La universidad latinoamericana del futuro

La Universidad Latinoamericana del Futuro
Tendencias - Escenarios - Alternativas
Rodrigo Arocena y Judith Sutz

Colección UDUAL

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La universidad latinoamericana del futuro

Primera Edición: 2000 ©UNIÓN DE UNIVERSIDADES DE AMÉRICA LATINA Edificio UDUAL, Circuito Norponiente Ciudad Universitaria, México 2000. udual@servidor.unam.mx ISBN Impreso en México Edición: Gisela Rodrígues Ortiz y Blanca Pérez González Diseño de portada, interiores y diagramación: Olivia González Reyes 2

La universidad latinoamericana del futuro
INTRODUCCIÓN GENERAL

Nuestro tiempo está signado por una nueva aceleración del cambio técnico que, generando a la vez nuevas posibilidades y nuevos riesgos, se constituye ante todo en un formidable factor de desestabilización de gran parte de las relaciones sociales. Muy grandes han llegado a ser las posibilidades técnicoproductivas de solucionar los problemas básicos de la alimentación, la vivienda, la salud y la educación de todos; en breve, de erradicar la pobreza. Lo lejos que sigue estando esta meta muestra claramente la insuficiencia de las visiones tecnocráticas que asimilan solución técnica con solución efectiva y real de los problemas. Paralelamente, se han multiplicado los riesgos éticos y ecológicos que el cambio técnico conlleva, su potencial para la violencia, su incidencia en la desocupación y en diversas formas de marginación. El control social de la ciencia y la tecnología se ha convertido en una cuestión decisiva. Hemos entrado en la era de la economía global, basada en el conocimiento y motorizada por la innovación, que conjuga un formidable potencial productivo con un no menos formidable potencial destructivo y con la inestabilidad multiplicada. La centralidad del conocimiento y las dificultades para manejarlo constituyen la clave de bóveda de muy diversos conflictos y de nuevas divisorias entre clases, naciones y regiones; ciertos viejos poderes se diluyen y otros se afianzan, mientras emergen poderes y cuestionamientos nuevos. En ese marco, América Latina pugna por construirse un nuevo lugar en el mundo. Las perspectivas varían de una zona a otra del continente, y en todos los casos ofrecen más de una posibilidad para el porvenir. Sin deterioro de esa diversidad, parece dibujarse —como “escenario tendencial”— una reinserción neoperiférica y dependiente de América Latina en la economía internacional. En esa dirección apuntan los caracteres más señalados de la transformación productiva en curso, la creciente subordinación de nuestra estructura económica a los intereses de la gran finanza y las corporaciones de los países centrales, la persistente inequidad y la elevada marginación, la brecha que se ahonda entre nuestros países y los del Norte en materia científica y tecnológica, las trabas múltiples que atenazan la innovación social en general. Las posibilidades colectivas para acceder al conocimiento, las capacidades para crearlo o adaptarlo, difundirlo y usarlo de 3

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forma socialmente fecunda son demasiado escasas entre nosotros. La región como tal y gran parte de su población van sufriendo, pues, nuevas postergaciones. En semejante panorama, una condicionante fundamental del futuro del continente será la evolución que vivan sus universidades públicas. Éstas no sólo son las principales transmisoras del conocimiento avanzado sino también sus grandes creadoras; el papel de esas universidades en la inves-tigación latinoamericana es, en términos relativos, muy superior al que se observa en los países industrializados. Además, la Universidad Latino-americana constituye una institución original, fruto de una construcción histórica específica, cuya tradición la liga tanto a la crítica del conocimiento —de sus contenidos y de sus usos— como a la búsqueda de caminos propios para el desarrollo latinoamericano. Pues bien, quizás nunca en nuestra historia hemos necesitado con tanta urgencia como hoy capacidades para generar, transmitir y usar masivamente conocimientos del más alto nivel en formas críticas y originales. Razón no menor para creer esto es justamente el propio proceso de globalización frente al cual la debilidad en materia de creación, transmisión y utilización de conocimiento equivale a una condena a seguir pautas ajenas. Cuanto más adaptadas son éstas a realidades particulares, más ineficiente puede resultar seguirlas en América Latina; sin nuestras universidades actuando como generadoras activas de cono-cimiento, demasiados problemas específicos de la región quedarán en el limbo de las preguntas formuladas por nadie . La Universidad Latinoamericana llegó ya al fin de la etapa histórica forjadora de su personalidad original. Sacudida, hoy se debate en un mar de incertidumbres y contradicciones, por los procesos que están cambiando aceleradamente al continente, y por la mutación global inducida por la nueva centralidad del conocimiento. Escudriñar los futuros posibles de nuestra universidad ofrece un punto de vista privilegiado para analizar las perspectivas de esta parte del mundo. Esa noción orienta nuestro trabajo que aspira a comprender un poco mejor, en relación con el desarrollo humano autosustentable del continente, qué puede ser y qué quiere ser la Universidad Latinoamericana. El marco de referencia y la prospectiva Queremos abordar la problemática universitaria latinoamericana desde cuatro enfoques, interdependientes pero diferenciables: (i) normativo, (ii) 4

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fáctico o descriptivo, (iii) prospectivo y (iv) propositivo. Cada uno de ellos condiciona a los demás y, al mismo tiempo, debe ser distinguido de ellos. La idea que se tenga acerca del “deber ser” de nuestras casas de estudios superiores informa, por supuesto, las propuestas para transformarlas de modo que su accionar real contribuya más sustantivamente al avance hacia las metas postuladas. A su vez, éstas orientan el análisis de lo que ha sido, así como lo que puede ser. La realidad, sea cual sea su naturaleza última, resulta demasiado intrincada como para que el conocimiento humano pretenda dar cuenta global y objetiva de ella. Cabe, sí, aspirar a poner de manifiesto ciertos aspectos de su trama infinitamente compleja, si se es capaz de escoger puntos de vista y de diseñar instrumentos de observación que iluminen algunos elementos y relaciones relevantes, lo cual en el mejor de los casos dejará mucho en la penumbra o aun en la oscuridad; si, además, se dispone de esquemas conceptuales en los cuales insertar lo observado, de modo que tenga sentido y permita captar ciertas dinámicas sustantivas, se habrá realizado algún aporte al conocimiento de los hechos y de su entrelazamiento. El enfoque normativo condiciona la labor descriptiva por lo menos de dos maneras, pues incide en el ángulo de observación que se escoge y en el color del cristal a través del cual se mira. Lo primero puede, en medida considerable, ser explicitado, y debe serlo, pues implica asumir el carácter parcial del conocimiento generado, y su dependencia del punto de vista, así como reconocer que en la selección de este último incide la aspiración a la pertinencia de la investigación emprendida. El trabajo en las ciencias sociales, y no sólo en ellas, ha de prestar atención recurrente a la medida en que nuestros valores —y gustos, intereses, pasiones, aspiraciones, improntas culturales, prejuicios— colorean lo que creemos ver. Sabemos que no nos ha sido dado a los humanos el poder de captar todos los tonos y matices, pero la labor científica incluye la lucha permanente contra la tentación de reducir la paleta de colores reconocidos más allá de lo que es necesario para construir y comunicar el conocimiento. Hay allí una contradicción que no se puede resolver; quizás no sea tampoco deseable superarla, pues la tensión entre lo que se quiere descubrir o construir y lo que se hace con los datos de la realidad, si bien ha dado lugar a innumerables productos de deshecho e incluso no pocos errores de grandes científicos, también ha aguzado algunas de las miradas más profundas e inspirado construcciones perdurables. En 5

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cualquier caso, asumir que el conocimiento humano no puede ser global y neutral no implica la renuncia a toda objetividad. La elaboración de los hechos científicos incluye, en todas las ciencias, convenciones y negociaciones; pero quien crea que eso es todo lo que hay debiera recordar que algunos cultores de la llamada sociología constructiva de la ciencia llegaron a descubrir, con asombro, la realidad del mundo material. Lo cual equivale a decir que no todo vale, ni en las ciencias de la naturaleza ni en las ciencias de la sociedad. Más aún, la búsqueda de una cierta objetividad, aún parcial e históricamente condicionada, es imprescindible precisamente si las aspiraciones no se limitan a lo descriptivo. Parece evidente que, responsablemente, sólo se puede avanzar en algunas propuestas, y cuestionar otras, a partir de una comprensión mínimamente objetiva de lo que se puede o no hacer. Pero el enfoque fáctico condiciona no sólo al enfoque propositivo sino también al normativo; en efecto, salvo que este último se limite a reivindicar el bien, la verdad, la belleza y la felicidad, debe construirse en diálogo conflictivo con lo posible. Tiene sentido postular el derecho a la atención médica, no a la vida eterna. La expansión de los conocimientos dotados de alguna objetividad enmarca, condiciona o moldea a las aspiraciones normativas; recíprocamente, corresponde a éstas contribuir a orientar a la investigación, impulsándola a ir más allá de lo que en cierto contexto parece posible, fijándole metas y también restricciones, como lo recuerda con fuerza la problemática contemporánea de la bioética. Diseñar puentes entre el “deber ser” y lo que “realmente se hace”, o se hará, es lo propio de los enfoques propositivos. Elaborarlos presupone asumir con modestia la incertidumbre, la pluralidad de futuros posibles y lo limitado de nuestra capacidad para anticiparlos. Ahora bien, en rigor, el mero hecho de proponer un curso de acción implica aceptar, a la vez, que el porvenir no está determinado por el pasado, y que no es independiente del mismo. En esta óptica, la construcción de propuestas ha de recurrir a la ayuda de la prospectiva, entendida como conjunto de esfuerzos sistemáticos orientados a explorar lo que Bertrand de Jouvenel denominó los futuribles, vale decir, los futuros posibles. En realidad, también el esfuerzo por conocer la realidad puede apelar a la prospectiva, pues a menudo no se comprende lo que es algo si no se tiene una idea de lo que puede llegar a ser, de las posibilidades de transformación que encierra. A la inversa, no tiene sentido escudriñar el futuro si no se conoce el presente y sobre todo el pasado: el estudio de los hechos 6

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con espesor histórico, que desde este ángulo se denomina retrospectiva, suele constituir la parte más extensa de una labor prospectiva. En fin, a riesgo de subrayar lo obvio, recordemos los límites precisos de semejante labor, ajena por completo a la pretensión futurológica. Se ha dicho de la filosofía que se trata de una auxiliar para la discusión democrática de la sociedad consigo misma. En una vena similar, cabe decir que la prospectiva es una auxiliar para la toma democrática de decisiones, en tanto colabora con la discusión de las posibilidades que la realidad abre o cierra y, por ende, con la elaboración y evaluación de propuestas. Esquema de la monografía En la siguiente sección, con la que concluye esta introducción general, sintetizamos nuestro enfoque normativo; su punto de partida lo constituye la noción de desarrollo humano autosustentable; el enfoque se elabora atendiendo a lo que ese tipo de desarrollo, en el caso de América Latina, requiere de sus universidades. Surgen así ciertas metas generales, cuyo grado de viabilidad es importante analizar. Las posibilidades que encierra el futuro dependen en medida significativa de la trayectoria pasada, del tipo de instituciones y de interrelaciones con la sociedad que la historia ha forjado. Recapitular ciertos aspectos relevantes de semejante trayectoria es el objetivo de la primera parte, “La presencia del pasado”, compuesta por un capítulo titulado “La conformación histórica de una memoriosa institución original”; ese ejercicio retrospectivo apunta a caracterizar la “idea de universidad” que llegó a conformarse en nuestro continente. Las interrogantes respecto de la viabilidad de las metas sugeridas orientan también la selección de los principales aspectos a estudiar de la realidad en la que está inmersa la universidad latinoamericana contemporánea. A ello está dedicada la segunda parte, “Dinámicas de cambio”, conformada por los capítulos 2, 3 y 4 de esta monografía que se ocupan, respectivamente, de tres tipos de dinámicas interconectadas: las internas a las instituciones universitarias del continente, las que están transformando el conocimiento a escala universal, y las que están moldeando un nuevo periodo en la evolución económica de América Latina. El capítulo 2, “Mutaciones y permanencias en las universidades latinoamericanas”, intenta sintetizar algunos cambios sustantivos de las últimas décadas, captar por debajo de los mismos ciertas continuidades 7

como a modalidades muy específicas de interacción con la sociedad.La universidad latinoamericana del futuro sustantivas y recapitular los mayores problemas que. La atención se concentra en las principales dinámicas que se despliegan dentro de la institución universitaria signadas por la acelerada expansión cuantitativa de la educación superior. Luego se analiza el impacto de ello en los rápidos cambios que está experimentando el quehacer académico en los países “centrales”. sirve de introducción a nuestro enfoque prospectivo. La sección final del capítulo. de escenarios alternativos para las universidades latinoamericanas del futuro. El capítulo 4. constituida por el Capítulo 5. Esta última es nuestra preocupación mayor. desafían a sus casas de estudios. y luego esbozamos ciertos criterios para la renovación de la idea latino-americana de universidad. “América Latina en la sociedad del conocimiento”. cuestiones que llevan a mirar en forma comparativa lo que sucede con la educación superior. 8 . De esa forma se establece el contexto para lo que es el objetivo central del capítulo. la investigación y la innovación. se refiere a las características de la inserción en curso del continente en la economía global y al papel que en la misma desempeña el conocimiento endógenamente generado. que analiza las perspectivas futuras del desarrollo latinoamericano. donde primero discutimos las propuestas reformistas que levantara tres décadas atrás Darcy Ribeiro. que empieza revisando ciertos análisis acerca del porvenir de la educación superior. por cierto muy primaria. desde la perspectiva de lo que requiere el desarrollo humano autosustentable del continente. tanto al cogobierno autonómico y participativo. “Miradas prospectivas”. Nuestro enfoque propositivo se presenta en la “Conclusión provisional: universidades y sociedades de aprendizaje”. las dificultades materiales. “Escudriñando el mañana”. se ocupa primero de las nuevas tendencias en lo que hace a la generación de conocimientos. y las contradicciones entre las realidades de hoy y la tradición de la Reforma Universitaria que inspira. El capítulo 3. “Nuevo papel económico del saber y transformaciones académicas”. Ése es el tema de la tercera parte. vinculadas con la constitución de la ciencia y la tecnología en fuerza productiva fundamental de la economía contemporánea. en la visión de los actores internos. una construcción. No se aspira más que a contribuir al intercambio de ideas acerca de las vías más adecuadas para que la Universidad Latinoamericana sea la protagonista principal de su propia transformación.

pero seguramente tienen importantes puntos en común. en el mundo de hoy. En esa economía. ideológico y militar. En cambio. directa o indirectamente. Parte de la heterogeneidad y la desigualdad a la que asistimos puede ser captada diciendo que. nuevas oportunidades y nuevos riesgos se asocian a la expansión de los conocimientos. Ello es así en la medida en que el planeta entero experimenta inmensos impactos originados por la expansión explosiva del conocimiento y por su redoblada incidencia en las relaciones de poder económico. la innovación y la difusión de los saberes —en suma. la capacitación. física y espiritual. en los engranajes de la “sociedad del conocimiento”. La enseñanza avanzada. Nuevos poderes. las universidades devienen en “instituciones nucleares”. en una conceptualización muy primaria. 1997) que. Usamos esta expresión. grupos y regiones. y también de sus perjuicios. La repartición de sus beneficios. En cierto sentido. los aprendizajes colectivos— alcanzan niveles altos y tienden a expandirse sistemáticamente. La afirmación 9 . su calidad y su difusión. en la desigualdad entre individuos. político. ámbitos por excelencia de conjugación de la investigación y la educación. de una manera u otra. el signo y la magnitud de las consecuencias de todo ello sobre la gente están lejos de ser uniformes. si acaso toda la humanidad resulta sumergida. La emergente economía planetaria se basa en el conocimiento y es impulsada por la innovación. La ciencia y la tecnología han devenido en un factor mayor de desestabilización generalizada. por supuesto. abiertos o encubiertos. multiplican los conflictos. gran parte de la humanidad está lejos de integrarse en una “sociedad del aprendizaje”. las naciones o regiones que no están lejos de ser “sociedades de aprendizaje” constituyen las periferias o semiperiferias de una nueva división internacional del trabajo y la riqueza. los “países centrales” y las “sociedades de aprendizaje” no constituyen conjuntos idénticos. para designar a las naciones o regiones donde la educación. las misiones— de la universidad. Todo ello multiplica las tensiones que soportan las universidades. profundamente insertas en el entramado de las relaciones sociales más gravitantes. Pero.La universidad latinoamericana del futuro Exigencias del desarrollo humano austosustentable Vivimos una época que conduce naturalmente a reconsiderar la misión —o mejor quizás. Se ha dicho (Etzkowitz. cabe hablar de la emergencia de una sociedad global del conocimiento. inciden cada vez más en la riqueza y la pobreza de las personas y las naciones.

nunca ha sido tan válido como hoy el aforismo de Rabelais: “ciencia sin conciencia es la muerte del alma”. pero debe ser elaborada y matizada al menos en dos sentidos. En segundo lugar. a la universidad latinoamericana —además de los nuevos roles en cuanto a los desafíos científico-tecnológicos y del nuevo tipo de relaciones que debe establecer con la sociedad en general y con el sistema productivo en particular— le corresponde también el importante papel de estar vigilante para garantizar en sus comunidades: . vienen a sumarse otras específicamente latinoamericanas: la relevancia indudable de la institución en nuestro continente. Como la ciencia nunca había sido una fuente de poder tan grande como lo es actualmente. el agotamiento de un ciclo histórico de la misma y. A las razones generales que inducen a repensar la misión universitaria. En los cambios que se avecinan.menor dependencia tecnológica y mayores esfuerzos para humanizar la tecnología. la relevancia acrecentada que alcanzan ciertas universidades es un fenómeno ambivalente. pues abre caminos a muy diversos usos sociales del conocimiento y a complejas transformaciones de la cultura. de manera 10 . . al mismo tiempo. la incidencia del conocimiento en el nuevo tipo de dependencia que va modelando la inserción de América Latina en la economía globalizada y los desgarramientos sociales y culturales que jalonan ese proceso.la formación de profesionales capaces de dominar intelectualmente el sistema productivo en pro de las culturas regionales latinoamericanas. el acrecentamiento de su contribución a la investigación regional.La universidad latinoamericana del futuro refleja una verdad profunda. . . universales y de fe en los pueblos de este continente. su validez no es tan evidente en las periferias o semiperiferias como en el centro. .una cultura de la justicia social y de los derechos humanos. La cuestión aquí encarada ha sido planteada de modo que involucra un amplio espectro normativo: Es indispensable […] definir la nueva misión de la universidad y acentuar la responsabilidad social de los que tienen el privilegio de tener acceso a ella. mayor en términos relativos que la registrada en los países centrales.mayor participación en la interacción cultura-desarrollo. En primer lugar.el rescate de los valores regionales.

fortalecimiento de la identidad y pluralidad cultural. 1996a: 123) En contexto tan amplio y exigente.desarrollar una mayor articulación entre los centros académicos de alto nivel con vocación regional e internacional. Por cierto. reformulando la idea del desarrollo endógeno de manera ajena a toda pretensión autárquica. de género o de cualquier otro tipo. alejándose del monismo y del determinismo. institucional. . focalizaremos nuestra atención en ciertos aspectos que se vinculan directamente con las exigencias del desarrollo humano autosustentable. Esta última noción se refiere pues aquí a una expansión de las capacidades productivas. según la noción de que grandes esfuerzos durante un cuarto de siglo llegaron a convertir en un verdadero patrimonio compartido. y reivindicando el valor de la autonomía cultural en sentido amplio. ambientales y materiales— del desarrollo futuro. política y cultural. . 11 . tanto como a una transformación de las relaciones sociales. la autosustentabilidad del desarrollo alude a la capacidad de las generaciones presentes para construir las bases —humanas. que tienden a mejorar la calidad de vida y a disminuir las desigualdades étnicas. la noción resalta tanto la importancia de una diversidad de actores colectivos como la de las variadas capacidades para la innovación. (García G. según la cual “desarrollo” denota algo muy próximo a lo que después se denominó “desarrollo humano”.. Asimismo. pensándola en clave temporal de largo plazo.producción de horizontes reflexivos sobre los cambios de la sociedad actual y del mejoramiento de una conciencia crítica y emancipadora. técnico-económica. y el compromiso con una cultura de la ética basada en valores de solidaridad y justicia social. La formulación tiende a resaltar la impronta plural —otro logro de las últimas décadas— que ha llegado a incorporar la noción de desarrollo: apunta a ciertas metas genéricamente humanas. Semejante desarrollo es sustentable. pero no sugiere ninguna unicidad de modelo. como contraposición a la frustrante identificación entre crecimiento económico y desarrollo. a este respecto reivindicamos la mejor tradición latinoamericana de las décadas de la posguerra. cuando se lleva a cabo sin hipotecar las posibilidades de las generaciones futuras para construir sus propias opciones de desarrollo.La universidad latinoamericana del futuro que la universidad asuma su doble función de mediación crítica y de servicio a las exigencias de la sociedad. de clase. .

f) en general. para pensar en el largo plazo. y con una amplia perspectiva cultural. tienda a capacitar a la gente para conocer y decidir su propia posición ante las diversas transformaciones en curso. como con otros sectores sociales.La universidad latinoamericana del futuro En la acepción que venimos de esbozar nuestro punto de partida. de calidad y renovable a lo largo de la vida entera. e impulsar su uso. particularmente en su dimensión prospectiva. lo que supone una amplia y diversificada capacidad de investigación. mediante la extensión universitaria y la interrelación. y también nuestro punto de llegada. sociedad y desarrollo. apuntando a la generalización de la enseñanza avanzada. fomentar un tipo de vinculación con la sociedad que. d) colaborar en la transformación global del sistema educativo. en relación con dicho objetivo: a) generar conocimiento pertinente y de la más alta calidad. será lo que el desarrollo humano autosustentable de América Latina requiere de sus universidades. b) transmitir el conocimiento pensado con cabeza propia. lo que equivale a colaborar en la forja de “ciudadanos para los cambios”. social y ambientalmente responsables. 12 . e) cooperar a la mejor comprensión y solución de los problemas colectivos. c) formar profesionales creativos. tanto con el sector productivo. en un mundo donde cada vez más seres humanos quedan al margen de los cambios. tecnología. dotados de una sólida capacitación interdisciplinaria en lo que hace a las complejas relaciones entre ciencia. Éstas deben.

así como un exotismo extravagante y poco serio cuando la desempeñan docentes de otras áreas. 1996: 17) En 1551 se crean las universidades de San Marcos de Lima y de México. “A la época en que Harvard fue fundada (1636) América Latina contaba con 13 Universidades. A menos de medio siglo del descubrimiento. el Movimiento de la Reforma Universitaria que se desencadenó cuando en Brasil la universidad. (Tünnermann. según la frase del cronista Vázquez. mientras que en la América que fuera conquistada por los españoles. todavía no existía.” (Ídem) 13 . En América Latina y el Caribe la Universidad fue creada antes que el resto de la educación y. que llegaron a 31 al producirse la independencia. la universidad es una institución cuya trayectoria de más de cuatro siglos se inicia con la Conquista misma. Ese desprecio por la historia. en 1538. una división se impone. comenzamos por una mirada al pasado. La conformación histórica de una memoriosa institución original Los militares. dificulta la superación de la crisis actual. fue la única institución que impartió enseñanza postsecundaria.La universidad latinoamericana del futuro PRIMERA PARTE: LA PRESENCIA DEL PASADO Capítulo 1. desde nuestra preocupación por el futuro. y se vio profundamente alterada por una “revolución”. cuando todavía no había ninguna en lo que serían los Estados Unidos. la primera Universidad del Nuevo Mundo. de la visión departamentalizada que ve a la curiosidad histórica como una obligación de historiadores. en sentido propio. pero cuando se mira a la historia. en parte. afirma Buarque (1993: 82) quien sostiene que ese desprecio resulta. La universidad hispanoamericana Suele hablarse de la Universidad Latinoamericana. Coincidiendo con ese punto de vista. por muchísimo tiempo. se establece en Santo Domingo. afirma este autor. todos los profesionales dan mayor valor a la historia de la institución a la que pertenecen que los profesores universitarios a la historia de la universidad en general y a la de aquélla en la que trabajan. cuando ‘aún olía a pólvora y todavía se trataba de limpiar las armas y herrar los caballos’. los diplomáticos. En la sección americana del imperio portugués la universidad realmente no existió.

algunas no pasaron de lo nominal. en esos lugares. (Steger. (Brunner. como en los casos de las universidades de México. 1974: 103-104.. reconocían meramente a una societas o ayuntamiento que preexistía a su sanción por parte del poder. Unas fueron autorizadas por el Papa. en el Nuevo Mundo.] como un producto experimentado y surgido del contexto histórico europeo. la universidad americana quedó colocada desde su propia instalación en el Nuevo Mundo entre los poderes eclesiástico y real. por un acto administrativo. como un sustento de la dependencia de estas últimas. no las crean por anticipado como ocurriría. Lima y Santiago de la Paz (Santo Domingo). Bogotá y Quito. impuesta a quienes quisieran acceder a la universidad y hubieran nacido en las colonias. como las de Santo Domingo. de doctores y maestros. Al decir de Le Goff. Podía ser una congregación de alumnos. Fueron transplantadas y recibidas aquí junto con el poder real y con la cruz. de Lima. como fue en Bolonia. 1990:14-15) 14 . como quizás fue el caso de Salamanca.La universidad latinoamericana del futuro Entre las potencias coloniales europeas la prioridad acordada para la fundación de universidades en tierras colonizadas constituye una verdadera excepción española.. a diferencia de las viejas univer-sidades europeas. su tierra de origen. Portugal. estas corporaciones se organizaron lentamente mediante conquistas sucesivas. al igual que en Salamanca o Alcalá. 156) Aunque las creaciones formales de universidades fueron más de 30. las viejas universidades europeas adquieren su autonomía luchando ‘contra los poderes eclesiásticos tanto como contra los poderes laicos’ [Le Goff]. En efecto. Oxford o Bolonia. como en París. En seguida. que incluyen a las de México. o de ambos. Las universidades llegaron a América [. y sólo se puede reconocer nivel a unas pocas. en el caso de la universidad americana. Al igual que en Europa. de Córdoba y Chile. por el contrario. en cambio. consideró a la obligación de estudiar en la metrópoli. ella nació de la voluntad de esos poderes antes que desarrollarse ‘contra ellos’. Pero. las autoridades daban su aval a congregaciones previamente establecidas. como ocurrió en París. las universidades son importadas y su establecimiento es otorgado desde arriba y desde fuera. Los estatutos que reciben sólo vienen a sancionar esas conquistas. otras por el Rey. Por el contrario.

inspirados en la tradición salamantina hasta en los menores detalles.” (Tünnermann. 1999: 14) La primera de todas. las otras tres universidades 15 . En su trayectoria evolucionaron hasta constituirse en ‘universidades del virreinato’. fueron adoptados o copiados por muchas otras universidades del continente. o más bien a la monarquía. por decisión de los poderes laicos y religiosos. Lima y México.La universidad latinoamericana del futuro Lo que se importa. ambas de 1551. Salamanca en cambio. Se ha sostenido que ya en el siglo XIII las universidades en tierras españolas se caracterizaban por su estrecha relación con las monarquías de sus respectivos territorios: de acuerdo con la posición que Alfonso el Sabio asignó a Salamanca. (Ídem: 17-18) Importa detenerse todavía en las características de los modelos y en la evolución posterior de las copias. las dos universidades españolas más famosas de la época. Lima y Santiago de la Paz. y son las precursoras de las universidades nacionales de América Latina. Santo Domingo. la primera universidad de España. universidad centralmente preocupada por la teología. fueron los modelos que inspiraron las fundaciones universitarias en el Nuevo Mundo. Más concretamente: “Salamanca y Alcalá de Henares. cada una disponía del monopolio docente en un territorio determinado y estaban bajo la directa autoridad real. y en oposición a la ya existente. fueron creadas por iniciativa de la corona y tuvieron el carácter de universidades mayores. respondió al modelo de “convento-universidad” de Alcalá. Las dos fundaciones universitarias más importantes del período colonial. puede considerarse como el antecedente de las universidades católicas o privadas. y con mayor independencia del poder civil. en Santo Domingo. Como ya se observó. es pues una institución cuya idea de universidad responde al modelo medieval europeo. las de México. 1974: 160) Este “modelo salamantino” orientó a tres de las seis universidades hispanoamericanas fundadas en el siglo XVI. Sus constituciones y estatutos. en cambio. (Steger. reales y pontificias. esta última la segunda establecida en tierras dominicanas. cuyo rector era también el prior del convento. Cabe pues calificarlas de universidades estatales. se vinculó en sus orígenes con la idea de servicio a la nación. Su influencia en las restantes universidades del Nuevo Mundo fue decisiva.

pero en ese caso como en los otros el 16 . que incorporaba rasgos propios de la “universidad de estudiantes” según el modelo de Bolonia. un cierto talante humanista habría caracterizado los primeros tiempos de la Universidad de México. (Ídem: 182) Esa institución importada tuvo. la institución debe formar los nuevos grupos dirigentes y ser un puntal de la “conquista espiritual”. preciosos antecedentes de la cogestión universitaria. dispuesto incluso a aceptar las enseñanzas de Copérnico. con una visión propia del mundo. universidad que había tenido un espíritu más abierto.La universidad latinoamericana del futuro —las de Santo Tomás de Aquino en Santo Domingo. Así. los estudiantes de la Universidad de México intervenían en la designación de los docentes. un carácter unitario: “La estructura académica de la Universidad colonial respondió a una concepción y a un propósito muy definidos. “universidad de profesores”. 1974: 163-164) Este propósito lo ilustra elocuentemente el impulso fundacional de los jesuitas. como sus modelos originales. del hombre y la sociedad. por oposición al de París. (Steger. 1999: 22) Este rasgo se vincula también con la tradición original de Salamanca.” (Tünnermann. así como el derecho a votar en el discernimiento de las cátedras de que disfrutaron sus alumnos. este último devino hegemónico. que en el breve lapso que va de 1622 a 1625 establecieron seis universidades en América del Sur. tanto en España como en América a partir del desencadenamiento de la Contrarreforma. Bogotá y Quito— respondían al modelo de Alcalá. (Tünnermann. Pero no duró: más allá de las diferencias de origen y de estructura de los diversos establecimientos. de la cual la universidad colonial jamás llegó a disfrutar plenamente. que constituye una de las características de la universidad latinoamericana. También debemos recordar la participación estudiantil en el claustro de consiliarios de algunas de estas universidades. lo que le permitió ser una institución unitaria. Se organizó como una totalidad y no como un simple agregado de partes. pretensión que constituye un antecedente importante de la autonomía universitaria. así. sobrepasando la influencia original de las pautas culturales de Salamanca. 1996: 18) Se ha destacado asimismo la pretensión de la universidad colonial de autogobernarse mediante la acción de sus claustros. la importación de la universidad a la América Hispana tiene lugar en el clima espiritual de la Contrarreforma.

La universidad colonial fue una institución de funcionamiento a menudo precario. (Steger. que después no siguieron estudios superiores pero fueron maestros. basada en instituciones promovidas directamente por la monarquía borbónica y a menudo resistidas desde las universidades. El Renacimiento apenas la rozó. tuvo el carácter de “ciencia extrauniversitaria”. política y cultural. la Academia de Pintura y Escultura y el Jardín Botánico de México. ajenas a las ciencias y a las ingenierías. con grandes problemas para conseguir catedráticos de alto nivel. 1974). Estados Unidos incluido. la universidad fue una creación colectiva original. la experimentación. como conjunto la universidad colonial tuvo “una vida propia del último periodo de la escolástica”. 1974: 160-161. Sin embargo. muy escasa actividad científica y no demasiados alumnos. con la expulsión de los judíos. siguió con la destrucción de la agricultura mora y se afianzó con el primado de la Inquisición. que llevaron a Humboldt a decir que se trataba de la ciudad del Nuevo Mundo. visto como reflejo hispanoamericano de la Ilustración. la universidad jugó en América un papel crucial en las ‘luchas por la hegemonía’ social. al tiempo que —por la propia estructura de la sociedad— ella 17 . con las instituciones científicas más grandes y firmemente fundadas. funcionarios: “desde su establecimiento. Sin desmedro de ciertas diferencias. la atención a la práctica. Pero su evolución histórica la mantuvo al margen de las corrientes culturales más renovadoras de la época en que la misma fue transplantada al Nuevo Mundo. sacerdotes. formando a un sector de las élites superiores y. La ciencia moderna se creó y desarrolló en otros ámbitos. 201). Incluso un cierto desarrollo de la actividad de investigación durante el siglo XVIII. Es en una de sus versiones más pobres que aquella idea de universidad llegó a estas tierras. a la vez. a un número significativo de las intelectuales intermedios e inferiores. el programa baconiano de aplicación de la ciencia naciente al progreso humano fueron rasgos especialmente ajenos a la cultura dominante de la España imperial. despreciadoras de la tecnología y del trabajo práctico. no sólo brindó una formación de tipo universitario a un número significativo de personas sino que también preparó a muchos jóvenes de 12 a 17 años. Su decadencia económica y cultural empezó a gestarse cuando Colón no había llegado a América.La universidad latinoamericana del futuro dominio de la institución correspondía a los profesores y a la disciplina religiosa (Steger. para dejar una huella duradera en las corrientes culturales dominantes. como la Escuela de Minería. Ahora bien. El libre examen. en el Viejo Mundo.

500 jóvenes nacidos en Brasil siguieron cursos en Coimbra. Verifícase así cuán reducido fue el número de cuadros de nivel superior de que dispuso Brasil para dirigir su vida independiente. que en algunos casos sobrevive de hecho hasta el siglo siguiente y en otros es disuelta. Este país recién instituyó sus primeras escuelas de enseñanza superior en la década anterior a la independencia [que tuvo lugar en 1822]. 232) No es de extrañar que la universidad colonial hispanoamericana se mostrara más bien ajena a las luchas por la Independencia. parecen coexistir a lo largo del siglo XIX la decadencia de la universidad colonial con los esfuerzos incipientes de las nuevas repúblicas para crear una institución distinta.. [.000 graduados.La universidad latinoamericana del futuro se mantenía relativamente alejada del mundo de la producción y de la difusión de las técnicas”. como sucedió con la Universidad de México. entre 1577 y 1822] tan sólo 2. Por otro lado.] las universidades de la América española prepararon.. (Ribeiro. durante el período colonial. 1990: 16) Ese papel lo desempeñó contribuyendo al afianzamiento de una estructura donde la “limpieza de sangre” era requisito. Se calcula que [. 1971: 62) No habrá allí universidad propiamente dicha antes del siglo XX. Por un lado.. A esta experiencia nos referiremos especialmente en un capítulo posterior. el Brasil llega a la independencia sin contar con ninguna universidad. (Steger. (Brunner. calificada de escolástica. después de la Independencia. En Hispanoamérica. calificada por el gobierno que tomó la medida de “inútil. Actuó junto con los grupos dominantes y fue parte destacada de la estructura de poder creada por la Conquista. (Ídem. se asiste a la disolución más o menos rápida de la vieja institución. Distinta fue la historia en la tierras de dominio lusitano. se crean o se reestructuran universidades que dependen estrechamente del gobierno y. atrasada y rutinaria.. tanto para un puesto administrativo superior como para la admisión en los últimos exámenes universitarios. 18 . 150. 1974: 203 nota) Todavía en 1805 la Universidad de Quito le negó al estudioso José Mejía un título en derecho por su origen ilegítimo. irreformable y perniciosa”. con la cual inició su trayectoria secular. a la vez. A diferencia con el resto de América. tienen una responsabilidad muy amplia en el conjunto del sistema educacional.

o republicana. e impulsar el cultivo de las disciplinas académicas.” (Brunner. asegurando a la vez la formación requerida para poder ocupar posiciones dentro del aparato de gobierno a las cuales se llegaba. lo definitorio de este modelo institucional para la educación superior fue su orientación profesionalista: 19 . En este periodo “la carrera de abogado se transforma —con el advenimiento de las repúblicas independientes— en el principal canal de socialización y acceso hacia las élites políticas nacionales. el de desempeñarse como “Estado docente”. como reestructuraciones. cuya misión era promover la educación en todos los niveles. cuyo último capítulo se titula precisamente “La ‘universidad de abogados’ en el siglo XIX”. responsable de la educación nacional. Se esbozaba así una nueva idea de universidad. decidida en 1839 por el gobierno chileno.los elementos decisivos para la configuración de una idea del Estado que será característica de la América Latina del siglo XIX”. la “universidad nacional”. 1990: 19) Al aparato estatal. No sin razón se ha dicho que la de Chile fue el modelo de la “universidad de abogados”. ideada y regida por Andrés Bello. “La universidad que forma profesionalmente al ‘abogado’ (estudios de carreras). y la creación en 1842 de la Universidad de Chile. en 1849 culmina la instalación formal de la Universidad del Uruguay. y a sus vértices. habitualmente. típica del siglo XIX latinoamericano. 1990: 18-20) En los hechos. (Brunner. la tecnología y sus conexiones con el desarrollo de la producción. Alrededor del 75% de sus graduados entre 1844 y 1879 fueron licenciados de la Facultad de Leyes y Ciencias Políticas. dice Steger (1974: 291). El continente vive bajo gobiernos de generales y abogados que pueden preocuparse o no de la educación en general. la Universidad Central de Venezuela y la Universidad Central del Departamento del Ecuador. se llega entonces también por la fuerza de las armas. en 1826 surgen. En 1821 se crea la Universidad de Buenos Aires. incorporada al antiguo ideal iluminista del ‘Estado docente’. encierra —gracias a la acción de Andrés Bello. Estas instituciones nuevas o renovadas se vinculan con un cometido esencial atribuido al sector público. mientras que en la institución precedente los grados otorgados en filosofía y teología fueron más que los de leyes. mediante el patrocinio familiar o político. formar profesionales y en particular los cuadros del sector público.La universidad latinoamericana del futuro Ilustra este doble proceso la clausura de la Universidad de San Felipe. pero de cuyo campo de atención suelen estar muy lejos la ciencia.

1996: 31-32) La universidad republicana conservó la enorme gravitación sobre el conjunto de la enseñanza que caracterizó a la institución desde su origen colonial y que sólo gradualmente se irá modificando. estas escuelas profesionales generalmente están situadas fuera de las universidades o por lo menos se organizan de forma independiente del núcleo académico central. 1969: 163) Ahora bien. Conviene recapitular sus principales rasgos. la educación superior en América Latina. gravitó tanto en lo que de ese patrón inspirador se priorizó. Como bien se sabe. alguna calidad fue preservada en las mejores escuelas de ingeniería y medicina. a la apertura de nuevas disciplinas y a las tentativas de mudanza provenientes de gobiernos y movimientos reformistas. mas también fue un factor de resistencia a las innovaciones oriundas de los nuevos grupos sociales que aspiraban a una educación superior más accesible. Hasta 1877 —al sancionarse la Ley de Educación Común— la enseñanza primaria continuará dentro de la Universidad. (Schwartzman. recién en 1934 se le segregará la enseñanza media.La universidad latinoamericana del futuro Una característica importante de las universidades latinoamericanas fue siempre el predominio de las escuelas profesionales de derecho. normalmente orientado para la educación general. en esa misión de la universidad republicana y pese a esfuerzos sostenidos de varios pioneros. desde sus inicios. a su vez. Sin embargo. La expresión designa a la forma organizacional de la educación superior francesa durante el siglo XIX. En Europa.” (Paris. la universidad republicana se estructuró de acuerdo con el denominado “modelo napoleónico”. Así. como en lo que se dejó a un lado. erigiendo así el monopolio estatal de la educación. las modernas ciencias de la naturaleza apenas si encontrarán un lugar de destaque. por ejemplo. medicina. De esta manera. en el Uruguay el reglamento de instalación de 1849 “confió a la Universidad Mayor de la República. fue definida casi siempre como sinónimo de educación para las profesiones. la totalidad de las ramas de la enseñanza. ingeniería y de las academias militares. 20 . Esta tendencia vio facilitado su influjo por el modelo que inspiró a la “universidad republicana” y. las humanidades y las ciencias básicas.

en toda la nación. en 1896.La universidad latinoamericana del futuro La enseñanza superior francesa. de la nueva cultura erudita de base científica. farmacia. La tradición universitaria anterior sería sustituida en ese proceso transformador por una burocracia racional. a los cuales se agregarían más recientemente. La nueva universidad se implantó como contraposición a la antigua. con sus defectos de rutina y formalismo que hicieron cada vez más difícil mantener e incentivar la creatividad cultural. Napoleón implantó un vasto monopolio educacional buscando unificar políticamente y uniformizar culturalmente al archipiélago de provincias. la Escuela Normal Superior. en un corpus de facultades autárquicas. se reorganizaron algunas de estas escuelas dispersas constituyéndose primero. Quedaron separadas del conjunto la Escuela Politécnica. luego de la Revolución y por cien años (1793-1986). letras y ciencias. separadamente se estructuraron la Escuela Politécnica. el Colegio de Francia. comprometido con la problemática nacional. el Institut y el Museo de Historia Nacional. en una nueva entidad cohesionada. En los cuarenta años que siguieron a la reforma napoleónica. no fue más que un sistema de escuelas superiores autárquicas —que no respondían al nombre de universidad—. Recién bajo la Tercera República. selectiva e impersonal. medicina. la secundaria y la normal. el Museo del Hombre y el Centre National de la Recherche Scientifique (CNRS). organizadas como un servicio público nacional tal como la enseñanza primaria. No es cierto que el seccionamiento de la universidad francesa la haya llevado a la decadencia. destinada a la formación de los cuadros técnicos y la Escuela Normal Superior. Francia conoció el mayor periodo de florecimiento intelectual y científico de su historia. Entre 1806 y 1808. encargada de crear los educadores que actuarían como difusores. la Francia republicana. Su núcleo básico estuvo formado por las escuelas autónomas de derecho. con la defensa de los derechos humanos y empeñado en absorber y difundir el nuevo saber científico y tecnológico en que se basaba la revolución industrial. las inclinaciones nominalmente humanistas del pasado fueron sustituidas por un nuevo humanismo fundado en la ciencia. 21 . y después —bajo el nombre de Universidad— en una federación de unidades independientes.

” (Ribeiro. no se hizo mucho por montar una estructura de investigación. sobrevivió a todos los avatares que vivió el Uruguay durante el siglo XX. el sistema de facultades autárquicas.. En Uruguay. 1971: 70) Parecería haber en verdad una tensión entre ese modelo y la noción anteriormente predominante —de la universidad como institución unitaria—. resultará sensiblemente menos eficiente que la adoptada en Alemania. En conjunto. el principio de la representación estudiantil [. de una institución unitaria a un modelo a la francesa. a la que nos referiremos más adelante.La universidad latinoamericana del futuro De este modo. Éste aprobó en 1908 una Ley Orgánica que.. ese Estatuto de 1908 consagró. 1969: 169) La “federación de facultades”. por primera vez en una ley orgánica universitaria de América. (Ribeiro. la tensión se expresó como una áspera contraposición entre dos corrientes universitarias. al despojar al rector y al Consejo Universitario de gran parte de sus funciones orientadoras tradicionales. por cierto. no carecía. los órganos de enseñanza quedaron aislados de las entidades de cultivo del saber y de práctica de la ciencia. a partir de 1900. va perdiendo terreno en los hechos ante la consolidación de una institucionalidad caracterizable como una confederación más o menos laxa de escuelas profesionales. en realidad. (Paris. 1971: 34) Ahora bien. Notemos de paso que si la mencionada Ley Orgánica se inscribía en el marco de la primera gran transformación institucional de la universidad en el ámbito latinoamericano. cuyo enfrentamiento implicó a la prensa y al parlamento. así establecida. en la cual esta última. esta representación en los Consejos de Facultad significa una innovación 22 . en líneas generales. esa estructura académica francesa que emerge a comienzos del siglo XIX. sin embargo. ésta es otra huella duradera de la historia: “El modelo inspirador de las universidades latinoamericanas de hoy fue el patrón francés de la universidad napoleónica que. pues si bien se imitó una parte del mismo. no era universidad sino un conglomerado de escuelas autárquicas. a medida que éste se vaya desarrollando. sumando defectos de la copia al original. consagraba la primacía de la corriente “descentralizadora”. la corriente opuesta afirmó que con ello casi se suprimía a la universidad. si se mantiene en las formas. Fue la primera.] Aunque indirecta. la que se importó a nuestro continente. también anunciaba la segunda gran transformación que habría de vivir la Universidad Hispanoamericana: “Por otra parte. de la que el original.

anticipándose en una década a los postulados reformistas de Córdoba. con las fuerzas jóvenes. adiestradas pero precisamente por ello más propensas a la unilateralidad y menos vivaces ya.La universidad latinoamericana del futuro sin precedentes. 1959: 210) El siglo XX ha mostrado acabadamente cuánto más fructífera resulta. Ya en 1810 aquél lo había establecido de manera neta: Cuando se dice que la universidad sólo debe dedicarse a la enseñanza y a la difusión de la ciencia.” (Paris. y en Alemania más todavía y es precisamentela cátedra lo que ha permitido a estos 23 . y de la entera sociedad hispanoamericana: su lejanía de la ciencia. “la revolución académica”. para acercarse más a su meta. la gran transformación de la universidad. primero y fundamentalmente en Alemania. manifiestamente. encomendando la primera labor a las universidades y la segunda a las academias. Esa universidad transformada se convirtió en el gran teatro del avance científico. a la profundización de ella. La profundización de la ciencia se debe tanto a los profesores universitarios como a los académicos. de la moderna “universidad de investigación”. según una concepción a la que nos referiremos más adelante la constituyó la emergencia. el profesor tendría que buscarlos. Vale la pena detenerse brevemente en este punto. una injusticia contra la universidad. En la Europa del siglo XIX. en cambio. pero menos parciales. más débiles todavía. esa concepción de Humboldt que la alternativa de separar ambas actividades. y la academia. la cual no se realizaría con el mismo éxito si ellos no secundasen al maestro. se comete. Caso de que no se congregasen espontánemante en torno suyo. tanto para la enseñanza como para la investigación. debido a la interacción fecunda entre la investigación y la enseñanza superior. 1969: 169) El modelo emergente de la universidad republicana no retrocedió mayormente sino que más bien consolidó otra característica mayor de la universidad colonial. mediante la combinación de sus propias fuerzas. también y afanosamente proyectadas sobre todas las direcciones. elocuentemente argumentada por Humboldt en términos que mantienen plena vigencia: la presencia y la cooperación de los alumnos es parte integrante de la labor de investigación. (En Fichte et al .

