Universidad Veracruzana Sistema de Enseanza Abierta Facultad de Pedagogia Curso-taller: Evaluacin Educativa

Ofelia ngeles Gutirrez Noviembre de 2005

La evaluacin naci el sptimo da de la Creacin, cuando Dios mir todo lo que haba creado y declar :Es bueno. Con esa sola frase, Dios se convirti en el primer evaluador del mundo. No obstante, la evaluacin nacida en los cielos result insuficiente y demasiado subjetiva para algunos. Por lo tanto, al escuchar la evaluacin de Dios (autoevaluacin, por cierto), el diablo objet e insisti cmo sabe que es bueno? cmo lo midi? con qu indicador juzg la bondad de su creacin? con qu lo compar? Y as nace la evaluacin como la conocemos hoy : en los fuegos del infierno!

Concepciones sobre la evaluacin

Evaluar es una actividad cotidiana y frecuente entre los seres humanos, pero es egocntrica, rpida e irreflexiva; cae en el terreno de la opinin. La autntica evaluacin la forman los juicios estimativos que se formulan conscientemente, siguiendo criterios bien definidos. Esos juicios requieren una adecuada comprensin del problema y un anlisis que fundamente el juicio ( Adams, 1970) Evaluar significa establecer una comparacin entre lo deseado y lo realizado (Alfaro,1990) Es el enjuiciamiento sistemtico de la vala o el mrito de algo (Stufflebam,1988)

La evaluacin se identificara con la emisin de juicios en funcin de unos criterios previos para facilitar la toma de decisiones sobre objetos, situaciones o fenmenos( Noizet y Caverni, 1978), ( Coll,1983) Es la emisin de un juicio sobre el valor de algo proyectado o realizado por algn individuo o grupo y presupone un proceso de recogida de informacin sistemtica y relevante que garantice la calidad del juicio formulado ( Sancho,1990)

Evaluar algo es determinar su valor ( Popham,1980) La palabra evaluacin nos induce a pensar en la posibilidad de efectuar ciertas estimaciones cuantitativas y cualitativas acerca del valor, la importancia o la incidencia de determinados objetos, personas o hechos ( Forns, 1987) Constituye un medio que permite observar y decribir con mayor precisin los aspectos cuantitativos y cualitativos de la estructura, el proceso y el producto de la educacin. Su finalidad es facilitar una prediccin y un control lo ms exacto posible del proceso educativo.( De la Orden,1979)

Diferencias conceptuales

Medicin: medir es determinar el grado en el que un objeto contiene una caracterstica o atributo especfico o la asignacin de nmeros a propiedades o fenmenos , a travs de la comparacin con una unidad preestablecida; la evaluacin determina el grado en que ese objeto posee un valor. La medicin siempre es una propiedad y nunca la cosa o persona que la posee. La medicin es slo una parte de la evaluacin que se refiere al proceso de obtener una representacin cuantificada de cierta caracterstica: es un proceso fundamentalmente descriptivo, en tanto indica mediante una cantidad o una dimensin, el grado en el que posee determinada caracterstica. En general , representa un insumo indispensable para la evaluacin.

Valoracin. Para numerosos autores, es el concepto ms cercano al de evaluacin, pero se refiere slo a la parte final de sta, la que se relaciona con la explicitacin del valor intrnseco o extrnseco de los objetos. La valoracin sera ms la estimacin de la virtud que una ayuda para facilitar la toma de decisiones. Calificacin. Se confunde, especialmente en el mbito del aprendizaje, con la evaluacin. En general, la calificacin representa la expresin de una medicin, tal vez es un parmetro de comparacin. Debera suponer un conjunto de criterios y parmetros claros y servir de base a un proceso de anlisis para determinar causas y disear alternativas de mejora.

Las diferentes concepciones de la evaluacin y de las categoras asociadas, as como el sentido y los recursos para llevarla a cabo se han visto impactadas por las diversas teoras y enfoques sobre la educacin, la institucin educativa, los procesos educativos, los sujetos, el aprendizaje y las modalidades de enseanza.

Caracterizacin de la evaluacin educativa

Es un proceso sistemtico que permite captar informacin sobre un objeto para contrastarlo con un marco de referencia y, a partir de esa contrastacin, emitir juicios de valor y proponer alternativas de mejoramiento de dicho objeto. La evaluacin educativa consiste en la emisin de juicios de valor y de mrito sobre un programa, una institucin o dependencia , un proceso o los actores del proceso educativo.

IMPORTANCIA DE LA EVALUACIN
Conduce a la emisin de juicios sobre el objeto evaluado. Permite determinar la calidad del objeto evaluado. Permite proponer alternativas para mejorar o transformar el objeto de evaluacin. Proporciona informacin sobre el objeto evaluado que permite retroalimentar a los encargados de tomar decisiones. Proporciona elementos acciones. para la planeacin de

EVALUACIN
Objeto real Comparacin Calificativo o valor otorgado Objeto ideal

EVALUACIN EDUCATIVA
Funcionamiento del programa Comportamiento del docente (tal como es) Ideal del programa o del docente (tal como debe ser)

Comparacin Calificativo o valor otorgado a la educacin Sobre la calidad o el mrito del objeto

PREGUNTAS CLAVE PARA LA EVALUACIN

QU? PARA QU? POR QU?

