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4 SOCIALIZACION Y AFECTIVIDAD EN EL NIÑO II (Parte 2)

4 SOCIALIZACION Y AFECTIVIDAD EN EL NIÑO II (Parte 2)

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Fuente: Perkins, David, La escuela inteligente, México, GedisalsEP (Biblioteca para la actualización del

maestro), 2000, p. 54.
Registrar las conclusiones obtenidas y con base en los conocimientos logrados en
las actividades anteriores, contestar la siguiente pregunta: ¿por qué es importante
que la educadora defina con claridad las actividades a realizar por parte de los niños
y los resultados que se esperan de ellos?
Present5ar al grupo las conclusiones.
2. Leer el texto "Desarrollo de la motivación para el logro", de Meece, y realizar las
siguientes actividades:
a) Anaiizar en pareja los siguientes aspectos:
• Factores qua influyen en la motivación para aprender.
• Diferencias entre la motivación intrínseca y la extrínseca.
• Causas que explican las diferencias o variaciones en las conductas de logro.
b) A partir de sus observaciones sobre las formas de relación que la educadora
establece con los niños, responder las cuestiones que se plantean a continuación:
• ¿Qué tipo de motivaciones realiza la educadora con mayor frecuencia en el
jardín de niños para que los alumnos realicen las actividades?
• ¿De qué i nanc¡a estos reconocimientos corresponden y favorecen al esfuerzo
de los niños?
• ¿Qué características y criterios de organización deben tener las actividades
que proponga la educadora para fomentar en el niño su seguridad y su
competencia prosocial?
c) En pequeños grupos citar algunos ejemplos sobre el reconocimiento
indiscriminado por parte de la educadora al esfuerzo del alumno, así como sus
efectos, y otros donde se muestren los riesgos que tiene la motivación extrínseca.
d) De manera individual, elaborar sugerencias para la educadora sobre el tipo de
motivaciones que puede promo'.':Jr en el niño de preescolar para la realización de sus
actividades y los efectos de esas motivaciones en el reconocimiento de su esfuerzo y
la seguridad que adquiere.
En plenaria, compartir algunos escritos.
c) Las funciones de orientación y corrección, y la progresividad del desempeño
infantil. Reconocimiento de la naturalidad del error y de la necesidad del
esfuerzo. El manejo de la frustración. El sentimiento de logro y su relación
con la autoestima.
1. Analizar el siguiente texto y comentar en grupo las respuestas a las siguientes
cuestiones:
• ¿De qué manera el "error" puede favorecer el aprendizaje en los niños?
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Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
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• ¿Por qué es importante reconocer el error y su adecuada correcclon para
favorecer el sentimiento de logro en el niño y fortalecer su autoestima?
Los errores de los niños
Los errores en sr mismos constituyen una de las ventajas más significativas, quizá la más
importante y visible en el desarrollo de los niños. Generalmente los adultos, en especial en la
escuela, reaccionan de un modo contrariado frente a los mismos.
Sosteniendo una actitud temerosa luchan contra los errores de los niños persiguiendo
como objetivo fundamental que salgan lo más pronto posible de la equivocación. Sin
embargo, estamos convencidos de que los errores de los chicos pueden ser empleados
útilmente no sólo en el aprendizaje, sino además en muchos otros sentidos.
Cuando un niño hace lo justo, lo correcto, es decir lo esperable, hace lo que hacen todos;
si nos referimos al aprendizaje diríamos que aprendió y en otro sentido se igualó con los
demás. Cuando en cambio comete un error, el error es propio, es un acto personal de ese
sujeto y si uno se detíene en cada error comprenderá lo que le está pasando a ese niño en
particular y de ese modo seguramente logrará conocerlo más.
Trabajar los errores de los niños de manera constructiva, es también aceptar la diversidad
en el aula.
Los errores asustan a los adultos porque son vividos como algo que se aleja de lo \
i esperado y rápidamente se les suele interpretar como un retroceso en el desarrollo. Sin
Iembargo ... los errores pueden representar por el contrario cambios muy significatívos, con
•una valencia positiva en el ___________________.......J
Fuente: F. Tonucci, Con ojos de maestro, Bu:::mos Aires, Troquel, 1996, pp. 40-41.
2. De manera individual, retomar el texto "Derechos y obligaciones de la
comunicación", de Bentolíla -revisado en Adquisición y Desenvolvimiento del
Lenguaje 11- y, a partir del ejemplo que se presenta en el de corrección
de una maestra, elaborar una carta a una educadora en donde le sugiera cómo
interv'enir ante los errores que presentan los niños, de tal manera que favorezca en
ellos el convencimiento de la necesidad del esfuerzo y evite su ·frustración ..
d) Los riesgos de inequidad y prejuicios en la relación de la educadora con los
niños. Niños preferidos. Niños con posibilídades devaluadas. El trato
diferencial en relación con el género. El problema de las atribuciones
negativas que son asumidas por los niños.
1 . En pareja, analizar las siguientes clasificaciones o estereotipos sobre los niños:
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"Andrea es la más inteligente de
"Luís es el m á ~ inquieto y desobediente del salón".
"Esos dos niños son un caso perdido, no aprenden nada".
"Esa niña siempre se la pasa molestando en clase",
"Miguel se distrae con mucha frecuencia y también distrae a sus compañeros".
"Ese niño es un mal alumno".
"Carlos y Ana son más creativos que la mayoría de sus compañeros".
"Carmen es la más simpática del grupo, en cambio Alfredo es el más caprichoso de mis
alumnos".
A partir del análisis realizado, responder al siguiente planteamiento:
• ¿Cómo influyen las atribuciones o etiquetas que asigna la educadora a los
niños (sean éstas positivas o negativas) sobre su motivación y desempeño
escolar?
2. Leer el texto "Las clasificaciones del maestro y sus expectativas", de Kaplan, y
realizar las siguientes actividades:
a) En equipo, elegir y analizar uno de los temas que se presentan a continuación:
• Variaciones o diferencias en las percepciones que el educador tiene
acerca de sus alumnos.
• Factores que explican el trato preferencial o de rechazo del educador
hacia sus alumnos.
• Efectos que tienen los prejuicios que se forma el maestro acerca de
sus alumnos en las conductas y trayectorias escolarzs de éstos.
• Los determinismos genéticos y culturales en la formación del concepto
del alumno por parte del profesor.
Elaborar un escrito con las conclusiones obtenidas.
b) Con base en las observaciones realizadas en los jardines de niños, dar
respuesta a las siguientes preguntas:
• ¿En qué casos Identificó que las preferenCIas o rechazos están
vinculados con 81 género de los niños?
• ¿Qué acciones puede realizar la educadora para superar la tendencia
a etiquetar a sus alumnos?
c) En plenaria, comentar algunos casos y dar respuesta a la siguiente pregunta:
Cuando una atribución negativa es asimilada por los niños, ¿qué repercusiones tiene
en su rendimiento escolar y en su autoestima?
e) La importancia de propiciar que los niños aprendan a través de la interacción
con sus pares y la educadora. Oporlunídades para trabajar en colaboración y
apoyarse en 1"'1 resolución de las actividades escolares.
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1. De manera individual, leer el texto "Tácticas: el uso de actividades compartidas".
de Bodrova y Leong y en pequeños grupos discutl¡ los siguientes aspectos:
• ¿Qué entienden las autoras por actividad compartida?
• ¿Qué argumentos sostienen la importancia que tiene para el aprendizaje
de los niños las interacciones que establecen con el profesor y los pares?
• ¿Cuáles son las implicaciones que tienen las actividades compartidas en el
desarrollo de los niños?
• ¿Qué papel desempeña el lenguaje en la actividad compartida?
• De acuerdo con Bodrova y Leoll9, ¿cómo puede participar el maestro en la
actividad compartida?
• ¿Qué tipo de interacciones entre iguales puede promover el profesor para
estimular el aprendizaje?
En plenaria presentar las conclusiones que se obtuvieron por equipo.
2. A partir de lo analizado en la actividad 1, en grupo, elaborar un mural con
fotografías o evidencias de los niños que den cuenta del trabajo cooperativo que
realizaron con sus pares y la educadora, ya sea para resolver una tarea o un
problema, asumir papeles, participar en la resolución de conflictos, durante la
realización de un juego, etcétera. Para organizar el mural se pueden presentar
fOtografías o evidencias del trabajo cooperativo entre pares y la descripción de la
actividad.
Descripción de la actividad donde Fotografía o evidencia del trabajo
3. Con base en el análisis de texto "El contexto social y emocional: la importancia
de las relaciones", de gowrnan votros, realizar las siguientes actividades:
• En pequeños grupos, identificar la tesis principal de los autores y
reflexionar sobre los aportes de sus planteamientos para la
intervenCiJr. docente.
b) A partir de las reflexiones obtenidas con el estudio del tema 1, elaborar un
cuadro en el que se señalen las características del clima social y emocional
que favorecen el desarrollo y aprendizaje social de los niños, así como
aquellas que no lo propician. Para enriquecer la actividad consultar el texto "El
aula como sistema abierto y cambiante", de Cava y Musitu.
c) Presentar al grupo la información de los cuadros, encontrar coincidencias y
debatir divergencias. Obteneí conclusiones.
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Tema 2. El trabajo en el preescolar para favorecer el desarrollo social y
afectivo
a) La intervención de la educadora en el proceso de adaptación de íos
niños al Jardín
1. En equipo, leer el siguiente fragmento y dar respuesta a las preguntas que se
formula la educadora.
.._----­
"Cuando pienso en el primer día en el jardín de niños, me siento angustiada, preocupada y
con temor al evocar la gama de emociones y conductas que manifiestan los niños de nuevo ¡
! ingreso (y uno que otro de los que se reincorporan). Desde las 8:30 recibo a los niños,
algunos, aún siendo su primera experiencia escolar se despiden alegremente de sus padres
(o del adulto que los lleva a la institución), sonríen diciendo adiós y con la mochila en sus
manos se meten al salón; otros niños llegan temerosos, se paran en la entrada del aula,
buscan la mano del adulto que los lleva mientras yo sonriendo los invito a pasar, sus
reacciones son: negar con la cabeza y agachar la mirada ocultándose tras la persona que va
con ellos, otros rompen en llanto, gritos y se sujetan fuertemente de quien los conduce;
algunas madres se agachan pare. murmurar algo al oído de su hijo y cariñosamente ingresan
al salón; otro grupo ele adultqs regañan y jalonean a sus hijos, "arrastras" los sientan, mientras
los pequeños patalean, gr1tan, berrean, se tiran en ei suelo y arremeten contía quienes se les
acercan (inciuyendo al adulto que lo llevó), al observar esto empiezo a mortificarme, siento
"algo" en el estómago y las manos comienzan a sudarme. Al cerrar la puerta del jardín,
(muchas de las madres, hermanas y abuelos, permanecen pegados al barandal de la
institución observando lo que pasa y negándose a dejar solos a sus hijos, hermanos o nietos)
ocurre un ¡cataclismo! El grupo do niños que había decidido "mejor no quedarse" pero por
decisión ajena están ahí, gritan, lloran, patean o patalean tirados en el piso mientras el resto
del grupo (que habían aceptado gustosa y tranquilamente la nueva experiencia) se aglutinan
para ver qué pasa, quién llora y por qué. Inquieta y nerviosa i";;:;;Elí :a jomada eje
trabajo, intento acercarme a los niños que lloran y tratar de hablar con ellos para
tranquilizarlos, recibo mordidas, patadas en las "espinillas", jalones de cabello y uno que otro
escupitajo; les enseño libros multicolores; les propongo cantar una canción; les enseño
guiñol es; les digo: -no lloren, al ratito vienen por ustedes, no se van a quedar aquí, ¿verdad
que no?- (volteo para recibir la aprobación y apoyo de quienes observar. los acontecimientos
y algunos mueven la cabeza negando); sin embargo, no consigo nada, 3ólo desesperarme,
sentirme impotente, mal. .. Pero tengo que pensar qué hacer para calmar a los pequeños,
Inicmtras algunos niños al ver los lamentos de sus compañeros, ¡también se ponen a llorar!
Algunos observan lo que pasa y preguntan: ¿qué vamos a hacer maestra?, hay quienes
aprovechando la confusión en el aula, corren a los juegos y se pasean alegremente por el
Jardín explorando. Ante estas situaciones no sé cómo actuar, ¿cómo ayudar a los niños que'
lloran?, actividades realizar?, ¿atiendo al grupo que llora o a los que van dispuestos aJ
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"Irabajaé'?, el estrésdel primer dia en el Jardrn? (tanto para los niños I
paía mi). Este dla me parece eterno y al concluir la jornada (en la que no propuse nada
r...e.ta...dor ni para los niños) me pr,egunto: ¿por qué no supe atenderlos?, ¿qué debí \
haber hecho?, ¿,Gamo aplicar lo que aprendl en la escuela normal?" .
Fuente: Relato de una educadora sobre su primera experiencia docente.
2. Retomar el texto apego y el periodo de adaptación en la escuela infantil", de
Ibáñez -analizado en el bloque 1-, leer el apartado "Política escolar", de Balaban y
realizar las siguientes actividades:
a) En equipo, reflexionar sobre las siguientes preguntas:
• ¿Por qué es importante que el personal del Jardín establezca acciones
específicas para atendAr a los niños de nuevo ingreso al plantel?
• ¿Qué competencias debe desarrollar la educadora para ser empática con
los niños de nuevo ingreso en su proceso de adaptación?
• ¿Qué estrategias puede implementar la educadora para favorecer el
proceso de adaptación del niño al preescolar?
b) A través de lluvia de ideas, comentar las conclusiones obtenidas en los
equipos y contrastarlas con las de la actividad 1.
3. Con ayuda de los textos revisados, en pareja, diseñar una o dos actividades
que tengan como propósito ayud,ir' a los niños a lograr una mejor adaptación al
Jardín.
Presentar algunas actividades al grupo y enriquecer!as a partir de las sugerencias
que den algunas compañeras del grupo.
4. Individualmente, escribir una carta a compañera del grupo sugiriéndole algunas
estrategias ql le le ayuden para lograr una mejor adaptación del niño al preescolar,
considerando los siguientes aspectos:
• Actitudes de la educadora ante las diversas reacciones que pueden mostrar
los niños.
• Estrategias que puede poner en juego para comprender y atender a los niños
y a los padres durante los primeros días del ciclo escolar.
Intercambiar las cartas y responderlas.
b) Las interacciones cotidianas como oportunidades para el desarrollo social y
afectivo de los niños:
• El aprovechamiento de los sucesos imprevistos en el aula y en el
Jardín
• Las actívidaotJs didácticas cotidianas
1. Entrevistar a una educadora frente a grupo y recabar información sobre:
• ¿Qué conflictos entre los niños ha presenciado en el aula o en el Jardín?
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• ¿Cómo se han aprovechado éstos conflictos para promover en los niños
valores y conductas deseables?

¿De qué manera las actividades destinadas a promover las competencias
cognitivas, de lenguaje y motrices han contribuido al desarrollo social y
afectivo de sus alumnos?
Sistematizar la información y en pareja presentarla al grupo.
2. En equipo, leer la información del recuadro siguiente y dar respuesta a los
cuestionamientos que se plantea la estudiante.
i "Al terminar la jornada de trabajo, me sentí preocupada por los conflictos que surgieron en el I
I grupo, Ricardo le pegó a Lalo y Mario intervino devolviéndole a Ricardo el golpe, yo no supe
qué hacer y me limité a decirles -los amigos no se pelean, vayan a trabajar-; sin embargo,
toda la mañana me cuestioné si fue la mejor forma de resolver el problema. Durante el recreo
me acerqué a Ricardo a preguntarle por qué actúo así y su respuesta fue -mi papá me dijo
que no me deje si me pegan- a lo que respondí -pero Lalo no te pegó- y Ricardo expresó -si
a mí me pegan ¿por qué yo no?- Con esta respuesta me quedé callada tratando de pensar
qué decir. Lo único que reflexioné fue que los niños que son castigados con mayor dureza y
frecuencia, ven como algo natural agredir al compañero para conseguir lo que desean, porque
no saben cómo actuaí, en su casa han aprendido esta forma de relacionarse y me pregunto I
¿qué hacer ante' situaciones imprevistas como' ésta?, ¿qué estrategias emplear para
favorecer la adquisición de conductas prosociales? ¿el desarrollo social y afectivo se logra
con una actividad aislada?, ¿por qué si les he leído cuentos y hemos platicado de que no es
ljJ"eno p ~ r i e a los demás, en el grupo siguen surgiendo peleas?"
Fuente: Reflexión de una estudiante de JO semestre de la LEP. de una Escuela Normal Pública.
generación 1999-2003.
Presentar al grupo las respuestas de los equipos y discutirlas.
3. Individualmente, leer los siguientes planteamientos:
la educación para los sentimientos y los valores ha de estar reconocida e
integrada en el currícUlum escolar. Que no puede tratarse como contenido aparte sino
integrada en la vida cotidiana y en todos los contenidos [ ... ] Pero la transversalidad no puede
suponer que no haya una planificación intencional clara, que se trate de forma ocasional y
desordenada. sino que hemos de elaborar propuestas metodológicas, las actividades que
programemr", han de ser sistemáticas, marcando los objetivos y los contenidos de forma
secuenciada. En general. las propuestas pasan por el análisis personal de los sentimientos,
por el planteamiento de debates, por la práctica de juegos de simulación. de representación
de papeles de! "otro", por planteamientos de dilemas morales, etc., en un contexto de
participación, de juego motivado de seguridad afectiva y confianza en el que las personas
se implican pero no enjuician, ayudan y plantean dudas pero no dan
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papel de los maestros y es tanto desde el punto de vista de las I
I intervenciones como del modelo de j
Fuente: MCEP (1998), "Sentimientos y valores, un punto de vista desde el que mirar la tarea cotidiana en
la escuela" en Kikinki, A vueltas con la educación infantil, año XII, núm. 50, septiembre­
noviembre, Sevilla, pp. 24 Y 25.
Posteriormente, en equipo discutir:
• ¿Qué características debe tener la intervención docente para fortalecer el
campo social y afectivo de los niños?
• ¿ Qué estrategias didácticas pueden implementarse con los niños para
favorecer su desarrollo social y afectivo?
• ¿Qué importancia adquieren las actitudes y conductas de los adultos
(educadora y personal del jardín) en la formación social y afectiva de los
niños del Jardín?
En plenaria, discutir las conclusiones de los equipos y precisar el tipo de
intervención que se requiere para fortalecer el desarrollo social y afectivo.
4. En equipo, leer las siguientes expresiones de los niños y seleccionar una o dos
para generar propuestas escritas de cómo puede intervenir la educadora para
aprovechar estos conflictos cotidianos con el fin de favorecer las competencias
sociales y afectivas:
• ¡Martín se sentó en mi silla y no se quiere quitar!
• ¡Berit me quitó las crayolas y no me las quiere dar!
• iT oño rayó la hoja de Omar y Jorge le pegó a T oño!
• iMónica me cortó el cabello!
• iNoé y Pepe no me quieren juntar, ni me prestan el columpio!
• ¡Berenice me está sacando la lengua y dice que estoy fea!
• iÁngeles me está pellizcando!
Presentar al grupo las formas de intervención propuestas y discutir su pertinencia.
5. Individualmente leer "Conflictos escolares: una oportunidad", eJe Puig, y elaborar
un mapa conceptual. Presentar al grupo algunos mapas y discutirlos. Establecer
conclusiones sobre los puntos siguientes:
• ¿ En qué consiste la resolución cooperativa de conflictos?
• ¿Cuál es la viabilidad de emplear esta estrategia para resolver los
problemas que surgen en la interacción entre los niños del Jardín?
• ¿Qué papel juega la educadora en la resolución de conflictos?
Finalmente, contrastar las formas en que resolvieron los casos de la actividad 4
con lo planteado por el autor.
6. En equipo, leer el texto "El fortalecimiento del lenguaje en el preescolar. El
trabajo en un grupo de niños" -revisado en el bloque I tema 3 del curso de Propósitos
y Contenidos de la Educación Preescolar- e identificar:
• Las actitudes de la estudiante hacia los niños.
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• Las emociones y reacciones que se generan en la interacción del grupo .
• La forma en que se favorecen simultáneamente dos campos de desarrollo
en una misma actividad didáctica.
• La transversaiídad del campo social y afectivo.
7. Individualmente, recordar algunas experiencias docentes que ha tenido durante
sus jornadas de observación y práctica y por escrito responder:
• ¿Cómo aproveché las situaciones imprevistas para fortalecer el campo
social y afectivo?
• ¿Qué competencias sociales y afectivas favorecí en la aplicación de las
situaciones didácticas relacionadas con los otros campos?
• ¿ Qué pap81 desempeñé en el promoción de valores, normas y conductas
prosociales?
Leer al grupo algunos escritos.
8. En equipo, proponer estrategias para promover el desarrollo de las
competencias sociales y afectivas en los niños de edad preescolar. Para orientar el
diseño consultar los siguientes textos: "Pensar los afectos", de De Miguel, "Trabajar
los conflictos en el aula: un camino hacía la convivencia saludable", de D'Angelo y
Medina y "Elección de símbolos de valores", de Domínguez.
Prese(,tar al grupo léis estrategias para revisarlas y mejorarlas. Con base en los
comentarios del resto del grupo, realizar las modificaciones necesarias.
9. Individualmente, responder por escrito las siguientes preguntas:
• ¿Qué retos plantea la intervención educativa respecto al desarrollo de la
competencia social y afectiva de los niños?
• ¿Qué tipo de actividades se pueden implementar para resolver dichos
retos?
• ¿Por qué se afirmar que las competencias de relación social y afectivas de
los niños se deben favorecer de forma permanente tanto en el trabajo que
se realiza en el aula como en las interacciones que se propician en el
Jardín?
Poner en común1ainformación con el grupo.
Tema 3. La evaluación de los logros de los niños en el desarrollo de sus
competencias sociales y afectivas
1. Leer el texto "La evaluación en la escuela infantil (3-6) años ¿Quién necesita
qué información y para qué?", de Diego, y en pareja, completar las ideas que se
proponen a continuación:
• La evaluación educativa se concibe como un proceso...
• La evaluación sirve para regular los procesos de enseñanza-aprendizaje
porque...
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• La valoración de la evolución del alumno se refiere a ...
• La observación es una herramienta fundamental porque nos rermite...
• La capacidad de los alumnos para tomar conciencia de su propio
aprendizaje supone que...
• La familia de los alumnos debe estar involucrada en el proceso de
evaluación porque...
A través de lluvia de ideas, en plenaria presentar las conclusiones obtenidas.
2. En plenaria, analizar el ejemplo de evaluación que se presenta a continuación,
identificando las siguientes cuestiones:
• Las competencias sociales y afectivas que ponen en juego los niños.
• La intervención de la educadora en la situación descrita.
EPISODIO 2° BERNARDO, ¿C6MO VAN TUS SENTIMIENTOS?
Era el momento de la asamblea en el que los niños dicen sus frases noticia.
Bernardo: -A lo mejor me cambio de este colegio ...
Paco: -Pues eso es un sentimiento triste.
Bernardo: Es un sentimiento triste porque si me cambio de colegio no tendré a Ángel de
amigo.
io: -¿Sólo io slenies por Ángel?
Bernardo: -y por Saúl.
Yo: -¿Por qué más?
Bernardo: -Porque quiero jugar con mis amigos de este cale.
Marcial: -Pues quédate con todos y con Ángel y Saúl.
Lara: -Pues nos vamos quedando tristes, se fue también Carol, David y Antonia.
Bernardo: -Lo estoy pensando todavía, y mi padre y mi madre .
• Paco: -Pues discurre y piénsalo bien. Dile a tus padres que te han dejado elegir y que lo
estás pensando y que lo vas a decir tú.
[Al día siguiente, de nuevo durante fa asamblea]
Lara: [dirigiéndose a Bernardo]. -¿Cómo va tu sentimiento?
Bernardo: -Pues mOl, porque a lo mejor me tengo que ir al otro colegio.
Yo: -¿Aún no te has
Bernardo: -No, porque no sé qué hacer. ..
Ángel: -Mira, tú pon la mano as; [sitúa su mano en el pecho, hacia el lado del corazón}. Si el
corazón te late muy deprisa, es que no te quieres ir. Si te late despacio, es que sí te quieres ir.
Bernardo: [colocándose la mano en el corazón)-Pues me late muy deprisa.
Ángel: -Pues es que no te quieres ir.
(Bernardo asiente con la cabeza y se ríe como satisfecho por haber localizado su
Fuente: Domínguez Chillón, Gloria (1999), Los valores en al edurJCión infantil, Madrid, La Muralla (Aula
abierta), pp. 114-116.
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3. De manera individual, elaborar un escrito que responda a las siguientes
preguntas:
• ¿Oué elementos deben orientar la evaluación que hace la educadora de
las competencias de los niños en el campo social y afectivo?
• ¿En qué aspectos debe centrar la atención la educadora para valorar las
competencias sociales y afectivas de los niños?
4. Con base en la información del diario de observación y práctica, elaborar un
ensayo que considere las siguientes cuestiones:
• ¿De qué manera promoví el desarrollo social y afectivo de los niños?
• ¿Cuáles de mis competencias apoyaron este desarrollo?, ¿cuáles las
dificultaron?
• ¿Qué retos debo atender?
5. Retomar el cuadro de competencias básicas -elaborado en la actividad 1 de cierre
del curso de Socialización y Afectividad en él Niño 1- y enriquecerlo a partir de las
experiencias y conocimientos obtenidos durante el curso.
Cognitivo Socialización
afectividad
Físico y
sicomotor
Presentar al grupo los productos elaborados.
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BLOQUE 1
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Mújina, Valeria (1990), "Condiciones para el desarrollo de la personalidad del
preescolar" , en Psicología de la edad preescolar. Un manual completo
para comprender y enseñar al niño desde que nace hasta los siete/l
años, José Fernández Sánchez (trad.), Madrid, Visor (Aprendizaje, 1),
pp. 139-145 (primera edición en ruso, 1975).
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CAPITULO VIII
Condiciones para el desarrollo
de la personalidad del preescolar
o
(JI
w
Las premisas del desarrollo de la perso·
nalidad creadas en la infancia temprana
sirven de base a las nuevas formas de in·
fluencia del adulto en el niño, A medida
que va creciendo, el niño adquiere nuevos
ra.lgos psíquicos y nuevas formas de con·
ducta qUt le convierten en un pequeño
miembro de la sociedad humam.
Durante la edad escolar el niño adquie­
re un mundo interior relativamente esta­
ble que le da una personalidad. aunque
rJo madura del rodo. pues su evolución
continúa.
El desarrollo del niño en la edad prees­
colar le diferencia sustancialmente de su
etapa anterior. En las nuevas circllnstan·
cias el adulro exige más del comporta­
miento del niño, y en primer lugar el
respero a las reglas de la conducta, comu·
nes a todos los miembros de, la sociedad,
Las crecientes posibilidades para conocer el
mundo circundante sacan al niño del es­
trecho círculo de gente afín a él. lo cual le
permite asimilar en una forma inicial las
relaciones mutuas que los adulros esta ble­
cen entre sí en actividades tan serias como
el estud io y el trabajo.
l. INFLUENCIA DEL ADULTO EN EL
DEL PREESCOlAR
Es el adulto quien influye sobre todo en
el desarrollo de la personalidad del niño
haciéndole asimilar las normas morales
que regulan la conducta social de la per­
sona. El niño aprende esas normas toman·
El niño aprende a colaborar con los de­
más, a romar en cuenta los intereses y Jas
opiniones de los demás, A todo Jo largo
de la infancia preescolar las actividades del
niño se hacen más complejas y requieren
una percepción. una mentalidad, una me­
moria, y. en fin, un nivel psíquico más
complejo y una capacidad para controlar
la conduera propia,
Todo esro va formando paso a paso la
personalidad del niño; Glda avance hace al
niño más permeable a nuevas influencias y
crea las condiciones para la ulterior escola­
rización, bs condiciones del desarrollo de
la personalidad están tan estrechamente
ligadas al propio desarrollo. que práctica­
mente es imposible separarlos.
El desarrollo de la personalidad del ni·
ño ofrece dos aspectos: l) d niño comien­
za a comprender el mundo circundante y
el lugar que ocupa en ese mundo. lo que
origina nuevas motivaciones de su com·
portamiento; 2) el desarrollo de los semi­
mientos y de la voluntad dan estabilidad a
la conducta. haciéndola menos influencia­
ble al cambio de las ciI( ex·
ternas.
DESARROllO DE LA PERSONALIDAD
do ejemplo del adulto y asimilando las re·
de conducta, El niño muestra Ufl3
tendencia a imitar al adulto. a aprender
de él a valorar a las personas, los aconte­
cimientos y las cosas. Y no sólo de los
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Condicione; para el desarrollo de 13 per\ollalidad del Condiciones para el desarrollo de b
del preescoJ
aduilOS m{¡s
conoc( la
(Oodunos: observando su trabaJo, escu­
chando rdatos, erc El niño toma como
moddo a aquellos adu IlO5 que gozan del
respetO de los dcm;ís. También a OlfOS ni­
¡jos. cuya conduna cs popular ('11 los am­
bientes inLultiks. Tampoco es pequeña la
inOuCf1cia de los personajes litcrarios.
LO\ ni¡jos de edad prcescoíar l1lueman
¡::ran JI1¡rrés por los modelos de conduna.
('n UI1 nlclHO no soportan 135 ambigüeda­
do: licmprc ¡iencn que saber si el perSü­
fui, o hucno o
a
determinan
diarío del niño. Primero es el adulto
eXIge dd niño una conducta acorde
(on las rri,l:l'i Y después es el propio niño
quien COI,. nza a valorar su acritud de
awerdo a las reglas.
Efl la tdad plcescolar temprana los ni­
fíos adquieren hábiros culturales e higiéni.
cos al cumplir el orden dd día, al cuidar
de los juguetes, etc. El niño no se limúa a
obed(cn simplememe al adulto, sino que
En el jardín de
que de
extstcncia de una
para todos.
Los niños sentad,,, (on las sillas en «­
midrculo. Delante de ellos, también en una
silla pequeña. 1, educadora Se dispone a leerles
un (uento,
Lo, nillO< "ben que pueden sentarse en
(¡),lguirr sdla libre. pero nO cambiar la silla de
sioo, Tod05 quieren situarse- más cerra de la
cduodora ¡nr. ver IN dibujos del libro. Un
ndlo banl a la silla (on las dos mallOs
del asíenlO se acerca a la
.Mire, mire. Se acerca a
usted.,
Lolik LitlSi. también snjctm sus sillas de la
misma que el transgresor de las reglas,
pero nO se mueven de su ,itio. Son 105 que
m;Í<; Su postura cvid<"f)cia que les (u(:sta
¡'O Inantrnf:fSC en cJ sitjo.
La dice (00 voz '"r.q¡quiJa al
g 'eSOr: .Eso rH le debe hacer; todos tienen que
C',>laf en su S ¡o,,. Envía al infraclOr de las
regla, a su Sil u y lodos se tranquilinn. (Ob·
servado por V A Gorbachov".)
En la eda,: preescolar media y supeflor
la.\ que detcr­
con Otros niños. La
cre(lente COll'ple)ldad de sus actividades
con fleeueneia a cada uno a tomar
en considem;ión el puma de vista del
compañero y a SIlS derechos e in­
tereses. Los niños estas reglas sólo
a través de la experiencia práctica, es de­
cir, en el plGCCSO de violación y restable­
cimiento de t:sas
A medida que se adentra en la edad
prccscolar, e: niño muestra una,., mayor
conciencia en el cumplimiento de las re·
glas de corr.ponamiento. Los niños de
edad preescolar inferior y mediana cum­
plen las reglas por costumbre, mostrando
a veces un exceso de por el «respeto
del orden"
no cum­
de ma'
nera conSClente, porque comprende su ¡m·
En este el niño vela
porque cumplan las reglas otroS
niños. En la asimilación de los modelos y
reglas de conducta eS de gran importancia
el semirTIlcmo de orgullo o de vergüenza,
que obliga al preescolar a comportarse de
acuerdo a lo que. de él espera el adulto.
En la infancia el sentimiento
de vergüenza en el lo suele provocar
la intervención directa dd adulto; en la
edad preescolar lo provoca el DroDio niño
se
2. EL DENTRO DEL GHUPO DE SUS COETANEOS
Para el desarrollo del es de
gran importancia la influencia en él de
otros niños de su edad. El preescolar ne­
(('sita comunicarse con sus coefáneos. A
un niño de seis años, que echaba de me·
nos a un compañero, le dijo su madre:
«Yo estoy contigop, a Jo que el niño res­
pondió: •Yo necesito niños y tú no eres
niño .•
Esta necesidad de comunicarse eS el re­
sultado de la labor conjunta de los niños
en el ¡uelto y en las actividades laborales.
se da una educación fo'"CC"LV.d.
en que el niño mantiene un con·
tacto permanente y variado con otros ni·
ños, surge la JOciedad infantil; dentro de
ella el niño aprende a wmpoftarse en co­
lectividad, a relacionarse con los demás,
que no son educadores, sino iguales a él.
La influencia del grupo de «<ctáneos en
el desarrollo de la personalidad del niño
se debe a que es precisamenre en ese
biente donde el niño tiene que
normas de
vidades conjuntas crean constantemente si·
tuaciones en las que el niño debe de
a los demás y renunciar a deseos
para lograr un objetivo común.
esas situaciones los niños no
actúan debidamente. Con frecuencia el
deseo de cada uno de hacer valer sus de·
rechos sin (Omar en cuenta los derechos de
los demás origina conflictOs. El educador
término a esos conflictos
niños cómo hay que
consciente las normas de
Los contactos y las actividades
de los niños les permiten eo las
conductas correctas, algo (Otalmente neCe·
sario para que el niño no sólo conozca las
normas, sino que sepa además ponerlas en
Orra forma de influencia de la sociedad
inf3ntil en la person:J idad del niño es
opimon pública qw: se crea en ca'
grupo.
En un gnrpo de nii'ios de tres años al
no hay una opinión común en rolllO
determinados objeros, acolHccimic!llos
actitudes. Generalmente la opinión de 1
niño no influye en la opinión del Otl
Pero a los cuatro o cinco años los niños
(Oman en consideración lo
compañeros y acatan la
yoría, aun cuando ésta
expenCllcias y conocimientos.
miento de la opinión de la nwyoría
llama conformúmo. Un ejemplo de co
formismo es este: \ arios niños acuerd:
considerar que dos CLlbos sobre la mes
uno blanco y otro negro, son blancos. L
niño, que no panicipó en ese acuerd
después de escuchar la opinión de dos
tres compañeros, decide también que
cubos «son blancos•.
El conformismo es la etapa
El pruscolar nunila comunicarse con
sus coetJneos ...
Cl
c..n ¡,iD
->
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Cundiuones para el desarrullo de la persollaliJad del preescolar Condiciones para el desarrollo de la personalidad del preescolar
forma asimila las reglas y los morivos que
determinan la conducta del adultO en el
ámbitO laboral y social
El juego obliga al niño a revivir los sen­
[imiemos que experimentan los personajes
que él representa, como es atención del
médico hacia el enfermo, etc. El niño trata
,'on simpatía, cariño y con un aire pro­
tector a los muñecos y a los animales de
juguete con que juega.
El interés por el juego, el desco de des­
empeñar bien su papel son tan fuenes,
que el niño realiza acciones de por sí difí­
ciles o poco atranivas: por el juego el niño
reprime sus deseos, El preescolar que
ga a la escuda es capaz de p,LSarse un
buen rato trazando una y otra vez los mis­
mos palotes, tarea de por sí aburrida
ITwoÓtona. En el papel de camarera
bar de la estación, la niña de seis años no
se come las galletas que tiene a Sil alcance,
considerando que con ello dañaría los in­
tereses de los pasajeros.
Pero no se pIense que este buen com­
portamiento en el juego determinará el
comportamiento cotidiano del niño; es
frecuente ver cómo el niño que en el pa­
pel de doctor se mostró atento con una
niña enferma, a los pocos minutos de aca­
bar el juego arrebatá tranquilamente los
juguetes a esa misma niña, sin importarle
sus lágrimas.
Las acciones y las relaciones que el niño
interpreta en el juego de acuerdo a su rol
le permiten comprender mejor el compor­
tamiento, los sentimientos y las actitudes
de los adultos, pero ello no significa que
el niño haya asimilado esas experiencias.
El juego educa al niño no sólo a través
del argumenw, no sólo mediante el papel
que en él representa. En las relaciones
reales que surgen en torno al juego, en las
discusiones sobre el contenido dd .juego,
al distribuir los papeks, etc, el nif\(
realm('!l!c a resperar los imerc<,('
compañero y a cooperar en una cm
presa común. Con frecuencia. b orgaoíz,
ció n y la evolución del juego generan cur
flictos, debidos a la incapacidad dd nír
para armonizar los pbncs y las aCCIOlle
En estos casos se requiere ayuda de! edl
(ador.
Ira juega sobre la a!fom br:>. con las piez,s
construcción y se dispont a COIlStrulr un ball
A dla Se une Vladik; los dos construyen '
siiencio, sin ntngún acuerdo prc:vjo.
Se acerca Valía. cog" ladrillos de madera
comienza ('n barco a levantar
rortt' .
-Déjalo -die< Vladik.
Valí. sigue construyendo.
- Te digo que lo dejes repite irrirado VI
dik-; aquí irá sentada 'a gente,
-El no hace bien. Aquí lfá la gente senl
da, lu. A. -dice VI.dik a la educadora­
Valia no nos deja ¡ug"r.
La educ3dora se acefca a la alfombra, s'
sienta y pregunta'
_. Vladik, ,qué hace mal Valia)
-Que aquí en el barco irá la gente y él '4"
construye,
-¿Y dónde está el puente de mando) Uf
barro tiene que llevar puente de mando.
-Claro que lo tiene que llevar. Tú. Valia
tenías que haberle dicho .1 principio a Vlad¡)
que el barco lIeYa puente de mando, y Vlad ¡i
no se hubiera molestado por lo que cOnstnl
yeso ¿Verdad VI"dlk' --pregunta la educI
dora,
V¡adik asiente con la cabeza.
-Bueno, y ahora, ¿dónde irá la gente
,dónde se sentaril! los pasajeros en YU<5t
barro? -pregunta Ju. A,
-Pondremos a.quí sillas para los pasajc!(
Las pondremos aquí y ya esd - responde
propio Vladik, que ha buscado una salida a
¿Verd,d, V.lía'
Valía termina de construir'la (orre y colo,
con Vladik e Ira las sillas en medio del cas(
dd barco. (Observado por V. A. Gorbachova
Cuamo mis complicado es el
mayor el número de participantes y
la capae id:¡d del niño para confrontar su
opinión ron los demás, A los scis años csc
decae' smsiblcmcnte, Pero en al­
gunos niños puede arraigar y convertirse
en una particularidad ncgatÍva,
luicialmwre el niño valora a sus coerá­
neos en consonancia con la opinión que
de ellos tiene el educador, Cuando al niflü
de rres o cuatro años le preguntan:
«¿QuiEn es el mejor de tu grupo?, res­
ponderá: .Lem, porque es la que mis
pronto come>, o • Vita, porque siempre
obedece,» Con el tiempo, cuando la valo­
ración hace más profunda, el niño con­
sidera mejor al que sabe muchos juegos,
al que comparte sus juguetes con los com­
parí e ros, al que defiende a los más débi·
les, elc. Después de los cuatro o cinco
años el nino valora mucho la opinión del
grupo y evita realizar hechos que pudieran
ser reprobados por otros niños de su edad.
En el grupo del jardín de infancia cada
un ,lugar determinado de
de él los
grupo. General­
mmle des[Jcan dos O [res niños, los que
gozan de mayor popularidad, cuya amis­
3. ACTIVIDAD Y EVOLUCION DE LA PERSONAUDAD DEl PREESCOLAR
tad buscan muchos, lo's que son imitados,
a los que ceden los juguetes, etc, También
niños que no gozan de ninguna sim­
patía; con éstos la comunicación del resto
dd grupo es escasa, Los demás nlños se
sitúan entre estos dos polos. La populari­
dad del niño depende de muchos mod­
vos: de lo que sabe, de su desarrollo in­
telectual, de su conducta peculiar, de su
capacidad para comunicarse con los demás
niños, de su aspecto exterior, de su fuerza
física, etc.
La situación en el grupo ;nfluye podero­
samente en la evolución de la personali­
dad del niño, De ellas depende la tran­
quilidad, la satisfacción, la facilidad con
que el niño' asimila la manera de com­
portarse. Los niños impopulares, al no en­
contrar apoyo en Jos demás, se vuelven
egoístas y poco comunicativos, Los niños
CXCt',V;¡:llcnre populares suelen volverse
El educador dcbc desplegar
una gran labor ,>ara crear en el grupo una
buena atmósfe' ¡ general, regulando las re­
lanones muru;;s, equilibrando las posicio­
nes de los difeJ tOleS niños que integran el
grupo,
El adulto y sus wetáneos influ yen cn el
niño durante el desarrollo
de una aetiv.. d. Cuando organiza las ac­
tividades de los niños el adulto, les acon­
les da indicacioncs sobre el desarrollo
juego, sobre el dibujo, les hacer ver
cómo son las reiaciones mutuas y las aní­
de 105 pCfsonaics que esos niños
fccrC¡n, les piwtea determinadas exigen­
cias, valora lU wmponamiento, les ayuda
a superar las dificultades y los conflictos,
1 2
o
U't
Unicamente a través de la actividad con­
junta se integrar¡ los niños y establecen las
variadas relaciones que constituyen la base
de la sociedad infantil y que ayudan al
desarrollo de la personalidad de sus miem­
bros.
Para ti desal7o//o de la pmo/la/idad,
/lada es más importante que el ;'uego. El
niño asume el rol de un adulto, reproduce
sus actividades y sus relaciones y de esta
..11
14
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Condicione! par, el desarrollo d e la personal idad del preesco ';¡.
Condiciones para el desartoJJo de la personalidad del preescol;¡r
eSI recha la interdependencia entre ellos,
{,mIO mayores son las exigencias que ese
juego plantea a la conducta y a la cola­
boración de 105 niños. Por eso, cuanto
complejo es el jw:go, tanto mayor es su
valor pedagógico.
En la mayoría de los juegos Jos niños
roles de distinta importancia,
Hay roles principales, como es el de
tán de un barco, de docrür, de educadora,
y roles de maflnero, de pasa­
jem, de: enferme:ra o de: enfermo. Los roies
principalcs liene:n mayor prestigio y atraen
mis al niño, Cuando el niño juega sólo y
los demás papeles los interpretan muñe­
cos, él siclliprc descmpeña el papel de
Pero cuando en un
niños participantes,
naturalmente, pretender
el pJpr:1 de protagonisra, GeneraJmmte,
en el grupo del jardín de infancia, cienos
niños inventan y organizan los juegos, dis­
Iribu)'cn 105 roles, señalan cómo deben de
aCluar los demás, Son los .Iíderes., Por
regl;¡ son ellos los que desempeñan el pa­
pal principal, aunque también pueden ce
dedo a otro niño,
El carácrcr de las relaciones reales que
surgen entre los niños con motivo del jue­
go depende en gran medida del compor­
tamíenro de estos .líderes., de, la forma en
que ellos logren imponer sus exígencj;¡s,
En unos osos, los son los niños
más populares, los más respetados en el
grupo; en Ot ros casos son los aficionados a
mandar, hasta el pUnto de que llegan a
imponCf sus dcmand;¡s recurriendo a la

Del educador depende que las relacio­
no clme' los [Jif,os en el juego rengan un
d(( positivo para la educación. Cuando
<::5 ncrc!,;¡¡io, el educador indica a los niñ0s
el ar¡;urncnto dd jue,io, obsc,rva cómo se
o
4,j
c.n
"
los papeles (en ocasiones lmer­
viene con tacto) y cuida de que los niños
actúcn de manera roordm;l('a, Es
tante pasar paularinamcfllc a juegos que
una estrecha compenetración de
los participantes, lo que exige de cada
niño el [ener en cuenta al compañero, Los
.líderes> de 105 juegos infantiles requieren
una atención especial del educador y debe
rcgularsc la conducta de los .líden:s. para
con 105 otrOS niños.
Las activia'ades prodUctivas
y las tareas de tipo
laboral y escolar contn'buyen
al desarrollo
de la personl1lidad del ,Jlño
En esre tipo de acciones, .los niños lÍen­
den a lograr un resu![ado que merezca la
aprobación del adulto)' de los compañe­
ros, El resultado puede consistir en un
dibujo, en una construcción, en ban'Cf un
local, en cavar la huena, en resolver un
problema de aritmética, etc
La necesidad de lograr un buco resul­
tado acostumbra al niño a controlar sus
acciones, lo que a su vez dcsarrolla su vo­
luntad y el dominio de sí mismo. Los
resultados permitco además comparar Jos
éxitos de cada uno de los niños, Quien
compara inicialmente es el adulto, aun
cuan.]!) se IJalle incorporado al grupo in­
fant;! como edu( ador; posterionnente es el
niño quien com:'ara, acostumbrándose así
a su. cualidades y logros,
Sobre todo importante que la af'[Jvi­
dad que condwc a un resultado determi­
nado fomcnu lluevas 1,'1otivaúones de la
conducta, El niño que realiza una tarea
laboral la mide por la utilidad que ticoe
para otras personas (para la familia, para
su grupo o para la socicdad en general),
Así, se propuso a los preescolares mayores
hacer dientes de madera para r:'5tfillos: los
niños estuvieron todo un mes, a treinta
minutos cada día, realizando con verdade­
ro placer ese trabajo, Sabían que Jo hacían
para los campesinos,
Las tareas instructivas despicnan en los
niños el deseo de familiarizarse con la rra­
lidad.
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BLOQUE 11
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César y Rosa Colomina (1995), "Interacción entre al y aprendizaje
escolar", en César Coll et al. (comps.), Desarrollo Psicológico
Educación, 11. Psicología de la Educación, Madrid, Alianza (Psicología,
31), pp. 335·339.
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.
__ )

CÉSAR COLL y ROSA COLOMINA
La importancia tradicionalmente atribuida por la teoría, la investigación :::'Y la prác­
tÍea educativas a la relación entre el profesor y SúS alumnos como factor det <rminan­
te del aprendizaje escolar contrasta fuertemente con el escaso interés prestac::lo, hasta'
hace tan sólo unos años, a las relaciones que se establecen entre los alumlDos en el
transcurso de las actividades escolares y a sus repercusiones sobre el logro die los ob­
jetivos educativos, De hecho, las relaciones entre iguales en el aula han si..do a me­
nudo consideradas como un factor indeseable y molesto, con il1kfluencías
negativas sobre el rendimiento escolar y, por tanto, merecedoras de ser lilIlitadas al
máximo o incluso de ser eliminadas (Johnson, 1981a), No difícil de tectar,.. tras esta
valoración netamente desigual de las relaciones profesor-a"Jmno y de las relaciones
entre alumnos el supuesto, ampliamente superado en la actualidad, de que el profe­
sor es el agente educativo por excelencia encargado de transmitir el conocim iento ela­
borado a unos alumnos que son los destinatarios más o menos activos de dicha ac­
ción transmisora.
El desarrollo y la adopción cada vez más extendida en Psicología de la Educación
del constructivismo como marco explicativo del aprendizaje escolar ha pro...-"'ocado un
cambio de perspectiva importante en el estudio de las relaciones profesor- alumno y
de las relaciones entre alumnos, En el primer caso, el postulado de que la enseñanza
consiste esencialmente en transmitir conocimientos y el aprendizaje en re- cibirlos y
asimilarlos ha entrado abiertamente en crisis. En su lugar, se ha abierto p,c¡so la ex­
plicación de que el alumno construye su propio conocimiento mediante un complejo
proceso interactivo en el que intervienen tres elementos clave: el propio a.umno, el
contenido del aprendizaje y el profesor, que actúa de mediador entre al1Jbos, De este
modo, el estudio de la interacción profesor-alumno se ha ido decantando progresi­
vamente hacia la identificación y análisis de los mecanismos mediante los cuales el
profesor y sus alumnos llegan a construir parcelas cada vez más amplias de significa­
335
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- ___ .... _..... ___ ........
dos colllpartidos sobre los contenidos de la cnseJÍ UlZa (ver 1(\ capítulos 17 y 23 de
este volumen).
Pero este énfasis en los procesos de construcción de signifi,ados compartidos res­
pecto a los contenidos escolares ha llevado, a su vez, a consi(l<:rar la po­
sibilidad de que los propios alumnos puedan ejercer en detefiilinadas cireunst'lncias
una influencia educativa sobre sus comparíeros; o, en otras palabras, de que puedan
desempeñar el papel mediador que en principio parecía reserv¡do en exclusiva al pro­
fegor. Como veremos, esta posibilidad ha sido ampliamente t'onfirmada por los re­
sultados dc las investigaciones, de tal manera que en tan sólo Jn par de décadas he­
mos pasado de una situación caracterizada por el escaso inter¿s hacia el estudio de
las relaciones entre alumnos a otra en la que «investigadores :k numerosas discip!i­
nas, incluyendo la psicología de la educación, la psicología d:l desarrollo, la psico­
logía social, la psicología cognitiva, las matermíticas y diferentes campos de la cien­
cia. se concentran en el estudio de la interacción entre alumnos como una variable
crítica del ap, dizaje y del desarrollo cognitivo» (Webb, 198<)a, p. 5). Algo similar
ha sucedido con los intentos de limitar o suprimir las rclacior,es entre iguales en el
aula y, en palabras dcllllisll10 autor, ,<los métodos educativos Jasados en la relación
entre iguales (especialmente los enfoques de aprendizaje cooperativo) se han exten­
dido rápida lTlt:nte por todo el mundo».
El objetivo del preStlllte capítulo es dar cllenta de los principales progresos rea­
lizados hast a la fecha en el estudio de las relaciones entre iguales en el ámbito esco­
lar. Para ello, comenzaremos reseñando brevemente los resultados de algunas inves­
tigaciones que muestran que las relaciones entre los alumnos pueden llegar a incidir
de forma decisiva sobre la consecución de determinadas metas educativas y sobre de­
terminados aspectos de su desarrollo cognitivo y socialización. Obviamente, las re­
laciones que pueden establecerse entre los alumnos durante la realización de tareas
escolares pueden ser de naturaleza muy variada y una parte considerable de los es­
fuerzos invesligadores se han dirigido a establecer una tipología de las mismas. El
segundo apartado de nuestra exposición estará dedicado a describir los tipos más im­
portantes de relaciones entre los alumnos y sus repercusiones diferenciales sobre el
aprendizaje escolar. Seguidamente, nos ocuparemos de algunos factores qUE parecen
jugar un papel decisivo en cuanto a las posibles repercusiones sobre el aprendizaje
escolar de las relaciones entre los alumnos; en concreto, nos detendremos cn la im­
portancia de los connictos c'Jgnitivos, de las controversias conceptuales y del hecho
de se licitar, proporcionar y recibir ayuda durante las actividades de aprendizaje. Por
último, harelllos referencia a algunos esfuerzos particularmente prometedores, a
llllcsllu juióo, uc poner en relación, por una parte, las pautas interactivas fjue se es­
rabIen'!] entre los alumnos dur¡¡ntc la actividad conjunta y, por otra, los procesos cog­
Ilil(n's il1lplicaúlls en el aprendizaje y en la construcción de significados compartidos
en el IrallSCUfSO de la misma.
1;1 exposición no pretende: seguir la línea histórica del estudio de las re­
lacioIles entre alumnos, la estructura adoptada refleja hasta cierto punto la evolución
de la I'robJem;íEíca durante las uos últimas décadas. Tras los intentos de los años se­
SCilt y setenta por demostrar que en determinadas circunstancias las relaciones en­
trc ¡os alumnos pueuen tener reperCU$lOneS favorables sobre el aprendizaje escolar,
los esfuerzos se han dirigidoa identificar con el mayor detalle posible cuáles son
O
C!)
O

circunstancias. A esta preocupación responde el estudio de los factores determinan­
tes del valor educativo de la relación entre alumnos, así como de los tipos de orga­
nización de las actividades de aprendizaje especialmente favorables para el logro de
los objetivos educativos que persigue la escuela. En el momento actllal, buena parle
de los programas de investigación están presididos por la finalidad de
cómo se articulan las pautas interactivas que se establecen entre Jos alumnos durante
la resolución de las tareas escolares con los procesos psicológicos subyacentes al
aprendizaje que tiene lugar durante las mismas.
1. El valor educativo de la relación entre alumnos
L:ls investigaciones réalizadas durante las dos últimas décadas muestran claramen­
te que la relación entre los alumnos puede incidir de forma decisiva sobre
tales como la adquisición de competencias y destrezas sociales, el control de los im­
pulsos agresivos, el grado de adaptación a las normas establecidas, la superación del
egocentrismo, la relativización progresiva del punto de vista propio, el nivel de as­
piración, el rendimiento escolar y el proceso de socialización en general
Según algunos autores (por ejemplo, Lewis y Rosemblum, 1975), las rela­
ciones entre iguales pueden inclm,o constituir para algunos niños las primeras rela­
ciones en cuyo seno tiene lugar el desarrollo y la socialización. Seguidamente, se men­
cionan algunos trabajos que dan soporte empírico a estas afirmaciones en el contexto
escolar. .
El proceso de socialízación. Son numerosas las investigaciones que muestran la
importancia crucial de las relaciones entre iguales para la socialización del nirío (Har­
tup, 1976; Lacy, 1978; Schmuck, 1971, ]978,1985; Boggiano et al., 1986; LeMare y
Rubin, 1987). En una revisión al respecto, Schmuck afirma que los iguales confor­
man el medio ambiente inmediato que causa mayor impacto 'sobre el ah'mno en la
escuela, puesto que, en comparación con la interacción profesor-alumno, la interac­
ción entre iguales es mucho más frecuente, intensa y variada. Así, mediante la simu­
lación de roles sociales en los juegos con los iguales, los niños aprenden estos roles
y tienen la oportunidad de elaborar pautas de comportamiento comunicativo, agre­
sivo, defensivo y cooperativo que serán esenciales en su vida adulta. /llediante los
procesos de imitación e identificación que tienen lugar en las relaciones entre igua­
les, los niños y los adolescentes aprenden las habilidades y comportamien:os que de­
ben adquirirse y exhibirse en un ambiente determinado, el modo de hablar, el tipo
de indumentaria, el estilo del corte de peJo, la música que se prefiere, lo que es de­
finido como agradable y desugradable, etc.
La adquisición de competencias sociales, Los resultados de algunas investigacio­
nes realizadas en este ámbito coinciden en señalar la relación entre la falta de com­
petencias sociales y el aislamiento social de los individuos, así como el hecho de que
la interacción constructiva con el grupo de iguales favorece e incrementa las habili­
dades sociales de los niños, Por mencionar sólo un ejemplo, Forman, Rahe y Hanup
por Johnson, 1981 b) identificaron una serie de preescolares clasificados como
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socialmente aislados, Jos aparejaron con otros niños de su edad o más jóvenes y los
colocaron en una saja con juguetes destinados a estimular el juego cooperativo du­
rante 1 (! ,csioncs. Los niños socialmente retraídos fueron observados
en su aula habitual, que las sesiones de juego cooperativo, especial­
mente en el caso de los niños que habían sido aparejados con otros más jóvenes, ha­
bian incrementado significativamente la frecuencia de las interacciones sociales que
establecían con sus compañeros; además, los nilÍos retraídos reforzaban
te a sus igu.:Jles con mayor frecuencia, proporcionando ayuda y aceptando sugeren­
cias y consejos y participando en los cooperativos. Los investigadores conclu­
yen que las sesiones de juego habían proporcionado a 105 niños la oDortunidad de
tener experiencias que raramente podían tener en las aulas.
El control de los impulsos agresivos. En un trabajo de Harlup (1978) se muestra
cúmo los niiios aprenden a controlar los impulsos agresivos cn el contcxto de las rc­
laciones cntre iguales. En este marco, surgen ocas,· ,¡,es para f'xperímentar la agresi­
vidad a través de Juegos que promueven la adqui' ¡ción de UP repertorio de compor­
tamientos agresivos efectivos, al mismo tiempo e: ue se estabkcen mecanismos regu­
imprescindibles para modular el efecto del comporLmiento agresivo. Ade­
qlle tener en cuenta que en las diferentes culturas e.tudiadas las conductas
tienen lugar con mayor frecuencia en la interacció 1 entre niños que en la
intcracción adulto-niño.
l:a, relalivización de los puntos de vista. La relativización del punto de vista pro­
es un elemento esencial del desarrollo cognitivo y social que se relaciona con la
capacidad de presentar adecuadamente la información, la s:Jlución constructiva de
Jos conlJictos, la disponibilidad para transmitir la información. la coopcración, las ac­
titudes positivas hacia los demás, el juicio moral autónomo, el intelectual y cog­
nitivo y el ajuste social. La relativizacíón del punto de vista rropio puede ser defini­
da como la capacidad para comprender cómo una situación vista por otra persona
y c6mo esta "crsona reacciona cognitiva y emocionalmente a ·:iicha situación. Se opo­
ne al egocellll. ;mo, que se refiere a la incapacidad de adop!:;r el punto de vista de
los demás ante una situación o un problema. Existen trabajos empíricos que mues­
tran cómo la relativización del punto de vista propio y la redll:ción del egocentrismo
se relacionan con la interacciÓn entre iguales. Por ejemplo, Uottman, Gonso y Ras­
musen (1975) concluyen un estudio sobre el particular afirmando que los niños más
capaccs de adoptar los puntos de vista de los demás son también los más activos so­
cialmente y los más comuetentes en los intercambios sociales.
El incremento de las aspiraciones y del rendimiento académico. La interacción en­
liene gran influencia las aspiraciones y el rendimiento escolar de los
, seglÍn llluestr¡ll1 diversos estudios. Alexander y Campbell (J 964), por
pro, encontraron que es maS probable que un estudiante aspire a cursar la enselíanza
si su mejor amigo planea hacer lo mismo. En una investigación realizada
_ con aiun1nos de enseñanza primaria y procedentes de familias desfavorecidas, Sta­
-. llíngs y Kaskowitz (1974) encontraron una relación negativa entre el rendimiento acn­
démico y la elevada frecuencia de estudio individual; por el contrario, encontraron
o
O")
... - ­
entre el tiempo dedicado al trabajo con el grupo de
o con grupos amplIos bajo la dirección y control del profesor, y el rendimiento aca­
démico. Estos resultados sugiercn que cuando los alumnos son jóvenes y tiencn unos
hábitos de estudio pobres, la interacción entre iguales puede incrementar significmí­
vamente su rendimiento escolar.
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
I ..
Eisenberg, Nancy (1999), "Características de los niños y niñas prosociales", en
Infancia y conductas de ayuda, Roe Fílella (trad.), Madrid, Morata
(Psicología, El desarrollo en el niño, 24. Serie Bruner), pp. 53-84
(primera edición en inglés: The Caring Child, 1992).
Infancia
y conductas
de ayuda
N. EisE:3nberg


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II Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
CAPÍTULO IV
CARACTEHíSTlCAS DE LOS NIÑOS
Y NIÑAS PROSOCJALES
Es evidente que algunos nIDOS son más prosociales
que otros. A unos les saltan las lágrimas con facilidad y
suelen acercarse a los c¡ue sufren algún daño físico; otros
no. Unos intentan consolar a quienes están aOigidos y con
rrobJemas personales; otros ]0 hacen con menor frecuen­
cia. Determinados niños son más propensos que otros a
compartir sus juguetes y a ayudar a otras personas en sus
tareas cuando no existen premios evidentes por hacerlo.
¿Los nÍl'íos prosociales y los menos prosociales se
rencian en alguna otra característica personal además de
en sus tendencias prosociales?
Está claro que ningún niño comparte, ayuda ni con­
s ~ l c l a continuamente, y que ninguno es siempre egoísta ni
busca sus intereses en sus actos. Las diferencias entre Jos
dI10S prosociales ylos que lo son menos no son absolu­
tas. Los primeros se pueden diferenciar de los segundos
en general en alguna característica, pero esto no significa
que todos los nUlOS prosociales se distingan de los no pro­
sociales en las características concretas en cuestión.
Cuando hablamos de diferencias entre unos y otros en
características como la sociabilidad y la adaptación sa­
nos referimos a: dFerencias en el niño prosocial
medio en comparación con el niño no sociall11edio. Y no
a que todo niño prosociaJ sea idéntico a otro niño proso­
© Ediciones Morata, S. L
o
en
(J..)
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
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.55 54 Infancia y conductas de
cía1, ni a que todo niño egocéntrico sea idéntico al niño
egocéntrico medio.
Como observábamos en el Capítulo TI, los n1l10S
mayores tienderra ser más prosociales --al menos en
cierto sentido- que los menores; por consiguiente, es
posible que los niIlOs prosociales tiendan a ser mayores
que los menos prosociales. ¿En qué otros aspectos difie­
ren unos de otros?
Los padres, profesores, alumnos y profesionales inte­
resados en la infancia suelen mantener'unos estereotipos
acerca los niños serviciales y.de los egoístas y poco 'Ser­
viciales. Muchos tienden a considerar que las ni6as son
más prosodales que los nifios, ya menudo se piensa que
los individuos generosos y serviciales son sociables y adap­
tados l. Además, generalmente la gente imagina a los nifíos
prosoCiales como comprensivos, relativamente cé'lpaces de
aél0ptar las perspectivas de los demás y dotados de un
de habilidades socialmente para .la
resolución de problemas que pueden utilizar en situacio­
nes de conflicto social. Nos podemos pre:;untartambién si
los niñosprosociales son más inteligentes 'que !osotros,
si suelen proceder de familias numerosas o pequei'ias, y si
son los primeros o 'los últimos de los hemlanos.
.¿Por ',ué es importante determinar las diferencias en
'las caracte;'ísticas personales de los niüos muy prosocia­
les y de los que lo son menos? Si disponemos de alguna
información sobre las diferencias qwe exislen entre niños
que difieren en el grado de respuesta prosocial, 'podremos
'empezar a comprender algunos factores qHeguizá subya­
cen en dicha respuesta. Por ejemplo, si los niños proso­
1 BLOCK, J, H., "Conceptions of Sex Role: Some Cross-CulturaJ and
LongitudinaI'Perspectives", AlI1ericall Psychologist 28, 1973. págs, 512­
526; SHlGETOMI, C. e, HARTMANN, D. P. YGELFAND, D. M .. "Sex Differen­
ces in Children's Altruistic Behaviors and Reputations for Helpfulness",
Psychology 17, 1981, Dágs. 434-437.
o
O"l
© Ediciones Morala. S. L
....
Características de los niños
ciales son más comprensivos y saben adoptar mejor
perspectivas de los demás, parecería razonable concluir
que la simpatía y las capacidades de adoptar perspecti­
vas pueden desempeñar alguna función en la respuesta
prosocial.
Naturalmente, el simple hecho de que los niiíos pro­
sociales sean más comprensivos que los menos prosocia­
les no demuestra por sí mismo que la simpatía sea una
causa de la conducta prosociaI. No obstante, si existen
razones teóricas para creer que una característica per­
sonal (como la simpatía), que guarda relación con la
respuesta prosocial, produce realmente algún efecto en
dicha respuesta, es útil que analicemos más esa relación,
al menos por dos razones. En primer si hay alguna
causa para creer que determinadas características perso­
nales ofrecen más probabilidades de que niños adop­
ten un comportamiento prosocial, se puede utilizar esta
información cuando se intenta comprender por qué algu­
nos factores culturales y algunas técnicas educativas
parecen incrementar las tendencias prosociales iIi.fanti­
les. Por ejemplo, si sabemos que los niños comprensivos
ayudan y comparten más que los otros niños, podemos
considerar Cómo determinadas técnicas educativas aso­
ciadas con resultados prosociales en Jos niños puedan
fomentar la respuesta. En segundo si es bastante
evidente que ciertos tipos de nií'ios son más complacien­
tes y generosos que o+ros, podemos desarrollar progra­
mas de intervención en la familia, en la escuela y en otros
lugares, que aprovechen esta información. Los datos de
este tipo se pueden utilizar para diseiíar procedimientos
de intervención que previsiblemente mejorarán la carac­
terística particular (por ejemplo, la comprensión), con la
esperanza de que la intervención también produzca un
efecto en la conducta prosocial infantil.
Se han analizado algunos aspectos de la personalidad
y de las circunstancias de los niños en relación con la con­
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57 56 Infancia conduU"s de
ducta prosocial. El primero consiste en variahles demo­
como el sexo, el que ocupa en la familia (si
es el primero o el último hermano), y la situación socio-
Un aspecto se refiere al estilo
del niño (por la sociabilidad) y a la capa-
de desenvolverse en circunstancias sociales. Un ter­
cero, a la receptividad emocional del niño con
esto es, su rect'ptívidad compasiva y empática. Un cuarto
tipo de cilracterística examinada son las capacidades per­
sonales indicadOl'ilS del desarrollo cognitivo, tales corno
el cociente intelertual (el) y la capacidad de adoptar la
de otm.
tema imlJortante que debe considerarse es si los
ser constantes en su conducta proso­
que son más altruistas que
otros, es poslbJe que sean tan inconstantes en su conduc­
ta en diversas situaciolles que no existan
viduales fiables. Sería una pérdida
diferencias entre niños prosociales y no si
illgul10S no tendieran a ser más prosociales que otros en
una variedad de círcunstancias. Por tanto hay que plan­
tearse la siguiente pregunta: ¿están, '¡;UI10S niños más
predispuestós que otros a mostrarse cor:ilplacientes, servi­
ciales y prontos a en una serie de circunstan­
cías
LA REGULARIDAD
Parece que la respuesta es afirmativa. Aunque cual­
quicl' nifio puede compartir en una situación y no en otra,
en una situación y no compartir en otra, gene-
existe cierta regularidad individual en la respuesta
Sin su regularidad en cuanto
parece que aumeTIta con la edad.
ai1os, es escasa la regularidad la res-
o © Ediciones Morala, S, L
c-.
tJ'II
Cara':terísticas de los niños y ni:iias nrn"",.,,,¡
puesta prosocial en diferentes situaciones de los hebés
los niños más pequefios 2. Por ejemplo, los niños de
meses suelen consolar o compartir con sus henTlanos o
sus pero es una realidad que varía considerable­
mente las circunstancias: algunos son más proso­
ciales en unas, y otros lo son más en otras.
Por otro lado, los niños de educación infantil v los de
an una
prosociaJes 3. Por eíemDJo. en un
Diana BAUMRlND reur
de niilos en sus afias de guardería y posteriomlentc en la
escuela primaria (5 o 6 aüos después) 4, En
infantil, la actitud solícita, la simpatía, la consideración y
la adopción de las perspectivas de los compañeros se inte­
. n:elacionaban de tal modo que indicaban la existencia
unas diferencias en la predispoción hacia la responsabi­
y hacia la conducta prosocial subyacente. Se
asociaciones entre conductas
y conductas socialmente responsables cuando
rtlnos en la escL'P],;, nri111::lril'l Además. los niños
que en la guardería eran
sodales solían destacar aún más en estas
en la escuela primaria 5. Así pues, los datos de BAUl'vUUND
2 DUNN, J. y MUNN, P., "Sibblings and the Development ofProsocíal
Behavior", bztemational JOU71lal of Behavioml Develupllzellt 9, 1986,
265-284; ElSENBERG, N., WOLCHlCK, S. A., GOLDBERG, L. Y EN­
"Panmlal Values, Reinforcement, and Young Chilciren's Prosocia)
Jr", Joumal n{ r;"I1f'lic PsvcholoF!Y (e.
EISENBERG,
Childrell. Cambrir
LLlAMS, R. C., AdolescelU:e: All
Springer-Verlag, 1987.
4 BAUMR1ND, D., "Cunen! Patterns of Parental
11Ie11l1l1 Psycholugy MOllogmplls 4,1971, págs, 1,103.
s BAUMR1ND, D., (conlulIicación personal, citada en MUSSEN, P. y
ErSENBERG-BERG, N., Roots o[Canllg, Shan'llg, ami flelpillg: 1/ze
me11f o{ Prosocial Behavior in Childrell). San Francisco, Freernan,
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59
58 Inhm ia y conductas de ayuda
coinciden con la creencia de que existen diferencias indi­
:duales duraderas en los mecanisnos prosociales in­
fantiles.
Algunos estudios sob¡'e nifíos de
primaria y sobre adolescentes también han
existencia de una regularidad en la respuesta prosocial 6.
Por ejemplo, en investigaciones sobre comportamientos
prosociales de adolescentes durante salidas
en bicicleta o para practicar el piragüÍsmo, se ü1ten-ela­
cionaban ciertos acios de conducta prosocial, por
ayudar a montar la tienda o compartir las cosas.
más, las individuales en el e:rado de
entre un ailo y
La individualidad del modelo en la calidad de la res­
puesta a la aflicción de los otros se hace evidente muy pron­
to. Así, se observa que cienos niños, cuando se determinan
sus reacciones durante un de tiempo, destacan
como afectivamente Su resnuesla nn)',ocinl tie­
ne un
J., "Altl'uism and Cognítive Develomenl
Cll1d Clíl/ical l'sychology 14. J975.
F1RESTONE. 1. Jo¡ "Congruence among
Melhods Measllling . Child DevelopmeJ1t 44.
1973, 304-308; EISEN13ERG, N .. SHEU, R., PASTF.RNIICK. J., LENNON, R.,
BEl.lER. Y R. M., "Prosocíal in Midclle C/¡jJclhood:
A Longitudinal 23.1987, págs. 712-719.
S. A., S. y SIIVIN-WJLLlAMS, R. c., "In Sean:h of
PCl'sonality Traits: A Mullimethod Analysjs of Naturally OcclllTíng Pro­
social and Dominance Behavior", Joul'/lal of Pers01w!íly 51, 1983, pági­
nas 1-16; SAVIN-WILLlAMS, Adolcscence: AH EillOlogical PerSpeclil'e.
o
en
en
© Ediciones Morala, S. L
C;:¡raclerísticas de Jos niños
veces se les describe de forma que una reflexión
detallada, un proceso o de resolución de
mas detallados también. ef otro extremo, otro!i niños
en la intervención nrm'nri
muestran una conducta
ce de rundamentos emotivos fuertes
abordan la aflicción
ción, la exploración y haciendo
de
\}:!'V,!lJ..:::al al
Los niños solían mostrar unas diferencias individua-
en el estilo de a una edad temprana, pero
ocurría también que estas individuales eran
relativamente estables a lo del Cuando se
de nuevo a una niños al cabo cinco
años, a la edad de 7 aí'íos más o menos, dos tercios de
.ellcs mostraron la misma forma afrontar las penas de
demás. Este descubrimiento indica que existe una
regularidad en los aspectos cualitativos de las conductas
prosociales de las personas, así como en el grado en que
comparten, ayudan o confortan.
Sin duda, no puede esperarse que ni siquiem una per­
sona muy altruista ayude en todas las situaciones, ni que
siempre 10 haga de la misma manera. Un hombre que sabe
consolar acaso tenga poco dinero que compartir o quizá lo
valore más que a su tiempo. Las consideraciones prácticas
tales como los recursos y la capacidad de las personas
B 'RADKE-YARROW, M. y ZAHN-WAXLER, e., "Roots, and Pat­
tern.'; in Children's Prosocial Behavio¡-", en Maillle­
nance of Prosocial Behavior: !menullíonal 011 PosilÍl'e Beha­
vio,., STAUB, E., BAR-TAL, D., KARYLOWSKY, y REYKOWSKY, J. (eds.).
Nueva York, Plenum Press, 1984, pág. 92.
© Ediciones Morala, S,
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
()()
lnfancia y conduelas de ayuda
a su
en una situación
acciones prosociales se realizan
3E lleva n a cabo por molí­
vos altrUIstas, mientras que fLms qUÍ/í se hagan sencilla­
mente para conseguir una '"ecompe¡¡,a o la aprobación
social. Determinadas vciales se deben a
que un niño siente pena por otro; otr;IS, a que es incapaz
de desatender una petición de ayuda. es probable que
las acciones prosocÜ\les que se ¡ por razones dife­
rente:; estén muy correlacionadas el] las diferentes cir­
cunstancias.
En resumen, parece que existen diferencias indivi­
duales estables en la conducta prosocial, incluido el com­
portamiento altn¡ista. Algunas son más p1'oso­
ciares que· otras en una circunstancias
noen todas). Así pues, es razllnablc intentar tra­
de las diferencias de características demo­
la nersonalidad y nwcanisl110s emocio­
as y de los que lo
son menos.
DIFERENCIAS ENTRE SEXOS
A pesar ;del estereotipo de que las niñas comparten,
ayudan y consuelan más que los niños, la mayoría de los
estudios realizados sobre las diferencias entre sexos en
las conductas prosociales infantiles no han encontrado
varÍnción é.lguna entre chicos y Sin embargo,
cuando se han hallado diferencias, que tienden a
favorecer un tanto al sexo femenino .
o
C"l
© Ediciones Mors:a, S, L
.....
Características de los niños 6]
Incluso cuando se han vDríaciones que
favorecen alas chicas, es pusible que no reflejen diferen­
cías reales en la respuesta prosocial. Son los otros quie­
nes tienden a pensar que las ni113S son más prosociales, y
por tanto es posible que los profesores y los compañeros
las califiquen de más serviciales aunque en realidad no 10
sean JO, De hecho, los hombres ,pueden ser más serviciales
qw: las mujeres cuando se trata comportamientos de
ayuda o de socorro instrumentales (por ejemplo, ayudar a
cambiar una rueda) o
ejemplo, recoger a un
las niñas y las
o un niño JI.
En resumen, aunque las niüas realizar ciertas
prosociales más que los no existen dife­
rencias claras entre sexos en la conducta prosocial. Si hay
111a en favor de las Il.iñas, es posible que, se deba al
TON, E. M, (eJ,), vol. 4: SOcillliz.atíol1, Pers01¡alit)', al1d Social Develop­
¡¡¡e!7t, MussEN, P. (ed.). Nueva York, John Wiley & Sons, 1983; UNDER­
WOOD, B. y MODRE, B. S., "The Generality oE Altruism in Children", en
.The Developmellt of Prosocia/ Behavior, EISENBERG, N. (ed.). Nueva
Yorle, Academic Press, 1982.
10 BERMAN, P. W., "Are Women More Responsive ¡han Men lo the
A Review of Developmental and Situational Variables", P<"rltnln­
Bulle/in 88, 1980, págs. 668-695; SHIGETOMI, HARTMANN y
DHferences in Children's A1tn,Jistic Behaviors'" ZARABATANY, L,
HARTMANN, D. p" GELFAND, D. M. Y VINrlGUERRA, P., Differences
in Altruistic Reputation: AI'e They
1, 1985, págs. 97-1Ol.
W., "Children Caring for Babies: Age aud Sex Diffe­
l"esponse lo Infant Signals and to the Social Context", en Cor2­
m¡ Develo¡mIw/al Psych%gy, EISENllERG. N. (ed.), Nue­
& Sons, 1987; EIIGLY, A. H. Y CROWLEY, M., "Gender
and Behavior: A Meta-Analytic Review of the Social PsycholoEi­
cal Lilerature", Ps)'chologícal Bulle/in 100, 1986, 283-308.
© Ediciones Morata, S. L
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62
63
Infancia y conductas de ayuda
hecho de que en muchas culturas, el cnrii10 y la actitud de
servicio se consideran más propios de las mujeres. De
hecho hay algunas pruebas de que q)1izá, las. niüas estén
más preparadas para la conducta prosocial que los nii10s 12.
Sin embargo, con la edad, los niños pueden recibir mayor
estima que las niflas por adoptar conductas serviciales
que conlleven riesgo, lé\bores manuales o ayudar a las
mujeres (es d€cü; caballerosidad);
CARACTERÍSTICAS DEMOGRÁFICAS
La clase social
No parece que la clase social esté relacionada drrecta­
mente con la conducta prosocial de los niños 13. Sin embar­
go, los hijos de familias de industriales de cIase media, qui-.
zá sean un poco menos prosOC;,\1t::; qUe: otros niños de clase
media y más propensos que 01 :us a con ,iderar la reciproci­
dad (ayudar a alguien que yv les ha a) udado o que puede
hacerlo en el futuro) como la razón prillCipal de la asisten­
cia qlle prestan 14. Este descubrimiento si es correcto, indi­
ca que los nií'ios aprenden cuándo deb(,D ayudar obseJ.\lan­
do el mundo del trabajo y las 3.ciltudes de' sus padi'es.
12 F ~ G O T , B, L, "The Inlluence of Sex of child 011 Parental Reac­
lions 10 Toddler Chilcll'cn", Child Developlllwl '+9; 1978, págs, 459-465;
POWER, T. G, Y PARKE, R. D,. "Paltems of Eady Socialization: Mothel'­
and Father-Infant Interaction in the Home", Il1lematiollal JOl/mal of
Behavioral Developlllenl 9,1986, págs, 331-341.
13 ErSENBERG y MUSSEN, The Rools ol Prosoc i,¡1 Behavior l11 Childrel1.
14 BERKOI'v'lTZ, L, "Responsibility, Reciprocity, and Social Distance
in He)p Giving: An Experimental Investigation of Engllsh. Social Class
if[el'cnce", Joumal ofExperillzelllal Social PsycJlology 4, 1986, págs, 46­
6J, BERKOWITZ, L y FRIEDMAN, P., "Sorne Social Class Diffcrences in
Helping Bel1avi0r", Joumal of Personality Q1ul SOc'ial Psyehology 5, 1967,
páginas 217-225.
o © Ediciones Morata, S, L
Ci)
Características de los niños y niñas prosociales
El tamaño de la familia y d orden
de naciIniento de los hermanos
Existe la idea generalizada de que Jos ni110s de fami­
lias numerosas son propensos a ser seJ.\liciales porque
deben prestar ayuda a los hermanos menores y colaborar
en otras tareas del hogar. La realidad es que los niños de
familias pequeñas ayudan más en determinadas circuns­
tancias, y los hijos de familias numerosas lo hacen más en
otras 15. Aunque es posible que estos últimos estén dis­
puestos a ayudar a sus hermanos, en la actualidad existen
pocos estudios que puedan aportarse para corroborar o
refutar esta posibilidad.
Algo parecido ocune con las conclusiones de los estu­
dios realizados en Estados Unidos y países similares
sobre la conducta prosocial de los primeros y sucesivos
hermalJos: 'n0 son conclusiones homogéneas en todas las
investigaciones 16. Sin embargo, obseJ.\laciones de conduc­
tas de la vida real en seis culturas demostraron que sola-­
mente los niños y el hijo más joven de la familia solían
eSLirmás dispuestos que otros hijos a 'buscar ayuda y
recLamaT ,atención, y menos propensos a ofrecer ayuda
y apoyo 17_ Además, está claro que los :hermanos mayores
ayudan a los menores con mucha mayor frecuencia que
al revés, y que se dan más conductas prosociales entre
hermanos cuando ,existe una diferencia de edad ,conside­
15 ErSENBERG y MUSSEN, The Rools of Pros@cial Behavíor in Clzildren.
16 RAVIV, A., BAR-TAL, D" AYALOI" H. Y RAVIV, A., "Perception of
Gi\iing and Receiving Hclp by Grou¡:: Members", Represenlalive Rese­
areh in 50eialPsyehulogy 11,1980, págs. 140-151; STAUB, E., "A Child in
Dist.·ess: The Influence of Age and Nurnbe¡' of Witnesses on Children's
Atlempts to Help", JOUlnal of Personality and Social Psyehology 14,
1970, págs. 130-140.
17 WHmNG, B. B. YWr-!ITING, J. W. M .. Children ofSix Cultures; A Psy­
ehoeultl/ral Analysis. Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1975.
© Ediciones Morata, S, L
00
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65
64
lnfancia conduc,::¡s de ayllr1;¡
rabIe 18. Parece que estos modelos reflejan las expectati­
vas que los padres tienen de que los hijos mayores ayuden
a los más pequefios, así como el hecho de que Jos mayo­
res pueden ayudar mejor que los más jóvenes :::uando el
hermano menor es pequefio, en especial si existe una
gran diferencia de edad entre ellos.
SOCIABILIDAD Y ADAPTACIÓN
Los niflos con determinadas personalidades parecen
ser más prosociales que otros. Entre las características
que con mayor frecuencia están asociada:, a la actitud
servicial, complaciente y a la generosidad están la socia­
y la adaptación.
Los niños que expresan sus sentimientos con libertad
y que son bastante sociales parecen particularmente pro­
pensos a acercarse a asistir a los compañeros. Por ejem-
entre nifíos pocos afios, de escuela infantil y niños
en edad la expresión de la emocÍóm -especial­
mente la emoción positiva-- se asocia con acciones pro­
sociales en el aula o en otros lugares 19. Además, los nifios
'Fe/01J1H/)}}!
N,
cmd bol'
Cambridge
Study of Ep,pathic
.nd Perspective. Taking
, 1980, págs. 815-822.
o
C'l
U) © Ediciones Morala, S, l.
Carac1eríst icas de los niilOS
sociables adoptan comportamientos más prosociales que
los más tímidos, en particular en su forma de comportar­
se fuera de casa, y especialmente en las conductas que se
ofrecen de forma espontánea 20. En efecto, los niños so­
a menudo parece que comparten y ayudan como
un mecanismo para iniciar la interacción social con otro
Sara observaba cómo Doris y Nora estaban JugandO con
el juego de té. Cuando Doris empezó a buscar platos para
simular que servía las galletas, Sara encontró unos y se los
llevó a Doris y NorZt. Al dárselos, les habló y se rio, y después
se unió al
Es posible que los nii10s introvertidos muchas veces
no ayuden sencillamente porque quieren evitar la interac­
ción social o la atención. En un estudio, se presenta el
caso de alumnos de sexto curso que, solos O en parejas,
estaban en una habitación y oían que se producía una
"situación de emergencia" en una clase cercana (en reali­
dad oían la grabación de otro niño que parecia haberse
hecho dafio). Si, cuando se producía esta situación, los
niños estaban solos, tanto los extravertidos como los in­
trovertidos ayudaban por igua1. Sin embargo, si había
dos nií10s en la habitación, los extrave¡'tidos demostmball
una disposición más servicial (por ejemplo, intentaban ir
él ayudar), mientras que los introvertidos solían prefe­
rir formas de ayuda que no requiriesen interacción sodal
con un compañero (por ejemplo, informar de la situa­
20 BERGtN, C. A. C., "Rel¡¡lioI1S among Prosocial Behaviors in Todd­
lers" (Ponencia presentada en la reuni6n bienal de la Socíel\' lar Rese·
are/¡ ill e!lild Devefopmel1t, Baltimore, Abril de 1987); EISENBERG, CAME­
RON, TRYON y DODEZ, "Socialization in the Preschool Classroom";
bTANHOPE, L., BELL, R. Q. YPARKER-COHEN, N. Y., ''YemperalTJent and
Behavior' in Preschool Children", DevelopmeJ/lal Psycl1010gy 23,
347-353.
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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
67
66
Infancia y conductas de ayuda
ción a un adulto o procurar la asistencia de una persona
mayor) 21.
Parece que, entre los niños de educación infantil, la
seguridad en uno mismo (asertividad), a menudo en
una ligera agl'csividad, está asociada con grados relati­
vamente altos de conducta prosocial
22
• Los nifios de edu­
cación infantil seguros de sí mismos -aquellos de quienes
cabe esperar quc defiendan sus COS<l5 y que cojan los
juguetes de los compañeros- son iicularmente pro­
pensos a ayudar y a compartir de forma espontánea. Ade­
más, en los años de educación primaria, la seguridad va
asociada con niveles bastante elevados de respuesta pro­
social. Determinados niños pueden necesitar un cierto
grado de dominio y de seguridad para acercarse eSEontá­
neamente a otras personas y brindar su ayuda· 3. Sin
embargo, los niños de educación infantil y los de edad
escolar muy agresivos no suelen ser prosociales 2'1. Un alto
nivel de agresividad o una agresividad muy manifiesta es
más probable que reflejen motivos hostiles, y no deben
confundirse con la agresividad, no agudizada y ligera, que
él menudo se observa en los juegos de los pequeños.
21 SUDA, W. y FOUTS, G., "Effects of Peer Presence on Helping in
Introverted and Extroverted Children", Child Developme11l 51, 1980,
págs. 1.272-1.275.
2l MURI'JIY, L B., Socia! Behavior ami Chile! Persol1alilv. Nueva
York, Columbia University Press, 1937; YARROW, NI. R. Y WAXÚR, C. Z.,
"Dimensíons and COITelates of Pmsocial Behavior in Young Children",
ehild Del'eloplllent 47, 1976, págs. 118, J 25.
23 EISENHERG, CAMERON, TRYON y DODEZ, "Socialization in the Preso
chool Classroom"; LARRlEU, J. A, "Prosocial Vallles, Assertiveness, and
Sex: P¡'edictol'; of Chíldren's Nalumlistic Helpíng" (Ponencia pré:senta­
da en la reunióll bienal de la Sowhweslem SOciely for Research in
Human De vel0p/11el1/, Denver, Mal'ZO de 1984).
l' YARROW y W AXLER, "Dimensions and Con'elates oF Prosocial Beha­
viol!'; BARREIT, D. E., "Relatiolls between Aggressíve and Prosocial Be..
klVíors in Children", Jaumal a[ Gel1el¡'c Psychology, 134, 1979, pági­
nas 317-318.
© Ediciones Morata, S. L
o
-..J
O
Características de los niños y niñas prosociales
Si los mnos asertivos tienden a ofrecer espontánea­
mente su ayuda y sus cosas demás, a los menos segu­
ros de sí mismos se les suele pedir que ayuden o que pres­
ten sus cosas y, cuando se producen estas peticiones, a
menudo las atienden, Los compaüeros pueden conside­
rar un objetivo fácil a los niños que no parecen dispues­
tos para responder con energía 25, Con frecuencia, éstos
atienden las demandas de los compañeros simplemente
porque les es difícil afrontar el conflicto sodal.
El descubrimiento de que los niños sociables y aserti­
vos son especialmente proclives a SOCOITcr a los demás
espontáneamente concuerda con el hecho de que los
mnos educación infantil y de primaria, que son bas­
tante prosociales, suelen estar bien adaptados y saben
afrontar las tensiones 26, Además, la generosidad, la ayu­
da y la consideración de los niños hacia los demás se han
asóciado con el lugar que los profesores les asignan res­
pecto a su competencia con los compañeros, su populari­
c
1
ad y el hecho de tener un amigo íntimo. Los preadoles­
centes a quienes sus compañeros consideran altruistas
demuestran un alto grado de autoestima y de satisfacción
con las relaciones con sus semejantes, mientras que los
25 ErSENBERG, CAMERON, TRYON y DODEZ, "SoCÍalization in lhe Pres­
chool Classroom"; EISENBERG, N., IvÍCCREATfI, H. y AHN, R, "Vicariou$
Emotional Resposiveness and Prosochll Behavior: TheÍl' Illterrelations
in Y'11.tng Chíldrell", Persollalily alld Social Psychology Bulle/in 14, 1988,
nas 298-311.
26 BLOCK, J. Y BLOCK, J. H., "Ego Development and the Provenance
ofThought: A Longitudinal Study of Ego and Cognilive DeveJopment in
Young Children", infOl"me sobre la marcha del trabajo para el Na/íonal
lrlstilu/e of' Mental Heallh (Beca N.O MH16080) (enero de 1973); LA­
RRIEU, J. A., "Children's Cornmitment to Olhers, Social Efficacy, and
Presada! Behavior" (Ponencia presentada en la reunión bienal de la
Soul/¡weslem Saciet)' for Resemch il1 HWllan Developmel1/, Denver,
Marzo de 1984); LARRIEU, J. y MUSSEN, P., "Sorne Personality and Moti­
vati(,nal Correlates of Chíldren's Behavior", Joumal of Genetíc Psycha­
1986,págs. 529-542.
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Sin es probable que
sean más propensos
68 Infanda y conduclas de
escasas muestras
de diversos estudios
con una lueJ1.e predispoción pros0­
a ser emocionalmente expresivos, socialmen­
asertivos y bien adaptados. Sin embargo, las
que existen sobre este tema son limi tadas
y no todas coinciden- por tanto las conclusiones
deben considerarse provisionales. Por ejemplo, algunos
nífios con problemas emocionales pueden sel bastante
prosociales, quizá porque ellos mismos reaccionan
forma exagerada ante las penas de los demás o intentan
utilizar acciones i,rosociales para 28
RECEPTIVIDAD EMOCIONAL VICARlA
Durante siglos, algunos pensadores han sefialado la
función de la empalÍa y la simpatía en .el Por
ejemplo, David HUME sostenía que la la empa­
lía (ltamada benevolencia, simpatía o desem­
pcfiaban [unción primordial en
27 HAMPSON, R. R, "Adolescent prosxial Belmvíor: Peer Group and
Situatíonal Factors Associated with Helpíng", Joumal (lf Peno/1ality al1d
Social 45,1984, págs. 153·162; McGuIRE, K. D. YWJ JSZ, J. R.,
"Soci::ll ane! Bebavior Con-eJates of Preadülescent C.hUlrlship",
Child 53, 1982, págs. 1.478-1.484; véase EISENBERG y
MussEN, TÍle o( Prosocial Be!wvior il1 Children.
28 O'CONNOR, M_, DOLLlNGER, S., KENNEDY, S. y PULET1ER-SMETKO, P.
"Prosocial Behavior and Ps)'chopathology in EmolionaJJy Disturbed
Boys", American Jo1U11alo{OrtllOpsyclriatry 49, 1979, págs. 301-310.
o © Ediciones Mora!a, S. L.

