LA ENSEANZA Y LA IDEA DE PRACTICA SOCIAL Glenn Langford Cap.

I Calidad de la enseanza e investigacin- Wilfred Carr

Cualquier intento de criticar, cambiar o tomar parte en la prctica social de la enseanza, o de dar cuenta de las relaciones entre la teora educativa y la prctica, debe fundamentarse, aunque slo sea de forma implcita, en el concepto de prctica social. Debe fundamentarse tambin en una visin de la clase de prctica de la que se habla, pues existen otras clases de prcticas sociales subyacentes en la enseanza (por ejemplo, religiosas, mdicas y cientficas). As mismo, debe partir de una visin de qu hace a una prctica social ser esa determinada prctica social, desde el momento en que prcticas de la misma clase toman diferentes formas en distintos momentos y lugares; por ejemplo, la prctica educativa en un pas fundamentalista islmico es muy diferente a la del Reino Unido. Este captulo se centra principalmente en el primero de estos problemas, el de cmo conceptualizar, de la mejor forma posible, la idea de prctica social como tal, pues la respuesta a este problema puede afectar a las respuestas que se den a los otros dos. El punto de vista empirista tradicional sobre la prctica social es fuertemente reduccionista. Hablar de prctica social es poco ms que hablar de las relaciones entre los individuos. Todo hombre, se supone, comparte una naturaleza humana comn, siendo su naturaleza intrnseca la misma, est dentro o fuera de la sociedad. Dada esta naturaleza, cmo acte un hombre depender nicamente de las circunstancias en las que se encuentre. Se comportar de forma diferente en la presencia de otros hombres; pero slo porque sus circunstancias han cambiado, no porque l haya cambiado. Puede plantearse el "orden" de las relaciones entre los hombres; pero, si ello sucede, slo ser la consecuencia inesperada de la conducta de los individuos y de su comportamiento individual, sin que se tengan en cuenta las consecuencias sociales de su conducta. Por ejemplo, el precio al que se compran ciertos bienes de consumo es la consecuencia imprevisible de las acciones de los vendedores y compradores al actuar de forma independiente, segn su propio inters. Lo social se reduce a lo psicolgico, y la prctica social no es ms que la construccin lgica resultante de la conducta de las personas que la practican. Una prctica educativa, por ejemplo, no es ms que la suma de las interacciones entre una coleccin definida de enseantes individuales y sus alumnos, incluyendo cualquier consecuencia imprevisible de sus acciones, como pudiera ser un aprendizaje no esperado. Aunque este tipo de concepcin pueda ser adecuada para llegar a la comprensin del comportamiento social de algunos animales, es completamente inadecuada para comprender una prctica social como la de la educacin. Las personas no son sociales por casualidad sino por necesidad, y su comportamiento no puede ser entendido haciendo abstraccin de su situacin social. Sus relaciones con esta situacin son internas, desde el momento en que lo que las personas son, tanto como el lugar en el que se sitan, estn determinados por dicha situacin social. Desde este punto de vista, los enseantes se comportan como lo hacen, no slo determinados por sus naturalezas individuales y por su concepto de las situaciones concretas, sino tambin por su concepto de s mismos como enseantes en una prctica social educativa. Las prcticas sociales se llevan a cabo dentro del amplio contexto proporcionado por una sociedad, y son los individuos quienes son miembros de la sociedad y quienes realizan esas prcticas sociales. Las relaciones entre una sociedad y sus miembros, y entre una prctica social y sus practicantes, es tambin interna, cada cual depende de los otros para ser como es. Aunque existan diferencias, y lo individual no sea en ningn sentido espejo de lo social, nuestro concepto de lo uno deber sustentar nuestra comprensin de lo otro. Sin embargo es necesario analizar el concepto de individuo, as como el de prctica social, e intentar comprender las relaciones entre ambos, pues cada uno debe ser entendido a partir del otro.