FRENTE A QU?

CON QU?

EVALUACIN
DESDE DNDE? CMO?

CUNDO?

QUINES?

COMPONENTES DEL PROCESO DE EVALUACIN

OBJETO

FINALIDADES DE LA EVALUACIN

FUNDAMENTACIN

INDICADORES

INSTRUMENTOS

EVALUACIN
C RITERIOS Y PARMETROS INFORMACIN

M OMENTOS

EVALUADORES

PROCEDIMIENTO GENERAL PARA LA EVALUACIN

Marco de referencia para la comparacin
Caracterizacin del Objeto Categoras / Subcategoras Parmetros: Modelos Promedios Normas mnimas

Propsitos Extensin y Profundidad de la evaluacin Enfoque y Modelo

Criterios

INDICADORES Anlisis de la realidad

Recopilacin, procesamiento y anlisis de la informacin

Seleccin de fuentes de informacin

Tcnicas e Instrumentos

Conclusiones

Emisin del juicio de valor Anlisis de causa efecto Recomendaciones

Relacin Planeacin - Evaluacin

E V A L U A C I N
Recomendaciones

Diagnstica

Recomendaciones

P L Anlisis Causas A N E A Acreditacin C I N

Institucin, objeto, situacin, sujeto

Cmo debe ser?

Cul es su compromiso? Cmo quiero que sea?

Qu hacer para llegar a ser como

debe ser o como quiero que sea?: planeacin / proyectos

Misin

Visin

Criterios

Parmetros

Cualidades que debe reunir un objeto, institucin, etc Pertinencia Eficiencia Equidad Etc.

Cmo deben expresarse tales cualidades Estndares Normas Modelos Consenso social Etc.

I N D I C A D O R E S

Conocer cmo es, qu tiene ( cantidad y calidad) Reconocer la distancia entre lo que es (tiene) y lo que debe ser. Disear el conjunto de acciones organizadas y factibles que permitan lograr lo que se desea Dividirlas en secuencias ms cortas, asignr recursos , etc. Ejecutar las acciones Dar seguimiento para verificar su cumplimiento e introducir correcciones y ajustes.

Autoevaluacin Diagnstico Proyectos : Objetivos y metas Estrategias Procesos, procedimientos

Resultados / retroalimentacin

El Objeto de Evaluacin.
Es todo aquel elemento, proceso, sujeto, institucin, dependencia que forma parte del proceso o del sistema educativo, acerca del cual se pretende formular un juicio de valor con respecto a sus caractersticas , forma de operacin , sus resultados, sus interacciones, etc.

OBJETOS DE EVALUACIN
INSUMOS CONTEXTOS

IMPACTOS

PROGRAMAS SUJETOS RELACIONES

RESULTADOS

PROCESOS

INSTITUCIONES PROYECTOS

Categoras y subcategoras.
Son aquellos elementos o conceptos generales que permiten identificar las propiedades fundamentales del objeto de evaluacin. La desagregacin del objeto en categoras conduce a un conocimiento ms preciso de los elementos que caracterizan al objeto. Las categoras deben corresponder lgicamente al objeto que se desea valorar. A partir de la definicin de categoras se pueden establecer subcategoras, las cuales corresponden a aspectos ms especficos. Ejemplo: Docente- Formacin-Disciplinaria/pedaggica.

CRITERIOS
Representan la expresin de un atributo que debera tener el objeto evaluado o alguno de sus componentes Son cualidades o valores de que se derivan del deber ser. Su funcin es fundamentar el juicio o estimacin del funcionamiento del objeto evaluado y de sus elementos; es una norma o regla de su "buen funcionamiento".

Algunos criterios utilizados en evaluacin educativa

Relevancia: Describe la importancia de la contribucin del programa/proyecto al cumplimiento de los objetivos: a) del proyecto o programa b) de la institucin y c) a las expectativas y necesidades del entorno social. Cobertura: permite determinar la poblacin efectivamente atendida mediante acciones directas e indirectas del programa / proyecto, con respecto a la poblacin que tiene inters o demanda stas y las posibilidades de respuesta de la institucin.

Eficacia: correspondencia entre los propsitos establecidos y los resultados logrados. Eficiencia: adecuacin o idoneidad de los medios empleados (econmicos, materiales, humanos), para el logro de los resultados esperados, con base en los objetivos planteados y la adecuada coordinacin entre ellos. Relevancia: Describe la forma y grado de contribucin del programa/proyecto al cumplimiento de los objetivos de la funcin, de la institucin y a las expectativas y necesidades del entorno social.

Equidad: se refiere al grado en que las acciones hacen accesibles ciertos servicios y bienes a los sectores que no tienen capacidad para obtenerlos por s mismos, buscando acortar las diferencias socio econmicas y culturales mediante una mayor coincidencia entre prioridades institucionales y prioridades sociales. Oportunidad: permite apreciar el grado de correspondencia temporal entre la prestacin de una necesidad o requerimiento y el otorgamiento de la respuesta.