niñas 69
Hay un pIincipío que explica, en gran el origen de
la moralidad: ¿qué necesidad hay de buscar sistemas abstru­
sos y remotos cuando existe UllO tan evidente y natural? .-­
¿Es que nos resulta dificil comprender la fuerza de la huma­
nidad y de la benevolencia? ¿O concebir que la simple felici­
ciad, la alegría y la prosperidad producen , que el
dolor, el sufrimiento y]a pena transmiten dedazón?... los sig­
nos de pena y de aunque arbitrarios, nos
melancolía; pero los síntomas naturales, las
sollozos y los siempre infunden
sosiego. Y si efectos de la desgracia nos emocionan con
suponer que somos del todo insen­
a sus causas; cuando contemplamos a
o un comp0l1amiento engañosos? 29.
En los últimos años, numerosos psicólogos han man­
tenido también que el altruismo tiene su origen muchas
veces en la empatía o la simpatía. En muchos de estos
estudios, se define empatía (empathy) como una reacción
emucional al estado o la condición emocionales de otra
persona, con los que coincide (por =nh-;dpr",n::p
cuando se ve a una persona
(sY1l1patlzy) se define como
por otra persona como reacción a su estado o con­
30 El;t general, es de esperar que las
2') HUME, D., El1quiries cOllcemillg the Human Undel'stal1díl1g Ql1d
COIlcel7lil1g the Pri11ciples of Morals, 2.
a
ed. (1777; reimpresión, Oxford,
Clarendon Press, 1966), págs. 219-220. (Trad_ cast.: investigación sobre
el conocimiento humano, Madrid, Alianza, J997, 12.' ed., e investiga­
ción sobre los principios de la ,noral, MadI-id, Alianza, 1
30 EISENBERG, N., Altnlistic ElI1olÍol!, COgl1itio11, Qlld Hills­
dale, NJ., Lawrence Erlbaum Associates, 1986; HOFFMAN, M. L., 'lnterac­
tion of Affect and Co=itinn in Fnm!\thv" f'n Fmotiolls. COfmitioll. a/ld
Behavior, IZARD, C. E_,
Press, 1984; STAUB,
Moral Conduct: Goal ___ ,_.' Social Behavior, Kindness, and
Moral Behavior, and Moral Developmelll, KURTINES,
(eds.), Nueva York, John Wiley & Sons, 1984.
© Ediciones Morata, S. L.
-.1
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
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70 condllctas de ayuda
personas que tienen la experiencia cJ,; la angustia o la tris­
teza de otro y que sienten preocup::lción por la
o necesitada estén motivadds para aliviar
su tristeza o su pena.
Sin embargo, 110 todas las reacciones emocionales
ante las penas de los demás desembocan en conductas
prosociales. Algunas veces, personas que obsel-van a
otras que se encuentran afligidas o necesitadas
mentan una reacción egocéntrica y aversión,
ansiedad o desazón, lo cual les motiva para al1VIar en
primer 11lgar esa situación de aversión emocional suya,
antes aUt a la otra persona. Este [ipo de respuesta emo­
que se llama aflicción personal, parece que va aso-
a motivos más que a motivos de
ración del otro. De sujetos que experimentan aflicción
personal se espera que presten asistencia cuando
ésta constituye la forma más fácil reducir su angustia,
es decir, cuando resulta difícil eludir el contacto con la
otra persona necesítada o afligida que hace sentir ape­
y cuando la ayuda no supone un gran coste. En
contraposición, la gente que experimenta afliccién
personal se espera que se desentienda antes que ayudar, si
es fácil huir de la persona afligida y de los motivos de
aversión que ésta emite 31.
Parece que la simpatía
guardan relación
con la conducla P¡-osocial,
en el caso de los nUlos
más pequeños. Considérese la
conducta del siguiente
nirlo de 20 meses:
Cuando una que había venido a visitarle, en el
momento de partir rompió a llorar quejándose de que sus
padres no estaban en casa (se habían ido para do!:' sema­
nas), su reacc.ión inmediata fue la de entristecerse, pero
31 BATSON, C. D., "How Social an Animal?
, American Psvclwlof!lst 4.5, 1990,
~
© Ediciones MOlata, S. L.
lI<oJ
I'Q)
Human Capacity for
." ~ --346.
Caracterrsticas de los niños 'i'l
después le ofreció su querido osito de peluche para
llevara a su casa. Sus padres le recordaron que en
falta al osito si lo regalaba, pero el níi'io insistió 32.
Este niño mostró tristeza y simpatía al ver llorar a su
amiga, y después le un juguete valioso para él con
la intención de consolarla.
La asociación entre simpatía y conducta social es par­
tiCularmente clara en los estudios que se refieren a las
personas mayores. Por ejemplo, en un trabajo realizado
sobre europeos queayudaron a salvar a judíos durante la
Segunda Guerra Mundial. se entrevistó a quienes parti­
ciparon en esos salvamentos y a otras personas del mis­
mo entorno que no habían participado en estas acciones.
Cuando se les preguntó los motivos que les impulsaron a
ayudar a los judíos, más de la mitad dijeron que lo hicie­
ron principalmente por la empatía y la simpatía que sen­
tían hacia las víctimas que salvaron 33.
En muchos estudios experimentales de laboratorio
sobre la simpatía y la angustia personal, se a algu­
nos adultos en circunstancias en las que es probable que
experimenten empatía y sLllpatía. En estos trabajos, las
personas que se encuentran en circunstancias que produ­
cen simpatía generalmente son más propensas a ayudar a
las demás que aquellas que se hallan en situaciones las
que cabe esperar menos que generen empatía o simpatía.
Por ejemplo, los adultos a quienes se les dice que intenten
adoptar la perspectiva de otro individuo que aparece en
algún programa de radio o de televisión sentirán el deseo
ayudar a una persona necesitada de ese programa con
32 HOFFMAN, M. L., "DeveJopmenl. Synthesís of Affect and
tion and Its Implications for Altruistic Motivation", Develop11lelllal
11. 1975, pág. 615.
OUNER, S. P. y OUNER, P. M., The Allmistic Personality: Rescllers
i71 Nazi Europe. Nueva York, Free Press, 1988 .
© Ediciones Morata, S. L.
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73
72
Cond1lelaS de
mayor prob<1bilidJd las personas a quienes se
que vean la película [onné: ,)bJctiva De modo
aquellos sujetos que en bs e;lcucstas -'icen que se sienten
inclinadas J fe forma compasiva
o cJnpútica son especialmellte propclsoS él participar en
acciones prosocialcs; por ejemplo, SOII más proclives que
oteas pcrsonas que dicen tener escaS¿l simpatía o empatía
para o[Tecerse a tien,pú a
[icas a mu ¡eres que tienen a sus
tener
poco SI no tienen
con la otra persona afligida 34.
Los resultados las investigaciones
nii10s no son tan homogéneos como lus relativos a
nas mayores; no obstante, con'oboran la opinión que
"xiste aJgun,¡ relación entre la simpatía y la empatía de
J, <; niños, y sus intentos de ayudar a (,tras personas. Sin
parece que el becho de que LI empatía esté aso,
ciada o no a la conducta prosocial de los niños depende
de
consisten en mostrar a
o imágenes contienen
emocional o situación de otro
que ha perdido su perro). Después, se les
que indi-
un nUlO
valorar dicha empatía. En
sobre niños, se la ha vaIo­
34 EISENIJERG, N., FAI3ES, R. A., MILLER, P. 1\., FULn, J.. SHELL, R.,
MATIIY, R. M. Y RENO, R., "Rela[ion of Sympalhy <lnd Personal Dístress
[O Prosoci,¡J Behavior: A MultimelllOd Study", Joumal o{Persollaliry e/lld
Social Psych%gy 57, 1 págs. 55-66; véase BATSON, C. "Prosocial
Motiva¡ion: Is it Ever Altruistic?" en AtlvQlzces ¡JI
Socia! Psyc/¡ology, BERKOWITZ, L. (ed.). vol. 20. Nueva York,
]>rcss, 1987; N. Y MILLER, P. A., "The Relalion of E
Pmsocial and Related ,PsycllOlogical Bulle/in 101, 1
nas 91-119.
e
iio,J © Ediciones Morata, S. L.
t...J
Características de los niños
..... ........
de palabra o
qué sienten. Se
dicen que experimentan la emOCJOll que cabría esperar
que sintiera el protagonista de la historia 35.
La empatía evaluada con el sistema de lUSlonas e
imáe:cncs no se ha ¡'elacionado positivamente con la con­
ducta prosocial de los niños. Se pueden dar varias expli­
caciones de este resultado. Por un lado, las historias que
se emplean para suscitar la emoción tal vez sean dema­
cortas puedan dar origen a una respuesta
Además, con estos procedimien­
tos, es probable que los niños intenlen
la que se espera o se desea que den (es
que se sienten
nada a] las historias. Entre otros pOSibles pro·
blemas está la posibilidad de que los niños no sean capa­
ces de cambiar sus emociones con la misma rapidez con
que se les pasa una historia a otra, y también el hecho
de que se les clasifique como más empátícos C011 las
medidas de historias e imágenes si les entrevista alguien
de su mismo sexo, Así pues, es bastante probable que no
se haya relacionado positivamente el sistema de evaluar
la empatía historias e imágenes con la conduc­
ta prosocial esas medidas no sean índices válidos
de
]5 E1SENBERG y M1LLER, "The Relation ofEmpathy to Prosocial and
Related Behavior".
)6 EISENBERG, N. y LENNON, R., "$ex Differences in Empathy and
Related Capacilies", PsycJlOlogical Bulletin 94, 1983, 100-131'
EISENBERG y MILLER, ''Yhe ReJation of Empathy lo and Rela­
teo Behavior"; HOFFMAN, M. L., "The Measurement of Empathy", en
Measu.ing Emotions i¡¡ 11l{a/1ts and Ch¡[dren, lzARD, c. E. (ed.), Cam-
Cambridge University Press, 1982,
© Ediciones Morala. S. L.
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75 74 Jnfallcia y conduct'ls de ayuda
hechos que evocan simpatía se emplean como indica­
dores de la responsividad emocional de los niflOS ante Jos
demás. Los que reflejan empatía forma no sue­
len ser más serviciales y que Jos que no la
demuestran. Por ejemplo, de 1 aúo, que se entriste­
cen y 10 renejan en su cara cuando ven a una persona
mayor triste, se muestran más prosociaJes en casa (según
explicaciones de lo!': 37. También se han obtenido
resultados parecidos en niños mayores. Por ejemplo, en
un estudio se mostraron a los niños una o dos películas
en dos díZlS distintos, con una semana de diferencia. En
aparecían un niilo y una níiia jugando en zonas de
recreo locales y se hacían daño. Los actores de las dos
películas eran parejas diferentes. A los pequeños que veían
las películas se les deCÍa que lo que en ellas ocurría era
real, y se grabaron en vfdeo sus reacciones faciales y ges­
tuaJes ante los hechos que contern;Jlaban, para después
clasificarlos en términos de f;moción negativa. A los niños
educación infantil se les dio tamb la oportunidad de
a los llií'ios de la película 'ue se hacían daiio, I
la realización de un juego }mra que éstos pudie­
en el hospital. Sin e11l:mrgo, esta ayuda
suponfa un coste; podían ayudar o jugar con jugue­
tes atractivos. Además, otro día, se les clio la oportunidad
de que regalaran pegatinas bonitas é, nii10s necesitados a
que no conocían.
Tanto en Jos niños como en las niñas, quienes demos-
que les afectaba fonna neg3tiva la visión de dos
niúos que se hacían eran más plOsociales. Los níiios
que demostraban más empatía eralJ especialmente prc­
pensos a ayudar a los que estaban hospítalizad?s; las ni­
37 WESTON, D. R. YMAIN, M., "Infant Respmses lo the Crying oE an
Adult Aclor in tbe Laboratory: Stabílity and Con·elates of 'Concel·ned
Attentíon'" {Ponencía presentada en la Secom.! 1l1lernatio11al
011 111{alll SlUdies.New Haven, Conn., abril de J980.
e
© Ediciones Morata, S. L.
""""
Características de los nifios
üas empáticas demostrabalJ que regalaban más que las
menos empáticas 38. Además, en otro estudio
lli110S de educación infantil cuyos rostros expresaban más
tristeza y preocupación ',lientras contemplaban un vídeo
en el que aparecían compa11eros heridos eran que con
mayor frecuencia y más espontaneidad estaban dispues­
tos a compartir cuando jugaban con un compañero y un
atractivo 39.
se ha utilizado el ritmo cardíaco como indi­
cadm" de la respuesta emocional indirecta de los niños. En
un estudio característicc·, alumnos de educación infantil
y de primaria ven un supuesto programa de televisión
piloto de la emisora pública local sobre una hermana y
un hermano que se han lastimado (en un accidente de
o al romperse la rama de un árbol en su casa y caer-
y necesitan ayuda; o un documental sobre un nií10
real con espina bífida. Después se da oportunidad a
niI10s para que presten ayuda al necesitado (o a los
sita dos) de la película. Es habitual que el ritmo cardíaco
que se origina en la parte evocativa de la película esté aso­
c,ado a la respuesta prosocial. En general, la desacele­
ración del ritmo cardíaco (un signo de disposición a la
extraversión y un indicador de simpatía) se asocia con un
(lito grado de respuesta prosocial, mientras que b
indicador de ansiedad y de angustia personal)
se asocia a un bajo grado de aquélla. Además, los niíios
que demuestran preocupación o tristeza en sus rostros
cuando ven situaciones los necesitados, todo
Jos chicos, parecen especialmente dispuestos a prestar
asistencia a los demás. Por el contrario, los chícos cuyo
38 LENNON, R., EISENBERG, N. CARROLL, J., ''rhe ReJation between
Ernpathy and Prosocial Behavior the Preschool Years", JOlll11al
Applied Developmental Psychology 7, 1986, págs. 219-224.
39 MCCREATH y AHN, "Vicarious Emotional Responsive-
Pr..... crv.¡"¡ Behavior". I
© . Ediciones Morala, S. L.
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77 76 Infancia conductas de
rostro revela aflicción personal tienen menos propensión
a ayudar. Así, aunque estas conclusiones no siempre son
evidentes en ambos sexos ni en todos los grupos ele edad,
los resultados de las investigaciones indium CJlle los niríos
que experimentan sirnpatía más que aflicción personal
son rela tivamenle 1118S propensos a ayudar 40.
En resumen, los niilOS empáticos y compasivos pa­
recen t.:ipecialmente propensos a adoptar actitudes
ciales. Sin embargo, no toda conducla prosocí::d moti­
vada por la simpatía o la empatía. En algunas situaciones
en que las personas pueden nyudar o ayudan, quien
la asistencia no está necesitado ni afligido, o no exislen
110S de que la otra persona se encuent/e en una sit\lación
angustia. En estas circunstancias, no habría que esperar
que las acciones prosociales estuvieran motivadas por la
simpatía, y los niños que poseen esta cualidad no estarían
más predispuestos que otros a prestar socorro. No
te, los jóvenes compasivos y emocionalmente
parecen estar más dispuestos a SOCOITer
te que otra persona está afligida o necesita
CARACTERÍSTICAS COGNITIVAS
nii10s prosociales sue­
tes, bien
responsivos ante los demás.
otros en su inteligencia y en las habílí­
en la capacidad cognitiva, como la ca­
perspectivas o el razonamiento
40 EISENJ3ERG y cob., "SympaLJy and Per5. nal Dist¡-csS"; EISENBERG,
R. A., MILLER, P. A. , SI-ELL. R., SH .. A, C. y MAY-PLUMLEE, T.,
Vicariolls Ernotion,ll Respond. ng and Thcir Situ¡Hional
ancl Prosocial Behavior", Me TiI-Pabl1er Quarlerlv 36,
1990, 507-529. ­
o © Ediciones ~ o r a l a , S. L.
,-.1
U"
Características de Jos niños y nif¡as
moral de los demás? Los niños más inteligentes pueden
tener más capacidad para saber discernir mejor las nece­
sidades de las otras personas y discLllTÍr formas de soco­
rrerlas, pero esto no significa que lo hagan. A.demás, en
muchas situaciones en que una persona a
otra, es posible que no se requiera UD alto grado acti­
vidad cognitiva para comprender la necesidad o la angus­
tia la otra persona y socon-erla. Así, aunque el
de las habilidades cognitivas durante los
años de vida está relacionado sin duda con la
que tiene el nil10 de
;;onas apenadas (véase el
esperarse que
n13S riocr.>-fi''T,",r»l'';P
La inteJigencia general
niños listos ayudan, consuelan o comparten más
q.le otros? La respuesta parece ser un sí con reservas. Hay
una serie de estudios en los que no se estableció una rela­
dón entre el grado de destreza cognitjva y la conducta
sin embargo se vio que, en general, existía una
relación positiva entre el comportamiento pro­
de los niños y las calificaciones que obtenían en
de habilidad cognitiva general (por ejemplo las
el o de razonamiento lógico). ASÍ, parece que
a inteligencia probablemente facilita la conducta p1"OSO­
cial en ciertos subconjuntos de circunstancias, quizá en
aquellas en que resulta difícil detectar las necesidades de
la otra persona o resolver cómo se puede p:restar ayuda 41.
41 D. L. Y STURRUP, B., "Role-Taking Ability and Ahmis-
SchooJ ChiJdren", Joul7lal o( Moral EdllCll­
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79 78 Infancia conduclas de
Adoptar perspectivas
teórÍCos, investigadores y pl-ofesionales que
trabajan con niños sostienen que la capacidad de adoptar
las perspectivas de los demás -es de' de entender sus
pensamientos, sus sentimientos y su punto de vista­
constituye un requisito previo para el altruismo, o. al me­
nos, es frecuentemente la causa de la conducla
Los datos empíricos indican que adoptar perspectivas
de los demás desempeña sin duda una función en la con­
ducta prosocial, pero quizá no Sea uno de sus
(ni siquiera del altruismo) en todas
tancias.
Como veíamos en el Capítulo n, incluso los niños más
demuestran cierta capacidad ;Jara comprender
perspectivas de los demás, aunque la habilidad de
adoptarlas se desarrolla con la edad 42. Martin HOFFMAN
sostiene que: el desarrollo de estas habilidades capacita
incluso a les niños más pequeños para adoptar conductas
adecuadas de ayuda. Considérese el siguiente ejemplo del
comportamiento de un niño de 15 meses cuando su ami­
go Paul empezó a llorar en el transcurso de una pelea por
un juguete:
Michael parecía molesto y se pero Paul se¡-:;uía llo­
rando. MichaeJ se detuvo, después su osito de
che a Pau!. pero fue en vano. Se detuvo nuevo, y le trajo
a Paulla manta con que solía consolarse, que estaba en una
lÍon 11, 1982, págs. 94-100; MUSSEN, P., RunIERFoRD, E., HARRIS, S. y
KEASEY, C., "Honesty and Altruisrn among }'readolescents':, Develop­
mental Ps}'chology 3,1970, págs. 169-194; RIJSHTON y WIENER, "Altruísm
and Cognilive Development in Chíldren"; véase EISENBERG y MUSSEN,
711e I<.ools of Prosocial Be!lGvior il1 e!lildrel1.
42 SHANTZ, C. V., 'The Development oE Cognítion" en Re­
,,¡ew ehild DeveloplIle/l1 Research, HETHERINGTON, E. M. vol. S.
Chicago, University of Chicago Press, J975.
o
-...t
-c; © Ediciones Morala. S. L
Características de los niños
habitación de al con lo que que de
En este incidente, Michael demostraba que sabía
nar cómo se sentía Paul con su manta, a pesar de que, pro­
bablemente, ésta no le daba ningíin consuelo a MichaeL
Es evidente que la simple capacidad de adoptar pers­
pectivas es importante para imaginar cómo se sienten los
y qué les hace sentir de forma diferente. Así, es pro­
bable que HOFFMAN esté en lo cierto cuando afirma que los
graduales de desarrollo de la capacidad de adop­
tar las perspectivas de los demás subyacen en los cambios
en la respuesta prosocial que se observan en los primeros
años de la vida (véase el Capítulo
La asociación de la capacidad para adoptar perspecti­
vas con la conducta prosocial probablemente. es más limi­
tada después de esos primeros años; no obstante,
niños de educación infantil y de primaria que demues­
tran esas habilidades son un poco más propensos que los
otros a prestar ayuda o a compartir
44
• En una serie
estudios, los investigadores han evaluado la comprensión
que los niños tienen de los sentimientos y pensamientos
de otras personas, y han examinado la relación entre las
caliGcaciones que los niños obtenían en estas pruebas
su comportamiento prosocial. Por ejemplo, en uno
esos trabajos, se clasificó a alumnos de segundo curso
como de alta o baja capacidad para adoptar perspectivas,
sobre la hase de tres pruebas diseñadas para evaluar esta
En estas pruebas se pedía a los niños que hicie­
ran inferencias sobre las intenciones de un personaje de
una historia, que calificaran y explicaran los estados afee­
43 HOFFMAN, "DeveJoprnental Syntheses of Affect and Cognition",
621.
44 UNDERWOÓD, B. y MOORE, B., "Perspective-Taking and Altmism",
Psychological Bulle/in 9J, 1982, págs. 143-173.
© Ediciones Morala, S. L.
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81
80 Infancia conductas de
tivos de sus protagonistas (por ejemplo, que indicaran si
esposa y el marido que aparecían en una historia esta-
enfadados o aburridos), y que contaran una historie­
ta desde la perspectiva de otra persona que tuviera menos
información que los propios niflOS sobre la historia
mI!. Se evaluaba la conducta prosocial mediante
cÍones en vídeo de los niños que en la guardería enseña-
a otros a hacer orugas con papel, tijeras, pegan.ento
y lápices de Los niños que tenían una alta
cidad de adoptar perspectivas eran más receptivos a
preguntas de los más pequeños y más dispuestos a ofre­
cerles su ayuda que presentaban una menO!' capacidad.
Los primeros también solían responder más ante solicitu­
indirectas de ayuda, un descubrimiento que indica
que estaban más atentos a las necesidades de los peque­
fíos que quienes tenían poca capacidad adoptar pers­
pectivas 45.
Aunque la adopción de perspectivas favorece la con­
prosocial de Jos nifíos en algunas situaciones, no
constituye uno de sus requisitos previos. Muchas veces
los comportamientos prosociales se producen de forma
espontánea, sin mucha reflexión, 'l.,r ejemplo
alguien, que está esperando en una cola, ayuda a otra
sona a recoger algo que se le ha caído. Además, con
cucncia la adopción de perspectivas no es necesaria para
prestar asistencia porque la carencia del otro es evidcn
o porque la otra persona en realidad no tiene ninguna
necesidad. Y más aún, sujetos socorren a los demás
veces por razones de interés propio, como el
de reciprocidad o de aprobación social; en tales
situaciones, es posible que los niños no atiendan los sen­
45 HUDSON, L. M., FORMAN, E. A. YBRlON-MEISELS, S., "Role
as a PreJictor ll[ Prosocíal Bchavíor in Cross-Age Tutors", Ch¡ld Deve­
53, 1':182, págs. 1320-29.
o © Ediciones Morara, S.L.
....:a
-..¡
Características de los niños y nii1as prosociales
timientos o las perspectivas de otras personas. Por
mo, cuando los nifios adoptan de verdad la pers­
pectiva los otros, es posible que no siempre ayuden,
sea porque no estén suficientemente motivados, sea por­
que el coste la ayuda es demasiado elevado. Además,
incluso si un nil10 adopta perspectiva otro y está
motivado para ayudar, quizá carezca de las habiliciades o
la confianza para hacerlo 46. Así pues, es posible que
mejorar la capacidad de adoptar perspectivas de los niños
no siempre incremente su comportamiento prosociaJ.
El razonanliento moral
El razonamiento moral es, en parte, una habilidad
cognitiva. Como veíamos en el Capítulo III, la reflexión
de los niños acerca de los conflictos morales experimenta
cambios drásticos a medida que se hacen mayores, yesos
cambios probablemente reflejan avances en bs habilida­
cognitivas relacionados con la edad. Además,
gadores que se han ocupado diversos tipos de razona­
miento moral han descubierto que el el, las pruebas de
aptitud académica y la capacidad lógica van asociados a
un mayor grado de razonamiento mora] 47. Este
grado de razonamiento moral simplemente encierra con­
,-,-,ue,-,'" más complejos y una comprensión de las
46 BARRETI, D. E. Y YARROW, M. R., "Prosoda] Behavior, Social
Inrerential Ability, and Assertivene5s in Young Children", Child Deve­
lopmel1t 48, 1977, págs. 475-481; PETERSON, L., "Influence of Age, Task
Competence, and K.esponsioility Focus on Chíldren's Altruísm", Deve­
lopme¡¡tal Psychology 19, 1983, págs. 141-148; ídem, "Role of Donor
Competence, Donar Age, ane! Peer Presence on HelDine- in an Emer­
gency", Developmelltal PSycllOlogy 19, 1983, págs.
47 TOMLINSON-KEASEY, C. y KEASEY, C. B., "The Mediating Role of
Cognitive Deve10pment in Moral Judgment", Child Develop/llellt 45,
1974, p á ~ s . 291-298; WALKER, L J., "Cognitive and Perspective-Taking
© Ediciones Morata, S. L.
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83 82 lnfancia y conductas de
1ivas de otras personas mejor que 10 que el razo·,
namiento de menor grado.
Dado que el razonamiento nVJral de mayor grado COJl
fTecuencia se considera más moralmente, no es
extraño que Jos estudiosos lwya' planteado a menudo la
personas qUE: demuestran ese razona­
D:'ODensas que otras
el
que en
te en lo que a
relación entre el razonamiento moral y
social es modesta, en general parece que
razonan en términos sus propios deseos y
-qué les reportará ayudar a los demás o dejm' hacer­
lo- son particularmente poco propicios a compartir co­
sas que aprecian o a ayudar a los demás. Por el contrarjo,
niños que en las necesidades de los otros y
un razanomiento de mayor están
a compartir sus' cosas de forma
espontánea, a objetos de valor a o a ayudar
cuando supone un coste
sacrificar (iempo juego
Prcrcqllisítes for Moral Devclopment ". Chíld DevclolJlI1t'lIt 51,
p;íginas 131,]39; WALKER, L. J, YRICHAHIJS, B. S., "Slírnula.illg Transi­
lious in Moral as a Function of Cognilive DevelüpmcDt",
5. 1979,págs. 95-103.
BERG, L Y CANDEE, D" "The
Action". en KtmTINEs y GEWIRTl,
Cogrziliorz, al1d Belza\'ior; KOIlL­
of Moral Jmlgrr¡ent to Moral
Mural Behal'ior, alld Moml
UNDERWOOD y MOORE,
CI"L!'HlERG y cols., ·"Prosoci<
od"; ElSENBERG, N. SHELL, R., "hosodal
and A]lrtlÍsm".
Childho­
!)ogrnf'fH ancl Beha­
ami Social vior in Childl en: Mediating Role of Cost"
Psychology Bulletin J2, 1986, págs. 426-433;
HAND, M., 'Tlle Relationship of Pl'eschoo]e¡-s' about Pmso­
cíal Moral ConDicls 10 Prosocial Behavior", Clzild 50, 1979,
C:l
páginas 356-363,
ce
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EISENBERG-BERG, N, y
CaractclÍsticas de los niños
.. más alto
más altruistas) para-justificar sus
morales son más propensos que otros a ayudar en cir­
cunstancias en las que no existen recompensas por
lo, ni presión por parte de los para que se
asistencia (véase el Capítulo nI)
Sin embargo, en cuanto a la adopción de perspecti­
vas, es posible que el razonamiento moral de mayor gra­
do no esté relacionado con todas acciones prosociales,
o que ni siquiera sea Algunos actos sencilla­
mente no implican la consideración de aspectos morales.
Por muchas veces acciones triviales
por costumbre, sin
no es probable que
bajo coste planteen un conflicto moral y por tanto no se
de eUas que susciten pensamientos
Es posible también que las personas no siem­
pre actúen según su razonamiento moral. Por ejemplo,
no presten ayuda como consecuencia de motivos
contrapuestos, tales como el de terminar cierto tra'
la timidez o la carencia la habilidad adecuada
ejemplo, conocimientos primeros auxilios) 51.
En conclusión, algunos son más prosociales que
otros, y parece que difieren de los menos prosociales
en una serie de cualídades Lo más destacable
es que los que muestran una más prosocial, es,
pecialmente comportamientos estar motiva,
dos por razones de altruismo,
50 BAR,TAL, D., "Seqllcntia! Developmcnt of Helping Behavior
A Cognitive-Learning Approach", DeveloplllelZlal Rel'iew 2, 1982, págl
51 E1SENBERG y SHELL, "Prosodal Moral Judgment and BehavioJ
in Children"; véase EISENBERG, Altmistic EI/IO/ioll, Cogl1i1ioll, alld Be
havior.
Ediciones Morata, S, l
-.1
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84 lnl'Rncia conductas de
mayor g¡-adO de capacidad de adoptar perspectivas y de
razonamiento moraL y son más receptivos emocional·
mente a otras personas necesitadas o apenadas. No es
extrano: comprender la Si. 11dCió¡, de los demás, sentir sus
penas y preocuparse por y reflexionar sobre la
dez de las necesidades y de los Jrincipios morales
vantes de los demás se: han se {¡alado frecuentemente
como las bases la conducta incJuido el altruis­
1110. Además, parece que los niño" sociables, seguros de sí
mismos y socialmente competentes son especialmente
propensos a realizar ciertos tipos de acciones prosociales,
incluidas las que requieren inicbliva social. Por el con-
los niños inseguros quizá presten ayuda sobre
cuando se les pide que Jo hagan, y es posible que muchas
veces atiendan un ruego porque les resulta difícil afir­
marse él sí mismos y afTontar Jos conflictos sociales. Ade­
más, los niños inteligentes desarrollan una conducta un
tanto más prosocial que los menos inteligentes, probable­
mente porque saben discernir mejor las necesidades de
los demás, emplear un razonamiento moral de alto grado
y se sienten más competentes piTa prestar auxilio. Por
último, es posible que niñas y niüos prefieran diferentes
tipos de conductas prosociales; por ejemplo, las niñas
quizá prefieran dar consuelo físico o psicológico a los de­
más, mientras que los niños acaso se sientan más cómo­
dos si prestan ayuda instnlmentaL
Estas diferencias de los niños en cuanto a Ja generosi­
dad y la disposición a ayudar ya consolar indican los orí­
genes de las tendencias prosociales. Vamos a abordar
ahora el tema de estos orígenes_
o
-.J
r..:;.)
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----
A.,,¡stades
infantiles
Z. R u b i 1'1
---.

Zick (1985), "La amistad" y niñas y grupos", en Amistades!
infantiles, Alfredo Guera Miralles (trad.), ?ª ed., Madrid, Morata I
(Psicología. El desarrollo en el niño, 13. Seriejruner), pp. 78-92 Y 109-l
123 (primer 3 edición en inglés: Children's Friendships, 1980). I
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SEGUNDA EDICJON
00
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80 Amistad•. ,ntantHes
u'anquila e intensamente. Hablan tan bajo que no logramos enten­
der ni una sola de sus palabras, excepto que cad? una de sus partes
en el diálogo es frecuentemente remarcada con «¿Te acuerdas?",
rcfiríéndose al parecer a experiencias que han compartido en el
pasado.
Hemos visto ahora Jo suficiente para saber que Gre­
gory y Amy no son conocidos casuales que tripulan
juntos un «avión». Son amigos íntimos que, según me
informo, son vecinos y se han conocido durante casi
toda su vida. De modo más evidente que cualquier otra
pareja de amigos en la clase, Gregory y Amy mues­
tran una intensa vinculación, una relación que propor-:
ciona un básico se:1timiento de pertenenCIa. Gregory
y Amy presentan también firmes vinculaciones con sus
padres, y aisladamente pueden interactuar con otros
nii1os. No obstante, cada uno de ellos parece que trata
de ser, en una parte importante, como el otro.
Volvamos ahora a otra zona del patio de juego:
Kcvin, tras ocupar brevemente el «avión" de Gregory y Amy,
corr<: hacia los camiones, coge uno y luego grita con voz profunda
y musical, corno si animase a un equipo deportivo: «Mambaduli·
la·ay", En una esquina alejada el::! patio, un niño más pequeño se
queda mi randa, vigilante, se p;.ra duran I e un mamento y luego
grita a su vez, con una voz má, fina, pern con el mismo tono y la
misma cadencia: «Mambaduli-Ia·ay •. Lueg'), el niño pequeño, Jake,
corre hacia los camiones y coge uno tam:;ién. Kevín y Jake se mi­
ran, sonríen brevemente y luego ~ , s i n rr;ts palabras- emprenden
una frenética actividad. Corren juntos a:rededor del patio, empu·
jando sus camiones e imitando S'l S ruido$. Alternan empujándose
mutu:lmentt:, corriendo cuanto pueden y chillando. Una profesora
mira con una expresión de temor que p;,rece decir ,,¡basta ya!., y
Que tan sólo es, en parte, fingida, ya que parece inevitable que el
camión vuelque en cualquier momento. Para tranquilidad suya.
Ke\'Ín y Jake abandonan 105 camiones y ~ e van dentro de la dase
pintar con los dedos, poniéndose ¡as manos perdidas. Tras
imperceptible señal de uno de ellos, abandonan la mesa de
y corren hacia el cuarto de baño. No los vemos pero no
pode;;:).os dejar de oír sus gritos de «jYupi!», Cuando volvemos a
ver:os, están en el interior del edificio, ee hados juntos en la cama
v riendo hísléricamenle.
la amistad ¡
La amistad de Kevin y Jake tiene también su histo
ria, pero ésta alcanza t ~ n sólo hasta la tercera o la
cuarta semana del curso escolar. Por aquel tiempo
Kevin, que había llegado a Estados Unidos procedente
de Africa, su tierra natal, hacía tan sólo unos meses
y Jake, un chico arnericano de pelo rojo y cara pecosa
descubrieron que tenían estilos y ritmos de juego rnu,r
similares, que se reflejaban en sus sonidos y moví
mientas, con relativamente poco intercambio' conver
saciona!. Si la cualidad definitoria de la amistad de
Grcgory y Amy es vinculación, la de Kevin y Jake e:
camaradería.
Vuelvo a mirar de nuevo el amplio escenario de ac
tividades: en un rincón se están contando cuentos, en
otro juegan con un guiñol, y luego concentro mi aten
ción en otra pareja de niños. Tony y David llevan cas­
cos de bombero y están absortos en sus papeles, en
terándome más tarde que se trata de perso11C'jes de
una serie televisiva denominada Urgencia. Algunos
creen al principio que Tony y David son bermanos
ya que tienen el cabello igual -negro y liso-; ambo!;
son morenos aceitunados, de facciones finamente di
bujadas, así como un grado insólitamente alto de faci
lidad verbal y de capacidad para la fantasía. Si Ton)
y David fuesen hermanos, Tony sería el mayor y David
el menor. De hecho, sólo se llevan seis meses de dife­
rencia. Pero Tony es varios centímetros más alto y es
la autoridad reconocida en todas las cuestiones de ac­
tividad o procedimiento. David propone con frecuen­
cia nuevas ideas a Tony, para que sean incorporadas
al mundo de su fantasía, pero Tony dice la última pa­
labra sobre su adopción. En el juego de Urgencia, Tony
es el jefe y David el lugarteniente. Mientras les obser.
vo, Tony y David nos hacen algunos comentarios, y
otras veces hablan entre SÍ:
o
ex>
~
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82 Anlj,larles infantiles
(David corre decidido hacia otra parte del patio, en­
cuentra un charco y viene a decírselo a Tony.)
Davíd:¡Eh, jefe! Hay agua aquí detrás. ¡Hay agua
aquí!
(Tony se dirige al sitio indicado y comprueba la situa­
ción. Habla con lOna autoritario.)
TOIl.'\': David, Va'110S a probar el agua. Vamos .1 echar
algo en este agua.
(Los dos se ocupan diligentemente en echar paletadas
de arena en el charco. Les pido que me expliquen
lo que están haciendo.)
TOllv: Esta'nos dando de comer a nuestros ...
David (interrumpe apresuradamente): Peces.
TOlly (corriengo a David): Ballenas.
David: Somos hombres. Cuidamos a las ballenas.
(Yo pregunto por qué los bomberos dan de comer
a las ballenas.)
TOIly: Pues porque somos bomberos.
David: Ellos también cuidan a las ballenas.
Tonv: Estamos en nuestro cuartel de bomberos y so­
mos los buenos y ellos son los malos.
David: El es el jefe. El jefe dirige todo. Y ellos tienen
también radioteléfonos. (David mira a Tony en
busca de confirmación de esto último.)
TOl1y: A veces los tienen, a veces no los tienen.
Los papeles de jefe y de lugarteniente reflejan de
manera correcta las características de ]a amistad en­
tre Tony y David. Además de jugar a Urgel1cia, ambos
niños juegan a La guerra de las galaxias, hacen labo­
res artísticas y leen libros juntos. Tony es invariable­
mente el que asume el papel directivo enseñándole
cosas a David, instruyéndole y guiando su actividad,
y David es su alumno, generalmente atento. El funda­
mento estos papeles fue establecido antes de que
Tony y David llegasen a est2 escuela maternal; ya ha-
o
w
la amistad 83
bían sido muy buenos <'migas en la escuela anterior en
. donde habían iniciado la escolaridad antes de la
edad 3;0. Los papeles de guía y de alumno quedaron
reforzados, sin embargo, en la nueva escuela maternaL
Tony ha estado asistiendo a la escuela desde el Ot0110,
mientras que David no fue trasladado desde su escuela
anterior hasta el invierno. Cuando llegó David, Tony
le tomó bajo su protección, mostrándole sistemática­
mente toda la escuela y presentándole a los demás ni­
ños. Tony constituía también un modelo de compor­
tamiento para David, impartiendo elementos tanto de
su propio carácter como del orden social del colegio.
Así, por ejemplo:
David advierte que Ricky y Caleb están haciendo algo que no le
parece bien. Coge una pistola de plastíco y hace como que les dis­
para, gritando: «¡No hagáis eso!» Tony observa la escena jI parece
enfadarse. Se vuelve hncia David y le dice, en tOllO de advenencia,
«David, en el cole no se dispi:lra». Luego, Tony se va solo para que
le den zumo de fruta. Unos momentos después. Ricky y Caleb co­
mienzan a hacer como que están disparando. David se vuelve hacia
ellos y dice, con un tono d l ~ voz algo más estridente que Tony:
"iEn el cole no se dispara!»
David reconoce la mayor experiencia de Ton)' sobre
las formas de comportamiento en la escuela y en
mundo en general y, con frecuencia, le pide a Tony
consejo o ayuda. Tony, por su parte, parece darse ple­
namente cuenta de la influencia que ejerce sobre Da­
vid. En cierta ocasión, tras haberme dicho David que
Jake le es simpático, le pregunto a Tony el porqué de
ello. Tony se queda pensando un instante y luego con­
testa: «Creo que le es simpático porque yo juego con
éL" Desde el punto de vista de Tony, David sería inca­
paz de adquirir actitudes nuevas de cierta importan­
cia en la encuela en las que él mismo no esté ÍJJlpli­
cado. En mayoría de Jos casos, esta opinión es pro­
bablemente exacta.
00
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B6 Amistades ;nfar1l11cs
ta edad, incluso el descubrimiento de que a otro mno
le gustan también los plátanos o tiene también corti­
nas de color rosa en su cuarto, puede ser motivo de
gran excitación. Para niños mayorcitos, los descubri­
mientos se refieren más bien a actitudes sociales y cul­
gustan los Psychotic Pwnpki¡¡? ¡Es in­
todos sus discos!" Así, el reconoci­
conlrihllir al desarrollo
pueden estar fa­
se comparten
de
actIluaes con respecto a otros
niños al que ambos
casa desde el colegio, en compañía
cién llegada al mismo, Naomi (12 años),
ambas compartían opiniones muy semejantes
sus compafIeros de Este descubrimiento
rápidamente a una íntima amistad:
"Efectivamente, me he hecho muy buena amiga de Eileen. En
muchas cosas piensa lo mismo que yo. A las dos nos son simpáticas
Ins otras chicas del 'club' (el grupo de antiguas amigas de Naomi)
pero nos parece que son realmente muy inmaduras Y tontas con los
chicos. En realidad todas ellas me son simpáticas, pero a veces
necesito una amistad a lun nivel más alto, precisamente con Eileen.
Piensa igual que yo de los chicos, que son todo 'ego', sin sensibi·
lidad. Excepto Brad, que es un chico estupendo. En la fiesta de
Felicia estaba realmente barta de los tontos que eran todos los que
estaban allí. Así es que me salí de la habj(¡¡ción, cogí el teléfono
y llamé a Eileen. Enlonct.'s lo pasé muy biCI'," .',
Aun cuando toda amistad ha de construirse, al me­
nos en parte, una base de similitud, ~ x i s t e en
ella algo más que esto. La mayoría de las amistades
dependen también una complementariedad, una
adaptación entre sujetos, en la que cada uno de
Este
citado en la pág. 90, fueron
o
'" (,¡1
la amistad 87
ellos aporta a la relación algo que tiene un carácter
distintivo y, en consecuencia, cada uno puede apren­
der algo del otro. Un niño inquieto y aventurero esta­
blece, por ejemplo, una alianza con un chico tranquilo
y bondadoso, que ejerce sobre él una influencia estabi­
lizadOI'a. Una nií1a dotada de un tranquilo encanto en­
tabla amistad con otra niña más emprendedora, rero
que carece de atractivo social. Hay motivos para creer
que cuando los niños van creciendo están más capa­
citados para tolerar y apreciar diferencias entre ellos
mismos y sus amigos 4. Pero, de hecho, la complemen­
tariedad se puede dar en la amistad a todas las eda­
des. Como hace observar WHITE: «cada miem­
puede proporcionar al otro algo de lo que carece,
sirviendo al mismo tiempo de modelo a partir del cual
se puede copiar la cualidad deseada» 5. No resulta exa­
gerado decir que relaciones complementarias en­
tre amigos un papel esencial en el proce­
so del desarrollo
Cuando los niños se van haciendo mayores, suelen
interesarse más por definir claramente aquello que es
(y que no es) un " o un «mejor amigo», El psi­
cólogo social Gary FINE nos "Cuando preguntaba
a un niño entre 11 y 12 años quiénes eran sus mejores
amigos, con me daba una extensa respues­
ta, pensándola detenidamente y explicando luego por
qué sus mejores amigos debían ser agrupados en un
• Ver Harry Stack SlJLLI\AN, Tite Interpnsonal TlIEor)' of Psy­
chiatry (New York: Norton, 1953). Ver también 10hn M. GOTTMAN
y 1ennifer T. PARKH URST, "A Developmental Theory of Friendship
and Acquaintanceship Processes», en W. Andrew COLLINS, ed., Minne­
sota S)'l1lposiwn 011 C/¡itd Psyc!lology,
Associa tes).
.\ Robert W. WHlTE, Tite Ellterprise
ganization in PersollalUy (New York:
1972), p. 304.
vol. 13 (Lawrence Erlbaum
01 Living.' Growtll alld Or­
Holl, Rinehart and Winston,
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88 Amlslade9 InfBntlle's
orden especial» ó. Para decidir si otra persona es amiga
suya los niños utilizan múltiples criterios que cambian
clurante el curso de la infancia. Así, mientras un pre­
, ,colar considera quizá como su mejor amigo a otro
CU.l el que juega durante mucho tiempo, un preadoles­
ccnle puede otorgar este calificativo al que no le aban­
done _y a quien no abandone él-- en situaciones di­
fíciles 7.
Un criterio particularmente importante de la amis­
tad, tanto en nii10s como en adultos, es el poder com­
partir información personal, hechos y sentimientos
«privados» que no conocen otros 8, Este aspecto corres­
pondiente a una amistad íntima es elocuentemente ex­
puesto en el libro para niños de Charlotte ZOLOTOV,
My Frien Jol111 (Mi amigo Juan):
Conozca todo lo relacionado con J 011ll y él sabe todo acerca de
mi. Sabemos dónde están los lugares secretos en nuestras respecti­
vas casas Y que mi madre guisa mejor. pero que su padre cuenta
historias más divertidas... Estamos siempre unidos porque yo me pe­
leo bien, pero Juan es el único, aparte de mi familia, que sabe que
duermo por la noche con la luz encendida. El puede saltar desde
el trampolín más alto. pero yo sé que le dan miedo los gatos. El
lile ha visto llorar en cierta ocasión y el día que se rompió el brazo
yo corrí a su casa para avisar a su madre. Sabemos lo que hay en
nuestros respectivos frigoríficos. qué escalones crujen en las esca­
kras de nuestras casas Y cómo entrar en la casa del otro cuando
la puerta está cerrada con llave. Yo sé lo que reallllente le gusta
6 Gary Alan FINE, "The Natural History of Preadolescent Ma1e
Friendship Groups», en Hugh C. Foor, Anthony J. CHAPMAN y
Jean R. SMITH, eds., Fricl1dslzip allá Childhood Relatiol1S (Wiley).
; Para una exposición de tales calificaciones de amü;tad entre
adultos, ver David lACOBSON, "Fair-Weather Friend: Label and Con­
text in Middle-Class Friendships», JOLLmal 01 Alltllropological Re-
K{i,I'CÍi, í975, 31, 115-34.
, Para üna explicación del papeí de la apertura en amistades
adultas, ver RliBIN, Likillg al1d Loving, cap. 8 ("Becoming Intimate:
The Long Road to Commitment»).
La amistad 89
y él sabe también lo relacionado con Mary. Juan es mí me ior amigo
y yo el mejor amigo suyo '.
Debido a que los amigos íntimos saben cada uno
de ellos mucho sobre el otro, sus miedos y defectos
respectivos, así como sus puntos fuertes, las amistades
pueden proporcionar a los niños una oportunidad
única para relacionarse franca y sincerámente con otra
persona, sin reticencias. «Un amigo es una persona con
la cual puedo ser sincero», escribe Ralph Waldo Emer­
son; «ante él, yo puedo pensar en voz alta»_
El poder compartir hechos y sentimientos persona­
les está relacionado también con algunas de las obli­
gaciones implícitas a la amistad. Entre niños mayorci­
tos, puede esperarse que los amigos se revelen mutua­
mente sus sentimientos más Íntimos y cualquier fallo
en esto puede considerarse como una violación de los
fundamentos de la amistad. "Lo peor es que no me lo
dijo», se lamentaba a su profesora una niiia de
12 años. «A pesar de nuestra amistad, les dijo a otras
tres chicas que estaba enfadada, ¡y no a mí!» Una vio­
lación quizá más seria de la amistad entre niños ma­
yorcitos es traicionar un secreto. En un recien1e estu­
dio, los niños mayores expresan sus dudas acerca de
la supervivencia futura de una amistad en la que un
niíi.o «se ha chivado» a alguien de su amigo. «Si no te
puedes fiar de tu mejor amigo», afirma un muchacho
de 13 años, «¿de quién te vas a fiar?» lO. Ser amigos
implica responsabilidades" así como gratificaciones,
Al igual que las amistades y las relaciones amoro­
sas más Íntimas de los adultos, las amistades infanti­
., Ch3ríotte ZOLorow, My Frielld JoII/l (New York: Harper and
Row, 1968).
1<1 Cdrl HINlJY, "Children's Friendship Concepts anu the PerceÍ·
ved of Same-Sex Friendship Dyads». Tesis doctoral
sobrcs3lientc, Brandeis University, 1979.
o

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90 Amistades Infantiles'
les raramente contÍenen sólo sentimientos positivos.
Ya que suponen un contacto y una interdependencia
tan amplíos, las amistades íntínias también dan lugar
invariablemente a sentimientos negativos. Los niños
pCCjuei'los, que no comprende,) aún que se pueda con­
siderar a alguien, al mismo tiempo, de un múdo posi­
Uvo y de un modo negativo, es prohable que frente a
sentimientos negativos dan -de momento- inte­
LTU la amistad. Incluso Amy, (I.lya vinculación a
Gregory era firme y persistente, clfirmaba a veces
solemnemente que "ya no era de Gregoryl>, por
general, cuando le había visto con otro Cuan-
los niiíos se van haciendo mayores, es más fácil que
alcancen una apreciación más plena, e incluso a veces
más dolorosa, de sus mezclados sen tlmientos sobre sus
una niña de 11 años, dice lo
más ín
amigos.
siguiente:
,,¡Qué día más malo! LindséY me ¡nita c:lda día más. Creo que
el \);\5 esl¡:tmos iniciando unas malas relaciones. M" fastidia mucho.
N v ~ compromelinlOS a conlarnos lodo. Paú no; hace poco ha co­
menzadv a cont¡:tfmc cosas dc ella y Alan y de que me ha odiado
dur¡¡nlc el VCf¡:tno. Dudo de que me siga od',mdo, Yo tengo
que cscuchar sicmpre sus cosas, pero ella !lO escuchar las'
mías. Ahor¡:t ]¡¡ aborrezco, pero no me quitaré nunca el anillo de
cuentas que me dio, La quiero mucho y no deseo cortar nuestra
;:Jl1listad, pero hay veces que sencillamente no la puedo aguantar,
cuando hace cosas como éstas."
Pese a las mutuas satisfacciones que se proporcio­
mm los amigos, resultan inevitables los conflictos. En­
tre los niñl1s en edad preescolar, las parejas de amigos
que pasan mucho liempo juntos dedicarán, inevi­
tablemente, parte de éste a discutir entre ellos 11. En
los niños mayorcitos, si bien es de esperar que los ami­
sean leales y se ayuden mutuamente, que respeten
¡; Ve¡-, pOf ejemplo, Elis!! Hart GREEN, and Quarrels
Among Pl'cschool Chilúrefl", C}¡ilc! Develupmelll, 3, 237-52.
o
c:o
.....,
la ami slad 91
los derechos y las necesidades del otro y que estén
acuerdo en casi todo, tales expectativas no pueden ser
en realidad completamente satisfechas. En ciertos ca­
sos, Jos conflictos que surgen demuestran ser irrecon­
ciliables y dan lugar a que termine la amistad. En
otros casos, los niños son capaces de resolver sus des­
acuerdos un modo constructivo. Como afirma un
niño: que las peleas son una parte importante
de una amistad Íntima. Nadie es perfecto y, a veces,
hacemos que un amigo íntimo se enfade, o nos
damos nosotros mismos. Si no procuramos arreglar
cosas, la relación se va muy pronto al traste. De hecho,
cada vez que se tiene una pelea, y a pesar de ello con-
la amistad, ésta se' hace más fuerte» l ~ .
Resulta evidente que no todo cuanto implica ser
amigos resulta «bueno» para el niño. En algunas cir­
cunstancias, las vicisitudes de la amistad pueden pro­
vocar desacuerdo y enfado, y la fuerte influencia ejer­
cida mutuamente por los amigos puede'ser peligrosa.
Así, por ejemplo, en la de la escuela maternal que
hemos observado, los profesores temían, en
que la vinculación entre Gregory y Amy diese lugar a
una excesiva dependencia niutua y que la camaradería
Kevin y Jake limitase su gama de actividades y
reforzase un «terrorismo sagrado". Sobre todo en ni­
ños mayorcitos, padres y profesores llegan a la con­
clusión de que una amistad Íntima resulta quizá tan
perjuidiciaJ que hay que intentar ponerla fin y, al me­
nos, en proporción, ello puede estar justificado.
Sin embargo, en la mayoría de los casos, creo que las
ventajas que suponen las amistades íntimas entre ni-
superan Jos inconvenientes. Las amistades de Gre­
\/ Robert L. SELMAN, "The Child as a Friendship Philosopher»,
en Steven R. ASHER y John M. GOTTJ\lAN, eds., T}¡e De'Jelopmelll of
Children's Fríendships (Cambridge University Press).
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92 Amistades Infantllos
y Amy, Kevin y Jake, Tony y David pueden per­
toda la vida, o bien terminar en el verano
próximo. Pero, no obstante, por ahora, constituyen
ejemplos del maravílloso estado que supone la amis­
tad --unas relaciones humanas de considerable solidez,
satisfacción e importancia.
o
~
00
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CAPITULO VII
NIÑOS, NIÑAS V GRUPOS
Durante los dos primeros años de vida, cuando
bés y toddlers interactúan, lo hacen por parejas y casi
nunca en grupos ele tres o más. A esta edad, los gru­
pos de niños proporcionan múltiples oportunidades
para la interacción por parejas, pero no parecen
cionar como entidades colectivas. Por otra parte, an­
tes de los 2 años existen pocos datos demostrativos
de preferencias relativas al sexo en los juegos infan­
tiles. Cuando tienen oportunidad para hacerlo, los ni­
ños parecen estar tan interesados en jugar con niñas
como con otros niños y las niñas, por su parte, mues­
tran una similar ausencia de prejuicio. Sin embargo,
en los de 3 a 4 años se producen cambios no sólo en el
tamaño de los grupos, sino también en su composición
sexual. Aun cuandos los de jardín de infancia siguen
pasando gran parte de su tiempo jugando por parejas
comienzan también a jugar en grupos mayores y a in­
teresarse por pertenecer a un grupo. Al mismo tiempo.
tienden a preferir más, como compañeros de juego y
amigos, a otros niños de su mismo sexo. Estas tenden­
cias prosiguen hasta el final de la infancia. Cuando los
niños alcanzan los 11 ó 12 años de edad, los grupos
llegan a asumir más importancia y la separación de
dichos grupos en cuanto a sexos es casi total. Estos
o
1,,;)
CXI
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110 Amistades infuntlles .
temas interrdacionados -·el creciente papel ejercido
por los grupos en las vidas infantiles y la separación
el1tre nii10s y niñas que caracteriza a los grupos­
constituirán el contenido del presente capítulo.
Un grupo, ya se trate de una pandilla, una banda,
un club o un equipo, es una entidad social que tras'
dende el nivel de las personalidades 'r.díviduales y de
las relaciones bipersonales l. El hecho de pertenecer a
un grupo puede proporcionar al niño multitud de re,
cursos que, con frecuencia, no le ofrece la amistad in­
d:vidual: un scntimÍento participación colectiva,
elpcriencia con papeles organizativos y apoyo del gru­
pll en la tarea del desarrollo Los grupos plantean
también al niño algunos de los problemas más impor­
tantes en la vida social: de exclusión y de in :lusión,
de conformismo y de independencia. Como veremos,
pueden servir también pala algo clistintas
en ambos sexos, en especial cuando se aproxima la
adolescencia. Los niños parecen tener más en cuenta
la solidarirbd del grupo, mientras que las niñas con­
sideran mas al grupo como una red de amistades Ín­
timas.
Los lcibbulz israelíes proporcionan un ejemplo úni­
co de cómo se puede desarrollDr en una temprana
etapa de la vida UD intenso sentimiento de pertenencia
al grupo. En dos kibbulziul estudiados por Helen FAl­
GIN 2, los niños pasan con sus padres varías horas del
día y el resto de éste y de la noche con un grupo de
unos seis niños de la misma edad. Cada grupo vive
en una casa para niños, bajo la supervisión de UD cui­
dador. A la edad de 2 años, los niños se refieren ya
I Ver la exposlclOn de Geol'g SI MMEL sobre la pareja y el grupo
en Kurt H. WUtlT, ed., TJ¡e Sociology 01 Georg Sil7llllel (Né\V
Free 1950), p. 123.
Hekn FlIr;¡N, "Socínl Behavior o[
}ollmal of AIJI/ormal amI Social
o

Q
Niños. niñas y yrupos 111
constantemente al grupo como «nosotros» y a todas las
propiedades y actividades relacionadas con el grupo
como "nuestras". (En cambio, cualquier cosa que el
nÍi'ío tiene o hace en el domicilio privado de sus padres
es «mía".) Los loddlcl's son ya altamente conscientes
de ser miembros del grupo, de modo que siempre que
un niño se ausenta, esta separación es invariablemente
advertida y mencionada. Desarrollan también un in­
tenso sentimiento de lealtad y asimismo orgullo de per­
tenecer a él. Si uno es golpeado o importunado por otro
perteneciente a un grupo de más o de menos edad,
otros de sus componentes salen inmediatamente en de­
fensa suya. Los niños del kibblllZ se jactan de su grupo
frente a los que no pertenecen a él, con frecuencia en
términos destinados a despertar envidia: "Nosotros
tenemos una casa muy bonita y vosotros no» o «Nos­
otros vamos de paseo y vosotros no». En estos niños,
de 2 Ó 3 años de edad, podemos observar la génesis de
una identificación con el grupo, de la misma índole
que la que desempe.ña un papel tan destacado en la
vida social adulta.
Para niños no criados en un ambiente comunitario,
la identificación con el grupo surge por lo general más
tarde y de una forma menos patente. Sin embargo, en
niiios de 3 y 4 años, ele escuelas maternales americanas,
la pertenencia al grupo asume también considerable
importancia. "Nuestra» clase y «su» clase, «nuestro»
equipo y «su» equipo se convirten muy pronto en dis­
tinciones bien aprendidas e importantes. A la edad de
3 ó 4 años, los niños comienzan a asumir también pa,
peles específicos dentro de los grupos. Así, por ejem·
plo, duran te un período de varios meses, Josh, Tony
y. Caleb «sirvieron» juntos como tripulación de una
"nave espacial» aparcada en el patio de juegos de su
escuela maternal. Sus papeles se ajustaban a los de la
tripulación de la sede televisiva Star Trek. Josh, el lí­
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112 Amlslades Infanliles
der ele la banda, era el capitán Kirk y el que adoptaba
las decisiones importantes. Tony, el que tenía mayor
facilidad de palabra, era Spock y estaba encargado de
preparar la cuenta atrás para despegues. Caleb, el más
bajito, servicial y complaciente, era ScoUy, y obedecía
las órdenes de los otros. Los papeles infantiles en los
grupos son, sin embargo, habitualmente menos prdi­
jados y formales. Cuando Molly juega a l a ~ «casitas»,
por ejemplo, puede ser en ocasiones una «mamá", a
veces un «bebé» e, incluso, un «gatito». Este juego en
grupo proporciona a los niños una experiencia para
hacer frente a los múltiples y cambiantes papeles que
caracterizan a la vida social.
En los primeros años escolares, los niños se in te­
rcsan con frecuencia, de un modo especial, por formar
grupos «oficiales». Una pauta que se observa corrien­
temente en un grupo de niños de 8 ó 9 años es la de
constituir un club --que de modo típico admite sólo
niños °exclusivamente niñas-- invirtiendo una enor­
me cantidad de energía en la decisión de los c::trgos a
desempeñar y los correspondientes :ítulos. Luego, el
«club" encuentra que no tiene nada que hacer y se di­
suelve 3. Yo, por mi parte, he sido miembro fundador
de un club de nii10s (de 7 años) designado como "los
pingüinos», cuyas dos actividades principales eran
adquirir amplia información acerca de los pingüinos
y permanecer en el exterior cuando hacía frío, sin
abrigo y durante tanto tiempo como pudiéramos re­
sistir. Al igual que la mayoría de otros grupos de este
tipos, ,dos pingüinos» no duraron mucho. Pero al for­
mar y deshacer estos grupos, los niños están realizan­
do algo que puede equipararse a experimentos in­
formativos sobre organización social. Mediante tales
-' Patricia P. MINUCHIN, The Middle Years uf ClJildllOOd (Monte­
rey, California: Brooks/Cole, 1977), pp. 72-3. .
Niños. niñas y gru:JOs 113
experiencias, van desarrollando crecientemente una
comprensión más perfeccionada de los grupos, desde
la idea temprana del grupo como mera acumulación
de sujetos en un lugar, hasta una concepciór, más
avanzada como organización colectiva, en la que los
individuos están unidos por intereses y metas co­
munes 4.
Los grupos infantiles asumen característicamente
su mayor importancia en la última infancia, durante
los años comprendidos entre las edades de 9 a l2 años.
En una época en la que han de abandonar el seguro
refugio de la familia para convertirse en personas más
au.tónomas, un grupo de amigos puede desempeñar un
valioso papel de apoyo, especialmente en los sectores
sexual y emocional del desarrollo. Pese a la noción
psicoanalítica de que la mencionada edad es un perío­
do de latencia sexual --la calma antes de la tempes­
tad puberal-- las preocupaciones sexuales se ponen
sobre todo de manifiesto en los grupos de niños en
edades de 9 a 12 años. Los chicos americanos, por ejem­
plo, participan en las así llamadas bllll sessiol1s, dedi"
cadas al intercambio de información sexual. Según
Gary FINE, «tales sesiones están plenas de risotadas
(casi histéricas), insultos y bravatas», todo lo que pue­
de testimoniar la significación latente de los temas
que se discuten .\. Si bien las discusiones de grupo pue­
den provocar ansiedad, también proporcionan quizá
una seguridad y un apoyo necesarios cuando los nii10s
se enfrentan con la problemática del desarrollo.
Al mismo tiempo, los grupos de niños plantean la
4 Robert SELMAN y Dan JAQUETTE, rcThe DeveJopment oE Interper­
sonal Awareness» (tomado del manual, Harvard-Judge Baker Social
Reasoning Project, 1977).
5 Gary Ajan FINE, rcThe Natural History of Preadolescent Maje
Friendship Groups», en Hugh C. FooI, Anthony J. CHAPMAN y Jean
R. SMlTH, eds., Frielldship a1Zd Child/¡ood Relations (Wiley).
o
(..!)
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1 \4 Alllistndes intantilcs
cuestión central representada p(.)r la inclusión Y la ex­
clusión. Se observa que hasta los loddlers del
kibbulz., la pertenencia al grupo está vinculada íntima­
mente él la exclusión de los que no son miembros del
mismo. En el carrusel del kibblltz, por ejemplo, los
niños dejan siempre sitio a miembros de su propio
grupO, pero no pcnlliten que St' unan los que son de
otros. En el jardín de infancia, como hemos visto en
los capítulos anteriores, la inclusión Y la exclusión son
temas constantes de la vida social. A través de la con­
tinua negociación de lo que es ({ propio» y lo que es
«ajeno», los niños establecen y mantienen los límites
del grupo. Cuando Josh, Tony y Caleb desean jugar a
la nave espacial, se llaman a gritos y rechazan a otros
niños que quieren unirse a ellos. Una excepción reve­
ladora se presentó un día en que Tony no babía ido
al colegio y otro niño, Eddie, fue admitido a bordo:
Cuando pregunto sobre la cuestión, Josh (el capitán Kirk), me
dice que Eddie es Spock, agregando: "Pertenece a mí tripulación."
"Pero yo creía que Ton)' era Spocb, le digo.
10511 me mira con desdén Y luego me explica lo que le parece
cvidcnte: "Ton)' no está hoy aquí.»
"Bueno, ¿y qué pasará cuando vuelva Tony?»
Josh dirige una mirada a Eddie y replica: "Entonces, éste no
iugar{v
Eddie no fue admitido como miembro regular de
la «tripulación» porque tenía relativamente poco en
común con J 05h, Tony y Caleb. Eddie se movía y ha­
blaba más despacio que los otros tres niños y le cos­
taba esfuerzo mantener su frenético ritmo. Por otra
parte y a causa de llevar Eddie el cabello largo hasta
íos hombros, les parecía a los otros niños que tenía
cierto aspecto de niña. Estas diferencias contribuye­
ron a su exclusión del «grupo espacial ». Las parejas
de amigos' tienden a basarse en semejanzas. Y, por ello,
NIf-IOS, nj¡ías y grupos 1 ¡
similitud de atributos y capacidades desen1pcña típi
camente un importante papel al determinar quíéne:
han de ser miembros de pandillas y grupos Ii.
La pertenencia un grupo puede tener lugar de
versos modos. A veces, un nUio dotado de
que son estimadas, desempeña un papel central, )
otros entran en el grupo ganando la aprobación del
jefe. En otros casos, el grupo comienza por un parej,l
de amigos ya existente, que luego procede a incluir a
otros en sus actividades. Josh y Tony se hicieron ami·
gas a principios del curso y sólo más tarde admitieron
a Caleb, un nirlo de edad algo menor, más pequefio
que ellos, como una especie de miembro junior. En
otros casos, el grupo está primordialmente basado en
la participación conjunta en una determinada activi­
dad. Ya se trate de jugar en grupo o de construir cas­
tillos de arena, sólo serán incluidos los que tengan
ciertas habilídades e intereses que les permitan tomar
parte. Todos estos procesos de formación de ,;rupo
tienden a producir una composición relativamente ho­
mogénea del mismo. Además, al igual que en los gru­
pos de adolescentes y adul tos, existen intensas presio­
nes para excluir al que es "diferente", ya se refiEra tal
diferencia al aspecto, las capacidades o el tempera­
mento. En muchos centros escolares, la ¡-aza constituye
otro fundamento para la pertenencia al grupo. «Ellas
(otras niñas negras) están rabiosas pOI-que le has Ile­
cho amiga de una blanca", afirma una l1il13 negra (de
12 años). «Dicen que se supone que los negros tie­
nen amigos negros y que los blancos tienen amigos
blancos» 7. Desde luego, la vinculación exislente entre
• Ver, por ejemplo, Maurccn T. "Patkrns o[
Among Youlh», ell FOOT, CHM'MAN y Fri/:/ltÍslJip and
([!/Uvd Rdalivll5.
'1am::, Ward SCllOFJELD, "Complementar.\' and Connicting Iden·
tilies: lmages ancl Inleraction in an lnler-racíal School», en Sle·

tJ:;;
N
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l1G Amistades .nlonllles
la solidaridad grupo y la semejanza entre sus miem­
bros es de tal modo predominante que se aproxima al
status de una ley universal de comportamiento social.
Los grupos actúan asiJ haciendo que sus
miembros -o futuros mie.nbros -se asemejen entre
sÍ. Existe habitualmente una inte1l'ia presión ejercida
sobre los niños para que se ajuste 1 a las expectativas
y estándares de sus grupoS, debido no sólo a la pre­
ocupación por ser aceptado. sino lambién a la creen­
cia de que «si todo el mundo. en mi grupo, lo hace,
es que está bien hacerlo». La inrIuencia de
tenencia al grupo sobre el comf·ortamiento
resulta especialmente notable en los kibblltZ. Incluso
entre los grupoS de niños de menos edad de los
kibbutz, los miembros desempeñan un importante pa­
pel para reforzar los estándares de comportamiento.
Cuando uno de los niiios se hace sus necesidades enci­
1. , por ejemplo, los demás le miran y gritan:
13
«iHaggai se ha hecho caca! ¡Haggcli se ha hecho caca!
En el suelo no, Haggai, en el suelo no». De modo sími­
, cuando un niño ha pegado a Olro haciéndole llorar,
todos los demás miembros dd grupo .acuden y golpean
al primer niño. «¿C::uántas veces tengo que decirte que
no pegues a otros chicos?», añade uno de ellos. Tal
influencia ejercida por compañeros demuestra ser
extremadamente eficaz en la regulación del comporta­
miento infantil.
El grado en el que los niños se ajustan a las nor­
mas del grupo y, a las creencias del mismo parece au·
mentar durante los años de la infancia, alcanzando con
frecuencia su máximo aproximadamente a la' edad de
----- of CJ¡iI-
Niños. niñas y grupos 11
12 años B. En un famoso estudio realizado treinta
años, Muzafcr S H ERIF Y sus colegas observaron los
modos de establecerse y reforzarse las norma:; socia·
les en dos grupos de niños de 11 a J2 años de un cam­
pamento de verano 9. Cada grupo desarrollaba su serie
de estándares propios. Los niños de una cabaña apre­
ciaban la «dureza». Tal norma se originó, al parecer,
cuando un líder del grupo se lesionó un pie y no se
dij o a nadie. A partir de en tonces « los miembros
del grupo eran 'duros', soportando el dolor, utilizando
un lenguaje 'cuartelero'" 10. En cambio, el otro grupo
de chicos valoraba más el respeto, la modestia, el len­
guaje correcto y la oración. Una vez establecidas, estas
normas dominaban casi por completo el comporta­
miento de los eh Los miembros del grupo que no
se ajustaban a tales normas recibían reprimendas
sus compañeros, o éstos no les hablaban. En vista
de tales sanciones, no tardaban mucho en volver a
ajustar su € a los estándares del grupo.
La presión hacia la conformidad con el grupo pue­
de ser incluso en ocasiones más intensa aún para el
niño que no es todavía miembro del mismo, pero que
desea serlo. En estos casos, el niño puede pugnar casi
desesperadamente por comportarse de un modo
table para los miembros del grupo. Una niña (de
años) buscaba cándidamente apoyo, en tajes esfuerzos,
en sus profesores:
Quiero saber si alguno de Vds. puede dl'cirme algo acerca de
• Para una revisión de la investigación sobre la conformidad de
los niños respecto a sus coetáneos, ver Willard W. HARTttl', «Peer
Interaction and Sodal Organization-, en Paul H. MtlSSEN, ed.. Car­
l7liclwel's Mallllal of Child PS.1'clwlogy, vol. 2 (New York:
1970).
o Muzafer SHERIF y Carolyn SHERIF, Groups i11 Hannollv a/ld
Tel1sioll (New York: Harper & Brothel 1953). -
Carolyn Wood SHERIF, Orielllaliol1 Social Psyc1lOlogy (New
York: Hamer & Row, 1976), p, 69.
o
1;.::; Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
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j 18 Amistades Infantiles
Marcy y de su grllPo, sobre lo que les gusta y des¡¡grad¡¡, pues creo
qUl' son más de mi tipo Mary Edil o Stephaníe, etc. Me gus·
t:nía qué es lo que les inlCresa, para que, cuando hable con
ellas, sepa lo que 110 les gusta. El motivo eslo es porque yo
pucdo dcl"Ír <lIgo les haga apartarse de mí y para que cuando
me venll no digan "Ahí va ese 'peñazo' que dice esto o Jo 01 ro»
En opinión de algunos observadores de la sociedad
americana contemporánea, el peer grOl/p, el grupo de
compañeros de aproximadamente la misma edad, en la
tercera infancia (así como en la adolescencia) ha lle­
gado a convertirse en una fuerza tiránica y destructi­
va. Urie BRONFENBRENNEH afirma: "Al menos ( Esta­
dos Unidos, el peer group tiende a socavar los esfuer­
zos de la socialización adulta y a estimular el egocen­
I rismo, la ag¡'esión y el comporUc1miento antisocial"
De acuerdo con esta opin e,n, una investigación reali­
zacl(l en niíios americanus (de JI años), ha hallado
que los más orientados llacia su de compañeros
l'r¡m también los que con mayor frecuencia se compro­
metían en actividades «antisociales» (p. ej.: mentir a
Ilos, fumar y utilizar un len,,:uaje soez) y menos
frech::ntcmcllte las «socialmente (por ejem­
plo: ayudar a otros, hablar sob:'e libros y construir
algo) 13. Como ha observado David RIESMAN, además,
los peer grOl/ps, dentro de una sociedad «exteriormen­
te dirigieb» (uílier-directed) pueden ejercer el desdicha­
do efecto de reprimir las diferencias individuales en
cuanto a gustos, valorés e inclusc: emociones.
Si bien no se puede negar el potencial dañino que
puede tener el peer grollp, tampoco debemos sobreva­
11 Este diario y los de la pág. 127 [,¡eron proporcionados por
SrUDlls.
BRO,'iFENtJRENNLR, The Ecology of Hllmall Developmelll
Har\';:mJ Univcrsity Press. 1979), p. 284.
" 10!m CONORY y Michacl L SlMAN, "Characteristics of Pecr- and
Adu!t·Oriented Children», JOllntal of Man'iage Qnd tlle Fal1lil)', 1974,
36, 543-54.

o

NUios. ninas y grupos
lorarlo. Probablemente, la influencia del peer gro!
infantil sólo presenta un elevado índice de destruci
vi dad en Ulla reducida minoría de casos. Los estánd
res reforzados por los grupos preadolescentes san ca
frecuencia más desconcertantes que antisociales, com
cuando una madre tiene que enfrentarse con ,da de
esperada necesidad de su hija, de poseer una )ulser:
talismán o con la experiencia de descubrir que el 111
cho de que su hijo lleve un calcetín de cada color, n
constituye una distracción o un error, sino algo que (
chico debe hacer» 14. Aun cuando tal conformismo pw
de a veces ser chocante, llemos de reconocer que, no
guste o no, los grupos ejercen una intensa influenci
sobre el comportamiento y las creencias a lo largo d
nuestras vidas. Como ha afirmado Patricia MINUC H L"
un período de conformismo más bien estricto Con la
normas de los compañeros, en los últimos afias de 1;
infancia, puede formar parte de una pauta del desarro
llo normal y, en último término, válida, mediante le
cual los niños se ajustan a la influencia de grupos
Por la pertenencia a un grupo, el niño se aparta de h
influencia de la familia, llega a vincularse durante cier
to tiempo a los estándares del peer group y, por últi
mo, en el caso ideal, aprende a establecer un equilibric
adecuado entre la autonomía personal y las exigencias
de la vida social.
La vinculación entre la pertenencia al grupo y la
semejanza entre los miembros del mismo (y la exclu­
sión, a ello unida, de los «desviacionistas») se mani­
fiesta más agudamente en 10 correspondiente al sexo.
A la edad de la escuela maternal, existe ya un grado
considerable de segregación según el sexo en las acti­
vidades. espontáneas de los niños. La solución de COI1­
14 MINUCH IN, Tlze Míddle Years 01 Child/¡ood, p. 73.
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1:<0 Amlslades in!antíles
tinuidad entre los grupos de nmos y los de niñas pa­
universal, apuntando la posibilidad de
rece ser
esté influida por disposiciones biológicas 15,
tal
ciertos datos que demostrarían esta opinión. In­
Hay
antes de los 3 años, cuando los conceptos de
«nii1o» y <<I1illa» no están bien establecidos todavía,
se observa que los niños se entienden mejor con niños
del mismo sexo que con los del sexo
¡Ó. farece existir una mayor compatibilidad de
estilos de cumportamiento entre niños del mismo sexo;
los chicos, por ejemplo, muestran una mayor tendencia
a juegos más rudos. Si bien no podemos estar seguros
al respecto, tales diferencias relacionadas con el sexo
pueden tener una base biológica 17.
Sea cual fuere el poder biológico, lo cierto es que
influencias culturales desempeñan un papel cen­
en la configuración y el mantenimiento del modelo
de segregación sexual. Incluso an tes de que los niños
ingresen en la escuela maternal, los padres suelen bus­
car sus hijos compañeros de juego del mismo
sexo y estimular las actividades «adecuadas al sexo»
niño. Este a¡::rendizaje precoz es probablemente re­
forzado en la escueh maternal. Se ha observado, por
emplo, que los niños y las niñas tienden más a jugar
separadamente en las escuelas maternales tradiciona­
" Por ejemplo, Donald R. OMARK, Monica OMARK y
EIlELMAN, "Formation of Dorninance Hicrarchies in Young
Action and Perception», en Thomas R. WILLlAMS, ed., Psycl1010gical
lll1llno[Jology (The Haguc:: Moulon, 1975).
" Carol Nagy JACKLlN Y Ekanor E. MACCOBY, "Social Bcbavior at
Thirly.three Monlhs in Sarne·Sex and Mixed·Sex Dyads», ellUd De­
!lI1ellí. 1978,49, 557·569.
Trabajos recientes con j,yvenes tienden a apoyar' esta po·
sibilidad. Ver, por ejemplo, Leon.lrd A. RO,ENBLU¡..I, ChrislOpher L.
CüE Lyn J. BROMLEl, "Peer Relillions in /l,hnkeys: Tbe Influence of
SOCi2i Structure, Gc:nder, and FamiJiarilp. Michael LEWIS y Leo·
nard A. ROSENBLUM, cds.. Frielldship nnfl Piel' Relatiol1s (New York:
Wiley.Interscíence, 1975).
Niños, níñas y grupos 1 I
les, cuyos profesores tienen puntos de vista convencio
nales acerca de las actividades de los niños y de las
niñas en «escuelas abiertas», pues en éstas se
lenta 'evitar las expectativas sexualmente tipi de
intereses y persunalidades 18. Podemos admitir que en
las escuelas tradicionales se refuerza el modelo de la
segregación sexual, debido a que los niúos y las niñas
son encauzados hacia diferentes cIases de actividades]
consistentes, de forma típica, en juegos físicamente
más enérgicos para los niños y actividades más seden
tarias, tales como pintar o jugar con muñecas, para las
niñas. La opinión actualmente predominante entre los
científicos del comportamiento, por tanto, es la de que
los niños de un mismo sexo tienden a juntarse, primor­
dialmente, por estar orientados por su cultura hacía
diferentes clases de actividades, intereses y estilos de
comportamiento y piensan, aunque involuntariamente
que alguien perteneciente al sexo contrario es demasia­
do «diferente" como para ser aceptado como miembrO'
del grupo.
Lo «diferente» en el otro sexo es advertido muy
pronto por los preescolares:
(Jake y Dany están juntos en el columpio grande.)
Laura (viene corriendo, excitada): ¿Puedo subirme?
Jake (enfáticamente): ¡No!
DClIlI1Y (más enfáticamente aún): ¡No!
Jake:' No queremos que estés aquí. Aquí sólu
chicos.
(Tras haberse marchado Laura, le pregunto a Jake pOí
qué ha dicho eso.)
Jake: Porque nos gusta más estar con chicos. Laura
se sube aquí. la echo.
" Barbara D. BUt-;CH f y Roger cSex·Typed Affilíalior,
Preferences Observed in Presehoolers: Traditional and Open Selloo I
Differences». Child Del'eloplIlelll, 1978, 49, 910·12.
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122 Amistados Inta"tilc5
Sally está columpiándose sola y habla sobre la fiesta de cumple­
va a celebrar (va a cumplir 4 años). Mira a Dway·
dice: "Tú no puedes ir a mi cumpleados .• Luego se
hacia mí y ,:xplica: "Porque no tiene vesfidos.» Yo no le
conlesto y Silll)' dice: "Ningún chico vendrá a mi cumpleaños.
¡Ninguno!',
Como sé que Sall), está muy apegada a Ricky, le hago una pregunta
espl'ro h.,ga que Sall)' modifique lo dicho: ,,¿Y qué pasa con
¿Podra
Pero Sall)' es inflexible: "No, es un chico."
Estas expresiones de hostilidad hacia el sexo con­
tral-io reflejan actitudes imbuidas por la cultura. In­
dican que las semillas del antagonismo sexual, que ha
prevalecido a lo largo de la historia de la humanidad,
son sembradas en la vida muy temprano.
Pero si el modelo de la segregación de los sexos
es aprendido intensamente, también resulta posible
desarraigado. Lisa SERBlN y sus colaboradorfs realiza­
1"011 un experimento en el que los profesores de dos
clases intentaron incrementar el juego entre niños de
4 al'í05 de ambos sexos 19. Cuando veían una pareja de
niílo y niiia o un grupo de nií'íos de ambos sexos ju­
gando juntes, los profesores tenían que hacer comen­
tarios apl abatorios de ello, de modo que pudiesen oir­
los toda la clase, indicando los nombres de los niños
y lo que cstab;:¡n haciendo. Así, por ejemplo: «¡Qué
torre tan bonita están haciendo John y Kathy con los
bloques
l
)} Siempre que ello resultaba posible se hacían
tales comentarios cada cinco minutos, aproximadamen­
te, en UI1 período de dos semanas. Durante este tiempo
se observó que el juego en común entre niños de am­
bos sexos aumentó intensamente en cada una de
ambas clases: desde un 5·6 por ciento hasta un 20-28
por ciento del tiempo de los nií'íos. Y, además, este
" Lisa A. SERB1N, llene J. TONICK y Sar<lh STERNGLANZ, "Shaping
CrossSc:X Play", Child Developmel1t, 1977, 48, 924·9.
Niños, niñas y gru.'os 123
aumento no se hizo a expensas del juego entre niños
de un mismo sexo. Los niños se juntaban más con ni.
ñas, sin unirse por ello menos con los de su mismo
sexo.
El juego mixto entre preescolares ha de ser, por
tanto, estimulado. Si bien muchos niños pueden seguir
prefiriendo juntarse con compañeros de su mismo sexo
(otros que "son como yo» en este sentido) la mayoría
de su tiempo, hemos de aspirar a romper las barreras
culturalmente impuestas que impiden tratarse a mu­
chos niños de modo efectivo, en general, con el sexo
opuesto. Tal juego m.xto puede someter a nUlos y ni­
ñas a una más amplia gama de estilos y actividades,
aumentar el número de sus amigos potenciales y ayu­
darles a lograr apreciar más plenamente aquellas cua­
lidades que de hecho son compartidas por ambos se­
xos. Pese a estas ventajas potenciales del juego mixto,
las barreras no son fáciles de romper. En la fase final
del estudio de SERBlN se suspendieron los comentarios
de los profesores y se realizaron observaciones conse­
cutivas sobre las actividades de los nil'íos. Una vez su­
primidos los refuerzos, la cuantía de juego mixto dis­
minuyó inmediatamente hasta el mismo bajo nivel que
había existido antes de comenzar el experimento. Pa­
rece ser que, para incrementar la asociación entre
ambos sexos, se precisan refuerzos más prolongados.
Para ser realmente eficaces, estos esfuerzos no pueden
probablemente quedar restringidos al ambiente de la
escuela. Han de estar apoyados por un cambio de ac­
titudes con respecto a los papeles de ambos sexos y a
amistades mixtas en el hogar y en el ambiente social
en general.
Por el momento, existe un grado considerable de
segregación de sexos en los grupos preescolares. En los
primeros años de escolarización, cuando los grupos
adquieren mayor importancia, la separación entre los
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(Educación
EDICIONES
ALJIBE
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de la Rosa, Oiga María (2000), "Hacia una;ducación en la diversidad",1
en Diversidad hL mana y educación, Málaga, Aljibe
especial), pp. 15-20.
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CAPÍTULO 1
HACIA UNA EDUCACIÓN EN LA DIVERSIDAD
1. UNA ESCUELA Y UNA SOCIEDAD PARA TODOS
Todos los seres humanos pertenecen a la misma especie, somos iguales en
dignidad y derechos, todos los individuos y grupos, por tanto, tienen derecho a
considerarse y a ser tratados como tales.
Estas palabras 110S sitúan en el concepto de la Diversidad COlIlO un valor. en
el modelo que plantea el Valor de la Diversidad,
Creemos que debemos paliir de una cultura de la Diversidad y no de una
cultura del hálldicap, Por eso deseamos aportar csta idea del Valor de la DiYersi­
dad, como un valor alternativo, como un valor que le dara a la vida de los seres
humanos la calidad que se merece,
Hemos de aprender a convivir, por tanto, con la incertidumbre que se deriVé!
de la complejidad y la diversidad.
El concepto de Diversidad abarca múltiples aspectos. Algunos son:
• Diversidad de género
• Diversidad por la edad (niños, ancianos ... ),
• Diversidad por discapacidad y/o minusvalías,
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17 DiI'(?¡'sit.!ur! !WI!i{¡!l(J edu(xlción
Diversidad
de etnias.
vcrsldUO de lengu8s,
Divcrsidud de religiones.
Diversidad de orígenes económicos (pobreza,
Diversidad ideológicas (refugiados),
por motivos de justicia (presos, personas confinadas, ,).
• Diversidad por motivaciones, capacidades y ritmos
Diversidad y medio ambiente.
Etcétera.
Por tanto, la diversidad IlO se refiere sólo ,11 sino que la diversidad
humano, El movimiento de la euHu a de la diversidad cn el
no sólo un mero cambio cstnl< (ural sino que requiere
:blO pronll1oo t;lI1to en lo idcológieo y político come en los eduea­
. ele rc!ación entre las personas. Es una alternatíva a I,)s modelos existentes,
¡lablar de diversidad es hablar también de identidad La identidad e3 lo qne
;mite distinguirnos de los demás. Ser quienes S0l11e'5. Cada aspecto dc esa
3d noS sitúJ dentro de un gl1lpo ll\.llmmo. La lengua {¡lle
memos, 11ucstras aficiones, nucstras carnctcl'Ísticas lísicLls o
1 con la que nos identificamos, son algunos aspectos de esa idcntidad,
de nosotros se considere "normal", seguro que
:rÍstica o la combinación de algunas, nos hacen form:::r jJJrtc de una minoría,
¡ que enlIl1l11011lCnto dado puedc scrvíctima del despI:ecio, la discri­
ón y la ¡lersecllción.
Si nos fij':1l110S, nos domos cuenta de que cada uno de nosotros es único y
En realidad, no hay gentc normal y rara. Todos somos raros, todos
singlllares Y todos fonnamos parte de alguna minoría.
La nos rodea. Cada persona es la memoria viva de tIna culhlra o de
diferente a la nuestra. Entre todos. hacemos Dosible el mundo de la

Cuando ves n otros, los diferenles que
C:.ando los demás le miran, lú eres el Jifercllte.
110 se pueae integrar: sin diferencia 110 hay
una 5018 sacÍedad; hay una única raza sobre la
no hablaríamos de diversidad, sino de exclusióll.
pero hay muchas
';, formas de pensar, de ser, de vivir y de hacer.
es UI1 patrimonio irrenullciable, La Cumbre de Río garan­
No:;otros reivindicamos que se también la Dlversi­
:l1ana y la Cultura de la Diversidad y de la Solidaridad. Nuestro plantea­
hocio educ(fción ('11 lo diversidad
miento personal será, por tan to, considerar la Di versidad ¡lO como Anomalía sino la
de la Diversidad como Valor,
"En el áll1bilO educativo los dil'ersns respllesws de los alumnos (l la lIlis/7la
ellseíicll1za configura In base de lo que se entiende por Dit'ersidad. La escue!o
comprensiva debe aspirar a asumir de fonllG integradom lu diversidad y romo
como referencia básica la realidad de grupos heterogéneos de alumnos, lo cllGI
."lIpone:
-- Asumir IG diversidad para de.mrrollar IGS CGpacidGiies y 'lilbllidades bá­
sicns de lOdos los alumllos, respetando sus característiCClS y
referencias socio-culturo/es,
- Admitir la variedad de procesos y ritmos de aprelldizaje, así COl1/0 /a
diversidad de resufwdos, para compensar donde sea preciso.
Aceptar la diversidad pora favorecer/a en /0 que .wponga de
colectiva" (Alegre, 1994).
'Iue cada UIlU puede aporlar al Il1lllldo es lIrJO misnw·'.
2. MANIFESTACIONES DE LA DIVERSIDAD EN EL AIV1BrrO EDUCA­
TIVO
La realidad social de la Diversidad, el hecho diferencial de "ser diferentes",
es consustancial al ser humano y ha de ser asumido en la escuela porque es una
realidad ineludible,
já.escuela hu de poner ul alcance de
El contexto educativo se puede considerar como un microcosmos er el que se
la sociedad, y en éste, la diversidad es también tlll hecho eonstable, Distí 11­
motivaciones, expectativas, habilidades, capacidades, gustos ... a poco
que tengamos intención, los constatar en todos y cada uno de': ]05 elementos
que conforman la comunidad educativa: familias, profesorado, aluml1ado, etcétera.
Encontramos en la escuela Lllla grall Diversidad de Centros COI1 historias
d(ferel1tes y ritmos distintos, Se puede afirmar que no hay dos ceorros iguales, el
contexto en el que ejercen su labor educativa, la dinámica de trabajo que se genera,
su propia historia, el tipo de relaciones que se dan en elmiSl1lo y COI1 su entorno, las
problemáticas ... le confieren personalidad propia y diferente de todos
los demás.
A otro ese esquema se reproduce para con cada una de las aulas del
a peS8.f de poder estar enclavadas en el mismo centro, estar fobladas por
alumnado perteneciente el mismo segmento socio-económico, ser el msmo grupo
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.:....:_________________________ .... SI d"_(/_I_"_fflronfl 'C_/'............ educación
dc docentes el que rc::lIiz:1 su labor en ellas, etcétera, rarnbiéJ: ésl:¡S SOI1
dikrcl1tes, faclores como el tipo de rebciones que sc 11::
:JlllbicIHC, la personalidad de sus Dllembros, las cXpec!allvus .. les apelle.!l Cllraclc­
riStlC:1S dífclcnciador:¡s.
13) .1sllllisIllO la Diveisulad del Pro(csomdo d/ella de me/lciÓn. Enlre el
cncon!rJr difercnc18S fÍJrm,J[ív<ls, de de
\' llClIIUd. ete&tcrJ.
'<Cvda ve: se iJsume más qué el profesor es WI COnSll1icrivisUI que proceso i¡t(ornwciolI, que
Imlll1 decisiones. genera cO/Hu.:uniemo {Jniclico.posee creencias, twfuns, elc(!Fera. qltt!
en Sil VCllvidad profesional" (Milrcclo. 1984).
rla diversidad más COlluílllllenle reconoCIdo, q//(' ('s /0 Dil'enidod de/
AI/llllllado. ya que, continuando la misl11::t línea argulTlental, es fócíl a
CllllCJU ir que también el <llumnndo es diverso. Ciiiéndonos únic::ill1cntc n JSpcctos
educa!IVOS se pueden observJr, entre otros, los f::¡etores que constat:}]]
¡¡¡les dífcrencins:
pprendi::.aje verem,?s que se hace J1ecesario lcnertos en Cl1€nFll a la
/¡ora de planUicar la dar 1, :¡Jlle<;l(./ aÚt.'clIndo II las dt(ercllcios. ,Es
probable que enlre ¡os a/úinnosins de ,wt mismo grllfJa..¡1J.;./a se denfurmas de pensar' y de proce­
de.ducÚV{1
actividades de
O de e¡'ultmdoll son aIro elewcl110 diferenciado!', J' mientras a ¡ '}lOS les eS posible. en !Jase
a ejel /as pauJas, (1e.'iarrOi
Jun'Q /JIU! labor COI11Ímw
::J;O se puede dllclr que, uada mas COfl/raprOducenle para el rex{)e/U a la diveJ:ridad, que
üOf!logeuei=aJort!s y uniformes a la hora depltwf(!nr y desarrullo/' eS'lra/egias edltCa¡jnls.
Dín?rsiJlld JI! capacidades para aprellder. En el aula es /áci;mellle cOllswlable que 110
todos los aIWIJIU)sJllS nprel1del1 lo'misfllo en los mismos con la /lH:'illlafaci/idad.
dc.lermil1ndas areas. m!71erias e inclilsive tipos elr!' cOlJlenido.r' son ;i1ás para UlIOS
a/¡wl!IOS que para o/ros y en ellos las dijerenles cnpocieladf:!s pnrd el pl'esentnn
dara incidencia, Ahora hirm. no es menos cieno que en ocasiones, por los p/al1­
¡film¡ecnlos biologicúiws sobre capacidad de aprender. no se liene Cl1emo la inJlllcncia pusi­
/iva de. dccion edJlcutivo que po!enCÍa In adecuacíoll emre las c[Jr.lcwrísticas i"dividuoles y
Sili.WC(Ót, de aprendizaje medilfllic las estrmegias didácticas ofJorr!i!WS (.'11 cada
Dh'ershfad de nh'cles di! dt!.f)fJrrol/o y aprellllhfljes previos. ¡Va los nlurnl10spresentnll
el mismo nivel de pre,,;:ios a la hora de Iwcer
J
I'é.·lItc a ulla unidad didác­
fil..·ú, habro pues que ser consciel11eS de ello)' tenerlo eH cuenta para. que es/as d¿ferelfcias 1;0 se
cOllvíerlal! en dl!S\'e/llajas a lo largo del proceso educotivo.
Hacú¡ UIlL1 educac ¡'óu en la d/v(!r,út!ad
En deJe('mi}/adas cirCWISfiJIlC¡"OS el que 11Jl cOJltenido se lraÍJajr: se('i meses ())ues () después
comO consecuencia de! d¿rerenle nivel de des(JJTo/lo que presemá el n!umnado, puede ser deter­
minante que sea asumido o nO po!" al:.fúna/uII!no O gnlpo de é:·nos, Que Jodo el alumnado,
ala vez. aprenda (J leer, a escribir, a realiza/' restas con llevadas, por ejemplo. puede ser pe/Ju­
dicial para l/JI seClor re/evClme del alumnado. En aIras ;cnsiolíes son los cprendi:::Jjes previos
los ql/e pueden cerce.nor aprefuli='lje,,>, posteriores. Así, imentar qile N!u/icen ecuocümes de 2"
grado, sin saber hiel! !a!: de ¡ ':.0 que apf(!.'!d::U! a 'leer sin tener asumidos COnCeplOS básicos deÍ
código escrito.
.Diltersidad de ritmos. Tmua en Jo reléreme. a los de Iraboju como de aprf.!Hdi::tlje, es c/(lro
diSllnlos UIiOS de. otros,y se 11Oce,necesario cOJ1sidí1rarlos)' qUé,se aCfúe con
la oportuna )lexíbilidaa' ¡emparal.
La capacidad de en e/ Irabajo y de realizar defermiJHuias wnms Jt(J es uniforme)'
lit/en/ras que para a/gimos alumnos leer. o escribir UIl cierro número de págil/as 110 supol1e gran
esJiter::o. para otFOS puede 'ser imposible. La c(mlid{ui y calidad de can/fluidos
sobre los,qul': poder realiza!" aprendb,:ajf!s /OlllpOCO va a,ser /a miSma y miefl1rlH que UIIOS po­
drán asimilar varios vrocedimieJ1IOS en una sesión 'de Jrabajo. es probable ql!e sealÍ
expeCialil'l..1s-,En l'e/údóJI (f t.:mlle"idos dil; é.s/u;:;'iiJ ()
a métodos de irabnjó,:/os niveles a'eJ¡I¡eres'}IJ,imoi{\>'acion táiupoco SOI1 los'mismo'siJarn todo!;
los'o/wnilOS' 4'V nlwnnas, y éstos ,se más COl1 el paso 'de/'liempo.
En resumel1, lo normal es la heterogeneidad: los centros, las nulas, el pro­
fcsor;:¡do, el alumnado, presentan realidades y caractcristic;:¡s que los hace diferen­
tes e
Siendo esto así, constatándose tan obviamel1te la diferencia y las diversas
necesidades de todo tiDO. entre ell4ls jas educatívas, que ésta
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Dli'flJ'sidad Ilt/lI1ana l' educ(]Clón 20
docente suele ser uniforme v hOll1o;gerlei,wdor,,'1
c c ~ ' J o s mismos en los
La diversidad de la población escolar supone un fé to para el nuevo sistema
ya que exige de éste adoptar un modelo que el acceso ¡:¡l ClHTí­
culo de todo el ;llultlnado, lo qUE lmplieo aceptar las diferencias en Jos individuos y
en los grupos y o free cr respuestas educativas a las camcterístie;:¡s y nece­
sidades de éstos.
A partir de :3 Ley Orgánica General del Sistcma Educativo de
1990, se opta por un sistema educativo e que establece un
currículo unííícado para todos y dilata el periodo de escolaridad pos­
poniendo el momento de optar entre distint::ls posibilídodes [omlativas o labor¡:¡les,
Comprensivo implico que ofrece G todo el Gltmmndo por diverso que
sea, las mismas oportuflld:Jdcs de formación y bs mismas experiencias
cduc:Jtivas.
- Integrndor supone que las necesidades educativ<1s de todos los <Jlumnos
y <1lumn<1s van a ser s3tisfechas a los diferentes intereses,
motiv<1cioncs y c<1pacid:Jdcs
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BLOQUE 111
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I
Ejempios de prácticas adecuadas e
I
inadecuadas para niños de tres a cinco
años de edad*
Sue Bredekamp y Carol Copple (eds.)
Los siguientes ejemplos, que de ninguna manera pretenden ser exhaustivos, contrastan
prácticas excelentes y apropiadas en entornos para niños de tres a cinco años con prácti­
cas inadecuadas y menos efectivas. El propósito no es publicar un conju ntO prescriptivo de
prácticas, sino alentar a los educadores a que reflexionen sobre su práctica. [ ...]
Seguimos convencidos de que la gente construye una noción de un concepto
tras la consideración de ejemplos positivos y negativos. Por esta razón, el cuadro
incluye prácticas que son consideradas como adecuadas al desarrollo y también aque­
!las que consideramos inadecuadas o altamente cuestionables para los niños de esta
edad. De las prácticas identificadas como inadecuadas, algunas son dañinas para los
niños, otras simplemente una pérdida de tiempo.
Hay muchas razones para la persistencia de las prácticas inadecuadas del tipo
que aquí presentaremos. Algunos maestros están mal preparados o no están actualiza­
dos con la base de conocimientos profesionales; el pago es insuficiente para reclutar y
conservar un personal adecuado; el tamaño de los grupos es demasiado grúnde y la
razón adulto: niño es inadecuada, lo cual dificulta a los maestros conocer bien a los
niños y a sus familias; las necesidades emocionales y físicas de los niños no se están
cubriendo y el programa y la comunidad no cuentan con ¡',:,S recursos o servicios para
2.yudar; el entorno de aprendizaje no es seguro o tiene provisiones insuficientes de mate·
rial educativo; las políticas administrativas mantienen estructuras y métodos obsoletos.
Cualquiera de estos factores, o todos juntos, pueden ser la raíz de prácticas observadas
como las que se describen a continuación.
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* "Examples of appropriate and inappropriate practices for 3- through 5-year-olds", e t ~ , = = = = = = ~
Developmentally Appropríate Practice in Early Childhood Programs, Washington, D. c.,
National Association for the Education of Young Children, 1986, pp. 123-135. [Traduc­
ción de la SEP para los estudiantes normalistas, realizada con fines académicos,no de
lucro.}
103
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Prácticas adecuadas
Prácticas inadecuadas
Promover
• Los maestros se aseguran de
• No se realiza un esfuerzo por
un clima
que los salones de clases o gru­
crear una sensación del grupo
positivo
pos de nil"íos pequeños fun­
corno comunidad. Para man­
para el
donen como comunidades
tener el orden en el salón de
aprendizaje
preocupadas por el bienestill'
clases, los maestros continua-
de sus miembros. Ayudan a los
mente separan a los niños de
niños a aprender cómo estable-
sus amigos y desaprueban la
cer relaciones positivas y cons­ conversación. Algunos niños
tructivas con los adultos y con
con pocas habilídades sociales
otros niños. Los maestros apoyan quedan asilados o son recha­
el inicio de amistades y propor­ zados por sus compañeros sin
cionan oportunidades para que recibir ayuda o apoyo de los
los niños aprendan unos de maestros en el desarrollo de re-
otros al igual que de los adultos. laciones positivas con otros.
• Para desarrollar la confianza • Por razones administrativas,
del niño en sí mismo y gene- como conservar la razón re­
rar sentimientos positivo,> ha- querida personal: niños, la com­
cia el aprendizaje, los maestros posición del grupo cambia
les proporcionan oportunida-
I
muchas veces a lo largo del
i
I
des para que logren realizar ta­ día o la semana,lo cual dificul­
reas significativas y participen ta que los maestros conozcan a
en las experiencias de apren­ los niños y que éstos establez­
dizaje en las cuales pueden te- can reh:tdones con los adultos
ner éxito la mayor parte del y entre ellos mismos.
tiempo y pueden ser retados a

Con frecuencia las actividades
trabajar en el límite de sus ca- planeadas no presentan un
pacidades de desarrollo. reto real para los niños, como
cuando los niños se dedican a
pegar figuras precortadas,

Las expectativas y requisitos
de los maestros constante­
mente exceden sus capacida­
des de desarrollo. Por ejemplo,
se espera que niños de tres
años puedan escribir su nom­
bre de forma legible.
Promover

Los maestros pretenden mo­
un grupo
• Los maestros conocen bien a
ver a todos los niños a través
cohesivo y
cada niño y diseñan activida­
de las mismas subhabilidades
que cubra
des basadas en su conocirrúen­
en el mismo tiempo, aunque
necesidades
to de las diferentes habilidades,
niveles de desarrollo y enfo- algunos nií\os ya las dominen
individuak' y otros a ún no estén listos
individuo, La respuesta a las para ellas.
ques al aprendizaje de cada
1
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I
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diferencias individuales en
cuanto a capacidades e inte­
reses de los niños es evidente
en el programa, las interaccio­
nes de los adultos y el entor­
no (se ven fotos de niños y sus
familias y el trabajo de los ni­
ños expuesto, así como
cios para colocar sus cosas
personales).
.. Los maestros utilizan muchas
estrategias para ayudar a
crear un sentido de grupo
como comunidad cohesiva.
Los n.ii'ios trabajan en ocasio­
nes en actividades de grupo
donde todos se pueden iden­
tifícar, como la creación de un
mural para el salón, o la pla­
neación de una sorpresa para
los padres. Los maestros
involucran a los niños en ex­
periencias que demuestran la
valoración explícita de cada
niño, corno enviar una tarjeta
de /I¡Te extrañamos!" a un
compañero enfermo.
.. Los maestros introducen la
cultura e idioma de la casa de
cada niño en la cultura com­
partida de la escuela, de for­
ma que los niños se sientan
aceptados y adquieran una
sensación de pertenencia al
grupo. Las contnbuciones de la
familia y grupo cultural de
cada niño son reconocidas y
valoradas por los demás. Los
niños aprenden a respetar y
apreciar las similitudes y di­
ferencias entre la gente.
.. Al reconocer el valor del tra­
bajo y del juego colaborativo,
los maestros proporcionan
una variedad de oportunida­
des para que los niños traba­
jen en pequeños grupos
flexibles creados por ",1'os mis­
mos o con la colabar aciCn del
.. El programa y el en tomo SOn I
esencia lmente el mismo para I
cada grupo de niños que en­
tra en contacto con el progra­
ma, sin una adaptación hacia
las identidades, intereses o
trabajo de ese grupo de indi­
viduos.
.. El sentido de comunidad se
ve mermado por los compor­
tamientos y técnicas del
maestro. Por ejemplo, pro­
mover o permitir el chismeo
crónico, el usar a un niño
siempre como chivo expiato­
rio, molestar a los demás u
otras prácticas que hacen que
los niños se alejen y se sien­
tan enemigos; o realizando
juegos o situaciones en las
cuales los mismos niños
siempre son los elegidos y
los niños menos populares
son relegados.
.. Las diferencias culturales e
individuales no se toman en
cuenta. Algunos niños no ven
su raza, idioma o cultura re­
flejados en el salón de clases,
por lo cual no se sienten par­
te del grupo.
.. Las diferencias entre los ni­
ños se enfatizan a tal grado
que algunos niños sienten que
no pertenecen a ese lugar.
.. La mayor parte del tiempo,
los maestros hablan al grupo
entero o esperan que todos
los niños hagan y aprendan las
mismas cosas al mismo tiem­
po sin prestar atención a sus
necesidades individuales o
sus diferencias o sin propor­
cionarles oportunidades para
aprender unos de otros.
.. Los maestros con frecuencia
agrupan a los niños o estable­
cen equipos para competir
por edades, género u otras
3
105
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maestro. El tiempc dedicado a
todo el grupo se lltilíza como
una oportunidad para crear una
sensaciÓn de comunidad y de
metas compartidas¡ por ejem­
plo, a través de la lectura de
un libro, contar cuentos (sobre
las experiencias de los niños),
resolver problemas como gru­
po, o pasar lista preguntando
a los niños quién faltó. Confor­
me cada niño se topa con lo
que los demás piensan, dicen
y crean, el conocimiento sobre
sí mismo y su comprensión
crecen y cambian.
• Los niños con discapacidades
o necesidades especiales de
aprendizaje se incluyen en el
salón, social; intelectual y físi­
camente y se proporciona el
apoyo necesario para asegurar
que se cubran sus necesidades
L'1dividuales cli dicho contex­
to. En la medida de lo posible,
los niños con discapacidades
recibirán terapia u otros servi­
cios dentro de su salón normal
para mantener su sentido de
continuidad y apoyar sus sen­
timientos de pertenencia y
aceptación por parte del grupo.
formas que pueden dismi­
nuir la sensación de ser par­
te de un grupo entero. Los
maestros no ayudan a los ni­
ños a desarrollar sentimientos
de empatía por los demás.
• Los niños con discapa­
cidades o necesidades espe­
ciales de aprendizaje son
asignados a un salón, pero la
mayor parte de la instrucciÓn
se da con maestros especia­
les en otro lugar del edificio.
Estos niños sólo tienen una
vaga idea de qué es lo que
está sucediendo en su salÓn
y el maestro titular no cono­
ce su programa educativo
porque asume que el niño
está recibiendo un tratamien­
to intensivo del maestro de
educaciÓn especial. Incluso
mientras están en el salÓn de
clases, los niños con nece­
sidades especiales pueden
estar aislados en un área de­
signada.
Prácticas adecuadas
Entorno y • Los maestros planean j pre­
horario paran un entorno de aprendi­
zaje que promueva la iniciativa
de los nmos, la exploración
activa en busca de materiales
y la partici pación con otros ni­
ños, adultos y actividades. Al
elegir los materiales y equipo,
los maestros consideran los
niveles de desarrollo de los ni­
ños y su contexto socicx:ultural,
par ejelllplu, Id. situaciOn geo-
Prácticas inadecuadas
• El entorno es desordenado,
sin mucha estructura y poco
predecible; los niños se mue­
ven sin un propÓsito o direc­
ción. El entorno y los mate­
riales son muy poco variados
o interesantes o bien, estánhe­
chos para niños más pequeños
(por ejemplo, los rompecabe­
zas son muy sencillos o les
faltan piezas). El nivel ~ : e rui­
do es estresante tamo para
4
106
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gráfica del programa y los an­
niños como para adultos e
tecedentes de los n i ñ ~ s .
impide la conversación y el
Los maestros mantienen un
aprendizaje, "
entorno seguro, sano y con
• La organización del entorno
supervisión cuidadosa. Anti­
limita severamente la inter­
cipan y evi tan accidentes o pro­
aCCÍón de los niños entre sí y
blemas antes de que estos se
sus oportunidades de buscar
presenten. Los maestros ven
experiencias de aprendizaje
por la seguridad de los niños,
interesantes; por ejemplo, los
al mismo tiempo que los alien­
niños tienen que quedarse en
tan a hacer lo que puedan por
sus lugares durante la mayor
su cuenta. Los maestros apo­
parte del día o siempre pedir
ya.r¡ tul riesgo adecuado a la
el material al maestro.
edad del niño dentro de lími­
• Es fremente que el maestro
tes seguros; por ejemplo, super- no preste atenciÓn o sea des-
visando que los niños utilicen cuidado en la supervisión y
lentes de seguridad cuando monitoreo de la seguridad de
usan herramientas reales para los niños en las actividades
carpintería o que los niños que dentro y fuera del salón de
estén explorando un aparato clases.
para trepar estén asegurados
• Los maestros hacen cosas
firmemente y con el suficiente que los niflos podrían hacer
material acolchonado en su por ellos mismus, porque aSl
lugar. es más rápido o menos sucio.
• Los maestros organizan el ca- Las nilios no tienen acceso al
lendario diario para permitir equipo del jardín, a las herra­
que haya periodos alternados mientas para carpintería o a
de actividad, tiempo en silen­ equipo de cocina.
do, nutrición adecuada y tiem­
• Los maestros planean dema­
po para la siesta (para niños sÍadas actividades y los ni..-'los
pequeños). Los maestros asig­ se cansan de hacer tantas
nan periodos extensos de tiem­ cosas sin descanso.
po (al menos una hora) para