“no se crearon o no prosperaron las academias e institutos que en Francia asumieron la tarea de promover el adelanto del conocimiento. por el contrario. como la electricidad o la química orgánica. El “modelo alemán” se reveló así mucho más eficiente que el modelo napoleónico. En efecto: la libre exposición oral ante un auditorio entre el que hay un número considerable de cabezas que piensan también juntamente con la del profesor. sino en centros o institutos especiales que. no se hiciese algún descubrimiento. tales organismos cumplían una tarea de envergadura. En Brasil. e incluso frecuentemente. El progreso de la ciencia es. manifiestamente. que asignaba la investigación a organismos separados de la universidad. La ciencia brasileña. lozanas y juveniles. 1996: 18) La dinámica económica no apuntaba en esa dirección. espolea a quien se halla habituado a esta clase de estudio tanto seguramente como la labor solitaria de la vida del escritor o la organización inconexa de una corporación académica. (En Fichte et al . parecen haber sido de los más exitosos del continente. no lo hizo en las instituciones de educación superior.” (Tünnermann. la enseñanza superior quedó a cargo de unas pocas facultades o escuelas profesionales autosuficientes. 1959: 215-216) Dicha “revolución académica” se consolidó precisamente durante el periodo en que el auge de las tecnologías basadas directamente en la ciencia. durante el siglo XIX y comienzos del siguiente. de vez en cuando. en estas condiciones.La universidad latinoamericana del futuro hombres hacer lo que han hecho en sus respectivas especialidades. pero por supuesto. sobre todo en la generación de conocimientos aplicados. con un estudiantado muy reducido en términos relativos. y. una de cuyas facetas mayores la constituyó “el matrimonio de la ciencia con las artes prácticas”. en Francia. a ello no fue seguramente ajeno el predominio de la ideología positivista en 24 . y el modelo universitario no casualmente escogido como espejo no paliaba esa carencia mayor. La ciencia no puede nunca exponerse verdaderamente como tal ciencia sin empezar por asimilársela independientemente. que se institucionalizó durante las primeras décadas del siglo XX. más rápido y más vivo en una universidad donde se desarrolla constantemente y además a cargo de un gran número de cabezas vigorosas. que no tenían lugar para la investigación. no sería concebible que. con sus luces y sus sombras. En Hispanoamérica. las ideas predominantes tampoco. motorizaba una “segunda revolución industrial”.

donde se imbricaron muy conflictivamente una larga tradición y un gran movimiento de renovación. La creación de las universidades. de regulación y mantenimiento del orden social o de las funciones altamente prestigiadas de profesionales liberales. (Schwartzman. La principal consecuencia de la gran proximidad entre las universidades y el poder tal vez haya sido la intensa politización de los estudiantes y profesores universitarios. En la medida en que los proyectos modernizadores eran colocados de lado por los gobernantes. puestos al servicio de la clase dominante. sobre todo en algunas de las zonas de más antigua colonización y mayor relevancia durante la dominación española. en decadencia pero aún vigente. Para entonces. y el modelo de la “universidad republicana”. ya cobraban fuerza los rasgos que constituirían la originalidad inmensa de la Universidad Hispanoamericana. 25 . en dificultoso ascenso. durante el cual. 1996: 33) A comienzos del siglo XX. cabe decir que se contrapusieron el viejo modelo de la “universidad colonial”. en cambio. de los comerciantes y de los funcionarios para el ejercicio de papeles ennoblecedores o para el desempeño de los cargos político-burocráticos. una revolución surgida de adentro de la institución sacudiría a la que pretendía ser la universidad de la nación y lo era ante todo del patriciado: “La matriz francesa reducida a ese marco colonial resultaría en una universidad patricial. que preparaba a los hijos de los hacendados.La universidad latinoamericana del futuro los sectores más modernos. como ya se apuntó. que hizo que los choques entre las élites gubernamentales y las académicas fueran constantes y llevaran a formas inesperadas de autonomía universitaria. es un proceso que no comienza propiamente antes de la tercera década del siglo XX. Éste se alimentó de los intentos por reformar la enseñanza superior impulsados a lo largo del siglo XIX.” (Ribeiro. 1971: 70) Esa muy reducida base social de la matrícula estudiantil preservó el carácter elitista de lo que era la universidad de la república oligárquica. éstos eran incorporados por contra-élites que se formaban en los bancos académicos y ensayaban desde temprano la oratoria y la militancia político-partidaria que los llevaría al poder. más cerca de los gobiernos pero no sin conflictos con ellos.

las dinámicas sociales e ideológicas que fueron minando el orden oligárquico. hasta inicios de este siglo. El temario del Congreso fue denso. mediante la unificación de programas universitarios continentales. tan firme todavía hacia 1900. abriendo así una etapa de 26 . Así. en el que participaron la casi totalidad de las asociaciones estudiantiles de América. el otorgamiento de becas y bolsas de viaje. la celebración de torneos interamericanos destinados a fomentar un intenso contacto cultural. 1996: 25) Ello fue así. Una vasta acción gremialista. (Schwartzman. que anticipaba los principios del Reformismo de Córdoba. El movimiento de la Reforma Universitaria La insurgencia estudiantil En febrero de 1908 se reunió. la equivalencia de títulos académicos. llegarían a infiltrarse en las casas de estudios superiores. y sus instituciones de educación superior eran probablemente adecuadas. el Primer Congreso Americano de Estudiantes. Se discutió además todo un programa que proponía estabilizar vínculos comunes. en particular. desde donde configurarían una de las principales vertientes antioligárquicas de la democratización latinoamericana.La universidad latinoamericana del futuro Las sociedades latinoamericanas siempre fueron muy estratificadas. para dar a sus élites la cantidad limitada de educación formal que ellas deseaban. o de clases medias emergentes de las ciudades— comenzaron a entrar en el sistema educacional y a percibir que esas instituciones eran demasiado rígidas para expandirse y asumir nuevos roles. estudios de reglamentación obligatoria o libres. en el Teatro Solís de Montevideo. en los países donde la convergencia de una inmigración caudalosa y una temprana generalización de la educación pública elemental —ese gran proyecto de las naciones nuevas— elevó rápidamente el nivel promedial de instrucción. Las tensiones comenzaron a surgir cuando nuevos grupos sociales —hijos de inmigrantes. quedó también definida en el Congreso de Montevideo. encarándose problemas que las Universidades de América Latina habían comenzado a plantearse separadamente: orientaciones pedagógicas en torno a sistemas de exámenes libres o régimen de exoneraciones.

en Uruguay a partir de 1908 rigió la llamada representación indirecta. de tipo experimental. era el símbolo de lo anacrónico y de una enseñanza autoritaria y esterilizante. (Paris. (Brunner. según la cual los estudiantes elegían sus representantes a los Consejos de cada facultad. Al iniciarse el movimiento reformista. gracias al empeño de Joaquín V. que la gobernó en sus orígenes. Sobre ella seguía proyectando su sombra su fundador Fray Fernando de Trejo y Sanabria. La de La Plata. la Universidad de Córdoba era a principios del siglo XX uno de los bastiones del clero y del patriciado argentino. La de Buenos Aires. de hecho. Buenos Aires y Córdoba eran ‘universidades clásicas’. (Tünnermann. Obispo de Tucumán. 1969: 170) El Congreso proclamó su aspiración a la representación estudiantil en la conducción de las universidades. Gobernada por consejeros vitalicios y con cátedras casi hereditarias. rigiendo su pensamiento. reducto de la clase alta porteña. que era la más cerrada y medieval de todas. estallará la insurgencia en lo que era una suerte de baluarte sobreviviente de la vieja universidad colonial. De las universidades argentinas era la más apegada a la herencia colonial. continuaba. se incluyó a un estudiante con derecho a voz en el Consejo Directivo de la Universidad de México. mejor adaptada a la época. Fundada a comienzos del siglo XVII. aparecía como una institución más moderna. propiciando un clima de interrelación entre los universitarios de América y estimulando una perspectiva continental para el análisis de problemas comunes. 1998: 111-112) Las insurgencias suelen ocurrir cuando ritmos muy diferentes de cambio 27 .La universidad latinoamericana del futuro la Universidad Latinoamericana. se dejaba penetrar por las corrientes liberales. González que la nacionalizó y reorganizó en 1905. Córdoba y La Plata) y dos provinciales (Santa Fe y Tucumán). En 1910. 1990: 22) En ese clima de preocupaciones compartidas y de reivindicaciones comunes. no así la de Córdoba. los que debían ser egresados de la misma. Argentina contaba con tres Universidades Nacionales (Buenos Aires. La Compañía de Jesús. meta ratificada en los siguientes congresos de Buenos Aires (1910) y Lima (1912). Como ya se anotó.

en cuyo marco deben elegirse nuevas autoridades. un país en curso de acelerada y conflictiva modernización económica. llevan al movimiento estudiantil a decretar la huelga general en marzo de 1918. El 15 de junio los estudiantes interrumpen el acto electoral. Se dirigen al presidente de la república: “Estamos atravesando una época de profunda renovación. En 1917. La juventud universitaria no quiere ni puede hacerse cómplice de la catástrofe. en las primeras décadas del siglo. por la labor anticientífica de sus academias. s/f: 278) Sus autores asumen sin vuelta de hoja lo que han hecho: Se había obtenido una reforma liberal mediante el sacrificio heroico de una juventud.” El 21 de junio ve la luz el celebérrimo Manifiesto Liminar “La juventud argentina de Córdoba a los hombres libres de Sud América”. por la ineptitud de sus dirigentes. que a su entender prevalecen en la universidad. Se creía haber conquistado una garantía y de la garantía se apoderaban los únicos enemigos de la reforma. “la reforma implantada por usted ha sido defraudada por el juego de las camarillas que resurgen en su esencia”. reivindicaciones de los estudiantes cordobeses —que protestan por la clausura del internado en el Hospital de Clínicas y también por la forma de provisión de las cátedras— no son atendidas. Las autoridades universitarias clausuran la universidad. La intervención de la misma es decretada por el gobierno nacional en abril. con la llegada a la presidencia en 1916 de Hipólito Yrigoyen. (Tünnermann. ocupan la sala donde está reunida la asamblea de profesores y desconocen la elección del nuevo rector.La universidad latinoamericana del futuro exacerban las contradicciones y tornan intolerable lo que hasta entonces era usual. Los estudiantes organizan un Comité Pro-Reforma Universitaria que emite un manifiesto a la juventud argentina: “La Universidad Nacional de Córdoba amenaza ruina. En la 28 . En Buenos Aires se funda la Federación Universitaria Argentina (FUA). por sus mal entendidos prestigios y por carecer de autoridad moral. Argentina era. a pedido de los estudiantes. La única autoridad que reconoce la colectividad estudiantil es la de ese superior gobierno. según le dicen los estudiantes. 1998: 112-113. El interventor instaura cambios en Córdoba. por su horror al progreso y a la cultura. pero. Cúneo. quiere que su corazón y su cerebro marchen a la par con el ritmo ascendente y fecundo de los nuevos ideales. Un punto de viraje en su historia lo constituyó el fin del control oligárquico sobre el gobierno. política y cultural.” El estancamiento y la inmoralidad.

en la Universidad de Buenos Aires. la Universidad de Córdoba. reclama una completa transformación de la institución. 1998: 114. La mayoría expresaba la suma de la regresión. A la burla respondimos con la revolución. empotrarse en la ley. en la Cámara de Diputados el socialista Juan B. El derecho también. sobre el mismo pupitre rectoral. Consentirla habría comportado otra traición. Que esto es cierto. de la ignorancia y del vicio. la FUA convoca a su primer congreso para analizar una nueva ley universitaria. el gobierno nacional decreta una nueva intervención. Entonces dimos la única lección que cumplía y espantamos para siempre la amenaza del dominio clerical. lo patentiza el hecho de haber. la declaración de huelga indefinida. en realidad. a la vera de los claustros. sólo entonces amedrentada. El Movimiento de la Reforma Universitaria. s/f: 280) El conflicto ha terminado: como se ve. nos apoderamos del salón de actos y arrojamos a la canalla. sólo una combinación muy peculiar de circunstancias posibilitó la conjunción improbable y casi teatral de audaces desafíos. Aquellos pudieron obtener la sanción jurídica. sugiriendo así que cambios grandes no eran imposibles. Antes de que la iniquidad fuera un acto jurídico irrevocable y completo.La universidad latinoamericana del futuro sombra los jesuitas habían preparado el triunfo de una profunda inmoralidad. reformando los estatutos de la universidad de modo tal que hace realidad varios reclamos del movimiento reformista. a continuación. sesionado en el propio salón de actos la federación universitaria y de haber firmado mil estudiantes. se 29 . clausurada por tiempo indeterminado es tomada para reiniciar las clases bajo dirección estudiantil. El movimiento se extiende a todo el país. nuevas autoridades son electas y se reinician los cursos. que ejercerá el propio ministro de Instrucción Pública. el filósofo Alejandro Korn es electo decano de Filosofía y Letras con el voto estudiantil. MRU. La sanción moral es nuestra. evolución sin mayor violencia y desenlace feliz. No se los permitimos. Justo denuncia que en esa universidad se enseña todavía un “punto muy peculiar en un país democrático como el nuestro”: los “deberes para con los siervos”. un pequeño tumulto que superó a la pequeña guarnición de una prisión ya sin presos pero emblemática. Pero ello era sólo el principio de la historia: la toma de la Bastilla fue. (Tünnermann. Cúneo. 83 estudiantes son detenidos y procesados por sedición. la huelga estudiantil se generaliza y a ella se incorporan algunos sindicatos. proclamas inflamadas y acontecimientos dramáticos con reclamos razonables.

En este sentido. la vertiente marxista fue orientada por José Carlos Mariátegui. pero que tendrán en común tanto el panorama general de la Universidad Hispanoamericana como el vigor del cuestionamiento. donde en 1929 es aprobada una ley orgánica universitaria que establece la participación de toda la comunidad en el gobierno de las casas de estudios. “en 1929 y 1933. la Alianza Popular Revolucionaria Americana. motivo nada menor de su enorme impacto. Colombia. 1989).La universidad latinoamericana del futuro extenderá por casi todo el continente. y dando lugar a desarrollos muy variados. Al año siguiente. en sociedades en pleno proceso de masificación modernizadora. al orden oligárquico en general o a sus remanentes. el primer Congreso Nacional de Estudiantes reunido en Cuzco. Guatemala. adoptó una resolución de gran trascendencia para el Movimiento: la creación de las ‘Universidades Populares González Prada’. En estos centros confraternizaron obreros. Bolivia. Ecuador. Se expresó de manera muy específica en el México postrevolucionario. de cuyos famosos “Siete Ensayos de Interpretación de la Realidad Peruana” se ha dicho que vincularon las reformas universitarias con las reformas sociales en general. uno de los mejores aportes del reformismo peruano. Sin desmedro de ello. 1998: 115) A partir de 1920 el reformismo se manifestó con vigor en Cuba. como en casi todo el continente. Paraguay. a situaciones similares o muy diferentes. ampliándose el radio de influencia de la Reforma. En el contexto de la muy agitada historia anterior y posterior de la Universidad Nacional (Pallán Figueroa. estudiantes e intelectuales. al darse allí una serie de factores que precipitaron su irrupción. Del país de origen el movimiento se extendió rápidamente. los estudiantes lucharían por conseguir que su Universidad fuera autónoma de 30 .” Las principales aspiraciones estudiantiles fueron aceptadas por el gobierno. y no de una proyección latinoamericana de un fenómeno argentino”. una de sus vertientes condujo a la fundación del APRA. Chile. notaríamos que la especificidad argentina fue fundamental para que el episodio de Córdoba resultara a la vez dramático y exitoso. El Salvador. Repercutió en Perú: “En 1919. El reformismo peruano aparece como el más politizado. por quien fuera Presidente de la Federación de Estudiantes. aunque luego. sufrieran los vaivenes impuestos por gobiernos de facto. y también por la Asamblea Constituyente. los estudiantes de San Marcos acogieron el ideario de la Reforma de Córdoba. Uruguay. Víctor Raúl Haya de la Torre. bien dice Tünnermann (1998: 114) que “se trató de un movimiento latinoamericano que surgió en la Argentina. (Tünnermann.

reivindicaciones sindicales. que cada generación de militantes estudiantiles sintió como el eco de su propia voz: “Reclama un gobierno estrictamente democrático y sostiene que el demos universitario. según los casos.” Las trayectorias nacionales del MRU resultaron bastante diferentes. como se había previsto en el dictamen de las comisiones de instrucción pública que precedió a su creación”. su proyección latinoamericana y gravitación continental durante largas décadas no están en discusión: “Córdoba llenó el imaginario político-intelectual de la joven generación latinoamericana e inauguró el ciclo heroico de la reforma universitaria. Sufre a menudo la represión y en varios casos debe enfrentar la persecución dictatorial. reclamos democratizadores. como en Venezuela. 1990: 21) En realidad. todavía en los procesos de transición a la democracia de los 80 en el Sur del continente los movimientos estudiantiles desempeñarán un rol destacado. sus avatares han jalonado la historia latinoamericana. y las consignas clásicas —autonomía y cogobierno tripartito de las universidades públicas— formarán parte de plataformas democratizadoras ampliamente respaldadas por la ciudadanía. 1998: 116-117. Marcado por reiteradas victorias y derrotas. pero su unidad esencial.” (Brunner. Ya en 1928 recoge adhesiones en medios de la educación superior brasileña. si bien en un contexto bastante diferente. el mismo que se cerró en los 70. la soberanía. El Manifiesto de Córdoba será la fuente doctrinaria de un movimiento 31 . (Tunnermann. 1986: 15) El movimiento alcazará también a Puerto Rico y al conjunto de Centroamérica. s/f: 282-294) Desde el punto de vista propiamente universitario. el derecho a darse el gobierno propio radica principalmente en los estudiantes. Cúneo. en medio del control militar de las universidades y de la apertura de la enseñanza superior a las dinámicas del mercado. Su plataforma se va extendiendo al incorporar. Esa reivindicación fundacional fue expresada por el documento de los estudiantes cordobeses con palabras inolvidables. estrechamente vinculadas con los avances y los retrocesos de la democracia en el continente. Se encuentra rápidamente con los nacientes movimientos obreros y se vincula con la organización de las izquierdas.RC GR EO E La universidad latinoamericana del futuro hecho y de derecho. (González. donde el embate reformista de 1928 fue desbaratado por el régimen de Juan Vicente Gómez pero hizo historia: la generación del 28 constituirá una referencia para la democratización venezolana. consignas antimperialistas. el principal logro del MRU lo ha constituido la participación estudiantil en el gobierno de las casas de estudios superiores.

Las características distintivas de las universidades hispanolatinoamericanas provienen del programa de Córdoba. a diferencia de otras. La principal fuerza renovadora de la universidad latinoamericana fue el movimiento reformista iniciado en Córdoba en 1918.La universidad latinoamericana del futuro verdaderamente continental y el punto de referencia compartido por las militancias estudiantiles latinoamericanas durante más de medio siglo. La verdad. objeto de permanente combate junto con 32 . La Reforma en la visión de Darcy Ribeiro Vale la pena citar de forma extensa la apreciación de Darcy Ribeiro sobre el papel histórico de la Reforma de Córdoba en la configuración de la universidad continental y acerca del impacto diferencial de esa “revolución académica” que. es que el movimiento de reforma precedió a aquel evento y lo sucedió como un esfuerzo deliberado de los cuerpos uni-versitarios. Todavía se escuchan sus ecos en los claustros. en los que ha sido la voz más vigorosa de la tradición idealizada. Los países en los cuales los estudiantes alcanzaron más alta representación son Argentina. Uruguay. superando sus contenidos más arcaicos. y de las responsabilidades sociales de la universidad para reclamar una modernización que las volviese más democráticas. esta representación es la principal reivindicación estudiantil. En los demás. México. Notemos desde ya que el contenido social que Ribeiro le atribuye a la Reforma es susceptible de cuestionamientos. Tal es el cogobierno por el cual se instituyó la representación del estudiantado con derecho a voz y voto en proporciones variables en los órganos deliberativos de las facultades. particularmente del estudiantado. más eficaces y más actuantes hacia la sociedad. surgió desde el interior de la institución. especialmente de América hispana. más reciente y condicionalmente. sin embargo. El ideario de la Reforma expresado admirablemente en el Manifiesto de Córdoba correspondía —como era inevitable— al momento histórico en que ella se desencadenó y al contexto social latinoamericano cuyas élites intelectuales empezaban a tomar conciencia del carácter autoperpetuante de su atraso en relación con las otras naciones. Perú y. de toda la región. a los que nos referiremos más adelante. por transfigurar las bases de la vida académica. Venezuela y Colombia. Bolivia.

10) La libre asistencia a las clases. porque haciendo de los estudiantes los electores de decanos y rectores pueden llevar a ciertas formas de corrupción. de los estudiantes y de los egresados. docente y administrativa de la universidad. de politizarla y de impedirle el ejercicio de sus funciones esenciales. 5) La fijación de mandatos con plazo fijo (cinco años generalmente) para el ejercicio de la docencia. Dada su amplitud y sus ambiciones. dando a los estudiantes la oportunidad de optar entre ambos. 9) La implantación de cátedras libres y la oportunidad de impartir cursos paralelos al del profesor catedrático. este programa sigue siendo la bandera de lucha tanto de los estudiantes. el régimen del cogobierno acusado por unos de degradar la universidad. Una apreciación crítica del cogobierno indica que él puede conducirla tanto a deformaciones como a progresos. por una serie de recomendaciones concernientes a la elevación del nivel de calificación del profesorado y la mejora de las condiciones de enseñanza. 6) La gratuidad de la enseñanza superior. en los últimos veinte años. sin embargo. Estos dos juicios opuestos coinciden visiblemente con las posturas más reaccionarias y más progresistas dentro de la universidad. Las postulaciones básicas de la Reforma de Córdoba fueron: 1) El cogobierno estudiantil. Además de este decálogo. Su piedra de toque es.La universidad latinoamericana del futuro los demás objetivos de la reforma. 2) La autonomía política. 7) La asunción por la universidad de responsabilidades políticas frente a la Nación y la defensa de la democracia. sólo renovables mediante la apreciación de la eficiencia y competencia del profesor. 8) La libertad docente. 3) La elección de todos los mandatarios de la universidad por asambleas con representación de los profesores. A deformaciones. porque la presencia de estudiantes en los cuerpos deliberativos presta a 33 . los estudiantes latinoamericanos lucharon. y apreciado por otros como el gran motivo de orgullo de la universidad hispanoamericana. como de gran parte del profesorado latinoamericano formado bajo su inspiración. 4) La selección del cuerpo docente a través de concursos públicos que aseguren la amplia libertad de acceso al magisterio. A progresos.

el estudiantado fue pasando de “grupo latente” a “actor colectivo” propiamente dicho y una “idea de universidad” se fue configurando. El cogobierno permitió. son las que contaron con el cogobierno estudiantil. a la vez punto nodal de su programa e instrumento para hacer realidad el resto. aunque movidos a la lucha por protestas peculiares de su propia vida. Más precisamente. al punto que se puede decir que hubo Movimiento de la Reforma Universitaria porque hubo movimiento estudiantil y viceversa. el accionar de grupos bastante amplios de estudiantes logró que ciertos postulados de la Reforma ingresaran efectivamente a la agenda reconocida. En paralelo. y también con una representación geográfica expandida. al debate educativo y más en general político. dándoles un aire de familia que no pasará inadvertido a cualquiera que recorra el continente. ese lenguaje llegará a predominar en el conjunto de las universidades.La universidad latinoamericana del futuro éstos una sensibilidad mayor frente a los problemas de la enseñanza. cuando éstos son los únicos reglamentadores de sus propias carreras y obligaciones. Apenas diez años después del estallido de la insurgencia. 1971: 85-87) El movimiento reformista y su contexto La Reforma configuró decisivamente la personalidad de la universidad hispanoamericana. parecen hablar el mismo lenguaje”. Andando el tiempo. quien destaca ciertos rasgos medulares del movimiento estudiantil 34 . Esas aserciones se comprueban destacando que las universidades latinoamericanas que más ampliaron las oportunidades de educación ofrecidas a la juventud. mientras que la visibilidad pública de tales postulados y su imbricación en un programa relativamente articulado convocaron a contingentes estudiantiles mucho más numerosos que los iniciales. La clave de la Reforma. las que mayores exigencias introdujeron en la renovación de los mandatos docentes desfeudalizando las cátedras y desburocratizándolas. fue el reclamo del cogobierno estudiantil. una preocupación más honda por los problemas nacionales y además les da una mayor conciencia de las responsabilidades sociales de la universidad. por otra parte. La cita la tomamos de Brunner. enfrentar los intereses mezquinos que frecuentemente se encajan en los cuerpos docentes. el movimiento estudiantil. Mariátegui comentaba: “los estudiantes de toda la América Latina. (Ribeiro. En torno a esta idea se configuró el actor central de la Reforma.

(1993:305-306) 35 . Sin duda. parte de los sectores oligárquicos) obligándolos a compartir el gobierno con los estudiantes (provenientes en parte creciente de sectores sociales más modestos. aunque sólo excepcionalmente populares). su “discurso típicamente generacional perteneciente a una categoría de jóvenes intelectuales. el movimiento de reforma universitaria no agota su eficacia dentro de la Universidad. se manifiesta en un movimiento que es acaso el más característico de la corriente antioligárquica: el de reforma universitaria.” (Brunner. en ese caso. Vale la pena transcribir la caracterización que ofrece Halperin: Esa distancia entre una renovación ideológica. con amplias masas campesinas y de población analfabeta. de hacienda. oligárquico. a su vez. que —ante la incipiente movilización política de los sectores populares— se constituye en más de un país en vocero de los que aún permanecen mudos. el movimiento estudiantil emergió de una realidad tan reducida como la que proporcionaban las universidades de la época. 1990: 24-25) El Movimiento de la Reforma Universitaria arraigó con fuerza particular en ciertos países del continente donde lo alimentaban tanto la evolución específica de las universidades como el ascenso de las clases medias y el vigor del movimiento democratizador antioligárquico. El movimiento reformista confiesa la doble inspiración de la revolución rusa y la mexicana. pero claros. que en la primera posguerra se difunde por Latinoamérica a partir de Argentina. conduce a una politización permanente del cuerpo estudiantil. Se trataba. a la vez muy ambiciosa y muy imprecisa. esos ejemplos le animan a luchar por una modificación de los estatutos universitarios que elimine el todo poder de los profesores (!reclutados demasiado frecuentemente dentro de cliques que son. atrasado. Su posición muy particular las impulsaba a buscar un protagonismo colectivo: “En 1918. y objetivos concretos modestos. Entre ellos.La universidad latinoamericana del futuro en sus primeros pasos. que es lo que eran los hijos de esa clase media en ascenso en sociedades donde todavía predominaba largamente el analfabetismo y donde la incipiente modernidad tenía más que ver con las expectativas e imágenes culturales de esas contraélites emergentes”. de minorías activas e ilustradas en el seno de unas sociedades donde la modernización recién arrancaba y aún subsistía en muchas partes el espíritu colonial.

La universidad latinoamericana del futuro El impacto ideológico y político del MRU no se limitó a los países o a las regiones donde las dinámicas internas y externas a la universidad confluían para propiciar y respaldar la insurgencia estudiantil. pues aun cuando no dio todos los frutos esperados. supuso. por el MRU . su vocación de originalidad 36 . ese movimiento se fue afirmando con el tránsito de la etapa del “crecimiento hacia afuera”. la dependencia económica y cultural consiguiente generó a comienzos del siglo XX preocupaciones vigorosamente expuestas que encontraban inspiración en el movimiento independentista anticolonial de cien años antes. La juventud. Esa etapa estuvo signada por la búsqueda de caminos propios para el desarrollo del continente y. que no fuera simple reflejo o trasplante de la europea o norteamericana. precisamente porque el movimiento antioligárquico. por la afirmación de su personalidad específica. ideológicas— se fueron haciendo cada vez más notorias en la por otra parte irreductible diversidad latinoamericana. Sin mengua de su heterogeneidad. aspiraba a terminar con el vicio de ‘querer regir la vida americana con mente formada a la europea’. Esta actitud del reformismo merece ser subrayada. Una de tales facetas la constituyó la afirmación de una personalidad universitaria modelada. con grandes variantes en los tiempos y en los contenidos. el “crecimiento hacia afuera”. Había llegado el momento de dejar de respirar aires extranjeros y de intentar la creación de una cultura propia. a la etapa del “crecimiento hacia adentro” sustentado en la industrialización y vinculado con la expansión del sector público. ciertas facetas comunes — económicas. fue cobrando fuerza en toda América Latina desde las décadas iniciales del siglo XX. sino que se extendió por el continente. Se ha dicho que. de base agroexportadora. Esas corrientes tuvieron una de sus principales fuentes en la insurgencia universitaria: la Reforma de Córdoba trató de encontrar una respuesta americana a la crisis del momento. El ‘americanismo’ fue otra característica del Movimiento que conviene destacar. La etapa precedente. de las clases medias urbanas. en la segunda etapa. la incorporación al “orden neocolonial”. al decir de Halperin. Ya en el Manifiesto de junio de 1918. bajo el impacto de la guerra mundial. los jóvenes cordobeses aseguran estar viviendo una ‘hora americana’. y de las ideologías vinculadas al movimiento obrero. políticas. así como su denuncia del imperialismo. en medida significativa. paralelamente.

en general. en la América lusitana las primeras facultades surgieron comenzando el siglo XX. ésta puede verse como el encuentro de una “revolución académica”. De la “universidad real” que en gran parte. siempre grandes y a menudo muy grandes. involucró a todo el continente. Sin desconocer. En términos muy simplificados. La universidad brasileña Creación de conocimientos y educación superior antes de los años 30 Si en Hispanoamérica había cinco universidades en el siglo XVI. 1992) 37 . las distancias entre el ideal y la realidad. carácter religioso y su orientación profesional era marcada. las primeras facultades establecidas en tierras brasileñas no tenían. con una gran dinámica de cambio social que. de la Universidad Latinoamericana. otra diferencia cardinal es que. nos ocuparemos más adelante. escenificada en la Universidad Hispanoamericana. (Tünnermann. de una forma u otra. La idea clave de esa revolución puede ser resumida así: se trataba de democratizar a la universidad para convertirla en herramienta de la democratización de la Sociedad. pueda hablarse. el programa del MRU coadyuvó a la constitución de un movimiento estudiantil que. la historia muestra que la Reforma desbordó su escenario original y contribuyó —de manera muy variada por cierto— a que. En su americanismo la juventud expresaba el anhelo de superar todas las formas de dependencia. en singular. (Oliven. de sus limitaciones y contrapuestas posibilidades.. aquel programa modeló. si los españoles fundaron universidades dirigidas por la Iglesia. pero sólo en parte. más allá de grandes diferencias nacionales en cuanto a su vigor y otras especificidades.. 1998: 108) En el contexto evocado. siempre contenida o adulterada. De ahí que Gabriel del Mazo llegara a decir que la Reforma ‘es uno de los nombres de nuestra Independencia’. desde cierto ángulo y sin mengua de la diversidad. Podría aventurarse que se trató de una “comunidad imaginada” que compartía una “idea de universidad” a construir. pues. pero siempre pugnante por revivir y purificarse’.La universidad latinoamericana del futuro latinoamericana señaló un rumbo que los actuales procesos de renovación universitaria no deben perder de vista. tuvo realmente carácter latinoamericano. de la ‘vieja Independencia.

también en 1808 se crea la Escuela de Economía de Bahía. Una de las primeras medidas adoptadas por el príncipe regente trasladado a Río (que más tarde fue el rey Juan VI) consistió en fundar escuelas para la formación de nuevas promociones que se desempeñarían en la administración. a partir de la instalación de la Corte portuguesa en Río de Janeiro. La reforma pombaliana y el ciclo de fundaciones antes evocado influirán duraderamente en la educación superior brasileña. con consecuencias de largo alcance. Ya antes. el ejército. 1974: 250-251) El proceso fue orientado. durante la primera década del siglo XIX. la economía y las instituciones sanitarias.La universidad latinoamericana del futuro La creación de instituciones de enseñanza superior en el Brasil fue promovida. El rey desembarcó en Río el 7 de marzo de 1808. 1996: 73) Esa transformación “desde afuera y desde arriba” apuntaba a convertir a la universidad en una institución moderna al servicio del poder del Estado. El impulso inicial fue vigoroso y con rasgos destinados a durar. (Steger. el Jardín Botánico y la Academia de Bellas Artes. La tradición humanista-literaria de la escuela secundaria ya no encontró ningún corres-pondiente en las nuevas instituciones de nivel universitario. el 5 de mayo de 1808 se funda la Academia de Marina. la de Anatomía y el 25 de enero de 1809. el 18 de febrero de 1808. ello se demoró porque al “Imperio 38 . Schwartzman abunda en las razones de esa aparición tardía que constituye una diferencia medular con la historia de la misma institución en la América Hispánica. La universidad propiamente dicha no surgirá en Brasil hasta el siglo XX. Paralelamente con estas fundaciones se lleva a cabo la organización del Museo Nacional. En 1810 se crea la Academia Militar. Todas estas instituciones se convirtieron en escuelas profesionales superiores en el sentido estricto de la palabra. y con la preocupación centrada exclusivamente en la formación técnica. la de Ginecología. se había firmado el documento fundacional de la Academia de Cirugía de Bahía. por la reforma de la Universidad de Coimbra que el Marqués de Pombal realizara en 1772. a finales de 1808 (el 5 de noviembre). Pese a que se plantearon diversas propuestas para la creación de la Universidad en Brasil. (Mazzilli. apuntando a la introducción de una ciencia aplicada. concebida como un saber acerca de la naturaleza dirigido al progreso material.

pero ésta creció en centros creados específicamente para el desarrollo de la investigación en ciertas áreas de gran relevancia práctica. sin autonomía y totalmente utilitarias en sus fines”.. A diferencia de Hispanoamérica. que se destaca especialmente a partir de 1900. considerada como una institución anacrónica por los positivistas. como ya se destacó. que priorizaban.La universidad latinoamericana del futuro —como a la República en sus primeras décadas— le bastaban las escuelas profesionales”. Fue particularmente importante lo que se realizó en materia bacteriológica y de medicina sanitaria. los institutos de educación superior no ofrecieron un lugar a la naciente comunidad científica brasileña. dos de Derecho en San Pablo y Recife. El énfasis en la educación técnica aplicada. dos de Medicina en Bahía y Río de Janeiro y una Politécnica en esta misma ciudad. con la “falta de amplios sectores de la sociedad que viesen en el desarrollo de la ciencia y en la expansión de la educación el camino de su propio progreso”. 142) “Las primeras décadas del siglo XX constituyen. (Ídem. burocratizadas. la agricultura. (Ver Schwartzman.. lo que hubo fueron “escuelas profesionales. la ingeniería. 1979: 119-136) En materia agrícola se atribuyó prioridad a la investigación ligada a los cultivos de exportación. y por la inspiración original de las antiguas escuelas militar. En la salud pública. en cambio. posiblemente. Con esto se relaciona una búsqueda grande de educación especializada y la creación de una serie de instituciones de tipo técnico. Brasil no tuvo universidad colonial. (Schwartzman. Esa tesitura conjugaría el rechazo de las élites gobernantes a la instauración de una universidad que tendría cierta autonomía y estaría controlada por el clero. (Ídem: 80) Al respecto establece Ribeiro (1971: 62): “Cuando fue proclamada la República (1889). los conocimientos técnicos son buscados y muchas veces aplicados con éxito. el periodo de la historia brasileña en el que más se sintió la presencia y el potencial de la ciencia aplicada. 161) Recapitulemos brevemente. Sin embargo. Oliven (1992: 89) apunta una interpretación similar. [Brasil] sólo contaba con cinco facultades. por el predominio de las ideas positivistas. de ingeniería y de medicina. no a los de la alimentación popular básica. 1979: 52) En particular. sosteniendo que la hegemonía positivista en la República postergó la creación de la universidad. La matrícula de estos establecimientos era de 2. durante el Imperio.” (Ídem. la geología.300 estudiantes”. fue estimulado por la industrialización del país. la formación técnica profesional. durante el siglo XIX. el llamado “modelo napoleónico” de la educación superior fue implantado en una versión ex39 .

y la Escuela Politécnica. 1996: 77) No se evidencia por entonces mayor preocupación por la creación científica. mientras que en Brasil. 1996a: 66) Dicha universidad fue constituida. manejan en ese sentido la expresión “idea de universidad”. cuyas denuncias acerca de la situación de la enseñanza atrajeron la atención de la opinión pública. provenían del periodo monárquico: las facultades de Derecho y Medicina. como se dijo antes. A partir de los años 30. a las que se atribuían sólo las tareas de difundir el saber universal y de formar a las élites. las tendencias dominantes apuntaban a desdibujar a la universidad como institución unitaria. partiendo del otro extremo —las facultades o escuelas aisladas—.” (García Guadilla. Así se aludía a una concepción específica. la expresión se fue difundiendo a partir de la creación de la Universidad de Berlín que encarnaba esa concepción. llevaría a un resultado comparable. 40 . pero la dimensión del modelo que atiende a la investigación. según la cual la universidad genera y transmite saber. bajo la dirección de un Consejo Universitario— no se constituyó hasta en 1920. basado en institutos dedicados integralmente a esa actividad. vale decir. la de las escuelas profesionales prácticamente sin vinculaciones entre sí. con la creación de la Universidad de Río de Janeiro. la primera universidad propiamente dicha —con rectorado que reúne varias facultades. en contraposición con el modelo de las universidades de Oxford y Cambridge. En la década de 1930 la influencia del Movimiento de Córdoba se hizo sentir en Brasil con el llamado Movimiento de Pioneros. Surgimiento y evolución de la universidad “En el caso de Brasil.La universidad latinoamericana del futuro trema. y cuyos reclamos incluían la incorporación no sólo de la investigación sino también de la extensión a las funciones de la universidad. por decreto del gobierno federal. de agrupamiento de escuelas profesionales. (Mazzilli. que habría de visitar Brasil. la universidad como “confederación de facultades”. En 1927 se constituye la Universidad de Minas Gerais de acuerdo con el mismo modelo. parece haber tenido bastante más éxito en el caso brasileño que en los países de habla hispana en su conjunto. En estos últimos. Oliven (1992: 90) afirma que uno de los objetivos de dicha creación fue el propósito de otorgar un doctorado Honoris Causa al rey de Bélgica. diversos sectores que preconizan la inclusión de la investigación entre las funciones universitarias. mediante la reunión de tres escuelas aisladas que. un proceso de signo opuesto.

por vez primera. decretado por el gobierno federal en 1931. la Universidad del Distrito Federal. en ese contexto fracasa una institución fundada durante 1935 en Río de Janeiro. rígido y poco favorable. la democratización de las decisiones y la participación estudiantil en la conducción de la institución. en particular. 1996: 213) En la misma década. centralizado. Su reglamentación. Un hito mayor lo constituyó el surgimiento de la Universidad de San Pablo (USP). a largo plazo. que en ese caso fue respetada durante los primeros años de vida de la institución. El Estado fija por esa vía un marco reglamentario. gracias a sus recursos económicos y empresariales. 1996: 79) La enseñanza. entre otras tesis innovadoras. la autonomía universitaria. la establece el Estatuto de las Universidades Brasileñas. lo que suscitó la crítica de los sectores conservadores de la Iglesia Católica y llevó a su clausura en 1939. Tiene como antecedente la formación de la Escuela Libre de Sociología y Política. 1996: 84) Oliven (1992: 90-91) indica que la creación de esa universidad. por decreto del Director de Instrucción Pública del Distrito Federal Anisio Teixeira. que constituyó una apuesta histórica de la élite paulista. creada por ley 1934. la investigación y también la extensión son funciones asignadas a las universidades. (Schwartzman. el objetivo era dotar a San Pablo de un lugar donde sus hijos dilectos pudiesen estudiar además de prepararlos para. y contó además con el sostén de un Estado con importantes recursos como San Pablo. este proyecto parece haber alcanzado una dosis considerable de éxito. (Mazzilli. puede ser vista como una victoria de los educadores liberales.La universidad latinoamericana del futuro (Mazzilli. La USP fue una creación de la élite del estado en una época de intensa competencia con el gobierno federal. Se previó el desarrollo de la extensión universitaria como función separada de las otras y dedicada a la 41 . 1996: 47) La fundación de la USP reivindica. la cual —al decir de Darcy Ribeiro (1971: 90)— “pareció demasiado radical y fue clausurada por la dictadura”. El proyecto fundacional incluía ideas renovadoras. diversas iniciativas apuntan a la creación de un sistema universitario. Considerado a una distancia de medio siglo. asumir el liderazgo nacional al que el estado estaba destinado. recién derrotada en la Revolución Constitucionalista por el gobierno central. (Mazzilli.

