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CANCIONES Y JUEGOS MUSICALES PARA EL JARDIN J.

AKOSCHKY LA IMPORTANCIA DE LA MUSICA EN PEQUEOS DE 2 A 5 AOS DE EDAD(POR WENDY SANCHEZ) EL JUEGO COMO DERECHO DEL NIO Y RESPONSABILIDAD DEL DOCENTE. PATRICIA KACZMARZYK MONICA LUCENA

CANCIONES Y JUEGOS MUSICALES PARA EL JARDN Ensear a cantar, cantando Ensear a jugar, jugando

Las canciones La cancin es casi sin excepcin el primer contacto que un nio tiene con la msica. La cancin como pequea forma musical rene todos los componentes del lenguaje musical (sonido, ritmo, meloda) a los que se suma el texto que se acomoda y entrelaza en el devenir rtmico y meldico. Cuando la cancin viene adornada con arreglos vocales e instrumentales, que agregan complejidad y belleza, estamos en presencia de un modelo ideal y el ms afortunado para introducir al nio en el mundo de la Msica. Los juegos musicales Acorde con las actividades del jardn, los juegos musicales, asociados generalmente a recitados y canciones, aportan el componente ldico que tanto se adecua a las necesidades del nio pequeo. La diversidad y cantidad de estos materiales, requieren una buena seleccin y una acertada oportunidad para su uso. La espontaneidad y el disfrute son sus rasgos distintivos, caractersticas que los docentes debern preservar, sumando su propio placer tanto al proponer y observar, como al participar activamente en los juegos musicales de sus alumnos. El repertorio tradicional La msica y el juego han trazado itinerarios paralelos en incontables ocasiones. De esto da cuenta el copioso repertorio tradicional de canciones, rimas, juegos de sorteo, rondas, etc., conservndose con mayor nfasis los juegos cotidianos para los muy, muy pequeos: juegos de manos, de cosquillas, de balanceo, de "galope", que suelen acompaar el ritmo de la accin con la palabra y la meloda. Estos juegos del adulto con el nio se continan con los que realizarn los nios entre s y los que puede promover el maestro en las diferentes secciones del Nivel Inicial. (1).

Refirindose a los juegos tradicionales dice Patricia Sarl (2001, p. 68)(2) "Resulta sumamente interesante la presencia de juegos tradicionales en las salas de jardn. La maestra, al ensearlos y utilizarlos, asegura su transmisin y continuidad a travs del tiempo y acerca a los nios a formas de cultura vinculadas con el saber popular. De alguna manera, gracias a estos juegos, el nio se inserta en la cultura dentro de la cual crece y la recrea, va abriendo el camino hacia su propia identidad y hacia la colectividad social".(2) La tradicin provee de un sinnmero de juegos para cuando los nios comienzan a tener mayor autonoma en su lenguaje, en sus desplazamientos y dominio en su motricidad en general: juegos de sorteo, juegos ritmados acompaados con palmeos, con objetos diversos, con coreografas y, finalmente, un vasto repertorio de rondas. En la bibliografa comentada damos cuenta de algunos materiales sumamente valiosos para el conocimiento y acopio de este repertorio, a cargo de autores muy comprometidos con la preservacin, difusin y uso del repertorio de canciones y juegos tradicionales. El repertorio de autor A las recopilaciones del material tradicional debe agregarse el repertorio de juegos y canciones "de autor". Msicos y poetas se abocaron a la creacin de un repertorio para nios, poniendo al servicio su creatividad y sus recursos, tanto literarios como musicales. En el caso de la creacin de juegos musicales, el aspecto "ldico", en sintona con las necesidades infantiles, fue el mvil frecuente. No obstante, y tambin con frecuencia, se han publicado libros en los que se fuerzan las relaciones musicales con apetencias didcticas diversas que distorsionan el mvil musical, esencialmente sensibilizador y placentero de la msica. Una seleccin prolija permitir detectar estas caractersticas, ayudando a compilar lo mejor de la extensa produccin existente, descartando aquello que no rena las cualidades apetecidas. Otros juegos musicales Sumados a los juegos tradicionales y los de autor, estn los juegos musicales espontneos, los que aparecen generalmente en las dramatizaciones: sonidos, ritmos y melodas que los nios "improvisan" acompaando a sus personajes en la accin dramtica. Esta expresin ldica puede ser mejor apreciada, valorada y atendida por un docente alertado y preparado para interpretar en su real valor los aspectos musicales de tales manifestaciones. Juego y msica se ensamblan amplificando la expresin, rubricando la libertad para la creacin espontnea. Juegos musicales y actividades Imprimir carcter o formato ldico a las actividades musicales, significa, esencialmente, despojarlas del criterio de ejercitacin con que estuvieron impregnadas las programaciones, incluso para los nios ms pequeos. Descargadas de la repeticin rutinaria y presentadas con un sesgo ldico, las actividades pueden aportar un atractivo adicional: adivinanzas de sonidos, juegos de reconocimiento, juegos de bsqueda de objetos, etc. Estas actividades se podrn relacionar con otras que no son necesariamente "juegos" - ensear o repasar canciones, reconocer las voces de una grabacin, etc. - pero no por ello menos atractivas, si se las acompaa con las condiciones necesarias para que los nios puedan disfrutar de sus aprendizajes. (3)

Ensear y /o jugar? Diferentes autores han abordado un tema que se actualiza cada vez que se habla de contenidos, aprendizajes y juego en la educacin infantil. Se juega en el jardn todo lo que se debera jugar? Se juega o se aprende? (4) En este planteo deseamos reiterar lo expuesto en nuestra participacin anterior en el sitio Dilemas (5). Preservar el lugar de la msica, mediante canciones y juegos y conservar su esencia promoviendo la expresividad, el goce, el placer, es lo esencial de su inclusin. Toda relacin con otros contenidos, con otros aprendizajes, deberan ser analizados en cada ocasin, en cada circunstancia; deseamos que la msica sea incluida para "hacer msica" y los juegos musicales para "jugar con msica". Qu aprenden mientras tanto nuestros pequeos alumnos? Se desarrolla la percepcin, la memoria, la nocin de forma temporal con sus secuencias y repeticiones, el canto sincronizado con los dems, el juego con sus normas, adems de un repertorio de canciones, de juegos, de coreografas... Pero tambin aprenden a ser ms expresivos, ms comunicativos, a exteriorizar de otro modo sus emociones. Y, por supuesto, a conocer gradualmente caractersticas del lenguaje musical. Todo esto puede ocurrir mientras cantamos y jugamos con nuestros nios Sugiero que nos despreocupemos y permitmonos disfrutar del hecho de cantar y jugar con msica ... ni ms, ni menos. Los aprendizajes se irn dando, sin tregua y sobre todo, sin apremios ni apuros. -------------------------------------------------------------------------------Notas a pi de pgina: Actitud 2.0

LA IMPORTANCIA DE LA MSICA EN PEQUEOS DE 2 A 5 AOS DE EDAD


La msica se localiza en el hemisferio derecho, el menos utilizado generalmente; si equilibrramos la fuerza de ambos hemisferios, nos situaramos ms cerca de nuestra capacidad potencial mxima. Por eso es importante realizar actividades musicales que complementen la estimulacin de nuestro hijo. La gran mayora de la gente desarrolla como hemisferio dominante el izquierdo, por lo que resulta muy interesante realizar actividades musicales que estimulen tambin la zona analgica de nuestro cerebro. La msica tambin sirve de gran ayuda para el aprendizaje de idiomas en el futuro, por la gran variedad de registros que permite. LA MSICA UNIDA A UNA MEMORIA PRODIGIOSA NIOS DE 3 A 6 AOS La memoria es una de las capacidades ms prodigiosas del ser humano. En los nios, la capacidad de recordar tiene que ver mucho con el desarrollo de la atencin y la observacin, especialmente a travs del sentido de la vista y del odo.

La mayora de los ejercicios de estimulacin de la memoria en esta etapa buscan que el nio tome conciencia de lo que ve y oye para luego poder utilizar ese conocimiento cuando desee, apoyados en la msica, en la memorizacin de canciones, juegos y secuencias, el pequeo va estimulando poco a poco el cerebro para as agilizar la memoria; lo cul le ayudar y le ser de bastante utilidad para sus estudios y para su futuro. LA MSICA Y EL CARCTER DE LOS NIOS En lneas generales, a la mayora de los padres les gustara que sus hijos: Tengan buen carcter Sean responsables Se sientan queridos por los dems Les guste el estudio y el deporte Tengan buenos amigos etc.. Con la msica y los cantos y juegos, se realizan diversas actividades donde los pequeos aprenden a trabajar en equipo, a apoyarse, a tener paciencia, a desinhibirse, a sacar sus propias ideas, a pensar, a improvisar, a motivarse y a sacar lo mejor de si. Es por eso que la msica va de la mano con la educacin y el desarrollo de los pequeos, para lograr ptimos resultados en los pequeos. MANEJO DE LOS CANTOS Y JUEGOS Con el paso de los aos se ha comprobado que la clase de cantos y juegos en los pequeos, es indispensable para ellos, la motivacin que les da la clase es inmensa; es por ello que hay que reforzar los temas que estn viendo en clase, con sus maestras titulares, tanto en la clase de espaol, como la clase de ingls, u otras materias. Tambin he comprobado que las cosas se graban mejor en la mente (cerebro), si se ensean por medio de juegos o canciones; as pues, sugiero la aplicacin de canciones para todo ej.: Partes del cuerpo, animales de la granja, animales domsticos, animales salvajes, miembros de la familia, aseo, medios de transporte, vocales, nmeros, etc Incluso tambin apoyo en temas a nivel primaria como por eje: Tablas de multiplicar, preposiciones, artculos, planetas, pases y capitales, estados de la repblica, etc Como lo mencionaba, no existe mejor manera para memorizar y recordar algo, que si se le aplica un poco de ritmo Y A CANTAR SE HA DICHO!!!

