universi­ tario especializada en la edu­ 17 Prácticas inadecuadas • Los maestros carecen de pre­ paración profesional especial en la infancia temprana y/o no se involucran en un desa­ rrollo profesional constante. padres castiguen a los niños • Los maestros y padres de en casa por infracciones come­ milia trabajan conjuntamente tidas en la escuela o capitulan para tornar las decisiones so­ ante las exigencias de los pa­ bre cómo se puede proporcio­ dres sin importar si éstas son nar el mejor apoyo para el potencialmente dañinas... • Los maestros trabajan en con­ • Los maestros se comtmican junción con los padres y se co­ con los padres solamente munican con ellos de manera cuando hay problemas o con­ regular para construir una flictos.Prácticas adecuadas Prácticas inadecuadas I I I = .edu. no permanecen actualizados 119 Digitalizado por: I. Escuchan a los pa­ jos. é. La de los padres sobre sus hijos en una continua evaluación y participación de los padres planeación de procedimientos. leyén­ dole a los niños o compartien­ do una actividad o un hobby.S..~ ~OS. Prácticas adecuadas • Los maestros están calificados para trabajar con niños de edad preescolar y más peque­ ños corno resultado de una preparación a r' . Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. desarrollo y aprendizaje del • Los maestros ven las visitas nLi10 o para tratar problemas o de los padres al programa corno una intrusión y no pro­ diferencias de upinión según surjan. lucrarse de la forma que les sea cómoda: observando. exigen que los culturales y familiares. mueven las visitas de los • Las juntas de padres de fami­ maestros a las casas. Los padres ven a los comprensión mutua yasegu­ maestros corno los únicos ex­ rar que se están cubriendo las pertos y se sienten aislados necesidades de desarrollo de de las experiencias de sus hi­ los niños.C.

• Los administradores de los programas que atienden a niños entre los tres y seis años de edad pueden ser expertos en administración pero no tener una preparación espe­ cializada relevante respecto al desarrollo y aprendizaje de los niños pequeños. y los de cua­ tro años con no más de 20 compañeros y dos adultos. Cuentan con disponibilidad de tiempo y oporhmidades para planear.mx . combinado con la cunstant¡. además de contar con expe ­ riencía supervisada en traba­ jo con este grupo de edad.edu. • Los administradores i2sf'on­ sables de los programas para niños de entre tres y seis años de edad tienen la preparación profesional o la capacitación en servicio relevante para el desarrollo y aprendizaje de este grupo de edad. • La composición del grupo cambia frecuentemente du­ rante el dia. los adultos no aprovechan el grupo reduci­ do para individualizar el pro­ grama o su enseñanza. • Aunque el tamaño del gru­ po y la razón adulto: niño se ajuste a los estándares reco­ mendados.I I ! \ C':"\I:. Es­ trategias como agrupar niños de diversas edades o mante ­ ner a un grupo con el mismo maestro durante má~~ de UH año pueden ser técnicas utili­ zadas para alcanzar esta meta. reflexionar sobre su práctica y colaborar con colegas. Los maestros participan constan­ temente en actividades de de ­ sarrollo profesional. El programa se administra y & tiene el personal adecuado para asegurar la continuidad del cuidado y las relaciones entre los adultos y los niños en cualquier día y a lo largo de meses o incluso años. Los niños más pequeños están en grupos no mayores a 25 y con dos adultos.C. incluyen ­ do capacitación en el esta­ blecimiento de relaciones positivas con los padres de fa­ milia. • Los maestros que no tienen capacitación especial o expe­ riencia supervisada en el tra­ bajo con niños de entre tres y cinco años son considerados como calificados porque tie­ nen una certificación estatal para algúIl otro nivel de edad. se asume que el tamaño del grupo y el número de adultos puede ser el mismo para los nii'\os de tres a cinco que para los niños más gran ­ des en la primaria. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.Ón de la infancia tempra ­ na o en el desarro1l0 infantil. en su práctica a través de la lectura de literatura profesio­ nal ni participan en reflexión sobre su práctica con sus co­ legas. reagrupación de niños hace imposible que se conozcan bien y que establez­ can relaciones positivas o que los niños mantengan amistad con otros niños. así como cada cier­ to número de meses.S. Los ni­ ños de tres años están en gru ­ pos no mayores a 16 alumnos con dos adultos. • Debido a que los niños ma­ yores pueden funcionar de manera razonablemente adecuada en grupos gran ­ des. El cambio de maestros. lB 120 Digitalizado por: I. lO El tamaño de los grupos y la razón niños : mae~tros es limi­ tada para que se pueda hacer un programa individualizado y adecuado a la edad.

S.j ~ VJ Z ~ ~ t.) ~ Budrova. Elena y Deborah J. Digitalizado por: I. 1-18. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.C. Leong (2004). SEP. en Herramientas de la mente. pp. "Capítulo 9.edu. Tácticas: el uso actfvidades compartidas".mx .Z F=j m ~ o m 01 t~9 ~ ~ ~ ~ r"r E.

CAPíTULO

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Tácticas: el uso de actividades compartidas

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Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx

Sonia y Marlene juegan en la mesa de agua llenando jarras de diferentes tamaños. Mientras juegan, la maestra les dice: "Me pregunto cuántas jarras de agua pequeñas se necesitarían para llenar esta jarra grande". Sonia responde: "Yo creo que tres" y Marlene grita: "No, ¡solamente una!". La maestra les dice: "Veamos, vamos a utílizar estos cubos pequeños para representar cada jarra que midamos; Sonia, llena la jarra pequeña, y tú Marlene, pon un cubo en la canasta para representar una jarra pequeña; lo vas a hacer cada vez que Sonia llene una jarra, ¿sí?". La maestra observa cómo vacían el agua de la jarra grande en las jarras pequeñas y van poniendo los bloques en la canasta. Las n:ñas cuentan en 'voz alta conforme Marlene pone los cubos. En una ocasión las niñas llenan la jarra
péqu~ña hasta derramar el agua y la maestra les dice: "Tienen que llenarla

exactamente sin derramarla, porque si no, no estaremos midiendo correctamente".
1

Vuelven -a llenar la jarra grande y comienzan a vaciar de nuevo gradualmente la

.'

¡jarra grande . Marlene dice: "Hay tres, mira" y señala los cuatro bloques. La maestra acerca
la canasta y les dice: "Vamos a contar estos cubos para cerciorarnos de que son,
tres". Mariene levanta los cubos de uno en uno y los pone en la mano de la
maestra. "¡Oh!, hay cuatro", dice ella. "Sí", resp'onde la maestra: HA veces es útil
señalar los bloques o levantarlos al contarlos". Marlene le dice a Sonia: "Ahora yo
quiero vaciar y tú mides". Después de otro ciclo, Sonia mira la canasta de bloques,
los levanta de uno en uno conforme cuenta y se los entrega a Marlene. "Siguen
siendo cuatro", les dice a Marlene y a la maes T",:3.. "Sí -les dice la maestra---, no
parece importar quién haga el vaciado, sigue habiendo cuatro; vamos a dibujar lo
que h,emos aprendido acerca de la diferencia entre la jarra grande y la chica".
Después de hacer un dibujo, la maestra lo cuelga sobre la mesa de juegos de
agua. La maestra invita a los otros niños a que "lean" el dibujo y "comprueben" lo
que Sonia y Marlene descubrieron.
El aprendizaje ocurre en intercambios cotidianos como éste y podemos
reconocer fácilmente cuándo sucede, pero es difícil saber qué hacer para que se
presente. ¿Qué pueden hacer los maestros para incrementar el diálogo de
enseñanza-aprendizaje? Muchos investigadores occidentales y rusos han dirigido

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su atención a dicha pregunta; en este capítulo comentamos algunas de las recomendaciones d8íivadas de sus investigaciones ap:icadas.

. En el primer capítulo explicamos la idea de Vygotsky acerca de que las funciones
,

La interacción durante la actividad compartida

mentales pueden compartirse; es decir, que aparecen en la actividad compartida. Una función mental acontece o es distribuida entre dos personas antes de que cada una se apropie de ella y la interiorice. Existe una amplia variedad de formas en que una élctividad puede ser compartida por dos personas: un niño puede usar la estrategia o el concepto con el apoyo de otra persona; dos niños pueden trabajar juntos para resolver un problema; un niño puede hacer preguntas y otro contestarlas. En el ejemplo en que Sonia y Marlene llenan las jarras, eflas comparten la estrategia con la maestra en un trío. La asistencia es esencial para la zona de desarrollo próximo (véase el
, • • 11" •
# ••

capítulo 4). La actividad compartida es un medio para proporcionar la asistencia que los niños necesitan en los niveles superiores de la ZOP. Para propiciar el aprendizaje, los maestros deben crear diferentes tipos de asistencia y, por lo tanto, diferentes tipos de actividad compartida. Como muchos ejemplos de actividad compartida son intercambios entre un adulto y un niño, a veces se malinterpreta su signi'ficado. En primer lugar, las actividades compartidas no se limitan a este tipo de interacción, pues las ioeas de Vygotsky sobre la actividad compartida y su papel en el desarrollo van mucho más allá del aprendizaje dirigido por un adulto (Tharp y Gallimore, 1988). El contexto social incluye diversos tipos de interacción con participantes más o menos entendidos, con el mismo nivel de conocimiento e incluso imaginarios (Newman, Griffin y Cole, 1989; Solomon, 1993). Cada tipo de actividad compartida apoya una faceta diferente del desarrollo. En este capítulo mostramos cómo cada tipo de actividad compartida contribuye al aprendizaje. Una segunda concepción equivocada es la que considera que el adulto dirige
a~ .liño y que éste es relativamente pasivo. No hay aprendizaje si el alumno no es

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S. La motivación del niño se hace mucho más fuerte y la interacción da lugar a una práctica real y crea un contexto social apropiado para la adquisición dE. el contexto social puede ser lo único que haga significativo el aprendizaje. pero ese mismo niño puede estar deseoso de leer un libro completo a su hermanita. Una vez que los conceptos se interiorizan. la habilidad. el pensamiento se hace secuencial y visible para quien lo piensa. Cómo propicia el aprendizaje la actividad compartida La actividad compartida constituye un significativo contexto social para el aprendizaje. Esteban pretende hacer mantequilla dando a las acciones el mismo orden en qUE. el niño puede tratar de aprender simplemente porque la interacción con el maestro es muy agradable.ocurrieron en la clase. Por ejemplo. Esteban solamente puede describir lo sucedido. Sin un rico intercambio verbal. El lenguaje y la interacción crean la experiencia compartida. las lagunas y las imperfecciones del pensamiento propio se hacen explícitas y accesibles para su corrección. sin embargo. Al hablar. No basta con jugar uno al lado del otro. deben estar comprometidos mentalmente o la actividad no será compallida..activo. Finalmente. La discusión con Tito sobre si había . todos los participantes. pueden quedar doblados y no permitir la identificación de errores con facílidad. dibujando. la actividad compartida -leer a otro.mx . La interacción socíal constituye un apoyo físico y motivacional: un leGtor principiante puede resistirse a leer un par de páginas cuando la maestra asigna esa tarea. escrito o de algún otro tipo.C. En el habla y la ::omunicación. escribiendo o de alguna otra manera. pero tienen sólo una vaga comprensión acerca de cómo la obtuvieron. escribir o dibujar para otra persona. los participantes deben comunicarse entre ellos. Cuando un niño comienza a aprender una habilidad. Los niños pueden ser capaces de responder. cuando juega con Tito a la casita. 125 146 Digitalizado por: I. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. después dc haéer mantequilla en clase. debe haber un medio para compartir. hablando. Así.edu.apoya la adquisición de las habilldades de un modo en que la simple asignación de la lectura individual no puede hacerlo. no se produce el nivel de apoyo más elevado. tengan el mismo conocimiento o no.

Como resultado. pero el niño también regula con sus respuestas las acciones 'lel maestro. Se está obligado a ver los diferentes aspectos de una idea o una tarea y adoptar la perspectiva de la otra persona. Por ejemplo. un maestro puede pedir a un niño que apile los bloques redondos grandes en un montón y los pequeños en otro. El maestro.mx . tratan de explicar a otro niño recién llegado lo sucedido. la idea debe convertirse en palabras y hablarse hasta la otra persona haya entendido.S. La actividad compartida obliga a los participantes a aclarar y elaborar su pensamiento. El maestro le dice al niño qué hacer. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.C. en vez de pasar a la siguiente tarea. el niño será regulado por el maestro en mayor medida y el maestro va a ser regulado por el niño en mucho menor grado. Los niños de una clase preescolar que observaron la construcción de un edificio frente a la escuela. se exponen más aspectos o características de los objetos o ideas. fíjate solamente en el tamaño" o puede utilizar una mediación para resaltar el tamaño. explica la respuesta al maestro y en ese momento advierte que cometió un error en las operaciones. 147 126 Digitalizado por: I. Mientras hablan. Para comunicarse con otra persona se debe ser claro y explícito. para comprometerse en una actividad compartida. Actividad compartida. los niños aclaran la secuencia de los acontecirtlientos. Un ejemplo más: un niño resuelve un problema de matemáticas. el niño hace lo que el maestro pide. en una tarea de ciasificación en la que el maestro es más responsable de las interacciones. así como a usar el lenguaje. puede decir: "No te fijes en el color.'-lue menear primero el tarro o ver las instrucciones de la receta ayuda a ambos a aclarar íos pasos del proceso. regulación exterior y autorregulación Una de las cosas que suceden en la actividad compartida es que los individuos se turnan para regular a los demás y para ser regulados por ellos. esta acción regula la reacción del maestro.edu. Por ejemplo. Regular y ser regulados ocurre a diferentes niveles en los diferentes tipos de actividades compartidEls. si apila los discos azules sin considerar su tamaño.

· En las actividades compartidas con sus compañeros o con quienes el niño actúa. Los niños aprenden a regular la conducta de otras personas antes de regular la suya propia. pero es el primero en gritar cuando alguien hace algo mal. Esto es síntoma del deseo de regular a los demás. la regla y la persona que la hace cumplir son una misma cosa: 'Tomo una sola galleta porque eso dijo el maestro". la regla interiorizada con respecto a estar callados puede ser: 'Tengo que hablar más quedito cuando estoy en una habitación". Generalmente quien acusa no aplica la regla. 127 148 Digitalizado por: I. el niño ahora tiene una regla: "Cuando hay galletas o cualquier cosa de comer.edu. que hay galletas se tenga que recordar que solamente se toma una. pero enseguida insistir en el papel o escenario que él había propuesto antes. "estoy callado porque el maestro dijo que estemos callados". Lo que los niños aprenden al usar la regla para regular a los demás es la idea de que la regla es abstracta y existe al margen de la persona que la hace cumplir. por ejemplo. Una vez que hay una regla.C. Para los niños pequeños. se toma sólo una a la 'vez". ser regulado y regular a los demás or:uríe de un modo más uniforme. De igual forma. A veces un niño puede aceptar un papel o un escenario sugerido por alguien más. La importancia de la regulación de los demás Aprender a ser tanto regulador como objeto de regulación es importante para el desarrollo de las funciones mentales superiores. el niño quiere reafirmar la regla. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Al preparar una representación. En lugar de que cada vez. los niños comentan y discuten cuáles papeles representarán y cómo se desarrollará la obra.mx .S. 1978. 1983). puede aplicarse en otras situaciones y el niño comienza a interiorizarla o generalizarla. En las aulas preescolares abundan los ejemplos: los niños de tres y cuatro años parecen estar obsesionados con las reglas y pasan gran parte de su tiempo avisando al maestro cada vez que aíguien no las sigue. Los seguidores de Vygotsky creen que la regulación de los demás precede a la autorregulación (Leont'ev.' Vygotsky.

¿Se han fijado alguna vez en lo fácil que es corregir la redacción de otra persona? Los errores tipográficos y las incongruencias del texto de otro son más notables. 1.mx .C. Puesto que los niños aprenden primero a' regular a los demás. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.S. trabajo del maestro o en ejercicios escritos. además de conceptos y estrategias. suelen identificar más fácilmente la regla cuando ven los errores en otra persona. Cuando uno lee sus propios escritos. Planee ejercicios en donde los niños tengan que identificar errores en el . los problemas y errores son más difíciles de encontrar. 2.edu. Los maestros pueden. Los niños pueden no ver el error al principio porque piensan que los maestros cometen errores. Cuando están haciendo pueden perder de vista la regla. usted tendrá que dar lugar a que los vean. Sumar. impulsar el desaríOlio de la autorregulación. mediante la regulación de los demás. leer -casi todo lo que se enseña en la escuela. que cuando actúan ellos mismos. Deje al niño la responsabilidad de ~o regular la conducta que usted quiere que aprenda. en un compañeíO por ejemplo. la conducta en clase y el juego. Enseguida se hacen aigüíiCi. Planee actividades en {as que el niño regule en otras personas la conducta que usted quiere corregir en él. la sonora voz Gd Jaime se puede oír por encima de las voces de todos los niños y eleva tanto el volumen. Al principio.S recomendaciones particulares. ademÁS de la interacción social. . No deje de mencionar a los niños cuántos errores hay en una oración. En la escuela apren?emos reglas y convenciones. ¡que algunos niños se tapan los oídos! Los intentos de corregirlo diciéndole: "Baja la voz" no parecen tener 149 128 Digitalizado por: I. La presentación de oraciones escritas con Llno o dos errores gramaticales o de puntuación es útil en primero y segundo grados. pero ésta salta a la vista cuando ven el trabajo de otra persona. Los maestros también pueden cometer errores a propósito al escribir oraciones en el pizarrón para que los corrijan. deletrear.El uso de la regulación exterior para propiciar la autorregulación Muchas de las cosas que los niFlos aprenden están basadas en reglas.implican el uso de reglas. En la clase del señor Taboada.

El señor Taboada ha intentado inclusc utifizar una grabación en video para mostrarle a Jaime lo alta que es su voz comparada con las de los demás niños. una discusión entre compañeros puede llevarlos a querer saber más . Los seguidores de Vygotsky dirían que Jaime comenzó a interiorizar un estándar de lo que es la voz baja. en un grupo de niños de cinco años. Tres días después. el señor Taboada se da cuenta de que cuando le pide a Jaime que baje la ''. pero otras veces trabajar con iguales (compañeros) es más benéfico. Jaime comenzó a ver que bajar la voz significaba algo específico. habla menos fuerte.mx .oz. . Jaime los acosa a todos sin piedad. sus características y edades.S. después de regular a los demás. Por ejemplo. y a formular tanto preguntas que J'iO Digitalizado por: I. Ninguno de sus intentos ha funcionado. Utilice mediadores exteriores para dar lugar a la conducta con la que desea que los niños mgulen a ¡os demás o que se regulen ellos mismos. el maestro utilizó un "medidor de ruido" para ayudar a los niños a recordar lo que deben hacer con su voz. planea y crea las oportunidades para que la actividad compartida se desarrolle con los demás. La participación directa del maestro en la actividad depende de factores como e! grado escolar de los niños. Antes le respondía al'señor Taboada como si su solicitud fuera un simple capricho. los maestros deben escoger entre estos dos papeles a partir de las metas.edu.1) e invita a Jaime a identificar cuándo el nivel del volumen de voz de cualquiera en el aula es muy alto. además de las características del grupo y su dinámica. A veces sólo un adulto puede guiar y dirigir el aprendizaje. señalando a quienes hablan con la voz ligeramente elevada.C. El señor Taboada pone un "ruidómetro" en el pizarrón (figura 9.lante directo y como la persona que propicia.¡. 3.absolutamente ningún efecto en Jaime. El papel del maestro en la actividad compartida Un maestro puede tomar parte en una actividad compartida de dos maneras distintas maneras: como partic. contextos y contenido de lo que están enseñando. Apoye la regulación de los otros y la autorregulación con la referencia de un mediador exterior. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. En las actividades de aula. incluyendo al señor Taboada. En el ejemplo anterior.

Para entablar un diálogo educativo. 1989).51 13Q Digitalizado por: I.. Griffin y Cole. En un diálogo educativo ios niños expresan lo que . así que una conferencia que se dicta a los alumnos '. Una analogía es la de conducir un auto hacia un nUevo I ¡ destino: usted conduce a su propia velocidad y toma sus decisiones sobre dónde dar vuelta. 1993).no es un ejemplo de esto. No es una discusión de libre flujo sino un viaje de exploración dirigido por el maestro. las preguntas directas del maestro pueden despertar el mismo interés y dar lugar al mismo aprendizaje.S.pueden contestar entre ellos como otras que sólo el maestro puede contestar . el maestro debe tener en mente un concepto o una meta y debe ser capaz de prever las posibleS equivocaciones que puedan darse en la interpretación.(Paííncsar. Un diálogo educativo es par9cido al diálogo socrático en donde el maestro tiene una meta en mente y diseña preguntas para dirigir a los alumnos hacia ella. entienden acerca de lo queei maestro díce y del concepto presentado. En otras ocasiones.mx . de modo que su participación directa produzca la mejor motivación.entre todos los participantes. A lo largo del camino del aprendizaje.Una manera en que los maestros participan en las actividades compartidas es comprometiéndose con lo que los seguidores de Vygotsky llaman diálogo educativo (Newman. Brown y Campione. el maestro tiene el papel tanto de planeador como de participante. En esta situación. este diálogo puede incluir representaciones escritas y dibujadas así como el habla.C. ayudando a corregir las concepciones eqi:ivocadas y evitar los callejones sin salida. pero el niño debe actuar y construir su propia comprensión. La palabra diálogo implica dar y recibir . pero las señales viales le brindan información útil y anticipan sus posibles vueltas equivocadas. pero el maestro los conduce sutilmente hacia allá. Los maestros como compañeros . Los niños deben descubrir el significado.edu. Los maestros experimentados saben que deben utilizar una gran variedad de técnicas y cambiar constantemente la forma de presentación y la dosis de intervención conforme avanza el aprendizaje en los diferentes niños. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Debe dirigir. el maestro es 1.

mx .Digitalizado por: I.S. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.C.edu.