Desde el punto de vista de la estructura universitaria se buscó agrupar a las escuelas dispersas en una institución cuya unidad provendría de la labor creativa y formativa de la nueva Facultad de Filosofía. Este papel de la facultad mencionada. cuyo eje central o célula mater sería una Facultad de Filosofía. principalmente franceses. que sería ampliamente autónoma desde el punto de vista administrativo y académico. que formaría una élite cultural dinámica. una en San Pablo y la otra en Río de Janeiro. salvo la frustrada Universidad del Distrito Federal.La universidad latinoamericana del futuro vulgarización de las ciencias. visto como clave para que la nueva institución fue más que la sumatoria de escuelas profesionales.1979: 212) Refiriéndose a esta última dice Ribeiro (1971: 90) que “las mismas ideas básicas inspiraron más tarde la creación de las dos primeras Facultades de Filosofía. recogía una antigua reivindicación de la comunidad científica brasileña. contribuyendo al conocimiento universal puro y desinteresado. En ello incidió la riqueza del estado de San Pablo. la USP ha desempeñado un papel central. capaz de asumir el liderazgo en el proceso de superación del estado de atraso en el que se encontraba el país. la agricultura y la geología. Con la instalación de la USP puede decirse que empieza una nueva etapa en la historia de la enseñanza superior en el Brasil. particularmente en las áreas de la salud. (Schwartzman. donde sería promovida la investigación a tiempo integral. 42 . como la concepción inspiradora de la USP. Ciencias y Letras. sin paralelo con las otras universidades brasileñas. contando ambas con la colaboración de un equipo de profesores extranjeros. capaz de mantener un sistema universitario estatal de alto nivel cuando los demás estados tuvieron que buscar la inserción de sus universidades en el sistema federal. Éstos introdujeron en el país la enseñanza de las ciencias y la formación de investigadores científicos”. A lo largo de la misma. Ciencias y Letras. pues desde hacía mucho tiempo se formaban científicos en diversos centros de investigación. Destaca Schwartzman (1979: 197) que la base conceptual sobre la que se creó en 1934 la USP fue el denominador común legado por las discusiones de las décadas precedentes: una universidad que no sería simplemente una agregación de escuelas profesionales superiores. dejando la aplicación de la ciencia a las escuelas profesionales. La última parte de la afirmación transcrita debe ser matizada. Ciencias y Letras.

la Facultad Católica de Río de Janeiro. a diferencia de lo proyectado. por un ambiente académico fundamental para el desarrollo de la investigación de alto nivel en el Brasil. y con la intervención decisiva de este último. todo el Brasil contaba sólo con 21 mil 235 estudiantes de nivel superior y recién había aglutinado algunas facultades en seis universidades en proceso de estructuración”. (Mazzilli. sobre todo. Paralelamente. de algo bastante más afín con lo que podríamos calificar de transformación desde afuera y desde arriba. en 1941. ni esa facultad ni la homónima de Río de Janeiro se transformaron en ejes integradores de sus respectivas universidades que en gran medida no dejaron de responder al “modelo napoleónico” de la yuxtaposición de escuelas profesionales. 1996: 85) Durante la década siguiente se intensificará el debate que opone la enseñanza pública y la enseñanza privada. por entonces en los inicios de sus carreras. (Ribeiro. El artículo 2o. el alma mater de su universidad. previsiblemente. La matrícula en la educación superior avanzó lentamente en las primeras décadas del siglo: “aún en 1940. Ciencias y Letras se procedió a una masiva contratación de investigadores extranjeros. 1971:62) En esa década empieza a constituirse un sistema de enseñanza superior privada católica. (d) la difusión de las ciencias. pero se afirma que constituyó en cierto sentido. motorizado por un pequeño grupo de personas vinculadas estrechamente con el gobernador del estado de San Pablo. (b) la enseñanza de los conocimientos que enriquezcan el espíritu o sean útiles para la vida. Para proveer las cátedras de la Facultad de Filosofía. las letras y las artes. el modelo norteamericano de 43 . La historia de esta facultad fue. (Schwartzman. (c) la formación de especialistas en todas las áreas de la cultura y de técnicos y profesionales en todas las profesiones de base científica o artística. 1979: 200-203) Se trata. italianos y. parecería. compleja. Bajo el “Estado Novo” encabezado por Vargas surge. Sin embargo. En la larga lista de los profesores contratados para los años 1934-45 figuran nombres de la talla de Fernand Braudel y Claude Lévi-Strauss.La universidad latinoamericana del futuro La creación misma de la USP constituyó un proceso rápido. la primera institución de ese tipo. particularmente alemanes. Misiones gubernamentales fueron enviadas con tal propósito a Europa. franceses. de la ley de creación fijó los fines de la USP: (a) la investigación para el progreso de la ciencia. transformada en universidad en 1946. que de una transformación protagonizada por actores colectivos constituidos en el marco de la enseñanza superior.

al ensayarse el ambicioso intento de crear una universidad nueva e integrada. favoreciendo a las clases más adineradas. Las universidades públicas federales correspondían a la jurisdicción del Ministerio de Educación. el sistema creció con cierta rapidez: había 15 universidades en 1950. surgido en 1960 del esfuerzo de un centenar de científicos e intelectuales brasileños reunidos para repensar el proyecto mismo de universidad. (Ribeiro. ha primado en la evolución contemporánea de la universidad tanto hispanoamericana. a cada institución de educación superior el definir los criterios para la selección de catedráticos y la representación estudiantil en los organismos colegiados. porque los jóvenes de esas clases eran los que tenían mejores oportunidades de obtener una buena formación en la enseñanza secundaria privada. que ejercía un control centralizado y una vigilancia que se extendió a las instituciones privadas. (Oliven.La universidad latinoamericana del futuro universidad cobra fuerza como vía para una modernización de la enseñanza superior adecuada al proyecto desarrollista. y por consiguiente acceder a la enseñanza universitaria pública por su desempeño en los “vestibulares”. en 1960 llegaría a unos 100 mil estudiantes y en 1965 a 160 mil. de una forma u otra. Ese intento fue el proyecto de creación de la Universidad de Brasilia. 1992: 91) Hacia la misma época tomaba cuerpo una experiencia diferente. 1996: 89) Las universidades federales ofrecían una enseñanza gratuita. (Mazzilli. de hecho consolida el modelo tradicional al mantener la cátedra vitalicia. 1971: 62-64) En 1961. cuando la matrícula global alcanzaba 37 mil 548 estudiantes. si bien posibilita cierta flexibilidad. 1979: 286) Aún así. más allá del modelo “napoleónico” de la suma de facultades que. sin embargo. (Schwartzman. sin mayor preocupación por la investigación. En medio de grandes debates sobre la conducción y la estructuración de las universidades. pero extremadamente selectiva debido a los exámenes competirivos de ingreso —los “vestibulares”— que restringían la matrícula. la primera Ley de Directrices y Bases de la Educación Brasileña. las escuelas aisladas y las universidades como yuxtaposición de escuelas profesionales. como de la brasileña. la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional de 1961 dejó. ante la oportunidad ofrecida por la construcción de la nueva capital del 44 .

con enorme peso del rectorado. letras y artes (Matemáticas. Física. Ciencias Médicas. de la universidad brasileña.La universidad latinoamericana del futuro Brasil. Este proyecto se inspiró básicamente en los esfuerzos pioneros de Anisio Teixeira. de investigación y de extensión cultural integrados en una estructura funcional: los institutos centrales de ciencias. empero. Geociencias. Radiodifusora. (Ribeiro. con absoluta preponderancia del orden docente y con una representación 45 . Química. 1996: 90) Parecería. Sin embargo. Letras y Artes). Este estaba formado por tres cuerpos de órganos de enseñanza. al proyecto referido que mantuviera un compromiso con la formación de las élites dirigentes sin afrontar el carácter selectivo y. Allí se contó con recursos humanos y materiales que permitieron aspirar a la creación de una universidad efectivamente capacitada para el entero dominio del saber moderno. Ciencias y Letras de la Universidad de San Pablo y de Río de Janeiro como órganos integradores de sus respectivas universidades. las facultades profesionales (Ciencias Agrarias. y de unidades complementarias (Biblioteca Central. y Educación). Estadio y Museum). Ciencias Políticas y Sociales. en la Universidad del Distrito Federal (1935-37) y en la lección extraída del fracaso de la tentativa de implantar la Facultad de Filosofía. que sometió al Brasil a una dictadura agresiva. Editorial. por ende. La experiencia de Brasilia sólo duró cuatro años: cuando daba sus primeros pasos el golpe militar del primero de abril de 1964. excluyente. para el ejercicio de la función de órgano central de renovación de la universidad brasileña y para el desempeño del papel de agencia de asesoramiento gubernamental en la lucha por el desarrollo autónomo del país. Ciencias Humanas. asaltó la universidad y le impuso un interventor. que el funcionamiento de esa universidad tenía un carácter altamente centralizado. Biología. por otra parte. En el plan estructural de la Universidad de Brasilia se sustituía la división tradicional en facultades aisladas y en cátedras autárquicas y duplicativas por un nuevo modelo organizativo. 1971: 92-93) Se ha cuestionado. (Mazzilli. Ciencias Tecnológicas. Arquitectura y Urbanismo. el proyecto de Brasilia sobrepasó ampliamente por sus ambiciones aquellos esfuerzos larvales.

en vez de la estructura tradicional de escuelas profesionales y cátedras independientes. (Schwartzman. la flexibilidad de los planes de estudio y la extinción de las cátedras vitalicias. el “vestibular”. (iii) un sistema nacional de programas de postgrado. administrativa y financiera. la ampliación de los cupos. asimismo. 1994: 151) Aun esta apretada síntesis pone en evidencia sustantivas confluencias y divergencias no menores entre la reforma impulsada por el estudiantado organizado y la simbolizada por la creación de la Universidad de Brasilia. El proyecto estudiantil converge con el de la Reforma de Córdoba. por oposición a la duplicación de actividades y a la compartimentación propia de las escuelas profesionales. (Fávero. el mismo se constituyó en fuente parcial de inspiración para otra “reforma universitaria” que el gobierno militar decretó en 1968. vinculadas con el accionar de los estudiantes hispanoamericanos y a los postulados del MRU que apuntaban. 1992: 92) Los seminarios de la Unión Nacional de Estudiantes de 1961. también de acuerdo con el modelo norteamericano. además de las disposiciones 46 . el régimen de trabajo de tiempo integral para los docentes. integrar enseñanza e investigación y alcanzar niveles de excelencia en el desempeño de ambas funciones. lo definitorio del modelo de Brasilia es la construcción de la universidad en torno a los institutos centrales de investigación y los departamentos unificados de enseñanza. sus principales énfasis no coinciden. para ello. (Oliven. la participación de docentes y estudiantes en la gestión universitaria. Se entendía que semejante estructura permitiría superar los viejos defectos del “modelo napoleónico”. 1962 y 1963 promueven la autonomía universitaria. didáctica. El diagnóstico previo a la misma sostenía que la universidad no se había mostrado capaz de acompañar el extraordinario progreso de la ciencia moderna ni de crear los conocimientos indispensables para la expansión de la industria nacional (Fávero. 1994: 156) El contenido esencial de la Reforma Universitaria brasileña de 1968 radicó en la creación de: (i) institutos centrales y departamentos académicos. 1979: 291-4) Se buscaba aumentar la “productividad” de la universidad. al estilo de las universidades de Estados Unidos. Pese a la frustración del proyecto de la Universidad de Brasilia. a la eliminación del examen de ingreso. Durante la misma década de 1960 cobraron fuerza las propuestas del movimiento estudiantil brasileño.La universidad latinoamericana del futuro estudiantil muy reducida en los organismos de dirección. Por su parte. (ii) núcleos básicos comunes a grandes áreas de conocimiento y sistemas de crédito.

en esta sección glosamos su enfoque y a partir del mismo ensayamos por cuenta nuestra alguna conjetura.1979: 292) Parecería que veinte años después la situación no ha cambiado sustancialmente. la universidad se vio envuelta en la crisis generalizada y en las grandes confrontaciones por entonces escenificadas. adonde los que poseen medios envían a sus hijos a fin de que obtengan un mejor nivel de educación. La convergencia de proyectos Pero volvamos a la primera mitad de los años 60 durante la cual surgió un nuevo paradigma para la universidad brasileña. Las universidades públicas. ello podía apreciarse en los siguientes términos: En los Estados Unidos y en muchos otros países. En el periodo indicado. al terminar esa década. diez años después incluía a más de un millón 100 mil.La universidad latinoamericana del futuro anotadas se unificó el examen de ingreso y se estableció un sistema de créditos. y no había perdido su carácter elitista. en las que se enfrentaban proyectos orientados a la revolución social con 47 . por otro lado. En Brasil. pueden eventualmente alcanzar niveles bastante satisfactorios de formación profesional. las facultades privadas tienden a ser empresas orientadas al lucro. (Fávero. 1994: 157) Esta transformación fue impulsada a la par que una política de desarrollo científico y tecnológico mucho más sistemática y vigorosa que en cualquier otro país de América Latina. las escuelas privadas están generalmente entre las instituciones de alta calidad. con algunas excepciones —como la Escuela de Ingeniería Mackenzie de San Pablo. o la Universidad Católica de Río de Janeiro—. (Schwartzman. La consecuencia es una situación en la cual los que pueden pagar los costos de una buena educación secundaria consiguen cursar una universidad mejor y gratuita. según lo afirma Sueli Mazzilli (1996: 95-107). Pero aun así alcanzaba a una proporción comparativamente escasa de la población del correspondiente tramo de edad. mientras que los que no tienen recursos para ello van a universidades pagas y de mala calidad. La matrícula universitaria creció si era de 200 mil estudiantes en 1967. con un máximo de estudiantes y un mínimo de inversión en equipamiento y docentes.

Hasta entonces. En el segundo caso. Se apunta a la construcción de una “pedagogía de la libertad”. aunque quizás también porque tenía lugar en instituciones menos consolidadas por el paso del tiempo. desde el punto de vista de la construcción de una idea de universidad en el Brasil. en parte debido al clima general de América Latina en los 60. Pero avanzó más rápido. Se había asistido más bien al enfrentamiento de proyectos que a la contraposición de actores colectivos en las universidades y a la “conquista desde adentro” de las mismas por una propuesta diferente. como ocurriera con la génesis y difusión del Movimiento de Córdoba. las propuestas ensayadas aparecen como intentos de transformación “desde arriba”. puso en cuestión el “para qué” y el “para quién” del saber que se generaba o pretendía generar.La universidad latinoamericana del futuro otros que procuraban eliminar los obstáculos para una modernización inserta en la economía capitalista internacional. Una crítica global a la institución impulsada desde la Unión Nacional de Estudiantes (UNE). esta concepción de la reforma universitaria brasileña desemboca en la comprobación de que no se puede transformar la universidad sin transformar la sociedad. la simple divulgación de conocimientos. como la propia historia de la universidad. según esta perspectiva. con los sectores mayoritarios del movimiento originado en Córdoba. donde los 48 . en el que se pasó de la investigación “desinteresada” y de la extensión como conjunto de cursos de “vulgarización del saber” a una concepción de universidad que tiene como foco el proceso social y como meta la transformación de las estructuras sociales. Este enfoque ideológico converge con la prédica y la práctica de Paulo Freire sobre las vinculaciones entre la concientización y la educación popular. este periodo supuso un salto cualitativo. trasladándolo de las cuestiones estructurales a las finalidades de la educación superior. las tesituras enfrentadas atendían fundamentalmente a la estructura de la universidad. Mazzilli afirma que. precisamente. a su reorganización. el protagonismo en alza del estudiantado brasileño organizado trastocará tanto el marco como los términos del debate. asumida por la comunidad académica y recogida en los textos legales. Como sucediera en el marco hispanoamericano. Pero. Se llegó a un punto de viraje. que lleva a cabo una vasta labor de extensión al margen de los marcos universitarios. el proceso empezó bastante más tarde. no sobrepasaba. así como con el accionar concreto del propio movimiento estudiantil. La noción de extensión.

Más aún. Sueli Mazzelli (comunicación personal) ha resumido una de las conclusiones de su tesis reiteradamente citada más arriba. hacía falta controlar a un movimiento estudiantil en ebullición y que en ese mismo año protagonizó grandes enfrentamientos con el régimen. en parte quizás porque las grandes fuerzas contendientes a escala nacional están presentes dentro de las universidades y éstas forman parte relevante de sus respectivas estrategias. la cual afianzó a la dictadura y sumió al país en el silencio. se amplió la matrícula universitaria y se reivindicó la unidad indisoluble entre la enseñanza y la investigación. en un una reforma cuya letra recogió varias demandas estudiantiles — importancia de la extensión. se requería también una universidad capaz de desempeñar un papel importante en un proyecto de modernización capitalista y de crecimiento técnico-productivo. Se apuntaba a lograr varios fines mediante una típica “reforma desde arriba” que. democratización— y que fue seguida poco después por el dictado del Acta Institucional No.La universidad latinoamericana del futuro cambios estaban a la orden del día desde su surgimiento. en general orientadas por la convergencia histórica del MRU y las izquierdas. participación de los estudiantes en los órganos colegiados. Así. investigación y extensión. donde por esa época se asiste más bien al enfrentamiento “externo” entre gobiernos y universidades públicas. afirmando que el principio de la indisociabilidad entre enseñanza. A diferencia de lo que sucedió en otros países latinoamericanos. debía ser hecha “antes que otros la hagan”. como se dijo entonces. En los 60. la universidad brasileña fue un gran campo de enfrentamiento entre proyectos sociopolíticos contrapuestos. El movimiento transformador surgido en las viejas universidades hispanoamericanas tuvo pronto cierta influencia en el ambiente de la educación superior brasileña. y en las que se contraponía una diversidad de proyectos más amplia y más vinculada con las estrategias globales de élites y contraélites que en otras partes del continente. No es casual que después del golpe de 1964 tuviera tanta importancia para el nuevo régimen brasileño la concreción de su propio proyecto para las universidades. que expresa un proyecto de universidad 49 . fin de las cátedras. propósito que lleva a la implantación de la Reforma Universitaria de 1968. incorporado tras largos esfuerzos a la Constitución Brasileña en su artículo 207. en Brasil el enfrentamiento “interno” parece más ardiente. autonomía. de ello se ha mencionado ya algún ejemplo. en respuesta a una consulta nuestra sobre el impacto del movimiento de Córdoba en el Brasil. 5.

muy notablemente en la centralidad atribuida a la extensión universitaria. administrativa y de gestión financiera y patrimonial. científica. favorecida. tiene su origen en las tesis del Manifiesto de Córdoba. confluyente en varios sentidos con los postulados de Córdoba. así como a una mayor jerarquización del tema por el propio Estado. el cual establece que las universidades disponen de autonomía didáctica. en una presentación de conjunto con perspectiva histórica de la problemática de la autonomía universitaria en Brasil.La universidad latinoamericana del futuro RC GR EO E socialmente comprometida. Por un lado la considerable atención a la temática de la investigación. A su vez. cuya incidencia se extiende hasta hoy. También con carácter tentativo. probablemente vinculada a las concepciones más modernas que influyeron en el tardío surgimiento de las universidades brasileñas. cabe sostener en suma que. cabría aventurar que la tradición reformista hispanoamericana ha insistido más en el libre acceso a la educación superior. la cual llevó a la incorporación del mencionado artículo 207 al texto constitucional de 1988. quizás quepa destacar dos. por otros múltiples canales de vinculación académica. asimismo. y deben atenerse al principio de la indisociabilidad entre enseñanza. en particular el gremio estudiantil. propia de varias de las viejas universidades continentales. En cualquier caso. la íntima conexión con propuestas globales de renovación de la educación. Por otro lado. Entre estos últimos. y también con énfasis característicos. durante la década de 50 . investigación y extensión. cultural y política. así como en la democratización de la conducción universitaria a partir de la primacía de los organismos colegiados y de la gravitación en los mismos de los estamentos organizados. Fávero (1997) destaca una larga lucha por la construcción efectiva de esa autonomía. Por su parte. la larga experiencia de autonomía bastante significativa en el manejo de la gestión y la dilucidación de buena parte de los conflictos internos. Es difícil dudar de que la activa relación entre los gremios estudiantiles latinoamericanos significó una vía de difusión de la doctrina reformista a todo el continente. la también temprana conformación de fuertes movimientos sociales y políticos democratizadores. Estos rasgos se vinculan seguramente a procesos que incluyen los siguientes: la temprana expansión de la educación pública básica y media en algunos países hispanoamericanos. la acelerada evolución de las universidades en el Brasil dio lugar a un proyecto alternativo global.

cualquiera que sea su validez. de la moderna “universidad de investigación” ha sido calificada como “la primera revolución académica”. cuando la revolución científica y la primera institucionalización de la ciencia moderna ocurrieron fundamentalmente por fuera de las universidades. En esa perspectiva. incluye en realidad dos etapas de aguda inadaptación de la universidad a otras tantas transformaciones culturales de inmensa 51 . con la irrupción de la “universidad empresarial”. desde comienzos del siglo XIX hasta la Segunda Guerra Mundial. las dinámicas específicas pero vinculadas de la Universidad Hispanoamericana y de la Universidad Brasileña convergieron hacia una “idea de universidad” propiamente latinoamericana. “el periodo de decadencia”. y se extiende desde el siglo XII tardío hasta comienzos del siglo XVI. (Etzkowitz. a lo largo del siglo XIX. En una mirada de conjunto a la evolución histórica de las universidades europeas.La universidad latinoamericana del futuro los 60. que incluye su desarrollo como institución original. desde 1945 hasta finales de los 70. Agrega el autor mencionado que probablemente se esté viviendo una quinta fase. después de su propia creación. Quizás quepa sugerir que la antedicha fase (ii). entre la segunda mitad del siglo XVI y finales del XVIII. (ii) “el periodo de decadencia”. seguramente el de mayor envergadura en la historia de la institución universitaria. que podría ser denominada como “la reconfiguración institucional”. (iii) “la recuperación y la transformación alemana”. Geuna (1999) distingue cuatro fases: (i) “el nacimiento de la universidad”. el comienzo de la fase (i) —vale decir. Idea y realidad de la universidad en América Latina Sobre las revoluciones académicas La emergencia. mientras que la unión de ésta con la investigación constituyó el núcleo de la otra gran innovación institucional. una constituye seguramente el más grande “invento” institucional en toda la historia de la educación superior. mientras que en las últimas décadas del siglo XX se habría vivido una “segunda revolución académica”. 1990) A la última parte de esta tesis nos referiremos en un capítulo posterior. la creación misma de la universidad— y la fase (iii) aparecen como las grandes innovaciones. es difícil discutir el carácter revolucionario del primero de los fenómenos anotados. (iv) “la expansión y diversificación”.

se conforma como una construcción ideológica con gran impacto en la realidad. de modo tal que (iv) semejantes innovaciones desbordan las fronteras. los cuales (iii) dan lugar tanto a una reconfiguración institucional de aquellas actividades como a una reorientación de las mismas. el derecho al trabajo intelectual independiente. diríase que una revolución fue necesaria para que las universidades se hicieran científicas. de tipo secular. Desde semejante perspectiva. que (ii) emerge en una confluencia de profundos cambios sociales y culturales. a una reformulación de su misión en la sociedad. transmisión y utilización de conocimientos avanzados. una revolución académica? No pretendemos resolver tamaño problema. el nacimiento mismo de la universidad.La universidad latinoamericana del futuro envergadura: “El renacimiento humanista surgió fuera y contra la universidad escolástica. 1946: 457) En esta formulación. esa creación esencialmente europea. surgió la renovación filosófica y cientificonatural del siglo XVII una vez más fuera de éstas (Descartes. propiamente hablando. y (vi) una “idea de la universidad”. muchas veces con grandes dificultades. corporaciones de profesores y estudiantes que buscaban conseguir. Kepler)” (Jaspers. de base racional. Ahora bien: ¿qué es. pero sí aspiramos a delimitar un tanto los términos en uso. Leibniz. tampoco buscar una caracterización muy precisa que se ajuste sólo a un ejemplo u obligue a forzarla para incluir varios casos. […] Cristalizaron el surgimiento y la diferenciación de una nueva forma de organización para el conocimiento. sugeriríamos que la expresión “revolución académica” ha de reservarse para: (i) una gran transformación en las actividades de generación. la autonomía administrativa y el derecho a fuero especial para sus miembros en relación con las autoridades eclesiásticas y políticas de entonces. elaborado por una comunidad frecuentemente cosmopolita. Pacal. Tentativamente. un modelo ideal de lo que la institución debe ser. constituye una “revolución académica”. (v) tienen lugar sustantivas alteraciones en las relaciones de poder vinculadas al conocimiento. Spinoza. Surgidas en el apogeo de la civilización medieval. Cuando más tarde las universidades se hicieron humanistas y luego filológicas. las primeras universidades europeas eran en esencia. consciente de su independencia en 52 .

de la cultura de la antigüedad. (Kuhn. por conquistar su autonomía frente a otros poderes locales. en agrupamientos informales que a partir del siglo XII se formalizarían como universidades. lo cual dio lugar a que estudiantes de todas partes del continente se reunieran desde finales del siglo XI para escuchar a un maestro leer y comentar la nueva traducción de un viejo texto. Geuna (1999. y certificados de estudios ampliamente reconocidos a la vez que relativamente uniformes.el redescubrimiento por los europeos. con personal docente estable y remunerado. Pero la edificación de una serie de instituciones con una configuración similar.La universidad latinoamericana del futuro relación a los poderes locales. . programas regulares de cursos. constituye una transformación mayor. (Pirenne. real o imperial. […] Las universidades en los países occidentales evolucionaron de pequeños apéndices de la Iglesia hacia la principal institución para el procesamiento del conocimiento del mundo moderno. . 1996: 14) La generación y transmisión de conocimientos de tipo superior tiene una historia tan larga y diversificada como las civilizaciones. específicamente dedicadas a la educación superior. laicos o episcopales. a través del Islam. tan grandes como los que se mencionan a continuación: . Cobró vigor en el contexto de grandes cambios intelectuales y sociales. (Schwartzman. 1985) . así como de sus derechos y autonomía. maestros y estudiantes— que 53 . dice Le Goff (1977).el cambio cultural expresado por las formas de pensar y de enseñar que conforman la escolástica. Peculiar en cuanto comunidad de magistres y scholares —es decir. 1992) “La organización universitaria del siglo XIII marca la integración de la vida intelectual a la vida de la ciudad”. basada en la dialéctica en tanto “ciencia del razonamiento”. Se configuró como una institución supra-nacional. La universidad surgió como una corporación de gentes dedicadas a actividades académicas. característica de la “República cristiana”. Luchó.la afirmación del poder ideológico de la Iglesia en la Cristiandad de Occidente. vocación multidisciplinaria. con apoyo papal.el renacimiento urbano del siglo XII y el surgimiento de la ciudad medieval como fenómeno específico. nuestra traducción) resume así las características de la institución: Como lo testimonia el término universitas. la universidad medieval fue un peculiar tipo de corporación. Agrupó a todos los maestros y estudiantes de una misma ciudad.

en el marco de reglas precisamente establecidas. organización articulada y personalidad corporativa. etc. los gobernantes de las ciudades.— y capaz de continuar en el tiempo. Las diversas universidades medioevales no eran solamente un tipo peculiar de institución de enseñanza sino que también eran.La universidad latinoamericana del futuro estaban involucrados en la elaboración y en la transmisión de un bien peculiar: conocimiento. la concibe como una corporación de “maestros” y “aprendices” que. miembros de una unidad intelectual ‘supra-nacional’ dedicada a cultivar el conocimiento. el emperador. del imperio y de la autoridad municipal. como corresponde al modelo medieval. el surgimiento desde 54 . Era una entidad moral y legal que disfrutaba un cierto grado de independencia de poderes externos —por ejemplo. está dotada de cierta autonomía y se define por el cultivo de un arte bien definido. eclesiásticas. El objetivo primario de esta comunidad de practicantes era la transmisión de conocimiento de maestros a alumnos. Era una comunidad con cohesión interna. el papa. disfrutando de un cierto grado de independencia del papado. la universidad se desarrolló como una institución cosmopolita ‘supra-nacional’. todas ellas. en este caso la elaboración y transmisión del conocimiento. La universidad medieval era una institución de enseñanza responsable de la preparación para carreras educacionales. Un lenguaje común (el latín). el príncipe. un tipo común de educación y una organización común permitió la creación de una comunidad internacional de maestros y sabios que viajaban de una institución a otra disfrutando de los mismos privilegios y deberes sin importar la ubicación geográfica. El caso clásico Ya nos hemos referido en una sección anterior a las características mayores de la “revolución académica” por antonomasia. Al igual que otros tipos de corporaciones. cuya incidencia en la realidad se extiende hasta nuestros días. Y destaca su vocación cosmopolita: Contrariamente a la naturaleza políticamente fragmentada de la sociedad medieval. estaba compuesta por miembros que decidían libremente su unión. de gobierno y profesionales. La idea originaria de universidad.

El fenómeno puede describirse como sigue. su estructuración disciplinaria.” (Clark. ningún otro cambio se puede comparar con el surgimiento y desarrollo de la moderna universidad de investigación. desde las Bolonias y París del siglo XII hasta las Stanford y Tokio del siglo XX. (iv) Esas innovaciones institucionales. (iii) Los procesos mencionados favorecieron —y se vieron favorecidos por— la reconfiguración de las actividades universitarias. (ii) Ello se fue plasmando en paralelo con la difusión de la industrialización y con un gran cambio en la organización interna de la ciencia. si bien reconocen importantes antecedentes. como parte de la reacción a la derrota militar prusiana frente a Francia. “La reforma universitaria alemana en las primeras décadas del siglo XIX. y después en el marco de un esfuerzo estratégico para absorber la ventaja económica que supuso la primera Revolución Industrial para Inglaterra. y sobre todo en la gravitación externa de la misma. tales innovaciones confluyeron reforzándose con los procesos recién anotados. (i) Consistió esencialmente en la gran transformación que supone vincular la generación de conocimientos con su transmisión al más alto nivel. 1997: 9) “Las acciones realizadas históricamente en nombre del principio humboldtiano condujeron a la revolución académica.La universidad latinoamericana del futuro Alemania de la moderna universidad de investigación. docencia y estudio. En ocho siglos de vida universitaria en el mundo occidental. tanto por razones generales anticipadas por Humboldt como por motivos específicamente ligados al “matrimonio entre la ciencia y las artes útiles” que por entonces se fue consumando. conocieron su verdadero “despegue” en el ámbito alemán durante las primeras décadas del siglo XIX. donde la investigación apareció como una nueva misión junto a la enseñanza. como dos aspectos de una misma tarea realizada por la misma gente en la misma institución.” (Ídem: 10) Retomamos la consideración de esa transformación para confrontarla con la caracterización tentativa de “revolución académica” propuesta más arriba. ello tuvo lugar. tanto por su reconocimiento social como por su incidencia directa en las tecnologías dinamizadoras de la “Segunda Revolución Industrial”. 55 . estableció como principio perdurable la idea de la unidad entre investigación. que habitualmente se relaciona con el nombre de Wilhelm von Humboldt. particularmente durante la llamada “ilustración escocesa”. inicialmente. y ambas se fertilizaron mutuamente.

ingenierías y economía. En ella no sólo se debe enseñar: el alumno debe participar en la investigación y llegar así a una formación científica decisiva para su vida. establecimiento de investigación. que siguen con espíritu crítico a su maestro. 392) “La universidad quiere tres cosas: enseñanza para las profesiones especiales. los alumnos son pensadores independientes. y por intermedio de éste con el espíritu de las ciencias en vez del contacto con los muertos resultados. Sólo él es ciencia viva. incluyendo una mayor gravitación de los especialistas en ciencias naturales.” (pág. fáciles de aprender. […] sólo él pone en contacto con el propio proceso del conocimiento. […] en la idea de la universidad estos fines constituyen una indisoluble unidad. Estados Unidos en primer lugar. 428) Si tal es el papel ideal de la investigación para la 56 . desde finales del siglo XIX y a lo largo del siglo XX. La universidad es escuela profesional. que denotan tanto la continuidad con la idea originaria de la universidad medieval como su profunda transformación: “La universidad es una escuela pero escuela única en su género. El otro sólo transmite lo fijo. (vi) La concepción emergente cobró tanta importancia que. (v) Esta transformación de las universidades supuso por una parte una redistribución del poder interno. De ahí que el alto e irrenunciable principio de la universidad sea la vinculación de investigación y docencia […] porque de acuerdo con la idea el mejor investigador es a la vez el único docente bueno.” (pág. si hasta entonces para designar a cualquiera de los modelos contrapuestos se usaba la expresión “idea de universidad”. Pero la universidad no es escuela. Sólo el que personalmente investiga puede enseñar esencialmente. Las características de este modelo han sido formuladas por Jaspers (1946) en términos clásicos. 424) Se afirma pues que “ante todo la docencia necesita de la investigación para su sustancia. la misma se reservará en adelante para el nuevo.” (pág. mundo de formación. tanto entre los países del “centro” como de éste en su conjunto en relación con las “periferias”. y es en el contacto con él que puede ser contemplada la ciencia tal cual es originariamente. Poseen la libertad de aprender. autorresponsables.La universidad latinoamericana del futuro por eso mismo fueron adoptadas y desarrolladas por todos los países “centrales”. formación (educación) e investigación. Él conduce a la fuente de la ciencia. De acuerdo con la idea. Él despierta impulsos similares en los alumnos. constituyó por otra parte un factor relevante en los diferenciales de poder económico y militar. sino alta escuela. ordenado didác-ticamente.

es porque ésta sólo puede ser una “educación socrática: de acuerdo con su sentido. y en la propia Alemania se destacan las reformas introducidas en universidades como Halle y Göttingen.” […] “La educación es una mayéutica. de la universidad moderna caracterizada por la doble misión de enseñar e investigar. en primer lugar. De ahí que juntamente con el principio de la vinculación de investigación y docencia. maestro y alumno se hallan a un mismo nivel. pero sin que ello supusiera una superioridad muy notoria. así como el avance de la investigación experimental. científicos de primer nivel cubrían todos los campos de la ciencia de la época. la transformación inducida por la Revolución Francesa en las condiciones de generación del conocimiento.” (pág. que se ayuda al alumno a dar a luz sus capacidades. sea un segundo principio de la universidad el de la vinculación de investigación y docencia con el proceso de formación. En la segunda mitad del siglo XVIII el centro de gravedad de la actividad científica se desplazó de Inglaterra a Francia. dentro y fuera de los claustros. (Ben-David. como seguramente lo fue la emergencia. incluso en el caso de una revolución exitosa. sólo en Francia. En cambio. principalmente en Alemania. En 1794 el nuevo gobierno 57 . en él son despertadas existentes posibilidades. con antecedentes más relevantes de los que a menudo se recuerdan— ha sido presentada en términos que vale la pena glosar. como ya se destacó antes. en las tres primeras décadas del siglo XVIII la supremacía francesa devino inequívoca. 435) De la idea a la realidad siempre hay una gran distancia. en 1809/1810. Durante el siglo XVIII la universidad escocesa fue un importante escenario de la creación de conocimientos. Según la idea ambos son libres.” (pág. La emergencia de la universidad de investigación —como proceso gradual. Y por supuesto. importantes evoluciones habían tenido lugar. 1984: 88-89) La Revolución Francesa (a pesar del hecho de ser responsable de la muerte de hombres como Lavoisier y Condorcet) fue un gran estímulo para la ciencia en Francia. Antes de la fundación de la Universidad de Berlín. es decir. 433) Se apunta así a una formación integral que “no constituye un cometido divisible. momento en el que convencionalmente se fija el surgimiento de la universidad moderna. particularmente en química. y más precisamente en París. una gran transformación no puede fecharse en un momento preciso. Cabe recordar.La universidad latinoamericana del futuro docencia universitaria. pero no son forzadas desde afuera.

por consiguiente. de la reacción nacional prusiana ante la superioridad francesa plasmada en el campo de batalla. al químico Berthollet y al cristalógrafo Haüy. En cambio. Notemos pues. Fue el primer país que alentó la práctica de la ciencia experimental en una vasta escala. pero no se advertían problemas en el campo de la investigación. (Ídem: 33) El impulso encarnado en la fundación de la Universidad de Berlín constituyó una manifestación.La universidad latinoamericana del futuro creó la Escuela Politécnica con una asignación de unas 12 mil libras. (Ashby. ciertas características de las actividades vinculadas con el conocimiento. sistemáticamente. que posibilitarían la reversión del panorama. (BenDavid. los científicos naturales de Alemania y de otros países culturalmente periféricos —los de 58 . Su cuerpo docente incluía a los matemáticos Lagrange y Laplace. La Academia y las escuelas científicas estrechamente asociadas con ella. movilizaban el intelecto de la nación. Más adelante. en el campo del conocimiento. donde los investigadores trabajaban de manera individual. El punto de partida podría encontrarse en el hecho de que durante la emergencia de la revolución científica en el siglo XVII. a los establecimientos educativos. 1984: 96) El florecimiento notable de la ciencia francesa entre 1800 y 1830 no se vincula a nuevas y grandes ideas o prácticas que puedan calificarse de “revolución académica”. en Francia como en lo que habría de ser Alemania. no surgieron impulsos para trasladar la sede de esa actividad de los laboratorios privados. La Escuela abrió con 400 estudiantes. sino que debe también ser resumido y propagado. En la Francia del periodo revolucionario se coincidía en que la educación necesitaba una reforma a fondo. otras tradiciones universitarias contenían en germen una transformación mayor en las actividades de generación y transmisión de conocimientos. respecto a lo primero. 1969: 32) Francia fue la madre de la investigación científica organizada. donde el país se desempeñaba mejor que cualquier otro. y el primer país en darse cuenta que (como Bacon lo había predicho) el trabajo científico no sólo debe ser organizado. ese impulso se constituirá en una clave de la estrategia nacional alemana ante la superioridad industrial inglesa. Para 1800 el espíritu científico se encontraba firmemente establecido en Francia y había permeado la educación.

(Ben-David. en el estudio de las humanidades las motivaciones estéticas. Es siempre necesario preceder toda discusión de Wissenchaft diciendo que no se le puede traducir por el término inglés science . los más grandes científicos alemanes del siglo XVIII trabajaban (como sus 59 . Leyes y Medicina. Escocia— no se alejaron de las universidades. ni por el español ciencia. no como un requisito previo para las profesiones tradicionales. Aparte del fisiólogo Haller. los humanistas alemanes tendieron a modelar su trabajo según ciertas pautas propias de la nueva ciencia. No podría haber una ilustración más vívida de esto que el hecho de haberse Wissenchaft convertido en la estrella polar de algunas universidades alemanas antes de que la revolución científica llegara a ellas. Holanda. morales y formativas fueron cediendo su lugar a enfoques despojados de consideraciones valorativas que buscaban comprender la cuestión investigada de forma comparable a un fenómeno natural. Los estudios filosóficos fueron basados en la razón y no en el dogma. Se forjó así una identificación de humanistas y científicos que constituyó la base para un reclamo común. el de que las facultades de filosofía tuvieran un reconocimiento similar al de las profe-sionales.La universidad latinoamericana del futuro Escandinavia. lo que se erigió en tarea de esta facultad fue la búsqueda del saber por el saber mismo. el sueño del estudioso fue simbolizado por una palabra mágica: Wissenchaft. 1984: 112) Si la creación de la universidad de investigación parece más bien una “revolución desde afuera y desde arriba”. En todo caso. Había libertas docendi y libertas philosophandi. no mediante el estudio formal. y sucesivamente en las demás universidades de Alemania. que enseñó en Göttingen. Teología. Los grandes estudiosos no siguieron trabajando sólo como individuos: grupos de estudiantes avanzados se reunían alrededor de esos estudiosos para conocer mediante el aprendizaje. como lo hicieron en Inglaterra y Francia. Durante el siglo XVIII Halle y Göttingen [inaugurada en 1737] marcan un nuevo punto de partida en el modelo universitario. Las universidades alemanas medievales incluían las facultades convencionales de Filosofía. con énfasis en lo empírico. lo que fue un impulso a la concepción de las universidades como instituciones cuyos miembros se dedican a la investigación. Hasta entonces la Facultad de Filosofía no había servido sino como doméstica de las facultades profesionales en Halle y Göttingen. Surgió el concepto de que el estudio privado y la investigación eran calificaciones esenciales para un profesor universitario. Wissenchaft cubre el objetivo y el enfoque crítico de todo conocimiento. aquí se destaca la presencia de un importante actor interno de semejante transformación.

La universidad alemana. más adelante. Las primicias de esto fueron las ediciones autorizadas de los clásicos […]. Sus discípulos más fervientes veían a Newton con 60 . de la investigación en el sentido emanado de la revolución científica del siglo XVII. y que las universidades iban a ser sus cuarteles generales. el comienzo de la crítica bíblica […]. Como escuela de pensamiento. a comienzos del siglo XIX. y el enfoque desapasionado y científico de la historia […]. (Ashby. De este modo los basamentos de la Wissenchaft —el enfoque empírico del conocimiento— fueron colocados en Alemania no por los científicos sino por los humanistas. no fue un proceso pacífico: La adaptación de las universidades alemanas a la ciencia experimental no se efectuó sin resistencia. Tal vez de ese tiempo daten las investigaciones de Gauss en Göttingen y de los escritos de Alejandro de Humboldt. Del mismo modo que el flujo del pensamiento científico hacia Oxford y Cambridge había de ser. fue un maravilloso suelo fértil para el trasplante del espíritu científico de Francia. por consiguiente. comparando. y fueron depositados en las universidades. pero en esas universidades florecía la Wissenchaft como un análisis objetivo de los clásicos cuestionando. obstaculizado durante una generación por la mística de la ‘educación liberal’. adonde quiera que ello pudiera conducir. se convirtió en una escuela poderosamente atrincherada en muchas universidades alemanas. no hubo un momento dramático en el que la ciencia se volviera de repente una parte de la vida universitaria. Pero hubo un tiempo en el que se hizo obvio que todo lo que la ciencia había significado para el pensamiento francés iba ahora a significarlo también para el pensamiento alemán. Por supuesto. así también el flujo del pensamiento científico hacia las universidades alemanas fue detenido. por otra mística: Naturphilosophie.La universidad latinoamericana del futuro equivalentes ingleses lo hacían) fuera de las universidades. guiada por Schelling e influida por Hegel. el estudio científico del lenguaje. durante un tiempo. Siguieron luego la filología. investigando las antiguas literaturas en pos de la verdad histórica. Este movimiento rechazaba el enfoque experimental de la naturaleza a favor de una filosofía que daba por sentada la impregnación de esa naturaleza por cierta misteriosa unidad y buscaba entender los fenómenos científicos especulando sobre tal unidad. 1969: 35-37) Conviene todavía señalar que la aclimatación en esas universidades.

Por otra parte. fue muy grande en la ciencia pero no en la ingeniería. concentrando la atención en ciertos campos considerados de tipo elevado. La investigación de laboratorio recibía una valoración inferior y la ciencia empírica debió luchar por su emancipación del dominio de la filosofía natural idealista. (Ashby. Junto a las 61 . confirma Keck (1993: 117-118). si bien Humboldt no compartía el enfoque extremo de los filósofos idealistas y románticos. corresponde destacar que aquél se basaba en una concepción que hacía de la investigación un medio para el desarrollo personal de cada uno de los integrantes de la comunidad de profesores y estudiantes. Ben-David (1984: 115. El proceso fue mucho menos autónomo de lo que “la idea de universidad” establecía. 117) sostiene que. las escuelas de ingeniería y los politécnicos —cuya fundación se remonta al siglo XVIII— fueron elevando su nivel. la química y la física. que para profesores y administradores en general carecía de la dignidad de la ciencia y por lo tanto no fue admitida en la universidad. 1993: 118-119) En este terreno. en la segunda mitad del siglo. orientado y estrechamente controlado por altos funcionarios estatales. En Alemania. las que en esa actividad alcanzaron un alto nivel ascendiendo incluso al liderazgo mundial en campos como la medicina. como la filosofía. En una perspectiva similar. en relación con los fenómenos sociales y psicológicos. como lo recordaremos más adelante. la prioridad corresponde más bien a Estados Unidos. (Keck. Contra una fuerte resistencia de las universidades. durante sus primeros veinte años de existencia la nueva universidad alemana quizás dañó más que benefició el cultivo empírico de las ciencias naturales. ampliando el papel de las ciencias en sus cursos y conquistando el reconocimiento social. pues fue impulsado. y más aún en el caso de las ciencias sociales. pero hacia 1830 la corriente cambió de sentido y el enfoque experimental empezó a afianzarse: primero en los estudios de los fenómenos naturales y. la contribución de la universidad alemana. A mediados del siglo XIX la orientación hacia la investigación se había consolidado en las universidades alemanas. ciertos politécnicos llegaron a conquistar el derecho a conceder doctorados.La universidad latinoamericana del futuro desprecio y consideraban fútil la noción de acopiar datos. durante ese siglo. 1969: 37-38) Si bien el nuevo ideal de universidad que inspiró la fundación de la de Berlín estaba llamado a tener gran repercusión. las matemáticas y las humanidades.

Fue pues de manera conflictiva y compleja que en Alemania llegó a configurarse un sistema de educación superior basado en la estrecha combinación de enseñanza e investigación. ante la superioridad tecnológica de Gran Bretaña. en la mayoría de los casos. más en general. Pero desde que la ciencia comenzó a anticiparse a la técnica —y en parte esto ya comenzó a suceder hacia 185060— la educación formal se convirtió en un importante recurso industrial. públicamente reconocida y organizada de un número considerable de personas. ya era notorio hacia mediados del siglo XIX. cuna de la Revolución Industrial. 1993: 120. cuando prácticamente todos los científicos de Alemania eran profesores o estudiantes universitarios que trabajaban cada vez más en grupos constituidos por un 62 .La universidad latinoamericana del futuro tensiones entre las universidades y los politécnicos se destacan. En la universidad alemana. 1979: 169) Países como Francia y Alemania. en la que tempranamente aventajaron a su rival. que la dotó de una ciencia del más alto nivel y de una proporción de científicos e ingenieros respecto del total de la población muy superior al de las otras potencias de la época. en relación con el carácter primordialmente privado e individual que antes tenían las actividades científicas. constituyéndose así en uno de los puntales de la afirmación económica y militar de ese país durante la “Segunda Revolución Industrial” que tuvo lugar en las últimas décadas del siglo XIX. 123). relacionadas entre sí de manera estable. cuando esa capacitación y la investigación científica se convirtieron en claves del avance industrial. la tecnología seguía siendo aún esencialmente empírica y. las registradas entre ciertos ideales humanísticos y las actividades industriales y tecnológicas: ni el proceso de industrialización en general ni en particular el sistema de educación científica y técnica resultaron de la aplicación de una ideología unificada. y los países continentales vieron cómo lo que antes había sido un factor compensador de sus limitaciones pasaba a convertirse en una ventaja diferencial importante. entre 1825 y 1900. la forma más efectiva de transmisión de conocimientos siguió siendo mediante la experiencia directa en el trabajo. el país más preparado para impulsar y combinar ambas actividades se vio ampliamente favorecido. Este cambio significativo. (Landes. (Keck. A mediados de siglo. fomentaron la capacitación formal avanzada. la investigación científica se convirtió en la actividad profesional.

en Estados Unidos donde las universidades incorporaron tempranamente a la ingeniería y atribuyeron un lugar relevante a los laboratorios de desarrollo experimental. mundialmente renombrada por su trabajo científico pero. si la instalación de la Universidad John Hopkins en 1876 suele ser vista como el origen de la adaptación del proyecto de Humboldt a Estados Unidos (Muller. es notorio el conservadurismo de la universidad alemana clásica. Pasos cruciales en la importación creativa de aquel modelo fueron (Ben-David. irracionalmente elitista. a menudo xenófoba y fuertemente misógina. (Ben-David. que le dio la bienvenida tanto al militarismo como al antisemitismo. sus pecados no pueden ser olvidados. La libertad académica y la auto-administración seguían siendo el privilegio de un cuerpo académico minoritario. (HagemannWhite. como también se apuntó. porque se trató de una institución ligada a un orden profundamente antidemocrático. (Noble. 63 . donde fue grande el apoyo a corrientes nefastas: La universidad como institución había devenido. parecería que la emergencia de lo que hoy se llama la universidad de investigación constituye un proceso que sólo puede comprenderse si. cultivando una atmósfera conservativa. Conviene recordar que. alrededor de 30 o 40 años después que Francia. 1977: 22-23) Más en general. Suiza. Fue. que tendieron a hacer de los institutos sus feudos y a bloquear los cambios estructurales. 1984: 108) Esa universidad contribuyó así decisivamente tanto al avance general del conocimiento como al de su país. sin embargo. por desgracia. La dominó la corporación de los catedráticos. Ya nos hemos referido a la actitud que en ella prevaleció respecto a la tecnología.La universidad latinoamericana del futuro maestro y varios discípulos. 1996: 20). Ante todo. además del surgimiento del “modelo alemán”. se considera su adopción con modificaciones sustantivas en Estados Unidos. En ambos aspectos. No es por accidente que Alemania fue uno de los últimos estados europeos modernos que admitieron mujeres en sus universidades. hacia el final de ese siglo. la fundación del Instituto Tecnológico de Massachusetts en 1861 marcó un punto de viraje en el estudio de la ciencia con fines prácticos y en la introducción de la formación en el laboratorio como foco de la enseñanza de la ingeniería. Suecia u Holanda. 1996: 31. nuestra traducción) Aun en lo puramente académico.

escuelas técnicas. fueron recreadas “en los Estados Unidos las tradiciones de trabajo y los padrones de excelencia típicos de las universidades europeas de élite [… sin que ello impidiera] que continuaran existiendo las centenas de grant land colleges. institucionalizar mediante la escuela de posgrado potencialidades inherentes al sistema y. 1984: 146) Tampoco se dejó de lado. no supuso el abandono de la propia tradición de aprender a través de la práctica. Los escenarios 64 . La reforma de la educación superior en Estados Unidos. hacia finales del siglo XIX. el desarrollo de cuyas diversas disciplinas fue apoyado mediante la creación de programas de capacitación. debido en gran medida al influjo de la inmigración de investigadores. (Schwartzman. educación—. permitió dejar de lado algunos de los aspectos menos estimulantes para los cambios. (ii) la promoción de escuelas profesionales avanzadas y. sobre todo. 1996: 8-9) Es a través de un proceso originado de un lado del Atlántico. otra tradición relacionada a la recién anotada. para extenderse luego por ambos. orientada a combinar la enseñanza de las diversas disciplinas con una relevante labor de creación y aplicación de conocimiento científico y tecnológico. La importación creativa de un sistema a menudo idealizado por los norteamericanos que iban a estudiar a Alemania. ya era inviable en el marco de un programa único de grado. (Ben-David. la vinculación de la formación en esas escuelas con la investigación aplicada —en medicina. revistas y textos. sino todo lo contrario. ingeniería. para adaptarla al auge de la ciencia y bajo la influencia del modelo alemán. como el predominio absoluto de la cátedra. que surge la universidad de investigación en el sentido moderno. fundamentalmente. la de vincular la generación de conocimientos con las actividades productivas: Desde el siglo XIX y durante el siglo XX. agricultura. institutos de ingeniería y otras instituciones que trabajaban íntimamente ligadas a la industria y a la agricultura y otorgaban a la investigación académica un puente natural y directo con el sector empresarial que retribuía apoyando y financiando las instituciones universitarias”.La universidad latinoamericana del futuro 1984: 139-145): (i) la introducción de la escuela para graduados que posibilitó ofrecer sistemáticamente una formación avanzada para la investigación que. importado y modificado del otro lado. asociaciones especializadas. extender al campo de la tecnología la idea fundacional de vincular enseñanza e investigación. titulación de posgrado.