Individuos Aunque los individuos no puedan identificarse con sus cuerpos, tienen cuerpos, por lo tanto pueden ser identificados como el individuo que son en particular por medio de sus cuerpos. Por el contrario, las prcticas sociales por s mismas no tienen cuerpos y, por lo tanto, pueden ser identificadas nicamente de forma indirecta, a travs de la conducta de los individuos que la practican. Las personas tambin son animales, aunque no sean slo animales, y la conducta de los animales est dirigida a su supervivencia individual y de la especie. Sin embargo, la conducta de la mayora de los animales es el resultado de la evolucin y no de la reflexin. Se comportan como lo hacen, no como resultado de un conocimiento, sino por una disposicin a hacerlo as en respuesta a un estmulo que acta sobre ellos. Aunque su conducta dirigida aparezca en tercer lugar de prioridad, el animal en s, sin embargo, no tiene en cuenta ese orden o los fines a los que sirve su conducta. Adems de la dimensin biolgica que comparten con el resto de los animales, las personas poseen una dimensin psicolgica. All donde la conducta del animal es dirigida, la conducta de la persona es voluntaria. Las conductas dirigidas y voluntarias son similares, al permitir conseguir las metas a las que van dirigidas a travs de los cambios que provocan, pero son tambin muy diferentes. Donde la conducta dirigida es la simple respuesta a un estmulo que presenta el ambiente, la conducta voluntaria se gua por creencias y es dirigida por intenciones, y, a su vez, las creencias son adquiridas por medio de la percepcin. La percepcin depende no slo de la posesin de los receptores sensoriales necesarios, sino tambin de la posesin de un esquema conceptual apropiado. Se pueden distinguir dos aspectos interrelacionados de un esquema conceptual. En primer lugar, da a sus poseedores un sistema de clasificacin, una forma de ver, que les permite apreciar las cosas y sus propiedades como tales cosas con dichas propiedades, y al hacerlo posibilita formar creencias acerca de lo que son y de cmo cambian. Por ejemplo, les permite ver a un gato negro como tal gato negro y, al hacerlo, formar el concepto de que el gato negro que est sentado en este momento en el silln puede irse a la parte de arriba del armario. En segundo lugar, les proporciona un punto de vista espacio-temporal desde el que contemplar las cosas. Al ver las cosas desde este punto de vista, las personas hacen uso de una estructura espaciotemporal unitaria que toma como referencia la posicin subjetiva de la persona en el espacio y el tiempo. Por lo tanto las personas se localizan a s mismas en el espacio y en el tiempo con relacin a las cosas de las que son perceptivamente conscientes en ese lugar y en ese tiempo, y localizan las cosas en relacin a ellas mismas. Consecuentemente, lo que ven cambia al trasladarse y al pasar el tiempo, permitindoles ver, por ejemplo, el gato negro primero aqu (es decir, donde estoy ahora) y luego all (esto es, a alguna distancia del lugar donde estoy ahora), mientras yo o el gato negro nos movemos. Tambin les permite formar no slo creencias temporalizadas internamente, sino tambin adquirir memoria de lo que fue y expectativas de lo que ser antes o despus de ahora; por ejemplo, acerca de dnde estuvo o estar el gato, siempre en relacin con la posicin de la persona en el tiempo, esto es, del ahora. La funcin primaria de tales creencias es guiar la conducta de la que forman parte integral, dando informacin acerca de qu son las cosas y de cmo pueden ser alteradas, y al no relacionarse slo con el presente, sino tambin con el pasado y el futuro, dan a la conducta voluntaria una dimensin temporal intrnseca que no posee la conducta dirigida. Las personas, por lo tanto, poseen una forma de ver las cosas y un punto de vista espacio-temporal desde el que verlas, y nicamente pueden ver sus vidas desde ese punto de vista. Las personas tambin elaboran intenciones que dan una direccionalidad a su comportamiento, haciendo uso del mismo sistema de clasificacin que les permite formar creencias. Las intenciones se asemejan a las creencias en que tienen un contenido que est estructurado por la forma de ver especfica de un determinado esquema conceptual. Por lo tanto, las personas pueden elaborar intenciones nicamente mientras su forma de ver les permita hacerlo. Las intenciones difieren de las creencias en que, la funcin primordial de las creencias es guiar la conducta, y la de las intenciones es darle una direccionalidad, haciendo posible a las personas llevar a cabo cambios que son previstos y deseables. Por ejemplo, mi creencia de que el gato negro est sentado en el silln puede llevarme a concebir la intencin de quitarlo de ah, para sentarme yo. Desde el momento en que las intenciones pretenden llevar