Pero para todo existe un orden, una secuencia y sobre todo una disciplina; as que todo va de acuerdo con un programa mensual, el cul se elabora tomando en cuenta los temas que se ven en el saln de clases. Para elaborar un programa de cantos y juegos, se toman en cuenta varios aspectos: Una marcha de inicio, con el fin de que los pequeos entren al saln en orden, aflojen sus partes del cuerpo y comiencen a calentar para dar inicio. Se elabora un circulo con todos los alumnos, en la cul se canta alguna ronda donde nos de indicaciones para hacer la rueda. Se canta algn saludo, donde todos los pequeos se saludan entre si, al igual que a sus maestras (titular y maestra de cantos y juegos). A partir de aqu, las rondas, los cantos y los juegos, son minuciosamente seleccionadas, con el fin de cubrir varios puntos importantes para estimular y guiar a los nios en grupo. Es aqu en donde da inicio a lo antes mencionado: Psicomotricidad, coordinacin motriz gruesa, coordinacin motriz fina, canciones tema de apoyo para el programa mensual, ritmos secuenciales, sociabilidad, participacin, etc Por ltimo hay unos minutos de relajacin, donde depende de las actividades anteriores, se les manda dormir, se sientan en el piso y con una meloda de relajacin, mueven y alternan las partes del cuerpo para relajarse. Los pequeos al final de la clase se forman para hacer una marchita, donde rtmicamente van marchando por todo el saln unas cuanta vueltas, hasta que salen hacia su saln, dando por terminada la clase. NOTA: Una clase de Cantos y Juegos no debe durar mas de 30min.

"Los instrumentos puntuales" Apuntes de Educacin Musical Prof.Ral Saldas


Por qu instrumentos puntuales? A travs de los aos he descubierto que los adolescentes, que hoy son mis alumnos de msica y fueron los que vivieron la euforia de los "cotidifonos" (instrumentos hechos con material de desecho de uso cotidiano), tienen un problema muy serio con respecto al ritmo. No saben o les cuesta marcar un pulso bsico sobre un cancin o seguir a una batera electrnica con sus instrumentos. Mi teora es que dichos

instrumentos slo sirven para una etapa del aprendizaje de los nios donde experimentan sensaciones sonoras (cuentos sonorizados, ritmos libres, etc.). Luego deberamos pasar directamente a una etapa donde usemos instrumentos, sean formales o informales, pero con la caracterstica de poder marcar ritmos puntuales. Ejemplos tpicos Dar dos ejemplos clsicos: las CLAVES son el instrumento puntual por excelencia, ya que permite que suenen cuando el nio as lo decide, mientras que el opuesto seran las MARACAS, ya que estas suenan al chocar contra la pared opuesta del instrumento y eso hace que haya un desfasaje entre el momento preciso que los nios queran escuchar el sonido y el sonido mismo. Debemos desechar las maracas? JAMS !!! .Solamente debemos usar maracas muy pequeas en las que el desfasaje sea menor hasta que los alumnos tengan edad y motricidad suficiente para dominar el arte de usar maracas grandes.Si lo que usamos es el propio cuerpo nada ms puntual que la VOZ o las PALMAS (entre ellas o contra partes del cuerpo) mientras que por ejemplo, los PIES (golpendolos contra el piso) son difciles de manejar. Podramos encontrar muchos ejmplos, pero eso es tarea para ustedes. Busquen cules son los mejores instrumentos para cada actividad y sean prcticos. Mejor dominar pocos instrumentos que conocer multitudes y no saber que hacer con ellos.-

Algunos instrumentos puntuales:

la voz palmas

claves BOMBO BONGO xilofn-metalofn

Algunos instrumentos menos puntuales:


maracas grandes tambor de globo (pellizcfono)

placas radiogrficas

Educacion musical en el siglo XX Por violeta Hemsy de Gainza


Cada vez que nos reunimos con profesores de msica corroborarnos que stos siempre estn deseosos de aprender nuevos recursos para aplicar en el aula, adems de recibir materiales, tcnicas e ideas que les ayuden a optimizar su trabajo. Esto es por cierto sumamente positivo, pero conviene recordar que la educacin musical no es diferente de otros campos del conocimiento y, por lo tanto, sobre todo en la poca en que vivimos, cuando se consigue un empleo o se realiza una tarea especfica es primordial conocer qu es lo que realmente se hace, para quin se trabaja, por qu se trabaja Y en caso de no poder renunciar, por motivos de necesidad, a determinada actividad a la que no se adhiere enteramente, es necesario saber de qu manera proceder, hacia dnde apuntar, con qu personas y de qu manera asociarse y colaborar, etc.

El siglo XX fue una poca de descubrimientos e invenciones, con un ritmo indito a travs de la historia. Fue el siglo del psicoanlisis, de los vuelos espaciales, de la radioactividad, la tecnologa, la informtica, la ecologa Desde el punto de vista de la educacin musical, tambin podra ser denominado el siglo de los grandes mtodos o el siglo de la Iniciacin Musical. Hoy en da, cuando a un especialista en informtica, por ejemplo, le preguntamos: Cmo se encuentra posicionado nuestro pas en el tema?, en general nos

responde que, en cuestiones de desarrollo, nos encontramos ms o menos, dos o tres aos retrasados respecto de Francia. Y Francia cmo est ?, dos aos detrs de los Estados Unidos de Norteamrica. Algo semejante acontece cuando se focaliza la educacin general o la educacin musical, en particular; estas especialidades tambin van detrs del carro, siguiendo a los pases lderes en materia de innovaciones.

Es nuestro propsito proponer, a continuacin, desde la ptica de la educacin musical, una secuenciacin provisoria de los desarrollos pedaggicos que se sucedieron en nuestros pases a lo largo del siglo XX. PRIMER PERODO (1930-1940). DE LOS MTODOS PRECURSORES

Desde los albores del siglo, en occidente, destacadas figuras pedaggicas sienten la necesidad de introducir cambios esenciales en la educacin musical. Entre los enfoques precursores se cuentan el mtodo denominado Tonic-Sol-Fa(2) en Inglaterra (TonikaDo en Alemania), y el mtodo de Maurice Chevais(3) en Francia, el cual -entre otros recursos- utiliza la fonomimia en la didctica del canto en el nivel inicial. Respecto del mtodo Tonic-Sol-Fa podra decirse que ste ya era conocido en Inglaterra desde finales del siglo anterior: los maestros ingleses, a comienzos de 1900, deban prepararse para aplicar en su enseanza los signos de la mano, las slabas rtmicas (ta, ta-te, tafa-tefe, etc.) y otras tcnicas pedaggicas, de acuerdo con los requerimientos oficiales.

Durante las primeras dcadas del siglo XX se haba gestado en Europa el movimiento pedaggico denominado Escuela nueva o Escuela activa, una verdadera revolucin educativa, que expres su reaccin frente al racionalismo decimonnico focalizando, en primer plano, la personalidad y las necesidades del educando. Los mtodos activos -Pestalozzi, Decroly, Froebel, Dalton, Montessori- se difunden en Europa y Norteamrica e influencian posteriormente la educacin musical. En el Collegium Musicum de Buenos Aires, institucin educativo-musical de carcter privado, se intentan las primeras innovaciones metodolgicas en Argentina. Al igual que en otros pases latinoamericanos, numerosos msicos extranjeros que llegan desde Europa escapando de las guerras traen con ellos los nuevos enfoques metodolgicos.

SEGUNDO

PERODO

(1940-1950).

DE

LOS

MTODOS

ACTIVOS

Entre las figuras sobresalientes de la pedagoga musical de los pases europeos que ejercen su influencia en este perodo se destaca, por su accin vanguardista, el msico y educador suizo E.Jacques Dalcroze (1865-1950), creador de la Euritmia. El panorama pedaggico se enriquece ms tarde con los aportes personalsimos de Edgar Willems (1890-1978, BlgicaSuiza) y Maurice Martenot (1898-1980, Francia); ambos ratificarn oportunamente sus coincidencias conceptuales bsicas con J. Dalcroze, en relacin a la educacin musical. En la misma poca, se difunden en los Estados Unidos de Norteamrica las ideas de John Dewey (1859-1952), filsofo y educador, que proclama la necesidad de una educacin para todos, la democracia en la educacin (la enseanza deba cambiar para que todo el mundo pudiera tener la posibilidad de aprender). La posicin filosfica y el mensaje educativo de Dewey influenciaron a James Mursell(4), el brillante psiclogo y educador musical norteamericano, cuyas obras y enseanzas confieren particular realce a la pedagoga musical de su pas en las dcadas del 40 y 50. TERCER PERODO (1950-1960). DE LOS MTODOS INSTRUMENTALES

Incluimos en la categora de mtodos instrumentales los mtodos del alemn Carl Orff (1895-1982), centrado en los conjuntos instrumentales; del hngaro Zoltn Kodly (18821967), que privilegia la voz y el trabajo coral, y del japons Suzuki (1898-1998), que inicialmente se focaliza en la enseanza del violn. A partir de los 50 se conocen en Buenos Aires -desde donde se irradian hacia el resto del pas- los nuevos mtodos de educacin musical. Durante este perodo se registra una intensa actividad en el campo educativo musical: los profesores muestran entusiasmo y adhesin frente a las propuestas metodolgicas de los grandes pedagogos, hay trabajo para los docentes musicales, los lderes pedaggicos locales difunden sus enseanzas en el interior del pas y, a la vez, asisten a los frecuentes seminarios y congresos internacionales que se realizan en Brasil, Chile, Centroamrica, Uruguay (ste ltimo fue uno de los pases activamente involucrado en los procesos de cambio que tuvieron lugar en ese momento). En el perodo anterior, el acento metodolgico haba estado colocado en el educando, sujeto de la educacin: Willems se interes primordialmente en el ser humano y su relacin

con la msica; Orff dar ahora prioridad a la produccin de piezas y materiales orientados a estimular la ejecucin grupal (instrumental, vocal, corporal). Este compositor produce una obra didctica en cinco tomos (el Orff Schulwerk) que integra los juegos lingsticos y el movimiento corporal al conjunto vocal-instrumental. En el mundo occidental se multiplican los grupos de percusin a base del instrumental Orff, y se ejecutan y difunden las alegres piezas para nios y jvenes del Orff Schulwerk.