La concepción inicial. un conjunto de instituciones con ciertas relevantes pautas compartidas. Volvamos ahora al tema específico que ha motivado estas observaciones. El proceso en cuestión delineó el modelo de universidad moderna. interactuando con varios otros. semejante autoimagen se va convirtiendo en un factor de poder externo e interno. El propósito de difundir o imitar semejante modelo devino 65 . así se abrió camino a un reconocimiento de la técnica —por su peso en la economía y por el accionar tanto del gobierno como de otros actores—. como tarea de una comunidad autónoma de profesores y discípulos. vertebrada por la integración entre enseñanza e investigación en ciertas disciplinas consideradas superiores. caracterizada por un gran salto en el estrechamiento de las relaciones entre ciencia. En términos de Jaspers (1946: 477): “la unión de la universidad y de la facultad técnica para ambas. en un modelo simplificado a imitar y a preservar. En este caso clásico de transformación de la educación superior. por ende. La universidad se enriquecería. En particular. su sentido se convertiría en seria interrogante. pero no es idéntica. idea de universidad y universidad real? Da la impresión de que una cierta “idea” —grosso modo. El mundo técnico a su vez se haría más reflexivo. los países que se constituyeron en líderes de los cambios técnicoproductivos a partir de la Segunda Revolución Industrial. su arrogancia y su lado trágico llegarían a una concepción más honda”. tecnología y producción. su afirmación y su limitación. e incluso algunos cambios en curso. que algunos de cuyos aspectos se evocaron sumariamente más arriba. ésta se relaciona estrechamente con aquella “idea” inicial. constituyéndose en un factor de índole ideológica que. se modernizaría. la expresada por Humboldt hacia 1810— resume tempra-namente ciertas aspiraciones. o más bien. sus interrogantes fundamentales adquirirían un nuevo movimiento. definida por el desempeño simultáneo de las funciones de enseñanza e investigación. ¿cómo parece dibujarse la interacción entre revolución académica. que llegó hasta la formulación de “la idea”. salvo algunos diferencias muestra aspectos que a la vez son nuevos y compatibles con la formulación original. en un factor de cambio hacia afuera y de conservación hacia adentro. fue cuestionada y modificada a lo largo de un proceso.La universidad latinoamericana del futuro principales del surgimiento de esa institución fueron Alemania y Estados Unidos. así como una autoimagen de trazos poderosos. alimenta un proceso en el cual se va construyendo una institución. abarcaría más.

creemos. Esta nueva configuración de la organización universitaria aportó mucho más al “poder colectivo” de la misma que los otros modelos en danza. 66 . transmisión. la tradición secular y el nuevo potencial científico-tecnológico. Si ello es así. por sus semejanzas dentro de la diversidad. de la organización en su conjunto con respecto a la naturaleza y/o a otros miembros de la sociedad. un gran conocedor del tema: Resultado de un largo proceso histórico la Universidad latinoamericana clásica es una realidad histórico social cuyo perfil terminó de dibujarse con los aportes de Córdoba. las líneas fundamentales que la configuran son las siguientes. Paralelamente. De ese proceso. resultaron instituciones que. de la Reforma— que en la realidad a menudo se yuxtaponen y nunca desaparecen del todo. De manera muy esquemática. cuál era hasta hace poco tiempo— la “universidad real” de América Latina? A mediados de los 90. siempre memoriosa y ahora más gravitante.La universidad latinoamericana del futuro en un poderoso impulso transformador del mundo de la educación superior. y en especial su capacidad de resistencia ante otros intentos de cambio. las revitalizó transformándolas. en la medida en que combinó en una misma institución. a lo largo de la cual se puede señalar la sucesión de ciertos “modelos” o “tipos ideales” —universidad colonial. de quienes ejercen las funciones de coordinación y control en la organización sobre el resto de sus integrantes. el modelo se constituyó en una prominente fuerza estabilizadora. interno. La Reforma de Córdoba en perspectiva Las casas de estudios superiores del continente muestran las huellas de una historia secular. y “poder distributivo”. ¿cuál es —o mejor. al convertirse en la idea de universidad por excelencia. También en las redes u organizaciones constituidas en torno a las actividades ligadas al conocimiento —generación. utilización— el poder tiene la doble condición que Mann (1986. robusteció también el “poder relativo” de los sectores dirigentes de las universidades modernas. 1993) destaca en las relaciones sociales en general: “poder colectivo”. en tanto se convirtió en vehículo fundamental de la expansión científica y tecnológica. la siguiente caracterización de “la universidad latinoamericana tradicional” fue propuesta por Tünnermann. Una exitosa “revolución académica” iniciada poco después que la Gran Revolución disolviera a esas instituciones típicas del ancien régime que eran las universidades. cabe agrupar en un mismo género. por ende. republicana.

en grado que varía de un país a otro y con tendencia a su limitación o interferencia por los gobiernos en el aspecto económico. e) Organización tubular de la enseñanza de las profesiones. en diversos grados. b) Énfasis profesionalista. Poca atención a la ‘administración académica’ y a la ‘administración de la ciencia’. administrativo y financiero. a) Carácter elitista. Cuando el estudiante llega a las ventanillas de la Universidad. d) Predominio de la cátedra como unidad docente fundamental. i) Gobierno de la Universidad por los organismos representativos de la comunidad universitaria. j) Participación estudiantil. equipos. Autoridades ejecutivas principales elegidas por ésta. g) Ausencia de una organización administrativa eficaz. predominio de estudiantes que trabajan y estudian. ya está dado. de los graduados y del personal administrativo. con tendencia a la limitación del ingreso. aun cuando tengan nombramientos de tiempo completo. etc. La verdadera democratización de la educación hunde sus raíces en los niveles precedentes. activismo político-estudiantil como reflejo de la inconformidad social. c) Estructura académica construida sobre una simple federación de facultades o escuelas profesionales semiautónomas. con variantes de un país a otro. especialmente en las instituciones públicas.La universidad latinoamericana del futuro aunque advertimos que en la actualidad muchas universidades del continente han superado ese perfil en diversos aspectos. f) Carrera docente incipiente y catedráticos que consagran en realidad pocas horas a sus tareas docentes. h) Autonomía para la toma de decisiones en lo académico. con escasas posibilidades de transferencia de un currículo a otro. que suelen ser sumamente rígidos y provocan la duplicación innecesaria del personal docente. determinado en muchos países por la organización social misma y por las características de sus niveles inferiores de educación. con postergación del cultivo de la ciencia y la investigación. k) Métodos docentes basados principalmente en la cátedra y la 67 . bibliotecas. en el gobierno de la universidad. el proceso de marginación por razones no académicas. que sirva de soporte adecuado a las otras tareas esenciales de la Universidad.

l) Incorporación de la difusión cultural y de la extensión universitaria como tareas normales de la Universidad.La universidad latinoamericana del futuro simple transmisión del conocimiento.(1996:22-23) Teniendo presente semejante caracterización de la “universidad real” latinoamericana. aún cuando se dan casos excepcionales en tal sentido. que en su mayor parte. m) Preocupación por los problemas nacionales. y en medida apreciable logró plasmar en la realidad. más específicamente. lo cual fue perseguido mediante: . en lo que respecta a las Universidades públicas. . en buena parte debido a la desconfianza recíproca entre la Universidad y las entidades representativas de esas comunidades y sectores. una “revolución académica” es. Ausencia de una tradición de apoyo privado para la Educación Superior pública. apuntaban a la democratización de la enseñanza superior y a la renovación académica. n) Crisis económica crónica por la insuficiencia de recursos. transmisión y utilización del conocimiento avanzado. En lo que más estrechamente se relaciona con esto. intentemos una valoración global del Movimiento de Córdoba como respuesta a la siguiente interrogante: ¿La Reforma Universitaria fue una “revolución académica”? (i) De acuerdo con la noción manejada anteriormente. Lo primero se relaciona. aunque no existen suficientes vínculos con la comunidad nacional o local.la gratuidad de la enseñanza superior. Deficiente enseñanza práctica y de métodos activos de aprendizaje por las limitaciones en cuanto a equipos. . en primer lugar. con la apertura de la universidad a sectores sociales más amplios. bibliotecas y laboratorios. ni con el sector productivo. aunque con proyecciones muy limitadas por la escasez de los recursos que se destinan principalmente a atender las tareas docentes.la implantación de la libre asistencia a clases. en beneficio de los estudiantes que trabajan.la asistencia social a los estudiantes. proceden del Estado. 68 . una gran transformación en las actividades de generación. y a cuenta de volver sobre la misma en próximos capítulos. los cambios cardinales que el Movimiento de la Reforma Universitaria impulsó.

un análisis cuidadoso que exigiría comparar las. diferentes situaciones nacionales mostraría. creemos. en principio. vigor del movimiento reformista y vigencia de sus dos reivindicaciones emblemáticas. Sin embargo.La universidad latinoamericana del futuro Por supuesto. . 1998: 125) Habría que tener en cuenta. no corresponde minimizar el impacto que la posibilidad misma de establecer cátedras paralelas tuvo. En cuanto a la renovación académica perseguida por el reformismo. incluyendo la implantación de cátedras libres autorizadas a dictar cursos paralelos a los de los docentes con nombramiento. una importante correlación entre apertura de la universidad a sectores más amplios de la población. de esta manera se permitía. y dando a los estudiantes la oportunidad de escoger entre los distintos cursos ofrecidos. cabe destacar la incidencia que en mayor o menor grado alcanzaron postulados como los siguientes: . . Lo último no llegó a tener mayor envergadura. sólo renovables en la medida en que en su ejercicio se hubiera demostrado competencia y dedicación a las funciones universitarias. el acceso a la docencia de todas las personas capacitadas. El concurso y los mandatos a término. con plazos fijos. en tanto la docencia universitaria de nivel adecuado exige una alta dedicación. Como señala Tünnermann. y es cada vez más difícil de poner en marcha. Por otra parte “la gratuidad de la enseñanza superior.la libertad en el ejercicio de la docencia. si no se hubiesen alterado las tendencias prevalecientes antes de la Reforma. Pero ello no alcanza para valorar los logros del movimiento. con todas las limitaciones y distorsiones que su creación ha registrado. además.la selección de los docentes a través de concursos públicos. el acceso a las universidades no dejó de estar reservado en gran medida a jóvenes provenientes de sectores relativamente acomodados. como sucede con todas las 69 . para el ejercicio de la docencia. es hoy día rasgo predominante de la universidad nacional latinoamericana”. cuando las casas de estudios superiores tenían un carácter netamente elitista.la fijación de mandatos a término. en la renovación de las cátedras más anquilosadas. por cierto. qué hubiera sucedido. en un continente tan marcado por la desigualdad como América Latina. sin distinciones ideológicas o de otra índole. sobre todo tiempo atrás. incluida también en el programa reformista. la autonomía y el cogobierno. (Tünnermann. la desigualdad de oportunidades se plasma fundamentalmente en los niveles anteriores de la enseñanza.

Fue parte de un haz de impulsos democratizadores. la hora de los cambios políticos y culturales había llegado a un continente donde se ha dicho que el siglo XX comenzó recién en 1918. por fin. A este respecto no caben mayores dudas acerca de la relevancia de los cambios entre los cuales el Movimiento de la Reforma Universitaria se inscribió en la historia continental. proceso siempre incompleto y realidad frágil en el mejor de los casos. como ya fuera resaltado también. La Reforma se entretejió y expandió con las reivindicaciones americanistas y antimperialistas. En relación con lo primero. Surgida como una de las expresiones más características de las tendencias antioligárquicas. es difícil sostener que la Reforma Universitaria haya dado lugar a una transformación mayor en las actividades ligadas al conocimiento en nuestro continente. En ese sentido. en especial. la Reforma. que caracterizaron a la etapa de grandes cuestionamientos al orden oligárquico. (ii) Una “revolución académica” emerge en el contexto de —e interactúa con— grandes cambios sociales y culturales. ambas instituciones aparecen como claves para auténticas reformas progresistas de los aparatos estatales.La universidad latinoamericana del futuro normas. constituyen un aspecto fundamental de la renovación académica. En la medida variable en que éstas muestran un funcionamiento más eficiente y transparente que el promedio de los organismos públicos. Y ambas han colaborado sustantivamente en la democratización interna de las universidades. No casualmente ambos procedimientos figuraron habitualmente entre las primeras víctimas de las reiteradas intervenciones padecidas por las universidades públicas. Ahora bien. (iii) Una “revolución académica” implica tanto una reconfiguración interna de las actividades ligadas al conocimiento como una reorientación externa. En su génesis. llegó a ser una de las fuentes principales de las corrientes revolucionarias que hicieron eclosión en la década de 1960. por entonces se vivía la sensación de que. a través de la reformulación de la misión social de las universidades. el ascenso de las clases medias. pero que no dejará de ser notada por quien efectúe una comparación objetiva con el funcionamiento promedial de otros organismos. autónomas y cogobernadas del continente. más allá de las intenciones 70 . sin desmedro de la importancia que atribuimos a los puntos anotados y por motivos que explicitaremos más adelante. la extensión de la participación política y. con renovación dependiente del desempeño. incidieron las conmociones generadas por la I Guerra Mundial y la Revolución Rusa. públicos o privados. ello tiene muchísimo que ver con la vigencia de las instituciones del concurso y del mandato a término. de la activación social.

que no modificó esencialmente la estructura académica previa.La universidad latinoamericana del futuro de cambiar la enseñanza. en realidad no puede hablarse de transformación mayor en este sentido. tuvo el carácter de una actualización. las Escuelas de temporada. haciéndolo partícipe de su mensaje. aunque los avances fueron lentos. al asumir éstas. 1998: 121-122) 71 . la Reforma incorporó la Extensión Universitaria y la Difusión Cultural entre las tareas normales de la Universidad latinoamericana y propugnó por hacer de ella el centro por excelencia para el estudio objetivo de los grandes problemas nacionales. de volcarla hacia su pueblo. dio lugar a transformaciones limitadas. contribuyeron a definir el perfil de la Universidad latinoamericana. Se fueron abriendo nuevos espacios para la creación de conocimientos. da la sensación de que el proceso antes que una reconfiguración en profundidad. La “confederación de facultades”. la colaboración obreroestudiantil. El Movimiento de Córdoba no incluyó un proyecto radical de cuestionamiento a la estructura académica generada por la importación del modelo napoleónico. como se ha dicho. Puntos de este programa fueron las ‘Universidades populares’. sin disminuir la enjundia de los proyectos. transformándose en su conciencia cívica y social. las actividades culturales de extramuros. un nuevo y prometedor cometido. y pequeños. capaz de vincularla más estrechamente con la sociedad y sus problemas. el remate programático de la Reforma. sobrevivió sin mayores alteraciones. o sus elementos componentes. (Tünnermann. Pero la Reforma tuvo entre sus aspectos definitorios la inclusión de una nueva misión de la universidad: La “Misión social” de la universidad constituía. etc. Acorde con esta inspiración. el Movimiento agregó al tríptico misional clásico de la Universidad. con escaso lugar para la investigación y predominio de la formación tradicional de profesionales. De esta manera. implantando métodos activos de docencia y reorganizando las actividades académicas. de las innovaciones conceptuales y de no pocos logros.… Toda la gama de actividades que generó el ejercicio de esa misión social que incluso se tradujo en determinados momentos en una mayor concientización y politización de los cuadros estudiantiles. tareas que no se proponen o que permanecen inéditas para las Universidades de otras regiones del mundo. con grandes esfuerzos y no pocos resultados.

Incidió profundamente en la configuración. con incidencia variable pero permanente y amplia en la vida universitaria. en el marco de la historia de la institución universitaria. (Citado en Pallán Figueroa. Las relaciones de poder dentro de la universidad cambiaron con la constitución del movimiento estudiantil como un actor colectivo relevante. en muchos sentidos similar. Se difundió por toda América Latina. Por encima de todo. Impactó. “la primera y fundamental acción que el estudiantado debe desarrollar en la sociedad es difundir la cultura que de ella ha recibido entre quienes la han de menester”.La universidad latinoamericana del futuro Enseñanza. 72 . más todavía. La tercera dio lugar a diversas innovaciones en la relación universidad-sociedad pese a que nunca recibió atención comparable a las otras dos. También desde este punto de vista la envergadura transformadora de la Reforma Universitaria es muy notable. bajo diversas formas. muy especialmente en la institucionalización de la función de extensión y en la reivindicación del cogobierno autonómico. de la emergencia del cogobierno por oposición a las formas más o menos tradicionales de autogobierno. Escribiendo a finales de la década de 1950. con participación de toda la comunidad universitaria y énfasis en la representación estudiantil. reunido en Ciudad de México. en las palabras del Congreso Internacional de Estudiantes de 1921. en las ideas predominantes y en los valores profesados en las comunidades universitarias del continente. como ejercicio del poder de decisión del cuerpo académico. Y sus influencias se hicieron sentir bastante más allá. investigación y extensión son las tres funciones de la Universidad de la Reforma. 1989: 62). (iv) Cabe hablar de “revolución académica” cuando las innovaciones involucradas no constituyen un fenómeno esencialmente local. las tareas vinculadas con la extensión contribuyeron a delinear una nueva concepción de la misión social de la universidad que es seguramente lo más característico del Movimiento de Córdoba. de sus universidades. Ashby pasa revista cuidadosa a la realidad del autogobierno de las universidades inglesas. sino que desbordan las fronteras dentro de las cuales emergieron. Nuevas relaciones se institucionalizaron al adoptarse. regímenes de cogobierno con representación estudiantil directa. Corresponde subrayar el carácter genuinamente revolucionario. Pero las tareas que fomentó configuraron el proyecto de difundir al pueblo la cultura universitaria. (v) Una “revolución académica” conlleva sustantivas alteraciones en las relaciones de poder vinculadas al conocimiento.

a saber. hace más difícil mantener la autonomía de la universidad en el moderno estado democrático. Ésta es la anatomía del autogobierno en las universidades escocesas y en las más nuevas de las universidades británicas. de parejas. a la vez. como lo tradicional y como lo deseable. después de consultar. que el principio del flujo hacia arriba debe ser aplicado a través de la entera jerarquía. de trabajo hacia abajo en la industria y en los servicios públicos. pues cualquier debilitamiento del principio de autogobierno dentro del cuerpo académico hace más difícil preservar el autogobierno dentro de la universidad como un todo y. tanto más uno se vuelve un convencido de que no ha sido conservada por una particular forma de constitución universitaria sino por una técnica para trabajar casi con cualquier forma de constitución.La universidad latinoamericana del futuro entendiendo por tal los profesores en sentido estricto. más común. Un convencido defensor del sistema descubre así el peligro de que el autogobierno ejercido por la élite profesoral desemboque en 73 . de asumir las responsabilidades de gobierno en nombre de sus colegas más jóvenes. En Gran Bretaña ha sido aceptado por los gobernadores no académicos de las universidades modernas. asegurar que haya un flujo de trabajo y de trazado de política dirigido hacia arriba y no hacia abajo. Ninguna referencia hace a la participación estudiantil. y no simplemente entre el Consejo y el Senado. se pueden discernir los elementos de esta técnica. En esta dirección reside el peligro. Aun en sociedades de autogobierno tan estricto como las universidades medievales. Cuanto más uno estudia esta heredad. aunque no deja de advertir algunos de sus problemas. Concluye así su presentación: Hay una larga y noble heredad de libertad académica en Europa. Esa técnica consiste en asegurar el gobierno por consenso y. A medida que los consejos de facultad se hacen más amplios surge la tentación. a pesar de que hombres como esos están acostumbrados al flujo. No todos los profesores consultan a sus asistentes antes de que las decisiones sean tomadas. El sistema que describe es el que considera. con la misma escrupulosidad con la que ellos esperan ser consultados por los gobernadores no académicos en circunstancias similares. Hay una condición importante para esta supervivencia. para una oligarquía de profesores de mayor antigüedad.

También cambiaron las relaciones de poder externas. Pero. el panorama se hizo mucho más complejo después. La “universidad de investigación” se afianzó en los países del “centro” por una variedad de causas entre las cuales seguramente la principal fue el “gran salto” contemporáneo en la importancia de la ciencia para el cambio técnico-productivo y específicamente para las nuevas fases de la 74 .(Ashby. Si antes de 1918. De las universidades emergieron élites y contraélites. las casas de estudios como tales y sus autoridades se enfrentaron frecuentemente a los gobiernos y a los sectores más poderosos de la sociedad. de ello hay ejemplos en otros tiempos y también en otras geografías. contingentes de profesionales bien incorporados al sistema y movimientos contestatarios. aquéllas respondían sin mayores fisuras a los intereses sociales dominantes y aseguraban la reproducción de élites que asumían sus valores. parece indudable que la Reforma implicó alteraciones sustantivas en las relaciones entre las universidades públicas y la sociedad. Está fundado sobre una especie de derecho divino: el derecho divino del profesorado universitario.La universidad latinoamericana del futuro lo que los estudiantes cordobeses del año 18 denunciaban: “Nuestro régimen universitario —aun el más reciente— es anacrónico. durante periodos bastante prolongados y en términos agudos. lo cual era característico de gran parte del continente en los años 40. Ya anotamos que la Reforma alteró poco y lentamente la estructura tradicional de las universidades latinoamericanas en lo que se refiere a la generación de conocimientos. Sin embargo ese proceso no desembocó en una transformación sustantiva del papel del saber en nuestros países. la autonomía universitaria. en conjunto. de las universidades con los gobiernos en especial en la medida en que el otro gran reclamo del Movimiento de la Reforma. fue haciéndose realidad. Bien se sabe que autonomía y cogobierno han experimentado alzas y bajas acordes con la tumultuosa historia contemporánea de América Latina. pero probablemente la envergadura del fenómeno no tenga parangón. 1969:159-160) El autogobierno universitario resultó profundamente modificado por la Reforma. La configuración. de la universidad como actor de poder contrapuesto a los sectores dominantes de la sociedad es un trazo mayor de la experiencia histórica de la Reforma de Córdoba.

y d) vincular la Universidad con el pueblo y la vida de la nación de donde la publicidad de los actos universitarios. las dinámicas emanadas de la “división internacional del trabajo” apuntaban en sentido contrario. (vi) Una “revolución académica” da vida sustantiva a su propia “idea de la universidad”. sin consideración de su origen y posición social. y facilitar en todo lo posible el acceso de estos sectores a las profesiones y especialidades —de donde se derivó la reivindicación de la asistencia libre en beneficio de los estudiantes que trabajan. debida a Augusto Salazar Bondy: a) abrir la universidad a sectores más amplios de alumnos. el Movimiento de Córdoba no atribuyó de hecho importancia decisiva al tema: sus inspiraciones culturales y sus basamentos sociales no lo impulsaron a hacer de la ciencia y la tecnología una palanca fundamental en la nueva revolución. En la periferia. no como un destino predeterminado. Una revolución en el papel del conocimiento en la sociedad no tuvo lugar en América Latina. El Movimiento de la Reforma Universitaria alumbró un ideal original que ha tenido considerable impacto dentro y fuera de los claustros universitarios. en ciertas regiones que fueron periféricas. b) dar acceso a la enseñanza a todos los intelectuales y profesionales competentes. Ello entrelazó a la investigación científica y tecnológica con el crecimiento económico. la extensión cultural. c) democratizar el gobierno universitario de donde la participación estudiantil y la representación de los graduados. por el contrario. Tünnermann (1998: 119) cita una ajustada síntesis del “movimiento político-académico que fue la Reforma”. sean cuales fueren sus ideologías y sus procedencias. como Escandinavia o Japón. En particular. un modelo ideal de lo que la institución debe ser y una construcción ideológica con gran impacto en la realidad. y ya no lo son. transmisión y aplicación de saberes como actividades universitarias inseparables. procesos socioculturales muy propios e iniciativas específicas de ciertos actores revirtieron la tendencia dominante. Ello ha de verse como una tendencia mayor o dominante. No sucedió así en nuestro continente. el crecimiento económico no se ligó de por sí con la demanda de conocimiento endógenamente generado. por la segunda independencia que anunciaba. las 75 . uno de cuyos factores fundamentales llegó a ser la generación. de donde la cátedra libre y la periodicidad del contrato profesional.RC GR EO E La universidad latinoamericana del futuro industrialización.

durante la irrupción militar en las universidades y la apertura de éstas a las dinámicas del mercado. habiendo la institución demostrado una impresionante aptitud para persistir 76 . De la idea a la realidad la distancia nunca fue pequeña. Menos. en la cual la representación estudiantil es un factor de democratización interna y de apertura externa. Una institución con personalidad propia El ciclo de la Reforma. pero tampoco fue pequeña la gravitación de la idea sobre la realidad. pero quizás fue simultáneamente algo menos y algo más. porque ni las actividades vinculadas con la producción del conocimiento ni el papel social de éste cambiaron profundamente. como lo ha sostenido Brunner. durante alrededor de medio siglo. porque la academia llegó a ser. los postulados de Córdoba no generan grandes iniciativas para la transformación interna de las universidades. la Reforma Universitaria se pareció mucho a una “revolución académica”. Vivimos ya una nueva etapa de contornos inciertos. Bien se ha dicho que las universidades son siempre memoriosas. quizás porque cultivar la memoria es una de sus actividades predilectas. un factor relevante de oposición socio-cultural al orden establecido. En suma. ni éstas son fuentes de cuestionamientos a las relaciones de poder predominantes. Ello es así porque la historia ha modelado una institución muy memoriosa y con personalidad propia. a la gravitación de ese pasado a cuya caracterización hemos dedicado este capítulo inicial de nuestro trabajo. cogestionada por la propia comunidad universitaria. creemos. Entre los factores que condicionarán los futuros posibles de las universidades latinoamericanas un lugar no pequeño corresponderá. convirtiéndola en palanca de democratización social y cultural. La “idea latinoamericana de universidad” es la de una institución autónoma.La universidad latinoamericana del futuro universidades populares y la colaboración obrero-estudiantil. Más. En el actual régimen de funcionamiento relativamente normalizado. ha concluido. cuyas plataformas incluyeron la vigencia de una cierta autonomía de las universidades y la representación estudiantil en sus órganos colegiados de gobierno. y sin duda también porque su acontecer se inscribe en la muy larga duración. la cual vincula a la universidad con los sectores postergados. Probablemente no en los años 70. sino más bien con la culminación de los procesos democratizadores de los 80. como revolución en o desde los claustros.

y a los cambios sustantivos emanados de la Reforma. inspirada por un proceso autóctono y muy específico. la Universidad Latinoamericana con mayúsculas. Debido a ésta. es una institución memoriosa: conserva vigente una tradición reciente. con la cual se conecta incluso directamente a través de la universidad colonial hispanoamericana. La universidad continental es parte de esa historia de continuidades y de la antigua tradición.La universidad latinoamericana del futuro durante siglos e incluso para revivir. además. siguiendo para ello cursos de acción autonómicamente resueltos por la comunidad universitaria. también y sobre todo. Es memoriosa. 77 . en el curso del cual los modelos importados de universidad fueron parcial pero sustantivamente modificados en la realidad. sobre todo de los sectores más postergados de la sociedad. dando lugar a nuevas formas de gobierno interno y de relacionamiento externo que configuraron una institución original. esa universidad se considera llamada a colaborar de manera integral a la solución de los problemas colectivos y a la mejora de la calidad de vida. De acuerdo con su propia idea de lo que debe ser —a una imagen que se va desvaneciendo pero que no ha sido reemplazada por otra y que aún gravita en los imaginarios colectivos—. cambiada pero indudablemente la misma. porque no sólo en sus recuerdos sino también en su funcionamiento cotidiano están marcadamente inscritos rasgos que provienen de la antigua institución unitaria. junto a varios otros típicos de la estructuración de la enseñanza superior durante el siglo de la Independencia.

La universidad latinoamericana del futuro 78 .

son comunes. cada vez más condicionadas por el acceso desigual al conocimiento. han sido concebidos más bien de una manera estática que de una manera dinámica o en evolución. Daría la impresión. Otro de los factores que probablemente condicionarán la evolución de la institución universitaria a escala mundial tiene que ver con la denominada “segunda revolución académica”. de las que mencionaremos dos. los programas de formación. Una de las cuestiones centrales que condicionarán la evolución futura de las instituciones de educación superior es la forma en que afrontarán los desafíos de la educación permanente. la recalificación en un dominio conexo u otro completamente diferente. 139) Esta debería ser una cuestión absolutamente central pues se vincula directamente con la inserción de nuestros países en la emergente economía del conocimiento. (Crespo 1997. La concepción de la adquisición de conocimientos debe comprender no sólo el corpus de conocimientos disponibles en un momento histórico. que esta formulación normativa se refleja todavía poco en las prácticas y preocupaciones cotidianas. en definitiva.La universidad latinoamericana del futuro SEGUNDA PARTE: DINÁMICAS DE CAMBIO Capítulo 2. En el centro de las preocupaciones de adaptación y de transformación de la educación universitaria se encuentra la formación permanente de recursos humanos. sino también la adquisición de habilidades que permitirán la actualización en un mismo dominio de especialización y. Mutaciones y permanencias en las universidades latinoamericanas Palabras preliminares ¿En qué medida la situación de nuestras universidades se asemeja a la de otras latitudes? Ciertas grandes condicionantes. y con las relaciones sociales en el interior de cada país. así como 79 . eventualmente. empero. El desafío es enorme porque. que según algunos está llevando a las universidades a incidir directamente en el crecimiento económico y que podría dar lugar a la “universidad empresarial”. aunque tratan de integrar una preparación para la formación continua.

b) Las transformaciones en curso que. los cambios en curso. por el contexto continental y por la historia de las universidades.” (Torres Márquez. Lo anotado contribuye a robustecer la idea de que el estudio de la situación y las perspectivas de las universidades latinoamericanas debiera combinar los resultados de analizar por lo menos cuatro grandes temas: a) Las tendencias globales ligadas al nuevo papel del conocimiento avanzado. lo anotado acerca de la centralidad de la educación permanente se vincula con esto. Sin embargo. Pero tales elementos no diseñan una misma situación. transmitir y usar conocimientos. la analogía de varios dilemas que se plantean en las universidades alemanas (Konow. la noción de panoramas comunes debe ser cuestionada no sólo por lo que se indica en el texto sino. y en la metodología y ritmo de intervención para identificar. d) Las dinámicas específicas de las universidades latinoamericanas. y dejando de lado la afirmación de que se vive una crisis (¿qué no ha sido declarado en crisis?). fundamentalmente. 1997: 291) Si se incluyen a las nuestras dentro de las universidades occidentales. En cualquier caso. como las que se vinculan con las nuevas relaciones entre la academia y los sectores productivos. mientras que los otros tres temas mencionados serán abordados más adelante. 1996) con los expuestos en las universidades latinoamericanas. por ejemplo. pondremos de manifiesto el crecimiento del sector 80 . incluyendo nuestro continente. que más directamente inciden en las instituciones de educación superior a escala mundial. Nuestra atención se centrará en lo que sigue en la enseñanza superior pública. c) La evolución contemporánea de América Latina y.La universidad latinoamericana del futuro la “primera revolución académica” generó en el siglo pasado la moderna universidad de investigación. las relaciones entre la academia y el sector productivo están a la orden del día en todo el mundo. condiciona grandemente las formas dominantes de generar. diseñar e implantar soluciones. No son esas las únicas similitudes: llama la atención. pueden registrarse en las universidades a lo largo y ancho del mundo. Se dice: “Las universidades occidentales viven crisis comunes con diferencias fundamentales en la disponibilidad de recursos humanos y fiscales. A este último aspecto nos referimos en el presente capítulo. los problemas más acuciantes y las respuestas ensayadas. las nuevas modalidades de inserción del continente en la economía global del conocimiento. en particular. de una manera u otra. lo que por supuesto.

El estudiantado creció de poco más de un cuarto de millón a más de siete millones. En la mayor parte de los casos. estimándose en un 75% los que se gradúan en universidades. el cuerpo docente se incrementó en una proporción similar. pasando de unos 25 mil integrantes a más de 600 mil. junto a las cuales existen varios miles de institutos no universitarios. reacción u omisión— en la futura evolución global. entendiendo por esto último la ampliación de posibilidades de formación y la mayor sintonía con necesidades y expectativas. esa diversidad ha dado lugar a varias experiencias de interés e importancia. los sistemas de educación superior “carecen de una adecuada arquitectura o diseño organizacional. y aún más a su generación. le otorgan cierta unidad que permite un tratamiento de conjunto y. con un signo favorable a las universidades y sin que pueda estimarse que la aguda 81 . y en particular su historia. las comunitarias. Surgirá del análisis que el sector público sigue siendo el componente fundamental en lo que se refiere a la transmisión de conocimientos avanzados. Estas últimas pasaron de ser unas 75 a varios centenares. como —por acción. La multiplicación del número de establecimientos tuvo lugar junto con una gran diferenciación institucional y el rápido crecimiento del sector privado. que pasó de no más de 25 mil egresados universitarios a unos 700 mil egresados de instituciones de enseñanza terciaria. tanto en la situación actual. Por todo ello priorizamos su estudio. Un ciclo de grandes cambios Entre 1950 y 1990 la educación superior latinoamericana conoció una rápida expansión cuantitativa acompañada de una significativa diversificación en varios de sus aspectos. crecen inorgánicamente. Esto es bastante menos válido en relación con el sector de la enseñanza superior privada al que pertenecen instituciones muy distintas. análogo fue el orden de crecimiento del número de graduados por año. (CEDES. conviene distinguir entre diferenciación y diversificación. sus características específicas. sobre todo. como las católicas o las relacionadas con otras confesiones. lo configuran en alguna medida como un actor unitario con importante incidencia. las denominadas instituciones seculares de élite. pero con menor incidencia de conjunto. las empresas educativas orientadas por la demanda.La universidad latinoamericana del futuro privado y señalaremos algunos de sus principales rasgos. Sobre el sector público recaen las mayores presiones gubernamentales y las más urgentes demandas sociales. 1994) Ahora bien. etcétera.

2% a 37.3% en 197. pero no tan acelerada como la conocida por los países más prósperos. el porcentaje de personas entre 20 y 24 años de edad que se encuentra cursando estudios a ese nivel. fue más rápida que la de los países subdesarrollados en su conjunto. sociales y culturales muy distintos en una población con acceso generalizado a la enseñanza media que en otra donde subsistieran altos porcentajes de analfabetismo.9% a 19. de las dinámicas del mercado de trabajo y de las expectativas de los jóvenes que aspiran a cursar estudios superiores.9% en 1950 a 6.3% al 7. multiplicándose así por poco más de 10. pero la transformación da cuenta de la generalización del acceso a la enseñanza terciaria: la tasa de escolarización superior. En Europa se multiplicó por poco menos de 17. algo más de dos tercios de los cuales inscritos en universidades (públicas o privadas). Prosigamos con nuestra presentación sintética de algunos números reveladores. incluso la misma proporción de graduados universitarios tendría efectos económicos.4%. En Estados Unidos y Canadá el factor de multiplicación no fue tan grande debido al alto nivel inicial. En perspectiva. pasando de 2. en América Latina pasó de 1.” (CEDES. Se trata. 62% en instituciones públicas y 38% en instituciones privadas. y con resultados que muestran una cara muy significativa de la “brecha” que separa al “centro” de la periferia. además.2% en 1950. No se puede dejar de señalar. de 1950 a 1992.5% en 1980 y 20. 13. pasó en América Latina de 1. que la “brecha” evidenciada por estas comparaciones puramente cuantitativas se revela promedialmente mayor si se tienen en cuenta aspectos cualitativos y si se relacionan datos como los apuntados con el conjunto del panorama educativo: en efecto. de una significativa transformación sociocultural. seguramente. 1994: 15) Una mirada a los números La tasa de escolarización superior. que era de un 7. Esto último representa un cambio significativos pues en 1960 la matrícula en el sector privado era el 15% del total.8% en el conjunto de los países subdesarrollados. multiplicándose pues por 6. A mediados de los años 90 la matrícula total en la educación superior en los 19 países de América Latina orillaba los siete millones y medio de estudiantes.4%. en ese 82 . En efecto.7% en 1994. vale decir. la tasa de escolarización superior pasó del 1.La universidad latinoamericana del futuro diferenciación producida haya redundado en una efectiva diversificación de cara a las necesidades de la economía. llegó al 82% en 1992.

272 en Asia. que hacia 1950 el total de profesionales en la región no llegaba a los 600 mil. (Casi todos los datos de esta sección han sido tomados de García Guadilla. 46% públicas y 54% privadas. 1994: 14) La feminización de la matrícula El incremento de la participación femenina en la matrícula de la educación superior es un fenómeno discernible en todas partes. Estos números reflejan. Concluyamos que. En el conjunto de dichas instituciones se desempeñan unos 700 mil docentes. pese a la deserción registrada en este nivel de la enseñanza. los títulos profesionales y los certificados técnicos superiores— más de 600 mil personas se graduaron cada año. Se estima. variable según los casos pero en conjunto considerable. el 72% en el sector público. en varios casos de manera notable. en ese mismo lapso creció prácticamente en todos los países la relación entre el número de mujeres y el de hombres en la enseñanza superior. de esas instituciones. 138 en Europa. la tasa de participación de mujeres en el grupo de edad correspondiente a los estudios universitarios pasó a ser. al menos en el caso latinoamericano. el 75% en las universidades. mientras que en los 90 llegaron a ser más de la mitad. en 1996. 278 en los países en desarrollo en general y 204 en América Latina y el Caribe. (Brunner. 1996a y1997). si tomamos como base 100 el año 1980. un progreso real de la participación femenina en la educación superior. 176 a nivel mundial. 39% públicas y 61% privadas. Se estiman en 5 mil 438 las instituciones de educación superior (IES) existentes en AL.La universidad latinoamericana del futuro mismo año las instituciones privadas eran el 31% del total. La evolución puede verse en el siguiente cuadro: 83 . en 1980 el único país donde las mujeres aventajaban levemente a los hombres era Uruguay. mientras que en 1996 ya eran seis países y en proporciones mayores. 812 (el 15%) son catalogadas como universidades. mientras que en la década de 1990 —teniendo en cuenta los grados académicos. el número de graduados ha crecido de manera impactante. Según datos de la UNESCO.

3 11 10.3 35. la situación de algún país.5 16.1 Total 40. siendo Holanda.6 27.3 46.9 16. mientras que en el segundo caso apenas 662.4 16. 1999: 229) Aunque no disponemos de datos globales.5 17.1 19.2 11.2 9.9 14. en el primer caso.6 17.2 11.1 8.7 22.3 19.6 33.3 29.1 18.4 Chile 12.6 25.1 12.2 30.7 18.6 32.4 24.6 7.0 9.2 12.6 12. 4 mil 227 mujeres de cada 100 mil acceden a la educación superior.9 28.7 11 19.8 21.3 10.3 20.2 10. (Estadísticas de la UNESCO.9 35. 1999) La importancia de este tema no es menor: en el índice de Desarrollo Humano del PNUD.3% del grupo de edad de mujeres cursa educación postsecundaria— y Canadá.2 29.8 12.8 24.6 Uruguay 16.4 28.0 11.5 8.2 22.6 Colombia 9.7 15.1 27.7 30.9 15.4 24.9 10.0 24.9 10.1 37.4 15 28.5 10. sobre todo Suiza.2 16.5 13.7 19.3 Brasil 11.5 13.6 22.9 34.3 Fuente: Estadísticas de UNESCO 1999 La situación de los países altamente desarrollados en 1996 indica que son minoritarios aquellos donde los hombres superan a las mujeres en participación en la educación de tercer nivel.3 30.1 17.7 26.2 Cuba 17.1 14.1 30.3 17. donde esa cifra se eleva al 97.1 12.La universidad latinoamericana del futuro Participación en la educación superior en algunos países de América Latina 1980 1985 Muj 37.9 17.0 1990 Hom Muj 37. en particular Uruguay.1 25.0 24.1 11.5 36.6 30.0 23. 1999.1 10. los ejemplos más notorios.6 15.3 25.8 21. parecería indicar que no se trata sólo de mayor participación de mujeres en la matrícula universitaria.7 36.1 26.9 11.7 15.6 Venezuela 20.8 21.3 México 14. sino también en los 84 .7 26. el porcentaje de mujeres en educación superior aventaja levemente a los hombres —105 %— mientras que en el segundo grupo están en clara desventaja —71% .1 11.0 18.(PNUD.3 13.5 8.9 22.7 14.4 33.6 9.7 31.7 22.0 30.6 Costa Rica 21.2 Perú 17.4 1996 Hom Muj 37.9 Paraguay 8.9 19.7 Total Hom Muj Total Hom Argentina 21.6 22.7 Total 41. Casos muy notables de alta participación femenina son EU —donde el 91.6 Bolivia 16.6 43.8%.8 30.3 11.4 25.5 24. en el primer caso. es muy elocuente la comparación de este indicador en promedio para el grupo de países de desarrollo humano alto y para el grupo de desarrollo medio: en 1996.4 31. En Noruega más de las dos terceras partes de las mujeres en “edad universitaria” cursan estudios de tercer nivel y más de las tres cuartas partes en Finlandia.1 24.0 7.3 22.8 7.7 10.4 22.2 20.8 16. Alemania y.9 10.8 14.5 9.3 18.1 29.1 10.4 22.7 33.6 14.8 12.3 15.7 20.

Argentina seguía en el primer lugar. Cuba y República Dominicana. Guatemala. en este conjunto. y al Brasil cerca del otro extremo. Paraguay. Brasil. y de acceso universal cuando supera el 35%. en prácticamente toda la región. y su cobertura era del orden de la de Uruguay. Panamá y Chile no estaban lejos. Bolivia. resulta de promediar situaciones muy diferentes que. por ejemplo. Costa Rica. 85 . Perú. minoritariamente ocupadas por mujeres. Los datos ofrecidos por García Guadilla (1996a: 263) muestran que. Ello. Colombia. De acuerdo con datos reproducidos por Steger (1974: 298). de los cuales los países del Río de la Plata eran los que habían multiplicado su matrícula relativa por factores menores. Éstas siguen siendo. con una tasa de 11. esta situación no se refleja en una feminización de la estructura docente. Con la terminología mencionada. sólo los seis países anotados en primer término presentaban una tasa superior al 25%. El Salvador. Perú. al que Venezuela incluso había superado. había ya siete países con amplia cobertura en la educación superior. (ii) dicho modelo era de masas en Venezuela. En general. si reservamos esta expresión no sólo para el número de docentes mujeres sino para una distribución relativamente igualitaria en las posiciones académicas universitarias. Surge de los números que durante las últimas dos décadas América Latina evolucionó de un modelo de élite a otro de masas en lo que se refiere al acceso a la educación superior. de masas cuando se ubica entre el 15% y el 35%. a finales de los 50 los sistemas de educación superior con mayor matrícula relativa eran los de Argentina y Uruguay. resulta que al promediar los 90: (i) el modelo de acceso a la educación superior era todavía de élite en México.4%. Nicaragua y Honduras. Costa Rica. Tipos de sistema educativo y modelos de acceso Se considera que el modelo de acceso a la educación superior es de élite cuando la tasa mencionada es inferior al 15%. Uruguay. con una tasa de escolarización superior próxima al 39%. Panamá. El tiempo dirá si se trata de un rezago temporal o de un rasgo estructural que expresa en los claustros una situación social mucho más general. Ecuador.La universidad latinoamericana del futuro egresos: entran más mujeres que hombres en muchas universidades latinoamericanas y en proporcióna salen graduadas más mujeres. Chile. hacia 1994. claro está. ubican a la Argentina en un extremo. (iii) sólo Argentina ejemplificaba en América Latina el modelo llamado de acceso universal a la educación superior. pero Venezuela.