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a cabo cambios en el futuro, utilizan el mismo punto de vista espaciotemporal que las creencias y, como ellas, estn temporalizadas internamente. En cualquier momento dado, las personas tienen conjuntos de creencias transitorias a corto plazo acerca de su situacin inmediata, que se modifican de forma constante al controlar la situacin por medio de la percepcin. Tambin tienen muchas otras creencias; entre otras, creencias sobre cmo pueden ser las cosas en otros tiempos y lugares, y creencias generales sobre el tipo de cosas que hay en el mundo y sobre el modo en que stas cambian. La totalidad de sus creencias les proporcionan, por tanto, un diseo de un .mundo ordenado, en el cual los cambios se producen de una forma predecible, y constituyen un sustrato ms o menos estable de sus creencias a corto plazo y de sus experiencias cambiantes. Piensan en su situacin inmediata como una pequea parte del mundo que se extiende en el espacio y en el tiempo ms all de su experiencia presente. Por tanto la creencia de que el gato negro est sentado en el armario es parte de una trama de creencias cambiantes, y slo de forma muy artificiosa puede pensarse en ella como si tuviera una existencia separada e independiente. De manera similar las personas, en un momento dado, tienen intenciones a corto plazo (los cambios que quieren introducir en su situacin inmediata), que cambian al cambiar las circunstancias, tanto por su propia accin, como fortuitamente. Pueden, por ejemplo, decidir dar de comer al gato cuando tenga hambre. Tambin pueden tener proyectos ms generales que orienten su comportamiento a lo largo de grandes perodos de tiempo y que estn, as mismo, organizados de una forma ms o menos jerarquizada. Por ejemplo, el dar de comer al gato forma parte del proyecto de cuidar de un animal domstico en casa, que, a su vez, ocupa un lugar en las pautas de vida familiar. Las intenciones a corto plazo tienden a formar parte de objetivos ms generales y a ms largo plazo que le dan significado o direccin. Por consecuencia, las personas tienen sentido tanto de dnde vienen como de hacia dnde van; y su comportamiento en una determinada ocasin, depende tanto de ello como de su visin de lo que se requiere en esa determinada ocasin. Por ser personas, viven sus vidas, que deben tener una unidad interna a lo largo del tiempo, y ello depende de la unidad de sus creencias y objetivos. Estn proyectadas en el tiempo de una forma en la que los objetos fsicos, que simplemente continan su existencia durante un cierto perodo de tiempo, no lo estn; se puede decir de ellas que poseen historia, mientras que el resto de los animales slo tienen perodos vitales y los objetos nicamente pasado. Al ser resultado de sus propias acciones, la sucesin de acontecimientos que constituyen la historia de una persona tendr lugar de acuerdo con la unidad interna de sus vidas, aunque sus vidas puedan estar afectadas por acontecimientos sobre los que no tengan control. Al ser conscientes de las creencias y objetivos que dan unidad a sus vidas, las personas tienen un sentido de su propia identidad a lo largo del tiempo, y la manera en que dan forma a su vida por medio de sus acciones depende en gran parte de quines sienten que son. Su percepcin de s mismas cambia al ir pasando sus vidas, al verlas desde la perspectiva constantemente cambiante que da el poseer un punto de vista espaciotemporal. En un momento dado, sin embargo, ven su vida, obligatoriamente, desde la posicin a la que han llegado en este momento concreto, es decir, desde "el ahora. Por tanto, la conducta de las personas est dirigida por sus creencias, tanto por las particulares como por las generales, y orientada por sus intenciones y objetivos. La adquisicin de las creencias se hace posible por la posesin de una determinada forma de ver y de un punto de vista espacio-temporal. La formacin de las intenciones y objetivos se hace posible, de forma similar, por la posesin de la misma forma de ver, funcionando ahora como forma de hacer, y por la previsin que da dicha perspectiva temporal. La posesin de un esquema conceptual, por tanto, permite a las personas formar sistemas de creencias que les proporcionan una visin unificada de un mundo ordenado, as como elaborar jerarquas de objetivos que le dan forma y significado a sus vidas. El sistema de clasificacin que proporciona un esquema conceptual permite ver las cosas no slo como objetos fsicos y como animales, sino tambin como personas, y la conducta de las personas debe ser entendida como funcin de sus creencias y objetivos, tal como se describi anteriormente. Ms an, las personas pueden verse a s mismas y a los otros no slo como personas, sino como personas de un tipo u otro, de las que se espera o exige un cierto tipo de conducta. Por ejemplo, pueden verse a s mismas como profesores y a otras como alumnos, inmersos en una prctica social de enseanza, y al hacer esto no slo elaboran creencias sino tambin pautas para su conducta interactiva.