Podra decirse, generalizando, que durante la dcada de los 60 Europa produce pedagoga musical, Estados Unidos de Norteamrica la comercializa, y en Amrica Latina -as como en muchas otras partes del mundo moderno- se la consume. En Estados Unidos, curiosamente, no surgen en ese momento -como en Europa- mtodos originales de enseanza musical, aunque s se editan y se venden los principales mtodos en boga -Suzuki, Orff, Kodly y tambin Dalcroze- como se contina haciendo hasta ahora. Debemos reconocer, sin embargo, que el mayor acierto de la educacin musical norteamericana consisti en haber impulsado, a travs de diferentes modelos y propuestas, una enseanza musical eminentemente pragmtica y eficaz. En Argentina, los profesores tuvieron acceso a un panorama amplio en materia de educacin musical inicial, que inclua tanto los mtodos y tendencias de origen europeo como los desarrollos pedaggicos norteamericanos. Esta apertura frente a las diferentes opciones que existan en materia de pedagoga musical, constituy en aquel perodo un rasgo caracterstico que definitivamente nos diferenci dentro del conjunto de los pases latinoamericanos. En el mismo momento en que se gestaban los graves procesos polticos cuyas consecuencias muy pronto padeceramos, en los 60 se viva en Argentina una verdadera euforia cultural. Junto a Chile, que se destac por sus vanguardias educativas, Argentina lider la educacin musical en el continente latinoamericano llegando a influir en los procesos pedaggico-musicales tempranos de la pennsula ibrica. En Chile funcionaba el INTEM (Instituto Interamericano de Educacin Musical), organismo de la Organizacin de los Estados Americanos (OEA), donde se capacitaron en educacin musical los becarios de toda Latinoamrica que hoy sobresalen profesionalmente en sus respectivos pases. En Buenos Aires se registra un movimiento editorial de rasgos inditos, que no existi en otros pases: se publican las traducciones y adaptaciones locales de los mtodos Martenot,

Willems, Orff, Kodly, adems de la creciente produccin de obras originales por parte de los pedagogos locales. Mientras en otros pases de Amrica Latina las publicaciones privilegiaron, por lo general, algn mtodo especfico, Argentina mantuvo durante dcadas una gran independencia frente a la pluralidad metodolgica. Con Willems habamos profundizado en el sujeto de la educacin (en la personalidad del nio y en la psicologa del principiante); con Kodly, en cambio, aprendimos a valorar el folclore, objeto imprescindible de la educacin musical. Entre los aos 1963 y 1967 se publicaron los cancioneros Canten seores cantores y Canten seores cantores de Amrica, que realic en colaboracin con el distinguido compositor y pedagogo Guillermo Graetzer (Austria-Argentina, 1914-1993). Estas obras -editadas por Ricordi Americana- se contaron entre las primeras colecciones de canciones tradicionales de Argentina y de los pases americanos que circularon en las aulas de nuestro pas y en Latinoamrica. Se recuperaba entonces, como elemento esencial de la enseanza musical, el folclore, el canto popular destinado a constituirse en elemento de lucha y de resistencia a lo largo de las funestas dictaduras que sobrevinieron.

En este perodo decididamente idealista de la educacin musical, las instituciones musicales nacionales e internacionales fueron lideradas por destacadas figuras del campo musical de ese momento. Presidieron la ISME (International Society of Music Education) el compositor hngaro Zoltn Kodly (1882-1967) y el sovitico Dimitri Kabalevsky (19041987), entre otros. CUARTO PERODO (1970-1980). DE LOS MTODOS CREATIVOS

En los mtodos creativos, el profesor comparte el ejercicio de la creatividad con sus alumnos. El aporte de la llamada generacin de los compositores (G. Self, B. Dennis, J. Paynter, M. Schafer, etc.), a la cual nos hemos referido en detalle en otras obras(5), marca con su influencia la educacin musical de las dcadas del 70 y 80. No incluimos en este perodo los mtodos Orff y Kodly, pues, a nuestro entender en estos casos, los aspectos creativos son prcticamente monopolizados por el compositor de los materiales pedaggicos; los alumnos, si bien intervienen activamente en las producciones musicales, no lo hacen en funcin de creadores, sino como usuarios -ejecutantes e intrpretes- de los interesantes

materiales

musicales

que

aportan

dichos

mtodos.

En el ao 1971, la Sociedad Argentina de Educacin Musical (SADEM) organiz en Buenos Aires un Congreso Internacional de Educacin Musical, que tuvo la peculiaridad de reunir por primera vez en nuestro medio, en un foro de intercambio, a compositores y docentes de msica. A partir de aquella memorable experiencia, la msica contempornea irrumpe en las aulas capitalinas; fascinados por el descubrimiento y la eclosin sonora, muchos profesores llegaron entonces a pensar que los instrumentos tradicionales haban cumplido ya su ciclo vital.

Los educadores musicales conocen -primero a travs de clases especiales y fotocopias y luego a travs de la edicin local- la obra del ingls George Self New Sounds in Class(6). Poco despus, todava en la dcada del 70, en el stand de exhibicin de materiales, descubrimos en alguno de los congresos internacionales de la ISME (International Society for Music Education) la obra pedaggica de Murray Schafer que rpidamente sera traducida y publicada en Buenos Aires, fascinando a todos por su libertad y apertura.

En las dcadas del 70 y 80, la msica contempornea es la propuesta educativo-musical predominante. En Alemania, Inglaterra, Francia y en los pases nrdicos, se escriben obras didcticas y se graba todo tipo de sonidos y ruidos destinados a la enseanza musical. Tambin en Espaa, aunque en escala experimental, se publican materiales didcticos orientados a aplicar la msica contempornea en el aula. En el Ro de la Plata, el compositor y pedagogo uruguayo Corin Aharonin (1940 -) organiza y dirige los legendarios Cursos Latinoamericanos de Msica Contempornea, donde muchos de nosotros aprendimos, enseamos y compartimos experiencias con los creadores y pedagogos ms destacados de la escena musical mundial. Los jvenes pedagogos locales tambin aportaron su creatividad en obras originales que se publicaron en Buenos Aires. El FLADEM (Foro Latinoamericano de Educacin Musical) prepara actualmente un libro que con seguridad despertar inters entre los educadores. Se titula Hacia una educacin musical latinoamericana y rene artculos de fondo de grandes personalidades,junto a propuestas y trabajos de jvenes educadores latinoamericanos. La Dra. Marisa Fonterrada (San Pablo, Brasil) comenta, en un ensayo de carcter histrico de su autora que forma parte de la obra que acabamos de mencionar: No es extrao que el momento de la dictadura militar del Brasil haya sido una de las pocas de mayor creatividad en el campo

de la educacin musical? En Argentina pas algo semejante En el ao 1971, mientras conduca un taller de improvisacin musical en el Centro Cultural General San Martn, durante el Congreso Internacional de Educacin Musical organizado por la SADEM (Sociedad Argentina de Educacin Musical), conjuntamente con la ISME internacional, les dije a los participantes algo as como que al improvisar en el instrumento, la gente por lo general suele hacer menos de lo que podra, incluso no hay necesidad de recibir un entrenamiento musical previo. Yo quera transmitirles aun con la escassima libertad de que disponamos en ese momento, que era posible, sin embargo, expresar algo ms: intentar comunicarse. Aunque yo me refera a la improvisacin en el piano, mis observaciones eran lgicamente transferibles a otros campos. Quiz por eso sent que haba dicho algo peligroso, y al finalizar la clase tem ser oficialmente sancionada Hasta ese punto habamos llegado! Tambin en esa poca el folciore se usaba como una forma de afirmacin -personal y colectiva- frente a las limitaciones crecientes que padecamos en materia de expresin. Tena razn Marisa Fonterrada cuando deca que en Brasil la creatividad fue una forma de resistencia! QUINTO PERODO (1980-1990). DE TRANSICIN

Luego del jubiloso retorno de la democracia, en los 80, la Argentina aterriza en la polmica dcada del 90. Algunos estudiosos de la globalizacin y el neoliberalismo afirman que el siglo XXI habra comenzado, en realidad, ya en la dcada del 90. Nos encontrbamos en una poca que, por el momento, preferimos llamar de transicin, por carecer por el momento de la perspectiva necesaria para emitir un juicio valorativo desde el punto de vista de la educacin musical.

La diversidad de las problemticas musicales y pedaggicas contribuye, en este perodo, a desdibujar los contornos de la educacin musical, en tanto objeto de conocimiento. Contina el inters por la msica contempornea en el aula, pero al mismo tiempo el campo educativo-musical recibe el influjo de numerosas tendencias: la tecnologa musical y educativa, la ecologa, los movimientos alternativos en el arte, la nueva corporalidad, la musicoterapia, las tcnicas grupales, etctera.

Como consecuencia de las olas migratorias, a travs de esta poca de expansin y globalizacin, el perfil social de los diferentes pases se transforma y se vuelve

mullticultural. En relacin a la educacin musical, se insiste en la necesidad de dar a los alumnos una formacin amplia que, sin descuidar la propia identidad, permita integrar otras msicas, otras culturas. SEXTO PERODO (1990). DE LOS NUEVOS PARADIGMAS (NUEVOS MODELOS PEDAGGICOS)

Aunque por el momento persisten los problemas bsicos de la educacin musical, el panorama general pareciera comenzar a aclararse paulatinamente. En la actualidad se observa, a nivel oficial y extraoficial, una neta polarizacin de las acciones educativas. Por una parte, est el mbito de la educacin musical inicial, que cuenta con un legado rico e importante, producto de un siglo casi completo (el siglo XX) de aportes y experiencias metodolgicas, buena parte de los cuales an no fueron adecuadamente procesados. Por otra, el nivel de la formacin musical especializada o superior, como ya lo expresamos, contina desactualizado: la mayor parte de las reformas educativo-musicales del siglo XX sucedieron en el campo de la educacin general y de la educacin musical inicial, mientras los conservatorios y las universidades permanecan al margen de los cambios.

