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ESTRATEGIAS COGNITIVAS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE COMPRENSION LECTORA PRIMERO BASICO

ESTRATEGIAS COGNITIVAS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE COMPRENSION LECTORA PRIMERO BASICO

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INTRODUCCION “el lenguaje es un instrumento de mediación que tiene cuatro funciones: comunicativa, LEV VIGOSTKY Esta es la problemática que

enfrentan las escuelas y liceos, no entender al lenguaje como un medio para establecer relaciones entre las personas, que nos hace comprendernos desde lo que nos decimos hasta lo que leemos. En que las alumnas no forman parte de esa dinámica que genera el lenguaje, por carecer de espacios de interacción necesaria y no logran adquirir las estrategias cognitivas de comprensión lectora por falta de conocimiento de la profesora en esta área, aspectos que tuvieron coincidencia entre los relatos de la docente y las alumnas, en la que el proceso lector se suscribe a la decodificación del lenguaje escrito y nada más. En este contexto, es cada vez mayor la necesidad de lograr la adquisición de aquellas estrategias y metodologías a partir de un hilo conductor por parte de la docente para alcanzar la premisa de leer para aprender y como resultado de esto, adquirir el gusto por la lectura como fuente de conocimiento, entretención y desarrollo personal para las alumnas. A partir de lo expuesto, surge la necesidad de conocer y contrastar ¿cómo se aborda el proceso de la enseñanza de la lectura hacia la comprensión de ésta?, y en eso intentamos dar respuesta a la siguiente interrogante ¿Cuáles son los modelos cognitivos de comprensión lectora que emplea la docente en el proceso lector de las alumnas del primer año básico del Liceo Santa Teresita de Talca? Desde esta interrogante pretendemos describir, contrastar y mejorar las estrategias cognitivas de comprensión lectora que son utilizadas en el proceso lector por parte de la docente y las alumnas. De la reflexión de éstos, pueden social, de señalización y simbólica”

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surgir delineamientos para el accionar pedagógico que orienten un posible camino a seguir. La presente investigación es de tipo etnográfico, ya que describe en todos sus componentes a través de la observación participante. Se logró una descripción e interpretación holística del problema a investigar. Su relevancia es que posibilitó ver varios aspectos subjetivos difíciles de cuantificar o de medir objetivamente.

Nos sustentamos en el diseño emergente, que tiene por característica permitir que los individuos que conforman una realidad, nos mostraron sus vivencias, dejándonos conocer sus opiniones y experiencias, ya que cada una de éstas, formaron parte de un todo, en donde las distintas visiones de sus ángulos, nos facilitaron como investigadores la captación del contexto, y nos transformaron en participantes de su escenario, permitiéndonos conocer sus problemáticas. Esta investigación está compuesta de ocho capítulos. En el primero realizamos la fundamentación, el planteamiento del problema y su justificación; determinamos un objetivo general y varios objetivos específicos, finalmente formulamos las preguntas de investigación; en el segundo capítulo desarrollamos el marco referencial y los aspectos teóricos acordes a nuestras necesidades, establecimos la metodología de trabajo, definimos los instrumentos y especificamos las técnicas. El tercer capítulo, describe el escenario que corresponde al liceo donde llevamos a cabo la investigación, allí presentamos el diseño metodológico que utilizamos en la investigación. En el capítulo cuatro, hicimos el levantamiento de las categorías y sus a la luz del marco referencial y los aspectos

definiciones, las analizamos

teóricos, y efectuamos la triangulación de los datos, tanto de los investigadores como de las teorías a través de los insumos recopilados con las entrevistas, la lista de cotejo y las observaciones de clases.

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El

capítulo

quinto

contiene

las

conclusiones

derivadas

de

nuestra

investigación, en el capítulo sexto se realiza el corpus de la información y a continuación, la bibliografía utilizada para la elaboración del marco referencial y los aspectos teóricos. Finalizamos la presente investigación con el capítulo séptimo, el cual contiene todo el material de evidencia de la investigación, el cual consiste en las entrevistas, lista de cotejo, esquemas del marco referencial, observaciones de clases y de las intervenciones con sus respectivos registros fotográficos. Por medio de estos capítulos, fuimos construyendo un trabajo significativo y enriquecedor para nuestra formación personal y profesional. Los invitamos a observar los resultados obtenidos a través de esta investigación, los cuales sin duda, son un aporte a la labor docente, puesto que son los docentes los más involucrados en la educación de los alumnos y alumnas, quienes no solamente deben preocuparse de la adquisición aspecto fundamental del lenguaje escrito, sino, de darle un sentido a ésta desde la comprensión, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, como así también de la utilidad que esta facultad tiene para la vida de las personas.

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FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

La reforma educacional Chilena, considera al subsector de lenguaje y Comunicación como un eje articulador de todas las acciones presentes en todos los tipos de aprendizajes destinados al logro de los Objetivos Fundamentales Verticales y Contenidos Mínimos Obligatorios que estructuran su currículum y está destinado a incrementar las capacidades de Comunicación, expresión e interacción, el pensamiento, el desenvolvimiento, la resolución de problemas, entre otros. También pretende que los niños y niñas se comuniquen en forma oral y escrita con coherencia, propiedad y creatividad, que piense en forma crítica, que razone lógicamente y se pueda desenvolver adecuadamente en el mundo actual.

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de un texto simple y acorde a su nivel de desarrollo. las estrategias que los docentes están utilizando en el aula como para mejorar estos magros índices. cuáles son las estrategias que han dado mejores resultados y que factores 4 . es así. el hábito lector. se espera de las alumnas y alumnos de primer año básico en base a la reforma educativa en el área del lenguaje: acercarse al mundo escrito de forma vivencial. En la reflexión continua hacia la necesidad de lograr los objetivos propuestos. La comprensión lectora se puede y debe enseñar. Diversos estudios a nivel nacional e internacional nos califican como analfabetos funcionales. como objeto cultural influye poderosamente en el desarrollo de niños y niñas con sus consiguientes consecuencias en el aprendizaje en todas las áreas de estudio a lo largo de la vida. participando de los relatos orales y en forma gradual desde la decodificación de la lengua a la comprensión de un escrito. los alumnos y alumnas no leen comprensivamente hasta la adultez en nuestra sociedad. es que el ministerio de educación ha establecido los mapas de progreso y niveles de logro para la enseñanza básica y media. los cuales son aportes a las actuales herramientas curriculares que orientan al profesor en su quehacer pedagógico. que debe conformarse en aprendizajes significativos que perduren en el tiempo.Tomando en cuenta este escenario en la enseñanza de la lengua materna. ya que hay vastas investigaciones al respecto de cuáles son las directrices para realizarlo. el gusto y fomento por la lectura. La lectura. de tal forma. y también pensando en las pruebas de medición de la calidad de los aprendizajes como el SIMCE. de ahí surge el cuestionamiento de qué está fallando en el proceso educativo y cultural del país que no se está llevando a cabo una buena comprensión lectora. se da por sentado que la comprensión lectora es parte de los aprendizajes que deben adquirir los educandos. es decir.

La búsqueda de caminos que estén en sintonía con los intereses de los niños y niñas. tema de preocupación del cuerpo directivo y docente del liceo. según el marco de la buena enseñanza. diversas. La creación del plan nacional del fomento a la lectura. También se debe considerar los aspectos cognitivos implicados en el proceso lector como fundamento para aplicar. a la implementación de biblioteca CRA.contribuyen a ello. son una de varias acciones que el ministerio de Educación y el Estado poseen como para potenciar esta cercanía 5 . sus conocimientos previos de los cuales anclarse para construir aprendizajes. es el docente quien no ha plasmado en el aula estas innovaciones y mejoras que constituyen estos programas en forma sustantiva. poca variedad de usos de recursos didácticos. mapas de progreso. entre tantos otros. El Liceo Santa Teresita de Talca se adscribe a los planteamientos de la reforma educativa. buscar la excusa para motivar la comprensión. con el mundo letrado. viendo tipos de enseñanza rígida. palabras sin significancia para ellas. apertura de las bibliotecas públicas a las comunidades escolares y sociales. Es por esto la relevancia de implementar estrategias de enseñanza – aprendizaje que conduzcan a la comprensión lectora. sin autonomía en el pensamiento ni en la acción. el marco de la buena enseñanza. la creación e implementación de bibliotecas escolares CRA. lectura silenciosa. viendo a la lectura como una serie de escritos sin pertenencia de su vida real. Las prácticas docentes. en los cuales las alumnas del primer año básico solo repiten y transcriben letras. por medio de actividades lúdicas. con objetivos claros y coherentes. activando y conociendo los estados iniciales de los alumnos. Aspectos que hemos presenciado en las distintas etapas de nuestro desarrollo profesional. a través de la lectura y escritura. indican contextualizar la enseñanza. ley SEP. planificadas. de únicos métodos de lectura como el de destrezas. pero a pesar de todo esto. el factor clave a nuestro juicio.

y constituye un reto permanente de abordar. culpándose unos a otros estamentos de la sociedad por estos malos resultados. tema ampliamente estudiado. entendiendo esto como una herramienta de acceso democrático al conocimiento y por ende a la equidad. como actos comunicativos son el eje central para participar en las distintas expresiones humanas. este problema es de preocupación. los profesores.2 FUNDAMENTACIÓN La comprensión lectora es uno de los cimientos de la sociedad que contribuyen al desarrollo de un país. entre otros. la familia. los cuales denotan una falla en la adquisición de esta competencia. Como país. cuestionarse y revisar de qué manera lograr los aprendizajes esperados en esta área. trascendiendo a la comprensión oral y escrita. pero en el cual no se generan avances sustantivos. lo que se traduce en 6 . El desarrollo de estas habilidades lingüísticas esenciales del ser humano. la gestión escolar. orales y escritas. según estudios realizados por UNESCO (1) y por los resultados de mediciones nacionales como el SIMCE. Chile registra bajos índices de comprensión lectora. la escuela. lograr en sus educandos competencias comunicativas y desarrollo cognitivo que les permita escuchar. leer y escribir funcionalmente para ser parte de la sociedad actual. entre otros. Por diversas razones se ha dejado de lado la comprensión lectora favoreciendo contenidos curriculares excesivos que hay que pasar. Son los docentes en primera instancia quienes asumen esta responsabilidad y factor clave para mejorar tal problemática. hablar.

2002 El problema radica en que no se desarrollan las estrategias cognitivas en las alumnas. a la motivación por leer. es vital la comprensión. La enseñanza de estas estrategias va ligada al proceso lector. pero para llegar a eso. ______________ (1) Escuela eficaz. sin darse el tiempo y la importancia que la comprensión tiene en la generación de aprendizajes significativos. la vida de aquel alumno o alumna se transforma cultural y socialmente. a la creación de ambientes estimulantes y libres de presiones. es la repetición y transcripción de escritura. Lo que apreciamos en aula. se requiere de modelaje por parte del docente. como el transaccional requiere cambios profundos en los docentes. dificultando el avance de mayores niveles de complejidad. desde los nuevos paradigmas cognitivos. desde comprender y conocer nuevos métodos y aplicaciones. Informe UNESCO. para 7 .aprendizajes superficiales en los alumnos. cuál es su intencionalidad. de autonomía del pensamiento crítico del estudiante. de qué tipo de texto se trata. al fomento de la lectura. cómo podemos interrogar al texto con preguntas pertinentes. falta de técnicas para descubrir las claves que nos aporta el texto y el autor del escrito. Aprender a comprender un texto. Cuando se adquiere el gusto por la lectura y con ello imaginamos un mundo creado por simples palabras. pero con una direccionalidad intencionada y estructurada. de técnicas para descifrar las claves que nos aporta el escrito. para construir el significado del texto. Aún se ve en aula la enseñanza de ciertos niveles de comprensión lectora que son los más superficiales. si se conoce. la lectura a ciegas o estereotipada. como el literal. como identificamos la idea principal. pero no se enseña cómo llegar a entender de qué se trata. elaboración de pruebas con un lenguaje poco coherente que limita las posibilidades de comprensión por parte del alumnado.

contribuyendo a disminuir el fracaso escolar. Decreto 240/99.poder expresar y comentar lo que leímos. pero uno de los aspectos que inciden favorablemente es la motivación por leer. razonar lógicamente y desenvolverse adecuadamente en el mundo actual”. y se ocupa no sólo de que éstos se comuniquen en forma oral y escrita con coherencia. expresión e interacción de los alumnos con el mundo. De tal modo. argumentativos y otros. que utilicen con pertinencia discursos explicativos. a elevar la autoestima que todo alumno y alumna necesita para continuar en sus estudios y posterior vida al trabajo. y una de las responsabilidades de la escuela. sino que sean capaces de pensar en forma crítica. en esta sociedad moderna y acelerada. obligatorios de la educación 3 FORMULACION DE PREGUNTAS DE INVESTIGACION  ¿Cuáles son los modelos cognitivos de comprensión lectora que emplea la docente en el proceso lector de las alumnas del primer año básico del Liceo Santa Teresita de Talca?  ¿Cuáles son las estrategias cognitivas de comprensión lectora. documentadas como exitosas. conocer cómo abordar un escrito para la comprensión. más en particular. La reforma educacional chilena sostiene: “el sector lenguaje y comunicación privilegia el dominio del lenguaje como base fundamental para todo tipo de aprendizaje y como eje articulador de las acciones destinadas al logro de los objetivos fundamentales transversales y los correspondientes a los diversos subsectores de aprendizajes.(2) ___________________________ (2) Objetivos Fundamentales y contenidos mínimos básica. Viogotsky y Ausebel y los 8 .Ministerio de Educación. según Isabel Solé. es la de provocar ese agrado por la lectura.. este sector está orientado a incrementar la capacidad de comunicación. se hace más fácil y cercano. El proceso es complejo. para disfrutar y construir distintas realidades. propiedad y creatividad.

Mejorar las estrategias cognitivas de comprensión lectora en el aula del primer año básico del Liceo Santa Teresita de Talca..1. 2. del Liceo Santa Teresita de Talca.1 MARCO DE ANTECEDENTES 2. según los planes y programas del subsector de lenguaje y comunicación del primer nivel? 4 OBJETIVOS 4.1 OBJETIVO GENERAL Describir los modelos de estrategias cognitivas que emplea la docente en el proceso de enseñanza de la comprensión lectora de las alumnas de primer año básico.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 1.Contrastar las estrategias cognitivas que emplea la docente con las que debiera utilizar según los planes y programas otorgados por MINEDUC. en el proceso de enseñanza de la comprensión lectora en aula. 2.1 POLITICAS PÚBLICAS NACIONALES 9 . para el logro de los aprendizajes esperados. y por autores como Solé. 4.planteamientos de la reforma educacional en los planes y programas de Lenguaje y comunicación que debiera emplear la docente en el proceso lector en el aula?  ¿Cómo intervenir y mejorar las estrategias cognitivas de comprensión lectora en las alumnas del primer año básico.

Formulan hipótesis de contenidos. con los aportes del modelo de destreza.Ministerio de Educación: El Ministerio de Educación. cultural y social. los Planes y Programas para el primer año básico. las cuales se apoyan en el modelo holístico. En el ámbito de la didáctica. Planifican secuencias de escritura y corrección de las mismas. tales como: La Comunicación Oral. en los que aparezcan todas las letras del alfabeto y los diversos tipos de sílabas. lean en forma independiente y comprensiva. por parte del Mineduc. Manejo de la lengua y conocimientos elementales sobre la misma. sostiene que “cada persona.” En el período final del proceso escolar del mes de Octubre y para el mes de Noviembre y Diciembre los siguientes: “comprenden y relatan en forma coherente textos literarios y no literarios. ha sentado las bases en políticas educativas. Lectura.”(2) Aprendizajes Esperados: En relación a los aprendizajes esperados en el ámbito de la Lectura para el primer año básico. se espera lo siguiente: “comprenden y relatan en forma coherente cuentos que conocen o inventan. La fundamentación en el área del Lenguaje. se deben considerar las estrategias más productivas para alcanzar la comprensión lectora. Reconocen las letras del alfabeto y su secuencia. textos breves y significativos.(1) En los Programas de Estudio. que promueve la inmersión en un mundo letrado. Escritura.” (3) 10 . Revisan textos y los reescriben. se concentran en la comprensión y en la expresión al servicio de la comunicación consigo mismo y con los demás. Por ello la propuesta de los Planes y Programas para primer año básico. fundamentalmente. tiene la facultad para construir su mundo personal. a partir del Marco Curricular para la Educación Básica y específicamente en el sector de Lenguaje y Comunicación formula cuatro ejes temáticos. del subsector de Lenguaje y Comunicación propone un conjunto de actividades orientado a que los niños y niñas. al final del período.

fueron identificadas graves falencias en el desempeño del alumnado debido a un tipo de enseñanza centrada. Mineduc._________________________________________ (1). En el ámbito específicamente de la comprensión lectora. Mapas de Progreso y Niveles de Logro: La preocupación permanente por mejorar la calidad y equidad de la educación. Es así como surgen los Mapas de Progreso y los Niveles de Logro. que abordan contenidos reales o imaginarios que les son familiares. mayoritariamente en los contenidos más que en los procesos de 11 . corresponde al primer año básico el nivel 1 de un total de 7 niveles. Comprende el sentido global a partir de información destacada en el texto. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Básica. el cual expresa lo siguiente: “…lee comprensivamente textos breves y simples. ha llevado al Ministerio de Educación a desarrollar nuevas formas de apoyo al trabajo pedagógico de profesores y directivos. se llevó a cabo una serie de estudios cuyo objetivo final fue la identificación de los aciertos y carencias presentes en el sistema de enseñanza chileno con miras a entregar posibles vías de superación del problema. reflejado en la observación en aula por parte de las alumnas investigadoras. En este contexto. En el caso del Mapa de Progreso en lectura del sector de Lenguaje y Comunicación. (2) y (3). centrada siempre en el mejoramiento de los aprendizajes de los alumnos y alumnas. En el marco de la implementación de la Reforma Educacional impulsada por el Gobierno de Chile han surgido serias críticas a la educación tradicional de la comprensión lectora.” (4) Aspectos que son poco considerados por la docente en la enseñanza de la comprensión lectora. Planificaciones 2008. Extrae información explícita evidente. Revista Maestra Básica.

como inferir. que suponen enfoques de resolución de problemas. entre otros. hay escaso énfasis en los aprendizajes de orden superior. integración de conocimientos y atención primordial a los procesos de pensamiento. se busca desarrollar competencias básicas referidas tanto a capacidades fundamentales de lenguaje y comunicación. de aprender. las cuales se llevan a cabo a través de diversas estrategias cognitivas para enfrentar la lectura y comprensión de ésta. Mineduc Lo que indican los estudios demuestran mayoritariamente que: “se realizan exposiciones esquemáticas y simplificadas de conocimientos orientados a ser memorizados. comparar. cuyo aprendizaje se redujo casi en forma exclusiva. 1997). analizar. al ámbito de lo memorístico.lectura y en la enseñanza de estrategias cognitivas en el proceso lector por parte del docente. conceptos tales como “estrategias”. capacidades de abstracción. y para ello. y las prácticas evaluativas tampoco contribuyen a desarrollar estas habilidades intelectuales" (MINEDUC. tales como comprender y generar aprendizajes significativos en el proceso lector. sintetizar y evaluar. surge la propuesta de descentralizar la enseñanza en el aula. En este contexto adquieren relevancia. (6) 12 . desarrollando aptitudes cognitivas (por ejemplo. con escasa participación por parte de los educandos en sus propios procesos. “aprendizaje significativo”. de pensar en sistemas. 1997). “aprender a aprender” y “metacognición”. clasificar. (5) A partir de lo anterior. de innovar y crear) (MINEDUC. deducir. __________________ (4) Mapas de Progreso y Niveles de Logro.

proyectos y programas para mejorar la calidad y equidad de la educación chilena. 1997. __________ (5) y (6) Mineduc. PNFL (Plan nacional de fomento a la Lectura) El plan Nacional de Fomento de la Lectura es una política pública dirigida a convertir a Chile en un país de lectoras y lectores. clubes de lectores  Escuelas. mediadores. distribuidores. bibliotecas escolares  Escritores. cuyo objetivo persigue lograr que la lectura sea altamente valorada y se transforme en hábito para gran parte de la población. profesores. MINEDUC. animadores 13 . libreros  Expertos en Fomento Lector. incluyendo varias instituciones y actores. es que el gobierno a través del Ministerio de Educación ha implementado en sus políticas. se requiere una transformación de las prácticas docentes como base fundamental para el mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje en el alumnado. tales como:  CNCA. bibliotecarios. El PNFL tiene un carácter participativo en la sociedad. principalmente en el área de Lenguaje y Comunicación y Educación Matemática. De estas deficiencias y de los magros resultados en el SIMCE. a través del Proyecto LEM. DIBAM. editores. diversas estrategias.De acuerdo a lo anterior. otras instituciones públicas  Bibliotecas Públicas.

cl/ Como se aprecia. y el interés por la lectura en nuestra población. Colombia. considerando a la lectura 14 . que asume la sociedad chilena con un interés por parte del Estado y su accionar formando parte de las políticas públicas. de desarrollo y a la vez de identidad”. que va implicar un esfuerzo nacional fuerte en el marco de una política de Estado y habrá que trabajar todos los incentivos y los instrumentos que garanticen que efectivamente la cultura. y Argentina con más del 70%. en relación a otras realidades. sólo un 40. Competencias para la vida. pese a su mejor desarrollo económico en comparación a los otros países presenta el más bajo índice en lectura. Ahora la presidenta de Chile. pero también debe leer (…) porque el libro es el principal instrumento de la cultura y debemos fomentar este hábito en nuestros hijos. sea un derecho de todas y todos en nuestro país”. Resultados de los estudiantes chilenos en PISA 2000 Unidad de Currículo y Evaluación. Es así. Sra. Por eso como gobierno nos hemos comprometido a que para el 2010 exista una biblioteca de calidad en cada una de las comunas del país y también a que trabajemos en el Plan Nacional de Fomento a la Lectura (8). la lectura. la lectura es un componente cultural relevante. de democratización. Michelle Bachelet J.4% de los encuestados ha leído al menos un libro en los doce meses anteriores a la encuesta. por lo tanto. Los resultados de estas mediciones dan cuenta de la problemática en la comprensión lectora. Michelle Bachelet Jeria Presidenta de la República _________________________________________ (7) Informe OECD. que Chile. http://www.El estado de la Lectura en Chile: Antecedentes Comportamiento lector de los chilenos: En base a un estudio. Ministerio de Educación de Chile (8) Plan Nacional de Fomento a la Lectura. Uruguay y México con un 60%. sostiene: “Chile quiere leer. Gobierno de Chile. el arte.pnfl. “Esta política de verdad nos compromete. es una herramienta que debe ser instaurada en el quehacer educativo e institucional. realizado por el Consejo Nacional de la Cultura y las Artes (CNCA) y el Instituto nacional de Estadísticas (INE) en el período 2004 y 2005. Sra. porque la lectura (…) es un factor de inclusión social. Brasil y Perú arrojan un 50%.

Para ampliar aún más el marco de antecedentes se hace necesario describir las características propias del desarrollo psicológico y evolutivo de las niñas del primer año básico. a la necesidad de comprender la realidad a través de causas. en Diciembre se inauguró la biblioteca CRA en el establecimiento. A este estadio se le conoce como “pequeña pubertad”. Desde la práctica educativa como profesionales e investigadoras. “edad de la razón” y “edad de la escolarización”. cuyas edades fluctúan entre los seis y siete años.como un factor de identidad. este año. “edad de la escolarización” porque en esta inmersión a la escuela se funda su base social de las reglas y comportamientos CARACTERÍSTICAS DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE SEIS A SIETE 15 . ya que se necesita motivación y conciencia por parte del profesorado en el manejo adecuado al acercamiento y uso efectivo de estas iniciativas. “edad de la razón”. de inclusión social. Y que la sociedad espera de ellos. 2. y como un factor de calidad de vida. como ejemplo. período etario que corresponde al estadio de “niñez o edad temprana escolar”. Esto los convierte en seres muy observadores. vemos estas decisiones gubernamentales presentes en el liceo Santa Teresita de Talca. porque pasan del sincretismo al pensamiento analítico y generalizante. pero los desafíos que se plantean a futuro son enormes. MODIFICACIONES ESTRUCTURALES DE LAS FUNCIONES COGNITIVAS Y VERBALES En esta etapa los niños y niñas pasan desde una percepción del entorno. caracterizada por la concreción. de desarrollo. más críticos.1. sincretismo y egocentrismo a una percepción más minuciosa. crítica y analítica.2 AÑOS Las niñas de primer año básico se encuentran en una edad que va desde los seis a siete años. “Pequeña pubertad” porque sufre grandes transformaciones a nivel fisiológico. del método del ensayo-error.

16 . La mayor retentiva está orientada más a lo visual que a lo auditivo. es decir. van evolucionando a una comprensión de la realidad más global que a reproducir frases o palabras en cantidades. MEMORIA Aquí hay un aumento progresivo de su memoria inmediata con respecto a los niños del estadio anterior.Hay mayor desarrollo de la planificación y sistematización de sus observaciones. es decir. del estadio anterior a las representaciones verbales y de conceptos con mayor desarrollo. Hay una creciente facilidad para fijar y reproducir un material verbal pleno de sentido. Se observa una mayor estabilización y mejoramiento general de la retentiva. EVALUAR Y EJECUTAR IDEAS E HIPÓTESIS La generación de ideas e hipótesis es la fase inductiva en el proceso de solución de problemas y sigue a la codificación y almacenaje de información. impulsa al niño de esta edad a buscar la razón de semejanza entre varios objetos o para tratar de solucionar un problema. el niño o niña codifica o interpreta la información de manera natural y espontánea. en cuanto a la reproducción activa de los efectos de pasados estímulos o contenidos del aprendizaje que al reconocimiento. MEJORA DE LA CAPACIDAD PARA GENERAR. que aquel otro que permita un aprendizaje mecánico–asociativo. PAPEL DE LA ATENCIÓN: En este estadio. que a partir de ciertas claves o atributos críticos de un determinado objeto o situación. así pasa de las representaciones en imágenes. se va haciendo más consciente del contenido de sus procesos de sus pensamientos. También hay un avance notable en su percepción del espacio y el tiempo.

con una creciente participación del pensamiento verbal y lógico (más que hacer algo. de los procedimientos prácticos (sensorio motrices) al de los representativos. Así niños de carácter impulsivo dan respuestas alocadas e imprecisas. mientras que niños más reflexivos piensan y reelaboran sus ideas. por consiguiente. y en este estadio aumenta notoriamente en relación con el desarrollo de las estructuras cognitivas y la calidad de sus experiencias de aprendizaje. La generalización se refiere a la utilización de las reglas deducidas en la solución de problemas.El proceso de evaluar y deducir hipótesis es la estimación que hace el niño de la calidad de sus ideas o hipótesis. DESARROLLO INTELECTUAL Se caracteriza por un paulatino desplazamiento en los procesos de solución de problemas. influye en todo el aspecto de su trabajo intelectual. Para la edad de seis 17 . lo piensa o lo traduce verbalmente) este carácter lógico verbal le irá capacitando cada vez más para elaborar conceptos y prever soluciones para los problemas. se encuentra estrechamente vinculado a las experiencias visuales concretas y `producto de su falta de experiencia se equivoca fácilmente a la hora de realizar abstracciones a partir de contenidos concretos sensoriales y resolver problemas de situaciones hipotéticas no representables de modo concreto-visual. El niño de esta edad se caracteriza por utilizar palabras y conceptos para interpretar las situaciones y cuanto más abundante es su repertorio verbal y de conceptos. El pensamiento del niño en esta edad. (11) COMPRENSIÓN Y FORMACIÓN DE CONCEPTOS Los niños de esta edad pueden realizar sus categorizaciones o clasificaciones según tres planos progresivos de representación cognitiva. siendo más precisos y estudiados. tanto más lo utilizará en vez de imágenes.

en cuanto a uno le salen ___________________________________ (11) Cambios en los procesos cognitivos del aprendizaje.  Se valen para definir dando ejemplos o describiendo los objetos. los conceptos son interpretados de una manera dinámica y funcional. en especial el color. lo que se nota en su mayor capacidad de concentración. están amarrados a una situación o vivencia concreta. pues. tamaño y posición. definen los conceptos abstractos. Moraleda Mariano. por ejemplo.  Son intuitivos. valiéndose de rasgos sensitivos (La manchas). Psicología del desarrollo. Pág.148 COMPRENSIÓN Y FORMACIÓN DE CONCEPTOS: Entre los seis – siete años categorizan objetos a partir de criterios funcionales (función común de estos objetos) y la formación de conceptos está más centrada en vivencias del sujeto que en el objeto. enfermedad. forma. LOS CONCEPTOS en esta edad tienen las siguientes características:  Tienen todavía una intensa coloración subjetiva. Son intuitivos. vinculado a una vivencia concreta. mayor disposición a aceptar tareas de 18 . es cuando se roba) los conceptos. CAMBIOS EN LOS PROCESOS COGNITIVOS DEL APRENDIZAJE: Se observan las siguientes características:  Incremento del aprendizaje planificado e intencional frente al espontáneo y causal del estadio anterior (preoperatorio). por ejemplo.  (Delito.a siete años clasifica objetos a partir de sus coincidencias perceptivas.

 Creciente complejidad de los procesos de aprendizajes. así como adverbios y nexos. razonar lógicamente y el sentido de la proyección. La forma narrativa es más accequible a sus capacidades que las descriptivas. un progresivo decrecimiento del sustantivo a la par que usa más el verbo y adjetivos. En esta etapa su actuar es más verbalizado que representado en forma gráfica. Un estilo global con acentuación en el tema: 19 . sobre todo a la formación del COMPORTAMIENTO VERBAL: Se aprecia una notable ampliación del vocabulario. en especial el verbal.  Mejoramiento de la organización y estructuración de las estrategias cognitivas de aprendizaje. Para los niños y niñas. En su razonamiento lógico verbal ocupa mayor importancia funciones cognitivas como: el relato de sus experiencias presentes. Dado el pensamiento concreto que poseen.aprendizaje desde el exterior y una mayor necesidad de conocer. Tiene una mayor capacidad de objetivación del lenguaje. se ve un aumento del desarrollo cognoscitivo en general. pensamiento lógico.  Progresiva sustitución del aprendizaje psicomotor por el simbólico. predecir. utiliza un lenguaje preferentemente en términos objetivos y concretos y apenas términos abstractos. costándole más recordar el pasado. posee un estilo global con acentuación en el tema que ocupa su atención. el lenguaje es un medio para obtener algo. siempre y cuando este se le otorgue adaptada a sus capacidades de asimilación. no reflexivo. posee mayor capacidad para procesar información verbal.