Los maestros planean transi­
que los niños jueguen y parti­ ciones frecuentes de activida­
cipen en proyectos. Los niños des, p0r lo cual los niños no
tienen mucho tiempo para ex- cuenta\', con suficiente tiempo
plorar y aprender sobre el para involucrarse en 'IDa i n ~
entorno, investigar lo que des­ vestigac:ó:'_ seria, en una
pierte su curiosidad y experi­ interacción de juego dramáti-
mentar con relaciones causa- ca o en una actividad de cons­
efecto. trucción; el comportamiento
de los niños es ansiase y fre­
nético más que interesado y
participativo. Se proporciona
un tiempo para jugar pero es
breve y temprano por la nla­
ñana o en la tarde (y a1g1.ll10S
niños simplemente se pierden
ambos).
5
}C7
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l· Los materiales de aprendiza­
je son principalmente libros
de trabajo, hojas para escribir,
tarjetas con palabras o dibu­
jos y otros materiales que se
I centran en el ensayo y prácti­
ca de habilidades más que en
interesar a los niños en la re­
solución de problemas y otras
habilidades de pensamiento
de orden superior.
• El criterio principal para pla­
near las actividades es que
tienen que ser divertidas y
entretenidas para los niños,
sin considerar construir un
nivel más alto de habilidades
o \Conectar la actividad a me­
tas intelectuales o sociales.
Prácticas adecuadas Prácticas inadecuadas
Entorno y iI Los maestros proporcionan • El programa proporciona po­
horario oportunidades para que los cas o ninguna oportunidad
niños planeen y seleccionen para que los niños elijfu"'1. El
muchas de sus propias activi­ maestro realiza la mayor par­
dades a partir de lma varie­ te de las actividades por los
dad de áreas de aprendizaje y nii10s, cama cortar figuras de
proyectos que se tienen dispo­ papel o realizar los pasos de un
nibles, con base en las metas experimento. Las formas al­
del programa y la información temativas de los niños para
obtenida sobre los di versos in­ hacer las cosas son rechaza­
tereses y capacidades de los das: copiar el modelo del
niños. Siguiendo sus propios adulto es considerado lo más
intereses, bs niños eligen en­ importante.
tre varias actividades que tí­ • Los mismos materiales se en­
picamente incluyen -pero no cuentran siempre disponi­
se limitan a-: juegos dra­ bles. Los niños tienen pocas
matizados, construcción, ex­ experiencias nuevas de las
periencias científicas o de cuales escoger, ya sea en t€ >r­
matemáticas, juegos y rom­ minos de materiales o de gra­
pecabezas, libros y grabacio­ do de dificultad.
nes, computadoras, arte y
música. Los maestros también
utilizan estos materiales yex­
periencias en actividades
preplaneadas para cubrir las
6
lOB
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I
metas de aprendizaje; por
ejemplo, una obra de teatro
con el tema de un restauran­
te incluye lectura (menú, or­
den del cliente) y materiales
matemáticos (dinero de ju­
guete, caja registradora).
Lenguaje y
• Los maestros promueven las
• Dominan las agendas del
comtmÍcación
capacidades en desarrollo de
adulto en las conversaciones
los niños en el rubro del len-
del salón. Las respuestas o re-
guaje y la comunicación, ha­ <lcciones de los niños se ven
blando con ellos a lo largo del frecuentemente como inte­
día, hablando con claridad, rrupciones de la exposición o
escuchando sus respuestas y trabajo del adulto.
proporcionándoles la opor­
• Los maestros con vierten un
tunidad de hablar entre sí. ambiente silencioso en la
Los maestros participan con prioridad; no hacen caso, re-
niños de manera individual gañan o castigan a los niños
yen gmpos, en conversacio­ por hablar o por no esperar a
nes sobre experiencias reales, que se les conceda la palabra.
proyectos y acontecimientos Lo Q
'
.le el maestro dice es de
del día; promueven que los un solo sentido. Por ejemplo,
nú10s describan sus produc­ es m u c l ~ o más frecuente que
tos o ideas y responden de les diga a los niños qué es lo
manera atenta a las iniciati­ que deben hacer a que facili­
vas verbales de los niños. te unintercambio entre el gru­
• De acuerdo con las capacida­ po como un todo y el maestro.
des de desarrollo de los ni- En la mayoría de los casos,los
ños, los maestros incorporan maestros se dirigen a algtmos
experiencias para mejorar su individuos sólo para regañar-
capacidad de escuchar activa- los o castigarlos.
mente y observar; por ejem­

Los maestros le hablan a los
"
plo, a los nÍl10S que escuchan estudiantes como si fueran in-
a un compañero mientras feriares, les hacen preguntas
describe algo que sucedió, que los niños no contestarán
luego se les da la oportuni­ o les hablan como bebés en el
dad de hacer preguntas para caso de los preescolares y los
adarar o responder con sus niños más pequeños.
propias ideas. • Se espera que durante la ma­
yor parte del dia los niños estén
sentados, observen, permanez­
can callados o realicen tareas
repetitivas por largos periodos
de tiempo, Los maestros espe­
ran atención durante estos
momentos, pero los niños con
frecuencia se desesperan y se
desconectan.
I
7
109
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• Les niños pasan una parte
importante del tiempo sen­
tados pasivamente y espe­
rando; por ejemplo, durante
los tiempos de transición
que no estaban planeados
con anticipación.
Estrategias
• Los maestros observan e
• Los maestros no están invo­
de
interactúan con los indivi­
lucrados en los juegos, ex-
enseñanza
duos y grupos pequeños en
ploraciones o actividades de
todos los contextos (inclu­
los niños y se consideran a
yendo una experiencia de
aprendizaje planeada por el
I
sí mismos corno meros super­
visores. Los nlaestros no
maestro y elegida por el niño) asumen un rol activo en la
para así maximizar su cono-:­ promoción del aprendizaje
cimiento de lo que pueden de los niños y suponen que
hacer los niños y lo que cada éstos adquirirán las habili­
uno puede realizar con y sin dades y conocimientos por
ayuda, apoyo o algún otro su cuenta, sin apoyo de un
tipo de asistencia. Para ayu­ adulto.
dar a los niños a adquirir • Los niños hacen muchos tra-
I


nuevas habilidades o nocio­
nes, los maestros seleccionan
de un rango de estrategias,
bajos con papel y lápiz, sen­
tados en sus bancas. Es
trabajo del tipo donde sólo
corno hacer preguntas, ofre­ hay respuestas correctas o
cer pistas o sugerencias, equivocadas. Por lo tanto, los
demostrar una habilidad, maestros no saben cómo ayu­
agregar materiales más com­ dar a los niños que no entien­
pIejos o ideas a una situación den y están frustrados o
o proporcionar una oportu­ cómo ofrecer un reto real a los
nidad para colaborar con los niños que saben resolver el
compaf\eros. problema.
• Los maestros estimulan y

Los maestros no ayudan a
apoyanla participación de los los niños a hacer un buen uso
niños en juegos y actividades de su selección de tiempo.
seleccionadas por ellos mis- En raras ocasiones intervíe­
mos. El maestro debe extender nen cuando los niños hacen
el pensamiento y aprendizaje las mismas cosas varias ve-
dentro de estas actividades ces o se vuelven disruptivos.
iniciadas por los niños ha- En lugar de ayudar al niño a
ciendo preguntas, sugiriendo desarrollar habilidades de
cosas, elevando el grado de toma de decisiones, los maes­
complejidad de la actividad y tras utilizan demasiado el
proporcionando información, aislarlo de las actividades o
materiales y asistencia según recurren al castigo para can­
se necesite, para permitir al trolar a los niños.
nU10 consolidar el aprendi­ • Durante el juego de los nifi.os
y sus actividades selecdona­
8
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I
I
zaje y avanzar al siguiente nivel los ma{'''tros asumen l'TI I
¡ •
muchas oportunidades para
que los niños planeen, pien­
sen, reflexionen y revisen sus
propias experiencias. Los
maestros interesan a los niños
en una discusión y en acti­
vidades de representación
(como dictar, escribir, dibujar
o hacer figuras de plastilina),
lo cual ayuda a los niños a re­
finar sus propios conceptos y
nociones y ayuda al maestro a
entender qué es lo que pien­
san y saben los niños; por
ejemplo, los maestros utilizan
las· hipótesis de los mismos
niños sobre cómo funciona el
mundo para involucrarlos en
la resolución de problemas y la
experimentación.
" Los maestros proporciohán
muchas oportunidades para
que los niños aprendan a tra­
bajar de forma colaborativa
con otros, a construir social­
mente un conocimiento y a de­
sarrollar habílídades sociales
tales como cooperar, ayudar,
negociar y hablar con otras
personas para resolver proble­
mas. Los maestros favorecen
el desarrollo de habilidades
sociales y la resolución de pro­
blemas en grupo a través de
presentarles modelos a imitar,
entrenamiento, agrupación y
otras estrategias.
rol pasivo y contribuyen
muy poco, si acaso, al juego
y aprendizaje de los niños.
• Los maestros esperan que
los niños respondan con una
respuesta correcta la mayor
parte del tiempo. Los maes­
tros tratan las hipótesis in­
genuas de los niños como
respuestas equivocadas más
que como claves de su for­
ma de pensar. Sin darse
cuenta de cuánto pueden
aprender los niños peque­
ños, los maestros no partici­
pan con ellos en diálogos
donde tomen las ideas de los
niños en serio ni promueven
que los nÍ110s expresen Sus
ideas a través de otros mo­
dos (no verbales) de repre­
sentación.
• Al sentirse presionados para
cubrir el programa y con la
idea de que regresar al mis­
mo tema o experiencia es
una pérdida de tiempo, los
maestros presentan un tema
una sola vez y no proporcio­
nan oportunidades de revi­
sarlo que hagan posible una
comprensión más completa
y refinada.
• Al subestimar la capacidad
intelectual de los niños, los
maestros no les proporcio­
nan tiempo y apoyo para que
desarrollen conceptos y ha­
bilidades.
• Se espera que los niños traba­
jen de manera individual en
escritorios o mesas la mayor
partedel tiempo. Las instruccio­
nes del maestro se dan típica­
mente al grupo completo, con
pocas oportunidades para esta­
blecer una interacción scx:ialsig­
nificativa con otros niños.
9
111
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Los maestros rara vez utilizan
I
\ .
las relaciones sociales de los
I
niños como un vehículo para
cubrir las metas de aprendiza­
je. Las estrategias de enseñan­
za no están diseñadas para
apoyar la competencia social
de los niños.
Motivación
• Los maestros aprovechan la
• Preponderancia de las expe­
y guía curiosidad de los niños y su
riencias que son poco intere­
deseo de encontrarle un sen­
sa.T1tes o que no presentan un
tido al mundo para motivarlos
reto, o bien que son tan difíci­
a involucrarse en actividades
les y frustrantes que disminu­
de aprendizaje interesantes.
yen la motivación intrínseca
Entusiasman a los niños de del niño para aprender. Para
manera verbal, de forma ge­
conseguir que los niños par­
nuina y relacionada con una ticipen, los maestros típica­
tarea o comportamiento real, mente se basan en "premios'l.
reconociendo el trabajo del extr1nsecos (estampitas, privi­
niño con comentarios especí­ legios, etcétera) o en amena­
ficos como: l/Veo que dibujas­ zas de castigo. Los niños con
te a tu hermana mayor más necesidades especiales o pro­
grande que a tu hermano". blemas 'de conducta son ais­
En los casos de niños con
necesidades especiales, como
los identificados en el Plan
Educativo Individualizado -los
que resulten de estrés ambien­
tal como violpncia, o cuando el
comportamiento agresivo de
unniñocont1nuamenteamena­
za a los demás-, los maestros
pueden optRr por un plan
cond nctual indi vid ualizad o,
que se base en las observacio­
nes de los posibles "detonado­
reS" ambientales y/o de otros
factores asociados con el com­
portamiento. Este plan inclu­
ye estrategias de motivación e
intervención que ayuden y apo­
yen al niño para que desarrolle
un autocontrol y comporta­
mientos sociales adecuados.
• Los maestros facilitan el desa­
rrollo de las habilidades so­
ciales, el autocontrol y la re­
gulación de tulO mismo en los
lados o castigados por no
poder cumplir con las expec­
tativas del grupo en lugar de
proporcionarles experiencias
de aprendizaje con un nivel
de dificultad razonable.
• Los maestros constante e in­
discriminadamente utilizan
las alabanzas ("Qué bonito
dibujo. Está muy bien".) de
manera que para la motiva­
ción de los niños se vuelven
algo inútil y sin importancia.
• Los maestros pasan una bue­
na cantidad de tiempo casti­
gando los comportamientos
inaceptables, humillando a
los niños que se portan mal,
aislando repetidamente de
las actividades a los niños
disruptivos o alguna otra for­
ma de castigo que no está re­
lacionada con la acción o bien
.bitrando acuerdos.
I
I
10
1 1 ~
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niños a través rie técnica5 de
• Los maestros no establecen lí­
guía positivas, como servir
mites claros y no responsa­
de modelo y promover el
bilizan a los niños de tener"lUl
comportamiento esperado,la nivel de comportamiento
redirecCÍón de los niños hacia
aceptable. El entorno es caóti­
actividades más aceptables,
co y los maestros no ayudan a
el establecimiento de límites los niños a establecer y apren­
claros y la intervención para der importantes reglas de
aplicar las consecuencias de
comportarrúento de grupo y
lID comportamiento inacepta­ responsabilidad.
ble y daüino. Las expectativas
de los maestros respetan las
capacidades de desarrollo de
los niños. Los maestros son
pacientes, se dan cuenta de
que no toda infracción menor
merece una respuesta.
Prácticas adecuadas Prácticas inadecuadas
Programa • Las metas clpj programa se en­ • Las metas del programa es­
integrado focan en el aprendizaje en to­ tán centrada:; un pequeño
das las áreas del desarrollo: ámbito de pocas dimensiones
física! social, emocionaC del del desarrollo del niño o en
lenguaje! estética e intelectual. una dimensión a la vez, sin
reconocer que todas las áreas
varias disciplinas! como las
• El contenido del programa de
del desarrollo del niño están
matemáticas! las ciencias o los interrelacionadas.
estudios sociales, se integra a • Las metas del programa no
través de temas, proyectos! son claras o se desconocen.
juegos y otras experiencias de • aprendizaje de los nmos y
aprendizaje! de manera que su desarrollo cognitivo se ven
los niños desarrollen una qc::: ocurre en
comprensión adecuada de áreas de contenido separado
los conceptos y realicen las y los tiempos se dejan de lado
conexiones entre las discipli­ Dara enseñar cada tema sin
nas. Por ejemplo, al explorar integración.
los patrones en las matemáti­ • Los maestros crean un progra­
cas, los nmos utilizan el arte, ma excesivamente guiado por
la música, objetos de la natu­ temas en lugar de fonnarlo al­
raleza, pizarrones, bloques y rededor de las características
otros materiales. de desarrollo de los niños y de
los contenido::, y habilidades
(incluyendo las habilidades de
pensamiento) que necesitan
adquirir.
1 I 111
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El continuum •
El programa educativo se di­
• El contenido del programa
del desarrollo
seña para ayudar a los niúos
carece de integridad intelec­
yel
a explorar y adquirir los con­
tual y es trivial, sin impor­
aprendizaje
ceptos y herramientas clave
tancia y poco digno de la
para investigar en varias dís­
atención de los niños. Las ex­
ciplínas, de forma que sea
pectativas del programa son
comprensible y accesible
demasiado bajas y subes-
para su edad. Por ejemplo,
timan la capacidad cogni­
las experiencias científicas
Uva de los niños (como en el
incluyen oportunidades en
caso de limitar la exploración
las cuales los niños exploran
matemática a los números
y observan directamente los
del 1 al 5). Los niños tienen
cambios y los fenómenos.
poca exposición a material
Los maestros saben sobre el
impreso, conceptos numéri­
continuum de desarrollo y
cos o ciencia.
aprendizaje para los niños de e
Las expectativas del progra­
edad preescolar en el conte­
ma no se ajustan a las capa-
nido de cada área. Por ejem­
cidades intelectuales y a las
plo, los maesh'os entienden el características de desarrollo
continuum de la emergente de los niños, de forma que
capacidad de leer y escribir éstos no entienden lo que se
y apoyan individualmente está enseñando. Los maestros
a cada niño según aprende a no reconocen el continuum
reconocer los nombres de las del aprendizaje en las áreas de
y los sonidos iniciales disciplina y cómo se aplican
ya oír y generar palabras que éstas a los niños de este ran­
rimen. go de edad. Por ejemplo, los
maestros es peran que los ni­
ños realicen una tarea de adi­
ción antes de entender la
correspondencia uno-a-uno
y otros principios funda­
mentales del número,

Los maestros planean e im­
e
Los maestros siguen un pro-
coherente y
Programa
piementan un programa co­ grama rígidamente prescrito
efectivo herente para ayudar a los (a veces preparado comer-
niños a alcanzar metas im­ cialmente o adoptado por un
portantes del desarrollo y distrito o una escuela) sin
del aprendizaje. Aprovechan prestar atención a los intere­
su conocimiento del conteni­ ses y necesidades de los es-
do, se preguntan qué será pro­ tudiantes como individuos o
bable que le interese a los ni- al contexto específico y cam­
ños de esa edad y reCO:1ocen biante. Por ejemplo, indepen­
el contexto de las experien­ dientemente de dónde se
cías de los niños. También localice el programa o de las
reconocen que las experien­ condiciones climatológicas
cias de aprendizaje son más locales, los niños estudian la
nieve en enero. efectivas cuando el progra­
12
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ma responde a lo:,; intereses e
ideas de los niños seg{m sur-
gen:
• Los maestros planean un pro-
grama que responda al contex-
to específico de las experiencias
de los niños. Se proporcionan
materiales culturalmente di-
versos y no sexistas para ayu-
dar a que cada niño desarrolle
una autoidentidad positíva,
construya tilla noción de nue-
vos conceptos a través de sus
conocimientos previos y cree
un significado compartido,
para enriquecer las vidas de to-
dos los niños con tilla acepta-
ción respetuosa y apreciación
de las diferencias y las simili-
tudes. Los libros y fotografías

incluyen personas de diferen-
tes razas, edades y hBbilidades
Los maestros SI? mantienen en
sus temas previamente pla­
neados independientemente
de las actuales circunstancias
(el conejo del salón acaba de
tener conejitos) o las condi­
ciones ambientales (está ne­
vando).
• Los maestros no planean el
programa adecuadamente;
las experiencias son al azar y
no se responsabilizan por el
aprendizaje de los niños.
• Se hace caso omiso de los an­
tecedentes culturales y lin­
gliísticos de los niños y otras
diferencias individuales se
tratan como déficit que deben
superarse.
El programa multicultural re­
fleja un 11enfoque turístico",
donde los artefactos, comida
I
I
I
y de ambos géneros en diferen­
tes roles_
I
!
u otros temas de las diferen­
tes culturas se presentan sin
conexiones significativas para
las experiencias propias de los
niños. Algunas tradiciones
rulturales se resaltan de mane­
ras que llevan a considerar-
las exóticas o como desviacio­
nes de la cultura mayoritaria
"normal".
Contenido
de 1 programa

Los maestros utilizan tilla va­
riedad de enfoques y propor-
I •
En la instrucción para la lec­
tura y la escritura, los maes­
y enfoques cionan oporhmidades di¡::lias tras siguen una secuencia
para desarrollar el lenguaje y rígida de prerrequísitos; por
la capacidad de lectura y escn­ ejerrlplo, los niños no tienen
tura de los niños a través de ex- experiencias con libros u otros
periencias significativas, como textos significativos hasta que
escuchar y leer cuentos y poe­ han dominado el conjunto
mas, salidas al campo, dictar completo de habilidades fo­
cuentos, ver los carteles del sa­ néticas necesarias. Se utiliza
Ión de clases y otros materiales un enfoque único para todos
impresos que se estén utilizan- los niños sin importar lo que
do, participar enjuegos drama- algunos ya sepan hacer; por
tiza dos o en otras experiencias ejemplo, se introducen las le-
que requieran de comunica- tras de una por una con ¡­
cion, hablar de forma mformal contexto insuficiente de pala­
13
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I
con otros ni.T'í.os y adultos, y ex­
perimentar con la escritura a
través del dibujo, las copias y
la utilización de su propia orto­
grafía "inventada". Los adultos
les leen a los niños todos los días
en distintos contextos, como lec­
turas individuales, lecturas
guiadas a pequeños grupos, así
como la hora del cuento para
todo el grupo. Los niños tienen
la oportmúdad de desarrollar
conciencia de la palabra escrita,
sentido de la historia, aprecia­
ción de la literatura y compren­
sión de los diversos usos de la
palabra escrita, al mismo tiempo
que aprenden los nombres par­
ticulares de las letras, las com­
binaciones de letras y sonidos
y reconocen palabras que son
importantes para ellos (como
sus nombres, nombres de ami­
gos, frases como "te amo" y
palabras hmcionales comunes
como "salida").
bras, algunos nlll.OS s ~ abu­
rren porquE' ya conocen todas
las letras y otros están con­
fundidos porque no les pare­
ce que tengan sentido estos
pedacitos aislados de infor­
mación.
• Los maestros pierden la opor­
tunidad de promover el traba­
jo de los niños con el lenguaje
y su incipiente capacidad de
leer y escribir; deséLniman las
conversaciones de los niños o
no apoyan sus intereses en
y conocimiento sobre libros y
material impreso. Los maes­
tros solamente leen cuentos a
veces y siempre al grupo com­
pleto.
• La instrucción se centra sola­
mente en el desarrollo aisla­
do de habilidades a través de
la memorización y la repeti­
ción, como circular un ele­
mento en una hoja de trabajo,
memorizar datos, recitar en
• Los maestros utilizan una va­
riedad de estrategias para ayu­
dar a los niños a desarrollar
conceptos y habilidades en
matemáticas, ciencias, estudios
conjunto o hacer ejercicios con
las tarjetas que tienen ilustra­
c i o n ~ s o palabras.
• Los maeshus no prestan aten­
ción o no se involucran en el
sociales, salud y otras áreas de
contenidos a través de una va­
riedad de actividades sigr'ifica­
tivas. Por ejemplo, los maestros
diseñan actividades para que
los niños busquen soluciones a
problemas concretos: construir
con bloques; medir arena, agua
o ingredientes para cocinar; ob­
servar y registrar los cambios
en el entorno; trabajar con ma­
dera y herramientas; clasificar
objetos con un propósito; ex­
plorar animales, llantas, agua,
ruedas y engranes; utilizar
medios artísticos como música,
movimiento y otros modos de
representar lo que ven, entien­
juego de los niños y no bus­
can las oportunidades para
apoyar el desarwllo intelec­
tual durante las actividades
de juego y las rutinas diarias.
• El arte y la música se ven sólo
como diversiones o activida­
des una vez a la semana, des­
conectadas de las metas y
actividades del resto del pro­
grama. Los maestros no pue­
den ayudar a los niños a
adquirir el conocimiento y las
habilidades inherentes al arte
y la música.
• El arte y la música sólo se im­
parten cuando hay tier-- ;0. El
arte consiste en colorear for­
14
116
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den y sienten; aprender y prac­ mas predibuíadas, copiar un
I
ticar rutinas de una vida sana. modelo de un producto hc­

Los niños tienen todos los días
eho por un adulto o seguir
oportunidades de expresión
otras direcciones impuestas
estética y apreciación del arte
por el adulto.
y la música. Experimentan y o
La oportunidad para una ac­
disfrutan varias formas de
tividad que permita a los ru­
juegos dramatizados¡ música
ños utilizar los músculos
y baile. Una variedad de me-
largos (dentro o fuera del edi­
dios artísticos como marca­
ficio) se limi ta a una vez al día
dores, crayolas¡ pinturas y
o menos. El tiempo afuera se
plastilina están disponibles
limita ya que se considera
para la expresión creativa y la
como tiempo que interfiere
representación de ideas y sen­
con la enseñanza.
timientos. o
Los adultos no están invo­
• Los niños tienen oportunidades lucrados durante las activida­
a lo largo del día de moverse des fuera del aula, que se ven
libremente y de utilizar los como un recreo (una forma de
músculos grandes en activida­ hacer que los niños gasten su
des de movimiento planeado. energía sobrante) y no como
Las actividades planeadas, den- una parte integral deldesarro­
tro O fuera del edificio, incluyen 110 de habilidades y aprendi­
equilibrio, correr, brincar y zaje de los niños.
otros movimientos vigorosos
o
Los nÍL"1.os deben realizar ta­
que se proporcionan para au­ reas motoras finas que son
mentar la comprensión del demasiado difíciles O se espe­
niño del movimiento y para ra que persistan en esta labor
apoyar el desarrollo motor durante largos periodos.
grueso.
o
Los maestros proporcionan m­
e
Durante el dí::t, los niños tam­ suficientes oportunidades para
bién tienen la oportunidad de que los niños desarrollen ha-
desarrollar habilidades moto­ bilidades motoras finas. Esta
ras finas a través de actividades actividad se limita a la prácti­
de juegos como pizarrones, ca de la escritura, a colorear
cuentas para ensartar, juegos de hojas predibujadas o a leccio­
armar y rompecabezas; dibuíar, nes estructuradas de forma sí-
pintar, esculpir en plastílina, milar.
ce rtElf y otras actividades simi­
o
Los maestros u otros adultos
lares: como rutinas en las que realizan las tareas rutinarias
sirven jugo o se visten solos. para los niños porque es más
• Los nlli.os tienen oportunida­ rápido y menos sucio.
des y el apoyo de los maestros
o
Los adultos demuestran eno­
para demostrar y practicar el jo o apenan a los niños por ac­
desarrollo de habilidades de cídentes de baño o cuando se
autoayuda, como vestirse, ba­ les cae algo.
ñarse¡ servir la comida y comer
solos, lavarse los dientes, lavar­
se las manos y ayudar a reco­
ger los juguetes. Los maestros
15
11 '7
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I
Son pacientes cuando se J;: el
ocasional accidente de baño,
cuando se cae la comida y con
los trabajos no tenninados.
Prácticas inadecuadas
Prácticas adecuadas
• Los maestros utilizan la evalua­
ción por observación del pro­
greso de los niños, el análisis de
las muestras de trabajo del niño
y los documentos sobre su de­
sarrollo yaprendizaje para pla­
near y adaptar un programa
que se ajuste a las necesidades
individuales de desarrollo o de
aprendizaje de los niños. El
maestro identificará a los niños
con quienes haya algún proble­
ma de aprendizaje o de desa­
rrollo, se comunicará con los
padres y evaluará la efectividad
del programa.
• El programa tiene un sitio
para cada niño en edad de in­
gresar, independientemente
de su nivel de desarrollo o
aprendizaje previo. Los maes­
tros trabajan juntos para ayu­
dar al desarrollo y aprendizaje
de todos los niños, adaptando
la instrucción a las necesidades
de desarrollo y niveles de los
individuos. Las decisiones que
te'1gan un mayor impacto en
los niños se basarán en una
multiplicidad de fuentes de
información, incluyendo la
obtenida a través de las obser­
vaciones de maestros, padres
y especialistas, cuando dicha
información sea aplicable
para la identifkélCÍón, diag­
nóstico y planeacíón para ni­
ños con necesidades especiales
O discapacitados.
• El progreso de los niños se
mide por qué tan bien se con­
fonnan a las rigidas expectati­
vas y por cómo pueden
resolver un examen estandari­
zado. Los resultados se utilizan
para agrupar o etiquetar a los
niños (por ejemplo: "noestáli&­
to") pero no se utilizan para
proporcionar ínfonnación so­
b ~ los grados de comprensión
o progreso de loo niños.
• Los maestros no se respon­
sabilizanpor lo que hacen lo:::
niños y se tiene un enfoque
mínimo hacia el apoyo dei
aprendizaje y el desarrono.
Cuando unniño parece tener
una dificultad fuera del ran­
go típico de desempeño, no
se realiza una evaluación sis­
temática para adaptar el pro­
grama o darle seguimiento.
• Los exámenes de aptitudes se
utilizan como el único crite­
rio para permitir el ingreso al
programa o para recomendar
que los niños repitan el año o
que tomen clases especiales.
A niños de edad adecuada se
les puede negar la entrada al
programa con base en una
prueba de colocación o algú.P
otro determinante arbitrario
de la falta de capacidad del
r.mo. Se juzga que no están
listos con base en las expe<.ta­
tivas inadecuadas e inflexi­
bles de sus habilidades
académicas, sociales o de
autoayuda.
16
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Prácticas inadecuadas
Prácticas adecuadas
• Los maestros trabajan en con­ • Los maestros se comtmican
junción con los padres y se co­ con los padres solamente
munican con ellos de manera cuando hay problemas o con­
regular para construir una
flictos. Los padres ven a los
comprensión mutua yasegu­ maestros corno los únicos ex­
rar que se están cubriendo las
pertos y se sienten aislados
necesidades de desarrollo de
de las experiencias de sus hi­
los niños. Escuchan a los pa­ jos.
dres.. bUSCéL'1 entender las me­
• Los maestros culpan a los pa­
tas y preferencias para sus dres cuando los niños tienen
hijos y respetan las diferencias dificultades, exigen que los
culturales y familiares. padres castiguen a los niños
• Los maestros y padres de encasa por infracciones come­
milia trabajan conjuntamente tidas en la escuela o capitulan
para tornar las decisiones so­ ante las exigencias de los pa­
bre cómo se puede proporcio­ dres sin importar si éstas son
nar el mejor apoyo para el potencialmente dañinas.
desarrollo y aprendizaje del • Los maestros ven las visitas
nLi10 o para tratar problemas o de los padres al programa
diferencias de upinión según corno una intrusión y no pro­
I
surjan. Los maestros requieren mueven que se hagan, dicien­
do cosas corno "Se portaría
de los padres sobre sus hijos
e incorporan el conocimiento I
mejor si usted se fuer;:)". La
en una continua evaluación y participación de los padres
planeación de procedimientos. está tan limitada que una vi­
., Los padres siempre son bienve­ sita es causa de disrupción en
nidos en el programa y se pro­ el salón de clases.
mueven las visitas de los • Las juntas de padres de fami­
maestros a las casas. Las opor­ lia u otras oportunidades de
tunidades de participación de participación sólo se dan du­
los padres se adecuan a los ho­
I
rante el día, cuando la mayo­
rari05 cip. é , ~ ~ O S , r (',s raeres tie­ ría de los padres que trabajan
nen oportunidad de invo­ no están disponibles.
lucrarse de la forma que les sea
cómoda: observando, leyén­
...
dole a los niños o compartien­
do una actividad o un hobby.
=
..
Prácticas inadecuadas
Prácticas adecuadas
• Los maestros están calificados • Los maestros carecen de pre­
para trabajar con niños de paración profesional especial
edad preescolar y más peque­ en la infancia temprana y/o
ños corno resultado de una no se involucran en un desa­
preparación a r' ,el universi­ rrollo profesional constante;
tario especializada en la edu­ no permanecen actualizados
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I
C':"\I:;Ón de la infancia tempra­
na o en el desarro1l0 infantil;
además de contar con expe­
riencía supervisada en traba­
jo con este grupo de edad. Los
maestros participan constan­
temente en actividades de de­
sarrollo profesional. Cuentan
con disponibilidad de tiempo
y oporhmidades para planear,
reflexionar sobre su práctica y
colaborar con colegas.
lO
El tamaño de los grupos y la
razón niños : es limi­
tada para que se pueda hacer
un programa individualizado
y adecuado a la edad. Los ni­
ños de tres años están en gru­
pos no mayores a 16 alumnos
con dos adultos, y los de cua­
tro años con no más de 20
compañeros y dos adultos.
I
Los niños más pequeños están
en grupos no mayores a 25 y
!
con dos adultos.
El programa se administra y
\ &
tiene el personal adecuado
para asegurar la continuidad
del cuidado y las relaciones
entre los adultos y los niños
en cualquier día y a lo largo
de meses o incluso años. Es­
trategias como agrupar niños
de diversas edades o mante­
ner a un grupo con el mismo
maestro durante de UH
año pueden ser técnicas utili­
zadas para alcanzar esta meta.
• Los administradores i2sf'on­
sables de los programas para
niños de entre tres y seis años
de edad tienen la preparación
profesional o la capacitación
en servicio relevante para el
desarrollo y aprendizaje de
este grupo de edad, incluyen­
do capacitación en el esta­
blecimiento de relaciones
positivas con los padres de fa­
milia.
en su práctica a través de la
lectura de literatura profesio­
nal ni participan en reflexión
sobre su práctica con sus co­
legas.
• Los maestros que no tienen
capacitación especial o expe­
riencia supervisada en el tra­
bajo con niños de entre tres y
cinco años son considerados
como calificados porque tie­
nen una certificación estatal
para algúIl otro nivel de edad.
• Debido a que los niños ma­
yores pueden funcionar de
manera razonablemente
adecuada en grupos gran­
des, se asume que el tamaño
del grupo y el número de
adultos puede ser el mismo
para los nii'\os de tres a cinco
que para los niños más gran­
des en la primaria.

Aunque el tamaño del gru­
po y la razón adulto: niño se
ajuste a los estándares reco­
mendados, los adultos no
aprovechan el grupo reduci­
do para individualizar el pro­
grama o su enseñanza.

La composición del grupo
cambia frecuentemente du­
rante el dia, así como cada cier­
to número de meses. El cambio
de maestros, combinado con
la cunstant¡; reagrupación de
niños hace imposible que se
conozcan bien y que establez­
can relaciones positivas o que
los niños mantengan amistad
con otros niños.

Los administradores de los
programas que atienden a
niños entre los tres y seis años
de edad pueden ser expertos
en administración pero no
tener una preparación espe­
cializada relevante respecto
al desarrollo y aprendizaje de
los niños pequeños.
lB
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Budrova, Elena y Deborah J. Leong (2004), "Capítulo 9. Tácticas: el uso
~
actfvidades compartidas", en Herramientas de la mente, SEP, pp. 1-18.
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CAPíTULO 9
Tácticas: el uso de actividades compartidas
143
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Sonia y Marlene juegan en la mesa de agua llenando jarras de diferentes
tamaños. Mientras juegan, la maestra les dice: "Me pregunto cuántas jarras de
agua pequeñas se necesitarían para llenar esta jarra grande". Sonia responde: "Yo
creo que tres" y Marlene grita: "No, ¡solamente una!". La maestra les dice:
"Veamos, vamos a utílizar estos cubos pequeños para representar cada jarra que
midamos; Sonia, llena la jarra pequeña, y tú Marlene, pon un cubo en la canasta
para representar una jarra pequeña; lo vas a hacer cada vez que Sonia llene una
jarra, ¿sí?". La maestra observa cómo vacían el agua de la jarra grande en las
jarras pequeñas y van poniendo los bloques en la canasta. Las n:ñas cuentan en
'voz alta conforme Marlene pone los cubos. En una ocasión las niñas llenan la jarra
p é q u ~ ñ a hasta derramar el agua y la maestra les dice: "Tienen que llenarla
exactamente sin derramarla, porque si no, no estaremos midiendo correctamente".
1 Vuelven -a llenar la jarra grande y comienzan a vaciar de nuevo gradualmente la
¡jarra grande .
. '
Marlene dice: "Hay tres, mira" y señala los cuatro bloques. La maestra acerca
la canasta y les dice: "Vamos a contar estos cubos para cerciorarnos de que son,
tres". Mariene levanta los cubos de uno en uno y los pone en la mano de la
maestra. "¡Oh!, hay cuatro", dice ella. "Sí", resp'onde la maestra: HA veces es útil
señalar los bloques o levantarlos al contarlos". Marlene le dice a Sonia: "Ahora yo
quiero vaciar y tú mides". Después de otro ciclo, Sonia mira la canasta de bloques,
los levanta de uno en uno conforme cuenta y se los entrega a Marlene. "Siguen
siendo cuatro", les dice a Marlene y a la maes
T
",:3.. "Sí -les dice la maestra---, no
parece importar quién haga el vaciado, sigue habiendo cuatro; vamos a dibujar lo
que h,emos aprendido acerca de la diferencia entre la jarra grande y la chica".
Después de hacer un dibujo, la maestra lo cuelga sobre la mesa de juegos de
agua. La maestra invita a los otros niños a que "lean" el dibujo y "comprueben" lo
que Sonia y Marlene descubrieron.
El aprendizaje ocurre en intercambios cotidianos como éste y podemos
reconocer fácilmente cuándo sucede, pero es difícil saber qué hacer para que se
presente. ¿Qué pueden hacer los maestros para incrementar el diálogo de
enseñanza-aprendizaje? Muchos investigadores occidentales y rusos han dirigido
144
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su atención a dicha pregunta; en este capítulo comentamos algunas de las
recomendaciones d8íivadas de sus investigaciones ap:icadas.
La interacción durante la actividad compartida
, .
En el primer capítulo explicamos la idea de Vygotsky acerca de que las funciones
mentales pueden compartirse; es decir, que aparecen en la actividad compartida.
Una función mental acontece o es distribuida entre dos personas antes de que
cada una se apropie de ella y la interiorice.
Existe una amplia variedad de formas en que una élctividad puede ser
compartida por dos personas: un niño puede usar la estrategia o el concepto con
el apoyo de otra persona; dos niños pueden trabajar juntos para resolver un
problema; un niño puede hacer preguntas y otro contestarlas. En el ejemplo en
que Sonia y Marlene llenan las jarras, eflas comparten la estrategia con la maestra
en un trío.
La asistencia es esencial para la zona de desarrollo próximo (véase el
, • • 11" • # ••
capítulo 4). La actividad compartida es un medio para proporcionar la asistencia
que los niños necesitan en los niveles superiores de la ZOP. Para propiciar el
aprendizaje, los maestros deben crear diferentes tipos de asistencia y, por lo tanto,
diferentes tipos de actividad compartida.
Como muchos ejemplos de actividad compartida son intercambios entre un
adulto y un niño, a veces se malinterpreta su signi'ficado. En primer lugar, las
actividades compartidas no se limitan a este tipo de interacción, pues las ioeas de
Vygotsky sobre la actividad compartida y su papel en el desarrollo van mucho más
allá del aprendizaje dirigido por un adulto (Tharp y Gallimore, 1988). El contexto
social incluye diversos tipos de interacción con participantes más o menos
entendidos, con el mismo nivel de conocimiento e incluso imaginarios (Newman,
Griffin y Cole, 1989; Solomon, 1993). Cada tipo de actividad compartida apoya una
faceta diferente del desarrollo. En este capítulo mostramos cómo cada tipo de
actividad compartida contribuye al aprendizaje.
Una segunda concepción equivocada es la que considera que el adulto dirige
a ~ .liño y que éste es relativamente pasivo. No hay aprendizaje si el alumno no es
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activo; todos los participantes, tengan el mismo conocimiento o no, deben estar
comprometidos mentalmente o la actividad no será compallida.
Finalmente, debe haber un medio para compartir. No basta con jugar uno al
lado del otro; los participantes deben comunicarse entre ellos, hablando,
dibujando, escribiendo o de alguna otra manera. Sin un rico intercambio verbal,
escrito o de algún otro tipo, no se produce el nivel de apoyo más elevado. El
lenguaje y la interacción crean la experiencia compartida.
Cómo propicia el aprendizaje la actividad compartida
La actividad compartida constituye un significativo contexto social para el
aprendizaje. Cuando un niño comienza a aprender una habilidad, el contexto
social puede ser lo único que haga significativo el aprendizaje; el niño puede tratar
de aprender simplemente porque la interacción con el maestro es muy agradable.
La interacción socíal constituye un apoyo físico y motivacional: un leGtor
principiante puede resistirse a leer un par de páginas cuando la maestra asigna
..
esa tarea, pero ese mismo niño puede estar deseoso de leer un libro completo a
su hermanita. Así, la actividad compartida -leer a otro- apoya la adquisición de
las habilldades de un modo en que la simple asignación de la lectura individual no
puede hacerlo. La motivación del niño se hace mucho más fuerte y la interacción
da lugar a una práctica real y crea un contexto social apropiado para la adquisición
dE; la habilidad.
En el habla y la ::omunicación, las lagunas y las imperfecciones del
pensamiento propio se hacen explícitas y accesibles para su corrección. Una vez
que los conceptos se interiorizan, pueden quedar doblados y no permitir la
identificación de errores con facílidad. Los niños pueden ser capaces de
responder, pero tienen sólo una vaga comprensión acerca de cómo la obtuvieron.
Al hablar, escribir o dibujar para otra persona, el pensamiento se hace secuencial
y visible para quien lo piensa. Por ejemplo, después dc haéer mantequilla en
clase, Esteban solamente puede describir lo sucedido; sin embargo, cuando juega
con Tito a la casita, Esteban pretende hacer mantequilla dando a las acciones el
mismo orden en qUE- ocurrieron en la clase. La discusión con Tito sobre si había
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'-lue menear primero el tarro o ver las instrucciones de la receta ayuda a ambos a
aclarar íos pasos del proceso.
Los niños de una clase preescolar que observaron la construcción de un
edificio frente a la escuela, tratan de explicar a otro niño recién llegado lo
sucedido. Mientras hablan, los niños aclaran la secuencia de los acontecirtlientos.
Un ejemplo más: un niño resuelve un problema de matemáticas, explica la
respuesta al maestro y en ese momento advierte que cometió un error en las
operaciones.
La actividad compartida obliga a los participantes a aclarar y elaborar su
pensamiento, así como a usar el lenguaje. Para comunicarse con otra persona se
debe ser claro y explícito; la idea debe convertirse en palabras y hablarse hasta la
otra persona haya entendido. Se está obligado a ver los diferentes aspectos de
una idea o una tarea y adoptar la perspectiva de la otra persona. Como resultado,
se exponen más aspectos o características de los objetos o ideas.
Actividad compartida, regulación exterior y autorregulación
Una de las cosas que suceden en la actividad compartida es que los individuos se
turnan para regular a los demás y para ser regulados por ellos. Regular y ser
regulados ocurre a diferentes niveles en los diferentes tipos de actividades
compartidEls. Por ejemplo, en una tarea de ciasificación en la que el maestro es
más responsable de las interacciones, el niño será regulado por el maestro en
mayor medida y el maestro va a ser regulado por el niño en mucho menor grado.
El maestro le dice al niño qué hacer, pero el niño también regula con sus
respuestas las acciones 'lel maestro. Por ejemplo, un maestro puede pedir a un
niño que apile los bloques redondos grandes en un montón y los pequeños en
otro; para comprometerse en una actividad compartida, el niño hace lo que el
maestro pide; si apila los discos azules sin considerar su tamaño, esta acción
regula la reacción del maestro. El maestro, en vez de pasar a la siguiente tarea,
puede decir: "No te fijes en el color, fíjate solamente en el tamaño" o puede utilizar
una mediación para resaltar el tamaño.
147 126
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· En las actividades compartidas con sus compañeros o con quienes el niño
actúa, ser regulado y regular a los demás or:uríe de un modo más uniforme. Al
preparar una representación, por ejemplo, los niños comentan y discuten cuáles
papeles representarán y cómo se desarrollará la obra. A veces un niño puede
aceptar un papel o un escenario sugerido por alguien más, pero enseguida insistir
en el papel o escenario que él había propuesto antes.
La importancia de la regulación de los demás
Aprender a ser tanto regulador como objeto de regulación es importante para el
desarrollo de las funciones mentales superiores. Los seguidores de Vygotsky
creen que la regulación de los demás precede a la autorregulación (Leont'ev,
1978;' Vygotsky, 1983). Los niños aprenden a regular la conducta de otras
personas antes de regular la suya propia. En las aulas preescolares abundan los
ejemplos: los niños de tres y cuatro años parecen estar obsesionados con las
reglas y pasan gran parte de su tiempo avisando al maestro cada vez que aíguien
no las sigue. Esto es síntoma del deseo de regular a los demás. Generalmente
quien acusa no aplica la regla, pero es el primero en gritar cuando alguien hace
algo mal; el niño quiere reafirmar la regla. Para los niños pequeños, la regla y la
persona que la hace cumplir son una misma cosa: 'Tomo una sola galleta porque
eso dijo el maestro", "estoy callado porque el maestro dijo que estemos callados".
Lo que los niños aprenden al usar la regla para regular a los demás es la idea de
que la regla es abstracta y existe al margen de la persona que la hace cumplir.
Una vez que hay una regla, puede aplicarse en otras situaciones y el niño
comienza a interiorizarla o generalizarla. En lugar de que cada vez. que hay
galletas se tenga que recordar que solamente se toma una, el niño ahora tiene
una regla: "Cuando hay galletas o cualquier cosa de comer, se toma sólo una a la
'vez". De igual forma, la regla interiorizada con respecto a estar callados puede ser:
'Tengo que hablar más quedito cuando estoy en una habitación".
127
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El uso de la regulación exterior para propiciar la autorregulación
Muchas de las cosas que los niFlos aprenden están basadas en reglas, ademÁS de
la interacción social, la conducta en clase y el juego. Sumar, deletrear, leer -casi
todo lo que se enseña en la escuela- implican el uso de reglas. En la escuela
apren?emos reglas y convenciones, además de conceptos y estrategias. .
Puesto que los niños aprenden primero a' regular a los demás, suelen
identificar más fácilmente la regla cuando ven los errores en otra persona, en un
compañeíO por ejemplo, que cuando actúan ellos mismos. Cuando están haciendo
pueden perder de vista la regla, pero ésta salta a la vista cuando ven el trabajo de
otra persona. ¿Se han fijado alguna vez en lo fácil que es corregir la redacción de
otra persona? Los errores tipográficos y las incongruencias del texto de otro son
más notables. Cuando uno lee sus propios escritos, los problemas y errores son
más difíciles de encontrar.
Los maestros pueden, mediante la regulación de los demás, impulsar el
desaríOlio de la autorregulación. Enseguida se hacen aigüíiCi.S recomendaciones
particulares,
1. Planee ejercicios en donde los niños tengan que identificar errores en el
,
trabajo del maestro o en ejercicios escritos. La presentación de oraciones
escritas con Llno o dos errores gramaticales o de puntuación es útil en
primero y segundo grados. No deje de mencionar a los niños cuántos errores
hay en una oración. Los maestros también pueden cometer errores a
propósito al escribir oraciones en el pizarrón para que los corrijan. Los niños
pueden no ver el error al principio porque piensan que los maestros ~ o
cometen errores. Al principio, usted tendrá que dar lugar a que los vean.
2. Planee actividades en {as que el niño regule en otras personas la
conducta que usted quiere corregir en él. Deje al niño la responsabilidad de
regular la conducta que usted quiere que aprenda. En la clase del señor
Taboada, la sonora voz Gd Jaime se puede oír por encima de las voces de
todos los niños y eleva tanto el volumen, ¡que algunos niños se tapan los
oídos! Los intentos de corregirlo diciéndole: "Baja la voz" no parecen tener
149
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absolutamente ningún efecto en Jaime. El señor Taboada ha intentado
inclusc utifizar una grabación en video para mostrarle a Jaime lo alta que es
su voz comparada con las de los demás niños. Ninguno de sus intentos ha
funcionado. El señor Taboada pone un "ruidómetro" en el pizarrón (figura 9.1)
e invita a Jaime a identificar cuándo el nivel del volumen de voz de
cualquiera en el aula es muy alto. Jaime los acosa a todos sin piedad,
incluyendo al señor Taboada, señalando a quienes hablan con la voz
ligeramente elevada. Tres días después, el señor Taboada se da cuenta de
que cuando le pide a Jaime que baje la '';oz, habla menos fuerte. Los
seguidores de Vygotsky dirían que Jaime comenzó a interiorizar un estándar
de lo que es la voz baja. Antes le respondía al'señor Taboada como si su
solicitud fuera un simple capricho; después de regular a los demás, Jaime
comenzó a ver que bajar la voz significaba algo específico.
3. Apoye la regulación de los otros y la autorregulación con la referencia de
un mediador exterior. Utilice mediadores exteriores para dar lugar a la
conducta con la que desea que los niños mgulen a ¡os demás o que se
regulen ellos mismos. En el ejemplo anterior, el maestro utilizó un "medidor
de ruido" para ayudar a los niños a recordar lo que deben hacer con su voz.
El papel del maestro en la actividad compartida
Un maestro puede tomar parte en una actividad compartida de dos maneras
. .
distintas maneras: como partic;¡.lante directo y como la persona que propicia,
planea y crea las oportunidades para que la actividad compartida se desarrolle con
los demás. En las actividades de aula, los maestros deben escoger entre estos
dos papeles a partir de las metas, contextos y contenido de lo que están
enseñando. A veces sólo un adulto puede guiar y dirigir el aprendizaje, pero otras
veces trabajar con iguales (compañeros) es más benéfico. La participación directa
del maestro en la actividad depende de factores como e! grado escolar de los
niños, sus características y edades, además de las características del grupo y su
dinámica. Por ejemplo, en un grupo de niños de cinco años, una discusión entre
compañeros puede llevarlos a querer saber más y a formular tanto preguntas que
J'iO
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,pueden contestar entre ellos como otras que sólo el maestro puede contestar
,(Paííncsar, Brown y Campione, 1993). En esta situación, el maestro tiene el papel
tanto de planeador como de participante. En otras ocasiones, las preguntas
directas del maestro pueden despertar el mismo interés y dar lugar al mismo
aprendizaje, de modo que su participación directa produzca la mejor motivación.
Los maestros experimentados saben que deben utilizar una gran variedad de
técnicas y cambiar constantemente la forma de presentación y la dosis de
intervención conforme avanza el aprendizaje en los diferentes niños.
Los maestros como compañeros
,Una manera en que los maestros participan en las actividades compartidas es
comprometiéndose con lo que los seguidores de Vygotsky llaman diálogo
educativo (Newman, Griffin y Cole, 1989). La palabra diálogo implica dar y recibir
,entre todos los participantes, así que una conferencia que se dicta a los alumnos
',no es un ejemplo de esto. En un diálogo educativo ios niños expresan lo que
,
entienden acerca de lo queei maestro díce y del concepto presentado; este
diálogo puede incluir representaciones escritas y dibujadas así como el habla.
Un diálogo educativo es par9cido al diálogo socrático en donde el maestro
tiene una meta en mente y diseña preguntas para dirigir a los alumnos hacia ella.
No es una discusión de libre flujo sino un viaje de exploración dirigido por el
maestro. Los niños deben descubrir el significado, pero el maestro los conduce
sutilmente hacia allá, ayudando a corregir las concepciones eqi:ivocadas y evitar
los callejones sin salida.
Para entablar un diálogo educativo, el maestro debe tener en mente un
concepto o una meta y debe ser capaz de prever las posibleS equivocaciones que
puedan darse en la interpretación. Debe dirigir, pero el niño debe actuar y construir
su propia comprensión. Una analogía es la de conducir un auto hacia un nUevo
I destino: usted conduce a su propia velocidad y toma sus decisiones sobre dónde
¡
dar vuelta, pero las señales viales le brindan información útil y anticipan sus
posibles vueltas equivocadas. A lo largo del camino del aprendizaje, el maestro es
13Q
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quien coloca las señales en los puntos más útiles y relevantes, y se cerciora de
que no se pasen por alto las vueltas importantes.
Al hacer preguíltas, el maestro modela la lógica del aprendizaje o las
estrategias que los niños pueden ut1íizar para alcanzar la solución en una siguiente
ocasión, es decir, el maestro construye la plantilla de aprendizaje que puede
usarse en otras situaciones. La señora Osario ve con los niños un nuevo libro de
ciencia. Mariana pregunta: "¿Habla de osos?". La señora Osario le dice:
"Pensemos juntos, ¿dónde podemos averiguarlo?". Samuel dice: "Veamos las
imágenes". La señma Osario dice: "Podríamos mirar las imágenes -eso nos diría
si tiene OSOS-, pero conozco una forma más rápida, podemos buscar la palabra
osos en el índice alfabético al final del libro". Señalando las columnas del índice
les dice: "El índice presenta todos los temas. Miren como está en orden alfabético.
¿Dónde podríamos encontrar osos?". "En la o", dicen varios niños. "Correcto,
¿dónde está la sección de la o?", pregunta mientras voltea el libro para que un
;n¡F¡o pueda buscar en las páginas. "Sí, ahora veo la letra o", dice mientras , ~ I niño
'encuentra la sección correspondiente. La señora Osorio voltea el libro hacia otro
niño y le pregunta: "¿Puedes encontrar osos?'. El niño señala la línea correcta.
"Sigue la línea con tu dedo y verás el número de la página... Los osos se ven en la
página 78". S¡ la señora Osorio simplemente hubiera dicho "sí" o si hubiera
buscado la página adecuada sin conducir a los niños a lo largo del píOceso, no
habrían estado expuestos a una estrategia para encontrar información en un libro.
A diferencia de Piaget, Vygotsky creía que la lógica se aprende en la
interacción con los demás. Éste considera que la lógica es transparente y está
contenida en las operaciones ejecutadas sobre los objetos (Beilin, 1994). También
sostiene que el conocimiento transmitido culturalmente afecta sólo el contenido del
conocimiento y no las operaciones usadas para pensar. Vygotsky creía, en
cambio, que las relaciones lógicas tienen un fundamento cultural y se transmiten
en las actividades compaliidas. Únicamente cuando el maestíO hace explícitas
¡ estas relaciones por medio de preguntas o descripciones el niño puede apropiarse
de la lógIca. Explorar objetos y manipularlos no es suficiente para que aparezca el
pensamiento lógico: a 'lOS ~ lños se les deben enseñar estas relaciones.
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Cada niño llega al diálogo con antecedentes y conocimientos únicos, de
modo que las ¡Jreguntas que llevan 'a un niño a comprender algo pueden no
funcionar con otro. Paía la misma meta, las preguntas y los pasos utilizados en el
diálogo educativo deben volverse a escoger para cada niño o grupo. El maestro
debe tomar en cuenta que los niños deben participar en el diálogo para enseñarles
cualqúier cosa, porque ellos deben construir su propio significado (véase el
capítulo 1).
Uno de los propósitos del diálogo educativo es que el maestro descubra lo
que el niño comprende y escoja qué tipo de asis!encia puede funeíonar mejor,
Como el alumno no comprende realmente fa meta final sino hasta que domina ¡a
habilidad o el concepto, es difícil que articule qué parte de! concepto final
comprende. Esto es algo que solamente el maestro puede decir pues conoce la
meta final.
El maestro debe contestar dos preguntas acerca del proceso de pensamiento
del niño: a) ¿cómo llegó el niño a esta respuesta? y b) ¿la respuesta del niño
encaja finalmente en el sistema de conceptos de esta área? Para los seguidores' .
de Vygotsky, no eS suficiente alcanzar la respuesta correcta; el niño debe utilizar
las herramientas más relevantes para encontrarla. Por ejemplo, es más importante
que el niño sea capaz de describir el patrón de una secuencia de dibujos que
predeci¡ el dibujo siguiente. Que al niño sepa qué objeto sigue no le dice al
maestro si comprende o no el patrón de la serie ni cómo lo hace.
En segundo lugar, el maestro debe descubrir durante el diálogo educativo si
la respuesta del niño encaja en el sistema de conceptos general del área. El
maestro debe tener en mente todo el sistema de aprendizaje y asegurarse de que
cada nuevo concepto comnouye a la comprensión de todo este sistema y que no
va a generar problemas. La señora Ortiz repasa los elementos del calendario
todos los días de clase. Cuando en una ocasión pregunta a los niños cuántos días
hay en una semana, algunos responden que "cinco". Pide que expliquen cuáles
son' esos días; los niños nombran los cinco días de los que ella habla
generalmente: lunes, martes, miércoles, jueves y viernes. Mediante su diálogo COIl
ellos, descubre que definen los días de la semana c o m ~ aquellos que pasan en la
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escuela; ella repasa entonces la idea de que hay siete días en una semana,
porque sabe que esta concepción equivocada les generará problemas más
adelante.
Cuando los maestros participan en el diálogo educativo, necesitan tener en
mente los siguientes puntos.
1. Ayude al niño a distinguir entre las propiedades esenciales y las no
esenciales. Por ejemplo, al mostrar alas niños las formas de diferentes
objetos, el maestro debe demostrar que el color y el tarnaño son irrelevantes.
Podría preguntarles a los niños: "Si pintamos este objeto de rojo, ¿sigue
siendo un círculo?", "si pintamos el círculo de azul, ¿ahora es un triángulo?",
"y si lo hacemos más grande, ¿sigue siendo un circulo?".
2.. Ayude al niño a establecer conexiones con el sistema de conceptos en su
conjunto. Susana señala el número dos y dice: "Es la letra dos'. La maestra
participa en su diálogo preguntando: "¿Esto es una letra o un número'?".
Susana responde: "Es una letra como ésta" (y señala una a). La maestra
entonces dice: "Escribimos letras y números, pero los utilizamos de manera
diferente. ¿Cuántos dedos tengo levantados?". Susana responde: "Dos". La
l)1aestra dice: "Sí, escribimos eso con un n ú m e r ~ porque usamos números
cuando decimos 'cuántos son' Usamos las letras para formar las palabras".
3. Busque claves del proceso de pensamiento del niño. A partir de las
respuestas del niño, trate de idenilficar las propiedades sobresalientes del
concepto que aborde. El maestro pregunta a los niños: "¿Qué palabra rima
con pelota?" y escucha las siguientes respuestas: bota, mota, pelota, gota y
pelón. A partir de las respuestas de los niños sabe que al menos algunos de
ellos definen la rima como el mismo sonido inicial. Su definición original de
rima, "suena i'dual", ha dado lugar a un malentendido; entonces modifica la
definición para que .los niños sepan lo que es esencial. Al. adv8rtir lo que
piensa el niño, el maestro puede comenzar a reconstruir el significado que
maneja el niño.
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4. Decida cuánto apoyo nebe dar. Como la cantidad de apoyo que un niño
necesita depenJe de su ZDP, aunque dos niFlos tengan la misma dificultad
para hacer una tarea determinada, cada uno puede necesitar dife.rente
apoyo. Luisa y Federico tienen problemas para pronunciar la palabra tránsito.
Luisa necesita solamente el primer sonido para poder decirla. Federico
necesita que le digan cada sílaba lentamente antes de poder pronunciarla.
Para decidir cómo apoyar el aprendizaje de un niño, hágase preguntas como
éstas: ¿debo variar la cantidad de apoyo para un niño en particular?,
¿necesita más pistas verbales o necesita manipular obJetos?, ¿debo cambiar
el contexto y probar la actividad en un grupo más chico (o más grande)?
¿Debo hacer que el niño dibuje o represente su pensamiento, o que le
platique a otra persona cómo lo hizo? I ¿necesita varias pistas o una sola?
5.- Genere diversas formas de ceder al niño la responsabilidad del
aprendizaje. Tenga en mente diversas formas de brindar andamiaje y luego
retire gradualmente el apoyo. Manténgase al tanto de la reacción del niño a
sus pistas y sus claves, así como de la manera en que responde conforme le
retira el apoyo. Esto le dará slaves con respecto a lo que funciona.
6. Planee el tamaño de los grupos con los que va a trabajar para que el
diálogo educativo sea sígníficativoy efectivo. Organice el tiempo de la clase
para tener tiempo de trabajar individualmente con los niños y en pequeños
grupos de hasta ocho integrantes. Aunque puede establecer un diálogo con
toda la clase, en los grupos mayores algunos niños van a dominar; 68tOS
serán quienes están en los extremos más alto y más bajo del cbntinuum del
aprendizaje. Para maximizar el número de diálogos que pueda entablar
cuando desee interactuar sólo con un sector del grupo, utilice a los mismos .
hiños y el material preparado para brindar andamiaje y apoyo al resto del
grupo.
Los maestros como planeadores
Los maestros también participan indirectamente en la actividad compartida al
plan- .:H y modificar el entorno del aprendizaje. Al elegir objetos manipulables,
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libíOs, cintas de video, programas de computadora, cintas de audio y juguetes de
,apoyo, el maestro proporciona asistencia para apoyar la conducta independiente.
1Este apoyo es retirado conforme el niño domina la habilidad. Por ejemplo, cuando
puede resolver un problema determinado de matemáticas con objetos
manipulables, los pasos siguientes son hacer que lo dibuje o escriba y, luego, que
lo resuelva mentalmente (claro, para algunos conceptos hace falta más de un año
escolar para que un. niño progrese en todas estas etapas). La meta al utilizar
objetos manipulables no sólo es resolver el problema matemático sino
pmporcionar un trampolín para la interiorización del concepto número. El maestro
debe planear no sólo cómo utilizar la ayuda sino también la manera en que el niño
dejará de servirse de esta ayuda para acceder a formas más avanzadas de
pensamiento. El uso de material didáctico también es muy útil para consolidar el
aprendizaje cuando el niño está en el nivel independiente de su ZDP. Confirmar la
propia comprensión lo ayudará a confiar en sí mismo y a reforzarla.
Los maestros también orquestan las actividades c0t;lpartidas en la clase,
',sobre todo las compartidas con otros alumnos. Intervenimos en la enseñanza no
sólo cuando interactuamos directamente con los niños, sino también cuando
organizamos diferentes actividades entre ellos para estimular el aprendizaje. E:n la
siguiente sección comentamos las muchas maneras en que puede ser apoyado
por sus iguales el aprendizaje de un niño.
El papeí út:: íus otfOS niños en la actividad compartida
La sala interacción con un igual no es suficiente para propiciar el desarrollo de un
niño. A \leces la interacción casual ayuda a los niños a aprender, pero este
aprendizaje puede ser azaroso y los niños pueden confundirse con sus mutuos
malentendidos. Los atributos o conceptos importantes pueden no aparecer en la
interacción entre iguales. Cuando los niños interactúan entre sí, la situación social
está llena de piezas complejas de información en relación con la amistad, las
¡interacciones pasadas y el contenido y meta del grupo. Es muy difícil que los niños
adviertan por sí solos lo que el gn ! ~ o trata de lograr en diferentes situaciones
sociales. Sin embargo, al estructurar la situación, el maestro puede usar la
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interacción entre iguales para propiciar las metas de aprendizaje. Deben definirse
claramente tanto la meta grupal como e! ~ i p o de interacción planeada.
En las primeras etapas del proceso de aprendizaje, la interacción con el
maestro puede ser más benéfica que compartir actividades con iguales. Esto es
particularmente cierto cuando el niño no ha utilizado correctamente una habilidad
o una estrategia, o cuando un concepto es todavía muy vago. Si los
malentendidos de los demás pueden confundir al niño, entonces no es el momento
para la interacción con los demás niños. Carla está aprendiendo apenas el
¡concepto de reagrupación y no está segura de cuál es el valor de la posición; éste
no es el momento para que interaccione con José, quien también está confundido
y piensa que se escribe un 10 en la respuesta, junto al lugar de las decenas. Carla
puede beneficiarse con otro niño que tenga un mayor conocimiento, alguien que
. no esté confundido; sin embargo, es probable que el maestro deba primero
aclararle las cosas. Una vez que el niño ha aprendido la habilidad, la práctica con
un igual es muy útil.
.. Para propiciar el aprendizaje, los niños deDen comprometerse entí8 eilos en
tipos de interacción muy específicos; los seguidores de Vygotsky consideran que
las siguientes interacciones entre iguales son las más adecuadas para el
desarrollo.
1. Cooperar para terminar con éxito una tarea. Las actividades en las que es
necesario compartir para concluir una tarea propician mejor el desarrollo.
Este tipo de actividad tiende a motivar a los niños y estimularlos para
coordinar sus respectivos papele;::: además de proveer los elementos
faltantes en sus habilidades individuales. Un ejemplo es el de los niños que
tienen piezas de información complementarias y deben compartir y coordinar
esta información para resolver un problema o para crear un todo (Cale,
1994). En estas tareas, cada miembro tiene una pieza esencial de
información: una pieza del rompecabezas. Una historia se divide en cuatro
partes y a cada niño se le da una para leerla; la historia completa no puede
reconstruirse sin todas las piezas: cada niño debe leer y resumir e . pieza, y
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presentarla con coherencia a los demás. Slavin (1994) y Johnson y Johnson
(1994) comentan este tipo de actividades en colaboración.
2. Asumir los papeles asignados. Otra forma de organizar la actividad
compartida es asignar papeles que no se traslapen. Por ejemplo, un niño
dibuja un plan para la construcción con bloques, otro construye y un tercero
verifica que la construcción final corresponda al plan. Cada niño tiene un
papel diferente pero comparten el plan y los bloques. Este tipo de actividad
ayuda a los niños a desarrollar todas las habilidades necesarias para
completar un proceso: planear, controlar y seguir paso a paso su conducta.
Otro ejemplo es la actividad para niños preescolares en la que el maestro les
asigna a los niños, en parejas, los papeles de cuentacuentos y oyente; al
primero le da una tarjeta con la imagen de una boca y al escucha otra con la
imagen de una oreja. Estas tarjetas les ayudan a mantener sus papeles.
La corrección entre iguales es otra forma de actividad basada en la
asignación de papeles. En la corrección entre iguales, uno de los niños
escribe y el otro revisa y corrige el trabajo del escritor. Al asignar un papel
para revisar, dirigir o corregir, es importante ser explícito con respecto a los
estándares para evaluar el trabajo de un compañero. No permita que los
niños digan simplemente si la historia les gusta. Las estrategias, habilidades
y conceptos que aprenderán los niños mediante la actividad compartida
tienen que hacerse explícitos para que los aprendan efectivamente. Cuanto
más específico sea lo que espera que hagan los niños, meior. Una maestra
de segundo grado pide a los correctores que comenten acerca del uso del
flujo de la historia, del protagonista y de la gramática simple (el uso de las
oraciones y los puntos). Para apoyar a los niños en su papel de correctores,
la maestra les pide que se pongan sus "ojos de editores", un par de anteojos
sin lentes o una lupa. Al asumir e: papel de corrector, el niño se apropia de
las ideas de flujo, personaje y gramática conforme regula a su compañero.
Este tipo de actividad utiliza el principio de que la regulación de los demás
precede a la autorregulación.
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3. Actuar como caja de resonancia para un igual. Los niños pueden
organizarse en parejas para ayudarse mutuamente a pensar un problema y
propiciar que piensen mientras hablan (véase el capítulo 8). Pensar al hablar
ayuda a los niños a exteriorizar su pensamiento interior que de otro modo
permanecería doblado. Al explicar las cosas uno al otro, los niños aclaran su
pensamiento. Un ejemplo del compañero como caja de resonancia es la
actividad de la "silla del autor", o del compañero de lectura, en que los niños
leen en voz alta sus propios cuentos; la lectura en voz alta hace que el niño
piense mientras habla. Los niños agregan nueva información cuando leen en
voz alta y escuchan sus inconsistencias. Conforme los compañeros
responden a la lectura, el autor comienza a comprender lo que no les queda
claro a los demás. Al resumir las preguntas hechas por los compañeros, los
maestros pueden ayudar al autor a aprender cómo autocuestionarse. El uso
de una grabadora también puede ser útil para revisar y reexaminar el
pensamiento. Los iguales forman el contexto social que transforman la
lecturá en Voz alta en algo significativo para el niño.
4. Actuar para una persona imaginaria. Preparar algo para un personaje
imaginario o para alguien que no está físicamente presente, como un
compañero enfermo o un abuelo que vive lejos, también crea una situación
de aprendizaje compartido. Este tipo de actividad provoca el mismo tipo de
pensamiento descontextualizado que obliga a los niños a hacer
descripciones más explícitas y elaboradas. Dibujar un mapa para un recién
llegado a la escuela lleva a los niños del jardín de niños a producir mapas
muy detallados de sus instalaciones. Leerle a un animal de peluche estimula
el mismo tipo de conducta en la lectura que con una persona real. En otro
una maestra de enseñanza preescolar que tenía un hámster en el
aula obtuvo cuentos más detallados de los niños después de haber escrito
una "carta del hámster".
5. Actuar como experto o novato. Cuando un compañero experto ayuda a un
novato o lo asesora como su igual, se duplican los beneficios para el
aprendizaje. En primer lugar, la asesoría de su igual ayuda al novato, que
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está en el nivel más bajo de comprensión, brindaf1do un apoyo
individualizado. En sequndo lugar, ayuda al experto al pedir que sea más
explícito y consistente; esto propicia en el experto el aprendizaje de
habilidades metacognitivas así como una comprensión más profunda del
contenido (Cohen, Kulik y Kulik, 1982).
Para lograr que la asesoría de iguales funcione en el marco de la
infancia temprana, la actividad debe planearse cuidadosamente. El asesor
experto necesita un amplio entrenamiento para ayudar a otra persona. El
experto joven tiende a dar la respuesta más que a mostrar las estrategias,
cosa que no ayuda al novato. Muestre al experto cómo actuar exactamente:
qué hacer si la respuesta es correcta sólo a medias o si está equivocada y
cómo elogiar y animar al otro niño. Si el niño nunca tiene la oportunidad de
~ e r experto, entonces este tipo de emparejamiento puede ser muy
desalentador. Cerciórese de que todos los niños tengan oportunidad de
serlo. Forme parejas de niños de funcionamiento inferior con niños de un
grado más bajo; por ejemplo, los de primer año pueden leer! un libro que
conozcan bien a niños preescolares o del jardín de niños que no sepan leer.
6. Jugar. Otra forma en la que los maestros pueden planear el uso de
iguales es iniciando un juego o facilitando una obra dramática. Para mayor
informaci6n, consulte el capítulo 10.
7. Crear un confficto cognitivo. A veces los niños de un grupo tienen
~ ( " " - , r ¡ Ip
_¡I opiniones y perspectivas diferentes. El conflicto cognitivo, que pUf: -...,..
conductor de crecimiento, es una forma natural de trascender esas
diferencias. Tanto los seguidores de Piaget como los de Vygotsv,y sreen que
encontrarse con puntos de vista incompatibles o simplemente diferentes con
respecto a una misma situación, mejora la habilidad individual del niño para
experimentar mentalmente. Por ejemplo, Diana, de ocho años, ha aprendido
que la Tierra gira alrededor del Sol, pero en una discusión se enteró de que
otros niños creen que el Sol gira alrededor de la Tierra. Hasta que tiene que
explicar sus ideas a otro niño, ella no comprende la lógica interior de su
lj:l
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propia creencia ni las conclusiones de ésta. En los niños mayores esta
discusión exterior puede ocurrir interiormente.
Como se puede ver, los niños se benefician con todo tipo de actividades
compartidas con adultos, con iguales y con material de trabajo. En la siguiente
sección se comentan diversas formas de llevar a cabo actividades compartidas en
otras específicas.
i Para leer más
.i Newman, D., P. Griffin y M. Cole (1989). The constructíon zanfJ: Workíng for cognitlve change in
schaol, Cambridge, Cambridge University Press.
Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in thinking: Cognitive development in social context, Nueva York,
Oxford University Press.
Rubtsov, VV. (1991). Learníng ín children: Organizatían and development of
coaperatíve actions, Nueva York, Nova Science Publishers.
161
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ANSIOSOS POR APRENDER
La educación de nuestros preescolares
Comité sobre Pedagogía en la Niñez Temprana
Barbara T. Bowman, Suzanne Donovan
y M. Susan Burns, Editoras
Bowman, Barbara et al. (eds.) (2002). ["El contexto social y emocional: la importancia de las relaciones"] "Social and ¡
emotíonal context: the importance of relationships. en Eager to learn. Educatíng our preschoolers, \
Washington, D. C., Committee on Early Childhood Pedagogy-Commission on Behavioral and Social
Sciences and Education-National Research Councíl/National Academy Press. pp. 47-53.
1· 141
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Comisión sobre Ciencias Sociales
y del Comportamiento y Educación
Consejo Nacional de Investigación
de los Estados Unidos de América
Publicado en inglés por:
NATIONAL ACADEMY PRESS WASHINGTON D,C,
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I EL CONTEXTO SOCIAL Y EMOCIONAL: LA !MPORTANCIA DE LAS
I RELAC!ONES
Como ocurre con el desarrollo cognoscitivo, el desarrollo social y emocional, así como el
comportamiento de los niños ha sido el tema de una plétora de teorías desde el siglo
pasado. Al principio, las teorías solían atribuir el comportamiento de los niños al estiio de
crianza de los padres, aunque las características de las explicaciones variaban. Sin
embargo, se dio una evolución en la complejidad de los modelos utilizados por los
investigadores de! desarrollo desde 1940 (por ejemplo, Sameroff, 1944). A través de la
mayoría de los acercamientos y modelos contemporáneos se observa una posición hasta
cierto punto consistente, que acepta la existencia de una influencia mutua entre los niños
y lo::; padres, maestros, cuidadores o pares; además de que se da un entendimiento más
amplio al papel del ambiente.
Tronick (1989) señala claramentE: el papel central que tiene la comunicación
emocional desde que inicia el desarrollo del niño. La efectividad de la comunicación
emocional entre los niños y sus criadores contribuye al futuro bienestar del niño. También
plantea que la comunicación emocional de los niños pequeños es más organizada de lo
que hG.sta el momento se ha consideraDO, purque aprecian la forma en que sus criadores
les responden, lo cual les' permite una regulación mutua en sus interacciones. Cuando
dichas interacciones son positivas, los dos están sincronizados y hay apoyo mutuo, el
desarrollo se fortalece. La comunicación negativa conduce a consecuencias negativas.
Tronick dice que un ejemplo prototípico se da en el momento en que el niño
pequeño quiere tomar un objeto, pero al no poder alcanzarlo muestra malestar. Después
de dos intentos el adulto mueve el objeto y lo pone más cerca del niño, quien al alcanzarlo
sonríe. De este tipo de intersecciones -cuando el adulto responde positivamente a las
intenciones del niño- surgirá el desarrollo emocional sano. Por lo tanto, en vez de
considerar la cognición y la emoción como áreas separadas, la implicación de! estudio de
Tronick, y de otros estudios similares, es que la cognición y la emoción son parte de un
todo.
MO.j2:0S más recientes que asignan importancia a las interacciones entre niños y
adultos distintos a la madre son aplicables al comportamiento de los niños en ambientes
preescolares. El modelo transaccional de Sameroff y Chandler (Sameroff, 1975), por
ejemplo, es adecuado tanto para familias como para salones de clase, porque toma en
cuenta cualquier ambiente donde se encuentre el niño. Al aplicar este modelo, el
comportamiento del niño se ve en el contexto del salón de clases, incluyendo la
distribución física, los contenidos del curriculum, los horarios o la programación de los
eventos, las reglas y todos los demás procesos, además de que considera a los maestros
y a los compañeros. Los niños aportan a este modelo sus propias característioas, muy
influenciados por las relaciones del ambiem" casero, así como de la cultura, los valores y
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3
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las creencias de la familia.
Niños y adultos
Hay evidencia de que el proceso transaccional manifestado por los niños y sus padres en
casa se puede observar en las interacciones niño-niño y niño-maestro en los ambientes
escolares. En este sentido, Patterson y sus colegas realizaron aportaciones relevantes en
relación con el origen del comportamiento antisocial en la niñez (Patterson, 1986).
La teoría del vínculo (1969), de John Bowlby, se amplió en la última década
(Howes, 1999; Pianta, 1994), para construir la noción de redes de vinculación. Esto
contrasta con un interés anterior en la primacía del vínculo entre niño y madre. En las
formulaciones más recientes, los maestros responsables de los programas educativos de
la niñez temprana se consideran riguras vinculantes, ya que proveen cuidados
emocionales y físicos, además de ser consistentes y predecibles en la vida de los niños.
Desde la perspectiva de los niños, estos adultos les dan confort, una base $egura y les
ayudan a organizar su comportamiento en el lugar donde están.
Las investigaciones que examinan el comportamiento de los niños en contextos
fuera de casa, generaron una gran cantidad de evidencia sobre la validez de la evaluación
de ¡as relaciones entre niños y maestros; Identifican y analizan antecedentes de diferentes
calidades en las relaciones, además' de que examinan las correlaciones concurrentes a
¡argo plazo y la competencia social de los niños. Los hallazgos de estos estudios sugieren
que la calidad de las vínculos niño-maestro puede evaluarse de manera confiable y válida,
que hay procesos similares involucrados en la formación de vínculos de calidades
diferentes de acuerdo con los distintos cuidadores y con la madre del niño, y que la
segundad del vínculo con las distintas personas predicen la competencia social en el
mediano y largo plazos. Los niños que tienen vínculos más positivos con sus maestros
tienen más capacidad para aprovechar las oportunidades de aprendizaje disponibles en
los salones de clase (Howes y Smith, 1995\ ronstruyen relaciones positivas con sus
compañeros (Howes et al., 1994), y se ajustan a las demandas de la educación formal
(Birch y Ladd,1997; Pianta y Steinberg, 1992; Lynch y Ciccheti, 1992). Un punto que llama
la atención en esta investigación es que la turr.::" Gamo son demostradas las relaciones
para crear vínculos seguros, puede diferir entre grupos culturales (por ejemplo: Harwood,
1992).
La calidad de las relaciones que los niños pequeños establecen con sus maestros
surge como un elemento importante para predecir las relaciones sociales de los niños con
sus compañeros (Howes et al., Howes y Tonyan, en prensa), sus problemas de
comportamiento (Howes et al.,1998) y sus logros escolares como niños mayores (Howes
et al., en prensa). Posiblemente la aportación más importante del trabajo de este comité
es que los niños que se sienten emocionalmente seguros con su maestro pueden
utilizarlo como una base segura y una fuente para explorar sus oportullldades de
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aprendizaje en el salón (Birch y Ladd, 1977; Howes et al., en prensa; Howes y
Smith, 1995; Lynch y Cicceti, 1992; Pianta y Steinberg, 1992).
Dentro de esta perspectiva, los trabajos teóricos más recientes incluyen al crima
social y emocional en el salón de clases, así como a la relación individual entre el niño y el
maestro (Boyce et al., y la Red MacArthur sobre Sicopatología y Desarrollo, 1998). De
acuerdo con ello, la relación individual niño-maestro y la percepción del maestro sobre los
problemas de conducta de los niños en forma individual se construyen en el contexto del
clima del salón de clases. El clima social y emocional del salón de clases se definió como
el nivel de agresión y otros problemas de comportamiento en el grupo de niños, la
naturaleza de las relaciones niño-maestro y la frecuencia y complejidad de los juegos con
los compañeros. Usando este concepto de clima en el salón de clases, se puede describir
como una línea continua que va desde ambientes positivos y socialmente favorables
caracterizados por relaciones cercanas niño-adulto, escenarios de juegos intrincados y
comportamientos poco conflictivos hasta ambientes hostiles y molestos caracterizados por
relaciones conflictivas entre niños y maestros, niños enojosamente desordenados, juegos
entre compañeros poco constructivos y poco aprendizaje en equipo.
Un punto de vista alternativo de la pedagogía del niño pequeño, también derivada
de la teoría del vínculo, pondera la función de socialización del adulto. Sí un maestro
construye relaciones vinculantes positivas y seguras con los niños -en parte al responder
positiva y consistentemente a la conducta 'apropiada del niño. de tal manera que
predomina lo que Kochanska (1997) llama relaciones recíprocas-, entonces la
organización del salón de clases se transforma en una actividad que construye, mantiene
y sostiene relaciones armoniosas, en lugar de llevarlo a evitar conflictos potenciales. Aun
así, hay muy pocos datos empíricos sobre este tema.
1
Los primenls investigadores que estudiaron la relación que hay en la infancia entre
seguridad en el vínculo y la autorregulación, encontraron que los niños identificados como
seguros tenían más confianza y mostraban menos frustración a la edad que comenzaban
.:. caminar (Matas et al., 1978; Londerville y Main, 1981). Más recientemente, Koch8nska
(1997) usó el concepto de Maccoby (1984), de una relación mutua y recíproca, para
estudiar los procesos que unen la seguridad en el vínculo con la autorregulación. Si los
preescolares confían, entonces están más ansiosos y deseosos de socializar. Más éü1t', la
experiencia de una relación mutua y recíproca significa que ambos participantes, el niño y
el adulto, se sienten involucrados y responsables del bienestar del otro, cada uno se
preocupa por las necesidades del otro y actúa de manera oportuna y favorable y, al
mismo tiempo, cada uno espera que el otro actúe favorablemente ante las propias
necesidades y se interese en el propio bienestar (Kochanska. 1997:94).
Este tipo de relación es Jiferente a la relación de adversidad mencionada algunas
I Toda la literatura disponible fue realizada tomando en cuenta el vinculo niño-madre. Puesto que los
vínculos niño -maestro parece que funcionan de manera similar al vínculo niño-madre (Howes. 1999), un
patrón similar de resultados podría ser asumido para las relaciones que vinculan al niño con el maestro.
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veces en la literatura sobre socialización. En términos del comportamiento de interacción,
una relación mutua y responsable significa que hay poca necesidad de que el adulto use
el poder o estrategias de coerción. Al contrario, debido a que el niño está ansioso por
cooperar con el adulto, las estrategias de socialización no tienen que ser amenazantes o
restrictivas. La existencia de una relación mutua y recíproca significa que es posible que
la socialización de los niños se extienda más allá de la realización de tareas, así como
proyectarse hacia la construcción y el fortalecimiento de reglas de conducta y moralidad.
Esta asociación entre seguridad en el vínculo y autorregulación tiene algunas
implicaciones para los programas de organización del aula para preescolares. Si los
maestros pueden construir vínculos seguros con los niños que están bajo su cuidado,
entonces tendrán menos necesidad de estrateyias de disciplina tales como poner tiempo
límite o atender conductas que están fuera de una relación cooperativa. El desarrollo de la
confianza entre el cuidador y el niño, es necesaria para alcanzar resultados positivos, un
punto que han resaltado los modelos conductlstas, tal como ocurre con la necesidad de
definir expectativas y dar direcciones precisas. Esta literatura contiene una gran riqueza
de apoyo empírico que fortalece la noción de que los maestros que tienen un
conocimiento relativamente sofisticado en literatura sobre vínculos y comportamiento,
favorecen el tipo de relación que ayuda a los niños a desarrollar la autorregulación.
En suma, uno de los hallazgos más consistentes en la litemtura sobre la niñez
temprana es que una relación positiva y emocionalmente cálida en situaciones de
aprendizaje lleva a un comportamiento constructivo en los niños. El tono de la voz del
maestro y el uso de reconocimiento positivo para impulsar el comportamiento deseado,
sólo para mencionar dos ejemplos, son básicos para las estrategias educativas
por prácticamente todos los programas preescolares.
La importancia de los compañeros
Las relaciones entre con 1; ,añeros ha llamado la atención desde las décadas de 1930 y
1940, cuando los investigadores estudiaron los patrones de las relaciones de amistad; el
interés resurgió en los años 70, dándo¡:;e las mayores contribuciones durante las últimas
dos décadas (e. g., Hartup, 1893). Las relaciones de pares entre los niños son más
complejas de lo que mostraban los conceptos iniciales, que consideraban como aspectos
separados, en las relaciones de pares, áreas como estatus en el grupo social, amigos
y redes de pares (Bierman yWe!sh, 1997). Aspectos del desarrollo del niño como
habilidades de comunicación, conductas de ayuda, juegos y solución de conflictos son
dimensiones importantes en las relaciones entre los lc()mpañeros (Greenfield y Suzuki,
1998). Las interacciones padres-hijos y la experiencia familiar ejercen influencia sobre las
relaciones entre pares (Greenfield y Suzuki, 1998; Bierman y Welsh, 1997), así como la
cultura y las creencias de los niños. Otra variable mayor que también ejerce influencia
sobre la relación entre pares es la competencia social del niño, es decir, su capacidad
146
6
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para incorporar respuestas positivas de otros (Dodeg, 1985).
Un hallazgo indiscutible, relacionado con las relaciones entre pares, es que las
relaciones positivas de compañerismo tienen un papel significativo en el fortalecimiento
del desarrollo social y emocional de los niños (Parker et al., 1985). Gran cantidad de
estudios han documentado la liga entre relaciones empobrecidas entre pares con
dificultades posteriores en la escuela y problemas de salud mental (e. g. Parker el al.,
1985). Los resultados de un estudio longitudinal de niños de preescolar (Wasik et al.,
1993; Wasik, 1997), mostraron que el estatus de los niños entre sus compañeros en los
primeros tres meses del jardín de niños, ubicación hecha por sus propios compañeros,
predecía fuertemente el desempeño académico y social en el tercer año de primaria.
Otros investigadores documentaron el valor de predicción del estatus social del niño en la
primaria en relación con éxitos posteriores en la escuela y con una adaptación mental
sana en la adolescencia (Lynch y Ciccheti, 1997).
Colectivamente, estos hallazgos y los de muchos otros investigadores durante las
últimas dos décadas, aclaran que las interacciones sociales de los niños y las relaciones
entre los pares son aspectos fundamentales que deben considerarse cuando niños
pequeños se reúnen en la escuela y en ambientes de crianza. Los maestros y otros
trabajadores necesitan ser observadores cuidadosos y conocer las formas que facilitan las
relaciones positivas entre pares.
7 147
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11 Cava, Maria Jesús y Gonzalo Musitu (2002), "El aula como un sistema
abieno y cambiante", en La convivencia en la escuela, Barcelona,
Paidós (Papeles de pedagogía), pp. 42-46.
,..­
.t.
~
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" ,
4. El aula COIl'lO un sistcxna abierto y calubial1tc
El aula, por otra parte, tam,bién puede considerarse
COlno un sistenla social. En otras palabras, cada aula tiene
unas unas dinál11icas particulares y unas
de forma tal, que sus integrantes (alum­
nos y van creando un tipo de funcionamiento
, ".,.1>". Como rnuchos profesores henlos o b­
servado en nuestr'a propia experiencia, un mismo conteni­
do nunca es de idéntica manera en dos grupos de
alumnos diferentes. En cada grupo, y a través de las suce­
sivas se va generando una determinada (' 5­
t l'uctura, un estilo de comunicación y unas n01"111aS con­
... ­
t.,¡;;) 42
cretas, lTluchas veces nunca pero que
en gran medida los que son acepta­
dos en el grupo. olvidar que las con­
ductas de unos y otros se 111utuanlente. Así, las
conductas de los alUfDnos inciden en el profesor e,
las actitudes, creencias y expectativas üd profeso­
erl unos deternlinados,
en sus estudiantes.
En términos podenlos señalar que en cada
aula existe un estilo y una calidad deten11inados en la co­
111unicación, así corno un de funcionallliento más o
menos adecuado. COlllunicación y funcionamiento pueden
entenderse corno los dos elementos que detenllinan el cli­
ma social del aula.
En primer lugar, con al funcional1ziento, cabe
clarificar que éste hace referencia al tipo de regularidades
que podenlos observar en la forma de organizar las clases,
en las normas que existen en el aula, la claridad con que
son conocidas por todos Jos alumnos y el grado en que és­
tas se cUI11plen, así como también el nivel de cohesión o
vinculación afectiva que y alumnos perciben
que existe en el aula. En este si las normas son
aceptadas y cunlplidas por todos (adernás de consensua­
das), existe participación e implicación de los alm11nos y
se percibe ún adecuado vínculo afectivo (de comprensión
y ayuda), considerarel11os que el funcionamiento del aula
es adecuado. Por tanto, el funcionamiento no es sólo valo­
rado sobre la base del rendimiento académico que los
alumnos alcanzan, sino que se considera, en general, el
grado en que el aula favorece el desarrollo cognitivo, afec­
tivo y social de los alumnos. cuando el fun­
cionamiento del aula es adecuado, existe también un buen
rendinliento de los estudiantes. En estas aulas se favorece
el aprendizaje de los alumnos, y también su bienestar psi­
cosocia!. Por el contrario, este desarrollo no es favorecido
en aquellas aulas con un funcionamiento deteriorado:
aulas en las que las normas (relativas a la organización di­
dáctica, las tareas académicas, la disciplina o la conviven­
cia) no son aceptadas ni cumplIdas, en las qu,e existe un
conflicto claro y patente entre o entre estu­
diantes y profesores, yen las que ninguno de ]05 implica­
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dos (alunlnos y profesores) encuentra formas de solucio­
nar esta situación.
Por otra parte, es evidente que el aula, conlo todo siste­
ma social, experimenta un continuo proceso de canIbio.
Así, por ejemplo, las relaciones entre los aJulnnos atravie­
sall diferentes etapas; en ocasiones, algunos alunlr10s expe­
rin1en tan canlbios· evolutivos lnás acusados (o problemas
personales concretos) que repercuten en su cornporta­
miento en el aula y los contenidos CUITÍCulares van nlodifi­
cándose a lo largo del curso académico. Aden1ás, estos
can1bios conllevan la necesidad de que se realicen, de for­
n1a continua, pequeño:; reajustes en el funcionarniento del
aula para n:lantener su adecuado nivel de adaptación. Esto
implica dos cosas: en primer lugar, que el fun.:.:ionan1iento
del aula (las relaciones, las normas y la cohesión) no per­
n1anece estático en el tienlpo, 10 cual debe asu11.1 y, en
segundo, que es in1prescindible que exista un adecuado ni­
vel de comunicación dentro del aula, puesto que éste es
el elemento que permite la introducción de cambios y de
reajustes en el funcionanúentn. En este sentido, cuando en
un aula hay un proceso de COlllunÍcac ión adecuado, es de­
cir, cuando existe apertura (tmtendie. ldo como tal la posi­
bilidad de que los alumnos expresen; .biertaInente sus pre­
ocupaciones, dificultades o inquiet1ldes) y los posibles
problemas de conlunÍCación (lTlaler tendidos, amenazas,
acusaciones, ban-eras defensivas... ) por parte de los ah.lln­
nos y/o de lo:::; profesores no son demasiado graves, el aula
cuent8 con un recurso indispensable para ir ajustándose a
las necesarias variaciones que su propio funcionanliento
conlleva. Por el contrario, en aquellos casos en los que la
comunicación no existe (no hay confianza ni respeto para
que se produzca), o en los que se arrastran graves proble­
TIlaS de c01nunicación, el hecho de que: surjan pequeñas di­
ficultades, por otra parte inevitables, puede deteriorar gra­
ve! las relaciones y la cpnvivencla en el aula.
Un adecuado funcionamiento y una coniunicacióriflui­
da y'sincera son, por tanto, elemento" indispensables para
que el aula se convierta en un verd",dero contexto social
potenciador del desanollo personal y socia] de aluninos y
profesores. En consecuencia, en el programa que hemos
elaborado, se ha dedicado una especial atención a la mejo­
t'.J1 ""'"
44