Las categoras con los criterios correspondientes

Se establece la relacin de cada factor con los criterios definidos para la valoracin de la calidad
Criterios Categor a Pertinencia X Plan Curricular Docencia Investigacin Extensin Estudiantes Administracin Recursos y servicios X X X

Impacto Coherencia Universalidad Eficacia Eficiencia Responsabilidad Equidad Transparencia

X X X X X X

X X

X X

X X X X X X X X

Parmetros
Los parmetros representan , en general, las dimensiones con las que debern presentarse los rasgos, caractersticas o cualidades del objeto de evaluacin o de alguno de sus componentes y permiten su comparacin. Los parmetros pueden asumir diferentes modalidades, tanto de carcter cuantitativo como cualitativo: -Estndares - Modelos - Normas mnimas - Promedios - Declaraciones de principios - Otras

Estndares

Son normas promedio, obtenidas de la suma del conjunto de variables de una institucin o de un programa acadmico especfico. Los estndares de calidad pueden obtenerse del anlisis del comportamiento histrico de alguno de los indicadores del programa o institucin y pueden expresar las variaciones que dichos indicadores tienen en determinados momentos y espacios. Su validez y vigencia pueden tener cobertura local, nacional o internacional.

Estndares

Existen numerosas acepciones , no necesariamente excluyentes, del trmino estndar: lo que se establece para servir de regla o base de comparacin al medir, evaluar o juzgar capacidades, cantidades, contenidos, valores, etc. - tipo, modelo, ejemplo o norma comunmente aceptado en determinados usos y prcticas - nivel prefijado como objetivo de calidad o logro considerado como una medida de adecuacin . De esta manera, la medida por estndares determinar la presencia / ausencia de los mismos, o la medida de la extensin de una realidad comparada con la definicin propuesta por el estndar

Normas mnimas
Las normas mnimas, como su nombre lo indica, son aquellas reglas, condiciones o caractersticas necesarias, o en algunos casos indispensables, sin los cuales no podra establecerse un nivel de buen funcionamiento del objeto de evaluacin. En general, tales normas se encuentran en los proyectos, polticas, normatividad institucionales, en los planes de estudio, en diversos reglamentos internos o externos.

Indicadores
Son aquellos elementos concretos y especficos que permiten el conocimiento de los elementos de los programas hacindolos susceptibles de medicin o valoracin directa o indirecta. Por otra parte, orientan y delimitan la informacin requerida para los propsitos de la evaluacin. Permiten: Conocer el estado real en que se encuentran cada una de las categoras definidas. Delimitar la informacin que realmente se requiere para obtener para los propsitos de la evaluacin. Orientan en la eleccin o elaboracin de las tcnicas o instrumentos.

Indicadores

Con mucha frecuencia, el parmetro aparece definido en un plano ms o menos alejado de la realidad observable o describe una realidad demasiado compleja. Para resolver esta situacin se utilizan los indicadores, como medios de aproximacin a esa realidad. El indicador trata de objetivar al parmetro y seala o advierte la presencia o ausencia de los hechos que lo sustentan. Es decir, que si se pretende sustentar un parmetro con hechos, es indispensable identificar los indicadores del mismo.

TIPOS DE INDICADORES
De desempeo: implican una referencia de eficiencia o de eficacia del programa respectivo y tienen un carcter relativo. Por ejemplo, la eficiencia terminal por generacin, ndices de atencin a la demanda, etc.. Generales: surgen fuera de las instituciones, en la sociedad o en ciertos grupos y expresan opiniones, hallazgos de investigacin o estadsticas generales.En sentido estricto no son indicadores, pero se convierten en ello. Simples: usualmente se expresan en forma de figuras absolutas e intentan proveer una descripcin desprejuiciada de una situacin, proceso, etc.. Tal es el caso de nmero de alumnos, nmero de profesores, etc..

TIPOS DE INDICADORES

Indicadores de Resultado Logros de los Objetivos del plan Indicadores de proceso Logros de las metas del plan Indicadores de Impacto Transformacin de la problemtica que dio origen a la situacin .

RELACIN ENTRE ELEMENTOS DE LA EVALUACIN

Categora Docente
Subcategora

Criterio Pertinencia Idoneidad

Parmetro Para ser docente en una IES deber contar con un grado de estudios superior a la licenciatura

Indicador Grados Acadmicos del personal (licenciatura, posgrado)

Recursos de informacin Revisin de los expedientes

Formacin del personal docente

Actividades artsticas

Impacto social

Relevancia

Las actividades artsticas modificaran los hbitos de consumo cultural de los estudiantes, para aprecia r toda forma de arte

Tasa de incremento de la asistencia a las actividades artsticas en un periodo de un ao

Serie histrica de asistencia a los eventos / encuesta sobre hbitos de consumo cultural

Instrumentos

Son los recursos, medios o herramientas que permiten recabar y sistematizar la informacin que se pretende obtener para conocer la realidad del objeto de evaluacin. Deben ser seleccionados cuidadosamente, garantizando su pertinencia , ya que son el sustento de la informacin. Por ello deben corresponder con las fuentes de informacin. Pueden mencionarse las guas de observacin, la encuesta, la entrevista, las tcnicas grupales y, en general, los instrumentos propios de la investigacin social.