El educador actúa como modelo. En esta edad las niñas se les hace difícil entender las relaciones de tiempo y espacio.a pintar. más que la relación con sus compañeros. la fuente de sus deseos de captar su atención y el depositario de sus emociones y afectos. de ahí que veamos en esta formación un progreso de la calidad de sus aprendizajes. como enseñante de un determinado uso del lenguaje oral y como reforzador de dicho uso. referencial y de experto para el niño. el educador influencia de manera decisiva en el modo de cómo se desarrolla el lenguaje entre sus alumnos (13). de lo que ejecutó. forzar de algún modo el describir. por un lado un profesor como adulto y por otro. Un claro ejemplo de esto.. En cuanto a los factores escolares en el desarrollo verbal de los niños y niñas de esta edad. la coherencia está supeditada a la acción. sus pares como compañeros.Marcha y coherencia del relato supeditado a los hechos tal cual como el niño los ha percibido. ASPECTOS SOCIALES: Su ingreso a la escuela lo hace experimentar un cambio y una adaptación porque es ahora donde entra en contacto con personas distintas a su familia. Debido al poder institucional. de lo concreto y subjetivo. En esta etapa comenzará su proceso de socialización. cómo van conformando poco a poco el lenguaje de sus relatos. 20 . Su respuesta aun se encuentra centrada desde su ser. el sentido es cosa secundaria. COMPRENSIÓN DE LAS RELACIONES ENTRE LOS OBJETOS: De tipo espacial y temporal en relación a causas y efectos.. a hacer bien las tareas. pero pasos importantes para que vayan dando cuenta de sus aprendizajes. la calidad de la intervención verbal del educador con sus alumnos constituye un factor de suma importancia en el desarrollo del lenguaje. Las frases son breves y cortas. la escuela y sobre todo. se da cuando se le pregunta ¿qué aprendió hoy?. el profesor es el líder y modelo a seguir. verbalizar sus pensamientos y sentimientos desde lo más simple a lo más complejo.

entre seis y siete años. por lo que el acto de leer y escribir no son aspectos naturales de 21 . cambian de una acción a otra. 2. por ejemplo: juegan a ser doctor. etc. Sus juegos están orientados a imitar los trabajos del adulto. Psicología del Desarrollo. como así también la posibilidad de expresar sus emociones: enojo. Se encuentran en la etapa de la laboriosidad v/s inferioridad que postula Erik Erikson. la que proviene del profesor. de acuerdo a su edad de este nivel. Hasta aquí nos hemos referido a las características relevantes en el área verbal y como percibe el mundo el niño y niña de primer año básico. pena. por su ingreso a la escuela y por que aumentan sus horas de trabajo. como actos culturales y sociales. El juego constituye un proceso de socialización importante y se dirige paulatinamente al respeto de ciertas reglas. frustración.153 MOTIVACIÓN Sus deseos están orientados al aprendizaje y al rendimiento y se basan fundamentalmente en la motivación extrínseca. pero sigue siendo una actividad predominante en su vida. pp. por lo que lo mágico y la fantasía están presentes. No tiene conciencia de que logra cosas por su propio esfuerzo. entendemos a la lectura y todos los procesos involucrados en estos. mecánico y también lo combinan con seres fantásticos. profesor.2 MARCO CONCEPTUAL Expuesto ya los antecedentes del tema de investigación. Son activos._______________________________ (13) Moraleda. IMPORTANCIA DEL JUEGO EN EL DESARROLLO DE LA NIÑEZ El niño de este período posee menos tiempo para dedicarle al juego con respecto a la etapa preescolar. alegría.

nuestra existencia. son elementos que se aprenden en las interacciones sociales durante la etapa escolar. y como producto. se puede aprender. Por ejemplo extraer el significado del texto es un proceso que se realiza en forma gradual. Y como es el lenguaje lo que vincula al mundo cultural con las habilidades lingüísticas básicas como escuchar.intencionalidades del autor. la enseñanza de la comprensión lectora. c) Capacidad cognoscitiva. De este modo. leer y escribir. 22 . b) Nivel de conocimientos previos acerca del tema de la lectura. informativas. entre otros. es imprescindible comprender el lenguaje y sus implicancias. sino que. Como proceso. LA LECTURA La lectura es conceptuada en torno a dimensiones lingüísticas. expresivas. para lo cual definiremos lo que entendemos por tales conceptos. es dinámico en el acceso a la información. y en eso la escuela forma parte del largo proceso de acompañamiento y formación de los educandos. progresivo y no necesariamente lineal. hablar. ya que se generan momentos de incomprensión a lo largo del recorrido lector y momentos de mayor nivel de comprensión. NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA En la lectura surgen distintos niveles de comprensión. a través de diversas estrategias cognitivas y sustentados en diferentes modelos cognitivos. extracción de la información. cosa que abarca todas las áreas del conocimiento y sus correspondientes subsectores. . Se aprende la lengua materna en un contexto y realidad social dado. leer comprensivamente supone adquirir unos nuevos conocimientos finales que formarán parte del conocimiento guardado en la memoria a largo plazo. en función de variables tales como: a) Nivel de competencia decodificadora del lector.

Este producto se almacena en la memoria a largo plazo (MLP) que después se evocará al formular las preguntas sobre el material leído.entre otras.(14) ________________________________________ (14) http://www. 2. y determinan el éxito o grado de logro que pueda tener el lector. -Modificar las estructuras propias para acomodar la nueva información. -Encontrar la organización subyacente. predicciones. la MLP y las rutinas de acceso a la información cobran un papel muy relevante. empleo de claves. De este modo entendido como proceso sería la resultante de la interacción entre el lector y el texto.2. deducciones. f) Grado de interés por la lectura. Aprender a leer v/s leer para aprender. Superficial: 23 Comprensión . g) Condiciones psicofísicas de la situación lectora. Comprensión completa Comprensión incompleta v/s Descripción Capacidad para extraer significado explícito e implícito (adquisición de destrezas básicas) Aprender leyendo supone adquirir conocimientos sobre el tema (aplicar las destrezas básicas a situaciones complejas) Comprensión completa Etapas: -Activar conocimientos previos. e) Nivel de dominio de las estrategias de comprensión lectora. En esta perspectiva.scribd.com/doc/16950301/Neurociencia-Cognitiva NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA (GONZÁLEZ 2004) Niveles Descodificar v/s extraer significado.d) Nivel de competencia lingüística (inferencias. -Comprensión incompleta -Solamente se realiza una o dos de las fases anteriores. la comprensión lectora se la ha considerado como un producto y como un proceso.1 DEFINICIONES COMPRENSIÓN LECTORA Desde un enfoque cognitivo. h) Grado de dificultad del texto….

(procesamiento NIVELES DE COMPRENSIÓN MODELO DE CAPACIDADES. como las letras.2. Capacidades Variables moduladoras Uso de estrategias de comprensión lectora: -Edad -Curso escolar -Sexo -Tiempo empleado en la lectura.2 MODELOS COGNITIVOS DE COMPRENSIÓN LECTORA De abajo hacia arriba o modelo ascendente: También conocido como el modelo de destrezas. MACROESTRUCTURA Y MICROESTRUCTURA (MARTÍN. consiste en el procesamiento de la información a partir de sus segmentos lingüísticos más moleculares. -Requiere un procesamiento lento y controlado. -La representación global del texto.superficial Comprensión profunda v/s -Se adquiere información mínima y básica automático) Profunda: -Se extrae la máxima información posible. las palabras. Macroestructura 2. las frases. Este modelo exige una adecuada competencia descodificadora. 1999) Estructura del texto Microestructura Representación mental Relacionadas con el Proceso proceso de interactivo entre: descodificación: -Inferencias de -Léxica información desde -Sintáctica diferentes niveles -Semántica de procesamiento (micro y macroestructura) Relacionadas con el proceso de: -El reconocimiento de la organización y estructura del texto. mediante la que el lector haya consolidado adecuadamente las reglas de 24 .

1977. desde la aportación de los conocimientos previos del lector sobre la lectura. resultantes cada uno de ellos de una opera con especifica de comprensión. De arriba hacia abajo o modelo descendente: Este modelo utiliza un procesamiento cognitivo de un modo descendente. A su vez estos macro-constituyentes se dividen en episodios definidos por metas. un ejemplo seria los cuentos. 1988). La teoría más representativa e influyente es la de Kintsch y van Dijk (1978. Las teorías de Macroestructura: Reconocen varios niveles de representación semántica del texto. que sitúan el énfasis en el análisis estructural del texto. y (B) Un modelo de procesamiento psicológico de la estructura del texto. es decir. Mandler y Johnson. la teoría de Kintsch y van Dijk tiene dos componentes: (a) La propia descripción formal de la estructura semántica de los textos.correspondencia grafema – fonema y pueda dedicar los recursos de su memoria de trabajo al proceso comprensivo. mixto u holístico: Combina los dos modelos anteriores. y el resultado de las acciones (Thorndyke. 1977). Es decir una estructura de “al principio”. Las gramáticas de narraciones: Dividen el texto en macro-constituyentes de comienzo y de trama o argumento. “durante” y “al final”. 25 . es decir. A diferencia de las gramáticas de texto. hacia el reconocimiento global de las palabras. Modelo interactivo. utiliza ambos para la comprensión lectora puesto que considera como aspecto relevante leer con exactitud (descodificar – acceso fonológico) como aportar conocimientos para comprender y activar el significado de las palabras por la ruta léxica. acciones que intentan alcanzar la meta.

UN NUEVO ENFOQUE DE LA COMPRENSIÓN, ASPECTOS HISTÓRICOS: Desde principios de siglo, los educadores y psicólogos (Huey [1908] 1968; Smith, 1965) han considerado la importancia de la comprensión lectura y se han ocupado de determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto. En los años 60 y los 70, un cierto número de especialistas en la lectura postuló que la comprensión era el resultado directo de la decodificación (Fries, 1962): si los alumnos eran capaces de denominar las palabras, la comprensión tendría lugar de manera automática. Esta idea central se convirtió en fundamento de gran cantidad de libros de lectura que aún se emplean. Con todo, a medida que los profesores iban desplazando el eje de su actividad a la decodificación, comprobaron que muchos alumnos seguían sin comprender el texto; la comprensión no tenía lugar de manera automática. En la década de los 70 y los 80, los investigadores adscritos al área de la enseñanza, la psicología y la lingüística se plantearon otras posibilidades en su afán de resolver las preocupaciones que entre ellos suscitaba el tema de la comprensión y comenzaron a teorizar acerca de cómo comprende el sujeto lector, intentando luego verificar sus postulados a través de la investigación (Anderson y Pearson, 1984; Smith, 1978; Spiro et al. , 1980). Es merced a la obra de muchos de estos teóricos que los especialistas en la lectura han configurado un nuevo enfoque de la comprensión. La comprensión, se concibe actualmente, como un proceso a través del cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto. La comprensión a que el lector llega durante la lectura se deriva de sus experiencias acumuladas. La interacción entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensión. En este proceso de comprender, el lector relaciona la información que el autor le presenta con la que el ya tiene, con sus conocimientos. Para comprender la palabra escrita, el lector ha de estar capacitado para: 1. Entender cómo el autor ha estructurado u organizado las ideas e información que el texto le ofrece.

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2. Relacionar las ideas e información del texto con otras ideas o datos que habrán de almacenarse en su mente. Por esas dos vías, el lector interactúa con el texto para elaborar un significado. Esta nueva forma de entender la comprensión viene a refutar claramente la vieja creencia de que la comprensión consiste únicamente en deducir un significado a partir de la página escrita. En síntesis, “la comprensión es el proceso de elaborar el significado por la vía de aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen: es el proceso a través del cual el lector interactúa con el texto”. Sin importar la longitud o brevedad del párrafo, el proceso se da siempre de la misma forma. Mediante la identificación de las relaciones e ideas que el autor presenta, entiende usted lo que está leyendo, relacionando las nuevas ideas con ideas ya almacenadas en su memoria. EL TIPO DE TEXTO Y LA COMPRENSIÓN El tipo de texto está relacionado con la comprensión. Hay dos tipos fundamentales de texto: narrativos y expositivos. Los textos narrativos cuentan una historia y son los materiales de tipo literario. Los textos expositivos brindan información y se refieren a hechos y son los materiales de tipo científico y estudios relacionados con las ciencias sociales. Los lectores han de poner en juego procesos de comprensión diferentes cuando leen los distintos tipos de textos. Hay evidencias de que el enseñarle a los alumnos determinadas estrategias para que se centren en la estructura del texto refuerza su comprensión del mismo (Taylor y Beach; Beach, 1984 y Appleman, 1984). Así un elemento crucial de la comprensión consiste en enseñar al lector cómo leer distintos tipos de textos. HABILIDADES DE COMPRENSIÓN Hay determinadas habilidades que puede inculcarse a los alumnos con ejercicios a través de los cuales se identificaban la idea fundamental de un texto, la secuencia de los hechos narrados, los detalles, las relaciones causa-

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efecto, etc. Estas y otras habilidades han sido enumeradas bajo el rótulo de habilidades de comprensión. La investigación no permite identificar claramente ningún listado de habilidades de comprensión; la comprensión no es un conjunto de tales habilidades, sino un proceso a través del cual el lector elabora el significado apelando a las claves discernibles en el texto y relacionándolas con sus conocimientos previos (Cooper, D 1990). Parece haber, de hecho, ciertas habilidades y procesos específicos que es necesario enseñar para mejorar la comprensión de los alumnos. En cualquier caso, la enseñanza de tales habilidades ha de apoyarse en un enfoque procedimental, y es preciso incorporar a los programas de lectura varios de los procesos que configuran la comprensión.

2.2.3 ROL DEL PROFESOR PREPARACIÓN DEL PROFESOR EN RELACION AL TEXTO SELECCIONADO

En cuanto a las habilidades de comprensión, que se espera desarrollar en las alumnas del primer año básico, disponemos de las siguientes orientaciones que promueve el MINEDUC. a) Conocer las habilidades deseables a desarrollar por curso: El profesor debe tener muy claro la habilidad que pretende ejercitar en el alumno.

No todos los textos permiten desarrollar los mismos objetivos, por tanto, en la selección de textos debe haber una diversificación de lecturas que permitan el logro de las distintas habilidades en su máxima plenitud. A través del año el profesor debe ejercitar cada habilidad en forma graduada y sistemática. 28

Ser capaces de unir una palabra escrita con la ilustración que la representa..Contestar preguntas a nivel inferencial simple.4. 13.3. el propósito de la lectura y su estado físico y afectivo general.Correlacionar una oración o frase con la ilustración que la representa. 11. Completar oraciones sencillas.9. el profesor ha de tener en cuenta estos factores: 1..Crear títulos y cambiar finales de cuentos.7. 10. 14. Leer un párrafo o texto simple y reconocer las afirmaciones que contiene. sus actitudes. Ordenar secuencias temporales en base a láminas y oraciones. Al implementar el programa de comprensión. Leer una oración y reconocer las afirmaciones que contiene. PRINCIPIOS QUE RIGEN EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA La comprensión está influida a la vez por la habilidad oral del lector...8.6.Opinar con argumentación simple sobre actitudes de personajes y hechos de la lectura.5. La experiencia previa del lector es uno de los elementos fundamentales dentro de su capacidad general para comprender un texto. 12. 29 ... Responder preguntas con oración completa Responder a preguntas con Sí o No. (Etapa previa a La Comprensión de Lectura que verifica si el niño es capaz de reconocer palabras escritas aisladas).Expresar su sentimiento frente a lo leído. 2.Habilidades a desarrollar por subciclo NB1 (1º y 2º Básico) 1. Verdadero o Falso. Ilustrar una oración escuchada o leída de acuerdo a instrucciones dadas.Identificar personajes y lugares del texto con sus características físicas.

Preguntas previas y formulación de propósitos. la lectura y la escritura. Lluvia de ideas. La forma en que cada lector lleva a cabo las actividades de comprensión depende de su experiencia previa. Discusiones y comentarios.2.2. 6. Mapa semántico o Constelación. Mirada preliminar y predicciones basadas en la estructura de los textos. 8. Estrategias de enseñanza: En las estrategias de enseñanza de la lectura comprensiva. Hay distintos problemas o tipos de comprensión. Guías de Anticipación. 3. 5. tales como: 1. 2. 5.3 MARCO TEÓRICO 30 . la docente debe utilizar un método de enseñanza de la comprensión continuación. 7. como aquellos procedimientos utilizados por la docente que explicita y orienta a las alumnas para encontrar las claves y secuencias que les permitan comprender un texto. 4. para lo cual detallaremos a 2. lectora en su instrucción. La comprensión es un proceso asociado al lenguaje y debiera entrenárselo como parte integral de las técnicas del lenguaje: la audición. Asociaciones de conceptos. se requiere de variados tipos de mecanismos que ayudan a desarrollarla. La comprensión es el proceso de elaborar significados en la interacción con el texto. el habla. pero éstos no equivalen a habilidades aisladas dentro de un proceso global. Entendiendo lo cognitivo como los procesos mentales o esquemas que va construyendo el alumno para seleccionar. organizar y elaborar la información. 4.4 ESTRATEGIAS COGNITIVAS DE ENSEÑANZA DE COMPRENSIÓN LECTORA Definimos a las estrategias cognitivas en la enseñanza. Para ello. 2. Lectura en voz alta a los estudiantes. 3.

Para tal proceso se requieren de estrategias cognitivas de enseñanza y aprendizaje. los cuales sugieren usar el modelo holístico. tanto en su enseñanza por parte de la docente del primer año básico. siendo coherente además con la preocupación.1 PROGRAMA DE ESTUDIO PARA PRIMER AÑO BÁSICO EN LENGUAJE Y COMUNICACIÓN En las propuestas del programa de estudio en el subsector de lenguaje y comunicación. se explicitan los modelos cognitivos de enseñanza de la lectura. Cairney y Solé. de manera superficial. Por tal razón.3. Sistema de aseguramiento de la calidad y de la Gestión Escolar (SACGE) Y a los autores: Vigotsky. 2. como en los aprendizajes de las alumnas. al menos en el discurso público. Al parecer hay cierta resistencia por los cuerpos docentes y directivos por ir a la raíz de este problema. independiente de los factores sociales y culturales de las alumnas. Si bien el subsector de lenguaje está didácticamente fragmentado en cuatro ejes.La mirada de esta investigación está situada en los aspectos cognitivos involucrados en la comprensión lectora. ya que la literatura está disponible para ser aplicada en el espacio educativo. tema que tiene un vasto campo de estudio por diversos teóricos de enfoque cognitivo. de la calidad de la educación. para contrastar la realidad en aula con la enseñanza de la comprensión lectora. la adquisición de una comprensión lectora por parte del alumnado. los cuales aportaran las ideas centrales. aunque en la realidad observada está implementada. dispuesto en los Planes y Programas del subsector de Lenguaje y Comunicación del primer nivel NB1. nos avocaremos al marco de base del MINEDUC. es decir. aunque a nuestro juicio. todos están profundamente 31 . el que integra el modelo descendente y ascendente. cada vez más concientizada. y que forman la base del marco propuesto en la Reforma y Programas de estudio del ministerio de educación de Chile.

 Descripción de lugares de las narraciones.3.2 OBJETIVOS FUNDAMENTALES VERTICALES Interesarse por leer para descubrir y comprender el sentido de diferentes textos escritos.1 TEÓRICOS REPRESENTANTES DEL ENFOQUE COGNITIVO VYGOTSKY  Para Vygotsky (1979) todas las funciones mentales superiores son relaciones sociales interiorizadas: el diálogo intersubjetivo se interioriza a través del lenguaje produciendo nuevas funciones intermentales.4 2. 2.  Lectura silenciosa. frecuente y organizada de cuentos. exclamaciones.4.  Leer oraciones y textos literarios y no literarios breves y significativos. preguntas. 2. del arte o de la expresión corporal. pero para delimitarnos al tema de la comprensión lectora.  Expresión de la comprensión de los textos literarios y no literarios leídos.  Reconocimiento de expresiones clave de los diferentes momentos significativos de las narraciones: comienzo.3 CONTENIDOS MÍNIMOS OBLIGATORIOS Lectura comprensiva Lectura oral expresiva de oraciones y textos breves que incluyan diálogos. en voz alta y en silencio. comprendiendo y apreciando su significado. afirmaciones y negaciones con su correspondiente entonación.3. 2. caracterización de personajes e identificación del tiempo y secuencias de acciones.  Dominar progresivamente el código del lenguaje escrito hasta leer palabras con todas las letras del alfabeto en diversas combinaciones. de la escritura creativa.3. desarrollo y final. poemas y otros textos.3. de forma que estos 32 .relacionados. es que nos referiremos al eje de Lectura comprensiva. a través de la participación en comentarios y discusiones.

marcada por el contexto revolucionario de su época. La perspectiva transformadora del psicólogo soviético. recientemente se está demostrando la necesidad de unir estos espacios e incluir el estudio de las 33 . no son independientes de las prácticas sociales en las que se desarrollan. Por un lado. 1996. el sentido de la interacción y la reciprocidad sigue estando presente. 1986). Wells (1981) indica que la actividad intersubjetiva se puede contemplar desde el punto de vista de cada una de las personas participantes como individuos que aprenden a través de su interacción. 137-139). cree en el cambio de los procesos psicológicos a través de la transformación de las interacciones del contexto. [. o sea. ha sido a menudo poco resaltada. La zona de desarrollo próximo –o potencial de aprendizaje en colaboración con los demás– incluye las interacciones con todas las personas adultas y más capaces del entorno. Teale y Sulzby. no de su adaptación: El aprendizaje orientado hacia niveles evolutivos que ya se han alcanzado resulta ineficaz desde el punto de vista del desarrollo total del pequeño. Reflexionando sobre las aportaciones vygotskyanas. 1981. interacciones de personas adultas con hijos de edades preescolares en el hogar.] El aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar solo cuando el niño está en interacción con personas de su entorno y en cooperación con algún semejante [más capaz] (pp. Sin embargo. En cualquier caso.. semiotizados.. desde los elementos mediadores que se utilizan y su repercusión en el aprendizaje. ¿Quiere esto decir que están determinados por el contexto o que los andamiajes escolares deben adaptarse a los contextos sociales? Vygotsky ve en la educación una herramienta para la transformación de su sociedad.modos de conocimiento. o desde el punto de vista de las prácticas sociales en las que estas personas participan. se han estudiado interacciones profesor-alumno y cooperación entre iguales en situaciones de aprendizaje en el aula y. en situaciones de comunicación verbal y de lectura compartida (Wells. Snow y Ninio. además del profesorado y de los compañeros de aula. por otro.

2 ESTRATEGIAS DE LECTURA ISABEL SOLÉ Por otro lado. monitores y otras personas profesionales (Purcell-Gates 1995. no puede dejarse de lado la noción.interacciones en múltiples situaciones de aprendizaje con «todas las personas del entorno» de los niños. incluyendo. Existen dos formas de introducir a los alumnos a la lectura a partir del conocimiento previo: por un lado. por eso sería importante establecer dentro los objetivos y los contenidos estrategias explícitas para el reconocimiento de tipos textuales y géneros discursivos. Lo que un niño pueda llegar a leer. 2.4. del conocimiento previo.3. No está relacionada con la cantidad sino con la calidad de esas lecturas. hermanos mayores. a padres. 2001). La lectura dialógica estudia la lectura desde este punto de vista. Purcell-Gates y otros. La tarea de formar lectores autónomos implica el ejercicio de la lectura pero no de manera arbitraria y repetitiva como una habilidad mecánica. Para ello. a través de estructuras textuales familiares que le permitan reconocer determinados géneros discursivos. abuelos. ex-alumnos. madres. comprender e interpretar con otras personas del entorno define su zona de desarrollo próximo en el ámbito de la lectura. un programa de estudio que busque el desarrollo de una competencia lectora debe. desde la necesidad de coordinar todos los espacios y momentos intersubjetivos con actividades de lectura y escritura. 34 . vecinos del barrio. además de profesores e iguales. como lo plantea Isabel Solé incluir estrategias de lectura como un contenido de la enseñanza. y.

Además. prevé una lectura detallada y atenta. Las actividades que profundizan en este terreno son actividades orientadas a la adquisición de estrategias en el nivel macroestructural.por otro lado. La formación de lectores comienza una vez que los niños pueden generar sus propias hipótesis de lectura para poder ingresar en un texto. En realidad. Es por ello que las actividades de lectura. Todos los contenidos deben ser trabajados desde el punto de vista sintáctico. La coherencia y cohesión de un texto. considero que unir las dos opciones es lo más acertado. hay que plantearse abordar los diferentes tipos textuales sin descuidar estos tres planos que no pueden dejarse de lado si el objetivo es realmente el desarrollo de la competencia lingüística de un individuo. deben combinarse con las de escritura. Es decir. 35 . parece oportuno proponer actividades del nivel superestructural. La noción de macroestructura también debe ser tratada en un proyecto didáctico de esta naturaleza. por otro lado. también son fundamentales en este proceso. El ejercicio de elaborar y corroborar las hipótesis previas luego de la lectura. Es decir que. a su vez. a través de temáticas cercanas a su propia experiencia. el hecho de presentar situaciones problemáticas de lectura obliga a los alumnos a desplegar de una u otra manera alguna estrategia que permita una resolución favorable al problema. actividades en las que el alumno ponga en juego sus competencias lingüística general y su conocimiento previo en este sentido. semántico y fonológico-ortográfico. Está habilidad debe desarrollarse conscientemente. una estructura formal por más identificable que sea no nos transmite un contenido lingüístico interpretable. también lo es no descuidar el aspecto semántico de los mismos. Por otro lado. Si bien es importante para la enseñanza de una habilidad lectora el dar pautas de reconocimiento de los patrones formales que hacen a los textos. en este tipo de ejercicios.

 Lectura compartida  Tres tipos de pregunta Abiertas  Resumen  Paráfrasis  Vocabulario  Destrezas del código  Jugar a leer de dos de  Predicciones a partir del título. sin embargo.] nos resulta imprescindible parar la lectura y proceder a atender el problema que nos ocupa. lo que implica dispensarle procesamiento y atención adicional y. realizar determinadas acciones.. el procesamiento de información escrita que requiere el acto de lectura se produce de forma automática.  Pienso y comparo. a través de los momentos de la lectura.Citando las palabras de Solé: "Mientras leemos y vamos comprendiendo. de  Diagrama comparación  Secuencia de hechos  Espejo de mente  Círculo causa..  Cuadro anticipación de ANTES DE LEER: 36 . que se aprecian en el siguiente cuadro: ANTES Preparemos la lectura DURANTE Leamos activamente Profundicemos comprensión  Cuadro columnas DESPUES nuestra  Interrogación texto de  Lectura silenciosa o en voz alta.  Constelación palabras. sugiere enseñar la comprensión lectora.efecto  Diálogos compartidos  Dramatizaciones  Debates  Producción de textos. etc. Solé. de la silueta. no ocurre nada. de las ilustraciones. la mayoría de las veces. Hemos entrado de lleno en un "estado estratégico". cuando encontramos algún obstáculo [.

DESPUÉS DE LEER:  Ordenar los hechos según fueron sucediendo.  Extraer las ideas centrales. para situarse en un lenguaje común. DURANTE LA LECTURA: Durante el segundo momento de la lectura se desarrollan destrezas de lectura. y aprendizajes significativos al relacionar afectivamente su vida con el relato del texto.En esta etapa las actividades deben favorecer la activación de conocimientos y experiencias previas de nuestros alumnos. tales como:     Asociación fonema/grafema Identificación de sílabas Desarrollo del vocabulario visual Identificación de rimas y aliteraciones. Constelación de palabras: mapa conceptual que busca a partir de un concepto o palabra relaciones con otras palabras o conceptos que conducen a acercarse al tema que se tratará. ¿Qué te hace sentir…? ¿Qué es lo que sabes de este tema? ¿Qué te gustaría saber? Estas preguntas propician desarrollo del pensamiento. y la posibilidad de predecir y formular hipótesis sobre el contenido de lo que van a leer. Prepara el ambiente de la lectura que se abordará. Esto hace que el alumno: 37 . Preguntas den predicción: A partir de la observación de una ilustración y el título del texto:     ¿De qué tratará un texto que tiene una ilustración como esta? ¿En qué lugar ocurrirán los hechos de esto? ¿Quiénes serán sus personajes? ¿Qué tipo de texto es? ¿una carta? ¿Un poema? ¿un cuento? Piensa y Comparte: Se realizan preguntas en las que se relaciona el tema del texto con las experiencias propias del niño o niña.

Significatividad lógica: se refiere a la estructura interna del contenido. Por otra parte. sería posible considerar que la exposición organizada de los contenidos. un motor del desarrollo cognitivo. apela a los niveles de abstracción del texto.3. Esto apunta a la capacidad de síntesis. Significatividad psicológica: se refiere a que puedan establecerse relaciones no arbitrarias entre los conocimientos previos y los nuevos. el profesor utilizará organizadores previos que favorezcan la creación de relaciones adecuadas entre los saberes previos y los nuevos. Los organizadores tienen la finalidad de facilitar la enseñanza receptivo significativa. debe destacarse: 1. 2. La intensidad de cada una de ellas. pero a su vez. el aprendizaje es a su vez. muchas 38 . aprender es sinónimo de comprender e implica una visión del aprendizaje basada en los procesos internos del alumno y no solo en sus respuestas externas.  Distinga lo relevante de lo menos importante. afiliación y logro. como observó Vigotsky. Con la intención de promover la asimilación de los saberes. Motivación: Debe existir además una disposición subjetiva para el aprendizaje en el estudiante.3 DAVID AUSEBEL Para Ausubel. la teoría del aprendizaje significativo supone poner de relieve el proceso de construcción de significados como elemento central de la enseñanza. propicia una mejor comprensión. En síntesis. el aprendizaje está condicionado por el nivel de desarrollo cognitivo del alumno. varía de acuerdo a las personas y genera diversos estados motivacionales que deben ser tenidos en cuenta. 3. Como afirmó Piaget. 2. Existen tres tipos de necesidades: poder.4. la comprensión. Entre las condiciones que deben darse para que se produzca el aprendizaje significativo. Sintetice más. con lo cual. Es relativo al individuo que aprende y depende de sus representaciones anteriores.

Estas concepciones. que se han investigado las implicancias pedagógicas de los saberes previos. porque ambas pueden favorecer una actitud participativa por parte del alumno. 2. Y es en esta línea.4. Esto se debe en parte a que las misconceptions pueden ser útiles en al vida cotidiana. resulta difícil separar desarrollo cognitivo de aprendizaje escolar. Otra implicancia importante de la teoría de Ausubel es que ha resuelto la aparente incompatibilidad entre la enseñanza expositiva y la enseñanza por descubrimiento. la estrategia que se ha desarrollado es la de generar un conflicto en el alumno entre su teoría intuitiva y la explicación científica a fin de favorecer una reorganización conceptual. Y por otra parte.4 COMPRENSION LECTORA: CAIRNEY 39 . Desde un enfoque constructivista. suelen ser muy resistentes a la instrucción (e incuso operar como verdaderos "obstáculos". de manera tal que ambas formas de conocimiento coexisten en una suerte de dualidad cognitiva. si cumplen con el requisito de activar saberes previos y motivar la asimilación significativa. consecuentemente.categorizaciones se basan sobre contenidos escolares.. Pero el punto central es que el aprendizaje es un proceso constructivo interno y en este sentido debería plantearse como un conjunto de acciones dirigidas a favorecer tal proceso.3. a menudo no se propicia desde la enseñanza un vínculo entre éste conocimiento intuitivo y el conocimiento escolar (científico). a las teorías espontáneas de los fenómenos que difieren de las explicaciones científicas. la cual no será simple ni inmediata. Se ha llamado concepciones intuitivas (misconceptions).