ra de la cOD1unicación en el aula, así coniO tarnbién a la ne­
cesidad de que el clirna del aula se caracterice por un<
organización didáctica que propicie la participación y 1<
inlplicación de los aluninos y en la que se elaboren una:
normas de funcionamiento consensuadas por todos.
Por últinlo, y respecto a la consideración del aula con1'
un sistelna social, cabe sefialar que se trata, indudable
mente, de U17 sistenw abierto: el aula no es un lugar aislad,
de su contexto social más anlplio (familia, corl1.unidad
sociedad) ni es ajeno a su influencia. En principio, no po
dernos olvidar que el aula es parte de un centro educativ(
concreto que tiene unas norrnas y unos valores generale:
que inciden en el aula, así COlno tatnbién se encuentra den
tro de un sistenla educativo (política educativa) que
en parte, su funcionanliento y sus objetivos. Profesores:
alUlTInOS conjugan en cada auJa estos elementos
(que les influyen de forma directa e indirecta) con sus pro
pías caracteI ísticas, sus creencias, sus valores y sus
procesos de socialización. Así, con respecto a los alunlnos,
es evidente que los valores y creencias que C'xisten en
respectivas familias en relación con la educación y la es­
cuela, están filtrando la percepción, las actitudes y las con­
ductas que estos alUlnnos desarrollan en el aula. Ahon!
bien, como señala Bronfenbrenner (1979), no sólo la fami­
lia influye en la escuela, sino que también la escuela influ·
ye en la faniilia. En una situación ideal. la comunicaciór
entre familia y escuela debe ser fluida, y los valores, actitu
des y habilidades que niños y adolescentes aprenden el
uno y otro contexto deberían ser congruentes, o al lneno:
no entrar claramente en conflicto.
La colaboración entre farnilia y escuela el ebe ser poten
ciada y favorecida, aunque ésta no sea, casi nunca, una la
bar sencilla. Esta comunicación y colaboración, en mucho
casos, debe salvar baneras tales como la existencia de Ul
cierto sentido de territorialidad, que lleva a lTInchos padre
a interpretar algunos comentarios de los profesores com'
intromisiones en el modo en que educan a sus hijos. Tam
bién a veces los profesores, debido a expeIiencias
están predispuestos negativamente hacia los padres de su
alumnos más conflictivos, que, con frecuencia, «culpan»
la escuela de las dificultades de sus hijos. Lo cierto es qu­
4.
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las acusaciones y los reproches nlutuos no ayudan, sino
que cada vez alejan n1ás. La cornunicación debería favore­
cerse a partir de subrayar los elenlcntos que les unen nlás
que los que les separan y, en este sentido, el deseo de mejo­
rar el desan-ollo psicosocial de los alurnnos e hijos debe­
ría ser el principal elemento de unión entre padres y pro­
fesores. Si anlbos contextos (escolar y
su relación desde esta perspectiva, y centran su relación en
analiz.ar sus )()sibilidades y potencialidades, más que sus
podemos conseguir que el desarrollo de
niños y adolescentes resulte altamente favorecido. En este
sentido, son interesantes las experiencias que .lVlartínez
(1996, 1997) ha realiz.ado en Asturias con la finalidad de su­
perar nluchas de estas dificultades, facilitando ~ l n acerca­
rniento entre estos dos inlportantes contextos educativos.
~
~ 46
~ Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
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. . . (1997), "Con IIC ,o
PUig ROVlra, Jose Ma. . 257 d b,' ji Barcelona, Praxis, pp .
. f' t una oportunidad", en
. num ,
r
,
Cuadernos de Pedagogl3, .
58-65.
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Conflictos escolares:
una oportunidad
Josep M2 Puig Rovira'
El autor propone analizar los factores que
provocan un conflicto para poder afrontarlo;
desestima la respuesta pasiva, de huida o
acomodación, pero tampoco aprueba la
aproximación agresiva, que podría
desembocar en el desinterés de una de las
partes o en una espiral de violencia. En
calubio, apuesta claramente por la
resolución cooperativa de conflictos, en la
que convergen la creación de IDI clima
positivo y la aplicación de un conjunto de
estrategias referentes a la conducta.
}p
robablemente nos equivocamos al desear
que nuestras aulas sean una balsa de aceite,
. o al anhelar que en nuestro centro nunca
, ocurra nada. La ausencia de conflicto a menudo
'indica estancamiento y, con el ciempo, regresión.
El cémilicw inherente y necesario a la
za humana. Sin embargo, seria igualmente
mesurado caer en el extremo opuesto y llegar a
desear o incluso provocar la lpaóción de
LOS. La Y por supuesto la vida escobr, ya nos
plantea de manera natural una dosis suEciente de
problemas, ya poco que tengamos algo de tacw
nos permite también etapas de mayor estabilidad.
Ni todo es conflicto ni lOdo es consenso. Las
!aciones interpersonales y la vida institucional
recalan por igual en ambos estados.
No parece, pues, el conflicto sea un mal
absolutamente demoníaco, smo un síntoma de
que algo nO satísface a todos, y muy posiblemen­
te de que algo no funciona correctamente. Por lo
tanto, el cont1icto es más una señal de alarma que
nos indica que debemos optimizar algún aspecto
de la V1da que un desastre irremediable. En
secuencia, resulta en modo alguno exagerado
afirmar que necesitamos el confli.cto par:!
saL Es necesario que aparezcan desacuerdos y
versídad de opiniones para que el diálogo pueda
orientarse de en una dirección
va. De ahí que los conflictos no siempre sean
acontecimientos indeseables, ni necesariamente
destruccivos. A veces son una oportumdad de
sarrollo person:!l, de mejora de la convivencia y
de optimización institucional.
Si cuando aparece un conHicto evitamos caer
en el catastrofi::mo ;' iogr;¡mos crear un clima de
análisis de los faCtOres que lo provocan, estaremos
lE5]
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haciendo la mejor contribución al cambio v muy
probablemente a la mejora de la
colar en su conjunto. Tanto el desaLTollo personal
como el progreso de las instituciones sociales -y
claro está, también de la escuela- precisan
aparición de nuevos elementos, de nuevos deseos
o de nuevus puntos de vista que rompan situacio­
nes de estabilidad que han envejecido. Tales no­
vedades no sólo provocan crisis, sino que también
son el gennen de nuevas posibilidades.
El problema, por consiguiente, no es la presen­
cia de conflictos, sino lo que hacemos cuando
aparecen: la respuesta que les damos. ¿Qué pen­
samos y cómo reaccionamos cuando aparece un
conflicto? Ésa es b cuestión que aquÍ vamos a tra­
tar: cómo responder a los conflictos que aparecen
en el ámbito de las instituciones escolares.
La expresión «resolllción de conflictos» se ha
convertido ya en el rótulo que designa ideas y
procedimientos para abordar los conflictos, y en
nuestro caso para tratar los conflictos escolares,
Sin embargo, hemos de matizar algo de lo que
suele sugerir dicha expresión. La resolución de
conflictos no es la panácea que los elimina y
además mejora las instituciones; tampoco designa
la esperanza exagerada de que los conflictos pue­
den llegar a desaparecer, y que es descable que así
sea. Nada de eso. La resolución de conflictos tan
sólo evitar la aparición de respuestas cla­
ramente erróneas y, sobre todo, intenta transmi­
tir algunos conocimientos y algunas pautas de
conducta para tratar de modo cooperativo los
conflictOs. Eso a veces significará su solución, pe­
ro en otros casos obtendremos resultados aparen­
temente' más modestos: la gestión positiva de los
conflictos, el logro de acuerdos limitados pero
qmstructivos: o la paciÍlcación de las partes
que las posturas respeCtlvas puedan seguIr estando
enfrentadas. Por lo tantO, no debemos esperar re­
sultados milagrosos de las técnicas de resolución
de conflictos, S1l10 la posibilidad de desarrollar
ciertas cal:lJCldades personales que predisponen al
acuerdo y a la resolución cooperativa de las Sltua­
ciones de conflicto.
I
Situaciones de conflicto en
ta escuela
¿A qué nos referimos cuando hablamos de con­
t1ictos escolares? Estamos pensando en una am­
plia gama de situaciones en las que se produce
una divergencia de intereses o perspectivas en el
mismo fuero interno de llll sUJeto, en la relación
de éste con otras personas, o entre grupos más o
menos homogéneos de una instItución, En el
tomo de la escuela pueden manifestarse múltiples
conflictos, Veamos una breve descripción de al­
gLll10S casos extraídos de fuentes diversas.
"La llegada de una chica nueva a la clase de
sepnmo ha provocado un terremOtO emocional y
soci:d. H;lsta ese "Iomento el gnlpo-cbse eD
considerado como normal. ESLaba dividido de
en dos subgrupos, uno de
chicas y otro de chicos, que reunían a la mayoría
de sus miembros. Sin embargo, la chica recién
llegada ha polarizado la atenCIón de algunos chi-'
coso Esto parece que ha dolido a las chicas que an- .
tes tenían mayor relación con sus compañeros,
Les ha llevado a iniciar un rápido proceso en tres
direcciones: de acercamiento amistoso a la reCIén
llegada, de llamadas de atención a sus compañeros
y de separación casi traumática de sus antiguas
amigas. A su vez, éstas se han sentido desprecia­
das, se han reagrupado y han contribuido a la es­
calada de insultos, vi01encias y resque­
mores. En la actualidad las chicas del curso están
divididas en dos bandos que viven un enfrenta­
miento duro y subterráneo."
-- "El proceso de aplicación de la Reforma
educativa, JuntO con el descenso del número de
alumnos, ha provocado la fusión de dos centros v
de sus correspondientes equipos, Se trata de do's
centros distimos: una escuela pública que atiende
a una población muy desfavorecida y una antigua
e'C\lela privada que aúende a familias mejor situa­
d:ls yque CUl'nt3 con un equipo pedagógico muy
15t
:¡[111udo. Con o sin prestigio pedagógico, lo cÍer­
,'l¡'rí! / N. 0257/ euademos de Pedagogía 59
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LO es que cada uno de Jos claustros representa
concepciones educativas dlStintas. Ahora, por los
motivos que fuere, en el db a día del nuevo cen­
tro las posturas se han polarizado y está resultan­
do muy difió! tomar cualq' ..úer tipo de decisión,,)
- «Un grupo de chicos y chicas que juegan a
fútbol han vuelto del patio soliviantados. Se han
peleado con sus compañeros porque dicen estar
cansados de que algunos decidan siempre cómo
han de fomurse los equipos e impongan quiénes
podrán jugar y quiénes no podrán hacerlo, Dicen
que una cosa es ser buenos Jugadores de futbol y
otra es querer mandar en todo. Opinan que ellos,
aunque no sepan jugar a fútbol, tienen todo el de­
recho a participar en los partidos. Por su parte, el
m[O grupo ha argumentad:) que lo úmco que
quieren es jugar a futbol correctamente y que es
imposible jugar todos a la vez en un campo tan
pequeño, Su intención, afirman, no es nundar,
sino organizar equipos más reducidos y así jugar
meJoL»
- «i\unque las posturas no están del todo cla­
ras, lo cierto es que en el consejo escolar no se
respira buen ambiente. Desde que se apuntó la
posibilidad de implantar la jornada continua, los
padres y los maestros han comenzado a mirarse
con recelo y en privado han aparecido reproches
'3" ;lmbas dm;:CClOnes. A¡:;ruveclldf mejor el nem­
po, entender la escuela como una guardería, per­
mitír la de aclÍvídades complementa-
Duscar mdavia más nempo libre, no saber
dónde dejar a los hijos durante la tarde y muchas
otras razones están caldeando el ambiente, Parece
qUe los padres y los maestros están enfrentados,
pero lo cierto es que en el interior de cada grupo
[ambién hay puntos de vista diversos,l)
En tOdos estos casos, y pese a las diferencias ob­
vias, estamOs ante situaciones de conflicto, ¿Qué
tienen en comun 'f qué las CGilv1erte en simacio­
confl;ctivas? Se trata de situaciones en que se
ha roto, o no ha sido posible establecer, la ar­
monía o la mutua aceptación entre las personas o
los grupos sociales. Estas situaciones de discordia
se inician cllando un sujeto o un grupo experi­
menta una semación de disgusto, oposición o en­
fi:emamiento en relación con otra persona u otrO
grupo sociaL Dicha sensación de disgusto o en­
frentamiento se genera cuando alguno de los su­
jetos o grupos, o bien ambos, pretenden alcanzar
objetivos incompatibles, o cuando se quieren ha­
cer compatibles deseos, ideas, conductas o valores
contrapuestos. Puede decirse, a modo de síntesis,
que un conflicto supone la divergencia de intereses
en relación con un mismo tema, o el convenci­
miento de que los objetivos de las distintas partes
no pueden lograrse simultáneamente (Oyhanarte,
1996, y Grasa, 1991). En los ejemplos anteriores,
las partes no están en armonía, manifiestan mutua
animosidad y tienen pretensiones distintas ante
una misma situación.
I La respuesta a los conflictos
Si la aparición de conflictos resulta inevitable y en
cierto moclo ir..cluso deseable, la principal preo­
cupación en las situaciones de conflicto no se di­
rigirá a ocultarlos, sino a ver de qué modo les ha­
cemos frente. El provecho que podemos llegar a
obtener de los conflictos, así como la manera de
evitar daños exceoivos e innecesarios, depende del
de respuesta que adoptemos. En conse­
cuencia, lo que estamos afmnando que hay di­
versas formas de responder a las situaciones CCltl­
flicdvas, algunas de las cuales SOI1 poco adewadas,
mientras que otras suelen proporcionar resultados
mucho mejores.
Sin entrar en detalles, podemos
decir que las formas inadecuadas de
responder a los conflictos vienen da­
das por las aproximaciones pasivas y
L:s aproximaciones agresivas, Enten­
demos por aproximaciones pasivas
aquellas que ante una situación de
conflicto priorizan las respuestas de
huida o bien de acomodación. Se
trata de conductas que pretenden
evitar el conflicto por encima de to­
do, y para ello se opta por hacer oídos
sordos ante las dificultades para así no
tener que enfrentarse a ellas. Tam­
bién consideraremos pasivas aquellas
respuestas que optan por acomodarse
a las exigencias que impone la otra
pane cuando ya resulta imposible de­
soír el conflicto. Tanto la reacción de
huida como la de acatamiento son re­
Z acciones que no solucionan el COI1­
g nieto, sino que lo evitan. Con ello
pueden lograr una paz superficial
>- que suele esconder resquemor y que
15S
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haoitualmente acaba disminuyendo la propia feli­
e! bienesr7,r en las rehcione:, interpersona­
y ti eti:.:acía institucionaL
Las aproximaciones agresivas al conflicto son
todas aquellas conc1uctJs que ante una diferencia
de o puntos de vista buscan el enfrenta­
miento y la competición con el ánimo de vencer.
En estos casos los competidores actúan con una
lógica que J. sus OJOS les debe reportar Jos máxi­
mos beneficios. Sin embargo, las posturas agresi­
vas desembocan en una espiral de violencia o pro­
vocan la pasividad de una de las partes. Ambos fi­
nales son negativos para todos. En el primer caso,
porque b espiral de violencia incrementa inútil y
gratuitamente el bdo más desagradable de los
contl1CtOS. Y en el segundo caso, porgue la pasi­
vidad que logra la parte no soluciona el
problema, sino que io esconde:
SI el buen semido que atesoran de modo natu­
ral las personas no puede manifestarse y la res­
puesta al conflicto adquiere un escilo agresivo por
ambas partes, se entra en una espiral conflictiva
que tiende a incrementar el tamaño y la imensi­
dad del problema. Estas situaciones se caracteri­
zan porque nadie quiere ceder en nada, se suelen
cortar los lazos de comunicación er.tre las partes,
cuando relación tIenden a aparecer comenta­
nos lUit:ilLco amenazas, St; t;x"geran en privado
los defectos ;ldvepario y, tina:mente, se pro­
Cede coÍlesionar al m<Íxlrno ¿"l Je los afi­
nes. c...-u2ndo se er.. tra en LU1J e$plrJ.l de es(a natu­
nleza el conflicto se habrá enquistado en las rela­
humanas y en la insti tución escolar.
Freme a estos escilos opuestos de respuesta a los
conflicto" eS posible imagímr un modo de en­
frentarse a ellos que ptiOlíce la negociación o la
cooperación. Estamos Imaginando un conjunto
de éomportamiemos y estrategias que no buscan
la inhibición m la supremacía de los intereses y
puntos de vista de alguna de las partes, sino que se
plamean conjuntamente la búsqueda de fónnulas
que pelmít3l1 obtener beneficios a . n'
p:íodos. Tales objetivos de entendimiento pue­
den conseguirse por negociación o por coopera­
ción. En el caso de la negociación, e'lamos ante
una conducta de acercamiento de por
el método del regateo. Si hay voluntad de enten­
dimienro y espacio para lograrlo, es posible alcan­
zar un pUl: de equilíbtio entre las cesiones de
una parte y la otra. La negociación supone acuer­
do, perf'\ no colaboración. Se alcanza un compor­
tamiento de colaboración cuando la resolución
de los conuictos se lleva a cabo de manera coope­
rativa. En estos casos se (rata de buscar una solu­
ción que simultáneamente a ambas par­
tes. Es decir, se pretende identificar y reconocer
los intereses, puntos dí" vista o requerimientos-de
cada interlocutor con la intención de trabajar
conJuntameme para sacisfacer a ambas posiciones.
Aquí la resoluclón del conflicto abre paso a la
amiStad y la cooperación.
No todas las SituaClOl1eS de conflicto pern1iten
con igual facilidad la ;¡plicación de estratl'gias de
negociació:1 o de cooperación. Es el sentido
común el que diCta ti menudo qué es lo más acce­
sible en cada caso concreto. otra parte, nego­
ciación y cooperación son estrategias que pueden
usarse sucesivamente: primero se negocia un
acuerdo y luego es posible ampliar el marco de
coincidencias y empezar a colaborar.
I
Pasos en la resolución cooperativa
de conflictos
No resulta dificil imaginar respuestas pasivas, agre­
sivas y cooperativas a los conflictos escolares que
antes hemos descrito. Aunque es evidente que los
comportamientos de cooperación son los preferi­
bles, no es Scil operaL;vizarlos. El buen sentido no
siempre consigue vencer todos los obstáculos. Por
lo tanto, es útil tomar conciencia del tipo de con­
ductas y estrategias que suelen facilitar una reso­
lución cooperativa de los conflictos. Es cierto que
conocer e incluso aplicar dichos procedimientos
no garantiza el éxito. Es preciso ser consciente de
que los acuerdos y la colaboración nunca están
asegurados. No obstante, tener en cuenta y usar
esas es.trategias es, sin lugar a dudas, una ayuda
que no conviene olvidar. Veamos, pues, quépue­
de hacerse para tratar de modo positivo los con­
flictos escolares y no escoiares.
En la resoluciÓn cooperativa de conflictos con­
vergen ¿os momentos, a menudo coincidentes
en el tiempo, pero que se distmguen con claridad:
la creación de un clima positivo y la aplicación de
un conjunto de estrategias conductuales que pau­
tan la respuesta al conflicto (Puig, 1995).
El primer punto, la creación de un chma posi­
tivo, tiene por objeto producir unas condiciones
que pern1itan afrontar con las mejores garantías y
resolver sin violencia los conflictos que se presen-
Abril/ ,' . .,r 0257 I Ct,ademos de Pedagogía 61
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tan. Este clima personal e imerpersonal positivo
se EICilita interviniendo en los siguientes
de rxperiencia: la afim¡<1ClÓn personal y e! auco:J­
precio; el cubvü de la COntlallZa mutua; el desa­
n'ollo de las capacidades comunicativas para com­
partir sentimientos, intol111aciones y experien­
cias; la construcCión de un grupo o comunidad
que proteja y apoye a sus miembros, y la adopción
de una actitud positiva y optimista ame la vida. El
trabajo en estos ámbitos de intervención educati­
va se lleva a cabo a través de la actitud que adopta
el educador y al modo como la hace extensiva a
las relaciones entre los alumnos, pero también
puede propiciarse mediante cienas actividades es­
pecialmente pensadas para conseguir los logros
qUe acalnrno, de referir. En eí artículo "Propues­
ta de actividades», de este mismo Tema deí Mes,
se expEcan algunos ejercicios que pueden ser de
utilidad para lograr un clima escolar positivo.
En el segundo punto, las estrategias para la re­
soluóón cooperativa de conflictOs, se recogen y
ordenan un conjunto de pasos retlexivo-conduc­
tuales de utilidad para enfrentarse a las situaciones
conflictivas. Se trata de que el educador tenga
presentes esos pasos para ayudar a sus alumnos y
alumnas a que los usen en la resolución de sus
conflictOs de aula, pero también para eI:señarles a
que sean ellos n:.:3n1os quienes los a ldS
situaciones de su vieta que les presenten algún
probkma. Asimismo, pueden ser de utilidad en
ia resolución de conflic·ws emre cualquiera de los
grupos que forman ia comunidad
Orientacíón pMitíva hacía el problema
El primer paso es reCOllocer que lo normal eS te­
, ,rre'r problemas, que no son más que situaciones
. inevitables que tOGOS compan:unos. l\ continua­
clón, la para calmarse es el primer síntoma
de que va a ser posible enfocar correctamente el
problema. Se trata, asimismo, de estar predis­
puestO a identificar y reconocer correctamente las
causas del problema, así como a sentirse capacita­
do para llevar a cabo acciones orientadas a resol­
verlos. La orientación positiva hacia los proble­
mas debe implicar también la inhibición de res­
puestas anteriores que se han demostrado poco
útiles ante las nuevas dificultades. Todo ello con­
viene que se desarrolle en un clima de calma per­
sonal suficiente, que penuita llevar a cabo los }.la­
sos siguientes de un modo correcto y creativo.
Definición del problema
La primera tarea consiste en delimitar y formular
.el c,,¡-¡f);cto que se está expenmemando; es decir,
reco¡¡()cer lo mis obJcüvamente posible la natura­
leza del problema y precisar los objetivos que per­
mítir:í.n orientar su solUCIón. Para ello se trata de
ouscar todos los hechos relevantes sobre el' con­
flicto UnJ vez recopilados será posible describir
la sitUJción conl11ctiva de manera clara, distin­
gui.:ndo las infolll13ciones relevantes de las in­
trascendentes, \. dcshndando asimismo los hechos
La resolución
cooperativa
Se articula a partir de dos elementos
claves de trabajo:
Creación del clima escola!' apropiado
- Afirmación personal y autoapredo.
- Cultivo de la confianza mutua.
- Desarrollo de las capacidades de'
compartir selltÍlnientos, información
y experiencias.
- Construcción de una comunidad
que proteja y apoye a sus rruembros.
- Aprendizaje de los medios para la;
resolución de conflictos.
- Adopción de una actitud positiva y
optimista ante la vida.
Diseño de estrategias
- Orientar positivamente el
ma planteado. .
- Definirlo.
- Generar alternativas para soludo",
nar el problema.
- EV'lluar las altemativas y torn:.;.1' una
decisión.
- Aplicar la solución adoptada,
- Evaluar los resultados.
y los datos objetivos de las inferencias, suposicio­
nes e interpretaciones no comprobadas. Este aná­
lisis permitirá idemificar los factores que ocasio­
nan el problema y establecer unos objetivos rea­
listas para solucionarlo.
El momento de toma de de las ca­
racterísticas del problema se dirige priOlitaria­
mente a conocer infonnaciones como las si­
guientes: ¿quib est" ';11 pü):"¡ell1a y
quién es responsable?; ¿qué está sucediendo?,
¿qué estoy sintie:1do?, ¿qué estoy peasando y ha­
ciendo?, ¿qué s\1leder:í.?; ¿dónde y en qué cir­
cunstancias se el problema?; ¿cuándo
empezó?, ¿por qué ocurnó? Pero ádemás se trata
de que esta información pueda llegar a ser com- .
partida por todos los implicados en el problema;
es decir, se debe lograr que el anáhsis y la defini­
ción de! problema puedan lJegar a ser comunes,
así corno también los objetivos que han de orien­
tar su resolución .
Idear alternativas
Cuando se ha reconocido el conflic,') v se cono­
ce su naturaleza es posible precisar ya l¿s imereses
u objetivos de todos los implicados en relación
Con el tema que se ha problematizado y empezar
a buscar soluciones gue tengan en CuenL¡ esas po­
siciones respectivas. El cnrerio en e,le momento
es producir el m::tyor número de 'Oluc:lOO1CS ahc:r­
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nativas, la mayor cantidad y valÍedad posible de
opciones, evitando todavía emiürJuicios sobre su
idoneidad.
Evaluar las alternativas}' tomar l/tia
decisión
Cuando se ha producido una cierta cantidad de
soluciones alternativas llega el momemo de eva­
luarlas ctÍticamente a fin de hallar aquella que pa­
rezca más adecuada. Los criterios que acaban di­
rigiendo esta elección son básicamente dos: la
consideración positiva de las consecuel1cias que
previsiblemente vaya a producir su adopción, y la
posibilidad de llevar a cabo realmente la alternati­
va que parece más adecuada.
Puesta en pl'áctíca de la decisión adopiaaa J'
epaluación
Una vez tomada una decisión se trata de operati­
vizarla; es decir, prever los detalles y los pasos que
se han de seguir en su puesta en práctica y prever
asimismo los mecanismos de control que permi­
tirán evaluar su eficacia. Apartir de los resultados
será posible dar por válida la solución o, en caso
contrario, iniciar de nuevo el proceso de búsque­
da de soluciones al conflicto originaL
Estos pasos pueden estar en la mente del pro­
fcoor y pern1itirle mediar en situaciones escola­
·res de conflicto; pueden ser también emtü"Jos
a los :dumnos y alumnas para que de manera
autónoma puedan aplicarlos cuando lo precisen;
finalmente, el estudio de los conflictos puede ser
uno de los temas a tratar en el área de Ciencias
Sociales.
1 El como mediador
En .las clases de los más pequeños, y a menudo
tarribién en las de los mayores, la convivenCIa se
llena de una inf1l1idad de pequci10s problemas muy
parecidos, muy repetitivos y a veces producto de
un espíritu alg0. quisquilloso. Sin embargo, pese a
su simplicidad i J su aparente falta de importan­
cia, son problemas reales, que preocupan de ver­
dad y que enturbian la convivencia. Por lo tanto,
hemos de pensar cuál es el mejor modo de tratar
esos temas a fin de que mejore la relación.
En cada grupo-clase suelen aparecer peqlJeiíos
problemas algo distintos, pero a modo de ejemplo
podemos considerar como tales cuestiones co­
mo las siguientes: "x siempre me molesta», "Me
han robado la goma", .X se hace el chu\o.), «En
el patio me han pegado», «x me ha insultado»,
.X no me deja trabajar)) ... y así podríamos ir re­
firiendo otros casos jJarecidos. ¿Cómo
mediar en este tipo de cuestiones? Ante todo
pensamos que debemos admitirlas, acogerlas y
comentarlas. Además, debemos tratarlas a partir
de las apreciaciones y puntos de vista de los
alumnos y :llun1llas. Pero, ;cómo hacerlo? Cree­
moS que puede ser útil ad¿ptar una fórmula cla­
ra y sencilla, y adem3s intentar utilizarla siem­
pre que se presente b ocasión. Es recomendable
seguir los pasos que a continuación explicamos.
-- de manera individualizada 11110
ti,. los peqlló'ios problemas que aparecen.
- Dar la palabra a la persona que ha planteado
la cuestión para que pueda explicar el problema
con mayor detalle. El maestro o la maestra pue­
. den ayudarle haciéndole algunas preguntas para
que exprese mejor sus puntos de vista. Puede ser
oportuno dirigirle cuestiones como: ¿qué ha pa­
sado', ¿por qué te molesta?, ¿cómo te has senti­
do
í
o ¿cómo podría arreglarse? Se trata, en defi­
nitiva, de ayudar a que explique mejor el proble­
ma, que se aclare su relevancia, que se destaquen
las consecuencias que ha tenido para quien lo ha
presentado y los sentimientos que ha experimen­
tado.
El siguiente paso consiste en pedir a la per­
sona o personas sobre las que ha recaído la acusa­
ción que expliquen su versión de los hechos. De­
berían explicar qué hicieron, por qué lo hicieron
y qué les parece en este momento su actuación.
Se trata, en definitiva, de que se vean interpelados
públicamente por lo que han hecho, pero tam­
bién de que puedan dar su versión y su opinión.
Sabemos que a menudo una parte de la culpa re­
side en la persona que ha planteado el problema y
merece la pena desvelarlo para que la justicia sea
tOtal.
- Normalmente, la simación que se crea des­
pués de las explicaciones y del bréve dialogo que
se entabla es idónea para que los implícados hagan
las paces y se comprometan a no repetir tOdo aque-
Abril! N. o 257 ! Owdemo5 de f'edagogía 63
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¿CÓ1110 analizar
un conflicto?
Podemos seguir estos pasos:
- Breve descripción del conillcto.
- Explicación de la hiswria del con­
flicto en cuestión (origen, evolución y si­
tnación actual).
- Descripción del contexw en que se
desarrolla el conillcto.
- Presentación de las panes que se en­
cuentran en conflicto.
- Exposición del tipo de problemas
que ha generado el conillcto: hechos que
lo han desencadenado, valores que se en­
frentan, intereses contrapuestos y percep­
ciones erróneas que corrlplican o crean el
conillcto.
- Análisis descriptivo de las acciones
y procesos que vannlOdificando la situa­
ción conflictiva.
- Búsqueda de propuestas alternativas
para solucionar el problema de modo
justo, así corno de uleruos para regular el
potencial conflictivo que está enjuego en
cada situación de controversia.
lio que no ha funcionado correccamente, En h
mayoría de los casos, la simple volunrad de no re­
petirlo es ya suficiente. Sin embargo, algunas ve­
ces, cuan::1.o el problema es muy persisteme, me­
la pena buscar Olros medios para facilitar que
:el compromiso se cumpla.
.¡-"- En otras ocasiones, y también cuando se ha
llegado al acuerdo de hacer las paces, ser
opormno que el educador diga una última palabra
de sosiego, de justicia, de reconsideración y de
ánimo, Un comcm:lliO para terminar de la mejor
manera, un comentano que ayude a plante:lr có­
mo ha de Sér el tucuro y, al fin, Un comentario
que verbalice ciertos vilores y actimdes gue pue­
den ayudar en algo a que no se repitan conductas
poco deseables.
Cuando nos encontremos ante casos muy re­
currentes, será preciso proponer un plan de ac­
ción y un compromiso por parte de los responsa­
bles a fin de moditlcar el tipo de conducta indesea­
ble, En estas sÍlu3ciones seri necesario buscar
medIOS para recordar en el día a día los buenos
propósitos y para Üvorecer el uso de mecanismos
de autorregulación personal.
i Análisis de los conflictos
Muchos temas personales y sociales conflictivos
adquieren una y se prolongan durante
t1nto tiempo que aClban siendo incomprensibles.
Este hecho, junto con la conveniencia de com­
prender mejor las situaciones conflictivas, ha im­
pulsado a muchos investigadores a proponer :1I1as
pautas para analizar e intentar entender mejor las
situaciones de conflicto, Pensamos que tales pautas
pueden ser útiles también en situaciones escolares y
pueden facihlar una aproximación ordenada y sis­
temitic" a distint1s realidades conflictivas. El estu­
dio de simacíones de conflicto es, pues, un medío
privilegiado de comprensión critica de la realidad,
aAprender a solucionar conflictos
El educador puede mediar en muchas simacio­
nes de conflIcto: el estudio de los co'nflicros es un
clmino de comprensión de la realidad, pero re­
sulta quizás más necesario todavía enseñar a los
alumnos a manejar por su cuenta los conflictos
sin caer en la cor::rontación, La propuesta que
reproducimos a continuación presenta una acti­
vidad de papel y lápiz para familiarizarse con los
pasos que hay que dar para encarar de manera po­
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sitiva un problema. La de la actividad
se basa en la repetición de tres tipos de eiercicio
para cada uno de los pasos
primero, adqUIrir información sobre cada uno de
los pasos C¡L1\.: dar en la resoluCión de conflictos;
segundo, va cómo lleva a cabo cada uno de los
pasos un personaje imaginario que actúa como
modelo; y tercero, responder a ciertas preguntas
que invitan a cada alumno a que sea él quien re­
corra los distintos pasos en la resolución de Con­
flictos. Actividades de esta naturaleza permiten
tomar conciencia sobre qué tipo de recursos
pueden usarse en situaciones de conflicto. No se
trata de una solución absolutamente segura, pero
en cambio puede afirmarse que predisponen po­
siti\amente a mejorar el esülo personal de res­
ponder a los conilictos. O
Referencias Jíbliográfkns
Grasa, R. (1991): ,Resolución de conflictos" en M"rtínez,
M .• y Puig.J. (COl11ps.): La ed"mti6n /IIor.Jl. {Jaspe(/iva.' deill­
t¡¡ro ytécnicas de trabajo, Graó, pp. 105-112.
Oynanarte. M. (1996): .Los nuevos p"radlgmns y la medi"­
clón-, en Gottheil, J,. y SchitTnn. A. (comps.): Mediad",,:
UIlO tral1ifon/lariá/1 Cilla {/I/tura, Barcelona: Paidós, pp. 17-35.
Puig,}. (1995): La educaúóll moral eH &1 ensc,ianza abli:la/oria,
Barcelona: ICEIl:iorsori.
*Josep M' Puig RovÍra es profesor de la Facultat de Pe­
dagogía de la Universitat de Barcelona.
¿CÓtIlO resolver U11 probletIla?
Resolver positivamente los
problemas te ayudará a evitar
discusiones y alglIDos disgustos.
Además, al solucionar situacio­
nes difíciles conocerás mejor a
tus amigos y sabrás qué piensan
y cuáles son sus sentimientos.
Todos resolvemos problemas
con cierta frecuencia, pero no
sienlpre lo hacemos de un. mo­
do creaüvo y Pro­
ponenlos un procedimiento
que, a pesar de no constituir un
remedío milagroso, puede re­
sultar de gran utilidad.
A cIaI'al! el problema y
comenta'rlo <::011 los demás
Webes analizar el problema y
las razones que lo han provoca­
do; luego conviene que lo ex­
pliques clara y directamente a
tus amigos y que a la vez escu- .
"hes lo C;lle p;r:;:¡SU!l y sienten
ellos. Haz una prueba: explica,
de forma sencilla, un problema
que tengas o hayas tenido con
tus amigos y responde a las si­
guientes preguntas: ¿qué causas
crees que lo han provocado?
¿qué sentimientos te provoca el
conflicto?, ¿qué piensan y sien­
ten los demás compañeros im­
plicados?
Por ejemplo, Juan plantea un
problerna que le ocurre fre­
cuentemente: «Tengo broncas
con mis amigos porque se enfa­
dan cuando les hago alguna
broma. Creo que todo se lo to­
man a mal y que .lO me entien­
den». Cuandú lo comenta,
ellos le responden: «Lo tuyo no
son bromas; te burlas de noso­
tros y nos insultas». Para Juan
las cosas no son así: «Ésa no es
mi intención. Yo en cambio
siempre he pensado que sois
unos exagerados; quizás poda­
mos hacer algo para entender­
nos mejor».
Busca¡' soluciones
Se trata de que pienses varias
soluciones y selecciones la que
te parezca l11.ejor. Haz !.lIla lista
y valora las ventajas y los incon­
venientes de cada una de ellas.
¿Cuál te parece la mejor? Si has
comentado el problema con tus
amigos, conviene que ellos ha­
gan lo mismo.
En el caso de Juan, éste plan­
tea algunas estrategias: "Podría
no hablar con aquellas personas
que se enfadan; evitaría riñas;·"
pero me quedaría sin amigos.
También puedo optar por no
hacer l11.ás bromas: es una posi­
bilidad. pero me resulta impo­
sible no ser bromista. Quizás
no deba hacer caso cuando se
enfadan, pero eso no evita que
lo hagan y a mi no me gusta.
Puedo intentar moderar mis
bromas para que no parezcan
burlas personales; quizás resulte
una buena solución, y adernás
les avisaré cuando crea que me
"he pasado»:
¿Cómo po)' a llevar a cabo la
solucióll elegida?
Debes decidir CÓITlO aplicarás
esta solución: dónde, cuándo y
cómo la pondrás en marcha.
¿Qué cosas vas a hacer ci decir
para aplicar tu proyecto? Si has
buscado la solución con tus
amigos, deberías diseñar tan:i­
bién con ellos la forma de lle­
varla a cabo.
Juan decide cómo manifestar
con claridad su nueva actitud:
«JVíoderaré mis y, si me
paso, advertiré- que no van en
seno. Pensaré dos veces cada
ocurrencia que tenga y luego
intentaré llevarla a cabo con
humor. Pediré a mis amigos
que me avisen si algul1a vez les
ofendo: seguro qne todo va a ir '
mejor de esta fonna».
Comprobar los resultados de la
solución propuesta
Debes comprobar si has puesto
en práctica tus buenas inten­
.. - ciones y si ha servido para so­
lucionar el problema inicial.
Responde a las siguientes cues-;
tiones: ¿has solucionado el pro­
blema tal como habías previs­
to?, ¿cómo han reaccionado tus
compañeros?, ¿que piensas ha­
cer ahora? Puedes contrastar tú
opinión con la de tus amigos.
La evaluación que hace Juan
es la si,;;uiente: «Hace ya unos
días que intento moderar nús
bromas y creo que en buena
parte lo he conseguido. Vo)' a
córiió lo ven núsW,
amigos y seguiré esforzándo­
me».
NOTA: ESle texto recage "/la prOpllesta de
Isaúel Carrillo dirigid.l a trab.l}I1Y la reso­
lución de conflictos con atumtHlS del cicla,
superior de Educación Priman'a.
Abril /N.
D
257/ Cuademo5 de 65
160
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de Pedagogia, núm. 261. septiembre, Barcelona, Praxis, pp. 6C
63.
a ser iguales
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Pensar los afectos
Me. Jesús de Miguel Valiejo*
Un conjunto de actividades
multidisciplinares pennite abordar el
conocimiento de los sentimientos propios
y ajenos en áreas tan diversas como
las m.atemáticas, la lengua o la educación
artística, Un grupo de primero de Primaria
se adentra en el universo de los afectos a
partir del trabajo sobre dos estados de ánüno
(la alegría y la tristeza) y aprende a tomar
una postura activa y solidaria con los demás.
L
a escuela, centrada en transmitir lo que se
considera útil en el campo de lo público
--erróneamente idmtific1do con lo mas­
culíno-, ha cerrado sus puertas al ámbiw de los
sentimientos-erróneamente identificados con
el ",urdo de lo privado, de lo femenino--.
Reflexionar ¿n la escuela sobre las relaciones
meerpersonales supone reconocerles su función
constitutiva en ia realidad sociaL Aprender a solu­
cionar los conflictos que se plantean f'n su seno
no contra la intimidad de las relaciones in­
terpersonales, sino que pennite entablar un ¿iálo­
go más fluido que hace posible aprender a C0:10­
cerse ya conocer a las otras personas.
L toma de conciencia de una escuela coeduca­
dora luce surgir la necesidad de una fonnación
verdaderamente integral, que ny relegue a la igno­
ranCla los sennmientos y los afectos, tan importan­
tes en la vida de una persona.
Organizamos un conjunto de actividades en las
que los sentimientos son el contenido sobre el que
se desarrollan, en primer curso de Primaria, instru­
mentos curriculares como las matemáticas, la len­
gua o la educación artística.
I Los sentimientos en la escuela
Se aborda la importancia de relaciones que, como la
amistad, reafirman la propia identidad y se aprende
a tomar una postura activa y solidaria en la relación
los demás, ayudándoles a contrarrestar los sen­
tiIll.ientos negativos y colaborando en la creación
de ambientes sociales positivos. La alegria y la tns­
teza son los dos estados de ánimo, uno positivo v
mm que 11cmoj clcoido pdrJ acknrr:Jr­
nos en universo de los afectos,
[nioamos la actividad poniendc en común 105
conocimlentos que tienen Hiñas y niños sobre cs­
60 C¡¡adenlJS de J"c,1;W,'i>J.1 / N,o 261 / Septiembre
tos sentimientos. Les planteamos preguntas co­
mo: «¿De qué manera puedo saber si estáis tris­
tes?'>, «¿Qué gestos hacéis cuando estáis alegres?')
. o «¿Por qué a veces estáis tristes?».
La alegria
Introducido el tema mediante el diálogo, propo­
D'!mos el dibujo como instrumento para analizar
la diferencia entre la manifestación de un senti­
miento y su causa. En una hoja dividida en dos par­
tes, deben dibujar una persona que esté alegre y las
causas que hayan motivado esa alegria,
Las niñas y los niños de esta edad tienen dificul­
tades para diferenciar entre la causa y e! efecto de
cualquier fenómeno. La comprensión de un fenó­
meno, sea éste de índole fisica o social, exige que
se diferencien los de sus causas. Cuando una
criatura alude a un conflicto diciendo ¡'está lloran­
do)\ (1 "me pc:gó", nos está hablando de la impor­
t-'lncia funaamental qUe tiene para ella el elemento
visible del conflicto, independientemente de sus an­
tecedentes o del grado de responsabilidad de la per­
sona aparentemente más afectada.
Si miramos los dibUJOS realizados, detectamos
que la mayoría de producciones reflejan una indi­
ferencia entre las dos partes. El sincretismo se re­
fleja de distintas formas: con un único dibujo que
sólo representa la alegria de la persona, con un di­
bujo en el que se explican conjuntamente mani­
testaciones y causas, o con un dibUJO que consta de
dos partes e,e . !, ··n" l.\ó cc'::.b:
tos los doc elementos que se pretendía diferenciar.
Se ponee en común los dibujos y se incita a que
niñas y l1lr;':)s analicen en qué medida expresan
aquéUos la u;¡;::':ncia entre el resultado y la causa de!
sentimiento: ¿E;,..plica el dibujo por qué está con­
tento el niño? ¿Se tenía que dibujar a una niña
contenta y el motivo de su alegria en la misma par­
te de la hojJ? .. Se comparan las ideas individuales
y se valora las que mejor expresan lo que preten­
demos, pidiendo permiso a su autora o autor para
utililarla. Así, el colectivo de clase comprende có­
mo se reafirma la entidad de las personas, escu­
chando sus ideas e incorporando aquellas que su­
ponen una aportación.
Cuando la dlferenc:a emre causa y manifesta­
ción está C::lr.l, YA p< p""blc establecel rcldlÍunes
C311dcs élllrc los dos elementos. Se explican Jos
dlbtlios n:bcion:mdo manifestaciones sentimien­
tm \: causas "Se ne poque está o "Está
WIlll'!H() !,oniue le llevan a los caballitos,). SurEell
162
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frases ca.usales que, primero de fot111a oral y luego
por escnto, pem1lten reorganizar los conocimien­
tos anteriores. Las frases escritas son motivo de
análisis desde el punto de vista de la separación de
palabras y de la correspondencia entre el sonido y
su grath.
Estas actividades concluyen con la confección de
un muñeco articulado capaz de expresar la alegría.
De esta manera, se desarrolla el lenguaje plástico al
mismo tiempo que se exploran nuevas tomm de
manifestar el sentirrúento.
La tristeza
Es un sentimiento opuestO a la ahora la
actividad pretende que niñas y niíi.os exploren es­
te sentimiento y consoliden la diferenciación que
habían conseguido establecer con la Les pe­
dimos que realicen un nuevo dibUJO que refleje la
diferencia, esta vez referida a la tristeza, entre cau­
sa yefecto. En las producciones gráfIcas volvemos
a encontrar algunos de los errores anteriores, Su
repetición nos demuestra que la generalización de
los conocimientos adquiridos no es un fenómeno
automático, sino un proceso en el que las relacio­
nes se consolidan y amplían en la medida en que
se aplican a nuevos contenidos,
Lenguaje malemático
La clase recoge información sobre los motivos de
alegría y de tristeza, !J agrupa según criterios de sÍ­
milimd, cuenta los elememos de los grupos, com­
para las cantidades, las ordena y busca dIVersas ma­
neras de representar gráficamente esta ínfonna­
ción. Los objetivos del currículo de matemáticas
se convierten, en instmmentO$ que permiten
, , organizar la Ínfórmación desde Otro punto de vis­
ta, el cuantitativo, que hace posible operar con la
realidad aunque ésta ya na esté presente.
Gracias a la utilización del JengtlJJe matemáti­
co el alumnado toma conciencia de las diversas
en que pueden present:use los sentimien­
tos que existen en el grupo de clase; de que niñas
y niños se pueden agrupar en función de preferen­
cias comunes y no de la variable sexo; de la exis­
tencia de tendencias mayoritarias; de la necesidad
de contar con los subconjuntos minoritarios si se
quiere reconstmir el conjunto; de que es posible
compartir los mismos motivos de alegría o de tris­
teza tanto con las personas que nos resultan muy
simpáticas como con las que nos lo resultan menos.
Juego de cartas
Las normas alas relaciones con el me­
dio desde nuestro nacimiento; la clase debe en­
tender que estas normas son fnIto de la regula­
ción de las relaciones interpersonales y sociales.
Con esta finalidad, diseñamos un juego de cartas.
con dibujos que expresan diferemes motivos de
alegri:! y de tristeza que afectan por igual a perso­
nas de los dos sexos. Con el juego de (,El burro» y
el de «Formar parejas,), practicados por equipos,
aprenden a respetar normas del juego aceptadas
por el colectivo, al mismo tiempo que desarrollan
la memoria visual, ejercitan el cantIr y trabajan la
diferencia er:tre la parep y los elementos que la
componen,
Al fmal de la partid1, cada uno debe anotar el
número de parej1s de cartas ganadas por cada niña
y niño del equipo, diferenciando las que expresan
alegría de las que expresan tristeza, y ordenar a las
personas del equipo en función de los resul[ados
obtenidos. Para ello, utilizan tácticas gráficas que
N° 261/ O/adcmos de Pedagogía 61
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el resultado de cada partida. El aprendi­
zaJe se completa con la invención de juegos con
normas nuevas, para que niñas y niños experimen­
ten la relatlVldad de las nOrmas en función de los
intereses del grupo.
Actividades sobre la amistad
Proponemos al grupo una serie de actividades que
tIenen como objetivo que cada niño y niña se des­
cmlre de sus propios sentimientos y tome concien­
cia de las cualidades que valora en las personas ami­
gas (véase el texto (,Tu mejor amigo,»). La amistad
es una relación gratificante y reconocer su impor­
tancia favorece su búsqueda activa y su cuidado.
En primer lugar, cada uno imag-¡na a un niño o
una niña, ficticios, que llega a la clase por plimera
vez y descnbe sus características: cómo le gustaría
que fuese, dónde vive, qué le gusta, qué carácter
tiene ... Es el punto de partida par" un diálogo co­
lectivo que busca la expresión y la toma de con­
ciencia de las e;,:pectativas indí-viduales sobre la
amistad. A través de las preguntas, pretendemos
que en las personas amigas no sólo se valoren los
rasgos físicos ((que tenga el pelo negro», «que sea
alto»), las habilidades futbolísticas en el caso de los
niños ((que sepa jugar a fútbol») o el conocimien­
to de determinados juegos practicados en el patio
(<<que sepa jugar al pilla-pilla»), sino también los
rasgos de carácter (<<que sea simpática», «qUé' le S'Us­
te explicar chiste",) y las cualid:ides morales (<<que
, ,
seDa escucharme cuanoo "CUe no
Cada persona del grupo dibuja a Ía niña <)
que ha imaginado y completa su dibUJO con una
descripción de sus caracteristicas. La combinación
de dos lenguajes (palabras y dibujos) pennite que,
en caso necesario, bs producciones escritas se com­
pleten a partir del análisis del dibujo o que el dibu­
jo desalTolle ll\le ¡ras técnicao expresivas para res­
ponder a lo descrito (por eJcmpb, se vea que el
personaje es simpático).
Las producciones individuales se ponen en co­
mún y son motivo de un diálogo: pretendemos que
el colectivo tome conciencia de que las preferen­
cias en materia de amistades son múltiples, pero
también de que hay cualidades morales o rasgos de
carácter que todas las personas valoran (no pegar,
dar ideas cuando hay problemas...). Cuando les
planteamos preguntas del' tipo «¿nos gusta que un
niño sea simpático?» o «¿si una niña sabe jugar a
fútbol, nos gustaría jugar con ella?,), intentamos
consolidar la diferenci:!ción de la variable sexo res­
pecto a otras variables con las que se asocia social­
mente (rasgos de carácter, gusto:" preferencias de
juego, cualidades morales).
Entre todos los dibujos realizados, la clase esco­
ge cuatro mediante votación -dos correspon­
dientes al personaje de la niña y dos al personaje
del niño- y decide sus características. Para defi­
nir a cada personaje, las personas de un grupo tie­
nen que coordinar sus deseos y expectativas. La
votación se apoya en un trabajO previo que utili­
za la escritura, la lectura y las matemáticas como
instrume!1tos necesarios para la consecución de
objetivos comunes, individuales y colectivos. Las
niñas V los niños escriben las caracteristicas en las
agrupan las correspondientes cada per­
SOI1d.Je, forman subgrupos (grupo de las tarjetas
referidas al color del pelo, grupo de las referidas a
las preferencias en el juego, etc.) y leen las tarjetas
antes de decidir qué características son las que me­
62 e!/.uicm;.',: de {Jmion:;ní" / N. 0 261 / Septie/llbre
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;.rU'-mejor aIDigo
Proponemos a cada persona de la clase
que se dibuje a sí misma con su mejor
aInigo o runiga, de tal manera que cual­
quiera pueda entender que existe una re­
lación de amistad entre ambos, y que
acompañe el dibujo con una explicación
escrita.
La demanda les obliga a explorar la re­
lación desde otro punto de vista: ¿Qué
hacen dos personas runigas que se pueda
ver y que sea definitorio de su amistad?
La explicación escrita pennite trabajar
las frases desde el punto de vista de las
relaciones que quieren expresar: causa,
é coordinación... Un ejemplo: «Nos da­
mos la mano porque somos runigas, por­
que desde P3 somos runigas y nOS darnos
la mano".
Gracias a la puesta en común de los
trabajos, se dan cuenta de que la runistad
es un tipo de relación que genera senti- .
mientos agradables (se comparten intere­
ses, se realizan actividades en común, se :
explican cosas), que puede adoptar for­
mas diferentes (jugarjuntos, caminarjun­
tos de la mano, sonreírse, explicarse co­
sas) y que esas formas que adopta son in­
dependientes del sexo de las personas.
jor se adecuan a cada uno de los personajes. La
confección de cua[ro títeres que recojan el resul­
tado de bs. V()[aciones es una buena ocasión para
desarrollar plásticas nuevas (papel mache,
regortado y coscura) y para consolidar la necesi­
dad de respetar los acuerdo, del grupo.
Desarrollar la solidal'idad
El aprendIzaje que niñas y niños hel.
r
] realizado so­
bre la diferencia emre causa y m:'ü.festación del
sentimiento --propio o de la ótra persona- y so­
bre la amistad como relación interpersonal positi­
va nos pemlÍLe plantear un último objetívo: desa­
rrollar la solidaridad en las relaciones afectivas.
Las niñas V los niños de esta edad tienden a iden­
tiucar la amistad con el hecho de coincidir en de­
terminados intereses o de compartir juegos. Para
que los lazos afectivos adquieran consistencia, las
persunas cienen que ser capaces de ayudarse cuan­
do sus estados de ánimo son negativos. El primer
paso para mcidir en los estados de ánimo es dife­
renciar sus causa5 de sus manifestaciones; el paso
siguiente es írmsrínardiferemes soluciones para el
problelm y seleccionar las más adecuadas, tenien­
do en cuenta su grado de incidencia sobre la causa
del conflicto
TrabJamos este objecivo a partir de dos lámi­
nas que repreSentan a una niña y un niño que
e5(.1n ms,;:s por UllJ separación: separarse de las per­
sanas queridas es un motivo de tristeza frecuente
para las criaturas de esta edad. Otras dos láminas
ofrecen cuaero soluciones, dibujadas y con texto
complementario, para cada uno de los persona­
jes, Por ejemplo, en el caso de la niña que debe
separarse de su amiga, se le propone que escriba
una carta, que la siga, que le regale una fotografia
o que la telefonee. Valoramos colectivamente la
eficacia de cada una de las soluciones y los pro­
blemas colaterales que compOltan: «Si sigue a su
amiga, su mamá se asustará porque no la encon­
trará cuando regrese a casan. Cada niño o niña re­
cOlta los dibujos y los pega según su orden de
prrferencia. Cuando colocan los dibujos en la ho­
ja se ven obligados a comparar la variedad de tácti­
cas propuestas; aS1, pretendemos que tomen con­
de la arbitrariedad de la disposición espa­
cial iniCIal, su independencia de colocación res­
pecto al orden de preferellcia y la necesidad
utilizar el número para señalar un orden.
Para que cada persona aprenda a ver a sus com­
pañeras y compañeros como personas susceptibles
de necesitar ayuda, proponelT'os dramatizar, de for­
ma individual o en pequeños grupos, situaciones
que producen tristeza. Mientras tiene lugar la dra­
matización, pedimos al resto del grupo que imagi­
ne soluciones varias y analice su eficacia para con:..
trarrestar ese estado de ánimo.
Como actividad final, cada persona recupera su
dibujo iníc.ial sobre la tristeza e imagina cuatro so­
luciones para modificar el esudo de ánimo del per­
sonaje representado, De esta manera, cada persona
elabora las aportaciones del grupo al mismo tiempo
que generaliza el aprendizaje a la siruación personal
representada en el dibujo inicial. El diálogo colecti­
vo a paltir de las soluciones imaginadas favorece
que el alumnado tome conciencia de la necesidad
de niñas y niños de recibir ayuda y entienda que
eXIste una relación entre esta necesidad y·la caUsa
del problema y que es independiente del hecho de
ser niño o niña.
El te(¡la concluye con una actividad que recoge
los aprendizajes anteriores y pem1ite evaluar su ni­
vel de asimilación. Con los cuatro personajes pro­
tagonistas creados por la clase, cada niño o niña in­
venta una histOria en la que los protagonistas se
ayudan a ralz de algún hecho desagradable. o
PARA SABER:MÁS
Busquels, D., Y otros (1993): Los temas rranSliersalcJ,
Madrid: SamlUana
De jl,liguel, M'J. (1996): .Piage[ ,la no vio!éncia: pen­
sem ds conflíctes", C"ix. 228.
Moreno, M. (cuvrd.) (1992): De/silencio a la palobra,
"Madrid: M",isten·' de Asumo; Socialesllnsrituto· de-'-;
lo Muier. '
Morenó. l\L; Sastre. G.; Busquets, D.; Leal, A., Y
De Miguel, M1. (1994): El {tl"oúmiellro del medi". La
IrJllS1'maiulad desde la wcdmaciDII, Madrid: MEC-Mi­
nlStcno Ce /','llIHOS SOClalesjlnstimto de la Mujer.
* M' Je,ú' de es maestra.
./ N.O 261 i CHadcmos de
165
63
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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
conflictos en el aula: un camino hacia la convivencia saludable", en O
a 5. La educación en los primeros años, año 111, núm. 24,
Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, pp. 33-43.
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.......
en
Hablemos de la asamblea
de aula como un lugar de
grandes confl ictos y
resoluciones, entre otras
cuestiones..•
La asamblea de aula, entendida
como un momento de intercambio
y comunicación verdadera, donde
tienen cabida la expresión de
ideas, hipótesis, vivencias,
sentimientos, etc., es una activi­
dad central en el quehacer
de nuestras aulas de educación
infantil. Lugar para
plantear conflictos, llegar a
acuerdos o verbalizar los desacuer·
dos, reflexionar juntos sobre lo que
nos pasa, intercambiar
tos personales. noticias e informa·
ciones de todo tipo, etcétera.
Ámbito idóneo para que los niños
sientan que están participando de
una verdadera comunicación activa
y no de un interrogatorio coordina·
do por el adulto, por más "recreati·
va" que éste parezca. Hemos de
ser conscientes de que el aula es
un sistema comple-jo de comunica·
ción, investigación y construcción
de conocimientos (Parián, 1993).
Este esquema de «corrO»),
donde es adecuado que el adulto
tenga un papel de escucha atenta,
de acogida y de respeto que lo
lleve a evitar el interrogatorio a los
niños y a hacer juicios sobre los
comportamientos infantiles
aplicando su propia lógica,
provoca distintos tipos de interro·
gantes: ¿cuáles son los temas que
en elia se tratan?, ¿qué papel
desemper1an los niños?, ¿qué
función cumple la maestra?, ¿ qué
importancia tiene la asamblea
para el desarrollo de la autonomía
emocional de los niños. .,? lnterro
gantes que cada profesor aborda
desde su propio enfoque didáctico.
Esto trae una importante c,,,ntidacl
de dificultades al clima de
comunicación del aula:
• La participación por parte de los
niños es elevadísima y desborda
a la maestra. Todos quieren
hablar, aportar... y el tiempo
impone sus límites.
sentimientos de grupo
muy fuertes que, en ocasiones,
hacen que todos se unan para
llevar ;:¡ cabo alguna "trastada", y
esto provoca que se produzca n
choques con el "poder" qUe
represento el adulto.
Es difícil tener en cuenta y
valorar todos los procesos que
realizan los niños en los niveles
individual y de grupo.
• El papel de la profesora st!
complica al en un
contexto cambiante, complejo,
conflictivo, lleno de incertidum·
bres y contradicciones.
Éstas -y otras· dificultades pued en,
sin embargo, relativizarse cuando
-....1
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3
tornamos en consideracióll 105 autonomía y 110 reafirmarnos la
esta circunstancia,
a rCiliizilrlos y en qué zona,
",.
N
2:
v.
H= '"
'"
V>
o
L..
E' '"
,;:
'"
C"I5
procesos de construcción dei
conocimiento y reconocemos las
pótesis que los organizan en los
tintos momentos de cada etapa,
yi] ue 1)I()rdcn valor los 11CChos
pUliluillos y aumenta el interés por
lo que sucede a través del tiempo.
La aceptación del conocimiento
infantil, aunque no se correspon·
da con la lógica del adulto,
genera en los niños el deseo de
conU r indagando e interpre·
tanda la realidad. En el fondo, de
lo que se trata es de que ellos y
",lIas utilicen capacidades de
que disponen de forma constan·
te, y de que el profesorado
reflexione críticamente sobre lo
que ocurre. Creernos que esto es
más fácil de conseguir trabaja·
mos por la construcción de la
necesidad de ser los adultos
quienes damos los 'nodeles que
los niños deben irn r. En este
sentido, hemos tralado de
Illostrar cómo la asamblea
resulta ser un marco ble
paro que los Illños construyan su
autonomía y desarrollen diversos
aprendizajes.
No hay mejor camino para
"sobrevII· r
U
en este mundo
"posmoc';rI1o" (Colom y Melich.
1994), d lnde lamentablemente
reinan la competitividad y la
eficacia, que ser una persona
segura y con capacidad de
a", intentar y crear. Esto
no se im,:Jone desde el del
adulto, s,no que se construye paso
a paso a través de «formatos»
(Bruner, 1983) autónomos.
SiluacioJ1cs vividas en asambleas del aula de el años, donde el
docenle ayuda a los niños a conocerse, a tOJl1ilr decisiones personales
dí'nlro ele la dinámica dcl grupo y a que cada uno pueda expresar
sus el escos en contextos de comunicaci{'n. (D' Angclo y Medina, 1997),
""';"1 ••: , -
Traernos a clase los juguetes: qué hacemos con enos
t'N.S¡ 1 ¡ ... t$"'tt-'ltlr13t¡-; .!>F
tos juguetes son' parte de
la vidiJ d'e los ni¡'ls. Llevarlos al
contexto del aula y [¡¡cililar reflexio­
nes sobre ellos favorece que se
pongan en juego diversos
nada más atractivo que describir
sus juguetes eslilbleciendo clasifica­
ciones, así como aprender a
COI1 los
En un momento, los niños
traen juguetes y muñecos a clase
espontánea. los
muestran a los demás; otros no
quieren enseñarlos ro
comienzo del curso se aferriln a elloó.
Li! profesora se interesa por el asunto,
Después de Ull la mnestra,
pregunta quién ha traído algún
y sí lo quiere ensei'w r.
Mientras lo muestran, hacen
comentarios, que suelen ser sobre el
tipo, el tamaño, el uso °los colores
del juguete. La profesora les anima
a ir ampliando las observaciones
sobre el objeto y facilitA que los
demás observen y
A lo largo del curso prl"cisan cilda
vez más las características del
usos que no son los habituales. En
todo momento pueden solícitar
ayuda de los compañeros 5-\ lo
desean -y así lo hacen- para
puntualizar, ma tizar, recordar
características o guiar las observa­
ciones. La maestra sugiere, debido a
la cantidad de juguetes que se traen
o "cambios sin
o
"secretos") de casa tengan su sitio
en la clase: ,<los que se quieren
compartir con otros, en el cesto de
los juguetes y los que no se
compartírcon nadie, en el bolsillo
secreto>"
En un momento de avance, llegan a
realizar con autonomía esta
actividad y la esperan con entusias­
mo. Anticipan, proponen Y
planifican juegos con los
que traen, indicando con
esta blecen campa raciones
ciones y
incorporando así el de
casa" a In din¿ln1¡ca del aula.
Reflexíones que provocan estas
situaciones
Todo sirve para reelaborar conocí·
mientos, redescuhrir, reflexionilr y
compartir; pero na da que esos
objetos tan significativos, afectivos,
cercanos, como sus propios
juguetes.
Estos contextos permiten poner en
autónomos o
niños. Hay quienes
disfrutar los juguetes,
justificar su deseo de no
y negociar C011 ellos de.1tro de la
dinámica grupaL MienlTas que otros
necesitan relacionafse en exclusivo
con ',objelon flUll a C05'ita de no §
con los compañeros.
Las estrategiLls del adulto ("¿Qué
hacer con tu y la!'
interacciones con los demás niños
("¿Dónde lo VilS a
a tomar decisiones y, por ende, a
construir autonomía, Esta situaci6n,
de c8rácter fundamentalmente
emocional, permite el
comportamiento autónomo hacia
otros ámbitos (cognitivo, ·'ísíco".),
pues aporta cierta
en otros momentos,
investigar, analizar, etcétera,
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Nos S:3.ludalnos: usamos saludos internacionales
I! 1 11;.-::r.-tH '!I .H:,) n:1f t ,,' TUS¡ ,': ,;: ¡ "':-1_
de distintas culturas.
uni1 de estas culturDs pO:'iCC
particularidades y sí el
de uu1i1, se generarán
de enriquecimiento
colectivo. Snn muchas !ilS oCi1siones
que sUl'gell pilr" recoger esti1
diversidad, por en el acto
mismo de silludarnos.
1\1 comienzo del curso nos saluda­
mos en espil '101. Poco il poco nos
vamos conociendo y ha blarnos de
dónde somos cada uno. La maeslr¡¡
otrns
Los niños que recuerdan cómo es el
5;'11udo "nos lo enseJ1i:ln" n los
demiÍs. Sí no lo recuerdan, propo­
nen ellos mismos preguntar en casa
a
Después de un tiempo, una vez
.,.,..
conocidos los saludos, In ll1ilestrn
'"
2
actúil como mediildorn diciendo el
'" o
,'"
el idioma en el cual saludarse: "en
'" 'lés", "en árabe", etcétera. No
'- '"
E'"
exis.e un orden establecido que se

O-
repita todos los días. Los niños se
en el idioma correspon­
'"
.,
e No importa si se comele
'o
'-'
error: 10 solucionan entre C!
v
·c>
::>
ellos. No es tan relevante el idioma
Lu
" -'
¡:...t¡
t:R

en sí mismo, como los oprcmlizajcs
sociales que se producen.
Posteriormente, el grupo va
cobrando importancia y son ellos
libremente los que dicen: "en
francés", "en brnsneño
u
A veces
se producen alborotos y cruces
(dos o tres niños dicen idiomas
distintos a Ja vez, algunos indican
que él o ella lo ha dicho primero,
el c.), En este moment,),
mente ya no se suelen confundir
entre los saludos de un idiomn y
de otro, Son los niños quienes
llevan la actividad y cadn semana
es uno el que indica en
idioma nos vamos saludando. La
Jyl'da funciona de formn
nea¡ si ; 'gún idioula se le olvida,
bien el rupo, bien el niño del
país COI cespondiente, le indican:
"¡El mí". falln el mío!" Destaca­
mos (¡ue utiliz2n muchas estrate­
gias pa 1 n recordar todos los
idiomas: la más extendida es
milar a ;os compañeros en cuyas
casas se hnbla el idioma corres­
pondiente segün se van diciendo
éstos. Lr: profesora parlicipa como
una más snludando.
Finalmente, a generalizar y
proponer:
• A prender otros saludos o
dentro del mismo
idioma.
• Saludar en otros idiomas. La
maestra pregunta: «¿qué otros
idiom"s pueden ser?, ,,¿dónde y
a le
Ellos buscan y llevan al aula sus
aportaciones, utilizando
di versos recursos: los
nuevos saludos, hacen que se
los escriba algún adulto
abuelos, hermanos,
otros profesores), traen a la
cla5e a la persona que S" los h"
enseñado, etcétera.
• Inventar idiomas y sus
correspondientes saludos (en
«marciano», en "pedorreta»... ).
Con respecto a los idiomas
inventndos, la tra anima a
que sigan haciéndolo y también
inventa ella.
Reflexiones que provocan estas
sítuacíones
Los niños tienen un amplio
conocimiento social que es
necesario reconocer y apreciar,
aunque en algunos casos éste no
sea aceptado socialmente por ser
distinto formal o convencional­
mente. Es función de la E!scuela
aceptar a cada niño, lo ellal
supone, entre otras cosas, conocer
y respetar sus contextos familia­
res e introducirlos en la escuela,
En este sentido, los distintos
idiomas y formas de saludar, al
hacerse colectivos, permiten un
enriquecimienlo del grupo, así
como la vJlor;¡cíón respetuosa de
J
otras culturas países.
Con respecto a la autonomía, la
parte de aceplar la
diversidnd y hacerla patente,
J
animando a buscar diferentc's
,
formas de si1ludo. Para ello,
realiza la ¡¡ctívidad actuando
como soporte, "andamiaje"
(Bruner, 1983) o "mediación"
1979), de la acción
infantil, va dando. "
te a los niños y se
convierte finalmente en "!limado- 1
1'a y de propues­
taso Parbcipn así en un acto de
comunicación a través de una
cuestión que interesa a 105 niños
dando vida a la noción de
t<obucheníe»; referida por
Vygotski (1979) y retomada por
Wertsch (1988), que comprende la
fusión dd desarrollo, el
y la instrucción,
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Los conflictos y normas: 5011105 responsables de fU solución _
1Ir.t\\r.1!1 :7f''':',,, tl'Tir; ¡hU J.>,!;;
El conflicto es inherente ¡¡ las
diversos
El
,'Ol1texto del aula nO es ajeno a ello;
m.1s bien al contrario, a estas edades
rC50Juciól1 de conflictos ocupa U11
Jugo!' lrllporlante.
J0) Cu,lndo surgen los confliclos, i05
nif\os suelen pele¿¡rse y, paril
soludoll,1J
1
0'J, recurren a la
autoridad del adulto. No es lo
mismo que el adulto intervenga y
resuelva. La maestra anima al
diálogo entre los implicados, a
bUSCilr una solución compartida,
muchas veces sugerida por ella.
2") Se a consullar al grupo
Lil
pucaaos "argu­
me'nlan". Los demás, si quieren,
Se ln'scan
soluciones entre todos. Si los
no quieren que el
conflicto se discuta en el corro, se
respeta y se intenta que se
solucioJle' entre ellos.
3") Se lleg¡lfl a establecer deba les
sobre los confliclos y problemns
que llevnn al corro los propios
niClos. A veces, las soluciones a
los mismos se repiten y se van
elaborando normas generales de
In ciase. Si los conflictos son muy
fueries, toddvía reclaman la
<ltdorídad del adulto, pero
normalmente 5011 capaces de
soluciol1ilr los más habitu,1Ies. La
maestra promueve la reflexión, el
an6lisis de actitudes, el ponerse
en lugar del otro, etcéter;¡.
Reflexiones que provocan estas
situaciones
La normnlídad del conflicto en las
relaciones i nfantíles es a base de la
que se parte. intervención del
adulto resulta decisiva par¡¡ que de
estas los nif\os
beneficiildos en su autonomía: si les
otorgil el de Darticivar en
ciertos niveles de la resolución de sus
el adulto no es el único
que tiene esa y, por ende,
dependen menos de su presencia
protectora o de la necesichd de
enfadnrse con él porque no se sienten
nmpamdos por "su . Asimis­
mo, se favorecen "formalos"
interactivos que la
construcción de los límites y las
parte fundamental
del ser autónomo.
Crecemos, evidentemente,
interrelacionándonos con los demás,
No se trilla de influencias
lineales entre unos y otros, SillO que
nos movemos en verdaderas
transacciones circulares donde es
difícil detectar el comienzo o el final
lúe c0ll111l1icaciones que IJOS
envuelve!' Procesos que evolucionan
y a cuyo ¡¡ ¡paro cad" uno va
construyenio SllS propios significa­
dos sobre; realidad. Realidad
¡'el]' lo lanto arb;lraria,
llamada se.()ulldo ordw (Wazlawick,
1998) por ¡¡ la realidad
dI!' (nhipjiv:;\)
¿Cómo se relacionan estas dos
realidades? La realidad objei1 la, la
que está "ahí, en el exterior" (corno si
de un se trat"ril), siempre
es analizada desde los sentimientos,
los valores y las significaciones del
observador. Se convierte, ¡¡sí. en Ulla
realidad
construye, tei'iída de
observación y observador en la
mism¡¡ escenil. Esta realidad de
orienta y todos los comportd­
mientos. Es en la que nacen los
conflictos huma nos, bien cuando se
que cada U'10 le
a lo que vive¡ siente, etc.,
trata de una construcción que
nrnr1llC'p dolor y desesperdción, bien
cúando sobre una misma realidad
se constnlyen distintas
realidades personajes sin posibili­
da des de reconciliarse entre sí.
En el de la vida
familíar, escolar, laboral... se
generan de lodo
lipo. Se expres<1j1 con infinitos
hablada,
mirada, A su vez,
cada uno las interpret3 acorde con
su realidad y, sobre la bilse
de ella, retroalimenta la cornunica­
ción. Y así sucesivamente. A la luz
de este proceso, es prácncame¡;¡te
considerar cualquier
de
la cadena de significados persona­
les y compartidos donde está
incluido.

.:5.
Los rilrn1J(')Tl-::l disfuncionales
("problemas", "síntomas") son lambién
un lenguaje que usa el cuerpo para
expresar algo que ser dicho pero
que no halla OITn forma. Solícitar
constanteXl'lente la ayuda o la alención
I
1
del ildullo llorando o pegando, pellizcar ()
lTIorder porque no gusta no
¡
1
resolver nad" solo, etc., u ot,os comporta- i
mientos propios de las relaciones de la ,1
inIanclil, son de un pnx:eso
de diferenciilción de los demás marcado I
I
1
por la dependencia emociunal.
Desde esta visión sistémica o inlerac­
oonat parn a un nUlo en
cirClu1Stancii1s como éstas cobra I
. . ti" ¡
unportanoa, en onces, a comprenslOIl l'
del conjunto de Í11teracciones que se
dan en los sistemas donde vive ,
(situemos a la familia como el
fundamental, pero sin dejar de incluir
otros, el aula, los amigos...), Conoci- I
miento que, en sí mismo, una
I
intervención h¡¡cia el cambio, en los
sistemas donde se mueve el niño, de
una realidad de orden que
I
suiritnienlo. ¿CÓI110? CSlJl1bio 1
Iwc:ia otm realidad de ordell que di I
[m sentido de salud a la vida dI' la persolla, ¡
cargada de mayor emoÓimll1 1
(véase comenlil rio alusÍ\ o). f'sro no ¡
equivale a decir que se "descubra" la I
verdadera reillidad, no.. se trata simple- !
I
mente de U11 cambio de de 1
segundo orden a otra clue peTrllita
orientarse haci;:¡ la salud y no hacia la I
enfermedad. Toda posibilidad de ¡
cambio de un¿¡ determinada realidad 1
requiere de su reconstrucción. ¡
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41
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El proceso de diferenciación emociona]
en los contextos de la vida cotidiana
donde se comunican los niños
['ersonas desarrollan irnágcnes
sobre sí mismas y fabrican su
concepto acer'ca de quiénes
50n y cómo definir s u proyecto de
vida y sociaL Ésta es la
"gran
4
construcción del individuo
y, como otras, necesita de la
interacción con "otros" para darle
[orm¡¡ a través de todo su ciclo vital.
El escenario familiar es decisivo en
este proyecto porq"Je, con su
sostenimiento afectivo y "su
para desprenderse", cada
individuo tiene que afrontar su
proceso de diferencinción.
El término ([lowen,
1991) describe el proceso a
plazo en el que el hijo se desvincula
lentamente de la fusión inicial con
los padres y se Int hacia su
autonomía el1locional, hacia
su propio proyecto de vida. El
concepto de diferenciación de sí-
mismo se relaciona con el en
que una persona se va diferencian­
do emocionalmente de los padres.
En un sentido el niño se
separa físicamente de la madre en el
momento del nacimiento, pero el
de separación emocional es
lento, complicado y, por añadidura,
incompleto. lrúcialmente, esto
depende mucho de factores
inherentes a los más que a
los del niño. En el trasfondo existen
muchos otros faclores, incluyendo
el grado'en que los padres han sido
capaces de diferenciarse de sus
familias de origen (de ahí la
importancia de analizar, por lo
menos, tres generaciones para
comprender el presente), la
naturaleza d, 1'. relación de la
pareja parental y con otras personas
y, por último, el estrés
que provoca la realidad y su
capacidad para soportar las
tensiones.
Son muy variados los modos en que
las personas afrontan su apego
emocional a los padres, E"te apego
existe en todos los grados de
intensidad posibles y esto determi­
na el estilo de vida de una persona:
el grado de apego emocional no
resuelto equivale al grado de
indiferenciación. Cuanto más
es el nivel de diferenciación, más
fuerte es el apego emocional ;'0
resuelto a los padres y más
intensos son los mecanismos
destinados a controlar la indife­
renciación. Los comportamientos
dependientes y disfuncionales son
la respuesta ante la ausencia de
recursos emocionales pari!
resolver los distintos estados de
tensión (ver cuadro na 1).
ALTO NIVEL
BAJO NIVEL
COMPORTAMIENTOS
DEPENDIENTES
DIFERENCIACIÓN
Cuadro]
ALTO NIVEL
BAJO NIVEL
DIFERENCIACIÓN COMPORTAMIENTOS
DEPENDIENTES
Contrariamente, cuanto más a110 es
el nivel de diferenciación, más
fuerte es el apego emocional a los
resuelto y más intensos son
los mecanismos destinados a
controlar la indiferenciación.
Los comportamientos autónomos
y funcionales son la respuesta ante
la existencia de recursos emocio­
nales para resolver los distintos
estados de tensión (ver cuadro
n° 2),
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Cuadro 2
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l,.stos procesos de diferenciación se
construyen el1 ..1día trus dla y son
un camino pilra vencer)¡¡ depen­
dencia. La constante
durante el desarn,lJo del sujeto, y
de forma
de dos símbolos,
el de] "SÍ" y el del "NO", es
COJabOF1!ivfl con este proceso. Es el
reflejo de ¡as interacciones entre
adultos y niflos.
• ¿Qllé implica/a presencia del "s{"?
Sostenimiento afectivo, al tiempo que
reconocimiento y respeto por sus
aunque es/o
II1l camhio en Jos del1u[s. Es decir,
aceptaci611 y desarrollo de Ufl
repertorio evollltivo que, por
ejemplo, en el caso de los
adolescentes, se manifiesta en la
t(,!lel encía il la a cción por la
• ¿Qué la del
"NO"? /1y1llJII para desculnir la
presencia de los ífmiles; cOllocer
hasta d6nde
Conforme avanza el
de la diferenciación, el sujeto se
va convirtiendo, con lentitud y en
interacción con Jos demRs, en una
persona con palabra propia, con
de crecer y de respon­
sa bilizarse de sí mismo, de
evolucionar junto a sus
tes. Puede sentir su capacidad de
ser una persona distinta a las
demás sin perder sus lazos
afectivos, de aceptarse distinto,
de valorarse... , porque Jos demás
se lo hacen saber.
NOTAS
Evidentemente, como en todo este articulo,
cada vez que se utilice el masculino (alum·
co¡npañeros. profesores, ntños,
en carácter de término no
el género.
los ternas transversales
ha n alcanz ado
rrollo de la so
años, en relación con los valores morales, la
paz, la igualdad de oportunidades entre
personas de ambos sexos, la salud, el medio
ambiente y el consumo (Cajas Rojas,MEC,
1992).
3. En España, Decreto de Contenidos Curricula·
res Mínimos; en la Argentma, Contenidos
Básicos Comunes (CBe).
4. la experiencia se desarrolla en el Colegio
Público de la Navata de Madrid.
5. la lorma personal y verbal utilizada en este
diálogo mantiene las características
del uso del castellano en el ámbito
España,
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Estefa D'Angelo Menéndez es doc.-=- c::::Jra por la
Universidad Complutense de Mi/gil'""' .,--- _- d (UCM),
licenciada en Psicopedagogia y e CienCias de la
Educación, profesora de Educaci¿s;;a;. In fanlJI y
Educación Especial, Actualmente docente de fa
Facul/ad de Educación de la UClvr ..-.inves1igadora y o
en formación perman _.-../e riel '"
,.,
o
=>
Nnail: DANGELO@teléline,es
¡:;.

o
Ange/es Medina de la Maza es /icen .".-ada en Ciencías '"
de /a Educación y profesora de Edu = Primaría e "
=>
Inlantil; ac/ua/menle e5 docente en Colegio Público
"
La Navala de Madrid, investígadori/ .?seSora de p
formación permanenle del profesora .c::=;II'
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L.lt
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3ª ed.,
'Los va
en la
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102 LOS VALORES EN U\ I::DUCACrÓN fNFA.NTIL
Elección de símbolos de l
Es!:" estrategia tiene su funclament,1cÍón en el papel qur los cuentos y la fan­
tasía tienen en la vida infantíl. Conscientes de lo que es c: mundo represen­
ta para ellos, y de la tendencia a identificarse con IQS que les son
significativos, apl ovecltamos estas motivaciones p:lra tr;: Dajar ciertas actitu­
des y conductas. Como aiinna II. Bettdheilll:
"Cuando escucha un cuento, el níilo rccoge ideas sobre cómo poner orden en
el caos de su vida interna. El relato rC'lulere no sólo el y la separa­
de contrarías, de los aspectos dispares v confusos de la expe­
riencia inrantil, sino también su proyección en distintos Incluso F'reud
llegó a la conclusión de que I<l mejo¡· mane"l de contribuir a T)oner orden en el caos
increíble de las contradicciones 'fue coexsisten en nuestra mente)' vida interna. es
lIler'::lIltc la creacíón de símbolos para cada LlllO de los aspectos aislados de la pcr­
son;lI, ·Id. Lo denominó ello, yo y super-yo. Si nosotros. con,o adultos, tenefllOS que
recurrír estas entídades separadas para ordenar nuestra, experiencias internas,
es lógico '1de e1llíllO lo necesite en mayor medida. (1977 ¡
P¡·eselltamos ahora el proceso seguido a través de una serie de activiclades
refr'ridas a tres actitudes éticas, por comiderar que: 1,15 posibilidades que 110S
el aula para fomentar cOl1mortal1lientos encaminados hacia ellas son
y ricas:
verdad.
en
el comúlI a las tres,
mostraremos e I proceso
para la v:crdad. resaltando sólo los
esneCJHCOS para cada Ulla de
el proceso común sei!uido, con referencia CClllcreta a
1 Un desarrollo muy se en Domínguez, G., "Soy res­
.......
pnf)sabie de mi rosa*, Aula de 57,1996, págs. 12-16.
-J
-
TRA.TA\rIENTO DE LOS VALORES EN LA PRr\CTICi\ DEL ACU
J03
ESTIlA TEGIAS PAR.1 POTENCIAR LA Rr,sPCWS,IBIUDAD
l. Cr·eación del Jímbolo.
Elegimos consensuadamellte un personaje de ,t!gún cuento que
servir de símbolo de este Valor. Tendría que ser un personaje que mostrara
actitudes y conductas positivas hacia el Valor.
Tras un tiempo de búsqueda convinimos que "El Principito» ele A. de
Saint-Exupéry podía ser el elegido. De todos era conocido su sentido de la res­
ponsabilidad. A pesar de v:vir solo en su pequeiío planeta y sin necesidad de
que nadie le recordara o impusiera nada, cada día limpiaba sus iolcanes,
regaba 51.1 rosa y la protegía con un biombo del frío y
2. Dílmjmnos el símbolo.
Dibujamos el personaje-sírn bolo en tamarlO grande, mostrando alguna de
sus conductas positivas, y se coloca en un lugar destacado COIl el nombre del
Valor que ¡·epresenta. A partir de ese momento será UI! referente para todos,
una conducta a imitar.
En el caso que nos ocupa, dibujamos al
do un volcán. Se muestra también la rosa,
para que
no se resfríe.
"El PrináPitoN como ,Embolo de la mj){msaóilidrlil
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105
LOS VALORES EN LA EDUG,\CIÓN INfANTIL
lO'l
3. Elaboramos los cromos.
cmmos con el mismo dibujo del símbolo. pero en tamaÍ10
(5 cm. ele lado aproximadamente). y mostrando actitudes o conductas
variadas, según las posibilidades que permita el .
Con El Principito hicimos dos modelos. En uno de ellos está regando la
flor. yen el otro está limpiando UH volcán. Una cenefa sirve de marco a la
figura del símbolo. EH la parte inferior aparecen dos rayitas con un
esq uem,itico represelltativo de la tristeza, cuya finalidad veremos más
\ante.
Estos cromos se guardan en una cajita mágica diseñada especialmente
para este fin. La calificación (Ir mágica se debe no solamente a su forma,
colorido y adornos, silla por lo que g-uarda y por el lugar en el que colo­
ca, el rincón mágico, rincón donde los Ilirios y niñas reúnen sus tesoros más
valiosos.
4, Afisiór¡ de los cromos,
Utilimmos los cmnlOs COl1l0 motivación para los niiios y nii1as cuando
elltre todos reCOllocemos que su conducta es habitualmente coherente COIl
cllllodclo refkjado en el símbolo. Desde entonces se considera al nillo O la
eS,l couducta. Escribe su nornbre en el cromo y lo pega en
del Sílllbolo,
En este caso concreto, Silvia eligió el crom'. en el que El Principit'J lega­
ba su losa. lo coloreó. escribió su nombre y h, pegó en e· Planeta.
:J. l:'1 ellllbW/l de la RespunsaIJl/utaa,
i':sta al' tívidad es simultánea a fa anterior. El nil10 o 1" niria consider'ado
por todos 'poseedor' de esa ({Jllducta, además de telll:!' su cromo, tieue
otro privilegio: entra a forma parte del Club ele la
nuevo socio del Club. Para ello, escribirá en un folio dd color
fica a esa actitud concreta 4 las razones por las que hemos considerado que
puede formar parte del Club. Esa hoja se integra el! e: Album de la Res­

de las conduct<ls que había miH1ifestado de forma
con la respOllsabilid,¡c! y que toc:us habían Valorado
positiv;:¡mcnte;
k,s trabajos en silencio, despacito y con caríñ' "
_ Los vierlles siempre tengo acabados todos los
el (olor para la generosidad, el amarillo para la verdad 'f el azul para la res­
¡.....I
..,J
'''''1
TRATAMIENTO DE LOS VAl.ORES EN LA DEL ,\l:L\
al sdvicio
Casi siempre la primera a clase,
Respeto los turnos de
el baby en la percha por su ciuta.
Cu,mdo estuve enferma en el Clínico hacía todo lo que me decíal ¡ los
médicos.
- Me acuerdo de lavarme los dientes tres veces al día.
- En los cumpleaúos cojo el agua en el vaso)' cierro el grifo emegu ida.
Recojo los rincones muy hien.
De éstas conductas, después seleccionó cuatro para escribirlas, con mi
ayuda, en el álbum.
6. Se illscribe en el Album de la Yida,
En este AJbum se recogen las noticias más importantes del aula, y entre ella.,
siempre está la inclusión ele los niños y niñas en el club del Valor. La'Loticía
se acompaña de un dil)LYo alusim al hecho.
Silvia, ayudada por dos amigos y por mí misma, expresó el to
de la sigLliente manera:
Hoy estoy muy cO.1tenta porque todos me rUcen que soy muy respunsable,
Gracias, Silvia.
se representó a sí misma en su mesa, realizando
los propuestos para la semana.
7. ,)1l nrLlIlllll los 1'efiter:os materiales,
Evidentemente éste no es un paso necesario en el plOceso que estalTIOS
explicando, pero lo incluimos porque puede formar parte de él. Existe tam­
bién una regulación sobre los contravalores o conductas negativas. Si un ni{lO
(> niña que ya forma parte del Club que simboliza una actitud, manifiesta
conductas negativas referidas a ella, se pueden anular los refuerzos materia­
les que en su día se le concedieron como motivación por sus méritos, si así
se acuerda de forma consensuada.
Cada conducta negativa que manifiesta relacionada con la actitud, la ano­
lamos en una hoja COIl su nombre, la fecha y el tipo de conducta, a 1<1 vez o ue
se hace una cruz en el cromo al lado del símbolo de tristeza al que antes
mos alusión,
A las cuatro conductas negativas ele cierta importancia y de forma ro rl­
sensuada se le retira el cromo y su hoja elel Álbum; se guardan en una carpe ta
y se le ofrece la posibilidad de recuperarlos.
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TRAT¡,"vllENTO DE LOS VALORf.S EN LA PR-'.CTICA DEL ACU
107
LOS VALORES EN 1 !ClJ\..}CACIÓN
106
5. Elabomrrws el Club y el Álbum ,le la Genemsidad.
ESrR.-ITEC/tIS PAn, POTENC/¡\/I L-I CENERosmAD.
Aportamos las que se ele 1,15 que Luis destac.ó yescri­
bió algunas en el con mi ayuda:
l. Creación del símbolo.
"El Príncipe feliz". El cuento relata la historia de UlI Traigo de casa todos los dinosaurios y los presto durante muchos días.
por ulla estatua de oro. Su generosidad fue tan Desapareció mi horrible triceratus y mi unicornio rex -sus dinosaurios pre­
cuerpo y hasta sus para hacer felices a los demás. feridos- y no me enfadé.
mis cintas de víde ) de dinosanrios dUI-,lllte muchos ,·iernes.
mucho cuando nc saben poner otros su nombre o
ele las mías a otros [tillos}' a los petFleüos que !lO tienen.
Presto el cubo y la pala a los de tres al10s .
•Siempre ayudar a la sella cuando pide
Ayudo a poner el baby si no pueden, y también a abotonado.
6. Se inscribe en el Á Ibum de la Vida.
Luis así su sentimiento:
SO)' generoso como el Príncipe feliz, pero todo 10 hago
En el diblUo aparecen varios dinosaurios.
Con este final de frase, todo lo yo', nos quiso decir que no le
ayuda ni la golondrina ni nadie en sus actitudes y condltctas generosas, por
lo que tendremos que valorarlas 01,15 que a las del PrtnciDe feliz.
7. ·lHmmnnos los refuerzos mateliales.
El proceso y sujustificación e.ltán explicados al hablar de la
.EI PrúlI:ípe felb. COl1l0 sÚflbolo de la gmnmidad.
2. Dibuialllos el símbolo.
ESTRATECfAS PARA POTENCf .. lR Li VCRD,lD
la estatna del feliz}' la que el oro
1. Creación del símbolo.
y los enfermos.
El título del cuento popular «La pastora mentirosa» lo cambiamos
3. Elaboramos l05 cromos. mentirosa para e,·itar en lo posible incluir ell el
Hicimos tres modelos, en los que
a la que llevaba
La protagonista, una pastora. pedía CO!! frecuencia;¡ sus
el oro:
y simulando que cllabo acechaba a su rebarlo. CuandL aCl,dían se
- a la costurera con su hUo enfermo; encontraban con la sorpresa de que se trataba de una broma. En una ocasión el
y escribir;
;tI escritor para que compre leIla y lobo atacó de verdad nadie acudió en su aJl_ltla porque ya no (01 I Elaban en
a la pobre cerillera para que
sin ·lecesidad { " vencler cerillas en
ella. Arrepentida por consecuencias de su acción, ¡lO ,ulvió a rnentlr más.
calle.
2. Jilminrl1()s el símbolo.
4. Misión de los erolllos.
a la pastora cltidando Sil rebal-Io y auxilio.
Es la misma que describirnos para la
......

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108 109
LOS VALORES EN LA EDUCACIÓN INFANTIL
",La I'lljlorá.ra,.. que 'fiu' m..t?ntlraJa, como sImb% dI! la verdad,
:\. E/tl!.xmwllJJ IOI n-omOJ.
Los cromos que elaborarnos fueron ele dos
1;1 pastor;! con sus
la p;lSlOra con sus y el lobo a su lado.
.1. ,\fisión de los OVillOS,
Es la Illisllla que en 105 all teriores.
0. El el ¡\11m m de la Verdad,
Ivlartina escribió alguna ele estas conduclas ell el álbum;
DUc que había sido yo cuando se rompió el tiesto de la azalea,
Otro día que lloraba un pequelio y villo la "e iJ o a ver Clué ¡Jasaba. también
levanté la :uano >. dije: yo le pegué, pero
_ Otro dí" habí;1 galletas tiradas en la p'lpeler'l que eran mías, que
l\O las
- Cuando había mucha en el suelo, en el de Lauril, fui yo,
i J ( ~ r o se el vaso querer.
. cuando anduve en el de la seño? sí, anduve un poco, pero
poco.
.....
-.....j
...,,¡
TRATAMIENTO DE LOS VA.LORE:S EN LA PRÁCTICA DEL AUL"­
6. Se inscribe en el Álbum de la Vida.
Martina lo expresó así: Como digo siempre la verdad. todos me quier'm )' estoy
contenta.
En el dibujo aparecen una niña aliado de una con g,dletas den­
tro.
7. ¡wn7llzmos los maleliales.
El proceso y su justificación están explicados al hablar ele la responsabili­
dad.
a macla cle síntesis, podemos decir que son es
mediante las cuaJes se motiva y alienta para que las conductas se
men cada vez más al modelo o símbolo elegido. Los refuerzos son
refuerzo material;
a. AClqulSlclOn del cromo.
b. Pertenencia al Club de la actitud.
c. en el Álbum de la Vida.
refuerzo social;
a. Aplausos de la seño y de los
b. Besos.
c. Elogios, consideración, aprecio por parte ele todos.
Creernos que estas motivaciones son útiles en cuanto que permItell aso­
ciar su efecto con el cumplimiento de un en este caso corno
respuesta a una acción positiva hacia estas actitueles. Mi preocupación cons­
tante fue tratar por todos lüs medios ele que tomaran conciencia de que
las supuestas «sanciones» (cruces en el cromo o supresión del n i,mo) no
eran resultado de la desobediencia hacia mí misma, sino la cOl1secut:"ncia de
UlwaCClon \' cle una falta de respeto a lus clt'lll;ís.
Estas estrategias se iustauraron CUinO una norma más ele funcionamicllto
de la clase, una vez que se su sentido. El ambiente del aula,
el que es habitual una dinámica consenso, control y c.lItoevaluJción, faci­
litó que se vivieran COH gran entusiasmo y mOlivación. y que las llamadas de
atención o «sanciones" no se percibieran como ;tlgo hUllIilbllle () descollso­
lador sino como estímulos para mejor,lL COllsidcramus que si es lllll)' illlpor­
tante elogiar los éxilOS por un logro, no lo menos tener conciencia ele lo
que se ha hecho mal y cómo siempre que en (corno
era el caso) se pcrciba el motivación y apoyo suficientes para supe­
rarlo.
Mi actitud fue la de alentar y motivar para que todos y todas,
mente, tener su cromo en tres símbolos.
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!lO LOS Vt\LOR¡"s EN LA EDUCACIÓN lNFAi'-l]"IL
decir q!le al final del curso no todos ni todas lo consiguieron (aunque sí esta­
ban tocios representados en alguno), que hubo alguna cruz haciendo compa­
¡'lía a las caras tristes, pero nunca fue preciso retirar a nadie los cromos. En
caso se percibió una intención explícita de competellcia entre ellos y
ellas rClpccto a la adquisición de los cromos, aunque a veces pudiera supo­
nerse ; u ~ t e ejemplos de clÍticas infundadas o la autodefensa poco justificada, ejem­
plos explicables fácilmenle si atendernos al desarrollo moral infantil (pág 66).
Estas sitllaciones provocaron nuevos procesos de discusión ydiálogo muv enn­
c¡uecedcres que aportaron nuevas yvaliosas perspectivas a las propuestas
I.=of
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Diego, Joan (1998), "La evaluación en la escuela infantil (3-6 años). ¿Ouién
necesita que ¡n!ormación y para qué?", en Aula de Innovación
i'..JnlrJ, ,\[10 Viii, nUIT;, 72, B;:¡rcelona, Graó, PD 12-1::;
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Joan Diego
La evaluación en la escuela infantil (3-6 atios)
¿Quién necesita qué información y para qué?
Este articulo pretende exponer las diferentes dimen­
siones de la evaluación educativa de forma que siNa
como marco para las experiencias concretas que se
presentan en otros trabajos de este monográfico. Nos
gustaria hacer una reflexión a medio camino entre la
exposición teórica y las experiencias concretas.
Vamos a presentar los diferentes aspectos de
la evaluación educativa a través de algunas pregun­
tas que podríamos formularnos en los centros edu­
cativos y pondremos énfasis en los aspectos qüe re­
su!ten mas relevantes para el parvulario. También
procuraremos citar ejemplos generales sobre situa­
ciones o instrumentos de evaluación que pueden
utilizarse en este ciclo.
Una definición general como punto de
partida
En primer lugar acotamos brevemente nuestra
(ullcepción 5Gbí,- io que significa evaluar en lus
centros educativos. Proponemos una definición muy
generica. pero que nos servi rá para orientar ia expo­
sición: entendemos por evaluación educativa la «re­
cogida y análisis de información sobre los procesos
educativos para tomar decisiones con la intención
de mejorarlos}).
Optamos, pues, por una evaluación que in­
forma soLre la realidad de lo que pasa en la escuela
con una intencionalidad clara: mejorarla.
A partir de aquí. formulamos algunas pregun­
tas que nos ayuden a tener en cuenta las diversas
vertientes que puede abarcar la evaluación en la
practicl cOuo.-u .. >./ú
0'Jién debe tomar decisiones en el
educativo escolar?
reflexionar sobre qué personas o
sab;lídades en la educación es-
adecuadamente. De esa reflexión ob­
pequeño listado de posibles recepto­
mación que se genera en la evaluación.
niendo en cuenta la definición que hemos
lado, la lista de persJnas que deben recibir la
ación podría ser la siguiente:
. El profesorado
El alumnado
y la administración
ellos tienen alguna responsabilidad en ia edu­
¿Qué tipo de decisiones debe tomar
cada uno?
Aquí entramos en la cuestión de las funciones
que debe cumplir la evaluación. Dentro de la función
general que hemos propuesto en la definición, pro­
fesores, alumnos, familias, sociedad, etc., tienen res­
ponsabilidades diferentes en el proceso educativo y,
por lo tanto, no necesitan la misma información o,
como mínimo, no de la misma forma, entonces ...
¿Qué información y en qué forma debe'
recibir cada uno de la evaluación?
La respuesta a esta pregunta puede ser el hilo
conductor que nos permita ir concretando lo que
queremos explicar y hacer una descripción más cer"- '
cana a la práctica. Vamos a comentar brevemente el
papel que desempeña respecto a la evaluación cada\
uno de los cuatro responsables del proceso educa­
tivo que hemos citado anteriormenttl; lo haremos
priorizando aquellos suíetos o aspectos que, a nues­
tro entender, son más relevantes en el ciclo de pa r­
vulario.
El profesorado
Sin duda, es el primer receptor de informa­
ción, ya que tiene la máxima responsabilidad en la
planificación, desarrollo y evaluación de la educa­
cían escolar. Por tanto, susdeeisiones son las que
configuran, desde un punto de vista técnico, la
práctica, aunque estén mediatizadas por otras deci­
por ejemplo, de la administración o de las fa­
milias.
El profesorado debe tener claro que para él la
evaluación debe cumplir diferentes funciones, entre
ellas:
• P.egular el proceso de enseñanza y aprendi­
zaje.
• Seguir la evolución de cada alumno y cada
alumna.
• Tomar decisiones de tipo administrativo (su­
peración del ciclo, acreditación de etapa).
• Informar al alum¡.;;;do.
• Informar a las familias.
• 1 nformar a otros profesionales.
Todas estas funciones tienen su importancia en el
conjunto de la práctica docente. Sin embargo. va
mos a de5taCar aquí las que consideramos más rele­
vantes en el contexto de este Creemos Oue
las de mayor incidenCia deben ser la regu.ación dti
proceso de enseñanza. el seguimiento del alum­
nado y la información dt esée y de sus famill;¡s. 1
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u
bre lo que ha ocurrido en el momento interactivo y
nos proponemos las modificaciones necesarias.
Cuando estamos con el alumnado, hemos de
actuar sin tiempo para reflexionar y necesita mas
haber construido buenos criterios de actuación en
los momentos previos y posteriores a la acción a
partir de la evaluación. Además, sería bueno con­
trastar nuestras impresiones de evaluación con las
de otros observadores (profesor de a poyo, asesora
ps1copedagógica) que nos ayuder a interpretar me­
jor la realidad de nuestras aulas, donde, por estar in­
teractuando directamente, no siempre podemos ob­
servar con suficiente atención o distancia.
Otra característica afortunada del parvulario
suele ser la mayor disposición de su profesorado a
recibir en el aula intervenciones tle otros adultos
que pueden aportar luego observaciones
mentadas que enriquecen enormemente la evalua­
ción de los procesos educativos. En las escuelas de
educación infantil donde se aprovechan o incluso se
sistem::ltizan este tipo de profesoras
y profesores suelen valorarlas muy
Seguimiento de ia evolución de! alumnado
Esta función está muy relacionada con la ante­
rior. Se refiere a la necesidad del profesor o p'rofesora
de comprobar si el alumnado van progresando según lo
Regulación de! proceso de enseñanza y previsto con la intención de introducir las modificacio­
aprendizaje nes que sean necesarias en el proceso y para poder in­
De hecho, la definición de evaluación que he­ formar debidamente a las familias o a otros profesores.
mos formulado al inicio conlleva la premínencia de En el parvulario, este seguimiento no suele, o
esta función. Queremos especificar que en el con­ no beberia, tener una función de medición del ren­
texto del parvulario cobra gran importancia la eva­ dimiento de! alumno para la toma de decisiones ad­
luación como un instrumento para ajustar conti­ 'l,
ini
st;2t
i
V:". De le tr;>ta .:s de t:::í:ff í,- forma­
nuamente ia Intervención del profesor a la f'.'S­ ción del camino gue va siguiendo cada alumno y
puesta de los alumnos. cada alumna respecto de los objetivos educativos
Estamos proponiendo una evaluación entc,,­ previstos pa;'a una actividad, para una unidad didác­
dida como una actitud de observación yescucno para un curso, etc. No debemos olvidar que la
constante que le permite al profesor analizar e in­ educación formal tiene la intención explicita de pro­
terpretar lo que va ocurriendo con el fin de regular curar gue todos los alumnos avancen al máximo de
su intervención en la interacción con el grupo y con sus posibilid::ldes respecto de los objetivos marcados,
cada alumno y alumna en part'lcular. y la evaluación ha de informarnos sobre ese avance.
Debemos tener presente que, en la educación Para este tipo de tarea es conveniente que el
infantil. tiene un papel preponderante el aprendi­ profesorado se dote de algunos instrumentos que
zaje mediante la aeción conjunta entre profesores y permitan la recogida de información y además
alumnos, de manera que la calidad de la interven­ registrarla de una forma relativamente sistemática.
ción pedagógica es crucial, y la posibilidad de adap­ En el contexto del parvulario podemos encontrar
tarla a las necesidades y caracteristicas de cada tres grandes tipos de instrumentos que suelen coe­
alumno se convierte en una aport3ción fundamen­ xistir y que son útiles para la observ;l' . Jn y el regis­
tal de la evaluación. tro en diversas situaCiones y respecTO a diferentes
La regulacír-n del proceso p:.Jedc darst en ios objetivos o contenidos;
diferentes momentos de la acción docente: el pre­ • Registros de tipo abierto, como los diarios de
activo, cuando planificamos las actu;¡ciOfH:S; el in­ ciase, las libretas de notas. :as libretas perso­
teractivo cuando estamos desarroll:'lndolas eOIl el nales de cada aiumno, etc_ Aquí se ;.¡notarian
alumnado, y el posactivo CU'-lndo n:(lnl"na'!1<,s 50- sin guión previo las lonversJcio­
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¿Por qué es importante reconocer el error y su adecuada correcclon para favorecer el sentimiento de logro en el niño y fortalecer su autoestima?
Los errores de los niños

Los errores en sr mismos constituyen una de las ventajas más significativas, quizá la más importante y visible en el desarrollo de los niños. Generalmente los adultos, en especial en la escuela, reaccionan de un modo contrariado frente a los mismos. Sosteniendo una actitud temerosa luchan contra los errores de los niños persiguiendo como objetivo fundamental que salgan lo más pronto posible de la equivocación. Sin embargo, estamos convencidos de que los errores de los chicos pueden ser empleados útilmente no sólo en el aprendizaje, sino además en muchos otros sentidos. Cuando un niño hace lo justo, lo correcto, es decir lo esperable, hace lo que hacen todos; si nos referimos al aprendizaje diríamos que aprendió

y en otro sentido se igualó con los

demás. Cuando en cambio comete un error, el error es propio, es un acto personal de ese sujeto y si uno se detíene en cada error comprenderá lo que le está pasando a ese niño en particular y de ese modo seguramente logrará conocerlo más. Trabajar los errores de los niños de manera constructiva, es también aceptar la diversidad en el aula. Los errores asustan a los adultos porque son vividos como algo que se aleja de lo \

Iembargo ... los errores pueden representar por el contrario cambios muy significatívos, con
•una valencia positiva en el
ap~re::.:n~.d::.:..'z::.:a::L·=-e.~_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _.......J

i esperado y rápidamente se les suele interpretar como un retroceso en el desarrollo. Sin

Fuente: F. Tonucci, Con ojos de maestro, Bu:::mos Aires, Troquel, 1996, pp. 40-41.