El Salvador y Guatemala). esta significativa ampliación del acceso a la educación terciaria que América Latina ha conocido durante la segunda mitad del siglo XX. Sistemas de tamaño mediano y masificación moderada (Chile. B. todos los del grupo F ejemplifican el modelo de élite. Nicaragua y Honduras). Venezuela y Colombia). Sistemas de tamaño menor con tasas bajas de escolarización terciaria (Paraguay. a la vez que pertenecen al grupo de países latinoamericanos con altos porcentajes de analfabetismo. complejidad y tasa de matrícula. dado que suele coexistir todavía con grandes carencias en el acceso a niveles anteriores de la enseñanza. Combinando criterios de las dos clasificaciones. México y Argentina). D. Más aún. coexiste con altos porcentajes de exclusión en los niveles básico y medio de escolaridad. 1996a: 80) Clasificaciones de los sistemas nacionales de educación superior La importante mutación de que dan cuenta las cifras consignadas previamente ha generado sistemas nacionales de educación superior que. 86 . República Dominicana. 1994: 6-7): A. F. en una gran mayoría de los países de América Latina este modelo se desarrolla en condiciones en las que todavía no se han cumplido las metas de universalización del nivel educativo elemental. exceptuando pocos casos. Sistemas pequeños en países con alta incidencia de la matrícula en la población (Uruguay. En América Latina. atendiendo a su tamaño. Todos los países de los grupos B. C y E corresponden al modelo de acceso de masas a la educación superior. Sistemas de gran tamaño y complejidad (Brasil.La universidad latinoamericana del futuro Ahora bien. C. (García Guadilla. debe ser relativizada en su significación. Sistemas de tamaño pequeño-mediano y masificación moderada (Bolivia. Costa Rica y Panamá). existen países que han alcanzado el modelo de acceso de masas en la educación superior. el modelo de acceso de masas. Es decir. Cuba y Ecuador). han sido clasificados en seis grupos (CEDES. a diferencia de Norteamérica y Europa donde el modelo de acceso de masas se da junto con una universalización de la educación básica y altos porcentajes de educación media. Sistemas de tamaño mediano-grande y avanzada masificación (Perú. E.

Venezuela. la matrícula privada casi duplicó su porcentaje en Paraguay de 1970 a 1994. el de los sistemas medianos muy en especial. Nicaragua.7%). que puede visualizarse en el cuadro siguiente: Sistemas Acceso universal Acceso de masas Grandes Argentina Mediano-grandes Perú. Colombia. la clasificación obtenida no carece de valor. según el tipo de instituciones que dé cuenta de la mayoría de la matrícula. Brasil y Chile.La universidad latinoamericana del futuro obtenemos otra. Dominicana. Venezuela. Colombia Medianos Chile. distinguiendo sistemas de predominio público o privado. Esta clasificación puede cambiar más o menos rápidamente. Uruguay. por ejemplo. no existe ningún sistema grande. Guatemala y México. Notemos que (según datos consignados en García Guadillas. México Guatemala Paraguay. obtenemos la tipología representada en el cuadro que sigue: 87 . Aún así. Argentina. Cuba. esa matrícula daba cuenta de menos del 50% pero de más del 25% del total en Paraguay. Ecuador y Costa Rica. Perú. Honduras. Ecuador Pequeño-medianos Bolivia. La consideración de otros criterios relevantes lleva inmediatamente a cuestionar la inserción de ciertos países en un mismo grupo. El Salvador. complejo y de acceso de masas. la matrícula privada en la educación superior superaba el 50% en República Dominicana. tampoco un sistema mediano o mediano-grande que sea de élite. R. Panamá Muy pequeños Acceso de élite Brasil. Nicaragua. bastante sugestiva. llegando a ser poco menos de la mitad del total (46. según cual sea la matrícula mayoritaria. Panamá. Bolivia. Honduras Hay varios “casilleros vacíos”. Agregando a los criterios antes mencionados una distinción entre sistemas predominantemente públicos o privados. El Salvador Pequeños Uruguay. por ejemplo. Podríamos todavía afinarla. la matrícula pública superaba el 75% en Cuba. 1996a: 49) en 1994. Costa Rica.

88 . Público Med. Nicaragua. Pred. por tener no menos de 30 mil estudiantes./gr. una en Uruguay con 62 mil 26 estudiantes y cinco en Venezuela con 226 mil 761 estudiantes. una en Brasil (la de San Pablo) con 33 mil 749 estudiantes. Público Muy peq. Público Peq. público Argentina Grande pred. una en Honduras con 40 mil 887 estudiantes./med. 29 son consideradas grandes. una en República Dominicana con 32 mil 441 estudiantes. pred. con más de 130 mil estudiantes. seis en México con 396 mil 616 estudiantes. y dos de ellas son catalogadas de megainstituciones: la Universidad de Buenos Aires. Panamá Paraguay. y del 70% de la matrícula universitaria propiamente dicha. una en Costa Rica con 31 mil 396 estudiantes. Público Mediano pred. Privado Pequeño pred. De esas universidades. Pred. 1996b.La universidad latinoamericana del futuro Sistemas Acceso universal Grande pred. una en Guatemala con 80 mil 226 estudiantes. pred. Pred. una en El Salvador con 30 mil 273 estudiantes. privado Med. con una matrícula de más de 170 mil estudiantes y la Universidad Nacional Autónoma de México. Privado Mediano pred. Ecuador Chile Bolivia Rep. Se registran en el documento en el que nos basamos aquí1 . Costa Rica. El Salvador Uruguay./med. siete universidades públicas “grandes” en Argentina con 451 mil 432 estudiantes en total. Venezuela Colombia Cuba. Público Acceso de masas Acceso de élite México Brasil Perú./gr. Privado Peq. una en Bolivia con 40 mil 90 estudiantes. una en Panamá con 51 mil 495 estudiantes. Honduras Guatemala La gravitación de ciertas universidades Acerca de las universidades “grandes” Las 319 universidades públicas registradas dan cuenta de casi el 48% de la matrícula total de las 5 mil 438 IES que existen en el continente. Dominicana. Sumando los guarismos anotados resulta que 29 universidades públicas latinoamericanas “grandes” tienen una matrícula que en conjunto asciende 1 Los datos de esta sección han sido tomados de García Guadilla. dos en Ecuador con 80 mil 927 estudiantes en total.

una en El Salvador con 30 mil 273 estudiantes. una en Guatemala con 80 mil 226. lo que representa más del 30% de la matrícula universitaria de la región. una de Nicaragua con 13 mil 687. tres de Colombia con 49 mil 738.La universidad latinoamericana del futuro a 1 millón 558 mil 319 estudiantes. De esas 65 universidades. ocho de Perú con 150 mil 145. dos de Ecuador con 80 mil 927. una de Paraguay con 18 mil 881. según datos de mediados de la década. Es decir que las 65 universidades públicas hispanoamericanas con no menos de 10 mil estudiantes a mediados de los 90 daban cuenta de una matrícula total de casi 2 millones 200 mil estudiantes. cuatro de Bolivia con 98 mil 417 estudiantes. aunque los números nos hablan de una acelerada diferenciación de la educación superior continental. y aún de la “segmentación de la educación postsecundaria”. una en Uruguay con 62 mil 26 y ocho en Venezuela con 282 mil 494 estudiantes. Aquí. dos de Chile con 33 mil 442. 48 ya existían en 1950 y 36 en el siglo pasado. como en otros temas. dieciséis en México con 577 mil 309. una en Honduras con 40 mil 887 estudiantes. el 54% de todos los estudiantes de las 685 universidades. también nos sugieren que un limitado conjunto de instituciones de historia larga y en algunos aspectos compartida. Las grandes universidades públicas hispanoamericanas La concentración de la matrícula universitaria en Hispanoamérica surge con más nitidez si tomamos en cuenta las 65 universidades públicas que. el 38% de todos los estudiantes de las 4 mil 587 instituciones de educación superior de Hispanoamérica. sobre un total de 4 millones 36 mil 5 estudiantes universitarios en Hispanoamérica. mientras que las 28 universidades públicas hispanoamericanas “grandes” totalizan 1 millón 524 mil 570 estudiantes. aflora una diferencia entre Brasil y el resto del continente: sólo una universidad brasileña es “grande” en el sentido indicado. dos de Panamá con 64 mil 700. casi el 38%. Esa lista incluye once universidades de la Argentina con 516 mil 121 estudiantes en total. 89 . una en República Dominicana con 32 mil 441. y el 74% de los estudiantes de las 251 universidades públicas. dos de Costa Rica con 44 mil 523. Así pues. registraban no menos de diez mil estudiantes inscritos. siguen teniendo gran peso en el panorama educativo hispanoamericano.

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Las universidades y la creación de conocimientos Las tendencias señaladas aparecen con más fuerza aun si se tiene en cuenta el aporte institucional a la creación de conocimientos: “de las 5 mil 438 instituciones de educación superior existentes en 19 países de la región 812 son universidades y de éstas probablemente sólo unas 45 sean espacios cognitivos, según el criterio de instituciones abiertas a dos principios, la producción de saber mediante la investigación científica y la crítica como criterio académico.” (Albornoz, 1997: 35) Parecida es la apreciación de Brunner (1994: 26) quien afirma que de las universidades de la región “no más de cincuenta poseen una estructura de investigación realmente diversificada.” En Venezuela, por ejemplo, el 67% de los investigadores acreditados se concentra en cuatro universidades (Universidad Central de Venezuela, Universidad Simón Bolívar, Universidad de los Andes y La Universidad del Zulia), de las que sólo una fue creada despues de 1950. A su vez, en las universidades se realiza entre el 60% y el 70% de toda la investigación desarrollada en el país. (Castillo Castillo, 1997: 120) Esta última cifra coincide llamativamente con la proporción de la investigación uruguaya realizada por la única universidad pública del país, la Universidad de la República. Muy similar es el panorama en México: “De acuerdo con los datos del Sistema Nacional de Investigadores de más de seis mil investigadores registrados en todas las áreas del conocimiento, casi el 60% trabaja en alguna universidad o institución de educación superior pública.” (Didriksson, 2000; cap. II, p. 16) Esta contribución fundamental de algunas universidades públicas a la creación de conocimientos es un rasgo característico del panorama latinoamericano. Lo corroboran algunas cifras que ofrece Tünnermann (1999: 45, 60) según las cuales el 80% de la comunidad científica de la región, estimada en unas cien mil personas, se encuentra en las universidades, y “el 85% de la investigación científica se hace en las universidades, principalmente las públicas”. Ello se relaciona directamente con lo que se observa respecto de los estudios de cuarto nivel. En efecto, se constata que, teniendo América Latina algo más de 180 mil estudiantes de posgrado (en números redondos, 61 mil a nivel de especialización, 102 mil de maestría y 22 mil de doctorado), el 75% pertenece al sector público. Ese porcentaje alcanza al 90% en lo que se refiere a los estudiantes de doctorado; en este caso, los 90

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números decisivos son los de Brasil, que cuenta con casi el 75% de los estudiantes de doctorado de toda la región. (García Guadilla, 1997) Al concluir un análisis de la evolución de la educación superior en el Brasil, Oliven (1992: 94) afirma que en su país la universidad pública sufre en el presente una crisis mayor, pero constituye al mismo tiempo un patrimonio significativo para el desarrollo nacional, por su complejo sistema de estudios de posgrado, casi sin parangón en América Latina, y porque en ella se realiza la mayor parte de la investigación brasileña. Datos de 1999 indican que de los 8 mil 544 grupos de investigación en todo Brasil, más del 90% se concentran en universidades: nueve de ellas, todas públicas, concentran a su vez el 47% del total. Las tres universidades del Estado de San Pablo dan cuenta de la cuarta parte de todos los grupos de investigación de Brasil. (Directorio dos grupos de Pesquisa no Brasil, 1999) En realidad, la contribución del sector educativo privado latinoamericano al conocimiento avanzado es, en conjunto, bastante reducida. Su presencia en los estudios de cuarto nivel es realmente poca; se registra “la orientación que gran parte de las instituciones del sector privado tiene en cuanto a carreras de poco riesgo como las tradicionales —ciencias sociales, administración, derecho, educación—, dejando las carreras más costosas —medicina, odontología, ingeniería, ciencias naturales y exactas, etc.— o las tareas complejas de investigación y posgrado para el sector público. Esta situación se ha observado en todos los países y en todos los modelos de lo privado”. (García Guadilla, 1996a: 68) Una apreciación similar surge de un estudio comparativo ya citado: “Las universidades privadas […] son en su gran mayoría ‘universidades incompletas’; por lo general, salvo aquellas que reciben aportes directos y permanentes del Estado o son ‘especializadas’, no incursionan en las áreas básicas de investigación ni ofrecen formación en ciencias naturales, en ciencias médicas y en el nivel de posgrado.” (CEDES, 1994: 2) Los cambios ocurridos en los años 90 no han alterado este panorama: “El grueso de la actividad de investigación científica y tecnológica en América Latina ha estado ubicado en el sector universitario público. La actividad de investigación en el sector de educación superior privado continúa débilmente desarrollada en la región.” (Vessuri, 1998: 80) En definitiva, esta “mirada a los números” pone en evidencia no sólo una educación superior que crece rápidamente y se diversifica de forma significativa a través de un gran número de instituciones, sino también el papel fundamental que le cabe a un conjunto comparativamente reducido 91

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de grandes universidades públicas, cuya incidencia es tanto mayor cuanto más avanzado sea el nivel educativo en el que se concentre la atención. La agenda reconocida Para escudriñar las perspectivas de futuro conviene precisar las principales cuestiones problemáticas del presente. ¿Cuáles son éstas a juicio de los universitarios latinoamericanos especialmente dedicados al análisis de tales cuestiones en sus propias instituciones? Una respuesta primaria a tal interrogantes surge de la compulsa de la amplia lista de trabajos presentados a la Conferencia Regional Políticas y Estrategias para la Transformación de la Educación Superior en América Latina y el Caribe realizada en La Habana, Cuba, del 18 al 22 de noviembre de 1996. En tales trabajos se basa gran parte de las observaciones que siguen. Tres grandes temas parecen concentrar los mayores esfuerzos en lo que tiene que ver con los intentos de efectuar cambios estructurales en la educación superior de la región: • financiamiento; • relación con el sector productivo; • incremento de la eficiencia vía evaluación y acreditación. Por cierto, los tres temas figuran en lugares destacados de la agenda en las demás regiones; la conexión entre los dos primeros llega a plantearse incluso en términos dramáticos: “¿Están actualmente los sistemas de educación superior de la Europa Occidental sujetos como Prometeo a la roca de la Baja Tartaria y encadenados por los grilletes de la restricción financiera y su libertad sólo puede ser creativamente determinada por las necesidades industriales y económicas inmediatas?” (Neave y Van Vught, 1994: 379) Volvamos a América Latina; la relevancia de lo que se investiga y se enseña no parece despertar preocupaciones tan agudas como los tres temas antes mencionados, aunque, como se verá adelante, la cuestión aparece de múltiples maneras. Calidad, financiamiento, flexibilidad curricular, equidad, pertinencia y eficiencia interna, son las principales carencias más frecuentemente señaladas por agentes internos y externos a las instituciones. Para enfrentar estas deficiencias se ha ido construyendo en la región una agenda de transformación cuyos aspectos más relevantes son: 92

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búsqueda de opciones alternativas de financiamiento; relaciones más estrechas con el sector productivo; búsqueda de mayor eficiencia de las instituciones para lo cual se proponen mecanismos de evaluación y acreditación. (García Guadilla, 1997: 52) Intentemos una descripción más pormenorizada de la “agenda reconocida”, en el entendido de que la misma está compuesta no sólo por los problemas a los que se atribuye prioridad, sino también por las pistas o pautas más frecuentemente recomendadas para abordar los problemas en cuestión. Para ello recogemos algunos ítems, que nos parecen especialmente relevantes, de una exhaustiva “matriz” de problemas, propuestas y sugerencias. (González y Ayarza 1997, 356-368)
Problemas académicos generales a) Falta de continuidad de las políticas educativas. b) Heterogeneidad y segmentación del sistema de educación superior. c) Desvinculación de las entidades de educación superior del sector productivo. Sugerencias Crear academias nacionales y consejos interinstitucionales para articular y sostener proyectos a largo plazo. Establecer sistemas nacionales de regulación para la evaluación, la acreditación y la información al público. Incorporar representantes de este último en los consejos directivos de las IES, establecer convenios de colaboración y “alianzas estratégicas para articular procesos informativos y productivos”, generar organismos de enlace, participar en incubadoras de empresas, establecer organizaciones y sistemas informativos con exalumnos, interactuar con el sector productivo mediante los programas de educación permanente. Estudiar las posibilidades de las carreras con mayor demanda y el desempeño de los egresados e informar al respecto. Lograr “que los estudianes de mayores ingresos financien sus estudios, en especial en carreras de alta rentabilidad privada”, “generar centros de costos autofinanciados”, obtener recursos

d) Existencia de IES que atienden masivamente a sectores de menores ingresos sin brindarles adecuada formación. e) Disminución relativa de los aportes del Estado.

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adicionales mediante la prestación de servicios, procurar mayor cooperación internacional. Establecer procedimientos que faciliten la autoevaluación y metas de rendimientos mínimos aceptables, así como asignar fondos concursables contra resultados. Mejorar los sistemas nacionales de regulación, estableciendo por ley organismos de control con potestades incluso de cerrar a las instituciones que no cumplen con estándares mínimos, difundiendo públicamente las evaluaciones y ofreciendo ámbitos para los reclamos de los usuarios. Asignar recursos en función de resultados por actividad, vincular más la prestación de servicios con la investigación y el aprendizaje, y mejorar los sistemas de prácticas estudiantiles. Sugerencias Establecer programas de perfeccionamiento pedagógico y dar mayor crédito a la docencia en la carrera académica. Que las universidades colaboren con la educación media, particularmente en la actualización de sus docentes, y establezcan programas de apoyo para los estudiantes que no cumplan con ciertos requisitos mínimos. Además de lo ya indicado, establecer sistemas de orientación vocacional y flexibilizar los currículos.

f) Insuficiente eficiencia en el uso de recursos humanos y materiales.

g) Surgimiento de instituciones privadas de baja calidad y que resultan engañosas.

h) Insuficiente articulación entre docencia, investigación, extensión y prestación de servicios.

Problemas de la docencia a) Carencia de docentes adecuados que están recibiendo una menor remuneración que antes. b) Estudiantes que llegan mal preparados para la educación superior.

c) Alto grado de repetición y deserción, en ciertas áreas.

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Problemas de la investigación a) Deficiencias en las políticas para la fijación de prioridades para la investigación: b)Ausencia de una agenda de investigación en la región que permita orientar las políticas públicas y las estrategias para le educación superior. c)Dificultades financieras para realizar investigación. Sugerencias Establecer planes estratégicos.

Favorecer el desarrollo de la investigación sobre educación superior.

d) Decrecimiento de la matrícula en las carreras de ciencias básicas y dificultades para renovar los equipos de investigación. e) Deficiencias en el uso de metodologías apropiadas para estudiar problemas complejos, en especial en las ciencias humanas sociales. f) Escasa investigación asociada a la enseñanza de posgrado. Problemas de la extensión y de los servicios a) Carencia de políticas adecuadas en la materia. b) Carencia de experiencia de los científicos para desenvolverse en el campo productivo.

Analizar las ventajas comparativas de cada país para realizar investigación, particularmente en los rubros de mayor desarrollo productivo, fomentar proyectos conjuntos con el sector productivo, y apoyar programas de desarrollo científico-tecnológico en los cuales se integren el Estado, las empresas y la universidad. Mejorar la remuneración de los investigadores otorgándoles participación en los ingresos adicionales que se generen. Establecer centros o grupos de trabajo interdiciplinario.

No aceptar programas de posgrado que no tengan un adecuado respaldo de investigación. Sugerencias Generar organismos internos que canalicen el desempeño de estas tareas. Organizar pasantías de docentes en ese campo, contratar especialistas para gerenciar la venta de servicios y generar organismos desburocratizados para le prestación de los mismos. Fomentar programas de difusión científica y cultural rentables, establecer convenios con entidades

c) Escasez de recursos para las labores de extensión.

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comunitarias y obtener el patrocinio de empresas. Priorizar programas para la comunidad de bajo costo para la institución, y asociar la extensión con la promoción de la imagen de la institución. Normar la prestación de servicios para no afectar a la docencia y la investigación, mantener sistemas de control y evaluación interna, y seleccionar los servicios que sean relevantes para la institución en su conjunto. Usar como material docente y temas de investigación casos reales de la comunidad local. Sugerencias “Establecer una verdadera corriente participativa en las instituciones donde se busque el consenso y se respete el pluralismo.” Establecer mecanismos internos para la evalución y rendición pública de cuentas. Incorporar la tecnología moderna de gestión empresarial en las IES y preparar al personal para los cargos de responsabilidad administrativa. Establecer mecanismos de evaluación externa, sistemas de información adecuado y criterios de plena transparencia en el uso de recursos, racionalizando la administración e incorporando su manejo por objetivos y el financiamiento contra resultados. Establecer procedimientos de decisión más expeditos, delegando confianza en autoridades responsables y manteniendo los organismos colegiados para el control y las orientaciónes políticas.

d) Dispersión de recursos en las labores de extensión.

e) Riesgo de alterar las funciones universitarias por exceso de prestación de servicios rentables.

f) Deficiencias en las interacciones con la comunidad. Problemas de la gestión académico-administrativa a) Injerencia de grupos de poder externos en el quehacer académico.

b) Escasa planificación y optimización de la gestión de los fondos públicos. c) Insuficiente capacidad administrativa de los académicos en cargos directivos, particularmente a niveles intermedios. d) Baja eficiencia financiera, dispersión en el uso de recursos, especiañmente en ciertas instituciones grandes y complejas.

e) Formas de administración poco idóneas, burocráticas y lentas para adoptar decisiones.

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1997: 676) Difícilmente se objetará lo que antecede. ¿El financiamiento como eje? Son múltiples los temas importantes asociados a la discusión de la educación superior. presumiblemente. económicas y sociales de la región. tener estructuras de gestión eficientes en estrecha relación con las necesidades académicas. sobre todo en disciplinas en las que se requiere del uso intensivo de tecnología moderna. La pregunta entonces es ¿quién debe pagar este costo y cómo? La respuesta es simple: sus beneficiarios.” (Díaz Barriga y otros. con procesos y estructuras de descentralización. que son tanto la Nación en su conjunto al contar con expertos que se aboquen a resolver los más ingentes problemas nacionales. en las instituciones de grandes dimensiones. y contar con procesos flexibles y simplificados y. Resumiendo: “En el nivel institucional las demandas de la gestión son variadas. regionales o globales. 97 . sin embargo. con seguridad. Se requiere mantener un alto grado de pertinencia y adaptabilidad ante las complejas condiciones políticas. Elaborar normativas más abiertas y flexibles. impulsar criterios de autonomía responsable y establecer mecanismos de evaluación de los resultados. lo cual se debe. (Sarukhán y Seco. dar mayor autonomía de acción para facilitar la gestión. resultará aún más en el futuro. pero no parece que se avance demasiado en las direcciones apuntadas —tema que no recibe mayor atención en los discursos universitarios oficiales—. a dificultades propias de la complejidad de las instituciones de educación superior así como a cuestiones de poder. 1997: 855).La universidad latinoamericana del futuro f) Restricciones normativas para modernizar la universidad estatal. El hecho es que una carrera universitaria resulta hoy mucho más costosa que antaño y. como el individuo que tiene la oportunidad de hacer una carrera universitaria y de expandir sus conocimientos y sus horizontes intelectuales. se puede asegurar que el asunto del financiamiento de este nivel educativo ocupa el primer lugar […] con el tiempo este asunto se ha convertido en una preocupación creciente.

Las formas en uso para la asignación de recursos a la enseñanza superior latinoamericana son: (Díaz Barriga y otros. 1996. peor aún. 5 mil 488 en Asia/Oceanía. esos rasgos se han conjugado muy a menudo con el descenso de los salarios medios. la mayor parte de las opiniones conocidas no autorizan mayor optimismo. también para la enseñanza superior de Estados Unidos el financiamiento aparecía como un problema gravísimo. mil 588 en los Países Árabes. (Callan. que toman en cuenta 98 . puede concluirse que esta última es la región que menos invierte en educación superior. Éste es un rasgo relevante del panorama actual que incide ya y probablemente incidirá cada vez más en las actitudes de los sectores universitarios. de un informe cuyo autor empero concluye “que América Latina invierte menos por estudiante. 1997) . porque el nivel promedial de recursos asignados a la educación es muy diferente. Esa es la tesis. (Schwartzman. tanto internas como externas. en todos los niveles. La inestabilidad. la distancia entre América Latina y el resto del mundo sigue creciendo”.El financiamiento mediante aplicación de fórmulas. esta similitud es también una diferencia. 5 mil 596 en América del Norte. 99) Este es un aspecto central de la cuestión. por ejemplo. el trabajo por proyectos y la remuneración variable han avanzado. en 1995 el gasto público en educación superior por estudiante terciario era de 6 mil 585 dólares en Europa.” En las últimas décadas las dificultades presupuestales y los cambios conceptuales han fragilizado. 1996) Pero. en muy diversas regiones del mundo. Como valoración de conjunto sobre el financiamiento. en los conflictos y en las relaciones. 1999: 31-32) Tales cifras deben ser tenidas en cuenta cuando. se dice que América Latina dedica a esa rama de la enseñanza un porcentaje superior al de otras regiones del gasto público total en educación. que casi todas las otras regiones del mundo. configurando nuevas y realmente difíciles condiciones de supervivencia para gran parte del personal académico. (Yarzábal. en nuestro continente. aunque al respecto es más difícil obtener información precisa y global que en lo que hace a los montos.La universidad latinoamericana del futuro Cabe señalar que a mediados de los años 90. Según datos de la UNESCO. las condiciones del trabajo universitario. como es frecuente. una vez más. cabe endosar la afirmación con la que Schwartzman (1996: 99) inicia el capítulo dedicado al tema: “América Latina gasta poco en educación y gasta mal. mil 241 en África subsahariana y 937 en América Latina y el Caribe. No menos importante es lo que tiene que ver con el uso de esos recursos escasos.

sin dejar de sostener que el Estado debe seguir brindando el apoyo financiero principal para las IES públicas. cuyos costos son cada vez mayores. el Impuesto sobre la Circulación de Mercaderías (ICMs).Los presupuestos estatales globales. 1997: 669) La única 99 . parten las iniciativas tendientes a promover y afianzar la diversificación de las fuentes de financiamiento universitario. impuestos de egreso. venta y servicios. con libertad para administrarlos con autonomía. (Albornoz. aprovechamiento de fondos provenientes de cooperación internacional.” (Schwartzman. cobro parcial y/o diferencial de matrículas. 1997: 25) Pero de hecho la diversificación es en conjunto todavía poco significativa: “a pesar de la instauración de mecanismos de diversificación de fuentes de financiamiento. negociados a partir de las tendencias históricas en función de la influencia política y la capacidad de presión de las instituciones de educación superior. Otra estrategia discutida ampliamente por los especialistas en el financiamiento de las IES es el denominado gravamen a la renta educativa. y volviendo a la consideración de la situación en general. constituye la modalidad preconizada por organismos internacionales como el Banco Mundial que la considera “transparente. .La universidad latinoamericana del futuro el número de inscritos y otros datos. . contratos de producción. reciben sus asignaciones por una vía muy distinta: “Una innovación importante del punto de vista de la estabilidad de los recursos fue la autonomía presupuestaria dada por el gobierno del Estado de San Pablo a las universidades estatales a partir de 1989.Los financiamientos en función de prioridades. que incluyen a algunas del más alto nivel del continente. “partiendo de la base de que el principal financista de la universidad en la zona (el Estado) ha manifestado en las últimas décadas no poder o querer seguir alimentando la dinámica universitaria. que puede ser definida como un impuesto a los egresados en ejercicio libre o en relación patronal de sus respectivas profesiones”. No se puede dejar de notar que unas pocas universidades.Las asignaciones de recursos como métodos para inducir cambios.” Por ello. se han buscado fuentes complementarias: “donaciones. (Díaz Barriga y otros. . en la actualidad más del 90% del total del financiamiento de los conjuntos universitarios latinoamericanos proviene de ingresos gubernamentales”. 1996: 111) Ahora bien. Las tres universidades estatales pasaron a tener derecho a un porcentaje fijo de 11% de la principal renta tributaria del Estado. racional y eficiente”.

con autorización de los gobiernos. No sólo recurren las instituciones en algunos países. entre un 5 y un 10 por ciento de su presupuesto para gastos corrientes de fuentes no gubernamentales. venden diversos servicios al gobierno y las empresas. incluso las oficiales. frecuentemente mediante 100 . en promedio. con mayor liberalidad al crédito bancario y. el estudio colectivo coordinado por Brunner había llegado a conclusiones similares: las instituciones se están viendo forzadas a procurar recursos en un mercado más diversificado de fuentes de financiamiento. el 16% y el 10% del costo unitario en las instituciones públicas. pocos años antes. Es notorio que el gasto público en Educación Superior no ha acompañado el crecimiento de la matrícula estudiantil ni de la nómina docente. Costa Rica y Colombia. En esta materia los gobiernos de la región parecen combinar de manera diversa tres estrategias: (i) el impulso a la diversificación de ese gasto vía la búsqueda de fuentes no estatales de recursos —matrículas y cobro de servicios en primer lugar—. el resto por la venta de bienes y servicios. (CEDES. (ii) la disminución de los presupuestos asignados globalmente y la priorización de los recursos concedidos en función de evaluaciones más o menos específicas. compiten por recursos para la investigación. donde el cobro de matrículas solamente representa el 26%. donde la financiación pública directa de la educación superior en los primeros años de los 90 apenas superaba la tercera parte del total. al crédito internacional provisto por organismos como el Banco Interamericano de Desarrollo y el Banco Mundial sino que.La universidad latinoamericana del futuro excepción de consideración es Chile. además. siendo solventada en más de un 20% por las matrículas. introducen el cobro de matrículas en sus programas de posgrado y realizan diversas actividades de extensión que buscan financiar directamente. Una estimación tentativa […] lleva a concluir que las instituciones oficiales captan en la región. y por fondos competitivos de investigación. con la excepción de tres países: Chile. Notemos que. 1994:11) La centralidad que conserva pues el aporte estatal dentro de la inversión en educación superior de la región muestra que el futuro de la misma depende crucialmente del papel que al respecto quieran y/o puedan adoptar los gobiernos.

Paraguay y Venezuela. como en Italia. en primer lugar. Por otro lado. iniciativas que por lo general se orientan a disminuir la participación estatal. (1996a: 78-79) existían exámenes generalizados a nivel nacional de admisión a la educación superior en Brasil. Éste es un tema central. (ii) impulsará una creciente atención tanto a la relación con el sector productivo como a los procedimientos de evaluación vinculados con la redistribución de recursos. el certificado de 101 . es también probablemente el tema que más iniciativas suscita a nivel gubernamental en relación con este campo. El Salvador. (iii) la disminución lisa y llana del financiamiento público de este nivel de la enseñanza. poco significativa. en términos relativos y en la mayor parte de los países. En las universidades públicas de Argentina y Uruguay tradicionalmente sólo se exigía. Bolivia. desembocan en la cuestión del ingreso. las tendencias dominantes en lo que hace a la generación y al uso del conocimiento avanzado en el continente —a las que nos referiremos más adelante— no hacen fácil suponer que el financiamiento privado a las universidades públicas adquiera dimensiones significativas en el futuro próximo.La universidad latinoamericana del futuro fondos concursables. Cuba. La problemática del ingreso No pocas veces las discusiones sobre el financiamiento de la educación superior. atravesando diversas facetas de la masificación. sobre todo por los actores internos a las instituciones de educación superior. (iii) alimentará el crecimiento más bien rápido de la educación superior privada en la región. aunque su presencia en la “agenda reconocida” varíe considerablemente de un lugar a otro. porque los regímenes de admisión son muy diferentes. Podría aventurarse el siguiente resumen: la cuestión del financiamiento es ubicada al tope de la agenda. Chile. Más específicamente se puede prever que el panorama financiero de la educación superior pública: (i) signará una relación difícil entre el Estado y las instituciones del sector. A mediados de los 90. Colombia. según García Guadilla. Elementos de juicio como los mencionados permiten anticipar que ésta seguirá constituyendo una cuestión crítica. en el resto la decisión al respecto tendía a ser más bien una opción de cada institución. esa disminución ha sido hasta ahora.

no garantiza una alteración de dicha relación. 102 . pero en el primero de los países nombrados se empezaban ya a implantar pruebas de ingreso en algunas instituciones. un examen de ingreso propiamente dicho. Ahora bien. es erróneo no sólo por su valor democrático sino por su gravitación en la ampliación de la cobertura educativa. como ocurre en los casos de Argentina. “En América Latina. ¿Es esto algo deseable o no? Recordemos además que la reivindicación del acceso libre no cobró vigor sólo en algunos países o periodos: tiene un espesor histórico considerablemente mayor pues. 1996a: 79) La misma autora anota que en “países con altas tasas de escolarización y con ingreso irrestricto o sin examen de ingreso generalizado. el debate sobre el tema del ingreso a la educación superior ha constituido un punto álgido de discusión por la cercanía que este fenómeno tiene con elementos de justicia social y la dificultad de compatibilizarlo con políticas de eficiencia. 1996a: 82) Ahora bien. debido a que la defensa del libre acceso está asociada a posiciones políticas derivadas de reivindicaciones logradas en procesos de lucha de las universidades en los años sesenta o debido a que en algunos países el examen de ingreso se asocia a políticas abiertamente antidemocráticas. no es casual que Argentina sea el único país latinoamericano con “modelo de acceso generalizado a la enseñanza superior”.La universidad latinoamericana del futuro secundaria. el libre ingreso a la universidad pública fue un logro del movimiento estudiantil dominicano a la caída del trujillismo. (García Guadilla. Uruguay y República Dominicana”. se plantea el problema del deterioro en las condiciones de enseñanza”. ese deterioro no puede ser consecuencia del ingreso irrestricto en sí mismo —basta para comprenderlo con imaginar que la matrícula fuera escasa y elevada la dotación de recursos— sino en todo caso de la relación entre escolarización y financiamiento. como se destacó en el capítulo anterior. asumir que esa reivindicación es sólo cosa del pasado. que haría más difícil el presente. pues el mismo fue impuesto en periodos dictatoriales. aprobable por todos los que alcanzaran ciertos resultados en las pruebas.” (García Guadilla. así como una inmediata consecuencia de la reimplantación de la autonomía universitaria uruguaya. la lógica del planteo lleva pues a procurar la mejora de las condiciones de enseñanza mediante la limitación de los que acceden a ella. Se observa también que “en algunos de estos países existen condiciones ideológicas difíciles de cambiar por los momentos. (Ídem: 82-3) Efectivamente. Esto es. no ha sido posible hasta los momentos establecer criterios para resolver el dilema ‘calidadequidad’.

Los breves comentarios precedentes apuntan a destacar que el problema no admite soluciones fáciles. para vincular el desempeño previo con el tipo de formación a la que se accede. en todo caso. sin trasladar a otros la búsqueda de soluciones: todo tramo de la enseñanza debe capacitar para seguir estudiando. se comprueban los obvios problemas derivados de la escasez de recursos y del deterioro de la enseñanza que resulta de los efectos conjugados de las restricciones presupuestales y el crecimiento de la matrícula terciaria. sólo agregaremos tres observaciones que vinculan al tema con las dinámicas de cambio. Por un lado. debería ser estimulado ante todo por lo que allí se les ofrece. Por otra parte. plantean también los efectos indirectos que la selección tiene en el aumento de la calidad de la educación previa a la universitaria. es difícil que disminuya la demanda social por acceder a esos niveles de la enseñanza. Por otro lado. así como también la cada vez más aceptada noción de la importancia económica del 103 . bien entendido. “Los efectos positivos que señalan los defensores [de la selección generalizada a nivel nacional]. el rendimiento de los estudiantes en la educación media.La universidad latinoamericana del futuro constituye uno de los rasgos definitorios del movimiento latinoamericano de la Reforma Universitaria. ni que las alternativas en danza sean necesarias o suficientes para resolver los problemas planteados. a ese nivel hay que impulsar cambios. resulta previsible que toda la problemática del acceso a la educación superior —limitación. pero también debe justificarse por sí mismo. se afirmarán también las tendencias a la limitación y la selección. No cabe duda de que en los hechos se ha visto considerablemente erosionada. además de un menor deterioro en las condiciones de enseñanza. si ello no sucede. al comprender los estudiantes que su actuación en la secundaria será importante para poder ser seleccionados en las carreras o instituciones de mayor prestigio. cobro de matrículas— no deje de constituir una arena de agudos conflictos. como en cualquier otra. cupos. en particular si se afirman las modalidades de evaluación que distribuyen recursos en función de los desempeños promediales de los estudiantes de cada institución. Pero ello de por sí no implica que deba ser dejada de lado. pues la estimulan el incremento de los egresos de la enseñanza media y la visible correlación entre ingresos monetarios y niveles educativos. 1996a: 83) Este argumento tiene validez. selección. pero no para limitar el acceso global a la enseñanza postsecundaria. En primer lugar. ni de que su cumplimiento real choca frontalmente con la realidad del financiamiento disponible.” (García Guadilla.

de todas ellas. y. es también injusto durante el desarrollo de los estudios. preparado a pedido del gobierno britá-nico y publicado bajo el título Higher Education in the Learning Society. parece más conveniente. de manutención en particular pero no únicamente. determinante para los resultados de los famosos “vestibulares”. finalmente. entre los cuales la participación de los estratos sociales desfavorecidos es promedialmente baja. Ésta es una de las recomendaciones.La universidad latinoamericana del futuro conocimiento. 104 . según lo registra Sguissardi (1999: 106). triplemente inequitativo: al ingreso. El cobro de matrícula. es injusto al egreso. Aunque tampoco es fácil ponerla en marcha. la opción de fijar un tributo a los graduados universitarios que sea proporcional a sus ingresos. La interacción de tales fenómenos contradictorios hará difícil la continuidad de las situaciones actuales. Ese sistema no es sostenible: basta con imaginar lo que sucedería si creciera exponencialmente la inscripción en una carrera determinada. la realidad se ha aproximado en no pocos casos. porque fondos provenientes de la comunidad en su conjunto son utilizados para sufragar los estudios terciarios de quienes han podido completar la formación previa. de manera diferencial según los ingresos. es claro que la limitación del ingreso no mejora sino que agrava considerablemente toda esta serie de inequidades: basta pensar en lo que sucede con las universidades públicas de élite en Brasil. situación a la cual. cabe anticipar que será muy difícil montar un esquema de recaudación que sea social y financieramente eficiente. mientras que quedan afuera gran parte de quienes no se han podido costear esa formación previa. Ahora bien. tiene no pocos argumentos en su favor. para la eficiencia en ambos sentidos. pero. conviene subrayar que la cuestión no admite ninguna solución sencilla. Nuestra convicción de que la matrícula terciaria no debe ser disminuida. En segundo lugar. además. sino todo lo contrario. del “Informe Dearing”. Dicho sistema es. no nos impide ver las dificultades que plantean las soluciones de ingreso irrestricto a todas las opciones terciarias del sistema público. si no se desea disminuir el número de estudiantes y si se recuerda las dificultades de las estructuras impositivas del continente. pues quienes acceden al privilegio de una titulación universitaria no suelen tener obligación formal de retribuir a la sociedad en términos comparables a lo que ésta invirtió en su formación. pues éstos suponen gastos. por cierto. que llevan a una deserción mayor de quienes provienen de dichos estratos. a las que ingresan mayoritariamente estudiantes provenientes de caros colegios secundarios privados.

sino causal de agravamiento de la inequidad. si la cuestión del ingreso no es resuelta de modo tal que se revierta drásticamente ese panorama. y también de debilitamiento del potencial social para el desarrollo. corresponderá hablar a este respecto de una dinámica que afianza el subdesarrollo. Como este tipo de colaboración suscita todavía la oposición de una fracción de la comunidad universitaria. Sobre la relación con el sector productivo Una actividad incipiente y bastante solitaria Nos encontramos aquí con uno de los puntos de la agenda universitaria que mayor atención ha recibido en los últimos tiempos: La colaboración con las empresas se ha impuesto como una práctica normal en la enseñanza superior. es necesario definir las fórmulas más apropiadas de financiamiento privado y los tipos de asociación entre la universidad y la empresa que satisfagan las necesidades sociales complejas y cambiantes sin afectar lo esencial de la autonomía universitaria. de hecho. En los países “centrales” y en otros que han conocido recientemente un acelerado crecimiento económico.La universidad latinoamericana del futuro En cualquier caso. En aquellos países. como las zonas dependientes o marginales en la emergente “sociedad del conocimiento”. (Crespo 1997. Esta colaboración está cambiando el modelo humboldtiano de investigación en sí y para sí en investigación para resolver problemas definidos fuera del ámbito universitario: la investigación aplicada que la empresa privada favorece ocupa un lugar cada vez más importante en la universidad. 140) 105 . la proporción de los jóvenes que acceden a algún tipo de formación superior es considerablemente mayor que en América Latina. la limitación y/o el cobro generalizado de matrícula no es solución para este problema. si la equidad es una preocupación real. las naciones o regiones que queden al margen de tal tendencia se configurarán probablemente como periferias de nuevo tipo. en el siglo XXI. particularmente en el plano de la investigación. vale decir. es imprescindible fundamentar brevemente la última frase. En tercer lugar. Al comienzo de este capítulo se destacó que gran parte de la sociedad latinoamericana padece todavía un modelo de élite en el acceso a la educación superior. se está avanzando hacia la generalización de la enseñanza postsecundaria.

puede decirse que son pocos los casos en los que se ha establecido una colaboración de gran envergadura entre una universidad latinoamericana y el sector productivo. los tiempos y prioridades son diferentes. 244) Las universidades latinoamericanas han adoptado una serie de iniciativas bastante similares para propiciar la relación con el sector productivo. y las actividades productivas no estaban orientadas a exportar”. como primera aproximación. (SELA 1997. Esa escasa vinculación anotada responde a causas variadas. aunque los resultados sean más variados. como porque estas últimas dan cuenta de una proporción de la investigación regional que es mucho mayor que la que se observa en los países desarrollados. Se afirma que pocas universidades latinoamericanas están de hecho capacitadas para emprender un relacionamiento adecuado con el sector productivo. por lo menos en nuestra región. institucionalizado y multidisciplinario que se requiere para la búsqueda de soluciones a los problemas complejos de la producción y el uso de tecnologías. que en términos generales ha caracterizado al empresariado del continente. Simplemente no había una necesidad perentoria de hacer esfuerzos internamente ya que la rentabilidad no estaba directamente relacionada con la habilidad para competir en el dominio de la tecnología y la innovación. ello “se expresa en los bajísimos niveles de gastos en I+D (Investigación y Desarrollo) que muestra la industria latinoamericana. Sin embargo. (SELA 1997. tanto por la todavía muy escasa vinculación entre empresas y universidades. es patrimonio fundamental.La universidad latinoamericana del futuro Esta cuestión se plantea con características bastante especiales en América Latina. y muchos de los intentos de 106 . de la universidad. lo que Castillo Castillo (1997) describe en el caso venezolano resulta muy parecido a lo proyectado en otros países. entre las que no se puede dejar de destacar la “pasividad tecnológica”. 244) Se afirma que esa desconexión entre empresas y universidades no podrá continuar por el efecto combinado de la importancia del conocimiento para la producción y de la relevancia de las universidades en lo que hace al conocimiento disponible en América Latina: “el conocimiento acumulado. por lo que la interacción o vinculación entre la universidad y la empresa es de carácter no sólo deseable sino inevitable”. Las culturas organizacionales son distintas.

hablando en términos promediales. con financiamiento de la Marina y más tarde. ineficientes y poco prácticas. no son. 1996: 94) En realidad. Lo dicho se comprueba. a la privatización de grandes empresas públicas que en ese proceso disminuyen considerablemente su papel como demandantes y/o generadoras de tecnología nacional. de la Financiadora de Estudios y Proyectos. las universidades siendo acusadas de lentas.La universidad latinoamericana del futuro aproximación acaban con recriminaciones recíprocas. grandes demandantes de conocimiento avanzado y sofisticado ni. estos comentarios tienen un campo de validez que desborda a la región y alcanza. especialmente. La Universidad de Campinas tiene una historia de estrecha relación con el sistema Telebrás de telecomunicaciones y la COPPE. Para América Latina el panorama es más complicado que en estos últimos. por cierto. para el desarrollo de tecnologías de exploración de aguas profundas. (Schwartzman. y las industrias de inmediatistas y sin disposición para las inversiones y la espera inevitable en los trabajos de investigación más significativos. también se constatan cambios de signo contrario ligados por ejemplo. la tecnología necesaria para resolver problemas importantes no suele tener ese carácter. a los países más avanzados. Como bien se sabe. Tanto la Escuela Politécnica de la USP como el Centro Tecnológico de la Universidad Católica de Río de Janeiro fueron beneficiados por la participación en el programa de informática del gobierno brasileño a partir de los años 70. Estos acuerdos de largo plazo son muy confortables para las universidades 107 . ni de que puedan ser siempre resueltos acudiendo al acervo de conocimientos libremente disponible a escala mundial. en el país con mayor potencial técnico-productivo del continente: En Brasil. incluso. como ya se subrayó. PETROBRAS. de que estos problemas no existan. de conocimiento nuevo creado especialmente para resolver problemas específicos. los principales socios para estas relaciones con la universidad han sido las empresas estatales. en Río de Janeiro. mucho menos. No se trata. pues sus sectores productivos. Aunque se han registrado avances en la materia. tiene una firme asociación con la estatal de petróleo. Pero la dinámica económica latinoamericana reciente no ha alterado demasiado su tradicionalmente escasa relación con la incorporación de conocimientos generados endógenamente.

como uno de los aspectos que mayor impacto está teniendo en los hechos y en las ideas que se vinculan con la transformación de las universidades a escala internacional. En el capítulo 3 nos ocuparemos en general de las relaciones entre gobiernos. que en relación con el sector productivo algunas universidades están trabajando mediante comités de concertación. capaz de conjugar mecanismos al uso en el mundo donde se afianza la economía del conocimiento con una vocación tradicional que concibe a la universidad como palanca del desarrollo entendido no sólo como crecimiento económico sino como cambio social. aún cuando permanezcan públicas. pero la dirección de éstas. donde un plebiscito bloqueó el proceso de privatización de las empresas públicas. (García Guadilla 1997. organizaciones comunitarias. etcétera—. por ejemplo. éstas experimentan una necesidad de concentrar y justificar mejor sus inversiones. de modo de vincularse incluso con franjas de la población excluidas de la economía formal. 1996: 95) La segunda alternativa la ejemplifica con claridad el caso del Uruguay. la incipiente vinculación de las universidades latinoamericanas con el sector productivo puede generar procedimientos que se extiendan a la relación con otros sectores. invocando razones de corto plazo y de conveniencia técnica que los antecedentes están muy lejos de corroborar globalmente. 70) En esa dirección apunta el sugestivo ejemplo de la incubadora de cooperativas creadas desde la Universidad Federal de Río de Janeiro. la cual en amplia medida podría ser atendida internamente. A medida que avanza el proceso de privatización de las grandes empresas estatales. universidades y sectores productivos. Quizás por este camino pueda abrirse una de las vías de transformación más ricas de la universidad latinoamericana. (Schwartzman.La universidad latinoamericana del futuro porque garantizan una fuente de ingreso estable y de largo plazo. En ese contexto la comparación entre lo que sucede en los países centrales y el panorama latinoamericano pondrá de relieve lo que cabe denominar la 108 . Aún en el marco de no pocas dificultades. canaliza hacia el exterior una gran parte de su demanda tecnológica. estos acuerdos tienden a ser interrumpidos o disminuidos. Se observa. cuya extensión se ha sugerido para la relación con otros sectores —ONG. o. además de no estar condicionados a evaluaciones inmediatistas de costo-beneficio de las inversiones. actualizando las tareas de extensión.