 El texto es un sistema abierto y por lo tanto la variación en la interpretación es la respuesta esperada. En la segunda postura. de una postura o actitud predominante afectará el proceso de lectura de dicho texto. pues dependerá de las transacciones que se produzcan entre los lectores y los textos en un contexto específico. Cuando el lector adopta la primera.Según Cairney (1992). consciente o inconscientemente. permanece absorto en lo que piensa y siente. El foco de atención del lector durante la transacción de la lectura va a determinar dos tipos de posturas diferentes ante el texto: la estética y la eferente. confusiones. la atención del lector está centrada en lo que se lleva. Es por esto que se aprecian respuestas distintas cuando se le pregunta a las alumnas sobre los cuentos leídos. De hecho los individuos que leen un texto conocido nunca lo comprenderán de la misma forma. El modelo transaccional supone que:  El texto es menos un objeto que un potencial que es actualizado durante el acto de lectura. Los lectores que comparten una cultura común y leen un texto en un ambiente similar. crearán textos semejantes en sus mentes. 40 . El hecho de que se den estas dos posturas no implica que se separe el conocimiento del afecto (o del sentimiento) puesto que ambos van siempre unidos: se trata más bien de que el lector dirige selectivamente su atención hacia unos elementos e ignora o subordina otros. los cuales son modos coordinados o paralelos de adopción. no obstante. surgen distintas miradas.  La comprensión surge de la compenetración de lector y texto y es así algo único a ese evento. el significado que cada uno cree no coincidirán exactamente con los demás. en lo que vive a través y durante el acto de lectura. el significado que se crea al leer es relativo. en lo que retiene después de leer un texto.

generalización y construcción/integración.2. basada en lo que al presentar las bases teóricas denominamos estrategia “tema comentario”. los de menor capacidad obtenían un aprovechamiento bastante menor. la elaboración de conceptos supra ordenados o la construcción de oraciones temáticas. facilitar el procesamiento micro estructural. si bien con un matiz que no debemos perder de vista: mientras los alumnos de nivel alto se beneficiaban muy significativamente de tal entrenamiento estratégico. ya que las diferentes categorías retóricas pueden entenderse como elementos que ayudan a garantizar la cohesión del texto. Estrategias que son las que hacen posible las macro reglas de borrado /selección.5 VAN DIJK Estrategias: Van Dijk Kintsch y Van Dijk elaboraron programas centrados en la enseñanza de estrategias denominadas “superestructura del texto” para. su continuidad. La instrucción en el uso de macro reglas mejora ostensiblemente la capacidad de comprensión de los alumnos.3. 41 . que implican habilidades como la identificación de oraciones temáticas.4. desde ella. la eliminación de la información superficial y/o redundante. salvo en el caso de haber recibido complementariamente instrucción en estrategias de autorregulación de la lectura comprensiva.

sino que se han centrado en alguna en particular o han abordado el aprendizaje de las macro reglas como simples instrumentos para la realización de resúmenes o esquemas. . al menos. sin embargo. capacidad que se encuentra en la base de la selección de estrategias y técnicas de lectura apropiadas al objetivo de lectura en cada caso concreto. no se han ocupado de ellas en cuanto tales. uno de los autores más representativos de esta línea de investigación de la enseñanza de la comprensión. al presentarnos al sujeto de baja comprensión como un lector con insuficiente control interno para determinar si algo se ha comprendido o no. expresa la idea de que el recurso más apropiado y potente para el incremento de la capacidad de comprensión de textos es la instrucción directa en estrategias de identificación de la idea principal. etc.Resumir las ideas principales del texto en su conjunto. Analizando este tipo de experiencias. cuyas ideas centrales operan como detalles de una idea principal más general explícitamente expresada por el autor. de la planificación general del proceso lector. James F. .Identificar la idea principal de un texto con varios párrafos. que implica como habilidades básicas: -Encontrar la idea principal de un párrafo cuando ésta viene explícitamente expresada por el autor. Baumann. La mayor parte de las experiencias llevadas a cabo desde este enfoque de la enseñanza.Identificar la idea principal de un texto con varios párrafos. SINTESIS DEL MARCO TEÓRICO 42 . .Se trata de un fenómeno coherente con lo que los estudios sobre las características diferenciales de los buenos y malos lectores nos indican.Resumir las ideas principales de un párrafo. no se han ocupado de la totalidad de las macro reglas o.Encontrar la idea principal de un párrafo cuando no viene expresada explícitamente en forma de oración temática. . cuyas ideas centrales operan como detalles de una idea principal más general no expresada explícitamente por el autor. en forma de oración temática.

y en la conversación se pone en común lo que entendemos de lo leído. para lo cual se cuenta con amplia información con la que se puede trabajar la comprensión lectora desde sus bases cognitivas. que los profesores accedan a estas innovaciones para ser incorporadas en aula de tal forma provocar aprendizajes significativos y que motiven a las alumnas en su proceso escolar y especialmente el lector. cada uno interpreta la realidad desde sus perspectivas. para lo cual los estudios en lo que se refiere a la memoria de corto y largo plazo son conocimientos que aportan de manera sustantiva para seleccionar estrategias de comprensión lectora en aula. en sus orientaciones de los planes y programas y todos los documentos como mapas de progreso. que la comprensión lectora no es igual para todos.El marco teórico elaborado. podemos afirmar que no son considerados en profundidad las ideas y 43 . Entender que un texto se aborda considerando la macro estructura para darle significado global y relacionado con sus experiencias previas. matriz curricular básica y aspectos evaluativos de la reforma educacional chilena. Lo importante de este enfoque cognitivo. De la investigación realizada enlazándola con los planteamientos teóricos. De que es posible enseñar y aprender diversas estrategias que generen los caminos adecuados para la comprensión. marco de la buena enseñanza. que requiere de instrucción. la manera de entender a la lectura y escritura como un proceso. Estos principios están presentes en el marco del Mineduc. y más aún comprender desde los profesores. da los fundamentos basados en investigaciones y experiencias por exponentes reconocidos y probados como exitosos. la autonomía y pensamientos de mayor complejidad de acuerdo al nivel evolutivo de las alumnas y alumnos de las escuelas. de ahí la importancia de la instrucción explícita de las estrategias. Sólo queda. programas LEM. es considerar los procesos mentales involucrados y considerar actividades y tareas que queden en forma permanente. P900.

En el caso de Isabel Solé. técnicas como son la aplicación de los momentos de la lectura (antes. entre otras. no hay un conocimiento de lo que Vigotsky plantea con su zona de desarrollo próximo que es la suma entre lo que los alumnos y alumnas conocen. en papel.postulados que manifiestan los aportes teóricos. lo cual no se genera en aula. y la herramienta que se requiere para facilitar el aprendizaje es el uso del lenguaje y su correspondiente interacción oral. y la posibilidad de 44 . durante y después) tampoco se ve reflejado en la acción docente. sumado a lo que aporta el mediador (docente) para alcanzar un máximo en el desarrollo de aprendizajes nuevos. asume que el rol del profesor es el de mediador. la cual aporta con sus estrategias de lectura. no se aprecia en la práctica pedagógica. ya que esta se da de manera frontal. en la cual se aprecia en aula. tal vez por desconocimiento de estas estrategias y la profundidad que tienen en su alcance para el logro de aprendizajes esperados en las alumnas. la cual sólo se limita a copiar guías con actividades de comprensión lectora. entre profesora y alumnas y alumnas y alumnas. hacia la comprensión de textos y adquisición de estrategias cognitivas que la generen. con lo cual se limitan aprendizajes de calidad en las alumnas. pero todo el rico e interactivo proceso de interrogar al texto. en relación a cada uno de los teóricos elegidos en esta investigación: En el caso de Vigotsky. tal fenómeno no ocurre en el ámbito de la didáctica del lenguaje. inferir. predecir. de poder absoluto del uso y dirección de la palabra. En los postulados de Carney. escritos que exigen lectura y respuestas a las preguntas ahí planteadas. hacia una construcción conjunta de significados lo que significa posibilitar un aprendizaje activo del proceso lector. ni se da la valoración que se describe en la acción docente. la cual detallamos a continuación. ya que se requiere para la comprensión lectora en su enseñanza y aprendizaje una serie de sustentos que permitan adquirir las estrategias cognitivas en comprensión lectora. unidireccional. identificar la idea principal. que las interacciones. quien formula al modelo transaccional de la lectura como un proceso en que se construye el significado desde la subjetividad de las alumnas y alumnos.

y en el otro plano. Si bien se trabaja en aula con distintos tipos de textos. con su teoría del Aprendizaje significativo. para permitir mayores conocimientos y desarrollos de habilidades y destrezas en las alumnas. visualizar un texto con sus cualidades en estructura distinta en sus intencionalidades y con elementos distintivos entre los diferente tipos de textos. que no se generan estos dos aspectos. sintáctico. ya que están presentes en los planes y programas y son parte de los libros de lenguaje que son usados. como fuente de “leer para aprender” y no como se ve en la práctica pedagógica que la lectura es sólo “aprender a leer”. quien nos señala en su teoría. y en cada uno de ellos comprender su coherencia y cohesion en el mensaje que transmite el texto. el que se toma de la motivación que las alumnas puedan poseer. uno desde el desarrollo de aspectos cognitivos. para contar con una buena disposición al aprendizaje. desde el punto de vista semántico. de contextualización de los aprendizajes en las alumnas. el cual postula abordar los contenidos desde dos ópticas. como un elemento que permita reconocer sus diferencias y sus intencionalidades. En el caso de David Ausebel. el aspecto afectivo. y estos dos factores constituyen las condiciones para generar aprendizajes significativos. una carta. un poema. en el cual surge el concepto de activación de conocimientos previos. la comprensión de textos por medio de lo que define como macroestructura. Por su parte Van Dijk. con lo cual se debe enseñar a las alumnas adecuados a su nivel. transcribir. con elementos claves que deben ser enseñadas. donde se traduce en copiar. Desde la investigación podemos decir. ver de manera superficial los textos y a los libros como fuente de acercamiento.expresar los puntos de vistas de las alumnas es restringido en pos de una enseñanza mecánica y memorística. escribir. con lo cual puedan anclar lo conocido y relevante para ellas con los nuevos conocimientos por adquirir. un cuento. es decir. motivación a la lectura. no son abordados bajo esta teoría. Que logren diferenciar entre un tipo de texto a otro. la profesora del primer año 45 . ya que hay una insuficiente motivación y activación de conocimientos previos por parte de quien debe llevar la conducción de este proceso. un afiche poseen estructuras distintas.

desde primero año básico hasta cuarto año medio. Su matrícula es de 650 alumnas. 2 sur entre 4 y 5 oriente. Este establecimiento es de tipo particular subvencionado. deben contestar sus preguntas. puesto que las clases generalmente dan comienzo con una rutina que consiste en escuchar las instrucciones. distribuidas en 16 cursos. Su localización es av. disponiendo de un curso por nivel en enseñanza básica y dos por cada nivel en enseñanza media. correspondiente a la comuna de Talca.1 DELIMITACIÓN DEL TEMA La presente investigación tiene por objetivo comparar por una parte los modelos cognitivos de comprensión lectora que son usados por la docente del primer año básico del liceo santa teresita. perteneciente a la congregación religiosa de María Auxiliadora. El liceo Santa Teresita se ubica en pleno centro de la ciudad capital regional del Maule. las alumnas no se les permite preguntar después. medio – bajo. de un estrato socioeconómico medio. hacer sus tareas en orden.básico. con las estrategias cognitivas de enseñanza de la comprensión lectora que se desarrollan en aula en el proceso lector. con la única y gran expectativa de generar aprendizajes relevantes para las alumnas. 46 . 3. Tal situación refleja la falta de conocimiento de estos planteamientos.

es por la esencia de investigación hermenéutico – interpretativa que la desarrolla la investigación donde el investigador busca desarrollar conceptos y comprensiones partiendo desde los datos. consideradas como un todo. sino sólo recoger e identificar antecedentes generales. pues para obtenerlos se utilizan procedimientos más que instrumentos”. ni verificar o contrastar hipótesis. difícilmente reproducible dada su vinculación a contextos y momentos determinados. profesionales. es empática porque atiende a los actores intencionalmente. perspectiva o enfoque El paradigma. La mayoría cuenta con sus viviendas definitivas. no reducible a variables es decir. donde ve el escenario y a las personas desde una perspectiva holística. todas las perspectivas son valiosas. 3. se comprende a las personas dentro del marco de referencia de cada una de ellas. Tipo de Estudio Exploratorio: La Investigación exploratoria no intenta dar explicación respecto del problema. comerciantes y algún tramo de cesantía. Hemos elegido este modelo de investigación por sus características de inductiva.2 TIPO DE INVESTIGACIÓN Y DISEÑO a) Paradigma. dotadas de los servicios básicos esenciales. ricos y densos en significados. sugerencias de aspectos relacionados que deberían examinarse 47 . Como no intenta evaluar modelos. polisémicos. cuyas “ elaboraciones de naturaleza descriptiva que recogen una amplia y diversa gama de información. incluyendo la información de los observantes. énfasis en lo observable.Las alumnas proceden en su mayoría de familias en que las principales ocupaciones son empleados administrativos. técnicos. tal como sucede y de acuerdo con los significados que le darán las personas involucradas. y recogidos a partir de una instrumentación mínima. es humanista. emplean un diseño flexible. independientes. temas y tópicos respecto del problema investigado. estudiaremos la realidad en su contexto natural. números y cuantificaciones. busca el modelo de referencia de los actores. que sustenta esta investigación es Cualitativo.

identifican relaciones potenciales entre variables y establecen el “tono” de investigaciones posteriores más rigurosas. Descriptiva: Este concepto propiedades importantes de estudio descriptivo busca especificar las de personas. 48 . se aprende el modo de vida de una unidad social concreta. Su objetivo es documentar ciertas experiencias. examinar temas o problemas poco estudiados o que no han sido abordadas antes. En este estudio en particular se trabaja con el método de la micro etnografía porque el interés del estudio es analizar una unidad educativa dada. Método Desde la perspectiva del estudio se elige como método la investigación etnográfica. específicamente el aula del primer año básico. comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido análisis.en profundidad en futuras investigaciones. Por lo general investigan tendencias. mediante de la utilización de técnicas que permitan recabar datos que nos informen la particularidad de las situaciones. Que a través de ella se persigue la descripción o reconstrucción analítica de carácter interpretativo de la estructura social del grupo investigado Bajo este concepto etnográfico. por su conceptualización de análisis que. Nuestra investigación se caracterizará por seleccionar una serie de cuestiones y que se medirán cada una de ella en forma independiente. permitiendo una descripción exhaustiva y profunda de la realidad concreta: para así describir lo que se investiga cual es el objeto de la investigación. nos referimos al producto del proceso de investigación que determina un producto un escrito etnográfico.

independientes. Las alumnas proceden en su mayoría de familias en que las principales ocupaciones son empleados administrativos. El criterio de selección utilizado es que una de las alumnas tesistas trabaja en este establecimiento y en especial en el curso seleccionado. lo que hace más accequible la investigación. Este establecimiento es de tipo particular subvencionado. Es así que nuestro objeto de estudio será la docente y las 43 alumnas del primer año básico del Liceo Santa Teresita de Talca. medio – bajo.3. correspondiente a la comuna de Talca hace 136 años de su fundación. Las edades de las alumnas fluctúan entre los 6 y 7 años de edad.3. todas niñas. 3.. comerciantes y algún tramo de cesantía. desde primero año básico hasta cuarto año medio. 2 sur entre 4 y 5 oriente. perteneciente a la congregación religiosa de María Auxiliadora. La 49 .3. ya que el liceo es exclusivamente femenino.3.2 MUESTRA Se estudió una muestra de tipo no aleatorio. la cual se define” en que el investigador deliberadamente elige los objetos que han de ser estudiados”. disponiendo de un curso por nivel en enseñanza básica y dos por cada nivel en enseñanza media. de un estrato socioeconómico medio. de selección intencionada. Su localización es av. distribuidas en 16 cursos. ESCENARIO El liceo Santa Teresita se ubica en pleno centro de la ciudad capital regional del Maule. profesionales.1.POBLACIÓN La población de esta investigación corresponde al estamento alumnas y docente del primer año básico del liceo Santa Teresita de Talca. técnicos..POBLACIÓN Y MUESTRA DE LA INVESTIGACIÓN 3. Su matrícula es de 650 alumnas.

para promover un proceso de crecimiento y realización. pedagógicas y la excelencia académica de sus alumnas. que en el compromiso de formar buenas cristianas y honestas ciudadanas. La Misión: “Educamos y evangelizamos en un ambiente de familia. pretende internalizar los conocimientos a través del desarrollo de capacidades. basado en competencias. Inicialmente se llamó “colegio María Auxiliadora” de Talca. En cuanto al currículo por competencias. habilidades y valores. entreguemos a la sociedad jóvenes con un claro proyecto de vida caracterizados por: la confianza en sí mismas. un terremoto destruyó gran parte del colegio. potenciando la calidad de las prácticas ciudadanas”. cognitiva. en sintonía con la misión del centro educativo. la capacidad innovadora y emprendedora. el que fue levantado nuevamente. holístico. por la congregación de las hijas de María Auxiliadora. El currículo del liceo Santa Teresita corresponde según su definición al currículum evangelizador. ASPECTOS HISTÓRICOS DEL COLEGIO El liceo Santa Teresita fue fundado en el año 1894. para hacer de ellas “buenas cristianas y honestas 50 . El 1° de diciembre de 1928. El currículo es de carácter humanista. dotadas de los servicios básicos esenciales. para hacer de ellas agentes de cambio en la sociedad que les corresponda vivir”.mayoría cuenta con sus viviendas definitivas. un alto grado de resiliencia. donde se integran la dimensión afectiva. La Visión: “Soñamos ser un centro educativo inclusivo. psicomotora y valórica de toda persona. con visión de futuro y un compromiso con los valores evangélicos y salesianos.

ésta última cuenta con toda la información de notas y todo tipo de papeles referentes al colegio. una imagen de María Auxiliadora y un letrero electrónico que da información a los apoderados. posteriormente se encuentra la planta baja del colegio con la oficina de la Hermana Directora. A continuación se encuentra una pequeña sala llamada “sala de ex alumnas”. También cuenta con una gran capilla con imágenes religiosas de los santos y patrones de la congregación. A un costado se encuentran dos salas de estar. En frente se encuentra el hall en donde los apoderados dejan a sus hijas o esperan que salgan de clases. a un costado se encuentra un pendón con la misión y visión del establecimiento. compran uniformes y existe un stock de materiales para realizar trabajos en el colegio. otros dos para las más grandes y adultos. con los implementos necesarios y la decoración de acuerdo al nivel. allí los padres y apoderados al su lado apoderados pagan la mensualidad. Al salir de la capilla se encuentra con una oficina donde se reúne el centro general de está la oficina de administración. 51 . atrás de estas últimas dos salas se encuentra el gimnasio techado del colegio que cuenta con gradas desplegables y un estante metálico en donde se guardan los implementos deportivos. la cual se utiliza preferentemente para recibir tanto a apoderados como a personas ajenas al colegio. A continuación se encuentran las salas de clases de primero y segundo básico. dispuesta a dar todas las informaciones y respuestas referentes al colegio. A lado se encuentra la sala de profesores. en donde se reúnen alrededor de 20 señoras.El Liceo Santa Teresita de Talca es uno de los colegios más antiguos de la ciudad. además tiene un gran portón que da salida a la calle 3 sur y a la casa de las religiosas que allí viven. En la entrada una gran reja abierta de par en par. El colegio cuenta con un baño apto para las niñas más pequeñas. luego la oficina de la jefe de nivel y la de la secretaria. con 136 años de existencia. al lado izquierdo de la entrada se encuentra la recepcionista.

nos devolvemos y nos encontramos con el casino, aquí se dan los almuerzos otorgados por la JUNAEB. Salimos de ahí nuevamente al pasillo principal, aquí se encuentra un kiosco y frente a él, una escalera que lleva al segundo piso; al lado de ésta, el salón de actos que también tiene un segundo piso tipo balcón. Retrocediendo nos encontramos con la sala del sexto año básico, que cuenta con las mismas cosas que todas las salas lo único que cambia es el tamaño de las mesas y sillas, al lado de ésta, la sala del quinto año básico, luego de ésta se encuentran los baños, son alrededor de 20, al lado de éstos, los baños de los profesores, divididos en hombres y mujeres, luego nos encontramos con otra escalera hacia el segundo piso. Las salas del cuarto y tercer año básico, se encuentran una al lado de la otra, al igual que las de primero y segundo; luego se encuentra el laboratorio, saliendo de allí llegamos nuevamente a la recepción del colegio donde también se encuentra una escalera hacia el segundo piso, al subir por ésta llegamos a otra sala de profesores, a un costado se encuentra la oficina de la Directora pedagógica y de la orientadora, continuando el recorrido, la oficina de la jefe de UTP. Al lado de ésta, la oficina de la encargada de educomunicación y

posteriormente, las salas de los dos terceros medios, al fondo dos salas de computación, a la derecha una puerta que da a la entrada del coro que está sobre la capilla y una escalera. Retrocedimos y seguimos por un largo pasillo donde se encuentran las demás salas de enseñanza media y la biblioteca en el medio en donde las alumnas encuentran todo lo necesario para hacer sus trabajos y presentaciones. Salimos de ahí y llegamos a una escalera, seguimos por el segundo piso y llegamos al balcón de éste, allí también hay salas de clases, de séptimo y octavo básico además de la entrada al segundo piso del salón de actos, continuamos por el balcón y llegamos al término de éste, una puerta que nos lleva a otro rincón de este gran colegio, en donde a la derecha se encuentran dos salas una de ellas muy grande parecida a un salón y la otra más pequeña utilizada como sala CRA implementada durante el año 2009.

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A la izquierda tenemos dos escaleras por las cuales se puede bajar al primer piso, pero una de ellas además continúa hacia arriba a un pequeño tercer nivel, en donde hay dos salas utilizadas para hacer clases de electivos para enseñanza media, como música o arte y en las tardes una de ellas es utilizada para ensayos de coro. Elección del Escenario: La elección del liceo Santa Teresita de Talca como escenario de nuestra investigación se debió a lo siguiente: Principalmente porque una de las investigadoras trabaja allí, desde hace ocho años, María Isabel con lo cual contábamos desde el inicio de la carrera con la anuencia de la directora y jefe de UTP del establecimiento para realizar cada una de nuestras intervenciones, observaciones de cada una de las asignaturas académicas de la universidad que requirieron estos acercamientos a la realidad educativa, es así que partimos de manera lineal con la práctica pedagógica, con el PME, y finalmente con la puesta en marcha de la investigación. Naturalmente también nos convenía por la ubicación del establecimiento, que está en pleno centro de la ciudad, y nos quedaba cerca a cada una de nosotras desde nuestros hogares o lugares de trabajo. También nos agradaba el hecho de que fuese un establecimiento

exclusivamente femenino, con lo cual sabíamos que en el área de la disciplina escolar, esta sería óptima para enfrentar al curso.

Unidades de análisis Una de las unidades de análisis escogidas fue la docente del primer año básico, y las cuarenta y tres alumnas de este nivel. Unidad de análisis: 1 mujer, 43 años, docente de primer año básico Unidad de análisis: 6 niñas, rango etario 6 – 7 años, alumnas de primer año básico.

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3.3.3 INSTRUMENTOS INVESTIGADORES 1, 2 y 3 INVESTIGADOR Nº1: Mi nombre es Patricia Rubio Puelma, soy

estudiante de la Universidad de los Lagos, sede Talca, y estudio en el Programa Especial de Titulación para profesores de Pedagogía Básica. Licenciatura en Educación, y mi acercamiento al tema, es porque, entender el proceso cognitivo de enseñanza y aprendizaje de las estrategias en comprensión lectora me resultaban interesante y a la vez un desafío, ya que, me acerca a comprender el fondo del conocimiento en la adquisición del lenguaje escrito, por ser una lectora asidua, y darme cuenta de la importancia que tiene en la vida comprender lo que se lee, y cómo abordarlo en aula. Sobre todo, como una forma de aprender a enseñar a pensar, a ser crítico del mundo que nos rodea, y aportar desde mis aprendizajes a las alumnas, tal como una vez me estimularon el amor por la lectura desde pequeña. INVESTIGADOR Nº2: Mi nombre es María Isabel Cruz Martínez, estudio Licenciatura en Pedagogía General Básica y me interesa investigar la comprensión lectora desde el enfoque cognitivo, para derribar las fronteras de una educación tradicional, academicista y memorística, que busca crear en el proceso de enseñanza aprendizaje oportunidades significativas y funcionales para la vida real de mis futuros estudiantes. Quiero que mis alumnas disfruten la lectura, aprendan cosas nuevas y sean ellas las propias artífices de sus aprendizajes, considero que la enseñanza a los niños en sus primeros años de educación es muy importante, ya que, es ahí donde se crea una relación entre el profesor, el estudio y las ganas de participar en una sala de clases. Durante muchos años la educación en chile ha sido para los alumnos una tediosa forma de aprender conocimientos y se transforma en un rechazo hacia la enseñanza de parte de los alumnos, cada vez que me encuentro frente a un grupo de

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donde todo se encuentra interconectado debemos poder reconocer la importancia que tiene el buen manejo de la Comprensión Lectora en el desarrollo de nuestros alumnos y alumnas. comenzando dentro de la comunidad educativa a nivel básico. hechos. estudiante del Programa Especial de Trabajadores. apoyo y seguridad que se le de a un niño. comenzando entre pares y proyectándose a futuro en su desarrollo como profesionales dentro de una sociedad en desarrollo. ya que es la base para lograr una comunicación fluida. interpretaciones. lo que contribuirá a efectuar un buen análisis. etc. tendremos alumnos que quieren estar en clases y participar activamente de ella y en cuanto a la comprensión lectora. personas. se puede ir mencionando diversos tópicos como situaciones. 55 .alumnos pequeños pienso y recuerdo los años en que yo era estudiante. El tema de investigación me interesa porque a la luz de los nuevos contextos internacionales como la globalización. sin enseñar el respeto asociándolo con el miedo. comentarios del observador. haciendo clases entretenidas algo que los profesores tienen miedo de hacer por miedo al desorden en la sala de clases. que no fueron muy gratos y los cuales me dan mas ganas de seguir este camino de enseñanza. potenciando así sus capacidades de relacionarse con el entorno en que se encuentren. tanto escrita como oral. para obtener el título de Profesor General Básico. horarios. medio y finalmente superior. INVESTIGADOR Nº3: Mi nombre es Bernarda Romana Bravo Varas. Porque nos permite registrar descriptivamente las numerosas observaciones realizadas en un amplio espectro de situaciones.. inculcándoles desde un principio el amor por la lectura y evitando el rechazo por parte de ellos desde sus inicios en el plano escolar. CUADERNO DE NOTAS. ya que deben prepararse para enfrentarse a este mundo en constante crecimiento. con mi experiencia puedo decir que mientras mas cariño. con lo cual. tener alumnos que tengan muchas ganas de leer.

miércoles y viernes.4 TÉCNICAS 3.LISTA DE COTEJO. Fue preciso.1 OBSERVACIÓN PARTICIPANTE La observación participante implicó la necesidad de un trabajo dilatado y cuidadoso. pudimos percibir las formas más exteriores de las conductas de las alumnas y docente y además experimentamos en carne propia de las percepciones y sensaciones de los miembros del grupo. como si fuéramos una más de ellas.2 ENTREVISTA NO ESTRUCTURADA En este tipo de entrevista utilizada creemos que existió un cierto margen de libertad para formular las preguntas y las respuestas. Fue importante que no se divulgara la verdadera finalidad de nuestra participación y cuidar todos los detalles para no aparecer ante los otros como participantes anómalos. 3. pero agregando observaciones que enriquecen con más detalle la información recabada. por lo tanto. las cuales se redujeron a una simple 56 . pero sin abandonar nuestra actitud observadora. bloqueando la información que recibimos y llegando hasta distorsionar las mismas actividades que el grupo normalmente realizaba. Específicamente utilizamos entrevistas formales y entrevistas focalizadas. Realizamos observaciones en las clases de lenguaje. Observamos los hechos a medida que se produjeron y tal como sucedieron. con los cuales conseguimos ser testigos de los hechos desde el interior del aula. no fueron guiadas por un cuestionario o modelo rígido. Lo que dará mayor aproximación a una mirada objetiva de conductas observadas. ya que. confundirnos con las personas sobre las que recayó la observación. Porque nos permite registrar con mayor precisión un indicador si está presente o no. pues primeramente debimos integrarnos al grupo y comunidad en estudio para ir recogiendo los datos que necesitábamos para la investigación. porque esto podría haber generado una actitud de desconfianza un trato atípico. distribuidas en tres días a la semana: lunes. a diferencia de María Isabel que trabaja allí. en donde cada observadora iba uno de esos días. Realizamos entrevistas formales a las alumnas del primer año básico. de 08:00 hrs hasta las 09:45 hrs.4.4. 3.

y de la lista de cotejo. Las entrevistas focalizadas fueron llevadas a cabo a la docente de primer año y un número pequeño de alumnas.3 REGISTRO FOTOGRÁFICO.4. registro fotográfico. que nos permitieron contrastar y dilucidar las interrogantes planteadas en las preguntas de investigación. 3. “hacer hablar” a los estudiantes. dando un carácter de credibilidad al estudio. METODOLOGIA DE ANALISIS El proceso de análisis de la información se realizó luego de aplicar las entrevistas semiestructuradas a los estamentos pertenecientes a docente de aula del primer año básico. y lista de cotejo para dar mayor confiabilidad y validez a la 57 . Lo importante fue no ceñirse a algún esquema previo. y de los temas que para ellas resultaban relevantes. quedando en evidencia un modo de accionar de los involucrados. El mayor peso de la sustentación del análisis está dado por las observaciones participantes en aula. una instantánea precisamente de algún evento que es tomada por la cámara. alentándolas y estimulándolas para que lo hicieran y cuidando de no influir demasiado con nuestras actitudes o las palabras que decíamos. Consiste en capturar imágenes de un momento determinado. sino.conversación sobre el tema en estudio. en relación a los objetivos planteados. El análisis se hizo examinando las respuestas de la docente. de modo de obtener un panorama de los problemas más sobresalientes. Lo más importante fue dar a las alumnas la sensación clara y definida de que podían hablar libremente. también permite acreditar que se ha estado en el lugar de la investigación. cuyas preguntas apuntan a conocer cuáles son las estrategias cognitivas de enseñanza en comprensión lectora que utiliza y conoce. la observación participante. Como técnica. por lo cual puede develarse lo que allí ha ocurrido. A continuación se hizo un análisis del registro fotográfico y comparación dada por las intervenciones de mejora en la en este análisis. y alumnas de la unidad educativa. de los mecanismos lógicos y mentales de las entrevistadas. También fueron consideradas investigación. o lugar de los hechos.