~I niño 'encuentra la sección correspondiente. el maestro modela la lógica del aprendizaje o las estrategias que los niños pueden ut1íizar para alcanzar la solución en una siguiente ocasión. Únicamente cuando el maestíO hace explícitas ¡ estas relaciones por medio de preguntas o descripciones el niño puede apropiarse de la lógIca. También sostiene que el conocimiento transmitido culturalmente afecta sólo el contenido del conocimiento y no las operaciones usadas para pensar. Vygotsky creía que la lógica se aprende en la interacción con los demás. dice mientras . el maestro construye la plantilla de aprendizaje que puede usarse en otras situaciones. El niño señala la línea correcta. 131 Digitalizado por: I. ¿dónde podemos averiguarlo?". Mariana pregunta: "¿Habla de osos?". ahora veo la letra o". y se cerciora de que no se pasen por alto las vueltas importantes. Explorar objetos y manipularlos no es suficiente para que aparezca el pensamiento lógico: a 'lOS ~ lños se les deben enseñar estas relaciones. Miren como está en orden alfabético. La señora Osario ve con los niños un nuevo libro de ciencia. pero conozco una forma más rápida. Señalando las columnas del índice les dice: "El índice presenta todos los temas. "Sí. "En la o". 1994). Éste considera que la lógica es transparente y está contenida en las operaciones ejecutadas sobre los objetos (Beilin. pregunta mientras voltea el libro para que un . La señora Osorio voltea el libro hacia otro niño y le pregunta: "¿Puedes encontrar osos?'. La señora Osario le dice: "Pensemos juntos. "Correcto. La señma Osario dice: "Podríamos mirar las imágenes -eso nos diría si tiene OSOS-. "Sigue la línea con tu dedo y verás el número de la página..mx . Al hacer preguíltas. en cambio. Samuel dice: "Veamos las imágenes". Los osos se ven en la página 78".C. Vygotsky creía.edu.n¡F¡o pueda buscar en las páginas. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. A diferencia de Piaget. no habrían estado expuestos a una estrategia para encontrar información en un libro. es decir. S¡ la señora Osorio simplemente hubiera dicho "sí" o si hubiera buscado la página adecuada sin conducir a los niños a lo largo del píOceso.S. que las relaciones lógicas tienen un fundamento cultural y se transmiten en las actividades compaliidas. podemos buscar la palabra osos en el índice alfabético al final del libro".. ¿dónde está la sección de la o?". dicen varios niños. ¿Dónde podríamos encontrar osos?".quien coloca las señales en los puntos más útiles y relevantes.

Cuando en una ocasión pregunta a los niños cuántos días hay en una semana. las preguntas y los pasos utilizados en el diálogo educativo deben volverse a escoger para cada niño o grupo. Que al niño sepa qué objeto sigue no le dice al maestro si comprende o no el patrón de la serie ni cómo lo hace. miércoles.mx . El maestro debe contestar dos preguntas acerca del proceso de pensamiento del niño: a) ¿cómo llegó el niño a esta respuesta? y b) ¿la respuesta del niño encaja finalmente en el sistema de conceptos de esta área? Para los seguidores' .C.edu. El maestro debe tener en mente todo el sistema de aprendizaje y asegurarse de que cada nuevo concepto comnouye a la comprensión de todo este sistema y que no va a generar problemas. La señora Ortiz repasa los elementos del calendario todos los días de clase. los niños nombran los cinco días de los que ella habla generalmente: lunes. el maestro debe descubrir durante el diálogo educativo si la respuesta del niño encaja en el sistema de conceptos general del área. El maestro debe tomar en cuenta que los niños deben participar en el diálogo para enseñarles cualqúier cosa. Como el alumno no comprende realmente fa meta final sino hasta que domina ¡a habilidad o el concepto. de Vygotsky. el niño debe utilizar las herramientas más relevantes para encontrarla. jueves y viernes. porque ellos deben construir su propio significado (véase el capítulo 1).Cada niño llega al diálogo con antecedentes y conocimientos únicos. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Esto es algo que solamente el maestro puede decir pues conoce la meta final. En segundo lugar.S. algunos responden que "cinco". es más importante que el niño sea capaz de describir el patrón de una secuencia de dibujos que predeci¡ el dibujo siguiente. Mediante su diálogo ellos. es difícil que articule qué parte de! concepto final comprende. martes. no eS suficiente alcanzar la respuesta correcta. Por ejemplo. Pide que expliquen cuáles son' esos días. descubre que definen los días de la semana com~ COIl aquellos que pasan en la l53 132 Digitalizado por: I. de modo que las ¡Jreguntas que llevan 'a un niño a comprender algo pueden no funcionar con otro. Paía la misma meta. Uno de los propósitos del diálogo educativo es que el maestro descubra lo que el niño comprende y escoja qué tipo de asis!encia puede funeíonar mejor.

C. Susana responde: "Es una letra como ésta" (y señala una a). gota y pelón. Susana responde: "Dos". el maestro puede comenzar a reconstruir el significado que maneja el niño. necesitan tener en mente los siguientes puntos. ¿ahora es un triángulo?". Su definición original de rima. ella repasa entonces la idea de que hay siete días en una semana.mx . "si pintamos el círculo de azul. trate de idenilficar las propiedades sobresalientes del concepto que aborde. ¿sigue siendo un circulo?". porque sabe que esta concepción equivocada les generará problemas más adelante. Cuando los maestros participan en el diálogo educativo. La maestra entonces dice: "Escribimos letras y números. La maestra participa en su diálogo preguntando: "¿Esto es una letra o un número'?". mota. adv8rtir lo que piensa el niño. ¿Cuántos dedos tengo levantados?". entonces modifica la definición para que . Por ejemplo. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. 154 Digitalizado por: I. Ayude al niño a establecer conexiones con el sistema de conceptos en su conjunto. El maestro pregunta a los niños: "¿Qué palabra rima con pelota?" y escucha las siguientes respuestas: bota. pero los utilizamos de manera diferente.. 1. 3. el maestro debe demostrar que el color y el tarnaño son irrelevantes. ha dado lugar a un malentendido. pelota. "y si lo hacemos más grande. Busque claves del proceso de pensamiento del niño. "suena i'dual". escribimos eso con un númer~ porque usamos números cuando decimos 'cuántos son' Usamos las letras para formar las palabras".edu. ¿sigue siendo un círculo?". La l)1aestra dice: "Sí. Al. Susana señala el número dos y dice: "Es la letra dos'. 2. al mostrar alas niños las formas de diferentes objetos. A partir de las respuestas del niño. A partir de las respuestas de los niños sabe que al menos algunos de ellos definen la rima como el mismo sonido inicial. Podría preguntarles a los niños: "Si pintamos este objeto de rojo.los niños sepan lo que es esencial.escuela. Ayude al niño a distinguir entre las propiedades esenciales y las no esenciales.S.

cada uno puede necesitar dife. Manténgase al tanto de la reacción del niño a sus pistas y sus claves. Como la cantidad de apoyo que un niño necesita depenJe de su ZDP. 155 134 Digitalizado por: I. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.:H y modificar el entorno del aprendizaje.mx . Para maximizar el número de diálogos que pueda entablar cuando desee interactuar sólo con un sector del grupo. así como de la manera en que responde conforme le retira el apoyo. ¿debo cambiar el contexto y probar la actividad en un grupo más chico (o más grande)? ¿Debo hacer que el niño dibuje o represente su pensamiento. Esto le dará slaves con respecto a lo que funciona. Los maestros como planeadores Los maestros también participan indirectamente en la actividad compartida al plan.S. aunque dos niFlos tengan la misma dificultad para hacer una tarea determinada. o que le platique a otra persona cómo lo hizo? I ¿necesita varias pistas o una sola? 5. Para decidir cómo apoyar el aprendizaje de un niño. Decida cuánto apoyo nebe dar.rente apoyo.C. Organice el tiempo de la clase para tener tiempo de trabajar individualmente con los niños y en pequeños grupos de hasta ocho integrantes. hiños y el material preparado para brindar andamiaje y apoyo al resto del grupo. ¿necesita más pistas verbales o necesita manipular obJetos?. Aunque puede establecer un diálogo con toda la clase. Luisa necesita solamente el primer sonido para poder decirla. utilice a los mismos . Tenga en mente diversas formas de brindar andamiaje y luego retire gradualmente el apoyo. 68tOS serán quienes están en los extremos más alto y más bajo del cbntinuum del aprendizaje. Federico necesita que le digan cada sílaba lentamente antes de poder pronunciarla. Planee el tamaño de los grupos con los que va a trabajar para que el diálogo educativo sea sígníficativoy efectivo.- Genere diversas formas de ceder al niño la responsabilidad del aprendizaje.edu.4. hágase preguntas como éstas: ¿debo variar la cantidad de apoyo para un niño en particular?. 6. en los grupos mayores algunos niños van a dominar. Luisa y Federico tienen problemas para pronunciar la palabra tránsito. Al elegir objetos manipulables.

Por ejemplo. programas de computadora. Es muy difícil que los niños adviertan por sí solos lo que el gn !~o trata de lograr en diferentes situaciones sociales. cintas de audio y juguetes de . La meta al utilizar objetos manipulables no sólo es resolver el problema matemático sino pmporcionar un trampolín para la interiorización del concepto número. pero este aprendizaje puede ser azaroso y los niños pueden confundirse con sus mutuos malentendidos. Sin embargo.C.mx . las ¡interacciones pasadas y el contenido y meta del grupo. A \leces la interacción casual ayuda a los niños a aprender. que lo resuelva mentalmente (claro. al estructurar la situación. El uso de material didáctico también es muy útil para consolidar el aprendizaje cuando el niño está en el nivel independiente de su ZDP. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. cuando resolver un problema determinado de matemáticas con objetos puede manipulables. cintas de video. luego.lpartidas en la clase. E:n la siguiente sección comentamos las muchas maneras en que puede ser apoyado por sus iguales el aprendizaje de un niño. el maestro puede usar la 156 Digitalizado por: I. niño progrese en todas estas etapas).sobre todo las compartidas con otros alumnos. la situación social está llena de piezas complejas de información en relación con la amistad.apoyo. 1Este apoyo es retirado conforme el niño domina la habilidad.S. para algunos conceptos hace falta más de un año escolar para que un. '. El papeí út:: íus otfOS niños en la actividad compartida La sala interacción con un igual no es suficiente para propiciar el desarrollo de un niño. el maestro proporciona asistencia para apoyar la conducta independiente.edu. Cuando los niños interactúan entre sí. sino también cuando organizamos diferentes actividades entre ellos para estimular el aprendizaje. El maestro debe planear no sólo cómo utilizar la ayuda sino también la manera en que el niño dejará de servirse de esta ayuda para acceder a formas más avanzadas de pensamiento.libíOs. los pasos siguientes son hacer que lo dibuje o escriba y. Confirmar la propia comprensión lo ayudará a confiar en sí mismo y a reforzarla. Los maestros también orquestan las actividades c0t. Los atributos o conceptos importantes pueden no aparecer en la interacción entre iguales. Intervenimos en la enseñanza no sólo cuando interactuamos directamente con los niños.

Si los malentendidos de los demás pueden confundir al niño. o cuando un concepto es todavía muy vago. Esto es particularmente cierto cuando el niño no ha utilizado correctamente una habilidad o una estrategia. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. cada miembro tiene una pieza esencial de información: una pieza del rompecabezas. los niños deDen comprometerse entí8 eilos en tipos de interacción muy específicos. quien también está confundido y piensa que se escribe un 10 en la respuesta. Cooperar para terminar con éxito una tarea.interacción entre iguales para propiciar las metas de aprendizaje.C. Una historia se divide en cuatro partes y a cada niño se le da una para leerla. 1. En las primeras etapas del proceso de aprendizaje. la interacción con el maestro puede ser más benéfica que compartir actividades con iguales. la historia completa no puede reconstruirse sin todas las piezas: cada niño debe leer y resumir e . En estas tareas. es probable que el maestro deba primero aclararle las cosas.edu. junto al lugar de las decenas. Un ejemplo es el de los niños que tienen piezas de información complementarias y deben compartir y coordinar esta información para resolver un problema o para crear un todo (Cale. pieza. Carla puede beneficiarse con otro niño que tenga un mayor conocimiento. Carla está aprendiendo apenas el ¡concepto de reagrupación y no está segura de cuál es el valor de la posición. Este tipo de actividad tiende a motivar a los niños y estimularlos para coordinar sus respectivos papele. Las actividades en las que es necesario compartir para concluir una tarea propician mejor el desarrollo.::: además de proveer los elementos faltantes en sus habilidades individuales. los seguidores de Vygotsky consideran que las siguientes interacciones entre iguales son las más adecuadas para el desarrollo. entonces no es el momento para la interacción con los demás niños. sin embargo. y 157 13G Digitalizado por: I.mx . 1994). la práctica con un igual es muy útil. Una vez que el niño ha aprendido la habilidad. Deben definirse claramente tanto la meta grupal como e! ~ipo de interacción planeada. Para propiciar el aprendizaje. no esté confundido. . alguien que .S. éste no es el momento para que interaccione con José.

Al asignar un papel para revisar. habilidades y conceptos que aprenderán los niños mediante la actividad compartida tienen que hacerse explícitos para que los aprendan efectivamente. Cada niño tiene un papel diferente pero comparten el plan y los bloques. Las estrategias. Para apoyar a los niños en su papel de correctores. uno de los niños escribe y el otro revisa y corrige el trabajo del escritor. Otra forma de organizar la actividad compartida es asignar papeles que no se traslapen. un par de anteojos sin lentes o una lupa. meior.presentarla con coherencia a los demás. personaje y gramática conforme regula a su compañero. el niño se apropia de las ideas de flujo. Slavin (1994) y Johnson y Johnson (1994) comentan este tipo de actividades en colaboración.edu. En la corrección entre iguales. 2. un niño dibuja un plan para la construcción con bloques. Otro ejemplo es la actividad para niños preescolares en la que el maestro les asigna a los niños. No permita que los niños digan simplemente si la historia les gusta. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Al asumir e: papel de corrector.mx . Estas tarjetas les ayudan a mantener sus papeles. 158 Digitalizado por: I. Por ejemplo. otro construye y un tercero verifica que la construcción final corresponda al plan. dirigir o corregir.S. Cuanto más específico sea lo que espera que hagan los niños.C. La corrección entre iguales es otra forma de actividad basada en la asignación de papeles. Una maestra de segundo grado pide a los correctores que comenten acerca del uso del flujo de la historia. en parejas. al primero le da una tarjeta con la imagen de una boca y al escucha otra con la imagen de una oreja. Este tipo de actividad ayuda a los niños a desarrollar todas las habilidades necesarias para completar un proceso: planear. Este tipo de actividad utiliza el principio de que la regulación de los demás precede a la autorregulación. Asumir los papeles asignados. es importante ser explícito con respecto a los estándares para evaluar el trabajo de un compañero. controlar y seguir paso a paso su conducta. los papeles de cuentacuentos y oyente. del protagonista y de la gramática simple (el uso de las oraciones y los puntos). la maestra les pide que se pongan sus "ojos de editores".

Dibujar un mapa para un recién llegado a la escuela lleva a los niños del jardín de niños a producir mapas muy detallados de sus instalaciones. Los iguales forman el contexto social que transforman la lecturá en Voz alta en algo significativo para el niño. Los niños pueden organizarse en parejas para ayudarse mutuamente a pensar un problema y propiciar que piensen mientras hablan (véase el capítulo 8). que 159 Digitalizado por: I. Actuar como caja de resonancia para un igual. Este tipo de actividad provoca el mismo tipo de pensamiento descontextualizado que obliga a los niños a hacer descripciones más explícitas y elaboradas. se duplican los beneficios para el aprendizaje. la lectura en voz alta hace que el niño piense mientras habla.3. El uso de una grabadora también puede ser útil para revisar y reexaminar el pensamiento. el autor comienza a comprender lo que no les queda claro a los demás. Al explicar las cosas uno al otro. Pensar al hablar ayuda a los niños a exteriorizar su pensamiento interior que de otro modo permanecería doblado. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. 4. Conforme los compañeros responden a la lectura. Al resumir las preguntas hechas por los compañeros. Un ejemplo del compañero como caja de resonancia es la actividad de la "silla del autor". como un compañero enfermo o un abuelo que vive lejos. Cuando un compañero experto ayuda a un novato o lo asesora como su igual. también crea una situación de aprendizaje compartido. la asesoría de su igual ayuda al novato. los niños aclaran su pensamiento. en que los niños leen en voz alta sus propios cuentos. Preparar algo para un personaje imaginario o para alguien que no está físicamente presente. 5. Los niños agregan nueva información cuando leen en voz alta y escuchan sus inconsistencias.edu. o del compañero de lectura. En primer lugar.mx . Actuar para una persona imaginaria. los maestros pueden ayudar al autor a aprender cómo autocuestionarse. En otro ~jemplo.S. Actuar como experto o novato. una maestra de enseñanza preescolar que tenía un hámster en el aula obtuvo cuentos más detallados de los niños después de haber escrito una "carta del hámster".C. Leerle a un animal de peluche estimula el mismo tipo de conducta en la lectura que con una persona real.

que pUf: -. ha aprendido que la Tierra gira alrededor del Sol.mx . Para mayor informaci6n. de ocho años. Kulik y Kulik.r ¡ _¡I Ip conductor de crecimiento. entonces este tipo de emparejamiento puede ser muy desalentador. 6. Jugar. Muestre al experto cómo actuar exactamente: qué hacer si la respuesta es correcta sólo a medias o si está equivocada y cómo elogiar y animar al otro niño. En sequndo lugar. Otra forma en la que los maestros pueden planear el uso de iguales es iniciando un juego o facilitando una obra dramática. El experto joven tiende a dar la respuesta más que a mostrar las estrategias. El asesor experto necesita un amplio entrenamiento para ayudar a otra persona. ~(""-. Cerciórese de que todos los niños tengan oportunidad de serlo. es una forma natural de trascender esas diferencias.edu. Por ejemplo.. ella no comprende la lógica interior de su lj:l \60 Digitalizado por: I. los de primer año pueden leer! un libro que conozcan bien a niños preescolares o del jardín de niños que no sepan leer. consulte el capítulo 10. ayuda al experto al pedir que sea más explícito y consistente. la actividad debe planearse cuidadosamente. A veces los niños de un grupo tienen opiniones y perspectivas diferentes. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Para lograr que la asesoría de iguales funcione en el marco de la infancia temprana.y sreen que encontrarse con puntos de vista incompatibles o simplemente diferentes con respecto a una misma situación. brindaf1do un apoyo individualizado. esto propicia en el experto el aprendizaje de habilidades metacognitivas así como una comprensión más profunda del contenido (Cohen... Hasta que tiene que explicar sus ideas a otro niño. Diana. por ejemplo. Forme parejas de niños de funcionamiento inferior con niños de un grado más bajo. pero en una discusión se enteró de que otros niños creen que el Sol gira alrededor de la Tierra. Si el niño nunca tiene la oportunidad de ~er experto.C.está en el nivel más bajo de comprensión. Tanto los seguidores de Piaget como los de Vygotsv... mejora la habilidad individual del niño para experimentar mentalmente. cosa que no ayuda al novato. Crear un confficto cognitivo. 1982). El conflicto cognitivo. 7.S.

Cambridge. (1991).propia creencia ni las conclusiones de ésta. Rubtsov.mx . i Para leer más .C.S. B. Apprenticeship in thinking: Cognitive development in social context. Nueva York. En la siguiente sección se comentan diversas formas de llevar a cabo actividades compartidas en otras específicas. Learníng ín children: Organizatían and development of coaperatíve actions. (1990). Cole (1989). P. Oxford University Press.. Como se puede ver.i Newman. Nueva York. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Nova Science Publishers. VV. The constructíon zanfJ: Workíng for cognitlve change in schaol. 161 Digitalizado por: I. los niños se benefician con todo tipo de actividades compartidas con adultos. Griffin y M. con iguales y con material de trabajo. En los niños mayores esta discusión exterior puede ocurrir interiormente. D.edu. Rogoff. Cambridge University Press.

