Alfabetizacion para Toos

Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo
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Educacin para Todos
E d u c a c i n p a r a To d o s
Educacin para Todos
Ediciones UNESCO
Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo
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Los anlisis y recomendaciones sobre polticas del Informe no corresponden forzosamente al parecer de la UNESCO. Este Informe es una publicacin independiente, encargada por la UNESCO en nombre de la comunidad internacional, y es fruto del trabajo realizado en colaboracin por los miembros del equipo que lo ha redactado, as como de las contribuciones de otras muchas personas, organizaciones, instituciones y gobiernos. La responsabilidad general de las ideas y opiniones expresadas en el informe corresponde a su director. Las designaciones utilizadas y la presentacin del material en esta publicacin no suponen la expresin de ninguna opinin por parte de la Secretara de la UNESCO acerca de la condicin jurdica de ningn pas, territorio, ciudad o zona, ni sobre sus autoridades, ni a propsito de la delimitacin de sus lmites o fronteras.
Publicado en 2006 por la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura 7, Place de Fontenoy 75352 Pars 07 SP Francia Diseo grfico: Sylvaine Baeyens Iconografa: Delphine Gaillard Mapas: INDID (Pars, Francia) ISBN: 92-3-304008-9 UNESCO 2006
Prefacio
En esta cuarta edicin del Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo, publicado anualmente por un equipo independiente acogido por la UNESCO, se nos invita a adoptar una visin ms audaz y prestar una atencin renovada al desafo mundial planteado por la alfabetizacin. Hay sobradas razones para considerar que la alfabetizacin es la mdula de la Educacin para Todos (EPT). En efecto, una educacin bsica de buena calidad no slo proporciona a los escolares competencias en lectura, escritura y clculo indispensables para toda su vida y aprendizajes ulteriores, sino que adems hace que los padres alfabetizados enven con ms facilidad a sus hijos a la escuela, que las personas alfabetizadas estn mejor pertrechadas para acceder a la formacin continua y que las sociedades alfabetizadas se hallen en mejores condiciones para afrontar los desafos apremiantes planteados por el desarrollo. Pese a esto, la alfabetizacin es uno de los objetivos de la EPT ms descuidados. El hecho de que unos 770 millones de adultos esto es, la quinta parte de la poblacin adulta mundial carezcan de competencias bsicas en lectura, escritura y clculo no slo es indefendible desde el punto de vista tico, sino que adems supone una trgica prdida de potencial humano y capacidad econmica. En el Informe se dan poderosos argumentos para acabar con ese descuido, al mostrar que la alfabetizacin es de por s un derecho, esencial para alcanzar todos los objetivos de la EPT y crucial para el desarrollo. El surgimiento de las sociedades del conocimiento hace que la alfabetizacin sea incluso ms imprescindible que en el pasado. Lograr la generalizacin de sta slo es posible si se edifican sociedades alfabetizadas que inciten a las personas a adquirir y utilizar las nociones indispensables de lectura, escritura y clculo, as como otras competencias bsicas. La UNESCO ha venido desempeando desde su fundacin un papel de vanguardia en la definicin de la alfabetizacin, reiterando sin descanso la importancia vital que reviste para el desarrollo y apoyando continuamente las iniciativas adoptadas por los pases para desarrollar el aprendizaje de los adultos. En los ltimos sesenta aos se han logrado progresos notables. El desafo ms trascendental que se sigue planteando es el de nuestra responsabilidad colectiva. A la UNESCO se le ha asignado la funcin de organismo dirigente y coordinador de las actividades del Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetizacin (2003-2012), proclamado por una resolucin de la Asamblea General de las Naciones Unidas en la que se afirma que la alfabetizacin para todos es la esencia de la educacin bsica para todos, y que la creacin de entornos y sociedades alfabetizados es esencial para lograr los objetivos de erradicar la pobreza, reducir la mortalidad infantil, poner coto al crecimiento de la poblacin, lograr la igualdad entre los gneros y lograr el desarrollo sostenible, la paz y la democracia. Nuestra Organizacin presta un apoyo concreto al Decenio por intermedio de sus programas en especial la Iniciativa de Alfabetizacin: Saber para Poder (LIFE), adoptada en octubre de 2005 por la Conferencia General en su 33 reunin y de forma ms general mediante la tarea de coordinar el movimiento en pro de la Educacin para Todos, que estamos asumiendo con el propsito de fortalecerla. El Decenio ofrece un marco para promover actividades en el plano internacional, regional y nacional encaminadas a ofrecer a millones de jvenes y adultos ms posibilidades de adquirir una capacitacin en lectura, escritura, clculo y otras competencias bsicas. Para ello, los pases deben contraer, al ms alto nivel poltico, un compromiso firme con la alfabetizacin y asignar ms recursos a los programas destinados a liberar del analfabetismo a jvenes y adultos. Tal como se seala en el presente Informe, a la alfabetizacin slo se le suele dedicar por trmino medio el 1% de los presupuestos nacionales de educacin.
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Por otra parte, la ayuda internacional que se le asigna representa una porcin nfima de la destinada a la educacin bsica, que ya es de por s insuficiente. Es menester contraer compromisos mucho ms audaces con la empresa alfabetizadora si se desean alcanzar los objetivos de la EPT. Al igual que en sus ediciones de aos anteriores, el presente Informe examina los progresos que se han realizado hacia la consecucin de los 6 objetivos de la EPT. El ao 2005 ha sido especialmente importante a este respecto. Por un lado, es evidente hoy en da que, tal como se muestra en el Informe, no se ha conseguido alcanzar el objetivo de la paridad entre los sexos en la enseanza primaria y secundaria fijado para ese ao, pese a los rpidos progresos realizados principalmente en algunos pases de bajos ingresos. De ah que sea necesario reiterar nuestro compromiso y proseguir adelante con nuestros esfuerzos. Por otro lado, los recursos destinados a la educacin bsica van en aumento: el gasto pblico en educacin se ha elevado en los pases en desarrollo y la comunidad internacional ha prometido incrementar su ayuda, sobre todo al frica Subsahariana, tal como se ha puesto de relieve en la Cumbre de Gleneagles del G-8, celebrada en julio de 2005, y en la Cumbre Mundial de las Naciones Unidas que tuvo lugar en Nueva York en septiembre de ese mismo ao. Ahora, el desafo que se ha de afrontar es el de plasmar esos dos compromisos en acciones especficas en los pases en desarrollo y acelerar por doquier el ritmo de los cambios. Slo nos quedan por delante 10 aos y no debemos fallar. Tengo la conviccin de que este Informe proporciona una base slida para renovar nuestro compromiso de alcanzar los seis objetivos de la EPT y, en particular, de conseguir que la alfabetizacin sea una realidad para todos en el mundo entero.
Koichiro Matsuura
Agradecimientos
La preparacin del presente Informe se inici bajo la gua de su ex director, Christopher Colclough. El equipo del Informe agradece sumamente el apoyo prestado por Peter Smith, Subdirector General de Educacin de la UNESCO, Aicha Bah Diallo, ex Subdirectora General interina de Educacin, Abhimanhyu Singh, Director de la Divisin de Coordinacin Internacional y Seguimiento de la Educacin para Todos, y todos sus colegas. Los redactores del Informe han sacado gran provecho no slo de los dictmenes del Consejo Editorial, y en especial de su presidente, Ingemar Gustafsson, sino tambin de las orientaciones detalladas de un reducido grupo consultivo integrado por Helen Abadzi, Anita Dighe, Sonja Fagerberg-Diallo, Vera Masago Ribeiro, Anna Robinson-Pant y Alan Rogers, as como por Shigeru Aoyagi y Adama Uane de la UNESCO. Los redactores tambin se han beneficiado de las aportaciones de las 120 personas participantes en la consulta en lnea sobre el esbozo del Informe, cuyas observaciones y comentarios se pueden consultar en el siguiente sitio web: www.efareport.unesco.org La labor del equipo del Informe Mundial de Seguimiento de la EPT en el Mundo es tributaria en gran medida del concurso prestado por el Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU). Su ex directora, Denise Lievesley, su Director interino, Michael Millward, as como Said Belkachla, Michael Bruneforth, Brian Buffett, Simon Ellis, Alison Kennedy, Olivier Lab, Albert Motivans, Pascale Ratovondrahona, Ioulia Sementchouk, Mamadu Thiam, Subramaniyam Venkatraman, Peter Wallet, Yanhong Zhang y otros colegas suyos del Instituto han contribuido considerablemente a la elaboracin del Informe, y ms concretamente a la preparacin de los Captulos 2 y 3 y los cuadros estadsticos. El equipo desea expresar su especial agradecimiento a los siguientes autores de los documentos de referencia, notas y recuadros elaborados ex profeso para el Informe: Marifat Abdullaeva, Carlos Aggio, Mark Agranovitch, John Aitchinson, Massimo Amadio, Juan B. Arrien, Ayuda en Accin, David Baker, Jill Balescut, Yembuu Batchuluun, Julien Bayou, Raja Bentaouet-Kattan, Alain Bentolila, Anne Bernard, K. Biswal, H. S. Bhola, Mohammed Bugrum, Jennifer Bowser, Shoshan Brosh-Vaitz, Don Bundy, Grace Bunyi, Roy Carr-Hill, John Cameron, Stuart Cameron, Nalini Chhetri, Munir Ahmed Choudhry, David Cifuentes, Roser Cusso, Aim Damiba, Andr Delluc, Mark de Maeyer, Kendra Derousseau, Kamal Desai, Chris Duke, Jan Eldred, Karen Erickson, Makhumy Fall, Iffat Farah, Benjamn Fernndez, Birger Fredriksen, Jonas Frister, Bruno Germain, Christine Glanz, Global Campaign for Education, Antonio Augusto Gomes Batista, Christophe Gouel, R. Govinda, Talmadge C. Guy, Hasan Hamomud, Ulrike Hanemann, Heribert Hinzen, Nur Laila Iskandar, Fasli Jalal, Yaikah Jeng, Jingjing Lou, Matthew Jukes, Mohamed Abdellatif Kissami, Bidya Nath Koirala, Tatiana Koke, Hanke Koopman, Lisa Krolak, Elaine Lameta, Mirna Lawrence, Aliza Lazerson, Yang Lijing, Leslie Limage, Wolfgang Lutz, Bryan Maddox, Mara Ester Mancebo, Jean-Claude Mantes, Vera Masago Ribeiro, A. Mathew, Markus Maurer, Anne McGill Franzen, Carolyn Medel-Aonuevo, Ministerio de Relaciones Exteriores de los Pases Bajos, Mario Mouzinho, Khulan Munkh-Erdene, Debora Nandja, Abou Napon, Bjorn Nordtveit, Pai Obanya, Keichi Ogawa, Anthony Okech, Ila Patel, Jason Pennells, Mastin Prinsloo, Norman Reynolds, Lisa Maria Rinna, Clinton Robinson, Anna Robinson-Pant, Alan Rogers, Heidi Ross, Peter Rule, Olga Rybakova, Samuel Sandwidi, Salimata Sanou, Nina Sardjunani, Claude Sauvageot, Julie Schaffner, Amanda Seel, Lynne Sergeant, Inon Shenker, Mammo Kebede Shenkut, Mariko Shiohata, Ronald Siebes, Mara Teresa Siniscalco, Penny Smith, John Smyth, Marie-Andre Somers, Brian Street, Nelly Stromquist, Shaizada Tasbulatova, Lucy Thornton, Rosa Mara Torres, Adama Uane, Hussain Ujour, Mami Umayahara, Jan Van Ravens, Consuelo Vlaz de Medrano, Daniel Wagner, Phoeba Wakhunga, Ling Wang y Tidao Zhang. Los autores del Informe se han beneficiado tambin considerablemente en particular, con motivo de la consulta en lnea sobre el esbozo del Informe del asesoramiento y apoyo de personas, divisiones y unidades de las siguientes estructuras de la UNESCO: Sector de Educacin, Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin (IIPE), Oficina Internacional de Educacin (OIE) e Instituto de la UNESCO para la Educacin (IUE). Las Oficinas Regionales de la UNESCO tambin proporcionaron consejos tiles sobre las actividades realizadas en los pases y contribuyeron a facilitar la realizacin de los estudios encargados para la elaboracin del Informe. Por su parte, la Oficina de Informacin Pblica de la UNESCO, ha aportado un valioso asesoramiento y un apoyo continuo a la promocin y difusin del informe por intermedio de Sue Williams.
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Agradecemos a Rosemary Bellew, Luc-Charles Gacougnolle y Laura Gregory de la Secretara de la Iniciativa de Financiacin Acelerada (IFA), as como a Julia Benn, Valrie Gaveau y Simon Scott del Comit de Asistencia para el Desarrollo (CAD) de la OCDE, su ayuda constante y el til asesoramiento suministrado en lo referente a los datos sobre la ayuda y cooperacin internacionales. Asimismo, ayudaron al equipo con sus valiosos consejos y comentarios las siguientes personas: Namtip Aksornkool, Massimo Amadio, Shigeru Aoyagi, David Archer, David Atchoarena, Corinne Bitoun, Franoise Caillods, Claire Calosci, John Coming, Bridget Crumpton, Roser Cusso, Stphanie Dolata, Marie Dorlans, Franoise du Pouget, Birger Fredriksen, Aurore Hagel, Marja Karjalainen, Christine Glanz, Werner Mauch, Taeko Okitsu, Muriel Poisson, Kenneth Ross, Mioko Saito, Pierre Runner, Margaret Sachs-Israel, Gaurav Siddhu, Ronald Siebes, Suzanne Stump, Emmanuelle Suso, Adama Uane, Asuncin Valderrama y Duncan Wilson. Merecen especial mencin y agradecimiento las valiosas observaciones formuladas por John Ryan con respecto a los anteproyectos de los captulos del Informe. La elaboracin del informe se ha beneficiado tambin de la competencia de Rebecca Brite y Brian Smith en materia de edicin, as como de las contribuciones valiosas de Wenda McNevin, Alison Clayson y Karima Pires. Por otra parte, deseamos expresar nuestro agradecimiento a Sonia Fernndez-Lauro, Anne Muller, Fuzia Jouot-Bellami, Catherine Ginisty, Judith Roca y sus colegas del Centro de Documentacin sobre la Educacin de la UNESCO por la inestimable ayuda prestada a lo largo de todo el ao en relacin con el sitio web del Informe, la labor de difusin y la asistencia prestada en diversos mbitos. Agradecemos tambin a Lotfi Ben Khelifa su eficacia en la tarea de distribucin del Informe a su debido tiempo, y a Mary Konin y Chrysanthe Kolia el apoyo logstico prestado. Merece un reconocimiento especial el concurso prestado por Richard Cadiou, Vincent Defourny, Igor Nuk y Fabienne Kouadio, que han contribuido a facilitar la consulta en lnea con los miembros del Centro de Documentacin sobre la Educacin.
Equipo del Informe Mundial de Seguimiento de la EPT en el Mundo Director Nicholas Burnett Steve Packer (Director Adjunto), Nicole Bella, Aaron Benavot, Lene Buchert, Fadila Caillaud, Vittoria Cavicchioni, Valrie Djioze, Ana Font-Giner, Jude Fransman, Cynthia Guttman, Keith Hinchliffe, Alison Kennedy (Responsable del Observatorio de la EPT en el IEU), Franois Leclercq, Agneta Lind (Asesora Especial para la Alfabetizacin), Delphine Nsengimana, Banday Nzomini, Ulrika Peppler Barry, Michelle Phillips, Ikuko Suzuki y Edna Yahil.
Traduccin al espaol: Olivia Bernal y Francisco Vicente-Sandoval Revisin y correccin de pruebas: Francisco Vicente-Sandoval
Contacto: Director del Equipo del Informe Mundial de Seguimiento de la EPT en el Mundo UNESCO, 7, place de Fontenoy 75352 Pars 07, Francia Correo electrnico: efareport@unesco.org Telfono: +33 1 45 68 21 28 Fax: +33 1 45 68 56 27 Sitio web: www.efareport.unesco.org
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ndice
Panormica del Informe Resumen del Informe
Captulo 1
..............................................................................................
16 18 29
30 32 34 36
......................................................................................................
La alfabetizacin, esencia de la Educacin para Todos
....
Un enfoque global de la Educacin para Todos ......................................................................... Alfabetizacin para los derechos, la adquisicin de capacidades y el desarrollo ....... Individuos alfabetizados y sociedades alfabetizadas ............................................................. Lneas generales del Informe ............................................................................................................
Captulo 2
En qu punto se hallan los progresos hacia la EPT?
......
38
40 40 43 54 60 66 71 77
Evolucin de la educacin en el mundo: 1998-2002 ............................................................... Atencin y Educacin de la Primera Infancia ............................................................................. Enseanza primaria .............................................................................................................................. Enseanza secundaria y superior ................................................................................................... Resultados del aprendizaje ................................................................................................................ Alfabetizacin ......................................................................................................................................... Evaluacin de los progresos globales realizados hacia la Educacin para Todos ........ Conclusin ................................................................................................................................................
Captulo 3
Acelerar el ritmo de los esfuerzos nacionales
.............................
78
80 83 91 96 102 108
Planificacin de la EPT ........................................................................................................................ Financiacin de la EPT ........................................................................................................................ Docentes para la EPT ........................................................................................................................... La necesidad de integrar .................................................................................................................... Adaptarse al contexto ......................................................................................................................... Escuelas seguras y alumnos saludables .......................................................................................
Captulo 4
Compromisos internacionales Ha llegado la hora de la accin ............................................................................................................ 110

Una dinmica nueva pero incierta en 2005 ............................................................................... Flujos de ayuda a la educacin ........................................................................................................ Posibilidades de mejorar la coordinacin internacional de la EPT .................................... 2005 y despus: pasar del compromiso a la accin ............................................................... 112 113 126 140
Captulo 5
Por qu es importante la alfabetizacin
..............................................
142
Derecho a la alfabetizacin ............................................................................................................... 144 Los beneficios de la alfabetizacin ................................................................................................ 146 Conclusin ................................................................................................................................................ 155
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Captulo 6
Conceptos de la alfabetizacin
..........................................................................
156
158 163 167 170
Definir y conceptualizar la alfabetizacin ................................................................................... Conceptos de la alfabetizacin en la comunidad mundial ..................................................... Otros conceptos de la alfabetizacin ............................................................................................ Un consenso mundial sobre la alfabetizacin? ...................................................................
Captulo 7
Panorama mundial de la alfabetizacin
................................................
172
174 177 180 182 188 189 193 201
Medicin y seguimiento de la alfabetizacin .............................................................................. Cambio de escala y alcance del desafo mundial ...................................................................... Dnde es ms apremiante el problema de la alfabetizacin? ........................................... Disparidades sociales y demogrficas en las tasas de alfabetizacin ............................. Qu caractersticas contextuales guardan ms relacin con la alfabetizacin? ....... Alfabetizacin y grupos excluidos .................................................................................................. Hacia una interpretacin ms amplia de la alfabetizacin ................................................... Alfabetizacin mundial: el nuevo desafo ....................................................................................
Captulo 8
La creacin de sociedades alfabetizadas
...........................................
202
204 204 208 216 221 223 229
Introduccin ............................................................................................................................................. La alfabetizacin desde una perspectiva histrica .................................................................. Los factores determinantes ms importantes de la transicin hacia la alfabetizacin ... Las lenguas y la alfabetizacin ........................................................................................................ Prctica de las competencias adquiridas gracias a la alfabetizacin .............................. Los entornos alfabetizados y la alfabetizacin ......................................................................... Conclusin ................................................................................................................................................
Captulo 9
Polticas y prcticas idneas
................................................................................
230
232 232 234 249 258 263
Cuatro orientacionesen materia de polticas ............................................................................. Tres consideraciones estratgicas ................................................................................................. Promover prcticas idneas para la alfabetizacin ................................................................. Ampliar los programas de alfabetizacin de adultos: el papel del gobierno ................. Imprimir mayor coherencia a las polticas nacionales de alfabetizacin ........................ Suscitar el compromiso de la comunidad internacional ........................................................
Captulo 10
Establecer prioridades para la accin
.....................................................
268
El balance de la EPT ............................................................................................................................. 270 Prioridades para la accin ................................................................................................................. 271
Anexo
....................................................................................................................................................
274
276 287 432 441 448 469
Apndices ................................................................................................................................................. Anexo estadstico .................................................................................................................................. Datos sobre la ayuda internacional ................................................................................................ Glosario ...................................................................................................................................................... Bibliografa ............................................................................................................................................... Acrnimos y abreviaturas ..................................................................................................................
Lista de grficos, cuadros y recuadros

Grficos
2.1: Tasas brutas y netas de escolarizacin en la educacin preescolar (2002) ............................................................................. 40 2.2: Evolucin de las tasas brutas de escolarizacin en la educacin preescolar (1998-2002) .................................................. 42 2.3: Tasas brutas y netas de ingreso en la enseanza primaria (2002) .............................................................................................. 44 2.4: Distribucin por grupo de edad de los nuevos alumnos ingresados en la enseanza primaria (2002) ......................... 44 2.5: Tasas brutas y netas de escolarizacin en la enseanza primaria (2002) ................................................................................ 46 2.6: Tasas netas de escolarizacin en la enseanza primaria (1998 y 2002) .................................................................................... 47 2.7: Evolucin de las tasas netas de asistencia por grupo de poblacin en Benin (1996 y 2001) .............................................. 48 2.8: Tasas de supervivencia en el ltimo grado de la enseanza primaria (1998/1999 y 2001/2002) ....................................... 50 2.9: Tasa de supervivencia en el ltimo grado de la enseanza primaria y porcentaje de alumnos que finalizan sus estudios primarios en un grupo de pases seleccionados (2001) ............................................................... 50 2.10: Disparidades entre los sexos en las TBI de la enseanza primaria (1998 y 2002) .................................................................. 51 2.11: Evolucin de las disparidades entre los sexos en las TBE (1998 y 2002) ................................................................................... 52 2.12: Porcentaje de repetidores en la enseanza primaria (2002) ......................................................................................................... 53 2.13: Tasas de transicin de primaria a la enseanza secundaria general (1998/1999 y 2001/2002) ......................................... 54 2.14: Evolucin de las TBE en la enseanza secundaria (1998 y 2002) .................................................................................................. 55 2.15: Evolucin de las tasas brutas de matrcula en la enseanza superior (1998-2002) ............................................................... 56 2.16: Comparacin de las disparidades entre los sexos al final de la enseanza primaria y en la transicin a la enseanza secundaria (2001) ......................................................................................................................... 58 2.17: Disparidades entre los sexos en las TBE en la enseanza secundaria y PNB por habitante (2002) ................................. 59 2.18: Evolucin de la disparidades entre los sexos en las tasas brutas de matrcula en la enseenza superior entre 1998 y 2002 ........................................................................................................................................ 60 2.19: Resultados del estudio SACMEQ II (2000-2002): competencias en clculo de los alumnos de 6 Grado en algunos pases del frica Subsahariana ................................................................................................................. 61 2.20: Resultados del estudio TIMSS (2003): aprovechamiento en matemticas de los alumnos del Grado 8 .......................... 62 2.21: Resultados del estudio del PISA (2003): competencias en matemticas de los alumnos de 15 aos .............................. 62 2.22: Evolucin de los resultados del estudio TIMSS (1995-2003) ............................................................................................................ 63 2.23: Evolucin de los resultados en lectura del estudio del PISA (2000-2003) ................................................................................. 64 2.24: Resultados del estudio SACMEQ II (2000-2002): disparidades entre los sexos en competencias en lectura en algunos pases del frica Subsahariana ..................................................................................................................... 64 2.25: Resultados del estudio del PISA (2003): disparidades entre los sexos en las competencias adquiridas en matemticas ........................................................................................................................................................................ 65 2.26: Diferencias entre los sexos en las actitudes con respecto a la lectura (Estudio PIRLS 2001) ............................................ 65 2.27: Diferencias entre varones y muchachas en los resultados en matemticas y los enfoques de su aprendizaje (Estudio TIMSS 2003) ................................................................................................................................................ 66 2.28: Tasas estimadas de alfabetizacin de adultos (personas de 15 aos o ms): 1990, 2000-2004 y objetivo para 2015 ..................................................................................................................................................... 70 2.29: El ndice de Desarrollo de la Educacin para Todos (IDE) en 2002 y su evolucin desde 1998 en pases donde este ndice es bajo ........................................................................................................................................................ 72 3.1: Compromisos polticos con respecto a los objetivos de la EPT consignados en los informes presentados por 69 pases en las conferencias celebradas en 2001 y 2004 ............................................................................ 82 3.2: Estrategias y actividades relacionadas con cuestiones que ataen a los objetivos de la EPT y figuran en los informes presentados por 69 pases en las conferencias celebradas en 2001 y 2004 ......................... 82 3.3: Gasto pblico ordinario en educacin, en porcentaje del PNB (2002) ........................................................................................ 84 3.4: Gasto pblico en educacin, en porcentaje del total del gasto gubernamental (2002) ....................................................... 84 3.5: Evolucin del gasto pblico en educacin, en porcentaje del PNB entre 1998 y 2002 .......................................................... 85 3.6: Reparto del gasto pblico en educacin, por nivel de enseanza (2002) ................................................................................. 86 3.7: Proporcin de la enseanza primaria y secundaria en el total del gasto pblico ordinario en educacin (evolucin del porcentaje entre 1998 y 2002) .......................................................................................................... 86 3.8: Reparto del gasto pblico y privado en educacin, por nivel de enseanza (2002) ............................................................. 88 3.9: Gasto de las familias por alumno, segn el grado y la zona (2004) ............................................................................................ 89 3.10: Proporcin de los costos de personal en el total del gasto pblico ordinario en educacin, segn el nivel nacional de ingresos (2002) .......................................................................................................................................... 90
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3.11: Tasas de crecimiento anuales actuales y previstas del nmero de docentes (1998-2002 y 2015) ............................... 92 3.12: Porcentaje de docentes de primaria formados (1998 y 2002) ........................................................................................................ 94 3.13: Sueldos de los docentes de primaria y comparacin con el PNB per cpita, al inicio de la carrera profesional y despus de 15 aos de ejercicio de la profesin (en dlares PPA, 1999) ......................................................... 95 3.14: Proporcin media de mujeres docentes en distintos niveles de enseanza, por regin (2002) ....................................... 96 3.15: La educacin y los conflictos armados .................................................................................................................................................. 102 4.1: Total de la AOD entre 1990 y 2003 (desembolsos en miles de millones de dlares constantes de 2002) ...................... 114 4.2: Proporcin del total de la AOD destinada a los pases menos adelantados (1990-2003) ..................................................... 114 4.3: Compromisos de ayuda bilateral a la educacin en el periodo 1990-2003 (importes en miles de millones de dlares constantes de 2002 y proporcin de la educacin en el total de la AOD bilateral) ......................................... 115 4.4: Compromisos de ayuda bilateral a la educacin bsica en el periodo 1993-2003 (importes en miles de millones de dlares constantes de 2002 y proporcin de la educacin bsica en el total de la AOD bilateral) ........................... 115 4.5: Contribucin de los distintos pases del CAD al total de la ayuda bilateral a la educacin (1999-2003) ........................ 115 4.6: Contribucin de los distintos pases del CAD al total de la ayuda bilateral a la educacin bsica (1999-2003) .......... 115 4.7: Compromisos de ayuda bilateral a la educacin en el periodo 1999-2003: desglose por subsector, exceptuada la categora Educacin, nivel no especificado ......................................................................................................... 117 4.8: Prioridades relativas concedidas a la educacin y la educacin bsica por cada pas donante de ayuda bilateral (1999-2003) ..................................................................................................................... 117 4.9: Ayuda a la educacin y la educacin bsica en porcentaje del INB (promedios anuales del quinquenio 1999-2003) .................................................................................................................................. 118 4.10: Proporcin del apoyo presupuestario en el total de la AOD, por tipo de donante (1999-2003) ......................................... 118 4.11: Proporcin de los desembolsos para la educacin efectuados en 2003 por Australia, el Reino Unido y Suecia, por ao inicial de los compromisos ........................................................................................................ 119 4.12: Distribucin regional de la ayuda bilateral a la educacin (1999-2003) ..................................................................................... 120 4.13: Prstamos del Banco Mundial a la educacin: importe y porcentaje del total de los prstamos del Banco Mundial por ao (1963-2004) .............................................................................................................. 122 4.14: Composicin del total de los prstamos del Banco Mundial a la educacin en el periodo 1990-2004 ............................ 122 4.15: Distribucin regional de los prstamos nuevos compromisos del Banco Mundial a la educacin, promedios anuales (1990-2004) ................................................................................................................................................................ 123 4.16: AOD de los miembros del CAD en el periodo 1990-2004 y simulaciones para 2006 y 2010 (importe en miles de millones de dlares constantes de 2003 y en porcentaje del INB) .................................................... 141 5.1: Desigualdades en los ingresos y la alfabetizacin en los pases de la OCDE (1994-1998) .................................................... 154 7.1: Tasas de alfabetizacin de adultos: evolucin de la paridad entre los sexos a nivel mundial y regional (entre 1970 y 2000-2004) ........................................................................................................................................................ 179 7.2: Tasas de alfabetizacin de adultos de un grupo de pases seleccionados (2000-2004) ...................................................... 180 7.3: Distribucin de la poblacin adulta analfabeta del mundo (2000-2004) ................................................................................... 180 7.4: Tasas de alfabetizacin de los adultos, por sexo, en 55 pases en desarrollo con bajo nivel de alfabetizacin (2000-2004) ...................................................................................................................................... 181 7.5: Tasa de alfabetizacin y pobreza ............................................................................................................................................................. 181 7.6: Relacin entre la alfabetizacin de los adultos y el promedio de gasto de las familias en un grupo de Estados de la India ......................................................................................................................................................... 181 7.7: Tasas de alfabetizacin por cuatro grupos de edad .......................................................................................................................... 183 7.8: Tasas de alfabetizacin de los adultos segn su lugar de residencia (zona urbana/zona rural) (2000-2004) ............ 184 7.9: Comparacin de las tasas de alfabetizacin en funcin de los bienes posedos (quintiles ms pobres y ms ricos) .......................................................................................................................................................... 186 7.10: Tasas de alfabetizacin de adultos en funcin de tres niveles de duracin de la escolarizacin: 0 aos, 1 a 3 aos y 4 a 6 aos (2004) .................................................................................................................................................... 187 7.11: Distribucin de los adultos por nivel de comprensin de textos narrativos (1994-1998) ..................................................... 197 8.1: Evolucin de las tasas de alfabetizacin en algunos pases en desarrollo (1900-1950) ....................................................... 206 8.2: Evaluacin de las tasas de alfabetizacin en un grupo de pases (hacia 1950) ...................................................................... 207 8.3: Tasas medias no ajustadas de escolarizacin en primaria en las regiones del mundo en desarrollo (entre 1880 y 1935-1940) ............................................................................................................................................................................... 209 8.4: Relacin entre las tasas medias no ajustadas de escolarizacin en primaria (1935-1940) y las tasas de alfabetizacin de adultos (hacia 1950) en 39 pases o territorios ................................................................... 210 8.5: Porcentaje de alumnos de 4 grado que viven en un entorno familiar alfabetizado (EFA) de alto nivel y promedio de las competencias adquiridas en lectura, por pas (2001) ......................................................... 224 8.7: Nmero de peridicos, revistas y televisores disponibles en los hogares de los alumnos de 15 sistemas educativos africanos (2000) ......................................................................................................................................... 225
8.6: Indicaciones suministradas por alumnos de 6 grado de 15 sistemas educativos africanos acerca del nmero de libros que poseen sus familias (2000) ....................................................................................................... 225 8.9: Porcentaje de alumnos de 6 grado en cuyas clases no hay libros disponibles, por pas y zona de residencia (2000) ...................................................................................................................................................... 226 8.8: Porcentaje de alumnos de 6 grado que acuden a centros docentes carentes de biblioteca escolar o de clase, por pas y zona de residencia (2000) ............................................................................................................................... 226
Cuadros
2.1: Esperanza de vida escolar por regin en 2002 y evolucin desde 1998 .................................................................................... 40 2.2: ndice de paridad entre los sexos de la tasa bruta de escolarizacin en la educacin preescolar (2002) ................... 43 2.3: Nmero de nios escolarizados en primaria, por regin (1998 y 2002) ..................................................................................... 46 2.4: Nmero de nios sin escolarizar en la enseanza primaria (1998 y 2002) ............................................................................... 49 2.5: Tasas brutas de escolarizacin en la enseanza primaria por sexo y regin (1998 y 2002) .............................................. 52 2.6: Estimaciones del nmero de analfabetos adultos (poblacin de 15 aos y ms) y de las tasas de alfabetizacin, por regin (1990 y 2000-2004) ................................................................................................. 67 2.7: Distribucin de los pases segn el valor del IDE, por regin (2002) .......................................................................................... 73 2.8: Perspectivas de que los pases logren la EPU en 2015 ...................................................................................................................... 74 2.9: Perspectivas de que los pases alcancen el objetivo relativo a la alfabetizacin de los adultos de aqu a 2015 ....... 75 2.10: Perspectivas de realizacin de la paridad entre los sexos en primaria y secundaria, en 2015 y 2015 ............................ 75 3.1: Cobertura de los objetivos de la EPT con fijacin de plazos en los documentos de planificacin de 32 pases ......... 81 3.2: Tasas netas de escolarizacin en primaria, gasto en educacin y proporcin alumnos/docente (1998 y 2002) ......... 86 3.3: Distribucin regional de la poblacin y del gasto pblico en educacin ................................................................................... 88 3.4: Persistencia del pago de derechos de escolaridad en un gran nmero de pases ................................................................. 89 3.5: Clasificacin de pases en funcin de la proporcin alumnos/docente en primaria (2002) ............................................... 90 3.6: Impacto del VIH/SIDA en la educacin, en cinco pases del frica Subsahariana (2005) ..................................................... 93 3.7: Marco estratgico para garantizar la igualdad entre los sexos en la educacin de aqu a 2015 ...................................... 98 3.8: Costo anual por alumno de las intervenciones sanitarias y alimentarias efectuadas por los docentes en el contexto escolar ................................................................................................................................................ 109 4.1: Principales informes internacionales (2005) ........................................................................................................................................ 112 4.2: Compromisos de ayuda bilateral en favor de la educacin bsica en el periodo 1999-2003 (cuanta y proporcin de la educacin bsica en la AOD total) ..................................................................................................... 116 4.3: Comparacin entre los compromisos y los desembolsos (en millones de dlares corrientes) .......................................... 118 4.4: Promedio de la cuanta anual de la ayuda bilateral a la educacin y la educacin bsica recibida en el periodo 1999-2003 por los pases con un ndice de Desarrollo de la EPT (IDE) inferior a 0,8 (en dlares constantes de 2002) ............................................................................................................................................................... 120 4.5: AOD multilateral: compromisos de los principales donantes (promedios anuales del quinquenio 1999-2003) ............ 121 4.6: Activadores de la ultimacin del proceso PPME para la educacin en cuatro pases pobres africanos muy endeudados ........................................................................................................................ 123 4.7: Total de la AOD destinada a la educacin y la educacin bsica: promedios anuales del quinquenio 1999-2003 y cuanta en 2003 (en miles de millones de dlares constantes de 2002) ............................ 124 5.1: Alfabetizacin y participacin de las mujeres nepales en actividades polticas y comunitarias .................................... 148 5.2: Los cuatro pilares del aprendizaje en relacin con las poblaciones indgenas ....................................................................... 150 5.3: Comparacin del costo de la alfabetizacin de adultos con el de la enseanza primaria .................................................. 155 6.1: Definiciones nacionales de la alfabetizacin y el analfabetismo ................................................................................................. 168 6.2: Definiciones de la alfabetizacin de los organismos de ayuda ..................................................................................................... 169 7.1: Evolucin del nmero de analfabetos a nivel mundial y regional (entre 1950 y 2000-2004) ............................................. 177 7.2: Distribucin del porcentaje de la poblacin mundial analfabeta por nivel de desarrollo de los pases, regin, sexo y edad ............................................................................................................................................................ 178 7.3: Evolucin mundial y regional de las tasas de alfabetizacin de adultos (entre 1950 y 2000-2004) ................................ 178 7.4: Porcentaje de incremento de las tasas de alfabetizacin de los jvenes por nivel de desarrollo de los pases y regin (entre 1970 y 2000-2004) ................................................................................................................................ 179 7.5: Evolucin de la poblacin analfabeta en los pases con mayor nmero de analfabetos (entre 1990 y 2000-2004) .. 180 7.6: Los componentes del desafo planteado a la alfabetizacin: muchos analfabetos y tasas bajas de alfabetizacin de adultos (2000-2004) ................................................................................................................. 182 7.7: Los componentes del desafo planteado a la alfabetizacin: los nexos con la pobreza ...................................................... 182
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7.8: Marruecos: tasas de alfabetizacin de adultos por sexo y lugar de residencia (zona urbana/zona rural) (1990-1991 y 1998-1999) ............................................................................................................................... 185 7.9: Factores que guardan una relacin significativa con las tasas de alfabetizacin de adultos en 28 pases en desarrollo. Resultados de anlisis multivariados (2000) ................................................................................. 188 7.10: Tasas de alfabetizacin de adultos en Nepal por casta/etnia (1991 y 2001) .............................................................................. 189 7.11: Encuestas sobre los hogares con evaluaciones directas de la alfabetizacin en algunos pases en desarrollo ........ 194 8.1: Correlaciones entre las mediciones del desarrollo de la escolarizacin y del nivel de instruccin, por un lado, y las tasas de alfabetizacin, por otro lado (nmero de pases entre parntesis) ....................................... 210 8.2: Necesidades de alfabetizacin y lenguas .............................................................................................................................................. 219 8.3: Tasas de alfabetizacin declaradas y reales en Papua Nueva Guinea (1996) ........................................................................... 229 9.1: Tres enfoques de la alfabetizacin .......................................................................................................................................................... 235 9.2: Clasificacin de los incentivos distintos del sueldo base, segn los alfabetizadores de 67 programas ........................ 245 9.3: Ejemplos de asignaciones financieras destinadas a la educacin no formal y la alfabetizacin ..................................... 253 9.4: Costo de los programas de alfabetizacin por educando ............................................................................................................... 254 9.5: La magnitud del desafo de Dakar, por regin y nivel de desarrollo ........................................................................................... 256 9.6: Costo estimado de la realizacin del componente alfabetizacin del Objetivo 4 de Dakar ............................................ 256 9.7: Dos enfoques de la financiacin de los programas de alfabetizacin ........................................................................................ 261 9.8: Objetivos de la alfabetizacin de adultos en 25 pases en desarrollo y en transicin ......................................................... 262 9.9: La alfabetizacin en las polticas de ayuda de los donantes bilaterales y los bancos de desarrollo ............................. 264 9.10: Promedio anual de financiacin de la alfabetizacin por parte de un grupo de organismos de ayuda ........................ 266 9.11: Tendencias de los principales proyectos y programas de alfabetizacin financiados con la ayuda internacional ... 267
Recuadros
1.1: El Marco de Accin de Dakar y los Objetivos de Desarrollo del Milenio ..................................................................................... 30 1.2: La interpretacin de los objetivos 3 et 4 de la EPT ........................................................................................................................... 31 1.3: Programa de educacin para capacitar a jvenes y adultos en Senegal ................................................................................... 32 1.4: El inters por la alfabetizacin cobra un nuevo auge ...................................................................................................................... 34 1.5: La creacin de sociedades alfabetizadas en Japn, Cuba y Alemania ....................................................................................... 36 2.1: La reduccin de las disparidades de participacin en la enseanza primaria en Benin ...................................................... 48 2.2: Cuntos nios hay sin escolarizar? ....................................................................................................................................................... 49 2.3: Medir los progresos hacia la realizacin del objetivo de la alfabetizacin de los adultos ................................................. 70 2.4: Disparidades entre los sexos en las tasas de escolarizacin ......................................................................................................... 76 3.1: Ejemplos de estrategias nacionales adoptadas por algunos pases para alcanzar los objetivos de la EPT ................. 81 3.2: Participacin de la sociedad civil en la planificacin y seguimiento de la EPT ....................................................................... 83 3.3: Rendir cuentas a la sociedad para mejorar el gasto en educacin en Uganda ....................................................................... 87 3.4: Equidad del gasto pblico en educacin en Mozambique ............................................................................................................... 88 3.5: Gasto en educacin de las familias en Camboya ................................................................................................................................ 88 3.6: Las repercusiones del sida en los sistemas educativos de cinco pases del frica Subsahariana ................................... 92 3.7: Sueldos y condiciones de trabajo de los docentes en Amrica Latina ....................................................................................... 95 3.8: Programa de escuelas comunitarias en el norte de Pakistn ........................................................................................................ 100 3.9: Estrategia aplicada en Nger para suprimir las disparidades entre los sexos en materia de escolarizacin ............... 102 3.10: Repercusiones del maremoto de 2004 en los sistemas educativos ............................................................................................. 104 3.11: Principios para la educacin en situaciones de emergencia .......................................................................................................... 105 3.12: Crisis econmicas y calidad de la educacin: el caso de Argentina ............................................................................................ 106 4.1: Canje de deuda en beneficio de la educacin en Argentina ........................................................................................................... 124 4.2: La Iniciativa de Financiacin Acelerada Construir un pacto internacional ........................................................................... 127 4.3: Movilizacin de recursos y creacin de capacidades por parte de la IFA .................................................................................. 128 4.4: Los Pases Bajos y Francia apoyan la IFA ............................................................................................................................................... 129 4.6: Yemen se beneficia de la IFA ...................................................................................................................................................................... 130 4.5: La IFA en Mozambique El punto de vista de los donantes ........................................................................................................... 130 4.7: Cooperacin silenciosa en Mal y Malawi ........................................................................................................................................... 132
4.8: Crear capacidades para satisfacer la demanda .................................................................................................................................. 134 4.9: Trabajar juntos en pro de una escuela de mejor calidad ................................................................................................................. 135 4.10: La Iniciativa decenal de las Naciones Unidas para la Educacin de las Nias (UNGEI) ......................................................... 137 4.11: Posibilidades ofrecidas por las iniciativas encabezadas por la UNESCO .................................................................................... 138 4.12: Los nueve programas emblemticos de la EPT ................................................................................................................................... 139 5.1: El derecho a escoger la lengua de enseanza ..................................................................................................................................... 145 5.2: Repercusiones de la alfabetizacin en el tiempo libre dedicado a la vida privada y las actividades recreativas en Pakistn ............................................................................................................................................. 150 5.3: Inversiones y alfabetizacin en Viet Nam ............................................................................................................................................. 154 6.1: Trminos empleados en francs para traducir el vocablo ingls literacy ................................................................................. 158 6.2: Expresin oral .................................................................................................................................................................................................. 159 6.3: Competencias en clculo bsicas: distintas situaciones .................................................................................................................. 160 6.4: Etnomatemticas ............................................................................................................................................................................................ 161 6.5: Paulo Freire: leer el mundo ......................................................................................................................................................................... 162 6.6: La UNESCO y la alfabetizacin en nuestros das ................................................................................................................................. 166 6.7: La promocin de la alfabetizacin en las asociaciones regionales ............................................................................................. 167 6.8: Conceptos nacionales de la alfabetizacin ........................................................................................................................................... 167 6.9: Diferentes conceptos de las ONG sobre la alfabetizacin ............................................................................................................... 170 7.1: Estimacin de la alfabetizacin a partir de los datos de los censos ........................................................................................... 176 7.2: Los presos ......................................................................................................................................................................................................... 190 7.3: Los gitanos en Espaa .................................................................................................................................................................................. 191 7.4: Evaluaciones directas de la alfabetizacin como conjunto de competencias ...................................................................... 195 7.5: Las encuestas sobre alfabetizacin en Botswana y Brasil .............................................................................................................. 196 7.6: La evaluacin de competencias bsicas en la Encuesta Internacional sobre Alfabetizacin de Adultos ...................... 197 7.7: La medicin y el seguimiento de la alfabetizacin ............................................................................................................................ 200 8.1: Las campaas de alfabetizacin masivas: Repblica Unida de Tanzania, Somalia, Etiopa, Tailandia y Brasil ............. 212 8.2: Estancamiento y nuevo auge de la alfabetizacin en Uganda y Mongolia ................................................................................ 214 8.3: El analfabetismo en Japn .......................................................................................................................................................................... 215 8.4: El rabe .............................................................................................................................................................................................................. 216 8.5: La diversidad de los sistemas de escritura ........................................................................................................................................... 217 8.6: Los lenguajes por signos ............................................................................................................................................................................. 218 8.7: La diversidad de las prcticas de alfabetizacin en Ghana ............................................................................................................ 222 8.8: Los entornos alfabetizados en China ...................................................................................................................................................... 227 8.9: Influye en las tasas de alfabetizacin la abundancia de material impreso, medios de comunicacin de masa y nuevas tecnologas? .............................................................................................................. 228 9.1: Programa de alfabetizacin de Nijera Shikhi en Bangladesh ......................................................................................................... 234 9.2: Tres respuestas al Mother Manual del Programa REFLECT en Asia Meridional .................................................................... 237 9.3: La cuestin de la igualdad entre los sexos en el plan de estudios oculto ............................................................................ 238 9.4: Paradigmas del aprendizaje centrado en el educando con miras a la alfabetizacin ........................................................... 239 9.5: Opiniones sobre la composicin de los grupos de aprendizaje en Uganda .............................................................................. 241 9.6: Enfoques de la formacin de alfabetizadores ...................................................................................................................................... 243 9.7: Innovaciones en la formacin de alfabetizadores de adultos ........................................................................................................ 244 9.8: Principales proyectos de enseanza a distancia en cuatro de los pases muy poblados del Grupo E-9 ........................ 246 9.9: El mtodo Yo, s puedo de Cuba ............................................................................................................................................................ 247 9.10: Una serie de medios de comunicacin para la alfabetizacin ....................................................................................................... 248 9.11: Algunas lecciones de la campaa de alfabetizacin en Ecuador .................................................................................................. 251 9.12: Modelos de cooperacin para la alfabetizacin en Brasil ............................................................................................................... 252 9.13: Financiar la formacin de los alfabetizadores y de sus formadores ........................................................................................... 255 9.14: Principios de referencia de CME y Ayuda en Accin para contribuir a la definicin de una poltica de alfabetizacin ............................................................................................................................................................. 259 9.15: Tres estrategias nacionales de alfabetizacin ..................................................................................................................................... 261
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Panormica del Informe

Progresos realizados hacia la Educacin para Todos
Desde 1998 se han realizado progresos regulares, sobre todo hacia la consecucin de la enseanza primaria universal (EPU) y la paridad entre los sexos en los pases ms pobres, pero el ritmo de esos progresos es insuficiente para alcanzar ambos objetivos en el decenio que va de aqu a 2015.
Entre las tendencias alentadoras, que representan logros considerables en muchos pases de bajos ingresos, cabe mencionar: El nmero de alumnos matriculados en primaria aument considerablemente en el frica Subsahariana y Asia Meridional y Occidental: unos 20 millones de nuevos alumnos en cada una de estas dos regiones. En el plano mundial, 47 pases han logrado realizar la EPU (de los 163 sobre los que se dispone de datos). Las previsiones indican que 20 pases ms (de los 90 sobre los que se dispone de datos pertinentes) van camino de lograr la realizacin de la EPU de aqu a 2015. Se registran progresos satisfactorios en 44 pases, pero es probable que no alcancen el objetivo fijado para 2015. La escolarizacin de las nias tambin ha progresado rpidamente, sobre todo en los pases con ingresos ms bajos del frica Subsahariana y Asia Meridional y Occidental. La cuestin de la igualdad entre los sexos y la calidad de la educacin se tienen cada vez ms en cuenta en los planes nacionales de educacin. El gasto pblico en educacin aument en porcentaje de la renta nacional en 70 pases (de los 110 sobre los que se dispone de datos). La ayuda a la educacin bsica se multiplic por ms de dos entre 1999 y 2003, y a raz de la Cumbre del G-8 podra alcanzar la suma de 3.300 millones dlares anuales de aqu a 2010. La Iniciativa de Financiacin Acelerada se ha convertido en un mecanismo clave de coordinacin para los organismos de ayuda. Los principales problemas subsistentes con respecto a la EPT son: No est garantizada la consecucin de la EPU: Unos 100 millones de nios siguen sin estar escolarizados en primaria. Las nias representan el 55% de esa cifra. Hay 23 pases que corren el riesgo de no lograr la EPU de aqu a 2015, ya que sus tasas netas de escolarizacin disminuyen. En 89 pases (de los 103 que se han estudiado) se siguen cobrando derechos de escolaridad. El cobro de esos derechos representa un obstculo importante para el acceso a la educacin. Las tasas de fertilidad altas, el VIH/SIDA y los conflictos armados siguen ejerciendo fuertes presiones sobre los sistemas educativos en las regiones con mayores problemas para alcanzar la EPT. El objetivo de lograr la paridad entre los sexos en 2005 no se ha alcanzado en 94 de los 149 pases sobre los que se dispone de datos: Hay 86 pases que corren el riesgo de no alcanzar la paridad entre los sexos ni siquiera en 2015. Hay 76 pases de un total de 180 que no han alcanzado la paridad entre los sexos en primaria. En esos pases las disparidades se dan casi siempre en detrimento de las nias. Hay 115 pases (de los 172 sobre los que se dispone de datos) donde se siguen dando disparidades en la enseanza secundaria. A diferencia de lo que ocurre en primaria, esas disparidades son desfavorables a los varones en casi la mitad de los casos. La calidad es muy insuficiente: El nmero de nios participantes en programas de atencin y educacin de la primera infancia ha permanecido estancado. Menos de dos tercios de los alumnos de primaria llegan al ltimo grado de este ciclo de enseanza en 41 pases (de los 133 sobre los que se dispone de datos). En muchos pases, el nmero de maestros de primaria debera aumentar en un 20% anual para que la proporcin alumnos/docente se redujese a 40/1, y poder lograr as la EPU en 2015. Muchos docentes de primaria carecen de las calificaciones adecuadas. La alfabetizacin se subestima: En el mundo hay 771 millones de personas de ms de 15 aos que carecen de competencias bsicas en lectura, escritura y clculo. Los gobiernos y los organismos de ayuda no otorgan prioridad ni financiacin suficiente a los programas de alfabetizacin para jvenes y adultos. La ayuda a la educacin bsica sigue siendo insuficiente: Desde 1998 la ayuda bilateral a la educacin aument hasta alcanzar en 2003 la cantidad de 4.700 millones de dlares, una suma muy inferior a la cifra mxima registrada en 1990: 5.700 millones de dlares. El 60% de la ayuda se sigue destinando a la enseanza postsecundaria. La ayuda total a la educacin bsica representa menos del 2,6% de la asistencia oficial para el desarrollo. La porcin de esta ayuda dedicada a la alfabetizacin de los adultos es minscula. La ayuda a la educacin bsica ser probablemente mayor si aumenta la ayuda global, pero sera menester que se duplicase para alcanzar los 7.000 millones de dlares que se estiman necesarios para lograr exclusivamente la EPU y la paridad entre los sexos. Algunos pases de ingresos medios con un nmero relativamente elevado de alumnos escolarizados en primaria reciben volmenes de ayuda bilateral desproporcionados. A mediados de 2005, la Iniciativa de Financiacin Acelerada haba conseguido promesas de ayuda por valor de 298 millones de dlares solamente.
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Alfabetizacin
La alfabetizacin es: Un derecho que se sigue negando a la quinta parte de la poblacin adulta del mundo. Un factor esencial para alcanzar cada uno de los objetivos de la EPT. Un fenmeno que requiere atencin en sus dos aspectos: el social y el individual. Un elemento fundamental para la participacin y el desarrollo en el plano econmico, social y poltico, sobre todo en las actuales sociedades del conocimiento. Un factor clave para fortalecer las capacidades humanas que reporta toda una serie de beneficios, mejorando la reflexin crtica, la salud, la planificacin familiar, la prevencin del sida, la educacin de los hijos, la reduccin de la pobreza y la participacin activa en la vida cvica. El problema de la alfabetizacin tiene una dimensin absoluta y otra relativa, afecta en especial a los pobres, las mujeres y los grupos marginados, y es de mayor envergadura de lo que indican las mediciones convencionales: En cifras absolutas, las personas desprovistas de competencias bsicas en lectura, escritura y clculo viven principalmente en el frica Subsahariana, Asia Meridional y Occidental, y Asia Oriental y el Pacfico. Las perspectivas de lograr el objetivo fijado para 2015 dependen en gran medida de los progresos realizados en los 12 pases del planeta donde se concentra el 75% de los analfabetos. En trminos relativos, las regiones con tasas de alfabetizacin ms bajas son las del frica Subsahariana, el Asia Meridional y Occidental y los Estados rabes, donde se dan porcentajes que oscilan en torno al 60%, pese a que desde 1990 se han registrado aumentos superiores a 10 puntos porcentuales. El analfabetismo va unido en gran medida a la extrema pobreza. Las mujeres estn menos alfabetizadas que los hombres. A nivel mundial, por cada 100 hombres adultos que se consideran alfabetizados slo hay 88 mujeres adultas en las mismas condiciones. Las cifras ms bajas se registran en los pases de escasos ingresos como Bangladesh (62 mujeres por cada 100 hombres) y Pakistn (57 mujeres por cada 100 hombres). Entre los 771 millones de personas desprovistas de competencias bsicas en lectura, escritura y clculo, hay 132 millones de adultos jvenes con edades comprendidas entre 15 y 24 aos, pese a que la tasa de alfabetizacin de este grupo de edad aument de un 75% en 1970 a un 85% hoy en da. La evaluacin directa de la alfabetizacin induce a pensar que el problema planteado por sta no slo alcanza mayores proporciones de lo que parecen indicar las cifras convencionales basadas en evaluaciones indirectas, sino que adems atae tanto a los pases desarrollados como a las naciones en desarrollo. El desafo planteado por la alfabetizacin slo se podr afrontar si: Los mximos dirigentes polticos se comprometen a actuar. Los pases adoptan polticas de alfabetizacin explcitas encaminadas a: Desarrollar una enseanza de calidad en primaria y el primer ciclo de secundaria. Intensificar los programas de alfabetizacin para jvenes y adultos. Fomentar contextos alfabetizados pujantes. La intensificacin de los programas de alfabetizacin de los adultos exige: Una voluntad activa de los gobiernos para integrar la poltica de alfabetizacin de los adultos y su financiacin en la planificacin del sector de la educacin. La adopcin de marcos claros para coordinar los programas de alfabetizacin suministrados por el sector pblico, el privado y la sociedad civil. Un incremento de las asignaciones presupuestarias y de la ayuda. Los programas de alfabetizacin slo reciben el 1% del presupuesto de educacin en muchos pases. Sera necesaria una cantidad suplementaria de 2.500 millones de dlares anuales hasta 2015 para realizar progresos importantes hacia la consecucin del objetivo fijado en Dakar con respecto a la alfabetizacin. Una atencin especial para basar los programas en la comprensin de las demandas de los educandos y ms concretamente de sus preferencias lingsticas y motivaciones para asistir a los cursos, en consulta con las comunidades locales. La elaboracin de planes de estudios acordes con esas demandas, junto con una clara formulacin de los objetivos del aprendizaje y el suministro de material didctico adecuado. Una remuneracin adecuada, una situacin profesional y posibilidades de formacin para los alfabetizadores. La adopcin de polticas lingsticas apropiadas, habida cuenta de que la diversidad lingstica es predominante en la mayora de los pases que tropiezan con graves problemas en el campo de la alfabetizacin. La utilizacin de la lengua materna se justifica en el plano pedaggico, pero es necesario ofrecer la posibilidad de una transicin sin brusquedades al aprendizaje en lenguas regionales y oficiales. La creacin de sociedades y entornos alfabetizados exige prestar una atencin continua a: Las polticas lingsticas. Las polticas editoriales. Las polticas relativas a los media. El acceso a la informacin. Las polticas encaminadas a introducir los libros y materiales de lectura en las escuelas y los hogares. La adquisicin, mejora y utilizacin de las competencias bsicas en materia de alfabetizacin se efecta en todos los niveles de la educacin y en mltiples contextos formales y no formales. El logro de cada uno de los objetivos de la EPT depende en gran medida de las polticas que fomentan las sociedades alfabetizadas y establecen normas elevadas para la alfabetizacin, que es la base fundamental de todo aprendizaje posterior.
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Resumen del Informe

Esta cuarta edicin del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo se centra en la alfabetizacin, uno de los menos atendidos de los seis objetivos adoptados por los 164 pases participantes en el Foro Mundial sobre la Educacin que tuvo lugar en Dakar (Senegal) el ao 2000. En el Informe se destaca cun apremiante es prestar una mayor atencin poltica a la alfabetizacin y suministrarle ms recursos, y tambin se hace hincapi en los cuantiosos beneficios que reporta a las personas, las comunidades y las naciones (Captulo 5). Las competencias en lectura, escritura y clculo son esenciales en las sociedades del conocimiento contemporneas. En los ltimos 50 aos, los conceptos sobre la alfabetizacin han evolucionado, reflejando las necesidades cada vez ms complejas y exigentes que se dan en este mbito (Captulo 6). Basndose en una serie de fuentes de datos, el Informe analiza la magnitud del problema de la alfabetizacin (Captulo 7). Luego, esboza una panormica histrica y examina cmo se ha producido en las distintas sociedades una transicin hacia una alfabetizacin generalizada, analizando el contexto social que motiva a las personas para adquirir y mantener competencias en materia de lectura, escritura y clculo (Captulo 8). La edificacin de sociedades alfabetizadas exige adoptar una triple estrategia basada en una escolarizacin de calidad, as como en la ejecucin de programas educativos destinados a los jvenes y adultos y la promocin de contextos alfabetizados (Captulo 9). Este enfoque refleja los nexos recprocos existentes entre los objetivos de la EPT. El Informe examina los progresos realizados hacia la consecucin de stos, en particular la meta de lograr en 2005 la paridad entre los sexos (Captulo 2). Para acelerar el ritmo de los cambios, es necesario contar con polticas nacionales slidas (Captulo 3). La comunidad internacional debe apoyar los esfuerzos realizados por los pases y, a este respecto, se puede comprobar que la ayuda a la educacin bsica dista mucho de cubrir las necesidades existentes, aunque est aumentando (Captulo 4). El Informe concluye destacando las medidas que han de adoptarse con prioridad para alcanzar los objetivos de EPT en el prximo decenio (Captulo 10).
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Captulo 1

La educacin para todos comprende 6 objetivos vinculados entre s, que reflejan una concepcin global del desarrollo educativo. Hasta ahora, se ha prestado sobre todo atencin a los objetivos relacionados con la escolarizacin: enseanza primaria universal (EPU), paridad entre los sexos y calidad. El descuido de los objetivos relativos a la atencin y educacin de la primera infancia, los programas de aprendizaje para jvenes y adultos y la alfabetizacin obedece a tres factores principales. En primer lugar, esos objetivos guardan relacin con la creacin de nuevas posibilidades de aprendizaje, a menudo por intermedio de instituciones no formales. En segundo lugar, los gobiernos nacionales y la comunidad internacional han propendido a estimar que las inversiones en la enseanza primaria y secundaria y los programas educativos conexos reportaban ms beneficios polticos y econmicos. Adems, ese descuido se ha visto propiciado por el hecho de que en los Objetivos de Desarrollo para el Milenio slo se han tenido en cuenta dos de los seis objetivos de la EPT. En tercer lugar, los objetivos a los que no se ha prestado suficiente atencin son difciles de definir con precisin y se han expresado en trminos ms cualitativos que cuantitativos. De ah que el seguimiento y la medicin de los progresos realizados sean tanto ms difciles de efectuar. La forma en que est redactado el Objetivo 4 de la EPT esto es, el relativo a la alfabetizacin es de por s problemtica, ya que en sentido estricto una mejora del 50% en los niveles de alfabetizacin es imposible en los pases donde las tasas de alfabetizacin son ya superiores al 67%. Por eso, el presente Informe interpreta de manera pragmtica este objetivo, dando por supuesto que preconiza reducir las tasas de analfabetismo en un 50%, en consonancia con el propsito y los trminos de la Declaracin de Jomtien (1990) que fue la que seal el comienzo del movimiento en pro de la EPT. Segn los mtodos convencionales de medicin, en el mundo hay 771 millones de adultos analfabetos y dos tercios de ellos son mujeres. Esta situacin representa una grave violacin de un derecho humano fundamental en perjuicio de una quinta parte de la
poblacin adulta del planeta. La alfabetizacin aumenta la capacidad de las personas, familias y comunidades para beneficiarse de las posibilidades que se les ofrecen en los mbitos de la salud, la educacin, la poltica, la economa y la cultura. La alfabetizacin de las mujeres reviste una importancia esencial para luchar contra la desigualdad entre los sexos. Segn la resolucin relativa a la proclamacin del Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetizacin (2003-2012), la alfabetizacin para todos es la esencia de la educacin bsica para todos, y [...] la creacin de entornos y sociedades alfabetizados es esencial para lograr los objetivos de erradicar la pobreza, reducir la mortalidad infantil, poner coto al crecimiento de la poblacin, lograr la igualdad entre los gneros y lograr el desarrollo sostenible, la paz y la democracia. Una sociedad alfabetizada es algo ms que una sociedad con tasas de alfabetizacin elevadas. Las sociedades alfabetizadas deben permitir a las personas y los grupos adquirir, desarrollar, mantener y utilizar competencias bsicas pertinentes de lectura, escritura y clculo gracias a una escolaridad elemental de buena calidad, programas de alfabetizacin para jvenes y adultos y contextos en los que las personas, familias, escuelas y comunidades valoricen la alfabetizacin. Esta edicin del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo tiene por objeto hacer cobrar conciencia, a nivel nacional e internacional, de la importancia esencial que reviste la alfabetizacin para alcanzar los objetivos de la EPT, en particular, y para lograr una verdadera mejora de la vida de millones de personas que viven sumidas en la extrema pobreza, en general.
Captulo 2

En este captulo se evalan los progresos realizados hacia la consecucin de los objetivos de EPT, utilizando los datos ms recientes sobre la educacin en el plano internacional para el ao escolar 2002-2003. Los progresos hacia el logro de la EPU han sido lentos
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20 / RESUMEN DEL INFORME
en su conjunto desde la celebracin del Foro Mundial sobre la Educacin en Dakar. En 2002 haba 671 millones de nios escolarizados en la enseanza primaria, mientras que en 1998 su nmero ascenda a 655 millones. No obstante, en el frica Subsahariana, el Asia Meridional y Occidental y los Estados rabes, las tasas de escolarizacin aumentan rpidamente y las disparidades entre los sexos disminuyen con lentitud, aunque en muchos pases de esas regiones se combinen todava las tasas bajas de escolarizacin con la insuficiente capacidad para acoger a todos los nios en las aulas. Pese al aumento de la escolarizacin, en 2002 haba unos 100 millones de nios en edad de ir a al escuela de los cuales un 55% eran nias que todava no estaban matriculados en la enseanza primaria. El 70% de esos nios sin escolarizar se concentraba en el frica Subsahariana y el Asia Meridional y Occidental. Por otra parte, el lograr que los nios escolarizados permanezcan en la escuela hasta el ltimo grado de primaria representa un problema permanente. En un tercio de los pases sobre los que se dispone de datos, menos de las dos terceras partes de los alumnos ingresados en primaria terminan este ciclo de enseanza. Los sistemas educativos se desarrollan rpidamente fuera del mbito de los estudios primarios. El nmero global de los estudiantes de secundaria ha aumentado a un ritmo cuatro veces ms rpido que el de los alumnos de primaria. Este incremento hace que los sistemas educativos sean objeto de una presin creciente. Algunos datos recin publicados sobre los resultados del aprendizaje indican que el nivel medio del aprovechamiento escolar ha disminuido en estos ltimos aos en los pases del frica Subsahariana. Pese a los progresos rpidos registrados en algunos pases pobres con tasas bajas de escolarizacin, el objetivo de la paridad entre los sexos, fijado para 2005, no se ha podido alcanzar en ms de 90 pases. La disparidad entre los sexos se concentra en los Estados rabes, el Asia Meridional y Occidental y el frica Subsahariana, donde las nias siguen tropezando con una aguda discriminacin para acceder a la escuela. En la enseanza secundaria, los varones no estn suficientemente representados en ms de 50 pases. En la enseanza superior, la paridad entre los sexos constituye una excepcin y slo se da en 4 de los 142 pases sobre los que se dispone de datos a este respecto. La inmensa mayora de los 771 millones de adultos analfabetos del planeta se concentra en estas tres regiones: Asia Meridional y Occidental, Asia Oriental y el Pacfico, y frica Subsahariana. Las mujeres siguen constituyendo la mayora de las personas analfabetas del mundo, ya que representan un 64% de stas. Esa proporcin no ha variado desde 1990. A nivel mundial, slo 88 mujeres adultas se conceptan como alfabetizadas por cada 100 hombres adultos. Les regiones en las que se observan ndices relativamente bajos de
paridad entre los sexos (IPS) en la alfabetizacin de los adultos son el Asia Meridional y Occidental (0,66), los Estados rabes (0,69) y el frica Subsahariana (0,76). En Amrica Latina y el Caribe y Asia Oriental y el Pacfico, los IPS son superiores al promedio mundial de 0,88. Los progresos realizados hacia la alfabetizacin masiva son especialmente acusados en el grupo de edad de 15 a 24 aos, cuya tasa de alfabetizacin global ha pasado del 75% al 88% entre 1970 y 2000-2004 gracias a la ampliacin del acceso a la escolarizacin formal. Las tasas de alfabetizacin correspondientes en los pases en desarrollo fueron del 66% y el 85%, respectivamente. El ndice de Desarrollo de la EPT (IDE) suministra una medicin sinttica de la situacin de un pas con respecto a la educacin para todos. Ese ndice abarca 4 de los 6 objetivos de la EPT: la EPU, la alfabetizacin de adultos, la igualdad entre los sexos y la calidad de la educacin. El IDE correspondiente a 2002 se ha calculado para los 123 pases sobre los que se dispone de datos relativos a sus cuatro componentes. Los progresos observados en el IDE entre 1998 y 2002 han sido moderados. En promedio, los pases han mejorado en 1,2% el valor de su ndice. De los 28 pases en los que se registran valores muy bajos del IDE, hay 16 que pertenecen a la regin del frica Subsahariana. Este captulo concluye con un anlisis de las perspectivas de alcanzar para 2015 los siguientes objetivos: la EPU, la igualdad entre los sexos en la enseanza primaria y secundaria, y la reduccin de las tasas de analfabetismo de los adultos.
Captulo 3
Acelerar el ritmo de los cambios para lograr los objetivos de la EPT en un decenio exige que se preste una atencin apremiante y continua a la planificacin, las estrategias encaminadas a mejorar el acceso y la calidad, y la asignacin adecuada de los recursos nacionales.
RESUMEN DEL INFORME / 21
Un estudio reciente de los planes nacionales de educacin de 32 pases ha mostrado que los pases del Asia Meridional y el frica Subsahariana han otorgado la mxima prioridad a la realizacin de la EPU. El gasto pblico destinado a la educacin en porcentaje de la renta nacional ha aumentado entre 1998 y 2002 en dos tercios de los pases sobre los que se dispone de datos y en algunos casos se ha duplicado. Un nivel ms elevado de gasto nacional no es forzosamente una garanta de una buena calidad, ni de prcticas idneas en la educacin. La solucin estriba en utilizar eficazmente los recursos en los sistemas educativos. Varios pases han acometido la empresa de hacer rendir cuentas de sus resultados a las partes interesadas en la educacin y velar por que los recursos financieros lleguen efectivamente a las escuelas a las que se han asignado. Aunque est cada vez ms admitido que la supresin del pago de los derechos de escolaridad en primaria conlleva ventajas evidentes, de los 103 pases sobre los que se dispone de datos a este respecto hay 89 que siguen percibiendo esos derechos de forma legal o ilegal. Hacer que la escolaridad sea ms asequible, suprimiendo esos derechos y ofreciendo comidas en la escuela y transportes gratuitos o baratos, constituye un fuerte incentivo para que los padres escolaricen a sus hijos, y ms concretamente a sus hijas. Solucionar el problema de la escasez de maestros y el de su formacin constituye una prioridad mxima para los pases que tienen todava que ampliar considerablemente la cobertura de sus sistemas de enseanza primaria. En el frica Subsahariana, la proporcin alumnos/docente es superior a 40/1, por regla general, y en algunos pases llega a ser de 70/1. Las previ-siones muestran que en varios pases el nmero de docentes tendra que aumentar a un ritmo del 20% anual para conseguir la EPU de aqu a 2015 y reducir la proporcin alumnos/docente a 40/1. Slo en una cuarta parte del centenar de pases en desarrollo sobre los que se dispone de datos relativos a 2002 ha recibido formacin pedaggica la casi totalidad de los maestros de primaria. Est slidamente probado que un buen estado de salud y una buena nutricin son condiciones imprescindibles para un aprendizaje eficaz. El 50% de los nios de los pases en desarrollo sufren de carencias de hierro, mientras que las infecciones causadas por los helmintos les afectan en una proporcin que oscila entre un 25% y un 35%. La realizacin de intervenciones sanitarias poco costosas puede reducir sensiblemente las consecuencias de estos perjuicios en el plano educativo y humano, as como mejorar la asistencia a clase y el aprovechamiento escolar global. La finalidad de la EPT es que todos, tanto los nios como los jvenes y los adultos, tengan acceso a la instruccin. La exclusin persistente de los nios cuyo nacimiento no se ha declarado, de los que viven en
zonas rurales, de los que trabajan, de los que son vctimas de discapacidades y de las nias de medios sociales desfavorecidos, exige la adopcin de medidas especficas para garantizarles el acceso a la escuela. Las buenas estrategias que conducen a un incremento de la escolarizacin de las nias se suelen centrar en actividades realizadas dentro de las escuelas y las comunidades y, a un nivel ms general, en el conjunto de la sociedad. La contratacin de maestras, la escolarizacin gratuita, la proximidad de la escuela al hogar, las instalaciones de saneamiento bsicas, los servicios higinicos separados en los centros docentes, la proteccin contra las violencias sexuales y el apoyo comunitario a la educacin de las nias son elementos esenciales de toda estrategia que apunte a una mayor igualdad entre los sexos. Un obstculo importante para lograr la EPT es el nmero considerable de pases que son vctimas de conflictos o acaban de salir de ellos, y el de los que padecen las consecuencias de los desastres naturales o la inestabilidad econmica. Mantener el funcionamiento de las escuelas durante los conflictos y las situaciones de emergencia es esencial para ofrecer a los nios un poco de estabilidad, normalidad y esperanza cara al futuro. En el frica Subsahariana, la epidemia del sida, la proliferacin de otras enfermedades y los conflictos armados harn que, de aqu a 2010, un 10% de los nios en edad de ir a la escuela se queden hurfanos, y esto exigir lgicamente la realizacin de intervenciones especiales para prestarles ayuda y ofrecerles la posibilidad de aprender.
Captulo 4
Compromisos internacionales Ha llegado la hora de la accin
El objetivo prioritario mundial de reducir a la mitad el nmero de personas que viven en la extrema pobreza galvaniz a la comunidad internacional en 2005. Hay signos de que se estn consiguiendo algunos avances.
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Los pases del G-8 han aceptado anular las deudas de algunos de los pases ms pobres del mundo. Los donantes han formulado compromisos que podran tener como consecuencia que el total de la ayuda aumentase en ms de un 50% de aqu al ao 2010. La educacin tendra que beneficiarse de esta nueva situacin, pero la financiacin sigue siendo insuficiente para que en los pases ms pobres se alcancen tan slo algunos de los objetivos de la EPT. La ayuda bilateral a la educacin se increment hasta alcanzar la cifra de 4.650 millones de dlares en 2003. Aunque esta suma representa un aumento del 31% con respecto a su nivel ms bajo 3.550 millones en 2000, todava dista mucho de alcanzar la cantidad rcord de 5.710 millones registrada en 1990 (todas estas cifras corresponden a precios constantes de 2002). La ayuda bilateral a la educacin bsica aument en ms del doble entre 1998 y 2003, pero slo represent algo menos del 2% del total de la Asistencia Oficial para el Desarrollo (AOD) bilateral. Globalmente, los compromisos de la ayuda bilateral en beneficio de la educacin se siguen destinando a la enseanza postsecundaria en una proporcin de casi un 60%. La proporcin de la educacin bsica en la ayuda total a la educacin se eleva a un 28,3%, por trmino medio. Algunos pases de ingresos medios con indicadores sociales relativamente satisfactorios, incluso por lo que respecta a la escolarizacin en primaria, se benefician de volmenes de ayuda desproporcionados. Slo tres pases donantes asignan ms del 20% de su ayuda al Asia Meridional y Occidental, una regin que tiene que afrontar el mayor desafo en materia de EPT, por lo que respecta al nmero de personas necesitadas de educacin bsica. Los principales organismos de ayuda multilaterales contrajeron compromisos por valor de 15.900 millones de dlares anuales, por trmino medio, entre 1999 y 2003, y la porcin de esa cantidad destinada a la educacin ascendi a un 9,3%. La educacin bsica recibi un 60% de esa porcin. Sumando la ayuda bilateral y multilateral, el total de la ayuda a la educacin bsica alcanz en 2003 la suma de 2.100 millones de dlares, esto es, slo un 2,6% de la ayuda global. Pocos donantes bilaterales y bancos de desarrollo se refieren explcitamente a la alfabetizacin en sus polticas de ayuda. Hay sobrados motivos para abogar por un nuevo dilogo internacional sobre la alfabetizacin, que comprenda una discusin sobre el puesto que sta ocupa en las polticas de los organismos de ayuda y en las discusiones bilaterales y multilaterales con los gobiernos. Suponiendo que la proporcin de fondos destinados a la educacin permanezca constante, la ayuda global suplementaria prometida en la Cumbre del G-8 podra concretarse de aqu a 2010 en una suma total anual de 3.300 millones de dlares. Esta cantidad dista mucho de alcanzar los 7.000 millones que se necesitaran tan
slo para lograr la EPU y la paridad entre los sexos. Para alcanzar la suma necesaria, la proporcin asignada a la educacin bsica en la ayuda total tendra que aumentar en ms del doble, pasando del 2,6% a ms del 5,5%. Los pases ms pobres necesitan una ayuda a largo plazo y previsible para efectuar las reformas indispensables en sus polticas. Esa ayuda es fundamental con vistas a sufragar los gastos ordinarios sueldos, manuales, materiales de aprendizaje y gastos administrativos corrientes en los pases que carecen de recursos suficientes para financiar las medidas necesarias encaminadas a lograr la EPT. En 2005, el Proyecto del Milenio de las Naciones Unidas, la Comisin del Reino Unido para frica y el Comunicado de la Cumbre de Gleneagles del G-8 reiteraron su firme apoyo a la Iniciativa de Financiacin Acelerada (IFA). Aunque esta iniciativa ha surgido como un mecanismo clave de coordinacin entre los donantes, hasta la fecha no ha logrado movilizar directamente una cantidad significativa de recursos complementarios para la EPT. Los esfuerzos de armonizacin de la ayuda deberan comprender sistemticamente una atencin a la asistencia y cooperacin tcnicas, especialmente a nivel de los pases, donde las fuentes de conocimientos tcnicos siguen proliferando. Sera necesario dar prioridad a la mejora de la base de conocimientos y al aprovechamiento compartido de stos entre los pases que tropiezan con problemas anlogos.
Captulo 5
Por qu es importante la alfabetizacin?

El derecho a la alfabetizacin est implcito en el derecho a la educacin reconocido por la Declaracin Universal de Derechos Humanos de 1948. Otras convenciones y declaraciones internacionales han reiterado posteriormente ese derecho.
Tambin hay varios instrumentos jurdicos internacionales que se centran en la lengua de adquisicin de la alfabetizacin. Muchos de esos documentos autorizan una interpretacin lata de la alfabetizacin, incluyendo en sta no slo la lectura y la escritura, sino tambin el acceso al conocimiento cientfico y tecnolgico, la informacin jurdica, la cultura y los media. Por ltimo y esto es especialmente importante se ha reconocido que la alfabetizacin es un instrumento para poder ejercer otros derechos humanos. La alfabetizacin va asociada a un amplio conjunto de beneficios. Los primeros son los beneficios humanos personales, ntimamente unidos a la autoestima, la confianza en s mismo y la autonoma personal. A esto se une un reforzamiento del compromiso cvico en actividades sindicales, comunitarias o polticas que guarda relacin con la participacin en los programas de alfabetizacin de adultos. Los programas de alfabetizacin en lenguas minoritarias propician la diversidad cultural, mejorando la capacidad de los individuos para participar en su propia cultura. Las investigaciones muestran que las mujeres que participan en programas de alfabetizacin no slo poseen mejores conocimientos en materia de salud y planificacin familiar, sino que adems tienen ms posibilidades de adoptar medidas de salud preventiva como la vacunacin o de buscar asistencia mdica para ellas y sus hijos. La correlacin entre la educacin y la disminucin de las tasas de natalidad est perfectamente demostrada, aunque se hayan efectuado pocos trabajos de investigacin sobre las repercusiones de los programas de alfabetizacin de adultos en la conducta reproductiva. Los padres instruidos que se han beneficiado de una educacin formal, o de programas educativos para adultos, tienen ms posibilidades de enviar a sus hijos a la escuela y ayudarles en sus estudios. Los beneficios econmicos de la educacin se han estudiado ampliamente, sobre todo por lo que respecta al incremento de los ingresos personales y al crecimiento econmico en general. Varios estudios han tratado de disociar el impacto de la alfabetizacin en el crecimiento econmico del impacto del nmero de aos de escolarizacin. Un estudio sobre 44 pases africanos ha puesto de relieve que la alfabetizacin forma parte de las variables con efectos positivos en el PIB per cpita. Los pocos datos empricos disponibles indican que los rendimientos de las inversiones en programas de alfabetizacin de adultos son comparables con los de las inversiones en la enseanza primaria.
Captulo 6
Las definiciones y conceptos de la alfabetizacin se han ampliado considerablemente en los ltimos 50 aos bajo la influencia de los trabajos de investigacin y las prioridades en materia de polticas a nivel internacional y nacional. En todas las definiciones, la alfabetizacin encarna las competencias de lectura y escritura. Las nociones elementales de clculo y aritmtica se suelen considerar un complemento o un componente de la alfabetizacin. En los decenios de 1960 y 1970, la nocin de alfabetizacin funcional ha ido cobrando un mayor arraigo y ha puesto de relieve los nexos entre la alfabetizacin, la productividad y el desarrollo socioeconmico global. Los enfoques recientes se han interesado sobre todo por las modalidades de utilizacin y aplicacin de la alfabetizacin en distintos contextos sociales y culturales. Muchos educadores han llegado a considerar la alfabetizacin como un proceso activo de aprendizaje que entraa una concienciacin social y una reflexin crtica susceptibles de facilitar la emancipacin de las personas y los grupos para promover cambios en la sociedad. Desde el decenio de 1950, las organizaciones internacionales y ms concretamente, la UNESCO han desempeado un papel importante en la elaboracin de polticas relativas a la alfabetizacin, basndose en las nuevas definiciones que iban surgiendo. En los decenios de 1960 y 1970, la comunidad internacional de los responsables de la elaboracin y aplicacin de polticas destac la funcin desempeada por la alfabetizacin en el crecimiento econmico y el desarrollo nacional, especialmente en los pases que acababan de independizarse. Hacindose eco de esta nueva concepcin, la Conferencia General de la UNESCO adopt en 1978 una definicin de la alfabetizacin funcional que todava se utiliza hoy en da: Est funcionalmente alfabetizada la persona que es capaz de realizar todas las actividades en que la alfabetizacin es necesaria para la actuacin eficaz en su grupo o comunidad y que le permiten seguir valindose de la lectura, la escritura y la aritmtica al servicio de su propio desarrollo y el de la comunidad. A lo largo de los decenios de 1980 y 1990, las
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definiciones de la alfabetizacin se fueron ampliando para tener en cuenta los desafos de la mundializacin, comprendidas las repercusiones de las nuevas tecnologas y los media modernos y la aparicin de las economas del conocimiento. Tambin se prest una gran atencin a la(s) lengua(s) en la(s) que se adquiere y aplica la alfabetizacin. Teniendo en cuenta todas estas preocupaciones, la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos, adoptada en Jomtien en 1990, situ la problemtica de la alfabetizacin en el contexto ms vasto de la satisfaccin de las necesidades educativas fundamentales de todos los nios, jvenes y adultos. Hoy en da, se est cobrando conciencia del contexto social ms amplio que permite propiciar, adquirir, profundizar y mantener las competencias bsicas en lectura, escritura y clculo, y por eso la alfabetizacin ya no se concibe como un fenmeno exclusivamente individual, sino tambin como un fenmeno contextual y social.
Captulo 7

En este captulo se exponen las principales tendencias y caractersticas de la alfabetizacin de los jvenes y adultos a nivel mundial, regional, nacional y local. Esa exposicin se basa en una serie de mediciones de la alfabetizacin efectuadas con mtodos convencionales y no convencionales. Las comparaciones convencionales entre pases se basan generalmente en las estimaciones oficiales de los censos nacionales, que no se obtienen con pruebas directas de las competencias en lectura, escritura y clculo elemental. Se dan grandes diferencias entre los censos en lo que respecta a su forma de clasificar a una persona en la categora de las alfabetizadas, su definicin de la poblacin adulta y su periodicidad. Por todo ello, los datos que suministran se deben considerar con cautela. Los datos convencionales relativos a la alfabetizacin muestran que la tasa mundial de alfabetizacin pas de un 56% en 1950 a un 70% en 1980, un 75% en 1990 y un 82% en 2000-2004. Se prev que en 2015 alcanzar un 86% aproximadamente. En todo el
mundo, la tasa de alfabetizacin de adultos aument ms deprisa en el decenio de 1970 que en los decenios posteriores. En el frica Subsahariana, Asia Meridional y Occidental y los Estados rabes, las tasas de alfabetizacin registraron un aumento de ms del 10% entre 1990 y 2000. La mayora de los 771 millones de adultos incapaces de leer y escribir se concentra en las siguientes regiones: Asia Meridional y Occidental, frica Subsahariana y Asia Oriental y el Pacfico. Las perspectivas de lograr el objetivo de la alfabetizacin dependen en gran medida de los progresos que realicen los 12 pases donde vive el 75% de esas personas desprovistas de conocimientos bsicos. El analfabetismo tiende a prevalecer en los pases de escasos ingresos donde la extrema pobreza es moneda corriente. Tambin es posible estudiar los nexos entre la pobreza y el analfabetismo a nivel de los hogares. A este respecto, hay que sealar que una serie de datos empricos sobre 30 pases en desarrollo indican que se da una correlacin entre la alfabetizacin y la riqueza de las familias. Otras variables sociodemogrficas esenciales como la edad, el sexo, el lugar de residencia urbano o rural y la escolarizacin poseen tambin un gran valor para formular previsiones. En los pases donde las tasas globales de alfabetizacin son relativamente bajas, las disparidades son considerables entre las zonas urbanas y rurales y dentro de ellas. En las poblaciones pastorales y nmadas que comprenden decenas de millones de habitantes de las zonas ridas de frica, Oriente Medio y algunas regiones de Asia, las tasas de alfabetizacin tienden a ser ms bajas que entre las dems poblaciones rurales. Los grupos indgenas, las minoras lingsticas, los emigrantes y las personas discapacitadas son las categoras de poblacin con tasas de alfabetizacin ms bajas, lo cual traduce su exclusin de las sociedades dominantes y su menor acceso a la educacin formal y los programas de alfabetizacin. Desde el decenio de 1980, la preocupacin por las estadsticas de la alfabetizacin ha ido en aumento. Las mediciones alternativas comprenden evaluaciones directas que comprueban las competencias en lectura, escritura y clculo elemental a distintos niveles. Estos mtodos conciben la alfabetizacin como un fenmeno multidimensional que engloba distintos mbitos de competencia. Algunas evaluaciones comparativas como la Encuesta Internacional sobre Alfabetizacin de Adultos (EIAA), efectuada en unos 20 pases desarrollados, han observado que una proporcin importante de la poblacin adulta posee un nivel de conocimientos bsicos de lectura, escritura y aritmtica relativamente bajos. Los datos procedentes de las evaluaciones directas tienden a demostrar que los mtodos convencionales suelen sobreestimar los niveles de alfabetizacin. Varios pases en desarrollo, entre los que figuran Brasil, Botswana y China, estn preparando encuestas sobre
la alfabetizacin susceptibles de suministrar conocimientos ms exactos sobre sta. Para que los pases puedan adoptar decisiones con conocimiento de causa, se necesitan evaluaciones directas ms numerosas y peridicas, pero tienen que ser relativamente sencillas, rpidas y poco onerosas.
Captulo 8
Hoy en da, ms del 80% de la poblacin mundial de ms de 15 aos posee competencias mnimas en lectura y escritura. Esto refleja la transformacin social sin precedentes que se ha producido desde mediados del siglo XIX, una poca en la que slo el 10% de los adultos del mundo saba leer y escribir. Las tasas de alfabetizacin de los adultos han progresado espectacularmente a pesar de que la poblacin mundial se ha quintuplicado, pasando de 1.200 millones de personas en 1850 a 6.400 millones en la actualidad. El desarrollo de la educacin formal, las campaas de alfabetizacin bien organizadas y las polticas de fomento de las posibilidades de aprendizaje de los adultos son elementos que han desempeado un papel importante en la ampliacin del acceso a la alfabetizacin. El contexto social general tambin es un factor de gran importancia. En efecto, la motivacin para alfabetizarse y mantener las competencias de lectura, escritura y clculo elemental adquiridas, guarda una estrecha relacin con la calidad de los contextos alfabetizados que se pueden dar en el hogar, el trabajo y la sociedad. Las polticas lingsticas tienen tambin repercusiones decisivas en la propagacin de la alfabetizacin. El desarrollo de la educacin formal ha sido el factor ms importante de propagacin de la alfabetizacin en el mundo durante los dos ltimos siglos, y ms concretamente en los ltimos 50 aos. Su impacto trasciende los periodos histricos y las fronteras geogrficas. La escuela ha sido y sigue siendo el lugar donde la mayora de la gente adquiere las competencias bsicas en lectura, escritura y clculo.
Muchos pases han organizado campaas masivas de varios aos de duracin para promover la alfabetizacin, generalmente en contextos de construccin de la nacin y transformacin de la sociedad, y a veces de descolonizacin. Los gobiernos de los pases socialistas por ejemplo, la ex Unin Sovitica, China, Viet Nam y Cuba fueron especialmente dinmicos en este mbito, y tambin los de algunos pases no socialistas como Tailandia y Brasil. No obstante, la eficacia de esas campaas en lo que respecta al aumento de las tasas de alfabetizacin ha sido muy variable. Las campaas realizadas con xito comprendan actividades de seguimiento destinadas a enriquecer el grado de alfabetizacin del entorno de los educandos y ofrecer a stos posibilidades de aprendizaje permanente. La alfabetizacin generalizada no se puede considerar nunca como una victoria definitiva. La recesin econmica y las crisis polticas pueden conducir al estancamiento de la enseanza escolar y la alfabetizacin, incluso en pases con infraestructuras educativas slidas. Adems, subsisten ncleos de analfabetismo en sociedades muy alfabetizadas y escolarizadas. Las encuestas internacionales sobre la alfabetizacin en los pases desarrollados ponen de manifiesto que, si bien la mayora de los adultos consiguen buenos resultados en las pruebas, los niveles de competencia de un 10% de ellos apenas superan el nivel mnimo debido a factores como la pobreza, la baja condicin socioeconmica, el deficiente estado de salud o las discapacidades. Las polticas y prcticas lingsticas han desempeado y siguen desempeando un importante papel en la alfabetizacin y el desarrollo de comunidades alfabetizadas. Las polticas lingsticas nacionales designacin de la lengua oficial y eleccin de la lengua de enseanza en las escuelas y los programas de aprendizaje para adultos pueden facilitar o frenar el desarrollo de las lenguas y la adquisicin de las competencias bsicas en lectura, escritura y clculo. Los trabajos de investigacin muestran continuamente que el aprendizaje de la lectura y escritura en la lengua materna mejora el acceso a ambas en otros idiomas. No obstante, los esfuerzos realizados en muchos pases en pro de la alfabetizacin no estn orientados por una poltica lingstica clara. La disponibilidad de material impreso y visual en hogares, barrios, escuelas, lugares de trabajo y comunidades en general incita a las personas a alfabetizarse e integrar sus competencias bsicas de lectura, escritura y clculo en la vida diaria. Algunos estudios comparativos sobre el aprovechamiento acadmico demuestran que el volumen y la utilizacin de los recursos de alfabetizacin influyen en el nivel de los resultados y el dominio de la escritura, la lectura y el clculo elemental. Las polticas relativas a la edicin de libros, los media y el acceso a la informacin desempean un papel importante en la creacin de entornos en los que la alfabetizacin puede desarrollarse.
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Captulo 9

La alfabetizacin es algo ms que un objetivo autnomo y aislado, es la mdula misma de la empresa encaminada a la consecucin de la EPT. El Informe preconiza la adopcin de una triple estrategia que comprenda: a) una educacin escolar de calidad para todos los nios; b) una intensificacin de los programas de alfabetizacin para los jvenes y adultos; y c) la creacin de entornos propicios a una prctica positiva de la alfabetizacin. Son relativamente escasos los gobiernos dotados con polticas nacionales de alfabetizacin coherentes a largo plazo que comprendan la necesaria atencin a la buena administracin, la concepcin y aplicacin de programas, los recursos humanos y financieros adecuados, y la promocin de un entorno en el que los individuos se sientan estimulados para alfabetizarse y mantener las competencias adquiridas. La poltica de alfabetizacin incumbe ante todo a los ministerios de educacin, ya que son los que estn en mejor posicin para integrar la alfabetizacin en las estrategias del sector de la educacin, promover el aprendizaje a lo largo de toda la vida, coordinar los programas financiados con recursos pblicos y reglamentar los sistemas de acreditacin. No obstante, la responsabilidad de la alfabetizacin la comparten en la prctica varios ministerios. La orientacin y la coordinacin centrales deben combinarse con la aplicacin a nivel local y la apropiacin por parte de las comunidades. Iniciar campaas de alfabetizacin, programas nacionales y asociaciones amplias para la cooperacin es una tarea compleja, ya que es necesario crear estructuras nacionales, regionales y locales de direccin, elaborar materiales y contratar y formar coordinadores y alfabetizadores. Las asociaciones para la cooperacin son de ndole muy variada y de importancia vital, pero a veces corren el peligro de ser vctimas de la fragmentacin, e incluso de la competicin entre ellas mismas. Para garantizar la eficacia de los programas de alfabetizacin, es esencial que sta figure en los planes y prioridades de los distintos organismos, que se clarifique la funcin y responsa-
bilidad de cada uno de ellos, y que se establezcan mecanismos nacionales de coordinacin entre los proveedores de servicios. Los programas de aprendizaje de adultos deben tener en cuenta los conocimientos y deseos de los educandos, que deben constituir el punto de partida de las actividades. Este principio no se aplica de manera uniforme. Es necesario que los planes de estudio presten atencin al medio cultural del educando adulto, as como a su lengua materna y su experiencia de la vida. Un plan de estudios pertinente, basado en las demandas y situacin de los educandos, conduce a la obtencin de mejores resultados de aprendizaje. El plan debe enunciar claramente los objetivos del aprendizaje y buscar un equilibrio entre la pertinencia con respecto a los contextos locales y la ampliacin de las posibilidades. Es necesario que los programas no slo prevean horarios adecuados, sino que adems tengan en cuenta las cuestiones relacionadas con la edad y el sexo. Los alfabetizadores son esenciales para el xito de los programas de alfabetizacin, pero no perciben una remuneracin regular si es que perciben alguna, carecen de empleo seguro, tienen muy pocas posibilidades de formacin y raras veces pueden disponer de un apoyo profesional permanente. A no ser que se tome en serio el perfeccionamiento profesional de los alfabetizadores, los progresos hacia sociedades ms alfabetizadas se vern seriamente obstaculizados. En los pases en que existe, la formacin de los alfabetizadores suele efectuarse en una lengua nacional oficial, mientras que stos realizan su trabajo en lenguas vernculas. A nivel mundial, las condiciones de empleo de los alfabetizadores de adultos son muy deficientes, sobre todo si se comparan con las de los docentes de sistema educativo formal. Esta situacin provoca una rotacin frecuente del personal que tiene repercusiones graves en la calidad de los programas. El aprendizaje a distancia y las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) pueden ofrecer posibilidades para la adquisicin no formal e informal de competencias bsicas de alfabetizacin por parte de los adultos, aunque el acceso a esas tecnologas es muy desigual dada la variedad de situaciones. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) y el aprendizaje a distancia ofrecen de inmediato ms posibilidades para el perfeccionamiento profesional de los alfabetizadores que para la ejecucin de los programas de alfabetizacin propiamente dichos. La mayora de los pases que tropiezan con graves dificultades en materia de alfabetizacin son naciones donde se hablan varios idiomas. Las decisiones relativas a la lengua de enseanza deben armonizar las sensibilidades polticas y tnicas, la eficacia pedaggica, los costos y las preferencias de los educandos. Se debe sopesar qu merece ms la pena: efectuar gastos suplementarios en formacin de docentes y elaboracin de material en mltiples lenguas, o correr el riesgo de
impartir una enseanza ineficaz en lenguas que los educandos no comprenden. Una poltica multilinge debera tratar tambin de que los educandos tengan posibilidades para adquirir conocimientos en una segunda lengua o una lengua oficial utilizadas ms ampliamente. En muchos pases, los programas de alfabetizacin apenas representan el 1% del total del presupuesto nacional dedicado a la educacin. Los responsables de la elaboracin de polticas necesitan datos estadsticos de referencia para ampliar sustancialmente los programas nacionales. Los costos bsicos para impartir programas de alfabetizacin de calidad comprenden los gastos iniciales, la formacin, la preparacin e impresin de los materiales de aprendizaje, la remuneracin de los alfabetizadores y los gastos ordinarios de funcionamiento. En una reciente muestra de 29 programas de alfabetizacin, el promedio del costo por educando ascenda a 47 dlares en el frica Subsahariana, 30 en Asia y 61 en Amrica Latina. Los promedios por cada educando que lograba terminar el programa eran de 68, 32 y 83 dlares, respectivamente, en cada una de esas regiones. Un estudio preliminar estima que hasta 2015 se necesitarn 26.000 millones de dlares para que puedan cursar hasta su trmino programas de alfabetizacin de 400 horas de duracin unos 550 millones de personas, (la mitad de las cuales vive en la regin del Asia Meridional y Occidental). Por lo tanto, se necesitarn por lo menos 2.500 millones de dlares por ao, una suma muy elevada para los pases y la comunidad internacional.
poltica transversal de primera importancia en la EPT. Si se utilizasen medidas directas para evaluar las competencias bsicas de lectura, escritura y clculo, el nmero de adultos que carecen por completo de ellas o que las poseen en grado insuficiente superara con creces la cifra ya impresionante de 771 millones de analfabetos obtenida con los mtodos de medicin convencionales. En este captulo se proponen nueve acciones a las que se debe prestar gran atencin para conseguir la EPT: 1. Proseguir los esfuerzos encaminados a lograr la universalizacin de una educacin de calidad en la enseanza primaria y el primer ciclo de secundaria, suprimiendo el pago de los derechos de escolaridad, llevando la instruccin a los grupos ms desfavorecidos, formando a los docentes y aplicando medidas poco costosas en materia de salud y nutricin escolares. 2. Reiterar el compromiso con la meta relativa a la paridad entre los sexos. 3. Incrementar el gasto pblico eficaz en educacin. 4. Otorgar ms importancia a la alfabetizacin de los jvenes y adultos en las prioridades nacionales e internacionales. 5. Centrarse en las sociedades alfabetizadas, y no exclusivamente en las personas alfabetizadas. 6. Definir claramente la responsabilidad de los gobiernos en los programas de alfabetizacin de jvenes y adultos. 7. Duplicar la ayuda a la educacin bsica para que alcance la cifra de 7.000 millones de dlares. 8. Concentrar la ayuda en los pases con necesidades educativas ms apremiantes. 9. Complementar la ayuda financiera con una asistencia en el plano de los anlisis y los conocimientos. La poderosa corriente en favor de que, en el decenio recin comenzado, se reduzca a la mitad el nmero de personas que viven sumidas en la ms extrema pobreza, tiene que concretarse en compromisos a largo plazo que reconozcan el papel imprescindible desempeado por la educacin y su mdula misma: la alfabetizacin en la mejora de la vida de las personas y de sus comunidades y naciones.
Captulo 10

Slo quedan 10 aos para alcanzar los objetivos de la EPT. Las necesidades siguen siendo inmensas en todos los niveles de la educacin, ya sea formal o no formal. Tal como se sostiene en el presente Informe, la alfabetizacin debe convertirse en una prioridad
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SIPA / EPA
Gracias al establecimiento de la enseanza gratuita en Kenya, este anciano de 84 aos aprende a leer y escribir en una clase de 1er grado de primaria.
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Captulo 1

Este ao, el Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo se centra en la alfabetizacin, uno de los ms desatendidos de los seis objetivos adoptados por los 164 pases congregados en el Foro Mundial sobre la Educacin, celebrado el ao 2000 en Dakar (Senegal). Ahora bien, la alfabetizacin es un derecho humano y uno de los componentes esenciales de la Educacin para Todos. La aptitud para leer, escribir, calcular y poseer una serie de competencias bsicas es fundamental en las sociedades del conocimiento contemporneas, ya que redundan en beneficio de las personas, las comunidades y las naciones. En el presente captulo se analizan algunos de los motivos por los que no se ha prestado la debida atencin a la alfabetizacin, al mismo tiempo que se sealan los signos de un renovado inters por ella. Se expone la evolucin de la nocin de alfabetizacin, desde un concepto estrechamente definido hasta una visin global del desarrollo de la educacin que abarca la construccin de sociedades alfabetizadas. Por ltimo, se muestra cmo la alfabetizacin, que cumple una funcin decisiva en la consecucin de cada uno de los cinco objetivos restantes de la EPT, puede contribuir en gran medida a mejorar la vida de millones de personas que viven en condiciones de extrema pobreza y beneficiar en particular a las mujeres.
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Un enfoque global de la Educacin para Todos

El Marco de Accin de Dakar comprende un conjunto de seis objetivos que abrazan una concepcin global del desarrollo de la educacin.
Cinco aos despus de que 164 pases adoptasen el Marco de Accin de Dakar, ha llegado el momento de evaluar los avances realizados hacia el logro de los objetivos de la Educacin para Todos y, sobre todo, de recordar que ese Marco no slo se refiere a la educacin primaria universal y la paridad entre los sexos que figuran tambin entre los Objetivos de Desarrollo para el Milenio, sino que comprende un conjunto de seis objetivos que abrazan una concepcin global del desarrollo educativo (Recuadro 1.1). Desde el ao 2000, la atencin se ha venido centrando esencialmente en los tres objetivos de la EPT relativos a la expansin y mejora de los sistemas de educacin bsica formal, esto es: la educacin primaria universal (Objetivo 2); la paridad entre los sexos (Objetivo 5), que fue el tema del Informe de 2003/4 y reviste ahora especial importancia, ya que el primer plazo lmite para su consecucin era el ao 2005; y ms recientemente, la calidad de la educacin (Objetivo 6), que fue el tema del Informe de 2005.
Se ha prestado escasa atencin a los otras tres metas de la EPT (Objetivos 1, 3 y 4), debido a varios factores: En lugar de apuntar al fortalecimiento de los sistemas existentes de educacin formal para los nios en edad escolar, los Objetivos 1, 3 y 4 se refieren a la creacin de nuevas posibilidades educativas para los nios de muy temprana edad (esto es, la atencin y educacin de la primera infancia) y los jvenes y adultos (programas de aprendizaje y preparacin para la vida diaria, educacin bsica y permanente, y programas de alfabetizacin), generalmente por conducto de instituciones de enseanza no formal. En consecuencia, en la mayora de los pases, la responsabilidad de realizar ese tipo de actividades no incumbe exclusivamente al Ministerio de Educacin, sino que est repartida entre varios ministerios. Los gobiernos nacionales y la comunidad internacional han mostrado una tendencia a dar por supuesto que los beneficios polticos y econmicos generados por las inversiones en la educacin de los nios de temprana edad, los jvenes y los adultos, son menores que los producidos
Recuadro 1.1 El Marco de Accin de Dakar y los Objetivos de Desarrollo del Milenio
Los seis objetivos de la EPT fijados en Dakar
1. Extender y mejorar la proteccin y educacin integrales de la primera infancia, especialmente de los nios ms vulnerables y desfavorecidos. 2. Velar por que, de aqu a 2015, todos los nios, y sobre todo las nias, los nios que se encuentran en situaciones difciles y los que pertenecen a minoras tnicas, tengan acceso a una enseanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen. 3. Velar por que sean atendidas las necesidades de aprendizaje de todos los jvenes y adultos mediante un acceso equitativo a programas adecuados de aprendizaje y preparacin para la vida diaria. 4. Aumentar de aqu al ao 2015 los niveles de alfabetizacin de los adultos en un 50%, en particular tratndose de las mujeres, y facilitar a todos los adultos un acceso equitativo a la educacin bsica y la educacin permanente. 5. Suprimir las disparidades entre los gneros en la enseanza primaria y secundaria de aqu al ao 2005 y lograr para 2015 la igualdad entre los gneros en la educacin, en particular garantizando a las nias un acceso pleno y equitativo a una educacin bsica de buena calidad, con las mismas posibilidades de obtener buenos resultados. 6. Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educacin, garantizando los parmetros ms elevados, a fin de conseguir para todos resultados de aprendizaje reconocidos y mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmtica y competencias prcticas esenciales para la vida diaria.
Fuente: UNESCO (2000b).
Objetivos de Desarrollo para el Milenio

Objetivo 2: Lograr la enseanza primaria universal. Meta 3: Velar por que de aqu a 2015 todos los nios y nias puedan terminar un ciclo completo de enseanza primaria. Objetivo 3: Promover la igualdad entre los gneros y la autonoma de la mujer. Meta 4: Eliminar las desigualdades entre los gneros en la enseanza primaria y secundaria, preferiblemente para el ao 2005, y en todos los niveles de la enseanza para 2015.
Fuente: Resolucin A/56/326 de la Asamblea General de las Naciones Unidas, aprobada el 6 de septiembre de 2001.
L A A L FA B E T I Z A C I N , E S E N C I A D E L A E D U C A C I N P A R A T O D O S / 3 1
por los recursos invertidos en los nios en edad escolar. La falta de atencin derivada de esa tendencia se ha visto agravada por el hecho de que slo se incluyeron dos objetivos de la EPT entre los Objetivos de Desarrollo para el Milenio, as como por la decisin de limitar la Iniciativa de Financiacin Acelerada de la EPT el nico dispositivo importante de ayuda multilateral1 al logro de la educacin primaria universal. Indudablemente, la idea infundada de que la educacin primaria es ms rentable que los programas de alfabetizacin de jvenes y adultos ha acarreado, en parte, su autoconcretizacin en los hechos. Mientras que los presupuestos, prstamos y subsidios asignados a la educacin primaria experimentaban un rpido aumento, la financiacin pblica de los programas de educacin de adultos se redujo y, en muchos casos, la responsabilidad de stos se transfiri del sector pblico a las ONG. Esto
reflejaba la conviccin equivocada de que esos programas son ms de la incumbencia de las ONG que de los gobiernos, una idea que confunde los dispositivos de prestacin de servicios en los que las ONG cumplen una funcin importante con las medidas polticas y financieras de carcter general que, en principio, son de la competencia de los poderes pblicos. Aunque el hecho de centrarse en la educacin primaria se justificaba dado que constituye la va principal para lograr la EPT, no por ello dejaba de tener sus limitaciones, ya que supona desatender a las personas que no haban sido escolarizadas, o a las que haban ido a la escuela pero no haban conseguido aprender a leer ni escribir.2 Los Objetivos 1, 3 y 4 son difciles de definir con exactitud y estn enunciados en trminos cualitativos y no cuantitativos, lo cual dificulta el seguimiento y evaluacin de los avances realiza-
Recuadro 1.2 La interpretacin de los objetivos 3 et 4 de la EPT

Tanto en las anteriores ediciones del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo como en la presente, ha variado la interpretacin y, por lo tanto, el seguimiento de los objetivos 3 y 4 de la EPT. Esto se debe a que no se ha llegado a un consenso sobre la forma de definir y medir a la vez la alfabetizacin y el acceso equitativo a programas adecuados de aprendizaje y preparacin para la vida diaria. Objetivo 3: La adquisicin de competencias y conocimientos necesarios para la vida diaria se ofrece en forma de programas formales, no formales e informales. La infinidad de instituciones que imparten esos programas de aprendizaje aplican principios rectores muy diversos. A fin de limitar los obstculos al acceso, tienen que contar con opciones variables para los grupos excluidos de las posibilidades de aprendizaje, que son diferentes en cada pas. El seguimiento se ve dificultado por todo esto y, adems, por el hecho de que los pases adoptan diferentes interpretaciones de las competencias necesarias de preparacin para la vida diaria y las clasifican en un orden de prioridad distinto. Algunos, por ejemplo, las conciben como aptitudes de ndole prctica y tcnica, otros como competencias bsicas en lectura y escritura, y otros incluyen en ellas las capacidades psicosociales. En los pases de Amrica del Norte y Europa Occidental, por ejemplo, se tiende ms a hacer hincapi en la capacidad para pensar de manera crtica y resolver problemas, por considerar que forma parte de las competencias ms importantes en la vida diaria. Tambin se puede considerar que las competencias necesarias de preparacin para la vida diaria por ejemplo, los conocimientos relativos a la salud son los instrumentos con los que una persona debe estar pertrechada para cambiar su conducta, lo cual plantea el problema de saber si el seguimiento debe tener por objeto las competencias, o bien los cambios de conducta. En definitiva, ha resultado evidente que la interpretacin y el seguimiento del Objetivo 3 son difciles de aprehender. Objetivo 4: En el Informe de 2005, y anteriormente, se recurri a dos factores con miras al establecimiento de parmetros para las tasas de alfabetizacin relativas al Objetivo 4: a) la definicin de la alfabetizacin de la UNESCO, esto es la capacidad de una persona para leer y escribir, comprendindolo, un enunciado sencillo y conciso sobre su vida diaria; b) los datos sobre el nivel de instruccin. Las modalidades de acopio de la informacin comprendan las declaraciones efectuadas por las mismas personas interesadas y las respuestas de los cabezas de familia a las encuestas, adems de una medida de aproximacin del grado de instruccin alcanzado, pero el inconveniente de estas modalidades es que excluyen las mediciones objetivas y toda consideracin del contexto (vase el Captulo 7). Aunque la interpretacin de expresiones como necesidades de aprendizaje, programas adecuados y competencias de preparacin para la vida diaria pueda ser objeto de controversias, la esencia de los Objetivos 3 y 4 atae al acceso equitativo. Por eso, el seguimiento de estos objetivos debe comprender por lo menos el acopio de datos sobre las tasas de alfabetizacin y el grado de participacin en los programas (tasas de matrcula) como indicadores de aproximacin del acceso equitativo. En las siguientes ediciones del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo se explorar ms a fondo el seguimiento de ambos objetivos.
Fuentes: Maurer (2005) y OCDE (2005b).
El seguimiento se ve dificultado por el hecho de que los pases adoptan diferentes interpretaciones de las competencias necesarias de preparacin para la vida diaria y las clasifican en un orden de prioridad distinto.
1.Hasta hace poco, la Iniciativa de Financiacin Acelerada slo se centraba en la educacin primaria (vase el Captulo 4). 2.Vase el Captulo 3. Aunque el nmero de escuelas disponibles ha aumentado, muchas familias son demasiado pobres para sufragar los gastos de escolaridad directos e indirectos. Adems, muchos nios pobres no consiguen los resultados escolares esperados debido, entre otros factores, a un estado de salud precario, problemas de malnutricin, un entorno familiar o comunitario poco propicio para el aprendizaje, distancias excesivas entre el domicilio y la escuela, y un dominio insuficiente de la lengua de enseanza. As pues, adems de los nios que nunca han ido a la escuela, hay muchos que no terminan el ciclo de enseanza primaria. Todos ellos se convertirn en jvenes y adultos sin instruccin que necesitarn recibir una educacin elemental, y ms concretamente aprender a leer y escribir.
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No existe una definicin internacional normalizada de la alfabetizacin que abarque todas sus facetas. En realidad, hay muchas interpretaciones de este concepto y algunas ellas son incluso contradictorias.
dos hacia su consecucin. Por ejemplo, la atencin y educacin de la primera infancia (tema del Informe del ao prximo) abarca potencialmente mbitos como la salud, la nutricin y las intervenciones en pro de la educacin y atencin del nio, pero todava carece de una definicin estndar comnmente aceptada. Son an ms difciles de definir y, por lo tanto, de medir y supervisar los objetivos de la EPT referentes al acceso equitativo al aprendizaje y los programas de preparacin para la vida cotidiana, as como los relativos a la educacin bsica y permanente para todos los adultos (Objetivo 3 y segunda parte del Objetivo 4 de la EPT). En los anteriores Informes de Seguimiento de la EPT en el Mundo, esos objetivos se interpretaron de forma diferente y, de hecho, hay muchos modos de interpretarlos (Recuadro 1.2). El equipo encargado del Informe tiene la intencin de elaborar instrumentos adecuados para el seguimiento de esos objetivos importantes, aunque imprecisos, habida cuenta del inters creciente que suscitan en los pases en desarrollo. En Senegal, por ejemplo, un debate pblico muy animado condujo en 2004 a la creacin del programa ducation qualifiante des jeunes et des adultes [Programa de educacin para capacitar a jvenes y adultos] (Recuadro 1.3).
Alfabetizacin para los derechos, la adquisicin de capacidades y el desarrollo

Como se mencion anteriormente, el Informe de este ao tiene por tema principal la alfabetizacin, que es tambin el elemento esencial de la primera parte del Objetivo 4.
Definicin de la alfabetizacin
No existe una definicin internacional normalizada de la alfabetizacin que abarque todas sus facetas. En realidad, hay muchas interpretaciones de este concepto y algunas ellas son incluso contradictorias.3 Aunque cabe admitir que las dems interpretaciones contribuyen a esclarecer distintos aspectos de la alfabetizacin, en este Informe se adopta como definicin prctica la formulada por la UNESCO en 1978: Est funcionalmente alfabetizada la persona que es capaz de realizar todas las actividades en que la alfabetizacin es necesaria para la actuacin eficaz en su grupo o comunidad y que le permiten seguir valindose de la lectura, la escritura y la aritmtica al servicio de su propio desarrollo y el de la comunidad. Por consiguiente, en el presente informe, la palabra alfabetizacin designa un continuo vinculado a un contexto de aptitudes para leer, escribir y calcular que se adquieren y desarrollan gracias a procesos de aprendizaje y aplicacin, tanto en escuelas como en otros entornos adecuados para los jvenes y los adultos. Incluso con una definicin tan pragmtica como sta, se carece de una medicin normalizada de la alfabetizacin que permita establecer comparaciones en el plano internacional. Tal como se aclara en el Captulo 6, las tasas de alfabetizacin mencionadas en el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo figuran entre las estadsticas internacionales de educacin menos slidas. Adems, la forma en que est redactado el objetivo de alfabetizacin plantea otros dos problemas: en primer lugar, pasa por alto la cuestin central de la lengua en que se ensea a leer y escribir;4 y en segundo lugar, el enunciado mismo del objetivo plantea un problema de definicin. En efecto, en sentido estricto una mejora del 50% de los niveles de alfabetizacin es imposible en los pases que ya registran tasas de alfabetizacin superiores al 67%. Por ello, en este Informe se opta por una interpretacin pragmtica del mencionado objetivo: reducir a la mitad las tasas de anal3. Vase el Captulo 6. 4. El problema de la lengua se examina detenidamente en los Captulos 6, 8 y 9.
Recuadro 1.3 Programa de educacin para capacitar a jvenes y adultos en Senegal

En Senegal, el programa ducation qualifiante des jeunes et des adultes (EQJA) trata de definir con ms claridad el Objetivo 3 de la EPT, a fin de promover la equidad y la integracin socioeconmica que necesitan perentoriamente los grupos que no se benefician de la igualdad de oportunidades en materia de alfabetizacin. Habida cuenta de la experiencia limitada de Senegal en lo que respecta a los servicios educativos destinados a los jvenes sin escolarizar y los adultos, el Ministerio de Educacin, el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin (IIPE) de la UNESCO y la Divisin de la Enseanza Secundaria, Tcnica y Profesional de la UNESCO han comenzado a recabar las opiniones de los distintos copartcipes en el programa. Un estudio inicial de los programas destinados a tres grupos especficos las mujeres trabajadoras del sector agroalimentario, los jvenes de las daaras (escuelas cornicas) y los aprendices y futuros aprendices ha contribuido a definir la pertinencia de las diversas iniciativas adoptadas con respecto a varias categoras de personas excluidas de la educacin. El estudio ha puesto de manifiesto la necesidad de que los programas presten tambin atencin a factores como la edad, el sexo, el acopio de datos, la publicacin de stos en Internet y las asociaciones para la cooperacin. El apoyo suministrado por el IIPE de la UNESCO se centra especialmente en los jvenes que no son aprendices y trata de encontrar soluciones para ellos. Uno de los puntos fuertes del programa EQJA es su red intersectorial de asociados, entre los que figuran representantes de los artesanos, la administracin, las autoridades locales, las asociaciones y los donantes.
Fuente: Delluc (2005).
fabetismo, en consonancia con el texto y propsito de la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos, adoptada en la conferencia mundial celebrada en 1990 en Jomtien, que fue el punto de partida del movimiento en pro de la EPT.5 Segn los mtodos convencionales de medicin, en el mundo hay actualmente unos 771 millones de personas adultas analfabetas y dos tercios de ellas son mujeres.6 Esto representa una grave violacin de los derechos humanos de una quinta parte de la poblacin adulta mundial. Asimismo, constituye un obstculo considerable para el pleno desarrollo de las capacidades humanas y el logro de la equidad y el progreso econmico y social, en particular por lo que respecta a las mujeres.
Los beneficios de la alfabetizacin

Saber leer y escribir confiere un valor aadido a la vida de una persona. Esas aptitudes pueden cumplir una funcin decisiva en la bsqueda del desarrollo de las personas, las familias y las comunidades y, en un plano ms general, de las naciones, las regiones y el mundo entero. Un nio privado del derecho a una educacin primaria de calidad no slo se ver perjudicado en su infancia, sino que adems sufrir esta desventaja toda su vida porque ser incapaz de desenvolverse en situaciones que exijan la capacidad de saber leer, escribir y calcular, a no ser que se le ofrezcan posibilidades de educacin ms tarde, cuando llegue a la juventud o la vida adulta. Existe una estrecha correlacin entre el analfabetismo y la pobreza, tanto en el plano econmico como al nivel ms general de una carencia de capacidades. La alfabetizacin ofrece a las personas, familias y comunidades ms posibilidades para tener acceso a los servicios y aprovechar las oportunidades de que puedan disponer el plano sanitario, educativo, poltico, econmico y cultural. La alfabetizacin de las mujeres y las nias es de una importancia capital en lo tocante a la desigualdad entre los sexos. Aunque los beneficios que se derivan de la educacin formal para la mujer son de sobra conocidos, no ocurre lo mismo con los que resultan de su educacin no formal. Sin embargo, la alfabetizacin contribuye positivamente al fomento de su autonoma, propiciando su autoestima, independencia econmica y emancipacin social. Muchas de las mujeres que se han beneficiado de programas de educacin bsica y alfabetizacin de adultos han manifestado que, gracias a ellos, haban logrado sentirse ms autnomas en el plano personal. En efecto, la alfabetizacin es la esencia de la educacin y en particular de la EPT, que est
centrada en la educacin bsica. La alfabetizacin permite a las personas entender no slo la informacin descontextualizada, sino tambin la lengua oral y escrita, abriendo as el camino a la prosecucin del aprendizaje. Tal como se enunci en el Artculo 1 de la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos (Jomtien, Tailandia, 1990)7 y se reiter posteriormente en el Foro de Dakar (Senegal, 2000), la lectura, la escritura y el clculo elemental son instrumentos de aprendizaje esenciales de la educacin bsica. El Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetizacin (2003-2012) fue proclamado porque la alfabetizacin para todos es la esencia de la educacin bsica para todos y la creacin de entornos y sociedades alfabetizados es esencial para lograr los objetivos de erradicar la pobreza, reducir la mortalidad infantil, poner coto al crecimiento de la poblacin, lograr la igualdad entre los gneros y lograr el desarrollo sostenible, la paz y la democracia (Naciones Unidas, 2002b). Asimismo, la alfabetizacin es importante para alcanzar los dems objetivos de la EPT. Las madres instruidas tienen ms probabilidades de escolarizar a sus hijos que las que no han ido a la escuela (Schultz, 1993; y Comings y otros, 1992). Lo mismo puede decirse de los padres que han participado en programas de alfabetizacin de adultos. En Bangladesh (Cawthera, 1997) y Nepal (Burchfield, 1997), se observ un incremento de la asiduidad escolar de los nios cuyos padres haban asistido a cursos de alfabetizacin. En Nepal (Burchfield y otros, 2002a) y Uganda (Carr-Hill y otros, 2001) se ha podido comprobar que los padres alfabetizados estn ms capacitados para ayudar a sus hijos de manera concreta, por ejemplo reunindose con los maestros y hablando con los nios de sus progresos escolares. Cuando en los cursos de alfabetizacin se ensea a los padres cmo deben ayudar a sus hijos en los estudios y se les informa sobre el contenido de los programas escolares, los beneficios para la educacin de los nios son an mayores, como se ha tenido la oportunidad de observar en Nepal, Sudfrica y Turqua (Bekman, 1998; y Oxenham, 2004a). No obstante, cabe sealar que esos efectos no son automticos y que slo se producen cuando las personas que han sido alfabetizadas estn en condiciones de poner en prctica las competencias adquiridas, lo cual exige establecer y aplicar polticas ms generales en pro del desarrollo y los derechos individuales. En realidad, la alfabetizacin de por s sola no basta para remediar males sociales como la pobreza, la malnutricin y el desempleo, pero es uno de los factores que contribuye a superarlos.
La creacin de entornos y sociedades alfabetizados es esencial para erradicar la pobreza, reducir la mortalidad infantil, poner coto al crecimiento de la poblacin, lograr la igualdad entre los gneros y lograr el desarrollo sostenible, la paz y la democracia.
5. En el Marco de Accin para Satisfacer las Necesidades Bsicas de Aprendizaje, aprobado en 1990 en Jomtien (Tailandia), se estableca como meta la reduccin de la tasa de analfabetismo de los adultos a la mitad del nivel de 1990 para el ao 2000. 6. La medicin y, por ende, el seguimiento de la alfabetizacin no es una tarea fcil. En el Captulo 7 se examina este problema. En los Captulos 2 y 7 se presentan datos bsicos, actuales y pretritos, sobre la alfabetizacin en el mundo. 7. Cada persona nio, joven o adulto deber estar en condiciones de aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas para satisfacer sus necesidades bsicas de aprendizaje. Estas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresin oral, el clculo, la solucin de problemas) como los contenidos bsicos del aprendizaje (conocimientos tericos y prcticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo. (Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos, 1990)
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La alfabetizacin es un derecho, e incluso un componente esencial del derecho de toda persona a la educacin.
El derecho a la alfabetizacin
La alfabetizacin es un derecho, e incluso un componente esencial del derecho de toda persona a la educacin, tal y como se enuncia en la Declaracin Universal de Derechos Humanos.8 Asimismo, es un instrumento para hacer efectivos otros derechos de la persona. Los individuos que pueden valerse de sus competencias en lectura y escritura para defender los derechos que la ley les reconoce, tienen una ventaja considerable frente a los que no pueden hacerlo. De hecho, las personas ms pobres, las ms marginadas socialmente y las menos instruidas en particular, las mujeres suelen ser las que ven ms conculcados sus derechos por parte de los ms poderosos. Su incapacidad para leer, escribir y calcular les impide saber cules son sus derechos y cmo exigir su cumplimiento. Adems, limita sus posibilidades para participar en la vida poltica y les impide hacerse escuchar.
importancia cada vez mayor a la alfabetizacin (Recuadro 1.4), sumndose as a los de pases como Bangladesh, China y la India, que obtuvieron resultados notables en los aos noventa.
Individuos alfabetizados y sociedades alfabetizadas

Los objetivos de la EPT, as como los Objetivos de Desarrollo para el Milenio relacionados con la educacin, se refieren a los individuos. En efecto, el componente del Objetivo 4 relativo a la alfabetizacin reviste la forma de un incremento cuantitativo de las tasas de alfabetizacin. Ahora bien, la educacin comprendida la alfabetizacin no slo atae a los individuos, como podra dar a entender un marco que comprendiese exclusivamente los derechos y competencias, sino que posee tambin una dimensin social de gran importancia. El contexto social ejerce una gran influencia en los diferentes tipos de aportes (recursos materiales y humanos), resultados (aptitudes para la lectura, la escritura y el clculo aritmtico) y procesos educativos (planes de estudios y mtodos didcticos) que interesan a los individuos. Adems, el grado en que una sociedad propicia, promueve y respalda los resultados educativos tiene una repercusin considerable en la demanda de competencias y el valor atribuido a stas. Una sociedad alfabetizada es, por lo tanto, algo ms que una sociedad con tasas de alfabe-
8. Los rganos encargados de la aplicacin de los tratados y la jurisprudencia nacional e internacional han precisado en cierta medida el contenido del derecho de todos los seres humanos a la educacin y han tipificado sus violaciones. Como se demuestra en el Captulo 5, en la mayora de los casos el derecho a la educacin est explcita o implcitamente vinculado al derecho a la alfabetizacin.
Un inters renovado por la alfabetizacin?

Hay sntomas de que se est prestando cada vez ms atencin a la alfabetizacin. Como se ha sealado precedentemente, las Naciones Unidas proclamaron el periodo 2003-2012 Decenio de la Alfabetizacin. En los ltimos aos, el Banco Mundial ha preparado una serie de documentos sobre la alfabetizacin de los adultos. Adems de las organizaciones internacionales, algunos gobiernos han empezado a conceder recientemente una
Recuadro 1.4 El inters por la alfabetizacin cobra un nuevo auge

Entre las recientes novedades que se han producido en distintos pases en el marco de las actividades del Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetizacin, cabe sealar: El inicio en Brasil (2003) de un programa de alfabetizacin acelerado con una participacin importante de las autoridades locales y organizaciones no gubernamentales. La instauracin en Burkina Faso de un Fondo Nacional para la Alfabetizacin y la Educacin No Formal (2001) y la creacin de un ministerio del mismo nombre (2002). El inicio en Indonesia (2004) de un movimiento nacional en pro de la alfabetizacin, promovido por el proprio Presidente de la nacin. La creacin en Marruecos (2002) de una Secretara de Estado para la Alfabetizacin y la Educacin No Formal. El restablecimiento en Mozambique (2000) de la Direccin Nacional de la Alfabetizacin y la aplicacin de una nueva estrategia de alfabetizacin de adultos. El incremento en Nicaragua (2002) de la asignacin destinada a la educacin de adultos en el presupuesto general de educacin. El porcentaje asignado, que ascenda al 1,5% en 2000, ha pasado a cifrarse en un 2,2%. La transferencia en Rwanda (2004) de la responsabilidad de la educacin de adultos al Ministerio de Educacin, la realizacin de un inventario de los recursos de alfabetizacin disponibles y la elaboracin de una nueva poltica y estrategia de alfabetizacin. El mantenimiento del slido compromiso contrado por Senegal con el enfoque denominado hacer-hacer, consistente en hacer cooperar al sector pblico con el privado para promover la educacin de adultos. El inicio en Venezuela (2003) de la campaa intensiva Misin Robinson para alfabetizar a todos los jvenes y adultos y escolarizar a todos los nios, por lo menos hasta el 6 grado de primaria. Muchos de los ejemplos resumidos aqu se presentan con ms detalle en el Captulo 9.
tizacin elevadas. Es una sociedad en la que aspectos importantes de la vida social, como la economa, el derecho, la ciencia y el gobierno, [...] constituyen lo que podramos llamar instituciones textuales (Olson y Torrance, 2001). Esas instituciones deben ser receptivas a las necesidades y prioridades de los ciudadanos en materia de desarrollo y, a su vez, la adquisicin y la utilizacin de aptitudes para leer y escribir deben permitir a los ciudadanos una participacin activa en ellas. Por eso, el concepto de alfabetizacin debe abarcar las modalidades segn las cuales los individuos y los grupos adoptan y utilizan la escritura para alcanzar sus objetivos, [as como la forma en que] se adaptan a las prcticas textuales de las instituciones textuales [...]. Ser capaz de leer y escribir un contrato es intil si no existen instituciones, por ejemplo tribunales, encargadas de velar por su cumplimiento [Olson y Torrance, 2001]. En el Recuadro 1.5 se presentan tres ejemplos de pases que, por diferentes medios, han logrado crear sociedades alfabetizadas. Aunque la nocin de sociedad alfabetizada est muy vinculada a un contexto especfico, tal como se muestra en el Recuadro 1.5, se pueden sacar algunas enseanzas de orden general. En primer lugar, las sociedades alfabetizadas deben ofrecer a los individuos y los grupos la posibilidad de adquirir, desarrollar, mantener y poner en prctica las competencias pertinentes en materia de lectura, escritura y clculo. Por regla general, esto se ha conseguido combinando tres estrategias9 que comprenden necesariamente cada uno de los seis objetivos de la EPT: Permitir a los nios que adquieran la capacidad de leer, escribir y calcular gracias a una educacin bsica de calidad. El principal medio para lograr la alfabetizacin consiste en poseer escuelas primarias de calidad en las que se efecte el aprendizaje de las competencias correspondientes. Esto supone escolarizar a todos los nios de ambos sexos en primaria, garantizando la paridad y la igualdad entre muchachas y varones en el acceso inicial a este nivel de enseanza10 as como la escolarizacin posterior y los resultados escolares y mejorando la calidad de la enseanza impartida11 directa e indirectamente (por ejemplo, persiguiendo el Objetivo 1 de la EPT y creando programas de atencin y educacin de la primera infancia que permitan a los nios de familias desfavorecidas acceder a la escuela primaria con una preparacin adecuada). Ofrecer a jvenes y adultos la posibilidad de que adquieran y desarrollen aptitudes para leer, escribir y calcular (incluso para responder a la demanda de nuevas competencias bsicas)
mediante programas de alfabetizacin especficamente destinados a ellos. Hoy en da, la escuela no resuelve el problema de la alfabetizacin de todos los nios y, menos todava, el del gran nmero de jvenes y adultos que no han tenido la posibilidad de aprender a leer, escribir y calcular o que, pese a haber adquirido estas competencias, son incapaces de utilizarlas o las han perdido con el correr del tiempo. Los Objetivos 3 y 4 de la EPT hacen hincapi en la necesidad de crear programas de alfabetizacin y sistemas de educacin y formacin de adultos para afrontar esos desafos. Crear entornos propicios a la alfabetizacin en los que el valor de sta sea reconocido tanto por los individuos como por las familias, escuelas y comunidades. En segundo lugar, las sociedades alfabetizadas deben ofrecer y desarrollar competencias bsicas en materia de alfabetizacin que sean tiles para los ciudadanos, las comunidades y las naciones, teniendo en cuenta al mismo tiempo las distintas necesidades y prioridades de los diferentes grupos, en particular los desfavorecidos y excluidos.12 La oferta y el desarrollo de la alfabetizacin deben fundamentarse en: una respuesta bien meditada a la demanda de alfabetizacin, que tenga en cuenta factores como el sexo, la edad, el entorno rural o urbano, la lengua y los niveles de motivacin; decisiones juiciosas en materia de lengua, que procuren, entre otras cosas, inculcar una ortografa que tenga en cuenta la competencia verbal de los lectores y se apoye en slidas bases de alfabetizacin inicial en la lengua materna de los educandos; planes de estudios y mtodos didcticos adecuados; una poltica nacional de alfabetizacin bien definida que aborde cuestiones como las lenguas, los libros, la informacin y los medios de comunicacin de masa que deben utilizarse. En resumen, la alfabetizacin es la esencia de la EPT y la necesidad implcita de crear sociedades alfabetizadas establece un vnculo entre sus seis objetivos. La alfabetizacin es a la vez: un resultado, esto es la adquisicin de la lectura, la escritura y el clculo aritmtico; un proceso, llevado a cabo mediante la escolarizacin formal, los programas de educacin no formal o redes informales; y una aportacin que abre paso a un desarrollo ulterior de las competencias cognitivas, a un aprendizaje a lo largo de toda la vida comprendido el de carcter tcnico y profesional, a una educacin de mejor calidad para los nios y a progresos sociales de ndole ms general.
Hoy en da, la escuela no resuelve el problema de la alfabetizacin de todos los nios.
9. Para ms informacin sobre esas estrategias, vase el Captulo 9. 10. Vase el Informe 2003/2004, centrado en el Objetivo 2: paridad e igualdad entre los sexos en la educacin. 11. Vase el Informe 2005, centrado en el Objetivo 6: calidad de la educacin, en especial en el ciclo de primaria. 12. Para una descripcin general de esos grupos, vase el Captulo 7.
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Recuadro 1.5 La creacin de sociedades alfabetizadas en Japn, Cuba y Alemania Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo
Japn
La sociedad japonesa est sumamente alfabetizada. La tasa de alfabetizacin se acerca al 100% y el entorno es muy propicio. La forma escrita de la lengua, que cuenta con ms de 15 siglos de existencia, ha atravesado por varias etapas de adaptacin de caracteres importados. El arte de la escritura lleg primero a Japn en forma de chino escrito o kanji. Con el correr de los siglos se hizo un esfuerzo para simplificar los caracteres chinos ponindolos en relacin con sonidos, en vez de ideas, y as se cre una nueva escritura denominada kana. En el siglo XVI, cuando los japoneses conocieron por primera vez el alfabeto occidental, estaba implantada slidamente en todo el pas la ortografa mixta kanji-kana. Las intervenciones deliberadas para normalizar y simplificar el japons escrito han sido muy numerosas, sobre todo despus de la intensificacin de los contactos con Occidente en el siglo XIX y de la integracin de elementos del alfabeto latino en la escritura. No obstante, la escritura alfabtica nunca se lleg a adoptar plenamente y los antiguos sistemas no se han desechado por completo. Sin embargo, con las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin y el tratamiento de texto, el conocimiento del alfabeto se considera hoy un componente indispensable de la alfabetizacin en Japn, donde los media electrnicos han promovido ese conocimiento y reforzado al mismo tiempo el sistema de escritura tradicional. La experiencia japonesa prueba, en primer lugar, que los sistemas de escritura no slo evolucionan en funcin de las necesidades prcticas de registro y recuperacin de la informacin, sino tambin en respuesta a otras exigencias como el control social, y en segundo lugar nos muestra que la alfabetizacin no consiste en el mero conocimiento de una escritura. En Japn, es necesario conocer varias escrituras y cada una de ellas ocupa el lugar que le corresponde. En estas condiciones, el sistema sigue siendo demasiado complejo para mantener la universalizacin de la alfabetizacin sin una escolarizacin intensiva.
Cuba
En 1961, los esfuerzos de Cuba en el mbito de la alfabetizacin se centraron los siguientes objetivos: a) escolarizar a todos los nios en edad de cursar la enseanza primaria para erradicar definitivamente el analfabetismo; b) llevar a cabo una campaa nacional de alfabetizacin; y c) realizar a la vez una campaa de postalfabetizacin para impedir que las personas recin alfabetizadas recayesen en el analfabetismo por falta de utilizacin de los conocimientos adquiridos, y tambin para introducir la educacin sistemtica a lo largo de toda la vida. En un solo ao fueron alfabetizadas ms de 700.000 personas en un pas que tena por entonces 7,5 millones de habitantes. Impulsada por un objetivo de justicia social, la campaa cre una infinidad de aulas en todo el pas. En un solo da se llegaron a abrir 10.000 clases a las que fueron destinados docentes cualificados sin empleo y miles de jvenes instruidos que haban respondido al llamamiento revolucionario de servir como maestros voluntarios en todo el pas, incluso en las zonas montaosas de difcil acceso. Adems, toda la poblacin padres, vecinos, dirigentes comunitarios y los propios alumnos y maestros contribuyeron al acondicionamiento y amueblamiento de locales improvisados. Hoy en da, las escuelas de Cuba territorio libre de analfabetismo, como proclam Fidel Castro en diciembre de 1961 son muy diferentes, cuentan con un personal docente muy cualificado y garantizan la escolarizacin universal de todos los nios. Adems, se ha creado un slido entorno alfabetizado gracias a la asignacin de recursos para mantener y desarrollar la lectura, la escritura y las competencias bsicas, y tambin gracias a la utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (radio, televisin y vdeo, principalmente).
Lneas generales del Informe

En el presente Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo: se evalan, al igual que en los Informes precedentes, los avances realizados hacia la consecucin de los seis objetivos de la EPT en todo el mundo, en especial en los pases en desarrollo y en transicin, y se saca la conclusin de que esos avances son constantes, aunque insuficientes para alcanzar dichos objetivos, en especial en el frica Subsahariana, Asia Meridional y Occidental y los Estados rabes (Captulo 2);
se examinan los compromisos contrados en el plano nacional para lograr la EPT en particular los planes, sistemas de financiacin y polticas relativas a los docentes, as como una serie de cuestiones trascendentales para la consecucin de la educacin para todos: las polticas de integracin, en especial de las nias y mujeres; las medidas adoptadas para hacer frente a la inestabilidad provocada por conflictos o factores econmicos; la creacin de escuelas donde los nios puedan aprender en condiciones adecuadas de salud y seguridad; y la respuesta a la situacin creada por la pandemia del sida (Captulo 3);
Alemania
Aunque Alemania nunca ha sido un pas lingsticamente homogneo, en el siglo XVI una variante del alto alemn se convirti en predominante como consecuencia del desplazamiento de los centros econmicos hacia el sur. Pero fue tan slo en la segunda mitad del siglo XIX cuando el conjunto de los alemanes empez a hablar en todo el pas esa variedad, a raz de la redistribucin masiva de la poblacin subsiguiente a la industrializacin y urbanizacin a gran escala. En el siglo XX ese proceso de unificacin se aceler gracias a los medios electrnicos de comunicacin de masa: la radio primero y la televisin despus. Los dos factores que ms facilitaron el desarrollo de la alfabetizacin en Alemania fueron: en primer lugar, la nacionalizacin de la cultura con la instauracin del alto alemn como lengua oficial en la administracin, la escuela primaria, la educacin en general y la Iglesia (junto con el latn) y su adopcin como lengua literaria; y en segundo lugar, el control pblico de la educacin escolar que, si bien estaba esencialmente centrada en la lectura, tambin comprenda a finales del siglo XVII la contabilidad y una utilizacin creciente de la escritura en la redaccin de diarios y cartas. En el siglo XIX la utilizacin del latn declin y se estableci una ortografa del alemn reglamentada oficialmente. A raz de la instauracin de la escuela obligatoria en la segunda mitad de ese siglo, la tasa de alfabetizacin lleg a ser del 90% al 95% a principios del siguiente. Uno de los factores clave de la consecucin de un porcentaje tan elevado fue la adopcin de un sistema de escritura basado en el conocimiento de la lengua nacional y las variantes habladas a nivel local. Aunque son los usos ms formales del alto alemn los que permiten acceder a las estructuras alfabetizadas, las variantes regionales de ste se siguen utilizando.
Fuentes: Coulmas (2001) y Maas (2001) en Olson y Torrance (2001); y Keeble (2001).
se examinan los compromisos internacionales relativos a la financiacin de la EPT, a la luz de la promesa formulada en el Marco de Accin de Dakar, segn la cual ningn pas que se comprometa seriamente con la Educacin para Todos se ver frustrado por falta de recursos en su empeo por lograr esa meta, y se saca la conclusin de que es probable que las numerosas promesas de incrementar la ayuda formuladas en el ao 2005 en particular, las de la Cumbre del G-8 celebrada en Gleneagles no estn a la altura de las necesidades (Captulo 4);
se resume la importancia capital de la alfabetizacin en tanto que derecho del ser humano y contribucin al desarrollo econmico y social (Captulo 5); se sostiene que conviene entender la alfabetizacin no slo como un conjunto de aptitudes para la lectura, la escritura y el clculo, sino tambin como una serie de competencias tiles para la sociedad por la forma en que se adquieren y se aplican o practican (Captulo 6); como se ha indicado anteriormente, el objetivo no slo consiste en lograr que los individuos adquieran esas competencias, sino tambin en crear sociedades alfabetizadas que sirvan de sustento al desarrollo y utilizacin de esas aptitudes, y sean a la vez sustentadas por stas; se resumen los datos disponibles sobre la situacin de la alfabetizacin en todo el mundo, sobre la base de una labor convencional de seguimiento que tiende a centrarse en la presencia o ausencia relativa de competencias de lectura y escritura en los individuos (Captulo 7); se trascienden esos datos para examinar las condiciones y los factores determinantes de la alfabetizacin, situndolos en un contexto social, y se sostiene que la creacin de entornos alfabetizados variados y dinmicos es un factor esencial para el fomento de la alfabetizacin en beneficio de los individuos y las sociedades (Captulo 8); se parte del objetivo final de crear sociedades alfabetizadas para proponer un triple enfoque de la poltica de alfabetizacin, que comprende: la expansin de la educacin escolar y la reiteracin del compromiso de mejorar su calidad; el desarrollo de los programas de alfabetizacin de jvenes y adultos; y la promocin y el mantenimiento de entornos alfabetizados enriquecedores (Captulo 9); y se concluye con la recapitulacin de algunas de las actividades prioritarias a nivel nacional e internacional que pueden contribuir al alcance de los objetivos de la EPT, y ms concretamente al de la alfabetizacin, en el decenio que queda por transcurrir de aqu a 2015 (Captulo 10).
Hoy en da, las escuelas de Cuba territorio libre de analfabetismo, como proclam Fidel Castro en diciembre de 1961 son muy diferentes, cuentan con un personal docente muy cualificado y garantizan la escolarizacin universal de todos los nios.
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Captulo 2

En el presente captulo se evalan los progresos realizados hacia la consecucin de los objetivos de la Educacin para Todos, utilizando los datos mundiales ms recientes sobre la educacin correspondientes al ao escolar 2002-2003. Qu ha sucedido desde el Foro Mundial sobre la Educacin celebrado en Dakar el ao 2000? Se puede considerar que el objetivo de la paridad entre los sexos en la enseanza primaria y secundaria se ha alcanzado en 2005? Va el mundo por buen camino para lograr la Educacin para Todos de aqu a 2015? Tras resumir el panorama de conjunto de 2002 con respecto al existente en 1998, este captulo examina: a) las tendencias en la atencin y educacin de la primera infancia; b) los progresos realizados hacia la universalizacin de la enseanza primaria, as como el persistente problema de los nios sin escolarizar; c) el aumento del nmero de estudiantes en la enseanza secundaria y superior a nivel mundial; d) las recientes evaluaciones de los resultados de la educacin formal; y e) la evolucin de las tasas alfabetizacin de los adultos. En cada una de esas secciones se presta una atencin especial a la cuestin de la igualdad entre los sexos. En la ltima seccin se recapitulan los progresos de conjunto, recurriendo al ndice de Desarrollo de la EPT (IDE) y utilizando proyecciones para analizar las perspectivas que tienen los pases de alcanzar, de aqu a 2015, los siguientes objetivos: la enseanza primaria universal, la paridad entre los sexos en la enseanza primaria y secundaria, y el incremento de los niveles de alfabetizacin de los adultos.
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Evolucin de la educacin en el mundo: 1998-2002

Se puede obtener una buena medicin sinttica de los perfiles de la escolarizacin y, por ende, de la evolucin del sistema educativo mundial combinando las tasas de escolarizacin por edad en los distintos niveles del sistema educativo. El indicador resultante la esperanza de vida escolar (EVE) representa el promedio de aos de escolaridad que las personas pueden esperar cursar.1 En el Cuadro 2.1 se muestran los promedios regionales de la esperanza de vida escolar desde la enseanza primaria hasta la superior en 2002,
1. La EVE debe interpretarse con cautela. Al igual que las TBE, este indicador es sensible a la amplitud de las repeticiones de grado. En 20 pases por lo menos, las repeticiones aaden ms de un ao a la EVE, e incluso dos en otros, por ejemplo en Argelia, Brasil, Gabn, Rwanda y Togo (Instituto de Estadstica de la UNESCO, 2004).
Cuadro 2.1: Esperanza de vida escolar por regin en 2002 y evolucin desde 1998
Esperanza de vida escolar (en aos) 2002 Total Varones Nias Total Evolucin 1998-2002 Varones Nias
Mundo Pases en desarrollo Pases desarrollados Pases en transicin frica Subsahariana Estados rabes Asia Central Asia Oriental y el Pacfico Asia Meridional y Occidental Amrica Latina y el Caribe Amrica del Norte y Europa Occidental Europa Central y Oriental
Fuente: Cuadro 4 del Anexo Estadstico.
10,5 9,9 16,1 12,6 7,8 10,2 11,5 11,2 9,1 13,1 16,4 12,8
10,8 10,3 15,2 12,4 8,5 10,7 11,6 11,3 9,7 12,8 15,3 12,8
10,2 9,4 16,6 12,8 7,0 9,6 11,4 11,0 8,4 13,3 17,0 12,8
+0,7 +0,8 +0,4 +0,7 +1,1 +0,4 +0,7 +1,0 +0,6 +1,0 +0,2 +1,0
+0,5 +0,6 -0,2 +0,6 +1,1 +0,2 +0,6 +0,9 +0,3 +0,7 -0,5 +0,9
+0,8 +0,9 +0,5 +0,7 +1,0 +0,5 +0,7 +1,1 +1,0 +1,1 +0,4 +1,0
as como su evolucin desde 1998. El promedio mundial es de 10,5 aos, desglosado as: 9,4 aos de enseanza primaria y secundaria y 1,1 aos de enseanza postsecundaria. Un nio del frica Subsahariana cursar, por trmino medio, entre 5 y 9 aos menos de estudios que un nio de Europa Occidental o las Amricas. Las perspectivas en materia de educacin de los nios del Asia Meridional y Occidental y los Estados rabes son tambin muy inferiores. Dentro de las distintas regiones se dan disparidades importantes. Por ejemplo, en el frica Subsahariana y los Estados rabes, se observa una diferencia de uno a ms de cuatro entre los pases con una EVE ms larga y los que presentan una EVE ms corta (vase el Cuadro 4 del Anexo Estadstico). Globalmente, los nios de todo el mundo han ganado 0,7 aos de esperanza de vida escolar entre 1998 y 2002. Es alentador el hecho de que el progreso ms importante en ese periodo se haya registrado en el frica Subsahariana, con un aumento de 1,1 aos. Despus, vienen las regiones de Europa Central y Oriental, Asia Oriental y el Pacfico y Amrica Latina y el Caribe, con un ao. El progreso menor (0,2 aos) se ha observado en Amrica del Norte y Europa Occidental, esto es, en la regin donde la EVE es ms alta.
Atencin y Educacin de la Primera Infancia

La Atencin y Educacin de la Primera Infancia (AEPI) consiste en un conjunto de programas destinados a propiciar el desarrollo fsico, cognitivo y social de
Grfico 2.1: Tasas brutas y netas de escolarizacin en la educacin preescolar (2002)

140 frica Subsahariana Estados rabes Asia Central Asia Oriental y el Pacfico Asia Meridional y Occidental
Tasas de escolarizacin (en %)
120 100 80 60 40 20
Nueva Zelandia Japn Macao, China Malasia Tailandia Vanuatu Australia Islas Marshall Repblica de Corea Papua N. Guinea Viet Nam Samoa Filipinas China Tonga Indonesia R.D.P. Lao Camboya
Seychelles Mauricio Cabo Verde Guinea Ecuatorial Kenya Ghana Sudfrica Madagascar Nigeria Eritrea Congo Sierra Leona Cte dIvoire Benin Togo Uganda Senegal Nger Burkina Faso
Lbano Kuwait E.A.U. Marruecos Bahrein Qatar Jordania Sudn T.A. Palestinos Tnez Egipto R.A. Siria Arabia Saudita Omn Yemen
Mongolia Georgia Kazajstn Uzbekistn Azerbaiyn Tayikistn Kirguistn
TNE
TBE
Nota: En este grfico slo figuran los pases con una TNE inferior al 95% para los que se dispone de datos relativos a la TBE y la TNE (a excepcin de Bangladesh, la India, Nepal y Pakistn) Fuente: Cuadro 3 del Anexo Estadstico.
Pakistn Maldivas India R.I. del Irn Bangladesh Nepal
EN QU PUNTO SE HALLAN LOS PROGRESOS HACIA LA EPT? / 41
los nios desde su nacimiento hasta que ingresan en la escuela primaria. Los servicios de AEPI varan mucho, en funcin de los pases, en lo que respecta al contenido, la cobertura de los grupos de edad y la duracin en aos y nmero de horas. La AEPI todava no ha llegado a ser una prioridad de la poltica pblica en algunos pases, que la siguen considerando un mbito reservado a la iniciativa privada. En cambio, se exige obligatoriamente recibir un ao por lo menos de educacin preescolar en pases tan diversos como Dinamarca, Israel, Letonia, Myanmar, Pases Bajos, la Repblica de Moldova y 10 pases de Amrica Latina y el Caribe (vase UNESCO-OREALC, 2004; y Umayahara, 2005).
Nmero de nios en la enseanza preescolar

El nmero de nios escolarizados la enseanza preescolar es muy variable segn las regiones del mundo, e incluso dentro de cada una de ellas. Esa variabilidad se muestra en el Grfico 2.1, que presenta las tasas brutas (TBE) y las tasas netas de escolarizacin (TNE). La TBE es la relacin entre el nmero de nios escolarizados en un nivel de enseanza determinado y la poblacin del grupo en edad de cursar habitualmente ese nivel de enseanza (por ejemplo, el grupo de 3 a 5 aos para la enseanza preescolar, y el de 6 a 10 aos para la enseanza primaria). Como comprende a los nios tempranamente escolarizados con edades inferiores a la establecida oficialmente, as como a los escolarizados tardamente y a los que repiten, la TBE puede ser superior al 100%. En cambio, la TNE slo tiene en cuenta a los nios que forman parte del grupo en edad oficial de cursar un nivel de enseanza determinado. La enseanza preescolar se ha desarrollado bien en la mayora de los pases de Amrica del Norte y Europa, as como en varios pases de Amrica Latina y el Caribe y de Asia Oriental y el Pacfico. En cambio, sigue estando insuficientemente desarrollada en el frica Subsahariana, donde la TBE media es inferior al 10%, as como en los Estados rabes, Asia Central y Asia Meridional y Occidental, donde las TBE medias slo alcanzan un 18%, un 29% y un 32%, respectivamente (vase el Cuadro 3 del Anexo Estadstico). Los progresos logrados entre 1998 y 2002 han sido limitados (Grfico 2.2). La TBE ha disminuido incluso considerablemente en varios pases, por
Seguimiento de la AEPI
El anlisis del componente educacin de los programas de AEPI se basa en los datos sobre la educacin preescolar incluidos en los estudios sobre la educacin que la UNESCO ha efectuado desde finales del decenio de 1950. La enseanza preescolar, que se define como el nivel 0 de la Clasificacin Internacional Normalizada de la Educacin (CINE),2 est destinada por regla general a los nios de 3 aos o ms y constituye el componente formal de la AEPI. El seguimiento del componente atencin de la AEPI es ms difcil porque los datos a su respecto son escasos. Esta seccin, que se centra en la evolucin del nmero de nios participantes en programas de enseanza preescolar en el periodo 1998-2002, complementa lo que se dijo sobre la calidad de los programas de AEPI en el Informe de 2005 y prepara el terreno para el anlisis exhaustivo de la AEPI que ser el tema principal del Informe de 2007.
La participacin en la enseanza preescolar es muy variable segn las regiones del mundo, e incluso dentro de cada una de ellas.
2. Para ms explicaciones, vase el Glosario.
Amrica Latina y el Caribe
Amrica del Norte y Europa Occidental
Europa Central y Oriental
140
100 80 60 40 20
Belarrs Estonia R. Checa Hungra Rumania Letonia Bulgaria Eslovaquia Eslovenia Lituania Polonia Albania Croacia R. de Moldova Serbia y Montenegro Ucrania ex R.Y. de Macedonia
Suriname Aruba Jamaica Granada Barbados A. Neerlandesas I. Vrgenes Brit. I. Turcos y Caicos Mxico Montserrat Ecuador Argentina Per Trinidad y Tobago Panam Brasil Dominica Venezuela Santa Luca Uruguay El Salvador Costa Rica Bermudas Bolivia Colombia Chile R. Dominicana Belice Nicaragua Paraguay Guatemala Bahamas Honduras
Dinamarca Islandia Pases Bajos Malta Alemania Noruega Suecia Suiza Reino Unido Luxemburgo Austria Portugal Grecia Canad Chipre Finlandia Estados Unidos
TNE
TBE
120
2 0 0 6
42 / CAPTULO 2
ejemplo en Bangladesh, Brunei Darussalam, Iraq, Kuwait, Marruecos y los Territorios Autnomos Palestinos. En cambio, se han observado progresos importantes de la TBE en pases tan diversos como los Emiratos rabes Unidos, la Repblica Islmica del Irn, Panam y Papua Nueva Guinea. En la India se ha registrado tambin un progreso
notable, ya que la TBE pas del 19,5% al 34% gracias a los esfuerzos realizados para aumentar los servicios de enseanza preescolar, sobre todo en las zonas rurales, con toda una serie de programas como el denominado Integrated Child Development Services (Govinda y Biswal, 2005a).
Grfico 2.2: Evolucin de las tasas brutas de escolarizacin en la educacin preescolar (1998-2002)
frica Subsahariana
Kenya Guinea Ecuatorial Namibia Sudfrica Madagascar Lesotho Camern Congo Cte dIvoire Eritrea Benin Burundi Senegal Etiopa Nger Uganda S. Tom y Prncipe Comoras Togo Mal R.I. del Irn India
Asia Oriental y el Pacfico

Papua Nueva Guinea Viet Nam Nueva Zelandia Indonesia Repblica de Corea Tuvalu Vanuatu Japn Camboya Maldivas Tailandia R.D.P. Lao Samoa China Macao, China Bangladesh Brunei Darussalam
Asia Meridional y Occidental

I. Vrgenes Brit. Panam Ecuador Venezuela El Salvador Uruguay Mxico Trinidad y Tobago Barbados Paraguay Brasil Argentina Bolivia Nicaragua Colombia Jamaica Per Belice R. Dominicana
Estados rabes
E.A.U. Lbano Qatar Tnez Sudn Bahrein Egipto J. rabe Libia R.A. Siria Jordania Argelia Yemen Omn Arabia Saudita Iraq Marruecos Kuwait T.A. Palestinos -20 -15 -10 -5 0 5 10 15 20 25 30 -20 -15

Luxemburgo Noruega Finlandia Portugal Suecia Austria Estados Unidos Reino Unido Chipre Grecia Canad -10 -5 0 5 10 15 20 25 30
Puntos porcentuales
Puntos porcentuales
Nota: En este grfico slo figuran los pases con una TBE inferior al 90%. Para notas detalladas sobre los pases, vase el cuadro sealado en la Fuente. Fuente: Cuadro 3 del Anexo Estadstico.
Disparidades entre los sexos en la AEPI

En el alumnado de la enseanza preescolar (Cuadro 2.2), las disparidades entre los sexos medidas por el ndice de paridad entre los sexos (IPS) son menos acusadas que en los dems niveles de enseanza. En todos los pases de la regin de los Estados rabes y de la regin de Europa Central y Oriental sobre los que se dispone de datos, son los varones los que predominan, mientras que en muchos pases de Asia Oriental y el Pacfico, Amrica Latina y el Caribe y el frica Subsahariana las disparidades se dan a favor de las nias. Los IPS son especialmente bajos (inferiores a 0,90) en tres pases de la regin de los Estados rabes Marruecos, Omn y Sudn y dos naciones del Asia Meridional Nepal y Pakistn, pese a que algunos de ellos han realizado progresos considerables desde 1998. Por ejemplo, el IPS de Marruecos pas de 0,52 en 1998 a 0,62 en 2002 lo que no impide que su ndice sea el ms bajo del cuadro y el de Nepal de 0,73 a 0,86 (vase el Cuadro 3 del Anexo Estadstico).
Cuadro 2.2: ndice de paridad entre los sexos de la tasa bruta de escolarizacin en la educacin preescolar (2002)
Disparidades en favor de los varones (34 pases) Pases IPS (N/V*) Disparidades en favor de nias (29 pases) Pases IPS (N/V*)
Comoras Burkina Faso Lesotho Nigeria Benin Seychelles
frica Subsahariana 0,91 Uganda 0,92 Zimbabwe 0,94 R. Centroafricana 0,94 Guinea Bissau 0,95 Congo 0,96 Senegal Santo Tom y Prncipe Namibia Estados rabes 0,62 0,84 0,86 0,92 0,93 0,93 0,94 0,94 0,94 0,95 0,96 0,96 Asia Central 0,94 Georgia 0,94 Armenia 0,95 Mongolia Asia Oriental y el Pacfico 0,92 Filipinas 0,93 R.D.P. Lao 0,94 Camboya 0,95 Malasia Indonesia Palau Tuvalu Tonga Niue Samoa
1,04 1,04 1,05 1,05 1,06 1,10 1,11 1,30
Enseanza primaria
A nivel mundial, los progresos realizados desde el Foro de Dakar hacia la consecucin de la enseanza primaria universal (EPU) han sido lentos. En efecto, la TNE mundial en la enseanza primaria slo aument en un punto porcentual, pasando del 83,6% en 1998 al 84,6% en 2002 (Cuadro 2.3). Todava hay sin escolarizar unos 100 millones de nios en edad de cursar la enseanza primaria, y la calidad de sta sigue siendo un problema importante en todo el mundo, tal como se mostr en el Informe de 2005. En la mayora de los pases del frica Subsahariana, Asia Meridional y Occidental y los Estados rabes, a la escolarizacin insuficiente viene a aadirse la mediocre calidad de las escuelas. No obstante, cabe sealar que estas regiones son las que ha registrado un aumento ms rpido de las tasas de escolarizacin y, adems, hay datos que indican que la disparidad entre los sexos disminuye, aunque con demasiada lentitud para alcanzar en 2005 el objetivo de Dakar relativo a la paridad entre los sexos en la enseanza primaria y secundaria.
Marruecos Omn Sudn Qatar Jordania Yemen Arabia Saudita Repblica rabe Siria Bahrein Egipto T.A. Palestinos J. rabe Libia Uzbekistn Tayikistn Kirguistn China Papua Nueva Guinea Viet Nam Macao, China
1,06 1,07 1,14 1,04 1,05 1,05 1,08 1,09 1,12 1,16 1,21 1,23 1,24 1,07 1,12 1,05 1,05 1,06 1,07 1,14 1,04
Es fundamental garantizar a su debido tiempo el acceso de todos los nios al primer grado de primaria, si se quiere lograr la EPU de aqu a 2015.
Nepal Pakistn Saint Kitts y Nevis Islas Vrgenes Brit.
Asia Meridional y Occidental 0,86 Bangladesh 0,88 R. I. del Irn Amrica Latina y el Caribe 0,90 Jamaica 0,95 Honduras El Salvador Belice Santa Luca
Alemania Turqua Letonia Fed. de Rusia Eslovenia
Amrica del Norte y Europa Occidental 0,95 Grecia Europa Central y Oriental 0,94 0,94 0,94 0,96
Acceso a la enseanza primaria

Es fundamental garantizar a su debido tiempo el acceso de todos los nios al primer grado de primaria, si se quiere lograr la EPU de aqu a 2015. La tasa bruta de ingreso (TBI) es el nmero total de los alumnos de cualquier edad matriculados por primera vez en el primer grado de la enseanza primaria, expresado en porcentaje de la poblacin
Nota: No figuran los pases donde se da la paridad entre los sexos (IPS entre 0,97 y 1,03). Faltan datos sobre muchos pases. Para notas detalladas sobre los pases, vase el cuadro sealado en la Fuente. * Nias/Varones Fuente: Cuadro 3 del Anexo Estadstico.
2 0 0 6
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3. No obstante, cuando la edad oficial de ingreso no es la ms frecuente, la TNA puede subestimar considerablemente la escolarizacin.
en edad oficial de ingresar en primaria. La TBI puede ser superior al 100 % cuando abundan las escolarizaciones prematuras o tardas. La tasa neta de ingreso (TNI) slo tiene en cuenta a los alumnos matriculados por primera vez que tienen la edad oficial de ingreso y, por lo tanto, representa un indicador ms exacto del acceso a la enseanza primaria a su debido tiempo.3 Una gran discrepancia entre esos dos indicadores significa que no se han aplicado con rigor las normas que definen la edad oficial de ingreso, o que el acceso a la escolarizacin tropieza con obstcu-
los como costos elevados o escuelas con insuficiente nmero de plazas. Las TBI manifiestamente superiores al 100% no constituyen la excepcin, sino ms bien la regla (Grfico 2.3). Suele ocurrir con frecuencia que en un pas se d una TBI superior al 100%, junto con una TNI inferior al 50%. Este fenmeno se observa sobre todo en el frica Subsahariana (por ejemplo, en Botswana, Guinea Ecuatorial, Madagascar, Mozambique, Sudfrica, Togo y Zimbabwe), pero tambin en algunos Estados rabes (Emiratos rabes Unidos y Mauritania) y en pases con sistemas educativos relati-
Grfico 2.3: Tasas brutas y netas de ingreso en la enseanza primaria (2002)

200
TNI
TBI
frica Subsahariana
Estados rabes
Tasas de ingreso (en %)
150
100
50
Mozambique
Guinea Ecuatorial
Arabia Saudita
Cte dIvoire
Zambia
Gambia
Burkina Faso
Seychelles
Sudfrica
Rwanda
Nigeria
Kuwait
Qatar
Swazilandia
Zimbabwe
Madagascar
Mauritania
Botswana
Cabo Verde
R.U. de Tanzania
Nota: En este grfico slo figuran pases en desarrollo. Para notas detalladas sobre los pases, vase el cuadro sealado en la Fuente. Fuente: Cuadro 4 del Anexo Estadstico.
Grfico 2.4: Distribucin por grupo de edad de los nuevos alumnos ingresados en la enseanza primaria (2002)
frica Subsahariana 100 Estados rabes Asia Central Asia Oriental y el Pacfico
% del total de nuevos ingresados
80
60
40
20
Botswana Mozambique Madagascar Kenya Chad Sudfrica Uganda Zimbabwe Guinea Burundi Mal Guinea Ecuatorial Burkina Faso Zambia Lesotho Togo Eritrea Swazilandia Gambia Rwanda Namibia Nigeria Seychelles R.U. de Tanzania Nger Cabo Verde Mauricio
E.A.U. R.A. Siria Jordania Kuwait Qatar Arabia Saudita Omn T.A. Palestinos Djibuti Marruecos Bahrein Lbano Tnez Argelia Egipto
Mongolia Kirguistn Kazajstn Azerbaiyn Uzbekistn Georgia Armenia
Menos de la edad oficial
En edad oficial
Un ao ms de la edad oficial
Dos o ms aos por encima de la edad oficial
Fuente: Base de datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO.
Indonesia Filipinas R.D.P. Lao China Samoa Fiji Macao, China Myanmar Tonga Viet Nam R. de Corea
T.A. Palestinos
Marruecos
R.A. Siria
Ghana
Namibia
Uganda
Jordania
Mal
Etiopa
Burundi
Sudn
Bahrein
Egipto
Argelia
Eritrea
Mauricio
Lesotho
Lbano
E.A.U.
Omn
Kenya
Tnez
Nger
Togo
vamente bien desarrollados (Filipinas, Indonesia y Nicaragua). Las escolarizaciones tardas son muy frecuentes, especialmente en el frica Subsahariana y Amrica Latina y el Caribe, y las escolarizaciones prematuras suelen ser tambin abundantes en muchos pases de todas las regiones (Grfico 2.4). El 40% de los pases del frica Subsahariana sobre los que se dispone de datos presentan TBI inferiores al 95%, lo cual quiere decir que el acceso a la escuela primaria sigue siendo un problema para muchos nios, especialmente los de las zonas rurales pobres, y ms concretamente para las
nias que viven en ellas. Las TBI bajas se dan sobre todo en los pases de habla francesa (por ejemplo, en Burkina Faso, Congo, Mal, Djibuti y Nger son inferiores al 60%). No obstante, en una mayora de pases las TBI han aumentado entre 1998 y 2002, sobre todo en aquellos donde eran ms bajas. As, Guinea, Nger, la Repblica Unida de Tanzania, Senegal y Yemen lograron progresos impresionantes en este periodo, registrando aumentos del 30% o ms (vase el Cuadro 4 del Anexo Estadstico). Entre las excepciones a esta regla figura Omn, donde la TBI disminuy en ms de un 12%.
200
TNI
TBI
100
50
Repblica de Corea
Macao, China
Indonesia
Islas Marshall
Bangladesh
Guatemala
China
Myanmar
Camboya
Filipinas
Maldivas
Dominica
Cuba
Chile
Paraguay
Suriname
Bolivia
El Salvador
Sri Lanka
St. Kitts y Nevis
S. Vicente y Granadinas
I. Turcos y Caicos
Trinidad y Tobago
I. Vrgenes Brit.
Europa Occidental
Europa Central y Oriental 100
R. Dominicana
Santa Luca
Montserrat
Jamaica
Anguila
Granada
Argentina
Costa Rica
Nicaragua
Bermudas
Aruba
Per
Barbados
Panam
Belice
Venezuela
R.D.P. Lao
Ecuador
Tonga
Tasas de ingreso (en %)
150
80
60
40
20
Nicaragua Uruguay Honduras Chile R. Dominicana Colombia El Salvador Guatemala Costa Rica Guyana Belice Bolivia I. Turcos y Caicos Venezuela Dominica Paraguay Granada Ecuador S. Vicente y Granadinas Trinidad y Tobago St. Kitts y Nevis Suriname I. Vrgenes Brit. Antillas Neerlandesas Santa Luca Per Bahamas Panam Anguila Mxico Aruba Jamaica Argentina Barbados Cuba Bermudas
Bangladesh Maldivas
Suiza Malta Luxemburgo Chipre Finlandia Suecia Italia Islandia Dinamarca Pases Bajos
Menos de la edad oficial
En edad oficial
Un ao ms de la edad oficial
Dos o ms aos por encima de la edad oficial
Repblica Checa Eslovaquia Hungra Ucrania Rumania Croacia ex R.Y. de Macedonia Letonia Albania Lituania Belarrs Estonia Bulgaria Serbia y Montenegro
% del total de nuevos ingresados
2 0 0 6
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Nmero de alumnos en primaria

Desde 1998 a 2002, el nmero total de nios matriculados en la enseanza primaria pas de 655 a 671 millones (Cuadro 2.3). Es alentador observar que el frica Subsahariana y Asia Meridional y Occidental registraron los mayores aumentos de nios matriculados: unos 20 millones en cada regin, lo cual supuso un aumento de las TBE de esas dos regiones que se cifr en un 11,2% y un 7,4%, respectivamente. La escolarizacin sigue representando, no obstante, un gran desafo en el frica Subsahariana, una regin confrontada al problema de una fuerte natalidad. En efecto, entre 2000 y 2015 es previsible que la poblacin en edad escolar de la regin aumente en un 32%, esto es,
Se estima que, de aqu a 2010, un 10% de todos los nios en edad escolar del frica Subsahariana quedarn hurfanos debido a la epidemia del sida y otras enfermedades, y tambin a causa de los conflictos armados.
en 34 millones de alumnos. Se estima de aqu a 2010 un 10% de todos esos nios quedarn hurfanos debido a la epidemia del sida y otras enfermedades, y tambin a causa de los conflictos (Fredriksen, 2005b). Asimismo, se prevn para ese mismo periodo aumentos sustanciales de la poblacin en edad escolar un 20% aproximadamente en el Asia Meridional y Occidental y los Estados rabes. Al mismo tiempo, es previsible que la poblacin en edad escolar permanezca constante en Amrica Latina y el Caribe y disminuya en Asia Oriental y el Pacfico (-4%), Europa Central y Oriental (-17%) y Asia Central (-23%). De hecho, entre 1998 y 2002 el nmero de alumnos de primaria disminuy en Asia Oriental y el Pacfico, debido esencialmente
Cuadro 2.3: Nmero de nios escolarizados en primaria, por regin (1998 y 2002)
Total de nios escolarizados 1998 2002 Diferencia % Tasas brutas de escolarizacin 1998 % 2002 % Diferencia (puntos porcentuales) Tasas netas de escolarizacin 1998 % 2002 % Diferencia (puntos porcentuales)
(en miles) (en miles) (en miles)
655.343 569.072 70.399 15.872 81.319 34.725 6.891 217.317 158.096 78.656 52.856 25.484
671 359 589.291 67.880 14.187 100.670 37.137 6.396 207.054 175.527 69.498 51.945 23.133
16 015 20.219 -2.519 -1.685 19.351 2.411 -495 -10.263 17.431 -9.158 -911 -2.351
2 4 -4 -11 24 7 -7 -5 11 -12 -2 -9
101 100 102 101 80 90 99 112 95 121 103 97
104 104 101 106 91 94 102 111 102 119 101 99
3,1 3,6 -1,5 5,1 11,2 4,1 2,7 -0,6 7,4 -2,0 -1,8 2,1
83,6 82,0 96,6 85,4 56,2 78,1 88,9 95,7 78,6 94,4 96,3 87,2
84,6 83,2 95,6 89,1 63,5 82,6 89,9 92,1 82,5 96,4 95,3 89,0
1,0 1,2 -0,9 3,7 7,3 4,5 1,0 -3,7 3,9 2,0 -1,0 1,7
Grfico 2.5: Tasas brutas y netas de escolarizacin en la enseanza primaria (2002)

140 frica Subsahariana Estados rabes
120 100 80 60 40 20
Arabia Saudita Kuwait E.A.U. Omn Bahrein Marruecos Guinea Ecuatorial Cte d'Ivoire Mozambique Madagascar Swazilandia Burkina Faso R.U. de Tanzania Mauritania Sudfrica Gambia Zambia Rwanda Lesotho Botswana Zimbabwe Namibia Nigeria Guinea Senegal Burundi Etiopa Eritrea Yemen Djibuti Gabn Ghana Kenya Chad Congo Mal Nger
TNE
TBE
Nota: Se han excluido los pases con TNE superiores al 90%. Para notas detalladas sobre los pases, vase el cuadro sealado en la Fuente. Fuente: Cuadro 5 del Anexo Estadstico.
al descenso de la tasa de natalidad en China. Tambin se observ una disminucin en ese mismo periodo en Amrica Latina y el Caribe, provocada principalmente por el cambio de la definicin de la enseanza primaria en Brasil.4 En el Grfico 2.5 se comparan la TBE y la TNE en primaria por pas (vase tambin el Cuadro 5 del Anexo Estadstico). La TBE se puede interpretar como una medicin de la capacidad global de absorcin de los sistemas escolares en trminos puramente cuantitativos. Se puede considerar que los sistemas escolares con una TBE igual o superior al 100% poseen la capacidad para acoger en las aulas a todos los nios en edad de ir a la escuela primaria, aun cuando no los acojan en realidad, esto es, si su TNE no alcanza el 100%. Una diferencia importante entre la TBE y la TNE indica que los nios escolarizados no avanzan regularmente de grado a grado y que, por lo tanto, la eficacia interna del sistema es susceptible de mejora. As ocurre en muchos pases del frica Subsahariana (por ejemplo Gabn, Guinea Ecuatorial, Lesotho, Madagascar, Mozambique, Nigeria y Rwanda), as como en la India y Nepal. Algunos pases se caracterizan por poseer TBE muy inferiores al 100% y TNE iguales o inferiores al 50%, por ejemplo Burkina Faso, Djibuti, Eritrea, Etiopa, Mal y Nger. En 2002, las TNE aumentaron en los dos tercios aproximadamente de los pases sobre los que se dispone de datos, en particular en la casi totalidad de los que presentaban TNE inferiores al 80% en 1998 (Grfico 2.6). Los progresos fueron especialmente importantes (ms del 20%) en siete pases del frica Subsahariana (Eritrea, Etiopa, Guinea, Lesotho, Madagascar, Nger y Repblica
Grfico 2.6: Tasas netas de escolarizacin en la enseanza primaria (1998 y 2002)

100
Por encima de la lnea, las TNE han aumentado desde 1998.

Lesotho 80
Marruecos
Madagascar
R.U. de Tanzania
Senegal
TNE en 2002 (en %)
Guinea 60 Mozambique
Etiopa Eritrea 40
Nger
Por debajo de la lnea, las TNE han disminuido desde 1998.
20 20 40 60 80 100
TNE en 1998 (en %) frica Subsahariana Estados rabes Asia Central Asia Oriental y el Pacfico
Nota: Para notas detalladas sobre los pases, vase el cuadro sealado en la Fuente. Fuente: Cuadro 5 del Anexo Estadstico.
Asia Meridional y Occidental Amrica Latina y el Caribe Amrica del Norte y Europa Occidental
Asia Central
140 120 100 80 60 40 20
Antillas Neerlandesas
Nicaragua
Federacin de Rusia
R.I. del Irn
Guatemala
Eslovaquia
Mongolia
Paraguay
Honduras
Kirguistn
Colombia
Pakistn
Chile
Granada
Dominica
Croacia
Rumania
R. Checa
Letonia
Ucrania
Papua N. Guinea
I. Turcos y Caicos
R. de Moldova
Macao, China
I. Marshall
Bangladesh
Azerbaiyn
Myanmar
Bahamas
Georgia
India
Tailandia
Nepal
R.D.P. Lao
Turqua

4. En Brasil, la duracin oficial de la enseanza primaria estaba fijada en seis aos en 1998, pero en 2002 se redujo a cuatro. Por eso, los datos relativos a esos dos aos no son comparables.
TNE
TBE
2 0 0 6
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A pesar del incremento constante del nmero de alumnos de primaria en 2002, todava quedaban por escolarizar en ese nivel de enseanza unos 100 millones de nios en edad de ir a la escuela.
Unida de Tanzania) y dos Estados rabes (Marruecos y Yemen). Algunos de los pases que registraron progresos han suprimido recientemente el pago de los derechos de escolaridad, por ejemplo Guinea, Lesotho y la Repblica Unida de Tanzania. En Nger, la TNE aument en un tercio y pas del 26% al 38% despus de que el gobierno adoptase medidas para proporcionar servicios educativos a las zonas desfavorecidas. No obstante, este pas segua presentando en 2002 una de las TNE ms bajas del mundo. Benin es otro ejemplo notable de la labor gubernamental realizada para mejorar la escolarizacin de los grupos desfavorecidos (Recuadro 2.1).
Nios sin escolarizar en primaria

A pesar del incremento constante del nmero de alumnos de la enseanza primaria y del hecho de que el nmero de nios sin escolarizar haya disminuido desde 1998 en unos siete millones, en 2002 todava quedaban por escolarizar en ese nivel de
enseanza unos 100 millones de nios en edad de ir a la escuela (Cuadro 2.4). En 1998, las nias representaban el 58% de los nios sin escolarizar, y en 2002 el 55%. El 70% del total mundial de los nios sin escuela se concentra en el frica Subsahariana y Asia Meridional y Occidental. Hay 19 pases que cuentan con ms de un milln de nios sin escolarizar. Diez de ellos pertenecen a la regin del frica Subsahariana (en particular, algunos con poblaciones relativamente pequeas como Burkina Faso, Mal y Nger, que se ven as confrontados a un problema enorme) y otros tres son los pases ms poblados del Asia Meridional (Bangladesh, la India y Pakistn). No obstante, estas cifras sobrestiman levemente el nmero real de nios sin escolarizar porque incluyen a nios matriculados en niveles de educacin distintos de la enseanza primaria. Tal como se explica en el Recuadro 2.2, se est trabajando actualmente para mejorar estas estadsticas.
Recuadro 2.1 La reduccin de las disparidades de participacin en la enseanza primaria en Benin

La asistencia a la escuela de los nios de edades comprendidas entre 6 y 14 aos aument de un 44% en 1996 a un 55% en 2001, reduciendo as las disparidades econmicas que se daban en la participacin en el sistema escolar (Grfico 2.7). Las muchachas, as como los nios de zonas rurales, medios sociales pobres u hogares en los que el cabeza de familia ha cursado estudios primarios, han sido los principales beneficiarios de esta mejora. Esto es probablemente una consecuencia de la reforma de la enseanza primaria, centrada en la educacin de las nias y mujeres, que se est llevando a cabo desde 1992. En 1996 se exoner del pago de los derechos de escolaridad a las muchachas de las zonas rurales y se cre una red de padres, maestros, organizaciones no gubernamentales y dirigentes de las comunidades para modificar las costumbres familiares imperantes en lo que respecta a la escolarizacin de las nias.
Grfico 2.7: Evolucin de las tasas netas de asistencia por grupo de poblacin en Benin (1996 y 2001)
1996
80 76 77 65 54 45 47 37 23 20 23 51 42 33 56 73
2001
Tasa neta de asistencia (en %)
60 55 40 46
67 63 61 49 72 54 59 34 39 48 57 51 61
20
44 33
Zona urbana
Zona rural
Pobres
Sexo
Lugar de residencia
Recursos econmicos del hogar
Relacin con el cabeza de familia
Sexo del cabeza de familia
Grado de educacin del cabeza de familia
Nota: En lo que respecta a los recursos econmicos del hogar, se entiende por pobres el 40% de los hogares ms desfavorecidos, por medios al 40% de los hogares con ingresos superiores a los pobres, y por ricos al 20% de los hogares con los ingresos ms elevados. Fuentes: Encuesta de Demografa y Salud, Benin, 1996 y 2001; y Benin (2001).
Estudios secundarios y superiores
Medios
Hijos biolgicos
Sin parentesco
Parientes
Sin instruccin
Estudios primarios
Nias
Mujer
Benin
Varones
Hombre
Ricos
Cuadro 2.4: Nmero de nios sin escolarizar en la enseanza primaria (1998 y 2002)
1998 Total Varones (en miles) Nias % de nias Total Varones (en miles) 2002 Nias % de nias
106.724 102.052 2.367 2.304 44.581 8.491 775 8.309 35.722 3.620 1.885 3.340
45.316 42.971 1.210 1.135 20.648 3.501 375 4.158 12.534 1.623 967 1.510
61.408 59.081 1.157 1.170 23.933 4.991 400 4.151 23.189 1.997 918 1.830
58 58 49 51 54 59 52 50 65 55 49 55
99.876 95.459 2.949 1.468 40.370 6.906 635 14.782 30.109 2.084 2.421 2.569
45.030 42.701 1.593 736 18.367 2.882 294 7.410 12.698 858 1.320 1.203
54.846 52.758 1.356 732 22.003 4.025 341 7.372 17.411 1.226 1.101 1.366
55 55 46 50 55 58 54 50 58 59 45 53
Nota: Las sumas de las cifras pueden no ser iguales a los totales indicados porque se han redondeado. Fuente: Cuadro 5 del Anexo Estadstico.
Eficacia interna del sistema de enseanza primaria

Repeticin Una vez escolarizados, la mayora de los nios deberan pasar regularmente de un grado a otro, si es que tienen acceso a escuelas de buena calidad. La incidencia de la repeticin de grado se puede interpretar, por consiguiente, como una medida de aproximacin de la calidad de las escuelas y el aprovechamiento escolar de los alumnos, aunque el nmero de repeticiones depende mucho del contexto, ya que vara en funcin de las distintas polticas de admisin al grado superior. Se discute mucho la utilidad pedaggica de la repeticin. En algunos pases los alumnos son admitidos automticamente en el grado superior, mientras que otros aplican en este mbito reglas estrictas basadas en los resultados escolares, tal como se expuso en el Informe de 2005. Dicho sea esto, la incidencia de la repeticin de grado merece ser examinada y su reduccin constituye una prioridad en muchos planes nacionales de educacin. En 2002, la tasa de repetidores en primaria era inferior a un 3% en la mayora de los pases sobre los que se dispone datos (vase el Cuadro 6 del Anexo Estadstico). No obstante, esa tasa es mucho ms alta ms del 15% en ms de la mitad de los pases del frica Subsahariana, llegando a alcanzar un 34% en Gabn y un 40% en Guinea Ecuatorial, por ejemplo. En Brasil, Guatemala, Mauritania, Marruecos, Nepal y la Repblica Democrtica Popular Lao, esa tasa se acerca al 20% o lo supera. En algunos pases se han adoptado iniciativas para disminuir las repeticiones. En Burkina Faso, Mal y Nger, por ejemplo, se ha tratado de reducir la tasa de repetidores a un 10%, dividiendo el ciclo
Recuadro 2.2 Cuntos nios hay sin escolarizar?

El nmero de nios sin escolarizar es posiblemente la estadstica de educacin ms citada, si bien es la que resulta ms difcil de calcular con exactitud. Las cifras del Cuadro 2.4, por ejemplo, se refieren a todos los nios en edad de cursar primaria que no estn matriculados en las escuelas de este nivel de enseanza, que se hallan realmente fuera del sistema escolar, o que estn matriculados en otros niveles de enseanza. Por lo tanto, esas cifras estn sobreestimadas. El Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU) y el UNICEF han realizado una labor conjunta para mejorar la estimacin del nmero de nios sin escolarizar: Sobre la base de datos administrativos, el IEU ha estimado que en 2002 un 0,8% del total de los nios en edad de cursar primaria estaban escolarizados en centros de enseanza preescolar y un 2,3% en centros docentes de secundaria. Lo primero que se debe hacer es deducir del nmero de nios sin escolarizar a los que hallndose en edad de cursar primaria estn matriculados, en realidad, en un centro docente de secundaria, con lo cual el nmero total de nios sin escuela baja a la cifra de 85,5 millones en 2002. Por desgracia, la falta de datos fiables impide efectuar esta misma operacin con los nios que frecuentan los centros de enseanza preescolar. Los datos administrativos se van a completar, siempre que sea posible, con los procedentes de las encuestas sobre las familias, ya que estos ltimos pueden ser ms exactos en lo que atae a la asistencia real a la escuela (por oposicin a los datos sobre la matrcula de los nios, que miden el nmero de los que se han inscrito a principios del ao escolar). No obstante, a diferencia de las fuentes de datos administrativas, las encuestas sobre las familias representativas a nivel nacional que suministran datos comparables en el plano internacional no se efectan anualmente. Esto plantea un problema cuando se trata de establecer las series cronolgicas de datos necesarios para efectuar el seguimiento de los progresos realizados hacia la EPU.
de la enseanza primaria en tres subciclos, excluyendo la repeticin dentro de cada subciclo y limitndola entre los subciclos (Damiba, 2005b). No obstante, solamente Nger ha logrado cubrir su objetivo, reduciendo la tasa de repeticin de
2 0 0 6
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Grfico 2.8: Tasas de supervivencia en el ltimo grado de la enseanza primaria (1998/1999 y 2001/2002)
Tasas de supervivencia (en %)
100 80 60 40 20
frica Subsahariana
Estados rabes
Malawi Guinea Ecuatorial Chad Rwanda Uganda Mozambique Etiopa Madagascar Congo Gabn Kenya Swazilandia S. Tom y Prncipe Benin Lesotho Camern Burkina Faso Ghana Togo Burundi Mal Nger R.U. de Tanzania Guinea Senegal Botswana Cabo Verde Namibia Eritrea Zambia
2001
1998
Nota: Slo figuran los pases con una tasa de supervivencia inferior al 95% en un ao por lo menos. Para notas detalladas sobre los pases, vase el cuadro sealado en la Fuente. Fuente: Cuadro 7 del Anexo Estadstico.
La retencin de los nios en el sistema escolar hasta el ltimo grado de primaria es un problema importante en la poltica de educacin.
un 12,2% en 1998 a un 7,3% en 2002. La disminucin observada en Burkina Faso ha sido moderada (la tasa ha pasado del 17,7% al 15,1%), mientras que en Mal el porcentaje de los repetidores en el nmero total de alumnos aument, pasando del 17,4% al 19,8%, lo cual induce a pensar que las nuevas normas no se han aplicado en realidad. Retencin La retencin de los nios en el sistema escolar hasta el ltimo grado de primaria es un problema importante en la poltica de educacin. En casi una tercera parte de los pases sobre los que se dispone de datos para 2001, menos de los dos tercios de una cohorte de alumnos ingresados en primaria alcanzaron el ltimo grado de este nivel enseanza. Tambin se observan tasas bajas de supervivencia en el ltimo grado de primaria en casi un 70% de los pases del frica Subsahariana, as como en Bangladesh, Camboya, la India, Nepal, Papua Nueva Guinea, la Repblica Democrtica Popular Lao y algunos pases de Amrica Latina y
el Caribe. La tasa ms baja es la de Malawi (22%). En el Grfico 2.8 se muestra que las tasas de supervivencia escolar no han cambiado prcticamente desde 1998, aunque hayan experimentado una clara mejora en algunos pases, por ejemplo en Camboya, Namibia, la Repblica Democrtica Popular Lao, Rwanda y Zambia. En cambio, la situacin se ha deteriorado considerablemente en Chad, Camern, Malawi y Papua Nueva Guinea. Terminacin de los estudios primarios La EPU slo se lograr cuando todos los nios tengan acceso a la enseanza primaria y la terminen. La estimacin de las tasas de terminacin de los estudios primarios plantea problemas metodolgicos. En efecto, no se ha llegado a un consenso sobre la nocin misma de terminacin. Se puede considerar que han terminado los estudios de primaria todos los alumnos que llegan al ltimo grado, o solamente aquellos que terminan ese grado con xito? Cmo se deben tratar las distintas definiciones del xito dadas por los pases? Adems, la mayora de los indicadores actualmente disponibles sobre la terminacin de los estudios son las tasas brutas, que comprenden a todos los nios de una cohorte y no efectan una distincin entre los que no finalizan la primaria porque ni siquiera han sido escolarizados y los que no han logrado llegar al ltimo grado o terminarlo, pese a haber estado escolarizados. Para evaluar la eficacia interna de un sistema escolar, slo se debe tener en cuenta a esta ltima categora de nios. Al igual que en el caso de las tasas de supervivencia, es preferible centrarse en los nios que han sido escolarizados efectivamente en primaria y estimar cuntos de ellos han logrado terminarla con xito.5 En el Grfico 2.9 se muestran las tasas de supervivencia en el ltimo grado de primaria en
5. Segn este enfoque, la tasa de terminacin de estudios de una cohorte se calcula como el producto de la proporcin de graduados de primaria esto es, el nmero de graduados dividido por el porcentaje de nuevos alumnos matriculados en el ltimo grado de primaria y de la tasa de supervivencia en el ltimo grado.
Grfico 2.9: Tasa de supervivencia en el ltimo grado de la enseanza primaria y porcentaje de alumnos que finalizan sus estudios primarios en un grupo de pases seleccionados (2001)
Tasas de supervivencia en el ltimo grado Porcentaje de alumnos que finalizan sus estudios primarios
Nicaragua
Colombia
Mongolia
Kirguistn
Mauricio
Burundi
Mauritania
Camern
Cabo Verde
Costa Rica
Venezuela
Belarrs
Benin
Ghana
Nger
Guinea
Bolivia
Panam
Ecuador
Togo
Fuentes: Cuadro 7 del Anexo Estadstico y base de datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO.
Tayikistn
100 80 60 40 20 0
Mauritania Yemen Marruecos Sudn Lbano Arabia Saudita R.A. Siria E.A.U. Tnez Argelia Omn Kuwait Bahrein
100 80 60 40 20
Bangladesh India Nepal Bhutn R.I. del Irn
I. Turcos y Caicos Trinidad y Tobago Guatemala R. Dominicana Paraguay Nicaragua Bahamas El Salvador Colombia Ecuador Per Dominica S. Vicente y Granadinas Brasil Venezuela Bolivia Antillas Neerlandesas Jamaica Panam Costa Rica Argentina Mxico Uruguay Aruba Cuba
Papua N. Guinea Camboya R.D.P. Lao Myanmar Filipinas Malasia Indonesia Viet Nam
Mongolia Kirguistn
2001
algunos pases, as como la proporcin de alumnos de ese grado que consiguieron terminarlo en 2001. En la mayora de los pases, no todos los nios que llegan a ese grado logran finalizarlo. Este fenmeno es especialmente acusado en el frica Subsahariana. Aunque las tasas de retencin y terminacin de estudios suelen indicar el grado de calidad de la educacin, en algunos pases las tasas de terminacin pueden indicar tambin que se aplican polticas de seleccin muy estrictas porque el nmero de plazas disponibles en el primer ciclo de secundaria es limitado. Por lo tanto, es necesario mejorar la calidad de la educacin y ampliar el acceso a la enseanza secundaria para lograr plenamente la EPU.
Disparidades entre los sexos en la enseanza primaria

Las disparidades entre los sexos en primaria se deben, ante todo y sobre todo, a las desigualdades que se dan en materia de escolarizacin en el primer grado de este nivel de enseanza. Las tasas de ingreso correspondientes a 2002 indican que un 60% de los 159 pases sobre los que se dispone de datos haban logrado ya la paridad entre los sexos (vase el Cuadro 4 del Anexo Estadstico). La mayora de esos pases pertenecen a las regiones de Amrica del Norte y Europa Occidental, Europa Central y Oriental, Amrica Latina y el Caribe, Asia Central, y Asia Oriental y el Pacfico. Subsisten disparidades notables entre los sexos en las tasas de
Israel R. de Moldova Bulgaria
1998
Las disparidades entre los sexos en primaria se deben, ante todo y sobre todo, a las desigualdades que se dan en materia de escolarizacin en el primer grado de este nivel de enseanza.
Grfico 2.10: Disparidades entre los sexos en las TBI de la enseanza primaria (1998 y 2002)
1,05 1,00 0,95
frica Subsahariana
Estados rabes
Asia Central
Lnea de paridad entre los sexos
IPS de las TBI
0,90 0,85 0,80 0,75 0,70

Chad Nger Burkina Faso Benin Etiopa Nigeria Mal Eritrea Burundi Camern Guinea Togo Cte d'Ivoire Mozambique Lesotho Swazilandia R.U. de Tanzania Sudfrica Ghana Botswana Senegal Djibuti Yemen Sudn Marruecos R.A. Siria Egipto Lbano Papua N. Guinea R.D.P. Lao Camboya Filipinas Macao, China Kirguistn Tayikistn Dominica R. Dominicana Colombia El Salvador Venezuela Cuba Guatemala Belice Pakistn Nepal India Malta Islandia Suiza
0,65
1998
2002
Nota: Slo figuran los pases en los que se ha observado un IPS inferior a 0,97 o superior a 1,03 en uno de los dos aos por lo menos. No se dispone de datos sobre Pakistn correspondientes al ao 1998. Para notas detalladas sobre los pases, vase el cuadro sealado en la Fuente. Fuente: Cuadro 4 del Anexo Estadstico.
Tasas de supervivencia (en %)
Asia Central
Europa
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ingreso en pases como Burkina Faso, Chad, Nger, y la Repblica Centroafricana, donde los IPS son especialmente bajos (menos de 0,75). No obstante, tal como se muestra en el Grfico 2.10, se han realizado progresos espectaculares en muchos pases, por ejemplo en Cte dIvoire, Etiopa, Guinea, el Lbano, Mozambique y Yemen. En Asia Meridional y Occidental se observan importantes variaciones: Pakistn tiene uno de los IPS ms bajos del mundo (0,73), mientras que en India y Nepal se han reali-
Cuadro 2.5: Tasas brutas de escolarizacin en la enseanza primaria por sexo y regin (1998 y 2002)
Tasas brutas de escolarizacin 1998 Varones % Nias % IPS (N/V)* Varones % 2002 Nias % IPS (N/V)*
* Nias/Varones Fuente: Cuadro 5 del Anexo Estadstico.
104,5 104,9 101,8 101,1 86,8 95,7 99,5 112,1 102,9 122,9 102,1 99,3
96,3 95,5 102,3 99,9 73,1 83,5 98,4 111,0 85,6 119,9 103,0 95,3
0,92 0,91 1,00 0,99 0,84 0,87 0,99 0,99 0,83 0,98 1,01 0,96
106,6 107,3 100,7 106,0 97,9 98,6 102,5 111,7 106,2 120,8 100,9 100,8
100,4 100,3 100,4 105,1 84,3 88,8 100,7 110,2 97,5 118,0 100,7 98,1
0,94 0,93 1,00 0,99 0,86 0,90 0,98 0,99 0,92 0,98 1,00 0,97
zado progresos considerables desde 1998, ya que ambos pases han alcanzado casi la paridad entre los sexos en 2002 (el IPS de la India pas de 0,84 a 0,96 y el de Nepal de 0,78 a 0,92). Otros pases de esta regin ya haban alcanzado la paridad entre los sexos en 1998, por ejemplo Bangladesh, la Repblica Islmica del Irn, Maldivas y Sri Lanka. Se han realizado progresos en lo que respecta a la paridad entre los sexos en la escolarizacin, habida cuenta de que 104 pases de los 180 sobre los que se dispone de datos correspondientes a 2002 la haban alcanzado ya en la enseanza primaria, tal como lo indica la medicin del IPS en las TBE (vase el Cuadro 5 del Anexo Estadstico). Las principales disparidades entre los sexos en detrimento de las nias se concentran actualmente en los Estados rabes, Asia Meridional y Occidental y el frica Subsahariana, aunque la situacin en estas regiones haya mejorado considerablemente desde 1998 (Cuadro 2.5). El Grfico 2.11 indica que se pueden realizar progresos muy rpidos hacia la paridad entre los sexos en los pases pobres con tasas de escolarizacin muy bajas, como lo demuestran los casos de Afganistn, Chad, Benin, Etiopa, Gambia, Guinea, la India, Marruecos, Nepal y Yemen. A pesar de esos progresos, algunos de estos pases tienen todava IPS inferiores a 0,80 en sus TBE. El IPS de Afganistn es el ms bajo del mundo, aunque haya pasado de 0,08 en 1998 a 0,52 en 2002. Una vez escolarizadas, las nias tienden a obtener mejores resultados escolares que los varones. Esto obedece quizs a una actitud dife-
Grfico 2.11: Evolucin de las disparidades entre los sexos en las TBE (1998 y 2002)
Asia Central Asia Oriental y el Pacfico
1,20 1,10 1,00 0,90 0,80 0,70 0,60 0,50 0,40 0,30 0,20 0,10 0,00
frica Subsahariana
Estados rabes
Lnea de paridad entre los sexos
IPS de las TBE
1998
2002
Yemen Djibuti Marruecos Iraq Sudn Egipto R.A. Siria Argelia Mauritania Tnez Lbano E.A.U. Omn Arabia Saudita Tayikistn Mongolia R.D.P. Lao Camboya Niue Viet Nam Papua N. Guinea Tailandia Macao, China Tuvalu Kiribati
Nota: No figuran los pases en los que se ha observado un IPS comprendido entre 0,97 y 1,03 en 1998 o 2002. No se dispone de datos sobre Pakistn correspondientes al ao 1998. Para notas detalladas sobre los pases, vase el cuadro sealado en la Fuente. Fuente: Cuadro 4 del Anexo Estadstico.
Chad Etiopa Guinea Benin Nger Burkina Faso Mal Mozambique Cte d'Ivoire Togo Nigeria Burundi Camern Eritrea Comoras Gambia Senegal Ghana Uganda Guinea Ecuatorial Zambia Swazilandia Malawi Congo Cabo Verde S. Tom y Prncipe Madagascar Sudfrica Kenya Lesotho
Grfico 2.12: Porcentaje de repetidores en la enseanza primaria (2002)

Pases donde las nias repiten ms o en la misma proporcin
frica Subsahariana Nger Etiopa Burkina Faso Cte dIvoire Mal Guinea Benin Eritrea Mozambique Togo Chad Burundi Guinea Ecuatorial
Pases donde los varones repiten ms

frica Subsahariana Mauricio Ghana Sudfrica Zambia Kenya Uganda Cabo Verde Namibia Swazilandia Senegal Malawi Rwanda Lesotho Sto Tom y Prncipe Camern Comoras Congo Madagascar Gabn Estados rabes Arabia Saudita Egipto Yemen R.A. Siria Tnez Lbano Argelia Djibuti Marruecos 0 10 20 30 40 50 Asia Oriental y el Pacfico Indonesia Macao, China Tonga Vanuatu Camboya R.D.P. Lao Asia Meridional y Occidental Bangladesh Bhutn Amrica Latina y el Caribe Trinidad y Tobago Mxico I. Vrgenes Brit. Panam R. Dominicana Argentina Venezuela Colombia El Salvador Paraguay Costa Rica Uruguay Aruba Nicaragua Belice S. Vicente/Granad. I. Turcos y Caicos Ant. Neerlandesas Per Guatemala Montserrat Brasil 0 10 20 30
Varones
Nias
Estados rabes Sudn Mauritania
Asia Meridional y Occidental India Nepal 40 50 0 10 20 30 40 50
Repetidores (en %)
Repetidores (en %)
Repetidores (en %)
Nota: No figuran los pases en los que se ha observado una tasa inferior al 3%. Para notas detalladas sobre los pases, vase el cuadro sealado en la Fuente. Fuente: Cuadro 6 del Anexo Estadstico.
Europa
1,20 1,10 1,00 0,90 0,70 0,60 0,50 0,40 0,30 0,20 0,80
1998
Afganistn Pakistn Nepal India R.I. del Irn Bangladesh
2002
Portugal Estonia
0,10 0,00
rente ante el aprendizaje, o simplemente al hecho de que en los pases donde las nias estn menos escolarizadas que los varones, stas suelen proceder, en general, de capas socioeconmicas de la poblacin ms acomodadas que el promedio de los varones. En el Grfico 2.12 se muestra que las tasas de repeticin son ms elevadas entre los varones que entre las nias, e incluso en algunos pases pertenecientes a las tres regiones donde las disparidades en favor de los varones son ms acusadas (frica Subsahariana, Estados rabes y Asia Meridional y Occidental) la desventaja de las nias apenas es significativa. En Amrica Latina y el Caribe, el hecho de que entre los varones se den tasas de repeticin superiores y tasas de supervivencia inferiores tiene como consecuencia que las muchachas constituyan la mayora de los alumnos en la enseanza secundaria y superior (vase el Cuadro 7 del Anexo Estadstico). Adems, entre las nias se dan por regla general tasas de supervivencia ms altas que entre
Guatemala Dominica Antillas Neerland. Cuba I. Vrgenes Brit. El Salvador Aruba Paraguay
IPS de las TBE
Una vez escolarizadas, las nias tienden a obtener mejores resultados escolares que los varones.
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El logro de la Educacin para Todos depende de los progresos que se realicen en la enseanza secundaria y superior, as como en la educacin bsica.
los varones. Este fenmeno es universal en todas las regiones del mundo, salvo en el frica Subsahariana y Asia Central, donde se da la tendencia inversa en una mayora de pases (vase el Cuadro 7 del Anexo Estadstico). El aumento de las tasas de escolarizacin y los IPS entre 1998 y 2002 ha sido sustancial y est modificando el panorama de conjunto, generando as una demanda masiva de enseanza secundaria y superior. Satisfacer esta demanda ser uno de los mayores desafos que tendrn que afrontar las polticas de educacin en los decenios venideros.
de las nias y los varones en la enseanza primaria y secundaria para 2005, as como la de la igualdad entre los sexos en todos los niveles de la educacin para 2015.
Enseanza secundaria
El nmero de alumnos de secundaria ha aumentado considerablemente en todo el mundo entre 1998 y 2002, pasando de 430 millones a unos 500 millones, esto significa un aumento cuatro veces superior al del nmero de alumnos de la enseanza primaria. La TBE mundial en secundaria pas del 60% al 65%, debido al aumento del nmero de nios que terminan la escuela primaria y al mayor porcentaje de stos que prosiguen sus estudios en la enseanza secundaria. Transicin a la enseanza secundaria y nmero de alumnos en este nivel de enseanza Las tasas de transicin aumentaron entre 1998 y 2002 en la mayora de los pases (Grfico 2.13). El alto grado de esas tasas es un fenmeno comn
Enseanza secundaria y superior

El logro de la Educacin para Todos depende de los progresos que se realicen en la enseanza secundaria y superior, as como en la educacin bsica. Tanto los objetivos de la EPT como los Objetivos de Desarrollo para el Milenio (ODM) incluyen la meta de la paridad en la escolarizacin
Grfico 2.13: Tasas de transicin de primaria a la enseanza secundaria general (1998/1999 y 2001/2002)
100 Viet Nam Samoa Dominica Guatemala Sudn Macao, China I. Caimn Bangladesh Tnez Ghana Costa Rica Camboya Bhutn Argelia Gambia R.D.P. Lao R.A. Siria R. Dominicana I. Vrgenes Brit.
frica Subsahariana Estados rabes Asia Central Asia Oriental y el Pacfico Asia Meridional y Occidental Amrica Latina y el Caribe Amrica del Norte y Europa Occidental Europa Central y Oriental
Por encima de la lnea, las tasas han aumentado.
80
Turcos y caicos Lesotho
Tasas de transicin en 2001 (en %)
60 Zambia
Mozambique Antillas Neerland. Djibuti Mauritania Uganda Nger Senegal Burkina Faso Mal
40 Cte dIvoire
Guinea Madagascar Chad
20
R.U. de Tanzania
Por debajo de la lnea, las tasas han disminuido.
0 0 20 40 60 80 100
Tasas de transicin en 1998 (en %)
Nota: La tasa de transicin es el nmero de nuevos alumnos ingresados en el primer grado de la enseanza secundaria, expresado en porcentaje del nmero de alumnos que cursaban el ltimo grado de primaria el ao escolar anterior. En este grfico slo figuran los pases sobre los que se dispone de datos comparables para los dos aos considerados. Se indican los pases que poseen tasas de transicin inferiores al 65% en uno de los dos aos considerados o que han registrado un cambio superior a 5 puntos porcentuales en esas tasas. Para notas detalladas sobre los pases, vase el cuadro sealado en la Fuente. Fuente: Cuadro 7 del Anexo Estadstico.
hoy en da. En la mitad de los pases en desarrollo sobre los que se dispone de datos superan el 80% y, por regla general, sobrepasan el 90% en los pases desarrollados y en transicin. En un pequeo grupo de pases se observaban todava en 2002 tasas inferiores al 70%, siendo la ms reducida la de la Repblica Unida de Tanzania (20%). Las tasas de transicin disminuyeron tambin ostensiblemente en ese periodo en Ghana, Guinea, Madagascar y la Repblica Dominicana. El primer ciclo de la enseanza secundaria es obligatorio en las tres cuartas partes de los pases del mundo, donde se concentra el 80% de los
nios y jvenes en edad de cursar este nivel de enseanza (vase el Cuadro 4 del Anexo Estadstico). No obstante, de los 109 pases en los que ese ciclo de enseanza es obligatorio y sobre los que se dispone de datos, hay 41 en los que las tasas de transicin son inferiores al 90%. Los perfiles regionales del nmero de alumnos escolarizados en secundaria son anlogos a los que se observan en la enseanza primaria, pero los contrastes son ms acusados. Por regla general, los pases de la OCDE han logrado universalizar prcticamente la enseanza secundaria. En Europa Central y Oriental, Asia Central y Amrica Latina y el Caribe se observan tambin
El nmero de alumnos de secundaria ha aumentado considerablemente en todo el mundo entre 1998 y 2002, pasando de 430 millones a unos 500 millones.
Grfico 2.14: Evolucin de las TBE en la enseanza secundaria (1998 y 2002)

160
frica Subsahariana
140 120 100
Estados rabes
Asia Central
TBE (en %)
80 60 40 20 0
Djibuti Mauritania Sudn Iraq Marruecos Yemen R.A. Siria Arabia Saudita Tnez E.A.U. Lbano Omn Egipto Jordania T.A. Palestinos Kuwait Qatar Bahrein
Nger Burkina Faso Chad Mozambique Rwanda Angola Senegal Mal Etiopa Uganda Guinea Cte dIvoire Benin Zambia Eritrea Comoras Camern Kenya Malawi Gambia Lesotho Ghana Swazilandia Gabn Namibia Botswana Mauricio Sudfrica Seychelles
160 140 120 100
TBE (en %)
80 60 40 20 0
Guatemala R. Dominicana El Salvador Ecuador Nicaragua Paraguay Costa Rica Venezuela Panam Colombia Antillas Neerland. Belice Mxico Trinidad y Tobago Jamaica Bolivia Santa Luca Guyana Chile Per Cuba I. Vrgenes Brit. Argentina Aruba Barbados Dominica
Israel Estados Unidos Grecia Suiza Chipre Italia Austria Alemania Canad Irlanda Francia Portugal Islandia Noruega Espaa Pases Bajos Finlandia Dinamarca
Nepal Bangladesh India Maldivas R.I. del Irn
1998
Promedios regionales en 1998
2002
Promedios regionales en 2002
Nota: En este grfico slo figuran los pases sobre los que se dispone de datos comparables para los dos aos considerados. Para notas detalladas sobre los pases, vase el cuadro sealado en la Fuente. Fuente: Cuadro 8 del Anexo Estadstico.
R. de Moldova Albania Rumania ex R.Y. de Macedonia Serbia y Montenegro Croacia Belarrs Eslovaquia Letonia Estonia Repblica Checa Bulgaria Hungra Eslovenia
Papua N. Guinea Camboya Vanuatu Myanmar R.D.P. Lao China Malasia Viet Nam Samoa Filipinas Tuvalu Palau Brunei Daruss. R. de Corea Macao, China Niue Japn Tonga Nueva Zelandia Australia
Georgia Azerbaiyn Mongolia Tayikistn Kazajstn Kirguistn
2 0 0 6
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Las tasas de crecimiento del nmero de estudiantes de enseanza superior en los pases en desarrollo son, por trmino medio, dos veces ms altas que las de los pases desarrollados.
TBE elevadas en secundaria. Los niveles de escolarizacin son muy variables en los Estados rabes (promedio regional: 65%) y Asia Oriental y el Pacfico (71%). Los promedios regionales ms bajos de las TBE son los correspondientes al frica Subsahariana (28%) y Asia Meridional y Occidental (50%) (vase el Cuadro 8 del Anexo Estadstico). En el Grfico 2.14 se muestra la evolucin de las TBE entre 1998 y 2002 a nivel nacional y regional. En la mitad de los pases aproximadamente, se han registrado progresiones de ms de cinco puntos porcentuales. La progresin ha sido especialmente importante en Amrica Latina y el Caribe, as como en Asia Oriental y el Pacfico. En el frica Subsahariana, las TBE aumentaron en ms de un 15% en algo ms de la mitad de los pases, por ejemplo en Etiopa, Guinea, Mal, Mozambique, Rwanda y Zambia. La TBE de Uganda se duplic, pero su nivel inicial era muy bajo. Contrariamente a la tendencia general observada a nivel mundial, se registraron disminuciones sustanciales en algunos pases como Swazilandia y Vanuatu que ya presentaban tasas de escolarizacin bajas en 1998. Repeticiones de grado en la enseanza secundaria Al igual que en la enseanza primaria, la repeticin de grado representa tambin un problema en la secundaria. En general, los pases en los que se observan tasas altas de repeticin en primaria tambin presentan tasas elevadas en secundaria
(vase el Cuadro 8 del Anexo Estadstico). Las repeticiones son especialmente frecuentes en el frica Subsahariana, donde el porcentaje de alumnos repetidores supera el 10% en la mitad de los pases de la regin. En 2002, casi un tercio de los alumnos de secundaria de Burkina Faso, Burundi y el Congo haban repetido o estaban repitiendo un grado.
Enseanza superior
El nmero de estudiantes de la enseanza superior ha seguido aumentando con rapidez en todo el mundo, pasando de 90 millones en 1998 a 121 millones en 2002, lo cual supone un incremento de ms del 7% anual. Las tasas de crecimiento del nmero de estudiantes de enseanza superior en los pases en desarrollo son, por trmino medio, dos veces ms altas que las de los pases desarrollados. El aumento del nmero de estudiantes en China un 24% anual representa un tercio del aumento registrado a nivel mundial. El acceso a la enseanza superior se est ampliando en la inmensa mayora de los pases sobre los que se dispone de datos. En dos tercios de los pases, las TBE aumentaron en dos puntos porcentuales entre 1998 y 2002 (Grfico 2.15). En valor absoluto, las progresiones mayores se registraron en los pases desarrollados, pero tambin se observaron aumentos de ms de 10 puntos porcentuales en Argentina, Bahrein, Cuba, los Emiratos rabes Unidos, Mongolia y los Territorios Autnomos Palestinos.
Grfico 2.15: Evolucin de las tasas brutas de matrcula en la enseanza superior (1998-2002)
80 frica Subsahariana 60 Estados rabes Asia Central Asia Oriental y el Pacfico
TBM (en %)
40
20
Mauritania Marruecos Iraq Argelia Qatar Arabia Saudita Tnez Egipto Bahrein E.A.U. T.A. Palestinos Lbano J. rabe Libia
Tayikistn Azerbaiyn Mongolia Georgia Kirguistn Kazajstn
Nota: En este grfico slo figuran los pases sobre los que se dispone de datos comparables para los dos aos considerados. Los pases estn clasificados por orden creciente de sus TBE en 2002. Para notas detalladas sobre los pases, vase el cuadro sealado en la Fuente. Fuente: Cuadro 9A del Anexo Estadstico.
Malawi R.U. de Tanzania Angola Eritrea Burundi Madagascar Comoras Zambia Etiopa Mal Rwanda Lesotho Uganda Congo Swazilandia Botswana Camern Namibia Sudfrica Mauricio
1998
2002
R.D.P. Lao Samoa Viet Nam Brunei Daruss. China Malasia Filipinas Tailandia Japn Nueva Zelandia Australia Macao, China R. de Corea
Disparidades entre los sexos en la enseanza secundaria y superior

Disparidades en la enseanza secundaria Las disparidades entre los sexos al principio de la enseanza secundaria se deben a las observadas en la enseanza primaria y en la transicin de sta a la secundaria. En el Grfico 2.16 se muestra la relacin entre las disparidades entre los sexos en la TBI en el ltimo grado de primaria y la tasa de transicin de primaria al primer ciclo de secundaria.6 De los 134 pases sobre los que se dispone de datos correspondientes a 2001, hay 89 que ya han alcanzado la paridad entre los sexos en la tasa de transicin, o estn a punto de alcanzarla. Incluso algunos pases con sistemas educativos relativamente poco slidos por ejemplo, Benin, Guatemala, Mozambique y Sudn han logrado la paridad entre los sexos en la transicin a la enseanza secundaria, mientras que en muchos Estados por ejemplo, la India, Marruecos y Uganda se observan disparidades en favor de las muchachas. Por otra parte, cabe sealar que varios pases se caracterizan por presentar tasas de ingreso en el ltimo grado de primaria y tasas de transicin a la enseanza secundaria ms bajas para muchachas que para los varones. Son los mismos pases de los que ya se dijo que poseen sistemas de enseanza primaria insuficientes, por ejemplo Burkina Faso, Camboya, Chad, Djibuti, Eritrea, Etiopa, Mal, Mauritania y Nger. No obstante, hay que precisar que las disparidades entre los sexos en la tasa de transicin suelen ser menos acusadas que las observadas en otras variables relativas a la ense-
anza primaria. En Burkina Faso, Etiopa y Nger, las posibilidades de finalizar los estudios primarios de un varn son 1,5 veces mayores que las de una nia, pero sus posibilidades de pasar a la enseanza secundaria slo son 1,1 veces mayores. No obstante, se puede decir globalmente que los progresos realizados desde 1998 han sido muy leves en los pases donde se observan todava disparidades entre los sexos en las tasas de transicin (vase el Cuadro 7 del Anexo Estadstico). Las disparidades entre los sexos en las tasas brutas de escolarizacin son muy comunes en la enseanza secundaria, pero pueden darse tanto a favor de las muchachas como de los varones. Slo 57 pases de los 172 sobre los que se dispone de datos haban alcanzado la paridad entre los sexos en 2002. La mayora de ellos pertenecen a las regiones de Europa Central y Oriental, Asia Oriental y el Pacfico, Amrica Latina y el Caribe, y Amrica del Norte y Europa Occidental. En el Grfico 2.17 se muestra un diagrama de dispersin del IPS de la TBE con respecto al PNB por habitante. Se pueden observar algunas caractersticas sorprendentes. En primer lugar, las disparidades en favor de los varones se encuentran casi exclusivamente en pases con ingresos bajos: las TBE de los varones slo superan en ms de 10 puntos porcentuales a las de las muchachas en los pases donde el PNB por habitante es inferior a 3.800 dlares con paridad de poder adquisitivo (PPA), salvo en los casos de Guinea Ecuatorial y Turqua. En segundo lugar, se observan disparidades en favor de las muchachas en un nmero
Slo 57 pases de los 172 sobre los que se dispone de datos haban alcanzado la paridad entre los sexos en 2002.
6. Para definiciones ms detalladas, vase el Glosario.
80 Asia Meridional y Occidental Amrica Latina y el Caribe Amrica del Norte y Europa Occidental Europa Central y Oriental 60
40
20
Bangladesh R.I. del Irn
Trinidad y Tobago Antillas Neerland. Honduras El Salvador Costa Rica Brasil Mxico Colombia Aruba Cuba Uruguay Barbados Bolivia Chile Argentina
ex R.Y. de Macedonia R. de Moldova Eslovaquia Rumania R. Checa Serbia y Montenegro Bulgaria Croacia Hungra Polonia Belarrs Ucrania Estonia Eslovenia Lituania Letonia
Luxemburgo Malta Chipre Suiza Austria Alemania Irlanda Francia Portugal Italia Israel Canad Pases Bajos Blgica Espaa Islandia Reino Unido Dinamarca Grecia Noruega Estados Unidos Suecia Finlandia
1998
2002
TBM (en %)
2 0 0 6
58 / CAPTULO 2
Grfico 2.16: Comparacin de las disparidades entre los sexos al final de la enseanza primaria y en la transicin a la enseanza secundaria (2001)
La tasa de transicin de primaria a secundaria es:

1,4 veces superior para las muchachas Santa Luca S. Vicente y Granadinas I. Vrgenes Brit. Mauricio Uruguay Bangladesh 1,1 veces superior para las muchachas Cabo Verde Uganda Antillas Neerlandesas Comoras India Marruecos Andorra Aruba Sudn Lesotho Guatemala Burkina Nepal Faso R.D.P. Lao Senegal Camern Camboya Eritrea Myanmar Togo Mauritania Djibuti R.U. de Tanzania 1,2 veces superior para las muchachas 1,3 veces superior para las muchachas
Benin Mozambique Etiopa Nger Mal Chad Cte dIvoire
Paridad entre los sexos

1,1 veces superior para los varones 1,2 veces superior para los varones 1,3 veces superior para los varones 1,4 veces superior para los varones 1,5 veces superior para los varones 1,6 veces superior para los varones
Suriname Congo
La tasa de ingreso en el ltimo grado de primaria es:
2,5 veces superior para los varones
2 veces superior para los varones
1,5 veces superior para los varones
1,5 veces superior para las muchachas
Nota: En este grfico slo figuran los pases sobre los que se dispone de datos comparables para los dos indicadores. Las disparidades se presentan a escala comparable para ambos sexos: las disparidades en favor de las muchachas se expresan por la relacin entre el valor del indicador para las muchachas y el valor de ste para los varones, mientras que las disparidades en favor de los varones se expresan por la relacin entre el valor del indicador para los varones y el valor de ste para las muchachas. Se indican los pases con disparidades superiores a 1 para uno u otro indicador. Para notas detalladas sobre los pases, vanse los cuadros sealados en la Fuente. Fuente: Cuadro 7 del Anexo Estadstico; e Instituto de Estadstica de la UNESCO (2005), Cuadro 4.
considerable de pases con niveles de PNB por habitante muy variables desde Lesotho hasta Dinamarca, lo cual confirma que las disparidades entre los sexos no son un mismo fenmeno para ambos sexos. Las disparidades en favor de los varones son importantes y tienden a manifestarse en los pases pobres con sistemas escolares insuficientemente desarrollados. Las disparidades en favor de las muchachas son mucho menos acusadas y se observan con mayor frecuencia all donde los sistemas escolares estn bien desarrollados (la mayora de los pases con TBE altas presentan desequilibrios en favor de las muchachas). Cuando el acceso a la escolarizacin es limitado a causa del nivel elevado de los costos directos y de oportunidad, las muchachas tienen menos posibilidades que los varones de acceder a la enseanza secundaria. Cuando el acceso no est restringido por limitaciones financieras, la escolarizacin de
las muchachas es mayor que la de los varones, sobre todo en el segundo ciclo de secundaria (Instituto de Estadstica de la UNESCO, 2005, Cuadro 5), y adems son ellas las que consiguen mejores resultados. Por ejemplo, en los pases que han participado en el Programa para la Evaluacin Internacional de los Alumnos (PISA) realizado por la OCDE (vase ms adelante), las muchachas corren bastante menos riesgos que los varones de figurar entre los alumnos con resultados ms bajos (OCDE, 2004). Los varones tienen ms posibilidades de cursar programas de enseanza ms cortos y menos acadmicos que no conducen a cursar estudios superiores, y por consiguiente es ms probable que dejen antes el sistema escolar (OCDE, 2001). El rpido crecimiento del nmero de alumnos de secundaria se ha traducido por la realizacin de progresos considerables hacia la paridad entre los
Grfico 2.17: Disparidades entre los sexos en las TBE en la enseanza secundaria y PNB por habitante (2002)
TBE ms altas para las muchachas
40.000
TBE ms bajas para las muchachas
35.000
Suiza Dinamarca Austria Irlanda Islandia Blgica Reino Unido Finlandia Suecia 25.000 30.000
Espaa Macao, China Kuwait Portugal Bahrein 15.000 Omn Arabia Saudita Polonia Guinea Ecuatorial Turqua R.I. del Irn Granada Per Camboya Djibuti Eritrea Etiopa Nger 1,5 veces superior para los varones Estonia Argentina Sudfrica St. Kitts y Nevis 20.000
10.000
Uruguay Namibia Tonga Venezuela Santa Luca Dominica Lesotho Nicaragua Mongolia Bangladesh
5.000
Guinea Chad 3 veces superior para los varones 2,5 veces superior para los varones Yemen
Cte dIvoire Mal Bnin Guinea Bissau 2 veces superior para los varones
La TBE es:
0 1,5 veces superior para las muchachas
Nota: No figuran 25 pases sobre los que no se dispone de datos relativos al PNB por habitante: en 9 de ellos se ha conseguido la paridad entre los sexos; en 12 se observan TBE superiores para las muchachas; y en 4 se observan TBE superiores para las nias. Para notas detalladas sobre los pases, vanse los cuadros sealados en la Fuente. Fuente: Cuadros 1 y 8 del Anexo Estadstico.
sexos entre 1998 y 2002, lo cual ha conducido a una cierta convergencia entre los pases con TBE altas y los que tienen TBE bajas. En efecto, en casi cuatro de cada cinco pases que presentaban un IPS en la TBE de secundaria inferior a 0,80 en 1998, el IPS mejor en 2002. En este caso se encuentran Camboya, Chad, Guinea, la India, Uganda y Yemen. No obstante, se ha comprobado la existencia de una tendencia inversa en Djibuti, Eritrea, Etiopa, Guinea Ecuatorial y Rwanda, as como en Myanmar y Omn, dos pases que haban alcanzado ya en 1998 la paridad entre los sexos.
Los niveles de aprovechamiento escolar ms elevados de las muchachas en secundaria los pone de manifiesto el hecho de que sus tasas de repeticin son ms bajas (vase el Cuadro 8 del Anexo Estadstico). Globalmente, los varones repiten grado con mayor frecuencia que las muchachas. Se pueden observar algunas excepciones a esta regla, sobre todo en el frica Subsahariana, y ms concretamente en los pases de esta regin donde las disparidades en la escolarizacin se dan en favor de los varones.
PNB por habitante (en dlares PPA)
2 0 0 6
60 / CAPTULO 2
La paridad entre los sexos en la enseanza superior constituye una excepcin cuando se estima pas por pas.
Disparidades en la enseanza superior En el plano mundial, el nmero de varones y el de muchachas que cursan estudios en la enseanza superior son casi iguales. La paridad entre los sexos en la enseanza superior constituye una excepcin cuando se estima pas por pas, y slo se da en cuatro de los 142 pases sobre los que se dispone de datos (Alemania, Chipre, Georgia y Territorios Autnomos Palestinos). Las disparidades en favor de las mujeres son an ms frecuentes que en la enseanza secundaria, pero su perfil es similar: las tasas de matrcula de las mujeres son ms altas que las de los hombres en la mitad de los pases en desarrollo (47 pases de un total de 93) y en la mayora de los pases desarrollados y en transicin (42 pases de un total de 49), y en uno de cada seis pases son superiores en un 50%. Al igual que en la enseanza primaria y secundaria, las disparidades en favor de los hombres son una caracterstica de la mayora de los pases del frica Subsahariana y Asia Meridional y Occidental, as
como de algunos Estados rabes y unas cuantas naciones de Asia Central. Globalmente, el desarrollo de la enseanza superior entre 1998 y 2002 ha beneficiado en especial a las mujeres, tal como puede verse en el Grfico 2.18.
Resultados del aprendizaje

Adems de los progresos en la escolarizacin, la realizacin de la Educacin para Todos exige mejoras de la calidad del aprendizaje en todo el sistema escolar. Teniendo en cuenta que la calidad fue el tema principal del Informe de 2005, el anlisis se centra aqu exclusivamente en los datos recin publicados sobre los resultados del aprendizaje, en consonancia con la formulacin del sexto objetivo de la EPT que hace hincapi en los resultados mensurables. Los datos proceden de la encuesta 2000-2002 del Consorcio de frica Meridional para la Supervisin de la Calidad de la
Grfico 2.18: Evolucin de la disparidades entre los sexos en las tasas brutas de matrcula en la enseenza superior entre 1998 y 2002
La TBM en 2002 es:
4 3,5
frica Subsahariana Estados rabes

veces superior para las mujeres
Por encima de esta lnea, la TBM de las mujeres aument ms deprisa o disminuy menos que la de los hombres
3 2,5 2 1,5
Asia Central Asia Oriental y el Pacfico Asia Meridional y Occidental Amrica Latina y el Caribe Amrica del Norte y Europa Occidental Europa Central y Oriental

1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 5,5
Por debajo de esta lnea, la TBM de las mujeres aument menos deprisa o disminuy ms que la de los hombres La TBM en 1998 es:
6 6,5 7 7,5
7,5
6,5
5,5
4,5
3,5
2,5
1,5 Paridad 1,5
2,5
3,5
veces superior para los hombres
entre los sexos
veces superior para las mujeres
Nota: En este grfico slo figuran los pases sobre los que se dispone de datos comparables para los dos aos considerados. Para notas detalladas sobre los pases, vase el cuadro sealado en la Fuente. Fuente: Cuadro 9A del Anexo Estadstico.
veces superior para los hombres
Educacin (SACMEQ II)7 y de los estudios 2003 de la Tercera Encuesta Internacional sobre Matemticas y Ciencia (TIMSS)8 y del Programa para la Evaluacin Internacional de los Alumnos (PISA).9 Si bien es cierto que la calidad de la enseanza no se limita a los resultados del aprendizaje, el objetivo de todo sistema escolar, en ltima instancia, es alcanzar los mejores niveles de dominio de las disciplinas acadmicas. Los datos de la encuesta SACMEQ II (Grfico 2.19) demuestran que la calidad es un problema importante en todos los pases del frica Subsahariana abarcados por esa encuesta, aunque en diverso grado. Prcticamente ninguno de los alumnos de Malawi, Lesotho y Zambia participantes en la encuesta alcanz uno de los cuatro niveles ms altos de la escala establecida para las competencias en clculo y aritmtica. En cambio, ms de un tercio de los alumnos de Kenya, Mauricio y Seychelles alcanzaron uno de esos niveles. Como se ha mostrado en las secciones anteriores del presente captulo, estos dos ltimos pases presentan indicadores cuantitativos manifiestamente mejores que los de los pases continentales de esta regin. La insuficiencia del aprovechamiento escolar es tambin preocupante en niveles ms altos del sistema educativo. Los datos de la TIMSS relativos a 2003 (Grfico 2.20) que se refieren a alumnos del Grado 8, correspondiente al primer ciclo de secundaria ponen de relieve un acentuado contraste entre los pases con tasas de escolarizacin altas y niveles de aprovechamiento escolar elevados (en particular, los de Europa y Amrica del Norte, as como algunas naciones del Asia Oriental)10 y los pases donde las tasas de escolarizacin ms bajas van de par con un aprovechamiento escolar muy inferior. La mayora de los
7. El origen de la encuesta SACMEQ se remonta a una encuesta efectuada en Zimbabwe en 1991. Desde entonces se ha extendido a 13 pases y un territorio. La primera serie de encuestas internacionales (SACMEQ I) se llev a cabo en 1995 y 1996. La segunda serie (SACMEQ II), realizada en 2000 y 2002, evalu el aprovechamiento escolar en lectura y matemticas de los alumnos de 6 grado de primaria y abarc unas 2.300 escuelas y 42.000 alumnos. 8. La TIMSS, efectuada en 1995, 1999 y 2003 por la Asociacin Internacional de Evaluacin del Rendimiento Escolar (IEA), evala el aprovechamiento escolar en matemticas y ciencias de alumnos de primaria y secundaria. Los datos presentados aqu se refieren a los alumnos del Grado 8, que tienen por regla general 14 aos de edad. La muestra de 2003 comprendi entre 2.200 y 7.000 alumnos de ese grado en cada uno de los 46 pases participantes. 9. El estudio del PISA, efectuado en 2000 y 2003 por la OCDE, evala las competencias de alumnos de 15 aos de edad en matemticas, ciencias y lectura. Su objetivo es apreciar, hacia el final de la escolaridad obligatoria, su preparacin para la vida adulta, esto es, su capacidad [] para aplicar sus conocimientos y competencias en disciplinas esenciales y analizar, razonar y comunicar eficazmente cuando plantean, resuelven e interpretan problemas en distintas situaciones (cita en Siniscalco, 2005). En 2003, participaron en el estudio del PISA ms de 275.000 alumnos de 40 pases, entre los que se contaban los 30 Estados Miembros de la OCDE. 10. Hong Kong (China), Japn, la Repblica de Corea y Singapur se caracterizan por la importante proporcin de alumnos que alcanzan los niveles de resultados ms altos en matemticas.
Grfico 2.19: Resultados del estudio SACMEQ II (2000-2002): competencias en clculo de los alumnos de 6 Grado en algunos pases del frica Subsahariana
100 80 60
Solucin de problemas abstractos Solucin de problemas concretos Competencia en matemticas Capacidad de clculo buena Capacidad de clculo principiante Capacidad de clculo rudimentaria Capacidad de clculo incipiente Estadio anterior a la capacidad
% de alumnos en cada nivel de competencia
40 20 0 20 40 60 80 100
Mozambique
Seychelles
Botswana
Sudfrica
Mauricio
Swazilandia
Lesotho
Uganda
Kenya
Zambia
Namibia
Nota: Los pases se han clasificado en orden creciente, en funcin de los de los resultados en los cuatro niveles ms bajos. Fuente: Clculos del IEU efectuados a partir de la base de datos del estudio SACMEQ II.
alumnos de los pases participantes del frica Subsahariana (Botswana, Ghana y Sudfrica), as como los escolares de Chile, Filipinas y Marruecos no alcanzan el nivel de referencia ms bajo en matemticas. La insuficiencia del aprovechamiento no slo es un motivo de preocupacin para otros pases en desarrollo participantes en la TIMSS, sino tambin para algunas naciones de Europa Central y Oriental en las que se puede considerar que un 20% o ms de los alumnos del Grado 8 no obtienen resultados suficientes en matemticas. Los datos del estudio del PISA correspondientes a 2003 arrojan resultados anlogos (Grfico 2.21) y muestran que queda mucho por hacer para mejorar el aprovechamiento escolar en los pases de ingresos intermedios. Aunque se cifr en un 20% la proporcin global de los alumnos de 15 aos clasificados en el nivel ms bajo (nivel 1) de la escala de resultados en matemticas del estudio del PISA, o por debajo de ese nivel, esos alumnos representaban ms del 40% de la poblacin escolar de esa edad en Brasil, Indonesia, Mxico, Serbia y Montenegro, Tailandia, Turqua y Uruguay. Adems, en los pases de ingresos altos tambin se da el problema de un insuficiente nivel de competencias bsicas. En ocho de los 26 pases y territorios de ingresos altos participantes en el
Zanzbar (R.U. de Tanzania)
R.U. de Tanzania
Malawi
La realizacin de la Educacin para Todos exige mejoras de la calidad del aprendizaje en todo el sistema escolar.
2 0 0 6
62 / CAPTULO 2
Grfico 2.20: Resultados del estudio TIMSS (2003): aprovechamiento en matemticas de los alumnos del Grado 8
Alcanzan el nivel de referencia ms alto
Alcanzan el nivel de referencia alto
Alcanzan el nivel de referencia intermedio
Alcanzan el nivel de referencia ms bajo
No alcanzan el nivel de referencia ms bajo
% de alumnos en cada nivel de referencia internacional
100 80 60 40 20 0 20 40 60 80 100
Pases de ingresos bajos y medios

Estonia Hungra Letonia Malasia Federacin de Rusia Eslovaquia Lituania Armenia Bulgaria Serbia y Montenegro Rumania R. de Moldova Lbano ex R.Y. de Macedonia Jordania Indonesia R.I. del Irn Tnez Egipto Marruecos Chile Filipinas Botswana Arabia Saudita Sudfrica Ghana
Pases de ingresos altos

Singapur Canad (Qubec) Hong Kong, China R. de Corea Japn Pases Bajos Canad (Ontario) Blgica (Flandes) Suecia Australia Estados Unidos Reino Unido (Escocia) Reino Unido (Inglaterra) Eslovenia Nueva Zelandia Israel Italia Noruega Chipre Bahrein
Nota: Los pases se han clasificado por orden creciente de los porcentajes de alumnos con puntuaciones que no alcanzan el nivel de referencia ms bajo. Fuente: Mullis y otros (2004), pg. 64.
Grfico 2.21: Resultados del estudio del PISA (2003): competencias en matemticas de los alumnos de 15 aos
100
Nivel 6 Nivel 5 Nivel 4 Nivel 3 Nivel 2 Nivel 1 Por debajo del Nivel 1
% de alumnos en cada nivel de competencia
80 60 40 20 0 20 40 60 80 100
Pases de ingresos medios

Repblica Checa Eslovaquia Polonia Hungra Letonia Federacin de Rusia Serbia y Montenegro Uruguay Turqua Tailandia Mxico Brasil Tnez Indonesia

Finlandia R. de Corea Canad Hong Kong, China Pases Bajos Macao, China Liechtenstein Japn Australia Suiza Islandia Nueva Zelandia Dinamarca Blgica Francia Irlanda Suecia Austria Noruega Alemania Luxemburgo Espaa Estados Unidos Portugal Italia Grecia
Nota: Los pases se han clasificado por orden creciente de los porcentajes de alumnos con puntuaciones que se sitan en el Nivel 1 o por debajo de ste. Fuente: OCDE (2004), pg. 91.
estudio, el 20% o ms de los alumnos de 15 aos fueron clasificados en el nivel 1 o por debajo de ste. En matemticas, la categora de alumnos con resultados insuficientes representaba entre un cuarto y ms de un tercio del conjunto de la poblacin escolar de esa edad de los Estados Unidos, Grecia, Italia y Portugal.
La evolucin de los resultados del aprendizaje en los ltimos aos

En los ltimos aos no se esboza una tendencia internacional clara en lo que respecta a los resultados del aprendizaje. Por ejemplo, en los 24 pases que participaron en la TIMSS en 1995 y 2003, la proporcin de alumnos del Grado 8 con
resultados inferiores al nivel de referencia ms bajo en matemticas no cambi en 13 pases, aument en siete y disminuy en los cuatro restantes (Grfico 2.22). La situacin ha mejorado levemente en lo que respecta a las ciencias, ya que la proporcin de alumnos con resultados inferiores al nivel de referencia ms bajo disminuy considerablemente en 11 pases, pero esa disminucin no se produjo en los pases donde esa proporcin era ms alta en 2000. Asimismo, la comparacin entre los resultados del estudio del PISA relativos a 2000 y 2003 (Grfico 2.23) pone de manifiesto cambios moderados en general, aunque la proporcin de alumnos con ms bajas puntuaciones haya disminuido considerablemente en algunos pases en los que era relativamente elevada en 2000 (por ejemplo, en Letonia e Indonesia). Esto induce a pensar que se ha producido alguna mejora en la calidad del sistema escolar en este periodo.
Conviene destacar, no obstante, que en los Grficos 2.22 y 2.23 figura un nmero reducido de pases en desarrollo. Hay datos concluyentes que muestran que los niveles de aprovechamiento escolar han disminuido en los ltimos aos en varios pases del frica Subsahariana. Tal como se seal en el Informe de 2005, los resultados de la encuesta SACMEQ II fueron manifiestamente peores que los de la encuesta SACMEQ I en cinco de los seis pases y territorios que participaron en ambas Malawi, Mauricio, Namibia, Zambia y Zanzbar (Repblica Unida de Tanzania) y no mostraron ninguna mejora en Kenya. En general, hay que decir que las evaluaciones internacionales del aprovechamiento acadmico de los alumnos abarcan demasiado pocos pases como para poder deducir tendencias mundiales. Sigue siendo insuficiente la disponibilidad de datos que permitiran efectuar un seguimiento de la calidad de la educacin.
En los ltimos aos no se esboza una tendencia internacional clara en lo que respecta a los resultados del aprendizaje.
Grfico 2.22: Evolucin de los resultados del estudio TIMSS (1995-2003)

Proporcin de alumnos con puntuaciones inferiores al nivel de referencia internacional ms bajo en matemticas (2003)
R.I. del Irn Chipre Rumania Noruega Bulgaria Nueva Zelandia Estados Unidos Eslovenia Eslovaquia Reino Unido (Escocia) Lituania Australia Suecia Fed. de Rusia Letonia Hungra Blgica (Flandes) Pases Bajos Canad (Ontario) R. de Corea Japn Hong Kong, China 3 3 2 2 2 -2 1 0 10 20 30 40 50 -15 -10 -5 0 5 10 15 -6 -1 0 5 5 -2 12 10 10 10 10 10 10 9 8 8 -6 -1 1 1 -9 0 5 -3 -4 0 6 23 21 19 18 1 45 0 0 9 8
Diferencia entre 1995 y 2003

4 Chipre
Proporcin de alumnos con puntuaciones inferiores al nivel de referencia internacional ms bajo en ciencias (2003)
R.I. del Irn 23 29 22 9 19 6 7 4 6 8 5 5 5 7 5 3 6 2 3 2 2 2 5 2 0 10 20 30 40 50 -16
Diferencia entre 1995 y 2003

4 1 -1 3 R.I. del Irn Chipre Rumania Noruega 12 Bulgaria -5 -6 -3 1 -6 Nueva Zelandia Estados Unidos Eslovenia Eslovaquia Reino Unido (Escocia) Lituania Australia 2 -1 -12 -2 0 -2 -9 -3 -1 -8 4 -6 -15 -10 -5 0 5 10 Suecia Fed. de Rusia Letonia Hungra Blgica (Flandes) Pases Bajos Canad (Ontario) R. de Corea Japn Hong Kong, China Singapur Canad (Quebec) 15
Rumania Noruega Bulgaria Nueva Zelandia Estados Unidos Eslovenia Eslovaquia Reino Unido (Escocia) Lituania Australia Suecia Fed. de Rusia Letonia Hungra Blgica (Flandes) Pases Bajos Canad (Ontario) R. de Corea Japn Hong Kong, China Singapur Canad (Quebec)
-6
Singapur 1 Canad (Quebec) 1 0
Significativa No significativa
Fuente: Clculos del Instituto de Estadstica de la UNESCO basados en Mullis y otros (2004) y Martin y otros (2004).
Significativa No significativa
2 0 0 6
64 / CAPTULO 2
Grfico 2.23: Evolucin de los resultados en lectura del estudio del PISA (2000-2003)
35
2000
Proporcin de los alumnos de 15 aos en el Nivel 1 o por debajo de ste
30 25 20 15 10 5 0
2003
R. de Corea
Hong Kong, China
Australia
Liechtenstein
Suecia
Blgica
Letonia
Repblica Checa
Estados Unidos
Luxemburgo
Finlandia
Islandia
Alemania
Brasil
Suiza
Nueva Zelandia
Fed. de Rusia
Dinamarca
Nota: Los pases se han clasificado por orden creciente de los porcentajes de alumnos con puntuaciones que se sitan en el Nivel 1 o por debajo de ste. Fuente: OCDE-Instituto de Estadstica de la UNESCO (2003), pg. 274; y OCDE (2004), pg. 443.
Diferencias entre los sexos en el aprovechamiento del aprendizaje
Los perfiles del aprovechamiento escolar de los varones y las muchachas guardan relacin con sus actitudes respectivas ante el aprendizaje.
Tal como se destac en el Informe de 2003-2004, los trabajos de investigacin muestran que las muchachas tienden a conseguir mejores resultados que los varones en los pases donde tienen las mismas oportunidades de acceso al sistema escolar (medidas, por ejemplo, con el IPS de las tasas de escolarizacin), independientemente de
Grfico 2.24: Resultados del estudio SACMEQ II (2000-2002): disparidades entre los sexos en competencias en lectura en algunos pases del frica Subsahariana
60 50 40 30 20 10 0
Mozambique
Swazilandia
Malawi
Seychelles
Botswana
Mauricio
Namibia
Lesotho
Sudfrica
Uganda
Zambia
Kenya
Zanzbar (R.U. de Tanzania)
R.U. de Tanzania
cual sea el nivel de ingresos del pas de que se trate.11 Incluso en los pases donde las oportunidades de acceso son desfavorables para las muchachas, las diferencias entre los sexos en los resultados del aprendizaje suelen ser muy leves o insignificantes. As, en los 14 pases y territorios abarcados por la encuesta SACMEQ II, la proporcin de muchachas con un dominio deseable de las competencias en lectura es ms alta (ms de un punto porcentual) que la proporcin de varones en seis pases y ms baja en tres pases solamente (Grfico 2.24). La ventaja de las muchachas es ms considerable en lectura. En matemticas, los varones y las muchachas obtuvieron resultados anlogos en la mayora de los pases que participaron en el PISA en 2003 (Grfico 2.25). Los perfiles del aprovechamiento escolar de los varones y las muchachas guardan relacin con sus actitudes respectivas ante el aprendizaje. Varios estudios recientes han intentado medir esas actitudes.12 Los resultados del Estudio Internacional sobre el Progreso de la Competencia en Lectura (PIRLS)13 de 2001 muestran, por ejemplo, diferencias en las actitudes con respecto a la lectura entre los alumnos del Grado 4 de primaria (Grfico 2.26). En la casi totalidad de los 35 pases participantes, las actitudes y autoestimas sumamente positivas con respecto a la
11. Vase UNESCO (2003b), pgs. 105-109. 12. Hay que tener cautela al interpretar estos datos porque se basan en declaraciones de los encuestados y stas pueden verse influidas por las condiciones culturales especficas de cada pas. 13. Al igual que la TIMSS, el estudio PIRLS es una encuesta realizada por la IEA. Como su nombre indica, est centrado en la lectura.
Proporcin de alumnos que alcanzan un dominio deseable de la lectura
Total
Varones
Muchachas
Fuente: Base de datos del estudio SACMEQ II.
Indonesia
Francia
Noruega
Portugal
Canad
Japn
Irlanda
Hungra
Polonia
Austria
Italia
Espaa
Grecia
Tailandia
Mxico
Grfico 2.25: Resultados del estudio del PISA (2003): disparidades entre los sexos en las competencias adquiridas en matemticas
Proporcin de alumnos de 15 aos que se sitan en los niveles ms bajos de la escala de competencias en matemticas
100
Varones
80 60 40 20 0
Muchachas
Finlandia R. de Corea Pases Bajos Liechtenstein Canad Macao, China Hong Kong, China Dinamarca Suiza Japn Nueva Zelandia Australia Irlanda Repblica Checa Suecia Francia Blgica Eslovaquia Islandia Austria Luxemburgo Noruega Alemania Hungra Espaa Polonia Letonia Estados Unidos Portugal Italia Fed. de Rusia Grecia Serbia y Montenegro Uruguay Turqua Tailandia Mxico Brasil Tnez Indonesia
Nota: Los pases se han clasificado por orden creciente de los porcentajes de alumnos con puntuaciones que se sitan en el Nivel 1 o por debajo de ste. Fuente: OCDE (2004).
lectura se daban con mayor frecuencia en las muchachas que en los varones, y los escolares que manifestaban esas actitudes eran los que conseguan mejores resultados en los tests de aprovechamiento. No obstante, la relacin de
Grfico 2.26: Diferencias entre los sexos en las actitudes con respecto a la lectura (Estudio PIRLS 2001)
80
Actitudes
Autoestima
70
60
% de muchachas
50
40
30
20
10
No hay ningn pas en el que los varones muestren actitudes ms positivas o autoestima con respecto a la lectura.
0 0 10 20 30 40 50 60 70 80
% de varones
Nota: En el grfico se muestra la proporcin de alumnos del 4 Grado con actitudes y una autoestima muy positivas con respecto a la lectura. La variable actitudes se basa en el grado de acuerdo con los siguientes enunciados: Slo leo cuando tengo la obligacin de hacerlo; Me gusta hablar de libros con otras personas; Me encantara que alguien me regalase un libro; Pienso que leer es muy aburrido; y Me gusta leer. La variable autoestima se basa en el grado de acuerdo con los siguientes enunciados: Me resulta muy fcil leer; No leo tan bien como otros alumnos de mi clase; y Me cuesta mucho leer en voz alta. Fuente: Clculos del Instituto de Estadstica de la UNESCO efectuados a partir de la base de datos del PIRLS 2001.
causa a efecto entre las actitudes y los resultados es evidentemente discutible. En cambio, en lo referente a las matemticas las muchachas manifestaron tener menos confianza en s mismas que los varones en la mayora de los pases participantes en la TIMSS en 2003 (Grfico 2.27), aunque esto no se haya plasmado necesariamente en diferencias en el aprovechamiento escolar. De los 45 pases encuestados, hubo nueve en los que las muchachas obtuvieron mejores resultados y 10 en los que los varones las superaron. En los 26 pases restantes la diferencia fue insignificante. Sin embargo, las muchachas manifestaron tener menos confianza en s mismas que los varones en 25 pases y dijeron que apreciaban menos las matemticas en 22 pases. Slo en dos pases manifestaron tener ms confianza en s mismas que los varones y en cuatro pases declararon apreciar ms las matemticas. Estas diferencias entre muchachas y varones en los resultados en matemticas y en los enfoques del aprendizaje de esta disciplina indicados por los interesados se encuentran en las conclusiones del estudio del PISA de 2003. Mientras que las diferencias entre los sexos en los resultados en matemticas fueron, por regla general, modestas, los varones manifestaron mucho ms inters y aprecio por el aprendizaje de esta disciplina. Adems, se mostraron ms convencidos de que el aprendizaje de las matemticas les ayudara ms tarde en sus futuras profesiones. Los varones propendieron a tener una imagen ms positiva de sus aptitudes en matemticas que las muchachas, y stas fueron ms proclives a sealar que experimentaban ansiedad, impotencia y estrs en los cursos de esta disciplina (OCDE, 2004).
Los varones propenden a tener una imagen ms positiva de sus aptitudes en matemticas que las muchachas.
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Grfico 2.27: Diferencias entre varones y muchachas en los resultados en matemticas y los enfoques de su aprendizaje (Estudio TIMSS 2003)
Tnez Ghana Chile Australia Marruecos Blgica (Flandes) Arabia Saudita Lbano Israel Canad (Quebec) Hungra Pases Bajos Italia Estados Unidos R. de Corea Sudfrica Japn Canad (Ontario) Bulgaria Suecia Eslovaquia Egipto Indonesia Estonia Hong Kong, China Botswana Eslovenia Fed. de Rusia Noruega Nueva Zelandia Rumania Lituania Letonia Serbia y Montenegro T.A. Palestinos Malasia R.I. del Irn ex R.Y. de Macedonia Singapur R. de Moldova Armenia Filipinas Chipre Jordania Bahrein
Las muchachas tienen mejores puntuaciones.
Hay ms muchachas con un alto grado de confianza en s mismas en el aprendizaje de las matemticas.
Hay ms muchachas que valoran mucho las matemticas.
Significativo No significativo
Significativo No significativo
Los varones tienen mejores puntuaciones.
Hay ms varones con un alto grado de confianza en s mismos en el aprendizaje de las matemticas.
Hay ms varones que valoran mucho las matemticas.
Tnez Ghana Chile Australia Marruecos Blgica (Flandes) Arabia Saudita Lbano Israel Canad (Quebec) Hungra Pases Bajos Italia Estados Unidos R. de Corea Sudfrica Japn Canad (Ontario) Bulgaria Suecia Eslovaquia Egipto Indonesia Estonia Hong Kong, China Botswana Eslovenia Fed. de Rusia Noruega Nueva Zelandia Rumania Lituania Letonia Serbia y Montenegro T.A. Palestinos Malasia R.I. del Irn ex R.Y. de Macedonia Singapur R. de Moldova Armenia Filipinas Chipre Jordania Bahrein
40
30
20
10
10
20
30
10
10
15
20
10
10
15
20
Diferencia en las puntuaciones medias en matemticas de uno y otro sexo.
Diferencia en las proporciones de los alumnos de uno y otro sexo que dicen tener un alto nivel de confianza en s mismo en el aprendizaje de las matemticas.
Diferencia en las proporciones de los alumnos de uno y otro sexo que dicen tener una alta valoracin de las matemticas.
Fuente: Clculos del Instituto de Estadstica de la UNESCO efectuados a partir de la base de datos del TIMSS 2003.
Alfabetizacin
La alfabetizacin es el objeto de la parte temtica del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2006 y se analiza en los Captulos 5 a 9. La presente seccin se limita, por lo tanto, a examinar los perfiles ms importantes de la alfabetizacin de los adultos en el contexto de la evaluacin general de los progresos realizados hacia la consecucin de la Educacin para Todos efectuada en este captulo. Tal como se explica en el Captulo 7, los datos utilizados aqu se deben interpretar con cautela. En efecto, al estar basados en mtodos convencionales de evaluacin, tienden a sobrestimar los niveles reales de alfabetizacin de los pases.
Perfiles mundiales de la alfabetizacin de los adultos