Interacción Pregunta Profesora Lectora. SUBCATEGORÍAS 1.- 58 Activación de conocimientos Previos – Aprendizaje Significativo.Comprensión Lectora.Interacción y Aprendizaje. 4. Finalmente se procedió a triangular los datos obtenidos y posteriormente a analizar.1.2. 1..- SUBCATEGORÍAS Interacción estrategias enseñanza de la comprensión Lectora.Estrategias cognitivas de enseñanza de la comprensión Lectora..Interacción estrategias cognitivas de enseñanza docente – Modelo de enseñanza de la lectura.2. 2.2.1. 1..1.Aprendizajes Esperados en Comprensión Lectora – mapas de progreso lectura NB1 SUBCATEGORIAS 2. CATEGORÍAS 1. 2.Interacción Pregunta Profesora . De esta forma pretendemos responder a las inquietudes planteadas en el capítulo I y a los objetivos de investigación.1. CATEGORÍAS 2..Respuesta de alumnas . y concluir sobre estos mismos.. 2.. .Activación de conocimientos Previos – Aprendizaje Significativo.1 CATEGORÍAS DE ANÁLISIS CATEGORÍAS 1. Comprensión Lectora – mapas de Respuesta de alumnas . cognitivas de enseñanza docente – Modelo de enseñanza de la lectura.Estrategias cognitivas de 1.Interacción y Aprendizaje.- Aprendizajes Esperados en 2.2.Comprensión progreso lectura NB1.comprensión lectora por parte del equipo investigador en conjunto con la docente y apoyo de toda la comunidad educativa.

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Mapas de Progreso. ¿Cuáles son los modelos cognitivos de comprensión lectora que emplea la docente en el proceso lector de las alumnas del primer año básico del LST? PREGUNTAS ESPECÍFICAS 1. en relación a los aprendizajes esperados? OBJETIVO GENERAL MARCO REFERENCIAL Describir los modelos de estrategias cognitivas que emplea la docente en el proceso de enseñanza de la comprensión lectora de sus alumnas. OBJETIVOS ESPECIFICOS 1.AMBITO COMPLEMENTAR IO DIDACTICA AMBITO TEMATICO COMPRENSION LECTORA PROBLEMA DE INVESTIGACIO N Las estrategias cognitivas en comprensión lectora no dan los resultados esperados por la docente del primer año básico del Liceo Santa Teresita de Talca. 60 .3¿La docente promueve estrategias cognitivas de comprensión lectora. MARCO DE ANTECEDENTE S MINEDUC.1 ¿Cuáles son las estrategias cognitivas de comprensión lectora.Ausebel .Vigotsky 3. PREGUNTAS DE INVESTIGACIO N PREGUNTA GENERAL: 1. Identificar las estrategias cognitivas que usa la docente en el proceso de enseñanza de la comprensión lectora en aula. La ley SEP. Mejorar las estrategias cognitivas de comprensión lectora en el aula.Proceso Lector 2. MARCO TEÓRICO . en relación a los aprendizajes esperados.Van Dijk .Comprensión Lectora . que debiera emplear la docente en el proceso lector en el aula? 1.Modelos .Carney -Solé (1994) .Estrategia . documentadas como exitosas. Planes y Programas primer año básico. contrastar si en el aula se (promueve) emplea las estrategias cognitivas de comprensión lectora. según los planes y programas del primer año básico.Estrategias cognitivas . según los planes y programas del primer año básico.Aprendizajes Esperados .2 ¿Es posible intervenir y mejorar las estrategias cognitivas de comprensión lectora en las alumnas del primer año básico? 1. MARCO CONCEPTUAL .

TABLA DE CONSTRUCCION DE CATEGORIAS Y SUBCATEGORIAS APRIORISTICAS 61 .

CONCEPTUALIZACIÓN DE CATEGORÍAS Y SUBCATEGORÍAS 62 .

según los planes y programas de NB1. Se espera que comprenda n el sentido global del texto. como una forma de retroalimentación para establecer y evaluar la comprensión.Estrategia s Cognitivas de enseñanza de comprensi ón Lectora DEFINICIO N Son aquellos procedimie ntos utilizados por la docente que explicita y orienta a las alumnas para encontrar las claves y secuencias que les permitan a las alumnas comprender un texto. INDICADO RES 1. Es la relación recíproca de mediación entre las preguntas orientadoras que realiza la docente hacia la comprensión de un texto y las respuestas que las alumnas den frente al contenido y contexto del texto a comprender.CATEGOR ÍA 1.texto. 2.2. que se da entre todos los participantes.1. profesor – alumnoalumno – profesoralumno.Aprendizaj es Esperados en Comprensi ón Lectora Es el elemento que define lo que se espera que logren los estudiantes . INDICADO RES ¿De qué manera utiliza el modelo de lectura a enseñar integrándol o con estrategias cognitivas de enseñanza y aprendizaje orientado a la comprensió n lectora.1. en relación a los aprendizaje s esperados? 2. conocimientos y desarrollo de destrezas cognitivas. actitudes. lo cual genera una transformación de sus experiencias. en todo el proceso lector de las alumnas? ¿Cómo aplica las estrategias de enseñanza de la lectura estipuladas por el MINEDUC para la realización de sus clases? DEFINICION Correspondencia entre las estrategias de enseñanza de comprensión lectora y el modelo que utiliza la docente en la enseñanza de la comprensión lectora. precisa y visible en comprensió n Lectora. expresado en forma concreta.-¿Cuáles son los Modelos cognitivos de comprensió n lectora que emplea la docente en el proceso lector de las alumnas del primer año básico del LST? SUBCATEGO RIA 1. ¿De qué manera aborda un texto con las alumnas? ¿Promueve la interrogació n de los textos según los planes y programas? Y ¿Cómo? ¿Contempla los indicadores que se sugieren en los mapas y 63 .Interacción y Aprendizaje |Relación recíproca en el proceso de enseñanza – aprendizaje de la comprensión lectora. 1.Interacción estrategias de enseñanza docente en comprensión lectora – Modelo de enseñanza de la comprensión lectora. que amplíen el vocabulario ¿La docente promueve estrategias cognitivas de comprensió n lectora.Interacción Pregunta Profesora Respuesta de alumnas Comprensión Lectora. según los planes y programas del primer año básico.

PREGUNTA: ¿De qué manera utiliza el modelo de lectura a enseñar integrándolo con estrategias cognitivas de enseñanza y aprendizaje orientado a la comprensión lectora. pero relacionándolo con la 64 .PRESENTACIÓN DE LOS DATOS: LEVANTAMIENTO DE CATEGORÍAS DE ANÁLISIS CATEGORÍAS SEGÚN LA ENTREVISTA DE LA DOCENTE CATEGORÍAS 1. las palabras y oraciones. Tópicos:  Interacción en aula  Relación estrategias con modelo de Lectura  Expresión oral (Paráfrasis)  Instrucción directa. en que de apoco deben ir reconociendo las letras que se están viendo en el texto. aprendiéndose el alfabeto también..Estrategias cognitivas de enseñanza de la comprensión Lectora. desde que se parte con la enseñanza del alfabeto. repitiendo oralmente la letra. en todo el proceso lector de las alumnas? “bueno. se van incorporando textos simples. SUBCATEGORÍAS Interacción estrategias cognitivas de enseñanza docente – Modelo de enseñanza de la lectura.

no se poh. en que las alumnas puedan explicar con sus propias palabras lo que entienden de un texto. ya . se les pone por ejemplo el gato juega con…. más adelante cuando ya dominan más la lectura. o cuento? ¿Hay un diálogo común entre usted y sus alumnas y entre ellas para comprender un texto? “Si. se van agregando primero oraciones donde deben relacionarlas con imágenes. y les digo que le cuenten a las demás lo que se trata el cuento o texto que pasamos. después. ya que no terminaríamos nunca. Juanito corre y aparece un niño corriendo” “Margarita canta y aparece una imagen donde hay una niña cantando y ellas deben unir con una línea la frase con el dibujo. leen textos cortos y simples donde se le hacen preguntas de comprensión lectora. después otra y otra. por supuesto que no todas pueden hablar. no más porque si no.comprensión lectora que tú me preguntas.. Ellas conversan y cuando terminan ahí las dejo que contesten su guía. se desordenan mucho y además que la sala es tan chica. 65 .y de tres cuadros con la palabra. que trabajar de más de dos es un lío. ehhhh. elijo algunas niñitas. porque tiene que aprender a ser autónomas también. ya después yo les vuelvo a repetir lo del texto para que ellas se fijen de que se trata” “a veces les hago trabajar en pareja. deben elegir la correcta que sale en el texto” Y ¿usted estimula la expresión oral. no les puedo decir todo tampoco.

ahí ellas responden y cuando hay dudas yo pregunto. y se les muestran distintos tipos de textos. las alunnas se les enseña en forma gradual. Elaboración.CATEGORÍA 1. recetas. Organización Interacción oral Enseñanza Recíproca PREGUNTA: ¿Usted aplica las estrategias de enseñanza de la lectura estipuladas por el MINEDUC para la realización de sus clases? ¿Me las puede describir? ED: “Si.Estudiante      Construcción conjunta de significados Instrucción Directa Utilización de estrategias de: Ensayo. cual es el final. y elegir de una serie de alternativas…de qué se trató el cuento. cartas. por ejemplo: quien es el personaje de esta historia. SUBCATEGORÌA Interacción y aprendizaje Tópicos en función a: Relación Docente . como poesías. trabalenguas y allí ellas pueden ver varias formas de escritos” “y uno se guía por los aprendizajes esperados y contenidos mínimos del MINEDUC. etc” PREGUNTA: enseñanza ¿De de la qué manera propicia lectora las en estrategias las alumnas? para la comprensión ¿Cómo interactúa con las alumnas para lograr aprendizaje? ED: “ellas lo leen y después les hago preguntas de los tres niveles de comprensión lectora. ahí ellas deben leer el texto. y ahí. canciones. reconocer los sonidos.Estrategias cognitivas de enseñanza de la comprensión Lectora. primero deben reconocer al personaje principal. que dibujen un pasaje de este. primero deben aprender a decodificar. para ver quien contesta. y contestar las preguntas que salen. van entendiendo de que se trata” . y ahí donde uno hace las planificaciones van todos los aprendizajes que ellas deben aprender” “yo les hago trabajar con guías. y también actividades que vienen en su libro de lenguaje.. claro.

de quién se está hablando. ya que se alargan mucho Respuesta de alumnas . de qué se trata. ahí ellas van diciendo lo que han respondido. es que primero les explico toda la guía que deben hacer. después les pregunto si les gustó. y les pregunto si entendieron. saben bien responder. las que son más vivas.ED: “La forma de interactuar. por lo que prefiero que contesten las preguntas en las guías o en el libro de lenguaje. y entre todas vemos si está bien o no. las mismas “alunnas” de siempre. Tópicos de análisis. entienden altiro. y ahí veo cómo responden. aunque yo les insisto que deben poner mucha atención. y responder” CATEGORÍA Aprendizajes Esperados en Comprensión Lectora – Mapas de progreso lectura NB1 SUBCATEGORIAS Interacción Pregunta Profesora Lectora. bajo el referente de: estímulo de la Comprensión:  Valoración de la expresión de las alumnas  Promoción de la interacción oral  Mapas de progreso en Lectura PREGUNTA: ¿De qué manera aborda un texto con las alumnas? ¿Promueve la interrogación de los textos según los planes y programas? Y ¿Cómo? ¿Contempla los indicadores que se sugieren en los mapas y progresos en lectura? ED: “primero les leo el texto. algunas veces las hago leer juntas en voz alta. leer bien. las pego en la pizarra. y ahí se van corrigiendo. de vez en cuando me paro para ayudarlas y desde la pizarra vamos contestando juntas las respuestas.Comprensión . luego les explico la guía o lo que sale en su libro de lenguaje” ED: “a las alunnas les cuesta expresar ideas. y van de a una a buscar su hoja. que generalmente es un texto corto y simple.

ya que desde UTP. como identificar la idea principal. se van acostumbrando a una forma sistemática de trabajo” ED: “Lo de los mapas de progreso. el hecho de estar en contacto todas las clases de lenguaje con la misma dinámica de leer y responder preguntas.cuando van a explicar algo. claro que se consideran. argumentación de textos. bueno. hasta el final”. eso se ve desde que uno las recuerda al comienzo de clases. si. pero claro siempre les doy la oportunidad de expresarse…. de que entendieron o no… . bueno se hace con todas las actividades en lenguaje y se ve un progreso en las alumnas. También son considerados. seleccionar respuestas de alternativas hace que ellas vayan mejorando sus aprendizajes. yo me doy cuenta en las evaluaciones principalmente. nos guía con las nuevas actualizaciones y ahí salen todos esos indicadores. cómo lo hago…ehhhh. etc.

cuando veo que no entienden” b) Aprendizaje significativo PREGUNTA: ¿Qué entiende por aprendizajes significativos? y ¿Cómo los lleva a cabo? ED: Bueno.CATEGORÍA Aprendizajes Esperados en Comprensión Lectora – Mapas de progreso lectura NB1 SUBCATEGORIAS Activación de conocimientos Previos – Aprendizaje Significativo Tópicos de análisis:     Afectividad Relación entre contenidos y realidad Conocimientos Previos Aprendizaje Significativo a) Activación de conocimientos previos PREGUNTA: ¿Utiliza la activación de conocimientos previos con las alumnas?. ponte tú. por supuesto. y se acuerdan. Y ahí. eso tiene que ver con que las alunnas entiendan lo que se les ha pasado y logren recordarlo. y que no se olviden. y si hay una palabra que ellas no entienden. o sea. ahí es donde yo les doy ejemplos de las cosas que estamos viendo. ¿Llevándolas al contexto en que se encuentran? ED: Si. parecido al león. gui. que para ellas sea importante. como un gato. entonces recurro a cosas que ellas conozcan” ED: “les pregunto. ellas dicen si. . Pero eso se ve en el momento. si conocían al guepardo. para saber más cosas. cuando pasamos la gue. que comprendan que es bueno leer. que es un animalito salvaje.

y hacer cosas con las manos… después ellas se acuerdan de todo lo que realizamos” .ED: “cuando ellas disfrutan de estar acá. pintar que es lo que más les gusta a esta edad. cuando cantamos canciones.

SUBCATEGORIA: Interacción estrategias cognitivas de enseñanza docente – Modelo de enseñanza de la lectura. las escribe en la pizarra” EA2: “al repetir las letras. escribiendo en el cuaderno” . y después viéndolo en la guía que nos pasa la profesora” EA3: “al juntar las letras que están en el libro” “cuando nos hace escribir en el cuaderno” EA4: “juntando las letras de a poquito” “pega las letras en la pared” EA5: “mi mamá me enseña. me muestra una letra y las cosas que empiezan con esa letra y ahí yo aprendo” EA6: “con los libros. Tópicos de análisis: Punto de vista Alumnas  Concepción del Aprendizaje de la Lectura  Mediación Docente v/s Aprendizaje Alumnas PREGUNTA: ¿Cómo has aprendido a leer? ¿De qué manera la profesora te ayuda a aprender? EA1: “cuando nos pasa las letras.CATEGORIA SEGÚN LAS ENTREVISTAS DE LAS ALUMNAS CATEGORIA: Estrategias cognitivas de enseñanza de la comprensión Lectora. haciendo tareas.

no me preguntan nunca. a veces. “me da miedo preguntarle a la tía. elije a la Esperanza siempre” EA5: “a veces. bajo la Relaciones Comunicativas para el Aprendizaje      Construcción conjunta de significados Interacción interpersonal Interacción intrapersonal Interacción oral Enseñanza Recíproca ¿aprendes solita o necesitas conversar con tus PREGUNTA: compañeras para saber lo que tienes que hacer? ¿La profesora te hace preguntas sobre cosas que aprendes en clases? Y ¿a las demás? EA1: “a veces miro a mi compañera para saber lo que tengo que hacer”. a veces. Estrategias cognitivas de enseñanza de la comprensión SUBCATEGORIA: Interacción y Aprendizaje Tópicos de análisis. pero pongo atención y sé lo que tengo que hacer. siempre me pregunta cosas” EA6: “unas veces solita y otras veo lo que hace mi compañera. eligen a la Esperanza y a la Javiera” EA2: “siempre le pregunto a la Camila. a veces me pregunta. y siempre me preguntan cuando estoy conversando” “la tía le pregunta a las mismas de siempre” EA3: no. es que no entiendo mucho. a mi casi nunca me preguntan.CATEGORIA: Lectora. se enoja. dice que hay que poner atención…” EA4: “si yo converso con mis amigas y miro que hacen. no sé” .

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pero me gusta más mirar los dibujos” EA5: “si. y ahí nosotros respondemos” “no entiendo mucho. ¿Entiendes de qué se trata? EA1: “si.1: Interacción pregunta profesora – respuesta alumnas en comprensión lectora Tópicos bajo la Activación del Pensamiento:  Generación de preguntas y discusión  Comprensión de textos  Promoción de la interacción oral PREGUNTA: Cuando leen un cuento o poema ¿La profesora les pregunta sobre el cuento? Ustedes le responden a la profesora cuando pregunta? Y cuando tú lees algo. si todas levantan la mano.si entiendo. nos dice que hagamos la guía. “me gusta hablar de las historias que nos da la profesora y dibujar”. la Camila.CATEGORIA 2: Aprendizajes Esperados en Comprensión Lectora v/s Mapas de Progreso en Lectura SUBCATEGORIA 2. “si . ella nos lee el cuento”. “yo no sé qué decir. siempre responden las mismas. la Esperanza. pero algunas se equivocan. me cuesta” EA3: “si. o “a veces nosotras lo leemos”. entiendo más o menos. Yo . “y…pregunta yo casi siempre levanto la mano junto con la Josefa para responder”. no no me pregunta”. me gustan los cuentos sobre todo los de la biblioteca. siempre pregunta la tía y dice que debemos poner atención. miro para abajo para que no me pregunte” “a veces cuando tiene hartos dibujos ahí me gustan” EA4: “a veces la tía pregunta. me cuesta…” EA2: “si.

y si todas les respondemos cuando pregunta. EA6: “a veces pregunta. porque lo converso con mi mamá cuando llego a la casa y ella me pregunta que cosas hicimos y ahí le cuento.siempre entiendo lo que leo. “no entiendo no me gusta leer” .

lo lee no más”. el de una niña que volaba…no me acuerdo” “para conocer las letras” EA3: no sé. relacionado con él? ¿Te gustaría saber más cosas acerca del cuento. a veces no conozco algunas palabras” “o algunas veces lo tenemos que leer nosotras”. el de los ositos que contaron las tías maría Isabel y la tía Patricia”. “la tía a veces nos pregunta si conocemos sobre el hipopótamo si hemos ido al zoológico” “leemos lo que sale en el libro”. como un cuento o historia en una guía o en el libro ¿La profesora les cuenta antes sobre el cuento. “los de animales”.” ehhh. “los de princesas”. de sus personajes? ¿Qué tipo de cuentos te gustan más? Y ¿Cuáles son los que más recuerdas? ¿Recuerdas alguno que tu profesora les haya leído o pasado y que te gustó mucho?¿Para qué crees que te sirve aprender a leer” EA1: “no. “no sé” “para que me pongan buenas notas” EA4: “no. sólo nos lee el cuento”… “si me gustaría. “me gusta de princesas”. “para aprender” EA2: “a veces.2 : Activación de Conocimientos Previos v/s Aprendizajes significativos Tópicos de análisis:     Afectividad Importancia de la Lectura Conocimientos Previos Aprendizaje Significativo PREGUNTA: Cuando deben leer un texto. no sé”. “mmm el que vi en la biblioteca. le daba juguetes y dulces”. a veces. “me gusta lo de perritos. no sé”. no me acuerdo” “porque tengo que aprender y saber más cosas” . “el de un niño que se encontró con un árbol y era mágico. “si cuando no sé de qué se trata” “hacemos las hojas que nos da la tía”. “el de un gigante que asustó a unos hombres chicos y… después los ayudó”.CATEGORIA 2 : Aprendizajes Esperados en Comprensión Lectora v/s Mapas de Progreso en Lectura SUBCATEGORIA 2. no.

me aburro” “para aprender a escribir” . fue muy divertido. “lo cuenta no más o lo leen las que mejor leen”. es aburrido. “me gustan los cuentos de amor.EA5: “si la tía a veces nos cuenta un cuento”. si el de la tortilla corredora. tenemos que hacer puras tareas y escribir y pintar”. el de la princesa encantada que se enamoraba …”. “a mí me gusta mucho”. “para conocer cosas nuevas y entretenerme” EA6: “no. no me gusta leer.

Tópicos: En función de “Habilidades a Desarrollar”     Preguntas de tipo inferenciales simples Aprendizaje de la lectura Reconocimiento de palabra – imagen Completar oraciones Verdadero o falso cognitivas de enseñanza de la comprensión OB1:“luego la profesora les dice a todas las alumnas que hoy día verán una letra muy importante que usamos cotidianamente. que me muestra previamente. SUBCATEGORIA1: Interacción estrategias cognitivas de enseñanza docente – Modelo de enseñanza de la lectura. en la que aparece una gran letra y donde deben seguir la flecha que indica la dirección del lápiz de cómo deben dibujarla. por ejemplo.CATEGORIA SEGÚN LAS OBSERVACIONES DE CLASES CATEGORIA 1: Estrategias Lectora. pregunta ¿Cómo es él? (Refiriéndose a un gigante). saco en vez de zapato. luego deben pintarla” Registro : día lunes 15 junio 2009 OB2: “me dice que debo marcar los cuadernos de lenguaje con palabras que contengan las sílabas ce-ci-za-zo-zu para que ellas las reconozcan y reescriban en su cuaderno” “luego les pide que hagan una lluvia de ideas con palabras que contengan las sílabas en estudio y las escribe en la pizarra. Las alumnas . Comienzan con la hoja N°1. este dibujo. señalándolo. y escribe en la pizarra en grande la letra “Y” les indica que harán cuatro guías. Cecilia” Registro : día viernes 13 julio 2009 OB3: “les dice que deben unir con una línea los dibujos que empiezan con la letra ge o gi. las alumnas gritan – un gi-gan-te” “para ello lee un texto informativo acerca del “gato”. el cual relata las características propias del felino. todas las niñas participan pero algunas se equivocan incorporando la “S” en vez de “Z” como por ejemplo dicen sapo. a un gigante.

Luego deben contestar un ítem de Verdadero o Falso acerca del texto” Registro : día miércoles 8 julio OB3: “Luego les entrega una hoja en donde aparece el poema “La Señora Primavera”. lo leen y responden a preguntas de comprensión lectora” Registro : día miércoles 28 Octubre .deben escuchar atentamente.

eso es escribir palabras a partir de unas letras. SUBCATEGORIA 2: Interacción y Aprendizaje El análisis considera los siguientes tópicos:     Construcción conjunta de significados Utilización de estrategias de: Ensayo. fíjense yo escribo unas letras hacia abajo y escribe mama” Registro : miércoles 16 Septiembre . todas las niñas participan” Registro : viernes 13 Julio OB3: “ya niñitas. la pelota y la camiseta. por ejemplo: “La Daniela se pone el delantal y el chaleco”… ¿ven? ya. ahora cada una va a pintar la letra y bien bonita. por ejemplo: María y José. Enseñanza Recíproca Interacción oral Estrategias cognitivas de enseñanza de la comprensión OB1: “escribe tres oraciones simples en las que destaca con color rojo la letra “y”. el perro y el gato.SEGÚN LAS OBSERVACIONES DE CLASES CATEGORIA 1: Lectora. después van a venir a sacar las guías siguientes que tengo en mi mesa” Registro : lunes 15 Junio OB2: “la profesora corrige a las alumnas y les dice que esas palabras no nos sirven para los ejemplos que estamos dando y escribe en la pizarra esas palabras para que vean la diferencia y les da otra oportunidad esta vez no se equivocaron” “luego les pide que hagan una lluvia de ideas con palabras que contengan las sílabas en estudio y las escribe en la pizarra. Organización. se vuelve a la pizarra mientras explica. hoy día van a hacer un acróstico. Les dice ¿se dan cuenta? que la letra y sirve para unir una cosa con otra. Elaboración.

ella para de una vez lo que hace. mira su cuaderno y mira a la profesora. ella lee de su cuaderno diciendo “el señor invierno”.“la profesora después de un tiempo procede a revisar en forma oral esta actividad. Elige a una alumna que estaba conversando. “ya” dice la profesora Registro : miércoles 28 Octubre . ésta le pide que conteste la primera pregunta.

y no lo volverá a repetir. la profesora dice que ya explicó. según su grado de amistad. y dice para todas – ustedes saben que deben poner atención cuando la tía habla y da las instrucciones” Registro : lunes 15 Junio OB2: “la profesora corrige a la alumna y le explica que ese texto no corresponde a un texto informativo y le explica el por qué. Luego me pide que les explique cómo hacerlo” Registro : viernes 26 Junio OB3: “la mayoría de las alumnas lo hacía correctamente.SEGÚN LAS OBSERVACIONES DE CLASES CATEGORIA 2: Aprendizajes Esperados en Comprensión Lectora v/s Mapas de Progreso en Lectura SUBCATEGORIA Tópicos:  Diálogos recíprocos  Espacios de comunicación  Mediación a través del lenguaje OB1: “tras se paran a preguntarle a la profesora por las otras hojas de 1: Interacción pregunta profesora – respuesta alumnas en comprensión lectora actividades. y ahí van resolviendo su guía” Registro : miércoles 8 Julio . comentan y ven lo que hace su compañera de puesto o la que está adelante o atrás de ella. aunque saben que no deben preguntarle a la profesora. pero la niña parece no entender aunque asiente con la cabeza y la profesora sigue con la clase.

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Bien. a lo que las alumnas responden al unísono. vuelven donde la profesora quien les dice: ¡ya. donde ustedes van a bailar también. algunas dicen a coro. una flor…” “la profesora parada enfrente de las niñas. las alumnas comentan lo que han hecho el año anterior. que si. las mamás venden cosas ricas para comer” . los objetos que allí están. ahora qué ven aquí (señalando las láminas). lo fueron a mostrar a la docente. muy bien. recordando sus vivencias. quien les dice sin revisar las respuestas que vuelvan a revisar su tarea por si se equivocaron en algo. ya! Déjenlo aquí no mas yo los revisaré después. hay algunas que se apuraron para terminar primero. les dice la profesora. y aquí en el colegio hacemos una fiesta bien bonita. allá al río?. celebramos al cumpleaños de chile. ahora vayan y lean un cuento. Registro : viernes 14 Agosto OB3: “¿han ido con los papás a las ramadas. se fijan que son palabras que empiezan con fl – fr . estas son de una frutilla. ahora copien estas oraciones en su cuaderno” Registro : lunes 26 octubre OB2: Mientras las alumnas están trabajando. ya. pega unas láminas en el lado izquierdo de la pizarra.SEGÚN LAS OBSERVACIONES DE CLASES CATEGORIA 2: Aprendizajes Esperados en Comprensión Lectora v/s Mapas de Progreso en Lectura SUBCATEGORIA 2: Activación de Conocimientos Previos v/s Aprendizajes significativos Tópicos:  Preparación previa discursiva  Tipos de textos familiares  Afectividad  Contextualización de la lectura OB1: “la profesora inicia su clase. las alumnas van a sus puestos y rápidamente revisan. ocurre lo mismo. ahí lo pasamos super bien. y comen empanadas?. les dice – ya.

es felicitada por su profesora y les pide al resto de sus compañeras que la aplaudan. ella se sonroja un poco y sonríe feliz por ese estímulo. Registro : miércoles 17 Junio .Registro : miércoles 16 Septiembre OB3: “una vez que la alumna finaliza la lectura.

1 ANÁLISIS DE LAS CATEGORÍAS A LA LUZ DEL MARCO TEÓRICO O REFERENCIAL 3. lo que significa que en este modelo se concibe la comprensión como un reconocimiento de unidades lingüísticas. Según nuestra perspectiva. siendo incoherente en la mayoría de los casos con el modelo mixto que se sugiere desde el MINEDUC emplear. El enfoque cognitivo asume el proceso lector. SUBCATEGORIA: Interacción estrategias cognitivas de enseñanza docente – Modelo de enseñanza de la lectura. sólo la importancia de reconocer letras. una prueba. responder a preguntas por una nota. la deducción. ensayar. encontrar los significados. ya que prima como anteriormente se mencionó. se ve poco en la docente en aula. la secuenciación espacio temporal. elaborar. organizar. En ese sentido las estrategias cognitivas están asociadas directamente al sentido que tiene la lectura. el cual se asume que el proceso implica ir de la identificación de los niveles inferiores (grafías. recordar. evaluar). recoger información. entre otras constituyen los ejes del aprendizaje y de la enseñanza en la comprensión lectora. analizar.1 ANÁLISIS DE LAS CATEGORÍAS DE LA DOCENTE. CATEGORIA: Estrategias cognitivas de enseñanza de la comprensión Lectora. La identificación de idea principal. A través de esta investigación hemos descubierto la forma de abordar la enseñanza de la lectura. por estar quieta “haciendo tareas” y se contradice en el discurso de la docente ya que dice emplear estrategias. frases) hasta llegar a las unidades lingüísticas superiores (oraciones . y en eso. en que la docente utiliza preferentemente el modelo de destrezas. la utilización de la predicción.3. desde los procesos de decodificación hasta de manera progresiva a la lectura más amplia de un texto simple completo. textos). pero no sabe definirlas ni aplicarlas con una sistematización tan necesaria desde los primeros niveles de la enseñanza formal de las alumnas.1. . como un proceso de representaciones mentales (centrar la atención. palabras.