\ Washington.C.) (2002).ANSIOSOS POR APRENDER La educación de nuestros preescolares Comité sobre Pedagogía en la Niñez Temprana Barbara T.edu. Committee on Early Childhood Pedagogy-Commission on Behavioral and Social Sciences and Education-National Research Councíl/National Academy Press. Susan Burns. Editoras Bowman. Educatíng our preschoolers. C. 47-53. pp. (eds. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Suzanne Donovan y M..S. Bowman. Barbara et al. 1· 141 Digitalizado por: I. en Eager to learn.mx . D. ["El contexto social y emocional: la importancia de las relaciones"] "Social and ¡ emotíonal context: the importance of relationships.

C. 2 142 Digitalizado por: I.mx .edu. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.S.C.Comisión sobre Ciencias Sociales y del Comportamiento y Educación Consejo Nacional de Investigación de los Estados Unidos de América Publicado en inglés por: NATIONAL ACADEMY PRESS WASHINGTON D.

Cuando dichas interacciones son positivas. los valores y 143 3 Digitalizado por: I. purque aprecian la forma en que sus criadores les responden. A través de la mayoría de los acercamientos y modelos contemporáneos se observa una posición hasta cierto punto consistente. Sameroff. Al aplicar este modelo. las teorías solían atribuir el comportamiento de los niños al estiio de crianza de los padres. También plantea que la comunicación emocional de los niños pequeños es más organizada de lo que hG. Los niños aportan a este modelo sus propias característioas. cuidadores o pares. Al principio. 1944). padres. es que la cognición y la emoción son parte de un todo. Tronick (1989) señala claramentE: el papel central que tiene la comunicación emocional desde que inicia el desarrollo del niño. MO. los contenidos del curriculum. muy influenciados por las relaciones del ambiem" casero. 1975). La efectividad de la comunicación emocional entre los niños y sus criadores contribuye al futuro bienestar del niño. El modelo transaccional de Sameroff y Chandler (Sameroff.S. los horarios o la programación de los eventos. el desarrollo se fortalece. porque toma en cuenta cualquier ambiente donde se encuentre el niño.j2:0S más recientes que asignan importancia a las interacciones entre niños y adultos distintos a la madre son aplicables al comportamiento de los niños en ambientes preescolares.surgirá el desarrollo emocional sano. lo cual les' permite una regulación mutua en sus interacciones. el comportamiento del niño se ve en el contexto del salón de clases. y de otros estudios similares. así como de la cultura. aunque las características de las explicaciones variaban. los dos están sincronizados y hay apoyo mutuo.edu.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Por lo tanto. por ejemplo. que acepta la existencia de una influencia mutua entre los niños y lo::. maestros.I EL I CONTEXTO SOCIAL Y EMOCIONAL: LA !MPORTANCIA DE LAS RELAC!ONES Como ocurre con el desarrollo cognoscitivo. en vez de considerar la cognición y la emoción como áreas separadas. la implicación de! estudio de Tronick. Después de dos intentos el adulto mueve el objeto y lo pone más cerca del niño. De este tipo de intersecciones -cuando el adulto responde positivamente a las intenciones del niño. pero al no poder alcanzarlo muestra malestar. además de que considera a los maestros y a los compañeros. se dio una evolución en la complejidad de los modelos utilizados por los investigadores de! desarrollo desde 1940 (por ejemplo. Sin embargo. Tronick dice que un ejemplo prototípico se da en el momento en que el niño pequeño quiere tomar un objeto. además de que se da un entendimiento más amplio al papel del ambiente. así como el comportamiento de los niños ha sido el tema de una plétora de teorías desde el siglo pasado.mx . quien al alcanzarlo sonríe. incluyendo la distribución física. es adecuado tanto para familias como para salones de clase. La comunicación negativa conduce a consecuencias negativas. el desarrollo social y emocional.sta el momento se ha consideraDO. las reglas y todos los demás procesos.

La teoría del vínculo (1969). además de ser consistentes y predecibles en la vida de los niños. 1994).mx . puede diferir entre grupos culturales (por ejemplo: Harwood. Niños y adultos Hay evidencia de que el proceso transaccional manifestado por los niños y sus padres en casa se puede observar en las interacciones niño-niño y niño-maestro en los ambientes escolares.S. en prensa). ya que proveen cuidados emocionales y físicos. En este sentido... Lynch y Ciccheti. 1992). 1986). 1994). Un punto que llama la atención en esta investigación es que la turr. Posiblemente la aportación más importante del trabajo de este comité es que los niños que se sienten emocionalmente seguros con su maestro pueden utilizarlo como una base segura y una fuente para explorar sus oportullldades de 4 144 Digitalizado por: I. Esto contrasta con un interés anterior en la primacía del vínculo entre niño y madre. Identifican y analizan antecedentes de diferentes calidades en las relaciones. de John Bowlby. 1992). que hay procesos similares involucrados en la formación de vínculos de calidades diferentes de acuerdo con los distintos cuidadores y con la madre del niño.. Pianta. Los niños que tienen vínculos más positivos con sus maestros tienen más capacidad para aprovechar las oportunidades de aprendizaje disponibles en los salones de clase (Howes y Smith. los maestros responsables de los programas educativos de la niñez temprana se consideran riguras vinculantes.C.::" Gamo son demostradas las relaciones para crear vínculos seguros. La calidad de las relaciones que los niños pequeños establecen con sus maestros surge como un elemento importante para predecir las relaciones sociales de los niños con sus compañeros (Howes et al. 1999.edu. En las formulaciones más recientes. Pianta y Steinberg. para construir la noción de redes de vinculación.las creencias de la familia. 1995\ ronstruyen relaciones positivas con sus compañeros (Howes et al. se amplió en la última década (Howes. generaron una gran cantidad de evidencia sobre la validez de la evaluación de ¡as relaciones entre niños y maestros. Desde la perspectiva de los niños. y que la segundad del vínculo con las distintas personas predicen la competencia social en el mediano y largo plazos. en prensa). y se ajustan a las demandas de la educación formal (Birch y Ladd. Howes y Tonyan.1998) y sus logros escolares como niños mayores (Howes et al.1997. estos adultos les dan confort.. sus problemas de comportamiento (Howes et al. Las investigaciones que examinan el comportamiento de los niños en contextos fuera de casa. una base $egura y les ayudan a organizar su comportamiento en el lugar donde están. 1992. Los hallazgos de estos estudios sugieren que la calidad de las vínculos niño-maestro puede evaluarse de manera confiable y válida. Patterson y sus colegas realizaron aportaciones relevantes en relación con el origen del comportamiento antisocial en la niñez (Patterson. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. además' de que examinan las correlaciones concurrentes a ¡argo plazo y la competencia social de los niños.

la naturaleza de las relaciones niño-maestro y la frecuencia y complejidad de los juegos con los compañeros.. cada uno espera que el otro actúe favorablemente ante las propias necesidades y se interese en el propio bienestar (Kochanska. al mismo tiempo. Este tipo de relación es Jiferente a la relación de adversidad mencionada algunas I Toda la literatura disponible fue realizada tomando en cuenta el vinculo niño-madre. Digitalizado por: I. El clima social y emocional del salón de clases se definió como el nivel de agresión y otros problemas de comportamiento en el grupo de niños.. 1992. entonces la organización del salón de clases se transforma en una actividad que construye. escenarios de juegos intrincados y comportamientos poco conflictivos hasta ambientes hostiles y molestos caracterizados por relaciones conflictivas entre niños y maestros. en prensa. 1992). Si los preescolares confían. 1978. Howes et al. para estudiar los procesos que unen la seguridad en el vínculo con la autorregulación. cada uno se preocupa por las necesidades del otro y actúa de manera oportuna y favorable y. Usando este concepto de clima en el salón de clases. Puesto que los vínculos niño -maestro parece que funcionan de manera similar al vínculo niño-madre (Howes. Lynch y Cicceti. juegos entre compañeros poco constructivos y poco aprendizaje en equipo.S. la experiencia de una relación mutua y recíproca significa que ambos participantes. Sí un maestro construye relaciones vinculantes positivas y seguras con los niños -en parte al responder positiva y consistentemente a la conducta 'apropiada del niño. de tal manera que predomina lo que Kochanska (1997) llama relaciones recíprocas-. y la Red MacArthur sobre Sicopatología y Desarrollo. 1981). 1998). se sienten involucrados y responsables del bienestar del otro. también derivada de la teoría del vínculo. Un punto de vista alternativo de la pedagogía del niño pequeño. 1995.C. de una relación mutua y recíproca. Dentro de esta perspectiva.aprendizaje en el salón (Birch y Ladd.:. 1977. 1 Los primenls investigadores que estudiaron la relación que hay en la infancia entre seguridad en el vínculo y la autorregulación. entonces están más ansiosos y deseosos de socializar. el niño y el adulto. encontraron que los niños identificados como seguros tenían más confianza y mostraban menos frustración a la edad que comenzaban . hay muy pocos datos empíricos sobre este tema. un patrón similar de resultados podría ser asumido para las relaciones que vinculan al niño con el maestro. niños enojosamente desordenados. De acuerdo con ello. Aun así. pondera la función de socialización del adulto. Londerville y Main.edu. Más éü1t'. la relación individual niño-maestro y la percepción del maestro sobre los problemas de conducta de los niños en forma individual se construyen en el contexto del clima del salón de clases. 1999). Howes y Smith. Pianta y Steinberg. 1997:94). Koch8nska (1997) usó el concepto de Maccoby (1984).. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. en lugar de llevarlo a evitar conflictos potenciales.mx . los trabajos teóricos más recientes incluyen al crima social y emocional en el salón de clases. mantiene y sostiene relaciones armoniosas. Más recientemente. se puede describir como una línea continua que va desde ambientes positivos y socialmente favorables caracterizados por relaciones cercanas niño-adulto. caminar (Matas et al. así como a la relación individual entre el niño y el maestro (Boyce et al.

La importancia de los compañeros Las relaciones entre con 1. su capacidad 6 146 Digitalizado por: I.e las mayores contribuciones durante las últimas dos décadas (e. entonces tendrán menos necesidad de estrateyias de disciplina tales como poner tiempo límite o atender conductas que están fuera de una relación cooperativa. El tono de la voz del maestro y el uso de reconocimiento positivo para impulsar el comportamiento deseado. el interés resurgió en los años 70. Esta literatura contiene una gran riqueza de apoyo empírico que fortalece la noción de que los maestros que tienen un conocimiento relativamente sofisticado en literatura sobre vínculos y comportamiento. juegos y solución de conflictos son dimensiones importantes en las relaciones entre los lc()mpañeros (Greenfield y Suzuki. es decir. un punto que han resaltado los modelos conductlstas. Las relaciones de pares entre los niños son más complejas de lo que mostraban los conceptos iniciales. en las relaciones de pares. En términos del comportamiento de interacción. áreas como estatus en el grupo social. dándo¡:. así como proyectarse hacia la construcción y el fortalecimiento de reglas de conducta y moralidad. El desarrollo de la confianza entre el cuidador y el niño. son básicos para las estrategias educativas ~romovidas por prácticamente todos los programas preescolares. .edu. 1998. favorecen el tipo de relación que ayuda a los niños a desarrollar la autorregulación. 1893). 1997). conductas de ayuda. tal como ocurre con la necesidad de definir expectativas y dar direcciones precisas. que consideraban como aspectos separados..mx . así como la cultura y las creencias de los niños. En suma. 1997). cuando los investigadores estudiaron los patrones de las relaciones de amistad. sólo para mencionar dos ejemplos. una relación mutua y responsable significa que hay poca necesidad de que el adulto use el poder o estrategias de coerción. Otra variable mayor que también ejerce influencia sobre la relación entre pares es la competencia social del niño. uno de los hallazgos más consistentes en la litemtura sobre la niñez temprana es que una relación positiva y emocionalmente cálida en situaciones de aprendizaje lleva a un comportamiento constructivo en los niños. La existencia de una relación mutua y recíproca significa que es posible que la socialización de los niños se extienda más allá de la realización de tareas. Las interacciones padres-hijos y la experiencia familiar ejercen influencia sobre las relaciones entre pares (Greenfield y Suzuki. Si los maestros pueden construir vínculos seguros con los niños que están bajo su cuidado. Esta asociación entre seguridad en el vínculo y autorregulación tiene algunas implicaciones para los programas de organización del aula para preescolares.C. g. 1998). Aspectos del desarrollo del niño como habilidades de comunicación. amigos mll~UOS y redes de pares (Bierman yWe!sh.veces en la literatura sobre socialización. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Hartup. las estrategias de socialización no tienen que ser amenazantes o restrictivas. es necesaria para alcanzar resultados positivos. debido a que el niño está ansioso por cooperar con el adulto. Al contrario. Bierman y Welsh.añeros ha llamado la atención desde las décadas de 1930 y 1940.S.

Parker el al. 1985). 7 147 Digitalizado por: I. Colectivamente.mx .. estos hallazgos y los de muchos otros investigadores durante las últimas dos décadas.C. Otros investigadores documentaron el valor de predicción del estatus social del niño en la primaria en relación con éxitos posteriores en la escuela y con una adaptación mental sana en la adolescencia (Lynch y Ciccheti. 1985). Gran cantidad de estudios han documentado la liga entre relaciones empobrecidas entre pares con dificultades posteriores en la escuela y problemas de salud mental (e.para incorporar respuestas positivas de otros (Dodeg. 1993. Un hallazgo indiscutible. 1997).. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. es que las relaciones positivas de compañerismo tienen un papel significativo en el fortalecimiento del desarrollo social y emocional de los niños (Parker et al.. Wasik. ubicación hecha por sus propios compañeros. aclaran que las interacciones sociales de los niños y las relaciones entre los pares son aspectos fundamentales que deben considerarse cuando niños pequeños se reúnen en la escuela y en ambientes de crianza. g. predecía fuertemente el desempeño académico y social en el tercer año de primaria. relacionado con las relaciones entre pares. mostraron que el estatus de los niños entre sus compañeros en los primeros tres meses del jardín de niños. 1985).S. Los resultados de un estudio longitudinal de niños de preescolar (Wasik et al. Los maestros y otros trabajadores necesitan ser observadores cuidadosos y conocer las formas que facilitan las relaciones positivas entre pares. 1997).edu.

Barcelona.C.. en La convivencia en la escuela. pp.11 Cava. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Paidós (Papeles de pedagogía). Maria Jesús y Gonzalo Musitu (2002).t.S.­ . ~ Digitalizado por: I. 42-46. . "El aula como un sistema abieno y cambiante"..edu.mx .

las actitudes. que sus integrantes (alum­ nos y van creando un tipo de funcionamiento . Por el contrario. con al funcional1ziento. la claridad con que son conocidas por todos Jos alumnos y el grado en que és­ tas se cUI11plen. y también su bienestar psi­ cosocia!. existe participación e implicación de los alm11nos y se percibe ún adecuado vínculo afectivo (de comprensión y ayuda).¡. existe también un buen rendinliento de los estudiantes. cada aula tiene unas unas dinál11icas particulares y unas de forma tal....C. un mismo conteni­ do nunca es de idéntica manera en dos grupos de alumnos diferentes." . En este si las normas son aceptadas y cunlplidas por todos (adernás de consensua­ das). un estilo de comunicación y unas n01"111aS con­ COlno cretas. En términos podenlos señalar que en cada aula existe un estilo y una calidad deten11inados en la co­ 111unicación. las tareas académicas. 4. olvidar que las con­ ductas de unos y otros se 111utuanlente. en general. así corno un de funcionallliento más o menos adecuado. considerarel11os que el funcionamiento del aula es adecuado.edu. creencias y expectativas üd profeso­ erl unos deternlinados. cuando el fun­ cionamiento del aula es adecuado. por otra parte. en sus estudiantes. y a través de las suce­ sivas se va generando una determinada (' 5­ t l'uctura. Como rnuchos profesores henlos o b­ servado en nuestr'a propia experiencia.. este desarrollo no es favorecido en aquellas aulas con un funcionamiento deteriorado: aulas en las que las normas (relativas a la organización di­ dáctica. En otras palabras.mx 42 . así como también el nivel de cohesión o vinculación afectiva que y alumnos perciben que existe en el aula. afec­ tivo y social de los alumnos. Por tanto.. lTluchas veces nunca pero que en gran medida los que son acepta­ dos en el grupo. ". sino que se considera. en las qu. Así. ­ t. en las normas que existen en el aula. En primer lugar. COlllunicación y funcionamiento pueden entenderse corno los dos elementos que detenllinan el cli­ ma social del aula.) El aula.1>". la disciplina o la conviven­ cia) no son aceptadas ni cumplIdas. las conductas de los alUfDnos inciden en el profesor e. cabe clarificar que éste hace referencia al tipo de regularidades que podenlos observar en la forma de organizar las clases. En estas aulas se favorece el aprendizaje de los alumnos. tam.bién puede considerarse un sistenla social.. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. yen las que ninguno de ]05 implica­ 43 Digitalizado por: I.e existe un conflicto claro y patente entre o entre estu­ diantes y profesores.S. el funcionamiento no es sólo valo­ rado sobre la base del rendimiento académico que los alumnos alcanzan. En cada grupo. El aula COIl'lO un sistcxna abierto y calubial1tc . el grado en que el aula favorece el desarrollo cognitivo.

Así. como señala Bronfenbrenner (1979).edu. el aula cuent8 con un recurso indispensable para ir ajustándose a las necesarias variaciones que su propio funcionanliento conlleva. En principio. y los valores. Por últinlo. y respecto a la consideración del aula con1' un sistelna social. casi nunca. La colaboración entre farnilia y escuela el ebe ser poten ciada y favorecida. «culpan» la escuela de las dificultades de sus hijos.1 y. que es in1prescindible que exista un adecuado ni­ vel de comunicación dentro del aula. ~ . una la bar sencilla.S. de su contexto social más anlplio (familia. En consecuencia. actitu des y habilidades que niños y adolescentes aprenden el uno y otro contexto deberían ser congruentes. En este sentido. que lleva a lTInchos padre a interpretar algunos comentarios de los profesores com' intromisiones en el modo en que educan a sus hijos. con frecuencia. Tam bién a veces los profesores. las relaciones entre los aJulnnos atravie­ sall diferentes etapas. Por el contrario. que. profesores no son demasiado graves.. elemento" indispensables para que el aula se convierta en un verd". . aunque ésta no sea. dificultades o inquiet1ldes) y los posibles problemas de conlunÍCación (lTlaler tendidos. puede deteriorar gra­ ve! ~nte las relaciones y la cpnvivencla en el aula. sus creencias. las actitudes y las con­ ductas que estos alUlnnos desarrollan en el aula. en segundo. Profesores: alUlTInOS conjugan en cada auJa estos elementos generale~ (que les influyen de forma directa e indirecta) con sus pro pías caracteI ísticas. experimenta un continuo proceso de canIbio. amenazas. 10 cual debe asu11. en aquellos casos en los que la comunicación no existe (no hay confianza ni respeto para que se produzca). algunos alunlr10s expe­ rin1en tan canlbios· evolutivos lnás acusados (o problemas personales concretos) que repercuten en su cornporta­ miento en el aula y los contenidos CUITÍCulares van nlodifi­ cándose a lo largo del curso académico. por tanto. ban-eras defensivas. es de­ cir.C. están filtrando la percepción. Por otra parte. estos can1bios conllevan la necesidad de que se realicen. no sólo la fami­ lia influye en la escuela. cuando existe apertura (tmtendie. de for­ n1a continua.J1 ""'" ra de la cOD1unicación en el aula. así coniO tarnbién a la ne­ cesidad de que el clirna del aula se caracterice por un< organización didáctica que propicie la participación y 1< inlplicación de los aluninos y en la que se elaboren una: normas de funcionamiento consensuadas por todos.mx 44 4. cuando en un aula hay un proceso de COlllunÍcac ión adecuado. por otra parte inevitables. debe salvar baneras tales como la existencia de Ul cierto sentido de territorialidad. en mucho casos.unidad sociedad) ni es ajeno a su influencia. En una situación ideal. acusaciones. debido a expeIiencias previa~ están predispuestos negativamente hacia los padres de su alumnos más conflictivos. de U17 sistenw abierto: el aula no es un lugar aislad.:. en ocasiones. que el fun. o en los que se arrastran graves proble­ TIlaS de c01nunicación. su funcionanliento y sus objetivos. sus valores y sus propio~ procesos de socialización. por ejemplo. la comunicaciór entre familia y escuela debe ser fluida. ) por parte de los ah.. no po dernos olvidar que el aula es parte de un centro educativ( concreto que tiene unas norrnas y unos valores generale: que inciden en el aula. las normas y la cohesión) no per­ n1anece estático en el tienlpo.biertaInente sus pre­ ocupaciones.dos (alunlnos y profesores) encuentra formas de solucio­ nar esta situación. Un adecuado funcionamiento y una coniunicacióriflui­ da y'sincera son. con respecto a los alunlnos. así COlno tatnbién se encuentra den tro de un sistenla educativo (política educativa) que en parte.dero contexto social potenciador del desanollo personal y socia] de aluninos y profesores.:ionan1iento del aula (las relaciones. es evidente que los valores y creencias que C'xisten en su~ respectivas familias en relación con la educación y la es­ cuela. en el programa que hemos elaborado. Aden1ás. el hecho de que: surjan pequeñas di­ ficultades. puesto que éste es el elemento que permite la introducción de cambios y de reajustes en el funcionanúentn. o al lneno: no entrar claramente en conflicto.lln­ nos y/o de lo:::. pequeño:. Ahon! bien. se ha dedicado una especial atención a la mejo­ t'. reajustes en el funcionarniento del aula para n:lantener su adecuado nivel de adaptación. Esto implica dos cosas: en primer lugar. conlo todo siste­ ma social. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. cabe sefialar que se trata. indudable mente. Esta comunicación y colaboración. Así. ldo como tal la posi­ bilidad de que los alumnos expresen. Lo cierto es qu­ Digitalizado por: I. sino que también la escuela influ· ye en la faniilia. corl1. es evidente que el aula.

ar sus )()sibilidades y potencialidades.edu. son interesantes las experiencias que .mx . Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. y centran su relación en analiz.lVlartínez (1996. 1997) ha realiz. sino que cada vez alejan n1ás. Si anlbos contextos (escolar y su relación desde esta perspectiva.S. en este sentido. el deseo de mejo­ rar el desan-ollo psicosocial de los alurnnos e hijos debe­ ría ser el principal elemento de unión entre padres y pro­ fesores. En este sentido.ado en Asturias con la finalidad de su­ perar nluchas de estas dificultades. más que sus podemos conseguir que el desarrollo de niños y adolescentes resulte altamente favorecido. ~ ~ ~ 46 Digitalizado por: I. La cornunicación debería favore­ cerse a partir de subrayar los elenlcntos que les unen nlás que los que les separan y.C. facilitando ~ln acerca­ rniento entre estos dos inlportantes contextos educativos.las acusaciones y los reproches nlutuos no ayudan.