(iv) la influencia de lo que ocurre en los países centrales. interdependientes. Un entramado de tensiones Impulsan hacia una mayor relación de las universidades latinoamericanas con el sector productivo al menos cuatro tipo de factores. criterios para la retribución de docentes e investigadores. papel específico de la universidad. determinación de la agenda de investigación. que en ciertas condiciones podría llegar a ser muy relevante. Éste es un cambio ya de alguna significación. Esquemáticamente encontramos así varias tensiones entrecruzadas: a) la utilización de los resultados de la investigación como bien público o su apropiación privada. uno general y otro propiamente latinoamericano. pero distinguibles: (i) la búsqueda de nuevas fuentes de financiamiento. 109 . (ii) la concepción de esa relación como una palanca para el crecimiento económico. Esta enumeración sumaria es empero suficiente para sugerir que este proceso genera dos conjuntos de tensiones. Sin desmedro de ello es posible afirmar que durante los últimos años se han establecido relaciones realmente nuevas entre la investigación universitaria y una serie de problemas prácticos de importancia. para su pertinencia y aún para su relevancia. (iii) la afirmación de que tales vinculaciones pueden constituir un estímulo para la investigación universitaria. b) la selección de líneas del trabajo científico en función de las demandas del mercado o a partir de su importancia intrínseca. c) la concepción de la universidad como comunidad orientada a la búsqueda de la verdad versus la primacía atribuida a la resolución de problemas de la práctica. apropiación y divulgación del conocimiento. aunque no se reduzca a ella. que suele vincularse con una contraposición entre el corto y el largo plazo.La universidad latinoamericana del futuro “soledad del actor universitario” en nuestro continente: la escasa demanda empresarial por conocimientos endógenamente generados y la atención más bien baja que a la cuestión prestan los gobiernos hace difícil que las universidades encuentren socios de envergadura en sus propósitos de vincular investigación y aplicación. El primer conjunto tiene que ver con varios problemas inherentes a la colaboración con las empresas privadas: uso.

e) la retribución de los docentes a partir de valoraciones académicas que no diferencian las disciplinas o en función del “valor de mercado” de las respectivas labores. a todas las atraviesa la notoria tendencia hacia la privatización del saber. a cuyo respecto el papel central de la empresa privada es cada vez menos discutido.La universidad latinoamericana del futuro d) la tradición universitaria de regulación autonómica frente a las tendencias hacia la regulación en función de las demandas externas. pero también colaborar con el crecimiento económico. La nueva relevancia económica de la ciencia y la tecnología agudiza estas tensiones. Por ejemplo. así como con una relación que privilegie la demanda solvente de las pericias académicas. que son frecuentes vista la escasa demanda por tecnología avanzada que genera la dinámica económica latinoamericana. Esta contraposición se ve agudizada por la alta inequidad y la difundida pobreza que caracterizan al continente. Lo magro de las retribuciones promediales de los docentes latinoamericanos pone al rojo vivo algunas de las tensiones generales anotadas antes. las facultades de ingeniería o economía pueden argumentar que si sus investigadores no reciben remuneraciones especiales por la realización de asesoramientos. este enfoque a menudo lleva a buscar fondos incluso mediante consultorías rutinarias. para compatibilizar la generación de conocimientos como bienes públicos y su efectiva utilización en la producción de bienes y servicios. sus posibles desenlaces parecen fundamentalmente condicionados por la dificultad en el marco de las relaciones sociales predominantes. a las tensiones anotadas se suman. Como quiera que sea. Tales opciones suscitan múltiples cuestionamientos: de investigadores sin acceso a fuentes externas de 110 . optarán por los empleos mucho mejor remunerados que se les ofrecen en otros lados. lo cual exige recursos y se contrapone con el uso de los mismos para la colaboración con las empresas. lo cual hace más urgente atender a la demanda no solvente de conocimientos. el predominio creciente de las relaciones mercantiles y la creciente centralidad económica del conocimiento hacen cada vez más problemático el que este último no resulte sometido a la lógica de aquéllas relaciones. Dicho de otra manera. La Reforma Universitaria apuntó a privilegiar como interlocutores de las universidades a los sectores sociales postergados. y también con la escasez de recursos. con el panorama social y económico del continente. en el contexto latinoamericano otras que tienen que ver con la propia tradición universitaria.

en gran medida porque se inscribían dentro de una perspectiva común: la idea de que la universidad debía contribuir al desarrollo entendido como una transformación global de las estructuras socioeconómicas. pero a menudo asumida de una u otra manera por la universidad como institución. orientada a la superación tanto de la injusticia interna como de la dependencia externa. en el 111 . para denotar lo que constituiría una nueva misión universitaria junto a la enseñanza y la investigación: la de colaborar directamente con el empresariado con vistas al crecimiento económico. de los académicos que reprueban la concentración de esfuerzos en tareas semejantes. en sentido amplio.La universidad latinoamericana del futuro complementos salariales. (iii) la vinculación de tipo político-social con actores colectivos. (ii) el asesoramiento técnico. que tomó fuerza a partir de la crisis de los años 30. a entidades públicas. Las diferencias entre dichas relaciones con tres facetas y el “tercer rol”. cooperativas e incluso empresas privadas. de desigual entidad en los hechos. quienes denuncian una competencia desleal de las universidades. siendo en cambio muchísimo más gravitante y directo el involucramiento con el sector productivo. las relaciones externas de las universidades públicas tuvieron tres facetas: (i) la extensión propiamente dicha. no sólo porque en este último están más bien ausentes la extensión y el activismo social. pero que atribuían casi todas ellas un papel significativo a la extensión. sindicatos en especial. advirtiendo contra la conversión de sus instituciones en “universidades consultoras”. Esta idea general cobijaba por supuesto a concepciones muy variadas. durante la etapa del “crecimiento hacia adentro” del continente. Esta expresión ha surgido durante los últimos años en los países del “centro”. se le ve como una transformación social integral. En realidad. tal como emergió en los países centrales. Por otro lado. Estas distintas modalidades. el asesoramiento técnico y el activismo social. Gran parte de las tensiones evocadas puede resumirse aludiendo a dos concepciones disímiles del llamado “tercer rol” de la universidad. son considerables. sino porque la concepción del “desarrollo” es muy distinta: en el primer caso. en la tradición latinoamericana. la tercera misión es la extensión universitaria como las relaciones con los sectores populares para la difusión de la cultura y el mejoramiento de la sociedad. por lo general impulsada por el movimiento estudiantil. de acuerdo con la tradición latinoamericana. de los profesionales que se desempeñan individualmente. suscitaron discrepancias pero no tensiones mayores. a menudo encarnizadamente contrapuestas.

constituyó un destacado aspecto del programa presidencial de 1988 de Salinas de Gortari en México. también a iniciativa de los gobiernos. Semejantes frustraciones políticas e ideológicas agudizan las tensiones cuyo entramado hemos dibujado en esta sección. pues en la mayoría de los países de Europa Occidental la masificación de la enseñanza superior.La universidad latinoamericana del futuro segundo se le identifica con el crecimiento económico sin alteración de las relaciones sociales prevalecientes. formó parte de las medidas de reestructuración de la enseñanza superior adoptadas en 1980 por la dictadura en Chile. 1993: 46-47) A partir de diversas iniciativas gubernamentales. la temática de la evaluación de las instituciones de enseñanza superior apareció hace bastante tiempo. tanto en el terreno de las ideas como en el de los hechos. mientras que el predominio de la otra no ha evitado que América Latina vuelva a comprobar que el crecimiento no garantiza el desarrollo. Aquella concepción se ha desdibujado grandemente. (Sampaio y Klein. fue puesta sobre el tapete en 1985 por una comisión designada por el gobierno de Sarney en Brasil. tanto en el mundo de los hechos como en el de las ideas. la 112 . en la vigencia misma de la noción de comunidad universitaria— y en su influjo externo. financiamiento. Esta última ha sido considerada incluso como la cuestión central de las políticas en esta área. 1993: 43) En nuestro continente. (Sampaio y Klein. Por ejemplo. Las autoras destacaban que ello no constituía una particularidad latinoamericana. Sampaio y Klein la consideraban como la clave de la agenda para la década. la escasez de recursos y la aceleración del desarrollo tecnológico convergieron para hacer de la evaluación el tema central de las políticas gubernamentales. En su enfoque. su evolución incidirá profundamente en el grado de fragmentación interna de las universidades continentales —vale decir. lo que a su vez ubicaba a los temas de la evaluación y de la autonomía en el eje de las políticas. calidad. adecuación al sistema productivo y rigidez curricular constituían los cuatro grandes problemas de una educación superior en crisis. La evaluación institucional Un factor potencial de conflictos y también de cambios En ciertos enfoques los temas que mayor incidencia tienen en los procesos de cambio que vive la educación superior de la región son el financiamiento y la evaluación institucional. A comienzos de los 90.

la evaluación institucional como instrumento llegó a ser insoslayable. particularmente en lo que hace a las combinaciones distintas de imposiciones externas y modalidades de asociación con las comunidades universitarias. por lo cual en el contexto de la crisis de las relaciones entre universidad. Lo cierto es que está en juego la redistribución del poder en la relación Estado-Universidad. por otro lado. De una manera o de otra la temática que estamos considerando se ha ubicado. la relevancia cobrada por esta temática ha replanteado la vieja discusión sobre la autonomía: la evaluación tendió a ser vista desde el interior de las universidades como una lesión de la autonomía.La universidad latinoamericana del futuro cuestión ha evolucionado de manera variada. al punto que se ha dicho que los 90 han sido la década de la evaluación. afirma Dias Sobrinho (1998: 29-30): la pérdida de legitimidad de las instituciones públicas. Un estudio cuidadoso acerca de lo que ha venido sucediendo en el continente en materia de evaluación concluye que “la experiencia existente en los países latinoamericanos sobre evaluación y acreditación universitarias es reciente y limitada”. la evaluación institucional se convirtió en uno de los temas más interesantes y generadora de conflictos en la educación superior. Por consiguiente. ser un instrumento para dar fe pública 113 . y ésta es juzgada a menudo desde afuera como un obstáculo a la evaluación. sin permitirles participar como sujetos verdaderos. gubernamental y profesional sobre la importancia y urgencia de incorporar estos sistemas de regulación a las instituciones y programas universitarios por considerarlos esenciales para fortalecer así como mejorar la educación superior. se aspira tan sólo a poner de relieve algunos rasgos mayores de los procesos de evaluación como dinámicas que tienden a modificar el panorama universitario en el continente. al tope de la agenda en la problemática universitaria. la disminución de su financiamiento y la lógica de supervivencia impuesta por el mercado fragilizaron a las universidades y facilitaron su cuestionamiento. en un periodo comparativamente corto. En conjunto. Este autor señala también que no es difícil comprender cómo la cuestión devino un nudo gordiano de conflictos: por un lado se impulsaron evaluaciones elaboradas en ámbitos externos a las comunidades universitarias e impuestas a éstas desde arriba y desde afuera. Aquí no se intentará nada parecido a una descripción de cada acontecer nacional. pese a lo cual “existe un creciente consenso en el medio académico. las comunidades académicas y científicas tendieron a atribuirse el rol protagónico en los procesos de evaluación. Estado y mercado.

“La evaluación ha tenido dos tendencias: la exógena.” (García Guadilla. En cualquier caso. realizada desde el Estado como ha sido el caso en México. que como una forma de premio/castigo ligada al financiamiento. los cuales empero generan resistencias. según sostiene Didriksson. a sus potencialidades a largo plazo. donde la autoevaluación se presenta más como una manera de encontrar los obstáculos para una mayor productividad de los agentes institucionales. la evaluación desde afuera en México no ha mejorado la calidad de la enseñanza superior. sobre todo en lo que se refiere a su agenda. otros efectos poco deseables de esas modalidades de evaluación incluyen el dejar de lado o incluso lesionar dimensiones significativas de la calidad académica así como ciertas posibilidades para la participación fecunda de actores diversos. Así. en suma. II). pero sus resultados reales no suelen ir más allá de la retribución individual o grupal de ciertos sectores en función de criterios más o menos aceptables.” (González y Ayarza 1997. y la endógena. a sus “riesgos”. a partir de fuerzas internas o autoevaluación. En efecto. tampoco lo logran en lo que se refiere a la enseñanza o la extensión. de una dinámica que puede dar lugar no sólo a enfrentamientos sino también a modificaciones significativas. (2000: cap. Entre la evaluación exógena y la autoevaluación En una primera clasificación como ya se apuntó. la evaluación puede ser impuesta a las universidades o asumida por éstas. Los índices al uso difícilmen-te registran con propiedad la calidad de la investigación. por su ajenidad a las dinámicas propias de la institución y porque se han orientado a justificar la contracción del gasto público. frecuentemente de parte de asociaciones docentes que rechazan la diferenciación salarial por calificación o “productividad académica”.La universidad latinoamericana del futuro de su calidad y un mecanismo de rendición de cuentas ante la sociedad y el Estado sobre el adecuado uso de los recursos puestos a su disposición para el cumplimiento de su misión declarada. las evaluaciones rápidas y supuestamente objetivas suelen limitarse a estimar ciertos indicadores cuantitativos de medición relativamente fácil pero de cuestionable relevancia. 1996a: 116) La evaluación exógena o impuesta puede ser bastante ágil. 385) Se trata. puede anticiparse que la temática de la evaluación tendrá importancia duradera en la medida en que se manifieste con fuerza 114 . como se ha dado en el caso brasileño.

debido a su propio fracaso en otras instancias públicas menos autónomas que las universidades. ¿cómo?. ha primado el discurso planteado por algunos especialistas —entre ellos Brunner— que argumenta la necesidad de que las universidades sean más eficientes y rindan cuentas al Estado bajo la forma de ‘regulación desde la distancia’. justamente. Sampaio y Klein (1993: 44) se preocupan por la convergencia posible entre evaluación y autonomía como estrategia para mejorar la calidad de los Sistemas de Educación Superior: la autonomía permitiría utilizar los resultados de la evaluación para impulsar transformaciones reales. (García Guadilla. como ha sido llamado en los países más avanzados. tales iniciativas aparecieron como respuestas de tipo autonómico a las propuestas emanadas del ámbito gubernamental que apuntaban priori-tariamente al control de las universidades. con el objeto de proporcionar información a los consumidores y de facilitar sus decisiones al elegir entre una oferta variada y heterogénea. departamentos o programas. (Leite y Balarine. Se sostiene. la realidad es que en la mayoría de los países latinoamericanos los Estados tienen poca legitimidad para exigir eficiencia. a establecer mecanismos de estímulos financieros y a exponer al juicio público el funcionamiento de la Educación Superior. Sin embargo.” (CEDES. Entonces las universidades deberían asumir el compromiso de elevar los niveles de calidad a través de mecanismos de autoevaluación. las contrapropuestas universitarias pretenden hacer de la evaluación un 115 . sus consecuencias dependerán grandemente de las respuestas a las preguntas básicas: ¿quién evalúa?. particularmente en la obtención y la utilización de recursos. que algunas de las iniciativas más prometedoras que han surgido desde las comunidades universitarias se relacionan con procedimientos de autoevaluación. 1998: 52) Como se recordará más adelante. 1996a: 119) En una perspectiva similar.La universidad latinoamericana del futuro una tendencia descrita en los siguientes términos: “Es posible prever que en los próximos años empezarán a surgir en varios países rankings de pres-tigio institucional de facultades. como parece. ¿para qué? En cuanto a la evaluación institucional. 1994: 11) Si ello se confirma. Este discurso cree pertinente el papel de un ‘Estado evaluativo’. En el caso del Brasil.

vertebrado por la Ley Federal de Educación de 1993. Estrategias contrapuestas La evaluación llega a ser vista como la vía maestra para que las universidades tomen la iniciativa de transformarse ante los redoblados reclamos que reciben: ellas “no pueden permanecer impávidas frente a esas presiones y a los desafíos que se les están planteando. la conformación de esta orientación alternativa. 116 . Pero la actitud hacia la evaluación fue evolucionando. destaca el papel insustituible de la autoevaluación. a la vez que integra algunos de los objetivos y de los mecanismos propuestos por las modalidades exógenas de la evaluación. el Consejo de Rectores de Universidades Privadas (1). 1998: 10) Desde esta posición. Por el contrario. institucionalizó procedimientos de evaluación y acreditación de la educación superior. (Yarzábal. integrada por doce miembros designados por el Poder Ejecutivo. (Ídem: 11) Esta última es una afirmación fuerte que se intentará discutir tras haber revisado aspectos conceptuales y empíricos de la cuestión. CONEAU. a propuesta del Consejo Interuniversitario Nacional (3). la Cámara de Senadores (3) y el Ministerio de Cultura y Educación. Durante el prolongado y complejo proceso previo y posterior a la sanción de la ley. afloraron no pocas discrepancias entre el gobierno y las universidades públicas de mayor antigüedad y tradición (recordemos que la autonomía y el cogobierno fueron restablecidos cuando hubo concluido la dictadura militar). la evaluación “puede constituir un excelente ejercicio formativo a todos los niveles y una manera eficiente de encarar la relegitimación frente a la sociedad. ser encarada y adoptada como la principal estrategia para el cambio”. así como de análisis global del cumplimiento de la responsabilidad pública de las instituciones de educación superior.La universidad latinoamericana del futuro instrumento de mejora de la calidad académica y de la gestión. Debe. El proceso de reformas en Argentina. en suma. particularmente frente a las propuestas que hacen en la actualidad los organismos financieros internacionales”. abandonando la postura reactiva y defensiva que las ha caracterizado en las últimas décadas. deben asumir una posición proactiva y propositiva. la Cámara de Diputados (3). la Academia Nacional de Educación (1). Para ello se creó la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria. en este parágrafo se recogen algunos elementos de juicio sobre las estrategias alternativas que se han manifestado en los procesos argentino y brasileño de evaluación.

y en oportunidades confunden autonomía con aislamiento. se han movido con mayor lentitud. llega a conclusiones como las siguientes: Las universidades estatales argentinas han sido muy permeables a las políticas de evaluación y mejoramiento de la calidad que el Gobierno ha promovido. Por otra parte. En cuanto a las universidades de gestión privada. advirtieron que la evaluación institucional mejoraba las condiciones de competitividad en la búsqueda de recursos adicionales: estímulos económicos para sus profesores e inversiones estratégicas para la enseñanza y la investigación. avanzando siempre más allá del diagnóstico hasta establecer líneas de mejora. responsabilidad y transparencia (accountability ) y consideran que la evaluación es un instrumento ideal para ello. potenciar fortalezas. sospechado en el uso que se le iba a dar a sus resultados y por el otro lado comenzaron a tomar peso los argumentos a favor del proceso. que en la Argentina no reciben subsidios del Estado. considerado en sus aspectos positivos en el sentido que permitía detectar debilidades. destinado a establecer sistemas de premios y castigos. (Navarro y Gottifredi. las universidades empezaron a superar los conflictos derivados del rechazo hacia ese proceso considerado desde los factores negativos como un mecanismo de control. (Marquis. 1997: 566) El texto al que nos hemos referido termina con la siguiente afirmación: “Así como las comunidades académicas generalmente reaccionan y rechazan las iniciativas gubernamentales que pretenden controlarlas. intervenir ante las amenazas y hacer jugar a favor las oportunidades. tras describir lo que ha pasado. son ámbitos sensibles 117 . aún antes de que la Ley de Educación Superior diera a estas políticas carácter obligatorio. Es así que sólo una de ellas convino con el Ministerio de Educación la puesta en marcha de procesos de evaluación sistemática en forma voluntaria. punitorio.La universidad latinoamericana del futuro Transcurrido el tiempo. Lo hicieron así porque en muchas de ellas existen sectores en la comunidad académica que coinciden con la necesidad de gestionar las instituciones con autonomía. 1998: 15) Un especialista que ha venido participando en el proceso a partir de importantes responsabilidades en el Ministerio involucrado.

Ello enervó el proceso de autoevaluación a tal punto que todavía no se cuenta con información confiable de carácter estadístico [sobre diversos temas]. ligado al alto costo de la educación superior 118 . la aparición de la cuestión como una imposición externa parecería haber afectado duraderamente el curso de los acontecimientos: El proceso de evaluación promovido por el gobierno nacional a partir de 1993 mediante la aplicación de una estrategia de imposición por parte de la Secretaría de Políticas Universitarias (SPU).” (Marquis 1997. 1998: 16) En Brasil la puesta en marcha de procesos de evaluación institucional ha sido descrita como “el pasaje de la resistencia a la construcción de un proyecto consensual”. surgió en 1993 a partir de la decisión de los dirigentes de las instituciones de educación superior federales de “ejercer un papel pro-activo con relación al problema de la evaluación institucional introducida en las universidades brasileñas por el Ministerio de Educación y Cultura. trajo como consecuencia una enorme resistencia interna en las universidades. por más que la SPU trató de cambiar su postura. En definitiva. (Navarro y Gottifredi. PAIUB. El Programa de Evaluación Institucional de las Universidades Brasileñas. sería adecuado y oportuno en el momento en que la autonomía y la relevancia social de estas instituciones está en discusión”. que también en este caso apareció originalmente como algo impuesto desde arriba. pese a la evolución de las opiniones sobre la evaluación dentro de las universidades y a la disposición de las mismas a colaborar en marcos adecuados. 1997: 599) Así fue cambiando la concepción de la evaluación. dentro del contexto de las presiones y tendencias internacionales”. (Trindade.La universidad latinoamericana del futuro y en general se muestran positivos frente a las políticas y estrategias transformadoras que mancomunadamente el Estado y las universidades pueden llevar adelante. Dichos dirigentes entendieron que el instrumento de la evaluación. 567) Ahora bien. “bien concebido y orientado. este estado de controversia se mantuvo más o menos atemperado según las diversas circunstancias. La desconfianza de las comunidades universitarias fue en aumento en el entendimiento que dicha estrategia era la de conocer el estado de situación con el fin de criticar abiertamente a las universidades públicas con el único objeto de desprestigiarlas ante la sociedad y luego aplicarles una serie de castigos.

El sentido mismo de la evaluación varía según las respuestas que se ensayen para una serie de preguntas que surgen naturalmente. está ejerciendo efectivamente su autonomía. Al decir de Belloni (1998: 47). pues está tomando su destino en sus propias manos sin dejar que la rutina. para quién. la institución debe ser vista en su globalidad para evaluar también si la universidad está cumpliendo con su función de servicio público abierto a la sociedad. Una cuestión con múltiples facetas Los conflictos y los cambios que puedan generar los procesos de evaluación dependerán. 1997: 604) Semejante iniciativa universitaria supone una revitalización de la autonomía.La universidad latinoamericana del futuro en el Brasil.” (Trindade. de las autoridades universitarias. lo cual diseña un enfoque para la tarea: “Independientemente del desempeño individual del profesor o del departamento. La evaluación de las actividades de investigación en las universidades está hoy a la orden del día en todo el mundo. 1997: 600) La evaluación apunta a determinar “si una institución universitaria concreta está cumpliendo con su misión pública”. la extensión. Los para qué. recordemos algunas. la mejora de la gestión universitaria y la rendición de cuentas a la sociedad. y orientado a afirmar el control gubernamental de las universidades e incluso a imponer sanciones de tipo financiero. “El modelo de evaluación institucional adoptado por las universidades brasileñas está centrado en tres ideas básicas: el perfeccionamiento de la calidad académica. de las instituciones en su conjunto. cuando la universidad se conoce y reflexiona sobre sí misma. ha de focalizarse el proceso de evaluación? Puede juzgarse el desempeño individual de las unidades o departamentos. a qué nivel. la investigación. por supuesto. quién y cómo de dicha evaluación han pasado de hecho a constituir una 119 . Cabe centrar la atención en la docencia. ¿Dónde.” (Trindade. está haciendo realidad el principio de la autonomía universitaria. de los actores en presencia y de las estrategias globales impulsadas. El cambio de orientación llevó a que numerosas universidades federales presentasen voluntariamente sus proyectos de evaluación. reconocido en las grandes universidades contemporáneas y establecido en la Constitución brasileña. al contrario. los procesos de decisión. las presiones externas o las políticas gubernamentales determinen sus prioridades y su quehacer cotidiano. pero también de opciones específicas ante cada uno de los aspectos que presenta la cuestión.

a menudo se estará estimulando la concentración de esfuerzos en los temas en los que cada investigador tiene más posibilidades de publicar. buscando sus propios intereses.La universidad latinoamericana del futuro subespecialidad dentro de los estudios de política científica y tecnológica con sus propias revistas. (Van der Meulen. por diversas vías. En algunos casos el centro de la evaluación parece ser la auditoría de los recursos aportados mientras que en otros el objetivo buscado es información que ayude a apoyar mejor la investigación universitaria: Inglaterra sería un ejemplo del primer tipo y Suecia un ejemplo del segundo tipo. su propia agenda de preocupaciones y problemas. La evaluación de carácter exógeno expresa en sí misma una asimetría de poder: si alguien evalúa es porque existe la posibilidad de un mal uso de los recursos aportados. así como la agenda de investigación: si. Un sistema que combina determinados métodos de evaluación con incentivos modela obviamente el comportamiento y las prioridades. de discusión… en virtud de que todas estas formas de trabajo ‘son improductivas’”. 1995) ¿Cuáles son las consecuencias? Si el propósito es ofrecer estímulos personales diferenciados. se premia individualmente a los investigadores a partir de una apreciación cuantitativa de su producción científica publicada en el Norte. A la explicación de la fiebre evaluativa por la importancia creciente del conocimiento se le ha sumado así esta otra: el Estado habría empezado a evaluar por considerar que ya no tenía garantías de que los científicos. esta última será mayor si 120 . (Van der Meulen. la evaluación puede incidir en el comportamiento de los docentes como en el caso considerado por Díaz Barriga (citado por Bentancur. estarían al mismo tiempo persiguiendo los intereses del Estado. 1996) Pero ¿cuáles son éstos? Es imposible encontrar una única respuesta ya que en cada nación la situación difiere. Esa es típicamente la situación cuando el Estado decide evaluar las actividades de investigación de las universidades a las que aporta. En términos generales. vale la pena señalar que no siempre fue así. Erikson y Unckel. y sus espacios regulares de encuentro y discusión. lo importantes es cubrir todos los requisitos que van a ser considerados en las comisiones especiales… los docentes ante esta nueva situación tienden a perder formas de trabajo colectivas. por ejemplo. 1996. 1995: 44): “lo importante es hacer cosas que reciban puntajes. si alguien es evaluado es porque cabe imaginar que no hizo uso óptimo de los recursos que le fueron destinados. la mayor parte de su presupuesto. antes que en otros tal vez más relevantes pero menos reconocidos y donde aventurarse sea más riesgoso para ese tipo de “productividad”.

la pertinencia y la equidad en la generación y transmisión de conocimientos. conocer. a un determinado modelo. Debe ser tenida muy en cuenta para la estimación de los futuros posibles. La combinación de objetivos escogidos es difícilmente separable de los criterios de referencia: ¿con respecto a qué se evalúa? La contrastación puede realizarse en relación a un cierto proyecto.La universidad latinoamericana del futuro los investigadores trabajan en torno a una agenda confeccionada en los países centrales. Aparece aquí también la difícil cuestión de la calidad. tan visible en los medios universitarios. Como rasgo característico de varios procedimientos de evaluación del desempeño académico. recontratar. en contextos de aplicación— y lo que realmente se tiene en cuenta a la hora de designar. corregir rumbos y desempeños. comparar. Fines y referencias condicionan la elección de procedimientos y de sujetos. etcétera. es posiblemente una de las causas mayores del descreimiento. Esta “esquizofrenia”. ello no garantiza originalidad sustantiva de la producción científica ni relevancia de la misma para la sociedad que sustenta a esos investigadores. el marco inicial de la construcción de la noción de calidad en la educación fue la adopción del concepto empleado por el medio empresarial. que por cierto se registra también en el Primer Mundo. El proceso depende considerablemente de sus fines: ¿Para qué evaluar? Las respuestas manejadas son varias: distribuir recursos. promover o incentivar la producción disciplinaria tradicional. se destaca una verdadera esquizofrenia que proviene del contraste entre lo que suele fomentarse en el discurso —el trabajo transdisciplinario. y específicamente en el Brasil. acerca de la vigencia de una comunidad académica con valores y metas comunes. apreciar el cumplimiento de las metas planteadas. a una agenda de investigación. reconocida por las principales revistas y en torno a la cual se puede colaborar con equipos humana y materialmente bien provistos. Pero. 33): la primera usa escalas para clasificar el rendimiento de individuos y 121 . alrededor de problemas. claro está. 1998. Luego se vinculó con la noción de “escuela de calidad total”. ¿Cómo se evalúa? La interrogante pone sobre el tapete la distinción entre medición y evaluación propiamente dicha (Dias Sobrinho. a las misiones de la institución. publicada en determinados ámbitos. destacan Carvalho y Lourenço (1998: 65). Ese concepto guió a la reforma chilena de los 80. orientar. En América Latina. que incluya aspectos como la relevancia. Pero parece claro que analizar los procesos educativos requiere una concepción más rica y específica.

y renovación o “reelección” en el cargo sólo si ese rendimiento resultaba favorablemente apreciado. curiosamente. Esta última opción es esencialmente cualitativa. mediante los cuales se calificarán comparativamente desempeños individuales y rendimientos de instituciones en términos de productividad de la investigación y la docencia. Volvamos a ciertas consideraciones de tipo general. investigación y extensión. quizás porque apunta a un análisis global del desempeño y no a su medición unilateral. quizás porque involucra en el juicio al conjunto de la comunidad universitaria. no se la menciona en ciertos enfoques de la evaluación. la segunda estima ideas. por lo cual semejante experiencia. Si se trata de una evaluación exógena. se optará más por medir que por evaluar. de modo tal que las calificaciones puedan ser obtenidas de manera bastante rápida por un pequeño número de personas. que no dispone de gente altamente capacitada para la tarea y que prioriza la obtención rápida de resultados fáciles de comunicar. a través de los organismos de cogobierno. recordando que uno de los postulados de la Reforma de Córdoba era la designación a término de todos los docentes. particularmente en el Brasil de las décadas de 1950 y 1960. con sus luces y con sus sombras. Cabe designar a un proceso de ese tenor como evaluación formal a distancia. que no necesitan tener gran capacidad académica para llegar a resultados de apariencia objetiva y tajante. Consideremos un ejemplo. exige atención al contexto y densidad histórica. fáciles de difundir y de utilizar para distribuir recursos. Dicho postulado fue reivindicado en la lucha contra la cátedra vitalicia. con evaluación periódica de su rendimiento global en materia de enseñanza. quien afirma que sin un procedimiento semejante de evaluación del desempeño docente. debiera enriquecer el análisis de la cuestión. de los 122 . o a determinados grupos de interés. ¿Quién evalúa? La respuesta tiene que ver con la legitimidad del proceso. El sistema antes mencionado está vigente en algunas universidades y ha sido aplicado durante largo tiempo. la estabilidad sin control restablece los males contra los que antaño se luchó. recuerda Buarque (1993: 188).La universidad latinoamericana del futuro grupos. recurriendo sobre todo a indicadores formalizados y susceptibles de cuantificación. y no sólo a ciertos especialistas. las respuestas a las interrogantes aquí consideradas son bastante previsibles. Careciendo de una agenda propia para la generación endógena de conocimientos y sin atribuir centralidad a la misma. proyectos y actuaciones relacionadas. de sus impulsores y de quienes lo llevan a cabo.

las universidades deberían ser controladas por sistemas de peer review. 123 . la autonomía. de que la universidad se evaluará a sí misma como institución de triple función de enseñanza. implícita o explícita. La temática de la evaluación no se relaciona sólo. Los ex-alumnos. ven el problema de la evaluación universitaria fundamentalmente bajo la óptica del control de los mecanismos de ingreso en sus profesiones. que se presentan como guardianes de las antiguas tradiciones de autonomía y autorregulación. mediante sistemas de becas para estudiar en el exterior y a través del apoyo a los posgrados nacionales. (Schwartzman. las cuales. ante la evaluación exógena. En la concepción de los investigadores es la comunidad científica. lo que a su vez puede entenderse como una puja acerca de dónde reside en verdad el sujeto de la autonomía: Para los investigadores. principalmente en lo salarial. Los grupos más organizados de investigadores latinoamericanos han venido promoviendo mecanismos que palien las difíciles condiciones de labor. de quién asume la tarea y con qué criterios pretende llevarla a cabo. sino también con el otro. e incluso el conflicto. estimulan de hecho la emigración de investigadores y ponen en tela de juicio el importante esfuerzo de formación a nivel de posgrado que se ha desplegado en las últimas décadas. Inmediatamente se plantea la pregunta. investigación y extensión. La autonomía. las evaluaciones de tareas específicas pueden no resultar demasiado útiles ni siquiera en relación con la cuestión que focalizan. Consideremos brevemente uno de los dos ejemplos mencionados en la cita precedente de Schwartzman. pero. como ha sido ampliamente destacado. si se renuncia a hacerlo en alguna instancia. para ellos.La universidad latinoamericana del futuro muchos que actúan en las “multiversidades”. con uno de los postulados centrales del reformismo universitario. y no las universidades como tales. tampoco debería residir en las universidades. las que deberían ser el sujeto de la autonomía. por supuesto. y sí en corporaciones profesionales. el cogobierno participativo. 1996: 143) Reivindicar la autoevaluación se justifica por la suposición. organizados en asociaciones profesionales. Ello es en sí mismo muy difícil. Optar. Vale la pena ahondar en este aspecto de la cuestión. de la misma manera como son controladas las agencias de financiamiento de investigación académica. porque la autoevaluación no constituye la solución del problema sino en todo caso el comienzo de la misma.

en todo caso. a través de una combinación de resignaciones. Estos sistemas de estímulo a los investigadores llevan a montar un sistema de evaluación: ¿quién. “Dadas las insuficiencias y aberraciones a que condujo el modelo de la carrera de docente investigador en un contexto de violenta expansión numérica de la matrícula y sin fuentes locales suficientes de producción de nuevos profesionales. difícilmente pueda aducirse que la misma surge de un análisis cuidadoso que haya llevado a optar explícitamente por priorizar una de las funciones universitarias en relación con las otras. Para las universidades. Reconocer eventuales distorsiones del sistema de “docentes investigadores” no implica negar lo que es. se despliega una batería de argumentos. desde el ángulo de la lógica de la evaluación. Aquí sólo cabe anotar algunas observaciones. argumentaciones y movilizaciones sectoriales: se entiende inadecuado el sistema de evaluación de los docentes-investigadores y se descarta de hecho la posibilidad de resolver mejor este problema sin duda difícil. en términos generales. lo más relevante es que se evaluará no al docente investigador —que debe atender simultáneamente a las tres funciones universitarias— sino al investigador. ello. qué y cómo se evalúa? Parecería que.” (Vessuri.La universidad latinoamericana del futuro Tan legítima preocupación ha sido atendida. en pro de la investigación y. se juzga individualmente a los aspirantes en un proceso donde grupos de investigadores tienen un papel preponderante y en el cual se atiende especialmente a cierto tipo de publicaciones. 1998: 87) La importancia que estos sistemas están adquiriendo en el continente reclama una consideración específica y detallada de los mismos. en definitiva. Lo que se explicita pues es una “falla de evaluación” que lleva a una evaluación restringida. según un sistema iniciado por la creación del Sistema Nacional de Investigadores de México en 1983 y que se ha venido extendiendo a otros países. las que se consideran en los índices cuantitativos de impacto al uso internacionalmente. Se trata de una decisión de política universitaria de indudable trascendencia. principalmente. por lo general bastante sólidos. mediante subsidios salariales a los investigadores. la encarnación del principio humboldtiano de la moderna universidad de investigación. se pone en juego una capacidad de movilización no menor de ciertos grupos de investigadores. 124 . tiene lugar de manera implícita y en casos más bien aislados. además. se comenzó a visualizar la conveniencia de diferenciar a los investigadores respecto de los docentes y fundamentalmente a diferenciar las remuneraciones académicas en función de rendimiento de la actividad.

Dada la utilización con criterio reduccionista que se viene haciendo del SCI como instrumento para la evaluación del desempeño individual del investigador y el insuficiente reconocimiento de la necesidad de mecanismos de evaluación sensibles a la dinámica del comportamiento diferencial de las disciplinas científicas por algunos de los programas de evaluación de la investigación en los países de la región. Justamente en los actuales momentos hay un amplio debate en la región respecto a la invisibilidad de la producción científica que se hace en revistas locales o regionales de ‘bajo impacto’ según los indicadores convencionales del ámbito internacional y a la bajísima inclusión de publicaciones seriadas latinoamericanas en los productos del Institute of Scientific Information (IS) de Filadelfia. (Vessuri. que responden a tradiciones disciplinarias de las ciencias físicas. 1998: 92) De lo que no queda duda es que ha habido una movilización de los grupos de investigadores en torno a nuevas modalidades y oportunidades de financiamiento. efectividad del ajuste a las demandas del mercado de competencias profesionales. especialmente el que hace ciencia experimental. que en el corto plazo es la demanda fundamental del sector científico. tecnologías. y que casi por definición opera en base a escasos financiamientos. pero que no son pertinentes para las ciencias agrícolas. sintiéndose algunos grupos injustamente maltratados con la imposición de criterios de evaluación cuantitativos de la investigación. Seguramente han colaborado para elevar ciertos niveles de exigencia y a paliar algunas de las muchas carencias materiales en medio de las cuales vive o sobrevive la investigación en casi toda la región. etcétera. otras consecuencias no pueden ser obviadas. (Ídem: 94) 125 . Sin embargo. en particular del Science Citation Index. ciencias sociales y humanidades y menos aún para medir rendimientos en la docencia. Pero el conglomerado del personal universitario restante (docentes y auxiliares de la investigación) parece haber recibido el impacto de las reformas de manera variada.La universidad latinoamericana del futuro No estamos en condiciones de analizar los resultados de tales sistemas. crecen las voces de alarma en los propios medios académicos y en el ámbito de los técnicos de la información.

La universidad latinoamericana del futuro Un análisis global del asunto debiera prestar atención a otros temas. especialmente. En los esquemas mayoritariamente vigentes en América Latina. además de los mencionados en las citas precedentes. las preguntas que se priorizan. a la vez. Pero no es tan claro que las mismas conduzcan a una agenda inspirada por la relevancia temática. en particular los universitarios. puesto que éstos son los que disponen de más grados de libertad en sus opciones. mucho más importante todavía es analizar cómo el uso de los mismos moldea la confección de la agenda de investigación: el tipo de problemas en los que se trabaja. Si de lo que se trata es de sobrevivir como investigador en función del número de artículos publicados principalmente en ciertas revistas del “Norte”. En fin. de evaluarla en términos básicamente individuales. las estrategias más razonables parecen bastante claras. cuando la investigación deviene labor crecientemente colectiva. si los métodos de evaluación a los que se refieren las citas no parecen adecuados para estimar las labores de docencia y de vinculación con la demanda solvente de capacitación y conocimientos. Tampoco es evidente la justificación. de los que se es autor o coautor. la que aborda problemas originales y muy difíciles. Los sistemas de evaluación constituyen. estos sistemas plantean una tensión de muy difícil resolución para los investigadores. los enfoques y las conjeturas que se ponen en juego. cuya eventual solución sólo es viable a largo plazo y mediante trabajo de equipo. seguramente tampoco lo son respecto de la demanda “no solvente” que suele empero ser fundamental desde la óptica social. al cultivo de lo que cabe denominar “investigación de riesgo”. Pertenecer suele querer decir tener un número suficiente de publicaciones en revistas indexadas y las estrategias para lograrlo pueden o no converger con otros propósitos relevantes como ocuparse con alto nivel de cuestiones por las 126 . ambiental o de construcción de las bases del desarrollo a largo plazo. en donde se puede fracasar pero que constituye una vía maestra para la construcción de esas escuelas cuyos impactos desbordan a la academia y se extienden a la enseñanza. un juicio sobre la actuación pasada y un sistema de señales que colabora a orientar la actuación futura. la pertinencia social y la construcción de colectivos de investigadores ni. La tensión se da entre pertenencia (a la República Internacional de la Ciencia) y relevancia (respecto de la sociedad en que vive el investigador o respecto del estado del arte o de desarrollo de la disciplina que cultiva). Cabe discutir la validez de los métodos cuantitativos de evaluación en todas las disciplinas. las aplicaciones y la cultura en general.

o abordar problemas difíciles donde obtener resultados publicables puede llevar más tiempo que el exigido por las renovaciones previstas en los sistemas de evaluación. o desarrollar grupos de investigación. (ii) la evaluación interna de la comunidad universitaria. tanto hacia afuera como hacia adentro. asimismo. Israel. vale decir. organización de conferencias y seminarios. en lo que respecta a las dimensiones de la autonomía y a las realidades del cogobierno. Resulta. Parecería que la constitución de grupos mixtos —con integrantes “internos” y “externos”— puede ser valiosa para conjugar contextualización y perspectiva amplia. Los responsables de la evaluación y los métodos a emplear dependen también de las etapas del proceso. de modo que a lo largo del periodo evaluado el docente pueda tener distinto tipo de actividades relevantes sin temor a perder su “ciudadanía científica”. obtención de financiamiento para proyectos. éste puede priorizar lo instrumental —el análisis de métodos y procedimientos en uso—. etcétera. país que exhibe el número más alto de artículos científicos por habitante y también de patentes por habitante. resulta que en la cuestión de la evaluación está altamente involucrada la distribución del poder en la educación superior. esquivando tanto la endogamia autocomplaciente como un examen puramente formal a distancia. en particular. docencia innovadora de grado y posgrado. lo formal — atendiendo al cumplimiento de las disposiciones vigentes—. la orientación de la investigación. Suelen distinguirse cuatro momentos: (i) la sensibilización inicial acerca de la importancia y los contenidos de la tarea. (iii) la evaluación externa a cargo de equipos cuyos integrantes debieran contar con una legitimación académica global y (iv) la revisión comparativa de los resultados.La universidad latinoamericana del futuro que dichas revistas no se interesan o que directamente no tienen como audiencia el público que las lee. Esta tensión es en alguna medida inevitable: por eso mismo los sistemas de evaluación mucho más que a exacerbarla deberían apuntar a aliviarla a través de mecanismos plurales de consideración de lo actuado. Las respuestas a interrogantes como las planteadas en esta sección dependen considerablemente de los énfasis escogidos para el proceso de evaluación globalmente considerado. Como quiera que sea. que en esa cuestión está involucrada la importancia relativa de las funciones que hacen a la esencia de la universidad y. lo esencial o 127 . en las que se incluyen publicaciones. tiene un sistema de evaluación a efectos de conceder estímulos económicos a docentes universitarios que exige el cumplimiento cabal de tres condiciones entre nueve.