En el Cuadro 2.6 se muestran las ltimas estimaciones del nmero de analfabetos adultos, as como las tasas de alfabetizacin de la poblacin de 15 aos y ms. Las estimaciones se basan en los datos suministrados por los pases que corresponden al ao ms reciente del periodo de referencia 2000-2004. Segn esas estimaciones, en el mundo hay 771 millones de adultos analfabetos, esto es un 18% de la poblacin adulta mundial. Casi todos los adultos que no poseen todava competencias mnimas en lectura, escritura y clculo viven en pases en desarrollo, en particular en los pertenecientes a las regiones del Asia Meridional y Occidental, el frica Subsahariana y los Estados rabes, donde las tasas de alfabetizacin oscilan en torno al 60%. Aunque la regin de Asia Oriental y el Pacfico
Cuadro 2.6: Estimaciones del nmero de analfabetos adultos (poblacin de 15 aos y ms) y de las tasas de alfabetizacin, por regin (1990 y 2000-2004)
Nmero de analfabetos (en miles) 1990 2000-2004 Tasas de alfabetizacin (en %) 1990 2000-2004 Evolucin entre 1990 y 2000-2004: Nmero de analfabetos (en miles) (en %) Tasas de alfabetizacin (en puntos porcentuales)
Mundo Pases en desarrollo Pases en transicin Pases desarrollados frica Subsahariana Estados rabes Asia Central Asia Oriental y el Pacfico Asia Meridional y Occidental Amrica Latina y el Caribe Europa Central y Oriental Amrica del Norte y Europa Occidental
871.750 855.127 14.864 1.759 128.980 63.023 572 232.255 382.353 41.742 11.500 11.326
771.129 759.199 10.498 1.431 140.544 65.128 404 129.922 381.116 37.901 8.374 7.740
75,4 67,0 98,0 99,2 49,9 50,0 98,7 81,8 47,5 85,0 96,2 97,9
81,9 76,4 98,7 99,4 59,7 62,7 99,2 91,4 58,6 89,7 97,4 98,7
-100.621 -95.928 -4.365 -328 11.564 2.105 -168 -102.333 -1.237 -3.841 -3.126 -3.585
-12 -11 -29 -19 9 3 -29 -44 -0,3 -9 -27 -32
6,4 9,4 0,7 0,2 9,8 12,6 0,5 9,6 11,2 4,7 1,2 0,8
Nota: Las sumas de las cifras pueden no ser iguales a los totales indicados porque se han redondeado. Fuente: Cuadro 2A del Anexo Estadstico.
tiene la tasa de alfabetizacin ms alta de todas las regiones en desarrollo (91%), la inmensidad de su poblacin hace que se concentre en ella un 17% de todos los adultos analfabetos del planeta. Desde 1990, la tasa de alfabetizacin de los adultos ha pasado del 75% el 82% y la cifra total de analfabetos ha disminuido en 100 millones, debido fundamentalmente a la notable reduccin de su nmero en China (94 millones). Aunque en proporciones menos acusadas, esa disminucin se ha producido en todas las regiones del mundo, excepto en el frica Subsahariana y, en menor medida, en los Estados rabes. Pese a la progresin de las tasas de alfabetizacin en 10 puntos porcentuales, o ms, en estas dos regiones, el nmero absoluto de analfabetos ha seguido aumentando en ellas a causa de las elevadas tasas del crecimiento demogrfico. Asimismo, en Asia Meridional y Occidental una regin en la que el nmero de analfabetos adultos ha experimentado una leve disminucin del 0,3% las tasas de alfabetizacin han aumentado en 11 puntos porcentuales durante el periodo en cuestin, aunque la tasa de alfabetizacin de adultos (59%) siga siendo una de las ms bajas del mundo, sobre todo a causa los bajos niveles registrados en Bangladesh y Pakistn (41% y 49%, respectivamente). En el Grfico 2.28 se muestra cmo han progresado las tasas nacionales de alfabetizacin desde 1990 y se indican los esfuerzos que necesita hacer cada pas para alcanzar de aqu a 2015 el objetivo de la EPT relativo a la alfabetizacin de los adultos. Tal como se expone en el Recuadro 2.3, el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo interpreta y
mide los progresos realizados hacia la consecucin de ese objetivo tal como ste fue formulado en el Marco de Accin de Jomtien, esto es, reducir en un 50% las tasas de analfabetismo de los adultos. Aunque esta interpretacin hace hincapi en el hecho de que los esfuerzos ms importantes con gran diferencia, adems se exigen a los pases con tasas de alfabetizacin bajas, tambin permite aplicar el objetivo a todos los pases individualmente, sea cual sea su tasa de alfabetizacin actual. Las tasas de alfabetizacin de los adultos han mejorado en casi todos los pases desde 1990. No obstante, en muchos casos el ritmo de los progresos anteriores es insuficiente para alcanzar de aqu a 2015 el objetivo de la EPT relativo a la alfabetizacin. Eso es especialmente cierto en lo que se refiere a los pases que actualmente tienen tasas de alfabetizacin inferiores al 50%. Algunos pases con tasas de alfabetizacin comprendidas entre un 50% y un 65% por ejemplo, Argelia, Nigeria, Burundi, Omn y la Repblica Democrtica del Congo han logrado progresos considerables, pero si persisten las tendencias actuales tendrn muchas dificultades para alcanzar el objetivo de la EPT relativo a la alfabetizacin de aqu a 2015.
Disparidades entre los sexos

Las mujeres representan el 64% de los adultos del mundo que no saben leer ni escribir un texto, comprendindolo. Este porcentaje sigue siendo prcticamente el mismo que en 1990 (63%). En el plano mundial, por cada 100 hombres adultos alfabetizados, slo hay 88 mujeres que se considere que saben leer y escribir. Entre las regiones con los
Las mujeres representan el 64% de los adultos del mundo que no saben leer ni escribir un texto, comprendindolo.
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Tasas de alfabetizacin de adultos (2002-2004)
Mxico Cuba Belice Honduras Guatemala El Salvador Costa Rica Panam Nicaragua
Hait Repblica Dominicana Jamaica Venezuela Colombia Dominica Santa Luca Barbados Trinidad y Tobago Suriname
Ecuador
Per Bolivia
Brasil
Paraguay
Chile
J. y C.: Jamu y Cachemira. La lnea punteada representa la Lnea de Control aceptada por India y Pakistn. La situacin jurdica definitiva de Jamu y Cachemira est por determinar. Las tasas de alfabetizacin dadas corresponden a las cifras anuales ms recientes de que se ha podido disponer para el periodo 2000-2004. Se basan, por regla general, en la definicin tradicional de la alfabetizacin adoptada por la UNESCO esto es, la capacidad de una persona para leer y escribir, comprendindolo, un enunciado sencillo y conciso sobre hechos relacionados con su vida cotidiana y emanan de uno de estos tres mtodos de evaluacin indirectos: a) las personas encuestadas estiman subjetivamente sus competencias en lectura, escritura y clculo en el contexto de un censo o una encuesta (autoevaluacin); b) el cabeza de familia u otro adulto comunica el nivel de alfabetizacin de cada uno de los miembros del hogar (evaluacin por un tercero); c) el nmero de aos de escolaridad sirve para distinguir a las personas alfabetizadas de las analfabetas (medida de aproximacin por nivel instruccin). Como los mtodos indicados no evalan directamente las competencias reales en lectura, escritura y clculo de la poblacin adulta considerada, tienden a sobreestimar los niveles de alfabetizacin y, por lo tanto, se deben interpretar con cautela. Vase en la pgina 198 un mapa sobre la alfabetizacin en un grupo de pases, basado en mtodos directos de evaluacin de la alfabetizacin.
Uruguay Argentina
Tasa superior al 95% Tasa comprendida entre un 80% y un 95% Tasa comprendida entre un 60% y un 79% Tasa comprendida entre un 40% y un 59% Tasa inferior al 40% Datos no disponibles
Las fronteras y nombres de los pases indicados en este mapa, as como las denominaciones utilizadas, no suponen un reconocimiento o aceptacin oficiales por parte de la UNESCO.
Federacin de Rusia Estonia Letonia Lituania Belarrs Ucrania R. de Moldova Kazajstn Mongolia
F.R. Eslovaquia Hungra 4 Espaa Malta Tnez Argelia Cabo Verde Mauritania Senegal Mal Burkina Faso Ghana Nger Chad Nigeria Sudn
2 1 3Rumania Albania 5 Bulgaria
Marruecos
Armenia Uzbekistn Kirguistn Azerbaiyn Turqua Turkmenistn Tayikistn R. A. Grecia Chipre J. y C. China Siria T. A. Palestinos Israel R. I. del Irn Jordania Kuwait Nepal Pakistn J.A. Libia Egipto Bangladesh Emiratos Arabia rabes Saudita Omn Unidos India Myanmar Yemen Qatar Bahrein Sri Lanka Tailandia
R.D.P. Lao Camboya Viet Nam Malasia Filipinas
Etiopa R. Centroafricana Sierra Leona Camern Liberia Togo Benin Kenya Maldivas Cte dIvoire Congo Uganda Guinea Ecuatorial R. D. Rwanda Congo Seychelles Burundi R.U. de Tanzania Comoras Angola Malawi Zambie Mozambique Namibia Zimbabwe Botswana Sudfrica Madagascar Mauricio Swazilandia Lesotho
Brunei Darussalam
Singapur Papua Nueva Guinea
Indonesia
1 2 3 4 5
Bosnia y Herzegovina Croacia Serbia y Montenegro Eslovenia la ex Repblica Yugoslava de Macedonia
Figura cartogrfica basada en un mapa de las Naciones Unidas
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Grfico 2.28: Tasas estimadas de alfabetizacin de adultos (personas de 15 aos o ms): 1990, 2000-2004 y objetivo para 2015
frica Subsahariana
100
Tasa de alfabetizacin de adultos (en %)
Estados rabes
80 60 40 20 0
R. Centroafricana
R.D. del Congo
Etiopa
Liberia
Nigeria
Mozambique
Swazilandia
Mauritania
Malawi
Camern
Rwanda
Lesotho
Arabia Saudita
Madagascar
Cte dIvoire
Sudfrica
J. rabe Libia
R.A. Siria
Mauricio
Comoras
Omn
Burundi
Uganda
Argelia
Namibia
Kuwait
Ghana
Kenya
Tnez
Benin
Egipto
Qatar
Nger
E.A.U
Chad
Botswana
Zimbabwe
Marruecos
Bahrein
Congo
Sudn
Cabo Verde
1990
2000-2004
Objetivo para 2015
Nota: Los objetivos para 2015 se han calculado sobre la base de las tasas de analfabetismo reducidas en un 50% (vase el recuadro 2.4). En el grfico se han hecho figurar los pases sobre los que se dispone de datos relativos a 1990 y al quinquenio 2000-2004, a excepcin de los que tienen tasas de alfabetizacin iguales o superiores al 95%. Para notas detalladas sobre los pases, vase el cuadro sealado en la Fuente. Fuente: Cuadro 2A del Anexo Estadstico.
Recuadro 2.3 Medir los progresos hacia la realizacin del objetivo de la alfabetizacin de los adultos
Las primeras formulaciones del objetivo de la alfabetizacin por parte de la comunidad internacional se estructuraron en torno a una reduccin del analfabetismo de los adultos. En el prrafo 8 del Marco de Accin de Jomtien se propona que los pases [pudiesen] establecer sus propias metas para el decenio de 1990. Entre esas metas figuraba la siguiente: Reduccin de la tasa de analfabetismo de los adultos a la mitad del nivel de 1990 para el ao 2000. El grupo de edad adecuado debe determinarse en cada pas y debe hacerse suficiente hincapi en la alfabetizacin femenina, a fin de modificar la desigualdad frecuente entre ndices de alfabetizacin de los hombres y de las mujeres. Sin embargo, el objetivo establecido en el Marco de Accin adoptado en 2000 por el Foro Mundial sobre la Educacin de Dakar dice lo siguiente: Aumentar de aqu al ao 2015 el nmero de adultos alfabetizados en un 50%, en particular tratndose de mujeres, y facilitar a todos los adultos un acceso equitativo a la educacin bsica y la educacin permanente. Interpretado de esta manera, el objetivo supondra tal como se explic en el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2003/4 que los pases con tasas de alfabetizacin de adultos inferiores a un 66% tratasen de aumentarlas en un 50% de aqu a 2015, mientras que los pases con tasas superiores al 66% intentaran lograr la universalizacin de la alfabetizacin para ese mismo ao, lo cual no corresponde al objetivo de la EPT y puede pecar de falta de realismo. Por lo que respecta a la factibilidad del objetivo de Dakar relativo a la alfabetizacin, sigue siendo pertinente el siguiente pasaje de la primera publicacin de la UNESCO sobre estadsticas internacionales de alfabetizacin: Tanto en teora como en la prctica, una tasa de incremento del porcentaje de personas que sepan leer o leer y escribir no se puede mantener indefinidamente sin alcanzar al final un tope del 100%, a partir del cual todo progreso ulterior es imposible. En cambio, s es posible progresar fijando una tasa de disminucin del porcentaje de analfabetos, ya que sta se puede mantener indefinidamente al ser posible acercarse al lmite del 0% sin alcanzarlo nunca en la prctica. Esto lo confirman los hechos reales en el mbito de la alfabetizacin, ya que siempre habr un porcentaje mnimo irreducible de analfabetos en todos los pases y grupos de poblacin (UNESCO, 1953). Para poder efectuar el seguimiento de los progresos hacia el logro del objetivo de la alfabetizacin en todos los pases, independientemente de su nivel en este mbito, el equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo ha decidido medir los progresos en funcin de la reduccin del analfabetismo de los adultos, de conformidad con la primera formulacin del objetivo: reducir a la mitad el nivel de analfabetismo, en vez de mejorar en un 50% los niveles de alfabetizacin de los adultos. Hay que admitir, no obstante, que esta interpretacin supone que se exige el mayor esfuerzo a los pases con tasas de alfabetizacin ms bajas, lo cual demuestra la dificultad de establecer objetivos realistas y pertinentes.
R.U. de Tanzania
Jordania
Senegal
Yemen
Togo
Europa
100 80 60 40 20 0
Filipinas
Sri Lanka
Camboya
Singapur
Nicaragua
R. Dominicana
Fiji
Bolivia
Malasia
Guatemala
Indonesia
Macao, China
El Salvador
Honduras
Bangladesh
Brunei Darussalam
Colombia
Paraguay
Panam
Ecuador
Grecia
Nepal
Brasil
India
Hait
Myanmar
Pakistn
Papua N. Guinea
Jamaica
Mxico
Venezuela
R.D.P. Lao
1990
2000-2004
Objetivo para 2015
IPS ms bajos en la alfabetizacin de los adultos, cabe mencionar el Asia Meridional y Occidental (0,66), los Estados rabes (0,69) y el frica Subsahariana (0,76). En Asia Oriental y el Pacfico, el IPS (0,92) es superior al promedio mundial y en las dems regiones del mundo se ha logrado ya la paridad entre los sexos en la alfabetizacin de los adultos. En todas las regiones se ha observado una progresin del IPS, especialmente en el frica Subsahariana, Asia Meridional y Occidental y los Estados rabes, esto es, all donde las tasas de analfabetismo y las disparidades entre los sexos son ms elevadas (vase el Cuadro 2A del Anexo Estadstico). A pesar de que en la mayora de los pases se han realizado progresos regulares hacia la paridad entre los sexos en las tasas de alfabetizacin de los adultos, siguen subsistiendo disparidades sensibles entre hombres y mujeres, tal como se puede ver en el Grfico 2.29. En un tercera parte aproximadamente de los pases sobre los que se dispone de datos detallados acerca de la alfabetizacin, por cada 100 hombres alfabetizados hay menos de 80 mujeres que sepan leer y escribir. La mayora de esos pases estn situados en el frica Occidental y Central, pero tambin figuran entre ellos Bangladesh, Nepal y Yemen. En algunos casos, la disparidad es favorable a las mujeres, por ejemplo en Botswana (1,07), Emiratos rabes Unidos (1,07), Jamaica (1,09) y Lesotho (1,23). Hay cada vez ms elementos de informacin de que esta tendencia se da tambin en otras partes, en particular en los grupos de edad ms jvenes (vase el Captulo 7).
Evaluacin de los progresos globales realizados hacia la Educacin para Todos

En esta seccin se evalan de dos maneras los progresos globales realizados hacia la EPT: en primer lugar, por medio del ndice de Desarrollo de la EPT (IDE), que permite determinar en qu punto se hallan hoy los pases; y en segundo lugar, analizando las perspectivas que los pases tienen de alcanzar tres objetivos de aqu a 2015.
Turqua
Malta
China
El ndice de Desarrollo de la EPT permite determinar en qu punto se hallan hoy los pases.
El ndice de Desarrollo de la EPT

El ndice compuesto de desarrollo de la EPT proporciona una medicin sinttica til de la situacin de un pas con respecto a la EPT en su conjunto. En teora, el IDE debera basarse en los progresos realizados hacia la consecucin de los seis objetivos de la EPT, pero teniendo en cuenta que para la mayora de los pases no se dispone de datos fiables y comparables con respecto al logro del Objetivo 1 (Atencin y educacin de la primera infancia) y teniendo en cuenta tambin que el Objetivo 3 (Necesidades de aprendizaje de los jvenes y adultos) no es fcil de medir y supervisar, el IDE se centra en: La enseanza primaria universal (Objetivo 2), medida por la tasa neta de escolarizacin total en primaria.14 La alfabetizacin de los adultos (Objetivo 4), medida por la tasa de alfabetizacin de la poblacin de 15 aos de edad o ms.15
14. La TNE total en primaria comprende a los nios en edad de cursar la enseanza primaria, independientemente de que estn escolarizados en este nivel de enseanza o en secundaria. 15. Como se seal precedentemente, los datos sobre la alfabetizacin utilizados aqu se basan en mtodos de evaluacin convencionales y tienen que interpretarse con cautela. No estn basados en pruebas directas y pueden sobrestimar la alfabetizacin. Para una explicacin ms detallada, vase el Captulo 7.
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Grfico 2.29: El ndice de Desarrollo de la Educacin para Todos (IDE) en 2002 y su evolucin desde 1998 en pases donde este ndice es bajo
1998
Chad Burkina Faso Mal Etiopa Mozambique Djibuti Mauritania Eritrea Cte dIvoire Papua N. Guinea Bangladesh R.D.P. Lao Zambia Marruecos Camboya Guatemala Arabia Saudita 0,0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7
2002
0,439 0,443 0,492 0,536 0,543 0,629 0,640 0,652 0,659 0,660 0,663 0,745 0,748 0,749 0,761 0,782 0,789 0,8 0,9 -20,0 -8,2 -11,3
Evolucin (en %)
Chad -1,7 -0,1 11,4 12,2 4,3 5,8 1,9 12,2 Burkina Faso Mal Etiopa Mozambique Djibuti Mauritania Eritrea Cte dIvoire Papua N. Guinea -0,2 9,6 -2,5 9,1 10,8 7,1 0,5 -10,0 0,0 10,0 Bangladesh R.D.P. Lao Zambia Marruecos Camboya Guatemala Arabia Saudita 20,0
Nota: En este grfico figuran los pases cuyo IDE era inferior a 0,800 en 2002. Fuente: Cuadro A1.3 del Apndice 1.
La igualdad entre los sexos (Objetivo 5), medida por el ndice de la EPT relativo al Gnero (IEG), que es el promedio aritmtico de los IPS de la enseanza primaria, de la enseanza secundaria y de la alfabetizacin de los adultos. La calidad de la educacin (Objetivo 6), medida por la tasa de supervivencia en el 5 grado de primaria. Los cuatro objetivos tienen el mismo peso en el IDE. Como los cuatro elementos que lo componen se expresan en porcentaje, su valor puede oscilar entre 0% y 100%, o bien entre 0 y 1 cuando se expresa en forma de proporcin. En el Apndice 1 se dan explicaciones ms detalladas sobre la razn de ser del IDE y la metodologa utilizada. En el Cuadro A1.1 del Apndice 1 se presentan los datos relativos al IDE correspondiente a 2002, un ao para el que ha sido posible calcular el ndice de 123 pases. En el Cuadro 2.7 se recapitulan esos datos por valor del IDE y por regin,
que confirman los perfiles examinados en las secciones precedentes: Cuarenta y seis pases (esto es, ms de un tercio de aquellos sobre los que se dispone de datos) tienen un IDE superior a 0,95 y, por lo tanto, pertenecen a la categora de naciones que han logrado la EPT o estn a punto de lograrla. La mayora de ellos pertenecen a la regin de Amrica del Norte y Europa Occidental y a la de Europa Central y Oriental, donde la enseanza es obligatoria desde muchos decenios atrs. Cuarenta y nueve pases pertenecientes a todas las regiones presentan valores del IDE que oscilan entre 0,80 y 0,94. La calidad de la educacin (medida por la tasa de supervivencia en el 5 grado de primaria) representa sobre todo un problema en Amrica Latina y el Caribe, y otro tanto ocurre con la alfabetizacin en los Estados rabes.
Veintiocho pases presentan valores del IDE inferiores a 0,80. Ms de la mitad de ellos pertenecen a la regin del frica Subsahariana. En estos pases, los cuatro componentes del IDE se sitan a niveles bajos, por lo cual la realizacin de la EPT exige que se efecten intervenciones en todo el sistema escolar. Entre 1998 y 2002, los cambios en el IDE han sido moderados. El promedio de aumento experimentado por el ndice fue del 1,2% y la clasificacin de los pases permaneci estable. Se registraron progresos considerables (de ms de un 10%) en Camboya, Cte dIvoire, Etiopa y Mozambique (Grfico 2.30). En cambio, varios pases Chad, Guyana, Papua Nueva Guinea y Trinidad y Tobago experimentaron retrocesos importantes (de un 5% a un 11%) a causa del deterioro de la tasa de supervivencia en el 5 grado de primaria. En ms del 75% de los 58 pases analizados uno de los indicadores por lo menos evolucion en sentido contrario a los dems (vase el Cuadro 3 del Anexo Estadstico).
Cuadro 2.7: Distribucin de los pases segn el valor del IDE, por regin (2002)
Lejos de la EPT: IDE inferior a 0,80 En posicin intermedia: IDE entre 0,80 y 0,94 Cerca de la EPT: IDE entre 0,95 y 0,97 EPT alcanzada: IDE entre 0,98 y 1
frica Subsahariana Estados rabes Asia Central Asia Oriental y el Pacfico Asia Meridional y Occidental Amrica Latina y el Caribe Amrica del Norte/Europa Occi. Europa Central y Oriental Total
Fuente: Vase el Cuadro A1 del Apndice 1.
16 5 3 3 1
7 10 2 7 1 20 1 1 49
1 1 1 2 4 7 12 28
2 1 1 8 4 16
28
Perspectivas de realizacin de la Educacin para Todos de aqu a 2015

Un modo de examinar las perspectivas consiste en efectuar proyecciones para 2015, basndose en las cifras de 1990 y 2002.16 Se han hecho proyecciones para la enseanza primaria universal (Objetivo 2), la alfabetizacin de los adultos (Objetivo 4) y la paridad entre los sexos en la enseanza primaria y secundaria (Objetivo 5). Aunque los resultados de esas proyecciones no son previsiones y, por lo tanto, bien puede ser que no reflejen cambios recientes de las polticas de educacin, no por ello dejan de constituir un instrumento til de seguimiento. Enseanza primaria universal Al igual de lo que ocurre con el IDE, los progresos realizados hacia la EPU se miden por la TNE total en primaria. De los 163 pases sobre los que se ha podido disponer de datos correspondientes a 2002, 47 haban logrado realizar la EPU en 2002. Estos pases pertenecen esencialmente a la regin de Amrica del Norte y Europa Occidental y la de Amrica Latina y el Caribe. Se han podido efectuar proyecciones para uno 90 de los 116 pases restantes (Cuadro 2.8), y los resultados son los siguientes: Slo 20 pases tienen buenas posibilidades de lograr la EPU de aqu a 2015, adems de los 47 que ya la haban logrado en 2002. La TNE de Colombia, por ejemplo, pas del 70% al 90% entre 1990 y 2002, por lo cual es probable que la EPU se realice en este pas de aqu a 2015. Indonesia haba logrado la EPU en 1990, pero en 1999 su TNE descendi al 95% a causa de la crisis poltica y econmica. La recuperacin de
este pas hace probable que vuelva a conseguir de nuevo la realizacin de la EPU para 2015. Cuarenta y cuatro pases que en su mayora han partido de niveles bajos de escolarizacin podran no conseguir la EPU, pese a que estn realizando progresos satisfactorios. La TNE de Burkina Faso, por ejemplo, ha progresado del 26% al 36% entre 1990 y 2002, pero sigue siendo muy insuficiente. La TNE de Bangladesh ha aumentado del 78% en 1990 al 88% en 1998, pero se halla estancada desde entonces. Veinte pases corren el riesgo de no alcanzar el objetivo porque sus TNE retroceden. En su mayora son pases en transicin de Europa Central y Oriental, cuyos sistemas tienen que reponerse todava de las dificultades con que vienen tropezando desde 1990. Tres pases corren un grave riesgo de no alcanzar la EPU en 2015: Arabia Saudita, Azerbaiyn y Papua Nueva Guinea, porque sus TNE son inferiores al 80% y adems estn disminuyendo. Alfabetizacin de los adultos En este anlisis de las perspectivas no se incluyen los pases con tasas de alfabetizacin superiores al 97% porque se considera que estn a punto de lograr la alfabetizacin universal (en el entendimiento de que nos referimos aqu a datos procedentes de evaluaciones que no son directas y no se basan en tests). Estos pases representan menos del 30% de las naciones sobre las que se dispone de datos para el periodo 2000-2004. La mayora de ellos estn situados en Asia Central, Europa Central y Oriental, y Europa Occidental. En cambio, todos los pases de las regiones de los Estados rabes, el Asia Meridional y Occidental y el frica Subsahariana distan mucho de alcanzar la alfabetizacin universal. Como se seal precedentemente, estas tres regiones son las que presentan las tasas medias de alfabetizacin de adultos ms bajas.
La calidad de la educacin representa sobre todo un problema en Amrica Latina y el Caribe.
16. Para un examen detallado de la metodologa de las proyecciones, vase el Apndice 1.
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Cuadro 2.8: Perspectivas de que los pases logren la EPU en 2015
Cerca o en posicin intermedia

Distancia en 2002 con respecto a una TNE del 100%
CUADRANTE I Corren el riesgo de no alcanzar el objetivo 20 pases

Albania, Antillas Neerlandesas, Bahrein, Eslovenia, Estonia, Georgia, Guinea Ecuatorial, Islas Vrgenes Britnicas, Kuwait, Kirguistn, la ex R.Y. de Macedonia, Maldivas, Malasia, Paraguay, Repblica Checa, Rumania, Sudfrica, T.A. Palestinos, Uruguay y Viet Nam.
CUADRANTE II Tienen muchas posibilidades de alcanzar el objetivo 20 pases

Argelia, Belarrs, Bolivia, Bulgaria, Camboya, Colombia, Cuba, Guatemala, Indonesia, Irlanda, Jamaica, Jordania, Lesotho, Lituania, Malta, Marruecos, Mauricio, Nicaragua, Vanuatu y Venezuela.
En posicin intermedia o lejos
CUADRANTE IV Corren un grave riesgo de no alcanzar el objetivo 3 pases

Arabia Saudita, Azerbaiyn y Papua Nueva Guinea.
CUADRANTE III Tienen pocas posibilidades de alcanzar el objetivo 44 pases

Bangladesh, Benin, Botswana, Burkina Faso, Burundi, Chad, Chile, Costa Rica, Cte dIvoire, Croacia, Djibuti, Egipto, El Salvador, Emiratos rabes Unidos, Eritrea, Etiopa, Gambia, Ghana, Guinea, Repblica Islmica del Irn, Kenya, Letonia, Lbano, Macao (China), Madagascar, Mal, Mauritania, Mongolia, Mozambique, Myanmar, Namibia, Nger, Omn, R.D.P. Lao, Repblica de Moldova, R.U. de Tanzania, San Vicente y las Granadinas, Senegal, Swazilandia, Tailandia, Trinidad y Tobago, Yemen, Zambia y Zimbabwe.
Progresan hacia el objetivo
Se alejan del objetivo Evolucin desde 1990 hasta 2002
Treinta pases entre los que figuran India y Pakistn corren un grave riesgo de no alcanzar el objetivo de la alfabetizacin de los adultos de aqu a 2015.
Como las tasas de alfabetizacin aumentan por doquier, se ha efectuado una distincin entre los pases que progresan con relativa lentitud y los que avanzan a un ritmo relativamente rpido hacia un nivel de alfabetizacin alto. Se han podido establecer previsiones para 92 pases, comprendido un grupo de 19 naciones con tasas de alfabetizacin superiores al 97%, que en su mayora estn situadas en Europa y Asia Central. En el Cuadro 2.9 se dan los siguientes resultados relativos a los 73 pases restantes: Veintitrs pases tienen bastantes posibilidades de alcanzar el Objetivo 4, habida cuenta de que sus tasas de alfabetizacin son ya relativamente altas y progresan rpidamente. Veinte pases muchos de ellos situados en Amrica Latina y el Caribe corren el riesgo de no alcanzar ese objetivo porque el ritmo de progresin actual de sus tasas de alfabetizacin, pese a ser relativamente altas, no es suficientemente rpido. Treinta pases corren un grave riesgo de no alcanzar el objetivo de aqu a 2015 porque sus tasas de alfabetizacin son muy bajas y no progresan con suficiente rapidez. La mayora de esos pases se hallan en frica, pero entre ellos figuran tambin pases como la India, Nepal y Pakistn, as como algunas naciones latinoamericanas.
Paridad entre los sexos en la enseanza primaria y secundaria Las perspectivas de que los pases logren la paridad entre los sexos se han evaluado sobre la base de proyecciones para 2005 y 2015 de las tendencias observadas en las TBE en primaria y secundaria por sexo, en consonancia con la formulacin del objetivo relativo a la paridad e igualdad entre los sexos. En el Cuadro 2.10 se presentan los resultados relativos a 149 pases. Se pueden ver tres categoras: Cuarenta y nueve pases haban alcanzado ya la paridad entre los sexos en la enseanza primaria y secundaria en 2002. Los pases de esta categora pertenecen a todas las regiones de la EPT y entre ellos se cuentan algunas grandes naciones de Asia, por ejemplo China e Indonesia. En esta categora figuran tambin seis pases que tenan posibilidades de alcanzar la paridad entre los sexos en primaria y secundaria en 2005, y otros ocho ms que probablemente la conseguirn de aqu a 2015. Cuarenta y tres pases que haban logrado en 2002 la paridad entre los sexos en primaria, as como otros 12 con posibilidades de alcanzarla en 2005 o 2015 en ese mismo nivel de enseanza, no conseguirn probablemente realizarla en secundaria. En la mayora de esos 55 pases, las disparidades se dan en favor de las muchachas. En muchos casos, la escolarizacin de
Cuadro 2.9: Perspectivas de que los pases alcancen el objetivo relativo a la alfabetizacin de los adultos de aqu a 2015
Nivel de la tasa de alfabetizacin de adultos en 2000-2004
Alfabetizacin alta (entre 80% y 97%)
CUADRANTE I Corren el riesgo de no alcanzar el objetivo 20 pases

Brasil, Colombia, Ecuador, Filipinas, Honduras, Malasia, Mauricio, Myanmar, Namibia, Panam, Per, Qatar, Repblica rabe Siria, Repblica Dominicana, Santa Luca, Sri Lanka, Suriname, Swazilandia, Turqua y Vietnam.
CUADRANTE II Tienen muchas posibilidades de alcanzar el objetivo 23 pases

Arabia Saudita, Bahrein, Bolivia, Bosnia y Herzegovina, Brunei Darussalam, Chile, China, Chipre, Guinea Ecuatorial, Grecia, Israel, Jordania, la ex R.Y. de Macedonia, Macao (China), Maldivas, Mxico, Paraguay, Repblica de Moldova, Serbia y Montenegro, Singapur, Tailandia, T.A. Palestinos y Venezuela.
Alfabetizacin baja (por debajo del 80%)
CUADRANTE IV Corren un grave riesgo de no alcanzar el objetivo 30 pases

Argelia, Angola, Belice, Benin, Burundi, Camboya, Chad, Cte d'Ivoire, El Salvador, Guatemala, India, Kenya, Madagascar, Mauritania, Nepal, Nicaragua, Nger, Pakistn, Papua Nueva Guinea, Repblica Centroafricana, Repblica Democrtica del Congo, R.D.P. Lao, Repblica Unida de Tanzania, Rwanda, Senegal, Sierra Leona, Sudn, Togo, Tnez y Zambia.
Ritmo lento
CUADRANTE III Tienen pocas posibilidades de alcanzar el objetivo Ninguno
Ritmo rpido Progresin entre 1990 y 2000-2004
Cuadro 2.10: Perspectivas de realizacin de la paridad entre los sexos en primaria y secundaria, en 2015 y 2015
Paridad entre los sexos en la enseanza secundaria
Objetivo alcanzado en 2002 Objetivo alcanzado en 2002 Albania, Alemania, Anguila, Armenia, Australia, Azerbaiyn, Bahamas, Barbados, Belarrs, Bulgaria, Canad, Chile, China, Chipre, Croacia, Ecuador, Emiratos rabes Unidos, Estados Unidos de Amrica, Eslovaquia, Eslovenia, Federacin de Rusia, Francia, Georgia, Grecia, Hungra, Indonesia, Israel, Italia, Jamaica, Japn, Jordania, Kazajstn, Kirguistn, la ex R.Y. de Macedonia, Letonia, Lituania, Malta, Mauricio, Noruega, Omn, Pases Bajos, Repblica Checa, Repblica de Corea, Repblica de Moldova, Rumania, Serbia y Montenegro, Seychelles, Ucrania y Uzbekistn. 49 Estonia 1 Cuba 1 El Salvador, Paraguay y Swazilandia.
Objetivo Objetivo probablemente probablemente alcanzado en 2005 alcanzado en 2015 Austria, Bolivia, Guyana y Kenya. Suiza, Argentina, Belice y Botswana.
Corren el riesgo de no alcanzar el objetivo en 2015 Gambia, Mauritania, Myanmar, Per, Polonia, Rwanda, Uganda, Zimbabwe, Antillas Neerlandesas, Bahrein, Bangladesh, Blgica, Brunei Darussalam, Colombia, Costa Rica, Dinamarca, Espaa, Filipinas, Finlandia, Irlanda, Islandia, Kuwait, Lesotho, Luxemburgo, Malasia, Maldivas, Mxico, Mongolia, Namibia, Nicaragua, Nueva Zelandia, Repblica Dominicana, Qatar, Reino Unido, San Vicente y las Granadinas, Santa Luca, Samoa, Suriname, Territorios Autnomos Palestinos, Tonga, Trinidad y Tobago, Vanuatu y Venezuela. 43 India, Repblica rabe Siria, Lbano, Panam y Tnez. 5 Nepal, Senegal, Tayikistn, Togo, Zambia, Brasil y Portugal. 7
Nmero de pases
Paridad entre los sexos en la enseanza primaria
4 Repblica Islmica del Irn 1 Egipto 1
4 Arabia Saudita y Ghana. 2
100
Objetivo probablemente alcanzado en 2005 Objetivo probablemente alcanzado en 2015 Corren el riesgo de no alcanzar el objetivo en 2015
Camern, Macao (China), Sudfrica y Viet Nam.
3 Nmero de pases 54 6
4 10
Benin, Burkina Faso, Burundi, Camboya, Chad, Comoras, Cte dIvoire, Djibuti, Eritrea, Etiopa, Guatemala, R.D.P. Lao, Malawi, Mal, Marruecos, Mozambique, Nger, Papua Nueva Guinea, Sudn, Turqua, Yemen, Argelia, Aruba e Islas Vrgenes Britnicas. 24 79
31 149
Nota: Figuran en azul los pases en los que se dan disparidades entre los sexos en favor de las nias en la enseanza secundaria.
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Es necesario seguir centrando sobre todo los esfuerzos en el frica Subsahariana, el Asia Meridional y Occidental y los Estados rabes.
ambos sexos es alta y un mayor xito de la escolarizacin en primaria se traduce por tasas de transicin ms altas y niveles de retencin superiores en secundaria por lo que respecta a las muchachas (Recuadro 2.4). En esta categora figuran tambin pases, como la India, en los que la escolarizacin de las nias progresa rpidamente en primaria, mientras que la tasa de transicin a secundaria sigue siendo baja. Veinticuatro pases no lograrn probablemente la paridad en ninguno de los dos niveles de enseanza de aqu a 2015. En este grupo de pases las disparidades son favorables a los varones y los sistemas educativos estn insuficientemente desarrollados, tanto a nivel de primaria como de secundaria.17
As, de los 100 pases que no haban alcanzado en 2002 la paridad entre los sexos en primaria o secundaria, slo hay seis que tienen posibilidades de alcanzarla en 2005 en ambos niveles de enseanza y otros ocho ms que quizs la logren en 2015. En cambio, corren el riesgo de no realizar el objetivo de la paridad los 86 pases restantes: siete en primaria, 55 en secundaria y 24 en ambos niveles de enseanza. Las disparidades entre los sexos en la escolarizacin siguen siendo la regla y no la excepcin, y la dinmica de las tendencias actuales no es suficiente para que se puedan cubrir los objetivos fijados en el Foro de Dakar.
Recuadro 2.4 Disparidades entre los sexos en las tasas de escolarizacin

La ampliacin del acceso de las nias a la escuela sigue siendo el problema ms importante con que tropieza la realizacin del objetivo de la EPT relativo a la paridad entre los sexos en muchas partes del mundo. No obstante, en un nmero cada vez mayor de pases las tasas de escolarizacin de las nias son superiores hoy en da a las de los varones, especialmente en la enseanza secundaria y superior. Aunque se den excepciones, esos pases son por regla general naciones desarrolladas o en desarrollo que se hallan cerca del logro de la EPU. De los 79 pases que posiblemente no alcancen de aqu a 2015 la paridad entre los sexos en la enseanza secundaria, hay 42 que presentan tasas de escolarizacin de los varones ms bajas que las de las nias. Los trabajos de investigacin y los resultados de las evaluaciones mundiales de los alumnos demuestran que entre los varones se da la tendencia a obtener resultados menos satisfactorios que las nias, as como a repetir curso con mayor frecuencia, cosechar ms fracasos en los exmenes de graduacin y abandonar ms pronto el sistema educativo. Esta situacin reclama la atencin de los encargados de las polticas de educacin y explica por qu algunos pases desarrollados como Dinamarca, Finlandia, Nueva Zelandia y el Reino Unido figuran en el Cuadro 2.10 entre los pases que corren el riesgo de no lograr la paridad entre los sexos en la enseanza secundaria de aqu a 2015. Este problema se est agudizando cada vez ms en los pases en desarrollo, sobre todo en los de Amrica Latina y el Caribe. No obstante, cabe sealar que las tasas de escolarizacin ms altas de las nias pueden coexistir perfectamente con una serie de desigualdades en detrimento suyo, tanto dentro del sistema escolar (prcticas pedaggicas, planes de estudios, etc.) como fuera de ste, por ejemplo en el mercado de trabajo, donde las mujeres necesitan poseer calificaciones superiores a las de los hombres para conseguir un mismo empleo. Las polticas pblicas destinadas a imponer la igualdad entre los sexos en la educacin, deben ir, por lo tanto, ms all de las iniciativas centradas exclusivamente en las tasas de escolarizacin.
17. Adems, hay siete pases que no lograrn probablemente realizar la paridad en la enseanza primaria, pese a que ya la han conseguido en la enseanza secundaria, o podran conseguirla de aqu a 2015.
Conclusin
En este captulo se ha mostrado que los progresos realizados hacia la consecucin de los objetivos de la EPT han sido regulares, pero insuficientes. En particular, el objetivo de lograr la paridad entre los sexos en 2005 no se ha alcanzado, aunque los datos ms recientes se refieren al ao escolar 2002-2003. No se han producido cambios importantes en las perspectivas de los distintos pases desde la publicacin de los dos primeros Informes. Las proyecciones efectuadas en 2005 refuerzan las observaciones formuladas en el pasado, segn las cuales hay un perfil de pases que tienen, o no tienen, posibilidades de alcanzar los objetivos de la EPU relativos a la alfabetizacin de los adultos y la paridad entre los sexos, si bien no ha sido posible efectuar proyecciones para algunos pases clave y, por consiguiente, las listas del presente captulo son incompletas. En general, todos los datos disponibles apuntan a la necesidad de seguir centrando sobre todo los esfuerzos en el frica Subsahariana, el Asia Meridional y Occidental y los Estados rabes, as como en los pases menos adelantados de las dems regiones. Los pases que ms riesgos corren de no alcanzar los objetivos tienen que redoblar sus esfuerzos en algunos mbitos clave de sus polticas, sobre todo en la movilizacin de sus recursos nacionales (vase el Captulo 3), y necesitan ms ayuda exterior (vase el Captulo 4).

Olivier FOLLMI / RAPHO
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Enseando la geografa a nios de pastores nmadas en Ladakh (India).
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Captulo 3

Los progresos realizados hacia la EPT son constantes, aunque demasiado lentos, para alcanzar los objetivos en los plazos fijados, especialmente en el frica Subsahariana, el Asia Meridional y Occidental y los Estados rabes. El primer objetivo con un plazo de cumplimiento asignado lograr la paridad entre los sexos en la enseanza primaria y secundaria de aqu a 2005 no se ha podido alcanzar. Para acelerar el ritmo y alcanzar las metas fijadas para 2015, se debe prestar ms atencin en muchos pases a la planificacin, las estrategias, los recursos y los aspectos clave de las polticas de educacin. En el presente captulo se examinan diferentes elementos de una muestra de planes nacionales de EPT, as como la financiacin de la educacin y los gastos de las familias (con datos recientes sobre el pago de los derechos de escolaridad en primaria), y se prosigue el estudio sobre la situacin de los docentes iniciado en el Informe de 2005, centrndose en especial en las proyecciones relativas a las necesidades en este mbito. Asimismo, en este captulo se reitera la necesidad de proseguir los esfuerzos para lograr la paridad entre los sexos pese a la decepcin que supone el no haber alcanzado este objetivo en el plazo convenido y se hace hincapi en el carcter cada vez ms apremiante de otros problemas fundamentales: la integracin de los excluidos, la educacin en los pases en situacin de crisis, la lucha contra la pandemia del sida y la proteccin de la salud y seguridad de los alumnos.
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Planificacin de la EPT
Prioridades polticas nacionales y EPT
En el Marco de Accin de Dakar, adoptado en 2000, se hizo un llamamiento a los pases para elaborar, antes de finales de 2002, planes de educacin nacionales que englobasen la totalidad de los objetivos de la EPT. Esos planes deban estar dotados de un calendario de ejecucin, centrarse en la accin, determinar las reformas especficas correspondientes a cada uno de los seis objetivos de la EPT y establecer un marco financiero a largo plazo.1 Los Documentos de Estrategias de Lucha contra la Pobreza (DELP) apuntan a la consecucin de los Objetivos de Desarrollo para el Milenio de forma anloga.2 En uno de los dos informes del Proyecto del Milenio de las Naciones Unidas sobre la educacin y la igualdad entre los sexos, se hace un llamamiento a los gobiernos de los pases en desarrollo para que adopten estrategias audaces de aqu a 2006 y se recomienda que los DELP existentes se ajusten a los ODM (Proyecto del Milenio de las Naciones Unidas, 2005a). En las ediciones anteriores del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo se trataron algunos aspectos relativos a los planes de EPT y los DELP. Un examen de los 17 DELP ultimados en julio de 2002 indica que la EPT y los ODM relativos a la educacin han sido objeto de una mayor atencin, tanto en los planes de reduccin de la pobreza como en los de educacin (Bagai, 2002). En el Informe de 2003/4 se examin la atencin dispensada a la educacin y la paridad entre los sexos en los DELP y se hizo observar que los pases empezaban a establecer metas nacionales con respecto a la EPT y los ODM (Whitehead, 2003). En el Informe de 2005 se destac que los pases haban adoptado polticas ambiciosas para realizar la EPT y que la ayuda internacional se haba utilizado eficazmente en apoyo de los planes nacionales. En el Captulo 9 del presente informe, figura una apreciacin de la importancia que se otorga a la alfabetizacin en los DELP (UNESCO-IIPE, 2005a). De un anlisis del contenido relativo a la educacin en los 18 DELP finalizados antes de mayo de 2003 (Caillods y Hallak, 2004), se desprende que si bien los captulos dedicados a la educacin en estos documentos han mejorado y se han hecho ms realistas con el correr del tiempo, las prioridades polticas todava no se ajustan bien a las condiciones especficas de los distintos pases y los captulos dedicados a la educacin no estn integrados claramente en las estrategias generales. La viabilidad financiera de los planes de educacin de los DELP es tambin problemtica, en la medida en que parecen ser demasiado optimistas con respecto a la financiacin interna y muy
Los planes de educacin nacionales tienen que englobar la totalidad de los objetivos de la EPT.
dependientes, al mismo tiempo, de la ayuda externa. Adems, el inters prestado a la alfabetizacin y la AEPI sigue siendo relativamente limitado. La revisin de los planes exige el anlisis de los documentos individuales, habida cuenta de que no existe una base de datos que abarque el conjunto de los objetivos, estrategias, financiaciones y otros elementos de los planes de EPT, los DELP y otros documentos nacionales pertinentes de planificacin de la educacin, por ejemplo los planes sectoriales. La UNESCO slo acopia datos sobre los planes de EPT ocasionalmente.3 En las ediciones venideras del Informe se proseguir el examen de los DELP y otros documentos de planificacin nacionales. Por el momento, el presente informe ha recurrido a dos nuevas fuentes producidas por los institutos especializados de la UNESCO: un examen de los planes de EPT de 35 pases,4 realizado por el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin (IIPE), y un anlisis, efectuado por la Oficina Internacional de Educacin (OIE), de los documentos preparados por los pases con motivo de las reuniones de la Conferencia Internacional de Educacin celebradas en 2001 y 2004. No obstante, ninguna de estas dos fuentes proporciona informacin sobre la aplicacin de las estrategias nacionales, ni tampoco sobre su financiacin o el apoyo general de que puedan beneficiarse por parte de los gobiernos y la sociedad civil. Los 35 planes de EPT son, en su mayora, relativamente recientes y se refieren al largo plazo. Un 79% de los mismos se public entre 2001 y 2005 y un 58% abarca periodos decenales, en especial los planes de los pases del frica Subsahariana y la regin de los Estados rabes.5 En el Cuadro 3.1 se muestra la cobertura de cada uno de los objetivos de la EPT en 32 de esos planes. La prioridad principal se otorga, evidentemente, a la enseanza primaria universal (EPU), un objetivo que se ha tratado de cubrir con la escolarizacin masiva en Asia Meridional y el frica Subsa1. La UNESCO ha encargado una evaluacin del papel que desempea en el apoyo a la elaboracin de los planes de EPT. Esa evaluacin estar ultimada a finales de 2005. 2. En julio de 2005 ascenda a 56 el nmero de pases que haban preparado DELP completos o provisionales. Consltese: www.imf.org/external/np/DSRP/DSRP.asp 3. Para el estudio de los planes de EPT realizado por la UNESCO, consltese: http://portal.unesco.org/education/fr/ev.php-URL_ID = 9328 & URL_DO = DO_TOPIC & URL_SECTION = 201.html 4. Esos pases se escogieron entre tres categoras creadas sobre la base de los estudios realizados para el Informe de 2002 (UNESCO, 2002b): los pases que tienen buenas posibilidades de alcanzar de aqu a 2015 los tres objetivos cuantitativos de la EPT; los pases que corren el riesgo de no alcanzar por lo menos uno de los objetivos de aqu a 2015; y los pases que corren el grave riesgo de no cubrir ninguno de los tres objetivos. 5. En el estudio de UNESCO-IIPE se detectan algunos indicios de que algunos pases transforman sus planes a largo plazo en planes de accin trienales o quinquenales. As ocurre con el Plan de Accin a Plazo Medio 2004-2007 de Marruecos o con las Prioridades Estratgicas para 20052008 de Nicaragua, que se publicaron en 2004 (UNESCO-IIPE, 2005b).
ACELERAR EL RITMO DE LOS ESFUERZOS NACIONALES / 81
Cuadro 3.1: Cobertura de los objetivos de la EPT con fijacin de plazos en los documentos de planificacin de 32 pases
Nmero Objetivo 3 Objetivo 5 Pases de pases Aprendizaje Igualdad Pases que que abordan de la Objetivo 1 Objetivo 2 de jvenes Objetivo 4 entre los Objetivo 6 abordan los 5 objetivos muestra AEPI EPU y adultos Alfabetizacin sexos Calidad 6 objetivos por lo menos
Pases
frica Subsahariana Estados rabes Asia Central Asia Oriental y el Pacfico Asia Meridional y Occidental Amrica Latina y el Caribe Total
Fuente: UNESCO-IIPE (2005b).
10 4 3 3 5 7 32
5 3 3 3 4 6 24
10 4 3 3 5 7 32
3 2 2 1 1 3 12
6 4 3 3 4 5 25
8 1 2 2 3 2 18
9 2 2 3 5 6 27
2 1 1 1 1 1 7
4 1 2 2 3 3 15
hariana, o centrndose en los grupos desfavorecidos en las regiones donde las tasas de tasas de escolarizacin son relativamente elevadas. El Objetivo 3, que pretende satisfacer las necesidades educativas de los jvenes y adultos garantizando un acceso equitativo a programas adecuados de adquisicin de conocimientos y competencias necesarias para la vida diaria, parece ser el ms desatendido ya que slo se menciona en un tercio
de los pases de la muestra. De los 32 pases, slo Benin, la India, Indonesia, Kenya, Uzbekistn, Paraguay y Sudn cuentan con planes que abarcan la totalidad de los seis objetivos, mientras que Bangladesh, Brasil, Cte dIvoire, Mongolia, Myanmar, Nepal, Nicaragua y Nger prestan una atencin explcita a cinco objetivos por lo menos. En el Recuadro 3.1 se presentan algunas de las estrategias adoptadas por esos 15 pases.
El Plan para la Calidad de Brasil hace hincapi en la situacin de los docentes.
Recuadro 3.1 Ejemplos de estrategias nacionales adoptadas por algunos pases para alcanzar los objetivos de la EPT
Entre las principales estrategias adoptadas por la totalidad o parte de los 15 pases de la muestra del IIPE que poseen planes en los que se tienen en cuenta por lo menos cinco de los seis objetivos de la EPT, figuran las siguientes: Estrategias de AEPI que dan prioridad a los grupos desatendidos y desfavorecidos (7 pases). Mongolia prev fomentar el suministro de servicios de AEPI in situ para las poblaciones dedicadas al pastoreo. Estrategias de EPU centradas en la supresin de los obstculos que impiden el acceso a una escuela de buena calidad (los 15 pases). Kenya est estableciendo la gratuidad de la escuela primaria, programas de alimentacin escolar para destinatarios especficos, un fondo para el suministro de libros de texto a las familias pobres y becas para que los alumnos de medios sociales modestos puedan pasar de la enseanza primaria a la secundaria. Estrategias de EPU centradas en la integracin y la igualdad de acceso de los grupos ms desfavorecidos, por ejemplo los nios de la calle (11 pases). En la India, las estrategias relativas al trabajo infantil comprenden el fomento a mayor escala de los campamentos de reintegracin escolar, las escuelas de verano, los cursos para recuperar el retraso escolar, los servicios de apoyo escolar y psicolgico continuo a los alumnos recin ingresados en la escuela, y la creacin de programas como el Proyecto Nacional para la Mano de Obra Infantil que ofrece servicios de educacin a los nios que trabajan. Estrategias encaminadas a reducir el analfabetismo (8 pases). El enfoque global adoptado por Benin comprende la adopcin de medidas encaminadas a incrementar la demanda, mejorar la calidad de los programas de alfabetizacin, incrementar la financiacin y consolidar los dispositivos de gestin descentralizados. Estrategias encaminadas a ampliar el acceso de las mujeres y las nias a la educacin (10 pases), sobre todo gracias a incentivos para reducir los gastos de las familias, ofrecer internados separados, contratar un mayor nmero de maestras, suprimir los estereotipos vinculados al sexo en los materiales didcticos y sensibilizar a docentes y administradores a las necesidades y condiciones de vida de las nias. La Cte dIvoire reconoce la importancia que revisten los marcos de legislacin y polticas para abordar los mltiples aspectos sociales de la desigualdad. Estrategias encaminadas a mejorar la calidad (los 15 pases). Bangladesh, Benin, Cte dIvoire, la India, Kenya y Nger se refieren a la necesidad de construir ms aulas y renovar las existentes. El Plan para la Calidad de Brasil hace hincapi en la situacin de los docentes, y ms concretamente en los medios para mejorar la capacitacin del personal poco cualificado. Tambin hace hincapi en la contratacin y el perfeccionamiento profesional a nivel nacional de los docentes de las escuelas elementales, especialmente en portugus y matemticas.
Fuente: UNESCO-IIPE (2005b).
2 0 0 6
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Grfico 3.1: Compromisos polticos con respecto a los objetivos de la EPT consignados en los informes presentados por 69 pases en las conferencias celebradas en 2001 y 2004
100
Porcentaje de pases que han contrado compromisos polticos en materia de:
80 60 40 20 0 2001 AEPI 2004 2001 EPU 2004 2001 2004 Satisfaccin de las necesidades de aprendizaje 2001 2004 Programas de adquisicin de competencias para la vida diaria 2001 2004 Acceso a la formacin continua 2001 2004 Paridad e igualdad entre los sexos 2001 2004 Calidad de la educacin
Todos los pases
Pases en desarrollo
Pases desarrollados
Pases en transicin
Fuente: Amadio y otros (2005), sobre la base de informes presentados a la Conferencia Internacional de Educacin.
Grfico 3.2: Estrategias y actividades relacionadas con cuestiones que ataen a los objetivos de la EPT y figuran en los informes presentados por 69 pases en las conferencias celebradas en 2001 y 2004
100
80
60
40
20
0 2001 2004 Integracin 2001 2004 Equidad 2001 2004 Calidad de la educacin 2001 2004 Igualdad entre los sexos 2001 2004 Situaciones de emergencia 2001 2004 VIH/SIDA
Todos los pases
Pases en desarrollo
Pases desarrollados
Pases en transicin
Fuente: Amadio y otros (2005), sobre la base de informes presentados a la Conferencia Internacional de Educacin.
a la regin de Amrica Latina, pero han disminuido en el frica Subsahariana. El estudio de la OIE no se centra en el examen de los documentos de planificacin, sino en el anlisis de los informes elaborados por 69 pases participantes en las reuniones de la Conferencia Internacional de Educacin celebradas en 2001 y 2004 (Amadio y otros, 2005). Cuando tuvieron lugar esas reuniones, la casi totalidad de los pases estimaba que la EPU y la calidad de la educacin eran prioridades importantes (Grfico 3.1). La atencin prestada a la paridad e igualdad entre los sexos, as como a los programas de adquisicin de competencias necesarias para la vida diaria destinados a los jvenes y los adultos, aument considerablemente entre 2001 y 2004, sobre todo en Europa Central y Oriental, Asia Oriental y el Pacfico y el frica Subsahariana.6 Las referencias a la importancia de los ODM son tambin ms numerosas. Tambin se presta mayor atencin a aspectos como la integracin, la equidad, la calidad, la igualdad entre los sexos, las situaciones de emergencia y el sida (Grfico 3.2).
Porcentaje de pases que planifican estrategias y actividades en materia de:
6. Es posible que la aparente divergencia entre el estudio de la OIE que saca la conclusin de que se est otorgando cada vez ms prioridad a las posibilidades de aprendizaje y los programas de adquisicin de competencias para vida diaria y el anlisis del IIPE que no indica nada semejante obedezca a la ndole de los documentos de la Conferencia, que se centran en los temas especficos del orden del da de sta y no abarcan de forma exhaustiva la totalidad de los aspectos de un problema determinado.
El estudio del IIPE indica que los niveles de financiacin previstos por los gobiernos centrales no siempre estn a la altura de los objetivos nacionales ambiciosos de los pases. De los 30 pases sobre los que se ha podido disponer de datos financieros, hay 10 que dedican menos de un 3% del PNB a la educacin, 14 entre un 3% y un 5% y seis entre un 5% y un 9%. En los 30 pases en los que se ha podido examinar la evolucin de los gastos de educacin a lo largo del periodo 20002004, las asignaciones presupuestarias han aumentado por regla general en los pertenecientes
Contribucin de la sociedad civil

Una estrategia que se consider esencial en Dakar para la realizacin de la EPT es la de lograr que la sociedad civil participe activamente en la concepcin, aplicacin y seguimiento de las estrategias nacionales (UNESCO, 2000b). Es cada vez ms evidente que su participacin en los diferentes procesos de las polticas de educacin, sobre todo en la preparacin de los planes nacionales de EPT, va cobrando importancia en varias regiones (Schnuttgen y Khan, 2004; UNESCO, 2003b).
Bangladesh constituye un ejemplo especialmente interesante a este respecto (Recuadro 3.2), si bien se observan tambin progresos en Amrica Latina, por ejemplo en Brasil y El Salvador, donde las organizaciones de la sociedad civil (OSC) participan en la supervisin del gasto pblico en educacin (Schnuttgen y Khan, 2004), o en el frica Subsahariana, especialmente en frica Occidental, donde la Campaa Mundial por la Educacin est iniciando actividades, y en pases como Malawi, Uganda, la Repblica Unida de Tanzania y Zambia, donde las OSC estn supervisando los presupuestos y resultados relativos a las polticas de reduccin de la pobreza, en particular las que guardan relacin con la educacin. Pese a estas iniciativas, se sigue tropezando con obstculos para lograr una plena participacin de las OSC. El obstculo que se debe superar con ms apremio es el relativo a la amplitud del margen de accin y de la posibilidad de colaboracin que pueden ofrecerles los gobiernos. En algunos pases esa oferta no se da y en otros muchos no siempre se permite a las organizaciones y sindicatos de docentes participar en los debates sobre las polticas nacionales de educacin (vase infra la seccin titulada Docentes para la EPT). Cuando se ofrece un margen de participacin, en muchas ocasiones se limita a la realizacin de consultas y no al establecimiento de un dilogo permanente e institucionalizado sobre el conjunto de las polticas nacionales de educacin. Adems, las OSC carecen a menudo de capacidad y recursos para participar en este tipo de discusiones, que son de carcter tcnico y toman mucho tiempo. En resumen, no se sabe todava a ciencia cierta si el primer decenio de este siglo va a caracterizarse por un enfoque ms participativo, como ocurri en el decenio de 1990 (UNESCO, 2002b y 2003b).
Recuadro 3.2 Participacin de la sociedad civil en la planificacin y seguimiento de la EPT

En Bangladesh, la Campaa por la Educacin Popular (CAMPE), llevada a cabo por una coalicin nacional de ONG, se distingue por sus iniciativas innovadoras y la gran atencin que presta a las cuestiones educativas. La coalicin inici un proyecto denominado Education Watch para evaluar la eficacia de la enseanza primaria y la alfabetizacin en el pas. El primer informe publicado por Education Watch se remonta a 1999. Sus ediciones sucesivas constituyen un instrumento eficaz de acopio y difusin de las evaluaciones de los avances en la reforma de la educacin. Los principales temas abordados son: la eficacia interna, la calidad de la educacin y la alfabetizacin. El ttulo de la ltima edicin ha sido Quality with equity: the primary education agenda (Calidad y equidad: prioridades de la enseanza primaria). Education Watch es independiente de los poderes pblicos y suministra una base de datos muy valiosa para las OSC que desean elaborar nuevas polticas. La CAMPE no slo colabora con institutos de investigacin y ONG de Bangladesh, sino que ha estrechado lazos con otras ONG de pases de Asia Meridional y la red regional de la Oficina de Educacin de Adultos para Asia y el Pacfico Sur, con vistas a cooperar con ellas para la extensin del proyecto a otras naciones de la regin.
Fuente: Campaa por la Educacin Popular (1999, 2001, 2002, 2003 y 2005); y Schnuttgen y Kahn (2004).
Financiacin de la EPT
Importancia de la financiacin pblica
Para alcanzar los objetivos de la EPT, es necesaria una financiacin adecuada y previsible de la educacin (Colclough y Lewin, 1993; Mehrotra, 1998; y Bruns y otros, 2003). Se ha aducido que los gobiernos tendran que invertir por lo menos un 6% del PNB en la educacin (Delors y otros, 1996). En la prctica, el nivel de gastos exigido depender de una serie de factores como la situacin demogrfica, econmica, poltica y educativa del pas y la amplitud de la financiacin privada. No obstante, existe un nivel mnimo evidente por debajo del cual no puede descender el gasto pblico sin acarrear consecuencias graves para la calidad de los resul-
tados, tal como se mostr en el Informe de 2005.7 Adems, el nivel del gasto pblico se suele interpretar como un ndice del grado de compromiso del Estado con la educacin y, por consiguiente, reviste una importancia poltica muy considerable. En el Grfico 3.3 se proporciona una panormica global del volumen del gasto pblico en educacin con respecto al nivel de ingresos de los pases.8 Aunque se den variaciones importantes dentro de cada regin, los promedios regionales ms altos son el de Amrica del Norte y Europa Occidental y el de Asia Oriental y el Pacfico. En Camboya, Ecuador, Georgia, Guinea, Guinea Ecuatorial, Indonesia, Myanmar, Pakistn y Zambia, el importe total del gasto pblico en educacin se acerca al 2% del PNB, pero en casi una cuarta parte de los pases sobre los que se dispone de datos supera el 6% del PNB (vase el Cuadro 11 del Anexo Estadstico). La parte del presupuesto del Estado asignado a la educacin completa la panormica del compromiso de los gobiernos con la educacin, reflejando el grado de prioridad otorgado a este sector con respecto a los dems componentes del gasto nacional. En el Grfico 3.4 se muestra que la parte del gasto pblico dedicado a la educacin oscila entre un 10% y un 30%. Mientras que en los pases de altos ingresos de Amrica del Norte y Europa Occidental ese gasto alcanza pocas veces el 15%, ms de la mitad de los pases del frica Subsahariana sobre los que se dispone de datos superan ese porcentaje. La educacin representa por lo
El nivel del gasto pblico en educacin reviste una importancia poltica muy considerable.
7. Vase, en especial, el Captulo 4 (UNESCO, 2004a). 8. Como los datos financieros comunicados al Instituto de Estadstica de la UNESCO son relativamente escasos, la cobertura de las situaciones de los distintos pases en esta seccin dedicada a la financiacin de la educacin es menos extensiva que la correspondiente al examen de la escolarizacin que figura en el Captulo 2. Adems, como se excluyen por regla general los gastos efectuados a nivel subnacional, el importe del gasto pblico de algunos pases est subestimado, en particular el de los que tienen un sistema federal.
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Grfico 3.3: Gasto pblico ordinario en educacin, en porcentaje del PNB (2002)
14 12
frica Subsahariana
Estados rabes
Asia Central
Gasto pblico ordinario en educacin, en % del PNB
10 8 6 4 2
Lesotho Cabo Verde Namibia Promedio regional Guinea Ecuatorial Zambia Guinea
Vanuatu Palau Islas Marshall Promedio regional Camboya Indonesia Myanmar
Nota: El grfico muestra los promedios regionales y los pases que presentan los valores ms altos y ms bajos. El promedio regional correspondiente a los Estados rabes no se ha calculado porque slo se dispona de datos sobre un nmero muy escaso de pases de esa regin. Para notas detalladas sobre los pases, vase el cuadro sealado en la Fuente. Fuente: Cuadro 11 del Anexo Estadstico.
menos un cuarto del gasto pblico total en Botswana, Guinea, Marruecos, Mxico, Tailandia, Vanuatu y Yemen. Es interesante sealar que algunos pases como Botswana o Guinea, en los que la parte del PNB asignada a la educacin es escasa, otorgan mucha prioridad a este sector en el presupuesto del Estado. El gasto en educacin ha aumentado desde 1998 El gasto pblico en educacin en porcentaje del PNB aument entre 1998 y 2002 en dos tercios de los pases sobre los que se dispone de datos
(Grfico 3.5). En Camern, Cabo Verde, Madagascar, Malasia y San Vicente y las Granadinas se multiplic por ms de dos. Asimismo, la porcin del presupuesto del Estado dedicada a la educacin aument en ms de la mitad de los pases sobre los que se dispone de datos (vase el Cuadro 11 del Anexo Estadstico). Los datos acopiados por el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial corroboran esta tendencia. Como consecuencia de las medidas de condonacin de la deuda, el gasto en educacin en porcentaje del PNB de 17 de los 19 pases pobres muy endeudados del frica Subsahariana experiment
Grfico 3.4: Gasto pblico en educacin, en porcentaje del total del gasto gubernamental (2002)
40
Total del gasto pblico en educacin, en % del total del gasto gubernamental
frica Subsahariana
35 30 25 20 15 10 5
Estados rabes
Asia Central
Nauru Indonesia Brunei Darussalam Niue Japn R.D.P. Lao Tonga Samoa Nueva Zelandia Camboya R. de Corea Macao, China Papua N. Guinea Filipinas Myanmar Fiji Malasia Vanuatu Tailandia
Guinea Ecuatorial Senegal Gambia Congo Burundi Mauricio Togo Etiopa Cabo Verde Camern Lesotho Sudfrica Cte dIvoire Kenya Comoras Botswana Guinea
Nota: Para notas detalladas sobre los pases, vase el cuadro sealado en la Fuente. Fuente: Cuadro 11 del Anexo Estadstico.
Pakistn India Bhutn Nepal Bangladesh R.I. del Irn
Lbano Tnez E.A.U. Marruecos Yemen
Georgia Tayikistn Kirguistn Azerbaiyn
Belarrs Estonia Lituania Promedio regional Rumania La ex R.Y. de Macedonia Serbia y Montenegro
S. Vicente y Granadinas Guyana Cuba Promedio regional Uruguay R. Dominicana Ecuador
Mongolia Azerbaiyn Promedio regional Tayikistn Georgia
Bhutn R. I. del Irn Promedio regional Bangladesh Pakistn
Dinamarca Islandia Israel Promedio regional Alemania Malta Espaa
Yemen Tnez Marruecos Omn Lbano
Total del gasto pblico en educacin, en % porcentaje del PNB
un aumento, y en nueve de ellos aument tambin la porcin dedicada a la educacin en el presupuesto total del Estado (Hinchliffe, 2004). Esta tendencia globalmente positiva queda un tanto empaada por el retroceso que se ha podido observar en algunos pases. Las disminuciones del porcentaje del gasto en educacin fueron especialmente acusadas en Sudfrica, Congo, Ecuador, Saint Kitts y Nevis y Togo, para ambos indicadores. Algunos pases de frica, como Guinea y Lesotho (Cuadro 3.2) han ampliado el acceso a la educacin sin aumentar su gasto pblico en educacin, ya sea en porcentaje del PNB o del presupuesto del Estado. Esto se ha logrado, no obstante, con un aumento del nmero de alumnos por docente, que ha cobrado proporciones especialmente espectaculares en Etiopa y la Repblica Unida de Tanzania. El reparto entre los niveles de enseanza es importante La cantidad de recursos pblicos asignados a la educacin es fundamental para lograr la realizacin de la EPT, pero su distribucin tambin es muy importante. En el Grfico 3.6 se muestra el reparto del gasto en educacin por subsector.9 Los pases con tasas bajas de escolarizacin en primaria dedican una parte relativamente elevada de su gasto pblico total a este subsector, mientras que los pases que se acercan a la realizacin de la EPU le asignan una porcin menor. En el Grfico 3.7 se muestran los inicios de una evolucin del reparto de recursos, que entre 1998 y 2002 han ido pasando de la enseanza primaria a la secundaria en los pases que han logrado la EPU. Algunos pases como Polonia o la Repblica de
Grfico 3.5: Evolucin del gasto pblico en educacin, en porcentaje del PNB entre 1998 y 2002
10
Guyana Lesotho 8 Dinamarca Cuba Mongolia Barbados Malasia Cabo Verde
Sudfrica Irlanda 6 Malawi
4 St. Kitts y Nevis Kirguistn Togo 2 Pakistn Ecuador
Camern Sierra Leona
Madagascar
Camboya Myanmar
-4
-2
Evolucin entre 1998 y 2002 (en puntos porcentuales) frica Subsahariana Estados rabes Asia Central Asia Oriental y el Pacfico
Asia Meridional y Occidental Amrica Latina y el Caribe Amrica del Norte y Europa Occidental Europa Central y Oriental
40 35 30 25 20 15 10 5
La cantidad de recursos pblicos asignados a la educacin es fundamental para lograr la realizacin de la EPT, pero su distribucin tambin es muy importante.
Alemania Italia Pases Bajos Austria Espaa Francia Reino Unido Canad Finlandia Portugal Suecia Irlanda Suiza Dinamarca Noruega Estados Unidos
Montserrat Panam St. Kitts y Nevis Ecuador I. Vrgenes Britnicas Jamaica Uruguay Anguila Paraguay Brasil R. Dominicana A. Neerlandesas Granada Trinidad y Tobago Argentina Nicaragua Colombia Aruba I. Turcos y Caicos Per Barbados Belice Guyana Chile Cuba Bolivia El Salvador S. Vicente y Granadinas Costa Rica Mxico
Eslovaquia R. Checa Croacia Fed. de Rusia Polonia Hungra Ucrania R. de Moldova
9. Slo se dispone datos comparables para 22 pases.
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Cuadro 3.2: Tasas netas de escolarizacin en primaria, gasto en educacin y proporcin alumnos/docente (1998 y 2002)
Tasa neta de escolarizacin en primaria (en %) 1998 2002
Gasto en educacin en % del PNB 1998 2002
Gasto en educacin en % del presupuesto estatal 1998 2002
Proporcin alumnos/docente en primaria 1998 2002
Nger Etiopa Guinea R.U. de Tanzania Lesotho Madagascar
26 36 45 46 65 65
38 47 66 68 86 79
d.n.d. 4,3 1,8 3,0 10,2 1,9
d.n.d. 4,6* 1,9 d.n.d. 8,4 2,9
12,9 13,8** 25,8 21,1*** 25,5 10,2
15,9 d.n.d. 25,6** 24,4*** 18,4 d.n.d.
41/01 46/01 47/01 38/01 44/01 47/01
42/01 65/01 45/01 53/01 47/01 52/01
Notas: d.n.d. = datos no disponibles; * = datos de 2001; ** = datos de 2000; *** = datos del Banco Mundial. Fuentes: Cuadros 5, 10A y 11 del Anexo Estadstico; y base de datos del Banco Mundial (2004).
Grfico 3.6: Reparto del gasto pblico en educacin, por nivel de enseanza (2002)
Gasto no atribuido Terciaria Postsecundaria Secundaria Primaria Preescolar
100
Grfico 3.7: Proporcin de la enseanza primaria y secundaria en el total del gasto pblico ordinario en educacin (evolucin del porcentaje entre 1998 y 2002)
Evolucin del gasto ordinario en la enseanza secundaria, en % del total del gasto ordinario en educacin
55 Polonia 45
Reparto del gasto pblico en educacin (en %)
disminucin en primaria aumento en secundaria

80
35
aumento en primaria y secundaria

Costa Rica
25
60
15
Trinidad y Tobago Argentina Bangladesh Togo Malta Swazilandia Pases Bajos 20 30
40
R. de Corea Alemania
Filipinas 5
Barbados
20
-30 -20 Malasia -10 -5 0
10 Lesotho
Swazilandia Seychelles Panam Cuba R. de Corea Congo Colombia Indonesia Costa Rica Burundi Bolivia Togo Bangladesh Nger Nicaragua Belice El Salvador Gambia Benin Nepal Filipinas Namibia
Belice
disminucin en primaria y secundaria
Panam -15 Malta
Evolucin del gasto ordinario en la enseanza primaria, en % del total del gasto ordinario en educacin
aumento en primaria disminucin en secundaria

Mxico
Nota: Los pases se han clasificado por orden creciente de su gasto en enseanza primaria. Fuente: Base de datos del IEU.
-25
Fuente: Base de datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU).
Corea han otorgado claramente una mayor prioridad a la financiacin de la enseanza secundaria. Otros por ejemplo, Togo han conseguido aumentar la porcin del gasto pblico en educacin asignada a la enseanza secundaria, manteniendo a la vez la porcin destinada a la enseanza primaria. La eficacia puede liberar recursos Adems de las cuestiones del reparto y la equidad, es menester ver por qu medios se puede mejorar la eficacia. All donde sea posible mejorarla, se podrn liberar recursos para efectuar inversiones
en mbitos de creciente importancia como el acceso a la educacin, la calidad de sta, la enseanza secundaria y la educacin bsica de los adultos, adems de las inversiones que ya se efecten en la enseanza primaria. La eficacia interna guarda relacin con la forma en que se utilizan los recursos en el sistema educativo. Para apreciarla, hay que tener en cuenta los ndices de desercin y retencin escolar (abordados en el Captulo 2), as como la asignacin de recursos en los distintos niveles de enseanza a las remuneraciones del personal docente y los gastos no salariales, por
Recuadro 3.3 Rendir cuentas a la sociedad para mejorar el gasto en educacin en Uganda
La encuesta de seguimiento del gasto pblico establecida por Uganda en 1996 fue la primera iniciativa del mundo en su gnero y se inici despus de la publicacin de informes oficiales en los que se sealaba que la escolarizacin en la enseanza primaria no aumentaba, pese a que el gasto pblico en educacin se haba incrementado considerablemente. La encuesta proporcion una descripcin sin concesiones de la situacin real. Por trmino medio, en el periodo 1991-1995, el 87% del gasto anual por alumno se malvers en beneficio de intereses particulares o se utiliz por parte de los funcionarios de los distritos para fines que nada tenan que ver con la educacin. Un 70% aproximadamente de los centros docentes no reciban dinero apenas, o en absoluto. Pese a que la situacin mejor levemente a lo largo del periodo, todava en 1995 slo iba a parar a las escuelas un 20% de la suma que el gobierno central asignaba por alumno. Una vez conocidos los resultados de la encuesta, el gobierno central difundi mensualmente en la radio y los principales peridicos las transferencias de fondos pblicos entre los organismos estatales y pidi a las escuelas que le informasen de sus ingresos pecuniarios. Una segunda encuesta de seguimiento, encaminada a evaluar las repercusiones de la campaa de informacin, puso de manifiesto una gran mejora de la situacin. En efecto, pese a los retrasos persistentes y al hecho de que las escuelas no siempre reciban la totalidad de los fondos asignados, las malversaciones de fondos se redujeron, pasando de un 78% en 1995 a un 18% en 2001. Una ltima evaluacin efectuada en los mismos centros docentes para comparar la situacin existente antes y despus la encuesta entre 1995 y 2001 y controlar toda una serie de factores relativos a las escuelas, indic que la mejora general registrada se poda imputar en sus dos terceras partes a la campaa de informacin. As, gracias a medidas relativamente poco onerosas una campaa de informacin masiva Uganda consigui reducir espectacularmente el despilfarro en un programa pblico destinado a extender la enseanza primaria. Las primeras beneficiarias fueron las escuelas pobres que, antes de la campaa, estaban en condiciones de inferioridad para reclamar a los funcionarios de los distritos lo que les corresponda.
Fuente: Dehn y otros (2003).
ejemplo los efectuados en libros y material didctico (esta cuestin ya se examin en el Informe de 2005, centrado en la calidad de la educacin). La eficacia interna guarda relacin con el marco institucional en el que se efecta el gasto pblico. Este aspecto merece una mayor atencin de la que se le ha venido prestando hasta ahora en el sector de la educacin. Los recursos de los ministerios nacionales de la educacin no siempre llegan a las escuelas a las que estn destinados. Por ejemplo, el porcentaje del gasto pblico en educacin salarios excluidos que llega efectivamente a manos de sus destinatarios se cifra en un 16% en Senegal (Banco Mundial, 2004a) y en un 40% en Zambia (Banco Mundial, 2003b). Este problema obedece a diversos factores, entre los que cabe mencionar la corrupcin (UNESCO, 2004a). Se puede contribuir a la reduccin de las malversaciones de recursos y , por ende, a la mejora de la eficacia haciendo que las partes interesadas en el sistema educativo rindan cuentas de sus resultados. En los estudios sobre la educacin abundan los ejemplos que abonan la idea de que la participacin de las comunidades mejora la calidad de los servicios educativos y garantiza que los proveedores de stos desempeen su labor correctamente (Mookherjee, 2001). El caso de Uganda constituye un ejemplo particularmente interesante a este respecto (Recuadro 3.3).
En los distintos aspectos de la eficacia entran en cuenta implcitamente nociones de equidad. No se acta de manera equitativa ni eficaz cuando no se concentra el gasto pblico en las zonas de mayor densidad geogrfica de la poblacin. Tampoco se acta de manera equitativa y eficaz cuando ese gasto se asigna en beneficio de los ms acomodados y en detrimento de los ms pobres. Estos modos de reparto injusto e ineficaz del gasto en educacin estn muy extendidos. En el Recuadro 3.4 se ilustra este problema con el ejemplo de Mozambique.
La participacin de las comunidades mejora la calidad de los servicios educativos y garantiza que los proveedores de stos desempeen su labor correctamente.
Funcin de la financiacin privada

Las contribuciones privadas de los padres o las comunidades forman parte integrante de la inversin de la sociedad en la educacin. Esas contribuciones no van a parar exclusivamente a centros docentes privados, ya que es muy corriente que se destinen tambin a las escuelas e instituciones pblicas. En un grupo de siete pases muy diferentes se observa, por ejemplo, que el porcentaje del gasto privado en el gasto total en primaria y secundaria vara de un 7% en los Estados Unidos a un 47% en Jamaica (Grfico 3.8). Como es lgico, el porcentaje de las contribuciones privadas aumenta considerablemente en la enseanza superior, llegando a representar hasta un 81% en el caso de Chile. Ese porcentaje elevado es un
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Recuadro 3.4 Equidad del gasto pblico en educacin en Mozambique

En Mozambique, el reparto del gasto pblico en educacin no es equitativo en el plano geogrfico, ni tampoco entre los grupos con diferentes niveles de ingresos. En el primer ciclo de primaria, el gasto se reparte ms o menos por igual entre esos grupos, ya que el 50% de los ms pobres se benefician del 51% del gasto. Pero el panorama cambia radicalmente a medida que se va ascendiendo en la escala de los niveles de educacin, ya que ese 50% de los ms pobres slo recibe el 35% y el 19% de los gastos dedicados, respectivamente, al segundo ciclo de primaria y la enseanza postprimaria. En el plano geogrfico, el gasto tampoco corresponde a las concentraciones de poblacin (vase el Cuadro 3.3). La capital, Maputo, que cuenta con 6% de la poblacin absorbe casi un tercio del total del gasto pblico en educacin. Las regiones del norte y centro del pas reciben una financiacin proporcionalmente muy insuficiente, incluso teniendo en cuenta que una parte del gasto efectuado en Maputo se destina a centros docentes de categora regional o nacional, como colegios de secundaria y universidades.
de las contribuciones privadas en la enseanza primaria y secundaria es mayor que en la superior. Esto podra indicar que las subvenciones concedidas por el Estado al sector de la enseanza superior van en detrimento de la ampliacin del acceso a primaria y secundaria y de la mejora de la calidad en estos dos ltimos niveles de enseanza. Los derechos de escolaridad siguen representando un obstculo importante En el Marco de Accin de Dakar se aboga por una educacin primaria gratuita, obligatoria y de buena calidad, apoyndose no slo en la Declaracin Universal de Derechos Humanos de 1948 que proclama la educacin como un derecho fundamental de la persona humana, sino tambin en la Convencin sobre los Derechos del Nio de 1989 que, en su Artculo 28, dispone que los Estados Partes se comprometen a implantar la enseanza primaria obligatoria y gratuita para todos.10 A pesar de que cada vez se reconocen ms las ventajas que se derivan de la supresin de
Cuadro 3.3: Distribucin regional de la poblacin y del gasto pblico en educacin

Proporcin (en %) Norte Centro Sur, excepto Maputo Ciudad de Maputo Total
Poblacin Educacin
32,5 18,8
42,6 26,2
18,8 22,7
6,1 32,2
100 100
Fuente: Heltberg y otros (2001).
Recuadro 3.5 Gasto en educacin de las

El Programa de Accin Prioritaria (PAP) se inici con carcter experimental en 10 provincias de Camboya en 2000, y se extendi al conjunto del pas un ao ms tarde. Uno de los objetivos explcitos de la fase experimental fue reducir la carga de los gastos sufragados por la poblacin ms pobre para incrementar la participacin de sus hijos desde el primer hasta el noveno grado de enseanza (Ministerio de Educacin, Juventud y Deporte de Camboya, 2001). Se prohibi el pago de los derechos de escolaridad, que estaba muy extendido anteriormente, as como el de otras contribuciones obligatorias. Esto redujo considerablemente la proporcin del gasto recurrente de las familias, especialmente el de las ms pobres. No obstante, las familias siguen sufragando diversos gastos relacionados con: La matrcula. A veces se exigen fotos para tarjetas de identidad, que resultan muy caras. Esta exigencia es ms frecuente en las zonas rurales que en las urbanas. El uniforme. La mayora de los centros docentes lo exigen. En las escuelas primarias y las regiones rurales esta exigencia es menos estricta que en las escuelas secundarias y las zonas urbanas. El equipo necesario para las actividades deportivas, que se exige en las zonas urbanas y semiurbanas.
Grfico 3.8: Reparto del gasto pblico y privado en educacin, por nivel de enseanza (2002)
Privado
100
Pblico
Reparto del gasto pblico y privado en educacin (en %)
19 80 60 40 56 20 27 0 28 7 73 44 72 93 81 66 47 29 23 58 30 13 25 56 34 53 71 77 42 70 87 75 44
Prim./Sec.
Prim./Sec.
Prim./Sec.
Prim./Sec.
Prim./Sec.
Prim./Sec.
Prim./Sec.
Terciaria
Terciaria
Terciaria
Terciaria
Terciaria
Terciaria
Benin
Chile
Estados Unidos
India
Jamaica
Mxico
Paraguay
Nota: Los datos relativos a Mxico y los Estados Unidos datan de 2001. Fuente: Instituto de Estadstica de la UNESCO/OCDE (2005).
10. Esta Convencin ha sido ratificada por 192 pases, es decir, por el conjunto de los que la firmaron, a excepcin de Somalia y los Estados Unidos de Amrica.
sntoma de la importancia que est cobrando el proceso de privatizacin de la enseanza superior, lo cual suscita problemas en el plano de la equidad, especialmente cuando los pobres carecen de posibilidades adecuadas de acceso al mercado financiero. En la India, la proporcin
Terciaria
los derechos de escolaridad en primaria, y de que se han dado a conocer ampliamente los resultados de varios casos de reduccin de esos derechos (por ejemplo, en Kenya, Uganda y la Repblica Unida de Tanzania), hay 89 pases de los 103 estudiados por el Banco Mundial a efectos de del presente Informe (Bentaouet-Kattan, 2005) que han mantenido uno u otro tipo de derechos, legales o ilegales, de acceso a la enseanza primaria (Cuadro 3.4).11 Desde el ao 2000, varios pases han reducido o suprimido los gastos de escolaridad en primaria: Cabo Verde, Costa Rica, Guatemala, Kenya, Nepal, Per, la Repblica Unida de Tanzania, Senegal y Zambia. Asimismo, China ha anunciado modificaciones de su poltica a este respecto en las zonas rurales. No obstante, incluso cuando se suprimen los derechos directos, las familias tienen que seguir sufragando gastos que pueden ser elevados (Boyle y otros, 2002). En Camboya, por ejemplo, las familias tienen que correr con gastos de muy diverso tipo que suponen un obstculo para el acceso a la educacin y el aprendizaje (Recuadro 3.5).
Cuadro 3.4: Persistencia del pago de derechos de escolaridad en un gran nmero de pases
Gastos legales Albania, Argentina, Armenia, Azerbaiyn, Benin, Bhutn, Bosnia y Herzegovina, Bulgaria, Burundi, Camern, Cabo Verde, Chad, Comoras, Costa Rica, Cte dIvoire, Dominica, Egipto, El Salvador, Eritrea, Federacin de Rusia, Filipinas, Granada, Guinea, Guinea-Bissau, Guyana, Hait, India, R.I. del Irn, Islas Salomn, Jordania, la ex R.Y. de Macedonia, Lbano, Madagascar, Maldivas, Marruecos, Mauritania, Nger, Papua Nueva Guinea, Paraguay, Per, R. Dominicana, Rumania, Rwanda, Sudfrica, Swazilandia, Tayikistn, Tailandia, Timor-Leste, Togo, Trinidad y Tobago, Turqua y Uruguay. Bolivia, Brasil, Colombia, Etiopa, Ghana, Honduras, Lesotho, Liberia, Mxico, Mozambique, Namibia, Nigeria, Panam, R.D.P. Lao, Tonga, Uganda, Ucrania y Viet Nam.
Gastos ilegales
Burkina Faso, China, Djibuti, Ecuador, Georgia, Gastos de ambos Indonesia, Kenya, Kirguistn, Letonia, Mal, Mauricio, Mongolia, Nicaragua, R.D. del Congo, tipos R. de Moldova, T.A. Palestinos, Vanuatu, Venezuela y Yemen.
Nota: Estos datos han sido suministrados oficiosamente por equipos especiales del Banco Mundial y no tienen en cuenta los cambios ms recientes en las polticas y prcticas a nivel nacional. Fuente: Bentaouet-Kattan (2005).
11. Slo son objeto de ese estudio los pases sobre los que se ha podido disponer de datos relativos a los gastos de escolaridad.
familias en Camboya
El material didctico, que comprende los artculos escolares clsicos (cuadernos, libros de ejercicios, lpices y plumas). La enseanza complementaria, que es a menudo necesaria en las zonas urbanas. Su costo es variable y es ms alto en el 6 grado de primaria y en el primer ciclo de secundaria (9 grado). Las pruebas y los exmenes. El Ministerio de Educacin, Juventud y Deporte percibe derechos por concepto del material de evaluacin y la inscripcin en los exmenes. Su costo se ha reducido globalmente gracias al PAP, pero sigue siendo oneroso, sobre todo en los grados superiores. El transporte. Comprende el mantenimiento y reparacin de bicicletas, cuyo costo es variable en funcin de las regiones, la utilizacin y el sexo de los alumnos. El mal estado de las carreteras en las regiones rurales y apartadas genera costos ms altos que en las zonas urbanas y semiurbanas. El dinero para gastos alimentarios, destinado a pagar diversas colaciones, el desayuno y, a veces, el almuerzo. El costo de estas comidas vara en funcin de los grupos socioeconmicos y se puede atenuar ofreciendo comidas en la escuela como lo hace el Programa Mundial de Alimentos (PMA), cuyos destinatarios especficos son las comunidades rurales ms pobres. Los gastos diversos, por ejemplo regalos a los docentes y cotizaciones para distintas festividades y ceremonias.
Costos por alumno (en rieles)
Tal como se seala en el Grfico 3.9, el gasto por alumno aumenta con el nivel de enseanza y difiere en funcin del lugar de residencia (zona urbana o rural).
Grfico 3.9: Gasto de las familias por alumno, segn el grado y la zona (2004)
600.000
500.000
400.000
Gastos diversos Dinero para gastos alimentarios Transporte Pruebas y exmenes Enseanza complementaria Material didctico Uniformes y equipamiento Matrcula y expedientes escolares
300.000
200.000
100.000
1er grado
2o grado
3o grado
4o grado
5o grado
6o grado
7o grado
8o grado
9o grado
1er grado
2o grado
3o grado
4o grado
5o grado
6o grado
7o grado
8o grado
Zonas urbanas
Fuente: Bray (2005).
Zonas rurales
9o grado
2 0 0 6
90 / CAPTULO 3
Grfico 3.10: Proporcin de los costos de personal en el total del gasto pblico ordinario en educacin, segn el nivel nacional de ingresos (2002)
100
Pases de ingresos medios altos
Pases de ingresos medios bajos
Proporcin de los costos de personal (en %)
80 60 40 20 0
Nota: Los pases se han agrupado por nivel de ingresos, utilizando los elementos de referencia del Banco Mundial para el ao 2004. Fuente: Base de datos del IEU.
Cuadro 3.5: Clasificacin de los pases en funcin de la proporcin alumnos/docente en primaria (2002)
Regiones Menos de 15 alumnos 15-24 25-34 35-44
frica Subsahariana (40) Estados rabes (18) Asia Central (7) Asia Oriental y el Pacfico (25) Asia Meridional y Occidental (9) Amrica Latina y el Caribe
Seychelles.
(1) Qatar, Arabia Saudita y Kuwait. (3) Georgia. (1) Brunei Darussalam y Niue. (2) Emiratos rabes Unidos, Bahrein, Lbano, Iraq, Jordania, Omn, Tnez, Egipto y Repblica rabe Siria. (9) Azerbaiyn, Armenia, Kazajstn, Tayikistn y Kirguistn. (5)
Mauricio, Botswana, Cabo Verde, Namibia, Swazilandia, Ghana, Santo Tom y Prncipe y Kenya. (8) Argelia, Marruecos, Sudn y Djibuti. (4) Mongolia. (1) Viet Nam, Tuvalu, Macao (China), Samoa, Fiji, Vanuatu, R.D.P. Lao, R. de Corea y Myanmar. (9)
Islas Marshall, Nueva Zelandia, Islas Cook, Malasia, Japn, Indonesia, Tailandia, China, Tonga y Kiribati. (10) Maldivas, Sri Lanka y R.I. del Irn. (3)
Bermudas, Cuba, Islas Vrgenes Britnicas e Islas Caimn.
(37) Amrica del Norte y Europa Occidental (24) Europa Central y Oriental (18) Total 32
(4) Dinamarca, Noruega, Islandia, Italia, Portugal, Suecia, Luxemburgo, Blgica, Grecia, Andorra, Austria, Suiza, Espaa, Alemania, Israel y Estados Unidos. (16) Hungra, Polonia, Eslovenia, Letonia y Estonia. (5)
Islas Turcos y Caicos, Anguila, Barbados, Bahamas, Argentina, Saint-Kitts y Nevis, San Vicente y las Granadinas, Aruba, Trinidad y Tobago, Montserrat, Granada, Dominica, Suriname, Antillas Neerlandesas, Belice, Uruguay, Santa Luca, Costa Rica, Bolivia, Ecuador y Panam. (21) Mnaco, Finlandia, Reino Unido, Canad, Malta, Francia, Irlanda y Chipre. (8) Lituania, Belarrs, Repblica Checa, Fed. de Rusia, Bulgaria, Rumania, Croacia, Eslovaquia, Ucrania, R. de Moldova, Serbia y Montenegro, la ex R.Y. de Macedonia y Albania. (13) 69
Per, Brasil, Guyana, Mxico, Colombia, Paraguay, Jamaica, Guatemala, Chile y Honduras. (10)
Nota: Los pases se han clasificado con arreglo al orden creciente de la PAD. Para notas detalladas sobre los pases, vase el cuadro sealado en la Fuente. Fuente: Cuadro 10A del Anexo Estadstico.
Guyana Azerbaiyn Cuba El Salvador Bulgaria Serbia y Montenegro Brasil R. Dominicana Indonesia Rumania Nicaragua Paraguay Jamaica la ex R.Y. de Macedonia Guatemala R. rabe Siria Filipinas Argelia Per Jordania Marruecos Sudfrica Tnez
Finlandia Pases Bajos Suecia Israel R. de Corea Austria Islandia Reino Unido Australia Dinamarca Noruega Estados Unidos Francia Italia Alemania Suiza Emiratos rabes Unidos Espaa Blgica Japn Irlanda Bahrein
Uruguay Chile Croacia R. Checa Estonia Polonia Eslovaquia Barbados Hungra Malasia Seychelles Argentina Panam Mxico Granada Belice Omn
Sudfrica, Togo, Gabn, Comoras, Sierra Leona, Gambia, Zimbabwe, Nigeria, Nger, Cte dIvoire, Zambia, Guinea Ecuatorial y Guinea-Bissau. (13) Territorios Autnomos Palestinos y Mauritania. (2)
Filipinas y Papua Nueva Guinea. (2) Nepal, Bhutn, Pakistn e India. Nicaragua y Repblica Dominicana. (4)
(2)
32
23
Docentes para la EPT

Pases de ingresos bajos
100 80 60 40 20 0
45-54
55 y ms
Burkina Faso, Guinea, Eritrea, Lesotho, Senegal, Burundi, Madagascar, Uganda y R.U. de Tanzania. (9)
Camern, Mal, Rwanda, Benin, Malawi, Etiopa, Congo, Mozambique y Chad. (9)
Tal como se destac en el Informe 2005, los docentes desempean un papel fundamental en la realizacin de la EPT.12 En efecto, para que sean fructferas las polticas y reformas de la educacin centradas en la ampliacin del acceso a sta y la mejora de su calidad, no slo es esencial contar con una visin a largo plazo y una slida direccin por parte del gobierno, sino que tambin es menester disponer de un nmero suficiente de docentes motivados, respetados, apoyados y debidamente supervisados (UNESCO, 2004a). La remuneracin de los docentes representa la parte ms importante del gasto pblico en educacin (Grfico 3.10) y su disponibilidad el futuro es un elemento decisivo para la evaluacin de la calidad de la educacin y la estabilidad financiera del sistema educativo. Otro aspecto importante estriba en proporcionar a la enseanza aportes distintos de los recursos destinados a la remuneracin de los docentes. Esos aportes suelen verse reducidos a una porcin mnima en los pases en desarrollo, donde por regla general el 90% del gasto pblico en educacin se destina a la remuneracin del personal. En la presente seccin se examina la cuestin de la contratacin y la calidad de los docentes principalmente en la enseanza primaria y se presentan algunas proyecciones para el ao 2015.
R. de Moldova Mongolia Comoras Kirguistn Lesotho Togo India Zambia Eritrea Zimbabwe Ghana Burundi
Proporcin de los costos de personal (en %)
La proporcin alumnos/docente es un indicador importante de la calidad de la educacin.
Proporcin alumnos/docente
Timor-Leste. (1) Bangladesh y Afganistn. (2) Camboya. (1)
10
12
Aunque la repercusin del nmero de alumnos por clase en el aprovechamiento escolar sigue siendo objeto de controversias y depende de las estrategias educativas y las prcticas pedaggicas adoptadas, no cabe duda de que la proporcin alumnos/ docente (PAD) es un indicador importante de la calidad de la educacin.13 La PAD es inferior a 20/1 en la gran mayora de los pases de Amrica del Norte y Europa Occidental, Europa Central y Oriental y Asia Central, esto es, en las regiones del mundo que cuentan con tasas de escolarizacin altas (Cuadro 3.5). En la mayora de los pases pertenecientes a las regiones de los Estados rabes, Asia Oriental y el Pacfico y Amrica Latina y el Caribe, la PAD oscila entre 20/1 y 34/1. Sin embargo, es mucho ms alta en el frica Subsahariana, donde por regla general es superior a 40/1, llegando a alcanzar la proporcin de 70/1 en algunos pases como el Chad, el Congo y Mozambique. Un nmero tan elevado de alumnos por clase constituye un obstculo para impartir una enseanza primaria de calidad. Entre 1998 y 2002, el nmero de alumnos por docente disminuy en ms de los dos tercios de los 143 pases sobre los que se dispone de datos (vase el Cuadro 10A del Anexo Estadstico).
12. Vase, en especial, la seccin titulada Mejores docentes del Captulo 4 del Informe de 2005 (UNESCO, 2004a). 13. Se ha de proceder con cautela a la hora de comparar el nmero de docentes, los porcentajes de docentes calificados y las PAD. Por ejemplo, la PAD depende de una contabilizacin exacta de los docentes que se encargan de una clase. En algunos pases o regiones, una parte del personal docente puede trabajar a tiempo parcial y, adems, es posible que no siempre sea posible disponer de las cifras correspondientes a los docentes que trabajan a tiempo completo. En muchos pases con recursos limitados, las formas de organizacin escolar como las clases de varios grados o la enseanza en jornada doble no se tienen en cuenta en la PAD, que indica slo el promedio nacional. Por ltimo, los datos sobre el personal docente pueden abarcar otra categora de personal de la educacin, y los datos especficos sobre esta ltima son difciles de acopiar a nivel internacional.
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92 / CAPTULO 3
En los pases que ms distan de alcanzar el objetivo de la EPU, el nmero de docentes es demasiado escaso y las PAD alcanzan cifras elevadas.
Esa disminucin fue especialmente considerable en los pases donde la PAD ya era baja, pero tambin se observ en otros que tienen PAD altas, por ejemplo en Djibuti, Gabn, Nepal y Togo. Se dan excepciones importantes a esa tendencia mundial globalmente positiva. As, en Afganistn, la India y la Repblica Unida de Tanzania, tres pases que en 1998 tenan una PAD inferior a 40/1, la proporcin de alumnos aument muy por encima de ese nivel en 2002. En Afganistn, la PAD se duplic prcticamente, pasando de 32/1 a 61/1, ya que se contrataron pocos docentes nuevos a pesar de que ingresaron en primaria muchos nuevos alumnos, sobre todo nias, que hasta entonces haban estado excluidos del sistema educativo. La PAD aument tambin en varios pases que suprimieron o redujeron los derechos de escolaridad, por ejemplo en Benin, Camboya, Congo, Etiopa y Uganda. Adems, cabe sealar que el nmero de maestros disponibles y necesarios sigue representando un problema en los pases que necesitan precisamente ampliar en proporciones ms considerables la cobertura de sus sistemas de enseanza primaria.
Recuadro 3.6 Las repercusiones del sida

La evaluacin ms corriente del impacto del sida en el profesorado se basa en las estadsticas de mortalidad suministradas por los sistemas de informacin para la gestin de la educacin, que comprenden los registros de personal y nminas. Otra fuente de datos bsicos la constituyen las encuestas realizadas en las escuelas, consistentes en cuestionarios sobre el absentismo y la mortalidad del personal docente que se remiten aleatoriamente a los directores de centros docentes y funcionarios de los ministerios de educacin. El recurso a modelos de proyeccin es fundamental para cuantificar con imparcialidad el impacto potencial del sida. Un modelo de este tipo se ha aplicado en Eritrea, Kenya, Mozambique, la Repblica Unida de Tanzania y Zambia. El modelo de proyeccin es conforme a los mtodos del ONUSIDA y registra variaciones en los ndices de contaminacin de los docentes que pueden ir de la mitad al doble de los que se dan para el conjunto de la poblacin. El nivel bsico de incidencia del VIH en la poblacin puede variar del nivel ms alto al ms bajo de las estimaciones ms recientes del ONUSIDA. Cuando se ha podido disponer de estimaciones independientes, se han incluido en la escala de mortalidad de los docentes vinculada al sida. Segn la previsin ms optimista, Kenya, la Repblica Unida de Tanzania y Zambia registrarn tan slo en 2005 una prdida respectiva de unos 600 docentes a causa del sida, y Mozambique perder ms de 300. Esta previsin se basa en una tasa anual de mortalidad por sida de un 0,5% aproximadamente, esto es, el ndice verosmilmente ms bajo en esos pases. Segn la previsin ms pesimista, Kenya, la Repblica Unida de Tanzania y Zambia registrarn tan slo en 2005 una prdida respectiva de unos 1.500 a 3.000 docentes a causa del sida, y Mozambique
Hay suficientes docentes para realizar la EPU?

En los pases que ms distan de alcanzar el objetivo de la EPU, el nmero de docentes suele ser demasiado escaso y las PAD alcanzan cifras elevadas por regla general. Las proyecciones realizadas para los pases con PAD ms altas ponen de manifiesto la inminencia de una importante penuria de personal docente (Motivans, 2005). Para mantener el nivel de escolarizacin actual y reducir la PAD a 40/1 de aqu a 2015, sera necesario conseguir en la
Grfico 3.11: Tasas de crecimiento anuales actuales y previstas del nmero de docentes (1998-2002 y 2015)
25
1998-2002
Objetivo: PAD* en 2015 = 40/1; mantenimiento de la TBE actual
Objetivo: PAD* en 2015 = 40/1; TBE = 100%
Tasa de crecimiento anual del nmero de docentes (en %)
20 15 10 5
d.n.d.
0 -5
d.n.d.
Nigeria
Benin
Etiopa
Cte dIvoire
Guinea
Mozambique
Notas: d.n.d. = datos no disponibles. Slo se han incluido los pases que tienen una PAD superior a 40/1 en la enseanza primaria. * Proporcin alumnos/docente. Fuente: Clculos efectuados a partir de la base de datos del IEU.
R.U. de Tanzania
Burkina Faso
Pakistn
Bangladesh
Malawi
Zambia
Burundi
Eritrea
Mauritania
Camern
Camboya
Madagascar
Rwanda
Senegal
Lesotho
Uganda
Congo
Nger
India
Chad
Mal
en los sistemas educativos de cinco pases del frica Subsahariana

perder ms de 1.100, sobre la base de una tasa anual de mortalidad por sida de un 3,1%, el ndice verosmilmente ms bajo en esos pases. El absentismo constituye un grave problema que va en aumento en varios sectores de servicios, pero los trabajos de investigacin respaldados con datos no consiguen cuantificarlo con exactitud, ni atribuirlo exclusivamente a la epidemia del sida. En las encuestas realizadas en el frica Meridional entre los directores de centros docentes, uno de cada cinco consideraba que el absentismo provocado por el sida afectaba gravemente a la calidad de la enseanza. Las encuestas indican que un 47% del absentismo se deba a la asistencia a los funerales y un 30% a la enfermedad. Los datos fiables sobre el absentismo ocasionado por el sida son escasos, sobre todo en lo que se refiere a la estigmatizacin y la prdida de ventajas que padecen los seropositivos cuando declaran su estado de salud. En el Cuadro 3.6 se suministran estimaciones del absentismo provocado por el sida. En el mejor de los casos, Kenya, la Repblica Unida de Tanzania y Zambia registrarn tan slo en 2005 una prdida respectiva de 600 a 700 aos-docentes de absentismo por enfermedad personal ocasionada por el sida, mientras que en Mozambique esa prdida alcanzar la cifra de 400 aos-docentes. En el peor de los casos, las prdidas de esos pases se cifrarn entre 1.200 y 3.000 aos-docentes de absentismo. Se ha logrado estimar la repercusin financiera del sida en los ministerios de educacin de Mozambique y Zambia. En Mozambique, el costo del absentismo por enfermedad personal de los docentes provocada por el sida ascender tan slo en 2005 a una suma de 3.300.000 dlares, a los que vendrn a aadirse 300.000 dlares por concepto de aumento del costo de formacin del profesorado. Si se verifica la previsin ms pesimista, el gasto suplementario podra alcanzar 6.000.000 de dlares anuales, a no ser que se modifiquen las conductas del personal de la educacin o se le proporcionen medicamentos antirretrovirales. En Zambia, esas sumas ascenderan en ese mismo ao a 1.700.000 dlares por absentismo y a 700.000 por concepto de formacin en el mejor de los casos, y en el peor a 3.400.000 dlares anuales. Los datos de las proyecciones indican coherentemente que el costo del absentismo para los empleadores es ms elevado que el de formacin y contratacin provocado por la sustitucin de los miembros del personal fallecidos a causa del sida. Segn las estimaciones, el absentismo representara entre un 24% y un 89% del costo total del sida para los empleadores, mientras que la formacin y la contratacin slo representaran entre un 17% y un 24% de dicho costo.
Fuente: Desai y Jukes (2005).
Cuadro 3.6: Impacto del VIH/SIDA en la educacin, en cinco pases del frica Subsahariana (2005)
Eritrea Medio Bajo Alto Medio Kenya Bajo Alto Mozambique Medio Bajo Alto R.U. de Tanzania Medio Bajo Alto Medio Zambia Bajo Alto
Total de defunciones de docentes causadas por el sida % en el desgaste total Mortalidad anual de los docentes debida al sida Aos-docentes de absentismo debidos al sida % del total de aos-docentes
35 12,4 0,3 37 0,4
7,0 2,1 0,07 7 0,1
130 30,9 1,5 130 1,5
1.620 18,0 0,8 1.590 0,8
700 7,5 0,4 690 0,4
3.020 29,6 1,8 2.930 1,8
675 33,2 1,4 730 1,5
340 16,6 0,7 370 0,8
1.150 43,1 2,3 1.240 2,9
1.290 19,9 1,1 1.290 1,1
605 9,3 0,5 610 0,5
2.010 31,0 1,9 2.200 2,3
1.030 40,4 2,1 1.090 2,2
580 23,3 1,2 605 1,3
1.500 48,8 3,1 1.580 3,9
mayora de los pases que el ritmo de aumento de los maestros fuese mucho ms rpido que en el periodo 1998-2002. Esta situacin obedece al aumento incesante de la poblacin en edad escolar, principalmente en el frica Subsahariana. En el Chad, el Congo, Etiopa, Mal y Uganda, por ejemplo, sera necesario que el nmero de maestros aumentase a un ritmo del 9% (Grfico 3.11). El nmero de docentes suplementarios indispensables para alcanzar de aqu a 2015 una tasa de escolarizacin del 100% y una PAD de 40/1 es tan alto que muy posiblemente sea inalcanzable para una serie de pases. As, Burkina Faso, Mal y Nger, tres pases con TBE todava bajas, tendran que contratar cada ao un 20% de maestros suplementarios. En Nger, el nmero de docentes tendra que multiplicarse por cuatro en el prximo decenio para pasar de 20.000 a 80.000. Incluso en las naciones en las que bastara con lograr un aumento moderado del porcentaje de contrataciones de nuevos
maestros por ejemplo, en Bangladesh (4%) o Camern (3%), seran necesarios aumentos considerables en cifras absolutas, ya que en el primero de estos dos pases habra que pasar de 315.000 a 482.000 y en el segundo de 49.000 a 71.000. En frica, la pandemia del sida agrava el problema planteado por la penuria de docentes (Desai y Jukes, 2005). Actualmente, el impacto de esta enfermedad en el nmero de docentes es objeto de una polmica provocada por el hecho de que se utilizan fuentes distintas para calcular la mortalidad de esta categora profesional (Boler, 2003).14 Un estudio reciente realizado en Eritrea, Kenya, Mozambique, la Repblica Unida de Tanzania y Zambia, indica que el sida puede exacerbar considerablemente el ndice de renovacin de los docentes y agravar las necesidades en recursos humanos de los ministerios de la educacin porque, en el peor de los supuestos, puede duplicar la tasa de mortalidad del profesorado (Recuadro 3.6). Es necesario disponer
En Nger, el nmero de docentes tendra que multiplicarse por cuatro en el prximo decenio para lograr la EPU.
14. Hay dos tipos de elementos de informacin: los conseguidos con encuestas escolares o en los registros del personal de la educacin; y las estimaciones obtenidas gracias a modelos de proyeccin, que constituyen una fuente independiente de obtencin de datos. Hasta la fecha, ninguno de estos dos mtodos ha desembocado en un consenso sobre el posible impacto del sida en los sistemas educativos (Bennell, 2005a y 2005b).
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de datos ms fiables sobre la prevalencia del sida entre los docentes y la mortalidad que ocasiona en esta categora profesional. Ahora bien, cabe sealar a este respecto que slo un 45% de los proyectos educativos de uno de los principales donantes para frica comprende indicadores relativos al sida (Boler, 2003).
Calificacin y formacin de los docentes
Una proporcin considerable de los maestros de primaria de los pases en desarrollo carece de calificaciones adecuadas, formacin pedaggica y dominio de las disciplinas que ensean.
La cuestin de los docentes no se limita a su nmero, sino que se refiere tambin a su formacin y condiciones de trabajo. Tal como se seal en el Informe de 2005, una proporcin considerable de los maestros de primaria, sobre todo en los pases en desarrollo, carece de calificaciones acadmicas adecuadas, formacin pedaggica y dominio de las disciplinas que ensean (UNESCO, 2004a). Los datos ms recientes confirman ese estado de cosas. En una cuarta parte solamente del centenar de pases en desarrollo sobre los que se dispone de datos correspondientes a 2002, la totalidad o la inmensa mayora de los docentes de primaria haban recibido por lo menos alguna formacin pedaggica (vase el Cuadro 10A del Anexo Estadstico). Ms de un 20% de los maestros
Grfico 3.12: Porcentaje de docentes de primaria formados (1998 y 2002)

100 Zambia Cuba Mauricio Tonga Omn Argelia Georgia Fiji Swazilandia Bhutn Macao, China Botswana Viet Nam Sudfrica Trinidad y Tobago I. Turcos Eritrea Barbados y Caicos R.D.P. I. Vrgenes Britnicas Lao Seychelles Nicaragua Lesotho Gambia Nger Bangladesh Myanmar Benin Kirguistn Maldivas Ghana Anguila Dominica Congo
80
Rwanda
60
Mozambique
2002
Guyana
Namibia
Malawi
40
Belice
20 Nepal
0 0 20 40 60 80 100
de primaria no han recibido formacin suficiente en ms de la mitad de los pases del frica Subsahariana, y ms de un 30% en la mitad de los pases de Asia Meridional y Occidental. En varios pases del Asia Meridional hay muchos docentes que no cumplen con los criterios mnimos establecidos a nivel nacional, pese a que las calificaciones acadmicas exigidas son relativamente bajas (Govinda y Biswal, 2005). No obstante, el nivel de formacin de los docentes est mejorando. Entre 1998 y 2002, la proporcin de maestros de primaria beneficiarios de uno u otro tipo de formacin aument en la mayora de los 48 pases sobre los que se dispone de datos a este respecto. Esa proporcin aument en un 30% por lo menos en las Islas Turcos y Caicos, Mozambique, Namibia, Rwanda y Sudfrica (Grfico 3.12). A pesar de este progreso general, varios pases Anguila, Belice, Congo, Ghana, Nepal15 y Nger, entre otros han registrado una disminucin de la proporcin de docentes formados. En Nger, la proporcin de maestros de primaria con formacin disminuy de un 97% a un 72% entre 1999 y 2002, como consecuencia directa de la poltica gubernamental encaminada a satisfacer la demanda cada vez mayor de enseanza primaria y mantener, al mismo tiempo, un nivel de gastos viable, contratando para ello un gran nmero de maestros voluntarios sin formacin inicial, pagados con sueldos muy inferiores a los de los dems docentes, y proporcionndoles luego una formacin permanente para mejorar sus calificaciones. En varios pases ms del frica Occidental se estn aplicando procedimientos anlogos (Wallet, 2005). En cambio, las medidas adoptadas en Mozambique han consistido en reducir de 9 a 7 aos de estudios el nivel mnimo de formacin exigido para ejercer la docencia en primaria y en crear, al mismo tiempo, un programa de formacin acelerada, con lo cual la proporcin de docentes formados pas del 33% al 60% (Asociacin Europea de Educacin Internacional, 2003; y Asociacin Internacional de Universidades/UNESCO, 2005). Si las polticas aplicadas en Nger y Mozambique han apuntado, en gran medida, a reducir los costos de la expansin de la enseanza primaria, se desconocen por el momento cules pueden ser sus repercusiones en la calidad y los resultados de la enseaza (Wallet, 2005). No obstante, otros pases han conseguido aumentar la proporcin de docentes formados sin rebajar las normas establecidas.
15. En Nepal, la disminucin espectacular del porcentaje de docentes formados que ha pasado del 52% al 16% es el resultado de una definicin ms estricta de la formacin. En los datos ms recientes slo se contabiliza a los docentes que se han beneficiado de una formacin de 10 meses como mnimo, mientras que en el pasado se tena en cuenta a los que slo haban recibido dos meses y medio de formacin.
1998
Notas: Los datos sobre Belice, Congo, Georgia y Nger datan de 1999, y los relativos a Rwanda de 2001. Fuente: Base de datos del IEU.
Recuadro 3.7 Sueldos y condiciones de trabajo de los docentes en Amrica Latina

En el plano nacional, los debates sobre las polticas nacionales y estrategias relativas a los docentes se centran en tres temas: las condiciones de trabajo, la formacin y la evaluacin. Por trmino medio, los sueldos iniciales de los docentes en los pases pertenecientes a la OCDE, por ejemplo Mxico, se sitan al nivel del PNB por habitante y van aumentando paulatinamente hasta alcanzar el 140% del PNB por habitante despus de 15 aos de ejercicio de la profesin. Si se excepta el caso de Chile, los docentes de los pases de Amrica Latina no pertenecientes a la OCDE empiezan su carrera profesional con sueldos que oscilan entre un 60% (Uruguay) y un 90% (Per) del PNB par habitante. Despus de 15 aos de servicio, las remuneraciones aumentan hasta representar 1,4 veces el sueldo inicial en Argentina y 1,5 veces en Brasil, mientras que en Chile y Uruguay la progresin entre la remuneracin inicial y la percibida a mitad de la carrera es ms modesta (1,2 veces). En Per no se observa ningn aumento del sueldo base a lo largo de la carrera docente (vase el Grfico 3.13). En Amrica Latina, el adelanto profesional de los docentes es muy limitado y slo tienen la posibilidad de acceder a las funciones de directores de centros docentes o de inspectores. Chile es el nico pas de Amrica Latina que efecta una evaluacin sistemtica de las escuelas pblicas, as como del profesorado de stas y de los centros docentes privados subvencionados por el Estado. Este pas atribuye recompensas financieras a las escuelas y docentes con resultados excelentes. Las dos ltimas evaluaciones del rendimiento del sistema educativo, efectuadas en 2003 y 2004, arrojaron este resultado: docentes excelentes: 10%; competentes: 52%; poseedores de las competencias bsicas exigidas: 37%; e insatisfactorios: 3%.
Grfico 3.13: Sueldos de los docentes de primaria y comparacin con el PNB per cpita, al inicio de la carrera profesional y despus de 15 aos de ejercicio de la profesin (en dlares PPA, 1999)
30.000 30.000
Sueldo de los docentes al inicio de su carrera profesional (en dlares PPA)
25.000 Promedio de los pases de la OCDE
Sueldo de los docentes despus de 15 aos de ejercicio de la profesin (en dlares PPA)
25.000
Promedio de los pases de la OCDE
20.000
20.000
15.000 Mxico Chile Per
15.000 Mxico 10.000 Chile Brasil 5.000 Per Uruguay Argentina
10.000
Argentina Uruguay
5.000
Brasil

Fuente: Umayahara (2005).
En Rwanda, la proporcin de docentes formados ha aumentado del 49% al 81% gracias a la reforma de los centros de formacin de docentes ya existentes, la creacin de otros nuevos y la subvencin de dos instituciones religiosas de formacin en las que se titulan cada ao unos 1.500 nuevos maestros de primaria (MINEDUC, 2003). No obstante, si el nivel de formacin de los docentes ha mejorado, su cantidad sigue siendo insuficiente ya que la PAD en primaria pas de 54/1 a 60/1, lo cual no puede dejar de tener repercusiones en la calidad de la enseanza y el aprendizaje. Tal como se seal en el Informe de 2005, la condicin de los docentes y la necesidad de hacer-
los participar en la elaboracin y aplicacin de las polticas son tan importantes como la cuestin de su calificacin. No obstante, los sueldos del profesorado siguen representando un problema. En Estonia, por ejemplo, a pesar de un reciente aumento de las remuneraciones, el sueldo de un docente principiante es inferior al salario nacional medio (Koke, 2005). Asimismo, el nivel de los sueldos ofrecidos en Amrica Latina impide que se pueda atraer a la profesin docente a los individuos ms capacitados (Recuadro 3.7). Mientras que los docentes son probablemente el elemento ms importante de la reforma de la educacin, en muchas regiones se les sigue ignorando amplia-
En Amrica Latina, el adelanto profesional de los docentes es muy limitado y slo tienen la posibilidad de acceder a las funciones de directores de centros docentes o de inspectores.
15.000
30.000
15.000
10.000
20.000
25.000
10.000
20.000
25.000
30.000
5.000
5.000
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En Asia Meridional y Occidental y el frica Subsahariana la proporcin de maestras es inferior a la de los maestros.
mente, tanto en el dilogo sobre polticas como en el seguimiento y aplicacin de stas (Foro Econmico Mundial, 2005). No obstante, en algunos pases se trata de mejorar su condicin. En China, por ejemplo, sus sueldos se han revalorizado y se ha creado una red nacional de formacin de los docentes para ofrecer una plataforma de aprendizaje a lo largo de toda la vida, destinada a incrementar las competencias profesionales (Bernard, 2005).
tendr como consecuencia estimular la escolarizacin de las nias en esos pases (UNESCO, 2004a). No obstante, la tendencia a un fuerte aumento de la proporcin de mujeres en la enseanza puede resultar perjudicial para el alumnado masculino. Este fenmeno se da en varios pases insulares del Caribe, as como en Mongolia, Nicaragua y el Reino Unido.
El profesorado femenino y el objetivo de la igualdad entre los sexos

La proporcin de maestras es un indicador que puede ser crucial para el equilibrio entre los sexos en la escolarizacin. Por regla general, las mujeres son mayoritarias en el profesorado y su proporcin alcanza niveles muy altos en la enseanza preescolar, mientras que en primaria y secundaria descienden un poco. No obstante, se dan disparidades importantes entre las distintas regiones (Grfico 3.14), por ejemplo en el Asia Meridional y Occidental y el frica Subsahariana la proporcin de maestras es inferior a la de los maestros, tanto en primaria como en secundaria. En Benin y Chad, las mujeres slo representan menos de la quinta parte de los docentes de primaria. En Benin, Burkina Faso, Comoras, Congo, Eritrea y Senegal, el porcentaje de mujeres que ensean en secundaria es inferior al 15%. Las docentes son menos numerosas en los pases que registran niveles de escolarizacin ms bajos y disparidades ms acusadas entre los sexos en favor de los varones. Una correccin de la disparidad entre los sexos en el profesorado
La necesidad de integrar
Tal como se ha sealado en el Captulo 1, la EPT no se reduce a la escolarizacin, sino que abarca un conjunto de seis objetivos. La EPT atae a todas las categoras de la poblacin: nios, jvenes y adultos, mujeres y hombres, habitantes de las zonas urbanas y las rurales, capas sociales pobres y acomodadas, minoras y mayoras ticas y lingsticas, y personas discapacitadas y vlidas, enfermas y sanas, seropositivas y seronegativas, nutridas y malnutridas o hambrientas crnicas. Habida cuenta de los progresos insuficientes, pero considerables, que se han realizado en muchos pases con respecto a la escolarizacin en primaria y la paridad entre los sexos, los desafos planteados hoy en da a la EPT consisten en mejorar la calidad de la escuela tema principal del Informe de 2005 y lograr la escolarizacin de todos los nios. Entre los jvenes y los adultos, el analfabetismo es un fenmeno que afecta ampliamente a los grupos marginados y, dentro de cada uno de stos, a las mujeres principalmente. En el Captulo 7 se aborda la cuestin de la alfabetizacin de los pueblos autctonos, las poblaciones de emigrantes y las personas discapacitadas, mientras que en la presente seccin se examinan tres categoras de grupos excluidos, especialmente importantes a nivel de la escuela primaria: los nios sin declarar, los nios de las zonas rurales y las nias.
Grfico 3.14: Proporcin media de mujeres docentes en distintos niveles de enseanza, por regin (2002)
100
Proporcin de mujeres docentes (en %)
90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 frica Estados Subsahariana rabes Asia Central Asia Asia Amrica Oriental Meridional Latina y el y Occidental y el Pacfico Caribe Amrica Europa del Norte Central y Europa y Oriental Occidental
Nios sin declarar

Segn el UNICEF, en 2003 no se declararon unos 48 millones de nacimientos, esto es, un 30% del total estimado de los nios que vinieron al mundo. En Asia Meridional y el frica Subsahariana no se declararon al registro civil el 63% y el 55%, respectivamente, del nmero total de nios nacidos. Este fenmeno obedece a motivos diversos: muy a menudo, la declaracin de un recin nacido no se percibe como un derecho y un deber fundamental; a veces se exige a las familias una tasa que difcilmente pueden sufragar, como ocurre, por ejemplo, en Indonesia; otras veces es necesario desplazarse muy lejos del domicilio familiar, como ocurre en determinadas regiones de Albania; y en otras ocasiones, algunas minoras tnicas y poblaciones
Preescolar
Primaria
Secundaria
Fuente: Cuadros 10A y 10B del Anexo Estadstico.
indgenas tropiezan con obstculos que dificultan la inscripcin de los nacimientos, por ejemplo en el caso de los kurdos en la Repblica rabe Siria (UNICEF, 2002 y 2005c). Por ltimo, en muchos de los pases afectados por este problema, los sistemas de declaracin no existen o funcionan deficientemente. Ahora bien, para matricularse en primaria, algunos pases Camern, Lesotho, Sudn y Yemen, por ejemplo suelen pedir a los padres una certificacin del acta de nacimiento de sus hijos. En otros, no se exige obligatoriamente este documento para el ingreso en la escuela, pero s para obtener el certificado de haber terminado los estudios primarios. Por lo tanto, se deben adoptar medidas no slo para incitar a las familias a declarar los nacimientos, sino tambin para posibilitar el acceso a la escuela de los nios que no han sido declarados. De hecho, en la Convencin sobre los Derechos del Nio de 1989 se dispone que se debe garantizar a todo nio el derecho a ser inscripto inmediatamente despus de su nacimiento.
Llevar la educacin a las poblaciones rurales

Cerca del 70% de los habitantes ms pobres del planeta viven en zonas rurales. La oferta de educacin a las poblaciones rurales suele ser insuficiente por regla general. Las escuelas de las zonas urbanas de frica, por ejemplo, estn mucho mejor equipadas que las de las zonas rurales, especialmente en lo que se refiere al suministro de electricidad y agua corriente (Proyecto de Seguimiento de los Resultados del Aprendizaje, 2002). En muchas escuelas rurales no se puede cursar la totalidad del ciclo de la enseanza primaria y, adems, los planes de estudios aplicados en ellas se adaptan mal a las condiciones imperantes en las zonas donde estn implantadas.16 A veces, el idioma utilizado para la enseanza no es la lengua materna de los alumnos. Por otra parte, en las regiones agrarias los padres prestan menos atencin a la escolaridad de sus hijos y les ayudan menos en los deberes escolares que los padres de los nios que viven en zonas urbanas, tal como demuestran algunas encuestas efectuadas en la India y Mxico. En las zonas rurales, la demanda educativa puede ser baja, en especial a causa de los costos de oportunidad ocasionados por el tiempo que la asistencia a la escuela sustrae al dedicado a los trabajos domsticos y las faenas agrarias. La demanda tambin puede fluctuar a causa del carcter estacional de esos costos, de las condiciones agrcolas y econmicas y de la situacin en el plano sanitario y nutricional. Para todo estos problemas de oferta y demanda se pueden encontrar soluciones,
creando programas de educacin no formal como hace el Comit para el Progreso Rural en Bangladesh (BRAC), instalando escuelas comunitarias como en Mal, o adoptando iniciativas como la del programa Escuela Nueva en Colombia. Aunque los programas no formales consiguen un impacto considerable, tienen pocas posibilidades de cobrar las dimensiones necesarias para satisfacer las necesidades de aprendizaje de poblaciones importantes de nios de las zonas rurales. Para responder a esas necesidades se deben llevar a cabo trabajos de investigacin orientados hacia programas formales, siguiendo la lgica que ha presidido la adopcin de la iniciativa La Educacin para las poblaciones rurales, un programa emblemtico interinstitucional de educacin para todos iniciado en 2002 y dirigido por la UNESCO y la Organizacin de las Naciones Unidas para la Alimentacin y la Agricultura.17 En la medida en que la inmensa mayora de los nios sin escolarizar o insuficientemente escolarizados viven en regiones rurales, sera conveniente centrar la atencin en las necesidades de los nios y adultos de esas regiones, tal como lo hace ese programa emblemtico. A la hora de hacer esto, hay que evitar tres errores. El primero sera olvidar a los nios de las zonas urbanas, y ms concretamente a los que pertenecen a comunidades periurbanas, ya que en general no estn mejor atendidos que los de las zonas rurales en el plano educativo. El segundo consistira en creer que las zonas rurales son homogneas, lo cual no es cierto. No existe una definicin de rural internacionalmente admitida y, por eso, es imposible efectuar anlisis estadsticos sobre el binomio zonas rurales-zonas urbanas que sean comparables a nivel internacional. El sentido que se da a los calificativos rural y urbano vara de un pas a otro. Adems, dentro de las zonas rurales de un pas las densidades de poblacin pueden variar considerablemente y este hecho puede tener repercusiones importantes en materia de costos para las escuelas. En muchos pases, las aldeas situadas en zonas apartadas son de difcil acceso. De ah que los costos por alumno sean elevados, unas veces debido al tamao de las clases, forzosamente reducido, y otras veces debido a los gastos de transporte ocasionados por el agrupamiento de los alumnos en centros docentes regionales. Es importante comprender, por consiguiente, que no slo se da la necesidad de centrarse en las poblaciones rurales, sino que adems la aplicacin de cualquier poltica de integracin de las zonas apartadas entraa costos unitarios por alumno superiores a la media. Existen medios para resolver este problema, por ejemplo las clases de mltiples grados o el sumi-
Cerca del 70% de los habitantes ms pobres del planeta viven en zonas rurales.
16. Cabe observar, no obstante, que muchos padres se niegan a que sus hijos cursen programas de educacin especialmente concebidos para las zonas rurales, porque estiman que su calidad es deficiente (Moulton, 2001). 17. Para ms detalles, consltese: www.fao.org/sd/erp/index_fr. htm
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Para promover los derechos, la autonoma y la emancipacin de la mujer, es necesario promover la adopcin de medidas y reformas sociales de carcter global que trasciendan el mbito de los sistemas de educacin.
nistro de comidas en las escuelas, pero la aplicacin de algunos de ellos tropieza con resistencias en regiones que hasta hace muy poco no los haban experimentado, por ejemplo en Asia Central. El tercer error sera no ser coherente con el concepto de la educacin para todos y aplicar estrategias destinadas a llevar la instruccin a las poblaciones rurales teniendo en cuenta su situacin geogrfica en las que se prevean planes de estudios especficos que, por mucho que se adapten a los alumnos de esas poblaciones, corren el riesgo de impartirles una educacin ms profesional, menos flexible y de calidad probablemente inferior a la que se dispensa a los dems nios, o de privarles de las opciones ofrecidas a otros educandos.
El desafo continuo de la disparidad entre los sexos

En los anteriores Informes, y ms concretamente en el de 2003/4, se expusieron los argumentos en favor de la paridad e igualdad entre los sexos, sealando que la primera constituye una meta esencialmente cuantitativa y la segunda un objetivo de carcter cualitativo. Aunque todava no se dispone los datos correspondientes a 2005, se sabe por los resultados presentados en el Captulo 2 que el objetivo de paridad entre los sexos, fijado precisamente para el ao 2005, no se ha logrado
cubrir en ninguna parte del mundo, siendo el Asia Meridional y el frica Subsahariana las dos regiones que ms lejos han quedado de esta meta. Sin embargo, bastantes pases comprendidos algunos de los ms pobres han logrado reducir de forma espectacular las disparidades entre los sexos en lo que respecta a la escolarizacin y la terminacin de los estudios. Para poner de relieve que existen estrategias eficaces, en la presente seccin se mencionarn distintas experiencias nacionales relativas a la escolarizacin de las nias y su retencin en la escuela.18 Los elementos de esas estrategias son sobradamente conocidos, al igual que se conoce de sobra tambin la necesidad de integrar las medidas adoptadas dentro de las escuelas con las adoptadas fuera de ellas, tanto en el plano local como en el de la sociedad en su conjunto. El marco utilizado en esta seccin que es el presentado en el Cuadro 3.7 ofrece dos ventajas: a) abarcar los factores de la demanda y los de la oferta y reconocer que la interaccin compleja entre ellos dificulta su distincin en la prctica; y b) tener en cuenta explcitamente las medidas que se adoptan fuera de la escuela, lo cual pone de relieve que las adoptadas dentro de ella, por muy importantes que sean, no bastan de por s solas para garantizar la paridad y la igualdad entre los sexos. El marco se basa en los anlisis del Informe de 2003/4.
Cuadro 3.7: Marco estratgico para garantizar la igualdad entre los sexos en la educacin de aqu a 2015
En la escuela Fuera de la escuela
Componente 1: Garantizar un entorno favorable a las nias en todos los niveles de la sociedad Reducir en el mercado de trabajo las discriminaciones salariales y laborales vinculadas al sexo. Comprometerse al ms alto nivel a promover el derecho de la mujer a la educacin. Componente 2: Hacer ms acogedoras las escuelas para las nias Equipar las escuelas con instalaciones bsicas de saneamiento y servicios higinicos separados. Hacer que las escuelas velen por la seguridad de las nias y protejan su intimidad. Facilitar el retorno a la escuela de las nias embarazadas. Proteger a las nias contra la violencia en la escuela.
18. La prioridad concedida a las nias en primaria no significa en modo alguno que la secundaria sea menos importante o que los problemas de disparidad entre los sexos no afecten tambin a los varones. En efecto, el aumento del nmero de muchachas escolarizadas en secundaria es una estrategia crucial para extender la escolarizacin en primaria. Tal como se muestra en el Captulo 2, en los pases de ingresos intermedios cada vez estn cobrando ms actualidad las cuestiones relacionadas con la escolarizacin y el aprendizaje de los varones, en comparacin con la escolarizacin y el aprendizaje las muchachas.
Estimular la participacin de la comunidad y el apoyo de los padres. Construir escuelas cerca de los hogares de las nias y dentro de las comunidades a las que pertenecen.
Componente 3: Hacer que en la enseanza se tenga en cuenta la igualdad entre los sexos Suprimir todo prejuicio vinculado al sexo en las actitudes de los docentes para con las nias, formndolos a tal efecto. Emplear ms adecuadamente a maestras formadas. Velar por que en el material pedaggico se tenga en cuenta la igualdad entre los sexos y se supriman todos los estereotipos vinculados al sexo. Ofrecer planes de estudios que tengan en cuenta las necesidades actuales y futuras de las nias. Componente 4: Hacer que las escuelas sean ms asequibles Suprimir los costos directos como el pago de derechos de escolaridad, as como los costos indirectos ocasionados por la compra de uniformes o libros de texto. Ofrecer medios de transporte gratuitos o baratos para ir a la escuela. Ofrecer desayunos o almuerzos en la escuela.
Reducir la carga de las labores domsticas impuestas a los escolares. Atribuir becas destinadas especficamente a las nias, en particular para que tengan acceso a la enseanza secundaria.
Un entorno favorable para las nias en todos los niveles de la sociedad Un entorno desfavorable para las mujeres constituye un obstculo importante para la expansin de la educacin de las nias (Proyecto del Milenio de las Naciones Unidas, 2005a). Para promover los derechos, la autonoma y la emancipacin de la mujer, es necesario promover la adopcin de medidas y reformas sociales de carcter global que trasciendan el mbito de los sistemas de educacin. Esas medidas y reformas son deseables no slo per se, sino tambin porque favorecen la equidad entre los sexos en la educacin. Las actitudes e incluso las leyes y las reglamentaciones relativas al papel de las mujeres en el mercado de trabajo y la sociedad, as como la divisin del trabajo entre los sexos en los hogares y las explotaciones agrarias familiares, influyen en las decisiones adoptadas con respecto a la escolarizacin de las nias. Cuando las posibilidades de empleo y generacin de ingresos de las mujeres son escasas, las familias suelen vacilar a la hora de invertir en la educacin de las nias. Para modificar las actitudes profundamente arraigadas contra la mujer y promover la autonoma de sta en todos los planos de la sociedad condicin esencial para conseguir la igualdad entre los sexos en la educacin es preciso que se d una voluntad poltica al ms alto nivel. No obstante, tal como se ha mostrado en el Grfico 3.1, la inclusin de la paridad entre los sexos en los planes nacionales de EPT dista mucho de ser sistemtica, aunque figure cada vez ms en ellos. De un total de 32 planes nacionales, slo hay 18 que mencionan el objetivo de la paridad, aunque esto se deba quizs al hecho de que ya se ha alcanzado en gran medida en la enseanza primaria y secundaria, por ejemplo en algunos pases de Amrica Latina y el Caribe. En los 15 pases insulares del Pacfico examinados, hay 10 pases que no han incluido el Objetivo 5 en sus planes: los Estados Federados de Micronesia, las Islas Cook, las Islas Marshall, Kiribati, Nauru, Niue, Palau, Papua Nueva Guinea, Tonga y Tuvalu. En todos estos pases salvo en Nauru las nias son menos numerosas que los varones en la escuela primaria. Adems, el porcentaje de muchachas en el total de los alumnos de secundaria no slo es inferior al de los varones en esos 10 pases, sino que en el caso de Nauru, Niue, Palau y Papua Nueva Guinea es incluso ms bajo que el de las nias escolarizadas en primaria. En varios pases del Pacfico, aunque los nios escolarizados son ms numerosos que las nias, se est empezando a manifestar una tendencia al fracaso escolar de los varones. Este problema es cada vez mayor en todo el mundo (vase el Captulo 2) y hasta hace
poco se ha descuidado considerablemente en los planes de EPT (Lameta, 2005). Incluso los pases que han alcanzado el objetivo de la paridad entre nios y nias en la escolarizacin, distan mucho de haber logrado la igualdad entre los sexos en la educacin. De ah que sea preocupante la omisin de este objetivo en los planes de EPT de un nmero considerable de esos pases. Escuelas ms acogedoras para las nias Al igual que la sociedad en su conjunto, las escuelas deben ser acogedoras para las nias. Las prcticas discriminatorias suelen estar arraigadas en la cultura escolar. Algunos trabajos de investigacin del pasado decenio se dedicaron a tratar de desentraar el nexo entre el contexto de la escuela el entorno escolar informal y la diferenciacin de los sexos en la educacin.19 La cuestin de la seguridad, que se examinar ms ampliamente al final del presente captulo, constituye un buen ejemplo. Las preocupaciones de los padres con respecto a la seguridad pueden disuadirlos de enviar a sus hijos y en particular a sus hijas a la escuela, sobre todo cuando hay que recorrer un largo trayecto para llegar a ella. La instalacin de escuelas cerca de los hogares de las nias ha permitido incrementar la escolarizacin de stas en varios pases (Herz y Sperling, 2003). Asimismo, parece que la instalacin de escuelas en el seno de determinadas comunidades es tan importante como la cuestin de la distancia fsica, o ms incluso (Lehman, 2005). La participacin de la comunidad local puede revestir diversas formas, desde la contratacin de los docentes hasta la concepcin de los planes de estudios y el examen de los mtodos pedaggicos, y puede coadyuvar a que los padres se muestren menos reacios a escolarizar a sus hijas (Recuadro 3.8). Ni que decir tiene que el estrechamiento de los vnculos entre las escuelas y las comunidades redunda en beneficio de todos los nios, y no exclusivamente de las nias. Las nias necesitan disponer de instalaciones higinicas separadas en las escuelas y se deben adoptar medidas para proteger su intimidad y seguridad que correspondan a las normas culturales de las comunidades. Los elementos de informacin relativos a 30 pases de frica muestran que una mayora de las muchachas se ausentan de la escuela durante el periodo de la menstruacin porque no pueden disponer de retretes separados (Herz y Sperling, 2003). En algunos contextos culturales es necesario adoptar medidas que van ms all de la instalacin de servicios higinicos separados, por ejemplo la edificacin de una tapia en torno a las escuelas de nias o el establecimiento de horarios distintos para las muchachas y los varones que tienen que compartir un mismo
Las preocupaciones de los padres con respecto a la seguridad pueden disuadirlos de enviar a sus hijas a la escuela.
19. A este respecto, vanse en particular: Gordon (1995); Maimbolwa-Sinyangwe y Chilangwa (1995); Kutnick y otros (1997); Miske y Van BelleProuty (1997); Sey (1997); y Swainson y otros (1998).
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Recuadro 3.8 Programa de escuelas comunitarias en el norte de Pakistn Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo
En una regin aislada del Pakistn septentrional, debido a la extrema pobreza, el conservadurismo social y la insuficiencia de las infraestructuras, la mayora de los nios y sobre todo un nmero desproporcionado de nias estaban sin escolarizar. A principios del decenio de 1990, el 82% de las escuelas pblicas slo admitan a los varones y el 86% de los maestros de los centros docentes pblicos de primaria y del primer ciclo de secundaria eran hombres. Adems, eran muy pocas las escuelas dotadas con servicios higinicos y agua corriente. A mediados del decenio, el Programa Aga Khan de Ayuda Rural (AKRSP) propuso la creacin de escuelas comunitarias, sobre la base de un acuerdo mutuo con organizaciones de aldeanos. El AKRSP tena la intencin de crear escuelas primarias, mixtas o de nias solamente, en las zonas donde : a) no haba escuela; b) la escuela existente era demasiado exigua para satisfacer la demanda; c) slo haba una escuela para varones a la que los padres no queran llevar a sus hijas; o d) se daban factores de ndole geogrfica, poltica o confesional que impedan a los padres mandar a sus hijos a la escuela local. Por su parte, las comunidades tenan que suministrar un edificio para instalar las aulas y contratar a un docente, de conformidad con los criterios de la Direccin de Educacin para las Regiones del Norte. Entre esos criterios figuraba el de dar preferencia a la contratacin de maestras, salvo en el caso de que hubiese mujeres que poseyeran las calificaciones mnimas exigidas para ejercer la docencia. La Direccin convino en contribuir a la remuneracin, formacin e inspeccin de los docentes. El proyecto fue objeto de una excelente acogida por parte de la poblacin. Entre enero y octubre de 1995, se abri una primera serie de 250 escuelas comunitarias. En marzo de 1996, estos centros impartan enseanza a 12.088 alumnos, que representaban el 16% de todos los nios escolarizados en el sistema educativo pblico. Por su parte, las nias representaban el 61% de los alumnos recin ingresados. Casi la mitad de los docentes eran maestras. La mayora de los padres pareca aceptar la educacin conjunta de nias y varones, en la medida en que fuese la comunidad la que escogiera al docente. Despus de esa primera serie de escuelas se abrieron otras 250 ms con el apoyo de la Direccin de Educacin.
Fuente: Banco Mundial (1999c).
Las actitudes y expectativas de los docentes pueden influir profundamente en los resultados y opciones escolares de las nias.
edificio escolar. En estos casos, el nexo entre la escuela y la comunidad tiene tambin una importancia decisiva. Otro factor importante es la actitud que adoptan las escuelas con respecto a las muchachas que se casan o quedan embarazadas. En un anlisis recapitulativo de varios estudios de pas efectuados en el frica Subsahariana, se indica que entre un 8% y un 25% de las deserciones escolares de las muchachas se deben a los embarazos (Eloundou-Enyegue y otros, 2000). Otras renuncian a seguir estudiando cuando se casan. Estos problemas se pueden resolver con polticas de reintegracin escolar que permitan a las jvenes embarazadas o casadas volver a estudiar despus de haber dado a luz o haber contrado matrimonio. Otro factor que puede limitar la escolarizacin de las muchachas es la violencia sexual, un fenmeno que se examinar ms adelante. Una enseanza atenta a la cuestin de la igualdad entre los sexos Los prejuicios sobre la igualdad entre los sexos arraigados en los libros de texto, la mentalidad de los docentes y la falta de modelos dentro de la escuela influyen en las decisiones en materia de escolarizacin adoptadas no slo por los padres, sino tambin por los propios alumnos. En muchos pases sigue siendo necesario realizar una labor considerable para revisar los materiales didcticos
que ofrecen numerosos modelos masculinos en el desempeo de funciones importantes, mientras que los modelos femeninos propuestos son escasos y se refieren a funciones secundarias y tambin para que los planes de estudios de todos los niveles sean receptivos al problema planteado por la disparidad entre los sexos y den una respuesta adecuada al mismo. A veces, los docentes pueden tener una percepcin estereotipada negativa de las aptitudes escolares de las nias y prestarles menos atencin. Los alumnos varones muestran tendencia a erigirse en lderes de grupo y tienen ms ocasiones de formular preguntas y respuestas, acantonando a las nias al desempeo de papeles ms pasivos (Herz y Sperling, 2003). Las actitudes y expectativas de los docentes pueden influir profundamente en los resultados y opciones escolares de las nias y, por ende, en sus posibilidades, una vez que acaban sus estudios. Los prejuicios relativos al sexo suelen apartar a las nias de las disciplinas tcnicas y cientficas, por ejemplo, y esto tiene como consecuencia limitar sus posibilidades de empleo y reforzar la segregacin sexual en el mercado de trabajo (USAID, 1999). La formacin de los docentes puede contribuir en parte a solucionar estos problemas. La presencia de maestras puede tambin propiciar que acudan ms nias a la escuela. La evaluacin aleatoria de un programa de contratacin de maestras en escuelas del sector no formal de la educacin
ha mostrado que la presencia de stas hizo que se duplicara prcticamente la asistencia de las nias (Banerjee y Kremer, 2002). Por eso, es muy importante incrementar la proporcin de mujeres docentes en los pases donde son minoritarias, especialmente en las zonas rurales. La penuria de docentes un fenmeno mundial generalizado y especialmente agudo en Asia Meridional y el frica Subsahariana, que ya se ha examinado en una seccin precedente del presente captulo ofrece una oportunidad para solucionar este problema sin comprometer la carrera profesional de los docentes de sexo masculino en activo. Las medidas adecuadas a este respecto pueden comprender, entre otras, el establecimiento de cuotas, la supresin de los lmites de edad, la concesin de prioridad en la contratacin y la adscripcin a nivel local, y la creacin de centros de formacin de docentes abiertos a las mujeres en las zonas rurales. Hacer ms asequible la escuela Los costos directos e indirectos de la educacin formal, ya examinados anteriormente, constituyen un verdadero obstculo para un incremento de la asistencia a la escuela primaria por parte de los pobres en general y de las nias en particular. Los ingresos de las familias y los gastos en que han de incurrir para dar educacin a sus hijos influyen en su decisin de escolarizar a las nias mucho ms que cuando se trata de enviar a la escuela a los varones. Adems, el costo de la escolarizacin puede ser ms elevado en el caso de las nias. En Filipinas, Ghana, la India, Malasia, Pakistn y Per, por ejemplo, la distancia del hogar a la escuela tiene un efecto disuasorio ms acusado entre las nias que entre los varones (King y Alderman, 2001). A veces, los padres tienen que abonar gastos de transporte ms elevados para que sus hijas no tengan que recorrer a pie grandes distancias para ir a la escuela o efectuar solas el trayecto hasta sta. Otras veces, los padres se muestran reacios a enviar a la escuela a sus hijas sin una indumentaria mejor, lo cual ocasiona gastos ms elevados en vestidos y uniformes. En la Repblica Unida de Tanzania, por ejemplo, las familias llegan a gastar por una nia escolarizada un 14% ms que en el caso de un varn (King y Alderman, 2001). En los pases donde se han suprimido los gastos de escolaridad u otros gastos directos de educacin, las tasas de escolarizacin de las nias han registrado un aumento espectacular. El programa de EPU de Uganda, iniciado en 1997, hizo que la TNE de las nias pasara de un 63% a un 83% en dos aos escasos y que se duplicase prcticamente en el caso de las nias ms pobres, pasando del 43% al 82%. Por trmino medio, las
disparidades entre los sexos desaparecieron casi por completo en la enseanza primaria (Deininger, 2003). En el Informe de 2003/4 se destacaba, asimismo, la importancia que revesta la supresin de los gastos de escolaridad para la educacin de las nias, especialmente en el frica Subsahariana. Otra medida a la que se recurre con frecuencia es la consistente en ofrecer subvenciones a los padres para que sufraguen los gastos escolares. Algunos programas de becas especficamente destinados a las nias han obtenido resultados muy positivos en varios pases, por ejemplo en Bangladesh.20 Los costos de oportunidad generados por el tiempo dedicado a las actividades escolares suelen ser ms elevados en el caso de las nias que en el de los varones, sobre todo en las zonas pobres y rurales donde los trabajos domsticos se efectan en funcin de normas sexuales ms estrictas y donde las nias tienen que dedicar ms horas que los varones a diferentes actividades, ya tengan valor comercial o no. Invertir en la atencin y educacin de la primera infancia y la creacin de centros para dispensar cuidados a los nios ms pequeos dentro de las escuelas y las comunidades puede, por ejemplo, dejar tiempo libre a las nias de las familias modestas y permitirles que acudan a la escuela. Esta medida no slo descarga a las muchachas de ms edad de la tarea de cuidar a sus hermanos ms pequeos durante el da, sino que redunda tambin en beneficio directo de stos. En Burkina Faso, Gambia y Nepal se ha comprobado tambin que son tiles algunas inversiones de otro tipo, por ejemplo las realizadas en la adquisicin de estufas de madera econmicas, la perforacin de pozos de agua accesibles y la instalacin de molinos y trituradores mecnicos de cereales de fcil manejo, ya que todos estos medios dejan ms tiempo libre a las nias y les permiten ir a la escuela (Banco Mundial, 1993). Prioridades y desafos Las diferentes medidas mencionadas en esta subseccin slo surtirn efecto si forman parte de una estrategia integrada. En efecto, la experiencia demuestra que es necesaria la convergencia de varias medidas destinadas a propiciar la educacin de las nias, si se quiere que sean fructferas. El plan nacional de EPT de Nger constituye una ilustracin del recurso a esa estrategia integrada (Recuadro 3.9). No se debe olvidar que en algunos pases el grupo desfavorecido es el de los varones. Cuando el dficit de recursos es importante, es preferible centrarse en los grupos ms desfavorecidos de nias o varones porque las disparidades entre los sexos suelen mucho ms acusadas entre los ms pobres (Banco Mundial, 2001; y Filmer,
En los pases donde se han suprimido los gastos de escolaridad, las tasas de escolarizacin de las nias han registrado un aumento espectacular.
20. Para este y otros ejemplos, vase UNESCO (2003b).
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Recuadro 3.9 Estrategia aplicada en Nger para suprimir las disparidades entre los sexos en materia de escolarizacin
La estrategia aplicada en Nger para incrementar el acceso de las nias al primer y segundo ciclos de la educacin bsica se basa en estos ocho elementos: Realizacin de tres campaas, entre 2003 y 2015, para sensibilizar a los padres y las partes interesadas en las escuelas a las ventajas que ofrece la escolarizacin de las nias, haciendo hincapi en las cuestiones relacionadas con las tasas de escolarizacin, retencin y graduacin, as como en el compartimiento de los gastos de educacin. Aplicacin de planes de accin locales encaminados a promover la escolarizacin de las nias en las zonas rurales donde sta es escasa, empezando con un proyecto experimental en 480 escuelas y extendindolo gradualmente a 1.280 aldeas. Prestacin de servicios de tutora para reducir las tasas de desercin en las 1.350 escuelas con tasas de retencin ms bajas. Sensibilizacin de 5.410 docentes y 60 inspectores a los problemas de las disparidades entre los sexos. Revisin de los textos sobre la proteccin de las alumnas. Atribucin de recompensas y becas a las 400 nias que obtengan en los exmenes anuales de terminacin de estudios primarios las mejores puntuaciones en las disciplinas cientficas. Construccin de locales y suministro de ayuda a las familias que albergan a nias de medios sociales desfavorecidos mientras cursan sus estudios. Fortalecimiento de las capacidades de la Direccin de la Promocin de la Escolarizacin de las Nias.
Fuente: Plan de accin para 2004 del Plan Nacional de EPT de Nger 2000-2015, citado en Damiba (2005).
Grfico 3.15: La educacin y los conflictos armados
Hait Guatemala Nicaragua Panam Colombia
Per
1999). A la hora de determinar las prioridades estratgicas y la asignacin de recursos, se ha de dar preferencia tambin a las actividades en situaciones de emergencia, conflicto y posconflicto.
Las fronteras y nombres de los pases indicados en este mapa, as como las denominaciones utilizadas, no suponen un reconocimiento o aceptacin oficiales por parte de la UNESCO. J. y C.: Jamu y Cachemira. La lnea punteada representa la Lnea de Control aceptada por India y Pakistn. La situacin jurdica definitiva de Jamu y Cachemira est por determinar.
Adaptarse al contexto
Hasta aqu, el presente captulo ha abordado lo que sucede en circunstancias normales, esto es, cuando los gobiernos y las economas son relativamente estables. Ahora bien, la realizacin de la EPT tropieza con un obstculo importante: la elevada proporcin de pases que son o han sido vctimas de conflictos o catstrofes naturales como el tsunami que asol la regin del Ocano ndico en diciembre de 2004, o que han atravesado por un periodo de inestabilidad econmica. Adems, muchos pases tienen que afrontar la pandemia del sida, sobre todo en el frica Subsahariana. En esta seccin se inicia un examen de estas cuestiones, que se proseguir en prximas ediciones del Informe.
Situaciones de emergencia y EPT

Es cada vez ms frecuente que las guerras y conflictos estallen dentro de un mismo pas, y no entre pases diferentes. As, en 2003, se contabilizaron 36 conflictos armados, en su mayora guerras civiles, que afectaban a 28 pases, casi todo en ellos en vas de desarrollo y con bajos ingresos. El 90% de las vctimas de esos conflictos eran civiles (Project Ploughshares, 2004). En el Grfico 3.15 se puede ver la localizacin de esos conflictos en el mundo. Los conflictos tienen graves repercusiones para la EPT, por dos motivos esencialmente. En primer lugar, los pases que distan ms de realizar la EPT
Reino Unido Serbia y Montenegro Croacia Bosnia y Herzegovina la ex R.Y. de Macedonia
Federacin de Rusia F.R. Kazajstn Azerbaiyn Iraq Kuwait J. y C. R.I. Afganistn del Irn Pakistn India Myanmar Nepal Bangladesh R.D.P. Lao Camboya Sri Lanka Somalia Kenya Uganda Rwanda Burundi Timor-Leste Indonesia Papua Nueva Guinea Filipinas
Albania Lbano Argelia T. A. Palestinos Israel
Turqua
Senegal Guinea Sierra Leona Liberia Cte dIvoire Nigeria Ghana Congo
Chad
Sudn Etiopa
Eritrea Djibuti
R.D. del Congo
Angola
Tasas de alfabetizacin de adultos Superiores al 95 % Entre 80% y 95 % Entre 60% y 80 % Entre 40% y 60 % Inferiores al 40 % No se dispone de datos No se produjeron conflictos armados en el periodo1990-2004
Sudfrica
Estados o territorios vctimas de un conflicto armado como mnimo en el periodo 1990-2004. Se entiende por conflicto armado todo aqul de carcter poltico en el que combaten las fuerzas armadas de un Estado por lo menos o una o varias facciones armadas que tratan de hacerse con el control total o parcial del aparato estatal y que ha ocasionado la muerte de 1.000 personas como mnimo en el transcurso de los combates. Fuente: Project Ploughshares (2004).
son naciones con bajos ingresos y la mayora de los conflictos estallan hoy en los pases ms pobres. En segundo lugar, los conflictos y sus repercusiones afectan directamente a los sistemas educativos. Las escuelas y otros edificios con fines educativos suelen ser un blanco frecuente de las destrucciones, porque a menudo se suelen percibir como elementos clave del poder. Asimismo, las escuelas se consideran tambin campos de batalla cuando se trata de ganar a la gente en el plano de las ideas y los sentimientos. Los padres vacilar en mandar a la escuela a sus hijos y sobre todo a sus hijas cuando reina la inseguridad. A los nios
se les suele incluso alistar como combatientes. Algunas escuelas de Chechenia fueron bombardeadas durante las horas de clase (Nicolai y Triplehorn, 2003). Al trmino del genocidio perpetrado en Rwanda, slo una tercera parte de los 1.836 centros docentes del pas estaban en condiciones de funcionar y slo un 45% de los maestros de primaria haban sobrevivido a las matanzas (Obura, 2003). En Timor-Leste, el 95% de las aulas fueron destruidas durante los disturbios subsiguientes a la proclamacin de la independencia (Buckland, 2005). En Colombia, los docentes son vctimas de asesinatos, amenazas y desplazamientos forzosos,
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Se estima que unos 300.000 menores de 18 aos participan activamente en conflictos armados en todo el mundo, y algunos de ellos apenas tienen 7 aos.
y tan slo en 2003 perdieron la vida 83 de ellos (Comisin de Mujeres para las Mujeres y los Nios Refugiados, 2004). El temor de los padres a que sus hijos puedan ser vctimas de secuestros, violaciones, estallidos de minas terrestres y tiroteos cuando van a la escuela, hace que se muestren reacios a enviarlos a ella durante los conflictos. A menudo, los combatientes transforman las escuelas en centros de alistamiento de niossoldados, como hicieron los grupos de rebeldes en la regin oriental de la Repblica Democrtica del Congo. Se estima que unos 300.000 menores de 18 aos participan activamente en conflictos armados en todo el mundo, y algunos de ellos apenas tienen 7 aos (Coalicin para Acabar con la Utilizacin de Nios Soldados, 2001). Es indispensable proteger los sistemas educativos en los conflictos y otras situaciones de emergencia como los desastres naturales, porque la educacin aporta en cierta medida estabilidad, normalidad y esperanza en un futuro mejor (Recuadro 3.10). Cuando las poblaciones se ven forzadas a desplazarse a causa de un conflicto, suelen crear en stanos, o al aire libre bajo los rboles, escuelas rudimentarias que en la mayora de los casos carecen de dinero, maestros y material escolar. En Guatemala, por ejemplo, las llamadas Comunidades de Poblacin en Resistencia mantuvieron la escolarizacin de los nios durante toda la guerra civil. La enseanza impartida en situaciones de emergencia puede servir a un tiempo para preparar el futuro y ofrecer una utilidad inmediata, por
ejemplo sensibilizando al peligro de las minas terrestres o contribuyendo a la prevencin del sida. En el Recuadro 3.11 se presenta toda una serie de principios que, si bien son vlidos en tiempos de paz, revisten una importancia especial en tiempos de guerra. Proclamar que la educacin se debe mantener en los periodos de crisis es mucho ms fcil de decir que de hacer, sobre todo cuando el aparato del Estado, encargado de proveer los servicios de educacin en tiempo normal, est debilitado o se ha desmoronado. Sommers y Buckland (2004) sealan que el principal obstculo con que se tropieza para alcanzar los objetivos de la EPT en los pases en situacin de conflicto es la carencia de polticas o estrategias, eficaces y ampliamente aceptadas, para afrontar el doble problema del debilitamiento de los poderes pblicos en las zonas de guerra y la falta de mandatos claros y planes de accin coordinados para una intervencin internacional. La labor de los organismos internacionales y las ONG es, por consiguiente, fundamental. Cada vez abundan ms los ejemplos alentadores de esfuerzos internacionales que han culminado con xito. Entre ellos, se pueden mencionar: la distribucin de material educativo y la creacin de mdulos de formacin de docentes por parte del Programa de Educacin en Situaciones de Emergencia y Reconstruccin de la UNESCO en Somalia, Yemen, Djibuti y Etiopa; el apoyo prestado por el UNICEF a los centros comunitarios en el sur del Sudn, que comprende la prestacin de servicios educativos; y los distintos proyectos
Recuadro 3.10 Repercusiones del maremoto de 2004 en los sistemas educativos

Segn las estimaciones oficiales, el maremoto de diciembre de 2004 caus ms de 280.000 vctimas. En India, Indonesia, Maldivas, Malasia, Myanmar, Somalia, Sri Lanka y Tailandia un gran nmero de viviendas, escuelas e infraestructuras viarias fueron destruidas por completo. Segn el UNICEF, la catstrofe afect a ms de 1.500.000 nios y ms de la tercera parte de los desaparecidos eran menores de edad. Un mes despus de la catstrofe, el Banco Mundial estim que los daos y perjuicios sufridos por el sector de la educacin en Indonesia ascendan a 128,4 millones de dlares. Un millar de escuelas indonesias quedaron destruidas o seriamente daadas. En Sri Lanka, los deterioros causados por el maremoto en 168 centros docentes pblicos y otras instalaciones educativas se elevaron a 21 millones de dlares. Los sindicatos de docentes estimaron que por lo menos 75.000 de ellos fueron seriamente afectados por la catstrofe. En Aceh (Indonesia) murieron unos 2.500 docentes y, tres meses despus de la catstrofe, otros 3.000 se hallaban sin hogar. En esta misma regin indonesia y en la vecina isla de Nias, el nmero de escolares fallecidos super la cifra de 45.000. Pese a la envergadura del desastre, el UNICEF ha estimado que unos 750.000 alumnos de las zonas damnificadas reanudaron sus clases dos meses despus del maremoto. En Aceh y Nias, se form a 1.200 maestros interinos que empezaron a ensear en las escuelas primarias a partir julio, mes en el que da comienzo el ao escolar. En muchos casos, las clases volvieron a empezar en edificios provisionales construidos inmediatamente despus de la catstrofe para garantizar la continuidad de la educacin. Ha comenzado ya la reinstalacin de las escuelas en edificios ms slidos, aunque se ha visto retrasada por el hecho de que, antes de iniciar su construccin, ha sido preciso resolver una serie de problemas relacionados con los derechos de propiedad y las normas de seguridad, as como adoptar las medidas correspondientes para que las construcciones se ajusten a principios de equidad y sean compatibles con las condiciones del medio ambiente.
Fuentes: UNICEF (2005d); y Banco Mundial (2005c).
Recuadro 3.11 Principios para la educacin en situaciones de emergencia

Acceso
Se debe garantizar el acceso a la educacin y las actividades recreativas y conexas. El acceso rpido a la educacin y las actividades recreativas y conexas debe ir seguido de una mejora constante de la calidad y cobertura educativas. Debe comprender tambin la posibilidad de acceder a todos los niveles de educacin y el reconocimiento de los estudios Los programas no slo deben tener en cuenta la igualdad entre los sexos, sino que adems han de ser accesibles a todos los grupos e integrarlos. La educacin debe ser un instrumento de proteccin del nio y prevencin de peligros.
Actividades y plan de estudios

Todos los nios y jvenes vctimas de una situacin de crisis deben tener acceso a la educacin, as como a actividades recreativas y conexas, a fin de ayudarles a satisfacer a corto y largo plazo sus necesidades de ndole psicosocial. La poltica en materia de planes de estudios debe apoyar el desarrollo a largo plazo de los alumnos y de la sociedad, y en el caso de las poblaciones de refugiados debe apoyar una solucin duradera, esto es su repatriacin. Los programas de educacin deben enriquecerse y comprender la adquisicin de competencias prcticas en los mbitos de la salud, la seguridad y la sensibilizacin a los problemas del medio ambiente. Los programas de educacin deben enriquecerse y comprender la adquisicin de competencias prcticas en los mbitos de la paz, la solucin de conflictos, la tolerancia, los derechos humanos y el civismo. Los programas de formacin profesional deben ofrecer posibilidades para aplicar en el lugar de trabajo las competencias adquiridas.
Recursos
Los programas de educacin deben adoptar un enfoque que propicie la participacin comunitaria, haciendo hincapi en la creacin de capacidades. Los programas de educacin deben comprender un componente importante de formacin de docentes y educadores de jvenes y adultos, as como prever incentivos para evitar una rotacin demasiado frecuente del profesorado. Los programas concebidos para situaciones de crisis y reconstruccin deben elaborar y documentar normas en materia de recursos, adaptadas a la situacin local, para cumplir sus objetivos de desarrollo educativo y psicosocial.
Coordinacin y creacin de capacidades

Los gobiernos y los organismos de ayuda deben promover la coordinacin entre todas las entidades y partes interesadas. Los programas de ayuda externa deben incorporar la creacin de capacidades para promover una gestin transparente, responsable e integradora por parte de los protagonistas locales.
Fuente: Sinclair (2003).
realizados por Save the Children Canada en Colombia. La Red Interinstitucional para la Educacin en Situaciones de Emergencia (INEE), que ana los esfuerzos realizados por ms de 100 organizaciones y 800 personas en todo el mundo, ha elaborado unas Normas mnimas para la educacin en situaciones de emergencia con vistas a mejorar la coordinacin entre todos los que participan en la educacin en esas circunstancias. La reconstruccin necesaria de los sistemas educativos despus de los conflictos y otras situaciones de emergencia ofrece posibilidades considerables para renovarlos y mejorarlos. Los cambios en las polticas de educacin, por ejemplo, se pueden efectuar con mayor facilidad, en la medida en que las estructuras antiguas han desaparecido. Al mismo tiempo, la reconstruccin de la educacin no se puede abordar como si no hubiera pasado nada (Buckland, 2005), porque las secuelas de los conflictos son numerosas: debilitamiento de las instituciones, desorganizacin de la
sociedad civil, destruccin de las infraestructuras destruidas, presencia de nios sin escolarizar con edades superiores a la normal, desmovilizacin de los nios-soldados, etc. Por encima de todo, lo que es necesario de inmediato es evitar todo retorno a la violencia. La experiencia demuestra que las estrategias de reconstruccin ms eficaces descansan en la participacin y el dilogo con las comunidades afectadas (INEE, 2004). Adems de la reconstruccin propiamente dicha de los sistemas educativos, hay que tener en cuenta el papel que stos pueden desempear para volver a forjar la cohesin social y contribuir a la recuperacin econmica. Reconstruir sociedades liberadas de actitudes discriminatorias y prejuicios tnicos es un desafo que tienen que afrontar, por ejemplo, Sudfrica, Irlanda del Norte, Mozambique, Rwanda y las repblicas de la ex Yugoslavia. Todos estos pases estn tratando de dejar atrs sistemas de segregacin y promover una educacin integradora.
La reconstruccin de los sistemas educativos despus de los conflictos ofrece posibilidades considerables para renovarlos, ya que los cambios en las polticas de educacin se pueden efectuar con mayor facilidad, en la medida en que las estructuras antiguas han desaparecido.
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Inestabilidad econmica y EPT

Las crisis econmicas afectan a los sistemas educativos. Al deteriorarse el estado de la hacienda pblica, es inevitable que disminuya la proporcin del presupuesto del Estado asignada a la educacin. Asimismo, los ingresos de las familias disminuyen y stas disponen de menos recursos para sufragar los gastos de educacin que deben asumir. No obstante, las crisis econmicas no siempre tienen efectos negativos en la educacin, por ejemplo la baja de los salarios en el mercado de trabajo puede reducir los costos de oportunidad de los nios que van a la escuela en vez de ir a trabajar. Una crisis econmica y financiera puede estimular las deserciones escolares, pero esto no es sistemtico. En Costa Rica, las crisis econmicas han provocado una disminucin importante de la asistencia a los centros docentes de secundaria, sobre todo en las zonas rurales (Funkhouser, 1999). En Pakistn, el brusco descenso de los ingresos aument las deserciones en la enseanza secundaria y, en menor medida medida, en la primaria. En cambio, en Brasil este mismo fenmeno no tuvo en general repercusiones negativas en la asistencia a la escuela, porque fue acompaado por una disminucin de los salarios de los nios y, por ende, del costo de la escolarizacin para las familias (Duryea y Arends-Kuenning, 2001). En Mxico se produjeron tambin esos dos fenmenos, pero la asistencia a la escuela disminuy porque la disminucin de los ingresos fue mayor que la reduccin de los costos de oportunidad (Binder, 1999). En Asia Oriental se observaron fenmenos anlogos durante la grave crisis econmica y social de finales del decenio de 1990.
En Costa Rica, las crisis econmicas han provocado una disminucin importante de la asistencia a los centros docentes de secundaria.
Si las crisis econmicas tienen repercusiones de diverso signo en la asistencia a la escuela, su impacto en la calidad de la educacin es ms sistemticamente negativo. Aunque los padres deseen mantener a sus hijos escolarizados, se ven obligados a mandarlos a escuelas menos costosas y, ms comnmente, a reducir los gastos en material escolar, como ocurri en Argentina en 2002 (Recuadro 3.12). Por eso, es fundamental que los recursos pblicos dedicados expresamente a los aportes a la calidad de la educacin se mantengan en la medida de lo posible, a pesar de las recesiones econmicas.
El sida y la EPT
El sida, que caus la muerte de 3.100.000 personas aproximadamente en 2004 (ONUSIDA/OMS, 2004), tiene profundas repercusiones en la educacin y, por lo tanto, en la consecucin de los objetivos de la EPT, en especial en la regin del frica Subsahariana. Esas repercusiones son, en particular, el aumento del nmero de nios hurfanos de los que tienen que encargarse los sistemas educativos, sobre todo en la regin antedicha, y el incremento de la mortalidad ya examinado precedentemente entre el personal de la educacin, tanto administrativo como docente. La educacin puede contribuir a mitigar los efectos de la pandemia, informando a los alumnos sobre el sida y desarrollando su capacidad de reaccin. Repercusin en los sistemas educativos El sida ha dejado hurfanos a muchos nios, privndoles de su padre o de su madre, o de ambos. Las regiones ms afectadas por la pandemia son el frica Oriental y el frica Meridional, donde un 31% a un 77% del total de los casos de orfandad se deben al sida. Esa proporcin es inferior (4% a 39%) en el resto del continente africano (Desai y Jukes, 2005). Los hurfanos de madre son ms numerosos que los de padre, lo cual deja particularmente indefensa a esta categora de nios en el plano de los cuidados que necesitan y de la continuidad de la vida familiar. Con frecuencia, no pueden asistir a la escuela porque ellos mismos, sus familias amplias o los miembros de la comunidad que se han hecho cargo de ellos no pueden sufragar los gastos de educacin que incumben a las familias. Adems, cuando estos nios estn escolarizados, pueden necesitar ms apoyo que los que no son hurfanos porque es muy posible que no dispongan de la ayuda familiar necesaria para su aprendizaje escolar. En lo referente a las necesidades de los hurfanos y los efectos del sida en los docentes, se posee una informacin bastante amplia, pero no ocurre lo mismo con respecto al personal administrativo de la educacin y sus reacciones ante la pandemia.
Recuadro 3.12 Crisis econmicas y calidad de la educacin: el caso de Argentina

En 2002, Argentina padeci una crisis econmica y social grave. Los ingresos de las familias disminuyeron aproximadamente en un tercio, en valor real, y casi la mitad de ellas experimentaron tambin una reduccin de sus ingresos nominales. La proporcin de la poblacin catalogada como pobre aument en un 15%, y entre octubre de 2001 y mayo de 2002 se duplic el nmero de personas que viven sumidas en la extrema miseria. En estas condiciones, las famillas han hecho cuanto estaba a su alcance para preservar la escolarizacin de sus hijos (De Ferranti y otros, 2000). No obstante, han tenido que efectuar ajustes en detrimento de la calidad de la enseanza recibida, optando por escuelas privadas menos costosas (3%), renunciando a la escuela privada para llevar a los nios a la escuela pblica (2%), o reduciendo la compra de artculos escolares (72%). Las familias ms pobres son las que han optado principalmente por esta ltima solucin. En efecto, el 90% de los hogares clasificados en el quintil de ingresos ms reducidos ha restringido las compras de material escolar, mientras que slo un 43% de los situados en el quintil de ingresos ms elevados ha optado por una solucin de este tipo.
Fuente: Fiszbein y otros (2002).
Al igual que en el caso de los docentes, la incidencia del sida en la administracin de la educacin se debe ms al absentismo de los enfermos que a los costos directos de sustitucin y formacin entraados por la defuncin de los miembros del personal. Se estima que absentismo representa entre un 24% y un 89% del total de los costos del sida para los empleadores, mientras que los costos por formacin y contratacin oscilan entre un 17% y un 24% (Grand y otros, 2004, y Grassly y otros, 2003, citados por Desai y Jukes, 2005). No obstante, no hay estimaciones del impacto especfico del sida en los servicios administrativos de la educacin. En qu medida estn preparados los sistemas educativos para afrontar el sida? Segn un estudio reciente, slo un 43% de los pases dotados de sistemas de informacin para la gestin de la educacin ha incluido en ellos indicadores relativos a los efectos del sida, por ejemplo introduciendo modificaciones en los censos escolares anuales para supervisar los casos de enfermedad y muerte de los docentes, el nmero de alumnos hurfanos y las causas de la reduccin del nmero de los docentes y la desercin escolar (HEARD y MTT, 2005). De los 71 pases estudiados, un 12% no posea ningn sistema de informacin para la gestin de la educacin y menos an un sistema adecuado para el acopio de informacin sobre el sida. Repercusin de la educacin en el sida Est generalmente admitido que cuanto ms elevado es el nivel de estudios de una poblacin determinada, menor es su ndice de infeccin por el VIH. En la prctica, la situacin es ms complicada. La relacin entre la educacin y el sida parece variar en funcin de las etapas de evolucin de la pandemia. En las primeras etapas, las personas ms instruidas son ms vulnerables a la infeccin. En cambio, una vez que se ha difundido informacin sobre la enfermedad, las personas ms instruidas de la sociedad tienen ms posibilidades de acceder a ella y asimilarla. Una encuesta efectuada en los pases africanos corrobora esto, especialmente en el caso Uganda (Desai y Jukes, 2005). En los comienzos de la pandemia en frica, los pases de este continente con niveles de instruccin ms altos presentaron tasas de infeccin por el VIH ms altas que los que posean niveles de instruccin ms bajos. Ms tarde, esta tendencia empez a cambiar. Las tasas de infeccin inicialmente ms altas en las poblaciones instruidas se deben a factores socioeconmicos distintos del nivel de educacin: sus ingresos ms altos, su mayor movilidad geogrfica, la multiplicidad de parejas sexuales y sus mayores posibilidades de acceso a relaciones sexuales de ndole comercial. Sin embargo, cuando empieza a circular informacin sobre cues-
tiones tan importantes como las vas de transmisin del VIH y los medios para impedirla, las personas instruidas son las primeras en reaccionar. Una serie de datos recientes confirma esa tendencia. Por ejemplo, un estudio efectuado recientemente en 32 pases muestra que las mujeres alfabetizadas tienen tres veces ms posibilidades que las analfabetas de saber que una persona en buen estado de salud aparente puede estar contaminada, y cuatro veces ms posibilidades de estar al corriente de las formas de protegerse contra el sida (Vandermoortele y Delamonica, 2000). En Tailandia un pas en el que, a diferencia de lo ocurrido en la mayora de las naciones de frica, se difundi informacin sobre la enfermedad antes que sta se propagase varios estudios a gran escala sobre la prevalencia del VIH entre los reclutas del ejrcito han confirmado que los ms instruidos presentan los ndices de infeccin ms bajos (Desai y Jukes, 2005). En Zambia, esos ndices se han reducido a casi la mitad entre las mujeres instruidas, mientras que su disminucin ha sido escasa entre las mujeres que no han estado nunca escolarizadas (Schenker, 2005). En Uganda, a finales del decenio de 1990, las mujeres y los hombres que haban terminado sus estudios de secundaria tenan una probabilidad siete veces menor de contraer la enfermedad que los que haban cursado pocos estudios o no haban estado nunca escolarizados (Proyecto del Milenio de las Naciones Unidas, 2005b). En Zimbabwe, el ndice de prevalencia del VIH entre las muchachas escolarizadas de 15 a 18 aos es del 1,3%, o sea casi seis veces inferior al ndice del 7,2% que se registra entre las jvenes de la misma edad que han desertado la escuela (Gregson y otros, 2001). El nivel de estudios alcanzado reduce, por consiguiente, los riesgos de infeccin por el VIH. No obstante, la escuela puede contribuir ms a frenar la propagacin de la enfermedad, aportando informacin fiable sobre el sida y adoptando las medidas mencionadas precedentemente para incitar a las nias a matricularse a la escuela y no dejarla. La escolarizacin formal ofrece a los alumnos medios para conseguir informacin cientfica y prctica sobre el sida, brindado as a la sociedad, en ltima instancia, la posibilidad de que los individuos que la componen modifiquen sus conductas en el plano sexual (Schenker, 2005). Mantener a las nias en la escuela es una estrategia fundamental, en la medida en que contribuye a retrasar el comienzo de las relaciones sexuales. Por ejemplo, en ocho pases del frica Subsahariana, la posibilidad de que las mujeres con ocho aos de escolaridad mantengan relaciones sexuales antes de los 18 aos es entre un 47% y un 87% inferior a la de las mujeres que nunca haban ido a la escuela (Schenker, 2005).
El sida, que caus la muerte de 3.100.000 personas aproximadamente en 2004, tiene profundas repercusiones en la educacin.
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Un anlisis basado en datos acopiados en Uganda indica que la universalizacin de la enseanza primaria podra impedir que 700.000 jvenes adultos sean contaminados en el futuro por el VIH.
Un anlisis basado en datos acopiados en Uganda indica que la universalizacin de la enseanza primaria podra impedir que 700.000 jvenes adultos sean contaminados en el futuro por el VIH. Otro anlisis efectuado en la Repblica Unida de Tanzania indica que las inversiones con miras a la expansin de la escolarizacin de las nias son rentables por el mero hecho de la influencia positiva que tendrn a largo plazo en la reduccin de la propagacin de la epidemia (Desai y Jukes, 2005). Las escuelas no slo pueden proporcionar informacin sobre el sida y contribuir a la creacin de un contexto educativo sensible a la prevencin y propicio a conductas no arriesgadas, sino que adems pueden ofrecer servicios en materia de salud consistentes en organizar la participacin voluntaria de los alumnos en sesiones de asesoramiento y formacin, por lo menos en los pases con altos ingresos per cpita. El Ministerio de Educacin de Israel ha decidido invitar oficialmente a todos los alumnos de 15 a 18 aos a que participen en sesiones de informacin sobre el sida y se sometan voluntariamente a pruebas de deteccin del VIH. A tal efecto, ha iniciado en marzo de 2005 una campaa de divulgacin para la prevencin del sida (Schenker, 2005). Los centros docentes de este pas pueden ofrecer in situ a los alumnos consultas y pruebas de deteccin.
Escuelas seguras y alumnos saludables

Si la organizacin de la participacin voluntaria de los alumnos en sesiones de asesoramiento y formacin es un mtodo por el que las escuelas pueden contribuir a la preservacin de la salud de sus alumnos, tambin es muy importante que en los pases en desarrollo se garantice la seguridad en las aulas para que los alumnos puedan acudir a la escuela y aprender, y se vele por su buen estado de salud para que estn en condiciones de sacar provecho de la educacin. En esta subseccin se hace hincapi en la necesidad de acabar con la violencia en las escuelas, comprendidos los castigos corporales, y en la importancia que tiene la adopcin de medidas simples y poco costosas en materia de salud y nutricin para mejorar el aprendizaje y, por ende, el aprovechamiento acadmico de los alumnos y la calidad de la educacin.
Erradicar toda violencia de las aulas

Cuando la violencia arraiga en las escuelas, se convierte en un tremendo obstculo para progresar hacia la realizacin de la EPT debido a sus repercusiones negativas en la participacin y el aprovechamiento escolar. La violencia constituye,
por supuesto, una grave violacin de los derechos humanos. Los nios son vctimas con demasiada frecuencia de toda suerte de violencias y abusos: castigos corporales, agresiones verbales, acosos sexuales, e incluso violaciones perpetradas por los docentes (Human Rights Watch, 1999). Contrariamente a una idea muy extendida, las vctimas ms frecuentes de la violencia escolar son los varones y no las nias, si se exceptan las violencias de carcter sexual. Son numerosos los estudios que muestran que los castigos corporales infligidos a los alumnos constituyen la forma de violencia escolar ms extendida en el mundo, incluso en los pases que, como Zambia, los prohben expresamente (Leach y Machakanja, 2000). Se tiene conocimiento de casos de docentes que obligan a algunos alumnos a corregir a sus compaeros, infligindoles castigos corporales (Anderson-Levitt y otros, 1998). Se dispone de informacin de que en el Asia Meridional se propinan a los escolares castigos corporales excesivos como bofetones y tirones de orejas. En la India, algunos docentes pertenecientes a las castas superiores agreden fsica y verbalmente a los alumnos de castas inferiores. Asimismo, se tiene noticia de casos de nios encadenados y engrillados en Bangladesh y Pakistn (UNICEF, 2001). La violencia verbal contra los escolares es tambin moneda corriente, sobre todo entre las maestras que suelen ser menos proclives a propinar castigos corporales. Los alumnos suelen estimar que las agresiones verbales son ms dolorosas que las corporales porque pueden herir el amor propio y disminuir la autoestima. La violencia contra el sexo femenino se manifiesta de forma explcita e implcita. La explcita puede ser obra de los docentes de sexo masculino y de los alumnos varones con el consentimiento de sus profesores. Si la mayora de la informacin disponible a este respecto procede del frica Subsahariana, tambin se han observado casos de violencia explcita en otros pases, por ejemplo en Australia, Brasil, Estados Unidos o el Reino Unido, entre otros (Homel, 1999; Dunne y otros, 2005; y Asociacin Americana de Mujeres Universitarias (AAUW), 2001). La violencia implcita es de ndole ms compleja y emana de una cultura escolar general que perpeta las disparidades y desigualdades entre los sexos hasta tal punto que la escuela llega a defender, como norma, el establecimiento de divisorias inadmisibles entre ellos (Leach, 2003). Para luchar contra todas las formas de violencia en la escuela, es necesario adoptar toda una serie de estrategias que comprendan polticas nacionales, reglamentos de disciplina escolar y cdigos de conducta para los docentes. Esta cues-
tin se ha tratado en los ltimos aos, a nivel nacional, en Sudfrica, Australia, los Estados Unidos y el Reino Unido (Mirsky, 2003). En muchos pases se han establecido reglamentos de disciplina escolar y cdigos de conducta para los docentes que, sin embargo, no se suelen aplicar. Los directores de los centros docentes vacilan a la hora de elaborar informes sobre los casos de violencia porque entraan trmites burocrticos y atraen la atencin poco grata de los medios informativos. Por su parte, los padres se muestran reacios a presentar denuncias, habida cuenta del costo de los procedimientos judiciales. Un proyecto de investigacin realizado en Ghana, Malawi y Zimbabwe indica que un enfoque adecuado de esta cuestin consiste en organizar reuniones conjuntas de docentes, padres, alumnos, funcionarios y representantes de la sociedad civil (Leach y otros, 2003). Desde 1995, el programa de formacin Stepping Stones, apoyado por ONUSIDA, ofrece soluciones eficaces contra la violencia sexual en frica, Asia y Amrica Latina, basndose en los derechos humanos para promover la equidad entre los sexos, el respeto entre las generaciones y la solidaridad con las personas seropositivas.
Garantizar la buena salud de los alumnos

El buen estado de salud y la alimentacin sana y equilibrada son dos condiciones imprescindibles de todo aprendizaje eficiente. Sus efectos directos en las capacidades cognitivas, el aprendizaje y el aprovechamiento escolar de los alumnos son sobradamente conocidos (Jukes y otros, en preparacin). La promocin de la salud y la alimentacin no slo propicia el aprendizaje, sino tambin la integracin social, ya que son siempre los ms pobres lo que ms enfermedades padecen y los que peor alimentados estn. Entre las enfermedades infecciosas que afectan a los nios en edad escolar cabe sealar las siguientes: la helmintiasis, que representa un impedimento directo para el aprendizaje de los alumnos y aqueja a una proporcin de los escolares de los pases en desarrollo que oscila entre un 25% y un 35%; el paludismo, causante de un absentismo masivo; las infecciones agudas del aparato respiratorio; y el sida. La malnutricin y el hambre son moneda corriente en los pases en desarrollo, donde las carencias alimentarias representan un problema grave. La carencia de hierro, provocada por la malaria y los anquilostomas, afecta al 50% de los nios de esos pases. Asimismo, las carencias de yodo y vitamina A son muy comunes. Tradicionalmente, los resultados en las pruebas escolares muestran que tan slo el raquitismo, la anemia y la helmintiasis ocasionan prdidas que se pueden cifrar en: una disminucin de 600 a 1.800 millones
de puntos de Cociente Intelectual (QI) entre los nios de los pases en desarrollo; un aumento de los casos de atraso mental que oscila entre 15 y 45 millones; y un desperdicio de 200 a 524 millones de aos de escolarizacin en primaria (Bundy y otros, en preparacin). Sin embargo, los docentes pueden efectuar intervenciones poco costosas y rentables (Cuadro 3.8) y reducir en proporciones muy considerables esas prdidas tan elevadas, logrando un aumento de 4 a 6 puntos del QI, un incremento de la asistencia a la escuela de un 10% y una mejora del aprovechamiento escolar global. Cuando esas intervenciones se efectan en las escuelas, su costo es mucho menor que cuando se encomienda su realizacin al sistema sanitario, aun cuando no se haya tenido en cuenta a efectos de esta comparacin el costo adicional entraado por la formacin de los docentes. Cada una de las intervenciones sanitarias en el contexto escolar que figuran en el Cuadro 3.8 puede aportar un incremento del QI de 0,25 desviacin estndar, como mnimo, y unos 2,5 aos-alumnos suplementarios de escolaridad en primaria (Bundy y otros, en preparacin). El bajo costo y el fuerte impacto de esas intervenciones hacen que sean muy rentables en comparacin con otros aportes educativos tradicionales, por ejemplo los libros de texto (Miguel y Kremer, 2004). La Iniciativa Concentrar los recursos para una salud escolar eficiente es un proyecto emblemtico de la EPT que engloba esas intervenciones y otras ms. La oferta masiva de servicios como el tratamiento de las infecciones parasitarias y el aporte de suplementos de micronutrientes evita el costo elevado de los exmenes para diagnsticos que deben acompaar toda prestacin de servicios especficos. As pues, los programas de salud y nutricin escolares a gran escala pueden tener un gran impacto en el aprendizaje de los alumnos. Los pases en desarrollo estn cada vez ms convencidos de ello, pero su aplicacin dista mucho de estar ultimada.
Los programas de salud y nutricin escolares a gran escala pueden tener un gran impacto en el aprendizaje de los alumnos.
Cuadro 3.8: Costo anual por alumno de las intervenciones sanitarias y alimentarias efectuadas por los docentes en el contexto escolar
Problemas Intervencin Costo en dlares
Parsitos intestinales Esquistosomiasis Carencia de vitamina A Carencia de yodo Carencia de hierro y anemia Trastornos de la vista (miopa, etc.) Trastornos diagnosticados clnicamente Malnutricin y hambre
Fuente: Bundy y otros (en preparacin).
Albendazol o mebendazol Praziquantel Suplemento de vitamina A Suplemento de yodo Suplemento de hierro y folato Gafas Examen fsico Alimentacin en la escuela
0,03-0,20 0,20-0,71 0,04 0,30-0,40 0,1 2,50-3,50 11,5 21,30-151,20
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Fin de la jornada escolar en aulas instaladas en viejos buses (Qunu, Sudfrica).
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Captulo 4
Compromisos internacionales Ha llegado la hora de la accin
Las reuniones internacionales de alto nivel celebradas en 2005 suscitaron la esperanza de que los principales compromisos y promesas de alcanzar de aqu a 2015 los Objetivos de Desarrollo para el Milenio, comprendido el de reducir a la mitad la pobreza en el mundo, se plasmaran en aumentos importantes de los niveles de la ayuda y que sta se coordinara mejor, se orientara ms hacia destinatarios especficos y sera ms previsible. Habida cuenta de que la educacin bsica es prioritaria en esos compromisos, los programas de educacin para todos deberan beneficiarse en gran medida de esos esfuerzos internacionales renovados. Hasta la fecha, las promesas de apoyo a la EPT se han formulado para un periodo de 5 aos. Quedan 10 aos para 2015, fijado como ao lmite, y es necesario que los compromisos se transformen en una accin internacional sustancial. En este contexto, el presente captulo examina los resultados recientes de la ayuda a la educacin y trata de determinar cmo se podra coordinar mejor la ayuda internacional a la EPT. El importe de la ayuda tiene que duplicarse ahora y su calidad debe mejorarse.
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Una dinmica nueva pero incierta en 2005

El G-8 decidi anular todas las deudas multilaterales pendientes de los Pases Pobres Muy Endeudados (PPME) que cumplen con los criterios exigidos.
En 2005 se suscitaron esperanzas de que la comunidad internacional intensificase su apoyo a la erradicacin de la pobreza y la realizacin de los Objetivos de Desarrollo para el Milenio (ODM). En una serie de informes de alto nivel se preconiz una ayuda ms sustancial, ms orientada a destinatarios especficos y mejor coordinada (Cuadro 4.1). El Grupo de los Ocho Pases ms Industrializados (G-8) y otros donantes se comprometieron a incrementar de aqu a 2010 su ayuda en unos 50 mil millones de dlares con respecto al nivel de 2004, ao en el que el importe total de la ayuda bilateral gir en torno unos 80 mil millones de dlares. El G-8 decidi tambin anular todas las deudas multilaterales pendientes de los Pases Pobres Muy Endeudados (PPME) que cumplen con los criterios
exigidos. La Cumbre Mundial de las Naciones Unidas se concibi para llegar a una serie de acuerdos colectivos destinados a reducir a la mitad la pobreza en el mundo de aqu a 2015. La educacin debera beneficiarse de estas y otras novedades. El G-8, por ejemplo, ha deseado dar prioridad a la educacin bsica y ha aprobado la Iniciativa de Financiacin Acelerada (IFA) como mecanismo para incrementar y mejorar la ayuda a la EPT. En el presente captulo se examinan los esfuerzos realizados y los resultados conseguidos por la comunidad de los donantes desde el Foro de Dakar en la empresa de proporcionar recursos financieros suplementarios destinados al desarrollo de la educacin bsica en los pases de bajos ingresos, y tambin se examina la evolucin de la infraestructura institucional que se est proyectando para responder a los llamamientos en pro de una ayuda
Cuadro 4.1: Principales informes internacionales (2005)

Informes internacionales (2005) Puntos que ataen a la EPT
Foro Econmico Mundial Iniciativa para una Gobernanza Global Informe anual 2005
Las actividades realizadas para alcanzar los objetivos de educacin han sido insuficientes (puntuacin 3/10 en el informe de la Iniciativa para una Gobernanza Global). Como slo quedan 10 aos para lograr que todos los nios de 6 a 8 aos sean escolarizados en la enseanza primaria, 2005 es un ao de importancia esencial para contraer un compromiso poltico y financiero sumamente necesario a este respecto. Si los progresos no se aceleran, el logro de los ODM correr peligro. En el frica Subsahariana, ninguno de los objetivos se halla en buen camino de realizacin. Las actividades encaminadas a alcanzar los ODM deben basarse en estrategias dirigidas por los pases. Es necesaria una ampliacin considerable de los servicios educativos y sanitarios. Para ampliar los servicios de educacin, se necesita: incrementar rpidamente la oferta de proveedores competentes; suministrar una financiacin mayor, flexible y previsible para los servicios recurrentes de alto costo; y administrar la cadena de prestacin de servicios para lograr resultados. Se debe reforzar la Iniciativa de Financiacin Acelerada. Las partes asociadas deben contraer compromisos controlables a largo plazo en favor de aumentos anuales de la financiacin de la enseanza primaria. Los donantes y los gobiernos africanos deben cumplir sus compromisos con la EPT, velando por que todos los nios vayan a la escuela. Los donantes tendran que aportar entre 7.000 y 8.000 millones de dlares suplementarios cada ao, mientras que los gobiernos africanos deberan elaborar planes nacionales globales para ofrecer una educacin de calidad. Los gobiernos de los pases en desarrollo tendran que elaborar en 2006, a ms tardar estrategias suficientemente audaces para alcanzar las metas de los ODM. Esas estrategias exigen la intensificacin de las inversiones pblicas, el fortalecimiento de capacidades, la movilizacin de los recursos internos y la ayuda al desarrollo. Tendran que proporcionar un marco al fortalecimiento del buen gobierno, la promocin de los derechos humanos, la participacin de la sociedad civil y la promocin del sector privado. Los donantes internacionales tendran que determinar un nmero mnimo de 12 pases beneficiarios de la va rpida de los ODM, a fin de que pudieran beneficiarse de una AOD ms amplia en 2005. Los gobiernos deberan impulsar, antes de finales de 2006, estrategias de conquistas rpidas (por ejemplo, la supresin del pago de derechos de escolaridad en la enseanza primaria) que seran compensadas, si fuere necesario, con un incremento de la ayuda de los donantes. Los pases de ingresos altos deberan incrementar la AOD hasta que alcance un 0,44% del PIB en 2006 y un 0,54% del PIB en 2010 para ayudar a los pases de ingresos bajos, y mejorar al mismo tiempo la calidad de la AOD. Cada donante debera alcanzar el porcentaje del 0,7% en 2015 a ms tardar. El Secretario General de las Naciones Unidas y el Grupo de las Naciones Unidas para el Desarrollo deberan reforzar la coordinacin de los organismos, fondos y programas del sistema de las Naciones Unidas para apoyar la realizacin de los ODM, tanto en la Sede como en cada pas.
Banco Mundial Informe sobre Seguimiento Mundial 2005. Objetivos de Desarrollo del Milenio: del consenso a una accin ms dinmica
Comisin para frica Our Common Interest, Report of the Commission for Africa
Proyecto del Milenio de las Naciones Unidas Invirtiendo en el desarrollo: un plan prctico para conseguir los Objetivos de Desarrollo del Milenio
Fuentes: Ayuda en Accin (2005); Banco Mundial (2005b); Comisin para frica (2005); FMI/Banco Mundial (2005); Foro Econmico Mundial (2005); Naciones Unidas (2005); OCDE-CAD (2005e); ONUSIDA (2005); Proyecto del Milenio (2005a) y UNICEF (2005b).
COMPROMISOS INTERNACIONALES HA LLEGADO LA HORA DE LA ACCIN / 113
mejor orientada y coordinada. La primera seccin se refiere a los flujos totales de la ayuda suministrada por los proveedores de fondos bilaterales y los organismos donantes multilaterales al sector de la educacin en general, y a la educacin bsica en particular. En esa seccin se exponen las diferencias de prioridad relativa que los proveedores de fondos conceden a la educacin y se da cuenta tambin de la distribucin geogrfica de este tipo de ayuda. La seccin termina refirindose a las posibles repercusiones de ulteriores reducciones de la deuda en los gastos de educacin, y haciendo un llamamiento en pro de un aumento y una mayor previsibilidad de la ayuda a ms largo plazo. En la segunda seccin se abordan otras cuestiones esenciales, por ejemplo la armonizacin y eficacia de la ayuda. En el ao que acaba de transcurrir se han adoptado iniciativas importantes. Ser necesario ampliarlas y aplicarlas metdicamente antes
de que se pueda sacar partido de todo el potencial que encierran. La descripcin de esas iniciativas va acompaada de propuestas orientadas a su ulterior desarrollo.
Flujos de ayuda a la educacin

Cada ao, el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo analiza el nivel y la distribucin de la ayuda internacional a la educacin, en particular la educacin bsica.1 De entrada, es necesario precisar los anlisis expuestos a continuacin se ven complicados por algunas prcticas de notificacin de los donantes y por la tendencia a preferir el apoyo sectorial o presupuestario a la financiacin de proyectos individuales. Aunque sus implicaciones no son suficientes para invalidar ninguna de las principales
Los anlisis se ven complicados por algunas prcticas de notificacin de los donantes y por la tendencia a preferir el apoyo sectorial o presupuestario a la financiacin de proyectos individuales.
Informes internacionales (2005)
Puntos que ataen a la EPT
Informe del Secretario General de las Naciones Unidas Un concepto ms amplio de la libertad: desarrollo, seguridad y derechos humanos para todos
Deberan emprenderse actividades amplias para alcanzar los ODM gracias a una duplicacin de la ayuda global al desarrollo en los prximos aos. Los pases desarrollados que todava no han preparado calendarios para alcanzar en 2015, a ms tardar, el objetivo del 0,7% relativo a la AOD, deberan establecerlos y empezar desde 2006 a aumentar su ayuda sustancialmente a fin de alcanzar un porcentaje del 0,5% entre este ltimo ao y 2009. Emprender actividades de amplio alcance, susceptibles de seguimiento, para reformar las modalidades de prestacin y gestin de la ayuda, dentro de la perspectiva del primer balance quinquenal de la aplicacin de la Declaracin del Milenio y los ODM. Acelerar el ritmo de las transformaciones, aplicando con un espritu de mutua responsabilidad los compromisos en materia de asociacin relativos a la apropiacin, el alineamiento, la armonizacin y la gestin centrada en los resultados. En el plano internacional, hacer un llamamiento a la cooperacin entre los donantes y los pases asociados [] con vistas a que amplen el nmero de participantes en el proceso y propongan, de aqu a finales de 2005, dispositivos para el seguimiento de los compromisos que figuran en la Declaracin. Ser necesario aumentar considerablemente los gastos si se quieren obtener resultados mucho mejores en lo que respecta a la reduccin de la propagacin del VIH, la ampliacin del acceso a los tratamientos y la atenuacin de las repercusiones de la enfermedad, pero la utilizacin de ms recursos sin una coordinacin eficaz [...] podra tener repercusiones ms negativas que positivas. Hay que adoptar medidas para mejorar la condicin de la mujer, por ejemplo en lo que respecta a la educacin universal de las nias. Hasta la fecha, la capacidad de adaptacin de las comunidades para hacerse cargo de los hurfanos del sida ha sido considerable, pero la ndole cclica de la epidemia del sida podra desgastar esa capacidad. El hecho de invertir en los nios, considerndolos como un recurso para el futuro, y de permitir a los padres que eviten la infeccin y vivan el mayor tiempo posible, constituye una contribucin importante a los resultados globales de la lucha contra la epidemia. Todava es posible lograr de aqu a 2015 que todos los nios y nias del mundo vayan a la escuela y terminen sus estudios primarios. La supresin de las disparidades entre los sexos en la enseanza primaria y secundaria de aqu a finales de 2005, o lo antes posible despus esa fecha, constituir una prueba decisiva de la posibilidad de conseguir ese objetivo. Hay tres iniciativas, recprocamente complementarias, que tratan de alcanzar los objetivos en materia de educacin: la Iniciativa de Financiacin Acelerada, la Iniciativa 25 para 2025 del UNICEF y la Iniciativa de las Naciones Unidas para la Educacin de las Nias. Los donantes de ayuda deben comprometerse a suministrar el 0,7% como mnimo de su renta nacional en ayuda real, de aqu a 2010 a ms tardar. Es necesario llegar a un nuevo acuerdo sobre la ayuda internacional en el que donantes y beneficiarios determinen sus responsabilidades mutuas.
OCDE-CAD Declaracin de Pars sobre la Eficacia de la Ayuda al Desarrollo
ONUSIDA AIDS in Africa: Three Scenarios to 2005
UNICEF Progreso para la Infancia: un balance sobre la enseanza primaria y la paridad entre los gneros
Ayuda en Accin Internacional Real Aid: An Agenda for Making Aid Work
1. El Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo se basa esencialmente en las bases de datos en lnea de Estadsticas del desarrollo internacional (EDI) de la OCDE, esto es, la base de datos del Comit de Asistencia para el Desarrollo (CAD) y la del Sistema de Notificacin por parte de los Pases Acreedores (CRS). Este ao, el anlisis realizado se ha beneficiado de la estrecha cooperacin establecida con la Secretara de la IFA, que tiene su sede en el Banco Mundial.
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Los Pases Menos Adelantados (PMA) slo reciben un tercio de la AOD total.
conclusiones, la realizacin de ms esfuerzos para dar cuenta mejor de los flujos de ayuda hara ms precisas las evaluaciones de las necesidades y las lagunas de ayuda, y proporcionara una visin ms completa del apoyo de los donantes a la realizacin de la EPT. Por lo que respecta a los trminos utilizados para designar los tipos de ayuda, los donantes y la presentacin de los datos, vase la Introduccin a los cuadros anexos de datos sobre la ayuda internacional (pg. 432).
Ayuda total: una buena tendencia

El total neto de la Asistencia Oficial para el Desarrollo (AOD) aument en un 4% en valor real entre 2002 y 2003 (Grfico 4.1) y en un 5% ms entre 2003 y 2004, segn los datos preliminares de que se dispone.2 La cifra estimada de la AOD correspondiente al ao 2004 79 mil millones de dlares en precios corrientes es la ms alta registrada hasta la fecha tanto en valor real como nominal,3 aunque el porcentaje del ingreso nacional bruto de los pases miembros del CAD que esa cifra representa (0,25%) se sita todava muy por debajo del nivel medio observado hasta principios del decenio de 1990 (0,33%). Las tres cuartas partes de la AOD total son suministradas directamente por los pases donantes y la cuarta parte restante se distribuye por conducto de los organismos multilaterales. Los donantes representados en el Comit de Ayuda al Desarrollo de la OCDE (OCDE-CAD) han contribuido en ms de un 95% a los flujos de ayuda bilateral notificados.4 El alivio de la carga de la deuda y la cooperacin tcnica que no incrementan necesariamente los recursos puestos directamente a disposicin de los pases en desarrollo representaron la mayor parte del aumento de la AOD entre 2001 y 2003.
La proporcin de la AOD destinada a los Pases Menos Adelantados (PMA) aument en 3,6 puntos porcentuales en 2003 (Grfico 4.2),5 debido esencialmente a una progresin de la ayuda bilateral en 7,3 puntos porcentuales. No obstante, cabe sealar que los organismos donantes multilaterales asignan a los PMA una parte de su ayuda ms importante que la suministrada por los donantes bilaterales, y que esos pases slo reciben globalmente un tercio de la AOD total. Salvo algunas excepciones, los PMA son los que presentan los indicadores ms bajos en materia de EPT.
Ayuda bilateral a la educacin: una recuperacin parcial desde 2000

Han transcurrido cinco aos desde la celebracin del Foro Mundial sobre la Educacin de Dakar (2000), pero slo se dispone de datos relativos a la ayuda a la educacin hasta el ao 2003 incluido. No obstante, esos datos permiten una evaluacin inicial para saber si los compromisos internacionales contrados en favor de la educacin en Dakar, la Cumbre del Milenio de las Naciones Unidas, Kananaskis6 y Monterrey7 han trado consigo una progresin de los flujos de ayuda. Los compromisos ms recientes o sea, los de 2005 se evalan en la ltima seccin del presente captulo. Tal como previ el Informe del ao pasado, la ayuda bilateral a la educacin aument en 2003, pasando a 4.650 millones de dlares, lo cual supone un aumento del 31% en valor real con respecto a su nivel ms bajo de 3.550 millones de dlares registrado en 2000, pero esa cifra se sita an muy por debajo del nivel mximo de 5.710 millones de dlares alcanzado en 1990 (Grfico 4.3). Si el nivel de la ayuda a la educacin aument tanto en valor absoluto como real, el
2. En el presente Informe, los datos relativos a la ayuda se expresan en dlares constantes de 2002, a no ser que se indique lo contrario. Para informacin ms detallada, vase la Introduccin a los cuadros anexos de datos sobre la ayuda internacional. 3. As lo ha sealado el CAD de la OCDE el 11 de abril de 2005 (OCDE-CAD, 2005d). Este aumento se debe principalmente a las nuevas contribuciones entregadas a organizaciones internacionales por algunos miembros del CAD, a la ayuda proporcionada a Afganistn e Iraq y a los aumentos de los fondos de cooperacin tcnica. 4. No obstante, es importante sealar que China y la India proporcionan, al parecer, ayudas cada vez ms importantes, aunque no hayan divulgado cifras globales. 5. En la Lista de Beneficiarios de Ayuda del CAD figuran los 50 pases clasificados como PMA por las Naciones Unidas. Los datos que figuran en el presente Informe se basan en la lista establecida el 1 de enero de 2003 (http://oecd.org/scripts/cde/ members/DACAuthenticate.asp). 6. En la cumbre del G-8 celebrada en Kananaskis (Canad) en 2002, los pases de este Grupo decidieron que ayudaran a los pases en desarrollo a lograr la EPU y la igualdad de acceso a la educacin para las nias. Hacindose eco de los compromisos de Dakar, declararon que aumentaran sustancialmente la ayuda bilateral a los pases que hubiesen demostrado su voluntad de contraer compromisos polticos y financieros slidos y fiables para alcanzar esos dos objetivos (Canad, 2003). 7. Naciones Unidas (2002).
Grfico 4.1: Total de la AOD entre 1990 y 2003 (desembolsos en miles de millones de dlares constantes de 2002)
Miles de millones de dlares constantes de 2002
70 60 Todos los donantes
Grfico 4.2: Proporcin del total de la AOD destinada a los pases menos adelantados (1990-2003)
50 Donantes multilaterales 40
% del total de la AOD
50 40 30 20 10 0 Donantes bilaterales (pases del CAD) Donantes multilaterales
30
Todos los donantes
20
Donantes bilaterales (pases del CAD)
10 Donantes bilaterales (pases no pertenecientes al CAD) 0
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
Fuente: Base de datos en lnea del CAD (OCDE-CAD 2005c, Cuadro 2a).
Fuente: Base de datos en lnea del CAD (OCDE-CAD 2005c, Cuadro 2a).
2003
Grfico 4.3: Compromisos de ayuda bilateral a la educacin en el periodo 1990-2003 (importes en miles de millones de dlares constantes de 2002 y proporcin de la educacin en el total de la AOD bilateral)
Dakar
6 12
Grfico 4.5: Contribucin de los distintos pases del CAD al total de la ayuda bilateral a la educacin (1999-2003)
Otros pases 11,1% Australia 2,3% Noruega 2,5% Espaa 3,2% Canad 4,0% Reino Unido 4,9% Pases Bajos 5,1% Estados Unidos 7,1% Alemania 16,0%
Nota: Los otros pases son Austria, Blgica, Dinamarca, Finlandia, Grecia, Irlanda, Italia, Nueva Zelandia, Portugal, Suecia y Suiza. Cada uno de ellos ha contribuido con menos de un 2% al total de la ayuda bilateral a la educacin. No se dispone de datos comparables para Luxemburgo. Fuente: Clculos efectuados a partir de la base de datos en lnea del CAD (OCDE-CAD 2005c, Cuadro 5).
5,71
Francia 23,7%
4,91
5 4 3 2 1 0
10
4,15
8 6 4 2 0
% del total de la AOD bilateral
4,76
4,80
4,65
4,44
4,38
4,34
4,23
3,55
3,83
4,39
4,65
Japn 20,2%
1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003
Porcentaje de la educacin en el total de la AOD bilateral (escala de la derecha) Total de la AOD destinada a la educacin (escala de la izquierda)
Fuente: Base de datos en lnea del CAD (OCDE-CAD 2005c, Cuadro 5).
porcentaje de la AOD total destinada a la educacin disminuy, pasando del 8,8% en 2002 al 7,4% en 2003, esto es la cifra ms baja registrada en los ltimos 10 aos. La situacin de la ayuda bilateral a la educacin bsica es anloga. Entre 1998 y 2003, su importe en valor real se multiplic casi por tres, pasando de 420 a 1.160 millones de dlares, y su porcentaje en la AOD total pas del 1,0% al 2,2%, antes de experimentar una leve disminucin en 2003 (Grfico 4.4). Globalmente, la educacin bsica
slo sigue representando una porcin mdica de los flujos totales de la ayuda bilateral. La prioridad concedida a la educacin en general, y a la educacin bsica en particular, sigue variando considerablemente segn los donantes (Cuadro 4.2). Desde 1999 hasta 2003,8 el porcentaje de la AOD total destinado a la ayuda a la educacin alcanz por trmino medio la cifra de un 9,7%, correspondiendo la proporcin mnima a los Estados Unidos (2,8%) y la mxima a Nueva Zelandia (35,7%). El porcentaje de la educacin bsica en el total
8. Mientras que en los precedentes informes se utilizaban promedios anuales de periodos de dos aos, hoy en da los datos permiten calcular esos promedios para periodos de cinco aos. En cierta medida, esto debera compensar el efecto de las fluctuaciones anuales de las cifras de la ayuda y permitir una evaluacin ms precisa de las tendencias por donante y entre los donantes.
Grfico 4.4: Compromisos de ayuda bilateral a la educacin bsica en el periodo 1993-2003 (importes en miles de millones de dlares constantes de 2002 y proporcin de la educacin bsica en el total de la AOD bilateral)
Dakar
1,5 2,5
Grfico 4.6: Contribucin de los distintos pases del CAD al total de la ayuda bilateral a la educacin bsica (1999-2003)
Otros pases 4,9% Estados Unidos 21,7%
Espaa 2,1% Suecia 2,3% Australia 3,1%
1,2
2,0
% del total de la AOD bilateral
1,09
1,16
Noruega 5,4% Canad 5,6%
0,78
0,89
0,9
1,5
Japn 7,1% Pases Bajos 15,7% Alemania 7,4% Reino Unido 11,0% Francia 13,8%
0,54
0,56
0,47
0,0 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003
0,04
0,27
0,3
0,42
0,58
0,6
1,0
0,5
0,0
Porcentaje de la educacin bsica en el total de la AOD bilateral (escala de la derecha) Total de la AOD destinada a la educacin bsica (escala de la izquierda)
Fuente: Base de datos en lnea del CAD (OCDE-CAD 2005c, Cuadro 5).
Nota: Los otros pases son Austria, Blgica, Dinamarca, Finlandia, Italia, Nueva Zelandia, Portugal y Suiza. Cada uno de ellos ha contribuido con menos de un 2% al total de la ayuda bilateral a la educacin bsica. No se dispone de datos comparables para Grecia, Irlanda y Luxemburgo. Fuente: Clculos efectuados a partir de la base de datos en lnea del CAD (OCDE-CAD 2005c, Cuadro 5).
2 0 0 6
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Cuadro 4.2: Compromisos de ayuda bilateral en favor de la educacin bsica en el periodo 1999-2003 (cuanta y proporcin de la educacin bsica en la AOD total)
Cuanta (promedio anual, en millones de dlares constantes de 2002) Proporcin (en %) Educacin bsica en % del total de la Ayuda a la educacin 2 Prioridad relativa3 concedida a
Educacin (total)
Educacin bsica2
Total de la AOD
Educacin en % del total de la ayuda1
la ayuda a la educacin
la ayuda a la educacin bsica
Francia Japn Alemania Estados Unidos Pases Bajos Reino Unido Canad Espaa Noruega Australia Austria Blgica Suecia Dinamarca Italia Irlanda4 Portugal Suiza Nueva Zelandia Finlandia Luxemburgo5 Grecia5 Total pases del CAD
996,6 851,4 673,9 298,2 212,6 207,9 166,7 133,5 103,1 94,8 73,8 73,1 58,6 43,0 40,5 38,4 34,1 31,0 288,0 26,3 19,3 18,6 4.224,8
123,5 63,1 66,0 194,0 140,3 98,1 50,0 18,5 48,1 27,7 1,9 5,4 20,3 17,3 0,2 3,1 10,1 2,2 3,2 5,3 13,2 911,5
4.473,0 11.636,1 4.024,8 12.708,0 2.930,4 3.057,3 1.421,4 1.069,2 1.156,0 742,6 423,2 695,9 1.190,0 848,5 865,5 217,3 236,2 741,6 94,6 279,2 90,7 112,6 49.014,1
24,3 7,9 19,0 2,8 8,1 7,3 12,8 13,6 10,0 14,9 18,3 11,5 5,6 5,6 5,1 18,7 16,5 5,8 35,7 11,3 21,9 17,8 9,7
15,4 12,7 10,3 67,4 78,4 88,6 41,2 21,7 56,1 31,4 2,7 9,0 59,6 66,6 1,4 11,5 43,1 7,8 39,6 47,0 44,0 28,3
2,5 0,8 2,0 0,3 0,8 0,8 1,3 1,4 1,0 1,5 1,9 1,2 0,6 0,6 0,5 1,9 1,7 0,6 3,7 1,2 2,3 1,8 1,0
0,5 0,4 0,4 2,4 2,8 3,1 1,5 0,8 2,0 1,1 0,1 0,3 2,1 2,4 0,1 0,4 1,5 0,3 1,4 1,7 1,6 1,0
Notas: Los pases se han clasificado con arreglo al orden decreciente de la cuanta de la ayuda a la educacin. 1. Proporcin de la educacin en la AOD total menos la ayuda que no se puede asignar por sector, es decir la ayuda multisectorial y la ayuda general a los programas que no figuran en este cuadro. 2. En este cuadro, la ayuda a la educacin bsica base es la cuanta notificada directamente por este concepto. No comprende los compromisos en favor de la educacin bsica que hayan podido clasificarse en la categora Educacin, nivel no especificado. Por consiguiente, la proporcin de la educacin bsica en la ayuda total a la educacin omite esa categora. Para la cuanta total de la categora Educacin, nivel no especificado por donante bilateral, vase Cuadro 1.1 del Anexo de datos relativos a la ayuda. 3. La prioridad relativa es la relacin entre la proporcin de la ayuda total asignada a la educacin o la educacin bsica por cada organismo y el promedio de todos los organismos. El indicador se calcula de la siguiente manera: EA i i = un pas del CAD TA i en la que EA = Ayuda a la educacin Prioridad relativa otorgada a la ayuda a la educacin = 22 TA = Ayuda total EA
i=1
22
i=1
TA i
Desde 1999 hasta 2003, Francia, Japn y Alemania financiaron el 60% de la ayuda bilateral total a la educacin.
El promedio para todos los donantes es 1, por consiguiente. Una puntuacin superior a 1 indica que el donante concede a la educacin una prioridad mayor que la del promedio de todos los donantes, y una puntuacin inferior a esa cifra significa que la prioridad otorgada es menor que la del promedio del conjunto de los donantes. 4. No se dispone de desglose por subsector en el caso de Irlanda. 5. Por lo que respecta a Luxemburgo y Grecia, la cobertura de los datos es limitada, y por lo tanto las cifras mostradas aqu no son comparables con las suministradas por los dems donantes. (En el caso de Luxemburgo, las cifras de 1999 y 2000 se utilizan para la educacin y la educacin bsica. En el caso de Grecia, las cifras de 2000 y 2003 se utilizan para el promedio correspondiente a la educacin bsica). Fuente: Clculos efectuados a partir de la base de datos en lnea del CAD (OCDE-CAD 2005c, cuadro 5).
de la ayuda a la educacin ascendi por trmino medio a un 28,3%, correspondiendo la proporcin mnima a Italia (1,4%) y la mxima al Reino Unido (88,6%). As, aunque la ayuda a la educacin bsica tienda a aumentar globalmente, esto no se refleja de modo uniforme en las prcticas en materia de ayuda de todos los miembros del CAD. Es importante registrar los niveles efectivos de la ayuda, as como las prioridades relativas
otorgadas a la educacin y la educacin bsica. Desde 1999 hasta 2003, Francia, Japn y Alemania financiaron el 60% de la ayuda bilateral total a la educacin (Grfico 4.5), mientras que los Estados Unidos, los Pases Bajos, Francia y el Reino Unido financiaron el 62% de la ayuda bilateral a la educacin bsica (Grfico 4.6). En ambas categoras, se observa una gran concentracin de la ayuda en un grupo reducido de pases.
Globalmente, casi un 60% de los compromisos bilaterales se ha contrado en favor de la enseanza postsecundaria,9 lo cual supone el doble de la proporcin de los compromisos contrados en favor de la educacin bsica (Grfico 4.7). Slo 4 pases Dinamarca, Estados Unidos, los Pases Bajos y el Reino Unido han asignado por trmino medio ms del 60% de su ayuda sectorial a la educacin bsica entre 1999 y 2003, mientras que 15 pases del CAD le asignaron menos del 50%. Seis pases el Reino Unido, los Pases Bajos, los Estados Unidos, Dinamarca, Suecia y Noruega otorgan una prioridad relativamente alta a la educacin bsica dentro de una ayuda general que concede una importancia relativamente escasa a la educacin (Grfico 4.8). En cambio, Alemania, Francia, Austria y Nueva Zelandia otorgan una prioridad relativamente alta a la educacin, pero la importancia que atribuyen a la educacin bsica es relativamente menor. El Canad, Finlandia y Australia otorgan una prioridad relativamente alta a los dos tipos de educacin.10 Un desplazamiento importante de la ayuda de Francia, Alemania y Japn hacia la educacin bsica tendra repercusiones importantes en los niveles globales de
Grfico 4.8: Prioridades relativas concedidas a la educacin y la educacin bsica por cada pas donante de ayuda bilateral (1999-2003)
3,5
3,0
Reino Unido Pases Bajos
Prioridad concedida a la educacin bsica con respecto al promedio de los pases del CAD
2,5
Estados Unidos Dinamarca
2,0
Suecia
Noruega Luxemburgo
1,5
Suiza
Finlandia
Canad
Grecia
1,0
Australia Espaa
0,5
Japn Blgica Italia 0,5 1,0
Portugal
Francia Alemania Austria Nueva Zelandia
0,0 0,0
1,5
2,0
2,5
3,0
3,5
4,0
Prioridad concedida a la educacin con respecto al promedio de los pases del CAD
Nota: En el caso de Luxemburgo, los datos suministrados corresponden a los aos 1999 y 2000 solamente; y en el de Grecia a los aos 2000 y 2003. Irlanda no desglosa los datos por subsector. Fuente: Cuadro 4.2.
Grfico 4.7: Compromisos de ayuda bilateral a la educacin en el periodo 1999-2003: desglose por subsector, exceptuada la categora Educacin, nivel no especificado
Reino Unido Pases Bajos Estados Unidos Dinamarca Suecia Noruega Luxemburgo Suiza Canad Finlandia Grecia Australia Espaa Francia Japn Portugal Alemania Blgica Nueva Zelandia Austria Italia Total pases del CAD 0% 20% 40% 60% 80% 100%
Educacin bsica
Enseanza secundaria
Enseanza postsecundaria
Nota: En el caso de Luxemburgo, los datos suministrados corresponden a los aos 1999 y 2000 solamente; y en el de Grecia a los aos 2000 y 2003. Irlanda no desglosa los datos por subsector. Fuente: Clculos efectuados a partir de la base de datos en lnea del CAD (OCDE-CAD 2005c, Cuadro 5).
recursos. Esta tendencia se ha empezado a esbozar en Francia (Recuadro 4.4). Las repercusiones seran espectaculares si los Estados Unidos, el Reino Unido, Alemania y Japn aumentaran su ayuda a la educacin hasta que sta superase el 0,4% del Ingreso Nacional Bruto (INB). Este objetivo ya lo han alcanzado Luxemburgo, Francia, Nueva Zelandia, Noruega, los Pases Bajos e Irlanda (Grfico 4.9).11 El anlisis de los datos presentados hasta aqu induce a pensar que las prioridades otorgadas en los compromisos internacionales a la educacin en general, y la educacin bsica en particular, no se reflejan en el nivel efectivo de la ayuda bilateral. No obstante, hay varios motivos para estimar que los datos mencionados supra pueden representar una subestimacin importante en el caso de los pases donantes que encauzan una parte relativamente importante de su ayuda por conducto del apoyo presupuestario.12 Globalmente, el apoyo presupuestario represent el 5% de la AOD bilateral total en 1999-2003, y una parte de ste fue a parar a la educacin bsica (Grfico 4.10). La Secretara de la IFA estima que se puede imputar a la educacin un 15% del apoyo presupuestario y que la mitad de ste se destina a la educacin bsica (Secretara de la IFA, 2004). Basndose en los elementos de la base de datos del CRS relativos al apoyo presupuestario, esto representara en
9. La enseanza postsecundaria comprende la enseanza superior y la formacin tcnica y empresarial superior (OCDE-CAD, 2002). 10. Estos perfiles, basados en promedios de periodos quinquenales, confirman grosso modo el anlisis presentado en el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2005, que se basaba en promedios de periodos de dos aos (vase UNESCO, 2004a, pgs. 213-214). 11. Habida cuenta de lo limitado de su cobertura, los datos relativos a Luxemburgo deben interpretarse con cautela. 12. Vase la Introduccin a los cuadros anexos de datos sobre la ayuda internacional.
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Grfico 4.9: Ayuda a la educacin y la educacin bsica en porcentaje del INB (promedios anuales del quinquenio 1999-2003)
0,12
Grfico 4.10: Proporcin del apoyo presupuestario en el total de la AOD, por tipo de donante (1999-2003)
25
Educacin
0,10
Educacin bsica
20 Donantes multilaterales
Porcentaje del INB
0,08 0,06 0,04 0,02 0,00
% de lAOD total
15 Todos los donantes Donantes bilaterales (pases del CAD)
10
Dinamarca
Austria
Nueva Zelandia
Alemania
Blgica
Suecia
Australia
Espaa
Grecia
Luxemburgo
Noruega
Pases Bajos
Finlandia
Suiza
Estados Unidos
Francia
Irlanda
Portugal
Canad
Japn
Reino Unido
Italia
Total pases del CAD
0 1999 2000 2001 2002 2003
Notas: 1. La ayuda a la educacin bsica no comprende las asignaciones correspondientes a la categora Educacin, nivel no especificado. En el caso de Luxemburgo, los datos suministrados corresponden a los aos 1999 y 2000 solamente; y en el de Grecia a los aos 2000 y 2003. Irlanda no desglosa los datos por subsector. 2. Se utiliza aqu el Ingreso Nacional Bruto (INB) en vez del Producto Interior Bruto (PIB) por motivos relacionados con la disponibilidad de datos. En el caso de les pases del CAD, las cifras de uno y otro son muy similares. Fuentes: OCDE-CAD (2005b), Anexo estadstico del Informe 2004 sobre la cooperacin para el desarrollo, Cuadro 4; y base de datos en lnea del CAD (OCDE-CAD, 2005c, Cuadro 5).
Fuente: Base de datos del CRS (OCDE-CAD, 2005c, Cuadros 1 y 2).
2003 una afluencia de los siguientes recursos suplementarios para la educacin en su conjunto: 466 millones de dlares proporcionados por los pases del CAD y 337 millones por los donantes multilaterales. Adems, 12 pases del CAD sealan haber asignado en 1999-2003, por trmino medio, ms del 20% de su ayuda a la educacin en forma de apoyo presupuestario general o de contribuciones clasificadas en la categora educacin, nivel no especifi-
Cuadro 4.3: Comparacin entre los compromisos y los desembolsos (en millones de dlares corrientes)
Compromisos Promedio anual 1999-2000 Ayuda a la educacin 2001-2002 2003 2001 2002 2003 Desembolsos
Alemania Australia Austria Pases Bajos Reino Unido Suecia
645,9 160,4 91,1 159,5 232,5 34,1
633,0 46,9 63,4 267,6 157,3 55,6
982,3 100,8 75,6 126,6 313,0 153,6
223,6 116,7 72,0 85,2 106,7 41,5
630,7 90,8 20,9 213,8 101,4 50,0
1 001,8 81,2 76,4 187,3 173,4 74,0
cado.13 En el caso del Reino Unido, Japn, Suecia y Dinamarca este tipo de ayuda represent ms del 33%, y en el de Finlandia casi un 70%.14 Tampoco es fcil determinar qu proporcin de esta ayuda se puede atribuir a la educacin bsica.15 La Secretara de la IFA (2004) estima que quizs sea la mayor parte, cuando no su totalidad, pero teniendo en cuenta que esta categora comprende la formacin permanente y las becas, esta estimacin parece ser cuestionable. La ayuda a la educacin est tambin subrepresentada, en la medida en que la destinada a las actividades de educacin y formacin de otros sectores no figura en los totales de la ayuda. Una estimacin para 2003 induce a pensar que la inclusin de la ayuda a la educacin clasificada en otros sectores tendra como consecuencia un aumento de un 10% del importe total de la AOD destinada a la educacin (13% para el periodo 2001-2003).16 Otra dificultad que suscitan los datos es la de la comparacin entre compromisos y desembolsos.17 Los seis pases estudiados en el Cuadro 4.3
13. Para la definicin de la categora educacin, nivel no especificado en las bases de datos de EDI, vase la Introduccin a los cuadros anexos de datos sobre la ayuda internacional. 14. En lo que respecta a los pases del CAD, el total de la categora educacin, nivel no especificado representa el 24% de la ayuda para el periodo 1999-2003 (el porcentaje va de un 69% en el caso de Finlandia a un 3,5% en el de los Estados Unidos). En lo que respecta a los seis primeros donantes de ayuda a la educacin bsica, ese porcentaje slo asciende a un 3,5% en el caso de los Estados Unidos, pero llega a alcanzar un 47% en el del Reino Unido. 15. Algunas de las actividades de ayuda clasificadas en la categora educacin, nivel no especificado se pueden atribuir a subsectores de la educacin. 16. Segn un clculo de la IFA basado en un anlisis de la base de datos del CRS. 17. Esa comparacin la complica el hecho de que algunos donantes indican las cifras de sus desembolsos, mientras que otros comunican sus compromisos al CAD de la OCDE.
Ayuda a la educacin bsica
Alemania Australia Austria Pases Bajos Reino Unido Suecia
72,0 43,8 2,5 85,89 167,5 18,3
58,0 20,4 0,9 195,6 85,1 23,2
86,5 66,4 3,4 44,5 241,6 43,7
69,7 22,8 0,7 36,8 64,3 18,6
60,4 21,0 10,4 142,5 63,5 12,7
84,0 25,8 3,1 97,5 120,3 26,7
Fuente: OCDE-CAD (2005a).
Grfico 4.11: Proporcin de los desembolsos para la educacin efectuados en 2003 por Australia, el Reino Unido y Suecia, por ao inicial de los compromisos
Australia
2003 0,3% 2001 7% 2002 5% antes de 1995 2% 1996 24% 2000 17% 2001 13% 1998 15% 2002 21% 2003 62% 1997 25% 1999 16% 2002 8%
Reino Unido
antes de 1995 2% 1996 12% 1997 3%
Suecia
antes de 1999 1% 2000 6% 2001 10%
2003 9%
1999 7% 1998 13% 2000 22%
Educacin
Educacin
Educacin
2000 13%
2001-2003 3%
antes de 1995 2% 1996 24% 2002 1% 2001 11%
2003 8%
antes de 1995 3% 1996 16% 1997 0% 1998 11%
2000 15% 2001 1%
1999 13% 1997 23% 2000 31% 1998 29% 1999 19%
2002 17%
2003 67%
Educacin bsica
Fuente: OCDE-CAD (2005a).
Educacin bsica
Educacin bsica
presentan todas las discrepancias que se observan a este respecto. Si el Reino Unido parece haber desembolsado sistemticamente menos de lo que se haba comprometido a desembolsar en cada uno de los tres aos del periodo 2001-2003, ese perfil no se observa en el caso de otros pases. Una parte de la ayuda que el Reino Unido desembols en 2003 es atribuible a compromisos contrados en el decenio de 1990 (Grfico 4.11). Esto induce a pensar que este pas es susceptible de contraer compromisos a largo plazo, cosa que no parece ocurrir con otros pases, por ejemplo Suecia que desembols en 2003 ms del 50% de los compromisos correspondientes a ese mismo ao.18 Habida cuenta de la importancia que revisten los datos de calidad para estimar las necesidades y prever los flujos de ayuda, el CAD de la OCDE debera seguir alentando a sus miembros a buscar medios para notificar su ayuda a la educacin con ms exactitud y precisin. Las prcticas en vigor conducen probablemente a subestimar el apoyo de los donantes a la educacin bsica, una situacin
que los gobiernos de los pases donantes desearan evitar sin duda.
La ayuda bilateral a la educacin no va destinada a los que ms la necesitan

En las prioridades regionales de la mayora de los donantes influyen factores de ndole histrica y poltica, as como su poltica en materia de ayuda. Nueve pases asignan al frica Subsahariana ms del 40% de su ayuda destinada a la educacin, mientras que otros tres (Australia, Nueva Zelandia y Japn) dan prioridad a la regin de Asia Oriental y el Pacfico. Algunos miembros del CAD, por ejemplo Alemania, reparten su ayuda ms ampliamente (Grfico 4.12). Es sorprendente comprobar que slo tres donantes (Noruega, Reino Unido y Suiza) asignan ms del 20% de su ayuda a la educacin al Asia Meridional y Occidental, una regin donde la realizacin de la EPT representa un desafo gigantesco. La mayora de los pases le conceden menos del 10% de dicha ayuda. En el Marco de Accin de Dakar se dice claramente
18. Son diversos los factores que pueden explicar esos perfiles: la lentitud de los desembolsos, los retrasos de ejecucin y una programacin a largo plazo cuidadosamente planificada.
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Grfico 4.12: Distribucin regional de la ayuda bilateral a la educacin (1999-2003)

Grecia Nueva Zelandia Australia Austria Luxemburgo Japn Espaa Alemania Suiza Francia Blgica Italia Estados Unidos Pases Bajos Noruega Reino Unido Canad Suecia Finlandia Dinamarca Portugal Irlanda Total pases del CAD 0%
Cuadro 4.4: Promedio de la cuanta anual de la ayuda bilateral a la educacin y la educacin bsica recibida en el periodo 1999-2003 por los pases con un ndice de Desarrollo de la EPT (IDE) inferior a 0,8 (en dlares constantes de 2002)
Ayuda a la educacin IDE (2002) Promedio de ayuda recibida (en millones) Por habitante Ayuda a la educacin bsica Promedio de ayuda recibida (en millones) Por nio en edad de cursar primaria
Pas
20%
40%
60%
80%
100%
frica Subsahariana Asia Meridional y Occidental Amrica Latina y el Caribe Asia Oriental y el Pacfico Asia Central Europa Central y Oriental Estados rabes Sin especificar
Nota: Los pases se han clasificado por orden decreciente de la proporcin que representa el frica Subsahariana en la ayuda total a la educacin. Fuente: Clculos efectuados a partir de la base de datos del CRS (OCDE-CAD, 2005c, Cuadro 2).
Chad Burkina Faso Nger Mal Etiopa Mozambique Yemen Djibuti Mauritania Eritrea Nepal Burundi Senegal Cte dIvoire Papua N. Guinea Ghana Bangladesh Guinea Ecuatorial Rwanda Congo Kenya India R.D.P. Lao Zambia Marruecos Camboya Guatemala
0,439 0,443 0,458 0,492 0,536 0,543 0,622 0,629 0,640 0,652 0,652 0,653 0,653 0,659 0,660 0,662 0,663 0,689 0,715 0,717 0,731 0,741 0,745 0,748 0,749 0,761 0,782
16,0 38,9 23,0 57,4 54,0 87,1 33,5 17,8 25,3 21,5 32,1 4,9 71,9 42,1 39,6 56,9 135,9 5,7 23,3 13,9 41,2 225,6 20,8 71,1 163,9 27,3 21,0
1,9 3,1 2,0 4,5 0,8 4,7 1,7 25,8 9,0 5,4 1,3 0,7 7,3 2,6 7,1 2,8 0,9 11,9 2,8 3,8 1,3 0,2 3,8 6,6 5,5 2,0 1,7
12,5 31,7 20,0 50,9 38,0 65,6 28,6 9,6 20,4 18,4 20,4 3,8 50,2 26,1 30,7 39,7 77,7 4,0 18,4 7,0 31,8 138,0 7,0 66,3 68,2 18,8 13,7
8,8 14,5 10,2 23,0 3,3 25,1 8,1 85,0 45,6 32,5 6,2 3,3 31,1 9,9 34,7 12,4 4,2 62,1 13,7 11,0 5,2 1,2 9,2 31,5 18,2 8,4 7,0
Nota: En este cuadro, la ayuda a la educacin bsica no comprende el apoyo presupuestario general ni la categora Educacin, nivel no especificado. Fuentes: IDE: Cuadro A1.1 del Apndice; poblacin: Cuadro 1 del Anexo Estadstico (cifras de 2002); poblacin en edad de cursar primaria: Cuadro 5 del Anexo Estadstico (cifras de 2002); ayuda a la educacin y la educacin bsica: base de datos en lnea del CRS (OCDE-CAD 2005c, cuadro 2).
En las prioridades regionales de la mayora de los donantes influyen factores de ndole histrica y poltica, as como su poltica en materia de ayuda.
que se debe dar prioridad a los pases que ms ayuda necesitan, esto es, los del frica Subsahariana y el Asia Meridional, as como los PMA. Por consiguiente, aunque ningn pas debe carecer de la ayuda internacional que necesite, se debe otorgar prioridad a estas regiones y a esta categora de pases (UNESCO, 2000b). El anlisis de la distribucin de la ayuda por pas beneficiario pone de manifiesto grandes disparidades con respecto a las necesidades. Si se utiliza el ndice de Desarrollo de la EPT (IDE) del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo como medida de aproximacin de las necesidades, es evidente que a los pases con los IDE ms bajos no se les otorga prioridad en la ayuda a la educacin (Cuadro 4.4). Estos datos confirman otros anlisis, segn los cuales la ayuda no se suministra necesariamente a los pases pobres que ms
la necesitan. En cambio, hay pases de ingresos medios con indicadores sociales relativamente satisfactorios que reciben una cantidad de ayuda desproporcionada, incluso para la escolarizacin en primaria (Baulch, 2004; OCDE-CAD, 2005b; y Jones y otros, 2004). La reduccin de la pobreza es slo un objetivo ms, entre otros, para muchos donantes, ya que stos dan una importancia decisiva a las consideraciones geopolticas y regionales (Jones y otros, 2004). Adems, algunos donantes han contrado compromisos explcitos con grupos especficos de pases. En el caso de Japn y Alemania, los organismos que intervienen en los procesos de formulacin de polticas son mltiples y sus mandatos y compromisos difieren. De ah que se d una competicin entre ellos por lo que respecta a las prioridades de atribucin de la ayuda.
La ayuda a la educacin orientada especficamente a la paridad e igualdad entre los sexos disminuy entre 1999 y 2002, pero registr un aumento considerable en 2003. En un reciente estudio sobre los pases del CAD se lleg a dos conclusiones: a) que un promedio del 13% de la ayuda a la educacin bsica apuntaba principalmente al objetivo de la igualdad entre los sexos; y b) que ese mismo objetivo era importante en un 50% aproximadamente de dicha ayuda (OCDE, 2005a). No obstante, no es fcil desglosar la ayuda en funcin de este criterio y es muy posible que esta panormica sea incompleta.19
Cuadro 4.5: AOD multilateral: compromisos de los principales donantes (promedios anuales del quinquenio 1999-2003)
Total de la AOD (en millones de dlares constantes de 2002) Ayuda a la educacin Cuanta (en millones de dlares constantes de 2002) Educacin en % del total de la AOD2 Ayuda a la educacin bsica Cuanta Educacin (en millones bsica de dlares en % de constantes la ayuda a la de 2002) educacin3
Donantes1
Mayor atencin a la educacin bsica en la ayuda multilateral a la educacin

Entre 1990 y 2003, el total de los desembolsos de la AOD multilateral oscil entre 13.000 y 18.000 millones de dlares por ao (Grfico 4.1). Entre 1999 y 2003, los compromisos de los principales organismos multilaterales alcanzaron un promedio de 15.900 millones de dlares por ao (Cuadro 4.5). La ayuda a la educacin ascendi, por trmino medio, a 1.300 millones de dlares (1999-2003), lo cual representa un 9,3% de la AOD total, esto es una suma comparable grosso modo a la de los organismos bilaterales (7,4%). No obstante, la proporcin de la ayuda asignada a la educacin bsica es mucho ms elevada, porque alcanza una proporcin del 62,6%. El donante ms importante de ayuda multilateral es el Banco Mundial, que por intermedio de la Asociacin Internacional de Fomento (AIF) ha contrado compromisos por valor de 543 millones de dlares anuales en el periodo 1999-2003, lo cual representa ms del 40% del total de los compromisos multilaterales. Es difcil ofrecer un anlisis detallado de las restantes instituciones multilaterales, debido sobre todo a insuficiencias en los datos. La Comisin Europea, en particular, es un donante importante que canaliza cada vez ms su ayuda por conducto del apoyo presupuestario, lo cual dificulta el seguimiento de la ayuda por sector. Los prstamos del Banco Mundial se examinan a continuacin con ms detalle. Los datos del Cuadro 4.5 relativos al Banco Mundial slo se refieren a la ayuda en condiciones favorables proporcionada por intermedio de la AIF. Cuando se aaden los prstamos en condiciones no favorables a los compromisos de la AIF, los importes se triplican o cuadruplican, segn los aos (Grfico 4.13).20 En el contexto de una tendencia global al alza, el total anual de los prstamos ha experimentado algunas fluctuaciones. As, despus del bajo nivel registrado en 2000 ao en que slo se alcanz la suma de 728 millones de dlares los prstamos aumentaron hasta
Asociacin Internacional de Fomento (AIF)4 Comisin Europea (CE) Fondo Africano de Desarrollo (FAD)4 Fondo Asitico de Desarrollo (FAD)4 UNICEF PNUD Fondo Especial del BID4 OOPS Fondo Nrdico de Desarrollo4 Banco de Desarrollo del Caribe4 Total5
6.783,6 6.695,7 1.240,7 968,5 601,8 460,2 391,1 358,5 64,6 47,9 15.886,2
542,9 347,1 135,4 90,7 52,2 11 21 179,5 2,5 5,3 1.307,2
8,5 6,3 12,7 10,4 11 2,7 6,3 55,5 4,1 19,2 9,3
196,9 128,8 36,9 39,4 52,2 1,8 6 154,4 0 1 589,8
57,8 50,8 33,8 73,5 100 46,4 74,6 90,3 0 25 62,6
Notas: No se dispone de los datos de la Comisin Europea correspondientes a 1999, ni de los del Banco de Desarrollo del Caribe correspondientes a 2001 y 2002. Les datos suministrados por el PNUD slo se refieren a 1999. Debido a las lagunas de los datos, el total de una lnea puede no corresponder al total de las cifras dadas para cada donante.
1. No hay datos comparables sobre la ayuda a la educacin en lo que respecta a la UNESCO. Entre 1999 y 2003, los promedios anuales del gasto de la UNESCO en educacin y educacin bsica ascendieron a 13,8 y 7,6 millones de dlares respectivamente, segn documentos presupuestarios semestrales. Esas cifras no comprenden los gastos en personal ni los presupuestos de los institutos especializados de la UNESCO. 2. Educacin en porcentaje del total de la AOD menos la ayuda multisectorial y la ayuda general a los programas, que no figuran en este cuadro. 3. Educacin bsica en porcentaje del total de la ayuda a la educacin menos la categora Educacin, nivel no especificado, que no figura en este cuadro. 4. Datos relativos a las ayudas financieras y prstamos concedidos en condiciones favorables a los pases en desarrollo (La AIF forma parte del Banco Mundial; el Fondo Africano de Desarrollo (FAD) forma parte del Banco Africano de Desarrollo; el Fondo Asitico de Desarrollo (FAD) forma parte del Banco Asitico de Desarrollo; y el Fondo Especial del BID forma parte del Banco Interamericano de Desarrollo (BID). 5. Este total corresponde a los donantes que figuran en el presente cuadro. Los datos se basan en los compromisos y difieren de los desembolsos indicados en el Grfico 4.1.
Fuentes: Para la AIF, los FAD africano y asitico, el Fondo Especial del BID y el PNUD: base de datos en lnea del CRS (OCDE-CAD, 2005c, Cuadro 2). Para los dems donantes: base de datos en lnea del CAD (OCDE-CAD, 2005c, cuadro 5).
alcanzar el elevado importe de 2.350 millones de dlares en 2003, pero al ao siguiente descendieron a la suma 1.680 millones de dlares. De la misma manera, la proporcin representada por la educacin en el total de los prstamos pas de un 4,8% en 2000 a un 12,7% en 2003, y luego descendi al 8,4% en 2004. Las fluctuaciones de los prstamos son tambin visibles en la distribucin por subsector (Grfico 4.14). La proporcin del total de los prstamos destinada a la enseanza primaria (y no la educacin bsica, ms amplia, de los datos del CAD) disminuy hasta quedar por debajo del 40% en los aos inmediatamente posteriores a la Conferencia de Jomtien (1990). Luego volvi a subir y alcanz una proporcin del 50% a mediados del decenio de 1990, pero desde hace poco tiempo ha vuelto a descender a su nivel de 1990. En cambio, los prstamos a la educacin general pasaron del 5,8% del total en 1990 a casi un 40% en 2001. Esto parece indicar un aumento de los
19. Varios donantes no indican el grado de importancia atribuido a la igualdad entre los sexos en sus actividades de ayuda. En este mbito tambin se carece de datos fiables (vanse Braithwaite y otros, 2003, con respecto a la ayuda de la Comisin Europea; y Rose y Subrahmanian, 2005, con respecto al DFID). 20. Los prstamos del Banco Mundial son de dos clases: los de condiciones favorables (AOD) y los de condiciones no favorables (Asistencia Oficial). De los primeros se encarga la AIF y de los segundos el Banco Internacional de Reconstruccin y Fomento (BIRF).
2 0 0 6
122 / CAPTULO 4
Grfico 4.13: Prstamos del Banco Mundial a la educacin: importe y porcentaje del total de los prstamos del Banco Mundial por ao (1963-2004)
3.500 14
3.000
12
2.500
10
2.000
1.500
1.000
500
Notas: Hay una interrupcin de la serie en 1990 porque en el ejercicio financiero de 2003 se adopt un nuevo sistema de codificacin para el anlisis sectorial y se aplic retroactivamente a partir de 1990. Se ha utilizado el coeficiente deflactor del CAD para los Estados Unidos, a fin de producir una serie de precios constantes. Fuente: Clculos efectuados a partir de datos del Banco Mundial (2005a). Coeficiente deflactor: OCDE, Anexo estadstico del Informe anual 2004 sobre la cooperacin para el desarrollo (OCDE-CAD, 2005b, Cuadro 36).
prstamos a los programas sectoriales que abarcan la enseanza primaria y otras formas de educacin bsica. No obstante, esa proporcin ha empezado a disminuir recientemente por causas que no son inmediatamente evidentes. Merece ser destacado en este contexto el nivel
Grfico 4.14: Composicin del total de los prstamos del Banco Mundial a la educacin en el periodo 1990-2004
100%
80%
60%
40%
20%
Nota: El sector de la educacin general comprende los prstamos a varios subsectores. Fuente: Banco Mundial (2005a).
Promedio 1990-2004
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
0%
1963 1964 1965 1966 1967 1968 1969 1970 1971 1972 1973 1974 1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
Sector de la educacin general Alfabetizacin de adultos/ Educacin no formal Formacin profesional Enseanza superior Enseanza secundaria Enseanza primaria Educacin preescolar
extremadamente bajo de los prstamos a la alfabetizacin de adultos y la educacin no formal (vase el Captulo 9). Un examen de la distribucin de los prstamos del Banco Mundial en condiciones favorables y no favorables muestra que, desde 1990, la regin de Amrica Latina y el Caribe ha recibido un 30% de stos, o sea la mayor proporcin. El porcentaje correspondiente a la regin de Asia Oriental y el Pacfico, que sola recibir un 25% del total de los prstamos, disminuy en los cinco ltimos aos hasta quedar reducida a un 8%. En cambio, los prstamos a frica aumentaron en ms del 20% (Grfico 4.15), mientras que el porcentaje de los prstamos asignados al Asia Meridional nunca ha sobrepasado el 20% desde 1990.
Alivio de la carga de la deuda: un beneficio indirecto

El alivio de la carga de la deuda, que represent 5.900 millones de dlares del incremento nominal de la ayuda bilateral entre 2001 y 2003 (Banco Mundial, 2005b), puede redundar en beneficio de la EPT. Para que los pases interesados puedan beneficiarse de una reduccin irrevocable de la deuda en el contexto de la Iniciativa para la Reduccin de la Deuda de los Pases Pobres Muy Endeudados (PPME), tienen que reformar sus polticas relativas al sector social y los correspondientes criterios de resultados para alcanzar el punto
Porcentaje del total de los prstamos (promedio mvil trienal)
Millones de dlares constantes de 2002
Grfico 4.15: Distribucin regional de los prstamos nuevos compromisos del Banco Mundial a la educacin, promedios anuales (1990-2004)
Parte de la regin en el total de los prstamos (en %)
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 1990-1994 1995-1999 2000-2004 1990-2004
Nota: Las regiones de este grfico son las establecidas por el Banco Mundial, que son diferentes de las regiones de la EPT utilizadas en el resto del presente informe. Para saber la composicin de cada regin, consltese: http://www1.worldbank.org/education/regions/asp Fuente: Banco Mundial (2005a).
Cuadro 4.6: Activadores de la ultimacin del proceso PPME para la educacin en cuatro pases pobres africanos muy endeudados
Asia Meridional Oriente Medio y frica del Norte Amrica Latina y el Caribe Europa y Asia Central Asia Oriental y el Pacfico frica
Benin
Establecimiento de un programa de gastos a plazo medio destinado a incrementar los recursos para la educacin bsica. Supresin del pago de derechos de escolaridad. Concesin de subvenciones a las escuelas para compensar las prdidas de recursos. Concesin de subvenciones a las comunidades escolares para contratar docentes. Supresin de la repeticin en el primer grado de primaria. Adopcin y aprobacin de las medidas organizativas y presupuestarias de la reforma de la administracin pblica de 1998. Supresin del nexo entre los centros de formacin de docentes y la funcin pblica. Establecimiento de nuevas categoras de docentes para su contratacin por parte de las comunidades. Unificacin de las condiciones de repeticin y de acceso al grado superior. Fijacin de un objetivo con respecto a la proporcin de la educacin en el presupuesto global ordinario. Fijacin de objetivos con respecto al nmero de docentes que se ha de formar y a la formacin profesional durante el trabajo. Transferencia del importe destinado a cubrir los gastos de internado a la partida presupuestaria dedicada a material didctico. Envo directo de los proveedores a las escuelas de los libros de texto ofrecidos por los donantes. Fijacin de un objetivo con respecto a la TBE en primaria. Puesta en funcionamiento de seis centros de formacin de docentes. Establecimiento de un marco para la participacin de las comunidades en las escuelas primarias y los centros docentes de secundaria. Concepcin y aplicacin de un programa de creacin de capacidades para la administracin del sistema educativo.
Burkina Faso
Malawi
Rwanda
de ultimacin del proceso.21 As, una medicin posible de las ventajas del alivio de la carga de la deuda es la del aumento en valor real del gasto nacional en educacin. A nivel global, varios PPME han incrementado su gasto pblico destinado a la reduccin de la pobreza22 y han indicado que dedicaran aproximadamente un 40% de la reduccin de la deuda al sector de la educacin. No obstante, las comparaciones preliminares entre la reduccin total de la carga de la deuda y el aumento del gasto en educacin no ponen de manifiesto una tendencia clara. En el frica Subsahariana, la Iniciativa PPME ha tenido en su conjunto repercusiones positivas en los niveles de financiacin de la educacin y la salud, pero se carece de datos para demostrar la existencia de una relacin de causalidad directa (Hinchliffe, 2004).23
21. Segn el Banco Mundial (2005b), eran 15 los pases que haban alcanzado en marzo de 2005 sus puntos de ultimacin y 27 los que haban llegado a los puntos de decisin, esto es, la etapa en que se obtiene un alivio de la carga de la deuda provisional. 22. Se estima que los gastos de 20 PPME africanos para reducir la pobreza aumentaron en 2.700 millones de dlares entre 1999 y 2003. Esta cifra global oculta disparidades enormes, tanto entre los pases como entre los aos. En 13 pases se registr una progresin considerable del nivel de los gastos relacionados con la lucha contra la pobreza. En tres pases el gasto permaneci. En cambio, disminuy en Chad, Ghana, Santo Tom y Prncipe y Zambia (FMI/AIF, 2003 y 2004, citados en Hinchliffe, 2004). 23. En un grupo de PPME africanos, el porcentaje del PIB dedicado a la educacin progres regularmente entre 1998 y 2002, pasando de 3,0% a 4,2% (promedio establecido para 19 pases), y el porcentaje de la educacin en el gasto pblico pas de 12,8% a 15,5% (promedio para 21 pases). Esto parece indicar que durante el periodo transcurrido desde la reforma de la Iniciativa PPME en 1999, en una gran mayora de PPME africanos el gasto en educacin y salud aument ms deprisa que el total del gasto pblico y la actividad econmica global (Hinchliffe, 2004, pg. 16).
Fuente: Hinchliffe (2004).
Otros efectos positivos de la reduccin de la deuda se pueden reflejar en los resultados de los procesos relativos a las polticas. En el Cuadro 4.6 se pueden ver los indicadores de la educacin o activadores adoptados para definir la culminacin del proceso relativo a la Iniciativa PPME en cuatro pases del frica Subsahariana. Se observar que se hace manifiestamente hincapi en la enseanza primaria. Si los compromisos relativos a las polticas se cumplen, el proceso relativo a la Iniciativa PPME debera tener por resultado un aumento de los recursos disponibles para la educacin bsica. No obstante, algunos analistas no creen que el reforzamiento del alivio de la carga de la deuda de los PPME pueda ser eficaz para aumentar los recursos financieros de los pases ms necesitados (vase, por ejemplo, Killick, 2004). En efecto, pese al principio de que los recursos procedentes de ese alivio deben aadirse a la ayuda existente y la prevista, estiman que el reforzamiento del alivio de la carga de la deuda ha provocado en realidad una disminucin de las transferencias netas.24 Hacen observar tambin que, aun cuando la reduccin de la deuda se prolongue durante algunos aos e incremente el gasto pblico dedicado al sector social, este efecto positivo no perdurar.25
24. Un estudio de evaluacin realizado por el Departamento de Evaluacin de Operaciones del Banco Mundial (2003), citado en Killick (2004) e Hinchliffe (2004) ha observado una disminucin considerable de las transferencias netas entre 1995 y 1997, seguida de un aumento de las mismas en 1999 y de una nueva disminucin en 2000, que las situ al nivel que tenan en 1997. No obstante, un documento de FMI/AIF (2003 y 2004), citado en Hinchliffe (2004) ha sealado que el total general de los prstamos, ayudas financieras y alivios de la carga de la deuda otorgados a 27 PPME pas de 8.000 millones de dlares en 1997 a unos 12.000 millones de dlares en 2002, lo cual parece indicar que no hay efecto negativo del alivio de la carga de la deuda en el total de los flujos de ayuda. 25. Killick (2004) cuestiona tambin la legitimidad de la transferencia de recursos pblicos al sector social en detrimento de las inversiones en el desarrollo econmico, porque estima que esa transferencia no acabar con las causas fundamentales de la pobreza.
2 0 0 6
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Algunos enfoques de la reduccin de la deuda para beneficiar a la educacin son ms directos. En algunos pases latinoamericanos se promueven activamente los canjes de deuda a tal efecto.
Otros enfoques de la reduccin de la deuda para beneficiar a la educacin son ms directos. En algunos pases latinoamericanos se promueven activamente los canjes de deuda a tal efecto26. Argentina ofrece un ejemplo reciente e interesante a este respecto (Recuadro 4.1).
Cuadro 4.7: Total de la AOD destinada a la educacin y la educacin bsica: promedios anuales del quinquenio 1999-2003 y cuanta en 2003 (en miles de millones de dlares constantes de 2002)
Promedio 1999-2003 2003
La ayuda previsible a largo plazo es esencial