En ambos polos -educacin musical inicial y educacin musical superior-, nuevos paradigmas educativos pugnan por imponer sus respectivas reglas de juego. En el sector de la educacin musical inicial, escolar o infantil, existe en la actualidad una serie de opciones no excluyentes, a las cuales preferimos denominar modelos para diferenciarlas de los mtodos que dominaron la escena pedaggica durante el siglo XX. Un mtodoo enfoque metodolgico consiste por lo general en una creacin o produccin individual: de acuerdo con sus propias necesidades y caractersticas, cada autor enfatiza determinado aspecto de la enseanza musical; las actividades y/o materiales se presentan cuidadosamente secuenciados, de modo de ofrecer a los usuarios un panorama ms o menos completo y ordenado de la problemtica especfica que se aborda. (Willems profundiza en los aspectos psicopedaggicos de la enseanza; Orff, en el ritmo y los conjuntos instrumentales; Kodly, en el canto y los conjuntos vocales; Suzuki, en la enseanza instrumental).

A diferencia del mtodo, el modelo, en nuestra acepcin particular, remite a una produccin colectiva, usualmente espontnea. Un modelo dado -de aprendizaje natural o espontneo, tecnolgico, tnico, ecolgico, etc.- no es privativo ni excluyente, ya que puede combinarse con otros, y tampoco conlleva o supone una secuenciacin dada. Por lo general, un modelo comprende un conjunto de conductas (actividades, acciones) y materiales que suceden o se desarrollan en un contexto especfico (ldico, cultural, antropolgico, tecnolgico, etc.). Tiene que ver con cmo se aprende o se transmite un saber -costumbres, habilidades, creencias, etc.-, ya sea en la vida cotidiana, en la calle, en la comunidad; a travs del juego, del canto y/o la danza popular; mediante aparatos o mquinas, a travs de actitudes y prcticas varias. En la poca actual, los educadores musicales tienen a su disposicin una diversidad de modelos. En la pedagoga musical europea (sobre todo en Espaa) est en boga la enseanza-aprendizaje de juegos rtmico-corporales y danzas tnicas (especialmente de origen africano) y populares. En clases generalmente nutridas, los alumnos practican en grupo, en forma entusiasta, patrones sonoros y de movimiento a veces sumamente complejos (modelo tnico, paradigma recreativo, de accin: aprender haciendo). En algunos pases de Latinoamrica nios y jvenes aprenden msica a travs de diversas prcticas populares (canto, danzas, bandas, juegos, ceremonias, etc.) que incluyen la participacin corporal y la actuacin. Algunos docentes prefieren o se identifican ms con los modelos ecolgicos (por ejemplo, el enfoque de Murray Schafer), ldicos, tecnolgicos, etc. En la poca actual, los educadores musicales tienen a su disposicin una diversidad de modelos. En la pedagoga musical europea (sobre todo en Espaa) est en boga la enseanza-aprendizaje de juegos rtmico-corporales y danzas tnicas (especialmente de origen africano) y populares. En clases generalmente nutridas, los alumnos practican en grupo, en forma entusiasta, patrones sonoros y de movimiento a veces sumamente complejos (modelo tnico, paradigma recreativo, de accin: aprender haciendo). En algunos pases de Latinoamrica nios y jvenes aprenden msica a travs de diversas prcticas populares (canto, danzas, bandas, juegos, ceremonias, etc.) que incluyen la participacin corporal y la actuacin. Algunos docentes prefieren o se identifican ms con

los modelos ecolgicos (por ejemplo, el enfoque de Murray Schafer), ldicos, tecnolgicos, etc. CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS

Nos hemos referido al siglo XX como el siglo de la iniciacin musical, porque el complejo proceso de desarrollo pedaggico-musical que venimos describiendo, prcticamente no lleg a afectar los enfoques metodolgicos de la enseanza musical superior. Es sabido que, para evitar que el sistema educativo se desequilibre, sera imprescindible intervenir simultneamente en los diferentes niveles; en nuestro caso, se impone trabajar para influir en el sector superior de la pirmide educativa.

Nuestro sistema educativo, en su conjunto, no experiment hasta la actualidad reformas sustanciales en materia de educacin musical. En Espaa y Francia tambin hubo dificultades en el proceso de gestin e implernentacin de la transformacin educativa; pero, aun as, se llevaron a cabo cambios importantes. En Finlandia y los pases nrdicos, en Europa, los problemas en este sentido son menores, ya que se trata de sociedades en las que la msica, por tradicin, se encuentra altamente atendida y valorizada. En perodos anteriores, la colaboracin de la UNESCO en los programas educativos pudo haber significado una contribucin sustancial. Pero hoy en da la problemtica ha variado: el modelo curricular, que rige desde las dcadas del 50-60 hasta el presente, no ha sido modificado en su esencia y, por el momento, no se observan perspectivas inmediatas de cambio. La organizacin de la educacin musical superior es, pues, en la actualidad, el principal desafo para los pases latinoamericanos y latinoeuropeos, ya que fue en estos pases donde se registr el mayor ndice de deterioro y fue ms severa la desactualizacin educativa durante el siglo pasado. Un necesario aggiornamento no slo implicara atender a aquello que ya se viene haciendo, es decir, crear nuevas carreras universitarias (nuevas metas, opciones, especialidades) e impulsar la investigacin educativa. Pero se imponen, adems, con urgencia:

1) Revisar Profundamente los fundamentos y, sobre todo, las tcnicas de enseanzaaprendizaje que rigen en la actualidad en todos los niveles, y 2) Fomentar entre los maestros la reflexin, el espritu crtico y la crealividad. En esta poca de crisis generalizada, las instituciones tradicionales -tanto nacionales como internacionales_ se encuentran seriamente afectadas en su funcionamiento. Y esto no slo sucede en nuestros pases, sino en todo el mundo. Para afrontar la realidad actual, se necesita otro tipo de instituciones. Cuando creamos el FLADEM (Foro Latinoamericano de Educacin Musical), aspirbamos a dar vida a una institucin diferente, con un perfil que le permitiera a cada profesor participar activamente, como protagonista del cambio educativo. La msica es una herramienta nica e irreemplazable, al servicio de la formacin integral de la persona humana. Dnde quedaron nuestros ideales? Filsofos, socilogos y pedagogos se interrogan acerca de la vigencia actual de las utopas. En tiempos de modelos mltiples y enseanza personalizada, deberamos tomar nuevamente conciencia de que la calidad de la enseanza musical depende de la cualidad de las acciones del maestro. Por ello, reiteramos como condicin primordial para el progreso educativo la formacin profunda, sensible y actualizada del profesorado.

Revista digital de educacin musical numero 26 Agosto de 2006-volIII ISSN 1696-7208 Deposito legal: SE-3792-06 Analisis de los mtodos musicales del S. XX Leticia Diana Villalba Recio

== Finalidad de la educacin == * Conseguir que el hombre llegue a la perfeccin (desarrollo de las capacidades humanas)

* La humanizacin del hombre es el fin de la educacin. * Triple actividad: ** Espritu: vida intelectual ** Corazn: vida moral ** Mano: vida prctica * La educacin sigue el desarrollo de la Humanidad. * El camino que debe seguir la educacin es: ** Ser ''instintivo'', se encarga la familia: EDUCACIN FAMILIAR ** Ser ''social'', se encarga el Estado: EDUCACIN ESCOLAR ** Ser ''moral'', se encarga la Humanidad: EDUCACIN MORAL Y SOCIAL * Le daba un gran valor a la educacin religiosa, siempre que sta no tuviera un carcter dogmtico ni confesional. FUNCIN SOCIAL DE LA EDUCACIN: El principal objetivo era integrar a nios de escasos recursos a la vida social, a travs de la enseanza de un oficio. Pensaba que sus propios alumnos -a largo plazo- seran los educadores del maana. DESEMPEO DEL DOCENTE: El educador no era concebido como una figura autoritaria. En este sentido, el docente, deba estar al servicio de las necesidades del alumno. CONCEPTO DEL ALUMNO: Una confianza muy grande en las capacidades del nio. PAPEL DE LA ESCUELA: La concepcin de establecimiento escolar estaba muy ligada a la enseanza del oficio: ms que escuelas eran talleres. CONCEPTO DE LOS VALORES: El principal valor de su inters fue el de la educacin igualitaria, es decir, poder educar a gente marginada. Confiaba plenamente en las virtudes de la educacin popular. == Aspectos generales de la educacin == * Poner en prctica el mtodo de ensear a unos por medio de otros, debido al gran nmero de nios. * La enseanza de ambos sexos (coeducacin).

* Importancia de la educacin creativa y productiva. * Enseanza de moral y religin, que se debe iniciar en la familia. * Considerar que las relaciones afectivas entre madre e hijo condicionan a ste paulatinamente a desarrollar sentimientos de bondad y amor. * Educacin social, la cual debe comenzarse en la familia y continuarse en la escuela. * La prctica de la escuela-trabajo, combinando la enseanza de la lectura, escritura, clculo, dibujo, moral y religin con las actividades agrcolas == Aportes a la educacin preescolar ==

Con Pestalozzi, la pedagoga comienza a ver al nio de una manera diferente, los sita en una verdadera relacin con la Naturaleza y la cultura. A pesar de que su enseanza se basa en una educacin elemental, no escapan sus influencias a la educacin preescolar. Tenemos los siguientes aportes:

1. Le dio importancia al desarrollo de los nios

2. Puso en prctica la organizacin de experiencias y actividades por medio del juego.

3. Valor las actividades espontneas del nio.

4. Hizo nfasis en la ejercitacin de las actividades manuales.

5. Consider la ejercitacin en el dibujo como un medio para perfeccionar progresivamente la mano, lo cual le servira de base para la escritura.

6. Ejercit el lenguaje por medio de la conversacin sencilla, para despus aprender a leer.

7. Destac la utilidad de los ejercicios corporales combinados con los cantos.

8. Seal como vital el desenvolvimiento del nio en sus primeros momentos con la familia, en especial con la madre.

9. Le dio importancia a la afectividad desde el mismo momento del nacimiento del nio.

10. Destac el desarrollo social del nio, primeramente en la familia y posteriormente en la escuela.

11. Consider importante la creacin de instituciones para atender a aquellos nios que eran carentes de recursos econmicos.