48) Dias Sobrinho (1998. como educación integral que la universidad debe ofrecer. 34) señala que las dimensiones cualitativas de tales labores. la histórica. las interpretaciones de los resultados o la construcción colectiva del sentido de lo que se está haciendo. puede privilegiar la dimensión comparativa. considerada como característica de los sistemas latinoamericanos. Las facetas mencionadas no son en principio excluyentes. por antonomasia el caso británico hasta comienzos de la misma década. especialmente cuando incluyen relaciones interpersonales. como por ejemplo las discusiones en grupo. Bentancur (1995). 128 . en relación con las misiones de la institución. Tal vez una de las mayores riquezas latentes de las actividades de evaluación radique en su contribución al proceso de formación. 1998. (Belloni. de carácter permanente. propone una clasificación que resumimos a continuación. tras analizar diversos aportes. pues constituye una función social de la propia universidad. b) Modelo de control académico-corporativo. por lo cual en cada caso convendrá explicitar las que orientarán el trabajo. mientras que será difícil combinarlas todas en un solo ejercicio. En general. d) Modelo de administración benevolente. su modificación y sus posibles configuraciones futuras. de los modelos de regulación de los Sistemas de Educación Superior: a) Modelo de control político-administrativo predominante en Europa Occidental hasta la década de 1980. imprescindible para que la institución pueda dialogar con la sociedad y rendirle cuentas. la evaluación institucional en la universidad no puede sino concebirse como una labor sistemática.La universidad latinoamericana del futuro normativo. c) Modelo de regulación por el mercado. El Estado evaluador latinoamericano En la creciente importancia de la evaluación están en juego las formas de regulación estatal de la enseñanza terciaria. que dificílmente pueda haber “una” evaluación: elementos de juicio muy variados deberán ser combinados en visiones globales múltiples para poder servir a fines distintos. la prospectiva. De la pequeña discusión ensayada aquí parece surgir como corolario menor pero no trivial. son portadoras de grandes potencialidades educativas. clásicamente la variante estadounidense. pero algunas de ellas por sí solas darán lugar a apreciaciones demasiado unilaterales.

exposición pública de elementos relacionados con el cumplimiento de la función universitaria y disminución del papel del Estado en el sector. control político. en función de la finalidad de la política pública. imputabilidad de función pública. El Estado evaluador es una forma de coordinación y regulación de los sistemas de educación superior y de relación entre Estado y universidad. ésta es la temática a considerar. originado en los años setenta y ochenta en Europa a fin de responder a desafíos de distinta naturaleza vinculados tanto con la desarticulación de las versiones clásicas del Estado benefactor. a la regulación por un “Estado evaluador”. 1996) distingue varios modelos de Estado evaluador. La caracterización de la conflictiva regulación estatal de la enseñanza superior latinoamericana como “administración benevolente”. es en conjunto muy cuestionable. contracción del Estado. América Latina estaría pasando del modelo (d) al (e). reestructura presupuestal con instauración de un sistema de premios y castigos. Pero no agota la caracterización del Estado evaluador en 129 . la que puede apuntar en la materia a objetivos como los siguientes: cambio estratégico. Bentancur (1995. ordenamiento funcional. mejoramiento de la calidad. que asigna un presupuesto a las universidades sin controlar mayormente su uso es incluso incrementándolo de manera más o menos sistemática. De esos objetivos. (Bentancur. por lo que es frecuentemente asociado a políticas de reestructuración del aparato estatal y de racionalización y selectividad del gasto público. en la realidad de nuestro continente han primado los de control político. si bien encuentra asidero en ciertos periodos y lugares. Pero no nos detendremos en ello aquí porque la cuestión en discusión es la aparente transición de un “Estado no evaluador” a algún tipo de “Estado evaluador”. como con profundos procesos de cambio social. económico y financiero extremadamente complejo.La universidad latinoamericana del futuro e) Regulación mediante la evaluación estatal. 1996: 8) La asociación que se menciona al final de la cita resulta corroborada por la realidad. En esta perspectiva. distribución presupuestal. Su adaptación en América Latina —básicamente en los años ochenta— se produjo en un contexto político. de la regulación por un “Estado benevolente”. es decir. científico y tecnológico que tienen como eje el conocimiento.

más allá de las diferencias nacionales y de su mayor o menor éxito. el Estado (supuestamente) benevolente y el Estado (pretendidamente) evaluador comparten. (iii) estrategias para las relaciones con las instituciones públicas de enseñanza terciaria. y las capacidades diferenciales para ponerlas en marcha. (v) disponibilidad. una característica mayor: su escaso interés por impulsar decididamente la generación endógena de conocimientos como palanca fundamental de crecimiento económico y progreso social. otro que lo diferencia sustantivamente del modelo europeo. pero que capta ciertos relevantes rasgos que. como “tipo ideal” o “descripción estilizada” que no coincide exactamente con ningún caso real. además de los rasgos señalados antes. en medida variable pero significativa. que no son por cierto independientes entre sí. sino que apuntó a hacer un uso más intenso y directo del conocimiento generado por las universidades. (vi) modalidades de evaluación preconizada. pueden detectarse en la mayor parte de los países del continente. Este último. 130 .La universidad latinoamericana del futuro su versión latinoamericana que incluye. En el caso latinoamericano. se dibuja una caracterización del “Estado Evaluador Latinoamericano” (EELA). es muy discutible la medida en que lo logró. en términos promediales. (iv) grado de legitimidad ante la ciudadanía del Estado como promotor y actor de los procesos de evaluación. Las observaciones precedentes llevan a pensar que una tipología de los “estados evaluadores” debería tener muy en cuenta las distintas estrategias ensayadas en relación con la problemática del conocimiento. de capacidades y saberes específicos para evaluar la generación. Conjugando tales aspectos. no sólo emergió en el contexto de procesos de cambio “que tienen como eje el conocimiento”. (ii) opciones relativas al financiamiento de la educación superior. a nivel gubernamental. transmisión y aplicación del conocimiento avanzado. pero es difícil negar que ése fue uno de los motores del proceso. Sugeriríamos que una tipología semejante podría construirse atendiendo a los siguientes aspectos: (i) concepciones acerca del papel socioeconómico del conocimiento avanzado. ligado a la transición de las “políticas para la ciencia y la tecnología” a las “políticas para la innovación”. pues dicha problemática —con sus rasgos viejos y nuevos. y sobre todo con su redoblada gravitación en la sociedad contemporánea— condiciona tanto la emergencia de los nuevos modelos de regulación de la enseñanza superior como sus posibilidades de éxito o fracaso.

por los antecedentes históricos ante todo. por la opinión pública de los países latinoamericanos. directamente incorporada como regla general a productos y procesos acabados. así como disminuir los costos políticos e ideológicos de su relativa “retirada” del campo de la educación superior.La universidad latinoamericana del futuro Tentativamente. (iii) Frente a universidades públicas donde no suele ser grande el apoyo a los gobiernos. frente a las demandas crecientes de las instituciones de enseñanza terciaria y a las restricciones fiscales. esa visión crítica fue respaldada por la prédica conducente a reformas del Estado que tienden a reducir su rol. así como en la difusión de las nuevas modalidades de gestión y marketing. procura disminuir en términos relativos o incluso absolutos el aporte estatal. considera que el uso del mismo en nuestros países se hará esencialmente a partir de la transferencia de tecnología generada en los países centrales. y también porque las reformas del Estado en curso han llevado a disminuir la capacidad de gestión pública en general y en particular de gestión de la investigación. el EELA no prioriza la expansión de la matrícula universitaria ni de la inversión en investigación. (ii) A partir de tales criterios. en sus propios rangos. mediante instrumentos como la difusión de información masiva poco favorable para esas universidades o la estructuración de regímenes de incentivos diferenciales para los docentes que pueden recoger apoyos internos y legitimación internacional. 131 . el EELA procura controlar eventuales críticas y reivindicaciones. preconiza una relación entre la academia y el sector productivo centrado en ese tipo de transferencia de conocimientos a las empresas. el EELA dispone pues de una legitimidad escasa para promover procesos de evaluación y aún menor para ejecutarlos. (iv) La eficacia y la eficiencia de los aparatos estatales no son apreciadas. para evaluar la generación. y compensar esa retracción ampliando el papel del mercado en el financiamiento de la educación superior y por lo tanto también en la regulación de la misma. pues ésta ha devenido todavía menos importante que antes en el aparato estatal como consecuencia de los procesos de privatización de empresas y laboratorios públicos. transmisión y aplicación del conocimiento avanzado. que fueron bastante contestatarias y cuya legitimidad ante la opinión pública no es demasiada. esa caracterización puede presentarse como sigue: (i) El EELA reconoce el papel creciente del conocimiento en la economía contemporánea y en la sociedad toda. (v) El EELA cuenta con muy reducidas pericias.

y dando lugar así a un proceso evaluativo que no se reduzca a una medición formalizada. bastante naturalmente. Aquí radica el núcleo de los desafíos planteados a la autoevaluación: se trata de saber si ésta puede contribuir a redefinir las relaciones Sociedad-Universidad en torno a una concepción ampliamente compartida acerca de la relevancia del conocimiento endógenamente generado a partir de una agenda explícita que refleje prioridades propias. a la inversa no es menos claro que la creciente aceptación de ciertas formas de evaluación por las comunidades universitarias ha sido poderosamente impulsada por la necesidad de defender o rescatar una legitimidad en entredicho. esencialmente agotado lo que pueda haber habido de benevolente en el financiamiento estatal de la educación superior. conjurando su relativo aislamiento y dando lugar a un “contrato” renovado con la sociedad en su conjunto. Concluido aparentemente el ciclo del enfrentamiento agudo de las concepciones predominantes en las universidades públicas y en los gobiernos. Autoevaluación y autogestión Si son bastante evidentes los propósitos originarios de los procesos evaluativos impulsados por numerosos gobiernos latinoamericanos. atendiendo varias demandas legítimas si bien a menudo fragmentarias que provienen de la sociedad y del Estado. y que involucre auténticamente a las comunidades universitarias. y en especial los márgenes de la autonomía universitaria. y lo primero aunque no lo único que está en juego es la cuestión del financiamiento. ¿Cuáles son las perspectivas? El EELA apunta hacia una regulación de la educación superior mediante la evaluación sin centralidad del conocimiento. a los poderes públicos y a varios actores colectivos. La pregunta más interesante de cara al futuro es. a impulsar las modalidades que configuran una “evaluación formal a distancia”. en un aprendizaje conjunto que incluya una real “rendición social de cuentas” por parte de las universidades públicas. se argumenta que la evaluación tiende a redefinir las relaciones EstadoUniversidad.La universidad latinoamericana del futuro (vi) Las finalidades del EELA y las capacidades de las que éste dispone lo conducen. 132 . ello revitalizaría la función social de las universidades. la de si la autoevaluación podrá ir más allá de la autodefensa. a este respecto. incorporándolas en una perspectiva más amplia. ante todo. en el terreno de las valoraciones ciudadanas. La evaluación exógena y la autoevaluación se enfrentan.

quienes apuesten a impulsar una autoevaluación fecunda quizás se vean naturalmente llevados a colaborar en la reformulación y revitalización del cogobierno.La universidad latinoamericana del futuro Desde este ángulo. la evaluación no será demasiado fecunda si no desemboca en propuestas para corregir carencias y afianzar logros. la preocupación por crear tales propuestas puede también fortalecer la participación en los ámbitos de la autogestión universitaria. más bien que como la herramienta o la estrategia privilegiada para impulsarlos. Y así nos encontramos otra vez con el problema de la capacidad de las universidades para motorizar su propia transformación. quienes quieran tanto concretar como aprovechar un proceso de autoevaluación. ¿podrán desatender los problemas que hoy plantea el ejercicio del cogobierno en las universidades públicas y autónomas de América Latina? Esta relación entre autoevaluacion y autogestión puede implicar que los nuevos vientos que impulsan hacia la autoevaluación fortalezcan al`cogobierno y. Por otro lado. Pero tampoco cabe esperar que una autoevaluación global y rica sea efectivamente impulsada por una conducción universitaria débil y signada por la escasa participación de la comunidad académica.” (Torres Márquez 1997. el impulsar un proceso de autoevaluación no podría conducir a un fortalecimiento de la participación en la autogestión. por ende. no puede ser impulsada de manera autoritaria y vertical. Luego. 291) En esta perspectiva cabría preguntarse si. se la ha puesto a un nivel comparable con el ejercicio del cogobierno autonómico como factor de cambio desde adentro: “La autoevaluación y la autogestión son las principales herramientas para la transformación de la Universidad. Reforzando la importancia atribuida a la autoevaluación. a la capacidad de transformación interna de esas universidades. en ciertos contextos. la autoevaluación aparece como un indicador del potencial interno para gestar cambios. Pero esa misma relación puede implicar que la debilidad del cogobierno autonómico impida que aquellos vientos produzcan cambios de significación. Es decir. Para que la evaluación apunte a mejorar el desempeño universitario global. desde afuera ni desde adentro de las universidades. 133 . y no se presente con aspecto más bien punitivo.

a un ‘mercado de demandantes o consumidores’. que con frecuencia expresan insatisfacción sobre la pertinencia y calidad de las nuevas generaciones de egresados. el gobierno— más que a favor de los que ofrecen el producto del conocimiento —las instituciones educativas— […] El concepto de ‘mercado educativo’ aparece como el eje articulador de los diversos elementos que configuran las relaciones educación/ sociedad. sino internacional.La universidad latinoamericana del futuro La modernización desde afuera y desde arriba ¿Cómo ve la sociedad latinoamericana a sus universidades? “Existe una preocupación generalizada en la región sobre la pertinencia. algunos autores tienen la certeza de que el criterio de los ‘consumidores de educación’ es el que tendrá mayor importancia en el futuro próximo […]. Se considera que la educación superior está pasando de un estado de ‘mercado de oferentes’. equidad y calidad de la educación superior. Los peligros que tiene el modelo de mercado. suele atribuirse la mayor influencia a lo que requieren. en primer lugar. 1999: 46) ¿Qué sectores de la sociedad gravitan decisivamente sobre la evolución de la enseñanza superior? Si la cuestión es considerada sin restringirla al continente. Por ejemplo. De todas maneras. en segundo lugar. ciertos intereses corporativos con mayor o menor grado de organización. quizás debido a que mientras los oferentes —las universidades— no tengan visión 134 . y b) otros —los estudiantes— no necesariamente saben el tipo de conocimiento que les conviene. los consumidores individuales de educación y. tanto en lo que concierne a la evaluación como a la diversificación de las fuentes de financiamiento. industrias— en general buscan beneficios de corto plazo. la sociedad civil y el sector productivo. como por las autoridades gubernamentales. que percibe la formación que se le ofrece como alejada de sus necesidades y expectativas. son: a) algunos de los demandantes —gobiernos. no solamente a nivel nacional. algunas medidas de cambio vinculadas con la evaluación y el financiamiento se están planteando a partir de un énfasis en la concepción mercantilista de la oferta/demanda de educación. La falta de pertinencia y deterioro de la calidad es denunciada tanto por el sector estudiantil.” (Tünnermann. La balanza en el juego de la oferta y demanda de la educación superior va a estar inclinada hacia los que demandan educación —la industria. los estudiantes.

Para los sectores sociales que hoy dependen de las universidades para sobrevivir —profesores. eventualmente de padres de alumnos. técnicos de agencias de financiamiento. El cuadro hoy en día es totalmente distinto. Ahora bien. La bandera de la reforma universitaria pasó a manos de gobiernos. la reforma de la universidad era una reivindicación que venía de adentro. 1996a: 110-111) No es fácil dibujar el “mapa” de las fuerzas diversas con incidencia real en las mutaciones y permanencias que viven las universidades públicas latinoamericanas. de los alumnos. La reforma de la universidad sería sobre todo una gran batalla política que marcaría el inicio de una transformación que llegaría. en el pasado. Ochenta años después del movimiento de Córdoba. una segunda fuerza —también exógena a la universidad— pretende contrabalancear el peso de las leyes ciegas del mercado. entendiendo por tal ciertas expresiones corporativas organizadas como los gremios profesionales. administradores. de egresados.La universidad latinoamericana del futuro a largo plazo. La principal diferencia entre ahora y lo ocurrido antes tal vez sea que. alumnos— la situación actual está lejos de ser satisfactoria. así como la burocracia paralizante de las instituciones educativas. propietarios de escuelas privadas. el tema de la reforma de la universidad latinoamericana continúa vigente. (García Guadilla. Esta fuerza sería la sociedad civil con intereses en la universidad. las asociaciones empresariales. de los profesores que veían en la universidad un elemento más de un régimen político y social injusto e ineficiente a ser transformado. funcionarios. dirigentes universitarios. instituciones internacionales y grupos relativamente reducidos de profesores e investigadores que ya no pueden contar con la fuerza de los movimientos colectivos para apoyar sus ideas y proyectos. de ciertos segmentos más activos de educación más moderna. al parecer. sin embargo los intentos de reforma y racionalización que vienen 135 . existe mayor confianza en el criterio de los demandantes sobre la educación que se necesita en el presente coyuntural. pero algo se puede afirmar con bastante certeza: el principal impulso para la elaboración y creación de planes de reforma viene de afuera de los claustros. eventualmente. a toda la sociedad.

esto último se refleja elocuentemente en ciertos números ya mencionados —matrícula. 1996: 135) Ese proceso avanza en paralelo con la expansión de la enseñanza superior privada. ni es el único. pues el acceso vía concursos de ingreso (“vestibulares”) a las mejores universidades públicas requiere de costosas preparaciones en academias privadas y. lo que es más importante. (García Guadilla. En ese país. por ejemplo. número de instituciones. aunque ésta cuenta con un alumnado próximo a la cuarta parte del de la enseñanza media pública. (Schwartzman. referentes al volumen económico de dicha actividad. Se atribuye especial importancia a la reforma del marco normativo que ha tenido lugar en Chile. 1996a: 81) De una u otra forma. al menos en el caso de la Universidad de San Pablo. la enseñanza superior privada cobra importancia creciente en casi toda la región. Este caso no ha dejado de ser destacado en la literatura. en la medida en que la ley de 1981 “contenía ya los elementos del modelo de transformación que más tarde se constituyeron como discurso modernizador —especialmente por parte de agencias financieras internacionales— para los países de la región”. Como bien se sabe.” (García Guadilla. ello constituye uno de los pilares de la estrategia transformadora que. el dominio real o presunto de conocimiento avanzado que la facturación del ramo “educación superior” no puede sino ser muy importante. las dimensiones monetarias que ha cobrado la enseñanza superior en el Brasil. A nivel impresionístico. donde todavía algunas de las más importantes carreras de las universidades públicas son de excelencia. etcétera— y probabablemente surgiría con mayor elocuencia aún de números que no tenemos. son realmente llamativas. Por ejemplo: “En países como Brasil y Venezuela. a ese nivel. sucede la paradoja de que los grupos que pueden pagar una buena educación privada en los niveles anteriores a la universidad son los que mayores oportunidades tienen de beneficiarse de una educación superior pública de buena calidad.La universidad latinoamericana del futuro de afuera y de arriba son percibidos sobre todo como amenazas a lo ya conquistado. 1997: 52) 136 . es tan notoria la importancia que va adquiriendo en relación con la posición socioeconómica de cada uno. donde las desigualdades son enormes. impulsan el Banco Mundial y varios gobiernos del continente. La cuestión desborda la divisoria público-privado. los que ingresan provienen mayoritariamente de la enseñanza media privada.

Se constata que algunos países han impulsado modificaciones de las leyes de educación superior. la tradición hispanoamericana no registra proyectos de esa índole. Chile y Colombia. instituciones y programas. (iii) la eficiencia de la educación superior vinculándola con los requisitos de la integración económica. (iii) introducción de incentivos a la creación de instituciones privadas. Brasil. 1999: 43) 137 . Se ha dicho acertadamente que: “El nuevo discurso modernizador de transformación de la educación superior en la región ha hecho énfasis más en cambios para la competitividad que para la equidad. Las modificaciones legales que se han venido proponiendo y a menudo plasmando priorizan la evaluación y acreditación. y (iv) vinculación de los mecanismos de asignación de recursos financieros con los conceptos de eficacia y eficiencia económica de las instituciones. (Yarzábal. (ii) variados procesos de evaluación de los sistemas. (ii) la búsqueda de fuentes alternativas de financiamiento. la atención más bien escasa a la investigación distingue a esta “modernización desde afuera y desde arriba” de su principal antecedente en el continente. y la urgencia de implantar mecanismos de evaluación. creando dificultades en todos los casos en que no fueron oportunamente consensuados. esta última fue impulsada por el gobierno militar como proyecto inserto en una tradición luso-brasileña que se remonta a la reforma de 1772 asociada al nombre de Pombal.” (García Guadilla. la Reforma Universitaria brasileña de 1968. instrumentando de ese modo: (i) progresivo abandono del Estado en la coordinación de los sistemas de educación superior. De hecho. Estos enfoques se han concretado en los últimos años a través de nuevos marcos legales en Argentina. 1996a: 16) Pero el discurso en cuestión no encara la cuestión de la competitividad desde el estímulo a la generación endógena de conocimientos. la de apuntar a hacer de la enseñanza superior y de la ciencia aplicada cimientos del poder de un Estado modernizado. si ya no disponían de ella.La universidad latinoamericana del futuro Ese discurso prioriza: (i) las nuevas relaciones con el sector productivo. la importancia de los sistemas de información. y atribuyen a las públicas la potestad de establecer matrículas y regímenes de ingreso. apuntan a coordinar el conjunto de las instituciones de educación superior incluyendo a las privadas y a las no universitarias.

lo que estimula la búsqueda de ingresos sustitutivos (cooperación técnica. Las universidades públicas ven disminuir progresivamente los aportes fiscales en sus presupuestos. las modificaciones experimentadas por la educación terciaria en Chile a partir de 1981 ejemplifica con particular claridad el denominado “programa de modernización”. venta de servicios. sus resultados han sido resumidos como sigue: La experiencia de las dos últimas décadas en la educación superior chilena se puede sintetizar en los siguientes aspectos: 1. etcétera). Así. Desarrollo de la asistencia técnica como nueva función académica. 5. 2. lo cierto es que le restan poder a las universidades públicas autónomas. que ha generado tan grandes enfrentamientos a lo largo del siglo XX latinoamericano. En este caso. Chile: ¿hacia la “empresa educativa”? Como se anotó. Y este objetivo. no desempeña en los hechos un papel menor. Sistema de educación superior que se incrementa significativamente por proliferación institucional. Creciente presencia de instituciones privadas sin la debida acreditación —de distinta calidad y tamaño—. los mecanismos utilizados “han contribuido a crear nuevas burocracias gubernamentales. Pasemos a considerar con un poco más de detalle algunos de los ejemplos de la puesta en marcha de ese discurso modernizador. lo que origina una oferta de servicios de educación superior regida básicamente por la demanda. 4. aunque frecuentemente haya sido relegado a un segundo plano.La universidad latinoamericana del futuro Estas modificaciones combinan formas de evaluar y financiar que pueden dar lugar a resultados distintos a los anunciados. 680) Pero si tales fenómenos encajan mal en el discurso modernizador. (Díaz Barriga 1997. especialmente de carácter privado. o nuevas instituciones con mercados protegidos (instancias de evaluación nacional que cobran por sus servicios. cuyo ejercicio es protegido por el Estado a través de una reglamentación)”. Incremento sostenido de los aranceles académicos. en ciertos países donde el financiamiento público de la educación superior se liga crecientemente a la evaluación del trabajo académico. 3. lo que permite mayor vinculación con el sector productivo y 138 .

particularmente a la Universidad de Chile”. el aporte público a las universidades disminuyó más del 40% en 1980-90. 1998). 1997: 118) El mismo autor. En la década del 70. del total del gasto público en educación. La educación superior se ha diferenciado en tres niveles institucionales. (Ídem: 248) Se ha pasado de una participación estatal casi exclusiva a una presencia cada vez más importante del sector privado en la educación terciaria. 139 . frente a “las ocho universidades. en 1997 nos encontramos con un total de más de sesenta universidades. todas con financiamiento directo del Estado que existían a comienzos de la década del 80. los institutos profesionales. en un trabajo que glosamos a continuación (Campbell. (Campbell. También ha tenido lugar una diferenciación territorial. (Ídem: 249) La modificación más drástica ha tenido lugar en materia de financiamiento. alrededor del 5% de la población entre 18 y 24 años accedía a las universidades. cobertura que para esas instituciones era menor a finales de los 80 pero que para el sistema de educación superior en su conjunto llegaba al 15%. Desarrollo de los fondos concursables como nueva modalidad de acceso a recursos públicos. dos de estatuto público y seis de estatuto privado.La universidad latinoamericana del futuro constituye una nueva fuente de recursos económicos. (Ídem: 249) Desde la década del 60 la matrícula de nivel medio creció sostenidamente. setenta y tres institutos profesionales y ciento veintisiete centros de formación técnica que configuran el sistema de educación superior”. creándose nuevas instituciones a partir del desmembramiento de las sedes regionales de las universidades públicas. correspondiéndole el 25% de la matrícula universitaria y el 50% de la matrícula del conjunto de la educación superior. para carreras de nivel intermedio de 4 a 5 años de duración. 6. con lo cual también lo hizo la demanda de estudios superiores. Así. “La apertura del sistema de educación superior a la creación de nuevas instituciones ha significado trasladar en gran medida la responsabilidad social de ampliar la oferta de oportunidades de estudios superiores al sector privado”. Hasta 1980. y los centros de formación técnica para carreras de 2 a 3 años. afirma que “las medidas puestas en práctica se insertan en una política de disminución de la presencia del Estado en la gestión educativa y de promoción del mercado como mecanismo de asignación de recursos”. las universidades. lo cual en “la práctica constituyó una estrategia para debilitar [las] institucional y financieramente”.

a partir del enfoque glosado. (Ídem: 249) Para afrontar la nueva situación las universidades públicas buscaron incentivar la venta de servicios e incrementaron significativamente sus cobros por concepto de matrícula. en América Latina. la institución tiende a conducirse como una “empresa educativa” al adoptar decisiones académicas. ni el Estado ni el empresariado privado son demandantes significativos de conocimiento endógenamente generado de alto nivel. “Las universidades públicas han perdido en gran medida su sentido de misión. la matrícula de ingeniería en la Universidad de Chile alcanzaba a los 3 500 doláres por año. cuando el salario mínimo era de 180 dólares y gran parte de los sectores medios contaban con ingresos de aproximadamente U$S 500 al mes. pero sí son altos los niveles de inequidad y pobreza prevalecientes. Dado que. actor fundamental en los procesos de crecimiento económico basados en el nuevo papel del conocimiento. con graves perjuicios para los estudiantes de recursos bajos o medios. En cambio. las universidades públicas han visto deteriorarse sus estructuras de docencia e investigación. subutilizando sus capacidades creativas y contribuyendo a reproducir estructuras sociales 140 . pero con características y consecuencias bastante distintas. la experiencia chilena sugiere. que entre nosotros puede estar surgiendo también una “universidad empresarial”. una tesis ampliamente difundida sostiene que. está emergiendo la “universidad empresarial”. Como se discutirá más adelante.La universidad latinoamericana del futuro casi el 50% se destinaba a la enseñanza superior. proporción que en 1990 había descendido a aproximadamente el 20%. tenderá más bien a promover la venta de servicios relativamente rutinarios y a ofrecer los cursos demandados por los sectores de más altos ingresos. (Ídem: 253) Aún así. incluyendo remuneraciones y sequipos.” (Ídem: 254) Este ejemplo plantea con elocuencia la cuestión de qué tipo de universidad está surgiendo en el continente. La contribución estatal a las universidades. Así por ejemplo. en 1996. Cada vez más la lógica del mercado determina las carreras y programas de estudio que se abren o cierran. una universidad que se conduzca con lógica de empresa privada no priorizará la investigación avanzada ni la generalización de la enseñanza superior. públicas y privadas. Se constata que “las medidas puestas en práctica se insertan en una política de disminución de la presencia del Estado en la gestión educativa y de promoción del mercado como mecanismo de asignación de recursos”. en los países centrales. pasó del 90% de sus respectivos presupuestos a no más del 50%.

fijado por la Ley de Educación Superior de 1995. en parte al menos. “Todo el modelo parte del supuesto de que la acción transformadora e innovadora debe ser conducida desde el exterior pues las instituciones son incapaces de autorreformarse. fenómenos de apariencia similar. que en este país donde las grandes reivindicaciones de la autonomía y el cogobierno se formularon en los términos clásicos de 1918. 1998: 215) 141 . 1999: 39) Como lo analizaremos en un capítulo posterior. 1998: 210) No insistiremos pues en estos aspectos. sin ninguna relación con el sistema educativo del país. llegaron a plasmarse en los textos legales y fueron desconocidos en los hechos más de una vez. pues apuntan a la mayor diferenciación de las instituciones. al desarrollo del sector privado. la tecnología y la innovación. se consolidará un modelo heterónomo de dirección de la vida universitaria. venta de servicios y fondos concursables. Se destaca una “intencionalidad unificadora en términos de sensibilizar a las instituciones hacia el mercado”. de este modo. que suelen funcionar como verdaderos ‘enclaves académicos’. sino que nos referiremos más bien a otros vinculados al poder de decisión en la vida universitaria.” (Tünnermann. sin que se haga referencia explícita a una teoría del cambio y la innovación. Argentina: ¿la contrarreforma legal? El nuevo marco normativo. fue pues establecido en la Argentina mucho más tarde que en Chile. especialmente norteamericanas.” (Krotsch. Parecería. como la creciente vinculación de la academia con el mercado. sus objetivos son empero bastante similares. en efecto. a diversificar el financiamiento de los institutos públicos mediante la obtención de recursos por aranceles. ante la relevancia de la ciencia. las relaciones de dependencia y las asimetrías entre “centros” y “periferias” adoptan nuevas modalidades. pueden tener contenidos bastante distintos en las periferias que en los centros.La universidad latinoamericana del futuro no sólo bastante inequitativas sino también poco adecuadas para una economía que pretenda basarse en el uso creciente del conocimiento. En ese marco. (Krotsch. pero no desaparecen. Parecería incluso que las “empresas educativas” pueden llegar a evocar fenómenos clásicos del subdesarrollo: “Últimamente se han establecido en varios países de la región sucursales de universidades extranjeras. tiende a legalizarse un doble menoscabo del cogobierno autonómico: el poder en la universidad va desplazándose hacia el vértice y hacia afuera.

orientados a conformar una gobernabilidad sistémica que se nutriera de los intereses de la base de la configuración universitaria”. parece más bien constituir una renovación del perfil profesionalista de la universidad tradicional”. en los hechos. la modernización desde afuera y desde arriba concentra el poder arriba y afuera. En efecto. pese a la primacía que se le asigna.La universidad latinoamericana del futuro La Ley mencionada “establece criterios para el gobierno de las instituciones que si bien no se alejan de manera definitiva del modelo de gobierno tripartito —estudiantes. Bien: ¿para qué? Se impulsa una política “cuyo núcleo político-educativo e ideológico lo constituye la evaluación”. el desarrollo. (Ídem. más aún. (Ídem: 226) En ese contexto. La proliferación de orientaciones vinculadas a la administración y a los negocios y el perfil que estas orientaciones están imponiendo a la universidad actual. aunque mucho se le escuche. la debilidad de las comunidades académicas. la Ley establece nuevas reglas de juego. Tampoco el mercado. etcétera”. la “contrarreforma” no es por cierto una “revolución académica”. demanda a las universidades cometidos nuevos. “la virtualidad del mercado” que.: 213) Por otro lado. “la incapacidad de la base del sistema para promover sus intereses a través de una estratificación ascendente de organismos de coordinación. Costa Rica: ¿pacto para las reformas? Este es un caso especialmente interesante pues sugiere una vía para conjugar cierta capacidad interna para los cambios con los aspectos 142 . “es difícil desprender de ella una imagen objetiva en términos de los clásicos modelos de universidad vinculados a la idea de ‘misión’: en este sentido el documento constituye una ruptura con los discursos que ligan la ‘misión’ de la universidad a la idea moderna de nación. graduados y docentes— prevaleciente. (Ídem: 216) El poder tiende a concentrarse en los vértices de las propias instituciones de educación superior y. no es la Ley quien se las define en Argentina. (Ídem: 216) Si en Chile las universidades se han quedado sin “misión”. requerir una universidad diferente a la tradicional. El proceso se ve favorecido por dos ausencias: por un lado. pero no las metas en función de las que habría que conducir la evaluación. en la burocracia que las controla desde el vértice del Estado. tiende a fortalecer a las autoridades unipersonales”. (Ídem: 217) Consiguientemente. la industrialización. poco le dice a la universidad: “las condiciones socio-económicas externas no parecen. Aparentemente agotada la inspiración de la Reforma en su tierra de elección.

“después de un proceso arduamente negociado”. no por cierto las únicas que están en juego. que “dado los retos que se le presentan a la nación es imprescindible que gobierno y universidades públicas trabajen coordinadamente”. Las dictaduras militares que durante los 70 inundaron al Cono Sur. Al concluir el periodo de cinco años de este Convenio de Financiamiento. de reducción de costos y de establecimiento de mecanismos de transferencia del conocimiento a los sectores productivos de la nación”. En la fundamentación acordada se afirma que “el contar con una mayor seguridad financiera ha permitido que las instituciones universitarias estatales hayan emprendido con éxito procesos de reforma en su organización administrativa. como también lo sugiere el caso mencionado.La universidad latinoamericana del futuro rescatables del “discurso modernizador”. Para la segunda etapa se estableció el compromiso de las universidades de llevar la generación de recursos propios a un 14% de lo asignado por el Estado. llevaron esa reacción a su máxima expresión. Entre la contrarreforma y la “ideología tradicional” El Movimiento de la Reforma Universitaria no sólo fue una revolución dentro de los claustros sino uno de los componentes significativos de los cuestionamientos mayores al orden establecido. asimismo. Este convenio entre las universidades públicas y el gobierno de Costa Rica aparece así como un “pacto para las reformas”. las que a su vez se comprometían a incrementar la generación de ingresos propios hasta cerca del 11% del financiamiento estatal. Por ello. CEDES (1994: 41) da cuenta de que en 1988 los cuatro rectores de las universidades públicas firmaron un convenio con el gobierno en el cual éste se comprometía a mantener la asignación presupuestaria atribuida en ese momento a las universidades. en el contenido programático de sus carreras. dependerá en buena medida de la capacidad interna para generar nuevas iniciativas. Durante la democratización de los 80 se vivió en más de un caso un proceso de restauración de la universidad cogobernada y relativamente 143 . se extendió su vigencia al periodo 1994-98. sus logros fueron más de una vez suprimidos por vía violenta. por vía reformista o revolucionaria. contrarrevolucionaria. su fundamentación afirma. Más allá de la valoración del caso al que se ha hecho aquí brevísima referencia. lo que interesa en este contexto es que “contrarreforma externa” y “resistencia interna” son sólo las alternativas polares. La variedad de éstas. en el diseño y aplicación de políticas de generación de recursos propios.

La universidad latinoamericana del futuro autónoma. Paralelamente fue tomando fuerza la “propuesta modernizadora” vinculada con el programa implantado en Chile. vale decir. globalmente. pertenecen a la clase de las reformas más comprensivas. 144 . En esta sección glosamos y comentamos una visión de “las pautas emergentes de cambio” y de las resistencias que se le oponen. 1994: 47) “De allí que estas reformas hayan podido aplicarse de una manera más o menos integral y simultánea sólo en un caso. (CEDES. por el caso más exitoso de contrarrevolución.” (Ídem) La caracterización transcrita confirma que. Al respecto. pues buscan introducir valores y prácticas de gestión y financiamiento universitario e incluso de concepción y organización de las relaciones entre la autonomía institucional y el control público que se apartan radicalmente de los valores y prácticas que han predominado en los sistemas durante el presente siglo. bajo circunstancias especiales creadas por la existencia de un régimen militarautoritario. El tipo de reformas que componen la pauta emergente de cambio en América Latina. la pauta de cambios que se viene impulsando en el continente tiene como eje lo hecho en Chile y. como los que dieron lugar a la aprobación de las constituciones brasileña de 1988 y colombiana de 1991. el chileno. puede ser vista como “la Contrarreforma”. y son de la máxima profundidad. es significativo comprobar que los grandes momentos de ampliación de la participación ciudadana y de renovación de las esperanzas democratizadoras. siguen siendo instancias de reafirmación de los postulados básicos de la Reforma. se caracterizan por su amplitud funcional en la medida en que una vez puestas en curso tienen repercusión en todas las áreas de la actividad institucional. la iniciativa en materia de cambios tendió a concentrarse en los impulsores de esa “propuesta modernizadora” canalizada ahora por vía reformista mediante proyectos orientados a cambiar el marco legal de la enseñanza superior y nuevas actitudes respecto a la misma de los gobiernos. en relación con los cambios inducidos por la Reforma Universitaria. que afectan al conjunto del sistema y a sus relaciones con el gobierno y la sociedad. y que son necesarias para superar la actual situación de crisis en que se encuentra la educación superior de la región. En los 90. la autonomía y el cogobierno.

“Más bien. se trata de averiguar si la denominada “ideología tradicional”. Se le describe en los siguientes términos. de calidad y permanentemente renovable. por el contrario. a nuestro juicio. 1994: 47) Las afirmaciones transcritas ponen sobre el tapete dos temas medulares. especialmente en su sector público. sólo es capaz de generar rechazos y resistencias a la contrarreforma o. la defensa de una suerte de autarquía de esas instituciones. Por un lado. Por otro lado. un repudio a la competencia y a cualquiera forma de coordinación con participación de los mercados. hace falta analizar cuidadosamente su validez. con instituciones no universitarias de calidad”. procesos que ya han tenido lugar. etc. y de manera no demasiado satisfactoria. Esta ideología tiene una expresión especialmente aguda en el caso de los sindicatos docentes de las universidades públicas y encuentra sus máximas expresiones simbólicas en torno a cuestiones tales como el rechazo al cobro de matrículas. El documento al que nos hemos referido en este apartado señala. a cuenta de volver sobre el tema. que no es sino la ideología forjada por el MRU. algunos aspectos que cualquier transformación progresista de la educación superior latinoamericana debe priorizar. por otra parte. se trata de una visión a la vez con amplio asidero en la realidad y muy parcial. (CEDES. modalidades burocrático-estatales de regulación. 145 . debe incentivarse una efectiva diversificación de los estudios superiores.La universidad latinoamericana del futuro En la perspectiva “la ideología tradicional” constituye el primero de los obstáculos al cambio. creando una arquitectura institucional de distintos niveles. La ideología tradicional de los sistemas de educación superior. Así. que se identifica fuertemente con un mecanismo de asignaciones automáticas. (CEDES. el alegato en favor de formas de cogobierno interestamental. puede llegar a inspirar en ciertos sectores propuestas y energías que apunten a una nueva reforma. la diversificación institucional de la educación superior constituye una gran prioridad. 1994: 50) Para quienes creemos que la nueva gran reforma debe tener como eje la generalización de la enseñanza avanzada. afirma que no tiene sentido propulsar simplemente la diversificación de los sistemas de educación superior o la expansión del sector privado. isonomía salarial y la aspiración a una baja diferenciación entre las instituciones del sistema. adelantemos que.

siendo unas pocas. En definitiva. cabe añadir que. Acerca del potencial para cambios alternativos La perspectiva modernizadora es ampliamente resistida por las universidades públicas autónomas. y porque tiende a desvirtuar valores y logros centrales de la Reforma.La universidad latinoamericana del futuro Se puede. favoreciendo la emergencia de sus potenciales internos para cambiar y para colaborar en una gran transformación en la calidad y los niveles de la generación. coincidir en que “lo que resulta evidente en la actual fase de desarrollo de los sistemas de educación superior de América Latina es que requieren introducir mecanismos que regulen la calidad académica de las instituciones. han estado orientadas por la “ideología tradicional”. esas pocas universidades a las que en la cita se les reconoce la importancia que tienen. 1994: 50) Esto ya fue tratado con cierta extensión antes. Ahora bien. como mera resistencia a los cambios. No se trata de hostigarlas sino de colaborar con su desarrollo. A su vez. 1994: 51) La “perspectiva modernizadora” se ha preocupado poco por impulsar la generación endógena de conocimientos. ese gran proceso identificado con Córdoba. especialmente del sector privado. Son los ejemplos por antonomasia de “la universidad latinoamericana”. en la mayor parte de los casos. como encubrimiento de intereses subalternos? Todo eso ha sido dicho muchas veces. y que garanticen la fe pública investida en los diplomas que confieren”. transmisión y uso social del conocimiento. como retórica cada vez más alejada de la realidad. asimismo. sin embargo concentran en la mayoría de los países una significativa proporción de la capacidad de investigación científica y tecnológica nacional y son las únicas en condiciones de formar investigadores a nivel de programas de doctorado”. Apreciar su entidad pasa por calibrar la capacidad de las universidades públicas latinoamericanas para impulsar su propia transformación. desde las cuales se ha protestado 146 . (CEDES. el conjunto de modificaciones que se presentan como “perspectiva modernizadora” constituyen en realidad una “contrarreforma externa” por sus orígenes y principales impulsores. porque es escaso su aporte a la construcción de universidades verdaderamente modernas. “los países necesitan preocuparse por el desarrollo de sus universidades más complejas que. (CEDES. ¿ha desembocado en una “ideología tradicional” que actúa como “falsa conciencia”.

Consignemos una apreciación resumida de conjunto de las mismas. Nicaragua y Venezuela. que incluye las principales. creemos. Lo consignado es compatible con la centralidad atribuida al financiamiento en la “agenda reconocida” dentro de las propias universidades. CEDES (1994: 46) presenta un “cuadro sinóptico” sobre las iniciativas para reformar los sistemas de educación superior. ya consideradas antes con cierto detalle. En tres de los casos considerados. vincular los recursos al desempeño y adoptar mecanismos de incentivos salariales. impulsadas por el Poder Ejecutivo. las organizaciones de estudiantes y docentes contrapusieron a las modificaciones del marco legal. 1997) Ahora bien. y algunas otras. introducir mecanismos de evaluación. En seis casos —Argentina. además.La universidad latinoamericana del futuro enérgicamente en varios casos. Por otra parte. en las que se propusieron cambios en los mecanismos de asignación fiscal para darles continuidad y mayor dimensión. Intentemos pues mirar la cuestión un poco más de cerca. confirma también tanto la relevancia que ha llegado a tener en esa agenda la temática de la evaluación como su conexión con la del financiamiento. la iniciativa partió de las instituciones de educación superior: en Ecuador. las instituciones de educación superior han impulsado. Colombia. ciertas líneas de acción relativamente novedosas. En el caso argentino. (Mendes Catani y Gutiérrez. al que ya nos hemos referido específicamente. para el análisis de las perspectivas de la universidad pública latinoamericana. de créditos a los estudiantes y de vinculación de los recursos con los desempeños. en Venezuela se propuso. Chile y México— se atribuye la iniciativa a los gobiernos. Brasil. como estrategia adaptativa a los tiempos que corren. que firmaron un convenio de financiamiento donde se establecen mecanismos de asignación fiscal. Bolivia. una serie de criterios basados en los principios tradicionales de la Reforma Universitaria. en términos generales “ha habido un vacío por parte de la propia comunidad académica en cuanto a generar propuestas de políticas y proyectos nacionales que lleven a la palestra pública opciones diferentes orientadas hacia el mejoramiento del sistema”. (García Guadilla 1997: 55) Esto es decisivo. en Ecuador y Venezuela propusieron. como en Argentina y El Salvador. cuando dicha perspectiva se plasma en leyes. En el caso muy especial de Costa Rica. la iniciativa reformadora fue compartida por el gobierno y las universidades públicas. 147 .

con el fin de fortalecer los programas de posgrado y de investigación. (Tünnermann. 1999: 48) En suma. 4) la adopción de la planificación estratégica. orientados al mejoramiento de la calidad académica y el perfeccionamiento continuo de la gestión y administración. es decir. y 8) la reorientación de la cooperación regional e internacional privilegiando la formación de redes académicas y la integración regional y subregional de los sistemas de educación superior. 5) la introducción de la ‘cultura informática’ y de las nuevas tecnologías de la comunicación e información. tanto dentro de las instituciones públicas de enseñanza superior del continente como en su relación externa. Estimar si ello puede ser alterado requiere considerar cómo se construye la agenda. 6) la diversificación de las fuentes de financiamiento a través de la suscripción de contratos de servicios con entes públicos y empresas privadas. por su parte. El sistema dual y la fijación de la agenda En este capítulo hemos considerado “la agenda reconocida”. no han aparecido alternativas globales al discurso modernizador. ¿A quiénes nos estamos 148 . el conjunto de las cuestiones problemáticas destacadas por quienes gravitan en las decisiones acerca de la educación superior. 7) el impulso a la investigación sobre la propia educación superior y su problemática. así como diversas modalidades de educación a distancia. consolidar la masa crítica de recursos de alto nivel y ampliar los espacios académicos. cuál es la dinámica real del poder. han procurado adaptarse a los cambios desarrollando nuevas políticas y estrategias. la creación de fundaciones y empresas universitarias y la instalación de parques tecnológicos e incubadoras de empresas. 3) la introducción de una ‘cultura de evaluación’ mediante la aceptación de la necesidad de establecer procedimientos de evaluación institucional y acreditación.La universidad latinoamericana del futuro Numerosas universidades. 2) la intensificación de los vínculos con el mundo del trabajo y el sector productivo. la realización de proyectos de investigación y desarrollo bajo el sistema de riesgos compartidos. si bien terminada la década de los 90 el “vacío de propuestas” no resulta tan evidente. y más en general. entre las cuales se destacan: 1) la búsqueda y consolidación de nuevas formas de diálogo con las instancias gubernamentales y la sociedad civil. público y privado.

en el caso del componente gubernamental lo decisivo parece ser que la evolución económica real y la 149 . Sin embargo. La ampliación de sus exiguos montos es imprescindible para el éxito de su gestión y aún electoral del componente autonómico. que el componente gubernamental maneja ante todo como una vía para limitar los estatutos autonómicos. aunque se trate de aspectos fundamentales para que nuestras universidades puedan cumplir con su insustituible papel en las dinámicas del conocimiento y la innovación -y sobre todo en un hipotético desarrollo humano autosustentable. porque depende en buena medida de cómo se administren los fondos correspondientes y el reparto del poder real entre los dos componentes del sistema dual. Ambos componentes coinciden. la rigen: por un lado el componente autonómico. Por motivaciones diferentes. conciben mayores esperanzas en la materia. así como en la ubicación del financiamiento como eje de la agenda. vertebrado en torno a las autoridades universitarias emanadas de los procesos electorales internos que tienen en sus manos el grueso de la gestión cotidiana. el componente gubernamental constituido por los organismos públicos involucrados en la regulación y financiación de la educación superior. Ese relegamiento no tiene explicación simple en relación con ninguno de los dos componentes del sistema dual. aunque otros aspectos relevantes del asunto no preocupen demasiado al componente gubernamental y sean encarados de manera muy variada dentro del componente autonómico. por su excelencia académica o por otros motivos. en la motivación presupuestal que impulsa la relación de las universidades con el sector productivo. por otro lado. hacia la cual lo impulsan los sectores universitarios que. pero su actitud tiende a cambiar. pues. En gran parte esto último se dilucida en la cuestión de la evaluación y acreditación. por lo mismo y porque le genera no pocos problemas internos.La universidad latinoamericana del futuro refiriendo? Los que inciden prioritariamente en la fijación de la agenda de la universidad pública latinoamericana son los dos componentes del sistema dual que en los hechos y con peso desigual. el componente autonómico encara la cuestión con cierto recelo. en parte porque ésta es una vía potencial para la obtención de fondos con destinos específicos. ambos componentes suelen coincidir en la priorización de ciertas cuestiones. La problemática financiera no es sólo de montos. Parte significativa de los temas antes discutidos no encuentran un lugar destacado en la agenda reconocida. mientras que el componente gubernamental ha sido encargado de reducir el peso de la enseñanza superior en el gasto público.