2. De manera individual, retomar el texto "Derechos y obligaciones de la comunicación", de Bentolíla -revisado en Adquisición y Desenvolvimiento del Lenguaje 11- y, a partir del ejemplo que se presenta en el
proc6~imíento

de corrección

de una maestra, elaborar una carta a una educadora en donde le sugiera cómo interv'enir ante los errores que presentan los niños, de tal manera que favorezca en ellos el convencimiento de la necesidad del esfuerzo y evite su ·frustración .. d) Los riesgos de inequidad y prejuicios en la relación de la educadora con los niños. Niños preferidos. Niños con posibilídades devaluadas. El trato diferencial en relación con el género. El problema de las atribuciones negativas que son asumidas por los niños. 1. En pareja, analizar las siguientes clasificaciones o estereotipos sobre los niños:

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"Andrea es la más inteligente de "Luís es el má~ inquieto y desobediente del salón". "Esos dos niños son un caso perdido, no aprenden nada".
"Esa niña siempre se la pasa molestando en clase",
"Miguel se distrae con mucha frecuencia y también distrae a sus compañeros".
"Ese niño es un mal alumno".
"Carlos y Ana son más creativos que la mayoría de sus compañeros".
"Carmen es la más simpática del grupo, en cambio Alfredo es el más caprichoso de mis alumnos".

A partir del análisis realizado, responder al siguiente planteamiento: • ¿Cómo influyen las atribuciones o etiquetas que asigna la educadora a los niños (sean éstas positivas o negativas) sobre su motivación y desempeño escolar? 2. Leer el texto "Las clasificaciones del maestro y sus expectativas", de Kaplan, y realizar las siguientes actividades: a) En equipo, elegir y analizar uno de los temas que se presentan a continuación: • Variaciones o diferencias en las percepciones que el educador tiene acerca de sus alumnos. • Factores que explican el trato preferencial o de rechazo del educador hacia sus alumnos. • Efectos que tienen los prejuicios que se forma el maestro acerca de sus alumnos en las conductas y trayectorias escolarzs de éstos. • Los determinismos genéticos y culturales en la formación del concepto del alumno por parte del profesor. Elaborar un escrito con las conclusiones obtenidas. b) Con base en las observaciones realizadas en los jardines de niños, dar respuesta a las siguientes preguntas: • ¿En qué casos Identificó que las preferenCIas o rechazos están vinculados con 81 género de los niños? • ¿Qué acciones puede realizar la educadora para superar la tendencia a etiquetar a sus alumnos? c) En plenaria, comentar algunos casos y dar respuesta a la siguiente pregunta: Cuando una atribución negativa es asimilada por los niños, ¿qué repercusiones tiene en su rendimiento escolar y en su autoestima?
e)

La importancia de propiciar que los niños aprendan a través de la interacción con sus pares

y la educadora. Oporlunídades para trabajar en colaboración y

apoyarse en 1"'1 resolución de las actividades escolares.

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edu. elaborar un cuadro en el que se señalen las características del clima social y emocional que favorecen el desarrollo y aprendizaje social de los niños. De manera individual.S. durante la realización de un juego. elaborar un mural con fotografías o evidencias de los niños que den cuenta del trabajo cooperativo que realizaron con sus pares y la educadora. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. leer el texto "Tácticas: el uso de actividades compartidas". ¿cómo puede participar el maestro en la actividad compartida? • ¿Qué tipo de interacciones entre iguales puede promover el profesor para estimular el aprendizaje? En plenaria presentar las conclusiones que se obtuvieron por equipo. A partir de lo analizado en la actividad 1. Para organizar el mural se pueden presentar fOtografías o evidencias del trabajo cooperativo entre pares y la descripción de la actividad. identificar la tesis principal de los autores y sobre intervenCiJr. en grupo. encontrar coincidencias y debatir divergencias.1. los realizar las siguientes actividades: aportes de sus planteamientos para la • En pequeños grupos. ya sea para resolver una tarea o un problema. Fotografía o evidencia del trabajo Descripción de la actividad donde 3. etcétera.C. de Cava y Musitu.mx . 42 Digitalizado por: I. 2. b) A partir de las reflexiones obtenidas con el estudio del tema 1. Obteneí conclusiones. docente. así como aquellas que no lo propician. Con base en el análisis de texto "El contexto social y emocional: la importancia de las relaciones". de Bodrova y Leong y en pequeños grupos discutl¡ los siguientes aspectos: • ¿Qué entienden las autoras por actividad compartida? • ¿Qué argumentos sostienen la importancia que tiene para el aprendizaje de los niños las interacciones que establecen con el profesor y los pares? • ¿Cuáles son las implicaciones que tienen las actividades compartidas en el desarrollo de los niños? • ¿Qué papel desempeña el lenguaje en la actividad compartida? • De acuerdo con Bodrova y Leoll9. c) Presentar al grupo la información de los cuadros. asumir papeles. participar en la resolución de conflictos. de gowrnan reflexionar v otros. Para enriquecer la actividad consultar el texto "El aula como sistema abierto y cambiante".

_----­ "Cuando pienso en el primer día en el jardín de niños. . otros niños llegan temerosos. les digo: -no lloren. patadas en las "espinillas". se tiran en ei suelo y arremeten contía quienes se les acercan (inciuyendo al adulto que lo llevó). quién llora y por qué.edu. jalones de cabello y uno que otro escupitajo. gritan. hermanas y abuelos. al ratito vienen por ustedes. actividades realizar?. Al cerrar la puerta del jardín. Inquieta y nerviosa íJd~d ~CJ')í i". sus reacciones son: negar con la cabeza y agachar la mirada ocultándose tras la persona que va con ellos. les enseño libros multicolores. no se van a quedar aquí. mientras los pequeños patalean. les enseño guiñol es..Tema 2. El trabajo en el preescolar para favorecer el desarrollo social y afectivo a) La intervención de la educadora en el proceso de adaptación de íos niños al Jardín 1. intento acercarme a los niños que lloran y tratar de hablar con ellos para tranquilizarlos. corren a los juegos y se pasean alegremente por el Jardín explorando. buscan la mano del adulto que los lleva mientras yo sonriendo los invito a pasar.. sin embargo. ~--_ . ¿cómo ayudar a los niños que' lloran?. berrean. no consigo nada. gritos y se sujetan fuertemente de quien los conduce. Pero tengo que pensar qué hacer para calmar a los pequeños. Desde las 8:30 recibo a los niños.(volteo para recibir la aprobación y apoyo de quienes observar. (muchas de las madres.:. me siento angustiada. otros rompen en llanto.C. "arrastras" los sientan. leer el siguiente fragmento y dar respuesta a las preguntas que se formula la educadora.. algunas madres se agachan pare.Elí :a jomada eje trabajo. ¿verdad que no?. hay quienes aprovechando la confusión en el aula. En equipo.mx .S. recibo mordidas. aún siendo su primera experiencia escolar se despiden alegremente de sus padres (o del adulto que los lleva a la institución). siento "algo" en el estómago y las manos comienzan a sudarme. al observar esto empiezo a mortificarme. patean o patalean tirados en el piso mientras el resto del grupo (que habían aceptado gustosa y tranquilamente la nueva experiencia) se aglutinan para ver qué pasa. murmurar algo al oído de su hijo y cariñosamente ingresan al salón. sentirme impotente. permanecen pegados al barandal de la institución observando lo que pasa y negándose a dejar solos a sus hijos. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.. algunos. otro grupo ele adultqs regañan y jalonean a sus hijos. Inicmtras algunos niños al ver los lamentos de sus compañeros. ¿atiendo al grupo que llora o a los que van dispuestos aJ 43 Digitalizado por: I. sonríen diciendo adiós y con la mochila en sus manos se meten al salón. les propongo cantar una canción. ¡también se ponen a llorar! Algunos observan lo que pasa y preguntan: ¿qué vamos a hacer maestra?. lloran. gr1tan. Ante estas situaciones no sé cómo actuar. mal. se paran en la entrada del aula. hermanos o nietos) ocurre un ¡cataclismo! El grupo do niños que había decidido "mejor no quedarse" pero por decisión ajena están ahí. los acontecimientos y algunos mueven la cabeza negando). 3ólo desesperarme. preocupada y con temor al evocar la gama de emociones y conductas que manifiestan los niños de nuevo ¡ ! ingreso (y uno que otro de los que se reincorporan).

. Fuente: Relato de una educadora sobre su primera experiencia docente. escribir una carta a compañera del grupo sugiriéndole algunas estrategias ql le le ayuden para lograr una mejor adaptación del niño al preescolar.ir' a los niños a lograr una mejor adaptación al Jardín.ta haber hecho?.. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.C. Intercambiar las cartas y responderlas. b) Las interacciones cotidianas como oportunidades para el desarrollo social y afectivo de los niños: • El aprovechamiento de los sucesos imprevistos en el aula y en el Jardín • Las actívidaotJs didácticas cotidianas 1.dor ni interes~nte para los niños) me pr. ¿cóm~~disminUir el estrés del primer dia en el Jardrn? (tanto para los niños ~omo I paía mi). en pareja. Presentar algunas actividades al grupo y enriquecer!as a partir de las sugerencias que den algunas compañeras del grupo.egunto: ¿por qué no supe atenderlos?. de Balaban y realizar las siguientes actividades: a) En equipo.e.edu. comentar las conclusiones obtenidas en los equipos y contrastarlas con las de la actividad 1. Este dla me parece eterno y al concluir la jornada (en la que no propuse nada . Retomar el texto apego y el periodo de adaptación en la escuela infantil".."Irabajaé'?. ¿.Gamo aplicar lo que aprendl en la escuela normal?" . Individualmente. Entrevistar a una educadora frente a grupo y recabar información sobre: • ¿Qué conflictos entre los niños ha presenciado en el aula o en el Jardín? 44 Digitalizado por: I. 3. leer el apartado "Política escolar". ¿qué debí \ r.mx . reflexionar sobre las siguientes preguntas: • ¿Por qué es importante que el personal del Jardín establezca acciones específicas para atendAr a los niños de nuevo ingreso al plantel? • ¿Qué competencias debe desarrollar la educadora para ser empática con los niños de nuevo ingreso en su proceso de adaptación? • ¿Qué estrategias puede implementar la educadora para favorecer el proceso de adaptación del niño al preescolar? b) A través de lluvia de ideas. 2. 4.S. de Ibáñez -analizado en el bloque 1-. Con ayuda de los textos revisados. considerando los siguientes aspectos: • Actitudes de la educadora ante las diversas reacciones que pueden mostrar los niños. • Estrategias que puede poner en juego para comprender y atender a los niños y a los padres durante los primeros días del ciclo escolar. diseñar una o dos actividades que tengan como propósito ayud.

En general. por planteamientos de dilemas morales.• • ¿Cómo se han aprovechado éstos conflictos para promover en los niños valores y conductas deseables? ¿De qué manera las actividades destinadas a promover las competencias cognitivas. las propuestas pasan por el análisis personal de los sentimientos.. las actividades que programemr". por el planteamiento de debates. que se trate de forma ocasional y desordenada.Con esta respuesta me quedé callada tratando de pensar qué decir. de representación de papeles de! "otro". por la práctica de juegos de simulación. en su casa han aprendido esta forma de relacionarse y me pregunto ¿qué hacer ante' situaciones imprevistas como' ésta?.y Ricardo expresó -si a mí me pegan ¿por qué yo no?. ¿por qué si les he leído cuentos y hemos platicado de que no es ljJ"eno p~rie I a los demás. generación 1999-2003. En equipo.S. ¿qué estrategias emplear para favorecer la adquisición de conductas prosociales? ¿el desarrollo social y afectivo se logra con una actividad aislada?.edu. leer los siguientes planteamientos: la educación para los sentimientos y los valores ha de estar reconocida e integrada en el currícUlum escolar. i "Al terminar la jornada de trabajo. sino que hemos de elaborar propuestas metodológicas. marcando los objetivos y los contenidos de forma secuenciada. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. ven como algo natural agredir al compañero para conseguir lo que desean. me sentí preocupada por los conflictos que surgieron en el I I grupo. en el grupo siguen surgiendo peleas?" Fuente: Reflexión de una estudiante de JO semestre de la LEP.C. de lenguaje y motrices han contribuido al desarrollo social y afectivo de sus alumnos? Sistematizar la información y en pareja presentarla al grupo. toda la mañana me cuestioné si fue la mejor forma de resolver el problema. Presentar al grupo las respuestas de los equipos y discutirlas. Durante el recreo me acerqué a Ricardo a preguntarle por qué actúo así y su respuesta fue -mi papá me dijo que no me deje si me pegan. Lo único que reflexioné fue que los niños que son castigados con mayor dureza y frecuencia. de juego motivado de seguridad afectiva y confianza en el que las personas se implican pero no enjuician. leer la información del recuadro siguiente y dar respuesta a los cuestionamientos que se plantea la estudiante. etc.. en un contexto de participación. ayudan y plantean dudas pero no dan 45 Digitalizado por: I. 2. Que no puede tratarse como contenido aparte sino integrada en la vida cotidiana y en todos los contenidos [ .mx . yo no supe qué hacer y me limité a decirles -los amigos no se pelean. vayan a trabajar-. 3. de una Escuela Normal Pública. ] Pero la transversalidad no puede suponer que no haya una planificación intencional clara. han de ser sistemáticas. Individualmente.a lo que respondí -pero Lalo no te pegó. porque no saben cómo actuaí. Ricardo le pegó a Lalo y Mario intervino devolviéndole a Ricardo el golpe. sin embargo..

pp. año XII. discutir las conclusiones de los equipos y precisar el tipo de intervención que se requiere para fortalecer el desarrollo social y afectivo. En equipo. El trabajo en un grupo de niños" -revisado en el bloque I tema 3 del curso de Propósitos y Contenidos de la Educación Preescolar. leer el texto "El fortalecimiento del lenguaje en el preescolar.mx . ni me prestan el columpio! • ¡Berenice me está sacando la lengua y dice que estoy fea! • iÁngeles me está pellizcando! Presentar al grupo las formas de intervención propuestas y discutir su pertinencia. contrastar las formas en que resolvieron los casos de la actividad 4 con lo planteado por el autor. Establecer conclusiones sobre los puntos siguientes: • ¿ En qué consiste la resolución cooperativa de conflictos? • ¿Cuál es la viabilidad de emplear esta estrategia para resolver los problemas que surgen en la interacción entre los niños del Jardín? • ¿Qué papel juega la educadora en la resolución de conflictos? Finalmente. septiembre­ noviembre. Sevilla. eJe Puig.~s. y elaborar un mapa conceptual. 46 Digitalizado por: I. tanto desde el punto de vista de las I j I intervenciones como del modelo de conducta'~.C. (1998). A vueltas con la educación infantil. Presentar al grupo algunos mapas y discutirlos.e identificar: • Las actitudes de la estudiante hacia los niños. en equipo discutir: • ¿Qué características debe tener la intervención docente para fortalecer el campo social y afectivo de los niños? • ¿Qué estrategias didácticas pueden implementarse con los niños para favorecer su desarrollo social y afectivo? • ¿Qué importancia adquieren las actitudes y conductas de los adultos (educadora y personal del jardín) en la formación social y afectiva de los niños del Jardín? En plenaria. 5. 50. 4.S.!~EI papel de Fuente: MCEP los maestros y ma~~. núm. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. un punto de vista desde el que mirar la tarea cotidiana en la escuela" en Kikinki. "Sentimientos y valores. 24 Y 25. es f~ndamental. Individualmente leer "Conflictos escolares: una oportunidad". leer las siguientes expresiones de los niños y seleccionar una o dos para generar propuestas escritas de cómo puede intervenir la educadora para aprovechar estos conflictos cotidianos con el fin de favorecer las competencias sociales y afectivas: • ¡Martín se sentó en mi silla y no se quiere quitar! • ¡Berit me quitó las crayolas y no me las quiere dar! • iT oño rayó la hoja de Omar y Jorge le pegó a T oño! • iMónica me cortó el cabello! • iNoé y Pepe no me quieren juntar. 6. En equipo. Posteriormente.edu.

Prese(.. Individualmente. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Individualmente. recordar algunas experiencias docentes que ha tenido durante sus jornadas de observación y práctica y por escrito responder: • ¿Cómo aproveché las situaciones imprevistas para fortalecer el campo social y afectivo? • ¿Qué competencias sociales y afectivas favorecí en la aplicación de las situaciones didácticas relacionadas con los otros campos? • ¿Qué pap81 desempeñé en el promoción de valores. responder por escrito las siguientes preguntas: • ¿Qué retos plantea la intervención educativa respecto al desarrollo de la competencia social y afectiva de los niños? • ¿Qué tipo de actividades se pueden implementar para resolver dichos retos? • ¿Por qué se afirmar que las competencias de relación social y afectivas de los niños se deben favorecer de forma permanente tanto en el trabajo que se realiza en el aula como en las interacciones que se propician en el Jardín? Poner en común1ainformación con el grupo. de Domínguez. proponer estrategias para promover el desarrollo de las competencias sociales y afectivas en los niños de edad preescolar. La evaluación de los logros de los niños en el desarrollo de sus competencias sociales y afectivas 1.edu. 9.tar al grupo léis estrategias para revisarlas y mejorarlas.mx . Tema 3. completar las ideas que se proponen a continuación: • La evaluación educativa se concibe como un proceso. y en pareja.. 7. realizar las modificaciones necesarias. de De Miguel. de D'Angelo y Medina y "Elección de símbolos de valores". Para orientar el diseño consultar los siguientes textos: "Pensar los afectos". de Diego. En equipo. • La transversaiídad del campo social y afectivo. 8. • La evaluación sirve para regular los procesos de enseñanza-aprendizaje porque . "Trabajar los conflictos en el aula: un camino hacía la convivencia saludable". • • Las emociones y reacciones que se generan en la interacción del grupo . Con base en los comentarios del resto del grupo. Leer el texto "La evaluación en la escuela infantil (3-6) años ¿Quién necesita qué información y para qué?". normas y conductas prosociales? Leer al grupo algunos escritos.C.. 47 Digitalizado por: I.S..La forma en que se favorecen simultáneamente dos campos de desarrollo en una misma actividad didáctica.

Yo: -¿Aún no te has d~::.. porque a lo mejor me tengo que ir al otro colegio. David y Antonia. Marcial: -Pues quédate con todos y con Ángel y Saúl. en plenaria presentar las conclusiones obtenidas. analizar el ejemplo de evaluación que se presenta a continuación. Es un sentimiento triste porque si me cambio de colegio no tendré a Ángel de io: -¿Sólo io slenies por Ángel? Bernardo: -y por Saúl. Gloria (1999). ¿C6MO VAN TUS SENTIMIENTOS? Era el momento de la asamblea en el que los niños dicen sus frases noticia.írjirlo? Bernardo: -No.. Paco: -Pues eso es un sentimiento triste. -¿Cómo va tu sentimiento? Bernardo: -Pues mOl. Madrid. En plenaria.. La capacidad de los alumnos para tomar conciencia de su propio aprendizaje supone que. Si el corazón te late muy deprisa.C. EPISODIO 2° BERNARDO. [Al día siguiente. y mi padre y mi madre . tú pon la mano as. Ángel: -Pues es que no te quieres ir. hacia el lado del corazón}. Bernardo: -Lo estoy pensando todavía. Si te late despacio..mx . [sitúa su mano en el pecho.. Lara: -Pues nos vamos quedando tristes. Los valores en al edurJCión infantil. de nuevo durante fa asamblea] Lara: [dirigiéndose a Bernardo]. . identificando las siguientes cuestiones: • • Las competencias sociales y afectivas que ponen en juego los niños.edu.. Dile a tus padres que te han dejado elegir y que lo estás pensando y que lo vas a decir tú. • Paco: -Pues discurre y piénsalo bien.. La Muralla (Aula abierta). 48 Digitalizado por: I. porque no sé qué hacer..S. 2. Ángel: -Mira. Yo: -¿Por qué más? Bernardo: -Porque quiero jugar con mis amigos de este cale. Bernardo: [colocándose la mano en el corazón)-Pues me late muy deprisa.. pp. 114-116.. La familia de los alumnos debe estar involucrada en el proceso de evaluación porque . La observación es una herramienta fundamental porque nos rermite . (Bernardo asiente con la cabeza y se ríe como satisfecho por haber localizado su Fuente: Domínguez Chillón. es que no te quieres ir. A través de lluvia de ideas. Bernardo: amigo.. se fue también Carol. La intervención de la educadora en la situación descrita. es que sí te quieres ir. Bernardo: -A lo mejor me cambio de este colegio .• • • • La valoración de la evolución del alumno se refiere a . Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.

S.C.3.edu. Retomar el cuadro de competencias básicas -elaborado en la actividad 1 de cierre del curso de Socialización y Afectividad en él Niño 1. elaborar un escrito que responda a las siguientes preguntas: • ¿Oué elementos deben orientar la evaluación que hace la educadora de las competencias de los niños en el campo social y afectivo? • ¿En qué aspectos debe centrar la atención la educadora para valorar las competencias sociales y afectivas de los niños? 4. 49 Digitalizado por: I. Con base en la información del diario de observación y práctica. Cognitivo Socialización afectividad Físico y sicomotor Presentar al grupo los productos elaborados. elaborar un ensayo que considere las siguientes cuestiones: • ¿De qué manera promoví el desarrollo social y afectivo de los niños? • ¿Cuáles de mis competencias apoyaron este desarrollo?.y enriquecerlo a partir de las experiencias y conocimientos obtenidos durante el curso.mx . ¿cuáles las dificultaron? • ¿Qué retos debo atender? 5. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. De manera individual.

S.Digitalizado por: I.edu.mx . Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.C.

mx .S.edu. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.C.BLOQUE 1 Digitalizado por: I.

r '.S.~:'§1~t~ .:. . Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino ' hturrubiartes@beceneslp...'.mx .). en Psicología de la edad preescolar.. José Fernández Sánchez (trad. Un manual completo para comprender y enseñar al niño desde que nace hasta los siete/l años.~. 0'. .C.Ji '.edu. pp.: \ :}~~1i!J ~.' ~ . '& 1~ri¡~l.'.o. 1). N o ~ . Madrid.'. "Condiciones para el desarrollo de la personalidad del preescolar" .\ . 139-145 (primera edición en ruso.\ Digitalizado por: I. Valeria (1990). Mújina. Visor (Aprendizaje. 1975).

y en primer lugar el respero a las reglas de la conducta. El niño muestra Ufl3 tendencia a imitar al adulto.lgos psíquicos y nuevas formas de con· ducta qUt le convierten en un pequeño miembro de la sociedad humam. una mentalidad. l. la sociedad. El desarrollo del niño en la edad prees­ colar le diferencia sustancialmente de su etapa anterior. comu· nes a todos los miembros de.CAPITULO VIII Condiciones para el desarrollo de la personalidad del preescolar Las premisas del desarrollo de la perso· nalidad creadas en la infancia temprana sirven de base a las nuevas formas de in· fluencia del adulto en el niño. A medida que va creciendo. El desarrollo de la personalidad del ni· ño ofrece dos aspectos: l) d niño comien­ za a comprender el mundo circundante y el lugar que ocupa en ese mundo. haciéndola menos influencia ­ ble al cambio de las ciI( unstancia. aunque rJo madura del rodo. El niño aprende esas normas toman· do ejemplo del adulto y asimilando las re· de conducta.S. Las crecientes posibilidades para conocer el mundo circundante sacan al niño del es­ trecho círculo de gente afín a él. Glda avance hace al niño más permeable a nuevas influencias y crea las condiciones para la ulterior escola­ rización. a aprender de él a valorar a las personas. Todo esro va formando paso a paso la personalidad del niño.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. bs condiciones del desarrollo de la personalidad están tan estrechamente ligadas al propio desarrollo. y. Durante la edad escolar el niño adquie­ re un mundo interior relativamente esta­ ble que le da una personalidad. Y no sólo de los o (JI w 139 Digitalizado por: I.edu. un nivel psíquico más complejo y una capacidad para controlar la conduera propia. que práctica­ mente es imposible separarlos.~ ex· ternas. una me­ moria. INFLUENCIA DEL ADULTO EN EL DESARROllO DE LA PERSONALIDAD DEL PREESCOlAR Es el adulto quien influye sobre todo en el desarrollo de la personalidad del niño haciéndole asimilar las normas morales que regulan la conducta social de la per­ sona. A todo Jo largo de la infancia preescolar las actividades del niño se hacen más complejas y requieren una percepción.mx . el niño adquiere nuevos ra. los aconte­ cimientos y las cosas. En las nuevas circllnstan· cias el adulro exige más del comporta­ miento del niño. lo que origina nuevas motivaciones de su com· portamiento. El niño aprende a colaborar con los de­ más. a romar en cuenta los intereses y Jas opiniones de los demás. pues su evolución continúa. lo cual le permite asimilar en una forma inicial las relaciones mutuas que los adulros esta ble­ cen entre sí en actividades tan serias como el estud io y el trabajo. en fin. 2) el desarrollo de los semi­ mientos y de la voluntad dan estabilidad a la conducta.

a relacionarse con los demás. pero nO se mueven de su .edu.. algo (Otalmente neCe· sario para que el niño no sólo conozca las normas. que no son educadores. Primero es el adulto eXIge dd niño una conducta acorde (on las rri. El niño no se limúa a obed(cn simplememe al adulto. surge la JOciedad infantil. Tod05 quieren situarse. Los niños e~tin sentad.. que no panicipó en ese acuerd después de escuchar la opinión de dos tres compañeros.lguirr sdla libre. Generalmente la opinión de 1 niño no influye en la opinión del Otl Pero a los cuatro o cinco años los niños (Oman en consideración lo compañeros y acatan la yoría.l:l'i Y después es el propio niño quien COI.. nillO< "ben que pueden sentarse en (¡). En la eda.n -> Cl ¡. aun cuando ésta expenCllcias y conocimientos. Son 105 que m.. ~ritan. En un gnrpo de nii'ios de tres años al no hay una opinión común en rolllO determinados objeros. ver IN dibujos del libro. sino iguales a él.: preescolar media y supeflor la. El preescolar ne ­ (('sita comunicarse con sus coefáneos. le dijo su madre: «Yo estoy contigop.. e: niño muestra una.más cerra de la cduodora ¡nr. Envía al infraclOr de las regla. L niño. todos tienen que C'. Los niños de edad preescolar inferior y mediana cum­ plen las reglas por costumbre. La influencia del grupo de «<ctáneos en el desarrollo de la personalidad del niño se debe a que es precisamenre en ese biente donde el niño tiene que normas de opimon pública qw: se crea en ca' grupo.. en que el niño mantiene un con· tacto permanente y variado con otros ni· ños.Mire. a Jo que el niño res­ pondió: •Yo necesito niños y tú no eres niño . es de ­ cir. Un ndlo banl a la silla (on las dos mallOs del asíenlO se acerca a la .q¡quiJa al tran~· g 'eSOr: . se c. mayor conciencia en el cumplimiento de las re· glas de corr. son blancos.mx . Los niños a través de la experiencia práctica.S. en la edad preescolar lo provoca el DroDio niño Para el desarrollo del es de gran importancia la influencia en él de otros niños de su edad. Lo.itio. acolHccimic!llos actitudes.Condicione.Í<. esas situaciones los niños no actúan debidamente. que echaba de me· nos a un compañero.Eso rH le debe hacer.ponamiento. que obliga al preescolar a comportarse de acuerdo a lo que. Se acerca a usted. de él espera el adulto. o hucno o a LitlSi. decide también que cubos «son blancos•.C.. también snjctm sus sillas de la que el transgresor de las reglas. cos al cumplir el orden dd día. La cre(lente COll'ple)ldad de sus actividades con fleeueneia a cada uno a tomar en considem. El conformismo es la etapa vidades conjuntas crean constantemente si· tuaciones en las que el niño debe de a los demás y renunciar a deseos para lograr un objetivo común. miento de la opinión de la nwyoría llama conformúmo. escu­ chando rdatos.ión el puma de vista del compañero y a SIlS derechos e in­ estas reglas sólo tereses.) determinan diarío del niño..\ que detcr ­ con Otros niños.. ('n UI1 nlclHO no soportan 135 ambigüeda ­ do: licmprc ¡iencn que saber si el perSü­ fui. pero nO cambiar la silla de sioo. (Ob· servado por V A Gorbachov". Con frecuencia el deseo de cada uno de hacer valer sus de· rechos sin (Omar en cuenta los derechos de los demás origina conflictOs. mire. mostrando a veces un exceso de por el «respeto del orden" no cum ­ de ma' nera conSClente. El educador término a esos conflictos niños cómo hay que consciente las normas de Los contactos y las actividades de los niños les permiten eo las conductas correctas. al cuidar de los juguetes. sino que sepa además ponerlas en Orra forma de influencia de la sociedad El pruscolar nunila comunicarse con sus coetJneos . para el desarrollo de 13 per\ollalidad del Condiciones para el desarrollo de b del preescoJ aduilOS m{¡s conoc( la (Oodunos: observando su trabaJo. etc.>laf en su S ¡o. Efl la tdad plcescolar temprana los ni­ fíos adquieren hábiros culturales e higiéni. a su Sil u y lodos se tranquilinn. Delante de ellos. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. En la infancia el sentimiento de vergüenza en el lo suele provocar la intervención directa dd adulto.. sino que En el jardín de que de extstcncia de una para todos. Un ejemplo de co formismo es este: \ arios niños acuerd: considerar que dos CLlbos sobre la mes uno blanco y otro negro. 1. porque comprende su ¡m· En este el niño vela porque cumplan las reglas otroS niños. También a OlfOS ni ­ ¡jos. nza a valorar su acritud de awerdo a las reglas..ís. cuya conduna cs popular ('11 los am­ bientes inLultiks. Lolik 2. erc El niño toma como moddo a aquellos adu IlO5 que gozan del respetO de los dcm. en el plGCCSO de violación y restable ­ cimiento de t:sas A medida que se adentra en la edad prccscolar. (on las sillas en «­ midrculo. En la asimilación de los modelos y reglas de conducta eS de gran importancia el semirTIlcmo de orgullo o de vergüenza.d. A un niño de seis años. se da una educación fo'"CC"LV. LO\ ni¡jos de edad prcescoíar l1lueman ¡::ran JI1¡rrés por los modelos de conduna. dentro de ella el niño aprende a wmpoftarse en co­ lectividad. Tampoco es pequeña la inOuCf1cia de los personajes litcrarios. también en una silla pequeña.• Esta necesidad de comunicarse eS el re­ sultado de la labor conjunta de los niños en el ¡uelto y en las actividades laborales. educadora Se dispone a leerles un (uento. EL DENTRO DEL GHUPO DE SUS COETANEOS inf3ntil en la person:J idad del niño es misma La cdu(ador~ dice (00 voz '"r. Su postura cvid<"f)cia que les (u(:sta fn'~ ¡'O Inantrnf:fSC en cJ sitjo.iD Digitalizado por: I.

. de su fuerza física. Con frecuencia. ció n y la evolución del juego generan cur flictos.nfluye podero ­ samente en la evolución de la personali­ dad del niño.» Con el tiempo. -¿Y dónde está el puente de mando) Uf barro tiene que llevar puente de mando.lugar determinado de de él ti~nw los grupo.quí sillas para los pasajc!( Las pondremos aquí y ya esd . reproduce sus actividades y sus relaciones y de esta -Déjalo -die< Vladik.'on simpatía. los dos construyen ' siiencio. los que gozan de mayor popularidad. les hacer ver cómo son las reiaciones mutuas y las aní­ . o • Vita. res­ ponderá: . como es ~a atención del médico hacia el enfermo. a los pocos minutos de aca­ bar el juego arrebatá tranquilamente los juguetes a esa misma niña. -Bueno.>ara crear en el grupo una buena atmósfe' ¡ general.Te digo que lo dejes repite irrirado VI dik-. Gorbachova Cuamo mis complicado es el mayor el número de participantes y o U't . el nif\( realm('!l!c a resperar los imerc<. Pero en al­ gunos niños puede arraigar y convertirse en una particularidad ncgatÍva. con las piez. cuya amis­ tad buscan muchos. -El no hace bien. Los demás nlños se sitúan entre estos dos polos.qué hace mal Valia) -Que aquí en el barco irá la gente y él '4" construye. A. A. -dice VI. También niños que no gozan de ninguna sim ­ patía.S. 3..s. a los que ceden los juguetes. Los niños CXCt'. Valia tenías que haberle dicho . sigue construyendo. elc. ACTIVIDAD Y EVOLUCION DE LA PERSONAUDAD DEl PREESCOLAR El adulto y sus wetáneos influ yen cn el niño príncip~lmente durante el desarrollo de una aetiv. La educ3dora se acefca a la alfombra. sin ntngún acuerdo prc:vjo.juego. sin importarle sus lágrimas. Pero no se pIense que este buen com­ portamiento en el juego determinará el comportamiento cotidiano del niño. al distribuir los papeks. ¿Verd. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. El interés por el juego.mx . de su conducta peculiar. Cuando al niflü de rres o cuatro años le preguntan: «¿QuiEn es el mejor de tu grupo?. que ha buscado una salida a 5itu~ción-.¡:llcnre populares suelen volverse El educador dcbc desplegar una gran labor . con éstos la comunicación del resto dd grupo es escasa. lu. les ayuda a superar las dificultades y los conflictos. al no en ­ contrar apoyo en Jos demás.dik a la educadora­ Valia no nos deja ¡ug"r. el desco de des­ empeñar bien su papel son tan fuenes. cariño y con un aire pro ­ tector a los muñecos y a los animales de juguete con que juega. Tú. Después de los cuatro o cinco años el nino valora mucho la opinión del grupo y evita realizar hechos que pudieran ser reprobados por otros niños de su edad. regulando las re­ lanones muru. En el papel de camarera bar de la estación. b orgaoíz.LSarse un buen rato trazando una y otra vez los mis­ mos palotes. etc. El niño trata .d.'uego. de su desarrollo in ­ telectual. Cuando organiza las ac­ tividades de los niños el adulto.Cundiuones para el desarrullo de la persollaliJad del preescolar Condiciones para el desarrollo de la personalidad del preescolar la capae id:¡d del niño para confrontar su opinión ron los demás. Ira juega sobre la a!fom br:>. la satisfacción. con Vladik e Ira las sillas en medio del cas( dd barco. porque siempre obedece. lo's que son imitados. no sólo mediante el papel que en él representa. V.11 14 Digitalizado por: I. La situación en el grupo . en las discusiones sobre el contenido dd . etc. pero ello no significa que el niño haya asimilado esas experiencias. forma asimila las reglas y los morivos que determinan la conducta del adultO en el ámbitO laboral y social El juego obliga al niño a revivir los sen­ [imiemos que experimentan los personajes que él representa. De ellas depende la tran ­ quilidad. A los scis años csc decae' smsiblcmcnte. General ­ mmle des[Jcan dos O [res niños. porque es la que mis pronto come>.¡d~á::$ de 105 pCfsonaics que esos niños fccrC¡n. tarea de por sí aburrida ITwoÓtona.s construcción y se dispont a COIlStrulr un ball A dla Se une Vladik.C. que el niño realiza acciones de por sí difí ­ ciles o poco atranivas: por el juego el niño reprime sus deseos.Lem.1 principio a Vlad¡) que el barco lIeYa puente de mando. y ahora..responde propio Vladik. En el grupo del jardín de infancia cada un . El niño asume el rol de un adulto. la niña de seis años no se come las galletas que tiene a Sil alcance. los sentimientos y las actitudes de los adultos. de su aspecto exterior. El juego educa al niño no sólo a través del argumenw. y Vlad ¡i no se hubiera molestado por lo que cOnstnl yeso ¿Verdad VI"dlk' --pregunta la educI dora. debidos a la incapacidad dd nír para armonizar los pbncs y las aCCIOlle En estos casos se requiere ayuda de! edl (ador. s' sienta y pregunta' _. La populari­ dad del niño depende de muchos mod ­ vos: de lo que sabe. . Valí. Las acciones y las relaciones que el niño interpreta en el juego de acuerdo a su rol le permiten comprender mejor el compor­ tamiento. la facilidad con que el niño' asimila la manera de com­ portarse. /lada es más importante que el . (Observado por V. de su capacidad para comunicarse con los demás niños. 1 ¡~ 2 Unicamente a través de la actividad con­ junta se integrar¡ los niños y establecen las variadas relaciones que constituyen la base de la sociedad infantil y que ayudan al desarrollo de la personalidad de sus miem ­ bros.edu. el niño con­ sidera mejor al que sabe muchos juegos. Para ti desal7o//o de la pmo/la/idad. Vladik. equilibrando las posicio ­ nes de los difeJ tOleS niños que integran el grupo. En las relaciones reales que surgen en torno al juego. les piwtea determinadas exigen­ cias. El preescolar que ga a la escuda es capaz de p. etc. Los niños impopulares. Aquí lfá la gente senl da. ¿dónde irá la gente . sobre el dibujo. es frecuente ver cómo el niño que en el pa­ pel de doctor se mostró atento con una niña enferma. se vuelven egoístas y poco comunicativos. A.lía' Valía termina de construir'la (orre y colo. al que defiende a los más débi· les.. valora lU wmponamiento. cog" ladrillos de madera comienza ('n barco a levantar rortt' . -Claro que lo tiene que llevar. Se acerca Valía.(' compañero y a cooperar en una cm presa común. al que comparte sus juguetes con los com­ parí e ros. V¡adik asiente con la cabeza. d. . aquí irá sentada 'a gente. considerando que con ello dañaría los in ­ tereses de los pasajeros. cuando la valo­ ración ~e hace más profunda. -Pondremos a. les acon­ les da indicacioncs sobre el desarrollo juego.dónde se sentaril! los pasajeros en YU<5t barro? -pregunta Ju. luicialmwre el niño valora a sus coerá­ neos en consonancia con la opinión que de ellos tiene el educador. etc.V.

Por regl.. lo que a su vez dcsarrolla su vo­ tamíenro de estos .¡s recurriendo a la niño quien com:'ara. la forma en luntad y el dominio de sí mismo. Los . de.rva cómo se conducta. Por eso. GeneraJmmte. él siclliprc descmpeña el papel de Pero cuando en un niños participantes. en el grupo del jardín de infancia. aunque también pueden ce dedo a otro niño.Iíderes~ son los niños éxitos de cada uno de los niños. realizando con verdade­ ro placer ese trabajo. de pasa ­ jem.n o 4.]!) se IJalle incorporado al grupo in ­ mandar. Así. de educadora.urncnto dd jue. Los roies principalcs liene:n mayor prestigio y atraen mis al niño. Son los . Los que ellos logren imponer sus exígencj. Sabían que Jo hacían para los campesinos. lo que exige de cada niño el [ener en cuenta al compañero.l('a. señalan cómo deben de aCluar los demás.líderes. El resultado puede consistir en un dibujo. hasta el pUnto de que llegan a fant.mx " . resultados permitco además comparar Jos En unos osos. a treinta minutos cada día.. Condiciones para el desartoJJo de la personalidad del preescol. se propuso a los preescolares mayores hacer dientes de madera para r:'5tfillos: los niños estuvieron todo un mes. los papeles (en ocasiones lmer ­ viene con tacto) y cuida de que los niños actúcn de manera roordm. para con 105 otrOS niños. en ban'Cf un local. Las activia'ades prodUctivas y las tareas de tipo laboral y escolar contn'buyen al desarrollo de la personl1lidad del . Es tante pasar paularinamcfllc a juegos que una estrecha compenetración de los participantes. de docrür. acostumbrándose así violcli(i~L a a~'tovalorar su. el desarrollo d e la personal idad del preesco '. Cuando el niño juega sólo y los demás papeles los interpretan muñe ­ cos. obsc.¡s. cuanto fll~S complejo es el jw:go. En la mayoría de los juegos Jos niños roles de distinta importancia.. los .Condicione! par. {. en una construcción. El niño que realiza una tarea c. Cuando dad que condwc a un resultado determi ­ <::5 ncrc!.mIO mayores son las exigencias que ese juego plantea a la conducta y a la cola­ boración de 105 niños. Las tareas instructivas despicnan en los niños el deseo de familiarizarse con la rra ­ lidad. en cavar la huena.¡. de: enferme:ra o de: enfermo. laboral la mide por la utilidad que ticoe para otras personas (para la familia. dis­ Iribu)'cn 105 roles.io. naturalmente.j 145 Digitalizado por: I. Quien más populares.los niños lÍen ­ den a lograr un resu![ado que merezca la aprobación del adulto)' de los compañe ­ ros. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. en resolver un problema de aritmética.C.¡ son ellos los que desempeñan el pa­ pal principal.S. y roles se(u~darios: de maflnero.líderes> de 105 juegos infantiles requieren una atención especial del educador y debe rcgularsc la conducta de los . posterionnente es el imponCf sus dcmand. los más respetados en el compara inicialmente es el adulto. para su grupo o para la socicdad en general). tanto mayor es su valor pedagógico.¡¡io.os en el juego rengan un Sobre todo e~ importante que la af'[Jvi­ d(( positivo para la educación.! como edu( ador.¡r eSI recha la interdependencia entre ellos. cualidades y logros.Jlño En esre tipo de acciones. el educador indica a los niñ0s nado fomcnu lluevas 1. . como es el de tán de un barco.Iíderes. pretender el pJpr:1 de protagonisra. Del educador depende que las relacio­ no clme' los [Jif.líden:s. cienos niños inventan y organizan los juegos.'1otivaúones de la el ar¡. etc El carácrcr de las relaciones reales que La necesidad de lograr un buco resul­ surgen entre los niños con motivo del jue­ tado acostumbra al niño a controlar sus go depende en gran medida del compor ­ acciones. aun grupo.edu. Hay roles principales. en Ot ros casos son los aficionados a cuan.

edu.S.mx . Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.BLOQUE 11 Digitalizado por: I.C.

. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Madrid. 11. (comps. 335·339.1~lnOS y aprendizaje escolar".S. pp.edu.o Digitalizado por: I. Alianza (Psicología.C. Desarrollo Psicológico Educación. "Interacción entre al . o Cfi '.~oll. Psicología de la Educación. César y Rosa Colomina (1995).). en César Coll et al.mx . 31).

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La importancia tradicionalmente atribuida por la teoría, la investigación :::'Y la prác­ tÍea educativas a la relación entre el profesor y SúS alumnos como factor det <rminan­ te del aprendizaje escolar contrasta fuertemente con el escaso interés prestac::lo, hasta' hace tan sólo unos años, a las relaciones que se establecen entre los alumlDos en el transcurso de las actividades escolares y a sus repercusiones sobre el logro die los ob­ jetivos educativos, De hecho, las relaciones entre iguales en el aula han si..do a me­ nudo consideradas como un factor indeseable y molesto, con probable~ il1kfluencías negativas sobre el rendimiento escolar y, por tanto, merecedoras de ser lilIlitadas al máximo o incluso de ser eliminadas (Johnson, 1981a), No e~ difícil de tectar,.. tras esta valoración netamente desigual de las relaciones profesor-a"Jmno y de las relaciones entre alumnos el supuesto, ampliamente superado en la actualidad, de que el profe­ sor es el agente educativo por excelencia encargado de transmitir el conocim iento ela­ borado a unos alumnos que son los destinatarios más o menos activos de dicha ac­ ción transmisora. El desarrollo y la adopción cada vez más extendida en Psicología de la Educación del constructivismo como marco explicativo del aprendizaje escolar ha pro...-"'ocado un cambio de perspectiva importante en el estudio de las relaciones profesor- alumno y de las relaciones entre alumnos, En el primer caso, el postulado de que la enseñanza consiste esencialmente en transmitir conocimientos y el aprendizaje en re- cibirlos y asimilarlos ha entrado abiertamente en crisis. En su lugar, se ha abierto p,c¡so la ex­ plicación de que el alumno construye su propio conocimiento mediante un complejo proceso interactivo en el que intervienen tres elementos clave: el propio a.umno, el contenido del aprendizaje y el profesor, que actúa de mediador entre al1Jbos, De este modo, el estudio de la interacción profesor-alumno se ha ido decantando progresi­ vamente hacia la identificación y análisis de los mecanismos mediante los cuales el profesor y sus alumnos llegan a construir parcelas cada vez más amplias de significa­
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dos colllpartidos sobre los contenidos de la cnseJÍ UlZa (ver 1(\ capítulos 17 y 23 de este volumen). Pero este énfasis en los procesos de construcción de signifi,ados compartidos res­ pecto a los contenidos escolares ha llevado, a su vez, a consi(l<:rar ~eriamente la po­ sibilidad de que los propios alumnos puedan ejercer en detefiilinadas cireunst'lncias una influencia educativa sobre sus comparíeros; o, en otras palabras, de que puedan desempeñar el papel mediador que en principio parecía reserv¡do en exclusiva al pro­ fegor. Como veremos, esta posibilidad ha sido ampliamente t'onfirmada por los re­ sultados dc las investigaciones, de tal manera que en tan sólo Jn par de décadas he­ mos pasado de una situación caracterizada por el escaso inter¿s hacia el estudio de las relaciones entre alumnos a otra en la que «investigadores :k numerosas discip!i­ nas, incluyendo la psicología de la educación, la psicología d:l desarrollo, la psico­ logía social, la psicología cognitiva, las matermíticas y diferentes campos de la cien­ cia. se concentran en el estudio de la interacción entre alumnos como una variable crítica del ap, dizaje y del desarrollo cognitivo» (Webb, 198<)a, p. 5). Algo similar ha sucedido con los intentos de limitar o suprimir las rclacior,es entre iguales en el aula y, en palabras dcllllisll10 autor, ,<los métodos educativos Jasados en la relación entre iguales (especialmente los enfoques de aprendizaje cooperativo) se han exten­ dido rápida lTlt:nte por todo el mundo». El objetivo del preStlllte capítulo es dar cllenta de los principales progresos rea­ lizados hast a la fecha en el estudio de las relaciones entre iguales en el ámbito esco­ lar. Para ello, comenzaremos reseñando brevemente los resultados de algunas inves­ tigaciones que muestran que las relaciones entre los alumnos pueden llegar a incidir de forma decisiva sobre la consecución de determinadas metas educativas y sobre de­ terminados aspectos de su desarrollo cognitivo y socialización. Obviamente, las re­ laciones que pueden establecerse entre los alumnos durante la realización de tareas escolares pueden ser de naturaleza muy variada y una parte considerable de los es­ fuerzos invesligadores se han dirigido a establecer una tipología de las mismas. El segundo apartado de nuestra exposición estará dedicado a describir los tipos más im­ portantes de relaciones entre los alumnos y sus repercusiones diferenciales sobre el aprendizaje escolar. Seguidamente, nos ocuparemos de algunos factores qUE parecen jugar un papel decisivo en cuanto a las posibles repercusiones sobre el aprendizaje escolar de las relaciones entre los alumnos; en concreto, nos detendremos cn la im­ portancia de los connictos c'Jgnitivos, de las controversias conceptuales y del hecho de se licitar, proporcionar y recibir ayuda durante las actividades de aprendizaje. Por último, harelllos referencia a algunos esfuerzos particularmente prometedores, a llllcsllu juióo, uc poner en relación, por una parte, las pautas interactivas fjue se es­ rabIen'!] entre los alumnos dur¡¡ntc la actividad conjunta y, por otra, los procesos cog­ Ilil(n's il1lplicaúlls en el aprendizaje y en la construcción de significados compartidos en el IrallSCUfSO de la misma. 1;1 exposición no pretende: seguir la línea histórica del estudio de las re­ lacioIles entre alumnos, la estructura adoptada refleja hasta cierto punto la evolución de la I'robJem;íEíca durante las uos últimas décadas. Tras los intentos de los años se­ SCilt ~ y setenta por demostrar que en determinadas circunstancias las relaciones en­ trc ¡os alumnos pueuen tener reperCU$lOneS favorables sobre el aprendizaje escolar, los esfuerzos se han dirigidoa identificar con el mayor detalle posible cuáles son e~as
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circunstancias. A esta preocupación responde el estudio de los factores determinan­ tes del valor educativo de la relación entre alumnos, así como de los tipos de orga­ nización de las actividades de aprendizaje especialmente favorables para el logro de los objetivos educativos que persigue la escuela. En el momento actllal, buena parle de los programas de investigación están presididos por la finalidad de cómo se articulan las pautas interactivas que se establecen entre Jos alumnos durante la resolución de las tareas escolares con los procesos psicológicos subyacentes al aprendizaje que tiene lugar durante las mismas.

1.

El valor educativo de la relación entre alumnos

L:ls investigaciones réalizadas durante las dos últimas décadas muestran claramen­ te que la relación entre los alumnos puede incidir de forma decisiva sobre tales como la adquisición de competencias y destrezas sociales, el control de los im­ pulsos agresivos, el grado de adaptación a las normas establecidas, la superación del egocentrismo, la relativización progresiva del punto de vista propio, el nivel de as­ piración, el rendimiento escolar y el proceso de socialización en general Según algunos autores (por ejemplo, Lewis y Rosemblum, 1975), las rela­ ciones entre iguales pueden inclm,o constituir para algunos niños las primeras rela­ ciones en cuyo seno tiene lugar el desarrollo y la socialización. Seguidamente, se men­ cionan algunos trabajos que dan soporte empírico a estas afirmaciones en el contexto escolar. .
El proceso de socialízación. Son numerosas las investigaciones que muestran la importancia crucial de las relaciones entre iguales para la socialización del nirío (Har­ tup, 1976; Lacy, 1978; Schmuck, 1971, ]978,1985; Boggiano et al., 1986; LeMare y Rubin, 1987). En una revisión al respecto, Schmuck afirma que los iguales confor­ man el medio ambiente inmediato que causa mayor impacto 'sobre el ah'mno en la escuela, puesto que, en comparación con la interacción profesor-alumno, la interac­ ción entre iguales es mucho más frecuente, intensa y variada. Así, mediante la simu­ lación de roles sociales en los juegos con los iguales, los niños aprenden estos roles y tienen la oportunidad de elaborar pautas de comportamiento comunicativo, agre­ sivo, defensivo y cooperativo que serán esenciales en su vida adulta. /llediante los procesos de imitación e identificación que tienen lugar en las relaciones entre igua­ les, los niños y los adolescentes aprenden las habilidades y comportamien:os que de­ ben adquirirse y exhibirse en un ambiente determinado, el modo de hablar, el tipo de indumentaria, el estilo del corte de peJo, la música que se prefiere, lo que es de­ finido como agradable y desugradable, etc. La adquisición de competencias sociales, Los resultados de algunas investigacio­ nes realizadas en este ámbito coinciden en señalar la relación entre la falta de com­ petencias sociales y el aislamiento social de los individuos, así como el hecho de que la interacción constructiva con el grupo de iguales favorece e incrementa las habili­ dades sociales de los niños, Por mencionar sólo un ejemplo, Forman, Rahe y Hanup por Johnson, 1981 b) identificaron una serie de preescolares clasificados como
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socialmente aislados, Jos aparejaron con otros niños de su edad o más jóvenes y los colocaron en una saja con juguetes destinados a estimular el juego cooperativo du­ rante 1(! ,csioncs. Los niños socialmente retraídos fueron observados en su aula habitual, comprobándo~e que las sesiones de juego cooperativo, especial­ mente en el caso de los niños que habían sido aparejados con otros más jóvenes, ha­ bian incrementado significativamente la frecuencia de las interacciones sociales que establecían con sus compañeros; además, los nilÍos retraídos reforzaban te a sus igu.:Jles con mayor frecuencia, proporcionando ayuda y aceptando sugeren­ cias y consejos y participando en los cooperativos. Los investigadores conclu­ yen que las sesiones de juego habían proporcionado a 105 niños la oDortunidad de tener experiencias que raramente podían tener en las aulas.
El control de los impulsos agresivos. En un trabajo de Harlup (1978) se muestra cúmo los niiios aprenden a controlar los impulsos agresivos cn el contcxto de las rc­ laciones cntre iguales. En este marco, surgen ocas,· ,¡,es para f'xperímentar la agresi­ vidad a través de Juegos que promueven la adqui' ¡ción de UP repertorio de compor­ tamientos agresivos efectivos, al mismo tiempo e: ue se estabkcen mecanismos regu­ I~)dores imprescindibles para modular el efecto del comporLmiento agresivo. Ade­ qlle tener en cuenta que en las diferentes culturas e.tudiadas las conductas tienen lugar con mayor frecuencia en la interacció 1 entre niños que en la intcracción adulto-niño. l:a, relalivización de los puntos de vista. La relativización del punto de vista pro­

entre el tiempo dedicado al trabajo con el grupo de o con grupos amplIos bajo la dirección y control del profesor, y el rendimiento aca­ démico. Estos resultados sugiercn que cuando los alumnos son jóvenes y tiencn unos hábitos de estudio pobres, la interacción entre iguales puede incrementar significmí­ vamente su rendimiento escolar.

es un elemento esencial del desarrollo cognitivo y social que se relaciona con la capacidad de presentar adecuadamente la información, la s:Jlución constructiva de Jos conlJictos, la disponibilidad para transmitir la información. la coopcración, las ac­ intelectual y cog­ titudes positivas hacia los demás, el juicio moral autónomo, el nitivo y el ajuste social. La relativizacíón del punto de vista rropio puede ser defini­ da como la capacidad para comprender cómo una situación e~ vista por otra persona y c6mo esta "crsona reacciona cognitiva y emocionalmente a ·:iicha situación. Se opo­ ne al egocellll. ;mo, que se refiere a la incapacidad de adop!:;r el punto de vista de los demás ante una situación o un problema. Existen trabajos empíricos que mues­ tran cómo la relativización del punto de vista propio y la redll:ción del egocentrismo se relacionan con la interacciÓn entre iguales. Por ejemplo, Uottman, Gonso y Ras­ musen (1975) concluyen un estudio sobre el particular afirmando que los niños más capaccs de adoptar los puntos de vista de los demás son también los más activos so­ cialmente y los más comuetentes en los intercambios sociales.
El incremento de las aspiraciones y del rendimiento académico. La interacción en­

liene gran influencia ~obre las aspiraciones y el rendimiento escolar de los , seglÍn llluestr¡ll1 diversos estudios. Alexander y Campbell (J 964), por pro, encontraron que es maS probable que un estudiante aspire a cursar la enselíanza si su mejor amigo planea hacer lo mismo. En una investigación realizada _ con aiun1nos de enseñanza primaria y procedentes de familias desfavorecidas, Sta­ -. llíngs y Kaskowitz (1974) encontraron una relación negativa entre el rendimiento acn­ démico y la elevada frecuencia de estudio individual; por el contrario, encontraron

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Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx

. Roe Fílella (trad..edu.1 . en Infancia y conductas de ayuda..' "'f: ~• • 1 . . 1992). 53-84 (primera edición en inglés: The Caring Child.)../'-. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp...1 .~f¡ '~.. 24...I . .) II Digitalizado por: I. R~•• 'fJ!.~~.. El desarrollo en el niño. -\n . I .I e ::1 QI Z III O ~ :. o QI _ E loo J.: LLI Q o O') f'.i ' ' 'í ..c :E « IX <1 ~ YA .) QI II! (/) o '.Ji.. EisE:3nberg .. Serie Bruner). QI . ' z . pp..lJQI-QI O o ro ./""'1ii.J: QI E a. & . Q (.mx ... . Morata (Psicología.S.. Madrid..0 'Z _ I I ¡. .C. • .J I!.. Infancia y conductas de ayuda N. Eisenberg.. J: 'E u: C\1 .J O ~ •• t: (J f: r.: o :: . "Características de los niños y niñas prosociales". ~'. Nancy (1999). .t( .

S.C. Determinados niños son más propensos que otros a compartir sus juguetes y a ayudar a otras personas en sus tareas cuando no existen premios evidentes por hacerlo. otros no. pero esto no significa que todos los nUlOS prosociales se distingan de los no pro ­ sociales en las características concretas en cuestión. Y no a que todo niño prosociaJ sea idéntico a otro niño proso­ o en (J.mx . Unos intentan consolar a quienes están aOigidos y con rrobJemas personales. ¿Los nÍl'íos prosociales y los menos prosociales se rencian en alguna otra característica personal además de en sus tendencias prosociales? Está claro que ningún niño comparte. Los primeros se pueden diferenciar de los segundos en general en alguna característica. Cuando hablamos de diferencias entre unos y otros en características como la sociabilidad y la adaptación sa ­ nos referimos a: dFerencias en el niño prosocial medio en comparación con el niño no sociall11edio. ayuda ni con­ s~lcla continuamente. L Digitalizado por: I. A unos les saltan las lágrimas con facilidad y suelen acercarse a los c¡ue sufren algún daño físico. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. otros ]0 hacen con menor frecuen­ cia.) © Ediciones Morata. Las diferencias entre Jos dI10S prosociales ylos que lo son menos no son absolu­ tas.S..CAPÍTULO IV CARACTEHíSTlCAS DE LOS NIÑOS Y NIÑAS PROSOCJALES Es evidente que algunos nIDOS son más prosociales que otros. y que ninguno es siempre egoísta ni busca sus intereses en sus actos.edu.

Se han analizado algunos aspectos de la personalidad y de las circunstancias de los niños en relación con la con­ © Ediciones Morala.que los menores. Psychology 17. "Sex Differen­ ces in Children's Altruistic Behaviors and Reputations for Helpfulness". Como observábamos en el Capítulo TI. 434-437. J. . Por ejemplo. Naturalmente.ué es importante determinar las diferencias en 'las caracte. podemos desarrollar progra­ mas de intervención en la familia. 'podremos 'empezar a comprender algunos factores qHeguizá subya­ cen en dicha respuesta.S. se puede utilizar esta información cuando se intenta comprender por qué algu­ nos factores culturales y algunas técnicas educativas parecen incrementar las tendencias prosociales iIi. S. L Digitalizado por: I. En segundo lugal~ si es bastante evidente que ciertos tipos de nií'ios son más complacien­ tes y generosos que o+ros. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.de los egoístas y poco 'Ser­ viciales. la comprensión). L . Los datos de este tipo se pueden utilizar para diseiíar procedimientos de intervención que previsiblemente mejorarán la carac­ terística particular (por ejemplo. o O"l © Ediciones Morala. Por ejemplo. que aprovechen esta información. los n1l10S mayores tienderra ser más prosociales --al menos en cierto sentido. M . ¿En qué otros aspectos difie­ ren unos de otros? Los padres. Muchos tienden a considerar que las ni6as son más prosodales que los nifios. "Conceptions of Sex Role: Some Cross-CulturaJ and LongitudinaI'Perspectives". AlI1ericall Psychologist 28. 1981. En primer lugaI~ si hay alguna causa para creer que determinadas características perso­ nales ofrecen más probabilidades de que niños adop­ ten un comportamiento prosocial.¿Por '. No obstante. podemos considerar Cómo determinadas técnicas educativas aso­ ciadas con resultados prosociales en Jos niños puedan fomentar la respuesta. por consiguiente. al menos por dos razones. S. que guarda relación con la respuesta prosocial. profesores. ni a que todo niño egocéntrico sea idéntico al niño egocéntrico medio. si los niños proso­ 1 BLOCK.mx . en la escuela y en otros lugares. ya menudo se piensa que los individuos generosos y serviciales son sociables y adap­ tados l.. alumnos y profesionales inte­ resados en la infancia suelen mantener'unos estereotipos acerca los niños serviciales y.la resolución de problemas que pueden utilizar en situacio­ nes de conflicto social.. si sabemos que los niños comprensivos ayudan y comparten más que los otros niños. H. con la esperanza de que la intervención también produzca un efecto en la conducta prosocial infantil. si existen razones teóricas para creer que una característica per­ sonal (como la simpatía). D.. SHlGETOMI.fanti­ les.untartambién si los niñosprosociales son más inteligentes 'que !osotros. produce realmente algún efecto en dicha respuesta. D. relativamente cé'lpaces de aél0ptar las perspectivas de los demás y dotados de un T~pertorio de habilidades socialmente adecuada~ para . es posible que los niIlOs prosociales tiendan a ser mayores que los menos prosociales.54 Infancia y conductas de Características de los niños . ciales son más comprensivos y saben adoptar mejor perspectivas de los demás. generalmente la gente imagina a los nifíos prosoCiales como comprensivos. P.C. 1973. Y GELFAND. el simple hecho de que los niiíos pro­ sociales sean más comprensivos que los menos prosocia­ les no demuestra por sí mismo que la simpatía sea una causa de la conducta prosociaI. Dágs.. y si son los primeros o 'los últimos de los hemlanos. 512­ 526. págs.55 cía 1. si suelen proceder de familias numerosas o pequei'ias. HARTMANN. parecería razonable concluir que la simpatía y las capacidades de adoptar perspecti­ vas pueden desempeñar alguna función en la respuesta prosocial.edu. Nos podemos pre:.'ísticas personales de los niüos muy prosocia­ les y de los que lo son menos? Si disponemos de alguna información sobre las diferencias qwe exislen entre niños que difieren en el grado de respuesta prosocial.. e. C. Además. es útil que analicemos más esa relación.

: esto es. N. en una situación y no compartir en otra. R.103. S. Childrell... 4 BAUMR1ND. Por eíemDJo. nri111::lril'l Además. Así pues. y otros lo son más en otras. l. and Young Chilciren's Prosocia) Jr". citada en MUSSEN. GOLDBERG. tJ'II o © Ediciones Morala. San Francisco.. En infantil. s BAUMR1ND. C.. y MUNN. Cambrir LLlAMS. la simpatía. bztemational JOU71lal of Behavioml Develupllzellt 9. "Sibblings and the Development ofProsocíal Behavior". es poslbJe que sean tan inconstantes en su conduc ­ ta en diversas situaciolles que no existan viduales fiables. ElSENBERG.¡ 57 ducta prosocial.UI10S niños más predispuestós que otros a mostrarse cor:ilplacientes.. L © Ediciones Morata. Parece que la respuesta es afirmativa.edu. a~ros ai1os. AdolescelU:e: All Springer-Verlag. la consideración y la adopción de las perspectivas de los compañeros se inte­ .. Por otro lado.. P. El primero consiste en variahles demo­ como el sexo. Roots o[ Canllg."I1f'lic PsvcholoF!Y (e. 265-284.S. y ErSENBERG-BERG. c-. D. Por ejemplo. servi­ ciales y prontos a compartÍt~ en una serie de circunstan­ cías LA REGULARIDAD puesta prosocial en diferentes situaciones de los hebés los niños más pequefios 2. N.mx . los niños de educación infantil v los de an una prosociaJes 3. (conlulIicación personal.. tales corno el cociente intelertual (el) y la capacidad de adoptar la de otm. S. tema imlJortante que debe considerarse es si los ser constantes en su conducta proso­ que son más altruistas que otros. P. su rect'ptívidad compasiva y empática. los datos de BAUl'vUUND 2 DUNN. Sería una pérdida diferencias entre niños prosociales y no si illgul10S no tendieran a ser más prosociales que otros en una variedad de círcunstancias. a la receptividad emocional del niño con otro~. Por tanto hay que plan­ tearse la siguiente pregunta: ¿están.C. S. "Cunen! Patterns of Parental 11Ie11l1l1 Psycholugy MOllogmplls 4. 1987. Aunque cual ­ quicl' nifio puede compartir en una situación y no en otra. los niños de meses suelen consolar o compartir con sus henTlanos o sus pero es una realidad que varía considerable­ mente las circunstancias: algunos son más proso­ ciales en unas. Digitalizado por: I. y la situación socioUn aspecto se refiere al estilo del niño (por la sociabilidad) y a la capade desenvolverse en circunstancias sociales. '¡.. Freernan. en un Diana BAUMRlND reur de niilos en sus afias de guardería y posteriomlentc en la escuela primaria (5 o 6 aüos después) 4. págs.. el que ocupa en la familia (si es el primero o el último hermano). Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Un ter ­ cero. A. la actitud solícita. Se asociaciones entre conductas y conductas socialmente responsables cuando rtlnos en la escL'P].. los niños que en la guardería eran sodales solían destacar aún más en estas en la escuela primaria 5. D. Joumal n{ r. Un cuarto tipo de cilracterística examinada son las capacidades per­ sonales indicadOl'ilS del desarrollo cognitivo. J.56 Infancia conduU"s de Cara':terísticas de los niños y ni:iias nrn"". 1986. L. ami flelpillg: 1/ze me11f o{ Prosocial Behavior in Childrell). 1. Shan'llg.. geneexiste cierta regularidad individual en la respuesta Sin su regularidad en cuanto parece que aumeTIta con la edad. es escasa la regularidad la res- EISENBERG. n:elacionaban de tal modo que indicaban la existencia unas diferencias en la predispoción hacia la responsabi­ y hacia la conducta prosocial subyacente. WOLCHlCK.. Y EN­ "Panmlal Values. Reinforcement.1971.

R. Las consideraciones prácticas tales como los recursos y la capacidad de las personas B 'RADKE-YARROW.ellcs mostraron la misma forma afrontar las penas de demás. A. se ü1ten-ela ­ cionaban ciertos acios de conducta prosocial.. J. e.. and Pat­ tern. un proceso o de resolución de mas detallados también. BEl.. "Prosocíal in Midclle C/¡jJclhood: A Longitudinal 23. o en en © © Ediciones Morala. STAUB.. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. 304-308. dos tercios de . R. D.ocinl tie ­ ne un J. Nueva York.. más. Y R.S. y SIIVIN-WJLLlAMS. a la edad de 7 aí'íos más o menos. en Maillle­ nance of Prosocial Behavior: !menullíonal 011 PosilÍl'e Beha­ vio. así como en el grado en que comparten. Este descubrimiento indica que existe una regularidad en los aspectos cualitativos de las conductas prosociales de las personas. EISEN13ERG. F1RESTONE. PASTF. y ZAHN-WAXLER. Así.. 1973. 1984. se observa que cienos niños.. R. destacan como afectivamente Su resnuesla nn)'. 1983.:::al al entre un ailo y La individualidad del modelo en la calidad de la res ­ puesta a la aflicción de los otros se hace evidente muy pron ­ to. J 975. LEN NON. N. ayudan o confortan.:¡raclerísticas de Jos niños 59 coinciden con la creencia de que existen diferencias indi­ :duales duraderas en los mecanisnos prosociales in­ fantiles. pero ocurría también que estas individuales eran relativamente estables a lo del Cuando se de nuevo a una niños al cabo cinco años. S.1987. J.mx . cuando se determinan sus reacciones durante un de tiempo. Adolcscence: AH EillOlogical PerSpeclil'e. M.. Los niños solían mostrar unas diferencias individuaen el estilo de a una edad temprana.C.lER..58 Inhm ia y conductas de ayuda C. pági ­ nas 1-16. E. S. ef otro extremo.. Digitalizado por: I. págs. c. Algunos estudios sob¡'e nifíos de primaria y sobre adolescentes también han existencia de una regularidad en la respuesta prosocial 6. pág. 712-719. M. Jo¡ "Congruence among Melhods Measllling .RNIICK. "Roots.. L Ediciones Morala.edu.. 1. Por ejemplo. otro!i niños en la intervención nrm'nri muestran una conducta ce de rundamentos emotivos fuertes a bordan la aflicción ción. Sin duda. ni que siempre 10 haga de la misma manera. "Altl'uism and Cognítive Develomenl Cll1d Clíl/ical l'sychology 14. en investigaciones sobre comportamientos prosociales de adolescentes durante salidas en bicicleta o para practicar el piragüÍsmo. Plenum Press. la exploración y haciendo de \}:!'V. y REYKOWSKY.. las individuales en el e:rado de veces se les describe de forma que una reflexión detallada. S.'. 92. no puede esperarse que ni siquiem una per ­ sona muy altruista ayude en todas las situaciones. KARYLOWSKY. por ayudar a montar la tienda o compartir las cosas. SHEU. Child DevelopmeJ1t 44. BAR-TAL. Un hombre que sabe consolar acaso tenga poco dinero que compartir o quizá lo valore más que a su tiempo. Joul'/lal of Pers01w!íly 51. S. in Children's Prosocial Behavio¡-". "In Sean:h of PCl'sonality Traits: A Mullimethod Analysjs of Naturally OcclllTíng Pro ­ social and Dominance Behavior".!lJ. SAVIN-WILLlAMS.). (eds..

pueden ser más serviciales qw: las mujeres cuando se trata comportamientos de ayuda o de socorro instrumentales (por ejemplo.edu. 97-1Ol. aunque las niüas realizar ciertas prosociales más que los no existen dife­ rencias claras entre sexos en la conducta prosocial. © Ediciones Mors:a. TON.. Nueva York. (ed.. mientras que fLms qUÍ/í se hagan sencilla­ mente para conseguir una '"ecompe¡¡. UNDER­ WOOD. parece que existen diferencias indivi­ duales estables en la conducta prosocial. 668-695. P<"rltnln­ Bulle/in 88. DIFERENCIAS ENTRE SEXOS Incluso cuando se han vDríaciones que favorecen a las chicas. 1986. vol. P. John Wiley & Sons.a o la aprobación social. P. la mayoría de los estudios realizados sobre las diferencias entre sexos en las conductas prosociales infantiles no han encontrado varÍnción é. De hecho. A. M. en Cor2­ m¡ Develo¡mIw/al Psych%gy. L Digitalizado por: I. EISENllERG. En resumen. 1983. Ps)'chologícal Bulle/in 100. N. se deba al A pesar . págs. MussEN. (eJ.The Developmellt of Prosocia/ Behavior. Academic Press. P.iñas. Algunas son más p1'oso­ circunstancias ciares que· otras en una noen todas). 1982. o C"l .. Differences in Altruistic Reputation: AI'e They 1. S. B.). 10 BERMAN.. S. estén muy correlacionadas el] las diferentes cir­ cunstancias.. B. que tienden a favorecer un tanto al sexo femenino . y MODRE. Pers01 ¡a lit)'. "The Generality oE Altruism in Children". otr. L © Ediciones Morata. y por tanto es posible que los profesores y los compañeros las califiquen de más serviciales aunque en realidad no 10 sean JO.Jistic Behaviors'" ZARABATANY. Así pues.. 1980. Y VINrlGUERRA.. a que es incapaz de desatender una petición de ayuda. W. 1987. HARTMANN.atíol1.S. 4: SOcillliz.). págs.()() lnfancia y conduelas de ayuda Características de los niños 6] a su en una situación acciones prosociales se realizan 3E lleva n a cabo por molí­ vos altrUIstas. M. Si hay 111a en favor de las Il.del estereotipo de que las niñas comparten. "Are Women More Responsive ¡han Men lo the A Review of Developmental and Situational Variables". SHIGETOMI. es pusible que no reflejen diferen­ cías reales en la respuesta prosocial. "Children Caring for Babies: Age aud Sex Diffe­ l"esponse lo Infant Signals and to the Social Context". (ed. EISENBERG. Son los otros quie­ nes tienden a pensar que las ni113S son más prosociales. los hombres . EIIGLY. N. cuando se han hallado diferencias. es razllnablc intentar tra­ de las diferencias de características demo­ la nersonalidad y nwcanisl110s emocio­ as y de los que lo son menos. :~o es probable que las acciones prosocÜ\les que se realiza~ ¡ por razones dife­ rente:. M. D. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. 283-308.. Y CROWLEY. Nueva Yorle. ayudar a cambiar una rueda) o ejemplo.IS. incluido el com­ portamiento altn¡ista. en . es posible que. (ed. al1d Social Develop­ ¡¡¡e!7t.). 1985. D. H. "Gender and Behavior: A Meta-Analytic Review of the Social PsycholoEi­ cal Lilerature". HARTMANN y DHferences in Children's A1tn.C.). S. p" GELFAND.lguna entre chicos y Sin embargo. W.mx . recoger a un las niñas y las o un niño JI. ayudan y consuelan más que los niños. En resumen. E. L. Determinadas pro~ vciales se deben a que un niño siente pena por otro. Nue­ & Sons..

Sin embar­ go. págs. 1978. Sin embargo. Mass. 140-151. A. YWr-!ITING. "Responsibility. BAR-TAL. y que se dan más conductas prosociales entre hermanos cuando .S. en la actualidad existen pocos estudios que puedan aportarse para corroborar o refutar esta posibilidad. B. Represenlalive Rese­ areh in 50eialPsyehulogy 11. M . Il1lematiollal JOl/mal of Behavioral Developlllenl 9. Social Class if[el'cnce". 130-140. 1967. and Social Distance in He)p Giving: An Experimental Investigation of Engllsh. S. T. The Rools of Pros@cial Behavíor in Clzildren.. 14 BERKOI'v'lTZ.atención. 1970. los hijos de familias de industriales de cIase media. niüas estén más preparadas para la conducta prosocial que los nii10s 12. "Sorne Social Class Diffcrences in Helping Bel1avi0r". RAVIV. qui-. el cnrii10 y la actitud de servicio se consideran más propios de las mujeres. págs. 1986. y menos propensos a ofrecer ayuda y apoyo 17_ Además.mx ..\1t::. zá sean un poco menos prosOC. L.\liciales porque deben prestar ayuda a los hermanos menores y colaborar en otras tareas del hogar.. obseJ. E. Reciprocity. 459-465. Joumal ofExperillzelllal Social PsycJlology 4. está claro que los :hermanos mayores ayudan a los menores con mucha mayor frecuencia que al revés.. Aunque es posible que estos últimos estén dis­ puestos a ayudar a sus hermanos. y los hijos de familias numerosas lo hacen más en otras 15.iderar la reciproci­ dad (ayudar a alguien que yv les ha a) udado o que puede hacerlo en el futuro) como la razón prillCipal de la asisten­ cia qlle prestan 14.62 Infancia y conductas de ayuda Características de los niños y niñas prosociales 63 hecho de que en muchas culturas. las. 13 ErSENBERG y MUSSEN. Este descubrimiento si es correcto. los niños pueden recibir mayor estima que las niflas por adoptar conductas serviciales que conlleven riesgo. L 00 Digitalizado por: I. B.¡1 Behavior l11 Childrel1.existe una diferencia de edad . 12 F~GOT. L. caballerosidad).. páginas 217-225. Algo parecido ocune con las conclusiones de los estu­ dios realizados en Estados Unidos y países similares sobre la conducta prosocial de los primeros y sucesivos hermalJos: 'n0 son conclusiones homogéneas en todas las investigaciones 16.C.\lan­ do el mundo del trabajo y las 3. POWER. P.1986. Sin embargo. De hecho hay algunas pruebas de que q)1izá. D" AYALOI" H. indi­ ca que los nií'ios aprenden cuándo deb(. Cambridge. L y FRIEDMAN. W. "A Child in Dist.. 15 16 o Ci) © Ediciones Morata.\laciones de conduc­ tas de la vida real en seis culturas demostraron que sola-­ mente los niños y el hijo más joven de la familia solían eSLirmás dispuestos que otros hijos a 'buscar ayuda y recLamaT .edu. B. S. "Paltems of Eady Socialization: Mothel'­ and Father-Infant Interaction in the Home". Children ofSix Cultures.1980.D ayudar obseJ. G. L © Ediciones Morata. 331-341. D. CARACTERÍSTICAS DEMOGRÁFICAS El tamaño de la familia y d orden de naciIniento de los hermanos La clase social No parece que la clase social esté relacionada drrecta­ mente con la conducta prosocial de los niños 13. Y RAVIV. J. "Perception of Gi\iing and Receiving Hclp by Grou¡:: Members". Harvard University Press. Existe la idea generalizada de que Jos ni110s de fami­ lias numerosas son propensos a ser seJ.ciltudes de' sus padi'es.conside­ ErSENBERG y MUSSEN. BERKOWITZ. págs. págs. págs. STAUB. 1975. 17 WHmNG. 46­ 6J. Y PARKE. A. La realidad es que los niños de familias pequeñas ayudan más en determinadas circuns­ tancias.·ess: The Influence of Age and Nurnbe¡' of Witnesses on Children's Atlempts to Help". R. "The Inlluence of Sex of child 011 Parental Reac­ lions 10 Toddler Chilcll'cn". Joumal of Personality Q1ul SOc'ial Psyehology 5... A Psy­ ehoeultl/ral Analysis. Child Developlllwl '+9. con la edad. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. The Rools ol Prosoc i. JOUlnal of Personality and Social Psyehology 14. lé\bores manuales o ayudar a las mujeres (es d€cü. qUe: otros niños de clase media y más propensos que 01 :us a con .

© Ediciones Morala. L. Y PARKER-COHEN. TRYON y DODEZ. DevelopmeJ/lal Psycl1010gy 23. 815-822. y después se unió al Los niflos con determinadas personalidades parecen ser más prosociales que otros. ''YemperalTJent and Behavior' in Preschool Children". de escuela infantil y niños en edad escolaI~ la expresión de la emocÍóm -especial­ mente la emoción positiva-.pathic .. N.Taking o C'l U) . en especial si existe una gran diferencia de edad entre ellos. Al dárselos. Sara encontró unos y se los llevó a Doris y NorZt. C. Q. Los niños que expresan sus sentimientos con libertad y que son bastante sociales parecen particularmente pro­ pensos a acercarse a asistir a los compañeros. Además.¡ Carac1eríst icas de los niilOS 65 rabIe 18.S.::¡s de ayllr1.edu. En efecto. BELL. C.mx . En un estudio. L. "Rel¡¡lioI1S among Prosocial Behaviors in Todd­ N. informar de la situa­ 20 'Fe/01J1H/)}}! BERGtN. Por ejementre nifíos pocos afios.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. S. si había dos nií10s en la habitación. a la actitud servicial. en particular en su forma de comportar­ se fuera de casa. Sin embargo. complaciente y a la generosidad están la socia­ y la adaptación. mientras que los introvertidos solían prefe­ rir formas de ayuda que no requiriesen interacción sodal con un compañero (por ejemplo. los niños so­ a menudo parece que comparten y ayudan como un mecanismo para iniciar la interacción social con otro Sara observaba cómo Doris y Nora estaban JugandO con el juego de té.64 lnfancia conduc. A. Digitalizado por: I. cuando se producía esta situación. l. estaban en una habitación y oían que se producía una "situación de emergencia" en una clase cercana (en reali­ dad oían la grabación de otro niño que parecia haberse hecho dafio). Abril de 1987). bTANHOPE. se presenta el caso de alumnos de sexto curso que.se asocia con acciones pro­ sociales en el aula o en otros lugares 19. intentaban ir él ayudar). págs. cmd bol' Cambridge Study of Ep. así como el hecho de que Jos mayo­ res pueden ayudar mejor que los más jóvenes :::uando el hermano menor es pequefio. Baltimore. solos O en parejas. les habló y se rio. EISENBERG. 347-353. Parece que estos modelos reflejan las expectati­ vas que los padres tienen de que los hijos mayores ayuden a los más pequefios. CAME­ RON. © Ediciones Morata. R. Entre las características que con mayor frecuencia están asociada:. tanto los extravertidos como los in­ trovertidos ayudaban por igua1. los niños estaban solos. y especialmente en las conductas que se ofrecen de forma espontánea 20. lers" (Ponencia presentada en la reuni6n bienal de la Socíel\' lar Rese· are/¡ ill e!lild Devefopmel1t. los extrave¡'tidos demostmball una disposición más servicial (por ejemplo. S. SOCIABILIDAD Y ADAPTACIÓN sociables adoptan comportamientos más prosociales que los más tímidos. Y. "Socialization in the Preschool Classroom".. Si. Cuando Doris empezó a buscar platos para simular que servía las galletas. los nifios Es posible que los nii10s introvertidos muchas veces no ayuden sencillamente porque quieren evitar la interac­ ción social o la atención.. 1980.nd Perspective.

. G. Denver. of Chíldren's Nalumlistic Helpíng" (Ponencia pré:senta­ da en la reunióll bienal de la Sowhweslem SOciely for Research in Human De vel0p/11el1/.J O © Ediciones Morata. 1976. LARRlEU. Columbia University Press. "SoCÍalization in lhe Pres­ chool Classroom". Además. D. R. J 25. Parece que.. P..mx .. "Vicariou$ Emotional Resposiveness and Prosochll Behavior: TheÍl' Illterrelations in Y'11. Ade­ más. CAMERON. que él menudo se observa en los juegos de los pequeños. nas 298-311. cuando se producen estas peticiones. "Dimensíons and COITelates of Pmsocial Behavior in Young Children".66 Infancia y conductas de ayuda Características de los niños y niñas prosociales 67 ción a un adulto o procurar la asistencia de una persona mayor) 21. and Presada! Behavior" (Ponencia presentada en la reunión bienal de la Soul/¡weslem Saciet)' for Resemch il1 HWllan Developmel1/. suelen estar bien adaptados y saben afrontar las tensiones 26. la seguridad va asociada con niveles bastante elevados de respuesta pro­ social. su populari­ c1 ad y el hecho de tener un amigo íntimo... l' YARROW y W AXLER. L. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.275. LA­ RRIEU. Social Efficacy. no agudizada y ligera. "Ego Development and the Provenance ofThought: A Longitudinal Study of Ego and Cognilive DeveJopment in Young Children". "Effects of Peer Presence on Helping in Introverted and Extroverted Children". entre los niños de educación infantil. Con frecuencia. la ayu­ da y la consideración de los niños hacia los demás se han asóciado con el lugar que los profesores les asignan res­ pecto a su competencia con los compañeros. Determinados niños pueden necesitar un cierto grado de dominio y de seguridad para acercarse eSEontá­ neamente a otras personas y brindar su ayuda· 3. J. A. "Prosocial Vallles. Denver. 26 BLOCK. L © Ediciones Morala. J. 2l MURI'JIY. EISENBERG. a menudo las atienden. 21 SUDA. 529-542.O MH16080) (enero de 1973). NI.. C. TRYON y DODEZ. "Relatiolls between Aggressíve and Prosocial Be.272-1. W. N. a los menos segu­ ros de sí mismos se les suele pedir que ayuden o que pres­ ten sus cosas y. Sin embargo. S. 1980. "Dimensions and Con'elates oF Prosocial Beha­ viol!'. 1988. págs. H. y MUSSEN. 1.S. A. E. mientras que los 25 ErSENBERG. Y BLOCK. J.nal Correlates of Chíldren's Behavior". klVíors in Children".. Los preadoles­ centes a quienes sus compañeros consideran altruistas demuestran un alto grado de autoestima y de satisfacción con las relaciones con sus semejantes.tng Chíldrell". o -. J. ehild Del'eloplllent 47.. y AHN. S. Joumal of Genetíc Psycha­ J~7. 118.son p~1 iicularmente pro­ pensos a ayudar y a compartir de forma espontánea. "Children's Cornmitment to Olhers. la seguridad en uno mismo (asertividad). Z. que son bas­ tante prosociales. Child Developme11l 51. BARREIT. 1979.C. Y WAXÚR. Digitalizado por: I. IvÍCCREATfI. 1937.págs. a menudo en una ligera agl'csividad. Un alto nivel de agresividad o una agresividad muy manifiesta es más probable que reflejen motivos hostiles. Si los mnos asertivos tienden a ofrecer espontánea­ mente su ayuda y sus cosas ~'llos demás. y no deben confundirse con la agresividad. Persollalily alld Social Psychology Bulle/in 14. Socia! Behavior ami Chile! Persol1alilv. YARROW.edu. "Sorne Personality and Moti­ vati(. 1986. J. LARRIEU. CAMERON. L B. la generosidad. está asociada con grados relati­ vamente altos de conducta prosocial 22 • Los nifios de edu­ cación infantil seguros de sí mismos -aquellos de quienes cabe esperar quc defiendan sus COS<l5 y que cojan los juguetes de los compañeros. en los años de educación primaria. pági­ nas 317-318. Jaumal a[ Gel1el¡'c Psychology. Assertiveness. Los compaüeros pueden conside­ rar un objetivo fácil a los niños que no parecen dispues­ tos para responder con energía 25. Mal'ZO de 1984). Marzo de 1984). y FOUTS. and Sex: P¡'edictol'. infOl"me sobre la marcha del trabajo para el Na/íonal lrlstilu/e of' Mental Heallh (Beca N. TRYON y DODEZ.. págs. R. "Socialization in the Preso chool Classroom". 23 EISENHERG. los niños de educación infantil y los de edad escolar muy agresivos no suelen ser prosociales 2'1. El descubrimiento de que los niños sociables y aserti­ vos son especialmente proclives a SOCOITcr a los demás espontáneamente concuerda con el hecho de que los mnos educación infantil y de primaria. éstos atienden las demandas de los compañeros simplemente porque les es difícil afrontar el conflicto sodal. H. Nueva York. 134.

P. MadI-id. y PULET1ER-SMETKO. © Ediciones Morata..1984. John Wiley & Sons. Y si efectos de la desgracia nos emocionan con suponer que somos del todo insen­ a sus causas.=~~lr.478-1. numerosos psicólogos han man­ tenido también que el altruismo tiene su origen muchas veces en la empatía o la simpatía... (1777. S.~. R. and Moral Behavior. 1982. quizá porque ellos mismos reaccionan forma exagerada ante las penas de los demás o intentan utilizar acciones i. El1quiries cOllcemillg the Human Undel'stal1díl1g Ql1d COIlcel7lil1g the Pri11ciples of Morals. pero los síntomas naturales. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp..: investigación sobre el conocimiento humano._~ ___ .. Moral Conduct: Goal r-. se define empatía (empathy) como una reacción emucional al estado o la condición emocionales de otra persona. M_. véase EISENBERG y MussEN.C. (Trad_ cast. RECEPTIVIDAD EMOCIONAL VICARlA Durante siglos. págs. la alegría y la prosperidad producen . S. págs. 28 O'CONNOR.t general.S. e investiga­ ción sobre los principios de la . reimpresión. en gran el origen de la moralidad: ¿qué necesidad hay de buscar sistemas abstru­ sos y remotos cuando existe UllO tan evidente y natural? .e predispoción pros 0­ a ser emocionalmente expresivos. 1986.). Y WJ JSZ. David HUME sostenía que la desem­ lía (ltamada benevolencia. Altnlistic ElI1olÍol!. Alianza. los sig­ nos de pena y de aunque arbitrarios. (eds. Sin embargo.n::p cuando se ve a una persona (sY1l1patlzy) se define como por otra persona como reacción a su estado o con­ 30 El. American Jo 1U11alo{ OrtllOpsyclriatry 49.~~~--~.I~a [unción primordial en En los últimos años.mx . Alianza. socialmen­ asertivos y bien adaptados.edu.~rlH 28 Sin es probable que sean más propensos Hay un pIincipío que explica. M. algunos pensadores han sefialado la Por función de la empalÍa y la simpatía en .' ed. STAUB. N. 1984. "Adolescent prosxial Belmvíor: Peer Group and Situatíonal Factors Associated with Helpíng". Por ejemplo... NJ. L. Madrid. Press. que el dolor. a ed..dpr". las que existen sobre este tema son limi tadas y no todas coinciden. "Soci::ll ane! Bebavior Con-eJates of Preadülescent C. Joumal (lf Peno/1ality al1d Social 45. . es de esperar que las 2') HUME. 1 30 EISENBERG. págs. 219-220.. 1984. Kindness. R. Lawrence Erlbaum Associates.noral. K. Clarendon Press. con los que coincide (por =. el sufrimiento y]a pena transmiten dedazón? . and Moral Developmelll. 1966). Child 53. 153·162. a/ld Behavior. D. KENNEDY.por tanto las conclusiones deben considerarse provisionales. L. págs. nos melancolía. IZARD.68 Infanda y conduclas de niñas 69 escasas muestras de diversos estudios con una lueJ1. algunos nífios con problemas emocionales pueden sel bastante prosociales. simpatía o pcfiaban \. "Prosocial Behavior and Ps)'chopathology in EmolionaJJy Disturbed Boys". 2. En muchos de estos estudios. D. Oxford.hUlrlship". Nueva York. J. COgl1itio11. dale. S. S.484.el la empa­ ejemplo. cuando contemplamos a o un comp0l1amiento engañosos? 29.-­ ¿Es que nos resulta dificil comprender la fuerza de la huma­ nidad y de la benevolencia? ¿O concebir que la simple felici­ ciad. TÍle o( Prosocial Be!wvior il1 Children. Qlld Hills­ 27 HAMPSON. E_. 1. HOFFMAN. R. COfmitioll. 301-310.~. 12.. J 997. McGuIRE._. las sollozos y los siempre infunden sosiego.­ -. KURTINES. o © Ediciones Mora!a.' Social Behavior. L. 1979.. =nh-. C.1 Digitalizado por: I. 'lnterac­ tion of Affect and Co=itinn in Fnm!\thv" f'n Fmotiolls.rosociales para .~. DOLLlNGER.

. The Allmistic Personality: Rescllers i71 Nazi Europe. Sus padres le recordaron que falta al osito si lo regalaba. si es fácil huir de la persona afligida y de los motivos de aversión que ésta emite 31. lI<oJ I'Q) © Ediciones Morata. la gente que experimenta afliccién personal se espera que se desentienda antes que ayudar. M. cuando resulta difícil eludir el contacto con la otra persona necesítada o afligida que hace sentir ape­ y cuando la ayuda no supone un gran coste.S.C. L.5. Por ejemplo.ión inmediata fue la de entristecerse. En contraposición.. Este [ipo de respuesta emo­ que se llama aflicción personal. . 615. personas que obsel-van a otras que se encuentran afligidas o necesitadas mentan una reacción egocéntrica y aversión.70 condllctas de ayuda Caracterrsticas de los niños 'i'l personas que tienen la experiencia cJ. 1988 . Considérese la conducta del siguiente nirlo de 20 meses: Cuando una que había venido a visitarle. "How Social an Animal? Human Capacity for . P. Develop11lelllal OUNER. En muchos estudios experimentales de laboratorio sobre la simpatía y la angustia personal. 1990. las personas que se encuentran en circunstancias que produ­ cen simpatía generalmente son más propensas a ayudar a las demás que aquellas que se hallan en situaciones las que cabe esperar menos que generen empatía o simpatía." ~ --346. American Psvclwlof!lst 4. más de la mitad dijeron que lo hicie­ ron principalmente por la empatía y la simpatía que sen­ tían hacia las víctimas que salvaron 33. en el caso de los nUlos más pequeños. los adultos a quienes se les dice que intenten adoptar la perspectiva de otro individuo que aparece en algún programa de radio o de televisión sentirán el deseo ayudar a una persona necesitada de ese programa con M. lo cual les motiva para al1VIar en primer 11lgar esa situación de aversión emocional suya. P. En estos trabajos. Parece que la simpatía guardan relación con la conducla P¡-osocial. la angustia o la tris­ teza de otro y que sienten preocup::lción por la o necesitada estén motivadds para aliviar su tristeza o su pena. en un trabajo realizado sobre europeos queayudaron a salvar a judíos durante la Segunda Guerra Mundial. se a algu­ nos adultos en circunstancias en las que es probable que experimenten empatía y sLllpatía. su reacc. y después le un juguete valioso para él con la intención de consolarla. Sin embargo. S. tion C. L. D. Cuando se les preguntó los motivos que les impulsaron a ayudar a los judíos.. S. pág. después le ofreció su querido osito de peluche para llevara a su casa.. en el momento de partir rompió a llorar quejándose de que sus padres no estaban en casa (se habían ido para do!:' sema­ nas). antes aUt a la otra persona. Por ejemplo. se entrevistó a quienes parti­ ciparon en esos salvamentos y a otras personas del mis­ mo entorno que no habían participado en estas acciones. 11. S. "DeveJopmenl. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. pero el níi'io insistió 32. Nueva York. Digitalizado por: I. es decir. parece que va asoa motivos más que a motivos de ración del otro. La asociación entre simpatía y conducta social es par­ tiCularmente clara en los estudios que se refieren a las personas mayores. Synthesís of Affect and and Its Implications for Altruistic Motivation". Algunas veces. Free Press. 1975. y OUNER. ansiedad o desazón. pero 31 BATSON. en Este niño mostró tristeza y simpatía al ver llorar a su amiga. De sujetos que experimentan aflicción personal se espera que presten asistencia cuando ésta constituye la forma más fácil reducir su angustia. ~ © Ediciones MOlata.edu. L. 32 HOFFMAN.mx . 110 todas las reacciones emocionales ante las penas de los demás desembocan en conductas prosociales.

no obstante. A. L. R. con estos procedimien­ tos.. por ejemplo... Así pues. 55-66. Digitalizado por: I.(n EISENIJERG. en Measu.. L. Joumal o{ Persollaliry e/lld págs. es probable que los niños intenlen la que se espera o se desea que den (es que se sienten nada a] las historias. y sus intentos de ayudar a (. "$ex Differences in Empathy and Related Capacilies". N. (ed.. Nueva York. Por un lado.72 Cond1lelaS de Características. P. R. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.. 20. 73 mayor prob<1bilidJd las personas a quienes se que vean la película [onné: .. Y MILLER. R.pú a [icas a mu ¡eres que tienen a sus tener poco SI no tienen con la otra persona afligida 34.tras personas. "Prosocial Social Psych%gy 57. FULn. L. S. fe forma compasiva o cJnpútica son especialmellte propclsoS él participar en acciones prosocialcs. SOII más proclives que oteas pcrsonas que dicen tener escaS¿l simpatía o empatía para o[Tecerse a tien. 1987.. lzARD. 1982. MILLER. "The Relalion of E Pmsocial and Related ..J © Ediciones Morata. con'oboran la opinión que "xiste aJgun. las historias que se emplean para suscitar la emoción tal vez sean dema ­ cortas puedan dar origen a una respuesta Además..). S.. © Ediciones Morala. CamCambridge University Press. FAI3ES.. L. N.S. Y RENO. "The Measurement of Empathy".. 1 nas 91-119.¡J Behavior: A MultimelllOd Study".. y también el hecho de que se les clasifique como más empátícos C011 las medidas de historias e imágenes si les entrevista alguien de su mismo sexo. N. <.. )6 EISENBERG.mx . 100-131' EISENBERG y MILLER. J. MATIIY. es bastante probable que no se haya relacionado positivamente el sistema de evaluar la empatía historias e imágenes con la conduc ­ ta prosocial esas medidas no sean índices válidos de ~~~~'. (ed. 1 Motiva¡ion: Is it Ever Altruistic?" en AtlvQlzces ¡JI Socia! Psyc/¡ology. se la ha vaIo­ de consisten en mostrar a o imágenes contienen emocional o situación de otro un nUlO que ha perdido su perro). Después. HOFFMAN.)bJctiva De modo aquellos sujetos que en bs e. "Rela[ion of Sympalhy <lnd Personal Dístress [O Prosoci. se les que indiR.. SHELL. R. M. ]5 E1SENBERG y M1LLER.¡ relación entre la simpatía y la empatía de J. Se pueden dar varias expli­ caciones de este resultado... PsycJlOlogical Bulletin 94. Sin parece que el becho de que LI empatía esté aso. y LENNON.C. C. véase BATSON. 34 de palabra o qué sienten. Entre otros pOSibles pro· blemas está la posibilidad de que los niños no sean capa­ ces de cambiar sus emociones con la misma rapidez con que se les pasa una historia a otra.edu. los niños de _-~~~~~~-~~~~~~~~~~ ..). E. ]>rcss.lcucstas -'icen que se sienten l'clativamcntt~ inclinadas J L~spollder.. P. "The Relation ofEmpathy to Prosocial and Related Behavior". e iio. En sobre niños. vol. La empatía evaluada con el sistema de lUSlonas e imáe:cncs no se ha ¡'elacionado positivamente con la con­ ducta prosocial de los niños. M. BERKOWITZ. Se dicen que experimentan la emOCJOll que cabría esperar que sintiera el protagonista de la historia 35. ''Yhe ReJation of Empathy lo and Rela­ teo Behavior".ing Emotions i¡¡ 11l{a/1ts and Ch¡[dren.. 1983. niños.J t. 1\.PsycllOlogical Bulle/in 101. c. Los resultados las investigaciones nii10s no son tan homogéneos como lus relativos a nas mayores. A. ciada o no a la conducta prosocial de los niños depende valorar dicha empatía..