Algunas tcnicas para apoyar la evaluacin

Encuestas : aplicables a grupos numerosos, con preguntas cerradas o abiertas Anlisis de los productos del programa: verificacin in situ del logro las metas. Utilizacin de listas de verificacin para comparar con la realidad. Entrevista individual a autoridades, expertos y, en general, a informantes calificados Tcnicas de prospectiva, como el Delphi, con la intencin de identificar problemas, alternativas de solicin, recomendaciones, prioridades. TKJ y otras tcnicas grupales para identificacin de problemas y alternativas de solucin. Tcnicas de medicin de la calidad Portafolios de evidencias Otras

Los sujetos de la evaluacin.

Son los individuos o grupos que aplican procedimientos de anlisis o contribuyen a la formulacin del juicio valorativo, as como quienes son sujetos de ese anlisis. Se pueden identificar los siguientes sujetos que pueden participar en procesos de evaluacin: El promotor Los especialistas y tcnicos Los expertos externos o internos de la institucin. Los que realizan los procesos acadmicos y administrativos Los beneficiarios directos e indirectos de los servicios educativos.

Evaluacin y autoevaluacin institucional

Evaluacin y autoevaluacin institucional

De la misma manera que los organismos vivientes, las instituciones educativas se desenvuelven de distinta manera en funcin de las condiciones y caractersticas del entorno en el que se mueven. Esto las obliga a adaptarse y a autorregularse, de manera que pueda cumplir con los propsitos que se ha dado o que la sociedad les exige. Una institucin educativa presenta estructuras ( facultades, escuelas, programas, unidades de servicio) y funciones( docencia, investigacin, difusin, servicios); se relaciona con un medio que contiene elementos de carcter poltico, econmico y geogrfico. La institucin educativa tiene insumos ( o elementos de entrada) tales como recursos humanos, financieros, instalaciones y equipo ,etc. Genera resultados y productos ( egresados, libros, investigaciones, problemas resueltos en la comunidad, etc. Estos resultados se obtienen a travs del desarrollo de procesos complejos, que implican polticas, normas, procedimientos, actividades, etc.

Una institucin educativa autorregulada debe analizar de manera continua y sistemtica los objetivos de sus tareas, establecer un sistema eficiente de informacin sustentado en datos as como en opiniones de los distintos elementos del sistema, actuar sobre la base de de estudios cientficos y conectar los resultados de ese anlisis con la planeacin, la asignacin de recursos y el mejoramiento de los procesos institucionales. Esta revisin sistemtica y organizada se traduce en el proceso de autoevaluacin. La autoevaluacin institucional es, principalmente, un medio o herramienta que la institucin utiliza en la bsqueda de la calidad.

El proceso de autoevaluacin.

La autoevalaucin es un proceso de estudio de una institucin o de una de sus partes tales como una facultad, un departamento, una unidad de servicio o un programa, el cual es organizado y conducido por sus propios integrantes, a la luz de los fines de la institucin y algn conjunto aceptado de estndares de desempeo. El estudio posee elementos descriptivos pero, principalmente, analticos y reflexivos y supone un compromiso con el cambio.

Etapas en un proceso de autoevaluacin

Propsito

Autoestudio

Proceso de Autoevaluacin

Validacin externa
Consecuencias

Seguimiento

Condiciones para la realizacin de la autoevaluacin

Motivacin externa para el proceso: los actores deben querer y estar de acuerdo para llevar a cabo el trabajo. Respaldo institucional: apoyo administrativo y de recursos. Diseo apropiado a los fines y caractersticas institucionales: cada institucin debe disear su modelo evaluativo Participacin de los integrantes de la organizacin.: no solo aprobar acciones sino ser protagonista de stas (apropiacin psicolgica del proceso)

Etapas

Establecer el propsito. Esto debe ser acordado e informado con suficiente anticipacin Realizar el proceso mismo de autoestudio, es decir, la secuencia de actividades descriptivas, analticas y de decisiones que permitan establecer la situacin institucional Validacin externa del proceso. En ocasiones, el autoestudio puede complementarse con la participacin de evaluadores externas, quienes emiten puntos de vista Definicin de un plan de accin para el mejoramiento de la institucin o de la unidad bajo estudio Establecer una fase de seguimiento de la implementacin del plan de accin.

Modelo general de un proceso de autoevaluacin

P a r e s E x t e r n o s

Diseo

Organizacin

Desarrollo

Recopilacin , anlisis y valoracin de la informacin

Informes

Decisiones

A c c i o n e s

Modelo general de autoevaluacin.