Aunque los datos sobre la ayuda a la educacin sean problemticos, es posible sacar algunas conclusiones generales (Cuadro 4.7). Entre 1999 y 2003, periodo en el que tuvieron lugar el Foro Mundial sobre la Educacin y la Cumbre del Milenio, la ayuda global a la educacin se cifr, por trmino medio, en 5.500 millones de dlares, de los cuales 1.500 se destinaron a la educacin bsica. Tanto para la educacin, en general, como para la educacin bsica, en particular, las cifras registradas en 2003 fueron considerablemente superiores al promedio de ambas categoras 6.300 y 2.100 millones de dlares, respectivamente, lo cual muestra una tendencia positiva potencialmente importante.
Educacin Educacin Educacin bsica Educacin bsica
Donantes bilaterales (pases del CAD) Principales donantes multilaterales Total de la AOD
4,22 1,31 5,53
0,91 0,59 1,50
4,65 1,66 6,31
1,16 0,94 2,10
Nota: Los donantes multilaterales son los que figuran en el Cuadro 4.5. Fuente: Cuadros 1.1 y 2 del Anexo de datos relativos a la ayuda.
Adems, cabe sealar que, por los motivos sealados precedentemente, esas cifras excluyen la ayuda proporcionada a la educacin por intermedio del apoyo presupuestario y la clasificada en la categora educacin, nivel no especificado, pese a que estos dos tipos de ayuda se han desarrollado. En el Cuadro 4.7 se excluyen
Recuadro 4.1 Canje de deuda en beneficio de la educacin en Argentina

A principios de este nuevo siglo, Argentina padeci una grave crisis econmica. La renta per cpita disminuy en un 20%, la inflacin se desboc, el peso se desplom con respecto al dlar, el sistema bancario se paraliz y el Estado dej de pagar el servicio de su deuda. La consecuencia de esto fue que el gasto destinado al sector social disminuy drsticamente. En 2003, el total del gasto pblico en educacin ascendi slo a dos tercios de lo que era en 1998. Una de las consecuencias de esta situacin fue que Argentina empez a solicitar la anulacin de la deuda contrada con los donantes internacionales, comprometindose en contrapartida a movilizar recursos internos suplementarios en favor de la educacin. En 2004, Espaa apoy esta iniciativa y se declar dispuesta a canjear la deuda para prestar apoyo al desarrollo social, y ms concretamente a la enseanza primaria. Posteriormente, esta poltica se integr en la poltica general de ayuda al desarrollo de Espaa para el periodo 2005-2008.a La primera traduccin en los hechos de esta poltica fue el acuerdo firmado en 2005, en virtud del cual el Gobierno de Argentina se compromete a transferir 100 millones de dlares a una cuenta especial para la educacin, en vez de abonar a Espaa la suma correspondiente por concepto del pago de la deuda.b Esa cantidad se desembolsar a lo largo de un periodo de cuatro aos en beneficio de dos programas de becas: el Programa Nacional de Becas Estudiantiles y el Programa Nacional de Inclusin Educativa. Los nuevos fondos se utilizarn para ayudar a 215.000 alumnos de las tres regiones ms pobres del pas esto es el nordeste, el noroeste y los suburbios de Buenos Aires para que terminen el primer ciclo de secundaria gracias a una subvencin en metlico por alumno y ao de 400 pesos unos 140 dlares al tipo de cambio vigente en agosto de 2005, que se entregar directamente a las familias durante todo un trienio. La suma de 100 millones de dlares no representa una cantidad considerable con respecto al importe global de la deuda contrada con Espaa (1.300 millones de dlares) y al presupuesto nacional dedicado a la educacin bsica (3.300 millones de dlares), pero no es nada despreciable con respecto al total de los elementos no salariales del presupuesto de educacin. El Ministerio de Educacin y Cultura de Argentina ha declarado que, si bien el canje de la deuda no constituye una solucin para los problemas de financiacin con que tropieza el sistema educativo, s constituye un medio vlido para obtener recursos que permitan alcanzar objetivos especficos en el campo de la educacin.
Notas: a. Espaa ha llegado tambin a un acuerdo con Ecuador para efectuar un canje de deuda por valor de 50 millones de dlares en beneficio de la educacin y la salud en este pas. b. En virtud de las reglas del Club de Pars, este acuerdo est supeditado a una condicin: que el pas deudor haya establecido un programa avalado por el Fondo Monetario Internacional (FMI). Hasta le fecha, este organismo no ha dado su aprobacin a la reestructuracin de la deuda argentina. Fuente: Aggio (2005).
26. Un canje de deuda, denominado a veces conversin o intercambio de deuda, es un intercambio voluntario de una deuda entre el acreedor y el deudor, a cambio de efectivo, de otro activo o de una nueva obligacin con condiciones de reembolso diferentes (Moye, 2001). En un principio se haca hincapi en el canje de la deuda comercial, y ms tarde se utiliz este mecanismo para financiar programas de conservacin de la naturaleza y desarrollo. Las organizaciones no gubernamentales y los organismos de las Naciones Unidas han desempeado un papel importante en la promocin y aplicacin de los canjes de deuda para el desarrollo en el decenio de 1990.
tambin los donantes bilaterales no pertenecientes al CAD y los prstamos en condiciones favorables de los organismos donantes multilaterales, los flujos de la ayuda privada y la ayuda a la educacin correspondiente a otros sectores. Si se aaden las estimaciones del apoyo presupuestario efectuadas por la IFA a los totales del Cuadro 4.7, la ayuda global a la educacin en 2003 habra experimentado un aumento cifrado en unos 800 millones de dlares. Si la mitad de este importe se atribuye a la educacin bsica, y si adems, tal y como propone la Secretara de la IFA, se asignan a la educacin bsica todas las cantidades pertenecientes a la categora educacin, nivel no especificado suministradas por los donantes bilaterales del CAD sobre la base de los promedios del periodo 1999-2003, el importe suplementario destinado a la educacin bsica en 2003 ascendera a 1.200 millones de dlares, con lo cual el total arrojado se cifrara en 3.300 millones de dlares. No obstante, estas cifras deben considerarse con la mayor cautela por las razones ya expuestas anteriormente. Independientemente de que se tengan en cuenta las estimaciones ms bajas o las ms altas, la financiacin externa de la EPT sigue presentando un dficit considerable. En el Informe de 2002, se estimaba que se necesitaban 7.000 millones de dlares anuales para alcanzar los objetivos de la EPU y la paridad entre los sexos, lo cual exiga aumentar en 5.600 millones de dlares anuales el nivel de la ayuda existente a principios del presente decenio. As, incluso la cifra ms elevada obtenida para la educacin bsica en 2003 dista mucho todava de cubrir las necesidades estimadas para alcanzar tan slo esos dos objetivos de la EPT, por no hablar de la alfabetizacin de los adultos y los restantes objetivos (UNESCO, 2002b). La ayuda externa no es la panacea para realizar la EPT, ya que los recursos internos son esenciales. Esto no quita importancia a la ayuda externa y, a este respecto, cabe congratularse de que los compromisos en favor de la educacin bsica hayan aumentado desde el Foro de Dakar. No obstante, queda mucho camino por recorrer antes de que los compromisos contrados en Dakar puedan cumplirse plenamente y de que los pases necesitados puedan contar con un flujo de ayuda previsible para tener la certeza de que llegarn a financiar sus costos ordinarios indispensables (Sperling y Balu, 2005). Esto es especialmente importante en el caso de los pases africanos que carecen de ingresos fiscales suficientes para realizar la EPU, ofrecer una enseanza secundaria financiada con recursos pblicos, alcanzar los dems objetivos de la EPT y crear en el sector moderno de la economa los
empleos que buscan los escolares graduados. Una base de competencias reducida obstaculiza el desarrollo econmico, mientras que un desarrollo econmico endeble limita tanto las posibilidades financieras para mejorar los niveles de competencias como las oportunidades polticas para emprender reformas con vistas a la realizacin de la EPT (Frederiksen, 2005a). En estas condiciones, la ayuda puede facilitar la tarea de los gobiernos que deseen tomar decisiones polticamente delicadas de reforma sectorial, en la medida en que sea previsible a largo plazo y pueda servir para financiar los costos ordinarios. Estas decisiones comprenden: La supresin de los gastos de escolaridad. La ayuda puede permitir a los gobiernos que financien la transicin hacia la gratuidad de la enseanza primaria, indispensable para realizar la EPU. Las soluciones de compromiso en materia presupuestaria. La ayuda junto con el dilogo sobre polticas relativo a la reduccin de la pobreza puede hacer posible que los gobiernos procedan a compromisos presupuestarios delicados que permitan repartos de fondos ms equitativos en favor de la educacin bsica, sobre todo en las zonas rurales. Los sueldos de los docentes. La ayuda puede contribuir a satisfacer las reivindicaciones de los sindicatos de docentes en favor de un aumento de los sueldos, que han disminuido en valor real en el transcurso de los ltimos treinta aos (UNESCO, 2004a). Tambin puede contribuir a que los gobiernos contraten los maestros suplementarios que tanto necesitan. En los pases donde se ha contratado a docentes interinos con sueldos inferiores a los baremos de los abonados a los que son funcionarios, la ayuda puede servir para financiar el perfeccionamiento profesional de los primeros ya que, por regla general, carecen de la capacitacin suficiente. La enseanza secundaria y superior. La ayuda puede facilitar el desarrollo y la financiacin de la enseanza secundaria y superior, sin que esto tenga repercusiones negativas en la financiacin de la educacin bsica (Naturalmente, subsisten interrogantes importantes en materia de polticas: Debe ser abierto el acceso o selectivo? Se debe subvencionar a los estudiantes, o hay que cobrar derechos de escolaridad y cargas?).27 En algunos crculos se aduce que no habra que incrementar la ayuda porque es limitada la capacidad de absorcin de sta por parte de los pases, o porque su utilizacin puede ser objeto de malversaciones a causa de las prcticas de corrupcin. Es evidente que all donde imperan la corrupcin o la mala administracin, la ayuda no sirve para
La financiacin externa de la EPT sigue presentando un dficit considerable.
27. El inters cada vez mayor por la enseanza secundaria se refleja en el documento estratgico del Banco Mundial titulado Expanding opportunities and building competencies for young people: a new agenda for secondary education (Banco Mundial, 2005d). Vase tambin Lewin y Caillods, 2001.
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nada. No obstante, el hecho de aplazarla por el mero motivo de que la capacidad de absorcin es endeble no contribuye a elaborar soluciones a largo plazo. Una ayuda previsible a largo plazo permite financiar los costos ordinarios, creando as las condiciones necesarias para que los gobiernos puedan efectuar los cambios de polticas indispensables para realizar la EPT, que de otro modo no podran efectuarse. Las cuestiones relativas a la capacidad de absorcin no ataen al aplazamiento de la ayuda o a la negativa a proporcionarla, sino a la calidad y armonizacin de la ayuda y a su contribucin a la creacin de capacidades. Estas son las cuestiones que se van a abordar a continuacin.
Posibilidades de mejorar la coordinacin internacional de la EPT

La evolucin de la prctica de la ayuda en el sector de la educacin debe ir unida a la de la prctica de la ayuda en general.
La educacin bsica necesita ms ayuda. Los recientes aumentos debidos esencialmente a los donantes bilaterales son prometedores pero insuficientes. Adems, teniendo en cuenta que es limitada la capacidad de muchos organismos bilaterales para manejar con eficacia volmenes de ayuda ms importantes, es necesario prestar ms atencin a: la mejor armonizacin de la ayuda; la utilizacin eficaz de los conductos multilaterales, en particular la IFA; la promocin de asociaciones silenciosas; la mejora de la asistencia tcnica; y el reforzamiento del papel de la UNESCO. Todos estos temas se tratan en la presente seccin.
La necesidad de armonizar la ayuda a la educacin

En el presente Informe se ha abogado sistemticamente por que los esfuerzos encaminados a mejorar la coordinacin internacional de la EPT se integren mejor en las empresas internacionales de mayor envergadura, a fin de incrementar la eficacia de la ayuda. A este respecto, cabe sealar la importancia de la labor realizada por el CAD de la OCDE, que ha progresado considerablemente en 2005 con la adopcin de la Declaracin de Pars sobre la Eficacia de la Ayuda al Desarrollo (OCDECAD, 2005e).28 Esta Declaracin apunta a: reforzar la responsabilidad mutua de los gobiernos de los
28. La Declaracin de Pars ha sido aprobada por ms de 100 pases y en el Foro de alto nivel sobre la armonizacin participaron veinte organismos, entre los que figuraban la IFA y el Grupo de las Naciones Unidas para el Desarrollo. La Declaracin se basa en los principios y conclusiones de la Conferencia Internacional sobre la Financiacin para el Desarrollo (Naciones Unidas, 2002a), la Declaracin de Roma sobre la Armonizacin (Aid Harmonization and Alignment, 2003) y la Segunda Mesa Redonda sobre la Gestin Orientada a Resultados, organizada en Marrakech en 2004.
pases en desarrollo y los donantes, con vistas a que los pases hagan verdaderamente suyas las polticas nacionales de desarrollo; ajustar la ayuda externa a las estrategias nacionales de desarrollo; armonizar mejor las prcticas de los donantes; y hacer hincapi en la gestin centrada en los resultados. Se han elaborado indicadores de los progresos realizados y las prcticas idneas, y tambin se han fijado objetivos para 2010 con vistas a su adopcin por parte de la Asamblea General de las Naciones Unidas en su periodo de sesiones extraordinario sobre los Objetivos de Desarrollo para el Milenio, celebrado en septiembre de 2005.29 Esta labor guarda una relacin directa con la realizacin de la EPT. La educacin es un componente importante de la AOD y la evolucin de la prctica de la ayuda en el sector de la educacin debe ir unida a la de la prctica de la ayuda en general. La IFA se ha mostrado activa en este mbito, pilotando un Marco Indicativo para los Donantes (MID) relativo a la educacin (Grupo de Trabajo de la IFA sobre la Armonizacin, 2005).30 Concebido para ayudar a los donantes a cumplir con su compromiso de suministrar una ayuda ms sustancial y mejor coordinada en favor de la educacin, el MID tiene por objeto facilitar la medicin de los niveles de armonizacin a nivel nacional e internacional y propiciar el dilogo sectorial y las buenas prcticas dentro de los pases. La utilizacin del MID en programas pilotos realizados en 2004 en Burkina Faso, Etiopa, Mozambique y Nger ha confirmado que los elementos clave del seguimiento de la armonizacin son el alineamiento con las prioridades de las polticas, la buena gestin de los procesos de elaboracin y ejecucin de presupuestos, la creacin de capacidades de direccin en los pases y los desembolsos basados en los resultados. Los programas piloto han puesto de manifiesto la necesidad de un indicador del nivel de armonizacin del dilogo destinado a concertar la elaboracin de los Documentos de Estrategia de Lucha contra la Pobreza (DELP) y la planificacin del sector de la educacin,31 y han demostrado que un instrumento como el MID debe ser flexible y
29. Los indicadores de progresos propuestos y las notas metodolgicas correspondientes figuran en un apndice adjunto a la Declaracin de Pars sobre la Eficacia de la Ayuda al Desarrollo (OCDE-CAD, 2005e). Actualmente se est preparando un elemento de referencia para los indicadores y se est definiendo un proceso de seguimiento (vase el sitio web del Grupo de Trabajo del CAD sobre la Eficacia de la Ayuda y las Prcticas de los Donantes: http://www.oecd.org/dac/effectiveness). 30. Los trabajos de la IFA se basan en los realizados precedentemente por la Comisin Europea y los Estados Miembros de la Unin Europea (Comisin Europea, 2003). 31. En un estudio ms general, el Organismo Noruego de Cooperacin para el Desarrollo (NORAD) ha examinado distintos enfoques de los donantes relativos a la disociacin del apoyo sectorial y el dilogo sectorial, una cuestin que cada vez se debate ms en una serie de organismos (NORAD, 2004).
adaptado a cada pas (Grupo de Trabajo de la IFA sobre la Armonizacin, 2004). Al mismo tiempo, la labor de la IFA se est alineando cada vez ms con la labor que viene realizando el CAD en materia de armonizacin. Esto representa una novedad de la que slo cabe congratularse.32
Maximizar la eficacia de la Iniciativa de Financiacin Acelerada

La labor de la IFA con respecto a la eficacia de la ayuda muestra que esta iniciativa se est convirtiendo en un foro importante para la promocin del
dilogo sobre polticas y el inicio de trabajos tcnicos sobre una serie de cuestiones relativas a la educacin, lo cual va ms all de su objetivo primigenio de movilizar recursos con miras a la realizacin de la EPU (Recuadro 4.2). En 2005, la IFA ha conseguido notoriedad y apoyo poltico por parte del Proyecto del Milenio (2005c), del Comit de Desarrollo del Banco Mundial y el FMI (FMI/Banco Mundial, 2005), de la Comisin Econmica para frica de las Naciones Unidas (2005) y de la Cumbre del G-8 celebrada en Gleneagles, en cuyo comunicado se declar: Nuestro objetivo es que
La IFA se est convirtiendo en un foro importante para la promocin del dilogo sobre polticas y el inicio de trabajos tcnicos sobre cuestiones relativas a la educacin.
Recuadro 4.2 La Iniciativa de Financiacin Acelerada Construir un pacto internacional

La Iniciativa de Financiacin Acelerada (IFA) de la EPT es una asociacin a nivel mundial entre pases en desarrollo y desarrollados y organismos de financiacin y asistencia tcnica. Iniciada en 2002 por el Comit de Desarrollo del Banco Mundial y del Fondo Monetario Internacional para acelerar los progresos hacia la consecucin universal de una enseanza primaria de calidad de aqu a 2015, esta iniciativa es una respuesta directa a la promesa formulada en Dakar: [...] Ningn pas que se comprometa seriamente con la Educacin para Todos se ver frustrado por falta de recursos en su empeo por lograr esa meta (UNESCO, 2000b). La IFA se concibe como un pacto, a imagen y semejanza del convenido en la Conferencia Internacional sobre la Financiacin para el Desarrollo (Naciones Unidas, 2002a), por el cual los gobiernos se comprometieron a efectuar reformas en sus polticas e instituciones y rendir cuenta de sus resultados, a cambio de obtener una ayuda externa ms sustancial y mejor coordinada para sus planes de desarrollo. La IFA trata de influir en el comportamiento de los organismos de ayuda y los pases asociados de la siguiente manera: Los organismos de ayuda deben: a) incrementar su ayuda de manera previsible; b) ajustarse a las prioridades de desarrollo de los pases; c) coordinar el apoyo a la educacin en torno a un plan de educacin; y d) armonizar los procedimientos en la medida de lo posible. Los pases asociados deben: a) elaborar programas slidos del sector de educacin, procediendo a consultas amplias; b) demostrar sus resultados sobre la base de indicadores clave de rendimiento; y c) desempear un papel dirigente en la elaboracin y ejecucin de los programas, as como en la coordinacin de la ayuda suministrada por los organismos de asistencia tcnica y financiacin. En la IFA participan ms de 30 organismos de ayuda multilaterales y bilaterales, as como varios bancos regionales de desarrollo que desempean funciones diversas y han contrado compromisos de distinto grado en lo referente al nivel de financiacin y su respectiva influencia en la determinacin de las prioridades y las orientaciones de la IFA. Tienen acceso a la IFA todos aquellos pases de bajos ingresos que cumplen las condiciones necesarias para beneficiarse de una ayuda de la AIF y que, adems, cuentan con una estrategia de reduccin de la pobreza y un plan para el sector de educacin sancionados en el transcurso de un proceso de base nacional dirigido por un organismo de coordinacin aprobado a nivel local. El proceso de aprobacin tiene que ajustarse a los procedimientos de evaluacin previstos en las directrices aprobadas en 2005, que incitan a un dilogo a nivel nacional sobre los aspectos fundamentales de la poltica de educacin, entre los que figuran cuestiones como los datos, los conocimientos, las carencias en materia de financiacin y capacidades, y la apropiacin de las estrategias encaminadas a alcanzar los ODM relativos a la educacin. Son siete los criterios polticos que tienen una importancia fundamental en la evaluacin y deben aplicarse de manera flexible, en funcin del contexto nacional. La orientacin estratgica de la IFA se determina en las reuniones anuales de sus copartcipes, que congregan a representantes de organismos de ayuda, pases y organizaciones no gubernamentales. Su aplicacin se examina en el transcurso de reuniones tcnicas de los organismos de ayuda que se basan en la labor realizada por los grupos de trabajo creados por ellos para tratar las cuestiones de armonizacin, financiacin y comunicacin. Tanto las reuniones entre copartcipes como las de ndole tcnica se benefician del apoyo de un Comit de Direccin compuesto por miembros del Banco Mundial y la UNESCO, dos copresidentes en representacin de los pases donantes uno de los cuales es nacional de un pas no perteneciente al G-8 y el ltimo copresidente saliente. La labor cotidiana incumbe a la Secretara de la IFA, que est instalada en la sede de Washington del Banco Mundial. Desde la publicacin del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2005, los copartcipes en la iniciativa celebraron en Brasilia, en noviembre de 2004, una reunin concomitante con la del Grupo de Alto Nivel sobre la EPT. Adems, se han celebrado dos reuniones tcnicas, una en la capital brasilea en esa misma fecha y otra en Londres, en marzo de 2005. La prxima reunin de los copartcipes tendr lugar en Beijing, en noviembre de 2005, al mismo tiempo que la del Grupo de Alto Nivel sobre la EPT.
Fuente: Informacin extrada del sitio Internet de la IFA: http://www1.worldbank.org/education/efafti/
32. El Comit Tcnico de la IFA ha llegado a la conclusin de que: a) la IFA debe trabajar en estrecha colaboracin con el Grupo de Trabajo del CAD sobre la Eficacia de la Ayuda; b) los indicadores del MID deben alinearse con los que se estn adoptando con arreglo a la Declaracin de Pars; c) se debe redactar un documento sobre las lecciones que se estn sacando acerca de la armonizacin a nivel de los pases; y d) el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo debe comprender en el futuro indicaciones detalladas sobre los progresos de la armonizacin entre los donantes. Se han entablado discusiones con la Secretara de la IFA para concretar esta ltima propuesta y prestar una atencin detallada a esa cuestin en el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2007.
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Los pases en desarrollo esperan que la IFA sea un mecanismo clave para el suministro de nuevos recursos.
cada pas seleccionado por la IFA fortalezca sus capacidades y disponga de los recursos necesarios para aplicar su estrategia a largo plazo en materia de educacin (G-8 Gleneagles, 2005). Varios gobiernos donantes han formulado declaraciones en las que expresan su slido apoyo a la IFA.33 Aunque todas estas manifestaciones de apoyo hayan otorgado a la IFA un puesto de primera importancia en la coordinacin de la EPT, no han desembocado todava en un incremento conside33. Por ejemplo, el Departamento para el Desarrollo Internacional (DFID) del Reino Unido ha declarado que la IFA desempea un papel fundamental en la realizacin de los ODM relativos a la educacin y est adoptando enfoques totalmente innovadores en lo que respecta a la financiacin de los donantes, que pueden responder a la necesidad de previsibilidad, transparencia y direccin por parte de los pases (FMI/Banco Mundial, 2005).
Recuadro 4.3 Movilizacin de recursos y creacin de capacidades por parte de la IFA

Los recursos del Fondo Cataltico de la IFA* se asignan a los pases admitidos a participar en esta iniciativa, en forma de ayuda transitoria, por periodos de uno a tres aos. En junio de 2005, se haban desembolsado 35,5 millones de dlares de los 45 asignados para el periodo 2003-2004, as como cuatro millones correspondientes a la asignacin de 53 millones prevista para 2005. En el primer grupo de pases admitidos a participar en la IFA, hubo cuatro Guyana, Mauritania, Nicaragua y Yemen que recibieron la totalidad de sus asignaciones correspondientes a 2004. En Gambia, Guyana y Nger, la ayuda suministrada fue suficiente para cubrir las necesidades de financiacin establecidas en los planes nacionales relativos a la EPT. En Mauritania, Nicaragua y Yemen subsiste un dficit de financiacin despus del suministro de la ayuda de la IFA. En los pases del primer grupo que deben recibir todava una ayuda directa del Fondo Cataltico Mozambique, Etiopa y Viet Nam, los dficit de financiacin oscilan entre 100 y 200 millones de dlares. Un problema clave que tiene planteado la IFA es saber en qu medida el Fondo Cataltico puede o mejor dicho, debe tratar de enjugar esos dficit de forma distinta a la consistente en movilizar recursos bilaterales y multilaterales suplementarios. Adems de que sus recursos son limitados, el Fondo Cataltico ha sufrido las consecuencias de algunos desfases entre la formulacin de las promesas de ayuda, la recepcin efectiva de los fondos de los donantes y la asignacin y desembolso de stos en beneficio de los pases. Para tomar decisiones con buen conocimiento de causa sobre las opciones de los pases, las asignaciones se efectan una vez por ao y se desembolsan realmente un ao despus. De los 80 millones de dlares prometidos para 2005, las contribuciones abonadas en junio de ese mismo ao slo alcanzaban la suma de 37,7 millones de dlares. La IFA tiene previsto pasar a un sistema de decisin anual para las asignaciones de 2006 en caso de que la demanda supere el monto de los fondos disponibles, a fin de garantizar un reparto equitativo de stos. Se est discutiendo actualmente una estrategia de salida del Fondo al cabo de tres aos de compromiso. Esa discusin supone contemplar no slo la posibilidad de movilizar otros fondos para los pases cuyo dficit de financiacin no se haya podido enjugar, sino tambin la de reducir la financiacin procedente del Fondo Cataltico para el tercer ao (Iniciativa de Financiacin Acelerada, 2005a).
* La pgina Internet del Fondo Cataltico de la IFA se puede consultar en: http://www1.worldbank.org/education/efafti/catalytic_fund.asp
rable de la ayuda a la educacin bsica. En marzo de 2005, se haba prometido entregar al Fondo Cataltico de la IFA un total de 292 millones de dlares para el periodo 2003-2007 (Recuadro 4.3)34 y el Fondo para el Desarrollo de Programas de Educacin (FDPE) haba movilizado seis millones de dlares para el bienio 2006-2007. Este nivel de financiacin, relativamente endeble, slo tiene un efecto muy limitado en la reduccin del dficit de financiacin de la EPT. No obstante y esto es importante la IFA puede contribuir a la movilizacin de fondos suplementarios para la educacin bsica dentro de determinados organismos (vase el Recuadro 4.4 en lo que respecta a Francia y los Pases Bajos). Los principios rectores de la IFA y los procesos de planificacin propuestos han tenido alguna influencia en los planes sectoriales de Mozambique y Yemen (Recuadros 4.5 y 4.6), que han recibido recursos del Fondo Cataltico de la IFA. No obstante, los pases en desarrollo esperan que la IFA sea un mecanismo clave para el suministro de recursos nuevos y adicionales. Todava no se ha llegado a esto. En la reunin de asociados de la IFA celebrada en 2004, Burkina Faso se lament de que la iniciativa no hubiese aportado los recursos suplementarios que podran haber tenido una importancia decisiva en la ejecucin de su plan nacional. Etiopa estim problemtica su participacin en la IFA, mientras que Pakistn se sinti excluido de ella (Iniciativa de Financiacin Acelerada, 2004). Si la aptitud de la IFA para movilizar recursos financieros sustanciales no es patente todava, su papel en la promocin de la coordinacin de los donantes en el plano internacional ha cobrado mucha ms consistencia. Hoy en da, es evidente que esta iniciativa es el mecanismo principal de coordinacin internacional de los donantes de ayuda a la educacin en los pases de bajos ingresos. Pese a sus costos de transaccin relativamente altos, se estn llevando a cabo en comn trabajos tcnicos muy tiles con miras a: ayudar a los pases por intermedio del Fondo para el Desarrollo de Programas de Educacin (FDPE), a fin de que tengan acceso a una asistencia tcnica que les permita elaborar planes fiables del sector de educacin, facilitando as la obtencin de una ayuda suplementaria;35
34. Desde marzo de 2005, el gobierno del Reino Unido ha anunciado que aportar a la IFA una suma suplementaria de 40 millones de libras esterlinas (unos 59 millones de euros) para el periodo 2006/07-2008/09, que estar esencialmente destinada a alimentar el Fondo Cataltico. Por su parte, los Pases Bajos han anunciado la entrega de una cantidad suplementaria de 22.960.000 de dlares a ese mismo fondo. 35. El Fondo para el Desarrollo de Programas de Educacin (FDPE) est financiado por un nmero limitado de organismos. Los compromisos de Noruega por conducto del Fondo Fiduciario Noruego para la Educacin en la Regin frica y del Reino Unido en 2005 ascienden a 5.800.000 dlares (Secretara de la IFA, 2005a).
Recuadro 4.4 Los Pases Bajos y Francia apoyan la IFA

Compromisos de los Pases Bajos en favor de la educacin bsica y la IFA
En 2002, el Parlamento neerlands aprob una mocin sobre la educacin bsica en los pases en desarrollo, en la que se declaraba que una educacin de calidad accesible a todos, varones y nias, es tan fundamental para la reduccin de la pobreza que, de aqu a 2005, los Pases Bajos deben dedicar al desarrollo de la educacin bsica el 15% de su Asistencia Oficial para el Desarrollo (AOD). La aprobacin de esta mocin trajo consigo un incremento del gasto dedicado a la educacin bsica, que debera alcanzar el objetivo del 15% en 2007. Mientras que en 2000 el presupuesto dedicado a este tipo de educacin ascenda a 156 millones de euros, est previsto que aumente hasta alcanzar la suma de 600 millones de euros en 2007. En ese ao, el 70% del presupuesto anual previsto para la educacin bsica se gastar por conducto de la ayuda bilateral para: La reforma de la educacin en 16 pases beneficiarios de la ayuda (270 millones de euros). El Fondo Cataltico de la IFA (82 millones de euros). Los Pases Bajos admiten que es necesaria una ayuda complementaria para los pases que sigan padeciendo un dficit de fondos despus de haber agotado la financiacin a corto plazo suministrada por la IFA. Asimismo, preconizan la bsqueda de nuevos donantes, el incremento del apoyo a la cooperacin silenciosa y la apertura de una segunda ventanilla del Fondo Cataltico, para la que ya se ha previsto una reserva financiera. La cooperacin silenciosa (56 millones de euros); El apoyo presupuestario general al gasto en educacin (49 millones de euros).
Compromisos de Francia en favor de la educacin bsica y la IFA

Francia ha reestructurado su programa de ayuda en torno a los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) y se ha comprometido a que su AOD pase del 0,42% del PIB en 2004 a 0,5% en 2007 y 0,7% en 2012. Los 80 millones de euros que este pas suministra cada ao a la educacin bsica se multiplicarn por dos en 2007. El 90% de la AOD bilateral de Francia se concentra en los pases de bajos ingresos del frica Subsahariana, sobre todo los de habla francesa. Francia apoya las actividades de cooperacin de la IFA, en el marco del Consenso de Monterrey, de la siguiente manera: a) incrementando su financiacin a la educacin bsica; b) apoyando la mejora de la armonizacin y coordinacin de la ayuda; y c) ayudando a los pases beneficiarios a preparar estrategias sectoriales duraderas y fiables. Hoy en da, Francia est prestando a Burkina Faso, Mauritania y Nger un apoyo tcnico y financiero estimado en 54 millones de euros, que se ha escalonado a lo largo de un trienio. Este compromiso se mantendr a medida que se vaya admitiendo a nuevos pases a beneficiarse de la IFA. Los fondos se pondrn a disposicin de la ayuda a proyectos bajo los auspicios de la IFA. Francia est pasando de un enfoque basado en la ayuda a proyectos a otro planteamiento centrado en la ayuda sectorial, y est promoviendo la integracin de la poltica de educacin en las estrategias generales de desarrollo y reduccin de la pobreza. No obstante, la ayuda a proyectos sigue siendo necesaria para los pases desprovistos de una poltica sectorial coherente y viable. Desde 2002, Francia ha prestado apoyo a programas en Mauritania (9,76 millones de euros en 2002) y la Repblica Unida de Tanzania (4,25 millones de euros en 2004), en forma de fondos agrupados o ayuda presupuestaria.
Fuentes: Ministerio de Relaciones Exteriores de los Pases Bajos (2005) y Mantes (2005).
elaborar criterios de referencia para que sirvan de gua al proceso por el que se admite a los pases de bajos ingresos a beneficiarse de la IFA (Secretara de la IFA, 2005b); entender las modalidades de financiacin comprendido el apoyo presupuestario, llevar a cabo trabajos tcnicos sobre la evaluacin de los costos de los ODM relativos a la educacin36 y analizar los datos relativos a la ayuda, a fin de comprender mejor la ndole y los objetivos especficos de la ayuda a la educacin; y analizar los casos de los pases de bajos ingresos sometidos a tensiones, siendo conscientes de la necesidad de hacer ms hincapi en el anlisis que tenga en cuenta no slo la cuestin de la igualdad entre los sexos y la capacidad de
respuesta a esta cuestin, sino tambin el sida y la calidad de la educacin. La evolucin de la IFA en ese sentido empieza a responder a las preocupaciones de quienes estimaban que estaba desinteresndose de los pases que no podan cumplir los criterios definidos para poder beneficiarse de ella, que su posicin con respecto a la EPU era excesivamente estrecha y que pecaba de falta de realismo en lo que respecta a las posibilidades de reforma de las polticas internas en muchos pases, en particular en los que estn sometidos a tensiones y se ven afectados por situaciones de emergencia o por la pandemia del sida (UNESCO, 2002b y 2003b). No obstante, esta evolucin positiva en el plano internacional no va acompaada por una evolucin
La evolucin de la IFA empieza a responder a las preocupaciones de quienes estimaban que estaba desinteresndose de los pases que no podan cumplir los criterios definidos para poder beneficiarse de ella.
36. Los resultados del Grupo de Trabajo de la IFA sobre la financiacin se pueden consultar en: http://www1.worldbank.org/edu cation/efafti/finance_wg.asp.
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Recuadro 4.5 La IFA en Mozambique El punto de vista de los donantes Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo
En Mozambique, la propuesta encaminada a elaborar un plan IFA ha coincidido con los trabajos realizados en 2003 para elaborar un segundo Plan Estratgico Quinquenal del Sector de la Educacin (PESE-2). El marco indicativo de la IFA ha suministrado un modelo de referencia til para evaluar los resultados de la aplicacin del primer plan quinquenal y las cuestiones fundamentales que quedaban por abordar. El Ministerio de Educacin (MINED) y los copartcipes en la cooperacin han acordado que la IFA debera ser parte integrante del nuevo PESE-2 y que el plan IFA debera servir de base para el componente de enseanza primaria de la estrategia global. Tambin se ha convenido en que la financiacin suplementaria movilizada gracias a la IFA no se encauzara a travs de nuevos dispositivos, sino por conducto de los mecanismos gubernamentales ya existentes, y de preferencia por intermedio del fondo sectorial comn. El proceso de la IFA ha aportado una contribucin positiva al dilogo sobre cuestiones fundamentales como la formacin y distribucin de los docentes, el costo de la construccin de escuelas y la proporcin alumnos/docente, en un contexto en el que predomina la voluntad de satisfacer las necesidades de los pobres. Aunque el proceso de la IFA ha contribuido considerablemente al dilogo estratgico, su repercusin en la movilizacin de los recursos es menos evidente. Despus de que ha culminado el proceso de la Iniciativa en favor de los Pases Pobres muy Endeudados (PPME), el conjunto de las asignaciones del presupuesto gubernamental dedicadas a la educacin y otros sectores sociales experiment un aumento propiciado por la disponibilidad del apoyo presupuestario, pero este fenmeno no se puede atribuir directamente a la IFA. En el plano sectorial, la aprobacin del plan IFA en 2003 condujo a la formulacin de promesas suplementarias por parte de algunos donantes, aunque a principios de 2004 se produjo una crisis de confianza en la gestin financiera del Ministerio que tuvo una repercusin negativa en el nivel de los desembolsos de ese ao. Aun cuando los donantes contraigan compromisos financieros de ms cuanta una vez finalizado el PESE-2, no ser fcil determinar si se pueden atribuir directamente a la IFA. No obstante, los copartcipes en la cooperacin convienen en que seguir existiendo una disparidad entre los recursos disponibles y los necesarios para alcanzar los objetivos de la EPT-IFA, aunque: a) se incrementen progresivamente las asignaciones presupuestarias en favor de la educacin; b) aumente la eficacia interna del funcionamiento del sector (por ejemplo, consiguiendo una reduccin de las deserciones escolares y las repeticiones de curso); c) mejoren la gestin financiera y la eficacia del Ministerio de Educacin en materia de asignacin de recursos; y d) aumente la eficacia de la ayuda. Por este motivo, los copartcipes en la cooperacin tratan de esclarecer la situacin para saber si el proceso de la IFA puede contribuir y de qu manera a la movilizacin de recursos suplementarios en favor de la educacin en Mozambique.
Fuente: Informacin extrada de una nota preparada y aprobada en 2005 por los donantes que ayudan al fomento de la educacin en Mozambique.
Recuadro 4.6 Yemen se beneficia de la IFA

Yemen fue el nico pas rabe que formaba parte del primer grupo de pases invitados a participar en la IFA. Desde 2004, sta ha asignado 20 millones de dlares a este pas por conducto del Fondo Cataltico. En 2002, el Banco Mundial y los Pases Bajos condujeron una misin conjunta de la IFA, a fin de lograr un consenso entre el gobierno y los donantes y ponerse de acuerdo sobre los indicadores de referencia y las hiptesis utilizadas para estimar las carencias en materia de financiacin. En un principio, la IFA no obtuvo una buena acogida porque aparentemente no se centraba en la totalidad de los nueve grados que componen el ciclo de la educacin bsica, sino solamente en los seis primeros. No obstante, se logr llegar a un acuerdo y el Ministerio de Educacin redact una propuesta para la IFA con el apoyo tcnico del Banco Mundial. En febrero de 2003, fue examinada y aprobada por la comunidad local de los donantes y posteriormente fue refrendada en Pars por la comunidad internacional de stos. Por fin, en agosto de 2004 se pusieron a disposicin de Yemen 10 millones de dlares del Fondo Cataltico y est previsto que en 2005 se suministren otros 10 millones ms a este pas. El marco indicativo de la IFA se ha utilizado para fijar objetivos de seguimiento y evaluacin de los progresos del Proyecto de Desarrollo de la Educacin Bsica (PDEB) de Yemen. Gracias a esto, el gobierno ha podido definir los mbitos prioritarios de accin e iniciar la planificacin a nivel provincial. La financiacin suministrada por el Fondo Cataltico ha servido para construir escuelas, formar docentes y crear capacidades. La IFA ha contribuido a la elaboracin de un memorando de acuerdo destinado a reforzar la armonizacin entre los donantes y ayudar al Ministerio de Educacin a mancomunar las ayudas. En junio de 2004, el DFID del Reino Unido y los Pases Bajos evaluaron el PDEB con el Banco Mundial, y ahora van a financiar conjuntamente un programa de 120 millones de dlares. La contribucin del IFA ha alentado a los donantes a prestar apoyo a componentes especficos del subsector de la educacin bsica.
Fuente: Ogawa (2005).
alentadora a nivel de los pases. Segn algunas indicaciones en parte anecdticas, los asesores de educacin de los organismos de ayuda en los pases albergan dudas sobre el valor aadido que pueda aportar la Iniciativa, tanto en lo que se refiere a la financiacin como al dilogo sobre polticas que fomenta entre los organismos y los gobiernos nacionales (Iniciativa de Financiacin Acelerada, 2005b). Esto quizs obedezca a un problema de comunicacin interna de los organismos, o ms esencialmente al hecho de que los pases con programas sectoriales y un dilogo sobre polticas bien establecidos no tienen necesidad de la IFA. La IFA se ha convertido hoy en da en un mecanismo importante de coordinacin para los organismos que trabajan en el mbito de la educacin. Por eso, est desempeando actualmente una parte importante del papel de coordinacin de la EPT encomendado a la UNESCO. Los conocimientos que genera y sistematiza por conducto de su Secretara y sus grupos de trabajo ofrecen una utilidad inmediata a los donantes, al proporcionarles una orientacin para sus polticas y actividades. No obstante, el problema que se plantea a largo plazo es el de saber si los pases en desarrollo consiguen un valor aadido real. Los pases asociados a la IFA no tienen mucha influencia en el dilogo tcnico de esta Iniciativa. Su principal preocupacin es saber si sta podr aportarles, directa o indirectamente, una ayuda ms sustancial, mejor coordinada y alineada con planes nacionales fiables, cumpliendo as la promesa formulada en Dakar y el conjunto de compromisos contrados en Monterrey. Esto es especialmente cierto en lo que se refiere a los pases con capacidades y recursos insuficientes. Es evidente que esto es lo que se espera de la IFA, segn puede verse en los principales informes y declaraciones polticas de 2005.
La eficacia de las asociaciones silenciosas

Las asociaciones silenciosas37 son, de hecho, un sistema de cooperacin delegada por el que los donantes transfieren algunos de sus fondos a travs de otros organismos, a fin de prestar apoyo
37. Las primeras definiciones de las asociaciones silenciosas se dieron en Suecia (ASDI, 2000 y 2002). Los Pases Bajos definen las asociaciones silenciosas como un acuerdo entre dos o ms organismos de financiacin, movidos por preocupaciones anlogas, que permite a una o varias de las partes asociadas hacer llegar una contribucin financiera al sector de educacin de un pas con el que no mantienen relaciones bilaterales, por conducto de un asociado que realiza una actividad en ese pas y ese sector, en el entendimiento de que el pas interesado necesita ayuda financiera y est plenamente de acuerdo con esta modalidad (Ministerio de Relaciones Exteriores de los Pases Bajos, 2002). La cooperacin delegada es una nocin de carcter ms general. Un donante (donante principal) acta en nombre de uno o varios donantes (los donantes mandantes o asociados silenciosos). El nivel y la forma de delegacin pueden ir desde la responsabilidad de un elemento del ciclo de un proyecto en el caso de un proyecto especfico hasta la de un programa sectorial completo, e incluso la de un programa de pas (OCDE-CAD, 2003).
a programas de desarrollo en pases en los que no llevan a cabo actividades. En el sector de la educacin estos dispositivos son relativamente novedosos, ya que empezaron a ser utilizados por los organismos de ayuda nrdicos despus del Foro de Dakar. Se supone que las asociaciones silenciosas aligeran los procedimientos de ayuda y promueven una mayor armonizacin de las prcticas de sta.38 Son especialmente adecuadas en el caso de pases pequeos con presupuestos de ayuda de proporciones desmesuradas. Estas asociaciones ofrecen una serie de ventajas potenciales. Tras una inversin inicial en tiempo, reducen los costos de transaccin de los pases asociados. La creacin del dispositivo supone costos iniciales para el donante activo, pero los disminuye en el caso de nuevas asociaciones gracias al aprendizaje por la experiencia. Adems, la posicin del donante activo tiende a reforzarse en el dilogo, el seguimiento y las negociaciones sobre las polticas de educacin. Para el asociado silencioso es ventajoso poder aportar contribuciones financieras sin tener que enviar personal o expertos al pas beneficiario de la ayuda, o verse obligado a crear una infraestructura en ste. No hay gastos, y all donde la ayuda reviste la forma de apoyo presupuestario, el escalonamiento de los desembolsos se puede establecer de antemano y los fondos se pueden entregar en funcin de indicadores de los progresos convenidos de comn acuerdo.39 En el Recuadro 4.7 se muestran dos asociaciones silenciosas en las que participan los Pases Bajos y se exponen algunas de las enseanzas que se estn sacando de ellas.40 Gracias a estas primeras experiencias, se estn creando nuevas asociaciones. Noruega tiene el propsito de financiar la educacin en Mal por conducto de la Agencia Sueca de Cooperacin Internacional para el Desarrollo (ASDI) y en el marco del actual acuerdo con los Pases Bajos. El Organismo Canadiense de
Las asociaciones silenciosas aligeran los procedimientos de ayuda y promueven una mayor armonizacin de sus prcticas.
38. Las polticas relativas al sector de la educacin de los pases nrdicos son anlogas. Se caracterizan por una gran confianza mutua y un deseo comn de mostrarse flexibles y actuar con rapidez y eficacia, sobre todo all donde se dan las siguientes circunstancias: a) el sector de la educacin es prioritario en los DELP; b) los planes sectoriales se centran en los objetivos de la EPT; c) existe un dficit de financiacin realista y susceptible de ser bien administrado; y d) la financiacin se efecta por conducto del apoyo presupuestario sectorial o subsectorial , o un mecanismo de financiacin agrupado (Koopman, 2005). 39. En el caso de Malawi no ocurre as (Recuadro 4.7). Los indicadores se han definido en funcin de los progresos realizados a nivel de los proyectos en los distintos programas. Esto ha tenido como resultado que se hayan retrasado tanto los desembolsos del asociado activo como los del asociado silencioso. 40. Por lo que respecta a los donantes, ha sido necesario elaborar nuevos procedimientos jurdicos para permitir que el asociado activo acte en nombre del asociado silencioso. En Suecia, se ha tenido que preparar un mandato para la delegacin de fondos e integrarlo en los acuerdos de asociacin. La cooperacin entre el Reino Unido y los Pases Bajos en Malawi se ha visto obstaculizada por los procedimientos financieros del sistema bancario interno, con el que ha tenido que negociar el Departamento para el Desarrollo Internacional (DFID) del Reino Unido para fusionar la ayuda financiera neerlandesa con el programa britnico. Suecia y los Pases Bajos han tenido que superar las objeciones iniciales sobre los mandatos formuladas por las embajadas y los organismos, por un lado, y por la sede, por otro lado. Los participantes que estn sobre el terreno han tenido que familiarizarse con sus nuevas funciones y responsabilidades.
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Recuadro 4.7 Cooperacin silenciosa en Mal y Malawi Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo
Los Pases Bajos y Suecia en Mal
Suecia deseaba prestar ayuda a la educacin en Mal. Al tener los Pases Bajos un programa de desarrollo en este pas, Suecia les pidi que se encargasen de administrar la nueva ayuda a la educacin que ofreca. Mal haba elaborado ya un Programa Decenal de Desarrollo del Sector de la Educacin (PRODEC), estaba preparando una estrategia de inversiones y prevea un dficit de financiacin, a pesar de que haba aumentado su presupuesto de educacin y se beneficiaba de compromisos ms sustanciales de los donantes. Asimismo, este pas conceda la debida importancia a una armonizacin y mejor coordinacin de los donantes para reducir sus propios costos de transaccin e incrementar su eficacia interna. En septiembre de 2001, el gobierno de Mal y la mayora de los donantes firmaron el marco de cooperacin (cdigo de conducta). Este documento reglamentaba los exmenes conjuntos, adoptaba un enfoque sectorial como principio de orientacin de los proyectos y programas, y expresaba la intencin de esforzarse por prestar un apoyo sectorial y subsectorial al PRODEC. En este contexto, los Pases Bajos se centraron en la mejora de la calidad, la ampliacin del acceso y la mejora de la gestin descentralizada por conducto del plan maliense de inversiones sectoriales para el periodo 2001-2004. Los Pases Bajos tenan un consejero de educacin en Mal y su embajada en Bamako dispona de un mandato de delegacin para la ayuda neerlandesa destinada a este pas africano. En Estocolmo y La Haya se efectu un anlisis de las polticas de educacin, las prioridades y los procedimientos de ayuda de Suecia y los Pases Bajos. Por su parte, la Agencia Sueca de Cooperacin Internacional para el Desarrollo (ASDI) analiz a fondo las modalidades de la ayuda neerlandesa, comprendidas las prcticas en materia de seguimiento y evaluacin. Sobre la base de los resultados de ambos anlisis, el contralor de la ASDI acord que los Pases Bajos podran supervisar las disposiciones financieras y administrativas por intermedio de su embajada en Mal. Los mecanismos administrativos y financieros malienses se utilizaran para transferir la ayuda sueca y neerlandesa a una partida presupuestaria especial del Ministerio de Hacienda de Mal. Luego, se convino en la siguiente serie de obligaciones mutuas: Los pases se pondrn de acuerdo sobre los niveles de financiacin para la primera fase del plan de inversiones. Para la contribucin de la ASDI a los Pases Bajos se abrir una cuenta bancaria de la que se har cargo la embajada de este pas en Bamako. Se presentarn a Suecia solicitudes oficiales de transferencia de fondos, sobre la base de las peticiones de fondos formuladas por el Gobierno maliense. El informe anual de auditora de Mal se transmitir a Suecia por conducto de la embajada de los Pases Bajos. El Ministerio de Educacin de Mal presentar informes sobre el estado de adelanto e informes de evaluacin. Los tres pases participarn en exmenes anuales conjuntos del plan sectorial. Los Pases Bajos y Suecia celebrarn reuniones anuales. Entre 2002 y 2005 la ayuda financiera neerlandesa ascendi a 44 millones de euros y la de la ASDI a 10 millones en el lapso de un trienio. Estas ayudas representaron el 35% de la financiacin del plan de educacin y el 22% del total de la financiacin externa en 2004, o sea que constituyeron la mayor aportacin externa a la educacin en Mal.
Los Pases Bajos y el Reino Unido en Malawi

Los Pases Bajos no tenan una presencia diplomtica en Malawi, ni tampoco mantenan relaciones bilaterales con este pas. No obstante, la poltica neerlandesa en materia de ayuda admite la posibilidad de prestar apoyo a la educacin en naciones que no pertenecen a los llamados pases de concentracin de la ayuda. En efecto, los Pases Bajos estiman que la educacin bsica es una prioridad y aceptan la cooperacin silenciosa. La cooperacin para el desarrollo entre el DFID del Reino Unido y Malawi es muy antigua y de gran envergadura, inclusive en el sector de la educacin. El gobierno de Malawi haba manifestado que era necesaria una mayor cooperacin entre los donantes. El sector de la educacin reciba ayuda de diez donantes diferentes y gran parte de ella se prestaba por conducto de proyectos. La posibilidad de llevar a cabo una cooperacin silenciosa fue bien acogida como un paso hacia un planteamiento sectorial ms coherente. El grupo de donantes ya haba emprendido un examen conjunto de los progresos realizados, as como la elaboracin de un cdigo de conducta comn. El plan del sector de la educacin de Malawi da prioridad a la educacin bsica. El DFID apoya tres elementos fundamentales de ese plan: la creacin de capacidades en materia de planificacin y gestin del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa; la mejora del aprendizaje de la lectura, escritura y clculo elemental en la enseanza primaria; y la descentralizacin de la enseanza primaria a los distritos. El conjunto del programa se financia con una cuenta gubernamental especial para la educacin bsica. Se convino que los fondos de los Pases Bajos se entregaran al DFID y que ste los transferira junto con sus propios fondos. Para el DFID este procedimiento constituy una novedad. En el acuerdo de los dos donantes se fijan las modalidades de seguimiento, presentacin de informes y evaluacin, as como la celebracin de una reunin anual entre ambos en Malawi. La ayuda del DFID a la educacin asciende a 78,7 millones de libras esterlinas (unos 125 millones de euros) durante un periodo de 7 aos, mientras que los Pases Bajos han contrado compromisos por valor de 29,2 millones de euros durante cuatro aos. La suma de las dos cantidades hace de este compromiso financiero el segundo en importancia de los contrados por los donantes en Malawi y el primero en lo que respecta a los desembolsos del periodo 2003-2004.
Fuente: Koopman (2005).
Desarrollo Internacional (CIDA) y la Comisin Europea han expresado su inters por esta modalidad de cooperacin en Ghana, Namibia, Nicaragua y Senegal. El Ministerio de Relaciones Exteriores de Francia y el Departamento para el Desarrollo Internacional del Reino Unido (DFID) estn poniendo en marcha en Nger una asociacin estratgica anglofrancesa de tipo IFA. Se trata de una nueva experiencia para estos dos pases, inspirada por su colaboracin en el marco de la IFA.
Mejorar la asistencia tcnica: el caso de frica

La asistencia tcnica forma parte integrante de la ayuda para el desarrollo desde los inicios de esta ltima. Ms de una cuarta parte de la ayuda bilateral a frica va directamente a la creacin de capacidades (Comisin Econmica para frica de las Naciones Unidas, 2005). No obstante, la asistencia tcnica deja mucho que desear y debe cambiar su enfoque para que se pueda suministrar con arreglo a modalidades que aceleren los progresos hacia la EPT, contribuyendo al mismo tiempo a la creacin de capacidades. En una reciente panormica de la asistencia tcnica en frica, se estima que posiblemente est experimentando un retroceso la capacidad de la comunidad internacional para aportar un apoyo tcnico de alta calidad y bien coordinado (Frederiksen, 2005a).41 Como muchos organismos de financiacin se han dedicado a dar prioridad al apoyo presupuestario directo, las capacidades tcnicas y de asesoramiento han disminuido en los pases, as como el nmero de asesores especializados que trabajaban en ellos. Al mismo tiempo, en el mercado de la asistencia tcnica estn proliferando los proveedores individuales. No todos ellos estn familiarizados con las nuevas modalidades de la ayuda y algunos estn estrechamente vinculados al organismo donante de sus pases de origen.42 El resultado de estas tendencias es que los gobiernos tropiezan cada vez con ms dificultades para adoptar con buen conocimiento de causa decisiones sobre los conocimientos tcnicos que
41. Frederiksen hace observar el declive de la UNESCO a este respecto. Afirma que, si bien la Organizacin sigue suministrando un apoyo tcnico de calidad y pertinente en el plano operacional por conducto de sus institutos y oficinas regionales, su capacidad global se ha reducido muy seriamente a causa del bajo nivel de su presupuesto y de la proliferacin de pequeos proyectos y programas. 42. En un informe reciente y cuestionado de la organizacin no gubernamental Ayuda en Accin se sostiene que gran parte de la ayuda es fantasma, o sea que no beneficia realmente a los que la necesitan, sino que se ve mermada en su valor por toda una serie de costos y servicios relacionados con los donantes. En ese mismo informe se da a entender que la asistencia tcnica es demasiado cara, est estrechamente vinculada a las empresas de los pases donantes y suele ser ineficaz e inadecuada. Ayuda en Accin estima que el 75% de la asistencia tcnica unos 13.800 millones de dlares anuales es ayuda fantasma (Ayuda en Accin, 2005).
pueden responder a sus necesidades.43 Habida cuenta de la importancia que ha cobrado el apoyo presupuestario, los ministerios de educacin tienen cada vez ms que buscar cmo pueden conseguir asistencia tcnica de alta calidad, financindola directamente con el presupuesto del sector de la educacin y no por conducto de proyectos individuales de asistencia tcnica. Aunque este cambio sea satisfactorio en muchos aspectos, puede ser difcil encontrar a corto plazo fondos a tal efecto, sobre todo cuando las actividades de creacin de capacidades no forman parte de las estrategias generales de la educacin, o cuando no hay asignaciones previstas para ellas en los presupuestos.
Opciones para el cambio

Es necesario replantearse las modalidades de utilizacin de la asistencia tcnica para reforzar las capacidades del sector de la educacin. Cules son las opciones? En primer lugar, las estrategias de reforzamiento de las capacidades ya existentes deberan formar parte de la poltica sectorial. Si la ayuda suplementaria se presta en forma de apoyo presupuestario, se deben prever en el presupuesto asignaciones para actividades de creacin de capacidades. Segn algunos indicios, la creacin de capacidades no parece recibir toda la atencin que merece en los planes sectoriales, o se define sobre todo como una mejor formacin de los docentes. Ahora bien, si la creacin de capacidades y el desarrollo institucional forman parte integrante de la poltica sectorial, la relacin entre el donante y el gobierno puede llegar a dirigirla el beneficiario y contribuir a promover la reforma del sistema (Bossuyt, 2001). En segundo lugar, la asistencia y la cooperacin tcnicas deben constituir un elemento importante de la armonizacin de la ayuda, especialmente a nivel de los pases donde perdura la proliferacin de las fuentes de conocimientos tcnicos. Algunos trabajos recientes ponen de manifiesto el inters que revisten para el desarrollo de capacidades tanto la agrupacin de los fondos y los recursos de asistencia tcnica como los marcos comunes para la concepcin, gestin y seguimiento de esta asistencia (por ejemplo, Baser y Morgan, 2002; Browne, 2002; y Fukuda-Parr y otros, 2001). Los trabajos de este tipo en el sector de la educacin no pueden ignorar las dificultades estructurales importantes con que tropieza el sector pblico en su conjunto (vase, por ejemplo, Pavignani y Hauck, 2002).44 En tercer lugar, es necesario reexaminar las finalidades y reconfigurar las prcticas de la asistencia tcnica para centrarlas en las limitaciones
La asistencia tcnica deja mucho que desear y debe cambiar su enfoque para que se pueda suministrar con arreglo a modalidades que aceleren los progresos hacia la EPT, contribuyendo al mismo tiempo a la creacin de capacidades.
43. Se trata esencial, pero no exclusivamente, de un problema africano. Muchos pases de Asia y Amrica Latina han conseguido crear y conservar capacidades tcnicas nacionales en los procesos de desarrollo de sus sistemas de educacin. Los pases de estas dos regiones son menos dependientes de los conocimientos tcnicos externos. 44. Gunnarsson (2001) seala que la labor encaminada a crear capacidades institucionales debe tener en cuenta tambin los marcos reglamentarios adoptados por los gobiernos, comprendidos los de la funcin pblica. No basta con cambiar la conducta del personal directivo y administrativo para que el desarrollo se convierta en una realidad. De ah que sea necesario examinar la viabilidad de los sistemas en su conjunto.
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Recuadro 4.8 Crear capacidades para satisfacer la demanda Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo
Apoyo tcnico a los programas sectoriales financiado por el Fondo Fiduciario Noruego para la Educacin (FFNE)a
Algunos trabajos realizados con el apoyo del FFNE han permitido definir seis mbitos en los que ste podra suministrar un apoyo tcnico a los pases africanos para la ejecucin de algunos componentes fundamentales de sus programas sectoriales: libros de texto y materiales de formacin; formacin de los docentes y apoyo a stos; gestin a nivel del sistema educativo y de las escuelas; repercusiones del sida en la educacin; modelos de simulacin de la educacin para la elaboracin de programas y presupuestos sectoriales; y descentralizacin. Cada uno de estos mbitos reviste una importancia fundamental para mejorar la calidad y acelerar la ejecucin de los programas sectoriales. Los trabajos estn progresando en los cinco primeros mbitos gracias a la estrecha cooperacin con los dems copartcipes, entre los que figura la Asociacin pro Desarrollo de la Educacin en frica (ADEA).b El programa relativo a los libros de texto y materiales de formacin ilustra el enfoque del FFNE. El objetivo consiste en ayudar a los pases a crear sistemas viables para la concepcin, compra, financiacin y distribucin de manuales, as como para su utilizacin en las escuelas. Despus de varios decenios de ayuda de los donantes, la mayora de los pases de bajos ingresos del frica Subsahariana siguen padeciendo una carencia aguda de materiales de aprendizaje. Como la mayora de los programas sectoriales suministran en este mbito una ayuda que podra haber sido incluso mayor, si se hubiese utilizado con ms eficacia, el problema principal no estriba en la financiacin, sino en las polticas deficientes, las escasas capacidades nacionales en materia de edicin, el apoyo insuficiente de los editores externos a la creacin de capacidades en frica y las carencias en materia de capacidad de ejecucin de los ministerios de educacin. Un importante estudio de la ayuda del Banco Mundial en materia de libros de texto entre 1985 y 2000 (Banco Mundial, 2002b) ha servido de instrumento para colaborar con los pases en el contexto de una serie de talleres regionales organizados en Burkina Faso (2003), Uganda (2004) y Mozambique (2005) con objeto de examinar los puntos dbiles y elaborar planes nacionales, aplicables en el marco de los programas sectoriales en curso en los distintos pases y susceptibles de proporcionar una oferta adecuada de materiales educativos durante un periodo de dos a tres aos. Despus de la celebracin de esas reuniones, el FFNE est suministrando apoyo para realizar un seguimiento sistemtico en cada pas en el marco de talleres, cuando se trata de naciones grandes y prestando una ayuda precisa a los equipos nacionales gracias al concurso de dos especialistas en manuales escolares, uno de los cuales ha sido contratado para resolver los problemas con que tropieza la aplicacin de los programas nacionales. El enfoque del FFNE trata de: Crear una apropiacin nacional, dando prioridad a la asistencia a los pases activamente comprometidos en la solucin de un problema en un mbito esencial para el xito de su programa de educacin. Suministrar ayuda a los pases cuando sus programas necesitan asistencia, tratando de que sta sea de gran calidad, fcilmente disponible, totalmente financiada con subvenciones y complementaria de las otras modalidades de apoyo recibido en el contexto de la ejecucin de los programas sectoriales. El grupo local de donantes puede contribuir a la identificacin de los obstculos que impiden la ejecucin de los programas y exigen un apoyo tcnico. Contribuir a la movilizacin, el reforzamiento y la utilizacin de las capacidades existentes de la siguiente manera: a) suministrando, durante varios aos si es necesario, una asistencia concreta, cada vez que se pida, por conducto de un especialista o grupo de especialistas no residentes que prestan ayuda a los equipos nacionales que la necesitan; b) recurriendo siempre que sea posible a especialistas e instituciones nacionales y regionales; y c) fomentando la cooperacin y el intercambio de conocimientos a nivel regional (por ejemplo, facilitando la creacin de redes de polos de calidad entre los pases que tratan de resolver un problema de aplicacin particular).
Notas: a. El FFNE se cre en 1998 y se dedica a ayudar a los pases del frica Subsahariana a elaborar programas de alta calidad para el desarrollo del sector de la educacin, que estn centrados en la reduccin de la pobreza. Este fondo lo administra el Departamento de Desarrollo Humano de la Regin frica del Banco Mundial. Sus objetivos a medio plazo son tres: a) consolidar el compromiso poltico de los gobiernos, el consenso nacional y la apropiacin nacional; b) apoyar el desarrollo de las capacidades tcnicas y analticas; y c) fortalecer las capacidades institucionales y sistmicas de desarrollo sectorial. En junio de 2004, los ingresos totales del FFNE ascendan a 34,5 millones de dlares, de los cuales se haban desembolsado 29,4 millones, esto es un 85%. Para un examen completo de las actividades del FFNE, vase Banco Mundial (2004b). b. La ADEA se cre en 1988 y es una red en la que participan ministros de educacin de frica, organismos de desarrollo, especialistas en educacin, investigadores y organizaciones no gubernamentales. Tiene su sede en Pars, en el IIPE de la UNESCO, y sus actividades se presentan en: http://www.adeanet.org/about/en_aboutADEA.html Fuente: Frederiksen (2005a).
que pesan sobre la elaboracin de la poltica sectorial y la ejecucin de los programas, as como sobre el potencial de intensificacin de las estrategias de EPT. La asistencia tcnica debe hacer ms hincapi en la mejora de la base de conocimientos, el aprovechamiento compartido de conocimientos entre pases con problemas comparables y el mantenimiento de un proceso cooperativo de dilogo e intercambio de experiencias. Aunque
todas estas ideas no son nuevas, no por ello dejan de ocupar una posicin central en las prcticas actuales de la asistencia tcnica.45 En los Recuadros 4.8 y 4.9, se pueden ver dos ejemplos de la aplicacin actual de este nuevo enfoque en frica.
45. Vanse, por ejemplo, los trabajos de la Secretara de la Commonwealth sobre los docentes y la gestin de las escuelas: http://publications.thecommonwealth.org/publications/html/DynaLink/ cat_id/29/subcat_id/29/category_details.asp.
Estos ejemplos ilustran modalidades de suministro de asistencia tcnica que contribuyen a movilizar, reforzar y utilizar las capacidades locales existentes. No pretenden tratar la cuestin de saber cmo conservar las capacidades. Incluso all donde se ha llegado a crear competencias nacionales slidas, las condiciones de trabajo deficientes, los salarios bajos y las limitaciones presupuestarias hacen que los ministerios de educacin y otras instituciones tropiecen con dificultades para retener a personas clave y seguir progresando. Algunas de las actividades necesarias no son de ndole econmica principalmente. En efecto, revisten gran importancia los nuevos enfoques institucionales y de gestin en materia de contratacin, promocin, seguridad del empleo y elaboracin de decisiones basadas en datos empricos. No obstante, en algunos pases es necesario efectuar reformas ms fundamentales, respaldadas con una ayuda financiera externa a largo plazo, a fin de garantizar durante un periodo de transicin salarios aceptables a un equipo indispensable de funcionarios y educadores (este es otro ejemplo de la necesidad de una ayuda ms sustancial para sufragar los gastos ordinarios). Es necesario un debate internacional ms centrado en las formas de coordinar mejor la asistencia tcnica y la creacin de capacidades en el mbito de la educacin. En ese debate habr que preguntarse sobre todo cmo movilizar, reforzar y utilizar las capacidades nacionales y regionales existentes.46 En este contexto, los organismos de ayuda deben examinar cul es la mejor manera de reforzar las capacidades existentes dentro de sus programas globales de asistencia, cmo mejorar la gestin internacional de la asistencia tcnica y de qu manera la UNESCO podra desempear un papel ms determinante.47 y 48
46. El Comit Tcnico de la IFA ha creado un equipo especial de organismos para promover la idea de una red de creacin de capacidades (Iniciativa de Financiacin Acelerada, 2005b). El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin (IIPE) de la UNESCO ha elaborado propuestas para intensificar la formacin en planificacin y gestin de la educacin (UNESCO-IIPE, 2005d). Vanse tambin los trabajos del PNUD relativos a la red Capacidad 2015 en: http://www.capacity.undp.org/ 47. Frederiksen (2005a) propone que los organismos de ayuda contemplen la posibilidad de crear un equipo especial de especialistas en educacin de alto nivel para frica, que se conciba como parte integrante de la asistencia global que prestan. Este equipo podra constar de tres a cinco especialistas de alto nivel en unas cinco a siete reas principales en las que se tropieza con graves obstculos en materia de ejecucin. El equipo tendra una funcin de bien pblico. Sus gastos anuales seran mdicos en comparacin con el total de la ayuda a la educacin en frica. Sin esta asistencia, las repercusiones del aumento de la ayuda financiera corren el riesgo de no estar a la altura de las expectativas. La aceleracin de los progresos hacia la EPT depende fundamentalmente de la aptitud de un pas para utilizar eficazmente la asistencia tcnica nacional y externa. 48. Este breve anlisis se centra en el frica Subsahariana, pero es aplicable en gran medida a otras regiones y pases donde la ayuda representa una parte considerable de los presupuestos y programas de educacin. Vanse los trabajos de la Unidad de Polticas y Reforma de la Educacin en Asia de la Oficina de la UNESCO en Bangkok (http://www.unescobkk.org/index.php?id=9) y el programa del Banco Asitico de Desarrollo sobre los resultados de la gestin del desarrollo (http://www.adb.org/MfDR/default.asp).
Recuadro 4.9 Trabajar juntos en pro de una escuela de mejor calidad

Despus de la conferencia bienal de la ADEA, celebrada en Mauricio en diciembre de 2003, se ha iniciado un proyecto piloto sobre la calidad de la escuela. Antes de esa conferencia, la ADEA haba realizado un amplio estudio sobre las intervenciones para mejorar la calidad en las escuelas africanas (Verspoor, en preparacin). A raz de los debates sobre las conclusiones de ese estudio, la ADEA realiz una encuesta entre los pases miembros para determinar cules son los mbitos de inters susceptibles de ser objeto de una labor de seguimiento con su apoyo tcnico. Se determinaron cinco mbitos principales: perfeccionamiento profesional de los docentes y renovacin pedaggica; aplicacin de las reformas a nivel de las escuelas y aulas; descentralizacin y diversificacin de los servicios educativos; planes de estudios y lengua de enseanza; y equidad en la financiacin de la educacin. Ahora se est llevando a cabo una labor para crear ndulos de calidad, a fin de facilitar la cooperacin entre los pases que desean trabajar sobre un tema particular, asocindolos con instituciones que pueden suministrarles el apoyo tcnico que necesitan. En la prxima conferencia bienal de la ADE, que tendr lugar en 2006, se presentar un informe sobre el estado de adelanto de esta cuestin.
Fuente: Frederiksen (2005a).
Reforzar el papel de la UNESCO

Sigue en pie el mandato encomendado a la UNESCO de dirigir la coordinacin internacional del movimiento en pro de la EPT, aunque en el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2002 se dijo que la Organizacin haba interpretado ese mandato de manera ms bien tmida (UNESCO, 2002b), que haba malogrado algunas oportunidades para dotar a la EPT con una plataforma polticamente influyente (UNESCO, 2003b) y que deba hacerse escuchar mejor en la escena internacional (UNESCO, 2004a). Los autores del Informe expresaron esta opinin sin ignorar los problemas de recursos con que tropieza la accin de la Organizacin, la atencin cada vez mayor que presta a la EPT en sus programas nacionales y regionales, y las dificultades que supone la coordinacin de un conjunto tan diverso como el que forman los copartcipes en el movimiento de la EPT. Desde que se celebr el Foro Mundial sobre la Educacin, la UNESCO ha tratado de cumplir su mandato de coordinacin internacional de dos formas principalmente. En primer lugar, en el periodo 2000-2002 elabor marcos para orientar la accin de la comunidad internacional hacia la realizacin de los objetivos de la EPT. El primero de esos marcos la Iniciativa mundial en pro de la EPT: un marco para el entendimiento mutuo (UNESCO, 2001) se concibi para impulsar la iniciativa mundial reclamada en el Marco de Accin de Dakar.49 El segundo la Estrategia internacional para poner en prctica el Marco de Accin de Dakar sobre la EPT (UNESCO, 2002a) se
Sigue en pie el mandato encomendado a la UNESCO de dirigir la coordinacin internacional del movimiento en pro de la EPT.
49. La Iniciativa Mundial prevista en el Marco de Accin de Dakar haca un llamamiento para: incrementar la financiacin externa de la educacin, en especial la educacin bsica; mejorar la previsibilidad de los flujos de la ayuda externa; velar por una coordinacin ms eficaz de los donantes; elaborar enfoques sectoriales; acelerar, intensificar y ampliar el alivio de la carga de la deuda y/o la condonacin de sta para luchar contra la pobreza, contrayendo un slido compromiso con la educacin bsica; y prever un seguimiento ms eficaz y regular de los progresos realizados en la persecucin de los objetivos generales y especficos de la EPT, en particular mediante evaluaciones peridicas.
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El Grupo de Trabajo sobre Educacin para Todos ofrece una amplia plataforma para discutir las cuestiones relacionadas con la EPT.
50. El estudio reconoce la tensin que, desde un principio, se da dentro de la UNESCO entre reflexin, accin y actividad normativa, pero no aplica explcitamente este anlisis a la EPT desde la celebracin del Foro de Dakar. Tambin destaca lo difcil que le resulta a la UNESCO trabajar sobre la educacin, habida cuenta de que este sector figura tambin entre las atribuciones de otros organismos de las Naciones Unidas con mayores medios financieros.
basaba en el anterior documento y defina actividades y estrategias concretas para la comunidad internacional. Ninguno de esos marcos cre una dinmica slida de accin, aunque algunas de las ideas subyacentes del primero se aplican hoy en la Iniciativa de Financiacin Acelerada. En segundo lugar, en vez de profundizar las implicaciones de esos marcos y tratar de comprender por qu carecan de peso, la UNESCO centr desde el ao 2000 sus esfuerzos en el Grupo de Trabajo sobre Educacin para Todos y, a partir de 2001, en el Grupo de Alto Nivel sobre Educacin para Todos. El Grupo de Trabajo es un foro de informacin que ofrece una amplia plataforma para discutir las cuestiones relacionadas con la EPT. Gracias a la creacin de un Grupo de sherpas, compuesto por 10 representantes de organismos internacionales, ONG y pases desarrollados y en desarrollo, se ha creado un nexo entre el Grupo de Trabajo y el Grupo de Alto Nivel. Este ltimo grupo se ha establecido para conseguir un compromiso poltico duradero en pro de la EPT y proporcionar algunas orientaciones estratgicas para la accin a nivel internacional. Tanto el Grupo de Alto Nivel como el Grupo de Trabajo han logrado imprimir un impulso general a la coordinacin internacional y proporcionarle una visibilidad anual, pero ninguno de los dos ha logrado todava que se contraigan compromisos internacionales concretos dentro del sistema de las Naciones Unidas, ni fuera de l. Aunque el discurso del Grupo de Alto Nivel ha mejorado desde 2001, el hecho de que no haya conseguido resultados significativos sigue limitando su impacto en el plano mundial. Estos resultados modestos no han modificado el punto de vista de la comunidad internacional, segn el cual la UNESCO debe reforzar su papel de direccin y coordinacin. En su cuarta reunin celebrada en Brasilia en 2004, el Grupo de Alto Nivel sobre Educacin para Todos lleg a la conclusin de que la UNESCO deba celebrar consultas con las principales partes interesadas para lograr un mayor grado de claridad, cohesin y reconocimiento mutuo con respecto a sus funciones y responsabilidades respectivas, [...] a fin de alcanzar los objetivos de EPT y los Objetivos de Desarrollo para el Milenio (ODM) relacionados con la educacin, y [para propiciar] la preparacin de una resea completa y un plan de ejecucin de las contribuciones actuales y futuras de cada participante para el logro de esos objetivos (UNESCO, 2004a). El Consejo Ejecutivo de la UNESCO ha pedido a la Organizacin que intensifique sus consultas con los principales copartcipes internacionales en particular, el Banco Mundial, el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD),
el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) y el Fondo de Poblacin de las Naciones Unidas (FNUAP) con vistas a llegar a un acuerdo sobre las funciones, responsabilidades y contribuciones especficas de cada uno de ellos para el periodo 2005-2015 y preparar un plan de accin global conciso para la realizacin de los objetivos de la EPT, que comprenda la movilizacin de recursos (UNESCO, 2005b). Estas expectativas de la UNESCO son ambiciosas y probablemente poco realistas por tres motivos principalmente. En primer lugar, y contrariamente a lo que ocurra antes de Dakar, los cinco organismos que han organizado el Foro Mundial sobre la Educacin (UNESCO, Banco Mundial, UNICEF, PNUD y FNUAP) ya no tienen una responsabilidad conjunta de coordinacin del seguimiento ejercida por intermedio de una secretara comn. El UNICEF y el Banco Mundial han tendido a dar prioridad a sus propios programas y mecanismos de coordinacin. La presencia del FNUAP ha sido escasa, aunque este organismo se haya mostrado cooperativo. En cambio, el PNUD ha estado ausente en gran medida. El Secretario General de las Naciones Unidas, Kofi Annan, expres su firme apoyo a la EPT en Dakar y reiter la importancia que reviste el mandato de la UNESCO y su funcin de organismo tcnico encargado de la educacin. No obstante, tal como se observa en un reciente estudio, las actividades de los organismos de las Naciones Unidas en el mbito de la educacin obedecen a lgicas distintas y, aunque muchos de sus planteamientos son complementarios, subsisten otros que compiten entre s50 (Jones con Coleman, 2005). En segundo lugar, los objetivos ms amplios de la EPT no reciben el mismo apoyo que los Objetivos de Desarrollo para el Milenio. El Banco Mundial y el UNICEF se interesan explcitamente por los ODM relativos a la educacin y han reforzado su papel dirigente en el marco de las iniciativas internacionales de que son directamente responsables, esto es, la IFA y la Iniciativa de las Naciones Unidas para la Educacin de las Nias (UNGEI), respectivamente. No obstante, se est intentando promover una sinergia entre esas iniciativas mediante discusiones en las reuniones de coordinacin de la IFA y la UNESCO. La UNGEI, cuyas finalidades no son totalmente claras ni fciles de distinguir de las de los programas y actividades del UNICEF, afronta muchas de las dificultades con que tropieza la UNESCO en su labor de promocin de la accin y coordinacin internacionales (Recuadro 4.10). En tercer lugar, se puede considerar que ha sido rebasada por los acontecimientos la peticin de que se prosiga con la descripcin de la situacin y la planificacin a nivel mundial. En efecto,
Recuadro 4.10 La Iniciativa decenal de las Naciones Unidas para la Educacin de las Nias (UNGEI)
La UNGEI es una iniciativa que el Secretario General de las Naciones Unidas inaugur en el Foro Mundial sobre la Educacin (Dakar, 2000) y de cuya coordinacin se encarga el UNICEF. Esta iniciativa es un dispositivo de cooperacin encaminado a intensificar las actividades en pro de la educacin de las nias para alcanzar las metas de la EPT y los Objetivos de Desarrollo del Milenio, en particular los que ataen a la paridad entre los sexos. Las modalidades de accin que prev son la creacin de redes, el establecimiento de asociaciones para la cooperacin, la produccin y el aprovechamiento compartido de conocimientos y la realizacin de proyectos. La UNGEI ha intensificado recientemente sus actividades en el plano mundial, regional y nacional, que son los tres niveles en los que se lleva a cabo su accin. Adems de contar con un Comit Consultivo Mundial, la iniciativa cuenta ahora con un Comit Consultivo Regional para frica y una red de coordinadores regionales y subregionales nombrados por el UNICEF en frica y Asia. Esos comits imparten orientaciones estratgicas y recomiendan programas especficos en el marco de los planes gubernamentales y los procedimientos del Sistema de Evaluacin Comn para los Pases y el Marco de Asistencia de las Naciones Unidas para el Desarrollo. Se han tomado medidas para hacer comprender mejor que las actividades de cooperacin de la UNGEI se distinguen de la labor especfica del UNICEF en el campo de la educacin de las nias. Entre esas medidas cabe destacar la elaboracin de una estrategia y un plan de accin de la UNGEI, la creacin de un sitio Internet propio, la preparacin de informes y estudios especficos de la Iniciativa, y el reforzamiento en curso de la Secretara de sta en la sede del UNICEF. La UNGEI aprovech las reuniones celebradas por el Grupo de Alto Nivel sobre la EPT celebradas en Nueva Delhi (noviembre 2003) y Brasilia (noviembre 2004) para organizar reuniones concomitantes destinadas a destacar la importancia de la educacin de las nias y conseguir un mayor compromiso de los encargados de la elaboracin de polticas en este mbito concreto. La UNGEI prosigui esta labor en la reunin del Grupo de Alto Nivel celebrada en Beijing (noviembre de 2005). Adems, ha incorporado la educacin de las nias a las prioridades de la IFA, aunque entre los instrumentos de evaluacin de sta figuraba ya la planificacin de la EPT que tiene en cuenta la igualdad entre los sexos. Pese a todos los esfuerzos realizados, subsisten algunas dificultades en el plano regional y nacional. No se ha establecido ningn comit consultivo regional para Asia y algunos copartcipes siguen siendo incapaces de distinguir el UNICEF de la UNGEI. Al igual que en el caso de la IFA, la cuestin fundamental que se plantea es la de saber cul es globalmente su valor aadido en lo que respecta a los asociados individuales y los gobiernos.
muchos pases han elaborado ya planes sectoriales y la IFA est efectuando una descripcin de las necesidades de los pases. El presente Informe efecta el seguimiento de los progresos realizados hacia la consecucin de los objetivos de la EPT, y la IFA est llevando a cabo un trabajo tcnico detallado sobre los flujos de ayuda y su distribucin. La mayora de los organismos han definido sus polticas y prioridades. Por consiguiente, si se quiere que una nueva descripcin de la situacin aporte un valor aadido a la programacin internacional para la EPT, tendra que ser exhaustiva, basada en datos slidos, duradera y claramente aprobada por todos los copartcipes principales como instrumento esencial para mejorar la accin internacional.
Cinco oportunidades para la UNESCO

Tanto en lo que respecta a su cometido de coordinacin como en lo referente a su papel tcnico, la UNESCO tendr una serie de oportunidades especficas para lograr que la EPT ocupe un puesto destacado en los esfuerzos realizados a nivel internacional con miras a alcanzar los ODM y alentar la
adopcin medidas ms audaces. Algunas de esas oportunidades se van a presentar en 2005. Primera Dentro del Grupo de las Naciones Unidas para el Desarrollo y con el apoyo del Secretario General de las Naciones Unidas la UNESCO est en buenas condiciones para exponer argumentos slidos en pro de la causa de la EPT a nivel mundial, sobre todo en el periodo de sesiones extraordinario de la Asamblea General dedicado a los objetivos del milenio (septiembre de 2005).51 Los beneficios que se derivan de la educacin para la reduccin de la pobreza necesitan ser definidos y defendidos constantemente en los foros internacionales. Esta funcin es fundamental en el mandato de coordinacin encomendado a la UNESCO y ningn otro organismo internacional puede cumplirla.52
Los objetivos ms amplios de la EPT no reciben el mismo apoyo que los Objetivos de Desarrollo para el Milenio.
51. Hay otras posibilidades por conducto de los trabajos del ECOSOC y de su Reunin de alto nivel sobre la preparacin de una declaracin para el periodo de sesiones extraordinario de la Asamblea General de las Naciones Unidas. Vase: http://www.un.org/docs/ecosoc/. 52. A efectos de comparacin, cabe sealar que la Comisin Europea ha preparado una contribucin al examen de los ODM en el periodo de sesiones extraordinario de la Asamblea General de las Naciones Unidas, que est centrada en los contratos a largo plazo relativos a los ODM firmados por los donantes con algunos pases con miras a garantizar la previsibilidad de los flujos de la ayuda. La UNESCO debe ser capaz de estructurar enfoques susceptibles de englobar todas las prioridades de la EPT en las nuevas modalidades de la ayuda.
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El Grupo de Alto Nivel podra efectuar una sntesis audaz y vigorosa de lo que significan los acontecimientos y compromisos de 2005 para la EPT.
Segunda Los vnculos entre la UNESCO, la IFA, la UNGEI, los pases del Grupo E-953 y otros mecanismos de coordinacin se pueden reforzar, sobre todo en lo que se refiere a la concepcin y el desarrollo de las reuniones del Grupo de Alto Nivel. A este respecto, cabe sealar que se ha dado un paso adelante satisfactorio, al agrupar la reunin del Grupo de Alto Nivel con la de los asociados de la IFA en Brasilia, en 2004. Ahora, es necesario integrar de manera ms completa los objetivos y el dilogo y, a su debido tiempo,
proceder a la fusin de los diversos grupos. La UNESCO es la organizacin que est en mejores condiciones para promover este enfoque. Tercera El Grupo de Alto Nivel podra efectuar una sntesis audaz y vigorosa de lo que significan los acontecimientos y compromisos de 2005 para la EPT. Podra plasmar las decisiones del G-8 y los resultados del periodo de sesiones extraordinario de la Asamblea General de las Naciones Unidas en un catlogo bien definido de actividades internacionales relativas a la EPT para el decenio venidero.
Recuadro 4.11 Posibilidades ofrecidas por las iniciativas encabezadas por la UNESCO
Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetizacin (2003-2012)
Los resultados esperados son los siguientes: Progresos sustanciales en el logro de los objetivos 3, 4 y 5 establecidos en Dakar para 2015, y ms concretamente un aumento considerable del nmero absoluto de personas alfabetizadas entre las mujeres (acompaado de la consiguiente reduccin de las disparidades entre los sexos), entre los grupos marginados de los pases que poseen tasas de alfabetizacin elevadas y en las regiones donde las necesidades son mayores (frica Subsahariana, Asia Meridional y pases del Grupo E-9). Dominio por parte de todos los educandos comprendidos los nios escolarizados de la lectura, la escritura, el clculo, el pensamiento crtico, la conciencia cvica y otras competencias para la vida diaria. Creacin de contextos de alfabetizacin dinmicos, sobre todo en las escuelas y las comunidades prioritarias, a fin de mantener y extender las actividades de alfabetizacin despus del Decenio. Mejora de la calidad de vida de las personas que han participado en los distintos programas de educacin realizados en el marco de la EPT (reduccin de la pobreza, mejora de la salud, incremento de la participacin, concienciacin cvica y sensibilizacin a la igualdad entre los sexos). Fomentar la mejora de las calidades didcticas de la educacin para el desarrollo sostenible. Elaborar estrategias a todos los niveles para reforzar las capacidades en la educacin para el desarrollo sostenible.
Iniciativa de Alfabetizacin: Saber para Poder (2005-2015)

Promover polticas y prcticas de alfabetizacin en los marcos nacionales de educacin y desarrollo ya existentes (en 34 pases). Ofrecer a los destinatarios especficos posibilidades de alfabetizacin de buena calidad y pertinentes, en conexin con los programas de desarrollo.
Iniciativa de la UNESCO para la Formacin de Docentes en el frica Subsahariana (2006-2015)

Ayudar a 46 pases a: Establecer una relacin ms directa entre la poltica relativa a los docentes y los objetivos nacionales de desarrollo. Mejorar la calidad de la formacin de los docentes. Mejorar el establecimiento de una formacin de docentes de buena calidad. Aumentar la contratacin de docentes y su permanencia en el servicio para frenar la penuria de maestros y profesores.
Decenio de las Naciones Unidas de la Educacin para el Desarrollo Sostenible (2005-2014)

Objetivos globales: Poner ms de manifiesto el papel fundamental de la educacin y el aprendizaje en la persecucin comn del objetivo del desarrollo sostenible. Propiciar la creacin de redes, nexos, intercambios e interacciones entre las partes interesadas por la educacin para el desarrollo sostenible (EDD). Ofrecer la posibilidad de elaborar ms y promover la idea del desarrollo sostenible y de la transicin a ste mediante todas las formas de educacin, formacin y sensibilizacin del pblico.
53. Consltese: www.unesco.org/ education/e9/index.shtml.
Iniciativa Mundial sobre VIH/SIDA y Educacin

Ayudar, de aqu a 2010, a los gobiernos de 30 pases a preparar una respuesta educativa completa contra el VIH y el sida, centrada en los riesgos y la vulnerabilidad. Mitigar las repercusiones del VIH y el sida en los sistemas educativos. Tratar las causas estructurales de la vulnerabilidad en el contexto del aprendizaje y en torno a este mismo contexto.
Fuente: UNESCO (2003f, 2005b y 2005c).
Recuadro 4.12 Los nueve programas emblemticos de la EPT

El Foro Mundial sobre la Educacin de Dakar fue el punto de partida de nueve programas emblemticos de la EPT destinados a consolidar la cooperacin nacional en una serie de mbitos que se consideraron fundamentales para alcanzar los objetivos fijados en ese evento (UNESCO, 2002b y 2003b). Esos programas son: Iniciativa mundial sobre VIH/SIDA y educacin; Atencin y educacin de la primera infancia; Derecho a la educacin de las personas discapacitadas: hacia la integracin; Educacin para las poblaciones rurales; Educacin en situaciones de emergencia y crisis; Concentrar los recursos para una salud escolar eficiente (FRESH); Los docentes y la calidad de la educacin; Iniciativa de las Naciones Unidas para la Educacin de las Nias (UNGEI); y Alfabetizacin en el marco del Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetizacin. La UNESCO ha integrado ya en su programa de base para la EPT las actividades relativas al Decenio de la Alfabetizacin, el VIH/SIDA y la educacin, y la formacin de docentes en el frica Subsahariana. El UNICEF y la FAO que son las organizaciones encargadas de coordinar respectivamente la UNGEI y la educacin para la poblaciones rurales se estn encaminando a la adopcin de medidas anlogas. La Iniciativa mundial sobre VIH/SIDA y educacin est acelerando la respuesta del sector de la educacin a la pandemia del sida en 30 pases africanos. Se ha realizado una encuesta sobre las capacidades y el estado de preparacin de 71 pases para hacer frente a las repercusiones del sida en sus sistemas educativos (UNESCO-IIPE, 2005c). Esa encuesta se ha completado con un estudio sobre 18 de esos pases, efectuado desde el punto de vista de la sociedad civil (Campaa Mundial por la Educacin, 2005). Los informes emanados de la encuesta y el estudio permitirn establecer el primer elemento de referencia para examinar las reacciones oficiales ante una enfermedad que representa una amenaza para los sistemas educativos y plantea un problema a la enseanza y el aprendizaje por doquier. El Derecho a la educacin de las personas discapacitadas: hacia la integracin es un programa catalizador que tiene por objeto lograr que el derecho a la educacin y los objetivos enunciados en el Marco de Accin de Dakar se plasmen en los hechos, en lo que atae a las personas discapacitadas (Lawrence, 2004). El programa se apoya en la labor realizada por el Grupo de Trabajo Internacional sobre Discapacidad y Desarrollo, una alianza de 20 organismos intergubernamentales y organizaciones no gubernamentales en la que participan la UNESCO, el UNICEF y el Banco Mundial. El programa incita a los organismos a definir una visin comn, defenderla y aplicarla. El nuevo proyecto de convencin sobre los derechos de las personas discapacitadas que la Asamblea General de las Naciones Unidas ha decidido preparar en junio de 2003, y ms concretamente su Artculo 17 relativo a la educacin, constituye un elemento autorizado de referencia a nivel mundial para las legislaciones y polticas nacionales, prev la creacin de dispositivos de seguimiento, establece una norma de evaluacin y aplicacin, y ofrece un marco para la cooperacin internacional. Se est llevando a cabo una labor de cooperacin para examinar indicadores de discapacidades y necesidades especiales, a fin de obtener una visin de conjunto completa de los problemas que plantean las discapacidades en la educacin. La Educacin para las poblaciones rurales es un programa dirigido por la FAO que ha llevado a cabo actividades de consulta y creacin de capacidades en Asia, nueve pases de Amrica Latina, Kosovo y Mozambique. Tiene como destinatarios especficos a los encargados de la adopcin de decisiones en los ministerios de agricultura y educacin, los organismos de ayuda y las organizaciones no gubernamentales. Este programa edita publicaciones con el IIPE de la UNESCO.
Este catlogo se podra integrar en el Plan conjunto para la EPT que la UNESCO ha preparado para su aprobacin por parte del Grupo de Alto Nivel en noviembre de 2005. Cuarta En su calidad de organismo tcnico con un papel dirigente en el rea de la educacin, la UNESCO debera ejercer su liderazgo promoviendo la armonizacin y las buenas prcticas de cooperacin tcnica, en estrecha consulta con la IFA. Tal como se ha observado, hay motivos slidos para abogar en pro de un dilogo internacional sobre la mejora coordinada de la calidad de la asistencia tcnica. El agrupamiento de la asistencia, el fortalecimiento de las capacidades regionales y el restablecimiento del papel que le corresponde a la UNESCO en este mbito son temas que merecen atencin.
Quinta La UNESCO es el organismo encargado de coordinar las actividades del Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetizacin (20032012) y del Decenio de las Naciones Unidas de la Educacin para el Desarrollo Sostenible (20052014), as como las de otros tres programas importantes: la Iniciativa de Alfabetizacin: Saber para Poder; la Iniciativa de la UNESCO para la Formacin de Docentes en el frica Subsahariana; y la Iniciativa Mundial sobre VIH/SIDA y Educacin (Recuadro 4.11). Asimismo, la UNESCO dirige y coordina las actividades relativas a los programas emblemticos de la EPT (Recuadro 4.12). Todo esto le ofrece la posibilidad de demostrar muy concretamente que es posible coordinar bien distintas iniciativas a nivel internacional e integrarlas al mismo tiempo en los planes y programas nacionales.
Hay motivos slidos para abogar en pro de un dilogo internacional sobre la mejora coordinada de la calidad de la asistencia tcnica.
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No obstante, para lograr esto ser precisa una actualizacin importante de las capacidades tcnicas de la UNESCO.
2005 y despus: pasar del compromiso a la accin

Una duplicacin de la ayuda a la educacin bsica permitira a la comunidad internacional cumplir mejor sus compromisos y la acercara a la realizacin de los objetivos de la EPT fijados para 2015.
Hay signos alentadores de que los aos venideros traern consigo un acrecentamiento de los compromisos y progresos. Se estn prometiendo recursos internacionales ms sustanciales (Grfico 4.16): hasta unos 120.000 millones de dlares anuales a precios de 2003 de aqu a 2010.54 Esto debera garantizar un aumento del nivel de los recursos dedicados a la educacin en general y la educacin bsica en particular, pero si la proporcin de la AOD asignada a esta ltima se sigue manteniendo a su modesto nivel actual, el aumento ser insuficiente para alcanzar el nivel de 7.000 millones de dlares de ayuda por ao a partir de 2000 que se estima indispensable para lograr la EPU y la igualdad entre los sexos en las escuelas. De esto se desprende que es necesario contraer ahora nuevos compromisos audaces. Una duplicacin de la ayuda a la educacin bsica permitira a la comunidad internacional cumplir mejor sus compromisos y la acercara a la realizacin de los objetivos de la EPT fijados para 2015.
Por consiguiente, es vital defender con vigor la causa de la EPT en el marco del seguimiento de las decisiones del G-8 y los resultados del periodo de sesiones extraordinario de la Asamblea General de las Naciones Unidas. La UNESCO tiene que desempear un papel importante a este respecto. Es necesario que esos recursos suplementarios se proporcionen de manera ms previsible y mejor coordinada y que se centren en los pases que han elaborado estrategias y programas eficaces. La previsibilidad es imprescindible para una planificacin eficaz y la adopcin de decisiones que tengan repercusiones a largo plazo, inclusive para los gastos ordinarios. Adems, son tambin imprescindibles una mejor coordinacin y una mejor definicin de objetivos especficos para reducir las duplicaciones intiles, aliviar a los pases beneficiarios de la carga que supone la presentacin de informes y hacer que la ayuda se encauce hacia las naciones que ms lo necesitan. Se puede hacer mucho por mejorar las modalidades de prestacin de apoyo a la EPT por parte de la comunidad internacional. Se necesitan mtodos de trabajo concertados. Se deben coordinar o integrar las iniciativas paralelas y las que compiten entre s. En los cinco aos transcurridos desde la celebracin de Foro de Dakar se han realizado progresos, pero no con la suficiente rapidez.
54. A principios de 2005, la Comisin Europea asign a sus 15 Estados Miembros ms antiguos un nuevo objetivo: dedicar en 2010 a la AOD el 0,51% de su Ingreso Nacional Bruto (INB) y en 2015 el 0,7% (Comisin Europea, 2005). Si se cumple este compromiso, en 2010 podra contarse con una suma suplementaria de 20.000 millones de euros (la ayuda para 2005 asciende a 43.000 millones de euros). En julio, los dirigentes del G-8 decidieron anular el 100% de las deudas de los PPME que cumplen con las condiciones impuestas por el FMI, la AIF y el Fondo Africano de Desarrollo. Basndose en este compromiso, el G-8 ha llegado a la conclusin de que la AOD destinada a frica aumentar en 20.000 millones de dlares anuales de aqu 2010 (esto supondr una duplicacin con respecto a los desembolsos de 2004) y de que la AOD deber aumentar globalmente en unos 50.000 millones de dlares de aqu a la misma fecha. Adems: a) Francia tiene la intencin de alcanzar de aqu a 2007 el objetivo del 0,7% del INB, adems de los compromisos que ha contrado en el marco de la Comisin Europea (los dos tercios de la ayuda francesa se destinarn a frica); b) el Reino Unido prev alcanzar el objetivo del 0,7% del IMB de aqu a 2013 (este pas duplicar los gastos bilaterales dedicados a frica entre 2003-2004 y 2007-2008); c) los Estados Unidos tienen el propsito de duplicar su ayuda al frica Subsahariana entre 2004 y 2010 (est previsto que la Cuenta del Reto del Milenio aporte hasta 5.000 millones de dlares anuales); los Estados Unidos se han comprometido tambin a duplicar la financiacin de su Iniciativa para la Educacin en frica (400 millones de dlares) para formar 500.000 docentes y otorgar becas a unos 300.000 jvenes (principalmente muchachas) en los cuatro aos venideros (Departamento de Estado de los Estados Unidos, 2005); d) Japn tiene el propsito de incrementar su AOD hasta la cifra de 10.000 millones de dlares en los cinco prximos aos y duplicar sus compromisos a favor de frica en un lapso de tres aos; e) Canad est tratando de duplicar su AOD entre 2001 y 2010 y su ayuda a frica entre 2003-2004 y 2008-2009; y f) la Federacin de Rusia condonar deudas por un valor de 750 millones de dlares (G-8 Gleneagles, 2005).
Grfico 4.16: AOD de los miembros del CAD1 en el periodo 1990-20042 y simulaciones para 2006 y 20103 (importe en miles de millones de dlares constantes de 2003 y en porcentaje del INB)
Total de la AOD (en miles de millones de dlares constantes de 2003)
140 0.37 0,33 0,30 0,30 100 0,25 80 0,22 0,40
120
0,35
0,20 60 0,15 40 0,10 20
0,05
0 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2006 2010
0,00
Total de la AOD (escala de la izquierda)
AOD en % del INB (escala de la derecha)
Notas: 1. La AOD de los miembros del CAD es la suma de la ayuda bilateral y de las contribuciones destinadas a los donantes multilaterales. Por lo tanto, las cifras difieren del total de la AOD del Grfico 4.1 que indican la ayuda total recibida de los donantes miembros del CAD, de los donantes multilaterales y de los donantes bilaterales no pertenecientes al CAD. 2. El total de la AOD de los miembros del CAD en 1991, 1992 y 1993 excluye las condonaciones de deudas correspondientes a sumas no debidas a miembros del CAD. stas se incluyen en los datos individuales de los donantes y, por consiguiente, el total de los donantes individuales correspondiente a esos aos es superior a las cifras indicadas en este Grfico. 3. Las simulaciones se basan en los compromisos de los donantes con respecto a la AOD y en tasas de crecimiento estimadas. Fuente: Datos comunicados por el CAD de la OCDE en agosto de 2005.
AOD en % del INB
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AFP PHOTO / HOANG DINH Nam
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Escolares comprando libros de segunda mano con sus padres en un mercado callejero (Bac Ninh, Viet Nam).
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Captulo 5
Por qu es importante la alfabetizacin

En este captulo se exponen las razones por las que se justifica la alfabetizacin, especialmente la de los jvenes y adultos. Tambin se presentan sucintamente los fundamentos del derecho a la alfabetizacin, pasando revista a los acuerdos internacionales correspondientes, y se hace observar que la alfabetizacin es un derecho de por s y un medio para poder ejercer otros derechos. A continuacin, se presentan los amplios beneficios que aporta la adquisicin de competencias bsicas de lectura, escritura y clculo en el plano humano, econmico, social y cultural. Habida cuenta de que esa adquisicin es un resultado esencial de la educacin, es difcil disociar el derecho a la alfabetizacin del derecho a la educacin, as como los beneficios aportados por la alfabetizacin de los entraados por la educacin.
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Derecho a la alfabetizacin
El derecho a la alfabetizacin est implcito en el derecho a la educacin y ha sido expresamente reconocido como un derecho de los nios y los adultos en diversas convenciones internacionales. Tambin figura en distintas declaraciones internacionales de primera importancia. El derecho a la educacin fue proclamado en la Declaracin Universal de Derechos Humanos de 1948 y reiterado en otros convenios internacionales de carcter vinculante, entre los que figuran el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Polticos y el Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales, adoptados en 1966. Las Naciones Unidas han declarado que esos dos pactos, junto con la Declaracin Universal de Derechos Humanos, son elementos constituyentes de la Carta Internacional de Derechos Humanos. La Convencin sobre la eliminacin de todas las formas de discriminacin contra la mujer (1979) y la Convencin sobre los Derechos del Nio (1989) son otros dos instrumentos que revisten tambin una gran importancia en lo que respecta al derecho a la educacin.1 La Declaracin de Perspolis de 1975, la Convencin sobre los Derechos del Nio y la Convencin sobre la eliminacin de todas las formas de discriminacin contra la mujer van ms lejos cuando reconocen que no slo la educacin es un de derecho de la persona humana, sino tambin la alfabetizacin. La Convencin relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseanza (1960) aborda especficamente el problema de los que no han cursado estudios primarios o no los han terminado. En la Declaracin de Perspolis se proclama: La alfabetizacin no es un fin en s. Es un derecho fundamental del ser humano (UNESCO, 1975a). La Convencin sobre los Derechos del Nio y la Convencin sobre la eliminacin de todas las formas de discriminacin contra la mujer contienen referencias a la promocin de la alfabetizacin y la erradicacin del analfabetismo. La ltima de estas dos convenciones, que entr en vigor en 1981, reconoce en el apartado e) de su Artculo 10 el derecho de los adultos a la alfabetizacin, e invita a los Estados Partes a velar por que los hombres y las mujeres se beneficien de las mismas oportunidades de acceso a los programas de educacin complementaria, incluidos los programas de alfabetizacin funcional y de adultos. Por su parte, la Convencin sobre los Derechos del Nio define la alfabetizacin como una competencia bsica que los nios tienen derecho a adquirir y subraya la necesidad de erradicar el analfabetismo en el mundo (ACNUDH, 1989). Uno de los objetivos estratgicos definidos
La alfabetizacin se debe abordar desde una perspectiva basada en los derechos y ha de concebirse como uno de los principios de integracin que propicia el desarrollo humano.
1. Para un examen ms detallado del derecho a la educacin, vase el Captulo 1 del Informe 2003/4.
en la Declaracin y el Programa de Accin de Beijing (1995) es eliminar el analfabetismo entre las mujeres. La Convencin relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseanza invita a los Estados a fomentar e intensificar, por mtodos adecuados, la educacin de las personas que no hayan recibido instruccin primaria o que no la hayan recibido en su totalidad, y permitirles que continen sus estudios en funcin de sus aptitudes (UNESCO, 1960). Tambin recomienda ofrecer ms posibilidades de alfabetizacin por medio de la educacin permanente. En nuestros das, se estn manifestando exigencias cada vez ms apremiantes para hacer hincapi en una concepcin renovada de la alfabetizacin en tanto que derecho. En el prrafo 11 de la Declaracin de Hamburgo sobre la Educacin de Adultos se dice que la alfabetizacin, concebida en trminos generales como los conocimientos y capacidades bsicas que necesitan todas las personas en un mundo que vive una rpida evolucin, es un derecho humano fundamental (UNESCO, 1997). Por otra parte, en La alfabetizacin como fuente de libertad, un informe de una mesa redonda organizada por la UNESCO, se dice que la alfabetizacin se debe abordar desde una perspectiva basada en los derechos y ha de concebirse como uno de los principios de integracin que propicia el desarrollo humano (UNESCO, 2003c). Si todas las convenciones y declaraciones internacionales antedichas se refieren claramente al derecho a la alfabetizacin, su concepcin de sta dista mucho de ser tan clara. Si se asimila principalmente este derecho a la erradicacin del analfabetismo, como lo hacen la Convencin sobre la eliminacin de todas las formas de discriminacin contra la mujer y la Declaracin de Beijing, se establece una equivalencia entre la alfabetizacin y el conocimiento, al mismo tiempo que entre el analfabetismo y la ignorancia. Cuando se considera que la alfabetizacin es un derecho resultante del derecho general a la educacin, se concibe, ante todo, como un conjunto de competencias constitutivas de la educacin bsica o fundamental, tal como da entender la Convencin relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseanza. Desde la fundacin de la UNESCO, la expresin educacin fundamental designa el conjunto de competencias formado por el conocimiento de la lectura, la escritura y el clculo, en el cual la lectura y la escritura se consideran primordiales (UNESCO, 2003d). Aunque en los instrumentos jurdicos el trmino clculo vaya a menudo asociado al de alfabetizacin, este ltimo vocablo slo designa por regla general las competencias en lectura y escritura. En este contexto, se
P O R Q U E S I M P O R TA N T E L A A L FA B E T I Z A C I N / 1 4 5
entiende por alfabetizacin solamente el conocimiento de la lectura y la escritura. En el primer comentario general del Comit de los Derechos del Nio sobre el Artculo 29 de la Convencin sobre los Derechos del Nio se dice, por ejemplo, que las competencias esenciales no se limitan a la capacidad de leer, escribir y contar, sino que comprenden tambin las competencias para la vida (ACNUDH, 1989). La Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos (Jomtien, Tailandia, 1990) incluye en el prrafo 1 de su Artculo I, entre los instrumentos de aprendizaje esenciales que permiten satisfacer las necesidades educativas bsica de todas las personas, la lectura y la escritura, la expresin oral, el clculo [y] la solucin de problemas (UNESCO, 1990). Si se concibe la alfabetizacin como el conjunto de competencias en lectura y escritura, la cuestin de la lengua de aprendizaje de ambas es primordial. El derecho a aprender una lengua es bastante diferente del derecho a aprender en esa lengua. El Pacto Internacional de Derechos Civiles y Polticos proclama en su Artculo 27 el derecho de las personas pertenecientes a minoras a emplear su propio idioma, lo cual significa como mnimo el derecho a hablar las lenguas minoritarias en privado. En derecho internacional, el Estado tiene la facultad de determinar cules son las lenguas oficiales, que en pocas ocasiones o, a veces, en ninguna engloban la totalidad o la mayora de las lenguas minoritarias. La enseanza pblica, no obstante, se puede impartir en una pluralidad de lenguas, adems de las oficiales. En Namibia, por ejemplo, el programa nacional de alfabetizacin comprende tres fases: en las dos primeras se utilizan las lenguas maternas y en la tercera se imparten nociones de ingls bsico. As, los educandos con distintos niveles de alfabetizacin se benefician de una formacin adaptada a su situacin. Cuando la enseanza pblica se imparte solamente en una lengua oficial, se debe admitir en general que las normas en materia de derechos humanos presuponen la posibilidad de establecer el pluralismo en la educacin incluso en lo que respecta a la lengua de enseanza, reconociendo el derecho a crear centros docentes privados. La creciente importancia concedida a la educacin formal bilinge ha influido tambin en los programas de educacin no formal destinados a los adultos y los jvenes (Recuadro 5.1). Muchos instrumentos internacionales, entre los que figuran las Declaraciones de Perspolis y Hamburgo, autorizan una interpretacin lata de alfabetizacin que va ms all de la mera adquisicin de competencias en lectura y escritura. La alfabetizacin puede comprender el acceso a conocimientos cientficos y tcnicos, informacin
Recuadro 5.1 El derecho a escoger la lengua de enseanza

La UNESCO promueve la enseanza bilinge no slo porque propicia el plurilingismo, sino tambin porque permite a los nios de las minoras y pueblos indgenas adquirir conocimientos de la misma manera que los alumnos de los grupos de poblacin mayoritarios (UNESCO, 2003a). No obstante, el hecho de promover la enseanza bilinge no significa afirmar que existe un derecho a sta, o a la enseanza en la lengua materna de los educandos. En efecto, los tratados internacionales se muestran muy circunspectos sobre esta cuestin, que adems es objeto de muchas controversias. Las dos disposiciones ms importantes de convenciones internacionales con respecto a los derechos lingsticos son: el Artculo 14 de la Convencin-Marco para la Proteccin de las Minoras Nacionales del Consejo de Europa; y el Artculo 28 del Convenio de la OIT (N 169) sobre pueblos indgenas y tribales en pases independientes del 27 de junio de 1989. En esta segunda disposicin se establece lo siguiente: Siempre que sea realizable, se debe ensear a los nios de los pueblos interesados a leer en su propia lengua verncula, o en la lengua ms comnmente utilizada por el grupo al que pertenecen. Si esto no es realizable, las autoridades competentes deben emprender consultas con esos pueblos para adoptar medidas que permitan alcanzar ese objetivo. Se deben adoptar las medidas adecuadas para velar por que esos pueblos puedan dominar la lengua nacional o una de las lenguas oficiales del pas. Se deben adoptar tambin disposiciones para salvaguardar las lenguas indgenas de los pueblos interesados y fomentar su desarrollo y prctica.
jurdica y modos de beneficiarse de la cultura y la utilizacin de los medios de comunicacin de masa, tanto para los que se ven privados por completo de dicho acceso como para los que slo lo disfrutan de manera insuficiente (Organizacin de los Estados Americanos, 1948; Naciones Unidas, 1995; y ACNUDH, 1969). La alfabetizacin puede entenderse tambin como una competencia fundamental y universal que permite a quienes se hallan en circunstancias adversas afrontar los problemas de la vida. As, en el Artculo 22 de la Convencin sobre el Estatuto de los Refugiados se les garantiza a stos el mismo trato que a los nacionales en lo que respecta a la enseanza elemental (ACNUDH, 1951). Concebida como un instrumento, la alfabetizacin puede contribuir a satisfacer las necesidades ms elementales de las personas y estimular su participacin en la vida social, cultural, poltica y econmica, sobre todo en el caso de aquellas que forman parte de grupos desfavorecidos. La importancia concedida a una educacin integradora a lo largo de toda la vida muestra que la comunidad internacional reconoce que el acceso a la alfabetizacin es, a la vez, una necesidad y un derecho universal de todo ser humano (UNESCO, 1975b y 1997). Otra tendencia actual digna de mencin es la que contempla la alfabetizacin en su relacin con la tcnica, el compromiso cvico y el aprendizaje a lo largo de toda la vida. La Iniciativa B@bel de la UNESCO tiene por objeto fomentar la difusin de
La alfabetizacin puede comprender el acceso a conocimientos cientficos y tcnicos, informacin jurdica y modos de beneficiarse de la cultura y la utilizacin de los medios de comunicacin de masa.
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La serie de beneficios que aporta la alfabetizacin a las personas, las familias, las comunidades y las naciones, justifica que se reconozca como un derecho.
la informacin, otorgando una especial importancia a las posibilidades que ofrecen las tecnologas de la comunicacin para preservar y promover la diversidad cultural y lingstica (UNESCO, 2005a). Segn el PNUD, la posesin de conocimientos, el acceso a recursos que permitan vivir en condiciones decentes y la participacin en la vida comunitaria son los elementos bsicos del desarrollo humano (PNUD, 2004a). El acceso a esos instrumentos, recursos y competencias propicia el desarrollo de la alfabetizacin. La alfabetizacin es indisociable de un proceso de educacin permanente o de aprendizaje a lo largo de toda la vida. Por ltimo, la alfabetizacin no slo se reconoce como un derecho en s, sino tambin como un mecanismo que permite ejercer otros derechos fundamentales, al igual que la educacin para los derechos humanos constituye un instrumento de lucha contra el analfabetismo. En la Declaracin y el Programa de Accin de Viena se llama a los Estados a erradicar el analfabetismo, vinculando esta empresa con el reforzamiento del respeto y la proteccin de los derechos humanos y las libertades individuales. Tambin se recomienda que se imparta educacin a las personas para informarlas sobre los derechos humanos como medio para luchar contra el analfabetismo (ACNUDH, 1993). Los derechos de las mujeres revisten una importancia particular en este contexto, ya que hoy en da constituyen la mayora de la poblacin analfabeta mundial.
Los beneficios de la alfabetizacin2

La serie de beneficios que aporta la alfabetizacin a las personas, las familias, las comunidades y las naciones, justifica que se reconozca como un derecho. En efecto, por regla general se estima que en las sociedades modernas la lectura y la escritura son competencias fundamentales necesarias para tomar decisiones con conocimiento de causa, adquirir autonoma personal y participar activa o pasivamente en la vida social, a nivel local o mundial (Stromquist, 2005, pg. 12). No obstante, tal como se ha podido observar en el Captulo 1, la alfabetizacin slo es una fuente de beneficios cuando se han establecido previamente marcos globales para los derechos y el desarrollo. Los beneficios individuales, por ejemplo, slo se plasman en los hechos cuando las personas recin alfabetizadas pueden disponer de material escrito. Asimismo, el conjunto de los beneficios econmicos slo se convierte en realidad cuando existe una slida gestin macroeconmica, cuando se efectan inversiones en las infraestructuras y cuando se aplican
2. Esta seccin se basa en los trabajos para la presente edicin del Informe encargados a Cameron y Cameron (2005), Farah (2005), Patel (2005), Robinson-Pant (2005) y Stromquist (2005). 3. Para un examen detallado sobre las cifras de la alfabetizacin, consltese el Captulo 7.
otras medidas adecuadas en materia de poltica de desarrollo. Otros beneficios como la autonoma de las mujeres slo se obtendrn efectivamente si existe un contexto socioeconmico propicio. El hecho de que la alfabetizacin pueda tener efectos negativos es una cuestin que suscita vivas controversias. Nos estamos refiriendo aqu, no tanto a la alfabetizacin en s, como al modo en que se adquiere. A este respecto, conviene recordar que los beneficios de la alfabetizacin dependen tambin de los modos de adquirirla y practicarla. Algunos modos producen efectos que se pueden considerar perjudiciales. Por ejemplo, la alfabetizacin forzada en una lengua oficial puede acarrear la desaparicin de las lenguas orales. Por otra parte, los programas de alfabetizacin y los materiales escritos se pueden utilizar como medios de adoctrinamiento para que las personas se adhieran sin espritu crtico a un sistema poltico determinado (Graff, 1987a). El presente Informe se limita a sealar sin tomar partido juicios de valor complejos que guardan relacin con la cuestin tratada. No es fcil dar cuenta de los beneficios de la alfabetizacin de forma sistemtica y apoyndose en datos. Esto obedece a los siguientes motivos: La mayora de los trabajos de investigacin no diferencian los beneficios aportados por la alfabetizacin en s de los que se obtienen con la escolarizacin o la participacin en programas de alfabetizacin de adultos. En general, se da una tendencia a fusionar en un todo la escolarizacin, la educacin, la alfabetizacin y la adquisicin de conocimientos (Robinson-Pant, 2005). Se han dedicado pocos trabajos de investigacin a los programas de alfabetizacin de adultos, a diferencia de lo que ocurre con la educacin formal. Adems, cuando esos trabajos se han efectuado, se han centrado esencialmente en las mujeres. Esto hace que los beneficios aportados por la alfabetizacin de los adultos se hayan determinado con mucha menos claridad que los derivados de las competencias cognitivas que los nios adquieren a lo largo de su escolaridad. Los trabajos de investigacin se han centrado en los efectos de la alfabetizacin en los individuos, pero muy pocos autores han examinado sus repercusiones en las familias, los hogares y las comunidades, o en el plano nacional e internacional. La dificultad intrnseca de definir y calibrar los efectos de la alfabetizacin en algunos mbitos especficos, por ejemplo en el de la cultura. Los trabajos de investigacin no adoptan una definicin homognea de la alfabetizacin. Adems, los datos sobre la alfabetizacin son a menudo errneos.3
En esta seccin se examinan sucintamente los beneficios que aporta la educacin en general y, siempre que es posible, los beneficios especficos de los programas de alfabetizacin de adultos.4 Por lo que respecta a las adquisiciones cognitivas, los datos empricos limitados de que disponemos indican que los programas de alfabetizacin de adultos terminados con xito aportan beneficios comparables a los de la escolarizacin en el sistema educativo formal. No obstante, hay que advertir que han sido pocas las evaluaciones serias de las adquisiciones cognitivas aportadas por los programas de alfabetizacin de adultos, as como de los efectos a largo plazo de esos programas (Oxenham y Aoki, 2002). La determinacin de estos dos aspectos debera constituir una prioridad para los trabajos de investigacin. Adems, los programas de alfabetizacin de adultos ofrecen a stos otras aportaciones especficas: conciencia poltica, autonoma, espritu crtico y posibilidad de participar en la vida comunitaria. Esas aportaciones no van asociadas generalmente a la escolarizacin en el sistema educativo formal. Entre los motivos que inducen a los adultos a acudir a los cursos alfabetizacin los propios educandos sealan la experiencia positiva que para ellos representan el proceso de aprendizaje y el espacio social de encuentro de los participantes.5 Los beneficios de esta ndole son difcilmente mensurables ya que ataen a aspectos del desarrollo humano como la cohesin social, la integracin en la sociedad y el reforzamiento de la estructura de sta. Los beneficios de la alfabetizacin se pueden clasificar de forma prctica, aunque probablemente arbitraria, en humanos, polticos, culturales, sociales6 y econmicos.
Autoestima En lo referente a los efectos positivos de la alfabetizacin en la autoestima, hay muchas referencias en los trabajos de investigacin dedicados a programas de alfabetizacin realizados en Brasil, la India, Nigeria, los Estados Unidos y varios pases de frica y Asia Meridional.8 En un anlisis de 44 estudios sobre los cambios de conducta provocados por la alfabetizacin, se presentan tambin numerosos ejemplos de mejora de la autoestima (Brown, 1990). Las declaraciones del tipo Tengo ms confianza en m citada por Canieso-Doronila (1996) en su estudio sobre la alfabetizacin en Filipinas son tpicas entre los educandos de los programas de alfabetizacin. Autonoma La alfabetizacin puede proporcionar a los educandos y ms concretamente a las mujeres la autonoma necesaria para participar individual o colectivamente en diversas actividades, por ejemplo en sus hogares, lugares de trabajo y comunidades. Esa autonoma se puede adquirir de dos formas, que guardan relacin entre s. En primer lugar, los programas de alfabetizacin de adultos se pueden concebir y ejecutar de manera que los participantes se conviertan en los protagonistas de su propio aprendizaje, los elaboradores de sus propios conocimientos y los copartcipes de un dilogo sobre los condicionantes de su existencia (Easton, 2005). En segundo lugar, esos programas pueden contribuir a procesos que desembocan en una mayor autonoma en el plano socioeconmico, siempre que se ejecuten en un entorno favorable. As lo demuestran datos empricos recientes relativos a programas llevados a cabo en Turqua, Nepal, la India y Bolivia (respectivamente: Kagitcibasi y otros, 2005; Burchfield, 1996; Dighe, 2004; y Burchfield y otros, 2002b).9 Al ser interrogados sobre los motivos que les indujeron a aprender a leer y escribir cartas, administrar su dinero y aprender ingls, muchos educandos de ambos sexos de Namibia respondieron que deseaban ser ms autnomos y poder controlar situaciones de la vida diaria como guardar un secreto y no ser vctimas de engaos (Lind, 1996).
Los programas de alfabetizacin de adultos terminados con xito aportan beneficios comparables a los de la escolarizacin en el sistema educativo formal.
Beneficios humanos
Con respecto a los beneficios humanos que pueden derivarse de la participacin en cursos de alfabetizacin de adultos, as como de la prctica de la alfabetizacin, los trabajos de investigacin sealan la mejora de la autoestima, la autonoma, la creatividad y reflexin crtica. Intrnsecamente valiosos, los beneficios humanos pueden propiciar tambin la obtencin de beneficios conexos con la alfabetizacin: una mejora de la salud, un acrecentamiento de la participacin poltica, etc.7
4. Una fuente importante sobre los beneficios de la educacin es la obra de Hannum y Buchmann (2003). 5. Vanse, por ejemplo, Robinson-Pant (2005) y Stromquist (2005). 6. Los beneficios sociales comprenden aqu los generados en los mbitos de la salud y la educacin, que tambin se abordan en el Captulo 1 (educacin) y el Captulo 3 (sida). 7. Para un examen ms completo del valor intrnseco y las funciones instrumentales de la salud y la educacin a nivel individual y social, vase Drze y Sen (2002, pgs. 38-41). Ese examen se puede aplicar tambin a la alfabetizacin.
Beneficios polticos
El potencial de autonoma que encierra la alfabetizacin puede traducirse por una mayor participacin en la vida poltica, contribuyendo as a la democracia y la mejora de la calidad de las polticas pblicas.
8. Vanse, en especial, Young y otros (1980, 1994), Bingman (2000), Greenleigh Associates (1968), Beder (1999), Stromquist (1997), Egbo (2000), Farrell (2004), Abadzi (2003b) y Lauglo (2001). 9. Es lo mismo que se ha afirmado con respecto al mtodo de la Alfabetizacin freiriana reformulada a travs de tcnicas de potenciacin comunitaria (REFLECT) en Bangladesh, El Salvador, Lesotho y Uganda, pero los datos se prestan a controversia (Riddell, 2001).
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El potencial de autonoma que encierra la alfabetizacin puede traducirse por una mayor participacin en la vida poltica.
Participacin poltica La correlacin entre la educacin y la participacin poltica es un fenmeno sobradamente comprobado. En cierta medida, las personas instruidas se muestran ms proclives a votar y preconizar valores democrticos y actitudes ms tolerantes (Hannum y Buchmann, 2003). Tambin se ha puesto de manifiesto la existencia de una correlacin entre los programas de alfabetizacin de adultos y el aumento de la participacin en actividades sindicales y comunitarias, as como en la vida poltica nacional, sobre todo cuando la consecucin de la autonoma es un elemento clave en la concepcin de los programas de alfabetizacin. He aqu algunos ejemplos: El programa de alfabetizacin de adultos preparado por los trabajadores de unas obras en Brasil tuvo como consecuencia un acrecentamiento de su participacin en actividades sindicales (Ireland, 1994). Se ha sealado que los educandos de los programas de alfabetizacin en Estados Unidos participaron despus en mayor medida en las actividades comunitarias (Greenleigh Associates, 1968; y Becker y otros, 1976) y se mostraron ms proclives a registrarse en el censo electoral, aunque no por ello votasen ms que las personas que no haban participado en esos programas (Boggs y otros, 1979).
Cuadro 5.1: Alfabetizacin y participacin de las mujeres nepales en actividades polticas y comunitarias
Participacin en los programas de alfabetizacin de adultos Grado de participacin Bajo Mediano Alto No participantes
Conciencia poltica y participacin en la vida poltica Sabe cul es la poltica nacional con respecto a la eleccin de mujeres para desempear funciones polticas. Sabe cul es la edad mnima para ejercer el derecho de voto. Sabe cul es el nombre del representante parlamentario de su distrito. Sabe cul es el nombre de un comit de desarrollo de la aldea. Est inscrita en el censo electoral. Cree en la posibilidad de ser elegida para una funcin poltica local. Le interesara desempear una funcin poltica local. Participacin comunitaria Forma parte de un grupo comunitario. Participa en las actividades de desarrollo de la comunidad.
En Kenya, los neoalfabetizados participan ms que los analfabetos en las elecciones y las actividades de las asociaciones locales (Carron y otros, 1989). Las mujeres que han acudido a cursos de alfabetizacin en Turqua votan en mayor nmero que las analfabetas y tambin participan ms en las actividades de las organizaciones comunitarias (Kagitcibasi y otros, 2005). En Nepal, las mujeres que asistieron por espacio de dos aos a los programas estatales de alfabetizacin demostraron poseer un mejor conocimiento de la poltica que las que no haban participado en ellos, y adems se consideraban aptas para desempear cargos de representacin polticos (Burchfield y otros, 2002a). Diversas mediciones de la participacin poltica de las mujeres nepales muestran que, entre las que ms frecuentan los cursos de los programas de alfabetizacin, se cuenta el mayor nmero de las que declaran haber modificado su actitud con respecto a la poltica, excepto en lo que se refiere a la inscripcin en el censo electoral (Cuadro 5.1). Los estudios efectuados sobre programas de alfabetizacin realizados por algunas ONG en Bolivia arrojan resultados anlogos (Burchfield y otros, 2002b). Los estudios cualitativos corroboran los resultados de estos anlisis cuantitativos. En Nigeria, por ejemplo, contrariamente a las mujeres analfabetas, las alfabetizadas declaran tener suficiente confianza en s mismas para participar en las reuniones comunitarias (Egbo, 2000). En las zonas rurales de El Salvador, las mujeres recin alfabetizadas saben hacerse escuchar en las reuniones comunitarias y efectuar anlisis sociopolticos muy complejos (Purcell-Gates y Waterman, 2000). Democracia El desarrollo de la educacin puede contribuir al de la democracia, y viceversa. No obstante, la ndole exacta de la relacin entre ambas sigue siendo un tanto imprecisa y es difcil medirla con exactitud (Hannum y Buchmann, 2003). Por ejemplo, en un estudio comparado sobre varios pases en los periodos 1965-1980 y 1980-1988 no se pudo comprobar que la expansin de la enseanza primaria y secundaria hubiese tenido repercusiones en diversas mediciones de la democracia, teniendo en cuenta factores como el desarrollo econmico y la homogeneidad tnica (Benavot, 1996). Asimismo, no se ha podido establecer con certeza la contribucin de la instruccin cvica a la democracia, aunque sta figure por regla general en los planes de estudios de los centros docentes de educacin formal y en los cursos de alfabetiza-
82 24 24 84 97 24 21
84 31 42 85 95 31 18
95 41 53 94 94 35 20
78 14 19 94 94 13 11
33 12
40 16
56 21
16 12
Nota: Cada cifra representa el porcentaje de mujeres correspondiente al grado de participacin en programas de alfabetizacin de adultos que ha respondido afirmativamente a cada uno de los enunciados de la columna de la izquierda sobre la participacin poltica o comunitaria. Fuente: Burchfield y otros (2002a).
cin para adultos. Los estudios acerca de la educacin cvica de la Asociacin Internacional de Evaluacin del Rendimiento Escolar (IEA), efectuados en 1999 y 2000 entre alumnos de 28 pases de 14 aos y de 17-19 aos, respectivamente, pusieron de manifiesto que si los escolares poseen un buen conocimiento de las instituciones democrticas, son ms proclives a votar cuando son adultos. Tambin mostraron que el establecimiento de prcticas democrticas en las aulas es el mejor medio para promover los conocimientos y el compromiso de los alumnos en el plano de del civismo. Se puede suponer que ocurre lo mismo en el caso de los programas de alfabetizacin destinados a los jvenes y los adultos, aunque esto todava no se haya probado con certeza. Igualdad entre los grupos tnicos No parece que se hayan efectuado trabajos de investigacin para determinar los efectos de la alfabetizacin o la participacin en los programas de alfabetizacin de adultos en la igualdad entre grupos tnicos. No obstante, se puede suponer razonablemente que la alfabetizacin tiene una repercusin comparable a la del desarrollo de la educacin, o sea que es posible aunque no totalmente cierto que beneficie a los grupos tnicos ms desfavorecidos. Toda una serie de casos concretos parece confirmar que no es razonable suponer que un mejor acceso a la educacin permita a las minoras desfavorecidas alcanzar a los grupos tnicos ms avanzados, por lo menos a corto plazo (Hannum y Buchmann, 2003, pg. 11). En Israel, Nepal y China, por ejemplo, perduran disparidades tnicas en la educacin formal (respectivamente: Shavit y Kraus, 1990; Stash y Hannum, 2001; y Hannum, 2002). Asimismo, la educacin no reduce sistemticamente las desigualdades tnicas en el mbito laboral. En Brasil, el desarrollo de la educacin ha trado consigo una disminucin de las desigualdades raciales en la mayora de los oficios, pero no en las profesiones liberales ni en los empleos de oficinas, donde esas desigualdades han aumentado (Telles, 1994). El incremento de las desigualdades tnicas en el noroeste de China se explica por el de las disparidades tnicas en la educacin, pese a que el acceso de las minoras tnicas a la educacin haya mejorado (Telles, 1994; y Hannum y Xie, 1998). Situaciones posteriores a conflictos Los programas de alfabetizacin pueden influir en los procesos de establecimiento de la paz y la reconciliacin en situaciones posteriores a conflictos. Por ejemplo, el Centro Laubach de Educacin
Popular Bsica de Adultos (CLEBA) una ONG colombiana que lleva a cabo programas de alfabetizacin en Medelln se basa en el mtodo de la pedagoga del texto, segn el cual los educandos se inspiran en su propia experiencia de la vida para escribir textos. Unos 900 hombres y mujeres, emigrados a Medelln desde las zonas rurales seriamente afectadas por el conflicto armado, participaron en un proyecto de alfabetizacin de adultos centrado principalmente en los temas del civismo y la educacin para la paz (ProLiteracy Worldwide, 2004). Movilizar la capacidad de recuperacin los individuos para incitarles a contar por escrito las experiencias que han vivido, y compartirlas as con otros, parece ser un enfoque con perspectivas prometedoras, ya que permite superar los traumas y adoptar una actitud constructiva (Hanemann, 2005b).
Beneficios culturales
Los beneficios culturales de la alfabetizacin son ms difciles de determinar que los relativos a la participacin poltica. Los programas de alfabetizacin para adultos pueden facilitar la transmisin de determinados valores, al mismo tiempo que incitan a cuestionar otros valores, actitudes y conductas mediante la reflexin crtica. Tambin abren acceso a una cultura escrita que los neoalfabetizados podrn explorar por su cuenta, independientemente de la orientacin cultural de los cursos de alfabetizacin a los que hayan asistido. Esos programas pueden, por lo tanto, contribuir a preservar y promover el espritu de apertura a la cultura y la diversidad cultural. Sin embargo, los efectos que la alfabetizacin puede tener sobre la cultura de un individuo o un grupo es decir, sobre lo que stos creen y su forma de actuar sern lentos y no se percibirn de manera fcil e inmediata. Adems, ser difcil discernir si son exclusivamente el resultado de una intervencin nica como un programa de alfabetizacin o de educacin de adultos (Farah, 2005). Cambios culturales Los programas de alfabetizacin pueden contribuir a que se pongan en tela de juicio actitudes y esquemas de conducta. Este tipo de transformacin cultural es fundamental en el mtodo Freire, que apunta a fomentar las capacidades de reflexin crtica (Freire, 1985). Este mtodo se suele utilizar junto con el aprendizaje experiencial activo o el aprendizaje mediante la prctica (Mezirow, 1996). Muchos programas tratan tambin de promover valores como la equidad, la integracin, el respeto de la diversidad cultural, la paz y la democracia activa. Sin embargo, cabe sealar que esa transformacin suele ser limitada.
Si los escolares poseen un buen conocimiento de las instituciones democrticas, son ms proclives a votar cuando son adultos.
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En Uganda, se ha podido observar que las diferencias de actitud entre los participantes y los no participantes eran menos importantes que las disparidades en materia de conocimientos (Carr-Hill y otros, 2001). En Nepal, los programas de alfabetizacin de adultos influyeron en la actitud de las mujeres con respecto a la planificacin familiar, haciendo que se mostraran ms propensas a pronunciarse en favor del cambio. Sin embargo, las estructuras familiares limitaron su capacidad para plasmar sus nuevas actitudes en una modificacin de sus prcticas gensicas (RobinsonPant, 2001).
Estos dos estudios ponen de relieve la posible repercusin de los programas de alfabetizacin de adultos en las relaciones entre hombres y mujeres. En Pakistn, por ejemplo, gracias al aprendizaje de la lectura y la escritura, las mujeres empezaron a dedicar tiempo libre a su vida privada. Esta actitud no se daba anteriormente en la cultura predominante (Recuadro 5.2). Preservacin de la diversidad cultural Los programas de alfabetizacin de adultos pueden contribuir a preservar la diversidad cultural. En particular, los que se imparten en lenguas minoritarias mejoran la capacidad de las personas para participar en su propia cultura. Esto se ha podido observar en programas realizados en Botswana (Chebanne y otros, 2001), as como entre los orang asli de Malasia (Chupil, 2003), los karen de Myanmar (Norwood, 2003), los limbu de Nepal (Subba y Subba, 2003) y los maores de Nueva Zelandia (Tarawa, 2003), cuando se incit a los educandos a escribir cuentos tradicionales. El Instituto de la UNESCO para la Educacin (IUE) ha interpretado los cuatro pilares de la educacin a lo largo de toda la vida para el siglo XXI, definidos en el informe de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI (Delors y otros, 1996), y los ha aplicado a la situacin de los derechos humanos en los pueblos indgenas. Los principios que entraan esos cuatro pilares deberan servir de base para la concepcin de programas de alfabetizacin de adultos planeados con esmero y adaptados al contexto cultural, con miras a contribuir a la preservacin de los derechos culturales de los pueblos indgenas (Cuadro 5.2).
Recuadro 5.2 Repercusiones de la alfabetizacin en el tiempo libre dedicado a la vida privada y las actividades recreativas en Pakistn
Tal como se ha comprobado con algunos estudios realizados en dos comunidades rurales de Pakistn, en cuanto las mujeres aprenden a leer y escribir en la lengua nacional (el urdu) y en ingls, el tiempo que dedican a las actividades recreativas experimenta un cambio cualitativo y crean un nuevo modelo de tiempo libre para su vida privada. Cuando pueden leer la prensa, revistas femeninas y novelas romnticas, o escribir un diario ntimo, las mujeres ms jvenes dedican tiempo a su vida privada. La lectura y la escritura no son slo un entretenimiento, sino un medio para crearse un espacio ntimo, dar libre curso a la imaginacin, reflexionar y expresar emociones. Gracias a la lectura y escritura por el mero placer, las mujeres empiezan a plantearse interrogantes, as como a cuestionar y renegociar algunos valores y sus propios papeles, e incluso resistirse a aceptarlos.
Fuentes: Zubair (2001 y 2004).
Cuadro 5.2: Los cuatro pilares del aprendizaje en relacin con las poblaciones indgenas
Aprender a ser: derecho a la autodefinicin y la autoidentificacin. Aprender a conocer: derecho a conocerse a s mismos. Las poblaciones indgenas tienen derecho a interpretar su historia, as como a recibir una enseanza en su propio idioma. Las poblaciones indgenas poseen sus propios sistemas educativos no formales, que son compatibles con su modo de vida. La educacin formal y la imposicin de valores ajenos a sus sociedades les han denegado a menudo este conocimiento. Las concepciones de las poblaciones indgenas acerca del desarrollo estn indisolublemente vinculadas a la cultura, la educacin, el medio ambiente y la autodeterminacin. El desarrollo sostenible de las poblaciones indgenas slo es posible si se respetan sus lenguas y culturas. Esto supone el derecho a poder organizar las relaciones entre las poblaciones indgenas y el conjunto de la sociedad con arreglo a criterios que no deben ser objeto de una definicin unilateral por parte de la sociedad dominante, sino que han definirse en consulta con ellas.
Beneficios sociales
La prctica de las competencias bsicas adquiridas en lectura, escritura y clculo puede ayudar a las personas a adquirir muchas otras aptitudes para permanecer en buen estado de salud y vivir ms tiempo, aprender a lo largo de toda la vida, controlar su comportamiento gensico, criar hijos saludables y educarlos. Los beneficios sociales que conlleva la mejora de los niveles de alfabetizacin pueden ser muy importantes, por ejemplo la prolongacin de la esperanza de vida, la disminucin de la mortalidad infantil y la mejora de la salud de los nios. Aunque los trabajos de investigacin no se suelen centrar en los beneficios de la alfabetizacin propiamente dicha, sino ms bien en los de la educacin, estn empezando a mostrar los efectos positivos de los programas de alfabetizacin de adultos con un nmero creciente de datos empricos.
Aprender a hacer: derecho al autodesarrollo.
Aprender a vivir juntos: derecho a la autodeterminacin.
Fuente: IUE (1997a).
Salud Una serie cada vez mayor de trabajos de investigacin longitudinales indica que los efectos positivos de los programas de alfabetizacin en la salud son comparables, e incluso superiores en algunos casos, a los de la educacin formal. En Nicaragua, por ejemplo, las estadsticas sealan que la mortalidad infantil en las familias en que las mujeres han cursado un programa de alfabetizacin de adultos es mucho ms baja que en las familias que no se han beneficiado de esos programas. Adems, en las familias beneficiarias de los programas de alfabetizacin la disminucin de la mortalidad es an mayor que en aquellas donde las mujeres han cursado estudios primarios (Sandiford y otros, 1995). En Bolivia, las mujeres que han participado en programas de alfabetizacin y educacin bsica para adultos aventajan a las dems mujeres en conocimientos y comportamientos acerca de la salud. Adems, suelen consultar ms a los mdicos acerca de su salud y la de sus hijos, adoptan medidas preventivas como la vacunacin y conocen mejor los mtodos de planificacin familiar (Burchfield y otros, 2002b). Aunque lleg a conclusiones anlogas, un estudio efectuado en Nepal no pudo establecer un nexo evidente entre ese tipo de resultados y la participacin en programas de alfabetizacin, porque las mujeres del grupo de control formado por las no participantes al igual que las participantes mismas haban tenido acceso a informacin sobre la salud gracias a emisiones de radio y otras intervenciones (Burchfield y otros, 1998). En Mxico, las mujeres analfabetas o con conocimientos muy rudimentarios de lectura y escritura tropiezan con grandes dificultades para comprender las explicaciones verbales del personal mdico acerca de todo lo relacionado con la salud (Dexter y otros, 1998). Los estudios cualitativos a pequea escala muestran cmo la alfabetizacin influye en creencias culturales que, a su vez, tienen repercusiones en la salud. As ocurre en Nigeria, por ejemplo, en lo que respecta la mutilacin genital femenina (Egbo, 2000). No obstante, esos estudios indican que los programas de alfabetizacin concebidos con la intencin de difundir informacin acerca de la salud slo tienen una eficacia limitada en este mbito, porque los educandos conceden al aprendizaje de la lectura y la escritura mucha ms importancia que a la adquisicin de conocimientos sanitarios (Robinson-Pant, 2005). Los cambios en los comportamientos dependen ms de la evolucin de las actitudes y los valores que de la adquisicin de nuevos conocimientos. En el Captulo 3 se abordan las relaciones entre la educacin, la alfabetizacin y el sida.
Comportamiento gensico La correlacin entre la educacin en particular, la educacin de la mujer y la disminucin de la fertilidad est perfectamente demostrada. Desde que fue puesto de manifiesto por Cochrane (1979) y Wheeler (1980), este fenmeno se ha podido comprobar sistemticamente en las encuestas por pas y los estudios comparados entre pases. Por ejemplo, los trabajos efectuados sobre la base de las DHS han llegado a la conclusin de que a un aumento del 10% de la TBE en la enseanza primaria corresponde, por trmino medio, una disminucin de 0,1 hijo en la tasa total de fertilidad, y de que a un incremento del 10% de la TBE en secundaria corresponde una disminucin de 0,2 hijo (Hannum y Buchmann, 2003, pg. 13). Sin embargo, la forma en que se establece esa correlacin se presta a muchas controversias y muchos se preguntan en qu medida se trata de un nexo causal. Los mecanismos por medio de los cuales la educacin puede reducir la tasa de fertilidad comprenden los efectos de la educacin en la autonoma de las mujeres, la mortalidad infantil, el estado de salud de los hijos, la eleccin del cnyuge, la edad de contraer matrimonio, el trabajo de la mujer fuera del hogar y los gastos en la educacin de los hijos. Algunos de estos mecanismos son tambin aplicables a los programas de alfabetizacin de adultos, en funcin de la edad de los participantes. No obstante, no se han efectuado por desgracia suficientes trabajos de investigacin sobre los efectos de estos programas en las tasas de fertilidad. Educacin En el mbito de la educacin, la alfabetizacin aporta los beneficios considerables ya expuestos ampliamente en el Captulo 1. En este captulo se puso de manifiesto la interdependencia entre los seis objetivos de la EPT y, ms concretamente, se mostr que los padres instruidos gracias a la escolarizacin o los programas de educacin de adultos tienden ms a enviar a sus hijos a la escuela y estn en mejores condiciones para ayudarles durante su escolaridad. Se ha credo tradicionalmente que la alfabetizacin facilitaba el desarrollo del razonamiento abstracto, pero hoy en da esto parece menos probable. Tal como muestran varios estudios realizados en Estados Unidos, Filipinas, Marruecos y Liberia, ese tipo de razonamiento es sobre todo un resultado de la escolarizacin formal (Scribnet y Cole, 1981; Wagner, 1993; Bernardo, 1998; y Heath, 1983, respectivamente). En general, es probable que los efectos de la adquisicin de competencias bsicas en lectura, escritura y clculo estn ms determinados por la educacin formal, la socializa-
En Mxico, las mujeres analfabetas o con conocimientos muy rudimentarios de lectura y escritura tropiezan con grandes dificultades para comprender las explicaciones verbales del personal mdico acerca de todo lo relacionado con la salud.
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cin y las prcticas culturales de una sociedad determinada que por la alfabetizacin propiamente dicha (Patel, 2005).10 No obstante, la alfabetizacin ayuda a las personas a comprender informaciones y enunciados descontextualizados, tanto orales como escritos. Igualdad entre los sexos La mayora de los programas de alfabetizacin no estn destinados a los dos sexos, sino esencialmente a las mujeres. De ah que sea difcil tratar en ellos la cuestin de la igualdad entre los sexos de forma directa y global. Por eso, se limitan a abordar las desigualdades de que son vctimas las mujeres, en vez de centrarse en la igualdad entre los sexos. La participacin en programas de alfabetizacin de adultos permite a las mujeres: acceder a mbitos tradicionalmente regentados por los hombres y disputrselos, por ejemplo los sectores profesionales mayoritariamente masculinos; aprender el lenguaje del poder y de las elites, monopolizado anteriormente por los hombres en la poca en que slo ellos tenan acceso a la educacin formal; y participar en la administracin del dinero del hogar. Por ejemplo, las mujeres de Uganda han empezado a aprender recientemente el ingls y las de Bangladesh el posh bangla, dos lenguas asociadas al poder en cada uno de esos pases (Fiedrich y Jellema, 2003). Gracias a la alfabetizacin, en algunos hogares de Bangladesh las mujeres pueden intervenir en un mbito que antes controlaban exclusivamente los hombres: la administracin de los recursos financieros de la familia (Maddox, 2005). En la India, la evaluacin de un programa de alfabetizacin en el que se utiliz el mtodo preconizado por la Campaa de Alfabetizacin Total mostr que las educandas tienen un gran deseo de aprender y aprecian el hecho de asistir a los cursos de alfabetizacin, porque les brindan la oportunidad de encontrarse con otras personas y estudiar en grupo; por lo cual cabe concluir que esos cursos ofrecen a las mujeres un espacio social fuera del hogar (Patel, citado en UNESCO, 2003c, pg. 142). Muchas mujeres declaran que el aprendizaje de la lectura y la escritura y la asistencia a cursos de alfabetizacin constituyen de por s una amenaza para el esquema imperante de las relaciones entre hombres y mujeres (Horsman, 1990; y Rockhill, 1987). Las participantes en los programas de alfabetizacin pueden hacerse escuchar ms en el hogar cuando se discuten cuestiones de inters para la familia, porque han adquirido el hbito de expresarse en ese espacio pblico que es la clase. Sin embargo, esto puede variar en funcin del contexto y del tipo de decisiones que se vayan a adoptar. Segn una serie de estudios de casos muy detalla-
Las participantes en los programas de alfabetizacin pueden hacerse escuchar ms en el hogar cuando se discuten cuestiones de inters para la familia, porque han adquirido el hbito de expresarse en ese espacio pblico que es la clase.
dos realizada por Robinson-Pant (2005), una mujer recin alfabetizada puede ser capaz de decidir que sus hijas vayan a la escuela, pero no tendr la suficiente seguridad en s misma para imponerse en las cuestiones relacionadas con la planificacin familiar. Asimismo, gracias a los programas de alfabetizacin las mujeres pueden cobrar conciencia de las posibilidades que les ofrece la prosecucin de su educacin, o informarse de los mtodos de prevencin del sida, aunque les siga resultando difcil imponer cambios efectivos en sus hogares. Las mismas barreras sociales que en su momento les impidieron ir a la escuela, por ejemplo, pueden seguir siendo un obstculo para que accedan a un nivel de instruccin que vaya ms all del adquirido en los programas de alfabetizacin. No obstante, se han dado muchos casos en que los programas de alfabetizacin han provocado una movilizacin social por el hecho de haber abordado la cuestin de la igualdad entre los sexos en el plano comunitario. Por ejemplo, en la India han suscitado campaas contra el consumo de bebidas alcohlicas por parte de los hombres (Dighe, 1995; y Khandekar, 2004) y en favor de recurrir a la justicia para protegerse contra las violencias (DSouza, 2003; y Monga, 2000).
Beneficios econmicos11
Los beneficios econmicos generados por la educacin se han estudiado ampliamente, sobre todo en lo que se refiere al incremento de los ingresos individuales y el crecimiento econmico. Crecimiento econmico Est slidamente demostrado que la educacin es un importante factor determinante de los ingresos individuales, junto con la experiencia profesional. Si el nmero de aos escolarizacin sigue siendo la variable utilizada con mayor frecuencia, algunos estudios recientes recurren tambin a la evaluacin de las competencias cognitivas, utilizando por regla general las puntuaciones conseguidas en pruebas de lectura, escritura y clculo. Esos estudios muestran que la adquisicin de competencias bsicas en lectura, escritura y clculo tiene una repercusin positiva en los ingresos, cualquiera que sea el nmero de aos de escolarizacin cursados. Los estudios acerca de los efectos de los programas de alfabetizacin son, por desgracia, mucho ms escasos. Aunque parezca sorprendente, diversos motivos hacen que sea difcil establecer una relacin entre el desarrollo de la educacin y el crecimiento econmico. Tras haber repasado los trabajos de investigacin a este respecto, Hannum y Buchmann (2003) emiten la hiptesis de que las conclusiones aparentemente discrepantes de los mismos podran derivarse
10. Esta conclusin suscita toda una serie de interrogantes sobre la elaboracin de los programas de alfabetizacin de adultos. En efecto, parece deseable que contribuyan a fomentar el desarrollo del razonamiento abstracto. 11. Esta seccin se basa en el trabajo de Cameron y Cameron (2005).
no slo de lo difcil que resulta efectuar la distincin entre los efectos del crecimiento econmico en la educacin y los efectos del crecimiento de sta ltima en el primero, sino tambin de la posible existencia de otros factores que impulsan a la vez el desarrollo de la educacin y el crecimiento econmico. Segn Krueger y Lindahl (2000), el problema estriba sobre todo en los errores de medicin en los datos sobre la educacin, as como en el periodo de tiempo considerado. Estos autores muestran que el incremento de la escolarizacin no tiene ninguna influencia a corto plazo en el crecimiento econmico, aunque s se observa un efecto estadsticamente significativo a largo plazo (entre 10 y 20 aos). Otros estudios llegan a la conclusin de que las economas con mayores reservas de capital humano o ndices de acumulacin ms elevados de este tipo de capital experimentan un crecimiento ms rpido.12 No obstante, en un importante artculo de Pritchett (2001) se saca la conclusin de que el desarrollo de la educacin no ha sido un factor de crecimiento econmico por falta de un entorno institucional apropiado. Varios estudios han acometido la ardua empresa de diferenciar el impacto de la alfabetizacin y el de la educacin en el desarrollo econmico. En un estudio reciente sobre el nexo entre la alfabetizacin y el crecimiento econmico, efectuado sobre la base de los datos recogidos en la Encuesta Internacional sobre Alfabetizacin de Adultos13 (EIAA), Coulombe y otros (2004) llegan a la conclusin de que las diferencias entre los niveles medios de competencias de los pases de la OCDE explicaban el 55% de las disparidades entre los ndices de crecimiento econmico en el periodo 1960-1994. Esto quiere decir que las inversiones destinadas a aumentar el nivel medio de competencias podran generar beneficios econmicos considerables. Adems, segn este estudio, las mediciones directas del capital humano, basadas en las puntuaciones obtenidas en los tests de alfabetizacin, son ms pertinentes que los ndices basados en el nmero de aos de escolaridad para explicar el crecimiento de la produccin por habitante y persona activa. Entre los estudios que han examinado especficamente el nexo entre la alfabetizacin y el crecimiento econmico, cabe mencionar los siguientes: El estudio de Barro (1991), en el que este autor, basndose en datos internacionales correspondientes al periodo 1960-1985, llega a la conclusin de que tanto la tasa de alfabetizacin de los adultos como la tasa de escolarizacin tienen efectos positivos en el crecimiento econmico. La obra de Bashir y Darrat (1994), relativa al mismo periodo 1960-1985 y centrada en el estudio de 32 pases islmicos en desarrollo,
llega a una conclusin anloga a la del estudio precedente. En el estudio de Hanushek y Kimko (2000) centrado en 31 pases, se muestra una slida correlacin sistemtica entre el crecimiento econmico y los resultados logrados por los alumnos en matemticas y ciencias. No obstante, esa correlacin es menos slida cuando: a) se excluye del anlisis a la Repblica de Corea, Singapur, Hong Kong y Taiwan, pases con un fuerte crecimiento y excelentes resultados de los alumnos en el periodo examinado; y b) se considera la fase ms reciente del periodo examinado, en la que se produjo una desaceleracin del crecimiento econmico en muchos pases asiticos. Esto induce a pensar que quizs no exista una relacin causal entre el crecimiento econmico y los resultados conseguidos por los alumnos en matemticas y ciencias (Ramirez y otros, 2003); En el estudio referente a 44 pases africanos realizado por Naud (2004) sobre la base de datos agrupados para el periodo 1970-1990, se llega a la conclusin de que la alfabetizacin figura entre las variables que tienen repercusiones positivas en el crecimiento del PIB por habitante. Otros dos estudios inducen a pensar que el impacto de la alfabetizacin en el crecimiento econmico depende del nivel de alfabetizacin inicial. Azariadis y Drazen (1990) han puesto de manifiesto la existencia de un efecto de umbral: los pases que han experimentado un importante crecimiento econmico gracias a las transferencias de tecnologa son aquellos que inicialmente haban alcanzado una tasa de alfabetizacin del 40% por lo menos. Estas conclusiones recuerdan las de los estudios sobre la modernizacin efectuados en el decenio de 1960 por especialistas en historia econmica.14 Sachs y Warner (1997) han puesto de manifiesto una relacin estadsticamente significativa en forma de curva en S, en la que el efecto mximo se produce cuando las tasas de alfabetizacin no son ni muy altas ni muy bajas. Esto parece indicar que los cambios poco importantes no tienen repercusiones en el crecimiento econmico en los niveles ms altos y ms bajos, pero s pueden tener efectos importantes en los niveles intermedios que son caractersticos de muchos pases en desarrollo. Por consiguiente, aunque hay elementos que prueban que el crecimiento econmico guarda relacin con la alfabetizacin y la educacin, los mecanismos de esa relacin no se han podido desentraar satisfactoriamente. Hoy en da, el aporte de la educacin a la eficiencia econmica se basa en cierta medida en la ndole misma del proceso de crecimiento, en el que las nuevas tecnologas y la mano de obra calificada son
Hoy en da, el aporte de la educacin a la eficiencia econmica se basa en cierta medida en la ndole misma del proceso de crecimiento, en el que las nuevas tecnologas y la mano de obra calificada son elementos complementarios.
12. Vanse, por ejemplo, Barro (1991), Petrakis y Stamatakis (2002), Poot (2000), Sylwester (2000) y Loening (2002). 13. Esta encuesta sobre la alfabetizacin y otras ms se presentan en el Captulo 7. 14. Vase, por ejemplo, Rostow (1960).
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La puntuacin media conseguida en los tests de alfabetizacin por una poblacin determinada constituye un indicador de crecimiento mejor que el porcentaje de esa poblacin que obtiene puntuaciones muy altas.
elementos complementarios. El Recuadro 5.3 ilustra la importancia de la alfabetizacin en lo que respecta a la transferencia y utilizacin de tecnologas en el caso de Viet Nam. Adems, las economas tienden actualmente a basarse menos el capital fsico o los recursos naturales y mucho ms en el conocimiento, que se caracteriza por efectos de red muy potentes. Cuantas ms personas tengan acceso al conocimiento, tanto ms considerables sern los beneficios econmicos. Por eso, la puntuacin media conseguida en los tests de alfabetizacin por una poblacin determinada constituye un indicador de crecimiento mejor que el porcentaje de esa poblacin que obtiene puntuaciones muy altas (Coulombe y otros, 2004). En otras palabras, un pas que se dedique a fomentar la adquisicin de slidas competencias en lectura, escritura y clculo por parte del conjunto de su poblacin, lograr impulsar el crecimiento econmico y el bienestar mejor que un pas en el que se d una disparidad acusada entre grupos muy alfabetizados y grupos poco alfabetizados. La alfabetizacin no slo guarda relacin con el crecimiento econmico, sino tambin con las desigualdades econmicas, tal como puede verse en el Grfico 5.1 relativo a los 12 pases que han participado en la EIAA. En efecto, las disparidades mayores en las tasas de alfabetizacin entre los deciles ms ricos y los ms pobres van unidas a mayores grados de desigualdad en los ingresos. Este fenmeno puede significar que la alfabetizacin tiene un efecto en la desigualdad, o indicar simplemente que los pases que toleran ms difcilmente las desigualdades econmicas son los que aplican polticas de alfabetizacin ms enrgicas en beneficio de los ms desposedos.
Grfico 5.1: Desigualdades en los ingresos y la alfabetizacin en los pases de la OCDE (1994-1998)
36 Estados Unidos
34 Irlanda
32
Coeficiente de Gini
30 Alemania
Australia
28
Canad Blgica Repblica Checa
26
Noruega
Pases Bajos
24 Suecia 22 Dinamarca Finlandia
20 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7 1.8 1.9 2.0
Desigualdad en la alfabetizacin
Nota: El coeficiente de Gini se utiliza para medir la desigualdad en los ingresos. La desigualdad en la alfabetizacin se mide por la relacin entre la tasa de alfabetizacin del noveno decil de la distribucin de ingresos y la tasa que corresponde al primer decil. Fuentes: EIAA, 1994-1998; y OCDE (1999).
Recuadro 5.3 Inversiones y alfabetizacin en Viet Nam

Los bajos salarios y las elevadas tasas de alfabetizacin en determinadas regiones de Viet Nam las han hecho ms atractivas que otras para los inversionistas. Un anlisis de las variaciones regionales en funcin de las inversiones y las tasas de alfabetizacin en el periodo 1988-1993 ha puesto de manifiesto la existencia de un nexo entre las inversiones y la alfabetizacin. Aunque una gran proporcin de la poblacin vietnamita tiene acceso a la educacin bsica, los niveles de formacin y aprovechamiento escolar varan segn las provincias y regiones. Por ejemplo, en el norte del pas los resultados son mejores que en el sur. Por consiguiente, es variable, segn las regiones, la capacidad de la mano de obra para participar en los sectores productivos modernos donde se efectan inversiones extranjeras directas. En el sector de la industria manufacturera, la calidad de las infraestructuras es un criterio determinante para los inversionistas extranjeros, pero stos tienen tambin muy en cuenta el capital humano, de tal manera que las perspectivas en materia de inversiones son mucho ms prometedoras en las provincias con tasas de alfabetizacin ms altas.
Fuente: Anh y Meyer (1999).
Rendimientos de la inversin Los trabajos de investigacin existentes no permiten averiguar fcilmente si los beneficios generados por las inversiones en la educacin bsica de los adultos son superiores o inferiores a los producidos por las inversiones en la educacin formal. En algunos pases, despus de asistir durante un ao a cursos de educacin bsica, los adultos consiguen en los tests normalizados mejores resulados que los alumnos del tercer y cuarto grado de primaria (Oxenham y Aoki, 2002). En funcin de los costos respectivos, la educacin bsica de los adultos puede ser, por lo tanto, rentable. En efecto, se ha mostrado que el nivel de adquisiciones cognitivas de los participantes en los programas de alfabetizacin era equivalente al de los conocimientos adquiridos al cabo de cuatro aos de escolarizacin en primaria (Oxenham, 2003). Segn un estudio sobre cuatro proyectos de alfabetizacin realizados en tres pases (Bangladesh, Ghana y Senegal) entre 1997 y 2002, el costo por adulto alfabetizado representa entre un 13% y un 33% del costo de cuatro aos de enseaza primaria (Cuadro 5.3). En realidad, en la mayora de esos pases los escolares necesitan ms de cuatro aos para terminar los cuatro primeros grados de primaria y, por eso, el costo real de la escolarizacin es verosmilmente ms elevado. Es interesante sealar que, si bien no son tan espec-
taculares, estos resultados son coherentes con las conclusiones de los estudios comparados de los costos correspondientes que se efectuaron hace 30 aos en el marco del Programa Experimental Mundial de Alfabetizacin (UNESCO/PNUD, 1976). Segn esos estudios, en siete de cada ocho pases examinados el costo de la alfabetizacin por educando adulto alfabetizado era sensiblemente inferior entre un 85% y un 2% al costo de la enseanza primaria. Slo en un pas el costo de la escolarizacin era ms bajo. En los ltimos aos, la rentabilidad relativa de las inversiones en la enseanza primaria con respecto a las efectuadas en otros niveles de enseanza ha suscitado encendidas polmicas. Adems, es posible que se hayan sobreestimado los beneficios de la educacin. Como quiera que sea, en un examen reciente de los trabajos de investigacin realizados sobre esta cuestin se llega a la conclusin de que los efectos de la educacin en los ingresos individuales son innegablemente positivos y considerables con respecto a los beneficios generados por inversiones de otro tipo (Harmon y otros, 2003). Uno de los pocos estudios encaminados a evaluar la rentabilidad especfica de los programas de alfabetizacin de adultos se refiere a tres pases donde se ejecutan proyectos financiados por el Banco Mundial (Oxenham, 2003). El Programa Nacional de Alfabetizacin Funcional de Ghana, ejecutado en 1999, consigui un ndice de rendimiento de la inversin a nivel personal de un 43% en el caso de las mujeres y de un 24% en el de los hombres, mientras que el rendimiento a nivel social fue, respectivamente, de un 18% y un 14%. El ndice de rendimiento se calcul sobre la base de diferenciales en los perfiles de ingresos. Un programa ejecutado en Indonesia gener un rendimiento de un 25% aproximadamente, mientras que el de la enseanza primaria se cifr en un 22%. En este caso concreto, los rendimientos se evaluaron midiendo el ndice de aumento de los ingresos personales con respecto al ndice de aumento del costo de la formacin. En Bangladesh, el ndice de rendimiento a nivel personal de un programa alcanz, por trmino medio, un 37%. Aunque sean inciertas, estas evaluaciones inducen a pensar que las inversiones son rentables y que las competencias adquiridas por los pobres en los programas de alfabetizacin les permiten aumentar sus ingresos y salir de la pobreza. Otro estudio efectuado en Ghana se ha centrado en las repercusiones que la participacin en los programas de alfabetizacin de adultos tiene en el consumo de los hogares. Cuando un miembro por lo menos de un hogar determinado ya ha tenido acceso a un nivel cualquiera del sistema educativo formal, la participacin en esos programas no entraa diferencia alguna entre los
Cuadro 5.3: Comparacin del costo de la alfabetizacin de adultos con el de la enseanza primaria
Costo por alfabetizado (en dlares constantes de 1996) Costo par alfabetizado en porcentaje del costo estimado de aos de enseanza primaria
Pas
Bangladesh Ghana Programa 1 Ghana Programa 2 Senegal

Fuente: Oxenham (2003).
20.40 27.59 37.07 97.78
33.3 13.3 17.8 15.0
hogares. En cambio, cuando ningn miembro de un hogar se ha beneficiado de la educacin formal esa diferencia es espectacular. En efecto, teniendo en cuenta todas las dems variables pertinentes, en los hogares donde un miembro ha asistido a un programa de alfabetizacin el consumo es un 57% ms elevado que en aquellos donde ninguna persona ha ido a cursos de alfabetizacin (Blunch y Prtner, 2004). En Ghana, por regla general, slo el nivel de instruccin del miembro de la familia que ha cursado ms estudios tiene una repercusin en la generacin de ingresos (Joliffe, 2002). Los escasos datos empricos disponibles indican, por consiguiente, que la rentabilidad de las inversiones en los programas de alfabetizacin de adultos es en general comparable y an ms, favorablemente comparable a la rentabilidad de las inversiones en la enseanza primaria. En la prctica, el costo de oportunidad que representa la escolarizacin de un nio es, por regla general, inferior al generado por la participacin de un adulto en un programa de alfabetizacin. No obstante, la rentabilidad es ms inmediata en el caso de un adulto, porque ste participa ya en la vida laboral de uno u otro modo.
Los programas para los adultos aportan beneficios que van ms all de los obtenidos con la escolarizacin.
Conclusin
Tal como se ha expuesto en el presente captulo, la alfabetizacin es un derecho que aporta beneficios especficos, independientemente de que se obtengan mediante la escolarizacin formal o la participacin en programas de alfabetizacin de adultos. Parece ser que los programas para los adultos aportan beneficios que van ms all de los obtenidos con la escolarizacin, especialmente en lo que respecta a la adquisicin de mayor autoestima y autonoma de la persona. Como los escasos datos disponibles indican que esos programas son tan rentables como la escolarizacin en primaria, se suscita la importante cuestin de saber por qu motivos se han descuidado hasta un periodo reciente las inversiones en ellos.15
15. Con respecto a la relativa negligencia con que se han tratado algunos objetivos de la EPT, comprendido el relativo a alfabetizacin, vase el Captulo 1.
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Obreros de la construccin emigrantes leyendo el peridico a la hora del almuerzo en Beijing (China).
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Captulo 6
A primera vista, alfabetizacin parece ser un trmino que todo el mundo comprende. Sin embargo, es un concepto que no slo ha demostrado ser complejo y dinmico a la vez, sino que adems se sigue interpretando y definiendo de mltiples maneras. Las nociones que la gente tiene de lo que es una persona alfabetizada o analfabeta estn influidas por los trabajos de investigacin de los estudiosos, los programas institucionales y las experiencias personales. Dentro de la comunidad de los estudiosos, las teoras acerca de la alfabetizacin han ido evolucionando desde concepciones centradas exclusivamente en los cambios de los individuos hasta concepciones ms complejas, que engloban los contextos sociales en sentido lato (el entorno alfabetizado y la sociedad alfabetizada), susceptibles de estimular y facilitar las actividades y prcticas de la lectura, la escritura, el clculo y otras competencias bsicas. Debido a esa y otras evoluciones, las concepciones de la comunidad internacional de los encargados de las polticas de educacin se han ampliado tambin, y en vez de contemplar la alfabetizacin como un mero proceso de adquisicin de competencias cognitivas bsicas, esa comunidad se interesa ahora por las modalidades de utilizacin de las que contribuyen al desarrollo socioeconmico, as como por el fomento de la capacidad de concienciacin social y la reflexin crtica en tanto que bases de los cambios personales y sociales. En el presente captulo se describe la evolucin de las distintas formas de concebir lo que es estar (o llegar a estar) alfabetizado y se muestra cmo algunas variantes de esas ideas se han integrado en el discurso poltico. De esa descripcin emergen diversas distinciones conceptuales importantes que sirven de base a los subsiguientes anlisis del Informe.
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Definir y conceptualizar la alfabetizacin

El sentido inicial del vocablo ingls literacy difiere del de sus traducciones en otros idiomas.
A lo largo de la historia, en la lengua inglesa el vocablo literate sirvi para designar a la persona familiarizada con la literatura, o en general a todo individuo que ha recibido una buena educacin e instruccin. Tan slo a partir de finales del siglo XIX se empez a utilizar para designar la aptitud para leer y escribir un texto, conservando al mismo tiempo su sentido ms lato de cultivado o instruido en uno a varios mbitos particulares. Por eso, el sentido inicial del vocablo ingls literacy difiere del de sus traducciones en otros idiomas (vase el Recuadro 6.1 para los trminos utilizados por la lengua francesa). Desde mediados del siglo XX, los estudiosos han dedicado una gran atencin a la definicin de la alfabetizacin y sus trabajos han tenido repercusiones directas en los enfoques de las prcticas y polticas (Fransman, 2005).1 Algunos especialistas universitarios en disciplinas tan diversas como la psicologa, la economa, la lingstica, la antropologa, la filosofa y la historia han entablado debates prolongados, y a veces muy polmicos, sobre el sentido y la definicin del trmino alfabetizacin y su relacin con los conceptos ms amplios de educacin y conocimiento. Teniendo
en cuenta esos debates que todava no se han dado por terminados y las principales tradiciones, crticas y enfoques de la alfabetizacin, en esta seccin se presentan cuatro concepciones diferentes de sta: la alfabetizacin como conjunto autnomo de competencias; la alfabetizacin tal como se aplica, se practica y se sita; la alfabetizacin como proceso de aprendizaje; y la alfabetizacin como texto. Estos cuatro mbitos generales de estudio tienen en cuenta prcticamente todas las concepciones tericas de la alfabetizacin.2
La alfabetizacin como conjunto de competencias

Lectura, escritura y competencias verbales El concepto ms corriente de la alfabetizacin es que sta constituye un conjunto de competencias palpables en particular, de competencias cognitivas en lectura y escritura que son independientes del contexto en que se han adquirido y del medio al que pertenece la persona que las ha adquirido. Los estudiosos siguen sin ponerse de acuerdo sobre cul es la mejor manera de adquirir esas competencias: unos preconizan el enfoque fontico y otros el de la lectura como bsqueda del sentido.
Recuadro 6.1 Trminos empleados en francs para traducir el vocablo ingls literacy
1. La presente seccin se basa esencialmente en los trabajos de investigacin universitarios inspirados en la tradicin de los pases de habla inglesa, que han tenido una influencia preponderante en la poltica internacional en este mbito. Las otras tradiciones tericas ms destacadas son las de los pases de habla espaola, portuguesa y china. 2. Slo queda excluida una teora postmodernista de la alfabetizacin que la considera un instrumento de poder y opresin, legitimador del discurso dominante y amenazador para la supervivencia de las lenguas, culturas y conocimientos autctonos. Esta concepcin, segn la cual la alfabetizacin es un instrumento de fabricacin de sentido, se interesa por la visin y orientacin ltimas del designio de la alfabetizacin que, desde su punto de vista, tiene por objeto convertir en norma el concepto occidental de la educacin (Shikshantar, 2003).
En francs se suelen emplear los trminos alphabtisme [alfabetismo] y analphabtisme [analfabetismo] para traducir respectivamente los vocablos ingleses literacy e illiteracy, mientras que el trmino alphabtisation se refiere al aprendizaje del alfabetismo y se utiliza en Francia para designar el proceso de adquisicin de la lectura y la escritura. Hasta principios del decenio de 1980, Francia consideraba que el analfabetismo era un problema que afectaba a la poblacin emigrada de frica del Norte y el frica Subsahariana. Sin embargo, aunque los franceses hayan utilizado los trminos de analphabtisme [analfabetismo] y alphabtisation [alfabetizacin] para designar lo que estimaban como un problema de alfabetismo de los emigrantes, en realidad ese problema estribaba en una capacidad insuficiente para leer y escribir el francs como segundo idioma, que afectaba sobre todo a los emigrantes de la segunda generacin y, en menor medida, a los emigrantes y los franceses que hablan una lengua regional, por ejemplo los vascos, catalanes y bretones. En 1981, el informe Oheix sobre la pobreza seal que las competencias de muchos franceses en lectura y escritura eran limitadas. Por ese entonces, la asociacin caritativa ATD Quart-Monde acu el trmino illettrisme [carencia de instruccin] para que los franceses pobres con competencias limitadas en lectura y escri-
tura no tuviesen la impresin de que se les comparaba a los trabajadores emigrados, calificados de analphabtes [analfabetos]. De esta manera, el trmino illettrisme ha acabado por designar a los que han cursado la totalidad o una parte de los estudios primarios franceses sin llegar a adquirir las competencias adecuadas. Posteriormente, se cre en Francia el Grupo interministerial permanente de lucha contra la carencia de instruccin, un rgano encargado de resolver este problema. Recientemente, otros pases en especial los de habla inglesa han contribuido a forjar nuevas concepciones de la alfabetizacin, mientras que en Canad la Encuesta Internacional sobre la Alfabetizacin de Adultos ha dado un nuevo significado al trmino alphabtisme [alfabetismo]. Se trata aqu del aprendizaje en un sentido lato, as como del dominio de la informacin para desenvolverse bien en las sociedades del conocimiento o de la informacin que sern predominantes en el siglo XXI (OCDE, 1997). Con arreglo a esta concepcin, la alfabetizacin desempea un papel funcional evidente en el contexto de la mundializacin. La ltima revisin de la nocin del concepto de alfabetizacin en los pases de habla francesa ha hecho su aparicin inicial en Qubec y se ha plasmado en el vocablo littratie y, con menor frecuencia, en su plural
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Estas posiciones divergentes han dado lugar a lo que a veces se ha llamado las guerras de la lectura (Adams, 1993; Goodman, 1996; y Street, 2004). La atencin puesta en el sentido ha sido sustituida recientemente por la atencin cientfica prestada a la fontica, el reconocimiento de las palabras, la ortografa y el vocabulario. Este enfoque se ha orientado ltimamente hacia la investigacin en el campo de las ciencias cognitivas de las principales caractersticas de la memoria humana (por ejemplo, la forma en que el cerebro procesa los esquemas de lectura) y hacia tcnicas como la formacin a la sensibilizacin fonolgica y la asignacin de tareas de lectura cada vez ms rpidas (Abadzi, 2003b y 2004). La tendencia a dar prioridad a los principios cientficos de la fontica ha conducido a afirmar que la escritura es la trascripcin del lenguaje hablado y, por consiguiente, superior a ste. Asimismo, algunos mantienen que el sistema alfabtico es superior, desde el punto de vista tcnico, a otras formas de escritura porque es fontico y no se basa en imgenes para dar el sentido (Olson, 1994). Street (2004) seala que muchas de esas opiniones se basan en supuestos ms profundos relativos a las consecuencias cognitivas del aprendizaje de la lectura y escritura. El argumento cognitivo se ha vinculado al desarrollo social en
Recuadro 6.2 Expresin oral

La nocin anterior de brecha importante entre las sociedades orales y las letradas ha sido sustituida por la de continuidad de los modos de comunicacin en diferentes sociedades e interaccin dinmica constante entre distintos media (Finnegan, 1988). Dentro de una misma sociedad coexisten distintas formas de oralidad y alfabetizacin. Incluso la forma en que las personas las utilizan puede variar en funcin de la situacin en que se hallen. Tener en cuenta tanto las competencias de expresin oral como las de lectura y escritura tiene repercusiones importantes a la hora de sacar provecho de los programas de alfabetizacin. Por ejemplo, a partir del momento en que una labor en pro de la adquisicin de autonoma por parte de las mujeres y nias supone desarrollar sus competencias en expresin oral esto es, su confianza en s mismas para expresarse oralmente, esa labor debe basarse en los conocimientos orales que ya poseen (Robinson, 2003). Por lo que respecta a las competencias bsicas de aritmtica, la mayora de los educandos adultos saben contar oralmente y conocen algunas estructuras, adems de poseer competencias en clculo mental ms o menos adaptadas a su vida diaria. En realidad, muchos adultos analfabetos en particular las personas que se dedican a actividades comerciales son mejores en clculo mental que muchas personas instruidas (Archer y Cottingham, 1996a). Hay que tener en cuenta esas competencias y basarse en ellas. El mantenimiento y el desarrollo de competencias orales pueden constituir un medio de preservacin de las lenguas, habida cuenta de que hay muchas que carecen de un sistema de transcripcin, o no se prestan fcilmente a sta, y por lo tanto corren el peligro de extinguirse cuando los jvenes se adaptan a las lenguas escritas utilizadas en el sistema escolar.
littraties. Mientras que el singular de este vocablo se deriva de las nociones de la alfabetizacin de los pases de habla inglesa defendidas por la OCDE y se refiere a las competencias que se estiman importantes para las sociedades de la informacin, el plural est ntimamente relacionado con la nocin, tambin anglosajona, de multialfabetizaciones que utiliza, por ejemplo, el Centro de Investigacin y Desarrollo de la Educacin de la Universidad de Moncton (Nueva Brunswick, Canad) y que ha sido propuesta por el movimiento Nuevos Estudios sobre la Alfabetizacin (vase a este respecto la seccin titulada La alfabetizacin tal como se aplica, se prctica y se sita). En agosto de 2005, Francia ha adoptado el trmino littrisme para designar la capacidad para leer y comprender un texto sencillo, as como para utilizar y comunicar una informacin escrita en la vida diaria. Por consiguiente, esta capacidad denominada littrisme, concebida como antnimo de illettrisme [carencia de instruccin], se aproxima mucho a la nocin inglesa de literacy, que comprende tambin las competencias en aritmtica elemental.
Fuentes: Fernandez (2005); Limage (1986 y 2005); Ministerio de Cultura y Comunicacin (2005); y OCDE/DRHC/Statistique Canada (1997).
sentido lato, de tal forma que la alfabetizacin se convierte en una condicin o instrumento del crecimiento econmico, el progreso y la transicin de culturas orales a culturas letradas (Goody, 1977; Ong, 1982; y Olson, 1977 y 1994). La transicin de los modos orales a los letrados tiene una repercusin fundamental en la conciencia humana. No slo le permite a sta representar palabras con signos, sino que imprime una forma lineal al pensamiento, proporcionando un marco crtico que posibilita el razonamiento analtico. Aunque la conciencia racional se suele considerar como un bien dado, esta concepcin se deriva de una epistemologa clsica que quizs es menos adecuada para las sociedades basadas en modos de pensamiento e interaccin diferentes. Por consiguiente, es deseable una concepcin de la alfabetizacin que se centre un tanto en las competencias verbales (Recuadro 6.2). En el decenio de 1970, algunos especialistas en psicologa social mantuvieron que muchos de los postulados relativos a la alfabetizacin en general estaban vinculados a la escritura en el medio escolar, y que de esa vinculacin se derivaban serias limitaciones en la representacin de la alfabetizacin, en particular en lo que respecta al argumento de que sta mejora las facultades de raciocinio (Scribner y Cole, 1978; y Olson, 1977).
El concepto ms corriente de la alfabetizacin es que sta constituye un conjunto de competencias palpables, en particular, de competencias cognitivas en lectura y escritura.
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La expresin competencias elementales en clculo se ha utilizado para designar la aptitud para tratar, interpretar y comunicar informacin numrica, cuantitativa, espacial, estadstica, e incluso matemtica.
Competencias elementales en clculo Se suele considerar que el clculo y las capacidades que comprende forman un complemento del conjunto de competencias abarcadas por la alfabetizacin, o constituyen un componente de la alfabetizacin propiamente dicha. En un reciente trabajo de investigacin se seala que fue en 1959 cuando se acu el trmino ingls numeracy (en el informe Crowther presentado al Ministerio de Educacin del Reino Unido), concebido como una imagen refleja de la alfabetizacin, para designar un nivel relativamente perfeccionado de lo que hoy en da se llama alfabetizacin cientfica (Coben y otros, 2003). Se suele partir del supuesto de que las competencias en clculo dependen de una educacin slida en matemticas y de que su carencia es el resultado de una escolarizacin mediocre. La concepcin de esas capacidades como dominio limitado que destaca la necesidad de dotar a la poblacin activa con capacidades mnimas en este mbito sigue siendo predominante y ha sido adoptada por muchos organismos nacionales e internacionales de evaluacin (Coben y otros, 2003). Los que se oponen a esta concepcin sealan las peligrosas limitaciones del programa basado en competencias para ensear a los adultos las matemticas y las competencias elementales en clculo (FitzSimmons, 2002, citado en Coben y
otros, 2003). Adems, efectan una distincin entre las concepciones de las competencias en clculo basadas en resultados de aprendizaje estrechamente definidos a las que caracterizan como enfoques de dichas competencias desde la perspectiva de los recursos humanos y las concepciones que facilitan el desarrollo de un espritu ciudadano crtico (Johnston y otros, 2002, citado en Coben y otros, 2003). Ms recientemente, la expresin competencias elementales en clculo se ha utilizado para designar la aptitud para tratar, interpretar y comunicar informacin numrica, cuantitativa, espacial, estadstica, e incluso matemtica, segn modalidades adecuadas a distintos contextos (Recuadro 6.3). Esta expresin se est utilizando cada vez ms para designar las competencias que permiten una mejor participacin en actividades sociales pertinentes (Evans, 2000). Competencias que permiten acceder al conocimiento y la informacin El trmino alfabetizacin se ha empezado a utilizar con una acepcin mucho ms vasta, en sentido metafrico, para designar otras competencias elementales, por ejemplo alfabetizacin en informacin, alfabetizacin visual, alfabetizacin en medios de comunicacin de masa y alfabetizacin cientfica. Algunas organizaciones internacionales en particular la OCDE por conducto de publicaciones como Alfabetizacin en la era de la informacin (2000) y Alfabetizacin y sociedad del conocimiento (1997) han sido las impulsoras de la utilizacin de esas expresiones que han dado a luz nuevos vocablos en algunas lenguas, por ejemplo littratie en francs (Fernandez, 2005). El significado de esos conceptos es ms bien diverso y cambiante, ya que van desde la concepcin de la alfabetizacin como un conjunto de competencias esencialmente tcnicas (perspectiva de la OCDE) hasta la idea de que esas competencias deben aplicarse de forma crtica para examinar el entorno de cada persona (por ejemplo, su lugar de trabajo y los medios informativos que consume) e impulsar el cambio social (Hull, 2003). As, la alfabetizacin en informacin designa globalmente la aptitud para acceder a distintas fuentes de informacin y utilizarlas para satisfacer una necesidad de informacin. No obstante, la alfabetizacin se puede definir tambin como el conjunto complejo de competencias crticas que permite a los individuos expresarse, explorar, cuestionar, comunicar y comprender la circulacin de ideas entre los individuos y grupos en contextos tecnolgicos en rpida mutacin. Algunos estudiosos consideran que el concepto ms til sera el de alfabetizaciones mltiples, es
Recuadro 6.3 Competencias en clculo bsicas: distintas situaciones

En un reciente estudio sobre la cuestin de las competencias en clculo bsicas se describen estos tres tipos de situaciones (Gal, 2000): Las situaciones generadoras, que obligan a las personas a contar, cuantificar, calcular o manipular de una u otra manera cifras, cantidades, artculos o elementos visuales para los que se requieren competencias lingsticas en una u otra medida. Las situaciones interpretativas, que obligan a las personas a encontrar un sentido a mensajes verbales o basados en textos que, si bien se fundan en datos cuantitativos, no exigen una manipulacin de cifras. Las situaciones de decisin, que obligan a las personas a encontrar y examinar mltiples elementos de informacin para determinar una forma de actuar, por regla general en presencia de objetivos contradictorios, limitaciones o incertidumbres. Ensear a los adultos competencias en clculo bsicas significa permitirles que sepan desenvolverse con eficacia en mltiples tipos de situaciones como las descritas anteriormente. La enseanza de las competencias en clculo bsicas debe considerarse como un mbito semiautnomo que se sita en el punto de interseccin entre la lectura y la escritura, por un lado, y las matemticas, por otro. En este mbito, no slo se deben tener en cuenta las cuestiones cognitivas, sino tambin las disposiciones y estilos cognitivos de los alumnos.
Fuentes: Gal (2000); y Coben y otros (2003).
decir, modos de lectura del mundo en contextos especficos relacionados con la tecnologa, la salud, la informacin, los medios de comunicacin de masa, las ciencias, etc. (vanse Street, 2003; Lankshear y Knobel, 2003; y Cope y Kalantzis, 2000). Este concepto se ha adoptado recientemente en el mundo de habla francesa sobre todo en Quebec y se ha designado con el trmino littraties, que abarca las mltiples formas revestidas por la alfabetizacin en comunidades minoritarias con identidades culturales en mutacin (vanse los trabajos mencionados en Fernandez, 2005). No obstante, la nocin de alfabetizaciones mltiples no esta exenta de polmicas. Algunos sealan que, al ir acompaado de una larga retahla de calificativos, el trmino alfabetizacin se ha desnaturalizado, mermndose as su referencia fundamental a las competencias en lectura (Jones, 1997; y Hull, 2003). Algunos responden a esta crtica haciendo hincapi en que la lectura, en sentido lato, sigue siendo la esencia del concepto de alfabetizacin. As, la lectura puede significar no slo el desciframiento y la comprensin de las palabras, sino tambin la interpretacin de signos, smbolos, imgenes y sonidos que varan en funcin del contexto social (Cope y Kalantzis, 2000). En resumen, distintos contextos de la vida diaria presentan distintas exigencias en materia de alfabetizacin, distintas percepciones de sta y distintas formas de poder y jerarquas de conocimientos (Barton y otros, 1999; y Street, 2003).
particulares han aportado una contribucin especial a la elaboracin de este enfoque, que se suele conocer por la denominacin de Nuevos Estudios sobre la Alfabetizacin (NEA) (Gee, 1999; Barton y Hamilton, 1999; Collins, 1995; Heath, 1993; y Street, 1998). En vez de concebir la alfabetizacin como una competencia tcnica independiente del contexto, el enfoque NEA sostiene que se trata de una prctica social integrada en contextos de sociedad especficos y que incluso competencias presuntamente objetivas por ejemplo, las relativas al clculo se pueden situar socialmente (Recuadro 6.4). Entre los conceptos clave de este enfoque de la alfabetizacin figuran los eventos de alfabetizacin (toda ocasin en la que un escrito es un componente de la naturaleza de las interacciones de los participantes y sus procesos de interpretacin) y las prcticas de alfabetizacin (prcticas y concepciones sociales de la lectura y la escritura) (Street, 1984). El enfoque de la alfabetizacin tal como se aplica, se practica y se sita pone en tela de juicio la validez de las designaciones de las personas como alfabetizadas o analfabetas, habida cuenta de que est comprobado que muchas de las que se catalogan como analfabetas recurren considerablemente a prcticas de alfabetizacin con fines especficos en su vida diaria (Doronilla, 1996).
Algunos estudiosos consideran que el concepto ms til sera el de alfabetizaciones mltiples.
3. Con el tiempo esta expresin ha evolucionado considerablemente, tomando en consideracin otros aspectos (por ejemplo, el personal, el cultural y el poltico).
La alfabetizacin tal como se aplica, se practica y se sita

Conscientes de los lmites del enfoque de la alfabetizacin basada en las competencias, algunos estudiosos han tratado de centrarse en la aplicacin de stas de manera pertinente. Uno de los primeros esfuerzos coordinados en este sentido fue la elaboracin del concepto de alfabetizacin funcional. En los decenios de 1960 y 1970, ese concepto hizo hincapi en el impacto de la alfabetizacin en el desarrollo socioeconmico.3 Las ideas acerca de la alfabetizacin funcional partan del supuesto de que la lectura, la escritura y el clculo se podan ensear como un conjunto universal de competencias aplicables por doquier, de que slo haba un tipo de alfabetizacin y de que todo el mundo tena que aprender de la misma manera. La alfabetizacin se consideraba como un elemento neutro e independiente del contexto social. Este concepto ha ido evolucionando a medida que los especialistas han aducido que las formas en que se practica la alfabetizacin varan en funcin del contexto social y cultural (Barton, 1974). Los trabajos de investigacin etnogrficos sobre las prcticas de alfabetizacin en contextos
Recuadro 6.4 Etnomatemticas

El trmino etnomatemticas abarca las matemticas practicadas en grupos culturales identificables (Coben y otros, 2003) y los enfoques educativos adaptados a la prctica de esas formas de matemticas. Las etnomatemticas constituyen un campo de investigacin antropolgica, poltica y educativa, as como una prctica preconizada desde mediados del decenio de 1970 por el pedagogo brasileo Ubiratan dAmbrosio, que ha sido desarrollada ulteriormente por Paulus Gerdes, Gelsa Knijnik y otros. Aunque a veces se pretende que las matemticas son un lenguaje universal, su enseanza se basa en gran medida en postulados y valores occidentales. El desarrollo de las etnomatemticas como mbito dinmico de investigacin y prctica ha hecho que se admita cada vez ms que las matemticas pueden, al igual que el aprendizaje de la lectura y la escritura, insertarse en una serie de prcticas. Los estudios sobre las matemticas populares, por ejemplo, han examinado los mtodos con que los miembros de diversos grupos indgenas adquieren competencias en clculo. Un caso ilustrativo es el de muchos adultos de las aldeas rurales del Estado indio de Tamil Nadu que, pese a ser considerados oficialmente analfabetos, adquieren competencias en clculo perfeccionadas, comprendida la capacidad para calcular el tiempo y los cambios de estacin basndose en la longitud de la sombra del sol. Asimismo, las mujeres de esas aldeas tienen que saber contar para dibujar motivos geomtricos en las preparaciones de pasta de arroz conocidas por el nombre de kolums.
Fuentes: Coben y otros (2003); y Dighe (2004).
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No obstante, este enfoque ha sido criticado por algunos estudiosos que sostienen que otorga demasiada importancia a las exigencias locales y no reconoce suficientemente hasta qu punto las fuerzas exteriores (por ejemplo, las administraciones coloniales, los misioneros, la comunicacin internacional y la mundializacin de la economa) han influido en las experiencias locales de las comunidades (Brandt y Clinton, 2002; y Collins y Blot, 2003). Maddox (2001) y Stromquist (2004) se preguntan por qu los partidarios de este enfoque se muestran reticentes a contemplar las posibilidades que ofrece la alfabetizacin para ayudar a las personas a salir de su situacin local y acceder as a una participacin ms efectiva en la vida econmica, social y poltica.
La alfabetizacin como proceso de aprendizaje
Un elemento esencial de la pedagoga de Paulo Freire es la nocin de alfabetizacin crtica.
A medida que las personas van aprendiendo se alfabetizan. Esta es la idea fundamental de un tercer enfoque que concibe la alfabetizacin como un proceso de aprendizaje activo y global, y no como el resultado de una intervencin educativa ms limitada y especfica. Basndose en los trabajos de Dewey y Piaget, los educadores constructivistas se centran en formas de educacin que permiten a los distintos educandos, en especial los nios, comprender sus experiencias de aprendizaje. En el mbito de la educacin de adultos, algunos estudiosos estiman que la experiencia personal constituye un recurso fundamental para el aprendizaje. La experiencia es uno de los cinco principios en los que Knowles (1980) funda la andragogia, o teora del aprendizaje de los adultos, que preconiza un proceso educativo centrado en el educando y basado fundamentalmente en la reflexin crtica. Kolb (1984) ha elaborado un ciclo de aprendizaje experiencial, en el que la experiencia concreta constituye el punto de partida del aprendizaje basado en la reflexin crtica. Recientemente, algunos especialistas en psicologa social y antroplogos han utilizado expresiones como aprendizaje en colaboracin, aprendizaje distributivo y comunidades de prctica, que no se centran en el intelecto individual, sino en prcticas ms sociales basadas en las concepciones ms recientes de la alfabetizacin (Rogoff y Lave, 1984; Lave, 1988; Rogoff, 2003; Lave y Wenger, 1991). Rodgers (2003), por ejemplo, efecta una distincin entre el aprendizaje centrado en las tareas, evaluado en general por la ejecucin de tareas que figuran en tests, y el aprendizaje autocentrado que se evala desde el punto de vista del educando. Los mtodos ms tradicionales de aprendizaje de los nios (centrados en las tareas) se utilizan a menudo con los
adultos, como lo atestiguan muchos de los programas de alfabetizacin destinados a stos. Paulo Freire es, probablemente, el ms famoso especialista de la alfabetizacin de adultos y sus trabajos han integrado las nociones de aprendizaje activo en contextos socioculturales (Recuadro 6.5). Freire ha destacado cun importante es integrar las realidades socioculturales del educando en el proceso mismo del aprendizaje y utilizar luego este ltimo para cuestionar esos procesos sociales. Un elemento esencial de su pedagoga es la nocin de alfabetizacin crtica, un objetivo que se ha de alcanzar en parte con el uso frecuente de libros y otros textos escritos, pero tambin, y de manera ms profunda, con la lectura (esto es, la interpretacin, reflexin, interrogacin, teorizacin, investigacin, exploracin, prueba y cuestionamiento) y la escritura (accin y transformacin dialgica) del mundo social. Las ideas de Freire se han utilizado como instrumentos pedaggicos para ayudar a los educandos que han sido oprimidos, excluidos o desfavorecidos a causa de su sexo, pertenencia tnica o condicin socioeconmica. En el frica de habla francesa, algunos especialistas, como Joseph Ki-Zerbo de Burkina Faso, han documentado la movilizacin en pro de una alfabetizacin africanizada que respondera directamente a las necesidades apremiantes de comunicacin en el continente. Este movimiento ha conducido a la adopcin de los mtodos freirianos por parte de varias ONG (Fernandez, 2005).
Recuadro 6.5 Paulo Freire: leer el mundo

Toda lectura de una palabra va precedida por una lectura del mundo. Partiendo de la lectura del mundo que el lector aporta a los programas de alfabetizacin una lectura determinada socialmente y por la clase, la lectura de la palabra remite al lector a la previa lectura del mundo, que es, de hecho, una relectura. Paulo Freire, La educacin en la ciudad (1998). Segn Paulo Freire, el dilogo proporciona un nexo entre las formas orales y las formas letradas de la interpretacin, el entendimiento y la transformacin del mundo. No se trata de hablar primero, leer despus y, por ltimo, escribir. De hecho, hablar, leer y escribir son elementos conexos de un proceso activo de aprendizaje y transformacin social. Las palabras que las personas utilizan para dar sentido a su vida estn modeladas, creadas y condicionadas por el mundo en que viven.
Fuentes: Freire (1998); y Gadotti (1994).
La alfabetizacin como texto

Una cuarta forma de concebir la alfabetizacin consiste en enfocarla desde el punto de vista de su contenido (Bhola, 1994) y la ndole de los textos producidos y consumidos por las personas alfabetizadas. Los textos varan en funcin del tema y el gnero (por ejemplo, libros de texto, publicaciones tcnicas o profesionales y obras de ficcin), de la complejidad del lenguaje utilizado y del contenido ideolgico (explcito u oculto).4 Este enfoque presta una atencin especial al anlisis de pasajes diferenciados de los textos, que los sociolingistas denominan discurso. Influido por teoras sociales ms generales por ejemplo, las de Michel Foucault, este enfoque sita la alfabetizacin en el contexto de prcticas sociopolticas y de comunicacin ms amplias, que construyen, legitiman y reproducen las estructuras de poder existentes (vase Gee, 1990; y Fairclough, 1991).5 El lenguaje es uno de los distintos medios por los que se efecta la comunicacin (Kress y Van Leeuwen, 2001). La cuestin general en materia de polticas suscitada por esos trabajos es la de saber si los tipos de alfabetizacin utilizados en las escuelas y los programas para adultos son pertinentes para la vida presente y futura de los educandos (Gee y otros, 1996).6 En resumen, estos cuatro enfoques reflejan grosso modo la evolucin del significado del trmino alfabetizacin en diferentes corrientes disciplinarias. Aunque la poltica internacional no haya evolucionado en reaccin directa a esas teoras, s que se ha dado una influencia recproca entre stas y los enfoques de la alfabetizacin orientados hacia las polticas, tal y como puede verse en la seccin siguiente.
en especial, ha desempeado un papel dirigente en la elaboracin de las polticas internacionales de alfabetizacin y ha influido en la evolucin del discurso poltico de las partes interesadas de la comunidad internacional. Una cuestin clave que se plante a la comunidad internacional en este periodo fue la de saber qu importancia y qu prioridad en materia de financiacin se deban otorgar a los programas y campaas de promocin de la alfabetizacin en los programas internacionales sobre polticas. Aun cuando la alfabetizacin se convirti en un centro de inters importante de las conferencias internacionales, muy a menudo mediaba una gran distancia entre la retrica de las declaraciones sobre polticas relativas a la alfabetizacin y la realidad de las inversiones en programas de alfabetizacin, as como de la ejecucin y evaluacin de stos. La siguiente seccin se centra en las interpretaciones de la alfabetizacin, tal como se han expresado en los debates sobre polticas mantenidos en las organizaciones internacionales. En el Captulo 9 se examina su aplicacin prctica.
La erradicacin del analfabetismo (decenios de 1950 y 1960)

A raz de la Segunda Guerra Mundial, la UNESCO apoy el movimiento internacional de extensin de la alfabetizacin en el marco de su labor concertada para promover la educacin bsica.7 En 1947, reconoci que uno de los aspectos fundamentales de los derechos humanos y la realizacin personal de los individuos lo constitua la adquisicin de una amplia gama de competencias, entre las que figuraba la capacidad de lectura, escritura y clculo (UNESCO, 1947). Asimismo, la Organizacin apoy la idea de una educacin fundamental, centrada principalmente en las competencias en lectura y escritura, que fue recogida en una declaracin, segn la cual una persona est alfabetizada cuando puede leer y escribir, comprendindolo, un enunciado sencillo y conciso relacionado con su vida diaria (UNESCO, 1958). El inicio de la guerra fra y las consiguientes tensiones polticas disminuyeron el inters por una campaa mundial en pro de la alfabetizacin universal.8 No obstante, la comunidad internacional convino en la necesidad
7. El periodo de posguerra se caracteriz tambin por el surgimiento de los movimientos nacionales de liberacin de la dominacin colonial. Uno de los primeros pases que tom el camino de la lucha por la independencia fue la India, donde la alfabetizacin y la educacin bsica fueron la mdula de un vasto programa de desarrollo comunitario dirigido por Gandhi (Yousif, 2003). 8. Smyth (2005) estima que los representantes de los pases occidentales en los rganos rectores de la UNESCO y algunos miembros influyentes del Banco Mundial asociaban las campaas de alfabetizacin masiva a las culturas y polticas de los pases del Este. La decisin de limitar la financiacin de una gran campaa internacional encaminada a erradicar el analfabetismo obedeci en parte a la idea de que el contenido poltico de esas campaas contribuira a la propagacin del comunismo.
El movimiento en pro de la alfabetizacin universal se inici en el decenio de 1950.
Conceptos de la alfabetizacin en la comunidad mundial

Desde el decenio de 1990, las organizaciones internacionales han promovido debates y adoptado decisiones que han integrado de distintas maneras las interpretaciones del concepto de la alfabetizacin examinadas precedentemente. La UNESCO,
4. Algunos anlisis lingsticos recientes han adoptado la idea de que el lenguaje se construye histricamente, se construye de nuevo cuando el educando lo aprende y se reconstruye siempre que alguien lo utiliza (Barton, 1994). Habida cuenta de que el lector tambin se construye ya que hay un nmero limitado de posiciones de sujeto para un lector los textos tienen el poder de legitimar y reproducir las desigualdades sociales, por ejemplo las que se dan entre los sexos. 5. Vase el Recuadro 9.3 sobre el Plan de estudios oculto. 6. Los enfoques crticos de la alfabetizacin como los que se acaban de exponer sostienen que el movimiento de universalizacin de la alfabetizacin puede tener consecuencias negativas. Por ejemplo, puede, sin desearlo, etiquetar y clasificar a los individuos, reducir la diversidad cultural y limitar la motivacin de los educandos a aprender slo con vistas a los exmenes y obtener un empleo (Shikshantar, 2003).
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En la Declaracin de Perspolis se afirm que la alfabetizacin, adems de ensear la lectura, la escritura y el clculo, deba contribuir a la liberacin del hombre y su plena realizacin personal.
de erradicar el analfabetismo y promover medios para ayudar a las personas a adquirir un conjunto esencial de competencias autnomas en lectura, escritura y clculo (Jones, 1990b; Chabbott, 2003; y UNESCO, 2004b). En la segunda Conferencia Internacional de Educacin de Adultos, celebrada en Montreal (Canad) en 1960, se produjo una novedad importante en el movimiento internacional en pro de la alfabetizacin universal. Los participantes en ese evento preconizaron la organizacin de una gran campaa internacional destinada a erradicar el analfabetismo en unos pocos aos solamente, que impulsara los esfuerzos nacionales aislados de los pases en desarrollo con el apoyo financiero de los pases industrializados. Adems, ese mismo ao la Conferencia General de la UNESCO adopt la Convencin relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseanza, que se propona, entre otros objetivos, fomentar e intensificar, por mtodos adecuados, la educacin de las personas que no hayan recibido instruccin primaria (Yousif, 2003). Pese a estas decisiones y recomendaciones, las actividades sobre el terreno fueron limitadas, si se exceptan algunas campaas nacionales de alfabetizacin aisladas como la llevada a cabo en Cuba en 1961.
La alfabetizacin funcional y el Programa Experimental Mundial de Alfabetizacin (decenios de 1960 y 1970)

En los decenios de 1960 y 1970, la mayora de las organizaciones internacionales dejaron de apoyar las campaas de alfabetizacin masiva y adoptaron modelos de educacin basados en la idea de capital humano. La alfabetizacin se fue considerando cada vez ms una condicin necesaria del crecimiento econmico y el desarrollo nacional. Por ejemplo, en el Congreso Mundial de Ministros de Educacin sobre la Erradicacin del Analfabetismo, celebrado en 1965 en Tehern, se puso de relieve por primera vez el nexo entre la alfabetizacin y el desarrollo, as como el concepto de alfabetizacin funcional: La alfabetizacin no se debe considerar un fin en s misma, sino un medio para preparar al hombre9 a desempear un papel social, cvico y econmico que trascienda los lmites de la forma rudimentaria de la alfabetizacin consistente en la mera enseanza de la lectura y la escritura (declaracin citada en Yousif, 2003). La nocin de alfabetizacin funcional se convirti en la piedra angular del Programa Experimental Mundial de Alfabetizacin (PEMA), adoptado por la Conferencia General de la UNESCO en 1966, aplicado posteriormente en 11 pases e interrumpido en 1973.10 El PEMA, financiado por el PNUD
y otros organismos, apuntaba a la adquisicin de competencias bsicas mediante la experimentacin y el aprendizaje orientado al trabajo. Paralelamente, el PNUD desempe un papel preponderante en la financiacin de la asistencia tcnica que haba incorporado las ideas de la alfabetizacin funcional (Jones, 1990b). Aunque el concepto de alfabetizacin funcional estaba centrado, en un principio, en la mejora de la eficacia y la productividad, a la luz de la experiencia del PEMA fue ensanchando su mbito hasta abarcar una gama ms amplia de preocupaciones y aspiraciones humanas. La alfabetizacin ha de percibirse y manifestarse refirindose al conjunto de funciones de los individuos en su condicin de ciudadanos, productores y personas privadas pertenecientes a una familia, aldea o vecindario, o en su condicin de personas que buscan respuestas a los interrogantes que se plantean con respecto al universo material, social, moral e intelectual en el que viven. Desde este punto de vista, la alfabetizacin funcional se considera idntica a la educacin permanente, en la medida en que este ltimo concepto engloba todo lo que forma parte de la vida (UNESCO/PNUD, 1976; cita extrada de Yousif, 2003). En 1978, la Conferencia General de la UNESCO adopt una definicin de la alfabetizacin funcional, todava vigente hoy en da, que reza como sigue: Est alfabetizada funcionalmente toda persona que puede realizar todas las actividades en las que es necesaria la alfabetizacin para propiciar un funcionamiento eficaz de su grupo o comunidad y permitirle seguir utilizando la lectura, la escritura y el clculo con miras a su desarrollo individual y el de la comunidad.
9. En todo este captulo, la ausencia de neutralidad en los trminos utilizados en relacin con el sexo refleja los usos de vocabulario en los acuerdos y declaraciones de la poca. 10. En 1967 se ejecutaron cuatro proyectos en Argelia, Ecuador, Irn y Mal; en 1968 se llevaron a cabo cinco en Etiopa, Guinea, Madagascar, la Repblica Unida de Tanzania y Venezuela; y en 1971 otros dos ms en la India y la Repblica rabe Siria. El PEMA prest una atencin especial a la organizacin, la metodologa, la financiacin, la cooperacin internacional, el seguimiento y la evaluacin (Yousif, 2003), pero por desgracia se considera que globalmente fue un fracaso.
Paulo Freire y la alfabetizacin como factor de transformacin (decenio de 1970)

En el decenio de 1970, la teora de la concienciacin de Paulo Freire quien afirmaba, entre otras cosas, que la conciencia social y la actitud crtica son factores clave del cambio social se populariz en los pases en desarrollo. Tambin influy considerablemente en la evolucin de los conceptos de la alfabetizacin en la UNESCO y otros organismos internacionales. En 1975, durante el Simposio Internacional sobre la Alfabetizacin celebrado en Perspolis (Irn), la UNESCO atribuy a Paulo Freire el Premio de Alfabetizacin Mohamed Reza Pahlavi. Bajo influencia de las ideas freirianas, en la Declaracin de Perspolis se afirm que la alfabetizacin, adems de ensear la lectura, la escritura y el clculo, deba contribuir a la liberacin del hombre y su plena realizacin personal.
As concebida, la alfabetizacin crea las condiciones de una toma de conciencia crtica de las contradicciones de la sociedad en que el hombre vive y de sus fines. Tambin permite estimular la iniciativa de ste y su participacin en la creacin de proyectos susceptibles de actuar sobre el mundo, transformarlo y definir los fines de un autntico desarrollo humano. Debe abrir paso al dominio de las tcnicas y las relaciones humanas. La alfabetizacin no es un fin en s misma, sino un derecho fundamental de todo ser humano (Bataille, 1976). El reconocimiento internacional del enfoque de la alfabetizacin preconizado por Freire fue muy considerable en este periodo.
La reduccin de las inversiones y el impacto de Jomtien (decenios de 1980 y 1990)

El inters de los organismos internacionales por los programas de alfabetizacin y la financiacin de los mismos disminuy en los aos ochenta y principios de los noventa. El Banco Mundial, en particular, empez a centrarse intensamente en la enseanza primaria en detrimento de la educacin de los adultos. Habida cuenta de las crecientes presiones a que fueron sometidos los presupuestos nacionales, las inversiones en los programas de educacin no formal y alfabetizacin disminuyeron, mientras que las realizadas en los de enseanza primaria aumentaron (Torres, 2004). En 1982, el UNICEF y la UNESCO crearon un grupo de trabajo sobre la universalizacin de la enseanza primaria y la alfabetizacin que dio lugar a la celebracin de reuniones anuales de consulta con la participacin de ONG internacionales. El resultado final de esas reuniones fue adoptar un nuevo enfoque de la alfabetizacin y la educacin para todos (Chabbott, 2003). A finales del decenio de 1980, las definiciones de la alfabetizacin se ampliaron para ajustarse a las exigencias de la mundializacin, en particular la importancia cobrada por las nuevas tecnologas y otros medios de informacin. Por ese entonces, los participantes en el Seminario sobre la Alfabetizacin en los Pases Industrializados, celebrado en Toronto en 1987, declararon: La alfabetizacin no es slo la capacidad de leer, escribir y calcular. Los progresos de la tecnologa exigen niveles ms altos de conocimientos, competencias y entendimiento para adquirir una alfabetizacin bsica (declaracin citada en Yousif, 2003). Durante este periodo se efectuaron importantes clarificaciones conceptuales con motivo de la celebracin en 1990 del Ao Internacional de la Alfabetizacin y de la Conferencia Mundial sobre
Educacin para Todos, convocada en Jomtien (Tailandia), en la que se aprob la Declaracin del mismo nombre. La UNESCO, por ejemplo, efectu una distincin entre la alfabetizacin como competencia y la alfabetizacin como conjunto de prcticas cultural y socialmente determinadas, y respald luego los esfuerzos encaminados a promover la adquisicin de la alfabetizacin concebida como satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje en el marco de un conjunto que englobaba la educacin formal y la no formal para las personas de todas las edades (UNESCO, 2004b). Adems, el valor otorgado al aprendizaje a lo largo de toda la vida aument cuando la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI y la Declaracin de Hamburgo de 1997 corroboraron que la alfabetizacin es un elemento indispensable para el aprendizaje a lo largo de toda la vida y un catalizador del compromiso activo con la comunidad (UNESCO, 1997 y 2004b). No obstante, no parece que todas esas clarificaciones y proclamaciones tuvieran serias repercusiones prcticas (Yousif, 2003). A este respecto, en el informe final de la reunin de mediados del decenio del Foro Consultivo sobre Educacin para Todos, celebrada en Amman (Jordania) en 1996, se seal lo siguiente: Aunque se han registrado progresos en la escolarizacin en la enseanza primaria, se sigue olvidando a los nios sin escolarizar y los jvenes y adultos analfabetos. La enseanza primaria sigui acaparando la atencin de la comunidad internacional, e incluso la UNESCO se vio en la incapacidad de mantener el nivel de apoyo dispensado a la alfabetizacin antes de la Conferencia de Jomtien (Yousif, 2003).
El inters de los organismos internacionales por los programas de alfabetizacin y la financiacin de los mismos disminuy en los aos ochenta y principios de los noventa.
Del Foro de Dakar a nuestros das

Desde el ao 2000, el compromiso de la comunidad internacional con la alfabetizacin se estructura en torno a los seis objetivos fijados en el Foro Mundial sobre la Educacin de Dakar y los ODM (vase el Captulo 1). El Fondo Monetario Internacional, la OCDE, el Banco Mundial y las Naciones Unidas se han comprometido a dirigir sus esfuerzos hacia la consecucin de los ODM y, por consiguiente, a lograr la universalizacin de la enseanza primaria, promover la igualdad entre los sexos y la autonoma de la mujer en todos los niveles de la educacin. A raz de la adopcin del Marco de Accin de Dakar, en los debates sobre la alfabetizacin entre los planificadores de la accin internacional y las partes interesadas se ha hecho hincapi no slo en el incremento de los niveles de alfabetizacin, sino tambin en las nuevas concepciones de sta (UNESCO, 2003d). Muchas organizaciones internacionales y ONG
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La proclamacin del Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetizacin ha sido probablemente la reiteracin ms firme del compromiso renovado en pro de la alfabetizacin.
son conscientes de los problemas que plantea el analfabetismo y tratan de mejorar el acceso a la alfabetizacin (OIT, 2004; OCDE, 2004; UNESCO, 2004b; UNICEF, 2005a; Banco Mundial, 2003; y PNUD, 2004). La proclamacin del Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetizacin ha sido probablemente la reiteracin ms firme del compromiso renovado en pro de la alfabetizacin (Recuadro 6.6). En el mbito internacional se han intensificado las actividades de sensibilizacin y de otro tipo, pero los esfuerzos realizados en pro de alfabetizacin, as como la labor realizada en relacin con las definiciones y mediciones de sta y sus beneficiarios, varan mucho en funcin de las organizaciones. Algunos factores por ejemplo, la cuestin de las lenguas, el problema de la igualdad entre los sexos, el sida y las situaciones de emergencia y conflicto complican la tarea y hacen ms apremiante la necesidad de comprender, promover y garantizar la alfabetizacin para todos. Asimismo, ponen de manifiesto la dificultad de formular un enfoque internacional unificado de las polticas en materia de alfabetizacin.
La evolucin de los conceptos internacionales de la alfabetizacin en la segunda mitad del siglo XX ha reflejado a menudo las tendencias dominantes en los trabajos de investigacin universitarios (esencialmente anglfonos). La comunidad internacional de los responsables de la elaboracin de polticas de educacin, encabezada por la UNESCO, ha dejado atrs la concepcin de la alfabetizacin como conjunto de competencias autnomas para hacer hincapi en el aspecto funcional de la alfabetizacin, incorporando primero los principios de Freire e integrando ms recientemente las nociones de alfabetizaciones mltiples, de alfabetizacin como proceso continuo y de sociedades y entornos alfabetizados. Las redes regionales han hecho hincapi en los conceptos de la alfabetizacin que estn ms en consonancia con las prioridades de las polticas nacionales. En la seccin siguiente se examinan sucintamente los conceptos de la alfabetizacin de otros protagonistas de la comunidad internacional de responsables de polticas de educacin: gobiernos nacionales, organismos de ayuda y organizaciones de la sociedad civil.
Recuadro 6.6 La UNESCO y la alfabetizacin en nuestros das

En 2002, las Naciones Unidas proclamaron el periodo 2003-2012 Decenio de la Alfabetizacin.* En la Resolucin 56/116 aprobada por su Asamblea General, se reconoci que la alfabetizacin es un elemento fundamental del aprendizaje a lo largo de toda la vida y se afirm que es esencial para que todo nio, joven y adulto, adquiera los conocimientos esenciales para la vida cotidiana que les permitan hacer frente a los problemas con que pueden tropezar en la vida y representa un avance fundamental en la educacin bsica, que es un medio indispensable para la participacin eficaz en las sociedades y la economa del siglo XXI (Naciones Unidas, 2002b). Esta resolucin tambin ha tenido en cuenta la dimensin social de la alfabetizacin para todos reconociendo que la creacin de entornos y sociedades alfabetizados es esencial para lograr los objetivos de erradicar la pobreza, reducir la mortalidad infantil, poner coto al crecimiento de la poblacin, lograr la igualdad entre los gneros y lograr el desarrollo sostenible, la paz y la democracia. La UNESCO hace hincapi en la importancia de la universalizacin de la alfabetizacin con el lema La alfabetizacin, fuente de libertad, que refleja cmo el concepto de alfabetizacin ha evolucionado de la mera nocin de conjunto de competencias tcnicas de lectura, escritura y clculo [...] hacia un concepto pluralista que abarca los mltiples significados y dimensiones de esas competencias, cuyo valor es fundamental evidentemente. Ante las actuales transformaciones econmicas, polticas y sociales, en especial la mundializacin y los avances en materia de tecnologas de informacin y comunicacin, esta visin reconoce la existencia de muchas formas de alfabetizacin insertas en diversos procesos culturales, circunstancias personales y estructuras colectivas (UNESCO, 2004b). El Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetizacin apunta a conseguir de aqu a 2012 los cuatro resultados siguientes: lograr progresos importantes en la realizacin de los Objetivos 3, 4 y 5 de Dakar; capacitar a todos los educandos para que consigan dominar la lectura, la escritura, el clculo y las competencias necesarias para la vida diaria; crear entornos propicios a la alfabetizacin, duraderos y extensibles; y mejorar la calidad de la vida. Aunque la UNESCO aboga por una concepcin de la alfabetizacin basada en su pluralidad, no incluye en ella la adquisicin de rudimentos en mbitos como la informtica, los media, la salud y la ecologa, o en el plano afectivo (UNESCO, 2004b).
* Para el texto de la Resolucin adoptada por la Asamblea General sobre la base del informe de la Tercera Comisin (A/56/572), consltese: http://portal.unesco.org/education/en/file_download. php/83e56d1d465f3b84ac62dc2e0e836b56Resolution+Spanish.pdf
Otros conceptos de la alfabetizacin

Definiciones regionales y nacionales
Adems de las iniciativas institucionales importantes a nivel mundial encaminadas a promover la alfabetizacin, se han configurado tambin programas a nivel regional que por regla general
se ajustan a los conceptos de la alfabetizacin adoptados por la UNESCO (Recuadro 6.7). Los conceptos de la alfabetizacin a nivel nacional tienden tambin a hacerse eco de los ya resumidos precedentemente en particular de los correspondientes al ltimo decenio, si bien presentan algunas variaciones interesantes (Recuadro 6.8).
Recuadro 6.7 La promocin de la alfabetizacin en las asociaciones regionales

La nueva Asociacin Panafricana para la Alfabetizacin y la Educacin de Adultos, apoyada por la UNESCO y el Consejo Internacional de Educacin de Adultos, centra especficamente su labor en el objetivo establecido en el Foro de Dakar con respecto a la alfabetizacin. En 1993, la Organizacin rabe para la Educacin, la Cultura y las Ciencias proclam su objetivo de liberar la regin del analfabetismo y la ignorancia cultural. Las prioridades actuales de esta organizacin abarcan una serie de cuestiones que van desde la formacin de los docentes de primaria hasta las concepciones contemporneas de la alfabetizacin funcional. Por su parte, la Oficina Regional de Educacin para Asia y el Pacfico de la UNESCO y su centro cultural estn realizando actividades en el campo de la educacin no formal y la produccin de material para los cursos de alfabetizacin, las personas recin alfabetizadas y el personal alfabetizador. En Amrica Latina y el Caribe, se cre en 1951 el Centro Regional de Educacin de Adultos y Alfabetizacin Funcional para Amrica Latina. Desde 1979, el Proyecto Principal de Educacin en Amrica Latina y el Caribe ha tratado de ampliar el acceso a los programas de educacin bsica y alfabetizacin de adultos durante los decenios de 1980 y 1990, a fin de mejorar la calidad y la igualdad de oportunidades (UNESCO/OREALC, 2001). Aunque las tasas de analfabetismo han disminuido en la regin, la persistencia de un problema de desigualdad ha exigido la concepcin de un nuevo Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe 2002-2017, que engloba la educacin de jvenes y adultos.
Fuente: Torres (2004).
Recuadro 6.8 Conceptos nacionales de la alfabetizacin

Brasil
El Instituto Brasileo de Geografa y Estadstica define como funcionalmente alfabetizadas a las personas que han cursado cuatro aos de estudios primarios, y como funcionalmente analfabetas a las que no se hallan en ese caso. Las ONG y los grupos de defensa de la educacin han insistido ante las autoridades para que definan de nuevo la alfabetizacin funcional exigiendo 8 aos de estudios, que es el nmero de aos de escolaridad garantizado a todos los ciudadanos en la Constitucin.
Kenya
En la encuesta realizada en 1994 por la Oficina Central de Estadstica se defina como alfabetizadas a las personas de 15 aos o ms que respondieron diciendo que eran capaces de leer y escribir. En el censo nacional de 1999 se recogieron datos sobre la educacin de los que se extrajo informacin sobre la alfabetizacin. Se consideraba que eran necesarios cuatro aos de estudios primarios para adquirir conocimientos duraderos de lectura, escritura y clculo.
India
El censo nacional precisa que una persona est alfabetizada cuando es capaz de leer y escribir en una lengua cualquiera.
Nepal
La alfabetizacin se define tradicionalmente como la capacidad para leer, escribir y calcular, junto con la funcionalidad. En el Programa de Enseanza Primaria Bsica se define la alfabetizacin como la adquisicin de las competencias elementales de lectura, escritura y clculo, la actualizacin de esas competencias y la educacin permanente. La alfabetizacin tiene que efectuarse en nepal, aunque la alfabetizacin en una lengua materna es reconocida por el Consejo de Educacin No Formal, que es el rgano encargado de formular la poltica de alfabetizacin.
Fuentes: Masago Ribeiro y Gomes Batista (2005); Brosh-Vaitz (2005); Bunyi (2005); Govinda y Biswal (2005b); y Koirala y Aryal (2005).
Israel
Se define la alfabetizacin como la capacidad para adquirir los conocimientos y competencias esenciales que permiten a las personas participar activamente en todas aquellas actividades en las que la lectura y la escritura son necesarias. El Ministerio de Educacin utiliza en las directrices y documentos oficiales el trmino oryanut para designar a la persona que lee comprendiendo, escribe y posee otras competencias de lengua, y el trmino boryanut para la persona analfabeta, esto es que carece de instruccin o conocimientos, no ha aprendido nada, o no puede leer ni escribir.
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Cuadro 6.1: Definiciones nacionales de la alfabetizacin y el analfabetismo
Aptitud para leer fcilmente o con dificultad una carta o un peridico Angola, Bosnia y Herzegovina, Burundi, Chad, Cte dIvoire, Gambia, Guinea-Bissau, Guinea Ecuatorial, Madagascar, Myanmar, Repblica Centroafricana, Repblica de Moldova, Repblica Democrtica del Congo, Repblica Dominicana, Rwanda, Santo Tom y Prncipe, Sierra Leona, Sudn, Swazilandia, Togo, Trinidad y Tobago, Uzbekistn y Zambia. Aptitud para leer y escribir frases sencillas Criterios No se menciona la lengua en: lingsticos Argelia, Bahrein (analfabetos: personas que no saben leer ni escribir, as como las personas que slo saben leer, por ejemplo una persona que ha estudiado el Corn), Belarrs, Bulgaria, China, Chipre, Colombia, Cuba, Egipto, Ecuador, Federacin de Rusia, Filipinas, Honduras, Lesotho, Malta, Mauricio, Mxico, Nicaragua, Pakistn (toda persona que es capaz de leer un peridico y escribir una carta sencilla) y Tayikistn. Aptitud para leer y escribir frases sencillas en lenguas especificadas: Azerbaiyn (se considera aceptable la alfabetizacin en toda lengua que tenga forma escrita), Camern (en francs o en ingls, para las personas de 15 aos o ms), Mauritania (en la lengua especificada), Nueva Caledonia (en francs), Repblica rabe Siria (en rabe), Sri Lanka (en cingals, tamul e ingls) y Turqua (para los ciudadanos turcos: en el alfabeto turco vigente; para los que no son nacionales turcos: en su lengua materna). Aptitud para leer y escribir en cualquier lengua: Arabia Saudita (se admite que estn alfabetizados los ciegos que leen con el sistema braille), Brasil, Burkina Faso, Camboya, Croacia, Repblica Islmica del Irn (en farsi u otra lengua), Maldivas (en dhivehi, ingls, rabe, etc.), Mongolia, Papua Nueva Guinea, Repblica Unida de Tanzania, Senegal, Territorios Autnomos Palestinos, Tonga y Viet Nam. Criterios de edad Tailandia (ms de 5 aos); Armenia, Guatemala, India y Turkmenistn (ms de 7 aos); El Salvador (ms de 10 aos); Seychelles (ms de 12 aos); Bolivia, Gabn y Jordania (ms de 15 aos); y Espaa (ms de 16 aos).
Nivel de escolarizacin (por orden creciente) Eslovaquia [Analfabetas] Se contabiliza como tales a las personas que no se han beneficiado de una educacin formal, Malasia [Alfabetizadas] Personas de 10 aos de edad o ms que han recibido enseanza escolar en una lengua cualquiera. Se considera analfabetas a las personas que no han terminado el 1er ao de enseanza general (primaria, elemental). Se define como analfabetas a las personas de 15 aos de edad o ms que no han llegado a cursar el segundo grado de primaria. Se considera alfabetizadas a las personas que han cursado ms de 3 aos de estudios primarios. Tambin se considera alfabetizadas a las personas sin certificado de estudios que han cursado entre 1 y 3 aos de estudios primarios, a condicin de que puedan leer y escribir un texto relacionado con su vida cotidiana, por ejemplo una carta en una lengua cualquiera. [Alfabetizadas] Las personas que han cursado por lo menos la enseanza primaria. Se considera analfabetas a las personas que nunca estuvieron escolarizadas (analfabetas orgnicas) y las que no han terminado los seis aos de enseanza primaria (analfabetas funcionales). Segn los datos suministrados, para que una persona se considere alfabetizada tiene que haber estado escolarizada durante 7 aos. Se considera alfabetizadas a las personas de 14 aos que han cursado como mximo 7 u 8 aos de enseanza primaria. Alfabetizadas: las personas que han cursado la enseanza primaria, la secundaria o la postsecundaria, y las que saben leer y escribir. Analfabetas: las personas que saben leer, pero no escribir, y las que no saben ni leer ni escribir.
Hungra
Paraguay
La ex R.Y. de Macedonia
Israel Grecia
Santa Luca
Belice
Rumania
Nivel de escolarizacin (por orden creciente) Estonia Se considera analfabeta por no haber cursado estudios primarios a la persona que no ha terminado el nivel de educacin correspondiente a la enseanza primaria y no puede leer ni escribir, comprendindolo, un texto sencillo sobre la vida diaria en una lengua por lo menos. Lituania Se considera alfabetizada a la persona que sin haber estado escolarizada en el sistema educativo formal y sin haber asistido a la escuela puede leer y/o escribir, comprendindolo, un enunciado sencillo sobre un tema de la vida diaria. Se considera analfabetas a las personas que nunca fueron a la escuela, aun cuando sepan leer y escribir. [Alfabetizadas] Se considera como tales a las personas que tienen un determinado nivel de instruccin. En el caso de las personas que no han recibido instruccin, se considera alfabetizadas a las que poseen la aptitud para leer y escribir en una lengua cualquiera, o solamente la capacidad para leer.
Otras definiciones China En las zonas urbanas se considera alfabetizada a toda persona que conoce 2.000 caracteres como mnimo, y en las zonas rurales a las que conocen 1.500 caracteres por lo menos. Namibia [La alfabetizacin] consiste en la aptitud para escribir en una lengua cualquiera, comprendiendo lo que se escribe. Las personas que saben leer, pero no escribir, se catalogan como no alfabetizadas, al igual que las personas que pueden escribir y son incapaces de leer. La alfabetizacin es la capacidad de una persona para leer y comprender un texto por ejemplo, de un peridico en la lengua especificada, Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir en una lengua por lo menos.
Singapur
Mal Ucrania
Tnez
Nota: Para las fuentes de las definiciones nacionales de la alfabetizacin, vase la introduccin al Anexo Estadstico.
Cuadro 6.2: Definiciones de la alfabetizacin de los organismos de ayuda

Organismo Definicin de la alfabetizacin
UNICEF
La alfabetizacin funcional es la capacidad de utilizacin de la lectura, la escritura y el clculo elemental para un funcionamiento y desarrollo eficaces de la persona y la comunidad. La definicin de la alfabetizacin es conforme a la de la UNESCO (Una persona est alfabetizada si puede leer y escribir, comprendindolo, un enunciado sencillo y conciso relativo a su vida diaria). La alfabetizacin es un conjunto de competencias fundamentales en lectura, escritura y clculo.
Departamento para el Desarrollo Internacional (Reino Unido) Organismo de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional Banco Mundial Organismo Canadiense de Desarrollo Internacional Organismo Dans de Desarrollo Internacional Organismo Neozelands para el Desarrollo Internacional BMZ (Ministerio Federal de Cooperacin y Desarrollo Econmicos de Alemania) Pases Bajos Agencia Sueca de Cooperacin Internacional para el Desarrollo
La alfabetizacin es una de las competencias que la educacin bsica debe inculcar, o un componente de la educacin bsica. La alfabetizacin es la posesin de competencias en lectura y escritura e indica la capacidad para seguir aprendiendo. La alfabetizacin se refiere al aprendizaje de la lectura y la escritura (textos y cifras), al empleo de la lectura, la escritura y el clculo para aprender, y al desarrollo y utilizacin eficaz de estas competencias para satisfacer las necesidades bsicas.
Fuente: Equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo.
Basado en los datos acopiados por el Instituto de Estadstica de la UNESCO, el Cuadro 6.1 muestra las definiciones de la alfabetizacin extradas de distintos instrumentos de evaluacin entre los que figuran encuestas sobre los hogares y censos de poblacin, que fueron utilizados en 105 pases distintos desde 1993 hasta 2004. En la mayora de los casos, los datos nacionales proceden de evaluaciones indirectas basadas en las propias declaraciones de los interesados, de encuestas sobre los hogares o de medidas de aproximacin de los niveles de instruccin.11 Un 80% de los pases mencionados define la alfabetizacin como la capacidad para leer o escribir un enunciado sencillo en una lengua nacional o verncula.12
betizacin como la competencia particular de una persona, en particular su capacidad para entender y utilizar informacin impresa en sus actividades diarias en el hogar, el trabajo y la comunidad, con vistas a alcanzar sus objetivos, perfeccionar sus conocimientos e incrementar sus posibilidades. Al referirse a una amplia gama de capacidades en materia de tratamiento de la informacin, esta definicin hace hincapi en la multiplicidad de las competencias que constituyen la alfabetizacin en los pases industriales adelantados.
La inmensa mayora de las ONG que otorgan prioridad a las cuestiones educativas tienden a descuidar la educacin de los adultos y la alfabetizacin.
Sociedad civil
No son muchas las ONG internacionales que han adoptado conceptos de la alfabetizacin que difieran radicalmente de los examinados con anterioridad. De hecho, la inmensa mayora de las ONG que otorgan prioridad a las cuestiones educativas tienden a descuidar la educacin de adultos y la alfabetizacin. Oxfam, por ejemplo, ha insertado su poltica de educacin en el marco de los ODM y, por lo tanto, se centra en la igualdad de los sexos y la financiacin de la enseanza primaria, dedicando apenas atencin a la alfabetizacin de los jvenes o los adultos. La mayora de las ONG que hacen hincapi en la alfabetizacin de los adultos, se concentran sobre todo en la enseanza de la lectura y la escritura, y mucho menos en la alfabetizacin funcional. Tan slo una minora de ellas ha adoptado las interpretaciones transformativas de la alfabetizacin (Recuadro 6.9).
Organismos de ayuda
Por regla general, las definiciones de la alfabetizacin de los organismos de ayuda bilateral se han mantenido relativamente acordes con el concepto de la alfabetizacin de la UNESCO, tal como ha ido evolucionando a lo largo del tiempo (vase el Cuadro 6.2). No obstante, debido a los objetivos de esos organismos, sus definiciones son a menudo ms limitativas y pragmticas. En el mundo industrializado, se hace ms hincapi en el tipo de competencias bsicas pertinentes para la economa mundializada. Por ejemplo, en el informe de la OCDE Alfabetizacin y sociedad del conocimiento publicado en 1997, se define la alfa-
11. Para un examen detallado de la medicin de la alfabetizacin, vase el Captulo 7. 12. Cabe sealar que en el Cuadro 6.1 se presenta una segunda serie de definiciones de la alfabetizacin en tres de los cinco pases que figuran en el Recuadro 6.8: Brasil, India e Israel. Los traslapes y las posibles contradicciones entre esas definiciones dan una idea de la diversidad de las interpretaciones y los mtodos de medicin de la alfabetizacin, as como de la dificultad de efectuar comparaciones de sta en el plano nacional y, a fortiori, a nivel internacional.
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Recuadro 6.9 Diferentes conceptos de las ONG sobre la alfabetizacin Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo
La organizacin no gubernamental Plan Philippines se centra, en parte, en el sistema de aprendizaje paralelo del Programa de Alfabetizacin Bsica que trata de que los nios y adultos adquieran competencias elementales en lectura y clculo. Sus principales programas se centran en los mbitos del aprendizaje bsico y las competencias necesarias para la vida diaria, de forma que los educandos puedan desarrollar todo su potencial y contribuir al desarrollo de su sociedad. Por su parte, la organizacin World Vision ofrece programas de alfabetizacin basados en un enfoque amplio de la educacin que incita al apoyo a los jvenes sin escolarizar y los adultos vulnerables. Los programas estn centrados en la formacin profesional y la educacin orientada a proporcionar medios de subsistencia y sus destinatarios son los nios en situaciones de crisis, los jvenes, las mujeres y los adultos. El programa de Ayuda en Accin denominado Regenerated Freirean Literacy through Empowering Community Techniques (Reflect) [Alfabetizacin freiriana reformulada a travs de tcnicas de potenciacin comunitaria] ha ejercido una influencia considerable en las polticas y prcticas de alfabetizacin de las ONG en el mundo entero. En su anlisis Nuevos conceptos de la alfabetizacin: el enfoque ideolgico, la edicin de 1996 del manual de Reflect dice lo siguiente: La alfabetizacin ya no se concibe como una mera competencia, sino como un proceso. Representa algo ms que las tcnicas por cuyo intermedio la conocemos hoy en da (pluma, papel, ordenador, etc.) []. Freire propone un anlisis social, poltico y econmico de los procesos que influyen en los conocimientos y convicciones de los individuos y forman su conciencia de la situacin en que se hallan. Para Freire, ningn proceso de educacin o desarrollo puede ser neutro (Archer y Cottingham, 1996a).
Fuentes: Equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo; y Archer y Cottingham (1996a).
Las organizaciones internacionales han abrazado conceptos ms amplios de la alfabetizacin que engloban la concienciacin, las prcticas de alfabetizacin, el aprendizaje a lo largo de toda la vida, la oralidad y la iniciacin a las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Un consenso mundial sobre la alfabetizacin?