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La conducta de las personas que ven a las dems como personas est guiada, como toda conducta, por sus creencias, incluyendo las creencias acerca de las creencias e intenciones de las otras. Estas creencias pueden incluir creencias acerca de las creencias de las otras sobre las creencias de la primera, creencias acerca de las creencias de las otras sobre sus creencias acerca de las creencias de las otras sobre las propias, y as sucesivamente. Por ejemplo, supongamos que Jill piensa que est lloviendo. Entonces Jack, viendo a Jill y a la lluvia, puede pensar que Jill piensa que est lloviendo. Puede pensar tambin que Jill piensa que l piensa que ella piensa que est lloviendo, y quizs sea consciente de que ella es consciente de lo que l piensa. Ms an, lo que es cierto para los pensamientos de Jack acerca de Jill puede que sea igualmente cierto para lo que Jill piense acerca de Jack. Si ello es as, cada uno de ellos ser consciente de que el otro es consciente de la consciencia del otro de que ambos son conscientes de sus pensamientos. Por lo tanto, estaran relacionados recprocamente por algo que podramos denominar como autoconsciencia recproca. Las descripciones de este tipo de relaciones son difciles de seguir; sin embargo, las personas operan con creencias que tienen esta clase de complejidad. En el momento en que la conducta es guiada por creencias, la de las personas con respecto a otras personas est afectada tambin por ello. Ms aun, las creencias personales pueden incluir con mucha probabilidad creencias no slo acerca de las creencias de las otras personas, sino tambin acerca de sus intenciones y objetivos y, a la inversa, creencias acerca de las creencias de las otras sobre las intenciones y objetivos de la primera. Estas creencias no sern utilizadas nicamente para guiar la conducta, sino tambin para modificar las intenciones que la orientan. La percepcin que un nio tenga de la percepcin de su profesor sobre si es listo o tonto, por ejemplo, afectar a su conducta y a su progresin. De forma similar la percepcin que el profesor tenga de la percepcin del nio sobre la percepcin del propio profesor, afectar a la conducta del alumno respecto al profesor, sobre todo si la percepcin es equivocada; si, por ejemplo, el alumno piensa que el profesor piensa que es tonto, cuando de hecho piensa que es inteligente. En el prximo apartado intentaremos demostrar que las personas pueden participar en prcticas sociales a causa de las relaciones que pueden mantener entre s por medio de la autoconsciencia recproca. Prcticas sociales Como afirmamos anteriormente, el objetivo de este captulo es dar un repaso a la idea de prctica social como tal, desde el momento en que el concepto de enseanza como prctica social debe basarse, aunque slo sea implcitamente, en tal idea. El punto de vista adoptado en la primera parte es que la relacin entre una prctica social y las personas que la practican es interna, dependiendo cada una de la otra para ser tal como es. Se ha considerado necesario, no obstante, examinar el concepto de individuo para comprender cmo las personas se implican en prcticas sociales y, a la inversa, cmo una prctica social refleja el carcter de sus practicantes. Al desarrollarse las prcticas sociales dentro del contexto ms amplio de la sociedad, la relacin entre una prctica social y la sociedad de la que forma parte tambin debe analizarse. Mientras que las personas tienen cuerpos, las prcticas sociales no los tienen. Pueden ser identificadas nicamente a travs de la conducta de quienes las practican. La relacin de un practicante con la prctica social es la de la parte con el todo. La idea de un todo en el sentido que nos ocupa es la de algo que posee la cualidad de ser completo, mientras que sus partes no la tienen, y la idea de parte es la de algo que contribuye a que el todo del que forma parte sea completo. Las cosas no son parte slo en este sentido: porque algo se encuentre dividido de acuerdo con un principio externo. Una rebanada de pan no es parte de una hogaza, por ejemplo, mientras que un carburador s es parte de un coche. Puede verse a las partes slo bajo la luz de la comprensin de su contribucin a completar el todo del que forman parte. De forma similar puede verse a los todos como todos slo bajo la luz de su dependencia, para llegar a ser completos, de sus partes. Por lo tanto la direccin que sigue la comprensin es tanto de las partes al todo como del todo a las partes. No es posible, por ejemplo, saber lo que es un carburador sin saber lo que es un coche; tampoco es posible comprender qu es un profesor sin entender la prctica social de la educacin a la que l o ella pertenece. Debe hacerse una distincin previa entre lo que es la conducta dirigida por los estmulos externos y la conducta voluntaria, que es gobernada por el pensamiento. La