Se hace necesario otorgar desde el adulto la comunicación y las habilidades para generar esas conexiones lingüísticas de hablar. bajo un contexto. En la docente faltan más elementos de conocimiento de las estrategias a utilizar. no ocurre nada. con lo cual se pierden valiosas posibilidades de formar buenas lectoras. sin embargo. de gradualmente de las estrategias cognitivas a utilizar tanto por la docente como por las alumnas en su proceso de alfabetización formal y su comprensión textual. de parte de los docentes promover las acciones cognitivas en las alumnas que generen pensamiento. leer. realizar determinadas acciones. Hemos entrado de lleno en un "estado estratégico". escuchar y oír. la mayoría de las veces. como así. pues dependerá de las transacciones que se produzcan entre los lectores y los textos en un contexto específico” Este planteamiento supone una rica interacción entre el sujeto que aprende a leer. lo que implica dispensarle procesamiento y atención adicional y.. reflexión. podemos inferir que el sentido que tiene la lectura y aprendizaje de esta es sólo una decodificación de los signos. poniendo de relieve la alternancia entre el modelo de lectura a utilizar por los docente. CATEGORIA: Lectora.En consecuencia.] nos resulta imprescindible parar la lectura y proceder a atender el problema que nos ocupa. ya que manifiesta en ¿? Citando las palabras de Solé: "Mientras leemos y vamos comprendiendo.. Estrategias cognitivas de enseñanza de la comprensión SUBCATEGORIA: Interacción y Aprendizaje Según Cairney (1992). el procesamiento de información escrita que requiere el acto de lectura se produce de forma automática. y un pobre desarrollo cognitivo en las alumnas. “el significado que se crea al leer es relativo. acercamiento a situaciones desafiantes a través de . cuando encontramos algún obstáculo [. En esto es imprescindible una vez más el acto comunicativo.

extrayendo del discurso de la profesora una tendencia a la unilateralidad en la comunicación. De este modo. al proceso lector en especial. que la importancia del aprendizaje de las alumnas en comprensión lectora supone una nutrida interacción social mediada por el lenguaje.explicitar cómo abordar la lectura. CATEGORIA: Aprendizajes Esperados en Comprensión Lectora v/s Mapas de Progreso en Lectura SUBCATEGORIA: Interacción pregunta profesora – respuesta alumnas en comprensión lectora En este aspecto hay una relación directa entre las interacciones que se generan por medio del lenguaje entre todos los involucrados y los aprendizajes que se puedan lograr. una forma de enfrentar la enseñanza de un modo autoritario. de este modo se construye el sentido de lo que se aprende y el cómo. explicar qué se hace y cómo llegamos a entender desde la decodificación en un inicio hasta una comprensión de los significados que nos entregan los distintos textos. conductista que no estimula la retroalimentación. afirma que el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar solo cuando el niño está en interacción con personas de su entorno y en cooperación con algún semejante” “La zona de desarrollo próximo –o potencial de aprendizaje en colaboración con los demás– incluye las interacciones con todas las personas adultas y más capaces del entorno. alumnas – alumnas. Según los planteamientos de Vigotsky. además del profesorado y de los compañeros de aula”. que otorgan sentido al proceso educativo. ya que es a través de este medio por el cual cada uno puede escuchar al otro y a sí mismo en relación a los otros. . inferimos que es muy relevante dar espacios para esa construcción dialógica entre las alumnas y profesora. Es así. tal fenómeno poco visto en aula.

se supone que son indicadores a tomar en cuenta por los docentes a nivel evaluativo. de este se desprende que las alumnas deben ser capaces de comprender y relatar en forma coherente textos literarios y no literarios. pero no da los espacios para interactuar con las alumnas y éstas entre ellas. cuando afirma “se demoran en hablar”. Si bien se cumplen gran parte de los aprendizajes esperados por parte de las alumnas. la profesora insiste en dar las instrucciones y “dejar hacer las tareas”. CATEGORIA: Aprendizajes Esperados en Comprensión Lectora v/s Mapas de Progreso en Lectura SUBCATEGORIA: Activación de Conocimientos Previos v/s Aprendizajes significativos . en monitorear los aprendizajes de las alumnas y sólo se da cuenta de que hay malos resultados. “Extrae información explícita evidente” “Comprende el sentido global a partir de información destacada en el texto. como una forma de visualizar el progreso de sus alumnas. la inclusión de los mapas de progreso. con un método mecánico de transcribir. responder preguntas.En los planes y programas del MINEDUC. se describen los Aprendizajes Esperados en comprensión lectora para el primer año básico.” Y en su discurso señala que debe repetir las evaluaciones una a una. Y en relación a esto. Lo anterior nos permite evidenciar que la docente no ha tomado conciencia de su trabajo en base a los lineamientos del MINEDUC. lo que nos indica que faltan elementos claves de las clases como un cierre adecuado y una retroalimentación por medio de preguntas e interacciones que posibiliten conocer el desarrollo de los aprendizajes de las alumnas. Lo que denota una falta de planificación metódica y retroalimentación en clases para conocer si se producen los aprendizajes requeridos. después de una evaluación. pintar. sin saber por qué les va mal….

no es un mero producto del ambiente. de tal modo que éstas adquieren un significado. lo que posibilita enlazar los contenidos con los conocimientos de los estudiantes. facilitando la relación entre estudiantes y aprendizajes. tanto en los aspectos cognitivos. hacer trabajos manuales. entiende que las actividades seleccionadas para las alumnas deben ser cosas que disfruten como pintar. El constructivismo acerca la postura de los docentes. El aprendizaje significativo se produce por la interacción de los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones (no es una simple asociación). sino. a los estudiantes. como así también la importancia que tiene la comprensión de lo visto en clases y que quede en el recuerdo de forma permanente como lo que define al aprendizaje significativo. En consecuencia. y apoya un "modelo de descubrimiento" del aprendizaje. cuando ellos les realizan preguntas. ni un simple resultado de sus disposiciones internas. sino. ésta se realiza con los esquemas ya existentes (conocimientos previos).El constructivismo. Los dichos de la docente. el conocimiento no es una copia de la realidad. o sea con lo que ya construyó en su relación con el medio que le rodea. en la influencia de los contextos sociales y culturales en el conocimiento. mientras que las habilidades mentales de los estudiantes se desarrollan "naturalmente" a través de varias "rutas" de descubrimientos. evolución y estabilidad de toda la estructura cognitiva. y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial. Lev Vigotsky con su teoría del constructivismo social enfatiza. es un modelo que plantea que una persona. que es parte del enfoque cognitivo. una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción de estos dos factores. Éste pone un gran énfasis en el rol activo del maestro. sociales y afectivos. acerca de lo visto en las noticias. favoreciendo la diferenciación. . una construcción del ser humano. cuando señala que ella recurre a cosas que las alumnas conozcan. Y de la mano con la afectividad. muestran coherencia con la teoría antes puesta.

Tal capacidad de mejora en la memoria.Aproximadas a la teoría. Hay una creciente facilidad para fijar y reproducir un material verbal pleno de sentido que aquel otro que permita un aprendizaje mecánico – asociativo. Desde el punto de vistas de las características del desarrollo de las alumnas de esta edad (seis a siete años). facilitando la adquisición de aprendizajes. Isabel Solé: sostiene que la formación de lectores comienza una vez que los niños pueden generar sus propias hipótesis de lectura para poder ingresar en un texto. El ejercicio de elaborar y corroborar las hipótesis previas luego de la lectura. CATEGORIA: Estrategias cognitivas de enseñanza de la comprensión Lectora. pero no ahonda en los tipos de preguntas que estimulen el generar hipótesis y deducciones de los textos leídos o escuchados. se aprecia una mayor retentiva. expresado por Mariano Moraleda en su libro “psicología del desarrollo” en cuanto a la memoria. la cual está orientada más a lo visual que a lo auditivo. Está habilidad debe desarrollarse conscientemente. La profesora manifiesta que pregunta a las alumnas si entendieron. nos devela en las afirmaciones de las alumnas. prevé una lectura detallada y atenta. en contraposición a lo mecánico. precisamente que reciben un entrenamiento del reconocimiento de las letras. lo que revela que su metodología de enseñanza no le da importancia a generar pensamiento en sus alumnas. CATEGORÍAS SEGÚN LAS ALUMNAS. junto a la tendencia de comprender un material pleno de sentido. SUBCATEGORIA: Interacción estrategias cognitivas de enseñanza docente – Modelo de enseñanza de la lectura. aún no llegan a encontrarle un sentido a la . en cuanto a su participación en el desarrollo de las capacidades de los estudiantes con los contenidos por ellos entregados. son las expresiones de la docente.

naturalmente en un ambiente lúdico y activo. identificar ideas principales de un texto. no se aprecia en sus dichos acciones más activas que conlleven a interacciones y desarrollo de calidad en sus pensamientos. deducir. buscan resolver situaciones cada vez más complejas. CATEGORIA: Lectora. mayores capacidades cognoscitivas y disposición al aprendizaje. Siguiendo la línea del desarrollo de las niñas de esta etapa. sostiene que “cada persona. lo cual se ve en las respuestas de las alumnas que su aprendizaje está enfocado a la decodificación del lenguaje escrito. cultural y social. y que es cierto también que la preocupación de las alumnas se centra en esta tarea sin tener conciencia aún de que el texto le otorga significados. fundamentalmente. se debe incorporar elementos cognitivos que le permitan ir gradualmente descentrándose del objeto de la decodificación hacia la comprensión global de los escritos y sus distintas funcionalidades. Por ello la propuesta de los Planes y Programas para primer año básico. aspecto que poco se ve reflejado en las expresiones de las alumnas. Para ellas el proceso educativo consiste en “hacer tareas” “escribir en el cuaderno”. por lo que están ausentes la enseñanza y el aprendizaje de lectora. SUBCATEGORIA: Interacción y Aprendizaje Mineduc. poseen un mayor desarrollo verbal. tiene la facultad para construir su mundo personal. de lo cual se desprende que es posible desde la enseñanza enseñar la comprensión lectora utilizando simples y adecuadas a su nivel estrategias cognitivas como predecir.” Estrategias cognitivas de enseñanza de la comprensión . estrategias para la comprensión Si bien en primer año básico la gran meta es aprender a leer. y la forma de trabajar es siempre en lo escrito. secuenciar.lectura en sí. se concentran en la comprensión y en la expresión al servicio de la comunicación consigo mismo y con los demás.

De lo expresado por las alumnas. sino. diciendo que la interacción facilita el aprendizaje. Inferimos de estas afirmaciones que es necesario promover inteligentemente y planificadamente la interacción en clases. mediado. de diversificar sus pensamientos. sus creencias. no se les permite conversar mucho. no impuesto. contrastándolos desde lo intrasubjetivo a lo intersubjetivo. en las conversaciones entre todos.De este enunciado. no siempre tienen la posibilidad de hablar a las demás o a la misma profesora porque “eligen a las mismas de siempre” y en esto Vigotsky hace sus aportes. y enlazado a lo social y a lo afectivo. dueño de la verdad. en la que el sujeto construye su mundo. pero basada en la comunicación y esta sólo se lleva a cabo en la interacción. y que enfocado al área del lenguaje y como formación personal se tienda a propiciar la comprensión. se abren las posibilidades de ampliar sus esquemas mentales. sus apreciaciones sobre los temas y lecturas abordadas para desde ahí construir en conjunto el significado. aspectos inseparables del desarrollo humano. se desprende la importancia que se le da al tipo de enseñanza constructivista. CATEGORIA: Aprendizajes Esperados en Comprensión Lectora v/s Mapas de Progreso en Lectura SUBCATEGORIA: Interacción pregunta profesora – Respuesta alumnas en comprensión lectora . salir de lo formal y tradicional de tener a las alumnas y alumnos de frente al profesor escuchándolo y obedeciéndolo como a un dios. ellas refieren que miran a sus compañeras para saber que hacen. en un ambiente donde se pueda compartir sus ideas. donde exista una mediación oral potente por parte de la docente que saque afuera esas capacidades en desarrollo que tienen las alumnas. generando una gran riqueza en lo cognitivo.

ampliación de vocabulario. del propio liceo no vimos instancias planificadas que invitaran a las alumnas a leer con un sentido. ni interacción importante que posibilite la comprensión lectora. . Si bien hay aspectos que se dan en el aula del primer año básico. como la asociación fonema – grafema. identificar. a practicar alguna lectura compartida y guiada. tomando lo relevante de lo que no es importante. ya no es un acto mecánico de responder estereotipadamente. pintar. reconocimiento visual ortográfico. sino. durante y después hacen que se desarrollen destrezas importantes en las alumnas. evocación de situaciones. entre otros que en el ámbito de la comprensión apela a los niveles de abstracción del texto. El énfasis que se da en la enseñanza docente está dado por el desarrollo de habilidades básicas. ni espacios lúdicos. en la misma visita a la biblioteca CRA. asociación fonema – grafema. y aprendizajes significativos al relacionar afectivamente la vida de las alumnas con el relato del texto. Las preguntas propician el desarrollo del pensamiento. todas ellas actividades que permite un desarrollo cognitivo complejo y de gran nivel. una elaboración de ideas. usando como estrategias los momentos de la lectura como antes. No hay dramatizaciones. faltan bastante elementos recursivos del lenguaje como preguntar y dar posibilidades de responder con amplitud por parte de las alumnas. reconocimiento visual. unir.Isabel Solé: la interacción que se da en el proceso de preguntar y responder de forma recursiva entre la profesora y las alumnas. relaciones entre eventos. aun más. Todo el proceso involucrado en la lectura. apuntando a la capacidad de síntesis. activa los conocimientos y el pensamiento. ordenar secuencia de hechos.

Según Ausebel. secuencia de procesos y entre relaciones de sus componentes. y no cualquiera. que logre quedar en la memoria de largo plazo. dado por: Psicología afectiva: Debe existir además una disposición subjetiva para el aprendizaje en el estudiante. que se corresponden con motivaciones internas. debe destacarse. De esta teoría se desprende una correlación entre lo cognitivo y afectivo como principios fundamentales para el aprendizaje. Y en segundo término. sino aquel que perdure en el tiempo. por un lado que el material a usar sea potencialmente significativo impactando a nivel de: Significatividad lógica: se refiere a la estructura interna del contenido. es decir. Siempre se habla de estos dos elementos constantemente.CATEGORIA: Aprendizajes Esperados en Comprensión Lectora v/s Mapas de Progreso en Lectura SUBCATEGORIA: Activación de Conocimientos Previos v/s Aprendizajes significativos. pero cuál es su importancia en la escuela. Significatividad psicológica cognitiva: se refiere a que puedan establecerse relaciones no arbitrarias entre los conocimientos previos y los nuevos. Es relativo al individuo que aprende y depende de sus representaciones anteriores. el aprendizaje significativo supone poner de relieve el proceso de construcción de significados como elemento central de la enseñanza y entre las condiciones que deben darse para que se produzca el aprendizaje significativo. por poseer una disposición subjetiva para el aprendizaje. con lo . ganas de aprender. cómo impacta en las alumnas y alumnos considerarlos. los contenidos pueden ser comprendidos desde la estructura cognitiva que posee el sujeto que aprende.

pero se da poco tiempo a activar los conocimientos previos de las alumnas. no está implementada por parte de la docente la lectura silenciosa. SUBCATEGORIA: Interacción estrategias cognitivas de enseñanza docente – Modelo de enseñanza de la lectura. los cuales son superficiales y poco funcionales para las necesidades de mayor desarrollo del pensamiento. creatividad. INDICADOR: Crea situaciones para que las alumnas interroguen textos LC: NO. INDICADOR: Lean con un propósito . apreciamos aprendizajes de tipo mecánico. memorístico. CRITERIO: LECTURA Y CONSTRUCCIÓN DEL SIGNIFICADO DE LOS TEXTOS INDICADOR: Abre espacios para realizar el Programa de la Lectura silenciosa sostenida LC: NO. Parece tan simple en lo escrito. a diferencia del aprendizaje significativo. aspectos constatados en las observaciones por parte de las investigadoras. y no maneja las estrategias de interrogar textos. ANALISIS DE DATOS SEGÚN LA LISTA DE COTEJO “PAUTA INTEGRADA DE OBSERVACIÓN DE LAS PRÁCTICAS DE LOS PROFESORES PARA EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS LINGÜÍSTICAS” CATEGORIA: Estrategias cognitivas de enseñanza de la comprensión Lectora.cual se debe ser cuidadoso y altamente consciente como docente de instaurarlos. resolución de problemas que estimulen lo afectivo y cognitivo. el trabajo en lectura consiste generalmente en transcribir escritos.

pintar. la idea clásica se impone en escribir. la lectura es parte del proceso tedioso de escolaridad. no se explican los propósitos de la lectura. INDICADOR: postales) LC: POCO. poemas.LC: NO. por lo que no los usa SEGÚN LA LISTA DE COTEJO “PAUTA INTEGRADA DE OBSERVACIÓN DE LAS PRÁCTICAS DE LOS PROFESORES LINGÜÍSTICAS” CATEGORIA: Lectora. tarjetas. sólo se vio esto con la intervención de las tesistas en el transcurso de dos meses INDICADOR: Se planteen preguntas LC: NO. . no utiliza estrategias de anticipación. no conoce la técnica de enseñar los organizadores gráficos. en relación a lo que se presenta en el libro de lenguaje cuando se trabaja en éste. algo más elaborado y planificado no ocurre. SUBCATEGORIA: Interacción y Aprendizaje CRITERIO: LENGUAJE ORAL: LA PROFESORA ABRE ESPACIOS PARA QUE LAS ALUMNAS: INDICADOR: Tomen la palabra para expresar Estrategias cognitivas de enseñanza de la comprensión PARA EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS Lean variados textos (cuentos. es pobre la clase en hacer preguntas. anteponerse a la expresión de las alumnas por el apuro del tiempo INDICADOR: Realicen organizadores gráficos sobre su contenido LC:NO. repetir letras. leer de la pizarra. INDICADOR: Anticipen su contenido LC: NO.

INDICADOR: Manifestaciones de su cultura oral. aniversario del liceo. ya que esto incomoda a la profesora. LC: SI. alguna festividad religiosa. adivinanzas. trabalenguas. cuenten cuentos de memoria LC: SI. de acuerdo al tema que se aborda. en relación a festividades como el día del papá. Los trabalenguas y adivinanzas se trabajaban en la medida que aparecían en los textos de estudio y en relación a las letras que estaban aprendiendo.LC: SI. pero no como una actividad cuidadosamente elaborada sino. juegos lingüísticos. en pocas ocasiones se da que puedan tomar la palabra. En los momentos claves del año. tales como canciones. la mamá. INDICADOR: Experiencias y sentimientos LC: SI. etc SEGÚN LA LISTA DE COTEJO “PAUTA INTEGRADA DE OBSERVACIÓN DE LAS PRÁCTICAS DE LOS PROFESORES PARA EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS LINGÜÍSTICAS” CATEGORIA: Aprendizajes Esperados en Comprensión Lectora v/s Mapas de Progreso en Lectura . INDICADOR: Reciten poemas. y además siempre elige a las que poseen mejor lenguaje para expresarse. Hay momentos en los que las alumnas pueden manifestar sus experiencias y emociones frente a preguntas realizadas por la profesora. en momentos en que se veía a las alumnas inquietas o aburridas entonces se recurría a cantar canciones de tradición oral.

respetando los ajenos. ya que la dinámica general de clases es transcribir y llenar hojas y más hojas de papel con dibujos.SUBCATEGORIA: Interacción pregunta profesora – respuesta alumnas en comprensión lectora CRITERIO: LENGUAJE ORAL: LA PROFESORA ABRE ESPACIOS PARA QUE LAS ALUMNAS: INDICADOR: Explicaciones y comentarios LC: SI. la profesora toma la palabra y conduce rápidamente lo que espera que digan. analizándolos. enriqueciéndolos LC: SI. éstas hablan y tratan de hilar una respuesta. SEGÚN LA LISTA DE COTEJO . Generalmente cuando se iniciaba una unidad se daba esta situación. dado que las niñas se expresan con dificultad para relatar una idea y por las características de enseñanza más frontal que activa – participativa. La mayoría de las veces cuando alguna actividad requiere opiniones y argumentaciones. En pocas ocasiones se da esto. palabras y letras. INDICADOR: Opiniones y argumentaciones LC: NO. presentando sus puntos de vista. INDICADOR: Establezcan diálogos.

repetir alguna canción. sólo manifiestan frases estereotipadas como “pintamos”. hacer caligrafía. la profesora usualmente hace sus clases en base a guías. “compartir con las compañeras” INDICADOR: Seleccionan los medios LC: El trabajo de las alumnas es preferentemente individual. son escasas las situaciones en las que se analizan y reflexionan los contenidos en relación a sus conocimientos previos. Por lo que cuando se le pregunta a las alumnas que hacen y por qué. y vida diaria de las alumnas. cada una trabaja según sus ritmos. INDICADOR: Definen objetivos LC: NO. INDICADOR: Ejecutan las acciones LC: Sólo en base a las instrucciones dadas por la profesora. libro. En ese sentido hacen lo que se les manda a hacer en base al mandato de la docente. es continua esta conducta. no hay espacios para construir en grupos o colectivamente aprendizajes e interacciones en relación a los temas a tratar. aunque . tampoco los considera. estilos y habilidades cognitivas y motrices. la profesora no explica los objetivos de aprendizaje. y cuando no terminan sus tareas deben continuar en los recreos y siguiente clase. en transcribir oraciones de la pizarra al cuaderno. no saben qué responder. así como los momentos de la clase. pizarrón. INDICADOR: Se responsabilizan de sus tareas LC: Como el trabajo generalmente es individual.“PAUTA INTEGRADA DE OBSERVACIÓN DE LAS PRÁCTICAS DE LOS PROFESORES PARA EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS LINGÜÍSTICAS” CATEGORIA: Aprendizajes Esperados en Comprensión Lectora v/s Mapas de Progreso en Lectura SUBCATEGORIA: Activación de Conocimientos Previos v/s Aprendizajes significativos CRITERIO: CONTEXTOS PARA EL APRENDIZAJE La profesora realiza proyectos de curso y unidades temáticas en las cuales las alumnas: INDICADOR: Analizan la situación LC: NO.

INDICADOR: Participan en su evaluación LC: NO. sólo la profesora es la que evalúa.corresponda otro subsector a ver. . no hay autoevaluación ni coevaluación. las evaluaciones son unidireccionales. Quedando rezagadas en los nuevos contenidos a trabajar.

CATEGORÍA SUBCATEGO RÍAS ESTRATEGIAS COGNITIVAS DE ENSEÑANZA DE COMPRENSIÓN LECTORA Interacción estrategias de Interacción enseñanza docente en Aprendizaje comprensión lectora – Modelo de enseñanza de la comprensión lectora. “ unas veces solita y otras veo Sujeto N° 6 escribiendo en el cuaderno” lo que hace mi compañera. es que no entiendo Sujeto N° 3 el libro” cuando nos hace escribir mucho. empiezan con esa letra y ahí yo siempre me pregunta cosas” aprendo”“pinto las letras de los dibujos que la tía me da” “con los libros. la profesora ” preguntan conversando” “al juntar las letras que están en no. haciendo tareas. siempre” me “a veces. y después “siempre le y pregunto siempre cuando a la me estoy Sujeto N° 1 escribe en la pizarra” Sujeto N° 2 viéndolo en la guía que nos pasa Camila. ¿Cómo has aprendido a leer? ¿De ¿Aprendes solita o a aprender? y necesitas Preguntas qué manera la profesora te ayuda conversar con tus compañeras para saber lo que tienes que hacer? ¿La profesora te hace preguntas sobre cosas que aprendes en clases? Y ¿a las “cuando nos pasa las letras. elije a la Esperanza “mi Sujeto N° 5 mamá me enseña. no me preguntan nunca en el cuaderno “ juntando las letras de a poquito” “si yo converso con mis amigas Sujeto N° 4 “pega las letras en la pared” y miro que hacen. no sé” . a mi casi nunca a la Esperanza y a la Javiera” “al repetir las letras. las demás? “a veces miro a mi compañera.4. pero pongo atención y muestra una letra y las cosas que sé lo que tengo que hacer.2 TABLA DE RECOGIDA DE INFORMACION Triangulación de la información mediante la aplicación de “Entrevista Semiestructurada” 1. a veces. a veces. a veces me pregunta.

Juanito corre y deben unir con una línea la frase con el dibujo” escritos” uno se con pueden ver varias formas de guía por los y del aparece un niño corriendo…y ellas “y aprendizajes contenidos esperados mínimos MINEDUC. y se les muestran tipos textos. se van incorporando textos deben simples. leen textos cortos y todos los aprendizajes que . ¿De qué manera utiliza el modelo de ¿Cómo aplica las estrategias lectura a enseñar integrándolo con de enseñanza de la lectura estrategias cognitivas de enseñanza y estipuladas por el MINEDUC aprendizaje comprensión orientado lectora. “se van agregando primero oraciones trabalenguas imágenes.Categoría SUBCATEGO RIA ESTRATEGIAS COGNITIVAS DE ENSEÑANZA DE COMPRENSIÓN LECTORA Interacción estrategias de enseñanza Interacción y Aprendizaje docente en comprensión lectora – Modelo de enseñanza de la comprensión lectora. cartas. primero oraciones. las palabras y en forma gradual. y relacionarlas reconociendo las letras que se están sonidos. no se poh. aprendiéndose el como alfabeto también” donde deben poesías. desde que se parte con la enseñanza del alfabeto.. en a todo la para la realización de sus el clases? “las alunnas se les enseña aprender reconocer de a los Preguntas Sujeto N° 1 proceso lector de las alumnas? “bueno. allí ellas oralmente la letra. repitiendo distintos recetas. canciones. viendo en el texto.1. y ahí donde uno “más adelante cuando ya dominan hace las planificaciones van más la lectura. en que de apoco deben ir decodificar.

simples donde se le hacen preguntas de comprensión lectora. de quién se está hablando. Significativo. ahí es donde generalmente es un texto corto y yo les doy ejemplos de las simple. deben elegir la correcta que sale en el texto” ellas deben aprender” 2.Previos – Aprendizaje activación ¿Llevándolas en es que de al se Comprensión Lectora. algunas veces las hago cosas que estamos viendo. se les pone por ejemplo el gato juega con….y de tres cuadros con la palabra. ¿De qué manera aborda un texto ¿Utiliza la interrogación de los textos según alumnas?. a cosas entonces que ellas recurro conozcan” .Activación de conocimientos de alumnas . que “por supuesto. los planes y programas? Y ¿Cómo? sugieren en los mapas contexto ¿Contempla los indicadores que se encuentran? y ¿Qué cabo? aprendizaje progresos en lectura? significativo y cómo se lleva a con las alumnas? ¿Promueve la conocimientos previos con las Sujeto N° 1 “primero les leo el texto.CATEGORÍA SUBCATEGO RÍAS Indicadores Respuesta APRENDIZAJES ESPERADOS EN COMPRENSIÓN LECTORA MAPAS DE PROGRESO LECTURA NB1 Interacción Pregunta Profesora . y leer juntas en voz alta. después si hay una palabra que ellas les pregunto si les gustó. de qué se trata” “a las alunnas les cuesta expresar no entienden.

que comprendan que es bueno “Lo de los mapas de progreso. leer. que para importante. ya que desde todos UTP. Cuando disfrutan de estar acá. por lo que prefiero que “eso tiene que ver con que contesten las preguntas en las las alunnas entiendan lo que guías o en el libro de lenguaje. ellas sea osea. indicadores. y claro que se consideran. la idea como pintar que es lo que más les cosas con las manos” identificar principal. para saber más cosas. esos nos guía con que no se olviden. etc” . gusta a esta edad.ideas. y hacer argumentación de textos. las ellas nuevas actualizaciones y ahí salen cuando cantamos canciones. ya se les ha pasado y logren que se alargan mucho cuando van a explicar algo” recordarlo. sí.

para ahí constatar si hay entendimiento de la tarea a realizar. y que deben contestar las respuestas. expresa que les explica expositivamente lo que hay que hacer y pregunta si hay dudas. manifiesta que las alumnas deben relacionar palabra con imagen.3 PROCEDIMIENTO DE TRIANGULACION TRIANGULACION DE DATOS Y ANÁLISIS DE RESULTADOS CONCLUSIONES DE PRIMER NIVEL PARA LA PRIMERA CATEGORIA ESTAMENTO DOCENTE CATEGORÍA1: Estrategias cognitivas de enseñanza de comprensión lectora SUBCATEGORÍA 1: Interacción estrategias de enseñanza docente en comprensión lectora – Modelo de enseñanza de la comprensión lectora. En el tópico de la relación que genera entre estrategias con el modelo de lectura que emplea.4. En relación con los espacios que brinda para la expresión oral por parte de las alumnas sostiene que a lo más las hace trabajar en parejas para que las alumnas conversen el tema de la guía. .  Relación estrategias v/s modelo de Lectura  Expresión oral (Paráfrasis)  Instrucción directa La docente señala en la entrevista en relación a la interacción en aula que entre las alumnas comenten de qué se trata un cuento leído. Bajo el tópico de la instrucción directa que la docente realiza. Esta subcategoría es analizada bajo los siguientes tópicos:  Interacción en aula. y en cuanto a comprensión lectora deben responder a preguntas de guía entregada por ella.

para afirma que las alumnas deben reconocer personaje principal y contestar preguntas en guías. En cuanto a la utilización de estrategias cognitivas de ensayo y error. la docente refiere que las alumnas Deben trabajar en su guía y responder preguntas. en la que todas en conjunto aprenden y se sitúan en un lenguaje común. Instrucción Directa Enseñanza Recíproca. la docente se limita a expresar que las alumnas deben contestar una guía. de elaboración y organización no hace alusión a éstas. ocasionalmente pregunta si . Tópicos: bajo el Estímulo de la Comprensión  Valoración de la expresión de las alumnas  Promoción de la interacción oral  Mapas de Progreso en Lectura En relación a la valoración que le otorga la docente a la expresión oral de las alumnas afirma que prefiere que las alumnas se expresen por escrito.Estudiante Tópicos:     Construcción conjunta de significados Utilización de estrategias de: Ensayo Elaboración. aspecto nuclear para enseñar claves y caminos para encontrar significado a los textos. Para conocer si hay una enseñanza recíproca. CONCLUSIONES DE PRIMER NIVEL PARA LA SEGUNDA CATEGORÍA ESTAMENTO DOCENTE CATEGORÍA 2: Aprendizajes esperados en comprensión lectora mapas de progreso lectura NB1 SUBCATEGORÍA 1: Interacción Pregunta Profesora . Análisis bajo una idea central: Relación Docente .CATEGORÍA1: Estrategias cognitivas de enseñanza de comprensión lectora SUBCATEGORÍA 2: Interacción y Aprendizaje. seleccionar respuestas y dibujar un aspecto del texto leído.Respuesta de alumnas Comprensión Lectora. y Organización Interacción oral. hay dudas. Con respecto a la instrucción directa. Cuando se le consulta por la construcción conjunta de significados.

la relación entre contenidos y realidad la docente lo considera como un elemento externo a ella. . Tópicos de análisis: Afectividad Relación entre contenidos y realidad Conocimientos Previos Aprendizaje Significativo     Un aprendizaje significativo se relaciona en un contexto conocido para las alumnas. pero aún prefiere que las alumnas contesten en sus guías las respuestas esperadas. para lo cual el análisis se realiza en los tópicos señalados. la docente describe vagamente sus apreciaciones de carácter informal.desde ahí conocer sus respuestas. Por otro lado. son los contenidos y la escolaridad en el tiempo los que van asentando en las propias alumnas esa relación. ya que la posibilidad de hablar hace el proceso más lento. preguntando y respondiendo desde si al mismo tiempo. dice que se da cuenta de los progresos de sus alumnas sin instrumentos establecidos. entendiendo que se deben hacer actividades en las que las alumnas disfruten y lo pasen bien. La docente reconoce en los conocimientos previos una forma de dar a entender un contenido a las alumnas explicando aspectos que ellas no conozcan. y las mismas de siempre quienes responden. Al consultar sobre la promoción de la interacción oral. La docente refiere a la afectividad. ya que no menciona aspectos que sugieren los indicadores de progreso y niveles de logro en lectura. Si son o no considerados los mapas de progreso en Lectura. diciendo que a las alumnas les cuesta hablar y se demoran mucho. unido a un ambiente de afectividad. la profesora relata que son unas pocas. sin fragmentación entre estos elementos. y no como parte de su planificación e intencionalidad dirigida en el proceso de enseñanza – aprendizaje. CATEGORÍA 2: Aprendizajes esperados en comprensión lectora mapas de progreso lectura NB1 SUBCATEGORÍA 2: Activación de conocimientos Previos – Aprendizaje Significativo.