' ji . "Con f'IIC t. en . num . PUig ROVlra. Digitalizado por: I.S. . Praxis.. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. pp . Barcelona.edu.C. . . . r 58-65. d b.mx . (1997). Cuadernos de Pedagogl3. Jose Ma. 257 .o -s~scoiares: una oportunidad".

seria igualmente des~ mesurado caer en el extremo opuesto y llegar a desear o incluso provocar la lpaóción de coní1ic~ LOS. La ausencia de conflicto a menudo 'indica estancamiento y. ya poco que tengamos algo de tacw nos permite también etapas de mayor estabilidad. el cont1icto es más una señal de alarma que nos indica que debemos optimizar algún aspecto de la V1da que un desastre irremediable. smo un síntoma de que algo nO satísface a todos. No parece.' iogr.edu. apuesta claramente por la resolución cooperativa de conflictos.mx . qll~ el conflicto sea un mal absolutamente demoníaco. La Ypor supuesto la vida escobr. y muy posiblemen­ te de que algo no funciona correctamente. que podría desembocar en el desinterés de una de las partes o en una espiral de violencia.¡mos crear un clima de análisis de los faCtOres que lo provocan. regresión. De ahí que los conflictos no siempre sean acontecimientos indeseables. ocurra nada. Sin embargo. Si cuando aparece un conHicto evitamos caer en el catastrofi::mo . en la que convergen la creación de IDI clima positivo y la aplicación de un conjunto de estrategias referentes a la conducta. Las re~ !aciones interpersonales y la vida institucional recalan por igual en ambos estados. En con~ secuencia. estaremos lE5] Digitalizado por: I. . }p Ni todo es conflicto ni lOdo es consenso. pues. de huida o acomodación. ~o resulta en modo alguno exagerado afirmar que necesitamos el confli.S. En calubio. El cémilicw inherente y necesario a la naturale~ za humana. con el ciempo.Conflictos escolares: una oportunidad Josep M2 Puig Rovira' El autor propone analizar los factores que provocan un conflicto para poder afrontarlo. pero tampoco aprueba la aproximación agresiva. o al anhelar que en nuestro centro nunca . Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. de mejora de la convivencia y de optimización institucional. ni necesariamente destruccivos. Por lo tanto. ya nos plantea de manera natural una dosis suEciente de problemas. desestima la respuesta pasiva. A veces son una oportumdad de de~ sarrollo person:!l. robablemente nos equivocamos al desear que nuestras aulas sean una balsa de aceite.cto par:! progre~ saL Es necesario que aparezcan desacuerdos y dí~ versídad de opiniones para que el diálogo pueda orientarse de verd~d en una dirección construcLÍ~ va.C.

uno de chicas y otro de chicos. intenta transmi­ tir algunos conocimientos y algunas pautas de conducta para tratar de modo cooperativo los conflictOs. I ta Situaciones de conflicto en escuela ¿A qué nos referimos cuando hablamos de con­ t1ictos escolares? Estamos pensando en una am­ plia gama de situaciones en las que se produce una divergencia de intereses o perspectivas en el mismo fuero interno de llll sUJeto. de nuevos deseos o de nuevus puntos de vista que rompan situacio­ nes de estabilidad que han envejecido. S1l10 la posibilidad de desarrollar ciertas cal:lJCldades personales que predisponen al acuerdo y a la resolución cooperativa de las Sltua­ ciones de conflicto."El proceso de aplicación de la Reforma educativa.haciendo la mejor contribución al cambio v muy probablemente a la mejora de la conviven~ia es~ colar en su conjunto. ha provocado la fusión de dos centros v de sus correspondientes equipos. Nada de eso. A su vez. en la relación de éste con otras personas. no debemos esperar re­ sultados milagrosos de las técnicas de resolución de conflictos.. se han reagrupado y han contribuido a la es­ calada de insultos. H. de llamadas de atención a sus compañeros y de separación casi traumática de sus antiguas amigas. Con o sin prestigio pedagógico. Veamos una breve descripción de al­ gLll10S casos extraídos de fuentes diversas. En la actualidad las chicas del curso están divididas en dos bandos que viven un enfrenta­ miento duro y subterráneo. El problema. La expresión «resolllción de conflictos» se ha convertido ya en el rótulo que designa ideas y procedimientos para abordar los conflictos.lsta ese "Iomento el gnlpo-cbse eD considerado como normal.'l¡'rí! / N. Eso a veces significará su solución.S. sino que también son el gennen de nuevas posibilidades. JuntO con el descenso del número de alumnos. Se trata de do's centros distimos: una escuela pública que atiende a una población muy desfavorecida y una antigua e'C\lela privada que aúende a familias mejor situa­ d:ls y que CUl'nt3 con un equipo pedagógico muy :¡[111udo. el logro de acuerdos limitados pero qmstructivos: o la paciÍlcación de las partes aun~ que las posturas respeCtlvas puedan seguIr estando enfrentadas. y que es descable que así sea.C. o entre grupos más o menos homogéneos de una instItución.mx 15t . tes tenían mayor relación con sus compañeros. Por lo tantO. la chica recién llegada ha polarizado la atenCIón de algunos chi-' coso Esto parece que ha dolido a las chicas que an. La resolución de conflictos tan sólo p[et'~nde evitar la aparición de respuestas cla­ ramente erróneas y. sino lo que hacemos cuando aparecen: la respuesta que les damos.precisan l~ aparición de nuevos elementos." -. que reunían a la mayoría de sus miembros.edu. Tales no ­ vedades no sólo provocan crisis. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. r~queñas vi01encias y resque­ mores. ¿Qué pen­ samos y cómo reaccionamos cuando aparece un conflicto? Ésa es b cuestión que aquÍ vamos a tra­ tar: cómo responder a los conflictos que aparecen en el ámbito de las instituciones escolares. ~ "La llegada de una chica nueva a la clase de sepnmo ha provocado un terremOtO emocional y soci:d. Les ha llevado a iniciar un rápido proceso en tres direcciones: de acercamiento amistoso a la reCIén llegada. tampoco designa la esperanza exagerada de que los conflictos pue­ den llegar a desaparecer. La resolución de conflictos no es la panácea que los elimina y además mejora las instituciones. no es la presen­ cia de conflictos. también de la escuela. éstas se han sentido desprecia­ das. hemos de matizar algo de lo que suele sugerir dicha expresión. Sin embargo. pe­ ro en otros casos obtendremos resultados aparen­ temente' más modestos: la gestión positiva de los conflictos. ESLaba dividido de en dos subgrupos. por consiguiente. y en nuestro caso para tratar los conflictos escolares. Sin embargo. En el en~ tomo de la escuela pueden manifestarse múltiples conflictos. sobre todo. Tanto el desaLTollo personal como el progreso de las instituciones sociales -y claro está. lo cÍer­ . 0257/ euademos de Pedagogía 59 Digitalizado por: I.

. o cuando se quieren ha­ cer compatibles deseos. no es nundar. los padres y los maestros han comenzado a mirarse con recelo y en privado han aparecido reproches '3" . Ahora. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. entender la escuela como una guardería. ¿Qué tienen en comun 'f qué las CGilv1erte en simacio­ rr~s confl. 1996. Dicen que una cosa es ser buenos Jugadores de futbol y otra es querer mandar en todo. así como la manera de evitar daños exceoivos e innecesarios.«i\unque las posturas no están del todo cla­ ras. Opinan que ellos.. Se trata de conductas que pretenden evitar el conflicto por encima de to­ do.l) En tOdos estos casos. En conse­ cuencia.. lo que estamos afmnando e~ que hay di­ versas formas de responder a las situaciones CCltl ­ flicdvas. el m[O grupo ha argumentad:) que lo úmco que quieren es jugar a futbol correctamente y que es imposible jugar todos a la vez en un campo tan pequeño. no saber dónde dejar a los hijos durante la tarde y muchas otras razones están caldeando el ambiente. sino que lo evitan. o no ha sido posible establecer. Se han peleado con sus compañeros porque dicen estar cansados de que algunos decidan siempre cómo han de fomurse los equipos e impongan quiénes podrán jugar y quiénes no podrán hacerlo. ideas. I La respuesta a los conflictos Si la aparición de conflictos resulta inevitable y en cierto moclo ir. 1991).cluso deseable. o el convenci­ miento de que los objetivos de las distintas partes no pueden lograrse simultáneamente (Oyhanarte.) .C. pretenden alcanzar objetivos incompatibles. sino a ver de qué modo les ha­ cemos frente. depende del e~tilo de respuesta que adoptemos.S. Enten­ demos por aproximaciones pasivas aquellas que ante una situación de conflicto priorizan las respuestas de huida o bien de acomodación.LO es que cada uno de Jos claustros representa concepciones educativas dlStintas. en el db a día del nuevo cen­ tro las posturas se han polarizado y está resultan­ do muy difió! tomar cualq'. algunas de las cuales SOI1 poco adewadas. o bien ambos. Tanto la reacción de ~ huida como la de acatamiento son re­ Z acciones que no solucionan el COI1­ nieto. A¡:.lmbas dm. Tam ­ bién consideraremos pasivas aquellas respuestas que optan por acomodarse a las exigencias que impone la otra pane cuando ya resulta imposible de­ soír el conflicto. sino organizar equipos más reducidos y así jugar meJoL» .edu. a modo de síntesis. lo cierto es que en el consejo escolar no se respira buen ambiente.ruveclldf mejor el nem ­ po. manifiestan mutua animosidad y tienen pretensiones distintas ante una misma situación. y pese a las diferencias ob­ vias. pero lo cierto es que en el interior de cada grupo [ambién hay puntos de vista diversos. las partes no están en armonía. Desde que se apuntó la posibilidad de implantar la jornada continua. En los ejemplos anteriores.ctivas? Se trata de situaciones en que se ha roto. tienen todo el de­ recho a participar en los partidos. Puede decirse. Estas situaciones de discordia se inician cllando un sujeto o un grupo experi­ menta una semación de disgusto. mientras que otras suelen proporcionar resultados mucho mejores. El provecho que podemos llegar a obtener de los conflictos. la ar­ monía o la mutua aceptación entre las personas o los grupos sociales. por los motivos que fuere. Sin entrar en detalles. Por su parte. per­ mitír la realizac~/m de aclÍvídades complementaDuscar mdavia más nempo libre. Parece qUe los padres y los maestros están enfrentados.:CClOnes.mx . la principal preo­ cupación en las situaciones de conflicto no se di­ rigirá a ocultarlos. conductas o valores contrapuestos. Con ello ~ pueden lograr una paz superficial >que suele esconder resquemor y que g 15S Digitalizado por: I. podemos decir que las formas inadecuadas de responder a los conflictos vienen da­ das por las aproximaciones pasivas y L:s aproximaciones agresivas. Su intención. que un conflicto supone la divergencia de intereses en relación con un mismo tema. afirman. oposición o en ­ fi:emamiento en relación con otra persona u otrO grupo sociaL Dicha sensación de disgusto o en­ frentamiento se genera cuando alguno de los su­ jetos o grupos. y para ello se opta por hacer oídos sordos ante las dificultades para así no tener que enfrentarse a ellas. y Grasa.«Un grupo de chicos y chicas que juegan a fútbol han vuelto del patio soliviantados. aunque no sepan jugar a fútbol. estamOs ante situaciones de conflicto.úer tipo de decisión.

C. En la resoluciÓn cooperativa de conflictos con­ vergen ¿os momentos. sus OJOS les debe reportar Jos máxi­ mos beneficios. interpersona­ y ti eti:. porque b espiral de violencia incrementa inútil y gratuitamente el bdo más desagradable de los contl1CtOS. agre­ sivas y cooperativas a los conflictos escolares que antes hemos descrito.mx .tre las partes. es útil tomar conciencia del tipo de con­ ductas y estrategias que suelen facilitar una reso­ lución cooperativa de los conflictos. No todas las SituaClOl1eS de conflicto pern1iten Pasos en la resolución cooperativa de conflictos No resulta dificil imaginar respuestas pasivas. La negociación supone acuer­ do. las posturas agresi­ vas desembocan en una espiral de violencia o pro­ vocan la pasividad de una de las partes. No obstante. la creación de un chma posi­ tivo. Por lo tanto. sin lugar a dudas. perf'\ no colaboración. En estos casos los competidores actúan con una lógica que J. porgue la pasi­ vidad que logra la parte no soluciona el problema. t. En el caso de la negociación. Freme a estos escilos opuestos de respuesta a los conflicto" eS posible imagímr un modo de en­ frentarse a ellos que ptiOlíce la negociación o la cooperación. tiene por objeto producir unas condiciones que pern1itan afrontar con las mejores garantías y resolver sin violencia los conflictos que se presen- Abril/ .r en las rehcione:. St. se entra en una espiral conflictiva que tiende a incrementar el tamaño y la imensi­ dad del problema. quépue­ de hacerse para tratar de modo positivo los con­ flictos escolares y no escoiares. puntos dí" vista o requerimientos-de cada interlocutor con la intención de trabajar conJuntameme para sacisfacer a ambas posiciones. n ' p:íodos. se pretende identificar y reconocer los intereses. Estamos Imaginando un conjunto de éomportamiemos y estrategias que no buscan la inhibición m la supremacía de los intereses y puntos de vista de alguna de las partes. a menudo coincidentes en el tiempo.'. En estos casos se (rata de buscar una solu­ ción que simultáneamente a ambas par­ tes. Es cierto que conocer e incluso aplicar dichos procedimientos no garantiza el éxito. Sin embargo. Po~ otra parte. El buen sentido no siempre consigue vencer todos los obstáculos. Aunque es evidente que los comportamientos de cooperación son los preferi­ bles. Veamos. pues. e'lamos ante por una conducta de acercamiento de el método del regateo. Ambos fi­ nales son negativos para todos.¡plicación de estratl'gias de negociació:1 o de cooperación. tina:mente. Es decir. Aquí la resoluclón del conflicto abre paso a la amiStad y la cooperación.l de es(a natu­ nleza el conflicto se habrá enquistado en las rela­ ClOr:~S humanas y en la insti tución escolar. se pro­ Cede ~ coÍlesionar al m<Íxlrno ¿"l p~po Je los afi­ nes. sino que se plamean conjuntamente la búsqueda de fónnulas que pelmít3l1 obtener beneficios a 'OJu~ .. se suelen cortar los lazos de comunicación er.edu. Estas situaciones se caracteri­ zan porque nadie quiere ceder en nada. tener en cuenta y usar esas es.trategias es. Se alcanza un compor­ tamiento de colaboración cuando la resolución de los conuictos se lleva a cabo de manera coope­ rativa. Es el sentido común el que diCta ti menudo qué es lo más acce­ sible en cada caso concreto.r 0257 I Ct. c. pero que se distmguen con claridad: la creación de un clima positivo y la aplicación de un conjunto de estrategias conductuales que pau­ tan la respuesta al conflicto (Puig...:acía institucionaL Las aproximaciones agresivas al conflicto son todas aquellas conc1uctJs que ante una diferencia de ínter~ses o puntos de vista buscan el enfrenta­ miento y la competición con el ánimo de vencer. El primer punto.ldvepario y. una ayuda que no conviene olvidar. 1995).haoitualmente acaba disminuyendo la propia feli­ e! bienesr7. Si hay voluntad de enten­ dimienro y espacio para lograrlo..S.vizarlos. sino que io esconde: SI el buen semido que atesoran de modo natu­ ral las personas no puede manifestarse y la res­ puesta al conflicto adquiere un escilo agresivo por ambas partes. Es preciso ser consciente de que los acuerdos y la colaboración nunca están asegurados. tra en LU1J con igual facilidad la . Y en el segundo caso. En el primer caso.ademos de Pedagogía 61 Digitalizado por: I. no es Scil operaL. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Tales objetivos de entendimiento pue­ den conseguirse por negociación o por coopera­ ción. es posible alcan­ zar un pUl: ~o de equilíbtio entre las cesiones de una parte y la otra. nego­ ciación y cooperación son estrategias que pueden usarse sucesivamente: primero se negocia un acuerdo y luego es posible ampliar el marco de coincidencias y empezar a colaborar. cuando relación tIenden a aparecer comenta­ nos lUit:ilLco amenazas.x"geran en privado los defectos .-u2ndo se er.. I e$plrJ.

.le momento es producir el m::tyor número de 'Oluc:lOO1CS ahc:r ­ Digitalizado por: I.:3n1os quienes los ~pli4ücrt a ldS situaciones de su vieta que les presenten algún probkma. se debe lograr que el anáhsis y la defini­ ción de! problema puedan lJegar a ser comunes. distin­ gui.tan.11 c~ pü):"¡ell1a y quién es responsable?.Cultivo de la confianza mutua. Diseño de estrategias .EV'lluar las altemativas y torn:.. se expEcan algunos ejercicios que pueden ser de utilidad para lograr un clima escolar positivo. En el segundo punto. ¿qué estoy sintie:1do?. que penuita llevar a cabo los }. de estar predis­ puestO a identificar y reconocer correctamente las causas del problema. ¿qué estoy peasando y ha­ ciendo?. asimismo.mx . dcshndando asimismo los hechos Idear alternativas Cuando se ha reconocido el conflic.?. la f~cilídad para calmarse es el primer síntoma de que va a ser posible enfocar correctamente el problema. inevitables que tOGOS compan:unos..Aprendizaje de los medios para la.el c. .Afirmación personal y autoapredo.S.cto que se está expenmemando.Adopción de una actitud positiva y optimista ante la vida. Este clima personal e imerpersonal positivo se EICilita interviniendo en los siguientes ámbüQ~ de rxperiencia: la afim¡<1ClÓn personal y e! auco:J­ precio. ¿por qué ocurnó? Pero ádemás se trata de que esta información pueda llegar a ser com.edu. . . el cubvü de la COntlallZa mutua. pueden ser de utilidad en ia resolución de conflic·ws emre cualquiera de los grupos que forman ia comunidad ed~cativa. El trabajo en estos ámbitos de intervención educati­ va se lleva a cabo a través de la actitud que adopta el educador y al modo como la hace extensiva a las relaciones entre los alumnos. es decir. así como a sentirse capacita­ do para llevar a cabo acciones orientadas a resol­ verlos.c:. partida por todos los implicados en el problema. es decir. que no son más que situaciones . En eí artículo "Propues­ ta de actividades».C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. l\ continua­ clón. información y experiencias.. La orientación positiva hacia los proble­ mas debe implicar también la inhibición de res­ puestas anteriores que se han demostrado poco útiles ante las nuevas dificultades.Orientar positivamente el propt!!~ ma planteado. ¿qué está sucediendo?.:ndo las infolll13ciones relevantes de las in ­ trascendentes.') v se cono ­ ce su naturaleza es posible precisar ya l¿s imereses u objetivos de todos los implicados en relación Con el tema que se ha problematizado y empezar a buscar soluciones gue tengan en CuenL¡ esas po ­ siciones respectivas. Asimismo. así corno también los objetivos que han de orien­ tar su resolución . . y la adopción de una actitud positiva y optimista ame la vida. Definición del problema La primera tarea consiste en delimitar y formular .¡-¡f). Generar alternativas para soludo". pero también puede propiciarse mediante cienas actividades es­ pecialmente pensadas para conseguir los logros qUe acalnrno. reco¡¡()cer lo mis obJcüvamente posible la natura­ leza del problema y precisar los objetivos que per ­ mítir:í. de este mismo Tema deí Mes. resolución de conflictos. de referir.~ü. . El momento de toma de conci~ncia de las ca ­ racterísticas del problema se dirige priOlitaria­ mente a conocer infonnaciones como las si­ guientes: ¿quib est" HHr:. ¿qué s\1leder:í. nar el problema. el desa­ n'ollo de las capacidades comunicativas para com ­ partir sentimientos. pero también para eI:señarles a que sean ellos n:. Se trata de que el educador tenga presentes esos pasos para ayudar a sus alumnos y alumnas a que los usen en la resolución de sus conflictOs de aula.n orientar su solUCIón.la­ sos siguientes de un modo correcto y creativo. Todo ello con­ viene que se desarrolle en un clima de calma per ­ sonal suficiente.!v '. se recogen y ordenan un conjunto de pasos retlexivo-conduc­ tuales de utilidad para enfrentarse a las situaciones conflictivas. ..Definirlo. . . Orientacíón pMitíva hacía el problema El primer paso es reCOllocer que lo normal eS te­ . las estrategias para la re­ soluóón cooperativa de conflictOs. y los datos objetivos de las inferencias. suposicio­ nes e interpretaciones no comprobadas.~~. ¿cuándo empezó?.Construcción de una comunidad que proteja y apoye a sus rruembros. Se trata. Este aná­ lisis permitirá idemificar los factores que ocasio­ nan el problema y establecer unos objetivos rea­ listas para solucionarlo. \. El cnrerio en e.Aplicar la solución adoptada. ¿dónde y en qué cir­ cunstancias se prc.Evaluar los resultados.1' una decisión. .rre'r problemas. Para ello se trata de ouscar todos los hechos relevantes sobre el' con­ flicto UnJ vez recopilados será posible describir la sitUJción conl11ctiva de manera clara. La resolución cooperativa Se articula a partir de dos elementos claves de trabajo: Creación del clima escola!' apropiado . la construcCión de un grupo o comunidad que proteja y apoye a sus miembros. intol111aciones y experien­ cias. . el problema?.Desarrollo de las capacidades de' compartir selltÍlnientos.