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conducta dirigida puede llevar a la formacin de grupos sociales, al responder los animales a los estmulos del medio y tambin a los de los miembros de sus propias especies, y los bilogos se refieren a la conducta resultante como "social". As como la conducta de los animales individuales se dirige hacia su propia supervivencia, la conducta resultante de la interaccin entre los animales puede llevar a la formacin y supervivencia de grupos de animales. Un buen ejemplo es el de las hormigas que viven en grandes grupos estables de individuos aparentemente altruistas, cada cual actuando de forma que contribuye a la supervivencia del grupo. Se comportan como lo hacen, no obstante, no porque tengan una idea de a qu fin sirve su conducta (la supervivencia del grupo) sino porque han evolucionado para comportarse de ese modo en respuesta a los estmulos, como por ejemplo a las feromonas distintivas, emitidos por las restantes hormigas. No se puede decir de ellas que acten por el bien de la supervivencia del grupo, pues no tienen concepcin de ste, aunque su conducta est dirigida hacia esta supervivencia. Una conceptualizacin de la conducta social adecuada para las hormigas no lo es para las personas. Una prctica social depende, para su existencia e identidad, del objetivo global que comparten sus miembros y que son recprocamente conscientes de compartir, y es la posesin de creencias y objetivos lo que hace posible que se impliquen en tales prcticas. As como la vida de una persona tiene unidad e identidad por sus objetivos a largo plazo, a una prctica social le da unidad e identidad el objetivo global que da direccin y fija las metas de las conductas de sus practicantes. Enunciar el objetivo global de la prctica social de la educacin ser, inevitablemente, polmico. Mi punto de vista es que se trata de ayudar a los otros a educarse, y que estar educados es aprender a ser una persona integrante de la sociedad a la que se pertenece. Para hacer esto, a su vez, hay que adquirir la habilidad de aceptar las ventajas y de contribuir a las oportunidades y formas de vida que la sociedad ofrece, incluyendo la oportunidad de tomar parte en las diferentes prcticas sociales que tienen lugar en ella. La forma que tome la prctica de la educacin en una sociedad concreta depender, pues, del contenido que se d al concepto de persona en dicha sociedad. Las personas pueden compartir y ser conscientes de compartir un objetivo, y cooperar para conseguirlo sin ser practicantes de una prctica social. Pueden ser del mismo modo, recprocamente conscientes de que el otro es un practicante; por ejemplo, pueden verse a s mismas y a las dems, como profesores en una prctica social de educacin. Pueden hacerlo, sin embargo, slo si poseen los conceptos sociales necesarios para ello. Los conceptos sociales son aplicables a los fenmenos sociales, as como los conceptos fsicos son aplicables a los fenmenos fsicos, pero los fenmenos fsicos y los sociales difieren por su fundamento. Aunque percibimos la existencia de los fenmenos fsicos mediante nuestros sentidos, no dependen de nuestra percepcin para existir y ser tal y como son. Los fenmenos sociales, por el contrario dependen de cmo son vistos para ser tal como son. Las percepciones que les dan existencia deben ser compartidas utilizando un esquema conceptual compartido; y dan una vida objetiva a una realidad social que es objetiva en tanto en cuanto estn interesados por ella individuos concretos, que pueden ser ignorantes o estar equivocados acerca de ella. Los fenmenos fsicos, por tanto, pueden ser aplicados de forma retrospectiva, por ejemplo en descripciones del mundo antes de la llegada del hombre. Los fenmenos sociales no pueden serlo. Por ejemplo, muchos de los conceptos que estructuran la vida social europea en el siglo veinte, como el de la necesidad de profesorado especializado, no tenan lugar en la vida social de la Edad Media y no pueden ser aplicados a ella de forma retrospectiva. Los conceptos sociales no son slo descriptivos sino tambin normativos. Ser visto por los dems como profesor dentro de una prctica social educativa no es slo ser visto desde una cierta descripcin, sino que tambin requiere comportarse de cierta manera, dictada por el anlisis final de la meta final de la prctica. No hay intervalo lgico entre lo que es una persona siendo un profesor y cmo l o ella se comporta al ser profesor. El cmo se comparta en un momento dado depender no slo de su compromiso como profesor, sino tambin de su valoracin de las circunstancias concretas; por ejemplo, de la situacin que plantee una determinada clase. El uso de la gua proporcionada por un esquema conceptual implica juicios acerca de cmo se alcanzara mejor el objetivo global de la prctica. Lo ms importante que los novatos en una prctica social necesitan entender es su objetivo global, pues si no lo entienden o, al menos, no tienen alguna idea de cul es, no pueden comprometerse con l o ser guiados por el mismo. Anteriormente se sugera que el objetivo global de la educacin es el de ayudar a otros a educarse, aunque lo que significa esta palabra depende de la prctica en concreto y de la sociedad a la que se pertenece. Una vez que los profesores entienden, en trminos generales, lo que se supone que deben hacer, estn