. para después clasificarlos en términos de f.mx """" . S. D. con una semana de diferencia. se les clio la oportunidad de que regalaran pegatinas bonitas é. se muestran más prosociaJes en casa (según explicaciones de lo!': 37. págs. Los actores de las dos películas eran parejas diferentes.New Haven.Ediciones Morala. las ni ­ I üas empáticas demostrabalJ que regalaban más que las menos empáticas 38.Jlaban. N. M. Por el contrario. 39 MCCREATH y AHN. Por ejemplo. en otro estudio similal~ lli110S de educación infantil cuyos rostros expresaban más tristeza y preocupación '. "Vicarious Emotional ResponsivePr. que se entriste­ cen y 10 renejan en su cara cuando ven a una persona mayor triste. otro día. crv. Y MAIN. Por ejemplo. Además. JOlll11al Applied Developmental Psychology 7. los chícos cuyo J. Digitalizado por: I.! 1l1lernatio11al 011 111{alll SlUdies. También se han obtenido resultados parecidos en niños mayores. © .¡"¡ Behavior". R. EISENBERG. L.S. Ernpathy and Prosocial Behavior e ~ © Ediciones Morata. S. Los que reflejan empatía forma no sue­ len ser más serviciales y que Jos que no la demuestran.. nii10s necesitados a que no conocían..moción negativa. Conn.. R. se ha utilizado el ritmo cardíaco como indi­ cadm" de la respuesta emocional indirecta de los niños.. I CARROLL. abril de J 980. 38 LENNON.ado a la respuesta prosocial. "Infant Respmses lo the Crying oE an Adult Aclor in tbe Laboratory: Stabílity and Con·elates of 'Concel·ned Attentíon'" {Ponencía presentada en la Secom. parecen especialmente dispuestos a prestar asistencia a los demás. de 1 aúo. en un estudio se mostraron a los niños una o dos películas en dos díZlS distintos. Además. En un estudio característicc·. L. y se grabaron en vfdeo sus reacciones faciales y ges ­ tuaJes ante los hechos que contern...lientras contemplaban un vídeo en el que aparecían compa11eros heridos eran que con mayor frecuencia y más espontaneidad estaban dispues ­ tos a compartir cuando jugaban con un compañero y un atractivo 39. esta ayuda suponfa un coste.74 Jnfallcia y conduct'ls de ayuda Características de los nifios 75 hechos que evocan simpatía se emplean como indica ­ dores de la responsividad emocional de los niflOS ante Jos demás. En aparecían un niilo y una níiia jugando en zonas de recreo locales y se hacían daño. Además. 219-224.C. 37 WESTON..edu. A los niños educación infantil se les dio tamb \~n la oportunidad de a los llií'ios de la película 'ue se hacían daiio. alumnos de educación infantil y de primaria ven un supuesto programa de televisión piloto de la emisora pública local sobre una hermana y un hermano que se han lastimado (en un accidente de o al romperse la rama de un árbol en su casa y caery necesitan ayuda. Después se da oportunidad a niI10s para que presten ayuda al necesitado (o a los nece~ sita dos) de la película. En general. o un documental sobre un nií10 real con espina bífida. los niíios que demuestran preocupación o tristeza en sus rostros cuando ven situaciones los necesitados. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Es habitual que el ritmo cardíaco que se origina en la parte evocativa de la película esté aso­ c. mientras que b indicador de ansiedad y de angustia personal) se asocia a un bajo grado de aquélla. ''rhe ReJation between the Preschool Years". podían ayudar o jugar con jugue­ tes atractivos. quienes demos- que les afectaba fonna neg3tiva la visión de dos niúos que se hacían eran más plOsociales. Tanto en Jos niños como en las niñas. todo Jos chicos. A los pequeños que veían las películas se les deCÍa que lo que en ellas ocurría era real. la desacele ­ ración del ritmo cardíaco (un signo de disposición a la extraversión y un indicador de simpatía) se asocia con un (lito grado de respuesta prosocial. 1986. la realización de un juego }mra que éstos pudie­ en el hospital. Sin e11l:mrgo. Los níiios que demostraban más empatía eralJ especialmente prc ­ pensos a ayudar a los que estaban hospítalizad?s.

76

Infancia

conductas de

Características de Jos niños y nif¡as

77

rostro revela aflicción personal tienen menos propensión a ayudar. Así, aunque estas conclusiones no siempre son evidentes en ambos sexos ni en todos los grupos ele edad, los resultados de las investigaciones indium CJlle los niríos que experimentan sirnpatía más que aflicción personal son rela tivamenle 1118S propensos a ayudar 40. En resumen, los niilOS empáticos y compasivos pa­ recen t.:ipecialmente propensos a adoptar actitudes ciales. Sin embargo, no toda conducla prosocí::d moti ­ vada por la simpatía o la empatía. En algunas situaciones en que las personas pueden nyudar o ayudan, quien la asistencia no está necesitado ni afligido, o no exislen 110S de que la otra persona se encuent/e en una sit\lación angustia. En estas circunstancias, no habría que esperar que las acciones prosociales estuvieran motivadas por la simpatía, y los niños que poseen esta cualidad no estarían más predispuestos que otros a prestar socorro. No te, los jóvenes compasivos y emocionalmente parecen estar más dispuestos a SOCOITer te que otra persona está afligida o necesita
CARACTERÍSTICAS COGNITIVAS

moral de los demás? Los niños más inteligentes pueden tener más capacidad para saber discernir mejor las nece ­ sidades de las otras personas y discLllTÍr formas de soco­ rrerlas, pero esto no significa que lo hagan. A.demás, en muchas situaciones en que una persona a otra, es posible que no se requiera UD alto grado acti­ vidad cognitiva para comprender la necesidad o la angus ­ tia la otra persona y socon-erla. Así, aunque el de las habilidades cognitivas durante los años de vida está relacionado sin duda con la que tiene el nil10 de ;;onas apenadas (véase el esperarse que
n13S
riocr.>-fi''T,",r»l'';P

La inteJigencia general
niños listos ayudan, consuelan o comparten más q.le otros? La respuesta parece ser un sí con reservas. Hay una serie de estudios en los que no se estableció una rela ­ dón entre el grado de destreza cognitjva y la conducta sin embargo se vio que, en general, existía una relación positiva entre el comportamiento pro­ de los niños y las calificaciones que obtenían en de habilidad cognitiva general (por ejemplo las el o de razonamiento lógico). ASÍ, parece que a inteligencia probablemente facilita la conducta p1"OSO­ cial en ciertos subconjuntos de circunstancias, quizá en aquellas en que resulta difícil detectar las necesidades de la otra persona o resolver cómo se puede p:restar ayuda 41.

nii10s prosociales sue ­ tes, bien responsivos ante los demás.
otros en su inteligencia y en las habílí ­
en la capacidad cognitiva, como la ca ­
perspectivas o el razonamiento
40

EISENJ3ERG y

R. A.,
ancl
1990,

cob., "SympaLJy and Per5. nal Dist¡-csS"; EISENBERG, P. A. , SI-ELL. R., SH ..A, C. y MAY-PLUMLEE, T., Vicariolls Ernotion,ll Respond. ng and Thcir Situ¡Hional Prosocial Behavior", Me TiI-Pabl1er Quarlerlv 36,
MILLER,

41

D. L. Y

STURRUP,

507-529.

­

B., "Role-Taking Ability and AhmisSchooJ ChiJdren", Joul7lal o( Moral EdllCll­

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Infancia

conduclas de

Características de los niños

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Adoptar perspectivas

habitación de al

con lo que

que

de

teórÍCos, investigadores y pl-ofesionales que trabajan con niños sostienen que la capacidad de adoptar las perspectivas de los demás -es de' -r~ de entender sus pensamientos, sus sentimientos y su punto de vista­ constituye un requisito previo para el altruismo, o. al me­ nos, es frecuentemente la causa de la conducla Los datos empíricos indican que adoptar perspectivas de los demás desempeña sin duda una función en la con­ ducta prosocial, pero quizá no Sea uno de sus (ni siquiera del altruismo) en todas tancias. Como veíamos en el Capítulo n, incluso los niños más demuestran cierta capacidad ;Jara comprender perspectivas de los demás, aunque la habilidad de adoptarlas se desarrolla con la edad 42. Martin HOFFMAN sostiene que: el desarrollo de estas habilidades capacita incluso a les niños más pequeños para adoptar conductas adecuadas de ayuda. Considérese el siguiente ejemplo del comportamiento de un niño de 15 meses cuando su ami­ go Paul empezó a llorar en el transcurso de una pelea por un juguete:
Michael parecía molesto y se pero Paul se¡-:;uía llo­ rando. MichaeJ se detuvo, después su osito de che a Pau!. pero fue en vano. Se detuvo nuevo, y le trajo a Paulla manta con que solía consolarse, que estaba en una
1982, págs. 94-100; MUSSEN, P., RunIERFoRD, E., HARRIS, S. y C., "Honesty and Altruisrn among }'readolescents':, Develop­ mental Ps}'chology 3,1970, págs. 169-194; RIJSHTON y WIENER, "Altruísm and Cognilive Development in Chíldren"; véase EISENBERG y MUSSEN, 711e I<.ools of Prosocial Be!lGvior il1 e!lildrel1. 42 SHANTZ, C. V., 'The Development oE Cognítion" en Re­ ehild DeveloplIle/l1 Research, HETHERINGTON, E. M. vol. S. ,,¡ew Chicago, University of Chicago Press, J 975.
lÍon 11, KEASEY,

En este incidente, Michael demostraba que sabía nar cómo se sentía Paul con su manta, a pesar de que, pro­ bablemente, ésta no le daba ningíin consuelo a MichaeL Es evidente que la simple capacidad de adoptar pers­ pectivas es importante para imaginar cómo se sienten los df~más y qué les hace sentir de forma diferente. Así, es pro­ bable que HOFFMAN esté en lo cierto cuando afirma que los graduales de desarrollo de la capacidad de adop­ tar las perspectivas de los demás subyacen en los cambios en la respuesta prosocial que se observan en los primeros años de la vida (véase el Capítulo La asociación de la capacidad para adoptar perspecti­ vas con la conducta prosocial probablemente. es más limi­ tada después de esos primeros años; no obstante, niños de educación infantil y de primaria que demues­ tran esas habilidades son un poco más propensos que los otros a prestar ayuda o a compartir 44 • En una serie estudios, los investigadores han evaluado la comprensión que los niños tienen de los sentimientos y pensamientos de otras personas, y han examinado la relación entre las caliGcaciones que los niños obtenían en estas pruebas su comportamiento prosocial. Por ejemplo, en uno esos trabajos, se clasificó a alumnos de segundo curso como de alta o baja capacidad para adoptar perspectivas, sobre la hase de tres pruebas diseñadas para evaluar esta En estas pruebas se pedía a los niños que hicie­ ran inferencias sobre las intenciones de un personaje de una historia, que calificaran y explicaran los estados afee­
43 HOFFMAN,

"DeveJoprnental Syntheses of Affect and Cognition",

621.
44 UNDERWOÓD, B. y MOORE, B., "Perspective-Taking and Altmism", Psychological Bulle/in 9 J, 1982, págs. 143-173.

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Infancia

conductas de

Características de los niños y nii1as prosociales

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tivos de sus protagonistas (por ejemplo, que indicaran si esposa y el marido que aparecían en una historia estaenfadados o aburridos), y que contaran una historie­ ta desde la perspectiva de otra persona que tuviera menos información que los propios niflOS sobre la historia mI!. Se evaluaba la conducta prosocial mediante cÍones en vídeo de los niños que en la guardería enseñaa otros a hacer orugas con papel, tijeras, pegan.ento y lápices de Los niños que tenían u na alta cidad de adoptar perspectivas eran más receptivos a preguntas de los más pequeños y más dispuestos a ofre­ cerles su ayuda que presentaban una menO!' capacidad. Los primeros también solían responder más ante solicitu­ indirectas de ayuda, un descubrimiento que indica que estaban más atentos a las necesidades de los peque­ fíos que quienes tenían poca capacidad adoptar pers­ pectivas 45. Aunque la adopción de perspectivas favorece la con­ prosocial de Jos nifíos en algunas situaciones, no constituye uno de sus requisitos previos. Muchas veces los comportamientos prosociales se producen de forma espontánea, sin mucha reflexión, 'l.,r ejemplo alguien, que está esperando en una cola, ayuda a otra sona a recoger algo que se le ha caído. Además, con cucncia la adopción de perspectivas no es necesaria para prestar asistencia porque la carencia del otro es evidcn o porque la otra persona en realidad no tiene ninguna necesidad. Y más aún, sujetos socorren a los demás veces por razones de interés propio, como el de reciprocidad o de aprobación social; en tales situaciones, es posible que los niños no atiendan los sen­

timientos o las perspectivas de otras personas. Por mo, cuando los nifios adoptan de verdad la pers­ pectiva los otros, es posible que no siempre ayuden, sea porque no estén suficientemente motivados, sea por­ que el coste la ayuda es demasiado elevado. Además, incluso si un nil10 adopta perspectiva otro y está motivado para ayudar, quizá carezca de las habiliciades o la confianza para hacerlo 46. Así pues, es posible que mejorar la capacidad de adoptar perspectivas de los niños no siempre incremente su comportamiento prosociaJ.

El razonanliento moral
El razonamiento moral es, en parte, una habilidad cognitiva. Como veíamos en el Capítulo III, la reflexión de los niños acerca de los conflictos morales experimenta cambios drásticos a medida que se hacen mayores, yesos cambios probablemente reflejan avances en bs habilida­ cognitivas relacionados con la edad. Además, gadores que se han ocupado diversos tipos de razona­ miento moral han descubierto que el el, las pruebas de aptitud académica y la capacidad lógica van asociados a un mayor grado de razonamiento mora] 47. Este grado de razonamiento moral simplemente encierra con­ ,-,-,ue,-,'" más complejos y una comprensión de las
46 BARRETI, D. E. Y YARROW, M. R., "Prosoda] Behavior, Social Inrerential Ability, and Assertivene5s in Young Children", Child Deve­ lopmel1t 48, 1977, págs. 475-481; PETERSON, L., "Influence of Age, Task Competence, and K.esponsioility Focus on Chíldren's Altruísm", Deve­ lopme¡¡tal Psychology 19, 1983, págs. 141-148; ídem, "Role of Donor Competence, Donar Age, ane! Peer Presence on HelDine- in an Emer­ gency", Developmelltal PSycllOlogy 19, 1983, págs. 47 TOMLINSON-KEASEY, C. y KEASEY, C. B., "The Mediating Role of Cognitive Deve10pment in Moral Judgment", Child Develop/llellt 45, 1974, pá~s. 291-298; WALKER, L J., "Cognitive and Perspective-Taking

45 HUDSON, L. M., FORMAN, E. A. YBRlON-MEISELS, S., "Role as a PreJictor ll[ Prosocíal Bchavíor in Cross-Age Tutors", Ch¡ld Deve­ 53, 1':182, págs. 1320-29.

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ni presión por parte de los para que se -. B. 19~O. véase EISENBERG.-. Por muchas veces acciones triviales por costumbre. 95-103. 1979. no es extraño que Jos estudiosos lwya' planteado a menudo la personas qUE: demuestran ese razona­ D:'ODensas que otras el que en te en lo que a relación entre el razonamiento moral y social es modesta. UNDERWOOD y MOORE. KOIlL ­ of Moral Jmlgrr¡ent to Moral BERG... Dado que el razonamiento nVJral de mayor grado COJl fTecuencia se considera más a(ler~'uado moralmente..]39. J. Cogl1i1ioll. 426-433. en cuanto a la adopción de perspecti­ vas. ·"Prosoci< !)ogrnf'fH ancl Beha ­ od".págs. M. 'Tlle Relationship of Pl'eschoo]e¡-s' about Pmso­ cíal Moral ConDicls 10 Prosocial Behavior". niños que en las necesidades de los otros y un razanomiento de mayor están a compartir sus' cosas de forma espontánea.. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. EISENBERG-BERG. o que ni siquiera sea Algunos actos sencilla­ mente no implican la consideración de aspectos morales. Por el contrarjo.illg Transi­ lious in Moral as a Function of Cognilive DevelüpmcDt". es. Altmistic EI/IO/ioll. y parece que difieren de los menos prosociales en una serie de cualídades Lo más destacable es que los que muestran una más prosocial. pecialmente comportamientos estar motiva. "Slírnula. dos por razones de altruismo. más alto más altruistas) para -justificar sus morales son más propensos que otros a ayudar en cir­ cunstancias en las que no existen recompensas por lo.. Childho­ CI"L!'HlERG y cols. l Digitalizado por: I. SHELL. R.~+~ asistencia (véase el Capítulo nI) Sin embargo. . 50 BAR. Cogrziliorz. p. 1986. WALKER. DeveloplllelZlal Rel'iew 2. es posible que el razonamiento moral de mayor gra ­ do no esté relacionado con todas acciones prosociales. tales como el de terminar cierto tra' la timidez o la carencia la habilidad adecuada ejemplo.edu.son particularmente poco propicios a compartir co­ sas que aprecian o a ayudar a los demás. págl 51 E1SENBERG y SHELL. N. "Seqllcntia! Developmcnt of Helping Behavior A Cognitive-Learning Approach". conocimientos primeros auxilios) 51.82 lnfancia y conductas de CaractclÍsticas de los niños ---------- 83 1ivas de otras personas mejor que 10 que el razo·. al1d Belza\'ior. Clzild 50. D. a objetos de valor a o a ayudar cuando supone un coste sacrificar (iempo juego Prcrcqllisítes for Moral Devclopment ". en KtmTINEs y GEWIRTl. S. alld Moml Action". páginas 356-363.TAL. en general parece que razonan en términos sus propios deseos y -qué les reportará ayudar a los demás o dejm' hacer­ lo. 1982.. L Y CANDEE. En conclusión. S. 1979.S. L. y HAND. namiento de menor grado.íginas 131. . no presten ayuda como consecuencia de motivos contrapuestos. L Ediciones Morata.mx . Y RICHAHIJS. "Prosodal Moral Judgment and BehavioJ in Children".C. algunos son más prosociales que otros. "hosodal vior in Childl en: Mediating Role of Cost" ami Social Psychology Bulletin J 2. ElSENBERG. alld Be havior. Por ejemplo. C:l ce -. págs. N. S. Chíld DevclolJlI1t'lIt 51. sin no es probable que bajo coste planteen un conflicto moral y por tanto no se de eUas que susciten pensamientos Es posible también que las personas no siem ­ pre actúen según su razonamiento moral. 5. and A]lrtlÍsm".1 © Ediciones Morala. D" "The Mural Behal'ior.

incluidas las que requieren inicbliva social. emplear un razonamiento moral de alto grado y se sienten más competentes piTa prestar auxilio.mx . y reflexionar sobre la dez de las necesidades y de los Jrincipios morales van tes de los demás se: han se {¡alado frecuentemente como las bases la conducta n~l)raL incJuido el altruis­ 1110. y es posible que muchas veces atiendan un ruego porque les resulta difícil afir­ marse él sí mismos y afTontar Jos conflictos sociales.:. Por último. Además. No es extrano: comprender la Si. es posible que niñas y niüos prefieran diferentes tipos de conductas prosociales. los niños inteligentes desarrollan una conducta un tanto más prosocial que los menos inteligentes. Ade­ más. S.edu.. Digitalizado por: I. Vamos a abordar ahora el tema de estos orígenes_ o -. parece que los niño" sociables.S.84 lnl'Rncia conductas de mayor g¡-adO de capacidad de adoptar perspectivas y de razonamiento moraL y son más receptivos emocional· mente a otras personas necesitadas o apenadas. mientras que los niños acaso se sientan más cómo­ dos si prestan ayuda instnlmentaL Estas diferencias de los niños en cuanto a Ja generosi­ dad y la disposición a ayudar ya consolar indican los orí­ genes de las tendencias prosociales. seguros de sí mismos y socialmente competentes son especialmente propensos a realizar ciertos tipos de acciones prosociales. de los demás. L. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. 11dCió¡.J r. sentir sus penas y preocuparse por ~llas. Por el conlos niños inseguros quizá presten ayuda sobre cuando se les pide que Jo hagan. probable­ mente porque saben discernir mejor las necesidades de los demás.) © Ediciones Morata.C. por ejemplo.. las niñas quizá prefieran dar consuelo físico o psicológico a los de­ más.

l 4> 'DI =--. :. . "La amistad" y "Niño~.1 Q o CI._­ .--------~ -----_. ~~==========================~==================~ Zick (1985).. Morata 1... 1/1 «1 ca E ..-1 1: :J . 1980).. I ~ 11... Madrid. Seriejruner). 13._-~~..." ca ") ::E m ¡".. niñas y grupos".­ LIJ Q e .c . Q/ .. 78-92 Y 109-l 123 (primer 3 edición en inglés: Children's Friendships. I ~= Q/ .~ _.a C> u . pp. "_. o 00 ! .. ¡ I o I a: I o:: o.. .A.1 () .._~_.edu. _ --_. . ?ª ed.'.. ~ ~ ~ al !f) UJ .. ... ----~ -~- 1m SEGUNDA EDICJON Digitalizado por: I. .-----­ ~ ~l..1 ..S..¡stades infantiles Z. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.mx .j~_i~~-:-~~-d-_0_ -- - .).. R u b i 1'1 ~~- ---.... en Amistades! infantiles.o· I i (Psicología. ~ .. Alfredo Guera Miralles (trad..l~-~---.C. ---. El desarrollo en el niño.

vigilante. corre hacia los camiones y coge uno tam:. cada uno de ellos parece que trata de ser. pero Tony dice la última pa­ labra sobre su adopción. su tierra natal. un chico arnericano de pelo rojo y cara pecosa descubrieron que tenían estilos y ritmos de juego rnu. están en el interior del edificio.ntantHes la amistad ¡ u'anquila e intensamente. De modo más evidente que cualquier otra pareja de amigos en la clase. en terándome más tarde que se trata de perso11C'jes de una serie televisiva denominada Urgencia.mx ~ . excepto que cad? una de sus partes en el diálogo es frecuentemente remarcada con «¿Te acuerdas?". un niño más pequeño se queda mi randa. Hablan tan bajo que no logramos enten­ der ni una sola de sus palabras. Lueg'). Una profesora mira con una expresión de temor que p. y otras veces hablan entre SÍ: o ex> Digitalizado por: I.edu. según me informo. ee hados juntos en la cama v riendo hísléricamenle. sonríen brevemente y luego ~. Mientras les obser. corno si animase a un equipo deportivo: «Mambaduli· la·ay". y Que tan sólo es. Algunos creen al principio que Tony y David son bermanos ya que tienen el cabello igual -negro y liso-. ambo!.C. Si Ton) y David fuesen hermanos.80 Amistad•. Son amigos íntimos que. son morenos aceitunados. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. poniéndose ¡as manos perdidas.. Hemos visto ahora Jo suficiente para saber que Gre­ gory y Amy no son conocidos casuales que tripulan juntos un «avión». fina. se p. Por aquel tiempo Kevin.:). Kevín y Jake se mi­ ran. Tony es el jefe y David el lugarteniente.ra duran I e un mamen to y luego grita a su vez. No los vemos pero no pode. Tony y David llevan cas­ cos de bombero y están absortos en sus papeles. . En el juego de Urgencia. son vecinos y se han conocido durante casi toda su vida. que había llegado a Estados Unidos procedente de Africa. vo. Alternan empujándose mutu:lmentt:. La amistad de Kevin y Jake tiene también su histo ria.. para que sean incorporadas al mundo de su fantasía. corr<: hacia los camiones. con relativamente poco intercambio' conver saciona!. fingida. una relación que propor-: ciona un básico se:1timiento de pertenenCIa. Volvamos ahora a otra zona del patio de juego: Kcvin. en otro juegan con un guiñol. De hecho. el niño pequeño. y luego concentro mi aten ción en otra pareja de niños. y aisladamente pueden interactuar con otros nii1os..sin rr. Tony y David nos hacen algunos comentarios. la de Kevin y Jake e: camaradería. Para tranquilidad suya. hacía tan sólo unos meses y Jake. como el otro. Ke\'Ín y Jake abandonan 105 camiones y ~e van dentro de la dase pintar con los dedos. que se reflejaban en sus sonidos y moví mientas. de facciones finamente di bujadas. empu· jando sus camiones e imitando S'l S ruido$.ts palabras. Tras imperceptible señal de uno de ellos. sólo se llevan seis meses de dife­ rencia. pero ésta alcanza t~n sólo hasta la tercera o la cuarta semana del curso escolar. Corren juntos a:rededor del patio. abandonan la mesa de y corren hacia el cuarto de baño. tras ocupar brevemente el «avión" de Gregory y Amy.emprenden una frenética actividad. con una voz má. David propone con frecuen­ cia nuevas ideas a Tony. ya que parece inevitable que el camión vuelque en cualquier momento. Jake. Gregory y Amy mues­ tran una intensa vinculación. Cuando volvemos a ver:os.r similares.os dejar de oír sus gritos de «jYupi!». rcfiríéndose al parecer a experiencias que han compartido en el pasado. Pero Tony es varios centímetros más alto y es la autoridad reconocida en todas las cuestiones de ac­ tividad o procedimiento. pern con el mismo tono y la misma cadencia: «Mambaduli-Ia·ay •.S. Tony sería el mayor y David el menor. coge uno y luego grita con voz profunda y musical. En una esquina alejada el::! patio..¡basta ya!. corriendo cuanto pueden y chillando. en parte. No obstante. Si la cualidad definitoria de la amistad de Grcgory y Amy es vinculación.. así como un grado insólitamente alto de faci lidad verbal y de capacidad para la fantasía.rece decir .ién. en una parte importante. Vuelvo a mirar de nuevo el amplio escenario de ac tividades: en un rincón se están contando cuentos. Gregory y Amy presentan también firmes vinculaciones con sus padres.

instruyéndole y guiando su actividad. mostrándole sistemática ­ mente toda la escuela y presentándole a los demás ni­ ños. Tony es invariable­ mente el que asume el papel directivo enseñándole cosas a David. En cierta ocasión. Tonv: Estamos en nuestro cuartel de bomberos y so­ mos los buenos y ellos son los malos. Vamos . (Los dos se ocupan diligentemente en echar paletadas de arena en el charco.) TOllv: Esta'nos dando de comer a nuestros .) Davíd:¡Eh. David: Somos hombres. Ricky y Caleb co­ mienzan a hacer como que están disparando.mx . Cuidamos a las ballenas. mientras que David no fue trasladado desde su escuela anterior hasta el invierno.0. Se vuelve hncia David y le dice. por su parte.edu. ya ha- bían sido muy buenos <'migas en la escuela anterior en . por ejemplo: David advierte que Ricky y Caleb están haciendo algo que no le parece bien. (David mira a Tony en busca de confirmación de esto último. en el cole no se dispi:lra». Así. generalmente atento. Coge una pistola de plastíco y hace como que les dis­ para.82 Anlj.. En mayoría de Jos casos. impartiendo elementos tanto de su propio carácter como del orden social del colegio. Además de jugar a Urgel1cia. David: El es el jefe. con frecuencia. Les pido que me expliquen lo que están haciendo. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. donde habían iniciado la escolaridad antes de la edad 3. hacen labo­ res artísticas y leen libros juntos.C. David (interrumpe apresuradamente): Peces.'\': David. Luego. y David es su alumno. Tony se va solo para que le den zumo de fruta. David sería inca­ paz de adquirir actitudes nuevas de cierta importan­ cia en la encuela en las que él mismo no esté ÍJJlpli­ cado. le pide a Tony consejo o ayuda. «David. con un tono dl~ voz algo más estridente que Tony: "iEn el cole no se dispara!» David reconoce la mayor experiencia de Ton)' sobre las formas de comportamiento en la escuela y en mundo en general y. parece darse ple ­ namente cuenta de la influencia que ejerce sobre Da ­ vid. tras haberme dicho David que J ake le es simpático. en­ cuentra un charco y viene a decírselo a Tony. o w 00 Digitalizado por: I.. ¡Hay agua aquí! (Tony se dirige al sitio indicado y comprueba la situa­ ción. sin embargo. jefe! Hay agua aquí detrás. El funda­ mento estos papeles fue establecido antes de que Tony y David llegasen a est2 escuela maternal.) TOl1y: A veces los tienen. Y ellos tienen también radioteléfonos. Tony.S. Va'110S a probar el agua. David: Ellos también cuidan a las ballenas. Los papeles de jefe y de lugarteniente reflejan de manera correcta las características de ]a amistad en­ tre Tony y David. Tony constituía también un modelo de compor­ tamiento para David. Tony le tomó bajo su protección. le pregunto a Tony el porqué de ello. Unos momentos después.) TOIly: Pues porque somos bomberos. (Yo pregunto por qué los bomberos dan de comer a las ballenas.1 echar algo en este agua. a veces no los tienen. Los papeles de guía y de alumno quedaron reforzados. gritando: «¡No hagáis eso!» Tony observa la escena jI parece enfadarse. ambos niños juegan a La guerra de las galaxias. David se vuelve hacia ellos y dice. esta opinión es pro ­ bablemente exacta. en la nueva escuela maternaL Tony ha estado asistiendo a la escuela desde el Ot0110. TOlly (corriengo a David): Ballenas. Tony se queda pensando un instante y luego con ­ testa: «Creo que le es simpático porque yo juego con éL" Desde el punto de vista de Tony.) TOIl. Cuando llegó David. en tOllO de advenencia. El jefe dirige todo.larles infantiles la amistad 83 (David corre decidido hacia otra parte del patio. Habla con lOna autoritario.

13 (Lawrence Erlbaum Associa tes). El psi ­ cólogo social Gary FINE nos "Cuando preguntaba a un niño entre 11 y 12 años quiénes eran sus mejores amigos. Piensa igual que yo de los chicos. Minne­ sota S)'l1lposiwn 011 C/¡itd Psyc!lology. En realidad todas ellas me son simpáticas. una base de similitud. 1972). Ver también 10hn M.edu. sirviendo al mismo tiempo de modelo a partir del cual se puede copiar la cualidad deseada» 5. una adaptación entre sujetos. Pero. 90. suelen interesarse más por definir claramente aquello que es (y que no es) un " o un «mejor amigo». ambas compartían opiniones muy semejantes sus compafIeros de Este descubrimiento rápidamente a una íntima amistad: "Efectivamente. La mayoría de las amistades dependen también una complementariedad. el reconoci ­ conlrihllir al desarrollo pueden estar fa­ se comparten de actIluaes con respecto a otros niños al que ambos casa desde el colegio. me he hecho muy buena amiga de Eileen. con me daba una extensa respues­ ta. ~xiste en ella algo más que esto. . que es un chico estupendo. que ejerce sobre él una influencia estabi­ lizadOI'a. 1953). en consecuencia. Andrew COLLINS. En muchas cosas piensa lo mismo que yo. p. Tite Ellterprise 01 Living. en compañía cién llegada al mismo. la complemen ­ tariedad se puede dar en la amistad a todas las eda ­ des. A las dos nos son simpáticas Ins otras chicas del 'club' (el grupo de antiguas amigas de Naomi) pero nos parece que son realmente muy inmaduras Y tontas con los chicos. Excepto Brad. Una nií1a dotada de un tranquilo encanto en­ tabla amistad con otra niña más emprendedora. Como hace observar WHITE: «cada miem­ puede proporcionar al otro algo de lo que carece.' Growtll alld Or­ ganization in PersollalUy (New York: Holl. PARKH URST. puede ser motivo de gran excitación.S. al me­ nos en parte. rero que carece de atractivo social. pero a veces necesito una amistad a lun nivel más alto.C. pensándola detenidamente y explicando luego por qué sus mejores amigos debían ser agrupados en un • Ver Harry Stack SlJLLI\AN.B6 Amistades . incluso el descubrimiento de que a otro mno le gustan también los plátanos o tiene también corti­ nas de color rosa en su cuarto. Tite Interpnsonal TlIEor)' of Psy­ chiatry (New York: Norton. Para niños mayorcitos. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.. Naomi (12 años). En la fiesta de Felicia estaba realmente barta de los tontos que eran todos los que estaban allí. ed. cada uno puede apren­ der algo del otro.¡1 '" Digitalizado por: I. precisamente con Eileen. de hecho. cogí el teléfono y llamé a Eileen. sin sensibi· lidad. Enlonct. en la que cada uno de Este citado en la pág. en W. fueron o (. "A Developmental Theory of Friendship and Acquaintanceship Processes». Un niño inquieto y aventurero esta­ blece. Así es que me salí de la habj(¡¡ción. vol.mx .nfar1l11cs la amistad 87 ta edad. No resulta exa­ gerado decir que relaciones complementarias en­ tre amigos un papel esencial en el proce­ so del desarrollo Cuando los niños se van haciendo mayores. por ejemplo.'s lo pasé muy biCI'. Hay motivos para creer que cuando los niños van creciendo están más capa­ citados para tolerar y apreciar diferencias entre ellos mismos y sus amigos 4. los descubri ­ mientos se refieren más bien a actitudes sociales y cul ­ gustan los Psychotic Pwnpki¡¡? ¡Es in­ todos sus discos!" Así. ellos aporta a la relación algo que tiene un carácter distintivo y.\ Robert W. WHlTE. Rinehart and Winston.'." . GOTTMAN y 1ennifer T. que son todo 'ego'. Aun cuando toda amistad ha de construirse. una alianza con un chico tranquilo y bondadoso. 304.

"Fair-Weather Friend: Label and Con­ text in Middle-Class Friendships». pero que su padre cuenta historias más divertidas . Fricl1dslzip allá Childhood Relatiol1S (Wiley).colar considera quizá como su mejor amigo a otro CU. Brandeis University. Ser amigos implica responsabilidades" así como gratificaciones. «A pesar de nuestra amistad. Para üna explicación del papeí de la apertura en amistades adultas.en situaciones di­ fíciles 7.La amistad 88 Amlslade9 InfBntlle's 89 orden especial» ó. Foor. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.. 31. 1968). Sabemos lo que hay en nuestros respectivos frigoríficos..tad entre adultos. Likillg al1d Loving. Un criterio particularmente importante de la amis­ tad. eds. las amistades infanti­ . ¡y no a mí!» Una vio­ lación quizá más seria de la amistad entre niños ma­ yorcitos es traicionar un secreto. . qué escalones crujen en las esca­ kras de nuestras casas Y cómo entrar en la casa del otro cuando la puerta está cerrada con llave. El puede saltar desde el trampolín más alto. les dijo a otras tres chicas que estaba enfadada.I'CÍi. se lamentaba a su profesora una niiia de 12 años. Estamos siempre unidos porque yo me pe­ leo bien. pero Juan es el único. . ver David lACOBSON.S. «Un amigo es una persona con la cual puedo ser sincero».edu. «Si no te puedes fiar de tu mejor amigo». las amistades pueden proporcionar a los niños una oportunidad única para relacionarse franca y sincerámente con otra persona. mientras un pre­ . los niños mayores expresan sus dudas acerca de la supervivencia futura de una amistad en la que un niíi. 115-34. ver RliBIN. SMITH. «¿de quién te vas a fiar?» lO. yo puedo pensar en voz alta»_ El poder compartir hechos y sentimientos persona­ les está relacionado también con algunas de las obli­ gaciones implícitas a la amistad. "Lo peor es que no me lo dijo». Entre niños mayorci­ tos. My Frien Jol111 (Mi amigo Juan): Conozca todo lo relacionado con J 011ll y él sabe todo acerca de mi. "The Natural History of Preadolescent Ma1e Friendship Groups». hechos y sentimientos «privados» que no conocen otros 8. El lile ha visto llorar en cierta ocasión y el día que se rompió el brazo yo corrí a su casa para avisar a su madre. sin reticencias. En un recien1e estu­ dio. «ante él. puede esperarse que los amigos se revelen mutua­ mente sus sentimientos más Íntimos y cualquier fallo en esto puede considerarse como una violación de los fundamentos de la amistad. Este aspecto corres­ pondiente a una amistad íntima es elocuentemente ex­ puesto en el libro para niños de Charlotte ZOLOTOV. cap.. Juan es mí me ior amigo y yo el mejor amigo suyo '. así como sus puntos fuertes. Así. es el poder com­ partir información personal. 1<1 Cdrl HINlJY. 1979.l el que juega durante mucho tiempo. Al igual que las amistades y las relaciones amoro­ sas más Íntimas de los adultos. pero yo sé que le dan miedo los gatos. Yo sé lo que reallllente le gusta y él sabe también lo relacionado con Mary. un preadoles­ ccnle puede otorgar este calificativo al que no le aban­ done _y a quien no abandone él-. en Hugh C. aparte de mi familia. "Children's Friendship Concepts anu the PerceÍ· ved Cohc'~ivencss of Same-Sex Friendship Dyads». Ch3ríotte ZOLorow. escribe Ralph Waldo Emer­ son. afirma un muchacho de 13 años. .. í975. Tesis doctoral sobrcs3lientc. o 00 ~ Digitalizado por: I. Para una exposición de tales calificaciones de amü. Para decidir si otra persona es amiga suya los niños utilizan múltiples criterios que cambian clurante el curso de la infancia. My Frielld JoII/l (New York: Harper and Row. 8 ("Becoming Intimate: The Long Road to Commitment»). Anthony J.o «se ha chivado» a alguien de su amigo.mx . CHAPMAN y Jean R. Debido a que los amigos íntimos saben cada uno de ellos mucho sobre el otro. tanto en nii10s como en adultos.C. Sabemos dónde están los lugares secretos en nuestras respecti­ vas casas Y que mi madre guisa mejor. sus miedos y defectos respectivos. 6 Gary Alan FINE. JOLLmal 01 Alltllropological ReK{i. que sabe que duermo por la noche con la luz encendida.

La quiero mucho y no deseo cortar nuestra . las vicisitudes de la amistad pueden pro­ vocar desacuerdo y enfado. Digitalizado por: I. ello puede estar justificado. "The Child as a Friendship Philosopher».mdo. Como afirma un niño: que las peleas son una parte importante de una amistad Íntima. en la mayoría de los casos. Si no procuramos arreglar cosas. en proporción. cada vez que se tiene una pelea. Incluso Amy.lya vinculación a Gregory era firme y persistente. más ín siguiente: .mx o . pero ella !lO escuchar las' mías. dice lo amigos.. eds. Creo que \). (I. SELMAN. al mismo tiempo. las parejas de amigos que pasan mucho liempo juntos dedicarán. de sus mezclados sen tlmientos sobre sus una niña de 11 años. Las amistades de Gre­ \/ Robert L. y la fuerte influencia ejer­ cida mutuamente por los amigos puede'ser peligrosa.S." el Pese a las mutuas satisfacciones que se proporcio­ mm los amigos. resultan inevitables los conflictos. and Quarrels 3. e incluso a veces más dolorosa. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Ya que suponen un contacto y una interdependencia tan amplíos. Yo tengo que cscuchar sicmpre sus cosas. c:o . padres y profesores llegan a la con­ clusión de que una amistad Íntima resulta quizá tan perjuidiciaJ que hay que intentar ponerla fin y. cuando hace cosas como éstas. Nv~ compromelinlOS a conlarnos lodo. Jos conflictos que surgen demuestran ser irrecon­ ciliables y dan lugar a que termine la amistad. Los niños pCCjuei'los. Nadie es perfecto y. T}¡e De'Jelopmelll of Children's Fríendships (Cambridge University Press).. 237-52. los profesores temían. hacemos que un amigo íntimo se enfade. pero no me quitaré nunca el anillo de cuentas que me dio. Paú no. que respeten ¡. M" fastidia mucho. los niños son capaces de resolver sus des­ acuerdos un modo constructivo. por general.. Dudo de que me siga od'. es más fácil que alcancen una apreciación más plena. o nos damos nosotros mismos.. Ve¡-. es prohable que frente a sentimientos negativos dan -de momento. y a pesar de ello conla amistad. C}¡ilc! Develupmelll. pOf ejemplo. en que la vinculación entre Gregory y Amy diese lugar a una excesiva dependencia niutua y que la camaradería Kevin y Jake limitase su gama de actividades y reforzase un «terrorismo sagrado". a veces. En­ tre los niñl1s en edad preescolar. en Steven R. Resulta evidente que no todo cuanto implica ser amigos resulta «bueno» para el niño. Sobre todo en ni­ ños mayorcitos. los derechos y las necesidades del otro y que estén acuerdo en casi todo. En ciertos ca­ sos. Así. En otros casos. hace poco ha co­ menzadv a cont¡:tfmc cosas dc ella y Alan y de que me ha odiado dur¡¡nlc el VCf¡:tno. que no comprende. En algunas cir­ cunstancias. ASHER y John M. De hecho.:Jl1listad. cuando le había visto con otro Cuanlos niiíos se van haciendo mayores. las amistades íntínias también dan lugar invariablemente a sentimientos negativos.. Ahor¡:t ]¡¡ aborrezco..) aún que se pueda con­ siderar a alguien.C. en la de la escuela maternal que hemos observado. pero hay veces que sencillamente no la puedo aguantar. si bien es de esperar que los ami­ sean leales y se ayuden mutuamente. tales expectativas no pueden ser en realidad completamente satisfechas. inevi­ tablemente. de un múdo posi­ Uvo y de un modo negativo.90 Amistades Infantiles' la ami slad 91 les raramente contÍenen sólo sentimientos positivos. parte de éste a discutir entre ellos 11. la relación se va muy pronto al traste.\5 esl¡:tmos iniciando unas malas relaciones.inte­ LTU la amistad. creo que las ventajas que suponen las amistades íntimas entre nisuperan Jos inconvenientes. Among Pl'cschool Chilúrefl". al me­ nos. Elis!! Hart GREEN. por ejemplo.edu. Sin embargo. En los niños mayorcitos.¡Qué día más malo! LindséY me ¡nita c:lda día más.. ésta se' hace más fuerte» l~. clfirmaba a veces solemnemente que "ya no era de Gregoryl>. GOTTJ\lAN.

Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu. no obstante. satisfacción e importancia.S.mx . Pero.92 Amistades Infantllos y Amy. Kevin y Jake. o bien terminar en el verano próximo. Tony y David pueden per­ toda la vida.C. 00 ~ o Digitalizado por: I. por ahora. constituyen ejemplos del maravílloso estado que supone la amis­ tad --unas relaciones humanas de considerable solidez.

Cuando tienen oportunidad para hacerlo.S. los gru­ pos de niños proporcionan múltiples oportunidades para la interacción por parejas.. en los de 3 a 4 años se producen cambios no sólo en el tamaño de los grupos. cuando bés y toddlers interactúan. mues­ tran una similar ausencia de prejuicio.edu. Aun cuandos los de jardín de infancia siguen pasando gran parte de su tiempo jugando por parejas comienzan también a jugar en grupos mayores y a in­ teresarse por pertenecer a un grupo. Estas tenden­ cias prosiguen hasta el final de la infancia.CAPITULO VII NIÑOS. A esta edad.) Digitalizado por: I. a otros niños de su mismo sexo. lo hacen por parejas y casi nunca en grupos ele tres o más. Por otra parte.C. Al mismo tiempo. tienden a preferir más. Cuando los niños alcanzan los 11 ó 12 años de edad. los grupos llegan a asumir más importancia y la separación de dichos grupos en cuanto a sexos es casi total.. sino también en su composición sexual. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Estos o CXI 1. por su parte. los ni­ ños parecen estar tan interesados en jugar con niñas como con otros niños y las niñas. como compañeros de juego y amigos. NIÑAS V GRUPOS Durante los dos primeros años de vida. an­ tes de los 2 años existen pocos datos demostrativos de preferencias relativas al sexo en los juegos infan­ tiles. pero no parecen cionar como entidades colectivas. Sin embargo.mx .

Niños. ele escuelas maternales americanas. WUtlT.110 Amistades infuntlles . A la edad de 3 ó 4 años. Sin embargo. Sus papeles se ajustaban a los de la tripulación de la sede televisiva Star Trek. ya se trate de una pandilla. (En cambio.C. de conformismo y de independencia. 1950). Los lcibbulz israelíes proporcionan un ejemplo úni­ co de cómo se puede desarrollDr en una temprana etapa de la vida UD intenso sentimiento de pertenencia al grupo.:> Q Digitalizado por: I. 123. Los niños parecen tener más en cuenta la solidarirbd del grupo. la pertenencia al grupo asume también considerable importancia. un club o un equipo. pueden servir también pala funcione~. El hecho de pertenecer a un grupo puede proporcionar al niño multitud de re. algo clistintas en ambos sexos.. el lí­ o ~. en niiios de 3 y 4 años. cualquier cosa que el nÍi'ío tiene o hace en el domicilio privado de sus padres es «mía". ed. Para niños no criados en un ambiente comunitario. en especial cuando se aproxima la adolescencia. Si uno es golpeado o importunado por otro perteneciente a un grupo de más o de menos edad. Caleb «sirvieron» juntos como tripulación de una "nave espacial» aparcada en el patio de juegos de su escuela maternal. "Socínl Behavior o[ [:¡If~".S. A la edad de 2 años. Desarrollan también un in­ tenso sentimiento de lealtad y asimismo orgullo de per­ tenecer a él. los niños comienzan a asumir también pa. duran te un período de varios meses. "Nuestra» clase y «su» clase.. bajo la supervisión de UD cui­ dador. cursos que.ña un papel tan destacado en la vida social adulta. Josh. otros de sus componentes salen inmediatamente en de­ fensa suya. los niños se refieren ya I Ver la exposlclOn de Geol'g SI MMEL sobre la pareja y el grupo en Kurt H.¡N. no le ofrece la amistad in­ d:vidual: un scntimÍento d~ participación colectiva. }ollmal of AIJI/ormal amI Social constantemente al grupo como «nosotros» y a todas las propiedades y actividades relacionadas con el grupo como "nuestras". con frecuencia en términos destinados a despertar envidia: "Nosotros tenemos una casa muy bonita y vosotros no» o «Nos­ otros vamos de paseo y vosotros no».mx . de 2 Ó 3 años de edad. TJ¡e Sociology 01 Georg Sil7llllel (Né\V Free Pn~ss. En estos niños. podemos observar la génesis de una identificación con el grupo.) Los loddlcl's son ya altamente conscientes de ser miembros del grupo. «nuestro» equipo y «su» equipo se convirten muy pronto en dis­ tinciones bien aprendidas e importantes. Como veremos. p. Hekn FlIr. Los niños del kibblllZ se jactan de su grupo frente a los que no pertenecen a él. niñas y yrupos 111 temas interrdacionados -·el creciente papel ejercido por los grupos en las vidas infantiles y la separación el1tre nii10s y niñas que caracteriza a los grupos­ constituirán el contenido del presente capítulo. peles específicos dentro de los grupos. los niños pasan con sus padres varías horas del día y el resto de éste y de la noche con un grupo de unos seis niños de la misma edad. una banda. mientras que las niñas con­ sideran mas al grupo como una red de amistades Ín­ timas.edu. con frecuencia. de modo que siempre que un niño se ausenta. En dos kibbulziul estudiados por Helen FAl­ GIN 2. Un grupo. es una entidad social que tras' dende el nivel de las personalidades 'r. de la misma índole que la que desempe. la identificación con el grupo surge por lo general más tarde y de una forma menos patente.díviduales y de las relaciones bipersonales l. Josh. Cada grupo vive en una casa para niños.. Así. por ejem· plo. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Tony y. elpcriencia con papeles organizativos y apoyo del gru­ pll en la tarea del desarrollo Los grupos plantean también al niño algunos de los problemas más impor­ tantes en la vida social: de exclusión y de in :lusión. esta separación es invariablemente advertida y mencionada.

en Hugh C. Frielldship a1Zd Child/¡ood Relations (Wiley). hasta una concepciór. un grupo de amigos puede desempeñar un valioso papel de apoyo. un «gatito». Harvard-Judge Baker Social Reasoning Project. los niños están realizan ­ do algo que puede equipararse a experimentos in ­ formativos sobre organización social.\. participan en las así llamadas bllll sessiol1s. he sido miembro fundador de un club de nii10s (de 7 años) designado como "los pingüinos». a veces un «bebé» e. más avanzada como organización colectiva.112 Amlslades Infanliles ---------------------------------der ele la banda. insultos y bravatas». «tales sesiones están plenas de risotadas (casi histéricas). el que tenía mayor facilidad de palabra. Los chicos americanos.. . 1977).tónomas. CHAPMAN y Jean R. Los grupos infantiles asumen característicamente su mayor importancia en la última infancia. el «club" encuentra que no tiene nada que hacer y se di­ suelve 3. California: Brooks/Cole. puede ser en ocasiones una «mamá". Los papeles infantiles en los grupos son. pp. era el capitán Kirk y el que adoptaba las decisiones importantes.mx . Caleb. y obedecía las órdenes de los otros. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. por formar grupos «oficiales». en la que los individuos están unidos por intereses y metas co­ munes 4. - (. también proporcionan quizá una seguridad y un apoyo necesarios cuando los nii10s se enfrentan con la problemática del desarrollo. era Spock y estaba encargado de preparar la cuenta atrás para despegues. Pero al for­ mar y deshacer estos grupos. habitualmente menos prdi ­ jados y formales. incluso. Al mismo tiempo. sin abrigo y durante tanto tiempo como pudiéramos re ­ sistir.invirtiendo una enor­ me cantidad de energía en la decisión de los c::trgos a desempeñar y los correspondientes :ítulos. los niños se in te­ rcsan con frecuencia. desde la idea temprana del grupo como mera acumulación de sujetos en un lugar. 72-3. Anthony J. Una pauta que se observa corrien­ temente en un grupo de niños de 8 ó 9 años es la de constituir un club --que de modo típico admite sólo niños exclusivamente niñas-. los grupos de niños plantean la 4 Robert SELMAN y Dan JAQUETTE. servicial y complaciente. por mi parte.S. rcThe Natural History of Preadolescent Maje Friendship Groups». cuyas dos actividades principales eran adquirir amplia información acerca de los pingüinos y permanecer en el exterior cuando hacía frío. . por ejem ­ plo. por ejemplo.edu. MINUCHIN. 1977). Cuando Molly juega a la~ «casitas». En una época en la que han de abandonar el seguro refugio de la familia para convertirse en personas más au.C. Yo. Pese a la noción psicoanalítica de que la mencionada edad es un perío ­ do de latencia sexual --la calma antes de la tempes­ tad puberal-. Mediante tales Niños.las preocupaciones sexuales se ponen sobre todo de manifiesto en los grupos de niños en edades de 9 a 12 años. FooI. 5 Gary Ajan FINE. niñas y gru:JOs 113 experiencias. especialmente en los sectores sexual y emocional del desarrollo. rcThe DeveJopment oE Interper­ sonal Awareness» (tomado del manual.dos pingüinos» no duraron mucho. Luego. Según Gary FINE. sin embargo. Si bien las discusiones de grupo pue ­ den provocar ansiedad. dedi" cadas al intercambio de información sexual. Este juego en grupo proporciona a los niños una experiencia para hacer frente a los múltiples y cambiantes papeles que caracterizan a la vida social. En los primeros años escolares. Tony. todo lo que pue ­ de testimoniar la significación latente de los temas que se discuten . durante los años comprendidos entre las edades de 9 a l2 años. ° -' Patricia P. eds. Al igual que la mayoría de otros grupos de este tipos. van desarrollando crecientemente una comprensión más perfeccionada de los grupos. de un modo especial. The Middle Years uf ClJildllOOd (Monte­ rey. el más bajito.!) o Digitalizado por: I. era ScoUy.. SMlTH.

desempeña un papel central. Tony y Caleb. los niños establecen y mantienen los límites del grupo. Josh (el capitán Kirk). Ward SCllOFJELD. "Patkrns o[ Among Youlh». existen intensas presio­ nes para excluir al que es "diferente". Desde luego..)r la inclusión Y la ex­ clusión. me dice que Eddie es Spock. que luego procede a incluir a otros en sus actividades. '1am::.S.. H\Ll. similitud de atributos y capacidades desen1pcña típi camente un importante papel al determinar quíéne: han de ser miembros de pandillas y grupos Ii. el grupo está primordialmente basado en la participación conjunta en una determinada activi­ dad. Además. Una excepción reve ­ ladora se presentó un día en que Tony no babía ido al colegio y otro niño. éste no iugar{v Eddie no fue admitido como miembro regular de la «tripulación» porque tenía relativamente poco en común con J 05h. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. A veces. Estas diferencias contribuye­ ron a su exclusión del «grupo espacial ». Las parejas de amigos' tienden a basarse en semejanzas.» "Bueno. N Digitalizado por: I..I~A. le digo. la inclusión Y la exclusión son temas constantes de la vida social.C. los niños dejan siempre sitio a miembros de su propio grupO. "Complementar. En muchos centros escolares. afirma una l1il13 negra (de 12 años). Cuando Josh. el grupo comienza por un parej.mx .\' and Connicting Iden· tilies: lmages ancl Inleraction in an lnler-racíal School».NIf-IOS. nj¡ías y grupos 1¡ 1 \4 Alllistndes intantilcs cuestión central representada p(. En otros casos. por ejemplo.l de amigos ya existente." "Pero yo creía que Ton)' era Spocb. por ello. Fri/:/ltÍslJip and ([!/Uvd Rdalivll5. Eddie se movía y ha­ blaba más despacio que los otros tres niños y le cos­ taba esfuerzo mantener su frenético ritmo. sólo serán incluidos los que tengan ciertas habilídades e intereses que les permitan tomar parte. como una especie de miembro junior. La pertenencia ~1 un grupo puede tener lugar de versos modos. Eddie. la vinculación exislente entre • Ver. En el jardín de infancia. CHM'MAN y S~!nl1. la ¡-aza constituye otro fundamento para la pertenencia al grupo. más pequefio que ellos. por ejemplo. «Dicen que se supone que los negros tie­ nen amigos negros y que los blancos tienen amigos blancos» 7. Todos estos procesos de formación de . ) otros entran en el grupo ganando la aprobación del jefe. les parecía a los otros niños que tenía cierto aspecto de niña. ell FOOT. 10511 me mira con desdén Y luego me explica lo que le parece cvidcnte: "Ton)' no está hoy aquí. al igual que en los gru­ pos de adolescentes y adul tos. fue admitido a bordo: Cuando pregunto sobre la cuestión. agregando: "Pertenece a mí tripulación. Por otra parte y a causa de llevar Eddie el cabello largo hasta íos hombros. un nUio dotado de destreza~ que son estimadas. un nirlo de edad algo menor. Josh y Tony se hicieron ami· gas a principios del curso y sólo más tarde admitieron a Caleb. Y. En otros casos.edu.rupo tienden a producir una composición relativamente ho­ mogénea del mismo. ¿y qué pasará cuando vuelva Tony?» Josh dirige una mirada a Eddie y replica: "Entonces. Se observa que hasta (~J1trc los loddlers del kibbulz. las capacidades o el tempera ­ mento. pero no pcnlliten que St' unan los que son de otros. Maurccn T. como hemos visto en los capítulos anteriores. A través de la con ­ tinua negociación de lo que es ({ propio» y lo que es «ajeno». se llaman a gritos y rechazan a otros niños que quieren unirse a ellos. ya se refiEra tal diferencia al aspecto. en Sle· Oí tJ:. la pertenencia al grupo está vinculada íntima­ mente él la exclusión de los que no son miembros del mismo. En el carrusel del kibblltz. Tony y Caleb desean jugar a la nave espacial.'i. Ya se trate de jugar en grupo o de construir cas ­ tillos de arena. «Ellas (otras niñas negras) están rabiosas pOI-que le has Ile­ cho amiga de una blanca".

estas normas dominaban casi por completo el comporta­ miento de los eh Los miembros del grupo que no se ajustaban a tales normas recibían reprimendas sus compañeros. en el suelo no». debido no sólo a la pre­ ocupación por ser aceptado. A partir de en tonces « los miembros del grupo eran 'duros'. «¿C::uántas veces tengo que decirte que no pegues a otros chicos?». En estos casos.nbros -se asemejen entre sÍ. utilizando un lenguaje 'cuartelero'" 10. socia· les en dos grupos de niños de 11 a J2 años de un cam­ pamento de verano 9. l1G Amistades .Niños.nlonllles niñas y grupos 11 la solidaridad grupo y la semejanza entre sus miem­ bros es de tal modo predominante que se aproxima al status de una ley universal de comportamiento social.. en Paul H. p. la modestia. el otro grupo de chicos valoraba más el respeto. Cada grupo desarrollaba su serie de estándares propios. Car­ l7liclwel's Mallllal of Child PS. soportando el dolor. 1976).acuden y golpean al primer niño. ver Willard W. En cambio. es que está bien hacerlo». En vista de tales sanciones. los demás le miran y gritan: 13 «iHaggai se ha hecho caca! ¡Haggcli se ha hecho caca! En el suelo no. Muzafcr S H ERIF Y sus colegas observaron los modos de establecerse y reforzarse las norma:. a las creencias del mismo parece au· mentar durante los años de la infancia. Los grupos actúan asiJ ~lislDO haciendo que sus miembros -o futuros mie. Tel1sioll (New York: Harper & Brothel Carolyn Wood SHERIF. pero que desea serlo. añade uno de ellos. El grado en el que los niños se ajustan a las nor­ mas del grupo y. En un famoso estudio realizado treinta años. Cuando uno de los niiios se hace sus necesidades enci­ 1.. alcanzando con frecuencia su máximo aproximadamente a la' edad de 12 años B. los miembros desempeñan un importante pa­ pel para reforzar los estándares de comportamiento. Groups i11 H annollv a/ld 1953).C. o éstos no les hablaban. . cuando un líder del grupo se lesionó un pie y no se dij o a nadie. puede dl'cirme algo acerca de • Para una revisión de la investigación sobre la conformidad de los niños respecto a sus coetáneos.S. De modo sími­ . el niño puede pugnar casi desesperadamente por comportarse de un modo table para los miembros del grupo. Existe habitualmente una inte1l'ia presión ejercida sobre los niños para que se ajuste 1 a las expectativas y estándares de sus grupoS. Tal influencia ejercida por compañeros demuestra ser extremadamente eficaz en la regulación del comporta­ miento infantil. MtlSSEN. HARTttl'. o Muzafer SHERIF y Carolyn SHERIF. Una vez establecidas. vol. ed . Digitalizado por: I. en mi grupo. Haggai. «Peer Interaction and Sodal Organization-.edu. Tal norma se originó. Incluso entre los grupoS de niños de menos edad de los kibbutz. en tajes esfuerzos. en sus profesores: Quiero saber si alguno de Vds. 69. lo hace.1'clwlogy.::. 2 (New York: 1970 ).mx . La presión hacia la conformidad con el grupo pue­ de ser incluso en ocasiones más intensa aún para el niño que no es todavía miembro del mismo. todos los demás miembros dd grupo . al parecer. no tardaban mucho en volver a ajustar su comportami€~nto a los estándares del grupo. sino lambién a la creen­ cia de que «si todo el mundo. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Una niña (de años) buscaba cándidamente apoyo. el len­ guaje correcto y la oración. ----- of CJ¡iI- o 1. por ejemplo. cuando un niño ha pegado a Olro haciéndole llorar. Orielllaliol1 Social Psyc1lOlogy (New York: Hamer & Row. Los niños de una cabaña apre­ ciaban la «dureza». La inrIuencia de tenencia al grupo sobre el comf·ortamiento resulta especialmente notable en los kibblltZ.

edu. valorés e inclusc: emociones.C. A la edad de la escuela maternal. Si bien no se puede negar el potencial dañino que puede tener el peer grollp. La solución de COI1­ 14 Este diario y los de la pág. Me gus· t:nía sab. válida. puede formar parte de una pauta del desarro llo normal y. ninas y grupos Marcy y de su grllPo. 127 [.¡eron proporcionados por SrUDlls. Probablemente. en los últimos afias de 1. p.and Adu!t·Oriented Children». la influencia del peer gro! infantil sólo presenta un elevado índice de destruci vi dad en Ulla reducida minoría de casos. BRO. el peer grOl/p. ha hallado que los más orientados llacia su ~'rupo de compañeros l'r¡m también los que con mayor frecuencia se compro­ metían en actividades «antisociales» (p.'iFENtJRENNLR. com cuando una madre tiene que enfrentarse con .j 18 Amistades Infantiles NUios.: mentir a Ilos. Como ha afirmado Patricia MINUC H L" un período de conformismo más bien estricto Con la normas de los compañeros.~r qué es lo que les inlCresa. el niño se aparta de h influencia de la familia. el peer group tiende a socavar los esfuer­ zos de la socialización adulta y a estimular el egocen­ I rismo. o • ~ Digitalizado por: I. etc. Aun cuando tal conformismo pw de a veces ser chocante. tampoco debemos sobreva­ 11 lorarlo. los grupos ejercen una intensa influenci sobre el comportamiento y las creencias a lo largo d nuestras vidas. 1974. no guste o no. mediante le cual los niños se ajustan a la influencia de grupos Por la pertenencia a un grupo. 1979). La vinculación entre la pertenencia al grupo y la semejanza entre los miembros del mismo (y la exclu­ sión. infancia. 36. n constituye una distracción o un error.S. en último término. además. en la tercera infancia (así como en la adolescencia) ha lle­ gado a convertirse en una fuerza tiránica y destructi­ va. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. para que. sepa lo que 110 les gusta. hablar sob:'e libros y construir algo) 13. una investigación reali­ zacl(l en niíios americanus (de JI años). el grupo de compañeros de aproximadamente la misma edad. Como ha observado David RIESMAN. dentro de una sociedad «exteriormen­ te dirigieb» (uílier-directed) pueden ejercer el desdicha­ do efecto de reprimir las diferencias individuales en cuanto a gustos. sino algo que ( chico debe hacer» 14. The Ecology of Hllmall Developmelll Har\'.. de los «desviacionistas») se mani­ fiesta más agudamente en 10 correspondiente al sexo. existe ya un grado considerable de segregación según el sexo en las acti­ vidades. llega a vincularse durante cier to tiempo a los estándares del peer group y. en el caso ideal. sobre lo que les gusta y des¡¡grad¡¡. llemos de reconocer que. fumar y utilizar un len. JOllntal of Man'iage Qnd tlle Fal1lil)'. El motivo d~ eslo es porque yo pucdo dcl"Ír <lIgo qu~ les haga apartarse de mí y para que cuando me venll no digan "Ahí va ese 'peñazo' que dice esto o Jo 01 ro» En opinión de algunos observadores de la sociedad americana contemporánea. 543-54. " 10!m CONORY y Michacl L SlMAN. la ag¡'esión y el comporUc1miento antisocial" Il~ De acuerdo con esta opin e.n. de poseer una )ulser: talismán o con la experiencia de descubrir que el 111 cho de que su hijo lleve un calcetín de cada color.:mJ Univcrsity Press. los peer grOl/ps. aprende a establecer un equilibric adecuado entre la autonomía personal y las exigencias de la vida social. Tlze Míddle Years 01 Child/¡ood. p. Urie BRONFENBRENNEH afirma: "Al menos ( Esta­ dos Unidos. a ello unida. 284. ej. 73. MINUCH IN.da de esperada necesidad de su hija. cuando hable con ellas. pues creo qUl' son más de mi tipo qu~ Mary Edil o Stephaníe. Los estánd res reforzados por los grupos preadolescentes san ca frecuencia más desconcertantes que antisociales.mx .:uaje soez) y menos frech::ntcmcllte las «socialmente c~eseables)) (por ejem­ plo: ayudar a otros. por últi mo. espontáneas de los niños. "Characteristics of Pecr.

1978. Laura se sube aquí. " Por ejemplo. primor ­ dialmente. WILLlAMS. Monica OMARK y "Formation of Dorninance Hicrarchies in Young Action and Perception».mx . tal ciertos datos que demostrarían esta opinión. por tanto. se observa que los niños se entienden mejor con niños desconocido~ del mismo sexo que con los del sexo ¡Ó. Incluso an tes de que los niños ingresen en la escuela maternal. tales como pintar o jugar con muñecas.ENBLU¡. níñas y grupos 1~ I 1:<0 Amlslades in!antíles tinuidad entre los grupos de nmos y los de niñas pa­ rece ser universal. OMARK. 49. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. 1975). Leon. farece existir una mayor compatibilidad de estilos de cumportamiento entre niños del mismo sexo. lo cierto es que influencias culturales desempeñan un papel cen­ en la configuración y el mantenimiento del modelo de segregación sexual.~N. Psycl1010gical lll1llno[Jology (The Haguc:: Moulon. por ejemplo. para las niñas. ~n Michael LEWIS y Leo· nard A.edu. por emplo. Ver. debido a que los niúos y las niñas son encauzados hacia diferentes cIases de actividades] consistentes.. por estar orientados por su cultura hacía diferentes clases de actividades. MACCOBY. muestran una mayor tendencia a juegos más rudos. In ­ Hay antes de los 3 años. "Social Bcbavior at Thirly. que los niños y las niñas tienden más a jugar separadamente en las escuelas maternales tradiciona ­ EIlELMAN.. 1975).lrd A. Aquí sólu queremo~ chicos. en juegos físicamente más enérgicos para los niños y actividades más seden tarias.S. cuyos profesores tienen puntos de vista convencio nales acerca de las actividades de los niños y de las niñas en «escuelas abiertas». intereses y estilos de comportamiento y piensan. Si bien no podemos estar seguros al respecto. RO. de forma típica. (Tras haberse marchado Laura.hnkeys: Tbe Influence of SOCi2i Structure. "Peer Relillions in /l. le pregunto a Jake pOí qué ha dicho eso. BROMLEl. en Thomas R. Frielldship nnfl Piel' Relatiol1s (New York: Wiley.Niños. ROSENBLUM.Interscíence. ellUd De­ !lI1ellí. Trabajos recientes con mono~.yvenes tienden a apoyar' esta po· sibilidad. ed. and FamiJiarilp.C. Podemos admitir que en las escuelas tradicionales se refuerza el modelo de la segregación sexual.CH f y Roger B. Lo «diferente» en el otro sexo es advertido muy pronto por los preescolares: (Jake y Dany están juntos en el columpio grande. Gc:nder.) Jake: Porque nos gusta más estar con chicos. BUt-. los chicos. La opinión actualmente predominante entre los científicos del comportamiento. pues en éstas se lenta 'evitar las expectativas sexualmente tipi de intereses y persunalidades 18. es la de que los niños de un mismo sexo tienden a juntarse. j.three Monlhs in Sarne·Sex and Mixed·Sex Dyads». apuntando la posibilidad de esté influida por disposiciones biológicas 15. excitada): ¿Puedo subirme? Jake (enfáticamente): ¡No! DClIlI1Y (más enfáticamente aún): ¡No! Jake:' No queremos que estés aquí. Preferences Observed in Presehoolers: Traditional and Open Selloo I Differences». " Carol Nagy JACKLlN Y Ekanor E. o c. por ejemplo. Este a¡::rendizaje precoz es probablemente re­ forzado en la escueh maternal.. ChrislOpher L. 1978. Donald R.49. cds . aunque involuntariamente que alguien perteneciente al sexo contrario es demasia ­ do «diferente" como para ser aceptado como miembrO' del grupo. 910·12. los padres suelen bus­ car sus hijos compañeros de juego del mismo sexo y estimular las actividades «adecuadas al sexo» niño. les. CüE Lyn J.I. 557·569.c U1 Digitalizado por: I. cuando los conceptos de «nii1o» y <<I1illa» no están bien establecidos todavía. tales diferencias relacionadas con el sexo pueden tener una base biológica 17.) Laura (viene corriendo.'\KHI. " Barbara D. cSex·Typed Affilíalior. Sea cual fuere el poder biológico. la echo. Child Del'eloplIlelll. Se ha observado.

la cuantía de juego mixto dis­ minuyó inmediatamente hasta el mismo bajo nivel que había existido antes de comenzar el experimento. también resulta posible desarraigado.» Yo no le conlesto y Silll)' dice: "Ningún chico vendrá a mi cumpleaños. Los niños se juntaban más con ni. en general. existe un grado considerable de segregación de sexos en los grupos preescolares.122 Amistados Inta"tilc5 Niños. le hago una pregunta espl'ro h. 48. En los primeros años de escolarización..ga que Sall)' modifique lo dicho: . Pa­ rece ser que.S. Lisa SERBlN y sus colaboradorfs realiza­ 1"011 un experimento en el que los profesores de dos clases intentaron incrementar el juego entre niños de 4 al'í05 de ambos sexos 19." Estas expresiones de hostilidad hacia el sexo con­ tral-io reflejan actitudes imbuidas por la cultura. Y.'os 123 Sally está columpiándose sola y habla sobre la fiesta de cumple­ va a celebrar (va a cumplir 4 años). en UI1 período de dos semanas. aumento no se hizo a expensas del juego entre niños de un mismo sexo. para incrementar la asociación entre ambos sexos. indicando los nombres de los niños y lo que cstab. aproximadamen­ te.¿Y qué pasa con ¿Podra Pero Sall)' es inflexible: "No. Por el momento. estimulado. además. Si bien muchos niños pueden seguir prefiriendo juntarse con compañeros de su mismo sexo (otros que "son como yo» en este sentido) la mayoría de su tiempo. ¡Ninguno!'. con el sexo opuesto. Así. ñas. que ha prevalecido a lo largo de la historia de la humanidad. Para ser realmente eficaces. la separación entre los o te O') Digitalizado por: I. "Shaping CrossSc:X Play".. SERB1N. Cuando veían una pareja de niílo y niiia o un grupo de nií'íos de ambos sexos ju­ gando juntes. 1977.:xplica: "Porque no tiene vesfidos. hemos de aspirar a romper las barreras culturalmente impuestas que impiden tratarse a mu­ chos niños de modo efectivo. 924·9. El juego mixto entre preescolares ha de ser.• Luego se hacia mí y . llene J. TONICK y Sar<lh STERNGLANZ. En la fase final del estudio de SERBlN se suspendieron los comentarios de los profesores y se realizaron observaciones conse­ cutivas sobre las actividades de los nil'íos. son sembradas en la vida muy temprano. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.mx . Una vez su­ primidos los refuerzos. Child Developmel1t. este " Lisa A.xto puede someter a nUlos y ni­ ñas a una más amplia gama de estilos y actividades. In­ dican que las semillas del antagonismo sexual. estos esfuerzos no pueden probablemente quedar restringidos al ambiente de la escuela. por tanto. Durante este tiempo se observó que el juego en común entre niños de am­ bos sexos aumentó intensamente en cada una de ambas clases: desde un 5·6 por ciento hasta un 20-28 por ciento del tiempo de los nií'íos. Mira a Dway· dice: "Tú no puedes ir a mi cumpleados .edu.C. sin unirse por ello menos con los de su mismo sexo. las barreras no son fáciles de romper. de modo que pudiesen oir­ los toda la clase. Han de estar apoyados por un cambio de ac­ titudes con respecto a los papeles de ambos sexos y a amistades mixtas en el hogar y en el ambiente social en general. se precisan refuerzos más prolongados. niñas y gru. está muy apegada a Ricky. por ejemplo: «¡Qué torre tan bonita están haciendo John y Kathy con los bloques l )} Siempre que ello resultaba posible se hacían tales comentarios cada cinco minutos. Pero si el modelo de la segregación de los sexos es aprendido intensamente. los profesores tenían que hacer comen­ tarios apl abatorios de ello. Pese a estas ventajas potenciales del juego mixto. cuando los grupos adquieren mayor importancia. Como sé que Sall). aumentar el número de sus amigos potenciales y ayu­ darles a lograr apreciar más plenamente aquellas cua­ lidades que de hecho son compartidas por ambos se­ xos.:¡n haciendo. es un chico. Tal juego m.

edu. Oiga María (2000).1 en Diversidad hL mana -a EDICIONES ALJIBE y educación.o t:::: () 19a rna~~(a a de la Rosa.mx . pp.C.ducación en la diversidad". 15-20. Digitalizado por: I.S. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. "Hacia una. Málaga. Aljibe (Educación especial).

como un valor alternativo. por tanto.C. ancianos .. UNA ESCUELA Y UNA SOCIEDAD PARA TODOS Todos los seres humanos pertenecen a la misma especie.Q 00 Digitalizado por: I. Por eso deseamos aportar csta idea del Valor de la DiYersi­ dad. Creemos que debemos paliir de una cultura de la Diversidad y no de una cultura del hálldicap. Hemos de aprender a convivir. somos iguales en dignidad y derechos. por tanto. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. • Diversidad por discapacidad y/o minusvalías. ). El concepto de Diversidad abarca múltiples aspectos. Estas palabras 110S sitúan en el concepto de la Diversidad COlIlO un valor.edu. o t. en el modelo que plantea el Valor de la Diversidad. todos los individuos y grupos. con la incertidumbre que se deriVé! de la complejidad y la diversidad. tienen derecho a considerarse y a ser tratados como tales.mx .CAPÍTULO 1 HACIA UNA EDUCACIÓN EN LA DIVERSIDAD 1..S. Algunos son: • Diversidad de género • Diversidad por la edad (niños. como un valor que le dara a la vida de los seres humanos la calidad que se merece.

La dircrellci~l nos rodea.. Distí 11­ motivaciones. El contexto educativo se puede considerar como un microcosmos er el que se la sociedad. "En el áll1bilO educativo los dil'ersns respllesws de los alumnos (l la lIlis/7la ellseíicll1za configura In base de lo que se entiende por Dit'ersidad.C. es UI1 patrimonio irrenullciable. vcrsldUO de lengu8s. Si nos fij':1l110S.otros reivindicamos que se también la Dlversi­ :l1ana y la Cultura de la Diversidad y de la Solidaridad. estar fobladas por alumnado perteneciente el mismo segmento socio-económico. habilidades. la discri­ miento personal será. Etcétera. . MANIFESTACIONES DE LA DIVERSIDAD EN EL AIV1BrrO EDUCA­ TIVO La realidad social de la Diversidad. sino de exclusióll. A otro ese esquema se reproduce para con cada una de las aulas del a peS8. para compensar donde sea preciso. gustos . Por tanto. no hay gentc normal y rara. Cada aspecto dc esa 3d noS sitúJ dentro de un gl1lpo ll\. La escue!o comprensiva debe aspirar a asumir de fonllG integradom lu diversidad y romo como referencia básica la realidad de grupos heterogéneos de alumnos. ser el msmo grupo 110 se pueae integrar: sin diferencia 110 hay no hablaríamos de diversidad. Diversidad de orígenes económicos (pobreza. nos hacen form:::r jJJrtc de una minoría. profesorado. Aceptar la diversidad pora favorecer/a en /0 que .edu. ¡ lablar de diversidad es hablar también de identidad La identidad e3 lo qne . la diversidad IlO se refiere sólo . la diversidad es también tlll hecho eonstable. 'Iue cada UIlU puede aporlar al Il1lllldo es lIrJO misnw·'. de ser. 11ucstras aficiones. el contexto en el que ejercen su labor educativa.11 sino que la diversidad humano. ¡ ll1i¡~'í¡¡ que enlIl1l11011lCnto dado puedc scrvíctima del despI:ecio. La lengua {¡lle memos. todos singlllares Ytodos fonnamos parte de alguna minoría. Ser quienes S0l11e'5. lú eres el Jifercllte. Es una alternatíva a I. . Todos somos raros."lIpone: -. hacemos Dosible el mundo de la .!ur! !WI!i{¡!l(J edu(xlción hocio educ(fción ('11 lo diversidad 17 Diversidad de etnias.DiI'(?¡'sit.~w. de vivir y de hacer.lI1to en lo idcológieo y político come en los eduea­ . capacidades. los VC~ diferenles que C:. Cada persona es la memoria viva de tIna culhlra o de ~Iorja diferente a la nuestra. el hecho diferencial de "ser diferentes".mrrollar IGS CGpacidGiies y 'lilbllidades bá­ sicns de lOdos los alumllos. Se puede afirmar que no hay dos ceorros iguales. Cuando ves n otros. la dinámica de trabajo que se genera. considerar la Di versidad ¡lO como Anomalía sino la de la Diversidad como Valor.Admitir la variedad de procesos y ritmos de aprelldizaje. por motivos de justicia (presos. capacidades y ritmos difcrent~s. aluml1ado.wponga de colectiva" (Alegre. de nosotros se considere "normal". a poco que tengamos intención. expectativas.escuela hu de poner ul alcance de ón y la ¡lersecllción.." Diversidad y medio ambiente. ele rc!ación entre las personas. nos domos cuenta de que cada uno de nosotros es único y En realidad. já.). La Cumbre de Río garan­ No:.ando los demás le miran. respetando sus característiCClS y referencias socio-culturo/es. El movimiento de la euHu a de la diversidad cn el no sólo un mero cambio cstnl< (ural sino que requiere :blO pronll1oo t. son algunos aspectos de esa idcntidad. personas confinadas.)s modelos existentes.f de poder estar enclavadas en el mismo centro. su propia historia.. por tan to. Entre todos. una 5018 sacÍedad. así COl1/0 /a diversidad de resufwdos. Diversidad ideológicas (refugiados). hay una única raza sobre la pero hay muchas '. es consustancial al ser humano y ha de ser asumido en la escuela porque es una realidad ineludible. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Nuestro plantea­ Digitalizado por: I.S. • Diversidad por motivaciones. le confieren personalidad propia y diferente de todos los demás.mx . y en éste.. el tipo de relaciones que se dan en elmiSl1lo y COI1 su entorno.mite distinguirnos de los demás.Asumir IG diversidad para de.. Divcrsidud de religiones. 1994).llmmo. los constatar en todos y cada uno de': ]05 elementos que conforman la comunidad educativa: familias. 2. lo cllGI . Encontramos en la escuela Lllla grall Diversidad de Centros COI1 historias d(ferel1tes y ritmos distintos. seguro que :rÍstica o la combinación de algunas. etcétera. las problemáticas . nucstras carnctcl'Ísticas lísicLls o 1 con la que nos identificamos. formas de pensar.

necesario cOJ1sidí1rarlos)' qUé. Ahora hirm../a se den furmas de pensar' y de proce­ de. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.lermil1ndas areas.!Hdi::tlje..cnsiolíes son los cprendi:::Jjes previos los ql/e pueden cerce.J¡Jrem. es fócíl a CllllCJU ir que también el <llumnndo es diverso. puede ser deter­ minante p{Jf~a que sea asumido o nO po!" al:. Ciiiéndonos únic::ill1cntc n JSpcctos educa!IVOS se pueden observJr.'iiJ () a métodos de irabnjó. sin saber hiel! !a!: de ¡ ':. no se liene Cl1emo la inJlllcncia pusi­ /iva de. es probable ql!e p~ri1 ctro~ sealÍ ya que.. En el aula es /áci.'!d::U! a 'leer sin tener asumidos COnCeplOS básicos deÍ código escrito.qul': poder realiza!" aprendb.mx . o escribir UIl cierro número de págil/as 110 supol1e gran esJiter::o. que es/as d¿ferelfcias 1. en !Jase a ejel /as pauJas. por ejemplo.?l1c¡(idos por los p/al1­ ¡film¡ecnlos biologicúiws sobre capacidad de aprender. Que Jodo el alumnado.wt mismo grllfJa.J dar 1. dc..út!ad dc docentes el que rc::lIiz:1 su labor en ellas.lcwrísticas i"dividuoles y Sili.yaprelJd¡=(ljes pre. de aprendizaje medilfllic las estrmegias didácticas ofJorr!i!WS (.:/os niveles a'eJ¡I¡eres'}IJ.:uniemo {Jniclico. Enlre el difercnc18S fÍJrm. a escribir.i1ás Ú}ie(ll1¡/~/es para UlIOS a/¡wl!IOS que para o/ros y en ellos las dijeren les cnpocieladf:!s pnrd el npJ'e!1dj=. Así.:¡do.! O de e¡'ultmdoll son aIro elewcl110 diferenciado!'. para otFOS puede 'ser lJIateria/~J1effle imposible. En resumel1.i¡~ J' mientras a ¡ '}lOS les eS posible.O se puede dllclr que..mellle cOllswlable que 110 todos los aIWIJIU)sJllS nprel1del1 lo'misfllo en los mismos 1ielllpos'~¡f con la /lH:'illlafaci/idad. puede ser pe/Ju­ dicial para l/JI seClor re/evClme del alumnado. presentan realidades y caractcristic.. el alumnado.. no es menos cieno que en ocasiones. La c(mlid{ui y calidad de can/fluidos sobre los. AI/llllllado.imoi{\>'acion táiupoco SOI1 los'mismo'siJarn todo!.r' son .:ios a la hora de IwcerJ I'é./ aÚt.J[ív<ls. imentar qile N!u/icen ecuocümes de 2" grado. d/ella de me/lciÓn.posee creencias. :¡Jlle<..· ú.. lo normal es la heterogeneidad: los centros. que e.fúna/uII!no O gnlpo de é:·nos. a los de Iraboju como de aprf.. ¡Va ü~dos los nlurnl10spresentnll el mismo nivel de madIlI'~.:.:ajf!s /OlllpOCO va a. m!71erias e inclilsive tipos elr!' cOlJlenido. SI d "_(/_I_"_fflronfl 'C_/'.:¡s que los hace diferen­ tes e Siendo esto así.r~/(. En aIras .:_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _D~il. y éstos .:..ducÚV{1 actividades de . Dh'ershfad de nh'cles di! dt!.nor aprefuli='lje..Es probable que enlre ¡os a/úinnosins de . (1e. a realiza/' restas con llevadas. dccion edJlcutivo que po!enCÍa In adecuacíoll emre las c[Jr. genera cO/Hu. otros. entre ell4ls jas educatívas. faclores como el tipo de rebciones que sc 11:: :JlllbicIHC...~/oqll(!s üOf!logeuei=aJort!s y uniformes a la hora depltwf(!nr y desarrullo/' eS'lra/egias edltCa¡jnls...l(.1s-. entre otros. r la diversidad más COlluílllllenle reconoCIdo. aprenda (J leer.. if~flw. 13) . elc(!Fera. q//(' ('s /0 Dil'enidod de/ . las cXpec!allvus . '<Cvda ve: se iJsume más qué el profesor es WI COnSll1icrivisUI que proceso i¡t(ornwciolI.. rarnbiéJ: ésl:¡S SOI1 dikrcl1tes. etcétera.WC(Ót.?s que se hace J1ecesario lcnertos en Cl1€nFll a la /¡ora de planUicar la aCI¡vid~~ e~lIcaliva p~II"..s/u. ..En l'e/údóJI (f t. la personalidad de sus Dllembros.0 que apf(!. los f::¡etores que constat:}]] ¡¡¡les dífcrencins: expeCialil'l. continuando ~n la misl11::t línea argulTlental. que Imlll1 decisiones..:mlle"idos dil. que ésta ~ O O Digitalizado por: I..1sllllisIllO la Diveisulad del Pro(csomdo cncon!rJr \' llClIIUd.·lItc a ulla unidad didác­ fil. La capacidad de en e/ Irabajo y de realizar defermiJHuias wnms Jt(J es uniforme)' lit/en/ras que para a/gimos alumnos leer. uada mas COfl/raprOducenle para el rex{)e/U a la diveJ:ridad.'clIndo II las dt(ercllcios.y se 11Oce.C. Jun'Q /JIU! :. los'o/wnilOS' 4'V nlwnnas.se aCfúe con la oportuna )lexíbilidaa' ¡emparal. constatándose tan obviamel1te la diferencia y las diversas necesidades de todo tiDO.Diltersidad de ritmos. 1984).f)fJrrol/o y aprellllhfljes previos.... posteriores. twfuns.edu. educación Hacú¡ UIlL1 educac ¡'óu en la d/v(!r. las nulas. ete&tcrJ.'iarrOi labor COI11Ímw ::J.¡1J. qltt! j¡~Jll(yeli en Sil VCllvidad profesional" (Milrcclo. el pro­ fcsor.S.~/e pl'esentnn dara incidencia.0 se cOllvíerlal! en dl!S\'e/llajas a lo largo del proceso educotivo.'11 cada ca~~o.aje verem. es c/(lro diSllnlos UIiOS de. Dín?rsiJlld JI! capacidades para aprellder. ala vez.se aCeJ1IÚOll'al~n más COl1 el paso 'de/'liempo. Tmua en Jo reléreme.!l Cllraclc ­ riStlC:1S dífclcnciador:¡s. de de En deJe('mi}/adas cirCWISfiJIlC¡"OS el que 11Jl cOJltenido se lraÍJajr: se('i meses ())ues () después comO consecuencia de! d¿rerenle nivel de des(JJTo/lo que presemá el n!umnado.ser /a miSma y miefl1rlH que UIIOS po­ drán asimilar varios vrocedimieJ1IOS en una sesión 'de Jrabajo.>. pprendi::. les apelle. é.. habro pues que ser consciel11eS de ello)' tenerlo eH cuenta para..

C. Comprensivo implico que ofrece G todo el Gltmmndo por diverso que sea.. lo qUE lmplieo aceptar las diferencias en Jos individuos y en los grupos y o free cr respuestas educativas a las camcterístie. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.gerlei.'1 cc~'Jos mismos en los La diversidad de la población escolar supone un fé to para el nuevo sistema ya que exige de éste adoptar un modelo que el acceso ¡:¡l ClHTí­ culo de todo el . .Integrndor supone que las necesidades educativ<1s de todos los <Jlumnos y <1lumn<1s van a ser s3tisfechas a los diferentes intereses.wdor.mx . motiv<1cioncs y c<1pacid:Jdcs ..edu.. se opta por un sistema educativo e que establece un currículo unííícado para todos y dilata el periodo de escolaridad pos­ poniendo el momento de optar entre distint::ls posibilídodes [omlativas o labor¡:¡les. ~ ~Jt Digitalizado por: I.. A partir de :3 Ley Orgánica General del Sistcma Educativo de 1990.llultlnado.:¡s y nece­ sidades de éstos. las mismas oportuflld:Jdcs de formación y bs mismas experiencias cduc:Jtivas.20 Dli'flJ'sidad Ilt/lI1ana l' educ(]Clón docente suele ser uniforme v hOll1o...S.

mx .BLOQUE 111 Digitalizado por: I.C.edu.S. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.

realizada con fines académicos.. Ü "'2 Q..no de lucro. otras simplemente una pérdida de tiempo.) IJ') (j) TI CIl CIl :::l (f) TI á5 CIl IJ') (j) ~ cñ ctl TI ()) a.) (5 (f) TI '<:5 <.. Por esta razón. e IJ') 19 O (. ca .. U) .. :g (ñ ~ Q.:: 'b ca (j) ro E o­ " Q.. Q) >. o todos juntos.. CIl (f) a. sino alentar a los educadores a que reflexionen sobre su práctica.. m * "Examples of appropriate and inappropriate practices for 3.======~ Developmentally Appropríate Practice in Early Childhood Programs.. D.. National Association for the Education of Young Children.¡g ü Q ~ :g OJ :::l '. niños y a sus familias. De las prácticas identificadas como inadecuadas.e o e CIl '-CIl CIl CIl :::l (. ¿ ()) Q.. Washington. E ~ D ü (j) Q U. 2 Ci ~ 2:: e >­ o (fJ te o .yudar.Q (il e ctl a e '­ al (j) Z Los siguientes ejemplos....S recursos o servicios para ro .:::2 a Sue Bredekamp y Carol Copple (eds.:::2 § -----------------------------------------------------------------. al ctl u tb .edu. El propósito no es publicar un conju ntO prescriptivo de prácticas. el cuadro incluye prácticas que son consideradas como adecuadas al desarrollo y también aque­ !las que consideramos inadecuadas o altamente cuestionables para los niños de esta edad.. 1986.. (f) >. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. :::l :::l CIl ~ g.C. e . o ~ Ci . Q. el entorno de aprendizaje no es seguro o tiene provisiones insuficientes de mate· rial educativo.. Hay muchas razones para la persistencia de las prácticas inadecuadas del tipo que aquí presentaremos. algunas son dañinas para los niños.. [ ..I I Ejempios de prácticas adecuadas e inadecuadas para niños de tres a cinco años de edad* (f) ()) e . Algunos maestros están mal preparados o no están actualiza­ ~ O CIl Q¡ e ..:: ()) CIl Q. [Traduc­ ción de la SEP para los estudiantes normalistas.S...mx . pueden ser la raíz de prácticas observadas (3 \¡U ~ e c:: o >. 123-135.l conservar un personal adecuado. contrastan prácticas excelentes y apropiadas en entornos para niños de tres a cinco años con prácti­ cas inadecuadas y menos efectivas... Q .c . las políticas administrativas mantienen estructuras y métodos obsoletos. o (j) :.:: (f) (f) ~ O o ¡¡ g 2 >. a como las que se describen a continuación.} 103 Digitalizado por: I.S. E ¿. el tamaño de los grupos es demasiado grúnde y la o 2! O 'ti ­ razón adulto: niño es inadecuada..) ctl '- Q.:::2 "<. el pago es insuficiente para reclutar y (\J ro Q) o ~ ..through 5-year-olds"... a. E ()) () ~ ~ ~ >. ()) IJ') :::l . E t:l Ol o "a a CIl . et~. tn C'1 dos con la base de conocimientos profesionales.. que de ninguna manera pretenden ser exhaustivos.S2 tí 'CIl B CIl ü -5 IJ') Q.:.. pp. las necesidades emocionales y físicas de los niños no se están ~ cubriendo y el programa y la comunidad no cuentan con ¡'.] Seguimos convencidos de que la gente construye una noción de un concepto tras la consideración de ejemplos positivos y negativos..c OJ :::l .. lo cual dificulta a los maestros conocer bien a los ~ Q (f) e !TI ~ CIl ·S M C\J TI a. -o (j) ro c.c IJ') ~ '­ o "- ¿ ::. '- a.. '(f) ~ '- :::.­ 2.Q ci E x CIl CIl LO a S Q) Ul ()) -o f. 'O >< Cualquiera de estos factores.S ro rf¡ ..

los maestros les proporcionan oportunidades para que logren realizar ta­ reas significativas y participen en las experiencias de apren­ dizaje en las cuales pueden tener éxito la mayor parte del tiempo y pueden ser retados a trabajar en el límite de sus capacidades de desarrollo. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Los maestros apoyan el inicio de amistades y propor­ cionan oportunidades para que los niños aprendan unos de otros al igual que de los adultos.lo cual dificul­ ta que los maestros conozcan a los niños y que éstos establez­ can reh:tdones con los adultos y entre ellos mismos. Por ejemplo. como conservar la razón re­ querida personal: niños. aunque algunos nií\os ya las dominen y otros a ún no estén listos para ellas. Ayudan a los niños a aprender cómo establecer relaciones positivas y cons­ tructivas con los adultos y con otros niños.edu. I Promover un grupo cohesivo y que cubra necesidades individuak' • Los maestros conocen bien a cada niño y diseñan activida­ des basadas en su conocirrúen­ to de las diferentes habilidades.> hacia el aprendizaje. niveles de desarrollo y enfoques al aprendizaje de cada individuo.mx . como cuando los niños se dedican a pegar figuras precortadas. La respuesta a las • Los maestros pretenden mo­ ver a todos los niños a través de las mismas subhabilidades en el mismo tiempo. Para man­ tener el orden en el salón de clases. Para desarrollar la confianza del niño en sí mismo y generar sentimientos positivo. • Las expectativas y requisitos de los maestros constante­ mente exceden sus capacida­ des de desarrollo.S. la com­ posición del grupo cambia muchas veces a lo largo del día o la semana. Algunos niños con pocas habilídades sociales quedan asilados o son recha­ zados por sus compañeros sin recibir ayuda o apoyo de los maestros en el desarrollo de relaciones positivas con otros. los maestros continuamente separan a los niños de sus amigos y desaprueban la conversación. 1 lü~ Digitalizado por: I.C. • Con frecuencia las actividades planeadas no presentan un reto real para los niños. • Por razones administrativas.Prácticas adecuadas Promover un clima positivo para el aprendizaje Prácticas inadecuadas • • i I Los maestros se aseguran de que los salones de clases o gru­ pos de nil"íos pequeños fun­ donen como comunidades preocupadas por el bienestill' de sus miembros. • No se realiza un esfuerzo por crear una sensación del grupo corno comunidad. se espera que niños de tres años puedan escribir su nom­ bre de forma legible.

o realizando neación de una sorpresa para juegos o situaciones en las los padres. Las diferencias culturales e de /I¡Te extrañamos!" a un individuales no se toman en compañero enfermo. cada niño son reconocidas y los maestros hablan al grupo valoradas por los demás. cada niño en la cultura com­ por lo cual no se sienten par ­ partida de la escuela. Los entero o esperan que todos niños aprenden a respetar y los niños hagan y aprendan las apreciar las similitudes y di­ mismas cosas al mismo tiem­ ferencias entre la gente. Las contnbuciones de la familia y grupo cultural de .C. intereses o familias y el trabajo de los ni­ trabajo de ese grupo de indi­ ños expuesto.1'os mis­ cen equipos para competir mos o con la colabar aciCn del por edades.edu. El programa y el en tomo SOn cuanto a capacidades e inte­ esencia lmente el mismo para I reses de los niños es evidente cada grupo de niños que en­ en el programa. po sin prestar atención a sus . Las diferencias entre los ni ­ ños se enfatizan a tal grado aceptados y adquieran una sensación de pertenencia al que algunos niños sienten que no pertenecen a ese lugar. des para que los niños traba­ . corno enviar una tarjeta . ve mermado por los compor­ ... cuenta. Los maestros cuales los mismos niños involucran a los niños en ex­ siempre son los elegidos y periencias que demuestran la los niños menos populares valoración explícita de cada son relegados. de for­ te del grupo.ii'ios trabajan en ocasio­ siempre como chivo expiato­ nes en actividades de grupo rio. Los maestros utilizan muchas tamientos y técnicas del estrategias para ayudar a maestro. género u otras I 3 105 Digitalizado por: I. Los maestros introducen la su raza.S. crónico. La mayor parte del tiempo... Al reconocer el valor del tra­ necesidades individuales o bajo y del juego colaborativo. Los maestros con frecuencia jen en pequeños grupos agrupan a los niños o estable­ flexibles creados por ". niño. así como viduos. Por ejemplo... Algunos niños no ven . molestar a los demás u donde todos se pueden iden­ otras prácticas que hacen que tifícar. El sentido de comunidad se personales). Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. grupo. idioma o cultura re­ cultura e idioma de la casa de flejados en el salón de clases..I I! I diferencias individuales en . las interaccio­ tra en contacto con el progra ­ nes de los adultos y el entor­ ma. cios para colocar sus cosas .. sin una adaptación hacia no (se ven fotos de niños y sus las identidades. o la pla­ tan enemigos.. ma que los niños se sientan . el usar a un niño Los n. como la creación de un los niños se alejen y se sien­ mural para el salón. pro ­ crear un sentido de grupo mover o permitir el chismeo como comunidad cohesiva. sus diferencias o sin propor ­ los maestros proporcionan cionarles oportunidades para una variedad de oportunida ­ aprender unos de otros.mx .

los niños con nece­ sidades especiales pueden estar aislados en un área de ­ signada. Estos niños sólo tienen una vaga idea de qué es lo que está sucediendo en su salÓn y el maestro titular no cono­ ce su programa educativo porque asume que el niño está recibiendo un tratamien ­ to intensivo del maestro de educaciÓn especial. par ejelllplu. sin mucha estructura y poco predecible. El tiempc dedicado a todo el grupo se lltilíza como una oportunidad para crear una sensaciÓn de comunidad y de metas compartidas¡ por ejem­ plo. Al elegir los materiales y equipo. el conocimiento sobre sí mismo y su comprensión crecen y cambian. adultos y actividades.C. o pasar lista preguntando a los niños quién faltó. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. formas que pueden dismi ­ nuir la sensación de ser par­ te de un grupo entero. dicen y crean. social. los niños se mue­ ven sin un propÓsito o direc­ ción. los rompecabe­ zas son muy sencillos o les faltan piezas). a través de la lectura de un libro. intelectual y físi­ camente y se proporciona el apoyo necesario para asegurar que se cubran sus necesidades L'1dividuales cli dicho contex­ to.S. Id. En la medida de lo posible. El entorno y los mate­ riales son muy poco variados o interesantes o bien. situaciOn geo- Prácticas inadecuadas • El entorno es desordenado.edu. Los maestros no ayudan a los ni­ ños a desarrollar sentimientos de empatía por los demás. El nivel ~:e rui­ do es estresante tamo para 4 106 Digitalizado por: I.mx . los maestros consideran los niveles de desarrollo de los ni ­ ños y su contexto socicx:ultural. están he­ chos para niños más pequeños (por ejemplo. • Los niños con discapacidades o necesidades especiales de aprendizaje se incluyen en el salón.maestro. contar cuentos (sobre las experiencias de los niños). Incluso mientras están en el salÓn de clases. Confor­ me cada niño se topa con lo que los demás piensan. Prácticas adecuadas Entorno y horario • Los maestros planean j pre­ paran un entorno de aprendi ­ zaje que promueva la iniciativa de los nmos. • Los niños con discapa­ cidades o necesidades espe­ ciales de aprendizaje son asignados a un salón. los niños con discapacidades recibirán terapia u otros servi­ cios dentro de su salón normal para mantener su sentido de continuidad y apoyar sus sen­ timientos de pertenencia y aceptación por parte del grupo. la exploración activa en busca de materiales y la partici pación con otros ni­ ños. pero la mayor parte de la instrucciÓn se da con maestros especia­ les en otro lugar del edificio. resolver problemas como gru­ po.

gráfica del programa y los an­ niños como para adultos e tecedentes de los niñ~s. Anti ­ limita severamente la inter ­ cipan y evi tan accidentes o pro­ aCCÍón de los niños entre sí y blemas antes de que estos se sus oportunidades de buscar presenten. Se proporciona un tiempo para jugar pero es breve y temprano por la nla­ ñana o en la tarde (y a1g1.S. por ejemplo. porque aSl lugar.mx . investigar lo que des­ vestigac:ó:'_ seria. Los maestros apo­ parte del día o siempre pedir ya. superno preste atenciÓn o sea desvisando que los niños utilicen cuidado en la supervisión y lentes de seguridad cuando monitoreo de la seguridad de usan herramientas reales para los niños en las actividades carpintería o que los niños que dentro y fuera del salón de estén explorando un aparato clases.edu. po (al menos una hora) para • Los maestros planean transi­ ciones frecuentes de activida­ que los niños jueguen y parti ­ des. trucción.r¡ tul riesgo adecuado a la el material al maestro. a las herra ­ lendario diario para permitir que haya periodos alternados mientas para carpintería o a de actividad. edad del niño dentro de lími­ • Es fremente que el maestro tes seguros. tiempo en silen­ equipo de cocina.C. p0r lo cual los niños no cipen en proyectos. do. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Los maestros ven experiencias de aprendizaje por la seguridad de los niños. • Los maestros organizan el caLas nilios no tienen acceso al equipo del jardín.-'los pequeños). " Los maestros mantienen un entorno seguro.. los al mismo tiempo que los alien­ niños tienen que quedarse en tan a hacer lo que puedan por sus lugares durante la mayor su cuenta. en una pierte su curiosidad y experi­ interacción de juego dramátimentar con relaciones causaca o en una actividad de cons­ efecto. por ejemplo. sano y con • La organización del entorno supervisión cuidadosa. es más rápido o menos sucio.ll10S niños simplemente se pierden ambos). nutrición adecuada y tiem­ • Los maestros planean dema­ po para la siesta (para niños sÍadas actividades y los ni. interesantes. impide la conversación y el aprendizaje. Los niños tienen mucho tiempo para excuenta\'. para trepar estén asegurados • Los maestros hacen cosas firmemente y con el suficiente que los niflos podrían hacer material acolchonado en su por ellos mismus. con suficiente tiempo plorar y aprender sobre el para involucrarse en 'IDa in~ entorno. el comportamiento de los niños es ansiase y fre­ nético más que interesado y participativo. 5 }C7 Digitalizado por: I. Los maestros asig­ se cansan de hacer tantas nan periodos extensos de tiem­ cosas sin descanso.

arte y música. juegos y rom­ pecabezas. con base en las metas del programa y la información obtenida sobre los di versos in­ tereses y capacidades de los niños. sin considerar construir un nivel más alto de habilidades o \Conectar la actividad a me ­ tas intelectuales o sociales.edu. construcción. Las formas al­ temativas de los niños para hacer las cosas son rechaza­ das: copiar el modelo del adulto es considerado lo más importante.mx . Siguiendo sus propios intereses. • El criterio principal para pla ­ near las actividades es que tienen que ser divertidas y entretenidas para los niños. libros y grabacio ­ nes. bs niños eligen en­ tre varias actividades que tí­ • picamente incluyen -pero no se limitan a-: juegos dra­ matizados. tarjetas con palabras o dibu­ jos y otros materiales que se centran en el ensayo y prácti­ ca de habilidades más que en interesar a los niños en la re­ solución de problemas y otras habilidades de pensamiento de orden superior. hojas para escribir. Los mismos materiales se en­ cuentran siempre disponi ­ bles.S.l· I Los materiales de aprendiza­ je son principalmente libros de trabajo. El maestro realiza la mayor par­ te de las actividades por los nii10s.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. cama cortar figuras de papel o realizar los pasos de un experimento. ex­ periencias científicas o de matemáticas. ya sea en t>r­ minos de materiales o de gra­ do de dificultad. Prácticas adecuadas Entorno y iI Prácticas inadecuadas El programa proporciona po­ cas o ninguna oportunidad para que los niños elijfu"'1. Los niños tienen pocas experiencias nuevas de las € cuales escoger. horario Los maestros proporcionan • oportunidades para que los niños planeen y seleccionen muchas de sus propias activi­ dades a partir de lma varie ­ dad de áreas de aprendizaje y proyectos que se tienen dispo­ nibles. computadoras. Los maestros también utilizan estos materiales yex­ periencias en actividades preplaneadas para cubrir las 6 lOB Digitalizado por: I.

observen. por ejem­ plo.edu. es mucl~o más frecuente que les diga a los niños qué es lo que deben hacer a que facili­ te un intercambio entre el gru­ po como un todo y el maestro. • Se espera que durante la ma­ yor parte del dia los niños estén sentados. Las respuestas o re<lcciones de los niños se ven frecuentemente como inte­ rrupciones de la exposición o trabajo del adulto. • Los maestros con vierten un ambiente silencioso en la prioridad. luego se les da la oportuni­ dad de hacer preguntas para adarar o responder con sus propias ideas. hablando con claridad. caja registradora). les hacen preguntas que los niños no contestarán o les hablan como bebés en el caso de los preescolares y los niños más pequeños. no hacen caso. pero los niños con frecuencia se desesperan y se desconectan.los maestros se dirigen a algtmos individuos sólo para regañarlos o castigarlos. Los maestros espe­ ran atención durante estos momentos.le el maestro dice es de ' un solo sentido. promueven que los nú10s describan sus produc­ tos o ideas y responden de manera atenta a las iniciati­ vas verbales de los niños. proyectos y acontecimientos del día. Los maestros participan con niños de manera individual yen gmpos. • • Los maestros promueven las capacidades en desarrollo de los niños en el rubro del lenguaje y la comunicación. regañan o castigan a los niños por hablar o por no esperar a que se les conceda la palabra. ha­ blando con ellos a lo largo del día. Lo Q. En la mayoría de los casos.mx . " I 7 109 Digitalizado por: I.C. De acuerdo con las capacida­ des de desarrollo de los niños. or­ den del cliente) y materiales matemáticos (dinero de ju­ guete. una obra de teatro con el tema de un restauran­ te incluye lectura (menú. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. permanez­ can callados o realicen tareas repetitivas por largos periodos de tiempo.S. • Los maestros le hablan a los estudiantes como si fueran inferiares. escuchando sus respuestas y proporcionándoles la opor­ tunidad de hablar entre sí. a los nÍl10S que escuchan a un compañero mientras describe algo que sucedió. Por ejemplo. los maestros incorporan experiencias para mejorar su capacidad de escuchar activamente y observar. en conversacio­ nes sobre experiencias reales.I Lenguaje y comtmÍcación metas de aprendizaje. • Dominan las agendas del adulto en las conversaciones del salón. por ejemplo.