Las definiciones y conceptos de la alfabetizacin se han ampliado considerablemente en los ltimos 50 aos. Desde 1949, la Asamblea General de las Naciones Unidas consider que entre las exigencias mnimas de la educacin elemental de una persona figuraban sus competencias domsticas, su conocimiento de las dems culturas y la posibilidad de desarrollar sus cualidades personales, por ejemplo su espritu de iniciativa y libertad (Jones, 1990b). Pese a que los aspectos profundos de ndole conceptual de la alfabetizacin se han comprendido desde hace muchos aos, todava no se han enunciado en definiciones oficiales, ya sea nacionales o internacionales. A medida que las
definiciones de la alfabetizacin han ido evolucionado del conjunto diferenciado de competencias tcnicas a las competencias en recursos humanos puestas al servicio del crecimiento econmico y las capacidades para la evolucin sociocultural y poltica, las organizaciones internacionales han abrazado conceptos ms amplios de la alfabetizacin que engloban la concienciacin, las prcticas de alfabetizacin, el aprendizaje a lo largo de toda la vida, la oralidad y la iniciacin a las tecnologas de la informacin y la comunicacin. La sensibilizacin cada vez mayor de la comunidad internacional a los contextos sociales en los que la alfabetizacin se estimula, adquiere, desarrolla y mantiene, es particularmente significativa. De hecho, la alfabetizacin ya no se entiende exclusivamente como una transformacin
individual, sino que se concibe como una transformacin del contexto y de la sociedad. Cada vez se hace ms referencia a la importancia que revisten los entornos alfabetizados ricos, esto es los contextos pblicos o privados donde abundan los documentos escritos (libros, revistas, peridicos, etc.), los materiales visuales (rtulos, carteles, prospectos, etc.) y los medios de comunicacin electrnicos o de otro tipo (aparatos de radio, televisores, ordenadores, telfonos mviles, etc.). La calidad de los entornos alfabetizados en las familias, comunidades, escuelas o lugares de trabajo, influye en la forma en que se practican las competencias bsicas adquiridas y en la manera de entender la alfabetizacin. Al haberse convertido el texto en parte integrante de las instituciones sociales, polticas y econmicas bsicas oficinas, tribunales, bibliotecas, bancos y centros de formacin, la nocin de sociedades alfabetizadas ha cobrado pertinencia (vase, por ejemplo, Olson y Torrance, 2001). Las sociedades alfabetizadas son algo ms que lugares donde se ofrece acceso a material impreso, escrito y visual y tecnologas de vanguardia, ya que en teora forman un mbito que permite el libre intercambio de informacin a base de textos y ofrece toda una serie de posibilidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida. Estas interpretaciones ms amplias de la alfabetizacin que son un terreno frtil para realizar nuevos trabajos de investigacin, innovar y progresar hacia la elaboracin de programas eficaces de alfabetizacin para todos son las que inspiran el contenido de los tres captulos siguientes.
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Captulo 7

El objetivo de la EPT relativo a la alfabetizacin estriba primordialmente en mejorar en el mundo entero, y ms concretamente en los pases en desarrollo, las capacidades y prcticas de todos en materia de escritura, lectura, clculo y otras competencias bsicas. Basndose en un conjunto de medidas y evaluaciones, este captulo pone de relieve las tendencias y tipologas de la alfabetizacin de los adultos y jvenes en las distintas partes del mundo, a nivel regional, nacional y local. Pese a una evolucin positiva, los progresos realizados no son suficientes para alcanzar el objetivo de la alfabetizacin. El analfabetismo sigue predominando entre las mujeres, las personas de edad, las comunidades rurales y las familias pobres. Las posibilidades de acceder a la alfabetizacin son especialmente limitadas en los grupos socialmente marginados: pueblos indgenas, poblaciones nmadas, grupos de emigrantes y personas sin hogar, desplazadas o discapacitadas. Los nuevos mtodos de medicin directa de la alfabetizacin que van ms all de los tradicionales, basados con frecuencia en la autoevaluacin y la dicotoma alfabetizados-analfabetos ponen de manifiesto que la envergadura y amplitud del problema mundial de la alfabetizacin son mucho mayores de lo que se haba credo hasta ahora.
AFP PHOTO / Leila GORCHEV
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Una mujer se inscribe para votar en un centro electoral, firmando el registro con la huella del pulgar (Jordania, 2003).
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Es fundamental comprender en qu estado se hallan los distintos aspectos de la alfabetizacin, si se quieren alcanzar de aqu a 2015 los objetivos fijados en Dakar.
1. Este captulo examina las tendencias y perfiles de la alfabetizacin en diferentes sociedades y dentro de cada una de ellas, pero slo aborda indirectamente la cuestin del impacto de los dispositivos encaminados a mejorar la alfabetizacin (por ejemplo, la escolarizacin, los programas de educacin de adultos, las campaas de alfabetizacin y los entornos alfabetizados) y de las fuerzas sociales globales que han influido en el desarrollo de la alfabetizacin en el pasado. En el Captulo 8 se examinan ms sistemticamente estas cuestiones. 2. Vanse, por ejemplo, Cipolla (1969), UNESCO (1957), McClelland (1966, 1961) y Anderson y Bowman (1965 y 1976).
l desafo fundamental planteado por el objetivo de la EPT estriba en reducir sustancialmente todas las formas de analfabetismo y permitir que tanto los jvenes como las personas de edad enriquezcan sus capacidades y prcticas en materia de escritura, lectura, clculo y otras competencias bsicas. Para responder a este formidable desafo, los encargados de la elaboracin de polticas a nivel nacional e internacional deben estar al corriente del estado actual de los conocimientos sobre la alfabetizacin: Dnde se ha conseguido y en qu grado? Cmo se miden y evalan y de qu manera podran mejorarse esas mediciones y evaluaciones? Por qu algunos grupos han adquirido slidas capacidades en materia de escritura, lectura, clculo y otras competencias bsicas, y otros no? Es fundamental comprender en qu estado se hallan los distintos aspectos de la alfabetizacin, si se quieren alcanzar de aqu a 2015 los objetivos fijados en Dakar. Teniendo presentes estas cuestiones, en este captulo se examinarn los perfiles que presenta la alfabetizacin a nivel mundial, regional, nacional y subregional, as como su evolucin con el correr del tiempo.1 Se describir cmo la alfabetizacin y el analfabetismo se han evaluado convencionalmente en funcin de una dicotoma basada en declaraciones de los propios interesados, evaluaciones de terceros o indicadores educativos de aproximacin. Se examinarn tambin las serias preocupaciones suscitadas acerca de la validez y posibilidad de comparacin de los datos convencionales sobre la alfabetizacin y se prestar una atencin especial a las nuevas tcnicas de evaluacin. Por ltimo, se resumirn las conclusiones ms importantes que se han sacado de las nuevas estrategias de medicin, comprendidas las evaluaciones directas en los pases en desarrollo y los estudios comparados a gran escala en los pases desarrollados.
Medicin y seguimiento de la alfabetizacin

Compilaciones internacionales de los datos sobre la alfabetizacin
Durante los decenios de 1950 y 1960, los estudiosos y las organizaciones internacionales utilizaron datos comparativos sobre la alfabetizacin de los adultos como medio de evaluacin de los progresos econmicos y el desarrollo nacional.2 Las estadsticas de alfabetizacin se consideraban un indicador importante en la medida en que permitan saber hasta qu punto las personas eran efectivamente capaces de participar en economas y socie-
dades en vas de modernizacin, as como de beneficiarse de ellas. Se consideraba, por ejemplo, que un umbral nacional de alfabetizacin era una condicin fundamental del despegue econmico y la modernizacin de un pas (Rostow, 1960). En las organizaciones internacionales, la gran brecha entre alfabetizados y analfabetos proporcion a los encargados de la elaboracin de polticas instrumentos para decidir dnde y entre qu grupos sociales se justificaban la adopcin de medidas en materia de polticas y la ejecucin de programas de alfabetizacin. Erradicar el analfabetismo se convirti en un lema de la comunidad internacional (Smyth, 2005). En el decenio de 1950, la UNESCO respondi a las demandas crecientes de datos comparativos sobre la alfabetizacin. En una primera publicacin titulada Progresos de la alfabetizacin en varios pases (1953), se compilaron las estadsticas de unos 30 censos nacionales efectuados antes de la Segunda Guerra Mundial. En otra publicacin, titulada World illiteracy at mid-century (1957) y basada en datos procedentes de censos de ms 60 pases recopilados principalmente despus de 1945, se estimaron las tasas de analfabetismo de todos los pases del mundo. En las publicaciones ulteriores se actualizaron las estimaciones nacionales y se efectuaron proyecciones de las tendencias mundiales y regionales (UNESCO, 1970, 1978, 1980, 1988 y 1995). Estas primeras publicaciones contribuyeron a la adopcin de una definicin normalizada de la alfabetizacin por parte de la Conferencia General de la UNESCO en 1958: Est alfabetizada, o es analfabeta, toda persona que puede, o no puede, respectivamente, leer y escribir comprendindolo un enunciado sencillo y sucinto que guarda relacin con su vida diaria. Esta definicin se convirti en un elemento de referencia para los censos nacionales y contribuy a la produccin de estadsticas sobre la alfabetizacin ms comparables. En este marco normalizado, la alfabetizacin se lleg a concebir como un conjunto limitado de competencias cognitivas (por regla general, la capacidad para leer un texto impreso y escribir) que las personas adquieren de distintas maneras (principalmente en la escuela, pero tambin gracias a campaas de alfabetizacin y programas de educacin no formal) y que se pueden medir independientemente del contexto en que se hayan adquirido (vase el Captulo 6). Las publicaciones de la UNESCO sobre la alfabetizacin siempre han tenido por objetivo abarcar el mundo entero. Para los encargados de la elaboracin de polticas y los analistas, la utilidad de esas estadsticas tena ms peso que las dudas con respecto a su validez (Medan efectivamente
P A N O R A M A M U N D I A L D E L A A L FA B E T I Z A C I N / 1 7 5
lo que pretendan medir?) y sus posibilidades de comparacin (Eran comparables entre los pases y dentro de ellos?). Para la UNESCO el problema estribaba en garantizar que los datos publicados proporcionasen una panormica razonablemente precisa de las tendencias mundiales y los perfiles regionales del analfabetismo. Las compilaciones de datos fortalecieron el creciente consenso internacional, segn el cual el analfabetismo afectaba a la mayora de los pases del mundo y planteaba graves problemas con repercusiones sociales y econmicas importantes.3 Por otra parte, la cuestin de la alfabetizacin se hizo ms ambigua. Cuntas adquisiciones de competencias bsicas eran necesarias? A qu objetivo de alfabetizacin era menester apuntar? En los pases donde prcticamente la totalidad de los adultos estaban alfabetizados (segn las evaluaciones convencionales), la meta de erradicar el analfabetismo evolucion hacia objetivos ms complejos: generalizacin de la alfabetizacin funcional, evaluacin de la alfabetizacin como un continuo de competencias, satisfaccin de las necesidades educativas bsicas de cada persona y posibilidades de aprender a lo largo de toda la vida. En resumen, la incidencia del analfabetismo y no de la alfabetizacin fue el centro de inters esencial de las polticas internacionales hasta finales del decenio de 1980.4 Aunque en la comunidad internacional haba muchas personas y organismos conscientes de la atencin especial que se deba prestar a la lectura y el clculo, solamente despus de la Conferencia de Jomtien (1990) y el Foro de Dakar (2000) se situ el objetivo de erradicar el analfabetismo en el contexto ms amplio de la satisfaccin de las necesidades educativas fundamentales de todos los nios y adultos (Smyth, 2005).
Mtodos de medicin y seguimiento

Hasta hace poco, todas las evaluaciones de la alfabetizacin para efectuar comparaciones a nivel internacional se basaban en las cifras de los censos nacionales, pero se utilizaban muy escasamente fuentes de datos de otro tipo, por ejemplo los estudios especializados sobre alfabetizacin y las encuestas demogrficas y econmicas que dan informacin limitada sobre sta.5
3. El analfabetismo se ha descrito tradicionalmente como una plaga que es necesario erradicar, o como una enfermedad de la que es menester curar a los desafortunados que la padecen. Las connotaciones sumamente negativas del analfabetismo han estigmatizado a los que no posean competencias suficientes en escritura y han contribuido a forjar un concepto de la alfabetizacin dicotmico, en vez de continuo. 4. Vanse, por ejemplo, Bataille (1976) y UNESCO-BREDA (1983). 5. Los dos tipos de encuestas se suelen basar sobre todo en muestras de hogares y, por eso, se denominan encuestas sobre los hogares.
En la prctica, los expertos determinaban el nivel de alfabetizacin de una persona con uno de estos tres mtodos: Recogiendo las declaraciones de los encuestados sobre su nivel de alfabetizacin en un cuestionario del censo u otro instrumento de encuesta (autoevaluacin). Recogiendo la informacin suministrada por una persona el cabeza de familia, en la mayora de los casos acerca del nivel de alfabetizacin de los miembros del hogar (evaluacin por un tercero). Utilizando el nmero de aos de escolarizacin terminados como medida de aproximacin para distinguir a las personas alfabetizadas de las no alfabetizadas (medida de aproximacin del nivel educativo alcanzado). Cada uno de estos mtodos convencionales arrojaba una estimacin del nmero total de individuos alfabetizados y analfabetos en una sociedad determinada. Cabe sealar que, aun cuando el mtodo utilizado comprendiese varias categoras para evaluar el nivel de alfabetizacin de un individuo, los datos se solan plegar a la simple dicotoma alfabetizados-analfabetos. Las tasas de alfabetizacin de los adultos se calculaban recogiendo en los censos nacionales el nmero de personas alfabetizadas por regla general, las de edades superiores a 10 o 15 aos y dividindolo por el nmero total de personas de la misma categora de edad. En la mayora de los casos, las tasas globales se desglosaban luego por sexo, edad y lugar de residencia (zona rural o zona urbana). Esas tasas comparables sirvieron de base durante muchos decenios a una estrategia razonable para efectuar el seguimiento de la incidencia del analfabetismo, establecer comparaciones entre pases, regiones y grupos sociales particulares, y examinar la evolucin a lo largo del tiempo.6 A principios del decenio de 1980, se intensificaron las preocupaciones por la credibilidad y posibilidad de comparacin de las estadsticas de alfabetizacin basadas en los censos (Recuadro 7.1).7
6. Wagner (2004) seala que la nocin de seguimiento [expresada en ingls con el trmino monitoring] se deriva del verbo latino monere, que significa advertir o alertar. As, en la medida en que las estadsticas internacionales sobre la alfabetizacin se han utilizado en el pasado con miras a obtener elementos de informacin para apreciar si se daban problemas que necesitaban una alerta, se puede decir que han desempeado una funcin de seguimiento. No obstante, como las autoevaluaciones, las evaluaciones efectuadas por terceros y otras variables de aproximacin no informan verdaderamente sobre las capacidades en materia de escritura, lectura, clculo y otras competencias bsicas de las personas o grupos, su utilizacin impide ver claramente la naturaleza y amplitud de los problemas que deben ser objeto de una alerta. 7. En 1986, la UNESCO y la Oficina de Estadstica de las Naciones Unidas organizaron un seminario conjunto en Pars para examinar la utilidad de las encuestas sobre los hogares en el acopio de estadsticas sobre la alfabetizacin de los adultos (vase Oficina de Estadstica de las Naciones Unidas, 1989). En los dos ltimos decenios se efectuaron otros exmenes anlogos (vanse, por ejemplo, UNESCO, 1999, 2001, 2002a y 2002b).
Hasta hace poco, todas las evaluaciones de la alfabetizacin para efectuar comparaciones a nivel internacional se basaban en las cifras de los censos nacionales.
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Recuadro 7.1 Estimacin de la alfabetizacin a partir de los datos de los censos Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo
La amplia utilizacin de los datos de los censos para estimar la alfabetizacin o el analfabetismo plantea problemas de pertinencia y mtodo. Entre esos problemas, que varan de un pas a otro y han disminuido en los ltimos aos, cabe mencionar los siguientes:
La penuria de datos de los censos: Este problema se da especialmente en los pases donde las tasas de alfabetizacin son altas porque algunos de ellos por ejemplo, los Pases Bajos, Suecia o Suiza nunca han incluido en los cuestionarios preguntas sobre la alfabetizacin, mientras que otros por ejemplo Australia, Austria, Canad o Nueva Zelandia han dejado de incluirlas a partir de un determinado momento. Por otra parte, muchos pases en desarrollo en los que el analfabetismo tiene una importancia notoria han tomado las disposiciones necesarias para medir su amplitud tan slo en los ltimos aos. Definiciones operacionales ampliamente divergentes: Entre las definiciones de la alfabetizacin generalmente utilizadas en los censos, algunas clasifican como alfabetizadas a las personas que pueden leer y escribir (casos de Bulgaria, El Salvador y Egipto) y otras a las que pueden leer y escribir un peridico o una carta sencilla (Pakistn), las que pueden leer y escribir, comprendindolo, un texto en cualquier lengua escrita (Azerbaiyn), las que pueden leer y escribir, o simplemente leer, en cualquier lengua (Turkmenistn) o las que pueden leer y escribir a la vez, comprendindolo, un texto en cualquier lengua (India). En censos anteriores, se consideraba a veces como prueba suficiente de alfabetizacin la capacidad de una persona para firmar con su nombre. A las personas que slo pueden leer o slo saben escribir se las clasifica como alfabetizadas, analfabetas o semialfabetizadas, segn los pases (UNESCO, 1953). Dentro de un mismo pas, las definiciones de los censos pueden cambiar rpidamente. Por ejemplo, en cada uno de los cinco ltimos censos nacionales efectuados en Pakistn se ha utilizado una definicin distinta (Choudhry, 2005). No obstante, pese a que las definiciones operacionales siguen variando, parece ser que recientemente se ha reducido la amplitud de las variaciones entre los pases a causa de la institucionalizacin de las definiciones internacionales. Definiciones variables de la poblacin adulta: En la mayora de los censos se considera que una persona es adulta a partir de los 15 aos. Sin embargo, en algunos casos el lmite inferior de la edad adulta se fija a los diez, siete, o incluso cinco aos. Adems, en el clculo total de las personas alfabetizadas y analfabetas unas veces se incluye, y otras no, a las personas cuya edad se desconoce. Se dan adems casos en los que no se ha fijado ningn lmite de edad, lo cual induce a pensar que se ha tenido en cuenta incluso a los nios que todava no hablan (UNESCO, 1953). Otro problema es el que plantea la escasa frecuencia de algunos censos y la fiabilidad de los datos ya obsoletos. En los pases desarrollados los censos se suelen efectuar cada decenio, pero en un gran nmero de pases en desarrollo la frecuencia es mucho menor. Por eso, algunas estadsticas de alfabetizacin pueden datar de dos decenios atrs.
Las compilaciones internacionales de estadsticas sobre la alfabetizacin slo han empezado a basarse en las encuestas sobre los hogares en los ltimos cinco aos.
8. Aunque muchos estudiosos coinciden en que la utilizacin exclusiva de las mediciones indirectas tradicionales presenta fallos, se est discutiendo de nuevo la utilidad de las medidas de aproximacin porque pueden ser suficientes y menos costosas (Desjardins y Murray [en preparacin]; y Murray, 1997). 9. Las encuestas sobre los hogares tambin tienen sus limitaciones y algunas de stas ya se han sealado precedentemente (Carr-Hill, 2005a). 10. En el Captulo 6 se examinan las polticas nacionales actuales con respecto a la cuestin de la lengua y la evaluacin de la alfabetizacin. Las relaciones recprocas entre la lengua y la alfabetizacin se examinan con ms detalle en el Captulo 8.
Los mtodos convencionales de seguimiento de la alfabetizacin, que utilizan evaluaciones indirectas para clasificar a las personas en dos categoras, se pusieron seriamente en tela de juicio. Habida cuenta de que pocos pases haban medido minuciosamente las competencias reales de los individuos en muestras de poblacin vastas o de tamao suficiente, la validez y fiabilidad de los niveles de alfabetizacin comunicados eran dudosas (Wagner, 2004).8 Desde el decenio de 1980, en los pases en desarrollo se llevaron a cabo varias encuestas basadas en los hogares. Algunas se referan directamente a la alfabetizacin (vase ms abajo) y otras comprendan preguntas relacionadas con sta (por ejemplo, la Encuesta Mundial sobre Fecundidad, el Estudio sobre la Medicin de Estndares de Vida y la Encuesta de Demografa y Salud). Entre las ventajas que ofrecan esas encuestas, cabe sealar su rentabilidad, eficiencia, oportunidad y flexibilidad. Adems, las encuestas relativas a la alfabetizacin presentaban tambin el aspecto positivo de haberse concebido para estudiar los grupos sociales destinatarios los ms desfavorecidos, con frecuencia o las prioridades recientes en materia
de polticas. Algunas de ellas comprendan a la vez evaluaciones indirectas convencionales y tests directos de las capacidades en escritura, lectura, clculo y otras competencias bsicas, con lo cual proporcionaban instrumentos suplementarios de medicin y seguimiento (Schaffner, 2005).9 Las compilaciones internacionales de estadsticas sobre la alfabetizacin slo han empezado a basarse en las encuestas sobre los hogares en los ltimos cinco aos. Casi el 40% de las tasas de alfabetizacin oficiales del Anexo Estadstico del presente Informe procede de encuestas de este tipo. Entre los motivos de ese cambio, cabe sealar: las limitaciones de las estimaciones de la alfabetizacin basadas en los censos; la disponibilidad y fiabilidad de nuevas fuentes de datos; y la creciente demanda de datos exhaustivos y actualizados sobre la alfabetizacin a nivel internacional. La diversidad lingstica siempre ha planteado problemas para la evaluacin y comparacin de los niveles de alfabetizacin entre los pases y dentro de de ellos. En muchos contextos, es delicada y controvertida la cuestin de las lenguas en las que se evalan las competencias en escritura y lectura.10
Cuadro 7.1: Evolucin del nmero de analfabetos a nivel mundial y regional (entre 1950 y 2000-2004)
Evaluaciones directas e indirectas: Las estrategias convencionales no miden directamente las competencias y prcticas de alfabetizacin reales de las personas encuestadas. En efecto, se basan en mediciones indirectas como las autoevaluaciones o las evaluaciones efectuadas por terceros. Por lo tanto, el panorama de la alfabetizacin que ofrecen es impreciso e incompleto a distintos niveles. Asimismo, pueden sobreestimar las tasas de alfabetizacin. Slo las evaluaciones directas de las competencias de lectura y escritura pueden ofrecer una visin ms realista de los niveles individuales de alfabetizacin y de su distribucin en la sociedad. La validez de la duracin de la escolarizacin como indicador de aproximacin: Muchos censos consideran que el nmero de aos de escolarizacin cuatro o cinco, por regla general representa una medicin por aproximacin pertinente para determinar el nivel de alfabetizacin. Sin embargo, el hecho de recurrir a la duracin de la escolarizacin para estimar el nmero de alfabetizados y analfabetos resulta cada vez ms problemtico. En efecto, algunos escolares ya estn alfabetizados con arreglo la evaluacin convencional de la alfabetizacin antes de haber terminado los cuatro primeros aos de primaria, mientras que otros siguen siendo analfabetos despus de cinco aos de escolarizacin, o incluso ms.
Adultos analfabetos (personas de 15 aos de edad o ms) (en millones) 1950 1960 1970 1980 1990 2000-2004
Mundo Pases desarrollados Pases en desarrollo y en transicin
700
735 19
847 804 43 108 48 295 301 43
871 839 32 120 55 267 344 44
872 855 17 129 63 232 382 42
771 759 12 141 65 130 381 38
Regiones seleccionadas frica Subsahariana Estados rabes Asia Oriental y el Pacfico Asia Meridional y Occidental Amrica Latina y el Caribe
Nota: Para ms detalles sobre las definiciones nacionales de la alfabetizacin, las fuentes y la fecha de acopio de los datos, vase la introduccin del Anexo Estadstico. Fuentes: Para 1950 et 1960: Estimates and Projections of Illiteracy, CSR-E-29 (UNESCO, 1978). Los datos se refieren a la evaluacin de 1972 y no son forzosamente comparables a los de aos sucesivos. Para 1970 y 1980: Evaluacin 2002 del IEU, basada en las estimaciones y previsiones sobre poblacin de la evaluacin efectuada por las Naciones Unidas en 2000. Para 1990 y 2000-2004: Cuadro 2A del Anexo Estadstico.
Cambio de escala y alcance del desafo mundial11

En la primera encuesta mundial efectuada por la UNESCO sobre la alfabetizacin, se estimaba que el 44% de los adultos del mundo esto es, las personas de 15 aos de edad o ms carecan de un mnimo de competencias en una lengua escrita, lo cual representaba una poblacin total de 690 a 720 millones de individuos (UNESCO, 1957). El 74% de la poblacin analfabeta mundial se concentraba en los pases de Asia, y ms concretamente en China, Pakistn, la India, Nepal, Afganistn y Sri Lanka. El resto de los adultos analfabetos del mundo se repartan as: un 15% en frica, un 7% en las Amricas, y un 4% en Europa, Oceana y la Unin Sovitica (4%). Les evaluaciones posteriores estimaron que entre 1950 y 1980 el nmero total de analfabetos pas de 700 a 871 millones (Cuadro 7.1). En el
11. En esta seccin se analizan la evolucin y los perfiles de la alfabetizacin utilizando los datos acopiados por la UNESCO que proceden de estimaciones nacionales basadas en evaluaciones convencionales, esto es, dicotmicas e indirectas. En las secciones siguientes se examinan los resultados obtenidos con otros mtodos de evaluacin.
decenio de 1980, la poblacin analfabeta mundial se estabiliz y en el decenio siguiente empez a disminuir, pasando de 872 millones en 1990 a unos 771 millones hoy en da.12 Entre las tendencias ms destacadas que se dan con respecto a la poblacin mundial de analfabetos, cabe mencionar las siguientes (Cuadro 7.2): La gran mayora de la poblacin analfabeta mundial se concentra en los pases en desarrollo. Desde 1970 el porcentaje de los analfabetos ha aumentado en Asia Meridional y Occidental, el frica Subsahariana y los Estados rabes, pero ha disminuido de forma muy acusada en Asia Oriental y el Pacfico, sobre todo debido a los esfuerzos y logros de China.13 Las mujeres siguen constituyendo la mayora de los analfabetos del mundo y su porcentaje ha pasado de un 58% en 1960 a un 64% hoy en da. Los jvenes adultos o sea, las personas con edades comprendidas entre 15 y 24 aos representan una minora en disminucin, ya que sus tasas de analfabetismo han pasado de un 20% en 1970 a un 17% en la actualidad. La mayor parte de este captulo se dedica a analizar la alfabetizacin en los pases en desarrollo.
En el decenio de 1980, la poblacin analfabeta mundial se estabiliz y en el decenio siguiente empez a disminuir, pasando de 872 millones en 1990 a unos 771 millones hoy en da.
12. La fiabilidad de los datos de los censos relativos a la alfabetizacin, as como la posibilidad de compararlos, mejoraron en general durante ese periodo, al mismo tiempo que aument el nmero de pases que los acopian. De ah que la calidad de las estimaciones de la UNESCO haya mejorado. No obstante, adems de los problemas sealados en el Recuadro 7.1, el anlisis de la evolucin de las tasas de alfabetizacin y analfabetismo o del nmero de analfabetos se basa en datos acopiados en el transcurso de encuestas diferentes que recurren a mtodos o fuentes que pueden ser diversos. Por lo tanto, es menester interpretar con cautela las tendencias descritas en esta seccin, habida cuenta de que no son estrictamente comparables los distintos segmentos de la lnea tendencial. 13. Segn las estimaciones de los censos, el nmero de adultos que no dominan 1.500 caracteres como mnimo (definicin operacional del analfabetismo) pas de 320 millones en 1949 a 230 millones en 1982. Hoy en da, ese nmero asciende a 87 millones (Zhang y Wang, 2005). No obstante, en algunos trabajos de investigacin (por ejemplo: Banco Mundial, 1983; Banister, 1987; Hagemann, 1988; Henze, 1987; y Seeberg, 2000) se pone en tela de juicio la precisin de las estadsticas anteriores al decenio de 1990.
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Cuadro 7.2: Distribucin del porcentaje de la poblacin mundial analfabeta por nivel de desarrollo de los pases, regin, sexo y edad
Adultos analfabetos (personas de 15 aos de edad o ms) 1950 1960 1970 1980 1990 2000-2004
Estimaciones globales de la poblacin analfabeta (en millones)
700
735 2,6 58,0 42,0
847 94,9 5,1 12,8 5,7 34,8 35,5 5,1 61,0 39,0 19,8 80,2
871 96,3 3,7 13,8 6,3 30,7 39,5 5,1 62,0 38,0 19,1 80,9
872 98,1 1,9 14,8 7,2 26,6 43,8 4,8 63,0 37,0 17,9 82,1
771 98,4 1,6 18,3 8,4 16,9 49,4 4,9 64,0 36,0 17,2 82,8
Distribucin (en %) Pases en desarrollo Pases desarrollados y en transicin Regiones seleccionadas frica Subsahariana Estados rabes Asia Oriental y el Pacfico Asia Meridional y Occidental Amrica Latina y el Caribe Sexo Mujeres Hombres Edad Jvenes de 15 a 24 aos Adultos (personas de 25 aos y ms)
Fuentes: Las mismas que las del Cuadro 7.1.
ha aumentado hasta superar el 75%. En el decenio de 1970, la tasa mundial de alfabetizacin aument, por trmino medio, con mayor celeridad que en los decenios sucesivos. En funcin de las previsiones actuales, en 2015 debera alcanzar el 80% (vase el Captulo 2). En el decenio de 1970, las tasas de alfabetizacin de adultos aumentaron con gran rapidez en las regiones donde eran inicialmente ms bajas. Por ejemplo, entre 1970 y 2000 se duplicaron en el frica Subsahariana, los Estados rabes y el Asia Meridional y Occidental. La tasa regional de Asia Oriental y el Pacfico pas del 58% al 91%, mientras que la de Amrica Latina y el Caribe experiment un incremento ms moderado del 74% al 90% debido a su nivel inicial relativamente elevado.
Disparidades entre los sexos en la alfabetizacin (1970-2004)

En los tres ltimos decenios, las mujeres han representado ms de los 3/5 de la poblacin adulta analfabeta. No obstante, esta cifra slo da una informacin parcial sobre las disparidades entre los sexos, ya que no tiene en cuenta que las mujeres son ms numerosas a causa de las tasas de mortalidad diferenciales en los grupos de ms edad. Por eso, el instrumento de medicin preferible es el ndice de paridad entre los sexos (IPS).15 En el plano mundial, las disparidades entre los sexos en la alfabetizacin se han reducido considerablemente desde 1970 y el IPS ha pasado de 0,78 a 0,88 (Grfico 7.1). Esa disminucin se ha producido en todas las regiones, en especial en los Estados rabes, el Asia Meridional y Occidental y el frica Subsahariana. En estas tres regiones, el IPS era inferior a 0,50 en 1970 y hoy en da es superior a 0,65. Las tasas de alfabetizacin de adultos se acercan a la paridad entre los sexos en Amrica Latina y el Caribe (IPS = 0,98) y Asia Oriental y el Pacfico (IPS = 0,92).
El problema planteado por la alfabetizacin en los pases desarrollados, que es relativamente poco importante, aunque persistente, se examina ms abajo en relacin con la Encuesta Internacional sobre Alfabetizacin de Adultos (EIAA), y tambin en el Captulo 8.
Evolucin de las tasas de alfabetizacin (1950-2004)

A nivel mundial, la tasa de alfabetizacin de los adultos ha aumentado desde el decenio de 1950, pasando del 56% en 1950 al 70% en 1980, y a un 82% muy recientemente (Cuadro 7.3).14 En los pases desarrollados haba alcanzado ya el 90% en el decenio de 1950, mientras que en ese mismo periodo era inferior al 50%, por trmino medio, en los pases en desarrollo, aunque desde entonces
14. Los aumentos que ha experimentado esta tasa en el pasado no se tradujeron en una reduccin del nmero global de analfabetos hasta el decenio de 1990, a causa del crecimiento continuo de la poblacin. 15. El IPS representa aqu la relacin entre la alfabetizacin de las mujeres y la de los hombres. Un IPS igual a 1 indica la existencia de paridad entre los sexos; un IPS situado por debajo de 1 indica que la tasa de alfabetizacin de los hombres es superior a la de las mujeres; y un IPS situado por encima de 1 indica que la tasa de alfabetizacin de las mujeres es superior a la de los hombres.
Cuadro 7.3: Evolucin mundial y regional de las tasas de alfabetizacin de adultos (entre 1950 y 2000-2004)
Tasas de alfabetizacin de adultos (en %) 1950 1960 1970 1980 1990 2000-2004 Incremento de las tasas de alfabetizacin (en %) 1970-1980 1980-1990 1990 a 2000-2004
55,7
60,7 18,9
63,4 47,7 94,5 27,8 28,8 57,5 31,6 73,7
69,7 58,0 96,4 37,8 39,2 70,3 39,3 80,0
75,4 67,0 98,6 49,9 50,0 81,8 47,5 85,0
81,9 76,4 99,0 59,7 62,7 91,4 58,6 89,7
9,9 21,6 2,0 36,0 36,1 22,3 24,4 8,5
8,2 15,6 1,8 32,1 27,7 16,4 20,8 6,3
8,5 14,0 0,5 19,6 25,3 11,7 23,5 5,5
Grfico 7.1: Tasas de alfabetizacin de adultos: evolucin de la paridad entre los sexos a nivel mundial y regional (entre 1970 y 2000-2004)
1,00 0,98 0,90 0,92 0,88
0,90
0,80
0,78
0,76 0,69 0,66
0,70 0,62
0,60
0,50
0,49 0,40 0,34
0,40
0,30 1970 1980 1990 2000-2004
Amrica Latina y el Caribe Asia Oriental y el Pacfico Mundo

frica Subsahariana Estados rabes Asia Meridional y Occidental
Progresos en la alfabetizacin de los jvenes

Los recientes progresos hacia la alfabetizacin masiva han sido especialmente acusados entre los jvenes de 15 a 24 aos de edad. La ampliacin del acceso a la educacin formal ha contribuido al aumento de su tasa global de alfabetizacin, que ha pasado del 75% al 88% entre 1970 y 2000-2004 (Cuadro 7.4). En los pases en desarrollo, pas del 66% al 85% en ese mismo periodo. Hoy en da, est alfabetizada prcticamente la totalidad de los jvenes en Asia Oriental y el Pacfico y Amrica
Latina y el Caribe. Sin embargo, quedan todava en el mundo ms de 132 millones de jvenes que son incapaces de comunicar en una lengua escrita. El ritmo de los incrementos experimentados por la tasa de alfabetizacin de los jvenes ha sido, por trmino medio, ms lento que entre los adultos, habida cuenta de que el nivel inicial de dicha tasa era ms elevado. En los pases en desarrollo, la tasa de alfabetizacin de los jvenes aument en cada uno de los tres ltimos decenios en 13, 9 y 5 puntos porcentuales, respectivamente. Los aumentos correspondientes de la tasa de alfabetizacin de los adultos fueron de 22, 16 y 14 puntos porcentuales. Las disparidades entre los sexos en materia de alfabetizacin son menos acusadas entre los jvenes que entre los adultos: IPS global de 0,93 en 2000-2004. En todos los pases en desarrollo, el nivel de alfabetizacin de los jvenes es superior al de los adultos, lo cual constituye un signo de progreso para el futuro. No obstante, ese nivel vara considerablemente en los pases con tasas bajas de alfabetizacin de adultos (Grfico 7.2). En algunos pases, sobre todo en los pertenecientes a la regin del frica Subsahariana (por ejemplo, Burkina Faso, Mal y Nger), los niveles de alfabetizacin de los adultos y los jvenes son sumamente bajos y es previsible que slo progresen lentamente. En muchos de esos contextos, las mujeres jvenes tienen que adquirir todava un mnimo de capacidades en escritura, lectura, clculo y otras competencias bsicas. Por ejemplo, en Benin, Burkina Faso, Chad, Mal, Nger y Yemen, el IPS es inferior al 0,60 en la generacin ms joven (vase el Cuadro 12 del Anexo Estadstico). En conclusin, en los ltimos 50 aos las tasas de alfabetizacin de los adultos y los jvenes han registrado progresos considerables a nivel mundial. No obstante, el problema planteado por
IPS (H/M) en la alfabetizacin de adultos
En los ltimos 50 aos las tasas de alfabetizacin de los adultos y los jvenes han registrado progresos considerables a nivel mundial.
Cuadro 7.4: Porcentaje de incremento de las tasas de alfabetizacin de los jvenes por nivel de desarrollo de los pases y regin (entre 1970 y 2000-2004)
Tasas de alfabetizacin de los jvenes (en %) 1970 1980 1990 2000-2004 Incremento de las tasas de alfabetizacin (en %) 1970-1980 1980-1990 1990 a 2000-2004
74,7 66,0 99,0 41,3 42,7 83,2 43,3 84,2
80,2 74,4 99,3 54,3 54,7 91,3 52,6 89,5
84,3 80,9 99,5 67,5 66,6 95,4 61,5 92,7
87,5 85,0 99,7 72,0 78,3 97,9 73,1 95,9
7,4 12,7 0,3 31,5 28,1 9,7 21,6 6,2
5,1 8,7 0,2 24,3 21,8 4,5 16,8 3,6
3,8 5,1 0,2 6,6 17,6 2,6 18,9 3,4
2 0 0 6
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Grfico 7.2: Tasas de alfabetizacin de adultos de un grupo de pases seleccionados (2000-2004)

80
Tasas de alfabetizacin (en %)
70 60 50 40 30 20 10
Burkina Faso
Adultos
Jvenes
la mejora cuantitativa y cualitativa de la alfabetizacin sigue siendo el mismo en todo el mundo. En efecto, si el ritmo de los progresos no se acelera considerablemente, los objetivos fijados en Dakar para 2015 no se cubrirn (vase el Captulo 2). En la seccin siguiente se presentan datos empricos y anlisis efectuados a nivel local y nacional que permiten comprender mejor las enormes variaciones intrarregionales existentes.
Cte dIvoire
R. Centroafricana
Bangladesh
Benin
Mauritania
Pakistn
Etiopa
Nger
Chad
Papua N. Guinea
Sudn
Sierra Leona
Senegal
Mozambique
Marruecos
Yemen
Egipto
Nepal
Hait
Mal
Dnde es ms apremiante el problema de la alfabetizacin?

La inmensa mayora de los 771 millones de adultos que carecen de capacidades mnimas en escritura, lectura, clculo y otras competencias bsicas, se concentra en tres regiones: Asia Meridional y Occidental, Asia Oriental y el Pacfico y el frica Subsahariana. De hecho, tal y como se muestra en el Grfico 7.3, las tres cuartas partes de los analfabetos del mundo viven en 12 pases.16 Desde 1990, la poblacin analfabeta ha disminuido en 8 de esos 12 pases (Cuadro 7.5). La disminucin ha sido muy considerable en China, pero en Brasil, Egipto, la India, Indonesia, la Repblica Islmica del Irn, Nigeria y la Repblica Democrtica del Congo ha sido menor. En cambio, la poblacin analfabeta de Bangladesh, Etiopa, Marruecos y Pakistn ha aumentado desde 1990, pese a las mejoras registradas en las tasas de alfabetizacin de los adultos, lo cual significa que en esos pases los progresos han sido insuficientes para compensar el efecto de crecimiento continuo de la poblacin.
Nota: Para notas detalladas sobre los pases, vase el cuadro sealado en la Fuente. Fuente: Cuadro 2A del Anexo Estadstico.
Grfico 7.3: Distribucin de la poblacin adulta analfabeta del mundo (2000-2004)
Las tres cuartas partes de los analfabetos del mundo viven en 12 pases.
Resto del mundo 25,0% India 34,6%
R.D. del Congo 1,2% Marruecos 1,3% R.I. del Irn 1,4% Brasil 1,9% Egipto 2,2% Indonesia 2,4% Etiopa 2,8% Nigeria 2,9% Pakistn 6,2%
Fuente: Cuadro 2A del Anexo Estadstico.
China 11,3% Bangladesh 6,8%
Cuadro 7.5: Evolucin de la poblacin analfabeta en los pases con mayor nmero de analfabetos (entre 1990 y 2000-2004)
Total Pas 1990 2000-2004 (en miles) (en miles) Proporcin del total mundial 1990 (en %) 2000-2004 (en %) Evolucin entre 1990 y 2000-2004 (en miles)
En qu pases es especialmente baja la tasa de alfabetizacin de los adultos?

Aunque la tasa de alfabetizacin de los adultos ha aumentado en todas las regiones del mundo, sigue siendo relativamente baja (un 60%, aproximadamente) en Asia Meridional y Occidental, el frica Subsahariana y los Estados rabes. Dentro de esas mismas regiones vara considerablemente. Por ejemplo, en Asia Meridional y Occidental es particularmente baja en Bangladesh, Nepal y Pakistn, pero es bastante elevada en Maldivas y Sri Lanka. En el frica Subsahariana es extremadamente baja en Benin, Burkina Faso, Chad, Mal, Mozambique, Nger, Senegal y Sierra Leona,
16. Despus de esos 12 pases, las naciones que cuentan con las poblaciones de analfabetos ms numerosas son, por orden decreciente, las siguientes: Sudn, Nepal, Mxico, Argelia, Repblica Unida de Tanzania, Turqua, Mozambique, Ghana, Yemen, Viet Nam, Nger, Burkina Faso, Sudfrica, Mal, Cte dIvoire, Kenya, Uganda y Filipinas. Se estima que en cada uno de esos pases hay entre 3 y 8 millones de analfabetos. Las extrapolaciones efectuadas a partir de los datos ms antiguos de que se dispone indican que Afganistn e Irak tendran que figurar tambin en esta lista.
India China Bangladesh Pakistn Nigeria Etiopa Indonesia Egipto Brasil R.I. del Irn Marruecos R.D. del Congo Total
272.279 181.331 41.606 41.368 23.678 18.993 23.800 17.432 17.336 11.506 9.089 10.400 668.818
267.002 87.038 52.209 47.577 22.167 21.955 18.432 17.270 14.870 10.543 10.108 9.131 578.302
31,2 20,8 4,8 4,7 2,7 2,2 2,7 2,0 2,0 1,7 1,4 1,6 77,8
34,6 11,3 6,8 6,2 2,9 2,8 2,4 2,2 1,9 1,8 1,7 1,6 76,2
-5.277 -94.293 10.603 6.209 -1.511 2.962 -5.368 -162 -2.466 -963 1.019 -1.269 -90.516
Grfico 7.4: Tasas de alfabetizacin de los adultos, por sexo, en 55 pases en desarrollo con bajo nivel de alfabetizacin (2000-2004)
100
Hombres
80 60 40 20
Mujeres
Total
Promedio del gasto familiar per cpita (en rupias)
pero es relativamente alta en el Congo, Guinea Ecuatorial, Lesotho, Mauricio y Namibia. Las competencias en escritura y lectura son muy limitadas en Egipto, Mauritania, Marruecos, Sudn y Yemen, pero estn ms difundidas en Bahrein, Jordania, Qatar y la Repblica rabe Siria. En el Grfico 7.4 se clasifican los 55 pases con tasas de alfabetizacin ms bajas del mundo desde un 13% en Burkina Faso a un 80% en Honduras, que corren el riesgo de no cumplir el objetivo fijado para 2015. Comparando el tamao de la poblacin analfabeta de cada pas con su tasa global de alfabetizacin de adultos, es posible determinar los pases con problemas importantes en materia de alfabetizacin. Bangladesh, Etiopa, Egipto, Ghana, la India, Marruecos, Mozambique, Nepal, Pakistn, Sudn y Yemen forman parte de esta categora, al tener un nmero relativamente importante de analfabetos ms de 5 millones y una tasa bastante baja menos del 63% de adultos alfabetizados (Cuadro 7.6). En cambio, algunos pases como Burkina Faso, Chad, Cte dIvoire, Hait, Nger, Papua Nueva Guinea y Senegal tienen niveles de alfabetizacin bajos, pero sus poblaciones de analfabetos son tambin menos numerosas: entre 1 y 5 millones.
Porcentaje de la poblacin que vive con menos de dos dlares diarios
Burkina Faso Nger Mal Chad Sierra Leona Benin Senegal Bangladesh Etiopa Mozambique Cte dIvoire R. Centroafricana Nepal Pakistn Yemen Marruecos Mauritania Hait Togo Ghana Egipto Liberia Comoras Papua N. Guinea Burundi Sudn India Rwanda Malawi R.D. del Congo Nigeria Angola Zambia Camern R.D.P. Lao Uganda Guatemala R.U. de Tanzania Argelia Madagascar Camboya Kenya Tnez Omn Cabo Verde Nicaragua Belice R.I. del Irn E.A.U. Botswana Swazilandia Arabia Saudita El Salvador Honduras
Grfico 7.5: Tasa de alfabetizacin y pobreza

100 Nigeria 80 Uganda Zambia Madagascar
Zimbabwe Mongolia Uzbekistn
60
R. de Moldova
y = - 0,8165x + 108,89 R2 = 0,4043

40
Yemen Cte dIvoire
Egipto
20 Marruecos Tnez 0 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 R.I. del Irn

Fuentes: Cuadro 2A del Anexo Estadstico; y Base de datos sobre indicadores de desarrollo del Banco Mundial (http://www.1.worldbank.org./prem/poverty/data/), consultada en abril de 2005.
Grfico 7.6: Relacin entre la alfabetizacin de los adultos y el promedio de gasto de las familias en un grupo de Estados de la India
1 000 900 800 700 600 500 400 300 200 100 0 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95 Rajastn Uttar Pradesh Bihar Punjab Haryana Tamil Nadu Karnataka Gujarat Kerala Himachal Pradesh Maharashtra
Nexo con la pobreza

La amplitud del problema que deben afrontar hoy muchos pases en materia de alfabetizacin cobra mayor envergadura debido al slido nexo que se da entre el analfabetismo y la pobreza. Existe, por ejemplo, una correlacin negativa importante entre los ndices de pobreza y la tasa de alfabetizacin de los adultos, tanto a nivel internacional (Grfico 7.5) como a nivel subnacional, por ejemplo en la India (Grfico 7.6).
Bengala Occidental Andhra Pradesh Madhya Pradesh Orissa
y = 10,557x - 91,132 R2 = 0,6139

Fuente: Drze y Sen (2002).
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Cuadro 7.6: Los componentes del desafo planteado a la alfabetizacin: muchos analfabetos y tasas bajas de alfabetizacin de adultos (2000-2004)
La tasa de alfabetizacin es < 63% La tasa de alfabetizacin es > 63%
Cuadro 7.7: Los componentes del desafo planteado a la alfabetizacin: los nexos con la pobreza
Renta nacional Porcentaje de la poblacin bruta per cpita que vive con menos en 2003 de dos dlares diarios (en dlares PPA) (cifras ms recientes)
El nmero de analfabetos es superior a 5 millones y la tasa de alfabetizacin de adultos es inferior al 63%
Forma parte de los PPME*
El nmero de analfabetos es superior a 5 millones
Bangladesh, Egipto, Etiopa, Ghana, India, Marruecos, Mozambique, Nepal, Pakistn, Sudn y Yemen.
Afganistn1, Argelia, Brasil, China, Indonesia, Iraq2, Repblica Islmica del Irn, Mxico, Nigeria, Repblica Democrtica del Congo, Repblica Unida de Tanzania y Turqua. Arabia Saudita, Angola, Camboya, Camern, Guatemala, Kenya, Madagascar, Malawi, Malasia, Myanmar, Per, Repblica rabe Siria, Rwanda, Sudfrica, Tnez, Uganda y Zambia. Bahrein, Belice, Bolivia, Botswana, Cabo Verde, Congo, El Salvador, Emiratos rabes Unidos, Guinea Ecuatorial, Honduras, Jamahiriya rabe Libia, Jamaica, Jordania, Kuwait, Lesotho, Malta, Mauricio, Namibia, Nicaragua, Omn, Repblica Democrtica Popular Lao, Repblica Dominicana, Qatar, Suriname, Swazilandia y Vanuatu.
El nmero de analfabetos oscila entre 1 y 5 millones
Benin, Burkina Faso, Burundi, Chad, Cte dIvoire, Hait, Mal, Nger, Papua Nueva Guinea, Repblica Centroafricana, Senegal, Sierra Leona y Togo. Comoras, Liberia y Mauritania.
Bangladesh Egipto Etiopa Ghana India Marruecos Mozambique Nepal Pakistn Sudn Yemen
1.870 3.940 710 2.190 2.880 3.940 1.060 1.420 2.040 1.760 820
83 44 78 79 81 14 78 81 66 45
X X
El nmero de analfabetos es inferior a 1 milln
El nmero de analfabetos es superior a 5 millones y la tasa de alfabetizacin de adultos es superior al 63%
Argelia Brasil China R.D. del Congo Indonesia R.I. del Irn Mxico Nigeria Turqua
5.930 7.510 4.980 660 3.210 7.000 8.980 900 6.710
15 22 52 7 26 91 10
El nmero de analfabetos oscila entre 1 y 5 millones y la tasa de alfabetizacin de adultos es inferior al 63%
Notas: El porcentaje del 63% que sirve de divisoria entre las tasas altas y bajas de alfabetizacin de adultos se basa en un examen de la distribucin de todos los pases con tasas inferiores al 95% y en un clculo de la media ponderada. Para notas detalladas sobre los pases, vase el cuadro sealado en la Fuente. 1. Los datos relativos a Afganistn se basan en estimaciones de la CIA (2005). 2. Los datos relativos a Iraq se basan estimaciones del PNUD (2004c). Fuente: Vase el Cuadro 2A del Anexo Estadstico.
Burkina Faso Cte dIvoire Mal Nger
1.170 1.400 960 830
81 38 91 86
X X X X
Notas: La clasificacin de los pases se basa en el Cuadro 7.6. * Pases Pobres Muy Endeudados. Fuente: Base de datos sobre indicadores de desarrollo del Banco Mundial (http://www.1.worldbank.org./prem/poverty/data/), consultada en abril de 2005.
All donde los ndices de pobreza son ms altos, las tasas de alfabetizacin tienden a ser ms bajas.
En otras palabras, all donde los ndices de pobreza son ms altos, las tasas de alfabetizacin tienden a ser ms bajas. No obstante, se dan excepciones notables a esta regla en la Repblica Islmica del Irn, Marruecos y Tnez, donde las tasas de alfabetizacin y los ndices de pobreza son relativamente bajos. En el Cuadro 7.7 figuran datos empricos suplementarios acerca de la relacin entre el analfabetismo y la pobreza. En ese cuadro que muestra la renta per cpita y el porcentaje de pobres en una serie de pases con una importante poblacin analfabeta y una tasa de alfabetizacin baja se pone de manifiesto que el analfabetismo tiende a predominar en los pases de ingresos bajos, a menudo muy endeudados, donde la pobreza de las familias est muy generalizada.
Disparidades sociales y demogrficas en las tasas de alfabetizacin

Disparidad entre los sexos
Las disparidades entre los sexos no existen, o son mnimas, en los pases donde la tasa de alfabetizacin alcanza el 95% o ms. En casi todos los dems pases, los hombres poseen ms competencias en lectura y escritura que las mujeres. Por trmino medio, las disparidades entre las mujeres y los hombres adultos en materia de alfabetizacin son mayores en Asia Meridional y Occidental (70% de hombres alfabetizados y 46% de mujeres alfabetizadas), los Estados rabes (73% y 51%) y el frica Subsahariana (68% y 52%). La disparidad entre las tasas de alfabetizacin de las mujeres y
Grfico 7.7: Tasas de alfabetizacin por cuatro grupos de edad

Amrica Latina y el Caribe 100
Asia
Estados rabes
80 60 40 20
15-24 aos
Colombia Chile Cuba Paraguay Panam Argentina Venezuela
0
25-34 aos
Mxico Santa Luca Brasil Ecuador
45-54 aos
Bolivia R. Dominicana Per Suriname Honduras
55-64 aos
Sri Lanka Filipinas Myanmar Qatar India Maldivas Argelia Belice China Sudn Guatemala Camboya Singapur Jordania Bahrein Arabia Saudita Pakistn Nicaragua R.A. Siria Egipto Nepal Papua N. Guinea Mauritania Tailandia Turqua R.D.P. Lao Tnez
Fuente: Datos de las Encuestas por conglomerados a base de indicadores mltiples (MICS) 2000 del UNICEF, extrados de Carr-Hill (2005a).
los hombres es mucho mayor en los pases donde las tasas globales de alfabetizacin de los adultos son ms bajas (Grfico 7.4).17 Es interesante sealar que en un nmero creciente de pases estn surgiendo disparidades en favor de las jvenes de 15 a 24 aos con respecto a los varones de la misma edad. Por ejemplo, en Botswana, los Emiratos rabes Unidos, Honduras, Jamaica, Malta y Nicaragua, el IPS es superior a 1,03 en el grupo de adultos ms jvenes. Para los pases sobre los que se dispone de datos pertinentes, cabe sealar que entre 1990 y 2000-2004 aument el nmero de los que poseen un IPS favorable a las mujeres jvenes, pasando de 15 a 22. Esta tendencia es ms acusada en Amrica Latina y el Caribe y frica Oriental y Meridional, as como en los pases que poseen las tasas de alfabetizacin ms altas.18
Disparidades entre los grupos de edad

En todos los pases, las tasas de alfabetizacin difieren segn los grupos de edad. Generalmente, los niveles de alfabetizacin en el grupo de poblacin con edades comprendidas entre 15 y 34 aos son ms altos que en el grupo de 45 aos y ms, lo cual refleja en gran parte la expansin de la escolarizacin masiva en el mundo entero. En algunos pases se observan leves disminuciones
17. Se dan varias excepciones interesantes a la tendencia general a la menor alfabetizacin de las mujeres observada en los pases en desarrollo. Por ejemplo, en Brasil, Colombia, Filipinas, Honduras, Jamaica, Lesotho, Malta, Nicaragua, Santa Luca y Seychelles, las disparidades entre hombres y mujeres son inexistentes y, cuando las hay, son favorables a las mujeres (vase el Captulo 2). 18. Esta nueva tendencia de disparidad entre los sexos favorable a las mujeres ha de examinarse en relacin con tendencias anlogas observadas en lo que respecta al aprovechamiento escolar, el nivel de educacin alcanzado y las tasas de terminacin de estudios primarios.
de las tasas de alfabetizacin en los grupos de edad ms jvenes y mucho ms considerables en los de edades superiores, especialmente despus de los 45 aos. En otros casos, la disminucin de esas tasas entre los distintos grupos de edad es bastante lineal. No es sorprendente que las disparidades relacionadas con la edad sean menores en los pases muy alfabetizados y ms elevadas en los escasamente alfabetizados. En los pases con tasas bajas de alfabetizacin comparables (por ejemplo, Angola, Burundi, Gambia, Nepal, Pakistn, la Repblica Democrtica Popular Lao, Rwanda y Zambia), la tasa del grupo de 25 a 34 aos es dos veces ms elevada que la del grupo de 65 aos y ms. En el Grfico 7.7, que presenta las tasas de alfabetizacin de 4 grupos de edad en distintas regiones en desarrollo, se pueden ver ms datos que ponen de manifiesto las disparidades entre dichos grupos. En los Estados rabes, las disparidades son ms acusadas que en Asia y Amrica Latina y el Caribe. Se observa un perfil excepcional en 6 pases del frica Meridional y Oriental (Angola, Kenya, Madagascar, Repblica Democrtica del Congo, Repblica Unida de Tanzania y Zambia), en los que la tasa de alfabetizacin de los jvenes de 15 a 24 aos es ms baja que la del grupo con edades comprendidas entre 25 y 34 aos. Ese perfil excepcional es especialmente predominante entre los varones ms jvenes.19 Las difciles condiciones
19. Estos anlisis se basan en datos de las encuestas por conglomerados a base de indicadores mltiples (Multiple Indicator Cluster Surveys MICS) del UNICEF, realizadas el ao 2000. Las cifras relativas a la alfabetizacin se basan en autoevaluaciones esto es, apreciaciones efectuadas por las propias personas encuestadas acerca de la capacidad de los interesados para leer con mayor o menor facilidad una carta o un peridico.
Generalmente, los niveles de alfabetizacin en el grupo de poblacin con edades comprendidas entre 15 y 34 aos son ms altos que en el grupo de 45 aos y ms.
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Grfico 7.8: Tasas de alfabetizacin de los adultos segn su lugar de residencia (zona urbana/zona rural) (2000-2004)
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10
Bolivia Bosnia y Herzegovina Guinea Bissau Cte dIvoire R. Dominicana Madagascar Swazilandia Sierra Leona Sto. Tom y Prncipe R.D.P. Lao Myanmar Comoras Suriname Camern Viet Nam Filipinas Somalia Gambia Zambia Angola Sudn Congo Rwanda Kenya Nger Chad Senegal Lesotho Burundi Togo
Zona urbana
Zona rural
Nota: Slo figuran pases con tasas de alfabetizacin de adultos inferiores al 95%. Fuente: Datos de las Encuestas por conglomerados a base de indicadores mltiples (MICS) 2000 del UNICEF, extrados de Carr-Hill (2005a).
En Marruecos, las disparidades en la alfabetizacin entre las zonas urbanas y las rurales son muy considerables y se suman a las disparidades entre los sexos.
polticas y econmicas imperantes conflictos armados, desempleo, aumento de los gastos de escolaridad para las familias y perspectivas escasas de obtener ingresos suficientes en el futuro contribuyen aparentemente a este declive de la alfabetizacin (vase el Captulo 8).
Disparidades geogrficas
Independientemente de que se calculen a partir de los datos de los censos (Wagner, 2000) o de los obtenidos en las encuestas sobre los hogares (Grfico 7.8), las tasas de alfabetizacin son ms bajas en las zonas rurales que en las urbanas.20 En los pases ms pobres con tasas globales de alfabetizacin comparativamente bajas, las disparidades entre las poblaciones rurales y urbanas tienden a ser mayores. La influencia de la urbanizacin en la adquisicin de competencias bsicas de escritura, lectura y clculo, as como en las tasas de retencin escolar, refleja en gran medida las disparidades de acceso a la escolarizacin formal, as como a una educacin de mejor calidad y programas de educacin no formal. A diferencia de los habitantes de las zonas rurales, los de las ciudades suelen vivir en entornos ms alfabetizados que exigen ms competencias de alfabetiza20. Las definiciones de zona urbana y rural varan considerablemente, segn los censos. Una tercera categora que viene a aadirse con frecuencia cada vez mayor es la designada por los trminos zona periurbana o suburbana. Esta designacin tiene por objeto diferenciar las zonas que no son urbanas, ni tampoco rurales. Muchos Estados definen las zonas urbanas en funcin de la cantidad mnima de poblacin, que puede ser muy variable de un pas a otro: 1.000 habitantes en Bolivia, 2.000 en Canad, 10.000 en Espaa, 20.000 en Turqua y 50.000 en la Repblica de Corea. Esta definicin vara tambin en los pases donde la atribucin de la condicin de zona urbana supone obligatoriamente la adopcin de una decisin oficial sancionada por procedimientos legislativos o administrativos. La ausencia de una definicin uniforme provoca confusiones en las comparaciones de las tasas de alfabetizacin de los diferentes pases y merma la consistencia de las comparaciones de las disparidades entre las zonas rurales y las urbanas.
cin en lenguas escritas y ofrecen mayores compensaciones a aquellos que las poseen (vase el Captulo 8). Las diferencias entre regiones o provincias son particularmente considerables en los pases con vastas poblaciones analfabetas. Por ejemplo, las cifras de los censos de Pakistn muestran que est alfabetizado el 72% de los habitantes de zonas urbanas como el distrito metropolitano de la capital federal, Islamabad, mientras que en las zonas rurales de los Estados de Baluchistn y Sind el porcentaje de alfabetizados slo es del 44% (Choudhry, 2005). Cabe sealar que esta relacin de 0,61 entre zonas rurales y urbanas, aunque sea relativamente baja, se ha multiplicado casi por dos desde 1972, ao en la que se cifr en 0,34. En Etiopa, las disparidades regionales en las tasas de alfabetizacin oscilan entre un 83% en la regin de Addis Abeba y un 23% en la de Amara. Se ha estimado que la tasa de alfabetizacin global de la Etiopa rural asciende a un 23%, lo cual representa solamente un tercio de la correspondiente a las zonas urbanas, evaluada en un 74% (Shenkute, 2005). En Marruecos, las disparidades en la alfabetizacin entre las zonas urbanas y las rurales son muy considerables y se suman a las disparidades entre los sexos (Cuadro 7.8). Estas disparidades slo se han atenuado levemente en el decenio de 1990. En Iraq se observan tendencias anlogas, por ejemplo el 72% de las mujeres de la regin de Bagdad estn alfabetizadas, mientras que el porcentaje de las que saben leer y escribir en la regin septentrional del pas slo asciende a un 46% (PNUD, 2004d). En China, la variacin regional ha sido y sigue siendo importante (Ross y otros, 2005). El analfabetismo se concentra en las regiones rurales del
Cuadro 7.8: Marruecos: tasas de alfabetizacin de adultos por sexo y lugar de residencia (zona urbana/zona rural) (1990-1991 y 1998-1999)
Tasa de alfabetizacin de adultos % Total Hombres Mujeres IPS (M/H)
Todo el pas 1990-1991 1998-1999 Zona urbana 1990-1991 1998-1999 Zona rural 1990-1991 1998-1999
45,3 51,7 63,3 66,3 28,2 33,1 0,45 0,50
60,5 66,2 76,5 79,0 45,3 50,1 0,59 0,63
31,7 38,1 51,4 54,5 12,8 17,0 0,25 0,31
0,52 0,58 0,67 0,69 0,28 0,34 0,42 0,49
Proporcin urbana/rural 1990-1991 1998-1999
Fuente: Datos de la Direccin de Estadstica, mencionados en Bougroup y otros (2005).
oeste del pas, donde las minoras representan porcentajes elevados de la poblacin y los niveles de desarrollo econmico son ms bajos.21 Las zonas ms alfabetizadas de China son los municipios urbanos de Shanghai, Beijing y Tianjin, as como la provincia de Guangdong, desarrollada econmicamente, y las tres provincias del nordeste que se han beneficiado de una industrializacin rpida en el pasado. En los Estados de la Unin India, las tasas de alfabetizacin de los adultos oscilaban en 2001 entre un 91% en Kerala y un 48% en Bihar (Biswal y Govinda, 2005). Las variaciones son an ms acusadas a nivel de los distritos. En efecto, segn el censo de 2001, en un 20% aproximadamente de los 591 distritos del pas la poblacin alfabetizada representaba algo menos del 50%,22 en otro 20% las tasas de alfabetizacin variaban entre el 50% y el 60%, en un 29% oscilaban entre el 60% y el 70%, y en el 31% restante superaban el 70% (Biswal y Govinda, 2005). Se pueden obtener ms esclarecimientos si se va ms all de la dicotoma tradicional entre zonas urbanas y rurales. En efecto, en muchos pases en desarrollo las diferencias intraurbanas e intrarurales en las tasas de alfabetizacin pueden ser igual de considerables o incluso mayores que las existentes entres las zonas rurales y urbanas. Por ejemplo, la Encuesta sobre Alfabetizacin de Adultos de China ha puesto de manifiesto las disparidades sustanciales que se dan entre los nativos de cinco ciudades y los trabajadores emigrantes llegados a stas (Giles y otros, 2003).23 Los niveles de alfabetizacin de los hombres y mujeres nativos de zonas urbanas son, por trmino medio, superiores en un cuarto de desviacin estndar a los de los hombres y mujeres emigrantes.
En otros pases, las disparidades intraurbanas se ajustan a un esquema centro-periferia, en el que los distritos cntricos de las ciudades presentan tasas de alfabetizacin superiores a los suburbanos, donde residen las familias pobres y los emigrantes. En Egipto, por ejemplo, los emigrantes oriundos de las zonas rurales que poseen competencias escasas en escritura y lectura afluyen a El Cairo y sus suburbios en busca de un empleo, pero acaban alojndose en viviendas insalubres, trabajando un nmero excesivo de horas en el sector no estructurado de la economa y disponiendo de un acceso muy limitado a la formacin, la concesin de crditos, las redes de proteccin comunitarias y las posibilidades de alfabetizacin o actualizacin de competencias (Iskandar, 2005). Adems, muchos habitantes de los suburbios viven en reas no autorizadas o prohibidas por la ley, con lo cual suelen quedar excluidos de los planes de muestreo de las encuestas sobre los hogares (Carr-Hill, 2005a). En estas condiciones, la tasa de alfabetizacin de las zonas urbanas puede estar sobrestimada, al no contabilizarse una parte de las poblaciones formadas por pobres y emigrantes rurales. La dicotoma zonas rurales-zonas urbanas oculta tambin importantes disparidades entre las zonas rurales de las distintas regiones. Por ejemplo, la tasa de alfabetizacin de la regin meridional del Alto Egipto asciende a un 47%, o sea un porcentaje muy inferior al de la regin septentrional del Bajo Egipto, que asciende a un 62% (Iskandar, 2005).24 Entre las poblaciones nmadas por ejemplo, los beduinos de los Estados rabes se suelen observar tasas de alfabetizacin y escolarizacin ms bajas e ndices de desercin escolar ms altos que en las dems poblaciones rurales (Hammoud, 2005). Otro tanto ocurre en Kenya, donde las tasas de escolarizacin de los nios de las poblaciones pastorales de las tierras ridas y semiridas son considerablemente ms bajas que las de los nios de otras regiones rurales (Bunyi, 2005). En conclusin, las disparidades entre las zonas rurales y urbanas en lo que respecta a las tasas de alfabetizacin ocultan ms aspectos de los que revelan. A pesar de ser limitados, los datos empricos indican que las disparidades geogrficas en este mbito son mucho ms complejas que las descritas con los mtodos convencionales.
21. En 2000, la tasa nacional de alfabetizacin ascenda al 93,3%, mientras que las tasas del Tbet y las provincias de Qinghai, Gansu, Guizhou y Ningxia slo alcanzaban el 67,5%, el 81,9%, el 85,7%, el 86,1% y el 86,6%, respectivamente. 22. El censo efectuado en la India en 2001 abarc 591 de los 593 distritos existentes (Biswal y Govinda, 2005).
En los Estados de la Unin India, las tasas de alfabetizacin de adultos oscilaban en 2001 entre un 91% en Kerala y un 48% en Bihar.
23. La Encuesta sobre Alfabetizacin de Adultos de China es una evaluacin directa de las competencias en escritura, lectura y clculo de hombres y mujeres de 15 a 60 aos de edad que viven en Shanghai, Shenyang, Xian, Wuhan y Fuzhon. 24. En cambio, slo se da una leve diferencia entre las tasas de alfabetizacin de las zonas urbanas de esas dos regiones (80% y 82%, respectivamente).
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Grfico 7.9: Comparacin de las tasas de alfabetizacin en funcin de los bienes posedos (quintiles ms pobres y ms ricos)
Alfabetizacin en los quintiles ms pobres

100
Disparidad entre los ms ricos y los ms pobres
Tasa de alfabetizacin de adultos
80 60 40 20 0
R. Dominicana
Nota: No se ha podido disponer de las tasas oficiales de alfabetizacin de adultos de Guinea-Bissau y Gambia. Fuente: Datos de las Encuestas por conglomerados a base de indicadores mltiples (MICS) 2000 del UNICEF, extrados de Carr-Hill (2005a).
Riqueza y pobreza de los hogares
La condicin socioeconmica de las familias guarda una slida relacin con la adquisicin de competencias bsicas en escritura y lectura y con el nmero de aos de escolarizacin.
Los nexos entre la pobreza y el analfabetismo considerados precedentemente a nivel nacional se pueden examinar tambin a nivel de los hogares. Una importante cantidad de datos empricos indica que la condicin socioeconmica de las familias guarda una slida relacin con la adquisicin de competencias bsicas en escritura y lectura y con el nmero de aos de escolarizacin. Las personas que viven o se han criado en hogares de escasos ingresos y carecen de aportes nutritivos suficientes o de acceso al agua potable, tienen menos posibilidades de adquirir y utilizar competencias bsicas en escritura, lectura y clculo. Un estudio sobre las tasas de alfabetizacin por quintiles de riqueza de los hogares25 efectuado en 30 pases en desarrollo muestra que esas tasas son ms bajas en los quintiles ms pobres y ms elevadas en los quintiles ms ricos (vase CarrHill, 2005a).26 Adems, tal como se muestra en el Grfico 7.9, son muy importantes las disparidades en las tasas de alfabetizacin de adultos entre los hogares pertenecientes a los quintiles ms pobres y los pertenecientes a los quintiles ms ricos, especialmente all donde las tasas globales son bajas. En pases como Cte dIvoire, GuineaBissau, Rwanda, Senegal, Sierra Leona, Sudn
25. Conscientes de las dificultades con que se tropieza a la hora de efectuar comparaciones del valor de los bienes de los hogares dentro de cada pas y entre diferentes pases (debido a la diversidad de climas, infraestructuras y nociones culturales de la propiedad), las encuestas MICS del UNICEF agrupan el conjunto de los bienes posedos en una medicin de la riqueza de los hogares, que luego se divide en quintiles. Esos quintiles miden la riqueza relativa (o la pobreza relativa) de los hogares. En otras palabras, independientemente del pas de que se trate, todos los miembros de un hogar perteneciente a un quintil determinado se hallan en una posicin relativa idntica en su propio pas, aun cuando su nivel de ingresos o la cantidad de bienes posedos difieran considerablemente. 26. En Chad, Guinea, Madagascar, Myanmar, la Repblica Democrtica Popular Lao y Santo Tom y Prncipe, la correlacin entre el grado de pobreza/riqueza y la alfabetizacin es negativa, pero no lineal.
y Togo, la disparidad en materia de alfabetizacin entre los hogares ms pobres y los ms ricos es superior a 40 puntos porcentuales. Incluso en los pases donde las tasas globales son superiores al 90%, se dan disparidades en la alfabetizacin en funcin de la riqueza de las familias. As ocurre, por ejemplo, en Azerbaiyn, Filipinas y Venezuela.27 Las disparidades en materia de alfabetizacin entre los quintiles ms pobres y los ms ricos son casi siempre ms acusadas en el caso de las mujeres que en el de los hombres.28 En otras palabras, las mujeres que viven en hogares ms ricos adquieren competencias en lectura, escritura y clculo muy superiores a las adquiridas por las que viven en hogares pobres. Las disparidades vinculadas a la pobreza-riqueza son menos considerables en el caso de los hombres.
Alfabetizacin y escolarizacin
La tasa de alfabetizacin aumenta considerablemente con el nivel de escolarizacin alcanzado. La slida relacin que se da entre el nivel de estudios alcanzado y la alfabetizacin se observa tanto en los pases en desarrollo como en los desarrollados.29 Cuntos aos de escolarizacin se necesitan para adquirir y conservar competencias bsicas en escritura, lectura y clculo? En el pasado,
27. La disparidad en materia de alfabetizacin entre los hogares ms pobres y los ms ricos tiende a disminuir cuando la tasa de alfabetizacin se acerca al 100% (efecto del lmite mximo). Esta slida asociacin negativa entre la tasa de alfabetizacin global de un pas y las disparidades en materia de riqueza se muestra en el estudio de Carr-Hill (2005a). 28. Constituyen una excepcin tres pases Chad, Nger y Sierra Leona, en los que la disparidad es ms acusada en el caso de los hombres. 29. Evidentemente, el hecho de que los expertos en censos y estadstica hayan utilizado el nmero de aos de escolarizacin como variable de aproximacin para la alfabetizacin individual se debe a que parten implcitamente de la hiptesis de que se da una estrecha correlacin entre esos dos elementos.
Guinea Bissau
Cte dIvoire
Sierra Leona
Swazilandia
Mongolia
Madagascar
Filipinas
Bolivia
Zambia
Rwanda
Burundi
Senegal
Angola
Congo
Sudn
Lesotho
Camern
Chad
Azerbaiyn
Myanmar
Venezuela
Tayikistn
Viet Nam
Comoras
R.D.P. Lao
Gambia
Togo
Grfico 7.10: Tasas de alfabetizacin de adultos en funcin de tres niveles de duracin de la escolarizacin: 0 aos, 1 a 3 aos y 4 a 6 aos (2004)
100
Tasa de alfabetizacin de los adultos (en %)
80 60 40 20
Adultos que no han sido escolarizados
Chad Sierra Leona Guinea-Bissau Congo Cte d'Ivoire Zambia Rwanda Sto. Tom y Prncipe Camern Madagascar Senegal Swazilandia Angola Guinea Ecuatorial Gambia Comoras Kenya
Sudn (Norte) Sudn (Sur) Iraq
R. de Moldova Albania Bosnia y Herzegovina
Bolivia R. Dominicana Suriname Venezuela
Tayikistn Azerbaiyn
Vietnam R.D.P. Lao Filipinas Mongolia
Adultos que han estado escolarizados entre 1 y 3 aos

100
80 60 40 20
Chad Sierra Leona Guinea-Bissau Congo Cte d'Ivoire Zambia Rwanda Sto. Tom y Prncipe Camern Madagascar Senegal Swazilandia Angola Guinea Ecuatorial Gambia Comoras Kenya Sudn (Norte) Sudn (Sur) Iraq R. de Moldova Albania Bosnia y Herzegovina Vietnam R.D.P. Lao Filipinas Mongolia Bolivia R. Dominicana Suriname Venezuela Tayikistn Azerbaiyn
La tasa de alfabetizacin aumenta considerablemente con el nivel de escolarizacin alcanzado.
Adultos que han estado escolarizados entre 4 y 6 aos

100
80 60 40 20
Chad Sierra Leona Guinea-Bissau Congo Cte d'Ivoire Zambia Rwanda Sto. Tom y Prncipe Camern Madagascar Senegal Swazilandia Angola Guinea Ecuatorial Gambia Comoras Kenya Sudn (Norte) Sudn (Sur) Iraq R. de Moldova Albania Bosnia y Herzegovina Tayikistn Azerbaiyn Vietnam R.D.P. Lao Filipinas Mongolia Bolivia R. Dominicana Suriname Venezuela
muchos sostenan que las personas alcanzaban el nivel mnimo de alfabetizacin cuando haban cursado por lo menos 4 o 5 aos de estudios primarios.30 Segn un informe reciente sobre la educacin en Amrica Latina, la alfabetizacin funcional exige por lo menos 6 7 aos de escolarizacin (Ministerio de Educacin de Chile y UNESCO/OREALC, 2002). Los datos de los censos de muchos pases basados en las autoevaluaciones de las personas interrogadas arrojan tasas de alfabetizacin de un 90% para las personas que han cursado entre 4 y 6 aos de enseanza primaria. Sobre la base de esos resultados se ha establecido un umbral educativo especfico para estimar el nmero de personas alfabetizadas y analfabetas.
De hecho, el impacto de los aos de escolarizacin cursados en la alfabetizacin autoevaluada es ms inmediato y variado de lo que se pensaba en el pasado. En el Grfico 7.10 se muestran las tasas de alfabetizacin de adultos de ms de 30 pases, en funcin de tres niveles de duracin de la escolarizacin: 0, 1-3 y 4-6 aos. Se puede observar lo siguiente: El aumento ms acusado de la tasa de alfabetizacin se sita entre los adultos que no han ido a la escuela y los que han declarado haber estado escolarizados entre 1 y 3 aos. En algunos pases como Albania, Nger, la Repblica Democrtica del Congo, Senegal, Sierra Leona, Sudn y Zambia, siguen siendo
30. El origen probable de esta asercin data del decenio de 1920, cuando se exiga un certificado de alfabetizacin a los habitantes del Estado de Nueva York que deseaban ejercer su derecho de voto. Se designaba un comit para preparar una prueba de lectura que, en caso de ser superada con xito, permita obtener el certificado en cuestin. El comit lleg a la conclusin de que la capacidad de un elector para comprender lo que lea y escriba de forma inteligible corresponda al nivel medio alcanzado por los alumnos que haban finalizado el cuarto grado de primaria en escuelas situadas en zonas urbanas.
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Cada ao suplementario de escolarizacin puede tener un efecto duradero en la reduccin del analfabetismo.
31. Merecen consideracin otras explicaciones: a) muchas personas poco escolarizadas y analfabetas se han excluido de los planes de muestreo basados en los hogares; b) la escolarizacin se refiere al nmero de aos terminados, y no al de aos de asistencia a la escuela, de tal forma que un alto nivel de repeticiones de curso o una escolaridad interrumpida pueden ocultar las adquisiciones de los que slo han terminado un nmero de aos reducido; y c) segn las normas culturales, se considera alfabetizados a todos los que han ido a la escuela y, por eso, las personas escolarizadas no se atreven a declararse analfabetas. 32. Se dan casos excepcionales en los que las tasas de alfabetizacin no aumentan con cada ao de escolarizacin formal suplementario (entre los grados 1 y 4). As ocurre en Azerbaiyn y, en menor medida, en Camern, Comoras, Lesotho y Sierra Leona.
analfabetas muchas de las personas que han estado escolarizadas entre 4 y 6 aos. Un porcentaje relativamente alto de personas encuestadas declaran que pueden leer con facilidad una carta o un peridico esto es, declaran estar alfabetizadas , pese a que nunca estuvieron escolarizadas o no llegaron a terminar el primer grado de primaria. De estos anlisis no se pueden sacar conclusiones definitivas, pero refuerzan la idea de que lo que cuenta para la alfabetizacin es la calidad de la educacin y de que los umbrales uniformes de escolarizacin deben utilizarse con cautela. Globalmente, se podra sacar la conclusin provisional de que cada ao suplementario de escolarizacin partiendo de 0 puede tener un efecto duradero en la reduccin del analfabetismo, tal y como ste se evala convencionalmente.31 No obstante, esa conclusin exige ser confirmada en dos puntos por lo menos. En primer lugar, se pueden albergar dudas con respecto a la exactitud de las autoevaluaciones del nmero de aos de escolaridad realmente cursados. En efecto, algunas de las personas encuestadas pueden confundir los aos que han asistido a la escuela con los aos que han terminado efectivamente. Otros anlisis complementarios de las tasas de alfabetizacin por ao de primaria cursado indican que en casi todos los pases de la muestra se da un gradiente relativamente acusado entre las personas con 1, 2, 3 o 4 aos de escolarizacin.32 Este esquema es vlido para los hombres y las mujeres por igual. En segundo lugar, es importante examinar con suma atencin si el efecto de los aos suplementarios de escolarizacin persiste despus de controlar variables como el sexo, la edad o la riqueza (vase ms arriba).
Qu caractersticas contextuales guardan ms relacin con la alfabetizacin?

En esta seccin se examina, sobre la base de anlisis multivariados y a mltiples niveles, la importancia de una serie de factores sexo, edad, tamao de la familia, lugar de domicilio, experiencia escolar, grado ms elevado de estudios terminado y nivel de riqueza medido por quintil en el nivel de alfabetizacin autoevaluado en 28 pases en desarrollo, utilizando la base de datos de las Encuestas por conglomerados a base de indicadores mltiples (MICS) del UNICEF (Carr-Hill, 2005a).33 En casi todos los pases hay variables sociodemogrficas clave que permiten formular pronsticos bastante acertados acerca del analfabetismo y explican una parte sustancial de las variaciones en casi todos los contextos nacionales (Cuadro 7.9). El perfil de los resultados confirma en particular las primeras conclusiones y, deduciendo los dems factores, indica lo siguiente: Las mujeres tienen menos probabilidades de estar alfabetizadas que los hombres. La edad es casi siempre un factor importante: las personas de edad tienen muchas ms probabilidades de ser analfabetas que las ms jvenes. No obstante, esta relacin es ms atenuada que la observada con respecto al factor sexo. En la mayora de los pases, el tamao de las familias no guarda relacin con la alfabetizacin. No obstante, en un nmero limitado de casos los miembros de familias numerosas tienen menos posibilidades de estar alfabetizados Las personas que viven en hogares ms acomodados estn ms alfabetizadas que las de hogares ms pobres. No obstante, la intensidad e importancia de esta relacin son variables. Los habitantes de las zonas urbanas tienen ms posibilidades de estar alfabetizados que los de las zonas rurales. No obstante, el impacto de este factor es menor que el de los dems. El hecho de que una persona no haya ido nunca a la escuela es el factor que pesa con ms fuerza e importancia en la alfabetizacin. De las dos variables restantes relativas a la escolarizacin nmero de aos de escolarizacin (0, 1-3, 4-6) y mximo grado efectivamente terminado la ltima es la ms importante.34
33. Se utilizan modelos de mltiples niveles porque hay distintos factores que pueden tener una influencia ms o menos importante en funcin de la unidad de anlisis escogida, esto es, la persona, el hogar o el pas. 34. Para un anlisis ms detallado de la influencia de las variables educativas en la alfabetizacin medida por la autoevaluacin, vase Carr-Hill (2005a).
Cuadro 7.9: Factores que guardan una relacin significativa con las tasas de alfabetizacin de adultos en 28 pases en desarrollo. Resultados de anlisis multivariados (2000)
Nmero de pases en los que el factor guarda una relacin significativa con la tasa de alfabetizacin de adultos. Factor sociodemogrfico Relacin positiva Relacin negativa Nmero de pases en los que el factor no guarda relacin con la tasa de alfabetizacin de adultos.
Hombre Edad Tamao de la familia Residencia en zona urbana Un ao de escolarizacin por lo menos Niveles agrupados de escolarizacin formal Nivel educativo ms elevado Quintil de riqueza de la familia
23 1 4 16 26 17 24 18
0 20 7 3 0 3 1 1
5 7 17 9 2 8 3 9
Por ltimo, cabe sealar que este perfil de resultados no vara sustancialmente cuando se utilizan modelos a mltiples niveles para cada pas. Esto demuestra que los factores asociados a las evaluaciones de la alfabetizacin de las personas no son sustancialmente diferentes de los asociados a los hogares o los conglomerados (Carr-Hill, 2005a).35
Cuadro 7.10: Tasas de alfabetizacin de adultos en Nepal por casta/etnia (1991 y 2001)
Tasa de alfabetizacin de las personas de 6 aos de edad o ms (en %) Casta/etnia* 1991 2001 Aumento de la tasa de alfabetizacin (en puntos porcentuales)
Alfabetizacin y grupos excluidos

Esta seccin se centra en una serie de grupos que, debido a motivos sociales, culturales y polticos complejos, se hallan excluidos de la sociedad ordinaria y ven seriamente limitadas sus competencias y prcticas en lenguas escritas.36 Esa exclusin puede deberse a la discapacidad, o a una caracterstica asignada por el hecho de pertenecer a una etnia, casta o religin determinada adems de la edad y el sexo, o adquirida por la circunstancia de ser vctima de la pobreza, la emigracin, el desplazamiento o el encarcelamiento. As, en sociedades de castas relativamente cerradas como la nepal, algunos atributos asignados la casta (por ejemplo, dalit), la etnia (por ejemplo, janajati) y la religin (por ejemplo, la musulmana) representan verdaderos obstculos para la adquisicin de competencias bsicas en escritura y lectura, junto con los factores del sexo y la domiciliacin en zonas rurales (Cuadro 7.10). La exclusin de la sociedad ordinaria puede ser la consecuencia de una falta de reconocimiento y respeto por el legado cultural de un grupo determinado, o de prejuicios negativos que caracterizan a los miembros de algunos grupos como inferiores, primitivos, retrasados o incivilizados en cierto modo. Las discriminaciones abiertas o subrepticias contra esos grupos tienen a menudo por resultado limitar su acceso a los programas de educacin formal y alfabetizacin, lo cual les encierra en el crculo vicioso del analfabetismo. Lo que se sabe sobre su grado de alfabetizacin es limitado, sin
35. Se pueden dar sesgos en las encuestas sobre los hogares basadas en las evaluaciones de terceros, habida cuenta de que stos (los cabezas de familia, por regla general) pueden proporcionar evaluaciones inexactas sobre el grado de alfabetizacin de los dems miembros del hogar. Los anlisis de la alfabetizacin a mltiples niveles (personas, hogares y conglomerados) han mostrado que: a) el signo, el tamao y el grado de significacin estadstico de los coeficientes asociados a las variables independientes ms importantes son anlogos a nivel de los hogares, los conglomerados y las personas (vase Carr-Hill, 2005a), lo cual era previsible habida cuenta del gran tamao de las muestras; y b) la comparacin de las variancias atribuidas a cada uno de los tres niveles pone de relieve que la variancia atribuida al nivel hogar es siempre menor que la atribuida a la persona o al conglomerado, lo cual indica, pero no confirma, que es relativamente pequeo el sesgo vinculado al nivel hogar mencionado precedentemente. 36. Aunque la mayora de los textos se refieren al conjunto de datos del Proyecto Minoras en situacin de Riesgo (MAR) (http://www.cidcm. umd.edu/inscr/mar/), segn el cual hay en el mundo unos 900 millones de personas esto es, uno de cada siete habitantes del planeta que son vctimas de una u otra forma de exclusin, la definicin de los grupos excluidos segn el enfoque del MAR no corresponde al utilizado aqu.
Hill/Terai B/C+ Terai (casta media) Dalit Janajati Minora religiosa Otras Total
53,1 29,6 22,6 39,9 23,1 25,6 40,1
67,5 41,7 33,8 53,6 34,5 50,1 53,7
14,4 12,1 11,2 13,6 11,3 24,5 13,7
* Hill/Terai B/C+ se refiere a las castas superiores. Dalit se refiere a 22 grupos de la casta de los intocables. Janajati se refiere a 60 grupos indgenas. Fuente: Koirala y Aryal (2005).
embargo, porque muchas veces no son detectados o son olvidados en las evaluaciones basadas en los censos o las encuestas sobre los hogares (CarrHill, 2005a). Los individuos sin hogar, los emigrantes ilegales o los nios de la calle, por ejemplo, no pueden acceder fcilmente a servicios pblicos como la educacin y son excluidos de las muestras basadas en los hogares. Otras poblaciones a las que se suele descuidar son las que viven en instituciones como centros de atencin, bases militares o crceles (vase el Recuadro 7.2 sobre los presos). Hay ms casos de poblaciones subestimadas o excluidas cuyo nmero vara considerablemente en las diferentes sociedades, por ejemplo las personas desplazadas en su propio pas, los refugiados, las poblaciones nmadas y pastorales y otros grupos extremadamente mviles. Incluso cuando se tiene en cuenta a los grupos excluidos en las evaluaciones de la alfabetizacin, sus ndices de respuesta suelen ser muy bajos debido a toda una serie de factores: problemas de seguridad, dificultades de transporte, inestabilidad de los hogares provocada por el sida, inmigracin o desastres naturales. En Asia, Amrica Latina y el frica Subsahariana, las familias pobres de las zonas perifricas de las ciudades estn muy insuficientemente representadas en los censos nacionales. Las familias difcilmente alcanzables o en situacin inestable suponen un obstculo para la evaluacin y el seguimiento de su grado de alfabetizacin porque las muestras se vuelven obsoletas rpidamente.37 El contexto en el que se efecta
Las discriminaciones contra los miembros de grupos excluidos pueden encerrarlos en el crculo vicioso del analfabetismo.
37. Se puede tratar de: hogares con cabezas de familia de edad avanzada y nios pequeos; hogares de abuelos; hogares con miembros numerosos en los que las familias cran a hurfanos o nios que no tienen lazos de parentesco con ellas; hogares en los que el cabeza de familia es un nio; hogares en los que el cabeza de familia es slo el padre o la madre; grupos de acogida y atencin, en los que los adultos de hogares vecinos atienden de manera formal o informal a un conjunto de nios; hogares con nios siervos, explotados o encomendados a familias de acogida en forma abusiva; nios itinerantes, desplazados o sin domicilio; y nios abandonados o desplazados que forman grupos o bandas (Hunter y Fall, 1998).
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Recuadro 7.2 Los presos Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo
En el mundo hay aproximadamente unos diez millones de personas encarceladas. Las poblaciones penales ms numerosas son las de Brasil, China, Estados Unidos, Federacin de Rusia, India, Mxico, Sudfrica y Ucrania (International Centre for Prison Studies, 2005). Muchos presos pertenecen a comunidades privadas de representacin social y, antes de su encarcelamiento, tuvieron pocas posibilidades de recibir educacin. La poblacin penal se caracteriza por ser masculina y pobre en proporciones abrumadoras. Como se puede suponer, su nivel de educacin se sita muy por debajo de los promedios nacionales. En Canad, por ejemplo, ms de ocho presos de cada diez no han terminado la enseanza secundaria. En el Reino Unido y Portugal, la mayor parte de los reclusos slo han cursado estudios primarios. En Rumania y Brasil, predominan los que ni siquiera terminaron la enseanza primaria o son analfabetos. Adems, el nmero de extranjeros y miembros de minoras nacionales en las poblaciones penales es desproporcionado. En Malasia, Arabia Saudita y la Unin Europea, ms de la cuarta parte de las personas encarceladas son extranjeros (European Offenders Employment Forum, 2003). Es difcil obtener datos comparables a nivel internacional sobre los programas de alfabetizacin y educacin realizados en las crceles. En esos programas participan personas muy diversas: formadores de los ministerios de educacin, trabajadores sociales, religiosos o voluntarios. La organizacin de cursos de alfabetizacin para los detenidos es una labor erizada de problemas. En las crceles, las actividades educativas suelen ser organizadas por voluntarios o, sobre una base especfica, por asociaciones comunitarias, grupos religiosos y organizaciones no gubernamentales o de la sociedad civil. Los cursos de alfabetizacin o adquisicin de competencias no se suelen impartir en la lengua materna de los reclusos y, en algunos pases como Nueva Zelandia, el Reino Unido y Sudfrica, stos tienen que costear su formacin, lo cual constituye un factor de disuasin suplementario. En otros pases Brasil, Francia y la India, por ejemplo los ndices de participacin efectiva en esos programas son muy variables, pese a que las autoridades pretenden que todos los presos tienen acceso a la formacin (Hanemann y Mauch, 2005). A diferencia de los programas de alfabetizacin convencionales destinados a los adultos, las actividades educativas realizadas en el medio penitenciario renen pocas veces las condiciones mnimas indispensables para lograr xitos en el aprendizaje (de Mayer, 2005). La superpoblacin, la falta de espacio para los cursos y la inadecuacin del material pedaggico no incitan a adquirir competencias bsicas ni a practicarlas.
En el mundo hay aproximadamente entre unos 300 y 350 millones de personas pertenecientes a pueblos indgenas.
la evaluacin por ejemplo, viviendas superpobladas, exiguas o ruidosas puede contribuir a disminuir la calidad de los datos. Pero si se pide a los encuestados que vayan a los centros de evaluacin donde hay condiciones normales, los ndices de respuesta disminuyen. Se pueden efectuar ajustes para resolver algunos de esos problemas, pero las evaluaciones de la alfabetizacin de los grupos excluidos son muy pocas veces completas o de buena calidad.
Poblaciones indgenas38
En el mundo hay aproximadamente entre unos 300 y 350 millones de personas pertenecientes a pueblos indgenas. Esos pueblos representan un 5% de la poblacin mundial, hablan entre 4.000
38. Las poblaciones indgenas son los descendientes de los habitantes primigenios de una regin antes de su colonizacin que han conservado la totalidad o parte de sus especificidades de lengua, cultura y organizacin. Las organizaciones internacionales como las Naciones Unidas, la Oficina Internacional del Trabajo o el Banco Mundial aplican los cuatro criterios siguientes para distinguir a los pueblos indgenas: por regla general, viven en los territorios geogrficos diferenciados donde moraban sus antepasados, o conservan un vnculo con ellos; tienen tendencia a mantener en sus territorios instituciones sociales, econmicas y polticas diferenciadas; la mayor parte de las veces no aspiran a ser plenamente asimilados en la sociedad nacional, sino que desean mantener su diferencia cultural, geogrfica e institucional; y se autoidentifican como indgenas o miembros de tribus (PNUD, 2005). La autoidentificacin se considera un criterio fundamental para determinar la condicin de indgena reivindicada por numerosos grupos tnicos marginados polticamente y asentados territorialmente [] con una cultura distinta de la de las poblaciones mayoritarias de los Estados en que viven (sitio web del Minority Rights Group, 2003, citado por Rao y Robinson-Pant, 2003).
y 5.000 lenguas y viven diseminados en ms de 70 pases (PNUD, 2004a).39 Un 60% de las poblaciones indgenas vive en Asia, un 17% en Amrica Latina y el resto en frica, Europa y Amrica del Norte (PNUD, 2004a). En la India, por ejemplo, hay cerca de 90 millones de indgenas esto es, un 8% de la poblacin total que pertenecen a unos 400 grupos tribales distintos (IEU, 1999). Mxico, Bolivia, Per, Ecuador, Guatemala, Canad y los Estados Unidos cuentan con poblaciones indgenas importantes (PNUD, 2004a). Tambin hay muchas comunidades indgenas diseminadas por el conjunto de Oceana, y ms concretamente en Papua Nueva Guinea. En la mayor parte de los casos, los censos ignoran la pertenencia tnica de las poblaciones o no se les permite tenerla en cuenta. De ah que se posean conocimientos limitados sobre la alfabetizacin de las etnias y su situacin en materia de educacin.40 Los datos empricos de que se
39. Las lenguas de los grupos indgenas representan aproximadamente los dos tercios de las 6.700 lenguas del mundo entero, que en su mayora son orales (Skutnabb-Kangas, 2001). 40. Bolivia, Brasil, Mxico y Per constituyen excepciones importantes. Namibia es el nico pas que calcula el ndice de desarrollo humano por grupo lingstico (PNUD, 2004a). Las organizaciones indgenas hacen hincapi reiteradamente en que el acopio y desglose de datos son instrumentos fundamentales para las actividades de sensibilizacin y la elaboracin de polticas relativas a las cuestiones que afectan a las poblaciones autctonas, por ejemplo la alfabetizacin (vase el sitio web: http://www.unhchr.ch/indigenous/forum.htm).
dispone inducen a pensar que se dan importantes disparidades entre las poblaciones indgenas y las que no lo son. La tasa nacional de alfabetizacin de Ecuador, por ejemplo, es del 91%, segn las cifras del censo de 2001, pero en los grupos indgenas slo asciende a un 72% (Torres, 2005). En Bangladesh, slo un 18% de los indgenas estn alfabetizados, segn los datos del censo de 2001, mientras que la tasa nacional de alfabetizacin es del 40% (Rao y Robinson-Pant, 2003). En Namibia, la tasa de alfabetizacin de adultos de la etnia san es del 20%, mientras que la de los afrikaner asciende a un 95% (PNUD, 2004a). En Viet Nam, la tasa nacional es del 87%, mientras que en algunos grupos indgenas como los lolo slo alcanza un 4%. En Nepal, la tasa de alfabetizacin de los adultos de la minora dalit es considerablemente ms baja que la del resto de la poblacin (Cuadro 7.10).41 Segn la encuesta sobre la alfabetizacin de los adultos efectuada en 1996 en Nueva Zelandia, los maores representan un porcentaje mucho ms alto que el de los no maores entre las personas que han obtenido una puntuacin inferior al nivel mnimo exigido para cumplir con las exigencias complejas de la vida diaria y laboral en los tests de comprensin de textos narrativos, documentales y con contenidos cuantitativos.42 Las tasas de alfabetizacin de los gitanos de Europa Central son inferiores a las que se observan en las poblaciones mayoritarias de esta regin (Rigold y otros, 2004). Las disparidades entre mujeres y hombres en materia de alfabetizacin son tambin considerables en el seno de las poblaciones indgenas. En Camboya, por ejemplo, la tasa de alfabetizacin de las mujeres de las comunidades autctonas de las provincias de Ratanakiri y Mondulkiri slo asciende a un 2%, mientras que la de los hombres alcanza el 20%. En Viet Nam, las tasas de alfabetizacin ms bajas son las correspondientes a las nias y mujeres de los pueblos indgenas (UNESCOPROAP, 2001). Entre las poblaciones tribales del Rajastn (India), la tasa de alfabetizacin de las mujeres es de un 8% y la de los hombres se cifra en un 39% (Rao y Robinson-Pant, 2003). Igualmente, las tasas de alfabetizacin de las mujeres de las poblaciones indgenas del Per y Bolivia son muy inferiores a las de los hombres (UNESCOOREALC, 2004).
41. La Comisin Nacional Dalit define como dalit a las comunidades que estn menos desarrolladas en el plano social, econmico, educativo, poltico y religioso, y se ven privadas de justicia social y del respeto debido a la dignidad humana a causa de discriminaciones basadas en el sistema de castas y el concepto de intocable (PNUD, 2004a). 42. Los porcentajes de maores que obtuvieron puntuaciones por debajo del nivel mnimo fueron los siguientes: 67% en la comprensin de textos narrativos, 72% en la de textos documentales y 72% en la de textos con contenidos cuantitativos. En el caso de los encuestados que no pertenecan a la etnia maor, esos porcentajes fueron 42%, 47% y 46%, respectivamente (Statistics New Zealand [Te Tari Tatau], http://www.stats.govt.nz/).
El resultado del acceso limitado o nulo de las poblaciones indgenas a la educacin formal se traduce por niveles de alfabetizacin muy bajos. En Ecuador, el promedio de escolarizacin de los indgenas de 24 aos o ms es de 3,3 aos, mientras que la cifra correspondiente a la poblacin no indgena es 7,3 (Torres, 2005). En Canad, el 17% de los autctonos de edades comprendidas entre 15 y 49 aos declara no haber sido escolarizado o haber alcanzado como mximo un nivel de educacin inferior a nueve aos de estudios, mientras que el porcentaje correspondiente de los no autctonos de ese grupo de edad es del 6%. Segn Ningwakwe (2002), las disparidades en el nivel de educacin alcanzado son an mayores en los grupos de edad ms elevada. Las cifras de un censo recientemente efectuado en Australia indican que un 3% de los adultos de las comunidades indgenas nunca fue a la escuela. El porcentaje de los no indgenas es de 1% solamente (Oficina de Estadstica de Australia, 2003). De todas las poblaciones europeas, la gitana es la que menos ha frecuentado la escuela (Rigold y otros, 2003) (Recuadro 7.3).
En Namibia, la tasa de alfabetizacin de adultos de la etnia san es del 20%, mientras que la de los afrikaner asciende a un 95%.
Recuadro 7.3 Los gitanos en Espaa

Hace ms de seis siglos que los gitanos viven en Espaa, pero siguen excluidos de la sociedad. En una poblacin de 40 millones de habitantes, la comunidad gitana cuenta con unas 650.000 personas y la mitad de ellas tienen menos de 18 aos. Durante mucho tiempo, el nivel de escolarizacin de los nios y adolescentes fue muy bajo a causa de la escolarizacin tarda, la escasa asistencia a clase y las deserciones escolares prematuras. Sin embargo, desde 1994 la asistencia a la escuela ha mejorado y, hoy en da, ms del 90% de los nios de la comunidad estn oficialmente matriculados en centros preescolares o escuelas primarias. Por otra parte, son cada vez ms las propias familias quienes deciden enviar a sus hijos a la escuela, y los servicios sociales ya no tienen que insistir tanto para que lo hagan. Aunque hay cada vez ms jvenes gitanos que ingresan en la enseanza secundaria, muchos de ellos la abandonan porque tienen que subvenir a las necesidades de sus familias y asumir obligaciones propias de adultos.
Fuente: Vlaz de Medrano (2005).
Poblaciones pastorales y nmadas

Las poblaciones pastorales y nmadas comprenden decenas de millones de personas y son grupos humanos itinerantes que se hallan principalmente en las tierras ridas de frica, Oriente Medio y algunas regiones da Asia. En Nigeria, por ejemplo, el 8% de la poblacin total esto es, unos 10 millones de personas, de las cuales 3.600.000 son nios est compuesta por poblaciones de pastores nmadas o pescadores migratorios. En 1990, la Comisin Nacional para la Educacin de los
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Las corrientes migratorias aumentan la demanda de alfabetizacin de los emigrantes, as como la de los miembros de sus familias que se quedaron en el hogar.
Nmadas estim que la tasa de alfabetizacin los pastores era de un 0,02% y la de los pescadores de un 2%. En la regin de Afar (Etiopa), la tasa global de alfabetizacin de adultos ascenda al 25% en 1999, pero en las comarcas pastorales slo alcanzaba el 8% (Carr-Hill, 2005b). El modo de vida itinerante de las poblaciones nmadas ha representado, por regla general, un obstculo para su acceso a la educacin (Ezeomah, 1997). La extrema dispersin de los grupos de pastores y nmadas por vastos territorios y el elevado costo que supone la escolarizacin formal de sus nios han conducido a muchos pases por ejemplo, Mongolia a hacer de la enseanza un medio para sedentarizarlos (Kratli, 2000). La creacin de internados y residencias es otra de las estrategias utilizadas para llevar la educacin a los nios nmadas. Se ha admitido que este tipo de programas educativos entraa una prdida de posibilidades culturales, pero se han aportado muy pocas soluciones sistemticas satisfactorias a las necesidades de estas comunidades (Carr-Hill, 2005a).
Emigrantes
Las migraciones han aumentado espectacularmente en el mundo entero a lo largo de los ltimos decenios. Segn la Organizacin Internacional para las Migraciones, entre 1960 y nuestros das el nmero de emigrantes internacionales ha pasado de 76 a 185 millones, al mismo tiempo que aumentaban el nmero de los pases de emigracin y el de los receptores de sta (PNUD, 2004a). Las perspectivas de mejora econmica siguen siendo la causa preponderante de la emigracin masiva de los pases del Sur hacia los del Norte. El desmoronamiento de la Unin Sovitica, la creciente interdependencia econmica, la mayor accesibilidad a los transportes y la disminucin de su precio, el aumento del nmero de refugiados y personas desplazadas debido a guerras y conflictos polticos han sido y siguen siendo tambin factores importantes de las migraciones. Las corrientes de migracin internas son mucho ms importantes que las internacionales. En China, por ejemplo, ms de 120 millones de habitantes de las zonas rurales han emigrado a las ciudades del pas, mientras que el nmero de chinos que viven y trabajan en el extranjero se cifra solamente en unos 550.000 (Organizacin Internacional para las Migraciones, 2005). Las migraciones internas son tambin predominantes en Bangladesh, Camboya, Etiopa, India, Mongolia, Pakistn, Viet Nam y la mayora de los pases del frica Subsahariana (Organizacin Internacional para las Migraciones, 2005).43 Las corrientes migratorias aumentan la demanda de alfabetizacin de los emigrantes, as
43. Las cifras relativas a las migraciones internas deben considerarse con cautela, habida cuenta de que el xodo rural no est bien reglamentado y no es visible en la mayora de los pases.
como la de los miembros de sus familias que se quedaron en el hogar. Por ejemplo, los hombres senegaleses que han emigrado a Francia escriben a la familia en francs, pero como la mayora de sus esposas no saben leer esta lengua, tienen que recurrir a otros miembros de sus comunidades para que les traduzcan las cartas enviadas por los maridos. Hoy en da, con la disminucin del precio de las llamadas telefnicas internacionales, las familias de emigrantes recurren cada vez a los telfonos mviles para enviar mensajes escritos sucintos. Este fenmeno parece ser un factor que contribuye al aumento de la demanda de alfabetizacin. No obstante, es difcil hacer generalizaciones a partir de las diferentes situaciones en materia de alfabetizacin y las distintas necesidades de aprendizaje de las poblaciones de emigrantes, ya que stas son muy heterogneas. En el Reino Unido hay entre 500.000 y 1.000.000 de adultos cuya primera lengua no es el ingls (Departamento de Educacin y Capacitacin del Reino Unido, 2001). Sus capacidades en escritura, lectura, clculo y otras competencias bsicas, as como sus conocimientos del ingls como segunda lengua, varan en funcin de su pas de origen y sexo. El 90% de los hombres somales residentes en el Reino Unido pueden leer en su lengua, pero entre las mujeres ese porcentaje slo es del 60%. Sin embargo, la mayora de los cursos de ingls parten de la hiptesis de que los participantes ya estn alfabetizados en su lengua materna, o de que los emigrantes adultos analfabetos pueden aprender a leer y escribir en ingls al mismo tiempo que adquieren competencias en su propio idioma (Martinez Nateras, 2003). La alfabetizacin de los emigrantes internacionales se puede ver obstaculizada por diversos factores, por ejemplo la instruccin en una lengua extranjera, la rigidez de los programas, la oferta de los cursos y la localizacin del lugar en que se imparten. La situacin jurdica problemtica de muchos emigrantes y su consiguiente miedo a ser expulsados del pas pueden constituir un poderoso factor de disuasin para que asistan a cursos de alfabetizacin. La mayora de estos problemas se plantean tambin a los emigrantes internos, que deben afrontar obstculos considerables cuando se desplazan de una regin a otra. Un emigrante alfabetizado oriundo de una comunidad rural puede convertirse en analfabeto en una comunidad urbana en la que se utilicen una lengua escrita diferente y sistemas de comunicacin tcnicamente avanzados (Martinez Nateras, 2003). Por ejemplo, las competencias en escritura, lectura y clculo de los tamules de zonas rurales emigrados a Nueva Delhi disminuirn si no pueden leer y
escribir en hindi. En algunos pases, los emigrantes internos que viven en zonas urbanas empobrecidas tienen que hacer frente a una situacin de inseguridad prolongada y, debido a esto, no estn muy motivados para participar en programas de aprendizaje a largo plazo. As, aun cuando la organizacin y oferta de programas de alfabetizacin en las zonas urbanas presenten ms facilidades que en las rurales, el inters de los emigrantes por participar en ellos puede ser escaso (Sharma y otros, 2002).
Personas discapacitadas
Ms de 600 millones de personas esto es, un 10% aproximadamente de la poblacin mundial padecen de discapacidades y los dos tercios de ellas viven en pases de bajos ingresos. La Organizacin Mundial de la Salud (OMS) seala que el nmero de personas con discapacidades va a aumentar a causa de una serie de riesgos para la salud: la pobreza, la malnutricin, los conflictos armados y los desastres naturales, as como el incremento de la esperanza de vida en los pases industrializados (OMS, 2005). La OCDE distingue tres clases de discapacidades: las que son objeto de un acuerdo normativo sustancial (por ejemplo, la ceguera, la sordera y los problemas mentales graves), las que se manifiestan en forma de dificultades de aprendizaje, y las que se derivan de desventajas socioeconmicas, culturales y lingsticas.44 Las Naciones Unidas estn abordando las necesidades mltiples que entraan todas esas discapacidades y preparan una convencin relativa a la proteccin y promocin de los derechos y la dignidad de las personas discapacitadas. Las personas discapacitadas suelen ser invisibles en las estadsticas oficiales. Se estima que un 35% del total de los nios sin escolarizar padecen discapacidades (Erickson, 2005) y que slo est escolarizado el 2% de los nios discapacitados (Disability Awareness in Action, 2001). En frica, ms del 90% de los nios discapacitados no han ido nunca a la escuela (Balescut, 2005). Incluso en pases como Canad y Australia, la proporcin de nios discapacitados que slo han cursado estudios de primaria es superior a un 40% (Disability Awareness in Action, 1998). El sexo influye tambin en la relacin existente entre discapacidad y analfabetismo. Algunos datos limitados indican que las disparidades entre los sexos en las tasas de alfabetizacin son mayores en el caso de las personas afectadas por discapacidades (Disability Awareness in Action, 1994). En 1998, por ejemplo, una considerable proporcin de nias del Asia Meridional vctimas de la ceguera u otras discapacidades estaba sin alfabetizar, pese a que la tasa global de alfabetizacin haba aumen-
tado considerablemente en todos los pases de esa regin. Ese mismo ao, ms del 95% de los varones discapacitados en edad escolar de la India no reciban educacin alguna. Al parecer, esta exclusin es todava ms acusada en lo que respecta a las nias discapacitadas (Disability Awareness in Action, 1998). Se dispone de pocos datos comparativos sobre los niveles de alfabetizacin alcanzados por los alumnos discapacitados. En Estados Unidos, las evaluaciones nacionales indican que slo la mitad de los alumnos a los que se dispensan servicios de educacin especial han participado en la Evaluacin Nacional de los Progresos en Educacin (NAEP), y el porcentaje de los participantes en los tests realizados en los Estados federados es an menor (Elliot y otros, 1995).
Las personas discapacitadas suelen ser invisibles en las estadsticas oficiales.
Hacia una interpretacin ms amplia de la alfabetizacin

El desafo mundial planteado por la alfabetizacin es cuantitativa y cualitativamente mucho mayor de lo que permiten suponer los anlisis presentados hasta ahora en este captulo. Los resultados se basan casi exclusivamente en las evaluaciones convencionales indirectas de la alfabetizacin y en la dicotoma alfabetizados-analfabetos. Esas evaluaciones se consideran hoy en da bastante inexactas y demasiado simplistas, y por eso las encuestas a gran escala sobre la alfabetizacin de adultos ya no se basan en ellas. En esta seccin se presentan otras nuevas mediciones y evaluaciones de la alfabetizacin con el propsito de demostrar el valor de los enfoques no convencionales que: incorporan evaluaciones directas de la alfabetizacin (en vez de indirectas); miden la alfabetizacin con escalas ordinales o continuas (en vez de medirla con dicotomas); y/o conciben la alfabetizacin como un proceso multidimensional (y no como unidimensional). Es importante sealar que estos estudios ms recientes y no convencionales de la alfabetizacin tienen todava muchos puntos en comn con los trabajos de investigacin anteriores. Por ejemplo, algunas evaluaciones comparativas recientes siguen considerando la alfabetizacin como un conjunto de competencias cognitivas adquiridas por las personas, que se pueden medir independientemente del contexto en que se han adquirido. El cambio de enfoque es algo ms que un mero matiz, ya que se hace hincapi en la utilizacin de las competencias de lectura, escritura y clculo en la vida diaria o en la forma en que los adultos
44. Este marco se debe utilizar con precaucin. En efecto, existe el riesgo de que permita a los poderes pblicos afirmar que estn satisfaciendo las necesidades de esas categoras, cuando slo las estn tratando muy superficialmente. Si no se presta una atencin escrupulosa a la gama de necesidades individuales representadas por cada categora, esta clasificacin puede servir para excluir a los ms necesitados (Erickson, 2005).
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Las evaluaciones indirectas sobrestiman por regla general los niveles de alfabetizacin reales.
utilizan la informacin impresa y escrita artculos de peridico, editoriales, poemas, formularios, libros, mapas, horarios de transporte y peticiones de empleo para desenvolverse bien en la sociedad (OCDE/DRHC, 1997). Aunque la nocin de alfabetizacin funcional se propag ampliamente en el decenio de 1970, tan slo ahora se estn evaluando en la prctica cada una de sus mltiples dimensiones con escalas continuas.
Evaluaciones directas de la alfabetizacin en los pases en desarrollo

Durante ms de un decenio se ha venido reclamando una mejora de las mediciones de la alfabetizacin, especialmente en los pases en desarrollo (por ejemplo: Terryn, 2003; Oficina de Estadstica de las Naciones Unidas, 1989; y Wagner, 2005). Tambin se ha admitido que las estrategias de evaluacin deben ser ms sencillas y menos onerosas que las efectuadas en los pases de la
Cuadro 7.11: Encuestas sobre los hogares con evaluaciones directas de la alfabetizacin en algunos pases en desarrollo
Encuesta Ao*
Encuesta sobre la alfabetizacin en Zimbabwe Encuesta sobre la alfabetizacin en Kenya Encuesta sobre el nivel de vida en Ghana Encuesta sobre la alfabetizacin en Marruecos Bangladesh: Evaluacin de los conocimientos bsicos Encuesta nacional sobre la alfabetizacin en Botswana Encuesta sobre los recursos humanos en la R.U. de Tanzania Namibia: Alfabetizacin de adultos en Ondangwa y Windhoek Encuesta sobre la vida familiar en Indonesia (tercera fase) Encuesta sobre demografa y salud en Etiopa Encuesta sobre demografa y salud en Nicaragua Encuesta nacional sobre la alfabetizacin en la R.D.P. Lao Encuesta sobre las familias y la escuela en Ghana
1986 1988 1988-1989 1991-1992 1992 1993 1993 1994 2000 2000 2001 2001 2003
Encuestas suplementarias sobre las familias con evaluaciones directas Encuesta nacional sobre la alfabetizacin en Jamaica Encuesta nacional sobre la alfabetizacin en Trinidad y Tobago Encuesta sobre la alfabetizacin de adultos en Jamaica Encuesta internacional sobre la alfabetizacin de adultos en Chile Encuesta nacional sobre la alfabetizacin en Malta Encuesta nacional sobre la alfabetizacin en Camboya Censo de poblacin de Bermudas
1994 1995 1999 1998 1999 1999 2000
OCDE (Wagner, 2003). No obstante, hasta hace poco no ha habido un amplio consenso sobre las formas de medir y supervisar mejor la alfabetizacin en los pases en desarrollo. Distintos pases y organismos han efectuado por separado encuestas sobre los hogares con evaluaciones directas de la alfabetizacin (Cuadro 7.11 y Recuadro 7.4). Esas evaluaciones se han efectuado de forma descentralizada y, a menudo, con limitaciones muy estrictas en materia de recursos. Por eso, no es sorprendente que los informes resultantes de las mismas sean de calidad variable y proporcionen escasa informacin sobre la concepcin y ejecucin de las encuestas (Schaffner, 2005). Pese a estas limitaciones, esos estudios muestran claramente que las evaluaciones indirectas sobrestiman por regla general los niveles de alfabetizacin reales. En Marruecos, el 45% de las personas encuestadas declararon estar alfabetizadas (autoevaluacin), cuando realmente slo un 24% y un 33% de ellas demostraron, respectivamente, estar plenamente alfabetizadas o poseer competencias bsicas en lectura y escritura. En Bangladesh, slo el 83% de las personas que afirmaban ser capaces de leer alcanzaron el nivel mnimo de lectura cuando se les pidi que efectuasen un test sencillo. En la Republica Unida de Tanzania, las encuestas sobre los hogares han tendido a sobreestimar las tasas de alfabetizacin (Schaffner, 2005). El sesgo ascendente de las evaluaciones indirectas tiende a ser mayor en las personas con menos aos de escolarizacin. En las Encuestas de Demografa y Salud (Demographic and Health surveys DHS)45 efectuadas en Etiopa (2000) y Nicaragua (2001), las evaluaciones convencionales muestran una fuerte tendencia a sobrestimar la alfabetizacin de las poblaciones que han estado escolarizadas un mnimo. En las encuestas sobre los hogares, el 59% de las mujeres etopes escolarizadas durante un ao se consideraban alfabetizadas, pero slo un 27% de ellas super con xito una prueba de lectura sencilla. En Etiopa tambin, las encuestas sobre los hogares estimaban que la tasa de alfabetizacin de los hombres se cifraba en
45. El programa Encuestas de Demografa y Salud (DHS), financiado por el Organismo de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID) y administrado por ORC Macro, ha efectuado unas 200 encuestas en hogares de 70 pases desde 1984 (http://www.measuredhs.com). Antes de 2000, la mayora de esas encuesta se basaban en las declaraciones de las familias sobre su nivel de alfabetizacin. Despus de una revisin sustancial del cuestionario modelo efectuada en 2000, los instrumentos del programa DHS comprenden evaluaciones directas simples de las competencias en lectura. Los encuestadores piden a los encuestados que lean frases sencillas en su lengua materna y toman nota de su capacidad para leer todas, algunas o ninguna de ellas. Las frases son de este estilo: Los padres quieren a sus hijos, Trabajar en el campo es una faena dura, El nio lee un libro y Los nios trabajan mucho en la escuela. Segn los documentos del programa DHS, la revisin de los cuestionarios exigi la participacin de un gran nmero de expertos y usuarios de toda una serie de organizaciones internacionales.
* Se trata del ao de realizacin de las encuestas y no del ao de edicin de las publicaciones o informes basados en ellas. Fuentes: Aspectos generales: Schaffner (2005), Chilisa (2003) y Knight y Sabot (1990). Bangladesh: Greaney y otros (1998); Bermudas: Blum y otros (2001); Botswana: Commeyras y Chilisa (2001); Camboya: Encuesta nacional sobre la alfabetizacin en Camboya (1999); Chile: Blum y otros (2001); Etiopa: http://www.measuredhs.com; Ghana: Departamento de Evaluacin de Operaciones (2004) y Banco Mundial (1999); Indonesia: Strauss y otros (2004); Jamaica: Instituto de Estadstica de Jamaica (1995); Malta: Mifsud y otros (2000a y 2000b); Marruecos: Lavy y otros (1995); Namibia: Direccin de Educacin de Adultos y Formacin Permanente del Ministerio de Educacin y Cultura de Namibia y Centro de Investigacin Multidisciplinaria de la Divisin de Ciencias Sociales de la Universidad de Namibia (1994); Nicaragua: http://www.measuredhs.com; Repblica Democrtica Popular Lao: Departamento de educacin no formal del Ministerio de Educacin, (2004); Repblica Unida de Tanzania: http://www.worldbank.org/html/prdph/lsms/country/tza/tanzdocs.html; Trinidad-y-Tobago: St. Bernard y Salim (1995); y Zimbabwe: Oficina de Estadstica de las Naciones Unidas (1989).
Recuadro 7.4 Evaluaciones directas de la alfabetizacin como conjunto de competencias

Muchos consideran la alfabetizacin como la adquisicin de competencias vinculadas a la interpretacin o utilizacin del lenguaje escrito y de smbolos. El enfoque de la alfabetizacin como conjunto de competencias difiere de esta concepcin en lo que respecta al tipo y grado de competencias que las personas deben poseer para que se las considere alfabetizadas. Las evaluaciones directas de la alfabetizacin suponen, por regla general, un enfoque en dos etapas: primero se identifican las competencias, y luego se clasifican en niveles.
Para determinar los mbitos de las competencias es necesario definir si las que se exigen guardan relacin con: la lectura, la escritura, el clculo mental o el escrito, o incluso la interpretacin de informacin visual distinta de la palabra escrita; las tareas habitualmente desempeadas en el contexto escolar o la vida diaria; y la utilizacin de cualquier lengua escrita (comprendidas las diversas lenguas maternas) o la de una lengua oficial especfica, ya sea nacional o internacional. Luego, dentro de cada mbito de competencias se clasifica a los individuos en uno de los niveles o categoras de stas. Por ejemplo, los que son capaces de identificar letras y reconocer palabras, de leer en voz alta una frase sencilla o de leer una carta comprendiendo su sentido se pueden clasificar, respectivamente, en las categoras de prealfabetizados, bsicamente alfabetizados o alfabetizados funcionales. A los que no son capaces de ejecutar ninguna de esas operaciones se les considera analfabetos. Otras estrategias contemplan la alfabetizacin como un continuo y miden su nivel mediante una escala continua en cada mbito de competencias. Se pueden sacar varias lecciones de las evaluaciones directas de las competencias de alfabetizacin: Los mbitos de competencias fundamentales para medir la alfabetizacin son: la lectura y escritura en la lengua oficial; la lectura y escritura en la lengua verncula; el clculo mental; y el clculo escrito. Estos seis mbitos representan competencias distintas. Es sumamente problemtica la interpretacin de los resultados conseguidos en una competencia bsica particular si se formula una sola pregunta en la prueba efectuada. De ah que sea necesario formular varias preguntas para medir un mbito de competencias determinado. Clasificar a las personas evaluadas en funcin de un reducido nmero de categoras claramente definidas es ms pertinente que atribuirles una puntuacin continua en diferentes competencias cognitivas. Determinar si una persona puede descifrar la lengua escrita, haciendo que lea en voz alta una frase sencilla, es un mtodo fcil y razonablemente preciso. En cambio, tratar de evaluar competencias de alto nivel, por ejemplo la comprensin de textos narrativos o documentos, es ms problemtico, sobre todo si se quieren efectuar comparaciones entre pases o grupos etnolingsticos. En resumen, la calidad, facilidad y comparabilidad de las evaluaciones directas disminuyen a medida que aumenta el nivel y se ampla la gama de las competencias bsicas medidas. Es fundamental establecer un protocolo claro para la realizacin de las pruebas, minimizando la intervencin de las personas encargadas de efectuarlas, as como la de los encuestadores. Tambin es importante efectuar un ensayo previo exhaustivo de las pruebas en el contexto local.
Fuente: Schaffner (2005).
un 65%, pero ese porcentaje descendi a un 33% en las evaluaciones directas. En Nicaragua, las tasas de alfabetizacin evaluadas indirectamente eran ms altas que las medidas directamente, cualesquiera que fuesen los niveles de educacin de los grupos considerados. Aunque esas diferencias fuesen menos acusadas que en el caso de Etiopa, resultaron ser especialmente elevadas en las personas con pocos aos de escolarizacin. No obstante, esta tendencia no es universal ya que en Botswana, por ejemplo, slo un 2% de las personas que declararon saber leer y escribir en ingls o setswana fracasaron en la prueba directa efectuada (Schaffner, 2005). En resumen, la amplitud de la sobrestimacin de las competencias reales en lectura y escritura
en las evaluaciones indirectas es variable de un pas a otro. Los datos empricos indican que los sesgos ms considerables se dan en los pases donde la calidad de las escuelas y el nivel de educacin son ms bajos. Adems, en los pases donde las mediciones convencionales tienden a sobreestimar mucho los niveles efectivos de alfabetizacin, se observa que en el caso de los hombres el sesgo es ms acusado que entre las mujeres. Esto es cierto, incluso cuando las evaluaciones directas se basan en mediciones sencillas de las competencias en lectura ms elementales. Las evaluaciones directas de la alfabetizacin ponen tambin en tela de juicio las hiptesis sobre el nmero de aos de escolarizacin que se necesitan para adquirir y mantener las capacidades en
En las encuestas sobre los hogares, el 59% de las mujeres etopes escolarizadas durante un ao se consideraban alfabetizadas, pero slo un 27% de ellas super con xito una prueba directa de lectura sencilla.
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Recuadro 7.5 Las encuestas sobre alfabetizacin en Botswana y Brasil Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo
En Botswana se rechazaron varios intentos de incluir en los censos nacionales de 1981 y 1991 preguntas relacionadas con la alfabetizacin, so pretexto de que el cuestionario habra sido demasiado largo. La primera encuesta encaminada a determinar la tasa de alfabetizacin en este pas se efectu en 1993 y abarc una poblacin total de 1.500.000 personas (46% hombres y 54% mujeres). En esa encuesta se defina la alfabetizacin objetiva como la capacidad para leer y escribir en setswana o en ingls o en ambas lenguas a la vez y para efectuar clculos sencillos. Esa capacidad se determin sobre la base de los resultados en las pruebas de alfabetizacin, y a las personas interrogadas que respondan correctamente al 50% de las preguntas se las clasificaba como alfabetizadas. Diez aos ms tarde, se llev a cabo una segunda encuesta nacional sobre la alfabetizacin y se ampli el grupo de poblacin destinatario para que comprendiese todos los nacionales de 10 a 70 aos de edad. Se estim que el total de dicho grupo ascenda a 1.900.000 personas (47% de hombres y 53% de mujeres) y se seleccion una muestra compuesta por 7.280 hogares (45% situados en zonas rurales y 55% en reas urbanas). El porcentaje de respuestas alcanz el 94%. Estas dos encuestas sobre la alfabetizacin representaron un hito importante en los esfuerzos realizados para suministrar una base de datos fiables a los polticos, los encargados de adoptar decisiones y los organizadores del Programa Nacional de Alfabetizacin de Botswana. Las encuestas fueron un reflejo de una poltica innovadora de seguimiento sistemtico de la evolucin de la alfabetizacin en el pas. Hoy en da, Botswana ha adoptado la poltica de efectuar cada decenio una encuesta de alfabetizacin, una vez que estn disponibles los datos del ltimo censo nacional de poblacin. En Brasil, se llevan cabo encuestas sobre el nivel de alfabetizacin de la poblacin en el marco del estudio denominado Indicador Nacional de Alfabetizacin Funcional (INAF). Para fomentar un debate y un compromiso pblico en pro de la alfabetizacin, los resultados de las encuestas anuales del INAF sobre los hogares se difunden desde 2001. Las muestras son representativas del grupo de la poblacin brasilea integrado por las personas de 15 a 64 aos (Masago Ribeiro, 2003; y Fonseca, 2004). Hasta ahora se han realizado cuatro encuestas: dos sobre la lectura y dos sobre las matemticas. Adems de las pruebas para evaluar las competencias, se han distribuido cuestionarios detallados sobre la prctica de la lectura en distintos contextos: el hogar, el mundo laboral, la vida religiosa, las actividades comunitarias y la formacin continua. El INAF tiene un concepto global de la alfabetizacin y entiende por sta: el conjunto de competencias necesarias para el manejo del lenguaje escrito y el clculo por parte de personas, grupos sociales y sociedades; el uso social efectivo de esas competencias en la prctica social; y el significado que atribuyen las personas y grupos interesados al desarrollo de esas competencias y de su utilizacin social.
Fuentes: Gomes Batista y Masago Ribeiro (2005); y Hanemann (2005).
Las evaluaciones directas de la alfabetizacin realizadas en distintos contextos muestran que no hay un umbral educativo uniforme a partir del cual est alfabetizado el 90% de los adultos.
escritura, lectura, clculo y otras competencias bsicas. Como se expuso precedentemente, es un procedimiento sumamente impreciso la clasificacin de las personas en alfabetizadas y analfabetas sobre la base de un umbral educativo predeterminado (por ejemplo, cuatro, cinco o seis aos de escolaridad). Las evaluaciones directas de la alfabetizacin realizadas en distintos contextos muestran que no hay un umbral educativo uniforme a partir del cual est alfabetizado el 90% de los adultos. En algunos contextos, la inmensa mayora de las personas adquieren competencias bsicas en escritura, lectura y clculo despus de cuatro aos de escolarizacin, pero en otros contextos pueden ser necesarios hasta nueve aos, lo cual refleja en gran medida la calidad de la educacin impartida. En resumen, las evaluaciones directas de la alfabetizacin muestran que: a) no existe una medida de aproximacin estndar del nivel educativo necesario para estar alfabetizado en los pases en desarrollo; y b) los umbrales de educacin correspondientes a una alfabetizacin generalizada parecen ser ms altos de lo que se presuma anteriormente.
Encuestas comparativas a gran escala sobre la alfabetizacin de los adultos

La Encuesta Internacional sobre Alfabetizacin de Adultos (EIAA) ha sido el ms vasto estudio comparado sobre la alfabetizacin de los adultos que se haya realizado hasta la fecha. Efectuada en 3 etapas (1994, 1996 y 1998) en unos 20 pases desarrollados, esa encuesta incorpora cada uno de los componentes no convencionales mencionados precedentemente (Recuadro 7.6).46 Sus conclusiones han mostrado que en importantes segmentos de la poblacin adulta de los pases desarrollados se observan bajos niveles de competencias en materia de alfabetizacin (por ejemplo, la capacidad para leer y comprender peridicos y folletos), cuando muchos consideran esas competencias imprescindibles para el empleo
46. La primera encuesta se realiz en 1994 y abarc 9 pases: Alemania, Canad (de habla inglesa y francesa), Estados Unidos, Francia, Irlanda, Pases Bajos, Polonia, Suecia y Suiza (de habla alemana y romanche). Francia dej de participar en la encuesta en noviembre de 1994. En 1996 se llev a cabo una segunda encuesta que comprenda muestras de personas que vivan en Austria, Blgica (comunidad flamenca), Nueva Zelandia y Reino Unido. En 1998, se llev a cabo un tercer acopio de datos en Chile, Dinamarca, Finlandia, Hungra, Italia, Noruega, Repblica Checa y la Suiza de habla italiana (OCDE/HRDC, 1997; y OCDE/Statistique Canada, 1995, 2000).
Recuadro 7.6 La evaluacin de competencias bsicas en la Encuesta Internacional sobre Alfabetizacin de Adultos
Para la realizacin de esta encuesta se utilizaron muestras representativas a nivel nacional de adultos con edades comprendidas entre 16 y 65 aos, que respondieron a dos cuestionarios: el primero estaba destinado a medir sus conocimientos y competencias de lectura y escritura en tres campos (textos narrativos, documentos de informacin y documentos con datos cifrados); y el segundo tena por objeto recoger informacin contextual sobre la educacin, la participacin en la poblacin activa, los ingresos, el dominio de la lengua y la prctica de las competencias bsicas. La encuesta se realiz a domicilio en dos etapas y los encuestadores, formados expresamente para desempear su cometido, emplearon por regla general 45 minutos para el cuestionario de informacin contextual y una hora para las pruebas de alfabetizacin. Para cada mbito de competencias bsicas, la EIAA concibi una serie de tareas, preparadas para minimizar las diferencias culturales y lingsticas, que permitan clasificar a las personas en una escala continua de 0 a 500 puntos, dividida en cinco niveles. Los niveles 1 y 2 correspondan a las personas con competencias en alfabetizacin relativamente insuficientes, mientras que en los niveles 4 y 5 se clasific a aquellas que demostraron poseer capacidades superiores para el tratamiento de informacin. La competencia se defini como el punto en cada mbito en el que se daba un 80% de posibilidades de que la persona encuestada realizase con xito una serie de tareas de dificultad variable.
Fuente: OCDE/Statistique Canada (2000).
Incluso en los pases nrdicos, hay una proporcin considerable de personas cuyas competencias se sitan justo por encima del umbral mnimo.
productivo y la prosperidad en las sociedades basadas en el conocimiento (Grfico 7.11). Incluso en los pases nrdicos, donde la mayora de los adultos consiguen buenos resultados en los tres mbitos de lectura evaluados (textos narrativos, documentales y con contenido cuantitativo), hay una proporcin considerable de personas cuyas competencias se sitan justo por encima del umbral mnimo. En otros pases especialmente en los del Europa Oriental y Chile se ha observado que son relativamente insuficientes los niveles de competencias bsicas en escritura, lectura y clculo de ms de las dos terceras partes de los adultos con edades comprendidas entre 15 y 65 aos, y que esos niveles tienden a estar repartidos de forma muy desigual (vase el mapa El desafo de la alfabetizacin en un grupo de pases, pg. 198). Ms recientemente, en 2003, se ha llevado a cabo en 6 pases un proyecto de estudio comparado sobre la alfabetizacin de los adultos, denominado Encuesta sobre la alfabetizacin y las competencias para la vida activa de los adultos (ALL).47 Al igual que la EIAA, la encuesta ALL define en trminos funcionales las capacidades en escritura, lectura, clculo y otras competencias bsicas, y describe la distribucin de esas capacidades entre los adultos de cada uno de los pases participantes.48
47. Los pases participantes en este estudio fueron: Bermudas, Canad, Estados Unidos, Italia, Noruega y Suiza. Les personas encuestadas tenan entre 16 y 65 aos de edad (Statistique Canada/OCDE, 2005). La segunda fase de la encuesta ALL se halla en curso actualmente. 48. La alfabetizacin se ha definido cono el conjunto de conocimientos y competencias necesarias para comprender y utilizar informacin contenida en textos y otro tipo de escritos. Las competencias bsicas en clculo se han definido como el conjunto de conocimientos y capacidades necesarios para satisfacer las demandas de tipo matemtico planteadas en distintas situaciones.
Grfico 7.11: Distribucin de los adultos por nivel de comprensin de textos narrativos (1994-1998)
Nivel 1
100
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4/5
Porcentaje por niveles Textos narrativos
90 80 70 60 50 40 30 20 10
Blgica (Flandes) Repblica Checa Pases Bajos Polonia Eslovenia Hungra Dinamarca Alemania Australia Finlandia Suiza Irlanda Reino Unido Nueva Zelandia Estados Unidos Canad Noruega (Bokmal) Suecia Chile Italia
Nota: En la figura se muestra la distribucin de los adultos por su nivel de comprensin de textos narrativos, que se define como la capacidad para entender y utilizar la informacin suministrada por textos consistentes en artculos de peridico y textos literarios. Los resultados se han clasificado en cinco niveles distintos desde el ms bajo (1) al ms alto (5) sobre la base de un anlisis de las competencias del lector medidas por el tipo de tareas que es capaz de ejecutar con xito. Los pases se han clasificado por orden ascendente del promedio de los resultados. Fuente: Datos de las Encuestas por conglomerados a base de indicadores mltiples (MICS) 2000 del UNICEF, extrados de Carr-Hill (2005a).
Las conclusiones bsicas de la encuesta ALL son muy similares a las de la EIAA. La distribucin de las capacidades en escritura, lectura, clculo y otras competencias bsicas entre los adultos de los pases industrializados, est vinculada en gran medida a la distribucin de los aos de escolaridad cursados en cada pas (Somers, 2005).49 No obstante, en el
49. La configuracin y potencia de las relaciones entre el nivel educativo alcanzado y la alfabetizacin varan segn los componentes de sta y los pases.
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El desafo de la alfabetizacin en un grupo de pases: Porcentaje de adultos de 15 a 65 aos con competencias insuficientes en lectura de textos narrativos
Suecia Canad Noruega Pases Bajos Reino Unido Irlanda Blgica Suiza Estados Unidos Italia Bermudas (Reino Unido) Dinamarca Polonia Alemania Rep. Checa Hungra Eslovenia Finlandia
Australia
Chile
Nueva Zelandia
menos de 10% entre 10% y 19% entre 20% y 40% ms de 40% No hay datos
Los datos sobre la alfabetizacin utilizados para la elaboracin de este mapa provienen de dos encuestas: la Encuesta sobre la alfabetizacin de los adultos y sus competencias para la vida (ALL) y la Encuesta Internacional sobre Alfabetizacin de Adultos (EIAA). Ambas utilizan mtodos directos para evaluar los conocimientos y prcticas en materia de alfabetizacin en tres mbitos textos narrativos, textos documentales y textos con contenido cuantitativo, basndose en muestras de adultos de 15 a 65 aos de edad representativas a nivel nacional (vase la seccin del presente captulo titulada Encuestas comparativas a gran escala sobre la alfabetizacin de los adultos). Este mapa presenta los datos relativos a los adultos con competencias insuficientes en materia de comprensin de textos, indicando el porcentaje de los que tienen menos capacidades (Nivel 1) para comprender textos como artculos de prensa o narraciones y utilizar la informacin que stos contienen. Vase en las pginas 68 y 69 un mapa sobre las tasas de alfabetizacin en el mundo basado en los mtodos indirectos de evaluacin de la alfabetizacin.
Las fronteras y nombres de los pases indicados en este mapa, as como las denominaciones utilizadas, no suponen un reconocimiento o aceptacin oficiales por parte de la UNESCO.
caso de los individuos con un bajo nivel de educacin, el nivel de las capacidades en escritura, lectura, clculo y otras competencias bsicas vara mucho de un pas a otro, mientras que en el caso de los que poseen un alto nivel educativo, esas capacidades son bastante elevadas, sea cual sea el pas. En los pases donde las poblaciones de emigrantes y minoras lingsticas son importantes, las tasas de empleo de la mano de obra son bajas y el acceso a la formacin de adultos es limitado, hay ms posibilidades de observar que las capacidades en escritura, lectura, clculo y otras competencias bsicas se sitan por debajo de los niveles que cabra esperar en funcin de los aos de escolarizacin cursados (Somers, 2005). As, la mejora de la calidad de la escuela para los grupos socioeconmicos ms desfavorecidos, la oferta de cursos de lengua de alta calidad a los emigrantes, sus hijos y otras minoras lingsticas, la ampliacin del acceso a posibilidades asequibles de formacin para los adultos y la sensibilizacin a la importancia del aprendizaje a lo largo de toda la vida constituyen medios para incrementar el nivel de alfabetizacin de los adultos y lograr una distribucin ms equitativa de las competencias en los pases desarrollados.
El Programa de Evaluacin y Seguimiento de la Alfabetizacin

El Programa de Evaluacin y Seguimiento de la Alfabetizacin (LAMP), concebido por el Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU), es un proyecto de evaluacin directa de las competencias bsicas en escritura, lectura y clculo para establecer comparaciones a nivel internacional, que est especialmente destinado a los pases en desarrollo. El LAMP tiene un doble objetivo global: suministrar estimaciones fiables y comparables de las competencias funcionales en escritura, lectura y clculo, as como de su distribucin; y contribuir a la definicin de las necesidades en materia de polticas a nivel nacional e internacional, as como a los procesos de elaboracin de decisiones. Cuando sea plenamente operacional, sus estudios tendrn por objeto sustituir las evaluaciones indirectas de la alfabetizacin suministradas por los censos o las encuestas sobre los hogares. Se ha previsto realizar antes de finales de 2005 una serie proyectos piloto del LAMP en Kenya, Marruecos, Mongolia, Nger y El Salvador, antes de extenderlos a otros pases.
Las mediciones directas ofrecen una informacin ms precisa sobre las tendencias y perfiles de la alfabetizacin.
Una evaluacin crucial

Las nuevas evaluaciones de la alfabetizacin han ensanchado los lmites del sistema de clasificacin convencional, trascendiendo as la dicotoma alfabetizados-analfabetos gracias a la medicin directa de la alfabetizacin en mltiples mbitos con el uso de escalas ordinales o continuas. Esas evaluaciones han permitido efectuar comparaciones entre diferentes pases y dentro de stos a lo largo del tiempo. A diferencia de las autoevaluaciones y las evaluaciones efectuadas por terceros, las mediciones directas ofrecen a las partes interesadas una informacin ms precisa sobre las tendencias y perfiles de la alfabetizacin. Adems, los pases participantes en estudios a gran escala como la EIAA y la del LAMP se benefician de la creacin de capacidades, habida cuenta de las exigencias de dichas encuestas en lo que respecta a su preparacin, ejecucin y difusin. Los partidarios de estos estudios sobre la alfabetizacin admiten que, teniendo en cuenta su complejidad y costo elevado, es necesario llegar a soluciones de compromiso en lo que respecta a: la necesidad de disponer de recursos humanos y financieros sustanciales; el tiempo requerido para elaborar los elementos de las encuestas, el acopio de datos y la preparacin de los informes; y la complejidad de los mtodos utilizados. Las nuevas evaluaciones a gran escala suelen ser criticadas por sus costos elevados comprendidos los gastos ocultos que entraan para los gobiernos nacionales y por el escaso
La alfabetizacin de los adultos en la China urbana

En diciembre de 2001 se proyect la Encuesta sobre Alfabetizacin de Adultos de China (CALS) para evaluar las capacidades en escritura, lectura, clculo y otras competencias bsicas de los trabajadores urbanos en China, comprendidos los emigrantes. Inspirada en la EIAA, se llev a cabo en 5 ciudades como parte de un estudio ms general sobre la mano de obra (vase Giles y otros, 2003). La CALS primera encuesta de este gnero en China50 midi con un mtodo de escala continua las competencias en lectura de textos narrativos, documentales y con contenido cuantitativo. Entre otros resultados, esta encuesta ha permitido conocer el nivel de competencias de distintos subgrupos de la poblacin activa urbana por sexo, condicin (emigrante o no) y regin, y tambin ha puesto de manifiesto la existencia de mbitos en que los emigrantes y las mujeres son objeto de discriminaciones en el mercado de trabajo. Adems de haber determinado los medios para incrementar las posibilidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida, la CALS ha sealado importantes implicaciones en materia de polticas en relacin con la formacin de los adultos, sobre todo en lo que se refiere a los grupos desfavorecidos en el mercado de trabajo (Ross y otros, 2005).
50. La Encuesta sobre Alfabetizacin de Adultos de China se elabor con el apoyo del Banco Mundial, la Academia China de Ciencias Sociales, la Universidad de Michign y la Universidad del Estado de Michign. Se llev a cabo en las mismas ciudades en que se realiz el Estudio sobre el Trabajo Urbano en China en 2001. Para una parte de la encuesta, el equipo chino se bas en el proyecto EIAA de Statistique Canada (para un examen detallado de la encuesta, vase Giles y otros, 2003).
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Recuadro 7.7 La medicin y el seguimiento de la alfabetizacin Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo
La medicin y el seguimiento de la alfabetizacin y el analfabetismo han evolucionado considerablemente en los ltimos 50 aos. Hoy, ms que nunca, es importante: clarificar lo que se entiende por alfabetizacin, comprendida la distincin entre sus diferentes tipos y niveles; mejorar las mediciones de la alfabetizacin tanto en los pases desarrollados como en las naciones en desarrollo por diversos medios, comprendido el de sustituir el acopio de datos basados en los censos por la recogida de informacin dimanada de encuestas; incrementar la evaluacin directa de las competencias bsicas y las prcticas de alfabetizacin; reforzar las capacidades tcnicas de los pases en desarrollo en lo que respecta a la medicin y el seguimiento de la alfabetizacin de los adultos. En lo que refiere a la perspectiva de un seguimiento mundial de la alfabetizacin, hay que decir que la infraestructura actual para su medicin y evaluacin es inadecuada. Pese a poseer un rigor cientfico considerable y permitir la comparabilidad de los datos, las propuestas formuladas por el IEU, y ms concretamente la estrategia del LAMP, plantean problemas de viabilidad difciles. Por eso, slo pueden contribuir en escasa medida al seguimiento de los progresos hacia la consecucin del objetivo de la EPT relativo a la alfabetizacin y, de una manera ms general, a la extensin de los entornos alfabetizados y la perdurabilidad de las competencias bsicas adquiridas y las prcticas de alfabetizacin. Sera muy til poder delimitar y legitimar un territorio intermedio que, yendo ms all de los enfoques convencionales de medicin de la alfabetizacin, proporcione una estrategia realista para estudiar los progresos hacia la mejora de las tasas de alfabetizacin de adultos de aqu a 2015. El equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo es partidario de que se intente la elaboracin de varios tipos de mdulos de alfabetizacin independientes, susceptibles de: responder a las preocupaciones de los encargados de la elaboracin de polticas en el plano nacional y en las organizaciones internacionales, ofrecindoles estrategias de medicin y evaluacin mltiples; integrarse con facilidad en las encuestas sobre los hogares (por ejemplo, sobre el nivel de vida, la poblacin activa y el consumo) que se hallan en curso actualmente en los pases en desarrollo; medir la alfabetizacin y las competencias bsicas en aritmtica en el conjunto de la poblacin adulta (personas de ms de 15 aos de edad); minimizar la exclusin de los grupos a los que no se suele tener en cuenta en las encuestas de alfabetizacin; crear una prueba de evaluacin sofisticada de ejecucin relativamente rpida (20 a 30 minutos), basndose en la experiencia acumulada en este mbito. Esto corresponde a las nuevas iniciativas adoptadas por el IEU para proporcionar instrumentos de evaluacin de la alfabetizacin complementarios del LAMP. A este respecto, podra ser especialmente til el Proyecto de Mdulos de Cuestionarios sobre Alfabetizacin, consistente en la elaboracin de 10 preguntas destinadas a evaluar la evolucin de la alfabetizacin, que podran adjuntarse a los censos y encuestas sobre los hogares ya existentes. Se incluiran algunos puntos sobre la autoevaluacin, la utilizacin de las competencias bsicas, el entorno alfabetizado y las lenguas, as como 2 o 3 pruebas sencillas.
Algunos estudiosos aducen que las evaluaciones internacionales de la alfabetizacin parten del principio errneo de que las competencias y prcticas en lectura, escritura, clculo y otros conocimientos bsicos tienen el mismo significado para todas las culturas.
51. Los costos estimados de las EIAA ascienden a unos 10 millones de dlares. El costo de una encuesta nacional sobre la alfabetizacin realizada en Zimbabwe en 1989 se estim en unos 100.000 dlares (Wagner, 2003). 52. Para la elaboracin de instrumentos de evaluacin en los pases en desarrollo, Wagner (2003) propone que se tengan en cuenta tres parmetros: tamao reducido, rapidez y bajo costo.
sentido de apropiacin que suscitan en los organismos locales y nacionales.51 Otras crticas se refieren a las cuestiones de lengua y traduccin (Blum y otros, 2001) y los problemas que se plantean con los muestreos, las definiciones operacionales y los ndices de respuesta (Carey, 2000). El tiempo que se necesita para realizar evaluaciones a gran escala no siempre permite a los gobiernos y los encargados de la elaboracin de decisiones satisfacer oportunamente las necesidades en materia de alfabetizacin.52 Algunos critican y ponen en tela de juicio las hiptesis clave inherentes a las evaluaciones existentes o propuestas, como la EIAA o el LAMP. Por ejemplo, algunos estudiosos discuten la posibilidad de elaborar un instrumento comn de medida para comparar individuos procedentes de sistemas educativos diferentes, utilizando traducciones
estndar y tcnicas con escalas psicomtricas (Goldstein, 2004). Otros aducen que las evaluaciones internacionales de la alfabetizacin parten del principio errneo de que las competencias y prcticas en lectura, escritura, clculo y otros conocimientos bsicos tienen el mismo significado para todas las culturas, y que han sido infructuosos los intentos de basar los elementos de las encuestas de alfabetizacin en situaciones de la vida real comparables entre los pases (Street, 2005). Otra crtica se refiere al hecho de que los tests sobre capacidades en lectura, escritura, clculo y otros conocimientos bsicos como el de la EIAA no prestan suficiente atencin a la especificidad cultural de las competencias y prcticas en materia de alfabetizacin, incorporando as, sin quererlo, sesgos culturales (Hamilton y Barton, 2000; y Street, 1996).
Globalmente, la elaboracin de estadsticas internacionales comparables sobre la alfabetizacin destinadas a efectuar el seguimiento de los progresos realizados o no realizados plantea problemas especficos que seguirn siendo objeto de debate entre los estudiosos, los donantes y los encargados de la preparacin de polticas. Para responder a las preocupaciones anteriores acerca de la validez, fiabilidad y posibilidad de comparacin de los datos existentes sobre la alfabetizacin, se han creado nuevos mtodos y fuentes de informacin. Hay un amplio consenso sobre la necesidad de completar las evaluaciones convencionales con informacin sobre la alfabetizacin ms detallada y matizada (Recuadro 7.7). En efecto, para comprender y afrontar plenamente el inmenso desafo planteado por el analfabetismo, los donantes y los analistas deben hacer hincapi en la necesidad de disponer de evaluaciones viables, realizadas a su debido tiempo, asequibles y cientficamente slidas.
Adems, es cada vez mayor la demanda de capacidades que van ms all del nivel mnimo imprescindible en escritura, lectura, clculo y otras competencias bsicas, debido sobre todo a la mundializacin de la economa, el aumento de las migraciones internas e internacionales, la rapidez de las mutaciones tcnicas especialmente en lo que respecta a las TIC y la evolucin hacia sociedades basadas en el conocimiento. Todas esas transformaciones globales hacen que sea ms necesario centrarse no slo en el objetivo de la EPT relativo a la alfabetizacin reducir el analfabetismo en el mundo entero, especialmente en los pases pobres y entre los grupos excluidos, sino tambin en la mejora permanente de la calidad de las capacidades de todos los adultos en escritura, lectura, clculo y otras competencias bsicas. En el Captulo 8 se examinar el vasto contexto social de la alfabetizacin, as como los distintos factores que han influido en su evolucin a lo largo de la historia.
Las mediciones convencionales de la alfabetizacin sobreestiman las competencias reales en lectura y escritura de los adultos del mundo entero y, por consiguiente, subestiman el desafo planteado por la alfabetizacin en el plano mundial.
Alfabetizacin mundial: el nuevo desafo

En este captulo se ha mostrado que las tasas de alfabetizacin de adultos medidas con mtodos convencionales han progresado regularmente a lo largo de los ltimos decenios, aunque se siguen planteando problemas de gran envergadura, especialmente en el Asia Meridional y Occidental, los Estados rabes y el frica Subsahariana. Tambin se ha mostrado que las mediciones convencionales de la alfabetizacin sobreestiman las competencias reales en lectura y escritura de los adultos del mundo entero y, por consiguiente, subestiman el desafo planteado por la alfabetizacin en el plano mundial. Es necesario efectuar evaluaciones directas de la alfabetizacin ms numerosas y sistemticas para que los pases puedan adoptar decisiones con conocimiento de causa sobre nuevas polticas de alfabetizacin, pero esas evaluaciones han de ser relativamente sencillas y poco onerosas.
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Biblioteca ambulante, a lomos de camello, para los nios de las escuelas primarias (Garissa, Kenya).
AFP / Alexander Joe
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Captulo 8
Hacia mediados del siglo XIX, slo saba leer o escribir un 10% de la poblacin adulta mundial. Ahora, en los albores del siglo XXI, la UNESCO estima que ms del 80% de los adultos del mundo dominan, por lo menos, los rudimentos de la lectura y la escritura. Esta transformacin social sin precedentes se ha producido al mismo tiempo que la poblacin mundial se ha quintuplicado, pasando de 1.200 millones de personas en 1850 a ms de 6.000 millones hoy en da. El paso a la alfabetizacin generalizada no se ha producido de la misma manera en todas las sociedades, tal como se puede ver en la panormica histrica esbozada en el presente captulo. La generalizacin de la escolarizacin, las campaas de alfabetizacin bien organizadas y la mejora de las posibilidades de aprendizaje para los adultos han desempeado, sin excepcin, un papel importante en esta transformacin social. El contexto social global reviste tambin una gran importancia: las motivaciones de las personas para adquirir la capacidad de leer y escribir y mantenerla estn estrechamente vinculadas a los entornos alfabetizados existentes en el hogar, el lugar de trabajo y la sociedad en general. El aspecto social de la adquisicin de competencias en lectura y escritura se manifiesta en la diversidad de formas y lenguas en que esas competencias se practican. Hoy en da, en sus mltiples manifestaciones, la alfabetizacin forma un conjunto vital de competencias y prcticas estrechamente vinculadas a la trama de las sociedades contemporneas.
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Introduccin
El presente captulo persigue un doble objetivo. En primer lugar, trata de analizar desde el punto de vista histrico la transicin de los pases hacia la alfabetizacin generalizada, examinando los factores que han facilitado la aceleracin de este proceso (escolarizacin, campaas de alfabetizacin y posibilidades de educacin de adultos) y, de manera ms sucinta, los factores que han supuesto un obstculo (conflictos prolongados, recesiones econmicas o trastornos sociales). En segundo lugar, este captulo examina el contexto ms amplio de la alfabetizacin: las modalidades de adquisicin de las competencias en lectura y la escritura y su prctica en situaciones sociales determinadas; la forma en que se utilizan esas competencias, en funcin de las lenguas; la manera en que sirven los fines de las personas y las sociedades; y, por ltimo, la influencia que ejercen en ellas las polticas pblicas y los contextos familiares. Ms concretamente, este captulo se centra en las cuestiones de lengua, las prcticas de la alfabetizacin y los entornos alfabetizados.
Los orgenes de la alfabetizacin se remontan a varios milenios atrs.
La alfabetizacin desde una perspectiva histrica

El auge de la alfabetizacin
Los orgenes de la alfabetizacin se remontan a varios milenios atrs y sus huellas se pueden seguir en mltiples civilizaciones e instituciones (Collins, 2000). En Mesopotamia, la cultura sumeria y la babilnica elaboraron la escritura cuneiforme con fines administrativos. En China, en el siglo VI a.C., el confucianismo hizo proliferar las comunidades de fieles con identidad diferenciada, que se denominaron ju, esto es, letrados. Aunque no eran los nicos miembros de la sociedad china que saban leer y escribir, los ju eran los custodios de los inestimables escritos y enseanzas de los antepasados. En la antigua Grecia, las hermandades de carcter religioso como los pitagricos y los epicreos constituyeron comunidades cerradas que se dedicaban al aprendizaje. Los sofistas fueron los precursores de la profesin docente, al percibir emolumentos y mantener una relacin de corta duracin con sus discpulos. Posteriormente, la triple formacin inculcada a los adolescentes arte militar, atletismo y esttica fue sustituida por la enseanza impartida en escuelas bien estructuradas que, en un principio, fueron fundadas por algunos discpulos de Scrates con el propsito de transmitir conocimientos a los adulos. En la India, los sacerdotes brahmanes crearon cofradas en las que se recitaban textos
1. La primera madraza fue fundada en Egipto por los califas fatimes en 1005. Posea una biblioteca con ms de 6.000 obras. 2. A finales del siglo XIX y principios del XX se crearon universidades en la India (1857), el Lbano (1866), Japn (1877), Corea (1885-1886), Hong Kong (1910), Tailandia (1917) e Israel (1925). Los ncleos iniciales de muchas de esas universidades fueron colegios fundados por misioneros. 3. Desde mucho tiempo antes existan centros de enseanza superior en China (Nankn) y Egipto (Al-Azhar), en los que no se expedan ttulos universitarios, al menos en un principio.
durante las ceremonias rituales. Ms tarde, en tiempos del budismo y el jainismo, estas cofradas sacerdotales se convirtieron en estructuras donde maestros y discpulos estudiaban y comentaban los textos vdicos. Las comunidades judas de la dispora, al no estar directamente sometidas a la autoridad de los sacerdotes del templo, secretaron una clase de dirigentes instruidos, los rabinos, conocedores de la Tora y del corpus cada vez ms numeroso de sus comentarios, que con el correr del tiempo se codificaran en el Talmud. A medida que se fue extendiendo la civilizacin islmica, fueron proliferando tambin los centros de enseanza superior, o madrazas, en los que se imparta una instruccin muy vasta sobre la ley del Islam, la lengua y literatura rabes y, en menor medida, algunas disciplinas ms profanas como la filosofa, las matemticas y la ciencia (Herrera, 2006).1 Al mismo tiempo, algunos eminentes pensadores y mdicos cortesanos musulmanes contribuyeron a la preservacin y el descubrimiento de nuevos conocimientos. En la Europa cristiana de principios del siglo XI, el Papa otorg a algunos grupos de docentes el monopolio de la enseanza para determinadas profesiones. Esto dio origen a las universidades que, hacia 1600, ya eran unas cuarenta en toda Europa, destacando en particular las asentadas en Bolonia, Pars, Oxford, Cambridge, Salamanca, Padua, Toulouse, Coimbra, Cracovia y Leipzig. A partir del siglo XV, se fueron estableciendo fuera de Europa universidades que expedan ttulos de graduado, por ejemplo en Turqua (1453), Santo Domingo (1538), Per (1551) y Filipinas (1611).2 Las universidades no se limitaron a expedir permisos para ejercer determinadas profesiones, sino que se convirtieron en centros importantes de enseanza de la teologa, el derecho, la filosofa, la administracin pblica y una serie de disciplinas cientficas.3 A travs del desierto del Sahara, de las rutas de la seda en Asia y de los ros de Europa, los mercaderes crearon, adquirieron y utilizaron todo un conjunto de competencias en lectura, escritura y clculo (Curtin, 1990 y 2000b). Por ltimo, cabe sealar que el desarrollo de las burocracias estatales e imperiales y la consiguiente importancia que fueron cobrando los archivos, la reproduccin de documentos y la contadura, trajeron consigo un fuerte aumento de la demanda de funcionarios instruidos. Sin embargo, a pesar del creciente inters por los trabajos de investigacin universitarios y del auge cobrado por las actividades basadas en el conocimiento de la lectura, la escritura y el clculo, el aprendizaje de estas tres competencias slo progresaba de forma muy limitada. A este respecto, Graff (1987b) ha hecho observar lo
L A C R E A C I N D E S O C I E D A D E S A L FA B E T I Z A D A S / 2 0 5
siguiente: En un principio, el arte de la lectura y la escritura no estaba muy difundido y no gozaba de gran prestigio, porque todava no estaba asociado a la riqueza, el poder, la posicin social y el saber. Se consideraba, ante todo, un instrumento al servicio del Estado, la administracin, la Iglesia y el comercio. En resumidas cuentas, hasta el siglo XVIII, la difusin de la lectura y la escritura se limit esencialmente a los crculos de los altos cargos eclesisticos y estatales, los mercaderes que se desplazaban lejos, los miembros de corporaciones profesionales especializadas y algunos aristcratas. La inmensa mayora de los adultos apenas tenan ocasin de conocer o utilizar textos escritos, tanto sagrados como profanos.
Europa y Amrica del Norte

La transicin de un estado de analfabetismo general hacia sociedades alfabetizadas tuvo lugar primero en Europa y Amrica del Norte. Basndose en fuentes muy diversas,4 los especialistas en historia social dedicados a la alfabetizacin5 distinguen tres periodos (antes de 1800, de 1800 a 1860 y despus de 1860) y tres grupos de pases que permiten reconstituir la historia de esa transicin (Graff, 1987b; y Vincent, 2000). Antes de 1800, el conocimiento de la lectura pero no tanto el de la escritura estaba ampliamente extendido en varios pases de Europa Septentrional (Dinamarca, Finlandia, Islandia, Escocia, Suecia y Prusia), as como en algunas regiones de Inglaterra, Francia y Suiza. En un segundo grupo de pases Blgica, Irlanda, Pases Bajos y el resto de Inglaterra, Francia y Suiza los miembros de las clases sociales superiores recurran comnmente a la lectura y la escritura, pero en el resto de la sociedad su uso era muy limitado, salvo en algunas comunidades dispersas, monasterios o familias que posean libros u otros documentos escritos. Por ltimo, en Europa Oriental y Meridional (Rusia, la regin balcnica, la parte oriental del Imperio Austrohngaro, la Pennsula Ibrica y el sur Italia), la poblacin era mayoritariamente analfabeta, sobre todo fuera de las ciudades, y los textos escritos eran poco abundantes. En el conjunto del continente europeo, la norma era la disparidad entre hombres y mujeres en el conocimiento de la lectura y la escritura. Entre 1800 y 1860, la alfabetizacin progres levemente en los pases europeos ms adelantados e industrializados. En esa poca, haba aumentado el nmero de adultos capaces de firmar con su nombre documentos jurdicos (en vez de rubricarlos con un simple signo), de responder por escrito a los cuestionarios de los censos y de superar con xito las pruebas de alfabetizacin en los centros de reclutamiento del ejrcito. En
algunos pases de Europa Septentrional y Occidental, el analfabetismo masculino retrocedi considerablemente, mientras que el femenino sigui manteniendo una tendencia anloga a la del pasado, aunque de modo desigual (Vincent, 2000). En este periodo no se observaron grandes cambios en la clasificacin respectiva de los niveles de alfabetizacin por pas, aunque en Suecia se super en el transcurso del siglo XIX la falta de atencin prestada hasta entonces a la escritura, que se deba a la suma importancia que la Iglesia Protestante vena concediendo a la lectura. En el decenio de 1860, slo una minora de adultos careca por completo de nociones de lectura y escritura en los pases en vas de industrializacin. En cambio, en Europa Oriental y Meridional, la alfabetizacin progresaba lentamente y el conocimiento de la lectura y la escritura slo estaba extendido entre determinadas profesiones y elites sociales. En el ltimo cuarto del siglo XIX, la alfabetizacin de los adultos se generaliz por toda Europa Septentrional y Occidental. No obstante, en algunos pases como Blgica e Irlanda slo un 75% de los hombres saba escribir su nombre. Hacia 1900, la tasa de alfabetizacin de Hungra, Italia, Rusia, Espaa y la regin balcnica era muy inferior a la de las dems regiones europeas. Con motivo de la Primera Guerra Mundial, muchos pases europeos fomentaron la alfabetizacin de los soldados para que pudiesen leer las instrucciones de uso de las armas y mantener correspondencia con sus familias (Limage, 2005b). Hacia finales del siglo XIX, la tasa alfabetizacin aument en la mayora de los pases europeos, pero siguieron persistiendo disparidades a nivel nacional entre los sexos, los grupos de edad, las clases sociales, las etnias y las zonas geogrficas. Por ejemplo, las zonas urbanas estaban mucho ms alfabetizadas que las rurales. En las ciudades, ya fuesen grandes o pequeas, se podan encontrar ms libros e instituciones de fomento de la lectura que en las comunidades rurales. Los habitantes de las zonas urbanas podan acceder ms fcilmente a diversas formas de enseanza religiosa, laica, profesional o privada y a la prensa escrita. El predominio de la alfabetizacin en las zonas urbanas tuvo repercusiones en la ndole del mercado de trabajo y el volumen de los intercambios comerciales, de tal forma que la dinmica de la alfabetizacin y las fuerzas de la industrializacin y urbanizacin tendieron a reforzarse recprocamente (Limage, 2005b). En la primera mitad del siglo XX, los niveles de alfabetizacin aumentaron en el conjunto de Europa, sin que la clasificacin por pases se viera alterada. Hacia 1950, en los pases de Europa Central y Septentrional la tasa de alfabetizacin
Antes de 1800, el conocimiento de la lectura estaba ampliamente extendido en varios pases de Europa Septentrional.
4. Esas fuentes comprenden documentos como censos, archivos militares, testamentos, actas notariales, deposiciones, demandas, actas de matrimonio, tiradas de libros, correspondencia enviada por correo, demandas de empleo, registros comerciales, exmenes de catecismo, etc. Tambin comprenden fuentes de datos globales como encuestas sobre la educacin, informes de sociedades de estadstica, encuestas sociales, comisiones gubernamentales y archivos penitenciarios. 5. Vanse, por ejemplo, los trabajos precursores de Stone (1969) y Cipolla (1969), as como los importantes estudios realizados por Furet y Ozouf (1977), Graff (1987b, 1991), Houston (1985), Johansson (1977, 1981), Schofield (1968) y Lockridge (1974). Adems de establecer una cronologa de la alfabetizacin, los trabajos universitarios de investigacin histrica tratan de interpretar la evolucin de los esquemas de alfabetizacin en diferentes lugares y examinar los nexos entre la alfabetizacin y el desarrollo social y econmico.
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haba alcanzado del 95%. En Europa Occidental ms del 80%, en Austria y Hungra ms del 70%, y en Italia, Polonia y Espaa ms del 50%. En Portugal y los pases de religin ortodoxa de Europa Oriental slo estaba alfabetizada la cuarta parte de la poblacin adulta y hasta 1945 no empez a extenderse masivamente la capacidad de utilizar la lengua escrita (Johansson, citado en Graff, 1987b; y Vincent, 2000). En Estados Unidos y Canad, la alfabetizacin fue extendindose sistemticamente a lo largo del siglo XIX y principios del XX. En 1870, se estimaba que la tasa de alfabetizacin de los adultos alcanzaba el 80% en los Estados Unidos y en 1940 ese porcentaje superaba ya el 95%. En Canad, la tasa de alfabetizacin pas del 83% en 1901 al 95% en 1931 (UNESCO, 1957). No obstante, siguieron subsistiendo disparidades en los niveles de alfabetizacin de los adultos en funcin de las razas, las regiones, la participacin en el mercado de trabajo,
Grfico 8.1: Evolucin de las tasas de alfabetizacin en algunos pases en desarrollo (1900-1950)
Argentina Brasil Birmania (Myanmar)
90
100
Colombia Cuba* Egipto Honduras India
Mxico Filipinas Unin Sudafricana (slo la poblacin indgena)** Turqua
Ceiln (Sri Lanka) Chile
la situacin econmica de las familias y el lugar de nacimiento (fuera de Amrica o dentro de ella). Hacia 1960 esas disparidades haban disminuido en general, excepto en el caso de determinados grupos, por ejemplo los amerindios y las personas discapacitadas. Globalmente, en los casos de Europa y Amrica del Norte la historia nos muestra que fueron diversas las vas que condujeron a la generalizacin masiva de la alfabetizacin. En muchos pases nrdicos, as como en las regiones donde predominaba la fe protestante, las tasas de alfabetizacin elevadas precedieron a la expansin de la escolarizacin. Este fenmeno traduce la influencia de las inclinaciones y presiones de ndole religiosa. En otras regiones, lo que contribuy a los progresos de la alfabetizacin fue el auge de la instruccin pblica y privada administrada por el Estado Nacin o las instituciones religiosas. En los primeros pases industrializados, la generalizacin de la alfabetizacin fue un proceso progresivo que dur varios siglos, mientras que en los pases de industrializacin tarda la extensin del conocimiento de la lectura y la escritura fue tambin ms tarda, aunque ms acelerada. Las diferencias entre estos dos tipos de pases slo empezaron a desaparecer en el transcurso del siglo XX, cuando surgieron una demanda creciente de instruccin por parte de la poblacin y una mayor oferta pblica de educacin (Mitch, 1992).
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frica, Asia, Amrica Latina y los Estados rabes

Los elementos de informacin histricos sobre la evolucin de la alfabetizacin en los pases de las dems regiones muchos de las cuales se hallaban bajo la dominacin colonial en los siglos XIX y XX son limitados. Los censos de poblacin que son una fuente de informacin importante sobre la alfabetizacin datan con frecuencia del periodo posterior a la accesin a la independencia (Barrett y Frank, 1999), ya que eran muy pocos los que se efectuaban en los territorios de los imperios coloniales europeos. De ah que slo se disponga de datos histricos sobre la alfabetizacin para determinadas regiones de frica, Asia y Oriente Medio. En cambio, los datos relativos a Amrica Latina son ms abundantes. En el Grfico 8.16 se muestra la evolucin de las tasas de alfabetizacin de los adultos entre 1900 y 1950 a partir de datos de los censos acopiados por la UNESCO (1953 y 1957). En algunos
6. Debido a la falta de datos censuales histricos, muchos de los pases que tenan una poblacin mayoritariamente analfabeta por ejemplo, China no figuran en este grfico. La comparacin de las tasas de alfabetizacin de los distintos pases exige adems cierta cautela, debido a la falta de coherencia de las definiciones operacionales de la poblacin y la alfabetizacin.
70
Tasa de alfabetizacin (en %)
60
50
40
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20
10
1890
1900
1910
1920
1930
1940
Notas: En el caso de Ceiln (Sri Lanka), la poblacin adulta se define como el conjunto de personas de 5 aos de edad o ms; en los casos de Birmania (Myanmar), Chile, Colombia, Cuba, Egipto, India, Mxico, Filipinas, Turqua y la Unin Sudafricana, las personas de 10 aos de edad o ms; y en los casos de Argentina, Brasil y Honduras las de 15 aos o ms. * En los censos de 1899, 1907 et 1919, se consideraba que las personas de 10 aos de edad o ms que iban a la escuela formaban parte de la poblacin alfabetizada. ** En 1904, la tasa de alfabetizacin de la poblacin adulta blanca alcanzaba el 95% y en 1918 el 98%. Fuente: UNESCO (1957).
1950
pases (Argentina, Chile y Cuba), la tasa alfabetizacin oscilaba entre un 35% y un 45% a principios del siglo XX y fue aumentando regularmente en los cinco decenios siguientes. En otros pases Brasil, Ceiln [Sri Lanka], Colombia, Filipinas, Mxico y Turqua, donde la tasa alfabetizacin era ms baja antes de la Primera Guerra Mundial (entre 20% y 35%), se produjo un leve aumento en el periodo entreguerras. En la mayora de los pases en desarrollo, la evolucin ha sido lenta: en Birmania [Myanmar] y Honduras, la tasa de alfabetizacin aument levemente en ese mismo periodo, mientras que en Egipto, la India y la Unin Sudafricana [Sudfrica], donde el nivel de esa tasa era muy bajo, el progreso de la alfabetizacin fue mnimo. El aumento de las tasas de alfabetizacin entre 1900 y 1950 no significa que la poblacin analfabeta disminuyera forzosamente. En efecto, en muchos casos la combinacin de un progreso lento de la alfabetizacin (menos del 10% en ms de un decenio) con un fuerte crecimiento demogrfico se tradujo por un aumento del nmero de analfabetos.7 En los pases en los que se registr una progresin moderada de las tasas de alfabetizacin, los resultados fueron diversos. En Argentina, por ejemplo, la tasa alfabetizacin de los adultos pas de un 47% en 1895 a un 65% en 1914, pero el nmero de analfabetos aument en 450.000 unidades en ese mismo periodo. Slo en los pases donde la tasa de alfabetizacin experiment un aumento considerable esto es, superior al 25% se pudo comprobar una disminucin del nmero de analfabetos.8 A partir de 1950, se ha podido efectuar un anlisis ms completo de las diferencias entre las tasas de alfabetizacin de los adultos en el plano regional y nacional. En el Grfico 8.2, que presenta tasas de alfabetizacin de adultos compiladas por la UNESCO (1957), se puede observar que hacia 1950 muchos pases haban realizado progresos muy considerables. En efecto, Argentina, Barbados, la Guyana Britnica [Guyana], Ceiln [Sri Lanka], Chile, Costa Rica, Cuba, Israel, Japn, Panam y Trinidad y Tobago, por ejemplo, haban logrado en esa poca una tasa de alfabetizacin de adultos superior al 75%. En algunos pases de Asia (Birmania [Myanmar], China, Fiji, Filipinas, la Pennsula de Corea, la regin malaya [hoy parte integrante de Malasia] y Tailandia) y en el resto de Amrica Latina y el Caribe, las tasas de alfabetizacin se situaban a un nivel mediano (entre 35 y 75%).
7. As ocurri en Brasil, Birmania, Ceiln, Chile, Colombia, Cuba, Egipto, Honduras, la India, Mxico y Portugal, as como entre la poblacin mayoritaria de la Unin Sudafricana. 8. As ocurri con Chile y Cuba en Amrica Latina, con Blgica, Bulgaria, Finlandia, Francia, Hungra, Italia y Espaa en Europa, y con Canad y los Estados Unidos en Amrica en Amrica del Norte.
Grfico 8.2: Evaluacin de las tasas de alfabetizacin en un grupo de pases (hacia 1950)
frica Subsahariana
Mozambique Nyasalandia (Malawi) Etiopa Nigeria (poblacin africana) Swazilandia (poblacin africana) Cabo Verde Seychelles Uganda Unin Sudafricana (slo la poblacin indgena) Madagascar Congo Belga (R.D. del Congo) Mauricio
Oriente Medio
Iraq Tnez Argelia Egipto Turqua Chipre Israel

Viet Nam Indonesia Pennsula de Corea Malasia China Tailandia Birmania (Myanmar) Filipinas Fiji Japn

Afganistn Irn, Repblica Islmica del Pakistn India Ceiln (Sri Lanka)

Hait Guatemala Bolivia Honduras Nicaragua El Salvador Repblica Dominicana Brasil Per Venezuela Colombia Ecuador Mxico Paraguay Panam Trinidad y Tobago Chile Cuba Costa Rica Argentina Guyana Britnica (Guyana) Barbados 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Notas: 1. Las tasas de alfabetizacin en color azul se basan en las cifras de los censos nacionales y corresponden al porcentaje de adultos de los distintos niveles de edad establecidos que pueden leer y escribir, segn sus propias declaraciones o evaluaciones de terceras personas. Las tasas de alfabetizacin en color naranja se basan en estimaciones efectuadas a partir de distintas fuentes por especialistas en estadstica de la UNESCO en el decenio de 1950. 2. La composicin de las regiones difiere de la que utilizaban las Naciones Unidas en el decenio de 1950 y de la que se utiliza hoy en da para la EPT. Fuente: UNESCO (1957).
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La escolarizacin formal es el factor que ms ha influido en la generalizacin de la alfabetizacin en el mundo a lo largo de los dos ltimos siglos.
En cambio, eran relativamente bajas en Afganistn, la India, Irn, Pakistn, los Estados rabes y el conjunto del continente africano (con la excepcin de Mauricio). Basndose en estimaciones efectuadas en el decenio de 1950, la UNESCO (1957) pudo observar lo siguiente: Las tasas de alfabetizacin de los hombres adultos eran casi invariablemente ms altas que las de las mujeres. En Amrica Latina las disparidades entre los sexos eran, por trmino medio, menos acusadas que en frica y Asia. En las zonas urbanas, los ndices de alfabetizacin y su ritmo de aumento tendan a ser ms altos que en las zonas rurales. En los pases en desarrollo sobre los que se dispone de datos relativos a las tasas de alfabetizacin a nivel subnacional, se daban disparidades considerables entre las comunidades lingsticas, tnicas, religiosas y raciales.9 Los datos histricos de que se dispone indican que, ya antes del decenio de 1950, en Asia, frica, los Estados rabes y Amrica Latina se daban diferencias importantes en el ritmo de progresin de la alfabetizacin en funcin de las regiones, e incluso dentro de stas. La independencia poltica de los pases de Amrica latina tuvo un impacto en las tasas de alfabetizacin de los adultos, aunque luego permanecieron estancadas hasta el siglo XX. En las dems regiones, los progresos en la alfabetizacin de los adultos se limitaron a los casos especficos mencionados precedentemente y las posibilidades de acceso al conocimiento de la lectura y escritura fueron limitadas o inexistentes para la mayora de la poblacin adulta.
zacin masiva, y las polticas y programas relativos a la educacin y el aprendizaje de los adultos. Tambin se examinan en la presente seccin los obstculos que han frenado la alfabetizacin, provocando su estancamiento y la persistencia de focos de analfabetismo. El impacto de la lengua en la alfabetizacin se aborda ms adelante en la seccin titulada Las lenguas y la alfabetizacin.10
La creacin de escuelas y el desarrollo de la escolarizacin

La escolarizacin formal es el factor que ms ha influido en la generalizacin de la alfabetizacin en el mundo a lo largo de los dos ltimos siglos. La escuela ha sido y sigue siendo el lugar donde la mayora de las personas adquiere las competencias esenciales en materia de alfabetizacin, esto es, aprender a leer, escribir y reflexionar. No obstante, la historia nos muestra que se han dado excepciones a esta regla. Desde el siglo XVII, las Iglesias Protestantes de algunos pases nrdicos, principados alemanes y territorios coloniales de Amrica del Norte propugnaron la educacin obligatoria de los nios (no la escolarizacin) para reforzar la piedad de las familias. Movidos por sus convicciones religiosas, los padres velaban por que sus hijos aprendiesen a leer y escribir, ya fuese en el hogar (con ayuda de un preceptor o sin ella) o en la iglesia. En este caso concreto, la transicin hacia la generalizacin de la alfabetizacin precedi a la consolidacin del sistema de educacin estatal. Slo ms tarde, en el siglo XVIII, se crearon escuelas locales en diferentes comunidades noruegas, cantones suizos, provincias holandesas y lnder alemanes. Esas escuelas tenan planes de estudios predominantemente religiosos y otorgaban gran importancia a la lectura, la escritura, el clculo, el conocimiento de la Biblia y la moral. La transicin a la escolarizacin masiva tena por objeto sustituir la instruccin impartida en el hogar y la iglesia. Ms tarde, en los siglos XIX y XX, se crearon sistemas de escolarizacin masiva obligatoria, primero en Europa Occidental y luego en Europa Occidental (Ramrez y Boli, 1994; y Benavot
10. En esta seccin no se abordan algunos de los factores econmicos, polticos, culturales y demogrficos que guardan relacin con las diferencias que se dan entre las tasas de alfabetizacin de los adultos a nivel internacional. La pobreza (o el producto por habitante) y la urbanizacin guardan una relacin con los niveles de alfabetizacin. Esta cuestin ya se ha examinado con ms detalle en el Captulo 7. Algunos factores como las altas tasas de fertilidad y el fuerte crecimiento demogrfico han frenado la progresin de las tasas de alfabetizacin y, en algunos casos, han podido contribuir al aumento del nmero de analfabetos. La industrializacin, la mejora de las condiciones de vida y el mejor acceso a peridicos y libros de precio mdico han tenido repercusiones diversas, por lo menos en Europa (Graff, 1987b; y Mitch, 1992). En resumen, la asociacin de diferentes conjuntos de factores en distintos contextos ha tenido una incidencia en la generalizacin o la ausencia de la alfabetizacin. Aqu, se hace hincapi en los factores determinantes principales de la alfabetizacin, esto es, en los que han tenido un impacto considerable y constante en mltiples contextos.
Los factores determinantes ms importantes de la transicin hacia la alfabetizacin

Teniendo presente la diversidad y complejidad de las causas de la alfabetizacin, en esta seccin se examinan algunos factores que han propiciado el acceso a la adquisicin de la lectura y la escritura, as como a la creacin de sociedades alfabetizadas, ya sea recientemente o en pocas pasadas. Esos factores son: el establecimiento y el desarrollo de la escolarizacin formal, las campaas de alfabeti9. Por ejemplo, en la Unin Sudafricana, en 1904, slo en un 5% de la poblacin negra estaba alfabetizada, mientras que el 95% de la poblacin blanca saba leer y escribir. En los Estados Unidos, en 1900, la tasa de alfabetizacin de los blancos nacidos en territorio norteamericano se cifraba en un 95%, la de los blancos nacidos fuera de dicho territorio en un 86% y la de los negros en un 55%. En 1920, esas tasas se cifraron en un 98%, un 87% y un 77%, respectivamente. En Bulgaria, en 1920, la tasa de alfabetizacin de la poblacin con ms de diez aos de edad se cifraba en un 48% entre los blgaros, en un 7% entre las minoras turca, trtara y gitana, y en un 73% entre los judos. En 1934, esas tasas se cifraron en un 75%, un 18% y un 82%, respectivamente.
y Resnik, 2005). Al establecer oficialmente el principio de la asistencia obligatoria a la escuela, los Estados incipientes fueron los iniciadores, garantes y administradores del sistema escolar. En esa misma poca, los Estados del Norte y los territorios del Oeste de los Estados Unidos adoptaron legislaciones que obligaban a los padres a escolarizar a sus hijos, pese a que las tasas de escolarizacin en primaria eran ya relativamente elevadas, incluso en las zonas rurales. Los Estados del Sur siguieron su ejemplo en el siglo XX (Richardson, 1980). As aparte de las regiones mayoritariamente protestantes aludidas precedentemente, la tasa alfabetizacin de los adultos empez a progresar lentamente a principios del siglo XIX, a medida que se generalizaba el acceso a la escolarizacin formal y aumentaban las tasas de escolarizacin. En otras partes del mundo, la interrelacin entre la escolarizacin obligatoria, el aumento del nmero de nios escolarizados y la alfabetizacin de los adultos evolucion de forma diferente. Por ejemplo, en el siglo XIX y a principios del XX, varios pases sudamericanos y centroamericanos promulgaron leyes para establecer la escolaridad obligatoria, pero el aumento real del nmero de nios escolarizados qued muy por detrs de los ideales que las inspiraron (Benavot y Riddle, 1988). En muchos pases no se aplic en la prctica la legislacin sobre la escolaridad obligatoria (Garca Garrido, 1986). Por regla general, e independientemente del pas que se tome en consideracin, la relacin entre la promulgacin de leyes de enseanza obligatoria y las tasas de escolarizacin en primaria es tenue (Ramrez y Ventresca, 1992). Los hechos muestran que los pases tienden a promulgar leyes de enseanza obligatoria en cuanto conquistan su independencia poltica, pero si esto pone de manifiesto las intenciones de sus dirigentes, su efecto real en el aumento de la tasa de escolarizacin es limitado.11 En Asia, frica y el mundo rabe, existan distintos tipos de educacin formal antes de los contactos con Occidente (Collins, 2000; Craig, 1981; y Herrera, 2004). Desde muchas generaciones atrs haba escuelas autctonas que diferan del patrn occidental madrazas, pagodas, templos y escuelas indgenas y slo admitan por regla general a los varones. Centradas principalmente en la instruccin religiosa y la enseanza de la cultura y los ideales tradicionales, estas formas de educacin autctona se transformaron, asimilaron o desaparecieron a medida que fueron entrando en contacto con el modelo de escuela occidental introducido por los misioneros y las autoridades coloniales.12 En algunas regiones de Asia, surgieron regmenes modernizadores que adaptaron los
Grfico 8.3: Tasas medias no ajustadas de escolarizacin en primaria en las regiones del mundo en desarrollo (entre 1880 y 1935-1940)
70
60
Tasa media de escolarizacin en primaria (en %)
Caribe Amrica del Sur Amrica Central Asia Oriente Medio y frica del Norte frica Subsahariana
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30
20
10
0 1880 1890 1900 1910 1920 1930 1935-1940
Nota: Se entiende por tasa media no ajustada el nmero de alumnos matriculados en primaria dividido por el nmero de personas con edades comprendidas entre 5 y 14 aos. Fuente: Benavot y Riddle (1988).
modelos europeos a los contextos locales. As ocurri en Japn en el decenio de 1870 y en la Pennsula de Corea entre 1885 y 1910. La historia muestra que, a pesar de haberse caracterizado por una correlacin de fuerzas desigual, los contactos entre los modelos autctonos y los europeos impulsaron un proceso de ampliacin del acceso a la educacin formal, sobre todo para los nios de familias en las que no se practicaban ni la lectura ni la escritura. En la transicin hacia la alfabetizacin generalizada, esos contactos constituyeron un factor de cambio decisivo. La potente dinmica del incremento del acceso a formas modernas de enseanza pblica o privada se pone de manifiesto en el Grfico 8.3, donde se presenta una estimacin de las tasas de escolarizacin en primaria por regin, desde 1880 a 1940.13 En Sudamrica y Centroamrica, slo dos de cada 10 diez nios en edad de cursar primaria iban a la escuela en 1880, mientras que en 1940 estaban escolarizados tres de cada cuatro nios en edad escolar. En ese mismo periodo, el aumento de la tasa de escolarizacin en la regin del Caribe fue ms rpido an sobre todo en las colonias britnicas y pas del 24% al 59%. En los pases de frica, Asia y Oriente Medio, sometidos por regla general a la dominacin colonial, la escolarizacin en primaria progres escasamente. No obstante, en algunos pases como Ceiln [Sri Lanka], Filipi-
11. El 60% de los 60 pases que eran independientes en 1945 promulgaron leyes sobre la enseanza obligatoria. Entre 1945 y 2004, se independizaron 125 ex colonias y territorios no autnomos de frica, Asia, Europa y algunas regiones de las Amricas. A partir de 2000, el 85% de esos pases haban adoptado leyes sobre la enseanza obligatoria (Benavot y Resnik, 2005). Ramrez y Boli (1982) muestran que en cada oleada sucesiva de accesin a la independencia poltica se reduce el promedio de tiempo que media entre sta y la adopcin de la enseanza obligatoria: de 25 a 50 aos en el siglo XIX se pas a 6 aos en la primera mitad de siglo XX. Despus de la Segunda Guerra Mundial, la mayora de los pases promulgaron leyes sobre la enseanza obligatoria menos de un ao despus de su accesin a la independencia. 12. La propagacin e influencia de las escuelas inspiradas en el modelo norteamericano fueron ms limitadas en el mbito geogrfico. 13. La divisin por regiones de este grfico no corresponde a la establecida para la EPT.
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Grfico 8.4: Relacin entre las tasas medias no ajustadas de escolarizacin en primaria (1935-1940) y las tasas de alfabetizacin de adultos (hacia 1950) en 39 pases o territorios
100 Honduras 90 Argentina 80 Israel Chile Costa Rica Guyana Bulgaria Grecia Trinidad y Tobago Yugoslavia Puerto Panam Rico Sri Lanka Ecuador Portugal Venezuela Brasil R. Dominicana 40 Nicaragua Turqua 30 Malasia El Salvador Isla de la Reunin (Francia) Filipinas Fiji Paraguay Chipre Malta Tailandia Blgica Hungra
Bermudas Barbados
Estados Unidos
70
60
50
Bolivia Guatemala
20
India
Argelia Hait
Egipto
y = 0,930 9x + 20,428 R2 = 0,6058
10
0 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Tasa no ajustada de escolarizacin en primaria (en %)

Fuentes: UNESCO (1957); y Benavot y Riddle (1988).
Cuadro 8.1: Correlaciones entre las mediciones del desarrollo de la escolarizacin y del nivel de instruccin, por un lado, y las tasas de alfabetizacin, por otro lado (nmero de pases entre parntesis)
Tasa de alfabetizacin de los adultos 2000-2004 Total Hombres Mujeres Tasa de alfabetizacin de los jvenes 2000-2004 Total Hombres Mujeres
Tasa neta de escolarizacin en primaria, 1998 (n = 52) Porcentaje de la poblacin pertinente sin escolarizar, hacia 1990 (n = 74-78) Porcentaje de la poblacin pertinente que no ha finalizado los estudios de primaria, hacia 1990 (n = 74-78) Porcentaje de la poblacin pertinente que ha finalizado los estudios de primaria, hacia 1990 (n = 74-78)
0.83 -0.92
0.78 -0.85
0.86 -0.94
0.85 -0.85
0.79 -0.79
0.88 -0.85
nas, Japn, el Lbano, Lesotho, Malawi, Mozambique, Seychelles y Tailandia, los progresos de la escolarizacin en primaria fueron relativamente rpidos antes de 1940 y, lgicamente, la tasa alfabetizacin de los adultos aument tambin en la mayora de ellos. El slido vnculo entre el desarrollo de la educacin formal y la tasa de alfabetizacin de la poblacin adulta se puede observar en el Grfico 8.4, que presenta la correlacin entre las tasas de escolarizacin en primaria de 39 pases o territorios en el periodo 1935-1940 y las tasas de alfabetizacin de adultos en el periodo subsiguiente (hacia 1950). En el Cuadro 8.1 se proporcionan datos empricos actuales sobre el vnculo entre la educacin y la alfabetizacin. En ese cuadro se puede observar lo siguiente: Una fuerte correlacin entre la tasa neta de escolarizacin en primaria y las mediciones del nivel de estudios de los adultos, por una parte, y las tasas de alfabetizacin de los adultos y los jvenes, por otra parte. Una fuerte correlacin entre las tasas de alfabetizacin y los grupos de poblacin que en una u otra medida han estado escolarizados en el sistema de educacin formal. La correlacin entre las mediciones del nivel de instruccin y las tasas de alfabetizacin es ms fuerte en el caso de los hombres que en el de las mujeres.14 Segn las conclusiones de algunos trabajos de investigacin recientes acerca de la transicin a la alfabetizacin generalizada que estn basados en modelos multivariados, el desarrollo de la educacin formal ha sido uno de los factores ms importantes si no el ms importante del aumento de las tasas de alfabetizacin a lo largo de la historia (Verner, 2005; y Wils, 2002).15 Aunque se impongan algunas reservas de ndole metodolgica (vase el Captulo 7), el impacto decisivo de la generalizacin de la educacin formal en la alfabetizacin trasciende tanto las pocas histricas como las fronteras geogrficas.
0.60
0.42
0.72
0.56
0.38
0.65
14. Este resultado se puede explicar de la siguiente manera: las restricciones culturales limitan los contactos y las interacciones de las mujeres con el material escrito y visual en el entorno pblico. Por consiguiente, en el caso de las mujeres la educacin formal es un factor determinante de la alfabetizacin ms importante que en el caso de los hombres, que se hallan con mayor frecuencia en entornos propicios al incremento de las competencias bsicas en lectura, escritura y clculo. 15. Wils saca la siguiente conclusin: El factor clave del aumento de la tasa de alfabetizacin de los adultos a lo largo de la historia ha sido la escolarizacin de los nios, mientras que los programas de educacin para adultos representan un factor de importancia secundaria. Hay otras variables de menor importancia que contribuyen tambin al incremento de la tasa de alfabetizacin de los adultos, por ejemplo la distribucin de la poblacin por grupos de edad, el importe del gasto en escolarizacin por nio en edad de ir a la escuela, el nmero de adultos que han cursado estudios de postsecundaria, en general, y el nmero de stos que abrazan la profesin docente, en particular.
0.56
0.46
0.58
0.51
0.40
0.52
Nota: La poblacin pertinente se refiere a uno de los tres grupos siguientes: todos los adultos, todos los hombres adultos o todas las mujeres adultas. As, por ejemplo, la correlacin -0,94 se refiere a la correlacin transnacional entre el porcentaje de todas las mujeres que no han sido escolarizadas y la tasa de alfabetizacin de las mujeres adultas. Fuentes: Las tasas de alfabetizacin de los adultos y los jvenes corresponden a las estimaciones ms recientes del IEU. Los datos sobre el nivel de instruccin (para la poblacin de ms de 15 aos) proceden de Barro y Lee (1990). Las tasas netas de escolarizacin corresponden a estimaciones del IEU que datan de 1998.
La historia nos muestra que la aparicin, la consolidacin y el desarrollo de los sistemas de educacin formal han contribuido decisivamente a la regresin del analfabetismo de los adultos en Europa y Amrica del Norte, excepto en unas pocas regiones bien delimitadas. En el resto del mundo, el factor preponderante del incremento de la alfabetizacin de los adultos ha sido el desarrollo de la escolarizacin masiva en primaria a lo largo de los siglos XIX y XX.
Las campaas de alfabetizacin masiva

Muchos pases han organizado vastas campaas para promover la alfabetizacin. En esta seccin se examinan dos tipos de movilizaciones que han tenido por objeto complementar la enseanza primaria: las campaas de alfabetizacin de varios aos de duracin y las de corta duracin o excepcionales. Las campaas de alfabetizacin masiva han apuntado al objetivo de mejorar las competencias en lectura, escritura y clculo de un gran nmero de adultos para los que la instruccin haba sido inaccesible o inasequible. A diferencia del impacto de la escolarizacin, los efectos de las campaas de alfabetizacin se han circunscrito a contextos especficos y periodos histricos determinados. Adems de la enseanza impartida a los educandos para que adquieran competencias bsicas de escritura, lectura y clculo, las campaas de alfabetizacin han comprendido toda una serie de acciones gubernamentales: reformulacin de las polticas de alfabetizacin, reorganizacin de los organismos administrativos encargados de aplicar esas polticas, creacin de nuevas instituciones nacionales o regionales para formar a los alfabetizadores, elaboracin de nuevas leyes para apoyar la alfabetizacin, y establecimiento de asociaciones especficas con universidades, escuelas y organizaciones no gubernamentales. Muchos dirigentes han organizado campaas de alfabetizacin de masa en un contexto de construccin de la nacin para promover la unidad nacional y ampliar la base de su autoridad moral.16 Las campaas prolongadas de alfabetizacin masiva han sido sobre todo las realizadas por gobiernos socialistas o comunistas y las emprendidas a raz de la descolonizacin. La campaa de alfabetizacin organizada por el rgimen sovitico entre 1919 y 1939 fue la primera campaa de este tipo y una de las ms eficaces (Bhola, 1984). En efecto, la tasa de alfabetizacin en la Unin Sovitica pas del 30% en 1919 al 85% en 1939 (94% para los hombres y 82% para las mujeres).17 Viet Nam llev a cabo cuatro campaas de alfabetizacin bien organizadas tres en el Norte, entre 1945 y 1958, y una en el Sur, desde 1976 hasta
1978 que proporcionaron a la mayora de los adultos ms posibilidades para acceder a la educacin y adquirir competencias bsicas (Bhola, 1984; y Limage, 2005b). Desde el decenio de 1950 hasta el de 1980, China emprendi una serie de campaas para luchar contra el analfabetismo, sumamente extendido por todo el pas.18 Tambin se realizaron campaas de larga duracin en Argelia, Brasil, Etiopa, Indonesia, Japn, Mxico, Mozambique, Repblica Unida de Tanzania, Somalia y Tailandia (Recuadro 8.1). La eficacia de las campaas de alfabetizacin masiva fue muy diversa. Adems del xito de la realizada en la Unin Sovitica, cabe sealar que las campaas organizadas en China, la Repblica Unida de Tanzania y Viet Nam consiguieron hacer llegar la instruccin a amplios segmentos de la poblacin adulta analfabeta. En otros pases, la participacin de los adultos en este tipo de campaas fue menor (Graff, 1987b). En algunos casos no se cubrieron los objetivos previstos y en otros se exageraron desmesuradamente los resultados. Por ejemplo, de las cuatro campaas sucesivas organizadas en Mozambique entre 1978 y 1982, las dos primeras consiguieron la participacin de ms 500.000 adultos, pero en las dos ltimas el nmero de participantes fue mucho menor (Lind, 1988). En Filipinas, se organiz una campaa de alfabetizacin de dos aos (1971-1972) con el objetivo de alfabetizar a dos millones de personas, pero slo 200.000 aprendieron a leer y escribir (UNESCO, 1978). El segundo tipo de movilizacin de masa en pro de la alfabetizacin lo constituyen las campaas de corta duracin o excepcionales, que han logrado a veces una regresin considerable del analfabetismo en lapsos de tiempo relativamente cortos. Por ejemplo, la tasa de alfabetizacin pas del 76% al 96% en Cuba en 1961, del 5% al 20% en Somalia entre 1974 y 1975, del 75% al 86% en el sur del Viet Nam entre 1976 y 1978, del 50% al 77% en Nicaragua en 1980, y del 85% a un 89% aproximadamente en Ecuador entre 1988 y 1989. Los factores que parecen haber contribuido al xito de algunas de estas campaas excepcionales son de diversa ndole (Lind y Johnston, 1990). En primer lugar, las campaas de este tipo se realizaron en pases donde el nivel de alfabetizacin anterior a su inicio tenda a ser alto salvo en el caso de Somalia y, adems, las poblaciones destinatarias eran reducidas. En segundo lugar, se organizaron con frecuencia por iniciativa de regmenes polticos recin instaurados y en un contexto de gran entusiasmo popular. En tercer lugar, los pases donde se llevaron a cabo tenan una lengua mayoritaria principal, lo cual facilit la movilizacin de los docentes y la elaboracin del material pedaggico.
Las campaas de alfabetizacin masiva han apuntado al objetivo de mejorar las competencias en lectura, escritura y clculo de un gran nmero de adultos para los que la instruccin haba sido inaccesible o inasequible.
16. Arnove y Graff (1987) y Bhola (1984) tratan con ms detalle la historia, la motivacin ideolgica y la justificacin de esas campaas. En el presente informe no se abordan otros factores que a veces han podido tener una incidencia en esas campaas, por ejemplo la industrializacin, la urbanizacin y la democratizacin. 17. En la Unin Sovitica, la educacin se hizo obligatoria para todos en 1930. En 1927, slo un 50% de los nios de 8 a 11 aos de edad estaban escolarizados, mientras que en 1932 esa cifra alcanz el 98% (Shadrikov y Pakhmonov, 1990). La experiencia sovitica sirvi despus de elemento de referencia en Cuba y Nicaragua (Kenez, 1982). Para el caso de Cuba, vanse Leiner (1987) y Bhola (1984), y para el de Nicaragua, vanse Arnove (1987), Miller (1985) y Arrien (2005). 18. Bhola (1984) distingue tres periodos en la lucha contra el analfabetismo en China: 1) desde 1949 hasta mayo de 1966; 2) desde mayo de 1966 hasta octubre de 1976 (la Revolucin Cultural); y 3) desde octubre de 1976 hasta nuestros das. Otros autores establecen periodos diferentes (por ejemplo, Hayford, 1987; y Rossy otros, 2005).
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212 / CAPTULO 8
Recuadro 8.1 Las campaas de alfabetizacin masivas: Repblica Unida de Tanzania, Somalia, Etiopa, Tailandia y Brasil
En 1970, esto es ocho aos despus de su accesin a la presidencia del pas, Julius Nyerere declar que los 5.500.000 adultos analfabetos de la Repblica Unida de Tanzania entre los que haba un 56% de mujeres deban aprender a leer y escribir. Se contrat a docentes y alfabetizadores, se imprimi una gran cantidad de libros y documentos, se donaron vehculos y bicicletas y se distribuy un milln de gafas (UNESCO, 1980). Inspirada en una ideologa socialista del desarrollo que daba prioridad a la educacin y la alfabetizacin, esta campaa de gran envergadura se llev a cabo con slido apoyo de los pases nrdicos y Alemania. Tuvo por resultado una generalizacin de la enseanza primaria y, a partir de 1980, ms del 90% de los nios en edad de cursar este nivel de estudios iban a la escuela. Segn las estimaciones, la tasa de alfabetizacin pas del 33% en 1967 al 61% en 1975 (Bhola, 1984).* En Somalia, la campaa de alfabetizacin fue impulsada principalmente por la poltica lingstica y de desarrollo (Bhola, 1984). En 1973, el gobierno declar oficial el somal e inici una campaa nacional de alfabetizacin, movilizando a los somales instruidos bajo el lema los que saben que enseen, y los que no saben que aprendan (UNESCO, 1980). Pese a las dificultades de organizacin, la penuria de docentes calificados y el nmero insuficiente de aulas y libros de texto, unos 400.000 adultos cursaron con xito los programas de alfabetizacin de esta campaa inicial. Para reducir ms el analfabetismo, la campaa se prorrog por espacio de cinco aos ms (Mohamed, 1975; y UNESCO, 1980). En Etiopa, la campaa de alfabetizacin (1979-1983) estuvo vinculada tambin a la poltica lingstica, que hasta 1974 haba dado prioridad al amrico en detrimento de las dems lenguas del pas. Al advenimiento de la revolucin de 1974, la tasa de alfabetizacin de los adultos (personas de 10 a 45 aos) era del 40% en las zonas urbanas y del 8% en las rurales (Comit de Coordinacin de la Campaa Nacional de Alfabetizacin [Etiopa], 1984). En el marco de esta campaa, se crearon ms de 450.000 centros de alfabetizacin y se alfabetiz a ms de 22 millones de personas (52% de mujeres) de las cuales 20 millones (51% de mujeres) superaron con xito la prueba para principiantes. Se publicaron ms de 5.000.000 de libros de texto en ms de 12 lenguas y se distribuy una gran cantidad de material escolar (pizarras y cuadernos de ejercicios) (Ministerio de Educacin de Adultos y Oficina de la Campaa Nacional de Alfabetizacin [Etiopa], 1989, citados en Shenkut, 2005). La inmensa mayora de los participantes en esta campaa asistieron a los cursos de postalfabetizacin y finalizaron con xito el programa (Mammo, 2005). Tailandia es un ejemplo de pas no socialista que ha realizado con xito varias campaas de alfabetizacin masiva (Sunanchai, 1998, 1989; y Varavarn, 1989). En 1937, se estimaba que tan slo un 37% de la poblacin posea algunos rudimentos de lectura, escritura y clculo. En el transcurso de la primera campaa (1942-1945), 1.400.000 personas aprendieron a leer. Entre 1983 y 1987 se organiz una segunda campaa. A lo largo del siglo XX, Brasil adopt varias iniciativas en materia de educacin de adultos y realiz una serie de campaas de alfabetizacin para las que se moviliz a alfabetizadores no profesionales con vistas a que impartieran cursos de breve duracin. Las campaas ms importantes fueron: las del periodo 1947-1950, a las que asistieron ms de 800.000 adultos (Beisiegel, 1974); y la del Movimiento Brasileo en pro de la Alfabetizacin (Mobral), en la que participaron 7.300.000 adultos (Corra, 1973). Segn los datos de los censos, la tasa de alfabetizacin de adultos era de un 35% en 1920, un 49% en 1950, un 64% en 1970 y un 74% en 1980. La poblacin analfabeta slo ha disminuido en los ltimos veinte aos. En efecto, una serie de datos empricos muestra que las grandes campaas de alfabetizacin tuvieron escasa incidencia en el incremento de la tasa de alfabetizacin (Ferraro, 2002). El aumento de sta es, ante todo, el resultado del desarrollo constante del sistema pblico de educacin brasileo y de los progresos graduales de la educacin des adultos (Masago Ribeiro y Gomes Batista, 2005). En el Captulo 9 se examinan las repercusiones y la eficacia de las campaas de alfabetizacin.
* En el trabajo de Unsicker (1987) figura un anlisis crtico de la campaa de alfabetizacin realizada en la Repblica Unida de Tanzania.
19. En un primer momento, este enfoque englobaba las polticas nacionales de desarrollo o los proyectos centrados en la alfabetizacin. En los decenios de 1960 y 1970, y despus de la Conferencia de Tehern de 1965 ms concretamente, algunos pases en desarrollo como Burkina Faso, Gabn, Iraq, Nger y Pakistn adoptaron iniciativas en el mbito del desarrollo rural que tenan por objeto incrementar las tasas de alfabetizacin. En Argelia y Tnez, los proyectos de desarrollo agrcola e industrial comprendieron tambin actividades en pro de la alfabetizacin.
En cuarto y ltimo lugar, fueron seguidas de iniciativas encaminadas a ofrecer a los adultos ms posibilidades de aprendizaje.
Las polticas pblicas de apoyo a la educacin de los adultos

Adems de la generalizacin de la enseanza primaria y las campaas de alfabetizacin masiva, el tercer enfoque que ha contribuido a la regresin del analfabetismo ha sido la mejora del acceso a la educacin y el aprendizaje de los adultos.19 Al igual que las campaas de alfabetizacin de masa, la creacin y la mejora de posibilidades de aprendizaje para los adultos suelen complementar el desarrollo de la enseanza primaria. No obstante,
a diferencia de las campaas de alfabetizacin, que muchas veces se caracterizan por un fervor ideolgico y un sentimiento de apremio ante la necesidad de erradicar el flagelo del analfabetismo, la ejecucin de programas de educacin de adultos de envergadura relativamente importante como los realizados en Botswana, Brasil, Burkina Faso, Cabo Verde, la India, Kenya, Mxico y Zimbabwe ha apuntado a mejorar progresivamente las posibilidades de aprendizaje de los adultos en el marco de diferentes planes de desarrollo, polticas culturales o proyectos relativos a los derechos humanos (Lind y Johnston, 1990). Estos programas han formado parte de polticas gubernamentales de ms vasto alcance encaminadas al logro de diver-
sos objetivos, entre los que figuraba el aumento de la tasa de alfabetizacin. En otros casos, las polticas y los proyectos de apoyo a la alfabetizacin se llevaron a cabo a escala mucho ms modesta y, a veces, se asociaron a otros objetivos fijados por los gobiernos (Lind y Johnston, 1990). A este respecto, se pueden citar como ejemplo los proyectos participativos descentralizados que se ejecutaron en determinadas regiones de Filipinas, Madagascar, Mal y Per, asociando a instituciones locales tradicionales. En la Repblica Unida de Tanzania, la aldea ujamaa (una pequea estructura rural democrtica) asumi directamente las responsabilidades vinculadas a la alfabetizacin (UNESCO, 1975b). Otros pases por ejemplo, Guinea, Mxico y Viet Nam se centraron en la ejecucin de programas de alfabetizacin en lenguas minoritarias para mejorar el acceso de los educandos al aprendizaje de la lectura y la escritura (vase infra la seccin titulada Las lenguas y la alfabetizacin). En Mal se organizaron cursos de alfabetizacin en bambara, mand, fulb, songai y tamasheq, y en Burundi, Nger y Togo se prepararon textos para la alfabetizacin en diversas lenguas vernculas. En Somalia, la lengua verncula se transcribi al alfabeto latino para facilitar su lectura. En Zambia se imparti instruccin en siete idiomas. En algunas regiones del Per se adopt un mtodo de alfabetizacin en el que se aprende primero a leer en quechua y luego en espaol. Los programas de alfabetizacin de pequea envergadura tienen por objetivo especfico instruir a segmentos de la poblacin adulta que suelen estar marginados. De ah que hayan desempeado un papel limitado en la reduccin del analfabetismo, salvo en aquellos casos en que se han combinado con polticas de desarrollo de la escolarizacin formal o de otro tipo. Como quiera que sea, han permitido ampliar el acceso al aprendizaje de la lectura y la escritura sobre la base de una participacin ms voluntaria y motivada de los educandos (vase el Captulo 9).
El estancamiento de la alfabetizacin y los focos de analfabetismo

Una vez iniciada, la transicin hacia la generalizacin de la alfabetizacin no es forzosamente inevitable porque existe el riesgo de que pueda estancarse. Adems, el ritmo de esa transicin puede variar considerablemente, ya que est supeditado a una serie de factores sociales como la industrializacin, la urbanizacin y la independencia poltica, as como a las polticas de escolarizacin, las campaas de alfabetizacin masiva y la oferta y demanda de acceso de los adultos al aprendizaje. Por otra parte, incluso en las sociedades con un
alto grado de alfabetizacin y escolarizacin, siguen existiendo focos importantes de analfabetismo recalcitrante que se tienden a ignorar o descuidar en el debate relativo a la transicin hacia la alfabetizacin.20 Esta seccin se centra en todas esas cuestiones y pone de relieve los factores que han frenado los progresos hacia la generalizacin de la alfabetizacin o han contribuido al mantenimiento de focos de analfabetismo, por ejemplo los conflictos polticos y blicos de larga duracin, las guerras civiles y tnicas, las crisis econmicas prolongadas y los trastornos sociales de vastas proporciones. Puede ocurrir que el progreso hacia la alfabetizacin se estanque a nivel nacional o en grupos sociales o demogrficos especficos. En el Captulo 7 se muestran situaciones de este tipo en las cohortes de poblacin jvenes de seis pases: Angola, la Repblica Democrtica del Congo, Kenya, Madagascar, la Repblica Unida de Tanzania y Zambia. Es muy posible que en algunos pases sobre los que no se dispone de datos estadsticos por ejemplo, Afganistn e Iraq se d un fenmeno anlogo. En el Recuadro 8.2 se exponen los ejemplos de Uganda y Mongolia, dos pases donde la alfabetizacin ha vuelto a cobrar auge despus de un periodo de estancamiento. En la regin transcaucsica y el Asia Central se ha producido recientemente un fenmeno especfico de estancamiento de la alfabetizacin. Antes del desmoronamiento de la Unin Sovitica en 1990, estas dos regiones tenan una tasa de alfabetizacin elevada. La crisis por la que atraviesa la alfabetizacin es el resultado de un conjunto de factores. En primer lugar, el brusco descenso de la produccin industrial trajo consigo la inflacin y la recesin econmica en la mayor parte de ambas regiones. A su vez, la crisis econmica entra recortes presupuestarios drsticos en los sectores de la educacin y la salud, aumentando la pobreza y agravando las desigualdades sociales.21 En segundo lugar, el suministro de servicios de educacin y programas de formacin se vio interrumpido en algunas partes, por ejemplo en Georgia, Tayikistn y el Alto Karabakh a causa de los conflictos tnicos y blicos. En tercer lugar, la nueva legislacin que rige la poltica lingstica condujo a una brusca sustitucin del ruso esto es, la lengua ms utilizada hasta entonces, en particular en los lugares de trabajo por diversas lenguas nacionales. La emigracin de muchas familias de habla rusa contribuy a la prdida de profesionales altamente calificados. Las personas que hablan las lenguas nacionales se convirtieron hasta un cierto punto en analfabetas funcionales, ya que esas lenguas carecen a menudo de terminologa cientfica especializada. Adems, en los pases de estas
Una vez iniciada, la transicin hacia la generalizacin de la alfabetizacin no es forzosamente inevitable porque existe el riesgo de que pueda estancarse.
20. El escaso nivel de alfabetizacin de los grupos excluidos, que ha sido ampliamente examinado en el Captulo 7, es un ejemplo manifiesto de la persistencia de focos de analfabetismo. 21. Uzbekistn constituye la nica excepcin en la regin. En efecto, en el ao 2000 su presupuesto de educacin alcanzaba el 70% del nivel que tena antes de la independencia (UNESCO, 2000a). Para los aspectos generales de la alfabetizacin en esta regin, vase Meredith y Steele (2000).
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214 / CAPTULO 8
Recuadro 8.2 Estancamiento y nuevo auge de la alfabetizacin en Uganda y Mongolia Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo
A raz de la proclamacin de su independencia en 1962, Uganda cre un sistema de educacin formal bastante bien estructurado y la tasa de alfabetizacin empez a aumentar, pese a que la enseanza no era gratuita ni obligatoria. En 1964 se inici una campaa de alfabetizacin masiva a escala nacional. Sin embargo, el conflicto civil y el deterioro econmico de los aos setenta y ochenta hicieron que la campaa declinase y los progresos se estancaran. En el decenio de 1990, el gobierno ugands adopt una serie de medidas para resolver el problema del estancamiento de la alfabetizacin. A partir de 1992, se iniciaron programas de alfabetizacin de adultos en 8 distritos representativos del pas. En 1997 se abri paso a la universalizacin de la enseanza primaria con la supresin de los derechos de escolaridad. Esta medida, que en un principio slo era aplicable a cuatro nios por familia, se hizo extensiva posteriormente a todos. El nmero de nios escolarizados en primaria, que ascenda a 2.900.000 en 1996, pas a ms de 7.000.000 en 2000. Todas estas medidas han contribuido a promover la adquisicin de competencias bsicas en lectura, escritura y clculo. Como consecuencia de los cambios masivos que experiment Mongolia en el plano poltico y econmico a principios del decenio de 1990, se produjo una inversin de tendencia en la escolarizacin en primaria y los niveles de alfabetizacin. El gasto pblico en educacin disminuy, acarreando entre otras consecuencias el cierre de los internados para los nios nmadas. Muchos nios de las zonas rurales dejaron la escuela para ayudar a sus familias en la cra del ganado recin privatizado. La consecuencia de esto fue una devaluacin de la educacin y la alfabetizacin. La tasa de desercin escolar aument hasta alcanzar casi un 9% en el ao escolar 1992-1993. La tasa de alfabetizacin de los adultos jvenes (15 a 19 aos de edad) disminuy tambin y en 2000 lleg a ser inferior a la de las personas de ms edad.* El gobierno mongol trat de poner un trmino a este retroceso. Se crearon nuevos programas de educacin destinados a los educandos de las zonas rurales, dispersos en territorios muy vastos y, por lo tanto, difciles de alcanzar. En 1993, el gobierno, en cooperacin con la UNESCO y el Organismo Dans de Desarrollo Internacional (Danida), elabor el Proyecto Mujeres del Gobi para reforzar las capacidades nacionales gracias a la enseanza no formal, abierta y a distancia.** Tras la distribucin de libros y aparatos de radio a las mujeres, se empez a impartir enseanza por medio de programas radiofnicos y un sistema de seguimiento consistente en visitas de docentes voluntarios a las educandas en las comunidades. La alfabetizacin de los adultos de ms edad, junto con un entorno alfabetizado relativamente slido, ha hecho que Mongolia se recupere del trauma padecido anteriormente y que la tasa de alfabetizacin empiece a aumentar. Entre los problemas que quedan por resolver, cabe mencionar: la alfabetizacin en las zonas rurales de hbitat disperso; y la creacin de un sistema descentralizado de aprendizaje a lo largo de toda la vida, en un pas con un pasado histrico caracterizado por un sistema de planificacin y control sumamente centralizado.
* Para las cifras de educacin, vase UNESCO (2000a). ** Vanse: Undrakh (2002); y http://www.unescobkk.org/index.php?id=1625. Fuentes: Batchuluun y Khulan (2005); y Okech y otros (2001).
Unos 50.000 alumnos de primaria de los campamentos de refugiados desertan la escuela en el transcurso del ao escolar, con lo cual el nmero de nios sin escolarizar y las tasas de analfabetismo aumentan.
regiones no se cuenta con traductores calificados ni material educativo susceptibles de facilitar la transicin del uso del ruso al de las lenguas nacionales en un vasto conjunto de mbitos econmicos y sociales (Abdullaeva, 2005).
Las repercusiones de los conflictos armados y las crisis polticas

Las crisis econmicas graves y los conflictos violentos tienen efectos perjudiciales en la calidad de la educacin y el acceso a la escolarizacin (Banco Mundial, 2005c). No obstante, es poco frecuente que las crisis econmicas o polticas hagan que toda una generacin pierda irreversiblemente los beneficios de la alfabetizacin (UNESCO, 2000a). De todas formas, los conflictos armados prolongados son causantes del deterioro o la destruccin de edificios escolares, del desplazamiento o la invalidez de docentes calificados y de la negativa de los padres a enviar a la escuela a sus hijos y en particular a las nias por motivos
de seguridad. La persistencia tenaz de conflictos violentos en algunas regiones de Burundi y en la Repblica Democrtica del Congo, Somalia y el sur del Sudn ha provocado una clara recesin del acceso a la educacin. Por ejemplo, en Somalia slo un 21% de los varones y un 13% de las nias en edad cursar primaria estaban escolarizados en el ao 2000, y el 80% de los alumnos matriculados en este nivel de enseanza nunca lograron llegar al 5 grado (Sommers, 2002). En esos contextos, los esfuerzos para lograr los objetivos de la EPT se ven gravemente obstaculizados. Los conflictos prolongados y el temor a las persecuciones han empujado a millones de familias a huir de sus hogares y ponerse a salvo en los campamentos de refugiados o desplazados que ha sido instalados por la comunidad internacional (Hanemann y Mauch, 2005; Sommers, 2002; y Waters y Leblanc, 2005). No es sorprendente que en estas condiciones el acceso de los nios a la educacin sea muy limitado. Sobre la base de un
estudio efectuado en 118 campamentos de refugiados instalados en 23 pases de asilo, las Naciones Unidas han presentado recientemente cinco indicadores relativos a la educacin de los refugiados, que establecen normas bsicas y permiten analizar las disparidades entre los programas educativos y esas normas (ACNUR, 2004).22 Como es de prever, no se cumple ninguna de las normas fijadas. Por ejemplo, slo en dos tercios de los campamentos se ha cumplido la norma de que el 90% de los alumnos puedan cursar hasta su trmino el ao escolar. Unos 50.000 alumnos de primaria de los campamentos de refugiados desertan la escuela en el transcurso del ao escolar, con lo cual el nmero de nios sin escolarizar y las tasas de analfabetismo aumentan. En muchos campamentos de la Repblica Democrtica del Congo, Guinea, Pakistn y la Repblica Unida de Tanzania, las tasas de desercin escolar han alcanzado proporciones alarmantes. Slo una cuarta parte de las 860 escuelas examinadas en el estudio han adoptado iniciativas para impedir que las nias abandonen la escuela debido a los trabajos que se les obliga a efectuar en el hogar o para contribuir a los ingresos de la familia en el hogar, y debido tambin a las restricciones de tipo religioso o cultural que se les imponen.
Recuadro 8.3 El analfabetismo en Japn

Descendientes de una casta creada en la poca feudal y vctima de la exclusin en el pasado, los burakumin forman parte de las 50.000 personas de la prefectura de Osaka (8.800.000 habitantes en 2000) que experimentan dificultades considerables para la adquisicin y la prctica de la lectura y escritura en la vida diaria. Aunque la abolicin de la casta se remonta a 1871, los burakumin siguen siendo objeto de discriminacin social en el plano de la educacin y el empleo y viven sumidos en la pobreza. Su nivel de instruccin e ingresos se sita muy por debajo del promedio nacional. Segn una encuesta efectuada en 1980, su tasa de analfabetismo superaba el 8% en la prefectura de Osaka. La situacin de este grupo pone de manifiesto que, incluso en el seno de sociedades muy alfabetizadas, la discriminacin puede restringir las posibilidades de alfabetizacin y los incentivos para la adquisicin de competencias bsicas entre los sectores socialmente desfavorecidos de la poblacin.
Fuentes: Shikiji-Nihongo Sentaa (2005); Burakukaihou Jinken kenkyuusho (2005); y Nyuumedia Jinken Kikou (2005).
Los focos de analfabetismo

Las sociedades con un alto grado de alfabetizacin y escolarizacin tienen que afrontar un problema diferente: la persistencia de focos de analfabetismo que perduran de generacin en generacin (Limage, 1986; Vlaz de Medrano, 2005; y Guy, 2005). Aunque estos pases hayan logrado efectuar ampliamente su transicin a la alfabetizacin y cuenten con sistemas educativos bien asentados de enseanza primaria universal, e incluso de educacin superior, muchos terminan sus estudios habiendo adquirido solamente competencias muy rudimentarias de lectura, escritura y clculo. Algunos estudios internacionales recientes han puesto de manifiesto que, incluso en los pases muy alfabetizados, las competencias bsicas de un nmero considerable de adultos se sitan por debajo de las normas (vase el Captulo 7). Las conclusiones de esos estudios han causado estupor y escepticismo tanto en el pblico en general como en los medios gubernamentales (Guy, 2005; y Bailey, 2004). La existencia de esos focos de analfabetismo se debe probablemente a varios factores. Por ejemplo, la tasa de alfabetizacin de los adultos cuya lengua materna difiere de la lengua de instruccin tiende ser ms baja que la de otros grupos. Este problema afecta en especial a los emigrantes, tanto los legales como los clandesti-
nos. La proporcin de analfabetos tambin es elevada entre las personas de grupos autctonos que son vctimas de la pobreza, de una salud deficiente o de discriminaciones (Recuadro 8.3). Las personas discapacitadas y los presos (vase el Captulo 7) tambin constituyen ejemplos de grupos con tasas de alfabetizacin bajas. Las tasas de desercin escolar altas, la deficiente calidad de la enseanza y la falta de un apoyo adaptado a las necesidades especiales de esos grupos exacerban los problemas relativos a la alfabetizacin que se dan dentro de ellos (Bailey, 2004; y Benseman y Tobias, 2003). En resumen, la adquisicin de competencias bsicas de lectura, escritura y clculo en los pases con un alto grado de escolarizacin y alfabetizacin no debe darse por descontada. El hecho de no haber tenido la posibilidad de alfabetizarse en la infancia y la adolescencia puede tener repercusiones graves en la edad adulta, sobre todo para las personas con perspectivas limitadas en materia de empleo.
La adquisicin de competencias bsicas de lectura, escritura y clculo en los pases con un alto grado de escolarizacin y alfabetizacin no debe darse por descontada.
La alfabetizacin en un contexto social

La expansin de la escolarizacin, la oferta de posibilidades de aprendizaje a los adultos y las campaas de alfabetizacin realizadas en algunos pases han desempeado un papel importante en la transicin hacia la alfabetizacin. En cambio, las crisis polticas, las guerras y las recesiones econmicas han frenado los progresos de la alfabetizacin. Hoy en da, el analfabetismo sigue afectando a los que se ha privado en el pasado de la posibilidad de acceder a la instruccin. En las regiones ms desarrolladas, esos grupos representan por regla general una minora de la poblacin, pero en
22. El porcentaje de la poblacin de 5 a 17 aos de edad que est escolarizada (norma: 100%); el porcentaje de alumnos que ha terminado el ao escolar (norma: 90%); la proporcin alumnos/docente (norma: 40/ 1); el porcentaje de docentes que poseen la calificacin necesaria o que han recibido formacin (norma: 80%); y el porcentaje de escuelas que han adoptado iniciativas estructuradas para mantener escolarizadas a las nias (norma: 80%) (ACNUR, 2004).
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Las competencias bsicas de un individuo y su grado de alfabetizacin estn determinados por una interaccin compleja entre sus motivaciones personales y las posibilidades de acceder a la educacin.
los pases en desarrollo, donde el acceso a la educacin es limitado y la exclusin social est muy extendida, constituyen una mayora. En la prctica, las competencias bsicas de un individuo y su grado de alfabetizacin estn determinados por una interaccin compleja entre sus motivaciones personales y las posibilidades de que disponga para acceder a la educacin. Esta relacin entre la oferta y la demanda en materia de alfabetizacin est sometida a la influencia de contexto social general. La seccin siguiente se centra en tres cuestiones esenciales el plurilingismo y la diversidad lingstica, el carcter social de las prcticas de la alfabetizacin y la importancia de los entornos alfabetizados a fin de comprender mejor los contextos sociales de la alfabetizacin y proponer una mejora de las polticas existentes para promoverla (vase el Captulo 9).
Las lenguas y la alfabetizacin

Las polticas y las prcticas lingsticas han desempeado, y siguen desempeando, un papel primordial con respecto a la alfabetizacin y el desarrollo de comunidades alfabetizadas. Pese a que las competencias en lectura y escritura se aplican o utilizan en una lengua determinada, la mayora de las definiciones de la alfabetizacin consideran que sta est constituida por un conjunto general de competencias comparables, cualquiera que sea la lengua utilizada. Segn ese concepto predominante, el hecho de que una persona adquiera o practique la lectura y la escritura en urdu, rabe estndar moderno, mandarn, swahili, portugus, espaol, amrico o ingls no
tiene una importancia decisiva. Habida cuenta del inters que se viene prestando desde hace mucho tiempo a la medicin, evaluacin y comparacin de los niveles de alfabetizacin entre diversos contextos lingsticos, esa posicin es comprensible. Sin embargo, la naturaleza de la alfabetizacin no es realmente homognea en todas las lenguas, como tampoco son homogneas las caractersticas de las distintas lenguas. Por eso, los lingistas recurren a la nocin de desarrollo de la lengua a fin de designar el nivel y la situacin de una lengua determinada, esto es, si se trata de una lengua escrita, si la usa un gran nmero de hablantes y si goza de reconocimiento oficial o no (vase Walter, 2004; y Sadembouo y Watters, 1987). La mayora de las lenguas vivas de Asia y frica no son lenguas escritas, sino habladas. En cambio, algunas lenguas que ya no se hablan subsisten hoy en da en su forma escrita, por ejemplo el latn o el copto. La escritura de algunas lenguas slo tiene a veces un objetivo preciso, por ejemplo su utilizacin en rituales religiosos. Las formas orales y escritas de una lengua por ejemplo, el rabe pueden servir para fines distintos, de tal manera que la adquisicin de las competencias necesarias para hablarla no permite forzosamente acceder al dominio de su escritura (Recuadro 8.4). Adems, las competencias que es necesario adquirir para leer o escribir un texto dependen de la lengua utilizada. Se necesitan competencias diversas para dominar los diferentes sistemas de escritura, por ejemplo el alfabtico o el ideogrfico (Recuadro 8.5). Por ltimo, hay otros sistemas semiticos no convencionales, como el lenguaje por seas y el braille, que permiten comunicar y transmitir significados sin recurrir a una forma clsica de escritura (Recuadro 8.6).
Recuadro 8.4 El rabe

Hablado por 200 millones de personas en Oriente Medio, frica del Norte y los pases donde una parte importante de la poblacin es de confesin musulmana, el rabe se convirti en una de las lenguas oficiales de las Naciones Unidas en 1974. Hay tres modalidades del rabe: el clsico, que es lengua del Corn y otros textos religiosos; el moderno estandarizado, que es idioma nacional u oficial de muchos pases; y el moderno oral o dialectal, del que existen unas treinta variantes. Las personas que hablan los distintos dialectos no siempre pueden entenderse y necesitan, por lo tanto, aprender el rabe moderno estandarizado o recurrir a otro idioma para poder comunicar entre s. Ahora bien, muchos habitantes de los Estados rabes se ven privados de acceso al conocimiento del rabe moderno estandarizado, aunque ste sea la lengua oficial de su pas. En Sudn, por ejemplo, el rabe moderno estandarizado es la lengua oficial enseada en las escuelas pblicas y utilizada en la mayora de los documentos escritos, pese a que el rabe oral practicado en el pas es muy diferente. Muchos sudaneses hablan idiomas y dialectos vernculos y no dominan ninguna de las dos variantes del rabe. Esto significa que los educandos tienen que afrontar dos tareas diferentes: primero aprender el rabe clsico o estandarizado y luego adquirir las competencias necesarias para codificar la lengua oral en forma escrita y descifrarla a partir de esa forma (vase Maamouri, 1998). El hecho de que no haya correspondencia entre la lengua hablada y la escrita supone un arduo problema para los adultos que asisten a cursos de alfabetizacin de corta duracin.
Fuentes: Gordon (2005); y Hammoud (2005).
Recuadro 8.5 La diversidad de los sistemas de escritura

Los distintos tipos de escritura ideogrfica (caracteres chinos), silbica (caracteres de las lenguas etopes y, en cierta medida, del birmano) o alfabtica (caracteres latinos, griegos, cirlicos, devanagaris y otros sistemas usados en la India) son el resultado de un largo proceso histrico. La adquisicin de la lectura y la escritura la complican las dificultades de cada sistema de escritura especfico y la frecuente necesidad de dominar varios tipos de escritura. He aqu algunos ejemplos de la diversidad de los sistemas de escritura: China: Aunque todas las lenguas de este pas utilizan la misma escritura ideogrfica, para estar alfabetizado en una ellas se exige reconocer 2.000 caracteres bsicos en las zonas urbanas y 1.500 en las rurales. Los nios aprenden a leer y escribir los ideogramas gracias a una transcripcin del mandarn en caracteres latinos (putonghua), que se adopt como lengua nacional en el decenio de 1950 y se viene utilizando desde entonces en los primeros aos de la enseanza primaria. La minora bai transcribe su lengua con el alfabeto latino y aprende al mismo tiempo la escritura ideogrfica del chino. Myanmar: La minora lahu transcribe su lengua con el alfabeto latino y aprende al mismo tiempo el birmano, transcrito en sus propios caracteres, y el ingls. Otras minoras utilizan los caracteres birmanos para transcribir sus lenguas. Etiopa: Los wolaytas pueden aprender su idioma de dos maneras: transcrito en escritura silbica etope o con los caracteres del alfabeto latino. Las personas de ms edad utilizan el primer sistema y el segundo es el que se ensea en la escuela a los nios. Los estudiantes suelen aprender adems el amrico, transcrito en caracteres etopes, y el ingls. Algunos grupos lingsticos como el oromo el ms importante del pas ha optado por reemplazar la escritura etope por el alfabeto latino para trazar una divisoria clara entre el pasado, caracterizado por el predominio total del amrico, y los tiempos presentes, en los que este idioma ha perdido influencia, aunque sigue siendo la lengua franca del pas. Mongolia: Hoy en da se usa el alfabeto cirlico, aunque existe una forma de escritura ms antigua, la nica del mundo que se escribe de arriba abajo y de izquierda a derecha. En el decenio de 1990 se decidi ensear la lectura y la escritura con los caracteres del mongol antiguo, pero fue demasiado difcil proseguir adelante con esta tentativa en un contexto ampliamente dominado por el alfabeto cirlico. Por eso, en las escuelas se ha vuelto al aprendizaje de la lectura y la escritura con este alfabeto, aunque tambin se ensea a los nios el sistema de escritura mongol. Los factores culturales y polticos desempean un papel importante en la eleccin, preservacin, simplificacin y evolucin de una escritura. El uso del alfabeto latino atestigua la influencia de las lenguas de Europa occidental, al igual que el uso de los caracteres cirlicos pone de manifiesto la influencia, menor, del ruso. Los caracteres chinos y los vocablos de origen japons e ingls han acentuado la diversidad lingstica y de escritura en la Repblica de Corea, mientras que en la vecina Repblica Popular Democrtica de Corea se ha procedido a una coreanizacin de la lengua. Aunque a veces representan una dificultad para los educandos, los sistemas de escritura no suelen constituir un obstculo insuperable para la adquisicin de la lengua. La motivacin del educando, la prctica y las posibilidades de utilizacin de la lectura, la escritura y el clculo son factores ms decisivos para la adquisicin y perdurabilidad de las competencias bsicas.
Fuente: Robinson (2005).
Las polticas lingsticas nacionales tienen repercusiones considerables en el desarrollo de la(s) lengua(s) y la adquisicin de competencias en lectura y escritura.
Las polticas lingsticas nacionales en particular, la designacin de la(s) lengua(s) oficial(es), la eleccin de la(s) lengua(s) de enseanza en la escuela y los programas de educacin de adultos, y la determinacin de la(s) lengua(s) que el alumnado debe aprender tienen repercusiones considerables en el desarrollo de la(s) lengua(s) y la adquisicin de competencias en lectura y escritura. Sin embargo, es sorprendente la escasez de conocimientos detallados que se poseen sobre las polticas lingsticas de los pases y su aplicacin en el contexto educativo.23 Al designar cules son las lenguas nacionales, regionales u oficiales, los Estados dan prioridad a algunas de ellas (UNESCO, 2003a). La preponderancia de una lengua nacional u oficial la ilustra su grado de utilizacin en la administracin estatal, los asuntos jurdicos y
las instituciones pblicas. La mayora de los pases tienen una o dos lenguas oficiales, y algunos tres o ms.24 En el pasado, la proclamacin de una lengua oficial fue una cuestin de gran significado poltico y carcter litigioso en la que se tenan en cuenta los vnculos con la ex potencia colonial, las correlaciones de poder existentes y las lenguas utilizadas por los grupos tnicos y culturales dominantes (Ouane, 2003). Hoy en da, ocurre lo mismo. Las polticas lingsticas de las potencias coloniales obstaculizaron la alfabetizacin, sobre todo en frica (Coulmas, 1992; y Mazrui, 1996). Aunque se transcribieron muchas lenguas africanas en la poca colonial, su utilizacin se limit al mbito religioso, en el que cabe incluir los programas educativos de los misioneros. En cambio, las lenguas europeas se utilizaron para finalidades
23. Kosonen (2004) tata la cuestin de las polticas lingsticas aplicadas en la educacin en Asia Oriental y Sudoriental. Es sorprendente que haya pocos trabajos de investigacin dedicados a la relacin entre las polticas lingsticas y la adquisicin de las competencias bsicas de lectura, escritura y clculo en la escuela o los programas de alfabetizacin de adultos en los pases en desarrollo (Robinson, 2005). Williams y Coke (2002) afirman que se han realizado pocos estudios sobre las polticas lingsticas y de desarrollo en general. 24. En total, hay 225 lenguas que gozan de la condicin de oficial en 1 pas por lo menos (UNESCO, 2000b, Cuadro 6). Entre los pases que han proclamado 3 lenguas oficiales o ms, figuran la India (19), Sudfrica (11), Singapur y Suiza (4 cada uno), y Blgica, Bolivia, Egipto y Sri Lanka (3 cada uno).
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Recuadro 8.6 Los lenguajes por signos Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo
Los sordos forman una minora lingstica importante que recurre a muy diversos lenguajes por signos, cuyo nmero exacto no se ha podido determinar. El lenguaje que un nio sordo adquiere desde su ms temprana edad se convierte en su lengua materna y le ayudar a aprender otras lenguas, basadas en signos o no. Una lengua por signos y una lengua oral en un mismo contexto por ejemplo el ingls de la Gran Bretaa por signos y el ingls oral de este pas son completamente diferentes y cada uno de ellos posee su gramtica y estructuras propias. Los deficientes auditivos pueden adquirir una lengua oral leyendo en los labios de sus interlocutores, como si aprendiesen un segundo idioma. Muchos nios sordos no han tenido la posibilidad de adquirir una lengua por signos desde su ms temprana edad y se ven obligados a aprender en la escuela como los nios sin deficiencias auditivas, lo cual tiene repercusiones negativas no slo en su adquisicin de la lectura y la escritura, sino tambin en su aprendizaje en general.
Fuente: Skutnabb-Kangas (2000).
Pese a los intentos de unificar el lenguaje, la diversidad lingstica sigue siendo un elemento importante en las polticas lingsticas y la adquisicin de competencias bsicas en lectura y escritura.
25. El bahasa-indonesio es un producto de los esfuerzos de construccin nacional. Es un idioma que ha sido elaborado a la medida con miras a satisfacer las necesidades de una comunidad multilinge y unificarla. Es una mezcla de varias lenguas nacionales con una gramtica simplificada y su uso es relativamente fcil. 26. El rabe es tambin lengua oficial en Israel.
muy diversas, contaron con publicaciones abundantes y facilitaron las relaciones internacionales, de manera que muchas de ellas fueron escogidas como lenguas oficiales. Esta poltica se reprodujo a lo largo de todo el periodo postcolonial y, salvo en el caso de una minora selecta, se estim que una persona alfabetizada era, ante todo, la que haba aprendido a leer y escribir en una nueva lengua, europea por regla general. Durante mucho tiempo se ha considerado que la unificacin del lenguaje, tal como se hizo en Francia a principios de la era moderna, era un medio esencial para cimentar la unin de comunidades culturalmente diversas. Indonesia, un pas en que se hablan ms de 800 lenguas, ha proclamado lengua oficial del Estado el bahasa-indonesio, un idioma hbrido de varias lenguas.25 En la Repblica Unida de Tanzania, el swahili estaba destinado a cumplir una funcin anloga. En Israel, la utilizacin de la lengua como instrumento de construccin de la nacin la ilustran los ulpans cursos de hebreo intensivos para adultos que han contribuido a forjar un espritu de identidad nacional entre los emigrantes judos, muchos de los cuales eran analfabetos (Brosh-Vaitz y Lazerson, 2005).26 En China, los poderes pblicos han aplicado una poltica de lengua nica, basndose en el mandarn (putonghua), para que las minoras puedan comunicar con la mayora han e integrarse en ella, y tambin para agrupar a los hablantes de otras variantes del mandarn. En otros pases, los intentos de adoptar una sola lengua nacional (el
hindi en la India o el urdu en Pakistn, por ejemplo) han tropezado con la resistencia de los hablantes de otras lenguas. En Etiopa, en la fase de modernizacin inicial del pas se dio prioridad al amrico como lengua nacional, pero los cambios de rgimen poltico subsiguientes han modificado las prioridades lingsticas (Shenkut, 2005). Pese a los intentos de unificar el lenguaje, la diversidad lingstica sigue siendo un elemento importante en las polticas lingsticas y la adquisicin de competencias bsicas en lectura y escritura (Spolsky, 2004).27 En el plano nacional que es donde se definen las polticas lingsticas el monolingismo es muy raro y, adems, en la mayora de los pases se hablan varias lenguas.28 Incluso despus de la unificacin de una lengua, siguen perdurando algunas lenguas regionales, como ocurre en Francia donde todava subsisten el bretn, el vascuence y el occitano. Las comunidades de emigrantes, las minoras lingsticas y los expatriados constituyen fuentes importantes de diversidad lingstica. En el Cuadro 8.2 se ilustran todas estas cuestiones, presentando datos comparativos sobre la diversidad lingstica de los pases que el Captulo 7 define como pertenecientes a la categora de los que tienen que afrontar problemas importantes en materia de alfabetizacin. Todos los pases de ese cuadro se caracterizan por su diversidad lingstica, desde Marruecos, donde se hablan nueve lenguas distintas, hasta Indonesia donde se han contabilizado 737 idiomas. Cabe observar que hay una notable diferencia entre la cantidad considerable de lenguas habladas y el nmero relativamente reducido de lenguas vehiculares que gozan de la condicin de oficiales en un pas determinado. En algunos de esos pases de gran diversidad lingstica, una gran mayora de la poblacin habla la lengua nacional u oficial, por ejemplo en la Repblica Islmica del Irn, ms del
27. Ethnologue, una obra de referencia importante que cataloga todas las lenguas del mundo, estima que en nuestro planeta hay 6.900 lenguas vivas. Un tercio de ellas se hablan en Asia, un 30% en frica, un 19% en el Pacfico, un 14% en las Amricas y un 4% en Europa. La inmensa mayora de las lenguas vivas existentes carecen de forma escrita y son habladas por poblaciones de escasa importancia numrica. De hecho, ms del 50% de las lenguas vivas slo son habladas por grupos de poblacin integrados por menos de 10.000 personas, y un 25% por grupos de 10.000 a 100.000 personas. Por otra parte, cabe sealar la existencia de un nmero limitado de lenguas francas dominantes: hay 85 idiomas que sirven de primera lengua al 80% de la poblacin mundial. La desaparicin de muchas lenguas exclusivamente orales ocasiona una merma de la diversidad ligstica a nivel mundial. (Estos datos provienen de una consulta efectuada el 10 de julio de 2005 en http://www.ethnologue.com/ [vase Gordon, 2005]). Se estima que cada ao se extinguen 10 lenguas y que las poblaciones de menos de 10.000 personas con una lengua propia estn disminuyendo a un ritmo acelerado (Wurm, 2001; y UNESCO, 2003e). 28. Por regla general, esas lenguas se pueden clasificar en tres categoras: las locales, que se utilizan para los intercambios sociales cotidianos; las regionales o francas, que se usan para el comercio y la comunicacin en reas geogrficas ms vastas; y las nacionales, que habitualmente gozan de la condicin de oficiales. Algunas de estas ltimas tienen una dimensin internacional.
Cuadro 8.2: Necesidades de alfabetizacin y lenguas

Porcentaje de la poblacin analfabeta mundial Tasa de alfabetizacin de adultos (personas de 15 aos o ms) (en %)
Pas
Nmero de lenguas vivas
Lenguas oficiales Nmero Lengua
Los 12 pases donde vive el 75% de la poblacin analfabeta mundial India 34,6 60,1 415 19 Assams, bengal, gujarati, hindi, ingls, kannada, kashimir, konkani, malayalam, manipuri, marat, nepal, oriya, punjab, snscrito, sindhi, tamul, telugu y urdu. Mandarn Bengal Urdu e ingls Ingls Amrico Bahasa indonesio rabe, ingls y francs Portugus Farsi rabe Francs
China Bangladesh Pakistn Nigeria Etiopa Indonesia Egipto Bresil R.I. del Irn Marruecos R.D. del Congo
11,3 6,8 6,2 2,9 2,8 2,4 2,2 1,9 1,4 1,3 1,2
90,9 41,1 48,7 66,8 41,5 87,9 55,6 88,4 77,0 50,7 65,3
235 39 72 510 84 737 11 188 75 9 214
1 1 2 1 1 1 3 1 1 1 1
Los 5 pases con tasas de alfabetizacin de adultos ms bajas Burkina Faso Nger Mal Benin Senegal 12,8 14,4 19,0 33,6 39,3 68 21 50 54 36 1 1 1 1 1 Francs Francs Francs Francs Francs
* Para el conjunto de los pases enumerados, las tasas de alfabetizacin se basan en la alfabetizacin en una lengua oficial y/o en una lengua no oficial por lo menos. Fuentes: Las tasas de alfabetizacin proceden del Cuadro 2 del Anexo Estadstico. El nmero de lenguas vivas se basa en el trabajo de Gordon (2005). Los datos sobre las lenguas oficiales y las utilizadas corrientemente proceden de la UNESCO (2000c).
70% de la poblacin habla el farsi, en Brasil el 95% habla portugus y en Bangladesh el 98% habla el bangla. As, en muchos pases la diversidad lingstica se concentra en determinadas regiones, o se da en comunidades minoritarias especficas. La lengua, la alfabetizacin y la escolarizacin estn estrechamente vinculadas entre s. La administracin pblica o la legislacin determinan cules son las lenguas de enseanza, esto es las que se han de usar en la escuela. La educacin en la lengua materna se considera un derecho de la persona humana, porque est admitido que la lengua forma parte integrante de la identidad cultural de los individuos (UNESCO, 2003a y 2003b). Tambin se considera que el aprendizaje de la lectura y la escritura en la lengua materna facilita la participacin social de las minoras. Los trabajos de investigacin muestran sistemticamente que el aprendizaje de la lectura y la escritura en la lengua materna facilita el acceso a estos dos conocimientos en otras lenguas (Ouane, 2003; Brock-Utne, 2002; Goody y Bennett, 2001; Heugh, 2003; Grin, 2005; Reh, 1981; y Geva y Ryan, 1993). La instruccin inicial en lengua materna,
acompaada de una transicin progresiva al aprendizaje de una segunda lengua, tiene repercusiones positivas a nivel cognitivo, psicolgico y pedaggico. Se preconiza que los pases en desarrollo den prioridad a la educacin en lengua materna (vase Ouane, 2003). Papua Nueva Guinea constituye un ejemplo interesante a este respecto, ya que es un pas donde se hablan 800 idiomas distintos y donde la educacin en lenguas vernculas es moneda corriente. Los alumnos de primaria empiezan la escolaridad en su lengua materna antes de pasar progresivamente al aprendizaje del ingls (vase UNESCO, 2004a, pgs. 156-157). Este ejemplo muestra que la diversidad lingstica no supone necesariamente un obstculo para la alfabetizacin, sobre todo si las polticas en materia de lenguas y alfabetizacin se ajustan bien a la situacin existente. Sin embargo, esta poltica lingstica en dos etapas no siempre se aplica bien o no se aplica en absoluto, a pesar su reconocida vala (Dutcher y Tucker, 1997; y Benson, 2004). La penuria de docentes con formacin especializada y la escasez de material pedaggico plantean un grave
La instruccin inicial en la lengua materna tiene repercusiones positivas a nivel cognitivo, psicolgico y pedaggico.
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Los adultos que tienen la intencin de alfabetizarse prefieren a menudo aprender a leer y escribir en lenguas regionales o nacionales.
problema a los que se encargan de organizar la enseanza en lengua materna, sobre todo en los pases en desarrollo (Chatry-Komarek, 2003). La manera de organizar la transicin de la alfabetizacin en la lengua materna al aprendizaje de la lectura y la escritura en la lengua nacional u oficial es todava ms problemtica (Walter, 2004). La adquisicin de competencias bsicas de lectura y escritura en una lengua minoritaria puede ser ms difcil que en una lengua dominante (vase Walter, 2004). El nivel de alfabetizacin de determinadas minoras es insuficiente tanto en su lengua materna como en su segunda lengua (Gordon, 2005). Cuando se estima que los cursos de alfabetizacin en lengua materna son demasiado costosos, las minoras lingsticas se ven ante la disyuntiva de alfabetizarse en su segunda lengua o ser dejadas de lado, y por eso muchas de ellas siguen sumidas en el analfabetismo (vase Walter, 2004). En cambio, si la enseanza slo se imparte en la lengua materna y si la tasa de retencin de retencin de los alumnos es baja, los resultados pueden ser los siguientes: restriccin del acceso a fuentes ms amplias de informacin, comprendidos los media electrnicos; obstculos para participar ms en la vida social, econmica y poltica del pas; posible confinamiento de la minora lingstica en un gueto; reduccin de los intercambios y el aprendizaje intercultural; y riesgo de una mayor explotacin dentro de la sociedad por parte de intermediarios sin escrpulos (intermediarios econmicos, por ejemplo).
permitira a los educandos escoger la(s) lengua(s) de instruccin (vase el Captulo 9). La eleccin de la lengua de los programas de alfabetizacin es una cuestin compleja. Es muy posible que los educandos se sientan ms a gusto si los cursos se imparten en su lengua materna, por lo menos al principio. Para lograr esto, puede ser necesario utilizar la lengua local en el aula con miras a facilitar el aprendizaje de la lectura y la escritura en otra lengua, ya sea regional o nacional, y tambin puede ser necesario elaborar material escrito en lenguas locales. Las poblaciones minoritarias cuyas lenguas estn en peligro prefieren a veces instruirse en su propio idioma, como ocurre con las que hablan el quechua en los pases andinos. Por otra parte, los adultos que tienen la intencin de alfabetizarse prefieren a menudo aprender a leer y escribir en lenguas regionales o nacionales, ya que esto les permite por regla general obtener beneficios ms inmediatos. Adems, la enseanza en esas lenguas se ve facilitada debido a la mayor disponibilidad del material didctico correspondiente y a la existencia de un entorno alfabetizado ms desarrollado. En la Repblica Unida de Tanzania, por ejemplo, se ha observado que los programas de alfabetizacin en swahili atraen ms pblico que los impartidos en lenguas locales. Asimismo, en Bolivia hay muchos educandos adultos que prefieren los cursos de alfabetizacin en espaol.
El plurilingismo y la alfabetizacin
Es bien sabido que el plurilingismo es predominante en los pases donde la alfabetizacin es problemtica. Por eso, lo que importa es determinar cmo y por qu medios se puede integrar ese plurilingismo en las escuelas del sistema educativo formal y los programas de alfabetizacin de adultos, a fin de ofrecer ms posibilidades de alfabetizacin a todas las personas. La vinculacin de las polticas de alfabetizacin y el plurilingismo es muy estrecha. Las polticas de alfabetizacin pueden ser un instrumento al servicio de las polticas lingsticas, promoviendo el plurilingismo o imponiendo el monolingismo. A su vez, las polticas lingsticas influyen forzosamente en las polticas de alfabetizacin, pudiendo llegar en casos extremos a proscribir el uso de una lengua en la esfera pblica, incluso en el sistema educativo y los medios de comunicacin de masa. En resumen, teniendo en cuenta el vnculo estrecho existente entre la lengua y la alfabetizacin, las decisiones en materia de polticas en este mbito se deben adoptar con conocimiento de causa, teniendo bien presente que se debe dar una respuesta a las siguientes preguntas:
La lengua y la alfabetizacin de los adultos

Uno de los obstculos principales con que tropieza la alfabetizacin de los adultos proviene de la ausencia de una poltica lingstica clara en los programas que les estn destinados. Aunque en esos programas se tienda a ser ms flexible que en el sistema escolar formal en lo que respecta a la eleccin de la lengua de instruccin, esta cuestin plantea problemas prcticos y es delicada para los encargados de la elaboracin de polticas a nivel nacional. Muchos educandos acaban asistiendo a cursos impartidos en una lengua distinta de la suya. El resultado de esto es que se mezcla la adquisicin de conocimientos con el aprendizaje de la lectura y la escritura, lo cual disminuye la motivacin y los resultados de los participantes y aumenta su tasa de desercin (Robinson, 2005). Muchos propugnan una descentralizacin y experimentacin a nivel local con la participacin de organizaciones no gubernamentales, lo cual
En cuntas lenguas hay posibilidades de acceder al aprendizaje de la lectura y la escritura? Qu grupos utilizan las lenguas principales para la adquisicin de la lectura y la escritura y otras competencias bsicas? Qu comunidades deben ser consideradas minoras lingsticas y, por lo tanto, ofrecrseles la posibilidad de alfabetizarse en su propia lengua? Hoy en da, el plurilingismo que se da en la mayora de las sociedades suele brillar por su ausencia en las escuelas y los programas de alfabetizacin. Las lenguas que slo habla un nmero relativamente reducido de personas estn excluidas de los sistemas pblicos educativos. Algunos datos extrados de Ethnologue (Walter, 2004) muestran que el tamao de un grupo lingstico tiene una repercusin importante en el acceso a la educacin en lengua materna. En otras palabras, las comunidades que hablan una lengua minoritaria son las que tienen menos posibilidades de recibir instruccin en su propia lengua. El problema fundamental es que las realidades en el mbito de la educacin son complejas, aunque los trabajos de investigacin y a menudo tambin las polticas muestren el buen fundamento de la enseanza en lengua materna. Muchas veces, las escuelas y los organismos encargados de los programas de alfabetizacin de adultos ignoran cul va ser la lengua de los educandos que van a acudir a las aulas. Adems, suelen carecer de docentes, materiales didcticos y mtodos pedaggicos de probada eficacia para ensear en las lenguas en cuestin. Por otra parte, se percatan con frecuencia de que los propios alumnos, o sus padres, prefieren alfabetizarse en lenguas oficiales o nacionales, o incluso internacionales, por considerarlas ms valorizadoras. La ejecucin de programas de alfabetizacin de transicin en lengua materna constituye probablemente un enfoque adecuado, pero es necesario realizar ms trabajos de investigacin sobre su aplicacin prctica para que la transicin a la alfabetizacin en las dems lenguas se efecte sin brusquedad alguna (Spolsky, 2004). En resumen, aunque se considere a menudo como un bien cultural importante, la diversidad lingstica plantea problemas a las polticas de alfabetizacin: la formacin de docentes en varias lenguas puede ser difcil y la elaboracin de material en distintos idiomas es onerosa. No obstante, estos problemas se deben sopesar teniendo en cuenta, por un lado, la ineficacia de la enseanza en lenguas que los educandos no comprenden y, por otro lado, el potencial creador de la enseanza multilinge, que reproduce situaciones que los educandos encuentran en su vida diaria.
Prctica de las competencias adquiridas gracias a la alfabetizacin

Cmo utilizan las personas las competencias adquiridas en una determinada lengua? Cmo las aplican realmente, segn el contexto, en el hogar, en el mercado, en el lugar de trabajo, en el marco de prcticas religiosas o actividades polticas, en las oficinas de la administracin pblica o en tiempos de guerra? Cmo evolucionan todas esas prcticas? Cmo y por qu medios las sociedades regulan la utilizacin de las competencias en lectura y escritura? Qu personas se supone que deben poner en prctica esas competencias y qu significado les atribuyen? En esta seccin se abordan brevemente todas las cuestiones suscitadas por estas preguntas, otorgando una importancia especial a los usos y aplicaciones reales de las competencias adquiridas gracias a la alfabetizacin en distintos contextos. Sobre la base de trabajos de investigacin etnogrficos, se muestra cmo la imbricacin social de las competencias adquiridas gracias a la alfabetizacin tiene repercusiones importantes para los encargados de la elaboracin y aplicacin de polticas a nivel internacional, nacional o local.29 Las principales conclusiones de esos trabajos se resumen a continuacin. Los individuos ponen las competencias adquiridas gracias a la alfabetizacin al servicio de mltiples objetivos a lo largo de su existencia Las competencias adquiridas gracias a la alfabetizacin se utilizan con fines prcticos (comunicar con la administracin pblica y los funcionarios, leer prescripciones mdicas, rellenar formularios, pagar facturas y obtener informacin con la lectura de los diarios), pero tambin se aplican para la consecucin de toda una serie de objetivos culturales, sociales y afectivos (Recuadro 8.7). La alfabetizacin proporciona a los individuos competencias que aplican para leer textos religiosos, estrechar lazos con la familia y los amigos, leer libros, escribir un diario personal, participar en la vida poltica y conocer la historia de sus antepasados y su patrimonio cultural. Las diferentes prcticas de las competencias adquiridas gracias a la alfabetizacin forman parte integrante de la existencia de las personas y contribuyen a darles conciencia de su identidad y su propio valor. Las sociedades y comunidades rigen las prcticas en materia de alfabetizacin, sobre todo para las mujeres A muchos grupos sociales se les ha denegado en el pasado y se les sigue denegando hoy el acceso a la alfabetizacin en lenguas escritas. Las formas
La diversidad lingstica plantea problemas a las polticas de alfabetizacin: la formacin de docentes en varias lenguas puede ser difcil y la elaboracin de material en distintos idiomas es onerosa.
29. La mayora de los estudios etnogrficos sobre la alfabetizacin publicados en los ltimos 20 aos pertenecen a los New Literacy Studies [Nuevos estudios sobre alfabetizacin]. Esta seccin se basa en los trabajos de: Barton, 1994; Barton y Hamilton, 1998; Barton y otros, 2000; Bett, 2003; Dyer y Choksi, 2001; Kell, 1995, 1999; Maddox, 2005; Papen, 2004, 2005; Robinson-Pant, 2000; y Street, 1993, 2001a, 2001b, 2003.
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Recuadro 8.7 La diversidad de las prcticas de alfabetizacin en Ghana Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo
La aplicacin prctica que hacen los ghaneanos de las competencias bsicas adquiridas en lectura, escritura y clculo, vara considerablemente en funcin del sexo, la edad, la situacin familiar, la clase social y el lugar de residencia. Esas competencias se pueden utilizar con fines prcticos, polticos, religiosos, culturales o de otro tipo. Un estudio realizado recientemente en este pas por la organizacin no gubernamental SIL UK pone de manifiesto que los educandos y educandas se sirven en la prctica de las competencias adquiridas para: escribir en su lengua materna narraciones, canciones, los nombres de sus hijos y cartas a familiares y amigos, as como a los peridicos; vacunarse, acudir a las clnicas que dispensan cuidados prenatales y postnatales, y practicar la lactacin exclusiva; administrar correctamente medicamentos a sus hijos; ayudar a sus hijos a hacer los deberes escolares y supervisar sus progresos en la escuela, leyendo las notas y evaluaciones de los maestros; conocer las leyes del pas e informarse mejor de sus derechos y obligaciones; comprender las polticas del gobierno y conocer los derechos de los ciudadanos; comprender los programas de planificacin y estar mejor informados sobre el sida y las enfermedades de transmisin sexual; utilizar adecuadamente los abonos y productos qumicos para los cultivos; leer la Biblia; examinar la hojas salariales de los maridos para que no puedan alegar que no les han pagado el sueldo; hacer frente a los familiares del maridos, a la muerte de ste, para no verse despojadas de los bienes de ste ni de los propios; administrar el dinero, leer precios, facturas y recibos, calcular gastos, llevar cuentas y elaborar el presupuesto familiar; mejorar sus posibilidades de conseguir un prstamo, llevar un registro de los pagos y abrir una cuenta de ahorros; establecer contactos recprocos con otras comunidades y la sociedad en su conjunto; y aprender otro idioma principalmente el ingls para poder participar en conversaciones e intercambios en los que slo se utilice esa lengua.
Fuentes: SIL UK (2004); y Street (2003).
En el mercado de trabajo, las discriminaciones basadas en el sexo o el origen tnico pueden delimitar las modalidades y los lugares de utilizacin de las competencias adquiridas gracias a la alfabetizacin.
de exclusin han evolucionado: muchas personas se percatan de que la utilizacin de las competencias adquiridas gracias a la alfabetizacin es inadecuada, inadaptada, e incluso ilegal en algunos casos, pese a que las posibilidades para adquirirlas sean diversas y variadas. La reglamentacin social de la prctica de las competencias adquiridas gracias a la alfabetizacin lleva a veces la impronta de la disparidad entre los sexos. En muchas sociedades, por ejemplo, son slo los hombres los que se supone que deben ejercer esas competencias en el mbito pblico (la administracin y las instituciones religiosas, por ejemplo), mientras que las mujeres deben limitar el ejercicio de las mismas al mbito privado. En Bangladesh, por ejemplo, el hecho de descubrir y difundir textos de carcter personal escritos por una mujer puede dar lugar a actos de humillacin y violencia fsica contra su autora (Maddox, 2005). En el mercado de trabajo, las discriminaciones basadas en el sexo o el origen tnico pueden delimitar las modalidades y los lugares de utilizacin de las competencias adquiridas gracias a la alfabetizacin.
30. Para ms ejemplos a este respecto, vase el Captulo 5.
La prctica de las competencias adquiridas gracias a la alfabetizacin influye tanto en las competencias que las personas desean adquirir como en sus motivaciones Los trabajos de investigacin ponen de relieve cmo la prctica de las competencias adquiridas gracias a la alfabetizacin afecta a todos aspectos de la existencia de los individuos, y ms concretamente a la conciencia que tienen de su identidad personal y social. En Guinea y muchos otros pases,30 las mujeres que participan en los cursos de alfabetizacin declaran que han cobrado ms confianza en s mismas y se sienten ms responsables y autnomas (Aide et Action, 2005). El hecho de que la demanda de alfabetizacin sea muy considerable se debe esencialmente a que la prctica de las competencias adquiridas gracias a ella atae a la vida y la identidad social de las personas. La instruccin y la alfabetizacin permiten a los individuos y a sus familias realizar sus ms profundos deseos, aspiraciones y proyectos. Muchos estudios sealan que los beneficios reales que aporta la prctica de las competencias adquiridas gracias a la alfabetizacin se deben al poder que sta tiene de transformar a las personas, facultndolas para leer y releer los mltiples aspectos de su universo. Freire ha demostrado que
los cursos de alfabetizacin pueden modificar las correlaciones de fuerzas globales, dando a los pobres ms posibilidades e incrementando su espritu de autonoma y sus capacidades (Freire y Macedo, 1987). El conocimiento de la prctica de las competencias adquiridas en lectura y escritura puede mejorar la concepcin de polticas orientadas hacia una adquisicin duradera de esas competencias El sistema de escolarizacin formal y los programas de aprendizaje para adultos suscitan toda una serie de hiptesis sobre la prctica de las competencias adquiridas gracias a la alfabetizacin, aunque slo sea de forma implcita. En las escuelas se suele prestar una gran importancia a la comprensin de los manuales (alfabetizacin escolar), as como a la demostracin de los conocimientos asimilados en los exmenes. Sin embargo, no se otorga importancia alguna, o muy poca, a las competencias utilizadas en las circunstancias de la vida diaria. En cambio, los programas destinados a los jvenes sin escolarizar y los adultos adoptan por regla general un enfoque ms prctico o ms poltico, ya que proporcionan competencias negociables en el mercado de trabajo, refuerzan la solidaridad poltica, ayudan a las personas a realizar actividades generadoras de ingresos y contribuyen a la mejora de la salud gensica y los cuidados dispensados a los nios. El anlisis de la prctica de las competencias adquiridas gracias a la alfabetizacin, as como el examen de los contextos sociales en que stas se aplican, permite a los encargados de la elaboracin de polticas y la concepcin de programas entender cules son las demandas y las motivaciones de los educandos. Las escuelas y los programas de alfabetizacin de adultos estarn en mejores condiciones de incrementar la participacin y mejorar los resultados de los educandos si los contenidos se elaboran en funcin de las demandas de stos. En el frica Meridional, los educandos no dan prioridad a la adquisicin de competencias en lectura y escritura adaptadas a la vida diaria, sino a la obtencin de una situacin social y posibilidades de empleo anlogas a las que tienen las personas que han estado escolarizadas. En El Salvador (Bett, 2003), la India (Dyer y Choksi, 2001) y Sudfrica (Mpopiya y Prinsloo, 1996), muchos participantes en los programas de alfabetizacin han declarado que aspiran a recibir una instruccin comparable a la impartida en el sistema escolar formal, con las ventajas que sta aporta, lo cual muestra la importancia social de la escolarizacin formal en esos tres pases.
Los entornos alfabetizados y la alfabetizacin

Los entornos sociales y culturales en los que viven y trabajan las personas se pueden caracterizar como ms o menos propicios a la adquisicin y prctica de las competencias adquiridas gracias a alfabetizacin. Obviamente, se supone que la escuela constituye un entorno especialmente propicio, ya que posee toda una serie de materiales escritos y visuales que facilitan la alfabetizacin y la utilizacin prctica de las competencias proporcionadas por sta. Qu ocurre con los dems entornos? Disponen de material escrito y visual en abundancia los hogares, lugares de trabajo y grupos profesionales y comunitarios? Cmo se valora ese material en todos ellos? La contribucin de esos entornos a la generalizacin de la alfabetizacin es importante? En qu medida los entornos alfabetizados, ms o menos provistos de documentos escritos y material visual, alientan a las personas a alfabetizarse, a preservar las competencias recin adquiridas en lectura y escritura, y a integrarlas en su vida diaria?31 El contenido especfico de los entornos alfabetizados vara en funcin de los contextos. En el hogar, por ejemplo, un entorno estimulante de la alfabetizacin lo constituye la presencia de un material de lectura abundante (libros, revistas y diarios, por ejemplo) y de medios de comunicacin e informacin electrnicos (telfono, radio, televisin y ordenador, por ejemplo). En los barrios o las comunidades, un entorno muy propicio a la alfabetizacin lo crea la presencia profusa tanto de rtulos, carteles y prospectos, como de instituciones susceptibles de promover la alfabetizacin, por ejemplo escuelas, oficinas, tribunales de justicia, bibliotecas, bancos y centros de formacin. No obstante, los entornos alfabetizados deben ser algo ms que lugares que permiten acceder a textos impresos, archivos documentales, material visual o medios tcnicos perfeccionados. En teora, deberan ser entornos que facilitasen el libre intercambio de informacin y ofreciesen mltiples posibilidades para proseguir el aprendizaje a lo largo de toda la vida. Independientemente de que se den en el hogar, el barrio, el lugar de trabajo o la comunidad, los entornos alfabetizados influyen tanto en los individuos que estn en contacto directo con ellos como en la sociedad en su conjunto. Los entornos alfabetizados con abundancia de medios son moneda corriente en los pases de altos ingresos. En cambio, en lo que respecta a los pases de ingresos medios o bajos, esos entornos varan mucho de un pas a otro y dentro de cada pas. Los hbitos culturales que fomentan la lectura y la escritura se dan sobre todo en los
Los beneficios reales que aporta la prctica de las competencias adquiridas gracias a la alfabetizacin se deben al poder que sta tiene de transformar a las personas.
31. La expresin entorno alfabetizado se ha utilizado mucho en los estudios sobre el desarrollo de la primera infancia para designar la incidencia que tiene el entorno de los nios pequeos en la adquisicin del lenguaje, la preparacin para la vida escolar y las aptitudes para la lectura (Dickinson y Tabors, 2001; y Nielsen y Monson, 1996). Los trabajos de investigacin han prestado una atencin considerable a la importancia decisiva del entorno familiar de los nios en edad preescolar en la fase inicial de aprendizaje del lenguaje (Burgess, 1999). Los estudios sobre el desarrollo del nio indican que, adems del entorno fsico de ste, las relaciones humanas determinan en qu momento, con qu frecuencia y en qu tipo de situaciones los nios pequeos aplican en la prctica las competencias en materia de lenguaje y aptitud a la lectura que han adquirido (Neuman y Ruskos, 1997).
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En frica vive el 12% de la poblacin mundial, pero slo se edita el 2% de las publicaciones del mundo.
32. Vase la pgina web de la Iniciativa UNESCODANIDA de Material Didctico Bsico: http://www.unesco.org/ education/blm/blmintro_ en.php.
grupos privilegiados de la sociedad, por ejemplo los dirigentes polticos, las categoras profesionales instruidas y las elites culturales y religiosas. En muchos pases en desarrollo, la difusin del material impreso es muy desigual y la produccin nuevas publicaciones es limitada (Altbach, 1992). En frica, por ejemplo, vive el 12% de la poblacin mundial, pero slo se edita el 2% de las publicaciones del mundo (Krolak, 2005). En las regiones rurales y apartadas de frica, Asia y Amrica Latina, la difusin de peridicos, libros, revistas y carteles suele ser muy limitada. La escuela es un contexto particular y a veces el nico en el que se puede, o se debera poder, tener un acceso fcil a material impreso. No obstante, las posibilidades que tienen los adultos y los jvenes sin escolarizar de acceder a ese contexto son limitadas, con lo cual su entorno propicio a la alfabetizacin se restringe.32 Aunque en los ltimos aos ha aumentado el nmero de estudios dedicados a examinar el impacto de los entornos alfabetizados, no se han analizado suficientemente las condiciones en las que esos entornos contribuyen a difundir y mantener las competencias en lectura y escritura, ni tampoco se han desentraado los mecanismos que actan a este respecto (Chhetri y Baker, 2005). Para muchos observadores, es evidente que existe un nexo directo entre los entornos alfabetizados estimulantes y la demanda de alfabetizacin. En efecto, las personas que viven en esos entornos estn ms motivadas para alfabetizarse y aplicar
las competencias adquiridas (Oxenham y otros, 2002). Se sabe menos sobre la forma en que esos nexos surgen en las familias, las comunidades, los grupos lingsticos, los lugares de trabajo y la sociedades en general, ya que no se dispone de datos empricos suficientes. Globalmente, no resulta fcil efectuar una medicin de los entornos alfabetizados y de su impacto. Esto se debe en gran parte al hecho de que las definiciones conceptuales y operacionales no son uniformes. Adems, segn los estudios en los que se dan definiciones claras de los entornos alfabetizadas, los resultados del aprendizaje varan considerablemente dentro de las comunidades con bajos ingresos (Neuman y Celano, 2001). Teniendo esto bien presente, en las secciones siguientes se examinan las principales conclusiones de los estudios sobre la ndole y el impacto de los entornos alfabetizadas, as como la adecuacin y eficacia las polticas nacionales en este mbito.
Los entornos propicios a la alfabetizacin en el caso de los nios en edad escolar