. en definitiva.. y la posibilidad de llevar a cabo realmente la alternati­ va que parece más adecuada. de que se vean interpelados públicamente por lo que han hecho.S. «x me ha insultado».edu.las clases de los más pequeños. pese a su simplicidad i J su aparente falta de importan­ cia. debemos tratarlas a partir de las apreciaciones y puntos de vista de los alumnos y :llun1llas. Los criterios que acaban di­ rigiendo esta elección son básicamente dos: la consideración positiva de las consecuel1cias que previsiblemente vaya a producir su adopción. y a menudo tarribién en las de los mayores. ..C. -. . hemos de pensar cuál es el mejor modo de tratar esos temas a fin de que mejore la relación. "Me han robado la goma". «En el patio me han pegado». la mayor cantidad y valÍedad posible de opciones. pero tam­ bién de que puedan dar su versión y su opinión. muy repetitivos y a veces producto de un espíritu alg0. y adem3s intentar utilizarla siem­ pre que se presente b ocasión.X se hace el chu\o.). pero a modo de ejemplo podemos considerar como tales cuestiones co­ mo las siguientes: "x siempre me molesta». evitando todavía emiürJuicios sobre su idoneidad. Además. pueden ser también emtü"Jos a los :dumnos y alumnas para que de manera autónoma puedan aplicarlos cuando lo precisen. Es recomendable Abril! N. en caso contrario. que se aclare su relevancia.. den ayudarle haciéndole algunas preguntas para que exprese mejor sus puntos de vista. acogerlas y comentarlas. de ayudar a que explique mejor el proble­ ma. Pero. ¿cómo te has senti­ do í o ¿cómo podría arreglarse? Se trata. son problemas reales. El maestro o la maestra pue­ . finalmente.cómo hacerlo? Cree­ moS que puede ser útil ad¿ptar una fórmula cla­ ra y sencilla. que se destaquen las consecuencias que ha tenido para quien lo ha presentado y los sentimientos que ha experimen­ tado. seguir los pasos que a continuación explicamos. Evaluar las alternativas}' tomar l/tia decisión Cuando se ha producido una cierta cantidad de soluciones alternativas llega el momemo de eva­ luarlas ctÍticamente a fin de hallar aquella que pa­ rezca más adecuada. prever los detalles y los pasos que se han de seguir en su puesta en práctica y prever asimismo los mecanismos de control que permi­ tirán evaluar su eficacia. De­ berían explicar qué hicieron. la simación que se crea des­ pués de las explicaciones y del bréve dialogo que se entabla es idónea para que los implícados hagan las paces y se comprometan a no repetir tOdo aque- 1 El ed~cad~r como mediador En .X no me deja trabajar)). Sabemos que a menudo una parte de la culpa re­ side en la persona que ha planteado el problema y merece la pena desvelarlo para que la justicia sea tOtal. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. En cada grupo-clase suelen aparecer peqlJeiíos problemas algo distintos.mx .nativas. Puede ser oportuno dirigirle cuestiones como: ¿qué ha pa­ sado'. El siguiente paso consiste en pedir a la per­ sona o personas sobre las que ha recaído la acusa­ ción que expliquen su versión de los hechos. que preocupan de ver­ dad y que enturbian la convivencia. quisquilloso.Dar la palabra a la persona que ha planteado la cuestión para que pueda explicar el problema con mayor detalle. y así podríamos ir re­ firiendo otros mucho~ casos jJarecidos. en defi­ nitiva. . o 257 ! Owdemo5 de f'edagogía 63 Digitalizado por: I. A partir de los resultados será posible dar por válida la solución o. . el estudio de los conflictos puede ser uno de los temas a tratar en el área de Ciencias Sociales. Por lo tanto. ¿por qué te molesta?.Normalmente. ¿Cómo mediar en este tipo de cuestiones? Ante todo pensamos que debemos admitirlas. Se trata. por qué lo hicieron y qué les parece en este momento su actuación. los peqlló'ios problemas que aparecen.Tr~(ar de manera individualizada cad~ 11110 ti. Puesta en pl'áctíca de la decisión adopiaaa J' epaluación Una vez tomada una decisión se trata de operati­ vizarla. iniciar de nuevo el proceso de búsque­ da de soluciones al conflicto originaL Estos pasos pueden estar en la mente del pro­ fcoor y pern1itirle mediar en situaciones escola­ ·res de conflicto. Sin embargo. es decir. la convivenCIa se llena de una inf1l1idad de pequci10s problemas muy parecidos.

. pero re­ sulta quizás más necesario todavía enseñar a los alumnos a manejar por su cuenta los conflictos sin caer en la cor::rontación.edu.mx .Búsqueda de propuestas alternativas para solucionar el problema de modo justo. de justicia. Pensamos que tales pautas pueden ser útiles también en situaciones escolares y pueden facihlar una aproximación ordenada y sis­ temitic" a distint1s realidades conflictivas.Descripción del contexw en que se desarrolla el conillcto. junto con la conveniencia de com­ prender mejor las situaciones conflictivas. . valores que se en­ frentan. lio que no ha funcionado correccamente. al fin. .Exposición del tipo de problemas que ha generado el conillcto: hechos que lo han desencadenado. ha im­ pulsado a muchos investigadores a proponer :1I1as pautas para analizar e intentar entender mejor las situaciones de conflicto. cuan::1. de reconsideración y de a Aprender a solucionar conflictos El educador puede mediar en muchas simacio ­ nes de conflIcto: el estudio de los co'nflicros es un clmino de comprensión de la realidad. Cuando nos encontremos ante casos muy re ­ currentes. Sin embargo. Este hecho.C.mica y se prolongan durante t1nto tiempo que aClban siendo incomprensibles. evolución y si ­ tnación actual). El estu­ dio de simacíones de conflicto es. La propuesta que reproducimos a continuación presenta una acti­ vidad de papel y lápiz para familiarizarse con los pasos que hay que dar para encarar de manera po ­ Digitalizado por: I. Un comcm:lliO para terminar de la mejor manera.S.Presentación de las panes que se en ­ cuentran en conflicto. En h mayoría de los casos. así corno de uleruos para regular el potencial conflictivo que está enjuego en cada situación de controversia.¡-". ánimo. un medío privilegiado de comprensión critica de la realidad. pues. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. .¿CÓ1110 analizar un conflicto? Podemos seguir estos pasos: . será preciso proponer un plan de ac ­ ción y un compromiso por parte de los responsa­ bles a fin de moditlcar el tipo de conducta indesea­ ble. có­ i Análisis de los conflictos Muchos temas personales y sociales conflictivos adquieren una din~í. intereses contrapuestos y percep ­ ciones erróneas que corrlplican o crean el conillcto.Análisis descriptivo de las acciones y procesos que vannlOdificando la situa ­ ción conflictiva. y también cuando se ha llegado al acuerdo de hacer las paces. pued~ ser opormno que el educador diga una última palabra de sosiego. .o el problema es muy persisteme.Breve descripción del conillcto.En otras ocasiones. algunas ve ­ ces. me ­ rec~ la pena buscar Olros medios para facilitar que :el compromiso se cumpla. Un comentario que verbalice ciertos vilo res y actimdes gue pue­ den ayudar en algo a que no se repitan conductas poco deseables.Explicación de la hiswria del con­ flicto en cuestión (origen. En estas sÍlu3ciones seri necesario buscar medIOS para recordar en el día a día los buenos propósitos y para Üvorecer el uso de mecanismos de autorregulación personal. . la simple volunrad de no re­ petirlo es ya suficiente. un comentano que ayude a plante:lr mo ha de Sér el tucuro y. .

): Mediad". pero eso no evita que cer ahora? Puedes contrastar tú lo hagan y a mi no me gusta. También puedo optar por no Responde a las siguientes cues-. Barcelona: Paidós. 17-35. son bromas. pero no sienlpre lo hacemos de un. en Gottheil.ciones y si ha servido para so­ pero me quedaría sin amigos. responder a ciertas preguntas que invitan a cada alumno a que sea él quien re­ corra los distintos pasos en la resolución de Con­ flictos.C. R. Puig.lIla lista y valora las ventajas y los incon ­ venientes de cada una de ellas. segundo. (1996): .): La ed"mti6n /IIor. ¿Qué cosas vas a hacer ci decir para aplicar tu proyecto? Si has buscado la solución con tus amigos.: UIlO tral1ifon/lariá/1 Cilla {/I/tura. ¿Cuál te parece la mejor? Si has comentado el problema con tus amigos. Pensaré dos veces cada ocurrencia que tenga y luego intentaré llevarla a cabo con humor.lO me entien­ den». Haz !. cómo la pondrás en marcha. ellos le responden: «Lo tuyo no Se trata de que pienses varias soluciones y selecciones la que te parezca l11..edu. Pro­ ponenlos un procedimiento que. No se trata de una solución absolutamente segura.ás bromas: es una posi­ tiones: ¿has solucionado el pro­ bilidad.• y Puig. ¿qué piensan y sien ­ ten los demás compañeros im ­ plicados? Por ejemplo. "hes lo C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. de forma sencilla. Oynanarte.ejor. Barcelona: ICEIl:iorsori. (1995): La educaúóll moral eH &1 ensc. evitaría riñas. mo ­ do creaüvo y cooperati~o. Para Juan las cosas no son así: «Ésa no es mi intención.l a trab. hacer l11.. Cuandú ~e lo comenta.. Además.lle p. puede re­ sultar de gran utilidad. O Referencias Jíbliográfkns Grasa. lucionar el problema inicial. Juan plantea un problerna que le ocurre fre­ cuentemente: «Tengo broncas con mis amigos porque se enfa­ dan cuando les hago alguna broma.r:. * Josep M' Puig RovÍra es profesor de la Facultat de Pe­ dagogía de la Universitat de Barcelona. Yo en cambio siempre he pensado que sois unos exagerados. M. Quizás to?. Haz una prueba: explica. ¿que piensas ha ­ enfadan. J. M . ¿CÓtIlO resolver U11 probletIla? Resolver positivamente los problemas te ayudará a evitar discusiones y alglIDos disgustos. B~rcelona: Graó. pero en cambio puede afirmarse que predisponen po ­ siti\amente a mejorar el esülo personal de res­ ponder a los conilictos. amigos y seguiré esforzándo­ ¿Cómo po)' a llevar a cabo la me». y tercero. y adernás bromas y creo que en buena les avisaré cuando crea que me parte lo he conseguido. Vo)' a "he pasado»: '~préguntar córiió lo ven nús W.. Comprobar los resultados de la En el caso de Juan.Resolución de conflictos" en M"rtínez. luego conviene que lo ex­ pliques clara y directamente a tus amigos y que a la vez escu. quizás poda­ mos hacer algo para entender ­ nos mejor». quizás resulte días que intento moderar nús una buena solución. cuándo y lución de conflictos con atumtHlS del cicla.: dar en la resoluCión de conflictos. advertiré. Pediré a mis amigos que me avisen si algul1a vez les ofendo: seguro qne todo va a ir ' mejor de esta fonna». solucióll elegida? NOTA: ESle texto recage "/la prOpllesta de Debes decidir CÓITlO aplicarás Isaúel Carrillo dirigid.S.·" . (comps. Puedo intentar moderar mis La evaluación que hace Juan bromas para que no parezcan es la si. Actividades de esta naturaleza permiten tomar conciencia sobre qué tipo de recursos pueden usarse en situaciones de conflicto.. Busca¡' soluciones A cIaI'al! el problema y comenta'rlo <::011 los demás Webes analizar el problema y las razones que lo han provoca­ do.sitiva un problema. si me paso. D 257/ Cuademo5 de Pcdacf!c~gía 65 Digitalizado por: I. te burlas de noso ­ tros y nos insultas».que no van en seno. va cómo lleva a cabo cada uno de los pasos un personaje imaginario que actúa como modelo. al solucionar situacio ­ nes difíciles conocerás mejor a tus amigos y sabrás qué piensan y cuáles son sus sentimientos. y SchitTnn. opinión con la de tus amigos. un problema que tengas o hayas tenido con tus amigos y responde a las si­ guientes preguntas: ¿qué causas crees que lo han provocado? ¿qué sentimientos te provoca el conflicto?.ianza abli:la/oria.uiente: «Hace ya unos burlas personales. pp. ¿cómo han reaccionado tus no deba hacer caso cuando se compañeros?. pero me resulta impo­ blema tal como habías previs ­ sible no ser bromista. . éste plan ­ solución propuesta tea algunas estrategias: "Podría Debes comprobar si has puesto no hablar con aquellas personas en práctica tus buenas inten­ que se enfadan. {Jaspe(/iva. A. 105-112.~ y. Creo que todo se lo to­ man a mal y que . superior de Educación Priman'a. conviene que ellos ha­ gan lo mismo. (COl11ps. adqUIrir información sobre cada uno de los pasos C¡L1\. 160 Abril /N. Todos resolvemos problemas con cierta frecuencia. a pesar de no constituir un remedío milagroso.:¡SU!l y sienten ellos.Los nuevos p"radlgmns y la medi"­ clón-.' deill­ t¡¡ro y técnicas de trabajo. (1991): . deberías diseñar tan:i­ bién con ellos la forma de lle­ varla a cabo.Jl..}.J. Juan decide cómo manifestar con claridad su nueva actitud: «JVíoderaré mis brorna.mx . pp. La estmctur~ de la actividad se basa en la repetición de tres tipos de eiercicio para cada uno de los pasos condu~tual-refj~xivos: primero.l}I1Y la reso­ esta solución: dónde.

núm.mx . Barcelona. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.S.de Pedagogia. pp. 261. a ser iguales Digitalizado por: I.edu. Praxis.C. septiembre. 6C 63.

la lengua o la educación artística.::':ncia entre el resultado y la causa de! sentimiento: ¿E. centrada en transmitir lo que se considera útil en el campo de lo público --erróneamente idmtific1do con lo mas­ culíno-. SurEell L a escuela. Se comparan las ideas individuales y se valora las que mejor expresan lo que preten­ demos.o 261 / Septiembre Digitalizado por: I.\ó cc'::.l. Así. o «¿Por qué a veces estáis tristes?». Cuando una criatura alude a un conflicto diciendo ¡'está lloran­ do)\ (1 "me pc:gó".1.. Organizamos un conjunto de actividades en las que los sentimientos son el contenido sobre el que se desarrollan.oniue le llevan a los caballitos.edu. exige que se diferencien los efe:~lJ5 de sus causas.Pensar los afectos Me. L toma de conciencia de una escuela coeduca­ dora luce surgir la necesidad de una fonnación verdaderamente integral. propo ­ D'!mos el dibujo como instrumento para analizar la diferencia entre la manifestación de un senti ­ miento y su causa. Se explican Jos dlbtlios n:bcion:mdo manifestaciones sentimien­ tm \: causas "Se poque está cont~nta)) o "Está WIlll'!H() !. independientemente de sus an­ tecedentes o del grado de responsabilidad de la per­ sona aparentemente más afectada.':)s analicen en qué medida expresan aquéUos la u. de lo femenino--..).'i>J. detectamos que la mayoría de producciones reflejan una indi­ ferencia entre las dos partes. YA p< p""blc establecel rcldlÍunes C311dcs élllrc los dos elementos. pidiendo permiso a su autora o autor para utililarla.mx . La comprensión de un fenó­ meno. con un di­ bujo en el que se explican conjuntamente mani­ testaciones y causas.L1j.¡. Les planteamos preguntas co­ mo: «¿De qué manera puedo saber si estáis tris­ tes?'>.W. instru­ mentos curriculares como las matemáticas. escu­ chando sus ideas e incorporando aquellas que su­ ponen una aportación. ··n" l. reafirman la propia identidad y se aprende a tomar una postura activa y solidaria en la relación '~on los demás. como la amistad. [nioamos la actividad poniendc en común 105 conocimlentos que tienen Hiñas y niños sobre cs­ ne 162 60 C¡¡adenlJS de J"c.b: ~i:'. en primer curso de Primaria. En una hoja dividida en dos par­ tes.C.]li­ tos los doc elementos que se pretendía diferenciar. sea éste de índole fisica o social. Jesús de Miguel Valiejo* Un conjunto de actividades multidisciplinares pennite abordar el conocimiento de los sentimientos propios y ajenos en áreas tan diversas como las m. sino que pennite entablar un ¿iálo­ go más fluido que hace posible aprender a C0:10 ­ cerse ya conocer a las otras personas. la len­ gua o la educación artística. ayudándoles a contrarrestar los sen­ tiIll. Un grupo de primero de Primaria se adentra en el universo de los afectos a partir del trabajo sobre dos estados de ánüno (la alegría y la tristeza) y aprende a tomar una postura activa y solidaria con los demás.r::. Reflexionar ¿n la escuela sobre las relaciones meerpersonales supone reconocerles su función constitutiva en ia realidad sociaL Aprender a solu­ cionar los conflictos que se plantean f'n su seno no a[(~nta contra la intimidad de las relaciones in­ terpersonales. La alegria y la tns­ teza son los dos estados de ánimo. tos sentimientos.urdo de lo privado. Si miramos los dibUJOS realizados. El sincretismo se re­ fleja de distintas formas: con un único dibujo que sólo representa la alegria de la persona. Cuando la dlferenc:a emre causa y manifesta­ ción está C::lr.plica el dibujo por qué está con­ tento el niño? ¿Se tenía que dibujar a una niña contenta y el motivo de su alegria en la misma par­ te de la hojJ? .ientos negativos y colaborando en la creación de ambientes sociales positivos. deben dibujar una persona que esté alegre y las causas que hayan motivado esa alegria.. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. «¿Qué gestos hacéis cuando estáis alegres?') . o con un dibUJO que consta de dos partes e.S.1 / N. que ny relegue a la igno­ ranCla los sennmientos y los afectos... I Los sentimientos en la escuela Se aborda la importancia de relaciones que. tan importan­ tes en la vida de una persona. nos está hablando de la impor­ t-'lncia funaamental qUe tiene para ella el elemento visible del conflicto. !. Se ponee en común los dibujos y se incita a que niñas y l1lr.(:\:. el colectivo de clase comprende có­ mo se reafirma la entidad de las personas. Las niñas y los niños de esta edad tienen dificul­ tades para diferenciar entre la causa y e! efecto de cualquier fenómeno. uno positivo v mm que 11cmoj clcoido pdrJ acknrr:Jr­ nos en universo de los afectos. La alegria Introducido el tema mediante el diálogo..e ~ .atemáticas. ha cerrado sus puertas al ámbiw de los sentimientos-erróneamente identificados con el ".