El modelo de un proceso de autoevaluacin corresponde a los pasos desde la su preparacin hasta el plan de accin Aunque no existe un modelo nico, es posible identificar algunos pasos fundamentales:

Preparacin y diseo del proceso Definicin de las instancias de conduccin Difusin y homogeneizacin de la informacin Fortalecimiento de la motivacin interna Elaboracin de la agenda de trabajo

Organizacin del proceso

Conformacin de comits o grupos de trabajo Estimacin de tiempo y costos Apoyos necesarios Recursos destinados al proceso Distribucin de tareas

Insumos
Recopilacin Hechos

Elaboracin Diseo Organizacin

Actores Informacin Recursos

Internos Externos

-Infraestructura -Equipamiento

Desarrollo de las actividades de autoevalaucin

Aplicacin y procesamiento de instrumentos Elaboracin de informes Consultas a expertos Realizacin de seminarios Reuniones Internas de anlisis

Detectar y caracterizar los problemas o debilidades y las fortalezas, amenazas y oportunidades del entorno

Desarrollo de innovaciones o cambios que permitan tomar ventajas de las oportunidades y aminorar los defectos

Elementos de anlisis

Orientacin y filosofa institucional Programas docentes Actividades de investigacin Gestin y administracin reas de servicio a la comunidad Perfeccionamiento y desarrollo del personal Situacin de las reas o disciplinas de estudio Resultados educativos

Elementos de anlisis

Proyecto institucional: misin, visin, objtivos, planes y polticas de desarrollo. Marco jurdico Investigacin Estudiantes y graduados Recursos humanos: planta docente, investigadores, personal de servicios y de apoyo, personal administrativo Docencia: planes y programas de estudio, proceso de enseanza y aprendizaje Extensin y difusin Planeacin, organizacin, administracin y gestin Recursos fsicos , financieros y de informacin

Proceso analtico y evaluativo

Concentrar el anlisis en relacin a los objetivos ms importantes y siempre en conexin con aquellos de la institucin Recopilar la informacin (hechos, opiniones) de mayor relevancia Enfatizar el carcter evaluativo del proceso y no lo meramente descriptivo.

Marco de referencia: criterios, estndares

Se sugiere que la institucin o programa: Cuente con una declaracin de intenciones clara y til Se encuentre, en trminos generales, en posibilidades de alcanzar esas intenciones en un nivel apropiado para el tipo de institucin. Tenga cuerpos acadmicos apropiados y bien calificados Cuente con estudiantes calificados para cumplir con los diversos requisitos y exigencias. Programas congruentes con las capacidades pedaggicas y administrativas de la institucin. Cuente con servicios acadmicos adecuados. Cuente con servicios administrativos que apoyen la docencia y la investigacin Cuente con infraestructura pertinente Tenga recursos financieros suficientes que garanticen el adecuado funcionamiento de la institucin

El informe interno de evaluacin

El desarrollo y cumplimiento del proceso y de las metas de la autoevaluacin deben conducir a la preparacin de un informe o reporte de autoevaluacin . El contenido debe incorporar: Una breve descripcin de la institucin, as como de la organizacin del proceso de autoevaluacin Un anlisis y valoracin a la luz de los fines o intenciones y de los parmetros utilizados, con una argumentacin que lo respalde Recomendaciones para la mejora institucional o de sus elementos Los Anexos ms relevantes: estadstica, proyectos, etc.

La evaluacin del aprendizaje: tendencias

Constructivismo

Es una de las corrientes ms influyentes en el momento actual y ha generado grandes expectativas para la reforma de los sistemas educativos en el mundo. Plantea cambios fundamentales en la concepcin de los procesos de aprendizaje y de enseanza, centrndose en el sujeto que aprende.

Algunos supuestos generales del constructivismo

El individuo tanto en los aspectos cognitivos como socioafectivos no es un producto del ambiente ni de sus disposiciones o pulsiones internas. El conocimiento no es una copia fiel de la realidad sino una construccin del ser humano. Las personas son sujetos activos que aprenden, inician y aprovechan experiencias, buscan informacin para resolver problemas y reorganizan lo que ya saben para lograr nuevos aprendizajes.

El aprendizaje es un proceso constructivo interno, autoestructurante. El punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos previos. El aprendizaje es un proceso de ( re ) construccin de saberes culturales. El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo El aprendizaje se facilita gracias a la interaccin con otros. El aprendizaje implica un proceso de reorganizacin interna de esquemas. El aprendizaje se produce cuando entran en conflicto lo que el estudiante sabe con lo que debera saber.

La construccin del conocimiento depende de:

los conocimientos o representaciones acerca de la realidad y de la actividad a realizar. la actividad interna o externa que el sujeto realice.

El conocimiento es resultado del aprendizaje; en consecuencia, los modelos educativos deben enfatizar la propia construccin y organizacin del conocimiento del individuo.

La incorporacin de los enfoques constructivistas del aprendizaje en las instituciones educativas plantea un cambio fundamental en las formas del trabajo educativo.