Como muestran los estudios comparativos sobre el aprovechamiento escolar en los pases desarrollados, los alumnos de las familias que cuentan con abundantes recursos propicios a la lectura y la escritura, especialmente libros, revistas y ordenadores, consiguen mejores resultados en estas y otras disciplinas (vase, por ejemplo Elley, 1992). Segn el Estudio Internacional sobre el Progreso de la Competencia en Lectura (PIRLS), efectuado
Grfico 8.5: Porcentaje de alumnos de 4 grado que viven en un entorno familiar alfabetizado (EFA) de alto nivel y promedio de las competencias adquiridas en lectura, por pas (2001)
100 90 Asia Meridional y Occidental y Estados rabes Asia Oriental y el Pacfico Amrica Latina y el Caribe Amrica del Norte y Europa Occidental Europa Central y Oriental 600 550 500 450 400 350 300
Porcentaje de alumnos con un EFA de alto nivel
80 70 60 50 40 30 20 10
Reino Unido (Inglaterra)
Reino Unido (Escocia)
Hong Kong, China
Repblica Checa
Nueva Zelandia
R. de Moldova
R.I. del Irn
Pases Bajos
Eslovaquia
Eslovenia
Singapur
Colombia
Alemania
Rumania
Noruega
Argentina
Porcentaje de alumnos que viven en un EFA de alto nivel
Promedio de las competencias adquiridas en lectura
Nota: El indicador de actividades tempranas de alfabetizacin en el hogar utilizado en el Estudio Internacional sobre el Progreso de la Competencia en Lectura (PIRLS) se basa en las declaraciones de los padres relativas a seis actividades: leer libros, contar cuentos, cantar canciones, jugar con juguetes alfabticos, jugar a juegos de palabras y leer en voz alta rtulos y etiquetas. Fuente: Mullis y otros (2003a).
La R.Y. de Macedonia
Bulgaria
Islandia
Francia
Lituania
Canad
Letonia
Kuwait
Belice
Suecia
Italia
Hungra
Grecia
Chipre
Turqua
Promedio de las competencias adquiridas en lectura
recientemente por la Asociacin Internacional de Evaluacin del Rendimiento Escolar (IEA), el contacto en el hogar con actividades y materiales propicios a la alfabetizacin (por ejemplo, la presencia y utilizacin de materiales de lectura, juegos relacionados con la escritura y lectura, programas de televisin centrados en la lectura, libros de referencia y ordenadores) guarda una relacin positiva con los resultados en lectura obtenidos en el 4 grado de primaria (Grfico 8.5). En Amrica Latina, segn los resultados del Primer Estudio Internacional Comparativo patrocinado por la UNESCO, los dos elementos de pronstico ms importantes de la adquisicin del lenguaje y las matemticas son el nivel de estudios de los padres y la presencia de 10 libros o ms en el hogar familiar (Wilms y Somers, 2001, 2005; y Carnoy y Marshall, 2005). En resumen, un nmero considerable de datos empricos muestra que los entornos familiares que disponen de recursos abundantes relacionados con la lectura y la escritura influyen positivamente en la adquisicin de ambas competencias por parte de los nios en la escuela. No obstante, la triste realidad es que en muchos hogares de los pases en desarrollo los recursos propicios a la alfabetizacin son muy escasos. El Consorcio de frica Meridional para la Supervisin de la Calidad de la Educacin (SACMEQ) ha acopiado datos sobre la presencia de libros, peridicos, revistas, aparatos de radio y televisores en los hogares de alumnos de 6 grado (vase el Captulo 2).33 Segn el anlisis de esos datos, en todos los pases estudiados excepto en tres el porcentaje de las familias de escolares que poseen un aparato de radio es muy elevado, ya que se acerca al 80%. En cambio, la presencia de libros en los hogares es mucho ms limitada: en 12 de los 15 pases estudiados, el 70% de los alumnos por lo menos seala que sus familias poseen menos de 10 libros (Grfico 8.6). Solamente en Mauricio y Seychelles, y en menor medida en Sudfrica, las familias de los alumnos poseen un nmero de libros apreciable, esto es, 11 o ms. En todos los pases con excepcin de Mauricio los peridicos abundan ms que las revistas en los hogares de los alumnos, aunque se dan diferencias importantes de un pas a otro (Grfico 8.7). En la Repblica Unida de Tanzania slo se detect la presencia de peridicos en un 20% de los hogares de los escolares, mientras que en Botswana y Swazilandia el porcentaje de los hogares con peridicos ascendi al 60%. Los porcentajes de los dems pases oscilan entre esos dos porcentajes, que fueron respectivamente el ms bajo y el ms alto de las registrados. Por lo que respecta a la presencia de revistas, la diferen-
Grfico 8.6: Indicaciones suministradas por alumnos de 6 grado de 15 sistemas educativos africanos acerca del nmero de libros que poseen sus familias (2000)*
0 libros
100 90
Entre 1 y 10 libros
Ms de 11 libros
Porcentaje de alumnos que poseen:
80 70 60 50 40 30 20 10
Swazilandia R.U. de Tanzania (continente) Zambia Malawi R.U. de Tanzania (Zanzbar)
Namibia Malawi
Mozambique
Zimbabwe
Botswana
Kenya
Seychelles
Namibia
Sudfrica
Uganda
Nota: * Los 15 sistemas educativos abarcan 14 pases. Todos los datos se han extrado de los archivos de SACMEQ II (2000), excepto los relativos a Zimbabwe que proceden de los archivos de SACMEQ I (1995). Fuente: Ross y otros (2004).
Grfico 8.7: Nmero de peridicos, revistas y televisores disponibles en los hogares de los alumnos de 15 sistemas educativos africanos (2000)*
100 90
Mauricio
Peridicos
Revistas
Televisores
Porcentaje de alumnos que disponen en su hogar de:
80 70 60 50 40 30 20 10
Lesotho Mozambique Swazilandia Zambia Seychelles Sudfrica Zimbabwe Mauricio R.U. de Tanzania (continente) R.U. de Tanzania (Zanzbar) Botswana Uganda Kenya
Nota: * Vase la nota del Grfico 8.6. Fuente: Ross y otros (2004).
cia es algo ms amplia: de un 10% en Uganda a casi un 60% en Mauricio. Si el grado de difusin de los peridicos y revistas es aproximadamente el mismo en todos los pases estudiados, el de la televisin es mucho ms variable y esto se debe probablemente a la variabilidad del acceso de los hogares a las redes de distribucin de la energa elctrica. Los resultados del estudio muestran
Lesotho
33. Los datos relativos a los alumnos de 6 grado son menos pertinentes para los pases con tasas de escolarizacin en primaria relativamente bajas (por ejemplo, para Mozambique y, en menor medida, para la Repblica Unida de Tanzania y Zambia).
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tambin que entre 1995 y 2000 disminuy el porcentaje de hogares del frica Meridional que cuentan con peridicos y revistas, mientras que la proporcin de los que estn equipados con un televisor aument. El estudio del SACMEQ tambin suministr datos sobre el entorno alfabetizado escolar, determinando la presencia o ausencia de bibliotecas en las escuelas sobre la base de las declaraciones de los alumnos, as como el nmero de libros disponibles en cada aula gracias a la informacin proporcionada por los maestros. El primer
Grfico 8.8: Porcentaje de alumnos de 6 grado que acuden a centros docentes carentes de biblioteca escolar o de clase, por pas y zona de residencia (2000)*
100 90
Zona apartada Ciudad pequea Ciudad grande Global
80 70 60 50 40 30 20 10
Malawi R.U. de Tanzania (continente) Namibia Zambia R.U. de Tanzania (Zanzbar) Zimbabwe Sudfrica Mauricio Lesotho
Swazilandia
Mozambique
Grfico 8.9: Porcentaje de alumnos de 6 grado en cuyas clases no hay libros disponibles, por pas y zona de residencia (2000)*
100
Porcentaje de alumnos de 6 grado
90 80 70 60 50 40 30 20 10
Sudfrica
Zimbabwe
R.U. de Tanzania (continente)
Mozambique
R.U. de Tanzania (Zanzbar)
Swazilandia
Botswana
Lesotho
Mauricio
Malawi
Zambia
Kenya
Seychelles
Uganda
Namibia
Seychelles
Botswana
Uganda
Kenya
elemento de informacin proporciona una indicacin sobre el entorno alfabetizado escolar en general, mientras que el segundo permite determinar la disponibilidad de recursos de lectura en los centros docentes. Tal como se puede ver en el Grfico 8.8, los alumnos de 6 grado de Mauricio, Seychelles, Uganda y, en menor medida, Namibia, frecuentan escuelas provistas de bibliotecas. En cambio, en los dems pases slo entre un 20% y un 40% de los escolares de ese grado acuden a escuelas o aulas que cuentan con una biblioteca, dndose adems diferencias considerables entre las zonas apartadas, las ciudades pequeas y las grandes. Es an ms preocupante el gran porcentaje de alumnos de 6 grado que declaran no disponer de libros en sus clases (Grfico 8.9). Por ejemplo, en Kenya, Malawi, Mozambique, la Repblica Unida de Tanzania, Uganda y Zambia, ms de la mitad de esos alumnos reciben enseanza en clases totalmente desprovistas de libros de texto. As, aun cuando los trabajos de investigacin muestran claramente cun importantes son los entornos alfabetizados familiares y escolares para la adquisicin de la lectura y el lenguaje, hay muchos alumnos que aprenden en entornos alfabetizados escolares empobrecidos, e incluso desprovistos del material de lectura estrictamente necesario, lo cual crea una situacin muy perjudicial para la adquisicin y el mantenimiento de las competencias que proporciona la alfabetizacin. Desde hace varios decenios, la mejora sustancial de la publicacin y distribucin de libros de texto en los pases en desarrollo forma parte de las prioridades de los organismos de ayuda (Limage, 2005c). Sin embargo, no hay indicios de que exista una poltica coherente de inversiones para la publicacin de libros, tanto a nivel regional como nacional (Read, 1995). Las inversiones en libros de texto suelen ser el resultado de iniciativas aisladas y proyectos de corta duracin que contribuyen escasamente a reforzar a largo plazo las capacidades locales en materia de edicin. Adems, en muchas regiones es difcil conseguir que los libros de texto disponibles lleguen efectivamente a manos de los educandos. Algunos estudios han puesto de manifiesto que en Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Ecuador, Panam, Per y Venezuela, slo un tercera parte de los alumnos de primaria tienen acceso a libros de texto (Montagnes, 2000). La perdurabilidad de las competencias adquiridas gracias a la alfabetizacin y el aprendizaje eficaz exigen una amplia utilizacin de material impreso y visual. Ahora bien, en muchas aulas de los pases en desarrollo los alumnos tienen que aprender sin ese material.
Porcentaje de alumnos que tienen acceso a una biblioteca escolar
Los entornos propicios a la alfabetizacin de los adultos

La Encuesta Internacional sobre Alfabetizacin de Adultos (EIAA) ha examinado los factores vinculados al dominio de la lectura, la escritura y el clculo en 20 pases de la OCDE, y ms concretamente el medio socioeconmico, el nivel de instruccin, la experiencia profesional y las distintas actividades hogareas y laborales que indican la riqueza del entorno alfabetizado de las personas encuestadas (OCDE, 2000).34 En lo que respecta a su entorno familiar, esas personas han suministrado informacin sobre su participacin en actividades que estimulan la prctica de las competencias adquiridas gracias a la alfabetizacin (leer libros y peridicos, o frecuentar bibliotecas), as como sobre la presencia de peridicos y revistas en sus domicilios y el tiempo que pasan viendo la televisin. En lo que respecta a su entorno laboral, han proporcionado informacin sobre la frecuencia y variedad de las actividades dedicadas a la lectura, la escritura y el clculo. La EIAA ha comprobado que la prctica de la lectura, la escritura y el clculo en el trabajo y el hogar que vienen a aadirse al nivel de estudios alcanzado en la educacin formal, la experiencia profesional y la formacin formal de adultos contribuyen considerablemente al dominio de esas competencias. La encuesta ha llegado a conclusin de que los entornos familiares y profesionales donde se realizan actividades que exigen una utilizacin considerable de las competencias adquiridas en lectura, escritura y clculo, propician el alcance de un alto nivel de dominio de dichas competencias.
Recuadro 8.8 Los entornos alfabetizados en China

Los entornos alfabetizados en China han experimentado un auge formidable en los ltimos decenios. En 1949 haba en todo el pas 250 publicaciones peridicas y en 2001 su nmero ascenda a ms de 8.500. En los ltimos 50 aos el nmero de diarios se decuplic y en la actualidad hay ms de 400 que suman una tirada de 80 a 85 millones de ejemplares. El pas cuenta con 560 empresas editoriales que publican anualmente unas 100.000 obras, clsicas y modernas. Adems, el nmero de publicaciones electrnicas se cuenta por decenas y el de emisoras de radio y televisin por miles, mientras que el de los profesionales de los medios informativos supera ampliamente el medio milln. Segn estimaciones efectuadas en 2005, China contaba ese ao con 40 millones de ordenadores conectados con Internet y el nmero usuarios de datos electrnicos, multimedia e Internet ascenda a unos 200 millones de personas (Ross y otros, 2005).
Los entornos alfabetizados nacionales y la alfabetizacin

En el pasado, muchos pases intentaron crear entornos duraderos propicios a la alfabetizacin gracias a la prensa, la radio y la televisin (en el Recuadro 8.8 se presenta el caso particular de China). Unos cuantos pases han elaborado publicaciones especiales destinadas a las personas con un dominio mnimo de la lengua escrita (UNESCO, 1975b). En la Repblica Unida de Tanzania, Tailandia, Tnez, Venezuela y Zambia, algunas revistas han publicado artculos destinados especialmente a los neoalfabetizados. En los decenios de 1960 y 1970, se editaron diversas publicaciones para promover la alfabetizacin en lenguas locales.35 En Brasil, el Movimiento Brasilero de Alfabetizacin (Mobral) ha publicado dos revistas: el Jornal do Mobral con una tirada de 2 millones de ejemplares que est destinado a las personas que participan en los cursos de alfabetizacin, e Integrao, una publicacin especialmente concebida para los neoalfabetizados (Bataille, 1976).
Una estrategia frecuentemente utilizada es la movilizacin de los medios de comunicacin de masa en pro de la alfabetizacin. En el decenio de 1930, algunos directores cinematogrficos como Serguei Eisenstein produjeron pelculas destinadas un pblico muy vasto para promover la campaa de alfabetizacin sovitica. Entre 1965 y 1972 pas de 10 a 22 el nmero de pases en desarrollo que utilizaban la radio y la televisin para difundir programas de alfabetizacin. En muchos pases de Amrica Latina, algunas organizaciones como la Accin Cultural Popular de Colombia crearon grupos de escucha para optimizar el impacto de las emisiones radio en la difusin de la alfabetizacin. Tambin se crearon clubs radiofnicos y grupos de escucha en Cte dIvoire, la Repblica Democrtica del Congo, Ghana Nger, Nigeria, la Repblica Unida de Tanzania, Senegal y Togo (Bataille, 1976). Hasta la fecha se han realizado pocos estudios para determinar la eficacia global de los cambios ocurridos en el entorno alfabetizado de un pas determinado. En el Recuadro 8.9 se presentan los resultados de un estudio internacional sobre la incidencia del material impreso, los medios de comunicacin de masa y las tecnologas de vanguardia en las tasas de alfabetizacin. En general, los datos empricos disponibles inducen a pensar que los distintos componentes de los entornos alfabetizados tienen repercusiones diversas en los niveles de alfabetizacin globales.
Hay muchos alumnos que aprenden en entornos escolares empobrecidos, e incluso desprovistos del material de lectura necesario.
La equidad del acceso a la alfabetizacin en las familias y comunidades

En los pases desarrollados, la alfabetizacin generalizada es la norma. En efecto, casi todos los adultos han adquirido competencias bsicas en lectura y escritura, aunque la calidad de stas y la frecuencia de su utilizacin sean muy variables, al igual de lo que ocurre con las competencias en
34. No tiene nada de sorprendente el hecho de que, en 17 de los 20 pases estudiados, el nivel de instruccin alcanzado en el sistema de educacin fuese el factor determinante ms importante del dominio de las competencias en lectura y escritura. Cada ao de escolaridad hizo aumentar la puntuacin de esas competencias en 10 puntos, por trmino medio. La edad y la profesin son tambin factores determinantes del dominio de las competencias en lectura y escritura. 35. Por ejemplo, Bekham bidan en Afganistn, Sengo en la Repblica Democrtica del Congo, Ujala en la India, Ruz-Now en la Repblica Islmica del Irn, News for all en Jamaica, New-day en Liberia, Kibaru en Mal, Saabon raavili en Nger, Game-su en Togo y Elimuhaina-mwishe en la Repblica Unida de Tanzania.
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Recuadro 8.9 Influye en las tasas de alfabetizacin la abundancia de material impreso, medios de comunicacin de masa y nuevas tecnologas?
En un reciente estudio exploratorio internacional que abarca ms de 100 pases, se han examinado las correlaciones entre las mediciones de los entornos alfabetizados nacionales y las tasas de alfabetizacin. Entre los indicadores de la calidad de esos entornos figura: en primer lugar, la abundancia de materiales de lectura y aprendizaje disponibles, medida por las tiradas de los diarios, la cantidad de libros publicados y el nmero de usuarios de bibliotecas por cada 1.000 habitantes; y en segundo lugar, la disponibilidad de tecnologas de la comunicacin y la informacin (TIC), medida por el porcentaje de hogares equipados con aparatos de radio y televisores y el nmero de ordenadores por cada 1.000 personas. Teniendo en cuenta la tasa neta de escolarizacin en primaria, el estudio ha puesto de manifiesto que se da una correlacin positiva entre las tasas de alfabetizacin de los adultos y los jvenes y la abundancia de las TIC, por el siguiente orden de importancia: televisores, ordenadores y aparatos de radio. Los resultados preliminares de este estudio inducen a pensar que los medios visuales pueden influir ms en la alfabetizacin que la radio, especialmente en los pases en desarrollo. No obstante, los mecanismos causantes de este fenmeno necesitan ser estudiados ms a fondo. La abundancia de libros, peridicos y bibliotecas se ha considerado durante mucho tiempo un indicador fundamental de un entorno alfabetizado enriquecedor, as como un factor fundamental para los procesos de adquisicin y perdurabilidad de las competencias bsicas en lectura, escritura y clculo. Ahora bien, en lo que respecta a los libros, los anlisis con mltiples variantes han demostrado que no se da una fuerte correlacin entre los indicadores nacionales de edicin y las tasas de alfabetizacin. No es imposible que la omnipresencia de impresos ms prosaicos documentos con instrucciones de uso, formularios, folletos, letreros, cartas, prospectos mdicos, etc. contribuya ms a la alfabetizacin que las obras especializadas y los libros de texto. No obstante, se puede comprobar la existencia de una fuerte correlacin positiva entre el nmero de peridicos impresos por habitante y la tasa de alfabetizacin, lo cual no es sorprendente si se tiene en cuenta su costo mdico, su gran disponibilidad y su amplia difusin. En general, los datos empricos disponibles indican que un entorno alfabetizado estimulante incita a las personas a aprender a leer y escribir y sirve de apoyo a los neoalfabetos para que mantengan y desarrollen las competencias adquiridas a lo largo de toda la vida. La realizacin de ms estudios sobre las repercusiones de los entornos alfabetizados permitira examinar los procesos que se dan en diferentes comunidades tnicas, grupos de edad y categoras profesionales y exigira datos detallados sobre las asignaciones presupuestarias en los programas de alfabetizacin.
Fuente: Chhetri y Baker (2005).
En los pases en desarrollo, las necesidades en materia de alfabetizacin son mucho ms acusadas y la distribucin geogrfica y social de las competencias bsicas en lectura, escritura y clculo es sumamente desigual.
36. Hasta la fecha son pocos los estudios que han examinado con detalle las caractersticas de los analfabetos aislados o los medios para superar las dificultades en materia de alfabetizacin con que tropiezan sus comunidades. 37. En la EIAA se ha pedido a las personas encuestadas que indiquen con qu frecuencia solicitan la ayuda de otras personas para desempear tareas que guardan relacin con las competencias en lectura, escritura y clculo (OCDE, 2000).
clculo. En los pases en desarrollo, las necesidades en materia de alfabetizacin son mucho ms acusadas y la distribucin geogrfica y social de las competencias bsicas en lectura, escritura y clculo es sumamente desigual (vase el Captulo 7). La presente seccin se centra en la geografa social de la alfabetizacin, analiza la relativa inaccesibilidad de sta para las familias de comunidades con un entorno alfabetizado empobrecido y examina en qu medida las personas con bajo nivel de alfabetizacin mantienen contactos o relaciones con las que poseen competencias ms elevadas. Si se exceptan las comunidades rurales extremadamente pobres o aisladas, en las que ni un solo adulto sabe leer o escribir, la mayora de los individuos viven en comunidades en las que tienen acceso en uno u otro grado a las competencias en lectura, escritura y clculo de terceras personas. Basu y Foster (1998) se refieren a los individuos del primer grupo calificndolos de analfabetos aislados36 y a los del segundo grupo los llaman analfabetos de proximidad. En la medida en que los analfabetos de proximidad tienden a solicitar la ayuda de las personas con mayores conoci-
mientos de lectura y escritura, pueden llevar a cabo algunas tareas difciles o complejas,37 por ejemplo rellenar formularios, entender documentos administrativos, leer prescripciones mdicas o escribir cartas a la familia. As, los adultos de ms edad poco alfabetizados piden a los ms jvenes de la familia que se encarguen de realizar esas tareas difciles. Asimismo, los emigrantes extranjeros pueden solicitar la ayuda de redes formadas por su familia amplia o de asociaciones tnicas. Gibson (1998), que ha estudiado la dinmica de la alfabetizacin en los hogares, estima que la presencia de un solo miembro alfabetizado en una familia analfabeta es suficiente para producir efectos positivos. Este mismo autor (2001) ha mostrado tambin cmo vara la clasificacin de las tasas de alfabetizacin por regin en Papua Nueva Guinea, a partir del momento en que se calcula la tasa de alfabetizacin real teniendo en cuenta a los analfabetos de proximidad. En el Cuadro 8.3 se puede ver que la tasa de alfabetizacin real de la regin de la costa meridional de este pas es algo ms baja que la de la costa septentrional, aunque la primera de estas regiones presente un porcentaje de poblacin adulta alfabetizada superior a la segunda.
Los trabajos de investigacin slo han examinado en muy contadas ocasiones el reparto de personas alfabetizadas por familia. Si los individuos con competencias bsicas en lectura y escritura estn repartidos por igual entre las familias, el porcentaje de las que han tenido acceso a la alfabetizacin puede alcanzar el 100%, aun cuando el nivel de alfabetizacin individual sea muy inferior. En cambio, si los individuos alfabetizados estn perfectamente concentrados dentro de las familias y todas ellas son del mismo tamao, entonces el porcentaje de familias con personas alfabetizadas es idntico al porcentaje de individuos alfabetizados. Si el porcentaje de familias que cuentan por lo menos con un miembro alfabetizado es slo es levemente superior al porcentaje de individuos alfabetizados, esto indicara un alto grado de concentracin de competencias en lectura y escritura dentro de las familias y una difusin escasa de esas competencias entre la poblacin. Sera muy til conocer tanto las causas como los efectos de esa concentracin.38
Cuadro 8.3: Tasas de alfabetizacin declaradas y reales en Papua Nueva Guinea (1996)
Porcentaje de la poblacin adulta Diferencias de las tasas de alfabetizacin por sexo Tasa real de alfabetizacin de adultos (%)
Regin
Alfabetizada
Analfabeta prxima
Analfabeta aislada
Distrito de la capital del pas Islas de Nueva Guinea Costa meridional (Papua) Costa septentrional Altiplanos Papua Nueva Guinea
85,8 77,7 59,0 56,3 34,6 51,9
12,1 15,2 23,4 28,6 37,7 29,1
2,1 7,1 17,6 15,1 27,7 19,0
5,3 5,8 15,8 25,1 17,8 18,2
95,0 89,3 76,7 78,0 63,2 74,0
Fuentes: Encuesta sobre los hogares realizada en Papua Nueva Guinea en 1996 y mencionada en el trabajo de Gibson (2001). Las estimaciones se refieren a la poblacin de 15 aos o ms.
Conclusin
En menos de dos siglos, la ndole y la funcin social de la alfabetizacin han experimentado un cambio espectacular. En un principio, fue un medio para acceder a la comprensin de los preceptos religiosos y seleccionar a los reclutas para el ejrcito, y hoy es una piedra angular para el tratamiento de la informacin y la productividad del trabajo. En otros tiempos, fue sobre todo un instrumento especializado al servicio de mercaderes, administradores y profesionales, y en nuestros das es un instrumento esencial para los intercambios culturales y el comercio mundial. En el pasado fue un medio para hacer aplicar los contratos jurdicos y determinar los derechos de los electores, y en el presente es un nexo bsico entre los individuos y las familias, por un lado, y las instituciones pblicas y las redes internacionales, por otro lado. Hoy en da, la alfabetizacin ha llegado a ser esencial. El desarrollo del sistema de escolarizacin formal ha sido el factor ms determinante de la transicin hacia la alfabetizacin generalizada. Por motivos sociales, culturales y econmicos, esa transicin se produjo primero en Europa Occidental y Amrica del Norte. Ms recientemente, las campaas de alfabetizacin y las mayores posibilidades de acceso al aprendizaje y la educacin de los adultos especialmente en Amrica Latina, frica y Asia han constituido tambin, junto con el desarrollo de la escolarizacin, factores deter-
minantes del aumento de las tasas de alfabetizacin. En cambio, los conflictos polticos prolongados y las crisis econmicas graves han trado consigo un estancamiento de las tasas de alfabetizacin, mientras que las marginaciones y discriminaciones siguen contribuyendo a la persistencia de focos de analfabetismo, incluso en los pases desarrollados. Las cuestiones relativas a la lengua, la prctica de las competencias en lectura y escritura y los entornos alfabetizados muestran la importancia que tiene el contexto social global en el que se adquieren y mantienen duraderamente esas competencias. Los datos empricos de que se dispone inducen a pensar que: sera muy til ofrecer a los jvenes y los adultos posibilidades de aprendizaje que correspondan ms a sus necesidades en materia de adquisicin de competencias en lectura, escritura y clculo, y que tengan en cuenta tambin el uso que sus comunidades hacen de esas competencias; el desafo que se plantea es cmo llevar cabo esa tarea, teniendo muy presentes las situaciones lingsticas complejas en que se hallan los docentes y los educandos, y permitiendo al mismo tiempo a estos ltimos que enriquezcan sus competencias en lectura y escritura, tanto en su lengua materna como en las dems lenguas; la creacin y el mantenimiento de un entorno alfabetizado estimulante constituyen un medio eficaz para motivar a las personas a adquirir competencias en lectura, escritura y clculo, y fomentar la utilizacin y aplicacin prctica de esas competencias. En el Captulo 9 se examina la incidencia de estos resultados en las polticas y programas de educacin.
En menos de dos siglos, la ndole y la funcin social de la alfabetizacin han experimentado un cambio espectacular.
38. Este anlisis se ha beneficiado de las observaciones formuladas por Julie Schaffner.
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AFP / Juan Barreto
Una mujer con toda su atencin puesta en un curso de la campaa nacional de alfabetizacin de Venezuela.
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Captulo 9

Los captulos precedentes, y ms concretamente los Captulos 2 y 7, muestran el inmenso desafo que representa la alfabetizacin a nivel mundial, habida cuenta de los centenares de millones de personas que no pueden beneficiarse de la ventaja que supone saber leer y escribir. La envergadura de ese desafo es un aspecto importante de toda poltica que trate de afrontarlo, pero no es el nico, porque se plantea tambin la cuestin de su alcance. La idea principal de este informe es que una poltica de alfabetizacin no slo debe tener por objetivo ensear a leer, escribir y calcular a individuos, sino tambin lograr la creacin de sociedades alfabetizadas. Esto es, sociedades en las que cada persona pueda utilizar las competencias adquiridas en lectura y escritura para la bsqueda de libertades y nuevas posibilidades de realizacin personal, y en las que la alfabetizacin generalizada contribuya al desarrollo de la economa y la sociedad. En el presente captulo, se sugieren prioridades en materia de polticas y prcticas idneas susceptibles de ayudar a los pases y la comunidad internacional a afrontar el desafo de la alfabetizacin. Tambin se preconiza un triple enfoque de la alfabetizacin: velar por la calidad del sistema escolar, mejorar los programas de alfabetizacin destinados a los jvenes y los adultos, y crear entornos alfabetizados. Como la calidad de la escuela se trat en el Informe de 2005 y la importancia de los entornos alfabetizados se ha examinado en el Captulo 8, este captulo se centra sobre todo en los programas de alfabetizacin para jvenes y adultos.
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Cuatro orientaciones en materia de polticas

De los elementos del presente informe se desprenden cuatro orientaciones principales en materia de polticas para los gobiernos y otras partes interesadas en la alfabetizacin, especialmente en los pases en desarrollo: considerar que la poltica la alfabetizacin es un elemento esencial del marco de la EPT en su conjunto; aplicar una poltica con un triple enfoque para la creacin de sociedades alfabetizadas; tener cuidadosamente en cuenta el plurilingismo; e integrar con energa la alfabetizacin en los planes sectoriales de educacin y las estrategias de lucha contra la pobreza. La alfabetizacin es la esencia de la EPT en tanto que instrumento, proceso y resultado del aprendizaje, y como tal contribuye a la realizacin de los objetivos globales del desarrollo humano. Es esencial elaborar una poltica con un triple enfoque para crear sociedades alfabetizadas. Es necesaria una escuela de calidad para todos los nios si se quiere que la prxima generacin de adultos est completamente alfabetizada, lo cual supone no slo universalizar la escolarizacin en primaria, sino lograr que todos los alumnos terminen este ciclo de enseanza y reciban una enseanza ptima. Tambin es necesaria una ampliacin de los programas de alfabetizacin para jvenes y adultos, a fin de que centenares de millones de adultos analfabetos adquieran competencias bsicas en lectura, escritura y clculo, y las utilicen. En efecto, contentarse con esperar la universalizacin de la enseanza primaria universal o recurrir a recetas estndar no representa una solucin. Las estrategias deben adaptarse a la diversidad de necesidades y contextos. Para la adquisicin y mantenimiento de las competencias en lectura y escritura son necesarios entornos alfabetizados ricos. stos, a su vez, dependen de las polticas aplicadas en materia de lenguas, edicin de libros, medios de comunicacin de masa e informacin. La importancia concedida a cada uno de los tres enfoques variar en funcin de las necesidades correspondientes y los recursos disponibles. Tambin forma parte del desafo planteado a la alfabetizacin el hecho de que los pases donde la mayora de los adultos carecen de competencias mnimas en lectura, escritura y clculo son aquellos donde el logro de una buena educacin bsica para todos los nios va a necesitar muchos aos, al ritmo de progresin actual. Esos pases son, sobre todo, los pertenecientes a las regiones del frica Subsahariana y el Asia Meridional y Occidental. El plurilingismo es un factor esencial para los tres enfoques de la poltica de alfabetizacin.
La poltica de alfabetizacin es un elemento esencial del marco de la EPT en su conjunto.
La utilizacin de la lengua materna es positiva en el plano pedaggico, propicia la movilizacin de las comunidades y el desarrollo social, y permite hacerse escuchar en la esfera poltica. Al mismo tiempo, se da una fuerte demanda de aprendizaje de las lenguas dominantes, ya que stas permiten incrementar las posibilidades econmicas, la movilidad y la participacin en los procesos nacionales de desarrollo. Las polticas en materia de lenguas, alfabetizacin y educacin deben ser coherentes y consecuentes. Para obtener los recursos institucionales, humanos y financieros necesarios, es menester que la alfabetizacin y el objetivo de crear sociedades alfabetizadas se integren slidamente en los planes sectoriales de educacin y las estrategias de lucha contra la pobreza. Esta orientacin tambin es importante si se desea que la comunidad internacional sea consciente de la amplitud y complejidad de la empresa e incluya la alfabetizacin en el marco de los programas de asistencia para el desarrollo.
Tres consideraciones estratgicas

Para aplicar las orientaciones polticas esbozadas supra, se deben tener en cuenta tres consideraciones estratgicas importantes. En primer lugar, es esencial que se d un compromiso poltico slido y duradero. La ausencia generalizada de ese compromiso y, por ende, la insuficiencia de los recursos asignados a la elaboracin de polticas holsticas de alfabetizacin explican en parte por qu ha fracasado la empresa de alcanzar niveles de alfabetizacin ms altos (Jones, 1990; y Lind y Johnston, 1990). Durante la evaluacin del Programa Experimental Mundial de Alfabetizacin (1967-1973), la UNESCO lleg a la conclusin de que si no se daba una voluntad poltica explcita tanto terica como prctica de llevar a cabo programas de alfabetizacin, el xito de cada uno de stos sera limitado (UNESCO/PNUD, 1976, citado en Lind y Johnston, 1990).1 Cuando el nivel de alfabetizacin de los adultos ha progresado en proporciones importantes a nivel nacional, los dirigentes nacionales y locales han destacado el valor de la alfabetizacin para la construccin nacional y el logro de algunos aspectos especficos del desarrollo humano y econmico. En esos casos, se han asignado recursos financieros y de otro tipo y se han compartido las responsabilidades. Adems, la opinin pblica ha apoyado el aprendizaje de los adultos. As ocurri en la Repblica Unida de Tanzania despus de la independencia2 y en Mozambique en el decenio de 1970, y otro tanto sigue ocurriendo en los pases
1. La mayora de los educandos matriculados que llegaron a alfabetizarse en los 11 pases participantes en el Programa Experimental Mundial de Alfabetizacin eran nacionales de la Repblica Unida de Tanzania: 96.900 de un total de 120.000, esto es, el 81% (Lind y Johnston, 1990). 2. En la Repblica Unida de Tanzania, la alfabetizacin se defini claramente como una prioridad nacional. El Presidente Julius Nyerere fue quien defendi con mayor vigor la alfabetizacin de los adultos. Entre 1970 y 1983, el analfabetismo se redujo considerablemente, pasando del 67% al 20% (Lind y Johnston, 1990).
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que estn experimentando una transformacin y un crecimiento econmico rpidos, por ejemplo China y la India. Los dirigentes de las comunidades locales se hallan en buenas condiciones para saber qu limitaciones pesan sobre la participacin de la poblacin en las actividades de alfabetizacin. En Indonesia, por ejemplo, se ha tratado de lograr apoyo para los grupos de aprendizaje creados en el marco de una campaa de alfabetizacin, solicitando la aprobacin de los jefes de aldea. Esos grupos consiguieron buenos resultados cuando los jefes eran conscientes de la necesidad de la alfabetizacin, pero cuando no fue as el balance fue menos positivo (Downing, 1987, citado en Lind y Johnston, 1996). La segunda consideracin estratgica atae a las asociaciones para la cooperacin. Fuera de las escuelas, los programas de alfabetizacin no slo son muy variados, sino que adems sus proveedores son muy distintos y se hallan menudo en posicin inestable en el plano institucional. No obstante, la participacin de los medios de comunicacin de masa, las universidades, los ministerios distintos del educacin, las autoridades locales, la sociedad civil y el sector privado representa un punto fuerte. Adems, las asociaciones para la cooperacin aportan distintos tipos de competencias y capacidades. Propiciar esas asociaciones a nivel nacional para promover el desarrollo institucional, consolidar el mantenimiento de los programas a lo largo del tiempo y dar ms notoriedad a la alfabetizacin son actividades que pueden incrementar la cohesin de los esfuerzos nacionales a favor de sta. Adems, la clarificacin de los papeles y responsabilidades de los distintos organismos, as como la coordinacin a nivel nacional y local de los proveedores de programas, consolidan la base de recursos en materia de alfabetizacin en el plano nacional. La tercera consideracin estratgica importante estriba en la importancia esencial que revisten tanto el hecho de satisfacer la demanda como el de suscitar una motivacin en pro de la alfabetizacin. Aun cuando no se aplique de manera uniforme, uno de los principios bsicos de la educacin de adultos es que los conocimientos y las aspiraciones de los educandos se deben incluir en los programas de aprendizaje y constituir el punto de partida de stos. El sexo, la edad, el entorno rural o urbano, el grado de motivacin y la lengua son aspectos importantes de la demanda, as como las expectativas a ms largo plazo. En Uganda, los graduados de los cursos de alfabetizacin inicial deseaban una formacin continua para adquirir una capacitacin ms avanzada en lectura, escritura, clculo, ingls, competencias profesionales
y tcnicas agrcolas modernas (Carr-Hill, 2001). Las personas que nunca han adquirido competencias bsicas en lectura, escritura y clculo, necesitan otros vectores de formacin distintos de los que convienen a las personas que ha sido escolarizadas y desean proseguir su educacin. Es importante establecer nexos entre los programas de alfabetizacin y la formacin continua. Basndose en las orientaciones y consideraciones estratgicas expuestas supra, el presente captulo presta una atencin particular al desafo planteado por uno de los enfoques de la poltica de alfabetizacin: la inversin en la alfabetizacin de los jvenes y los adultos. El captulo se centra sobre todo en: la promocin de las prcticas idneas en el aprendizaje de la lectura, la escritura, el clculo y otras competencias bsicas, as como en los mtodos de alfabetizacin; la ampliacin de los programas de alfabetizacin de adultos; la introduccin de una mayor coherencia en las polticas nacionales de alfabetizacin de adultos; y el compromiso de la comunidad internacional. Con esto, no se trata de restar importancia a los entornos alfabetizados examinados en el Captulo 8. El nexo entre la alfabetizacin de los adultos y los entornos en los que los educandos utilizan las competencias adquiridas se examina en las secciones sucesivas. La relacin entre los entornos alfabetizados y los tipos y niveles de aprendizaje de los adultos es compleja y no siempre es directa, pero parece obvio que la presencia de esos entornos incita a los individuos a alfabetizarse y permite a los neoalfabetizados mantener y desarrollar las competencias que han adquirido (vase el Recuadro 8.9). Algunos especialistas sostienen que las posibilidades para utilizar y mejorar las competencias bsicas en lectura, escritura y clculo deberan crearse antes de ofrecer los programas de alfabetizacin, habida cuenta de que esas competencias se adquieren y consolidan a lo largo de la vida en sociedades alfabetizadas.3 El mantenimiento de las competencias en lectura, escritura y clculo puede, en ese caso, depender ms de su utilizacin continua que de la organizacin de cursos suplementarios (Lauglo, 2001). Asimismo, reviste una importancia esencial suministrar y difundir material de lectura a los adultos recin alfabetizados, sobre todo cuando stos tienen pocas ocasiones de utilizar sus nuevas competencias (Carron y otros, 1989; y Carr-Hill, 2001). Varios estudios ponen de manifiesto la falta de material de lectura en lenguas locales all donde se dan contextos multilinges (Riddell, 2001; y Lind y Johnston, 1996).
Reviste una importancia esencial suministrar y difundir material de lectura a los adultos recin alfabetizados.
3. Vanse, por ejemplo, Dumont (1990), Ouane (1989) y Lind y Johnston (1990).
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Recuadro 9.1 Programa de alfabetizacin de Nijera Shikhi en Bangladesh

La evaluacin del impacto de un programa de alfabetizacin organizado por el movimiento popular Nijera Shikhi en Bangladesh demostr que la mayora de los educandos adquiran competencias funcionales y duraderas en lectura, escritura y clculo, aun cuando sus aldeas estuviesen desprovistas de material de lectura. Se pudo determinar que uno de los factores esenciales que haba contribuido a la retencin de los educandos y otros resultados positivos del programa fue la tercera fase de ste: la postalfabetizacin. Esa fase consisti en la creacin de grupos de autoaprendizaje en los que los neoalfabetizados lean o se ayudaban entre s para leer libros sobre temas relacionados con el desarrollo. Con los 61 libros suministrados por Nijera Shikhi se cre una minibiblioteca administrada por el Comit para la Educacin de Masa de la aldea y sus actividades se ampliaron gracias a la participacin de todos los habitantes de sta.
Fuente: Cawthera (1997 y 2003).
Promover prcticas idneas para la alfabetizacin

Una poltica y una planificacin acertadas en materia de alfabetizacin exigen una definicin de las prcticas idneas de aprendizaje y enseanza de las competencias bsicas en lectura y escritura. La diversidad de prcticas en las escuelas, los cursos de alfabetizacin de adultos, los hogares y los lugares de trabajo y encuentro de las personas suponen un desafo para los encargados de la elaboracin de polticas y la planificacin a nivel gubernamental, ya que suelen estar ms familiarizados con el enfoque uniforme de la prestacin de servicios de educacin formal. Tener en cuenta esa diversidad es un punto de partida importante para la concepcin de polticas. Los programas de alfabetizacin de adultos se estructuran por regla general en torno a la totalidad o una parte de tres objetivos principales: la adquisicin de competencias bsicas en escritura, lectura y clculo; la alfabetizacin orientada hacia aplicaciones y usos especficos; y la alfabetizacin con miras a la autonoma y concienciacin de las personas, un enfoque transformativo del aprendizaje que estimula la accin colectiva y el compromiso social y poltico.6 Estos tres objetivos comparten algunos elementos comunes y, de hecho, el primero de ellos es la base de los otros dos, o por lo menos los configura. Los programas de alfabetizacin pueden tambin agruparse en funcin de las estrategias que utilizan. Algunos estn orientados hacia la alfabetizacin y se centran principalmente en la adquisicin de competencias bsicas y especficas de lectura, escritura y clculo. Otros, estn basados en las competencias adquiridas gracias a la alfabetizacin y apuntan esencialmente a objetivos distintos del mero aprendizaje de la lectura y escritura, por ejemplo la mejora de la salud, el desarrollo rural, el trabajo autnomo y la emancipacin de la mujer. Las actividades de concrecin y mantenimiento duradero de las competencias bsicas adquiridas, que se han concebido para estimular su uso y aplicacin prctica, pueden comprender un apoyo a la alfabetizacin mediante la utilizacin de los medios de comunicacin de masa, libros, lenguas diferentes, tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) y actividades relacionadas con la cultura y las bibliotecas. Cabe decir, aqu tambin, que estas categoras no se excluyen entre s. Estos objetivos y estrategias se pueden combinar para formar parte de un marco elemental de dilogo sobre polticas relativo al aprendizaje y enseanza de la alfabetizacin (Cuadro 9.1). Ese marco muestra una cierta correspondencia entre
4. Pese a los numerosos proyectos de elaboracin de manuales y programas de enseanza ejecutados en el decenio de 1990, los sistemas de suministro de libros de muchos pases en desarrollo no resultaron ser eficaces (Salzano, 2002). Se han hecho enrgicos llamamientos en pro del establecimiento de organismos nacionales encargados del fomento del libro y de la adopcin de polticas nacionales del libro que propicien la creacin, publicacin y difusin de material impreso (vanse, por ejemplo, Montagnes, 2000; Salzano, 2002; y UNESCO, 2004a). 5. La lectura de textos variados escogidos por uno mismo va unida a la adquisicin de vocabulario y el aumento de la capacidad de comprensin, as como al desarrollo del hbito de leer y la imaginacin creativa. Asimismo, esa lectura proporciona una experiencia en la obtencin y utilizacin de la informacin que es fundamental para la solucin de problemas y la educacin permanente (Rosenberg 2000). 6. Vanse, por ejemplo, Lind y Johnston (1996) y Beder (2003).
Las polticas en materia de edicin de libros,4 de medios de comunicacin de masa y de acceso a la informacin desempean tambin un papel importante para la creacin de entornos en los que la alfabetizacin pueda desarrollarse. El presente Informe no examina con detalle esas polticas, habida cuenta de que, por lo menos en parte, son muy especficas de contextos y pases determinados. No obstante, exigen una atencin por parte de los encargados de la elaboracin de polticas. La creacin de sociedades alfabetizadas supone promover una vasta gama de polticas y actividades. En todas las comunidades deben existir escuelas de buena calidad. La costumbre de leer debe alentarse y valorizarse.5 El acceso a los medios de comunicacin de masa y a los textos impresos debe ser muy amplio. Asimismo, se debe hacer lo necesario no slo para lograr que tanto las mujeres como los hombres dispongan de tiempo para leer y escribir, sino tambin para estimular los nexos explcitos entre la cultura oral y la escrita y entre las distintas lenguas. Se debe apoyar tambin el reforzamiento de la alfabetizacin visual. Las vas hacia el aprendizaje y la creacin de entornos propicios a ste y a la alfabetizacin deben ser mltiples (Recuadro 9.1).
Cuadro 9.1: Tres enfoques de la alfabetizacin

Resultados del aprendizaje Estrategia Objetivos polticos globales
Competencias en lectura, escritura y clculo
Conocimiento de la lectura, la escritura y el clculo en una o dos lenguas determinadas.
Principalmente, mediante la escolarizacin formal y campaas y programas nacionales destinados a los adultos. Primordialmente orientada a la alfabetizacin. Principalmente, mediante programas de educacin no formal destinados a los adultos. A menudo apoyada en la alfabetizacin, como parte de programas de desarrollo. Utilizacin de tcnicas freirianas o participativas y concepcin por parte de los educandos. Orientada a la alfabetizacin y apoyada en sta.
Alfabetizacin masiva, igualdad de oportunidades, desarrollo y derechos humanos.
Aplicacin de la alfabetizacin a fines especficos
Aplicacin de competencias para satisfacer necesidades y prioridades especficas; competencias para la vida diaria. Autonoma, capacidad crtica y transformacin social.
Competitividad de la mano de obra, participacin poltica y desarrollo del civismo, capacidad para responder a las exigencias de la mundializacin y diversos beneficios sociales. Autonoma humana y social, civismo activo, participacin crtica y movilizacin social.
Autonoma y transformacin
el objetivo de la adquisicin de competencias bsicas y algunas estrategias orientadas hacia la alfabetizacin, as como entre el objetivo de una alfabetizacin orientada hacia aplicaciones y algunas estrategias especficas vinculadas a programas que se basan en competencias de alfabetizacin ya adquiridas. Este marco de carcter conceptual, que slo pretende contribuir a la reflexin y no supone en modo alguno una clasificacin definitiva de los programas en categoras, se utiliza en este sentido en el presente captulo. En efecto, son muy pocos los programas de alfabetizacin que pueden ajustarse a un marco simplificado. En los programas de alfabetizacin familiar, por ejemplo, se combina la experiencia de la enseanza preescolar para los nios haciendo hincapi en las adquisiciones cognitivas que preparan para la transicin a la escuela con el papel de los padres y las competencias en lectura y escritura de stos.7 El marco define asimismo objetivos de desarrollo ms amplios y algunos aspectos econmicos, sociales, polticos y culturales de la alfabetizacin. No se trata aqu de sugerir que la alfabetizacin puede de por s sola alcanzar objetivos especficos distintos de la adquisicin de competencias bsicas en lectura escritura, lectura, clculo. Aunque existen nexos importantes entre la alfabetizacin y el desarrollo, la primera no conduce a este ltimo, a no ser que vaya acompaada de polticas econmicas y sociales de otra ndole (Lauglo, 2001). Cualesquiera que sean sus objetivos y estrategias, todos los programas de alfabetizacin exigen que se preste atencin a los siguientes elementos: el plan de estudios de la alfabetizacin; la pedagoga; la composicin y organizacin de los grupos de aprendizaje; la contratacin, formacin, utilizacin y perfeccionamiento profesional de los alfabetizadores y formadores; las tcnicas de aprendizaje; y la lengua. Todas estas cuestiones se examinan en las secciones siguientes.
El plan de estudios de los programas de alfabetizacin

Los objetivos diferentes de los programas de alfabetizacin traen consigo exigencias tambin diferentes en lo que respecta al plan de estudios, ya se interprete como el contenido de una materia que se ha de ensear, o como una experiencia total de aprendizaje, directo e indirecto.8 El aprendizaje directo se efecta por conducto de planes de estudios planificados. stos deben ofrecer, de forma bien estructurada y flexible, una gama variada de posibilidades de aprendizaje destinadas a diversos participantes, recurriendo a recursos que satisfagan directamente las necesidades y los intereses de los educandos. Las estrategias de enseanza y aprendizaje deben tener en cuenta las adquisiciones y los objetivos en materia de aprendizaje que justifican el programa de alfabetizacin.9 Un plan de estudios bien planificado se ajusta tanto a la demanda de adquisicin de competencias bsicas como a la motivacin correspondiente. Tiene en cuenta la situacin de los jvenes y los adultos, comprendida la pobreza en la que viven sumidos muchos educandos. Con ms frecuencia de la que cabe desear, tambin es necesario abordar cuestiones como las discapacidades, la pandemia del sida, los conflictos y otras situaciones de emergencia, las migraciones y la exclusin, tal y como se seal precedentemente en el Captulo 7. Fundamentalmente, el plan de estudios debe ser til y pertinente para la vida diaria de los educandos.10 Un plan de estudios pertinente conduce a la obtencin de mejores resultados en el aprendizaje. Independientemente de que est orientado a la alfabetizacin, de que se base en sta o de que trate de mantener las competencias adquiridas gracias a ella, el plan de estudios debe tener en cuenta los contextos individuales subyacentes a la demanda de alfabetizacin y basarse en ellos.
Un plan de estudios bien planificado se ajusta tanto a la demanda de adquisicin de competencias bsicas como a la motivacin correspondiente.
7. Esos programas estn cobrando cada vez ms importancia en los Estados Unidos y otros pases industrializados. Tambin se estn experimentando en algunos pases de bajos ingresos. Este enfoque no est orientado principalmente hacia los educandos individuales, sino ms bien hacia amplios grupos sociales. 8. Las experiencias de aprendizaje indirecto, que a veces se designan con la expresin plan de estudios oculto, pueden comprender todo aquello que no se ensea o aprende intencionalmente. Tambin pueden resultar de los prejuicios o supuestos socioculturales de un docente o un libro de texto. Para un ejemplo relativo a la igualdad entre los sexos, vase el Recuadro 9.3. 9. Vase, por ejemplo, Bondi y Bondi (1989), citado en Otto (1997). 10. Esta observacin la apoyan, por lo menos en teora, casi todos los documentos de referencia sobre pases encargados para la elaboracin del presente informe.
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La experiencia de los programas funcionales es diversa. Algunos simultanean las actividades de alfabetizacin con las de generacin de ingresos, y otros las organizan por separado.
11. Los enfoques basados en las competencias siguen los mtodos de memorizacin y de presentaciones efectuadas con ejemplos en la pizarra que se utilizan en muchas escuelas. 12. La Iniciativa REFLECT (acrnimo de Regenerated Freirean literacy through empowering community techniques [Alfabetizacin freiriana reformulada a travs de tcnicas de potenciacin comunitaria]) combina los mtodos participativos con los freirianos. Esta iniciativa se inici con una serie de proyectos piloto ejecutados en Bangladesh, Uganda y El Salvador en 1995, y desde entonces ha sido adoptada por ms de 350 organizaciones en ms de 60 pases.
En particular, estos contextos comprenden: los conocimientos que ya tiene el educando, los que desea obtener de su aprendizaje y los que ste le aporta; su lengua materna y las dems lenguas que conoce; su medio cultural familia, cultura local, tradiciones orales y conocimientos autctonos y los nexos entre ste y las competencias que est adquiriendo; y, por ltimo, su sexo, posicin social, religin y etnia (Ouane y Glanz, 2005). Algunos observadores insisten en la ayuda que se ha de prestar a los educandos para hacerlos salir de su situacin presente, por ejemplo gracias al conocimiento de una lengua oficial o internacional. Equilibrar el plan de estudios, adaptndolo al contexto local y haciendo que abra ms perspectivas a los educandos, representa un reto importante. Para responder a estas necesidades y motivaciones diversas, son necesarios objetivos claros, adecuados y realistas que definan el porqu del plan de estudios (Hendricks, 1996). De ste debe desprenderse el qu, esto es los objetivos y resultados especficos del aprendizaje que presenten a los educandos declaraciones de intencin claras, expresadas en trminos de competencias y aplicaciones de stas, o de un compromiso social de mayor amplitud (Hendricks, 1996; y Posner y Rudnitsky, 1982, citados en Otto, 1997). En esos procesos, tambin es importante el quin. Los especialistas tienden a ser predominantes en la definicin de programas funcionales o basados en competencias, mientras que las actividades transformativas se suelen caracterizar por un enfoque menos preceptivo y ms participativo. Cuando el objetivo principal es mejorar una competencia especfica de una profesin gracias a la alfabetizacin, suele ser el especialista en la materia profesional correspondiente quien determina el plan de estudios (Otto, 1997). Se impone un enfoque ms amplio, basado en un trabajo de equipo, cuando el objetivo es adquirir una serie de competencias. Otros copartcipes en la alfabetizacin que pueden participar en la concepcin del plan de estudios son los representantes de los poderes pblicos, los expertos en alfabetizacin o educacin, los representantes de las organizaciones de la sociedad civil, los educadores (docentes, animadores, formadores y supervisores) y los educandos. Otro enfoque cada vez ms adoptado es el de integrar la educacin de adultos (comprendidos los programas que van ms all de la mera alfabetizacin) en el sistema educativo formal y crear certificados para este tipo de educacin, lo cual supone una mejor definicin del plan de estudios por parte de los organismos oficiales. El contenido de un plan de estudios de alfabetizacin, con frecuencia orientado hacia la adquisicin de competencias cognitivas en lectura, escri-
tura y clculo, tiende a ser enseado de la misma forma en todos los contextos.11 El aspecto central de este enfoque se puede cuestionar cuando se considera que las adquisiciones primordiales del aprendizaje han de ser el anlisis crtico y la consolidacin de la confianza en s mismos de los educandos, y cuando stos participan en la determinacin de los objetivos y el contenido de los programas (Streumer y Tuijnman, 1996). La Iniciativa REFLECT de Ayuda en Accin apunta a que los programas de alfabetizacin sean plenamente asumidos por las comunidades en los que se llevan a cabo.12 Esto supone un enfoque mucho ms abierto de la elaboracin del plan de estudios, as como la presencia de un mayor nmero de educadores y formadores muy comprometidos y con una buena formacin, lo cual es suele ser imposible cuando los recursos son limitados. La lgica del programa tiene una incidencia en la eleccin y secuenciacin de los temas, as como en la utilizacin de los abecedarios, los manuales para educadores y otros materiales didcticos. En este caso, influye una vez ms en las opciones el grado en que la lectura, la escritura y el clculo se consideren fines en s mismos, o medios para alcanzar otros objetivos. Los programas que hacen hincapi en la autonoma pueden dar prioridad a la alfabetizacin y la educacin cvica, as como a los derechos y responsabilidades. Los que estn orientados a la mitigacin de la pobreza pueden centrarse ms bien en la educacin para la salud o en otras competencias vinculadas a la vida econmica y social. Para la elaboracin y eleccin de los materiales de aprendizaje, se han de tener en cuenta estos objetivos globales. Muchos de los programas de alfabetizacin, sobre todo los impartidos en frica, se autodefinen como funcionales. En estos programas, la alfabetizacin se combina con la capacitacin en prcticas sanitarias, agricultura, comercializacin, cuestiones relativas al medio ambiente y otras aptitudes tiles para la vida diaria o susceptibles de generar ingresos. En Senegal, el Programa de Alfabetizacin de la Mujer (1996-2001) combin la educacin bsica con la oferta de posibilidades de formacin para llevar a cabo actividades susceptibles de generar ingresos, por ejemplo la fabricacin de jabn, la tintorera, la cra de aves de corral, el comercio a pequea escala u otras ocupaciones propuestas par las educandas. stas tenan la posibilidad de escoger la lengua de enseanza y el horario de los cursos (Nordtveit, 2005b). La experiencia de los programas funcionales es diversa. Algunos simultanean las actividades de alfabetizacin con las de generacin de ingresos, y otros las organizan por separado. Los cursos de alfabetizacin pueden ir seguidos de actividades
Recuadro 9.2 Tres respuestas al Mother Manual del Programa REFLECT en Asia Meridional
En Nepal, los programas de alfabetizacin basados primordialmente en la utilizacin de abecedarios publican desde hace muchos aos manuales o guas destinados a los alfabetizadores. Se han hecho inversiones considerables para preparar esos manuales, pero muchas menos para capacitar mejor a los alfabetizadores rurales que estn llamados a dirigir con muy poca ayuda los centros de alfabetizacin, despus de haber recibido una formacin sumaria por espacio de unas dos semanas. Esto hace que, a la hora de ejecutar los programas, se tropiece con problemas de desercin de los educandos y resultados insuficientes que desilusionan rpidamente a los alfabetizadores y les conducen a abandonar sus funciones. En el Mother Manual del programa REFLECT se propone que un equipo local se encargue de preparar el manual destinado a los alfabetizadores locales, contratarlos y formarlos para que lo utilicen. En Nepal no se ha aceptado esta propuesta por temor a elaborar otro manual ms, anlogo a los ya existentes, y crear una situacin en la que se recomiende a sus usuarios qu es lo que deben hacer sin que estn en condiciones de hacerlo. Se ha hecho hincapi sobre todo en la formacin de los alfabetizadores para que aprendan, asimilen y hagan suyos los conceptos y mtodos del programa REFLECT. En cambio, en Bangladesh el Mother Manual y el manual del programa piloto de REFLECT se han utilizado masivamente para la elaboracin de manuales locales con pocas variantes o adaptaciones. Hoy en da se hace hincapi en la diversificacin, lo cual induce a pensar que la importancia concedida a un manual definitivo distorsionaba los principios conceptuales bsicos del propio manual. En la India se aplica un mtodo intermedio. Los alfabetizadores elaboran sus propios manuales, adaptados a la situacin local durante su formacin inicial y permanente. Una vez introducidos los instrumentos bsicos de participacin, los adaptan para tratar los problemas esenciales a nivel local elaborando sus propios manuales. Al ser los autores de stos, los alfabetizadores muestran menos propensin a considerarlos perfectos y estn en mejores condiciones para adaptar el mtodo a contextos particulares. Las guas que elaboran se presentan en forma de un cuaderno de hojas sueltas que se puede actualizar y revisar sin que llegue a ser un texto inamovible o fosilizado.
Fuente: Gautam (1998).
encaminadas a la generacin de ingresos. Al parecer, un error bastante frecuente es el que consiste en combinar ambos aspectos en un lapso de tiempo demasiado breve y con educadores insuficientemente calificados para abordarlos. Cada uno de esos elementos exige un tiempo de aprendizaje suficiente y, adems, se debe establecer una colaboracin intersectorial o multisectorial a fin de que un determinado grupo de educandos disponga de educadores distintos para esos dos componentes diferentes (Oxenham y otros, 2002). Tambin parece ms fcil ofrecer una formacin para actividades susceptibles de generar ingresos a aquellas personas que ya estn bsicamente alfabetizadas. La utilizacin de abecedarios y manuales de alfabetizacin, que es corriente en muchos programas, puede llegar a ser demasiado rgida (Riddell, 2001).13 Los abecedarios y manuales de excelente calidad y su adaptacin por parte de educadores bien formados siguen siendo esenciales para el xito de los programas de alfabetizacin, pero los materiales didcticos demasiado preceptivos con un enfoque de arriba hacia abajo y poco acordes con las prioridades y necesidades locales tienen un valor limitado. El Mother Manual del Programa REFLECT de Ayuda en Accin se ha elaborado con miras a que constituya un recurso susceptible de generar nuevos manuales, elaborados a nivel local y pertinentes en los contextos en que se aplican. La experiencia de la aplicacin de este planteamiento en Asia Meridional ilustra la importancia
que revisten tanto una aplicacin flexible, destinada a satisfacer la demanda y ajustarse a las capacidades locales, como la coherencia entre el plan de estudios, la pedagoga y la formacin (Recuadro 9.2). Aun cuando los programas de alfabetizacin se ajusten a un enfoque bien concebido y basado en el uso de abecedarios, suelen tropezar con la insuficiencia de textos o la penuria de material didctico. En Senegal, muchos cursos de alfabetizacin se imparten por oral. Los escasos libros disponibles no estn concebidos y escritos adecuadamente. La falta de material de buena calidad es especialmente notoria en lo que respecta a la enseanza de las matemticas. En esta disciplina, la insuficiencia de los resultados se debe en gran medida al material deficiente y los cursos de formacin mediocres impartidos a los educadores, que no consiguen hacerles aprender la forma de ensear por etapas y con claridad los distintos mtodos de clculo (Fagerberg-Diallo, 1999). De hecho, el componente dedicado al clculo en los planes de estudios de los programas de alfabetizacin suele ignorar an ms que los componentes relativos a la lectura y escritura el contexto real en que viven los educandos. Sin embargo, la gran mayora de los adultos poseen competencias en clculo, y ms concretamente la aptitud para contar oralmente. Asimismo, han asimilado algunas estructuras matemticas y poseen capacidades de clculo mental ms o menos adaptadas a la vida diaria. Estos conoci-
Los abecedarios y manuales de excelente calidad siguen siendo esenciales para el xito de los programas de alfabetizacin.
13. Un abecedario es un libro de texto para los educandos, mientras que un manual es un compendio destinado a los mediadores. Ayuda en Accin sostiene que en muchas ocasiones la utilizacin de manuales no ha ayudado a los mediadores a impartir una enseanza creativa. En efecto, este tipo de libro no es principalmente una gua de prcticas idneas adaptadas el contexto, sino ms bien un compendio de carcter preceptivo (Gautam, 1998).
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14. La mayora de los trabajos de investigacin existentes sobre la transmisin y reproduccin selectiva de valores y creencias ponen de relieve de qu manera se manifiestan las desigualdades entre clases, etnias y sexos en el contenido y la organizacin del plan de estudios escolar (Apple, 1996).
mientos son importantes y deberan ser objeto de un estudio antes de elaborar el componente dedicado al clculo en los planes de estudios, pero esto se suele hacer muy pocas veces (Archer y Cottingham, 1996a). No obstante, el clculo escrito reviste una importancia considerable. Las personas son conscientes de los lmites de su memoria en lo que se refiere al almacenamiento de nmeros complejos y la gestin de las cuentas domsticas. Es necesario prestar ms atencin a la enseanza del clculo numrico en relacin con las tareas sociales y los contextos que los educandos adultos deben afrontar realmente en la sociedad. Esto supone impartir a los alfabetizadores una mejor formacin, basada en recursos del plan de estudios que les permitan incrementar sus competencias en clculo (Coben y otros, 2003). Los planes de estudios de los programas de alfabetizacin no estn exentos de la influencia del llamado plan de estudios oculto, un tema que se ha estudiado bien en el sistema de educacin formal, pero que se ha descuidado mucho en lo que respecta a la alfabetizacin de los adultos.14 Como en cualquier actividad educativa, es preciso examinar el material didctico para detectar qu imgenes, smbolos y mensajes son susceptibles de legitimar las desigualdades. Un anlisis de los materiales de alfabetizacin realizado hace algunos aos por Educacin Mundial, una organizacin internacional no gubernamental, ha
mostrado que, a pesar de una utilizacin coherente de la terminologa freiriana, los abecedarios perpetan ideas de dependencia y subordinacin (Kidd y Kumar, 1981, citados en Dighe 2004). En el Recuadro 9.3, se dan detalles sobre el plan de estudios oculto en los manuales de alfabetizacin, desde el punto de vista de la igualdad entre los sexos. En 1998, basndose en una experiencia llevada a cabo en la India, la Oficina de la UNESCO en Bangkok determin seis aspectos importantes de los planes de estudios de los programas de alfabetizacin: conciencia, funcionalidad, flexibilidad, diversidad, adecuacin de la relacin de aprendizaje y orientacin de la accin. Esos aspectos establecen nexos entre los enfoques basados en las competencias, tanto las funcionales como las transformativas. Hacen hincapi en la pertinencia contextual, pero dejan un margen para las aspiraciones de promocin social y econmica. Admiten la necesidad fundamental de que se d una coherencia entre qu es lo que se ensea y aprende y cmo se ensea y aprende.
La pedagoga para adultos

Ensear a los adultos no es lo mismo que ensear a los nios. El estudio del aprendizaje de los adultos, denominado andragogia, sostiene que stos: necesitan saber por qu deben aprender una cosa, antes de empezar a aprenderla; se consideran responsables de su vida y necesitan que los dems les traten teniendo en cuenta esto; llegan a las actividades educativas trayendo consigo toda una serie de experiencias de la vida; estn dispuestos a aprender cmo se debe hacer frente con eficacia a situaciones de la vida real; se centran en el desempeo de tareas o la solucin de problemas, a diferencia de los nios escolarizados a los que se orienta al aprendizaje de disciplinas; y estn estimulados por motivaciones extrnsecas, por ejemplo la obtencin de un mejor empleo, un ascenso profesional y un aumento de salario; y an ms por motivaciones intrnsecas, por ejemplo la adquisicin de una mayor autoestima, el logro de una mejor calidad de vida, la asuncin de ms responsabilidades y la obtencin de una mayor satisfaccin personal en su vida laboral (Knowles, 1989, citado en Dighe, 2004). Todos esos elementos son esenciales y ponen de relieve la importancia que revisten para los adultos los mtodos didcticos participativos y centrados en el educando, que se traducen en diversos paradigmas de aprendizaje (vase, a este respecto, el Recuadro 9.4).
Recuadro 9.3 La cuestin de la igualdad entre los sexos en el plan de estudios oculto
El contenido de los manuales elementales de lectura se caracteriza por imgenes y temas repetitivos. Un estudio efectuado en la India muestra que estos libros ignoran la condicin de trabajadora productiva de la mujer y se centran exclusivamente en sus funciones de mujer y esposa. Los manuales consolidan la definicin tradicional de la mujer y propagan el ideal de una mujer india pasiva, sumisa y sacrificada. No se haba hecho nada en esos manuales para tratar de poner en tela de juicio la divisin del trabajo entre ambos sexos, ni tampoco las prcticas discriminatorias contra la mujer en la sociedad (Bhasin, 1984; y Patel, 1987). Un investigador expresa en estos trminos su opinin sobre un manual de alfabetizacin para adultos utilizado en Egipto: He hojeado la totalidad del libro buscando imgenes de la mujer y slo he encontrado una, a pesar de que cada relato iba acompaado de una ilustracin. En esa imagen las mujeres estaban embarazadas o iban con nios, o ambas cosas a la vez. Pregunt de qu trataba el relato y me dijeron que se refera a la planificacin familiar. As, se ignoraban por completo tanto las faenas agrcolas realizadas por la mujer egipcia como su variada participacin en la mano de obra remunerada, la preparacin de comidas, las labores domsticas, la fabricacin de cerveza y los dems tipos de trabajo que desempean (Greenberg, 2002).
Fuente: Dighe (2004).
Recuadro 9.4 Paradigmas del aprendizaje centrado en el educando con miras a la alfabetizacin
El aprendizaje crtico El enfoque feminista del aprendizaje
Basndose en las ideas del aprendizaje crtico, los tericos feministas de la educacin afirman que la importancia otorgada a la opresin de clase ha hecho que no se preste la adecuada atencin a los sistemas de opresin basados en el sexo, la raza u otros factores mixtos (Dighe, 2004). A este respecto, no se ha mostrado suficiente inters por saber cmo las mujeres aprenden y con qu obstculos tropiezan en su aprendizaje. Es de sobra conocido que, al empezar o reanudar las clases y actividades de los programas de educacin, las mujeres carecen de la suficiente autoestima y necesaria confianza en s mismas. Para aprender con eficacia, tienen que saber que son inteligentes y capaces de adquirir conocimientos. Por lo tanto, se debe formar a los educadores para transmitan una informacin positiva y constructiva, susceptible de fortalecer esa confianza. Los trabajos de investigacin empiezan a demostrar que las mujeres parecen obtener mejores resultados en contextos de aprendizaje en los que se valorizan las formas de conocimiento emanadas de la experiencia de la vida (Belenky y otros, 1986). En la India, en el contexto del programa de educacin para la igualdad de la mujer denominado Mahila Samakhya, las educandas han creado su propio material de aprendizaje basndose en sus propias experiencias. La organizacin feminista india Nirantar ha preparado, en colaboracin con aldeanas, un plan de estudios estructurado en torno a cuestiones que afectan a sus vidas (Windows to the world, 1997; y Dighe, 2004).
El enfoque cultural del aprendizaje

Este enfoque sostiene que las teoras tradicionales sobre el aprendizaje de los adultos descuidan algunas formas de adquisicin de conocimientos adaptadas a personas de distintas etnias y clases sociales, desempleados, etc., y considera adems que la cultura es un elemento medular en la configuracin de los procesos educativos. La forma en que las personas piensan, comunican, aprenden y establecen vnculos con los dems es un producto de los sistemas de valores de sus hogares, comunidades y culturas. Las personas oriundas de culturas diferentes tienen formas de pensar y aprender distintas (Dighe, 2004). Los trabajos de investigacin etnogrficos (Street, 2001b) pueden conducir a la elaboracin de planes de estudios distintos de los existentes en los programas tradicionales. Los conocimientos bsicos locales utilizados a diario por los grupos marginados contribuyen a identificar capacidades de adquisicin de competencias cognitivas especficas centradas en tareas inmediatas. Una ilustracin de esto la constituyen las etnomatemticas, que ponen de manifiesto la existencia de mtodos autctonos de adquisicin de competencias de clculo. Por ejemplo, en las zonas rurales del Estado de Tamil Nadu (India) hay muchos analfabetos que poseen competencias muy avanzadas en materia de clculo, en especial la capacidad para elaborar esquemas geomtricos complejos (Rampal y otros, 1997; y Recuadro 6.4 del presente Informe).
Por deseables que sean esos mtodos pedaggicos en principio, su xito depende en gran medida de las competencias y capacidades de los alfabetizadores, as como de la calidad de su formacin. Una de las lecciones sacadas de la mayora de los anlisis efectuados es que se debe tratar a los adultos con respeto y paciencia. Otra leccin es que existe un mayor riesgo de que los alfabetizadores caigan con mayor facilidad en los mtodos que conservan en su memoria desde la poca en que efectuaron su propia experiencia escolar, cuando el enfoque de aprendizaje escogido no est a su alcance (Lind y Johnston, 1990). La mayor parte del debate sobre esta cuestin se refiere a la lectura, la escritura y el texto escrito. Tal como se ha sealado, aunque el clculo se suele considerar un componente importante de la alfabetizacin, en la prctica se concede mucha menos atencin a los mtodos de enseanza y aprendizaje de esta materia. La enseanza y el aprendizaje de competencias visuales en lectura se suelen descuidar tambin. Las investigaciones realizadas en este mbito han puesto en tela de juicio la hiptesis de que los carteles y prospectos con imgenes se comprenden ms fcilmente que las palabras. Las perso-
nas que no tienen contacto frecuente con imgenes en dos dimensiones y no estn familiarizadas con sus elementos convencionales pueden estimar que son caticas y que su perspectiva da lugar a confusiones, o considerar que los dibujos y los relatos a base de vietas contienen demasiadas convenciones extraas, por ejemplo los globitos y las flechas.15 Se ha observado lo siguiente: Se aprende a leer imgenes de la misma forma en que se aprende a leer las pginas de un libro. Este fenmeno no ha sido objeto de un reconocimiento suficiente, porque el aprendizaje de la lectura de imgenes es un proceso informal. Este proceso es automtico en las sociedades donde se presenta a diario una gran variedad de imgenes por conducto de vectores muy diversos. En los entornos sociales donde no existe una tradicin pictrica, o donde las representaciones de este tipo son escasas, [] el proceso informal de aprendizaje de la lectura de imgenes no se da (Fuglesang, 1982, citado en Archer y Cottingham, 1996a). Aunque hay poderosos argumentos en favor de los programas participativos y centrados en el educando, est muy extendido el enfoque formal de una alfabetizacin centrada en la enseanza de competencias bsicas especficas en materia
El xito de los mtodos pedaggicos depende en gran medida de las competencias y capacidades de los alfabetizadores, as como de la calidad de su formacin.
15. Vanse, por ejemplo, Murray Bradley (1994) y Fuglesang (1982), citados en Archer y Cottingham (1996a).
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En el Programa Nacional de Alfabetizacin de Namibia, en los aos noventa, la mayora de los educandos y de los alfabetizadores eran mujeres.
de lectura, escritura y clculo.16 Se considera que el dominio de esas competencias es una forma de alfabetizacin que se puede generalizar, hacindola extensiva a distintos contextos. La calidad se define en funcin de la rapidez y eficacia del aprendizaje de las competencias bsicas. La eficacia es importante, porque muchos educandos slo pueden asistir a los cursos durante un nmero determinado de horas (Beder, 2003). Esta filosofa es evidente en la primera fase del Programa Conjunto de Promocin de la Educacin Bsica para todos los Nios Malgaches ejecutado en Madagascar.17 En el mbito de las ciencias cognitivas se han efectuado trabajos de investigacin sobre los enfoques relativos a la adquisicin de competencias bsicas en lectura, escritura y clculo (en particular, en lectura) que estn basados en la eficacia. Esos trabajos tienen en cuenta caractersticas importantes de la memoria humana, un mbito poco conocido por los alfabetizadores. De su examen se desprenden tres cosas: que han progresado los conocimientos sobre la manera en que el cerebro trata los mecanismos de adquisicin de la lectura; que los ejercicios de lectura cada vez ms rpidos incrementan la memorizacin de los mensajes y de su contenido; y que la escasa familiarizacin de los educadores con estos temas y las correspondientes tcnicas es un factor que contribuye a la relativa ineficacia de muchos programas de alfabetizacin (Abadzi, 2003a y 2004).
La organizacin de grupos de aprendizaje

Para que sean eficaces los programas de alfabetizacin, es fundamental que permitan tanto a las mujeres como a los hombres participar en ellos con arreglo a modalidades y horarios adaptados a sus necesidades y situaciones concretas. Los educandos adultos son en gran medida participantes voluntarios. Las exigencias de la vida laboral y familiar pueden tener una incidencia en su participacin y provocar deserciones en los cursos. El carcter cclico de la vida rural determina los
16. La abundante bibliografa dedicada a los mtodos convencionales de enseanza de la lectura y la escritura a los nios no se examina aqu, ms all del reconocimiento de la distincin entre, por una parte, un aprendizaje de la lectura que hace hincapi al principio en los distintos elementos de las palabras y sus sonidos como coadyuvantes para reconocerlas y, por otra parte, la utilizacin de palabras o unidades lingsticas ms importantes para hacer hincapi desde el principio en el significado de lo que se lee. Vase Gray (1969). 17. Este programa, patrocinado por las Naciones Unidas y el gobierno de Madagascar con la asistencia y coordinacin tcnicas de la UNESCO, permite a los nios sin escolarizar y los adultos analfabetos terminar el ciclo tradicional de la enseanza primaria en 10 meses, en vez de en cinco aos. Los adultos y los adolescentes asisten a cursos de alfabetizacin funcional intensiva para el desarrollo. En los cursos del periodo inicial de 48 das, los educandos se familiarizan con la lectura, la escritura y el clculo. Un segundo periodo de 36 das se centra en la formacin bsica de carcter tcnico y profesional. Una evaluacin efectuada a mitad del programa ha mostrado que un 76,4% de los que terminaban la primera fase se podan considerar alfabetizados y que un 35,5% alcanzaban un nivel avanzado (UNESCO, 2004c).
momentos en que es ms prctico invertir en el aprendizaje. Al mismo tiempo, cabe sealar que los adultos tienen razones pragmticas y precisas para acudir a los cursos de alfabetizacin, y que dejan de participar en ellos cuando tienen la conviccin de haber alcanzado sus objetivos, o cuando el programa no satisface sus necesidades. Algunos observadores han utilizado las tasas de desercin como indicadores de la ineficacia de los programas (Abadzi, 2003a). Se debe proceder a una medicin cuidadosa de esas tasas, ya que puede ser corriente que la presencia de los educandos sea irregular o intermitente. Cualquiera que sea la situacin, las estrategias de organizacin deben promover la agrupacin adecuada de los educandos, la organizacin de los horarios en funcin de sus necesidades y la eleccin de un sitio acogedor y adaptado. Las consideraciones vinculadas a la igualdad entre los sexos revisten una importancia considerable. En sociedades en las que se da por supuesto que los hombres son los que adoptan las decisiones clave en la familia, la obtencin de su consentimiento para que sus mujeres e hijas puedan acudir a los cursos la alfabetizacin suele ser tan importante como la tarea de suscitar el inters de stas. Es asimismo importante comprender las limitaciones de ndole cultural que pesan sobre ellas. En algunas regiones rurales de Marruecos, por ejemplo, un marido puede quedar en una posicin desairada si su mujer acude a cursos que son impartidos por alfabetizadores de sexo masculino, o que no ofrecen determinadas garantas. En la mayora de los casos, los maridos no se oponen activamente a la participacin de sus mujeres en los cursos, pero exigen que stos se ajusten a las prcticas y convenciones sociales comunitarias. Cuando no se dispone de alfabetizadores de sexo femenino, se pueden organizar los cursos en una mezquita o en el domicilio de un dirigente respetado de la comunidad (Bougroum, 2005). En Uganda, la formacin de alfabetizadoras es una exigencia fundamental para proporcionar instruccin a las educandas potenciales, sobre todos en las zonas ms rurales y conservadoras. Segn los planes actuales, es necesario formar 40.000 alfabetizadores y la mitad por lo menos han de ser mujeres, a fin de hacer frente a una situacin en la que el 70% de los educandos adultos son de sexo femenino, mientras que la mayora de los alfabetizadores en funciones son hombres (Okech, 2005). En cambio, en el Programa Nacional de Alfabetizacin de Namibia, en los aos noventa, la mayora de los educandos y de los alfabetizadores eran mujeres. (Lind, 1996). En este caso, los hombres se mostraron poco proclives a participar en los cursos debido al nmero considerable de
mujeres que asistan a ellos. Adems, la participacin en el programa se consideraba una actividad femenina, al estar centrado en la crianza de los nios, la nutricin y la salud. Aunque el anlisis relacionado con la igualdad entre los sexos es esencial, tambin es importante prestar atencin a la edad de los educandos, sus experiencias de aprendizaje anteriores y otros factores socioculturales. El Programa de Educacin Bsica Alternativa realizado en Karamoja (Uganda) est destinado a los adultos y los nios, aunque estos ltimos sean sus principales destinatarios (Okech, 2005). En un estudio ugands se ha puesto de manifiesto que haba divisin de opiniones entre los educandos con respecto a la cuestin de saber si era deseable que las clases fuesen homogneas (Recuadro 9.5). La duracin de la instruccin debe ser flexible, esto es, suficientemente larga para alcanzar los resultados convenidos y suficientemente breve para limitar tanto la asistencia irregular a los cursos como las deserciones (Lind y Johnston, 1996). En Burkina Faso, los horarios lectivos se ajustan a las necesidades de los participantes. Asimismo, se organizan guarderas infantiles para que las madres puedan concentrarse en sus cursos (Napon y Sanou/Zerbo, 2005). En Eritrea, se programan los cursos en distintas pocas del ao para adaptarse a las caractersticas del clima y la actividad agrcola. En las zonas rurales, los cursos suelen ser de seis meses, a razn de dos horas diarias durante cinco das de la semana. En las comarcas ms apartadas, donde la poblacin suele ser nmada y estar dispersa, la duracin de los cursos es ms reducida. Los cursos impartidos a la poblacin de las zonas urbanas y los soldados del ejrcito son diarios y duran todo el ao (Ghebrezghi, 2003). Como los contextos son tan diferentes, no es fcil determinar elementos de referencia generales para la duracin, los horarios y la intensidad de los programas de alfabetizacin. Segn datos acopiados en Bangladesh, Ghana y Senegal, la mayora de los programas de alfabetizacin de adultos tienen una duracin que oscila entre 300 y 400 horas (Oxenham, 2004b). Otro estudio ha llegado a resultados anlogos en lo que respecta a los programas de alfabetizacin inicial, pero llega a la conclusin de que sera deseable impartir 600 horas de cursos para que las competencias adquiridas en lectura y escritura puedan mantenerse duraderamente (Campaa Mundial por la Educacin [CME]/Ayuda en Accin Internacional, 2005).18 La distribucin de esas horas representa otro problema. De las respuestas de los directores de programas de alfabetizacin que contestaron a la encuesta realizada por CME y Ayuda en Accin se
Recuadro 9.5 Opiniones sobre la composicin de los grupos de aprendizaje en Uganda

Algunos educandos estimaron que los cursos funcionaban mejor cuando los participantes eran de la misma edad y medio social: La mayora de los educandos ramos mujeres de 30 a 40 aos. Intervenamos libremente en los cursos y podamos plantear a nuestros instructores cuantas preguntas desebamos formular. En cambio, otros educandos estimaron que la mezcla de edades representaba una ventaja: La diferencia de edad fue un factor de cooperacin y aprecio entre nosotros, ya que los ms jvenes ayudaban a los ms viejos y viceversa. No obstante, en el ltimo grupo algunos percibieron la diferencia de edad como un obstculo para el aprendizaje. Los ms jvenes manifestaron que los viejos les retrasaban y stos, a su vez, observaron que algunos varones jvenes se mostraban obstinados y se negaban a establecer una relacin recproca con nosotros, aduciendo que los viejos ramos rgidos. Los participantes ms jvenes no se sentan a gusto cuando se abordaban algunos temas relacionados con la familia. Algunos tenan la impresin de que los grupos de aprendizaje slo iban a ayudar a los adultos de ms edad. Algunos educandos sugirieron que sera preferible prever das o cursos separados para los distintos grupos de edad, organizando por ejemplo, dos clases a cargo de sendos alfabetizadores: una para los educandos mayores y los ms lentos; y otra para los ms jvenes y los ms rpidos. Otro de los temas mencionados por los educandos fue el de la confianza en s mismo: Son siempre los viejos los que contestan a las preguntas. Los jvenes son siempre tmidos. Los que han ido a la escuela tienen ms capacidad de razonamiento que los que no hemos ido. En todo lo relacionado con el hogar, por ejemplo la cocina, son las mujeres las que siempre contestan.
Fuente: Carr-Hill (2001).
dedujo que la duracin total de 16 programas era superior a dos aos, por trmino medio, con una fase de alfabetizacin inicial de 9 a 12 meses, y la duracin de los 20 programas restantes oscilaba entre 18 y 30 meses.19 Otro factor fundamental es la regularidad de los cursos. La encuesta de CME y Ayuda en Accin indica que el esquema ms corriente es el que consta de dos o tres sesiones semanales. Por otra parte, esa encuesta ha llegado a la conclusin de que una prctica idnea en los programas de buena calidad es la consistente en impartir cursos de unas dos horas de duracin dos o tres veces a la semana, por espacio de dos o tres aos. No obstante, muchos programas tienen dificultades para aplicar una prctica semejante, sobre todo por falta de fondos y/o porque dependen de la ayuda de donantes externos que est vinculada a proyectos especficos de una duracin limitada (CME/Ayuda en Accin, 2005). Por lo que respecta a los lugares en que se imparten los cursos de alfabetizacin, una encuesta reciente efectuada en Rwanda ha observado que stos suelen tener lugar en condiciones nada ptimas. Los cursos se imparten en iglesias o mezquitas (33%), en oficinas (26%), en escuelas (13%), al aire libre (13%), en un refugio especfico
18. La encuesta CME/Ayuda en Accin ha agrupado datos procedentes de 67 programas ejecutados en 35 pases, en los que participan cuatro millones de educandos en total. Diversos especialistas en alfabetizacin del mundo entero estimaron que esos programas eran de buena calidad. Cincuenta eran ejecutados por ONG y 36 contaban con ms de 300 grupos de aprendizaje. 19. Los programas se suelen dividir en fases de alfabetizacin y postalfabetizacin, de ah que la integracin de los datos no sea fcil. Como la encuesta se ha centrado en las horas de contacto de la fase inicial, pero no en las de la fase de postalfabetizacin, los datos relativos a la duracin total de los programas de buena calidad son incompletos.
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La biblioteca es un sitio ideal para ofrecer programas de alfabetizacin familiares, porque cuenta con material y servicios para todos los grupos de edad y todos los niveles de lectura.
(6%), en casa de un particular (4%) o en otros sitios (4%). Desde el punto de vista de la accesibilidad y el equipamiento, se estima que slo un 32% de los lugares son adecuados (MINEDUC, 2005). Para las mujeres que asisten por primera vez a los cursos, es esencial que el entorno de stos est exento de peligros. En la India, la realizacin del Programa para el Desarrollo de la Mujer en el Estado de Rajahstn (Sharma y Srivastava, 1991; y Patel, 1991) y la del Programa Mahila Samakhya en el distrito de Banda del Estado de Uttar Pradesh (Nirantar, 1987) permitieron comprobar que la organizacin de campamentos de alfabetizacin donde las mujeres permanecen por espacio de 10 das constitua una estrategia eficaz para su alfabetizacin. Esos campamentos les permiten aprender en un entorno donde no estn sometidas a la presin de sus responsabilidades domsticas. No obstante, para ensear a leer y escribir a las que no pueden dejar sus hogares es necesario organizar cursos con horarios adaptados en centros de alfabetizacin, utilizando mtodos didcticos innovadores y material pedaggico centrado en el educando (Patel, 2001). Aunque no suelen disponer de recursos suficientes, las bibliotecas y centros de aprendizaje comunitarios pueden ofrecer un acceso fcil a todos los materiales de aprendizaje que se necesitan para organizar un programa de alfabetizacin de adultos, por ejemplo libros impresos o grabados sonoramente, revistas para todos los niveles de lectura, peridicos y videocintas. Tambin pueden ofrecer el espacio que necesitan los educandos y sus tutores. Adems, suelen estar situadas en lugares cntricos y se puede acceder a ellas por medio de los transportes pblicos. Los adultos con escaso nivel de alfabetizacin suelen tener a menudo un mal recuerdo de la escuela y una actitud negativa con respecto al sistema de educacin formal, pero se les puede invitar a las bibliotecas para que participen en actividades que no estn estrictamente centradas en textos impresos, por ejemplo conferencias, proyecciones de pelculas o grupos de discusin, a fin de facilitar los primeros pasos de su retorno al aprendizaje. En Botswana, se han creado salas de lectura en las aldeas que ofrecen servicios bibliotecarios para ayudar a los graduados de los cursos de alfabetizacin impartidos en zonas rurales que no disponen de bibliotecas tradicionales. La biblioteca es un sitio ideal para ofrecer programas de alfabetizacin familiares, porque cuenta con material y servicios para todos los grupos de edad y todos los niveles de lectura. En Eslovenia, las bibliotecas pblicas han permitido la realizacin de actividades de aprendizaje permanente de carcter intergeneracional en las que han participado conjuntamente
nios, jvenes y adultos, pudiendo aprender as unos de otros e intercambiando sus conocimientos, experiencias y puntos de vista (Adams y otros, 2002).
Los alfabetizadores20
Las personas que animan los cursos y grupos de aprendizaje tienen una importancia esencial para el xito de los programas de alfabetizacin de adultos. Es obvio que la calidad y la eficacia de todo programa de educacin de adultos dependen esencialmente de los que van al tajo, esto es, de los instructores o animadores que imparten los cursos. Son ellos realmente los que ensean a los educandos y establecen una interaccin con ellos (John Oxenham, citado por Rogers, 2005). Sin embargo, forman uno de los grupos de educadores que menos apoyo reciben en todo el mundo. Su remuneracin regular si es que perciben alguna suele ser escasa y, adems, no gozan de seguridad en su empleo ni de muchas posibilidades de formacin profesional, ya sea inicial o permanente. Con estas pobres bases, resulta difcil mejorar notablemente la alfabetizacin de los adultos. Si no se toma en serio el perfeccionamiento profesional de los alfabetizadores y sus formadores, el progreso hacia sociedades ms alfabetizadas ser muy limitado. Los alfabetizadores forman un grupo heterogneo. Muchos de ellos proceden de las comunidades en las que se ejecutan los programas de alfabetizacin. Se pueden dividir grosso modo en cuatro grupos: El personal local sin calificacin oficial, contratado temporal y ocasionalmente, forma el grupo ms numeroso de los cuatro. Muchos alfabetizadores pertenecientes a esta categora carecen de una experiencia anterior en el campo de la enseanza.21 Algunos no son remunerados. Forman parte de este grupo algunos estudiantes que efectan este tipo de trabajo para obtener equivalencias en el marco de programas de educacin formal. Las personas pertenecientes a esta categora pueden haber recibido una educacin formal limitada, aunque algunas de ellas poseen un buen nivel de educacin.
20. Esta seccin se basa en gran parte en un documento de referencia sobre la formacin de formadores de alfabetizadores de adultos, que ha sido elaborado por Rogers (2005) para el presente Informe. Con arreglo a las definiciones presentadas en este documento, las personas que alfabetizan a los adultos (mediadores, animadores, instructores, movilizadores, tutores, etc.) se suelen designar en la mayora de los casos con la expresin alfabetizadores de adultos, mientras que el trmino docente se utiliza slo para designar a las personas que han recibido una formacin y acreditacin oficiales a fin de que ejerzan la docencia en el mbito de la educacin para adultos. El trmino formador se utiliza para las personas que se encargan de la formacin de los alfabetizadores de adultos. 21. En la India, una encuesta de la Campaa de Alfabetizacin Total ha puesto de relieve que ms del 70% de los docentes voluntarios encuestados [] no posean ninguna experiencia previa de docencia en el mbito de la alfabetizacin (Rogers, 2005).
Recuadro 9.6 Enfoques de la formacin de alfabetizadores

Los numerosos enfoques de la formacin de alfabetizadores de adultos varan en funcin del tipo de stos (por ejemplo, animadores voluntarios o con dedicacin parcial sin calificacin oficial, maestros de escuela calificados que trabajan con adultos despus de su jornada laboral, educadores de adultos con calificacin oficial y miembros de ONG sin calificaciones en el mbito de la educacin) y del tipo de formacin recibida (formacin no formal, sin titulacin en la mayora de los casos, o formal con titulacin). Rogers (2005) agrupa sumariamente esos enfoques en dos categoras principales: hay otro programa en el que los alumnos que acaban los cursos de formacin ofrecidos por la red interuniversitaria Unitrabalho obtienen un ttulo de docentes especializados en la educacin de adultos y jvenes. Los programas que recurren a evaluaciones son muy escasos, aunque en Botswana y otros pases africanos se somete a pruebas a los alfabetizadores para asegurarse de que son capaces de ensear con eficacia.
Formacin de docentes especializados en educacin y formacin bsica de adultos

Los programas de este tipo pueden revestir dos formas principalmente: la formacin de carcter institucional y el aprendizaje abierto y a distancia. Hay unos pocos programas que combinan estos dos aspectos. La mayora de ellos ofrecen un certificado, un diploma y un ttulo al cabo de uno, dos y tres aos de formacin, respectivamente, y se imparten en centros de formacin permanente o enseanza superior. Los cursos formales de este tipo estn bien implantados en frica Meridional y algunas partes de Amrica Latina, mientras que en algunas zonas de Asia se han empezado a crear programas de educacin no formal. En el frica de habla francesa los cursos existentes de este tipo hacen hincapi en la psicologa social. Se efectan evaluaciones oficiales y se atribuyen calificaciones tambin oficiales. En este tipo de formaciones se puede reconocer la experiencia anterior de los cursillistas en el campo de la educacin. En algunos casos existen nexos entre estas modalidades de formacin y la formacin impartida a los maestros de primaria.
Fuente: Rogers (2005).
Formacin de alfabetizadores de adultos

La existencia de una variedad considerable de programas de formacin de alfabetizadores de adultos parece reflejar: a) las ideologas de los distintos proveedores de programas; b) las tentativas de la mayora de stos para adaptar los cursos a las necesidades que perciben en las personas que forman; c) el carcter voluntario de los cursos y la necesidad de atraer a los que se forman y conseguir que persistan. La mayora de los cursos consisten en actividades intensivas de corta duracin que se realizan de una sola vez y duran una o dos semanas, a tiempo ms o menos completo. Por regla general no se da una titulacin. En Brasil, el programa Alfabetizacin Solidaria ofrece ttulos, pero los alfabetizadores slo pueden obtener empleo durante seis meses como mximo y no estn en condiciones de obtener un certificado para llegar a ser oficialmente maestros. No obstante, en este pas
El personal de las ONG con dedicacin plena o parcial a la alfabetizacin, u otro personal dedicado a tareas de desarrollo, por ejemplo el personal de programas de divulgacin que realiza ocasionalmente una labor de alfabetizacin. Algunos miembros del personal de las ONG se prestan voluntariamente a ser alfabetizadores por intermedio de movimientos sociales y se comprometen a fondo con esta tarea (por ejemplo, en Sudfrica y Amrica Latina), mientras que a otros se les obliga a realizarla. Las personas que forman este grupo suelen poseer calificaciones en mbitos distintos de la alfabetizacin de adultos. Los docentes con dedicacin plena, empleados en otros sectores de la educacin, que imparten cursos de alfabetizacin voluntariamente, o en el marco de sus funciones. Este grupo lo forman docentes calificados en distintos mbitos de la alfabetizacin de adultos. Los educadores de adultos oficialmente calificados y empleados a tiempo completo en el marco
de programas ms vastos de educacin bsica de adultos, de formacin o de educacin no formal. Teniendo en cuenta esta heterogeneidad de los alfabetizadores y la multiplicidad de objetivos caracterstica de los programas de alfabetizacin, las estrategias nacionales de formacin son sumamente variables. Tambin es muy diversa la prctica de la formacin formal o no formal cuando sta existe (Recuadro 9.6). No obstante, hay algunos principios importantes, vinculados al grado de perfeccionamiento profesional y de motivacin, en los que se basan los enfoques de buena calidad. Perfeccionamiento profesional22 Son relativamente poco abundantes los trabajos de investigacin dedicados a la formacin de los formadores de alfabetizadores. Los informes de evaluacin cuando los hay inducen a pensar que la formacin es un mbito que adolece de insuficiencias importantes. Para que la formacin se tome en serio, es necesario que las polticas tengan en cuenta el promedio de competencias
Algunos miembros del personal de las ONG se prestan voluntariamente a ser alfabetizadores por intermedio de movimientos sociales y se comprometen a fondo con esta tarea.
22. Todas las citas directas de esta subseccin se han extrado de Rogers (2005).
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Los informes de evaluacin inducen a pensar que la formacin es un mbito que adolece de insuficiencias importantes.
bsico, el tipo y duracin de la formacin exigida para garantizar la adopcin de hbitos didcticos adecuados y la probable necesidad de un examen peridico, un refuerzo y un apoyo moral. Una clave del xito es la capacidad para trabajar en apoyo de la consecucin de objetivos especficos de los programas. Cuando la formacin general no se adecua a esos objetivos, la calidad de los resultados del aprendizaje se estancar en el mejor de los casos, o declinar en el peor de ellos. Una formacin formal y rgida, por ejemplo, tiene pocas posibilidades de ser til para programas participativos destinados a promover actividades comunitarias. Incluso en los casos en que los proveedores de programas se encargan directamente de la formacin, es frecuente que no se consiga solucionar el problema del desajuste entre los objetivos de los programas y la aptitud y capacidad de los alfabetizadores para alcanzar esos objetivos. La tendencia es un enfoque uniforme para todos los casos. En Bangladesh, por ejemplo, una comparacin de los planes de estudios, los mtodos y los cursos de formacin de las ONG y las instituciones gubernamentales no ha revelado diferencias fundamentales entre los distintos proveedores en lo que respecta a formacin ofrecida a los mediadores locales.
Recuadro 9.7 Innovaciones en la formacin de alfabetizadores de adultos

En 1994, un grupo de mujeres analfabetas fund la Asociacin de Educandos Adultos de Zimbabwe. Con el correr del tiempo esta asociacin ha llegado a adquirir en el campo de la formacin de alfabetizadores una reputacin tan excepcional que las personas formadas por ella son contratadas para las actividades de alfabetizacin del gobierno y las ONG. Este xito, adems de consolidar la notoriedad de la asociacin, ha contribuido a reducir el control hegemnico del gobierno sobre el plan estudios relativo a la alfabetizacin. Otra innovacin es la relacionada con la mejora de la educacin impartida a los alfabetizadores. En Mozambique, los alfabetizadores que han estado escolarizados hasta el sptimo grado pueden acceder al noveno grado mediante un curso a tiempo completo y, posteriormente, pueden recibir una formacin de profesores de alfabetizacin y obtener un empleo de docentes a tiempo completo en el marco del programa. El enfoque actualmente adoptado por el Programa REFLECT con respecto a la formacin hace hincapi en la importancia que reviste el aprendizaje tanto para los formadores como para los participantes, contribuyendo a la creacin de un entorno global propicio a la adquisicin de conocimientos y poniendo de manifiesto la capacidad de todos ellos para crear conocimientos. Este enfoque abarca todos los tipos de formacin, desde la orientacin y formacin inicial o previa para el ejercicio de la docencia que suele durar 12 das, por regla general hasta el apoyo continuo a los que ya la ejercen mediante los foros REFLECT, las visitas de intercambio y las sesiones de puesta al da sobre temas como el anlisis de la igualdad entre los sexos o las competencias para desempear la funcin de alfabetizador.
Fuente: Rogers, 2005.
Otros datos empricos inducen a pensar que, incluso cuando se han adoptado polticas de formacin, su aplicacin adolece de fallos. Por ejemplo, en el marco del Programa de Alfabetizacin Funcional de Adultos realizado por el gobierno de Uganda se pudo comprobar que la formacin era particularmente limitada. Una gran parte de los educadores haba recibido solamente una formacin de tres das de duracin y nunca se les haba ofrecido la posibilidad de actualizar sus conocimientos y prcticas. Esta inadecuacin de la formacin es particularmente grave si se tiene en cuenta que el apoyo prestado por los supervisores es muy escaso. En la mayora de los casos, [] los propios supervisores no reciben formacin especializada en educacin de adultos y metodologa de la alfabetizacin. Al igual de lo que ocurre con los programas de alfabetizacin en general, la cuestin de la lengua que se ha de adoptar para impartir la formacin es objeto de muchas controversias. La formacin suele impartirse en una lengua aprobada a nivel nacional, que en muchos casos es tambin una lengua internacional. En cambio, los alfabetizadores efectan siempre su trabajo en lenguas vernculas. De ah que sea ardua y difcil la tarea de exigir a un instructor que reciba una formacin en una lengua y la aplique en otra, sin que se le proporcione indicacin alguna sobre la forma en que ese proceso puede funcionar. La formacin en clculo suele ser tambin muy poco frecuente. Los alfabetizadores deben estar en condiciones de superar los obstculos culturales para ensear matemticas con arreglo a las normas locales, pero muy pocas veces se les ensea cmo tienen que hacerlo. Estos problemas ponen de relieve una vez ms la necesidad absoluta de velar por que el contenido, las metodologas y los resultados esperados de la formacin sean coherentes con los propsitos y objetivos de los programas y las necesidades en materia de alfabetizacin definidas en el plano local El nexo entre la acreditacin y la calidad de la enseanza es importante, aunque ambiguo. El hecho de que los formadores de alfabetizadores posean calificaciones no significa que la enseanza y el aprendizaje sean mejores forzosamente, sobre todo cuando dichos formadores carecen de experiencia directa en la alfabetizacin de los adultos. No obstante, hay innovaciones interesantes en materia de formacin (vase el Recuadro 9.7). El aprendizaje a distancia y las TIC constituyen un vector relativamente nuevo para la formacin y la ayuda aportadas a los alfabetizadores. Una ventaja potencial de este enfoque estriba en que puede facilitar un perfeccionamiento profesional y un apoyo permanentes (Pennells, 2005).
Algunos programas de formacin prevn una formacin consistente en una actividad de seguimiento y un apoyo permanente, dos elementos que se consideran esenciales. Cuando la formacin inicial adolece de lagunas importantes, como suele ocurrir con la que se imparte a los docentes de jvenes y adultos, la formacin continua debe ser de un nivel muy alto si se quiere que les sirva de ayuda eficaz para mejorar los resultados de su docencia. Las actividades de seguimiento pueden comprender la organizacin de reuniones mensuales de alfabetizadores de una zona determinada, de cursos para actualizar conocimientos y prcticas y de talleres regulares o intermitentes dedicados a temas especficos, as como el suministro de material de formacin continua. De los 60 programas que fueron objeto de la encuesta CME/Ayuda en Accin, ms de un tercio ofrecan una formacin consistente en una actividad de seguimiento o una actualizacin de conocimientos y prcticas cada tres meses. Otros 14 programas organizaban actividades formacin una vez al mes por lo menos. En muchas de las respuestas a la encuesta se destac que la formacin formal consistente en un seguimiento revesta menos importancia que las estructuras no formales de apoyo que permiten a los educadores reunirse a intervalos regulares a veces, semanales en el inicio de los programas, y luego con ms espaciamiento a medida que stos van cobrando arraigo. Esos encuentros permiten a los educadores no slo compartir sus problemas con los colegas, sino tambin cobrar conciencia de que forman parte de una estructura ms vasta (CME/Ayuda en Accin, 2005). Es obvio que las polticas y prcticas nacionales en materia de alfabetizacin deben otorgar ms atencin de la concedida hasta ahora al perfeccionamiento profesional de los alfabetizadores, as como al de sus formadores y supervisores. Fomentar la capacidad a largo plazo de las instituciones nacionales de investigacin en el mbito de la alfabetizacin puede facilitar la elaboracin y prueba de planes de estudios para la formacin, as como de materiales didcticos y estrategias de formacin. Incentivos y motivacin Las condiciones de empleo de los educadores de adultos son deficientes. Los alfabetizadores y formadores carecen de empleos con dedicacin plena. El caso de Namibia es excepcional, ya que en este pas todos los alfabetizadores disponen de contratos, aun cuando sean de duracin anual y a tiempo parcial. En el plano mundial, la mayora de los alfabetizadores no tienen la garanta de poder seguir impartiendo otros cursos de alfabe-
tizacin cuando terminen el que estn efectuando, y esto se debe en parte al mtodo adoptado, que consiste en no contratarlos a nivel de la administracin central, sino a nivel de las comunidades locales (Rogers, 2005). De aqu que la rotacin de los alfabetizadores en sus puestos sea muy considerable y sistemtica, con todas las repercusiones inevitables que esto acarrea para la calidad de los programas de alfabetizacin. Otra cuestin, que guarda relacin con la anterior y es una de las ms delicadas en el debate sobre las polticas de alfabetizacin es la remuneracin de los alfabetizadores. Aunque muchas campaas han encomiado el espritu de voluntariado, en el caso de los programas de alfabetizacin con financiacin insuficiente el recurso a alfabetizadores voluntarios no suele ser fruto de una determinada concepcin ideolgica del voluntariado, sino ms bien de un imperativo econmico. La encuesta de CME y Ayuda en Accin sobre 67 programas de alfabetizacin del mundo entero ha mostrado que un 50% de los alfabetizadores que trabajaban en ellos perciba honorarios o un estipendio, un 25% cobraba el salario mnimo nacional y un 20% no reciba remuneracin alguna. En la mayora de los programas, los alfabetizadores perciban entre un 25% y un 50% del sueldo base de un maestro de primaria por el nmero de horas trabajadas, y en casi todos los dems menos del 25%. Con esos niveles de remuneracin no es de extraar que en muchos programas el ritmo de rotacin de los docentes sea muy rpido (CME/Ayuda en Accin, 2005; y Rogers, 2005). Como puede verse en el Cuadro 9.2, los programas de alfabetizacin ofrecen otras recompensas e incentivos a los educadores. Las ventajas que no son de ndole material por ejemplo, el reconocimiento de una mejor condicin social representan incentivos importantes, pero no necesariamente decisivos, para
Algunos datos empricos inducen a pensar que, incluso cuando se han adoptado polticas de formacin, su aplicacin adolece de fallos.
Cuadro 9.2: Clasificacin de los incentivos distintos del sueldo base, segn los alfabetizadores de 67 programas
Incentivos principales Mencionado en primer lugar*
Remuneracin suplementaria en funcin de los resultados Acceso al crdito Acceso a una educacin complementaria Certificados de formacin Mejor condicin social en la comunidad Muestras de estima por parte de los educandos Suministro de paquetes con alimentos
8 7 8 8 11 20 5
Nota: * Nmero de programas que mencionan el incentivo correspondiente en primer lugar, inmediatamente despus del consistente en contar con un empleo regular remunerado. Fuente: Campaa Mundial por la Educacin/Ayuda en Accin Internacional (2005).
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contar con los servicios de los educadores a largo plazo. A la hora de contestar a la pregunta sobre las inversiones que estiman prioritarias, los educadores encuestados mencionaron el aumento de la remuneracin de los alfabetizadores como una de sus tres preocupaciones primordiales, junto con la formacin y el suministro de material de lectura (CME/Ayuda en Accin, 2005). Es obvio que se necesita adoptar a nivel nacional un enfoque ms coherente de las remuneraciones de los alfabetizadores, que permita la diversidad de stas e incite al pago de sueldos suficientes para poder vivir de ellos.
Las nuevas tcnicas de aprendizaje

Adems de la utilizacin de las nuevas tecnologas de la comunicacin y la informacin (TIC) en los programas de educacin formal para adultos en los que las competencias en informtica y otros componentes de la alfabetizacin digital suelen constituir objetivos especficos del aprendizaje, las nuevas tecnologas y la enseanza a distancia pueden brindar posibilidades importantes para la alfabetizacin permanente, informal y no formal, en el marco de los programas de educacin bsica para adultos y jvenes, como lo muestran los ejemplos de cuatro pases muy poblados (Recuadro 9.8).
Recuadro 9.8 Principales proyectos de enseanza a distancia en cuatro de los pases muy poblados del Grupo E-9
China
Pblico y objetivo: Educacin bsica de adultos (programas de equivalencias y educacin no formal). Proyecto, institucin y fecha: Universidad por Radiotelevisin de Liaoyuan (programas de televisin por satlite), 1986-1997. Escala: Formacin de 150.000 adultos rurales cada ao, de los cuales 137.500 adquieren la calificacin de trabajador agrcola especializado (Certificado Verde). Resultados: Ms de 2.000 horas de emisiones de formacin sobre competencias prcticas de carcter profesional y tcnico en medio rural.
Mxico
Pblico y objetivo: Educacin bsica de adultos (equivalencias del nivel del primer ciclo de secundaria). Proyectos, instituciones y fechas: Secundaria a Distancia para Adultos (desde 1998); programa Educacin para la Sociedad (desde 1999); y Programa SEPA Ingls (desde 1998). Escala: Educacin para la Sociedad: Es de mbito nacional y se difunde por conducto de la televisin privada. SEPA Ingls: Abarca 22 Estados y cuenta con 183 asesores y 9.000 usuarios repartidos en 358 grupos. Resultados: Secundaria a Distancia para Adultos: Material impreso de autoaprendizaje, asesores y programas de televisin. Dos niveles principiantes y adelantados y cinco materias. Educacin para la Sociedad: Programas televisivos sobre civismo destinados al pblico en general. SEPA Ingls: 61 programas televisivos de aprendizaje del ingls en cuatro niveles, sesenta casetes sonoras y 600.000 carpetas con material de autoaprendizaje.
India
Pblico y objetivo: Educacin bsica de adultos (programas de equivalencias y educacin no formal). Proyectos, instituciones y fechas: Escuela Nacional Abierta (ENA), 1989; y Proyecto de Educacin Bsica Abierta, 1999. Escala (ENA solamente): En 1998-1999 haba matriculadas unas 130.000 personas oriundas de casi todos los Estados y territorios de la Unin, y funcionaban 900 centros de estudios y 8 centros regionales. Resultados: ENA: Cursos seleccionados por los educados en mbitos escolares y tcnicos de nivel elemental, y cursos para el primer y segundo ciclos de la enseanza secundaria destinados a personas de 14 a 29 aos de edad pertenecientes a grupos desfavorecidos y, mayoritariamente, a las de edades comprendidas entre 18 y 24 aos. Creacin de centros de estudios en Dubai y Abu Dhabi. En 1998-1999 se editaron unos 6,5 millones de libros y en 1998 obtuvieron el certificado de nivel medio 140.796 estudiantes. Costo por educando: 10 dlares. Proyecto de Educacin Bsica Abierta: Programa de equivalencias para adultos.
Nigeria
Pblico y objetivo: Jvenes y adultos nmadas (educacin no formal). Proyecto, institucin y fecha: Programa de Educacin para Nmadas, 1999. Escala: Un ao piloto en Kaduna. Resultados: Grupos de escucha de emisiones de radio para la adquisicin de capacidades bsicas en lectura, escritura y clculo; actividades generadoras de ingresos; divulgacin agrcola; civismo; y competencias profesionales. Radio, cine ambulante, rotafolios, impresos y casetes sonoras. Seguimiento regular. Centros de divulgacin y apoyo para el establecimiento de contactos y la difusin de materiales.
Fuente: Creed y Perraton (2001).
La enseanza a distancia y las TIC pueden permitir la interaccin y la prctica, propiciar el uso de material creado por los educandos, estimular la toma de conciencia y motivacin de stos, apoyar y formar a los alfabetizadores, facilitar la distribucin de material e informacin a los centros de recursos, y acopiar informacin procedente de los centros de alfabetizacin y los educandos individuales acerca de los materiales y programas disponibles (Pennells, 2005). Sin embargo, cabe sealar que no es muy frecuente que los programas de alfabetizacin de adultos se ejecuten recurriendo exclusivamente a la enseanza a distancia y las TIC, ya que stas se utilizan sobre todo como elementos de apoyo de los programas convencionales, tal y como se puede observar en el caso de Cuba (Recuadro 9.9). Algunos autores sostienen que el acceso a las TIC no garantiza que su uso sea pertinente o propicie la autonoma. La verdadera problemtica estriba en pasar de la cuestin de adquirir competencias tcnicas a la de abordar de qu manera las tecnologas digitales pueden capacitar a las personas y los grupos para acometer prcticas sociales especficas (Hayes, 2003). Hacer hincapi en la enseanza o adquisicin individual de conocimientos y prcticas relativos a las TIC podra acentuar la brecha digital, en vez de reducirla. Habida cuenta de las limitaciones que se dan en materia pedagoga y recursos, las TIC y la enseanza distancia ofrecen de inmediato ms posibilidades para el perfeccionamiento profesional de los alfabetizadores que para los programas de alfabetizacin propiamente dichos. En muchos contextos, las disparidades en el acceso a las TIC restringen su utilizacin. La mayora de las personas susceptibles de ser alfabetizadas no tiene ni siquiera acceso a la red de distribucin elctrica y mucho menos a las nuevas tecnologas. La utilizacin de las TIC y otros medios electrnicos en la alfabetizacin debe examinarse, por lo tanto, en su contexto (Recuadro 9.10). A este respecto, cabe sealar que el mtodo Yo, s puedo, concebido y elaborado por Cuba, ofrece un ejemplo muy interesante de utilizacin de la radio, la televisin, casetes sonoras y videocintas como componentes fundamentales de un programa de alfabetizacin.
Recuadro 9.9 El mtodo Yo, s puedo de Cuba

El mtodo Yo, s puedo tiene sus races en la campaa de alfabetizacin iniciada en Cuba en 1961. Su principio bsico consiste en la utilizacin de emisiones de radio y televisin y videocintas como mtodo integrador para alfabetizar a todos. En principio, un educando puede adquirir un nivel elemental de competencias bsicas de lectura, escritura y clculo en 65 sesiones de dos horas diarias como mximo, escalonadas a lo largo de dos meses. A los educandos se les ensean los rudimentos de la lectura y la escritura por intermedio de las cifras, ya que el mtodo parte de la base de que estn familiarizados con ellas a causa de las transacciones monetarias que efectan a diario. En cada sesin se proyecta una videocinta de 30 minutos de duracin para formar simultneamente al alumno y al alfabetizador. Luego, un manual del alfabetizador y un cuaderno de ejercicios del alumno sirven de guas para la exploracin (reflexin), experimentacin (prctica) y generalizacin (consolidacin y evaluacin de las competencias). Los alfabetizadores animan grupos que no cuentan con ms de 20 alumnos y les invitan a reflexionar y opinar sobre las lecciones que pueden sacar de las videocintas para su vida personal, arraigando as al mximo el aprendizaje en un contexto concreto. Se estn elaborando programas bilinges y biculturales, pero su duracin ser superior a dos meses. Dos factores esenciales para el xito del mtodo son la relacin entre los educandos y el alfabetizador y la asistencia regular a las sesiones. Ambos elementos permiten la identificacin con el contexto sociocultural. El mtodo Yo, s puedo se ha utilizado en proyectos piloto llevados a cabo en Argentina, Ecuador, Mxico, Nueva Zelandia y Venezuela, donde se ha aplicado con xito a nivel nacional, ya que entre julio y diciembre de 2003 un milln de personas aprendieron a leer y escribir con l. Ms recientemente se ha utilizado en Bolivia, Mozambique y Nigeria. El promedio del costo por educando asciende a 33 dlares. En abril de 2005, la provincia ecuatoriana de Cotacachi fue declarada exenta de analfabetos despus de haber aplicado este programa durante un ao. Se estima que el porcentaje de xito del mtodo oscila en torno a un 90%.
Fuente: Cuban libraries solidarity group (2004); Juventud Rebelde (2005); y presentacin de Yo, s puedo efectuada el 29 de marzo de 2005 en la sede de la UNESCO, en Pars.
La lengua de alfabetizacin
Las polticas nacionales deben tener en cuenta el contexto lingstico de las actividades encaminadas a la adquisicin y el mantenimiento duradero de las competencias bsicas en lectura y escritura. Para esas actividades existen metas y estrategias muy diferentes, tal como se indica con detalle en el Captulo 8. Las polticas de alfabetizacin que
permiten aprender una lengua que facilita la comunicacin diaria, as como los programas de alfabetizacin que imparten primero enseanza en la lengua materna de los educandos y luego en una segunda lengua, ofrecen ventajas en el plano social, cognitivo, psicolgico y pedaggico. Una poltica multilinge integradora tendr en cuenta las necesidades de los grupos lingsticos y los recursos disponibles, y presentar las siguientes caractersticas principales, aplicadas pertinentemente al contexto local (Robinson, 2005): Realizacin de estudios sobre la situacin lingstica y sociolingstica para comprender qu lenguas se deben utilizar en el aprendizaje. Esos estudios comprendern datos sobre la actitud de las comunidades hacia las lenguas que utilizan. Evacuacin de consultas con las comunidades locales con miras a establecer vnculos entre los proveedores de los programas de alfabetizacin y las instituciones locales, a fin de que esas
El mtodo Yo, s puedo se ha aplicado con xito en Venezuela, ya que entre julio y diciembre de 2003 un milln de personas aprendieron a leer y escribir con l.
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Recuadro 9.10 Una serie de medios de comunicacin para la alfabetizacin Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo
Decidir cules son los medios de comunicacin ms tiles y eficaces no slo depende de apreciar su valor y las ventajas que ofrecen en el plano educativo, sino tambin de su costo, de la posibilidad de acceder a ellos y de su control. Las infraestructuras de las telecomunicaciones y su utilizacin se desarrollan rpidamente. La popularizacin y relativa modicidad de los mensajes enviados por telfono induce a pensar que se podra recurrir a ellos para difundir masivamente mensajes a los educandos y hacer que stos se comuniquen entre s y con formadores a distancia. Sin embargo, incluso los telfonos mviles y los tiempos de conexin ms baratos son inasequibles para la inmensa mayora de los analfabetos, y no entra en el mbito de los programas de alfabetizacin el suministrar esos medios a quienes participan en ellos. Muchas personas siguen excluidas del uso del telfono mvil por toda una serie de impedimentos: el costo (incrementado por los derechos de importacin, los impuestos y otros gravmenes estatales), los conocimientos tcnicos, el suministro de energa elctrica para recargar las bateras y el radio de cobertura de las redes. Adems, el tipo de aprendizaje de competencias bsicas que puedan facilitar la lectura y escritura de mensajes transmitidos por telefona mvil es sumamente limitado, aunque potencialmente til. La radio sigue ofreciendo un buen potencial de utilizacin para el fomento de la alfabetizacin. Un programa de enseanza interactiva por radio producido a nivel local y acompaado de un apoyo especfico, tambin local, puede facilitar un compromiso en doble sentido entre los educandos y los proveedores de programas, sobre todo cuando los educandos potenciales estn muy dispersos o son extremadamente mviles (por ejemplo, los nmadas). Las casetes ofrecen un potencial an mayor para una autntica pedagoga multimedia y permiten enriquecer la enseanza funcional en los cursos de alfabetizacin. En determinados casos podran incluso servir directamente como instrumentos para la alfabetizacin bsica. El apoyo que suministran se basa en una tcnica bastante sencilla, aunque presuponga la existencia de un sistema de produccin y distribucin de las grabaciones. Es cierto que la utilizacin de las casetes exige visitas suplementarias de los coordinadores y supervisores locales para efectuar su distribucin, pero esas visitas podran aprovecharse para realizar otras actividades de apoyo profesional a los alfabetizadores. En Sudfrica se han iniciado experimentos de utilizacin de programas informticos para la alfabetizacin con el concurso de un docente. Independientemente del potencial que pueda tener esa tcnica en los pases que pueden permitirse su utilizacin y proporcionar el apoyo logstico necesario, la alfabetizacin asistida por ordenador no es todava una opcin asequible que pueda aplicarse a gran escala en los pases con tasas de alfabetizacin ms bajas, donde se da una necesidad ms apremiante de impartir programas de educacin bsica. Aunque una gran parte de la poblacin mundial no tenga acceso a la televisin, este medio de comunicacin llega a pblicos muy amplios en muchos pases. Su utilizacin como vector de promocin de la alfabetizacin ofrece un potencial muy considerable.
Fuentes: Pennells (2005); y Lauglo (2001).
consultas desemboquen en aportes al aprendizaje y la buena administracin y gestin de los programas a nivel local, sobre todo en lo que respecta a la eleccin de la lengua de alfabetizacin. Redaccin y edicin de material en el plano local para que sirva de base a un desarrollo duradero del entorno alfabetizado y una integracin de los conocimientos locales como contenidos del aprendizaje. Consideracin de las cuestiones especficas de la estructura lingstica y la utilizacin de la lengua para preparar el aprendizaje de una segunda o tercera lengua, de forma que se facilite el acceso a esas nuevas lenguas, ya sea en forma oral o escrita. En otras palabras, para el aprendizaje de lenguas suplementarias se deben tener en cuenta las caractersticas de las lenguas de los educandos, as como las competencias y conocimientos lingsticos que stos poseen.
Conclusin
La diversidad de los procesos de adquisicin de la alfabetizacin, segn el contexto y los antecedentes de los educandos y los educadores, plantea problemas tcnicos en lo que respecta al plan de estudios y los enfoques didcticos, que exigen una atencin mucho mayor por parte de los profesionales en el plano nacional. Los programas para adultos orientados hacia la alfabetizacin, o basados en las competencias que sta proporciona, deben tener ms en cuenta los principios de la educacin de adultos y la experiencia de los educandos, as como sus conocimientos y motivaciones. Para resolver estos problemas, hacen falta ms inversiones en recursos humanos y sistemas de formacin duraderos con alfabetizadores, formadores y supervisores remunerados, calificados y motivados convenientemente. Asimismo, no se puede subestimar la importancia que revisten el seguimiento cuidadoso la evaluacin y la labor de investigacin, as como un espritu de experimentacin basado en la mejora y adaptacin permanentes de los procesos de enseanza y aprendizaje.
Ampliar los programas de alfabetizacin de adultos: el papel del gobierno

En el Captulo 8 se ha mostrado que, en determinadas circunstancias, las campaas de alfabetizacin masiva ya sean de larga duracin, o breves y de carcter excepcional tienen un impacto en el nivel de alfabetizacin. El compromiso y la orientacin de carcter poltico, el entusiasmo popular, la definicin de objetivos realistas y la atencin prestada a la lengua de enseanza son factores que han desempeado un papel en ese impacto. En otras partes, se ha preferido escoger como vectores de la alfabetizacin programas nacionales ejecutados en el marco de iniciativas ms amplias en pro del desarrollo. Cualesquiera que sean los medios escogidos, la ampliacin de los programas de alfabetizacin se debe situar en el contexto de una empresa nacional de gran envergadura, aun cuando se plasme en actividades de programa muy diversas. No hay posibilidades de lograr progresos que estn a la altura de los objetivos de Dakar sin una accin de los gobiernos que se ajuste a las cuatro orientaciones en materia de polticas definidas al principio del presente captulo. Para hacer progresar las estrategias nacionales de alfabetizacin, es necesaria una direccin slida, una buena administracin, una organizacin eficaz y una financiacin adecuada.
Quin dirige?
Son los ministerios de educacin los que tienen la responsabilidad principal en la definicin de la poltica la alfabetizacin y la coordinacin de su aplicacin. No obstante, en la prctica no siempre son esos ministerios los que se encargan de la alfabetizacin de los adultos.23 Incluso cuando es as, puede ocurrir que su capacidad sea endeble, su influencia limitada y sus recursos escasos. La estructura encargada de la alfabetizacin puede cambiar dentro de un ministerio determinado, e incluso ser transferida de un ministerio a otro. Sin embargo, el compromiso de incrementar las capacidades bsicas en lectura, escritura y clculo de los adultos exige contar con una base segura y recursos suficientes en las estructuras gubernamentales. Afortunadamente, hay datos empricos que muestran la existencia de prcticas idneas a este respecto y, all donde no existan, empiezan a surgir. Marruecos ha fusionado el departamento de alfabetizacin de adultos del Ministerio del Empleo y Asuntos Sociales con el de educacin no formal del Ministerio de Educacin, a fin de crear una Secretara de Estado para la Alfabetizacin y la
Educacin No Formal que tiene por misin coordinar el nmero cada vez mayor de proveedores de programas de alfabetizacin pertenecientes al sector pblico, el privado y la sociedad civil. Su estructura de gestin descentralizada comprende comits nacionales y locales de coordinacin, presididos por autoridades polticas de alto nivel (Bougroum, 2005). En el sistema educativo descentralizado de Brasil, se encargan de la educacin de los jvenes y adultos 26 administraciones escolares de los Estados y 5.000 municipios que emplean a docentes del sistema formal. El gobierno federal, algunos gobiernos regionales y diversas organizaciones de la sociedad civil llevan tambin la gestin de programas de alfabetizacin de adultos, fuera del sistema escolar, empleando a educadores no profesionales (Masago Ribeiro y Gomes Batista, 2005). En Indonesia, un movimiento de alfabetizacin impulsado por el Presidente de la nacin desde 2004 apunta a reforzar la cooperacin dentro del gobierno, estimular la participacin de las comunidades y promover la conciencia poltica acerca de la importancia de la alfabetizacin (Jalal y Sardjunani, 2005).24 Los programas de los ministerios de educacin suelen consistir en cursos de alfabetizacin inicial o de actividades orientadas hacia la alfabetizacin. Los programas basados en competencias bsicas de lectura y escritura ya adquiridas, que apuntan ms hacia el desarrollo, la educacin permanente de los adultos y las actividades para mantener duraderamente las competencias bsicas, suponen por regla general la intervencin de otros sectores gubernamentales y aportaciones de proyectos comunitarios, actividades culturales, servicios de biblioteca, actividades de formacin profesional y cursos nocturnos para adultos. Esto obedece, en parte, al hecho de que algunos ministerios de educacin, as como algunas ONG dedicadas a actividades educativas, carecen de los recursos y las competencias tcnicas necesarias para acometer programas que pretenden algo ms que la adquisicin de competencias iniciales y elementales (Riddell, 2001; y Govinda y Biswal, 2005b). Adems, los programas basados en las competencias bsicas de lectura y escritura ya adquiridas suelen tener objetivos que son de la incumbencia de sectores distintos del de educacin. En Botswana, el ministerio de la educacin coopera con la Biblioteca Nacional para consolidar las competencias adquiridas gracias a la alfabetizacin mediante la creacin de salas de lectura en las aldeas, que vienen a ser minibibliotecas de las zonas rurales. Un comit interinstitucional elabora material de lectura en setswana, la lengua nacional, para los adultos y nios recin alfabetizados, y en ingls simplificado para programas de educa-
Para hacer progresar las estrategias nacionales de alfabetizacin, es necesaria una direccin slida, una buena administracin, una organizacin eficaz y una financiacin adecuada.
23. Botswana, Eritrea, Namibia y Tailandia figuran entre los pases que poseen unidades bien estructuradas que se encargan de la educacin de adultos o la educacin no formal dentro de sus respectivos ministerios de educacin. Esas unidades supervisan los programas de alfabetizacin de adultos. Recientemente, Burkina Faso ha creado un ministerio especialmente encargado de la alfabetizacin y la educacin no formal. Por otra parte, cabe sealar que en Madagascar y Kenya, por ejemplo, son el Ministerio de la Poblacin y el Ministerio de Asuntos Sociales, respectivamente, los que se encargan en general de los programas de alfabetizacin de adultos. 24. En Indonesia, la estrategia del Ministerio de Educacin apunta a un cudruple objetivo: que todos los nios aprendan a leer y escribir por intermedio del sistema educativo formal y la educacin no formal; que todos los adultos tengan las mismas posibilidades de acceso a una educacin equivalente al ciclo de primaria y el primer ciclo de secundaria; que las personas de ms de 15 aos de edad adquieran una alfabetizacin funcional que integre la mejora de la productividad y los cuidados al nio; y que las competencias bsicas adquiridas gracias a la alfabetizacin se mantengan duraderamente gracias al suministro de material de lectura y los servicios prestados por bibliotecas comunitarias (Jalal y Sardjunani, 2005).
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En Ecuador, se imparti formacin a 70.000 alfabetizadores para una campaa nacional de alfabetizacin.
cin popular que apuntan a la alfabetizacin. El programa de alfabetizacin de Botswana funciona bien, aunque las conclusiones de una reciente evaluacin sealan que las salas de lectura se podran utilizar mejor durante los cursos la alfabetizacin y recomiendan la creacin de centros de recursos que agrupen las salas de lectura y otras actividades (IUE, 2004). En otros pases, la alfabetizacin de los adultos es supervisada por organismos nacionales independientes. En Irlanda, es la National Adult Literacy Agency (NALA), una asociacin sin fines de lucro financiada por el gobierno, la que dirige la coordinacin, las polticas y la formacin (Bailey, 2004; y www.nala.ie). Sus actividades, basadas en la participacin de los educandos y sus tutores, se ejecutan por intermedio de una red de comits de enseanza profesional vinculada a la Irish Vocational Education Association, una organizacin representativa de los empleadores. La NALA establece as un nexo entre los educandos de los cursos de alfabetizacin y las posibilidades de formacin profesional y educacin ulteriores. No obstante, en la mayora de los pases en desarrollo, es el ministerio de educacin el que est en mejores condiciones para: integrar la alfabetizacin en el conjunto de las polticas del sector de la educacin; promover estrategias de educacin permanente; coordinar los programas de educacin no formal para adultos, financiados por el sector pblico y administrados por las OSC; y reglamentar sistemas de reconocimiento, validacin y acreditacin tanto del aprendizaje anterior como de los programas de capacitacin organizados.25 Al mismo tiempo, tal como lo ilustran las polticas de educacin a lo largo de toda la vida de algunos pases de la Unin Europea, la inclusin de la educacin y el aprendizaje de adultos en las polticas del sector pblico y el reparto de responsabilidades entre diversos sectores permiten elaborar estrategias de alfabetizacin ms eficaces (Duke y Hinzen, 2005). La experiencia reciente de Espaa es un buen ejemplo.26 La flexibilidad tendra que facilitar una aplicacin a nivel local por
25. Las polticas relativas a la educacin permanente y la educacin y alfabetizacin de adultos tienen que satisfacer cada vez ms las demandas de los educandos que desean validar las competencias adquiridas y piden una cierta flexibilidad en la fijacin de las fechas de inicio y trmino de los ciclos de formacin. Aunque los progresos a este respecto han sido lentos, algunos pases en desarrollo, por ejemplo Sudfrica, han establecido organismos nacionales encargados de la calificacin (Duke y Hinzen, 2005). En Mozambique, se ha admitido al pblico en general a presentarse a los exmenes escolares y los de educacin de adultos, a fin de que puedan tener acceso a ellos las personas que practican el autoaprendizaje o reemprenden sus estudios despus de una interrupcin. 26. La ley espaola de 2002 sobre calificaciones y formacin profesional, elaborada conjuntamente por el Ministerio de Educacin y el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, ha creado un sistema basado en el principio de la formacin continua que establece una relacin directa entre el aprendizaje y el empleo. Los programas comprenden, en particular, la validacin de la formacin de adultos y la experiencia profesional, as como una formacin obligatoria en el trabajo y un servicio de informacin y asesoramiento.
intermedio de asociaciones locales y una coordinacin que complementara la direccin de los poderes pblicos sin reemplazarlos.
Estrategias de planificacin y organizacin de la alfabetizacin

La planificacin y la organizacin de grandes campaas de alfabetizacin, programas y asociaciones nacionales, sobre una base ms amplia, son complejas. Una buena planificacin exige tiempo y recursos. La creacin de estructuras nacionales, regionales y locales de gestin y ejecucin es una tarea exigente tanto en el plano poltico como en el tcnico, sobre todo cuando se emprenden reformas gubernamentales amplias en materia de descentralizacin y subcontratacin de servicios. Una vez que se elaboran una estrategia y un marco institucional claros, es necesario: formar a los formadores y coordinadores; elaborar los planes de estudios; redactar, imprimir y difundir libros de texto para los alumnos y manuales para los maestros; suministrar otros materiales didcticos; crear comits locales de seguimiento; y emprender actividades de sensibilizacin para conseguir recursos y movilizar a asociados, proveedores, docentes y educandos. Los coordinadores locales deben contratar y formar a los docentes y educadores que, a su vez, deben reclutar educandos, organizar grupos de alfabetizacin, distribuir material y efectuar el seguimiento de los programas. En la India, las Campaas de Alfabetizacin Total, emprendidas en 1992 en los distritos, se centraban en la alfabetizacin inicial. Esas campaas, con objetivos cuidadosamente preparados, movilizaron los recursos de las comunidades, apoyndose en mecanismos de coordinacin establecidos a nivel de los Estados y en el plano local.27 Los centros administrados por las comunidades ofrecieron actividades de postalfabetizacin y formacin continua gracias a subvenciones pblicas. En Ecuador, en el periodo 1988-1989 se planific y organiz en ocho meses una campaa nacional de alfabetizacin que fue ejecutada en un lapso de cuatro a cinco meses (Torres, 2005). Se imparti formacin a unos 70.000 alfabetizadores, en parte directamente (con ayuda de videocintas que mostraban el mtodo de enseanza) y en parte por medio de una formacin a distancia. Se crearon ms de 25.000 crculos de alfabetizacin en hogares de particulares y lugares de trabajo. De los 300.000 educandos que asistieron a los cursos, hubo 200.000 que los acabaron y el 85% de ellos
27. Se ha indicado que en marzo de 2003 haban sido alfabetizados unos 98 millones de adultos. Un 75% de ellos gracias a las Campaas de Alfabetizacin Total y un 25% por otros medios (Govinda y Biswal, 2005b). Aunque es posible que estas cifras se hayan sobrestimado, no por ello deja de ser menos cierto que las campaas de alfabetizacin han tenido repercusiones considerables.
aprob el examen escrito final con resultados satisfactorios. De esa campaa se sacaron lecciones muy provechosas sobre la movilizacin, la pedagoga y el compromiso de los jvenes estudiantes que trabajaron como alfabetizadores (Recuadro 9.11). Despus de la independencia de Namibia, en 1990, el Ministerio de Educacin de este pas prepar orientaciones en materia de polticas, elabor manuales y abecedarios, contrat a 50 organizadores de la alfabetizacin a nivel de los distritos y les imparti una formacin de tres meses, antes de repartirlos por todo el pas para reclutar, contratar y formar alfabetizadores, que recibieron el nombre de promotores. El programa fue bien planificado y financiado, aunque a los promotores no se les dispens un apoyo continuo apropiado (Lind, 1996). En Eritrea, el Programa Reforzado de Alfabetizacin de Adultos (2002-2006) tiene por objeto mejorar las competencias elementales en lectura, escritura y clculo de 450.000 adultos en su lengua materna. Se ha realizado un esfuerzo particular para conseguir la participacin de discapacitados, mujeres, personas desplazadas dentro del pas, refugiados de vuelta del Sudn y miembros desmovilizados de las fuerzas de defensa eritreas. La Divisin de Educacin de Adultos del Ministerio de Educacin planifica, administra, controla y evala el programa en cooperacin con otros ministerios, organismos de las Naciones Unidas, ONG locales e internacionales y asociados del sector pblico y el privado. El aprendizaje es respaldado por emisiones educativas de radio y televisin, y tambin por pequeas bibliotecas o salas de lectura rurales. Asimismo, se han organizado servicios de guardera para los nios de las educandas (Ghebrezghi, 2003). Todos estos ejemplos se refieren a vastos programas nacionales. No obstante, muchas actividades de alfabetizacin son de pequea envergadura y relativamente aisladas, y su administracin la llevan ONG, organismos religiosos y diversas OSC. Aunque el contacto con los educandos es probablemente ms intensivo en este caso, esas actividades tropiezan tambin con problemas anlogos a los de programas de ms envergadura, por ejemplo encontrar financiacin estable, formar y motivar al personal, conseguir material apropiado y, por encima de todo, obtener el apoyo de las comunidades. Un problema ms importante todava es la ampliacin de las prcticas idneas locales. Mantener la calidad y capacidad de formacin del personal, garantizar un acceso duradero al material didctico y tratar el problema de las distancias considerables entre coordinadores y grupos de educandos son cuestiones que plantean problemas
Recuadro 9.11 Algunas lecciones de la campaa de alfabetizacin en Ecuador

Las campaas de alfabetizacin masiva, susceptibles de provocar una participacin entusiasta de gran parte de la poblacin, son posibles en aquellas sociedades que cuentan con gobiernos democrticamente elegidos o populares. Se pueden conseguir resultados aceptables en el aprendizaje de la lectura y la escritura si se hace ms hincapi en los aspectos pedaggicos que en los ideolgicos, y si se concede a la calidad tanta importancia como a la cantidad. Se puede convertir a los estudiantes jvenes en alfabetizadores eficaces y organizadores entusiastas si se les orienta suficientemente, se les imparte una formacin pedaggica adecuada y se les inculca la necesaria confianza en s mismos. Se puede lograr la adhesin y participacin de la opinin pblica, mostrndole las buenas prcticas.
Fuente: Torres (2005).
considerables, tal como ha mostrado la experiencia adquirida con la ejecucin de los programas REFLECT. En Ghana, el mtodo de formacin y supervisin REFLECT no se pudo mantener en un programa ampliado por falta de medios. Los incentivos previstos en el proyecto piloto, as como los subsidios para transportes y comidas, exigieron un slido apoyo poltico para ser generalizados y el alto ndice de rotacin de los docentes constituy una seria limitacin en una programacin a gran escala (Riddell, 2001). El grado de coordinacin de los distintos programas y su integracin en el marco de una poltica nacional global son muy variables. La fragmentacin e incluso, a veces, la competicin obstaculiza la creacin de verdaderas asociaciones en las que la alfabetizacin constituye una preocupacin universal. El reparto de recursos y la distribucin de funciones y responsabilidades entre los asociados son, por consiguiente, un aspecto importante de la planificacin y concepcin de las polticas y estrategias de alfabetizacin. En una reciente evaluacin de los programas de alfabetizacin apoyados por el Banco Mundial se sac la conclusin de que son importantes tanto la formacin como la supervisin intensivas de las ONG por parte de los gobiernos. En efecto, si muchas ONG pueden ejecutar programas de alfabetizacin de calidad, otras necesitan un apoyo y un seguimiento considerables (Abadzi, 2003a). Algunos observadores temen que las organizaciones comunitarias lleguen a ser dependientes de la financiacin gubernamental y se vean obligadas a adoptar prcticas contrarias a la filosofa de sus programas (Duke y Hinzen, 2005).
En Eritrea, el aprendizaje es respaldado por emisiones educativas de radio y televisin, pequeas bibliotecas rurales y servicios de guardera para los nios de las educandas.
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Los centros de aprendizaje comunitarios pueden facilitar las asociaciones constructivas entre el gobierno y la sociedad civil.
El gobierno de Uganda ha fomentado el pluralismo en el suministro de los servicios educativos. Esta poltica se ha plasmado en un gran nmero de pequeas iniciativas autnomas que cubren zonas limitadas y se llevan a cabo, en gran parte, de forma aislada. Se ha adoptado un marco para la cooperacin entre el gobierno y la sociedad civil en el mbito de la alfabetizacin de los adultos, pero son numerosos los grupos que realizan sus actividades fuera de dicho marco. As, la labor de stos no aporta mucho al esfuerzo global del gobierno en pro de la alfabetizacin. El impacto de todas esas iniciativas sera mayor si colaborasen ms entre ellas y constituyesen una estructura comn de prestacin de servicios de alfabetizacin (Okech, 2005). Las asociaciones pueden ser de carcter ms o menos informal. En Senegal, el sistema de subcontratacin denominado hacer hacer es administrado por un organismo pblico creado para fomentar la alfabetizacin de los adultos por parte de las ONG y de pequeos empresarios. Este tipo de asociacin entre el sector pblico y el privado se aplica tambin en otros pases del frica Occidental. Su xito inicial en Senegal obedeci en gran parte a los firmes compromisos contrados por el gobierno en favor de dicho sistema y de la alfabetizacin, de tal manera que la subcontratacin no reemplazaba la participacin de los poderes pblicos (Nordtveit, 2004, citado por Duke y Hinzen,
2005). No obstante, la calidad de los programas ha padecido las consecuencias del hecho de que algunos proveedores de programas se interesaron ms por la obtencin de financiacin que por la oferta de cursos de alfabetizacin de alta calidad (Nordtveit, 2005b). En Brasil, los participantes en las asociaciones son las autoridades locales, las universidades, las ONG importantes, las organizaciones comunitarias y algunas empresas privadas (Recuadro 9.12). Segn Masago Ribeiro y Gomes Batista (2005), la experiencia de las asociaciones en este pas ha mostrado la necesidad de: incrementar los recursos gubernamentales destinados a las regiones ms pobres; proporcionar asistencia tcnica para ayudar a las autoridades locales en la administracin, ejecucin, seguimiento y evaluacin de los programas; incrementar la participacin de la sociedad civil para complementar la accin del Estado, estimular una supervisin independiente de las polticas pblicas y contribuir a llevar la alfabetizacin a los grupos destinatarios marginados, teniendo en cuenta que las asociaciones con las organizaciones comunitarias se establecen con ms facilidad por intermedio de los poderes pblicos locales; y hacer menos hincapi en la participacin de organizaciones importantes vinculadas a empresas privadas o confesiones religiosas.
Recuadro 9.12 Modelos de cooperacin para la alfabetizacin en Brasil

El Movimiento de Alfabetizacin (MOVA) dio comienzo en Sao Paulo a principios del decenio de 1990 por iniciativa de Paulo Freire. Las asociaciones para la cooperacin establecidas confiaron a las organizaciones comunitarias la responsabilidad de contratar docentes y alfabetizadores y suministrar locales de reunin para los grupos. El municipio aport fondos para remunerar a los alfabetizadores y se encarg de la supervisin y el control pedaggico. En 1992, unos 18.000 educandos adultos asistieron a programas de alfabetizacin ejecutados por 73 organizaciones comunitarias. Tras haber sido interrumpido por el cambio de las autoridades municipales, el programa se reactiv en 2001 y se extendi a otras ciudades, adaptndose a las condiciones locales y contando con la participacin de nuevos asociados como sindicatos y empresas En 1996, el gobierno federal inici el programa Alfabetizacin Solidaria en el marco de su poltica de reduccin de la pobreza, junto con instituciones de enseanza superior encargadas no slo de coordinar la labor encaminada a conseguir la participacin de los municipios, sino tambin de formar y supervisar a los alfabetizadores. Por su parte, las autoridades municipales se encargaron de atraer a los educandos y proporcionar los locales. En 1998, el programa Alfabetizacin Solidaria se convirti en una organizacin no gubernamental, pero sigui recibiendo del gobierno federal la mayor parte de su financiacin. Entre 1997 y 2004, Alfabetizacin Solidaria cont con la cooperacin de 2.403 asociados: 2.050 municipios, 144 empresas y 209 instituciones de enseanza superior. El costo unitario por educando fue de 62 dlares, en los que van incluidos el importe de las becas otorgadas a los alfabetizadores, el sueldo de los coordinadores locales, el gasto en comidas y libros de texto proporcionados a los educandos y el dinero dedicado a las actividades de formacin y evaluacin. En 2003, el nuevo gobierno brasileo adopt una iniciativa denominada Brasil Alfabetizado para acelerar la alfabetizacin de adultos financiando a los organismos gubernamentales y las ONG que poseen experiencia en este mbito, a fin de que puedan extender sus actividades. En 2004, esta iniciativa ampli su cooperacin con los poderes pblicos locales. Para 2005 estaba previsto proseguir esta poltica de descentralizacin.
Fuente: Masago Ribeiro y Gomez Batista (2005).
Los centros de aprendizaje comunitarios pueden facilitar las asociaciones constructivas entre los sectores y entre el gobierno y la sociedad civil. En Asia, se han beneficiado del apoyo material y documental del Programa de Educacin para Todos en Asia y el Pacfico (APPEAL) de la UNESCO. Esos centros combinan la educacin y las actividades de desarrollo comunitario, dando preferencia a una participacin de la poblacin joven y adulta y organizando cursos de alfabetizacin y formacin para la adquisicin de competencias prcticas, en el marco de una red de estructuras tradicionales y modernas de los gobiernos y las ONG (Duke y Hinzen, 2005). Es evidente que no existen modelos nicos de campaas, programas o asociaciones susceptibles de ser reproducidos por doquier. Los enfoques deben adaptarse al contexto de que se trate. Independientemente del modelo por el que se opte, siempre ser necesario contar con un compromiso poltico continuo, tanto a nivel nacional como local, y una slida participacin de las comunidades. Tambin son esenciales la inversin en la calidad de los recursos humanos y el compromiso de las OSC (sobre todo, a nivel de las comunidades), las autoridades locales y las instituciones de enseanza superior para planificar y aplicar las estrategias nacionales.
Cuadro 9.3: Ejemplos de asignaciones financieras destinadas a la educacin no formal y la alfabetizacin

Botswana El gobierno asume plenamente la responsabilidad de los costos del Programa Nacional de Alfabetizacin. Aunque se intenta encontrar ayuda para algunas actividades especficas, no se han hecho esfuerzos para obtener fondos de los educandos, las comunidades o las ONG. El presupuesto total del Departamento de Educacin No Formal apenas representa algo ms del 1% de las estimaciones del Ministerio de Educacin para el periodo 2001-2004. El 43% de ese presupuesto se destina al Centro Superior de Enseanza Abierta y a Distancia de Botswana y a la Asociacin Africana de Educacin por Correspondencia (Hanemann, 2005). En 1995, la educacin de jvenes y adultos recibi una cantidad equivalente al 1,4% del gasto pblico en educacin. El desglose de esa cantidad fue el siguiente: 9,2% correspondi al Gobierno federal, 62,3% a los Estados federados y 28,4% a los municipios (despus de ese ao no se dispone de datos que permitan establecer un desglose semejante). En 1996, se cre el Fondo para el Desarrollo de la Educacin Elemental y la Promocin de la Enseanza, a fin de que la oferta de educacin primaria fuese ms equitativa. Esto trajo consigo una reduccin del gasto de los Estados y municipios dedicado a la educacin de adultos. A partir de 2001, el Gobierno federal corrigi esta situacin en los 14 Estados ms pobres y los 398 municipios con ndices de desarrollo humano ms bajos. En 2003, el Ministerio de Educacin empez a negociar con las autoridades de los Estados y los municipios para crear un fondo que cubra todos los niveles de la educacin bsica, incluida la alfabetizacin de los jvenes y los adultos (Masago y Batista, 2005). Desde 1995-1996 hasta 2002-2003, la parte del presupuesto total de la educacin destinado a la educacin no formal oscil entre un 0,50% y un 1,48%, y la parte destinada a la alfabetizacin, entre un 0,50% y un 0,75% (Koirala y Aryal, 2005). El Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte dedic el 1,5% de su presupuesto (22 millones de dlares) a la educacin de adultos en 2000 y el 2,2% (34,4 millones de dlares) en 2002. El gobierno se ha hecho cargo del programa de alfabetizacin y educacin bsica de adultos financiado entre 1997 y 2003 por donantes espaoles y ha garantizado su continuidad gracias a un prstamo de 10 millones de dlares del Banco Interamericano de Desarrollo para el periodo 2004-2006 (Arrien, 2005).
Brasil
Nepal
Nicaragua
La financiacin de la alfabetizacin
Una ampliacin considerable de los programas de alfabetizacin de adultos exige una financiacin adicional. A pesar de la escasez de datos fiables sobre los niveles de financiacin de la alfabetizacin de los jvenes y adultos, los elementos de informacin de que se dispone inducen a pensar que esos niveles son muy bajos en la mayora de los pases en desarrollo, tanto en valor absoluto como en porcentaje de los presupuestos del Estado y del sector de la educacin.28 En muchos pases, las asignaciones financieras a los programas de alfabetizacin apenas representan el 1% del presupuesto nacional de educacin (DFID, 2000). Aunque se dan excepciones,29 los ejemplos del Cuadro 9.3 son bastante representativos de la norma general. Tratar de calcular el apoyo financiero concedido a la alfabetizacin es una tarea complicada. En efecto, los fondos del gobierno central pueden asignarse a distintos ministerios y la responsabili28. Un reciente estudio sobre la alfabetizacin en los DELP, efectuado expresamente para este Informe, ha encontrado muy pocas referencias a los niveles de financiacin de la alfabetizacin en esos documentos. En algunos de ellos, esas referencias brillan incluso por su ausencia (UNESCO-IIPE, 2005a). 29. La Repblica Unida de Tanzania (1961-1986) y Cabo Verde (19751999) asignaron a la educacin no formal un 10% aproximadamente de su presupuesto nacional de educacin (Abadzi, 2003a).
Nota: No es fcil distinguir el gasto en alfabetizacin del dedicado a la educacin de adultos en general. Fuentes: Las mencionadas en el cuadro.
dad de la movilizacin de recursos se delega cada vez ms en los niveles inferiores de la administracin gubernamental. Por otra parte, es prcticamente imposible agregar los fondos procedentes de las ONG, los empleadores y los donantes.30 Si bien es verdad que el gasto pblico en alfabetizacin es superior al que indican las estadsticas gubernamentales, eso no quiere decir que no sean necesarios recursos nuevos y adicionales. Qu opciones y estrategias de financiacin se han de prever? Cmo elaborar estrategias de financiacin a largo plazo y duraderas? La respuesta a estas dos preguntas exige evaluar algunos parmetros elementales de los costos de los programas de alfabetizacin de buena calidad y prestar atencin a las estrategias de movilizacin de recursos.
30. Es difcil obtener, tanto de los donantes como de los gobiernos, datos relativos a la financiacin de la alfabetizacin. Las bases de datos del CAD de la OCDE no permiten diferenciar los relativos a la alfabetizacin. En el periodo 1990-2002, los prstamos del Banco Mundial para la alfabetizacin de adultos representaron entre un 1% y un 9% del total de los destinados a la educacin (Abadzi, 2003a).
En muchos pases, las asignaciones financieras a los programas de alfabetizacin apenas representan el 1% del presupuesto nacional de educacin.
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Cuadro 9.4: Costo de los programas de alfabetizacin por educando
Regin/Pas
Por Por educando educando matriculado alfabetizado (en dlares) (en dlares) Organizacin o programa
Asia y el Pacfico Promedio (n = 4) Islas Salomn Nepal Pakistn Viet Nam
30 40 16 30 35
32 40 18 30 38 83 29 27 199 38 73 167 58 40 53 125 110 72 68 36 80 31 80 178 100 89 118 51 38 115 31 2.646 742
Literacy Association Solomon Islands International Nepal Fellowship Bunyad Literacy Community Council Ayuda en Accin Vietnam
Amrica Latina y el Caribe Promedio (n = 12) 61 Bolivia 20 Bolivia 22 Bolivia 167 Brasil 38 Brasil 57 Brasil 125 Brasil 56 Ecuador 31 Guatemala 19 Per 61 Per 90 Per 67 frica Subsahariana Promedio (n = 14) Angola Burkina Faso Gambia Ghana Kenya Lesotho Malawi Mal Nger R.U. de Tanzania Senegal Somalia Sudn Zambia Otros Blgica Canad Irlanda 47 30 20 60 20 43 118 63 55 39 50 32 28 75 22 1.423 2.646 742
Fundacin IRFA Fundacin de Poblacin Ayuda en Accin Ministerio de Educacin Servicio Social de la Industria (SESI) Proyecto Escola Z Peo Centro de Estudios e Investigaciones Josu de Castro Centro de Alfabetizacin Comit Nacional de Alfabetizacin Programa Nacional de alfabetizacin Fundacin Ayuda en Accin Escuela Campesina de Educacin y Salud (ESCAES)
AAEA TinTua Community Skills Development Project Ayuda en Accin EPID Universidad de Witwatersrand Work for Rural Health Jeunesse et dveloppement VIE Ayuda en Accin Internacional Tostan Africa Educational Trust ADRA Peoples Action Forum Lire et crire East End Literacy NALA
Nota: Estos datos se deben manejar con precaucin, sobre todo cuando son idnticos los costos por educando matriculado y por educando alfabetizado. No obstante, suministran una indicacin de los costos unitarios para una serie de programas realizados con relativo xito. Fuente: Campaa Mundial por la Educacin/Ayuda en Accin Internacional (2005).
funcionamiento (Oxenham y otros, 2002; y Abadzi, 2003a).31 Cuando el programa de alfabetizacin forma parte de actividades ms vastas en pro del desarrollo por ejemplo, la mejora de la salud o los ingresos es necesario prever costos suplementarios, por ejemplo para pagar a mediadores especializados en mbitos distintos del de la alfabetizacin o financiar mecanismos de ahorro y crdito (Oxenham y otros, 2002). Ninguno de esos costos se puede estandarizar con facilidad.32 En efecto, varan en funcin del nivel de formacin de los formadores y educadores, de los tipos de materiales didcticos, de la duracin del programa, de los costos de formacin, de la existencia o ausencia de un mecanismo de apoyo, y de las posibilidades de formacin continua que se ofrezcan. Adems, hay que tener presente que el recurso a las nuevas tecnologas entraa costos especficos. Por ltimo, los costos varan de un pas a otro y dentro de cada pas. Aunque la comparacin de las cifras correspondientes a distintos pases debe efectuarse con cautela habida cuenta de que el poder adquisitivo y los tipos de programas son distintos, es interesante observar el resultado de algunas comparaciones. Una encuesta, basada en una muestra reducida de 29 programas de alfabetizacin, ha puesto de manifiesto que el costo por educando asciende, por trmino medio, a 47 dlares en el frica Subsahariana, 30 en Asia y 61 en Amrica Latina (CME/Ayuda en Accin, 2005).33 Si se calcula el costo en funcin del nmero de educandos que han terminado los cursos o superado con xito las pruebas de alfabetizacin, el promedio del costo por educando en cada una de esas tres regiones asciende, respectivamente, a 68, 32 y 83 dlares (Cuadro 9.4). Dejando aparte los pases desarrollados, el costo por educando matriculado oscila entre 16 y 167 dlares, y por educando que ha cursado con xito el programa entre 18 y 199 dlares. En un estudio sobre los programas de educacin de adultos efectuado par el Banco Mundial, se ha calculado que el costo vara entre 6 y 58 dlares por educando matriculado, y entre 12 y 74 dlares por educando que ha cursado con xito el programa (Oxenham, 2003). En el marco del programa de alfabetizacin y reduccin de la
31. Aunque los programas de alfabetizacin de adultos no exigen la construccin de edificios escolares, puede ser necesario construir centros de recursos que comprendan eventualmente locales destinados a la formacin. 32. No obstante, se puede decir que los elementos bsicos comprenden pizarras, tizas, libros, artculos de papelera, cuadernos y gafas para los educandos que tienen una vista defectuosa. 33. De los 67 programas examinados en la encuesta de CME y Ayuda en Accin, slo en 29 de ellos se pudieron recoger datos financieros para efectuar el tipo de clculo que se presenta en el Cuadro 9.4. Cabe sealar, adems, que esos datos no siempre son comparables. Para muchos de los programas se indic que la labor efectuada no alcanzaba un nivel ptimo por falta de recursos.
Evaluacin de los costos de los programas de alfabetizacin En muchos aspectos, los componentes de cualquier programa de alfabetizacin no difieren mucho de los de las dems actividades educativas. Es necesario cubrir los costos de puesta en marcha del programa, formar y pagar a los docentes y educadores, elaborar y suministrar el material didctico y abonar los gastos ordinarios de
pobreza de Senegal, el costo por educando adulto se ha cifrado en 50 dlares, una suma equivalente a la que cuesta la escolarizacin de un nio en primaria por espacio de un ao. Estas cifras son muy instructivas a nivel internacional, pero no contribuyen mucho de por s a ayudar a los que tienen que determinar los costos bsicos para desarrollar en proporciones considerables un programa nacional la alfabetizacin. Hay orientaciones o elementos de referencia susceptibles de facilitar esa tarea? Un elemento clave es el costo de los alfabetizadores. A no ser que sean voluntarios, su remuneracin representar el gasto principal. Aunque no faltan observadores que encomian el espritu de voluntariado, la mayora de ellos sostiene que el mantenimiento a largo plazo de un programa depende de que se otorgue a los alfabetizadores un nivel de remuneracin suficiente para evitar deserciones y suscitar nuevas vocaciones.34 Es imprescindible remunerar a los alfabetizadores y financiar su formacin profesional. El estudio realizado por CME y Ayuda en Accin llega a la conclusin de que los educadores deben percibir, por lo menos, el sueldo de base de un maestro de primaria por todas las horas trabajadas, entre las que se han de incluir las dedicadas a la formacin, la preparacin y la labor de seguimiento. No obstante, habida cuenta de la presin a que se ven sometidos muchos gobiernos para encontrar fondos que les permitan pagar un sueldo adecuado a los maestros de primaria, este elemento de referencia potencial suscita una serie de cuestiones importantes y delicadas. Para que la alfabetizacin de los adultos se pueda considerar un componente serio de la poltica de educacin, en particular, y de la poltica de desarrollo, en general, las asignaciones financieras han de alcanzar un nivel que garantice a los programas gubernamentales y no gubernamentales recursos suficientes para mejorar la calidad de la enseanza. Esto supone entablar en el plano nacional un dilogo sobre polticas y presupuestos que trasciende el marco de la poltica de alfabetizacin propiamente dicha. El xito de la alfabetizacin y la educacin bsica de los adultos depende en gran medida de los alfabetizadores y, a su vez, la eficacia de stos depende de la formacin que hayan recibido (Rogers, 2005). Es obvio que un periodo mnimo de formacin inicial resulta imprescindible. En el estudio efectuado por CME y Ayuda en Accin se recomienda impartir a los alfabetizadores una formacin inicial de 14 das de duracin, as como cursos de reciclaje peridicos, y ofrecerles permanentemente la posibilidad de que mantengan intercambios con otros alfabetizadores. En un
Recuadro 9.13 Financiar la formacin de los alfabetizadores y de sus formadores

Una gran parte de la financiacin destinada a la formacin proviene de los organismos donantes. En la regin del Pacfico, por ejemplo, algunas organizaciones como la UNESCO por conducto de su Oficina Regional Principal para Asia y el Pacfico (PROAP) y del Centro Cultural de Asia y el Pacfico para la UNESCO (ACCU), el Instituto de Cooperacin Internacional de la Asociacin Alemana de Educacin de Adultos (IIZ-DVV) y el Fondo Fiduciario de Japn cubren una gran parte de los gastos de formacin, aunque los gobiernos suelen contar con presupuestos para esta actividad. En la Repblica Democrtica Popular Lao son las ONG las que financian la formacin, en Brasil son las empresas de los sectores del petrleo, el caucho o la telefona mvil, en Irlanda las loteras y organizaciones caritativas, y en Sudfrica diversas empresas. En algunos pases, las comunidades locales y los alfabetizadores en formacin financian las actividades de formacin, mientras que los gobiernos y las ONG proporcionan personal suyo en calidad de formadores.
Fuente: Rogers (2005).
presupuesto de alfabetizacin establecido recientemente en el Afganistn de la posguerra, se ha previsto financiar el gasto en formacin con una suma idntica a la destinada a producir todo el material de enseanza y aprendizaje que se necesita. Recientemente, el gobierno de Brasil ha propuesto que se dedique a la formacin entre un 20% y un 30% de los gastos de personal. El gasto de este tipo representa una inversin importante en el marco de la ampliacin de los programas. Tiene que ser asumido por el gobierno, o por el sector privado y otros proveedores de fondos, en particular los donantes, a los que los poderes pblicos deben alentar para que lleguen a ser los protagonistas principales de la financiacin de la formacin (Recuadro 9.13). En el futuro, otro costo importante ser el de la produccin de material didctico. Este costo vara mucho en funcin de la pedagoga del programa, el grado de elaboracin de recursos didcticos en el transcurso del propio proceso de aprendizaje, la disponibilidad de materiales existentes y la utilizacin de las TIC. Adems, para que los textos y otros materiales didcticos sean ms accesibles de lo que son actualmente, es muy importante invertir en la creacin de un entorno alfabetizado. Aunque en algunos programas de alfabetizacin se prev una inversin en ese tipo de materiales, en muchos otros no ocurre as. En ese caso, la disponibilidad de stos depender del grado en que los poderes pblico y otras partes interesadas estn
El mantenimiento a largo plazo de un programa depende de que se otorgue a los alfabetizadores un nivel de remuneracin suficiente para evitar deserciones y suscitar nuevas vocaciones.
34. Abadzi (2003a) seala el caso de un programa realizado en Indonesia y basado en la participacin de 170.000 voluntarios, que registr un ndice de rotacin alto y slo pudo satisfacer un nmero limitado de demandas por problemas de ajuste entre stas y el tiempo de que disponan los voluntarios. No se ha evaluado sistemticamente la eficacia de los programas de menor costo con respecto a los ms onerosos, pero la experiencia demuestra que son raros los programas donde se dan a la vez un costo bajo por participante y una estabilidad y eficacia de los docentes. Los costos y la eficacia de los programas se deben contemplar con una perspectiva estratgica a largo plazo, a fin de no caer en la trampa de los costos bajos que entraan una eficacia escasa.
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Cuadro 9.5: La magnitud del desafo de Dakar, por regin y nivel de desarrollo
Tasa de analfabetismo de los adultos 2000-2004 (promedio simple)
Nmero de adultos analfabetos 2000-2004 (en miles)
Desafo de Dakar Tasa de alfabetizacin Nmero de analfabetos que se ha de lograr por alfabetizar (promedio) (en miles)
frica Subsahariana (37) Amrica Latina y el Caribe (24) Asia Central (8) Asia Oriental y el Pacfico (15) Asia Meridional y Occidental (7) Estados rabes (13) Europa Central y Oriental (18) Pases en desarrollo (122)
40,4 12,5 1,0 13,9 33,7 30,2 2,2 22,0
132.083 37.171 385 123.742 385.974 54.662 8.180 742.196
82,3 99,1 100,0 99,1 85,6 92,2 100,0 92,7
86.538 36.061 385 123.306 265.021 38.191 8.180 557.681
Nota: El clculo se ha efectuado a partir de datos de los cuadros del Anexo Estadstico. El nmero de pases de cada grupo se ha puesto entre parntesis y difiere de las cifras del Cuadro 2.6. Fuente: Van Ravens y Aggio (2005).
Ms de 550 millones de personas necesitan ser alfabetizadas. Casi la mitad de ellas vive en la regin de Asia Meridional y Occidental.
dispuestos a invertir en peridicos gratuitos o subvencionados, publicaciones en la lengua nacional o en lenguas vernculas, bibliotecas itinerantes, etc. Esos costos vienen a aadirse a los gastos ordinarios de cada programa. Otros costos financieros son los relativos a la puesta en marcha de los programas, su gestin, el pago de sus gastos ordinarios y la financiacin de su seguimiento y evaluacin, aunque este ltimo aspecto suele ser demasiado raro que se prevea en muchos programas. Abadzi (2003a) llega la conclusin de que los costos de gestin son bastante considerables y no se deben subestimar. Adems, pueden llegar a ser regulares y elevados cuando se adopta la perspectiva a largo plazo de consolidar los beneficios de los programas de alfabetizacin a corto plazo, facilitando el acceso de los educandos a una educacin no formal continua. Los pases que decidan ampliar la alfabetizacin de los adultos deben considerar la posibilidad de contraer un compromiso a largo plazo con esta tarea y determinar en qu medida estn dispuestos
Cuadro 9.6: Costo estimado de la realizacin del componente alfabetizacin del Objetivo 4 de Dakar
Regin Costo total (en millones de dlares)
frica Subsahariana (37) Amrica Latina y el Caribe (24) Asia Central (8) Asia Oriental y el Pacfico (15) Asia Meridional y Occidental (7) Estados rabes (13) Total de los pases en desarrollo Promedio anual de los pases en desarrollo*
3.208 4.948 11 6.552 7.214 4.017 25.951 1.996
Nota: * Calculado para los 13 aos que quedan de aqu a 2015. Fuente: Van Ravens y Aggio (2005).
a financiar programas ms eficaces y, por lo tanto, [relativamente] ms costosos (Abadzi 2003a). Una vez ms, ninguno de estos costos se puede estandarizar con facilidad. No obstante, para tener una idea ms aproximada de la magnitud de los costos adicionales que podra entraar un progreso importante hacia el cumplimiento del objetivo en materia de alfabetizacin establecido en Dakar, se ha encargado un trabajo de investigacin preliminar para el presente informe, en asociacin con el proyecto UNESCO-LIFE (Van Ravens y Aggio, 2005). En ese trabajo se han agrupado dos conjuntos de datos. En primer lugar, se han efectuado estimaciones aproximativas del nmero de personas registradas como analfabetas que necesitaran adquirir competencias bsicas en lectura, escritura y clculo para poder alcanzar, a nivel mundial, el objetivo establecido en Dakar. Esos datos, presentados en el Cuadro 9.5, definen a escala mundial un grupo de ms de 550 millones de personas que necesitan ser alfabetizadas. Casi la mitad de ellas vive en la regin de Asia Meridional y Occidental. El segundo eje del trabajo de investigacin se centra en el clculo del costo expresado en porcentaje del PNB y por pas que supone por cada educando la realizacin de un programa de alfabetizacin de duracin limitada y con aportes de calidad. En el Cuadro 9.6 se muestran los totales de ese clculo a nivel regional y mundial. Con varias salvedades, el trabajo arroja promedios de costo a nivel regional por educando que termina el programano muy diferentes a los resultados del estudio realizado por CME y Ayuda en Accin: 41 dlares en el frica Subsahariana, 60 en Amrica Latina y 30 en Asia (47, 61 y 30 dlares, respectivamente, segn CME/Ayuda en Accin). Con arreglo a los datos del Cuadro 9.6, en el periodo 2002-2015 se habran necesitado
26.000 millones de dlares esto es, 2.000 millones anuales para que los 550 millones de personas analfabetas cursaran un programa de alfabetizacin de 400 horas. Como ya han pasado varios aos desde el inicio del periodo calculado, hoy en da se necesitaran por lo menos 2.500 millones de dlares anuales. Aunque ese costo disminuira con el tiempo, el aumento de la alfabetizacin traera consigo una mayor demanda ulterior de educacin y de entornos alfabetizados ms consistentes. En el plano regional, el desafo ms importante en el plano numrico y financiero es el que debe afrontar Asia Meridional y Occidental, pero es en la regin de los Estados rabes donde son ms elevados los costos correspondientes. Se trata de una estimacin grosso modo. Cualquier variacin en las hiptesis adoptadas provocara diferencias importantes en las cifras finales. Por ejemplo, si se parte del supuesto de un costo unitario uniforme de 20 dlares (presumiendo que el costo de los educadores es muy bajo), el costo total estimado a nivel mundial es superior en un tercio al total que figura en el cuadro. Si la gama de aportes al programa y/o la calidad de stos aumentan considerablemente, los costos aumentan otro tanto. Una estimacin del orden de 10.000 a 50.000 millones de dlares a lo largo de 10 aos pone de manifiesto tanto la magnitud de las necesidades como la amplitud de las variaciones. Al igual que el estudio efectuado por CME y Ayuda en Accin, este trabajo de investigacin ofrece la ventaja de presentar un marco que puede contribuir a estimular un debate sobre polticas a nivel mundial y nacional, al poderse variar las hiptesis y aplicarlas en funcin del contexto.35
Movilizar recursos adicionales para la alfabetizacin

Los habitantes de los pases con bajos ingresos tienen una capacidad muy limitada para sufragar las actividades educativas. De ah que sea necesario adoptar estrategias de movilizacin de recursos (Oxenham y otros, 2002), y ms concretamente: Aumentar las asignaciones presupuestarias destinadas a alfabetizacin, por separado o en el contexto de una mayor atencin prestada a la formacin permanente de los adultos, pero en ningn caso en detrimento de la inversin en la calidad de la escolarizacin. La diversificacin de la financiacin dentro de los sectores gubernamentales debera mejorar el nivel total de sta, pero tendra repercusiones en lo que respecta a la coordinacin. Tambin es importante invertir en el entorno general de la alfabetizacin para estimular la produccin y difusin de materiales variados y adaptados a los nuevos lectores.
Crear, en la medida de lo posible, mecanismos de movilizacin de recursos en los niveles inferiores de la administracin pblica y las comunidades, pero de tal manera que no se prive a nadie de la posibilidad de beneficiarse de programas de alfabetizacin a causa de su costo. Constituir consorcios o asociaciones con el sector privado, los donantes y las ONG internacionales en todos los pases donde los gobiernos y las ONG nacionales estn en condiciones de hacerlo. Esto puede conducir a la creacin de asociaciones de carcter mixto, pblico y privado, como las que ya existen en Senegal (hacer hacer), Gambia y Guinea.36 Una variante a nivel internacional consistira en que los donantes internacionales colmasen los dficit de financiacin, de conformidad con la promesa formulada en el Marco de Accin de Dakar, segn la cual ningn pas que se comprometa seriamente con la Educacin para Todos se ver frustrado por falta de recursos en su empeo por lograr esa meta. Esta declaracin se suele invocar frecuentemente en relacin con la EPU, pero se menciona poco, o incluso se ignora por completo, en lo que respecta a la alfabetizacin. Cualesquiera que sean los pases y los programas, el equilibrio entre esas estrategias estar en funcin del contexto especfico. No obstante, es evidente que la ampliacin de los programas de alfabetizacin para jvenes y adultos en los pases pobres exige la adopcin de una estrategia nacional de financiacin que explote de forma coordinada toda una serie de fuentes. Esta exigencia se hace tanto ms perentoria cuanto que a los programas de alfabetizacin de adultos les incumbe la responsabilidad de satisfacer las necesidades de todas las personas que, por uno u otro motivo, han sido excluidas de la escolarizacin (Abadzi, 2003a). En esta seccin se ha destacado cun escasos son los datos y trabajos de investigacin relativos a la financiacin de la alfabetizacin. Es absolutamente necesario disponer de datos empricos slidos sobre enfoques viables y rentables para llevar a cabo programas de alfabetizacin de buena calidad y promover entornos alfabetizados. Ya existen ejemplos de una labor de este tipo en Bangladesh, Brasil, Mxico y Sudfrica. Se deben realizar esfuerzos mayores y ms sistemticos para crear capacidades en materia de seguimiento y evaluacin de los programas de alfabetizacin en todos los niveles pertinentes de los sistemas nacionales (Bhola, 2005). El Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetizacin puede aportar una valiosa contribucin a esta labor que, a su vez, redundar en beneficio del Decenio.
Es importante invertir en el entorno general de la alfabetizacin.
35. En el sitio web www.efareport.unesco.org se puede consultar una presentacin dinmica del estudio de Van Ravens y Aggio, que permite al lector hacer variar en un cuadro las hiptesis de costos para cada pas y efectuar estimaciones a la medida de los costos de realizacin del objetivo de Dakar relativo a la alfabetizacin. 36. Las asociaciones entre el sector pblico y privado presentan algunos inconvenientes, entre los que figura el hecho de que el nivel mdico de los costos de transaccin fijos sea neutralizado por el alto nivel de los costos de transaccin variables (cumplimiento de los contratos, supervisin y seguimiento, costos de informacin, seleccin de los proveedores, etc.) y de que los proveedores aprovechen las deficiencias de direccin y gestin de los poderes pblicos, por ejemplo para excluir a grupos de la poblacin que inducen costos unitarios ms elevados. Adems, algunos observadores sostienen que estas asociaciones entraan un riesgo de dilucin de las misiones de las OSC (Nordtveit, 2005a).
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Imprimir mayor coherencia a las polticas nacionales de alfabetizacin

Son relativamente pocos los gobiernos que han establecido polticas nacionales de alfabetizacin coherentes y a largo plazo.
Los gobiernos se han comprometido a mejorar el nivel la alfabetizacin de los adultos, pero son relativamente pocos los que han establecido polticas nacionales de alfabetizacin coherentes y a largo plazo, o bien porque no estiman que sea una prioridad por motivos polticos o econmicos, o bien porque consideran que la coordinacin de la ejecucin de los programas y la creacin de entornos alfabetizados ms dinmicos y susceptibles de ofrecer ms posibilidades son tareas difciles, complejas y potencialmente onerosas. Asimismo, en la mayora de los pases, la poltica de alfabetizacin es inferior a la suma de sus partes. Se necesita un enfoque coherente y exhaustivo para promover la alfabetizacin con miras a la creacin de sociedades alfabetizadas, arraigndola slidamente en las estrategias nacionales de educacin y reduccin de la pobreza. Cmo estimular ese proceso? El marco indicativo elaborado por el Banco Mundial para promover el dilogo sobre polticas y la planificacin con miras a lograr la EPU por medio de la Iniciativa de Financiacin Acelerada ha suscitado un debate de fondo en todo el mundo (vase el Captulo 4). A pesar de los desacuerdos que pueda haber sobre la eleccin de los indicadores y sus elementos de referencia, este marco constituye un instrumento til para la definicin de polticas. Un enfoque anlogo sera muy valioso para estimular el dilogo sobre la alfabetizacin y, ms concretamente, sobre la alfabetizacin de los adultos. CME y Ayuda en Accin han elaborado a tal efecto 12 enunciados bsicos de buenas prcticas, denominados principios de referencia, que se resumen en el Recuadro 9.14. Definir elementos de referencia es una labor innegablemente til, pero forzosamente incompleta. Las definiciones de los principios de referencia 1 y 2 coinciden mucho con la idea central del presente Informe. Otro tanto ocurre con el principio 3, aunque deban integrarse en las polticas nacionales sus implicaciones considerables en lo que respecta al desarrollo de la capacidad de los recursos humanos dentro de las administraciones gubernamentales, teniendo en cuenta la necesidad de trabajar productivamente con la sociedad civil.37 Hay muchas razones que abogan en favor de la descentralizacin, ya que es en el plano local donde mejor se conocen las necesidades en materia de alfabetizacin. No obstante, es necesario mostrarse prudentes a este respecto porque la descentralizacin ha sido un tanto mitigada en muchos campos.
37. La encuesta de la CME y Ayuda en Accin sobre los programas de alfabetizacin ejecutados en su mayora por ONG ha mostrado que las relaciones entre los gobiernos y las organizaciones de la sociedad civil no deben consistir en que los primeros dicten unilateralmente a las segundas cmo se han de ejecutar los programas. Gracias a su conocimiento y experiencia de las situaciones locales, las OSC pueden aportar una importante contribucin a la definicin y concepcin de las estrategias de alfabetizacin. Los representantes de los programas han manifestado claramente que una coordinacin dirigida por los gobiernos puede ser contraproducente cuando las relaciones entre stos y la sociedad civil con endebles o tensas. 38. Por ejemplo, en lo que respecta a la adscripcin de alfabetizadores del mismo sexo a grupos de educandos formados por personas de un solo sexo, as como al carcter equitativo de la enseanza y el material didctico desde la perspectiva de la igualdad entre los sexos.
El hecho de hacer hincapi en la evaluacin de los programas de alfabetizacin de adultos (principio 4) es juicioso y destaca la importancia de un mbito que es endeble en muchos programas de alfabetizacin con recursos y conocimientos limitados (Bhola, 2005). Un punto esencial en este marco indicativo es su enfoque unificado de la inversin en recursos humanos (principios 5, 6 y 7). La premisa subyacente es que, para ampliar y hacer duraderos los progresos de la alfabetizacin se necesita un enfoque nacional, aunque puedan darse buenas prcticas en algunos programas concretos. Como satisfacer esta necesidad exige disponer de nuevos recursos e incrementar sustancialmente la capacidad de formacin, aqu est precisamente el elemento que permite comprobar si muchos gobiernos estn decididos a adoptar seriamente iniciativas importantes en el campo de la alfabetizacin, sobre todo teniendo en cuenta que muchos programas de alfabetizacin subsisten gracias al voluntariado y el pago de honorarios. En sustancia, esto supone el reconocimiento de una nueva categora de profesionales de la educacin. Los enunciados relativos a la enseanza y el aprendizaje (principios 8, 9 y 10) repiten gran parte de los argumentos expuestos en el presente Informe y tienen repercusiones en otros aspectos de las polticas gubernamentales, sobre todo los que se refieren a mbitos como la lengua, el derecho a la informacin y el libro, que son polticamente complejos y tcnicamente difciles. Es necesario llevar a cabo un trabajo ms detallado para evaluar los elementos de referencia en materia de costos (principio 11). La propuesta de dedicar por lo menos un 3% de los presupuestos nacionales de educacin a los programas de alfabetizacin de adultos (principio 12) es arbitraria, y el propio estudio lo reconoce. Mucho ms slidos son los argumentos que abogan por que se calculen las necesidades nacionales, en vez de establecer una cifra fija para orientar las estrategias y las polticas. El marco propuesto adolece de cuatro puntos dbiles principales. En primer lugar, subestima el papel que desempea la cuestin de la igualdad entre los sexos en la alfabetizacin y la importancia de las estrategias que la tienen en cuenta en las polticas de alfabetizacin.38 En segundo lugar, al partir del postulado de la existencia de una relativa estabilidad de las situaciones nacionales, tambin subestima la incidencia de los conflictos y otras situaciones de emergencia y, en cierta medida, las exigencias apremiantes que se derivan de la pandemia del sida. En tercer lugar, no establece un orden de prioridad de los elementos de referencia. Promover un programa de alfabetiza-
Recuadro 9.14 Principios de referencia de CME* y Ayuda en Accin para contribuir a la definicin de una poltica de alfabetizacin
A. Comprender la alfabetizacin
1. Alfabetizacin: Adquisicin y utilizacin de la lectura, la escritura y competencias en clculo que permiten propiciar una participacin en la vida ciudadana, mejorar los medios de subsistencia y fomentar la igualdad entre los sexos. Los objetivos de los programas de alfabetizacin deben reflejar esta definicin. 2. Alfabetizacin: Proceso permanente que exige un aprendizaje y prctica continuos. Las polticas y los programas deben estimular una participacin continua y encomiar los logros progresivos. para el perfeccionamiento profesional del sector comprendidas las funciones de formador y supervisor que sea plenamente accesible a los alfabetizadores (por ejemplo, mediante la enseanza a distancia). 7. Debera llegarse a la proporcin de un alfabetizador como mnimo por cada 30 educandos y de un formador o supervisor por cada 15 grupos de educandos (uno por cada 10 en las zonas apartadas, con una visita de apoyo mensual por lo menos). Los calendarios de los programas tienen que adaptarse con flexibilidad a la vida diaria de los educandos, previendo no obstante un contacto peridico continuo con stos (por ejemplo, dos veces por semana durante dos aos por lo menos).
B. Direccin la alfabetizacin
3. Incumbe principalmente a los gobiernos la responsabilidad de hacer que el derecho a la alfabetizacin sea una realidad, as como la de ejercer una funcin dirigente, proporcionar marcos para polticas y suministrar recursos. Los gobiernos deben velar por: la cooperacin entre los ministerios correspondientes y el establecimiento de nexos con todos los programas de desarrollo pertinentes; la colaboracin sistemtica con las OSC que tienen experiencia en el campo de la alfabetizacin; el establecimiento de nexos entre todas las partes interesadas, sobre todo en el plano local; y la pertinencia de las actividades para la vida de los educandos, fomentando la descentralizacin de los presupuestos y la elaboracin de decisiones relativas a los planes de estudios, mtodos y materiales pedaggicos.
E. Enseanza, aprendizaje y entorno global propicio a la alfabetizacin

8. En los contextos multilinges es importante que en todas las fases los educandos desempeen un papel activo en la eleccin de la lengua que aprenden. Es necesario fomentar y apoyar activamente la enseanza bilinge. 9. Se deben utilizar mtodos participativos muy diversos en el proceso de aprendizaje para lograr un compromiso activo por parte de los educandos y conseguir que ese proceso sea pertinente para sus vidas. Se deben emplear los mismos mtodos y procesos participativos en todos los niveles de formacin de los formadores y alfabetizadores. 10. Los gobiernos deben asumir la responsabilidad de incentivar el mercado con vistas a la produccin y difusin de una gran variedad de material adaptado a los neoalfabetizados, trabajando para ello con los editores de libros y prensa. Deben equilibrar esta actividad financiando la produccin local de material didctico, en particular la efectuada por los educandos, los alfabetizadores y los formadores.
C. Evaluacin de los programas de alfabetizacin

4. Es importante invertir en mecanismos permanentes de informacin y evaluacin, as como en la sistematizacin de los datos y los trabajos de investigacin de carcter estratgico. Las evaluaciones deben centrarse en las aplicaciones prcticas de lo aprendido, as como en sus repercusiones en la participacin activa en la vida ciudadana, la mejora de la salud, el incremento de los medios de subsistencia y el progreso de la igualdad entre los sexos.
F. Financiacin de la alfabetizacin
11. Se debe partir de la hiptesis de que un programa de alfabetizacin de buena calidad que se ajuste a todos estos principios de referencia costar entre 50 y 100 dlares anuales por educando durante tres aos por lo menos (dos aos de aprendizaje inicial, garantizando a todos posibilidades de aprendizaje ulteriores). 12. Los gobiernos deben dedicar por lo menos un 3% del presupuesto nacional destinado al sector de la educacin para financiar los programas de alfabetizacin de adultos concebidos en funcin de estos principios de referencia. Una vez alcanzado este objetivo, han de ser los donantes internacionales los que suministren todos los recursos que falten (por ejemplo, incluyendo la alfabetizacin de adultos en la Iniciativa de Financiacin Acelerada).
* Campaa Mundial por la Educacin Nota: Vase el conjunto de los principios de referencia en el documento indicado en la Fuente. Fuente: CME-Ayuda en Accin (2005).
D. Alfabetizadores, supervisores y formadores

5. Los alfabetizadores deben percibir por lo menos una remuneracin equivalente al sueldo mnimo de un maestro de primaria por todas las horas de trabajo, comprendidas las empleadas en actividades de formacin, preparacin y seguimiento. 6. Los alfabetizadores deben ser personas contratadas a nivel local que reciban una slida formacin inicial, asistan a cursos peridicos de puesta al da y cuenten permanentemente con la posibilidad de mantener intercambios con otros alfabetizadores. Los gobiernos deben crear un marco
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La alfabetizacin de los jvenes y adultos y la promocin de entornos alfabetizados son elementos esenciales para la reduccin de la pobreza.
39. Los DELP son documentos de sntesis de las estrategias nacionales de reduccin de la pobreza. Estos documentos formulan un diagnstico de la pobreza, definen las principales estrategias en materia de crecimiento econmico, mitigacin de la pobreza y desarrollo humano, y proponen medios para reforzar las instituciones. La educacin y la alfabetizacin suelen ser objeto de una mayor atencin en la parte dedicada al desarrollo humano. Los DELP se crearon en el marco de la iniciativa adoptada para aliviar la carga de la deuda de los PPME. 40. Pocos DELP definen la alfabetizacin y los 11 que lo hacen no son muy precisos al respecto. La principal perspectiva consiste en identificar la alfabetizacin con un determinado nivel de escolarizacin (5 aos en Camern, por ejemplo), o en recurrir a definiciones que mencionan explcitamente la alfabetizacin de los adultos (Albania, Djibuti, Etiopa, Nger, Senegal, Sierra Leona y Sri Lanka) y las competencias en materia de lectura y escritura. Madagascar y Pakistn utilizan ambos enfoques. Un grupo reducido de pases, formado principalmente por naciones en transicin, se refiere a la alfabetizacin en el mbito de las TIC, y en el DELP de Kenya se considera que la iniciacin a stas es una condicin necesaria para que los funcionarios estn en condiciones de ejercer su cometido por medios de administracin electrnicos.
cin de 3 aos de duracin con los costos que supone puede ser irrealista y, adems, definir objetivos presupuestarios en el vaco slo puede tener una utilidad limitada. En cuarto y ltimo lugar, cabe sealar que si este marco es potencialmente un instrumento importante para los pases que padecen un dficit considerable de alfabetizacin, su utilidad es menor cuando el objetivo consiste en satisfacer las necesidades de una poblacin destinataria relativamente limitada, pero diversificada. A pesar de esos puntos dbiles, el marco puede contribuir a fomentar el debate sobre polticas. De por s mismo no representa una solucin, sino una contribucin a un dilogo que debe situarse en un marco poltico global. La alfabetizacin de los jvenes y adultos y la promocin de entornos alfabetizados son elementos esenciales para la reduccin de la pobreza, el desarrollo del sector de la educacin y otras estrategias orientadas hacia el desarrollo humano. Si esto no se reconoce as y no se pone en prctica, todos los esfuerzos que se realicen sern vanos.
La alfabetizacin y las estrategias gubernamentales

Documentos de Estrategia de Lucha contra la Pobreza (DELP)39 Un anlisis de 56 DELP completos (de los cuales 30 son de pases del frica Subsahariana) y 11 DELP provisionales, efectuado en el primer semestre de 2005, ha evaluado en qu medida la alfabetizacin forma parte de las polticas de desarrollo (UNESCO-IIPE, 2005a).40 Este anlisis debe interpretarse con cautela. Las polticas de alfabetizacin no se toman en consideracin sistemticamente en los DELP. Los planes sectoriales de educacin pueden poner de relieve actividades que los DELP dejan de lado. Adems, el hecho de que las polticas de alfabetizacin no figuren en los DELP permite suponer que no se les concede una gran prioridad. En ms del 80% de los DELP (provisionales o no), la alfabetizacin figura en el diagnstico de la pobreza como un indicador, y el analfabetismo como un factor importante de perpetuacin de la pobreza. En el DELP de Mal se declara que la pobreza se caracteriza por el analfabetismo. El de Camboya admite que el analfabetismo excluye a las personas del desarrollo. El de Djibuti estima que contribuye a explicar la pobreza rural. Por ltimo, el de Mozambique establece una serie de correlaciones entre la mortalidad infantil, el analfabetismo y las disparidades entre los sexos. Los DELP de algunos pases por ejemplo, Burundi, Chad, Mauritania y la Repblica Democrtica Popular Lao colocan a la alfabetizacin
en la lista de sus objetivos generales de desarrollo. Camboya, que declara aspirar a una sociedad caracterizada par la cohesin social, el progreso educativo y el dinamismo cultural, seala que para conseguirla es preciso resolver los problemas de la pobreza, el analfabetismo y la salud. Algunas estrategias de desarrollo humano tratan de reducir la disparidad entre los sexos en el mbito de la alfabetizacin, por ejemplo creando centros de aprendizaje para las mujeres (Mal), becas mejor dotadas para las muchachas que para los varones (Nepal) y programas de alfabetizacin funcional para las nias y las mujeres (Zambia). Bolivia y Nicaragua establecen un nexo entre la igualdad entre los sexos y la alfabetizacin, por un lado, y la mejora de la nutricin, por otro lado. La mayora de las referencias a la alfabetizacin figuran en la seccin de los DELP dedicada a la educacin. Los pases que le conceden una determinada prioridad se refieren tanto a de los jvenes principalmente, en relacin con la EPU como a la de los adultos. En algunos casos, esta ltima se aborda en las secciones dedicadas a la igualdad entre los sexos, la salud y la nutricin y, con menor frecuencia, en las dedicadas al desarrollo agrcola y el empleo. En los DELP de Honduras y la Repblica Democrtica Popular Lao, la alfabetizacin se relaciona con el buen gobierno, el civismo y la participacin en la vida social. Asimismo, en el DELP de este ltimo pas y en el de Malawi se asocia a la proteccin del medio ambiente. Cuando se abordan las necesidades de grupos especficos, los DELP prestan principalmente atencin a las desigualdades entre los sexos. En casi todos ellos se menciona el analfabetismo como un factor que impide la autonoma de las mujeres. A veces, tambin hacen referencia a los grupos especialmente vulnerables. El DELP de Bolivia establece una correlacin entre la pobreza urbana, las familias indgenas y el nivel de educacin. El de Bosnia Herzegovina establece una correlacin anloga en lo que respecta a la poblacin gitana del pas. Cuando se examinan los DELP para encontrar indicaciones ms precisas sobre estrategias en materia de alfabetizacin, se encuentran relativamente pocos detalles. Estos documentos prestan sobre todo atencin a la mejora de la calidad de la escolarizacin para todos los nios. En el Recuadro 9.15 se presentan las lneas generales de las estrategias de tres pases en los que se presta a la alfabetizacin una atencin relativamente importante. Hay 12 DELP de pases con tasas bajas de alfabetizacin que comprenden planes de realizacin de campaas de alfabetizacin. En el DELP del
Chad se menciona la penuria de recursos humanos [del pas], se hace observar que ms del 80% de la poblacin es analfabeta y slo un porcentaje muy escaso de las personas de ms de 15 aos de edad ha recibido instruccin, y se declara que es necesario y apremiante, por lo tanto, llevar a cabo una vasta campaa de alfabetizacin. Hay pocos DELP en los que se analice el costo de los planes y propuestas que contienen, aunque en 18 de ellos se mencionan definiciones de costos y en otros 12 se suministran cifras. El documento que proporciona cifras ms detalladas es el de Mozambique. En el Cuadro 9.7 figuran los pases que han declarado su intencin de asignar en sus presupuestos fondos para la alfabetizacin y/o proyectos que dependen esencialmente de una financiacin externa. El panorama que ofrecen los DELP es diverso. El analfabetismo se tiene bien en cuenta a la hora de efectuar el diagnstico de la pobreza, pero la argumentacin en favor de una inversin en la alfabetizacin de los jvenes y adultos parece ser ms floja, ya se trate de la alfabetizacin propiamente dicha o de las actividades de alfabetizacin realizadas en el marco de una triple estrategia del tipo de la que se propone en el presente Informe.
Recuadro 9.15 Tres estrategias nacionales de alfabetizacin

La dimensin del territorio de Mauritania y la vida nmada de una gran parte de su poblacin limitan la eficacia de las campaas de alfabetizacin. El objetivo a largo plazo es erradicar el analfabetismo y a corto plazo reducirlo al 20%, consolidando la base de recursos financieros y logsticos, acrecentando las competencias tcnicas del personal de la campaa de alfabetizacin, mejorando el contenido de los programas de alfabetizacin y consiguiendo una mayor participacin de las madrazas escuelas cornicas mediante las actividades de divulgacin, la formacin y un apoyo logstico. Se espera que las organizaciones de la sociedad civil participen considerablemente en la concepcin, ejecucin y supervisin de los programas de alfabetizacin. Est previsto abrir 10 nuevos centros de alfabetizacin funcional, equipar cada ao 10.000 aulas de alfabetizacin y crear un fondo de incentivo para los alfabetizadores. Malawi tiene la intencin de mejorar la calidad y pertinencia de la enseanza primaria centrndose en la adquisicin de la lectura, la escritura, el clculo elemental y las competencias necesarias para la vida diaria. Asimismo, prev incrementar el nivel de alfabetizacin y conocimiento del clculo entre los adultos, facilitndoles el acceso a cursos de alfabetizacin ms eficaces y logrando una participacin ms equitativa de las mujeres. El Ministerio de Igualdad entre los Sexos, Juventud y Servicios Comunitarios suministrar el material didctico, remunerar adecuadamente a los formadores, analizar la poltica de alfabetizacin de los adultos, llevar cabo campaas de movilizacin social, revisar los planes de estudios, contratar y formar a ms alfabetizadores, reforzar la supervisin, editar y distribuir libros de texto y abrir ms centros de enseanza rurales en los edificios comunitarios ya existentes. Nepal prev mejorar los medios de subsistencia de la poblacin integrando los programas de alfabetizacin en las actividades de generacin de ingresos realizadas por las organizaciones comunitarias. El incremento del compromiso de estas organizaciones, as como de las ONG y otras entidades locales, debera reforzar las campaas de alfabetizacin. Se crearn ms centros de aprendizaje comunitarios.
Fuente: UNESCO-IIPE (2005a).
Los planes sectoriales de educacin

En el anlisis de los planes sectoriales de educacin expuesto en el Captulo 3 se plante la cuestin de saber si los gobiernos estn cubriendo el conjunto de los objetivos de la EPT, comprendido el relativo a la alfabetizacin y la educacin de los adultos. Se vuelven a mencionar aqu muy brevemente esos planes para ver en qu medida ponen mejor de relieve el objetivo la alfabetizacin que los DELP. En el Cuadro 9.8 se dan indicaciones detalladas sobre 25 pases, que muestran cmo un grupo importante de stos se ha asignado objetivos explcitos y a menudo ambiciosos a corto o largo plazo en lo que respecta a la alfabetizacin. Muchos de esos objetivos no se pueden alcanzar por medio de la escolarizacin exclusivamente. El cuadro presenta declaraciones de intencin de los gobiernos por las que se les pueden exigir responsabilidades. No se sabe con exactitud si esos objetivos se basan en una verdadera evaluacin de la ndole y amplitud del analfabetismo y en estimaciones realistas de lo que se puede hacer en un tiempo relativamente breve, ya que en algunos casos es el propio objetivo fijado en Dakar el que constituye la poltica de los pases. Pese a las limitaciones de los elementos de informacin contenidos en los DELP y los planes sectoriales, los mensajes principales inducen a pensar que la alfabetizacin, comprendida la de los jvenes y adultos, est empezando a ser objeto
Cuadro 9.7: Dos enfoques de la financiacin de los programas de alfabetizacin

Fondos asignados explcitamente a la alfabetizacin en los presupuestos propuestos Proyectos de alfabetizacin que dependen de financiacin externa
Burkina Faso, Camboya, Djibuti,* Ghana, Guinea,** Honduras, Malawi, Mozambique, Nepal, Nicaragua, Rwanda y Uganda.
Burkina Faso, Djibuti, Etiopa, Ghana, Guyana, Malawi, Mal, Mauritania, Mozambique, Nepal, Nicaragua, Pakistn, Rwanda y Yemen.
41. Cabe observar, sin embargo, que un anlisis de 69 informes de pases presentados a la Conferencia Internacional de la Educacin en 2001 y 2004 no parece abonar esta hiptesis. El estudio de sntesis llega a la conclusin de que, en el intervalo entre las dos reuniones sucesivas de la Conferencia, se ha observado un aumento importante de la atencin prestada a los objetivos vinculados a programas adecuados de adquisicin de competencias para la vida diaria destinados a todos los jvenes y adultos, as como a la satisfaccin de las necesidades de aprendizaje de los jvenes. No obstante, no se hace referencia a la alfabetizacin propiamente dicha (Mancebo, 2005).
Notas: * Fondos disponibles para la alfabetizacin de las nias. ** Fondos disponibles para el sector del crecimiento y el desarrollo rural. Fuente: UNESCO-IIPE (2005a).
de un mayor inters y preocupacin.41 Es ms difcil averiguar hasta qu punto existen ya polticas nacionales bien elaboradas que apuntan a alcanzar los objetivos especficos de la alfabetizacin mediante estrategias realistas, bien concebidas y a largo plazo, y saber en qu medida se est entablando el tipo de dialogo sobre polticas propuesto precedentemente.
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Cuadro 9.8: Objetivos de la alfabetizacin de adultos en 25 pases en desarrollo y en transicin
Bangladesh
Combinar el acceso equitativo a una educacin bsica de calidad con una educacin permanente de todos los adultos, a fin de lograr que tasa de alfabetizacin aumente del 53% (2002) al 81% (2015) entre las personas de toda edad, del 56% al 80% entre los adultos de 15 a 45 aos, y del 66% al 90% entre los jvenes de 15 a 24 aos. Incrementar en un 50% la tasa de alfabetizacin de los adultos de aqu a 2015. Garantizar a todos los adultos un acceso equitativo a programas de educacin bsica y permanente. Ejecutar programas de alfabetizacin para 10 millones de jvenes y adultos en los prximos 5 aos y erradicar el analfabetismo de aqu a 2010. Lograr que la tasa de alfabetizacin de los adultos y jvenes adultos alcance el 95% de aqu a 2005.
Myanmar
Lograr que la tasa de alfabetizacin registrada en 2002 (92,8%) alcance el 99% en 2015. Se han fijado objetivos intermedios para 2005 y 2010. Mejorar significativamente, de aqu a 2015, los niveles de alfabetizacin funcional y educacin continua para todos. De aqu al final del dcimo Plan, lograr una tasa de alfabetizacin del 63% entre las personas de ms de 15 aos y una tasa del 55% entre las mujeres. Reducir la tasa de analfabetismo del 18,7% (2004) al 10% (2015). Incrementar la tasa de alfabetizacin de las personas de ms de 15 aos en un 20% en 2002 y en un 40% en 2015. La poltica de universalizacin de la educacin bsica tiene por objetivo erradicar el analfabetismo de aqu a 2015. Partiendo de la base de que la tasa de alfabetizacin de los adultos es de un 50,5% (63% entre los hombres y 38% entre las mujeres; 70% entre los habitantes de zonas urbanas y 39% entre los de comarcas rurales), el plan sectorial de educacin apunta a conseguir una tasa del 61% en 2005, del 71% en 2010 y del 86% en 2015. El plan sectorial prev lograr hacia el final de su ejecucin la equidad entre los sexos, esto es, la misma tasa de alfabetizacin del 86% para los hombres y las mujeres. Para 2010 est previsto reducir en un 50% el analfabetismo, haciendo especial hincapi en el incremento de la tasa de alfabetizacin en las zonas rurales, para que pase del 38% al 83% de aqu a 2015. Aumentar mediante la educacin permanente el nmero de adultos jvenes alfabetizados (15-24 aos): 6.450 en el periodo correspondiente al programa de trabajo 2003-2005, 16.000 en el periodo 2006-2010 y 17.600 en 2011-2015. Reducir en esos mismos periodos el nmero total de los analfabetos de ms de 15 aos: 76.700, 96.000 y 102.000, sucesivamente. Lograr que la tasa de analfabetismo de las mujeres de las zonas rurales pase del 15,4% (2000-2001) al 12,5% en 2005, al 8,2% en 2010 y al 5,2% en 2015, y que en esos mismos aos el porcentaje de hombres analfabetos de esas zonas disminuya del 10,7% al 8,5%, el 6,4% y el 4,4%, sucesivamente. Incrementar la tasa de alfabetizacin de las personas de ms de 15 aos para que alcance el 60% en 2007 y el 82,5% en 2015. Reducir la tasa de analfabetismo total del 20% (estimado en 2004) al 16% en 2006 y al 10% en 2010. Erradicar de aqu a 2006 el analfabetismo entre la poblacin de menos de 30 aos. Lograr que, de aqu a 2015, el 100% de los adultos en particular, las mujeresestn alfabetizados funcionalmente y facilitar a todos los adultos un acceso equitativo a la educacin bsica y la formacin continua. Erradicar el analfabetismo en 2005. Lograr que la tasa de alfabetizacin de los adultos pase del 87% al 100%, de aqu a 2015.
Nepal
Benin
Nicaragua Nger
Brasil
Nigeria China
Pakistn Cte dIvoire Incrementar en un 50% la tasa de alfabetizacin actual y garantizar a los adultos y las personas de edad un acceso equitativo a la educacin bsica de aqu a 2015. Reducir en un 50% la actual tasa de analfabetismo de los adultos de ms de 15 aos de edad, de aqu al bienio 2015-2016. Dar prioridad a los grupos de edad ms jvenes, las mujeres y las muchachas y las personas que viven en comarcas rurales y zonas urbanas pobres. Lograr que la tasa de analfabetismo disminuya del 29% al 22% entre 2004 et 2008, especialmente mediante programas de postalfabetizacin. Hacer que la alfabetizacin alcance un umbral duradero del 75% en 2007 e incrementar en un 50% el nivel de alfabetizacin de los adultos, de aqu a 2015. Reducir en un 50% la tasa de analfabetismo de aqu a 2015. Reducir el nmero de analfabetos entre las personas de ms de 15 aos para que el porcentaje del 10,81% registrado en 2000 (15,5 millones de personas) pase a un porcentaje del 5,41% (9,9 millones) en 2015. Esto supondr una disminucin del 6,7% al 3,3% entre los hombres y del 14,7% al 7,3% entre las mujeres. Sudn Kazajstn De aqu a 2015, incrementar en un 50% el nivel de alfabetizacin de los adultos, sobre todo el de las mujeres, y facilitar un acceso equitativo de todos los adultos a la educacin para todos y la educacin permanente. Incrementar en un 50% el nivel de alfabetizacin de los adultos de aqu a 2010 y lograr la alfabetizacin universal de los adultos (en especial, las mujeres) de aqu a 2015. Lograr que la tasa de analfabetismo sea inferior al 20% en 2010 y erradicar el analfabetismo de aqu a 2015. Venezuela Mongolia Alfabetizar de aqu a 2005 al 58,8% de la poblacin analfabeta. Zimbabwe
Egipto
Guatemala
Paraguay
India
Indonesia
Tnez
Kenya
Uzbekistn
Marruecos
Fuente: UNESCO-IIPE (2005a).
Conclusin
Los gobiernos deben mostrarse ms dinmicos en la investigacin, definicin, financiacin, ampliacin, aplicacin, coordinacin y seguimiento de polticas y prcticas de alfabetizacin en tres reas: las escuelas, los programas de alfabetizacin para jvenes y adultos, y los entornos alfabetizados. En el mbito de la alfabetizacin de los adultos, lo que se necesita es una estrategia nacional para la adquisicin de competencias bsicas en lectura, escritura y clculo, para el aprendizaje y para la creacin de un entorno alfabetizado que se inserte en el marco de planes globales de educacin y desarrollo. La aplicacin de esa estrategia es una cuestin de compromiso poltico, capacidad tcnica, nivel de financiacin y apoyo enrgico de la opinin pblica, independientemente de que los medios escogidos para llevarla a la prctica consistan en campaas masivas, programas nacionales de alfabetizacin, programaciones e inversiones mejor coordinadas por los gobiernos, y/o asociaciones nacionales de ndole vertical u horizontal, slidas y bien coordinadas, con una vasta gama de copartcipes, o en una combinacin de todos estos medios. Cualquiera que sea la opcin escogida, su ejecucin no debe aplazarse y ha de ser impulsada por la necesidad de alcanzar los objetivos ambiciosos que muchos gobiernos ya han empezado a fijarse.
Suscitar el compromiso de la comunidad internacional

En los pases ms pobres, la aplicacin del triple enfoque de la alfabetizacin exigir una asistencia internacional. No obstante, si se excepta el apoyo importante prestado a la EPU, la alfabetizacin no figura entre las prioridades principales de la mayora de las instituciones internacionales. Una encuesta sobre los donantes bilaterales y los bancos de desarrollo muestra que son muy pocos los que hacen referencia explcita a la alfabetizacin en sus polticas de ayuda.42 Los organismos de las Naciones Unidas consideran que la alfabetizacin es parte integrante de la educacin no formal e informal, mientras que las ONG internacionales se centran en la escolarizacin o conciben la alfabetizacin como un elemento del enfoque de la EPT basado en los derechos y orientado hacia los grupos ms pobres de la sociedad.43 Tal como se muestra en el Cuadro 9.9, las instituciones bilaterales y los bancos de desarrollo consideran, en su mayora, que la alfabetizacin es un instrumento para conseguir otros fines como la erradicacin de la pobreza (as ocurre, por ejemplo, en el caso de la Comisin Europea, del NORAD y
del NZAID). La ASDI considera que la alfabetizacin no slo es la mdula de la educacin bsica y de toda labor encaminada al desarrollo econmico y social, sino tambin un elemento que forma parte de un conjunto ms vasto de necesidades en materia de educacin bsica de adultos y actividades de aprendizaje (ASDI, 2003). La mayora de los donantes se adhieren a los objetivos de la EPT sin hacer referencia explcita a la alfabetizacin, aunque algunos la consideran una meta primordial de una escolarizacin de calidad (por ejemplo, el CIDA, la Comisin Europea y el DFID) o una competencia fundamental de la educacin bsica (USAID). Los organismos de cooperacin internacional de Alemania, Dinamarca y Japn, as como el Banco Mundial y el Banco Asitico de Desarrollo, abordan la alfabetizacin en el contexto de la educacin no formal, pese a la prioridad que otorgan a la universalizacin de la enseanza primaria, y no ven una sinergia evidente entre ambas. El DANIDA preconiza que la alfabetizacin de los jvenes y adultos se integre en la programacin de otros sectores. Por su parte, el JICA hace hincapi en la importancia que reviste la alfabetizacin para hacer progresar los proyectos de desarrollo, mientras que la ASDI se gua por las prioridades del sector de la educacin, haciendo hincapi en los objetivos de la EPT. Una de esas prioridades es mejorar la alfabetizacin para todos nios, jvenes y adultos por medio de la educacin formal y no formal, y tambin por medios informales como los libros, los peridicos y las bibliotecas (ASDI, 2001). Es comprensible que los organismos de las Naciones Unidas aborden la alfabetizacin en funcin de sus mandatos especficos. El FNUAP estima que la alfabetizacin es importante para el incremento de la demanda de servicios de salud gensica y la autonoma de la mujer. La OIT considera que es una competencia laboral fundamental. El UNICEF ve en ella el resultado esencial de una educacin de alta calidad, en especial en lo que se refiere a las nias. Estos y otros enfoques se agrupan en el Plan de Accin del Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetizacin (Naciones Unidas, 2002c), en el que la alfabetizacin se considera un elemento fundamental del derecho a la educacin. Algunas ONG internacionales constituyen un ejemplo de enfoque de la alfabetizacin slidamente centrado en la realizacin de programas sobre el terreno que apuntan sobre todo a la autonoma de las mujeres y la adquisicin de competencias bsicas de lectura, escritura y clculo, con miras a conseguir una mejora de los medios de subsistencia. No es fcil evaluar cmo todos esos principios generales se plasman en programas y asignacio-
Algunas ONG constituyen un ejemplo de enfoque de la alfabetizacin centrado en la realizacin de programas que apuntan sobre todo a la autonoma de las mujeres y la adquisicin de competencias bsicas para conseguir una mejora de los medios de subsistencia.
42. El anlisis fue realizado entre noviembre de 2004 y enero de 2005 por el equipo del Informe Mundial de Seguimiento de la EPT en el Mundo. Se contact a 70 organizaciones y se recibieron respuestas de 15 instituciones bilaterales (siete de stas enviaron respuestas parciales), tres bancos de desarrollo, seis instituciones de las Naciones Unidas y nueve organizaciones internacionales no gubernamentales. 43. Alemania, Nueva Zelandia, Suecia y los Pases bajos han adoptado definiciones especficas de la alfabetizacin. El Reino Unido, los Estados Unidos y el Banco Mundial definen la alfabetizacin como un conjunto de competencias elementales. Canad, Dinamarca, Alemania, Nueva Zelandia y los Estados Unidos se refieren a la alfabetizacin en el contexto de la educacin bsica. Suecia vincula la alfabetizacin al desarrollo social. Los organismos de las Naciones Unidas adoptan la definicin de la alfabetizacin que da la UNESCO.
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Cuadro 9.9: La alfabetizacin en las polticas de ayuda de los donantes bilaterales y los bancos de desarrollo
Pas
Instituciones
Importancia concedida a la alfabetizacin en las polticas de ayuda
Alemania
Ministerio Federal de Cooperacin y Desarrollo Econmicos (BMZ) Organismo Canadiense de Desarrollo Internacional (CIDA)
La ayuda a la educacin bsica se basa en los compromisos internacionales (como los objetivos de Dakar, los ODM o el Decenio de la Alfabetizacin de las Naciones Unidas). La alfabetizacin se define como un aspecto fundamental de la educacin bsica. Los programas de alfabetizacin para jvenes y adultos forman parte de los proyectos de educacin no formal (BMZ, 2004). Canad apoya la EPT a nivel mundial y con sus asociados de los pases en desarrollo. Los tres objetivos principales del CIDA son: a) lograr la EPU; b) alcanzar la igualdad entre los sexos; y c) conseguir una mejor calidad de la educacin reflejada por la obtencin de resultados de aprendizaje reconocidos y mensurables, sobre todo en lectura, escritura y clculo, y por la adquisicin de competencias prcticas necesarias para la vida diaria por parte de los educandos de todas las edades (CIDA, 2002). Alcanzar las metas de la EPT es un objetivo esencial del apoyo de Dinamarca a la educacin. El DANIDA estima que la educacin bsica genera aptitudes esenciales para la vida econmica y social: aprendizaje de la lectura, la escritura y el clculo; competencias sociales; conocimientos prcticos necesarios para la vida diaria (relacionados, por ejemplo, con la nutricin, la salud sexual y gensica y la generacin de medios de subsistencia); pensamiento crtico y reflexivo; y competencias beneficiosas para la comunidad. Un elemento fundamental de la estrategia de USAID en materia de educacin es el apoyo a la educacin bsica y la adquisicin de competencias elementales como aprender a leer, escribir, calcular y reflexionar con espritu crtico, incluso por parte de los adultos y los jvenes sin escolarizar. El gobierno de los Estados Unidos apoya el Decenio de la Alfabetizacin de las Naciones Unidas (USAID, 2005). En la estrategia a plazo medio para la cooperacin econmica con el extranjero se especifica que la ayuda se destina al fomento de los recursos humanos con vistas a reducir la pobreza y tambin al desarrollo humano. La alfabetizacin es un componente implcito del fomento de los recursos humanos (BJCI, 2002). La Iniciativa de apoyo a la educacin bsica para el desarrollo (BEGIN) apunta a coadyuvar a la realizacin de los objetivos de la EPT. Una de sus prioridades es el acceso a la educacin, incluida la no formal. Se alientan los proyectos de alfabetizacin, haciendo hincapi en el incremento del nivel de conocimientos bsicos de las mujeres adultas y en la utilizacin de las TIC para la educacin, por ejemplo en las regiones apartadas (2002). Un documento estratgico sobre la educacin no formal define la alfabetizacin de los jvenes y los adultos como una prioridad para la cooperacin en el campo de la educacin bsica. Se reconoce que la alfabetizacin, ya sea bsica o funcional, es una competencia fundamental para la vida diaria, independientemente del sexo y edad de las personas y de su procedencia tnica y condicin socioeconmica (2004).
Canad
Dinamarca
Organismo Dans de Desarrollo Internacional (DANIDA)
Estados Unidos
Organismo de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID) Banco Japons para la Cooperacin Internacional (BJCI) Ministerio de Relaciones Exteriores
Japn
Organismo Japons de Cooperacin Internacional (JICA)
Nota: Las descripciones de basan en los documentos mencionados y/o en las respuestas de las instituciones a una encuesta efectuada entre noviembre de 2004 y enero de 2005. Cuando no se citan referencias, se pone al final de la descripcin, entre parntesis, la fecha en que se obtuvo la informacin. Fuente: Equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo.
Son muy pocos los organismos de ayuda que disponen de datos sobre los desembolsos de fondos destinados a la alfabetizacin.
nes de fondos. Es prcticamente imposible obtener en las bases de datos del CAD de la OCDE elementos de informacin relativos a programas centrados en la alfabetizacin o relacionados con sta. En efecto, como se considera que la alfabetizacin forma parte de las competencias bsicas para jvenes y adultos, algunos donantes le aportan su ayuda en el contexto de proyectos integrados de ms vasto alcance. Son muy pocos los organismos de ayuda que disponen de datos sobre los desembolsos de fondos destinados a la alfabetizacin, y cuando poseen algunos emiten reservas sobre su exactitud (por ejemplo, el JICA y el NORAD). Con respecto a los organismos de las Naciones Unidas, cabe decir que se plantea un problema anlogo. Los datos del Cuadro 9.10 suministran algunas indicaciones sobre el nivel de financiacin que
algunas entidades otorgan para una serie de actividades en las que est comprendida la alfabetizacin. Estos datos deben interpretarse con cautela porque los criterios de cada una de esas entidades son diferentes. Para la evaluacin de los proyectos y programas de alfabetizacin, se plantea un problema similar. El Cuadro 9.11 se ha elaborado a partir de la informacin suministrada por diversos organismos acerca de los principales programas especficamente dedicados a la alfabetizacin de los adultos. Aunque los datos proporcionados deben interpretarse una vez ms con cautela, parece ser que en esos programas en particular, en los apoyados por los organismos de las Naciones Unidas se hace principalmente hincapi en la alfabetizacin de las mujeres y las nias.
Pas
Instituciones
Importancia concedida a la alfabetizacin en las polticas de ayuda
Noruega
Organismo Noruego de Cooperacin para el Desarrollo (NORAD) Organismo Neozelands para el Desarrollo Internacional (NZAID) Departamento para el Desarrollo Internacional (DFID)
La funcin del NORAD consiste en ejecutar la Estrategia noruega para ofrecer educacin a todos de aqu a 2015, en la que se seala que la educacin es la tarea ms prioritaria para erradicar la pobreza. La estrategia se basa en el Marco de Accin de Dakar y se refiere explcitamente a la formacin para la alfabetizacin (Ministerio Noruego de Relaciones Exteriores, 2003). La ayuda a la educacin tiene por objeto ayudar a los pases con los que se coopera a que alcancen los objetivos de la EPT. Otro objetivo del NZAID es ejercer una influencia en los debates internacionales sobre la EPT y sacar las lecciones correspondientes de los mismos (NZAID, 2002). El DFID apoya los objetivos de la EPT, promoviendo el compromiso y la accin a nivel internacional, ejecutando programas en los pases y apoyando estrategias relativas a la adquisicin de conocimientos y la investigacin. Hace hincapi en la educacin formal, y ms concretamente en la EPU, como elemento constitutivo de la alfabetizacin, y reconoce la importancia de los programas de alfabetizacin de adultos. Aprueba planes sectoriales de educacin dirigidos por los pases, en los que la alfabetizacin puede ser un componente esencial (DFID, 2001). La poltica de la ASDI en materia de educacin se basa en las declaraciones y convenciones de las Naciones Unidas relativas a los derechos, y ms concretamente en el Marco de Accin de Dakar. El objetivo poltico pertinente es reforzar el derecho a [] una educacin que d autonoma a los sectores pobres y excluidos de la poblacin y les permita participar, en calidad de ciudadanos dinmicos e informados, en todos los mbitos del desarrollo (ASDI, 2001b). Los objetivos de la EPT forman parte de la poltica de desarrollo de la Unin Europea en materia de educacin. El apoyo a la alfabetizacin es patente en la importancia concedida a la educacin bsica, y en particular a la escolarizacin en el sistema formal de enseanza primaria. La poltica de la CE hace hincapi en las estrategias sectoriales holsticas, sobre todo en lo que respecta a la enseanza profesional y la alfabetizacin de los adultos (Comisin Europea, 2002). El Banco Mundial apoya las reformas y los programas del sector de la educacin y los planes nacionales de desarrollo. Considera que la realizacin de la EPT reviste un carcter multidimensional, que supone alfabetizar a los adultos y ofrecer educacin no formal a todos los nios y jvenes, concibiendo la alfabetizacin como una competencia bsica que comprende el aprendizaje del clculo, el desarrollo del razonamiento y la adquisicin de competencias sociales, y tambin como un componente fundamental de la educacin no formal para los jvenes y los adultos (Banco Mundial, 1999). (www1.worldbank.org/education/adultoutreach/introduction.asp). La poltica relativa al sector de educacin toma como elemento de referencia la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos (Jomtien, Tailandia, 1990) y reitera su apoyo a la realizacin de la EPT (BAD, 2003). La alfabetizacin y la educacin no formal se consideran prioritarias. El apoyo a la alfabetizacin de los jvenes y adultos (en particular, las mujeres) se enmarca en el contexto de la reduccin de la pobreza. Se propone la colaboracin con las ONG. La nueva estrategia de educacin del BID toma como elemento de referencia los ODM y los problemas que se plantean para alcanzarlos en el conjunto de Amrica Latina y el Caribe.
Nueva Zelandia Reino Unido
Suecia
Agencia Sueca de Cooperacin Internacional para el Desarrollo (ASDI)
Unin Europea
Comisin Europea (CE)
Banco Mundial
Banco Asitico de Desarrollo (BAD)
Banco Interamericano de Desarrollo (BID)
La importancia concedida a los nios y nias en edad escolar puede ser una manifestacin de la prioridad que algunos organismos otorgan a la EPU. El frica Subsahariana ha sido la regin que se ha beneficiado de un mayor nmero de programas (un tercio del total) y los proveedores ms importantes de stos han sido las ONG. Este conjunto limitado de datos muestra claramente que la alfabetizacin entendida en el sentido lato de toda poltica encaminada a la creacin y consolidacin de sociedades alfabetizadas no es objeto de una gran aceptacin por parte de los organismos donantes. Algunos estiman que la alfabetizacin de los jvenes y adultos y la promocin de entornos alfabetizados no constituyen prioridades en los presupuestos de la ayuda internacional. Otros consideran que la alfabetizacin es un
instrumento para alcanzar algunos objetivos especficos del desarrollo. En las polticas y los programas se le presta una atencin muy secundaria, como se puede comprobar en muchos DELP y planes sectoriales nacionales. Independientemente de cuales sean las razones de esto, el hecho de que ninguno de los organismos encuestados haya podido mencionar con certidumbre una sola cifra indicativa del nivel de financiacin de la alfabetizacin muestra la escasa prioridad que se le otorga en los presupuestos de la ayuda internacional. Existen argumentos poderosos en pro de un nuevo debate internacional no slo sobre la alfabetizacin y el lugar que sta debe ocupar en la poltica de los organismos de ayuda y en el dilogo entre stos y los gobiernos acerca del sector de la educacin, sino tambin sobre un apoyo de esos
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Cuadro 9.10: Promedio anual de financiacin de la alfabetizacin por parte de un grupo de organismos de ayuda
Importe (en miles de dlares)
Periodo
Observaciones
Ministerio de Relaciones Exteriores de Japn Organismo Japons de Cooperacin Internacional
553
1995-2004
Fondos de ayuda a la alfabetizacin desembolsados por intermedio de ONG. Criterio de seleccin basado en breves descripciones de los proyectos. Fondos desembolsados en beneficio de la educacin no formal, que comprende la educacin y alfabetizacin de los adultos, as como la oferta de informacin y educacin al pblico en general, por ejemplo en el marco de las actividades de museos y bibliotecas. Sobre la base de las cifras suministradas por el CAD de la OCDE correspondientes a la categora competencias bsicas para jvenes y adultos. Fondos desembolsados por concepto de alfabetizacin de adultos y educacin no formal. Cifra basada en los compromisos. Fondos desembolsados por concepto de educacin de jvenes y adultos, enseanza primaria e iniciativas en beneficio de las nias Compromisos en el marco del Programa Ordinario. Recursos extrapresupuestarios: sobre la base de los desembolsos.
17.802
1996-2003
Organismo Noruego de Cooperacin para el Desarrollo Banco Mundial
5.072
1999-2003
11.089
1995-2003
Banco Asitico de Desarrollo UNICEF
10.000 2.803
2001-2003 1995-2003
UNESCO
2.829 (Programa Ordinario) 5.087 (Recursos extrapresupuestarios)
2000-2005 1999-2003
Nota: Datos obtenidos en las respuestas de los organismos mencionadas a una encuesta realizada entre noviembre de 2004 y enero de 2005. Los datos primigenios suministrados por Japn y Noruega figuraban en moneda nacional convertida al tipo de cambio de las Naciones Unidas vigente en abril de 2005: 107 yen = 1 dlar; 1 corona noruega = 6,08 dlares. Fuente: Equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo.
organismos a la alfabetizacin de los adultos y los entornos alfabetizados que corresponda mejor a la magnitud y el alcance del desafo planteado por el objetivo fijado en Dakar. Dos iniciativas encabezadas por la UNESCO ofrecen sendas oportunidades para entablar ese dilogo. La primera es el Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetizacin (2003-2015), que ha establecido una serie de metas internacionales
importantes que abarcan la totalidad de los objetivos expuestos en el presente Informe (vase el Recuadro 4.11). El Plan de Accin Internacional del Decenio (Naciones Unidas, 2002c) comprende un conjunto de estrategias y reas de actividad importantes, entre las que figuran la ayuda y la coordinacin internacionales. En ese Plan se dice lo siguiente: La UNESCO trabajar dentro del mecanismo de coordinacin ya creado en el programa Educacin para Todos, que le permitir determinar qu aspectos de los programas de desarrollo en curso de los distintos organismos bilaterales internacionales estn relacionados con la alfabetizacin, y fraguar la movilizacin conjunta y el mximo aprovechamiento de los recursos de estos organismos en pro del Decenio. [] Previa consulta a los organismos pertinentes de las Naciones Unidas, la UNESCO trabajar en pro de la creacin de asociaciones significativas y orientadas a objetivos concretos. [] El Banco Mundial trabajar con la UNESCO en la evaluacin de la alfabetizacin y en el anlisis financiero y de costos de la alfabetizacin, en los que la OCDE y el UNICEF pueden ser asociados clave. Se trata de un trabajo potencialmente importante y, a este respecto, hay que sealar que el programa de la UNESCO sobre prcticas de la alfabetizacin, entornos alfabetizados y la alfabetizacin para todos representa otro recurso valioso. Si el Decenio de las Naciones Unidas imprime a la alfabetizacin una visibilidad poltica y tcnica en el plano internacional, incrementa los trabajos de investigacin basados en datos empricos y consigue mediante las actividades de sensibilizacin que la alfabetizacin ocupe el lugar que le corresponde en el sector de la educacin y las estrategias de lucha contra la pobreza, habr prestado una contribucin sealada a la empresa de reintegrar la alfabetizacin en la esencia misma de la EPT. La segunda oportunidad la ofrece la Iniciativa de Alfabetizacin: Saber para Poder (LIFE) de la UNESCO (2005-2015), que se inserta en el marco del Decenio de la Alfabetizacin. Su objetivo principal es fomentar la autonoma de las mujeres y las nias mediante la adquisicin de competencias bsicas en lectura, escritura y clculo en 34 pases
con tasas de alfabetizacin inferiores al 50% o con una poblacin de ms de 10 millones de que carece de esas competencias. Este ambicioso programa, basado en actividades de sensibilizacin, creacin de capacidades y promocin de la innovacin, tendr que ser bien coordinado dentro del marco de las polticas sectoriales nacionales y necesitar probablemente una importante financiacin suplementaria para lograr el impacto deseado. No es probable que consiga convertirse en un modelo estndar, pero puede servir de marco para trabajar con flexibilidad en determinados pases. Evidentemente, este programa ofrece posibilidades de colaboracin con la Iniciativa de las Naciones Unidas para la Educacin de las Nias (UNGEI) y otras iniciativas y organizaciones regionales, por ejemplo la Asociacin pro Desarrollo de la Educacin en frica (ADEA) y la Unin Africana.
Cuadro 9.11: Tendencias de los principales proyectos y programas de alfabetizacin financiados con la ayuda internacional
Elementos examinados en los proyectos Total Organismos bilaterales y bancos Organismos de las Naciones Unidas
Conclusin
Aunque nadie cuestiona el objetivo de lograr sociedades alfabetizadas, siguen siendo todava demasiado numerosas las personas a las que se priva de la posibilidad de contribuir a ellas y beneficiarse de sus ventajas. Son ms que suficientes los hechos histricos y contemporneos que demuestran que ese objetivo se puede alcanzar si se elaboran polticas adecuadas y los poderes pblicos, las poblaciones y los profesionales de la educacin las aplican con energa y recursos suficientes a nivel nacional e internacional. Las polticas no constituyen un mero apndice de los Objetivos de Desarrollo para el Milenio, sino un elemento imprescindible para alcanzarlos, aunque suela subestimarse. Son tambin un elemento esencial de la EPT.
Grupos destinatarios1 Mujeres Nias Jvenes Nios y nias pequeos Adultos Nios y nias en edad escolar Rural No escolarizados Docentes Pobres Nios (varones) Formadores Indgenas Minoras Ministerios Padres Refugiados Desfavorecidos Distribucin regional2 frica Subsahariana Amrica Latina y el Caribe Asia Central Asia Oriental y el Pacfico Asia Meridional y Occidental Estados rabes Europa Central y Oriental Multirregional Sin datos
65 36 35 33 23 17 15 12 9 8 6 6 5 4 3 2 2 2 93 36 3 65 43 19 8 27 4
25 11 21 19 11 17 14 1 7 8 6 6 4 4 3 0 1 0 57 19 1 35 33 6 0 12 0
40 25 4 14 12 0 1 11 2 0 0 0 1 0 0 2 1 2 36 17 2 30 10 13 8 15 4 50 15 9 0 50 11
Tipo de asociado o de organizacin encargada de la ejecucin3 Gobierno 92 42 ONG 99 84 Gobierno y ONG 14 5 Asociacin sin finalidad de lucro 5 5 Naciones Unidas4 59 9 Otros y desconocidos 29 18
1. Establecidos en funcin de la frecuencia de los trminos que se refieren a las caractersticas de los grupos destinatarios mencionados en las descripciones de 208 proyectos. Algunos proyectos tenan por destinatarios varios grupos a la vez. 2. Los pases y regiones de los proyectos se han definido en funcin de las regiones la EPT. 3. Cabe entender por Gobierno los poderes pblicos centrales y locales, as como las instituciones gubernamentales. Las ONG comprenden las organizaciones locales e internacionales de la sociedad civil. 4. De los 50 proyectos de las Naciones Unidas, 48 son programas de la UNESCO ejecutados por sta con fondos extrapresupuestarios suministrados por otros donantes privados, bilaterales o multilaterales. Algunos de esos proyectos son ejecutados por los gobiernos o las ONG. Fuente: Equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo.
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REUTERS
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Una madre ayudando a su hija a leer en Dhaka (Bangladesh).
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Captulo 1 0

Slo queda un decenio para 2015, ao lmite para alcanzar los objetivos de la Educacin para Todos. En 2005 se ha producido una serie de acontecimientos prometedores y ahora es preciso hacerlos fructificar. Es evidente que se han realizado algunos progresos hacia la EPT, sobre todo en muchos pases de bajos ingresos. La comunidad internacional ha vuelto a centrar su atencin en la pobreza del mundo, especialmente en la que afecta al frica Subsahariana. La importancia de la EPT se ha hecho ms notoria en el contexto de la mundializacin y de la aparicin de la sociedad del conocimiento. En la cumbre de Gleneagles del G-8, as como en la reunin anual del Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional, se ha prometido incrementar el apoyo de la comunidad internacional, aumentando la ayuda y reduciendo ms la deuda. Ahora, para apoyar la EPT es necesario que esas tendencias generales en pro del desarrollo se traduzcan en medidas especficas encaminadas a apoyar al sector de la educacin dentro de cada pas. En el presente captulo se proponen nueve mbitos prioritarios para la accin nacional e internacional con vistas a lograr los objetivos de la EPT, comprendido el relativo a la alfabetizacin. Alcanzar los objetivos fijados para 2015 sigue siendo una empresa posible, a condicin de acelerar inmediatamente el ritmo de los esfuerzos que se estn realizando hoy en da.
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El balance de la EPT
En el presente Informe se han examinado los cambios ocurridos en el movimiento en pro de la EPT desde el Foro Mundial sobre la Educacin celebrado el ao 2000 en Dakar (Senegal), comparando los datos disponibles ms recientes esto es, los correspondientes al ao 2002 con los de 1998. Se han realizado algunos progresos, sobre todo en el mbito de la educacin de las nias, que han trado consigo una mejora de la paridad entre los sexos en la enseanza primaria. Es alentador comprobar que los progresos ms notorios se han logrado en algunos pases del frica Subsahariana y del Asia meridional y Occidental. Son ya 47 los pases que han logrado la EPU y otros 20 ms tienen posibilidades de conseguirla de aqu a 2015. Tambin se han registrado slidos progresos en otros 44 pases que, sin embargo, no alcanzarn la EPU hasta despus de pasado el ao 2015. La enseanza secundaria ha experimentado un desarrollo muy rpido como consecuencia de los xitos logrados en la escolarizacin en primaria. En los planes de educacin nacionales se concede ms atencin a la calidad de la enseanza. El gasto pblico en educacin en porcentaje de la renta nacional ha experimentado un aumento en los dos tercios de los pases sobre los que se dispone de datos. La ayuda a la educacin bsica ha aumentado en ms del doble desde 1999 y, si se verifica la previsin ms optimista, podra alcanzar la suma de 3.300 millones de dlares anuales a raz de las promesas formuladas en la cumbre del G-8. La IFA, cuya aplicacin slo data de 2002, se ha convertido en un instrumento clave para coordinar la labor de los organismos de ayuda. No obstante, por muy prometedores que sean, todos esos cambios positivos no sern suficientes para lograr los seis objetivos de la EPT. Urge, por lo tanto, tratar de alcanzarlos, ya que la aparicin de la economa mundializada y la sociedad del conocimiento han hecho de la educacin y la alfabetizacinuna necesidad an ms apremiante. La plena participacin en la sociedad y economa del conocimiento, as como la consiguiente reduccin de la pobreza y el fortalecimiento de la conciencia cvica, dependen de la educacin y, por ende, de su elemento medular: la alfabetizacin. El imperativo de la edificacin de sociedades alfabetizadas exige una triple accin simultnea: 1) Seguir incrementando la escolarizacin, reduciendo al mismo tiempo las disparidades entre los sexos y mejorando la calidad de la educacin bsica, por lo menos en la enseanza primaria y el primer ciclo de secundaria.
2) Intensificar los programas de alfabetizacin para jvenes y adultos. 3) Invertir en la creacin de entornos alfabetizados en el hogar, la escuela y el conjunto de las comunidades. Estas tareas no resultarn fciles, ya que los desafos que ha de afrontar la EPT siguen siendo inmensos. Por ejemplo: No es en modo alguno seguro que se alcance la EPU en 2015. En efecto, todava quedan sin escolarizar en la enseanza primaria unos 100 millones de nios, de los cuales un 55% son nias. En 23 pases las tasas netas de escolarizacin han disminuido. En 89 de los 103 pases examinados se sigue exigiendo el pago de derechos de escolaridad. Las tasas altas de fertilidad, el sida y los conflictos armados siguen ejerciendo una presin considerable sobre los sistemas educativos en las regiones donde mayores son los problemas con que tropieza la EPT. No se ha cubierto el objetivo de lograr la paridad entre los sexos en 2005. Son 94 los pases que no lo han conseguido y 86 corren el riesgo de no alcanzarlo ni siquiera en 2015. En primaria un nivel de enseanza en el que 76 pases no han conseguido todava la paridad entre los sexos el problema principal es la escolarizacin de las nias. En cambio, en la enseanza secundaria la disparidad en favor de las nias predomina en casi la mitad de los pases que no han conseguido la paridad entre los sexos, poniendo as de manifiesto la existencia de tasas de desercin escolar elevadas entre los varones. La calidad de la educacin es demasiado escasa. En 41 pases, menos de los dos tercios de los escolares llegan al ltimo grado de primaria. Escasean demasiado los docentes, las maestras y el profesorado formado y calificado. En muchos pases, el nmero de maestros de primaria tendr que aumentar a un ritmo del 20% anual para que se logre una proporcin alumnos/docente de 40/1 y se consiga la EPU de aqu a 2015. Adems, no ha progresado notablemente el nmero de nios beneficiarios de los programas de atencin y educacin de la primera infancia, que son un factor clave de la mejora de los resultados escolares en primaria. La alfabetizacin se ha descuidado. Se cifra en ms de 770 millones o sea, casi una quinta parte de la poblacin mundial el nmero de jvenes y adultos que carecen de competencias bsicas en lectura, escritura y clculo, principalmente en el frica Subsahariana y Asia. Adems, tal como se ha demostrado en el presente Informe, esa cifra subestima en realidad la
No es en modo alguno seguro que se alcance la EPU en 2015. En efecto, todava quedan sin escolarizar en la enseanza primaria unos 100 millones de nios, de los cuales un 55% son nias.
E S TA B L E C E R P R I O R I D A D E S P A R A L A A C C I N / 2 7 1
magnitud del problema a nivel mundial porque se basa en mtodos convencionales de evaluacin de la alfabetizacin. La alfabetizacin no es prioritaria en la mayora de los planes de educacin y slo absorbe por regla general el 1% del gasto pblico en educacin. Sin embargo, alcanzar esta meta es esencial para cubrir los dems objetivos de la EPT. La ayuda a la educacin bsica es insuficiente. Aunque haya progresado en los ltimos tiempos, slo representa un 2,6 % aproximadamente de la AOD, y dentro de ella la parte dedicada a la alfabetizacin de los adultos es nfima. Su importe ser muy inferior a los 7.000 millones de dlares que se consideran necesarios para lograr tan slo la EPU y la paridad entre los sexos. Adems, no se asigna una ayuda suficiente a los pases que ms la necesitan, esto es a aquellos donde se dan las cifras absolutas ms elevadas de nios y jvenes privados de educacin bsica y los niveles ms bajos del IDE. La IFA, iniciada en 2002, slo haba conseguido compromisos por valor de 298 millones de dlares a mediados de 2005, aunque tambin ha permitido obtener alguna financiacin suplementaria por concepto de la ayuda bilateral.
Es importante, por consiguiente, que el movimiento en pro de la EPT reitere su compromiso de proseguir los esfuerzos encaminados al logro de la paridad. 3. Gastar ms y mejor en la educacin. Aunque el gasto en educacin aumenta, sigue siendo insuficiente en relacin con la renta nacional. En algunos pases, este hecho refleja la escasa proporcin del gasto pblico general en la renta nacional. De ah que sea necesario adoptar en ellos medidas globales, no tanto en lo que respecta al sector de la educacin especficamente, sino ms bien en lo que se refiere a los ingresos pblicos. En otros pases, los fondos asignados a la educacin son demasiado escasos. Por ltimo, cabe sealar que una mejora de la eficacia del gasto podra traer consigo resultados muy positivos en muchas naciones.
Medidas relativas a la alfabetizacin

4. Otorgar ms importancia a la alfabetizacin de los jvenes y adultos en las prioridades nacionales e internacionales. Para lograr el objetivo de la alfabetizacin, es imprescindible una voluntad poltica al ms alto nivel que se plasme en polticas gubernamentales claras, encaminadas a integrar la alfabetizacin en los planes del sector de la educacin y otros elementos pertinentes como los DELP. En algunos pases se pueden observar sntomas alentadores de cambios, pero son todava demasiado poco numerosos. En el plano internacional, los organismos de ayuda siguen prestando muy poca atencin a la alfabetizacin de los adultos, mientras que las actividades del Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetizacin todava no han cobrado una forma especfica, aunque en este mbito se dan tambin sntomas de posibles cambios. 5. Centrarse en las sociedades alfabetizadas y no exclusivamente en las personas alfabetizadas. Es evidente que slo se podrn alcanzar los objetivos de la EPT con la edificacin de sociedades alfabetizadas en las que todas las personas con instruccin bsica dispondrn de medios y posibilidades de beneficiarse de entornos alfabetizados ricos y dinmicos. Las polticas orientadas hacia la creacin de esos entornos junto con la escolarizacin y los programas destinados a alfabetizar a los jvenes y adultos son importantes por consiguiente. Esas polticas pueden comprender un apoyo a las bibliotecas, la prensa en lenguas vernculas y la edicin de libros, as como propiciar el acceso de los adultos a las bibliotecas escolares y los grupos de escucha de programas radiofnicos.
Para lograr el objetivo de la alfabetizacin, es imprescindible una voluntad poltica al ms alto nivel que se plasme en polticas gubernamentales claras.
Prioridades para la accin

Para afrontar esos desafos y consolidar los progresos realizados, es necesario tener en cuenta nueve mbitos de accin:
Medidas generales relativas a la EPT

1. Acelerar los esfuerzos para conseguir la universalizacin de una enseanza primaria de calidad. Es especialmente importante centrarse en: a) la reduccin y supresin de los derechos de escolaridad; b) las polticas de integracin de los nios de las zonas rurales y las minoras, as como de los afectados por el sida y los discapacitados; c) el incremento del nmero de docentes y la mejora de su formacin; d) el aumento del nmero de nios beneficiarios de los programas de atencin y educacin a la primera infancia, en especial de los ms desfavorecidos; y e) la aplicacin de medidas poco costosas en materia de nutricin y salud escolares que puedan incrementar el acceso a la escuela y al aprendizaje. 2. Reiterar el compromiso relativo a la paridad entre los sexos. Aunque este objetivo no se haya logrado en 2005, se han realizado progresos considerables, con frecuencia en los pases que tropiezan con ms problemas. Se deben encomiar esos progresos y consolidarlos.
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272 / CAPTULO 10
6. Definir la responsabilidad de los poderes pblicos en la alfabetizacin de los jvenes y adultos. Es necesario que los gobiernos definan con claridad las responsabilidades en lo que respecta a la tarea de alfabetizar a los adultos, habida cuenta de que a menudo est repartida entre distintos ministerios. La realizacin de esa tarea supone establecer numerosas asociaciones para la cooperacin en todos los niveles de la administracin gubernamental y con las organizaciones de la sociedad civil. Es necesaria una financiacin pblica adecuada. Tambin es fundamental profesionalizar a los alfabetizadores, remunerarlos convenientemente y proporcionales una formacin adecuada.
Medidas a nivel internacional

7. Duplicar la ayuda a la educacin bsica para que alcance la cifra de 7.000 millones de dlares. Los aumentos de la ayuda anunciados en 2005 tienen que repartirse todava por sector. Es fundamental que la porcin de la ayuda destinada a la educacin bsica comprendida la alfabetizacin aumente incluso a un ritmo ms rpido que el del conjunto de la ayuda. Sera necesario que esa porcin se duplicase por lo menos, pasando del 2,6% de la ayuda total a ms del 5%.
8. Centrar la ayuda en los pases con necesidades educativas ms importantes. La ayuda debe ajustarse mejor a las necesidades, ser ms previsible, dispensarse a ms largo plazo y destinarse a los pases que ms distan de alcanzar los objetivos de la EPT. Se deben proseguir los esfuerzos de armonizacin de la ayuda a la educacin, en particular por intermedio de la IFA. 9. Complementar la ayuda financiera con un apoyo en el plano de los conocimientos y una asistencia tcnica. Para cubrir muchos objetivos de la EPT, y en especial el relativo a la alfabetizacin, los pases en desarrollo necesitan conocimientos tericos y tcnicos. La UNESCO y otros organismos tienen muchas posibilidades de desempear un papel ms importante en la organizacin y suministro de esos conocimientos, complementando as la ayuda financiera proporcionada por los donantes.
La realizacin de la EPT y de la alfabetizacin, que es su esencia misma es ms apremiante que nunca. Las necesidades en este mbito son claras. A la comunidad mundial le corresponde actuar para que la EPT sea una realidad.