y ordenar a las personas del equipo en función de los resul[ados obtenidos. En las producciones gráfIcas volvemos a encontrar algunos de los errores anteriores. Los objetivos del currículo de matemáticas se convierten. primero de fot111a oral y luego por escnto.mx . el cuantitativo. Estas actividades concluyen con la confección de un muñeco articulado capaz de expresar la alegría. Al fmal de la partid1.S. La tristeza Es un sentimiento opuestO a la ahora la actividad pretende que niñas y niíi. diseñamos un juego de cartas. esta vez referida a la tristeza. de la necesidad de contar con los subconjuntos minoritarios si se quiere reconstmir el conjunto. com­ para las cantidades. sino un proceso en el que las relacio­ nes se consolidan y amplían en la medida en que se aplican a nuevos contenidos.~a. organizar la Ínfórmación desde Otro punto de vis­ M. Su repetición nos demuestra que la generalización de los conocimientos adquiridos no es un fenómeno automático. Con el juego de (.El burro» y el de «Formar parejas. la clase debe en­ tender que estas normas son fnIto de la regula­ ción de las relaciones interpersonales y sociales. pem1lten reorganizar los conocimien­ tos anteriores. Juego de cartas Las normas acomp~ñan a las relaciones con el me­ dio desde nuestro nacimiento. Les pe­ dimos que realicen un nuevo dibUJO que refleje la diferencia.C. Para ello. De esta manera.. con dibujos que expresan diferemes motivos de alegri:! y de tristeza que afectan por igual a perso­ nas de los dos sexos. ejercitan el cantIr y trabajan la diferencia er:tre la parep y los elementos que la componen. entre cau­ sa y efecto. ta. Las frases escritas son motivo de análisis desde el punto de vista de la separación de palabras y de la correspondencia entre el sonido y su grath. al mismo tiempo que desarrollan la memoria visual. las ordena y busca dIVersas ma­ neras de representar gráficamente esta ínfonna­ ción. que hace posible operar con la realidad aunque ésta ya na esté presente. de la exis­ tencia de tendencias mayoritarias. cada uno debe anotar el número de parej1s de cartas ganadas por cada niña y niño del equipo. aprenden a respetar normas del juego aceptadas por el colectivo. de que niñas y niños se pueden agrupar en función de preferen­ cias comunes y no de la variable sexo. Gracias a la utilización del JengtlJJe matemáti­ co el alumnado toma conciencia de las diversas m~neras en que pueden present:use los sentimien­ tos que existen en el grupo de clase.os exploren es­ te sentimiento y consoliden la diferenciación que habían conseguido establecer con la aleg¡. .). de que es posible compartir los mismos motivos de alegría o de tris­ teza tanto con las personas que nos resultan muy simpáticas como con las que nos lo resultan menos.edu. Con esta finalidad.usales que. diferenciando las que expresan alegría de las que expresan tristeza.frases ca. se desarrolla el lenguaje plástico al mismo tiempo que se exploran nuevas tomm de manifestar el sentirrúento. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.>pa'hY~/ N° 261/ O/adcmos de Pedagogía 61 Digitalizado por: I. practicados por equipos. cuenta los elememos de los grupos. utilizan tácticas gráficas que Lenguaje malemático La clase recoge información sobre los motivos de alegría y de tristeza. en instmmentO$ que permiten . !J agrupa según criterios de sÍ­ milimd.

«que sea alto»). agrupan las correspondientes ~ cada per­ SOI1d.. individuales y colectivos.ní" / N. etc.: de {Jmion:. grupo de las referidas a las preferencias en el juego. cualidades morales). ficticios. A través de las preguntas.s. las habilidades futbolísticas en el caso de los niños ((que sepa jugar a fútbol») o el conocimien­ to de determinados juegos practicados en el patio (<<que sepa jugar al pilla-pilla»). intentamos consolidar la diferenci:!ción de la variable sexo res­ pecto a otras variables con las que se asocia social­ mente (rasgos de carácter. Para defi­ nir a cada personaje.:pectativas indí-viduales sobre la amistad. qué carácter tiene . Es el punto de partida par" un diálogo co­ lectivo que busca la expresión y la toma de con­ ciencia de las e. dar ideas cuando hay problemas.). Las niñas V los niños escriben las caracteristicas en las t3~et.).uicm.S.. bs producciones escritas se com­ pleten a partir del análisis del dibujo o que el dibu­ jo desalTolle ll\le ¡ras técnicao expresivas para res­ ponder a lo descrito (por eJcmpb. que llega a la clase por plimera vez y descnbe sus características: cómo le gustaría que fuese. pero también de que hay cualidades morales o rasgos de carácter que todas las personas valoran (no pegar... Las producciones individuales se ponen en co­ mún y son motivo de un diálogo: pretendemos que el colectivo tome conciencia de que las preferen­ cias en materia de amistades son múltiples. seDa escucharme cuanoo "CUe no Cada persona del grupo dibuja a Ía niña <) que ha imaginado y completa su dibUJO con una descripción de sus caracteristicas.C. para que niñas y niños experimen­ ten la relatlVldad de las nOrmas en función de los intereses del grupo. 0 261 / Septie/llbre Digitalizado por: I.Tu mejor amigo. Actividades sobre la amistad Proponemos al grupo una serie de actividades que tIenen como objetivo que cada niño y niña se des­ cmlre de sus propios sentimientos y tome concien­ cia de las cualidades que valora en las personas ami­ gas (véase el texto (. La votación se apoya en un trabajO previo que utili­ za la escritura. En primer lugar. Entre todos los dibujos realizados.Je. El aprendi­ zaJe se completa con la invención de juegos con normas nuevas.»). q~le se vea que el personaje es simpático). La amistad es una relación gratificante y reconocer su impor­ tancia favorece su búsqueda activa y su cuidado. chiste".edu. forman subgrupos (grupo de las tarjetas referidas al color del pelo. gusto:" preferencias de juego.'. cada uno imag-¡na a un niño o una niña. dónde vive..y decide sus características. La combinación de dos lenguajes (palabras y dibujos) pennite que.mx . la lectura y las matemáticas como instrume!1tos necesarios para la consecución de objetivos comunes..r~gístran el resultado de cada partida. las personas de un grupo tie­ nen que coordinar sus deseos y expectativas. «qUé' le S'Us­ te explicar. nos gustaría jugar con ella?. pretendemos que en las personas amigas no sólo se valoren los rasgos físicos ((que tenga el pelo negro». sino también los rasgos de carácter (<<que sea simpática». en caso necesario. la clase esco­ ge cuatro mediante votación -dos correspon­ dientes al personaje de la niña y dos al personaje del niño.) y leen las tarjetas antes de decidir qué características son las que me­ 164 62 e !/. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. qué le gusta.) y las cualid:ides morales (<<que . Cuando les planteamos preguntas del' tipo «¿nos gusta que un niño sea simpático?» o «¿si una niña sabe jugar a fútbol.

tenien­ do en cuenta su grado de incidencia sobre la causa del conflicto ~ sanas queridas es un motivo de tristeza frecuente para las criaturas de esta edad. D. (1994): El {tl"oúmiellro del medi". V()[aciones es una buena ocasión para desarrollar téc~icas plásticas nuevas (papel mache. proponelT'os dramatizar. (1996): . é coordinación. se le propone que escriba una carta. Y De Miguel. que puede adoptar for­ mas diferentes (jugarjuntos. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp..1n ms. las persunas cienen que ser capaces de ayudarse cuan­ do sus estados de ánimo son negativos.ú' de es maestra. lo Muier.festación del sentimiento --propio o de la ótra persona. por ­ que desde P3 somos runigas y nOS darnos la mano". Mientras tiene lugar la dra matización.. M1. A./ N. El diálogo colecti­ vo a paltir de las soluciones imaginadas favorece que el alumnado tome conciencia de la necesidad de niñas y niños de recibir ayuda y entienda que eXIste una relación entre esta necesidad y·la caUsa del problema y que es independiente del hecho de ser niño o niña..S. y que acompañe el dibujo con una explicación escrita. su independencia de colocación res­ pecto al orden de preferellcia y la necesidad utilizar el número para señalar un orden. se : explican cosas). Busquets. para cada uno de los persona­ jes. situaciones ­ que producen tristeza. Moreno. Leal. Para que cada persona aprenda a ver a sus com­ pañeras y compañeros como personas susceptibles de necesitar ayuda. pedimos al resto del grupo que imagi ­ ne soluciones varias y analice su eficacia para con:. '--~ "Madrid: M". dibujadas y con texto complementario. (cuvrd. pretendemos que tomen con­ cienci~ de la arbitrariedad de la disposición espa­ cial iniCIal. Para que los lazos afectivos adquieran consistencia. Con los cuatro personajes pro­ tagonistas creados por la clase. 165 i CHadcmos de . aS1.edu. Gracias a la puesta en común de los trabajos.C. Sastre. en el caso de la niña que debe separarse de su amiga. de tal manera que cual ­ quiera pueda entender que existe una re­ lación de amistad entre ambos. ' Morenó. M'J. M.r ] realizado so­ bre la diferencia emre causa y m:'ü. Un ejemplo: «Nos da­ mos la mano porque somos runigas..'llIHOS SOClalesjlnstimto de la Mujer. l\L. Madrid: SamlUana De jl. Valoramos colectivamente la eficacia de cada una de las soluciones y los pro­ blemas colaterales que compOltan: «Si sigue a su amiga. caminarjun ­ tos de la mano. 228. mientos agradables (se comparten intere­ ses.isten·' de Asumo. Cuando colocan los dibujos en la ho­ ja se ven obligados a comparar la variedad de tácti­ cas propuestas.liguel. del grupo.la no vio!éncia: pen­ sem ds conflíctes". C"ix. Las niñas V los niños de esta edad tienden a iden­ tiucar la amistad con el hecho de coincidir en de­ terminados intereses o de compartir juegos.:s por UllJ separación: separarse de las per­ * M' Je. o PARA SABER:MÁS Busquels. El primer paso para mcidir en los estados de ánimo es dife­ renciar sus causa5 de sus manifestaciones.O 261 63 Digitalizado por: I. sonreírse.. TrabJamos este objecivo a partir de dos lámi­ nas que repreSentan a una niña y un niño que e5(. El te(¡la concluye con una actividad que recoge los aprendizajes anteriores y pem1ite evaluar su ni­ vel de asimilación. cada persona recupera su dibujo iníc. La demanda les obliga a explorar la re ­ lación desde otro punto de vista: ¿Qué hacen dos personas runigas que se pueda ver y que sea definitorio de su amistad? La explicación escrita pennite trabajar las frases desde el punto de vista de las relaciones que quieren expresar: causa. se realizan actividades en común.y so­ bre la amistad como relación interpersonal positi­ va nos pemlÍLe plantear un último objetívo: desa­ rrollar la solidaridad en las relaciones afectivas. Como actividad final. La IrJllS1'maiulad desde la wcdmaciDII.... regortado y coscura) y para consolidar la necesi­ dad de respetar los acuerdo. Madrid: MEC-Mi­ nlStcno Ce /'.rU'-mejor aIDigo Proponemos a cada persona de la clase que se dibuje a sí misma con su mejor aInigo o runiga. de for­ ma individual o en pequeños grupos. que la siga. cada niño o niña in­ venta una histOria en la que los protagonistas se ayudan a ralz de algún hecho desagradable. jor se adecuan a cada uno de los personajes. Desarrollar la solidal'idad El aprendIzaje que niñas y niños hel.mx . que le regale una fotografia o que la telefonee. su mamá se asustará porque no la encon­ trará cuando regrese a casan. Otras dos láminas ofrecen cuaero soluciones.Piage[ . Y otros (1993): Los temas rranSliersalcJ. el paso siguiente es írmsrínardiferemes soluciones para el problelm y seleccionar las más adecuadas. La confección de cua[ro títeres que recojan el resul­ tado de bs.) (1992): De/silencio a la palobra. De esta manera. Por ejemplo. cada persona elabora las aportaciones del grupo al mismo tiempo que generaliza el aprendizaje a la siruación personal representada en el dibujo inicial.. D. explicarse co ­ sas) y que esas formas que adopta son in ­ dependientes del sexo de las personas. se dan cuenta de que la runistad es un tipo de relación que genera senti.. G. Cada niño o niña re­ cOlta los dibujos y los pega según su orden de prrferencia.ial sobre la tristeza e imagina cuatro so­ luciones para modificar el esudo de ánimo del per­ sonaje representado.. Socialesllnsrituto· de-'-. trarrestar ese estado de ánimo.

en O a 5.C. 33-43.mx . Ediciones Novedades Educativas.conflictos en el aula: un camino hacia la convivencia saludable". <-A L"""1 !j Digitalizado por: I. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. año 111.edu. 24. núm.S. pp. La educación en los primeros años. Buenos Aires.

en ocasiones. • El papel de la profesora st! complica al en un de nuestras aulas de educación contexto cambiante.? lnterro gantes que cada profesor aborda desde su propio enfoque didáctico. en -. entre otras cuestiones . aportar. sentimientos de grupo muy fuertes que. . ¿qué papel desemper1an los niños?. ¿qué función cumple la maestra?.Hablemos de la asamblea de aula como un lugar de grandes confl ictos y resoluciones. Lugar para plantear conflictos. donde tienen cabida la expresión de ideas... llegar a acuerdos o verbalizar los desacuer· dos. Es difícil tener en cuenta y valorar todos los procesos que realizan los niños en los niveles individual y de grupo. relativizarse cuando Digitalizado por: I. entendida como un momento de intercambio y comunicación verdadera....S. etc.mx . hipótesis.. Este esquema e~pacial de «corrO»). y el tiempo impone sus límites. sin embargo. y esto provoca que se produzca n choques con el "poder" qUe represento el adulto.C. lleno de incertidum· bres y contradicciones. Éstas .1 -y otras· dificultades pued en..edu.. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp... complejo.. donde es adecuado que el adulto tenga un papel de escucha atenta. 1993)... de acogida y de respeto que lo lleve a evitar el interrogatorio a los niños y a hacer juicios sobre los comportamientos infantiles aplicando su propia lógica. intercambiar sen~imien· tos personales. investigación y construcción de conocimientos (Parián.. noticias e informa· ciones de todo tipo.• La asamblea de aula. Todos quieren hablar.ntidacl de dificultades al clima de comunicación del aula: • La participación por parte de los niños es elevadísima y desborda a la maestra. por más "recreati· va" que éste parezca.:¡ cabo alguna "trastada". Hemos de ser conscientes de que el aula es un sistema comple-jo de comunica· ción. reflexionar juntos sobre lo que nos pasa... vivencias. hacen que todos se unan para llevar . sentimientos. Ámbito idóneo para que los niños sientan que están participando de una verdadera comunicación activa y no de un interrogatorio coordina· do por el adulto. etcétera. ¿ qué importancia tiene la asamblea para el desarrollo de la autonomía emocional de los niños . provoca distintos tipos de interro· dj~rjo gantes: ¿cuáles son los temas que en elia se tratan?. es una activi­ dad central en el quehacer infantil. conflictivo. Esto trae una importante c.

investigar. ""'. en el bolsillo secreto>" En un momento de avance.'I'!jm::::rf~r:~RfJ.'!rr. pregunta quién ha traído algún y sí lo quiere ensei'w r.).':t_.rI1o" (Colom y Melich.~n~l:r-' . reflexionilr y compartir. t$"'tt-'ltlr13t¡-.. y de que el profesorado reflexione críticamente sobre lo que ocurre. en el cesto de los juguetes y los que no se compartírcon nadie. analizar.t'!!r . los traen juguetes y muñecos a clase muestran a los demás.¡f$. el tamaño. infantil. En este sentido. La maestra sugiere. redescuhrir. pero na da cercanos. indicando con reinan la competitividad y la eficacia.1tro de la dinámica grupaL MienlTas que otros necesitan relacionafse en exclusivo con ~u '. Las estrategiLls del adulto ("¿Qué y la!' hacer con tu interacciones con los demás niños ("¿Dónde lo VilS ':".. otros no quieren enseñarlos E' '" contexto del aula y [¡¡cililar reflexio­ nes sobre ellos favorece que se pongan en juego diversos nada más atractivo que describir sus juguetes eslilbleciendo clasifica­ ciones. afectivos.objelo n § flUll a C05'ita de no SiluacioJ1cs vividas en asambleas del aula de el años.S¡ 1 ¡ ')f. justificar su deseo de no que disponen de forma constan· te.edu. Después de la mnestra. Anticipan. que suelen ser sobre el tipo.: ro I ¡ ¡ ¡ '" comienzo del curso se aferriln a elloó.~"::" ~. como sus propios juguetes. Mientras lo muestran..)~r ~. hemos tralado de Illostrar cómo la asamblea resulta ser un marco ble paro que los Illños construyan su autonomía y desarrollen diversos aprendizajes.". genera en los niños el deseo de conU r indagando e interpre· tanda la realidad.-. proponen Y planifican juegos con los que traen. etcétera.ttI~~» a tomar decisiones y. d lnde lamentablemente U A lo largo del curso prl"cisan cilda vez más las características del esta blecen campa raciones ciones y usos que no son los habituales. el uso a rCiliizilrlos y en qué zona.:. necesidad de ser los adultos quienes damos los 'nodeles que los niños deben irn de r._ _1 Digitalizado por: I. 1983) autónomos. donde el docenle ayuda a los niños a conocerse. adulto..lIas utilicen la~.para puntualizar. permite el comportamiento autónomo hacia otros ámbitos (cognitivo. llegan a realizar con autonomía esta actividad y la esperan con entusias­ mo. (D' Angclo y Medina."1 ~: ••: .. a construir autonomía.<los que se quieren compartir con otros. debido a la cantidad de juguetes que se traen o "cambios sin o "secretos") de casa tengan su sitio en la clase: . ~ ". Traernos a clase los juguetes: qué hacemos con enos t'N.::>i. s.>tt:¡. La aceptación del conocimiento ° los colores Reflexíones que provocan estas situaciones Todo sirve para reelaborar conocí· mientos. que ser una persona segura y con capacidad de "animar~e I I capacidades de autónomos o niños.mx . así como aprender a ... a tOJl1ilr decisiones personales dí'nlro ele la dinámica dcl grupo y a que cada uno pueda expresar sus el escos en contextos de comunicaci{'n. Llevarlos al de En un maner~ momento. ·'ísíco". con los compañeros.. de lo que se trata es de que ellos y ". del juguete.~' . No hay mejor camino para "sobrevII· r en este mundo "posmoc'. yi] 3 autonomía y 110 reafirmarnos la esta circunstancia. u':::m:. pues aporta cierta en otros momentos.. Creernos que esto es más fácil de conseguir trabaja· mos por la construcción de la a". los niños espontánea. Esto del no se im. Estos contextos permiten poner en que esos objetos tan significativos. La profesora les anima I I a ir ampliando las observaciones sobre el objeto y facilitA que los demás observen y pregunt~n.. Li! profesora se interesa por el asunto.'.C.:Jone desde el a paso a través de «formatos» (Bruner. En el fondo. aunque no se correspon· da con la lógica del adulto. ma tizar. I ¡.:. H= '" '" V> o L. a N 2: v.("~" . j l C"I5 00 COI1 los Ull . recordar características o guiar las observa­ ciones.no que se construye paso y negociar C011 ellos de. En todo momento pueden solícitar ayuda de los compañeros 5-\ lo desean -y así lo hacen.S. incorporando así el casa" a In din¿ln1¡ca del aula.nl"I'. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.al':::.. por ende. 1994).. tos juguetes son' parte la vidiJ d'e los ni¡'ls. intentar y crear.!>F a. Hay quienes disfrutar los juguetes.". hacen comentarios.~ ~.34 tornamos en consideracióll 105 procesos de construcción dei conocimiento y reconocemos las pótesis que los organizan en los tintos momentos de cada etapa. Esta situaci6n. ue 1)I()rdcn valor los 11CChos pUliluillos y aumenta el interés por lo que sucede a través del tiempo. de c8rácter fundamentalmente emocional.. 1997).