El mtodo Ward
Justine Ward centra su metodologa principalmente en la formacin vocal, es decir, en el canto. Considera tres elementos fundamentales a tener en cuenta en toda msica cantada: control de la voz, afinacin perfecta y ritmo preciso. El hecho que desencaden la idea de crear un mtodo que proporcionara una slida educacin musical a los alumnos de primaria fue el escuchar en una Iglesia Catlica a un coro de nios cantando Gregoriano. Como es obvio, este mtodo considera el instrumento ms importante la voz, cada sonido ha de emitirse claro, puro, afinado, con la voz liviana y gil. Se lleva a cabo una clasificacin de las voces segn el grado de perfeccin adquirido, aunque no se descarta a nadie, ya que lo que se busca es el mejor perfeccionamiento posible. Segn este grado de perfeccionamiento, Ward clasifica las voces en tres tipos: 1. ptimas: buena voz y sentido del ritmo. 2. Regulares: buena voz y regular sentido del ritmo; o buenj sentido del ritmo y regular voz. 3. Poseen mala voz y mal sentido del ritmo. Este mtodo tambin usa una notacin cifrada, correspondiendo a una altura relativa de cualquier tonalidad mayor. Los sonidos se representan corporalmente, y su representacin grfica se hace por medio de nmeros del 1 al 7, correspondientes a las 7 notas de la escala.
Mtodo Dalcroze
Las principales ideas del mtodo Dalcroze son: Los rasgos sobre los que el profesor construye su clase: la escucha, la prctica y la improvisacin.

Escucha: Jaques-Dalcroze encontr maneras de hacer que los nios fueran comprendiendo la msica gracias a su audicin en la clase terica. Practica: La teora sigue a la prctica. Una serie de ejercicios, que van desde lo que el nio conoce a lo que no conoce, lleva a los alumnos a comprender tericamente un concepto gracias a haberlo escuchado y experimentado previamente. Improvisacin: en un primer nivel, es el profesor el que improvisa en clase a travs del piano. En un segundo nivel, los estudiantes improvisan con el movimiento, con la cancin y con los instrumentos.

Caractersticas: Esta habilidad de manipular conceptos a travs de la improvisacin en lugar de repetir informacin memorizando, lleva a la verdadera comprensin. Adems, la observacin de la improvisacin permite al profesor ver qu es lo que el nio ha interiorizado y qu debe seguir trabajando. El inconveniente de este mtodo se presenta para aquellos que quieran "resultados rpidos". El mtodo Dalcroze tiene profundos efectos en la interpretacin musical, pero no est orientado a ofrecer resultados visibles a corto plazo.

Ireneu Segarra
La idea principal del mtodo Ireneu Segarra es que: Est pensado principalmente para ser aplicado en escuelas de msica especializadas, aunque tambin puede darse en escuelas normales, siempre y cuando le dediquen a la msica un tiempo diario. Consta de 8 cursos. Caractersticas: La cancin es la base del mtodo, como en el mtodo Kodly. Se empieza por canciones populares sencillas, pero se llega a canciones extranjeras ms complicadas o de otras pocas de la historia de la msica. Se da mucha importancia a la educacin sensorial: experimentar antes que asimilar. Se trabaja, pues, la educacin rtmico-motora y del odo para desarrollar el sentido musical de los nios y preparar el camino para futuros aprendizajes. El aspecto rtmico se basa en el trabajo motor que permite obtener una buena coordinacin y una independencia de movimientos, tanto individuales como en grupo. En el aspecto meldico se prepara el odo para captar el sentido ascendente o descendente, la relacin de las frases, etc. Tambin se concede gran importancia a las audiciones, que amplan el horizonte de conocimiento de la msica y ayudan a adquirir el hbito de escuchar.

Mtodo Kodly
Las principales ideas de Zoltan Kodly son: La msica es una necesidad primaria de la vida.

Slo la msica de la mejor calidad es buena para la educacin de los nios. La educacin musical empieza nueve meses antes del nacimiento del nio. La instruccin musical debe ser una parte de la educacin general. El odo, el ojo, la mano, y el corazn deben ser educados a la vez.

Caractersticas: Se trabaja mucho con la cancin. La coral sirve para convertir el aprendizaje de la msica en algo til y prctico para el nio. Kodly cree que el mejor sistema para desarrollar las aptitudes musicales es la voz, que es el instrumento ms accesible a todos. Se ensea msica a travs de las canciones por una razn: las canciones infantiles acostumbran a utilizar las mismas notas, los mismos ritmos, etc. As, el nio se acostumbra a escuchar esas notas, esos ritmos y, en consecuencia, parte de la prctica para llegar despus a la teora. En este mtodo se trabaja principalmente con la msica tradicional del pas natal del nio, pretendiendo que su aprendizaje sea paralelo al aprendizaje de la lengua materna del nio. Slo cuando el nio domine esta msica podr introducirse material extranjero. En el aprendizaje del instrumento se tocan las mismas piezas que se han aprendido cantando. A la vez, se tiene muy en cuenta el aspecto social de la msica, dejando que el nio toque con sus compaeros, con el profesor, etc. El inconveniente que tiene este mtodo es que las canciones con las que se aprende son muy bsicas y sencillas. Por eso, si nos decidimos por este mtodo, es muy importante que el nio empiece a estudiar msica de bien pequeito. Si nuestro hijo ya tiene 11 aos no querr cantar "Cinco lobitos", pero si se lo podemos pedir a un nio de 3 aos, estar encantado.

Mtodo Orff
Caractersticas: Con el mtodo de Carl Orff se pretende ensear los elementos musicales en su estado ms primitivo. Los instrumentos utilizados en este mtodo no requieren una tcnica especial (como el violn o el piano). As, hablamos de pies, manos, etc., o instrumentos bsicos como el tambor o el tringulo. Se basa en los juegos de los nios y en aquello que el nio comprende y utiliza normalmente. El mtodo est muy relacionado con el lenguaje, ya que los ritmos se trabajan muchas veces con palabras. De ah se deduce que tambin las palabras se pueden trabajar con los ritmos, y por lo tanto encontramos en este mtodo una gran ayuda para el habla de nuestro hijo. Se trabaja tambin con canciones populares, como hemos visto en el mtodo Kodly, para que el nio practique con los elementos musicales ms sencillos y pueda

pasar despus a aprender la teora. Un aspecto muy desarrollado por el mtodo Orff es el del movimiento, pero se trata de un movimiento corporal bsico, no de ballet. As, estamos hablando de caminar, saltar o trotar al ritmo de la msica.

Mtodo Suzuki
La idea principal del mtodo Suzuki es que: Basa su filosofa en la creencia de que todos los nios tienen talento para hacer aquello que se propongan. Si todos los nios son capaces de aprender correctamente su lengua materna, tambin son capaces de aprender el lenguaje musical. Con este mtodo, los nios empiezan a hacer msica con 2-3 aos. Se les pone msica para escuchar, se les da un instrumento para investigar, para descubrir y cuando consiguen hacer un pequeo paso para imitar un sonido, se les motiva a continuar por ese camino. Caractersticas: El mtodo Suzuki concede una gran importancia al papel de los padres en el aprendizaje de su hijo. De hecho, se pide que cuando el nio es muy pequeo, el padre o la madre estn en clase con su hijo y el profesor, formando de esta manera el llamado "Tringulo Suzuki". Este mtodo nos pide una dedicacin continua y sistemtica. Un alumno que empieza debera tocar cada da acompaado de uno de sus padres durante 10 minutos aproximadamente. El nio sigue dos tipos de lecciones: una individual y otra en grupo. En la leccin individual se trabajan los elementos tcnicos como la postura del cuerpo, el movimiento del arco (en los instrumentos de cuerda, como el violn o el violonchelo), la colocacin de las manos (sobre el piano, sobre el violn,...). En las clases de grupo, el nio comparte la msica con los otros nios, reforzando todo aquello que ha aprendido en la clase individual. Las canciones y obras que los nios aprenden con el mtodo Suzuki son muy atractivas, de forma que motivan al nio a aprender otras nuevas y as avanzar hacia obras ms difciles.
Assoc. mares i pares de violinistes del mtode Suzuki de Catalunya.

La importancia de Mara Montessori La Metodologa Montessori comenz en Italia y es tanto un mtodo como una filosofa de la educacin. Fue desarrollada por la Doctora Mara Montessori, a partir de sus experiencias con nios en riesgo social. Bas sus ideas en el respeto hacia los nios y en su impresionante capacidad de aprender. Los consideraba como la esperanza de la humanidad, por lo que dndoles la oportunidad de utilizar la libertad a partir de los primeros aos de desarrollo, el nio llegara a ser un adulto con capacidad de hacer frente a los problemas de la vida, incluyendo los

ms grandes de todos, la guerra y la paz. El material didctico que dise es de gran ayuda en el perodo de formacin preescolar. Es difcil actualmente comprender el impacto que tuvo Maria Montessori en la renovacin de los mtodos pedaggicos a principios del siglo XX, pues la mayora de sus ideas hoy parecen evidentes e incluso demasiado simples. Pero en su momento fueron innovaciones radicales, que levantaron gran controversia especialmente entre los sectores ms conservadores. El nio, con su enorme potencial fsico e intelectual, es un milagro frente a nosotros. Este hecho debe ser transmitido a todos los padres, educadores y personas interesadas en nios, porque la educacin desde el comienzo de la vida podra cambiar verdaderamente el presente y futuro de la sociedad. Tenemos que tener claro, eso s, que el desarrollo del potencial humano no est determinado por nosotros. Solo podemos servir al desarrollo del nio, pues este se realiza en un espacio en el que hay leyes que rigen el funcionamiento de cada ser humano y cada desarrollo tiene que estar en armona con todo el mundo que nos rodea y con todo el universo. Maria Montessori Mara Montessori. Biografa Mara Montessori (31 de agosto de 1870 - 6 de mayo de 1952), fue una educadora, cientfica, mdica, psiquiatra, filsofa, psicloga, devota catlica, feminista, y humanista italiana. Naci Chiaravalle, provincia de Ancona, Italia, en el seno de una familia burguesa catlica. Su madre fue Renilde Stoppani, mientras que su padre Alessandro Montessori era militar de profesin y muy estricto; en esa poca a lo que ms aspiraba una mujer era a ser maestra, aunque en su familia se reconoca el derecho a cierta educacin de la mujer. Estudi ingeniera a los 14 aos, luego biologa y por ltimo es aceptada en la Universidad de Roma, en la Escuela de Medicina. A pesar de que su padre se opuso al principio, se gradu en 1896 como la primera mujer mdico en Italia. Fue miembro de la Clnica Psiquitrica Universitaria de Roma. Ms tarde, estudi Antropologa y obtuvo un doctorado en Filosofa, poca en la que asiste a uno de los primeros cursos de psicologa experimental. Fue contempornea de Freud y desarroll su propia clasificacin de enfermedades mentales. (Tomado de Wikipedia) De un desafortunado romance con Giuseppe Montesano, psiquiatra y profesor suyo, naci su hijo Mario. La profunda desilusin que le caus el abandono del mdico, llev a Mara Montessori a afiliarse al movimiento feminista, del que fue representante a nivel nacional e internacional, y represent a Italia en los Congresos de Berln (1896) y de Londres (1899). Aunque el rgimen de Mussolini la distingui miembro honorario, acus pblicamente al fascismo de formar a la juventud segn sus