REUTERS / VASILY FEDOSENKO
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Vendiendo libros de texto en Monrovia (Liberia).
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Anexo
Apndices: El IDE y las perspectivas de desarrollo de la EPT
Apndice 1. El ndice de Desarrollo de la Educacin para Todos ............................................................................................................... 276 Apndice 2. Las perspectivas de lograr la educacin para todos de aqu a 2015: metodologas ...................................... 284
Anexo estadstico
Introduccin ................................................................................................................................................................................................................................... 287 Cuadros
Cuadro 1: Estadsticas bsicas .......................................................................................................................................................................................... Cuadro 2A: Alfabetizacin de adultos y jvenes ..................................................................................................................................................... Cuadro 2B: Entorno alfabetizado .................................................................................................................................................................................... Cuadro 3: Atencin y Educacin de la Primera Infancia (AEPI) ...................................................................................................................... Cuadro 4: Acceso a la enseanza primaria ................................................................................................................................................................ Cuadro 5: Participacin en la enseanza primaria ................................................................................................................................................ Cuadro 6: Eficacia interna: repeticin en la enseanza primaria ................................................................................................................... Cuadro 7: Eficacia interna: supervivencia en la enseanza primaria y transicin a la enseanza secundaria ....................... Cuadro 8: Participacin en la enseanza secundaria y la postsecundaria no superior ...................................................................... Cuadro 9A: Participacin en la enseanza superior ............................................................................................................................................. Cuadro 9B: Distribucin de los estudiantes de enseanza superior por sector de estudios (%) y porcentaje de mujeres por cada sector (2002/2003) .................................................................................................. Cuadro 10A: Personal docente en la enseanza preescolar y primaria ...................................................................................................... Cuadro 10B: Personal docente en la enseanza secundaria y superior ...................................................................................................... Cuadro 11: Escolarizacin en la enseanza privada y gasto pblico en educacin ................................................................................ Cuadro 12: Evolucin de los indicadores de base o de aproximacin que miden la realizacin de los objetivos 1, 2 y 3 de la EPT .................................................................................................................................................................................. Cuadro 13: Evolucin de los indicadores de base o de aproximacin que miden la realizacin de los objetivos 4 y 5 de la EPT ..................................................................................................................................................................................... Cuadro 14: Evolucin de los indicadores de base o de aproximacin que miden la realizacin del objetivo 6 de la EPT ..... 296 304 312 320 328 336 344 352 360 368 376 384 392 400 408 416 424
Datos sobre la ayuda internacional

Introduccin ................................................................................................................................................................................................................................... 432 Cuadros
Cuadro 1.1: AOD bilateral de los pases del CAD: total de la AOD, ayuda a la educacin, ayuda a la educacin bsica y ayuda a la educacin de nivel no especificado (compromisos) .................................................. Cuadro 1.2: Ayuda bilateral a la educacin suministrada por los pases del CAD: compromisos en beneficio de la educacin y la educacin bsica, en porcentaje del ingreso nacional bruto ................................................. Cuadro 2: AOD de los donantes multilaterales: totales de la AOD, de la ayuda a la educacin y de la ayuda a la educacin bsica (compromisos) I. Promedios anuales del periodo 1999-2003 ................................................................................................................................................ II. Datos por ao ........................................................................................................................................................................................................... Cuadro 3: Totales de la ayuda a la educacin, por pas beneficiario y habitante; y totales de la ayuda a la educacin bsica, por pas beneficiario y nio en edad de cursar primaria ...................................................... 434 434
435 436 438
Glosario ............................................................................................................................................................................................................................................. 441 Bibliografa

..................................................................................................................................................................................................................................
448
Acrnimos y abreviaturas .................................................................................................................................................................................. 469

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276 / ANEXO
Apndices: El IDE y las perspectivas de desarrollo de la EPT

Apndice 1 El ndice de Desarrollo de la Educacin para Todos
unque cada uno de los objetivos de la EPT reviste igual importancia, tambin es til disponer de medios que permitan indicar los progresos realizados hacia la educacin para todos en su conjunto. El ndice de Desarrollo de la EPT (IDE), compuesto por distintos indicadores, es uno de esos medios, por lo menos en lo que respecta a cuatro de los objetivos de la educacin para todos: la enseanza primaria universal (EPU), la alfabetizacin de los adultos, la paridad entre los sexos y la calidad de la educacin. Los dos objetivos que no estn integrados en el IDE son el 1 y el 3. Los indicadores relativos al Objetivo 1 (Atencin y educacin de la primera infancia) no se pueden incorporar fcilmente al ndice porque los datos nacionales no estn suficientemente normalizados, no son totalmente fiables y tampoco estn disponibles en la mayora de los pases. Por lo que respecta al Objetivo 3 (Necesidades de aprendizaje de los jvenes y adultos) no se ha definido suficientemente para ser objeto de una medicin cuantitativa. En consonancia con el principio de que cada objetivo debe considerarse igualmente importante, se ha escogido un indicador nico para medir aproximadamente cada uno de los cuatro componentes del IDE1, otorgando as la misma importancia a cada uno de ellos. El valor del ndice para un pas determinado es el promedio aritmtico de los valores observados en cada uno de sus componentes. Teniendo en cuenta que stos se expresan en porcentaje, el valor del IDE puede oscilar entre 0% y 100%, o entre 0 y 1 cuando se expresa en forma de proporcin. Cuanto ms se acerca al mximo el valor del IDE de un pas determinado, tanto mayor es el grado de realizacin de la educacin para todos en ese pas y tanto ms cercano se halla ste del objetivo de lograrla.
Eleccin de los indicadores que sirven para medir por aproximacin los componentes del IDE
En la eleccin de los indicadores, es preciso lograr un equilibrio entre la pertinencia de los datos y su disponibilidad.
Enseanza primaria universal El indicador escogido para medir los resultados relativos a la EPU (Objetivo 2 de la EPT) es la tasa neta de escolarizacin total en primaria (TNE), que representa el porcentaje de nios en edad oficial de cursar primaria escolarizados en este nivel de enseanza o en secundaria. Su valor vara entre 0% y 100%. Una TNE del 100% significa que est escolarizada la totalidad de los nios en edad de cursar primaria. Alfabetizacin de adultos La tasa de alfabetizacin de adultos se utiliza como medida de aproximacin de los progresos realizados hacia la consecucin del Objetivo 4 de la EPT. No obstante, los datos existentes sobre la alfabetizacin no son del todo satisfactorios y por eso se estn elaborando nuevas metodologas (vase el Captulo 7). Adems, como el indicador relativo a la alfabetizacin de adultos es un estado de las existencias en capital humano, su evolucin es lenta y se podra aducir que no es un indicador de primera categora de los progresos realizados cada ao hacia la mejora de los niveles de alfabetizacin. Sin embargo, la produccin de una nueva serie de datos de buena calidad para todos los pases necesitar varios aos y las estimaciones de la alfabetizacin actualmente utilizadas son las mejores de que se puede disponer a nivel internacional. Calidad de la educacin Las mediciones de los resultados del aprendizaje de los alumnos se utilizan ampliamente como medidas de aproximacin de la calidad de la educacin, especialmente en los pases con niveles de desarrollo anlogos. Esas mediciones son incompletas porque no comprenden los valores, capacidades u otras competencias que no revisten un carcter
1. El componente del IDE relativo a la igualdad entre los sexos, el IEG, es tambin un ndice compuesto.
APNDICE 1 / 277
cognitivo, aunque constituyan tambin objetivos importantes de la educacin (UNESCO, 2004a, pgs. 48 y 49). Tampoco proporcionan informacin alguna sobre el valor cognitivo aadido por la escuela (en comparacin con el aportado por la familia) ni sobre la distribucin de los niveles de aptitud entre los nios escolarizados.2 Pese a todos estos inconvenientes, los resultados del aprendizaje son probablemente la medida por aproximacin ms adecuada de la calidad media de la educacin, pero no se pueden utilizar todava en el clculo del IDE porque no se dispone de datos comparables para un gran nmero de pases. Entre las medidas de aproximacin utilizables y disponibles para un gran nmero de pases, se ha elegido como componente del IDE relativo a la calidad3 la tasa de supervivencia escolar en 5 grado de primaria por ser el dato ms disponible. En el Grfico A1.1 se muestra que esa tasa de supervivencia guarda una relacin positiva evidente con el aprovechamiento escolar en los pases del frica Subsahariana participantes en la evaluacin del Consorcio de frica Meridional y Occidental para la Supervisin de la Calidad de la Educacin (SACMEQ II). El coeficiente de determinacin oscila en torno a un 31% aproximadamente. Los sistemas educativos que son capaces de mantener escolarizada a una mayor proporcin de alumnos hasta el 5 grado son los que obtienen mejores resultados por trmino medio en los tests internacionales. La relacin es an ms estrecha entre las tasas de supervivencia en 5 grado de primaria y los resultados del aprendizaje en el primer ciclo de la enseanza secundaria. En el Grfico A1.2 se muestra que la variacin de una de las variables explica un 38% de la variacin de la otra en los resultados de la Tercera Encuesta Internacional sobre Matemticas
y Ciencia (TIMSS) y hasta un 68% en el Programa para la Evaluacin Internacional de los Alumnos (PISA). Otra medida de aproximacin de la calidad es la Proporcin Alumnos/Docente (PAD). De hecho, entre los pases participantes en el SACMEQ II, la parte de la variacin de los resultados del aprendizaje explicada por las PAD (35%) es algo ms elevada que la explicada por las tasas de supervivencia en 5 grado (31 %). No obstante, otros muchos estudios muestran elementos empricos mucho ms ambiguos en lo que respecta a la relacin entre la PAD y los resultados del aprendizaje (UNESCO, 2004a). En un contexto de variables mltiples, las PAD van aparejadas a mejores resultados del aprendizaje en algunos estudios, pero en muchos otros no ocurre as. Adems, la relacin parece variar en funcin del nivel de las puntuaciones medias obtenidas en los tests. En los pases donde las puntuaciones obtenidas en los tests son de bajo nivel, una reduccin del nmero de alumnos por docente tiene una repercusin positiva en los resultados del aprendizaje, pero en los que presentan puntuaciones ms altas el aumento del nmero de docentes slo tiene efectos limitados. Por todos esos motivos se ha escogido la tasa de supervivencia escolar, ya que constituye una medida por aproximacin ms segura de los resultados del aprendizaje y, por consiguiente, de la calidad de la educacin.4 Se suele considerar que el 5 grado de primaria es el umbral para la adquisicin duradera del conocimiento de la lectura y la escritura. La tasa de supervivencia en ese grado expresa algunos aspectos relacionados con la repeticin de curso, las polticas de promocin y las deserciones escolares tempranas, y por lo tanto integra elementos de comparacin de la eficacia interna de los sistemas educativos.
Grfico A1.1: Tasa de supervivencia en 5 grado y resultados del aprendizaje en primaria

Pases participantes en el estudio SACMEQ II (2000)
100 Namibia 90 Botswana Zambia Swazilandia Sudfrica Uganda Kenya Mozambique R.U. de Tanzania Mauricio Seychelles
2. Desde un punto de vista estricto, sera necesario comparar los niveles medios de los conocimientos adquiridos de los alumnos que finalizan un determinado ao de estudios en distintos pases con niveles comparables de ingresos y de distribucin de stos y con TNE similares, a fin de poder dar cuenta de los efectos del medio familiar y las aptitudes en las cohortes. 3. Para ms informacin, vase el Apndice 2 del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2003/4. 4. Otro motivo es que a diferencia de lo que ocurre con las proporciones alumnos/docente las tasas de supervivencia varan de 0% a 100%, al igual que los dems componentes del IDE. Al utilizar en el IDE la tasa de supervivencia en 5 grado, se evita por lo tanto el tener que cambiar los datos de escala.
Tasa de supervivencia en 5 grado (en %)
80 70 60 50 40 30 20 10 0 0 5 10 15 20 25 30 Malawi Lesotho
y = 0,8 803 x + 59,524 R2 = 0,3 094
35
40
45
50
Alumnos de 6 grado que han alcanzado el nivel deseado en el dominio de la lectura (en %)
Fuentes: Instituto de Estadstica de la UNESCO, a partir de la base de datos de SACMEQ II; y Cuadro 7 del Anexo Estadstico.
2 0 0 6
278 / ANEXO
Grfico A1.2: Tasa de supervivencia en 5 grado y resultados del aprendizaje en el primer ciclo de secundaria
Pases participantes en la encuesta TIMSS (2003)
100
80
60
40
20
y = - 0,2 501 x + 100 R2 = 0,3 751
0 0 20 40 60 80 100
Alumnos del Grado 8 con resultados inferiores al nivel 1 en matemticas (en %)

Fuentes: Mullis y otros (2004); y Cuadro 7 del Anexo Estadstico.
Grfico A1.2 (continuacin)

Pases participantes en el estudio del PISA (2003)
100
80
60
40
20
y = - 0,5 094 x + 101,69 R2 = 0,6 806
0 0 5 10 15 20 25 30
Porcentaje de alumnos de 15 aos de edad con resultados inferiores al nivel 1 en competencias bsicas de lectura
Fuentes: OCDE (2004); y Cuadro 7 del Anexo Estadstico.
Equidad entre los sexos El cuarto componente del IDE se mide con un ndice compuesto: el ndice de la EPT relativo al Gnero (IEG). Este ndice debera reflejar en teora toda la sustancia del objetivo de la EPT relativo a la igualdad entre los sexos, a saber: suprimir las disparidades entre los gneros en la enseanza primaria y secundaria de aqu al ao 2005 y lograr para 2015 la igualdad entre los gneros en la edu-
cacin, en particular garantizando a las nias un acceso pleno y equitativo a una educacin bsica de buena calidad, con iguales posibilidades de obtener buenos resultados [...]. En ese objetivo, cabe distinguir a dos metas: la de la paridad entre los sexos (conseguir una igual participacin de los varones y las nias en la enseanza primaria y secundaria); y la de la igualdad entre los sexos (garantizar la igualdad de los varones y las nias en la educacin). El grado de consecucin de la primera meta se mide mediante los ndices de Paridad entre los Sexos (IPS) registrados en las tasas brutas de escolarizacin de la enseanza primaria y la secundaria. Como ya se demostr en el Informe Mundial de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2003/4, es difcil medir los aspectos ms generales de la igualdad en la educacin y efectuar su seguimiento (UNESCO, 2003b). A este respecto, es esencial disponer de mediciones de resultados desglosadas por sexo para una serie de niveles de la enseanza. Ahora bien, no se dispone de mediciones de este tipo susceptibles de ser comparadas a nivel internacional. A fin de dar un primer paso en esta direccin, se ha incluido en el IEG la paridad entre los sexos en la alfabetizacin de los adultos. As, el IEG es el simple promedio de tres IPS: el de la TBE en primaria, el de la TBE en secundaria y el correspondiente a la alfabetizacin de los adultos. Esto significa que el IEG no da cuenta plenamente del segundo aspecto del objetivo de la EPT relativo a la igualdad entre los sexos. Cuando el ndice de Paridad entre los Sexos (IPS) se expresa como la proporcin nias (mujeres)/nios (hombres) en las tasas de escolarizacin o de alfabetizacin, puede ser superior a 1 si las nias o mujeres escolarizadas o alfabetizadas son ms numerosas que los nios o los hombres. A efectos del clculo del ndice, las frmulas N/V (nias/varones) o M/H (mujeres/hombres ) se expresan invertidamente cuando el IPS es superior a 1: V/N y H/M, respectivamente. As se resuelve matemticamente el problema de la incorporacin del IEG al IDE (cuyos componentes tienen asignado un lmite terico de 1, o sea 100%) y se mantiene la capacidad del IEG para mostrar la disparidad entre los sexos. En el Grfico A1.3 se muestra cmo se calculan los IPS transformados para poner de manifiesto las disparidades entre los sexos en detrimento de los nios y hombres. Una vez calculados los tres valores del IPS y convertidos si es necesario en IPS transformados (de 0 1), el IEG compuesto se obtiene calculando el simple promedio de los tres IPS mencionados con una ponderacin igual para cada uno de ellos. El Grfico A1.4 ilustra el modo de clculo para Tnez, utilizando datos correspondientes a 2002, ao en que los IPS de primaria, secundaria y alfabetizacin de adultos ascendan a 0,964, 1,082 y 0,784, respectivamente, y dieron por resultado un IEG de 0,891. IEG = 1/3 (IPS transformado de primaria) + 1/3 (IPS transformado de secundaria) + 1/3 (IPS transformado de alfabetizacin de adultos) IEG = 1/3 (0,964) + 1/3 (0,924) + 1/3 (0,784) = 0,891.
APNDICE 1 / 279
Clculo del IDE

El IDE es el promedio aritmtico de sus cuatro componentes: la TNE total de la enseanza primaria, la tasa de alfabetizacin de los adultos, el IES y la tasa de supervivencia en 5 grado de primaria. Al ser un simple promedio, el IDE puede ocultar la existencia de disparidades importantes entre sus componentes. Por ejemplo, los resultados correspondientes a los objetivos hacia los que un pas ha progresado menos pueden eclipsar sus avances hacia los dems objetivos. Teniendo en cuenta que todos los objetivos de la EPT revisten una importancia anloga, un indicador sinttico como el IDE resulta muy til para alimentar el debate sobre polticas mostrando la importancia que revisten todos los objetivos de la EPT y poniendo de manifiesto su sinergia. El Grfico A1.5 ilustra el modo de clculo del IDE, recurriendo una vez ms al ejemplo de Tnez, donde los valores correspondientes a la TNE, la tasa de alfabetizacin de adultos, el IEG y la tasa de supervivencia en 2002 eran iguales a 0,984, 0,748, 0,891 y 0,925, respectivamente, y dieron por resultado un IDE de 0,886. IDE =1/4 (TNE) + 1/4 (tasa de alfabetizacin de adultos) + 1/4 (IEG) + 1/4 (tasa de supervivencia en 5 grado) IDE = 1/4 (0,984) + 1/4 (0,748) + 1/4 (0,891) + 1/4 (0,925) = 0,886.
Grfico A1.3: Clculo de los IPS transformados

IPS (M/H) IPS transformado (H/M) 1,20 1,08 0,92 0,800
1,00
0,600
0,400
0,200
0,00
Grfico A1.4: Clculo del IEG

IPS transformados (H/M) Enseanza primaria 0,96 Enseanza secundaria Alfabetizacin de adultos IEG 1,00 0,92 0,78 0,89 0,800
0,600
Fuentes de datos y nmero de pases cubiertos

Todos los datos utilizados para calcular los IDE correspondientes a 1998 y 2002 o 2001, cuando no fue posible disponer de datos ms recientes proceden de la base de datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU), salvo en el caso siguiente: los datos relativos a la alfabetizacin de adultos en algunos pases de la OCDE sobre los que no se dispone de estimaciones del IEU se basan en los resultados de la Encuesta Social Europea efectuada en 2003. En el presente anlisis, slo se han tomado en cuenta los 122 pases que cuentan con el conjunto completo de indicadores necesarios para calcular el IDE. Por lo tanto, ha habido que excluir a muchos pases en el clculo de ese ndice. Si a esto se aade la exclusin de los objetivos 1 y 3 de la EPT, el IDE no puede ofrecer todava un panorama mundial completo de los progresos globales realizados hacia la consecucin de los objetivos de la EPT.
0,400
0,200
0,00
Grfico 1.5: Clculo del IDE

Componentes TNE total en primaria 0,98 0,89 0,74 0,600 0,92 0,886 0,800 Tasa de alfabetizacin de adultos Tasa de supervivencia en 5 grado de primaria
IEG
IDE 1,00
0,400
0,200
0,00
2 0 0 6
280 / ANEXO
Cuadro A1.1: El ndice de Desarrollo de la EPT (IDE) y sus componentes (2002)

Clasificacin segn el nivel del IDE
IDE alto 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 IDE medio 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 Jordania Mxico Fiji Panam Mauricio Uruguay Portugal Costa Rica Azerbaiyn Guyana Bahrein Macao (China) Antillas Neerlandesas Indonesia Jamaica Bahamas Mongolia Kuwait Per
0,946 0,946 0,944 0,944 0,943 0,941 0,938 0,938 0,932 0,930 0,930 0,928 0,927 0,923 0,923 0,921 0,916 0,914 0,911 0,955 0,994 0,998 0,996 0,966 0,907 1,000 0,905 0,799 0,992 0,909 0,873 0,889 0,968 0,954 0,998 0,822 0,884 0,997 0,899 0,903 0,929 0,919 0,843 0,977 0,842 0,958 0,988 0,987 0,877 0,913 0,967 0,879 0,876 0,956 0,978 0,829 0,877 0,959 0,957 0,965 0,964 0,973 0,952 0,922 0,971 0,974 0,971 0,944 0,928 0,968 0,956 0,963 0,980 0,946 0,969 0,935 0,971 0,930 0,885 0,898 0,989 0,929 0,990 0,916 0,966 0,772 0,991 0,997 0,885 0,891 0,897 0,752 0,920 0,975 0,836
Pases
IDE
TNE total en primaria1
ndice de la EPT relativo al gnero (IEG)
Tasa de supervivencia en 5 grado de primaria
Barbados Noruega Francia Suiza Finlandia Repblica de Corea Blgica Kazajstn Hungra Estonia Eslovenia Armenia Chipre Polonia Espaa Reino Unido Irlanda Dinamarca Belarrs Croacia Cuba Lituania Seychelles Italia Serbia y Montenegro Grecia Argentina Kirguistn Samoa Luxemburgo Letonia Ucrania Rumania Albania Repblica Checa Bulgaria Eslovaquia China Malta La ex R.Y. de Macedonia Chile Santa Luca Israel T.A. Palestinos
0,994 0,993 0,992 0,992 0,991 0,990 0,989 0,989 0,987 0,984 0,983 0,983 0,983 0,983 0,982 0,980 0,979 0,979 0,978 0,978 0,976 0,976 0,975 0,971 0,970 0,970 0,968 0,965 0,965 0,964 0,961 0,958 0,957 0,957 0,956 0,956 0,956 0,954 0,954 0,952 0,952 0,950 0,950 0,950
1,000 1,000 0,999 1,000 1,000 0,998 1,000 0,982 0,980 0,976 0,954 0,991 0,986 0,980 0,997 1,000 0,960 1,000 0,949 0,951 0,947 0,936 0,996 1,000 0,979 1,000 0,998 0,953 0,975 0,913 0,877 0,858 0,921 0,949 0,865 0,923 0,855 0,957 0,961 0,908 0,865 0,998 0,993 0,948
0,997 0,983 0,987 1,000 1,000 0,980 1,000 0,995 0,993 0,998 0,997 0,994 0,968 0,978 0,971 0,997 0,993 0,950 0,996 0,981 0,969 0,996 0,919 0,940 0,964 0,910 0,972 0,987 0,987 0,975 0,997 0,994 0,973 0,987 0,998 0,982 0,996 0,909 0,879 0,961 0,957 0,901 0,969 0,919
0,991 0,993 0,993 0,977 0,965 0,991 0,965 0,996 0,997 0,977 0,995 0,983 0,984 0,979 0,969 0,932 0,973 0,976 0,984 0,985 0,980 0,991 0,993 0,981 0,980 0,978 0,981 0,985 0,959 0,979 0,991 0,995 0,981 0,992 0,986 0,980 0,992 0,959 0,982 0,980 0,985 0,935 0,984 0,952
0,988 0,995 0,990 0,990 0,999 0,991 0,990 0,982 0,976 0,984 0,989 0,963 0,993 0,993 0,990 0,990 0,992 0,990 0,985 0,996 0,979 0,979 0,993 0,965 0,956 0,990 0,922 0,935 0,938 0,990 0,978 0,986 0,952 0,900 0,977 0,939 0,979 0,990 0,993 0,959 0,999 0,966 0,852 0,979
APNDICE 1 / 281
Cuadro A1.1 (continuacin)

Clasificacin segn el nivel del IDE
IDE medio 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 IDE bajo 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 Arabia Saudita Guatemala Camboya Marruecos Zambia R.D.P. Lao India Kenya Congo Rwanda Guinea Ecuatorial Bangladesh Ghana Papua Nueva Guinea Cte dIvoire Senegal Burundi Nepal Eritrea Mauritania Djibuti Yemen Mozambique Etiopa Mal Nger Burkina Faso Chad
0,789 0,782 0,761 0,749 0,748 0,745 0,741 0,731 0,717 0,715 0,689 0,663 0,662 0,660 0,659 0,653 0,653 0,652 0,652 0,640 0,629 0,622 0,543 0,536 0,492 0,458 0,443 0,439 0,560 0,886 0,935 0,898 0,699 0,850 0,937 0,676 0,540 0,870 0,850 0,875 0,639 0,730 0,617 0,690 0,575 0,732 0,456 0,679 0,343 0,723 0,553 0,482 0,445 0,385 0,366 0,629 0,794 0,691 0,736 0,507 0,679 0,687 0,610 0,736 0,828 0,640 0,842 0,411 0,541 0,573 0,481 0,393 0,589 0,486 0,576 0,512 0,665 0,490 0,465 0,415 0,190 0,144 0,128 0,255 0,887 0,900 0,765 0,778 0,848 0,801 0,802 0,923 0,837 0,883 0,770 0,828 0,835 0,829 0,663 0,729 0,771 0,741 0,712 0,763 0,705 0,518 0,661 0,662 0,585 0,611 0,614 0,429 0,915 0,652 0,609 0,812 0,767 0,641 0,614 0,590 0,663 0,466 0,295 0,539 0,633 0,506 0,876 0,800 0,675 0,649 0,863 0,606 0,802 0,759 0,492 0,587 0,746 0,691 0,662 0,443
Pases
IDE
TNE total en primaria1
ndice de la EPT relativo al gnero (IEG)
Tasa de supervivencia en 5 grado de primaria
Venezuela Viet Nam Repblica de Moldova Lbano Ecuador Repblica rabe Siria Malasia Brasil Bolivia Trinidad y Tobago Filipinas Tnez Belice Emiratos rabe Unidos Namibia Cabo Verde Argelia Colombia R.I. del Irn Paraguay Repblica Dominicana Botswana Omn El Salvador Sudfrica Myanmar Egipto Nicaragua Lesotho Swazilandia
0,911 0,910 0,910 0,909 0,908 0,908 0,908 0,905 0,904 0,904 0,898 0,895 0,888 0,886 0,883 0,879 0,877 0,876 0,874 0,870 0,865 0,859 0,843 0,842 0,840 0,834 0,828 0,817 0,817 0,810
0,926 0,941 0,790 0,926 0,995 0,997 0,931 0,983 0,965 0,955 0,943 0,984 0,992 0,886 0,784 0,992 0,969 0,901 0,863 0,899 0,964 0,811 0,736 0,923 0,937 0,842 0,932 0,908 0,862 0,756
0,930 0,903 0,962 0,869 0,910 0,829 0,887 0,884 0,865 0,985 0,926 0,743 0,769 0,773 0,850 0,757 0,698 0,942 0,770 0,916 0,877 0,789 0,744 0,797 0,824 0,897 0,556 0,767 0,814 0,792
0,947 0,927 0,977 0,923 0,984 0,892 0,943 0,954 0,940 0,963 0,964 0,891 0,975 0,959 0,949 0,889 0,872 0,969 0,917 0,970 0,928 0,959 0,914 0,959 0,952 0,951 0,844 0,947 0,861 0,961
0,842 0,871 0,911 0,919 0,744 0,914 0,871 0,799 0,844 0,712 0,760 0,962 0,815 0,925 0,947 0,880 0,970 0,694 0,946 0,697 0,691 0,876 0,980 0,689 0,648 0,646 0,980 0,648 0,730 0,732
Nota: 1. La TNE total en primaria comprende los nios en edad de cursar ese ciclo de enseanza que estn matriculados en una escuela primaria o en un centro docente de secundaria. Nota bene: Las cifras en azul indican que la disparidad entre los sexos se da en detrimento de los nios o los hombres, en particular en la enseanza secundaria. Fuentes: Cuadros 2A, 5, 7 y 8 del Anexo Estadstico; base de datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO; y Encuesta Social Europea (2002-2003).
2 0 0 6
282 / ANEXO
Cuadro A1.2: Clasificacin de los pases segn el valor del IDE y de sus componentes (2002)
ndice Tasa de Tasa de TNE de la EPT supervivencia total en alfabetizacin relativo al en 5 grado primaria1 de adultos gnero (IEG) de primaria
10 8 11 2 2 12 2 32 34 36 49 28 29 33 19 9 44 1 53 51 55 60 21 2 35 2 15 50 37 69 82 90 68 52 86 67 91 45 43 71 87 14 24 54 47 23 16 20 40 73 2 74 97 25 70 84 78 39 48 13 95 8 25 23 1 1 28 1 13 17 4 9 15 38 29 35 7 16 46 12 27 37 10 54 48 40 57 34 20 21 32 6 14 33 19 5 26 11 59 68 42 44 62 36 53 63 61 50 52 76 31 78 43 18 22 69 56 39 67 72 45 30 11 6 7 36 52 12 50 2 1 37 3 22 20 32 46 80 42 38 18 16 30 10 5 25 27 34 26 17 62 33 13 4 24 9 14 29 8 59 23 31 15 78 21 69 58 64 51 54 41 67 86 43 40 44 75 82 49 65 55 28 74 25 5 14 14 2 11 14 29 39 28 24 45 9 8 14 14 10 14 27 4 33 35 7 44 48 14 58 54 53 22 36 26 49 65 37 52 34 13 6 47 1 43 77 32 40 55 70 66 23 56 14 61 42 86 12 3 69 68 67 90 59
Pases
Barbados Noruega Francia Suiza Finlandia Repblica de Corea Blgica Kazajstn Hungra Estonia Eslovenia Armenia Chipre Polonia Espaa Reino Unido Irlanda Dinamarca Belarrs Croacia Cuba Lituania Seychelles Italia Serbia y Montenegro Grecia Argentina Kirguistn Samoa Luxemburgo Letonia Ucrania Rumania Albania Repblica Checa Bulgaria Eslovaquia China Malta La ex R.Y. de Macedonia Chile Santa Luca Israel T.A. Palestinos Jordania Mxico Fiji Panam Mauricio Uruguay Portugal Costa Rica Azerbaiyn Guyana Bahrein Macao (China) Antillas Neerlandesas Indonesia Jamaica Bahamas Mongolia
IDE
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61
Pases
Kuwait Per Venezuela Viet Nam Repblica de Moldova Lbano Ecuador Repblica rabe Siria Malasia Brasil Bolivia Trinidad y Tobago Filipinas Tnez Belice Emiratos rabe Unidos Namibia Cabo Verde Argelia Colombia R.I. del Irn Paraguay Repblica Dominicana Botswana Omn El Salvador Sudfrica Myanmar Egipto Nicaragua Lesotho Swazilandia Arabia Saudita Guatemala Camboya Marruecos Zambia R.D.P. Lao India Kenya Congo Rwanda Guinea Ecuatorial Bangladesh Ghana Papua Nueva Guinea Cte dIvoire Senegal Burundi Nepal Eritrea Mauritania Djibuti Yemen Mozambique Etiopa Mal Nger Burkina Faso Chad
IDE
62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121
ndice Tasa de Tasa de TNE de la EPT supervivencia total en alfabetizacin relativo al en 5 grado primaria1 de adultos gnero (IEG) de primaria
81 17 65 57 98 64 22 18 63 31 41 46 56 30 27 79 99 26 38 75 88 76 42 96 101 66 59 94 62 72 89 100 113 80 61 77 105 93 58 108 115 85 92 83 109 103 111 106 112 102 117 107 121 104 114 116 118 119 120 110 79 71 49 60 41 73 58 80 65 66 74 24 51 94 90 88 75 92 97 47 89 55 70 87 93 84 82 64 107 91 83 86 85 98 96 110 100 99 103 95 81 102 77 116 108 106 113 117 104 112 105 109 101 111 114 115 119 120 121 118 47 79 72 83 35 85 19 90 76 66 77 56 53 91 39 61 71 92 95 48 87 45 81 63 88 60 68 70 98 73 96 57 93 89 108 105 97 104 103 84 99 94 107 102 100 101 114 111 106 110 112 109 113 120 116 115 119 118 117 121 39 80 79 75 64 60 92 63 74 85 78 95 88 46 81 57 50 71 41 97 51 96 98 73 31 100 107 108 30 106 94 93 62 104 112 82 87 109 111 114 102 119 121 116 110 117 72 84 101 105 76 113 83 89 118 115 91 99 103 120
Nota: 1. La TNE total en primaria comprende los nios en edad de cursar ese ciclo de enseanza que estn matriculados en una escuela primaria o en un centro docente de secundaria. Fuentes: Cuadros 2A, 5, 7 y 8 del Anexo Estadstico; base de datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO; y Encuesta Social Europea (2002-2003).
APNDICE 1 / 283
Cuadro A1.3: Evolucin del IDE y de sus componentes entre 1998 y 2002
ndice de desarrollo de la EPT (IDE)
Pases
Variacin 1998-2002
Evolucin de los componentes del IDE entre 1998 y 2002 (% en trminos relativos) TNE total en primaria1 Tasa de alfabetizacin de adultos ndice de la EPT relativo al gnero (IEG) Tasa de supervivencia en 5 grado de primaria
1998
2002
IDE alto Barbados Repblica de Corea Estonia Chipre Croacia Cuba Lituania Italia Samoa Letonia Rumania Bulgaria Chile IDE medio Jordania Mxico Mauricio Guyana Bahrein Mongolia Per Venezuela Viet Nam Repblica de Moldova Lbano Ecuador Repblica rabe Siria Bolivia Trinidad y Tobago Tnez Belice Emiratos rabe Unidos Namibia Colombia Paraguay Repblica Dominicana Botswana Omn El Salvador Sudfrica Lesotho Swazilandia IDE bajo Arabia Saudita Guatemala Camboya Marruecos Zambia R.D.P. Lao Bangladesh Papua Nueva Guinea Cte dIvoire Eritrea Mauritania Djibuti Mozambique Etiopa Mal Burkina Faso Chad
0,785 0,730 0,687 0,686 0,768 0,680 0,664 0,718 0,588 0,640 0,605 0,603 0,484 0,482 0,492 0,450 0,496 0,789 0,782 0,761 0,749 0,748 0,745 0,663 0,660 0,659 0,652 0,640 0,629 0,543 0,536 0,492 0,443 0,439 0,5 7,1 10,8 9,1 -2,5 9,6 -0,2 -8,2 12,2 1,9 5,8 4,3 12,2 11,4 -0,1 -1,7 -11,3 -2,2 14,2 13,2 22,3 1,6 6,0 -0,6 -2,3 9,4 33,5 8,3 9,0 16,8 32,7 15,2 9,1 15,0 7,0 3,0 10,6 8,1 -11,0 8,8 5,7 -8,2 3,2 6,8 30,6 6,7 11,4 12,6 -21,3 -42,2 -35,2 1,7 3,4 10,1 7,6 1,2 8,0 -1,6 0,8 5,4 -1,7 1,9 -0,2 5,5 3,9 4,9 9,4 -12,4 4,0 7,9 8,3 0,7 1,9 18,0 1,5 25,6 26,8 9,5 7,1 4,5 17,7 5,3 4,7 3,0 19,6 0,936 0,940 0,934 0,979 0,936 0,923 0,927 0,907 0,909 0,929 0,892 0,910 0,858 0,882 0,979 0,859 0,906 0,857 0,841 0,849 0,879 0,850 0,841 0,824 0,792 0,878 0,740 0,814 0,946 0,946 0,943 0,930 0,930 0,916 0,911 0,911 0,910 0,910 0,909 0,908 0,908 0,904 0,904 0,895 0,888 0,886 0,883 0,876 0,870 0,865 0,859 0,843 0,842 0,840 0,817 0,810 1,1 0,6 1,0 -5,0 -0,7 -0,7 -1,7 0,5 0,1 -2,0 1,9 -0,2 5,8 2,5 -7,7 4,1 -2,0 3,4 5,0 3,2 -1,0 1,8 2,1 2,4 6,3 -4,3 10,3 -0,5 2,6 -0,2 3,6 1,8 -5,8 -10,7 0,0 6,0 -2,3 1,0 3,5 1,0 3,9 -0,6 -1,6 4,0 3,5 10,0 0,5 0,7 -2,4 7,4 2,9 -5,2 13,0 -2,4 33,6 9,5 1,6 -0,2 0,8 0,5 1,2 -0,6 -1,5 1,2 -2,0 -2,5 2,3 0,2 14,1 2,9 0,4 8,5 -17,0 3,0 5,5 3,4 -1,2 5,8 4,7 8,7 2,7 -2,4 -1,3 1,4 0,9 -1,4 0,1 -1,5 0,4 3,2 -0,7 2,1 0,2 -1,5 1,1 0,7 7,5 2,2 -0,3 0,6 1,3 1,2 0,6 1,3 0,1 0,7 1,2 1,8 -0,5 0,5 7,3 -0,9 0,6 4,5 0,6 20,8 1,7 5,5 4,8 7,3 5,1 4,5 0,7 3,4 0,3 6,3 28,8 4,4 4,8 0,2 13,5 9,4 0,5 7,9 0,1 4,5 12,4 14,7 6,0 10,2 0,979 0,976 0,991 0,971 0,977 0,967 0,989 0,985 0,936 0,969 0,980 0,967 0,952 0,994 0,990 0,984 0,983 0,978 0,976 0,976 0,971 0,965 0,961 0,957 0,956 0,952 1,6 1,5 -0,7 1,2 0,1 1,0 -1,3 -1,3 3,1 -0,8 -2,3 -1,2 0,0 0,3 5,8 -2,4 0,6 0,0 -5,2 -3,9 0,0 0,5 -5,4 -7,8 -5,5 -1,6 0,1 0,6 0,0 0,2 0,1 0,6 0,1 -4,4 0,2 0,0 -0,6 0,0 0,3 1,1 0,5 0,1 0,8 0,4 1,2 -0,1 -0,9 -0,3 1,0 -0,2 -0,1 1,0 5,0 0,8 0,7 3,3 0,1 4,4 1,5 0,1 13,5 0,9 0,4 1,0 0,1
Nota: 1. La TNE total en primaria comprende los nios en edad de cursar ese ciclo de enseanza que estn matriculados en una escuela primaria o en un centro docente de secundaria. Fuentes: Cuadros 2A, 5, 7 y 8 del Anexo Estadstico; base de datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO; y Encuesta Social Europea (2002-2003).
2 0 0 6
284 / ANEXO
Apndice 2 Las perspectivas de lograr la educacin para todos de aqu a 2015: metodologas
n el Captulo 2 figuran proyecciones para 2015 relativas a tres de los seis objetivos de la EPT: la EPU, la paridad entre los sexos y la alfabetizacin de los adultos. Las perspectivas nacionales de realizacin de cada uno de esos tres objetivos se basan en proyecciones de las tendencias de las tasas de escolarizacin y alfabetizacin de los adultos.
Metodologa de proyeccin para la EPU y la paridad entre los sexos

Las perspectivas de realizacin de estos dos objetivos de la EPT se basan en una extrapolacin en el futuro de las tendencias de las tasas de escolarizacin observadas entre 1990 y 2002 (para ms detalles, vase Bayou y otros, 2005). Se ha prestado una atencin especial a las tendencias observadas en el periodo ms reciente (1998-2002), que ilustran las posibles repercusiones de las polticas de educacin aplicadas desde la celebracin del Foro de Dakar en 2000. Esas proyecciones no tienen por finalidad ni tampoco pretenden predecir las tasas de escolarizacin, sino demostrar solamente cul sera la evolucin futura de stas en caso de que las tendencias anteriores persistan. Por eso, las proyecciones no tienen en cuenta los cambios recientemente efectuados en las polticas que podran tener repercusiones en la escolarizacin, pero que todava no las han tenido. Pese a esta limitacin, las proyecciones de tendencias constituyen un instrumento til de anlisis y seguimiento, as como una referencia que permite reflexionar sobre los cambios que sera necesario efectuar en las polticas de educacin para que los pases puedan alcanzar los distintos objetivos de la EPT. En general, slo se han tenido en cuenta para estas proyecciones los pases sobre los que se dispone de una serie de datos bastante completa y que no han alcanzado todava los objetivos de la EPU y la paridad entre los sexos en primaria y secundaria, esto es 90 pases para el primer objetivo y 150 para el segundo.
TNE total de la poblacin edad de cursar primaria (N1), que tiene en cuenta a todos los nios de esa edad escolarizados tanto en primaria (N1P) como en secundaria (N1S). Los nios en edad de cursar primaria, pero matriculados en la enseanza secundaria, ya han frecuentado por definicin la escuela primaria y, al incluirlos, la situacin real de la EPU se refleja mejor que con la TNE en primaria. Las TNE totales de los nios en edad de cursar primaria (N1) se han proyectado por separado para cada sexo utilizando la funcin logstica, en particular cuando las tasas aumentaban. La eleccin de este mtodo obedece a la propia ndole de las tasas: stas tienden hacia un mximo natural del 100% que no deben sobrepasar. Adems, su coeficiente marginal de aumento disminuye a medida que un pas se acerca al lmite del 100% de la EPU. Para los pases en los que las tasas disminuyen, las proyecciones han utilizado una regresin lineal a fin de evitar que las tasas proyectadas caigan a niveles tan bajos que resulten poco realistas, como habra ocurrido si se hubiese utilizado la funcin logstica. Une vez proyectada la tasa N1, se han calculado las proyecciones para N1P y N1S sobre la base de sus partes respectivas en N1 en 2002.
Proyeccin de las tasas netas de escolarizacin La TNE es uno de los dos indicadores ms pertinentes y ampliamente utilizados para medir los progresos hacia la EPU. El otro indicador es la tasa de terminacin. Se ha optado por basar las proyecciones en la
Proyeccin del ndice de paridad entre los sexos en la enseanza primaria y secundaria La realizacin de la paridad entre los sexos se define como la consecucin de un IPS con un valor comprendido entre 0,97 y 1,03 (vase el Captulo 2). La tolerancia de 3% tiene por objeto tener en cuenta los errores de medicin estadstica y no supone la formulacin de juicio alguno sobre la aceptacin de un nivel de disparidad cualquiera (UNESCO, 2003). Las perspectivas nacionales de logro de la paridad entre los sexos se evalan sobre la base de proyecciones de las tendencias de las TBE en primaria y secundaria, por sexo, para 2005 y 2015. Las TBE por sexo proyectadas para la enseanza primaria se reconstruyen sobre la base de las proyecciones de las N1P por sexo. Al haber sido relativamente constante la relacin TBE/N1P entre 1990 y 2002 en la mayora de los pases, no se ha impuesto su proyeccin, de modo que la relacin observada en 2002 se ha utilizado tambin para 2015.
TBE2015 para primaria = N1P2015 X (TBS2002/N1P2002).
APNDICE 2 / 285
Una vez proyectada la TBE por sexo, el IPS proyectado se calcula como relacin de la tasa correspondiente a las nias con respecto a la correspondiente a los varones. Las TBE par sexo para la enseanza secundaria se proyectan directamente recurriendo a la regresin lineal.
Metodologa de proyeccin para la alfabetizacin de los adultos

Las tasas de alfabetizacin de adultos para 2015 se proyectan utilizando una metodologa estndar de proyeccin demogrfica: el mtodo de los componentes de las cohortes y su extensin a proyecciones multi-Estados. En otras palabras, las proporciones de personas alfabetizadas en el futuro se definen en gran medida a partir de la distribucin actual por edad de la alfabetizacin en la poblacin y de hiptesis explcitas con respecto a las tasas de transicin hacia la alfabetizacin de las cohortes ms jvenes. Dos principios importantes de este enfoque demogrfico son: a) tener en cuenta explcitamente la poblacin por edad, sexo y situacin con respecto a la alfabetizacin en distintos momentos; y b) distinguir claramente entre las existencias (las personas alfabetizadas) y los flujos (la transicin del estado de analfabetismo al de alfabetizacin). Ms concretamente, las proyecciones de las tasas de alfabetizacin de los adultos se basan en un escenario de tendencia que supone que las tasas de transicin
hacia la alfabetizacin aumentarn en el futuro al mismo ritmo que en el pasado, es decir que el aumento de la proporcin de personas alfabetizadas en los grupos de edad ms avanzada y los ms jvenes se toma como valor de aproximacin del aumento de las tasas de transicin a lo largo del tiempo. Slo se han efectuado extrapolaciones de las tendencias de las proporciones de personas alfabetizadas separando hombres y mujeres para los grupos de edad de 25-29, 20-24 y 15-19 aos en 2000, habida cuenta de que los grupos de ms edad no habran reflejado las repercusiones de los recientes cambios en las polticas. Esto es lo que ilustra el Grfico A2.1, basado en una extrapolacin logartmica que da las proporciones de analfabetos en el grupo de 15 a 19 aos de edad para los quinquenios 2000-2005, 2005-2010 y 2010-2015. El resultado de esta proyeccin es una pirmide de edades completa, a partir de los 15 aos, que muestra las poblaciones de personas alfabetizadas y analfabetas por contingente de edad grupos de 5 aos y sexo hasta 2015.
Anlisis de las perspectivas de realizacin de los objetivos

La metodologa utilizada para evaluar las posibilidades que los pases tienen de alcanzar los 3 objetivos de la EPT tiene en cuenta dos dimensiones, una esttica y otra dinmica. La primera es la situacin actual de
Grfico A2.1: Proporcin de alfabetizados en el grupo de edad de 15 a 19 aos hasta 2015

1,02
1,00
0,98
0,96
0,94
Varones Muchachas
0,92
Curva logartmica (varones) Curva logartmica (muchachas)
0,90
0,88 25-29
Fuente: Lutz y Goujon (2005).
20-24
15-19
2 0 0 6
286 / ANEXO
cada pas, que puede haber logrado un objetivo o estar lejos o cerca de alcanzarlo. La segunda, esto es la dimensin dinmica, es su trayectoria hacia el objetivo, que puede estarle acercando o distanciando de l. Estas dos dimensiones se han integrado y comparado sobre la base de criterios explcitos, constituyendo una matriz con cuatro cuadrantes (vase el Cuadro A2.1). Los pases que ya han alcanzado un objetivo determinado no se incluyen en la matriz correspondiente a ese objetivo, salvo en el caso del objetivo de la paridad entre los sexos (vase el Cuadro 2.10) que tiene asignados dos aos lmites: 2005 y 2015. En los cuadrantes se muestran tambin las posibilidades que tiene un pas para alcanzar un objetivo en el ao lmite fijado en Dakar. As, el cuadrante II Muchas posibilidades de alcanzar el objetivo comprende los pases que hoy en da se van acercando a un objetivo, independientemente de que estn o no cerca de l. El cuadrante III abarca los pases que tienen escasas posibilidades de alcanzar un objetivo por hallarse actualmente alejados de l, pero que estn progresando hacia su consecucin. En el cuadrante IV Grave riesgo de no alcanzar el objetivo se incluyen los pases que estn a gran distancia del objetivo y que adems caminan en direccin opuesta, alejndose de l. Por ltimo, el cuadrante I comprende
los pases cercanos de un objetivo pero que corren el riesgo de no alcanzarlo por estarse alejando de l. Por lo que respecta al objetivo de la alfabetizacin de los adultos, se ha utilizado un mtodo algo diferente para determinar la dimensin dinmica en los cuadrantes. En efecto, como casi todos los pases han reducido sus tasas de adultos analfabetos entre 1990 y 2000-2004, era ocioso diferenciar las trayectorias que se encaminaban al logro del objetivo o se distanciaban de l. Esto es tanto ms cierto cuanto que, en trminos cuantitativos, el objetivo de reducir la tasa de analfabetos a la mitad en 2015 vara de un pas a otro, en funcin del valor que esa tasa tena en 2000. Por ejemplo, un pas con una tasa de alfabetizacin del 70% en 2000 apuntar a lograr una tasa del 85% en 2015, un pas con una tasa inicial del 80% se fijar el objetivo de alcanzar una tasa del 90%, y as sucesivamente. La tasa de progresin sirve, por consiguiente, de criterio para la dimensin dinmica en este anlisis. Basndose en los niveles actuales de alfabetizacin, se estima que los pases que avanzan con celeridad suficiente para alcanzar el objetivo en 2015 se hallan en progreso rpido, mientras que se cataloga en progreso lento a los que corren el riesgo ms o menos grave de no alcanzarlo.
Cuadro A2.1: Marco analtico

Distancia en 2002 con respecto al objetivo
Cerca
CUADRANTE I Riesgo de no alcanzar el objetivo Pases cercanos del objetivo, pero que se distancian de l
CUADRANTE II Muchas posibilidades de alcanzar el objetivo Pases cercanos del objetivo y que se siguen acercando a l
Lejos
CUADRANTE IV Grave riesgo de no alcanzar el objetivo Pases alejados del objetivo y que se distancian an ms de l
Se aleja del objetivo
CUADRANTE III Escasas posibilidades de alcanzar el objetivo Pases alejados del objetivo, pero que se acercan a l
Progresa hacia el objetivo
Evolucin desde 1990 hasta 2002
INTRODUCCIN / 287
Anexo estadstico
Introduccin
os datos ms recientes sobre alumnos, estudiantes, personal docente y gastos en educacin presentados en los cuadros de este Anexo corresponden al ao escolar 2001-2002 y se basan en los resultados de la encuesta que se comunicaron al Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU) antes de finales de mayo de 2004. Los datos comunicados despus de esta fecha se utilizarn en el prximo Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo. Un nmero reducido de pases Chile, Djibuti, Etiopa, Ghana, Repblica de Corea, Repblica Unida de Tanzania, Sri Lanka, Tailandia y Zimbabwe han comunicado datos correspondientes a aos ms recientes, que se han hecho figurar en letra negrita en los cuadros estadsticos. Las estadsticas se refieren a todas las escuelas pblicas y privadas del sistema educativo formal, por nivel de enseanza. Se complementan con estadsticas demogrficas y econmicas recogidas o elaboradas por otros organismos internacionales como el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), la Divisin de Poblacin de las Naciones Unidas (DPNU) y el Banco Mundial. En los cuadros del anexo figuran 203 pases y territorios en total. La mayora de ellos comunican sus datos al IEU respondiendo a los cuestionarios normalizados que este organismo ha preparado. No obstante, en algunos pases los datos relativos a la educacin se han acopiado a partir de las encuestas realizadas en el marco del proyecto Indicadores Mundiales de Educacin (WEI) financiado por el Banco Mundial, o han sido suministrados por la Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmicos (OCDE) y Eurostat.
a 80.000 habitantes. Cuando no se ha podido disponer de estimaciones del PNUD, las tasas de escolarizacin se han calculado basndose en los datos de poblacin nacionales.
Clasificacin de la CINE
Los datos sobre la educacin comunicados al IEU son conformes a la versin revisada de 1997 de la Clasificacin Internacional Normalizada de la Educacin (CINE). En algunos casos, los datos recibidos se han ajustado para que fuesen conformes a dicha versin. En cambio, los datos correspondientes a 1990-1991 pueden ser, a veces, conformes a la versin precedente de la CINE (1976) y, por lo tanto, en el caso de algunos pases no son comparables con los datos posteriores a 1997. La CINE tiene por objeto armonizar los datos para que se puedan comparar mejor los sistemas educativos de los distintos pases. No obstante, algunos pases aplican definiciones propias de los niveles de enseanza que no corresponden a las de la CINE. De ah que, al no aplicarse a veces las definiciones de la CINE, sino las de los pases, puedan darse discrepancias entre los datos internacionales y los datos nacionales comunicados con respecto a las tasas de escolarizacin. A esas discrepancias hay que aadir las relativas a los datos de poblacin mencionadas anteriormente.
Educacin bsica de adultos

La CINE no clasifica los programas de educacin en funcin de la edad de los educandos. Por ejemplo, todo programa educativo de contenido equivalente a la enseanza primaria (categora CINE 1) se clasificar en esa categora, aunque est destinado a adultos. No obstante, en sus orientaciones a los pases participantes en la encuesta anual sobre la educacin, el IEU les pide que no incluyan en sus respuestas datos relativos a los programas destinados a las personas que han sobrepasado la edad normal de ir a la escuela. En cambio, en las orientaciones relativas a los cuestionarios de la encuesta UNESCO/OCDE/Eurostat (UOE) y del proyecto WEI, se seala que las actividades clasificadas en las categoras educacin continua, educacin de adultos o educacin no formal deben
Poblacin
Los indicadores sobre el acceso y la participacin presentados en los cuadros estadsticos se han calculado basndose en las estimaciones demogrficas de la Divisin de Poblacin de las Naciones Unidas en el marco de su revisin de 2002. Por eso, pueden diferir de los publicados por cada pas, o por otras organizaciones, debido a las posibles discrepancias entre las estimaciones nacionales de poblacin y las de las Naciones Unidas. El PNUD no suministra datos por ao de edad para los pases con una poblacin inferior
2 0 0 6
288 / ANEXO
incluirse en las respuestas, si comprenden estudios con contenidos educativos anlogos a los de los programas ordinarios, o si los programas que ofrecen conducen a la adquisicin de aptitudes similares. As, los datos correspondientes a los pases participantes en el proyecto Indicadores Mundiales de Educacin (WEI) y los Estados cuyas estadsticas se acopian por intermedio de los cuestionarios de la encuesta UOE sobre todo por lo que respecta a la enseanza secundaria pueden referirse a programas educativos destinados a alumnos de edad superior a la oficial. Asimismo, y pese a las instrucciones impartidas por el IEU, en los datos acopiados en la encuesta peridica de este instituto a partir de las comunicaciones efectuadas por los pases pueden haberse incluido tambin alumnos que superan ampliamente la edad oficial establecida para la educacin bsica.
El mtodo de estimacin utilizado por el IEU se puede consultar en su sitio Internet (www.uis.unesco.org). 2) Los datos del periodo 2000-2004 de la evaluacin de la alfabetizacin efectuada por el IEU en mayo de 2005, para la cual se utilizaron los datos comunicados directamente por los pases y las propias estimaciones del IEU. Las estimaciones nacionales de alfabetizacin se sealan en los cuadros estadsticos del Anexo cuando existen. Esas estimaciones proceden de encuestas y censos nacionales efectuados entre 1995 y 2004. El ao de referencia y la definicin de la alfabetizacin de cada pas se presentan inmediatamente despus de esta introduccin. Las cifras anteriores a 2000 se pondrn al da en cuanto el IEU obtenga estimaciones nacionales ms recientes. Cuando los pases no han comunicado datos de alfabetizacin para el periodo de referencia 2000-2004, los cuadros presentan las estimaciones del IEU correspondientes a 2002, que se calcularon en julio de ese ao en funcin de los datos nacionales acopiados antes de 1995. Todas las cifras relativas a la alfabetizacin se han vuelto a calcular teniendo en cuenta la revisin de 2002 de las estimaciones demogrficas de la Divisin de Poblacin de las Naciones Unidas. 3) Las proyecciones de datos para 2015 se han elaborado a partir de los datos empricos comunicados por los pases con respecto a su poblacin nacional alfabetizada y analfabeta. La metodologa utilizada para efectuar esas proyecciones se describe en las pginas 284-286 (Apndice 2). Muchos pases manifiestan un inters cada vez mayor por la evaluacin de la alfabetizacin de su poblacin. Para responder a esta necesidad, el IEU ha emprendido la elaboracin de una nueva metodologa y un nuevo instrumento de acopio de datos: el Programa de Evaluacin y Seguimiento de la Alfabetizacin (LAMP). Este programa se inspira en el ejemplo de la Encuesta Internacional sobre Alfabetizacin de los Adultos (EIA) y se basa en una evaluacin efectiva y funcional de los niveles de alfabetizacin, con miras a la obtencin de datos de alta calidad que se ajusten al concepto de continuidad entre los niveles de alfabetizacin, en vez de fundarse en la dicotoma tradicional entre personas alfabetizadas y analfabetas.
Datos sobre la alfabetizacin

Hace mucho tiempo que la UNESCO defini la alfabetizacin como la aptitud para leer y escribir comprendindolo un texto sencillo y corto relacionado con la vida diaria. En muchos casos, las estadsticas del IEU relativas a la alfabetizacin se fundan en esa definicin y emanan en gran medida del mtodo de la autoevaluacin, segn el cual se pide a las personas que declaren si saben leer o escribir o no, sin que tengan que demostrar sus aptitudes efectivas para ello. Adems, algunos pases parten de la hiptesis de que saben leer y escribir todos los nios que han estado escolarizados hasta un determinado nivel de enseanza. La informacin relativa a la alfabetizacin acopiada con esos mtodos diferentes ha servido para la elaboracin del modelo estadstico, segn el cual las futuras tasas de alfabetizacin se calculan sobre la base de los datos ms recientes. En el caso de muchos pases, los ltimos datos estudiados se remontan a diez o incluso veinte aos atrs. Teniendo en cuenta que las definiciones y los mtodos de acopio utilizados difieren en funcin de los pases, toda utilizacin de los datos debe hacerse con cautela. Los datos de alfabetizacin del presente informe ataen a los adultos de 15 aos o ms, as como a los jvenes de 15 a 24 aos, y se refieren a los aos 1990, 2000-2004 y 2015: 1) Los datos de 1990 resultan del modelo estadstico utilizado en los anteriores informes sobre la EPT y se han vuelto a establecer teniendo en cuenta la revisin de 2002 de las estimaciones demogrficas de la Divisin de Poblacin de las Naciones Unidas.
Estimaciones y falta de datos

Los datos reales y estimados se presentan en los cuadros estadsticos. Cuando los datos no se han comunicado al IEU utilizando los cuestionarios estndar, ha sido necesario realizar estimaciones. El IEU alienta a
INTRODUCCIN / 289
los pases a que, en la medida de lo posible, efecten sus propias estimaciones, que se presentan entonces como estimaciones nacionales. Cuando el IEU ha conseguido los datos necesarios en otras fuentes, se presentan como estimaciones propias de este instituto, a no ser que se atribuyan oficialmente a una de esas fuentes. La falta de datos en los cuadros puede obedecer tambin a la incoherencia de los datos comunicados por algunos pases. El IEU hace todo lo posible por resolver este inconveniente con los pases, si bien se reserva en ltima instancia el derecho a decidir que no se publiquen los datos que estima demasiado problemticos. Cabe sealar adems que, cuando no se ha podido disponer de datos relativos al periodo 2002-2003, se han incluido en los cuadros del Anexo datos correspondientes a aos escolares anteriores y se ha sealado esa circunstancia con una nota a pie de pgina.
Promedios regionales
Las cifras regionales de las tasas brutas y netas de escolarizacin, as como las de la esperanza de vida escolar, son promedios ponderados generales, en los que se tiene en cuenta la magnitud relativa de la poblacin en edad escolar de cada pas de la regin. Para los pases sobre los que no se dispone de ningn dato fiable, los promedios se calculan a partir de datos publicados y estimaciones aproximativas. Las cifras correspondientes a los pases con una poblacin ms numerosa tienen, por consiguiente, una influencia proporcionalmente mayor en el clculo de los totales regionales. Cuando no se dispone de datos fiables en cantidad suficiente para establecer un promedio ponderado, se calcula una cifra media para los pases sobre los que se dispone de datos en los cuadros estadsticos.
Cifras con tope

Hay casos en los que, en teora, el indicador por ejemplo, la tasa neta de escolarizacin no debe ser superior a 100, pero puede sobrepasar el lmite terico por la existencia de discordancias. En estos casos se fija un tope a 100, pero se mantiene el equilibrio entre los sexos (el valor ms elevado, ya sea para los hombres o las mujeres, se fija en 100 y a continuacin se calculan de nuevo los otros dos indicadores) de tal manera que el ndice de paridad entre ellos sea el mismo para las cifras con un tope fijado o sin l. Las notas a pie de pgina de los cuadros y el glosario que figura a continuacin proporcionan indicaciones complementarias para facilitar al lector la interpretacin de los datos y la informacin presentada.
Calendario de la compilacin de datos

El calendario para el acopio y publicacin de los datos utilizados en el presente informe fue el siguiente: Junio de 2003 Fin del ltimo ao escolar previsto para el acopio de datos. Noviembre de 2003 (IEU) y mayo de 2004 (UOE y WEI) Envo de cuestionarios a los pases, pidindoles que comuniquen sus datos antes del 31 de marzo, el 30 de septiembre y el 1 de agosto de 2004, respectivamente. Junio de 2004 Reiteracin de la peticin del envo de datos por fax y correo postal o electrnico, y comienzo inmediato de la compilacin de datos y del clculo de indicadores por parte del IEU. Diciembre de 2004 Elaboracin de cuadros estadsticos provisionales y envo de proyectos de indicadores a los pases. Febrero de 2005 Elaboracin de los anteproyectos de cuadros para el Informe Mundial de Seguimiento de la EPT en el Mundo. Abril de 2005 Envo de los cuadros estadsticos definitivos al equipo del Informe Mundial de Seguimiento de la EPT en el Mundo.
Smbolos utilizados en los cuadros

* Estimacin nacional ** Estimacin del Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU) ... Carencia de datos Magnitud nula o no calculada . Categora carente de objeto ./. Datos incluidos en otra categora o Pases cuyos datos de educacin se acopian mediante cuestionarios UOE w Pases participantes en el proyecto Indicadores Mundiales de Educacin (WEI).
2 0 0 6
290 / ANEXO
Composicin de las regiones

Clasificacin de los pases del mundo Pases en transicin Pases miembros de la Comunidad de Estados Independientes (comprendidos 4 pases de Europa Central y Oriental: Belarrs, Federacin de Rusia, Repblica de Moldova y Ucrania) y pases de la regin de Asia Central (excepto Mongolia).
Pases desarrollados Pases de las siguientes regiones: Amrica del Norte y Europa Occidental (excepto Chipre e Israel) y Europa Central y Oriental (excepto Belarrs, Federacin de Rusia, Repblica de Moldova, Ucrania y Turqua). Ms los siguientes pases: Australia, Bermudas, Japn y Nueva Zelandia. Pases en desarrollo Pases de las siguientes regiones: frica Subsahariana; Amrica Latina y el Caribe (excepto Bermudas); Asia Meridional y Occidental; Asia Oriental y el Pacfico (excepto Australia, Japn y Nueva Zelandia); y Estados rabes. Ms los siguientes pases: Chipre, Israel et Turqua.
Amrica Latina y el Caribe (41 pases y territorios) Anguila, Antigua y Barbuda, Antillas Neerlandesas, Argentinaw, Aruba, Bahamas, Barbados, Belice, Bermudas, Bolivia, Brasilw, Chilew, Colombia, Costa Rica, Cuba, Dominica, Ecuador, El Salvador, Granada, Guatemala, Guyana, Hait, Honduras, Islas Caimn, Islas Turcos y Caicos, Islas Vrgenes Britnicas, Jamaicaw, Mxicoo, Montserrat, Nicaragua, Panam, Paraguayw, Perw, Repblica Dominicana, Saint Kitts y Nevis, San Vicente y las Granadinas, Santa Luca, Suriname, Trinidad y Tobago, Uruguayw y Venezuela. Asia Central (9 pases) Armenia, Azerbaiyn, Georgia, Kazajstn, Kirguistn, Mongolia, Tayikistn, Turkmenistn y Uzbekistn. Asia Meridional y Occidental (9 pases) Afganistn, Bangladesh, Bhutn, Indiaw, Repblica Islmica del Irn, Maldivas, Nepal, Pakistn, y Sri Lankaw. Asia Oriental y el Pacfico (33 pases y territorios) Australiao, Brunei Darussalam, Camboya, Chinaw, Estados Federados de Micronesia, Fiji, Filipinasw, Indonesia, Islas Cook, Islas Marshall, Islas Salomn, Japno, Kiribati, Macao (China), Malasiaw, Myanmar, Nauru, Niue, Nueva Zelandiao, Palau, Papua Nueva Guinea, Repblica de Coreao, Repblica Democrtica Popular Lao, Repblica Popular Democrtica de Corea, Samoa, Singapur, Tailandiaw, Timor-Leste, Tokelau, Tonga, Tuvalu, Vanuatu y Viet Nam. Estados rabes (20 pases y territorios) Arabia Saudita, Argelia, Bahrein, Djibuti, Egiptow, Emiratos rabes Unidos, Iraq, Jamahiriya rabe Libia, Jordaniaw, Kuwait, Lbano, Marruecos, Mauritania, Omn, Qatar, Repblica rabe Siria, Sudn, Territorios Autnomos Palestinos, Tnezw y Yemen. Europa Central y Oriental (20 pases) Albaniao, Belarrs, Bosnia y Herzegovinao, Bulgariao, Croacia, Eslovaquia, Esloveniao, Estoniao, Federacin de Rusiao, Hungrao, la ex Repblica Yugoslava de Macedoniao, Letoniao, Lituaniao, Poloniao, Repblica Checao, Repblica de Moldova, Rumaniao, Serbia y Montenegro, Turquao y Ucrania.
Regiones de la EPT frica Subsahariana (45 pases) Angola, Benin, Botswana, Burkina Faso, Burundi, Cabo Verde, Camern, Chad, Comoras, Congo, Cte dIvoire, Eritrea, Etiopa, Gabn, Gambia, Ghana, Guinea, Guinea-Bissau, Guinea Ecuatorial, Kenya, Lesotho, Liberia, Madagascar, Malawi, Mal, Mauricio, Mozambique, Namibia, Nger, Nigeria, Repblica Centroafricana, Repblica Democrtica del Congo, Repblica Unida de Tanzania, Rwanda, Santo Tom y Prncipe, Senegal, Seychelles, Sierra Leona, Somalia, Sudfrica, Swazilandia, Togo, Uganda, Zambia y Zimbabwew.
Amrica del Norte y Europa Occidental (26 pases) Alemaniao, Andorra, Austriao, Blgicao, Canado, Chipreo, Dinamarcao, Espaao, Estados Unidos de Amricao, Finlandiao, Franciao, Greciao, Irlandao, Islandiao, Israelo, Italiao, Luxemburgoo, Maltao, Mnacoo, Noruegao, Pases Bajoso, Portugalo, Reino Unidoo, San Marino, Sueciao y Suizao.
INTRODUCCIN / 291
Metadatos para los datos nacionales relativos a la alfabetizacin

Ao Pas Fuente de los datos Definicin de la alfabetizacin Modalidad
2001
Albania
Censo de poblacin
Se considera alfabetizada a la persona que ha adquirido la capacidad de leer y escribir sin haber cursado un programa de educacin, as como la que ha adquirido esa capacidad en la escuela o gracias a un programa de alfabetizacin. La alfabetizacin es la capacidad para leer, con facilidad o dificultad, una carta o un peridico. Se considera alfabetizada a la persona que es capaz de leer y escribir en una lengua cualquiera. Se considera alfabetizada a la persona ciega que sabe leer y escribir en braille. Capacidad para leer y escribir. Se considera alfabetizada a la persona que puede leer y escribir en espaol. Se considera alfabetizadas a las personas de 7 aos o ms que saben leer y comprenden lo que leen en cualquier lengua. Se considera alfabetizadas a las personas que saben leer y escribir un texto, comprendindolo. Se reconoce la alfabetizacin en cualquier lengua que tenga forma escrita. Se considera alfabetizadas a las personas que saben leer o escribir, y a las que slo saben leer, por ejemplo alguien que ha estudiado el Corn. Las personas que no saben leer y escribir se clasifican en la categora de analfabetas. Se considera alfabetizadas a las personas de 14 aos o ms que han cursado por lo menos 7 u 8 aos de enseanza primaria. Capacidad para leer y escribir, comprendiendo lo que se lee y escribe, en cualquier lengua Porcentaje de personas de 15 aos o ms que saben leer y escribir. Se define la alfabetizacin como la capacidad para leer, con facilidad o dificultad, una carta o un peridico. Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir por lo menos una frase sencilla en una lengua que conoce. La capacidad de una persona para leer y escribir una carta sencilla o leer una columna de un peridico en una o dos lenguas. Se considera alfabetizadas las personas que saben leer y escribir. Se considera alfabetizadas a las personas que declaran que saben leer y escribir en una lengua nacional o extranjera. Se define la alfabetizacin como la capacidad para leer, con facilidad o dificultad, una carta o un peridico. Capacidad para leer y escribir un texto, comprendindolo, en cualquier lengua. Se considera que una persona est alfabetizada cuando sabe leer y escribir un mensaje simple en cualquier lengua o dialecto. Se considera analfabetas a las personas que no saben leer y escribir un mensaje sencillo, las que slo pueden leer nmeros o su propio nombre y las que saben leer pero no escribir. Se considera que, por definicin, todos los nios de 0 a 9 aos son analfabetos, aun cuando un reducido nmero de ellos sepa leer y escribir. La alfabetizacin es la capacidad de las personas de 15 aos o ms para leer y escribir en francs o ingls. Se define la alfabetizacin como la capacidad para leer con facilidad o dificultad una carta o un peridico. d.n.d.** En las zonas urbanas, el trmino alfabetizada designa a las personas que conocen por lo menos 2.000 caracteres, y en las zonas rurales a las que conocen 1.500 por lo menos.
Declaracin de la familia Autoevaluacin Declaracin de la familia Autoevaluacin Declaracin de la familia Declaracin de la familia Declaracin de la familia Declaracin de la familia Declaracin de la familia Niveles de educacin alcanzados Declaracin de la familia Declaracin de la familia Autoevaluacin Autoevaluacin Declaracin de la familia Declaracin de la familia Declaracin de la familia Autoevaluacin Autoevaluacin
2001 2000
Angola Arabia Saudita
MICS* Censo de poblacin
2002 2001 2001 1999
Argelia Argentina Armenia Azerbaiyn
Encuesta sur la salud Censo de poblacin Censo de poblacin Censo de poblacin
2001 1999 2000 2002 2001 2000 2003 2001 2001 1996 2000 2004
Bahrein Belarrs Belice Benin Bolivia Bosnia y Herzegovina Brasil Brunei Darussalam Bulgaria Burkina Faso Burundi Camboya
Censo de poblacin Censo de poblacin Censo de poblacin Censo de poblacin Censo de poblacin MICS* Encuesta sobre las familias Censo de poblacin Censo de poblacin Censo de poblacin MICS* Encuesta sobre la poblacin en el intervalo entre dos censos
2000
Camern
Segunda encuesta sobre las familias ECAM II MICS* Censo de poblacin Censo de poblacin
Autoevaluacin
2000 2002 2000
Chad Chile China
Autoevaluacin d.n.d.** Declaracin de la familia
2 0 0 6
292 / ANEXO
(continuacin)
2001 2003 2000 2001
Chipre Colombia Cte dIvoire Croacia
Censo de poblacin Encuesta sobre las familias MICS* Censo de poblacin
Se considera alfabetizadas a las personas que saben leer y escribir frases sencillas. La alfabetizacin se define como la capacidad para leer y escribir. Se define la alfabetizacin como la capacidad para leer con facilidad o dificultad una carta o un peridico. Se considera alfabetizada a toda persona que, independientemente de que haya estado escolarizada o no, es capaz de leer y escribir un texto relacionado con su vida diaria, esto es que puede leer y escribir una carta en la lengua y escritura que usa. Se considera alfabetizada a toda persona capaz de leer y escribir por lo menos un texto sencillo que guarda relacin con los hechos de la vida diaria. Se considera analfabeta a toda persona que no corresponde a la definicin anterior, o sea la que es incapaz de leer y escribir por lo menos un texto sencillo que guarda relacin con los hechos de la vida diaria.. En los datos extrados del censo se consideraba analfabetas a las personas que no haban estado escolarizadas o no haban recibido instruccin. La alfabetizacin es la capacidad de leer y escribir. Se considera alfabetizadas a las personas que saben leer y escribir. Carente de educacin bsica, analfabeta. As se calificaba en el censo a toda persona que no haba alcanzado el nivel de educacin correspondiente a la enseanza primaria y que no poda leer y escribir, comprendindolo, un texto relativo a hechos de la vida diaria en una lengua cualquiera. Datos sobre el nmero de personas que han recibido educacin formal. La alfabetizacin no formaba parte del cuestionario del censo porque el porcentaje de analfabetos en la poblacin eslovena es minsculo. Se consider analfabetas a las personas que declararon que no saban leer ni escribir. d.n.d.** En el censo de 2000, se defini la alfabetizacin simple como la capacidad para leer y escribir un mensaje sencillo. Se consider alfabetizada a toda persona capaz de leer y escribir un mensaje sencillo en cualquier lengua o dialecto. Asimismo, se consider alfabetizada a toda persona que saba leer y escribir, pero que en la poca del censo ya no era capaz de hacerlo por deficiencia fsica o enfermedad. Por ltimo, se consider tambin alfabetizadas a las personas discapacitadas que saben leer y escribir por cualquier medio que sea (por ejemplo, el sistema braille). d.n.d.** Se considera analfabetas orgnicas a las personas que nunca han estado escolarizadas y analfabetas funcionales a las que no han terminado los seis grados de la enseanza primaria. Alfabetizada: toda persona de 7 aos o ms que sabe leer y escribir en una lengua especfica. Se define la alfabetizacin como la capacidad para leer con facilidad o dificultad una carta o un peridico. El trmino alfabetizada designa a toda persona que sabe leer y escribir. Se considera analfabetas a las personas que no han acabado el primer ao de enseanza general (primaria, elemental). Se considera alfabetizada a la persona de 7 aos o ms que sabe leer y escribir, comprendiendo lo que lee y escribe, en cualquier lengua. Se considera alfabetizadas a todas las personas que saben leer y escribir un texto sencillo en persa o cualquier otra lengua.
Declaracin de la familia Autoevaluacin Autoevaluacin Declaracin de la familia
2002
Cuba
Censo de poblacin
Declaracin de la familia
2001 2001 1996 2000
Dominica Ecuador Egipto Estonia
Censo de poblacin Censo de poblacin Censo de poblacin Censo de poblacin
Niveles de educacin alcanzados Declaracin de la familia Declaracin de la familia Niveles de educacin alcanzados
2001 2002 2002 1996 2000
Eslovaquia Eslovenia Federacin de Rusia Fiji Filipinas
Censo de poblacin Censo de poblacin Censo de poblacin Censo de poblacin Censo de poblacin
Niveles de educacin alcanzados Declaracin de la familia Declaracin de la familia d.n.d.** Declaracin de la familia
2000 2003
Ghana Grecia
Censo de poblacin Encuesta sobre la poblacin activa Censo de poblacin MICS* Censo de poblacin Censo de poblacin Censo de poblacin Censo de poblacin
d.n.d.** Niveles de educacin alcanzados Declaracin de la familia Autoevaluacin Declaracin de la familia Niveles de educacin alcanzados Declaracin de la familia Autoevaluacin
2002 2000 2001 2001 2001 2002
Guatemala Guinea Ecuatorial Honduras Hungra India Irn, Repblica Islmica del
INTRODUCCIN / 293
Ao
Pas
Fuente de los datos
Modalidad
2003 2003 1999 2000 1999 2002
Israel Jordania Kazajstn Kenya Kirguistn la ex Repblica Yugoslava de Macedonia
Encuesta sobre la poblacin activa Encuesta nacional sobre la salud Censo de poblacin MICS* Censo de poblacin Censo de poblacin
Se considera alfabetizada a la poblacin que ha cursado por lo menos estudios primarios. Se considera alfabetizadas a las personas de 15 aos o ms que saben leer y escribir en cualquier lengua. d.n.d.** Se define la alfabetizacin como la capacidad para leer con facilidad o dificultad una carta o un peridico. d.n.d.** Se considera alfabetizadas a las personas que han cursado ms de tres aos de estudios primarios. Tambin se considera alfabetizadas a las personas sin calificacin escolar alguna que han cursado entre uno y tres aos de estudios primarios, cuando pueden leer y escribir un texto relativo a la vida diaria, esto es, leer y escribir una carta en cualquier lengua y alfabeto. Se considera alfabetizadas a las personas que saben leer y escribir. Se considera alfabetizadas a las personas que saben leer y escribir. Se considera alfabetizada a toda persona que, sin haber estado escolarizada en el sistema de educacin formal, es capaz de leer y/o escribir, comprendindola, una frase sencilla relativa a temas vinculados con la vida diaria. Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria. Se define la alfabetizacin como la capacidad para leer, con facilidad o dificultad, una carta o un peridico. Se considera alfabetizada a la poblacin de 10 aos o ms que ha sido escolarizada en una lengua cualquiera. La capacidad de una persona para leer y escribir un enunciado sencillo en chichewa (nyanja), ingls u otra lengua. Se considera alfabetizada a toda persona que sabe leer y escribir, comprendiendo lo que lee y escribe, en cualquier lengua, ya sea divehi (lengua de las Maldivas), ingls, rabe, etc. Se considera analfabeta a la persona que nunca ha estado escolarizada, aun cuando sepa leer y escribir. La alfabetizacin es tanto la capacidad de leer como la de escribir. Se considera alfabetizada a toda persona que puede leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con la vida diaria. Se considera analfabeta a toda persona que no puede leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con la vida diaria. Se define la alfabetizacin como la capacidad para leer y escribir, comprendindolo, un enunciado sencillo relacionado con la vida diaria. Se considera alfabetizadas todas las personas que son capaces de leer y escribir en la lengua especificada. Se considera alfabetizada a toda persona de la familia que es capaz de leer y escribir una carta en espaol. Se considera alfabetizadas a las personas que, sin haber recibido instruccin, son capaces de leer, escribir y comprender enunciados breves y sencillos en mongol u otra lengua cualquiera. Se define la alfabetizacin como la capacidad para leer, con facilidad o dificultad, una carta o un peridico. Alfabetizacin: capacidad para leer y escribir en una lengua, comprendiendo lo que se lee y escribe. Se han contabilizado como analfabetas a las personas que saben leer, pero no escribir, y viceversa. d.n.d.**
Niveles de educacin alcanzados Autoevaluacin d.n.d.** Autoevaluacin d.n.d.** Niveles de educacin alcanzados/Declaracin de la familia
2001 2003 2001
Lesotho Letonia Lituania
Encuesta demogrfica Encuesta sobre la poblacin activa Censo de poblacin
Autoevaluacin Declaracin de la familia Declaracin de la familia Declaracin de la familia Autoevaluacin Declaracin de la familia (frecuentacin de la escuela) Declaracin de la familia Declaracin de la familia Declaracin de la familia (frecuentacin de la escuela) Declaracin de la familia
2001 2000 2000
Macao (China) Madagascar Malasia
Censo de poblacin MICS* Censo de poblacin
1998 2000
Malawi Maldivas
Censo de poblacin Censo de poblacin
1998
Mal
Censo de poblacin
1995
Malta
Censo de poblacin
2000 2000 2002 2000
Mauricio Mauritania Mxico Mongolia
Censo de poblacin Censo de poblacin Encuesta sobre las familias Censo de poblacin
Declaracin de la familia Declaracin de la familia Autoevaluacin Declaracin de la familia Autoevaluacin Declaracin de la familia d.n.d.**
2000 2001
Myanmar Namibia
MICS*
Censo de poblacin 2001 Nepal Censo de poblacin
2 0 0 6
294 / ANEXO
(continuacin)
2001 2001
Nicaragua Nger
Encuesta nacional Censo de poblacin
Se considera alfabetizada a toda persona que sabe leer y escribir. Analfabeta es la persona que slo sabe leer o que no sabe leer ni escribir. Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir, comprendindolo, un texto sencillo relacionado con la vida diaria (en francs, rabe o cualquier otra lengua). Se considera alfabetizada a toda persona que sabe leer un peridico y escribir una carta sencilla. d.n.d.** Alfabetizacin: capacidad para leer y escribir en una lengua, comprendiendo lo que se lee y escribe. Se define como analfabetas a las personas de 15 aos o ms que no han alcanzado el 2 grado de estudios. d.n.d.** d.n.d.** Capacidad para leer y escribir. Todo ciudadano sirio que lea y escriba el rabe. Se define la alfabetizacin como la capacidad para leer, con facilidad o dificultad, una carta o un peridico. Se define la alfabetizacin como la capacidad para leer, con facilidad o dificultad, una carta o un peridico. En la encuesta se defina como alfabetizada a la persona capaz de leer, escribir y comprender un enunciado simple en lao y efectuar clculos aritmticos simples. Se preguntaba a todos los miembros de la familia si eran capaces de leer, escribir y efectuar operaciones aritmticas sencillas. Se define la alfabetizacin como la capacidad para leer, con facilidad o dificultad, una carta o un peridico. Se considera alfabetizadas a las personas que saben leer y escribir. Se define la alfabetizacin como la capacidad para leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con la vida diaria. La capacidad de leer y escribir es aplicable a cualquier lengua. Alfabetizadas: las personas que han cursado estudios primarios, secundarios o postsecundarios, y las que saben leer y escribir. Analfabetas: las personas que saben leer, pero no escribir y las que no saben ni leer ni escribir. Se define la alfabetizacin como la capacidad para leer con facilidad o dificultad una carta o un peridico. Los datos presentados tomaban como referencia una escolarizacin de siete aos de duracin. No se hacan preguntas con respecto a la alfabetizacin. Se considera alfabetizadas a las personas que son capaces de leer y escribir en cualquier lengua. d.n.d.** Se considera alfabetizadas a las personas de 12 aos o ms que saben leer y escribir una frase sencilla en cualquier lengua. Se define la alfabetizacin como la capacidad para leer, con facilidad o dificultad, una carta o un peridico.
Autoevaluacin Declaracin de la familia Declaracin de la familia d.n.d.** Declaracin de la familia Niveles de educacin alcanzados d.n.d.** d.n.d.** Autoevaluacin Autoevaluacin Autoevaluacin
1998 2000 2000 2001 2002 1997 2002 2000 2000
Pakistn Panam Papua Nueva Guinea Paraguay Per Qatar Repblica rabe Siria Repblica Centroafricana Repblica Democrtica del Congo Repblica Democrtica Popular Lao Repblica de Moldova Repblica Dominicana Repblica Unida de Tanzania Rumania
Censo de poblacin Censo de poblacin Censo de poblacin Encuesta sobre las familias Encuesta sobre las familias Censo de poblacin Encuesta sobre la poblacin activa MICS* MICS*
2001
Encuesta nacional sobre la alfabetizacin MICS* Censo de poblacin Censo de poblacin
Autoevaluacin
2000 2002 2002
Autoevaluacin Declaracin de la familia Declaracin de la familia Niveles de educacin alcanzados Autoevaluacin Niveles de educacin alcanzados Autoevaluacin d.n.d.** Declaracin de la familia Autoevaluacin
2002
Censo de poblacin
2000 2001 2001/2 2002 2001 2000
Rwanda Santa Luca Senegal Serbia y Montenegro Seychelles Sierra Leona
MICS* Censo de poblacin Encuesta sobre las familias Censo de poblacin Censo de poblacin MICS*
INTRODUCCIN / 295
Ao
Pas
Fuente de los datos
Modalidad
2000 1996 2000 2001
Singapur Sudfrica Sudn Sri Lanka
Censo de poblacin Censo de poblacin MICS* Censo de poblacin
La alfabetizacin se refiere a la capacidad de una persona para leer, comprendindolo, un peridico, por ejemplo, en una lengua determinada. d.n.d.** Se define la alfabetizacin como la capacidad para leer, con facilidad o dificultad, una carta o un peridico. En el programa del censo se previ registrar la capacidad de hablar, leer y escribir el sinhala, el tamul y el ingls. Se consider que una persona estaba alfabetizada en una lengua cuando poda leer y escribir, comprendindolo, un prrafo o una carta breve en esa lengua. Se consider alfabetizada a toda persona capaz de leer y escribir en una lengua por lo menos. Se define la alfabetizacin como la capacidad para leer, con facilidad o dificultad, una carta o un peridico. Se define la alfabetizacin como la capacidad para leer, con facilidad o dificultad, una carta o un peridico. Se considera alfabetizadas a las personas de 5 aos o ms que son capaces de leer y escribir, comprendindolos, enunciados simples en cualquier lengua. Se registra como analfabeta a toda persona que sabe leer, pero no sabe escribir. Se considera alfabetizada a toda persona que sabe leer y escribir. Se considera alfabetizada a toda persona que sabe leer y escribir cualquier lengua. Se define la alfabetizacin como la capacidad para leer, con facilidad o dificultad, una carta o un peridico. Para que se considere alfabetizada a una persona en una lengua, tiene que ser capaz de leer y escribir en ella. Se considera alfabetizada a toda persona que sabe leer y escribir por lo menos en una lengua. Se considera alfabetizada a toda persona de 7 aos o ms que sabe leer y escribir, o leer solamente, en cualquier lengua. Se considera analfabeta a toda persona que no sabe leer. La persona interesada tiene que saber leer y escribir en alfabeto turco. La persona que no es ciudadana de la Repblica de Turqua y sabe leer o escribir en su lengua materna se debe considerar alfabetizada. La persona que sabe leer el turco, pero no escribirlo, no se debe considerar alfabetizada. La persona que sabe leer y escribir en el antiguo alfabeto turco no se debe considerar alfabetizada. Saber leer y escribir no supone el haber terminado estudios formales, cualesquiera que sean. La persona interesada puede haber aprendido a leer o escribir gracias a cursos u otros mtodos de aprendizaje, o ser autodidacta. Se considera alfabetizadas a las personas que poseen un determinado nivel de instruccin. En el caso de las personas que no han recibido instruccin, se considera alfabetizadas a las que son capaces de leer o escribir en cualquier lengua, o las que slo pueden leer (inclusive lentamente). d.n.d.** d.n.d.** Se considera alfabetizada a toda persona que sabe leer y escribir, comprendindolas, frases sencillas en su lengua nacional o verncula, o en una lengua extranjera. Se define la alfabetizacin como la capacidad para leer, con facilidad o dificultad, una carta o un peridico.
Declaracin de la familia d.n.d.** Autoevaluacin Declaracin de la familia
2000 2000 1996
Suriname Swazilandia Tailandia
MICS* MICS* Censo de poblacin
Autoevaluacin Autoevaluacin Declaracin de la familia Declaracin de la familia Autoevaluacin
2002 2003
Tayikistn Territorios Autnomos Palestinos Togo Tonga Tnez Turkmenistn
Censo de poblacin Encuesta sobre las familias MICS* Censo de poblacin Censo de poblacin Censo de poblacin
2000 1996 2004 2001
Autoevaluacin Declaracin de la familia Declaracin de la familia Declaracin de la familia Autoevaluacin
2003
Turqua
Encuesta sobre la poblacin activa
2001
Ucrania
Censo de poblacin
Niveles de educacin alcanzados/Declaracin de la familia d.n.d.** d.n.d.** Declaracin de la familia Autoevaluacin
1999 2001 1999
Vanuatu Venezuela Viet Nam
Censo de poblacin Censo de poblacin Censo de poblacin
2000
Zambia
MICS*
* MICS: Encuestas por conglomerados a base de indicadores mltiples. ** d.n.d.: datos no disponibles.
2 0 0 6
296 / ANEXO
Cuadro 1 Estadsticas bsicas

DEMOGRAFA 1 VIH/SIDA 2
Poblacin total (en miles)
Tasa media de crecimiento anual (%) 2000-2005
Esperanza de vida al nacer (aos) Total 2000-2005 Mujeres
ndice sinttico de fertilidad (n de hijos por mujer) 2000-2005
Tasa de mortalidad infantil () 2000-2005
Tasa de incidencia (%) del VIH entre los adultos de 15 a 49 aos 2003 Total % Mujeres
Nmero de nios hurfanos por el sida (en miles) 2003
Pas o territorio
2002
frica Subsahariana
Angola Benin Botswana Burkina Faso Burundi Cabo Verde Camern Chad Comoras Congo Cte dIvoire Eritrea Etiopa Gabn Gambia Ghana Guinea Guinea Ecuatorial Guinea-Bissau Kenya Lesotho Liberia Madagascar Malawi Mal Mauricio Mozambique Namibia Nger Nigeria R. Centroafricana R.D. del Congo R.U. de Tanzania Rwanda Santo Tom y Prncipe Senegal Seychelles Sierra Leona Somalia Sudfrica Swazilandia Togo Uganda Zambia Zimbabwe
13 184 6 558 1 770 12 624 6 602 454 15 729 8 348 747 3 633 16 365 3 991 68 961 1 306 1 388 20 471 8 359 481 1 449 31 540 1 800 3 239 16 916 11 871 12 623 1 210 18 537 1 961 11 544 120 911 3 819 51 201 36 276 8 272 157 9 855 80 4 764 9 480 44 759 1 069 4 801 25 004 10 698 12 835 3,2 2,6 0,9 3,0 3,1 2,0 1,8 3,0 2,8 2,6 1,6 3,7 2,5 1,8 2,7 2,2 1,6 2,6 2,9 1,5 0,1 4,0 2,8 2,0 3,0 1,0 1,8 1,4 3,6 2,5 1,3 2,9 1,9 2,2 2,5 2,4 0,9 3,8 4,2 0,6 0,8 2,3 3,2 1,2 0,5 40,1 50,6 39,7 45,7 40,9 70,2 46,2 44,7 60,8 48,2 41,0 52,7 45,5 56,6 54,1 57,9 49,1 49,1 45,3 44,6 35,1 41,4 53,6 37,5 48,6 72,0 38,1 44,3 46,2 51,5 39,5 41,8 43,3 39,3 69,9 52,9 34,2 47,9 47,7 34,4 49,7 46,2 32,4 33,1 41,5 53,0 40,5 46,2 41,4 72,8 47,4 45,7 62,2 49,7 41,2 54,2 46,3 57,5 55,5 59,3 49,5 50,5 46,9 45,6 37,7 42,2 54,8 37,7 49,1 75,8 39,6 45,6 46,5 51,8 40,6 42,8 44,1 39,7 72,8 55,1 35,5 49,5 50,7 35,4 51,1 46,9 32,1 32,6 7,2 5,7 3,7 6,7 6,8 3,3 4,6 6,7 4,9 6,3 4,7 5,4 6,1 4,0 4,7 4,1 5,8 5,9 7,1 4,0 3,8 6,8 5,7 6,1 7,0 1,9 5,6 4,6 8,0 5,4 4,9 6,7 5,1 5,7 4,0 5,0 6,5 7,3 2,6 4,5 5,3 7,1 5,6 3,9 140,3 92,7 56,6 93,2 107,4 29,7 88,1 115,3 67,0 84,0 101,3 73,0 100,4 56,8 80,5 57,8 101,7 100,9 120,0 69,3 92,1 147,4 91,5 115,4 118,7 16,0 122,0 59,8 125,7 78,8 100,4 119,6 99,8 111,5 31,6 60,7 177,2 117,7 47,9 78,3 81,5 86,1 104,8 58,4 3,9 1,9 37,3 4,2 6,0 6,9 4,8 4,9 7,0 2,7 4,4 8,1 1,2 3,1 3,2 6,7 28,9 5,9 1,7 14,2 1,9 12,2 21,3 1,2 5,4 13,5 4,2 8,8 5,1 0,8 21,5 38,8 4,1 4,1 16,5 24,6 59,1 56,5 57,6 55,6 59,1 55,8 55,6 56,3 56,6 56,4 55,0 57,8 57,1 56,3 55,4 65,5 56,7 56,3 58,5 56,8 59,2 55,8 55,0 56,3 57,6 54,2 57,0 56,0 56,5 56,1 56,9 55,0 56,3 60,0 56,6 58,1 110 34 120 260 200 240 96 97 310 39 720 14 2 170 35 650 100 36 30 500 75 470 57 24 1 800 110 770 980 160 17 1 100 65 54 940 630 980

Alemania Andorra Austria Blgica Canad Chipre Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia
82 414 69 8 111 10 296 31 271 796 5 351 40 977 291 038 5 197 59 850 0,1 2,6 0,05 0,2 0,8 0,8 0,2 0,2 1,0 0,2 0,5 78,3 78,5 78,8 79,3 78,3 76,6 79,3 77,1 78,0 79,0 81,2 81,5 81,9 81,9 80,5 79,1 82,8 79,9 81,5 82,8 1,4 1,3 1,7 1,5 1,9 1,8 1,2 2,1 1,7 1,9 4,5 4,7 4,2 5,3 7,7 5,0 5,1 6,7 4,0 5,0 0,1 0,3 0,2 0,3 0,2 0,7 0,6 0,1 0,4 22,1 22,0 35,0 23,6 18,0 20,8 25,5 26,7

A N E X O E S TA D S T I C O / 2 9 7 Cuadro 1
PNB 3
AYUDA Y POBREZA 4
DEUDA EXTERNA 3
PNB por habitante Dlares corrientes 1998 2002
Dlares PPA 1998 2002
Poblacin Ayuda que vive con menos de neta por 2 dlares diarios habitante (en dlares) (%) 2002 1990-20025
Total de la deuda (en millones de dlares) 2002
Total del servicio de la deuda (en millones de dlares) 2002
Servicio de Total de la deuda pblica en % de los la deuda ingresos ordinarios en % del PNB del gobierno 2002 2002
Total del servicio de la deuda pblica en % de las exportaciones 2002
Pas o territorio
frica Subsahariana
520 390 3 290 250 140 1 300 600 220 410 530 780 220 110 3 870 330 380 520 1 060 140 360 690 110 260 220 250 3 760 200 2 160 200 260 290 110 230 250 270 520 7 300 150 3 290 1 400 330 290 330 560 710 380 3 010 250 100 1 250 550 210 390 610 620 190 100 3 060 270 270 410 930,z 130 360 550 140 230 160 240 3 860 200 1 790 180 300 250 100 290 230 300 470 6 780 140 2 500 1 240 270 240 340 480,z 1 520 890 6 220 950 600 4 050 1 620 890 1 640 670 1 520 1 100 630 5 590 1 520 1 770 1 820 3 530 660 990 2 650 760 560 720 8 640 760 6 370 780 760 1 080 710 480 990 1 340 480 8 850 4 350 1 450 1 110 700 2 660 1 840 1 060 7 740 1 090 630 4 920 1 910 1 010 1 690 710 1 450 1 040 780 5 530 1 660 2 080 2 060 7 950,z 680 1 010 2 970 730 570 860 10 820 990 6 880 800 800 1 170 630 580 1 260 1 540 500 9 810 4 730 1 450 1 360 800 2 310,z 32,0 33,6 21,2 37,4 26,1 203,1 40,2 27,9 43,5 115,5 65,3 57,7 18,9 55,1 43,6 31,9 29,9 42,0 41,0 12,5 42,5 11,5z 22,0 31,8 37,4 19,8 111,0 68,9 25,9 2,6 15,7 15,8 34,0 43,1 166, 45,5 97,8 74,2 16,4z 14,7 23,1 10,6 25,5 59,9 15,6

50,1 81,0 89,2 50,6 50,4 80,7 82,9 78,5 6,1 58,6 56,1 83,3 76,1 90,6 78,4 55,8 85,3 90,8 84,0 59,7 84,6 67,8 74,5 23,8 87,4 64,2
10 134 1 843 480 1 580 1 204 414 8 503 1 281 270 5 152 11 816 528 6 523 3 534 573 7 338 3 401 260 699 6 031 637 2 324 4 518 2 912 2 803 1 803 4 609 1 797 30 476 1 066 8 726 7 244 1 435 333 3 918 253 1 448 2 688 25 041 342 1 581 4 100 5 969 4 066
863 63 60 53 23 22 358 29 5 24 832 9 108 410 19 211 136 4 15 452 67 1 73 36 90 251 76 28 1 490 1 927 145 22 6 219 15 23 0,2 4 692 20 13 79 309 58
8,9 2,4 1,2 1,7 3,3 3,6 4,1 1,5 1,9 1,1 7,5 1,2 1,8 9,8 5,5 3,5 4,3 7,6 3,7 7,7 0,2 1,7 1,9 2,9 5,5 2,2 1,3 3,7 0,1 16,8 1,6 1,3 13,1 4,5 2,3 3,1 4,6 1,6 1,0 1,4 8,7
10,0 9,6 2,0 16,0 59,0 7,6 1,0 14,1 4,7 9,7 11,7 8,0 13,6 13,6 11,8 0,6 9,9 7,6 7,0 8,2 6,1 8,6 8,9 14,9 31,8 12,6 2,6 12,5 1,7 2,5 7,1 27,1
9,2z 16,6z 15,8z 20,0z 8,1z 4,9z

26 630 27 040 25 590 20 000 12 110 32 770 14 840 30 700 24 750 24 770 22 740 23 860 22 940 22 390 12 320,z 30 260 14 580 35 400 23 890 22 240 23 920 25 130 24 460 24 200 15 150 26 450 17 850 31 790 22 040 23 200 26 980 28 910 28 130 28 930 18 080,z 30 600 21 210 36 110 26 160 27 040

62,3
Alemania Andorra Austria Blgica Canad Chipre Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia
2 0 0 6
298 / ANEXO
Cuadro 1 (continuacin)

80,9 79,6 81,9 81,0 81,9 81,4 80,7 81,9 81,0 79,6 80,7 82,6 82,3
20,0 30,8 32,1 20,0 19,5 29,8 25,7 30,0
Pas o territorio
Grecia Irlanda Islandia Israel Italia Luxemburgo Malta Mnaco Noruega Pases Bajos Portugal Reino Unido San Marino Suecia Suiza
2002
10 970 3 911 287 6 304 57 482 447 393 34 4 514 16 067 10 049 59 068 27 8 867 7 171
0,1 1,1 0,8 2,0 -0,1 1,3 0,4 0,9 0,4 0,5 0,1 0,3 1,0 0,1 0,0
78,3 77,0 79,8 79,2 78,7 78,4 78,4 78,9 78,3 76,2 78,2 80,1 79,1
1,3 1,9 2,0 2,7 1,2 1,7 1,8 1,8 1,7 1,5 1,6 1,6 1,4
6,4 5,8 3,4 5,9 5,4 5,4 7,1 4,5 4,5 6,1 5,4 3,4 4,8
0,2 0,1 0,2 0,1 0,5 0,2 0,2 0,1 0,2 0,4 0,2 0,1 0,4

Anguila Antigua y Barbuda Antillas Neerlandesas Argentina Aruba Bahamas Barbados Belice Bermudas Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica Ecuador El Salvador Granada Guatemala Guyana Hait Honduras Islas Caimn Islas Turcos y Caicos Islas Vrgenes Britnicas Jamaica Mxico Montserrat Nicaragua Panam Paraguay Per Repblica Dominicana Saint Kitts y Nevis San Vicente y las Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela
12 73 219 37 981 98 310 269 251 81 8 645 176 257 15 613 43 526 4 094 11 271 78 12 810 6 415 80 12 036 764 8 218 6 781 39 20 21 2 627 101 965 3 5 335 3 064 5 740 26 767 8 616 42 119 148 432 1 298 3 391 25 226 1,7 0,5 0,8 1,2 2,0 1,1 0,4 2,1 0,7 1,9 1,2 1,2 1,6 1,9 0,3 0,3 1,5 1,6 -0,3 2,6 0,2 1,3 2,3 3,0 3,5 1,8 0,9 1,5 0,3 2,4 1,8 2,4 1,5 1,5 -0,3 0,6 0,8 0,8 0,3 0,7 1,9

76,3 74,2 67,1 77,2 71,4 63,9 68,1 76,1 72,2 78,1 76,7 70,8 70,7 65,8 63,2 49,5 68,9 75,7 73,4 69,5 74,7 70,9 69,8 66,7 74,1 72,5 71,1 71,3 75,3 73,7
79,2 77,7 70,3 79,5 73,0 66,0 72,6 79,0 75,3 80,6 78,7 73,5 73,7 68,9 66,3 50,0 71,4 77,8 76,4 71,9 77,4 73,1 72,4 69,2 75,6 74,1 73,7 74,4 78,9 76,7
2,1 2,4 2,3 1,5 3,2 3,8 2,2 2,4 2,6 2,3 1,6 2,8 2,9 4,4 2,3 4,0 3,7 2,4 2,5 3,7 2,7 3,8 2,9 2,7 2,2 2,3 2,5 1,6 2,3 2,7
12,6 20,0 17,7 10,9 31,1 55,6 38,4 11,6 25,6 10,5 7,3 41,5 26,4 41,2 51,2 63,2 32,1 19,9 28,2 35,7 20,6 37,0 33,4 35,7 15,7 14,8 25,7 14,1 13,1 18,9
0,7 3,0 1,5 2,4 0,1 0,7 0,3 0,7 0,6 0,1 0,3 0,7 1,1 2,5 5,6 1,8 1,2 0,3 0,2 0,9 0,5 0,5 1,7 1,7 3,2 0,3 0,7
20,0 48,1 32,0 37,1 27,1 36,9 33,5 34,4 33,3 33,3 34,0 34,3 41,9 55,5 57,7 55,9 47,6 33,1 33,9 41,3 26,0 33,8 27,1 34,0 50,0 32,8 32,0
PNB 3
AYUDA Y POBREZA 4
DEUDA EXTERNA 3
Pas o territorio
Grecia Irlanda Islandia Israel Italia Luxemburgo Malta Mnaco Noruega Pases Bajos Portugal Reino Unido San Marino Suecia Suiza
12 130 20 630 27 390 16 730 20 560 44 810 8 790 35 240 25 160 11 030 22 790 28 710 40 820
11 660 23 030 27 960 16 020 19 080 39 470 9 260 38 730 23 390 10 720 25 510 25 970 36 170
15 140 21 080 25 150 17 950 22 810 42 620 15 340 32 400 24 920 15 290 22 820 21 570 28 770
18 770 29 570 29 240 19 000 26 170 53 290 17 710 36 690 28 350 17 820 26 580 25 820 31 840
119,6 28,8

8 430 8 230 12 940 8 230 2 700 990 4 610 4 890 2 410 3 590 3 270 1 800 1 860 3 150 1 660 860 430 740 2 450 4 020 380 3 590 1 810 2 210 1 870 5 750 2 590 3 700 2 310 4 540 6 620 3 540
9 720 4 220 8 790 2 970 900 2 830 4 250 1 820 4 070 3 000 1 490 2 110 3 530 1 760 860 440 930 2 690 5 920 710 4 020 1 170 2 020 6 540 2 820 3 750 1 940 6 750 4 340 4 080
8 970 12 220 14 640 13 780 4 580 2 270 6 740 8 530 6 040 7 500 5 000 3 170 4 340 5 760 3 710 3 600 1 600 2 400 3 380 7 820 1 930 5 520 4 660 4 430 5 030 9 650 4 710 5 090 7 370 8 900 5 780
10 390 10 190 14 660 5 490 2 390 7 450 9 420 6 150 8 560 4 960 3 340 4 790 6 600 4 030 3 940 1 610 2 540 3 680 8 800 2 350 6 060 4 590 4 880 10 750 5 190 4 950 9 000 7 710 5 220
192,1 4,0z 17,2 12,8 88,6 78,8 2,1 -1,5 10,1 1,3 5,4 381,7 16,9 36,4 117,5 20,7 84,9 18,9 64,1 9,2 1,3 97,0 11,5 9,9 18,4 18,2 683,8 40,1 226,5 26,9 -5,6 4,0 2,3
14,3 34,3 22,4 9,6 22,6 9,5 40,8 58,0 37,4 44,4 13,3 26,3 79,9 17,6 30,3 37,7 <2,0 39,0 3,9 32,0
132 314 835 4 867 227 932 41 945 33 853 4 834 207 16 452 5 828 339 4 676 1 459 1 248 5 395 5 477 141 264 6 485 8 298 2 967 28 167 6 256 255 206 415 2 672 10 736 32 563
5 826 188 476 51 632 7 729 6 921 670 11 2 193 453 26 412 78 28 397 842 43 536 151 1 677 327 3 357 671 38 13 26 265 1 280 7 487
6,1 24,7 6,3 11,9 12,6 8,9 4,1 5,1 9,7 3,2 6,8 1,8 11,7 0,8 6,2 11,6 7,0 4,0 13,9 6,0 6,1 3,3 12,4 3,9 4,2 2,9 10,7 8,2
43,6z 17,4z 8,0z 16,9z 21,6z 22,7z 20,5z 26,3z 23,1z
18,3 36,5 27,7 68,9 32,9 40,2 8,9 7,9 28,7 7,7 13,6 7,5 10,7 12,3 18,4 23,2 11,7 19,7 10,5 32,8 6,4 22,6 7,6 7,2 5,7 40,0 25,6
2 0 0 6
300 / ANEXO
Pas o territorio
2002
Asia Central
Armenia Azerbaiyn Georgia Kazajstn Kirguistn Mongolia Tayikistn Turkmenistn Uzbekistn
3 072 8 297 5 177 15 469 5 067 2 559 6 195 4 794 25 705 -0,5 0,9 -0,9 -0,4 1,4 1,3 0,9 1,5 1,5 72,4 72,2 73,6 66,3 68,6 63,9 68,8 67,1 69,7 75,6 75,5 77,6 71,9 72,3 65,9 71,4 70,4 72,5 1,2 2,1 1,4 2,0 2,6 2,4 3,1 2,7 2,4 17,3 29,3 17,6 51,7 37,0 58,2 50,0 48,6 36,7 0,1 <0,1 0,1 0,2 0,1 <0,1 <0,1 <0,1 0,1 36,0 33,3 33,5 33,6


Afganistn Bangladesh Bhutn India Irn, Repblica Islmica del Maldivas Nepal Pakistn Sri Lanka
22 930 143 809 2 190 1 049 549 68 070 309 24 609 149 911 18 910 3,9 2,0 3,0 1,5 1,2 3,0 2,2 2,4 0,8 43,1 61,4 63,2 63,9 70,3 67,4 59,9 61,0 72,6 43,3 61,8 64,5 64,6 71,9 67,0 59,6 60,9 75,9 6,8 3,5 5,0 3,0 2,3 5,3 4,3 5,1 2,0 161,7 64,0 53,6 64,5 33,3 38,3 70,9 86,5 20,1

0,9 0,1 0,5 0,1 <0,1
38,0 12,3 26,7 12,2 17,1

Australia Brunei Darussalam Camboya China Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook Islas Marshall Islas Salomn Japn Kiribati Macao (China) Malasia Micronesia (Estados Fed. de) Myanmar Nauru Niue Nueva Zelandia Palau Papua Nueva Guinea Repblica de Corea R.D.P. Lao R.P.D. de Corea Samoa Singapur Tailandia Timor-Leste Tokelau Tonga Tuvalu Vanuatu Viet Nam
19 544 350 13 810 1 294 867 831 78 580 217 131 18 52 463 127 478 87 460 23 965 108 48 852 13 2 3 846 20 5 586 47 430 5 529 22 541 176 4 183 62 193 739 2 103 10 207 80 278 1,0 2,3 2,4 0,7 1,0 1,8 1,3 0,2 1,2 2,9 0,1 1,4 0,9 1,9 0,8 1,3 2,3 -1,2 0,8 2,1 2,2 0,6 2,3 0,5 1,0 1,7 1,0 4,0 -0,1 1,0 1,2 2,4 1,3 79,2 76,3 57,4 71,0 69,8 70,0 66,8 69,2 81,6 78,9 73,1 68,6 57,3 78,3 57,6 75,5 54,5 63,1 70,0 78,1 69,3 49,5 68,6 68,8 69,2 82,0 78,9 59,5 73,3 71,5 72,0 68,8 70,7 85,1 81,2 75,7 69,1 60,2 80,7 58,7 79,3 55,8 66,0 73,4 80,3 73,5 50,4 69,1 70,5 71,6 1,7 2,5 4,8 1,8 2,9 3,2 2,4 4,4 1,3 1,1 2,9 3,8 2,9 2,0 4,1 1,4 4,8 2,0 4,1 1,4 1,9 3,8 3,7 4,1 2,3 5,5 6,1 73,2 36,6 17,8 29,0 41,6 20,7 3,2 8,6 10,1 33,9 83,5 5,8 62,1 5,0 88,0 45,1 26,1 2,9 19,8 123,7 33,9 28,5 33,6 0,1 <0,1 2,6 0,1 0,1 <0,1 0,1 <0,1 0,4 1,2 0,1 0,6 <0,1 0,1 0,2 1,5 0,4 7,1 30,0 22,9 22,5 13,6 24,2 16,7 30,3 30,0 10,8 24,4 35,7 32,5

Estados rabes
Arabia Saudita Argelia Bahrein
23 520 31 266 709 2,9 1,7 2,2 72,3 69,7 74,0 73,7 71,3 75,9 4,5 2,8 2,7 20,6 43,9 14,2

0,1 0,2
15,6
PNB 3
AYUDA Y POBREZA 4
DEUDA EXTERNA 3
Pas o territorio
Asia Central
570 510 700 1 350 350 410 180 580 490 790 710 650 1 520 290 430 180 310 2 150 2 000 1 780 3 580 1 330 1 510 660 2 500 1 360 3 230 3 010 2 270 5 630 1 560 1 710 930 1 640 95,5 42,1 60,4 12,2 36,7 81,5 27,2 8,5 7,4

50,0
1 149 1 398 1 838 17 538 1 797 1 037 1 153 4 568
74 187 129 4 115 173 52 79 733
3,0 3,3 3,8 17,4 11,2 4,7 6,9 9,4
18,0 18,6z 11,6z 25,5z
8,8 6,5 11,0 34,4 25,3 6,7 10,2 24,3

360 450 420 1 650 1 950 220 470 850
380 600 470 1 720 2 170 230 420 850
1 450 2 150 5 440 1 220 1 760 3 060
1 770 2 650 6 690 1 370 1 960 3 510
14,7z 6,3 33,5 1,4 1,7 88,9 14,9 14,3 18,2
82,8 79,9 7,3 82,5 65,6 45,4
17 037 377 104 429 9 154 270 2 953 33 672 9 611
722 6 13 128 1 460 22 98 2 844 716
1,5 1,2 2,6 1,3 3,7 1,8 4,8 4,4
6,1 13,1z 10,1 14,9 19,6 19,5z
7,3 4,6 14,9 4,1 4,5 8,8 17,8 9,8

21 240 290 740 2 300 1 080 670 2 110 870 33 780 1 150 15 220 3 630 1 910 15 310 840 8 500 310 1 380 23 510 2 110 1 720 1 240 350 19 530 300 960 2 130 1 030 710 2 380 580 34 010 960 14 600,z 3 540 1 970 13 260 530 9 930 310 1 430 20 690 2 000 520 1 440 1 070 430 23 730 1 510 3 240 4 580 3 850 2 660 2 210 24 760 18 470 7 220 17 000 2 200 12 240 1 350 4 560 20 200 5 620 5 640 3 000 1 760 27 440 1 970 4 520 5 330 4 450 3 070 1 590 27 380 19 890,z 8 500 20 550 2 180 16 960 1 660 5 570 23 730 6 890 6 820 2 850 2 300
-5,0 35,3 1,1 41,0 7,1 6,0 56,8 3,6 2,5 36,4 -1,7 50,3 214,2 1,8 4,8 297,6 217,2 133,0 15,9
77,7 46,7 46,4 52,4 9,3 <2 73,2 32,5 63,7
2 907 168 255 210 59 343 132 208 180 48 557 6 556 2 485 2 665 234 59 212 74 84 13 349
21 30 616 28 9 192 16 971 6 8 082 113 278 45 8 19 738 3 2 1 181
0,5 2,4 1,5 11,1 10,3 2,4 9,1 10,2 2,8 3,0 15,8 2,0 1,0 3,4
49,4z 22,4z 24,3z 16,1
0,8 8,2 5,9 20,2 24,8 7,3 23,1 5,9 6,0
Australia Brunei Darussalam Camboya China Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook Islas Marshall Islas Salomn Japn Kiribati Macao (China) Malasia Micronesia (Estados Fed. de) Myanmar Nauru Niue Nueva Zelandia Palau Papua Nueva Guinea Repblica de Corea R.D.P. Lao R.P.D. de Corea Samoa Singapur Tailandia Timor-Leste Tokelau Tonga Tuvalu Vanuatu Viet Nam
Estados rabes
8 120 1 560 9 610 8 530 1 720 10 500 12 320 4 850 14 180 12 660 5 530 16 190 1,1 11,5 99,5

15,1
22 800
4 166
7,8
21,3z
Arabia Saudita Argelia Bahrein
2 0 0 6
302 / ANEXO

46,8 71,0 77,4 62,3 75,4 72,5 79,0 75,1 70,5 54,1 74,4 75,4 73,1 57,1 74,0 74,9 61,1
56,0 13,3 57,3 57,9
Pas o territorio
Djibuti Egipto Emiratos rabes Unidos Iraq Jamahiriya rabe Libia Jordania Kuwait Lbano Marrueccos Mauritania Omn Qatar Repblica rabe Siria Sudn T. Autnomos Palestinos Tnez Yemen
2002
693 70 507 2 937 24 510 5 445 5 329 2 443 3 596 30 072 2 807 2 768 601 17 381 32 878 3 433 9 728 19 315
1,6 2,0 1,9 2,7 1,9 2,7 3,5 1,6 1,6 3,0 2,9 1,5 2,4 2,2 3,6 1,1 3,5
45,7 68,8 74,7 60,7 72,8 71,0 76,6 73,5 68,7 52,5 72,4 72,2 71,9 55,6 72,4 72,8 60,0
5,7 3,3 2,8 4,8 3,0 3,6 2,7 2,2 2,7 5,8 5,0 3,2 3,3 4,4 5,6 2,0 7,0
102,4 40,6 13,6 83,3 20,7 23,9 10,8 17,2 42,1 96,7 19,7 12,3 22,3 77,0 20,7 23,3 70,6
2,9 <0,1 <0,1 0,3 <0,1 0,1 0,1 0,6 0,1 <0,1 2,3 <0,1 0,1
5 2

Albania Belarrs Bosnia y Herzegovina Bulgaria Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia Federacin de Rusia Hungra la ex R.Y. de Macedonia Letonia Lituania Polonia Repblica Checa Repblica de Moldova Rumania Serbia y Montenegro Turqua Ucrania
3 141 9 940 4 126 7 965 4 439 5 398 1 986 1 338 144 082 9 923 2 046 2 329 3 465 38 622 10 246 4 270 22 387 10 535 70 318 48 902 0,7 -0,5 1,1 -0,8 -0,2 0,1 -0,1 -1,1 -0,6 -0,5 0,5 -0,9 -0,6 -0,1 -0,1 -0,1 -0,2 -0,1 1,4 -0,8 73,7 70,1 74,0 70,9 74,2 73,7 76,3 71,7 66,8 71,9 73,6 71,0 72,7 73,9 75,4 68,9 70,5 73,2 70,5 69,7 76,7 75,3 76,7 74,6 78,1 77,6 79,8 76,8 73,1 76,0 75,8 76,2 77,6 78,0 78,7 72,2 74,2 75,6 73,2 74,7 2,3 1,2 1,3 1,1 1,7 1,3 1,1 1,2 1,1 1,2 1,9 1,1 1,3 1,3 1,2 1,4 1,3 1,7 2,4 1,2 25,0 11,3 13,5 15,2 8,1 8,0 5,5 9,4 15,9 8,8 16,0 14,2 8,7 9,1 5,6 18,1 20,0 13,0 39,5 13,8

<0,1 <0,1 <0,1 <0,1 <0,1 1,1 1,1 0,1 <0,1 0,6 0,1 0,1 0,1 0,2 <0,1 0,2 1,4
33,8 33,7 33,3 32,0 20,0 33,3
Total
Mundo Pases desarrollados Pases en desarrollo Pases en transicin frica Subsahariana Amrica del N./Europa Occ. Amrica Latina y el Caribe Asia Central Asia Meridional y Occidental Asia Oriental y el Pacfico Estados rabes Europa Central y Oriental
6 210 815 992 756 4 937 089 280 970 647 645 720 962 530 734 76 336 1 480 287 2 059 455 289 938 405 457 1,2 0,4 1,5 -0,3 2,3 0,6 1,4 0,8 1,7 0,9 2,2 -0,1 67,0 77,8 64,7 68,1 46,1 78,0 70,6 69,1 63,4 70,7 66,9 69,8
Media ponderada
69,2 80,9 66,4 73,3 47,0 80,9 74,0 72,7 64,0 73,2 68,6 74,5 2,7 1,6 2,9 1,4 5,4 1,8 2,5 2,3 3,3 2,0 3,7 1,4 43,9 6,2 52,8 21,7 91,6 5,7 31,2 39,4 66,3 34,4 46,2 18,4 1,1

Media ponderada
47,6

15 000

12 000
1. Estadsticas de la Divisin de Poblacin de las Naciones Unidas (revisin de 2002, variante media). 2. Programa Conjunto de las Naciones Unidas sobre el VIH/SIDA (ONUSIDA). 3. Estadsticas del Banco Mundial
4. Informe sobre Desarrollo Humano 2004. 5. Los datos corresponden al ao disponible ms reciente en el periodo especificado.
z) Estos datos se refieren al ao 2001.
PNB 3
AYUDA Y POBREZA 4
DEUDA EXTERNA 3
Pas o territorio
Djibuti Egipto Emiratos rabes Unidos Iraq Jamahiriya rabe Libia Jordania Kuwait Lbano Marruecos Mauritania Omn Qatar Repblica rabe Siria Sudn T. Autnomos Palestinos Tnez Yemen
790 1 270 19 550 1 590 17 390 3 670 1 260 420 6 420 930 340 2 050 390
850 1 470 1 760 16 340 3 990 1 170 280 7 830 1 130 370 1 990 490
1 950 3 210 22 620 3 730 19 020 4 400 3 350 1 560 11 620 3 250 1 400 5 320 710
2 040 3 810 4 180 17 780 4 600 3 730 1 790 13 000 3 470 1 740 6 440 800
112,3 18,2 1,4 5,1z 1,9 100,3 1,9 126,8 21,2 126,6 14,7 3,7 4,7 10,7 470,9 48,8 30,2
43,9 7,4 14,3 63,1 6,6 45,2
335 30 750 8 094 17 077 18 601 2 309 4 639 21 504 16 389 12 625 5 290
12 2 066 585 2 188 3 691 64 1 748 258 23 1 438 171
2,0 2,3 6,3 12,0 10,4 8,2 8,8 1,3 0,2 7,2 1,9
10,3 8,7 51,0 23,9 3,0 0,8 13,5 3,3
26,0z 14,7z

890 1 560 1 190 1 270 4 690 4 000 9 740 3 490 2 140 4 480 1 920 2 430 2 700 3 860 5 160 470 1 520 3 060 850 1 450 1 360 1 310 1 770 4 540 3 970 10 370 4 190 2 130 5 290 1 710 3 480 3 670 4 570 5 480 460 1 870 1 400 2 490 780 3 210 4 220 5 380 8 450 10 490 14 660 8 830 5 770 10 410 5 790 6 610 7 990 8 780 12 650 1 320 5 490 6 150 3 590 4 960 5 500 7 030 10 000 12 590 18 480 11 630 8 080 13 070 6 420 9 190 10 190 10 450 14 920 1 600 6 490 6 300 4 800 100,9 4,0 142,3 47,9 37,5 35,1 86,1 51,5 9,0 47,5 135,2 37,1 42,4 30,0 38,3 33,2 31,3 122,6z 9,0 9,9

1 312 908 2 515 10 462 15 347 13 013 4 741 147 541 34 958 1 619 6 690 6 199 69 521 26 419 1 349 14 683 12 688 131 556 13 555
58 197 158 1 368 3 018 3 377 783 14 330 14 870 238 650 1 281 13 489 4 534 229 3 088 150 27 604 3 243
1,2 1,4 2,7 9,0 13,8 14,5 12,7 4,2 23,1 6,3 7,8 9,4 7,2 6,9 12,9 6,8 1,0 15,2 7,9
5,4z 19,1z 16,9z 14,0z 2,3z 12,0z 4,9z 11,1z 11,4z 9,7z 29,4 16,4z 26,0z 8,2z
3,4 2,1 6,9 15,9 25,9 19,3 13,7 11,3 33,9 15,8 15,8 16,6 22,5 9,5 19,9 18,6 2,8 46,8 13,7
10,3
Media ponderada
5 060

Media ponderada
7 820

Media ponderada

5 120

6 730

9,7
8,8 26,3 8,6 3,9 24,2 31,2
520 3 860 800 2 080
450 3 280 960 2 240
1 550 6 590 3 200 4 960
1 700 6 950 4 280 5 670
210 350 727 944 497 354 189 010
12 422 136 709 86 335 21 459
4,2 8,5 4,9
10,5 30,7 12,1 9,6
2 0 0 6
304 / ANEXO
Cuadro 2A Alfabetizacin de adultos y jvenes 1

TASA DE ALFABETIZACIN DE ADULTOS (personas de 15 aos y ms) (en %) NMERO DE ADULTOS ANALFABETOS (personas de 15 aos y ms)
1990
2000-20042 Total Hombres Mujeres Total
2015 Hombres Mujeres
1990 Total (en miles) M (%)
2000-20042 Total (en miles) M (%)
2015 Total (en miles) M (%)
Pas o territorio
Total
Hombres Mujeres
frica Subsahariana
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45
26,4 68,1 37,0 63,8 57,9 27,7 53,8 67,1 38,5 46,4 28,6 25,6 58,5 27,2 73,3 70,8 78,0 39,2 58,0 51,8 79,8 33,5 74,9 11,4 48,7 33,2 47,5 62,9 53,3 28,4 81,2 71,6 44,2 56,1 68,2 80,7
38,1 65,7 48,4 76,2 68,7 37,0 61,4 77,1 50,5 58,5 37,3 31,7 70,1 42,3 85,8 80,9 65,4 55,4 66,4 68,8 84,8 49,3 77,4 18,0 59,4 47,1 61,4 75,5 62,9 38,2 82,2 73,7 60,5 69,3 78,6 86,6
15,5 70,3 26,6 54,3 47,5 18,8 46,4 57,9 25,7 34,8 19,8 19,7 47,2 12,9 61,1 60,8 89,5 22,8 49,8 36,2 75,0 18,4 72,4 5,1 38,4 20,7 34,4 51,0 44,0 18,6 80,2 69,9 28,7 43,5 58,7 75,0
66,8* 33,6* 78,9 12,8* 58,9* 75,7 67,9* 25,5* 56,2 82,8 48,1* 41,5 54,1* 84,2* 73,6* 81,4* 55,9 70,6* 64,1* 19,0* 84,3* 46,5 85,0* 14,4* 66,8 48,6* 65,3* 69,4* 64,0* 39,3* 91,9* 29,6* 82,4* 79,2* 53,0* 68,9 67,9* 90,0
82,1* 46,4* 76,1 18,5* 66,8* 85,4 77,0* 40,6* 63,5 88,9 60,1* 49,2 62,9* 92,1* 77,7* 73,7* 72,3 76,4* 74,9* 26,7* 88,2* 62,3 86,8* 19,6* 74,4 64,8* 79,8* 77,5* 70,5* 51,1* 91,4* 39,8* 84,1* 80,4* 68,5* 78,8 76,1* 93,8
53,8* 22,6* 81,5 8,1* 51,9* 68,0 59,8* 12,7* 49,1 77,1 38,2* 33,8 45,7* 76,4* 70,2* 90,3* 39,3 65,2* 54,0* 11,9* 80,5* 31,4 83,5* 9,4* 59,4 33,5* 51,9* 62,2* 58,8* 29,2* 92,3* 20,5* 80,9* 78,1* 38,3* 59,2 59,7* 86,3
70,2 42,9 69,7 37,9 58,2 91,8 77,4 70,6 89,7 90,3 19,2 55,9 67,1 75,4 73,3 46,3 36,4 86,3 70,6 68,7
81,1 55,7 74,0 54,3 67,3 93,9 78,2 73,5 91,4 90,0 24,8 68,9 76,3 79,7 76,1 56,4 45,5 85,8 80,5 73,2
59,8 30,1 65,6 21,9 48,8 89,7 76,5 67,8 88,0 90,6 13,4 43,5 58,1 71,1 70,8 36,6 27,5 86,8 61,1 64,1
1 773 234 1 929 67 2 701 2 299 129 443 4 119 900 18 993 397 3 455 406 55 3 489 184 691 2 768 2 450 150 4 867 201 3 391 23 678 1 119 10 400 5 128 1 660 2 822 4 252 129 1 049 3 940 1 400 1 085
59 49 61 71 64 58 59 66 57 62 57 55 65 61 74 68 28 64 60 69 62 65 57 54 61 63 64 68 61 58 54 58 65 66 67 66
2 174 2 352 223 4 726 1 338 64 2 807 3 097 187 330 4 579 21 955 5 290 41 4 523 182 765 2 583 2 137 4 647 138 5 637 164 4 765 22 167 1 093 9 131 6 017 1 514 3 345 1 735 4 666 121 1 193 3 889 1 779 730
73,* 61,* 45 56,* 62,* 72 64,* 61,* 58 68 59,* 57 60,* 76,* 58,* 32,* 69 60,* 66,* 56,* 63,* 68 58,* 53,* 61 68,* 71,* 64,* 63,* 60,* 58,* 56,* 57,* 67,* 67 64,* 69
2 993 3 006 1 615 4 031 5 200 31 5 294 4 111 109 133 7 440 1 206 12885 6 757 1 594 4 308 2 275 89 1 115 2 194
69 63 58 64 60 64 52 55 59 49 53 66 64 59 57 60 58 50 67 57

46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58
Alemania Andorra Austria Blgica Canad Chipre Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia Grecia Irlanda
94,3 94,9
97,7 97,6
91,0 92,3
96,8* 97,1* 91,0*
98,6* 98,1* 94,0*
95,1* 96,1* 88,3*
98,6 95,7
99,4 97,3
98,0 94,1
29 419
80 77
19 1 030 836
79,* 69,* 67,*
10 408
72 70
A N E X O E S TA D S T I C O / 3 0 5 Cuadro 2A
TASA DE ALFABETIZACIN DE JVENES (personas de 15 a 24 aos) (en %)
NMERO DE JVENES ANALFABETOS (personas de 15 a 24 aos)
1990 Total Hombres Mujeres Total
2000-20042 Hombres Mujeres Total
1990 Total (en miles) Mujeres (%)
2000-20042 Total (en miles) Mujeres (%)
2015 Total (en miles) Mujeres (%)
frica Subsahariana

40,4 83,3 51,6 81,5 81,1 48,0 56,7 92,5 52,6 60,9 43,0 42,2 81,8 44,1 92,7 89,8 87,2 57,2 72,2 63,2 91,1 48,8 87,4 17,0 73,6 52,1 68,9 83,1 72,7 40,1 88,5 85,1 63,5 70,1 81,2 93,9
56,6 79,3 58,4 87,1 86,4 58,4 63,8 94,9 64,9 72,5 51,5 50,5 88,2 62,2 96,6 92,9 77,2 75,4 77,8 75,7 91,2 66,1 85,9 24,9 80,8 65,6 80,3 89,2 78,0 50,0 88,6 84,7 79,4 79,8 86,4 96,6
24,7 87,2 44,8 76,2 75,9 37,7 49,6 90,3 40,3 49,3 34,1 34,1 75,4 26,5 88,8 86,7 97,1 38,6 66,6 51,2 91,1 31,7 89,0 9,3 66,5 39,4 57,6 77,2 67,4 30,2 88,4 85,5 47,7 60,5 76,2 91,3
71,4* 44,4* 89,1 19,4* 72,3* 89,1 37,3* 59,0 97,8 59,8* 57,4 93,8* 80,3* 70,8 70,1* 76,3* 24,2* 94,5* 62,8 92,3* 19,8* 88,6 58,5* 68,7* 78,4* 76,5* 49,1* 99,1* 38,2* 93,9* 88,1* 74,0* 80,2 69,4* 97,6
82,7* 58,2* 85,5 25,5* 75,6* 92,0 55,4* 65,6 98,4 69,5* 63,0 93,9* 79,8* 86,3 72,4* 82,1* 32,3* 93,7* 76,6 91,2* 26,2* 90,7 70,3* 76,7* 80,9* 77,2* 58,5* 98,8* 46,9* 93,5* 86,8* 83,1* 86,3 72,6* 98,9
62,6* 32,5* 92,8 14,0* 69,5* 86,3 23,1* 52,2 97,3 51,5* 51,8 93,7* 80,7* 55,4 68,1* 70,7* 16,9* 95,4* 49,2 93,5* 14,2* 86,5 46,8* 61,1* 76,2* 75,9* 41,0* 99,4* 29,9* 94,3* 89,4* 63,3* 74,0 66,1* 96,2
70,3 52,6 78,0 46,0 65,5 94,9 77,2 68,5 96,6 93,1 22,1 61,8 66,5 78,1 78,4 52,7 42,1 88,8 83,7 66,8
76,9 65,0 77,7 61,4 71,6 93,2 74,3 69,0 95,2 91,3 28,3 70,3 71,3 77,8 78,1 59,6 49,1 87,0 87,1 68,2
63,8 39,9 78,4 30,5 59,3 96,6 80,2 68,0 98,0 94,9 15,5 53,5 61,8 78,3 78,7 45,7 35,1 90,6 80,4 65,3
497 48 517 13 414 569 45 36 1 046 236 5 326 95 538 107 5 473 38 176 635 643 18 1 365 36 1 211 4 243 258 2 213 882 363 829 882 25 242 1 003 311 128
64 38 57 65 64 60 58 66 62 65 58 58 67 66 77 65 12 71 60 68 49 68 44 54 63 65 68 69 60 58 51 52 72 66 64 72
669 750 43 1 753 358 11 912 64 14 1 326 5 751 13 5 1 374 189 912 501 1 720 12 1 363 29 1 724 2 779 306 3 132 1 634 386 1 025 523 518 27 246 1 000 656 73
69,* 62,* 33 54,* 56,* 64 63,* 58 64 61,* 57 59,* 51,* 49,* 76 54,* 63,* 55,* 42,* 69 42,* 53,* 58 65,* 63,* 56,* 56,* 59,* 57,* 47,* 45,* 69,* 66 55,* 78
1 148 891 420 1 305 1 449 7 1 880 1 520 7 38 2 767 389 4 868 2 236 473 1 264 753 32 218 1 000
61 63 49 64 59 33 43 51 29 37 53 62 57 50 50 57 56 42 60 52
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45

99,7 99,5
99,5 99,4
99,8 99,7
99,8* 99,6* 99,5*
99,7* 99,6* 99,4*
99,8* 99,6* 99,5*
99,9 99,1
99,9 99,2
99,9 99,1
0,3 7
29 37
0,3 21 7
40,* 54,* 43,*
0,1 10
48 48
46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58
2 0 0 6
306 / ANEXO
Cuadro 2A (continuacin)
1990
1990 Total (en miles)
2000-20042 M (%)
Pas o territorio
59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71
Total
Hombres Mujeres
Total (en miles)
M (%)
M (%)
Islandia Israel Italia Luxemburgo Malta Mnaco Noruega Pases Bajos Portugal Reino Unido San Marino Suecia Suiza
91,4 88,4
94,9 87,9
88,0 88,9
96,9* 87,9*
98,3* 86,4*
95,6* 89,2*
98,0
99,0
97,1
267 32
71 49
145 36
73,* 45,*
117
74

72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112
95,6 95,7 94,4 99,4 78,1 82,0 94,0 88,4 93,9 95,1 87,6 72,4 61,0 97,2 39,7 68,1 82,2 87,3 62,7 89,0 90,3 79,4 96,8 96,5 88,9
95,6 95,9 93,6 99,4 86,8 82,9 94,4 88,8 93,9 95,2 90,2 76,1 68,8 98,0 42,6 68,9 78,0 90,6 62,7 89,7 92,4 79,8 98,1 96,0 90,1
95,7 95,6 95,2 99,3 69,8 81,2 93,6 88,1 93,8 95,1 85,1 69,1 53,2 96,4 36,9 67,3 86,1 84,3 62,8 88,4 88,3 79,0 95,6 97,0 87,7
96,7 97,2* 99,7 76,9* 86,5* 88,4* 95,7* 94,2* 95,8 99,8* 91,0* 79,7 69,1* 51,9 80,0* 87,6 90,3* 76,7* 91,9* 91,6* 87,7* 87,7* 90,1* 88,0* 98,5 97,7 93,0*
96,7 97,2* 99,7 76,7* 92,9* 88,3* 95,8* 93,7* 95,7 99,8* 92,3* 82,4 75,4* 53,8 79,8* 83,8 92,0* 76,8* 92,5* 93,1* 93,5* 88,0* 89,5* 92,3* 99,0 97,3 93,3*
96,7 97,2* 99,7 77,1* 80,4* 88,6* 95,6* 94,6* 95,9 99,8* 89,7* 77,1 63,3* 50,0 80,2* 91,4 88,7* 76,6* 91,2* 90,2* 82,1* 87,3* 90,6* 84,1* 97,9 98,1 92,7*
98,1 81,9 93,4 92,3 97,2 95,2 99,9 94,1 88,5 77,9 86,0 94,6 84,0 94,3 94,8 92,4 92,6 93,0 90,0 95,7
98,0 81,6 96,8 91,9 97,3 94,8 99,9 94,8 90,3 83,2 84,8 95,8 82,6 95,0 95,4 96,0 92,0 92,3 92,6 95,4
98,2 82,2 90,0 92,6 97,2 95,6 99,9 93,4 86,8 72,9 87,2 93,4 85,4 93,7 94,2 88,9 93,3 93,6 87,5 96,0
6 964 10 1 862 17 336 550 2 584 121 398 775 835 1 843 13 2 328 851 274 6 471 764 171 237 894 26 80 1 340
53 54 44 57 71 53 55 53 50 51 60 59 60 66 54 51 40 64 51 53 60 50 70 46 55
6 764 0,6 34 693 14 870 483 1 765 118 18 753 847 2 103 2 407 779 223 6 640 701 164 285 2 271 684 10 34 15 57 1 154
53 52,* 50 49,* 74,* 51,* 52,* 47,* 48 52,* 57,* 58 60,* 54 49,* 36 60,* 51,* 54,* 59,* 73,* 51,* , 49,* 68,* 67 42 52,*
624 39 480 11 807 385 1 829 8,3 652 614 2 242 816 4 755 732 157 262 1 762 537 8 34 972
49 49 77 50 51 47 63 56 59 62 46 63 46 55 56 73 45 47 63 47
Asia Central
113 114 115 116
Armenia Azerbaiyn Georgia Kazajstn
97,5 98,8
98,9 99,5
96,1 98,2
99,4* 98,8* 99,5*
99,7* 99,5* 99,8*
99,2* 98,2* 99,3*
99,9 99,7 99,8
99,9 99,9 99,8
99,8 99,5 99,8
63 136
80 79
14 66 55
74,* 79,* 77,*
3 22 24
104 87 53
2000-20042 Mujeres (%)
Total (en miles)
Mujeres (%)
Mujeres (%)
98,7 97,5
99,0 96,0
98,4 99,1
99,6* 96,0*
99,7* 94,4*
99,4* 97,8*
99,8
99,8
99,8
10 1
61 18
5 2
66,* 27,*
49
59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71

97,5 98,2 96,5 99,8 92,6 91,8 98,1 94,9 97,4 99,3 95,5 83,8 73,4 99,8 54,8 79,7 91,2 95,2 68,2 95,3 95,6 94,5 87,5 99,6 98,7 96,0
97,3 98,0 95,4 99,8 96,2 90,5 97,9 94,3 97,1 99,3 96,0 85,1 80,5 99,8 55,8 78,5 87,1 95,9 67,7 95,7 95,9 96,9 86,8 99,7 98,3 95,4
97,7 98,4 97,5 99,8 89,0 93,1 98,3 95,5 97,7 99,2 94,9 82,6 66,2 99,8 53,8 80,8 95,2 94,4 68,7 94,8 95,2 92,1 88,2 99,6 99,1 96,6
98,3 98,9* 99,8 84,2* 97,3* 96,6* 99,0* 97,6* 98,4 100,0* 96,4* 88,9 82,2* 66,2 88,9* 94,5 97,6* 86,2* 96,1* 96,3* 96,8* 94,0* , 95,4* 93,5* 99,8 99,1 97,2*
98,2 98,7* 99,8 83,9* 98,5* 95,6* 98,8* 96,7* 98,1 100,0* 96,4* 89,6 86,4* 65,8 86,9* 91,3 97,9* 83,6* 96,5* 96,2* 97,8* 93,1* , 94,8* 95,1* 99,8 98,8 96,3*
98,5 99,1* 99,8 84,5* 96,1* 97,7* 99,2* 98,4* 98,7 100,0* 96,5* 88,1 78,4* 66,5 90,9* 97,8 97,3* 88,8* 95,6* 96,5* 95,7* 95,0* , 95,9* 92,1* 99,8 99,4 98,1*
99,2 86,9 99,0 98,6 99,3 98,2 100,0 96,7 95,7 87,0 91,2 98,8 90,9 96,4 97,1 97,9 95,9 93,0 92,1 97,8
99,0 85,8 99,1 97,9 99,1 97,1 100,0 96,3 95,1 89,4 88,2 98,9 87,1 96,6 97,0 97,8 93,9 92,5 91,4 96,9
99,3 88,0 99,0 99,4 99,4 99,3 100,0 97,1 96,2 84,6 94,3 98,8 94,8 96,2 97,2 97,9 98,0 93,5 92,8 98,8
0,7 97 2 0,1 98 2 363 48 369 15 17 95 172 457 0,3 580 201 42 889 246 24 36 243 184 0,8 6 153
46 44 34 49 74 42 44 44 43 51 56 55 63 51 51 47 28 58 50 54 53 71 46 51 34 42
0,6 72 0,1 8 43 1 180 26 201 12 0,7 91 143 440 637 153 27 486 154 21 41 174 100 1 6 0,6 5 136
50 40,* 50 48,* 72,* 34,* 40,* 32,* 42 51,* 48,* 53 60,* 49 40,* 19 57,* 40,* 55,* 47,* 66,* 41,* 44,* 61,* 50 33 34,*
55 8 22 455 20 167 0,6 91 60 437 160 254 134 23 43 124 72 2 7 122
43 45 49 21 42 19 51 43 44 58 32 50 28 52 48 49 24 45 45 27
72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112
Asia Central
99,5 99,8 99,7 99,8 99,4 99,8 99,8* 99,9* 99,8* 99,8* 99,9* 99,8* 99,9* 99,9* 99,9* 99,9 99,9 99,8 99,9 99,9 99,8 99,9 99,9 99,8 3 6 63 45 1 2 4 35,* 44,* 40,* 0,4 2 4 49 49 49
113 114 115 116
2 0 0 6
308 / ANEXO
1990

2000-20042 M (%)


18 54 5
Pas o territorio
117 118 119 120 121
Total
Hombres Mujeres
Total (en miles)

41 36 19 31 122
M (%)
74,* 56,* 68,* 73,* 74
M (%)
77 40 50
Kirguistn Mongolia Tayikistn Turkmenistn Uzbekistn
98,2 98,7
99,2 99,5
97,2 97,9
98,7* 97,8* 99,5* 98,8* 99,3
99,3* 98,0* 99,7* 99,3* 99,6
98,1* 97,5* 99,3* 98,3* 98,9
99,6 97,6 99,9
99,7 97,1 99,9
99,4 98,1 99,9
55 164
77 80

122 123 124 125 126 127 128 129 130
Afganistn Bangladesh Bhutn India3 Irn, Repblica Islmica del Maldivas Nepal Pakistn Sri Lanka4
34,2 49,3 63,2 94,8 30,4 35,4 88,7
44,3 61,9 72,2 95,0 47,4 49,3 92,9
23,7 35,9 54,0 94,6 14,0 20,1 84,7
41,1 61,0* 77,0* 96,3* 48,6* 48,7* 90,4*
50,3 73,4* 83,5* 96,2* 62,7* 61,7* 92,2*
31,4 47,8* 70,4* 96,4* 34,9* 35,2* 88,6*
41 606 272 279 11 506 6 7 546 41 368 1 262
56 61 61 50 61 60 65
52 209 267 002 10 543 6 7 308 47 577 1 331
57 65,* 64,* 47,* 63,* 62,* 57,*
69,7 97,5 63,4 57,1 92,8
79,5 97,4 75,5 68,8 93,6
59,5 97,7 51,5 44,8 92,1
273 107 6,7 7 548 54 259 1 169
65 46 65 63 54

131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163
Australia Brunei Darussalam Camboya China Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook Islas Marshall Islas Salomn Japn Kiribati Macao (China) Malaysia Micronesia (Estados Fed. de) Myanmar Nauru Niue Nueva Zelandia Palau Papua Nueva Guinea R.D.P. Lao R.P.D. de Corea Repblica de Corea Samoa Singapur Tailandia Timor-Leste Tokelau Tonga Tuvalu Vanuatu Viet Nam
85,5 62,0 78,3 88,6 91,7 79,5 90,5 80,7 80,7 30,4 56,6 56,5 98,0 88,8
91,0 77,7 87,2 91,6 92,2 86,7 94,6 86,9 87,4 47,4 64,4 70,3 98,5 94,4
79,4 48,8 68,9 85,5 91,2 72,5 86,8 74,4 74,2 14,0 48,2 42,8 97,4 83,2
92,7* 73,6* 90,9* 92,9* 92,6* 87,9 91,3* 88,7* 89,7* 57,3* 68,7* 98,7 92,5* 92,6* 98,9* 74,0* 90,3*
95,2* 84,7* 95,1* 94,5* 92,5* 92,5 95,3* 92,0* 93,7* 63,4* 77,0* 98,9 96,6* 94,9* 98,8* 93,9*
90,2* 64,1* 86,5* 91,4* 92,7* 83,4 87,8* 85,4* 86,2* 50,9* 60,9* 98,4 88,6* 90,5* 99,0* 86,9*
95,9 79,6 95,7 94,2 95,1 93,3 93,3 62,9 76,8 96,4 95,7 93,8
97,3 87,4 97,8 93,7 97,2 95,2 95,0 66,2 82,2 98,1 96,9 94,7
94,4 72,4 93,4 94,6 93,1 91,4 91,7 59,5 71,5 94,7 94,5 92,9
24 2 032 181 331 51 2 986 23 800 26 2 190 4 905 7 546 1 046 1 017 2 265
66 73 70 63 53 68 73 66 68 61 57 67 61 75
17 2 235 87 038 36 3 500 18 432 31 1 723 3 224 1 330 970 1 232 3 298 0,7 29 4 887
65,* 72,* 73,* 60,* 50,* 69 75,* 64,* 69,* 56,* 64,* 57 77,* 66,* 46,* 69,*
14 2 351 48 626 3 919 22 1 442 2 733 1 755 1 067 148 2 334 4 386
66 70 76 47 75 64 64 53 62 74 66 58
Estados rabes
164 165 166 167 168 169 170 171 172
Arabia Saudita Argelia Bahrein Djibuti Egipto Emiratos rabes Unidos Iraq Jamahiriya rabe Libia Jordania
66,2 52,9 82,1 53,0 47,1 71,0 35,7 68,1 81,5
76,2 64,3 86,8 66,8 60,4 71,2 51,3 82,8 90,0
50,2 41,3 74,6 39,7 33,6 70,6 19,7 51,1 72,1
79,4* 69,8* 87,7* 55,6* 77,3 81,7 89,9*
87,1* 79,5* 92,5* 67,2* 75,6 91,8 95,1*
69,3* 60,1* 83,0* 43,6* 80,7 70,7 84,7*
89,2 79,8 93,2 95,2
93,7 87,4 95,6 97,8
84,0 72,1 90,1 92,3
3 287 6 799 60 141 17 432 421 6 208 773 320
59 62 55 65 63 28 62 71 72
2 776 6 280 55 17 270 497 685 336
65,* 66,* 60,* 64,* 25 77 74,*
2 315 5 596 47 229
68 69 60 77

2000-20042 Mujeres (%)


4 20 1
Total (en miles)

3 12 2 2 17
Mujeres (%)
42,* 34,* 49,* 49,* 59
Mujeres (%)
50 30 49
117 118 119 120 121
99,8 99,6
99,8 99,7
99,8 99,6
99,7* 97,7* 99,8* 99,8* 99,7
99,7* 97,0* 99,8* 99,8* 99,7
99,7* 98,4* 99,8* 99,8* 99,6
99,6 96,3 99,9
99,6 94,9 99,9
99,6 97,7 99,9
2 14
55 57

42,0 64,3 86,3 98,1 46,6 47,4 95,1
50,7 73,4 91,7 98,1 67,0 62,5 95,9
33,2 54,2 80,8 98,1 27,3 30,6 94,2
49,7 76,4* 98,2* 70,1* 64,5* 95,6*
57,8 84,2* 98,0* 80,6* 74,8* 95,1*
41,1 67,7* 98,3* 60,1* 53,9* 96,0*
12 842 58 555 1 425 0,7 1 867 10 697 157
56 61 68 48 67 63 57
14 740 45 781 1 1 370 11 122 157
57 65,* 46,* 66,* 63,* 44,*
83,7 98,3 82,5 72,1 97,0
87,9 98,0 88,0 78,9 96,5
79,2 98,6 76,8 64,9 97,6
37 517 1 1 133 11 318 91
62 41 64 61 39
122 123 124 125 126 127 128 129 130

97,9 73,5 95,3 97,8 97,3 95,0 97,2 94,8 88,2 46,6 68,6 70,1 99,0 99,0 94,1
97,6 81,5 97,5 98,1 97,1 96,6 99,2 95,3 90,1 67,0 74,4 79,47 99,1 98,8 94,5
98,1 65,6 93,1 97,6 97,4 93,4 95,8 94,2 86,2 27,3 62,4 60,56 98,9 99,2 93,6
98,9* 83,4* 98,9* 99,3* 95,1* 98,0 99,6* 97,2* 94,4* 66,7* 78,5* 99,5 99,5* 98,0* 99,3*
98,9* 87,9* 99,2* 99,1* 94,5* 98,5 99,4* 97,2* 95,6* 69,1* 82,6* 99,4 99,4* 98,1* 99,2*
98,9* 78,9* 98,5* 99,4* 95,7* 97,6 99,8* 97,3* 93,2* 64,1* 74,7* 99,5 99,6* 97,8* 99,4*
99,9 90,3 99,5 95,0 99,9 98,8 96,7 67,5 83,9 99,7 98,6 95,6
99,9 92,8 99,5 94,2 99,9 98,6 96,1 66,3 86,8 99,4 98,6 95,1
99,8 87,8 99,5 95,9 99,9 98,9 97,3 68,8 80,8 99,9 98,6 96,1
1 476 11 709 3 342 1 873 2 179 972 1 867 277 235 0,3 6 801
43 65 72 54 46 65 88 55 58 67 60 66 50 39 54
0,7 555 2 260 1 759 834 0,3 120 531 343 225 0,2 2 236 0,1
48,* 63,* 63,* 39,* 43,* 62 26,* 48,* 60,* 52,* 59,* 50 38,* 53,* 45,*
0,1 367 985 946 0,1 66 340 504 238 2 147 727
95 62 47 40 49 45 41 47 59 16 49 44
131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163
Estados rabes
85,4 77,3 95,6 73,2 61,3 84,7 41,0 91,0 96,7 91,2 86,1 96,2 82,2 70,9 81,7 56,4 98,9 97,9 78,6 68,1 95,0 64,2 51,0 88,6 24,9 82,7 95,3 95,9* 90,1* 99,3* 73,2* 91,4 97,0 99,1* 98,1* 94,1* 99,2* 79,0* 88,2 99,8 99,3* 93,7* 86,1* 99,3* 66,9* 95,0 94,0 98,9* 99,8 94,1 99,9 99,6 99,9 94,4 99,9 99,6 99,8 93,9 99,9 99,7 446 1 158 3 28 3 970 48 2 063 78 23 68 69 54 67 62 27 62 94 66 162 673 0,8 3 286 36 39 10 76,* 69,* 43,* 61,* 25 97 61,* 12 397 0,2 5 49 51 48 37
164 165 166 167 168 169 170 171 172
2 0 0 6
310 / ANEXO
1990

317 347 9 089 743 457 78 2 351 7 836 2 081 3 820
2000-20042 M (%)
47 72 62 60 57 28 75 63 65 66

Pas o territorio
173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183
Total
Hombres Mujeres
Total (en miles)

301 10108 732 423 50 1 864 7 621 156 1 864 5 032
M (%)
42 63 60,* 55 74,* 62,* 77,* 68,* 70
M (%)

Kuwait Lbano Marruecos Mauritania Omn Qatar Repblica rabe Siria Sudn4 T. Autnomos Palestinos Tnez Yemen
76,7 80,3 38,7 34,8 54,7 77,0 64,8 45,8 59,1 32,7
79,3 88,3 52,7 46,3 67,3 77,4 81,8 60,0 71,6 55,2
72,6 73,1 24,9 23,9 38,3 76,0 47,5 31,5 46,5 12,9
82,9 50,7 51,2* 74,4 89,2* 82,9* 59,0* 91,9* 74,3* 49,0
84,7 63,3 59,5* 82,0 91,0* 69,3* 96,3* 83,4* 69,5
81,0 38,3 31,3* 65,4 74,2* 49,9* 87,4* 65,3* 28,5
58,9 91,4 89,6 71,3 96,6 82,2
65,7 95,3 79,3 98,3 89,7
52,4 84,0 63,4 94,8 74,8
955 48 1 622 7 757 104 1 532
59 77 64 75 71

184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203
Albania Belarrs Bosnia y Herzegovina Bulgaria Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia Federacin de Rusia Hungra la ex R. Y. de Macedonia Letonia Lituania Polonia Repblica Checa Repblica de Moldova Rumania Serbia y Montenegro Turqua Ucrania
77,0 99,5 97,2 96,9 99,6 99,8 99,2 99,1 99,3 97,5 97,1 77,9 99,4
86,8 99,7 98,3 99,0 99,6 99,8 99,6 99,3 99,5 99,1 98,6 89,2 99,7
66,7 99,3 96,2 94,9 99,5 99,8 98,9 98,9 99,1 96,1 95,6 66,4 99,2
98,7* 99,6* 94,6* 98,2* 98,1* 99,6* 99,7 99,8* 99,4* 99,3* 96,1* 99,7* 99,6* 96,2* 97,3* 96,4* 88,3* 99,4*
99,2* 99,8* 98,4* 98,7* 99,3* 99,7* 99,7 99,8* 99,7* 99,4* 98,2* 99,8* 99,6* 97,5* 98,4* 98,9* 95,7* 99,7*
98,3* 99,4* 91,1* 97,7* 97,1* 99,6* 99,6 99,8* 99,2* 99,3* 94,1* 99,7* 99,6* 95,0* 96,3* 94,1* 81,1* 99,2*
99,8 97,3 98,4 99,0 99,6 99,8 99,7 99,4 97,6 99,8 99,7 98,5 97,7 98,4 92,4 99,8
99,8 99,1 98,7 99,5 99,6 99,8 99,7 99,4 98,8 99,8 99,7 98,6 98,3 99,3 97,4 99,8
99,8 95,6 98,1 98,6 99,6 99,8 99,7 99,4 96,5 99,8 99,7 98,5 97,2 97,5 87,4 99,7
509 42 195 121 7 3 857 78 20 80 519 8 066 237
71 76 70 85 58 53 76 63 67 83 77 75 77
28 33 172 122 68 16 6 3 672 54 62 5 10 126 501 302 5 768 232
67,* 77,* 85,* 66,* 83,* 54,* 56 56,* 75,* 57,* 77,* 63,* 54,* 69,* 71,* 85,* 81,* 80,*
16 99 100 36 18 2 346 49 41 4 8 53 421 139 4 686 77
54 83 62 73 52 55 54 53 74 55 55 53 63 79 83 81
Media ponderada
I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII
Total
85,8 98,9 82,4 99,7 69,4 99,4 93,5 99,6 67,2 94,9 75,5 97,9 89,6 99,4 87,2 99,7 75,0 99,6 93,9 99,7 76,7 97,0 82,8 99,1 82,0 98,3 77,5 99,7 63,9 99,1 93,1 99,5 57,3 92,8 68,2 96,9 871 750 14864 855 127 1 759 128 980 11 326 41 742 572 382 353 232 255 63 023 11 500
%M
63 64 63 78 61 64 56 79 60 69 63 75
Total
771 129 10498 759 199 1 431 140 544 7 740 37 901 404 381 116 129 922 65 128 8 374
%M
64 62 64 75 61 62 55 73 64 71 64 79
Total
764 475 9 684 754 109 683 151 879 3 821 30 780 258 416 647,5 91 851 62 245 6 994
%M
63 77 63 53 59 77 54 64 64 70 64 78
75,4 98,0 67,0 99,2 49,9 97,9 85,0 98,7 47,5 81,8 50,0 96,2
81,8 98,5 75,9 99,6 60,0 98,4 86,7 99,4 59,7 88,9 63,7 98,0
69,1 97,5 57,9 98,8 40,3 97,4 83,3 98,0 34,4 74,5 35,6 94,6
81,9 98,7 76,4 99,4 59,7 98,7 89,7 99,2 58,6 91,4 62,7 97,4
86,9 99,0 83,2 99,7 68,2 99,0 90,5 99,6 70,5 95,0 73,8 98,9
76,8 98,4 69,5 99,1 51,8 98,4 88,9 98,9 46,2 87,7 51,1 96,2
Nota general: La poblacin utilizada para calcular el nmero de analfabetos procede de las estimaciones de la Divisin de Poblacin de las Naciones Unidas (revisin 2002). Para los pases cuyos datos sobre la alfabetizacin han sido observados a nivel nacional, la poblacin utilizada es la que corresponde al ao del censo o la encuesta. Para los pases cuyos datos han sido estimados por el IEU, la poblacin utilizada es la del ao 2002.
1. Para los pases sealados con un asterisco (*), se han utilizado los datos sobre la alfabetizacin observados a nivel nacional. En los dems casos, se ha recurrido a las estimaciones del IEU (evaluacin de julio de 2002). 2. Los datos corresponden al ao disponible ms reciente en el periodo especificado. Vase la introduccin al Anexo Estadstico para explicaciones ms amplias sobre las definiciones de la alfabetizacin en el plano nacional, los mtodos de evaluacin, las fuentes y los aos a los que corresponden los datos.

46 48 2 254 214 43 6 520 1 752 264 1 134
2000-20042 Mujeres (%)

51 71 64 59 82 29 81 65 77 73

Total (en miles)

25 1 923 199 8 1 199 1 526 9 117 1 244
Mujeres (%)
40 62 58,* 87 70,* 62,* 51,* 67,* 75
Mujeres (%)

87,5 92,1 55,3 45,8 85,6 90,3 79,9 65,0 84,1 50,0
87,9 95,5 68,0 55,5 95,4 88,3 92,2 75,6 92,8 73,5
87,2 88,6 42,0 36,1 75,4 93,0 66,9 54,0 75,2 25,0
93,1 69,5 61,3* 98,5 98,6* 95,2* 74,6* 98,7* 94,3* 67,9
92,2 77,4 67,7* 99,6 97,1* 81,6* 98,7* 96,4* 84,3
93,9 61,3 55,5* 97,3 93,0* 69,2* 98,6* 92,2* 50,9
66,4 99,6 97,3 81,7 99,0 97,8
70,3 97,8 85,2 98,7 97,9
62,5 96,8 78,1 99,4 97,6
258 0,4 117 1 546 11 39
56 58 59 29 53
173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183

94,8 99,8 99,4 99,6 99,8 99,8 99,8 99,7 99,8 99,8 99,3 92,7 99,8 97,4 99,8 99,5 99,7 99,7 99,7 99,8 99,8 99,8 99,8 99,3 97,1 99,8 91,9 99,8 99,3 99,6 99,8 99,8 99,8 99,7 99,8 99,8 99,2 88,3 99,9 99,4* 99,8* 99,6* 98,2* 99,6* 99,6* 99,8 99,8* 99,7* 99,5* 98,7* 99,7* 99,7* 98,7* 97,8* 99,4* 96,6* 99,8* 99,4* 99,8* 99,6* 98,3* 99,6* 99,6* 99,8 99,7* 99,7* 99,4* 99,0* 99,7* 99,7* 98,3* 97,7* 99,4* 98,4* 99,8* 99,5* 99,8* 99,7* 98,1* 99,7* 99,7* 99,8 99,8* 99,8* 99,6* 98,5* 99,8* 99,7* 99,1* 97,8* 99,3* 94,8* 99,8*

99,8 99,9 97,4 99,6 99,4 99,8 99,7 99,5 98,7 99,7 99,8 98,7 97,2 99,4 97,6 99,8
99,7 99,9 97,6 99,6 99,4 99,7 99,6 99,5 98,9 99,7 99,8 98,2 97,1 99,4 98,8 99,7
99,8 99,9 97,2 99,7 99,4 99,8 99,8 99,5 98,5 99,8 99,8 99,2 97,4 99,4 96,3 99,8
34 3 7 2 0,7 0,5 42 4 1 1 28 838 11
75 50 59 52 45 42 47 56 45 48 54 79 43
3 3 2 21 2 3 0,6 0,5 64 7 4 0,8 1,5 10 79 10 466 14
42,* 40,* 41,* 52,* 48,* 42,* 50 40,* 41,* 39,* 59,* 43,* 42,* 34,* 49,* 51,* 76,* 42,*
2 0,5 19 2 4 0,2 43 5 4 0,7 0,8 7 65 8 338 10
49 48 53 37 49 48 33 49 56 32 49 30 45 48 76 49
184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203
Media ponderada
84,3 99,7 80,9 99,2 67,5 99,7 92,7 97,7 61,5 95,4 66,6 98,3 88,2 99,7 85,8 99,2 74,8 99,7 92,7 97,8 71,1 97,2 77,3 99,2 80,1 99,6 75,8 99,2 60,2 99,7 92,7 97,7 51,0 93,6 55,3 97,4 87,5 99,7 85,0 99,7 72,0 99,8 95,9 99,7 73,1 97,9 78,3 98,9 90,5 99,7 88,7 99,7 76,6 99,8 95,6 99,7 81,0 98,3 84,7 99,3 84,2 99,7 81,1 99,8 67,5 99,8 96,3 99,7 64,8 97,4 71,9 98,6 89,5 99,5 88,0 99,7 75,6 99,8 97,8 99,7 79,9 98,5 88,2 98,8 91,4 99,6 90,1 99,7 78,3 99,8 97,4 99,6 84,6 98,5 89,6 99,2 87,5 99,4 85,7 99,8 72,9 99,8 98,3 99,7 74,9 98,5 86,8 98,5
Total
156 430 471 155 627 332 29 603 310 6 351 281 87 276 17 383 14 203 1 023
%M
62 51 62 49 61 49 50 50 61 68 66 75
Total
132 909 419 132 364 125 36 085 217 4 164 46 72 329 7 146 12 212 710
%M
61 49 61 43 58 49 46 47 64 59 64 66
Total
128 364 672 127 587 105 43 931 191 2 370 44 67 962 5 045 8 230 592
%M
57 53 57 33 55 49 38 49 60 48 55 61
3. Las tasas de alfabetizacin del ao ms reciente se derivan del nmero absoluto de personas alfabetizadas y analfabetas comunicado al IEU en la respuesta a su cuestionario sobre la alfabetizacin. 4. Las tasas de alfabetizacin del ao ms reciente no comprenden determinadas zonas geogrficas.
2 0 0 6
312 / ANEXO
Cuadro 2B Entorno alfabetizado

TIRADA DE PUBLICACIONES PERIDICAS 1
Diarios Tirada Nmero de ttulos Total (en miles) 2000 por 1.000 habitantes 2000 Nmero de ttulos 2000
Peridicos no diarios Tirada Total (en miles) 2000 por 1.000 habitantes 2000
Otras publicaciones peridicas Tirada Nmero de ttulos 2000 Total (en miles) 2000 por 1.000 habitantes 2000
Pas o territorio
2000
frica Subsahariana
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45
Angola Benin Botswana Burkina Faso Burundi Cabo Verde Camern3 Chad Comoras Congo Cte dIvoire Eritrea Etiopa Gabn Gambia Ghana Guinea Guinea Ecuatorial Guinea-Bissau Kenya3, 4 Lesotho Liberia Madagascar Malawi Mal Mauricio Mozambique Namibia Nger Nigeria R. Centroafricana R.D. del Congo R.U. de Tanzania Rwanda Santo Tom y Prncipe Senegal Seychelles5 Sierra Leona Somalia Sudfrica3, 4 Swazilandia Togo Uganda3, 4 Zambia Zimbabwe
5,**,v 13,x 1,**,v 4,**,v 1 2,**,v 2 6,**,v 12,**,v 2,v 2,**,v 1,v 4,**,v 1,**,v 1,**,v 4,x 2,**,v 6,**,v 5,**,v 5,**,v 3,**,v 5 12,v 4,**,v 1,**,v 25,**,v 3,**,v 9,**,v 1,**,v 5,v 5,**,v 16 1 3
133,**,v 33,x 41,**,v 15,**,v 15,**,v 92,**,v 2,**,v 21,**,v 238,**,v 23,v 35,**,v 2,**,v 260,**,v 2,**,v 6,**,v 250,x 16,**,v 37,**,v 68,**,v 26,**,v 13,**,v 138 43,v 31,**,v 2,**,v 2 760,**,v 6,**,v 129,**,v 1,**,v 46,**,v 1 118 10 63 228
11,**,v 5,x 25,**,v 1,**,v 2,**,v 6,**,v 0,2**,v 6,**,v 16,**,v 0,4v 29,**,v 2,**,v 14,**,v 5,**,v 5,**,v 8,x 9,**,v 14,**,v 5,**,v 2,**,v 1,**,v 116 3,v 17,**,v 0,2**,v 25,**,v 2,**,v 3,**,v 0,1**,v 25 2 3 22
2,x 5,v 12,v 10,v 78,v 10,x 33 40,v 8 261 52 9
44,x 8,v 69,v 402,v 110,x 150 206,v 13 4 230 5 184
7,x 1,v 5,v 6,v 4,x 127 12,v 2 96 1 136
62,x 32,v 15 64 32,v 10,** 24
110,x 688,v 65 83,v 2 496
18,x 11,v 55 5,v 547

46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58
Alemania3, 4 Andorra5 Austria3, 4, 6 Blgica4 Canad4 Chipre5 Dinamarca Espaa Estados Unidos4 Finlandia7, 8, 9 Francia3, 4, 9 Grecia3, 9 Irlanda3, 4, 9
382 2 16 29 104 8 33 87 1 476 55 84 207,v 6
23 946 2 503 1 568 5 167 87 1 507 4 003 55 945 2 304 8 424 564
291 309 153 168 283 98 196 445 142 148
25 120 38 10 11,x 149 245,x 14 61
2 021 200 1 415 5 371,x 924 2 236,x 441 1 354
25 266 132,x 178 38,x 40 355
2 685,v 50 117 5 711
372
A N E X O E S TA D S T I C O / 3 1 3 Cuadro 2B
EDICIN DE LIBROS 1
BIBLIOTECAS NACIONALES 1
TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN
Nmero de ttulos de publicaciones no peridicas Libros y folletos Total (en miles) 1999 por 100.000 habitantes 1999
Receptores de radio Nmero de volmenes (libros) (en miles) 1999 Usuarios registrados (en miles) 1999 Prstamos a usuarios (en miles) 1999 % de hogares con un receptor de radio2 2002
Receptores de televisin % de hogares con un televisor2 2002
Total1 por 1.000 (en miles) habitantes 1997 1997
Total1 por 1.000 (en miles) habitantes 1997 1997
Usuarios Ordenadores de Internet personales2 (estimados)2 por1.000 por 1.000 habitantes habitantes 2002 2002
frica Subsahariana

9,v 52,* 444 10,v 7,v 33,v 55,v 5,v
0,2v

0,4 0,7 0,8v ,v 0,3v 5,v 0,1v
1 9 20 101
10 13
0,1 0,2 31
630 620 237 370 440 73 2 270 1 670 90 341 2 260 345 11 750 208 196 4 400 357 180 49 3 070 104 790 3 050 2 600 570 420 730 232 680 23 500 283 18 030 8 800 601 38 1 240 42 1 120 470 13 750 155 940 2 600 1 030 1 140
55 107 146 34 72 179 161 233 139 108 151 103 194 178 164 240 46 427 39 107 60 330 209 248 52 365 43 133 70 223 80 391 270 102 273 142 270 61 325 158 228 121 105 94
18 91 92 65 61 66 54 44 59 32 79 76 21 77 73 57 56 28 87 29 41 56 71 90 46 89 33 62 51 15 52 41 54 73 93 53 17 73 58 86 54 61 64
150 60 31 100 25 2 450 10 1 33 900 1 320 63 4 1 730 85 4 730 54 70 325 45 258 90 60 125 6 900 18 6 478 103 1 23 361 11 53 135 5 200 21 73 315 277 370
13 10 19 9 4 4 32 1 2 11 60 0,4 5 54 4 94 11 10 25 31 29 22 4 224 5 34 13 65 5 140 3 0,1 163 41 13 17 123 21 18 15 28 30
9 20 15 7 14 40 18 2 11 6 35 13 2 54 12 21 9 26 17 17 8 2 15 93 6 39 5 26 2 2 14 2 36 29 89 7 8 54 18 51 6 26 26
2 2 40 2 0,8 77 6 2 6 4 9 3 1 19 14 4 5 7 6 4 1 1 149 4 68 0,6 7 2 4 20 74 23 31 3 7 47
3 8 34 2 1 35 4 2 4 1 5 2 1 19 18 8 4 4 10 13 12 0,3 3 2,z 2 103 3 25 1 3 1 1 2 3 70 11 2 9 69 19 42 4 5 39
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45

78 042,v 173 22 941 931 14 455 59 174 13 173 39 083 95,v 75 272 146 255 66 34 688,v 6 955 66 4 617 5 822,v 2 150 169,v 5 7

81 14 483 451
77 800 16 6 080 8 075 32 300 310 6 020 13 100 575 000 7 700 55 300 5 020 2 550
948 751 793 1 079 407 1 143 325 2 084 1 498 944 472 692
76 87 71,z 99,x 99 93,y 95,z 99,y 96 95
46 500 27 4 250 4 720 21 500 248 3 121 16 200 219 000 3 200 34 800 2 540 1 470
567 525 463 718 325 592 402 794 622 594 239 399
94 98 99 99,z 97 97,z 99 98 91 95 98,z 97
432 371 272 489 243 579 195 653 443 346 82 423
437 412 330 515 264 515 192 546 511 313 135 282
46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58
2 0 0 6
314 / ANEXO
Cuadro 2B (continuacin)
Diarios Tirada Nmero de ttulos Total (en miles) 2000

91 6 273 120 2 545 4 443 1 026 19 159 2,v 3 627 2 666
Peridicos no diarios Tirada por 1.000 habitantes 2000

322 109 276 569 279 102 326 410 372
Otras publicaciones peridicas Tirada por 1.000 habitantes 2000

202 200,x 82 20 113 106 43 166,x
Nmero de ttulos 2000

20 10 11,v 70 49 242,x 467 8,v 71 120,x
Total (en miles) 2000

57 86,x 367 317 1 134 6 246 12,v 382 1 190,x

938,**,x


por 1.000 habitantes 2000

Pas o territorio
59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71
2000
3 89 5 4,v 82 35 28 108 3,v 90 104
Islandia3, 4 Israel Italia4 Luxemburgo3, 4 Malta Mnaco5 Noruega10 Pases Bajos3, 4, 9 Portugal3, 4 Reino Unido3, 4 San Marino5 Suecia Suiza4
523,v 1 065,x 389
15 762,x 22 112
1 577,x 2 497

72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112
Anguila5 Antigua y Barbuda5 Antillas Neerlandesas Argentina4 Aruba5 Bahamas Barbados Belice Bermudas5 Bolivia Brasil3, 4 Chile3, 4 Colombia3, 4 Costa Rica4 Cuba Dominica5 Ecuador El Salvador Granada Guatemala Guyana Hait Honduras Islas Caimn5 Islas Turcos y Caicos5 Islas Vrgenes Britnicas5 Jamaica Mxico Montserrat5 Nicaragua Panam Paraguay Per4 Repblica Dominicana Saint Kitts y Nevis5 San Vicente y las Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago Uruguay4 Venezuela11
106 1 29,v 465 53 24,x 6 2 36 4,v 2 311 57,v 9 2,v 4
1 500 15 788,*,v 7 883 1 093,x 275 600 1 220 171,v 57 9 251 570,v 230 28,v
40 99,v 46 26,x 70 54 98 29,v 75 94 23,v 28 67,v
1 933,v 29 7 884,v 131,x 923 175,v

3 10,v 2 020 9 4,x 27 31 40 4 26 1,v 8 9,v
53,v 988,v 3,x 82 15,v

113 306 205 27 24 278 43,v 188 8,v
4 936 1 166 1 086 131 20 362 6 274,v 8,v
133 104 87 173 206 776,v 20,v
48 614 1,v 215 63,v
63 6 26 152,v
Asia Central
113 114 115
Armenia Azerbaiyn3, 4 Georgia
8 15,x 35
80,x 26
10,x 5
83 329,x 122,x
122,x
15
41 38,v 149
114 50,v 728
36 6,v 138
EDICIN DE LIBROS 1
Nmero de ttulos de publicaciones no peridicas Libros y folletos Total (en miles) 1999
1 796,v 1 969,v 32 365 237,v 72 4 985 2 186,v 110 965,v 12 547,v 18 273
Receptores de radio Nmero de volmenes (libros) (en miles) 1999

840 13 186,v 800 1 841 2 656,v 2 684 27 900 3 663,v 3 109

97 93 97z 94 93 100 99 100z 98z 94 100

650,v 34,v 56 62,v 112 22,v 190,v 142,v 255
Usuarios registrados (en miles) 1999

5 592,v 45 146 67 66 12
Prstamos a usuarios (en miles) 1999

83 1 081,v 20 60 423,v 130 98
Total1 por 1.000 (en miles) habitantes 1997

260 3 070 50 500 285 255 34 4 030 15 300 3 020 84 500 16 8 250 7 100
% de hogares con un receptor de radio2 2002

97,z


98 1 690 30 300 163 280 25 2 030 8 100 3 310 30 500 9 4 600 3 310
Usuarios Ordenadores de Internet personales2 (estimados)2 por1.000 por 1.000 habitantes habitantes 2002
452 255 227 593 257 533 470 139 406 627 720
1997
951 544 879 683 666 915 978 303 1 454 931 991
1997
359 299 527 391 731 461 518 333 525 519 462
2002
649 317 346 369 306 310 510 199 423 578 356
59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71
99,z 99,z 99 88,y 79,z 93 91,y

11 991,v 21 689,v 1 443 1 464,v 952 996 663,v 6 952,v 1 942,v 674
33,v 13,v 10 39,v 9 8 11,v 7,v 8,v 20
125 101 429 825 3 000 539
18 5 9
38 447 225 173 29
3 36 217 24 300 50 215 237 133 82 5 250 71 000 5 180 21 000 980 3 900 46 4 150 2 750 113 835 420 415 2 450 36 8 9 1 215 31 000 7 1 240 815 925 6 650 1 440 28 77 111 300 680 1 970 10 750
1 034 681 736 896 591 672 430 354 525 268 352 351 467 271 79 561 54 411 483 329 265 293 182 269 181 666 775 724 534 603 471
90,x 81,x 99,y 80,x 85,x 88 99 100,x 87,z 94,y 80,x 52 74,z 82,y 78x 83 74,z 71,x 90,z 93,z 79,x 98,z 95,z 85
1 31 69 7 950 20 67 76 41 66 900 36 500 3 150 4 590 525 2 640 6 1 550 4 000 118 640 46 38 570 7 4 460 25 600 3 320 510 515 3 060 770 10 18 32 63 425 782 4 100
329 223 229 287 183 115 221 215 115 144 238 131 679 283 61 61 5 96 183 272 68 183 101 124 97 157 221 152 334 239 179
91,z 97,z 93 37 46,y 90 95 92 84,z 76,z 89 85,z 94,y 40,z 26 47 70 94 60,z 77 69,z 65,z 77,x 71,z 79z 66 88 93,z 83
79 104 140 22 74 115 49 200 32 31 25 14 31 13 54 82 28 38 35 43 118 162 47,z 80 110,z 61
9,x 108 193 111 120 31 81 229 46 195 11,z 42 47 33 164 10 25 228 98 17 61 17 90 58 59 89,z 46 106 119,z 51
72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112
Asia Central
516 444,v 697 16 6,v 13 6 847 3 695 2 088 27 447 2 796 850 175 3 020 264 22 568 42 82 825 170 2 570 256 21 483 91 76 20 30 20 36 14
113 114 115
2 0 0 6
316 / ANEXO




Pas o territorio
116 117 118 119 120 121
2000
Kazajstn Kirguistn Mongolia3, 4 Tayikistn Turkmenistn Uzbekistn
3 5 2
44 32
18 7
181 27 22
94,v 338
38,v 73
36 38 20
170 85 47
35 34 10

122 123 124 125 126 127 128 129 130
Afganistn Bangladesh Bhutn India12 Irn, Repblica Islmica del Maldivas Nepal Pakistn4 Sri Lanka3, 4
5221,v 112 306 12
59 023,v 5 600 536
60,v 39 29
38 607,v 906 2 288,v 560,x 36
67 826,v 1 782,x 1 322
69,v 13,x 71
559,x
1 713
12,x

131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163
Australia3, 4 Brunei Darussalam Camboya China3, 4 Fiji Filipinas Indonesia3, 4 Islas Cook5 Islas Marshall Islas Salomn Japn4 Kiribati5 Macao (China) Malasia4 Micronesia (Estados Fed. de) Myanmar Nauru5 Niue5 Nueva Zelandia Palau Papua Nueva Guinea R.D.P. Lao R.P.D. de Corea Repblica de Corea3, 4 Samoa Singapur3, 4 Tailandia4 Timor-Leste3, 4 Tokelau5 Tonga Tuvalu5 Vanuatu Viet Nam
48 909 396,x 110 10 31 4,v 28 116 9 34,v 1 5,x
3 083 75 603 4 782,x 71 896 167 2 191 400,v 765 1 096 11 753,v

161 59 23,x 566 372 95 9,v 202 273 197,v

97 1 098 746 7 123 4 708 3 1
381 103 284 7 758,x 20 3 076 115
20 81 37x 44 813 29
266,v 188 38,v 188,v
4 156,v 3 397 5 500
20,v 74,v 1 479,v
450,**,x
6,**,x
Estados rabes
164 165 166 167 168 169 170
Arabia Saudita Argelia Bahrein Djibuti Egipto Emiratos rabes Unidos Iraq
24,v 16,x
796,v 2 080,x
27 31
82,v 45x
909,v 1 371,x
31,v 21,x
106,v 235,x
2 773,x
42,x
EDICIN DE LIBROS 1
1 223 420,v

3 780 3 272

92,x 84,x 29 79,z 94,y 90,x

8 9,v

41 53 2

2 180 14

6 470 520 360 850 1 225 10 800

41,x 45,x 46,y 61,x

3 880 210 118 20 820 6 400
1997
400 111 148 144 279 457
1997
240 45 48 3 186 271
2002
16 30 20 0,6 2,z 11
116 117 118 119 120 121
13 27

14 085,v 14 783 4 655
1,v 23 25
2 750 6 150 37 116 000 17 000 34 840 13 500 3 850
136 48 19 120 265 128 38 102 213
58,z 32 21 35 83 43,z 35 63
270 770 11 63 000 4 610 7 130 3 100 1 530
13 6 6 65 72 28 6 24 84
6,z 29 3 32 77 68 13,z 39 32
3 5 7 72 65 3 4,z 13
1 5 16 47 49 3 10 11
122 123 124 125 126 127 128 129 130

38,v 121 340 5 084 227 5 405 1 380
12,v 0,1 77 23 0,5 144 2
7 312 5 420
25 500 93 1 340 417 000 14 3 360 500 31 500 120 500 17 730 9 100 82 4 200 7 3 750 1 410 47 500 178 11 500 2 550 57 13 959 18 1 61 4 62 8 200
1 377 299 110 336 154 636 155 955 148 425 217 92 1 018 83 1 037 1 057 161 689 143 236 22 608 341 109
96 43,x 93 74 99,x 56 52,x 68,x 77,y 51 2 99 25 99 83 98,x 74 77,y 53,x
10 150 77 94 400 000 4 1 200 21 13 750 86 500 1 52 3 600 66 260 1 1 926 42 15 900 11 3 700 1 330 3 15 190 2 2 3 570
548 248 8 322 55 27 68 686 11 168 174 6 523 8 347 62 52 360 6 257 21 13 48
96 98,z 41 89 57 56 100 24 30 93 89 15 3 98 9 92 96 76 99 4 92 6 83
568 77 2 27 48 12 382 3 200 150 5 424 57 496 7 28 619 39 40 20 15 10
537 102,z 2 46
,z 60 21 449
3 250 327 11 0,5 496 13 554 23 45 502 5 77 28 34 19
1 720
24 757
131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163
Estados rabes

133 92,v 1 410,v
0,4 14,v 2,v
1 001,v 1 000
456,v 15
3 365
6 250 7 100 338 52 20 500 820 4 850
310 246 541 86 320 311 227
90,x 71 99,x 57 88 91,x
5 100 3 100 275 28 7 700 310 1 750
253 107 441 46 120 117 82
99 88 95 41 89 86
128 8 151 14 16 153 8
60 16 173 6 27 346 1
164 165 166 167 168 169 170
2 0 0 6
318 / ANEXO

71,**,v 352,v 220 846 180

14 74 63 29 19
Pas o territorio
171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183
2000
4,**,v 5 13 23 5,v 3 7
Jamahiriya rabe Libia Jordania Kuwait Lbano4 Marruecos13 Mauritania Omn Qatar Repblica rabe Siria Sudn T. Autnomos Palestinos Tnez Yemen
20 7 507 11,v 13 29
155,v 4 108 5 644,v 2 058 940
33,v 141 188,v 645 99
270,v 49 364 29,v 54,v 62 182
148,v 4 956 68,v 1 854 525
31,v 170 2,v 581 55

184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203
Albania Belarrs3 Bosnia y Herzegovina Bulgaria4 Croacia3, 4 Eslovaquia Eslovenia Estonia4 Federacin de Rusia Hungra3, 4, 14 la ex R. Y. de Macedonia Letonia3, 4 Lituania Polonia Repblica Checa Repblica de Moldova Rumania Serbia y Montenegro Turqua Ucrania
20,v 43 12 16 5 13 333 40 5 26 22 42 103 6,v 145,** 542 61
1 559,v 1 400 595 705 335 262 1 625 108 327 108 3 928 660,v

154,v 173 134 131 168 192 162 54 138 31 102 153,v

600 527,x 229 435 200 93 10 188 167 33 201 339 24 712 170 320,* 688 2 606
10 339 2 649,x 568,v 2 651 121 1 754 949 583 915 38 985
1 030 325,x 128,v 492 60 739 271 15 214 785
318,v 619,x 2 003 1 014 1 278 956 433,v 116 325 753 5 468 2 437 99 1 608,* 1 635 1 245
1 687,v 1 247,x 13 823 2 144 235 1 856 67 820 258 3 988
167 153,x 2 564 1 569 116 782 1 754 60 80
8 683
175
Nota general: Los datos sobre la edicin de libros, las bibliotecas nacionales y los receptores de radio y televisin se basan primordialmente en los resultados de encuestas realizadas por el Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU). Los datos relativos a la tirada de publicaciones peridicas se han obtenido sobre la base de combinar los resultados de las encuestas efectuadas por el IEU y la Asociacin Mundial de Peridicos (WAM) en 2004. Ambos organismos utilizan los mismos mtodos y definiciones. Los datos sobre las tecnologas de la informacin y la comunicacin proceden de la base de datos mundial sobre indicadores de telecomunicacin de la Unin Internacional de Telecomunicaciones (UIT, 2004), a excepcin de los relativos a los receptores de radio y televisin.
1. Instituto de Estadstica de la UNESCO, Base de datos sobre Cultura y Comunicacin. 2. UIT, 2004. 3. Los datos sobre el nmero de ttulos y las tiradas de peridicos no diarios proceden de la Asociacin Mundial de Peridicos (WAM). No comprenden los peridicos que slo se publican el domingo. 4. Los datos sobre el nmero de ttulos y las tiradas de diarios proceden de la Asociacin Mundial de Peridicos (WAM). 5. No se han calculado los indicadores por falta de datos de poblacin correspondientes al ao especificado. 6. No hay datos disponibles sobre el nmero de usuarios registrados. Los datos se refieren al nmero de visitas, comprendidas las realizadas a exposiciones.
EDICIN DE LIBROS 1



95y 93 95 93 76 21 79 90 80 49 94 92 43




1 350 1 660 1 175 2 850 6 640 360 1 400 256 4 150 7 550 2 060 1 050

91x 83,x 98z 89 50 79 80 83 77 60,x

730 500 875 1 180 3 100 62 1 600 230 1 050 2 380 920 470
24 38 117 76 17 10 34 183 19 6 34 8
1997
273 362 643 864 239 148 586 469 270 257 224 64
1997
148 109 478 358 112 26 670 421 68 81 100 29
2002
23 58 102 111 23 4 65 116 13 3 52 5
171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183
219,** 289,v 386 12 1 260
10 9,v 1 0,5 13,4
270 115
15,** 85
194 162

6 073,v 4 971 2 309 3 153 3 450 3 265 10 352 733 2 178 4 097 19 192 12 551 1 166 7 874 2 920 6 282
60,v 61 52 59 173 237 103 36 91 117 50 122 27 35 4 13
2 522 2 505 6 035 1 360 2 285 73 632 7 554 2 983,v 2 185,v 5 761 2 731 5 603 2 666 19 035 5 977,v 1 553 4 122
22 220 31 11 60 100 28 760,v 43,v 15 40 36 27 77 295,v 27 26
758 738 863 228 486 22 729 2 947,v 3 042,v 1 562 543 597 1 392 738 512,v 2 645
810 3 020 940 4 510 1 510 3 120 805 1 010 61 500 7 010 410 1 760 1 900 20 200 8 270 3 220 7 200 3 150 11 300 45 050
258 297 267 544 342 580 403 718 417 691 206 723 539 522 802 746 319 298 173 885
82 48 94,x 90 92 97 93,x 80 98,x 95,y 80 70,x 41 49,x
405 2 520 1 3 310 1 220 2 620 710 605 60 500 4 420 510 1 220 1 700 13 050 5 470 1 260 5 250 2 750 20 900 18 050
129 248 0,3 400 277 487 356 430 411 436 257 501 482 337 530 292 233 260 321 355
90 88,z 87 79,z 94,y 100 91 92 98 96,y 82,y 79 97 91 99 97 92 97
11 51 171 180 302 213 90 111 172 110 106 176 18 80 28 43 19
4 81 24 79 178 160 378 332 42 161 49 133 144 230 254 35 98 61 61 18
184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203
7. Los datos sobre el nmero de ttulos de diarios no comprenden los que no son miembros de la Asociacin Finlandesa de Peridicos. 8. Los datos sobre el nmero de ttulos de peridicos no diarios no comprenden los que no son miembros de la Asociacin Finlandesa de Peridicos (en 2000, nueve ttulos de esta categora no estaban afiliados a esta asociacin). 9. No hay datos disponibles sobre el nmero de usuarios registrados. Los datos slo se refieren al nmero de visitas a la biblioteca. 10. Los datos sobre el nmero de ttulos de los diarios no comprenden las publicaciones dominicales.
11. En el nmero de ttulos de las publicaciones no peridicas slo se contablizan las primeras ediciones. 12. Los datos sobre la tirada de los diarios comprenden los que se publican dos o tres veces por semana. 13. Los datos no comprenden los peridicos no diarios que se publican dos o tres veces por semana. 14. Los datos comprenden el nmero de ejemplares de libros y publicaciones peridicas encuadernadas, manuscritos, microformas, documentos audiovisuales y otros materiales de biblioteca.
v) Datos correspondientes a 1998. x) Datos correspondientes a 1999. y) Datos correspondientes a 2000. z) Datos correspondientes a 2001.
2 0 0 6
320 / ANEXO
Cuadro 3 Atencin y Educacin de la Primera Infancia (AEPI)

TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN LA ENSEANZA PREESCOLAR (en %) TASA NETA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN LA ENSEANZA PREESCOLAR (en %)
Grupo de edad
1998/1999 Total Varones Nias IPS (N/V) Total
2002/2003 Varones Nias IPS (N/V) Total
2002/2003 Varones Nias IPS (N/V)
Pas o territorio
2002/ 2003
frica Subsahariana
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45
Angola Benin Botswana Burkina Faso Burundi Cabo Verde Camern Chad Comoras Congo Cte dIvoire Eritrea Etiopa Gabn Gambia Ghana Guinea Guinea Ecuatorial Guinea-Bissau Kenya Lesotho Liberia Madagascar Malawi Mal Mauricio Mozambique Namibia Nger Nigeria R. Centroafricana R.D. del Congo R.U. de Tanzania Rwanda Santo Tom y Prncipe Senegal Seychelles1 Sierra Leona Somalia Sudfrica Swazilandia Togo Uganda Zambia Zimbabwe
3-5 4-5 3-5 4-6 4-6 3-5 4-5 3-5 3-5 3-5 3-5 5-6 4-6 3-5 3-6 3-5 3-6 3-6 4-6 3-5 3-5 3-5 3-5 3-5 4-6 3-4 3-5 3-5 4-6 3-5 4-5 3-5 5-6 4-6 3-6 4-6 4-5 3-5 6-6 3-5 3-5 4-5 3-6 3-5
25,5 4,6 1,7 0,8 11,6 2,2 1,8 2,6 5,3 1,5 19,7 37,0 30,9 3,2** 38,3 24,9 43,3 3,4** 1,9 98,0 20,1** 1,1 25,5** 2,9 112,8 24,2* 2,7 4,0 2,3*
33,5 4,7 1,7 0,8 11,9 2,1 1,4 2,6 5,6 1,5 20,7 37,2 30,2 3,1** 37,1 23,4* 49,8 3,3** 1,8 97,1 19,1** 1,1 24,8** 2,9 111,3 24,3* 2,7 4,0 2,1*
17,6 4,5 1,7 0,8 11,3 2,2 2,2 2,5 5,0 1,5 18,7 36,9 31,5 3,3** 39,6 26,5* 36,8 3,4** 1,9 99,0 21,2** 1,1 26,2** 2,9 114,3 24,1* 2,7 4,0 2,5*
0,53 0,94 1,01 1,01 0,95 1,07 1,59 0,97 0,89 0,97 0,91 0,99 1,04 1,05** 1,07 1,13* 0,74 1,02** 1,08 1,02 1,11** 1,03 1,06** 1,00 1,03 0,99* 1,00 1,00 1,19*
5,2 1,1**,z 1,3 59,2 14,9 2,4 4,1** 3,5* 5,9 2,1 13,9**,z 18,3 47,0 3,2**,y 48,2 29,6 10,0 1,6** 88,6 27,5 1,4 12,0 2,6 0,8**,z 23,9** 2,5**,z 25,8** 3,4 98,6 4,1y 31,6 2,8 4,3 39,8
5,4 1,1**,z 1,3 58,6 14,9 2,5 4,0** 3,5* 6,0 2,1 18,1 47,7 3,1**,y 48,4 30,5 1,6** 88,2 24,0 1,4 12,4 2,5 0,8**,z 24,0** 2,5**,z 24,5** 3,2 100,6 31,2 2,8 4,2
5,1 1,1**,z 1,3 59,9 15,0 2,3 4,2** 3,4* 5,9 2,0 18,6 46,3 3,3**,y 48,0 28,6 1,6** 89,0 31,1 1,4 11,7 2,6 0,8**,z 23,8** 2,5**,z 27,1** 3,5 96,5 32,0 2,8 4,4
0,95 0,92**,z 0,98 1,02 1,01 0,91 1,06** 0,97* 1,00 0,95 1,03 0,97 1,05**,y 0,99 0,94 1,00** 1,01 1,30 1,01 0,94 1,05 0,98**,z 0,99** 0,99**,z 1,11** 1,10 0,96 1,02 0,99 1,04
3,4** 1,1**,z 56,0 4,1** 3,5* 4,2 31,2 32,7 10,0 72,9 1,2 8,9 22,8** 2,6y 81,4 4,1y 17,1 2,8 2,8
3,6** 1,1**,z 55,2 4,0** 3,5* 4,2 31,0 32,5 72,5 1,2 9,3 22,9** 2,4y 82,8 16,6 2,8 2,8
3,3** 1,1**,z 56,8 4,2** 3,4* 4,3 31,4 33,0 73,2 1,2 8,5 22,7** 2,7y 80,1 17,5 2,8 2,9
0,93** 0,92**,z 1,03 1,06** 0,97* 1,01 1,01 1,02 1,01 1,01 0,92 0,99** 1,14y 0,97 1,05 0,99 1,04

46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58
Alemania Andorra2 Austria Blgica Canad Chipre1 Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia Grecia Irlanda
3-5 3-5 3-5 3-5 4-5 3-5 3-6 3-5 3-5 3-6 3-5 4-5 3-3
93,6 81,5 109,9 66,0 59,8 91,0 99,4 57,4 48,3 110,6 68,4
94,4 81,7 110,7 65,8 59,2 90,9 99,8 58,3 48,5 110,7 67,8
92,7 81,3 109,1 66,3 60,4 91,0 99,0 56,5 48,1 110,6 69,1
0,98 0,99 0,99 1,01 1,02 1,00 0,99 0,97 0,99 1,00 1,02
99,6 86,4 116,1 64,6**,z 59,6 91,6 111,3 58,2 56,0 112,7 67,7
101,9 86,4 116,5 65,1**,z 59,5 91,6 111,6 56,2 112,7 66,5
97,2 86,3 115,6 64,1**,z 59,8 91,5 111,1 55,8 112,7 69,0
0,95 1,00 0,99 0,98**,z 1,00 1,00 1,00 0,99 1,00 1,04
83,8 72,4 99,8 64,6**,z 55,8 91,6 98,9 54,9 55,5 100,0 67,7
84,8 71,7 100,0 65,1**,z 55,4 91,6 98,9 57,7 55,6 100,0 66,5
82,7 73,2 99,6 64,1**,z 56,2 91,5 98,9 51,8 55,5 99,9 69,0
0,98 1,02 1,00 0,98**,z 1,02 1,00 1,00 0,90 1,00 1,00 1,04
TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN LA ENSEANZA PREESCOLAR Y PROGRAMAS DE AEPI (en %)
ALUMNOS QUE INGRESAN EN PRIMER GRADO DE PRIMARIA HABIENDO RECIBIDO ENSEANZA PREESCOLAR (en %)
1998/1999 Varones Nias Total
2002/2003 Varones Nias
frica Subsahariana

4,6 11,6 1,8 2,6 5,3 30,9 3,2** 24,9 98,0 1,1 112,8 2,7
4,7 11,9 1,4 2,6 5,6 30,2 3,1** 23,4* 97,1 1,1 111,3 2,7
4,5 11,3 2,2 2,5 5,0 31,5 3,3** 26,5* 99,0 1,1 114,3 2,7
0,94 0,95 1,59 0,97 0,89 1,04 1,05 1,13* 1,02 1,03 1,03 1,00
5,9 59,2 14,9 4,1** 3,5* 5,9 3,2**y 29,6 88,6 1,4 2,6 3,4 98,6 2,8
6,1 58,6 14,9 4,0** 3,5* 6,0 3,1**y 30,5 88,2 1,4 2,5 3,2 100,6 2,8
5,8 59,9 15,0 4,2** 3,4* 5,9 3,3**y 28,6 89,0 1,4 2,6 3,6 96,5 2,8
0,95 1,02 1,01 1,06** 0,97* 1,00 1,05**y 0,94 1,01 1,01 1,05 1,10 0,96 0,99
4,1y 2,7z 73,5 13,5 11,4**y 100,0y 19,0 100,0 1,9y 12,8
3,7y 2,4z 71,9 13,1 10,5**y 100,0y 18,9 100,0 1,7y 12,1
1 2 3 4,7y 4 3,1z 5 75,2 6 7 8 9 13,9 10 12,6**y 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 100,0y 26 27 28 19,2 29 30 31 32 33 34 35 36 100,0 37 38 39 40 41 2,1y 42 43 13,5 44 45

93,6 109,9 66,0 91,0 99,4 57,4 48,3 110,6 68,4 5,6 94,4 110,7 65,8 90,9 99,8 58,3 48,5 110,7 67,8 92,7 109,1 66,3 91,0 99,0 56,5 48,1 110,6 69,1 0,98 0,99 1,01 1,00 0,99 0,97 0,99 1,00 1,02 99,6 116,1 64,6**,z 91,6 111,3 58,2 56,0 112,7 67,7 101,9 116,5 65,1**,z 91,6 111,6 61,7 56,2 112,7 66,5 97,2 115,6 64,1**,z 91,5 111,1 54,6 55,8 112,7 69,0 0,95 0,99 0,98**,z 1,00 1,00 0,88 0,99 1,00 1,04

46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58
2 0 0 6
322 / ANEXO
Grupo de edad
1998/1999 Total Varones Nias IPS (N/V)

0,99 0,98 0,98 0,99 0,99 1,06 0,99 1,00 1,01 1,01 0,99

1,02 1,00 0,98 1,01 1,03 0,99 1,02 1,01 1,00 1,00

1,03 1,01 0,98 1,02 1,02 0,99 1,03 1,00 1,00 0,99
Pas o territorio
59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71
2002/ 2003
3-5 3-5 3-5 3-5 3-4 3-5 3-5 4-5 3-5 3-4 3-5 3-6 5-6
Islandia Israel Italia Luxemburgo Malta Mnaco2 Noruega Pases Bajos Portugal Reino Unido San Marino2 Suecia Suiza
108,3 106,0 95,4 72,9 102,7 75,4 97,8 66,3 77,5 76,1 93,9
108,7 106,8 96,1 73,4 103,0 73,4 98,3 66,4 77,1 75,7 94,5
108,0 105,2 94,6 72,4 102,4 77,6 97,3 66,1 77,9 76,5 93,2
124,8 112,2 101,4 85,5 100,0 83,9 87,3 72,9 77,7 81,1 99,7
123,4 112,1 102,2 85,0 98,8 87,8 72,1 77,4 81,2 99,8
126,3 112,3 100,5 85,9 101,3 86,8 73,6 77,9 80,9 99,7
90,5 97,4 99,2 72,7 85,8 83,5 87,3 71,9 73,3 80,7 76,8
89,3 97,0 99,9 71,9 84,8 87,7 70,9 73,1 80,8 77,2
91,7 97,8 98,4 73,6 86,8 86,8 73,0 73,4 80,7 76,5

72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112
Anguila1 Antigua y Barbuda2 Antillas Neerlandesas Argentina Aruba1 Bahamas Barbados Belice Bermudas1 Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica1 Ecuador El Salvador Granada1 Guatemala Guyana Hait Honduras Islas Caimn2 Islas Turcos y Caicos1 Islas Vrgenes Britnicas1 Jamaica Mxico Montserrat1 Nicaragua Panam Paraguay Per Repblica Dominicana Saint Kitts y Nevis1 San Vicente y las Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela
3-4 3-4 4-5 3-5 4-5 3-4 3-4 3-4 4-4 4-5 4-6 3-5 3-5 4-5 3-5 3-4 5-5 4-6 3-4 5-6 4-5 3-5 4-6 3-4 4-5 3-4 3-5 4-5 3-4 3-6 4-5 3-5 3-5 3-5 3-4 3-4 3-4 4-5 3-4 3-5 3-5
116,1z 86,2** 60,5 100,2 30,4** 88,5 28,8 54,6y 47,3 57,2 45,8 37,1 60,9 114,6 51,0 74,4 48,6 85,8 55,2z 120,2 21,4**,z 125,0 86,4 85,7 80,7 82,9z 27,7 55,8 30,0 57,9 34,3 163,5 64,1 94,2** 66,4* 63,4 52,7
117,8z 86,5** 60,0 100,8 30,6** 88,3 27,7 46,9 57,2 46,1 37,0 60,4 115,4 54,2 73,3 47,3 86,3 54,8z 120,4** 20,9**,z 124,9 88,4 83,7 79,9 27,3 55,5 29,9 57,3 34,1 172,1 60,0 95,1** 65,4** 62,8 52,4
114,6z 85,9** 60,9 99,6 30,2** 88,7 29,8 47,8 57,2 45,6 37,3 61,4 113,8 47,9 75,6 50,1 85,2 55,6z 120,0** 22,0**,z 125,1 84,3 87,7 81,6 28,2 56,1 30,1 58,5 34,5 154,5 68,5 93,2** 67,4** 64,1 52,9
0,97z 0,99** 1,01 0,99 0,99** 1,00 1,07 1,02 1,00 0,99 1,01 1,02 0,99 0,88 1,03 1,06 0,99 1,01z 1,00** 1,05**,z 1,00 0,95 1,05 1,02 1,03 1,01 1,01 1,02 1,01 0,90 1,14 0,98** 1,03** 1,02 1,01
95,0**,z 80,0** 60,2 90,9z 22,5z 81,0 27,8 38,6y 37,7 49,2 31,3 33,5 43,3 100,0 48,6** 62,5 43,6 84,8 41,1z 95,3**,z 21,4**,z 74,1 75,0 85,0** 70,6 66,7z 27,7 52,0 26,3 57,9 30,6 46,9 94,2** 55,2** 45,1 47,0
95,8**,z 79,7** 59,7 93,5z 23,2z 80,3 26,8 37,3 31,4 33,3** 42,7 51,7** 61,7 42,3** 85,2 41,0z 95,6**,z 72,9 75,3 83,2** 70,1 27,3 51,7 25,9 57,3 30,6 43,8 95,1** 53,6** 44,7 46,6
94,3**,z 80,4** 60,6 88,2z 21,8z 81,7 28,8 38,2 31,3 33,6** 44,0 45,6** 63,3 45,0** 84,4 41,2z 95,1**,z 75,2 74,7 87,0** 71,2 28,2 52,3 26,6 58,5 30,6 50,3 93,2** 56,9** 45,6 47,5
0,98**,z 1,01** 1,02 0,94z 0,94z 1,02 1,07 1,02 1,00 1,01** 1,03 0,88** 1,03 1,07** 0,99 1,00z 1,00**,z 1,03 0,99 1,05** 1,02 1,03 1,01 1,03 1,02 1,00 1,15 0,98** 1,06** 1,02 1,02
100,3 57,0 96,9 82,2 27,8 44,1 53,5 73,6 34,8 80,5 102,0 76,1 63,6 40,2 37,3* 120,2 61,6 83,6 74,0 24,7 37,7** 25,5 56,1 35,2 85,2 59,8** 56,0 44,2
99,0 56,3 96,8 82,9 27,4 43,9 53,3 74,0 34,4 79,8 100,2 72,1 62,5 39,3 37,5* 120,6 57,0 80,5 73,1 24,4 38,5** 25,1 55,5 35,0 85,6 59,5** 55,6 43,6
101,6 57,6 97,0 81,5 28,2 44,3 53,7 73,3 35,2 81,2 103,9 80,3 64,7 41,1 37,1* 119,9 66,3 86,8 74,9 24,9 36,9** 25,9 56,8 35,4 84,8 60,2** 56,4 44,7
1,03 1,02 1,00 0,98 1,03 1,01 1,01 0,99 1,02 1,02 1,04 1,11 1,04 1,05 0,99* 0,99 1,16 1,08 1,02 1,02 0,96** 1,03 1,02 1,01 0,99 1,01** 1,01 1,03
Asia Central
113 114 115 116
3-6 3-5 3-5 3-6
20,9 35,4 13,9
22,0 35,6 14,3
19,6 35,3 13,6
0,89 0,99 0,95
34,6 24,6 42,7 29,4
33,5 24,6 41,4 29,7
35,7 24,6 44,0 29,1
1,07 1,00 1,06 0,98
16,8 30,3 28,5
16,7 29,1 28,7
17,1 31,6 28,2
1,02 1,09 0,99

0,99 0,98 0,98 0,99 0,99 1,06 0,99 1,00 1,01 1,01 0,99

1,02 1,00 0,98 1,01 1,03 0,99 1,02 1,01 1,00 1,00
1998/1999 Total Varones Nias Total
108,3 106,0 95,4 72,9 102,7 75,4 97,8 66,3 77,5 76,1 93,9
108,7 106,8 96,1 73,4 103,0 73,4 98,3 66,4 77,1 75,7 94,5
108,0 105,2 94,6 72,4 102,4 77,6 97,3 66,1 77,9 76,5 93,2
124,8 112,2 101,4 85,5 100,0 83,9 87,3 72,9 77,7 81,1 99,7
123,4 112,1 102,2 85,0 98,8 87,8 72,1 77,4 81,2 99,8
126,3 112,3 100,5 85,9 101,3 86,8 73,6 77,9 80,9 99,7
59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71

100,0 100,0** 84,9
100,0 100,0** 84,7
100,0 100,0** 85,1
100,0z 89,1 88,8 100,0 50,4y 59,9 85,1 99,5 100,0 53,2 79,9 89,3z 100,0 79,6 38,9* 61,0 74,0 77,5 95,0
100,0z 88,8 88,7 100,0 45,6y 59,9 84,8 99,5 100,0 52,0 78,4 90,5z 100,0 72,1 37,6* 59,6 72,5 76,3 95,0
100,0z 89,4 89,0 100,0 54,8y 60,0 85,3 99,4 100,0 54,4 81,6 88,1z 100,0 88,9 40,3* 62,6 75,5 78,8 95,0
44,1 74,0 35,2 52,8
43,9 73,1 35,0 52,4
44,3 74,9 35,4 53,2
1,01 1,02 1,01 1,02
47,3 80,7 34,3 189,6 56,6
46,9 79,9 34,1 197,9 56,3
47,8 81,6 34,5 181,1 56,8
1,02 1,02 1,01 0,91 1,01
72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112
Asia Central

21,1
22,4
19,8
0,89
24,9
25,0
24,9
1,00
8,8
8,5
9,2
113 114 115 116
2 0 0 6
324 / ANEXO
Grupo de edad

0,78 1,21 0,76

0,95 1,14 0,94 0,94

0,95 0,94 0,94**
Pas o territorio
117 118 119 120 121
2002/ 2003
3-6 3-7 3-6 3-6 3-6
10,5 24,7 8,5
11,8 22,4 9,6
9,2 27,1 7,3
11,3 33,8 10,1 28,1
11,6 31,6 10,4 29,0
11,1 36,0 9,8 27,1
8,2 30,8 9,0 21,6
8,4 9,3 22,3**
8,0 8,8 20,8**

122 123 124 125 126 127 128 129 130
Afganistn Bangladesh Bhutn3 India Irn, Repblica Islmica del Maldivas Nepal Pakistn Sri Lanka
3-6 3-5 4-5 3-5 5-5 3-5 3-4 3-4 4-4
22,3 19,5 13,3 45,9 12,1**
21,6 19,6 13,0 46,0 13,9**
23,2 19,4 13,6 45,9 10,2**
1,08 0,99 1,05 1,00 0,73**
20,6 34,0 30,7 46,6 17,6 47,3
19,9 33,8 29,0 46,2 18,8 50,1
21,3 34,1 32,4 47,1 16,2 44,3
1,07 1,01 1,12 1,02 0,86 0,88
26,9 43,9
25,3 43,5
28,5 44,4
1,13 1,02

131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163
Australia Brunei Darussalam Camboya China Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook Islas Marshall1 Islas Salomn Japn Kiribati Macao (China) Malasia Micronesia (Estados Fed. de) Myanmar Nauru1 Niue1 Nueva Zelandia Palau1 Papua Nueva Guinea R.D.P. Lao R.P.D. de Corea Repblica de Corea Samoa Singapur Tailandia Timor-Leste Tokelau Tonga Tuvalu1 Vanuatu Viet Nam
4-4 3-5 3-5 4-6 3-5 5-5 5-6 4-4 4-5 5-5 3-5 3-5 3-5 5-5 3-5 3-4 5-5 4-4 3-4 3-5 6-6 3-5 4-5 5-5 3-4 3-5 3-5 4-5 3-4 3-4 3-5 4-5 3-5
50,6 5,2** 37,9 15,4** 30,7 17,5** 83,1 86,9 109,5 36,6 1,9 140,9** 128,6 84,5 62,5 33,5 7,9 79,8 55,5 86,6 21,7 79,5** 73,2** 40,2
50,0 5,1** 38,5 15,2** 30,0 17,5** 82,2** 89,0 110,2 143,9** 120,8 84,3 56,2 34,3 7,5 79,8 51,9 87,5 20,2 71,2** 69,6** 41,5
51,3 5,3** 37,2 15,5** 31,5 17,6** 84,0** 84,7 108,8 137,9** 138,9 84,6 69,2 32,6 8,3 79,8 59,3 85,6 23,3 89,2** 77,1** 38,8
1,03 1,03** 0,97 1,02** 1,05 1,01** 1,02** 0,95 0,99 0,96** 1,15 1,00 1,23 0,95 1,11 1,00 1,14 0,98 1,15 1,25** 1,11** 0,94
101,7 48,5 7,0 36,4 38,5 21,4 51,5z 20,5 84,9 85,3 98,8 147,8z 88,4 65,5**,y 58,2 8,0 85,8 54,2** 88,2** 11,2z 29,4**,y 82,4z 75,6z 45,3
101,5 48,3 6,8 37,8 37,8 20,5 52,1z 83,8** 87,6 95,3 133,3z 88,0 61,9**,y 60,1 7,8 85,4 48,6** 88,5** 26,7**,y 76,6z 74,6z 46,6
101,8 48,6 7,2 34,9 39,3 22,3 50,8z 86,1** 82,9 102,5 163,6z 88,7 69,5**,y 56,1 8,2 86,3 60,1** 87,8** 32,2**,y 89,2z 76,8z 43,9
1,00 1,01 1,05 0,92 1,04 1,09 0,97z 1,03** 0,95 1,08 1,23z 1,01 1,12**,y 0,93 1,05 1,01 1,24** 0,99** 1,21**,y 1,16z 1,03z 0,94
49,9 6,3 24,5** 31,1** 21,4 49,3z 84,8 79,0 71,9 87,0 45,6z 7,5 47,1 36,2**,z 85,1** 21,6**,y 60,1z 42,3z
49,7 6,2 31,6** 20,5 50,0z 83,7** 80,6 69,9 86,6 48,5z 7,3 46,6 33,1**,z 85,5** 14,1**,y 59,0z
50,0 6,5 30,6** 22,3 48,6z 86,0** 77,2 74,0 87,5 42,5z 7,7 47,6 39,5**,z 84,8** 29,4**,y 61,4z
1,01 1,05 0,97** 1,09 0,97z 1,03** 0,96 1,06 1,01 0,88z 1,06 1,02 1,19**,z 0,99** 2,08**,y 1,04z
Estados rabes
164 165 166 167 168 169 170 171 172
3-5 4-5 3-5 3-5 4-5 4-5 4-5 4-5 4-5
5,1 2,5 32,9 0,4 10,1 61,6 5,2 5,0 28,6
5,4 2,5 33,7 0,4 10,4 62,4 5,3 5,0** 29,9
4,9 2,5 32,0 0,5 9,8 60,8 5,2 4,9** 27,2
0,91 1,01 0,95 1,50 0,95 0,97 0,98 0,98** 0,91
4,9 3,8 36,7 1,2 13,7 75,3 3,8 7,8** 30,4
5,0** 3,8 37,7 1,2 14,1 75,8 3,9 8,0** 31,5
4,7** 3,8 35,5 1,2 13,3 74,8 3,8 7,7** 29,2
0,94** 0,99 0,94 0,99 0,95 0,99 0,98 0,96** 0,93
4,9 35,8 1,2 12,5 54,9 28,0
5,0** 36,6 1,2 12,9 55,3 28,9
4,7** 34,9 1,2 12,1 54,5 26,9
0,94** 0,95 0,99 0,94 0,98 0,93


8,7*
9,7*
7,6*
7,7
7,5
7,8
117 118 119 120 121

23,3 21,3** 90,0 9,6
24,3 21,4** 90,5 8,7
22,3 21,2** 89,5 10,6
122 123 124 125 126 127 128 129 130

101,7 88,4 85,8
101,5 88,0 85,4
101,8 88,7 86,3
1,00 1,01 1,01
88,2* 96,4
86,5* 96,6
90,1* 96,2
87,7 11,9 56,8 96,0 78,4 43,8z 7,9 59,9y
87,8 10,7 56,5 96,2 76,0 42,8z 7,2 55,6y
87,6 13,2 57,1 95,8 80,9 45,1z 8,6 64,6y
84,5
84,3
84,6
1,00
131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163
Estados rabes

0,4
0,4
0,5
1,50
38,8 1,2
40,0 1,2
37,5 1,2
0,94 0,99
3,9 70,5 2,7y 74,2 44,2
3,9 65,9 2,2y 74,0 46,2
3,8 75,2 3,5y 74,3 42,1
164 165 166 167 168 169 170 171 172
2 0 0 6
326 / ANEXO
Grupo de edad

1,01 0,97 0,52 0,87 0,98 0,90 0,97 0,95 0,87

1,00 0,98 0,62 0,84 0,92 0,94 0,86 0,96 0,99** 0,93

1,00 0,99 0,62 0,83 0,92 0,94 0,86 0,94 0,99** 0,94**
Pas o territorio
173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183
2002/ 2003
4-5 3-5 4-5 3-5 4-5 3-5 3-5 4-5 4-5 3-5 3-5
Kuwait Lbano Marruecos Mauritania Omn Qatar Repblica rabe Siria Sudn T. Autnomos Palestinos Tnez Yemen
78,3 66,0 64,3 5,6 25,6 8,4 21,3 39,9 13,5 0,7
77,8 66,9 83,9 6,0 26,0 8,8 40,6 13,9 0,7
78,8 65,0 44,0 5,2 25,3 7,9 39,1 13,2 0,6
69,9 74,8 56,1 1,9 5,5 33,9 10,5 26,6 27,4 21,6** 0,7
70,0 75,4 69,1 5,9 35,3 10,9 28,4 27,9 21,7** 0,7
69,8 74,1 42,5 5,0 32,4 10,2 24,6 26,8 21,5** 0,7
58,4 72,4 49,2 4,7 30,6 10,5 26,6 22,7 21,6** 0,5**
58,4 72,7 60,3 5,1 31,8 10,9 28,4 23,5 21,7** 0,5**
58,4 72,0 37,7 4,3 29,3 10,2 24,6 22,0 21,5** 0,4**

184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203
Albania Belarrs Bosnia y Herzegovina Bulgaria Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia Federacin de Rusia Hungra la ex R.Y. de Macedonia Letonia Lituania Polonia Repblica Checa Repblica de Moldova Rumania Serbia y Montenegro1 Turqua Ucrania
3-5 3-5 3-5 3-6 3-6 3-5 3-6 3-6 4-6 3-6 3-6 3-6 3-6 3-6 3-5 3-6 3-6 3-6 3-5 3-5
41,7** 81,2 64,3 41,1 81,7 72,0 86,8 79,4 27,3 50,9 50,2 49,8 90,5 40,3 61,8 44,1 6,0 47,5
40,0** 84,5 64,7 41,6 75,3 87,5 80,1 27,2 52,1 51,0 49,7 87,8 41,1 61,1 44,3 6,2 47,9
43,5** 77,7 63,8 40,6 68,6 86,0 78,6 27,5 49,6 49,4 50,0 93,4 39,5 62,6 43,8 5,8 47,1
1,09** 0,92 0,99 0,98 0,91 0,98 0,98 1,01 0,95 0,97 1,01 1,06 0,96 1,02 0,99 0,94 0,98
47,0 101,9 75,5 45,5 86,9 67,7 112,9 93,9 80,5 28,5 74,3 58,3 50,6 102,0 46,9 76,4 43,7y 7,6 76,4
46,4 102,7 76,3 46,1 87,9 69,0 113,1 96,6** 81,5 28,3 76,5 59,1 50,5 102,1 47,5 75,2 43,5y 7,8 77,2
47,7 101,0 74,8 44,9 85,8 66,3 112,5 91,1** 79,4 28,7 72,0 57,4 50,6 101,9 46,2 77,6 44,0y 7,3 75,4
1,03 0,98 0,98 0,97 0,98 0,96 0,99 0,94** 0,97 1,01 0,94 0,97 1,00 1,00 0,97 1,03 1,01y 0,94 0,98
47,0 91,7 70,9 44,5 68,1 67,7 90,1 79,3 26,8 72,0 56,4 49,4 80,4 44,5 76,4 42,7y 37,9
46,4 92,1 71,6 45,1 68,3 69,0 89,9 80,2 26,5 73,8 56,9 49,3 80,4 45,1 75,2 42,4y 38,1
47,7 91,2 70,1 43,9 68,0 66,3 90,4 78,4 27,0 70,1 55,8 49,5 80,3 43,8 77,6 43,0y 37,6
1,03 0,99 0,98 0,97 1,00 0,96 1,01 0,98 1,02 0,95 0,98 1,00 1,00 0,97 1,03 1,01y 0,99
Mundo4 Pases desarrollados Pases en desarrollo Pases en transicin frica Subsahariana Amrica del N./Europa Occ. Amrica Latina y el Caribe Asia Central Asia Meridional y Occidental Asia Oriental y el Pacfico Estados rabes Europa Central y Oriental
42,5 76,1 32,9 28,1 4,6 81,5 58,4 17,4 19,5 53,1 13,5 50,5
43,9 75,7 33,7 28,8 4,7 81,7 57,9 18,2 19,6 51,0 13,9 51,6
43,8 76,5 32,0 27,4 4,5 81,3 58,9 16,6 19,4 55,3 13,2 49,5
1,00 1,01 0,95 0,95 0,94 0,99 1,02 0,91 0,99 1,08 0,95 0,96
48,6 81,1 34,3 34,6 5,6 86,8 60,9 28,8 32,3 56,2 17,7 74,3
47,8 81,2 34,1 33,5 5,7 87,1 60,4 29,4 31,4 54,4 17,9 76,5
49,3 80,9 34,5 35,7 5,5 86,6 61,4 28,1 33,3 58,1 17,4 72,0
1,03 1,00 1,01 1,07 0,98 0,99 1,02 0,96 1,06 1,07 0,98 0,94
47,0 73,0 30,6 28,5
46,4 72,5 30,6 28,7
47,7 73,5 30,6 28,2
1,03 1,0 1,00 0,99
80,7 50,6 21,6 45,6 17,1 67,7
80,8 22,3 46,9 17,3 69,0
80,7 20,8 44,1 16,8 66,3
1,00 0,94 0,94 0,97 0,96
1. Para calcular las tasas de escolarizacin se han utilizado las estadsticas nacionales de poblacin. 2. No se han calculado las tasas de escolarizacin debido a la falta de datos de poblacin por edad de las Naciones Unidas. 3. No se han calculado las tasas de escolarizacin debido a incongruencias entre los datos de escolarizacin y las estimaciones de poblacin de las Naciones Unidas. 4. Todas las cifras representan valores medios.
Los datos en negrita corresponden a 2003/2004. y) Los datos corresponden a 2000/2001. z) Los datos corresponden a 2001/2002.


65,4 21,3
84,9
45,1
0,53
57,2 26,6
70,4 28,4
43,6 24,6
0,62 0,86
87,2 1,6
87,8 1,5
86,5 1,6
84,1 94,0 12,1 45,6 76,4y
84,4 93,9 12,0 45,6 81,0y
83,7 94,1 12,3 45,6 71,6y
173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183

41,7** 64,3 86,8 31,0 50,9 55,5 49,8 90,5 61,8 6,0 40,0** 64,7 87,5 30,9 52,1 56,3 49,7 87,8 61,1 6,2 43,5** 63,8 86,0 31,2 49,6 54,6 50,0 93,4 62,6 5,8 1,09** 0,99 0,98 1,01 0,95 0,97 1,01 1,06 1,02 0,94 47,0 75,5 112,9 31,3 74,3 58,3 50,6 102,0 76,4 7,6 46,4 76,3 113,1 31,2 76,5 59,1 50,5 102,1 75,2 7,8 47,7 74,8 112,5 31,5 72,0 57,4 50,6 101,9 77,6 7,3 1,03 0,98 0,99 1,01 0,94 0,97 1,00 1,00 1,03 0,94

98,0* 45,8z
38,9
98,0*
98,0*
184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203
2 0 0 6
328 / ANEXO
Cuadro 4 Acceso a la enseanza primaria

Escolaridad Gratuidad de obligatoria la educacin (grupo garantizada de edad) por la ley1 Nuevos alumnos ingresados (en miles) 1998/1999 2002/2003 Total
TASA BRUTA DE INGRESO (TBE) EN PRIMARIA (%)
Pas o territorio
frica Subsahariana
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45
Angola2, 3 Benin Botswana Burkina Faso Burundi Cabo Verde2 Camern Chad2, 3 Comoras2 Congo3 Cte dIvoire Eritrea Etiopa Gabn Gambia Ghana2, 3 Guinea Guinea Ecuatorial Guinea-Bissau3 Kenya Lesotho Liberia2 Madagascar3 Malawi Mal3 Mauricio3 Mozambique Namibia3 Nger3 Nigeria3 R. Centroafricana R.D. del Congo3 R.U. de Tanzania3 Rwanda3 Santo Tom y Prncipe Senegal Seychelles4 Sierra Leona Somalia Sudfrica Swazilandia Togo Uganda Zambia Zimbabwe
6-14 6-11 6-15 6-15 7-12 6-16 6-11 6-14 6-14 6-15 6-15 7-13 7-12 6-16 6-15 6-12 7-11 7-12 6-13 6-12 6-16 6-14 6-13 7-15 6-12 6-15 7-12 6-11 6-15 6-13 7-13 6-12 7-12 7-12 6-15 6-13 7-15 6-12 6-15 7-13 6-12
S No S No No No No S No S No No No No S S No S S S No No S S S S No S S S No S S S S S S No No No No No No No
348 51 154 146,** 13,** 335,** 175 13 309 57 1 537 30 469 119 36,** 916 52 50 495 173,** 22 521,** 55 133 767 669 295 4 190 2 1 265 31 139 249
231 53,** 213 173 13 454 239,** 17,z 64 354,* 72 2 026,** 35,** 32,** 495,** 195 16z 826,** 60 586,z 658 235 20 631 58 216 5 291 71,*,z 1 332,** 404 5,z 266 2 1 169 30 149 1 613 286 417
94,4 110,3 43,5 74,2** 106,3** 77,4** 75,9 69,5 69,0 54,9 81,6 89,5 87,9 53,6 93,1** 104,6 108,9 63,0 109,4 48,5** 104,3 100,5** 101,2 42,1 52,2 65,9 153,7 105,5 71,0 113,4 123,6 101,0 107,7 82,2
107,5 112,6 51,0 81,3** 107,4** 85,3** 88,9 75,6 76,4 60,3 96,8 91,6 90,9 59,6 110,0** 107,3 109,3 77,0 110,6 55,0** 104,0 109,0** 100,3 49,6 50,5 66,8 136,0 107,9 72,5** 111,2 126,0 103,6 113,9 83,1
81,4 108,0 35,9 67,1** 105,2** 69,4** 62,8 63,3 61,6 49,3 66,3 87,4 84,9 47,3 76,3** 101,9 108,5 48,8 108,2 41,9** 104,5 92,0** 102,0 34,4 54,0 65,0 171,3 103,1 69,4** 115,7 121,1 98,4 101,3 81,3
0,76 0,96 0,70 0,82** 0,98** 0,81** 0,71 0,84 0,81 0,82 0,68 0,95 0,93 0,79 0,69** 0,95 0,99 0,63 0,98 0,76** 1,00 0,84** 1,02 0,69 1,07 0,97 1,26 0,96 0,96** 1,04 0,96 0,95 0,89 0,98
115,2 112,4** 53,2 86,4 107,7 100,2 91,0** 80,5z 55,5 78,8* 60,2 95,9** 95,8** 87,2** 89,2** 81,1 121,9z 95,7** 129,2 117,9z 172,2 58,5 93,5 115,1 97,9 59,0 144,1 64,4*,z 120,1** 166,6 109,3z 94,5 102,2 115,7 94,5 104,5 189,8 86,4 112,4
128,4 114,4** 61,0 92,8 109,1 107,0 105,1** 87,3z 57,0 82,3* 65,0 101,0** 95,9** 85,1** 89,5** 86,2 135,2z 96,5** 134,2 119,4z 169,5 63,4 92,4 120,2 98,4 67,8 158,4 76,1*,z 123,3** 166,3 112,1z 95,1 102,2 117,9 97,2 109,6 187,4 86,4 113,9
102,0 110,5** 45,3 80,1 106,4 93,3 76,9** 73,4z 54,0 75,2* 55,2 90,8** 95,7** 89,2** 89,0** 75,8 108,6z 94,9** 124,1 116,4z 174,9 53,4 94,7 110,0 97,3 49,9 129,4 52,9*,z 116,9** 166,9 106,5z 93,9 102,2 113,5 91,7 99,4 192,2 86,5 110,9
0,79 0,97** 0,74 0,86 0,97 0,87 0,73** 0,84z 0,95 0,91* 0,85 0,90** 1,00** 1,05** 0,99** 0,88 0,80z 0,98** 0,92 0,98z 1,03 0,84 1,02 0,91 0,99 0,74 0,82 0,70*,z 0,95** 1,00 0,95z 0,99 1,00 0,96 0,94 0,91 1,03 1,00 0,97

46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59
Alemania Andorra2, 5 Austria2, 6 Blgica6 Canad Chipre2, 4 Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia Grecia2 Irlanda Islandia
6-18 6-16 6-15 6-18 6-16 6-15 7-16 6-16 6-17 7-16 6-16 6-15 6-15 6-16
S S S S S S S No S S S S S
869,** 100 66,** 4 322 65,** 736 51 4
807 1 100,**,y 122 10 69 63 56 4
100,3** 105,3 100,2** 103,4 100,4** 100,8 100,9 98,4
100,5** 106,4 100,2** 106,0 100,4** 101,6 99,8
100,2** 104,2 100,2** 100,6 100,4** 100,1 96,8
1,00** 0,98 1,00** 0,95 1,00** 0,99 0,97
100,6 106,4**,y 103,6 99,1 100,1 98,9 106,4 96,5
100,7 107,6**,y 103,2 99,1 99,9 99,5 105,5 98,3
100,4
1,00
105,2**,y 0,98**,y 104,0 1,01 99,0 100,3 98,2 107,4 94,7 1,00 1,00 0,99 1,02 0,96
TASA NETA DE INGRESO (TBI) EN PRIMARIA (%)
ESPERANZA DE VIDA ESCOLAR (Nmero probable de aos de educacin formal)
frica Subsahariana
25,8** 21,5 18,6 68,6** 23,0 15,5 28,2 17,4 21,4 43,0** 29,8** 20,4 30,5** 18,1 76,3 17,4** 56,1 26,8 23,5 11,3 39,5 68,2 46,8 38,7 43,7 36,9 28,7** 20,2 21,9 67,8** 26,8 18,2** 31,4 18,3 23,8 43,8** 30,2** 21,9 30,0** 18,3 75,9 18,1** 54,6 32,0 22,5 10,5 40,3** 67,6 46,4 37,4 46,4 36,2 22,9** 22,9 15,2 69,5** 19,1 12,7** 25,0 16,5 19,0 42,2** 29,4** 18,9 31,0** 17,9 76,6 16,8** 57,6 21,3 24,5 12,2 38,6** 68,7 47,1 39,9 40,9 37,5 0,80** 1,14 0,69 1,03** 0,71 0,70** 0,80 0,90 0,80 0,96** 0,97** 0,86 1,03** 0,97 1,01 0,93** 1,06 0,67 1,09 1,15 0,96** 1,02 1,02 1,06 0,88 1,04

24,0** 21,3 33,7 79,2 30,5z 29,8* 26,6 27,1 41,9** 24,5** 27,6z 48,3z 31,0** 54,7 37,1z 22,7 79,2 25,5 54,9 41,4 87,8** 81,3** 83,2 67,9 43,0 44,1 46,0 70,6 35,1 42,3
22,4** 24,6 34,1 78,4 35,3z 30,7* 28,2 28,8 40,7** 24,2** 29,0z 61,2z 30,1** 53,7 36,1z 25,0 78,0 25,7 53,5 48,3 95,0** 82,1** 81,9 65,0 43,9 43,8 48,5 68,9 34,0 41,6
25,6** 17,9 33,4 80,0 25,7z 28,9* 25,1 25,4 43,1** 24,8** 26,2z 35,3z 31,9** 55,8 38,2z 20,3 80,4 25,2 56,3 34,4 80,2** 80,5** 84,5 70,9 42,0 44,4 43,4 72,3 36,1 43,0
1,14** 0,73 0,98 1,02 0,73z 0,94* 0,89 0,88 1,06** 1,02** 0,90z 0,58z 1,06** 1,04 1,06z 0,81 1,03 0,98 1,05 0,71 0,84** 0,98** 1,03 1,09 0,96 1,01 0,89 1,05 1,06 1,03
5,2** 6,9** 11,4** 7,6** 6,5** 6,4** 4,4** 4,0** 12,1** 9,7 6,2** 3,9** 11,9** 12,1** 4,4** 5,0** 7,9** 5,6** 13,4 13,5** 10,4** 10,8** 11,9** 6,9**
5,8** 8,7** 11,3** 7,0** 7,7** 5,0** 5,0** 12,5** 9,2 6,3** 11,9** 12,0** 5,1** 13,3** 10,8** 13,1** 12,7** 7,4**
4,6** 5,1** 11,5** 5,9** 5,1** 3,7** 3,0** 11,7** 10,3 6,0** 11,8** 12,3** 4,9** 13,7** 10,1** 8,5** 11,0** 6,5**
11,3** 3,7** 5,6** 11,8** 9,2** 7,9** 7,7**,z 5,1** 5,9** 7,3** 8,5**,z 10,8** 10,9** 4,9** 12,7** 11,5** 2,9**,z 10,2** 8,6** 9,6**,z 13,4** 6,8**,y 13,1** 9,6** 12,0** 6,9**,y 10,1**
11,2** 4,3** 6,3** 11,8** 10,0** 8,7** 8,4**,z 5,9** 6,9** 7,7** 8,7**,z 10,5 11,4** 12,5** 11,4** 3,5**,z 11,3** 8,9** 10,0**,z 13,3** 7,9**,y 12,8** 9,9** 12,3** 7,3**,y
11,3** 3,0** 4,9** 11,8** 8,4** 7,2** 7,0**,z 4,3** 4,8** 6,9** 8,3**,z 11,1** 10,4** 12,8** 11,6** 2,3**,z 9,0** 8,4** 9,2**,z 13,5** 5,7**,y 13,1** 9,3** 11,7** 6,5**,y
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45

16,0** 15,2** 17,8** 16,0** 12,5 16,1** 15,7** 17,5** 15,6** 14,2** 16,3** 16,7**
16,2** 15,2** 17,4** 15,7** 12,3 15,6** 15,4** 16,7** 15,3** 14,0** 15,6** 16,0**
15,8** 15,1** 18,2** 16,3** 12,7 16,6** 16,0** 18,2** 15,8** 14,4** 16,7** 17,3**
15,8 14,9 19,2 16,0**,z 13,4 16,9 16,2 15,7** 18,3 15,6 15,8 17,0 18,3
15,5 14,5 18,3 15,7**,z 13,3 15,8 15,5 14,4** 16,8 15,1 15,5 16,1 16,6
15,7 15,1 19,9 16,4**,z 13,5 17,6 16,6 16,3** 19,1 15,9 16,0 17,7 19,4
91,0z 99,8z 94,3** 49,3** 96,4
90,3z 99,7z 93,6** 46,2** 98,2
91,8z 100,0z 95,0** 52,6** 94,5
1,02z 1,00z 1,02** 1,14** 0,96
46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59
2 0 0 6
330 / ANEXO

1,02 0,99 1,01**,z 0,96 1,00 0,98 1,00z 1,04
Pas o territorio
60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71
Israel3 Italia2 Luxemburgo Malta2 Mnaco2 Noruega Pases Bajos2, 6 Portugal2 Reino Unido San Marino2 Suecia Suiza
5-15 6-16 6-15 5-16 6-16 6-16 6-17 6-15 5-16 6-16 7-16 7-15
S S S S No S S S S No S S
558,** 5 61,** 199 127,** 82,**
116 532 6,**,z 5 62 194 114,z 77
100,0** 102,0 100,3** 99,9 103,9** 97,6**
100,6** 102,2 101,1** 100,6 104,9** 96,0**
99,3** 101,7 99,6** 99,2 102,9** 99,3**
0,99** 0,99 0,99** 0,99 0,98** 1,03**
97,7 97,9 99,9**,z 100,0 101,9 97,5 98,5z 95,7
97,0 98,4 99,4**,z 101,8 101,9 98,4 98,3z 94,0
98,5 97,3 100,4**,z 98,0 102,0 96,7 98,7z 97,5

72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112
Anguila4 Antigua y Barbuda Antillas Neerlandesas Argentina2, 3 Aruba4 Bahamas Barbados Belice Bermudas2 Bolivia3 Brasil3 Chile2 Colombia2, 3 Costa Rica3 Cuba Dominica4 Ecuador3 El Salvador3 Granada4 Guatemala Guyana3 Hait Honduras2, 3 Islas Caimn5 Islas Turcos y Caicos4 Islas Vrgenes Britnicas4 Jamaica Mxico3 Montserrat4 Nicaragua3 Panam3 Paraguay3 Per3 Repblica Dominicana3 Saint Kitts y Nevis4 San Vicente y las Granadinas Santa Luca Suriname3 Trinidad y Tobago2, 3 Uruguay3 Venezuela3
5-17 5-16 6-15 5-15 6-16 5-16 4-16 5-14 5-16 6-13 7-14 6-14 5-15 6-15 6-14 5-16 5-14 4-15 5-16 7-15 6-15 6-11 6-13 5-16 4-16 5-16 6-11 6-15 5-14 6-16 6-11 6-14 6-16 5-13 5-16 5-15 5-16 6-11 5-12 6-15 6-15
S S No S S S S S No S S No S S No S S No S No S S S S S S No No No S S S S
0,2 4,** 793 1 4 8 272 4 227 288 1 258,** 86 161,** 2 374 186 393,** 18 0,6 0,3** 0,4 2 509 0,1 173 726 259 4,** 20 57 547,**
0,2z 3,** 777 2 7,** 4 8 1,z 282 4 067 266 1 234 86 135 1 394 205 2 430 24,**,z 257,**,z 1,z 0,3 0,4 52 2 440 0,1** 210 78 162 696 258,** 1 2 3 10,** 17 61 562
104,3z 90,7** 112,1 103,6 113,4** 110,2 115,1 100,6z 121,0 124,6 92,2 128,9 104,8 92,5 75,7 137,7 134,5 104,6 124,3 154,5**,z 138,7**,z 82,9 109,7 96,2 108,3 145,7** 137,8 121,8 107,4 113,7 140,7** 114,4 95,1 101,1 107,7** 95,7 108,2 101,0
88,2z 86,9** 112,1 103,3 117,0** 110,8 112,4 120,8 130,3** 92,9 131,7 104,6 93,4 79,0 138,4 136,8 106,6 125,0 156,1**,z 138,7**,z 94,5 119,6 97,3** 108,0 142,0 123,5 108,6 113,4 145,7** 112,4 96,4 100,2 115,0** 95,1 108,9 102,4
127,3z 94,6** 112,1 103,9 109,6** 109,6 118,0 121,3 118,7** 91,4 126,0 105,1 91,6 72,6 136,9 132,2 102,5 123,6 152,9**,z 138,8**,z 72,2 99,4 95,2** 108,5 133,5 120,0 106,2 114,1 135,5** 116,5 93,7 102,1 100,1** 96,3 107,4 99,5
1,44z 1,09** 1,00 1,01 0,94** 0,99 1,05 1,00 0,91** 0,98 0,96 1,01 0,98 0,92 0,99 0,97 0,96 0,99 0,98**,z 1,00**,z 0,76 0,83 0,98** 1,01 0,94 0,97 0,98 1,01 0,93** 1,04 0,97 1,02 0,87** 1,01 0,99 0,97
100,8** 116,2 106,2 109,3 129,0 122,7 125,5 97,7 135,1** 101,9 97,2** 105,1 132,1 128,2 123,8** 121,0 105,7 111,3 120,4 120,1 139,6 106,1** 97,2 102,1 99,1**
97,5** 115,7 109,4 109,8 130,3 122,8 98,2 137,7** 102,6 99,1** 111,4 132,4 130,6 126,2** 118,0 108,6 111,2 121,7 119,7 144,0 106,0** 96,7** 99,3 100,2**
104,1** 116,8 102,9 108,9 127,8 122,6 97,2 132,4** 101,1 95,3** 98,6 131,9 125,8 121,2** 124,1 102,7 111,5 119,1 120,5 135,0 106,3** 97,6** 105,0 97,8**
1,07** 1,01 0,94 0,99 0,98 1,00 0,99 0,96** 0,98 0,96** 0,88 1,00 0,96 0,96** 1,05 0,95 1,00 0,98 1,01 0,94 1,00** 1,01** 1,06 0,98**
Asia Central
113 114 115 116 117
Armenia3 Azerbaiyn3 Georgia3 Kazajstn Kirguistn3
7-15 6-17 6-14 7-17 7-15
S S S S S
172 74 305 120,*
41 143 58 259 116
91,0 98,0 93,7 103,6*
90,2 97,3** 92,7 103,3*
91,8 98,7** 94,8 103,8*
1,02 1,01** 1,02 1,00*
97,8 88,2 94,1 102,6 107,3
98,5 89,7 95,6 102,7 109,6
97,1 86,7 92,5 102,5 105,0
0,99 0,97 0,97 1,00 0,96

95,8 85,9**,z 69,7** 97,5 95,1z 58,4
96,0 85,5**,z 71,4** 98,4 95,3z 58,2
95,7 86,3**,z 67,8** 96,7 94,8z 58,6
1,00 1,01**,z 0,95** 0,98 0,99z 1,01
14,8** 14,7** 17,5** 16,5** 15,8** 20,0** 19,0** 15,5**
14,4** 14,5** 16,9** 16,7** 15,4** 19,3** 17,3** 16,0**
15,2** 14,9** 18,0** 16,2** 16,1** 20,7** 20,8** 15,0**
15,6 15,6 13,5** 14,5 17,8 16,6 16,1 22,0 19,1 15,9
14,7 15,1** 13,3** 14,1 16,4 16,4 15,3 19,8 16,8 15,8
16,0 16,0** 13,7** 14,6 18,5 16,6 16,6 23,5 20,7 15,6
99,3
100,0
98,6
0,99
60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71

96,8z 61,5**,z 92,3 83,6 80,8**,z 94,1 66,1** 100,0z 70,0 36,9** 57,3**,z 56,5 91,8 46,5 87,2 60,6** 66,1** 62,7 89,0**,y 48,6**,z 49,7 75,7** 78,1** 83,1**,z 69,6** 38,1 89,8** 66,4 81,0 61,8** 76,3 61,0** 71,0** 73,9** 63,3** 34,8**,z 61,5
12,5z 11,5z 16,4 13,5z 14,3**,y 12,5** 15,3**,z 14,2** 14,7 15,0** 11,0** 10,7** 13,3** 13,1** 11,3** 9,1** 12,8**,z 14,7** 11,8** 12,6 13,6z 10,5** 13,2** 12,1** 13,8** 12,7** 15,9**,y 12,5**,z 11,8** 14,9** 11,8**
69,2** 87,6 85,4** 78,9** 64,2** 37,7** 55,8** 58,8** 95,4** 76,2 82,8 88,0** 73,3** 70,8** 61,0 74,8** 69,2 38,1** 61,0**
64,6** 88,6 85,8** 80,6** 63,9** 37,3** 58,2** 97,0** 78,4 82,3 86,4** 70,3** 69,8** 60,9 74,0** 68,0** 36,2** 60,8**
74,0** 86,5 84,9** 77,2** 64,4** 38,1** 59,4** 93,6** 73,8 83,3 89,6** 76,4** 71,9** 61,2 75,5** 70,5** 40,1** 61,2**
1,15** 0,98 0,99** 0,96** 1,01** 1,02** 1,02** 0,96** 0,94 1,01 1,04** 1,09** 1,03** 1,01 1,02** 1,04** 1,11** 1,01**
54,8**,z 92,3 84,5 81,1**,z 93,9 64,2** 69,8 36,5** 58,5**,z 55,5 92,7 48,6 86,9 60,4** 66,4** 63,1 90,0**,y 48,6**,z 59,1 75,1** 76,8** 81,5**,z 39,1 89,1** 65,3 81,0 64,2** 75,6 60,5** 69,9** 75,4** 62,1** 33,4**,z 61,2
68,4**,z 92,3 82,7 80,6**,z 94,4 68,0** 70,3 37,2** 55,9**,z 57,5 90,8 44,6 87,5 60,9** 65,9** 62,4 88,0**,y 48,6**,z 40,9 76,2** 79,6** 84,8**,z 37,1 90,5** 67,5 81,1 59,3** 76,9 61,4** 72,2** 72,4** 64,6** 36,4**,z 61,9
1,25**,z 1,00 0,98 0,99**,z 1,01 1,06** 1,01 1,02** 0,96**,z 1,04 0,98 0,92 1,01 1,01** 0,99** 0,99 0,98**,y 1,00**,z 0,69 1,01** 1,04** 1,04**,z 0,95 1,02** 1,03 1,00 0,92** 1,02 1,01** 1,03** 0,96** 1,04** 1,09**,z 1,01
12,3** 14,9** 13,3** 15,0** 12,8** 12,7** 11,1** 10,1** 12,1** 11,8** 10,7** 15,8** 11,8** 11,8**
12,0** 14,3** 13,2** 14,4** 13,5** 12,8** 10,9** 9,9** 10,8** 11,8** 11,5**
12,6** 15,6** 13,4** 15,6** 12,1** 12,6** 11,3** 10,3** 10,6** 11,7** 12,0**
11,0z 15,2 13,2z 13,6**,y 12,4** 14,1 15,2** 10,8** 10,6** 13,1** 12,6** 11,4** 9,5** 12,2**,z 13,7** 11,3** 12,3 10,3** 12,6** 12,0** 13,8** 11,9** 11,6**,z 11,6** 14,0** 11,5**
11,9z 17,2 13,7z 15,1**,y 12,7** 15,0 14,9** 11,3** 10,9** 13,4** 13,6** 11,1** 8,7** 13,3**,z 15,8** 12,3** 12,7 10,8** 13,8** 12,3** 13,8** 13,6** 13,4**,z 12,1** 15,8** 12,0**
72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112
Asia Central

67,5 60,7*
67,1** 61,4*
68,0** 60,0*
1,01** 0,98*
86,3 59,7 80,2 65,7** 66,9
86,3 61,2 80,4 66,8** 69,8
86,2 58,1 79,9 64,5** 64,1
1,00 0,95 0,99 0,96** 0,92
10,0 10,8** 11,5 11,6
10,1 10,6** 11,3 11,3
9,9 10,9** 11,7 11,8
10,9 10,6 11,3** 13,5** 12,8
10,5 10,7 11,2** 13,1** 12,5
11,2 10,4 11,3** 13,9** 13,1
113 114 115 116 117
2 0 0 6
332 / ANEXO

1,00 0,94

1,00 0,96 1,00
Pas o territorio
118 119 120 121
Mongolia Tayikistn3 Turkmenistn Uzbekistn3
8-16 7-15 7-15 7-16
No S S S
70 177
64 184 622
110,4 105,8
110,4 108,8
110,4 102,7
115,0 120,5 104,9
114,7 122,9 104,9
115,3 118,1 105,0

122 123 124 125 126 127 128 129 130
Afganistn Bangladesh Bhutn3, 7 India3 Irn, Repblica Islmica del Maldivas Nepal Pakistn Sri Lanka2
7-12 6-10 6-16 6-14 6-10 6-12 6-10 5-9 5-14
S S S S No S No S
3 986,** 12 29 639 1 563 8,** 641,** 346
4 356 13,z 31 184 1 199,** 7 798 3 891,**,y 323,**
111,1** 127,7 90,3 102,4** 102,4** 107,7
112,6** 138,5 90,5 103,0** 114,9** 107,5
109,6** 116,2 90,0 101,7** 89,1** 107,9
0,97** 0,84 0,99 0,99** 0,78** 1,00
115,7 131,6 86,7** 81,3 116,5 93,9**,y 106,7**
115,0 134,0 85,9** 80,9 121,3 108,1**,y 107,1**
116,5 129,1 87,6** 81,8 111,4 78,8**,y 106,4**
1,01 0,96 1,02** 1,01 0,92 0,73**,y 0,99**

131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163
Australia Brunei Darussalam Camboya3 China3, 8 Fiji Filipinas3 Indonesia Islas Cook5 Islas Marshall2, 4 Islas Salomn Japn6 Kiribati Macao (China) Malasia Micronesia (Estados Fed. de) Myanmar Nauru4 Niue4 Nueva Zelandia6 Palau2, 4 Papua Nueva Guinea R.D.P. Lao R.P.D. de Corea Repblica de Corea2, 6 Samoa Singapur Tailandia Timor-Leste Tokelau Tonga Tuvalu4 Vanuatu Viet Nam3
5-15 5-16 6-14 6-15 6-12 7-15 5-15 6-14 6-15 6-15 5-14 6-13 5-9 6-16 5-16 5-16 6-17 6-14 6-10 6-15 6-15 5-14 6-16 6-14 7-15 6-14 7-14 6-12 6-14
S No S S No S No No No S No No No No No S S No No S S No No No No No No S
8 404,** 22,** 2 551,** 1 1 6 1 226 0,04 0,4 152 180 711 5 1 037,** 3 0,2** 6,** 2 035
7 521 19 528 20,**,z 2 637 4 985 1,**,y 2,z 5 525 1 289 0,03z

109,8 111,4** 122,5** 133,5** 88,1 113,9 95,3 120,2 106,6 121,0 105,9 107,9 97,4** 110,4 86,0** 104,9** 108,4
110,6 114,6** 123,9** 136,8** 87,4 112,7 112,5 119,8 110,5 127,8 105,0 107,3 101,0** 111,0 84,8** 101,3** 112,5
108,9 108,1** 121,0** 129,9** 88,8 115,0 73,7 120,7 102,3 114,0 106,9 108,5 93,6** 109,7 87,5** 108,8** 104,2
0,99 0,94** 0,98** 0,95** 1,02 1,02 0,65 1,01 0,93 0,89 1,02 1,01 0,93** 0,99 1,03** 1,07** 0,93
98,6 132,3 99,3 111,7**,z 134,8 115,5 133,8z 95,1 92,4 120,1 110,0z

98,7 138,2 99,8 114,7**,z 139,7 115,3 140,8z 97,0 92,5 119,4 123,1z

98,4 126,3 98,7 108,5**,z 129,6 115,7 126,8z 93,1 92,2 120,8 100,0z

1,00 0,91 0,99 0,95**,z 0,93 1,00 0,90z 0,96 1,00 1,01 0,81z 0,89 0,90 1,00 1,01z 0,97z 1,04**,z 0,94**
151 193 668 6,z 3,z 7,**,z 1 649,**
94,3 124,2 103,0 116,3z 109,1z 121,2**,z 99,2**
99,7 130,7 103,2 115,5z 110,6z 118,9**,z 102,2**
88,5 117,4 102,8 117,1z 107,6z 123,8**,z 96,2**
Estados rabes
164 165 166 167 168 169 170 171 172 173
Arabia Saudita3 Argelia2 Bahrein Djibuti Egipto3 Emiratos rabes Unidos3 Iraq Jamahiriya rabe Libia2 Jordania2 Kuwait2
6-11 6-16 6-15 6-13 6-15 6-11 6-15 6-16 6-14
S S S No S S S S S S
379 745 13 6 1 449,** 47 709,** 126 35
407 646 13 8 1 541,** 54 720,**,y 139 40
65,2 101,3 95,9 32,1 88,8** 89,7 112,1** 99,0 99,0
65,5 102,2 94,3 36,9** 90,5** 91,0 119,3** 98,9 98,9
64,9 100,2 97,5 27,3** 87,1** 88,4 104,5** 99,2 99,0
0,99 0,98 1,03 0,74** 0,96** 0,97 0,88** 1,00 1,00
66,2 95,8 89,3 40,7 95,7** 108,0 111,0**,y 100,2 92,4
66,6 97,0 89,2 44,7 96,5** 107,9 117,9**,y 99,8 91,9
65,8 0,99 94,5 0,97 89,4 1,00 36,8 0,82 94,8** 0,98** 108,2 1,00 103,8**,y 0,88**,y 100,5 93,0 1,01 1,01

1,00 0,95

1,00 1,00**
82,2 71,0
82,4 73,0
82,0 69,0
64,3 87,3
64,4 87,2**
64,3 87,4**
8,7** 9,9**
7,8** 10,7**
9,6** 9,1**
11,0 11,3 11,6**
10,0 12,2 11,8**
11,9 10,2 11,4**
118 119 120 121

83,3** 43,8** 95,1
83,5** 44,3** 94,5
83,2** 43,2** 95,7
1,00** 0,97** 1,01
87,0 41,4**,y 71,8 99,8**
85,6 41,9**,y 71,9
88,5 40,8**,y 71,7
1,03 0,97**,y 1,00
8,5** 11,6** 11,6
8,7** 12,2**
8,2** 10,9**
8,4 9,7** 11,6** 11,9 9,7** 5,4**
8,2 10,3** 12,1** 11,8 10,6** 6,3**
8,5 8,9** 11,1** 12,1 8,8** 4,5**
122 123 124 125 126 127 128 129 130

65,3** 80,5** 46,5** 62,5 78,0** 95,3 54,7 99,1 79,4 60,9 86,0** 80,8
66,5** 81,2** 47,7** 60,3 55,7 98,2 81,5 60,4 84,8**
64,0** 79,9** 45,3** 64,7 53,7 100,0 77,2 61,6 87,5**
0,96** 0,98** 0,95** 1,07 0,96 1,02 0,95 1,02 1,03**
76,5 53,2** 77,3**,z 47,6 39,1 75,7z 74,4 94,2 60,9 94,5** 76,3**,z 87,0z 55,1**,z 82,9**,z
78,3 79,3**,z 45,5 39,4** 75,9z 75,1 93,7 61,7 94,2** 74,1**,z 84,9z 54,1**,z
74,5 75,1**,z 49,9 38,8** 75,5z 73,7 94,7 60,1 94,9** 78,6**,z 89,1z 56,3**,z
0,95 0,95**,z 1,10 0,99** 0,99z 0,98 1,01 0,97 1,01** 1,06**,z 1,05z 1,04**,z
19,6** 13,1** 11,7** 14,3** 12,1** 12,0** 8,1** 12,3 17,5** 5,7** 8,4** 14,9** 11,7** 10,9** 10,4**
19,0** 12,7** 11,4** 14,5** 12,3** 11,7** 17,0** 6,1** 9,4 15,7** 11,5** 10,9**
19,9** 13,4** 11,9** 14,2** 11,9** 12,2** 17,9** 5,3** 7,4** 14,0** 12,0** 9,8**
20,6 13,4** 9,1** 10,8** 12,0** 11,1 8,7 14,7** 15,1 12,3 7,4**,z 12,8z 18,9 15,0**,y 9,1** 16,9 11,8**,z 12,5**,y 11,4**,z 13,5**,z 10,8z 9,4**,z 10,6**
19,4 13,1** 9,9** 10,9** 11,7** 11,3 14,8** 13,9 11,8 13,3z 14,5**,y 10,1** 17,5 11,6**,z 12,7**,y 13,3**,z 10,6z 11,0**
20,8 13,8** 8,3** 10,6** 12,3** 11,0 14,5** 14,0 12,8 12,4z 15,6**,y 8,1** 15,9 12,0**,z 12,3**,y 13,7**,z 11,1z 10,1**
131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163
Estados rabes
39,9 77,7 81,2 23,6 46,7 86,5** 66,5** 63,0 47,2 78,7 79,2 27,0 46,7 91,1** 65,9** 64,1 32,2 76,6 83,3 20,1 46,7 81,8** 67,2** 61,8 0,68 0,97 1,05 0,75 1,00 0,90** 1,02** 0,96 48,3 85,4 73,9 32,1 87,0** 48,6 84,0**,y 66,3 61,5 49,3 86,2 74,2 35,7 87,9** 48,3 88,1**,y 65,7 60,3 47,4 84,5 73,6 28,5 86,0** 48,9 79,8**,y 67,1 62,8 0,96 0,98 0,99 0,80 0,98** 1,01 0,91**,y 1,02 1,04 9,7** 12,8** 3,5** 12,4** 11,2** 8,9** 13,5** 9,8** 12,3** 10,7** 10,1** 12,9** 9,5** 13,4** 12,1** 7,5** 14,3** 9,6** 12,4** 13,5** 4,4** 11,6** 12,1** 16,4** 12,8** 9,7** 12,9** 5,1** 11,4** 15,9** 12,7** 9,5** 14,2** 3,8** 13,1** 17,0** 13,0**
164 165 166 167 168 169 170 171 172 173
2 0 0 6
334 / ANEXO

0,93 0,94 1,00 0,98** 0,94 1,01 1,00 0,72

1,00 0,96 1,00 0,98 1,00** 0,97 0,88 1,00 1,01z 0,79
Pas o territorio
174 175 176 177 178 179 180 181 182 183
Lbano2, 3 Marruecos3 Mauritania3 Omn Qatar3 Repblica rabe Siria2 Sudn3 T. Autnomos Palestinos Tnez Yemen3
6-12 6-14 6-14 6-14 6-12 6-13 6-15 6-16 6-14
S S S S S S S S S
71 731 52 11,** 466 95 204 440
71 638 84 49 12,** 537 584 96 182,z 653
96,5 115,8 81,1 113,8** 107,6 104,2 100,6 77,3
100,0 119,2 81,2 115,0** 110,7 103,5 100,8 89,8
92,8 112,2 80,9 112,4** 104,4 104,9 100,5 64,3
101,4 103,7 102,7 71,1 105,8** 124,8 65,3 90,1 98,5z 102,8
101,4 105,9 102,8 71,6 105,7** 126,4 69,4 90,3 97,8z 114,7
101,3 101,5 102,6 70,5 106,0** 123,1 61,0 90,0 99,3z 90,3

184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203
Albania Belarrs3 Bosnia y Herzegovina3 Bulgaria2, 3 Croacia Eslovaquia2 Eslovenia2 Estonia Federacin de Rusia3 Hungra la ex R.Y. de Macedonia2, 3 Letonia3 Lituania2 Polonia2, 6 Repblica Checa Repblica de Moldova3 Rumania3 Serbia y Montenegro4 Turqua3 Ucrania3
6-13 6-16 7-16 7-15 6-16 7-15 7-15 6-15 7-16 7-15 7-15 7-16 7-18 6-15 6-16 7-14 7-14 6-14 6-17
S S S S S S S S S S S S S S S S S S S
67,** 173 93 50 75 21 18 1 659 127 32 32 54 535 124,** 62 269 623
60 96 77 49 60 22 13 1 393 112 28 22 41 434 95 51 235 92,y 500
99,9** 130,6 97,9 97,1 101,5 95,3 99,7 87,2 104,0 103,3 96,2 104,0 100,6 100,8** 85,1 93,7 93,6
100,6** 131,4 98,8 98,3 102,1 95,7 100,5 105,7 103,3 96,5** 104,5 101,8** 85,3** 94,1 94,0
99,2** 129,6 96,9 96,0 100,8 94,9 98,8 102,3 103,2 95,9** 103,5 99,9** 85,0** 93,4 93,2
0,99** 0,99 0,98 0,98 0,99 0,99 0,98 0,97 1,00 0,99** 0,99 0,98** 1,00** 0,99 0,99
100,4 102,7 100,8 99,4 95,3 117,1 97,3 99,8 100,0 94,7 88,4 93,6 95,4 93,5 90,6 104,9 98,3y 105,3
101,1 103,7 101,1 100,5 96,4 118,2 97,0 100,4 95,8 89,5 93,6 94,1 91,2 105,4 98,0**,y 105,6
99,6 101,8 100,4 98,3 94,2 115,9 97,6 99,5 93,6 87,3 93,6
0,99 0,98 0,99 0,98 0,98 0,98 1,01 0,99 0,98 0,98 1,00
93,0 0,99 89,9 0,99 104,4 0,99 98,6**,y 1,01**,y 105,1 0,99
Media
101,1 100,3 104,2 93,7 88,7 100,4 111,3 100,8 105,1 108,4 99,0 99,7
102,0 101,1 104 92,7 91,3 100,8 111,2 100,3 111,2 112,5 98,9 100,5
100,2 99,6 104,7 94,8 86,1 100,0 111,5 101,3 98,5 104,2 99,0 98,8
0,98 0,99 1,01 1,02 0,94 0,99 1,00 1,01 0,89 0,93 1,00 0,98
101,1 99,4 104,3 102,6 95,8 99,5 109,0 103,8 105,6 110,8 98,5 98,8
100,2 100,5 106 102,7 98,4 99,3 111,4 103,8 108,1 115,0 97,8 99,2
102,1 98,3 102,1 102,5 94,9 99,7 109,1 103,7 105,6 108,0 99,3 98,4
1,02 0,98 0,96 1,00 0,96 1,00 0,98 1,00 0,98 0,94 1,01 0,99
1. Fuente: Tomasevsky (2003). Documento preliminar para el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2003/4. 2. Los datos sobre la educacin obligatoria proceden de los informes elaborados en el marco de la aplicacin de los tratados de las Naciones Unidas relativos a los derechos humanos. 3. Se siguen percibiendo derechos de matrcula en la enseanza primaria, a pesar de que la ley garantiza la gratuidad de la educacin (Banco Mundial, 2002a; y Bentaouet-Kattan, 2005). 4. Se han utilizado las estadsticas nacionales de poblacin para calcular las tasas de escolarizacin.
5. No se han calculado las tasas de escolarizacin debido a la falta de datos de poblacin por edad de las Naciones Unidas. 6. No se perciben derechos de matrcula, pero se ha sealado la existencia de algunos costos directos (Banco Mundial 2002a; y Bentaouet-Kattan, 2005). 7. No se han calculado las tasas de escolarizacin debido a incongruencias entre los datos de escolarizacin y las estimaciones de poblacin de las Naciones Unidas. 8. Los nios acceden a la enseanza primaria a partir de los 6 7 aos.