La evaluacin , desde la perspectiva de construccin del conocimiento, debe ser vista como una accin de intervencin que permita al sujeto la reconstruccin del tema a aprender Sin embargo, la revisin de las prcticas evaluativas en la mayor parte de las instituciones educativas expresa que la evaluacin sigue siendo un suceso y no un proceso Tales prcticas muestran la vigencia de un modelo centrado en objetivos, explorando informacin acumulada, utilizando instrumentos ajenos muchas veces al proceso de enseanza.

Concepcin tradicional de la evaluacin

Mide generalmente la cantidad de conocimientos u objetivos logrados, expresados como frecuencia de respuestas correctas , obtenidas mediante instrumentos ajenos al proceso de enseanza. Tienden a evaluar el presente y,eventualmente, el pasado reciente: predomina la evaluacin sumativa y ciertas modalidades de evaluacin formativa. Centran su atencin en ciertos tipos de conocimiento que no permite establecer relaciones cognitivas y dificultan su organizacin y apropiacin.

Se considera inapropiado o errneo el aprendizaje de un alumno cuando no memoriza o cuando no coincideliteralmente-con el profesor en cuanto a la comprensin del mensaje trasmitido. Tiende a confundir evaluacin con acreditacincalificacin Tiene un carcter de todo o nada. Cuando se incluye la evaluacin formativa, sta se entiende como control continuo o exmenes peridicos. Centran la evaluacin en cogniciones aisladas, sin conexin con los marcos de conocimiento general y personal del sujeto.

La posibilidad de evaluar de manera pertinente desde la perspectiva constructivista supone aceptar ciertos criterios: el aprendizaje no es una actividad de todo o nada, se produce gradualmente, por lo que deben proponerse actividades que permitan establecer si el aprendizaje logrado es o no significativo. La evaluacin debe sustentarse en la idea de que cualquier conocimiento es mejor comprendido cuando se le ubica en el contexto de un sistema de significados ms amplio que lo apoye y lo relacione.

Los enfoques constructivistas se orientan fundamentalmente hacia estrategias de evaluacin que privilegien los significados personales, el papel activo del individuo como creador de significados as como la naturaleza autoorganizada y evolutiva de las estructuras de conocimiento. Es decir, se orientan hacia la comprensin significativa del mundo y se encuentran en constante proceso de cambio. Debe permitir valorar los procesos personales de construccin individual de conocimiento.

Qu se evala?

Valorar la significatividad de los aprendizajes es una tarea de gran complejidad. Aprender significativamente es una actividad progresiva y solo puede ser evaluada cualitativamente Implica tener claridad con relacin al grado de significatividad con el que se pretende que se aprenda algn contenido.. Los objetivos deben formularse explcitamente y deben expresar la extensin o amplitud y el nivel de complejidad con que el estudiante ha elaborado esquemas o significados, con apoyo del profesor.

Esta caracterstica obliga a asociar de manera estrecha las actividades de enseanza y aprendizaje. Si, como establece el constructivismo, la enseanza es una ayuda que debe ajustarse a los procesos de construccin de los estudiantes, la evaluacin representa una condicin indispensable para proporcionar tal ayuda de manera pertinente. La informacin que aporta la evaluacin permite que el docente realice una observacin continua y pueda tomar decisiones en cuanto a los apoyos que requiere el estudiante.

Evaluacin Formativa

Cesar CoIl (1983,) define la evaluacin formativa como aquella que solo tiene " Iugar durante el desarrollo del proceso educativo y, sobre todo, en la medida que proporcione indicaciones tiles para reconducirlo". Este mismo autor, junto a Martn (1993), defienden la importancia de la funcin reguladora de la evaluacin desde una perspectiva constructivista.

Autoevaluacin

Para Wheeler "puesto que la evaluacin es parte integral del proceso de aprendizaje, es preciso contar con el alumno, en la medida en que sea posible y que l sea capaz de hacerlo, a la hora de evaluar su propio aprendizaje". Se espera que el sujeto autoevaluado tome conciencia de sus propios aciertos y fracasos , con base en el esfuerzo desarrollado, para que Ie sirvan de autorregulacin y le permitan llegar a ser el responsable de su propia educacin. Psicolgicamente favorece la elevacin de la autoestima, de la independencia, conciencia del propio desarrollo, etc. Forns se refiere a ella como la "evaluacin compartida".

Autoevaluacin

Es un reto para el profesor conseguir que los estudiantes adquieran la capacidad de autorregularse de manera efectiva, lo que implica que se apropien de los objetivos y criterios de evaluacin del profesor y logren un buen dominio de las capacidades de anticipacin y planificacin de la accin. Implica incorporar estos aspectos como objetivos prioritarios de aprendizaje De esta manera el proceso de ensear-aprender-evaluar se convierte en un acto de comunicacin social con todas sus exigencias y posibilidades y la evaluacin se convierte en un elemento primordial en el proceso de auto-socio-construccin del conocimiento

En la perspectiva constructivista, puede considerarse el error como una posibilidad de autoevaluacin y autovaloracin de los progresos en el aprendizaje y de reflexin para continuar avanzando en ste.