moldes brutales y al convertirlos en pequeos soldados. Sus opiniones causaron tanta molestia en el rgimen gobernante que a la doctora no le qued otra alternativa que exiliarse. Abandon Italia en 1933 al ser clausuradas sus escuelas y fue a Barcelona, donde estuvo viviendo un tiempo y luego se estableci en Holanda con su esposo y su hijo. Regres a Italia en 1947 para ayudar a la reorganizacin de escuelas y reanudar las clases en la Universidad de Roma. Se interes por la educacin de los nios con deficiencias mentales y aplic mtodos experimentales consiguiendo que estos nios aprendieran a leer y escribir. Desarroll sus propios mtodos que aplic ms tarde a toda clase de nios. A travs de su prctica profesional lleg a la conclusin de que los nios se construyen a s mismos a partir de elementos del ambiente y, para comprobarlo, volvi a las aulas universitarias a estudiar psicologa. En 1906, decidi hacerse cargo durante el da de 60 menores cuyos padres trabajaban. Fund la Casa de los Nios y desarroll all lo que a la postre se llamara el mtodo Montessori de enseanza. Todas sus teoras se basaron en lo que observ a los pequeos hacer por su cuenta, sin la supervisin de adultos. La premisa de que los nios son sus propios maestros y que para aprender necesitan libertad y multiplicidad de opciones entre las cuales escoger, inspir a Mara Montessori en todas sus batallas por reformar la metodologa y la psicologa de la educacin. En 1949 se estableci definitivamente en Amsterdam, y ese ao public su libro The Absorbent Mind. En 1950 fue nombrada doctora honoris causa por la Universidad de Amsterdam. En tres oportunidades fue nominada para el Premio Nobel (1949, 1950 y 1951). Falleci en Holanda en 1952, a los 82 aos de edad, pero su pensamiento sigue vivo en las muchas instituciones educativas alrededor del mundo que aplican su mtodo. Los principios bsicos de la metodologa Montessori Nadie puede ser lib re a menos que sea independiente; por lo tanto, las primeras manifestaciones activas de libertad individual del nio deben ser guiadas de tal manera que a travs de esa actividad el nio pueda estar en condiciones para llegar a la independencia La mente absorbente de los nios La mente de los nios posee una capacidad maravillosa y nica: la capacidad de adquirir conocimientos absorbiendo con su vida squica. Lo aprenden todo inconscientemente, pasando poco a poco del inconsciente a la conciencia, avanzando por un sendero en que todo es alegra. Se les compara con una esponja, con la diferencia que la esponja tiene una capacidad de absorcin limitada, la mente del nio es infinita. El saber entra en su cabeza por el simple hecho de vivir.

Se comprende as que el primer perodo del desarrollo humano es el ms importante. Es la etapa de la vida en la cual hay ms necesidad de una ayuda, una ayuda que se hace no porque se le considere un ser insignificante y dbil, sino porque est dotado de grandes energas creativas, de naturaleza tan frgil que exigen, para no ser menguadas y heridas, una defensa amorosa e inteligente. Los perodos sensibles Los perodos sensibles son perodos en los cuales los nios pueden adquirir una habilidad con mucha facilidad. Se trata de sensibilidades especiales que permiten a los nios ponerse en relacin con el mundo externo de un modo excepcionalmente intenso, son pasajeras y se limitan a la adquisicin de un determinado carcter. El ambiente preparado Se refiere a un ambiente que se ha organizado cuidadosamente para el nio, diseado para fomentar su auto-aprendizaje y crecimiento. En l se desarrollan los aspectos sociales, emocionales e intelectuales y responden a la necesidades de orden y seguridad. Las caractersticas de este Ambiente Preparado le permiten al nio desarrollarse sin la asistencia y supervisin constante de un adulto. El diseo de estos ambientes se basa en los principios de simplicidad, belleza y orden. Son espacios luminosos y clidos, que incluyen lenguaje, plantas, arte, msica y libros. El saln es organizado en reas de trabajo, equipadas con mesas adaptadas al tamao de los nios y reas abiertas para el trabajo en el suelo. Estanteras con materiales pertenecientes a dicha rea de desarrollo rodean cada uno de estos sectores. Los materiales son organizados de manera sistemtica y en secuencia de dificultad. El Rol del Adulto El rol del adulto en la Filosofa Montessori es guiar al nio y darle a conocer el ambiente en forma respetuosa y cariosa. Ser un observador consciente y estar en continuo aprendizaje y desarrollo personal. El verdadero educador est al servicio del educando y, por lo tanto, debe cultivar la humildad, para caminar junto al nio, aprender de l y juntos formar comunidad. El aprendizaje infantil para Mara Montessori El nivel y tipo de inteligencia se conforman fundamentalmente durante los primeros aos de vida. A los 5 aos, el cerebro alcanza el 80% de su tamao adulto. La plasticidad de los nios muestra que la educacin de las potencialidades debe ser explotada comenzando tempranamente. Los conocimientos no deben ser introducidos dentro de la cabeza de los nios. Por el contrario, mediante la informacin existente los

conocimientos deben ser percibidos por ellos como consecuencia de sus razonamientos. Lo ms importante es motivar a los nios a aprender con gusto y permitirles satisfacer la curiosidad y experimentar el placer de descubrir ideas propias en lugar de recibir los conocimientos de los dems. Permitir que el nio encuentre la solucin de los problemas. A menos que sea muy necesario, no aportar desde afuera nuevos conocimientos. Permitir que sean ellos los que construyan en base a sus experiencias concretas. Con respecto a la competencia, este comportamiento deba ser introducido solo despus de que el nio tuviera confianza en el uso de los conocimientos bsicos. Entre sus escritos aparece: Nunca hay que dejar que el nio se arriesgue a fracasar hasta que tenga una oportunidad razonable de triunfar. Consideraba no se podan crear genios pero s, darle a cada individuo la oportunidad de satisfacer sus potencialidades para que sea un ser humano independiente, seguro y equilibrado. Otro de sus conceptos innovadores fue que cada nio marca su propio paso o velocidad para aprender y esos tiempos hay que respetarlos. Los antecedentes pedaggicos de Montessori Montessori descubri los trabajos de dos mdicos franceses, Jean Itard (1774- 1838), padre de la nueva pedagoga, que establece la importancia de la observacin en los nios y entiende que a los nios no se les puede imponer nada, cre ejercicios y materiales para ayudar al nio a desarrollar sus facultades, estudi al nio salvaje de L'Aveyron, y de Eduardo Sguin (1812- 1880), que buscaba las causas de las deficiencias mentales, desarroll material especial partiendo de la intuicin de que cualquier cosa que llega a la mente pasa por los sentidos, y estos con el uso adecuado de ciertos materiales se pueden refinar y desarrollar para que el nio se ayude a s mismo: autoeducacin, auto-desarrollo. Sguin crea que la deficiencia mental era un problema en la captacin de la informacin de los sentidos por la mente. Demostr que el uso de estos materiales no era suficiente, sino que hace falta la conviccin de que el nio deficiente puede ser ayudado. Al morir Sguin, su labor qued abandonada. Conoci tambin los trabajos de Pestalozzi (1746- 1827), pedagogo suizo, que haca nfasis en la preparacin del maestro que primero debe lograr un cambio en su persona y debe tener amor a su trabajo. Tambin debe haber amor entre el nio y el maestro. La importancia de los materiales didcticos Mara Montessori elabor un material didctico especfico que constituye el eje fundamental para el desarrollo e implantacin de su mtodo.

No es un simple pasatiempo, ni una sencilla fuente de informacin, es ms que eso, es material didctico para ensear. Estn ideados a fin de captar la curiosidad del nio, guiarlo por el deseo de aprender. Para conseguir esta meta han de presentarse agrupados, segn su funcin, de acuerdo con las necesidades innatas de cada alumno. Estos materiales didcticos pueden ser utilizados individualmente o en grupos para participar en la narracin de cuentos, conversaciones, discusiones, esfuerzos de trabajo cooperativo, canto, juegos al aire libre y actividades ldicas libres. De esta forma asegura la comunicacin, el intercambio de ideas, el aprendizaje de la cultura, la tica y la moral. En general todos los materiales didcticos poseen un grado ms o menos elaborado de los cuatro valores: funcional, experimental, de estructuracin y de relacin. Otra caracterstica es que casi todo el equipo es autocorrectivo, de manera que ninguna tarea puede completarse incorrectamente sin que el nio se d cuenta de ello por s mismo. Una tarea realizada incorrectamente encontrar espacios vacos o piezas que le sobren. El nio realiza cosas por s mismo, los dispositivos simples, y observa las cosas que crecen (plantas, animales), abren su mente a la ciencia. Los colores, la pintura, papeles de diferentes texturas, objetos multiformes y las figuras geomtricas de tres dimensiones las incitan a la expresin creativa. Los materiales sensoriales estn agrupados por cada sentido El gusto y el olfato. Las plantas y los perfumes proporcionan la gama de los olores. Aqu el material est constituido naturalmente por productos culinarios, con el complemento de una serie de botes con sustancias olorosas, otra serie idntica ha de ser clasificada por comparacin, de manera que se pueda asegurar el reconocimiento exacto de los olores. El tacto. Tiene en cuenta el material Montessori el sentido tctil, en todas sus formas (tablillas y rugosidades), as como el sentido trmico (botellas con agua a diferentes temperaturas), la percepcin de las formas, etc. La vista. Percepcin diferencial de las dimensiones, colores, volmenes y formas. El odo. Discernimiento de los sonidos con cajas metlicas, campanillas, silbatos y xilfonos. Los maestros y maestras en el sistema Montessori El papel de los maestros es el de ensear a cada nio o nia de forma individual. Lo ms destacado es que no impone lecciones a nadie, su labor se basa en guiar y ayudar a cada nio de acuerdo a sus

necesidades, y no podr intervenir hasta que ellos lo requieran, para dirigir su actividad psquica. Mara Montessori llama a la maestra, directora, que ha de estar preparada internamente (espiritualmente), y externamente (metodolgicamente). Ha de organizar el ambiente en forma indirecta para ayudar a los nios a desarrollar una mente estructurada. Los nios esta llenos de posibilidades, pero quienes se encargan de mostrar el camino que permita su desarrollo es el director, directora, que ha de creer en la capacidad de cada nio respetando los distintos ritmos de desarrollo. Esto permite integrar en un mismo grupo a nios deficientes con el resto, y a estos con los que tienen un nivel superior. La idea de Montessori es que al nio hay que trasmitirle el sentimiento de ser capaz de actuar sin depender constantemente del adulto, para que con el tiempo sean curiosos y creativos, y aprendan a pensar por s mismos.