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en posicin de fijarse a s mismo metas ms limitadas y, por tanto, ms manejables, en las distintas situaciones en las que se encuentren. Slo cuando han hecho esto pueden considerar crno alcanzarlas mejor, pues las cuestiones acerca del qu hacer son anteriores a las relacionadas con el cmo hacer. Las metas especficas pueden ser marcadas por una autoridad externa, y pueden fijarse reglas de puesta en accin para ayudar a alcanzarlas, pero todo ello no es sino pobre sustituto de la comprensin y del compromiso, sobre todo en tiempos de rpidos cambios. Anteriormente decamos que al vivir vidas que son, en algn modo, producto de su propia accin, las personas tienen historia, mientras que los animales tienen intervalos de vida los objetos nicamente pasado. La historia de una persona es la narracin, tal y como la recuerda, de las cosas que hizo y de las cosas que le sucedieron en el pasado; esto es, la historia de cmo, segn su actual comprensin, lleg a ser la persona que ahora es. Su percepcin de esta historia le proporciona su idea actual de quin es, y es el sentido de ser ella misma lo que le permite elegir la opcin que cree acertada para ella y, por lo tanto, la que dictar su curso de accin futuro. As pues, la vida de una persona tiene su propia unidad interna., que es peculiar a esta persona, y procede de acuerdo con su ritmo interno, aunque puede verse afectada por acontecimientos fortuitos, como una enfermad o la prdida del empleo. Los acontecimientos son tratados como tales en su vida slo porque han producido un determinado efecto en su ritmo y unidad subyacente. Este aspecto del concepto de una persona est tambin reflejado en la idea de una prctica social, pero existen ciertas diferencias. Las personas, como los organismos, tienen intervalos vitales con su propio carcter y ritmo. Por ejemplo, sus vidas tienen una duracin limitada y sus cuerpos soportan cambios fisiolgicos progresivos mientras se van haciendo ms viejos, y tienen que acomodarse a tales cambios en las vidas qUe viven. Las prcticas sociales, por el contrario, no son organismos, y por lo tanto no tienen intervalos limitados de tiempo, o cuerpos que sufran cambios fisiolgicos. Sin embargo, tienen miembros, y por ser estos miembros personas y no slo organismos, es por lo que las prcticas tienen el mismo tipo de extensin temporal que aquellos, y por lo que se puede decir que poseen una historia, en lugar de intervalos vitales o pasados. Entender a otra persona es verla tal y como ella se ve as misma. Es, por tanto, verla como el producto de su historia y tener alguna idea de sus esperanzas y miedos hacia el futuro y, por ello, entender la pauta que ha querido dar a su vida y las frustraciones y xitos que ha experimentado al seguirla. Anlogamente, entender una prctica social es verla como la ven sus practicantes, y verla como el producto de su historia y tener alguna idea de la forma en que cambia. Hacer esto es tener alguna idea del objetivo global que la orienta y entender de alguna forma los esfuerzos que han realizdo sus miembros para alcanzarlo en el pasado, y sus planes para seguir hacindolo en el futuro. Sus esfuerzos y planes pueden ser afectados por sucesos y acontecimientos externos, por ejemplo por limitaciones econmicas o cambios en el clima poltico. Pero tales acontecimientos son relevantes para la comprensin de una prctica social y de su historia slo en tanto en cuanto faciliten o dificulten la consecucin del objetivo fundamental que le da su unidad interna. La percepcin que una persona tiene de su propia historia, como se indicaba anteriormente, su comprensin de cmo ha llegado a ser lo que es ahora, es lo que le da el sentido de ser ella misma y, por ello, lo que la coloca en una posicin desde la que tornar decisiones y elecciones que pueden ser correctas para ella. Ve su vida, sin embargo, desde la perspectiva constantemente cambiante que da un punto de vista espacio-temporal y desde su posicin presente dentro de este punto de vista. De forma similar, es la propia percepcin que los practicantes tienen de la historia de su prctica -su visin de lo que se ha hecho en el pasado- lo que da contenido a su concepcin del objetivo global y por lo tanto lo que les coloca en una posicin desde la que pueden tomar decisiones y elegir correctamente segn dicha prctica. La forma en que una prctica es llevada a cabo en un momento determinado depende de la percepcin que tengan sus practicantes del objetivo global en ese momento. La perspectiva desde la que ven dicho objetivo cambia constantemente con el paso del tiempo y la sucesin de acontecimientos, y es su experiencia de tales acontecimientos lo que les permite revisar, y quizs modificar, su percepcin de dicho objetivo. Una prctica social tiene una dimensin temporal parecida a la de un organismo o a la de una persona, al permitir cambios internos mientras preserva su identidad a lo largo del tiempo, y una forma de subrayar esta dimensin es introducir la nocin de tradicin. Se puede decir que una prctica social se lleva a cabo de acuerdo con la forma de ver y hacer que da una tradicin, la cual no slo mantiene su estructura en cada momento concreto, sino que