0,96** 0,93 1,01 0,98 0,99** 0,68

1,00 0,95 0,96 0,99 1,01** 0,99 0,88 0,97** 1,01z
71,1** 52,4 65,6 60,7 85,5** 25,7
72,6** 54,4 65,3 61,3 86,0** 30,4
69,6** 50,4 65,9 60,1 85,1** 20,8
85,4 83,4 34,7 52,0 73,6** 73,5 40,5 67,3** 83,2z
85,5 85,4 35,4 52,3 73,4** 73,7 43,0 68,2** 82,8z
85,2 81,4 34,0 51,8 73,8** 73,2 37,8 66,4** 83,6z
12,6** 8,2** 6,9** 13,3** 5,1** 11,9 12,7** 7,8**
12,4** 9,1** 12,6** 11,7 12,8** 10,6**
12,7** 7,3** 14,3** 11,9 12,5** 4,9**
13,2** 9,9** 7,1** 10,4**,z 13,1** 12,9 13,3**
12,9** 10,5** 7,4** 10,5**,z 12,6** 12,4 13,0**
13,5** 9,2** 6,7** 10,4**,z 13,7** 13,1 13,6**
174 175 176 177 178 179 180 181 182 183

77,6** 76,1 70,0 53,5** 66,5 77,7** 76,6 71,2 50,6** 77,5** 75,5 68,7 56,5** 1,00** 0,99 0,97 1,12** 79,0**,y 85,5 82,1z 72,7 50,6** 78,8**,z 66,0** 74,1z 69,0**,z 72,0**,z 50,3**,y 76,7z 88,8**,y 73,4 79,2**,y 86,3 81,9z 74,5 48,6** 78,4**,z 67,4** 75,0z 69,0**,z 72,9**,z 47,1**,y 77,2z 88,5**,y 73,6 78,9**,y 84,7 82,3z 70,9 52,7** 79,3**,z 64,6** 73,2z 69,0**,z 71,1**,z 53,7**,y 76,2z 89,2**,y 73,2 1,00**,y 0,98 1,00z 0,95 1,08** 1,01**,z 0,96** 0,98z 1,00**,z 0,98**,z 1,14**,y 0,99z 1,01**,y 0,99

13,8** 12,7 12,5 13,1** 14,3** 13,9 14,0** 11,9 13,7 9,9** 11,8 13,3
13,6** 12,2 12,2 13,0** 13,6** 13,2 13,8** 11,9 12,8 9,7** 11,6 13,2
14,0** 13,1 12,6 13,3** 14,8** 14,6 14,3** 11,9 14,4 10,1** 12,0 13,4
11,4 14,2 12,8 13,1 14,0 16,3** 15,8 13,5** 15,6 11,2** 15,2 15,8 15,6 14,9 10,1 12,7 12,9**,y 10,9** 13,4
11,2 13,7 12,7 12,8 13,7 15,5** 14,4 14,9 11,0** 13,8 14,9 14,9 14,6 9,8 12,3 12,7**,y 11,8** 13,0*
11,6 14,6 12,8 13,3 14,1 16,8** 16,7 16,1 11,5** 16,1 16,5 16,1 15,1 10,4 13,0 13,1**,y 9,9** 13,7*
184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203
Media

Media ponderada
69,6 78,8 65,2 76,8

9,8 15,7 9,1 11,9 6,7 16,2 12,2 10,9 8,4 10,2 9,8 11,8
10,3 15,4 9,7 11,8 7,4 15,8 12,1 11,0 9,4 10,4 10,6 11,9
9,4 16,1 8,5 12,0 6,0 16,6 12,2 10,8 7,4 9,9 9,0 11,8
10,5 16,1 9,9 12,6 7,8 16,4 13,1 11,5 9,1 11,2 10,2 12,8
10,8 15,2 10,3 12,4 8,5 15,3 12,8 11,6 9,7 11,3 10,7 12,8
10,2 16,6 9,4 12,8 7,0 17,0 13,3 11,4 8,4 11,0 9,6 12,8
61,0 27,5 64,3
60,8 30,1 64,7
61,2 24,8 63,8
1,01 0,82 0,99
78,4 64,2 77,0 40,9 69,8 70,8 74,7
79,3 64,6 76,6 37,2 64,5 70,1 73,2
1,01 1,01 0,99 0,91 0,92 0,99 0,98
41,6 69,6 66,9 70,4 73,8
Los datos en negrita corresponden a 2003/2004 y) Los datos corresponden a 2000/2001. z) Los datos corresponden a 2001/2002.
2 0 0 6
336 / ANEXO
Cuadro 5 Participacin en la enseanza primaria

Grupo de edad Poblacin en edad escolar (en miles) 2002
ALUMNOS ESCOLARIZADOS EN PRIMARIA TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN PRIMARIA (en %)
1998/1999 Total (en miles) Nias (%)
2002/2003 Total (en miles) Nias (%) Total
Pas o territorio
2002/ 2003
frica Subsahariana
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45
6-9 6-11 6-12 7-12 7-12 6-11 6-11 6-11 6-11 6-11 6-11 7-11 7-12 6-11 7-12 6-11 7-12 7-11 7-12 6-12 6-12 6-11 6-10 6-11 7-12 5-10 6-10 6-12 7-12 6-11 6-11 6-11 7-13 7-12 7-12 7-12 6-11 6-11 7-13 6-12 6-11 6-12 7-13 6-12
1 564 1 128 321 2 192 1 158 73 2 601 1 429 119 634 2 637 567 11 557 212 209 3 203 1 317 64 238 6 050 331 549 2 389 2 032 2 217 128 2 617 385 1 971 20 572 633 8 696 7 107 1 341 23 1 611 761 7 067 213 804 5 226 2 107 2 555
1 342 872 321 816 702,** 92 2 134 840 83 276 1 911 262 5 168 265 150 2 377 727 75 5 481 370 396 2 012 2 525 959 131 1 968,** 387 530 16 046,** 4 022 4 043 1 289 24 1 034 10 7 998,* 212 954 6 591 1 557
46 39 50 40 44,** 49 45 37 45 49 43 45 38 50 46 47 38 48,** 49 52 42 49 49,** 41 49 42,** 50 39 42,** 47 50 50 49 46,** 49 49,* 49 43 47 48
1 233 42 331,** 50,** 1 012 42 895 45 88 49 2 799 46 1 119,** 39,** 107,** 44,** 510 48 2 046,* 44,* 359 44 8 270 43 280 49 178 49,** 2 679 47 1 073 43 78z 48z 155,**,y 40,**,y 5 590 48 419 50 2 856 2 847 1 295 132 2 705 405 858 24 563 415 6 563 1 637 29,**,z 1 287 9 554,y 7 466 209 975 7 354 1 732 2 362 49 49 43 49 45 50 40 44 41 49 50 48,**,z 48 49 42,y 49 48 45 49 48 49
97,1 82,7 102,8 41,8 62,7** 125,6 87,5 67,0 75,2 49,6 73,1 53,2 49,9 134,1 79,9 76,8 58,4 131,3 90,2 109,2 89,6 95,6 146,2 48,8 107,6 81,2** 113,9 30,9 86,1** 49,6 61,8 118,6 107,1 68,6 112,8 114,4* 104,3 132,3 143,3 81,2
106,1 100,4 102,8 49,6 69,7** 128,5 95,9 84,8 81,2 50,8 83,7 58,0 62,1 134,1 86,2 81,0 71,3 137,5** 90,9 104,9 102,9 97,3 150,1** 56,9 107,5 93,2** 113,5 37,0 97,5** 52,2 61,9 120,2 109,3 73,6** 113,8 116,1* 107,1 150,2 150,4 84,3
88,1 65,0 102,9 34,0 55,8** 122,7 79,0 49,3 69,0 48,4 62,4 48,4 37,6 134,1 73,6 72,5 45,1 125,0** 89,5 113,6 76,2 93,9 142,3** 40,5 107,6 69,1** 114,3 24,7 74,3** 47,1 61,6 117,1 104,9 63,5** 111,8 112,8* 101,4 114,3 136,1 78,1
0,83 0,65 1,00 0,68 0,80** 0,96 0,82 0,58 0,85 0,95 0,75 0,83 0,60 1,00 0,85 0,90 0,63 0,91** 0,98 1,08 0,74 0,97 0,95** 0,71 1,00 0,74** 1,01 0,67 0,76**
109,3 103,3** 46,2 77,3 120,6 107,6 78,3** 89,6** 80,4 77,6* 63,4 70,0 132,2 85,2 83,0 81,5 126,2z 69,7**,y 92,4 126,4 119,6 140,1 58,4 103,8 103,4 105,0 43,5 119,4 65,5
126,9 103,2** 53,1 85,7 123,6 116,1 95,3** 98,3** 83,3 86,3* 69,9 78,9 132,6 86,0** 86,7 92,1 132,2z 83,6**,y 95,1 125,5 122,0 142,7 66,1 103,4 113,9 104,5 51,2 131,6 77,9
91,6 0,72 103,4** 1,00** 39,2 0,74 69,0 0,81 117,5 0,95 99,0 0,85 61,4** 0,64** 80,7** 0,82** 77,5 0,93 68,8* 0,80* 56,8 0,81 61,0 0,77 131,8 0,99 84,4** 0,98** 79,2 0,91 70,6 0,77 120,2z 0,91z 55,9**,y 0,67**,y 89,7 0,94 127,3 1,01 117,1 137,3 50,5 104,2 92,7 105,5 35,5 106,8 53,3 0,96 0,96 0,76 1,01 0,81 1,01 0,69 0,81 0,68
0,90 0,99 90,8 92,8 88,8 0,96 0,97 122,0 121,9 122,2 1,00 0,96 126,4**,z 130,4**,z 122,4**,z 0,94**,z 0,86** 79,9 83,1 76,6 0,92 0,98 109,6 110,2 108,9 0,99 78,9y 92,9y 65,2y 0,70y 0,97* 0,95 0,76 0,90 0,93 105,6 98,2 121,2 140,7 82,2 92,9 107,5 102,0 132,3 142,0 85,1 93,6 103,7 94,4 110,0 139,5 79,3 92,1 0,96 0,93 0,83 0,98 0,93 0,98

46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59
Alemania Andorra2 Austria Blgica Canad Chipre1 Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia Grecia Irlanda Islandia
6-9 6-11 6-9 6-11 6-11 6-11 7-12 6-11 6-11 7-12 6-10 6-11 4-11 6-12
3 323 368 723 2 420 404 2 313 25 329 385 3 635 647 424 32
3 767 389 763 2 404 64 372 2 580 24 938 383 3 944 646 457 30
49 48 49 49 48 49 48 49 49 49 48 49 48
3 304 4 380 762 2 482,**,z 63 420 2 488 24 849 393 3 792 652 448 31
49 47 49 49 49,**,z 49 49 48 49 49 49 48 48 48
105,7 102,2 103,8 97,7 97,4 101,9 107,4 100,6 99,2 105,6 95,5 104,1 98,5
106,0 102,6 104,3 97,7 97,6 102,1 108,4 99,3 99,4 106,2 95,7 104,2 99,4
105,3 101,8 103,2 97,7 97,2 101,8 106,4 102,0 99,0 104,9 95,3 103,9 97,6
0,99 0,99 0,99 1,00 1,00 1,00 0,98 1,03 1,00 0,99 1,00 1,00 0,98
99,4 103,2 105,3 101,3**,z 97,6 103,9 107,6 98,1 102,0 104,3 100,8 105,6 99,7
99,6 103,4 105,8 101,1**,z 97,4 103,9 108,6 97,9 102,3 104,8 100,9 105,5 100,1
99,2 103,1 104,8 101,6**,z 97,8 103,9 106,6 98,3 101,6 103,8 100,7 105,7 99,3
1,00 1,00 0,99 1,00**,z 1,00 1,00 0,98 1,00 0,99 0,99 1,00 1,00 0,99
TASA NETA DE ESCOLARIZACIN (TNE) EN PRIMARIA (en %)
NIOS SIN ESCOLARIZAR EN PRIMARIA (en miles)
frica Subsahariana
61,3** 55,4* 78,7 33,5 99,1** 54,7 49,2 55,5 33,9 35,8 66,7 57,9** 45,3 88,0 65,8** 64,5 43,9 64,5 38,3** 93,2 47,3** 77,9 26,1 45,8 85,5 57,9 99,1 91,3* 67,2 89,8 68,5 65,8** 66,7* 77,0 39,8 100,0** 67,6 53,2 63,2 36,2 42,4 71,0 59,8** 53,6 96,4** 65,3** 60,3 49,7 64,3 44,5** 93,1 51,6** 75,4 31,3 45,1 86,5 61,5** 100,0 90,8* 66,5 100,0 69,6 56,8** 44,0* 80,4 27,1 98,3** 41,8 45,1 47,8 31,6 29,2 62,3 55,9** 36,7 79,7** 66,3** 68,7 38,1 64,8 32,0** 93,2 43,0** 80,4 20,8 46,6 84,4 54,1** 98,3 91,8* 67,9 79,5 67,4 0,86** 0,66* 1,04 0,68 0,98** 0,62 0,85 0,76 0,87 0,69 0,88 0,93** 0,69 0,83** 1,01** 1,14 0,77 1,01 0,72** 1,00 0,83** 1,07 0,66 1,03 0,98 0,88** 0,98 1,01* 1,02 0,80 0,97

80,9** 36,2 57,4 99,2 62,8** 54,0 60,6* 45,2 51,1 78,3**,y 78,8** 59,0 65,5 84,6z 66,5 85,8 78,6 44,5 96,6 55,3 78,3 38,2 67,2** 77,4** 86,7 97,1**,z 68,5 99,6 89,0 75,3 91,2 68,4 79,2
79,2** 41,7 62,4 100,0 74,9** 55,1 67,1* 48,7 55,2 78,9**,y 79,3** 72,6 91,4z 66,4 82,9 78,4 50,2 95,6 57,7 75,7 45,1 73,9** 78,3** 85,1 100,0**,z 71,2 100,0 88,7 75,1 98,9 69,1 78,5
82,7** 30,6 52,3 98,4 50,6** 52,9 54,0* 41,7 46,9 77,8**,y 78,2** 58,1 77,8z 66,5 88,6 78,7 38,7 97,6 52,7 80,9 31,1 60,2** 76,4** 88,3 94,2**,z 65,8 99,1 89,3 75,4 83,3 67,7 79,8
1,04** 0,73 0,84 0,98 0,68** 0,96 0,81* 0,86 0,85 0,99**,y 0,99** 0,80 0,85z 1,00 1,07 1,00 0,77 1,02 0,91 1,07 0,69 0,82** 0,98** 1,04 0,94**,z 0,92 0,99 1,01 1,00 0,84 0,98 1,02
536,** 470,* 67 1 299 1,** 568 56 1 163 325 6 651 63 1 304,** 681 7 2 077,** 120 248 746 1 212,** 8 1 277,** 75 1 264 3 545 3,2 635 0,1 608,* 67 74 604
235,** 175,* 36 590

,**
300,** 295,* 30 709 1,** 365 30 681 167 3 664 35 679,** 388 6,** 1 020,** 53 136 371 660,** 4 687,** 33 667 1 742 1,7 343,** 0,1 286,* 33 74 312
61,** 1 398 494 0,6 532,** 292 1 040,* 310 5 780 45,**,y 44,** 1 323 455 10z 2 030 47 511 1 231 4 1 171 84 1 218 6 754,** 1 635,** 178 0,7**,z 507 0,04 778 53 71 666 530
34,** 643 218 180,** 142 435,* 147 2 653 22,**,y 22,** 183 3,z 1 019 28 258 559 3 555 47 551 2 731,** 786,** 99 ,**,z 234 402 26 4 326 274
28,** 756 276 0,6 352,** 149 605,* 164 3 126 23,**,y 23,** 272 7,z 1 010 19 254 671 2 616 37 668 4 023,** 849,** 79 0,7**,z 273 0,04 376 26 67 339 256
203 26 483 158 2 987 27 626,** 293 1,** 1 057,** 67 111 375 553,** 4 589,** 42 598 1 803 1,5 293,** 322,* 34 292
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45

89,9 99,4 96,9 95,5 99,4 99,6 93,8 98,7 100,0 93,4 93,8 98,3
89,2 99,5 96,9 95,5 99,4 100,0 93,8 98,9 100,0 93,5 93,3 99,2
90,5 99,4 96,9 95,5 99,4 99,2 93,8 98,5 99,9 93,3 94,4 97,5
1,01 1,00 1,00 1,00 1,00 0,99 1,00 1,00 1,00 1,00 1,01 0,98
89,9 100,0 99,6**,y 96,1 100,0 99,7 92,4 100,0 99,3 98,5 96,0 99,6
89,0 100,0 99,5**,y 96,0 100,0 100,0 91,9 100,0 99,3 98,5 95,2 100,0
90,8 99,9 99,7**,y 96,3 100,0 99,3 93,0 100,0 99,4 98,5 96,8 99,3
1,02 1,00 1,00**,y 1,00 1,00 0,99 1,01 1,00 1,00 1,00 1,02 0,99
39 4 75 3 2 9 1 527 5 1 45 27 0,5
21 2 39 2 1 782 2 23 15 0,1
18 2 37 1 1 9 745 3 1 22 12 0,4
37 0,3 10,**,y 2 0,03 8 1 922 0,03 24 10 17 0,1
21 6,**,y 1 0,03 1 057 14 5 10
16 0,3 4,**,y 1 8 865 0,03 11 5 7 0,1
46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59
2 0 0 6
338 / ANEXO
1998/1999 Total (en miles)

722 2 876 31 35 2 412 1 268 815 4 661 763 530

770 2 779 34 32 2,y 433 1 291 768 4 488 775 536

0,99 0,99 1,01 1,01 1,00 0,98 0,96 1,01 1,03 0,99

1,00 0,99 0,99 0,99 1,00 0,98 0,95 1,00 1,03 0,99
Pas o territorio
60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71
2002/ 2003
6-11 6-10 6-11 5-10 6-10 6-12 6-11 6-11 5-10 6-10 7-12 7-12
Nias (%)
49 48 49 49 50 49 48 48 49 49 49
Nias (%)
49 48 49 48 49,y 49 48 48 49 49 49
Israel Italia Luxemburgo Malta Mnaco2 Noruega Pases Bajos Portugal Reino Unido San Marino Suecia Suiza
686 2 748 34 30 427 1 196 666 4 484 701 497
112,9 102,5 99,6 106,3 101,1 108,3 123,1 101,8 109,7 106,3
113,4 103,1 99,0 106,0 101,1 109,5 125,7 101,4 108,1 106,9
112,3 102,0 100,3 106,7 101,0 107,0 120,3 102,3 111,3 105,7
112,2 101,1 99,2 104,4 101,3 107,9 115,3 100,1 110,5 107,7
112,3 101,5 99,4 105,1 101,3 109,2 118,0 100,1 109,1 108,1
112,1 100,7 98,9 103,7 101,4 106,6 112,4 100,0 112,0 107,2

72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112
Anguila1 Antigua y Barbuda Antillas Neerlandesas Argentina Aruba1 Bahamas Barbados Belice Bermudas1 Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica1 Ecuador El Salvador Granada1 Guatemala Guyana Hait Honduras Islas Caimn2 Islas Turcos y Caicos1 Islas Vrgenes Britnicas1 Jamaica Mxico Montserrat1 Nicaragua Panam Paraguay Per Repblica Dominicana Saint Kitts y Nevis1 San Vicente y las Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela
5-11 5-11 6-11 6-11 6-11 5-10 5-10 5-10 5-10 6-11 7-10 6-11 6-10 6-11 6-11 5-11 6-11 7-12 5-11 7-12 6-11 6-11 7-12 5-10 6-11 5-11 6-11 6-11 5-11 7-12 6-11 6-11 6-11 6-11 5-11 5-11 5-11 6-11 5-11 6-11 6-11
2 25 4 821 9 28 44 1 400 1 777 5 136 530 1 074 12 1 899 926 1 685,* 107 3 2 3 316,** 14 698 0,4 783 391,** 909,** 4 299 1 315,** 26 172 365 3 261
50 48 49 49 49 48 49 48 48 49 48 48 49 48 46,* 49 47 49 49 49,** 49 44 50 48,** 49,** 49 49,** 49 49 49 49
1 23,** 4 914 10 34,** 23 47 5,z 1 544 19 380 1 714 5 193 546 925 10 1 987 988 17 2 076 112 1 116,**,z 4,z 2 3 325 14 857 0,5** 923 420 963 4 283 1 375,** 6 19 25 65,** 141 365 3 450
50 49,** 49 48 50,** 49 49 50,z 49 48 48 49 48 48 48 49 48 50 47 49,** 50,**,z 49,z 49 48 49 49 45,** 49 48 48 49 50,** 49 49 48 49,** 49 48 48
99,9 104,3** 119,4 115,1 92,2** 108,7 122,0 102,2z 115,3 147,0 98,0 110,3 107,6 97,8 88,2 116,9 112,5 119,6 106,1 124,8
99,3 104,2** 119,5 118,6 91,6** 109,4 123,1 115,9 150,8 99,2 110,8 108,5 99,7 91,4 117,1 115,5 120,6 109,7 126,2**
100,6 104,4** 119,3 111,6 92,8** 108,0 120,9 114,7 143,0 96,7 109,8 106,7 95,8 85,0 116,8 109,4 118,6 102,4 123,4**
1,01 1,00** 1,00 0,94 1,01** 0,99 0,98 0,99 0,95 0,97 0,99 0,98 0,96 0,93 1,00 0,95 0,98 0,93 0,98**
22 4 116 37 21 39 1 339 13 188 1 754 4 708 507 946 1 700 878 1 956 90 1 243 1 073 326 13 459 851 375 874 3 616 1 106 17 22 51 141 334 3 322
115,5 119,7 112,2 104,3 118,1 112,5 102,7 113,7 104,3 105,3 98,8 113,4 111,6 94,0* 116,9 111,6 95,4** 110,9 99,9 108,1** 109,6** 122,6 116,7** 114,8 101,7 112,8 100,3
118,2 119,6 113,5 104,8 119,8 113,7 104,1 115,3 104,5 107,2 101,2 113,5 113,3 99,3* 117,9 113,5 95,6** 111,7 98,6 109,9** 110,4** 123,4 117,7** 115,9 102,3 113,5 101,2
112,7 119,8 110,8 103,8 116,3 111,2 101,2 112,0 104,1 103,2 96,3 113,3 109,9 88,4* 115,9 109,8 95,3** 110,1 101,2 106,3** 108,7** 121,7 115,6** 113,6 101,1 112,2 99,4
0,95 1,00 0,98 0,99 0,97 0,98 0,97 0,97 1,00 0,96 0,95 1,00 0,97 0,89* 0,98
105,8**,z 104,8**,z 106,9**,z 1,02**,z 87,9 109,7 100,0 110,7 109,0 113,7 112,1 118,7 123,2** 108,9 108,8 112,0 126,7** 101,4 110,4 104,9 83,8 103,3 99,5 110,0 108,0 110,2 108,1 118,2 125,5** 114,9 105,9 111,5 124,8** 98,7 108,1 102,8 0,95 0,94 0,99 0,99 0,99 0,97 0,96 1,00 1,02** 1,06 0,97 1,00 0,98** 0,97 0,98 0,98
85,9 0,97 106,6 1,00** 99,8 0,99 110,4 118,3** 1,03 108,5 0,97** 112,0 0,98** 110,1 0,99 118,4 0,98** 124,3** 111,8 107,3 0,98 111,8 125,8** 0,99 100,1 0,99 109,3 0,98 103,9
Asia Central
113 114 115 116 117
Armenia Azerbaiyn Georgia Kazajstn Kirguistn
7-9 6-9 6-9 7-10 7-10
137 689 263 1 103 445
691 302 1 249 470
49 49 49 49
135 636 238 1 120 449
48 48 48 49 49
90,9 95,3 93,0 101,1
90,9 95,3 93,0 102,0
90,9 95,4 93,0 100,2
1,00 1,00 1,00 0,98
98,5 92,3 90,5 101,5 100,9
99,6 93,6 91,4 101,9 102,2
97,4 90,8 89,6 101,1 99,6
0,98 0,97 0,98 0,99 0,97

1,00 0,99 1,02 1,02 1,00 0,99 1,01 1,00 0,99

1,00 0,99 1,01 0,99 1,00 0,99 0,99 1,00 0,99 0,99
99,9 99,7 96,0 99,1 100,0 99,5 99,6 99,8 97,9
100,0 100,0 95,1 98,3 100,0 100,0 99,2 100,0 98,4
99,8 99,3 97,0 100,0 99,9 98,9 100,0 99,5 97,4
99,3 99,5 90,3 96,0 100,0 99,2 99,5 100,0 99,7 98,9
99,1 99,7 90,1 96,2 99,9 99,8 100,0 100,0 100,0 99,1
99,4 99,2 90,6 95,8 100,0 98,6 99,1 99,9 99,4 98,6
0,7 10 1,3 0,3 0,2 6 20 2 10
0,8 0,3
0,7 10 0,5 0,2 6

5 14 3,3 1,2 0,1 9,7 3 2 2 5,6
3 4 1,7 0,6 0,1 1,4

2,2
2 11 1,6 0,6
8,3 3 2
20
4
2 6
2 3,4
60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71

95,2 88,4** 99,0 86,4** 100,0 99,2 100,0**,z 95,1 97,3 84,8 87,4 90,4 93,5 81,3 99,5 90,4 84,2**,y 87,3 99,2** 87,4**,z 73,5 93,7 94,6 99,4 85,5 99,6 89,3 99,7 96,4 100,0 90,0 99,4 97,0** 90,6 90,4 90,8
94,4 86,1** 99,7 85,1** 99,9 98,4 94,9 85,4 87,9** 89,7 94,1 83,4 99,1 90,4 88,7**,y 88,8 100,0** 86,7**,z 74,3 94,5 94,4 98,8 85,7 100,0 89,1 99,7 98,7** 90,3 98,9 95,8** 90,9 90,2 90,5
96,1 90,7** 98,2 87,6** 100,0 100,0 95,3 84,3 86,9** 91,2 92,9 79,2 100,0 90,4 79,7**,y 85,7 98,4** 88,3**,z 72,7 92,9 94,8 100,0 85,3 99,2 89,5 99,8 94,1** 89,7 100,0 98,2** 90,3 90,5 91,1
1,02 1,05** 0,99 1,03** 1,00 1,02 1,00 0,99 0,99** 1,02 0,99 0,95 1,01 1,00 0,90**,y 0,97 0,98** 1,02**,z 0,98 0,98 1,00 1,01 1,00 0,99 1,00 1,00 0,95** 0,99 1,01 1,02** 0,99 1,00 1,01
0,1 3,** 0,1 5,** 0,01 0,3 ,**,z 66 359 265 593 49 62 2 8 84 3,**,y 249 1,** 132,**,z 0,6 0,2 18 83 124 1 93 9 40 2 0,1 1,5** 13 32 307
0,04 2,** 0,0 3,** 0,01 0,3 35 130 291,** 27 29 1 8 43 1,**,y 112 ,** 72,**,z 0,3 0,1 9 83 62 48 5 8,** 1 0,1 1,** 7 17 162
0,03 1,** 0,1 2,** 31 135 302,** 22 33 1 41 2,**,y 137 1,** 61,**,z 0,3 0,1 8 62 1 45 4 32,** 1 0,5** 7 15 145
96,1 97,8 99,7** 94,3** 96,0 87,9 86,6 88,5** 98,9 82,9** 97,0 81,0 76,5** 95,7** 95,6** 90,3** 99,5 77,9** 96,5** 91,7** 99,8 88,3** 92,9 92,4 85,9
95,7 97,4 100,0** 94,5** 96,3 88,4 87,6** 100,0 85,9** 96,4 74,7 79,0** 96,2** 94,5** 90,2** 99,1 76,9** 96,7** 91,3** 100,0 87,5** 92,9 92,1 85,5
96,5 98,1 99,3** 94,1** 95,7 87,4 89,6** 97,8 79,9** 97,5 87,5 73,8** 95,2** 96,7** 90,4** 100,0 79,0** 96,2** 92,1** 99,6 89,2** 92,9 92,7 86,4
1,01 1,01 0,99** 1,00** 0,99 0,99 1,02** 0,98 0,93** 1,01 1,17 0,93** 0,99** 1,02** 1,00** 1,01 1,03** 0,99** 1,01** 1,00 1,02** 1,00 1,01 1,01
0,9 0,2 0,1** 2,** 50 210 603 58,** 11 2,** 51 158 422,** 4,** 0,1** 32,** 61 173,** 13,** 69 7 131,** 0,04** 12 25 457
0,5 0,1 ,** 1,** 23 102 32,** 1,** 30 107 192,** 2,** 0,07** 16,** 61 92,** 6,** 37 72,**
,**
0,4 0,1 0,1** 1,** 27 107 26,** 11 1,** 20 51 230,** 2,** 0,04** 16,** 81,** 7,** 32 7 60,** 0,04** 6 12 217
6 13 241
72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112
Asia Central

80,1** 91,0*
80,0** 92,0*
80,2** 90,0*
1,00** 0,98*
94,4 79,9 88,7 91,5 89,3
95,3 81,1 89,5 91,9 90,9
93,5 78,6 88,0 91,0 87,6
0,98 0,97 0,98 0,99 0,96
151,** 42,*
78,** 19,*
73,** 23,*
7,6 139 30 94 48
3,3 67 14 46 20
4,4 72 15 49 27
113 114 115 116 117
2 0 0 6
340 / ANEXO

251 690

239 695 2 513

1,04 0,95

1,02 0,95 0,99
Pas o territorio
118 119 120 121
2002/ 2003
8-11 7-10 7-9 7-10
Nias (%)
50 48
Nias (%)
50 48 49
Mongolia Tayikistn Turkmenistn Uzbekistn
237 628 346 2 447
98,2 102,8
96,4 105,7
99,9 99,9
100,8 110,6 102,7
99,8 113,5 103,0
101,9 107,7 102,3

122 123 124 125 126 127 128 129 130
7-12 6-10 6-12 6-10 6-10 6-12 5-9 5-9 5-9
3 540 18 320 116 787 7 648 58 3 294 20 508 1 569
1 046 18 361 78 110 986 8 667 74 3 349,** 1 802
7** 48 45 43 47 49 42,** 48
3 267 17 562 91,** 125 569 7 029 68 3 929 14 045 1 702,**
33 50 47,** 47 48 48 45 40 49,0**
32,7 106,0 97,9 95,6 134,1 112,3** 109,2
59,0** 107,7 106,9 98,1 133,5 125,7** 110,7
4,5** 104,2 88,2 93,0 134,6 97,9** 107,6
0,08** 0,97
92,3 95,9
119,9 94,1 110,6 93,3 119,0 126,1 79,6 110,8**
62,8 97,7 104,2 90,4 117,0 112,0 56,6 110,1**
0,52 1,04 0,94 0,97 0,98 0,89 0,71 0,99**
0,83 107,5 0,95 91,9 1,01 118,0 0,78** 119,3 68,5 0,97 110,5**

131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163
Australia Brunei Darussalam Camboya China4, 5 Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook2 Islas Marshall1 Islas Salomn Japn Kiribati1 Macao (China) Malasia Micronesia (Estados Fed. de) Myanmar Nauru1 Niue1 Nueva Zelandia Palau1 Papua Nueva Guinea R.D.P. Lao R.P.D. de Corea Repblica de Corea Samoa Singapur Tailandia Timor-Leste Tokelau Tonga Tuvalu1 Vanuatu Viet Nam
5-11 6-11 6-11 7-11 6-11 6-11 7-12 5-10 6-11 6-11 6-11 6-11 6-11 6-11 6-11 5-9 6-11 5-10 5-10 6-10 7-12 6-10 6-9 6-11 5-10 6-11 6-11 6-11 5-10 5-10 6-11 6-11 6-10
1 866 42 2 239 105 580 106 11 533 26 011 77 7 240 40 3 232 17 5 321 356 885 752 1 624 3 994 29 389 6 342 123 15 33 8 749
1 870 45 2 127 116,** 12 503 3 8 7 692 18 47 2 877 4 733 2,** 0,3 362 2 581 828 3 845 27 6 120 16 1,** 34 10 250
49 47 46 48,** 49 48 48 49 49 47 49 49 51,** 43 49 47 45 45 47 49 48 46 46,** 48 47
1 934 49 45 48 2 772 47 121 662 47 ,z 48, *,z 115,** * 12 971 49 29 051 49 3,**,y 46,**,y 9,z 47,z 55 7 269 49 15 51 42 47 3 009 49 4 889 0,2z 50 46,z
100,8 114,5 96,5 110,5** 113,1 101,4 130,8 99,1 97,4 90,1 81,0** 102,9 102,6 113,8 74,8 116,7 95,3 99,4 94,1 110,4 103,6** 110,4 109,4
100,9 115,7 103,5 111,0** 113,3 101,4 129,6 101,4 97,4 90,9 79,6** 109,6 102,7 118,0 77,4 126,0 94,9 98,9 96,5 112,2 105,8** 111,0 113,8
100,8 113,1 89,2 110,0** 113,0 101,3 132,1 96,6 97,4 89,3 82,4** 95,3 102,4 109,4 71,8 107,0 95,8 99,9 91,8 108,5 101,1** 109,7 104,9
1,00 0,98 0,86
103,6 106,1 123,8 115,2 0,99** 108,8**,z 1,00 112,5 111,7 106,4z 71,6 1,00 1,02 0,95 1,00 0,98 1,04** 0,87 1,00 0,93 0,93 0,85 1,01 1,01 0,95 0,97 0,96** 0,99 0,92 100,4 110,9 104,0 93,1 91,9 117,6z 101,7 115,8**,y 73,4z 116,4 105,5 105,4** 96,8 143,3z 112,3 102,2z 112,7 101,0
103,7 106,1 130,0 115,4 109,1**,z 113,2 112,7 110,0z 100,3 102,9 107,9 93,1 91,5 121,0z 102,0** 119,8**,y 77,2z 124,4 105,8 107,0** 98,8 113,8 96,2z 112,7 104,6
103,6 1,00 106,1 1,00 117,4 0,90 115,0 1,00 ,z 1,00**,z 108,6** 111,7 0,99 110,6 0,98 102,6z 100,5 119,7 99,9 93,1 92,3 113,8z 0,93z 1,00 1,16 0,93 1,00 1,01
362 48,** 2,**,y 48,**,y z 628 45,z 875 46 4 185 30,** 6 113 184,z 17 1,z 37 8 841 47 48,** 48 47 50,z 48 47
0,94z 101,3** 0,99** 111,8**,y 0,93**,y 69,3z 0,90z 108,1 0,87 105,2 103,7** 94,7 110,7 109,0z 112,7 97,4 0,99 0,97** 0,96 0,97 1,13z 1,00 0,93
Estados rabes
164 165 166 167 168 169 170 171 172 173
Arabia Saudita Argelia Bahrein Djibuti Egipto Emiratos rabes Unidos Iraq Jamahiriya rabe Libia Jordania Kuwait
6-11 6-11 6-11 6-11 6-11 6-11 6-10 6-11 6-10 6-11
63 3 514 4 242 84 113 1 154 8 085 794 256 3 887
61 2 260 4 779 76 38 1 443 8 086,** 706 270 3 604
48 48 47 49 41 47 47,** 49 48 44
66 2 342 4 613 82 49 1 277 7 874,** 786 248 4 281
48 48 47 49 44 48 48,** 49 48 44
108,0 68,7 106,8 100,7 38,1 114,9 98,6** 96,5 89,1 99,5
109,9 69,9 111,4 100,4 44,6 118,0 102,9** 96,4 90,9 109,2
106,1 67,6 102,0 101,0 31,5 111,6 94,2** 96,7 87,2 89,3
0,97 0,97 0,92 1,01 0,71 0,95 0,92** 1,00 0,96 0,82
105,7 66,6 108,7 97,1 42,5 110,7 97,4** 99,1 96,8 110,1
107,0 67,8 112,8 97,2 47,5 112,6 100,0** 98,7 98,3 120,1
104,3 65,4 104,5 97,0 37,4 108,6 94,7** 99,5 95,4 99,8
0,97 0,96 0,93 1,00 0,79 0,96 0,95** 1,01 0,97 0,83

1,04 0,94

1,03
89,4 94,3
87,8 97,2
91,1 91,3
79,0
78,0
80,0
27 38
16 10
11 29
50
27
23
118 119 120 121

84,8** 81,4** 99,7** 68,5*
85,6** 82,6** 99,4** 76,1*
83,9** 80,2** 100,0** 60,3*
0,98** 0,97** 1,01** 0,79*
84,0 87,5g 86,3 92,4 70,5**,y 59,1**,y
82,4 90,0g 87,5 92,2 74,6**,y 67,5**,y
85,7 84,8g 85,0 92,6 66,0**,y 50,0**,y
1,04 0,94g 0,97 1,00 0,88**,y 0,74**,y
2 632,** 1 682,** 0,2** 940,*
1 277,** 807,** 0,2** 370*
1 355,** 875,** ,** 570,*
2 925 14 586 1 048 4 918,**,y 8 145,**,y
1 652 6 040 489 2 408,**,y 3 332,**,y
1 273 8 546 559 2 510,**,y 4 813,**,y
122 123 124 125 126 127 128 129 130

94,7 82,5** 99,4** 100,0 84,3 97,4 82,5** 81,0** 96,8** 74,8* 80,2 94,3 94,2 79,6** 91,7 90,5** 96,1 94,3 86,5** 99,3** 100,0 83,9 97,4 83,1** 79,6** 99,4** 77,4* 83,6 93,9 93,2 81,6** 91,9 90,3** 95,1 78,4** 99,5** 99,9 84,6 97,4 81,8** 82,4** 93,9** 71,8* 76,6 94,8 95,2 77,6** 91,6 90,7** 1,01 0,91** 1,00** 1,00 1,01 1,00 0,99** 1,04** 0,94** 0,93* 0,92 1,01 1,02 0,95** 1,00 1,00** 96,8 93,3 94,6**,z 99,8**,z 93,7 92,4 84,4z 99,9 87,2 93,1 84,2 99,7** 96,1**,y 73,0**,z 85,0 99,8 97,5** 85,4 99,9z 94,1** 94,0**,z 96,4 95,5 94,3**,z 99,6**,z 92,9 93,3 85,0z 99,8 87,9 93,1 83,8 100,0** 100,0**,y 76,8**,z 88,2 100,0 98,6** 86,6 100,0z 93,0** 97,2 90,9 95,0**,z 100,0**,z 94,6 91,5 83,8z 100,0 86,4 93,1 84,5 99,4** 92,1**,y 68,9**,z 81,6 99,5 96,4** 84,1 99,7z 95,2** 1,01 0,95 1,01**,z 1,00**,z 1,02 0,98 0,99z 1,00 0,98 1,00 1,01 0,99** 0,92**,y 0,90**,z 0,93 1,00 0,98** 0,97 1,00z 1,02** 99 387,** 0,6** 3 7,5 76 921,** 0,4** 0,05** 196,* 141 229 2 1 327,** 1,2 3,** 361 55 151,** 0,4**

45 236,** 0,2** 3 3,5 38 472,** 0,2** 0,05** 103,* 82 99 1 721,** 0,6 1,**
60 151 5 819,9**,z 0,2**,z 722 1 970 1,3z 6 5,2 223 843 1,** 0,1**,y 231,**,z 113 9 0,7** 922 0,02z 2,** 544,**,z
35 51 3 261,8**,z 0,2**,z 416 884 0,6z 6 2,5 114 436

,** ,**,y 104,**,z 45 0,2**
26 100 2 558,1**,z ,**,z 306 1 085 0,7z

3,9 39 448,** 0,2** 0,00** 93,* 59 129 1 606,** 0,6 2,**
2,7 109 407 1,** 0,1**,y 127,**,z 68 9 0,5** 495 0,02z 1,**
427
,z
1,**
131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163
Estados rabes
97,1 56,8 92,1 93,9 31,3 94,0 90,9** 89,6 78,2 91,2 96,6 58,7 94,0 93,0 36,3 95,1 94,0** 89,2 79,1 98,2 97,7 54,8 90,2 94,9 26,2 92,9 87,6** 89,9 77,3 83,8 1,01 0,93 0,96 1,02 0,72 0,98 0,93** 1,01 0,98 0,85 94,5 54,4 94,9 89,9 35,6 97,3 91,4** 92,0 83,1 90,5**,y 94,6 54,7 96,0 89,2 39,5 97,3 93,1** 91,3 83,9 97,6**,y 94,3 54,2 93,6 90,6 31,7 97,3 89,7** 92,7 82,3 83,2**,y 1,00 0,99 0,97 1,02 0,80 1,00 0,96** 1,02 0,98 0,85**,y 2 1 420 353 5 69 75 746,** 76 66 320 1 695 138 3 32 32 250,** 40 32 33 1 725 215 2 37 44 496,** 36 34 287 3,5 1 602 218 9 74 31 692,** 63 43 355,**,y 1,7 815 86 5 35 16 283,** 35 21 46,**,y 1,7 786 132 4 39 15 409,** 28 22 308,**,y
164 165 166 167 168 169 170 171 172 173
2 0 0 6
342 / ANEXO

395 140 822 3 462 316 2 513,** 2 738 346 368 2 303

449 154 744,** 4 101 314 3 028 2 985 394 401 2 950

0,96 1,01 0,98 0,81 0,96 0,85** 0,92 0,94 1,01 0,56

0,97 1,00 1,00** 0,90 0,99 0,87 0,95 0,97 1,00 0,69
Pas o territorio
174 175 176 177 178 179 180 181 182 183
2002/ 2003
6-11 6-9 6-11 6-11 6-11 6-11 6-11 6-11 6-9 6-11
Nias (%)
48 49 48 44 48 45,** 47 48 49 35
Nias (%)
48 49 49,** 46 48 46 48 49 49 40
Lbano Marruecos Mauritania Omn Qatar Repblica rabe Siria Sudn T. Autnomos Palestinos Tnez Yemen
435 165 652 3 742 389 5 034 2 598 447 406 3 535
106,7 101,9 115,7 89,2 85,7 54,5** 103,6 86,5 105,7 73,3
108,9 101,5 116,6 98,2 87,2 58,7** 108,0 89,1 104,9 93,2
104,3 102,2 114,8 79,9 84,1 50,1** 98,9 83,9 106,4 52,5
103,4 93,6 114,1** 109,6 80,8 60,2 114,9 88,1 98,8 83,5
105,0 93,4 114,2** 115,3 81,3 64,3 118,1 89,4 98,6 98,3
101,7 93,7 114,1** 103,7 80,2 55,8 111,6 86,9 99,0 68,0

184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203
Albania Belarrs Bosnia y Herzegovina Bulgaria Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia Federacin de Rusia6 Hungra la ex R.Y. de Macedonia Letonia Lituania Polonia Repblica Checa Repblica de Moldova Rumania Serbia y Montenegro1 Turqua Ucrania
6-9 6-9 6-9 7-10 7-10 6-9 7-10 7-12 7-9 7-10 7-10 7-10 7-10 7-12 6-10 7-10 7-10 7-10 6-11 6-9
244 429 188 332 199 268 81 99 4 582 463 121 110 187 2 998 556 251 1 001 8 647 2 116
287,** 632 412 203 317 92 127 6 138 503 130 141 220 655 262 1 285 418 2 200
48,** 48 48 49 49 48 48 49 48 48 48 48 49 49 49 49 49
253 437 333 192 270 87 100 5 417 464 117 103 184 2 983 567 215 991 380,y 7 904,** 1 961
48 48 48 49 48 49 48 49 48 48 48 49 49 48 49 48 49,y 47,** 49
108,2** 108,9 103,4 95,7 102,5 97,7 102,2 100,5 103,5 101,8 99,1 101,5 104,0 84,3 104,3 103,9 105,7
108,7** 109,8 104,7 96,4 103,3 98,2 104,0 101,0 104,4 102,7 100,1 102,3 104,5 84,2 105,2 104,6 106,4
107,7** 108,0 102,0 94,9 101,8 97,2 100,4 99,9 102,5 100,8 98,0 100,6 103,5 84,4 103,3 103,1 105,0
0,99** 103,5 0,98 101,9 0,97 0,98 0,99 0,99 0,97 0,99 0,98 0,98 0,98 0,98 0,99 1,00 0,98 0,99 0,99 100,3 96,5 100,7 107,8 100,7 118,2 100,3 96,5 94,0 98,1 99,5 102,0 86,0 99,0 98,3y 91,4** 92,7
104,6 102,6 101,4 96,9 101,5 108,2 102,5 118,2 100,9 96,4 95,2 98,7 99,8 102,8 86,3 100,1 98,3y 94,5** 92,6
102,4 101,1 99,1 96,2 100,0 107,4 98,8 118,3 99,6 96,6 92,7 97,5 99,2 101,1 85,7 97,9 98,3y 88,2** 92,7
0,98 0,99 0,98 0,99 0,99 0,99 0,96 1,00 0,99 1,00 0,97 0,99 0,99 0,98 0,99 0,98 1,00y 0,93** 1,00
Total
Total
655 343 70 399 569 072 15 872 81 319 52 856 78 656 6 891 158 096 217 317 34 725 25 484
M%
47 49 46 49 45 49 49 49 44 48 46 48
Total
671 359 67 880 589 291 14 187 100 670 51 945 69 498 6 396 175 527 207 054 37 137 23 133
M%
47 49 47 49 46 49 48 49 46 48 46 48 100,5 102,1 100,3 100,5 80,0 102,5 121,4 98,9 94,5 111,6 89,7 97,3 104,5 101,8 104,9 101,1 86,8 102,1 122,9 99,5 102,9 112,1 95,7 99,3 96,3 102,3 95,5 99,9 73,1 103,0 119,9 98,4 85,6 111,0 83,5 95,3
Media ponderada
0,92 1,00 0,91 0,99 0,84 1,01 0,98 0,99 0,83 0,99 0,87 0,96 103,6 100,6 103,9 105,6 91,1 100,8 119,5 101,6 102,0 110,9 93,8 99,5 106,6 100,7 107,3 106,0 97,9 100,9 120,8 102,5 106,2 111,7 98,6 100,8 100,4 100,4 100,3 105,1 84,3 100,7 118,0 100,7 97,5 110,2 88,8 98,1 0,94 1,00 0,93 0,99 0,86 1,00 0,98 0,98 0,92 0,99 0,90 0,97
648 064 67488 567 139 13 437 110 467 51 542 58 162 6 296 172 133 186 616 39 593 23 255
1. Se han utilizado las estadsticas nacionales de poblacin para calcular las tasas de escolarizacin. 2. No se han calculado las tasas de escolarizacin debido a la falta de datos de poblacin por edad de las Naciones Unidas. 3. No se han calculado las tasas de escolarizacin debido a incongruencias entre los datos de escolarizacin y las estimaciones de poblacin de las Naciones Unidas. 4. Los nios ingresan en la escuela primaria a los 6 7 aos, segn los casos. Habida cuenta de que el ingreso a los 7 aos es ms comn, las tasas de escolarizacin se han calculado utilizando los datos de escolarizacin y de poblacin relativos al grupo con edades comprendidas entre 7 y 11 aos.
5. En espera de una confirmacin de los datos relativos a la poblacin, la TNE de la enseanza primaria en China correspondiente a 2001 se ha de tomar solamente como elemento de referencia. 6. En los pases donde existen por lo menos dos sistemas educativos, los indicadores se han calculado sobre la base del sistema ms comn o generalizado. La Federacin de Rusia cuenta con un sistema de enseanza primaria de tres grados, que los nios empiezan a cursar a los 7 aos. No obstante, existe un sistema paralelo de cuatro grados en el que est escolarizado un tercio de los alumnos de primaria aproximadamente. De ah el riesgo de que se puedan sobreestimar las tasas brutas de escolarizacin.

0,97** 1,00 0,86 1,00 0,93** 0,94** 1,01 0,59

0,99 1,02 0,94 1,01 0,96 0,97 1,00 0,71
87,5** 88,2 73,1 75,9 93,0** 62,6** 96,9 57,4
89,0** 88,1 78,6 76,0 96,4** 64,5** 96,5 71,8
85,9** 88,3 67,3 75,8 89,5** 60,7** 97,4 42,4
90,6 83,4 89,6 71,9 97,9 67,5 90,9 71,8
90,8 82,4 92,4 71,6 100,0 68,4 90,8 83,6
90,4 84,4 86,8 72,2 95,7 66,6 90,9 59,4
46,** 16 1 045 89 185,** 150,** 11 1 337
21,** 8 422 45 48,** 71,** 6 453
26,** 8 622 44 137,** 78,** 4 883
41 27 388 109 54 145 37 997
20 15 145 56
71 19 296
21 13 243 53 54 74 18 701
174 175 176 177 178 179 180 181 182 183

99,1** 95,6 88,4 93,9 97,0** 89,5 94,5 91,0 94,5 90,2 78,2** 95,7 99,4** 96,5 89,0 94,4 97,9** 89,8 95,6 91,6 95,0 89,9 96,0 98,7** 94,8 87,6 93,5 96,1** 89,2 93,4 90,5 94,0 90,6 95,4 0,99** 0,98 0,98 0,99 0,98** 0,99 0,98 0,99 0,99 1,01 0,99 94,9 94,3 90,4 89,3 85,5 93,4 94,9 89,7** 90,6 90,8 85,6 90,9 97,9 86,5 79,0 88,9 95,8y 86,4 84,3 95,8 94,7** 90,9 89,8 85,2 93,6 95,3 88,9** 91,1 90,8 86,0 91,0 97,7 86,5 79,4 89,4 95,7y 89,1 84,3** 94,0 93,9** 89,9 88,8 85,8 93,1 94,5 90,4** 90,0 90,8 85,2 90,8 98,1 86,6 78,6 88,5 95,9y 83,5 84,4** 0,98 0,99** 0,99 0,99 1,01 0,99 0,99 1,02** 0,99 1,00 0,99 1,00 1,00 1,00 0,99 0,99 1,00y 0,94 1,00** 2,** 17 25 6 3,7** 51 7 13 12 61 68,** 53 1,** 7 12 3 1,4** 25 3 6 6 33 25 2,** 10 13 3 2,3** 26 4 7 6 29 28 12 25 32 21 39 5,3 5 474,** 44 11 16 17 63 75 53 111 16,y 1 179 331 5 12,** 15 10 20 2,6 2 260,** 21 6 8 9 35 38 26 55 8,y 477 170,** 7 13,** 16 11 19 2,7 3 214,** 23 5 8 8 28 36 26 56 8,y 702 161,**
184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203
Media ponderada
83,6 96,6 82,0 85,4 56,2 96,3 94,4 88,9 78,6 95,7 78,1 87,2 86,5 96,6 85,2 85,9 59,6 96,3 95,1 89,4 85,5 95,9 82,3 88,7 80,6 96,6 78,6 84,9 52,7 96,3 93,7 88,3 71,3 95,6 73,7 85,7 0,93 1,00 0,92 0,99 0,88 1,00 0,99 0,99 0,83 1,00 0,90 0,97 84,6 95,6 83,2 89,1 63,5 95,3 96,4 89,9 82,5 92,1 82,6 89,0 86,5 95,4 85,3 89,3 66,9 95,0 97,1 90,8 85,7 92,4 85,7 89,9 82,6 95,9 80,9 88,9 59,9 95,6 95,7 89,0 79,1 91,8 79,2 88,0 0,96 1,01 0,95 1,00 0,90 1,01 0,99 0,98 0,92 0,99 0,92 0,98 106 724 2 367 102 052 2 304 44 581 1 885 3 620 775 35 722 8 309 8 491 3 340 45 316 1 210 42 971 1 135 20 648 967 1 623 375 12 534 4 158 3 501 1 510 61 408 1 157 59 081 1 170 23 933 918 1 997 400 23 189 4 151 4 991 1 830
Total
99 876 2 949 95 459 1 468 40 370 2 421 2 084 635 30 109 14 782 6 906 2 569 45 030 1 593 42 701 736 18 367 1 320 858 294 12 698 7 410 2 882 1 203 54 846 1 356 52 758 732 22 003 1 101 1 226 341 17 411 7 372 4 025 1 366
Los datos en negrita corresponden a 2003/2004. g) Proyeccin a nivel nacional (593 distritos), efectuada sobre la base de datos acopiados para el nivel 1 de la CINE en una muestra de 193 distritos, en el marco del Sistema de Informacin sobre la Educacin por Distritos. y) Los datos corresponden a 2000/2001. z) Los datos corresponden a 2001/2002.
2 0 0 6
344 / ANEXO
Cuadro 6 Eficacia interna: repeticin en la enseanza primaria

Duracin1 de la primaria
TASAS DE REPETICIN EN PRIMARIA POR GRADO EN 2001/2002 (en %)
Primer Grado Total Varones Nias Total
Segundo Grado Varones Nias Total
Tercer Grado Varones Nias Total
Cuarto Grado Varones Nias
Pas o territorio
2002/2003
frica Subsahariana
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45
4 6 7 6 6 6 6 6 6 6 6 5 6 6 6 6 6 5 6 7 7 6 5 6 6 6 5 7 6 6 6 6 7 6 6 6 6 6 7 7 7 6 7 7 7
16,8 4,0** 10,1** 27,1 0,8 31,5** 29,4** 34,5**,y 30,0 13,3** 29,8 20,3** 48,1** 14,1** 8,9** 22,5 48,1**,y 8,2** 27,1 41,2 17,5 13,1 . 25,8 15,2 0,9 9,2** 19,3 32,6y 10,7 . 9,2** 18,6 28,9 13,8 5,4** .
17,0 4,6** 10,2** 26,4 0,9 31,9** 29,3** 35,3**,y 30,6 14,0** 29,4 21,4** 49,1** 14,6** 9,1** 22,3 44,6**,y 9,5** 28,9 42,4 17,9 12,9 . 25,4 15,9 0,9 9,2** 19,6 34,6y 10,7 . 9,5** 21,1 29,2 14,1 5,5** .
16,6 3,4** 10,0** 28,0 0,6 31,1** 29,5** 33,5**,y 29,4 12,5** 30,3 18,9** 47,0** 13,7** 8,7** 22,8 51,7**,y 6,9** 24,9 39,9 17,0 13,3 . 26,1 14,5 0,8 9,2** 19,0 30,2y 10,6 . 9,0** 15,9 28,6 13,4 5,3** .
16,8 2,2** 10,9** 26,6 26,8 21,9** 26,3** 20,3 19,6 8,2** 33,2** 17,9 40,2**,y 7,9** 25,1 31,3 17,0 14,1 . 25,0 11,9** 5,5 7,0** 14,8 28,9y 12,4 . 15,3 23,1 10,0 6,7** .
16,4 2,5** 11,0** 26,4 30,8 22,7** 26,0** 20,1 19,2 7,3** 33,7** 16,9 38,1**,y 8,3** 27,8 33,0 17,3 13,7 . 24,7 14,1** 5,3 6,9** 15,2 30,0y 12,4 . 18,4 22,8 10,3 .
17,4 1,8** 10,8** 26,8 22,3 21,0** 26,8** 20,5 20,1 9,5** 32,6** 19,3 42,2**,y 7,6** 22,2 29,3 16,7 14,7 . 25,4 9,6** 5,7 7,0** 14,5 27,7y 12,4 . 11,8 23,4 9,8 .
18,5 2,1** 15,3** 24,8 0,7 30,6** 26,1** 34,3 19,0 6,9** 37,0** 19,9 33,6**,y 8,2** 25,5 33,1 15,3 21,9 . 25,2 11,4** 7,2 4,6** 15,3 23,7y 12,1 . 17,7 25,0 10,8 6,9** .
17,8 2,6** 15,5** 24,2 0,8 30,9** 25,9** 35,1 18,2 5,9** 38,3** 18,8 32,8**,y 8,4** 29,2 34,4 14,4 21,8 . 24,5 13,7** 7,0 4,4** 15,4 23,7y 12,1 . 20,9 24,4 10,9 .
19,3 1,5** 15,1** 25,6 0,6 30,2** 26,5** 33,4 20,0 8,4** 35,6** 21,4 34,4**,y 8,0** 21,6 31,8 16,5 22,0 . 26,2 9,1** 7,7 4,7** 15,2 23,6y 12,2 . 14,2 25,8 10,6 .
23,5 10,8** 14,6** 24,3 23,8 21,6** 24,2** 29,5 22,5 9,6** 24,8** 20,3 32,5**,y 9,3** 19,7 26,6 12,2 23,8 . 22,0 13,0** 8,4 12,1** 17,9 18,2y 14,3 . 15,6 20,4 10,6 7,9** .
22,5 13,1** 14,4** 23,5 27,1 22,1** 23,4** 30,6 21,5 8,1** 25,1** 18,7 33,0**,y 10,2** 22,8 27,1 10,8 22,9 . 21,1 8,1 11,4** 17,6 18,7y 14,1 . 18,0 19,5 10,7 0,7 .
25,0 8,3** 14,7** 25,2 20,4 20,9** 25,5** 28,4 23,7 11,7** 24,5** 22,7 32,0**,y 8,4** 16,7 26,1 14,1 25,0 . 23,3 9,0 12,8** 18,2 17,7y 14,5 . 13,0 21,4 10,5 0,7 .

46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61
Alemania Andorra Austria Blgica Canad Chipre Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia Grecia Irlanda Islandia Israel Italia
4 6 4 6 6 6 6 6 6 6 5 6 8 7 6 5
1,5 1,8**,x 1,3 . 0,8 1,0 2,2** 0,4y
1,6 2,1**,x 1,6 . 1,0 1,1 3,0** 0,5y
1,4 1,5**,x 1,0 . 0,6 0,8 1,4** 0,3y
2,2 1,7**,x 0,1 . 0,9 2,1 1,1** 0,3y
2,2 1,9**,x 0,2 . 1,1 2,4 1,4** 0,4y
2,1 1,5**,x 0,0 . 0,7 1,8 0,8** 0,2y
1,6 1,4**,x 0,1 . 0,4 1,7 1,2** 0,2y
1,7 1,7**,x 0,1 . 0,4 2,0 1,5** 0,3y
1,5 1,1**,x 0,0 . 0,3 1,4 0,8** 0,2y
1,1 1,2**,x 0,0 . 0,2 0,9 1,2** 0,2y
1,2 1,4**,x 0,1 . 0,3 1,0 1,6** 0,3y
1,0 1,0**,x
.
0,2 0,8 0,9** 0,1y
REPETIDORES EN TODOS LOS GRADOS (en%)
Quinto Grado Total Varones Nias Total
Sexto Grado Varones Nias Total
Sptimo Grado Varones Nias Total
frica Subsahariana
. . . . . .
28,9 1,4** 16,7** 34,9 0,8 25,6** 20,1** 27,3 16,1 9,3** 27,7** 21,9 33,5**,y 9,6** 14,7 31,1 9,6 28,9 . 21,3 18,7** 12,5 0,4** 19,8 18,5**,y 16,0 . 14,0 21,5 10,5 7,9** .
27,6 1,8** 15,7** 34,0 1,0 26,2** 19,3** 28,0 15,1 7,3** 27,4** 20,6 32,0**,y 17,1 31,1 8,3 28,2 . 20,1 11,9 0,5** 19,2 18,9**,y 15,6 . 15,3 20,6 10,4 .
31,0 1,1** 18,2** 36,1 0,6 25,0** 21,7** 26,6 17,3 12,5** 28,0** 23,9 35,0**,y 12,6 31,1 11,6 30,0 . 23,2 13,4 0,3** 20,4 18,2**,y 16,5 . 12,7 22,7 10,7 .
34,6 1,1** 33,9** 45,3 15,3 22,8** 23,3 29,5**,y 12,6 . 5,6** 19,3** 32,4 . 8,2** 12,6 . 9,9 29,9 22,6 . 11,3** 27,9 0,7** 20,8 35,6**,y 27,9 . 13,3 19,0 11,0 9,0** .
34,5 1,4** 33,1** 44,5 17,2 24,7** 23,8 32,4**,y 13,5 . 4,5** 19,0** 31,5 . 13,9 . 8,7 29,3 25,0 . 27,3 0,7** 20,4 37,1**,y 27,4 . 14,2 17,6 10,8 .
34,7 0,7** 35,1** 46,4 13,4 20,6** 22,0 26,1**,y 11,7 . 7,6** 19,6** 34,1 . 11,6 . 11,5 30,9 19,9 . 28,7 0,7** 21,1 34,1**,y 28,5 . 12,5 21,0 11,1 .
. .
. .
. .
29,5** 3,1 17,7 20,3** 11,6** 26,7** 25,9 26,0 23,7 19,4 10,6 10,6 4,2 26,2 24,0** 20,3 28,3** 14,6 17,4 3,6 23,8** 12,1 12,2 2,9 29,1 30,7 14,4 . 8,0* 15,3 31,2 5,8 .
29,3** 3,7 17,5 20,3** 12,8** 26,8** 25,7 26,4 22,8** 18,2 9,8 10,7 4,3 25,5 23,6** 23,3 29,2** 14,6 17,2 3,9 23,3** 13,6 12,4 2,9 29,2 32,6 14,5** . 9,0* 17,7 30,9 6,1 .
29,8** 2,5 18,0 20,4** 10,3** 26,5** 26,3 25,5 24,9** 20,8 11,9 10,5 4,1 27,4 24,5** 17,4 27,4** 14,6 17,7 3,3 24,4** 10,6 11,8 3,0 29,0 28,7 14,2** . 6,9* 12,8 31,6 5,6 .
0,1** . . . . . . . . . . . . . . . . 11,1** 11,9 . . . . . . 10,2** . . . . 0,01** . . . . . 8,5 . 8,9 .
0,2** . . . . . . . . . . . . . . . . 11,4 . . . . . . . . . . 0,01** . . . . . 9,0 . 9,7 .
0,1** . . . . . . . . . . . . . . . . 12,2 . . . . . . . . . . 0,00** . . . . . 8,0 . 7,8 .
19,9 3,2** 15,1 26,5 13,4 25,8 25,3** 28,0** 27,8 17,6* 20,7 10,6** 34,4** 5,9** 20,3 40,5z 9,2** 21,2 29,3 15,6 19,8 4,7 23,2 13,1** 7,3 2,6 5,5** 16,5 25,8**,z 13,8 . 7,4 15,5 23,7 10,5 7,6 .
19,9 4,0** 15,0 26,2 15,5 26,4 24,8** 29,3** 28,4 17,5* 20,1 10,1** 35,1** 6,1** 19,8 38,1z 9,7** 23,8 30,3 15,7 19,6 5,3 22,9 14,6** 7,2 2,5 5,4** 16,7 27,0**,z 13,9 . 8,5 17,5 23,2 10,8 8,0 .
20,0 2,5** 15,2 26,9 11,2 25,1 25,9** 26,3** 27,2 17,7* 21,5 11,2** 33,7** 5,7** 21,0 43,0z 8,7** 18,6 28,3 15,5 20,0 4,0 23,6 11,5** 7,5 2,6 5,6** 16,4 24,5**,z 13,6 . 6,3 13,2 24,3 10,3 7,1 .
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1,7 1,5 0,4 . 0,4 4,2 1,8 0,4
1,9 1,8 0,5 . 0,6 4,2** 2,1 0,5
1,5 1,3 0,3 . 0,3 4,2** 1,6 0,3
1,6 0,3 . 0,5 1,1 1,8 0,3
1,7 0,3 . 0,6 1,2 2,2 0,3
1,5 0,2 . 0,3 0,9 1,3 0,2
0,01 . 0,2 0,6 1,5** 0,3y
0,04 . 0,3 0,7 1,8** 0,4y
0,02 . 0,1 0,6 1,0** 0,3y
0,1 . 0,2 . 0,7 1,0** .
0,1 . 0,2 . 0,6 1,2** .
0,1 . 0,1 . 0,8 0,8** .
0,6 . .
0,6 . .
0,6 . .
46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61
2 0 0 6
346 / ANEXO
Primer Grado Total

6,7**,y 0,8
.
Segundo Grado Nias

5,8**,y 0,8
.
Tercer Grado Nias

4,1**,y 0,5
.
Cuarto Grado Nias

5,1**,y 0,7
.
Pas o territorio
62 63 64 65 66 67 68 69 70 71
2002/2003
6 6 5 7 6 6 6 5 6 6
Varones
7,4**,y 0,8
.
Total
5,1**,y 0,7
.
Varones
6,1**,y 0,9
.
Total
6,6**,y 0,7
.
Varones
8,1**,y 0,6
.
Total
4,0**,y 0,8
.
Varones
4,8**,y 0,9
.
Nias
3,2**,y 0,6
.
Luxemburgo Malta Mnaco Noruega Pases Bajos Portugal Reino Unido San Marino Suecia Suiza

72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112
Anguila Antigua y Barbuda Antillas Neerlandedas Argentina Aruba Bahamas Barbados Belice Bermudas Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica Ecuador El Salvador Granada Guatemala Guyana Hait Honduras Islas Caimn Islas Turcos y Caicos Islas Vrgenes Britnicas Jamaica Mxico Montserrat Nicaragua Panam Paraguay Per Repblica Dominicana Saint Kitts y Nevis San Vincente y las Granadinas Sainta Lucia Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela
7 7 6 6 6 6 6 6 6 6 4 6 5 6 6 7 6 6 7 6 6 6 6 6 6 7 6 6 7 6 6 6 6 6 7 7 7 6 7 6 6
18,9** 9,9 14,7 . . 15,3** 2,0 29,3 0,9 11,8 14,1 8,1 3,9 15,9 4,2 27,6 2,5x 12,0**,y 0,4**,y 9,4 7,2 3,7 8,1 12,3** 15,5 9,3 13,6 5,2 2,5** . 8,8** 5,6 6,6**,y 17,0 11,7
11,4 18,1 . .
2,0 32,0** 1,0 12,8 15,4 9,6 4,2 17,0 5,6 28,7 2,7x
8,4 10,9 . .
1,9 26,2** 0,8 10,8 12,7 6,5 3,6 14,6 2,7 26,5 2,3x
7,1 11,7 . . . 1,8 19,7 3,0 6,3 7,9 1,9 5,4 2,7 6,2 2,0 14,8 1,6x 5,1 1,1 8,0 9,0 8,3 10,3** 16,6 2,8** . 4,8** 1,1 3,2**,y 10,7 9,0
8,3 12,3 . . . 1,9 21,6** 3,5 6,9 9,0 2,5 7,4 3,0 7,1 2,1 15,6 2,0x 11,5 1,2** 9,3 10,3 9,5 11,9** 17,0 3,3** . 1,4 4,1**,y 12,2 10,8
5,8 11,1 . . . 1,7 17,6** 2,5 5,7 6,7 1,3 3,3 2,4 5,2 1,9 14,0 1,3x

6,2 9,0 . . . 1,9 15,4 0,6 5,2 6,7 2,0 1,8 4,6 2,2 11,4 1,8x 5,6 0,9 5,5 9,2 6,0 7,5** 13,5 12,2** . 8,7 2,6**,y 8,0 8,8
7,3 10,9 . . . 2,1 17,4** 0,7 5,7 7,8 2,9 2,1 5,2 3,1 12,1 2,1x 3,1 6,5 10,6 7,1 8,7** 13,8 . 3,2**,y 9,3 10,7
5,0 6,9 . . . 1,8 13,4** 0,5 4,7 5,7 1,0 1,5 3,8 1,4 10,7 1,4x 8,2 4,3 7,7 4,9 6,2** 13,2 . 2,1**,y 6,5 6,7
5,2 7,9 . . . 1,9 13,5 2,2 4,1 8,1 1,5 1,3 1,4 4,1 1,9 8,1 1,3x 4,6 4,0 4,6 7,6 4,1 5,4** 9,6 7,3** . 7,6 1,8**,y 6,2 6,7
6,3 8,8 . . . 2,0 15,4** 2,7 4,7 9,6 2,1 2,0 1,7 4,8 2,6 8,7 1,7x 4,8 3,4** 5,6 9,0 5,1 6,3** 9,8 . 2,2**,y 7,4 8,4
4,1 7,0 . . . 1,7 11,5** 1,7 3,6 6,5 0,9 0,6 1,2 3,5 1,2 7,3 0,8x 4,4 4,6** 3,6 6,3 2,9 4,4** 9,4 . 1,3**,y 5,0 4,9
12,0**,y 0,3**,y 8,7 4,1** 9,3 8,3** 16,7 10,6 15,2 5,4 2,9** . 7,0 7,6**,y 19,3 13,6
12,0**,y 0,4**,y 9,9 3,3** 6,8 16,2** 14,2 7,9 11,8 5,0 2,1** . 4,2 5,6**,y 14,3 9,6
1,0** 6,6 7,6 6,9 8,6** 16,2 2,4** . 0,8 2,2**,y 9,1 7,1
Asia Central
113 114 115 116 117 118 119 120 121
3 4 4 4 4 4 4 3 4
0,3 0,2 0,1 0,1 1,3 0,2
0,3 0,3 0,1 0,2 1,4 0,2
0,2 0,2 0,0 0,1 1,2 0,2
0,2 0,4 0,1 0,2 0,2 0,7 0,4
0,2 0,4 0,2 0,3 0,2 0,7 0,4**
0,1 0,3 0,1 0,1 0,1 0,6 0,4**
0,2 0,3 0,1 0,1 0,2 0,4 0,3
0,2 0,4 0,2 0,2 0,2 0,4 0,3**
0,2 0,3 0,1 0,1 0,1 0,3 0,3**
0,3 0,2 0,1 0,1 0,3 0,4 .
0,4 0,3 0,2 0,2 0,3 0,4** .
0,3 0,1 0,1 0,1 0,3 0,4** .
Quinto Grado Total

4,1**,y 0,7
.
Sexto Grado Nias

2,9**,y 0,5
.
Sptimo Grado Nias

0,4**,y 7,9 .
. .
1998/1999 Nias
. . . . . . . . .
2002/2003 Nias
Varones
5,2**,y 0,8
.
Total
0,4**,y 9,0 .
. .
Varones
0,5**,y 9,9 .
. .
Total
. . . . . . . . .
Varones
. . . . . . . . .
Total
Varones
Total
4,5**,z 2,4 . 1,6
Varones
5,4**,z 2,6 . 1,8
Nias
3,6**,z 2,1 . 1,5
62 63 64 65 66 67 68 69 70 71
2,1x
2,1x
2,1x
2,1 . . 1,8
2,4 . . 1,9
1,8 . . 1,6

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
0,3 12,0** 5,3 7,7 . . 9,7 6,5 3,2 4,6 8,7** 1,9 3,6 2,7 7,5 14,9** 3,1 4,3** 6,6 0,9 8,1 9,0** 9,8 4,1** . 2,4** 4,7 8,4 6,7**
0,4 14,5** 6,2 9,5 . . 10,8 6,9 3,8 5,0 9,6** 2,6 3,8 3,0 8,3 15,8** 3,6 4,3** 7,6 9,0 10,4** 10,0 4,5** . 2,8** 4,9 9,9 8,1**
0,3 9,3** 4,3 5,9 . . 8,4 6,2 2,6 4,2 7,7** 1,1 3,5 2,4 6,7 13,8** 2,5 4,2** 5,5 7,2 7,6** 9,5 3,7** . 2,0** 4,4 6,9 5,2**
0,8** 12,6** 5,9 9,0 . . 9,4** . 2,1 20,6 2,0 6,6 7,5 0,8 3,8 2,0 7,0 2,7 14,1 1,6y 9,7 4,4 2,8 5,1 17,0** 8,9 5,4 7,6 9,9 5,9** . 10,0 2,7 5,0 8,4 7,5
1,0** 15,6** 7,0 10,3 . . 11,0** . 2,3 23,0** 2,4 7,3 8,5 1,1 5,0 2,3 7,8 3,3 14,8 1,9y 10,9 4,6 6,1 18,0** 10,1 6,4 8,8 10,2 7,1** . 12,0 3,4 5,9 9,7 9,1
0,6** 9,6** 4,8 7,5 . . 7,7** . 1,9 18,1** 1,5 5,9 6,3 0,5 2,5 1,8 6,1 2,1 13,4 1,3y 8,5 4,2 4,1 15,7** 7,7 4,4 6,3 9,7 4,6** . 7,8 1,9 4,0 6,9 5,8
4,3 7,7 . . . 1,9 . 2,4 3,1 6,3 0,8 0,9 0,9 3,3 1,4 5,1 1,1x 4,3 1,0 3,1 5,5 2,6 3,4** 8,1 5,5** . 11,2 1,9**,y 5,0 4,6
5,2 8,8 . . . 2,0 . 3,1 3,5 7,4 1,1 1,1 1,1 4,0 5,6 1,4x 5,4 3,9 6,6 3,3 4,1** 8,4 . 2,1**,y 6,1 5,7
3,3 6,6 . . . 1,7 . 1,6 2,6 5,1 0,5 0,6 0,8 2,6 4,4 0,8x 3,2 2,3 4,4 1,9 2,6** 7,8 . 1,7**,y 3,8 3,4
3,6 3,5 . . 8,8** . 3,8 . 2,2 . 0,6 0,3 1,1 0,5 3,0 2,1 1,8 1,3x 18,0 6,2 0,5 3,1 1,0 1,7** 3,9 4,3** . 12,2 3,7**,y 2,2 1,8
4,5 3,9 . . . 4,4 . 2,9 . 0,7 0,4 1,7 0,6 3,7 2,1 1,4x 20,0 0,6 4,0 1,3 2,1** 4,1 . 3,9**,y 2,6 2,3
2,7 3,2 . . . 3,2 . 1,5 . 0,6 0,2 0,3 0,4 2,4 1,5 1,1x 15,7 0,4 2,3 0,8 1,2** 3,8 . 3,5**,y 1,8 1,2
6,9 . . 4,0 . . . . . . . . . . . . . . 18,3 . 9,0**,y . .
8,9 . . . . . . . . . . . . . . . . . 8,2**,y . .
4,7 . . . . . . . . . . . . . . . . . 9,8**,y . .
72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112
Asia Central
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
0,4 0,3 0,3 0,3 0,9 0,5
0,4 0,5** 0,4 1,0 0,5**
0,4 0,2** 0,2 0,8 0,6**
0,1 0,3 0,2 0,1 0,1 0,6 0,3
0,1 0,4 0,2 0,2 0,2 0,7 0,3**
0,1 0,3 0,1 0,1 0,1 0,6 0,3**
113 114 115 116 117 118 119 120 121
2 0 0 6
348 / ANEXO
Primer Grado Total Varones Nias Total
Segundo Grado Varones Nias Total
Tercer Grado Varones Nias Total
Cuarto Grado Varones Nias
Pas o territorio
2002/2003

122 123 124 125 126 127 128 129 130
6 5 7 5 5 7 5 5 5
6,4 14,8y 3,9 5,5** . 36,8 0,4**
6,6 15,5y 3,6 6,5** . 36,9 0,5**
6,3 14,0y 4,3 4,4** . 36,6 0,4**
5,5 13,7y 2,8 3,4** . 17,2 0,7**
5,6 14,4y 2,6 . 16,4 0,7**
5,3 12,9y 3,1 . 18,3 0,6**
7,8 14,0y 4,2 2,3** . 13,7 0,8**
7,4 14,8y 4,0 . 13,6 0,9**
8,2 13,1y 4,6 . 13,9 0,7**
6,1 11,5y 4,4 2,3** . 14,0 0,9**
6,3 12,5y 4,4 . 13,6 1,1**
5,8 10,4y 4,6 . 14,6 0,8**

131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163
Australia Brunei Darussalam Camboya China Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook Islas Marshall Islas Salomn Japn Kiribati Macao (China) Malasia Micronesia (Estados Fed. de) Myanmar Nauru Niue Nueva Zelandia Palau Papua Nueva Guinea R.D.P. Lao R.P.D. de Corea Repblica de Corea Samoa Singapur Tailandia Timor-Leste Tokelau Tonga Tuvalu Vanuatu Viet Nam
7 6 6 5 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 5 6 6 6 5 6 5 4 6 6 6 6 6 6 6 6 6 5
17,9 1,4 . 4,6 7,5 . 3,3 . 1,2 .

,y ,y 34,7
18,5 1,6** . 5,5 7,4 . 3,6 . 1,2 .

,y ,y 35,2
17,1 1,3** . 3,7 7,7 . 3,0 . 1,2 .

,y ,y 34,2
11,0 0,2 . 2,4 4,6 . 3,6 . 0,7 .

,y ,y 20,0
11,9 0,2** . 3,2 4,6 . 4,1 . 0,7 .

,y ,y 21,7
9,9 0,1** . 1,6 4,7 . 3,0 . 0,7 .

,y ,y 17,8
8,0 0,1 . 1,7 3,9 . 5,8 . 0,6 .

,y ,y 13,2
9,0 0,2** . 2,3 3,9 . 7,5 . 0,6 .

,y ,y 14,6
6,8 0,1** . 1,1 3,9 . 3,9 . 0,6 .

,y ,y 11,5
5,5 0,1 . 1,2 3,0 . 8,3 . 0,5 .

,y ,y 8,3
6,2 0,1** . 1,7 3,0 . 10,7 . 0,5 .

,y ,y 9,8
4,6 0,1** . 0,7 3,0 . 5,5 . 0,5 .

,y ,y 6,6
0,4 2,6y . 10,6y 5,4**
0,4 3,0y . 11,8y 6,2**
0,4 2,2y . 9,3y 4,4**
0,2 0,7y . 2,6**
0,2 1,1y . 3,0**
0,2 0,4y . 2,1**
0,2 0,4y . 1,7**
0,2 0,4y . 2,0**
0,2 0,5y . 1,3**
0,2 0,6y . 1,6**
0,2 0,9y . 1,9**
0,2 0,4y . 1,2**
Estados rabes
164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179
Arabia Saudita Argelia Bahrein Djibuti Egipto Emiratos rabes Unidos Iraq Jamahiriya rabe Libia Jordania Kuwait Lbano Marruecos Mauritania Omn Qatar Repblica rabe Siria
6 6 6 6 5 5 6 6 6 4 6 6 6 6 6 6
7,7 10,9 0,4** 2,5** 2,8 0,3 3,7 4,7 17,2 13,7 0,2 3,0** 12,9
9,9 12,3 0,4** 2,7** 2,9 0,3 3,8 5,5 18,2 13,2 0,2 3,4** 14,0
5,4 9,3 0,4** 2,4** 2,7 0,3 3,5 3,8 16,1 14,2 0,1 2,5** 11,8
4,9 9,8 3,4** 16,8** 3,1** 2,4 0,1 1,9 6,3 14,9 15,2 0,1 8,9
7,3 11,6 3,2** 16,2** 3,8** 2,6 0,1 1,9 7,6 16,6 14,9 0,2 10,1
2,2 7,7 3,5** 17,6** 2,4** 2,2 0,2 1,9 4,9 12,9 15,6 0,1 7,5
5,3 9,5 3,1** 3,7** 2,1 0,1 3,1 6,7 15,4 16,1 0,1 5,8
7,8 11,9 3,4** 4,6** 2,3 0,1 3,6 8,2 17,7 16,0 0,1 6,6
2,5 6,7 2,8** 2,7** 1,9 0,1 2,6 5,1 12,8 16,3 0,1 4,8
4,2 10,9 4,2** 5,8** 3,1 0,5 1,6 18,8 12,4 14,9 1,2 4,2
5,3 13,6 4,7** 7,2** 4,3 0,4 1,9 21,7 14,8 14,4 1,5 5,1
3,2 7,9 3,7** 4,3** 1,8 0,5 1,3 15,6 9,4 15,3 0,9 3,2
Quinto Grado Total Varones Nias Total
Sexto Grado Varones Nias Total
Sptimo Grado Varones Nias Total

5,0 15,0y 4,6 1,1** . 11,0 1,0**
6,1 15,6y 4,5 . 10,9 1,3**
4,0 14,4y 4,7 . 11,1 0,8**
. .
. .
. .
11,9y . . . . . .
11,6y . . . . . .
12,2y . . . . . .
11,8y . . . . . .
11,0y . . . . . .
12,8y . . . . . .
6,7 13,0 4,0 24,5** 5,1
6,9 13,8 4,0 23,8** 6,0
6,5 12,1 4,1 25,5** 4,2
6,2 12,9** 3,6 3,0** . 21,7 0,8**
6,5 13,5** 3,6 3,6** . 21,6 0,9**
6,0 12,3** 3,6 2,5** . 21,8 0,7**
122 123 124 125 126 127 128 129 130

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3,7 0,1 . 1,0 2,1 . . 0,3 .

,y ,y 5,3 .
4,2 0,1** . 1,4 2,1 . . 0,3 .

,y ,y 6,4 .
3,0 0,1** . 0,5 2,1 . . 0,3 .

,y ,y 4,0 .
1,9 . . 0,5 0,3 . . . . .

,y . .
2,0 . . 0,7 0,3 . . . . .

,y . .
1,7 . . 0,3 0,3 . . . . .

,y . .
24,6** . 1,9 0,6 . 6,3 . 1,7 0,7** .

20,9 .
25,5** . 2,4 0,9** . 7,3 . 1,7** 0,9** .

22,4 .
23,5** . 1,4 0,2** . 5,1 . 1,7** 0,5** .

19,1 .
10,1 0,3 . 2,1 3,8 . 7,1 . 0,7 .

19,8
10,8 0,4 . 2,7 3,8 . 8,9 . 0,7 .

21,0
9,3 0,3 . 1,4 3,8 . 5,1 . 0,7 .

18,4
0,2 0,6y . 0,2**
0,2
.
0,2
.
0,2 0,3y 28,5** .
0,2

0,2

1,7 3,5 7,4 6,5** 10,9** 3,8
2,4** 3,4 7,9 7,4** 11,5** 4,2
0,9** 3,5 6,9 5,4** 10,2** 3,2
0,2 0,9z . ,y 6,2z 6,7z 2,4**
0,2 1,1z . ,y 6,9z 7,5z 2,8**
0,2 0,7z . ,y 5,4z 5,9z 1,9**
0,2**
0,2**
31,0** .
25,4** .
131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163
Estados rabes
4,6 11,2 3,9** 9,6** 3,1 0,9 . 9,7 10,6 11,8 1,0 3,3 6,0 14,0 4,4** 11,8** 4,2 1,0 . 11,2 13,0 11,5 1,3 3,8 3,2 8,0 3,4** 7,2** 2,0 0,9 . 8,1 7,6 12,2 0,7 2,7 1,9 15,9 2,5** . . 1,0 . 9,5 9,4 28,1 0,7 4,6** 3,7 2,5 19,0 3,4** . . 1,1 . 10,9 11,5 26,2 0,8 7,0** 4,2 1,3 12,4 1,4** . . 1,0 . 8,1 6,7 30,1 0,6 2,0** 3,2
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5,4 11,9 3,8 16,6 6,0** 3,5 10,0 0,7 3,3 9,1 12,4 8,0 2,7** 6,5
6,6 14,6 4,6 16,7** 7,1** 4,4 10,7 0,7 3,4 10,5 14,1 9,5 3,5** 7,2
4,2 8,7 3,1 16,4** 4,6** 2,5 9,2 0,7 3,1 7,7 10,2 6,4 1,9** 5,6
4,8 11,6 2,9 18,0 4,5** 2,6 0,5 2,5 9,7 13,7 15,2 0,5 6,8
6,5 14,1 3,2 17,4 5,6** 3,2 0,5 2,8 11,4 15,6 14,8 0,7 7,6
3,0 8,8 2,5 18,7 3,3** 2,1 0,4 2,3 7,9 11,5 15,5 0,4 5,8
164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179
2 0 0 6
350 / ANEXO
Primer Grado Total

5,3 0,8 0,2 3,6
Segundo Grado Nias

6,2 1,0 0,2 3,5
Tercer Grado Nias

5,6 1,2 8,6 4,0
Cuarto Grado Nias

5,0 0,4 8,9 4,3
Pas o territorio
180 181 182 183
2002/2003
6 4 6 6
Varones
4,6 0,6 0,2 3,8
Total
4,7 1,2 10,2 4,1
Varones
3,9 1,3 11,7 4,2
Total
4,8 0,4 11,1 4,9
Varones
4,6 0,4 13,1 5,2
Total
5,7 2,4 9,5 5,5
Varones
5,4 2,6 11,5 6,0
Nias
6,0 2,3 7,4 4,7
Sudn T. Autnomos Palestinos Tnez Yemen

184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203
4 4 4 4 4 4 4 6 3 4 4 4 4 6 5 4 4 4 6 4
5,2x 0,6 1,0 0,9 4,6 0,9 1,4 0,9 4,8 0,2 3,7 1,3 0,7 1,6 0,6 4,9 1,4**,x 0,3
5,6x 0,6 1,1 1,0 4,9 1,0 1,6 5,5 0,3 4,9 1,6 1,8 0,6 5,6 1,4**,x 0,3
4,7x 0,6 0,8 0,8 4,2 0,7 1,2 4,0 0,2 2,5 1,0 1,5 0,6 4,2 1,4**,x 0,2
4,2x 0,3 3,2 0,3 2,1 0,6 0,9 0,7 2,0 0,2 1,4 0,3 0,3 1,0 0,3 1,9 1,3**,x 0,1
5,0x 0,3 3,7 0,3 2,3 0,7 1,3 2,3 0,3 1,8 0,4 1,2 0,3 2,4 1,3**,x 0,1**
3,3x 0,3 2,6 0,2 1,9 0,4 0,6 1,7 0,1 0,9 0,3 0,8 0,3 1,4 1,3**,x 0,1**
3,0x 0,1 2,1 0,2 1,4 0,4 1,7 0,6 1,5 0,1 1,1 0,3 0,4 0,8 0,3 1,7 0,8**,x 0,1
3,4x 0,1 2,4 0,2 1,6 0,6 2,3 1,8 0,2 1,4 0,4 0,9 0,3 2,1 0,8**,x 0,1
2,7x 0,1 1,7 0,1 1,2 0,3 1,0 1,1 0,0 0,7 0,2 0,7 0,3 1,3 0,8**,x 0,1
3,3x 0,1 2,5 0,1 1,5 0,5 2,0 . 1,3 0,2 1,0 0,4 0,7 0,9 0,4 2,0 0,7**,x
3,8x 0,1 2,8 0,1 1,7 0,6 2,7 . 1,7 0,2 1,4 0,6 1,1 0,4 2,4 0,6**,x
2,8x 0,1 2,2 0,1 1,3 0,4 1,1 . 1,0 0,1 0,7 0,2 0,8 0,4 1,6 0,7**,x
Mundo2 Pases desarrollados Pases en desarrollo Pases en transicin frica Subsahariana Amrica del N./Europa Occ. Amrica Latina y el Caribe Asia Central Asia Meridional y Occidental Asia Oriental y el Pacfico Estados rabes Europa Central y Orienta
4,0 1,0 7,6 0,2 16,8 0,8 8,1 0,1 5,9 0,6 3,7 1,1
4,6 1,1 8,7 0,3 17,0 1,0 9,3 0,2 6,5 0,6 3,8 1,4
3,4 0,8 6,5 0,2 15,9 0,8 6,8 0,1 5,3 0,6 3,5 0,9
2,6 0,9 5,4 0,2 15,3 0,5 5,0 0,2 4,5 0,2 4,7 0,8
2,7 1,1 7,4 0,3 18,4 0,6 0,2 0,2 3,9
2,6 0,7 3,3 0,1 11,8 0,4 0,1 0,1 5,6
2,1 0,7 5,4 0,2 15,3 0,3 5,2 0,2 6,0 0,1 4,9 0,7
2,5 0,6 6,0 0,2 14,4 0,4 5,7 0,2 5,7 0,2 5,2
1,6 0,7 4,8 0,1 16,5 0,2 4,7 0,1 6,4 0,1 4,3
2,7 0,7 5,4 0,2 17,9 0,2 4,1 0,2 5,3 0,1 5,5 0,8
3,0
2,5
6,3 0,2 17,6 0,3 4,7 0,3 5,3 0,1 6,0
4,5 0,1 18,2 0,2 3,5 0,1 5,2 0,1 4,7
1. En este cuadro la duracin de la enseanza primaria se define en funcin de la CINE 97 y puede diferir de la vigente en el plano nacional. 2. Todas las cifras representan valores medios.
Los datos en negrita referentes a las tasas de repeticin por grado corresponden a 2002/2003 y los referentes a los repetidores en todos los grados a 2003/2004.
x) Los datos corresponden a 1999/2000. y) Los datos corresponden a 2000/2001. z) Los datos corresponden a 2001/2002.
Quinto Grado Total

6,0 . 12,1 5,4
Sexto Grado Nias

6,2 . 9,7 4,3
Sptimo Grado Nias

6,0 . 6,3 3,5
1998/1999 Nias
. . . .
2002/2003 Nias
Varones
5,8 . 14,2 6,0
Total
5,8 . 8,0 4,6
Varones
5,7 . 9,6 5,2
Total
. . . .
Varones
. . . .
Total
Varones
Total
5,1 1,2 9,2 4,3
Varones
4,7 1,2 10,8 4,8
Nias
5,5 1,2 7,3 3,7
180 181 182 183
2,1 18,3 10,6
2,2 20,0 11,7*
2,0 16,4 8,7*

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3,9** 0,5 3,2 0,4 2,3 1,0 2,5 1,2 2,2 0,0 2,1 0,9 1,2 1,2 0,9 3,4 0,8
4,6** 0,5 3,7 0,5 2,6 1,3 3,5 2,1 0,1 2,7** 1,3 1,5 0,9** 4,1
3,3** 0,5 2,7 0,3 2,0 0,7 1,4 2,2 0,0 1,3** 0,5 1,0 0,9** 2,6
2,8 0,2 2,3 0,4 2,5 0,6 2,3 0,8 2,4 0,2 1,9 0,6 0,6 1,1 0,4 2,8 1,0y 0,1
3,2 0,2 2,6 0,4 2,7 0,7 3,3 2,9 0,2 2,5 0,8 1,3 0,4 3,3 1,0**,y 0,2
2,4 0,2 1,9 0,3 2,2 0,4 1,1 2,0 0,1 1,3 0,4 0,9 0,4 2,2 1,0**,y 0,1
2,3 . . . . . 0,8 0,9 . . . .
3,6 . . . . . 1,1 . . . .
1,0 . . . . . 0,6 . . . .
3,5 . . . . . 0,6 . . . . .
5,4 . . . . . . . . . .
1,3 . . . . . . . . . .
184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203
1,4
.
1,1
3,5 .
1,4
3,9 .
0,7
3,2 .
. . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . .
3,6 1,2 6,5 0,5 17,4 0,4 4,7 0,3 6,7 1,2 6,5 1,2
3,8 1,5 7,1 0,5 17,5 0,5 4,9 0,5 6,9 1,3 7,2
3,5 1,0 5,8 0,5 17,4 0,3 4,4 0,2 6,5 0,7 5,6
3,0 0,8 6,2 0,2 15,6 0,3 5,6 0,2 4,9 0,3 4,8 0,9
3,4 0,9 6,5 0,2 16,7 0,3 6,7 0,2 5,0 0,4 5,6
2,5 0,7 6,0 0,1 15,5 0,2 4,5 0,1 4,8 0,3 3,7
4,1 . 16,1 2,8 . 4,8 5,7 .
4,2 . 15,1 3,4 . 5,3 6,0 .
4,1 . 17,3 2,2 . 4,4 5,2 .
17,1 1,8 . 4,6 .
17,4 2,2 . 7,0 .
17,2 1,4 . 2,0 .
2 0 0 6
352 / ANEXO
Cuadro 7 Eficacia interna: supervivencia en la enseanza primaria y transicin a la enseanza secundaria

DESERCIONES EN TODOS LOS GRADOS (%) TASA DE SUPERVIVENCIA EN 5 GRADO (en %)
Pas o territorio
2002/2003
frica Subsahariana
4 6 7 6 6 6 6 6 6 6 6 5 6 6 6 6 6 5 6 7 7 6 5 6 6 6 5 7 6 6 6 6 7 6 6 6 6 6 7 7 7 6 7 7 7

17,7 39,1 22,3** 53,2 38,1 4,7 50,6 22,1 72,5** 46,1 48,9 62,4 34,4** 0,7 58,2 28,0 26,7 69,8

21,9 40,6 49,8 33,3 2,5 51,6 15,9 69,5** 53,9 49,3 59,9** 32,5** 1,4 54,8 31,9 29,5 34,1* 51,6 28,7
13,1 36,7 59,1 44,4 7,2 48,5 31,4 76,6** 38,3 48,4 64,9** 37,2** 62,5 23,9 23,8 30,8* 24,6 43,9
41,4 19,1** 40,5** 37,6 15,2 41,2** 67,3** 34,5**,x 44,6 14,4**,x 13,7 46,7** 44,5** 40,0 28,6 70,5**,y 43,8** 41,3 47,1 78,2 34,5 2,4 50,8 14,1** 33,9 26,1** 63,4 42,3**,y 28,6 1,3 42,6x 42,7 38,3 59,3 12,5** 37,9**
38,5 23,1** 42,5** 38,9 14,3 40,4** 60,5** 44,7 12,2**,x 10,5 45,6** 46,3** 44,7 22,8 66,4**,y 50,1 47,6 83,4 30,0 3,8 47,3 33,2 26,0** 64,0 48,5**,y 25,7 41,5x 39,8 32,7 58,6 38,4**
45,7 14,8** 37,6** 35,9 16,3 42,1** 76,7** 44,6 17,8**,x 17,9 47,9** 42,6** 34,7 35,8 75,0**,y 32,2 46,6 69,1 40,3 0,9 55,1 35,1 26,1** 62,8 35,8**,y 31,7 2,6 43,7x 45,8 44,8 60,1 37,5**
87,6 68,3 80,7** 55,1 69,1 95,3 55,8 86,9 38,1** 68,9 51,1 44,1 78,3** 99,4 41,8 83,4 80,9 45,4 100,0 75,9* 81,5 78,2
84,2 66,9 58,1 72,6 97,5 55,2 92,5 41,2** 61,7 50,7 49,5** 79,2** 98,9 45,2 79,8 78,6 75,1* 76,0 83,5
91,1 70,4 50,0 64,6 92,8 57,0 79,1 33,8** 76,1 51,6 38,8** 77,1** 100,0 37,5 87,1 83,3 76,7* 87,1 73,0
68,3 87,6** 66,2** 67,5 88,0 63,7** 44,3** 71,7**,x 66,3 87,6**,x 86,3 61,5** 69,3** 63,3 79,7 29,5**,y 59,0** 73,0 52,9 32,8 74,6 98,9 49,2 94,7** 69,1 82,0** 46,6 61,5**,y 80,0 99,3 64,8x 73,2 68,6 63,6 76,7**,y 69,7**
70,3 84,9** 64,9** 65,8 87,6 63,9** 50,8** 69,1**,x 65,4 88,3**,x 89,5 63,0** 67,9** 61,8 85,4 33,6**,y 60,9** 65,8 52,4 29,2 77,9 98,2 52,7 70,5 81,6** 44,9 58,3**,y 82,6 100,0 65,2x 77,1 72,6 62,9 78,7**,y 68,2**
65,6 90,5** 68,2** 69,7 88,2 63,5** 35,4** 74,8**,x 67,2 86,7**,x 82,1 59,7** 70,7** 64,7 72,7 25,0**,y 57,2** 80,5 53,4 38,1 70,5 99,5 44,9 67,2 82,5** 48,3 64,7**,y 77,2 98,6 64,2x 69,2 64,1 64,4 74,8**,y 71,2**
32,4* 39,7 36,4

4 6 4 6 6 6 6 6 6 6 5 6 8 7 6 5 0,5 4,0 0,1 2,0 3,4 0,8 5,3
1,6**
0,2 2,6 0,2 2,5**
1,0 6,1**,x 0,4 18,7** 3,5y
1,6 7,5**,x 18,3** 4,0y
0,4 4,7**,x 19,2** 3,0y
. .
. .
. .
. .
. .
. .
96,1 100,0 99,8 98,0 95,1 99,8 96,6
94,8 100,0 100,0 98,4** 93,7 100,0
97,4 100,0 99,7 97,5** 96,6 99,7
99,3 99,9 99,2 99,7 85,2** 96,5y
98,6 99,8 98,4 100,0 85,7** 96,0y
100,0 100,0 100,0 99,4 84,7** 97,0y
TASA DE SUPERVIVENCIA EN EL LTIMO GRADO (en %)
TRANSICIN A LA ENSEANZA SECUNDARIA (en %)
Pas o territorio
frica Subsahariana

82,3 60,9 77,7** 46,8 61,9 95,3 49,4 77,9 27,5** 53,9 51,1 37,6 65,6** 99,3 41,8 72,0 73,3 30,2 100,0 67,6* 60,3 63,6
78,1 59,4 50,2 66,7 97,5 48,4 84,1 30,5** 46,1 50,7 40,1** 67,5** 98,6 45,2 68,1 70,5 65,9* 48,4 71,3
86,9 63,3 40,9 55,6 92,8 51,5 68,6 23,4** 61,7 51,6 35,1** 62,8** 100,0 37,5 76,1 76,2 69,2* 75,4 56,1
58,6 80,9** 59,5** 62,4 84,8 58,8** 32,7** 65,5**,x 55,4 85,6**,x 86,3 53,3** 55,5** 60,0 71,4 29,5**,y 56,2** 58,7 52,9 21,8 65,5 97,6 49,2 85,9** 66,1 73,9** 36,6 57,7**,y 71,4 98,7 57,4x 57,3 61,7 40,7 65,2**,y 62,1**
61,5 76,9** 57,5** 61,1 85,7 59,6** 39,5** 55,3 87,8**,x 89,5 54,4** 53,7** 55,3 77,2 33,6**,y 49,9 52,4 16,6 70,0 96,2 52,7 66,8 74,0** 36,0 51,5**,y 74,3 100,0 58,5x 60,2 67,3 41,4 68,7**,y 61,6**
54,3 85,2** 62,4** 64,1 83,7 57,9** 23,3** 55,4 82,2**,x 82,1 52,1** 57,4** 65,3 64,2 25,0**,y 67,8 53,4 30,9 59,7 99,1 44,9 64,9 73,9** 37,2 64,2**,y 68,3 97,4 56,3x 54,2 55,2 39,9 61,7**,y 62,5**
95,8 38,4 47,2 35,2 84,5 92,1 83,5 92,6 51,5 62,9** 69,6 53,8 47,5 80,3 52,7** 50,9 82,1 29,6 17,2** 35,0 98,6 92,7** 81,3 23,8 31,2**
95,2 38,9 48,4 39,5 86,9 91,5 84,2 92,1 52,6 65,5** 72,1 55,7 48,8 82,6** 53,1** 50,0 80,9 30,0 17,9** 36,1** 100,0 80,2 22,9 30,8**
96,4 37,8 43,8 28,3 81,5 93,1 82,7 93,3 48,9 58,4** 67,2 52,6 46,2 77,7** 52,1** 52,4 83,3 28,9 16,5** 33,5** 97,2 82,4 25,2 31,7**
51,1 93,9** 39,9** 32,3**,y 72,2 26,7x 43,8**,x 58,2** 60,0 39,7y 82,8 93,7** 78,5**,y 91,0** 47,7 72,5** 66,9 44,6 54,2 62,7 58,6 83,3** 42,1 18,8** 64,5**,y 40,1 99,0 91,9x 78,1 62,5 42,2 54,5** 69,7**
51,1 93,6** 40,7** 68,3 27,8x 45,6**,x 57,0** 73,6 41,9y 86,7 95,0** 77,5**,y 96,5** 48,8 74,6** 67,0 45,6 56,5 57,4 58,7 81,2** 43,1 19,8** 66,4**,y 41,5 98,9 90,7x 76,6 65,7 40,7 53,5** 69,3**
51,0 94,3** 38,7** 76,2 25,4x 39,0**,x 59,6** 46,0 36,3y 77,6 91,4** 79,8**,y 85,5** 45,5 70,4** 66,7 43,7 50,6 68,4 58,4 85,2** 40,6 17,9** 62,6**,y 38,2 99,1 93,0x 79,6 57,8 44,1 55,6** 70,2**

99,5 96,0 98,0 96,6 99,2 94,7 98,4** 99,8 97,4 97,5** 99,0 93,9**,x 99,6 81,3** 96,5y 98,4 92,5**,x 81,7** 96,0y 99,6 95,3**,x 80,8** 97,0y 99,6 99,8 99,9 99,7 98,7** 99,0 99,8 96,6 99,6 99,7 99,9 99,5 99,1** 98,1 100,0 93,4 99,6 100,0 100,0 100,0 98,3** 100,0 99,5 100,0 99,7y 94,2 99,4 99,6 99,9 98,9x 100,0 99,6 69,2** 99,9 100,0y 93,4 99,8 100,0 100,0 99,2 69,1** 100,0 99,4y 95,1 98,9 99,1 99,8 100,0 69,3** 99,8
2 0 0 6
354 / ANEXO
1998/1999 Total

2001/2002 Nias

1998/1999 Nias
11,7**,y 0,5 1,3
2001/2002 Nias
Pas o territorio
2002/2003
6 6 5 7 6 6 6 5 6 6
Varones

Total
12,4**,y 1,0 0,6
Varones
13,2**,y 1,4

Total
Varones
Total
99,0**,y 99,3 99,5 99,8
Varones
99,2**,y 98,8 100,0 99,7
Nias
98,7**,y 99,9 99,1 100,0
99,4 99,9
100,0 99,8
98,8 100,0
0,2
0,5

7 7 6 6 6 6 6 6 6 6 4 6 5 6 6 7 6 6 7 6 6 6 6 6 6 7 6 6 7 6 6 6 6 6 7 7 7 6 7 6 6

7,7 23,1 22,8 0,5 36,6 7,4 25,4 39,6** 45,2** 7,3 12,8 36,4** 14,8 29,4** 13,0 11,9
9,5 22,5 20,4 1,0 43,8 7,8 25,7 39,8** 41,7** 14,0 37,7** 14,5 33,7** 17,4 15,7
5,8 23,7 25,3

27,8
7,0 25,1 39,4** 49,0** 11,5 35,0** 15,1 24,8** 8,3 7,9
16,9y 10,1 6,0 35,2** 3,2y 20,5x 4,8y 17,7 20,1y 1,3 30,6 11,6 2,7 21,3 27,9 34,7 39,6 34,9x 55,2 15,1 8,7 36,1 12,0 36,4** 21,9 38,5** 27,5y 20,9 41,3**,y 7,9 19,6
11,7 7,9 21,4x 15,8 24,2**,y 0,8 33,7 13,0 3,0 25,1 28,6 36,7 38,1 38,5x 9,6 38,6 13,2 38,2** 20,6 24,3y 44,7**,y 9,8 22,9
8,4 4,1 19,5x 19,7 15,5**,y 1,8 27,2 10,1 2,3 17,2 27,2 32,6 41,3 31,1x 7,7 33,5 10,7 34,6** 23,3 29,8y 38,4**,y 5,9 16,1
94,7 96,8 94,1 77,8 79,4 . 99,8 63,4 93,7 77,0 61,3** 60,4** 97,4 89,0 70,0** 87,9 75,1** 90,1** 100,0 88,3 90,8
93,3 97,4 96,4 76,2 80,4 . 99,6 56,2 93,6 76,8 60,4** 64,1** 88,0 68,9** 88,2 71,4** 85,7 87,6
96,1 96,2 91,8 79,5 78,3 . 100,0 72,2 93,9 77,2 62,3** 56,4** 90,0 71,2** 87,6 79,1** 91,1 94,3
88,5y 92,2 95,0 75,2** 98,8 81,5x 96,3y 84,4 . 99,2 69,4 91,6 97,9 83,7 74,4 68,9 79,0 65,2 77,2x 45,9 89,7 93,0 64,8 89,8 69,7** 83,6 69,1** 78,4y 88,0 96,6y 71,2**,y 92,9 84,2
91,1 93,9 99,9 81,5x 85,2 . 100,0 66,3 90,2 97,9 80,3 73,9 67,1 73,0 66,6 71,1x 41,8 92,3 62,5 89,0 68,3** 84,5 74,5y 66,5**,y 91,3 81,5
93,4 96,1 97,7 81,5x 83,7 . 98,4 72,8 93,1 97,9 87,2 75,0 70,8 85,4 63,6 84,0x 51,4 93,7 67,3 90,6 71,2** 82,7 83,3y 76,2**,y 94,5 87,1
Asia Central
3 4 4 4 4 4 4 3 4

1,6 0,6 5,5* 12,8 3,3
2,5 1,2 4,9* 15,3 0,3**
0,6 6,1* 10,3 6,4**
3,7 3,4 1,8 1,8 6,5 8,0 1,1 3,9**
3,8 2,1 0,8 2,2 7,9 8,2 3,7**
3,6 4,7 2,9 1,4 5,1 7,7 2,3** 4,2**
. . . . . . . . .
. . . . . . . . .
. . . . . . . . .
. . . . . . . . .
. . . . . . . . .
. . . . . . . . .
1998/1999 Total

2001/2002 Nias

1998/1999 Nias
88,3**,y 99,5 98,7
2001/2002 Nias

Varones

Total
87,6**,y 99,0 99,4
Varones
86,8**,y 98,6 100,0
Total

Varones

Total
Varones
Nias
Pas o territorio
90,7 98,9x 100,0y 100,0
89,6 97,9x 100,0y 100,0
92,0 100,0x 99,9y 100,0
99,8
99,8
99,6
100,0

92,3 76,9 77,2 99,5 63,4 92,6 74,6 60,4** 54,8** 92,7 87,2 63,6** 85,2 70,6** 87,0 88,1
90,5 77,5 79,6 99,0 56,2 92,2 74,3 60,2** 58,3** 86,0 62,3** 85,5 66,3** 82,6 84,3
94,2 76,3 74,7 100,0 72,2 93,0 74,9 60,6** 51,0** 88,5 65,0** 84,9 75,2** 91,7 92,1
83,1y 89,9 94,0 64,8** 96,8y 79,5x 95,2y 82,3 79,9y 98,7 69,4 88,4 97,3 78,7 72,1 65,3 60,4 65,1x 44,8 84,9 91,3 63,9 88,0 63,6** 78,1 61,5** 72,5y 79,1 58,7**,y 92,1 80,4
88,3 92,1 78,6x 84,2 75,8**,y 99,2 66,3 87,0 97,0 74,9 71,4 63,3 61,9 61,5x 90,4 61,4 86,8 61,8** 79,4 55,3**,y 90,2 77,1
91,6 95,9 80,5x 80,3 84,5**,y 98,2 72,8 89,9 97,7 82,8 72,8 67,4 58,7 68,9x 92,3 66,5 89,3 65,4** 76,7 61,6**,y 94,1 83,9
51,1 94,1** 99,3 99,1 86,2 89,6 95,5** 94,2 79,5** 94,3 89,2 68,3* 84,0** 67,6 98,6* 49,4 100,0 87,1** 92,5 87,8** 67,5** 95,8 94,2
46,8 92,7** 98,7 98,2 83,1 88,8 94,2** 94,3 79,8** 92,4 90,3 70,3* 85,1** 64,7 100,0* 40,0 86,8** 93,6 85,3** 57,4** 94,3 94,4
55,0 95,5** 100,0 100,0 89,6 90,5 96,8** 94,1 79,2** 96,2 88,3 66,3* 82,6** 70,7 97,4* 59,4 87,4** 91,3 90,2** 77,2** 97,3 94,1
55,1** 93,9 97,3 79,4** 99,5 87,6** 100,0y 89,8 88,7** 96,5 92,3** 86,2 97,9 96,5 72,9 92,9 94,2 90,8y 71,6 69,8**,y 97,1 92,9 56,7** 88,6** 94,0 75,6** 100,0x 51,1 65,7** 12,5** 97,6** 81,7 96,6
52,6** 92,7 96,7 81,0** 100,0 87,2** 88,8 95,3 92,4** 87,1 97,5 95,8 75,0 93,4 94,8 89,0y 72,0 62,6**,y 94,0 55,5** 89,0** 95,7 72,4** 44,2 56,6** 15,2** 76,0 96,5
57,3** 95,0 97,8 77,9** 98,9 88,1** 90,8 97,7 92,2** 85,3 98,3 97,4 70,8 92,5 93,5 92,9y 71,1 77,5**,y 91,7 58,0** 88,2** 92,2 78,6** 57,8 74,6** 10,0** 87,5 96,7
Asia Central

98,4 99,4 94,5* 87,2 96,7
97,5 98,8 95,1* 84,7 99,7**
99,4 100,0 93,9* 89,7 93,6**
96,3 96,6 98,2 98,2 93,5 92,0 98,9 96,1**
96,2 97,9 99,2 97,8 92,1 91,8 100,0** 96,3**
96,4 95,3 97,1 98,6 94,9 92,3 97,7** 95,8**
97,5 98,3 98,5* 94,4 97,1
96,4 97,5 97,1* 92,5 97,2**
98,6 99,1 100,0* 96,4 96,9**
97,9 97,8 98,3 99,4 98,4 99,0 98,2 99,6**
98,6 98,1 98,1 99,5 96,8 98,3 99,7** 100,0**
97,1 97,3 98,5 99,4 100,0 99,6 96,6** 99,2**
2 0 0 6
356 / ANEXO
Pas o territorio
2002/2003

6 5 7 5 5 7 5 5 5

45,3 23,6 38,0
49,9 25,6 36,7
40,0 21,1 39,6
46,1 18,7y 38,6y 5,4** 35,1 1,6**
50,7 22,0y 40,3y 36,7 2,1**
41,0 14,9y 36,5y 33,1 1,1**
54,7 87,5 62,0
50,1 86,3 63,3
60,0 88,8 60,4
53,9 91,0y 61,4y 94,6** 64,9 98,4**
49,3 89,2y 59,7y 63,3 97,9**
59,0 93,2y 63,5y 66,9 98,9**

7 6 6 5 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 5 6 6 6 5 6 5 4 6 6 6 6 6 6 6 6 6 5

51,4** 2,7 16,7** 53,1 15,8 38,6 45,7 0,2 19,8 8,1** 9,9** 17,2
48,1** 2,9 18,3** 50,0 7,8 38,5 45,1

55,0** 2,4 14,8** 56,7 24,2 38,8 46,4 0,4 5,8** 13,8
45,0 1,0 15,2**,y 26,6 13,6 15,7 35,4 56,2y 35,9 0,1 31,1x 12,9**
45,8 20,1**,y 31,2 14,3 15,9 36,3 55,3y 36,4 0,2 33,0x 12,6**
44,1 2,0** 9,6**,y 21,5 12,9 15,5 34,4 57,3y 35,3

56,3** 97,3 92,0** 51,5 75,8 84,2 68,0 54,3 . 99,9 82,6 94,1** 95,3** 82,8
58,3** 97,1 90,5** 55,7 92,2 67,8 54,9 . 100,0 92,3** 79,9
54,0** 97,6 93,7** 46,8 75,8 68,2 53,6 . 99,7 96,0** 86,2
93,0y 60,9 99,0 88,5**,y 76,0 89,1 99,7 87,1 64,6 50,6y 64,1 . 99,9 93,8y 72,1x 87,1**
92,5y 59,6 100,0** 85,2**,y 72,2 88,3 99,4 86,9 63,7 51,5y 63,6 . 99,8 96,0y 72,4x 87,4**
93,7y 62,3 98,0** 92,1**,y 80,2 89,9 100,0 87,3 65,6 49,5y 64,7 . 100,0 91,5y 71,8x 86,7**
10,3** 20,1
29,0x 13,3**
Estados rabes
6 6 6 6 5 5 6 6 6 4 6 6 6 6 6 6 6,8 8,6 7,6** 10,3 50,6** 3,1 6,0 8,7 25,0 42,9** 8,1 13,1 7,1 10,2 8,7** 9,9 48,7** 3,0 7,1 11,8 25,4 40,1** 8,3 12,9 6,5 6,9 6,6** 10,7 52,8** 3,2 4,9 5,2 24,5 45,8** 7,9 13,2 10,9 5,5 1,3** 2,0** 7,5 4,2 2,5 11,5 24,5 51,3 2,7 10,4 9,5 6,5 2,4** 3,8** 7,4 4,7 3,8 14,6 24,0 50,6 2,7 10,7 12,3 4,4
7,5
95,3 95,0 97,4** 76,7 92,4 65,6** 97,7 . 91,3 81,9 65,2** 93,7 91,8
95,2 93,9 96,9** 71,2 92,8 67,4** 98,0 . 88,2 81,7 67,9** 93,7 92,0
95,4 96,1 97,9** 84,9 91,9 63,3** 97,4 . 94,8 82,0 62,4** 93,8 91,5
91,5 97,0 99,1** 80,2** 98,0** 92,5 97,1 . 91,9 81,2 60,6 98,0 91,4
92,3 96,5 98,2** 96,2** 92,6 96,6 . 89,9 82,0 60,8 97,9 90,7
90,7 97,5 100,0** 100,0** 92,5 97,7 . 94,0 80,4 60,3 98,1 92,3
3,6 1,2 8,4 25,1 52,0 2,6 10,1
Pas o territorio

54,7 76,4 62,0
50,1 74,4 63,3
60,0 78,9 60,4
53,9 81,3y 61,4y 94,6** 64,9 98,4**
49,3 78,0y 59,7y 63,3 97,9**
59,0 85,1y 63,5y 66,9 98,9**
75,5 87,6 88,8
69,9 87,8 90,7
81,7 87,4 86,1
89,3 82,5y 86,7 96,0 78,2 97,0**
83,0 82,4y 84,9 97,0 80,1 96,4**
95,7 82,6y 89,0 94,9 75,9 97,7**

48,6** 97,3 83,3** 46,9 84,2 61,4 54,3 99,8 80,2 91,9** 90,1** 82,8
51,9** 97,1 81,7** 50,0 92,2 61,5 54,9 100,0 89,7** 79,9
45,0** 97,6 85,2** 43,3 75,8 61,2 53,6 99,6 94,2** 86,2
55,0 99,0 84,8**,y 73,4 86,4 84,3 64,6 43,8y 64,1 99,9 68,9x 87,1**
54,2 100,0** 79,9**,y 68,8 85,7 84,1 63,7 44,7y 63,6 99,8 67,0x 87,4**
55,9 98,0** 90,4**,y 78,5 87,1 84,5 65,6 42,7y 64,7 100,0 71,0x 86,7**
96,6 77,4** 95,8** 87,7 84,2 68,2 91,5 70,3 71,0 100,0 91,9 88,0** 79,9 92,9
97,6 81,8** 97,8** 94,0 83,3 65,9 92,0 70,9 73,5 92,1 86,8** 75,7
95,5 71,4** 93,7** 81,6 85,2 70,6 90,9 69,4 67,8 91,8 89,2** 85,0
93,3 83,2 91,6 98,4**,y 97,5 81,5 89,8 99,7y 69,9 74,4**,y 78,7 99,1 97,5y 91,7**,y 82,1**,y 78,9**,y 42,7y 99,7**
93,4 86,4 91,6** 100,0**,y 98,2 80,2 87,2 100,0y 73,9 75,2**,y 81,2 99,0 95,7y 91,2**,y 80,1**,y 42,0y 99,4**
93,1 79,3 91,6** 96,6**,y 96,8 82,8 92,5 99,5y 65,8 73,5**,y 75,6 99,2 99,4y 92,2**,y 77,6**,y 43,4y 100,0**
Estados rabes
93,2 91,4 92,4** 89,7 49,4** 96,9 94,0 91,3 75,0 57,1** 91,9 86,9 92,9 89,8 91,3** 90,1 51,3** 97,0 92,9 88,2 74,6 59,9** 91,7 87,1 93,5 93,1 93,4** 89,3 47,2** 96,8 95,1 94,8 75,5 54,2** 92,1 86,8 89,1 94,5 98,7** 98,0** 92,5 95,8 97,5 88,5 75,5 48,7 97,3 89,6 90,5 93,5 97,6** 96,2** 92,6 95,3 96,2 85,4 76,0 49,4 97,3 89,3 87,7 95,6 100,0** 100,0** 92,5 96,4 98,8 91,6 74,9 48,0 97,4 89,9 96,9 71,9** 98,5** 42,3 96,0 72,6** 97,1 96,7 85,4 80,7 40,6 94,6 68,5 100,0 68,3** 97,2** 42,6 94,6 78,9** 97,1 97,4 83,7 79,3 42,5 92,7 70,0 93,6 76,1** 100,0** 41,9 97,5 64,2** 97,2 96,1 87,1 82,8 38,5 96,6 66,8 98,4 79,4 96,9** 58,0** 84,3** 97,7 97,4 98,9 86,1 79,2 47,3 99,4 95,5**,x 76,6 99,5 76,3 95,3** 58,8** 82,6** 96,1 96,6 97,8 83,5 78,2 50,5 100,0 91,4**,x 77,0 97,3 83,0 98,6** 57,0** 86,3** 99,5 98,2 100,0 88,9 80,5 44,0 98,7 100,0**,x 76,2
2 0 0 6
358 / ANEXO
1998/1999 Total
22,9** 0,6 12,9
2001/2002 Nias
18,5** 1,2 11,7
1998/1999 Nias
12,3 1,8 5,8 35,6
2001/2002 Nias
88,4** . 92,9
Pas o territorio
2002/2003
6 4 6 6
Varones
26,4** 14,0
Total
16,4 2,1 6,9 29,9
Varones
19,6 2,3 7,8 26,0
Total
84,1** . 92,1
Varones
80,7** . 91,4
Total
84,3 . 96,2 75,9
Varones
81,0 . 95,6 79,6
Nias
88,4 . 96,7 70,7

4 4 4 4 4 4 4 6 3 4 4 4 4 6 5 4 4 4 6 4

0,8 7,1 0,3 3,1 1,5 2,5 3,0 0,7 1,7 1,7 4,6 4,3 4,0**
1,0 7,4 0,6 3,7 2,2 4,2 3,4 1,3 2,0 5,0
0,6 6,7 2,4 0,7 0,7 2,6 1,4 3,6
10,0x 1,5 6,1 0,4 2,1 1,1 2,3 0,8y 2,4 4,1 2,2 2,1 0,8 2,3 8,9 4,8 4,4**,x 1,4y
13,5x 2,2 5,9 0,9 1,6 1,6 2,9 3,0 4,6 1,9 1,9 2,7 9,1 4,9 5,2**,x 1,1**,y
6,2x 0,7 6,4 2,7 0,7 1,6 1,8 3,6 2,5 2,4 1,9 8,7 4,5 3,5**,x 1,8**,y
99,1 98,6 98,3
98,6 98,0
99,5 98,6
98,4 99,3 97,7
97,6 97,3
99,2 98,1
15,1 2,3 25,5 1,8 40,5 20,5 3,5 35,1 7,2 2,2
89,7
3,3

0,3

6,4

2,8 27,6 0,8 42,5 21,4 3,0 36,7 7,6 2,4
1,7 23,3 2,9 37,6 19,5 4,1 33,1 6,6 2,0
81,2 68,6 83,9 64,9 94,3
82,0 72,6 80,9 63,3 94,1
80,4 64,1 87,1 66,9 94,6
3,3 8,7 2,5
0,3 11,8 4,2
6,4 5,2 0,7
91,3
88,2
94,8
1. En este cuadro la duracin de la enseanza primaria se define en funcin de la CINE 97 y puede diferir de la vigente en el plano nacional. 2. Todas las cifras representan valores medios.
Los datos en negrita corresponden a 2002/2003. x) Los datos corresponden a 1999/2000. y) Los datos corresponden a 2000/2001.
1998/1999 Total
77,1** 99,4 87,1
2001/2002 Nias
81,5** 98,8 88,3
1998/1999 Nias
87,7 98,2 94,2 64,4
2001/2002 Nias
Varones
73,6** 100,0 86,0
Total
83,6 97,9 93,1 70,1
Varones
80,4 97,7 92,2 74,0
Total
78,3** 96,5 68,0**
Varones
Total
90,4 96,7 87,8
Varones
90,5 96,6 85,7
Nias
90,2 96,7 90,1
Pas o territorio
95,6 66,6**
97,5 69,6**

99,2 92,9 99,7 96,9 98,5 97,5 97,0 99,3 98,3 98,3 95,4 95,7 96,0**
99,0 92,6 99,4 96,3 97,8 95,8 96,6 98,7 98,0 95,0
99,4 93,3 100,0 97,6 99,3 99,3 97,4 100,0 98,6 96,4
90,0x 98,5 93,9 99,6 97,9 98,9 97,7 99,2y 97,6 95,9 97,8 97,9 99,2 97,7 91,1 95,2 95,6**,x 98,6**,y
86,5x 97,8 94,1 99,1 98,4 98,4 97,1 97,0 95,4 98,1 98,1 97,3 90,9 95,1 94,8**,x 98,9**,y
93,8x 99,3 93,6 100,0 97,3 99,3 98,4 98,2 96,4 97,5 97,6 98,1 91,3 95,5 96,5**,x 98,2**,y
93,0** 99,9 99,9 98,6** 95,7 99,3 99,0 98,3 100,0 100,0 99,0 100,0**
92,8** 99,7 100,0 98,5** 93,4 99,9 99,8 98,0 99,9 99,0**
93,3** 100,0 99,8 98,8** 98,1 98,6 98,1 98,8 100,0 99,0**
94,0x 99,9 95,8 99,9 98,2 99,3 95,7 90,0 98,8 97,7 98,8 98,9 98,3 99,1 98,0 97,7 99,4y
93,2x 100,0 96,2 99,8 98,1 99,2 93,2 98,6 98,0 98,6 99,1 99,0 97,4 97,5 98,9**,y
94,9x 99,8 95,3 100,0 98,3 99,5 98,4 99,0 97,3 98,9 98,7 99,1 98,6 98,0 100,0**,y
84,9 97,7 74,5 98,2 59,5 79,5 96,5 64,9 92,8 97,8
91,9
92,1
91,8
91,7 98,9 83,3 98,3 60,0 99,6 90,8 98,3 86,7 90,7 90,4 98,3
91,2 98,5 83,8 98,1 73,6 99,6 89,0 98,5 83,0 89,4 90,5
92,2 99,4 82,3 98,5 46,0 99,6 92,9 98,9 89,0 92,0 90,2
96,7

99,7

93,6

97,2 72,4 99,2 57,5 78,6 97,0 63,3 92,4 97,6
98,3 76,7 97,1 62,4 80,5 95,9 66,9 93,4 98,0
84,5 98,5 53,8 89,6 97,5 83,1 99,1
86,9 97,1 55,7 88,8 96,4 81,5 99,9
81,5 100,0 52,6 90,5 98,6 85,0 98,4
96,7 91,3 97,5
99,7 88,2 95,8
93,6 94,8 99,3
2 0 0 6
360 / ANEXO
Cuadro 8 Participacin en la enseanza secundaria 1 y la postsecundaria no superior 2

TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN SECUNDARIA (en %)
ALUMNOS MATRICULADOS EN SECUNDARIA
Grupo de edad
Poblacin en edad escolar (en miles) 2002
Total de los matriculados 1998/1999 Total (en miles) Mujeres (%) 2002/2003 Total (en miles) Mujeres (%)
Matriculados en la enseanza tcnica y profesional 2002/2003 Total (en miles) Mujeres (%) Total 1998/1999 Hombres Mujeres IPS (M/H)
Pas o territorio
2002/ 2003
frica Subsahariana
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45
10-16 12-18 13-17 13-19 13-19 12-17 12-18 12-18 12-18 12-18 12-18 12-17 13-18 12-18 13-18 12-17 13-19 12-18 13-17 13-17 13-17 12-17 11-17 12-17 13-18 11-17 11-17 13-17 13-19 12-17 12-18 12-17 14-19 13-18 13-17 13-19 12-16 12-17 14-18 13-17 12-18 13-18 14-18 13-18
2 241 1 131 218 2 062 1 183 71 2 627 1 316 124 589 2 891 575 9 440 212 176 2 979 1 289 74 159 4 222 237 463 2 721 1 567 1 801 138 3 128 221 1 783 17 328 617 7 322 5 086 1 174 19 1 601 637 4 917 138 782 3 487 1 261 2 057
292,* 213 148 173 626,** 123 29 592,** 115 1 060 87 48 1 024 172,** 20 1 156,** 72 114 347,** 473 218 102,** 270,** 110 105 1 235 250,** 91 239,** 8 4 244,* 61 232 304 226
44,* 31 52 38 45,** 21 44 35,** 41 40 46 39 44 26,** 38,** 47,** 58 39 49,** 41,** 34 49,** 40,** 53 38 34 45,** 50 39,** 49 53,* 50 29 39 43,**
414,z 312 159,** 237 131 50 820 191,** 38 183,**,z 737,**,z 161 2 141 105,**,z 60,** 1 277 310,** 21,**,z 27,**,y 1 390 82 518,** 351 112 499 138 125 6 313 189 7,**,z 310 8 156,y 4 312,** 63 688,** 351 758
44,z 32 51,** 40 42 52 45 25,** 45 42,**,z 36,**,z 39 36 41,** 45 31,** 36,**,z 35,**,y 48,** 56 44,** 35 49 40 53 39 44 47 45,**,z 41 50 42,**,y 52,** 50 45,** 45 48
77,z 29 5,** 18 12 2 151 4,** 0,1 18,**,z 2 87 8,z 0,4** 19 1,z 1,**,y 28 1 . 40 12 22 . 1 0,04z 4 . 21,y 203,** 1,1 32,** 6 .
39,z 25 30,** 50 31 39 40 32,** 10 52,**,z 23 47 67,** 15 20,z 27,**,y 47 45 . 42 29 28 . 24 25,z 45 . 44,**,y 42,** 72 30,** 6 .
14,7* 21,1 71,2 9,4 26,5** 10,7 24,8 22,5** 23,3 12,9 45,7 31,4 36,7 13,9** 31,0 29,9** 31,7 30,5 14,3** 32,9 13,6 70,8** 9,8** 57,3 6,7 18,4 5,5** 9,6 16,7** 114,0 89,8* 48,4 33,6 9,8 19,8
16,5* 29,1 67,7 11,8 29,1** 17,1 27,4 29,2** 27,6 15,4 49,2 38,4 41,2 20,2** 38,5** 31,5** 26,5 37,0 14,6** 38,8** 17,7 70,7** 11,7** 53,2 8,1 24,2 6,1** 10,2 20,2** 114,1 84,5* 48,4 47,9 12,0 22,4**
13,0* 13,2 74,6 7,1 24,0** 4,4 22,2 15,7** 19,1 10,4 42,3 24,5 32,2 7,3** 23,5** 28,3** 36,9 23,9 14,0** 27,1** 9,4 70,9** 8,0** 61,4 5,2 12,7 5,0** 9,0 13,0** 113,9 95,1* 48,5 19,2 7,7 17,1**
0,78* 0,45 1,10 0,60 0,82** 0,26 0,81 0,54** 0,69 0,67 0,86 0,64 0,78 0,36** 0,61** 0,90** 1,39 0,65 0,96** 0,70** 0,53 1,00** 0,68** 1,15 0,63 0,52 0,82** 0,88 0,64** 1,00 1,13* 1,00 0,40 0,64 0,77**

46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56
Alemania Andorra4 Austria Blgica Canad Chipre3 Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia
10-18 12-17 10-17 12-17 12-17 12-17 13-18 12-17 12-17 13-18 11-17
8 447 765 735 2 514 346 2 599 25 336 388 5 379
8 185 748 1 033 2 565 63 422 3 299 22 445 480 5 955
48 48 51 49 49 50 50 51 49
8 447 3 764 1 181 2 622,**,z 65 447 3 053 23 854 497 5 859
48 50 47 51 49,**,z 49 50 50 49 51 49
1 730 0,2 267 693 102,**,z 4 118 410 . 178 1 457
43 46 43 51 36,**,z 18 46 48 . 50 45
98,2 98,8 142,4 105,3 93,2 125,6 108,9 94,9 120,9 109,6
99,0 100,9 137,3 105,6 91,8 122,1 105,4 115,8 109,5
97,3 96,6 147,7 105,0 94,7 129,2 112,6 126,2 109,6
0,98 0,96 1,08 0,99 1,03 1,06 1,07 1,09 1,00
TASA NETA DE ESCOLARIZACIN (TNE) EN SECUNDARIA (en %)
EFICACIA INTERNA
ENSEANZA POSTSECUNDARIA NO SUPERIOR
Repetidores en la enseanza secundaria general (en %) 2002/2003 Total Hombres Mujeres IPS (M/H) Total 1998/1999 Hombres Mujeres IPS (M/H) Total 2002/2003 Hombres Mujeres IPS (M/H) Total 2002/2003 Hombres Mujeres
Total de alumnos matriculados 2002/2003 Total (en miles) Mujeres (%)
frica Subsahariana
19,1z 21,4z 16,8z 0,78z 27,6 37,9 17,4 0,46 72,7** 70,5** 74,9** 1,06** 11,5 13,8 9,2 0,67 11,1 12,8 9,4 0,73 69,7 66,8 72,7 1,09 31,2 33,9 28,5 0,84 14,5** 21,9** 7,2** 0,33** 31,0 33,8 28,1 0,83 32,0**,z 37,4**,z 26,6**,z 0,71**,z 25,9**,z 33,2**,z 18,5**,z 0,56**,z 28,1 34,0 22,1 0,65 21,9 27,8 15,9 0,57 ,z 50,9** 34,1** 40,5** 27,8** 0,69** 42,4 46,8 38,0 0,81 24,1** 32,7** 15,2** 0,46** 29,7**,z 37,8**,z 21,6**,z 0,57**,z 17,8**,y 23,0**,y 12,5**,y 0,54**,y 32,9 34,2** 31,6** 0,92** 34,7 30,4 38,9 1,28 33,0** 19,5 81,2 15,9 62,4 7,0 36,4 37,5** 25,1 81,2 19,1 58,9 8,4 40,3 28,7** 13,8 81,1 12,7 65,9 5,5 32,5 0,76** 0,55 1,00 0,66 1,12 0,66 0,81

15,7** 52,7** 8,3 7,5 18,2** 18,8** 11,4 25,9 31,1** 12,0** 14,0** 11,5** 26,9** 62,3** 7,9** 30,3 5,8** 99,4 59,4* 37,1 23,1 15,9**
21,5** 48,2** 10,5 11,6 23,8** 20,8** 13,3 31,1 34,1** 17,2** 9,7** 11,3** 30,3** 62,1** 9,3** 24,6 7,0** 98,8 55,4* 35,3 32,1 17,3**
9,9** 57,4** 6,1 3,4 12,6** 16,8** 9,4 20,7 28,0** 6,5** 18,3** 11,6** 23,5** 62,6** 6,6** 36,1 4,6** 100,0 63,4* 38,8 14,1 14,6**
0,46** 1,19** 0,58 0,29 0,53** 0,80** 0,71 0,67 0,82** 0,38** 1,89** 1,03** 0,78** 1,01** 0,72** 1,47 0,65** 1,01 1,15* 1,10 0,44 0,84**
20,1**,y 27,2**,y 53,6** 49,9** 9,0 10,8 8,6** 9,7** 58,0 55,0 10,4** 20,8**,z 21,6 18,4** 32,7** 36,2** 20,8** 24,5** 22,5** 28,5** 74,4** 12,2 44,2 6,1 29,1 28,9**,z 99,9 65,5** 32,4** 16,5** 22,8** 33,8 26,5**,z 24,8 23,4** 38,8** 39,1** 28,0** 24,7** 17,8** 31,5** 74,3** 14,4 38,7 7,3 32,2 31,6**,z 100,0 62,7** 29,3** 17,4** 24,9** 35,1
12,9**,y 57,4** 7,2 7,6** 61,1
0,48**,y 1,15** 0,67 0,78** 1,11
15,1**,z 0,57**,z 18,4 0,74 13,4** 0,57** 26,5** 33,3** 13,4** 24,3** 27,2** 25,5** 74,5** 10,0 49,7 4,9 25,9 0,68** 0,85** 0,48** 0,98** 1,53** 0,81** 1,00** 0,70 1,29 0,67 0,80
23,1 22,8 23,8 0,5** 0,1** 0,9** 27,6 26,5 29,2 36,6 31,7 43,0 20,4 21,9 19,1 17,5 17,2 17,8 16,1**,y 16,1**,y 16,1**,y 18,5 18,3 18,7 30,2 30,3 30,0 15,8z 15,8z 15,8z 19,7 15,5 26,3 11,4 9,5 14,9 21,7**,z 2,4** 24,8 . 8,7 16,4 12,4 21,8 7,8** 21,0 3,6 3,1** 13,2**,z 23,5**,z 11,4 . 7,8y 13,4 12,5z 24,2 2,0 12,3**,z . 2,4** 26,1 . 8,7 16,5 14,0 20,6 6,9** 18,9 3,7 2,4** 11,5**,z 20,7**,z 11,3 . 7,0y 13,8 12,6z 24,2 1,9 11,4**,z . 2,5** 21,8 . 8,7 16,3 10,9 23,6 8,6** 24,4 3,5 3,9** 15,0**,z 26,8**,z 11,5 . 8,9y 13,1 12,5z 24,0 2,0 13,4**,z .
14,z . . 0,8 . 0,7 1 29 19,** . .

49,z . . 66 . 46 11 39 29,** . .

17,**,z 14,y . 4,** . 2,z 3

.
34,**,z 35,y . 23,** . 27,z 36

.
16,1 17,9 14,5 0,81 39,2**,z 42,4**,z 35,9**,z 0,84**,z 19,4 22,8 15,8 0,69 110,9 110,8 111,0 1,00 26,4y 31,0**,y 21,8**,y 0,70**,y 87,7** 45,3 19,7** 27,9 36,3 84,5** 45,0 21,9** 30,5 38,1 90,9** 45,6 17,6** 25,3 34,6 1,08** 1,01 0,80** 0,83 0,91
26,2**,z 0,83**,z 99,7 68,4** 35,6** 15,6** 20,6** 32,6 1,00 1,09** 1,21** 0,90** 0,83** 0,93
1,6 40,1y 356,0 0,4 . 0,9
56 57,y 40 28 . 11
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45

100,0 100,0 160,8 105,3**,z 98,4 129,1 117,5 94,2 128,2 108,9 100,8 102,3 153,1 105,7**,z 97,6 125,9 114,4 94,2 121,7 108,4 99,1 97,5 168,9 104,9**,z 99,3 132,4 120,7 94,1 134,9 109,5 0,98 0,95 1,10 0,99**,z 1,02 1,05 1,06 1,00 1,11 1,01 87,8** 94,0** 87,8 89,0** 88,3 94,9** 93,3** 87,6** 94,3** 86,2 87,6** 94,5** 92,5** 88,0** 93,7** 89,6 90,4** 95,2** 94,3** 1,0** 0,99** 1,04 1,03** 1,01** 1,02** 88,0 88,9 97,2 97,6**,y 92,8 95,9 95,6 88,4 94,6 94,4 87,8 89,3 96,7 97,4**,y 91,4 94,3 93,7 87,7 94,2 93,5 88,2 88,5 97,8 97,9**,y 94,3 97,6 97,6 89,0 95,0 95,3 1,00 0,99 1,01 1,00**,y 1,03 1,04 1,04 1,01 1,01 1,02 3,1 1,7 . 3,5 2,6 . 2,6 0,9 . 0,3 463 . 55 54 298,**,z . 1 . 423 11 33 49 . 61 49 42,**,z . 25 . 66 46 62
46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56
0,3 0,4 8,7**,y
2 0 0 6
362 / ANEXO
Grupo de edad
Total de los matriculados 1998/1999 Total (en miles)

771 346 32 569 4 450 3 378 1 365 848 8 053 964 544
Matriculados en la enseanza tcnica y profesional 2002/2003 Total (en miles)

134 . 7 125 699 12 2 0,5y 124 489 106 5 302 258 175

714 321 35 603 4 528 35 38 3,y 385 1 415 766 9 706 918 556
1998/1999 Total Hombres Mujeres IPS (M/H)

1,01 1,06 1,06 1,00 0,99 1,02 0,96 1,08 1,12 1,28 0,92
Pas o territorio
57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71
2002/ 2003
12-17 12-16 13-19 12-17 11-18 12-18 11-17 11-17 13-18 12-17 12-17 11-17 11-18 13-18 13-19
Mujeres (%)
49 50 50 49 49 51 49 48 51 52 55 47
Mujeres (%)
49 51 50 48 48,** 50 48 48,y 49 49 51 54 53 47
Mujeres (%)
41 . 38 42 45 48 24 44,y 45 47 46 58 53 40
Grecia Irlanda Islandia Israel Italia Luxemburgo Malta Mnaco4 Noruega Pases Bajos Portugal Reino Unido San Marino Suecia Suiza
732 300 30 647 4 561 36 40 336 1 161 680 5 437 662 568
93,9 105,4 109,4 90,8 91,7 120,3 124,4 109,5 156,9 160,1 99,9
93,3 102,2 106,2 91,0 92,2 118,9 127,1 105,3 148,3 141,0 103,8
94,5 108,7 112,7 90,6 91,1 121,7 121,6 114,0 165,7 180,2 95,8

72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112
12-16 12-16 12-17 12-17 12-16 11-16 11-15 11-16 11-17 12-17 11-17 12-17 11-16 12-16 12-17 12-16 12-17 13-18 12-16 13-17 12-16 12-18 13-18 11-16 12-16 12-16 12-16 12-17 12-16 13-17 12-17 12-17 12-16 12-17 12-16 12-16 12-16 12-17 12-16 12-17 12-16
1 15 3 556 6 22,** 22 756 1 246 3 549 227 740 7 904 402 400,* 66 2 1 2 231,** 8 722 0,3 287,** 229,** 368 2 212 610,** 12 117,** 1 439
53 54 51 51 51,** 51 48 50 52 51 50 53 50 49 47,* 50 48 51 47 50,** 50 47 54,** 51,** 50 48 55,** 57 52,** 54
1,** 15,** 3 976 7 32,** 21 28,** 5,z 997,** 26 789 1 557 3 723 289 938 8 973 463 15 608 69,** 2,z 1,** 2 230 10 188 0,3** 383 251 519 2 540 658,** 4 10 13 41,** 108,** 332 1 866
51,** 52,** 51 52 50,** 50 51,** 51,z 48,** 52 49 52 50 48 52 50 50 49 47 50,** 50,z 49,** 54 50 51 49,** 53 51 50,** 48 54,** 55 52 56 56,** 51,** 52 53
0,1** 6,** 1 271 1 . 0,1 1,** . 40,** 484 387 286 54 272 0,4 216 91,** 1 174 . 0,1** 0,3 0,4 1 592 . 19 103 45 . 30,** . 2 0,3 18,** 3,** 28 57
58,** 54,** 52 38 . 23 59,** . 66,** 70 46 55 50 39 61 53 52,** 29 51 . 49,** 53 42 59 . 56 49 48,** . 55,** . 34 40 52,** 53,** 45 51
21 3 986 35 20 36 1 154 24 345 1 684 5 261 435 1 013 1 643 784 1 426 73 1 490 940 273 12 890 631 356 799 2 832 1 122 14 15 56 131 314 2 670
74,9 89,0 100,6 104,0** 64,8 72,3 79,6 70,6 56,8 79,4 85,5 56,4 50,2 30,7* 81,1 98,8 84,1** 69,1 48,4** 67,5** 50,8 81,7 56,1** 76,4 81,7** 56,9
69,0 85,7 98,6 101,3** 62,3 74,9 78,0 66,9 54,5 77,1 78,5 55,7 50,4 31,9* 80,5 103,3 83,2** 68,3 44,3** 65,0** 49,6 84,0 49,5** 66,6 78,5** 51,2
80,9 92,5 102,7 106,7** 67,4 69,7 81,3 74,5 59,2 81,8 92,8 57,2 50,0 29,5* 81,8 94,1 85,1** 69,9 52,5** 70,1** 52,1 79,4 63,0** 86,1 85,0** 62,8
1,17 1,08 1,04 1,05** 1,08 0,93 1,04 1,11 1,09 1,06 1,18 1,03 0,99 0,92* 1,02 0,91 1,02** 1,02 1,18** 1,08** 1,05 0,95 1,27** 1,29 1,08** 1,23
Asia Central
113 114
Armenia Azerbaiyn
10-16 10-16
423 1 322
929
49
368 1 094
50 48
5 21
41 34
76,9
77,2
76,7
0,99
EFICACIA INTERNA
Repetidores en la enseanza secundaria general (en %) 2002/2003 Total Hombres Mujeres IPS (M/H)
1,00 1,09 1,07 0,98 0,99** 1,06 0,99 1,02 0,99 1,09 1,25 1,18 0,94
Total de alumnos matriculados 2002/2003 Total (en miles)

33 51 1 14 46 1 0,3 . 6 6 . 11 29

1,03** 1,05 1,06** 1,01** 1,01** 1,01** 1,01** 1,09** 1,00 1,05** 0,93**

1,02 1,08 1,05 1,00 1,01 1,07 1,02 1,01 1,01 1,11 1,03 1,01 0,95
2002/2003 Total Hombres Mujeres
Mujeres (%)
55 55 40 51 64 21 20 . 20 18 . 50 69
57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71
97,5 106,8 114,4 93,2 99,3 96,0 94,9 114,6 121,9 112,7 178,5 138,7 97,9
97,6 102,2 110,4 94,2 100,0** 93,1 95,3 113,4 122,8 108,0 159,0 127,3 100,9
97,3 111,6 118,6 92,3 98,6** 99,1 94,6 115,8 121,0 117,7 199,1 150,6 94,7
84,9** 82,1 84,7** 86,8** 84,8** 96,1** 92,2** 85,3** 94,8 97,8** 88,2**
83,5** 80,1 82,3** 86,3** 84,4** 95,7** 91,8** 81,8** 94,7 95,7** 91,3**
86,4** 84,1 87,2** 87,3** 85,2** 96,5** 92,7** 89,0** 94,9 100,0** 85,0**
86,1 83,4 86,0 89,0 91,4 80,0 86,8 96,0 88,9 85,1 95,2 99,5 87,0
85,2 80,4 84,0 89,1 90,9 77,3 85,8 95,5 88,5 80,9 93,8 99,2 89,3
87,1 86,6 88,1 88,9 91,8 82,9 87,8 96,6 89,3 89,5 96,6 99,8 84,5
2,4 1,9 2,4 0,4
2,1 3,0 2,9** 0,4
2,6 0,9 1,8** 0,3
3,7 4,0 3,4 2,0**,y 2,0**,y 2,0**,y

2,2
2,4
2,1

108,3** 71,0** 99,7 103,1 91,3** 105,8 77,8** 86,1z 86,4** 110,0 91,2 70,8 66,5 92,6 113,9 59,2 59,0 148,7 42,7 94,7** 94,0** 94,7 84,1 79,0 103,4** 60,7 70,6 64,9 89,7 58,7** 105,9 69,2 86,8 73,8** 82,4** 105,6 69,9 108,4** 67,4** 96,9 99,5 90,0** 105,0 75,8** 87,9** 104,9 90,6 67,3 64,1 93,5 107,7 58,7 58,8 151,9 44,3 91,9** 94,3** 87,8 83,1 75,6 55,9 68,3 64,2** 92,8 52,6** 92,4 65,8 77,0 63,2** 79,2** 99,4 65,1 108,2** 74,8** 102,7 106,7 92,6** 106,6 79,8** 84,8** 115,3 91,8 74,4 69,0 91,6 120,2 59,7 59,2 145,5 41,0 97,7** 93,7** 101,5 85,1 82,6 65,5 72,9 65,7** 86,5 65,0** 120,7 72,7 96,5 84,8** 85,6** 112,1 74,9 1,00** 1,11** 1,06 1,07 1,03** 1,02 1,05** 0,97** 1,10 1,01 1,11 1,08 0,98 1,12 1,02 1,01 0,96 0,93 1,06** 0,99** 1,16 1,02 1,09 1,17 1,07 1,02** 0,93 1,23** 1,31 1,11 1,25 1,34** 1,08** 1,13 1,15

100,0** 63,1** 81,3 75,3 75,8** 89,8 69,0** 86,1z 71,2** 74,9 80,8 55,3** 52,7 86,2 91,8** 50,4 48,6** 100,0** 29,7 76,4**,y 79,1** 77,6** 75,4** 62,6 96,3z 39,0 63,0** 51,1 69,2 35,5** 94,7 58,4 76,1** 63,7** 72,0** 73,2 59,2
70,8 73,6** 79,3 88,2** 56,4** 70,3 54,0** 48,5** 75,2 65,5 46,1 39,6** 21,3** 74,2** 79,8** 79,5** 54,9** 60,1** 42,1** 62,2 39,5** 65,4 72,5** 48,0
65,2 71,0** 76,4 86,4** 54,2** 68,8 46,5** 71,4 55,7 45,4 39,9** 21,7** 72,2** 81,1** 78,8** 55,1** 58,2** 40,8** 62,9 34,6** 60,3 70,0** 43,0
76,3 76,3** 82,1 90,0** 58,7** 71,9 50,7** 79,3 75,7 46,8 39,4** 20,8** 76,3** 78,4** 80,2** 54,8** 62,2** 43,5** 61,6 44,7** 70,4 74,9** 53,2
1,17 1,07** 1,07 1,04** 1,08** 1,05 1,09** 1,11 1,36 1,03 0,99** 0,96** 1,06** 0,97** 1,02** 1,00** 1,07** 1,07** 0,98 1,29** 1,17 1,07** 1,24
59,6** 78,8 71,9 74,4** 89,9 67,3** 71,9** 71,9 80,2 52,7** 50,3 86,4 86,0** 49,6 48,0**
66,7** 83,8 78,7 77,3** 89,7 70,7** 70,5** 77,9 81,4 57,9** 55,1 86,1 97,8** 51,2 49,2**
1,12** 1,06 1,09z 1,04** 1,00 1,05** 0,98** 1,08 1,01 1,10** 1,09 1,00 1,14** 1,03 1,02**
,z 8,3 14,7 . 7,0 .
,z 10,0 15,5 . 7,7 .
,z 6,5 14,0 . 6,3 .
0,1 0,4** . . 4 2 . . . . . 24 2 . . 1 . 1,**,z . 0,04*,z 0,6 0,8** 42,z . 0,02** . 4 1,* 264,z . 1,** 1 2 . 8 3 .
73 84,** . . 50 59 . . . . . 79 60 . . 66 . 73,**,z . 54,*,z 67 69,** 59,z . 50,** . 56 66,z . 48,** 69 62 . 63 35 .
30,4 28,9 0,95 75,0**,y 77,9**,y 1,04**,y 78,3** 71,4** 73,9** 61,3 35,8 59,8** 49,7 70,2 30,5** 55,9 67,6** 53,6** 69,4** 69,8 54,8 79,9** 83,7** 77,0** 63,9 42,2 66,3** 52,6 68,1 40,8** 60,8 84,7** 74,1** 74,7** 76,8 63,8 1,02** 1,17** 1,04** 1,04 1,18 1,11** 1,06 0,97 1,34** 1,09 1,25** 1,38** 1,08** 1,10 1,16
3,5 17,4 2,2 4,5** 9,5 1,4 7,4 3,9 2,4**,z 8,5 3,1 7,2y 1,9 9,5** 1,6 1,9 0,3** 6,4 5,1z 1,1 5,6 3,1** 2,5 16,2 0,2** 0,9 12,4z 9,1
4,1 2,7 5,3** 10,8 1,8 9,0 4,7 3,1**,z 10,7 3,5 8,6y 2,2 12,3** 2,3** 2,5 7,8 6,4z 1,4 6,4 4,0** 2,3 19,7 0,2** 0,9 15,3z 10,9
2,8 1,7 3,7** 8,3 1,0 5,9 3,1 1,7**,z 6,3 2,5 5,8y 1,6 7,1** 0,8** 1,3 0,7** 5,2 3,8z 0,7 4,6 2,4** 2,6 13,5 0,2** 1,0 9,9z 7,5
72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112
Asia Central
86,9 82,8 85,9 84,3 88,0 81,2 1,02 0,96

73,8*
73,5*
74,2*
1,01*
83,3 75,9
82,1 76,7
84,6 74,9
1,03 0,98
0,2 0,6
0,3 0,8
0,1 0,5
29 51
68 69
113 114
2 0 0 6
364 / ANEXO
Grupo de edad

440 1 966 633 205 769

9 91 26 17 26 367

450 2 067 739 313 948 4 161

0,99 0,99 1,02 1,27 0,86
Pas o territorio
115 116 117 118 119 120 121
2002/ 2003
10-16 11-17 11-17 12-17 11-17 10-16 11-17
Mujeres (%)
49 49 50 55 46
Mujeres (%)
49 49 50 53 45 49
Mujeres (%)
27 36 36 50 29 44
Georgia Kazajstn Kirguistn Mongolia Tayikistn Turkmenistn Uzbekistn
562 2 252 805 374 1 105 825 4 363
72,8 87,4 85,4 58,3 72,6
73,1 87,8 84,3 51,4 78,0
72,3 87,1 86,4 65,2 67,0

122 123 124 125 126 127 128 129 130
13-18 11-17 13-16 11-17 11-17 13-17 10-16 10-16 10-17
3 012 23 212 153 514 12 869 38 4 047 25 462 2 721
9 134 17 67 090 9 727 12 1 265
47 44 39 47 51 40
362z 11 024 29,** 81 050 10 024 25 1 822 5 734 2 320,**
,z 51 45,** 43 47 53 42 40 51,**
,z 126 0,5** 710 819
,z 26 39,** 15 38
42,4 46,6 77,4 36,5 35,5
43,3 54,4 80,2 35,7 41,2
41,5 38,1 74,4 37,3 29,3
0,96 0,70 0,93 1,05 0,71
16 83
22 18

131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163
Australia Brunei Darussalam Camboya China Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook4 Islas Marshall3 Islas Salomn Japn Kiribati3 Macao (China) Malasia Micronesia (Estados Fed. de) Myanmar Nauru3 Niue3 Nueva Zelandia Palau3 Papua Nueva Guinea R.D.P. Lao R.P.D. de Corea Repblica de Corea Samoa Singapur Tailandia Timor-Leste Tokelau Tonga Tuvalu3 Vanuatu Viet Nam
12-17 12-18 12-17 12-17 12-18 12-15 13-18 11-18 12-17 12-18 12-17 12-16 12-17 12-18 12-17 10-15 12-17 11-16 11-17 11-17 13-18 11-16 10-15 12-17 11-17 12-15 12-17 12-17 11-16 11-16 12-17 12-18 11-17
1 635 43 2 222 136 109 119 7 226 26 141 75 7 971 49 3 273 17 6 116 411 723 809 2 364 4 076 30 235 6 596 138 14 35 12 794
2 433 33 318,** 77 436 5 117 2 6 8 959 32 2 154 19 2 059 0,7** 0,3 433 2 133 240 4 368 22 14 1,** 10,** 7 401
50 51 34,** 51 50 50 49 51 51 50 51,** 47 50 49 40 40 48 50 51 45,** 43,** 47
2 514 39 560 95 625 96,**,z 6 069 15 873 2,**,y 6,z 46 8 131 10 44 2 300 2 383 0,2z 483 2,**,y 185 353 3 646 23,** 5 010 47,z 15 1z 10 9 266
48 49 38 47 50,**,z 51 49 50,**,y 50,z 49 52 50 51 48 50,z 48,**,y 41 42 47 50,** 50 50 46,z 50 47
1 102 2 15 11 298 3,**,z . 2 100 . . 1 048 3 141

.
46 36 34 48 37,**,z . 43 . . 44 48 42
. .
154,8 81,6 16,0** 61,7 75,8 101,8 75,5 69,4 109,2 34,9 53,9** 101,4 114,3 101,2 20,4 33,4 99,9 74,9 93,3 78,3** 33,1** 61,9
151,7 77,7 20,8** 72,5 101,1 71,8 65,9 35,0 52,3** 111,9 110,9 98,2 23,2 39,4 99,9 71,2 87,8 83,1** 36,1** 65,1
158,0 85,6 11,0** 79,3 102,4 79,4 73,1 34,8 55,6** 91,7 117,8 104,5 17,3 27,3 99,9 78,9 99,3 73,1** 29,9** 58,6
1,04 1,10 0,53** 1,09 1,01 1,10 1,11 0,99 1,06** 0,82 1,06 1,07 0,75 0,69 1,00 1,11 1,13 0,88** 0,83** 0,90
56 . 17 5 546 . 625 ,z 310
27 40 48 . 45 51
Estados rabes
164 165 166 167 168 169
Arabia Saudita Argelia Bahrein Djibuti Egipto Emiratos rabes Unidos
12-17 12-17 12-17 12-18 11-16 11-17
2 981 4 438 70 107 9 828 348
1 774 59 16 7 671,** 202
46 51 42 47,** 50
1 995 3 548 67 27 8 384,** 273
46 51 50 40 47,** 49
68 356 15 2 2 514,** 2
10 40 41 49 45,** .
67,9 93,9 16,2 80,8** 82,1
72,7 90,2 18,9 84,3** 79,0
62,9 97,8 13,5 77,2** 85,5
0,87 1,08 0,72 0,92** 1,08
EFICACIA INTERNA
1,01 1,00 1,01 1,16 0,83 0,97

28 211 26 3 25

1,00 1,27** 0,89

1,01 1,00 1,16 0,85**
Mujeres (%)
61 56 65 46 51
115 116 117 118 119 120 121
80,2 91,8 91,9 83,7 85,8 95,4
79,9 91,7 91,5 77,6 93,7 96,7
80,4 91,9 92,3 89,9 77,8 94,0
71,1 55,4** 68,0
71,2 49,0** 72,1
71,1 62,0** 63,8
77,6 86,8 77,4 83,3**
77,3 86,7 71,6 90,0**
78,0 86,9 83,3 76,4**
0,3 0,2 0,1 0,1 0,5
0,4 0,3 0,2 0,1 0,5**
0,1 0,1 0,1 0,1 0,5**

12,5z 47,5 52,8 77,9 66,7 45,0 22,5 86,5** 24,0z 45,0 58,5 80,2 62,2 50,4 26,2 84,2**
,z 50,2 ,z 1,12 . .
46,7 75,4 71,3 39,2 18,6 88,9**
0,80 0,94 1,15 0,78 0,71 1,06**
39,4
40,3
38,5
0,95
44,5 51,4**
42,1 47,9**
46,9 54,9**
1,11 1,15**
5,4 10,7z 4,8 7,1y 11,7**
5,8 9,2z 5,2 9,8y 10,8**
5,1 12,6z 4,3 4,1y 12,9**
23 4,** 522,** 881 0,2z . 924,*,y .
42 35,** 25 16,** . 45,*,y .
122 123 124 125 126 127 128 129 130

153,7 155,8 151,5 0,97 89,6 87,3 92,1 1,06 25,2 30,8 19,5 0,64 70,3 71,2 69,2 0,97 ,z 77,6**,z 83,2**,z 1,07**,z 80,4** 84,0 79,9 88,2 1,10 60,7 61,1 60,3 0,99 75,7z 61,5 102,0 104,4 90,9 70,3 39,0 75,0z 101,8 98,0 88,0 66,7 40,1 76,4z 102,2 111,1 94,0 74,1 37,8 1,02z 1,00 1,13 1,07 1,11 0,94

88,0** 24,4** 76,0**,z 59,3 54,0 64,9z 99,8** 74,3 70,0 35,1 93,8z 92,7 23,7**,z 35,1 87,9 62,1**
87,0** 29,7** 73,4**,z 54,2 54,3 63,7z 70,7 66,4 36,2 94,6z 91,3 26,3**,z 38,3
89,1** 18,9** 78,7**,z 64,6 53,6 66,2z 78,0 73,8 33,9 93,0z 94,1 20,7**,z 31,8 88,0 65,4**
1,02** 0,64** 1,07**,z 1,19 0,99 1,04z 1,10 1,11 0,94 0,98z 1,03 0,79**,z 0,83 1,00 1,11**
14,3** 50,8 61,9 68,9 31,2** 92,1 20,4* 26,7 96,5 65,8 68,5 55,2**
18,6** 48,6 58,4 65,4 31,4** 91,5 23,2* 29,9 96,4 62,9 64,2
10,0** 53,1 65,6 72,6 31,0** 92,6 17,3* 23,5 96,6 69,1 73,2
0,54** 1,09 1,12 1,11 0,99** 1,01 0,75* 0,79 1,00 1,10 1,14
6,4 0,3 . 2,3 0,4 4,3**,y 3,1**,z 11,2 . ,z 2,2 .

,z
7,7 0,3 . 3,6 0,7 3,1**,z 13,3 . ,z 2,2 .

,z
4,4 0,2 . 1,1 0,2 3,2**,z 9,1 . ,z 2,3 .

,z
176 0,1 9 612 . 452 . 0,04**,y 0,05z . 14 . 173 . . 45 . 20 . 0,2 17 . . 1,z 2,z .
51 60 32 38 . 46 . 69,**,y 27,z . 63 . 46 . . 53 . 42 . 60 72 . . 40,z 37,z .
93,8z 94,6z 93,0z 0,98z 117,5 88,8**,y 88,6**,y 88,9**,y 1,00**,y 25,5 28,4 22,3 0,79 43,7 50,0 37,2 0,74 90,5 75,9** 76,7 34,6z 102,8 84,4z 27,8 72,4 90,3 72,5** 76,6 96,1 87,2z 26,8 75,2 90,7 79,5** 76,7 110,7 81,3z 28,9 69,6 1,00 1,10** 1,00 1,15 0,93z 1,08 0,93
2,0 0,3 2,2z ,y 5,7z 6,3**,z . 1,3**
2,8 0,3 2,4z ,y 5,8z 5,8**,z . 1,9**
1,0 0,2 2,0z ,y 5,6z 6,8**,z . 0,7**
87,8 59,1** 20,3**,y 71,7**,z 27,5z 65,3**,z 67,5**,z
76,7**,z 1,14**,z
131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163
Estados rabes
66,9 80,0 95,6 24,3 85,3** 78,7 70,3 77,4 92,7 28,9 88,1** 77,5 63,4 82,7 98,8 19,8 82,4** 80,0 0,90 1,07 1,07 0,68 0,94** 1,03 53,3** 84,1 74,4 58,1** 80,7 71,7 48,3** 87,6 77,2 0,83** 1,09 1,08 52,7** 66,8** 87,0 21,2** 80,8**,z 71,0 53,9** 65,1** 83,9 25,0** 83,1**,z 70,0 51,6** 68,5** 90,3 17,3** 78,5**,z 72,0 0,96** 1,05** 1,08 0,69** 0,95**,z 1,03 7,8 5,2 6,0** 7,4** 5,5 9,5 7,3 6,1** 8,7** 7,3 5,8 3,2 5,8** 6,1** 3,6 36,z 40 4 0,3 152 . 41,**z 50 33 24 51 .
164 165 166 167 168 169
2 0 0 6
366 / ANEXO
Grupo de edad

1 105 579 235,** 372 1 470 63,** 229 44 1 030 965,** 444 1 059 1 042

63 178,** 35 14 46 106 3 . 1 122 29 4 18 9

1 478 798,** 613 261 350 1 758 84 279 52 1 284 1 291 583 1 149 1 373

0,63 1,03 1,02** 1,09 0,79 0,73** 0,99 1,06 0,91 1,04 1,02 0,37
Pas o territorio
170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183
2002/ 2003
12-17 12-17 12-17 10-17 12-17 12-17 12-17 12-17 12-17 12-17 12-16 10-17 12-18 12-17
Mujeres (%)
38 49 49,** 52 43 42,** 49 50 47 50 49 26
Mujeres (%)
40 50,** 49 50 51 45 44 48 49 47 45 50 51 30
Mujeres (%)
19 53,** 46 41 40 42 35 . . 45 36 29 37 5
Iraq Jamahiriya rabe Libia Jordania Kuwait Lbano Marruecos Mauritania Omn Qatar Repblica rabe Siria Sudn T. Autnomos Palestinos Tnez Yemen
3 460 762 713 292 441 3 904 373 347 55 2 656 3 650 663 1 481 2 903
35,7 86,9 97,8** 77,5 37,7 18,7** 71,7 92,3 40,6 28,5** 78,8 72,9 41,9
43,6 85,8 96,8** 74,1 42,0 21,7** 71,9 89,6 42,5 77,5 72,3 60,3
27,5 88,0 98,8 80,9 33,3 15,8** 71,5 95,1 38,7 80,3 73,6 22,5

184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203
10-17 10-16 10-17 11-17 11-18 10-18 11-18 13-18 10-16 11-18 11-18 11-18 11-18 13-18 11-18 11-17 11-18 11-18 12-16 10-16
489 1 098 490 719 445 730 199 128 15 245 973 258 290 437 3 727 1 032 560 2 620 7 263 4 980
363,** 1 143 700 416 674 220 116 1 007 219 255 407 928 415 2 218 814
49,** 49 48 49 50 49 50 49 48 50 45 50 50 49 49
396 998 707 400 670 218 123 14 486,** 1 030 219 276 448 3 895 1 000 411 2 218 761,y 5 742,** 4 824
48 50 48 49 49 49 50 49 48 49 49 48 49 50 49 49,y 42,** 49
20 5 199 146 218 87 17 1 949,** 67 59 39 37 1 181 391 23 650 267,y 1 261 326
49 34 39 46 47 45 34 39 43 39 35 39 47 37 44 47,y 36,** 33
75,8** 97,2 89,4 87,6 85,2 98,7 92,7 95,3 82,3 88,4 95,7 82,5 72,2 78,9 92,3
74,7** 97,4 90,3 86,8 84,3 97,4 91,0 94,5 83,4 86,8 95,5 80,9 71,8 78,3 92,0
77,1** 97,0 88,5 88,4 86,2 100,1 94,6 96,0 81,1 90,1 96,0 84,3 72,6 79,4 92,6
1,03** 1,00 0,98 1,02 1,02 1,03 1,04 1,02 0,97 1,04 1,01 1,04 1,01 1,01 1,01
Total
Total
427 000 87 519 308 354 31 127 21 228 63 593 41 894 9 688 95 949 133 696 22 209 38 743
M (%)
47 49 46 50 46 49 51 49 41 47 46 49
Total
495 499 90 084 374 303 31 112 26 452 66 840 58 662 10 707 112 336 155 620 25 643 39 240
M (%)
47 49 47 49 44 50 51 48 44 48 46 48
Total
49 638 17 951 28 825 2 862 1 427 12 394 5 355 576 1 935 17 323 3 583 7 044
M (%)
46 49 46 35 37 51 55 41 29 47 43 39 59,7 103,4 51,8 88,9 24,5 105,3 71,7 85,7 45,6 64,4 59,9 85,4
Media ponderada
62,6 103,0 55,4 88,3 27,2 105,0 68,6 87,0 52,1 66,8 63,6 86,2 56,6 103,8 47,9 89,5 21,8 105,7 74,9 84,5 38,7 61,9 56,1 84,7 0,90 1,01 0,86 1,01 0,80 1,01 1,09 0,97 0,74 0,93 0,88 0,98
759 758 84 466 641 754 33 537 93 147 61 767 66 486 12 028 225 084 219 238 39 473 42 535
1. Comprende el primer y segundo ciclo de la enseanza secundaria, que corresponden a los niveles 2 y 3 de la CINE, respectivamente. 2. Corresponde al nivel 4 de la CINE. Al igual que la enseanza secundaria, la postsecundaria no superior comprende programas de enseanza general y programas de enseanza tcnica y profesional.
3. Se han utilizado las estadsticas nacionales de poblacin para calcular las tasas de escolarizacin. 4. No se han calculado las tasas de escolarizacin debido a la falta de datos de poblacin por edad de las Naciones Unidas. 5. No se han calculado las tasas de escolarizacin debido a incongruencias entre los datos de escolarizacin y las estimaciones de poblacin de las Naciones Unidas.
EFICACIA INTERNA
0,71 1,06** 1,02 1,06 1,09 0,83 0,79 0,96 1,04 0,92 0,84 1,06 1,08 0,45

.

0,66 1,07** 1,02** 1,03 1,08 0,92 1,04 0,41*

Mujeres (%)
.
42,7 104,7** 86,0 89,3 79,4 45,0 22,6 80,5 93,9 48,3 35,4 87,9 77,6 47,3
49,8 101,5** 85,1 86,9 76,1 49,1 25,3 82,1 92,2 50,4 38,5 85,4 74,6 64,5
35,3 108,0** 86,9 91,8 82,8 40,8 20,0 78,7 95,8 46,2 32,2 90,5 80,7 29,2
31,4 78,5** 88,0** 61,6 78,0 36,4 75,6 32,6*
37,7 76,0** 87,3** 60,8 74,9 37,9 74,2 45,8*
24,8 81,0** 88,8** 62,5 81,2 34,8 77,2 18,6*
79,9 77,2**,z 35,7** 16,1** 69,3 82,3** 42,9 83,8 64,5
78,9 75,2**,z 38,5** 18,2** 68,9 79,8** 44,4 81,7 61,3
81,1 1,03 79,3**,z 1,05**,z 32,9** 14,0** 69,6 84,9** 41,3 86,0 67,8 0,86** 0,77** 1,01 1,06** 0,93 1,05 1,11
1,0 7,8 11,2 16,4 14,3 7,9 7,3 1,8 14,1
1,1 9,2 11,9 18,6 14,0 10,7 8,9 2,0 16,9
0,8 6,4 10,5 13,7 14,6 4,8 5,6 1,5 11,5
16 1,0** 72 1 . 40 . 3 19,y
68 41,** 44 61 . 58 . 39 16,y
170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183

81,1 90,9 98,4 89,8 91,7 109,4 96,4 95,0** 105,8 84,7 95,3 102,5 104,5 96,9 73,3 84,7 88,7y 79,1** 96,9 80,9 89,6 99,8 89,1 91,4 109,7 94,8 105,6 85,6 95,4 103,3 106,6 95,7 72,0 84,1 88,3y 90,3** 97,4 81,3 92,3 97,0 90,5 92,1 109,0 98,1 106,0 83,8 95,2 101,6 102,3 98,2 74,7 85,3 89,2y 67,4** 96,3 1,00 1,03 0,97 1,02 1,01 0,99 1,03 1,00 0,98 1,00 0,98 0,96 1,03 1,04 1,01 1,01y 0,75** 0,99 71,5** 83,2 84,2 89,5 84,7** 79,1** 85,0** 90,6** 68,8** 74,4** 70,5** 83,8 83,5 87,9 84,2** 80,1** 83,8** 90,2** 73,6** 72,7** 82,5 84,9 91,1 85,2** 78,0** 86,2** 91,1** 75,3** 1,03** 0,98 1,02 1,04 1,01** 0,97** 1,03** 1,01** 1,02** 77,0 84,8 87,5 86,6 88,0 93,2 88,3 93,8 76,4 83,3** 88,5 85,8 87,6 92,7 86,5 93,7 77,7 86,5** 86,5 87,4 88,4 93,8 90,2 93,8 1,02 1,04** 0,98 1,02 1,01 1,01 1,04 1,00 4,2 0,2 4,5 0,2 3,8 0,2
. .
128 . 3 . 6 2 12 234 84 0,3 7 8 216 74 . 62 7,y . 176
38 . 47 . 60 67 63 59 53 6 66 62 59 49 . 62 5,y . 53
88,0 87,7 88,2 1,01 94,0 93,8 94,3 1,01 91,5 90,5 92,6 1,02 90,5 89,4 91,6 1,03 69,0 67,6 70,5 1,04 80,5 79,5 81,6 1,03 87,6**,y 87,0**,y 88,1**,y 1,01**,y 84,6 84,3** 84,8** 1,01**
1,6 2,1 1,1 0,5 0,8 0,3 1,4 1,7 1,0 1,4 2,5 0,4 4,1 5,6 2,8 0,8**,y 2,3 2,9 1,6 0,5 0,7 0,3 1,1 1,4 0,7 0,8 1,2 0,4 1,4 1,0 1,3 0,7 0,4 0,4 0,4 2,0 2,8 1,2 2,1**,y 2,1**,y 2,1**,y 0,1 0,1** 0,0**
184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203
Media ponderada
65,2 106,6 58,3 92,8 28,4 108,2 88,2 89,0 49,9 71,0 65,0 92,3 67,0 105,3 60,7 93,8 31,9 106,3 85,1 90,5 54,2 71,7 68,1 94,6 63,3 108,1 55,9 91,7 24,9 110,2 91,5 87,5 45,3 70,2 61,7 89,8 0,94 1,03 0,92 0,98 0,78 1,04 1,08 0,97 0,84 0,98 0,91 0,95 50,2 89,2 42,8 81,6 17,9 89,4 52,8 80,8 40,2 53,4 51,2 78,2
Media ponderada
52,7 89,0 45,9 81,0 19,6 89,5 50,7 81,5 46,1 54,9 53,9 78,6 47,7 89,4 39,7 82,3 16,2 89,3 55,0 80,1 33,9 51,7 48,5 77,8 0,91 1,00 0,86 1,02 0,83 1,00 1,09 0,98 0,74 0,94 0,90 0,99 56,1** 91,0 50,1 84,7 22,1 90,6 65,7 83,4 43,6 64,3 56,1 83,4**
Media ponderada
57,8** 90,3 52,2 84,8 24,5 89,9 63,7 84,7 47,6 64,8 58,1 84,5** 54,4** 91,6 48,0 84,5 19,7 91,3 67,7 82,2 39,2 63,8 54,0 82,2** 0,94** 1,01 0,92 1,00 0,80 1,02 1,06 0,97 0,82 0,98 0,93 0,97** 2,4 1,4 5,6 0,2 13,4 1,8 3,1 0,2 7,1 1,3 7,6 1,2
Media
2,9 2,5 6,4 0,2 13,8 2,8 3,8 0,3 9,2 1,9 9,0 1,6 1,9 0,4 4,6 0,2 13,1 0,9 2,5 0,1 5,1 0,7 5,8 0,9

2 0 0 6
368 / ANEXO
Cuadro 9A Participacin en la enseanza superior

ESTUDIANTES MATRICULADOS EN LA ENSEANZA SUPERIOR
Total de los matriculados (en miles) 1998/1999 2002/2003 Mujeres Total Hombres Mujeres Total
Tasa bruta de matrcula (TBM) (%) 1998/1999 Hombres Mujeres IPS (M/H)
Pas o territorio
Total
Hombres
frica Subsahariana
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45
8 16 5,5 5 67 0,6 11,** 97 4 52 7,5 4 31 3,2 19 7,6 11 6 60,** 19 6 . 29 . 634 5 15 41 23
5 13 3,1 4 0,4 8,** 71 3 43 4,8 1 17 2,3 4,1 5 5 15 . . 293 3 12 27,** 16
3 3 2,4 1 0,3 2,** 25 1 10 2,7 3 14 0,9 3,5 6 1 4 . . 341 2 3 14,** 7
13 9,** 16,** 12,** 2,2 81 1,7 12,** 6,** 172 70 99,**,z 6 33 4,6 28,** 17 14,** 14,**,z 948 31 20 0,2**,z . 9,**,z 675 5,** 74,** 25,**,y 56,**
8,* 5,** 12,** 8,** 1,0 50,** 1,0 10,** 5,** 129 48 64,**,z 2 18 3,2 7 7,** 10,**,z 568,** 22 13 0,1**,z . 6,**,z 312 2,** 49,** 17,**,y 34,**
5,* 4,** 4,** 4,** 1,2 32,** 0,7 2,** 1,** 43 22 34,**,z 4 15 1,3 10 6,** 3,**,z 380,** 10 7 0,1**,z . 3,**,z 363 3,** 26,** 8,**,y 22,**
0,8 3,3 3,1 1,0 5,1 1,0 3,7** 7,1 1,2 1,0 6,8 2,2 2,3 0,3 1,8 7,1 6,6 1,9 1,4** 0,6 0,9 . 3,7 . 15,3 4,9 3,8 2,0 2,3
0,9 5,3 3,5 1,5 1,2 5,8** 10,4 2,2 1,6 8,9 1,7 2,5 0,5 7,6 6,2 3,3 1,0 . . 14,2 5,3 6,4 2,7** 3,2
0,6 1,4 2,8 0,6 0,9 1,5** 3,7 0,3 0,4 4,8 2,7 2,1 0,2 6,6 7,1 0,6 0,3 . . 16,3 4,5 1,3 1,4** 1,5
0,69 0,26 0,79 0,40 0,75 0,26** 0,36 0,16 0,23 0,54 1,61 0,84 0,37 0,87 1,14 0,18 0,26 . . 1,15 0,85 0,21 0,52** 0,46

46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58
Alemania Andorra1 Austria Blgica Canad Chipre2 Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia Grecia Irlanda
2 185,** 253 352 1 193 11 190 1 787 13769 263 2 012 388 151
1 163,** 126 168 529 5 83 839 6 106,** 121 917 193 70
1 022,** 127 183 664 6 107 948 7 663,** 142 1 095 195 81
2 335 0,3 230 375 1 193,**,z 18 202 1 841 16612 292 2 119 561 182
1 191 0,2 108 175 525,**,z 9 85 863 7 202 136 953 275 80
1 144 0,1 122 200 668,**,z 9 117 978 9 410 156 1 166 286 101
48,4** 52,8 55,9 58,9 21,9 54,6 52,9 73,4 83,3 51,4 49,0 44,5
50,4** 51,6 52,6 51,0 19,7 46,8 48,6 63,7** 75,1 46,1 47,5 40,5
46,3** 54,1 59,2 67,1 24,0 62,7 57,5 83,6** 91,9 57,0 50,6 48,7
0,92** 1,05 1,13 1,31 1,22 1,34 1,18 1,31** 1,22 1,24 1,07 1,20
DISTRIBUCIN DE LOS ESTUDIANTES POR NIVEL DE LA CINE (en %)
ESTUDIANTES EXTRANJEROS (en miles)
Tasa bruta de matrcula (TBM) (%) 2002/2003 Total Hombres Mujeres IPS (M/H) Nivel 5A
Nmero total de estudiantes 2002/2003 Nivel 5B Nivel 6
Porcentaje de mujeres en cada nivel 2002/2003 Nivel 5A Nivel 5B Nivel 6 Total 1998/1999 Hombres Mujeres Total 2002/2003 Hombres Mujeres
frica Subsahariana
1,0 4,7** 1,4** 2,0** 4,6 5,5 2,3 3,8** 1,5** 2,7 3,2 2,9**,z 3,0 2,1 0,4 2,5** 15,3 7,5** 1,5**,z 8,2 0,9 2,5 1,0**,z . 2,2**,z 15,0 4,7** 3,2** 2,4**,y 3,9** 1,2* 5,4** 2,1** 2,8** 4,4 6,7** 2,6 6,5** 2,6** 4,1 4,3 3,8**,z 2,4 2,3 0,6 12,8 7,9** 2,2**,z 9,7** 1,3 3,6 1,3**,z . 3,1**,z 14,0 4,3** 4,3** 3,3**,y 4,7** 0,8* 4,0** 0,7** 1,3** 4,7 4,2** 2,0 1,2** 0,4** 1,4 2,0 2,0**,z 3,5 1,9 0,2 18,0 7,0 0,7**,z 6,7** 0,6 1,7 0,7**,z . 1,2**,z 16,1 5,0** 2,2** 1,5**,y 3,0** 0,65* 0,75** 0,34** 0,45** 1,09 0,63** 0,77 0,19** 0,15** 0,33 0,46 0,53**,z 1,48 0,83 0,41 1,41 0,89** 0,34**,z 0,69** 0,44 0,46 0,56**,z . 0,40**,z 1,15 1,16** 0,52** 0,46**,y 0,63** 100,0 88,5** 100,0 68,0 84,4** 100,0** 100,0 86,7 47,0**,z 50,9 77,3 100,0 99,0** 39,8 55,3** 84,3**,z 61,0 70,6 96,4 100,0**,z 43,9**,z 86,6 57,2** 58,4**,y 37,5**
. .
39,9* 44,6** 52,9 39,0 16,3** 13,3** 25,2 32,5 39,2**,z 53,1 45,5 44,7 57,1** 23,9**,z 37,1 32,0 37,3 36,1**,z 16,0**,z 52,3 37,5** 37,7**,y 32,1
11,4** . 32,0 15,0** . . 13,0 49,6**,z 49,1 20,3 . . 59,4 44,7** 14,9**,z 37,7 25,4 3,6 . 56,1**,z 12,2 42,7** 40,8**,y 59,2**
0,1** . . 0,6** . 0,0 0,3 3,4**,z . 2,4 . 1,0** 0,7 0,0** 0,7**,z 1,3 4,0 . . . 1,1 0,1** 0,8**,y 3,3
28,5** . 52,1 12,5** . . 25,6 31,0**,z 69,9 45,0 29,2 67,1 35,0** 30,0**,z 44,8 25,4 23,4 . 38,8**,z 65,7 30,5** 23,3**,y 43,7
60,0** . . 31,2** .

0,05 0,1 . 0,1 0,4 1,0 1,1 1,2 0,07 . 1,3 . 15,5 0,1 0,5
0,02 . 0,08 0,5 . . 8,4* 0,4
0,03 . 0,02 0,5 . . 7,1* 0,2
17,0 25,4**,z . 45,2 40,0 20,0 25,2**,z 44,8** 40,7 . . . 38,7

14,4**,y
0,5z 0,1 1,2z 0,4 0,09y . . 0,1z
0,06 0,9z 0,3 0,06y . .
0,05 0,3z 0,1 0,03y . .
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45

51,0 48,9 61,1 57,7**,z 32,3 66,9 61,9 83,2 87,5 55,5 74,2 51,6 51,1 44,5 55,9 49,6**,z 31,9 55,2 56,6 70,5 79,8 48,9 70,8 44,6 51,0 53,5 66,5 66,2**,z 32,8 79,2 67,4 96,4 95,6 62,5 77,7 59,0 1,00 1,20 1,19 1,34**,z 1,03 1,43 1,19 1,37 1,20 1,28 1,10 1,32 81,5 28,1 81,9 46,7 72,5**,z 19,5 88,9 82,6 74,8 93,0 71,4 64,0 62,2 14,6 71,9 11,4 51,5 25,4**,z 80,0 8,7 13,5 23,3 0,2 24,0 32,5 35,7
.
6,7 1,7 2,2**,z 0,5 2,4 4,0 1,8 6,8 4,6 3,4 2,1
47,3 64,0 51,9 50,4 57,7**,z 76,7 59,9 53,7 56,9 53,8 55,5 52,5 57,1
61,5 42,7 65,7 56,5 52,3**,z 42,9 41,7 50,5 56,3 40,0 55,2 48,7 53,8
178,2 29,8 36,1 35,5j 1,9 12,3 33,0 451,9 4,8 131,0 7,2eo
96,2 15,2 18,9 20,0 1,1 4,8 16,2 262,6 2,8
82,0 14,6 17,2 15,6 0,7 7,5 16,7 189,4 2,0
44,6 39,0 44,6**,z 41,8 42,2 51,0 50,5 49,7 46,6 42,8 46,9
241 0,03** 31 42 5 18 54 586 7 222 12 10
122 15 4 8 24 4 114 5
119 16 1 10 30 3 108 5
46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58
2 0 0 6
370 / ANEXO
1,69 1,44 1,28 1,09 1,13 . 1,40 1,01 1,30 1,15 1,42 0,75
Pas o territorio
59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71
Total
Hombres
8 247 1 797 2,7 6 . 187 470 357 2 081 335 156
3 105 806 1,3 3 . 80 238 157 974 142 91
5 142 991 1,4 3 . 108 232 199 1 107 193 65
13 301 1 913 3 9 . 212 527 401 2 288 415 186
5 134 837 1 4 . 86 258 174 1 009 168 104
8 168 1 076 2 5 . 127 269 227 1 279 247 82
40,4 49,1 45,3 10,3 19,8 . 64,8 48,9 43,9 59,2 62,3 38,6
30,1 40,5 39,9 9,9 18,6 . 54,2 48,6 38,3 55,2 51,8 43,9
51,0 58,2 50,9 10,8 21,1 . 75,8 49,1 49,6 63,2 73,3 33,0

72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112
Anguila Antigua y Barbuda Antillas Neerlandesas Argentina Aruba2 Bahamas Barbados Belice Bermudas2 Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica Ecuador El Salvador Granada Guatemala Guyana Hait Honduras Islas Caimn1 Islas Turcos y Caicos2 Islas Vrgenes Britnicas Jamaica Mxico Montserrat Nicaragua Panam Paraguay Per Repblica Dominicana Saint Kitts y Nevis San Vicente y las Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela
. .
. .
. .
. .
. .
. .
. .
. .
. .
. .
2 1 527 1,4 7 228 2 204 407 823,** 58,** 156,* . 118 . 78 0,4** 0,03 . 1 838 . . . 7,6 94,**
1 632,** 0,7 2 148** 992 219 400,** 27,** 74,** . 53 . 35,** 0,1** . 950 . . . 3,2 34,**
1 894,** 0,8 5 80** 1 211 187 423,** 30,** 82,** . 65 . 43,** 0,3** 0,03 . 888 . . . 4,3 60,**
2,3z 2 027 1,7 8,y 0,5 2,0**,z 311 3 579 567 990 77 236 . 113 . 112 5 97,**,z 0,4y 0,01 . 46,** 2 237 . 100 118 147,** 831,** 287 . 5,z 12 99,** 983,**
0,9z 825 0,7 2,y 0,2* 0,9**,z 1 558 296 480 37 103 . 52 . 64 2,** 42,**,z 0,1y 0,01** . 14,** 1 126 . 48 45 62,** 407,** 111 . 2,z 5 34,** 482,**
1,4z 1 202 1,0 6,y 0,3* 1,1**,z 2 021 271 509 40 133 . 62 . 48 3,** 54,**,z 0,3y 0,00** . 32,** 1 110 . 52 73 85,** 425,** 176 . 3,z 8 64,** 502,**
14,4 46,9 26,3 32,0 30,9 13,6 33,8 21,2** 16,8** 18,9* . 18,3 . 13,5 . 18,3 . . . 6,0 34,8**
13,3 38,5** 24,5 19,6 40,0** 12,3 36,0 20,4** 15,5** 17,6** . 16,4 . 11,9** . 19,2 . . . 5,0 24,6**
15,4 55,5** 28,0 44,6 21,8** 15,0 31,5 21,9** 18,2** 20,4** . 20,2 . 15,2** . 17,4 . . . 7,0 45,3**
1,16 1,44** 1,14 2,28 0,55** 1,22 0,88 1,07** 1,18** 1,16** . 1,23 . 1,27** . 0,91 . . . 1,38 1,84**
Asia Central
113 114 115
Armenia Azerbaiyn Georgia
108 130
66 63
42 68
79 121 155
35 67 80
44 54 76
16,2 32,2
20,0 30,4
12,4 34,1
0,62 1,12
Tasa bruta de matrcula (TBM) (%) 2002/2003 Total Hombres Mujeres IPS (M/H)
1,81 1,33 1,34 1,17 1,40 . 1,55 1,09 1,35 1,27 1,55 0,83
Nmero total de estudiantes 2002/2003 Nivel 5A Nivel 5B Nivel 6
62,7 57,4 56,9 12,1 30,2 . 80,7 58,1 55,7 64,3 83,3 48,7
44,8 49,5 48,9 11,2 25,3 . 63,5 55,7 47,5 56,8 65,7 53,1
81,2 65,8 65,3 13,0 35,4 . 98,7 60,6 64,2 71,9 102,0 44,1
94,1 77,7 97,3 59,6 78,0 . 94,7 97,5 94,7 63,6 91,3 71,4
5,6 19,6 1,1 39,5 21,6 . 3,4 1,3 1,4 32,7 3,5 20,6
0,3 2,6 1,6 0,9 0,5 . 2,0 1,3 4,0 3,7 5,2 8,0
64,5 57,0 56,2 54,1 55,8 . 60,4 51,0 56,7 54,1 60,8 45,7
50,9 50,7 65,5 52,1 61,5 . 51,2 59,6 53,0 60,8 46,6 41,5
53,3 52,7 50,9 51,9 38,1 . 41,9 41,0 54,6 43,0 46,5 38,3
0,2 23,5 0,7j 0,3j . 9,0 13,6 232,5 24,4 25,3
0,1 11,7 0,1 . 4,2 7,4 124,2 13,5 14,2
0,1 11,8 0,2 . 4,8 6,3 108,3 11,0 11,1
0,6 36 0,4 . 11 21 15 255 32 33
0,2 16 0,2 . 6 9 8 132 18 18
0,4 20 0,2 . 5 11 8 123 14 15
59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
14,0z 59,8 30,3 38,1y 2,0 62,4**,z 39,4 20,6 45,4 24,3 19,4 33,7 . 17,4 . 9,3 6,1 15,2**,z 0,7 . 17,5** 22,4 . 18,3 43,2 27,0** 31,9** 34,5 . 12,2z 8,9 37,4** 40,2**
11,3z 48,1 25,0 22,1y 1,4* 17,8 46,7 23,4 18,0 28,9 . 15,8 . 10,5 4,7** 13,2**,z 1,0** . 10,4** 22,8 . 17,5 32,2 22,6** 30,8** 26,0 . 9,2z 6,9 25,5** 38,8**
16,7z 71,7 35,4 54,6y 2,6* 23,4 44,1 25,4 20,8 38,7 . 19,1 . 8,2 7,5** 17,3**,z 0,4** . 24,6** 22,1 . 19,2 54,6 31,5** 33,0** 43,4 . 15,4z 10,9 49,7** 41,8**
1,48z 1,49 1,42 2,47y 1,91* 1,32 0,94 1,09 1,16 1,34 . 1,21 . 0,78 1,58** 1,31**,z 0,44** . 2,36** 0,97 . 1,10 1,69 1,39** 1,07** 1,67 . 1,69z 1,59 1,95** 1,08**
15,1z 74,0 22,8 49,4y 100,0 . 83,0 74,8** 85,2 98,9 . . 95,4 90,3 93,2**,z 79,5y . . 36,5** 96,6 . 95,5 86,2 79,1** 54,1** 91,0 . 62,7**,z 54,5 76,3** 61,6**
64,2z 25,7 77,2 45,0y . 100,0**,z 16,7 19,2 14,6 . . . 4,6 9,7 5,1**,z 20,5y 100,0 . 56,2** 2,9 . 4,5 13,8 20,6** 45,8** 8,4 . 37,3**,z 27,9 23,6** 34,3**
20,7z 0,3 . 5,6**,y . . 2,8 0,3 6,0** 0,1 1,1 . . .

44,2z 55,6 79,0 66,1y 64,9* 48,2 53,0** 54,0 56,4 . . 41,9 61,8** 56,2**,z 71,6y . . 72,7** 50,0 . 51,8 64,2 54,7** 47,0 64,8 . 49,1**,z 60,0 59,9 47,3**
59,1z 70,0 53,5 77,3y . 55,1**,z 46,2 46,1 42,6 . . . 66,1 53,0** 58,7**,z 86,3y 33,3** . 68,0** 40,7 . 59,3 49,1 68,6** 55,9 25,1 . 83,6**,z 66,1 82,9 57,6**
72,9z 57,3 . 57,8**,y . 55,4 39,9 49,2** 53,1 36,6 . . .

2,8l . 1,1 3,7hf . 0,6 . . . 0,6 2,3 . . . 1,0
3 0,09 0,6y . 5 0,9 17,2 . 0,5 . 0,1y . . 1,9z . . . 1,2z 2,1y 0,1
0,08** 0,2**,y . 0,4** . 0,2 . . . . . . 0,4*,z
0,01** 0,4**,y . 0,5 . 0,3 . . . . . . 0,8*,z
1,7**,z . . . 7,2** 0,5 . . 0,0

0,6 . .
41,0**,z . . . 71,1** 39,2 . . 63,0

39,5 . .
17,6 4,1**
56,5
0,5
0,5
72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112
Asia Central
27,3 16,5 37,9 24,2 18,6 38,3 30,5 14,4 37,5 1,26 0,78 0,98 98,3 99,1 98,9
. . .
1,7 0,9 1,1
55,8 44,8 48,6
. . .
35,4 29,4 61,1
1,7 0,3
1,1
0,6
3,0 1,9 0,9
1,4
0,5
113 114 115
2 0 0 6
372 / ANEXO
1,16 1,04 1,88 0,35
Pas o territorio
116 117 118 119 120 121
Total
Hombres
Kazajstn Kirguistn Mongolia Tayikistn Turkmenistn Uzbekistn
324 131 65 76
151 65 23 57
173 67 42 19
603 201 98 97 394
261 92 37 73 221
342 109 61 24 173
23,7 30,4 26,1 13,8
22,0 29,8 18,1 20,3
25,5 30,9 34,1 7,1

122 123 124 125 126 127 128 129 130
709 1,3** 1 308 .
480 0,9** 740 .
229 0,4** 568 .
877 1,9**,z 11 295 1 714 . 125 401
596 1,3**,z 6 953 844 . 95 228
281 0,6**,z 4 342 870 . 30 173
5,6 20,2 .
7,3 22,4 .
3,7 17,9 .
0,51 0,80 .

131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163
Australia Brunei Darussalam Camboya China Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook Islas Marshall2 Islas Salomn Japn Kiribati Macao (China) Malasia Micronesia (Estados Fed. de) Myanmar Nauru Niue Nueva Zelandia Palau2 Papua Nueva Guinea R.D.P. Lao R.P.D. de Corea Repblica de Corea Samoa Singapur Tailandia Timor-Leste Tokelau Tonga Tuvalu Vanuatu Viet Nam
869 3 6 366 2 209 . . 3 941 7 443 2 . . 161 10 12 2 636 1,5 1 814 . 810
399 1 995 . . 2 180 4 216 . . 67 6 8 1 713 0,8 846 . 462
470 2 1 213 . . 1 760 3 226 . . 94 4 4 923 0,7 969 . 348
1 012 4,4 43 15186 2 427 3 441 . 0,9z . 3 984 26 632 555,**,z . . 185 0,5**,z 28 3 223 1,2**,z 2 251 6,*,z . 0,4**,z . 0,7z 797,**
466 1,6 31,** 8 529 1 086 1 930 . 0,4z . 2 169 17 284 . . 76 0,2**,z 18 2 045 0,7**,z 1 043 3,*,z . 0,2**,z . 456,**
547 2,8 12,** 6 657 1 341 1 511 . 0,5z . 1 816 10 348 . . 109 0,3**,z 10 1 178 0,5**,z 1 208 3,*,z . 0,2**,z . 341,**
63,9 9,4 6,2 29,4 . . 43,7 27,6 22,9 15,3 . . 62,2 2,1 2,6 64,7 8,1 30,7 . 10,9
57,4 6,5 26,0 . . 47,3 31,4 22,0 . . 50,9 2,8 3,4 81,8 8,3 28,6 . 12,4
70,7 12,4 32,8 . . 40,0 24,1 23,8 . . 73,9 1,5 1,7 46,7 7,8 32,8 . 9,4
1,23 1,90 1,26 . . 0,85 0,77 1,08 . . 1,45 0,54 0,49 0,57 0,95 1,15 . 0,76
Estados rabes
164 165 166 167 168 169 170
Arabia Saudita Argelia Bahrein Djibuti Egipto Emiratos rabes Unidos Iraq
350 456,** 11 0,2 2 447,** 40,** 272
150 4,** 13,** 179
199 7,** 27,** 93
525 683,** 19 1,1 2 154 68,** 318,**,z
219 7 0,6 23,** 210,**,z
306 12 0,5 45,** 108,**,z
20,2 15,1** 20,7 0,3 38,3** 19,7** 12,9
16,8 15,0** 10,6** 16,7
23,8 27,8** 34,0** 9,1
1,41 1,86** 3,22** 0,54
1,31 1,19 1,69 0,34 0,80
44,7 42,2 37,0 16,4 15,7
38,7 38,5 27,6 24,4 17,5
50,7 45,9 46,5 8,3 13,9
99,1 99,0 94,2 99,1 59,0
. .
4,1 . 40,2
0,9 1,0 1,6 0,9 0,8
56,6 54,0 62,2 24,9 38,9
. .
69,1 . 51,4
61,1 61,9 59,4 36,6 38,9**
7,5 1,1 0,3 5,0
0,5** 0,1 3,7**
0,6** 0,1 1,3**
6,5 13,4 0,2 2,2
7,2 0,1 1,8
6,3 0,1 0,4
116 117 118 119 120 121

6,2 11,9 21,1 . 5,3 2,8
8,2 14,1 20,4 . 7,7 3,1
4,1 9,6 21,9 . 2,7 2,5
0,50 0,68 1,07 . 0,34 0,81
90,7 23,5**,z 98,6 75,6 . 99,4 97,8
9,1 76,5**,z 0,8 23,6 . . 0,1
0,2 . 0,6 0,8 . 0,6 2,1
33,8 31,9**,z 38,5 53,9 . 24,2 43,4
14,4 34,3**,z 35,0 41,7 . . 32,7
28,3 . 36,5 23,4 . 20,1 31,0
0,4 7,7 1,5 . 0,4
0,9 .
0,6 .
122 123 124 125 126 127 128 129 130

74,3 13,0 3,4 15,8 30,0 16,4 . 18,1z . 50,7 80,8 29,3 11,5**,z . . 73,9 39,3**,z 5,3 85,4 6,5**,z 38,8 12,0*,z . 3,6**,z . 4,0z 10,0** 66,8 9,5 4,9** 17,1 26,4 18,2 . 15,8z . 53,9 107,5 25,7 . . 58,8 26,5**,z 6,7 105,1 6,8**,z 35,8 9,7*,z . 3,0**,z . 11,4** 82,2 16,7 2,0** 14,4 33,8 14,5 . 20,4z . 47,4 56,4 33,0 . . 90,1 54,4**,z 3,8 64,5 6,2**,z 41,8 15,3*,z . 4,2**,z . 8,6** 1,23 1,76 0,40** 0,84 1,28 0,80 . 1,29z . 0,88 0,52 1,28 . . 1,53 2,05**,z 0,57 0,61 0,90**,z 1,17 1,58*,z . 1,40**,z . 0,76** 77,9 64,5 100,0 50,8 90,1 72,4 . 13,6z . 73,8 88,2 48,8 99,3**,z . . 72,5 100,0**,z 32,6 58,8 19,6**,z 82,6 . 98,8z 69,6** 18,8 35,3 . 48,5 9,4 25,9 . 86,4z . 24,5 11,2 50,5 0,5**,z . . 25,5 . 67,4 40,0 80,4**,z 17,0 . . 27,7** 3,3 0,2 0,7 0,4 1,7 . . . 1,7 0,6 0,7 0,2**,z . . 2,0 . . 1,1 ,**,z 0,3 . 1,2z 2,7** 55,1 63,2 28,8** 44,0 55,4 42,4 . 56,9z . 39,7 33,1 58,1 . . 58,7 63,4**,z 38,4 36,9 39,8**,z 54,3 . 51,7** 50,3 63,5 . 44,0 53,3 48,8 . 56,4z . 64,4 64,0 52,5 . . 59,8 . 34,5 36,2 45,5**,z 50,4 . 21,1** 48,5 28,6 28,1 61,8 34,7 . . . 27,9 30,5 34,0 . . 48,7 . . 29,5 ,**,z 62,2 . 36,7**

0,1 0,02 3,5 0,3 . . 56,6 3,1j . . 0,3 0,08 0,1 1,9j . . 0,5
0,05 0,02 . . 32,0 . . 0,2 0,07 0,08 . . 0,4
0,05 0,01 . . 24,5 . . 0,1 0,01 0,03 . . 0,1
179,6 0,04 0,04z 4,7 0,4z . . 87 17,5 28 . . 17,7 0,01y 0,10 8 0,1y 4,1j,q,z . . 0,9z
94,6 0,02 0,02z . . 45 13,0 . . 8,8 0,09 4 . . 0,7z
85,0 0,02 0,02z . . 42 4,5 . . 8,9 0,01 4 . . 0,2z
131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163
Estados rabes
25,4 20,5** 33,2 1,8 29,4 34,7** 14,1**,z 20,7 23,5 2,0 20,7** 18,2**,z 30,4 44,4 1,6 52,8** 9,8**,z 1,47 1,89 0,81 2,55** 0,54**,z 84,8 82,1 55,2 13,1 17,9 38,4 2,1 0,02 6,3 65,4 63,6 42,5 15,6 54,0 48,9 34,0 50,0 40,3 6,1

4,5

1,5

11,0 1,3 ,z
7,9 0,9 ,z
3,1 0,4 ,z
164 165 166 167 168 169 170
2 0 0 6
374 / ANEXO
0,98** 2,58** 1,02 0,74 3,89** 0,92 0,89 0,97** 0,28
Pas o territorio
171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183
Total
Hombres
Jamahiriya rabe Libia Jordania Kuwait Lbano Marruecos Mauritania Omn Qatar Repblica rabe Siria Sudn Territorios Autnomos Palestinos Tnez Yemen
308 32,** 113 273 13 9,** 201 66 157,** 164
158,** 10,** 56 159 3,** 106 36 81,** 130
150,** 22,** 57 114 6,** 95 30 76,** 34
375,** 186 144 336 9,** 20,**,z 8 105 263
182,** 91 66 185 7,** 8,**,z 2 53 119
193,** 95 78 151 2,** 12,**,z 6 52 145
56,1 20,9** 35,5 9,4 5,5 25,2** 6,8 24,8 17,3** 11,2
56,8** 12,2** 35,1 10,8 11,7** 7,1 26,2 17,5** 17,1
55,4** 31,6** 35,9 8,0 45,7** 6,5 23,3 17,0** 4,8

184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203
353 270 96 123 79 49 279 35 82 107 1 399 231 104 408 197 1 737
155 109 45 59 35 21 128 16 32 43 601 116 46 200 92 821
198 161 51 64 44 28 151 19 51 64 798 115 58 208 106 916
44 489 231 122 158 101 64 8 151,** 390 46 119 168 1 983 287 114 644 209,y 1 918 2 296
16 210 109 57 74 44 24 3 572,** 169 20 46 67 837 142 50 294 97,y 1 108 1 061,*
27 279 122 65 84 57 39 4 579,** 221 26 73 101 1 147 145 64 350 112,y 811 1 235,*
48,4 43,5 31,9 26,5 52,8 51,0 33,4 22,0 50,5 45,5 45,7 26,1 29,4 21,3 34,0 47,3
41,6 34,5 29,6 25,2 45,3 42,3 29,9 19,3 38,5 36,1 38,5 25,7 25,8 20,4 31,1 44,1
55,4 52,9 34,2 27,9 60,7 60,0 37,1 24,7 62,6 55,0 53,1 26,5 33,1 22,1 37,0 50,5
1,33 1,53 1,16 1,11 1,34 1,42 1,24 1,28 1,63 1,52 1,38 1,03 1,28 1,08 1,19 1,15
Total
Media

21,2 48,4 11,0 29,9 2,3 49,1 24,9 19,7 38,7
20,4 43,9 14,7 27,8 2,5 40,5 21,1 10,6 32,8
21,9 52,9 7,1 32,0 2,1 58,2 28,2 34,0 43,8
1,07 1,21 0,48 1,15 0,84 1,44 1,33 3,22 1,34
1. Los datos estn comprendidos en el nivel 5A de la CINE. 2. No se han calculado las tasas de matrcula debido a la falta de datos de poblacin por edad de las Naciones Unidas. 3. Se han utilizado las estadsticas nacionales de poblacin para calcular las tasas de matrcula. 4. No se han calculado las tasas de matrcula debido a incongruencias entre los datos sobre la matriculacin y las estimaciones de poblacin de las Naciones Unidas.
eo) A tiempo completo solamente. hf) Los datos se refieren solamente al nivel 5A de la CINE j) Los datos se refieren solamente a los niveles 5A y 6 de la CINE. l) Los datos se refieren solamente al nivel 5B de la CINE. v) Los datos no comprenden el nivel 6 de la CINE.
1,09** 1,10 1,19 0,84 0,27** 1,67**,z 2,71 1,04 1,28
58,1** 34,8 44,3 10,8 3,5** 7,5**,z 22,0 34,8 26,7
55,5** 33,2 40,4 11,7 5,5** 5,7**,z 11,9 34,2 23,5
60,7** 36,6 48,2 9,9 1,5** 9,6**,z 32,3 35,5 30,0
72,1** 84,7 84,7 84,6 94,1** 98,5**,z 98,5 92,4 73,3
25,7** 14,5 14,4 10,8 4,9** .z 1,3 7,6 19,3
2,2** 0,8 1,0 4,6 0,9** 1,5**,z 0,2 7,4
52,4** 49,2 56,1 45,5 21,8 58,5**,z 72,7 49,1
49,6** 63,5 43,5 45,5 18,5** .z 81,9 54,1
38,0** 26,1 32,2 32,4 5,8 22,2**,z 23,1
15,6 4,2 2,8 2,7j
16 12,2 5,1 0,2 1,6 0,4y 2,3
3,5 2,0
0,7 0,8
6,1 4,2 0,7 0,2y
6,1 0,9 1,0 0,1y
171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183

16,2 61,6 39,0 39,4 33,7 68,4 66,4 69,4** 51,1 27,5 72,5 71,6 59,9 35,5 29,8 34,9 36,0y 28,0 61,8 11,7 51,7 35,9 36,1 31,0 58,4 50,1 60,2** 43,3 23,6 54,7 56,2 49,6 34,3 25,7 31,3 32,8y 31,9 56,5* 20,9 72,1 42,2 42,8 36,4 79,0 83,4 78,8** 59,2 31,6 90,9 87,5 70,6 36,8 34,0 38,7 39,4y 24,1 67,2* 1,78 1,39 1,18 1,18 1,17 1,35 1,66 1,31** 1,37 1,34 1,66 1,56 1,42 1,07 1,32 1,24 1,20y 0,76 1,19* 98,7 65,8 91,7 65,5 89,7 49,8 72,9 94,3 93,6 80,1 70,0 97,4 82,4 84,9 87,8 75,3y 68,8 73,5 1,3 32,9 6,4 34,3 3,9 50,2 25,1** 3,8 6,4 18,8 28,7 1,0 10,3 13,4 7,9 24,4y 30,0 25,4
./.1
1,3 1,9 0,2 6,4 1,9 1,1 1,3 1,6 7,3 1,7 4,2 0,3y 1,2 1,2
62,1 57,5 52,5 55,2 52,6 59,6 57,5 56,8 56,8 63,4 59,2 57,8 50,0 56,1 54,0 55,4y 42,1 54,1*
81,4 56,6 56,9 49,5 80,8 52,9 53,1** 60,9 46,8 54,9 62,1 80,3 66,9 57,5 60,2 48,6y 42,8 53,1*
./. 4
49,3 50,9 36,5 42,8 43,6 58,3 58,2 46,7 36,1 59,3 49,9 35,7y 37,4 49,7
2,7 8,4 0,5j 0,7 0,8 41,2 8,9j 0,3 1,8j 0,5 5,7j 1,7 13,3 1,3 18,3v 18,3
0,5 1,0 8,0 2,8 1,7 1,0 1,1 71,z 12,2 0,1 2,4 0,7 7,6 10,3 2,4 9,7 0,8y 12,7 18,2
0,4 4,7 1,5 1,0 0,5 6,6 0,0 0,5 3,5 4,3 1,6 5,4 0,5y 7,9
0,1 3,3 1,3 0,6 0,5 5,7 0,1 0,2 4,1 6,1 0,8 4,3 0,3y 4,8
4,9 0,4 0,3 4,1 0,2 0,7** 0,4 3,0 8,0 0,8 13,1
3,5 0,3 0,5 4,8 0,1 1,1** 0,1 2,7 5,3 0,5 5,2
184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203
Media
26,7 57,7 13,0 37,9 2,5 57,7 23,4 32,2 6,2 16,4 26,0 39,4 23,5 49,6 9,5 38,3 3,6 49,6 23,1 26,0 8,2 18,2 22,1 36,1 30,0 66,2 16,7 37,5 1,7 66,2 23,7 34,0 4,1 14,5 30,2 42,8 1,28 1,34 1,76 0,98 0,46 1,34 1,03 1,31 0,50 0,80 1,37 1,18 82,1 79,0 82,3 98,3 84,4 77,8 62,7 98,9 94,3 72,5 84,7 81,2 17,9 20,2 17,5 . 15,0 20,6 37,3 . 4,6 25,5 14,4 14,5 0,02 0,8 0,1 1,7 0,7 1,6 . 1,1 1,1 2,0 0,9 4,2
Media
53,7 55,5 49,1 54,1 37,6 63,5 55,6 51,3 36,1 51,7 52,4 56,5 45,2 55,0 54,1 . 26,9 52,2 56,8 . 33,5 48,6 56,7 50,4 44,6 49,5 7,2 44,6 39,5 49,1 25,9 29,2 46,7

Total

q) Los datos se refieren solamente al 80% de los estudiantes. Datos parciales. Los datos en negrita corresponden a 2003/2004. y) Los datos corresponden a 2000/2001. z) Los datos corresponden a 2001/2002.
2 0 0 6
376 / ANEXO
Cuadro 9B Distribucin de los estudiantes de enseanza superior por sector de estudios (%) y porcentaje de mujeres por cada sector (2002/2003)
DISTRIBUCIN POR SECTOR DE ESTUDIOS EN PORCENTAJE
Total de estudiantes matriculados
Educacin
Letras y artes
Ciencias sociales, empresariales y jurdicas
Ciencias
Ingeniera, industria y construccin Agricultura
Salud y bienestar social
Servicios
Sector desconocido o no especificado
Pas o territorio
(en miles)
Mujeres (%)
frica Subsahariana
Angola Benin Botswana Burkina Faso Burundi Cabo Verde Camern Chad Comoros Congo Cte dIvoire Eritrea Etiopa Gabn Gambia Ghana Guinea Guinea Ecuatorial Guinea-Bissau Kenya Lesotho Liberia Madagascar Malawi Mal Mauricio Mozambique Namibia Nger Nigeria R. Centroafricana R.D. del Congo R.U. de Tanzania Rwanda Santo Tom y Principe Senegal Seychelles Sierra Leona Somalia Sudfrica Swazilandia Togo Uganda Zambia Zimbabwe
13 9,** 16,** 12,** 2,2 81 1,7 12,** 6,** 172 70 99,**,z 6 33 4,6 28,** 17 14,** 14,**,z 948 31 20 0,2**,z . 9,**,z 675 5,** 74,** 25,**,y 56,** 40,* 43,** 25,** 32,** 53 39,** 43 16,** 13,** 25 32 35,**,z 61 45 29 58 47 25,**,z 40,** 31 37 36,**,z . 29,**,z 54 54,** 34,** 32,**,y 39,** 35 26,z
.
37 29,z
10 14,z
9 4,z
7 2,z
22,z
1,z
0,4z
.z
3 13,z 13,z 26,z 1 1 1,y 18 1 0,3 3,z . 2,y 100
25,z 9 8,z 19,z 24 11 23y 41 3 37 32,z 49,y . 43,y 21,y 14,**,y 44,y
14,z 29 27,z 1,z 3 39 8,y 6 10 15 3,z 21,y . 18,y 7,y 17,**,y 5,y
28,z 38 34,z 27,z 42 12 21,y 24 54 20 40,z 30,y . 11,y 47,y 32,**,y 33,y
5,z 11 10,z 17,z 9 15 10,y 6 13 12 6,z . ,y . 7,y 11,y 5,**,y 2,y
5,z . 1,z
,z 10
4,z . 3,z 6,z 6 4 7,y 4 2 1 2,z . ,y . 15,y 1,y 5,**,y 3,y
6,z 8 4,z 4,z 5 4 9,y 0,3 9 0,4 5,z . ,y . 4,y 5,y 4,**,y 3,y
4 0,2z
,z 0,3
12 19,y 7 13 4,z . ,y . 1,y 7,y 6,**,y 5,y
2 1,y 0,1 1 3,z . ,y . 1,y 1,y 3,y

Alemania Andorra Austria Blgica Canad Chipre Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia Grecia
2 335 0,3 230 375 1 193,**,z 18 202 1 841 16612 292 2 119 561 49 49 53 53 56,**,z 49 58 53 57 53 55 51 7 15 13 12 11 8 5 7,z 16 4 12 10 10 17 11 15 14,z 26 43 36 30 44 24 34 22 32,z 14 31 12 8 13 9 13 12 16,z 15 14 11 3 11 18 27 14,z 1 1 2 0,1 2 3 2 6,z 14 22 9 17 4 25 9 13 7,z 2 2 1 14 2 5 4 5,z

0,3 8 0,2 100
PORCENTAJE DE MUJERES POR SECTOR DE ESTUDIOS
Educacin
Letras y artes
Ciencias
Ingeniera, industria y construccin
Agricultura
Servicios
Pas o territorio
frica Subsahariana
. . . . ,z
52,z
56,z
44,z
24,z
16,z
14,z
68,z
34,z
. ,z
33,z 53 9,z 9,z 19 36 42,y 68 45 71 55,z 26,y . 33,y 71,y 43,y 33,y
19,z 36 13,z 32,z 26 37 33,y 53 59 69 60,z 61,y . 31,y 65,y 62,y 38,y
40,z 47 16,z 19,z 33 42 48,y 50 49 55 56,z 35,y . 21,y 53,y 48,y 38,y
18,z 27 16,z 7,z 24 27 28,y 30 31 51 40,z . ,y . 27,y 43,y 41,y 24,y
9,z . 10,z
,z 11
15,z . 31,z 10,z 18 20 27,y 46 37 57 35,z . ,y . 20,y 37,y 33,y 17,y
23,z 55 24,y 12,z 26 37 44,y 94 52 22 81,z . ,y . 29,y 72,y 72,y 42,y
57 44,z
,z 39
39,z . 19,z 15,z 17 24,y 76 40 53 50,z . ,y . . ,y 48,y 41
8 13,y 20 22 16,z . ,y . 25,y 17,y 15,y 18,y
22 35,y 51 26 62,z . ,y . 34,y 75,y 56,y
Angola Benin Botswana Burkina Faso Burundi Cabo Verde Camern Chad Comoros Congo Cte dIvoire Eritrea Etiopa Gabn Gambia Ghana Guinea Guinea Ecuatorial Guinea-Bissau Kenya Lesotho Liberia Madagascar Malawi Mal Mauricio Mozambique Namibia Nger Nigeria R. Centroafricana R.D. del Congo R.U. de Tanzania Rwanda Santo Tom y Principe Senegal Seychelles Sierra Leone Somalia Sudfrica Swazilandia Togo Uganda Zambia Zimbabwe

69 75 71 89 70 77 81 68,z 65 92 65 59 59 63 62 71 73,z 47 50 55 53 47 49 59 63 54,z 33 15 35 30 32 32 36 42 37,z 19 20 20 8 33 27 19 27,z 46 60 50
51 45
73 86 67 73 70 81 76 84 72,z
54 52 47 38 23 60 67 42,z
58 45 44 57 . ,z
49 43,z
2 0 0 6
378 / ANEXO
Educacin
Letras y artes
Ciencias
Servicios
Pas o territorio
Irlanda Islandia Israel Italia Luxemburgo Malta Mnaco Noruega Pases Bajos Portugal Reino Unido San Marino Suecia Suiza
(en miles)
182 13 301 1 913 3 9 . 212 527 401 2 288 415 186
Mujeres (%)
56 64 56 56 53 57 . 60 51 57 56 60 44 5 20 16 6 22,z 20 . 15 14 12 8 15 10 18 14 11 15 13,z 11 . 10 8 9 16 13 13 20 35 34 38 41,z 37 . 31 41 32 25 26 38 14 11 12 8 10,z 5 . 11 6 8 13 10 12 11 7 19 16 8,z 8 . 6 10 21 8 17 14 1 1 0,5 2 0,3 . 1 2 2 1 1 1 10 12 6 12 7,z 18 . 18 16 11 17 16 9 4 2 2 1 . 3 2 5 2 3 17 1 0,2 . 4 2 13 0,2 0,4

. . . . . . . . . ,y . . . . . ,y . . . . . ,y . . . . . ,y . ,z . ,z
2,3z 2 027 1,7 8,y 0,5 2,0**,z 311 3 579 567 990 77 236 . 113 . 112 5 97,**,z 0,4y 0,01 . 46,** 2 237 . 100 118 147,** 831,** 287 . 5z 12 99,** 983,**
60,z 59 59 71,y 65,* 55,**,z 56 48 51 52 56 . 54 . 43 61,** 56,**,z 75y 33,** . 70,** 50 . 52 62 58,** 51,** 61 . 62,z 61 65,** 51,**
5,y 3 11 . ,y 14 11,z 20 10 13 11 16 38,z 11,z
7 . 12,y 6 3,z 7 1 1 4 7 3,z 12,z
41,y 35 44 17,y 35 43,z 28 51 44 42 42 35,z 25,z
7 . 8,y 2 3,z 12 10 2 13 4 8,z 14,z
32,y 7 26 . ,y 30 29,z 14 12 17 19 18 10,z 21,z
3 . . ,y 5 2,z 3 2 2 1 1,z 4,z
22,y 10 19 . ,y 9 9,z 6 14 6 8 7 . ,z 11,z
1 . . ,y

26 63,y 100 9 16 100,z 0,3 2 100,** 100,** 3,z 0,0z
1 0,1 . 2 3 1,z 2,z
Asia Central
79 121 155 55 45 49 17 7 4 19 35 32 0,3 4 6 23 2 3 8 8 2 3 26 0,0
Educacin
Letras y artes
Ciencias
Agricultura
Servicios
Pas o territorio
81 84 83 88 74 . 78 74 83 72 78 70 66 66 65 74 58 . 62 56 64 62 63 59 60 59 58 57 53 . 56 47 60 56 61 44 43 37 45 49 33 . 32 23 50 36 43 26 18 28 23 27 28 . 24 12 27 19 29 14 41 40 58 44 30 . 53 48 56 58 56 43 79 83 76 65 65 . 82 75 77 78 82 66 53 83 48 33 . 44 52 51 58 54 56 . 64 68 . . 62 38 . 55 74 43

. . . . . ,y . . . . . ,y . . . . . ,y . . . . . ,y . . . ,y
95,y 78 92 . ,y 73 64,z 74 74 61 68 79 60,z 74,z
72,y 58 66 72,y 54 58,z 54 57 45 57 67 69,z 70,z
15,y 30 14 . ,y 22 33,z 25 25 19 24 29 33,z 27,z
85,y 67 88 . ,y 68 71,z 65 70 55 62 78 . ,z 57,z
63 . 67,y 55 47,z 57 44 53 55 65 81,z 78,z
45 . 4,y 48 52,z 35 41 72 41 53 67,z 57,z
43 . . ,y 44 36,z 35 24 30 33 67,z 58,z
47 . . ,y

69 . 55,y 56 63 . . 44 69,z 45 79 58,** 51 69,z 100,z
47 36 . 55 67 . 79,z 72,z
Asia Central
76 64 46 77 48 39 38 70 27 31 25 25 50 72 10 11 69 73
2 0 0 6
380 / ANEXO
Educacin
Letras y artes
Ciencias
Servicios
Pas o territorio
(en miles)
603 201 98 97 394
Mujeres (%)
57 54 62 25 44

25 12 14,z
5 11 39,z
42 35 20,z
6 7 11,z
10 19 8,z
1 3 3,z
3 7 4,z
8 5 1,z


877 1,9**,z 11 295 1 714 . 125 401
32 34,**,z 38 51 . 24 43
3 1,z .
41
,z .
38 52,z .
11 15,z .
2 5,z .
1
,z .
2 1,z .
0,1
,z .
2 25,z .

1 012 4,4 43 15 186 2 427 3 441 . 0,9z . 3 984 26 632 555,**,z . . 185 0,5**,z 28 3 223 1,2**,z 2 251 6,*,z . 0,4**,z . 0,7z 797,** 54 63 29,** 44 55 44 . 56,z . 46 36 55 . . 59 63,**,z 36 37 44,**,z 54 53,*,z . 58,**,z . 43,** 8 55 1,z 17 . 7 4 7 1,y 10 29 6 23,y . 23,z 11 11 11,z 3 . 17 4 13 32,y 19 . 18 8,y . 4,z 36 13 57,z 31 . 30 82 27 23,y 30 20 20 34,y . 39,z 13 4 14,z 12 . 3 3 16 37,y 13 1 10 9,y .
,z
11 3 3,z 12 . 17 2 24 5,y 6 7 31 5,y . 20,z
2 . 3,z 3 . 2
2
13 12 3,z 9 . 11 4 4 1,y 11 2 7 3,y . 4,z
4 . 5,z 4 . 7 1 0,2 0,0y 4 4 7 3,y .

,z
2 3 3,z 7 100 . 7 7 5 28
5,y
1,y 1 9 1 11,y . 6,z
100,z . 5,z
Estados rabes
Arabia Saudita Argelia Bahrein Djibuti Egipto Emiratos rabes Unidos Iraq Jamahiriya rabe Libia
525 683,** 19 1,1 2 154 68,** 318,**,z 375,** 58 62 45 66,** 34,**,z 51,** 53 3 . 14 7 21 11 50 51 8 10 20 8 11 2 1 . . 4 7 .

1 7 100
3 6
Educacin
Letras y artes
Ciencias
Agricultura
Servicios
Pas o territorio
61
82 75
61 72
50 65
56 50
31 48
16 64
56 83
17 35

38 43,z .
35
,z .
32 42,z .
25 39,z .
11 25,z .
19
,z .
41 41,z .
28
,z .
31 35,z .

74 67 31,z 75 . 71 65 82 40 70 67,y . 56,z 65 51 32,z 57 . 67 61 65 . 57 57,y . 69,z 56 60 32,z 65 . 34 68 57 41 36 37,y . 49,z 35 48 17,z 54 . 25 50 40 36 31 41,y .
,z
20 40 4,z 30 . 12 31 32 10 16 4,y . 14,z
46 . 14,z 52 . 41 66 47 18 29 29,y . 34,z
76 75 30,z 73 . 64 70 80 57 62 81,y . 40,z
52 . 41,z 15 . 80 64 51 17 34 12,y .
,z
52 56 22,z 16 44 . 50 67 45 40
44,y
52,z . 43,z
Estados rabes
86 67 . 31 83 52 30 60 52 41 71 18 1 24 25 32 . . 40 84 .

8 67
69 52
2 0 0 6
382 / ANEXO
Educacin
Letras y artes
Ciencias
Servicios
Pas o territorio
Jordania Kuwait Lbano Marruecos Mauritania Omn Qatar Repblica rabe Siria Sudn T.A. Palestinos Tnez Yemen
(en miles)
186 144 336 9,** 20,**,z 8 105 263
Mujeres (%)
51 54 45 21,** 58,**,z 73 49 55 15 3 2 3,** 17 22 1 15 19 26 24,** 15 17 21 26 39 47 57,** 41 29 27 18 16 15 10,** 12 11 22 12 12 4 4 8 9 1 0,4 1 0,2** . 0,5 2 10 8 4 1,** 3 12 7 1 3 1 .

2 0,5 1 5,** 8 0,3 11

44 489 231 122 158 101 64 8 151,** 390 46 119 168 1 983 287 114 644 209,y 1 918 2 296 62 57 53 53 53 56 62 56,** 57 56 62 60 58 51 56 54 54,y 42 54,* 33 9 5 16 10 10 13 13 15 15 13 12 3 4,y 12 8 10 9 10 6 7 11 7 11 7 7 9 9 11 10,y 5 5 32 41 35 28 44 38 40 28 53 37 42 27 43 33,y 17 42 3 5 7 9 5 10 7 8 7 6 6 10 5 5,y 7 4 9 22 17 18 17 12 14 20 10 20 14 20 22 24,y 14 22 3 2 4 4 3 2 3 5 2 3 2 4 3 5,y 3 5 9 6 8 12 7 10 7 10 4 9 3 13 6 12,y 5 6 2 6 15 7 7 7 7 6 4 4 6 4 3 7,y 3 5

0,1 100,z 7 0,4 3 0,3y 34 2
10
44
17
12 14 3 12
10 39 13 7
44 20 44 22
13 11 13 9
3 8 11 17
0,1 3 0,2 3
4 4 8 9
14 1 3 3
4 17
1. Todas las cifras representan valores medios.
Educacin
Letras y artes
Ciencias
Agricultura
Servicios
Pas o territorio
79 94 55 13 91 71 66 72 51 24 93 61 37 56 45 23 65 34 51 42 34 14 72 49 30 21 22 16 35

50 64 64 6 100 42
84 31 46 .

45 78 32 19,** 55 31
49 25 60 . 18
Jordania Kuwait Lbano Marruecos Mauritania Omn Qatar Repblica rabe Siria Sudn T.A. Palestinos Tnez Yemen

77 69 92 75 79 88 72 77 84 78 73 73 75 85,y 49 72 60 71 54 73 75 65 68 80 74 69 61 66 75,y 56 56 58 65 59 63 63 64 61 64 67 63 57 62 60,y 44 63 52 46 34 30 39 35 58 33 37 43 34 59 59,y 39 26 34 25 29 23 28 20 29 22 28 22 21 29 29,y 19 48 43 43 36 54 50 46 34 44 50 55 51 38 41,y 35 65 64 72 77 78 87 77 73 86 82 73 74 66 73,y 58 50 45 29 36 45 49 56 43 49 45 51 38 52 32,y 29

55 . .
57,z . 69 2
40 36,y 46
75
65
59
47
25
49
66
52
49
76 77
63 72
57 56
35 63
24 26
53 48
71 65
56 50
51
2 0 0 6
384 / ANEXO
Cuadro 10A Personal docente en la enseanza preescolar y primaria

ENSEANZA PREESCOLAR
Total de los docentes 1998/1999 2002/2003 Total (en miles) Mujeres (%) Total 1998/1999 H
Docentes formados (en %) 2002/2003 M Total H M
Proporcin alumnos/docente 1998/1999 2002/2003
Pas o territorio
Total (en miles)
Mujeres (%)
frica Subsahariana
14,** 0,6 0,2** 4 0,1** 0,6 2 0,3 2 24,2** 0,4 0,2** 37,8 2,0 2,6 1,3** 0,5 1,3 0,2 7,0** 0,6 2,6** 0,7 24,** 61 99,** 97 94,** 100 96 97 93 92,** 36 73,** 99 100 100 88,** 98 78 100 79** 97 70,** 57

0,6 0,5**,z 0,3* 0,8 5,9 0,1 1,0** 2,2* 0,4 4,3 0,5**,z 0,8** 29,3 0,6 0,2**,y 54,5** 2,0 3,4 1,0** 2,4 1,6**,z 0,7 1,6**,z 10,2** 0,6**,z 0,2** 1,4 0,2 0,9y 0,7 3,2 19,6
65 66,**,z 90,* 100 97 95 100,** 80,* 95 91 98,**,z 56,** 79 80 73,**,y 48,** 99,** 91 73,** 100 89,**,z 98 88,**,z 59,** 86,**,z 94,** 82 100 83,y 91 84 100
100 65 63 27,**

100 22 37 16,**

100 66 65 28,**

100 8 100 34,** 100* 66 74 12 36 44,** 91

96
100 . 100
,** 100,* 58 60
100 8 100 34,** 100,* 66 75 12 33

22,** 28 28,** 23 26,** 10 23 36 36 25,** 43 21,** 27 18 17 27,** 22 19 17 36,** 20 25,** 43,*
34 29,**,z 30* 26 24 26 15,** 22,* 36 32 30,**,z 38,** 28 39 21,**,y 23,** 20 48 21,** 15 27,**,z 25 25,**,z 55,** 35,**,z 25,** 21 14 19,y 18 25
10 46
. 92
100 88 66,** 100
100 88 65,** 100
91
96
68,** 100
55,z 100,z 81,** 76,y 67 77
75,z 100,z . 95,y 70 56
53,z 100,z 81,** 73,y 67 81


14 29 1 45 68 327 10 128 9
99 68,** 99 92 93 95 96 78
0,2 14,5 28,1 27,9**,z 0,9 45,4y 89,6 387,6 11,3 137,2 10,7
93 99 99 68,**,z 99 88 91 97 81
16 18 19 6 17 22 12 19 16
15 15 14 18,**,z 18 6,y 14 19 12 18 13
ENSEANZA PRIMARIA
Total de los docentes 1998/1999 Total (en miles) Mujeres (%) 2002/2003 Total (en miles) Mujeres (%) Total 1998/1999 H
Docentes formados (en %) 2002/2003 M Total H M
Pas o territorio
frica Subsahariana
32,1 16,3 11,7 16,7 12,3** 3,2** 41,1 12,4 2,4 4,5 44,7 5,6 112,4 6,0 4,6 80,3 15,5 8,3** 10,0 42,7 39,9** 15,4* 5,1 31,5 12,0 12,9 516,7** 154,6 106,3 23,7 0,7 21,3 0,7 216,0** 6,4 23,1 109,7 34,8 24 23 82 25 54,** 62,** 36 9 26 42 20 35 28 42 29 32 25 80,** 19 58 40,** 23,* 53 24 67 31 38,** 21 44 55 23,** 88 78,** 75 13 33 47

19,8 12,4** 22,7 17,9 3,1 49,0 16,5** 2,9 7,8 48,3* 7,7 124,2** 7,8 4,7** 82,8 23,9 1,8**,y 3,5**,y 166,8** 8,9 55,3 45,8 22,6 5,3 40,2 14,3** 20,6 590,7 116,4** 27,3 0,9**,z 26,3** 0,7 14,9y 211,0 6,7 27,5 139,5 40,5 61,3
19 80,** 27 54 65 33 11,** 43 24,* 36 34,** 45 29,** 39 24 24,**,y 20,**,y 41,** 80 60 44 24 57 28 61,** 35 48 46,** 50 62,**,z 23,** 86 38,y 80 75 12 37 49 51
58 92 73 72 72 77,** 46,** 100 33 29 49 84 63,** 91 89
52 87 75 72,** 64 74,** 48,** 100 33 29 52 78 66,** 89 86
77 93 69 72,** 89 77,** 43,** 100 33 29 46 84 62,** 92 92
62 89,** 87 69 68 57 100,* 81 72,** 100 73,y 68 44,** 73 51,y 100 60 50,** 72 76 100 81,z 91,z 77,** 79,y 81 91 81,z 81 100 95,**,z
60 84,** 86 61 67 47 100,* 88 65,** 100 69,y 58 59 52,y 100 57 50,** 73 70 100 81,z 96,z 97,** 83,y 91 89 83,z 79 100
72 91,** 90 74 71 71 100,* 68 87,** 100 83,y 84 76 49,y 100 66 49,** 68 83 100 82,z 72,z 74,** 73,y 79 91 65,z 83 100
42 53 28 49 57,** 29,** 52 68 35 61 43 47 46 44 33 30 47 44,** 39 47 63,** 62,* 26 32 41 31,** 26 38 54 36 49 15 37,** 33 41 60 45
62 27,** 45 50 28 57 68,** 37,** 65 42,* 47 67,** 36 38,** 32 45 43,**,y 44,**,y 34,** 47 52 62 57 25 67 28,** 42 42 56,** 60 33,**,z 49,** 13 37,y 35 31 35 53 43 39

221,3 28,9 156,9 3,5 37,1 171,5 1 617,8 22,2 208,6 47,7 82 89 67 67 63 68 86 71 78 235,2 0,3 28,8 64,1 142,5**,z 3,3 39,9y 179,3 1 677,4 24,0 203,4 54,6
78 90 78 68,**,z 83 64,y 70 88 75 81
17 13 15 18 10 15 15 17 19 14
14 12 13 12 17,**,z 19 10,y 14 15 16 19 12
2 0 0 6
386 / ANEXO

ENSEANZA PREESCOLAR
Total de los docentes 1998/1999 2002/2003 Total (en miles)
Docentes formados (en %) 1998/1999 Total H M Total 2002/2003 H M
Pas o territorio
Total (en miles)

0,2 3 119 0,9 0,1** 10
Mujeres (%)
92 98 99 99 100,** 99
Mujeres (%)
3,6 134,2 1,1 1,1z 0,1**,y 14,4 44,2 33,2 9,6**,z
97 99 98 99,z 100,**,y 92,** 97 99,**,z
18 5 13 12 18,** 16
5 12 14 8,z 18,y 17 24 10 16,**,z

0,03 0,3 55 0,1 0,3** 0,2 5,** 266 58 3 26 0,1 10 9,* 2 0,1 0,1** 0,1 5 150 0,01 5 2,** 5,** 35 8 0,5 2,** 3 100 99 96 100 99,** 98 93,** 98 94,** 97 98 100 90 99 96 97,** 98 94 100 97 97,** 92,** 96 95 100 100,** 98,** 0,04 0,3** 53,5 0,1 0,3** 0,4** 0,2 0,1z 5,1 297,5 17,2 50,7 5,6 26,6 0,1 12,3 0,2 17,0 2,2**,z 6,3**,z 0,1z 0,1 0,1 6,5 163,3 0,01** 7,2 3,5 5,4 39,8 7,1** 0,3 0,3 0,7** 1,8* 3,7 97 100,** 97 99 100,** 99,** 99 100z 95 96 99 95 96 100 100 88 99 99,**,z 98,z 94 100 99 100,** 97 97 88 98 96,** 100 100 99,** 100,* 38 100 100 84,** 98 75 38 72,** 35 20,**

38 100 100 85,** 100 75 38 72,** 36 20,**
55 100,z 83,**,y 99 60,z 84,** 68,** 100,z 84 87,**,y 91,**,y 79 100 75 71 32 100,z 40,y 97,z 77,** 20 67,**,y 100,z 30 54 75,z 60,** 58,** 100,z 20,*
100 100,z 100 . ,z

,** 50,** . ,z 66 . .
54 100,z 99 60,z 85,** 68,** 100,z 85 100 75 72 33 40,y 97,z 79,** 20 100,z 30 75,**,z 60,** 58,** 100,**,z 20,*
18 21 21 26 17,** 19 42,** 20 17 20 19 18 18 27,* 18 9 14,** 7 25 22 12 31 22,** 25,** 29 24 12 13,** 31
12 19,** 24 22 11,** 16,** 18 7,z 44 19 23 21 18 18 12 17 15 23 16,**,z 19,**,z 10,z 12 13 21 22 11,** 25 20 26 27 27,** 9 11 24,** 13,* 29
100

60

41 50,** 24

10,y 100,z 50,** . . ,z 15 75,**,z . ,** . ,** 100,**,z . ,*
Asia Central

12 6
100 100
5,4 11,0 7,2
100 100 100
78
78
56 83 98
100
56 83 98
9 13
9 10 10
ENSEANZA PRIMARIA
Total de los docentes 1998/1999 Total (en miles)

21,1 2,7** 53,9 253,7 1,8 0,1 244,5 61,9 39,5

24,0 3,0** 52,5 256,7 3,0 1,7 0,1y 41,4 69,1 262,4 69,3 39,4**,z
Mujeres (%)
85 76,** 95 87 87 76 80 72
Mujeres (%)
Pas o territorio
22 11,** 13 11 20 16 19 12 13 19 11,** 15 11 11 18 16,y 10 11 17 11 14,**,z
78,** 87 95 69 85 87,y 73,** 79,** 81 80 73,**,z

0,1 1,3 234,1 0,5 1,4** 1,9** 53,5 220,5 19,2 91,2 0,6 70,6 46,5* 4,0 0,2 0,1** 0,2 539,9 0,02 21,1 15,1** 48,9** 170,2 33,7** 1,2 8,1 17,7 87 86 89 78 75,** 64,** 78 77,** 81 79 77 68 86 89 93,** 86 66,** 84 83 75,** 76,** 60 75,** 84** 76 92,** 0,1 1,1** 283,4 0,5 2,0** 1,4** 2,3 0,5z 65,3** 767,8** 50,3 193,6 24,1 86,6 0,6 83,7 0,9 68,9 4,2**,z 32,8**,z 0,2z 0,1 0,2 11,0 557,3 0,03** 26,2 17,3 35,7 170,7 35,9**,z 0,4 1,1** 1,1 3,3** 7,6 17,2 91 86,** 86 92 93,** 77,** 69 88,z 62,** 90,** 77 77 80 78 84 69 78 85,**,z 81z 87 89 90 92,** 82 76 72 67 82,**,z 85 73,** 85 85,** 75 76 100 100 84,** 100 64 52 61,** 72 74 71 78 100 100 76,** 100 49 52 67,** 55 62 74 76 100 100 87,** 100 68 52 60,** 75 76 71 62 100,z 67,**,y 100 95,z 78,** 41,** 100,z 74,**,y 92,**,y 92,**,y 88 100 60 70 68 100,z 53,y 99,z 80,** 79 80,**,y 91,z 74 75 78,**,y 58,**,z 56 73,** 77 100,z 83 75 100,z 100 90,z 88,** 37,** 100,**,z 70,**,y 100 45 70 66 53,y 98,z 78 100,z 53 81 58,**,z 55,** 64,** 93 100,z 81 60 100,z 100 95,z 75,** 43,** 100,**,z 77,**,y 100 63 70 68 53,y 99,z 79 91,z 79 73 58,**,z 56,** 76,** 75 100,z 84 22 20 21 19 20,** 24,** 33 23 28 12 20 27 36,* 27 15 20,** 18 27 21 37 26,** 19,** 25 39,** 22 21 21 16 20,** 17 18 17,** 16,** 21 9,z 24,** 25,** 34 27 23 11 19 24 19 30 26,**,z 34,**,z 15z 15 14 30 27 19,** 35 24 27 25 39,**,z 17 18,** 22 19,** 19 21
Asia Central

36,8 17,4
83 92
7,6 41,7 16,5
99 85 95
100
100
100
100 97
99
100
19 17
18 15 14
2 0 0 6
388 / ANEXO

ENSEANZA PREESCOLAR

23,1 2,3 3,3 4,4 65,8
Pas o territorio
Total (en miles)

19 3 3 5
Mujeres (%)
Mujeres (%)
99 100 99 100 95
75
100 100 100
32 99
32 99
36 98,y 85 100
33

36 85 100
100
9 18 25 11
12 21 27 13 10

Afganistn Bangladesh Bhutn Indiaw Irn, Repblica Islmica del Maldivas Nepal Pakistn Sri Lanka

65 0,02 9 0,4 10,**
32 81 98 90 31,**
61,6 0,04** 600,4 15,6 0,6 12,2**
34 58,** 90,** 93 41,**
88 47
72,z 79,** 47
73,z 45
71,z 47
38 22 23 32 24,**
25
49
38 16,** 40 26 23 20,**


0,5* 2,** 875 18 91,** 0,03 0,1 96 0,5 23 2 0,0 1 2 23 111 0,1 94
82,* 99,** 94 98,** 100 100 100 41 100 100 79 100 100
0,6** 3,5 856,5y 23,7 137,1 0,03**,y 0,1z 102,0 0,5 25,1 0,01z 8,8 0,1**,y 2,5z 2,4 26,1 0,1** 0,1**,y 0,04z 0,8z 103,2
85,** 99,** 94,y 96 98 100,**,y 60,z 98,** 100 99 100,z 99 98,**,y 42,z 100 99 94,** 100,**,y 100,z 99,z 100,**
100,** 93 100 86 50 44
94,z 71,**,y 100,z 98 100,z 100,z 82 33,z 42,z 56,y
21,* 27,** 27 33 17** 15 11 31 31 25 22 14 34 18 24 25 10 23
19,** 25 26,y 32 13 14,**,y 12,z 30 27 23 6,z 11 10,**,y 30,z 16 21 41,** 18,**,y 18,z 10,z 21
93 100 86 50 44
100,z . . ,z 100,z 100 . ,z

,z . ,y
100,z 98 100,z 100,z 82 33,z 43,z 56,y
100 100

Estados rabes
9 1 0,7 0,01 14,** 3 5 1 100 93 100 100 99,** 100 100 100 9,2 1,8 0,8** 0,04 18,9 3,9 3,6 1,8** 100 83 99,** 77 99 100 100,** 99,**

18 59
18 59
72,z 87 86,**,y 61,z
. ,z
72,z 93 61,z
67 80,z
71
11 28 21 29 24,** 19 15 8
10 28 21,** 21,** 24 19 15 10,**
ENSEANZA PRIMARIA

60,5 18,4 7,8 31,1
Mujeres (%)
Mujeres (%)
98 97 93 62
Pas o territorio
19,2 7,8 31,4
95 93 56
48
49
48
52 93,y 82
52 93,y
52 93,y
24 32 22
19 24 31 22

32,6 309,6 2,1 3 135,3* 327,0 2,8 82,0**
31 41 33,* 53 58 22,**
53,4 315,1 2,4** 3 038,2 297,7 3,4 110,2 347,2 72,7**
24 38 36,** 44 54,** 63 29 36 79,**
63 100 69 52,**
62 100 71 55,**
64 100 68 41,**
67 92,z 100 64 16
66 92,z 100 64 17
68 91,z 100 64 13
32 59 38 27 26 41,**
61 56 38,** 41 24 20 36 40 23,**

104,6 3,2* 44,5** 6 751,9 5,1** 360,4 0,1 0,6 366,6 0,7 1,5 132,4 154,7 0,1** 0,01 18,7 0,1 16,1 27,1 124,4 1,1** 297,6 0,8 1,6** 336,8

66,* 37,** 50,** 57,** 87 64 87 63 73 82,** 100 88 82 38 43 64 73,** 63 70 44,** 78
3,5** 49,3 5 778,9 4,1**,z 371,4 1 431,5 0,1**,y 0,5z 371,7 0,7 1,6 159,0 149,0 0,02 20,4 17,7z 28,6 139,1 1,1** 295,5** 3,6z 0,8 0,1z 1,2z 358,6
71,** 40 53 57,**,z 89 54 86,**,y 34,z 65,** 71 89 68 77 87,** 39,z 44 73 54,** 58,** 30,z 70 84,z 58,z 78
96,z 97,**,z 97,**,y 94,**,y 90 65 100,z 100,z 78 91,y 100,z 100,z 87,z
18 14,* 48,** 23,** 35 19 15 21 24 31 22 31 23,** 24 19 15 36 31 31 25,** 21 22 22,** 30
97,** 100,** 81 97,** 60 100 76 87 78
97,** 62 60 100 69 75 75
98,** 84 60 100 85 93 78
97,**,y 74 65 . 100,z 71 94,y 100,z 100,z 87,z
98,**,y 92 65 100,z 100,z 86 90,y 100,z 100,z 87,z
13,** 56 21 28,**,z 35 20 18,**,y 17,z 20 22 26 19 33 15 18 35,z 31 30 27,** 21,** 51,z 22 25,z 29,z 25
Estados rabes
184,8 169,5 1,0 346,0** 16,9 141,5 54 46 28 52,** 73 72 198,2 167,5 5,0**,z 1,3**,z 354,9** 16,3 220,4 51 49 76,**,z 30,**,z 54,** 80

94
92
96
93,y 98 100,**,y
100,y 97
87,y 99
12 28 40 23,** 16 25
12 28 16,**,z 34,**,z 22,** 15 19
2 0 0 6
390 / ANEXO

ENSEANZA PREESCOLAR

4,2 4,7 8,3 41,1 0,4 0,7 6,4 14,2 2,4 5,7** 1,0
Pas o territorio
Jordania Kuwait Lbano Marruecos Mauritania Omn Qatar Repblica rabe Siria Sudn T. Autnomos Palestinos Tnez Yemen
Total (en miles)

3 4 11 40 0,4 0,4** 5 12,** 3 4 0,8
Mujeres (%)
100 100 95 40 100 96,** 96 84,** 100 95 93
Mujeres (%)
98 100 100 52 100 95 94 83 99 95,** 98
100 93 87
100 . 84
100 93 87
100 11 92,**,z 46 100,**,y
100 17 . ,**,z
100 11 92,**,z
22 15 13 20 20 21,** 24 30,** 29 20 17
20 13 18 17 21 16 22 35 25 19,** 15

4,** 54 19 6 16 3 7 618 32 3 1 13 77,** 17 13 37 12 17 143 100,** 100,** 100 100 99,** 100 99,** 100 99 100 99 100,** 100 100,** 100 99,** 100 3,9 43,7 17,1 7,1 15,5 2,7 6,9 490,1** 34,5 2,9 1,2 11,1 66,9** 22,4 9,6 34,3 11,9y 18,9 119,3 100 99 100 100 100 100 100 96 99 98 100 100 100 100 100,y 95 99

58 84 93 95,y
100 100
,y
58 84 93 95,y
21,** 5 11 13 10 18 8 12 10 46 7 12,** 18 8 17 14 15 8
21 6 12 12 10 18 8 7 10 11 51 8 13,** 13 10 18 14,y 17 8
76 92,** 96
86

76 92,** 96
99 99 98 100 94 97 98 100 81 100 100
98 99 97 100 89 97 99 100 58 99 99 100
19 16 25 9 25 16 20 11 24 23 20 12
18 14 21 10 25 15 18 11 24 19 19 12
84

84

76 85
63
77 85
ENSEANZA PRIMARIA

39,4** 11,6 26,4 145,6 9,6 14,9** 5,7 120,9**,z 105,1** 11,1 59,3
Mujeres (%)
Mujeres (%)
64,** 83 87 44 25,** 57,** 83 68,**,z 62,** 62 50
Pas o territorio
10,4 28,4 123,0 7,4 12,4 4,6 110,5** 60,5 77,2**
73 82 39 26 52 75 68,** 50 21,**
100 100
100 100
100 99
100 14 100,**,z 88,y 94,**,y
100 100,**,z 87,y
100 100,**,z 89,y
13 14 28 47 25 13 25,** 24 30,**
20,** 13 17 28 41 21,** 12 24,**,z 29,** 36 22
Jordania Kuwait Lbano Marruecos Mauritania Omn Qatar Repblica rabe Siria Sudn T. Autnomos Palestinos Tnez Yemen

12,7** 32,4 23,0 10,6 16,9 6,5 8,1 349,0** 47,3 5,9 9,2 13,3 35,8 12,4 68,6** 20,8** 107,4 75,** 99 91,** 89 93 96 98,** 85 66 97 98 85,** 96 85,** 82,** 98 11,8 27,4 19,4 10,8 14,7 6,9 7,7**,z 321,1** 48,4 5,8 7,5 11,8 273,6** 33,7 11,1 56,6 19,2y 102,6 76 99 92 90 92 96 97,** 84 69 97 98 84 96 87 82,y 99

98 100 100,y 100
98 100 100,y
98 100 100,y
23,** 20 18 19 19 14 16 18,** 11 22 15 17 18 21 19,** 20,** 20
21 16 17 18 18 13 14,**,z 17 10 20 14 16 11,** 17 19 17 20,y 19
100 100,**
100 100,**
100 100,**
72 85 62 95 35 78 78 92 33 66 52 92
73 82 62 97 41 79 82 95 38 66 62 92
23 17 28 20 43 15 22 22 35 23 25 19
22 14 28 18 43 14 21 19 38 25 21 17
81 98 79 78 93 67
81 83 93 66
82 73 93 68
2 0 0 6
392 / ANEXO
Cuadro 10B Personal docente en la enseanza secundaria y superior

ENSEANZA SECUNDARIA 1
Total de los docentes 1998/1999 2002/2003 Mujeres (%) Total (en miles) Mujeres (%) Total
Docentes formados (en %) 1998/1999 Hombres Mujeres
Pas o territorio
Total (en miles)
frica Subsahariana
16,0* 9,0** 8,5 6,2** 26,4** 3,6 20,1** 2,3 3,1** 2,4** 52,2 5,8** 0,9** 44,3** 3,1** 6,6 20,4** 7,5** 7,7* 5,1** 5,1** 4,3 89,5 9,4** 0,6 143,8** 3,4** 6,6 10,0 33,* 12,** 46 28,** 5 12 16,** 15,** 22 11,** 5,** 35,** 51,** 16 44,** 47,** 14,* 46,** 47,** 18 10 14,** 53 50,** 46,** 13 26

11,9**,y 7,6 6,9 2,1 38,8 4,4**,y 3,4 7,7**,y 3,0 45,1** 2,4** 67,9 48,0**,y 3,5 11,4** 5,9 14,8z 5,6** 4,1 180,3 7,1 10,7**,z 0,5 5,8y 146,5** 3,9** 31,0y 9,9** 34,0
11,**,y 11 21 41 4,**,y 11 9,**,y 11 9,** 17,** 24,** 35,**,y 54,** 24,** 50 19,z 58,** 19 38 19 14,**,z 55 27,y 51,** 47,** 21,**,y 27,** 40
80 56 66,** 74 93,** 84,** 88 89,** 99,**
83 55 65,** 70 91,** 85,** 85 86,** 99,**
78 66 66,** 89 96,** 84,** 89 93,** 99,**

532,6 72,6 136,7 4,9** 44,2 1 503,9 39,3 495,2 74,7 51 57 51,** 45 56 64 57 595,4 0,4 72,6 117,7 148,0**,z 5,3 43,9y 274,8 1 599,3 510,9 83,0
56 60 57 68,**,z 60 48,y 61 58
ENSEANZA SUPERIOR
Docentes formados (en %) 2002/2003 Total Hombres Mujeres
Proporcin alumnos/docente 1998/1999 2002/2003 1998/1999 Total (en miles)
Total de los docentes 2002/2003 Total (en miles) Mujeres (%)
Mujeres (%)
Pas o territorio
frica Subsahariana

37 62 62,y 88,**,y 74,y

39 60 61,y 87,**,y 70,y

28 65 68,y 93,**,y 87,y

18,* 24,** 17 28,** 24,** 34 29,** 51 28,** 20,** 20 30,** 26,** 23,** 17 17,** 63,** 28,* 20,** 22,** 24 14 25,** 14 30,** 18,** 35 23
22,**,y 31 19 24 21 32,**,y 11 26,**,y 54 47,** 25,** 19 26,**,y 23 46,** 19 27,z 24,** 31 35 27 27,**,z 14 27,y 29,** 16,** 36,** 22,**
0,8 0,5** 0,4 2,6 0,1 0,4** 0,2 2,2 0,6 0,1 2,3** 0,4 1,5 0,5 1,0 0,6** 0,6 0,3 3,8 2,1 0,4 . . 0,2 0,4 2,2
28,** 10 5,** 13 6 17 13 13,** 45,** 31 25 26,** 5 6 14 10 . . 32 10 17
1,3** 0,8** 0,3 3,2* 0,1 0,9** 0,2 4,8 3,9 0,5 0,8**,y 1,9 0,5 0,9 0,8y 35,1 2,2 1,3 0,03**,z . 1,2**,z 40,8 0,3** 5,1**
20,** 14 13 9 14 50,** 16,**,y 26 44,** 31 15,**,y 42,** 17 13 33,**,z . 15,**,z 49 35,** 18,**
57,z 67,z 84,z 89,** 83,** 79,**,z
55,z 68,z 87,z 88,** 73,**
65,z 63,z 82,z 90,** 93,**

15 10 19,** 13,** 10 12 12 10
14 7 11 10 18,**,z 12 10,y 11 15 11 9
271,7 25,7 125,5 1,1 107,7 991,8 17,5** 102,3 17,2 10,3
34 41,** 46,** 33
284,1 0,1 28,7 25,4 131,3**,z 1,3 136,4 1 167,3 18,0 134,1 23,8 12,7
33 50 29 39 41,**,z 41 38 42 45 34 38
2 0 0 6
394 / ANEXO

Total de los docentes 1998/1999 2002/2003 Mujeres (%)

58,** 65 48 61 56 39
Docentes formados (en %) 1998/1999 Mujeres (%)

62,** 71 65 43 53 61,y 58,** 43 69,** 60 56 40,**,z
Pas o territorio
Total (en miles)

2,5** 54,9 422,1 3,6 0,4 469,5 63,1 50,3
Total (en miles)

2,8** 60,9 428,2 3,3 3,8 0,4y 41,9 108,1 87,3 483,8 72,1 48,0**,z
Total
Hombres
Mujeres

0,1** 1,0 257,8 0,4** 1,2** 0,9** 184,6** 12,0 64,9 0,3** 53,9** 27,2* 3,6** 0,2** 0,1** 0,1** 0,03** 7,7* 14,3** 128,4** 22,1** 0,7** 5,4** 15,9 65,** 53 69 49,** 58,** 62,** 50,** 53 60 68,** 50,** 63,** 51,** 61,** 62,** 69,** 58,* 55,** 41,** 58,** 64,** 59,** 0,1** 1,2** 229,2 0,5 2,1** 1,4** 1,2** 0,7z 41,0** 1 401,1 47,1** 177,9 15,4 80,4 0,5 73,3* 0,7** 44,4 3,4** 0,2**,z 0,1** 0,2 11,3 594,4 0,03** 11,3* 15,6 43,8 134,3 24,7**,z 0,4** 0,4** 0,8** 2,7** 5,7** 18,4** 63,** 55,** 66 50 67,** 59,** 65,** 67,z 51,** 79 63,** 50 54 57 61 49,* 63,** 70,** 55,**,z 64,** 65 67 55,** 56,* 57 61 44 72,**,z 67,** 59,** 63,** 61,** 61,** 60,** 100 100,** 64,** 94 30,** 58,** 44,* 56,** 65,** 100 100,** 63,** 94 27,** 59,** 36,* 58,** 57,** 100 100,** 64,** 94 31,** 58,** 50,* 54,**
Asia Central

118,5 57,8
63 77
36,0 125,4 49,0 176,1
84 65 82 84
100
100
100
ENSEANZA SUPERIOR

13,** 10 11 8 17 15 11 12,** 10 11 11 10 8,y 9 13 9 20 13 11,**,z 1,4 73,0 0,7 . 14,1 92,2 28,9 26,1

2,0 87,2 0,6 . 15,2 44,1 36,2 101,0 36,4 37,7
Mujeres (%)
43 25 .
Mujeres (%)
48,** 33 22 . 34 41 36 28
Pas o territorio

66,** 100,**,z 65,**,y 96 100,**,z 78,** 41,** 100,z 77,**,y 79,**,y 87,**,y 84 85 30 70,* 31,** 100,z 60,**,y 100,**,z 100,** 72 58,**,z 65,* 81 76,**,y 64,**,z 39,** 61,** 100,z 58,** 72,** 100,**,z
63,** 100,**,z
16,** 15 14 16,** 18,** 24,** 19,** 19 11 22,** 17,** 15,* 19,** 9,** 9,** 10,** 10,** 37,** 16,** 17,** 28,** 18,** 21,**
14,** 13,** 17 15 15,** 15,** 23,** 7,z 24,** 19 33 21 19 12 17 13,* 20,** 14 20,** 10,**,z 10,** 10 20 17 9,** 34,* 16 12 19 31,**,z 10,** 22,** 16,** 15,** 19,** 18,**
. .
. .
. .
. .
95 100,**,z 78,** 38,** 100,z 74,**,y 85 21 64,* 34,** 58,**,y 100,**,z 100,** 63 33,**,z 53,* 76 67,**,z 45,** 63,** 100,**,z 61,**
97 100,**,z 77,** 43,** 100,z 80,**,y 84 35 76,* 29,** 61,**,y 100,**,z 100,** 77 78,**,z 75,* 85 63,**,z 36,** 59,** 100,**,z 56,**
0,2** 116,1 0,2 0,6** 11,5 165,1 23,5 . 7,2 5,5 0,02 0,01 . 1,5 192,4 . 6,3 54,5 . 0,5 12,7
42,** 53 43 41,** 42 47 . 32,** 42 33 . . . 31
0,3**,z 127,1 0,2 0,6**,y 0,1 0,1**,z 16,3 242,5 83,3 3,9z 44,7 15,3y 7,3 . 4,0 5,5**,z 0,02y 0,01** . 2,0** 231,6 . 6,5 8,4 56,1 11,1 . 0,6** 1,0 12,0
34,**,z 50 46 51,**,y 47,** 55,**,z 53 33 37 32 . 36,**,z 32,y 20,** . 60,** . 46 52 41 . 48,** 33
Asia Central

100
100
100
8 8
10 9 9 12
13,2 13,5 27,1
36 49,** 58
12,1 13,2 17,2 37,6
46 46 39 59
2 0 0 6
396 / ANEXO


68 69 42

71 70 45
Pas o territorio
Total (en miles)

48,1 11,0 46,9
Total (en miles)

52,7 14,5 54,9
Total
Hombres
Mujeres


251,5 0,5 322,0 0,7 39,9
13 33 45 24 9
320,8 0,9** 2 490,6 352,5 1,7 52,5 117,9**
14 39,** 35 48,** 33 14 63,**
28 100 76
26 100 75
43 100 79


3,1* 18,1** 150,2 0,3 629,8 1,4 111,2** 68,4 0,02 24,8 0,2 6,0 11,8 192,5 1,1** 241,7 1,4 0,4** 258,3
47,* 27,** 76 56 60,** 76 60 64 51 35 40 40 56,** 60 32 47,** 65
3,5 23,7 5 138,0 5,8**,z 163,6 1 115,1 0,4z 615,2 1,8 129,8 73,1 0,02**,z 36,5z 7,6z 13,8 206,2 1,1** 215,8** 1,6z 1,0**,y 0,04z 0,4y 362,1
53 30 43 49,**,z 51 41 39,z 31,** 57 63 78 50,**,z 59,z 36,z 42 49 59,** 54,** 50,**,y 83,z 49,y 65
100,** 59 69,** 100 98 59
50 73,** 100 97 45
66 69,** 100 98 90
Estados rabes
138,8 0,7 454,0** 16,3 56,1** 55 22 41,** 55 69,** 171,3 170,3** 5,2**,z 0,7**,z 485,2** 20,1 84,1 49 48,** 54,**,z 23,**,z 41,** 54

52
46
56
ENSEANZA SUPERIOR

13 19 16 14 22 17 7,7 5,7 5,9

13,2 5,4 6,5 24,5
Mujeres (%)
32 47,** 29
Mujeres (%)
48 53 30 38
Pas o territorio
72 94
71
72

29 89,**,z 100 81 28,z
27 88,**,z 100,** 79 29,z
42 89,**,z 100,** 86 21,z
36 39 30 17 32
34 34,** 33 28 15 35 20,**
44,9 65,4 . 3,0**
14 17 .
1,5y 61,3 0,2**,y 428,1 84,2 . 4,6**,y
15 27,**,y 37 18 .