Mtodo Montessori
Es un mtodo especialmente utilizado para nios con deficiencias fsicas, sobre todo ciegos. Se basa en la educacin de sentidos como el tacto y el odo especialmente. Para este mtodo, la mente humana funciona como una computadora que procesa informacin que nos llega a travs de los sentidos. Los cinco sentidos pueden ser educados mediante ejercicios y prcticas, pero en el caso de los nios ciegos, al carecer del sentido visual, se han de potenciar los dems. Sus propsitos musicales no presentan grandes innovaciones, la principal es su aplicacin a nios invidentes. Sus principales objetivos son: -fomentar el uso del odo reemplazando a la vista. -desarrollar el sentido del ritmo, a menudo ausente, en los nios ciegos. -desarrollar la autoestima del alumno: en los ciegos y los sordos, la carencia de -autoestima suele ser muy grande, llegando a producir verdaderos complejos de inferioridad. La parte prctica se centra en los bloques de contenido habituales, variando las actividades. La educacin auditiva se centra en juegos de reconocimiento de timbres, actividades de discernimiento de duraciones, de intensidades, de alturas y juegos de silencio. En cuanto a la educacin del ritmo, se contempla la realizacin de actividades relacionadas con el acento, el pulso y con el propio ritmo.

Algo que no se contempla en la educacin musical convencional es la educacin del tacto: para ello se van a construir instrumentos sencillos, van a sentir en sus dedos la vibracin de tringulos, campanas o platillos despus de ser golpeados, tambin se usa la flauta y la guitarra, pero con la intencin del desarrollo del tacto. En lo referente a la educacin vocal, empleo mtodos y actividades convencionales. Por ltimo, este sistema tambin tiene un apartado dedicado a la educacin intelectual: en ella se va a trabajar los nombres y los valores de las notas, la lecto- escritura musical mediante el sistema Braille y la comprensin de la belleza del sonido, con actividades como la lectura de poemas lricos, ejercicios de frases cortas para las que el alumno debe encontrar textos, bsqueda de bajos continuos sencillos mediante xilfonos y otros instrumentos.

Mtodo integral
Dicho mtodo est siendo trabajado por educadores y pedagogos argentinos, se dirige principalmente a la lectoescritura no musical. Como su nombre indica, utiliza otras muchas reas de una forma global. Establece dos perodos en funcin no de la edad, sino del ritmo evolutivo del nio: 1er perodo preparatorio, en el cual los objetivos musicales bsicos a conseguirson la estructuracin del esquema corporal y la manifestacin del ritmo musical infantil. 2o perodo de profundizacin, en el que se da importancia a la expresin musical en general. La atencin principal de este mtodo es la calidad musical, tanto en actividades vocales como de movimiento e instrumentales. Al principio se comienza por actividades para favorecer el sentido rtmico, con juegos de palmas y de coordinacin en funcin de su grado de psicomotricidad. Estas actividades estn sujetas a cambios dinmicos, expresivos y de altura, en funcin de lo que determine el educador. El siguiente paso consiste en incorporar, a los movimientos, ejercicios vocales: primero voces onomatopyicas para luego pasar a textos. Se pretende que la secuencia lgica de este proceso sea que los propios nios propongan distintos movimientos y textos. Para continuar con esta fase, se pretende asociar movimientos en marcha: caminar dando un paso por nota; caminar cantando; caminar, cantar y dar palmas; alternar las actividades: un grupo canta y el otro da palmas...

En cuanto a la educacin instrumental, primero se aconseja la manipulacin de objetos cotidianos con posibilidades sonoras para conseguir despertar en los nios la curiosidad por este fenmeno acstico. La tcnica que se usa es la del eco : el educador hace un motivo que debe ser repetido instrumentalmente por los alumnos. Ello puede ser realizado : a) por todos b) por dos grupos que se alternan Ms tarde se va a utilizar una parte del mtodo Dalcroze: los nios van a caminar y tocar simultneamente. Por ltimo utilizar la parte del mtodo Orff que conviene: los nios tocan con los instrumentos el ritmo de sus nombres o de otras palabras.

Los mtodos creativos


Ya en tiempos de Platn, el hombre se interesaba por todo aquello que haca referencia a los sonidos producidos por la naturaleza del propio planeta. La msica de las esferas intentaba explicar el fenmeno musical entre los distintos planetas y astros, con lo que se puede decir que ya en la mente del hombre exista una visin de paisaje sonoro relacionado con todos aquellos sonidos emergentes del planeta. Otro aspecto importante, que ha servido de fuente de inspiracin para los grandes compositores, ha sido la mimesis de la naturaleza, es decir, la imitacin de los sonidos existentes en el entorno natural. Estos dos planteamientos son claros ejemplos de paisaje sonoro. Schafer y Paynter en estos artculos intentan plasmar la esencia de paisaje sonoro, desde una ptica actual, sirvindose de todos aquellos sonidos que nos rodean para ensear msica y concienciar a la gente de la importancia que tiene nuestro entorno sonoro Myrray Schafer

Murray Schafer es un destacado compositor canadiense, educador y acadmico, preocupado por la conservacin del medio ambiente, sobre todo por los efectos nocivos del ruido sobre la poblacin. Pertenece a los llamados compositores creativos, que en los aos 70 empezaron a destacar como vanguardia dentro del mbito musical internacional. Naci en el ao 1933 en Sarnia, Ontario, realiz sus estudios en el Conservatorio Real de Msica de Toronto, con profesores como Alberto Guerrero (piano) y John Weingzweig (composicin). Viaj a Viena en 1956 y en 1958 march a Espaa para completar sus estudios. Regres a Canad en el ao 1962 y ejerci como educador en diferentes universidades. Es en la Simon Fraser University donde dicta una ctedra en el Departamento de Estudios en Comunicacin por el ao 1965. Como padre de la ecologa acstica, fue el creador de un proyecto que trata de la contaminacin acstica y de la influencia del paisaje sonoro en la creacin y composicin musical. Su visin renovadora de la educacin musical y los materiales bsicos con los que trabaj lo condujo a publicar numerosas obras como: El compositor en el aula, Limpieza de odos, Cuando las palabras cantan y El rinoceronte en el aula (est dirigido a los maestros y profesores de msica. sta es su obra ms estrictamente pedaggica y el autor reflexiona, filosofa y da normas sobre los objetivos y el planteamiento de la educacin musical). Pero sin duda su obra ms destacada es El nuevo paisaje sonoro publicado en los aos 70. La mayora de sus libros pedaggicos consisten en transcripciones directas de sus experiencias personales con grupos de nios y jvenes. De este modo, su estilo es informal, pero no por ello menos profundo ni potico. Schafer tiene una ideologa sobre la enseanza musical basada en cuatro aspectos fundamentales como son:

Detectar o descubrir las habilidades creativas de los alumnos, independientemente de la edad de stos. Descubrir y valorar el medio en el que se encuentra el aprendiz as como el continuo de msica, ruidos, habla, sonidos sintticos y silencios existentes en dicho medio y que tiene cierto carcter esttico es lo que el autor define como paisaje sonoro. A l se refiere en esta cita: escucharlo tan intensamente como escucharamos una sinfona de Mozartno quisiera confiar el hbito de la audicin al estudio de la msica y a la sala de conciertos. Los odos de una persona realmente sensible siempre estn abiertos. No hay prpados para los odos.

Descubrir un nexo o lugar de reunin, donde todas las artes puedan encontrarse y desarrollarse juntas armoniosamente. De ah sus palabras para el nio de 5 aos, la vida es arte y el arte es vida. Influencia de las filosofas orientales para la formacin y sensibilizacin de los msicos en la cultura occidental. Comenzar a tratar los sonidos como objetos preciosos, despus de todo no hay dos sonidos iguales.

l aboga por una iniciacin musical basada en la escucha y en la audicin del entorno sonoro. Otra declaracin sobre educacin musical que considera Schafer son estas cuatro preguntas bsicas:

Por qu ensear? El autor justifica la enseanza de la msica debido a su importancia para la estimulacin y coordinacin intelectual, muscular y nerviosa. Qu debera ensearse? Schafer piensa que no slo es importante ensear las experiencias musicales pasadas, sino tambin las de otras culturas y la creacin en tiempo presente, que es el verdadero nervio de la msica, a pesar de que todo aquello de la historia que influye sobre el presente es til. Al autor le interesa que la gente joven pueda hacer su propia msica, y para ello considera importantes ejercicios de audicin, anlisis y realizacin. Tambin vuelve a dar importancia a la prevencin del sonido. Cmo debera ensearse msica? Aqu el autor se refiere a la educacin programada para la experiencia y el descubrimiento. El maestro debe acostumbrarse a ser un catalizador de cuanto pueda suceder en la clase, ms que dictaminar lo que debe suceder. Tambin opina que pueden emplearse con provecho tcnicas de otras disciplinas, ya que vivimos en una poca interdisciplinaria. Quin debera ensear msica? Schafer piensa que la msica debe ser enseada solamente por aquellos que estn cualificados para hacerlo. Por maestro de msica cualificado se refiere no slo a alguien que asisti a una universidad o escuela de msica especializndose en el tema, sino tambin al msico profesional que con su capacidad se ha ganado un lugar y una reputacin en una profesin altamente competitiva y que siente amor por la materia, aunque no posean las calificaciones demandadas al maestro tradicional. El autor persigue una serie de objetivos que pueden concretarse en:

Valorar y estimular la curiosidad para llegar a la investigacin y exploracin sonora. Fomentar la audicin activa y conectar este hecho con otros aspectos perceptivos como la memoria comprensiva de la msica, la discriminacin auditiva, etc. Hacer que el alumno se sienta y sea consciente de que es protagonista del entorno sonoro en el que se encuentra.