Por lo tanto. elevando el grado de complejidad de la actividad y proporcionando información. por ejemplo. exploraciones o actividades de los niños y se consideran a sí mismos corno meros super­ visores. En lugar de ayudar al niño a desarrollar habilidades de toma de decisiones. demostrar una habilidad. Es trabajo del tipo donde sólo hay respuestas correctas o equivocadas. para permitir al nU10 consolidar el aprendi­ • I Los maestros no están invo­ lucrados en los juegos. ofre­ cer pistas o sugerencias. Para ayu­ dar a los niños a adquirir nuevas habilidades o nocio­ nes. En raras ocasiones intervíe­ nen cuando los niños hacen las mismas cosas varias veces o se vuelven disruptivos. • Los niños hacen muchos trabajos con papel y lápiz. los maes­ tras utilizan demasiado el aislarlo de las actividades o recurren al castigo para can­ trolar a los niños. durante los tiempos de transición que no estaban planeados con anticipación. corno hacer preguntas.S.os y sus actividades selecdona­ 8 Digitalizado por: I. los maestros no saben cómo ayu­ dar a los niños que no entien­ den y están frustrados o cómo ofrecer un reto real a los niños que saben resolver el problema. • Los maestros no ayudan a los niños a hacer un buen uso de su selección de tiempo. apoyo o algún otro tipo de asistencia. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. los maestros seleccionan de un rango de estrategias. Estrategias de enseñanza • I • • • Los maestros observan e interactúan con los indivi­ duos y grupos pequeños en todos los contextos (inclu­ yendo una experiencia de aprendizaje planeada por el maestro y elegida por el niño) para así maximizar su cono-:­ cimiento de lo que pueden hacer los niños y lo que cada uno puede realizar con y sin ayuda.edu. Los nlaestros no asumen un rol activo en la promoción del aprendizaje de los niños y suponen que éstos adquirirán las habili­ dades y conocimientos por su cuenta.C. Los maestros estimulan y apoyan la participación de los niños en juegos y actividades seleccionadas por ellos mismos.mx .• Les niños pasan una parte importante del tiempo sen­ tados pasivamente y espe­ rando. El maestro debe extender el pensamiento y aprendizaje dentro de estas actividades iniciadas por los niños haciendo preguntas. sugiriendo cosas. agregar materiales más com­ pIejos o ideas a una situación o proporcionar una oportu­ nidad para colaborar con los compaf\eros. sin apoyo de un adulto. materiales y asistencia según se necesite. sen­ tados en sus bancas. • Durante el juego de los nifi.

los ma{'''tros asumen I zaje y avanzar al siguiente nivel I rol pasivo y contribuyen ¡ • t~!:~~~~~~~porcionan muy poco.edu. entrenamiento. a construir social­ mente un conocimiento y a de­ sarrollar habílídades sociales tales como cooperar. por ejemplo. negociar y hablar con otras personas para resolver proble­ mas. si acaso. pien­ • los niños respondan con que y revisen sus una d~s. lo cual ayuda a los niños a re­ finar sus propios conceptos y nociones y ayuda al maestro a entender qué es lo que pien ­ san y saben los niños. los maestros utilizan las· hipótesis de los mismos niños sobre cómo funciona el mundo para involucrarlos en la resolución de problemas y la experimentación. Las instruccio­ nes del maestro se dan típica­ mente al grupo completo. reflexionenplaneen.S. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. los maestros no partici­ pan con ellos en diálogos donde tomen las ideas de los niños en serio ni promueven que los nÍ110s expresen Sus ideas a través de otros mo ­ dos (no verbales) de repre­ sentación.mx . 9 111 Digitalizado por: I. los maestros no les proporcio ­ nan tiempo y apoyo para que desarrollen conceptos y ha­ bilidades. que los niños Los maestros esperan I sen. respuesta correcta la mayor parte del tiempo. agrupación y otras estrategias. los maestros presentan un tema una sola vez y no proporcio­ nan oportunidades de revi­ sarlo que hagan posible una comprensión más completa y refinada. Los maes ­ tros tratan las hipótesis in­ genuas de los niños como respuestas equivocadas más que como claves de su for­ ma de pensar. • Al sentirse presionados para cubrir el programa y con la idea de que regresar al mis­ mo tema o experiencia es una pérdida de tiempo. Los maestros interesan a los niños en una discusión y en acti ­ vidades de representación (como dictar. • Al subestimar la capacidad intelectual de los niños. con pocas oportunidades para esta­ blecer una interacción scx:ialsig­ nificativa con otros niños. " Los maestros proporciohán muchas oportunidades para que los niños aprendan a tra ­ bajar de forma colaborativa con otros.C. escribir. Sin darse cuenta de cuánto pueden aprender los niños peque­ ños. dibujar o hacer figuras de plastilina). ayudar. Los maestros favorecen el desarrollo de habilidades sociales y la resolución de pro­ blemas en grupo a través de presentarles modelos a imitar. al juego muchas oportunidades para y aprendizaje de los niños. l'TI propias experiencias. • Se espera que los niños traba­ jen de manera individual en escritorios o mesas la mayor parte del tiempo.

o cuando el de dificultad razonable. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Este plan inclu­ inaceptables. o bien que son tan difíci­ a involucrarse en actividades les y frustrantes que disminu­ de aprendizaje interesantes. manera que para la motiva­ que se base en las observacio­ ción de los niños se vuelven algo inútil y sin importancia. el autocontrol y la re­ gulación de tulO mismo en los I 10 11~ Digitalizado por: I. etcétera) o en amena­ ficos como: l/Veo que dibujas­ zas de castigo. yen la motivación intrínseca Entusiasman a los niños de del niño para aprender. I Motivación y guía Los maestros rara vez utilizan las relaciones sociales de los niños como un vehículo para cubrir las metas de aprendiza­ je. Las estrategias de enseñan­ za no están diseñadas para apoyar la competencia social de los niños. los maestros las alabanzas ("Qué bonito dibujo. de forma ge­ conseguir que los niños par­ nuina y relacionada con una ticipen.mx .S.) de pueden optRr por un plan cond nctual indi vid ualizad o. como poder cumplir con las expec­ los identificados en el Plan tativas del grupo en lugar de Educativo Individualizado -los proporcionarles experiencias que resulten de estrés ambien­ de aprendizaje con un nivel tal como violpncia.C.bitrando acuerdos. mente se basan en "premios'l. reconociendo el trabajo del extr1nsecos (estampitas. Para manera verbal. humillando a ye estrategias de motivación e los niños que se portan mal.I \ . privi­ niño con comentarios especí­ legios. ciales. los maestros típica­ tarea o comportamiento real. Está muy bien".edu. intervención que ayuden y apo­ aislando repetidamente de yen al niño para que desarrolle un autocontrol y comporta­ las actividades a los niños mientos sociales adecuados. disruptivos o alguna otra for­ ma de castigo que no está re­ • Los maestros facilitan el desa ­ lacionada con la acción o bien rrollo de las habilidades so­ . blemas 'de conducta son ais­ lados o castigados por no En los casos de niños con necesidades especiales. nes de los posibles "detonado­ reS" ambientales y/o de otros • Los maestros pasan una bue ­ na cantidad de tiempo casti­ factores asociados con el com­ gando los comportamientos portamiento. comportamiento agresivo de • Los maestros constante e in­ discriminadamente utilizan unniñocont1nuamenteamena­ za a los demás-. Los niños con te a tu hermana mayor más necesidades especiales o pro­ grande que a tu hermano". I • Los maestros aprovechan la • Preponderancia de las expe­ curiosidad de los niños y su riencias que son poco intere­ deseo de encontrarle un sen­ sa.T1tes o que no presentan un tido al mundo para motivarlos reto.

. se dan cuenta de que no toda infracción menor merece una respuesta. ble y daüino.C. los contenido::. ~n un pequeño ámbito de pocas dimensiones das las áreas del desarrollo: del desarrollo del niño o en física! social. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Por ejemplo. se integra a • Las metas del programa no son claras o se desconocen. los nmos utilizan el arte. través de temas. El entorno es caóti­ actividades más aceptables. sin lenguaje! estética e intelectual.la nivel de comportamiento redirecCÍón de los niños hacia aceptable. temas en lugar de fonnarlo al­ la música. objetos de la natu­ rededor de las características raleza. co y los maestros no ayudan a el establecimiento de límites los niños a establecer y apren ­ claros y la intervención para der importantes reglas de aplicar las consecuencias de comportarrúento de grupo y lID comportamiento inacepta ­ responsabilidad.niños a través rie técnica5 de • Los maestros no establecen lí­ guía positivas. reconocer que todas las áreas • El contenido del programa de del desarrollo del niño están varias disciplinas! como las interrelacionadas. bloques y de desarrollo de los niños y de otros materiales.. al explorar • Los maestros crean un progra ­ los patrones en las matemáti ­ ma excesivamente guiado por cas.edu.mx 111 . y habilidades (incluyendo las habilidades de pensamiento) que necesitan adquirir. emocionaC del una dimensión a la vez.S. Los maestros son pacientes. como servir mites claros y no responsa ­ de modelo y promover el bilizan a los niños de tener"lUl comportamiento esperado. pizarrones. Las expectativas de los maestros respetan las capacidades de desarrollo de los niños. 1I Digitalizado por: I. proyectos! • aprendizaje de los nmos y juegos y otras experiencias de su desarrollo cognitivo se ven aprendizaje! de manera que L~:l.) qc::: ocurre en los niños desarrollen una áreas de contenido separado comprensión adecuada de y los tiempos se dejan de lado los conceptos y realicen las Dara enseñar cada tema sin conexiones entre las discipli­ integración. nas. matemáticas! las ciencias o los estudios sociales. Prácticas adecuadas Programa integrado Prácticas inadecuadas • Las metas clpj programa se en ­ • Las metas del programa es­ focan en el aprendizaje en to­ tán centrada:.

mx .El continuum del desarrollo yel aprendizaje • El programa educativo se di­ seña para ayudar a los niúos a explorar y adquirir los con­ ceptos y herramientas clave para investigar en varias dís­ ciplínas.C. de forma que sea comprensible y accesible para su edad. los niños estudian la nieve en enero. Por ejem­ plo. sin impor­ tancia y poco digno de la atención de los niños. se preguntan qué será pro­ bable que le interese a los niños de esa edad y reCO:1ocen el contexto de las experien­ cías de los niños. conceptos numéri­ cos o ciencia. 12 Digitalizado por: I. las experiencias científicas incluyen oportunidades en las cuales los niños exploran y observan directamente los cambios y los fenómenos. Por ejemplo. los maesh'os entienden el continuum de la emergente capacidad de leer y escribir y apoyan individualmente a cada niño según aprende a reconocer los nombres de las y los sonidos iniciales ya oír y generar palabras que rimen. de forma que éstos no entienden lo que se está enseñando.edu. e e Programa coherente y efectivo • Los maestros planean e im­ piementan un programa co­ herente para ayudar a los niños a alcanzar metas im­ portantes del desarrollo y del aprendizaje. indepen­ dientemente de dónde se localice el programa o de las condiciones climatológicas locales. También reconocen que las experien­ cias de aprendizaje son más efectivas cuando el progra­ Los maestros siguen un programa rígidamente prescrito (a veces preparado comercialmente o adoptado por un distrito o una escuela) sin prestar atención a los intere­ ses y necesidades de los estudiantes como individuos o al contexto específico y cam­ biante. Los niños tienen poca exposición a material impreso. Por ejemplo. Los maestros saben sobre el continuum de desarrollo y aprendizaje para los niños de edad preescolar en el conte­ nido de cada área. Las expectativas del progra­ ma no se ajustan a las capacidades intelectuales y a las características de desarrollo de los niños. Las ex­ pectativas del programa son demasiado bajas y subestiman la capacidad cogni­ Uva de los niños (como en el caso de limitar la exploración matemática a los números del 1 al 5). • El contenido del programa carece de integridad intelec­ tual y es trivial. Los maestros no reconocen el continuum del aprendizaje en las áreas de disciplina y cómo se aplican éstas a los niños de este ran­ go de edad. los maestros es peran que los ni­ ños realicen una tarea de adi­ ción antes de entender la correspondencia uno-a-uno y otros principios funda­ mentales del número. Por ejemplo. Aprovechan su conocimiento del conteni­ do.S. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.

ver los carteles del sa­ Ión de clases y otros materiales impresos que se estén utilizando.S. • Los maestros no planean el programa adecuadamente. salidas al campo. comida u otros temas de las diferen­ ! tes culturas se presentan sin conexiones significativas para las experiencias propias de los niños. se introducen las letras de una por una con ¡ ­ contexto insuficiente de pala­ 13 Digitalizado por: I. • Se hace caso omiso de los an­ tecedentes culturales y lin ­ gliísticos de los niños y otras diferencias individuales se tratan como déficit que deben superarse. Los libros y fotografías incluyen personas de diferentes razas.mx . • El programa multicultural re­ fleja un enfoque turístico". como escuchar y leer cuentos y poe­ mas. Se proporcionan materiales culturalmente diversos y no sexistas para ayudar a que cada niño desarrolle una autoidentidad positíva. por ejerrlplo. los maes­ tras siguen una secuencia rígida de prerrequísitos. edades y hBbilidades y de ambos géneros en diferen­ tes roles_ I Los maestros SI? mantienen en sus temas previamente pla ­ neados independientemente de las actuales circunstancias (el conejo del salón acaba de tener conejitos) o las condi ­ ciones ambientales (está ne ­ vando). Se utiliza un enfoque único para todos los niños sin importar lo que algunos ya sepan hacer. las experiencias son al azar y no se responsabilizan por el aprendizaje de los niños. los niños no tienen experiencias con libros u otros textos significativos hasta que han dominado el conjunto completo de habilidades fo­ néticas necesarias.. para enriquecer las vidas de todos los niños con tilla aceptación respetuosa y apreciación de las diferencias y las similitudes.edu. intereses e ideas de los niños seg{m surgen: Los maestros planean un programa que responda al contexto específico de las experiencias de los niños. construya tilla noción de nuevos conceptos a través de sus conocimientos previos y cree un significado compartido. participar en juegos dramatiza dos o en otras experiencias que requieran de comunicacion. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. donde los artefactos. dictar cuentos.• I I I ma responde a lo:.C. Algunas tradiciones rulturales se resaltan de mane ­ ras que llevan a considerarlas exóticas o como desviacio­ nes de la cultura mayoritaria "normal". por ejemplo. hablar de forma mformal I• En la instrucción para la lec­ tura y la escritura. 11 Contenido de 1 programa y enfoques • Los maestros utilizan tilla va­ riedad de enfoques y proporcionan oporhmidades di¡::lias para desarrollar el lenguaje y la capacidad de lectura y escn­ tura de los niños a través de experiencias significativas.

salud y otras áreas de contenidos a través de una va­ can las oportunidades para apoyar el desarwllo intelec­ riedad de actividades sigr'ifica­ tual durante las actividades tivas. Los maestros no pue­ den ayudar a los niños a dera y herramientas. las com­ pleto. agua. Los adultos ce que tengan sentido estos les leen a los niños todos los días pedacitos aislados de infor­ en distintos contextos. lecturas • Los maestros pierden la opor ­ guiadas a pequeños grupos.edu.I con otros ni. algunos nlll. palabras hmcionales comunes memorizar datos. y ex­ bras. así tunidad de promover el traba­ como la hora del cuento para jo de los niños con el lenguaje todo el grupo.T'í. como circular un ele­ gos.os y adultos. los maestros de juego y las rutinas diarias. utilizar medios artísticos como música. como lec­ mación. El movimiento y otros modos de arte consiste en colorear for­ representar lo que ven. al mismo tiempo tros solamente leen cuentos a que aprenden los nombres par ­ veces y siempre al grupo com­ ticulares de las letras. aprecia­ no apoyan sus intereses en ción de la literatura y compren­ y conocimiento sobre libros y sión de los diversos usos de la material impreso.C.mx . nombres de ami­ ción.0. des­ con bloques. ob­ conectadas de las metas y servar y registrar los cambios actividades del resto del pro­ en el entorno. conjunto o hacer ejercicios con • Los maestros utilizan una va­ riedad de estrategias para ayu ­ las tarjetas que tienen ilustra­ dar a los niños a desarrollar cion~s o palabras. ciencias. diseñan actividades para que los niños busquen soluciones a • El arte y la música se ven sólo como diversiones o activida­ problemas concretos: construir des una vez a la semana. clasificar adquirir el conocimiento y las objetos con un propósito. Los maes ­ palabra escrita. trabajar con ma­ grama. • El arte y la música sólo se im­ parten cuando hay tier-. ex­ habilidades inherentes al arte plorar animales. agua o ingredientes para cocinar. entien­ 14 116 Digitalizado por: I. Los niños tienen y su incipiente capacidad de la oportmúdad de desarrollar leer y escribir. turas individuales. deséLniman las conciencia de la palabra escrita. Por ejemplo.OS s~ abu­ perimentar con la escritura a rren porquE' ya conocen todas través del dibujo. las copias y las letras y otros están con­ la utilización de su propia orto­ fundidos porque no les pare­ grafía "inventada".. estudios juego de los niños y no bus­ sociales. conceptos y habilidades en • Los maeshus no prestan aten­ ción o no se involucran en el matemáticas. conversaciones de los niños o sentido de la historia. medir arena. y la música. ruedas y engranes. binaciones de letras y sonidos • La instrucción se centra sola­ y reconocen palabras que son mente en el desarrollo aisla­ do de habilidades a través de importantes para ellos (como la memorización y la repeti­ sus nombres. frases como "te amo" y mento en una hoja de trabajo. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. llantas. recitar en como "salida").S.

juegos de armar y rompecabezas. • Los nlli. pintar. • Los niños tienen oportunidades a lo largo del día de moverse libremente y de utilizar los músculos grandes en activida­ des de movimiento planeado. copiar un modelo de un producto hc­ eho por un adulto o seguir otras direcciones impuestas por el adulto.I den y sienten. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. dentro O fuera del edificio. o Los adultos demuestran eno­ jo o apenan a los niños por ac­ cídentes de baño o cuando se les cae algo. 11 '7 Digitalizado por: I. aprender y prac­ ticar rutinas de una vida sana. cuentas para ensartar. correr. Las actividades planeadas.edu. e Durante el dí::t. Los maestros 15 mas predibuíadas. Esta actividad se limita a la prácti­ ca de la escritura. o Los adultos no están invo­ lucrados durante las activida­ des fuera del aula. o La oportunidad para una ac­ tividad que permita a los ru­ ños utilizar los músculos largos (dentro o fuera del edi­ ficio) se limi ta a una vez al día o menos. como vestirse. dibuíar. lavarse los dientes. • Los niños tienen todos los días oportunidades de expresión estética y apreciación del arte y la música.S. o Los maestros proporcionan m­ suficientes oportunidades para que los niños desarrollen habilidades motoras finas.os tienen oportunida­ des y el apoyo de los maestros para demostrar y practicar el desarrollo de habilidades de autoayuda.os deben realizar ta­ reas motoras finas que son demasiado difíciles O se espe­ ra que persistan en esta labor durante largos periodos. Una variedad de medios artísticos como marca­ dores. que se ven como un recreo (una forma de hacer que los niños gasten su energía sobrante) y no como una parte integral deldesarro­ 110 de habilidades y aprendi­ zaje de los niños. o Los nÍL"1. incluyen equilibrio. Experimentan y disfrutan varias formas de juegos dramatizados¡ música y baile. brincar y otros movimientos vigorosos que se proporcionan para au­ mentar la comprensión del niño del movimiento y para apoyar el desarrollo motor grueso.mx . o Los maestros u otros adultos realizan las tareas rutinarias para los niños porque es más rápido y menos sucio. El tiempo afuera se limita ya que se considera como tiempo que interfiere con la enseñanza. ba­ ñarse¡ servir la comida y comer solos. lavar­ se las manos y ayudar a reco­ ger los juguetes. los niños tam­ bién tienen la oportunidad de desarrollar habilidades moto­ ras finas a través de actividades de juegos como pizarrones. a colorear hojas predibujadas o a leccio­ nes estructuradas de forma símilar. ce rtElf y otras actividades simi­ lares: como rutinas en las que sirven jugo o se visten solos. crayolas¡ pinturas y plastilina están disponibles para la expresión creativa y la representación de ideas y sen­ timientos. esculpir en plastílina.C.

mo. Los maes ­ temática para adaptar el pro­ tros trabajan juntos para ayu ­ grama o darle seguimiento. diag­ listos con base en las expe<.Son pacientes cuando se J. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. académicas. aprendizaje y el desarrono.P vaciones de maestros. Se juzga que no están para la identifkélCÍón. Las decisiones que que los niños repitan el año o te'1gan un mayor impacto en que tomen clases especiales.C.edu. independientemente go típico de desempeño. incluyendo la programa con base en una obtenida a través de las obser­ prueba de colocación o algú.ta­ nóstico y planeacíón para ni­ tivas inadecuadas e inflexi­ ños con necesidades especiales bles de sus habilidades O discapacitados. dar al desarrollo y aprendizaje • Los exámenes de aptitudes se de todos los niños. cuando se cae la comida y con los trabajos no tenninados. • El programa tiene un sitio Cuando unniño parece tener para cada niño en edad de in­ una dificultad fuera del ran­ gresar. Prácticas adecuadas Prácticas inadecuadas I • Los maestros utilizan la evalua­ • El progreso de los niños se ción por observación del pro­ mide por qué tan bien se con­ greso de los niños. se comunicará con los niños y se tiene un enfoque padres y evaluará la efectividad mínimo hacia el apoyo dei del programa. padres otro determinante arbitrario y especialistas. con quienes haya algún proble­ • Los maestros no se respon­ ma de aprendizaje o de desa­ sabilizan por lo que hacen lo::: rrollo. 16 119 Digitalizado por: I.: el ocasional accidente de baño. Los resultados se utilizan sarrollo yaprendizaje para pla­ para agrupar o etiquetar a los near y adaptar un programa niños (por ejemplo: "noestáli&­ que se ajuste a las necesidades to") pero no se utilizan para individuales de desarrollo o de proporcionar ínfonnación so­ aprendizaje de los niños.mx . no de su nivel de desarrollo o se realiza una evaluación sis­ aprendizaje previo. los niños se basarán en una A niños de edad adecuada se multiplicidad de fuentes de les puede negar la entrada al información. adaptando utilizan como el único crite­ la instrucción a las necesidades rio para permitir el ingreso al de desarrollo y niveles de los programa o para recomendar individuos. El b~ los grados de comprensión maestro identificará a los niños o progreso de loo niños. el análisis de fonnan a las rigidas expectati­ vas y por cómo pueden las muestras de trabajo del niño resolver un examen estandari­ y los documentos sobre su de­ zado.S. sociales o de autoayuda. cuando dicha de la falta de capacidad del información sea aplicable r.

exigen que los culturales y familiares. dres. desarrollo y aprendizaje del • Los maestros ven las visitas nLi10 o para tratar problemas o de los padres al programa corno una intrusión y no pro­ diferencias de upinión según surjan.s rae res tie­ ría de los padres que trabajan nen oportunidad de invo­ no están disponibles. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. está tan limitada que una vi­ . no permanecen actualizados 119 Digitalizado por: I.C..el universi­ tario especializada en la edu­ 17 Prácticas inadecuadas • Los maestros carecen de pre­ paración profesional especial en la infancia temprana y/o no se involucran en un desa­ rrollo profesional constante. r ('. La de los padres sobre sus hijos en una continua evaluación y participación de los padres planeación de procedimientos.:)". lucrarse de la forma que les sea cómoda: observando.Prácticas adecuadas Prácticas inadecuadas I I I = . • Los maestros trabajan en con­ • Los maestros se comtmican junción con los padres y se co­ con los padres solamente munican con ellos de manera cuando hay problemas o con­ regular para construir una flictos. Escuchan a los pa­ jos. bUSCéL'1 entender las me­ • Los maestros culpan a los pa­ tas y preferencias para sus dres cuando los niños tienen hijos y respetan las diferencias dificultades. Los maestros requieren mueven que se hagan.S.mx . .edu. cuando la mayo­ ra ri05 cip. Los padres ven a los comprensión mutua yasegu­ maestros corno los únicos ex­ rar que se están cubriendo las pertos y se sienten aislados necesidades de desarrollo de de las experiencias de sus hi­ los niños. mueven las visitas de los • Las juntas de padres de fami­ maestros a las casas. é. Las opor­ lia u otras oportunidades de participación sólo se dan du­ tunidades de participación de los padres se adecuan a los ho­ rante el día.. leyén­ dole a los niños o compartien­ do una actividad o un hobby.~ ~OS.. dicien­ do cosas corno "Se portaría e incorporan el conocimiento mejor si usted se fuer. padres castiguen a los niños • Los maestros y padres de en casa por infracciones come­ milia trabajan conjuntamente tidas en la escuela o capitulan para tornar las decisiones so­ ante las exigencias de los pa­ bre cómo se puede proporcio­ dres sin importar si éstas son nar el mejor apoyo para el potencialmente dañinas... Prácticas adecuadas • Los maestros están calificados para trabajar con niños de edad preescolar y más peque­ ños corno resultado de una preparación a r' . Los padres siempre son bienve­ sita es causa de disrupción en nidos en el programa y se pro­ el salón de clases.

S. El cambio de maestros. Los niños más pequeños están en grupos no mayores a 25 y con dos adultos. • Debido a que los niños ma­ yores pueden funcionar de manera razonablemente adecuada en grupos gran ­ des. los adultos no aprovechan el grupo reduci­ do para individualizar el pro­ grama o su enseñanza. combinado con la cunstant¡. así como cada cier­ to número de meses. Cuentan con disponibilidad de tiempo y oporhmidades para planear. reagrupación de niños hace imposible que se conozcan bien y que establez­ can relaciones positivas o que los niños mantengan amistad con otros niños. reflexionar sobre su práctica y colaborar con colegas. Los ni­ ños de tres años están en gru ­ pos no mayores a 16 alumnos con dos adultos. se asume que el tamaño del grupo y el número de adultos puede ser el mismo para los nii'\os de tres a cinco que para los niños más gran ­ des en la primaria. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. incluyen ­ do capacitación en el esta­ blecimiento de relaciones positivas con los padres de fa­ milia. además de contar con expe ­ riencía supervisada en traba­ jo con este grupo de edad. • La composición del grupo cambia frecuentemente du­ rante el dia.edu.I I ! \ C':"\I:. • Los administradores de los programas que atienden a niños entre los tres y seis años de edad pueden ser expertos en administración pero no tener una preparación espe­ cializada relevante respecto al desarrollo y aprendizaje de los niños pequeños. lB 120 Digitalizado por: I. Es­ trategias como agrupar niños de diversas edades o mante ­ ner a un grupo con el mismo maestro durante má~~ de UH año pueden ser técnicas utili­ zadas para alcanzar esta meta. lO El tamaño de los grupos y la razón niños : mae~tros es limi­ tada para que se pueda hacer un programa individualizado y adecuado a la edad.Ón de la infancia tempra ­ na o en el desarro1l0 infantil. Los maestros participan constan­ temente en actividades de de ­ sarrollo profesional.C. • Los administradores i2sf'on­ sables de los programas para niños de entre tres y seis años de edad tienen la preparación profesional o la capacitación en servicio relevante para el desarrollo y aprendizaje de este grupo de edad. • Aunque el tamaño del gru­ po y la razón adulto: niño se ajuste a los estándares reco­ mendados. en su práctica a través de la lectura de literatura profesio­ nal ni participan en reflexión sobre su práctica con sus co­ legas. El programa se administra y & tiene el personal adecuado para asegurar la continuidad del cuidado y las relaciones entre los adultos y los niños en cualquier día y a lo largo de meses o incluso años. • Los maestros que no tienen capacitación especial o expe­ riencia supervisada en el tra­ bajo con niños de entre tres y cinco años son considerados como calificados porque tie­ nen una certificación estatal para algúIl otro nivel de edad.mx . y los de cua­ tro años con no más de 20 compañeros y dos adultos.

Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.Z F=j m ~ o m 01 t~9 ~ ~ ~ ~ r"r E.mx .edu. SEP. en Herramientas de la mente.C. Digitalizado por: I. 1-18.j ~ VJ Z ~ ~ t.S.) ~ Budrova. Tácticas: el uso actfvidades compartidas". Elena y Deborah J. Leong (2004). "Capítulo 9. pp.

CAPíTULO

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Tácticas: el uso de actividades compartidas

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Sonia y Marlene juegan en la mesa de agua llenando jarras de diferentes tamaños. Mientras juegan, la maestra les dice: "Me pregunto cuántas jarras de agua pequeñas se necesitarían para llenar esta jarra grande". Sonia responde: "Yo creo que tres" y Marlene grita: "No, ¡solamente una!". La maestra les dice: "Veamos, vamos a utílizar estos cubos pequeños para representar cada jarra que midamos; Sonia, llena la jarra pequeña, y tú Marlene, pon un cubo en la canasta para representar una jarra pequeña; lo vas a hacer cada vez que Sonia llene una jarra, ¿sí?". La maestra observa cómo vacían el agua de la jarra grande en las jarras pequeñas y van poniendo los bloques en la canasta. Las n:ñas cuentan en 'voz alta conforme Marlene pone los cubos. En una ocasión las niñas llenan la jarra
péqu~ña hasta derramar el agua y la maestra les dice: "Tienen que llenarla

exactamente sin derramarla, porque si no, no estaremos midiendo correctamente".
1

Vuelven -a llenar la jarra grande y comienzan a vaciar de nuevo gradualmente la

.'

¡jarra grande . Marlene dice: "Hay tres, mira" y señala los cuatro bloques. La maestra acerca
la canasta y les dice: "Vamos a contar estos cubos para cerciorarnos de que son,
tres". Mariene levanta los cubos de uno en uno y los pone en la mano de la
maestra. "¡Oh!, hay cuatro", dice ella. "Sí", resp'onde la maestra: HA veces es útil
señalar los bloques o levantarlos al contarlos". Marlene le dice a Sonia: "Ahora yo
quiero vaciar y tú mides". Después de otro ciclo, Sonia mira la canasta de bloques,
los levanta de uno en uno conforme cuenta y se los entrega a Marlene. "Siguen
siendo cuatro", les dice a Marlene y a la maes T",:3.. "Sí -les dice la maestra---, no
parece importar quién haga el vaciado, sigue habiendo cuatro; vamos a dibujar lo
que h,emos aprendido acerca de la diferencia entre la jarra grande y la chica".
Después de hacer un dibujo, la maestra lo cuelga sobre la mesa de juegos de
agua. La maestra invita a los otros niños a que "lean" el dibujo y "comprueben" lo
que Sonia y Marlene descubrieron.
El aprendizaje ocurre en intercambios cotidianos como éste y podemos
reconocer fácilmente cuándo sucede, pero es difícil saber qué hacer para que se
presente. ¿Qué pueden hacer los maestros para incrementar el diálogo de
enseñanza-aprendizaje? Muchos investigadores occidentales y rusos han dirigido

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su atención a dicha pregunta; en este capítulo comentamos algunas de las recomendaciones d8íivadas de sus investigaciones ap:icadas.

. En el primer capítulo explicamos la idea de Vygotsky acerca de que las funciones
,

La interacción durante la actividad compartida

mentales pueden compartirse; es decir, que aparecen en la actividad compartida. Una función mental acontece o es distribuida entre dos personas antes de que cada una se apropie de ella y la interiorice. Existe una amplia variedad de formas en que una élctividad puede ser compartida por dos personas: un niño puede usar la estrategia o el concepto con el apoyo de otra persona; dos niños pueden trabajar juntos para resolver un problema; un niño puede hacer preguntas y otro contestarlas. En el ejemplo en que Sonia y Marlene llenan las jarras, eflas comparten la estrategia con la maestra en un trío. La asistencia es esencial para la zona de desarrollo próximo (véase el
, • • 11" •
# ••

capítulo 4). La actividad compartida es un medio para proporcionar la asistencia que los niños necesitan en los niveles superiores de la ZOP. Para propiciar el aprendizaje, los maestros deben crear diferentes tipos de asistencia y, por lo tanto, diferentes tipos de actividad compartida. Como muchos ejemplos de actividad compartida son intercambios entre un adulto y un niño, a veces se malinterpreta su signi'ficado. En primer lugar, las actividades compartidas no se limitan a este tipo de interacción, pues las ioeas de Vygotsky sobre la actividad compartida y su papel en el desarrollo van mucho más allá del aprendizaje dirigido por un adulto (Tharp y Gallimore, 1988). El contexto social incluye diversos tipos de interacción con participantes más o menos entendidos, con el mismo nivel de conocimiento e incluso imaginarios (Newman, Griffin y Cole, 1989; Solomon, 1993). Cada tipo de actividad compartida apoya una faceta diferente del desarrollo. En este capítulo mostramos cómo cada tipo de actividad compartida contribuye al aprendizaje. Una segunda concepción equivocada es la que considera que el adulto dirige
a~ .liño y que éste es relativamente pasivo. No hay aprendizaje si el alumno no es

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después dc haéer mantequilla en clase. dibujando. pero tienen sólo una vaga comprensión acerca de cómo la obtuvieron.C.mx . todos los participantes.activo. la habilidad.ocurrieron en la clase. el pensamiento se hace secuencial y visible para quien lo piensa. Finalmente. En el habla y la ::omunicación. No basta con jugar uno al lado del otro. escribiendo o de alguna otra manera. Así. Esteban solamente puede describir lo sucedido. no se produce el nivel de apoyo más elevado. El lenguaje y la interacción crean la experiencia compartida. el contexto social puede ser lo único que haga significativo el aprendizaje. Al hablar.edu. La discusión con Tito sobre si había . hablando. Sin un rico intercambio verbal. las lagunas y las imperfecciones del pensamiento propio se hacen explícitas y accesibles para su corrección. tengan el mismo conocimiento o no.. pero ese mismo niño puede estar deseoso de leer un libro completo a su hermanita. cuando juega con Tito a la casita. el niño puede tratar de aprender simplemente porque la interacción con el maestro es muy agradable. sin embargo. La interacción socíal constituye un apoyo físico y motivacional: un leGtor principiante puede resistirse a leer un par de páginas cuando la maestra asigna esa tarea. Una vez que los conceptos se interiorizan.S. debe haber un medio para compartir. escrito o de algún otro tipo. pueden quedar doblados y no permitir la identificación de errores con facílidad. Los niños pueden ser capaces de responder. Cómo propicia el aprendizaje la actividad compartida La actividad compartida constituye un significativo contexto social para el aprendizaje. los participantes deben comunicarse entre ellos. Por ejemplo. Cuando un niño comienza a aprender una habilidad. escribir o dibujar para otra persona.apoya la adquisición de las habilldades de un modo en que la simple asignación de la lectura individual no puede hacerlo. Esteban pretende hacer mantequilla dando a las acciones el mismo orden en qUE. 125 146 Digitalizado por: I. la actividad compartida -leer a otro. deben estar comprometidos mentalmente o la actividad no será compallida. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. La motivación del niño se hace mucho más fuerte y la interacción da lugar a una práctica real y crea un contexto social apropiado para la adquisición dE.

pero el niño también regula con sus respuestas las acciones 'lel maestro. regulación exterior y autorregulación Una de las cosas que suceden en la actividad compartida es que los individuos se turnan para regular a los demás y para ser regulados por ellos. el niño hace lo que el maestro pide. 147 126 Digitalizado por: I. en una tarea de ciasificación en la que el maestro es más responsable de las interacciones. Actividad compartida. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. tratan de explicar a otro niño recién llegado lo sucedido. La actividad compartida obliga a los participantes a aclarar y elaborar su pensamiento. el niño será regulado por el maestro en mayor medida y el maestro va a ser regulado por el niño en mucho menor grado. se exponen más aspectos o características de los objetos o ideas. Se está obligado a ver los diferentes aspectos de una idea o una tarea y adoptar la perspectiva de la otra persona.C. si apila los discos azules sin considerar su tamaño. la idea debe convertirse en palabras y hablarse hasta la otra persona haya entendido. un maestro puede pedir a un niño que apile los bloques redondos grandes en un montón y los pequeños en otro. Mientras hablan. El maestro. Los niños de una clase preescolar que observaron la construcción de un edificio frente a la escuela.mx . para comprometerse en una actividad compartida. los niños aclaran la secuencia de los acontecirtlientos. Como resultado. explica la respuesta al maestro y en ese momento advierte que cometió un error en las operaciones.edu. Por ejemplo. Por ejemplo. El maestro le dice al niño qué hacer. en vez de pasar a la siguiente tarea. puede decir: "No te fijes en el color. esta acción regula la reacción del maestro.'-lue menear primero el tarro o ver las instrucciones de la receta ayuda a ambos a aclarar íos pasos del proceso. así como a usar el lenguaje. Regular y ser regulados ocurre a diferentes niveles en los diferentes tipos de actividades compartidEls. fíjate solamente en el tamaño" o puede utilizar una mediación para resaltar el tamaño.S. Un ejemplo más: un niño resuelve un problema de matemáticas. Para comunicarse con otra persona se debe ser claro y explícito.

el niño quiere reafirmar la regla. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. los niños comentan y discuten cuáles papeles representarán y cómo se desarrollará la obra.mx . La importancia de la regulación de los demás Aprender a ser tanto regulador como objeto de regulación es importante para el desarrollo de las funciones mentales superiores. 1983). pero enseguida insistir en el papel o escenario que él había propuesto antes. 127 148 Digitalizado por: I. Al preparar una representación. se toma sólo una a la 'vez". A veces un niño puede aceptar un papel o un escenario sugerido por alguien más. Para los niños pequeños. En lugar de que cada vez. Lo que los niños aprenden al usar la regla para regular a los demás es la idea de que la regla es abstracta y existe al margen de la persona que la hace cumplir. la regla y la persona que la hace cumplir son una misma cosa: 'Tomo una sola galleta porque eso dijo el maestro". Una vez que hay una regla. el niño ahora tiene una regla: "Cuando hay galletas o cualquier cosa de comer. 1978. la regla interiorizada con respecto a estar callados puede ser: 'Tengo que hablar más quedito cuando estoy en una habitación". pero es el primero en gritar cuando alguien hace algo mal.S. Los seguidores de Vygotsky creen que la regulación de los demás precede a la autorregulación (Leont'ev. ser regulado y regular a los demás or:uríe de un modo más uniforme. Los niños aprenden a regular la conducta de otras personas antes de regular la suya propia. Esto es síntoma del deseo de regular a los demás. Generalmente quien acusa no aplica la regla. por ejemplo.· En las actividades compartidas con sus compañeros o con quienes el niño actúa. De igual forma.edu. que hay galletas se tenga que recordar que solamente se toma una.' Vygotsky.C. "estoy callado porque el maestro dijo que estemos callados". puede aplicarse en otras situaciones y el niño comienza a interiorizarla o generalizarla. En las aulas preescolares abundan los ejemplos: los niños de tres y cuatro años parecen estar obsesionados con las reglas y pasan gran parte de su tiempo avisando al maestro cada vez que aíguien no las sigue.

usted tendrá que dar lugar a que los vean. Enseguida se hacen aigüíiCi. los problemas y errores son más difíciles de encontrar. Los niños pueden no ver el error al principio porque piensan que los maestros cometen errores. No deje de mencionar a los niños cuántos errores hay en una oración. además de conceptos y estrategias. Planee actividades en {as que el niño regule en otras personas la conducta que usted quiere corregir en él. Los maestros también pueden cometer errores a propósito al escribir oraciones en el pizarrón para que los corrijan. .S recomendaciones particulares. 1. ademÁS de la interacción social. En la escuela apren?emos reglas y convenciones. la conducta en clase y el juego.edu. en un compañeíO por ejemplo. mediante la regulación de los demás.C. La presentación de oraciones escritas con Llno o dos errores gramaticales o de puntuación es útil en primero y segundo grados. Deje al niño la responsabilidad de ~o regular la conducta que usted quiere que aprenda. deletrear. ¡que algunos niños se tapan los oídos! Los intentos de corregirlo diciéndole: "Baja la voz" no parecen tener 149 128 Digitalizado por: I. Puesto que los niños aprenden primero a' regular a los demás. Al principio.mx . la sonora voz Gd Jaime se puede oír por encima de las voces de todos los niños y eleva tanto el volumen. Los maestros pueden. 2. Cuando uno lee sus propios escritos.implican el uso de reglas. Sumar. suelen identificar más fácilmente la regla cuando ven los errores en otra persona. que cuando actúan ellos mismos. trabajo del maestro o en ejercicios escritos.S. leer -casi todo lo que se enseña en la escuela. Cuando están haciendo pueden perder de vista la regla.El uso de la regulación exterior para propiciar la autorregulación Muchas de las cosas que los niFlos aprenden están basadas en reglas. pero ésta salta a la vista cuando ven el trabajo de otra persona. En la clase del señor Taboada. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Planee ejercicios en donde los niños tengan que identificar errores en el . impulsar el desaríOlio de la autorregulación. ¿Se han fijado alguna vez en lo fácil que es corregir la redacción de otra persona? Los errores tipográficos y las incongruencias del texto de otro son más notables.

S. Por ejemplo. habla menos fuerte. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.oz. A veces sólo un adulto puede guiar y dirigir el aprendizaje. En el ejemplo anterior. en un grupo de niños de cinco años.¡. señalando a quienes hablan con la voz ligeramente elevada. incluyendo al señor Taboada. La participación directa del maestro en la actividad depende de factores como e! grado escolar de los niños. y a formular tanto preguntas que J'iO Digitalizado por: I.absolutamente ningún efecto en Jaime. Jaime comenzó a ver que bajar la voz significaba algo específico. sus características y edades.lante directo y como la persona que propicia. contextos y contenido de lo que están enseñando. el señor Taboada se da cuenta de que cuando le pide a Jaime que baje la ''. pero otras veces trabajar con iguales (compañeros) es más benéfico. los maestros deben escoger entre estos dos papeles a partir de las metas. El señor Taboada ha intentado inclusc utifizar una grabación en video para mostrarle a Jaime lo alta que es su voz comparada con las de los demás niños. Ninguno de sus intentos ha funcionado. además de las características del grupo y su dinámica. Tres días después.1) e invita a Jaime a identificar cuándo el nivel del volumen de voz de cualquiera en el aula es muy alto. Apoye la regulación de los otros y la autorregulación con la referencia de un mediador exterior. Antes le respondía al'señor Taboada como si su solicitud fuera un simple capricho. planea y crea las oportunidades para que la actividad compartida se desarrolle con los demás. Jaime los acosa a todos sin piedad. 3. El señor Taboada pone un "ruidómetro" en el pizarrón (figura 9. el maestro utilizó un "medidor de ruido" para ayudar a los niños a recordar lo que deben hacer con su voz. después de regular a los demás. En las actividades de aula. una discusión entre compañeros puede llevarlos a querer saber más . . Utilice mediadores exteriores para dar lugar a la conducta con la que desea que los niños mgulen a ¡os demás o que se regulen ellos mismos. El papel del maestro en la actividad compartida Un maestro puede tomar parte en una actividad compartida de dos maneras distintas maneras: como partic.edu.C.mx . Los seguidores de Vygotsky dirían que Jaime comenzó a interiorizar un estándar de lo que es la voz baja.

no es un ejemplo de esto. Brown y Campione. el maestro tiene el papel tanto de planeador como de participante. No es una discusión de libre flujo sino un viaje de exploración dirigido por el maestro.entre todos los participantes. Debe dirigir. 1993). pero las señales viales le brindan información útil y anticipan sus posibles vueltas equivocadas. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Para entablar un diálogo educativo. Los niños deben descubrir el significado. En un diálogo educativo ios niños expresan lo que . Los maestros experimentados saben que deben utilizar una gran variedad de técnicas y cambiar constantemente la forma de presentación y la dosis de intervención conforme avanza el aprendizaje en los diferentes niños. de modo que su participación directa produzca la mejor motivación. Una analogía es la de conducir un auto hacia un nUevo I ¡ destino: usted conduce a su propia velocidad y toma sus decisiones sobre dónde dar vuelta. Griffin y Cole.C. así que una conferencia que se dicta a los alumnos '. Los maestros como compañeros .. La palabra diálogo implica dar y recibir .mx .S.Una manera en que los maestros participan en las actividades compartidas es comprometiéndose con lo que los seguidores de Vygotsky llaman diálogo educativo (Newman. el maestro es 1.pueden contestar entre ellos como otras que sólo el maestro puede contestar . A lo largo del camino del aprendizaje. Un diálogo educativo es par9cido al diálogo socrático en donde el maestro tiene una meta en mente y diseña preguntas para dirigir a los alumnos hacia ella.(Paííncsar. el maestro debe tener en mente un concepto o una meta y debe ser capaz de prever las posibleS equivocaciones que puedan darse en la interpretación.edu. entienden acerca de lo queei maestro díce y del concepto presentado. pero el maestro los conduce sutilmente hacia allá. pero el niño debe actuar y construir su propia comprensión. ayudando a corregir las concepciones eqi:ivocadas y evitar los callejones sin salida. En esta situación. las preguntas directas del maestro pueden despertar el mismo interés y dar lugar al mismo aprendizaje. este diálogo puede incluir representaciones escritas y dibujadas así como el habla. 1989). En otras ocasiones.51 13Q Digitalizado por: I.

Digitalizado por: I. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.C.mx .S.

pero conozco una forma más rápida. ahora veo la letra o". ¿dónde podemos averiguarlo?". El niño señala la línea correcta. Al hacer preguíltas. ¿dónde está la sección de la o?".mx . 131 Digitalizado por: I. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu. Los osos se ven en la página 78".~I niño 'encuentra la sección correspondiente. Miren como está en orden alfabético.C. Señalando las columnas del índice les dice: "El índice presenta todos los temas. La señma Osario dice: "Podríamos mirar las imágenes -eso nos diría si tiene OSOS-. pregunta mientras voltea el libro para que un .S.n¡F¡o pueda buscar en las páginas. podemos buscar la palabra osos en el índice alfabético al final del libro". Únicamente cuando el maestíO hace explícitas ¡ estas relaciones por medio de preguntas o descripciones el niño puede apropiarse de la lógIca. "Correcto. "Sigue la línea con tu dedo y verás el número de la página. La señora Osario ve con los niños un nuevo libro de ciencia.. y se cerciora de que no se pasen por alto las vueltas importantes. es decir. La señora Osario le dice: "Pensemos juntos.quien coloca las señales en los puntos más útiles y relevantes. que las relaciones lógicas tienen un fundamento cultural y se transmiten en las actividades compaliidas. A diferencia de Piaget. Éste considera que la lógica es transparente y está contenida en las operaciones ejecutadas sobre los objetos (Beilin.. También sostiene que el conocimiento transmitido culturalmente afecta sólo el contenido del conocimiento y no las operaciones usadas para pensar. 1994). Explorar objetos y manipularlos no es suficiente para que aparezca el pensamiento lógico: a 'lOS ~ lños se les deben enseñar estas relaciones. dicen varios niños. "Sí. en cambio. Mariana pregunta: "¿Habla de osos?". La señora Osorio voltea el libro hacia otro niño y le pregunta: "¿Puedes encontrar osos?'. el maestro construye la plantilla de aprendizaje que puede usarse en otras situaciones. dice mientras . "En la o". no habrían estado expuestos a una estrategia para encontrar información en un libro. S¡ la señora Osorio simplemente hubiera dicho "sí" o si hubiera buscado la página adecuada sin conducir a los niños a lo largo del píOceso. ¿Dónde podríamos encontrar osos?". Samuel dice: "Veamos las imágenes". Vygotsky creía. el maestro modela la lógica del aprendizaje o las estrategias que los niños pueden ut1íizar para alcanzar la solución en una siguiente ocasión. Vygotsky creía que la lógica se aprende en la interacción con los demás.

C.edu. Por ejemplo. Cuando en una ocasión pregunta a los niños cuántos días hay en una semana.Cada niño llega al diálogo con antecedentes y conocimientos únicos. las preguntas y los pasos utilizados en el diálogo educativo deben volverse a escoger para cada niño o grupo. jueves y viernes. de modo que las ¡Jreguntas que llevan 'a un niño a comprender algo pueden no funcionar con otro. los niños nombran los cinco días de los que ella habla generalmente: lunes. Paía la misma meta. algunos responden que "cinco". Uno de los propósitos del diálogo educativo es que el maestro descubra lo que el niño comprende y escoja qué tipo de asis!encia puede funeíonar mejor. de Vygotsky. Esto es algo que solamente el maestro puede decir pues conoce la meta final. el maestro debe descubrir durante el diálogo educativo si la respuesta del niño encaja en el sistema de conceptos general del área. es difícil que articule qué parte de! concepto final comprende. Mediante su diálogo ellos. El maestro debe contestar dos preguntas acerca del proceso de pensamiento del niño: a) ¿cómo llegó el niño a esta respuesta? y b) ¿la respuesta del niño encaja finalmente en el sistema de conceptos de esta área? Para los seguidores' . Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.S. Como el alumno no comprende realmente fa meta final sino hasta que domina ¡a habilidad o el concepto.mx . porque ellos deben construir su propio significado (véase el capítulo 1). Pide que expliquen cuáles son' esos días. martes. La señora Ortiz repasa los elementos del calendario todos los días de clase. Que al niño sepa qué objeto sigue no le dice al maestro si comprende o no el patrón de la serie ni cómo lo hace. el niño debe utilizar las herramientas más relevantes para encontrarla. El maestro debe tener en mente todo el sistema de aprendizaje y asegurarse de que cada nuevo concepto comnouye a la comprensión de todo este sistema y que no va a generar problemas. descubre que definen los días de la semana com~ COIl aquellos que pasan en la l53 132 Digitalizado por: I. En segundo lugar. no eS suficiente alcanzar la respuesta correcta. miércoles. El maestro debe tomar en cuenta que los niños deben participar en el diálogo para enseñarles cualqúier cosa. es más importante que el niño sea capaz de describir el patrón de una secuencia de dibujos que predeci¡ el dibujo siguiente.

La maestra participa en su diálogo preguntando: "¿Esto es una letra o un número'?".edu. ¿sigue siendo un círculo?". 154 Digitalizado por: I. el maestro debe demostrar que el color y el tarnaño son irrelevantes. 1. al mostrar alas niños las formas de diferentes objetos. Por ejemplo. trate de idenilficar las propiedades sobresalientes del concepto que aborde. Susana señala el número dos y dice: "Es la letra dos'. Ayude al niño a distinguir entre las propiedades esenciales y las no esenciales. Ayude al niño a establecer conexiones con el sistema de conceptos en su conjunto. ¿Cuántos dedos tengo levantados?". "suena i'dual". entonces modifica la definición para que .C.S. A partir de las respuestas de los niños sabe que al menos algunos de ellos definen la rima como el mismo sonido inicial. La l)1aestra dice: "Sí. el maestro puede comenzar a reconstruir el significado que maneja el niño. 2. gota y pelón. Podría preguntarles a los niños: "Si pintamos este objeto de rojo.. Susana responde: "Es una letra como ésta" (y señala una a). porque sabe que esta concepción equivocada les generará problemas más adelante. necesitan tener en mente los siguientes puntos. pelota. adv8rtir lo que piensa el niño. escribimos eso con un númer~ porque usamos números cuando decimos 'cuántos son' Usamos las letras para formar las palabras". "y si lo hacemos más grande. ¿sigue siendo un circulo?". ella repasa entonces la idea de que hay siete días en una semana. ¿ahora es un triángulo?". Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.los niños sepan lo que es esencial. El maestro pregunta a los niños: "¿Qué palabra rima con pelota?" y escucha las siguientes respuestas: bota. A partir de las respuestas del niño. pero los utilizamos de manera diferente. Cuando los maestros participan en el diálogo educativo. Susana responde: "Dos". "si pintamos el círculo de azul. ha dado lugar a un malentendido. 3. La maestra entonces dice: "Escribimos letras y números. mota.mx .escuela. Al. Busque claves del proceso de pensamiento del niño. Su definición original de rima.

155 134 Digitalizado por: I. 6. Aunque puede establecer un diálogo con toda la clase. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. utilice a los mismos . Organice el tiempo de la clase para tener tiempo de trabajar individualmente con los niños y en pequeños grupos de hasta ocho integrantes.:H y modificar el entorno del aprendizaje. en los grupos mayores algunos niños van a dominar. así como de la manera en que responde conforme le retira el apoyo. aunque dos niFlos tengan la misma dificultad para hacer una tarea determinada. Planee el tamaño de los grupos con los que va a trabajar para que el diálogo educativo sea sígníficativoy efectivo. Los maestros como planeadores Los maestros también participan indirectamente en la actividad compartida al plan. Luisa y Federico tienen problemas para pronunciar la palabra tránsito.edu. cada uno puede necesitar dife. Decida cuánto apoyo nebe dar. hágase preguntas como éstas: ¿debo variar la cantidad de apoyo para un niño en particular?. hiños y el material preparado para brindar andamiaje y apoyo al resto del grupo.S. o que le platique a otra persona cómo lo hizo? I ¿necesita varias pistas o una sola? 5.mx . Federico necesita que le digan cada sílaba lentamente antes de poder pronunciarla. ¿debo cambiar el contexto y probar la actividad en un grupo más chico (o más grande)? ¿Debo hacer que el niño dibuje o represente su pensamiento.C. 68tOS serán quienes están en los extremos más alto y más bajo del cbntinuum del aprendizaje. ¿necesita más pistas verbales o necesita manipular obJetos?. Manténgase al tanto de la reacción del niño a sus pistas y sus claves.- Genere diversas formas de ceder al niño la responsabilidad del aprendizaje. Para maximizar el número de diálogos que pueda entablar cuando desee interactuar sólo con un sector del grupo. Luisa necesita solamente el primer sonido para poder decirla. Tenga en mente diversas formas de brindar andamiaje y luego retire gradualmente el apoyo. Como la cantidad de apoyo que un niño necesita depenJe de su ZDP. Al elegir objetos manipulables.4. Esto le dará slaves con respecto a lo que funciona.rente apoyo. Para decidir cómo apoyar el aprendizaje de un niño.

sino también cuando organizamos diferentes actividades entre ellos para estimular el aprendizaje. cuando resolver un problema determinado de matemáticas con objetos puede manipulables. el maestro puede usar la 156 Digitalizado por: I. luego.sobre todo las compartidas con otros alumnos. cintas de video. cintas de audio y juguetes de . Los atributos o conceptos importantes pueden no aparecer en la interacción entre iguales. la situación social está llena de piezas complejas de información en relación con la amistad. pero este aprendizaje puede ser azaroso y los niños pueden confundirse con sus mutuos malentendidos. E:n la siguiente sección comentamos las muchas maneras en que puede ser apoyado por sus iguales el aprendizaje de un niño. que lo resuelva mentalmente (claro.S. Los maestros también orquestan las actividades c0t. 1Este apoyo es retirado conforme el niño domina la habilidad. El maestro debe planear no sólo cómo utilizar la ayuda sino también la manera en que el niño dejará de servirse de esta ayuda para acceder a formas más avanzadas de pensamiento.mx . programas de computadora. Confirmar la propia comprensión lo ayudará a confiar en sí mismo y a reforzarla.apoyo. Cuando los niños interactúan entre sí.libíOs. La meta al utilizar objetos manipulables no sólo es resolver el problema matemático sino pmporcionar un trampolín para la interiorización del concepto número. para algunos conceptos hace falta más de un año escolar para que un. los pasos siguientes son hacer que lo dibuje o escriba y. Por ejemplo. Sin embargo. A \leces la interacción casual ayuda a los niños a aprender. niño progrese en todas estas etapas).edu. El uso de material didáctico también es muy útil para consolidar el aprendizaje cuando el niño está en el nivel independiente de su ZDP. el maestro proporciona asistencia para apoyar la conducta independiente.lpartidas en la clase. las ¡interacciones pasadas y el contenido y meta del grupo. Es muy difícil que los niños adviertan por sí solos lo que el gn !~o trata de lograr en diferentes situaciones sociales.C. El papeí út:: íus otfOS niños en la actividad compartida La sala interacción con un igual no es suficiente para propiciar el desarrollo de un niño. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Intervenimos en la enseñanza no sólo cuando interactuamos directamente con los niños. al estructurar la situación. '.

quien también está confundido y piensa que se escribe un 10 en la respuesta. . no esté confundido. entonces no es el momento para la interacción con los demás niños. pieza. los seguidores de Vygotsky consideran que las siguientes interacciones entre iguales son las más adecuadas para el desarrollo. Un ejemplo es el de los niños que tienen piezas de información complementarias y deben compartir y coordinar esta información para resolver un problema o para crear un todo (Cale. alguien que .S. junto al lugar de las decenas. 1994). Carla puede beneficiarse con otro niño que tenga un mayor conocimiento. la interacción con el maestro puede ser más benéfica que compartir actividades con iguales. y 157 13G Digitalizado por: I.interacción entre iguales para propiciar las metas de aprendizaje.edu. los niños deDen comprometerse entí8 eilos en tipos de interacción muy específicos. Una historia se divide en cuatro partes y a cada niño se le da una para leerla. Las actividades en las que es necesario compartir para concluir una tarea propician mejor el desarrollo. Si los malentendidos de los demás pueden confundir al niño. Este tipo de actividad tiende a motivar a los niños y estimularlos para coordinar sus respectivos papele. la práctica con un igual es muy útil.mx .C. es probable que el maestro deba primero aclararle las cosas. Para propiciar el aprendizaje. cada miembro tiene una pieza esencial de información: una pieza del rompecabezas. o cuando un concepto es todavía muy vago. 1.::: además de proveer los elementos faltantes en sus habilidades individuales. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. la historia completa no puede reconstruirse sin todas las piezas: cada niño debe leer y resumir e . Carla está aprendiendo apenas el ¡concepto de reagrupación y no está segura de cuál es el valor de la posición. Una vez que el niño ha aprendido la habilidad. En las primeras etapas del proceso de aprendizaje. sin embargo. Cooperar para terminar con éxito una tarea. Esto es particularmente cierto cuando el niño no ha utilizado correctamente una habilidad o una estrategia. éste no es el momento para que interaccione con José. En estas tareas. Deben definirse claramente tanto la meta grupal como e! ~ipo de interacción planeada.

La corrección entre iguales es otra forma de actividad basada en la asignación de papeles. controlar y seguir paso a paso su conducta.presentarla con coherencia a los demás.S. uno de los niños escribe y el otro revisa y corrige el trabajo del escritor. Asumir los papeles asignados. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. En la corrección entre iguales.C. es importante ser explícito con respecto a los estándares para evaluar el trabajo de un compañero. otro construye y un tercero verifica que la construcción final corresponda al plan. Una maestra de segundo grado pide a los correctores que comenten acerca del uso del flujo de la historia. Por ejemplo. No permita que los niños digan simplemente si la historia les gusta. Al asumir e: papel de corrector. los papeles de cuentacuentos y oyente. al primero le da una tarjeta con la imagen de una boca y al escucha otra con la imagen de una oreja. en parejas. Otra forma de organizar la actividad compartida es asignar papeles que no se traslapen.mx . un niño dibuja un plan para la construcción con bloques. Otro ejemplo es la actividad para niños preescolares en la que el maestro les asigna a los niños.edu. 2. Las estrategias. el niño se apropia de las ideas de flujo. Cuanto más específico sea lo que espera que hagan los niños. un par de anteojos sin lentes o una lupa. habilidades y conceptos que aprenderán los niños mediante la actividad compartida tienen que hacerse explícitos para que los aprendan efectivamente. Al asignar un papel para revisar. Slavin (1994) y Johnson y Johnson (1994) comentan este tipo de actividades en colaboración. del protagonista y de la gramática simple (el uso de las oraciones y los puntos). personaje y gramática conforme regula a su compañero. meior. Cada niño tiene un papel diferente pero comparten el plan y los bloques. 158 Digitalizado por: I. dirigir o corregir. Para apoyar a los niños en su papel de correctores. Este tipo de actividad utiliza el principio de que la regulación de los demás precede a la autorregulación. Este tipo de actividad ayuda a los niños a desarrollar todas las habilidades necesarias para completar un proceso: planear. Estas tarjetas les ayudan a mantener sus papeles. la maestra les pide que se pongan sus "ojos de editores".

Al resumir las preguntas hechas por los compañeros.edu. 4. Dibujar un mapa para un recién llegado a la escuela lleva a los niños del jardín de niños a producir mapas muy detallados de sus instalaciones. 5. la lectura en voz alta hace que el niño piense mientras habla. El uso de una grabadora también puede ser útil para revisar y reexaminar el pensamiento.C. Los iguales forman el contexto social que transforman la lecturá en Voz alta en algo significativo para el niño. Al explicar las cosas uno al otro. el autor comienza a comprender lo que no les queda claro a los demás. en que los niños leen en voz alta sus propios cuentos. En primer lugar. o del compañero de lectura. la asesoría de su igual ayuda al novato. En otro ~jemplo. Leerle a un animal de peluche estimula el mismo tipo de conducta en la lectura que con una persona real. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Conforme los compañeros responden a la lectura. como un compañero enfermo o un abuelo que vive lejos.mx . Pensar al hablar ayuda a los niños a exteriorizar su pensamiento interior que de otro modo permanecería doblado.S. Un ejemplo del compañero como caja de resonancia es la actividad de la "silla del autor". los niños aclaran su pensamiento. Este tipo de actividad provoca el mismo tipo de pensamiento descontextualizado que obliga a los niños a hacer descripciones más explícitas y elaboradas. Los niños agregan nueva información cuando leen en voz alta y escuchan sus inconsistencias. Actuar como experto o novato. una maestra de enseñanza preescolar que tenía un hámster en el aula obtuvo cuentos más detallados de los niños después de haber escrito una "carta del hámster". también crea una situación de aprendizaje compartido. los maestros pueden ayudar al autor a aprender cómo autocuestionarse. Actuar como caja de resonancia para un igual. se duplican los beneficios para el aprendizaje. que 159 Digitalizado por: I.3. Los niños pueden organizarse en parejas para ayudarse mutuamente a pensar un problema y propiciar que piensen mientras hablan (véase el capítulo 8). Actuar para una persona imaginaria. Cuando un compañero experto ayuda a un novato o lo asesora como su igual. Preparar algo para un personaje imaginario o para alguien que no está físicamente presente.

6. 1982).r ¡ _¡I Ip conductor de crecimiento. entonces este tipo de emparejamiento puede ser muy desalentador. Forme parejas de niños de funcionamiento inferior con niños de un grado más bajo. esto propicia en el experto el aprendizaje de habilidades metacognitivas así como una comprensión más profunda del contenido (Cohen. ayuda al experto al pedir que sea más explícito y consistente. los de primer año pueden leer! un libro que conozcan bien a niños preescolares o del jardín de niños que no sepan leer... mejora la habilidad individual del niño para experimentar mentalmente. por ejemplo.está en el nivel más bajo de comprensión. cosa que no ayuda al novato. pero en una discusión se enteró de que otros niños creen que el Sol gira alrededor de la Tierra. ha aprendido que la Tierra gira alrededor del Sol. ~(""-. El asesor experto necesita un amplio entrenamiento para ayudar a otra persona. brindaf1do un apoyo individualizado. de ocho años.. Si el niño nunca tiene la oportunidad de ~er experto. Por ejemplo. ella no comprende la lógica interior de su lj:l \60 Digitalizado por: I.y sreen que encontrarse con puntos de vista incompatibles o simplemente diferentes con respecto a una misma situación. que pUf: -. Kulik y Kulik. Jugar. Crear un confficto cognitivo. El conflicto cognitivo.. En sequndo lugar. El experto joven tiende a dar la respuesta más que a mostrar las estrategias. Cerciórese de que todos los niños tengan oportunidad de serlo. Para mayor informaci6n.S. A veces los niños de un grupo tienen opiniones y perspectivas diferentes.. 7. Tanto los seguidores de Piaget como los de Vygotsv. Muestre al experto cómo actuar exactamente: qué hacer si la respuesta es correcta sólo a medias o si está equivocada y cómo elogiar y animar al otro niño. es una forma natural de trascender esas diferencias. la actividad debe planearse cuidadosamente.edu. Para lograr que la asesoría de iguales funcione en el marco de la infancia temprana. Hasta que tiene que explicar sus ideas a otro niño. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.C. Diana. Otra forma en la que los maestros pueden planear el uso de iguales es iniciando un juego o facilitando una obra dramática.mx . consulte el capítulo 10.

Oxford University Press.edu. Nova Science Publishers. 161 Digitalizado por: I. Como se puede ver. Cambridge University Press.propia creencia ni las conclusiones de ésta.C. D.i Newman. Cole (1989).S. i Para leer más .. P. B. En los niños mayores esta discusión exterior puede ocurrir interiormente. Rogoff. Griffin y M. los niños se benefician con todo tipo de actividades compartidas con adultos. Rubtsov. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.mx . (1990). Apprenticeship in thinking: Cognitive development in social context. con iguales y con material de trabajo. Nueva York. Learníng ín children: Organizatían and development of coaperatíve actions. The constructíon zanfJ: Workíng for cognitlve change in schaol. (1991). VV. Cambridge. Nueva York. En la siguiente sección se comentan diversas formas de llevar a cabo actividades compartidas en otras específicas.

pp.) (2002). C. \ Washington. D. en Eager to learn. Bowman. Educatíng our preschoolers. Suzanne Donovan y M. ["El contexto social y emocional: la importancia de las relaciones"] "Social and ¡ emotíonal context: the importance of relationships. 47-53. Committee on Early Childhood Pedagogy-Commission on Behavioral and Social Sciences and Education-National Research Councíl/National Academy Press.C. Barbara et al.. Editoras Bowman. 1· 141 Digitalizado por: I.mx . (eds.edu.ANSIOSOS POR APRENDER La educación de nuestros preescolares Comité sobre Pedagogía en la Niñez Temprana Barbara T. Susan Burns. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.S.

Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. 2 142 Digitalizado por: I.S.edu.mx .Comisión sobre Ciencias Sociales y del Comportamiento y Educación Consejo Nacional de Investigación de los Estados Unidos de América Publicado en inglés por: NATIONAL ACADEMY PRESS WASHINGTON D.C.C.

es que la cognición y la emoción son parte de un todo. También plantea que la comunicación emocional de los niños pequeños es más organizada de lo que hG. porque toma en cuenta cualquier ambiente donde se encuentre el niño.I EL I CONTEXTO SOCIAL Y EMOCIONAL: LA !MPORTANCIA DE LAS RELAC!ONES Como ocurre con el desarrollo cognoscitivo. A través de la mayoría de los acercamientos y modelos contemporáneos se observa una posición hasta cierto punto consistente. 1944). así como de la cultura.mx . cuidadores o pares.edu. en vez de considerar la cognición y la emoción como áreas separadas.surgirá el desarrollo emocional sano. Tronick dice que un ejemplo prototípico se da en el momento en que el niño pequeño quiere tomar un objeto. De este tipo de intersecciones -cuando el adulto responde positivamente a las intenciones del niño. Sin embargo. se dio una evolución en la complejidad de los modelos utilizados por los investigadores de! desarrollo desde 1940 (por ejemplo. Cuando dichas interacciones son positivas. que acepta la existencia de una influencia mutua entre los niños y lo::. así como el comportamiento de los niños ha sido el tema de una plétora de teorías desde el siglo pasado. el comportamiento del niño se ve en el contexto del salón de clases. los contenidos del curriculum. padres. las reglas y todos los demás procesos. quien al alcanzarlo sonríe. Después de dos intentos el adulto mueve el objeto y lo pone más cerca del niño. y de otros estudios similares. los valores y 143 3 Digitalizado por: I. Los niños aportan a este modelo sus propias característioas. purque aprecian la forma en que sus criadores les responden. los dos están sincronizados y hay apoyo mutuo. es adecuado tanto para familias como para salones de clase. La comunicación negativa conduce a consecuencias negativas.j2:0S más recientes que asignan importancia a las interacciones entre niños y adultos distintos a la madre son aplicables al comportamiento de los niños en ambientes preescolares. La efectividad de la comunicación emocional entre los niños y sus criadores contribuye al futuro bienestar del niño.C. Tronick (1989) señala claramentE: el papel central que tiene la comunicación emocional desde que inicia el desarrollo del niño. los horarios o la programación de los eventos. muy influenciados por las relaciones del ambiem" casero. además de que se da un entendimiento más amplio al papel del ambiente. pero al no poder alcanzarlo muestra malestar. Al aplicar este modelo. por ejemplo. además de que considera a los maestros y a los compañeros. MO. 1975). aunque las características de las explicaciones variaban. el desarrollo se fortalece. el desarrollo social y emocional. Al principio. incluyendo la distribución física.sta el momento se ha consideraDO. las teorías solían atribuir el comportamiento de los niños al estiio de crianza de los padres.S. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. lo cual les' permite una regulación mutua en sus interacciones. El modelo transaccional de Sameroff y Chandler (Sameroff. la implicación de! estudio de Tronick. maestros. Sameroff. Por lo tanto.

1992). En las formulaciones más recientes. sus problemas de comportamiento (Howes et al.1998) y sus logros escolares como niños mayores (Howes et al. Pianta. 1999. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Lynch y Ciccheti.::" Gamo son demostradas las relaciones para crear vínculos seguros.C.mx . para construir la noción de redes de vinculación.. y que la segundad del vínculo con las distintas personas predicen la competencia social en el mediano y largo plazos. en prensa). 1992. Los hallazgos de estos estudios sugieren que la calidad de las vínculos niño-maestro puede evaluarse de manera confiable y válida. Identifican y analizan antecedentes de diferentes calidades en las relaciones.. 1992).S. 1994).1997. los maestros responsables de los programas educativos de la niñez temprana se consideran riguras vinculantes. Un punto que llama la atención en esta investigación es que la turr. ya que proveen cuidados emocionales y físicos. de John Bowlby. Pianta y Steinberg..las creencias de la familia. en prensa). 1986). Los niños que tienen vínculos más positivos con sus maestros tienen más capacidad para aprovechar las oportunidades de aprendizaje disponibles en los salones de clase (Howes y Smith. Esto contrasta con un interés anterior en la primacía del vínculo entre niño y madre. además' de que examinan las correlaciones concurrentes a ¡argo plazo y la competencia social de los niños.. 1995\ ronstruyen relaciones positivas con sus compañeros (Howes et al. Howes y Tonyan. puede diferir entre grupos culturales (por ejemplo: Harwood. se amplió en la última década (Howes. Las investigaciones que examinan el comportamiento de los niños en contextos fuera de casa. además de ser consistentes y predecibles en la vida de los niños. que hay procesos similares involucrados en la formación de vínculos de calidades diferentes de acuerdo con los distintos cuidadores y con la madre del niño. Niños y adultos Hay evidencia de que el proceso transaccional manifestado por los niños y sus padres en casa se puede observar en las interacciones niño-niño y niño-maestro en los ambientes escolares. y se ajustan a las demandas de la educación formal (Birch y Ladd. Desde la perspectiva de los niños. generaron una gran cantidad de evidencia sobre la validez de la evaluación de ¡as relaciones entre niños y maestros. estos adultos les dan confort. La calidad de las relaciones que los niños pequeños establecen con sus maestros surge como un elemento importante para predecir las relaciones sociales de los niños con sus compañeros (Howes et al. Posiblemente la aportación más importante del trabajo de este comité es que los niños que se sienten emocionalmente seguros con su maestro pueden utilizarlo como una base segura y una fuente para explorar sus oportullldades de 4 144 Digitalizado por: I. una base $egura y les ayudan a organizar su comportamiento en el lugar donde están.edu. 1994). Patterson y sus colegas realizaron aportaciones relevantes en relación con el origen del comportamiento antisocial en la niñez (Patterson. En este sentido. La teoría del vínculo (1969).

Más éü1t'. 1995. Usando este concepto de clima en el salón de clases. la relación individual niño-maestro y la percepción del maestro sobre los problemas de conducta de los niños en forma individual se construyen en el contexto del clima del salón de clases. mantiene y sostiene relaciones armoniosas. niños enojosamente desordenados. Aun así. Londerville y Main.S. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Más recientemente. Si los preescolares confían. un patrón similar de resultados podría ser asumido para las relaciones que vinculan al niño con el maestro. De acuerdo con ello.:. el niño y el adulto. Este tipo de relación es Jiferente a la relación de adversidad mencionada algunas I Toda la literatura disponible fue realizada tomando en cuenta el vinculo niño-madre.edu. 1998). en prensa.mx . 1978. 1977. la experiencia de una relación mutua y recíproca significa que ambos participantes. hay muy pocos datos empíricos sobre este tema. 1997:94). Lynch y Cicceti. cada uno se preocupa por las necesidades del otro y actúa de manera oportuna y favorable y. 1981). 1992.C. escenarios de juegos intrincados y comportamientos poco conflictivos hasta ambientes hostiles y molestos caracterizados por relaciones conflictivas entre niños y maestros. Koch8nska (1997) usó el concepto de Maccoby (1984). la naturaleza de las relaciones niño-maestro y la frecuencia y complejidad de los juegos con los compañeros. Sí un maestro construye relaciones vinculantes positivas y seguras con los niños -en parte al responder positiva y consistentemente a la conducta 'apropiada del niño. caminar (Matas et al. también derivada de la teoría del vínculo. los trabajos teóricos más recientes incluyen al crima social y emocional en el salón de clases. se puede describir como una línea continua que va desde ambientes positivos y socialmente favorables caracterizados por relaciones cercanas niño-adulto. Dentro de esta perspectiva. así como a la relación individual entre el niño y el maestro (Boyce et al. de tal manera que predomina lo que Kochanska (1997) llama relaciones recíprocas-. encontraron que los niños identificados como seguros tenían más confianza y mostraban menos frustración a la edad que comenzaban . Un punto de vista alternativo de la pedagogía del niño pequeño. se sienten involucrados y responsables del bienestar del otro. 1999). El clima social y emocional del salón de clases se definió como el nivel de agresión y otros problemas de comportamiento en el grupo de niños. de una relación mutua y recíproca.. entonces la organización del salón de clases se transforma en una actividad que construye.aprendizaje en el salón (Birch y Ladd. y la Red MacArthur sobre Sicopatología y Desarrollo. Pianta y Steinberg. en lugar de llevarlo a evitar conflictos potenciales.. al mismo tiempo. Digitalizado por: I. juegos entre compañeros poco constructivos y poco aprendizaje en equipo.. Howes y Smith. cada uno espera que el otro actúe favorablemente ante las propias necesidades y se interese en el propio bienestar (Kochanska. entonces están más ansiosos y deseosos de socializar. Howes et al. pondera la función de socialización del adulto. 1992). 1 Los primenls investigadores que estudiaron la relación que hay en la infancia entre seguridad en el vínculo y la autorregulación. para estudiar los procesos que unen la seguridad en el vínculo con la autorregulación. Puesto que los vínculos niño -maestro parece que funcionan de manera similar al vínculo niño-madre (Howes.

veces en la literatura sobre socialización.. Al contrario. Hartup. su capacidad 6 146 Digitalizado por: I. en las relaciones de pares. sólo para mencionar dos ejemplos. amigos mll~UOS y redes de pares (Bierman yWe!sh. un punto que han resaltado los modelos conductlstas. áreas como estatus en el grupo social. son básicos para las estrategias educativas ~romovidas por prácticamente todos los programas preescolares. uno de los hallazgos más consistentes en la litemtura sobre la niñez temprana es que una relación positiva y emocionalmente cálida en situaciones de aprendizaje lleva a un comportamiento constructivo en los niños. El desarrollo de la confianza entre el cuidador y el niño. En términos del comportamiento de interacción. Las interacciones padres-hijos y la experiencia familiar ejercen influencia sobre las relaciones entre pares (Greenfield y Suzuki.añeros ha llamado la atención desde las décadas de 1930 y 1940.mx . La importancia de los compañeros Las relaciones entre con 1. 1998).edu. El tono de la voz del maestro y el uso de reconocimiento positivo para impulsar el comportamiento deseado. conductas de ayuda. Esta literatura contiene una gran riqueza de apoyo empírico que fortalece la noción de que los maestros que tienen un conocimiento relativamente sofisticado en literatura sobre vínculos y comportamiento. una relación mutua y responsable significa que hay poca necesidad de que el adulto use el poder o estrategias de coerción. entonces tendrán menos necesidad de estrateyias de disciplina tales como poner tiempo límite o atender conductas que están fuera de una relación cooperativa. 1893). Bierman y Welsh. así como la cultura y las creencias de los niños. que consideraban como aspectos separados. el interés resurgió en los años 70. . Las relaciones de pares entre los niños son más complejas de lo que mostraban los conceptos iniciales. juegos y solución de conflictos son dimensiones importantes en las relaciones entre los lc()mpañeros (Greenfield y Suzuki.S.e las mayores contribuciones durante las últimas dos décadas (e. 1997).C. así como proyectarse hacia la construcción y el fortalecimiento de reglas de conducta y moralidad. 1997). La existencia de una relación mutua y recíproca significa que es posible que la socialización de los niños se extienda más allá de la realización de tareas. debido a que el niño está ansioso por cooperar con el adulto. es decir. 1998. Si los maestros pueden construir vínculos seguros con los niños que están bajo su cuidado. favorecen el tipo de relación que ayuda a los niños a desarrollar la autorregulación. Aspectos del desarrollo del niño como habilidades de comunicación. g. En suma. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. es necesaria para alcanzar resultados positivos. tal como ocurre con la necesidad de definir expectativas y dar direcciones precisas. las estrategias de socialización no tienen que ser amenazantes o restrictivas. cuando los investigadores estudiaron los patrones de las relaciones de amistad. Esta asociación entre seguridad en el vínculo y autorregulación tiene algunas implicaciones para los programas de organización del aula para preescolares. dándo¡:. Otra variable mayor que también ejerce influencia sobre la relación entre pares es la competencia social del niño.

Wasik. Gran cantidad de estudios han documentado la liga entre relaciones empobrecidas entre pares con dificultades posteriores en la escuela y problemas de salud mental (e. 1997). 1997).edu. 1985). Otros investigadores documentaron el valor de predicción del estatus social del niño en la primaria en relación con éxitos posteriores en la escuela y con una adaptación mental sana en la adolescencia (Lynch y Ciccheti. Los resultados de un estudio longitudinal de niños de preescolar (Wasik et al. es que las relaciones positivas de compañerismo tienen un papel significativo en el fortalecimiento del desarrollo social y emocional de los niños (Parker et al. 7 147 Digitalizado por: I. predecía fuertemente el desempeño académico y social en el tercer año de primaria.. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Los maestros y otros trabajadores necesitan ser observadores cuidadosos y conocer las formas que facilitan las relaciones positivas entre pares. relacionado con las relaciones entre pares.C.para incorporar respuestas positivas de otros (Dodeg. g. 1985). estos hallazgos y los de muchos otros investigadores durante las últimas dos décadas. 1993. mostraron que el estatus de los niños entre sus compañeros en los primeros tres meses del jardín de niños.. 1985).S. Un hallazgo indiscutible..mx . aclaran que las interacciones sociales de los niños y las relaciones entre los pares son aspectos fundamentales que deben considerarse cuando niños pequeños se reúnen en la escuela y en ambientes de crianza. ubicación hecha por sus propios compañeros. Colectivamente. Parker el al.

42-46. en La convivencia en la escuela. pp. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.mx .11 Cava.. "El aula como un sistema abieno y cambiante". ~ Digitalizado por: I. . Paidós (Papeles de pedagogía).edu.­ . Barcelona.t.C. Maria Jesús y Gonzalo Musitu (2002).S..

COlllunicación y funcionamiento pueden entenderse corno los dos elementos que detenllinan el cli­ ma social del aula. con al funcional1ziento.. la claridad con que son conocidas por todos Jos alumnos y el grado en que és­ tas se cUI11plen. En estas aulas se favorece el aprendizaje de los alumnos. creencias y expectativas üd profeso­ erl unos deternlinados.¡. un estilo de comunicación y unas n01"111aS con­ COlno cretas. así como también el nivel de cohesión o vinculación afectiva que y alumnos perciben que existe en el aula. ­ t. cuando el fun­ cionamiento del aula es adecuado. existe también un buen rendinliento de los estudiantes.S." . Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. considerarel11os que el funcionamiento del aula es adecuado.. las actitudes. en las qu. por otra parte. Así. el grado en que el aula favorece el desarrollo cognitivo.mx 42 ... la disciplina o la conviven­ cia) no son aceptadas ni cumplIdas. así corno un de funcionallliento más o menos adecuado.. las conductas de los alUfDnos inciden en el profesor e. Por el contrario.e existe un conflicto claro y patente entre o entre estu­ diantes y profesores. 4. las tareas académicas. ".C. cada aula tiene unas unas dinál11icas particulares y unas de forma tal. olvidar que las con­ ductas de unos y otros se 111utuanlente. En cada grupo.bién puede considerarse un sistenla social. y también su bienestar psi­ cosocia!. afec­ tivo y social de los alumnos.) El aula. En otras palabras. tam. un mismo conteni­ do nunca es de idéntica manera en dos grupos de alumnos diferentes. existe participación e implicación de los alm11nos y se percibe ún adecuado vínculo afectivo (de comprensión y ayuda). en las normas que existen en el aula. Por tanto. sino que se considera. yen las que ninguno de ]05 implica­ 43 Digitalizado por: I.edu. cabe clarificar que éste hace referencia al tipo de regularidades que podenlos observar en la forma de organizar las clases. En este si las normas son aceptadas y cunlplidas por todos (adernás de consensua­ das).1>". lTluchas veces nunca pero que en gran medida los que son acepta­ dos en el grupo. En primer lugar. En términos podenlos señalar que en cada aula existe un estilo y una calidad deten11inados en la co­ 111unicación. en sus estudiantes. el funcionamiento no es sólo valo­ rado sobre la base del rendimiento académico que los alumnos alcanzan. que sus integrantes (alum­ nos y van creando un tipo de funcionamiento . El aula COIl'lO un sistcxna abierto y calubial1tc . Como rnuchos profesores henlos o b­ servado en nuestr'a propia experiencia. en general. este desarrollo no es favorecido en aquellas aulas con un funcionamiento deteriorado: aulas en las que las normas (relativas a la organización di­ dáctica.. y a través de las suce­ sivas se va generando una determinada (' 5­ t l'uctura.

«culpan» la escuela de las dificultades de sus hijos. que. experimenta un continuo proceso de canIbio.J1 ""'" ra de la cOD1unicación en el aula. de su contexto social más anlplio (familia.C. aunque ésta no sea. puede deteriorar gra­ ve! ~nte las relaciones y la cpnvivencla en el aula. dificultades o inquiet1ldes) y los posibles problemas de conlunÍCación (lTlaler tendidos. Un adecuado funcionamiento y una coniunicacióriflui­ da y'sincera son. o en los que se arrastran graves proble­ TIlaS de c01nunicación. sus creencias. Profesores: alUlTInOS conjugan en cada auJa estos elementos generale~ (que les influyen de forma directa e indirecta) con sus pro pías caracteI ísticas. cabe sefialar que se trata. profesores no son demasiado graves. algunos alunlr10s expe­ rin1en tan canlbios· evolutivos lnás acusados (o problemas personales concretos) que repercuten en su cornporta­ miento en el aula y los contenidos CUITÍCulares van nlodifi­ cándose a lo largo del curso académico. en aquellos casos en los que la comunicación no existe (no hay confianza ni respeto para que se produzca). Aden1ás. por ejemplo. es evidente que los valores y creencias que C'xisten en su~ respectivas familias en relación con la educación y la es­ cuela. casi nunca. 10 cual debe asu11. es evidente que el aula. Por otra parte. el hecho de que: surjan pequeñas di­ ficultades. ldo como tal la posi­ bilidad de que los alumnos expresen. sus valores y sus propio~ procesos de socialización. corl1. que es in1prescindible que exista un adecuado ni­ vel de comunicación dentro del aula.. que lleva a lTInchos padre a interpretar algunos comentarios de los profesores com' intromisiones en el modo en que educan a sus hijos. y respecto a la consideración del aula con1' un sistelna social. ~ . ) por parte de los ah. no sólo la fami­ lia influye en la escuela. o al lneno: no entrar claramente en conflicto. de for­ n1a continua. Lo cierto es qu­ Digitalizado por: I.dos (alunlnos y profesores) encuentra formas de solucio­ nar esta situación. es de­ cir. Así. cuando existe apertura (tmtendie. amenazas. Esto implica dos cosas: en primer lugar.biertaInente sus pre­ ocupaciones..1 y. en segundo. y los valores. como señala Bronfenbrenner (1979). En principio. no po dernos olvidar que el aula es parte de un centro educativ( concreto que tiene unas norrnas y unos valores generale: que inciden en el aula. indudable mente. las relaciones entre los aJulnnos atravie­ sall diferentes etapas. sino que también la escuela influ· ye en la faniilia. la comunicaciór entre familia y escuela debe ser fluida. su funcionanliento y sus objetivos. ban-eras defensivas. las actitudes y las con­ ductas que estos alUlnnos desarrollan en el aula. Por últinlo. En este sentido. una la bar sencilla.:ionan1iento del aula (las relaciones. elemento" indispensables para que el aula se convierta en un verd". puesto que éste es el elemento que permite la introducción de cambios y de reajustes en el funcionanúentn. están filtrando la percepción. Por el contrario. por tanto. . de U17 sistenw abierto: el aula no es un lugar aislad. Tam bién a veces los profesores. debido a expeIiencias previa~ están predispuestos negativamente hacia los padres de su alumnos más conflictivos.mx 44 4. Ahon! bien. cuando en un aula hay un proceso de COlllunÍcac ión adecuado. así COlno tatnbién se encuentra den tro de un sistenla educativo (política educativa) que en parte. el aula cuent8 con un recurso indispensable para ir ajustándose a las necesarias variaciones que su propio funcionanliento conlleva. por otra parte inevitables.unidad sociedad) ni es ajeno a su influencia. pequeño:. en mucho casos. con frecuencia.:.edu. en el programa que hemos elaborado. En consecuencia. se ha dedicado una especial atención a la mejo­ t'. las normas y la cohesión) no per­ n1anece estático en el tienlpo.S. Esta comunicación y colaboración. En una situación ideal. reajustes en el funcionarniento del aula para n:lantener su adecuado nivel de adaptación. estos can1bios conllevan la necesidad de que se realicen. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Así. que el fun. así coniO tarnbién a la ne­ cesidad de que el clirna del aula se caracterice por un< organización didáctica que propicie la participación y 1< inlplicación de los aluninos y en la que se elaboren una: normas de funcionamiento consensuadas por todos.dero contexto social potenciador del desanollo personal y socia] de aluninos y profesores. actitu des y habilidades que niños y adolescentes aprenden el uno y otro contexto deberían ser congruentes. La colaboración entre farnilia y escuela el ebe ser poten ciada y favorecida. con respecto a los alunlnos. en ocasiones. debe salvar baneras tales como la existencia de Ul cierto sentido de territorialidad. acusaciones. conlo todo siste­ ma social.lln­ nos y/o de lo:::.

las acusaciones y los reproches nlutuos no ayudan. son interesantes las experiencias que . ~ ~ ~ 46 Digitalizado por: I.ado en Asturias con la finalidad de su­ perar nluchas de estas dificultades. La cornunicación debería favore­ cerse a partir de subrayar los elenlcntos que les unen nlás que los que les separan y. el deseo de mejo­ rar el desan-ollo psicosocial de los alurnnos e hijos debe­ ría ser el principal elemento de unión entre padres y pro­ fesores. Si anlbos contextos (escolar y su relación desde esta perspectiva. En este sentido.edu. en este sentido. y centran su relación en analiz.ar sus )()sibilidades y potencialidades. más que sus podemos conseguir que el desarrollo de niños y adolescentes resulte altamente favorecido. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.lVlartínez (1996.mx . facilitando ~ln acerca­ rniento entre estos dos inlportantes contextos educativos.C. sino que cada vez alejan n1ás.S. 1997) ha realiz.

Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. PUig ROVlra.S. . Jose Ma.C. . Barcelona. (1997). .' ji . Digitalizado por: I..o -s~scoiares: una oportunidad".edu. Cuadernos de Pedagogl3. "Con f'IIC t. d b. en . 257 . pp . Praxis.mx . r 58-65. num . .

Conflictos escolares: una oportunidad Josep M2 Puig Rovira' El autor propone analizar los factores que provocan un conflicto para poder afrontarlo. estaremos lE5] Digitalizado por: I. ya poco que tengamos algo de tacw nos permite también etapas de mayor estabilidad. de huida o acomodación. seria igualmente des~ mesurado caer en el extremo opuesto y llegar a desear o incluso provocar la lpaóción de coní1ic~ LOS. }p Ni todo es conflicto ni lOdo es consenso. con el ciempo.cto par:! progre~ saL Es necesario que aparezcan desacuerdos y dí~ versídad de opiniones para que el diálogo pueda orientarse de verd~d en una dirección construcLÍ~ va. A veces son una oportumdad de de~ sarrollo person:!l. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. que podría desembocar en el desinterés de una de las partes o en una espiral de violencia. desestima la respuesta pasiva. De ahí que los conflictos no siempre sean acontecimientos indeseables. No parece. qll~ el conflicto sea un mal absolutamente demoníaco. o al anhelar que en nuestro centro nunca .edu. de mejora de la convivencia y de optimización institucional. pero tampoco aprueba la aproximación agresiva. y muy posiblemen­ te de que algo no funciona correctamente. regresión. En calubio.mx .' iogr. ni necesariamente destruccivos. en la que convergen la creación de IDI clima positivo y la aplicación de un conjunto de estrategias referentes a la conducta. pues.C. ~o resulta en modo alguno exagerado afirmar que necesitamos el confli. ocurra nada. apuesta claramente por la resolución cooperativa de conflictos. En con~ secuencia. La Ypor supuesto la vida escobr. . La ausencia de conflicto a menudo 'indica estancamiento y. Sin embargo.S. robablemente nos equivocamos al desear que nuestras aulas sean una balsa de aceite. Por lo tanto. Las re~ !aciones interpersonales y la vida institucional recalan por igual en ambos estados. ya nos plantea de manera natural una dosis suEciente de problemas. Si cuando aparece un conHicto evitamos caer en el catastrofi::mo . el cont1icto es más una señal de alarma que nos indica que debemos optimizar algún aspecto de la V1da que un desastre irremediable.¡mos crear un clima de análisis de los faCtOres que lo provocan. El cémilicw inherente y necesario a la naturale~ za humana. smo un síntoma de que algo nO satísface a todos.