Por aprendizajes significativos. de tal forma que el aprendizaje es del tipo mecánico – memorístico. Su manera de concebir las estrategias cognitivas trabajo consistentes en responder preguntas por parte de las alumnas. al igual que su valoración por la expresión de las alumnas en la interacción es limitada. CONCLUSIONES DE TERCER NIVEL ESTAMENTO DOCENTE Esta conclusión corresponde al Tercer momento del análisis de la información. el modelo ascendente. de enseñanza docente en comprensión lectora se expresan en realizar guías de CONCLUSIONES DE SEGUNDO NIVEL PARA LA SEGUNDA CATEGORÍA ESTAMENTO DOCENTE Hay escasa participación entre la docente y las alumnas y entre las propias niñas. CONCLUSIONES DE SEGUNDO NIVEL PARA LA PRIMERA CATEGORÍA ESTAMENTO DOCENTE De las respuestas dadas por la docente podemos indicar que el modelo que utiliza para enseñar a leer es preferentemente el modelo cognitivo de destrezas. generando una interacción mínima. Se contrapone con la segunda categoría en donde reconoce la importancia de los aprendizajes significativos y conocimientos previos. grafía hasta unidades lingüísticas más complejas. palabra y oraciones. es decir. aquí es fundamental el investigador. sujeto a la retentiva y conocimientos que sean importantes para ellas. la profesora conoce su significado relacionándolo con el aprendizaje permanente por parte de las alumnas. éste debe poseer la habilidad . el cual parte del reconocimiento por parte de las alumnas de las estructuras lingüísticas simples como asociación fonema – grafema.

o resultar el análisis.1: Interacción estrategias de enseñanza docente en comprensión lectora – Modelo de enseñanza de la comprensión lectora.Respuesta de alumnas .de inferir. la cual adquieren fundamental importancia las relaciones que se establecen a partir del diálogo. concluir segundo nivel.2: Activación de conocimientos Previos – Aprendizaje Significativo. CONCLUSIONES DE PRIMER NIVEL PARA LA PRIMERA CATEGORIA ESTAMENTO ALUMNAS CATEGORÍA 1: Estrategias cognitivas de enseñanza de comprensión lectora SUBCATEGORÍA 1: Interacción estrategias de enseñanza docente en comprensión lectora – Modelo de enseñanza de la comprensión lectora. Bajo estas premisas. bajo conocimiento y aplicación de estrategias cognitivas que permitan un desarrollo cognitivo más amplio en las alumnas. reciprocidad y conocimiento de estrategias a aplicar para la comprensión lectora. mediado por el diálogo. partiendo de las conclusiones de CATEGORÍA1: Estrategias cognitivas de enseñanza de comprensión lectora CATEGORÍA 2: Aprendizajes esperados en comprensión lectora mapas de progreso lectura NB1 SUBCATEGORÍA 1. una combinación entre el aprendizaje de la lectura como la construcción de significados. Estas procedimental cuatro subcategorías ponen énfasis en la interacción oral y enfocada a las estrategias cognitivas de enseñanza y aprendizaje en la comprensión lectora. El proceso educativo centrado en la obtención progresiva de comprensión lectora requiere de conocimiento y planificación docente de las estrategias cognitivas. SUBCATEGORÍA 1. la interacción fundamentalmente guiada por la docente quien finalmente es la conductora y líder en el aula. SUBCATEGORÍA 2.2: Interacción y Aprendizaje SUBCATEGORÍA 2.Comprensión Lectora. podemos inferir que hay vacíos por parte de la docente en una organizada enseñanza de la comprensión lectora.1: Interacción Pregunta Profesora . .

las alumnas lo entienden como el hecho de hacer tareas. algunas sostiene que nunca le preguntan y otras que siempre. ESTAMENTO ALUMNAS CATEGORÍA 1: Estrategias cognitivas de enseñanza de comprensión lectora SUBCATEGORÍA 2: Interacción y Aprendizaje Tópicos de análisis. las alumnas sostienen que lo hacen mirando a sus compañeras y otras veces sola. las alumnas saben que deben poner atención para poder realizar las tareas. En el tópico de las interacciones intrapersonales. es decir. que hay sólo algunas niñas que son elegidas siempre por la profesora para responder. las alumnas expresan. bajo la Relaciones Comunicativas para el Aprendizaje      Construcción conjunta de significados Interacción interpersonal Interacción intrapersonal Interacción oral Enseñanza Recíproca En relación a la construcción conjunta de significados de la lectura. En cuanto a la mediación docente para generar aprendizaje. entendida como la expresión oral entre alumna – profesora y alumnas – alumnas está dividida la opinión. aquella que mediada por el diálogo entre todas y la profesora construyen aprendizajes y comprensión. y conversar entre ellas es limitado por temas de disciplina. se traduce al reconocimiento de las letras. Bajo el tópico de la enseñanza recíproca. como ellas afirman “juntar las letras”. las alumnas recurren a sus compañeras y algunas temen preguntar a la docente. escribir. hacer las guías. CONCLUSIONES DE PRIMER NIVEL PARA LA SEGUNDA CATEGORÍA .Tópicos de análisis: Punto de vista Alumnas  Concepción del Aprendizaje de la Lectura  Mediación Docente v/s Aprendizaje Alumnas Lo que refieren las alumnas con respecto a cuál es su concepción de lectura. La interacción oral. En cuanto a la interacción de tipo interpersonal.

algunas no se atreven a hablar. las alumnas sostienen que a veces comprenden. ESTAMENTO ALUMNAS CATEGORIA 2: Aprendizajes Esperados en Comprensión Lectora v/s Mapas de Progreso en Lectura SUBCATEGORIA 2.ESTAMENTO ALUMNAS CATEGORIA 2: Aprendizajes Esperados en Comprensión Lectora v/s Mapas de Progreso en Lectura SUBCATEGORIA 2. las alumnas reconocen los temas de su agrado los cuales son brindados por las lecturas a la que acceden en el colegio y en la biblioteca. hay una inserción al mundo escolar que ingresa a su conciencia desde la enseñanza formal a la escuela. aprender a escribir. . que les cuesta o entienden más cuando el texto va acompañado de dibujos. las alumnas afirman que se limitan a responder preguntas de guías. es decir. así refieren que les sirve para aprender.2: Activación de Conocimientos Previos v/s Aprendizajes significativos Tópicos de análisis:     Afectividad Importancia de la Lectura Conocimientos Previos Aprendizaje Significativo En relación a la afectividad. bajo el tópico de generación de preguntas y discusión de ideas. La importancia que las alumnas le otorgan a la lectura es variada. En la comprensión de textos. En cuanto a la promoción de la interacción oral.1: Interacción pregunta profesora – respuesta alumnas en comprensión lectora Tópicos bajo la Activación del Pensamiento:  Generación de preguntas y discusión  Comprensión de textos  Promoción de la interacción oral En función de la activación del pensamiento. ellas aseveran que responden a la profesora en conjunto cuando pregunta. en algunas ocasiones la tía les pregunta sobre un cuento leído. entretenerse. conocer las letras.

El aprendizaje significativo lo aprecian en relación a sus gustos. y en otras no. a su grado de satisfacción que encuentran en el colegio. en sus lecturas lúdicas con dibujos y temas acordes a su mundo infantil. o leen. CONCLUSIONES DE TERCER NIVEL ESTAMENTO ALUMNAS CATEGORÍA1: Estrategias cognitivas de enseñanza de comprensión lectora CATEGORÍA 2: Aprendizajes esperados en comprensión lectora mapas de progreso lectura NB1 . en su proceso inicial escolar. como en bruto. lo cual es parte de su desarrollo evolutivo entenderlo de este modo. y las interacciones que ellas perciben son aquellas permitidas y dirigidas por la maestra. CONCLUSIONES DE SEGUNDO NIVEL PARA LA PRIMERA CATEGORÍA ESTAMENTO ALUMNAS Desde el punto de vista de las alumnas entienden el proceso lector como un reconocimiento de las letras del alfabeto. manifestando en algunas ocasiones que se les explica. pero más que recordar contenidos recuerdan imágenes e historias ilustradas que tiene algún sentido para ellas según sea abordado el texto.Con respecto a los conocimientos previos lo relacionan cuando presentan dificultades semánticas o contextuales que encuentran en los textos que se les lee. CONCLUSIONES DE SEGUNDO NIVEL PARA LA SEGUNDA CATEGORÍA ESTAMENTO ALUMNAS Hay espacios para la afectividad al entrar en contacto con material pertinente a sus intereses y se encuentran en una etapa en la que cuentan con una buena disposición para el aprendizaje. también sienten que la posibilidad de expresarse está dado sólo para pocas y las mismas de siempre. quien tiene el poder absoluto de la palabra.

SUBCATEGORÍA 1.1: Interacción

estrategias de enseñanza docente en

comprensión lectora – Modelo de enseñanza de la comprensión lectora. SUBCATEGORÍA 1.2: Interacción y Aprendizaje SUBCATEGORÍA 2.1: Interacción Pregunta Profesora - Respuesta de alumnas - Comprensión Lectora. SUBCATEGORÍA 2.2: Activación de conocimientos Previos – Aprendizaje Significativo. Las alumnas van aprendiendo desde su base escolar las reglas de convivencia en cuanto al uso de la palabra y poder que esta tiene, y sobre todo de quien lo tiene, en este caso la profesora. Saben que a la escuela se va a aprender y que la lectura parte del reconocimiento del alfabeto sin encontrarle aun una significancia de la lectura para comprender el mundo que las rodea. Se aprecia que aun no conciben el aprendizaje de la lectura y su comprensión como un proceso metacognitivo, en la que puedan darse cuenta de lo que es, y en eso son los docente como adultos, quienes deben propiciar ambientes de aprendizajes enriquecedores desde todo punto de vista, afectivo, significativo, activo participativo, y sobre todo de manera simple y lúdica enseñar estrategias cognitivas que posibiliten gradualmente esa metacognición en las alumnas. ANALISIS DE CATEGORIAS ESTAMENTO INVESTIGADORES CONCLUSIONES DE PRIMER NIVEL PARA LA PRIMERA CATEGORÍA CATEGORÍA 1: Estrategias cognitivas de enseñanza de comprensión lectora SUBCATEGORÍA 1.1: Interacción estrategias de enseñanza docente en

comprensión lectora – Modelo de enseñanza de la comprensión lectora. Tópicos: En función de “Habilidades a Desarrollar”  Preguntas de tipo inferenciales simples  Aprendizaje de la lectura  Reconocimiento de palabra – imagen

 Completar oraciones Verdadero o falso La observación participante que realizamos las investigadoras, nos condujeron a diferenciar por un lado el modelo usado por la profesora en aprendizaje de la lectura, el cual es el de destrezas en su mayoría; y a través del tiempo apreciar el uso de estrategias cognitivas en comprensión lectora, tanto en el proceso de enseñanza como en el del aprendizaje de las alumnas. De lo visto en clases, constatamos que hay presencia de estrategias aun cuando esta se da mayoritariamente de una manera expositiva por parte de la docente, y casi siempre en un único recurso, como el papel, la guía, por lo cual resulta bastante mecánico y memorístico, ya que el tema dominante es responder preguntas, si bien son las adecuadas, la pregunta que nos formulamos, sin mediación dialógica importante. es cómo las alumnas elaboran sus respuestas que son limitadas a la transcripción,

ESTAMENTO INVESTIGADORES CATEGORÍA 1: Estrategias cognitivas de enseñanza de comprensión lectora SUBCATEGORÍA 1.2: Interacción y Aprendizaje El análisis considera los siguientes tópicos:  Construcción conjunta de significados  Utilización de estrategias de: Ensayo, Elaboración, Organización.  Enseñanza Recíproca  Interacción oral

Mediante la observación, nos pudimos dar cuenta que la construcción conjunta de significados se remite a la exposición magistral por parte de la docente, explica en qué consiste un aspecto sintáctico, que es importante, falta esa interacción por parte de las alumnas, que ellas puedan reflexionar y construir su propio aprendizaje, la utilización de estrategias está en un nivel básico cognitivo que consiste en identificar por ensayo y error, palabras con imagen, seleccionar de una serie de alternativas la respuesta, etc. pero pobremente en niveles superiores como elaborar una síntesis, paráfrasis, analizar que constituyen mayor desarrollo. Observamos clases preferentemente frontales, expositivas, la docente se mantiene usualmente en su escritorio sin movilizarse a las alumnas para conocer in situ qué ocurre con ellas. CONCLUSIONES DE PRIMER NIVEL PARA LA SEGUNDA CATEGORÍA ESTAMENTO INVESTIGADORES CATEGORÍA 2: Aprendizajes esperados en comprensión lectora mapas de progreso lectura NB1 SUBCATEGORÍA 2.1: Interacción Pregunta Profesora - Respuesta de alumnas - Comprensión Lectora. Tópicos: en relación al rol de la profesora  Diálogos recíprocos  Espacios de comunicación  Mediación a través del lenguaje Dada la observación, son escasos los espacios de diálogo, entre las alumnas y la profesora, se ve que las alumnas no pueden preguntar ya que se les enseña a poner atención, y desde ahí se debe constituir el aprendizaje, de escuchar las instrucciones, no hay retroalimentación efectiva y como tal, el uso del lenguaje es unilateral y predominante de la profesora. Las alumnas se acostumbran a este modo de actuar, son entrenadas en la pasividad, a no cuestionar ni pensar demasiado, a responder según lo esperado y del modo que se impone. ESTAMENTO INVESTIGADORES

no hay un “antes” de plantear un tema. en el cual su principal fuente de estímulo es la comunicación. el cual permite potenciar humano es necesario el componente la estabilidad emocional que liga lo cognosctivo. Tópicos:  Preparación previa discursiva  Tipos de textos familiares  Afectividad  Contextualización de la lectura En algunas ocasiones hay una preparación previa al tema a tratar en el inicio de clase. En todo proceso de aprendizaje y afectivo.CATEGORÍA 2: Aprendizajes esperados en comprensión lectora mapas de progreso lectura NB1. La contextualización que se hace en aula. todo debe estar quieto y disciplinado. pero se da en los inicios de cada unidad. CONCLUSIONES DE SEGUNDO NIVELPARA LA PRIMERA CATEGORIA ESTAMENTO INVESTIGADORES Se concibe al aprendizaje como un proceso activo. surge como necesidad de aclarar dudas posteriores a la expresión de dudas. desde la comprensión. estimulantes. para lo cual es esencial el rol del docente como gestor de ambientes propicios para el aprendizaje. SUBCATEGORÍA 2. la disposición a aprender. la motivación a trabajar y esto se trabaja poco en clases. una preparación hacia el contenido que se quiere abordar por parte de la docente. ni pararse. hay autoritarismo. el diálogo con el objetivo de transmitir de manera recursiva ciertas estrategias cognitivas que apunten a aprender a leer y a su vez leer para aprender. con conocimiento e integración de modelos . ya después no lo hace la docente. nadie puede preguntar. una explicación previa. como textos atrayentes y adecuados a los intereses de las alumnas. apreciado en el relato en el agrado por pintar y ver los dibujos que aparecen en los textos.2: Activación de conocimientos Previos – Aprendizaje Significativo. si se cuenta con la pertinencia en los recursos materiales de aprendizaje.

donde la unilateralidad de la palabra y poder de expresión es suyo. estrategias y técnicas didácticas que posibiliten desarrollar habilidades y competencias lectoras. no como explicar que hay que aprender sino usando metodologías.2: Interacción y Aprendizaje . CONCLUSIONES DE SEGUNDO NIVELPARA LA SEGUNDA CATEGORIA Un aspecto primordial en la enseñanza y aprendizaje en el proceso educativo. parte de conversar al nivel de las alumnas lo que se pretende que aprendan. tanto sociales y como fuente de acceso al conocimiento a través de la lectura como eje central. SUBCATEGORÍA 1.1: Interacción estrategias de enseñanza docente en comprensión lectora – Modelo de enseñanza de la comprensión lectora. Son los ambientes contextualizados y cercanos a las alumnas junto a actividades motivadoras que permiten activar conocimientos previos.cognitivos sugeridos en MINEDUC. los cuales requieren de una acción docente equilibrada entre el conocimiento de su profesión y puesta en escena de los factores como la retroalimentación que busca indagar en la mente de las alumnas. sin perder de vista lo que se procura que aprendan. aproximarse a cómo está realizándose la enseñanza y a su vez qué aprendizaje se está logrando. CONCLUSIONES DE TERCER NIVEL ESTAMENTO INVESTIGADORES CATEGORÍA1: Estrategias cognitivas de enseñanza de comprensión lectora CATEGORÍA 2: Aprendizajes esperados en comprensión lectora mapas de progreso lectura NB1 SUBCATEGORÍA 1. utilizando aquellas estrategias cognitivas de comprensión lectora que están disponibles pero que no se lleva a cabo por la docente. Lo que finalmente recae en el docente la responsabilidad de hacer lo suyo con los conocimientos y actualizaciones adecuadas. según indicadores en los mapas de progreso. como así generar aprendizajes significativos en ellas. no compartido en pos de construcción de significados.

puesto que en lo que veíamos en cada una de las innumerables observaciones. la docente mayoritariamente se avocaba a la decodificación del lenguaje de manera ascendente.Consideramos que las personas tienen un papel activo en la formación del mundo en el que viven y por esto dimos gran importancia al significado y a la acción de éstas. tal contradicción si el lenguaje se aprende usándolo. hay un desconocimiento del fundamento.2: Activación de conocimientos Previos – Aprendizaje Significativo. con la presencia de una unilateralidad en el dominio del lenguaje. para lo cual la mayoría de las veces las alumnas transcriben. sin posibilidades de crear. y observaciones de clases. repiten. SUBCATEGORÍA 2. y no hay explicitación de estrategias tan simples como interrogar textos.Comprensión Lectora. Analizada cada una de las categorías y subcategorías podemos decir que el proceso de enseñanza aprendizaje orientado a la comprensión lectora observado por el estamento investigadoras. cuyo objetivo fue crear teoría basándose en los datos.SUBCATEGORÍA 2. escribiendo. escriben. cuando observamos que debía repetir las evaluaciones porque recién ahí se daba cuenta de que no entendían. de discutir. a partir de la comparación constante de las categorías conceptuales construidas en la investigación. sin generar retroalimentación necesaria. su significancia en la vida de las alumnas de manera procedimental. cuando afirma que explica y da ejemplos. no es suficiente. Las alumnas responden pasivamente a la escuela. a la lectura. hablando. sin procesos reflexivos en tender a la comprensión de textos. escuchando.4. En nuestro caso la obtención de datos se realizó a partir de la aplicación de entrevistas a la docente y alumnas. del primer año básico. leyendo. de elegir.1: Interacción Pregunta Profesora .Respuesta de alumnas . uso pertinente y aplicación de estrategias cognitivas en comprensión lectora. 4. Estas herramientas nos permitieron comparar nuestras ideas y . de pensar. CRITERIOS PARA LA INTERPRETACION DE LA INFORMACIÓN ANÁLISIS DE DATOS En nuestra investigación analizamos simultáneamente la recogida de los datos a través del método comparativo constante.

podemos señalar los siguientes: Diseño de la investigación. fue a través de la utilización del enfoque cualitativo. y las estrategias cognitivas de comprensión lectora involucradas en el proceso de enseñanza aprendizaje. En cuanto a la recolección de datos se utilizaron dos recursos: Por un lado los instrumentos. analizamos los datos que nos proporcionaron los participantes de esta investigación con lo que observamos en el aula. Aprovechamos varias oportunidades en clases y en intervenciones para entrevistar a algunas alumnas y así conocer en el momento lo que ocurría en el proceso de las clases. se logró una comprensión más profunda del escenario. En consecuencia. la investigadora maría Isabel por trabajar allí. bajo un paradigma de carácter interpretativo implementando un tipo de estudio etnográfico. Esta técnica la usamos al inicio de la investigación. que utilizó un diseño emergente. poniendo como eje central el área de la comprensión lectora. entrevistas focalizadas. mediante la codificación y categorización de la información recaudada. Siguiendo los criterios de calidad / credibilidad para los estudios cualitativos de Krause. por lo cual creemos que se correspondieron con un alto grado de coherencia. Por otro lado. de la lista de control y de observaciones participativas. de registro fotográfico. y la triangulación para confrontar los diferentes relatos de las distintas fuentes de datos. en las cuales participó la docente. y las alumnas. CALIDAD Y CREDIBILIDAD DE LA INVESTIGACIÓN La calidad y la credibilidad de nuestra investigación se sustentaron en la utilización exhaustiva de entrevistas del tipo formal. Las observaciones se realizaron en forma constante en el subsector del lenguaje y comunicación en el curso del primer año básico del establecimiento. en donde los más importantes fuimos nosotras mismas como . tanto de la docente como de las alumnas del primer año básico. En cuanto a la docente utilizamos entrevistas del tipo focalizadas. de transcripción de videos de entrevista de las alumnas.prejuicios que teníamos respecto al tema con la realidad educativa.

elementos: metodología. análisis de los datos. las técnicas.investigadoras. anexos. la triangulación de la información recopilada. Luego. ya que. de análisis. conclusiones. es perentorio mencionar el análisis de las categorías a la luz del marco teórico y por último. además. portada. marco categorías unidades instrumentos. además de los cuadernos de notas en la cual se registró todo el proceso de la investigación. con nuestro ser implementamos todos los instrumentos y técnicas de nuestra investigación. etc. Y por otro. mediante la comparación de las distintas visiones de los resultados obtenidos. triangulación. En cuanto a la presentación de los resultados. de preguntas dirigidas sobre determinados tópicos de las categorías de análisis. La elaboración y presentación de los resultados se realizó respectivamente de la siguiente manera: primero con el levantamiento de las categorías. líneas de ésta y nuevos campos de conocimiento. clases. . bibliografía. evidenciando las limitaciones de la investigación. Análisis de datos. análisis. horarios. producto del análisis de los datos. además de la creación de esquemas planteando tópicos en base a la información presentada. a través del método comparativo constante. por las tres investigadores. observación participante. en cuanto a la entrevista no estructurada. y a la vez sus datos. justificación. objetivos. podemos mencionar los siguientes referencial. de introducción. preguntas de la investigación. descripción del escenario. realizado con los datos obtenidos por el trabajo de campo. en donde en cada una de las actividades de la investigación se fue reflexionando y triangulando. técnicas. levantamiento de las categorías. dentro de las cuales se utilizaron las siguientes: en donde se registraron acontecimientos. por cada uno de las investigadoras. calidad y credibilidad. además de darnos cuenta de el sentido que tuvo para cada uno de nosotros como investigadores. tanto a las alumnas como a la docente. mientras que la lista de control permitió registrar conductas observables de carácter más objetivo junto a las observaciones que dan mayor credibilidad a la investigación. al implementar los diversos instrumentos y técnicas ya mencionadas en la recolección de datos. problema. índice. fechas. surgieron las ideas centrales de las conclusiones. por otra parte. fundamentación. se llevó cabo a través de la formulación. análisis de las categorías a la luz del marco teórico.

4.5 TRIANGULACION DE LA INFORMACIÓN ENTRE ESTAMENTOS .

ESTAMENTO DOCENTE El énfasis está en interacción las estrategias oral ESTAMENTO ALUMNOS la Las alumnas las reglas ESTAMENTO INVESTIGADORES van Analizada cada una de las y subcategorías aprendizaje de podemos decir que el proceso enseñanza orientado a la comprensión observado por el del y aprendiendo desde su base categorías procedimental enfocada a escolar cognitivas convivencia en cuanto al uso de de enseñanza y aprendizaje de la palabra y poder que en la comprensión lectora. reflexivos activo desarrollar la comprensión de de las alumnas de finalmente es la conductora participativo. a la las lectura. una combinación puedan darse cuenta de lo suficiente. con la presencia de una unilateralidad del en el tal dominio lenguaje. en cognitivas. tan simples como interrogar cuando docente de las estrategias metacognitivo. leyendo. bajo conocimiento y aplicación de estrategias cognitivas que permitan un desarrollo cognitivo más amplio en las alumnas. hablando. uso y aplicación del de estrategias cognitivas en lectora. la las cual relaciones fundamental esta tiene. mediado por el ambientes de aprendizajes entendían. cuando observamos entre el aprendizaje de la que es. progresiva de comprensión conciben el aprendizaje de explicitación de la lectura y su comprensión un en la conocimiento y planificación como proceso textos. enseñar hay cognitivas que parte de la gradualmente en la alumnas. de elegir. sin posibilidades de crear. de pensar. dadas una las observaciones. sin procesos interacción enriquecedores desde todo retroalimentación quien significativo. de discutir. a reciprocidad para conocimiento de estrategias sin aplicar comprensión lectora. contradicción si el lenguaje se aprende usándolo. posibiliten Las estrategias manera procedimental. fundamentalmente docente guiada punto de vista. alumnas responden esa pasivamente a la escuela. hay importancia la profesora. su significancia en la y líder en el aula. no es que debía repetir porque sin las recién generar necesaria. la docente la decodificación de y de no del hay y reconocimiento del alfabeto comprensión encontrarle establecen a partir diálogo. . docente en una organizada metacognición enseñanza comprensión lectora. que explica y da ejemplos. afectivo. y en eso son los lectura construcción diálogo. y sobre todo de lectora un adquieren quien lo tiene. Se aprecia que aun no ascendente. en este caso estamento investigadoras. por la la como la docente de quienes como deben adultos. y sobre todo textos. Saben que a la que del que la lectura parte aun desconocimiento se escuela se va a aprender y fundamento. escribiendo. centrado en la obtención lectora requiere la significancia de la lectura mayoritariamente se avocaba para comprender el mundo a lenguaje manera estrategias afirma que El proceso educativo que las rodea. evaluaciones propiciar ahí se daba cuenta de que no significados. Bajo vacíos estas inferir por podemos que de de manera simple y lúdica vida premisas.

sus fundamentos e implicancias en el desarrollo de habilidades. destrezas que limitan la posibilidad de adquirir por parte de las alumnas las estrategias cognitivas necesarias para comprender un texto. Su aprendizaje en comprensión lectora se basa en aisladas estrategias no explícitas por parte de la docente y básicamente en responder a preguntas descontextualizadas. desde la comunicación. Las investigadoras coinciden en que falla el conocimiento de las estrategias cognitivas en comprensión lectora por parte de la docente. . naturalmente acorde a su nivel. y hay coincidencias en el análisis y conclusión que realizamos cuando saben que no pueden preguntar a la profesora que deben poner atención a las instrucciones y sólo se remite a eso. recibir instrucciones acatar y escribir. como así también la forma de abordar la lectura y las clases que son pasivas y frontales que limitan la recursividad del lenguaje con baja interacción real entre todas las participantes que conforman el aula. tan sólo es una mera decodificación como meta central del proceso escolar.ANÁLISIS Y CONCLUSIÓN DEL CUADRO DE TRIANGULACIÓN ENTRE ESTAMENTOS La información expuesta por los estamentos involucrados coincide en dos aspectos centrales. y en el segundo aspecto la restringida interacción que existe en el aula en virtud de una mal entendida disciplina que no posibilita aprender desde el diálogo. por un lado el desconocimiento por parte de la docente de las estrategias cognitivas de comprensión lectora. Las alumnas como es natural a su estadio no han adquirido la conciencia de lo que significa leer.

4.6 TRIANGULACIÓN ENTRE DIVERSOS INSTRUMENTOS EMPLEADOS ESTAMENTO POR ESTAMENTODOS FUENTES DE INFORMACIÓN ENTREVISTA DOCENTE A OBSERVACIÓN PARTICIPANTE PREGUNTAS DOCENTE INVESTIGACIÓN DE .

aprendizajes aprendan a esperados es que las alumnas . que de las estrategias cognitivas en otras palabras se de comprensión lectora en la traduce en el modelo cual constatamos que hay de destrezas desconocimiento formal por parte de la docente de estas como para En los dichos de estrategias la docente no fundamentos manifiesta conocimiento de las preferentemente.imagen. falso. según Isabel Solé. Teresita de Talca? ¿Cuáles son las adquirir estrategias cognitivas de las competencias en comprensión lectora. diferencia de las sugerencias Lenguaje y comunicación que debiera emplear la docente en el proceso lector ítems de verdadero y que sugiere MINEDUC. Ratificamos los dichos Viogotsky y Ausebel y los la profesora que su planteamientos de la estrategias alumnas. y preguntas de comprensión como son. inconsciente de cognitivas. Su a los meta le lectora llama La importancia en la en el aula? sin interacción es nula en aula. aunque de manera utiliza estrategias completar ciertas modelo empleado en lectura reforma educacional en los como es el de destrezas. a planes y programas de oraciones. explícito comprensión lectora en las documentadas como exitosas. de frontales y de tipo mecánico aprendizaje en cuanto y memorístico. Las clases son profundizar en cuáles no hay espacios para esta.La que docente los expresa En las observaciones ¿Cuáles modelos comprensión proceso alumnas básico son lectora de los de que las año Santa modelos realizadas se observa una de coincidencia con el discurso lectora de la docente pero es en la son el interpretación de con las su cognitivos comprensión que letras utiliza y cognitivos emplea la docente en el lector del del primer Liceo reconocimiento de las investigadoras asociación conocimiento previo acerca palabra .