Su mtodo se basa en el aprendizaje a travs de la creacin, es decir, su mtodo atiende a la necesidad de dotar a la enseanza de un carcter prctico, activo, creador y dinmico.

Desde el punto de vista psicolgico podemos decir, que este mtodo se compromete con los procesos creativos y especialmente, en la bsqueda de un lenguaje musical contemporneo. El mtodo consiste en que el docente y el alumno lleguen a interesantes conclusiones del panorama musical actual a travs de formulaciones de preguntas (tcnica creativa muy til de la que dispone el profesor). Para ello el maestro debe tener su propia idiosincrasia. Cada docente est primariamente educndose a s mismo y si enfoca la actividad de manera interesante resultar contagiosa para quienes le rodean. Cualquier proyecto educativo que no hace crecer al maestro es falso. El maestro es fundamentalmente un alumno, y que en el momento en que deja de serlo la filosofa de la ecuacin tiene problemas. Su libro el compositor en el aula es un ejemplo de cmo Schafer lleva su mtodo a la prctica. En uno de sus captulos Schafer con el propsito de descubrir las dotes improvisatorias de los alumnos propone una discusin que recurre en primera instancia la tarea de imitar a la naturaleza, para ello primero pregunta a los alumnos sobre el motivo que lleva a los compositores a componer, y de las respuestas obtiene la idea de la intencin de describir algo o de imitar la naturaleza y empieza a proponer situaciones naturales para que las imiten con los instrumentos, por ejemplo un ejrcito marchando a la guerra, con una trompeta y si el resultado no les convence vuelven a intentarlo y de manera inconsciente se convierten en verdaderos compositores. Esa situacin experimental favorece la sensibilizacin y la conciencia del entorno acstico. Murray Schafer demuestra especial inters por los sonidos vocales, el contenido fontico y la mezcla de diferentes idiomas, por eso se dice que intenta desvelar la increble riqueza sonoro de la lengua hablada. Su mtodo tambin favorece la audicin motivada tanto del paisaje sonoro en el cual se encuentra el alumno, como audiciones de obras de compositores contemporneos destacados. John Paynter Al igual que Schafer, John Paynter es unos de los compositores destacados dentro de la vanguardia musical internacional que se dio en los aos 70. Su mtodo tambin es considerado como mtodo creativo, ya que est basado en el aprendizaje a travs de la creacin. Las bases de su mtodo se asientan en la investigacin, exploracin y la audicin motivada. El trabajo que propone Paynter radica en que las composiciones se realicen mediante la prctica llegando a un resultado final a travs del procedimiento de ensayo-error.

Su mtodo est sujeto a cuatro etapas: a) Introduccin al proyecto: en esta etapa se realizan debates sobre posibles temas o programas al que puede estar enfocada la futura composicin. b) Trabajo necesario para realizar el proyecto: ejercicios y actividades que favorezcan la composicin sobre el tema elegido. c) Exposicin de proyectos realizados: en esta fase se lleva a la prctica la composicin realizada. d) Sugerencias y posibles desarrollos ulteriores: en esta etapa final el profesor orienta al alumno sobre posibles materiales (partituras, discos) relacionados con el tema, que puedan aportarles informacin e ideas para complementar o mejorar el trabajo hasta entonces realizado.

El mtodo Elizalde
Este espaol no aporta ideas novedosas, pero parte de la cancin popular espaola para realizar la estructuracin de los contenidos. Igualmente utiliza la fononimia, tomando las posiciones de chevais (el Do a la altura del diafragma, elevando la mano en cada una de las notas, hasta llegar a sealar el Sol a la altura de la frente, y as sucesivamente). Tambin como recurso rtmico emplea los fonemas o slabas rtmicas siguientes: Don Dan

da-le di-ri-di-ri

"TABLA COMPARATIVA DE METODOS"


ORFF-MARTENOT--DALCROZE-WILLEMS
mtodos ->
parten de:

ORFF
*ritmo en la palabra hablada *rimas, refranes, combinaciones de palabras *uso del cuerpo como: percutidor / caja de resonancia

MARTENOT
1/alternar: esfuerzo relajacin 2/ a)vivencia b)intelecto 3/ Msica-liberadora de la expresin, por lo tanto, exige la manifestacin de todo el ser.

DALCROZE
1)percepcin de la msica por el: *odo *cuerpo entero 2)uso de los modos: *enactivo *icnico por lo tanto el resultado musical es la resultante de la unin de: cantidad

WILLEMS
1)le da importancia a los sonidos de la msica. 2)relaciona los elementos musicales con la naturaleza humana 3) la educacin musical de los ms pequeos pertenece a la educacin general

contenidos

*ritmo *meloda (canto) *pulso *acento *ritmo *apreciacin musical *matices *cnones: rtmicos y meldicos *lecto-escritura musical *improvisacin

*relajacin *ritmo *memoria meldica (cancin) *duracin *altura *timbre *armona *Educacin auditiva *Forma: pregunta y respuesta *lecto-escritura musical *atencin

y/o calidad de experiencias de movimientos y de la libertad tcnica de cada persona EURITMIA: educacin por y a travs del ritmo.*ritmo *improvisacin *graficacin *valores de duracin (reconocimiento) *gimnasia rtmica *atencin

*cancionero *ritmo *pulso *acento *ritmo *altura *escala *intensidad *timbre *intervalos *acordes *apreciacin *lecto-escritura musical

meloda y cancionero

*pentafona: porque posibilita modos de expresin propios. elemental-vital de 2, 3 ,4 y 5 sonidos *TEXTOS: -tiernos y morales -el sentido est dado por la msica -tambin los hay sin sentido -caracteres: antiguos, lricos, hermticos, riqueza rtmica interior, saltos

memoria meldica

*apreciacin: comienza por el odo *expresin corporal de una meloda

la meloda (que pertenece a la vida afectiva) ms que el ritmo y la armona constituyen la cancin que a su vez, nos lleva a la audicin interior. Intervalos usados y mtodo: 1-comienza con una tercera menor descendente. Luego agrega los dems. 2-agrega la mmica 3-trabaja temas populares (porque son simples y profundos a la vez

Ritmo

ritmo en el: *lenguaje: textos *cuerpo: como percutor, caja de resonancia y movimiento *materiales sonoros: rtmicos y meldicos (bordones) Le da importancia a la danza

ejercita la memoria rtmica. Le preocupan la precisin y la duracin. Lo ve como un medio para llegar al nio (por su potencia). Es el comienzo de la Educacin musical. Usa la slaba LA

*encontrarlo en la vida diaria *educacin auditiva para la gimnasia rtmica *parte del caminar *improvisacin *expresin corporal del ritmo ritmo en el cuerpo: movimientos . gestos y movimiento *el cuerpo est visto como un instrumento musical *atencin Es necesario el cultivo del odo para que la audicin musical no sea slo un estudio del ritmo y del movimiento corporal. La imaginacin, la percepcin auditiva y el uso del cuerpo desarrollan la musicalidad.

1) el cuerpo: movimiento: ritmoespacio Recurre al movimiento vivido o imaginado 2) materiales sonoros 3) ritmo unido a lo fisiolgico

sensorialidad - apreciacin

La audicin debe ser activa para poder apreciar y comprende mejor.

improvisacin Juego: actividad que creatividad contiene la creatividad infantil. Es un producto creativo que contiene una suma de todas las actividades y funciones de cada nio. Improvisacin: se obtiene por variacin del ritmo(fraccionamiento, fusin, adornos, etc.) Se conservan el comps y el perodo. sonido no trabaja: -timbres -silencios -duraciones -cromatismos

la formacin sensorial es importante. Los contenidos para desarrollarla son: meloda, armona y parmetros. La finalidad de la educacin auditiva es que el nio tome conciencia del comportamiento del sonido. Primero, debe hacerse la relajacin y luego la interpretacin. est implcita en las dems actividades

factor para: comprender, sentir y aprecia. La sensorialidad auditiva es un medio para usar la materia sonora con sensibilidad e inteligencia. Debe ser una actividad implcita en todas las dems.

La creatividad es rtmica: se basa en la improvisacin. Apela al esfuerzo personal y a la creacin espontnea

la clave se encuentra en el odo afectivo (meloda), basado en la sensorialidad y sostenido por el ritmo.

trabaja (con juegos): -duracin -timbre -altura (slaba LU) 1-relaciones sucesivas y simultneas trabaja: 2-movimiento sonoro -altura (relaciones 3-desde la segunda sucesivas y simultneas) menor hasta la octava -movimiento sonoro (aplicado a melodas)

trabaja: duracin: interpretada y expresada a travs del cuerpo Utiliza juegos

Es necesario un entrenamiento familiar para detectar los sonidos y los ruidos. Tiene mucha importancia la audicin relativa para reconocer las relaciones sonoras. Trabaja:

audicin interior

estimulada por: -la percusin corporal -uso de instrumentos

-desarrollo antes de lo terico -por lo tanto, la msica debe ser: -primero sentida -luego analizada

es posible perfeccionar la imaginacin auditiva a partir de : -smbolos -experiencias almacenadas

-timbre -intensidad -duracin -altura: 1-relaciones sucesivas y simultneas 2-movimiento sonoro Mtodo gradual La clave de la verdadera musicalidad es el canto porque rene: -ritmo -meloda -armona El pedagogo debe: -utilizarla -desarrollarla -ayudar al alumno a que tome conciencia de ella y a usarla para la: *lecto-escritura *improvisacin *composicin