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tambin preserva su continuidad con el pasado y la dirige al futuro. Por tanto una tradicin hace posible, a la vez, el cambio y la continuidad. El cambio tiene lugar de acuerdo con la forma de proceder que proporciona, y la continuidad se mantiene en cuanto que la forma de hacer y el objetivo general que incorpora son transmitidos de una generacin a la siguiente. Las tradiciones en s mismas no cambian. En primer lugar, una tradicin le dice a los que son guiados por ella no slo qu hacer, sino tambin cmo hacerlo, y hay formas ms o menos eficientes de hacer las cosas, como dar clases de matemticas. En lo que Popper llama una sociedad cerrada no existe la comprensin de que las cosas pueden hacerse de forma diferente. En una sociedad abierta las personas son conscientes de que pueden hacer las cosas de forma distinta si eligen hacerlo as, y pueden buscar maneras ms eficientes de hacerlas. La introduccin de nuevas habilidades y tcnicas puede llevar a una ampliacin de la concepcin de lo que es posible y de diferentes formas de conseguirlo. Por ejemplo, la introduccin de los ordenadores en las escuelas puede no slo permitir ensear los mismos temas de forma ms eficiente, sino tambin llevar a la introduccin de nuevos temas. En segundo lugar, la reflexin sobre la propia experiencia al tomar parte en una prctica social, como la educacin, puede llevar a sus practicantes a cambiar del objetivo global. La reflexin puede llevar a cambios fundamentales, aunque el material para la reflexin sea resultado de la propia prctica. En tercer lugar, los acontecimientos externos pueden llevar a los participantes a cambiar su concepcin del objetivo global de la propia prctica. Por ejemplo, las restricciones en la financiacin pueden hacer cada vez ms difcil a los profesores el mantener los niveles estndar, y su percepcin de las actitudes pblicas que llevan a estas restricciones pueden llevarlos a cambiar su percepcin de lo que estn haciendo, por ejemplo de dar una buena educacin a sus alumnos a proporcionar una mano de obra bien adiestrada para la industria. Por ltimo, se debe decir algo acerca de la relacin entre una prctica social y la comunidad. La idea de una prctica social, como la educacin, la sanidad o el derecho, es la de parte de un todo ms amplio, la comunidad a la que pertenece; la idea de comunidad es la idea de algo que es completo por s mismo y que, por ello, permite ofrecer la posibilidad de una vida completa para las personas que son miembros de ella. Desde el punto de vista de la comunidad, el objetivo de una prctica social es contribuir de una forma determinada a su forma de vida. Se puede esperar de la comunidad que se tome inters por la naturaleza de dicha contribucin y por la eficiencia con la que se hace. A largo plazo, sin embargo, se puede esperar de una comunidad que acabe por llegar a conseguir el tipo de educacin que desea, aunque ello implique que los profesores deban cambiar su concepto de lo que hacen. Teoras de la Educacin Las disciplinas sociales pueden dividirse en aquellas que son tericas, al estar relacionadas con la adquisicin de conocimientos, como la Fsica o la Biologa, y aquellas que son prcticas, al estar relacionadas con la forma de llevar a cabo los cambios, como la ingeniera o la agricultura. El cmo se clasifica una prctica depende no tanto de lo que se hace, sino de por qu se hace; es decir, de su objetivo global. Por supuesto, muchas prcticas son tanto tericas como prcticas, desde el momento en que el conocimiento puede ser "buscado" tanto por s mismo como por el posible uso que pueda drsele, corno en el caso de la exploracin del espacio, por ejemplo. Ya sea una prctica terica o prctica, segn la definicin anterior, sus practicantes necesitan saber cmo conseguir sus objetivos, y lo que necesitan saber puede ser llamado la teora de dicha prctica. El objetivo global de la educacin es ayudar a los otros a educarse; la educacin, por tanto, es una actividad prctica. Las cosas, sin embargo, pueden ser cambiadas slo por aquellos que saben cmo cambiarlas, as como el conocimiento puede ser adquirido slo por aquellos que saben cmo adquirirlo. Los profesores necesitan saber cmo ayudar a los otros a educarse, y lo que necesitan saber para hacerlo es lo que se llama Teora de la Educacin. En su prctica cotidiana los profesores se apoyan en tradiciones que les dan las necesarias habilidades y conocimientos. Dividamos antes a las tradiciones en aquellas que, al ser crticas o abiertas, hacan reflexionar segn lo practicado, y en aquellas que, al ser conservadoras o cerradas, no lo hacen. Mientras la educacin se lleve de acuerdo con una tradicin crtica habr espacio para que los profesores reflexionen sobre su conocimiento acerca de cmo hacen las cosas. La conducta de las personas, al ser intencionada, se gua por creencias, y las creencias pueden ser acertadas o errneas. La conducta no tendr xito si se basa en creencias errneas. Si se quiere ser racional, deben hacerse esfuerzos para comprobar