ENTREVISTA DOCENTE – OBSERVACIÓN PARTICIPANTE DE INVESTIGADORES A DOCENTE .leer. lo que es igual a decodificar para ella. ANÁLISIS Y CONCLUSIÓN DEL CUADRO DE TRIANGULACIÓN ENTRE DOS FUENTES DE INFORMACIÓN.

no conoce cuáles son las estrategias cognitivas que se usan en comprensión lectora. Por ende no hay una construcción conjunta de significados en lo cognoscitivo.A partir de las observaciones realizadas y contrastándola con la entrevista a la docente podemos decir que hay coincidencias entre lo expresado y observado. meta cognitivo y afectivo que posibiliten un aprendizaje significativo por parte de las alumnas. ya que se puede dar cuenta de que la docente no maneja los fundamentos de lo que es la comprensión lectora en profundidad. en donde las alumnas preferentemente deben responder de manera plana a cuestionamientos de comprensión lectora sin activación mayor de conocimientos previos. sin enseñanza y aprendizaje de estrategias cognitivas que permitan avanzar en la comprensión de textos. En síntesis hay coherencia entre lo observado y los dichos de la profesora. . la decodificación del lenguaje escrito. el acento de su enseñanza está centrado en la alfabetización. pero en detrimento de los conocimientos esenciales en generar comprensión lectora en las alumnas del primer año básico del liceo Santa Teresita de Talca. en encontrar el significado de éstos. y en coherencia a la aplicación de estrategias cognitivas que incluyen metodologías de tipo activo – participativas. dentro del marco del constructivismo se devela una práctica pedagógica frontal y conductista.

sus tareas. del Siempre son las mismas reforma educacional en Su que levantan la mano los planes y programas Lenguaje emplear y que la instancias que comunicación manera de abordar la para participar de las de lectura se restringe a pocas hacer tareas en sus ideas. pintando sus exitosas. ya que revelan que sólo La algunas responder preguntas tiene a de el mínima ya que saben las en sus ¿Cuáles son las privilegio de hablar y que deben estar quietas estrategias la copiando. planteamientos conocimiento. un que texto les sentimientos docente en el proceso o lector en el aula? es propuesto a diario. según y docente. sus Ausebel entre Viogotsky fuente de poder en la compañeras de puestos. en la misma dibujando. escribiendo. línea. a contenido responder preguntas y tienen para expresar sus debiera respectivas guías y libro frente de lenguaje. documentadas cognitivas como Isabel y los de la puestos de comprensión lectora. la docente la principal conversar expresión oral sólo pueden Solé.TRIANGULACIÓN DE LA INFORMACIÓN ENTRE DOS FUENTES DE INFORMACIÓN ENTREVISTA A ALUMNAS OBSERVACIÓN PARTICIPANTE ALUMNAS PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN Las alumnas manifiestan En consiste Su en relación a la ¿Cuáles comprensión son los que el proceso lector observación. grado participación construcción modelos cognitivos de lectora que emplea la docente en el proceso lector de las alumnas del primer año básico del Liceo Santa Teresita de Talca? de profesora para realizar interacción es aprendizajes es mínima. las de que en esperan de las la la instrucciones letras principalmente. se ve a las reconocer alumnas pasivas en su rol de estudiantes. reconocen que es tareas. .

hay algunas interacciones ocasionales que se generan entre ellas y la profesora pero son siempre las mismas que tienen la oportunidad de participar. aun no reconocen en la lectura la importancia de encontrar significados a partir de sus vivencias y construir nuevos significados. en cuanto a las relaciones dialógicas. .ANÁLISIS Y CONCLUSIÓN DEL CUADRO DE TRIANGULACIÓN ENTRE DOS FUENTES DE INFORMACIÓN ENTREVISTA A ALUMNOS – OBSERVACIÓN PARTICIPANTE A ALUMNAS Existe nuevamente una coherencia entre lo manifestado por las alumnas con las observaciones realizadas por las investigadoras ya que se registra una dinámica de clases que consiste básicamente en recibir la información procedimental de lo que deben hacer por parte de la docente. es bastante mecánico el tipo de aprendizaje que se da en aula. La tarea fundamental en lenguaje está centrada principalmente en la decodificación del lenguaje escrito. aspecto que las alumnas consideran fuertemente como la gran esencia de esta área.

el trabajo en lectura consiste generalmente en transcribir escritos. sólo se vio esto con la intervención de las tesistas en el transcurso de dos meses INDICADOR: Se planteen preguntas LC: NO. INDICADOR: Lean con un propósito LC: NO. y preguntas de comprensión lectora como le llama sin profundizar en cuáles son. no utiliza estrategias de anticipación. y no maneja las estrategias de interrogar textos. la idea clásica se impone en escribir.imagen. documentadas como exitosas. anteponerse a la PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN ¿Cuáles son los modelos cognitivos de comprensión lectora que emplea la docente en el proceso lector de las alumnas del primer año básico del Liceo Santa Teresita de Talca? ¿Cuáles son las estrategias cognitivas de comprensión lectora. que en otras palabras se traduce en el modelo de destrezas preferentemente. según Isabel Solé. para el logro de los aprendizajes esperados. pintar. repetir letras.TRIANGULACIÓN ENTRE DIVERSOS INSTRUMENTOS EMPLEADOS ESTAMENTO POR ESTAMENTO DOS FUENTES DE INFORMACIÓN LISTA DE COTEJO Y ENTREVISTA DOCENTE ENTREVISTA DOCENTE La docente expresa que los modelos cognitivos de comprensión lectora que utiliza son el reconocimiento de las letras y asociación palabra . no se explican los propósitos de la lectura. la lectura es parte del proceso tedioso de escolaridad. Su meta de aprendizaje en cuanto a los aprendizajes esperados es que las alumnas aprendan a leer. ítems de verdadero y falso. aunque de manera inconsciente utiliza ciertas estrategias como completar oraciones. Viogotsky y Ausebel y los planteamientos de la reforma educacional en los planes y programas de Lenguaje y comunicación que debiera emplear la docente en el proceso lector en el aula? ¿Cómo intervenir y mejorar las estrategias cognitivas de comprensión lectora en las alumnas del primer año básico. INDICADOR: Anticipen su contenido LC: NO. LISTA DE COTEJO INDICADOR: Crea situaciones para que las alumnas interroguen textos LC: NO. según los planes y programas del subsector de lenguaje y comunicación del primer nivel? . es pobre la clase en hacer preguntas. leer de la pizarra. lo que es igual a decodificar para ella. En los dichos de la docente no manifiesta conocimiento explícito de las estrategias cognitivas.

por lo que la lista de cotejo arrojó una rica fuente de contrastación del uso o no de estrategias cognitivas de comprensión lectora. Su grado de participación INDICADOR:Selecciona n los medios LC: El trabajo de las alumnas es preferentemente ¿Cuáles son los modelos cognitivos de comprensión lectora que emplea la DE .expresión de las alumnas por el apuro del tiempo INDICADOR:Realicen organizadores gráficos sobre su contenido LC:NO. que no utiliza ni conoce las diversas estrategias cognitivas. Las alumnas manifiestan que el proceso lector consiste en reconocer letras principalmente. por lo que no los usa ANÁLISIS Y CONCLUSIÓN DEL CUADRO DE TRIANGULACIÓN ENTRE DOS FUENTES DE INFORMACIÓN LISTA DE COTEJO Y ENTREVISTA DOCENTE Se puede desprender de la correlación entre los dichos por la docente en la entrevista y la lista de cotejo que mide las prácticas de los docentes para el desarrollo de las competencias lingüísticas en las alumnas. TRIANGULACIÓN ENTRE DIVERSOS INSTRUMENTOS EMPLEADOS ESTAMENTO POR ESTAMENTO DOS FUENTES DE INFORMACIÓN LISTA DE COTEJO Y ENTREVISTA A ALUMNAS ENTREVISTA ALUMNAS LISTA DE COTEJO PREGUNTAS INVESTIGACIÓN. entre lo que afirma en forma natural. Hay una coherencia. ni las condiciones que debe propiciar en clases para lograr los aprendizajes esperados en comprensión lectora de las alumnas. sin saber realmente las consecuencias de sus dichos. que no está poniendo a su alcance la información pertinente a desarrollar habilidades lingüísticas en sus alumnas. no conoce la técnica de enseñar los organizadores gráficos.

docente en el proceso lector de las alumnas del primer año básico del Liceo Santa Teresita de Talca? ¿Cuáles son las estrategias cognitivas de comprensión lectora. en la misma línea. aunque corresponda otro subsector a ver. en transcribir oraciones de la pizarra al cuaderno. hacer caligrafía. ya que revelan que sólo algunas tiene el privilegio de hablar y responder a las preguntas de la docente. documentadas como exitosas. no hay espacios para construir en grupos o colectivamente aprendizajes e interacciones en relación a los temas a tratar. según Isabel Solé. las evaluaciones son unidireccionales. INDICADOR:Ejecutan las acciones LC: Sólo en base a las instrucciones dadas por la profesora. no hay autoevaluación ni coevaluación.en la construcción de aprendizajes es mínima. reconocen que es la docente la principal fuente de poder en la expresión oral del conocimiento. INDICADOR: Participan en su evaluación LC: NO. Su manera de abordar la lectura se restringe a responder preguntas y hacer tareas en sus respectivas guías y libro de lenguaje. individual. y cuando no terminan sus tareas deben continuar en los recreos y siguiente clase. estilos y habilidades cognitivas y motrices. En ese sentido hacen lo que se les manda a hacer en base al mandato de la docente. cada una trabaja según sus ritmos. sólo la profesora es la que evalúa. Viogotsky y Ausebel y los planteamientos y y de la de la reforma educacional en los planes Lenguaje que programas emplear comunicación debiera docente en el proceso lector en el aula? . Quedando rezagadas en los nuevos contenidos a trabajar. repetir alguna canción. INDICADOR: Se responsabilizan de sus tareas LC: Como el trabajo generalmente es individual.

tal como lo entendemos desde el punto de vista que sugieren los indicadores de la pauta de observación para desarrollar las habilidades lingüísticas. El desarrollo de sus actividades de aprendizaje en el liceo. mecánicas. desde la uniformidad de las preguntas y respuestas esperadas a partir de material plano. . el libro. nos resulta decidora a la luz de contraponer las deseables prácticas docentes en el ámbito del lenguaje con lo que realmente ocurre en este proceso. sin dudas ni dobleces que nos lleven a equivocaciones sustanciales. la cual nos permite comparar que las alumnas no son partícipes de sus aprendizajes.Las alumnas viven el proceso lector. pero falta toda esa riqueza de producción oral y verbal que se da en la interacción. . por qué y para qué. son superficiales. Esta triangulación. las alumnas dicen lo que piensan y sienten. el papel.ANÁLISIS Y CONCLUSIÓN DEL CUADRO DE TRIANGULACIÓN ENTRE DOS FUENTES DE INFORMACIÓN LISTA DE COTEJO Y ENTREVISTA A ALUMNAS El análisis de esta triangulación permite visualizar indicadores que están presentes en la incoherencia con los la lista de cotejo. sin componentes metacognitivos que las posibilite gradualmente entender para qué aprenden. entre la mediación. el modelado y la explicitación de los objetivos de aprendizaje y de las maneras de aprender a comprender. las guías.

algo más elaborado y planificado no ocurre. sólo se vio esto con la intervención de las tesistas en el transcurso de dos meses INDICADOR: Se LISTA DE COTEJO PREGUNTAS INVESTIGACIÓN. se ve a las alumnas pasivas en su rol de estudiantes. según Isabel Solé. no hay activación de conocimientos previos ni contextualización que conlleve a las alumnas a leer con un propósito para ellas. documentadas como exitosas. postales) LC: POCO. en relación a lo que se presenta en el libro de lenguaje cuando se trabaja en éste. sólo se vio reflejado en las INDICADOR: Lean con un propósito LC: NO. no se explican los propósitos de la lectura. En el antes de la intervención no había una posibilidad de anticiparse a la lectura como producto de una inexistente comunicación ni mediación docente entre el escrito y las alumnas. la lectura es parte del proceso tedioso de escolaridad. la cual se da mínimamente. La lectura para ellas consiste en obedecer instrucciones de qué hay que hacer. según los planes y programas del subsector de lenguaje y comunicación del DE . las que esperan las instrucciones de la profesora para realizar sus tareas. tarjetas. no utiliza estrategias de anticipación. Viogotsky y Ausebel y los planteamientos de la reforma educacional en los planes y programas de Lenguaje y comunicación que debiera emplear la docente en el proceso lector en el aula? ¿Cómo intervenir y mejorar las estrategias cognitivas de comprensión lectora en las alumnas del primer año básico. INDICADOR: Lean variados textos (cuentos. ¿Cuáles son los modelos cognitivos de comprensión lectora que emplea la docente en el proceso lector de las alumnas del primer año básico del Liceo Santa Teresita de Talca? ¿Cuáles son las estrategias cognitivas de comprensión lectora. poemas.TRIANGULACIÓN ENTRE DIVERSOS INSTRUMENTOS EMPLEADOS ESTAMENTO POR ESTAMENTO DOS FUENTES DE INFORMACIÓN LISTA DE COTEJO Y OBSERVACION PARTICIPANTE OBSERVACION PARTICIPANTE En relación a la observación. INDICADOR: Anticipen su contenido LC: NO. cuando es una actividad libre. para el logro de los aprendizajes esperados. les resulta entretenido.

En este punto. como así también de los mapas de progreso en lectura. que hubo un antes y un después en el proceso de la investigación – acción. planteen preguntas primer nivel? LC: NO. una riqueza en sus respuestas. leer de la pizarra. puesto que en el proceso inicial de la investigación. repetir letras. y por ende generar aprendizajes de calidad esperados tanto en los aprendizajes esperados de los planes y programas. es claro para nosotras responder a una de las interrogantes planteadas en esta investigación. .posteriores intervenciones de las investigadoras. es pobre la clase en hacer preguntas. que estaba como dormida. que finalmente se traduce comprensión correspondientes estrategias cognitivas de comprensión lectora. anteponerse a la expresión de las alumnas por el apuro del tiempo ANÁLISIS Y CONCLUSIÓN DEL CUADRO DE TRIANGULACIÓN ENTRE DOS FUENTES DE INFORMACIÓN LISTA DE COTEJO Y OBSERVACION PARTICIPANTE Aquí podemos concluir. pintar. nos permitieron dilucidar qué aspectos no estaban integralmente en adquisición de la siendo abordados en el lectora y de sus desarrollo de las competencias lingüísticas. la idea clásica se impone en escribir. en la que es posible intervenir y mejorar la comprensión lectora a partir del conocimiento y adecuada aplicación de las estrategias cognitivas que facilitan la comprensión lectora en las alumnas. en su expresión oral. las observaciones y la comparación con los indicadores de la lista de cotejo.

TRIANGULACIÓN DE LA INFORMACIÓN ENTRE DOS FUENTES DE INFORMACIÓN. según Hay una armonía los dichos de las lineamientos de MINEDUC. hacer para lograr aprendizajes tareas. ESTAMENTO DOCENTE Y ALUMNAS ENTREVISTA ESTAMENTOS Por una parte la docente refiere preguntas comprensión lectora. que ENTRE OBSERVACIÓN ENTRE ESTAMENTOS Las alumnas en su PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN. lo la tía que lo sabe todo. esperados. ¿Cuáles son los modelos cognitivos de comprensión lectora docente que en emplea el la proceso utiliza mundo infantil ven a su de profesora como un líder. que no dice es cómo lo que las guía y a la cual hace y cuál es su objetivo deben obedecer. en lector de las alumnas del primer año básico del Liceo Santa Teresita de Talca? .

y la incorporación primer año básico. según Isabel Solé. exitosas.a lo cual que es menciona alumnas y profesora con lo que más ambas las forma partes de es que ¿Cuáles son las de superficialmente. afirmando importante lo observado. docente. y programas del subsector de hechos. secuencia identificación deducción. Viogotsky y Ausebel y los de la de la está reforma educacional en los y y programas emplear comunicación más bien a decodificar el reconocer las letras. por lo su que según La enseñanza y el planteamientos principalmente planes que edad. como la documentadas alumnas aprendan a leer. para el de estrategias cognitivas logro de los aprendizajes en comprensión lectora esperados. lo cual la docente ratifica en sus son muy chicas dichos ya que afirma que incorporando ¿Cómo las intervenir y para experiencias producto de mejorar estrategias entender los objetivos de las intervenciones de las cognitivas de comprensión lo que se hace y por qué. Lenguaje deben no por el uso recursivo las del también lenguaje. En su decodificar. o escribir. sin mayores Ahora. según los planes (predicción. debiera por docente en el proceso lector en el aula? instrucciones que les da la escuchar y responder. se cree por estrategias la comprensión entender cognitivas lectora. de lenguaje y comunicación de idea del primer nivel? principal/ momentos de . lectura lenguaje escrito. cuando dicen que es juntar las letras. investigadoras desde el lectora en las alumnas del PME. contraparte las alumnas aprendizaje sin mayor capacidad de mediado análisis repiten hacer. las interacciones. por los trabajos escritos. coinciden en que leer es decodificar. la comprensión lectora está reducida a responder preguntas por escrito.

se apreció en de la las riqueza oral mayor interacción. una expresión alumnas. y cierres adecuados de clase.la lectura). aun cuando la mentalidad entrenamiento abandonada reflexionada profundidad. Vimos algunos avances por parte de la profesora que incluyó ciertas de estrategias comprensión lectora en sus clases. explicitación de objetivos. de de la y en lectura mecánica no es .

.4.7. .TRIANGULACIÓN DE LA INFORMACIÓN MEDIANTE UNA SOLA FUENTE DE INFORMACIÓN.

aprender a leer. documentadas como exitosas. sin participar de una visita planificada y orientada a gustar de la lectura. A lo largo de las intervenciones realizadas. la docente incorporó estrategias tenues de comprensión lectora. y se genera la amenaza de no ir más porque se desordenan. entiende que el mayor peso radica en la decodificación del lenguaje escrito por parte de las alumnas y como su gran misión correspondiente al primer año básico. las que nunca hablaban tuvieron la oportunidad de expresarse. y esencialmente para comprender no es en la práctica el foco de preocupación tangible en su planificación. para el logro de los aprendizajes esperados. leer para aprender. y a responder correctamente las preguntas elaboradas en guías por la docente siguen los lineamientos de la conducción docente la cual es superficial en el desarrollo de habilidades en comprensión lectora. activación de conocimientos previos y contextualización de los aprendizajes. Viogtsky y Ausebel y los planteamientos de la reforma educacional en los planes y programas de Lenguaje y comunicación que debiera emplear la docente en el proceso lector en el aula? ¿Cómo intervenir y mejorar las estrategias cognitivas de comprensión lectora en las alumnas del primer año básico.ENTREVISTA A DOCENTES Fuertemente se hace notar en la entrevista que el modelo cognitivo que emplea la docente es el de destreza. La cierta contradicción que recogen las alumnas en el mensaje cuando visitan la biblioteca CRA de su liceo y juegan con los libros. según Isabel Solé. hubo experiencias ricas en desarrollo de pensamiento. Las alumnas vivenciaron experiencias y encuentros afectivos con la lectura desde lo lúdico y cercano a su mundo infantil. según los planes y programas del subsector de lenguaje y comunicación del primer nivel? . sino que traducido a la obtención de buenas calificaciones. Eso se traduce en aprendizajes esperados a lo largo del año escolar en que las alumnas logran tal cometido. pero en el tema de la interacción no hubo significativos cambios. de ser tomadas en cuenta. competencia lectora. Ahora en su reverso. En cuanto a las intervenciones realizadas por las investigadoras. ENTREVISTA A ALUMNAS Las alumnas sin saber lo que es comprender un texto realmente. disfrutaron de las actividades realizadas PREGUNTAS INVESTIGACIÓN DE ¿Cuáles son los modelos cognitivos de comprensión lectora que emplea la docente en el proceso lector de las alumnas del primer año básico del Liceo Santa Teresita de Talca? ¿Cuáles son las estrategias cognitivas de comprensión lectora.

si bien es cierto que las alumnas en esta etapa inicial de su formación formal en la escuela en lectura se centra en aprender a leer. y reflexionando a partir del cuadro anterior. escribir las letras. en un primer momento.ANÁLISIS Y CONCLUSIÓN DEL CUADRO DE TRIANGULACIÓN ENTRE DOS FUENTES DE INFORMACIÓN ESTAMENTOS DOCENTE – ALUMNAS En este análisis hay dos grandes diferencias claras a nuestro juicio. luego las palabras. En el transcurso de todo el año escolar de observaciones. y desde las estrategias cognitivas basales que conducen a dicha comprensión. es decir. en las que surgieron respuestas interesantes. perro en el aspecto de la comprensión lectora el antes de la intervención resultó ser deficitario en la estructura básica en que esta debe propiciarse. reconocimiento y asociación de palabra e imagen. oraciones. plantearse el modelo mixto de enseñanza de la lectura estuvo ausente. corresponde a un antes de las intervenciones por parte de las investigadoras y un después. . desde la contextualización de situaciones participativas que que provocaron dieron fruto en en las alumnas la transformaciones positivas. situaciones lúdicas y cercanas a las alumnas. se plantearon situaciones mejorar comprensión lectora. Pudimos con gran alegría constatar que es posible aplicar estrategias simples y organizadas que llevaron a las alumnas a conectarse con el mundo escrito desde la comprensión. no obstante. a través de dramatizaciones. es decir. Ahora en el después de las intervenciones se vio un cambio. gradualmente en el espacio y tiempo del año escolar se debe propender a complejizar el desarrollo de las competencia linguisticas hacia la comprensión del mundo escrito desde los textos. hay una correspondencia entre lo manifestado por la docente y las alumnas en relación a aprender a leer según el modelo de destrezas. la falta de espacios de interacción en el lenguaje para generar aprendizajes. aprender a reconocer. pequeño por los tiempos de implementación de esta.

en ella nos muestra que la enseñanza Conociendo el tema a través de la investigación documental. Las investigador as concluimos en esta categoría que las estrategias cognitivas de comprensión lectora son enseñadas de manera superficial.8 TERCER NIVEL DE TRIANGULACIÓN ESTAMENTOS Y MARCO TEÓRICO CATEGORÍ A DOCENTE ALUMNAS LISTA COTEJO DE POR: CATEGORÍAS. En compren sión lectora. sus prioridade sy estrategia s están centradas en el modelo de Las alumnas entiende n que el lenguaje escrito esta para aprender reconoce r las letras del alfabeto. fallando nuclearment e en aspectos de relaciones dialógicas a juntar y las . MARCO REFERENCI AL CONCLUSIONE S INVESTIGADO RES La docente señala la importanci a de la Estrategi as cognitiva s de enseñanz a de compren sión lectora decodifica ción del lenguaje escrito en primer año básico. rescatamo s de Isabel Solé las estrategia s de lectura que formula: “los momentos de la lectura”. y las alumnas.4. lo que aparece En el aspecto merament e instruccio nal docente. teórica y en la praxis. podemos decir que hay cierta presencia de estrategias cognitivas de comprensión lectora que usa la docente. compren der un texto se Hay varios indicadores que permiten desarrollar una buena práctica docente de competenci as lingüísticas relativas a la comprensió n lectora. el antes.

la instrucción directa de estas estrategias cognitivas. la construc ción de significad os para ellas consiste en responde r correcta mente una guía y obtener buenas calificaci ones. deducción. predicción . basado en el desconocimi ento teórico y práctico de éstas que fueron contrastadas a partir del marco teórico abundante con la observación in situ y las expresiones de los distintos estamentos involucrados. generar metacognic ión desde la explicitació n de aprendizaje . Centramos las responsabilid ades en la enseñanza docente de estas deficiencias. entre otras. creativida d. la explicitación y modelaje de tales. sin interacci ones importan tes entre ellas y la profesora . y aprendizaje deben ser activos. como en sus componente s esenciales que se para aprenderlas. predecir.destrezas. habilidade s cognitivas complejas de abstracció n. y la interacción como recurso durante y después. desarrollar pensamie ntos de calidad. participar como deficitario es la aplicación eficiente de éstas. objetivos de requieren . La metodolog ía en la enseñanza de la comprensi ón lectora inconscien temente aborda algunas estrategia s cognitivas expresada s en sus guías. anticipar ideas sobre los textos leídos. que incluyen todo el sustento fundamen tal para activar conocimie ntos previos. síntesis. con sus respectivos objetivos y momentos de una actividad de comprensión lectora. pero no da valor a la interacció n entre las alumnas. Para lo cual se ve que en ala no son ni fueron que permitan construcción de aprendizajes en las alumnas. donde se den las oportunidad es de interrogar textos. traduce a responde r pregunta s en un papel. evaluarse desde las alumnas para corregir y tomar conciencia de sus propios errores o confusiones . tanto en su forma organizada en clases.

indicadores que facilitan la comprensió n en el ámbito del lenguaje. Lo que esta lista nos mostró las carencias por parte de la docente en conocimien to de prácticas pedagógica s adecuadas y sus fundamento s para generar aprendizaje s en las alumnas. En cuanto a la importanci a de la interacció n comunicat iva que surge del lenguaje oral y escrito. social imprescindibl e para generar aprendizajes significativos en las alumnas. si en el caso de las intervenci ones de las investigad oras con positivos resultados .activament e a través de la expresión oral de lo que aprenden. y en el sentido de la docente el desconocimi ento formal de las estrategias cognitivas en comprensión lectora y sus implicancias para “leer para aprender” utilizadas por la docente. Vigotsky nos aporta con su teoría a que este elemento favorece .

En primera instancia hay que conocer a los aprendizajes cabalidad son cuáles Conclusiones en esta lista n del . Marco referencial Los aprendizaj es que se espera que las alumnas adquieran. y en eso la mediación dialógica es la esencia. la que permite aprendizaj Categorí a La Aprendiz ajes esperado s en compren sión docente manifiesta que los aprendizaj es esperados las alumnas manifiest an que lo relevante para ellas es Los indicadores propuesto de cotejo que nace En el aspecto de la decodificació lenguaje escrito se Docente Alumnas Lista de Cotejo Investigador as e.el aprendizaj e como recurso de mediación que contribuye a alcanzar la zona de desarrollo próximo. para adquirir nuevos conocimie ntos.

No tiene conscien cia de sus logros y progreso s explicita dos por los adultos. aunque denota en sus dichos desconoce r la totalidad de los indicadore se implicanci aprender a leer. pero en lo que refiere a la comprensión lectora falla notablement sustancial que significa expresar acerca de los textos leídos. con lo cual se relaciona e con su aplicación a obtener los aprendizaje s esperados en lectura y comprensió n lectora de las alumnas del primer año básico. Inferimos que los conocidos en sus correspondie directament e lo . por falta de espacios para hablar. primero parte por el conocimiento de estos factores. reescribir textos. pero con las intervencion es de las investigador as pudimos abordar y relacionad o con los mapas de progreso y niveles de logro dicen relación con lo que Solé refiere a la comprensi ón lectora. Y los mapas de progreso ser también deben sus fundamentos y es correcta decir lo aplicación. tampoco visualiza n que la lectura del P900. desde reconoce r las letras del alfabeto como base de la lectura. como para saber que aprenden y por qué. la posibilidad de inferir. entender a la lectura como una interacció n que se genera entre el lector con sus conocimie ntos previos y el autor del texto que aporta su historia para construir esperados que esperan lectura lectora se en y por comprensión parte de la docente. Y una herramient a más para conectarlo con los mapas de progreso en lectura que nos indican a qué meta llegar en las cumplen los aprendizajes esperados para NB1.lectora mapas de progreso lectura NB1 se logran en la medida que las metas son el aprendizaj e por parte de las alumnas de aprender a leer. proyecto experiment al probado exitosamen te en nuestras escuelas. que constituyen la base para planificar las actividades con ntes objetivos de aprendizajes. Todo esto bajo la tutela de la profesora. en cuanto a los mapas de progreso superficial mente expresa que son considera dos. formular hipótesis.

estas estrategias con lo cual hubo un cambio importante en ese sentido. Tópico importante de ser considerad o en todo proceso educativo. capacidade sy competenci as a desarrollar en las alumnas. Para llegar a eso se requieren explicitar y aplicar las estrategia s de lectura que postula en sus momentos de la lectura para comprend er a cabalidad los textos. les provee de aprendiz ajes superiore s a la decodific ación. es decir.as en sus logros de este instrumen to. sus guías y sacarse buenas notas. docentes deben apropiarse del conocimiento y lineamientos que se exigen desde el MINEDUC. significado s de lo que se lee. Ellas relatan que deben hacer tareas. hacia la construc ción de significad os. una cuota de compromiso y responsabilid ad por parte de generar comprensión lectora en las alumnas como aspecto central “leer para para y un la docente para aprender” sólo aprender leer” no quedarse “en a .

sin entrar en una Refiere en sus consciencia de dichos que la que la lectura les máxima en aporta la lectura del posibilidad de primer año leer para básico consiste aprender. Entrevista Semi – Estructurada: Instrumento de acción y efecto que recaba información desde los Alumnas actores involucrados en un tema a investigar. se da en el profesora. alumnas. tiempo producto limitando sus del trabajo en el capacidades de subsector de expresión y lenguaje por desarrollo del medio de guías pensamiento en y actividades de el área de la escritura. Observación Participante: Instrumento que permite al investigador evidenciar acontecimientos o Alumnas sucesos que van aconteciendo en Docente el Se visualiza que investigado. comprensión lectora. contexto en el proceso de Se establece que enseñanza y la docente aprendizaje de las desconoce los estrategias fundamentos. cognitivas de metodologías y comprensión técnicas del uso lectora por parte de estrategias de la docente no cognitivas de son aplicadas en comprensión forma estructurada lectora en el y explicitada en su subsector de instrucción con lo lenguaje. y por lo cual no genera una mismo. menos en el conocimiento de las estrategias cognitivas. aula y la manera de corresponden a abordar la un mandato lectura y la unidireccional por comprensión de parte de la ésta. y las en que las relaciones que alumnas aprenden en el aprendan a leer.ORGANIZACIÓN DEL CORPUS DE LOS INSTRUMENTOS Recogida de Datos Notas de campo: Procedimiento o técnica de recogida de datos detallados y minuciosos de algún hecho que va aconteciendo día a día en el lugar de investigación. Manifiestan su relación con los textos y libros a una mera Docente decodificación. no construcción considera en conjunta de profundidad y en significados a sus implicancias partir de la lectura los aprendizajes ni aprendizajes esperados y los significativos que indicadores de tiendan a la mapas de comprensión progreso en lectora ni a lectura y desarrollar comprensión competencias lectora que lingüísticas contribuya a Necesarias para Instaurar contribuir a una aprendizajes alfabetización descritos en ellos funcional de las para las alumnas. .

Conclusión de 1° nivel A partir de la observación participante inferimos que hay escasa preocupación docente por conocer los fundamentos que ayuden a generar comprensión lectora. dando importancia al trabajo de guías. Las alumnas sólo siguen los lineamientos de la profesora. las condiciones y antecedentes) conocimientos en estrategias cognitivas de comprensión lectora sonde antecedentes proporciona una generarlas. como así también. es y qué pueden lograr con comprensión lectora limitando el desarrollo de aprendizajes esenciales en el área del lenguaje relevante formar las bases desde el conocimiento y la oral y escrito. y sus causas. en cuanto a que la lectura se ve como un aprendizaje de las letras. aspecto plenamente coherente con nuestros objetivos planteados. fomento de la lectura con el plan nacional de fomento a la lectura. las estrategias cognitivas de comprensión aplicación de lectora más adecuadas para ir conformando en las alumnas aprendizajes de calidad. limitando el desarrollo de habilidades y destrezas más complejas necesarias en el proceso de comprensión. de limitados desde la que debe rica gama la El marco docente. hasta quienes deben aprenderlas. y planteamientos y fundamentos acerca de la alumnas. y las implementaciones de las bibliotecas CRA. de qué manera. Conclusión de 1° nivel Concluimos que hay una plena coherencia entre lo manifestado por la docente y las alumnas. Resultado de ellas observaciones y entrevistas y podemos lo constituye aprendizaje del lenguaje escrito. existiendo en las alumnas bastante incomprensión de lo que se lee y su significado. aprendizaje de las letras por sobre aspectos de comprensión lectora. pasiva y unidireccional. . La investigación realizada nos permitió contrastar cuales estrategias cognitivas de comprensión lectora se usaban por parte de la docente. No entiende la importancia que juega la interacción y la instrucción directa de estrategias cognitivas de comprensión lectora. la interacción oral es restringida por mantener una disciplina mal entendida. Conclusión de 2° nivel Se confirma (contraposición conlo expresado por la Conclusión la coherencia entre el marco de docente y alumnas con lo observado. las importancia. dependiendo sus aprendizajes de una metodología docente tradicional. provocando una conformidad en el sistema educativo de muchas. de un lado el logro de objetivos de aprendizaje como de las actividades que se pueden realizar para alcanzar los indicadores propuestos por año básico Entendiendo que una de las prioridades en primer MINEDUC. desde la constatar que falta las alumnas que preocupación docente por etapa evolutiva de conocimiento y aun no saben bien qué es abordar la lectura y la la lectura desde la comprensión. en el cual puedan progresivamente avanzar en su Conclusión final (propuesta) Adquisición efectiva del lenguaje escrito. dentro del paradigma de la investigación – acción nos posibilitó a las investigadoras intervenir en el problema detectado aportando las estrategias cognitivas de comprensión lectora en las alumnas y modelando y compartiendo nuestros conocimientos con la docente para generar cambios que contribuyeran a mejorar la comprensión lectora. coartando sus capacidades en desarrollo. Hay también una notoria preferencia por quien tiene derecho a la palabra. también en los aprendizajes esperados y mapas de progreso pueden los docentes encontrar las claves que les permiten Conclusión de 3° nivel planificar y pensar.