-::r..-tH '!I L::nr·~.) n:1f t ~'l'. por mismo de silludarnos.t¡ ~ t:R Digitalizado por: I.C. "en brnsneño u ••• Ellos buscan y llevan al aula sus aportaciones.H:.. así como la vJlor.. los distintos idiomas y formas de saludar. ~ ¡ "':-1_ ¡. 1\1 comienzo del curso nos saluda­ A veces I J . mente ya no se suelen confundir entre los saludos de un idiomn y de otro. In ll1ilestrn actúil como mediildorn diciendo el idioma en el cual saludarse: "en 'lés". de la acción infantil. Son los niños quienes llevan la actividad y cadn semana es uno el que indica en idioma nos vamos saludando.'" o el '" E '­ O- '" '" '- I a generalizar y y respetar sus contextos familia ­ res e introducirlos en la escuela. hermanos.L"~: .). . .: ~:. el "¡El mí". Posteriormente. el c.. No exis. se generarán sociales que se producen. Poco il poco nos vamos conociendo y ha blarnos de dónde somos cada uno.:n. Después de un tiempo. le indican: Reflexiones que provocan estas sítuacíones Los niños tienen un amplio conocimiento social que es necesario reconocer y apreciar. entre otras cosas. otros profesores).. al hacerse colectivos... permiten un . En este sentido. utilizando di versos recursos: los escriba algún adulto Con respecto a la autonomía. 1983) o "mediación" 1979). Lr: profesora parlicipa como una más snludando.r . propo­ nen ellos mismos preguntar en casa bien el país COI rupo.~ en sí mismo. etcétera. lo ellal supone. el grupo va cobrando importancia y son ellos libremente los que dicen: "en francés". una vez conocidos los saludos. bien el niño del cespondiente. La maestra pregunta: «¿qué otros idiom"s pueden ser?. recoger esti1 en el acto los h" mos en espil '101. " I J se producen alborotos y cruces (dos o tres niños dicen idiomas distintos a Ja vez. La maeslr¡¡ otrns convierte finalmente en "!limadode su~: propues­ y taso Parbcipn así en un acto de 1 tra anima a comunicación a través de una cuestión que interesa a 105 que sigan haciéndolo y también niños dando vida a la noción de t<obucheníe». en "pedorreta» . algunos indican que él o ella lo ha dicho primero. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.' .. etcétera. '" e 'o '-' v ::> ·c> Lu C! dentro del mismo idioma. No es tan relevante el idioma casas se hnbla el idioma corres­ pondiente segün se van diciendo éstos.e un orden establecido que se repita todos los días.¡cíón respetuosa de otras culturas países. aunque en algunos casos éste no sea aceptado socialmente por ser distinto formal o convencional ­ mente.1"..' TUS¡ .!:Jl:-. a los niños y se te 1'a los nuevos saludos. animando a buscar diferentc's formas de si1ludo. "en árabe". va d a n d o . Finalmente. como los oprcmlizajcs de distintas culturas.': . la inventa ella.).36 Nos S:3. 'gún idioula se le olvida. traen a la cla5e a la persona que enseñado. que comprende la fusión dd desarrollo. realiza la ¡¡ctívidad actuando como soporte. La Jyl'da funciona de formn nea¡ si . uni1 de estas culturDs pO:'iCC particularidades y sí el de uu1i1. En este moment.. ). referida por Los niños que recuerdan cómo es el 5. Los niños se en el idioma correspon ­ No importa si se come le error: 10 solucionan entre ellos. Sí no lo recuerdan. la parte de aceplar la diversidnd y hacerla patente.. I I 1 -' " ¡:. Para ello. conocer Vygotski (1979) y retomada por Wertsch (1988). Es función de la E!scuela aceptar a cada niño. "andamiaje" (Bruner. mae~ S" de enriquecimiento colectivo.os compañeros en cuyas a y la instrucción. falln el mío!" Destaca ­ mos (¡ue utiliz2n muchas estrate ­ gias pa 1 n recordar todos los idiomas: la más extendida es milar a .mx .'11udo "nos lo enseJ1i:ln" n los demiÍs. 11..¿dónde y a le enriquecimienlo del grupo. • Inventar idiomas y sus correspondientes saludos (en «marciano». Snn muchas !ilS oCi1siones que sUl'gell pilr" diversidad. proponer: • A prender otros saludos o '" 2 '" .. Con respecto a los idiomas inventndos... hacen que se abuelos.ludalnos: usamos saludos internacionales I! 1 • Saludar en otros idiomas..S.edu.

.t\\r. Los demás.os comportamientos propios de las relaciones de la inIanclil. escolar. La cúando sobre una misma realidad realidades personajes sin posibili­ da des de reconciliarse entre sí. Asimis­ la parte fundamental del ser autónomo. f'sro no equivale a decir que se "descubra" la verdadera reillidad. a comprenslOIl del conjunto de Í11teracciones que se dan en los sistemas donde vive (situemos a la familia como el fundamental.r~ J. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.. v o maestra promueve la reflexión. estas otorgil el conflicto~. retroalimenta la cornunica­ ción. que tiene esa resolver nad" solo. pero sin dejar de incluir otros. Realidad ¡'el]' lo lanto arb.. en los sistemas donde se mueve el niño.. sobre la bilse de ella. Solícitar es ajeno a ello. A veces. tei'iída de observación y observador en la mism¡¡ escenil. "" '" <­ " E . Esta realidad de que cada orienta y le m. Se expres<1j1 con infinitos orden que ordell que di emoÓimll1 suiritnienlo. ¡¡ -O Ll.1!1 :7f''':'.Il~ . Si los no quieren que el conflicto se discuta en el corro.:¡ la salud y no hacia la enfermedad. a bUSCilr una solución compartida.. muchas veces sugerida por ella.. el ponerse en lugar del otro. de una realidad de p:r('~duc(' l¡ ' .1Ies. paril soludoll. etc. ¡hU .()ulldo ordw (Wazlawick. los valores y las significaciones del observador. Los rilrn1J(')Tl-::l disfuncionales ("problemas". Si los conflictos son muy fueries.J 1998) por dI!' nr. si quieren.n. a estas edades rC50Juciól1 de conflictos ocupa U11 Jugo!' lrllporlante..1J 10'J.. siempre es analizada desde los sentimientos. ¡¡sí. toddvía reclaman la <ltdorídad del adulto.~.\) ¡ 1 I ¡ ~ """ "'u Digitalizado por: I. . bien cuando se trata de una construcción que nrnr1llC'p dependen menos de su presencia protectora o de la necesichd de enfadnrse con él porque no se sienten nmpamdos por "su interactivos que . 2") Se a consullar al grupo por la dependencia emociunal. etcéter.. ~~:'Hl:. todos los comportd­ mientos.. La maestra anima al diálogo entre los implicados.'Ol1texto del aula nO Reflexiones que provocan estas situaciones La normnlídad del conflicto en las que no halla OITn forma.).'n~~n'l'. mirada. evidentemente. relaciones infantíles es a base de la que se parte. Se ln'scan soluciones entre todos..~J:n'¡:"lt. I I I ¡ 1 Crecemos. A la luz de este proceso.¡te considerar cualquier indepe~díeI1te de (véase comen lil rio alusÍ\ o). I I 1 I Lil pucaaos "argu­ me'nlan". se trata simplemente de U11 cambio de segundo orden a otra clue peTrllita orientarse haci. Y así sucesivamente.l~. rm¡~ L:. e 'o u :. u ot..:5. pellizcar () 1 lTIorder porque no gusta no I 1 ¡ intervención del los nif\os de Darticivar en adulto resulta decisiva par¡¡ que de beneficiildos en su autonomía: si les ciertos niveles de la resolución de sus el adulto no es el único y. en el exterior" (corno si de un se trat"ril). su A su vez.C. "H~'lttl'll ft. bien se constnlyen distintas cirClu1Stancii1s como éstas cobra .¡. los amigos. laboral. No se trilla de influencias lineales entre unos y otros.S. una intervención h¡¡cia el cambio. no.. son de un pnx:eso de diferenciilción de los demás marcado U'10 i J0) Cu.tialll'l. en sí mismo. 3") Se lleg¡lfl a establecer deba les sobre los confliclos y problemns que llevnn al corro los propios niClos. ¿CÓI110? CSlJl1bio I Iwc:ia otm realidad de cargada de mayor . Se convierte.\m ¿Cómo se relacionan estas dos realidades? La realidad objei1 la. "" Z o '" V> cada uno las interpret3 acorde con realidad y. se favorecen "formalos" construcción de los límites y las oonat parn a un nUlo en dolor y desesperdción. en onces. el aula."~ tl'Tir. en Ulla realidad construye. Conocimiento que.mx .lndo surgen los confliclos. las soluciones a los mismos se repiten y se van elaborando normas generales de In ciase... mo. el an6lisis de actitudes. recurren a la autoridad del adulto. la que está "ahí. pero normalmente 5011 capaces de soluciol1ilr los más habitu. es prácncame¡. t i " unportanoa.­ o [m sentido de salud a la vida dI' la persolla. No es lo mismo que el adulto intervenga y resuelva. la realidad la cadena de significados persona­ les y compartidos donde está incluido.111pr¡)lrf~H (nhipjiv:.:> " '" construyenio propios significa­ dos sobre.edu. SillO que nos movemos en verdaderas transacciones circulares donde es difícil detectar el comienzo o el final lúe c0ll111l1icaciones que y a cuyo IJOS familíar.. Es en la que nacen los conflictos huma nos.1s bien al contrario.1 nif\os suelen pele¿¡rse y. se generan lipo..>. Toda posibilidad de cambio de un¿¡ determinada realidad requiere de su reconstrucción.38 Los conflictos y normas: El conflicto es inherente ¡¡ quié~nes 5011105 responsables de fU solución _ . etc. llamada se. interrelacionándonos con los demás. se respeta y se intenta que se solucioJle' entre ellos. Desde esta visión sistémica o inlerac­ a lo que vive¡ siente. En el de la vida de lodo hablada. i05 .'~:n. por ende.·n:J:¡:ml.!.lraria. realidad. constanteXl'lente la ayuda o la alención del ildullo llorando o pegando.1'~aCv.­ üJ I ¡ ! 1 envuelve!' Procesos que evolucionan ¡¡ ¡paro cad" uno va SllS O­ de I 1 . ~( 1Ir. "síntomas") son lambién un lenguaje que usa el cuerpo para expresar algo que ser dicho pero las diversos El .

Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. tres generaciones para comprender el presente).t. E"te apego existe en todos los grados de intensidad posibles y esto determi­ na el estilo de vida de una persona: el grado de apego emocional no resuelto equivale al grado de indiferenciación. el estrés que provoca la realidad y su capacidad para soportar las tensiones.> ~R".t~ ~~ ¡:. más fuerte es el apego emocional resuelto a los padres y más intensos son los mecanismos destinados a controlar la indife­ renciación.l L~s ['ersonas desarrollan irnágcnes ALTO NIVEL sobre sí mismas y fabrican su concepto acer'ca de quiénes 50n y cómo definir s u proyecto de y sociaL Ésta es la 4 vida BAJO NIVEL "gran construcción del individuo y. En el trasfondo existen muchos otros faclores. E '­ "' ­ de separación emocional es <> '" lento. por añadidura. 41 El proceso de diferenciación emociona] en los contextos de la vida cotidiana donde se comunican los niños los del niño. las personas afrontan su apego emocional a los padres.. por último. Cuanto más es el nivel de diferenciación. relación de la pareja parental y con otras personas y. pero el proce~o . con su sostenimiento afectivo y "su para desprenderse". por lo menos.C..edu. más fuerte es el apego emocional a los resuelto y más intensos son los mecanismos destinados a controlar la indiferenciación. lrúcialmente.. Cuadro 2 ~.'0 BAJO NIVEL a:: '" '" '" W L. '" <. cuanto más a110 es el nivel de diferenciación.S... la naturaleza d. incompleto.LlO • '. cada individuo tiene que afrontar su proceso de diferencinción. complicado y.> Digitalizado por: I. En un sentido el niño se separa físicamente de la madre en el momento del nacimiento.:¡¡j'" -' COMPORTAMIENTOS DEPENDIENTES " '" '" '" ¡:. 1'. como otras. El término DIFERENCIACIÓN Cuadro] COMPORTAMIENTOS DEPENDIENTES Los comportamientos autónomos y funcionales son la respuesta ante la existencia de recursos emocio ­ nales para resolver los distintos estados de tensión (ver cuadro n° 2). Son muy variados los modos en que Contrariamente. incluyendo el grado 'en que los padres han sido capaces de diferenciarse de sus familias de origen (de ahí la importancia de analizar. Los comportamientos dependientes y disfuncionales son ALTO NIVEL n <.mx . '" '0 U '" '" DIFERENCIACIÓN ¡. esto depende mucho de factores inherentes a los más que a la respuesta ante la ausencia de recursos emocionales pari! resolver los distintos estados de tensión (ver cuadro na 1). 1991) describe el proceso a plazo en el que el hijo se desvincula lentamente de la fusión inicial con los padres y se Int ~\e hacia su autonomía el1locional. hacia su propio proyecto de vida. El concepto de diferenciación de sí- mismo se relaciona con el O en Z '" V) "'" e que una persona se va diferencian ­ do emocionalmente de los padres. ([lowen. necesita de la interacción con "otros" para darle [orm¡¡ a través de todo su ciclo vital. El escenario familiar es decisivo en este proyecto porq"Je.

Barcelona. y Melina.. ~ In fa n lJI y Educación Especial. J 988. Visor. «(La asamblea en Wazlawik.. y Malina. Madrid.. Madrid. S" «Ideología yo. j" Acción.. El desarrol . Sociología pc:==:::1>""" _tica de Jas reformas educativas. N.". 1996. la experiencia se desarrolla en el Colegio Público de la Navata de Madrid. A..~ c::::Jra por la Universidad Complutense de Mi/gil'""' .II' ~.?seSora de formación permanenle del profesora . E o­ ~ Estefa D'Angelo Menéndez es doc.~ormación social en la formación del profeso ___ ~ __ do. «Des.---::Jode actitudes en educación inlantil.. profesores. C::::astelJs y otros. .86. y Turiel.__ ~ -====--- flUrrJ ~ ~a. 1 ~ 91. desarrollo aceptaci611 y de Ufl BlBl10C." " "". Diada. de aceptarse distinto.-=. Realidad mental y mundos posibles.. J. = '" " => c:: p " '" Digitalizado por: I. J" CMld's talx. cOllocer hasta d6nde el de] "SÍ" y el del "NO"._ .¡. 3.. ~orata. 33.¡o_ El conocimiento es un caJidosct==:. Cultura y Educación. Cognición y desarrollo . castellana. Actualmente ~s docente de fa Facul/ad de Educación de la UClvr ~ . ac/ua/menle e5 docente en ~ Colegio Público La Navala de Madrid.r = .. ed" 1996.es ::. 1993. la lorma personal y verbal utilizada en este diálogo mantiene las características del uso del castellano en el ámbito España. R. c::=acíón humana. Popular. licenciada en Psicopedagogia y e ~ CienCias de la Educación. 1992). Bruner. Porlan. Sostenimiento afectivo. M.~b. A" Profesorado. a la práctica}). en carácter de término no el género.ociabilidad.. ~ o o => ~ 1. R. durante el desarn..:. H. Torrego. El nuevo orden mundial (y el viejo). 111'& _lrid·Mec.. Contenidos Básicos Comunes (CBe).. o ~ 1996. Morat. o su relación con el aprendizaje y con la construcción de la autonomía. . ntños..lJo del sujeto. profesora de Educaci¿s. como en todo este articulo. Temas tranSversales._ón. J. Sevilla. 'Ventura... 4. L. C" modernidad..c::::= .stos procesos de diferenciación se construyen el1 . J... -====-delvives. en una persona con palabra propia... . le 1995 aprender. por ejemplo. «la construcclón de los afectos y la moral en la éscuela: un problema de compromiso crítico y no de estrategia didáctica». COJabOF1!ivfl con este proceso.. GraO..inves1igadora y en formación perman ~ _.. 285. Nueva Yor. L" La e~ ue'¡¡ inFantil.. Paidós. al tiempo que reconocimiento y respeto por sus aunque es/o II1l cultura c:::::=:::: ~rnún una engañosa}). 1991.F'lnn:.--..a. MEe. Puede sentir su capacidad de ser una persona distinta a las demás sin perder sus lazos afectivos. Po""pr!iV. Shaffer. en relación con los valores morales. con lentitud y en interacción con Jos demRs. de evolucionar junto a sus tes.. ==- 1979... Kolhberg.. Tn. y de forma Conforme avanza el de la diferenciación. «c:::.1 c="'5n social de la mente.edu. . Colom. M..42 NOTAS 43 l.. 1989.. ~..tIIIII""'-. de valorarse. r .. con de crecer y de respon­ • ¿Qllé implica/a presencia del "s{"? • ¿Qué la del desculnir "NO"? /1y1llJII para la presencia de los ífmiles./e riel Nnail: DANGELO@teléline. Barcelona. camhio en Jos del1u[s. Jiménez. 243. A. investígadori/ ~ .-. Popkewitz.ambia el nm(p. Alianza. ~scuelas Inlantíles de Reggio Emília. 1989.. Barcelona.~ _ rollo moral y er (ed.. 1992. Madrid. 1 día trus dla y son un camino pilra vencer)¡¡ depen­ dencia. Barc~ • .-. Profesionali· zacióñ e intereses sociales» _ ~?evjs1a de Educación. Bruner.c::=. e" Ange/es Medina de la Maza es /icen ~ . Popkewitz.C. 1997. Jares.MEC. Gedisa. 5.S. Cuadernos de las intenciones ~edagogia.:¡ ] 996. sa bilizarse de sí mismo.. L. De la lamma al individuo.¡/llo ~~ io.. en NI _. la igualdad de oportunidades entre personas de ambos sexos. Barcelona.:!rr.. La constante de dos símbolos. J. la paz. Investigación en la escuela... 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La se construye usándola. porque Jos demás se lo hacen saber. Más allá de la revolución cognitiva.. J. Vygotski y la forma . Le===.. Madrid. se manifiesta en la t(.-ada en Ciencías de /a Educación y profesora de Edu ~ ~ión Primaría e Inlantil..cia. El desarrollo de I ~ -. Buenos Aires.H críticas ~----=- 1994.mx .:. N.na.. r:rftir.-. 2. Zaragoza.. Es decir. J. En España.d (UCM). J 983..) ~ -o -' :J '" " v '" "' ¡:.~ 33. Bruner. Paldós.nArJA repertorio evollltivo que. 125·148. e _____ ""'-/ura y postmoder· Cambian los tiempos.-. el medio ambiente y el consumo (Cajas Rojas.. X" Educación para la pa~ Su teoría y su práctica. en el caso de los adolescentes.c:::=. 31. cada vez que se utilice el masculino (alum· co¡npañeros. en la Argentma.. 1990. ~mano. pensamiento y lenguaje. P.