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cules de las creencias en las que nos basamos estn bien fundamentadas, haciendo que se pueda hablar de ellas como de conocimiento en lugar de creencias, y tales esfuerzos debern ser ejecutados dentro de una prctica guiada por una tradicin crtica. El conocimiento implicado puede clasificarse como conocimiento de la situacin actual y como conocimiento de la manera en que puede cambiarse dicha situacin. Anteriormente hablaba de que una prctica, como una persona, tiene historia en lugar de slo pasado, y que s situacin actual puede ser entendida slo como resultado de su historia. El primer tipo de conocimiento sobre el que debe basarse el cambio de ser, pues histrico. Sin embargo, este conocimiento difiero de la Historia tal y como se la entiende habitualmente, en que se preocupa del presente en lugar de preocuparse del pasado. El conocimiento del presente es, de alguna forma, ms fcil de adquirir que el conocimiento del pasado, desde el momento en que el presente est disponible para ser observado directamente, mientras que el pasado no lo est. En otros sentidos, sin embargo, es ms difcil de adquirir . El pasado por as decirlo, es agua pasada, y si bien puede ser aorado, no puede volver a vivirse. El presente, sin embargo, es el lugar del cambio, y el tiempo en el que se deben hacer los planes para el futuro. Por consiguiente, es ms difcil investigar en el presente, con la necesaria objetividad y desinters, sobre todo cuando se hace desde una prctica y por aquellos que estn profundamente comprometidos con su objetivo. No es sorprendente, por tanto, que la investigacin educativa combine a menudo un recuento de hechos con recomendaciones para el cambio. Pero los hechos no habla por s solos, y por tanto dan pie a cambios slo si puede demostrarse que son incoherentes con el objetivo de la educacin o con valores sociales ms generales, como el de la igualdad de oportunidades. Una prctica debe tambin hacer uso del conocimiento de cmo pueden cambiarse las cosas. En el caso de un a tradicin conservadora, no se hace un uso crtico del conocimiento transmitido de una generacin a otra. Por ejemplo, puede ensearse a los nios de la misma forma en que lo han sido siempre y con un parecido nivel de xito o de fracaso. Una comprensin mayor de cmo pueden cambiarse las cosas, sin embargo, puede permitir que pueda ensearse ms fcilmente o con mayor xito. Una prctica llevada a cabo segn una tradicin crtica, puede intentar a tal comprensin y ponerla en prctica. De este modo, la Medicina busca en la Biologa una mayor comprensin de cmo trabajar el cuerpo para mejorar su prctica, y se puede por tanto, decir que posee una tecnologa. No puede darse por seguro que toda prctica sea, o pueda ser, guiada por una tecnologa, y el problema central que plantea la Teora de la Educacin es si la enseanza puede serlo. La Medicina est relacionada con los cuerpos de las personas y es indiscutible que puede existir una ciencia del cuerpo. La enseanza, por otro lado, est relacionada con las personas en s mismas, y es discutible si puede existir una Ciencia de las personas anloga a la Ciencia de los cuerpos. Es tambin discutible si puede existir una tecnologa de la educacin que puede llevar a poner en prctica esta Ciencia. Sera equivocado despreciar las sugerencias de las Ciencias Sociales, incluyendo la Sociologa y la Psicologa, sin examinarlas en detalle. Sin embargo, la lnea del argumento que presentamos anteriormente indica que el conocimiento relevante ( el conocimiento de cmo interactuar con otras personas) est ya a nuestro alcance, y que es adquirido por medio de la experiencia vital ordinaria y de la interaccin con otras personas. Conclusiones Una concepcin satisfactoria de la educacin como prctica social, debe comenzar por una concepcin satisfactoria de la prctica social y slo entonces continuar con lo que hace de una prctica determinada que sea una prctica educativa. Por tanto este captulo se ha centrado en qu tienen en comn diferentes tipos de prcticas sociales, en lugar de en qu difieren. Se ha dicho que, en general las diferencias entre un tipo de prcticas y otro dependen de las diferencias en sus objetivos globales, y que, el objetivo global de la educacin es el ayudar a otros a educarse. No he intentado dar cuenta de qu es educarse, aunque he sugerido qu es aprender a ser persona. Si ello es as, entonces las diferentes prcticas educativas diferirn en el contenido dado a la idea de persona por la sociedad, y si esta idea cambia, entonces tambin lo harn dichas prcticas. Por ejemplo, en una sociedad materialista las personas son vistas, prioritariamente, como consumidores y productores de bienes; y el objetivo global de la educacin ser el de producir tales tipos de personas.
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