Evaluacin inicial /evaluacin diagnstica

Para Forns (1980) la evaluacin inicial es un caso particular de evaluacin diagnstica. Es la que hacen los profesores para conocer el estado de conocimientos que tienen los nuevos alumnos. De su resultado el maestro debe extraer conclusiones que le permitan hacer las modificaciones que considere necesarias dentro de la programacin de la enseanza: alterar sus objetivos, tiempos, contenidos, actividades, etc. Tambin permite adaptarse a las diferencias individuales, eligiendo estrategias metodolgicas y medios y recursos didcticos pertinentes con los intereses, motivaciones y necesidades reales mostrados, tanto por los alumnos individuales, como por el conjunto de la clase.

Evaluacin inicial /evaluacin diagnstica

Farr y Gol (1982) sealan que la evaluacin inicial se hace cada vez que se introduce un nuevo tema o concepto: "Se trata de informarnos sobre el nivel de los alumnos y de saber qu saben sobre ese tema concreto". Es posible concluir estableciendo que el objetivo de la evaluacin inicial es describir el nivel de conocimientos, destrezas o habilidades que poseen los alumnos -individual o colectivamente- sobre determinados aprendizajes antes de iniciar un programa -por ejemplo, un curso, un tema o un concepto- con el objeto de realizar las adaptaciones curriculares necesarias.

Forns consideraba a la evaluacin inicial como una faceta de la evaluacin diagnstica. Para este autor, la evaluacin diagnstica "tratar de conocer si el sujeto en cuestin posee un potencial suficiente (intelectual, de aptitudes, de conocimientos, etc.) que le permita llevar a cabo cierto tipo de actividades (o estudios) con un nivel de logro aceptable". Su finalidad est en realizar una buena planificacin, evitando pasos errneos o innecesarios, identificando "la realidad particular de los alumnos que participarn en el hecho educativo, comparndola con la realidad pretendida en los objetivos y los requisitos o condiciones que su logro demanda".

PTICA CONDUCTUAL

OPTICA CONSTRUCTIVISTA

Figura 5: Diagramas para observar las diferencias entre Evaluacin Formativa, concebida en trminos conductuales y desde una ptica constructivista. (Extrado de Forns, ).

Evaluacin continua/evaluacin formativa

Por evaluacin continua deberamos de entender una modalidad de evaluacin formal, sistemtica e integrada plenamente ,en y durante, los procesos de enseanza y aprendizaje. Para Wheeler (1979) debe ser un continuo proceso de retroalimentacin que permita orientar la enseanza: "Si al adelantar un paso hacia una meta se hace una valoracin, sta puede servir para modificar o volver a valorar la meta, as como para tomar decisiones sobre el siguiente paso a dar. Este ciclo de pasos hacia delante y hacia atrs puede repetirse hasta alcanzar la meta total, tanto si se trata de la que se estableci originalmente como si ha sido modificada a la luz del feed-back

La evaluacin continua puede identificarse con la evaluacin formativa (Simmons (1994). Para este autor, la evaluacin del trabajo de un estudiante es un componente que gua el proceso de aprendizaje. La evaluacin continua utiliza las exposiciones, las explicaciones de conceptos par parte de los estudiantes, composiciones, y tambin cualquier tipo de trabajo que permita evaluar y reflejar el trabajo realizado por los estudiantes. Si no se comprende en una perspectiva adecuada, se corre un riesgo. En lugar de entenderla como un proceso de retroalimentacin siempre presente en los procesos de enseanza-aprendizaje, puede convertirse en "la multiplicacin de exmenes (del examen final de grado se pasa a los modernos controles semanales).

Algunos principios de la evaluacin constructivista

Continuidad y permanencia: el proceso evaluativo debera pasar inadvertido al sujeto, ya que es consustancial a las situaciones de aprendizaje. Orientado a la retroalimentacin: la evaluacin no puede reducirse solamente a la acreditacin de aprendizajes logrados. Debe permitir establecer niveles de avance o dificultad en el acercamiento al conocimiento y a su incorporacin significativa. Enfasis en lo diagnstico y lo formativo, aunque no se excluye la evaluacin sumativa.

Proceso de construccin BAJO Rol del profesor dirigiendo la evaluacin

nfasis focal

Estructura de conocimiento
autoevaluacin informes protocolos exposiciones

identificacin procedimental inventarios mapas conceptuales respuestas simple identificacin asociacin trminos pareados ordenamiento jerrquico cuestionarios escalas de calificaciones registros anecdticos preguntas circulares entrevistas

ALTO

La evaluacin y los enfoques educativos por competencias.