Glufld (¡J'::.mx .S. JI""ctll. 3ª ed.Domlngu8z Chillan. 'Los va en la L.¡".lt w ~j Digitalizado por: I. pp. La Muralla (AU:3 abierta). en i. práctica del aula".IVj.0."UJC .edu..os valores en la educación Madrid. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.1 02·110.C..

experiencias internas. mostraremos e I proceso v:crdad.sPCWS. De todos era conocido su sentido de la res­ ponsabilidad.TRA.. Cr·eación del Jímbolo. mostrando alguna sus conductas positivas. con.~Dnajes.t!gún cuento que servir de símbolo de este Valor. es lógico '1de e1llíllO lo necesite en mayor medida.lI. El relato rC'lulere no sólo el . y se coloca en un lugar destacado COIl el nombre del Valor que ¡·epresenta. Incluso F'reud llegó a la conclusión de que I<l mejo¡· mane"l de contribuir a T)oner orden en el caos increíble de las contradicciones 'fue coexsisten en nuestra mente)' vida interna. 12-16. dibujamos al de do un volcán.o adultos. Tras un tiempo de búsqueda convinimos que "El Principito» ele A. A partir de ese momento será UI! referente para todos.. En el caso que nos ocupa. Tendría que ser un personaje que mostrara actitudes y conductas positivas hacia el Valor.1 POTENCIAR LA Rr. no se resfríe. resaltando sólo los "El PrináPitoN como . de Saint-Exupéry podía ser el elegido. regaba 51. Elegimos consensuadamellte un personaje de . por comiderar que: 1. Digitalizado por: I. Lo denominó ello.S. el níilo rccoge ideas sobre cómo poner orden en el caos de su vida interna. apl ovecltamos estas motivaciones p:lra tr.mx . Si nosotros.. una conducta a imitar.1cÍón en el papel qur los cuentos y la fan­ tasía tienen en la vida infantíl.IBIUDAD l. Se muestra también la rosa. Como aiinna II. tenefllOS que recurrír ~ estas entídades separadas para ordenar nuestra. ·Id. Bettdheilll: "Cuando escucha un cuento.edu. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. de los aspectos dispares v confusos de la expe­ riencia inrantil.1996.: Dajar ciertas actitu­ des y conductas. es lIler'::lIltc la creacíón de símbolos para cada LlllO de los aspectos aislados de la pcr­ son. Dílmjmnos el símbolo. yo y super-yo.1 rosa y la protegía con un biombo del frío y Elección de símbolos de l ~loreJ Es!:" estrategia tiene su funclament.15 posibilidades que 110S (}frec<~ el aula para fomentar cOl1mortal1lientos encaminados hacia ellas son y ricas: verdad. cada día limpiaba sus iolcanes.Embolo de la mj){msaóilidrlil -J .. G. Conscientes de lo que es c: mundo represen ­ ta para ellos. sino también su proyección en distintos pS. (1977 ¡ 2.... págs. con referencia CClllcreta a en comúlI a las tres. 1 Un desarrollo muy pnf)sabie de mi rosa*.onaje~ que les son significativos. Dibujamos el personaje-sírn bolo en tamarlO grande.NTIL ESTIlA TEGIAS PAR. "Soy res­ 57. para que P¡·eselltamos ahora el proceso seguido a través de una serie de activiclades refr'ridas a tres actitudes éticas.(~sbm¡eflto y la separa­ de contrarías.C.TA\rIENTO DE LOS VALORES EN LA PRr\CTICi\ DEL ACU J03 102 LOS VALORES EN U\ I::DUCACrÓN fNFA. y de la tendencia a identificarse con IQS Jler. Aula de se ~ncllenjr:l en Domínguez. el para la esneCJHCOS para cada Ulla de el proceso común sei!uido. A pesar de v:vir solo en su pequeiío planeta y sin necesidad de que nadie le recordara o impusiera nada.

itico represelltativo de la tristeza. además de telll:!' su cromo. Existe tam ­ bién una regulación sobre los contravalores o conductas negativas. los se representó a sí misma propuestos para la semana.l.s trabajos en silencio. cmmos con el mismo dibujo del símbolo. EH la parte inferior aparecen dos rayitas con un esq uem... escribirá en un folio dd color fica a esa actitud concreta 4 las razones por las que hemos considerado que puede formar parte del Club. si así se acuerda de forma consensuada. Afisiór¡ de los cromos. Para ello.1tenta porque todos me rUcen que soy muy respunsable. A las cuatro conductas negativas ele cierta importancia y de forma ro rl­ sensuada se le retira el cromo y su hoja elel Álbum. pegó en e· Planeta.C.Me acuerdo de lavarme los dientes tres veces al día.)1l nrLlIlllll de las conduct<ls que había miH1ifestado de forma con la respOllsabilid. la ano­ lamos en una hoja COIl su nombre. pero lo incluimos porque puede formar parte de él. . ayudada por dos amigos y por mí misma.En los cumpleaúos cojo el agua en el vaso)' cierro el grifo emegu ida. En este AJbum se recogen las noticias más importantes del aula. Silvia. al sdvicio Casi siempre la primera a clase. Con El Principito hicimos dos modelos. Se illscribe en el Album de la Yida. ele lado aproximadamente).. La calificación (Ir mágica se debe no solamente a su forma. 6.¡c! y que toc:us habían Valorado positiv.S. Respeto los turnos de el baby en la percha por su ciuta. Desde entonces se considera al nillo O la eS.l couducta. cuya finalidad veremos más \ante. escribió su nom bre y h. y en el otro está limpiando UH volcán. :J. y entre ella. a 1<1 vez o ue se hace una cruz en el cromo al lado del símbolo de tristeza al que antes mos alusión.mx . . Gracias. Esa hoja se integra el! e: Album de la Res­ ~"". Recojo los rincones muy hien. despacito y con caríñ' " _ Los vierlles siempre tengo acabados todos los el (olor rO~a para la generosidad.\l:L\ 105 3. Utilimmos los cmnlOs COl1l0 motivación para los niiios y nii1as cuando elltre todos reCOllocemos que su conducta es habitualmente coherente COIl cllllodclo refkjado en el símbolo.mdo estuve enferma en el Clínico hacía todo lo que me decíal ¡ los médicos. la fecha y el tipo de conducta..~h. el rincón mágico. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Cu. Silvia. y mostrando actitudes o conductas variadas. expresó el acont-~cimiell to de la sigLliente manera: Hoy estoy muy cO. según las posibilidades que permita el .:¡mcnte. Escribe su nornbre en el cromo y lo pega en del Sílllbolo. siempre está la inclusión ele los niños y niñas en el club del Valor. en su mesa. pero en tamaÍ10 (5 cm." DEL . manifiesta conductas negativas referidas a ella. rincón donde los Ilirios y niñas reúnen sus tesoros más valiosos. De éstas conductas.lO'l LOS VALORES EN LA EDUG.rl"rl 7.I .. En este caso concreto. Silvia eligió el crom'. Si un ni{lO (> niña que ya forma parte del Club que simboliza una actitud. Cada conducta negativa que manifiesta relacionada con la actitud..J '''''1 Digitalizado por: I. El nil10 o 1" niria consider'ado por todos 'poseedor' de esa ({Jllducta. La'Loticía se acompaña de un dil)LYo alusim al hecho. ¡. . l:'1 ellllbW/l de la RespunsaIJl/utaa. se pueden anular los refuerzos materia ­ les que en su día se le concedieron como motivación por sus méritos. En uno de ellos está regando la flor. k.edu. se guardan en una carpe ta y se le ofrece la posibilidad de recuperarlos.ORES EN LA PR~CTlc:. colorido y adornos. el amarillo para la verdad 'f el azul para la res­ Evidentemente éste no es un paso necesario en el plOceso que estalTIOS explicando. tieue otro privilegio: entra a forma parte del Club ele la nuevo socio del Club. con mi ayuda. realizando i':sta al' tívidad es simultánea a fa anterior. los 1'efiter:os materiales.\CIÓN INfANTIL TRATAMIENTO DE LOS VAl. Una cenefa sirve de marco a la figura del símbolo. silla por lo que g-uarda y por el lugar en el que ~e colo ­ ca. en el que El Principit'J lega ­ ba su losa. en el álbum. después seleccionó cuatro para escribirlas. Estos cromos se guardan en una cajita mágica diseñada especialmente para este fin.. Elaboramos los cromos. lo coloreó. 4.

una pastora.S. mis cintas de víde ) de dinosanrios dUI-. ¡lO . Jilminrl1()s el símbolo. Presto el cubo y la pala a los de tres al10s . 6. 4. todo lo yo'.·itar en lo posible incluir ell el a la Hicimos tres modelos.. r~.}CACIÓN ¡Nf. 7.CTICA DEL ACU 107 5.C.y no me enfadé. Con este final de frase. COl1l0 sÚflbolo de la gmnmidad. Es la misma que describirnos para la a la pastora cltidando Sil rebal-Io y auxilio. El título del cuento popular «La pastora mentirosa» lo cambiamos mentirosa para e. ESTRATECfAS PARA POTENCf. Elaboramos l05 cromos.ltán explicados al hablar de la 2. y ..-ITEC/tIS PAn. l. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Arrepentida por consecuencias de su acción. 3.lllte muchos . . Se inscribe en el Á Ibum de la Vida."vllENTO DE LOS VALORf. Misión de los erolllos.lD feliz}' la que el oro 1. Dibuialllos el símbolo. en los que el oro: que llevaba La protagonista. Desapareció mi horrible triceratus y mi unicornio rex -sus dinosaurios pre ­ feridos.¡ sus simulando que cllabo acechaba a su rebarlo. Su generosidad fue tan cuerpo y hasta sus para hacer felices a los demás. pero todo 10 hago En el diblUo aparecen varios dinosaurios.mx .·iernes..lR Li VCRD.tI escritor para que compre leIla y a la pobre cerillera para que calle. mucho cuando nc saben poner otros su nombre o ele las mías a otros [tillos}' a los petFleüos que !lO tienen.ulvió a rnentlr más. y también a abotonado. Elabomrrws el Club y el Álbum . Creación del símbolo.le la Genemsidad. nos quiso decir que no le ayuda ni la golondrina ni nadie en sus actitudes y condltctas generosas. •Siem pre ayudar a la sella cuando pide Ayudo a poner el baby si no pueden. por lo que tendremos que valorarlas 01.S EN LA PR-'.dían se encontraban con la sorpresa de que se trataba de una broma. Traigo de casa todos los dinosaurios y los presto durante muchos días.~NTIL TRAT¡. sin ·lecesidad { " vencler cerillas en 2. . la es ta tna del y los enfermos.. El proceso y sujustificación e. El cuento relata la historia de UlI por ulla estatua de oro..15 que Luis destac.. Creación del símbolo. POTENC/¡\/I L-I CENERosmAD.EI PrúlI:ípe felb.. pedía CO!! frecuencia.a la costurera con su hUo enfermo. . ·lHmmnnos los refuerzos mateliales.15 que a las del PrtnciDe feliz. Aportamos las bió algunas en el que se con mi ayuda: ele 1.ó yescri­ "El Príncipe feliz". CuandL aCl. ""'" Digitalizado por: I. Luis así su sentimiento: SO)' generoso como el Príncipe feliz. LOS VALORES EN 1~\ !ClJ\. En una ocasión el lobo atacó de verdad nadie acudió en su aJl_ltla porque ya no (01 I Elaban en ella.106 ESrR. c~k:¡¡larSe y escribir.edu.

lL COllsidcramus que si es lllll)' illlpor ­ tante elogiar los éxilOS por un logro.S. c. Es la Illisllla que en 105 all teriores. .. Besos.ís. E/tl!. en el . como sImb% dI! la verdad.tlgo hUllIilbllle () descollso ­ lador sino como estímulos para mejor.. podemos decir que son es mediante las cuaJes se motiva y alienta para que las conductas se men cada vez más al modelo o símbolo elegido. en el Álbum de la Vida. b.ra.mo) no eran resultado de la desobediencia hacia mí misma. el que es habitual una dinámica consenso. . El el ¡\11m m de la Verdad.j . una vez que se su sentido. Elogios. Los cromos que elaborarnos fueron ele dos 1...1 galletas tiradas en la p'lpeler'l que eran mías. a macla cle síntesis. Martina lo expresó así: Como digo siempre la verdad. consideración.Cuando había mucha querer. pero _ Otro dí" habí. Aplausos de la seño y de los b. y que las llamadas de atención o «sanciones" no se percibieran como .lItoevaluJción. fui yo.. 0. iJ(~ro se el vaso de la seño? . aprecio por parte ele todos. ". -. sino la cOl1secut:"ncia de UlwaCClon \' cle una falta de respeto a lus clt'lll. control y c. Ivlartina escribió alguna ele estas conduclas DUc que había sido yo cuando se rompió el tiesto de la azalea. todos me quier'm )' estoy contenta.edu.1. Mi actitud fue la de alentar y motivar para que todos y todas. Otro día que lloraba un pequelio y villo la "e iJ o a ver Clué ¡Jasaba. Mi preocupación cons­ tante fue tratar por todos lüs medios ele que tomaran conciencia de que las supuestas «sanciones» (cruces en el cromo o supresión del n i. El proceso y su justificación están explicados al hablar ele la responsabili ­ dad. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Estas estrategias se iustauraron CUinO una norma más ele funcionamicllto de la clase. Pertenencia al Club de la actitud. Los refuerzos son refuerzo material. tres símbolos. ell el álbum. no lo menos tener conciencia ele lo que se ha hecho mal y cómo siempre que en (corno era el caso) se pcrciba el motivación y apoyo suficientes para supe­ rarlo. .mx .. ¡wn7llzmos los con g. sí. faci­ litó que se vivieran COH gran entusiasmo y mOlivación.1 pastor.LORE:S EN LA PRÁCTICA DEL AUL"­ 109 6. de Lauril.¡ Digitalizado por: I. en tener su cromo mente. refuerzo social... 7. c.dletas den ­ maleliales.lSlOra con sus y el lobo a su lado. también levanté la :uano >.108 LOS VALORES EN LA EDUCACIÓN INFANTIL TRATAMIENTO DE LOS VA. Creernos que estas motivaciones son útiles en cuanto que permItell aso ­ ciar su efecto con el cumplimiento de un en este caso corno respuesta a una acción positiva hacia estas actitueles. a. pero .La I'lljlorá. En el dibujo aparecen una niña aliado de una tro.xmwllJJ IOI n-omOJ. El ambiente del aula. anduve un poco...C. que l\O las en el suelo.. a. que 'fiu' mt?ntlraJa.! con sus la p. Se inscribe en el Álbum de la Vida.. dije: yo le pegué.. :\. cuando anduve en el poco .\fisión de los OVillOS.. AClqulSlclOn del cromo.

=of . ejem­ plos explicables fácilmenle si atendernos al desarrollo moral infantil (pág 66).C. aunque a veces pudiera supo­ nerse .!lO LOS Vt\LOR¡"s EN LA EDUCACIÓN lNFAi'-l]"IL decir q!le al final del curso no todos ni todas lo consiguieron (aunque sí esta­ ban tocios representados en alguno). que hubo alguna cruz haciendo compa­ ¡'lía a las caras tristes.edu.mx . Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.. En caso se percibió una intención explícita de competellcia entre ellos y ellas rClpccto a la adquisición de los cromos.S.i!&j Digitalizado por: I.".u~te ejemplos de clÍticas infundadas o la autodefensa poco justificada. pero nunca fue preciso retirar a nadie los cromos.. Estas sitllaciones provocaron nuevos procesos de discusión y diálogo muv enn­ c¡uecedcres que aportaron nuevas y valiosas perspectivas a las propuestas I. t.

72. Joan (1998). 171 Diego..mx ..S. PD 12-1::. en Aula de Innovación .\[10 Viii. B. nUIT.edu.~~. Educ~.:. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.:¡rcelona.JnlrJ. ¿Ouién necesita que ¡n!ormación y para qué?". Graó. "La evaluación en la escuela infantil (3-6 años).: . i'.'l!:va.C. Digitalizado por: I..

aunque estén mediatizadas por otras deci­ practicl cOuo.Joan Diego La evaluación en la escuela infantil (3-6 atios) ¿Quién necesita qué información y para qué? Este articulo pretende exponer las diferentes dimen­ siones de la evaluación educativa de forma que siNa como marco para las experiencias concretas que se presentan en otros trabajos de este monográfico. por ejemplo. ~:C. el seguimiento del alum­ ellos tienen alguna responsabilidad en ia edu­ nado y la información dt esée y de sus famill. son más relevantes en el ciclo de pa r­ cogida y análisis de información sobre los procesos vulario.. Vamos a comentar brevemente el En primer lugar acotamos brevemente nuestra papel que desempeña respecto a la evaluación cada\ (ullcepción 5Gbí. •1 nformar a otros profesionales.S.. por una evaluación que in­ Sin duda.. acreditación de etapa). como mínimo. planificación. Por tanto. Dentro de la función general que hemos propuesto en la definición. pro­ fesores. sab. • Tomar decisiones de tipo administrativo (su­ adecuadamente. También procuraremos citar ejemplos generales sobre situa­ ciones o instrumentos de evaluación que pueden utilizarse en este ciclo. lo haremos generica. no de la misma forma. la vertientes que puede abarcar la evaluación en la práctica. tienen res­ ponsabilidades diferentes en el proceso educativo y.. a nues­ sición: entendemos por evaluación educativa la «re­ tro entender. no necesitan la misma información o. desarrollo y evaluación de la educa­ A partir de aquí. es el primer receptor de informa­ forma soLre la realidad de lo que pasa en la escuela ción.' cana a la práctica. pero que nos servi rá para orientar ia expo­ priorizando aquellos suíetos o aspectos que. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.lZii. ya que tiene la máxima responsabilidad en la con una intencionalidad clara: mejorarla. lado. niendo en cuenta la definición que hemos • Informar a las familias. de la administración o de las fa­ milias. entonces . alumnos. El profesorado conjunto de la práctica docente. mación que se genera en la evaluación.. formulamos algunas pregun­ cían escolar. por lo tanto. pues. p~\'\L. De esa reflexión ob­ pequeño listado de posibles recepto­ peración del ciclo..do. El profesorado debe tener claro que para él la 0'Jién debe tomar decisiones en el evaluación debe cumplir diferentes funciones. susdeeisiones son las que tas que nos ayuden a tener en cuenta las diversas configuran. familias. Una definición general como punto de partida 1 Digitalizado por: I.lídades en la educación es• Seguir la evolución de cada alumno y cada alumna. Sin embargo. etc.CS. sociedad.mx . Proponemos una definición muy tivo que hemos citado anteriormenttl. El profesorado Optamos. entre educativo escolar? ellas: • P. ¿Qué tipo de decisiones debe tomar cada uno? Aquí entramos en la cuestión de las funciones que debe cumplir la evaluación.-u . Vamos a presentar los diferentes aspectos de la evaluación educativa a través de algunas pregun­ tas que podríamos formularnos en los centros edu­ cativos y pondremos énfasis en los aspectos qüe re­ su!ten mas relevantes para el parvulario. desde un punto de vista técnico. Nos gustaria hacer una reflexión a medio camino entre la exposición teórica y las experiencias concretas.C.. educativos para tomar decisiones con la intención de mejorarlos}).¡s. • Informar al alum¡. ¿Qué información y en qué forma debe' recibir cada uno de la evaluación? La respuesta a esta pregunta puede ser el hilo conductor que nos permita ir concretando lo que queremos explicar y hacer una descripción más cer". Creemos Oue y la administración las de mayor incidenCia deben ser la regu.egular el proceso de enseñanza y aprendi­ reflexionar sobre qué personas o zaje. la lista de persJnas que deben recibir la ación podría ser la siguiente: Todas estas funciones tienen su importancia en el . va El alumnado mos a de5taCar aquí las que consideramos más rele­ vantes en el contexto de este ar~iculo.ación dti proceso de enseñanza. >.í'LS./ú ~L ~J:..io que significa evaluar en lus uno de los cuatro responsables del proceso educa­ centros educativos.

etc_ Aquí se .2t i V:". y el posactivo CU'-lndo n:(lnl"na'!1<.l' . este seguimiento no suele. o esta función. por estar in ­ teractuando directamente.¡ciOfH:S.>ta . tener una función de medición del ren­ dimiento de! alumno para la toma de decisiones ad­ texto del parvulario cobra gran importancia la eva­ 'l. como los diarios de activo. En las escuelas de educación infantil donde se aprovechan o incluso se sistem::ltizan este tipo de obser'.­ previstos pa. cada alumno y alumna en part'lcular.:s de t:::í:ff í. cuando planificamos las actu. ini st. y la posibilidad de adap­ En el contexto del parvulario podemos encontrar tarla a las necesidades y caracteristicas de cada tres grandes tipos de instrumentos que suelen coe­ alumno se convierte en una aport3ción fundamen­ xistir y que son útiles para la observ.C. Queremos especificar que en el con­ no beberia.Jedc darst en ios objetivos o contenidos. etc. el in­ ciase.¡~ S~ tr.forma­ luación como un instrumento para ajustar conti ­ nuamente ia Intervención del profesor a la f'.S. Debemos tener presente que. De le I]. ción pedagógica es crucial. cada alumna respecto de los objetivos educativos Estamos proponiendo una evaluación entc.'a una actividad..'S­ ción del camino gue va siguiendo cada alumno y puesta de los alumnos. Además.u bre lo que ha ocurrido en el momento interactivo y nos proponemos las modificaciones necesarias. para una unidad didác­ dida como una actitud de observación yescucno para un curso.edu. tro en diversas situaCiones y respecTO a diferentes La regulacír-n del proceso p:. mos formulado al inicio conlleva la premínencia de En el parvulario. sería bueno con­ trastar nuestras impresiones de evaluación con las de otros observadores (profesor de apoyo. mentadas que enriquecen enormemente la evalua­ ción de los procesos educativos.. Seguimiento de ia evolución de! alumnado Esta función está muy relacionada con la ante­ rior.mx . no siempre podemos ob­ servar con suficiente atención o distancia.¡notarian teractivo cuando estamos desarroll:'lndolas eOIl el alumnado. de manera que la calidad de la interven­ registrarla de una forma relativamente sistemática. en la educación Para este tipo de tarea es conveniente que el infantil. No debemos olvidar que la constante que le permite al profesor analizar e in ­ educación formal tiene la intención explicita de pro­ terpretar lo que va ocurriendo con el fin de regular curar gue todos los alumnos avancen al máximo de su intervención en la interacción con el grupo y con sus posibilid::ldes respecto de los objetivos marcados. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. profesoras y profesores suelen valorarlas muy posit¡vamen~e. hemos de actuar sin tiempo para reflexionar y necesita mas haber construido buenos criterios de actuación en los momentos previos y posteriores a la acción a partir de la evaluación. Jn y el regis­ tal de la evaluación. Cuando estamos con el alumnado. las libretas de notas. lonversJcio­ Digitalizado por: I. y la evaluación ha de informarnos sobre ese avance. asesora ps1copedagógica) que nos ayuder a interpretar me­ jor la realidad de nuestras aulas. tiene un papel preponderante el aprendi­ profesorado se dote de algunos instrumentos que zaje mediante la aeción conjunta entre profesores y permitan guia~ la recogida de información y además alumnos.s 50sin guión previo las incíden~'S. la definición de evaluación que he­ formar debidamente a las familias o a otros profesores. donde.'acic:~es. :as libretas perso­ nales de cada aiumno. Otra característica afortunada del parvulario suele ser la mayor disposición de su profesorado a recibir en el aula intervenciones tle otros adultos que pueden aportar luego observaciones comple~. diferentes momentos de la acción docente: el pre­ • Registros de tipo abierto. Se refiere a la necesidad del profesor o p'rofesora de comprobar si el alumnado van progresando según lo Regulación de! proceso de enseñanza y previsto con la intención de introducir las modificacio­ aprendizaje nes que sean necesarias en el proceso y para poder in­ De hecho..

edu.mx . Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.C.S.Digitalizado por: I.

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