La resolución de conflictos tan sólo p[et'~nde evitar la aparición de respuestas cla­ ramente erróneas y. ~ "La llegada de una chica nueva a la clase de sepnmo ha provocado un terremOtO emocional y soci:d. En la actualidad las chicas del curso están divididas en dos bandos que viven un enfrenta­ miento duro y subterráneo. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. que reunían a la mayoría de sus miembros.lsta ese "Iomento el gnlpo-cbse eD considerado como normal. no es la presen­ cia de conflictos. 0257/ euademos de Pedagogía 59 Digitalizado por: I. ha provocado la fusión de dos centros v de sus correspondientes equipos. se han reagrupado y han contribuido a la es­ calada de insultos. o entre grupos más o menos homogéneos de una instItución. de nuevos deseos o de nuevus puntos de vista que rompan situacio­ nes de estabilidad que han envejecido. S1l10 la posibilidad de desarrollar ciertas cal:lJCldades personales que predisponen al acuerdo y a la resolución cooperativa de las Sltua­ ciones de conflicto. también de la escuela. Tanto el desaLTollo personal como el progreso de las instituciones sociales -y claro está. lo cÍer­ .S. H. éstas se han sentido desprecia­ das. Por lo tantO. hemos de matizar algo de lo que suele sugerir dicha expresión."El proceso de aplicación de la Reforma educativa. Tales no ­ vedades no sólo provocan crisis. Sin embargo.mx 15t . JuntO con el descenso del número de alumnos. Nada de eso. el logro de acuerdos limitados pero qmstructivos: o la paciÍlcación de las partes aun~ que las posturas respeCtlvas puedan seguIr estando enfrentadas. sino que también son el gennen de nuevas posibilidades. La resolución de conflictos no es la panácea que los elimina y además mejora las instituciones. pe­ ro en otros casos obtendremos resultados aparen­ temente' más modestos: la gestión positiva de los conflictos.C. en la relación de éste con otras personas. Les ha llevado a iniciar un rápido proceso en tres direcciones: de acercamiento amistoso a la reCIén llegada. ESLaba dividido de en dos subgrupos. Eso a veces significará su solución. El problema. sino lo que hacemos cuando aparecen: la respuesta que les damos. de llamadas de atención a sus compañeros y de separación casi traumática de sus antiguas amigas. r~queñas vi01encias y resque­ mores. y que es descable que así sea. La expresión «resolllción de conflictos» se ha convertido ya en el rótulo que designa ideas y procedimientos para abordar los conflictos." -. la chica recién llegada ha polarizado la atenCIón de algunos chi-' coso Esto parece que ha dolido a las chicas que an. no debemos esperar re­ sultados milagrosos de las técnicas de resolución de conflictos.haciendo la mejor contribución al cambio v muy probablemente a la mejora de la conviven~ia es~ colar en su conjunto.precisan l~ aparición de nuevos elementos. Sin embargo. Veamos una breve descripción de al­ gLll10S casos extraídos de fuentes diversas.. En el en~ tomo de la escuela pueden manifestarse múltiples conflictos. I ta Situaciones de conflicto en escuela ¿A qué nos referimos cuando hablamos de con­ t1ictos escolares? Estamos pensando en una am­ plia gama de situaciones en las que se produce una divergencia de intereses o perspectivas en el mismo fuero interno de llll sUJeto. uno de chicas y otro de chicos. tes tenían mayor relación con sus compañeros. A su vez. tampoco designa la esperanza exagerada de que los conflictos pue­ den llegar a desaparecer.edu. por consiguiente. sobre todo. Se trata de do's centros distimos: una escuela pública que atiende a una población muy desfavorecida y una antigua e'C\lela privada que aúende a familias mejor situa­ d:ls y que CUl'nt3 con un equipo pedagógico muy :¡[111udo. intenta transmi­ tir algunos conocimientos y algunas pautas de conducta para tratar de modo cooperativo los conflictOs.'l¡'rí! / N. Con o sin prestigio pedagógico. ¿Qué pen­ samos y cómo reaccionamos cuando aparece un conflicto? Ésa es b cuestión que aquÍ vamos a tra­ tar: cómo responder a los conflictos que aparecen en el ámbito de las instituciones escolares. y en nuestro caso para tratar los conflictos escolares.

no es nundar.LO es que cada uno de Jos claustros representa concepciones educativas dlStintas. Tam ­ bién consideraremos pasivas aquellas respuestas que optan por acomodarse a las exigencias que impone la otra pane cuando ya resulta imposible de­ soír el conflicto.«Un grupo de chicos y chicas que juegan a fútbol han vuelto del patio soliviantados.ctivas? Se trata de situaciones en que se ha roto. lo que estamos afmnando e~ que hay di­ versas formas de responder a las situaciones CCltl ­ flicdvas.. pretenden alcanzar objetivos incompatibles.úer tipo de decisión. En conse­ cuencia. pero lo cierto es que en el interior de cada grupo [ambién hay puntos de vista diversos. las partes no están en armonía. mientras que otras suelen proporcionar resultados mucho mejores.S. no saber dónde dejar a los hijos durante la tarde y muchas otras razones están caldeando el ambiente.) . Tanto la reacción de ~ huida como la de acatamiento son re­ Z acciones que no solucionan el COI1­ nieto. I La respuesta a los conflictos Si la aparición de conflictos resulta inevitable y en cierto moclo ir. algunas de las cuales SOI1 poco adewadas. o cuando se quieren ha­ cer compatibles deseos. En los ejemplos anteriores.. y para ello se opta por hacer oídos sordos ante las dificultades para así no tener que enfrentarse a ellas. Desde que se apuntó la posibilidad de implantar la jornada continua. Dicen que una cosa es ser buenos Jugadores de futbol y otra es querer mandar en todo. podemos decir que las formas inadecuadas de responder a los conflictos vienen da­ das por las aproximaciones pasivas y L:s aproximaciones agresivas. conductas o valores contrapuestos. 1996.mx . los padres y los maestros han comenzado a mirarse con recelo y en privado han aparecido reproches '3" . sino que lo evitan. 1991). Puede decirse. Estas situaciones de discordia se inician cllando un sujeto o un grupo experi­ menta una semación de disgusto. A¡:. por los motivos que fuere. Por su parte. oposición o en ­ fi:emamiento en relación con otra persona u otrO grupo sociaL Dicha sensación de disgusto o en­ frentamiento se genera cuando alguno de los su­ jetos o grupos. Su intención. aunque no sepan jugar a fútbol. o bien ambos. que un conflicto supone la divergencia de intereses en relación con un mismo tema. sino a ver de qué modo les ha­ cemos frente. Opinan que ellos. El provecho que podemos llegar a obtener de los conflictos. Parece qUe los padres y los maestros están enfrentados.l) En tOdos estos casos.ruveclldf mejor el nem ­ po.. Con ello ~ pueden lograr una paz superficial >que suele esconder resquemor y que g 15S Digitalizado por: I. ¿Qué tienen en comun 'f qué las CGilv1erte en simacio­ rr~s confl. el m[O grupo ha argumentad:) que lo úmco que quieren es jugar a futbol correctamente y que es imposible jugar todos a la vez en un campo tan pequeño.«i\unque las posturas no están del todo cla­ ras.:CClOnes. Ahora.C. sino organizar equipos más reducidos y así jugar meJoL» . así como la manera de evitar daños exceoivos e innecesarios. entender la escuela como una guardería. o el convenci­ miento de que los objetivos de las distintas partes no pueden lograrse simultáneamente (Oyhanarte. la ar­ monía o la mutua aceptación entre las personas o los grupos sociales. Se trata de conductas que pretenden evitar el conflicto por encima de to­ do. afirman. ideas. Se han peleado con sus compañeros porque dicen estar cansados de que algunos decidan siempre cómo han de fomurse los equipos e impongan quiénes podrán jugar y quiénes no podrán hacerlo. manifiestan mutua animosidad y tienen pretensiones distintas ante una misma situación.cluso deseable. depende del e~tilo de respuesta que adoptemos. o no ha sido posible establecer. lo cierto es que en el consejo escolar no se respira buen ambiente. per­ mitír la realizac~/m de aclÍvídades complementaDuscar mdavia más nempo libre. y Grasa. tienen todo el de­ recho a participar en los partidos.edu. en el db a día del nuevo cen­ tro las posturas se han polarizado y está resultan­ do muy difió! tomar cualq'. Enten­ demos por aproximaciones pasivas aquellas que ante una situación de conflicto priorizan las respuestas de huida o bien de acomodación. la principal preo­ cupación en las situaciones de conflicto no se di­ rigirá a ocultarlos. estamOs ante situaciones de conflicto. a modo de síntesis. Sin entrar en detalles. y pese a las diferencias ob­ vias.lmbas dm. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.

Es el sentido común el que diCta ti menudo qué es lo más acce­ sible en cada caso concreto. puntos dí" vista o requerimientos-de cada interlocutor con la intención de trabajar conJuntameme para sacisfacer a ambas posiciones.S. perf'\ no colaboración.r en las rehcione:.ademos de Pedagogía 61 Digitalizado por: I. agre­ sivas y cooperativas a los conflictos escolares que antes hemos descrito.. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.'. En la resoluciÓn cooperativa de conflictos con­ vergen ¿os momentos.tre las partes. e'lamos ante por una conducta de acercamiento de el método del regateo. es posible alcan­ zar un pUl: ~o de equilíbtio entre las cesiones de una parte y la otra. se suelen cortar los lazos de comunicación er. En estos casos se (rata de buscar una solu­ ción que simultáneamente a ambas par­ tes.mx .C. El primer punto. St. es útil tomar conciencia del tipo de con­ ductas y estrategias que suelen facilitar una reso­ lución cooperativa de los conflictos.ldvepario y. I e$plrJ.r 0257 I Ct.x"geran en privado los defectos . Ambos fi­ nales son negativos para todos. tina:mente. Po~ otra parte.edu. interpersona­ y ti eti:. una ayuda que no conviene olvidar. la creación de un chma posi­ tivo.. Estamos Imaginando un conjunto de éomportamiemos y estrategias que no buscan la inhibición m la supremacía de los intereses y puntos de vista de alguna de las partes. cuando relación tIenden a aparecer comenta­ nos lUit:ilLco amenazas. las posturas agresi­ vas desembocan en una espiral de violencia o pro­ vocan la pasividad de una de las partes.:acía institucionaL Las aproximaciones agresivas al conflicto son todas aquellas conc1uctJs que ante una diferencia de ínter~ses o puntos de vista buscan el enfrenta­ miento y la competición con el ánimo de vencer. Es preciso ser consciente de que los acuerdos y la colaboración nunca están asegurados. No todas las SituaClOl1eS de conflicto pern1iten Pasos en la resolución cooperativa de conflictos No resulta dificil imaginar respuestas pasivas. Freme a estos escilos opuestos de respuesta a los conflicto" eS posible imagímr un modo de en­ frentarse a ellos que ptiOlíce la negociación o la cooperación. Y en el segundo caso. c. Es decir.. En el primer caso. 1995). tener en cuenta y usar esas es.vizarlos. porque b espiral de violencia incrementa inútil y gratuitamente el bdo más desagradable de los contl1CtOS. tra en LU1J con igual facilidad la . sus OJOS les debe reportar Jos máxi­ mos beneficios. Es cierto que conocer e incluso aplicar dichos procedimientos no garantiza el éxito. Se alcanza un compor­ tamiento de colaboración cuando la resolución de los conuictos se lleva a cabo de manera coope­ rativa. t.l de es(a natu­ nleza el conflicto se habrá enquistado en las rela­ ClOr:~S humanas y en la insti tución escolar. se pretende identificar y reconocer los intereses. se pro­ Cede ~ coÍlesionar al m<Íxlrno ¿"l p~po Je los afi­ nes. Tales objetivos de entendimiento pue­ den conseguirse por negociación o por coopera­ ción. tiene por objeto producir unas condiciones que pern1itan afrontar con las mejores garantías y resolver sin violencia los conflictos que se presen- Abril/ . n ' p:íodos. Sin embargo. Aunque es evidente que los comportamientos de cooperación son los preferi­ bles. sino que se plamean conjuntamente la búsqueda de fónnulas que pelmít3l1 obtener beneficios a 'OJu~ . nego­ ciación y cooperación son estrategias que pueden usarse sucesivamente: primero se negocia un acuerdo y luego es posible ampliar el marco de coincidencias y empezar a colaborar. La negociación supone acuer­ do. No obstante. no es Scil operaL. Por lo tanto.¡plicación de estratl'gias de negociació:1 o de cooperación. sin lugar a dudas. Si hay voluntad de enten­ dimienro y espacio para lograrlo. En estos casos los competidores actúan con una lógica que J. Estas situaciones se caracteri­ zan porque nadie quiere ceder en nada. pero que se distmguen con claridad: la creación de un clima positivo y la aplicación de un conjunto de estrategias conductuales que pau­ tan la respuesta al conflicto (Puig. sino que io esconde: SI el buen semido que atesoran de modo natu­ ral las personas no puede manifestarse y la res­ puesta al conflicto adquiere un escilo agresivo por ambas partes.trategias es. Aquí la resoluclón del conflicto abre paso a la amiStad y la cooperación. porgue la pasi­ vidad que logra la parte no soluciona el problema. El buen sentido no siempre consigue vencer todos los obstáculos. En el caso de la negociación. Veamos. pues.haoitualmente acaba disminuyendo la propia feli­ e! bienesr7. se entra en una espiral conflictiva que tiende a incrementar el tamaño y la imensi­ dad del problema.-u2ndo se er.. quépue­ de hacerse para tratar de modo positivo los con­ flictos escolares y no escoiares. a menudo coincidentes en el tiempo..

distin­ gui.Aplicar la solución adoptada.11 c~ pü):"¡ell1a y quién es responsable?. Asimismo.:ndo las infolll13ciones relevantes de las in ­ trascendentes. se recogen y ordenan un conjunto de pasos retlexivo-conduc­ tuales de utilidad para enfrentarse a las situaciones conflictivas.mx . pueden ser de utilidad en ia resolución de conflic·ws emre cualquiera de los grupos que forman ia comunidad ed~cativa. ¿por qué ocurnó? Pero ádemás se trata de que esta información pueda llegar a ser com.S. ¿qué s\1leder:í. l\ continua­ clón.n orientar su solUCIón.. La orientación positiva hacia los proble­ mas debe implicar también la inhibición de res­ puestas anteriores que se han demostrado poco útiles ante las nuevas dificultades.Cultivo de la confianza mutua.1' una decisión. ¿qué está sucediendo?.Afirmación personal y autoapredo. pero también para eI:señarles a que sean ellos n:. . . Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. de referir. . inevitables que tOGOS compan:unos. es decir. Diseño de estrategias . el desa­ n'ollo de las capacidades comunicativas para com ­ partir sentimientos. . El trabajo en estos ámbitos de intervención educati­ va se lleva a cabo a través de la actitud que adopta el educador y al modo como la hace extensiva a las relaciones entre los alumnos. Este aná­ lisis permitirá idemificar los factores que ocasio­ nan el problema y establecer unos objetivos rea­ listas para solucionarlo. .Adopción de una actitud positiva y optimista ante la vida.C.la­ sos siguientes de un modo correcto y creativo. que no son más que situaciones . Este clima personal e imerpersonal positivo se EICilita interviniendo en los siguientes ámbüQ~ de rxperiencia: la afim¡<1ClÓn personal y e! auco:J­ precio. La resolución cooperativa Se articula a partir de dos elementos claves de trabajo: Creación del clima escola!' apropiado .rre'r problemas. de estar predis­ puestO a identificar y reconocer correctamente las causas del problema.Definirlo.Desarrollo de las capacidades de' compartir selltÍlnientos. ¿qué estoy sintie:1do?. partida por todos los implicados en el problema. \.¡-¡f). nar el problema.el c. resolución de conflictos. . el cubvü de la COntlallZa mutua. .edu. se debe lograr que el anáhsis y la defini­ ción de! problema puedan lJegar a ser comunes. ¿cuándo empezó?. la construcCión de un grupo o comunidad que proteja y apoye a sus miembros. y la adopción de una actitud positiva y optimista ame la vida. de este mismo Tema deí Mes. se expEcan algunos ejercicios que pueden ser de utilidad para lograr un clima escolar positivo.!v '.Construcción de una comunidad que proteja y apoye a sus rruembros.') v se cono ­ ce su naturaleza es posible precisar ya l¿s imereses u objetivos de todos los implicados en relación Con el tema que se ha problematizado y empezar a buscar soluciones gue tengan en CuenL¡ esas po ­ siciones respectivas. así como a sentirse capacita­ do para llevar a cabo acciones orientadas a resol­ verlos. información y experiencias.c:.Evaluar los resultados. Definición del problema La primera tarea consiste en delimitar y formular . Para ello se trata de ouscar todos los hechos relevantes sobre el' con­ flicto UnJ vez recopilados será posible describir la sitUJción conl11ctiva de manera clara. suposicio­ nes e interpretaciones no comprobadas.Aprendizaje de los medios para la. dcshndando asimismo los hechos Idear alternativas Cuando se ha reconocido el conflic. es decir. el problema?. . pero también puede propiciarse mediante cienas actividades es­ pecialmente pensadas para conseguir los logros qUe acalnrno. Se trata. y los datos objetivos de las inferencias.~~. Generar alternativas para soludo".. En el segundo punto.~ü. las estrategias para la re­ soluóón cooperativa de conflictOs. ¿dónde y en qué cir­ cunstancias se prc. así corno también los objetivos que han de orien­ tar su resolución . que penuita llevar a cabo los }. .le momento es producir el m::tyor número de 'Oluc:lOO1CS ahc:r ­ Digitalizado por: I.?. asimismo. reco¡¡()cer lo mis obJcüvamente posible la natura­ leza del problema y precisar los objetivos que per ­ mítir:í. Todo ello con­ viene que se desarrolle en un clima de calma per ­ sonal suficiente.Orientar positivamente el propt!!~ ma planteado.EV'lluar las altemativas y torn:.. . El momento de toma de conci~ncia de las ca ­ racterísticas del problema se dirige priOlitaria­ mente a conocer infonnaciones como las si­ guientes: ¿quib est" HHr:. Orientacíón pMitíva hacía el problema El primer paso es reCOllocer que lo normal eS te­ .cto que se está expenmemando. .:3n1os quienes los ~pli4ücrt a ldS situaciones de su vieta que les presenten algún probkma.. Se trata de que el educador tenga presentes esos pasos para ayudar a sus alumnos y alumnas a que los usen en la resolución de sus conflictOs de aula. intol111aciones y experien­ cias.tan. ¿qué estoy peasando y ha­ ciendo?. la f~cilídad para calmarse es el primer síntoma de que va a ser posible enfocar correctamente el problema. El cnrerio en e. En eí artículo "Propues­ ta de actividades».

. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. .X no me deja trabajar)).Normalmente. «En el patio me han pegado». el estudio de los conflictos puede ser uno de los temas a tratar en el área de Ciencias Sociales. Sabemos que a menudo una parte de la culpa re­ side en la persona que ha planteado el problema y merece la pena desvelarlo para que la justicia sea tOtal. finalmente.. Puesta en pl'áctíca de la decisión adopiaaa J' epaluación Una vez tomada una decisión se trata de operati­ vizarla.nativas. y a menudo tarribién en las de los mayores.). Evaluar las alternativas}' tomar l/tia decisión Cuando se ha producido una cierta cantidad de soluciones alternativas llega el momemo de eva­ luarlas ctÍticamente a fin de hallar aquella que pa­ rezca más adecuada. pero a modo de ejemplo podemos considerar como tales cuestiones co­ mo las siguientes: "x siempre me molesta».. . en caso contrario. los peqlló'ios problemas que aparecen. Los criterios que acaban di­ rigiendo esta elección son básicamente dos: la consideración positiva de las consecuel1cias que previsiblemente vaya a producir su adopción.S.edu. y la posibilidad de llevar a cabo realmente la alternati­ va que parece más adecuada. . que se destaquen las consecuencias que ha tenido para quien lo ha presentado y los sentimientos que ha experimen­ tado.mx . en definitiva. Pero. den ayudarle haciéndole algunas preguntas para que exprese mejor sus puntos de vista. que preocupan de ver­ dad y que enturbian la convivencia. ¿cómo te has senti­ do í o ¿cómo podría arreglarse? Se trata. «x me ha insultado».cómo hacerlo? Cree­ moS que puede ser útil ad¿ptar una fórmula cla­ ra y sencilla. muy repetitivos y a veces producto de un espíritu alg0. "Me han robado la goma". acogerlas y comentarlas.las clases de los más pequeños. hemos de pensar cuál es el mejor modo de tratar esos temas a fin de que mejore la relación. la simación que se crea des­ pués de las explicaciones y del bréve dialogo que se entabla es idónea para que los implícados hagan las paces y se comprometan a no repetir tOdo aque- 1 El ed~cad~r como mediador En . De­ berían explicar qué hicieron. En cada grupo-clase suelen aparecer peqlJeiíos problemas algo distintos. prever los detalles y los pasos que se han de seguir en su puesta en práctica y prever asimismo los mecanismos de control que permi­ tirán evaluar su eficacia.Tr~(ar de manera individualizada cad~ 11110 ti. evitando todavía emiürJuicios sobre su idoneidad. seguir los pasos que a continuación explicamos. . que se aclare su relevancia. Puede ser oportuno dirigirle cuestiones como: ¿qué ha pa­ sado'. de ayudar a que explique mejor el proble­ ma. El siguiente paso consiste en pedir a la per­ sona o personas sobre las que ha recaído la acusa­ ción que expliquen su versión de los hechos.C. o 257 ! Owdemo5 de f'edagogía 63 Digitalizado por: I. pero tam­ bién de que puedan dar su versión y su opinión. la mayor cantidad y valÍedad posible de opciones. pese a su simplicidad i J su aparente falta de importan­ cia. ¿por qué te molesta?. Es recomendable Abril! N. es decir. por qué lo hicieron y qué les parece en este momento su actuación. de que se vean interpelados públicamente por lo que han hecho. Se trata. -. A partir de los resultados será posible dar por válida la solución o. la convivenCIa se llena de una inf1l1idad de pequci10s problemas muy parecidos. Por lo tanto. y así podríamos ir re­ firiendo otros mucho~ casos jJarecidos. y adem3s intentar utilizarla siem­ pre que se presente b ocasión.Dar la palabra a la persona que ha planteado la cuestión para que pueda explicar el problema con mayor detalle. son problemas reales.X se hace el chu\o. debemos tratarlas a partir de las apreciaciones y puntos de vista de los alumnos y :llun1llas. Sin embargo. en defi­ nitiva. pueden ser también emtü"Jos a los :dumnos y alumnas para que de manera autónoma puedan aplicarlos cuando lo precisen. iniciar de nuevo el proceso de búsque­ da de soluciones al conflicto originaL Estos pasos pueden estar en la mente del pro­ fcoor y pern1itirle mediar en situaciones escola­ ·res de conflicto. ¿Cómo mediar en este tipo de cuestiones? Ante todo pensamos que debemos admitirlas. . Además. El maestro o la maestra pue­ . quisquilloso.

algunas ve ­ ces. ha im­ pulsado a muchos investigadores a proponer :1I1as pautas para analizar e intentar entender mejor las situaciones de conflicto.Breve descripción del conillcto. En h mayoría de los casos.¿CÓ1110 analizar un conflicto? Podemos seguir estos pasos: . Un comcm:lliO para terminar de la mejor manera. cuan::1. En estas sÍlu3ciones seri necesario buscar medIOS para recordar en el día a día los buenos propósitos y para Üvorecer el uso de mecanismos de autorregulación personal. có­ i Análisis de los conflictos Muchos temas personales y sociales conflictivos adquieren una din~í. pues. . Un comentario que verbalice ciertos vilo res y actimdes gue pue­ den ayudar en algo a que no se repitan conductas poco deseables. junto con la conveniencia de com­ prender mejor las situaciones conflictivas. . Este hecho. Pensamos que tales pautas pueden ser útiles también en situaciones escolares y pueden facihlar una aproximación ordenada y sis­ temitic" a distint1s realidades conflictivas.Explicación de la hiswria del con­ flicto en cuestión (origen. de reconsideración y de a Aprender a solucionar conflictos El educador puede mediar en muchas simacio ­ nes de conflIcto: el estudio de los co'nflicros es un clmino de comprensión de la realidad.Búsqueda de propuestas alternativas para solucionar el problema de modo justo.C. El estu­ dio de simacíones de conflicto es.Análisis descriptivo de las acciones y procesos que vannlOdificando la situa ­ ción conflictiva. me ­ rec~ la pena buscar Olros medios para facilitar que :el compromiso se cumpla. la simple volunrad de no re­ petirlo es ya suficiente. . Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. . Cuando nos encontremos ante casos muy re ­ currentes. al fin. valores que se en­ frentan. pero re­ sulta quizás más necesario todavía enseñar a los alumnos a manejar por su cuenta los conflictos sin caer en la cor::rontación. será preciso proponer un plan de ac ­ ción y un compromiso por parte de los responsa­ bles a fin de moditlcar el tipo de conducta indesea­ ble.¡-".edu. y también cuando se ha llegado al acuerdo de hacer las paces.Descripción del contexw en que se desarrolla el conillcto. . un medío privilegiado de comprensión critica de la realidad. así corno de uleruos para regular el potencial conflictivo que está enjuego en cada situación de controversia.o el problema es muy persisteme. Sin embargo. . un comentano que ayude a plante:lr mo ha de Sér el tucuro y. pued~ ser opormno que el educador diga una última palabra de sosiego.En otras ocasiones. evolución y si ­ tnación actual).Presentación de las panes que se en ­ cuentran en conflicto. . lio que no ha funcionado correccamente.Exposición del tipo de problemas que ha generado el conillcto: hechos que lo han desencadenado.mx .S. intereses contrapuestos y percep ­ ciones erróneas que corrlplican o crean el conillcto. ánimo. de justicia. La propuesta que reproducimos a continuación presenta una acti­ vidad de papel y lápiz para familiarizarse con los pasos que hay que dar para encarar de manera po ­ Digitalizado por: I.mica y se prolongan durante t1nto tiempo que aClban siendo incomprensibles.

C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. ¿Qué cosas vas a hacer ci decir para aplicar tu proyecto? Si has buscado la solución con tus amigos. .ciones y si ha servido para so­ pero me quedaría sin amigos. de forma sencilla.ejor.. La estmctur~ de la actividad se basa en la repetición de tres tipos de eiercicio para cada uno de los pasos condu~tual-refj~xivos: primero. Haz !. Todos resolvemos problemas con cierta frecuencia... Oynanarte. (COl11ps. pero no sienlpre lo hacemos de un. hacer l11.' deill­ t¡¡ro y técnicas de trabajo. advertiré. Puedo intentar moderar mis La evaluación que hace Juan bromas para que no parezcan es la si. quizás poda­ mos hacer algo para entender ­ nos mejor». Quizás to?.. pero en cambio puede afirmarse que predisponen po ­ siti\amente a mejorar el esülo personal de res­ ponder a los conilictos.lO me entien­ den». ¿CÓtIlO resolver U11 probletIla? Resolver positivamente los problemas te ayudará a evitar discusiones y alglIDos disgustos. Yo en cambio siempre he pensado que sois unos exagerados. ¿que piensas ha ­ enfadan.): Mediad".}. 160 Abril /N.que no van en seno. cómo la pondrás en marcha.: dar en la resoluCión de conflictos. R.Los nuevos p"radlgmns y la medi"­ clón-. ellos le responden: «Lo tuyo no Se trata de que pienses varias soluciones y selecciones la que te parezca l11. éste plan ­ solución propuesta tea algunas estrategias: "Podría Debes comprobar si has puesto no hablar con aquellas personas en práctica tus buenas inten­ que se enfadan. en Gottheil. mo ­ do creaüvo y cooperati~o. Vo)' a "he pasado»: '~préguntar córiió lo ven nús W. Actividades de esta naturaleza permiten tomar conciencia sobre qué tipo de recursos pueden usarse en situaciones de conflicto. J. y tercero. "hes lo C. a pesar de no constituir un remedío milagroso. un problema que tengas o hayas tenido con tus amigos y responde a las si­ guientes preguntas: ¿qué causas crees que lo han provocado? ¿qué sentimientos te provoca el conflicto?. Comprobar los resultados de la En el caso de Juan. solucióll elegida? NOTA: ESle texto recage "/la prOpllesta de Debes decidir CÓITlO aplicarás Isaúel Carrillo dirigid. ¿Cuál te parece la mejor? Si has comentado el problema con tus amigos. amigos y seguiré esforzándo­ ¿Cómo po)' a llevar a cabo la me». deberías diseñar tan:i­ bién con ellos la forma de lle­ varla a cabo. Pro­ ponenlos un procedimiento que.lIla lista y valora las ventajas y los incon ­ venientes de cada una de ellas.: UIlO tral1ifon/lariá/1 Cilla {/I/tura. quizás resulte días que intento moderar nús una buena solución. al solucionar situacio ­ nes difíciles conocerás mejor a tus amigos y sabrás qué piensan y cuáles son sus sentimientos.S. Pediré a mis amigos que me avisen si algul1a vez les ofendo: seguro qne todo va a ir ' mejor de esta fonna». adqUIrir información sobre cada uno de los pasos C¡L1\. y adernás bromas y creo que en buena les avisaré cuando crea que me parte lo he conseguido. Busca¡' soluciones A cIaI'al! el problema y comenta'rlo <::011 los demás Webes analizar el problema y las razones que lo han provoca­ do. D 257/ Cuademo5 de Pcdacf!c~gía 65 Digitalizado por: I. te burlas de noso ­ tros y nos insultas». Barcelona: Paidós.l a trab. Puig. Creo que todo se lo to­ man a mal y que . Pensaré dos veces cada ocurrencia que tenga y luego intentaré llevarla a cabo con humor. luego conviene que lo ex­ pliques clara y directamente a tus amigos y que a la vez escu.. Haz una prueba: explica.Jl. pp.edu. puede re­ sultar de gran utilidad. M.uiente: «Hace ya unos burlas personales. M . A. (1995): La educaúóll moral eH &1 ensc. opinión con la de tus amigos.lle p..J.• y Puig. si me paso. ¿cómo han reaccionado tus no deba hacer caso cuando se compañeros?.·" . responder a ciertas preguntas que invitan a cada alumno a que sea él quien re­ corra los distintos pasos en la resolución de Con­ flictos. pero me resulta impo­ blema tal como habías previs ­ sible no ser bromista. segundo. superior de Educación Priman'a. conviene que ellos ha­ gan lo mismo. son bromas. B~rcelona: Graó.ianza abli:la/oria. Además. O Referencias Jíbliográfkns Grasa.Resolución de conflictos" en M"rtínez.r:. Para Juan las cosas no son así: «Ésa no es mi intención.mx . cuándo y lución de conflictos con atumtHlS del cicla. pp.): La ed"mti6n /IIor. 17-35. ¿qué piensan y sien ­ ten los demás compañeros im ­ plicados? Por ejemplo.:¡SU!l y sienten ellos. Juan plantea un problerna que le ocurre fre­ cuentemente: «Tengo broncas con mis amigos porque se enfa­ dan cuando les hago alguna broma. 105-112. También puedo optar por no Responde a las siguientes cues-. Cuandú ~e lo comenta.l}I1Y la reso­ esta solución: dónde. No se trata de una solución absolutamente segura. (1991): . pero eso no evita que cer ahora? Puedes contrastar tú lo hagan y a mi no me gusta. {Jaspe(/iva.~ y. va cómo lleva a cabo cada uno de los pasos un personaje imaginario que actúa como modelo. * Josep M' Puig RovÍra es profesor de la Facultat de Pe­ dagogía de la Universitat de Barcelona. Barcelona: ICEIl:iorsori. Juan decide cómo manifestar con claridad su nueva actitud: «JVíoderaré mis brorna. lucionar el problema inicial. y SchitTnn. evitaría riñas. (1996): .sitiva un problema.ás bromas: es una posi­ tiones: ¿has solucionado el pro­ bilidad. (comps.

Praxis. 261. Barcelona.edu. pp. septiembre. 6C 63. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.C. a ser iguales Digitalizado por: I.mx . núm.de Pedagogia.S.

ha cerrado sus puertas al ámbiw de los sentimientos-erróneamente identificados con el ". que ny relegue a la igno­ ranCla los sennmientos y los afectos..). detectamos que la mayoría de producciones reflejan una indi­ ferencia entre las dos partes. el colectivo de clase comprende có­ mo se reafirma la entidad de las personas. !. Se explican Jos dlbtlios n:bcion:mdo manifestaciones sentimien­ tm \: causas "Se poque está cont~nta)) o "Está WIlll'!H() !. La alegria y la tns­ teza son los dos estados de ánimo. Les planteamos preguntas co­ mo: «¿De qué manera puedo saber si estáis tris­ tes?'>. instru­ mentos curriculares como las matemáticas. sea éste de índole fisica o social. sino que pennite entablar un ¿iálo­ go más fluido que hace posible aprender a C0:10 ­ cerse ya conocer a las otras personas. [nioamos la actividad poniendc en común 105 conocimlentos que tienen Hiñas y niños sobre cs­ ne 162 60 C¡¡adenlJS de J"c. El sincretismo se re­ fleja de distintas formas: con un único dibujo que sólo representa la alegria de la persona. Las niñas y los niños de esta edad tienen dificul­ tades para diferenciar entre la causa y e! efecto de cualquier fenómeno. con un di­ bujo en el que se explican conjuntamente mani­ testaciones y causas.atemáticas.Pensar los afectos Me. escu­ chando sus ideas e incorporando aquellas que su­ ponen una aportación. ayudándoles a contrarrestar los sen­ tiIll.1.b: ~i:'. La comprensión de un fenó­ meno.oniue le llevan a los caballitos. en primer curso de Primaria. tos sentimientos.(:\:.ientos negativos y colaborando en la creación de ambientes sociales positivos. SurEell L a escuela.W. exige que se diferencien los efe:~lJ5 de sus causas. la lengua o la educación artística. Reflexionar ¿n la escuela sobre las relaciones meerpersonales supone reconocerles su función constitutiva en ia realidad sociaL Aprender a solu­ cionar los conflictos que se plantean f'n su seno no a[(~nta contra la intimidad de las relaciones in­ terpersonales. Organizamos un conjunto de actividades en las que los sentimientos son el contenido sobre el que se desarrollan.\ó cc'::. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. independientemente de sus an­ tecedentes o del grado de responsabilidad de la per­ sona aparentemente más afectada. como la amistad.. Se ponee en común los dibujos y se incita a que niñas y l1lr.':)s analicen en qué medida expresan aquéUos la u.C.r::. propo ­ D'!mos el dibujo como instrumento para analizar la diferencia entre la manifestación de un senti ­ miento y su causa. deben dibujar una persona que esté alegre y las causas que hayan motivado esa alegria. la len­ gua o la educación artística.¡. Así. nos está hablando de la impor­ t-'lncia funaamental qUe tiene para ella el elemento visible del conflicto. ··n" l.e ~ .L1j. L toma de conciencia de una escuela coeduca­ dora luce surgir la necesidad de una fonnación verdaderamente integral.]li­ tos los doc elementos que se pretendía diferenciar. La alegria Introducido el tema mediante el diálogo.l. Cuando una criatura alude a un conflicto diciendo ¡'está lloran­ do)\ (1 "me pc:gó".. En una hoja dividida en dos par­ tes. Si miramos los dibUJOS realizados.plica el dibujo por qué está con­ tento el niño? ¿Se tenía que dibujar a una niña contenta y el motivo de su alegria en la misma par­ te de la hojJ? . pidiendo permiso a su autora o autor para utililarla.S. reafirman la propia identidad y se aprende a tomar una postura activa y solidaria en la relación '~on los demás.mx . uno positivo v mm que 11cmoj clcoido pdrJ acknrr:Jr­ nos en universo de los afectos. Se comparan las ideas individuales y se valora las que mejor expresan lo que preten­ demos. centrada en transmitir lo que se considera útil en el campo de lo público --erróneamente idmtific1do con lo mas­ culíno-. tan importan­ tes en la vida de una persona. YA p< p""blc establecel rcldlÍunes C311dcs élllrc los dos elementos.edu. o con un dibUJO que consta de dos partes e. Un grupo de primero de Primaria se adentra en el universo de los afectos a partir del trabajo sobre dos estados de ánüno (la alegría y la tristeza) y aprende a tomar una postura activa y solidaria con los demás.. o «¿Por qué a veces estáis tristes?».urdo de lo privado..::':ncia entre el resultado y la causa de! sentimiento: ¿E. «¿Qué gestos hacéis cuando estáis alegres?') . Jesús de Miguel Valiejo* Un conjunto de actividades multidisciplinares pennite abordar el conocimiento de los sentimientos propios y ajenos en áreas tan diversas como las m.o 261 / Septiembre Digitalizado por: I.'i>J.1 / N. I Los sentimientos en la escuela Se aborda la importancia de relaciones que. Cuando la dlferenc:a emre causa y manifesta­ ción está C::lr. de lo femenino--..

de que niñas y niños se pueden agrupar en función de preferen­ cias comunes y no de la variable sexo. ta. Los objetivos del currículo de matemáticas se convierten. ejercitan el cantIr y trabajan la diferencia er:tre la parep y los elementos que la componen. !J agrupa según criterios de sÍ­ milimd. Su repetición nos demuestra que la generalización de los conocimientos adquiridos no es un fenómeno automático. el cuantitativo. diferenciando las que expresan alegría de las que expresan tristeza. entre cau­ sa y efecto. pem1lten reorganizar los conocimien­ tos anteriores. de la necesidad de contar con los subconjuntos minoritarios si se quiere reconstmir el conjunto. Les pe­ dimos que realicen un nuevo dibUJO que refleje la diferencia. que hace posible operar con la realidad aunque ésta ya na esté presente. Con el juego de (.C.). Gracias a la utilización del JengtlJJe matemáti­ co el alumnado toma conciencia de las diversas m~neras en que pueden present:use los sentimien­ tos que existen en el grupo de clase. la clase debe en­ tender que estas normas son fnIto de la regula­ ción de las relaciones interpersonales y sociales.~a. de que es posible compartir los mismos motivos de alegría o de tris­ teza tanto con las personas que nos resultan muy simpáticas como con las que nos lo resultan menos. las ordena y busca dIVersas ma­ neras de representar gráficamente esta ínfonna­ ción. Con esta finalidad. de la exis­ tencia de tendencias mayoritarias.El burro» y el de «Formar parejas. Estas actividades concluyen con la confección de un muñeco articulado capaz de expresar la alegría. utilizan tácticas gráficas que Lenguaje malemático La clase recoge información sobre los motivos de alegría y de tristeza. esta vez referida a la tristeza. se desarrolla el lenguaje plástico al mismo tiempo que se exploran nuevas tomm de manifestar el sentirrúento. cuenta los elememos de los grupos. organizar la Ínfórmación desde Otro punto de vis­ M.mx . diseñamos un juego de cartas. cada uno debe anotar el número de parej1s de cartas ganadas por cada niña y niño del equipo. De esta manera. aprenden a respetar normas del juego aceptadas por el colectivo. al mismo tiempo que desarrollan la memoria visual.os exploren es­ te sentimiento y consoliden la diferenciación que habían conseguido establecer con la aleg¡. y ordenar a las personas del equipo en función de los resul[ados obtenidos. practicados por equipos.>pa'hY~/ N° 261/ O/adcmos de Pedagogía 61 Digitalizado por: I. Para ello.. en instmmentO$ que permiten . primero de fot111a oral y luego por escnto. sino un proceso en el que las relacio­ nes se consolidan y amplían en la medida en que se aplican a nuevos contenidos. Al fmal de la partid1. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. En las producciones gráfIcas volvemos a encontrar algunos de los errores anteriores. Las frases escritas son motivo de análisis desde el punto de vista de la separación de palabras y de la correspondencia entre el sonido y su grath.edu. com­ para las cantidades.frases ca.usales que. La tristeza Es un sentimiento opuestO a la ahora la actividad pretende que niñas y niíi. Juego de cartas Las normas acomp~ñan a las relaciones con el me­ dio desde nuestro nacimiento. con dibujos que expresan diferemes motivos de alegri:! y de tristeza que afectan por igual a perso­ nas de los dos sexos.S. .

pero también de que hay cualidades morales o rasgos de carácter que todas las personas valoran (no pegar. Para defi­ nir a cada personaje.). para que niñas y niños experimen­ ten la relatlVldad de las nOrmas en función de los intereses del grupo.s. ficticios. 0 261 / Septie/llbre Digitalizado por: I. qué le gusta.. qué carácter tiene . sino también los rasgos de carácter (<<que sea simpática». La votación se apoya en un trabajO previo que utili­ za la escritura. nos gustaría jugar con ella?. En primer lugar. bs producciones escritas se com­ pleten a partir del análisis del dibujo o que el dibu­ jo desalTolle ll\le ¡ras técnicao expresivas para res­ ponder a lo descrito (por eJcmpb.edu. agrupan las correspondientes ~ cada per­ SOI1d. en caso necesario. Es el punto de partida par" un diálogo co­ lectivo que busca la expresión y la toma de con­ ciencia de las e.y decide sus características. Actividades sobre la amistad Proponemos al grupo una serie de actividades que tIenen como objetivo que cada niño y niña se des­ cmlre de sus propios sentimientos y tome concien­ cia de las cualidades que valora en las personas ami­ gas (véase el texto (. gusto:" preferencias de juego. la clase esco­ ge cuatro mediante votación -dos correspon­ dientes al personaje de la niña y dos al personaje del niño.C.: de {Jmion:. chiste". Las niñas V los niños escriben las caracteristicas en las t3~et.) y leen las tarjetas antes de decidir qué características son las que me­ 164 62 e !/. «qUé' le S'Us­ te explicar.»). Entre todos los dibujos realizados. La combinación de dos lenguajes (palabras y dibujos) pennite que. pretendemos que en las personas amigas no sólo se valoren los rasgos físicos ((que tenga el pelo negro».r~gístran el resultado de cada partida.S. cualidades morales). la lectura y las matemáticas como instrume!1tos necesarios para la consecución de objetivos comunes. q~le se vea que el personaje es simpático).'. grupo de las referidas a las preferencias en el juego..). las habilidades futbolísticas en el caso de los niños ((que sepa jugar a fútbol») o el conocimien­ to de determinados juegos practicados en el patio (<<que sepa jugar al pilla-pilla»). El aprendi­ zaJe se completa con la invención de juegos con normas nuevas. intentamos consolidar la diferenci:!ción de la variable sexo res­ pecto a otras variables con las que se asocia social­ mente (rasgos de carácter.Je.Tu mejor amigo. que llega a la clase por plimera vez y descnbe sus características: cómo le gustaría que fuese. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp..) y las cualid:ides morales (<<que . individuales y colectivos. dónde vive.ní" / N. etc.mx . dar ideas cuando hay problemas. forman subgrupos (grupo de las tarjetas referidas al color del pelo. las personas de un grupo tie­ nen que coordinar sus deseos y expectativas.. «que sea alto»). La amistad es una relación gratificante y reconocer su impor­ tancia favorece su búsqueda activa y su cuidado. seDa escucharme cuanoo "CUe no Cada persona del grupo dibuja a Ía niña <) que ha imaginado y completa su dibUJO con una descripción de sus caracteristicas. Cuando les planteamos preguntas del' tipo «¿nos gusta que un niño sea simpático?» o «¿si una niña sabe jugar a fútbol..uicm.. A través de las preguntas. cada uno imag-¡na a un niño o una niña. Las producciones individuales se ponen en co­ mún y son motivo de un diálogo: pretendemos que el colectivo tome conciencia de que las preferen­ cias en materia de amistades son múltiples.:pectativas indí-viduales sobre la amistad.

r ] realizado so­ bre la diferencia emre causa y m:'ü. se dan cuenta de que la runistad es un tipo de relación que genera senti. se : explican cosas). pedimos al resto del grupo que imagi ­ ne soluciones varias y analice su eficacia para con:. sonreírse.. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp... (cuvrd. Desarrollar la solidal'idad El aprendIzaje que niñas y niños hel. Busquets. tenien­ do en cuenta su grado de incidencia sobre la causa del conflicto ~ sanas queridas es un motivo de tristeza frecuente para las criaturas de esta edad.liguel.la no vio!éncia: pen­ sem ds conflíctes". proponelT'os dramatizar.:s por UllJ separación: separarse de las per­ * M' Je. El te(¡la concluye con una actividad que recoge los aprendizajes anteriores y pem1ite evaluar su ni­ vel de asimilación. TrabJamos este objecivo a partir de dos lámi­ nas que repreSentan a una niña y un niño que e5(. o PARA SABER:MÁS Busquels. El diálogo colecti­ vo a paltir de las soluciones imaginadas favorece que el alumnado tome conciencia de la necesidad de niñas y niños de recibir ayuda y entienda que eXIste una relación entre esta necesidad y·la caUsa del problema y que es independiente del hecho de ser niño o niña. se realizan actividades en común.. Y otros (1993): Los temas rranSliersalcJ. cada persona recupera su dibujo iníc. D. Para que cada persona aprenda a ver a sus com­ pañeras y compañeros como personas susceptibles de necesitar ayuda. lo Muier.. y que acompañe el dibujo con una explicación escrita. De esta manera. V()[aciones es una buena ocasión para desarrollar téc~icas plásticas nuevas (papel mache. del grupo. Y De Miguel. Con los cuatro personajes pro­ tagonistas creados por la clase. 165 i CHadcmos de . Socialesllnsrituto· de-'-. Como actividad final. cada niño o niña in­ venta una histOria en la que los protagonistas se ayudan a ralz de algún hecho desagradable. jor se adecuan a cada uno de los personajes.Piage[ .1n ms. Mientras tiene lugar la dra matización. Un ejemplo: «Nos da­ mos la mano porque somos runigas. 228.O 261 63 Digitalizado por: I.. Valoramos colectivamente la eficacia de cada una de las soluciones y los pro­ blemas colaterales que compOltan: «Si sigue a su amiga. Gracias a la puesta en común de los trabajos.festación del sentimiento --propio o de la ótra persona. Por ejemplo. Leal. por ­ que desde P3 somos runigas y nOS darnos la mano". su mamá se asustará porque no la encon­ trará cuando regrese a casan.. A. '--~ "Madrid: M".ial sobre la tristeza e imagina cuatro so­ luciones para modificar el esudo de ánimo del per­ sonaje representado. que la siga. La IrJllS1'maiulad desde la wcdmaciDII. La demanda les obliga a explorar la re ­ lación desde otro punto de vista: ¿Qué hacen dos personas runigas que se pueda ver y que sea definitorio de su amistad? La explicación escrita pennite trabajar las frases desde el punto de vista de las relaciones que quieren expresar: causa. M'J. explicarse co ­ sas) y que esas formas que adopta son in ­ dependientes del sexo de las personas./ N. Las niñas V los niños de esta edad tienden a iden­ tiucar la amistad con el hecho de coincidir en de­ terminados intereses o de compartir juegos.'llIHOS SOClalesjlnstimto de la Mujer. situaciones ­ que producen tristeza.. M.. La confección de cua[ro títeres que recojan el resul­ tado de bs.isten·' de Asumo. Madrid: MEC-Mi­ nlStcno Ce /'.. l\L.) (1992): De/silencio a la palobra. D. cada persona elabora las aportaciones del grupo al mismo tiempo que generaliza el aprendizaje a la siruación personal representada en el dibujo inicial.edu.y so­ bre la amistad como relación interpersonal positi­ va nos pemlÍLe plantear un último objetívo: desa­ rrollar la solidaridad en las relaciones afectivas. las persunas cienen que ser capaces de ayudarse cuan­ do sus estados de ánimo son negativos. que puede adoptar for­ mas diferentes (jugarjuntos. aS1. Moreno. Madrid: SamlUana De jl. C"ix. trarrestar ese estado de ánimo. ' Morenó. Otras dos láminas ofrecen cuaero soluciones. G. Cada niño o niña re­ cOlta los dibujos y los pega según su orden de prrferencia. de for­ ma individual o en pequeños grupos. Sastre. de tal manera que cual ­ quiera pueda entender que existe una re­ lación de amistad entre ambos.rU'-mejor aIDigo Proponemos a cada persona de la clase que se dibuje a sí misma con su mejor aInigo o runiga.ú' de es maestra.S.mx . M1. pretendemos que tomen con­ cienci~ de la arbitrariedad de la disposición espa­ cial iniCIal. mientos agradables (se comparten intere­ ses. caminarjun ­ tos de la mano. (1994): El {tl"oúmiellro del medi". (1996): . regortado y coscura) y para consolidar la necesi­ dad de respetar los acuerdo. dibujadas y con texto complementario. el paso siguiente es írmsrínardiferemes soluciones para el problelm y seleccionar las más adecuadas. Para que los lazos afectivos adquieran consistencia.C. en el caso de la niña que debe separarse de su amiga. é coordinación. para cada uno de los persona­ jes. que le regale una fotografia o que la telefonee. El primer paso para mcidir en los estados de ánimo es dife­ renciar sus causa5 de sus manifestaciones. su independencia de colocación res­ pecto al orden de preferellcia y la necesidad utilizar el número para señalar un orden. Cuando colocan los dibujos en la ho­ ja se ven obligados a comparar la variedad de tácti­ cas propuestas. se le propone que escriba una carta..

S.mx .edu. Ediciones Novedades Educativas. en O a 5. La educación en los primeros años. 33-43. año 111. Buenos Aires.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. pp.conflictos en el aula: un camino hacia la convivencia saludable". <-A L"""1 !j Digitalizado por: I. núm. 24.

sentimientos de grupo muy fuertes que. por más "recreati· va" que éste parezca. ¿qué papel desemper1an los niños?. .... complejo. hipótesis. conflictivo.Hablemos de la asamblea de aula como un lugar de grandes confl ictos y resoluciones. provoca distintos tipos de interro· dj~rjo gantes: ¿cuáles son los temas que en elia se tratan?. en -. en ocasiones. de acogida y de respeto que lo lleve a evitar el interrogatorio a los niños y a hacer juicios sobre los comportamientos infantiles aplicando su propia lógica. y esto provoca que se produzca n choques con el "poder" qUe represento el adulto. intercambiar sen~imien· tos personales. vivencias. Este esquema e~pacial de «corrO»). aportar. donde tienen cabida la expresión de ideas. etcétera. entre otras cuestiones .:¡ cabo alguna "trastada".. lleno de incertidum· bres y contradicciones.ntidacl de dificultades al clima de comunicación del aula: • La participación por parte de los niños es elevadísima y desborda a la maestra. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp... Lugar para plantear conflictos...• La asamblea de aula. hacen que todos se unan para llevar .S. Ámbito idóneo para que los niños sientan que están participando de una verdadera comunicación activa y no de un interrogatorio coordina· do por el adulto. es una activi­ dad central en el quehacer infantil. llegar a acuerdos o verbalizar los desacuer· dos. ¿ qué importancia tiene la asamblea para el desarrollo de la autonomía emocional de los niños . y el tiempo impone sus límites.? lnterro gantes que cada profesor aborda desde su propio enfoque didáctico. • El papel de la profesora st! complica al en un de nuestras aulas de educación contexto cambiante.. investigación y construcción de conocimientos (Parián. ¿qué función cumple la maestra?.C. Es difícil tener en cuenta y valorar todos los procesos que realizan los niños en los niveles individual y de grupo. sin embargo. donde es adecuado que el adulto tenga un papel de escucha atenta. 1993).edu. Todos quieren hablar. Éstas .. etc.. noticias e informa· ciones de todo tipo... sentimientos. Esto trae una importante c.1 -y otras· dificultades pued en. Hemos de ser conscientes de que el aula es un sistema comple-jo de comunica· ción.. entendida como un momento de intercambio y comunicación verdadera. relativizarse cuando Digitalizado por: I..mx .. reflexionar juntos sobre lo que nos pasa.

a construir autonomía.':t_. H= '" '" V> o L. ~ ".!>F a. en el cesto de los juguetes y los que no se compartírcon nadie. de lo que se trata es de que ellos y ". genera en los niños el deseo de conU r indagando e interpre· tanda la realidad.~"::" ~. aunque no se correspon· da con la lógica del adulto.nl"I'. por ende. No hay mejor camino para "sobrevII· r en este mundo "posmoc'. La maestra sugiere. llegan a realizar con autonomía esta actividad y la esperan con entusias­ mo. en el bolsillo secreto>" En un momento de avance.. Creernos que esto es más fácil de conseguir trabaja· mos por la construcción de la a".~ ~. que ser una persona segura y con capacidad de "animar~e I I capacidades de autónomos o niños. los niños espontánea. s. En el fondo. Li! profesora se interesa por el asunto. reflexionilr y compartir. analizar.'. del juguete.ttI~~» a tomar decisiones y. redescuhrir. Esta situaci6n.1tro de la dinámica grupaL MienlTas que otros necesitan relacionafse en exclusivo con ~u '. otros no quieren enseñarlos E' '" contexto del aula y [¡¡cililar reflexio­ nes sobre ellos favorece que se pongan en juego diversos nada más atractivo que describir sus juguetes eslilbleciendo clasifica­ ciones. y de que el profesorado reflexione críticamente sobre lo que ocurre. a tOJl1ilr decisiones personales dí'nlro ele la dinámica dcl grupo y a que cada uno pueda expresar sus el escos en contextos de comunicaci{'n. pero na da cercanos.no que se construye paso y negociar C011 ellos de..'I'!jm::::rf~r:~RfJ. debido a la cantidad de juguetes que se traen o "cambios sin o "secretos") de casa tengan su sitio en la clase: .::>i. I ¡.~n~l:r-' . con los compañeros. de c8rácter fundamentalmente emocional. t$"'tt-'ltlr13t¡-. como sus propios juguetes. afectivos. necesidad de ser los adultos quienes damos los 'nodeles que los niños deben irn de r. Después de la mnestra. tos juguetes son' parte la vidiJ d'e los ni¡'ls. ma tizar. así como aprender a . justificar su deseo de no que disponen de forma constan· te.S¡ 1 ¡ ')f. Las estrategiLls del adulto ("¿Qué y la!' hacer con tu interacciones con los demás niños ("¿Dónde lo VilS ':".~' .C. En todo momento pueden solícitar ayuda de los compañeros 5-\ lo desean -y así lo hacen. ""'.>tt:¡. permite el comportamiento autónomo hacia otros ámbitos (cognitivo.al':::. (D' Angclo y Medina. 1997)...34 tornamos en consideracióll 105 procesos de construcción dei conocimiento y reconocemos las pótesis que los organizan en los tintos momentos de cada etapa. que suelen ser sobre el tipo. Traernos a clase los juguetes: qué hacemos con enos t'N. yi] 3 autonomía y 110 reafirmarnos la esta circunstancia.: ro I ¡ ¡ ¡ '" comienzo del curso se aferriln a elloó. d lnde lamentablemente U A lo largo del curso prl"cisan cilda vez más las características del esta blecen campa raciones ciones y usos que no son los habituales. 1983) autónomos. intentar y crear. pues aporta cierta en otros momentos. indicando con reinan la competitividad y la eficacia."1 ~: ••: .).". pregunta quién ha traído algún y sí lo quiere ensei'w r.<los que se quieren compartir con otros.lIas utilicen la~..'!rr.. recordar características o guiar las observa­ ciones. etcétera. La aceptación del conocimiento ° los colores Reflexíones que provocan estas situaciones Todo sirve para reelaborar conocí· mientos. a N 2: v.. 1994). el tamaño. Mientras lo muestran. hemos tralado de Illostrar cómo la asamblea resulta ser un marco ble paro que los Illños construyan su autonomía y desarrollen diversos aprendizajes. Hay quienes disfrutar los juguetes. Esto del no se im.t'!!r .¡f$.-..("~" . ue 1)I()rdcn valor los 11CChos pUliluillos y aumenta el interés por lo que sucede a través del tiempo. proponen Y planifican juegos con los que traen. u':::m:. Anticipan.mx . incorporando así el casa" a In din¿ln1¡ca del aula.)~r ~. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.:. hacen comentarios. ·'ísíco"..:Jone desde el a paso a través de «formatos» (Bruner. los traen juguetes y muñecos a clase muestran a los demás.._ _1 Digitalizado por: I. adulto..".edu.rI1o" (Colom y Melich. Estos contextos permiten poner en que esos objetos tan significativos. investigar.objelo n § flUll a C05'ita de no SiluacioJ1cs vividas en asambleas del aula de el años. el uso a rCiliizilrlos y en qué zona. infantil. La profesora les anima I I a ir ampliando las observaciones sobre el objeto y facilitA que los demás observen y pregunt~n. En este sentido.S. Llevarlos al de En un maner~ momento.. donde el docenle ayuda a los niños a conocerse. j l C"I5 00 COI1 los Ull .para puntualizar.:..

11. a los niños y se te 1'a los nuevos saludos. . bien el niño del cespondiente.C. una vez conocidos los saludos. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. el "¡El mí". "andamiaje" (Bruner. como los oprcmlizajcs de distintas culturas. realiza la ¡¡ctívidad actuando como soporte. 1\1 comienzo del curso nos saluda­ A veces I J .. recoger esti1 en el acto los h" mos en espil '101. Son los niños quienes llevan la actividad y cadn semana es uno el que indica en idioma nos vamos saludando. de la acción infantil... " I J se producen alborotos y cruces (dos o tres niños dicen idiomas distintos a Ja vez. • Inventar idiomas y sus correspondientes saludos (en «marciano». La Jyl'da funciona de formn nea¡ si .r .: ~:. No exis.e un orden establecido que se repita todos los días.. Los niños se en el idioma correspon ­ No importa si se come le error: 10 solucionan entre ellos.. hermanos. lo ellal supone.:n.. mae~ S" de enriquecimiento colectivo.L"~: . Snn muchas !ilS oCi1siones que sUl'gell pilr" diversidad. mente ya no se suelen confundir entre los saludos de un idiomn y de otro.H:.¡cíón respetuosa de otras culturas países. Para ello.-::r. .. entre otras cosas. al hacerse colectivos.ludalnos: usamos saludos internacionales I! 1 • Saludar en otros idiomas.. animando a buscar diferentc's formas de si1ludo.). se generarán sociales que se producen. el grupo va cobrando importancia y son ellos libremente los que dicen: "en francés". Finalmente. la parte de aceplar la diversidnd y hacerla patente. algunos indican que él o ella lo ha dicho primero..1".'11udo "nos lo enseJ1i:ln" n los demiÍs. Posteriormente.. 'gún idioula se le olvida. La maeslr¡¡ otrns convierte finalmente en "!limadode su~: propues­ y taso Parbcipn así en un acto de 1 tra anima a comunicación a través de una cuestión que interesa a 105 que sigan haciéndolo y también niños dando vida a la noción de t<obucheníe».'" o el '" E '­ O- '" '" '- I a generalizar y y respetar sus contextos familia ­ res e introducirlos en la escuela. en "pedorreta» . In ll1ilestrn actúil como mediildorn diciendo el idioma en el cual saludarse: "en 'lés". Poco il poco nos vamos conociendo y ha blarnos de dónde somos cada uno. Sí no lo recuerdan. No es tan relevante el idioma casas se hnbla el idioma corres­ pondiente segün se van diciendo éstos.~ en sí mismo. Es función de la E!scuela aceptar a cada niño. La maestra pregunta: «¿qué otros idiom"s pueden ser?.36 Nos S:3. En este sentido. otros profesores). etcétera. que comprende la fusión dd desarrollo. conocer Vygotski (1979) y retomada por Wertsch (1988). así como la vJlor. ).. ~ ¡ "':-1_ ¡. En este moment. por mismo de silludarnos.). Con respecto a los idiomas inventndos.mx . va d a n d o . le indican: Reflexiones que provocan estas sítuacíones Los niños tienen un amplio conocimiento social que es necesario reconocer y apreciar.. proponer: • A prender otros saludos o '" 2 '" . hacen que se abuelos.. falln el mío!" Destaca ­ mos (¡ue utiliz2n muchas estrate ­ gias pa 1 n recordar todos los idiomas: la más extendida es milar a . utilizando di versos recursos: los escriba algún adulto Con respecto a la autonomía. Después de un tiempo.. traen a la cla5e a la persona que enseñado. 1983) o "mediación" 1979). el c.. I I 1 -' " ¡:. los distintos idiomas y formas de saludar.¿dónde y a le enriquecimienlo del grupo. la inventa ella. propo­ nen ellos mismos preguntar en casa bien el país COI rupo.' TUS¡ .edu. "en brnsneño u ••• Ellos buscan y llevan al aula sus aportaciones.!:Jl:-. permiten un .-tH '!I L::nr·~. "en árabe". aunque en algunos casos éste no sea aceptado socialmente por ser distinto formal o convencional ­ mente. '" e 'o '-' v ::> ·c> Lu C! dentro del mismo idioma. uni1 de estas culturDs pO:'iCC particularidades y sí el de uu1i1. referida por Los niños que recuerdan cómo es el 5. Lr: profesora parlicipa como una más snludando. etcétera.' .S.t¡ ~ t:R Digitalizado por: I.os compañeros en cuyas a y la instrucción.': .) n:1f t ~'l'..

()ulldo ordw (Wazlawick. I I 1 I Lil pucaaos "argu­ me'nlan".'~:n. Se expres<1j1 con infinitos orden que ordell que di emoÓimll1 suiritnienlo. pero sin dejar de incluir otros. Esta realidad de que cada orienta y le m. etc. por ende. ~~:'Hl:. En el de la vida de lodo hablada.. a bUSCilr una solución compartida. el aula. Asimis­ la parte fundamental del ser autónomo. v o maestra promueve la reflexión. de una realidad de p:r('~duc(' l¡ ' .os comportamientos propios de las relaciones de la inIanclil.~J:n'¡:"lt."~ tl'Tir. se respeta y se intenta que se solucioJle' entre ellos.. e 'o u :. muchas veces sugerida por ella.. el ponerse en lugar del otro.1 nif\os suelen pele¿¡rse y. 3") Se lleg¡lfl a establecer deba les sobre los confliclos y problemns que llevnn al corro los propios niClos. u ot. mo. SillO que nos movemos en verdaderas transacciones circulares donde es difícil detectar el comienzo o el final lúe c0ll111l1icaciones que y a cuyo IJOS familíar. ¡hU . "H~'lttl'll ft.'n~~n'l'. recurren a la autoridad del adulto. a comprenslOIl del conjunto de Í11teracciones que se dan en los sistemas donde vive (situemos a la familia como el fundamental.¡te considerar cualquier indepe~díeI1te de (véase comen lil rio alusÍ\ o). "" '" <­ " E . A veces.1!1 :7f''':'. ¡¡ -O Ll. retroalimenta la cornunica­ ción. relaciones infantíles es a base de la que se parte. toddvía reclaman la <ltdorídad del adulto. rm¡~ L:. bien cuando se trata de una construcción que nrnr1llC'p dependen menos de su presencia protectora o de la necesichd de enfadnrse con él porque no se sienten nmpamdos por "su interactivos que . si quieren..:> " '" construyenio propios significa­ dos sobre. ¡¡sí. Conocimiento que. "síntomas") son lambién un lenguaje que usa el cuerpo para expresar algo que ser dicho pero las diversos El .1s bien al contrario. Se ln'scan soluciones entre todos. se trata simplemente de U11 cambio de segundo orden a otra clue peTrllita orientarse haci.J 1998) por dI!' nr. 2") Se a consullar al grupo por la dependencia emociunal. "" Z o '" V> cada uno las interpret3 acorde con realidad y. en sí mismo..\) ¡ 1 I ¡ ~ """ "'u Digitalizado por: I..\m ¿Cómo se relacionan estas dos realidades? La realidad objei1 la. La cúando sobre una misma realidad realidades personajes sin posibili­ da des de reconciliarse entre sí. I I I ¡ 1 Crecemos. Realidad ¡'el]' lo lanto arb.t\\r. Los rilrn1J(')Tl-::l disfuncionales ("problemas". interrelacionándonos con los demás. las soluciones a los mismos se repiten y se van elaborando normas generales de In ciase.n. No es lo mismo que el adulto intervenga y resuelva. escolar. i05 .'Ol1texto del aula nO Reflexiones que provocan estas situaciones La normnlídad del conflicto en las que no halla OITn forma. Se convierte.:¡ la salud y no hacia la enfermedad. llamada se.S.. su A su vez. es prácncame¡. que tiene esa resolver nad" solo. una intervención h¡¡cia el cambio. mirada. Desde esta visión sistémica o inlerac­ a lo que vive¡ siente. en el exterior" (corno si de un se trat"ril).. sobre la bilse de ella. pero normalmente 5011 capaces de soluciol1ilr los más habitu. bien se constnlyen distintas cirClu1Stancii1s como éstas cobra . se favorecen "formalos" construcción de los límites y las oonat parn a un nUlo en dolor y desesperdción. Es en la que nacen los conflictos huma nos. No se trilla de influencias lineales entre unos y otros.·n:J:¡:ml. etcéter..mx .. Los demás.1Ies.¡. en onces..lraria.. la que está "ahí. . realidad.. A la luz de este proceso. paril soludoll.1'~aCv. siempre es analizada desde los sentimientos. en Ulla realidad construye. en los sistemas donde se mueve el niño.r~ J.. Toda posibilidad de cambio de un¿¡ determinada realidad requiere de su reconstrucción.).C... los valores y las significaciones del observador. evidentemente.:5.edu.38 Los conflictos y normas: El conflicto es inherente ¡¡ quié~nes 5011105 responsables de fU solución _ . a estas edades rC50Juciól1 de conflictos ocupa U11 Jugo!' lrllporlante. La maestra anima al diálogo entre los implicados.l~. constanteXl'lente la ayuda o la alención del ildullo llorando o pegando.1J 10'J. los amigos.Il~ . la realidad la cadena de significados persona­ les y compartidos donde está incluido. estas otorgil el conflicto~.~. Si los no quieren que el conflicto se discuta en el corro.­ o [m sentido de salud a la vida dI' la persolla. Solícitar es ajeno a ello. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Si los conflictos son muy fueries.tialll'l.­ üJ I ¡ ! 1 envuelve!' Procesos que evolucionan ¡¡ ¡paro cad" uno va SllS O­ de I 1 . Y así sucesivamente. ¿CÓI110? CSlJl1bio I Iwc:ia otm realidad de cargada de mayor .111pr¡)lrf~H (nhipjiv:.!. pellizcar () 1 lTIorder porque no gusta no I 1 ¡ intervención del los nif\os de Darticivar en adulto resulta decisiva par¡¡ que de beneficiildos en su autonomía: si les ciertos niveles de la resolución de sus el adulto no es el único y. todos los comportd­ mientos. etc. el an6lisis de actitudes. t i " unportanoa.lndo surgen los confliclos.>. son de un pnx:eso de diferenciilción de los demás marcado U'10 i J0) Cu.. tei'iída de observación y observador en la mism¡¡ escenil. laboral. se generan lipo. no. ~( 1Ir. f'sro no equivale a decir que se "descubra" la verdadera reillidad.

la naturaleza d. hacia su propio proyecto de vida.:¡¡j'" -' COMPORTAMIENTOS DEPENDIENTES " '" '" '" ¡:. cada individuo tiene que afrontar su proceso de diferencinción.mx . más fuerte es el apego emocional a los resuelto y más intensos son los mecanismos destinados a controlar la indiferenciación. 1'. E '­ "' ­ de separación emocional es <> '" lento. 41 El proceso de diferenciación emociona] en los contextos de la vida cotidiana donde se comunican los niños los del niño. con su sostenimiento afectivo y "su para desprenderse".. Cuadro 2 ~.C.. En un sentido el niño se separa físicamente de la madre en el momento del nacimiento. por añadidura. Los comportamientos dependientes y disfuncionales son ALTO NIVEL n <. más fuerte es el apego emocional resuelto a los padres y más intensos son los mecanismos destinados a controlar la indife­ renciación. cuanto más a110 es el nivel de diferenciación. complicado y. por lo menos. las personas afrontan su apego emocional a los padres.> Digitalizado por: I. E"te apego existe en todos los grados de intensidad posibles y esto determi­ na el estilo de vida de una persona: el grado de apego emocional no resuelto equivale al grado de indiferenciación.t.LlO • '. necesita de la interacción con "otros" para darle [orm¡¡ a través de todo su ciclo vital. '" '0 U '" '" DIFERENCIACIÓN ¡. el estrés que provoca la realidad y su capacidad para soportar las tensiones. como otras.S. pero el proce~o .. El concepto de diferenciación de sí- mismo se relaciona con el O en Z '" V) "'" e que una persona se va diferencian ­ do emocionalmente de los padres. incluyendo el grado 'en que los padres han sido capaces de diferenciarse de sus familias de origen (de ahí la importancia de analizar.'0 BAJO NIVEL a:: '" '" '" W L.. incompleto. El escenario familiar es decisivo en este proyecto porq"Je.. Son muy variados los modos en que Contrariamente.edu. por último. 1991) describe el proceso a plazo en el que el hijo se desvincula lentamente de la fusión inicial con los padres y se Int ~\e hacia su autonomía el1locional. relación de la pareja parental y con otras personas y.> ~R".t~ ~~ ¡:. En el trasfondo existen muchos otros faclores. tres generaciones para comprender el presente). Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. ([lowen. Cuanto más es el nivel de diferenciación. '" <. lrúcialmente. esto depende mucho de factores inherentes a los más que a la respuesta ante la ausencia de recursos emocionales pari! resolver los distintos estados de tensión (ver cuadro na 1).l L~s ['ersonas desarrollan irnágcnes ALTO NIVEL sobre sí mismas y fabrican su concepto acer'ca de quiénes 50n y cómo definir s u proyecto de y sociaL Ésta es la 4 vida BAJO NIVEL "gran construcción del individuo y. El término DIFERENCIACIÓN Cuadro] COMPORTAMIENTOS DEPENDIENTES Los comportamientos autónomos y funcionales son la respuesta ante la existencia de recursos emocio ­ nales para resolver los distintos estados de tensión (ver cuadro n° 2).

lJo del sujeto. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. L. S" El desarrollo dé . .. Morat.H críticas ~----=- 1994.cia. dame una Gedisa. 125·148.... Paidós... ~ In fa n lJI y Educación Especial. COJabOF1!ivfl con este proceso.42 NOTAS 43 l.mx . Sevilla. Grijalbo. al tiempo que reconocimiento y respeto por sus aunque es/o II1l cultura c:::::=:::: ~rnún una engañosa}). 1992. ~mano.M~rln Madrid. J" CMld's talx. = '" " => c:: p " '" Digitalizado por: I. Más allá de la revolución cognitiva.. 2._ón.:!rr. En España.. M.. Gedisa.!lel encía il la a cción por ~obre la Bowen.1 c="'5n social de la mente. 1 día trus dla y son un camino pilra vencer)¡¡ depen­ dencia.-. Puede sentir su capacidad de ser una persona distinta a las demás sin perder sus lazos afectivos. «Des.. Le===. lomsky.d (UCM).. J. L. cOllocer hasta d6nde el de] "SÍ" y el del "NO". a la práctica}). los ternas transversales ha n alcanz ado rrollo de la so años. Investigación en la escuela. X" Educación para la pa~ Su teoría y su práctica.a. ~. «c:::. La constante de dos símbolos. por ejemplo.. De la lamma al individuo. J. Madrid.. E o­ ~ Estefa D'Angelo Menéndez es doc. El nuevo orden mundial (y el viejo). Popkewitz.inves1igadora y en formación perman ~ _. Visor. como en todo este articulo. Ba rcelona.tIIIII""'-... 1989. el medio ambiente y el consumo (Cajas Rojas.. 5. 3. c:: 'o '" . Colom. Madrid. Lugar de acción y copartícipa laia.. Tn...). en una persona con palabra propia. La educación moral». Vygotski.. de valorarse. r . A. Paidós. Jares.ambia el nm(p. o su relación con el aprendizaje y con la construcción de la autonomía. Barcelona.¡/llo ~~ io. GraO. Paldós.:.__ ~ -====--- flUrrJ ~ ~a. L.-=.~b. ~ olganización del currículum poi proyectos de r.~ 33..na. Decreto de Contenidos Curricula· res Mínimos.r:::=uela. ac/ua/menle e5 docente en ~ Colegio Público La Navala de Madrid. H. Torrego.. 1997.c::::= . e" Ange/es Medina de la Maza es /icen ~ .MEC. Madrid. R.. Diada. j" Acción. A" Profesorado. Cultura y Educación. R.. L" La e~ ue'¡¡ inFantil. 1991. Vygotski y la forma . 4. Buenos Aires. El desarrol .c:::=... 1992). ntños. ~ s procesos psicológicos superiores.~ c::::Jra por la Universidad Complutense de Mi/gil'""' .. la lorma personal y verbal utilizada en este diálogo mantiene las características del uso del castellano en el ámbito España.. 1996. durante el desarn. J . Popkewitz.. Sostenimiento afectivo. Cajas Rojas de Educación Infantil.. J 983.do. 1994.~ _ rollo moral y er (ed.. en el caso de los adolescentes.. Bruner... en carácter de término no el género.. «(La asamblea en Wazlawik. '" Z o '" o 79·88. J. Cognición y desarrollo . porque Jos demás se lo hacen saber..ociabilidad. . C::::astelJs y otros.. en la Argentma. M.tic a sociológica la cultur~ <=:::::ontemporáneas.. J." " "". Mases.nArJA repertorio evollltivo que. Shaffer. 243.. Popular..86.-ada en Ciencías de /a Educación y profesora de Edu ~ ~ión Primaría e Inlantil. Jiménez. 1989. A. 1988.edu.36. Y Melich. la experiencia se desarrolla en el Colegio Público de la Navata de Madrid.es ::. con de crecer y de respon­ • ¿Qllé implica/a presencia del "s{"? • ¿Qué la del desculnir "NO"? /1y1llJII para la presencia de los ífmiles. 1 ~ 91... en NI _. . 111'& _lrid·Mec. -====-delvives. o ~ 1996. Teoría de la comu. es Evidentemente. investígadori/ ~ .C. J. Herder. sa bilizarse de sí mismo.. Es el reflejo de ¡as interacciones entre adultos y niflos. 1993. licenciada en Psicopedagogia y e ~ CienCias de la Educación.. . ~ o o => ~ 1. la paz. Madrid. Zaragoza... ~orata. ~scuelas Inlantíles de Reggio Emília.:. Bruner.. 31. Bruner. Sánchez Blanco. camhio en Jos del1u[s. r:rftir. ==- 1979... El desarrollo de I ~ -. en relación con los valores morales. Temas tranSversales. 1994. Madrid.. La se construye usándola.. Sociología pc:==:::1>""" _tica de Jas reformas educativas. c::=acíón humana. y Turiel.. Madrid. y Melina. Th. J. Porlan. Cuadernos de las intenciones ~edagogia. J" Acl0 de signific.II' ~.. con lentitud y en interacción con Jos demRs. o '" <..:¡ ] 996.. Kolhberg. Actualmente ~s docente de fa Facul/ad de Educación de la UClvr ~ ./e riel Nnail: DANGELO@teléline. profesora de Educaci¿s. Barc~ • . N. Po""pr!iV. cada vez que se utilice el masculino (alum· co¡npañeros..) ~ -o -' :J '" " v '" "' ¡:. J 988. Alianza. M... S" «Ideología yo.. Constructivismo ye ---"!SO . Madrid. le 1995 aprender.-. 3. C" modernidad.. Wertsch.---::Jode actitudes en educación inlantil.. y Malina.. tiJ el «El 1r¡·lan. ... desarrollo aceptaci611 y de Ufl BlBl10C.S. castellana.--. S. en G. MEe. el sujeto se va convirtiendo.F'lnn:. Alianza. 1990.~ormación social en la formación del profeso ___ ~ __ do. 285. e _____ ""'-/ura y postmoder· Cambian los tiempos. 54-57. la salud. «la construcclón de los afectos y la moral en la éscuela: un problema de compromiso crítico y no de estrategia didáctica». de evolucionar junto a sus tes. 199L Bruner. Profesionali· zacióñ e intereses sociales» _ ~?evjs1a de Educación. Nueva Yor. P.-.¡o_ El conocimiento es un caJidosct==:. la igualdad de oportunidades entre personas de ambos sexos. Es decir. se manifiesta en la t(.?seSora de formación permanenle del profesora . 33.". y de forma Conforme avanza el de la diferenciación. Barcelona._ . 1993. Barcelona.c::=. de aceptarse distinto.... Contenidos Básicos Comunes (CBe). 'Ventura.¡.r = . pensamiento y lenguaje. Madrid. profesores.stos procesos de diferenciación se construyen el1 .-. N. Realidad mental y mundos posibles. ed" 1996. Barcelona...". e.

Glufld (¡J'::.¡".1 02·110..mx .S. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.IVj. en i.os valores en la educación Madrid. La Muralla (AU:3 abierta). pp. JI""ctll. 'Los va en la L."UJC .lt w ~j Digitalizado por: I.C.Domlngu8z Chillan. 3ª ed.. práctica del aula".0.

onaje~ que les son significativos. y se coloca en un lugar destacado COIl el nombre del Valor que ¡·epresenta.sPCWS. Como aiinna II. es lógico '1de e1llíllO lo necesite en mayor medida.15 posibilidades que 110S (}frec<~ el aula para fomentar cOl1mortal1lientos encaminados hacia ellas son y ricas: verdad. no se resfríe. Cr·eación del Jímbolo.TA\rIENTO DE LOS VALORES EN LA PRr\CTICi\ DEL ACU J03 102 LOS VALORES EN U\ I::DUCACrÓN fNFA. el para la esneCJHCOS para cada Ulla de el proceso común sei!uido. Tras un tiempo de búsqueda convinimos que "El Principito» ele A. con referencia CClllcreta a en comúlI a las tres. regaba 51. "Soy res­ 57. Bettdheilll: "Cuando escucha un cuento. de los aspectos dispares v confusos de la expe­ riencia inrantil. de Saint-Exupéry podía ser el elegido. Dílmjmnos el símbolo.1 POTENCIAR LA Rr.Embolo de la mj){msaóilidrlil -J . dibujamos al de do un volcán. Tendría que ser un personaje que mostrara actitudes y conductas positivas hacia el Valor.1cÍón en el papel qur los cuentos y la fan­ tasía tienen en la vida infantíl. apl ovecltamos estas motivaciones p:lra tr. tenefllOS que recurrír ~ estas entídades separadas para ordenar nuestra. A partir de ese momento será UI! referente para todos. yo y super-yo. Se muestra también la rosa.~Dnajes.. De todos era conocido su sentido de la res­ ponsabilidad.edu.IBIUDAD l. Dibujamos el personaje-sírn bolo en tamarlO grande. A pesar de v:vir solo en su pequeiío planeta y sin necesidad de que nadie le recordara o impusiera nada. una conducta a imitar.t!gún cuento que servir de símbolo de este Valor.(~sbm¡eflto y la separa­ de contrarías. el níilo rccoge ideas sobre cómo poner orden en el caos de su vida interna.NTIL ESTIlA TEGIAS PAR. Lo denominó ello..TRA. Digitalizado por: I.. mostrando alguna sus conductas positivas. Incluso F'reud llegó a la conclusión de que I<l mejo¡· mane"l de contribuir a T)oner orden en el caos increíble de las contradicciones 'fue coexsisten en nuestra mente)' vida interna. sino también su proyección en distintos pS. y de la tendencia a identificarse con IQS Jler. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.: Dajar ciertas actitu­ des y conductas. 12-16. por comiderar que: 1.S. págs.lI. El relato rC'lulere no sólo el . mostraremos e I proceso v:crdad. ·Id. resaltando sólo los "El PrináPitoN como .C.1 rosa y la protegía con un biombo del frío y Elección de símbolos de l ~loreJ Es!:" estrategia tiene su funclament. con. 1 Un desarrollo muy pnf)sabie de mi rosa*. G.mx . para que P¡·eselltamos ahora el proceso seguido a través de una serie de activiclades refr'ridas a tres actitudes éticas. En el caso que nos ocupa.. (1977 ¡ 2.. cada día limpiaba sus iolcanes.. es lIler'::lIltc la creacíón de símbolos para cada LlllO de los aspectos aislados de la pcr­ son.o adultos.. Si nosotros. Aula de se ~ncllenjr:l en Domínguez. Conscientes de lo que es c: mundo represen ­ ta para ellos.1996. experiencias internas. Elegimos consensuadamellte un personaje de .

. despacito y con caríñ' " _ Los vierlles siempre tengo acabados todos los el (olor rO~a para la generosidad.lO'l LOS VALORES EN LA EDUG.\l:L\ 105 3. tieue otro privilegio: entra a forma parte del Club ele la nuevo socio del Club.I . escribirá en un folio dd color fica a esa actitud concreta 4 las razones por las que hemos considerado que puede formar parte del Club..itico represelltativo de la tristeza. En uno de ellos está regando la flor. Existe tam ­ bién una regulación sobre los contravalores o conductas negativas. k.mdo estuve enferma en el Clínico hacía todo lo que me decíal ¡ los médicos. expresó el acont-~cimiell to de la sigLliente manera: Hoy estoy muy cO.. EH la parte inferior aparecen dos rayitas con un esq uem. :J. . El nil10 o 1" niria consider'ado por todos 'poseedor' de esa ({Jllducta. Utilimmos los cmnlOs COl1l0 motivación para los niiios y nii1as cuando elltre todos reCOllocemos que su conducta es habitualmente coherente COIl cllllodclo refkjado en el símbolo.1tenta porque todos me rUcen que soy muy respunsable. Si un ni{lO (> niña que ya forma parte del Club que simboliza una actitud. 4.En los cumpleaúos cojo el agua en el vaso)' cierro el grifo emegu ida. en el álbum. La calificación (Ir mágica se debe no solamente a su forma.\CIÓN INfANTIL TRATAMIENTO DE LOS VAl. 6. lo coloreó. pero lo incluimos porque puede formar parte de él. según las posibilidades que permita el ." DEL . el amarillo para la verdad 'f el azul para la res­ Evidentemente éste no es un paso necesario en el plOceso que estalTIOS explicando. Desde entonces se considera al nillo O la eS. y en el otro está limpiando UH volcán.C. Silvia. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. Una cenefa sirve de marco a la figura del símbolo. . los se representó a sí misma propuestos para la semana.mx . realizando i':sta al' tívidad es simultánea a fa anterior. cmmos con el mismo dibujo del símbolo.~h. Escribe su nornbre en el cromo y lo pega en del Sílllbolo. el rincón mágico. además de telll:!' su cromo.Me acuerdo de lavarme los dientes tres veces al día. Con El Principito hicimos dos modelos. Recojo los rincones muy hien. silla por lo que g-uarda y por el lugar en el que ~e colo ­ ca.)1l nrLlIlllll de las conduct<ls que había miH1ifestado de forma con la respOllsabilid. en su mesa. a 1<1 vez o ue se hace una cruz en el cromo al lado del símbolo de tristeza al que antes mos alusión. después seleccionó cuatro para escribirlas. pegó en e· Planeta.l couducta.¡c! y que toc:us habían Valorado positiv. se guardan en una carpe ta y se le ofrece la posibilidad de recuperarlos. Silvia eligió el crom'. al sdvicio Casi siempre la primera a clase. y entre ella. siempre está la inclusión ele los niños y niñas en el club del Valor. Elaboramos los cromos. los 1'efiter:os materiales. Silvia.. manifiesta conductas negativas referidas a ella.ORES EN LA PR~CTlc:. la fecha y el tipo de conducta. Estos cromos se guardan en una cajita mágica diseñada especialmente para este fin.S. Respeto los turnos de el baby en la percha por su ciuta. con mi ayuda. y mostrando actitudes o conductas variadas. Esa hoja se integra el! e: Album de la Res­ ~"". Gracias. En este caso concreto. En este AJbum se recogen las noticias más importantes del aula. ayudada por dos amigos y por mí misma. La'Loticía se acompaña de un dil)LYo alusim al hecho.l. rincón donde los Ilirios y niñas reúnen sus tesoros más valiosos. A las cuatro conductas negativas ele cierta importancia y de forma ro rl­ sensuada se le retira el cromo y su hoja elel Álbum. Se illscribe en el Album de la Yida. Cada conducta negativa que manifiesta relacionada con la actitud.s trabajos en silencio.:¡mcnte. se pueden anular los refuerzos materia ­ les que en su día se le concedieron como motivación por sus méritos. l:'1 ellllbW/l de la RespunsaIJl/utaa.. cuya finalidad veremos más \ante.J '''''1 Digitalizado por: I. en el que El Principit'J lega ­ ba su losa.. colorido y adornos. ele lado aproximadamente).rl"rl 7. la ano­ lamos en una hoja COIl su nombre. . escribió su nom bre y h. De éstas conductas. Para ello. pero en tamaÍ10 (5 cm.. Cu.edu. Afisiór¡ de los cromos. si así se acuerda de forma consensuada. ¡.

El proceso y sujustificación e. El cuento relata la historia de UlI por ulla estatua de oro.15 que a las del PrtnciDe feliz.tI escritor para que compre leIla y a la pobre cerillera para que calle.edu.a la costurera con su hUo enfermo. Presto el cubo y la pala a los de tres al10s . ¡lO . LOS VALORES EN 1~\ !ClJ\. 4..S EN LA PR-'.-ITEC/tIS PAn.15 que Luis destac. r~. Creación del símbolo. CuandL aCl.mx . En una ocasión el lobo atacó de verdad nadie acudió en su aJl_ltla porque ya no (01 I Elaban en ella.ulvió a rnentlr más.le la Genemsidad.lD feliz}' la que el oro 1. 7. Traigo de casa todos los dinosaurios y los presto durante muchos días. Dibuialllos el símbolo. . ""'" Digitalizado por: I. Se inscribe en el Á Ibum de la Vida. Elaboramos l05 cromos. POTENC/¡\/I L-I CENERosmAD. .y no me enfadé. pedía CO!! frecuencia. Con este final de frase. l. Es la misma que describirnos para la a la pastora cltidando Sil rebal-Io y auxilio.CTICA DEL ACU 107 5. •Siem pre ayudar a la sella cuando pide Ayudo a poner el baby si no pueden.·iernes.. Desapareció mi horrible triceratus y mi unicornio rex -sus dinosaurios pre ­ feridos. todo lo yo'. mis cintas de víde ) de dinosanrios dUI-. Misión de los erolllos."vllENTO DE LOS VALORf.dían se encontraban con la sorpresa de que se trataba de una broma. Su generosidad fue tan cuerpo y hasta sus para hacer felices a los demás. en los que el oro: que llevaba La protagonista.EI PrúlI:ípe felb. Luis así su sentimiento: SO)' generoso como el Príncipe feliz.·itar en lo posible incluir ell el a la Hicimos tres modelos.. Elabomrrws el Club y el Álbum . El título del cuento popular «La pastora mentirosa» lo cambiamos mentirosa para e. Jilminrl1()s el símbolo. una pastora.lllte muchos .ó yescri­ "El Príncipe feliz". Aportamos las bió algunas en el que se con mi ayuda: ele 1. c~k:¡¡larSe y escribir. . COl1l0 sÚflbolo de la gmnmidad.}CACIÓN ¡Nf. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp..C..lR Li VCRD.106 ESrR. y también a abotonado. ESTRATECfAS PARA POTENCf. Creación del símbolo. ·lHmmnnos los refuerzos mateliales. nos quiso decir que no le ayuda ni la golondrina ni nadie en sus actitudes y condltctas generosas.. y .. pero todo 10 hago En el diblUo aparecen varios dinosaurios.~NTIL TRAT¡. sin ·lecesidad { " vencler cerillas en 2. 3.ltán explicados al hablar de la 2. 6. por lo que tendremos que valorarlas 01. mucho cuando nc saben poner otros su nombre o ele las mías a otros [tillos}' a los petFleüos que !lO tienen. Arrepentida por consecuencias de su acción. la es ta tna del y los enfermos.¡ sus simulando que cllabo acechaba a su rebarlo.S.

! con sus la p.mx . anduve un poco..lItoevaluJción. también levanté la :uano >.. en tener su cromo mente. Martina lo expresó así: Como digo siempre la verdad.tlgo hUllIilbllle () descollso ­ lador sino como estímulos para mejor. b. c.. pero _ Otro dí" habí. ell el álbum. Otro día que lloraba un pequelio y villo la "e iJ o a ver Clué ¡Jasaba. Mi preocupación cons­ tante fue tratar por todos lüs medios ele que tomaran conciencia de que las supuestas «sanciones» (cruces en el cromo o supresión del n i. cuando anduve en el poco .. todos me quier'm )' estoy contenta.lL COllsidcramus que si es lllll)' illlpor ­ tante elogiar los éxilOS por un logro. Es la Illisllla que en 105 all teriores.LORE:S EN LA PRÁCTICA DEL AUL"­ 109 6. a.... El el ¡\11m m de la Verdad. ..dletas den ­ maleliales. Los refuerzos son refuerzo material.ra. una vez que se su sentido. no lo menos tener conciencia ele lo que se ha hecho mal y cómo siempre que en (corno era el caso) se pcrciba el motivación y apoyo suficientes para supe­ rarlo.edu. que 'fiu' mt?ntlraJa. en el Álbum de la Vida. Se inscribe en el Álbum de la Vida.S. Aplausos de la seño y de los b.1 galletas tiradas en la p'lpeler'l que eran mías. Elogios. sino la cOl1secut:"ncia de UlwaCClon \' cle una falta de respeto a lus clt'lll. como sImb% dI! la verdad. c. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. 7..xmwllJJ IOI n-omOJ. E/tl!. el que es habitual una dinámica consenso.Cuando había mucha querer. :\.. ". En el dibujo aparecen una niña aliado de una tro. El ambiente del aula.lSlOra con sus y el lobo a su lado. El proceso y su justificación están explicados al hablar ele la responsabili ­ dad. 0. que l\O las en el suelo. a macla cle síntesis. tres símbolos. faci­ litó que se vivieran COH gran entusiasmo y mOlivación.\fisión de los OVillOS.1.. de Lauril.mo) no eran resultado de la desobediencia hacia mí misma. sí. iJ(~ro se el vaso de la seño? . pero . refuerzo social. Creernos que estas motivaciones son útiles en cuanto que permItell aso ­ ciar su efecto con el cumplimiento de un en este caso corno respuesta a una acción positiva hacia estas actitueles.. fui yo. Mi actitud fue la de alentar y motivar para que todos y todas. ¡wn7llzmos los con g. Besos. podemos decir que son es mediante las cuaJes se motiva y alienta para que las conductas se men cada vez más al modelo o símbolo elegido.j . en el . Pertenencia al Club de la actitud.. consideración.1 pastor.C.ís. Estas estrategias se iustauraron CUinO una norma más ele funcionamicllto de la clase. control y c. Los cromos que elaborarnos fueron ele dos 1.¡ Digitalizado por: I. a.108 LOS VALORES EN LA EDUCACIÓN INFANTIL TRATAMIENTO DE LOS VA. AClqulSlclOn del cromo.. Ivlartina escribió alguna ele estas conduclas DUc que había sido yo cuando se rompió el tiesto de la azalea.La I'lljlorá. aprecio por parte ele todos. . y que las llamadas de atención o «sanciones" no se percibieran como . dije: yo le pegué. -. .

edu. t. Estas sitllaciones provocaron nuevos procesos de discusión y diálogo muv enn­ c¡uecedcres que aportaron nuevas y valiosas perspectivas a las propuestas I.u~te ejemplos de clÍticas infundadas o la autodefensa poco justificada. ejem­ plos explicables fácilmenle si atendernos al desarrollo moral infantil (pág 66).mx .C.=of . que hubo alguna cruz haciendo compa­ ¡'lía a las caras tristes.". Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. En caso se percibió una intención explícita de competellcia entre ellos y ellas rClpccto a la adquisición de los cromos.S...!lO LOS Vt\LOR¡"s EN LA EDUCACIÓN lNFAi'-l]"IL decir q!le al final del curso no todos ni todas lo consiguieron (aunque sí esta­ ban tocios representados en alguno). aunque a veces pudiera supo­ nerse .i!&j Digitalizado por: I. pero nunca fue preciso retirar a nadie los cromos.

:.. 72.mx . i'. 171 Diego.C.'l!:va. Digitalizado por: I..edu. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. nUIT. Joan (1998). ¿Ouién necesita que ¡n!ormación y para qué?". Educ~. PD 12-1::.S. B.. en Aula de Innovación . Graó.: .\[10 Viii.~~.JnlrJ.:¡rcelona. "La evaluación en la escuela infantil (3-6 años).

mx . Nos gustaria hacer una reflexión a medio camino entre la exposición teórica y las experiencias concretas. acreditación de etapa). el seguimiento del alum­ ellos tienen alguna responsabilidad en ia edu­ nado y la información dt esée y de sus famill.Joan Diego La evaluación en la escuela infantil (3-6 atios) ¿Quién necesita qué información y para qué? Este articulo pretende exponer las diferentes dimen­ siones de la evaluación educativa de forma que siNa como marco para las experiencias concretas que se presentan en otros trabajos de este monográfico. entre educativo escolar? ellas: • P. Sin embargo. desde un punto de vista técnico. educativos para tomar decisiones con la intención de mejorarlos}).io que significa evaluar en lus uno de los cuatro responsables del proceso educa­ centros educativos. no de la misma forma. ~:C. entonces . formulamos algunas pregun­ cían escolar.ación dti proceso de enseñanza. planificación. Por tanto. • Tomar decisiones de tipo administrativo (su­ adecuadamente. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.í'LS. >. son más relevantes en el ciclo de pa r­ cogida y análisis de información sobre los procesos vulario. por una evaluación que in­ Sin duda.do. lado. susdeeisiones son las que tas que nos ayuden a tener en cuenta las diversas configuran.-u .lZii.CS. También procuraremos citar ejemplos generales sobre situa­ ciones o instrumentos de evaluación que pueden utilizarse en este ciclo... como mínimo.¡s. tienen res­ ponsabilidades diferentes en el proceso educativo y.lídades en la educación es• Seguir la evolución de cada alumno y cada alumna. ya que tiene la máxima responsabilidad en la con una intencionalidad clara: mejorarla.' cana a la práctica.. Dentro de la función general que hemos propuesto en la definición. a nues­ sición: entendemos por evaluación educativa la «re­ tro entender. es el primer receptor de informa­ forma soLre la realidad de lo que pasa en la escuela ción. aunque estén mediatizadas por otras deci­ practicl cOuo.egular el proceso de enseñanza y aprendi­ reflexionar sobre qué personas o zaje. El profesorado conjunto de la práctica docente.. va El alumnado mos a de5taCar aquí las que consideramos más rele­ vantes en el contexto de este ar~iculo. ¿Qué información y en qué forma debe' recibir cada uno de la evaluación? La respuesta a esta pregunta puede ser el hilo conductor que nos permita ir concretando lo que queremos explicar y hacer una descripción más cer". no necesitan la misma información o..edu. niendo en cuenta la definición que hemos • Informar a las familias. alumnos.. •1 nformar a otros profesionales. Una definición general como punto de partida 1 Digitalizado por: I. pues. sab.. desarrollo y evaluación de la educa­ A partir de aquí. por ejemplo. pro­ fesores. sociedad. familias. El profesorado debe tener claro que para él la 0'Jién debe tomar decisiones en el evaluación debe cumplir diferentes funciones. El profesorado Optamos./ú ~L ~J:..C. de la administración o de las fa­ milias. ¿Qué tipo de decisiones debe tomar cada uno? Aquí entramos en la cuestión de las funciones que debe cumplir la evaluación. Creemos Oue y la administración las de mayor incidenCia deben ser la regu.S. la vertientes que puede abarcar la evaluación en la práctica. p~\'\L. • Informar al alum¡. Vamos a comentar brevemente el En primer lugar acotamos brevemente nuestra papel que desempeña respecto a la evaluación cada\ (ullcepción 5Gbí. De esa reflexión ob­ pequeño listado de posibles recepto­ peración del ciclo. mación que se genera en la evaluación. etc. por lo tanto. la lista de persJnas que deben recibir la ación podría ser la siguiente: Todas estas funciones tienen su importancia en el . lo haremos generica. pero que nos servi rá para orientar ia expo­ priorizando aquellos suíetos o aspectos que. Vamos a presentar los diferentes aspectos de la evaluación educativa a través de algunas pregun­ tas que podríamos formularnos en los centros edu­ cativos y pondremos énfasis en los aspectos qüe re­ su!ten mas relevantes para el parvulario. Proponemos una definición muy tivo que hemos citado anteriormenttl.

etc.forma­ luación como un instrumento para ajustar conti ­ nuamente ia Intervención del profesor a la f'.edu. o esta función. En las escuelas de educación infantil donde se aprovechan o incluso se sistem::ltizan este tipo de obser'.­ previstos pa.¡ciOfH:S. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp. cuando planificamos las actu. Además. Queremos especificar que en el con­ no beberia. diferentes momentos de la acción docente: el pre­ • Registros de tipo abierto.C. este seguimiento no suele.'S­ ción del camino gue va siguiendo cada alumno y puesta de los alumnos. :as libretas perso­ nales de cada aiumno. mos formulado al inicio conlleva la premínencia de En el parvulario. donde. por estar in ­ teractuando directamente. tiene un papel preponderante el aprendi­ profesorado se dote de algunos instrumentos que zaje mediante la aeción conjunta entre profesores y permitan guia~ la recogida de información y además alumnos. No debemos olvidar que la constante que le permite al profesor analizar e in ­ educación formal tiene la intención explicita de pro­ terpretar lo que va ocurriendo con el fin de regular curar gue todos los alumnos avancen al máximo de su intervención en la interacción con el grupo y con sus posibilid::ldes respecto de los objetivos marcados. ini st. tro en diversas situaCiones y respecTO a diferentes La regulacír-n del proceso p:. De le I].u bre lo que ha ocurrido en el momento interactivo y nos proponemos las modificaciones necesarias. profesoras y profesores suelen valorarlas muy posit¡vamen~e. tener una función de medición del ren­ dimiento de! alumno para la toma de decisiones ad­ texto del parvulario cobra gran importancia la eva­ 'l.¡~ S~ tr. ción pedagógica es crucial.mx .S. la definición de evaluación que he­ formar debidamente a las familias o a otros profesores. asesora ps1copedagógica) que nos ayuder a interpretar me­ jor la realidad de nuestras aulas. como los diarios de activo.'acic:~es. mentadas que enriquecen enormemente la evalua­ ción de los procesos educativos. Debemos tener presente que.'a una actividad.>ta . lonversJcio­ Digitalizado por: I. cada alumno y alumna en part'lcular. etc_ Aquí se . Se refiere a la necesidad del profesor o p'rofesora de comprobar si el alumnado van progresando según lo Regulación de! proceso de enseñanza y previsto con la intención de introducir las modificacio­ aprendizaje nes que sean necesarias en el proceso y para poder in­ De hecho.l' .Jedc darst en ios objetivos o contenidos. cada alumna respecto de los objetivos educativos Estamos proponiendo una evaluación entc. Otra característica afortunada del parvulario suele ser la mayor disposición de su profesorado a recibir en el aula intervenciones tle otros adultos que pueden aportar luego observaciones comple~. de manera que la calidad de la interven­ registrarla de una forma relativamente sistemática. sería bueno con­ trastar nuestras impresiones de evaluación con las de otros observadores (profesor de apoyo.s 50sin guión previo las incíden~'S. Cuando estamos con el alumnado.¡notarian teractivo cuando estamos desarroll:'lndolas eOIl el alumnado. no siempre podemos ob­ servar con suficiente atención o distancia. el in­ ciase. y la posibilidad de adap­ En el contexto del parvulario podemos encontrar tarla a las necesidades y caracteristicas de cada tres grandes tipos de instrumentos que suelen coe­ alumno se convierte en una aport3ción fundamen­ xistir y que son útiles para la observ.2t i V:". y la evaluación ha de informarnos sobre ese avance.. hemos de actuar sin tiempo para reflexionar y necesita mas haber construido buenos criterios de actuación en los momentos previos y posteriores a la acción a partir de la evaluación. para una unidad didác­ dida como una actitud de observación yescucno para un curso. las libretas de notas. Jn y el regis­ tal de la evaluación.:s de t:::í:ff í. en la educación Para este tipo de tarea es conveniente que el infantil.. y el posactivo CU'-lndo n:(lnl"na'!1<. Seguimiento de ia evolución de! alumnado Esta función está muy relacionada con la ante­ rior..

mx .edu.S. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.C.Digitalizado por: I.

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