La evaluacin basada en competencias recopila evidencias para demostrar que la persona ha logrado el resultado previsto Se entiende por evidencia, las pruebas que demuestran que se ha alcanzado o no , un requerimiento, una competencia o un resultado de aprendizaje. Existen diferentes tipos de evidencia: De desempeo: el comportamiento pos s mismo. De producto: el resultado de una actividad De conocimiento: la posesin de un conjunto de conocimientos, teoras, principios, habilidades cognitivas que le permiten a la persona contar con un punto de partida y un sustento para un desempeo eficaz

Entre los mtodos de evaluacin que se pueden utilizar se encuentran:

Proyectos y asignacin de tareas Dilogo en forma de interrogatorio Mtodos de toma de decisiones Tcnicas de debate y de moderacin Dinmica de grupos Crculos de calidad Mtodos de simulacin Mapas conceptuales y redes semnticas Observacin

Experimentos tecnolgicos Mtodos de creatividad Aprendizaje basado en problemas Estudios de caso Juegos de roles y dramatizacin Mtodos de descubrimiento Entrevistas

Experiencias de evaluacin constructivista

Dentro de esta concepcin podra analizarse la utilizacin de los mapas conceptuales en los procesos de enseanza-aprendizaje ( Menoyo et alius , 1995) como una modalidad de atencin a la diversidad A partir de un primer mapa "diagnstico", individual, en el que se reflejan los errores del alumno, s Ie proponen diversas actividades de regulacin con la finalidad de corregir las confusiones detectadas. A medida que se profundiza en el conocimiento (regulacin par parte del docente) se va elaborando otro mapa conceptual ms amplio que se contrasta con el anterior (autorregulacin de la alumna). El modelo se cierra con la interaccin social en el aula, con la construccin por todos de un mapa conceptual definitivo.

Evaluar a travs de mapas conceptuales

La evaluacin a travs de mapas conceptuales no se orienta a determinar si el estudiante recuerda algo ya hecho o que se le ha dado. Lo importante es lo que el alumno va a expresar y lo que a lo largo del trabajo en clase, en las discusiones, en distintas actividades, llega a admitir Los mapas conceptuales suponen un instrumento de evaluacin que puede integrarse al proceso mismo de enseanza y permiten, de acuerdo con la forma en que el estudiante los construye, realizar la correccin espontnea de sus errores, lo cual implica suponer que ha comprendido la naturaleza de stos.

Entrevista de evaluacin
Si el aprendizaje se concibe , fundamentalmente, como un cambio en la organizacin de sus conocimientos, en su forma de razonar sobre ellos y en las posibilidades de aplicarlos, un propsito de la evaluacin consiste no en obtener informacin sobre lo que recuerda, sino sobre las ideas y representaciones que se ha hecho de las cosas as como de las razones a travs de las cuales justifica su forma de pensar. Una posibilidad de centrarse en ese proceso la ofrece la entrevista de evaluacin

Algunas condiciones para llegar a reconocer lo que sabe el alumno mediante la entrevista son: El profesor que realiza la entrevista debe tener claro el tipo de estructura conceptual que debe haber adquirido como resultado del aprendizaje. La entrevista debe planificarse cuidadosamente: el profesor debe tener claro qu deben preguntar y por qu.

El Portafolio
Se denomina Portafolio a una tcnica de evaluacin que se basa en el anlisis de las producciones cotidianas, no tanto desde el punto de vista del profesor, sino desde una perspectiva conjunta docente-estudiante, para ayudar a este ltimo a tomar conciencia de sus metas, progresos , dificultades, etc. Constituyen un reflejo genuino de u proceso de aprendizaje El valor del portafolio se encuentra en su capacidad para estimular la experimentacin, la investigacin, la reflexin.

El portafolio puede definirse como una recopilacin de evidencias ( documentos diversos, artculos, notas, diarios, trabajos, ensayos,) consideradas de inters para ser conservadas, debido a los significados que con ellas se han construido. Un portafolio didctico es la historia documental estructurada de un conjunto seleccionado de desempeos que han recibido preparacin o tutora y adoptan la forma de muestras del trabajo de un estudiante( Shulman, 1990) Utilizar el portafolio implica adoptar una evaluacin formativa en la que la propia autoevaluacin adquiere un papel central.

Las evidencias que lo integran permiten identificar cuestiones claves para ayudar a los estudiantes a reflexionar sobre los propsitos, la orientacin de los esfuerzos, las lneas a continuar desarrollando, entre otros.

La posibilidad de transitar hacia modalidades evaluativas ms integrales y relevantes como las propuestas por el constructivismo implican romper la fuerte inercia de la evaluacin -acreditacin-certificacin tradicional. Es importante, en ese sentido , que los profesores analicen sus prcticas y emprendan acciones que permitan contribuir a una valoracin adecuada de los aprendizajes reales de los estudiantes, a travs de la integracin efectiva de estas nuevas perspectivas.

Tendencias en la evaluacin

Continuidad del proceso evaluativo Reconocimiento de la diversidad de mbitos y modalidades de aprendizaje. Consustancial a las situaciones de aprendizaje. Integracin de las acciones de enseanza, aprendizaje y evaluacin Incorporacin de la nocin de evidencia Diversificacin de los recursos de evaluacin. Orientado a la retroalimentacin nfasis en lo diagnstico y lo formativo, aunque no se excluye la evaluacin sumativa. Bsqueda de mayor transparencia , objetividad y consenso acerca de los criterios y recursos para evaluar