CONCLUSIONES .

a través del mundo . en donde éstas buscan diversas soluciones para tratar de convertir a la población escolar en alfabetos funcionales. correcciones y orientación con respecto al trabajo hecho y al por realizar. sólo instancias para recibir de parte del docente guía. en los cuales el diseño fue constantemente emergente. cualitativo. etc. acceso democrático a la cultura. debido que la escritura. en donde a través del paradigma interpretativo logramos comprender significativamente las creencias. las motivaciones.Al terminar este proceso nos sentimos tranquilas y felices de lo logrado. pero todo esto basado en metodologías. el trabajo de campo. las reuniones. uso de estrategias y técnicas que permitan tal objetivo. Al tener presente que una de las mayores problemáticas de las actuales escuelas es la de contar con bajos niveles en comprensión lectora que incide fuertemente en el aprendizaje de todos los subsectores. los sentidos. los significados. siendo éstas últimas. y tomándonos de las necesidades que nos planteó la comunidad la el enlace al conocimiento. los intereses y otras cosas más. el análisis. ya que. fueron realizadas fuera del horario de clases. porque tenemos la certeza que nuestra investigación es un buen ejemplo de un estudio etnográfico. entendiendo a comprensión lectora como escrito. el levantamiento de categorías. se logró describir a cabalidad las acciones humanas y la vida social de la realidad del liceo Santa Teresita de Talca. las intenciones. es decir. es decir avanzar desde la capacidad de decodificar el lenguaje escrito a comprender lo que se lee. Es importante señalar que la mayor parte del trabajo durante estos seis meses se llevó a cabo en las llamadas horas no presenciales. Se conocen diversas estrategias para hacer frente a esta demanda. Dicho proceso se llevó a cabo desde el mes de Junio hasta el mes de Diciembre. de las estudiantes del primer año básico y su docente. debido a que muchas veces nos enfrentamos con variadas situaciones que nos hicieron replantearnos algunas áreas y tareas de nuestra investigación.

pero sólo como un discurso vacío de consenso nacional de su relevancia. desde sus cimientos en primer año básico. Los aprendizajes están supeditados a la correlación con las calificaciones no desde un proceso rico en retroalimentación.educativa. pero que en la práctica es un mero uso de los espacios por disposición de horarios.la valoración que le da a la interacción proviene de su conducción unilateral de la comunicación. enfocamos la investigación en relación al objetivo general. sino dos. debido a que no hay una respuesta. sin entrar en profundizaciones que le corresponden a este tópico. con un énfasis en el aprendizaje de la lectura como una decodificación del lenguaje escrito. el cual fue: “describir los modelos de estrategias cognitivas que emplea la docente en el proceso de enseñanza de la comprensión lectora de las alumnas de primer año básico. De ahí que sentimos la necesidad de conocer cómo es la realidad desde los inicios de la educación formal. que para ella sólo se suscribe a pregunta si entendieron las alumnas. de carácter mecánico. principalmente la docente del primer año básico. . La lectura la considera importante y su fomento. quien ejerce el control total del uso de la palabra. ¿cómo se aborda la enseñanza y el aprendizaje de la comprensión lectora?. sin planificación y motivación real al respecto. y directora del Liceo cuando planteamos formar parte de su comunidad para realizar la investigación – acción. una por la docente y otra por las alumnas de acuerdo a lo siguiente: Para la docente la comprensión lectora implica un proceso pasivo de preguntas y respuestas. la jefe de UTP. del Liceo Santa Teresita de Talca” Consideramos que logramos lo propuesto. para lo cual nos llevó a plantearnos la siguiente interrogante ¿Cuáles son los modelos cognitivos de comprensión lectora que emplea la docente en el proceso lector de las alumnas del primer año básico del Liceo Santa Teresita de Talca? Correspondiendo con lo anterior.

por la amplitud de lo que se entiende por comprensión lectora y sus múltiples teorías acerca de las estrategias cognitivas a usar. estar tranquilas y lo más calladas posibles. podemos señalar que fueron pertinentes al tema central de nuestra investigación. la interacción depende de las posibilidades que la maestra otorgue. siendo ésta una de las razones por las que pocas veces se debió . A raíz de la pertinencia y coherencia entre los objetivos y las preguntas. Sin embargo. y a pesar de la naturaleza emergente y flexible de nuestra investigación. la sumisión ante la profesora quien es la que decide qué hacer y cómo hacer las clases. las cuales surgieron del objetivo general y de los específicos. que fueron de gran utilidad debido a que permitieron tener claridad para dar cuenta de las preguntas y posteriormente de las categorías de la investigación. nos ayudaron a abordar desde distintos y significativos ángulos. el cual. responder preguntas y portarse bien. juntar las letras pintar. En relación a las preguntas de investigación. siempre quedarán interrogantes sin responder. para mantener el orden. las realidades de cada una de las unidades de análisis. ya que. logramos discernir con cierta facilidad las temáticas presentes en el marco teórico.Para las alumnas. éste último los contiene implícitamente y se interrelacionan entre sí. lo que demuestra el alto grado de carácter emergente que posee nuestra temática de estudio. que tienen plena coherencia con el objetivo general. Respecto a los objetivos específicos podemos decir por un lado. sin adquirir una conciencia del poder que tiene la lectura como leer para aprender. debido a lo anterior. Sus aprendizajes están en estrecha relación con reconocer letras. la comprensión lectora pasa a constituirse para ellas como hacer tareas. ya que. fue muy atingente con los resultados obtenidos. y por otro.

Por lo expuesto anteriormente. logrando una comprensión más acabada de los tópicos planteados por cada una de las unidades de análisis. Interacción estrategias de enseñanza docente en comprensión lectora – Modelo de . mediante la codificación y categorización de la información recaudada. analizamos los datos que nos proporcionaron los participantes de esta investigación con lo que observamos en el aula. Por otro lado. La metodología utilizada en el análisis. cuyo objetivo. basándose en los datos proporcionados por las entrevistas. y la triangulación para confrontar los diferentes relatos de las distintas fuentes de datos. facilitando en el capítulo III. pudimos comparar nuestras ideas y prejuicios que teníamos respecto al tema con la realidad educativa. fue el método comparativo constante. el uso de lista de cotejo y las observaciones de clases. Nuestra investigación se basó en las siguientes subcategorías de análisis: Interacción estrategias de enseñanza docente en comprensión lectora – Modelo de enseñanza de la comprensión lectora para la docente. las cuales fueron seis alumnas del primer año básico y la docente del curso. se logró una comprensión más profunda del escenario.adaptar. el análisis y la triangulación de las categorías. En consecuencia. Es importante mencionar que la utilización de la técnica de la observación participante en clases. fue crear teoría a partir de la comparación constante de las categorías conceptuales construidas en la investigación. fue la que nos proporcionó la información necesaria para complementar los datos presentes en sus entrevistas.

ya que. Interacción Pregunta Profesora Respuesta de alumnas . . en donde demostraron con sus simples palabras las concepciones que tenían acerca de la lectura. fuimos elaborando nuestros propios conocimientos al respecto. En esta fase. permitiéndonos conocer sus sentimientos y actitudes en el proceso investigativo. pero lo más relevante para las investigadoras mejorar en algo tanto en la docente como en las alumnas la comprensión lectora a partir de las intervenciones que introdujeron las estrategias cognitivas necesarias en comprensión lectora para generarla en las alumnas y en conocimiento para la docente. compartiendo sus experiencias sobre el proceso de enseñanza – aprendizaje. fue el grado de transparencia y claridad con que respondieron las alumnas. Sin duda algo que nos llamó enormemente la atención. a partir de los datos recopilados. Activación de conocimientos Previos – Aprendizaje Significativo para las alumnas. recopilando la información necesaria para poder realizar el análisis de éstas. Interacción Pregunta Profesora Respuesta de alumnas Comprensión Lectora para la docente. siendo esta labor la más significativa de la investigación. las técnicas mencionadas anteriormente. Cada una de las categorías mencionadas se construyeron llevando a cabo en el liceo Santa Teresita de Talca. y de las alumnas su punto de vista de lo que entienden por leer. es donde fuimos develando cuales son los modelos cognitivos en comprensión lectora que utiliza la docente. Interacción y Aprendizaje para las alumnas. que estrategias cognitivas de comprensión conoce y emplea en el proceso de enseñanza y aprendizaje. las teorías de variados autores y los comentarios de nosotras como investigadoras.enseñanza de la comprensión lectora para las alumnas. Interacción y Aprendizaje con respecto a la docente.Comprensión Lectora para las alumnas y Activación de conocimientos Previos – Aprendizaje Significativo para la docente .

sintieron con gran claridad que sólo algunas y las mismas de siempre pueden expresarse y participar en clases. detectando la coherencia entre su discurso y lo que hace en clases. ya que. En cuanto a la triangulación de datos. En consecuencia. dando cuenta de éstas. Así como el análisis de las categorías fue enriquecedor.Algo que también nos llamó la atención. dando cuenta de una limitada participación y posibilidades de aprender mediante la interacción en el lenguaje. debido a que fue difícil entender clara y objetivamente el sentido de los tópicos presente en cada una de las categorías. También fue importante para las investigadoras. también debemos decir que fue la parte más compleja de la investigación. La triangulación de investigadores nos hizo inferir que desde el comienzo de esta investigación estuvimos triangulando cada paso dado en ella. pero lamentablemente detectando falta de conocimiento. así como también con los de otras. La triangulación teórica nos permitió ver como los datos recaudados eran atingentes con las distintas temáticas presentes en el marco teórico. sentimos una enorme presión sobre nosotras. en la subcategoría “Interacción estrategias de enseñanza docente en comprensión lectora – Modelo de enseñanza de la comprensión lectora” Detectar que faltaba conocimiento y preocupación por la docente de indagar cuáles son las estrategias cognitivas que deben usarse para generar comprensión lectora y entender cuál es el grado de importancia que tiene la interacción con el aprendizaje de las alumnas. al vernos con tanta información recolectada y la misión de tener que construir teoría con ésta. fue muy útil para detectar las coincidencias y alejamientos que se producían entre los tópicos de una misma categoría y unidad de análisis. ya que ésta según las alumnas en sus entrevistas manifestaron que había una preferencia en el uso de la palabra. es la subcategoría que tiene relación con la interacción y aprendizaje. la . y nos preocupó. además de traspasar al papel lo que sentíamos y pensábamos respecto a cada una de ellas.

Pero a pesar de lo anterior. nos produjo una gran inseguridad. cada uno de nosotros. podemos indicar la dificultad que tuvimos para formar en el papel los resultados que . tenía que trabajar. en algunas ocasiones fue la falta de tiempo para ir a realizar el trabajo de campo en el liceo Santa Teresita de Talca. a veces pensábamos que estábamos en cero. se convirtieron en otra fuente de información valiosa proporcionando datos que reafirmaron algunos tópicos presentes en las distintas categorías. entre otras responsabilidades. sentíamos que no estábamos haciendo lo correcto. lo que generó que muchas veces tuvimos que evaluar en reiteradas ocasiones cada paso dado. estudiar. dándonos cuenta que al cometer un error reflexionamos. ya que. Durante el desarrollo se presentaron algunas dificultades. buscamos la manera de hacer coincidir nuestros horarios con los días estipulados para hacer el trabajo de campo. Otro factor que dificultó la realización de nuestra investigación. pero al tener la orientación y las palabras de aliento por parte de nuestro profesor guía el señor Jorge Farías Ortega. y al hacerlo aprendemos. considerando como limitaciones de la investigación lo siguiente: La falta de experticia de nosotras como investigadoras en este tipo de estudios.triangulación es un elemento indispensable para cualquier investigación quiera dar cuenta de una alta calidad y credibilidad sobre el trabajo realizado. y en la lista de cotejo. Siguiendo con las limitaciones de nosotras como investigadoras. pudimos recobrar la confianza en nosotros. los cuales. Todas las situaciones expuestas anteriormente fueron registradas en los instrumentos de cuaderno de notas o cuaderno de campo. ya que.

semánticamente términos correctos preguntándonos previamente cual era el sentido o la idea principal a desarrollar antes de escribir cualquier párrafo. se mostraron dispuestas y acogedoras. ya que. Debemos destacar que tuvimos siempre gran apoyo por parte de la directora del liceo Santa Teresita de Talca. No fue un trabajo fácil. Otra limitante fue que además de esta investigación. creyendo que tal . y la disposición de la profesora de primer año básico. Esto lo logramos superar primero con la práctica. es decir. con lo cual el poco tiempo libre que teníamos por el hecho de trabajar y estudiar. y más aun cuando los investigadores son estudiantes de pedagogía. ya que. ya que hubo que ser muy cuidadosas en la aplicación de las intervenciones y de las observaciones que naturalmente provocan cierta inseguridad para el que se siente observado. tal vez. como así también la ayuda incondicional de los auxiliares y personal del liceo en general frente a nuestras peticiones de espacios y de tecnología que nos sirvieron de apoyo para nuestras intervenciones.fuimos obteniendo. colaborando con nuestra labor investigativa. se nos hizo casi insuficiente. los escribiendo y escribiendo. de la jefe de UTP. la Universidad de Los Lagos nos pidió realizar un proyecto de mejoramiento educativo. Es complicado realizar una investigación en un colegio. por este motivo la comunidad educativa implicada sintieron que serían evaluados y juzgados. nos dimos cuenta que teníamos serias dificultades para redactar adecuadamente una idea. pero al decirles nosotras que buscábamos conocer su realidad y aprender de ellos. y buscando tercero. simultáneamente en el mismo semestre. par cada segundo frase.

ya que en ésta se funda el proceso de aprendizaje de la comprensión lectora y que reúne a todas las demás subcategorias. la comprensión de textos y sus correspondientes aprendizajes significativos dados por una rica interacción y motivación hacia las alumnas.vez. consideramos que surgieron algunas líneas de investigación. a los datos presentes en las categorías y a las situaciones evidenciadas en el análisis. la última línea de investigación que podemos proponer es la categoría Interacción Pregunta Profesora Respuesta de alumnas . pudiendo realizar un análisis más acabado y detallado. siendo éstas las siguientes: Producto del levantamiento de las categorías surge como línea futura a investigar. Aspecto que fue mejorado con el aporte de las investigadoras entregando las herramientas en metodología. junto con el nerviosismo que nos provocaba la fecha de realización del examen de grado. es la permisividad con que la docente realiza su accionar sin el conocimiento en comprensión lectora y aun mas sin poner de su parte como propósito investigar qué debe hacer en tal sentido. ya que producto de esa interacción efectiva es posible mejorar y dar los fundamentos para obtener comprensión lectora. queremos expresar el sentido que tuvo la investigación para nosotras como investigadoras y futuras docentes: . si hubiéramos tenido una sola actividad. que finalmente se postergó. pero principalmente en la triangulación y en forma específica en la de los datos. Como último punto de las conclusiones. cómo generar los aprendizajes necesarios en las alumnas. De acuerdo a lo investigado.Comprensión Lectora. técnicas y estrategias cognitivas en comprensión lectora adecuadas y fundamentadas para favorecer lo tan anhelado. dado el tiempo que implicaba un proceso tan complejo y acabado de la investigación. Creemos que como resultado de lo anterior. habríamos podido analizar más fina y profundamente los datos y categorías de la investigación.

Observador Nº1: Patricia Rubio Puelma Como investigadora, este trabajo me dio la posibilidad de pensar en mis propias capacidades al momento de enfrentarme a un contexto difícil, que resulta de conocer sin prejuicios la realidad estudiada, tratando de comprender el rol del docente en su laboriosa tarea de educar, de construir conocimiento, valores y actitudes en las alumnas. Siempre me cuestione, que desde mi posición era fácil ser crítica ante lo que veía, siempre vemos el lado negativo, pero al mismo tiempo al contrastar otras realidades, de otros docentes que observé en mi práctica profesional, pude salirme de la subjetividad para poder analizar lo que ocurría con respecto a nuestro tema de investigación. En cuanto a la relación con mis compañeras aprendí a escuchar, a abrirme a sus puntos de vista para la comprensión de lo que vivíamos. En el sentido de mi proyección como docente, aprendí que las niñas tienen un mundo especialmente fértil para aprender, cuentan aun con esa naturalidad infantil que con los años de escolaridad se va estructurando y va perdiendo su alegría por la forma como los docentes imponemos nuestro poder en ellas. Tienen tanto que decir, y se aprende tanto de ellas cuando se les da la oportunidad de expresarse. Confirme en el gusto y amor que tengo por la lectura que es posible transmitir esa alegría por descubrir el mundo que está en esas palabras escritas, en esos dibujos que les provocan imaginación y agrado por leer, de saber que se puede si se quiere y aun mas, si se conoce la forma de hacerlo.

Observador Nº2: María Isabel Cruz Martínez Durante la etapa investigativa pude darme cuenta de mis potencialidades y como saber utilizarlos, esta etapa ha sido muy importante para mi, ya que, trabajo en el establecimiento en el cual hice mi práctica, pensé que iba a ser como todos los días, pero pude cambiar eso y dedicarme a observar todo lo que la docente hacía con sus alumnas mas allá de lo que veo a diario, quise interiorizarme más en el tipo de metodología utilizada y cada una de las cosas que sucedían en la sala de clases. Todos los años trabajo con diferentes docentes en primero básico, ya que, van rotando, con esto puedo contrastar todos los métodos y prácticas de cada una de ellas y poder además incluir las realidades de cada una de las alumnas y ver los comportamientos, actitudes y aprendizajes que obtienen durante su proceso de enseñanza aprendizaje. Las alumnas tienen mucho que entregarnos día a día, cada pregunta, duda, actitud de cariño, etc. me llena de ganas de seguir este camino de educación, compartiendo a diario con ellas es que pude darme cuenta de que mi vocación realmente es esta la de educar, las vivencias que se obtienen de la interacción con las niñas es muy importante, ya que, uno puede escuchar experiencias leer sobre lo que sucede en la sala de clases, pero vivirlo es muy diferente. Creo que como futura docente tengo mucho que entregar y cambiar dentro de una sala de clases, gracias a la experiencia con la que cuento desde hace varios años trabajando como asistente de aula, se como entregar conocimientos a las niñas de acuerdo a sus edades, sin aburrirlas y haciendo que las clases sean para ellas una situación de aprendizaje, de manera lúdica, pero con reglas claras. Espero cumplir con todas estas expectativas a corto plazo. Tengo muchas ganas de entregar todo lo que sé y cambiar en algunas cosas lo que es la educación en estos momentos.

Observador Nº3: Bernarda Bravo Varas

El tratar de descubrir la raíz de un problema, sea en el contexto que sea, es siempre un desafío; más aún si el problema yace en el área educacional, el cual es de suma importancia e interés para mí como futura docente. Lograr romper este desafío ha sido muy gratificante, ya que permitió darnos cuenta que estamos preparadas para enfrentar un posible problema y darle una pronta solución o, como también, podemos evitar que esto suceda. En esta investigación; además de dar soluciones al problema en cuestión, logré darme cuenta de lo complejo y a la vez hermoso que es el educar; gracias al trabajo que realizamos en conjunto con mis compañeras, hemos aprendido cosas valóricas tanto de nosotras mismas, como del entorno y que nos será de gran ayuda; el aprender a escuchar al otro y aceptar las diferencias en todo aspecto, son un ejemplo de ello. No puedo dejar de mencionar lo que he ido experimentando desde que comenzamos esta etapa final de nuestra carrera, incluyendo el proceso de práctica y es que me he dado cuenta que ahora es cuando recién comprendo la labor de mi madre, ya que ella es docente desde hace 37 años y nunca dimensioné la importancia de esta labor que aún sigue realizando con toda la dedicación con la que siempre se ha caracterizado. Como futura docente, tengo todos los deseos de seguir sus pasos; tengo su ejemplo, las herramientas que he adquirido en estos casi 5 años, y el incondicional apoyo de mi familia,

Jesús. Editorial Trillas. punto de vista cognoscitivo. Vallés Antonio. ARÁNDIGA. Macias Vanessa. Trevor H. Estrategias de comprensión lectora. Eserrik Competencia lectora y animación a la lectura. Enseñanza de la comprensión lectora. tiene el empuje para llegar a la meta. .   CAIRNEY. DUVIGE.sin duda todo aquel que se propone algo en la vida y lo hace con el convencimiento de que lo logrará. LLERA José. David.  BELTRÁN. Modelos Teóricos sobre la Comprensión Lectora: Algunas implicaciones en el proceso de Aprendizaje. BIBLIOGRAFIA   ASKO. Psicología Educativa. Universidad de Alicante. ÁLVAREZ Bueno Antonio. España.  AUSEBEL. Psicología de la educación.

Marta Enseñar a leer los textos de estudio en la escuela primaria. Instrucción directa comprensión lectora. KRAUSE. Psicóloga Especialista en Problemas de Aprendizaje. MATEOS. Aray Milagros.     MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE PERÚ. POSTIGO José Miguel. Mariana .aprendizaje. SERRANO CABEZAS María Paz. MELÉNDEZ.  LATORRE. María del Mar.   GOBIERNO DE CHILE. Plan Nacional de Fomento a la Lectura. MONTAÑEZ RODRÍGUEZ Juan. .   MARIN. Planes y Programas de primer año básico. en estrategias de   MATOS. Jara Carmen Magali. La incidencia de las estrategias de aprendizaje en el currículo. La Comprensión Lectora. La lectura como un proceso Cognitivo de comprensión. MINEDUC Mapas de Progreso en lectura. PIÑERO Rosana. MINEDUC. Ley SEP. Universidad de Granada  GÁRATE.la investigación cualitativa: un campo de posibilidades y desafíos. Manual de Animación Lectora. MINEDUC. Estrategias de enseñanza. GARCÍA DE QUESADA. Larrea Milagros La Comprensión de cuentos en los niños: un enfoque cognitivo y sociocultural. Definición y Conceptos.

Estrategias de lectura. (1998). ESPAÑA. Bibliotecadigital. MUTIS Luis Hernando. República de Colombia. Barcelona.cl/documentos/libros/lintegrado/caminatas%20de %20lectura. Delgado Pilar. Arias Wilfredo. Estrategias de comprensión lectora.org.mx/index. Los procesos cognitivos y el aprendizaje de la lectura inicial: diferencias cognitivas entre buenos lectores y lectores deficientes. Grajales Héctor. Beltrán) Intervenciones psicopedagógicas para la mejora de la comprensión lectora. REVISTA DIGITAL “Investigación y Educación”.php?option=com_docman&task=doc.   VIGOTSKY.  RIMARI.html . y BELTRÁN Sonia G. Comprensión.  REVISTA ESTUDIOS PEDAGÓGICOS DE VALDIVIA.. Qué es y cómo Desarrollar la Comprensión Lectora. España: Ed. Editorial Akal.   SOLÉ. ARÁNDIGA Antonio.    NUÑEZ. TÉLLEZ José A. Isabel. Graó VALLÉS. PÉREZ.. Universidad de Alicante. (Esquema – S. Trayectoria del Proceso lector. REPETTO Elvira. Los Procesos de Comprensión Lectora.exeb.   www.ucentral. Comprensión y producción de textos. interpretación e imaginación. (2004) Psicología y Pedagogía.

llevado a cabo con el propósito de descubrir conceptos y relaciones y de organizarlos en esquemas teóricos explicativos. porque todos los alumnos deben lograr los objetivos del currículo nacional (principio de equidad). sino también a habilidades. . ENSAYO SIMCE: Mide con un mismo instrumento el aprendizaje de los estudiantes del país en relación al marco curricular. Se utiliza en investigaciones que tienen un carácter explicativo. Son indicadores que van a constituir la red a utilizar en la investigación. El entrevistador lleva las preguntas y aunque se modifique el orden se ciñe a lo establecido. CATEGORÍAS APRIORÍSTICA: son aquellas construidas antes del proceso recopilatorio de la información.) en base a experiencias anteriores relacionadas con sus propios intereses y necesidades. ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA: instrumento de acción y efecto que recaba información desde los actores involucrados en un tema a investigar. se dirige hacia unos objetivos concretos y el entrevistado tiene menos libertad para expresar su discurso. ENTREVISTA ESTRUCTURADA Y FOCALIZADA Se centra en un tema específico.GLOSARIO ANÁLISIS DE DATOS: es el proceso no matemático de interpretación. CATEGORÍAS: Son cada uno de los grupos básicos en los que puede incluirse o clasificarse todo conocimiento. destrezas. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: es el proceso por el cual un individuo elabora e internaliza conocimientos (haciendo referencia no solo a conocimientos. etc.

ESTRATEGIAS COGNITIVAS: Es la construcción de los proceso mentales los cuales interactúan de manera directa con el medio ambiente. operaciones o habilidades) que un aprendiz emplea en forma consciente. utilizando la observación participante o las entrevistas para conocer su comportamiento social para lo que es imprescindible el trabajo de campo como herramienta básica. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA: procedimientos que el agente de enseñanza (docente). facilitando de esa manera la internalización de la realidad. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE: son procedimientos (conjunto de pasos. control y evaluación por parte de los estudiantes de su propia cognición.ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS: hacen referencia a la planificación. utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos. capaces de responder a las necesidades que presentan los alumnos y alumnas durante su proceso de enseñanza-aprendizaje. esto se consigue mediante la participación directa del investigador . ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE: Técnicas o recursos. La investigación etnográfica pretende revelar los significados que sustentan las acciones e interacciones que constituyen la realidad social del grupo estudiado. controlada e intencional como instrumentos flexibles para aprender significativamente y solucionar problemas. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS: son secuencias integradas de procedimientos que se eligen con un determinado propósito. ETNOGRAFIA: es el estudio directo de personas o grupos durante un cierto período.

MUESTRA NO ALEATORIA: en que un criterio particular o un procedimiento no aleatorio selecciona los objetos para ser estudiados. La muestra siempre es una parte de la población. de manera que se unan la teoría y la práctica.INVESTIGACIÓN – ACCIÓN: forma de investigación para enlazar el enfoque experimental de la ciencia social con programas de acción social que respondan a los problemas sociales principales. MUESTRA: es el conjunto de casos extraídos de una población. INVESTIGACIÓN CUALITATIVA: es un método de investigación usado principalmente en las ciencias sociales que se basa en cortes metodológicos basados en principios teóricos tales como la fenomenología. Mediante la investigación– acción se pretende tratar de forma simultánea conocimientos y cambios sociales. entre establecimientos. seleccionados por algún método de muestreo. la interacción social empleando métodos de recolección de datos que son no cuantitativos. Si tienes varias poblaciones. entonces tendrán varias muestras. que se esperan sean usados como referentes compartidos entre alumnos y profesores. entre escuela y familia. entre docentes. con el propósito de observar el logro de aprendizajes . es decir estimula la voluntad de aprender. con el propósito de explorar las relaciones sociales y describir la realidad tal como la experimentan los correspondientes MOTIVACIÓN: es lo que induce a una persona a llevar a la práctica una acción. Es también posible que el investigador elija deliberadamente los casos que han de ser estudiados. MAPAS DE PROGRESO Y NIVELES DE LOGRO: son criterios o estándares nacionales. hermenéutica.

NOTAS DE CAMPO: Las notas de campo constituyen el sistema tradicional en etnografía para registrar los datos fruto de la observación. llegar a conocerlos. El observado puede dirigirse al observador. De acuerdo con el compromiso del etnógrafo. o sea modificar los esquemas cuando ellos no son suficientes para resolver los problemas. y el observador al observado en una posición de mayor cercanía psicológica pero con un nivel de participación bajo o nulo. Este término está relacionado con voluntad e interés. a conocer su lenguaje y sus formas de vida a través de una intrusa y continuada interacción con ellos en la vida diaria. OBSERVACIÓN PARTICIPANTE: Se caracteriza por la existencia de un conocimiento previo entre observador y observado y una permisividad en el intercambio.MOTIVACIÓN: son los estímulos que mueven a la persona a realizar determinadas acciones y persistir en ellas para su culminación. al final lo que se registra es lo que es relevante para la investigación del problema o al menos la prefiguración que habremos hecho. . La observación participante se refiere a una práctica que consiste en vivir entre la gente que uno estudia. lo cual da lugar a una iniciativa por parte de cada uno de ellos en su interrelación con el otro. o comprender las nuevas informaciones. serán más o menos descriptivas. y acomodar. NIVEL DEL DESARROLLO COGNITIVO: Es la capacidad del sujeto para asimilar. lo que significa aplicar los esquemas disponibles para resolver los problemas que se le presentan al sujeto y adquirir más informaciones. porque aunque la intención es capturar los procesos y contextos íntegramente.

PARADIGMA COGNITIVO: Es aquel que concierne al comportamiento del ser humano basado en las representaciones mentales que determinan las formas de actividad del sujeto. etc. concepciones y conceptualizaciones para que confirmen o den indicios de la diversidad con que se muestra el fenómeno estudiado. UNIDAD DE ANÁLISIS: Es el objeto del cual se desea obtener información. se encuentran en un espacio o territorio y varían en el transcurso del tiempo. La población es el conjunto de individuos que tienen una o más propiedades en común. situaciones. .OBSERVACIÓN: es una técnica que consiste en observar atentamente el fenómeno. personas. TRIANGULACIÓN: triangulación tiene que ver con la aplicación en un mismo estudio de formas alternativas y complementarias de obtener los datos. Es sobre ¿qué o quiénes? se van a recolectar datos. eventos. la realización de las conductas. dependiendo del enfoque elegido.) en los que se desea investigar algunas propiedades. POBLACIÓN: es el conjunto de todos los individuos (objetos. hecho o caso. SUBCATEGORÍAS: es la división de una categoría para facilitar el análisis posterior de esta. del planteamiento del problema a investigar y de los alcances del estudio. de procesar la información por diversos procedimientos e interpretarla en el marco de diferentes teorías. tomar información y registrarla para su posterior análisis.

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