99,z 82,**,y 53,**,y 63 53,**,y 68 100,z 98 84,y 85,y 92,**,z
99,**,z 80,**,y 50 69 100,z 98 83,y 100,y 91,**,z
99,**,z 83,**,y 73 67 100,z 99 84,y 70,y 92,**,z
11,* 18,** 34 22 14 23 19,** 30 14 17 13 22 20 23 19,** 10 27,** 29
11 24 19 17,**,z 37 14 17,z 13 25 18 33 12,**,z 13,z 22,z 26 18 21,** 25,** 28,z 15,**,y 25,z 27,y 26
0,5 1,1 503,9 93,7 . . 465,1 0,7 0,1 . . 10,5 1,1 1,1 126,6 0,2 50,2 0,1** . 0,01 28,0
28 19 . . . . 42 20 31 25 37 53 21,** . 40 37
0,5 2,5 850,2** 110,0 233,4 . 0,05z . 490,1 1,2 35,0 10,5y . . 13,4 0,05**,z 1,8 172,6 0,1**,z 65,5** 0,1**,z . 0,1**,y . 0,03z 38,6
34 18,** 45,** 55 39 . 52,z . 33 44 70,**,y . . 45,** 46,**,z 35 29 43,**,z 47,** 9,**,z . 22,**,y . 40
Estados rabes

13 23 17,** 12 20,**
83,**,y 52,z
49,z
54,z
12 21,** 12,**,z 28,**,z 17,** 14 18
19,7 0,02 11,8 11,7
36 30 31 13,**
23,4 57,7** 0,9 0,1 72,6 2,9**,z 14,7**,z 15,7** 6,9
34 46,** 36 19 20
2 0 0 6
398 / ANEXO


56,** 51,** 33,** 10 50 57,** 47,** 40,** 19,**

56,**,z 53 33,** 12 50,** 56 51,**,y 55,** 46 46,**,z
Pas o territorio
Kuwait Lbano Marruecos Mauritania Omn Qatar Repblica rabe Siria Sudn T.A. Palestinos Tnez Yemen
Total (en miles)

22,3** 42,1** 87,9** 2,4 12,9 4,4** 70,2** 56,5** 73,8**
Total (en miles)

23,7**,z 46,2 97,1** 3,2 16,9** 5,1 62,8**,y 50,6** 22,4 58,3**,z
Total
Hombres
Mujeres
100,** 100
100,** 100
100,** 100

22,2** 106,9 56,0 33,4 53,7** 16,8 11,1 100,2 13,4 24,8 36,3** 72,3 33,0 177,3** 58,8** 54,** 77 73,** 64 72,** 69 71 49 80 79,** 62,** 72 64,** 58,** 22,4 105,9 57,5 36,8 51,8 15,8 12,3**,z 94,0 14,0 24,8 41,2** 315,2** 93,1 31,0 164,6 55,9y 367,4 56 79 77 67 73 70 74 52 82 80,** 67 75 66 61,y 78

100 100,**
100 100,**
100 100,**
51 61 47 70 22 56 58 68 24 56 48 70
55 61 50 78 22 59 61 71 35 50 50 73
1. Comprende el primer y segundo ciclo de la enseanza secundaria, que corresponden a los niveles 2 y 3 de la CINE, respectivamente. 2. Todas las cifras representan valores medios.
ENSEANZA SUPERIOR

11,** 9,** 17,** 26,** 18 10,** 15,** 19,** 14,** 10,**,z 8 18,** 26 16,** 10 18,**,y 26,** 26 20,**,z 2,2** 8,9 16,2 0,7** 4,4 3,2 5,9 4,9
Mujeres (%)
Mujeres (%)
Pas o territorio
Kuwait Lbano Marruecos Mauritania Omn Qatar Repblica rabe Siria Sudn T.A. Palestinos Tnez Yemen
100,**,y 100,**,z 64,**,y
100,**,y 100,**,z
100,**,y 100,**,z
28 23 32,** 23 13 1
11,2 18,0 0,4 0,6z 0,7 4,0 12,9
29 23 4 11,z 31 15,** 38

16,** 11 13 12 13,** 13 10 10 16 10 13 13 13,** 14,**
18 9 12 11 13 14 10,**,z 11 16 11 11,** 12,** 11 13 13 14,y 13
30,3 24,4 6,7 11,3** 2,5 6,2 525,2** 21,3 2,7 5,6 15,2 19,2 7,1 26,0 12,8 60,1 132,9
51 41,** 35 38,** 21 49 56,** 42 52 50 50 37 36
1,7 43,2 19,1 8,1 12,6 3,1 6,6 615,7** 23,8 2,6 5,4 13,5 86,5 22,1 7,2 29,6 11,6y 76,1 177,6
41 54 44 37 40 30 63,** 39 44 55 53 39 54 41 38,y 37
100 100,y
100 100,y
100 100,y
17 13 19 12 24 12 17 13 32 20 16 13
17 11 20 12 26 11 17 12 33 21 18 12
38 39 47 18 38 46 46 41 26 41
50

77 81
79
86
42 26 42
2 0 0 6
400 / ANEXO
Cuadro 11 Escolarizacin en la enseanza privada y gasto pblico en educacin

ALUMNOS DEL SECTOR PRIVADO EN % DEL TOTAL DE LOS ALUMNOS ESCOLARIZADOS GASTO PBLICO EN EDUCACIN
Enseanza preescolar 1998/ 1999 2002/ 2003
Enseanza primaria 1998/ 1999 2002/ 2003
Enseanza secundaria 1998/ 1999 2002/ 2003
Total del gasto pblico en educacin, en % del PNB 1998 2002
Total del gasto pblico en educacin, en % del gasto pblico total 1998 2002
Gasto pblico ordinario, en % del gasto pblico total en educacin 1998 2002
Gasto pblico ordinario por alumno de primaria (costo unitario), en dlares constantes (2002) 1998 2002
Pas o territorio
frica Subsahariana
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45
Angola Benin Botswana Burkina Faso Burundi Cabo Verde Camern Chad Comoras Congo Cte d'Ivoire Eritrea Etiopa Gabn Gambia Ghana Guinea Guinea Ecuatorial Guinea-Bissau Kenya Lesotho Liberia Madagascar Malawi Mal Mauricio Mozambique Namibia Nger Nigeria R. Centroafricana R.D. del Congo R.U. de Tanzania Rwanda Santo Tom y Prncipe Senegal Seychelles Sierra Leona Somalia Sudfrica Swazilandia Togo Uganda Zambia Zimbabwe
23 20 34 49 57 100 85 46 97 100 26 37 62,** 100 39 93,** 83 100,** 33

68 4
31,**,z 60 62 79 75,** 46,** 86 100 73,**,z 100 36 37,**,z 62,**,y 10 100 90 82 100 29 44 93,**,z 1,** 100,**,z 62 5 59 7 59 99
5 7 4 11 1,** 28 25 12 10 12 11 17 13 15 33 3 38 22 24 2,** 4 4 0,2

12 4
6 5,** 13 1,** 23 34,** 10,** 24 11,** 8 29 3 18 20 19,**,y 0,1 20 24 2 4 4 7 0,5 0,8 11 4 2 41 11 3 87
18,* 18 6 33
32,** 14 46
19 4,** 34,**,z
31 17,** 42 13,**,z
3,2 2,5 4,0** 4,4** 2,7** 1,7** 3,8 5,4 4,0 3,9 4,3** 3,8 1,8** 2,0 6,6 10,2 1,9 4,7 3,0 4,2 2,7 7,9 1,9** 2,2** 2,6** 3,5* 6,2 1,0 6,2 6,0 4,1 2,5
3,4**,z 3,3** 2,3y 4,0 8,1 4,1 3,9 4,4** 4,8**,z 3,3 4,6**,z 4,6**,y 3,0 1,9**,y 2,2z 7,1 8,4**,z 2,9**,z 6,1 4,7 7,1 2,4** 2,8**,y 3,7 5,7 3,8y 5,4** 6,8 2,7 2,1**,z 4,9**,y
25,6y 13,0 17,0 17,3 24,1 12,6z 21,5y 13,8y
10,9** 23,5 21,2 25,8** 25,5 10,2 24,6 17,7 12,3 10,7 22,2 24,4 17,6
88,7 96,1 88,3 69,5 87,3 84,5 95,5 74,1 79,6 81,8 89,6 91,1 67,2 93,9 84,4 98,5 98,1 100,0 96,8 99,4
93,7**,z 90,9 61,6 85,2 100,0 85,9** 94,0y 48,2 63,9**,z 86,4 90,5 92,8 92,0**,y 71,7**,z 81,8 71,2 92,8**,y

36,** 147,y 10 207 40,** 66,** 25,**,z 80,**,z 15,z 20 359 302 47,**,z 1 050,** 317,**,z 124 27,**,y 112,**,z
40 94 40 208 74 11 38 348 305 716 315,* 99 26
7 29 7 11 37 73,** 10,** 5 16 49 28,** 3 1,* 18 58,** 3,**
6 30,**,z 21,** 11 12,** 13,**,y 0,2 20 73 10 4 15 21 44,**,z 25,**,z 4 2,y 3,** 3 71
8,9 25,6**,y 1,6z 22,1 18,4y 13,3y 3,5 18,5z 13,6
91,8 91,4 98,1** 80,8 95,2
17,* 53 100,*
0,9* 36 2,**

46 47 48 49 50 51 52 53 54 55
Alemania Andorra Austria Blgica Canad Chipre Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia
54 25 56 5 54 32 34 10
59 2 26 53 8,**,z 42 35 40 8
2 4 55 5 4 11 33 12 1
3 1 4 54 6,**,z 5 11,z 33 11 1
7 8 6 10 12 28 10 6
7 4 9 57 6,**,z 12 11,z 29 9 8
4,7 6,4 6,0 8,4 4,6 5,4
4,6z 5,8 6,2 5,4y 6,4 8,6 4,5 5,6z 6,4
9,5z 11,1z 12,7y 15,4z 11,3z 17,1y 12,7z
91,9** 93,0** 98,4** 95,2** 91,1**
92,7**,z 96,2 98,1**,y 88,4 93,6 91,4 92,4
3 739,** 5 481,** 7 475,** 2 500,**
3 778,**,z 5 683 4 382,**,z 2 757 7 100 2 809 7 516,**,y 3 977
GASTO PBLICO EN EDUCACIN
Gasto pblico ordinario por alumno de primaria (costo unitario), en dlaresconstantes (2002) a paridad de poder adquisitivo (PPA) 1998 2002
Gasto pblico ordinario en enseanza primaria, en % del PNB 1998 2002
Gasto en libros de Sueldos de Gasto pblico texto y otro material los maestros ordinario en pedaggico, de primaria, Gasto pblico enseanza primaria, en % del gasto en % del gasto ordinario por pblico ordinario pblico ordinario alumno de primaria, en % del gasto pblico ordinario en enseanza en enseanza en % del PNB por habitante en educacin primaria primaria 1998 2002 1998 2002 1998 2002 1998 2002
Sueldos del Sueldos del Sueldos de conjunto del conjunto del los maestros personal de la personal de la de primaria, enseanza primaria, enseanza primaria, en % del gasto en % del gasto en % del gasto pblico ordinario pblico ordinario en pblico ordinario en educacin enseanza primaria en educacin 1998 2002 1998 2002 1998 2002
frica Subsahariana

94,** 345,y 64 768 157,** 78,** 202,**,z 426,**,z 41,z 66 1 039 1 281 155,**,z 1 227,**,z 515 145,**,y 376,**,z
1,7** 1,1y 1,5 3,0 1,7** 1,5** 0,4**,z 3,9**,z 0,7z 3,1 1,0 4,0 1,1**,z 1,5**
8,9** 5,7y 11,0 15,5 12,2** 10,9** 2,4**,z 16,9**,z 4,9z 13,0 9,6 19,5 9,2**,z 13,5**
114 178 194 343 293 34 110 848 940 894,* 316 115
1,2 1,6 1,3 1,3 3,2 0,5 1,3 1,2 4,4 1,1 0,4 2,8 2,0 1,8
8,0 12,7 17,8 5,8 15,3 4,0 15,6 11,0 20,6 8,8
40,5 60,3 45,2** 40,2** 27,1**,z 46,7**,y 34,7**z 62,7 31,4 59,4**,y 38,4**,z 29,4** 43,9**,z 38,2 44,2**,y
45,3 49,1 38,6 42,8 34,7 48,9 31,9 59,4 20,8 38,7
99,6 65,5 97,2 98,2z 75,6y 84,9 95,9y 85,6y 95,3y 97,6z
80,4 78,2 96,8z 62,6y 73,6 75,3y 79,9 96,5y 96,9z
2,4**,z 14,8* 2,1 9,4 1,8**,y 7,9 3,3**,z
14,4**,z 45,2 10,7 33,2 8,7**,y 43,9 16,7**,z
1,9y 2,3y
84,5
69,2y 64,8 90,2y 85,6y
57,3
56,3y 49,1 68,5y 74,1y
91,7
63,7
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45

3 446,** 5 243,** 6 143,** 3 061,** 4 511,**,z 6 549 5 399,**,z 6 827 3 776 7 423,**,y 4 117 0,8** 1,1** 1,8** 1,1** 0,6**,z 1,1 1,3**,z 16,5** 23,8** 15,5**,z 23,4 17,9**,z 17,5** 19,3** 14,9**,z 19,7 30,3 21,7 27,1 20,8

1,7 1,8 25,2** 1,1 17,9** ,y 1,8** 1,2
19,4 22,4 22,2** 18,4 27,4** ,y 20,8** 16,3
1,2
92,6 67,1 63,3 79,8 51,3 78,0 55,5z 57,7
79,2 59,8 63,8 51,4y 80,4 50,9 72,5 47,6z 48,7
83,7z 98,8 74,0 87,9 89,9 78,6 86,7 81,1z 67,9
82,4z 98,8 73,9 84,9 73,7y 89,4 78,3 83,9 74,2z 65,2
46 47 48 49 50 51 52 53 54 55
2 0 0 6
402 / ANEXO
Enseanza preescolar 1998/ 1999

13 3 45 5 7 30 5 37 26 40 69 52 6 10 6
Enseanza primaria 1998/ 1999

15 7 0,9 1 7 7 36 31 1 68 9 5 3 3
Enseanza secundaria 1998/ 1999

25 5 0,4 4 6 23 7 85 12 53 2 8
Pas o territorio
56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71
2002/ 2003
13 3 8 4 31 5 38 25,y 40 69 49 7 . 14 7
2002/ 2003
15 8 0,9 1 . 7 7 37 30,y 2 69 11 5 . 5 4
2002/ 2003
25 6 0,7 4 . 5 18 28 25,y 6 83 15 58 . 4,z 7
Total del gasto pblico en educacin, en % del PNB 1998

5,8 3,3 5,0 7,4 7,7 4,8 4,9 7,6 4,9 4,6 7,8 5,0
Total del gasto pblico en educacin, en % del gasto pblico total 1998

Gasto pblico ordinario, en % del gasto pblico total en educacin 1998

87,6 80,2** 93,3** 87,5** 91,5** 95,3** 90,3 89,6 95,7** 90,2**
Gasto pblico ordinario por alumno de primaria (costo unitario), en dlares constantes (2002) 1998
3 345 1 253,** 2 593,** 3 076,** 4 325,** 908 10 409,** 3 545,** 7 769,**
2002
5,6 6,8 7,8** 7,8 4,8 4,6 7,6 5,2 5,2z 7,7 5,5**
2002
11,4y 13,5y 10,3z 16,2y 10,7z 12,7z 11,5z 12,8z 15,1y
2002
91,6 89,7 89,5** 94,2 93,4 95,6 93,5y 92,5 94,6 100,0**,z 91,0**
2002
3 809 4 201 6 429 3 426 4 775 1 497 7 595,** 4 183
Francia Grecia Irlanda Islandia Israel Italia Luxemburgo Malta Mnaco Noruega Pases Bajos Portugal Reino Unido San Marino Suecia Suiza
11,4
6 013,**,z 8 069,**

72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112
100 75 29 83 18 100 7 45 45 10,** . 100 39 22 23,** 1 88 47 100 88 9 . 17,** 23,** 32 45 100 100,** 23 20
100 75,** 28 79 79,** 20 100 . 23 27 46 38 15 . 100 46 19 58 19 0,7**,z 92,z 64 100 89 10 . 16 18 28 16 45 61 100 46,** 100,* 19 17
5 74 20 83 9 87,** 7 44 20 7,** . 24 21 11 15,** 1 36 18 13 7 38 16,** 10,** 15,** 12,** 2,** 5 15 15
10 73,** 20 80 25,** 11 87 35,z 20 9 47 17 7 . 28 28 10 76 12 0,9**,z 38,z 24 15 5 8 39,** 16 10 16 14 15,** 15 5 3 48,** 28 13 14
79 25 91 8,** 54 14,** 46 33 15,** . 27 24 25 0,8 25 9 15 . 32,** 16,** 29 32,** 8,** 30
81,** 25 92 28,z 5 74,** 41,z 28,** 11,z 50,y 24 12 . 32 33 20 60 74 1,0y 25,z 12,** 3 2 16 . 29 15 26 17 24,** 3 33 5,** 21,** 28,** 11 25
4,0 4,3 7,9 5,7 6,5 4,4z 4,3 5,4 5,2 8,7y 1,1**,z 2,9 5,7 9,1 5,3 5,4 3,2 4,6 4,4 3,1 2,4 3,7 10,5 8,2** 4,6** 2,6
14,4 14,1** 17,5 15,4 17,1** 17,0 25,0 12,3 16,1 18,1* 12,2 14,2 16,4 18,4** 13,6 6,8** 8,2 15,7** 13,8 6,5 20,7 13,1
10,4** 12,8z 13,8 15,6 17,3 18,1 19,7 12,0z 19,1 15,6 22,4 18,7 8,0**,z 20,0 12,9 18,4 16,5 9,0z 9,5 24,3z 3,3z 15,0 7,7 11,4 17,1 12,4 7,9** 20,3 13,4z 9,6
95,1 98,6 73,9 91,6 73,5 86,5 94,1 65,4* 96,8 91,1 94,4** 58,9 96,1** 86,2 81,4 90,2
4,1 5,3 5,7** 5,6 5,3 3,8 4,0 6,8 7,6 2,7 2,4 9,5** 4,2** 4,3 3,0 5,3** 4,5 3,3 2,6** 6,0 4,9 8,1 3,5 2,6
93,6 96,2 93,4z 99,4** 87,6 89,9 90,9 96,7 92,7z 90,3 92,9 80,2 83,5 94,8y 95,3 87,1** 84,4 78,7 79,8z 94,1 97,3 94,0z 90,8 96,5z 95,7 93,8 91,1 99,7 93,0 90,6z 100,0**,z
364 1 031,** 102,** 486 633,* 182,** 554,** 535,** 136 581
290,** 2 467 1 955,** 513 138 256,z 608 263,** 656 210,** 393,** 147,z 194 413 882 57 425,z 112 134 603 604 994,**,z 441,**,z
Gasto pblico ordinario por alumno de primaria (costo unitario), en dlaresconstantes (2002) a paridad de poder adquisitivo (PPA) 1998
3 106 1 593,** 2 613,** 3 291,** 4 797,** 1 560 10 045,** 3 582,** 5 651,**
Gasto pblico ordinario en enseanza primaria, en % del PNB 1998

1,0 0,7** 1,5** 2,4** 1,1** 1,0 2,4** 1,2** 1,4**
Gasto en libros de Sueldos de Gasto pblico texto y otro material los maestros ordinario en pedaggico, de primaria, Gasto pblico enseanza primaria, en % del gasto en % del gasto ordinario por pblico ordinario pblico ordinario alumno de primaria, en % del gasto pblico ordinario en enseanza en enseanza en % del PNB por habitante en educacin primaria primaria 1998
15,2 12,0** 12,4** 19,2** 22,8** 10,5 26,2** 14,8** 19,5**
Sueldos del Sueldos del Sueldos de conjunto del conjunto del los maestros personal de la personal de la de primaria, enseanza primaria, enseanza primaria, en % del gasto en % del gasto en % del gasto pblico ordinario pblico ordinario en pblico ordinario en educacin enseanza primaria en educacin 1998

2002
4 262 4 930 6 429 4 237 6 148 2 709 6 622,** 4 703 6 177,**,z 6 600,**
2002
1,0 2,0 2,4 2,6 1,2 1,1 1,7** 1,4 2,0**,z 1,5**
2002
16,4 17,3 22,3 21,2 24,1 13,4 18,0** 17,0 22,7**,z 20,5**
1998
19,9 26,9** 32,8** 34,1** 25,1** 21,7 35,7** 25,2** 31,6**
2002
20,2 32,5 35,1** 35,4 26,1 24,7 16,2y 24,5** 27,8 27,3**,z 30,5**
1998

2002

1998

2002

2002
1998

2002
82,0 89,9 74,4 72,5 82,1 85,4 93,4 98,7y 79,6** 68,6 75,0z 70,9 84,4
1998

2002
80,8 80,0 73,4z 72,6 77,3 86,4z 85,8 97,6y 76,0 70,6 75,7z 63,9z 83,1
56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71
79,8 71,8 75,5 60,5 51,1z 52,6 71,3
75,9z 68,2 60,6 70,0z 59,9 54,3z 67,2
99,3
98,7

1,1 1,5** 1,8** 2,8 2,8 1,2z 1,6 1,8** 2,2 2,9**,y 1,5** 1,7** 1,3z 3,2 1,7 2,1 1,3 1,5z 2,0 1,0 1,1**,z 1,3 3,3 1,7z 1,2**,z
26,1 35,2 31,2 24,4** 43,0 40,8** 32,8 61,0* 58,1** 35,6** 38,3** 40,4 41,3
39,5 28,3 35,4** 29,3 25,9** 54,8 44,9 29,5z 40,5 35,2** 52,2 34,4 53,4** 35,3** 42,4 18,6** 29,5z 34,5 39,3 19,7z 46,4 34,6z 46,6 36,1 45,5**,z 33,7 33,6 41,9z 37,2**,z
551 1 630,** 224,** 864 935,* 402,** 1 011,** 784** 275 946
1 173,** 3 173,** 936 383 663,z 1 452 906,** 1 357 462,** 705,** 330,z 884 547 1 252 187 645,z 518 318 966 1 070 1 270,**,z 691,**,z
1,4 1,2** 2,0** 1,6 1,5 3,0* 1,3** 1,5** 1,9** 1,1 1,3
10,8 11,1** 11,3** 12,5 19,1* 8,6** 9,5** 14,1** 6,7 9,6
11,7** 21,6** 15,1 15,8 10,6z 14,6 14,8** 16,5 32,0**,y 9,7** 10,6** 7,7z 22,2 13,8 14,2 7,8 11,3z 11,7 6,5 6,4**,z 7,9 21,0 15,3**,z 11,2**,z
6,0 0,1 0,7 0,3
4,8 0,4 1,5** 0,8y 1,3

1,8z
78,0 75,0** 87,6 80,0 85,5
91,2 90,1 59,9 93,5 63,5 67,9** 77,4 85,7 79,9**,z 74,3 89,1z 76,1**,z 93,7 45,0
85,9 69,5 68,4 91,0z 79,6 61,5 70,8 63,1z 77,6 45,3**,z 74,8 80,5z 65,6 73,3**,z 48,7 46,1
90,4 93,9 83,3** 100,0 90,2 86,9
95,2 93,5 89,3 95,9 75,0** 97,5** 78,7z 72,2 70,6 75,1** 96,1 89,1z 63,5 83,3** 96,1z 85,5 95,9 92,5z 85,0 90,6 85,2 93,7 79,7z 80,9**,z 93,8 93,1z 58,9
91,6 73,3 89,6 94,8 77,9 77,3** 80,3z 66,4 60,1 82,4y 73,5 90,8 97,5y 64,2 80,3 79,5z 90,9 56,5z 88,2 86,0 88,1 82,8 82,2 85,4z 48,9 87,3z 62,1
98,1 57,9 93,4 88,6 85,9
1,7** 1,6z 10,2 1,7z 0,6**,z 1,5
55,1 78,6 78,9 57,0
72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112
2 0 0 6
404 / ANEXO
Pas o territorio
Asia Central
113 114 115 116 117 118 119 120 121
0,1 10 1 4 . .
2 0,1 5 1 3,**,z . .
0,5 0,5 0,2 0,5 . .
0,9 0,1 3 0,6 0,3 2 . .
0,7 0,8 0,2 0,1 . .
0,7** 0,3 3 0,8 0,2 2 . .
3,4 2,0 5,2 6,5 2,6
3,1** 3,4 2,2 3,2 3,2** 8,6 2,9
22,0 10,4
20,7 11,8 18,6z 17,8
99,2** 95,2
98,6z 98,0 98,7** 95,1 96,0
36,**,z 54,** 157

122 123 124 125 126 127 128 129 130
100 27
100,*,z 4 8 41 80 25
36 2
39 1,z 17 4,** 2 15 29 2,**
95
96 0,3**,z 42 6,** 11 28 25,** 2,**
2,3 3,2 4,6 3,9** 2,9** 1,9** 3,1
2,3 5,9y 4,1y 4,9 3,4 1,8**,y
15,7 12,6 18,7 11,2** 12,5** 8,5**
15,5 12,9y 12,7y 17,7 14,9 7,8**,y
63,7 90,9 76,4** 73,6** 82,7**
84,5 67,6y 99,5**,y 89,9 76,8
13 16,**
24 58,**,z 179 18,**

131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163
66 22,** 47 99,** 26 65 94 53 90 . 24 18 75 100 19 49
66 65 24 46 99 18,z 65 92 41 . ,z 49 1,z 19 78 100,z 22,** 100,z 60
27 36 2 8 15 0,9 95,** 0,9 . . 2 18 2 2 15 13 0,3
28 35 0,9 7 16 24,z 0,9 94 0,9

. ,z
24 12 0,6** 26 11 94 . . 9 27 0,7 41 11
24,z 11 0,4z 20 43 34,z 19 94 3

.,z
4,9 3,0 1,3 2,0 5,8** 4,0 0,4 14,3 3,3 3,5 3,5 5,1 5,1** 0,6 7,3 8,6** 2,1** 2,5 3,8 4,5 5,2 5,2** 8,9
5,0 1,9 5,9**,z 2,9 1,3 9,1** 3,4**,y 3,5z 3,0z 8,7 6,2**,z 1,3y 7,1 10,7**,z 2,4**,y 2,8** 4,2 4,8**,z 4,7 5,0** 11,2**
9,3** 10,2 16,2** 13,1** 15,4** 9,3 10,8 14,0 8,1 7,0** 17,5** 13,3 15,0** 17,4
9,1**,y 15,3z 19,4**,z 17,8 9,0** 10,5y 16,1 20,3 18,1**,y 6,9**,z 10,1z 15,1 17,5**,y 11,0** 15,5 14,6**,z 27,5 13,2** 28,1**
95,9** 94,8 63,8 90,4 98,6 73,9** 63,8 99,7 95,1** 98,9
96,0 98,3y 95,3z 96,9 87,8 97,2z 88,8**,y 91,0 58,7 66,5y 95,3**,y 97,3z 99,7 40,3z 80,0 100,0y 93,1**,y 77,5z 59,3z
2 844,** 7 121 366,** 2 413,**
3 346 18,z 105 25 539,z 5 962,**,y 479 2 779 13,z 1 523 159,y 312,**,y 171,z 176,z
2 1,z 2 1 17,z 15 9,z 4,z 0,3
11,z 2,z 0,8 36 32,z 9 13,z 11,**
Asia Central

143,**,z 235,** 586
0,9**
0,2**,z 0,6** 3,2
9,4**
5,1**,z 7,7** 34,0
18,8**
7,9**,z 18,0** 39,0
0,2
1,2**,z 0,1y
55,7**,z
69,9 35,0z
69,5** 71,5**,z 63,1y
97,8 63,9 63,7 51,5z 43,8y
56,1
39,8
113 114 115 116 117 118 119 120 121

51 88,**
114 321,**,z 727 108,**
0,6 1,1**
0,8 1,4**,z 1,1 1,3**
4,2 7,5**
6,8 12,4**,z 10,7 8,0**
38,9 52,7**
43,3 37,6**,y 25,0 49,1**
87,5y
92,6y
93,9y
122 123 124 125 126 127 128 129 130

3 513,** 37 496 858,** 3 014,** 4 542 115,z

1,5** 0,5 2,2 0,2 1,4** 1,8**
1,6 1,3z

15,3** 2,8 12,6 10,7** 19,0**
16,1 6,6z

32,1** 56,7 59,8 53,0 37,5**
33,2 73,1z

449 98 4 124,**,y 1 119 4 062 68,z 2 580 596,y 985,**,y 807,z 472,z
1,6 0,4 4,0z 1,1**,y 1,6 1,8 0,7z 1,2 1,8y 1,7**,y 2,2z 2,8z
9,9 3,2 23,0z 18,9**,y 13,0
57,6 38,7 45,0z 35,3**,y 31,8 45,6**,y 29,1z 25,5 54,3z 34,2 42,9y 33,6**,y 59,1z 43,9z
31,9 19,2 26,7** 4,5z 13,2 11,2y 16,4**,y 13,2z 15,4z
1,7z 1,2z
60,9 87,5y 78,3 68,6z 71,2 63,8 98,8z
83,0y 80,7 59,6z 55,6 56,1 94,5z
76,7 92,0 80,8 78,9z 88,1z 88,9 83,8 73,2 98,8z
89,6 89,6 76,9z 86,5z 67,3 68,0 97,9z
131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163
2 0 0 6
406 / ANEXO
Pas o territorio
Estados rabes
164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183
Arabia Saudita Argelia Bahrein Djibuti Egipto Emiratos rabes Unidos Iraq Jamahiriya rabe Libia Jordania Kuwait Lbano Marruecos Mauritania Omn Qatar Repblica rabe Siria Sudn T. Autnomos Palestinos Tnez Yemen
50 . 100 100 54 68 . . 100 24 78 100 100 100 67 90,** 100 88 37
48 . 99 77 48,**,z 70 . 15,** 97,z 32 76 100 100 96 71 90 100 86,z 45
6 . 19 9 7,** 44 . . 29 32 66 4 2 5 37 4 2,** 9 0,7 1
7 . 22 15 8,**,y 54 . 3,** 29 31 64 5 4 4 43 4 4 8 0,9 2
5 . 13 14 4,** 31 . . 17 27,** 55 5 0,9 26 5 9,** 5 8 1
8 . 15 21 38 . 3,** 16 27 51 5 9 1,0 32 4 13,** 4 4 2
8,2 3,4** 6,2** 6,1 4,0** 4,3 7,9
2,7 6,6 4,8** 6,7 10,3**,z
22,5** 12,3 26,4 18,2z 32,8y
93,2** 96,5 92,3 87,3** 88,4
1 731,** 1 532 239 217 880,** 131 346,**
216 210 800
26,1 16,6**
90,8 93,1 93,9*

184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203
. .
2,y . 0,3 8 0,7 1 1 2,** 4 . 3 0,3 6 2 0,8 1 . 3 0,3
0,1 0,3 0,1 4 0,1 1 0,3 5 . 1 0,8 . 0,3
2 0,1 0,4 0,2 4 0,1 2 0,4 5 . 0,9 0,3 1 1 1 0,1 . 2,** 0,4
0,04 0,6 0,7 5 0,8 1 6 0,8 6 0,01
3 0,1 0,8 1 6 2 2 0,3** 10 0,5 1 0,3 6 7 1 0,6 0,02y 2,** 0,4
6,0** 3,3 6,4 3,8** 4,9 6,3 5,1 4,0 3,6** 2,9 4,5
6,0**,y 3,6z 4,6 4,4 6,0 3,8 5,8 3,5 5,8 6,0 5,7 4,6 4,5 3,6 3,3y 3,7z 5,5
0,1 5 0,4 1 0,7 3 . 1 3 2 . 6 0,04
10,0 7,5z 11,5z 14,1y 12,8 9,6z 21,4 20,3
98,9**,z 90,2 94,4 86,1 90,0 94,2**,y 95,9 93,8 89,8 92,7 90,9 94,4**,z
223 605 932,** 623 733 77,**
305,**,z 1 054,** 520 935 1 287 677,**,y 1 121 814 65,** 211,** 286,**,z
91,3** 85,4 94,8 97,1
14,6
38 10 52 0,1 51 26 42 1 89 1
40 8 59 1,0 62 25 41 1 33 60 86 1
7 4 11 0,3 10 7 13 0,5 7 0,3
7 4 11 0,4 8 7 16 0,8 9 4 13 0,9
11 6 16 0,2 16 7 25 0,2 8 0,6
11 7 15 0,4 13 9 25 0,8 25 12 9 1
4,3 5,0 4,0 3,8 3,8 5,2 4,4 3,4 3,1 4,0 4,5
4,6 5,5 4,5 3,3 4,0 5,7 4,6 3,2 3,8 4,8 4,6
14,1 12,7 15,5 18,6
92,7 93,4 91,8
3 794
14,9 12,5
12,7 14,4 13,9
91,5 76,4
93,0 93,0 98,0 84,5 93,1 93,3
3 545
4 291 413 677
Los datos en negrita corresponden a 2003/2004.
y) Los datos corresponden a 2000/2001.
z) Los datos corresponden a 2001/2002.
Estados rabes

2 701,** 561 679 1 466,** 388 1 088,**
2,1** 2,0 2,5 1,5** 2,1 2,2**
18,0** 13,5 18,4 12,8** 12,0 16,5**
477 561 1 572
1,9 2,3 1,5
13,0 18,6 12,0
36,4** 41,1 35,0** 36,7**
41,0 38,8
4,2
4,0z 1,0 1,4** 4,4
82,7 89,3 83,8**
88,8 95,2
92,8** 96,0z 85,7 95,6 95,8 98,6** 89,5 97,8y
89,6
98,3 91,9 90,4y
164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183

796 1 440 2 173,** 1 452 337,**
1 213,**,z 2 148,** 1 515 2 390 2 660 1 705,**,y 2 418 1 887 251,** 673,** 800,**,z
0,7 1,4 0,9** 0,6 0,5**
0,7**,z 0,9** 0,6 1,4 1,0 1,1**,y 1,8 0,7 0,8** 0,5** 1,4**,z
14,6 14,9 17,9** 9,6 11,3**
17,1**,z 21,1** 11,8 18,6 20,8 20,0**,y 23,0 11,9 15,3** 10,4** 11,8**,z
20,8**,z 22,0** 14,1 27,1 18,6 20,8**,y 33,4 15,8 18,6** 14,2** 40,0**,z
53,3z 62,0 49,8
45,2z 53,7 44,1 69,3z 23,9y
76,2z 68,4** 74,1 71,3 78,3 87,6** 73,0 69,8 61,2** 83,4** 78,4y
69,4z 69,8 70,1 66,2 74,1 88,9 65,7 62,3 48,3 68,1 71,8y 89,6z 41,2y
20,1** 17,9 46,0 11,2**
49,3
184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203
4 193
1,2
18,5
24,5
79,1
75,0 57,6
3 446
5 399 794 1 705
1,1
1,4 1,7 0,9
17,9
18,9 12,8 17,1
25,2
26,1 35,4 20,8
67,1
62,2
82,1 89,1 74,1
78,3 82,2 63,7 69,4
2 0 0 6
408 / ANEXO
Cuadro 12 Evolucin de los indicadores de base o de aproximacin que miden la realizacin de los objetivos 1, 2 y 3 de la EPT
OBJETIVO 1 Atencin y Educacin de la Primera Infancia (AEPI) TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN LA ENSEANZA PREESCOLAR
1990/1991
1998/1999 IPS (N/V) Total (%) IPS (N/V) Total (%)
2002/2003 IPS (N/V)
Pas o territorio
Total (%)
frica Subsahariana
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45
54,4 2,6 0,7 12,4 2,3 0,9 1,6 32,9 56,0 14,2 1,5 5,7 2,4 16,5 14,0 3,2
0,51 0,83 1,01 1,01 1,00 0,94 1,01 1,13 0,99 1,13 0,94 1,04 1,03 1,83 0,98
25,5 4,6 1,7 0,8 11,6 2,2 1,8 2,6 5,3 1,5 19,7 37,0 30,9 3,2** 38,3 24,9 43,3 3,4** 1,9 98,0 20,1** 1,1 25,5** 2,9 112,8 24,2* 2,7 4,0 2,3*
0,53 0,94 1,01 1,01 0,95 1,07 1,59 0,97 0,89 0,97 0,91 0,99 1,04 1,05** 1,07 1,13* 0,74 1,02** 1,08 1,02 1,11** 1,03 1,06** 1,00 1,03 0,99* 1,00 1,00 1,19*
5,2 1,1**,z 1,3 59,2 14,9 2,4 4,1** 3,5* 5,9 2,1 13,9**,z 18,3 47,0 3,2**,y 48,2 29,6 10,0 1,6** 88,6 27,5 1,4 12,0 2,6 0,8**,z 23,9** 2,5**,z 25,8** 3,4 98,6 4,1y 31,6 2,8 4,3 39,8
0,95 0,92**,z 0,98 1,02 1,01 0,91 1,06** 0,97* 1,00 0,95 1,03 0,97 1,05**,y 0,99 0,94 1,00** 1,01 1,30 1,01 0,94 1,05 0,98**,z 0,99** 0,99**,z 1,11** 1,10 0,96 1,02 0,99 1,04

46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57
Alemania Andorra3 Austria Blgica Canad Chipre2 Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia Grecia
93,6 81,5 109,9 66,0 59,8 91,0 99,4 57,4 48,3 110,6 68,4
0,98 0,99 0,99 1,01 1,02 1,00 0,99 0,97 0,99 1,00 1,02
99,6 86,4 116,1 64,6**,z 59,6 91,6 111,3 58,2 56,0 112,7 67,7
0,95 1,00 0,99 0,98**,z 1,00 1,00 1,00 0,99 1,00 1,04
68,9 104,0 60,8 48,0 99,0 59,4 62,7 33,6 83,3 56,7
0,99 1,00 1,00 0,99 1,00 1,03 0,97 1,00 1,00
OBJETIVO 2 Universalizacin de la enseanza primaria TASA NETA DE ESCOLARIZACIN (TNE) EN LA ENSEANZA PRIMARIA
OBJETIVO 3 Necesidades de aprendizaje de todos los jvenes y adultos TASA DE ALFABETIZACIN DE LOS JVENES (15-24 aos)
1990/1991 Total (%) IPS (N/V) Total (%)
1998/1999 IPS (N/V) Total (%)
2002/2003 IPS (N/V) Total (%)
1990 IPS (M/H) Total (%)
2000-20041 IPS (M/H)
frica Subsahariana
58,0** 44,8** 84,9 26,2 53,2** 93,8** 73,6** 36,5** 56,7** 79,3** 45,6 16,1** 23,3** 86,0** 48,0** 52,4** 25,5** 90,5** 38,0** 74,3** 73,0 64,8** 49,8 20,4 94,9 44,7 83,2** 24,0 59,9** 53,5 54,5 49,6 67,4 47,1** 41,0** 87,9** 77,2 75,2 52,7** 79,1** 85,7** 0,95** 0,52** 1,09 0,63 0,85** 0,95** 0,87** 0,45** 0,73** 0,93** 0,71** 0,99** 0,75** 1,00** 0,71** 0,87** 0,51** 0,97** 0,56** 1,00** 1,24 1,00** 0,92 0,61 1,01 0,76** 1,09** 0,58 0,78** 0,66 0,78 1,02 0,99 0,74** 0,73** 1,03** 1,04 0,71 0,82** 0,96** 1,00** 61,3** 55,4* 78,7 33,5 99,1** 54,7 49,2 55,5 33,9 35,8 66,7 57,9** 45,3 88,0 65,8** 64,5 43,9 64,5 38,3** 93,2 47,3** 77,9 26,1 45,8 85,5 57,9 99,1 91,3* 67,2 89,8 68,5 0,86** 0,66* 1,04 0,68 0,98** 0,62 0,85 0,76 0,87 0,69 0,88 0,93** 0,69 0,83** 1,01** 1,14 0,77 1,01 0,72** 1,00 0,83** 1,07 0,66 1,03 0,98 0,88** 0,98 1,01* 1,02 0,80 0,97

80,9** 36,2 57,4 99,2 62,8** 54,0 60,6* 45,2 51,1 78,3**,y 78,8** 59,0 65,5 84,6z 66,5 85,8 78,6 44,5 96,6 55,3 78,3 38,2 67,2** 77,4** 86,7 97,1**,z 68,5 99,6 89,0 75,3 91,2 68,4 79,2
1,04** 0,73 0,84 0,98 0,68** 0,96 0,81* 0,86 0,85 0,99**,y 0,99** 0,80 0,85z 1,00 1,07 1,00 0,77 1,02 0,91 1,07 0,69 0,82** 0,98** 1,04 0,94**,z 0,92 0,99 1,01 1,00 0,84 0,98 1,02
40,4 83,3 51,6 81,5 81,1 48,0 56,7 92,5 52,6 60,9 43,0 42,2 81,8 44,1 92,7 89,8 87,2 57,2 72,2 63,2 91,1 48,8 87,4 17,0 73,6 52,1 68,9 83,1 72,7 40,1 88,5 85,1 63,5 70,1 81,2 93,9
0,44 1,10 0,77 0,87 0,88 0,65 0,78 0,95 0,62 0,68 0,66 0,68 0,86 0,43 0,92 0,93 1,26 0,51 0,86 0,68 1,00 0,48 1,04 0,37 0,82 0,60 0,72 0,87 0,86 0,60 1,00 1,01 0,60 0,76 0,88 0,95
71,4* 44,4* 89,1 19,4* 72,3* 89,1 37,3* 59,0 97,8 59,8* 57,4 93,8* 80,3* 70,8 70,1* 76,3* 24,2* 94,5* 62,8 92,3* 19,8* 88,6 58,5* 68,7* 78,4* 76,5* 49,1* 99,1* 38,2* 93,9* 88,1* 74,0* 80,2 69,4* 97,6
0,76* 0,56* 1,09 0,55* 0,92* 0,94 0,42* 0,79 0,99 0,74* 0,82 1,00* 1,01* 0,64 0,94* 0,86* 0,52* 1,02* 0,64 1,03* 0,54* 0,95 0,67* 0,80* 0,94* 0,98* 0,70* 1,01* 0,64* 1,01* 1,03* 0,76* 0,86 0,91* 0,97
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45

87,7** 96,2 97,7 86,9 98,3 99,8 96,8 98,3** 100,0 94,6
1,02** 1,02 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00** 1,00 0,99
89,9 99,4 96,9 95,5 99,4 99,6 93,8 98,7 100,0 93,4
1,01 1,00 1,00 1,00 1,00 0,99 1,00 1,00 1,00 1,00
89,9 100,0 99,6**,y 96,1 100,0 99,7 92,4 100,0 99,3 98,5
1,02 1,00 1,00**,y 1,00 1,00 0,99 1,01 1,00 1,00 1,00
99,7 99,5
1,00 1,00
99,8* 99,6* 99,5*
1,00* 1,00* 1,00*
46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57
2 0 0 6
410 / ANEXO
1990/1991
1998/1999 IPS (N/V)

0,98 1,01 0,93 1,01 0,99 0,99 1,00
2002/2003 IPS (N/V)
Pas o territorio
58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71
Total (%)
101,2 85,4 93,9 92,4 102,6 88,4 99,2 52,7 53,2 64,7 59,7
Total (%)
Total (%)
IPS (N/V)
Irlanda Islandia Israel Italia Luxemburgo Malta Mnaco3 Noruega Pases Bajos Portugal Reino Unido San Marino Suecia Suiza
108,3 106,0 95,4 72,9 102,7 75,4 97,8 66,3 77,5 76,1 93,9
0,99 0,98 0,98 0,99 0,99 1,06 0,99 1,00 1,01 1,01 0,99
124,8 112,2 101,4 85,5 100,0 83,9 87,3 72,9 77,7 81,1 99,7
1,02 1,00 0,98 1,01 1,03 0,99 1,02 1,01 1,00 1,00

72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112
116,1z 86,2** 60,5 100,2 30,4** 88,5 28,8 54,6y 47,3 57,2 45,8 37,1 60,9 114,6 51,0 74,4 48,6 85,8 55,2z 120,2 21,4**,z 125,0 86,4 85,7 80,7 82,9z 27,7 55,8 30,0 57,9 34,3 163,5 64,1 94,2** 66,4* 63,4 52,7
0,97z 0,99** 1,01 0,99 0,99** 1,00 1,07 1,02 1,00 0,99 1,01 1,02 0,99 0,88 1,03 1,06 0,99 1,01z 1,00** 1,05**,z 1,00 0,95 1,05 1,02 1,03 1,01 1,01 1,02 1,01 0,90 1,14 0,98** 1,03** 1,02 1,01
100,3 57,0 96,9 82,2 27,8 44,1 53,5 73,6 34,8 80,5 102,0 76,1 63,6 40,2 37,3* 120,2 61,6 83,6 74,0 24,7 37,7** 25,5 56,1 35,2 85,2 59,8** 56,0 44,2
1,03 1,02 1,00 0,98 1,03 1,01 1,01 0,99 1,02 1,02 1,04 1,11 1,04 1,05 0,99* 0,99 1,16 1,08 1,02 1,02 0,96** 1,03 1,02 1,01 0,99 1,01** 1,01 1,03
23,2 31,5 46,5 82,4 13,0 60,1 101,0 41,9 73,6 34,2 78,1 64,5 12,1 53,4 27,1 29,6 44,6 54,4 79,2 8,8 42,6 40,8
1,13 1,00 1,01 1,01 0,82 1,03 0,95 1,03 1,03 1,09 1,00 1,03 1,11 0,99 1,02 1,03 1,02
Asia Central
113 114 115
36,6 18,8 58,9
0,84
20,9 35,4
0,89 0,99
34,6 24,6 42,7
1,07 1,00 1,06
1990/1991 Total (%)

90,4 99,6** 91,9** 99,8** 81,4** 97,0 100,0 95,3 99,8 98,3 99,8 83,7
1998/1999 IPS (N/V)

1,02 0,99** 1,03** 1,00** 1,10** 0,99 1,00 1,04 1,00 0,97 1,00 1,02
2002/2003 IPS (N/V)

1,01 0,98 1,00 0,99 1,02 1,02 1,00 0,99 1,01 1,00 0,99
1990 IPS (N/V)

1,02 0,99 1,00 0,99 1,01 0,99 1,00 0,99 0,99 1,00 0,99 0,99
2000-20041 IPS (M/H)

Total (%)
93,8 98,3 99,9 99,7 96,0 99,1 100,0 99,5 99,6 99,8 97,9
Total (%)
96,0 99,6 99,3 99,5 90,3 96,0 100,0 99,2 99,5 100,0 99,7 98,9
Total (%)

Total (%)

IPS (M/H)

98,7 97,5
0,99 1,03
99,6* 96,0*
1,00* 1,04*
58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71

95,2 88,4** 99,0 86,4** 100,0 99,2 100,0**,z 95,1 97,3 84,8 87,4 90,4 93,5 81,3 99,5 90,4 84,2**,y 87,3 99,2** 87,4**,z 73,5 93,7 94,6 99,4 85,5 99,6 89,3 99,7 96,4 100,0 90,0 99,4 97,0** 90,6 90,4 90,8
1,02 1,05** 0,99 1,03** 1,00 1,02 1,00 0,99 0,99** 1,02 0,99 0,95 1,01 1,00 0,90**,y 0,97 0,98** 1,02**,z 0,98 0,98 1,00 1,01 1,00 0,99 1,00 1,00 0,95** 0,99 1,01 1,02** 0,99 1,00 1,01
93,8** 89,6** 80,1** 94,0** 90,8 85,6 87,7 68,1** 87,3 91,7 97,8** 72,8** 64,0** 88,9 22,1 89,9** 95,7 98,8 72,2 91,5 92,8 87,8** 58,2** 95,1** 78,4** 90,9 91,9** 88,1
1,00** 1,03** 0,99** 0,99** 0,92 0,94** 0,98** 1,15** 1,01 1,00 1,01** 1,02** 0,91** 1,00 1,05 1,02** 1,00 0,98** 1,04 1,00 0,99 0,99** 2,20** 0,97** 1,03** 0,99 1,01** 1,03
96,1 97,8 99,7** 94,3** 96,0 87,9 86,6 88,5** 98,9 82,9** 97,0 81,0 76,5** 95,7** 95,6** 90,3** 99,5 77,9** 96,5** 91,7 99,8 88,3** 92,9 92,4 85,9
1,01 1,01 0,99** 1,00** 0,99 0,99 1,02** 0,98 0,93** 1,01 1,17 0,93** 0,99** 1,02** 1,00** 1,01 1,03** 0,99** 1,01 1,00 1,02** 1,00 1,01 1,01
97,5 98,2 96,5 99,8 92,6 91,8 98,1 94,9 97,4 99,3 95,5 83,8 73,4 99,8 54,8 79,7 91,2 95,2 68,2 95,3 95,6 94,5 87,5 99,6 98,7 96,0
1,00 1,00 1,02 1,00 0,93 1,03 1,00 1,01 1,01 1,00 0,99 0,97 0,82 1,00 0,96 1,03 1,09 0,98 1,01 0,99 0,99 0,95 1,02 1,00 1,01 1,01
98,3 98,9* 99,8 84,2* 97,3* 96,6* 99,0* 97,6* 98,4 100,0* 96,4* 88,9 82,2* 66,2 88,9* 94,5 97,6* 86,2* 96,1* 96,3* 96,8* 94,0* 95,4* 93,5* 99,8 99,1 97,2*
1,00 1,00* 1,00 1,01* 0,98* 1,02* 1,00* 1,02* 1,01 1,00* 1,00* 0,98 0,91* 1,01 1,05* 1,07 0,99* 1,06* 0,99* 1,00* 0,98* 1,02* 1,01* 0,97* 1,00 1,01 1,02*
72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112
Asia Central

100,0** 97,1**
1,00** 1,00**
80,1**
1,00**
94,4 79,9 88,7
0,98 0,97 0,98
99,5
1,00
99,8* 99,9*
1,00* 1,00*
113 114 115
2 0 0 6
412 / ANEXO
1990/1991
1998/1999 IPS (N/V)
2002/2003 IPS (N/V)

0,95 0,78 1,21 0,76
Pas o territorio
116 117 118 119 120 121
Total (%)
72,4 33,5 39,1 15,8 73,1
Total (%)
13,9 10,5 24,7 8,5
Total (%)
29,4 11,3 33,8 10,1 28,1
IPS (N/V)
0,98 0,95 1,14 0,94 0,94
1,02 1,24

122 123 124 125 126 127 128 129 130
Afganistn Bangladesh Bhutn4 India5 Irn, Repblica Islmica del Maldivas Nepal Pakistn Sri Lanka6
22,3 19,5 13,3 45,9 12,1**
1,08 0,99 1,05 1,00 0,73**
20,6 34,0 30,7 46,6 17,6 47,3
1,07 1,01 1,12 1,02 0,86 0,88
3,4 11,9
0,89 0,95

131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163
Australia Brunei Darussalam Camboya China7, 8 Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook3 Islas Marshall2 Islas Salomn Japn Kiribati Macao (China) Malasia Micronesia (Estados Fed. de) Myanmar Nauru2 Niue2 Nueva Zelandia Palau2 Papua Nueva Guinea R.D.P. Lao R.P.D. de Corea Repblica de Corea Samoa Singapur Tailandia Timor-Leste Tokelau Tonga Tuvalu2 Vanuatu Viet Nam
71,3 47,2 3,9 22,7 13,4 11,7 18,1 32,1 48,1 88,8 35,0 74,5 0,4 7,3 55,4 43,4 28,5
1,00 0,95 0,90 0,99 1,06 0,93 1,02 0,98 1,02 1,00 1,00 0,87 0,98 0,99
50,6 5,2** 37,9 15,4** 30,7 17,5** 83,1 86,9 109,5 36,6 1,9 140,9** 128,6 84,5 62,5 33,5 7,9 79,8 55,5 86,6 21,7 79,5** 73,2** 40,2
1,03 1,03** 0,97 1,02** 1,05 1,01** 1,02** 0,95 0,99 0,96** 1,15 1,00 1,23 0,95 1,11 1,00 1,14 0,98 1,15 1,25** 1,11** 0,94
101,7 48,5 7,0 36,4 38,5 21,4 51,5z 20,5 84,9 85,3 98,8 147,8z 88,4 65,5**,y 58,2 8,0 85,8 54,2** 88,2** 11,2z 29,4**,y 82,4z 75,6z 45,3
1,00 1,01 1,05 0,92 1,04 1,09 0,97z 1,03** 0,95 1,08 1,23z 1,01 1,12**,y 0,93 1,05 1,01 1,24** 0,99** 1,21**,y 1,16z 1,03z 0,94
Estados rabes
164 165 166 167 168 169 170 171
6,8 27,1 0,7 6,1 53,0 7,8
0,87 1,02 1,46 0,99 0,97 0,95
5,1 2,5 32,9 0,4 10,1 61,6 5,2 5,0
0,91 1,01 0,95 1,50 0,95 0,97 0,98 0,98**
4,9 3,8 36,7 1,2 13,7 75,3 3,8 7,8**
0,94** 0,99 0,94 0,99 0,95 0,99 0,98 0,96**
1990/1991 Total (%)

87,6** 92,3** 90,1** 76,7** 78,2**
1998/1999 IPS (N/V)

0,99** 1,00** 1,02** 0,98** 0,99**
2002/2003 IPS (N/V)
1990 IPS (N/V)

0,99 0,96 1,03
2000-20041 IPS (M/H)

1,00 1,00 1,00
Total (%)
Total (%)
91,5 89,3 79,0
Total (%)
99,8 99,8 99,6
Total (%)
99,8* 99,7* 97,7* 99,8* 99,8* 99,7
IPS (M/H)
1,00* 1,00* 1,01* 1,00* 1,00* 1,00
116 117 118 119 120 121
91,0* 89,4 94,3
0,98* 1,04 0,94

26,5** 71,2 92,3** 86,7** 89,9** 0,55** 0,87 0,92** 1,00** 0,96**

84,8** 81,4** 99,7** 68,5*
0,98** 0,97** 1,01** 0,79*
84,0 87,5g 86,3 92,4 70,5**,y 59,1**,y
1,04 0,94g 0,97 1,00 0,88**,y 0,74**,y
42,0 64,3 86,3 98,1 46,6 47,4 95,1
0,65 0,74 0,88 1,00 0,41 0,49 0,98
49,7 76,4* 98,2* 70,1* 64,5* 95,6*
0,71 0,80* 1,00* 0,75* 0,72* 1,01*
122 123 124 125 126 127 128 129 130

99,2 89,7** 66,6** 97,4 99,6** 96,5** 96,7 83,2** 99,7 81,1** 93,7** 97,8** 99,6 66,0** 62,6** 99,7 95,6** 96,4** 75,9** 91,8 70,6** 90,5** 1,00 0,95** 0,83** 0,96 1,01** 0,99** 0,96 0,86** 1,00 0,98** 1,00** 0,96** 0,99 0,86** 0,85** 1,01 1,09** 0,99** 0,97** 0,96 1,01** 0,92** 94,7 82,5** 99,4** 100,0 84,3 97,4 82,5** 81,0** 96,8** 74,8* 80,2 94,3 94,2 79,6** 91,7 90,5** 96,1 1,01 0,91** 1,00** 1,00 1,01 1,00 0,99** 1,04** 0,94** 0,93* 0,92 1,01 1,02 0,95** 1,00 1,00** 96,8 93,3 94,6**,z 99,8**,z 93,7 92,4 84,4z 99,9 87,2 93,1 84,2 99,7** 96,1**,y 73,0**,z 85,0 99,8 97,5** 85,4 99,9z 94,1** 94,0**,z 1,01 0,95 1,01**,z 1,00**,z 1,02 0,98 0,99z 1,00 0,98 1,00 1,01 0,99** 0,92**,y 0,90**,z 0,93 1,00 0,98** 0,97 1,00z 1,02**

97,9 73,5 95,3 97,8 97,3 95,0 97,2 94,8 88,2 46,6 68,6 70,1 99,0 99,0 94,1
1,01 0,81 0,95 1,00 1,00 0,97 0,97 0,99 0,96 0,41 0,84 0,76 1,00 1,00 0,99
98,9* 83,4* 98,9* 99,3* 95,1* 98,0 99,6* 97,2* 94,4* 66,7* 78,5* 99,5 99,5* 98,0* 99,3*
1,00* 0,90* 0,99* 1,00* 1,01* 0,99 1,00* 1,00* 0,98* 0,93* 0,90* 1,00 1,00* 1,00* 1,00*
131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163
Estados rabes
58,7 93,2 99,0 31,3 83,7** 99,1 94,2** 96,1** 0,81 0,88 1,00 0,71** 0,84** 0,98 0,88** 0,96** 56,8 92,1 93,9 31,3 90,9** 78,2 91,2 0,93 0,96 1,02 0,72 0,93** 0,98 0,85 54,4 94,9 89,9 35,6 91,4** 83,1 90,5**,y 0,99 0,97 1,02 0,80 0,96** 0,98 0,85**,y 85,4 77,3 95,6 73,2 61,3 84,7 41,0 91,0 0,86 0,79 0,99 0,78 0,72 1,08 0,44 0,84 95,9* 90,1* 99,3* 73,2* 91,4 97,0 0,96* 0,92* 1,00* 0,85* 1,08 0,94
164 165 166 167 168 169 170 171
2 0 0 6
414 / ANEXO
1990/1991
1998/1999 IPS (N/V)

0,88 1,01 0,46 0,89 0,93 0,88 0,57 0,94
2002/2003 IPS (N/V)

0,91 1,01 0,97 0,52 0,87 0,98 0,90 0,97 0,95 0,87
Pas o territorio
172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183
Total (%)
20,8 32,9 60,7 3,1 28,3 6,2 19,7 13,8 7,7 0,7
Total (%)
28,6 78,3 66,0 64,3 5,6 25,6 8,4 21,3 39,9 13,5 0,7
Total (%)
30,4 69,9 74,8 56,1 1,9 5,5 33,9 10,5 26,6 27,4 21,6** 0,7
IPS (N/V)
0,93 1,00 0,98 0,62 0,84 0,92 0,94 0,86 0,96 0,99** 0,93
Jordania Kuwait Lbano Marruecos Mauritania Omn Qatar Repblica rabe Siria Sudn6 Territorios Autnomos Palestinos Tnez Yemen

184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203
Albania Belarrs Bosnia y Herzegovina Bulgaria Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia Federacin de Rusia9 Hungra la ex Repblica Yugoslava de Macedonia Letonia Lituania Polonia Repblica Checa Repblica de Moldova Rumania Serbia y Montenegro2 Turqua Ucrania
58,6 84,1 91,6 28,2 86,1 73,6 74,9 74,0 113,4 44,7 57,5 46,7 95,0 72,7 76,0 4,2 85,0
41,7** 81,2 64,3 41,1 81,7 72,0 86,8 79,4 27,3 50,9 50,2 49,8 90,5 40,3 61,8 44,1 6,0 47,5
1,09** 0,92 0,99 0,98 0,91 0,98 0,98 1,01 0,95 0,97 1,01 1,06 0,96 1,02 0,99 0,94 0,98
47,0 101,9 75,5 45,5 86,9 67,7 112,9 93,9 80,5 28,5 74,3 58,3 50,6 102,0 46,9 76,4 43,7y 7,6 76,4
1,03 0,98 0,98 0,97 0,98 0,96 0,99 0,94** 0,97 1,01 0,94 0,97 1,00 1,00 0,97 1,03 1,01y 0,94 0,98
1,01 0,99 0,95 0,99 0,97 1,01 1,01 0,97 0,95 1,04 0,92 0,92
Media
Mundo Pases desarrollados Pases en desarrollo Pases en transicin frica Subsahariana Amrica del Norte y Europa Occidental Amrica Latina y el Caribe Asia Central Asia Meridional y Occidental Asia Oriental y el Pacfico Estados rabes Europa Central y Oriental
42,5 76,1 32,9 28,1 4,6 81,5 58,4 17,4 19,5 53,1 13,5 50,5
1,00 1,01 0,95 0,95 0,94 0,99 1,02 0,91 0,99 1,08 0,95 0,96
48,6 81,1 34,3 34,6 5,6 86,8 60,9 28,8 32,3 56,2 17,7 74,3
1,03 1,00 1,01 1,07 0,98 0,99 1,02 0,96 1,06 1,07 0,98 0,94
72,5 72,4
0,98
68,9 43,6 37,9 32,1 10,8 74,0
0,99 1,07 0,93
1.Los datos corresponden al ao disponible ms reciente en el periodo especificado. Para explicaciones ms detalladas sobre las definiciones nacionales de la alfabetizacin, los mtodos de evaluacin, las fuentes y los aos de los datos, vase la introduccin del Anexo Estadstico. 2. Para calcular las tasas de escolarizacin se han utilizado las estadsticas nacionales de poblacin. 3. No se han calculado las tasas de escolarizacin debido a la falta de datos de poblacin por edad de las Naciones Unidas. 4. No se han calculado las tasas de escolarizacin debido a incongruencias entre los datos de escolarizacin y las estimaciones de poblacin de las Naciones Unidas.
5. Las tasas de alfabetizacin del ao ms reciente se derivan del nmero absoluto de personas alfabetizadas y analfabetas comunicado al IEU en la respuesta a su cuestionario sobre la alfabetizacin. 6. Las tasas de alfabetizacin del ao ms reciente no comprenden determinadas zonas geogrficas. 7. Los nios ingresan en la escuela primaria a los 6 7 aos, segn los casos. Habida cuenta de que el ingreso a los 7 aos es ms comn, las tasas de escolarizacin se han calculado utilizando los datos de escolarizacin y de poblacin relativos al grupo con edades comprendidas entre 7 y 11 aos. 8. En espera de una confirmacin de los datos relativos a la poblacin, la TNE de la enseanza primaria en China correspondiente a 2001 se ha tomar solamente como elemento de referencia.
1990/1991 Total (%)

94,1 49,0** 77,8** 56,8 35,3** 69,3 89,4 92,3 43,3** 93,9 51,7**
1998/1999 IPS (N/V)

1,01 0,93** 0,96** 0,70 0,74** 0,95 0,98 0,91 0,75** 0,92 0,38**
2002/2003 IPS (N/V)

1,01 1,00 0,97** 0,86 0,94** 1,00 1,01 0,93** 1,01 0,98 0,59
1990 IPS (N/V)

1,02 1,02 0,99 0,94 0,97 1,01 1,00 0,96 1,00 1,00 0,71
2000-20041 IPS (M/H)

0,97 0,99 0,93 0,62 0,65 0,79 1,05 0,73 0,71 0,81 0,34
Total (%)
89,6 88,2 87,5** 73,1 62,6** 75,9 97,1 93,0** 96,9 94,0 57,4
Total (%)
92,0 83,4 90,6 89,6 67,5 71,9 94,5 97,9 90,9 97,3 71,8
Total (%)
96,7 87,5 92,1 55,3 45,8 85,6 90,3 79,9 65,0 84,1 50,0
Total (%)
99,1* 93,1 69,5 61,3* 98,5 98,6* 95,2* 74,6* 98,7* 94,3* 67,9
IPS (M/H)
1,00* 1,02 0,79 0,82* 0,98 0,96* 0,85* 1,00* 0,96* 0,60
172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183

95,1** 86,2** 86,1 74,2 99,7** 99,5** 98,6** 91,3 94,4 92,1** 96,7 86,7** 88,8** 81,2** 69,4 89,5 80,2** 1,01** 0,95** 0,99 1,00 1,01** 0,99** 1,00** 1,01 0,99 0,99** 1,00 1,00** 0,99** 1,00** 1,02 0,92** 1,00** 99,1** 95,6 88,4 93,9 97,0** 89,5 94,5 91,0 94,5 90,2 78,2** 95,7 0,99** 0,98 0,98 0,99 0,98** 0,99 0,98 0,99 0,99 1,01 0,99 94,9 94,3 90,4 89,3 85,5 93,4 94,9 89,7** 90,6 90,8 85,6 90,9 97,9 86,5 79,0 88,9 95,8y 86,4 84,3 0,98 0,99** 0,99 0,99 1,01 0,99 0,99 1,02** 0,99 1,00 0,99 1,00 1,00 1,00 0,99 0,99 1,00y 0,94 1,00** 94,8 99,8 99,4 99,6 99,8 99,8 99,8 99,7 99,8 99,8 99,3 92,7 99,8 0,94 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 0,91 1,00 99,4* 99,8* 99,6* 98,2* 99,6* 99,6* 99,8 99,8* 99,7* 99,5* 98,7* 99,7* 99,7* 98,7* 97,8* 99,4* 96,6* 99,8* 1,00* 1,00* 1,00* 1,00* 1,00* 1,00* 1,00 1,00* 1,00* 1,00* 0,99* 1,00* 1,00* 1,01* 1,00* 1,00* 0,96* 1,00*
184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203
Media ponderada
81,7 96,2 79,5 89,0 54,5 97,0 86,4 84,8 72,7 95,9 74,8 90,1 0,88 1,00 0,86 0,99 0,86 1,00 0,99 0,99 0,67 0,96 0,81 0,98 83,6 96,6 82,0 85,4 56,2 96,3 94,4 88,9 78,6 95,7 78,1 87,2 0,93 1,00 0,92 0,99 0,88 1,00 0,99 0,99 0,83 1,00 0,90 0,97 84,6 95,6 83,2 89,1 63,5 95,3 96,4 89,9 82,5 92,1 82,6 89,0 0,96 1,01 0,95 1,00 0,90 1,01 0,99 0,98 0,92 0,99 0,92 0,98 88,2 99,7 85,8 99,2 74,8 99,7 92,7 97,8 71,1 97,2 77,3 99,2
Media ponderada
0,91 1,00 0,88 1,00 0,80 1,00 1,00 1,00 0,72 0,96 0,71 0,98 87,5 99,7 85,0 99,7 72,0 99,8 95,9 99,7 73,1 97,9 78,3 98,9 0,93 1,00 0,91 1,00 0,88 1,00 1,01 1,00 0,80 0,99 0,85 0,99
9. En los pases donde existen por lo menos dos sistemas educativos, los indicadores se han calculado sobre la base del sistema ms comn o generalizado. La Federacin de Rusia cuenta con un sistema de enseanza primaria de tres grados, que los nios empiezan a cursar a los 7 aos. No obstante, existe un sistema paralelo de cuatro grados en el que est escolarizado un tercio de los alumnos de primaria aproximadamente. De ah el riesgo de que se puedan sobreestimar las tasas brutas de escolarizacin.
Los datos en negrita corresponden a 2003/2004. g) Proyeccin a nivel nacional (593 distritos), efectuada sobre la base de datos acopiados para el nivel 1 de la CINE en una muestra de 193 distritos, en el marco del Sistema de Informacin sobre la Educacin por Distritos. y) Los datos corresponden a 2000/2001. z) Los datos corresponden a 2001/2002.
2 0 0 6
416 / ANEXO
Cuadro 13 Evolucin de los indicadores de base o de aproximacin que miden la realizacin de los objetivos 4 y 5 de la EPT
OBJETIVO 4 Mejora del nivel de alfabetizacin de los adultos TASA DE ALFABETIZACIN DE ADULTOS (personas de 15 aos o ms) OBJETIVO 5 Paridad entre los sexos en la enseanza primaria TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE)
1990
2000-20041 IPS (M/H) Total (%) IPS (M/H) Total (%)
1990/1991 IPS (N/V) Total (%)
1998/1999 IPS (N/V) Total (%)
2002/2003 IPS (N/V)
Pas o territorio
Total (%)
frica Subsahariana

26,4 68,1 37,0 63,8 57,9 27,7 53,8 67,1 38,5 46,4 28,6 25,6 58,5 27,2 73,3 70,8 78,0 39,2 58,0 51,8 79,8 33,5 74,9 11,4 48,7 33,2 47,5 62,9 53,3 28,4 81,2 71,6 44,2 56,1 68,2 80,7
0,41 1,07 0,55 0,71 0,69 0,51 0,76 0,75 0,51 0,59 0,53 0,62 0,67 0,30 0,71 0,75 1,37 0,41 0,75 0,53 0,88 0,37 0,94 0,28 0,65 0,44 0,56 0,68 0,70 0,49 0,98 0,95 0,47 0,63 0,75 0,87
66,8* 33,6* 78,9 12,8* 58,9* 75,7 67,9* 25,5* 56,2 82,8 48,1* 41,5 54,1* 84,2* 73,6* 81,4* 55,9 70,6* 64,1* 19,0* 84,3* 46,5 85,0* 14,4* 66,8 48,6* 65,3* 69,4* 64,0* 39,3* 91,9* 29,6* 82,4* 79,2* 53,0* 68,9 67,9* 90,0
0,66* 0,49* 1,07 0,44* 0,78* 0,80 0,78* 0,31* 0,77 0,87 0,64* 0,69 0,73* 0,83* 0,90* 1,23* 0,54 0,85* 0,72* 0,44* 0,91* 0,50 0,96* 0,48* 0,80 0,52* 0,65* 0,80* 0,84* 0,57* 1,01* 0,52* 0,96* 0,97* 0,56* 0,75 0,78* 0,92
92,0 58,6 103,0 32,5 71,5 113,8 99,5 54,7 75,0 116,8 65,1 21,3 31,8 141,8** 61,1 72,1 34,0 162,6** 49,9** 94,5 112,1 93,6 68,0 25,3 109,2 63,9 123,9 27,8 91,9 65,5 70,6 67,2 71,3 57,5 50,3 106,6 97,7 110,0 68,7 93,7 103,6
0,92* 0,50 1,08 0,63 0,84 0,94** 0,86 0,45 0,73 0,90 0,71 0,94 0,66 0,98** 0,68 0,83 0,47 0,95** 0,55** 0,95 1,21 0,98 0,83 0,60 1,00 0,76 1,09 0,58 0,78 0,63 0,75 0,98 0,98 0,73 0,69 0,99 0,98 0,66 0,80 0,91** 0,99
97,1 82,7 102,8 41,8 62,7** 125,6 87,5 67,0 75,2 49,6 73,1 53,2 49,9 134,1 79,9 76,8 58,4 131,3 90,2 109,2 89,6 95,6 146,2 48,8 107,6 81,2** 113,9 30,9 86,1** 49,6 61,8 118,6 107,1 68,6 112,8 114,4* 104,3 132,3 143,3 81,2
0,83 0,65 1,00 0,68 0,80** 0,96 0,82 0,58 0,85 0,95 0,75 0,83 0,60 1,00 0,85 0,90 0,63 0,91** 0,98 1,08 0,74 0,97 0,95** 0,71 1,00 0,74** 1,01 0,67 0,76** 0,90 0,99 0,97 0,96 0,86** 0,98 0,97* 0,95 0,76 0,90 0,93
109,3 103,3** 46,2 77,3 120,6 107,6 78,3** 89,6** 80,4 77,6* 63,4 70,0 132,2 85,2 83,0 81,5 126,2z 69,7**,y 92,4 126,4 119,6 140,1 58,4 103,8 103,4 105,0 43,5 119,4 65,5 90,8 122,0 126,4**,z 79,9 109,6 78,9y 105,6 98,2 121,2 140,7 82,2 92,9
0,72 1,00** 0,74 0,81 0,95 0,85 0,64** 0,82** 0,93 0,80* 0,81 0,77 0,99 0,98** 0,91 0,77 0,91z 0,67**,y 0,94 1,01 0,96 0,96 0,76 1,01 0,81 1,01 0,69 0,81 0,68 0,96 1,00 0,94**,z 0,92 0,99 0,70y 0,96 0,93 0,83 0,98 0,93 0,98

Alemania Andorra3 Austria Blgica Canad Chipre2 Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia Grecia

101,0 100,7 99,9 103,8 90,0 98,3 108,6 103,1 98,8 108,4 98,4
1,01** 1,00 1,01 0,98 1,00 1,00 0,99 0,98 0,99 0,99 0,99
105,7 102,2 103,8 97,7 97,4 101,9 107,4 100,6 99,2 105,6 95,5
0,99 0,99 0,99 1,00 1,00 1,00 0,98 1,03 1,00 0,99 1,00
99,4 103,2 105,3 101,3**,z 97,6 103,9 107,6 98,1 102,0 104,3 100,8
1,00 1,00 0,99 1,00**,z 1,00 1,00 0,98 1,00 0,99 0,99 1,00
94,3 94,9
0,93 0,95
96,8* 97,1* 91,0*
0,96* 0,98* 0,94*
OBJETIVO 5 Paridad entre los sexos en la enseanza secundaria TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE)
1990/1991 Total (%) IPS (M/H) Total (%)
1998/1999 IPS (M/H) Total (%)
2002/2003 IPS (M/H)
Pas o territorio
frica Subsahariana
12,1 11,7 37,6 6,7 5,5 20,9* 27,5 7,0 17,6* 46,2 21,3 13,5 18,4 34,7 9,5 23,8 25,4 17,6 8,0 6,6 52,9 6,9 38,9 6,5 24,8 11,5 4,7 8,2 16,3 16,6 66,3 41,3 22,7 12,5 19,6 46,9
0,41 1,12 0,52 0,58 0,71 0,20 0,65* 0,72 0,48 0,75 0,49 0,63 0,33 0,74 1,47 0,97 0,46 0,51 1,01 0,57 1,26 0,43 0,77 0,40 0,70 0,76 0,53 0,57 1,16 0,93 0,34 0,56 0,87
14,7* 21,1 71,2 9,4 26,5** 10,7 24,8 22,5** 23,3 12,9 45,7 31,4 36,7 13,9** 31,0 29,9** 31,7 30,5 14,3** 32,9 13,6 70,8** 9,8** 57,3 6,7 18,4 5,5** 9,6 16,7** 114,0 89,8* 48,4 33,6 9,8 19,8
0,78* 0,45 1,10 0,60 0,82** 0,26 0,81 0,54** 0,69 0,67 0,86 0,64 0,78 0,36** 0,61** 0,90** 1,39 0,65 0,96** 0,70** 0,53 1,00** 0,68** 1,15 0,63 0,52 0,82** 0,88 0,64** 1,00 1,13* 1,00 0,40 0,64 0,77**
19,1z 27,6 72,7** 11,5 11,1 69,7 31,2 14,5** 31,0 32,0**,z 25,9**,z 28,1 21,9 50,9**,z 34,1** 42,4 24,1** 29,7**,z 17,8**,y 32,9 34,7 33,0** 19,5 81,2 15,9 62,4 7,0 36,4 16,1 39,2**,z 19,4 110,9 26,4y 87,7** 45,3 19,7** 27,9 36,3
0,78z 0,46 1,06** 0,67 0,73 1,09 0,84 0,33** 0,83 0,71**,z 0,56**,z 0,65 0,57 0,69** 0,81 0,46** 0,57**,z 0,54**,y 0,92** 1,28 0,76** 0,55 1,00 0,66 1,12 0,66 0,81 0,81 0,84**,z 0,69 1,00 0,70**,y 1,08** 1,01 0,80** 0,83 0,91
Angola Benin Botswana Burkina Faso Burundi Cabo Verde Camern Chad Comoras Congo Cte dIvoire Eritrea Etiopa Gabn Gambia Ghana Guinea Guinea Ecuatorial Guinea-Bissau Kenya Lesotho Liberia Madagascar Malawi Mal Mauricio Mozambique Namibia Nger Nigeria R. Centroafricana R.D. del Congo R.U. de Tanzania Rwanda Santo Tom y Prncipe Senegal Seychelles 2 Sierra Leona Somalia Sudfrica Swazilandia Togo Uganda Zambia Zimbabwe

98,2 101,8 101,8 100,8 72,1 109,2 104,1 92,1 116,4 98,5 93,8 0,97 0,93 1,01 1,00 1,02 1,01 1,07 1,01 1,19 1,05 0,98 98,2 98,8 142,4 105,3 93,2 125,6 108,9 94,9 120,9 109,6 93,9 0,98 0,96 1,08 0,99 1,03 1,06 1,07 1,09 1,00 1,01 100,0 100,0 160,8 105,3**,z 98,4 129,1 117,5 94,2 128,2 108,9 97,5 0,98 0,95 1,10 0,99**,z 1,02 1,05 1,06 1,00 1,11 1,01 1,00
Alemania Andorra 3 Austria Blgica Canad Chipre 2 Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia Grecia
2 0 0 6
418 / ANEXO
1990
2000-20041 IPS (M/H)

1990/1991 IPS (M/H) Total (%)

102,5 101,3 97,9 103,7 90,2 107,9 100,4 102,4 123,0 107,4 99,8 90,3
1998/1999 IPS (N/V) Total (%)

104,1 98,5 112,9 102,5 99,6 106,3 101,1 108,3 123,1 101,8 109,7 106,3
2002/2003 IPS (N/V) Total (%)

105,6 99,7 112,2 101,1 99,2 104,4 101,3 107,9 115,3 100,1 110,5 107,7
Pas o territorio
Irlanda Islandia Israel Italia Luxemburgo Malta Mnaco3 Noruega Pases Bajos Portugal Reino Unido San Marino Suecia Suiza
Total (%)

Total (%)

IPS (N/V)
1,00 0,99 1,00 0,99 0,99 0,99 1,00 0,98 0,95 1,00 1,03 0,99
91,4 88,4
0,93 1,01
96,9* 87,9*
0,97* 1,03*
1,00 0,99** 1,03 1,00 1,09 0,96 1,00 1,03 0,95 0,97 1,00 1,01
1,00 0,98 0,99 0,99 1,01 1,01 1,00 0,98 0,96 1,01 1,03 0,99


99,9 104,3** 119,4 115,1 92,2** 108,7 122,0 102,2z 115,3 147,0 98,0 110,3 107,6 97,8 88,2 116,9 112,5 119,6 106,1 124,8 105,8**,z 85,9 106,6 99,8 110,4 118,3** 108,5 112,0 110,1 118,4 124,3** 111,8 107,3 111,8 125,8** 100,1 109,3 103,9
1,01 1,00** 1,00 0,94 1,01** 0,99 0,98 0,99 0,95 0,97 0,99 0,98 0,96 0,93 1,00 0,95 0,98 0,93 0,98** 1,02**,z 0,95 0,94 0,99 0,99 0,99 0,97 0,96 1,00 1,02** 1,06 0,97 1,00 0,98** 0,97 0,98 0,98
95,6 95,7 94,4 99,4 78,1 82,0 94,0 88,4 93,9 95,1 87,6 72,4 61,0 97,2 39,7 68,1 82,2 87,3 62,7 89,0 90,3 79,4 96,8 96,5 88,9
1,00 1,00 1,02 1,00 0,80 0,98 0,99 0,99 1,00 1,00 0,94 0,91 0,77 0,98 0,87 0,98 1,10 0,93 1,00 0,98 0,96 0,99 0,98 1,01 0,97
96,7 97,2* 99,7 76,9* 86,5* 88,4* 95,7* 94,2* 95,8 99,8* 91,0* 79,7 69,1* 51,9 80,0* 87,6 90,3* 76,7* 91,9* 91,6* 87,7* 87,7* 90,1* 88,0* 98,5 97,7 93,0*
1,00 1,00* 1,00 1,01* 0,87* 1,00* 1,00* 1,01* 1,00 1,00* 0,97* 0,94 0,84* 0,93 1,01* 1,09 0,96* 1,00* 0,99* 0,97* 0,88* 0,99* 1,01* 0,91* 0,99 1,01 0,99*
106,3 95,6 93,0 111,5 94,8 105,3 99,9 102,2 101,9 97,7 116,5 81,1 77,6 93,6 47,8 109,0** 101,3 113,9 93,5 106,4 105,4 118,9 94,8** 111,6 138,5 100,2 96,7 108,6 95,7
1,04** 1,03** 1,00 0,98 0,91 0,94** 0,98 1,15 0,99 0,97 0,99** 1,01 0,88** 0,98 0,94 1,05** 0,99 0,98 1,06 0,96 0,97 0,97** 1,02** 0,99 0,94 1,00 0,99 0,99 1,03
115,5 119,7 112,2 104,3 118,1 112,5 102,7 113,7 104,3 105,3 98,8 113,4 111,6 94,0* 116,9 111,6 95,4** 110,9 99,9 108,1** 109,6** 122,6 116,7** 114,8 101,7 112,8 100,3
0,95 1,00 0,98 0,99 0,97 0,98 0,97 0,97 1,00 0,96 0,95 1,00 0,97 0,89* 0,98 0,97 1,00** 0,99 1,03 0,97** 0,98** 0,99 0,98** 0,98 0,99 0,99 0,98
Asia Central
97,5 0,97 99,4* 98,8* 0,99* 0,99*

110,6** 97,3
0,99** 1,00
90,9 95,3
1,00 1,00
98,5 92,3 90,5
0,98 0,97 0,98
1990/1991 Total (%)

100,2 99,6 88,1 83,2 76,5 82,8 103,0 119,5 67,2 88,0 90,2 99,1
1998/1999 IPS (M/H)

1,09 0,96 1,08 1,00 0,94 1,03 0,92 1,16 1,00 1,05 0,95
2002/2003 IPS (M/H)

1,06 1,06 1,00 0,99 1,02 0,96 1,08 1,12 1,28 0,92
Total (%)
105,4 109,4 90,8 91,7 120,3 124,4 109,5 156,9 160,1 99,9
Total (%)
106,8 114,4 93,2 99,3 96,0 94,9 114,6 121,9 112,7 178,5 138,7 97,9
IPS (M/H)
1,09 1,07 0,98 0,99** 1,06 0,99 1,02 0,99 1,09 1,25 1,18 0,94
Pas o territorio
Irlanda Islandia Israel Italia Luxemburgo Malta Mnaco 3 Noruega Pases Bajos Portugal Reino Unido San Marino Suecia Suiza

108,3** 71,0** 99,7 103,1 91,3** 105,8 77,8** 86,1z 86,4** 110,0 91,2 70,8 66,5 92,6 113,9 59,2 59,0 148,7 42,7 94,7** 94,0** 94,7 84,1 79,0 103,4** 60,7 70,6 64,9 89,7 58,7** 105,9 69,2 86,8 73,8** 82,4** 105,6 69,9
1,00** 1,11** 1,06 1,07 1,03** 1,02 1,05** 0,97** 1,10 1,01 1,11 1,08 0,98 1,12 1,02 1,01 0,96 0,93 1,06** 0,99** 1,16 1,02 1,09 1,17 1,07 1,02** 0,93 1,23** 1,31 1,11 1,25 1,34** 1,08** 1,13 1,15
92,9 71,1 43,9 36,7 38,4 73,5 49,8* 43,0 88,9 55,3* 26,4* 78,7 20,6* 65,3 53,3 40,4 61,4 30,9 67,4 58,4 52,9 52,1 80,4 81,3 34,7
1,19 1,15 0,85 1,08 1,13* 1,05 1,14 1,06* 1,06 0,96* 1,06 1,01 1,37 1,07 1,04 1,24 1,45 1,15 1,05 1,38
74,9 89,0 100,6 104,0** 64,8 72,3 79,6 70,6 56,8 79,4 85,5 56,4 50,2 30,7* 81,1 98,8 84,1** 69,1 48,4** 67,5** 50,8 81,7 56,1** 76,4 81,7** 56,9
1,17 1,08 1,04 1,05** 1,08 0,93 1,04 1,11 1,09 1,06 1,18 1,03 0,99 0,92* 1,02 0,91 1,02** 1,02 1,18** 1,08** 1,05 0,95 1,27** 1,29 1,08** 1,23
Anguila 2 Antigua y Barbuda Antillas Neerlandesas Argentina Aruba 2 Bahamas Barbados Belice Bermudas 2 Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica 2 Ecuador El Salvador Granada 2 Guatemala Guyana Hait Honduras Islas Caimn 3 Islas Turcos y Caicos 2 Islas Vrgenes Britnicas 2 Jamaica Mxico Montserrat 2 Nicaragua Panam Paraguay Per Repblica Dominicana Saint Kitts y Nevis 2 San Vicente y las Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela
Asia Central

87,5 94,9
1,01 0,97
76,9 72,8
0,99 0,99
86,9 82,8 80,2
1,02 0,96 1,01
2 0 0 6
420 / ANEXO
1990
2000-20041 IPS (M/H)

0,99 0,98 0,98
1990/1991 IPS (M/H)

1,00* 0,99* 1,00* 1,00* 0,99* 0,99
1998/1999 IPS (N/V) Total (%)

93,0 101,1 98,2 102,8
2002/2003 IPS (N/V) Total (%)

101,5 100,9 100,8 110,6 102,7
Pas o territorio
Total (%)
98,8 98,2 98,7
Total (%)
99,5* 98,7* 97,8* 99,5* 98,8* 99,3
Total (%)
88,2 92,8 97,2 91,0 81,4
IPS (N/V)
0,99 0,97 1,02 0,95 0,99
0,99** 1,00 1,02 0,98 0,98
1,00 0,98 1,04 0,95

Afganistn Bangladesh Bhutn4 India5 Irn, Repblica Islmica del Maldivas Nepal Pakistn Sri Lanka6

34,2 49,3 63,2 94,8 30,4 35,4 88,7
0,53 0,58 0,75 1,00 0,30 0,41 0,91
41,1 61,0* 77,0* 96,3* 48,6* 48,7* 90,4*
0,62 0,65* 0,84* 1,00* 0,56* 0,57* 0,96*
28,8 79,6 98,6 109,3 134,1** 113,8 113,2
0,55 0,86 0,76 0,90 0,97** 0,61 0,96
32,7 106,0 97,9 95,6 134,1 112,3** 109,2
0,08** 0,97 0,83 0,95 1,01 0,78** 0,97
92,3 95,9 107,5 91,9 118,0 119,3 68,5 110,5**
0,52 1,04 0,94 0,97 0,98 0,89 0,71 0,99**

Australia Brunei Darussalam Camboya China7 Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook3 Islas Marshall2 Islas Salomn Japn Kiribati2 Macao (China) Malasia Micronesia (Estados Fed. de) Myanmar Nauru2 Niue2 Nueva Zelandia Palau2 Papua Nueva Guinea R.D.P. Lao R.P.D. de Corea Repblica de Corea Samoa Singapur Tailandia Timor-Leste Tokelau Tonga Tuvalu2 Vanuatu Viet Nam

85,5 62,0 78,3 88,6 91,7 79,5 90,5 80,7 80,7 30,4 56,6 56,5 98,0 88,8
0,87 0,63 0,79 0,93 0,99 0,84 0,92 0,86 0,85 0,30 0,75 0,61 0,99 0,88
92,7* 73,6* 90,9* 92,9* 92,6* 87,9 91,3* 88,7* 89,7* 57,3* 68,7* 98,7 92,5* 92,6* 98,9* 74,0* 90,3*
0,95* 0,76* 0,91* 0,97* 1,00* 0,90 0,92* 0,93* 0,92* 0,80* 0,79* 0,99 0,92* 0,95* 1,00* ,* 0,93*
107,7 115,3 83,4 125,2 131,4 109,5 114,3 85,8 99,7 98,6 93,7 108,6 105,6 66,2 103,4 104,9 121,7 103,7 98,1 105,8 96,0 106,9
0,99 0,94 0,81** 0,93 1,00** 0,99 0,98 0,86 1,00 0,96 1,00 0,95 0,98 0,86 0,79 1,01 1,09 0,97 0,96 0,96 0,98 0,93**
100,8 114,5 96,5 110,5** 113,1 101,4 130,8 99,1 97,4 90,1 81,0** 102,9 102,6 113,8 74,8 116,7 95,3 99,4 94,1 110,4 103,6** 110,4 109,4
1,00 0,98 0,86 0,99** 1,00 1,00 1,02 0,95 1,00 0,98 1,04** 0,87 1,00 0,93 0,93 0,85 1,01 1,01 0,95 0,97 0,96** 0,99 0,92
103,6 106,1 123,8 115,2 108,8**,z 112,5 111,7 106,4z 71,6 100,4 110,9 104,0 93,1 91,9 117,6z 101,7 115,8**,y 73,4z 116,4 105,5 105,4** 96,8 143,3z 112,3 102,2z 112,7 101,0
1,00 1,00 0,90 1,00 1,00**,z 0,99 0,98 0,93z 1,00 1,16 0,93 1,00 1,01 0,94z 0,99** 0,93**,y 0,90z 0,87 0,99 0,97** 0,96 0,97 1,13z 1,00 0,93
Estados rabes
66,2 52,9 82,1 53,0 47,1 71,0 35,7 68,1 0,66 0,64 0,86 0,59 0,56 0,99 0,38 0,62 79,4* 69,8* 87,7* 55,6* 77,3 81,7 0,80* 0,76* 0,90* 0,65* 1,07 0,77 72,7 100,5 110,0 37,7 91,5 110,8 115,6 104,7 0,86 0,85 1,00 0,71 0,83 0,97 0,84 0,94 68,7 106,8 100,7 38,1 98,6** 89,1 99,5 115,7 0,97 0,92 1,01 0,71 0,92** 0,96 0,82 0,98 66,6 108,7 97,1 42,5 97,4** 96,8 110,1 114,1** 0,96 0,93 1,00 0,79 0,95** 0,97 0,83 1,00**
1990/1991 Total (%)

97,5 100,1 82,4 102,1 99,4
1998/1999 IPS (M/H)

1,04 1,02 1,14 0,91
2002/2003 IPS (M/H)

0,99 1,02 1,27 0,86
Total (%)
87,4 85,4 58,3 72,6
Total (%)
91,8 91,9 83,7 85,8 95,4
IPS (M/H)
1,00 1,01 1,16 0,83 0,97
Pas o territorio

10,2 20,2 44,5 57,5 33,1 25,1 76,8

0,52 0,60 0,75 0,44 0,48 1,09
42,4 46,6 77,4 36,5 35,5
0,96 0,70 0,93 1,05 0,71
12,5z 47,5 52,8 77,9 66,7 45,0 22,5 86,5**
,z 1,12
0,80 0,94 1,15 0,78 0,71 1,06**
Afganistn Bangladesh Bhutn 4 India 5 Irn, Repblica Islmica del Maldivas Nepal Pakistn Sri Lanka 6

81,7 68,7 28,9 48,7 58,2** 70,7 45,5 14,0 97,1 65,1* 56,3 22,4 89,1 11,5 24,4* 89,8 36,1 68,1 30,8 97,1 16,7 32,2 1,04 1,07 0,43 0,75 1,04 0,83 0,63 1,02 1,11* 1,07 0,98 1,02 0,59 0,62* 0,97 1,22 0,93 0,94 1,01 0,79 154,8 81,6 16,0** 61,7 75,8 101,8 75,5 69,4 109,2 34,9 53,9** 101,4 114,3 101,2 20,4 33,4 99,9 74,9 93,3 78,3** 33,1** 61,9 1,04 1,10 0,53** 1,09 1,01 1,10 1,11 0,99 1,06** 0,82 1,06 1,07 0,75 0,69 1,00 1,11 1,13 0,88** 0,83** 0,90 153,7 89,6 25,2 70,3 80,4**,z 84,0 60,7 75,7z 61,5 102,0 104,4 90,9 70,3 39,0 93,8z 117,5 88,8**,y 25,5 43,7 90,5 75,9** 76,7 34,6z 102,8 84,4z 27,8 72,4 0,97 1,06 0,64 0,97 1,07**,z 1,10 0,99 1,02z 1,00 1,13 1,07 1,11 0,94 0,98z 1,00**,y 0,79 0,74 1,00 1,10** 1,00 1,15 0,93z 1,08 0,93
Australia Brunei Darussalam Camboya China 7 Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook 3 Islas Marshall 2 Islas Salomn Japn Kiribati 2 Macao (China) Malasia Micronesia (Estados Fed. de) Myanmar Nauru 2 Niue 2 Nueva Zelandia Palau 2 Papua Nueva Guinea R.D.P. Lao R.P.D. de Corea Repblica de Corea Samoa Singapur Tailandia Timor-Leste Tokelau Tonga Tuvalu 2 Vanuatu Viet Nam
Estados rabes
43,7 60,9 99,7 11,6 70,8 65,4 49,0 85,9 0,79 0,81 1,03 0,66 0,79 1,21 0,64 67,9 93,9 16,2 80,8** 82,1 35,7 0,87 1,08 0,72 0,92** 1,08 0,63 66,9 80,0 95,6 24,3 85,3** 78,7 42,7 104,7** 0,90 1,07 1,07 0,68 0,94** 1,03 0,71 1,06**
2 0 0 6
422 / ANEXO
1990
2000-20041 IPS (M/H)

0,80 0,91 0,83 0,47 0,52 0,57 0,98 0,58 0,53 0,65 0,23
1990/1991 IPS (M/H) Total (%)

100,6 60,2 113,2** 65,2 50,3 84,9 100,5 102,2 52,3 113,7 65,4**
1998/1999 IPS (N/V) Total (%)

96,5 101,9 106,7 89,2 86,5 85,7 108,0 103,6 54,5** 105,7 114,9 73,3
2002/2003 IPS (N/V)

1,00 1,01 0,96 0,81 0,94 0,96 0,97 0,92 0,85** 1,01 0,95 0,56
Pas o territorio
Jordania Kuwait Lbano Marruecos Mauritania Omn Qatar Repblica rabe Siria Sudn6 T. Autnomos Palestinos Tnez Yemen
Total (%)
81,5 76,7 80,3 38,7 34,8 54,7 77,0 64,8 45,8 59,1 32,7
Total (%)
89,9* 82,9 50,7 51,2* 74,4 89,2* 82,9* 59,0* 91,9 74,3* 49,0
Total (%)
99,1 93,6 103,4 109,6 88,1 80,8 105,7 114,9 60,2 98,8 110,7 83,5
IPS (N/V)
1,01 1,00 0,97 0,90 0,97 0,99 0,97 0,95 0,87 1,00 0,96 0,69
0,89* 0,96 0,61 0,53* 0,80 ,* 0,82* 0,72* 0,91 0,78* 0,41
1,01 0,95 0,96** 0,69 0,73 0,92 0,93 0,90 0,77 0,89 0,35**

Albania Belarrs Bosnia y Herzegovina Bulgaria Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia Federacin de Rusia8 Hungra la ex R.Y. de Macedonia Letonia Lituania Polonia Repblica Checa Repblica de Moldova Rumania Serbia y Montenegro2 Turqua Ucrania
77,0 99,5 97,2 96,9 99,6 99,8 99,2 99,1 99,3 97,5 97,1 77,9 99,4 0,77 1,00 0,98 0,96 1,00 1,00 0,99 1,00 1,00 0,97 0,97 0,74 0,99 98,7* 99,6* 94,6* 98,2* 98,1* 99,6* 99,7 99,8* 99,4* 99,3* 96,1* 99,7* 99,6* 96,2* 97,3* 96,4* 88,3* 99,4* 0,99* 1,00* 0,93* 0,99* 0,98* 1,00* 1,00 1,00* 1,00* 1,00* 0,96* 1,00* 1,00* 0,98* 0,98* 0,95* 0,85* 0,99* 100,2 96,0 97,6 79,7 108,3 110,8 109,2 94,5 99,3 96,5 94,0 98,4 96,4 93,1 91,3 72,0 99,1 88,8 1,00 0,96** 0,97 0,99 0,97 1,00 1,00 0,98 0,99 0,95 0,99 1,00 1,00 1,00 1,02 0,92 1,00 108,2** 108,9 103,4 95,7 102,5 97,7 102,2 100,5 103,5 101,8 99,1 101,5 104,0 84,3 104,3 103,9 105,7 0,99** 0,98 0,97 0,98 0,99 0,99 0,97 0,99 0,98 0,98 0,98 0,98 0,99 1,00 0,98 0,99 0,99 103,5 101,9 100,3 96,5 100,7 107,8 100,7 118,2 100,3 96,5 94,0 98,1 99,5 102,0 86,0 99,0 98,3y 91,4** 92,7 0,98 0,99 0,98 0,99 0,99 0,99 0,96 1,00 0,99 1,00 0,97 0,99 0,99 0,98 0,99 0,98 1,00y 0,93** 1,00
Media ponderada
75,4 98,0 67,0 99,2 49,9 97,9 85,0 98,7 47,5 81,8 50,0 96,2 0,84 0,99 0,76 0,99 0,67 0,99 0,96 0,99 0,58 0,84 0,56 0,97 81,9 98,7 76,4 99,4 59,7 98,7 89,7 99,2 58,6 91,4 62,7 97,4 0,88 0,99 0,83 0,99 0,76 0,99 0,98 0,99 0,66 0,92 0,69 0,97 99,1 101,9 98,8 97,0 73,5 104,0 104,3 89,4 92,2 116,9 85,7 98,0 0,89 0,99 0,87 0,99 0,83 0,99 0,98 0,99 0,76 0,94 0,80 0,98
Media ponderada
100,5 102,1 100,3 100,5 80,0 102,5 121,4 98,9 94,5 111,6 89,7 97,3 0,92 1,00 0,91 0,99 0,84 1,01 0,98 0,99 0,83 0,99 0,87 0,96 103,6 100,6 103,9 105,6 91,1 100,8 119,5 101,6 102,0 110,9 93,8 99,5 0,94 1,00 0,93 0,99 0,86 1,00 0,98 0,98 0,92 0,99 0,90 0,97
1.Los datos corresponden al ao disponible ms reciente en el periodo especificado. Para explicaciones ms detalladas sobre las definiciones nacionales de la alfabetizacin, los mtodos de evaluacin, las fuentes y los aos de los datos, vase la introduccin del Anexo Estadstico. 2. Para calcular las tasas de escolarizacin se han utilizado las estadsticas nacionales de poblacin. 3. No se han calculado las tasas de escolarizacin debido a la falta de datos de poblacin por edad de las Naciones Unidas. 4. No se han calculado las tasas de escolarizacin debido a incongruencias entre los datos de escolarizacin y las estimaciones de poblacin de las Naciones Unidas.
5. Las tasas de alfabetizacin del ao ms reciente se derivan del nmero absoluto de personas alfabetizadas y analfabetas comunicado al IEU en la respuesta a su cuestionario sobre la alfabetizacin. 6. Las tasas de alfabetizacin del ao ms reciente no comprenden determinadas zonas geogrficas. 7. Los nios ingresan en la escuela primaria a los 6 7 aos, segn los casos. Habida cuenta de que el ingreso a los 7 aos es ms comn, las tasas de escolarizacin se han calculado utilizando los datos de escolarizacin y de poblacin relativos al grupo con edades comprendidas entre 7 y 11 aos.
1990/1991 Total (%)

63,3 42,9 35,5 13,4 44,9 83,6 48,8 21,5 44,4
1998/1999 IPS (M/H)

1,04 0,98 0,73 0,46 0,81 1,06 0,73 0,79 0,79
2002/2003 IPS (M/H)

1,03 1,02** 1,09 0,79 0,73** 0,99 1,06 0,91 1,04 1,02 0,37
Total (%)
86,9 97,8** 77,5 37,7 18,7** 71,7 92,3 40,6 28,5** 78,8 72,9 41,9
Total (%)
86,0 89,3 79,4 45,0 22,6 80,5 93,9 48,3 35,4 87,9 77,6 47,3
IPS (M/H)
1,02 1,06 1,09 0,83 0,79 0,96 1,04 0,92 0,84 1,06 1,08 0,45
Pas o territorio
Jordania Kuwait Lbano Marruecos Mauritania Omn Qatar Repblica rabe Siria Sudn 6 T. Autnomos Palestinos Tnez Yemen

78,3 95,3 75,2 69,2 91,1 98,5 93,3 78,6 55,7 91,0 91,7 81,5 91,2 80,0 92,0 63,4 48,2 92,8 0,86 1,04 1,09 1,11 1,06 1,01 0,99 1,00 1,05 0,97 1,09 0,99 1,03 0,63 75,8** 97,2 89,4 87,6 85,2 98,7 92,7 95,3 82,3 88,4 95,7 82,5 72,2 78,9 92,3 1,03** 1,00 0,98 1,02 1,02 1,03 1,04 1,02 0,97 1,04 1,01 1,04 1,01 1,01 1,01 81,1 90,9 98,4 89,8 91,7 109,4 96,4 95,0** 105,8 84,7 95,3 102,5 104,5 96,9 73,3 84,7 88,7y 79,1** 96,9 1,00 1,03 0,97 1,02 1,01 0,99 1,03 1,00 0,98 1,00 0,98 0,96 1,03 1,04 1,01 1,01y 0,75** 0,99
Albania Belarrs Bosnia y Herzegovina Bulgaria Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia Federacin de Rusia 8 Hungra la ex R.Y. de Macedonia Letonia Lituania Polonia Repblica Checa Repblica de Moldova Rumania Serbia y Montenegro 2 Turqua Ucrania
Media
56,3 91,7 39,7 95,1 17,6 98,5 53,3 97,5 33,1 52,5 48,8 86,3 1,07

Media ponderada
59,7 103,4 51,8 88,9 24,5 105,3 71,7 85,7 45,6 64,4 59,9 85,4 0,90 1,01 0,86 1,01 0,80 1,01 1,09 0,97 0,74 0,93 0,88 0,98 65,2 106,6 58,3 92,8 28,4 108,2 88,2 89,0 49,9 71,0 65,0 92,3 0,94 1,03 0,92 0,98 0,78 1,04 1,08 0,97 0,84 0,98 0,91 0,95
0,81 1,05 1,01 1,04 0,44 0,91 0,73 1,03
8. En los pases donde existen por lo menos dos sistemas educativos, los indicadores se han calculado sobre la base del sistema ms comn o generalizado. La Federacin de Rusia cuenta con un sistema de enseanza primaria de tres grados, que los nios empiezan a cursar a los 7 aos. No obstante, existe un sistema paralelo de cuatro grados en el que est escolarizado un tercio de los alumnos de primaria aproximadamente. De ah el riesgo de que se puedan sobreestimar las tasas brutas de escolarizacin.
2 0 0 6
424 / ANEXO
Cuadro 14 Evolucin de los indicadores de base o de aproximacin que miden la realizacin del objetivo 6 de la EPT
OBJETIVO 6 Calidad de la enseanza primaria
TASA DE SUPERVIVENCIA EN 5 GRADO
1990/1991
1998/1999 Nias Total Varones Nias Total
1990/1991 Total (%) IPS (N/V)
1998/1999 Total (%) IPS (N/V)
2002/2003 Total (%) IPS (N/V)
Pas o territorio
Total
Varones
frica Subsahariana
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45
4,8 4,2 9,4 2,5 4,9 8,3 11,0 2,8 6,5 2,8 8,4 9,8 6,3 6,3 2,0 10,3 2,2 4,9 5,3 4,8 4,8 11,5 9,4 8,8 5,2 7,8 9,8
5,7 9,1 3,1 5,4 12,1 3,4 7,5 4,0 8,8 8,8 6,4 7,1 2,5 10,4 6,2 11,4 9,6 11,3 5,9
2,6 9,8 1,9 4,4 9,9 2,3 5,6 1,7 7,9 10,8 6,2 5,5 1,4 10,3 3,6 11,6 9,1 6,3 4,5
5,2** 6,9** 11,4** 7,6** 6,5** 6,4** 4,4** 4,0** 12,1** 9,7 6,2** 3,9** 11,9** 12,1** 4,4** 5,0** 7,9** 5,6** 13,4 13,5** 10,4** 10,8** 11,9** 6,9**
5,8** 8,7** 11,3** 7,0** 7,7** 5,0** 5,0** 12,5** 9,2 6,3** 11,9** 12,0** 5,1** 13,3** 10,8** 13,1** 12,7** 7,4**
4,6** 5,1** 11,5** 5,9** 5,1** 3,7** 3,0** 11,7** 10,3 6,0** 11,8** 12,3** 4,9** 13,7** 10,1** 8,5** 11,0** 6,5**
11,3** 3,7** 5,6** 11,8** 9,2** 7,9** 7,7**,z 5,1** 5,9** 7,3** 8,5**,z 10,8** 10,9** 4,9** 12,7** 11,5** 2,9**,z 10,2** 8,6** 9,6**,z
11,2** 4,3** 6,3** 11,8** 10,0** 8,7** 8,4**,z 5,9** 6,9** 7,7** 8,7**,z 10,5 11,4** 12,5** 11,4** 3,5**,z 11,3** 8,9** 10,0**,z
11,3** 3,0** 4,9** 11,8** 8,4** 7,2** 7,0**,z 4,3** 4,8** 6,9** 8,3**,z 11,1** 10,4** 12,8** 11,6** 2,3**,z 9,0** 8,4** 9,2**,z
55,1 96,6 69,7 61,8 53,1 62,7 73,0 80,5 58,8 70,7 21,7 64,5 72,5 98,4 32,9 62,4 24,0 54,7 78,9 60,0 84,5 75,3 76,2 50,7 92,4
1,02 1,07 0,96 0,89 0,75 1,15 0,94 0,98 0,76 1,42 0,95 0,80 0,95 1,00 0,76 1,06 0,90 0,86 1,05 0,97 1,09 1,05 0,81 0,85
87,6 68,3 80,7** 55,1 69,1 95,3 55,8 86,9 38,1** 68,9 51,1 44,1 78,3** 99,4 41,8 83,4 80,9 45,4 100,0 75,9* 81,5 78,2
1,08 1,05 ,** 0,86 0,89 0,95 1,03 0,86 0,82** 1,23 1,02 0,78 0,97** 1,01 0,83 1,09 1,06 1,02* 1,15 0,87
68,3 0,93 87,6** 1,07** 66,2** 1,05** 67,5 1,06 88,0 1,01 63,7** 0,99** 44,3** 0,70** 71,7**,x 1,08**,x 66,3 1,03 87,6**,x 0,98**,x 86,3 0,92 61,5** 0,95** 69,3** 1,04** 63,3 1,05 79,7 0,85 29,5**,y 0,74**,y 59,0** 73,0 52,9 32,8 74,6 98,9 49,2 94,7** 69,1 0,94** 1,22 1,02 1,30 0,90 1,01 0,85 ,** 0,95
13,4** 13,3** 13,5** 6,8**,y 7,9**,y 5,7**,y 13,1** 9,6** 12,8** 9,9** 13,1** 9,3**
82,0** 1,01** 46,6 1,08 ,y 1,11**,y 61,5** 80,0 0,93 99,3 0,99 64,8x 73,2 68,6 63,6 98,5** 69,7** 0,99x 0,90 0,88 1,02 ,** 1,04**
12,0** 12,3** 11,7** 6,9**,y 7,3**,y 6,5**,y 10,1**

46 47 48 49 50 51 52 53 54 55
Alemania Andorra Austria Blgica Canad Chipre Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia
14,5 13,8 14,0 16,9 10,3 14,3 14,6 15,3 15,2
16,0** 15,2** 17,8** 16,0** 12,5 16,1** 15,7** 17,5**
16,2** 15,2** 17,4** 15,7** 12,3 15,6** 15,4** 16,7**
15,8** 15,1** 18,2** 16,3** 12,7 16,6** 16,0** 18,2**
15,8 14,9 19,2 16,0**,z 13,4 16,9 16,2 15,7** 18,3
15,5 14,5 18,3 15,7**,z 13,3 15,8 15,5 14,4** 16,8
15,7 15,1 19,9 16,4**,z 13,5 17,6 16,6 16,3** 19,1
14,2 14,0 16,4 10,3 14,1 14,3 14,9 14,5
13,4 14,1 17,3 10,4 14,5 14,8 15,7 16,0
99,9 94,2 99,8
1,00 1,00
96,1 100,0 99,8
1,03 1,00 1,00
99,3 99,9
1,01 1,00
OBJETIVO 6 Calidad de la enseanza primaria GASTO PBLICO ORDINARIO EN LA ENSEANZA PRIMARIA (en % del PNB) GASTO PBLICO ORDINARIO POR ALUMNO DE PRIMARIA (costo unitario) en dlares constantes 2002 GASTO PBLICO ORDINARIO POR ALUMNO DE PRIMARIA (costo unitario) en dlares constantes 2002 a paridad de poder adquisitivo (PPA)
PROPORCIN ALUMNOS/DOCENTE
PORCENTAJE DE MAESTRAS
DOCENTES FORMADOS (en % del total)
1990/ 1991
1998/ 1999
2002/ 2003
1990/ 1991
1998/ 1999
2002/ 2003
1998/ 1999
2002/ 2003
1990
1998
2002
1990
1998
2002
1990
1998
2002
frica Subsahariana
32 36 32 57 67 51 66 37 65 37 36 31 29 40 31 55 40 61 47 21 55 42 41 77 40 35 57 53 35 33 58 29 44 36 42 53 28 49 57,** 29,** 52 68 35 61 43 47 46 44 33 30 47 44,** 39 47 63,** 62,* 26 32 41 31,** 26 38 54 36 49 15 37,** 33 41 60 45

62 27,** 45 50 28 57 68,** 37,** 65 42,* 47 67,** 36 38,** 32 45 43,**,y 44,**,y 34,** 47 52 62 57 25 67 28,** 42 42 56 60 33,**,z 49,** 13 37,y 35 31 35 53 43 39
25 80 27 46 30 6 32 18 45 24 31 36 23 38 80 31 25 44 23 33 43 25 24 41 46 27 79 19 30 39
24 23 82 25 54,** 62,** 36 9 26 42 20 35 28 42 29 32 25 80,** 19 58 40,** 23,* 53 24 67 31 38,** 21 44 55 23,** 88 78,** 75 13 33 47
19 80,** 27 54 65 33 11,** 43 24,* 36 34,** 45 29,** 39 24 24,**,y 20,**,y 41,** 80 60 44 24 57 28 61,** 35 48 46,** 50 62,**,z 23,** 86 38,y 80 75 12 37 49 51
58 92 73 72 72 77,** 46,** 100 33 29 49 84 63,** 91 89
62 89,** 87 69 68 57 100,* 81 72,** 100 73,y 68 44,** 73 51,y 100 60 50,** 72 76 100 81,z 91,z 77,** 79,y 81 91 81,z 81 100 95,**,z
4,2 1,6 1,5 1,3 0,8 3,2 1,1 1,2 1,0 1,1 1,7 2,3 4,1 1,4 1,6 4,3
1,7** 1,1y 1,5 3,0 1,7** 1,5** 0,4**,z 3,9**,z 0,7z 3,1 1,0 4,0 1,1**,z 1,5** 2,4**,z 2,1 1,8**,y 3,3**,z
1,2 1,6 1,3 1,3 3,2 0,5 1,3 1,2 4,4 1,1 0,4 2,8 2,0 1,8
19 24 35 16 57 11 235 13 32 80 701 472 72 29 164
36,** 147,y 10 207 40,** 66,** 25,**,z 80,**,z 15,z 20 359 302 47,**,z 1 050,** 317,**,z 124 27,**,y 112,**,z
40 94 40 208 74 11 38 348 305 716 315,* 99 26
67 74 150 53 143 20 550 40 63 117 1 208 217 82 423
114 178 194 343 293 34 110 848 940 894,* 316 115
1 2 3 4 64 5 768 6 7 8 157,** 9 78,** 10 11 12 13 14 15 16 17 202,**,z 18 19 20 ,z 21 426,** 22 41,z 23 66 24 25 1 039 26 27 1 281 28 29 30 31 32 33 34 35 ,z 36 155,** 37 38 39 1 227,**,z 40 515 41 145,**,y 42 43 44 376,**,z 45
94,** 345,y

17 13 15 18 10 15 15 17
11 15 21 22
14 12 13 12 17,**,z 19 10,y 14 15 16
82 89 67 67 63 68 86 71
82 69 60 73
78 90 78 68,**,z 83 64,y 70 88 75
0,8** 1,1** 1,8** 1,1**
0,6**,z 1,1 1,3**,z 1,7 1,8 1,1 1,8**,y 1,2
3 739,** 5 481,** 7 475,** 2 500,**
3 778,**,z 5 683 4 382,**,z 2 757 7 100 2 809 7 516,**,y 3 977
3 446,** 5 243,** 6 143,** 3 061,**
0,9 1,1 1,1 0,9 1,6
3 835 3 220 1 039 1 501 4 485
3 355 2 946 1 273 1 473 2 853
46 47 6 549 48 ,z 49 5 399,** 50 51 6 827 52 3 776 53 7 423,**,y 54 4 117 55
4 511,**,z
2 0 0 6
426 / ANEXO
1990/1991
1990/1991 Total (%)

96,4 99,7 99,5 99,6 99,3 82,9 99,6 88,1 99,8 79,7
1998/1999 Total (%)

98,0 95,1 99,8 96,6 99,4 99,9
2002/2003 Total (%)

Pas o territorio
56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71
Total
Varones
IPS (N/V)
IPS (N/V)
0,99 1,03 1,00 0,99 1,00
IPS (N/V)

Francia Grecia Irlanda Islandia Israel Italia Luxemburgo Malta Mnaco Noruega Pases Bajos Portugal Reino Unido San Marino Suecia Suiza
14,3 13,4 12,7 15,3 13,2 13,4 12,9 14,4 15,2 12,5 14,2 13,1 13,8
14,0 13,5 12,6 15,3 12,9 13,5 13,2 14,1 15,6 12,2 14,4 12,8 14,2
14,6 13,3 12,8 15,3 13,4 13,4 12,5 14,7 14,9 12,7 14,0 13,4 13,3
15,6** 14,2** 16,3** 16,7** 14,8** 14,7** 17,5** 16,5** 15,8** 20,0** 19,0** 15,5**
15,3** 14,0** 15,6** 16,0** 14,4** 14,5** 16,9** 16,7** 15,4** 19,3** 17,3** 16,0**
15,8** 14,4** 16,7** 17,3** 15,2** 14,9** 18,0** 16,2** 16,1** 20,7** 20,8** 15,0**
15,6 15,8 17,0 18,3 15,6 15,6 13,5** 14,5 17,8 16,6 16,1 22,0 19,1 15,9
15,1 15,5 16,1 16,6 14,7 15,1** 13,3** 14,1 16,4 16,4 15,3 19,8 16,8 15,8
15,9 16,0 17,7 19,4 16,0 16,0** 13,7** 14,6 18,5 16,6 16,6 23,5 20,7 15,6
1,00 1,01 1,01 1,01 0,81 1,01 1,27 1,00 0,98
99,2 1,02 99,7 0,99 85,2** 0,99** y 96,5 1,01y 99,0**,y 1,00**,y 99,3 1,01 99,5 99,8 0,99 1,00

72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112
10,1 10,3 8,8 9,7 12,4 11,4 9,0 11,0 10,8 8,3 11,2 8,6 12,2 12,9 11,1 12,9 10,8
12,5z 11,5z 16,4 13,5z
12,3** 14,9** 13,3** 15,0** 12,8** 12,7** 11,1** 10,1** 12,1** 11,8** 10,7** 15,8** 11,8** 11,8**
12,0** 14,3** 13,2** 14,4** 13,5** 12,8** 10,9** 9,9** 10,8** 11,8** 11,5**
12,6** 15,6** 13,4** 15,6** 12,1** 12,6** 11,3** 10,3** 10,6** 11,7** 12,0**
11,0z 15,2 13,2z
11,9z 17,2 13,7z
8,3 11,9 9,1 11,0 11,0 7,7 8,7 12,6 11,1
9,4 12,9 8,9 11,1 10,6 8,8 8,5 13,1 11,2
14,3**,y 13,6**,y 15,1**,y 12,5** 12,4** 12,7** 15,3**,z 14,2** 14,7 14,1 15,0 15,0** 15,2** 14,9** 11,0** 10,8** 11,3** 10,7** 10,6** 10,9** 13,3** 13,1** 13,4** 13,1** 12,6** 13,6** 11,3** 9,1** 12,8**,z 14,7** 11,8** 12,6 13,6z 10,5** 13,2** 12,1** 13,8** 12,7** 15,9**,y 12,5**,z 11,8** 14,9** 11,8** 11,4** 9,5** 12,2**,z 13,7** 11,3** 12,3 10,3** 12,6** 12,0** 13,8** 11,9** 11,6**,z 11,6** 14,0** 11,5** 11,1** 8,7** 13,3**,z 15,8** 12,3** 12,7 10,8** 13,8** 12,3** 13,8** 13,6** 13,4**,z 12,1** 15,8** 12,0**
94,7 96,8 94,1 77,8 79,4 99,8 63,4 93,7 77,0 61,3** 60,4** 97,4 89,0 70,0** 87,9 75,1** 90,1** 100,0 88,3 90,8
1,03 0,99 0,95 1,04 0,97 1,00 1,28 1,00 1,01 1,03** 0,88** 1,02 1,03** 0,99 1,11** ,** 1,06 1,08
67,4 62,1 82,4 91,6 93,1 79,5 45,6 70,5 97,9 94,5 86,1
0,96 0,63 1,04 0,99 1,04 1,04 1,03 1,09
88,5y 92,2 95,0 75,2** 98,8 81,5x 96,3y 84,4 99,2 69,4 91,6 97,9 83,7 74,4 68,9 79,0 65,2 77,2x 45,9 89,7 93,0 64,8 89,8 69,7** 83,6 69,1** 78,4y 88,0 96,6y 71,2**,y 92,9 84,2
1,02 1,02 ,** 0,98 1,00x ,y 0,98 0,98 1,10 1,03 1,00 1,09 1,02 1,06 1,17 0,95 1,18x 1,23 1,02 1,08 1,02 1,04** 0,98 1,12y 1,15**,y 1,04 1,07
1990/ 1991
1998/ 1999
19 14 22 11,** 13 11 20 16 19 12 13
2002/ 2003
19 12 19 11,** 15 11 11 18 16,y 10 11 17 11 14,**,z
1990/ 1991
1998/ 1999
78 85 76,** 95 87 87 76 80 72
2002/ 2003
81 78,** 87 95 69 85 87,y 73,** 79,** 81 80 73,**,z
1998/ 1999

2002/ 2003

1990
1998
2002
1990
1998
2002
1990
1998
2002
19 27 15 12 13 21 17 14 20 6 10
52 77 82 91 51 79 53 82 78 89 77
0,9 0,7 1,5 2,5 1,9 0,8 0,9 2,5 0,9 1,6 1,2 3,4 2,0
1,0 0,7** 1,5** 2,4** 1,1** 1,0 2,4** 1,2** 1,4**
1,0 2,0 2,4 2,6 1,2 1,1 1,7** 1,4 2,0**,z 1,5**
2 493 715 1 634 5 106 1 567 2 710 693 9 878 2 602 1 414 2 938 10 157 12 542
3 345 1 253,** 2 593,** 3 076,** 4 325,** 908 10 409,** 3 545,** 7 769,**
3 809 4 201 6 429 3 426 4 775 1 497 7 595,** 4 183 6 013,**,z 8 069,**
2 081 947 1 500 4 151 1 784 2 457 937 7 688 2 353 2 109 2 833 6 043 8 676
3 106 1 593,** 2 613,** 3 291,** 4 797,** 1 560 10 045,** 3 582,** 5 651,**
4 262 4 930 6 429 4 237 6 148 2 709 6 622,** 4 703 6 177,**,z 6 600,**
56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71

22 20 21 19 20,** 24,** 33 23 28 12 20 27 36,* 27 15 20,** 18 27 21 37 26,** 19,** 25 39,** 22 21 21
16 20,** 17 18 17,** 16,** 21 9,z 24,** 25,** 34 27 23 11 19 24 19 30 26,**,z 34,**,z 15,z 15 14 30 27 19,** 35 24 27 25 39,**,z 17 18,** 22 19,** 19 21
87 86 89 78 75,** 64,** 78 77,** 81 79 77 68 86 89 93,** 86 66,** 84 83 75,** 76,** 60 75,** 84,** 76 92,**
91 86,** 86 92 93,** 77,** 69 88,z 62,** 90,** 77 77 80 78 84 69 78 85,**,z 81,z 87 89 90 92,** 82 76 72 67 82,**,z 85 73,** 85 85,** 75
76 100 100 84,** 100 64 52 61,** 72 74 71
62 100,z 67,**,y 100 95,z 78,** 41,** 100,z 74,**,y 92,**,y 92,**,y 88 100 60 70 68 100,z 53,y 99,z 80,** 79 80,**,y 91,z 74 75 78,**,y 58,**,z 56 73,** 77 100,z 83
18 26 25 23 29 30 32 13 29 30 30 23 19 34 31 33 23 25 29 22 20 29 22 26 22 23
72 70 57 75 79 81 76 45 74 87 74 67 83 84 70 75
1,1 1,5** 1,8** 2,8 2,8 1,2z 1,6 1,8** 2,2 2,9**,y 1,5** 1,7** 1,3z 3,2 1,7 2,1 1,3 1,5z 2,0 1,0 1,1**,z 1,3 3,3 1,7z 1,2**,z
1,4 1,2** 2,0** 1,6 1,5 3,0* 1,3** 1,5** 1,9** 1,1 1,3
5 290 208 46 57 295 189 354 33 396 534 485 270
364 1 031,** 102,** 486 633,* 182,** 554,** 535,** 136 581
290,** 2 467 1 955,** 513 138 256,z 608 263,** 656 210,** 393,** 147,z 194 413 882 57 425,z 112 134 603 604 994,**,z 441,**,z
9 469 425 148 244 482 365 586 100 551 657 526
551 1 630,** 224,** 864 935,* 402,** 1 011,** 784,** 275 946
1 173,** 3 173,** 936 383 663,z 1 452 906,** 1 357 462,** 705,** 330,z 884 547 1 252 187 645,z 518 318 966 1 070 1 270,**,z 691,**,z
2,7 1,1 1,4 1,5 0,4 0,8 1,6 0,6 1,8 0,5 2,6 5,0 1,6 1,1 0,5
72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112
2 0 0 6
428 / ANEXO
1990/1991
1990/1991 Total (%) IPS (N/V)
1998/1999 Total (%) IPS (N/V)
2002/2003 Total (%) IPS (N/V)
Pas o territorio
Total
Varones
Asia Central
113 114 115 116 117 118 119 120 121
10,5 12,4 12,4 10,4 9,4 11,7 11,6
10,8 12,3 8,8
10,3 12,4 10,0
10,0 10,8** 11,5 11,6 8,7** 9,9**
10,1 10,6** 11,3 11,3 7,8** 10,7**
9,9 10,9** 11,7 11,8 9,6** 9,1**
10,9 10,6 11,3** 13,5** 12,8 11,0 11,3 11,6**
10,5 10,7 11,2** 13,1** 12,5 10,0 12,2 11,8**
11,2 10,4 11,3** 13,9** 13,1 11,9 10,2 11,4**

122 123 124 125 126 127 128 129 130
2,5 5,6 8,1 9,7 7,7 4,7 12,0
6,4 9,6 10,7 9,8 6,1 11,9
4,7 6,6 8,6 5,5 3,2 12,1
8,5** 11,6** 11,6
8,7** 12,2**
8,2** 10,9**
8,4 9,7** 11,6** 11,9 9,7** 5,4**
8,2 10,3** 12,1** 11,8 10,6** 6,3**
8,5 8,9** 11,1** 12,1 8,8** 4,5**
89,9 94,4
0,98 1,01
54,7 87,5 62,0
1,20 1,03 0,95
53,9 91,0y 61,4y 94,6** 64,9 98,4**
1,20 1,05y ,** 1,06 1,01**

131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163
Australia Brunei Darussalam Camboya China Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook6 Islas Marshall Islas Salomn Japn Kiribati Macao (China) Malasia Micronesia (Estados Fed. de) Myanmar Nauru Niue Nueva Zelandia Palau Papua Nueva Guinea Repblica de Corea R.D.P. Lao R.P.D. de Corea Samoa Singapur Tailandia Timor-Leste Tokelau Tonga Tuvalu Vanuatu Viet Nam
13,2 7,0 9,3 10,8 10,1 13,4 11,5 9,9 6,9 14,6 13,7 11,9 7,5
13,0 10,0 10,6 13,7 12,0 9,8 14,5 14,4 12,3
13,4 8,6 11,1 13,1 11,1 10,0 14,7 12,9 11,5
19,6** 13,1** 11,7** 14,3** 12,1** 12,0** 8,1** 12,3 17,5** 5,7** 14,9** 8,4** 11,7** 10,9** 10,4**
19,0** 12,7** 11,4** 14,5** 12,3** 11,7** 17,0** 6,1** 15,7** 9,4 11,5** 10,9**
19,9** 13,4** 11,9** 14,2** 11,9** 12,2** 17,9** 5,3** 14,0** 7,4** 12,0** 9,8**
20,6 13,4** 9,1** 10,8** 12,0** 11,1 8,7 14,7** 15,1 12,3 7,4**,z
19,4 13,1** 9,9** 10,9** 11,7** 11,3 14,8** 13,9 11,8
20,8 13,8** 8,3** 10,6** 12,3** 11,0 14,5** 14,0 12,8
86,0 83,6 84,9 100,0 93,4 98,2 92,2 59,1 99,5 89,6
56,3** 97,3 92,0** 51,5 75,8 84,2 68,0 99,9 54,3 82,6 94,1** 95,3** 82,8
0,93** 1,00 1,04** 0,84 0,82 1,01 1,00 0,98 1,04** ,** 1,08
1,00 1,14 1,00 1,02 0,98 1,00 0,89
93,0y 60,9 99,0 88,5**,y 76,0 89,1 99,7 87,1 64,6 50,6y 99,9 64,1 93,8y 72,1x 87,1**
1,01y 1,05 0,98 1,08**,y 1,11 1,02 1,01 1,00 1,03 0,96y 1,00 1,02 0,95y 0,99x 0,99**
12,8z 13,3z 12,4z 18,9 15,0**,y 14,5**,y 15,6**,y 16,9 9,1** 11,8**,z 17,5 10,1** 11,6**,z 15,9 8,1** 12,0**,z
12,5**,y 12,7**,y 12,3**,y 11,4**,z 13,5**,z 10,8z 9,4**,z 10,6** 13,3**,z 10,6z 11,0** 13,7**,z 11,1z 10,1**
Estados rabes
164 165
Arabia Saudita Argelia
7,8 10,3
8,4
7,2
9,7**
9,8**
9,5**
9,6** 12,4**
9,7**
9,5**
82,9 94,5
1,03 0,99
95,3 95,0
1,00 1,02
91,5 97,0
0,98 1,01
1990/ 1991
1998/ 1999
2002/ 2003
1990/ 1991
1998/ 1999
2002/ 2003
1998/ 1999
2002/ 2003
1990
1998
2002
1990
1998
2002
1990
1998
2002
Asia Central

17 21 28 21 24
19 17 24 32 22
18 15 14 19 24 31 22
92 96 81 90 49 79
83 92 95 93 56
99 85 95 98 97 93 62
100 48
100 97 52 93,y 82
0,9**
0,2**,z 0,6** 3,2
36,**,z 54,** 157
143,**,z 235,** 586
113 114 115 116 117 118 119 120 121

41 63 47 31 39 29 32 59 38 27 26 41,** 61 56 38,** 41 24 20 36 40 23,** 59 19 28 53 27
31 41 33,* 53 58 22,**
24 38 36,** 44 54,** 63 29 36 79,**
63 100 69 52,**
67 92,z 100 64 16
0,6 1,1**
0,8 1,4**,z 1,1 1,3**
13 16,**
24 58,**,z 179 18,**
51 88,**
114 321,**,z 727 108,**
122 123 124 125 126 127 128 129 130

33 22 34 33 23 19 21 29 20 48 18 32 36 27 24 26 22 24 21 27 35
18 14,* 48,** 23,** 35 19 15 21 24 31 22 31 23,** 24 19 15 36 31 31 25,** 21 22 22,** 30
13,** 56 21 28,**,z 35 20 18,**,y 17,z 20 22 26 19 33 15 18 35,z 30 31 27,** 21,** 51,z 22 25,z 29,z 25
31 43 51 58 57 57 62 79 32 50 38 64 69 72 40
66,* 37,** 50,** 57,** 87 64 87 63 73 82,** 100 88 82 38 64 43 73,** 63 70 44,** 78
71,** 40 53 57,**,z 89 54 86,**,y 34,z 65,** 71 89 68 77 87,** 39,z 73 44 54,** 58,** 30,z 70 84,z 58,z 78
97,** 100,** 81 97,** 60 100 76 87 78
96,z 97,**,z 97,**,y 94,**,y 90 65 100,z 100,z 78 91,y 100,z 100,z 87,z
0,5 1,7 1,4 1,7
1,5** 0,5 2,2 0,2 1,4** 1,8**
1,6 1,3z 1,6 0,4 4,0z 1,1**,y 1,6 1,8 1,2 0,7z 1,8y 1,7**,y 2,2z 2,8z
2 844,** 7 121 366,** 2 413,**
3 346 18,z 105 25 539,z 5 962,**,y 479 2 779 1 523 13,z 159,y 312,**,y 171,z 176,z
3 513,** 37 496 858,** 3 014,**
1 985 669 182
2 092 840 430
131 132 115,z 133 134 135 449 136 98 137 138 139 140 ,y 141 4 124,** 142 143 1 119 144 145 146 147 148 4 062 149 150 151 2 580 152 68z 153 154 596,y 155 156 ,y 157 985,** 158 159 z 807 160 161 472z 162 163
4 542
Estados rabes
16 28 12 28 12 28 48 39 54 46 51 49
94
93,y 98
164 165
2 0 0 6
430 / ANEXO
1990/1991
1990/1991 Total (%)

89,2 87,3 80,0 99,1 75,1 75,3 96,9 64,1 96,0 93,8 86,6
1998/1999 Total (%)

97,4** 76,7 92,4 65,6** 97,7 91,3 81,9 65,2** 93,7 91,8 84,1** 92,1
2002/2003 Total (%)

99,1** 80,2** 98,0** 92,5 97,1 91,9 81,2 60,6 98,0 91,4 84,3 96,2 75,9
Pas o territorio
166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183
Total
Varones
IPS (N/V)
1,01 0,99 1,02 1,02 0,99 0,99 1,02 0,98 1,09 0,83
IPS (N/V)
1,01** 1,19 0,99 0,94** 0,99 1,07 1,00 0,92** 1,00 0,99 1,10** 1,02
IPS (N/V)
1,02** 1,04** 1,00 1,01 1,05 0,98 0,99 1,00 1,02 1,09 1,01 0,89
Bahrein Djibuti Egipto Emiratos rabes Unidos Iraq Jamahiriya rabe Libia Jordania Kuwait Lbano Marruecos Mauritania Omn Qatar Repblica rabe Siria Sudn T. Autnomos Palestinos Tnez Yemen
13,5 9,7 11,0 13,0 12,5 6,6 4,1 8,2 12,3 10,0 4,4 10,4
13,2 10,8 10,6 12,4 7,8 5,0 8,8 11,8 10,9 5,0 11,3
13,7 8,5 11,7 12,7 5,4 3,2 7,7 13,2 8,9 3,9 9,5
12,8** 3,5** 12,4** 11,2** 8,9** 13,5** 12,6** 8,2** 6,9** 13,3** 5,1** 11,9 12,7** 7,8**
12,3** 10,7** 10,1** 12,9** 12,4** 9,1** 12,6** 11,7 12,8** 10,6**
13,4** 12,1** 7,5** 14,3** 12,7** 7,3** 14,3** 11,9 12,5** 4,9**
13,5** 4,4** 11,6** 12,1** 16,4** 12,8** 13,2** 9,9** 7,1** 10,4**,z 13,1** 12,9 13,3**
12,9** 5,1** 11,4** 15,9** 12,7** 12,9** 10,5** 7,4** 10,5**,z 12,6** 12,4 13,0**
14,2** 3,8** 13,1** 17,0** 13,0** 13,5** 9,2** 6,7** 10,4**,z 13,7** 13,1 13,6**

184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203
11,5 13,1 12,3 10,2 12,8 12,5 11,4 11,0 12,4 12,2 11,9 11,9 11,5 8,5 12,3
11,7 12,3 12,6 12,0 11,4 11,0 12,2 12,0 12,1 11,5 9,5
11,3 12,3 13,0 13,0 11,4 11,0 12,5 12,4 11,7 11,4 7,4
13,8** 12,7 12,5 13,1** 14,3** 13,9 14,0** 11,9 13,7 9,9** 11,8 13,3
13,6** 12,2 12,2 13,0** 13,6** 13,2 13,8** 11,9 12,8 9,7** 11,6 13,2
14,0** 13,1 12,6 13,3** 14,8** 14,6 14,3** 11,9 14,4 10,1** 12,0 13,4
11,4 14,2
11,2 13,7
11,6 14,6
12,8 12,7 12,8 13,1 12,8 13,3 14,0 13,7 14,1 16,3** 15,5** 16,8** 15,8 14,4 16,7 13,5** 15,6 14,9 16,1 11,2** 11,0** 11,5** 15,2 13,8 16,1 15,8 14,9 16,5 15,6 14,9 16,1 14,9 14,6 15,1 10,1 9,8 10,4 12,7 12,3 13,0 12,9**,y 12,7**,y 13,1**,y 10,9** 11,8** 9,9** 13,4 13,0* 13,7*
90,6 97,6 97,8 97,6 97,7
0,99 0,99
99,1 98,6 98,3
1,01 1,01
98,4 99,3 97,7
1,02 1,01
Media ponderada
Media
10,5 16,1 9,9 12,6 7,8 16,4 13,1 11,5 9,1 11,2 10,2 12,8 10,8 15,2 10,3 12,4 8,5 15,3 12,8 11,6 9,7 11,3 10,7 12,8 10,2 16,6 9,4 12,8 7,0 17,0 13,3 11,4 8,4 11,0 9,6 12,8

9,3 14,2 8,4 12,2 6,0 14,7 10,4 11,6 7,6 9,6 8,6 11,4
9,9 14,1 9,2 11,9 6,6 14,6 9,0 10,4 9,1
8,4 14,3 7,4 12,8 5,5 15,0 6,2 9,2 7,3
9,8 15,7 9,1 11,9 6,7 16,2 12,2 10,9 8,4 10,2 9,8 11,8
10,3 15,4 9,7 11,8 7,4 15,8 12,1 11,0 9,4 10,4 10,6 11,9
9,4 16,1 8,5 12,0 6,0 16,6 12,2 10,8 7,4 9,9 9,0 11,8
89,7
81,2 68,6 83,9 64,9 94,3
0,98 0,88 1,08 1,06 1,01
64,5 99,5 87,3
0,80 1,01
91,3
1,07
Los datos en negrita corresponden a 2003/2004.
x) Los datos corresponden a 1999/2000.
y) Los datos corresponden a 2000/2001.
z) Los datos corresponden a 2001/2002.
1990/ 1991
19 43 24 18 25 14 25 18 27 45 28 11 25 34 28
1998/ 1999
2002/ 2003
16,**,z 34,**,z 22,** 15 19 20,** 13 17 28 41 21,** 12 24,**,z 29,** 36 22
1990/ 1991
54 37 52 64 70 62 61 37 18 47 72 64 51 45
1998/ 1999
2002/ 2003
76,**,z 30,**,z 54,** 80 64,** 83 87 44 25,** 57,** 83 68,**,z 62,** 62 50
1998/ 1999

2002/ 2003

1990
1998

2002
1990
1998

2002
1990

1998

2002
40 23,** 16 25 13 14 28 47 25 13 25,** 24 30,**
28 52,** 73 72 73 82 39 26 52 75 68,** 50 21,**
100,**,y 100 14 100,**,z 88,y 94,**,y
2,0 1,5 1,3 1,7
2,1** 2,0 2,5 1,5** 2,1 2,2**
100 100
1,9 2,3 1,5
411 50 677
1 731,** 1 532 239 217 880,** 131 346,**
2 701,** 561 679 1 466,** 388 1 088,**
216 210 800
477 561 1 572
111 988
166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183

19 15 19 22 13 21 15 18 16 23 23 22 30 22 23,** 20 18 19 19 14 16 18,** 11 22 15 17 18 21 19,** 20,** 20 21 16 17 18 18 13 14,**,z 17 10 20 14 16 11,** 17 19 17 20,y 19 55 77 75 99 84 94 97 84 43 98 75,** 99 91,** 89 93 96 98,** 85 66 97 98 85,** 96 85,** 82,** 98 76 99 92 90 92 96 97,** 84 69 97 98 84 96 87 82,y 99

98 100 100,y 100
1,6 2,6 2,3 1,8 1,2 1,1
100 100,**
0,7 1,4 0,9** 0,6 0,5**
0,7**,z 0,9** 0,6 1,4 1,0 1,1**,y 1,8 0,7 0,8** 0,5** 1,4**,z
223 605 932,** 623 733 77,**
305,**,z 1 054,** 520 935 1 287 677,**,y 1 121 814 65,** 211,** 286,**,z
796 1 440 2 173,** 1 452 337,**
1 110 435 501 212
3 146 1 682 1 616 336
184 185 186 1 213,**,z 187 2 148,** 188 1 515 189 190 2 390 191 ,**,y 192 2 660 193 194 1 705,** 195 ,** 196 2 418 197 1 887 198 251 199 673 200 201 800,**,z 202 203
Media
27 18 30 22 40 15 25 21 40 26 25 20 23 17 28 20 43 15 22 22 35 23 25 19 22 14 28 18 43 14 21 19 38 25 21 17 57 77 47 94 31 77 85 28 51 84
Media
72 85 62 95 35 78 78 92 33 66 52 92 73 82 62 97 41 79 82 95 38 66 62 92

Media

Media

Media

Media

81 98 79 78 93 67
1,4
1,2
3 794
4 193
1,2
1,1
1,4 1,7 0,9
2 656
3 545
4 291 413 677
2 405
3 446
5 399 794 1 705
2 0 0 6
432 / ANEXO
Datos sobre la ayuda internacional

Introduccin
a mayora de los datos relativos a la ayuda internacional utilizados en el presente informe proceden de la base de datos de Estadsticas del Desarrollo Internacional (EDI) de la OCDE, en la que se acopia la informacin suministrada cada ao por los pases miembros del Comit de Asistencia para el Desarrollo (CAD) de esta organizacin. Las EDI comprenden los datos acopiados por el CAD (datos agregados) y los del Sistema de Notificacin por parte de los Pases Acreedores (CRS), que ofrece informacin relativa a los proyectos y actividades. Las EDI son accesibles en lnea (www.oecd.org/cad/stats/sdienligne) y son objeto de una actualizacin frecuente. Los datos que figuran el presente Informe fueron descargados en lnea entre enero y junio de 2005. Aqu slo se examina la financiacin pblica destinada a los pases en desarrollo. Esa financiacin se denomina Asistencia Oficial para el Desarrollo (AOD). Al igual que otras expresiones y trminos usados para describir los datos relativos a la ayuda internacional, la AOD se explica a continuacin para facilitar la comprensin de los cuadros de esta parte del Anexo Estadstico y los datos presentados en el Captulo 4.
lista y la ayuda que se les dispensa recibe el nombre de Asistencia Oficial (AO). Salvo que se especifique lo contrario, los datos presentados en este Informe no comprenden los relativos a este tipo de asistencia. Los donantes bilaterales son los pases que suministran directamente a los pases beneficiarios una asistencia para el desarrollo. La mayora de ellos (Alemania, Australia, Austria, Blgica, Canad, Dinamarca, Espaa, Estados Unidos, Finlandia, Francia, Grecia, Irlanda, Italia, Japn, Luxemburgo, Noruega, Nueva Zelandia, Pases Bajos, Portugal, Reino Unido, Suecia y Suiza) son miembros del CAD, que agrupa a los principales donantes bilaterales con vistas a incrementar el volumen y eficacia de la ayuda. Los donantes bilaterales que no pertenecen al CAD son principalmente la Repblica de Corea y los pases rabes. Los donantes bilaterales participan adems en la labor realizada por los donantes multilaterales, aportando contribuciones que se contabilizan en la AOD multilateral. Los flujos financieros procedentes de los donantes multilaterales que van destinados a los pases beneficiarios se contabilizan tambin como ingresos por concepto de la AOD. Los donantes multilaterales son organismos internacionales de los que son miembros los gobiernos y que dedican la totalidad o parte de sus actividades a prestar asistencia a los pases en desarrollo. Son principalmente bancos de desarrollo multilaterales (como el Banco Mundial o el Banco Interamericano de Desarrollo), organismos de las Naciones Unidas (como el PNUD o el UNICEF) y entidades regionales (como la Comisin Europea y los organismos de ayuda rabes).
Beneficiarios de la ayuda y donantes

La Asistencia Oficial para el Desarrollo (AOD) es la financiacin pblica destinada a los pases en desarrollo para promover su crecimiento econmico y progreso social. Esta asistencia se caracteriza por su liberalidad, es decir que reviste la forma de una donacin o un prstamo con un tipo de inters inferior al del mercado y, por regla general, con un plazo de reembolso superior al que se aplica en ste. La asistencia puede suministrarla directamente un gobierno (AOD bilateral), o se puede canalizar por conducto de un organismo internacional (AOD multilateral). La AOD comprende la cooperacin tcnica (vase infra). Los pases en desarrollo son los que figuran en la Parte I de la Lista de Beneficiarios de Ayuda del CAD, que comprende sobre todo pases con ingresos bajos o medios y algunos pases en transicin de Europa Central y Oriental. Otros pases en transicin y varios pases en desarrollo ms adelantados figuran en la Parte II de esa
Tipos de ayuda
Ayuda no imputada: Algunas contribuciones no son susceptibles de una imputacin sectorial y se agrupan bajo la denominacin de ayuda no imputable a un sector. Se trata, por ejemplo, de la ayuda destinada a objetivos generales del desarrollo, apoyos a la balanza de pagos, actividades relacionadas con la deuda (comprendido el alivio de la carga de la deuda) y ayudas de emergencia.
D AT O S S O B R E L A AY U D A I N T E R N A C I O N A L / 4 3 3
Educacin bsica: La definicin de la educacin bsica vara en funcin de los organismos. Para el CAD abarca la enseanza primaria, las competencias bsicas necesarias para la vida diaria de jvenes y adultos, y la educacin de la primera infancia. Educacin, nivel no especificado: La ayuda a la educacin comunicada a la base de datos del CAD comprende la educacin bsica y la enseanza primaria, secundaria y postsecundaria, junto con una subcategora denominada educacin, nivel no especificado. Esta subcategora comprende la ayuda destinada a la elaboracin de polticas y la investigacin en materia de educacin, as como la asignada a las construcciones escolares y la formacin de docentes cuando no se ha especificado el nivel de educacin. Los donantes clasifican a menudo en esta subcategora la financiacin del presupuesto sectorial, esto es la contribucin financiera destinada directamente al presupuesto de un ministerio de educacin. Aunque esta ayuda pueda destinarse de hecho a niveles de educacin especficos, la infomacin correspondiente no figura en la base de datos del CAD. Esta laguna tiene repercusiones en la evaluacin precisa de los recursos puestos a disposicin de un nivel de educacin determinado. Cooperacin tcnica (a veces denominada asistencia tcnica): Segn las directivas del CAD, la cooperacin tcnica consiste en proporcionar conocimien-tos tericos y prcticos en forma de adscripcin de personal, formacin, investigacin y costos asociados. Esta cooperacin comprende: a) las becas que permiten a los nacionales de los pases beneficiarios de la ayuda recibir una educacin o formacin, tanto en su pas como en el extranjero; b) las retribuciones de consultores, asesores, docentes y administradores adscritos a los pases beneficiarios, as como los costos del equipamiento conexos. Cuando este tipo de asistencia est especficamente vinculada a un proyecto de inversin, se incluye en los gastos del proyecto y no se contabiliza por separado como cooperacin tcnica. Las actividades de ayuda efectivas consignadas en esta categora varan en funcin de los donantes, habida cuenta de la amplitud de las interpretaciones a que puede dar lugar su definicin. Alivio de la carga de la deuda: Puede consistir en una condonacin de la deuda es decir, en la cancelacin de un prstamo por acuerdo entre el acreedor (el donante) y el deudor (el beneficiario de la ayuda) o en un canje, esto es la recompra o refinanciacin de la deuda. En la base de datos del CAD, las condonaciones de deuda se contabilizan como donaciones, lo cual aumenta la AOD bruta, pero no forzosamente la AOD neta.
Datos relativos a la ayuda

Compromisos y desembolsos: Un compromiso es una obligacin contrada en firme, formulada por escrito y respaldada por los fondos necesarios, por la cual un donante se compromete a prestar una ayuda precisa a un pas o una organizacin multilateral. El importe especificado se registra como compromiso. El desembolso es la entrega de fondos a un destinatario de la ayuda, o la compra de bienes o servicios en beneficio suyo. En otras palabras, es el importe gastado efectivamente. Los desembolsos registran la transferencia internacional real de recursos financieros, bienes o servicios evaluados por el donante. Como el compromiso de ayuda contrado en un ao determinado se puede desembolsar ms tarde e incluso escalonarse a lo largo de varios aos las cifras anuales relativas a ayuda difieren, segn que correspondan a los compromisos o los desembolsos. Desembolsos brutos y netos: Los desembolsos brutos son el total de la ayuda otorgada, mientras que los netos son ese total, menos los importes correspondientes al capital de la deuda reembolsado por los beneficiarios o condonado por cancelacin de sta. Precios corrientes y precios constantes: En la base de datos del CAD las cifras de la ayuda se expresan en dlares estadounidenses. Cuando se convierten otras monedas en dlares al tipo de cambio vigente en la fecha, los importes correspondientes se expresan en precios y tipos de cambio corrientes. Cuando se comparan las cifras de la ayuda de distintos aos, es necesario efectuar ajustes para compensar la inflacin y la evolucin de los tipos de cambio. Esos ajustes permiten expresar los importes en dlares constantes, es decir en dlares cuyo valor se fija en funcin del que tenan en un ao determinado de referencia dado, comprendido su valor en el exterior con respecto a otras monedas. As, referirse a dlares constantes de 2002, por ejemplo, equivale a expresar los importes con respecto al poder de compra del dlar en ese ao. En el presente Informe, la mayora de los datos financieros se expresan en dlares constantes de 2002. Los ndices utilizados para ajustar las monedas y los aos denominados deflactores son los que figuran el Cuadro 36 del Anexo Estadstico del Informe 2004 del CAD (OCDE/CAD, 2005b). Las cifras de las ediciones anteriores del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo se basaban en precios constantes de aos diferentes, por ejemplo las de la edicin de 2005 tomaban como referencia los precios de 2001, por ejemplo. Por eso, las cifras de un pas determinado para un ao determinado difieren de las que figuran el presente Informe para ese mismo ao. Para definiciones ms detalladas y precisas de los trminos utilizados en la base de datos del CAD, consltense las directivas de este comit en la siguiente pgina web: www.oecd.org/cad/stats/cad/directives Fuente: OCDE/CAD (2000, 2005a).
2 0 0 6
434 / ANEXO
Cuadro 1.1: AOD bilateral de los pases del CAD: total de la AOD, ayuda a la educacin, ayuda a la educacin bsica y ayuda a la educacin de nivel no especificado (compromisos)
Total de la AOD (en millones de dlares constantes de 2002) Promedio anual 1999-2003
4 024,8 742,6 423,2 695,9 1 421,4 848,5 1 069,2 12 708,0 279,2 4 473,1 112,6 217,3 865,5 11 636,1 1 156,0 94,6 2 930,4 236,2 3 057,3 1 190,0 741,6 48 923,4
A0D por habitante (en dlares constantes de 2002) Promedio anual 1999-2003
48,7 38,2 57,9 58,4 46,5 164,7 26,3 38,3 53,4 71,2 8,9 55,1 15,6 83,5 249,8 24,3 206,5 24,3 52,0 130,1 101,9 53,9
Ayuda total a la educacin (en millones de dlares constantes de 2002) Promedio anual 1999-2003
674,0 94,8 73,8 73,1 166,7 43,0 133,5 298,2 26,3 996,6 18,6 38,5 40,6 851,4 103,1 28,8 212,6 34,1 207,9 58,7 31,0 4 205,5
Pases
Alemania Australia Austria Blgica Canad Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia Grecia Irlanda Italia Japn Luxemburgo Noruega Nueva Zelandia Pases Bajos Portugal Reino Unido Suecia Suiza
1999
4 004,3 678,9 591,7 431,9 1 175,5 729,7 650,8 10 717,9 249,8 4 622,8 74,3 152,0 586,6 11 781,4 83,6 1 315,3 95,1 1 837,6 284,7 2 233,7 1 020,0 714,5 44 032,1
2000
3 123,2 753,1 399,3 527,4 1 362,6 992,4 1 016,0 10 383,7 212,5 3 615,8 107,6 174,4 786,9 11 545,5 97,8 881,0 90,8 3 157,4 358,8 2 888,1 1 065,2 694,8 44 234,3
2001
3 734,2 713,7 439,7 557,2 1 230,2 982,9 1 389,7 9 708,8 299,2 3 463,5 90,3 204,5 693,8 11 071,1 1 205,4 93,5 2 601,5 201,7 2 948,7 1 150,9 708,4 43 489,0
2002
4 596,7 773,7 458,5 741,0 1 722,4 844,3 1 157,7 12 125,6 311,6 4 743,0 107,0 267,1 1 206,0 9 348,7 1 101,8 91,7 4 456,4 186,1 3 612,8 1 264,6 768,6 49 885,3
2003
4 665,4 793,8 226,8 1 221,8 1 616,1 693,1 1 131,8 20 604,2 322,9 5 920,3 183,9 288,5 1 054,1 14 433,9 1 276,6 101,7 2 599,0 149,8 3 603,0 1 449,1 821,9 63 157,6
1999
670,7 131,7 117,2 56,0 95,4 9,0 78,5 347,8 18,4 1 381,5 4,7 24,2 34,2 1 022,0 15,7 136,2 33,4 152,1 20,7 214,3 59,5 25,9 4 649,0
2000
582,1 135,0 59,2 68,3 135,3 79,4 160,3 264,0 19,3 800,9 6,2 33,5 23,8 611,2 23,0 54,0 29,1 183,6 28,4 181,3 44,0 31,3 3 553,4
2001
613,4 82,5 61,8 70,0 118,5 20,7 153,0 322,9 26,1 832,4 8,9 41,3 65,8 752,5 84,7 31,1 228,1 34,4 208,2 43,3 29,5 3 829,2
2002
692,3 63,5 68,9 89,9 211,5 75,7 150,0 283,1 33,6 925,8 8,4 51,8 59,2 932,8 124,9 26,3 315,3 35,9 124,3 78,3 34,2 4 385,5
2003
811,5 61,4 62,0 81,4 272,8 30,2 125,6 273,2 34,3 1 042,7 64,8 41,5 19,9 938,7 115,6 24,2 183,9 51,3 311,5 68,3 34,1 4 649,0
Total pases del CAD
Cuadro 1.2: Ayuda bilateral a la educacin suministrada por los pases del CAD: compromisos en beneficio de la educacin y la educacin bsica, en porcentaje del ingreso nacional bruto
Compromisos de la AOD en beneficio de la educacin en porcentaje del INB Promedio anual 1999-2003
0,034 0,025 0,037 0,030 0,024 0,026 0,021 0,003 0,021 0,071 0,015 0,041 0,003 0,021 0,055 0,056 0,052 0,029 0,014 0,026 0,011 0,017
Compromisos de la AOD en beneficio de la educacin bsica en porcentaje del INB Promedio anual 1999-2003
0,003 0,007 0,001 0,002 0,007 0,010 0,003 0,002 0,003 0,009 0,000 0,002 0,026 0,004 0,034 0,003 0,006 0,009 0,003 0,004
Pases
1999
0,035 0,037 0,061 0,024 0,015 0,006 0,013 0,004 0,015 0,104 0,004 0,030 0,003 0,026 0,092 0,077 0,071 0,038 0,019 0,015 0,029 0,009 0,020
2000
0,030 0,037 0,030 0,028 0,020 0,048 0,026 0,003 0,015 0,059 0,005 0,037 0,002 0,015 0,127 0,029 0,060 0,044 0,024 0,012 0,020 0,011 0,015
2001
0,031 0,022 0,031 0,028 0,017 0,012 0,024 0,003 0,020 0,059 0,007 0,043 0,006 0,019 0,045 0,064 0,054 0,029 0,014 0,019 0,010 0,016
2002
0,035 0,016 0,034 0,036 0,029 0,044 0,023 0,003 0,026 0,064 0,006 0,052 0,005 0,023 0,065 0,048 0,077 0,030 0,008 0,033 0,012 0,018
2003
0,041 0,015 0,030 0,033 0,037 0,018 0,019 0,003 0,026 0,072 0,047 0,040 0,002 0,023 0,060 0,042 0,045 0,043 0,019 0,028 0,012 0,018
1999
0,004 0,006 0,002 0,001 0,002 0,000 0,002 0,001 0,000 0,001 0,000 0,001 0,016 0,048 0,004 0,018 0,000 0,005 0,014 0,003 0,002
2000
0,003 0,009 0,001 0,002 0,002 0,029 0,002 0,002 0,000 0,009 0,000 0,000 0,001 0,044 0,009 0,003 0,026 0,003 0,005 0,012 0,003 0,003
2001
0,002 0,009 0,000 0,003 0,006 0,004 0,003 0,002 0,004 0,011 0,000 0,002 0,009 0,005 0,043 0,003 0,005 0,003 0,003 0,004
2002
0,004 0,007 0,001 0,003 0,010 0,013 0,004 0,002 0,005 0,011 0,000 0,002 0,032 0,005 0,052 0,004 0,004 0,007 0,004 0,004
2003
0,004 0,007 0,001 0,002 0,015 0,006 0,004 0,002 0,002 0,012 0,019 0,000 0,001 0,032 0,005 0,031 0,003 0,013 0,009 0,004 0,005
Total pases del CAD
Notas: El signo () indica que no hay datos disponibles. La ayuda a la educacin y la educacin bsica en porcentaje del INB excluye las contribuciones de los donantes bilaterales a las instituciones multilaterales, pero esas contribuciones se incluyen en la AOD total en porcentaje del INB que figura en el Grfico 4.16. Por lo tanto, los datos no son comparables. .
La ayuda a la educacin bsica en porcentaje del INB excluye la parte de los fondos contabilizados en la categora Educacin, nivel no especificado que se asigna a la educacin bsica. Los totales no comprenden los pases sobre los que no se dispone de datos. Fuentes: Datos extrados del Cuadro 4 del Anexo Estadstico de OCDE/CAD (2005).
Ayuda total a la educacin bsica (en millones de dlares constantes de 2002) Promedio anual 1999-2003
66,0 27,7 1,9 5,4 50,0 17,3 18,5 194,0 3,2 123,5 0,2 63,1 48,1 2,2 140,3 3,1 98,1 20,3 10,1 893,0
Educacin Nivel no especificado (en millones de dlares constantes de 2002) Promedio anual 1999-2003
33,0 6,5 3,0 13,5 45,3 17,0 48,1 13,0 18,2 193,5 3,9 38,5 25,9 354,7 17,5 1,2 33,7 6,9 97,2 24,7 7,7 1 002,9
Notas: Para algunos donantes los datos representan los desembolsos en determinados aos, y para otros donantes representan los compromisos. El signo () indica que no hay datos disponibles. Los totales no comprenden los pases sobre los que no se dispone de datos. La ayuda a la educacin no tiene en cuenta la parte de la ayuda destinada al presupuesto general que el pas beneficiario pueda dedicar a la educacin. La ayuda a la educacin bsica no tiene en cuenta la parte de la ayuda al presupuesto del sector de educacin catalogada en su mayor parte en el nivel no especificado que pueda asignarse en beneficio de la educacin bsica. Este cuadro integra los datos relativos a Luxemburgo, Irlanda y Grecia que no figuraban en el Cuadro 4.2 del captulo 4 del presente Informe por no haberse dispuesto de informacin suficiente. Por lo tanto, los totales correspondientes a los pases del CAD que figuran en este cuadro son superiores a los del Cuadro 4.2. Fuentes: Para el total de la AOD, la ayuda a la educacin y la ayuda a la educacin bsica: Base de datos del CAD de la OCDE. Para los datos de poblacin: Estadsticas de la Divisin de Poblacin de las Naciones Unidas, revisin de 2002, variante media.
1999
75,2 21,7 3,1 2,1 9,9 0,7 14,5 126,8 0,4 12,0 0,3 45,3 2,7 85,2 1,7 72,4 0,1 67,1 29,9 8,9 579,9
2000
64,4 31,8 1,8 4,3 15,5 47,3 11,9 196,1 0,5 119,7 0,0 0,3 37,3 7,9 15,7 1,6 108,9 3,6 74,0 25,8 8,2 776,7
2001
46,2 32,2 0,6 7,8 43,8 6,6 17,3 207,5 5,7 152,6 0,1 76,7 17,2 2,3 181,3 3,9 72,7 5,9 9,2 889,5
2002
72,8 26,7 1,2 7,5 68,8 22,6 25,4 218,2 6,9 161,1 0,3 101,3 60,8 2,5 214,0 4,6 68,4 17,8 12,2 1 093,0
2003
71,5 26,1 2,8 5,1 112,2 9,5 23,7 221,2 2,6 172,2 26,4 0,1 54,9 61,5 2,8 124,8 3,3 208,5 21,9 11,9 1 163,0
1999
30,6 2,8 1,8 13,0 25,9 3,2 18,3 29,1 15,1 658,6 1,6 24,2 24,4 764,7 7,4 23,2 0,6 39,5 6,6 131,8 13,8 11,5 1 847,7
2000
33,2 4,2 3,8 14,4 40,8 11,6 98,7 13,1 49,3 1,4 33,5 8,6 540,8 8,6 9,6 0,4 48,1 6,2 93,2 15,3 9,2 1 043,8
2001
30,4 8,2 3,4 10,8 16,2 2,7 68,1 3,4 18,0 186,4 3,3 41,3 40,7 162,3 7,9 0,9 21,2 10,6 121,5 19,8 7,8 784,9
2002
45,5 7,2 3,6 11,7 53,9 51,1 36,3 13,3 22,4 29,4 3,5 51,8 48,6 107,2 21,1 1,8 37,7 8,6 45,2 40,0 5,3 645,0
2003
25,5 10,0 2,3 17,7 89,6 16,4 19,0 6,1 22,5 44,1 9,7 41,5 7,2 198,6 25,7 2,2 22,0 2,6 94,2 34,5 4,7 696,0
Pases
Total pases del CAD
Cuadro 2: AOD de los donantes multilaterales: totales de la AOD, de la ayuda a la educacin y de la ayuda a la educacin bsica (compromisos) I. Promedios anuales del periodo 1999-2003
Total de la AOD Total de la ayuda Porcentaje (en millones de a la educacin de la educacin dlares constantes (en millones de dlares en el total de 2002) constantes de 2002) de la AOD
47,9 391,1 6 695,7 968,5 1 240,7 64,6 6 783,6 460,2 601,8 358,5 17 612,7 5,3 21,0 347,1 90,7 135,4 2,5 542,9 11,0 52,2 179,5 1 387,5 19,2 6,3 6,3 10,4 12,7 4,1 8,5 2,7 11,0 55,5 9,3
Donantes multilaterales
Banco de Desarrollo del Caribe BID (Fondo Especial) Comisin Europea Fondo Africano de Desarrollo Fondo Asitico de Desarrollo Fondo Nrdico de Desarrollo AIF PNUD UNICEF OOPS
Total de la ayuda a Porcentaje de la educacin bsica la educacin bsica (en millones de dlares en el total de la ayuda constantes de 2002) a la educacin
1,0 6,0 128,8 39,4 36,9 0,0 196,9 1,8 52,2 154,4 617,4 25,0 74,6 50,8 73,5 33,8 0,0 57,8 46,4 100,0 90,3 62,6
Total
La proporcin de la ayuda a la educacin en el total de la AOD se calcula despus de haber sustrado de ese total la ayuda multisectorial/transversal, la ayuda general a programas y la ayuda en forma de productos. La proporcin de los distintos niveles de educacin en la ayuda total a la educacin se calcula despus de haber sustrado de esa ayuda total la cantidad correspondiente al nivel no especificado.
Fuentes: Los datos relativos al FAD africano, el FAD asitico, la AIF, el Fondo especial del BID y el PNUD se han extrado del Cuadro 2 de la base de datos del CRS. Los datos relativos al Banco de Desarrollo del Caribe, la Comisin Europea, el UNICEF, el OOPS y el Fondo Nrdico de Desarrollo se han extrado del Cuadro 5 de la base de datos del CAD.
2 0 0 6
436 / ANEXO
Cuadro 2 (continuacin) II. Datos por ao

Total de la AOD (en millones de dlares constantes de 2002) Donantes multilaterales
Total de la AOD para la educacin (en millones de dlares constantes de 2002) 2003
47,4 497,7 7 028,6 1 312,2 1 635,8 88,5 7 261,7 623,9 423,2 18 919,0
1999
38,2 242,2 511,9 1 120,0 40,5 5 426,4 460,2 601,3 302,3 8 743,1
2000
58,2 341,9 7 748,4 858,7 1 006,7 40,2 5 927,0 600,4 311,4 16 893,0
2001
473,3 6 067,2 1 274,4 1 401,3 82,2 7 194,7 612,2 363,5 17 468,6
2002
400,4 5 938,6 885,1 1 039,6 71,7 8 108,4 571,4 392,2 17 407,4
1999
4,5 9,0 69,6 131,8 0,3 641,0 11,0 45,5 172,3 1 085,0
2000
7,4 0,0 420,1 45,7 80,7 0,0 398,4 53,4 177,0 1 182,9
2001
34,1 235,4 67,6 35,2 6,3 545,1 57,2 176,3 1 157,2
2002
30,0 253,9 81,5 238,8 5,8 605,5 47,8 183,1 1 446,4
2003
4,0 31,8 478,8 189,2 190,3 0,0 524,6 57,0 188,8 1 664,6
Total
Total de la AOD para la educacin (en %) Donantes multilaterales

Proporcin de la Educacin, nivel no especificado en la ayuda a la educacin 2003

12,5 7,3 8,5 14,8 13,0 0,0 7,4 12,1 48,6 9,9
1999
18,9 4,5 18,0 15,8 0,8 13,1 2,7 8,5 64,4 14,3
2000
27,7 0,0 6,3 5,5 9,0 0,0 7,2 11,3 64,3 7,9
2001
9,1 5,1 6,2 2,9 7,7 8,0 12,1 53,7 7,7
2002
8,4 4,9 10,4 25,2 9,0 7,8 11,1 51,2 9,2
1999
0,0 100,0 78,5 0,0 100,0 53,6 65,7 0,0 3,1 38,7
2000
0,0 25,4 64,3 38,0 63,1 0,0 5,4 36,2
2001
70,0 46,8 78,2 0,0 0,0 59,7 0,0 6,2 45,2
2002
0,0 20,4 19,0 24,6 100,0 2,5 0,0 4,7 10,7
2003
87,8 100,0 22,0 17,6 21,5 14,5 0,0 4,5 18,0
Total
Notas: El signo () indica que no hay datos disponibles. La proporcin de la ayuda a la educacin en el total de la AOD se calcula despus de haber sustrado de ese total la ayuda multisectorial/transversal, la ayuda general a programas y la ayuda en forma de productos. La proporcin de los distintos niveles de educacin en la ayuda total a la educacin se calcula despus de haber sustrado de esa ayuda total la cantidad correspondiente al nivel no especificado. Los totales no comprenden los donantes sobre los que no se dispone de datos. Fuentes: Los datos relativos al FAD africano, el FAD asitico, la AIF, el Fondo especial del BID y el PNUD se han extrado del Cuadro 2 de la base de datos del CRS. Los datos relativos al Banco de Desarrollo del Caribe, la Comisin Europea, el UNICEF, el OOPS y el Fondo Nrdico de Desarrollo se han extrado del Cuadro 5 de la base de datos del CAD.
Educacin bsica (en millones de dlares constantes de 2002) 1999

0,0 0,0 15,0 0,0 0,0 182,3 1,8 45,5 149,0 393,6
Enseanza secundaria (en millones de dlares constantes de 2002) 2003

0,0 0,0 185,4 86,9 69,8 379,7 56,9 164,3 943,0
Enseanza postsecundaria (en millones de dlares constantes de 2002) 2003

0,0 0,0 54,0 38,2 28,1 33,3 0,0 1,4 155,1
2000
3,1 277,0 16,3 0,0 59,6 53,4 150,2 559,7
2001
0,0 32,3 12,7 14,3 0,0 219,5 57,2 149,1 485,0
2002
30,0 20,6 66,0 100,4 0,0 143,6 47,7 159,4 567,6
1999
0,0 0,0 0,0 125,7 0,0 67,7 1,5 0,0 1,1 195,9
2000
0,0 21,9 0,0 50,0 22,5 0,0 1,5 96,0
2001
0,0 15,3 0,0 20,8 6,3 0,0 0,0 1,3 43,8
2002
0,0 84,3 0,0 14,0 0,0 376,9 0,0 1,6 476,7
1999
4,5 0,0 0,0 6,1 0,0 47,7 0,6 0,0 16,9 75,7
2000
4,3 14,5 0,0 0,0 64,7 15,7 99,2
2001
10,2 77,7 2,0 0,0 0,0 0,0 0,0 14,9 104,8
2002
0,0 97,3 0,0 65,8 0,0 70,0 0,1 13,6 246,7
2003
0,5 0,0 133,9 31,0 51,5 35,6 0,1 14,6 267,2
Porcentaje de la educacin bsica en la ayuda total a la educacin 1999

0,0 0,0 100,0 0,0 0,0 61,2 46,4 100,0 89,2 59,2
Porcentaje de la enseanza secundaria en la ayuda total a la educacin 2003

0,0 0,0 49,7 55,7 46,7 84,6 99,9 91,1 69,1
Porcentaje de la enseanza postsecundaria en la ayuda total a la educacin 2003

0,0 0,0 14,5 24,5 18,8 7,4 0,0 0,8 11,4
2000
41,8 88,4 100,0 0,0 40,6 100,0 89,7 74,1
2001
0,0 25,8 86,5 40,7 0,0 100,0 100,0 90,2 76,5
2002
100,0 10,2 100,0 55,7 0,0 24,3 99,9 91,3 44,0
1999
0,0 0,0 0,0 95,4 0,0 22,7 39,0 0,0 0,6 29,5
2000
0,0 7,0 0,0 100,0 15,3 0,0 0,9 12,7
2001
0,0 12,2 0,0 59,3 100,0 0,0 0,0 0,8 6,9
2002
0,0 41,7 0,0 7,8 0,0 63,8 0,0 0,9 36,9
1999
100,0 0,0 0,0 4,6 0,0 16,0 14,6 0,0 10,1 11,4
2000
58,2 4,6 0,0 0,0 44,1 0,0 9,4 13,1
2001
100,0 62,0 13,5 0,0 0,0 0,0 0,0 9,0 16,5
2002
0,0 48,1 0,0 36,5 0,0 11,9 0,1 7,8 19,1
2003
100,0 0,0 35,9 19,8 34,5 7,9 0,1 8,1 19,6
2 0 0 6
438 / ANEXO
Cuadro 3: Totales de la ayuda a la educacin, por pas beneficiario y habitante; y totales de la ayuda a la educacin bsica, por pas beneficiario y nio en edad de cursar primaria
Ayuda a la educacin por habitante (en dlares) Promedio anual 1999-2003 Ayuda a la educacin bsica por nio en edad de cursar primaria (en dlares) Promedio anual 1999-2003
Ayuda a la educacin (en millones de dlares constantes de 2002) Promedio anual 1999-2003
Ayuda a la educacin bsica (en millones de dlares constantes de 2002) Promedio anual 1999-2003
Pases
1999
2000
2001
2002
2003
1999
2000
2001
2002
2003
frica Subsahariana
Angola Benin Botswana Burkina Faso Burundi Cabo Verde Camern Chad Comoras Congo Cte d'Ivoire Eritrea Etiopa Gabn Gambia Ghana Guinea Guinea-Bissau Guinea Ecuatorial Kenya Lesotho Liberia Madagascar Malawi Mal Mauricio Mozambique Namibia Nger Nigeria Repblica Centroafricana R.D. del Congo R.U. de Tanzania Rwanda Santo Tom y Prncipe Senegal Seychelles Sierra Leona Somalia Sudfrica Swazilandia Togo Uganda Zambia Zimbabwe
11,3 17,5 2,5 29,5 2,1 14,3 51,9 6,0 4,0 11,5 34,8 6,0 27,2 16,4 1,5 90,4 21,5 4,3 5,7 13,7 0,6 0,9 17,1 12,8 24,9 7,9 30,1 10,3 5,0 10,4 4,9 7,6 17,7 13,7 1,9 28,0 0,6 0,9 5,7 54,2 1,5 8,9 33,1 54,9 8,5 11,9 17,2 1,0 15,7 1,2 10,1 50,4 6,1 4,5 12,2 31,6 41,5 48,3 17,4 1,3 15,7 20,1 3,9 6,8 35,0 4,6 1,3 20,0 142,0 24,6 9,4 59,5 24,4 7,2 22,7 5,9 9,2 19,8 12,5 3,2 42,9 1,6 1,2 0,7 69,5 0,5 7,4 55,3 11,3 11,5 15,2 21,4 0,6 20,6 1,5 8,9 63,5 4,6 4,7 12,3 22,2 4,4 28,1 16,7 0,8 13,7 11,3 1,9 5,1 19,7 6,9 0,6 15,2 15,8 36,7 9,1 48,2 13,3 9,9 15,2 5,3 9,6 46,0 32,0 2,6 37,4 0,7 6,1 14,0 106,4 0,1 8,2 61,8 23,5 6,4 22,4 20,8 0,6 38,6 2,5 17,6 34,4 7,5 5,2 17,1 28,1 3,7 39,8 16,4 0,7 11,1 26,2 3,2 5,0 9,1 2,1 0,9 17,1 36,3 83,5 9,7 88,9 10,1 10,0 11,7 11,5 17,3 154,5 11,1 3,4 91,6 0,6 2,2 2,9 50,3 0,3 6,6 40,4 64,7 8,1 15,9 34,2 1,1 23,4 2,7 30,2 78,4 5,2 5,1 14,7 25,2 11,0 84,7 17,2 0,8 81,3 20,2 3,2 5,8 37,7 3,5 0,5 29,5 26,1 43,7 10,5 64,0 16,8 21,0 15,2 5,7 17,8 78,2 9,5 3,7 69,7 0,7 3,1 2,4 74,0 0,4 16,3 45,3 124,2 5,2 15,3 22,2 1,2 25,6 2,0 16,2 55,7 5,9 4,7 13,6 28,4 13,3 45,6 16,8 1,0 42,4 19,8 3,3 5,7 23,0 3,5 0,8 19,8 46,6 42,7 9,3 58,1 14,9 10,6 15,0 6,7 12,3 63,2 15,7 2,9 53,9 0,8 2,7 5,1 70,9 0,6 9,5 47,2 55,7 7,9 1,2 3,4 0,7 2,1 0,3 36,1 3,6 0,7 6,5 3,8 1,8 3,5 0,7 13,1 0,8 2,1 2,4 2,4 12,1 0,7 2,0 0,3 1,2 4,0 3,4 7,8 3,2 7,8 0,9 0,1 1,8 0,2 13,3 2,0 19,2 5,5 10,6 0,6 0,6 1,6 0,5 0,4 1,3 5,2 0,6 1,9 8,6 0,2 16,4 0,0 2,3 8,2 1,9 0,0 0,0 11,9 0,3 13,3 3,3 0,0 73,9 13,3 2,0 1,9 7,1 0,2 0,2 0,0 0,4 14,6 0,0 11,5 5,1 0,4 3,2 0,1 0,6 10,2 2,9 0,3 0,8 0,1 0,1 27,0 0,1 1,4 28,4 42,6 0,3 2,6 6,2 0,0 4,3 0,1 0,1 0,7 2,1 0,0 0,0 3,6 34,9 17,7 1,7 0,0 7,7 5,6 0,1 1,7 26,3 1,6 0,8 0,1 102,1 10,6 0,0 32,5 16,2 3,7 13,6 0,5 0,6 4,0 3,2 0,3 9,3 0,5 0,0 32,5 0,0 0,1 11,3 4,7 1,2 8,9 7,1 0,0 8,4 0,0 0,8 8,5 0,8 0,0 1,1 2,4 0,7 12,5 1,6 0,1 7,6 6,0 0,3 0,6 0,3 0,7 0,0 0,0 11,7 29,0 0,0 24,6 10,9 2,6 8,5 0,0 0,3 27,8 0,6 0,3 4,9 3,7 0,1 57,8 0,1 0,4 45,4 16,6 0,3 12,2 8,3 0,0 28,4 1,0 0,3 8,6 3,2 0,0 0,2 2,0 0,0 13,3 1,4 0,0 7,3 19,0 0,2 2,3 4,4 1,1 0,1 0,1 33,5 47,1 0,1 26,0 6,7 6,4 0,3 5,7 1,1 130,2 1,3 0,4 45,6 1,5 2,4 17,8 0,1 0,1 23,6 29,8 2,7 4,8 18,2 0,2 9,8 0,3 0,6 12,1 0,7 0,0 0,4 1,3 0,2 20,1 1,4 0,2 56,0 13,1 0,2 0,6 22,9 1,9 0,1 9,3 8,0 10,9 0,0 23,6 13,6 17,0 1,0 0,1 2,4 12,4 2,5 0,4 13,8 1,7 0,7 37,7 0,1 5,9 29,7 1,4 0,7 6,1 9,7 0,1 13,4 0,3 0,8 7,6 1,7 0,0 0,3 4,2 7,2 15,4 1,9 0,1 30,5 11,4 0,6 1,4 12,2 1,1 0,3 1,9 31,1 22,4 0,0 23,6 10,5 6,0 5,3 1,2 1,0 36,9 2,1 0,3 14,9 1,5 0,7 34,6 0,1 1,6 27,7 19,0 1,0 4,2 6,9 0,2 6,8 0,2 12,1 2,5 1,5 0,0 0,5 1,9 17,1 1,3 9,6 0,2 7,7 8,5 2,9 26,6 1,6 2,7 0,6 0,0 19,3 11,7 0,1 9,2 26,3 1,7 0,3 2,5 0,1 54,0 1,6 9,5 1,9 4,8 0,4 0,1 3,9 11,5 0,4

Malta
0,4 0,3 0,5 1,3 0,1 0,5 1,3

Anguila Antigua y Barbuda Argentina Barbados Belice Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba
4,3 2,0 10,0 0,0 0,1 30,2 24,0 11,7 26,3 2,7 3,8 0,3 0,0 9,3 0,1 1,4 29,2 27,8 9,5 16,2 2,2 6,4 0,0 0,6 9,9 0,1 0,0 24,3 29,3 7,0 17,1 13,2 7,3 0,6 0,0 11,7 0,0 0,1 23,3 22,8 5,7 17,7 1,8 5,3 0,1 0,6 13,6 0,1 0,3 25,7 38,2 10,1 23,7 3,0 5,9 1,0 0,7 10,9 0,1 0,4 26,5 28,4 8,8 20,2 4,6 5,7 92,8 9,2 0,3 0,2 1,5 3,1 0,2 0,6 0,5 1,1 0,5 0,0 0,3 0,0 21,7 3,7 0,4 4,5 0,3 0,0 0,2 0,1 1,0 22,0 2,9 0,4 0,5 0,0 0,0 0,0 0,1 0,0 14,7 1,5 0,2 0,5 0,1 1,7 0,0 0,5 0,0 13,6 1,0 0,1 1,0 0,4 0,7 0,0 0,3 0,1 11,9 1,9 0,0 1,5 0,0 0,9 0,0 0,3 0,2 16,8 2,2 0,2 1,6 0,2 0,7 0,1 0,0 6,6 13,8 0,2 0,1 0,4 0,4 0,6
Ayuda a la educacin por habitante (en dlares) Promedio anual 1999-2003
3,0 0,9 1,8 0,6 1,8 8,6 1,7 3,0 28,3 2,7 0,1 79,3 3,9 1,9 0,6 0,8 0,9 0,2 1,9 2,3 2,8 0,3 0,7 0,4
0,2 11,7 11,5 0,0 20,8 6,6 14,1 20,0 0,5 7,1 15,0 0,3 20,2 5,8 3,5 20,2 7,7 0,0 0,2 0,3 1,2 0,4 2,2 10,6
1,2 6,6 10,4 4,7 8,0 6,5 0,5 6,6 0,6 0,1 9,6 0,3 1,1 5,0 3,7 0,0 0,2 0,4 0,1 0,2
Ayuda a la educacin bsica por nio en edad de cursar primaria (en dlares) Promedio anual 1999-2003
0,6 8,4 5,7 0,0 6,8 5,7 21,3 0,1 13,0 1,1 1,1 1,2 3,9 4,8 9,5 0,0 0,4 0,1
Pases
Dominica Ecuador El Salvador Granada Guatemala Guyana Hait Honduras Islas Turcos y Caicos Jamaica Mxico Montserrat Nicaragua Panam Paraguay Per Rpublica Dominicana San Kitts y Nevis S. Vicente/Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela
1999
0,3 7,2 14,6 0,0 26,7 5,9 10,0 26,9 2,4 9,4 11,2 0,0 23,5 14,7 2,7 18,9 4,2 0,0 0,0 0,6 0,7 0,3 2,6 5,4
2000
0,2 5,8 8,5 0,1 17,9 0,6 19,6 8,2 0,0 13,8 11,4 0,5 33,2 3,3 2,9 18,7 6,6 0,0 1,0 0,1 0,8 0,3 3,1 22,1
2001
0,3 9,7 12,8 0,0 21,0 0,5 13,7 12,2 0,0 3,1 12,9 0,3 16,4 1,5 2,8 18,8 12,2 0,0 0,0 0,2 0,7 0,5 2,2 5,6
2002
0,2 22,3 13,5 0,0 21,6 0,7 16,3 26,7 0,1 3,8 16,0 0,6 12,6 2,9 2,6 15,5 9,9 0,0 0,0 0,2 2,6 0,2 1,5 13,5
2003
0,3 13,6 7,8 0,0 16,7 25,2 11,1 26,1 0,0 5,3 23,3 0,0 15,4 6,5 6,5 29,0 5,5 0,0 0,1 0,6 1,3 0,7 2,0 6,1
1999
0,9 6,1 18,0 0,0 4,2 3,2 2,4 8,4 0,8 0,0 10,2 0,2 0,9 6,3 1,7 0,0 0,4 0,0 0,0 0,0
2000
0,2 4,2 7,9 0,0 10,4 4,7 0,0 13,3 0,9 0,3 25,1 1,0 1,1 2,2 0,2 0,0 0,0 0,0 0,0 0,5
2001
1,9 8,7 6,6 0,0 8,7 4,9 0,0 2,8 0,8 0,0 4,6 0,1 0,7 3,9 8,9 0,0 0,0 0,0 0,4 0,0
2002
1,3 9,8 10,3 0,0 11,2 11,4 0,1 3,6 0,7 0,3 2,2 0,2 1,0 4,9 6,5 0,0 0,0 1,9 0,0 0,3
2003
1,8 4,3 9,4 23,5 5,3 8,2 0,0 4,6 0,0 0,0 5,9 0,0 1,8 7,8 1,4 0,0 0,3 0,0 0,1 0,3
Asia Central
Armenia Azerbaiyn Georgia Kazajstn Kirguistn Mongolia Uzbkistan Tayikistn Turkmenistn
6,1 1,2 11,2 19,7 1,7 11,7 14,1 5,0 4,9 6,0 2,2 8,2 6,1 2,5 15,1 5,5 2,4 0,6 5,8 1,7 6,7 5,5 7,5 14,5 59,3 2,6 1,1 1,5 1,1 1,7 0,7 0,6 11,7 5,1 1,2 0,2 6,1 3,4 16,7 6,0 5,1 30,8 17,0 3,0 0,5 5,1 1,9 8,9 7,6 3,5 16,7 20,2 2,8 1,5 1,6 0,2 1,7 0,5 0,7 6,6 0,8 0,5 0,3 0,0 0,0 0,1 0,0 0,0 7,4 0,0 0,0 0,0 0,1 0,0 0,6 2,8 0,2 6,6 1,2 2,1 0,4 0,0 0,0 0,0 2,5 4,6 6,2 2,1 2,1 0,8 0,0 0,0 0,0 0,0 0,1 7,3 0,0 0,2 0,0 1,4 0,1 0,8 0,1 0,1 8,1 0,1 0,2 0,0 0,3 0,0 0,3 1,1 1,0 7,1 0,7 0,9 0,2 0,1 0,0 0,5 1,1 2,7 28,0 0,3 1,7 0,8

5,1 42,8 4,2 76,8 62,7 0,1 41,6 6,6 18,0 3,9 55,2 3,2 54,8 45,1 1,5 14,7 14,5 3,1 4,7 32,6 0,8 225,5 40,4 0,0 11,0 10,6 6,8 23,8 34,3 5,3 25,9 7,5 4,5 5,8 38,7 7,2 25,3 109,1 17,3 60,4 42,6 1,1 20,2 49,1 14,3 12,5 54,8 6,2 88,7 39,7 1,4 18,7 23,9 9,9 0,5 0,4 2,8 0,1 0,6 4,7 0,8 0,2 0,5 0,4 32,2 0,0 58,0 0,0 0,0 34,9 0,6 10,6 0,3 38,9 0,1 26,4 0,0 0,0 7,7 2,5 0,2 0,2 16,5 0,0 201,3 0,0 0,0 7,0 2,3 1,8 4,6 10,4 0,1 6,4 0,0 4,4 0,6 29,2 1,1 16,4 91,6 3,5 17,2 0,0 0,2 8,3 36,5 0,5 4,4 37,9 0,7 61,9 0,0 0,9 11,7 14,2 2,9 0,4 1,4 0,6 0,0 19,2 4,0 0,4 2,1

Camboya 17,3 China 83,2 Estados Fed. de Micronesia 1,0 Fiji 4,1 Filipinas 94,9 Indonesia 131,0 Islas Cook 0,1 Islas Marshall 0,5 Islas Salomn 4,1 Kiribati 2,2 Malasia 289,8 Myanmar 1,2 Nauru 0,1 Niue 0,4
12,1 84,0 0,0 2,2 15,2 91,2 0,0 0,0 2,5 6,2 5,3 0,7 0,0 0,0 15,0 136,0 0,0 0,7 13,5 125,5 0,0 0,0 0,7 1,9 3,0 2,4 0,0 0,0 29,9 319,9 0,2 3,5 31,0 67,3 1,1 0,2 0,6 2,0 11,0 4,3 0,0 0,5 18,0 741,9 1,1 17,5 28,9 73,7 1,1 1,0 3,6 1,4 21,2 10,2 0,0 0,4 18,5 273,0 0,5 5,6 36,7 97,7 0,5 0,3 2,3 2,7 66,1 3,8 0,0 0,3 1,4 0,2 0,9 6,7 0,5 0,5 25,8 6,5 5,1 32,4 2,9 0,1 2,0 128,0 8,5 20,0 0,0 0,0 11,7 18,2 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,5 0,0 1,8 1,1 0,0 0,6 0,2 40,1 0,0 0,0 0,1 0,0 0,0 0,2 0,0 0,5 0,4 0,0 0,3 3,2 68,5 0,0 0,0 0,1 0,0 0,0 1,2 0,0 4,6 2,8 0,2 3,3 1,0 31,7 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 2,4 86,1 0,3 0,7 9,1 14,6 0,1 0,2 2,3 0,3 0,1 4,3 0,0 3,6 22,1 0,1 1,0 5,0 34,6 0,0 0,0 0,5 0,1 0,0 1,3 0,0 1,7 0,1 0,7 9,9 0,4 1,5 0,7 0,0 0,1
2 0 0 6
440 / ANEXO
Ayuda a la educacin por habitante (en dlares) Promedio anual 1999-2003
17,5 7,1 0,2 3,0 0,0 11,8 0,3 11,1 55,0 13,3 54,8 21,8 0,8
0,4 38,7 7,0 16,2 0,9 2,1 16,2 8,2 0,1 1,4 0,6 4,4 61,6
0,1 25,1 4,0 0,0 0,3 0,0 1,5 0,0 0,1 0,1 20,0
Ayuda a la educacin bsica por nio en edad de cursar primaria (en dlares) Promedio anual 1999-2003
24,2 0,0 5,4 0,0 0,0 3,1 1,5 1,0
Pases
Palau Papua Nueva Guinea Repblica de Corea R.D.P. Lao R.P.D. de Corea Samoa Tailandia Timor-Leste Tokelau Tonga Tuvalu Vanuatu Viet Nam
1999
0,4 41,9 35,2 9,1 0,8 2,3 17,7 2,3 0,2 1,7 0,5 5,6 46,5
2000
0,0 76,7 0,0 23,9 0,9 1,4 9,8 7,2 0,0 0,9 0,8 4,0 56,5
2001
0,2 13,2 0,0 12,1 0,7 0,1 12,4 10,1 0,0 0,2 0,0 1,6 47,9
2002
0,2 3,6 0,0 22,4 0,8 4,6 4,7 10,6 0,1 1,5 1,0 3,3 39,0
2003
1,0 57,9 0,0 13,8 1,3 1,9 36,1 10,7 0,2 2,6 0,5 7,6 118,1
1999
0,0 31,1 0,6 0,0 1,4 0,0 0,9 0,0 0,0 0,0 0,1
2000
0,0 41,8 0,8 0,0 0,2 0,0 0,7 0,0 0,4 0,0 14,1
2001
0,0 5,9 0,6 0,0 0,0 0,0 0,2 0,0 0,0 0,2 4,4
2002
0,0 0,5 14,2 0,0 0,0 0,0 0,3 0,0 0,0 0,0 15,8
2003
0,5 46,1 4,0 0,0 0,0 0,1 5,4 0,0 0,4 0,5 65,6
Estados rabes
Arabia Saudita Argelia Bahrein Djibuti Egipto Iraq Jamahiriya rabe Libia Jordania Lbano Marruecos Mauritania Omn Repblica rabe Siria Sudn T.A. Palestinos Tnez Yemen
1,0 67,0 0,1 18,6 94,1 3,5 2,2 16,8 20,5 124,4 10,8 0,1 16,5 8,1 38,9 40,4 4,1 0,9 64,7 0,1 12,7 80,8 4,7 0,0 13,3 23,9 137,2 10,5 0,4 17,3 8,4 46,7 67,0 14,5 1,0 66,5 0,1 12,9 119,9 4,9 0,0 44,7 25,3 159,9 10,7 0,1 18,6 12,2 26,3 48,1 25,0 0,7 72,0 0,2 14,9 97,6 1,9 0,0 5,3 19,2 168,6 9,4 0,2 12,9 5,7 35,1 44,2 8,6 2,9 96,1 0,3 19,7 84,5 7,5 0,0 19,1 27,2 193,3 11,1 0,3 25,4 11,1 41,4 85,9 21,6 1,3 73,3 0,2 15,8 95,4 4,5 0,4 19,8 23,2 156,7 10,5 0,2 18,1 9,1 37,7 57,1 14,7 0,1 2,4 0,2 23,3 1,4 0,2 0,1 3,8 6,6 5,3 3,8 0,1 1,1 0,3 11,4 5,9 0,8 0,0 4,9 14,8 0,0 0,0 1,1 3,5 0,1 0,0 0,4 22,5 0,0 0,5 0,0 0,0 40,4 0,0 0,0 0,0 3,5 1,8 0,2 0,8 18,5 0,2 11,1 0,2 0,0 23,1 0,0 0,0 0,7 3,5 0,2 0,0 4,3 7,9 0,2 19,9 0,0 2,5 87,7 0,0 3,2 0,1 6,7 1,8 0,0 1,2 3,7 1,7 5,1 0,3 6,8 56,4 0,6 0,0 0,4 4,6 0,4 0,8 3,5 20,1 0,2 17,3 0,1 2,9 44,5 0,1 0,6 0,4 4,4 0,8 0,2 2,0 14,5 0,5 10,8 0,0 17,5 5,1 0,0 1,0 1,0 1,1 2,2 0,0 0,0 0,3 35,6 0,5 2,7

Albania Bosnia y Herzegovina Croacia Eslovenia la ex RY de Macedonia Repblica de Moldova Serbia y Montenegro Turqua Otros beneficiarios1
9,3 15,3 14,3 3,9 6,1 1,7 22,8 68,6 2,5 14,0 14,3 12,7 3,9 13,2 2,0 32,3 55,3 0,2 13,1 27,0 11,0 3,8 18,6 2,5 34,3 56,5 1,9 6,0 16,9 1,8 0,6 3,3 2,4 19,6 22,1 0,3 66,4 19,0 9,1 2,7 16,4 4,4 27,0 71,7 7,5 21,7 18,5 9,8 3,0 11,5 2,6 27,2 54,8 2,5 6,9 4,6 2,2 1,5 5,7 0,6 2,6 0,8 3,6 0,1 1,0 0,0 0,0 0,5 0,0 0,0 0,4 0,0 2,8 2,1 0,0 0,0 5,7 0,0 0,8 2,2 0,0 2,4 2,2 1,8 0,0 3,0 0,0 3,4 1,6 1,5 0,4 11,3 0,0 0,0 0,7 0,0 5,0 1,3 0,0 24,7 0,2 0,0 0,0 0,6 0,2 0,9 1,3 0,0 6,1 3,4 0,4 0,0 2,1 0,1 2,0 1,3 0,3 5,6 21,8 2,3 0,0 20,0 0,2
Total Total de los pases no especificados2
2 776,1 2 498,0 2 643,3 2 628,2 3 979,7 333,8 387,5 345,6 519,6 398,3
2 907,5
0,6
698,5 56,5
746,2 79,3
793,9 81,8
849,9 84,3
1 016,7 93,7
821,0
1,4
Notas: El signo () indica que no hay datos disponibles. Los totales no comprenden los pases sobre los que no se dispone de datos. 1. Se trata de Gibraltar, las Marianas Septentrionales, Mayotte, Nueva Caledonia, Polinesia Francesa, Santa Elena y Wallis y Futuna, que figuran en la base de datos del CAD. 2. La ayuda correspondiente a los pases no especificados comprende la ayuda asignada a los pases menos adelantados en general y las regiones sin especificacin de pases, as como a determinadas zonas (por ejemplo, las Antillas o los pases de la ex Yugoslavia). Fuentes: Compromisos de ayuda a la educacin bsica de todos los pases del CAD: CRS, Cuadro 2. Datos relativos a la poblacin: Estadsticas de la Divisin de Poblacin de las Naciones Unidas, revisin de 2002, variante media.
GLOSARIO / 441
Glosario
Alfabetizacin. Segn la definicin elaborada por la UNESCO en 1958, es la capacidad de una persona para leer y escribir, comprendindolo, un enunciado sencillo y conciso sobre hechos relacionados con su vida diaria. Desde entonces, la nocin de alfabetizacin ha evolucionado y hoy en da abarca distintos mbitos de competencias. Cada uno de estos mbitos se concibe en funcin de una escala que define distintos grados de dominio y responde a distintas finalidades. Vase una exposicin detallada de esta cuestin en el Captulo 6. Alfabetizacin/analfabetismo funcional. Est funcionalmente alfabetizada o es analfabeta funcional la persona que, respectivamente, es capaz o incapaz de realizar todas las actividades en que la alfabetizacin es necesaria para la actuacin eficaz en su grupo o comunidad y que le permiten seguir valindose de la lectura, la escritura y la aritmtica al servicio de su propio desarrollo y el de la comunidad (definicin adoptada por la Conferencia General de la UNESCO en 1978 y utilizada todava hoy). Alfabetizacin familiar (programas de). Programas educativos organizados que pueden revestir distintas modalidades y en los que la madre o un miembro de la familia aprende al mismo tiempo que el nio. Esta expresin va asociada o sustituye a la de programas de alfabetizacin intergeneracional. Alfabetizacin inicial (programas de). Programas que ofrecen un primer conjunto de posibilidades de aprendizaje a los jvenes y adultos que carecen de competencias bsicas. Desde el punto de vista programtico se pueden definir en funcin de las horas lectivas o los contenidos del aprendizaje, o como un primer conjunto de competencias que se estiman indispensables para proseguir la alfabetizacin. Alfabetizacin intergeneracional (programas de). Enfoque de los programas de alfabetizacin comparable a la alfabetizacin familiar, que ofrece por regla general posibilidades de aprendizaje a las madres. Al igual que la alfabetizacin familiar, la alfabetizacin intergeneracional concede ms atencin a las actividades que, en el hogar o en determinados centros, apuntan a sensibilizar a los nios pequeos a la escritura y prepararlos para la lectura. Este enfoque destaca tambin la importancia que reviste el entorno ofrecido a los nios en el hogar para el futuro xito de su aprendizaje de la lectura y la escritura en la escuela. Alfabetizado/Analfabeto. Tal como se utiliza en el Anexo Estadstico, estos trminos designan a una persona capaz/incapaz de leer y escribir, comprendindolo, un enunciado sencillo y conciso sobre hechos relacionados con su vida diaria (segn la definicin dada por la UNESCO en 1958). Alfabetizador. Instructor o animador en un programa o campaa de alfabetizacin de adultos. Analfabeto. Vase alfabetizado/analfabeto. Alumno. Nio matriculado en la enseanza preescolar o primaria. A los jvenes y adultos matriculados en niveles de enseanza superiores se les designa a menudo con el trmino estudiantes. mbitos de estudios de la enseanza superior. Agricultura: agricultura, silvicultura, pesca y ciencias veterinarias. Ciencias: Ciencias de la vida y ciencias fsicas, matemticas, estadstica e informtica. Ciencias sociales, comercio y derecho: Ciencias sociales y ciencias de la conducta, periodismo e informacin, comercio y administracin, y derecho. Educacin: formacin de docentes y ciencias de la educacin. Humanidades y artes: humanidades, religin y teologa, bellas artes y artes aplicadas. Ingeniera, industria y construccin: Ingeniera y tcnicas conexas, industrias de fabricacin y transformacin, arquitectura y construccin. Salud y proteccin social: Medicina y servicios sanitarios, y servicios sociales. Servicios: Servicios a las personas, transportes, proteccin del medio ambiente y seguridad. Aprendizaje a lo largo de toda la vida. Concepcin del aprendizaje como proceso permanente a lo largo de toda la vida para satisfacer las necesidades educativas de la persona. Esta expresin se utiliza ampliamente en el mbito de la alfabetizacin de adultos para designar los procesos de aprendizaje de modalidades y mltiples niveles. Vanse tambin las expresiones educacin de adultos y educacin permanente.
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442 / ANEXO
Aprovechamiento escolar. Resultados obtenidos en tests o exmenes normalizados que miden los conocimientos o competencias en una materia especfica. Esta expresin se utiliza a veces como indicacin de la calidad de la educacin en un sistema educativo, o para efectuar comparaciones entre varios centros docentes. Atencin y Educacin de la Primera Infancia (AEPI). Programas que, adems de dispensar cuidados al nio, ofrecen un conjunto estructurado y deliberado de actividades de aprendizaje en un centro de educacin formal (enseanza preescolar o nivel 0 de la CINE), o en el marco de un programa de desarrollo no formal destinado la infancia. Normalmente, los programas de AEPI estn concebidos para nios de tres aos o ms y comprenden actividades de aprendizaje organizadas que, por trmino medio, duran un mnimo de cien das al ao a razn de dos horas diarias por lo menos. Campaa de alfabetizacin. Actividad organizada en general por un gobierno para promover la importancia de la adquisicin de la alfabetizacin bsica. Las campaas de alfabetizacin pueden ofrecer posibilidades de alfabetizacin a corto plazo con tutores benvolos, formados o titulares y pueden estar vinculadas a otras ofertas de educacin formal o no formal para garantizar la perdurabilidad del aprendizaje. Clasificacin Internacional Normalizada de la Educacin (CINE). Sistema de clasificacin destinado a permitir que se renan, compilen y presenten estadsticas e indicadores comparables de educacin tanto en cada pas como en el plano internacional. Este sistema se cre en 1976 y fue revisado en 1997 (CINE 97). Coeficiente de Gini. Utilizado corrientemente para medir la desigualdad, este coeficiente vara del valor 0, correspondiente a una igualdad completa, al valor 1, correspondiente a una desigualdad total (una persona acapara todos los ingresos o el consumo y las dems no disponen de nada). Competencias bsicas. Esta expresin suele designar determinadas competencias mnimas en lectura, escritura y clculo (utilizacin de los nmeros). Se suele utilizar como sinnima de la expresin necesidades educativas bsicas. Competencias bsicas adquiridas por tradicin oral. Transmisin oral de conocimientos de una generacin a otra. Esta nocin proviene de la etnografa y la antropologa.
Competencias bsicas en aritmtica. En un sentido usual, la capacidad para sumar, restar, multiplicar y dividir. En un sentido ms amplio, esta expresin puede designar las capacidades y conocimientos necesarios para adaptarse y responder a las exigencias de ndole matemtica que pueden plantear diversas situaciones relacionadas con objetos, imgenes, nmeros, smbolos, frmulas, diagramas, mapas, grficos, cuadros y textos. Esta nocin comprende la capacidad para ordenar, clasificar, contar, evaluar, calcular, medir, seguir un modelo y tratar informacin relacionada con ideas matemticas susceptibles de ser representadas de diversas formas. Competencias bsicas mltiples. Expresin que abarca toda una serie de competencias bsicas relativas a la informacin, el mbito visual, los media y las ciencias. Docente formado. Docente que ha recibido antes o durante el ejercicio de su profesin la formacin pedaggica estructurada mnima que se exige para ensear en un nivel de enseanza y un pas determinados. Docentes o personal docente. Nmero de personas empleadas oficialmente a tiempo completo o parcial para orientar y dirigir el itinerario de aprendizaje de los alumnos y estudiantes, independientemente de sus calificaciones y del mecanismo de transmisin de los conocimientos (presencial y/o a distancia). Esta definicin excluye al personal educativo que no desempea funciones de enseanza (por ejemplo, los directores o administradores de centros de enseanza que no ejercen la docencia), as como a las personas que trabajan de forma espordica o voluntaria en centros docentes. Edad (oficial) de ingreso. Edad a la que los alumnos o estudiantes ingresan en un determinado programa o nivel de enseanza, dando por supuesto que han iniciado su escolaridad a la edad de ingreso oficial en el nivel de estudios ms bajo, han estudiado a tiempo completo a lo largo de toda su escolarizacin y han progresado en el sistema sin repetir ni adelantar un grado. La edad oficial de ingreso en un programa o nivel determinado puede ser muy distinta de la edad de ingreso efectiva, o incluso de la edad de ingreso ms corriente. Educacin bsica. Conjunto de actividades educativas realizadas en contextos diferentes (formal, no formal e informal) y destinadas a satisfacer las necesidades educativas fundamentales. La educacin bsica abarca en gran medida la nocin anterior de educacin fundamental. Segn la CINE, la educacin bsica comprende la enseanza primaria (primera etapa de la educacin bsica) y el primer ciclo de la enseanza secundaria (segunda etapa).
GLOSARIO / 443
Educacin de adultos. Actividades educativas ofrecidas en un contexto formal, no formal o informal, que estn destinadas a los adultos con objeto de profundizar o reemplazar su educacin y formacin iniciales. Su objetivo puede ser: a) terminar un determinado nivel de educacin formal o capacitacin profesional; b) adquirir conocimientos o competencias en un nuevo mbito (no forzosamente con vistas a una calificacin); y c) actualizar conocimientos o competencias. Vanse tambin las expresiones educacin bsica y educacin permanente. Educacin informal. Aprendizaje que se efecta en la vida diaria sin objetivos claramente establecidos. Esta expresin se refiere a un proceso permanente en el que cada persona adquiere actitudes, valores, competencias y conocimientos a partir de su experiencia diaria y de las influencias y recursos educativos de su entorno (por ejemplo, la familia, los vecinos, el trabajo, las actividades recreativas, el mercado, la biblioteca, los medios informativos, etc.). Educacin no formal. Actividades educativas organizadas por regla general fuera del sistema educativo formal. Esta expresin se suele contraponer a las de educacin formal y educacin informal. En diferentes contextos, la educacin no formal abarca las actividades educativas destinadas a la alfabetizacin de los adultos, la educacin bsica de los nios y jvenes sin escolarizar, la adquisicin de competencias necesarias para la vida diaria y competencias profesionales, y la cultura general. Estas actividades suelen tener objetivos de aprendizaje claros, pero varan en funcin de su duracin, de su estructura organizativa y del hecho de que confieran o no una certificacin de las adquisiciones del aprendizaje. Educacin continua o permanente. Denominacin general de un gran nmero de actividades educativas destinadas a satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje de los adultos. Vanse tambin las expresiones educacin de adultos y aprendizaje a lo largo de toda la vida. Enseanza elemental. Vase enseanza primaria. Enseanza general. Programas esencialmente destinados a proporcionar a los alumnos un conocimiento ms profundo de una materia o conjunto de materias, sobre todo pero no necesariamente con vistas a que prosigan su educacin al mismo nivel o a un nivel ms elevado. Estos programas suelen ser de ndole escolar por regla general y pueden comprender o no elementos de carcter profesional. Los alumnos que terminan estos programas con xito pueden adquirir o no una calificacin adaptada al mercado de trabajo.
Enseanza obligatoria. Programas educativos a los que nios y adolescentes tienen la obligacin de asistir, a tenor de lo dispuesto en la legislacin. Estos programas se suelen determinar por nmero de aos o periodo de edad, o con arreglo a estos dos criterios a la vez. Enseanza postsecundaria no superior (nivel 4 de la CINE). Programas que, desde un punto de vista internacional, se sitan entre el segundo ciclo de la enseanza secundaria y la enseanza superior, aunque en el pas interesado sean a menudo programas que pertenecen claramente a uno u otro de esos dos niveles de educacin. El nivel de estos programas no suele ser ms elevado que el de los correspondientes al nivel 3 de la CINE (segundo ciclo de la enseanza secundaria), pero sirven para ampliar los conocimientos de los estudiantes que han terminado ese nivel. Los estudiantes por regla general son de ms edad que los del nivel 3 de la CINE. La duracin normal de los programas del nivel 4 de la CINE suele oscilar entre seis meses y dos aos. Enseanza preescolar (nivel 0 de la CINE). Programas de la etapa inicial de la instruccin organizada que estn primordialmente destinados a preparar a nios muy pequeos de tres aos o ms, por regla general a un entorno de tipo escolar, a coadyuvar a la transicin del hogar a la escuela. Estos programas, designados con muy diversas denominaciones educacin infantil, guarderas, jardines de infancia, educacin preescolar, preprimaria o de la primera infancia, constituyen el componente ms formal de la AEPI. Una vez finalizados estos programas, la educacin de los nios prosigue en el nivel 1 de la CINE. Enseanza primaria (nivel 1 de la CINE). Programas concebidos normalmente sobre la base de una unidad o un proyecto destinados a proporcionar a los alumnos una slida educacin bsica en lectura, escritura y matemticas, as como conocimientos elementales en materias como historia, geografa, ciencias naturales, ciencias sociales, artes plsticas y msica. En algunos casos, estos programas tambin dan cabida a la educacin religiosa. Estas materias sirven para desarrollar en los alumnos la capacidad de obtener y utilizar la informacin que necesitan acerca de su comunidad, su pas, etc. A veces, se llama tambin enseanza elemental. Enseanza secundaria (niveles 2 y 3 de la CINE). Los programas del primer ciclo de la enseanza secundaria (nivel 2 de la CINE) estn destinados por regla general a continuar los programas bsicos de primaria, pero este nivel de enseanza suele centrarse ms en las disciplinas enseadas y exige
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a menudo docentes ms especializados en cada materia. El final de este ciclo suele coincidir con la terminacin de la enseanza obligatoria. Los programas del segundo ciclo de secundaria (nivel 3 de la CINE) constituyen la fase final de este tipo de enseanza en la mayora de los pases. En este ciclo, los programas se suelen estructurar an ms por disciplinas que en el nivel 2 y los docentes deben poseer en general un ttulo ms calificado o especializado que en ese nivel. Enseanza superior. Programas con un contenido educativo ms adelantado que el de los niveles 3 y 4 de la CINE. El primer ciclo de la enseanza superior (nivel 5 de la CINE) consta de dos niveles: el nivel 5A, cuyos programas son principalmente de carcter terico y estn destinados a proporcionar calificaciones suficientes para ser admitido a cursar programas de investigacin avanzados, o ejercer una profesin que requiere competencias elevadas; y el nivel 5B, cuyos programas tienen por regla general una orientacin ms prctica, tcnica y/o profesional. El segundo ciclo de la enseanza superior (nivel 6 de la CINE) comprende programas dedicados a estudios avanzados y trabajos de investigacin originales que conducen a la obtencin de un ttulo de investigador altamente calificado. Enseanza tcnica y profesional. Programas principalmente destinados a preparar directamente a los alumnos o estudiantes para desempear un oficio o profesin tcnica de carcter especfico (o para una categora de profesiones o actividades tcnicas). El estudiante que termina con xito uno de estos programas consigue una calificacin adecuada para entrar en el mercado de trabajo, que es reconocida por las autoridades competentes del pas donde la ha obtenido (Ministerio de Educacin, asociaciones de empleadores, etc.). Entorno alfabetizado. Un entorno alfabetizado enriquecedor es un contexto pblico o privado en el que se puede disponer en abundancia de documentos (libros, revistas y peridicos), material visual (sealizaciones, carteles y prospectos) y medios de comunicacin y electrnicos (aparatos de radio, televisores, ordenadores y telfonos mviles). La calidad de los entornos alfabetizados, ya sea en las escuelas, los barrios, las escuelas o los lugares de trabajo, influye en la adquisicin de competencias en materia de alfabetizacin, as como en la prctica de stas. Esperanza de vida al nacer. Nmero terico de aos que vivir un recin nacido, si se mantienen constantes a lo largo de toda su vida las caractersticas de las tasas de mortalidad por edad observadas en el momento de su nacimiento.
Esperanza de vida escolar. Nmero probable de aos que un nio en edad de ingresar en la escuela va a pasar en el sistema escolar y universitario, comprendidos los aos de repeticin de curso. Es la suma de las tasas de escolarizacin por edad en la enseanza primaria, secundaria, postsecundaria no superior y superior. Estudiante extranjero. Estudiante matriculado en un programa de educacin en un pas en el que no tiene establecida su residencia permanente. Formador. En el contexto de la educacin de adultos, persona encargada de la formacin de alfabetizadores que imparte formacin inicial o continua relativa a los mtodos de alfabetizacin. Gasto pblico corriente en educacin, en porcentaje del total del gasto pblico en educacin. Gasto pblico recurrente en educacin, expresado en porcentaje del total del gasto pblico ordinario o de capital en educacin. Incluye el gasto pblico efectuado para los centros docentes tanto pblicos como privados. El gasto ordinario comprende los desembolsos en bienes y servicios consumidos en un ao determinado que han de volver a efectuarse al ao siguiente, esto es: sueldos e incentivos del personal, servicios contratados o comprados, recursos diversos como libros y material pedaggico, servicios sociales y otros gastos ordinarios en mobiliario, equipamientos, reparaciones de menor cuanta, combustibles, telecomunicaciones, viajes, seguros y alquileres. El gasto de capital comprende los desembolsos dedicados a construcciones, renovaciones y reparaciones importantes de edificios, y adquisiciones de bienes de equipo importantes y vehculos. Gasto pblico en educacin, en porcentaje del gasto pblico total. Total del gasto ordinario y de capital en educacin efectuado en los distintos niveles centrales, regionales y locales de la administracin pblica, expresado en porcentaje del gasto pblico total en todos los sectores (salud, educacin, servicios sociales, etc.). Gasto pblico en educacin. Total de los recursos financieros pblicos dedicados a la educacin por las administraciones locales, regionales y nacionales, comprendidos los municipios. Las contribuciones de las familias no se incluyen. El gasto pblico en educacin comprende el gasto ordinario y el gasto de capital. Grado. Etapa de la enseanza que, por regla general, corresponde a un ao escolar completo.
GLOSARIO / 445
Graduado. Persona que ha terminado con xito el ltimo ao de un nivel o subnivel de educacin. En algunos pases la terminacin de un nivel o subnivel exige haber superado con xito un examen o una serie de exmenes, y en otros haber acumulado un nmero preceptivo de horas lectivas. Hay pases en los que coexisten ambos sistemas. Iletrado. Joven o adulto que ha adquirido las competencias necesarias para leer, escribir y calcular, pero que no hace uso de ellas. ndice de Desarrollo de la Educacin para Todos (IDE). ndice compuesto que tiene por objeto medir el conjunto de los progresos realizados hacia la consecucin de la EPT. Por ahora, se han incorporado al IDE los indicadores correspondientes a los cuatro objetivos ms fcilmente cuantificables de la EPT: la enseanza primaria universal, medida por la tasa neta de escolarizacin (TNE); la alfabetizacin de adultos, medida por la tasa de alfabetizacin de adultos; la paridad entre los sexos, medida por el ndice de la EPT relativo al gnero (IEG); y la calidad de la educacin, medida por la tasa de supervivencia en 5 grado. El valor del IDE es el promedio aritmtico de los valores observados en esos cuatro indicadores. ndice de la EPT relativo al Gnero (IEG). ndice compuesto que mide el nivel relativo de paridad entre los sexos en lo que respecta a la participacin total en la enseanza primaria y secundaria, as como en la alfabetizacin de adultos. El IEG es el promedio aritmtico de los ndices de paridad entre los sexos de las tasas brutas de escolarizacin en primaria y secundaria y de la tasa de alfabetizacin de adultos. ndice de Paridad entre los Sexos (IPS). Relacin entre el valor correspondiente al sexo femenino y el valor correspondiente al sexo masculino en un indicador determinado y, en algunos casos, la relacin entre el valor correspondiente al sexo masculino y el valor correspondiente al sexo femenino. Si el valor del IPS es igual a 1, existe paridad entre los sexos, y si es superior o inferior a 1 se da una disparidad en favor de uno u otro sexo. Lengua (o vector) de enseanza. Lengua(s) utilizada(s) para impartir un programa educativo preciso en un contexto de enseanza formal o no formal. Lengua materna. Lengua principal hablada en el contexto domstico y adquirida como primera lengua. A veces se denomina lengua del hogar. Lengua nacional. Lengua hablada por una gran parte de la poblacin de un pas, que puede ser proclamada o no lengua oficial, esto es lengua designada por la ley para ser utilizada en la esfera pblica.
Matrcula. Nmero de alumnos o estudiantes matriculados en un nivel de enseanza determinado, independientemente de su edad. Vanse tambin, a este respecto, los trminos tasa bruta de escolarizacin y tasa neta de escolarizacin. Matrcula en el sector privado. Nmero de alumnos o estudiantes matriculados en centros docentes que no dependen de las autoridades pblicas y estn controlados y administrados por entidades privadas con fines lucrativos o no, tales como organizaciones no gubernamentales, organismos religiosos, grupos de intereses, fundaciones o empresas comerciales. Necesidades educativas bsicas. Definidas en la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos (Jomtien, Tailandia, 1990) como las necesidades [que] abarcan tanto los instrumentos esenciales para el aprendizaje (la lectura, la escritura, la expresin oral, el clculo y la solucin de problemas) como los contenidos bsicos del aprendizaje (conocimientos tericos y prcticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y seguir aprendiendo. La amplitud de las necesidades bsicas de aprendizaje y la manera de satisfacerlas varan segn cada pas y cada cultura y cambian inevitablemente con el transcurso del tiempo. Neoalfabetizado. Persona que ha adquirido recientemente un nivel de alfabetizacin mnimo. A veces se la designa simplemente con la expresin persona recin alfabetizada. Se suele utilizar este trmino para referirse a todo individuo que ha cursado recientemente un programa de alfabetizacin y ha demostrado su capacidad para seguir aprendiendo por s solo gracias a las competencias y conocimientos adquiridos, sin necesidad de que sea guiado directamente por un docente. Nio sin escolarizar en primaria. Nio perteneciente al grupo en edad oficial de ir a la escuela primaria que no est matriculado en sta. Nuevos ingresados. Alumnos matriculados por primera vez en un nivel de enseanza determinado. El nmero de nuevos ingresados corresponde a la diferencia entre el conjunto de alumnos escolarizados en el primer grado del nivel de enseanza considerado y el nmero de repetidores. Nmero de hurfanos a causa del VIH/SIDA. Estimacin del nmero de nios y jvenes de 0 a 17 aos que han perdido a su padre o su madre, o a ambos, a causa del sida.
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Paridad de Poder Adquisitivo (PPA). Tipo de cambio que tiene en cuenta las diferencias de precios entre pases para poder efectuar comparaciones internacionales de la produccin y los ingresos reales. Poblacin en edad escolar. Poblacin del grupo de edad que corresponde oficialmente a un determinado nivel de educacin, independientemente de que sus miembros estn o no escolarizados. Poltica lingstica. Decisiones gubernamentales oficiales relativas al uso de la lengua en la esfera pblica, en particular en las escuelas, la administracin pblica, los tribunales y los servicios mdicos y sanitarios. Porcentaje de nuevos ingresados en primer grado de primaria beneficiarios de programas de AEPI. Nmero de nuevos ingresados en el primer grado de la enseanza primaria que han participado en un programa organizado de AEPI, expresado en porcentaje del total de nuevos ingresados en el primer grado de primaria. Porcentaje de repetidores. Nmero de alumnos matriculados en el mismo grado o nivel que el ao escolar precedente, expresado en porcentaje del total de alumnos matriculados en ese grado o nivel. Postalfabetizacin (programas de). Programas destinados a mantener y mejorar las competencias elementales en lectura, escritura y clculo. Al igual que los programas de alfabetizacin inicial suelen ser de corta duracin (menos de un ao) y se organizan para desarrollar competencias especficas con fines precisos. El prefijo post no debe inducir a pensar que hay una fase anterior y otra posterior a la adquisicin de la alfabetizacin y el desarrollo de competencias, ya que de hecho se refiere a la secuenciacin de los cursos y programas. Prcticas de alfabetizacin. Utilizacin y aplicacin efectivas de la alfabetizacin en contextos sociales especficos (por ejemplo, en el hogar, el mercado, el lugar de trabajo, las oficinas de la administracin pblica, las ceremonias religiosas o las organizaciones polticas). Precios constantes. Medio para expresar valores en trminos reales que permite efectuar comparaciones entre diferentes aos. Para medir las variaciones del ingreso o el producto nacional real, los economistas evalan la produccin de cada ao en precios constantes, refirindose a una serie de precios que se aplicaban en un ao de referencia determinado.
Producto Interior Bruto (PIB). Suma de los valores aadidos brutos de los bienes y servicios comprendidos los de distribucin y transporte que producen las personas residentes en un pas determinado, a la que se aaden los impuestos sobre los productos y servicios y se restan las subvenciones no incluidas en el valor de los productos. Producto Nacional Bruto (PNB). Producto interior bruto, ms los pagos netos procedentes del extranjero. Segn que el saldo de esos pagos sea positivo o negativo, el PNB ser superior o inferior al PIB. Producto nacional bruto por habitante. El producto nacional bruto de un pas dividido por el nmero total de sus habitantes. Proporcin Alumnos/Docente (PAD). Promedio de alumnos por docente en un determinado nivel de enseanza, calculado sobre la base del nmero de educandos y profesores. Proyectos/programas de alfabetizacin. Actividades de duracin limitada para impartir una enseanza que permita la adquisicin de competencias bsicas, iniciales o complementarias, en lectura, escritura y clculo. Sociedad alfabetizada. Sociedad en la que: a) la gran mayora de la poblacin adquiere y utiliza competencias bsicas de alfabetizacin; b) las principales instituciones polticas, econmicas y sociales (administracin pblica, tribunales, bibliotecas, bancos, etc.) disponen de abundantes documentos impresos, archivos escritos y materiales visuales, y valorizan la lectura y escritura de textos; y c) se facilita el intercambio de informacin por medio de textos y se ofrecen posibilidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida. Tasa Bruta de Escolarizacin (TBE). Nmero total de alumnos de cualquier edad matriculados en un determinado nivel de enseanza, expresado en porcentaje de la poblacin del grupo en edad oficial de cursar ese nivel de enseanza. En la enseanza superior, la poblacin es la que corresponde al grupo de edad de los cinco aos que siguen a la edad de terminacin de la enseanza secundaria. La TBE puede ser superior al 100 % debido a los ingresos tardos y/o las repeticiones. Tasa Bruta de Ingreso (TBI) en primaria. Nmero total de los alumnos de cualquier edad matriculados por primera vez en el primer grado de la enseanza primaria, expresado en porcentaje de la poblacin en edad oficial de ingresar en primaria.
GLOSARIO / 447
Tasa de alfabetizacin de adultos. Nmero de personas alfabetizadas de 15 aos o ms, expresado en porcentaje de la poblacin total del grupo de edad correspondiente. Las distintas definiciones y modalidades de evaluacin de la alfabetizacin se traducen en resultados diferentes con respecto al nmero de personas que se consideran alfabetizadas. Tasa de alfabetizacin de jvenes adultos. Nmero de personas alfabetizadas de 15 a 24 aos, expresado en porcentaje de la poblacin del grupo de edad correspondiente. Tasa de desercin por grado. Proporcin de alumnos o estudiantes que abandonan un determinado grado de estudios en un ao escolar determinado. Es la diferencia entre 100% y el total de las tasas de promocin y repeticin. Tasa de incidencia del VIH/SIDA en un grupo de edad determinado. Estimacin del nmero de personas de un determinado grupo de edad que viven con el VIH/SIDA al final de un ao determinado, expresado en porcentaje de la poblacin total del grupo de edad correspondiente. Tasa de mortalidad infantil. Nmero de nios fallecidos de menos de un ao de edad por mil nacidos vivos en un ao determinado. Tasa de repeticin por grado. Nmero de repetidores en un grado y un centro docente determinados, expresado en porcentaje de los alumnos escolarizados en ese grado el ao escolar anterior. Tasa de supervivencia por grado. Porcentaje de una cohorte de alumnos o estudiantes que ingresan juntos en el primer grado de un ciclo de enseanza determinado en un ao escolar determinado y que son susceptibles de llegar a un grado determinado, repitiendo curso o no. Tasa de transicin a la enseanza secundaria. Nmero de nuevos ingresados en el primer grado de la enseanza secundaria en un ao escolar determinado, expresado en porcentaje del nmero de alumnos matriculados en el ltimo grado de primaria el ao escolar anterior. Tasa Neta de Asistencia. Nmero de alumnos del grupo en edad oficial de cursar un determinado nivel de enseanza que asisten a la escuela, expresado en porcentaje de la poblacin total de ese grupo de edad.
Tasa Neta de Escolarizacin (TNE). Nmero de alumnos escolarizados del grupo en edad oficial de cursar un determinado nivel de enseanza, expresado en porcentaje de la poblacin total de ese grupo de edad. Tasa Neta de Ingreso (TNI) en primaria. Nmero de nuevos ingresados en el primer grado de la enseanza primaria que tienen la edad oficial para comenzarla, expresado en porcentaje de la poblacin que tiene esa edad. Tasa total de fertilidad. Promedio de hijos a los que dara a luz una mujer durante su periodo de fertilidad (15-49 aos), considerando constantes las tasas de fertilidad especficas de los distintos grupos de edad. Total del servicio de la deuda. Suma de los reembolsos de capital e intereses pagados en divisas extranjeras, bienes o servicios por concepto de la deuda a largo plazo, o de los intereses pagados por concepto de la deuda a corto plazo y los reembolsos (recompras y gastos) al Fondo Monetario Internacional. Tutor. Docente en un programa o campaa de alfabetizacin realizada por voluntarios, o persona remunerada para impartir enseanza especializada a un nio fuera de la escuela.
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448 / ANEXO
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A C R N I M O S Y A B R E V I AT U R A S / 4 6 9
Acrnimos y abreviaturas
ACCU Centro Cultural de Asia y el Pacfico para la UNESCO ACNUDH Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos ACNUR Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados ADEA Asociacin pro Desarrollo de la Educacin en frica AEPI Atencin y educacin de la primera infancia AIF Asociacin Internacional de Fomento (Banco Mundial) AKRSP Programa Aga Khan de ayuda a las zonas rurales (Pakistn) ALL Encuesta sobre la alfabetizacin de los adultos y sus competencias para la vida AO Asistencia Oficial AOD Asistencia Oficial para el Desarrollo APPEAL Programa de Educacin para Todos en Asia y el Pacfico ASDI Agencia Sueca de Cooperacin Internacional para el Desarrollo BAD Banco Asitico de Desarrollo BEGIN Iniciativa de enseanza bsica para el crecimiento BID Banco Interamericano de Desarrollo BJCI Banco Japons para la Cooperacin Internacional BMZ Ministerio Federal para la Cooperacin Econmica y el Desarrollo (Alemania) BRAC Comit para el Progreso Rural en Bangladesh BREDA Oficina Regional de Educacin para Africa CAD Comit de Asistencia para el Desarrollo de la OCDE CALS Encuesta sobre Alfabetizacin de Adultos de China CAMPE Campaa para la Educacin Popular (Bangladesh) CE Comisin Europea CIDA Organismo Canadiense de Desarrollo Internacional CINE Clasificacin Internacional Normalizada de la Educacin CLEBA Centro Laubach de Educacin Popular Bsica de Adultos CME Campaa Mundial por la Educacin CRS Sistema de Notificacin por parte de los Pases Acreedores (OCDE-CAD) DAA Disability Awareness in Action Danida Organismo Dans de Desarrollo Internacional DELP Documento de Estrategia de Lucha contra la Pobreza DELP-P Documento de Estrategia de Lucha contra la Pobreza Provisional DFID Departamento para el Desarrollo Internacional Reino Unido DHS Encuesta de Demografa y Salud E-9 Iniciativa del Grupo de los Nueve Pases muy Poblados (Bangladesh, Brasil, China, Egipto, India, Indonesia, Mxico, Nigeria y Pakistn) EDD Educacin para el desarrollo sostenible EDI Estadsticas del desarrollo internacional (OCDE-CAD) EIAA Encuesta Internacional sobre Alfabetizacin de Adultos EPT Educacin para Todos EPU Enseanza Primaria Universal
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470 / ANEXO
EQJA Educacin para la Capacitacin de Jvenes y Adultos (Senegal) ESSP2 Segundo Plan Estratgico del Sector de la Educacin (Mozambique) ETIE Equipo de Trabajo Interinstitucional sobre Educacin (ONUSIDA) ETS Enfermedad(es) de transmisin sexual EVE Esperanza de vida escolar FAfD Fondo Africano de Desarrollo FAO Organizacin de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentacin FAsD Fondo Asitico de Desarrollo FDPE Fondo para el Desarrollo de Programas de Educacin FMI Fondo Monetario Internacional FNUAP Fondo de Poblacin de las Naciones Unidas FRESH Iniciativa Concentrar los recursos para una salud escolar eficiente G-8 Grupo de los Ocho Pases ms Industrializados (Alemania, Canad, Estados Unidos, Federacin de Rusia, Francia, Italia, Japn, Reino Unido y representantes de la Unin Europea) H/M Hombres/Mujeres IDE ndice de Desarrollo de la Educacin para Todos IEA Asociacin Internacional de Evaluacin del Rendimiento Escolar IEG ndice de la EPT relativo al gnero IEU Instituto de Estadstica de la UNESCO IFA Iniciativa de Financiacin Acelerada IIPE Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin de la UNESCO IIZ/DVV Instituto para la Cooperacin Internacional de la Asociacin Alemana de Educacin de Adultos ILI Instituto Internacional de Alfabetizacin INAF Indicador nacional de alfabetizacin funcional (Brasil) INB Ingreso nacional bruto INEE Red Interinstitucional para la Educacin en Situaciones de Emergencia IPS ndice de Paridad entre los Sexos IUE Instituto de la UNESCO para la Educacin LAMP Programa de Evaluacin y Seguimiento de la Alfabetizacin LIFE Iniciativa de Alfabetizacin: Saber para Poder M/H Mujeres/Hombres MICS Encuestas por conglomerados a base de indicadores mltiples MID Marco indicativo para los donantes N/V Nias/Varones NAEP Evaluacin Nacional de los Progresos en Educacin (Estados Unidos) NEA Nuevos estudios sobre la alfabetizacin NETF Fondo Fiduciario Noruego para la Educacin NORAD Organismo Noruego de Cooperacin para el Desarrollo NZAID Organismo Neozelands para el Desarrollo Internacional OCDE Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmicos ODM Objetivos de Desarrollo para el Milenio OIE Oficina Internacional de Educacin de la UNESCO OIM Organizacin Internacional para las Migraciones
A C R N I M O S Y A B R E V I AT U R A S / 4 7 1
OIT Organizacin Internacional del Trabajo OMS Organizacin Mundial de la Salud ONG Organizacin non gubernamental ONUSIDA Programa Conjunto de las Naciones Unidas sobre el VIH/SIDA OREALC Oficina Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe OSC Organizacin de la sociedad civil PAD Proporcin alumnos/docente PAP Programa de Accin Prioritaria (Camboya) PDEB Proyecto de Desarrollo de la Educacin Bsica (Yemen) PEMA Programa Experimental Mundial de Alfabetizacin PIB Producto interior bruto PIRLS Estudio Internacional sobre el Progreso de la Competencia en Lectura PISA Programa para la Evaluacin Internacional de los Alumnos PMA Pases menos adelantados PNB Producto nacional bruto PNUD Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo PPA Paridad de poder adquisitivo PPME Pases pobres muy endeudados PROAP Oficina Regional Principal para Asia y el Pacfico (UNESCO) PRODEC Programa Decenal de Desarrollo de la Educacin (Mal) REFLECT Alfabetizacin freiriana reformulada a travs de tcnicas de potenciacin comunitaria SACMEQ Consorcio de frica Meridional para la Supervisin de la Calidad de la Educacin TBE Tasa bruta de escolarizacin TBI Tasa bruta de ingreso TIC Tecnologas de la informacin y la comunicacin TIMSS Tercera Encuesta Internacional sobre Matemticas y Ciencia TNE Tasa neta de escolarizacin TNI Tasa neta de ingreso UE Unin Europea UNESCO Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura UNGEI Iniciativa de las Naciones Unidas para la Educacin de las Nias UNICEF Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia UOE UNESCO/OCDE/Eurostat USAID Organismo de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional V/N Varones/Nias VIH/SIDA Virus de inmunodeficiencia humana / Sndrome de inmunodeficiencia adquirida WEI Indicadores Mundiales de Educacin
Educacin para todos
La alfabetizacin no slo es un derecho, sino tambin la base de todo aprendizaje ulterior. La alfabetizacin proporciona a las personas los instrumentos, los conocimientos y la confianza en s mismas que son imprescindibles para mejorar sus medios de subsistencia, participar en la vida de la sociedad y tomar decisiones con conocimiento de causa. En las economas del conocimiento de nuestros das, la importancia de las competencias vinculadas a la alfabetizacin es ms vital que nunca. Sin embargo, hoy en da el derecho a la alfabetizacin an se sigue negando a 771 millones de adultos del mundo entero, agravando as la marginacin de muchos de ellos. En este cuarto Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo se evalan los progresos realizados hacia la consecucin de los seis objetivos de la Educacin para Todos, destacando el problema que representa la alfabetizacin en el plano mundial. Tambin se definen los aspectos clave de una poltica de alfabetizacin asentada en bases slidas y se sita el objetivo de incrementar las tasas de alfabetizacin de aqu a 2015 en el contexto ms general de la edificacin de sociedades alfabetizadas que valoricen y promuevan el acceso a la informacin escrita. Hay pocas posibilidades de alcanzar los objetivos de desarrollo que se han fijado la mayora de las naciones del mundo, a no ser que los gobiernos y la comunidad internacional ofrezcan rpidamente ms posibilidades de aprendizaje a los jvenes y los adultos, velando al mismo tiempo por que cada nio reciba una educacin de calidad.
Foto de la portada Rellenando un formulario de inscripcin en el censo electoral (Per, 2000)

JUAN MANUEL CASTRO PRIETO / AGENCE VU

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Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo

Educacin para Todos

Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo

Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo

Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo

La alfabetizacin, esencia de la Educacin para Todos

En qu punto se hallan los progresos hacia la EPT?

Acelerar el ritmo de los esfuerzos nacionales

Compromisos internacionales Ha llegado la hora de la accin ............................................................................................................ 110

Por qu es importante la alfabetizacin

Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo

Panorama mundial de la alfabetizacin

La creacin de sociedades alfabetizadas

Polticas y prcticas idneas

Establecer prioridades para la accin

El balance de la EPT ............................................................................................................................. 270 Prioridades para la accin ................................................................................................................. 271

Lista de grficos, cuadros y recuadros

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Panormica del Informe

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Resumen del Informe

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La alfabetizacin, esencia de la Educacin para Todos

En qu punto se hallan los progresos hacia la EPT?

20 / RESUMEN DEL INFORME

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Acelerar el ritmo de los esfuerzos nacionales

RESUMEN DEL INFORME / 21

Compromisos internacionales Ha llegado la hora de la accin

22 / RESUMEN DEL INFORME

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Por qu es importante la alfabetizacin?

RESUMEN DEL INFORME / 23

24 / RESUMEN DEL INFORME

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Panorama mundial de la alfabetizacin

RESUMEN DEL INFORME / 25

La creacin de sociedades alfabetizadas

26 / RESUMEN DEL INFORME

Polticas y prcticas idneas

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RESUMEN DEL INFORME / 27

Establecer prioridades para la accin

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La alfabetizacin, esencia de la Educacin para Todos

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Un enfoque global de la Educacin para Todos

Objetivos de Desarrollo para el Milenio

Recuadro 1.2 La interpretacin de los objetivos 3 et 4 de la EPT

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Alfabetizacin para los derechos, la adquisicin de capacidades y el desarrollo

Recuadro 1.3 Programa de educacin para capacitar a jvenes y adultos en Senegal

Los beneficios de la alfabetizacin

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Individuos alfabetizados y sociedades alfabetizadas

Un inters renovado por la alfabetizacin?

Recuadro 1.4 El inters por la alfabetizacin cobra un nuevo auge

Hoy en da, la escuela no resuelve el problema de la alfabetizacin de todos los nios.

Lneas generales del Informe

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