Atacar ciertas grandes cuestiones impondría transformaciones que afectarían las pautas vigentes para la distribución del poder interno. Éste fue concebido en otra etapa histórica a partir de una ideología que entonces tenía mucho vigor pero que hoy manifiestamente no lo tiene. para estimar las posibilidades de semejantes alternativas. por lo cual aquí sólo podemos plantearlo y esbozar una conjetura. Las cúpulas del componente autonómico reclaman legitimidad en función de una gran tradición. es fundamental analizar el potencial interno para la promoción de cambios. Pero lo cierto es que ni lo uno ni lo otro asoma con fuerza en la realidad. incidiendo cada vez menos en el imaginario y en la conducta de los universitarios. Algunos sostienen que es posible reformular la doctrina de la Reforma Universitaria. luego. cuyos datos probablemente varían mucho de una institución a otra. ayer relevante pero que hoy no logra revivir. Sea como sea. 150 . de la agenda que se discute en las universidades públicas ha sido prácticamente excluido el problema del desdibujamiento del cogobierno autonómico. El comportamiento del “componente autonómico” del sistema es heterogéneo pero. y de que concomitantemente es también posible revitalizar el cogobierno participativo de los órdenes universitarios. cúpulas en particular. concentrando la atención en lo que a menudo es poco más que la administración de la crisis. de modo que inspire un accionar fecundo en el mundo de hoy.La universidad latinoamericana del futuro apuesta política oficial coinciden en atribuir un papel mínimo al conocimiento avanzado endógenamente generado. parece muy limitado por su propia capacidad de decisión. no es de extrañar que el funcionamiento mismo del componente autonómico tienda a relegar esas cuestiones. En esta cuestión corresponde centrar la atención. en conjunto. El “componente gubernamental” del sistema que rige a la enseñanza superior prioriza una agenda que no abre espacios para alternativas diferentes a la “perspectiva modernizadora”. La idea es que afrontar la agenda relegada pondría de manifiesto la endeblez del sistema decisional de la institución. Recapitulemos las conclusiones de esta somera discusión. y su tan propia “idea de universidad”. El relegamiento de ciertos asuntos fundamentales por parte del componente autonómico es un problema mucho más complejo.

y el hecho de que las primeras cuenten con un financiamiento asegurado por el Estado con total independencia de su desempeño.La universidad latinoamericana del futuro El poder en las instituciones de enseñanza superior ¿Cómo es en la realidad el gobierno interno de las universidades latinoamericanas? CEDES caracteriza lo que denomina el “poder institucionalcorporativo” en los siguientes términos: El amplio grado de discrecionalidad de que gozan las instituciones oficiales y privadas […]. En el caso de las uni-versidades oficiales —sobre todo las de carácter estatal o nacional y estadual— dicho poder corporativo se expresa por dos vías principales: (i) como un poder de negociación. la participación de los egresados (en la Argentina y Uruguay) o de los trabajadores y administrativos no académicos (en México y Brasil). A estas formas de poder de la corporación suele agregarse. (1994: 8-9) Éste es un análisis con puntos fuertes. otorga grados variables pero significativos de poder a las instituciones que componen el sistema. esto es. Por lo general. En el caso de las instituciones privadas. demasiado parcial. El modelo “horizontal” autoridades universitarias-gremios no permite entender en qué basan su poder las primeras. (ii) como un poder de presión —sobre las autoridades institucionales y gubernamentales— de los sindicatos o gremios docentes. a la cual suele asociarse. las facultades. con participación de docentes y estudiantes. sobre el gobierno o la opinión pública. el poder de presión interna y de movilización externa de los estudiantes. dentro de redes político-burocráticas. Hay que tener en cuenta agrupamientos “verticales”. investido en las autoridades universitarias. en estas instituciones no existe un poder sindical o gremial equivalente al de las instituciones oficiales. Esta forma de expresión del poder corporativo se ve amplificada en la mayoría de los países de la región por el modo predominante de concebir el gobierno universitario. pero en el caso de las universidades públicas. el poder corporativo reside por lo general en los dueños de la entidad y es mayor hacia dentro de las instituciones que hacia fuera. en algunos países o circunstancias locales. así como la contraposición en151 . mediante alguna forma de co-gobierno. además.

a su vez. signado por las contraposiciones en torno a un financiamiento con tendencia a la baja. hallándose la mayoría de ellas trabadas por un modelo de co-gobierno burocratizado que es altamente sensible a las presiones corporativas de los sindicatos o agremiaciones docentes y del personal no académico. de su área de especialización. con diversidad de intereses según se trate de investigadores o no. La estructura real lleva a pensar en una universidad fragmentada. por ejemplo. deben actuar dentro de un marco de restricciones legales y administrativas que frecuentemente introducen un grado adicional de ineficiencia. Ésa es la impresión que surge. Asimismo. En tales contextos las autoridades universitarias suelen surgir de complejas transacciones y son. árbitros de una estructura con divisorias múltiples y cruzadas. con jefes y séquitos más o menos fluidos justamente por el debilitamiento de las organizaciones de izquierda. Además. en buena medida. la representatividad y la fuerza de los gremios que representan a los cuerpos profesorales resultan debilitadas por las diferenciaciones entre los docentes. la siguiente apreciación apunta a problemas esenciales: las universidades oficiales no han descubierto hasta el presente una forma de gobierno que combine un grado suficiente de legitimidad interna y de eficacia.La universidad latinoamericana del futuro tre estudiantes y docentes. etcétera. analizando sus motivaciones objetivas. (CEDES. 1994: 16) En ese marco. en la que se constituyen “partidos” en el sentido weberiano. Junto con las estructuras formales se destacan otras informales: 152 . como actividad especializada orientada al control de fracciones de poder. Con las relativizaciones que surgen de estas tan sumarias consideraciones. de su grado. sin servir por otro lado como efectivos controles de calidad o como mecanismos de coordinación del sector público institucional. Todo ello. de una descripción del panorama argentino que por cierto no restringe su validez a ese caso. se conjuga con la creciente complejidad del funcionamiento institucional para alimentar el desarrollo de la política universitaria. son pocos los incentivos para que surjan propuestas globales y para que mucha gente las apoye. así como por los enormes esfuerzos que cualquier desempeño académico serio requiere en medio de las carencias y las lentitudes. de su dedicacion horaria a la institución.

II) Pero más allá de intenciones. Estamento docente fragmentado entre docentes e investigadores. 153 . pero con grandes dificultades para imponer cambios mayores dada la estructura de decisiones. egresados. Puede deducirse que “el cambio desde adentro y desde abajo” tiene viabilidad muy limitada. de los rectores sobre todo. profesores y auxiliares. en desmedro de la incidencia en las decisiones de los cuerpos colegiados y de las comunidades académicas. no-docentes) o por ideología política a la que adhieren. Profesores divididos según tengan o no título de posgrado. (Del Bono. ¿Qué decir del “cambio desde adentro y desde arriba”? Se ha sugerido que el verdadero actor del cambio interno sería una burocracia central modernizadora apoyada o dirigida eventualmente por el rector. de las autoridades unipersonales rentadas sobre los organismos colegiados honorarios. los supuestos fundacionales del cogobierno se ajustan cada vez menos a los hechos del presente y no es de extrañar que la gestión discurra cada vez más por vías ajenas a la doctrina: “mientras las modalidades de autoridad burocrática han tendido a consolidarse. En el nivel institucional. las decisiones han pasado en buena medida a la competencia de cuadros administrativos” (Díaz Barriga. estudiantes. La proliferación de estas divisiones y la casi total ausencia de organizaciones internas o de programas académicos y actividades integradoras (que integren estamentos. etc. 1998: 151) En todo caso. coord. En mayor o menor medida se detectan tendencias al fortalecimiento del “presidencialismo universitario”. (Didriksson. que tuvo como “punto nodal” la cuestión de la designación de autoridades. disciplinas. eventualmente con poder para administrar y distribuir cargos. cap. o según la disciplina que practican. Así por ejemplo se sostiene que en México un proceso de cambios en la reglamentación interna de varias universidades. etc. esos “presidentes” son árbitros. Facultades. ha fortalecido el poder de las administraciones centrales.La universidad latinoamericana del futuro Comunidad universitaria dividida por estamentos (docentes. las formas colegiadas de gobierno han sufrido un proceso de refuncionalización sólo contenido por la necesidad de legitimación del gobierno universitario. 2000. principalmente. por obvios motivos. 1997: 657).) fortalece las actitudes grupales o sectoriales y debilita las acciones de conjunto y esto complica las condiciones para transformar.

de ‘izquierda’. pero en conjunto se parece más al bloqueo que a la primacía de la tradición o a la consagración de alguna forma de modernización. Clark (1998: 4. en cuyo contexto no se articulan propuestas globales pero tampoco desaparecen las referencias a las grandes consignas. Y ello no vale sólo para América Latina: reflexionando sobre ciertas experiencias europeas concretas e innovadoras. o mejor dicho hispanoamericano. por productividad tanto a lo interno como hacia afuera de los muros académicos. parecería que son muy escasos los esfuerzos dedicados. cuando apenas hace veinte o treinta años algunas situaciones específicas fueron testimonio de la intolerancia y del fundamentalismo. por evaluación rigurosa. de los grandes proyectos— como la relevancia atribuida a cuestiones más específicas. (Albornoz 1997. La resultante de todo ello. tanto de ‘derecha’ como de la contraparte. 38) Tal vez más aproximado sería decir que coexisten ciertas inercias de comportamientos y formulaciones verbales de antaño con nuevos temas. modas y preocupaciones. por creatividad. desde adentro de las universidades. 146) afirma que la capacidad de una universidad para el cambio organizacional a partir de su propio esfuerzo es una capacidad que involucra a toda la universidad. En el caso latinoamericano. por supuesto. Sobre la vocación transformadora En todo caso. Se ha dicho que.La universidad latinoamericana del futuro Más en general. el ethos académico latinoamericano y caribeño se halla alejado en los días que corren. de los problemas ideológicos de una era que ya parece recóndita en el tiempo. Ello refleja probablemente tanto una cuestión de “clima” ideológico general —la “postmodernidad” como descreimiento acerca de los “grandes relatos”. ¿Se pueden aventurar pronósticos? Dado el peso de la tradición —en esas “instituciones memoriosas” que son las universidades en general— conviene empezar por averiguar hacia adónde apunta ese factor. como una “impresión muy personal”. es distinta en cada caso y varía con el tiempo. parece muy difícil que el “cambio desde adentro” alcance envergadura si el protagonismo se concentra en las autoridades. a la articulación de propuestas globales de transformación de la educación superior. La presión actual es por calidad. por credibilidad pública. tal peso es muy grande porque el Movimiento de la Reforma Universitaria (MRU) tuvo 154 .

Ciertas exigencias objetivas apuntan en esa dirección. una idea de universidad como proyecto compartido. también apuntan en esa dirección los esfuerzos de colaboración a nivel de la investigación. al menos. Sin desmedro de ello. el vigor del MRU parece tan asociado a condiciones muy distintas de las actuales que difícilmente esa tradición todavía bastante vigente pueda inspirar nuevas iniciativas de consideración. frente a las demandas de una real autonomía de las instituciones de educación superior y de una mayor democratización en la construcción y ejecución de las decisiones”. más aún. la noción de pasado y de futuro compartidos podría incentivar la construcción de sistemas de información comparables y permanentemente actualizados sobre la educación superior en América Latina y. Se habla de “una doble tensión de los esquemas tradicionales de gestión. por otro. Sospechamos que ejemplos de ellas existen un poco por todas partes. Pero las demandas autonómicas y democratizadoras. cuya entidad seguramente es muy variable. que llevan a pensar en la creación de sistemas de acreditación de alcance regional. se topan con dificultades reales tan serias como notorias. frente a las tendencias de funcionalidad y eficiencia económicas que vienen imponiendo los procesos de modernización y. a nivel “meso” o “micro”. constituyéndose en un proceso relevante y original en el acontecer latinoamericano. como por ejemplo la necesidad de establecer mecanismos expeditivos de equivalencia de estudios y revalidación de títulos. por un lado. no puedan impulsarse cambios significativos en las universidades públicas. generar inestabilidades que sacudan los bloqueos.La universidad latinoamericana del futuro un inmenso influjo que desbordó a los claustros. Puede incluso 155 . En todo caso. Por el contrario. como “idea de universidad” y también como conjunto de instituciones con importantes vínculos y semejanzas pese a las diferencias inherentes a la rica diversidad continental. El MRU creó “la universidad latinoamericana”. (Díaz Barriga y otros 1997: 675) Esa tensión puede dar lugar a un proceso de desafío y respuesta o. es de suponer que el descreimiento acerca de las grandes iniciativas vuelca energías hacia transformaciones más específicas y viables. Aún en las universidades cogobernadas según la doctrina reformista. la sistemática revisión de las experiencias de transformación más sugerentes. quizás a nivel subregional. Los procesos de integración podrían revitalizar. la vigencia real de la democracia universitaria es cuestionada. Ello no significa que.

(Ídem: 29) En suma. sin preocuparse demasiado de lo que ocurre afuera.La universidad latinoamericana del futuro sostenerse que es a este nivel donde tienen lugar las más fructíferas conjunciones de los valores de la tradición con las nuevas preocupaciones. tiene lugar el grueso de la generación de conocimientos y de la enseñanza de posgrado— no son pocos los docentes e investigadores de alto nivel en cuya visión del mundo convergen la preocupación social propia del MRU y la comprensión del nuevo papel del conocimiento. del régimen autonómico y participativo reivindicado por el MRU. lo que los convierte en promotores de cambios en su entorno laboral. generado desde dentro por la propia dinámica de la producción de conocimientos […] pudiera ofrecer una adecuada representación del cambio en las universidades latinoamericanas”. el de la pasividad interna ante la dinámica externa. Justifica esa tesis aludiendo al encerramiento de estas instituciones. Brunner (1994: 27) afirma que “es difícil pensar que el modelo de ‘cambio endógeno’. Pero difícil sería negar que en la evolución global de la institución universitaria latinoamericana se destacan tanto los procesos conjugados de “modernización desde afuera” y de privatización de la enseñanza superior como la debilidad de las iniciativas surgidas de la comunidad universitaria y. Democratización y desarrollo Para concluir este capítulo miremos el tema del potencial interno de nuestras universidades para impulsar cambios desde el ángulo de su relación externa. las nuevas formas de profesionalización de las prácticas y la creciente complejidad de los problemas de gestión en la sociedad. sostenemos que si la universidad latinoamericana aparece en general como poco propensa a aprovechar las oportunidades y a asumir los desafíos que representan la explosión del conocimiento. En efecto. El escenario no es pues. que sólo se preocuparían por innovar desde el lado de la oferta. repitámoslo. ello se debe a que sus relaciones con el medio ambiente externo —que es precisa-mente donde están ocurriendo esos cambios y donde se encuentran los estímulos para la innovación— son estructuralmente resistentes a incorporar esas incitaciones. en las universidades públicas —en las cuales. en absoluto. también. (Ídem: 29-30) 156 .

En primer lugar. La propuesta de Córdoba se desvanece como noción colectiva orientadora. y la del modelo napoleónico como orientador de la universidad republicana— no ha sido demasiado exitoso: 157 . tras la del modelo medieval en versión española. En tercer lugar. esquemáticamente. madurar e impulsar proyectos de envergadura. algunos logros y no pocas frustraciones. El intento de instalar en el continente el modelo de la universidad de investigación —tercera importación.La universidad latinoamericana del futuro La tesis resulta problemática. no se destacaba por cierto por su apertura a la sociedad. ni ha sido ésa la clave de sus grandes transformaciones. no deja mayores posibilidades para forjar. la “revolución académica” del siglo XIX fue impulsada originalmente desde afuera. intentos varios. En segundo lugar. que sugiera metas. en la que emergió ese ejemplo excepcional de cambio desde adentro que fue la Reforma de Córdoba. captar con alguna profundidad esa relación compleja exige no limitar la atención a uno solo de sus polos. sumado a la multiplicación de penurias que deben sobrellevar para alcanzar un desempeño decoroso en sus cometidos específicos. la escasa “interacción virtuosa” con la sociedad debido a que las pautas económicas y políticas predominantes no priorizan la generación de conocimientos y la formación de alto nivel. a lo largo de su experiencia secular. así como vías para actuar en la realidad de hoy. la imagen de una institución refractaria a la relación externa no coincide con la realidad contemporánea de la universidad latinoamericana. como la conjunción de tres órdenes de fenómenos que se refuerzan mutuamente. En primer lugar. la diversidad de exigencias que deben afrontar los sectores más activos e involucrados del mundo universitario lo cual. lo que se observa al respecto es más bien un entramado de tensiones. En segundo lugar. Sintetizando algunos argumentos ya elaborados. las universidades no se han caracterizado demasiado por la sensibilidad institucional a los cambios fuera de los claustros. las ingentes dificultades que experimentan las universidades continentales para transformarse con alta participación interna aparecen. encontró cierto eco adentro y luego cobró fuerza justamente porque la transformación interna que incluía a la investigación en la misión definitoria de la sociedad sintonizaba bien con el nuevo papel de la ciencia en la Segunda Revolución Industrial. y otros que serán desarrollados más adelante. la vieja universidad latinoamericana. la ausencia de una “idea de universidad” compartida por grupos importantes dentro y fuera de los claustros. que dio lugar a la universidad colonial.

En la multiplicación y fragmen-tación de perspectivas externas e internas acerca de la enseñanza superior. Desde entonces. por el fin de las barreras institucionales entre las antiguas facultades y por la reunión de profesores y estudiantes en campus interdisciplinares integrados. que permaneció. ni ese modelo de universidad ni otro conjugan grandes esfuerzos y esperanzas de adentro y de afuera. por eso mismo. por lo general en condiciones desfavorables. el de la investigación. Los sectores comparativamente escasos que se preocupan por la creación de conocimientos dentro de las universidades deben encarar una gran diversidad de exigencias. como el único modelo legítimo al cual todas las instituciones deberían emular. con la creación de departamentos académicos e institutos de investigación. podrán o no construir nichos para un trabajo rendidor. en nuestros países. la que precisaría ser libertada y fortalecida con la eliminación del antiguo sistema de cátedras. atender sólo a las de investigación a menudo no les parece válido y si lo hacen. Con la perspectiva de hoy.La universidad latinoamericana del futuro La reforma de la educación superior brasileña en 1968 fue seguramente el proyecto más ambicioso que haya existido en la región de someter a todo un sistema de educación superior a una dimensión única de calidad y desempeño. está claro que los reformadores despreciaron la capacidad de resistencia de las facultades tradicionales a los nuevos formatos. (Schwartzman. la actividad de investigación era el alma de la universidad. La Universidad Hispanoamericana fue capaz de protagonizar su propia transformación cuando en su interior cobraron fuerza actores que con consignas específicas expresaban las aspiraciones de grandes corrientes sociales y. veían a los cambios que impulsaban en la educación superior como parte de —y herramienta para— una 158 . Para los idealizadores de la reforma. 1996: 139-140) Ese modelo. y sobre todo no supieron prever la presión por la educación de masas que comenzaba a adquirir velocidad justamente en aquellos años. no resulta impulsado por una gran demanda social de creación científica y tecnológica nacional ni por amplias oportunidades laborales para personas con el tipo de formación avanzada que sólo se ofrece en las instituciones que conjugan investigación y docencia. pero es difícil que orienten una transformación global. la educación brasileña se alejó cada vez más de la supuesta racionalidad implícita en el modelo de la universidad de investigación. sin embargo.

la gesta antidictatorial ha quedado atrás mientras que —dice el autor. sus logros y sus carencias. a partir de la segunda mitad de la década de 1980. reconquistada la democracia política y entrado en crisis el proyecto socioeconómico que sustentaba el desarrollo universitario. al tiempo que se contribuye a la lucha contra la dictadura. Como lo sugiere el enfoque recién glosado de Buarque. el reformismo universitario sobrevivió hasta —o revivió durante. a los que contribuyó significativamente y en el curso de los cuales recuperó para las universidades algún tipo de cogobierno autonómico. junto con varios otros elementos de juicio. Esa sintonía postulada entre el afuera y el adentro sintetiza la historia de la Reforma Universitaria. los estudiantes luchan por ciertas propuestas para un nuevo país. Antes hemos mencionado y cuestionado la afirmación de Brunner. el impulso a la investigación va junto con las luchas por el petróleo y las reformas estructurales. en tanto proyecto global de cambio. también su agotamiento. entró en una crisis de apariencia termi159 . en la última etapa. hasta 1945. si se prefiere— los procesos de democratización de la década de 1980. también la Universidad Brasileña ha vivido un proceso de esa índole. De alguna manera. la universidad se va comprometiendo con la democracia y con la construcción de una sociedad tecnológicamente moderna. dentro de una universidad incipiente. escribiendo a comienzos de los 90— la universidad ya no cree en lo que hace y la sociedad ya no cree en la universidad. pues el MRU conservó potencial transformador dentro de los claustros mientras se retroalimentó con grandes dinámicas externas orientadas hacia la democratización política y hacia el desarrollo autónomo. Cuando éste se desdibujó y aquélla desembocó en el fin de las dictaduras —procesos contradictorios y emparentados— las universidades ingresaron en una etapa de perplejidades.La universidad latinoamericana del futuro transformación continental endógenamente generada. en el seno de la universidad se organiza la nueva estructura de tipo departamental y se afirma el potencial de investigación. de 1945 a 1964. de finales de los 60 a comienzos de los 80. Eso es lo que surge de la periodización de su historia en cuatro etapas que propone Buarque (1993: 103-104): en la primera. En esa misma década se agotó el “crecimiento hacia adentro” del continente y. y desde la especificidad que hemos procurado subrayar. al nivel de las ideas. según la cual el ciclo de la Reforma Universitaria llegó a su fin en la década de 1970 con la irrupción de las dictaduras militares y las dinámicas del mercado en la educación superior.

al tiempo que el conocimiento asumía una nueva centralidad en el mundo y América Latina afrontaba una nueva etapa en su atribulada historia. la unidad del continente. Esa frustración alimentó la subvaluación del potencial endógeno para generar y usar conocimiento avanzado. y que en ese marco procura organizar sus funciones de enseñanza. compartidos con la doctrina del MRU o. sin guía para los cambios que vertebrara cierta acción colectiva interna. 160 . como el cuestionamiento de las estructuras sociales heredadas del pasado y del orden internacional. por cierto. el protagonismo del Estado en el desarrollo. El éxito relativo de la democratización y la frustración del desarrollo la dejaron sin proyecto orientador. Cuando. Coincidían en una definida concepción de la universidad que incluye entre sus misiones la de colaborar con el desarrollo concebido como transformación social global.La universidad latinoamericana del futuro nal lo que cabe denominar como el pensamiento clásico latinoamericano sobre el desarrollo. compatibles con ella. la reivindicación de la cultura y de las ideas forjadas en América Latina. En ese marco se desplegaron los cambios y continuidades que hemos procurado reseñar en este capítulo. Éste. su alianza con sectores populares. habían crecido juntos. en todo caso. en la década de 1980 semejantes concepciones del desarrollo empezaron a batirse en retirada y los procesos de democratización alcanzaron niveles de cierta estabilidad. no fue homogéneo pero sus diversas manifestaciones —a menudo ferozmente enfrentadas— tuvieron en común ciertos rasgos mayores. más en general. y sin mayores relaciones con expectativas de actores colectivos externos. la universidad se fue quedando sin noción unificadora de misión. Ese pensamiento sintonizaba bien con la idea latinoamericana de universidad: herederos ambos de los movimientos antioligárquicos de principios de siglo. hizo muy difícil profundizar la democratización. investigación y extensión.

"La comunidad de tecnologías para la investigación produce instrumentos ‘genéricos’ que encuentran extensiones y aplicaciones precisas en la industria. a sus impactos en la vida de la gente. subrayemos que aquí nos ocupamos de la dimensión empírica. nuestra traducción) 161 . Puede percibirse. se nutren simbióticamente de ésta. también. a la naturaleza de los mismos. academia y sectores productivos. si con esta expresión nos referimos a las formas de generar. dedicadas al diseño y creación de instrumentos que crecientemente revolucionan y condicionan la investigación científica y. la universidad y las empresas estatales. actividad colectiva que aparece como uno de los factores mayores de esa dinámica conflictiva y acelerada que le da a la especie algo muy propio. La propia conversión de los homínidos en seres humanos y la posterior evolución de éstos han estado signadas por grandes transformaciones en los "modos de producción" de conocimientos." (Shinn. Nuevo papel del saber y transformaciones académicas Ubicación del tema Saberes en transformación Podría decirse que desde que existe como tal la especie humana genera conocimientos. Un ejemplo de lo antedicho es la emergencia de una suerte de comunidades híbridas que Terry Shinn denomina “comunidades de tecnologías para la investigación” (“research-technology communities”). cómo. dónde y para quién. interés privado e interés público— que anteriormente presentaban facetas más claramente diferenciadas. o descriptiva.La universidad latinoamericana del futuro Capítulo 3. Durante las últimas décadas del siglo XX empezó a vivirse una transformación de esa índole.86. y a las relaciones sociales en cuyo seno tienen lugar tales procesos. una mucho mayor interpenetración de lógicas entre diversos campos —ciencia y tecnología. Antes de abordar sumariamente tales cuestiones. difundir y usar saberes. tanto al nivel de ideas innovadoras como de resultados aplicables. 1997: 85. una historia. Este sistema de instrumentos provee un vocabulario y un repertorio de representaciones comunes para entornos y grupos que están frecuentemente aislados y fragmentados. postergando para más adelante una evaluación normativa de los cambios en cuestión. que puede ser caracterizada analizando los cambios en curso respecto a qué conocimientos se generan.

y una tecnología cada vez más impactante en los más diversos aspectos de la sociedad y la naturaleza. Respecto de los cambios en materia de qué conocimiento se produce. cuando no directamente de su agenda de trabajo. las claras ventajas derivadas de mayores diálogos y coordinaciones se ven interpeladas por asimetrías de poder de todo tipo: la asimilación de lógicas está lejos de reflejar acuerdos libre y gustosamente aceptados entre quienes intervienen. nuestra traducción) Dicho de otra manera. motivos ambos por los cuales la actividad científica siente fuertemente la injerencia "externa" en la definición de la orientación general de la investigación. a su vez. el conocimiento que se genera presenta los siguientes rasgos: (i) Es más relevante. Hace falta mucho más dinero que antes para hacer ciencia de punta y son cada vez más los sectores que le atribuyen interés estratégico. tan relevantes como las que más. la ciencia que se está haciendo —a menudo todavía no bien entendida ni formulada de manera precisa— gravita crecientemente en la modificación de las técnicas más relevantes. el contexto de descubrimiento y el contexto de aplicación se interrelacionan cada vez más. (Novozhilov. En el nuevo papel del saber y en las transformaciones académicas a él asociadas hay nuevos espacios para la negociación y también para la imposición. sin desconocer en absoluto la centralidad de las denominadas "nuevas tecnologías" de la información y la comunicación. La ciencia de hoy requiere quizás como nunca antes de la tecnología: esta última. porque se extiende rápidamente la base tecnológica de las actividades sociales en general y porque las tecnologías más 162 . las biotecnologíaspondríamos el énfasis en la creciente interacción entre una ciencia cada vez más tecnologizada y directamente aplicable. En particular. de los materiales y. también de la energía.La universidad latinoamericana del futuro Esta asimilación de lógicas tiene consecuencias complicadas. cabe plantearse si las ciencias de la naturaleza no se van pareciendo cada vez más a las tecnologías. en tanto descripciones racionales de cómo funcionan ciertos sistemas muy complejos más bien que explicaciones causales. 1991: 470. Como suele ocurrir. a partir de ciertos principios básicos y relativamente sencillos de por qué funcionan así. está en una situación recíproca respecto de la ciencia: "Las tecnologías convencionales dependen de la ciencia del año pasado […] las tecnologías de punta dependen de los descubrimientos de ayer". En todo caso.

En relación con para quién se produce el conocimiento. en particular. se constituye en un factor mayor de incertidumbre. según el cual la investigación se realiza esencialmente según los lineamientos de cada disciplina. Asistimos a la conformación de redes de I+D que incluyen a equipos de los tres tipos de organismos mencionados. Laboratorios empresariales. de riesgos de todo tipo. se aplica crecientemente no sólo la ciencia ya madura sino la que se está haciendo. centros públicos de investigación y universidades son. En un panorama de creciente lucha internacional por la obtención de ventajas competitivas. con los mayores costos. y frecuentemente en desmedro de él. desde hace ya tiempo. lo nuevo es lo estrecho de sus relaciones actuales. consecuencia sin duda de la mayor relevancia del conocimiento y de su más directa aplicación. pero sí la más frecuente. Junto a ese "modo" de trabajar. caracterizado por la investigación transdisciplinaria. las grandes sedes de la generación de nuevos saberes. se va extendiendo otro. acerca de la transición de un "Modo 1" a un "Modo 2" en la producción de conocimientos. (ii) Es de aplicación más directa. el primero es el tradicionalmente predominante en la academia. entre generación y uso del conocimiento. reunidos en torno a un cierto tema. "la empresa privada" no es seguramente la única respuesta. 163 . en la cual las empresas privadas son protagonistas de primera línea y el conocimiento un arma fundamental. Sucintamente. en un contexto de descubrimiento. los cambios sustantivos no se refieren a los lugares mismos sino a su interconexión. mediante equipos estables. con la incertidumbre incrementada. una visión muy sugerente la constituye la teorización. las vinculaciones entre los mismos tienen que ver. es decir. Respecto a dónde se produce el conocimiento. con drástica disminución de la separación. En cuanto al cómo. (iii) Tiene un carácter más incierto. no puede dejar de registrarse una poderosa tendencia a la privatización generalizada del conocimiento. y en este sentido sin duda se atenúa la diferenciación entre ciencia y tecnología .La universidad latinoamericana del futuro gravitantes se vinculan con un gran salto en la cuantía de las actividades de investigación. ganancias potenciales y complicaciones frecuentes. realizada en un contexto de aplicación mediante equipos reunidos para encarar a término ciertos problemas. de desestabilización. a menudo indistinguible de su generación misma. temporal y de otra índole. propuesta por Gibbons et al (1994) y de la que nos ocupamos con cierto detalle más adelante.

respecto al trabajo. aparece preponderantemente como vehículo intermediario de conocimientos acumulados. en la producción de bienes y servicios. se registra en todos los sectores de la economía — primario. secundario y terciario— el descenso de la importancia relativa de las tareas rutinarias y automatizables. conviene subrayar que no se está sosteniendo. entendida ésta en sentido estricto como el potencial para introducir efectivamente lo nuevo en las prácticas sociales. que tienden a coincidir en la centralidad del mismo en la economía contemporánea. Ello significa que los factores tradicionalmente reconocidos —la disponibilidad de tierra y materias primas. cuya posesión es por sí sola cada vez menos relevante. pero bastante menos en gran parte de la producción de bienes y servicios. si bien correcta a nuestro juicio. Así. en sus diversas formas. Pero esta última expresión. la militar y espacial en particular. de las relaciones de hegemonía y dependencia con las que se vinculan. la experiencia de la URSS es elocuente: su impresionante excelencia científica incidió directamente en ciertas actividades. en paralelo con el ascenso de las actividades caracterizadas por la alta calificación y la versatilidad. tienen esos tradicionales factores es directa y crecientemente proporcional a su vinculación con el conocimiento: los recursos primarios. de capital y de fuerza de trabajo— resultan cada vez más insuficientes para dar cuenta de los diversos procesos de crecimiento. puede resultar equívoca por demasiado escueta. el capital. por ejemplo. de sus distintos ritmos y caracteres. Lo esbozado podría resumirse diciendo que las claves de la dinámica productiva contemporánea se van entretejiendo. Su talón de Aquiles lo constituyó su menos que mediocre capacidad social para la innovación. inciden sobre todo en la medida en que su procesamiento y utilización incorporan altas cuotas de "valor agregado" intelectual. Intentemos evitar ciertos errores potenciales de interpretación. Marx hubiera dicho que las relaciones de producción prevalecientes no 164 . anotándolos aunque sea bajo forma muy simplificada. con las capacidades para "hacer uso" del conocimiento en general. como poder para coordinar. controlar y aprovechar capacidades y saberes. en una malla diversificada y compleja.La universidad latinoamericana del futuro Sobre la dinámica económica contemporánea El papel a la vez distinto y más relevante del conocimiento ha sido conceptualizado de variadas maneras. Al respecto. que el potencial científico se haya convertido en la condición necesaria y suficiente del éxito económico. La importancia que.

soslayando el sustantivo esfuerzo científico. donde afirman: “En una economía basada en el conocimiento y conducida por la innovación. en el cual se basa su capacidad para innovar a niveles de complejidad creciente. a nuestro entender. puede ilustrarse ello mediante algunas caricaturas que tuvieron su cuarto de hora de éxito al describir el crecimiento económico de Japón o Corea como mero fruto de su habilidad para aprovechar el conocimiento ajeno. tres conceptos esenciales que debemos manejar en conjunto. En el contexto que aquí la hemos planteado. con la mayor o menor extensión de las capacidades sociales para aprender y seguir aprendiendo. La elección de una estructura de gobernancia (“governance”) apunta no sólo a la reducción de los costos de transacción sino también a afianzar la eficiencia dinámica. el de los que crean conocimiento avanzado y el de los que innovan en sentido estricto. Luego. por ende. La mayor o menor eficiencia social con la que se busca en el cúmulo de información que tiende a inundarnos. y aunque sólo se esté buscando una formulación abreviada a la escala de membrete o telegrama. está directamente ligada con el aprendizaje. Esta reformulación surge. se seleccionan alternativas de acción en función de circunstancias cambiantes y se difunden nuevas maneras de hacer las cosas. es decir. Pero podría generar un error simétrico el hacer referencia tan sólo a la "economía de la innovación". aprendizaje e innovación son pues. Conocimiento. resumiríamos el enfoque aludiendo a la economía basada en el conocimiento. directamente de la lectura de los autores recién citados quienes subrayan la importancia del aprender en el mismo párrafo al que se hizo alusión.La universidad latinoamericana del futuro coadyuvaron al uso social de la ciencia y. la acumulación de conocimientos es el nombre del juego. Pero el "hacer uso" del conocimiento requiere bastante más que ello. Sin embargo. si se hablara sólo de "economía del conocimiento" se correría el riesgo de subvaluar el papel de la innovación. tecnológico y sobre todo educativo que tales países han realizado. expresión certera que lleva a pensar en términos de la emergencia de una "economía basada en el conocimiento y motorizada por la innovación". De la Mothe y Paquet (1996: 23) se refieren a la knowledge-based and innovation driven economy. Puede focalizar la atención en ciertos grupos sociales comparativamente pequeños. a 165 . Más adelante retomaremos esta cuestión. bloquearon el desarrollo de las fuerzas productivas. en realidad. modelada por el aprendizaje y motorizada por la innovación. la indicada parece todavía insuficiente.

la desregulación del mercado de productos y la entrada de nuevos competidores al mercado mundial le dará nuevo ímpetu al proceso. quizás de manera más abarcadora.” (De la Mothe y Paquet. Muchas son las razones que justifican la anterior afirmación. los riesgos que genera. Más bien al contrario. transcribir las consideraciones iniciales de un reciente documento de la Comisión Europea. nuestra traducción) La economía clásica ubicó en el centro de su atención a los costos de producción. la cuestión se liga directamente con las "estructuras de gobernabilidad". La selección por el mercado de empresas orientadas al cambio acelera aún más la innovación y el cambio. Esta temática se hace todavía más determinante en el marco de la globalización. Nada indica que este proceso se hará más lento en el futuro próximo. llevan a destacar la magnitud de los "costos de transición" o. a las que hace referencia la cita precedente. de los costos de transición de una situación tecnológica. instituciones de creación de cono-cimiento y gente en general y. Implications for innovation policy”): Cambio y aprendizaje son dos lados de la misma moneda. vista en general como la introducción de "nuevas combinaciones" en la actividad económica. así como la de la noción schumpeteriana de innovación. al mismo tiempo. su potencial desestabilizador en más de un sentido. enfrentar los posibles efectos negativos de la sociedad de aprendizaje en 166 . apenas como una alusión al tema. Vale la pena aquí. una estructura o una lógica dominante a otra.La universidad latinoamericana del futuro la reducción mediante el aprendizaje. La aceleración del cambio confronta a operadores y organizaciones con nuevos problemas que demandan nuevas habilidades. Los ritmos del cambio científico y tecnológico. Esta es una de las razones por las cuales las políticas de innovación devendrán cruciales en las próximas dos décadas. o de coordinación social. de los costos de adaptación a situaciones permanentemente cambiantes. La economía institucionalista ha puesto de manifiesto la relevancia de los costos de transacción. Contribuir a las capacidades de aprendizaje de empresas. pone al tope de la agenda la temática del aprendizaje. El nuevo papel del conocimiento en la economía realza su importancia. Todo lo que antecede. 1996: 23. y esto último en especial. “La economía globalizada del aprendizaje: implicaciones para la política de innovación” (“The globalising learning economy.

2% de su PBI. variando entre la quinta parte del gasto que éstas hacen en dicho rubro —Alemania—. nuestra traducción) Ciencia y tecnología en los países más industrializados En toda la literatura sobre "el estado de desarrollo del mundo altamente industrializado" se hace especial hincapié en el papel fundamental que en él desempeñan los avances científicos y tecnológicos. iii) La OCDE dedicó a actividades de I+D el 2. a los primeros años de la enseñanza media. sin embargo. (Lundvall y Borrás. vii) El financiamiento público a las actividades de I+D en las empresas es significativo. a saber.La universidad latinoamericana del futuro términos de polarización social y regional es así un objetivo mayor. las empresas manufactureras invirtieron en actividades dirigidas a la innovación casi el doble de lo que gastaron en I+D ii) Esta cifra había estado disminuyendo desde finales de los años 80 hasta mediados de los 90. vi) La mayor parte de las actividades de I+D de carácter público son realizadas en instituciones de educación superior. desde 1995 empieza a recuperarse y llega hoy a niveles mayores que los alcanzados a finales de la década pasada. y un 40% —Australia—. alcanza el 17%. Holanda y Corea. las actividades de I+D (Investigación y Desarrollo) realizadas en empresas en 1997 dieron cuenta del 69% del gasto total en I+D. Suele acompañarse esta afirmación de otra. parece ya una mera expresión de sentido común. i) En el nivel de los países de la OCDE en su conjunto. 1999) Estos indicadores dispares hablan de la importancia que las empresas le otorgan a las actividades de I+D. 1997: 14. Además. nunca antes el impacto directo del conocimiento había sido tan determinante. v) El gasto público en I+D destinado a salud y medio ambiente da cuenta actualmente del 25% del gasto público total en I+D en la OCDE y ha venido creciendo a lo largo de la década.U. por otro lado. siendo los países con mayor proporción de universitarios en su fuerza de trabajo E. que si bien esto nada tiene de nuevo y viene diciéndose desde hace ya muchas décadas. como promedio de la OCDE. en la mayoría de los casos. la formación universitaria. del apoyo público que reciben para 167 . Varios son los indicadores que se suelen utilizar para justificar un aserto que. iv) La formación de la fuerza de trabajo alcanza. en promedio. en parte como resultado de la crisis económica y de la brusca disminución de los contratos públicos asociados al desarrollo de armamentos. (OCDE.

como los que recién mencionábamos. aunque la relación entre conocimiento y desarrollo económico y social está lejos de ser inmediata. su participación en las exportaciones de cada país es aún mayor que la parte de los PBI nacionales que explican. del enorme volumen global de recursos involucrados (500 mil millones de dólares dedicados a I+D en 1997). Destrucción de viejas maneras de hacer las cosas a través de la creación de nuevas formas de hacerlas. Sin embargo. Así. del nivel de formación de la fuerza de trabajo que es uno de los factores de más relevancia en la articulación entre esfuerzo en I+D y desempeño económico. realmente nuevo: esto ha ocurrido desde siempre. o el conjunto de servicios asociado a las tecnologías de la información y de la comunicación: hoy en día esos sectores dan cuenta de la mitad del PBI de la parte desarrollada del mundo. Llegamos así al concepto clave de innovación. cambiar nuevamente a partir del punto al que se ha llegado. Por otra parte. a poco andar. si no hubiera desestabilización nada cambiaría sustantivamente y el término desarrollo apenas se referiría al crecimiento vegetativo de algunas variables básicas. sino a partir de los factores centrales de la desestabilización que conduce al desarrollo. Innovación y desestabilización La relación entre conocimiento y desarrollo puede apreciarse no sólo a través de indicadores cuantitativos. sobre todo. parece por demás justificado ese sentido común que incluye al conocimiento entre los ingredientes básicos de la transformación en nuestro tiempo y. quien asociaba la innovación. presentado en este siglo en toda su potencia por Joseph Schumpeter. de manera por demás gráfica. pues el recorrido de lo que es posible hacer con el nivel dado de conocimientos se 168 . Nada hay aquí. La segunda es el papel del conocimiento. en los procesos de desestabilización: dada la aceleración alcanzada por el cambio técnico. creación de nuevas cosas para hacer que destruyan. o bien la parte de la manufactura dedicada a productos de alta tecnología. Además. la continuidad temporal es engañosa. los sectores de mayor crecimiento son. con la idea de "destrucción creadora". La primera es la aceleración de los procesos de desestabilización: las olas de cambio se suceden a un ritmo que por cierto no era el común ni en el siglo XIX ni en la primera mitad del siglo XX.La universidad latinoamericana del futuro realizarlas. al menos por tres razones. sin incorporar nuevo conocimiento. es cada vez más difícil. de su devenir. otras que se hacían antes.

A promover las primeras y debilitar las segundas se dirigen cada vez más esfuerzos deliberados de actores públicos y privados. exige no sólo mover la frontera de lo que se hace. en ocasiones con tal nivel de profundidad que los perjuicios resultan irreversibles para los seres humanos y para la naturaleza. Si las revoluciones traen consigo cambios profundos en actores y prácticas. crear. las desestabilizaciones no son neutras: hay quienes se benefician de ellas y hay quienes se perjudican con ellas. es considerada un emergente al que ciertas condiciones de entorno favorecen y otras perjudican. La cuestión de los recursos El problema de cuánto debería una nación invertir en investigación no aparece como objeto importante de preocupación hasta después de la Segunda Guerra Mundial. de los actores que colaboran a definir su agenda de trabajo. y por variadas razones. Antes de entrar de lleno en ese tema.La universidad latinoamericana del futuro procesa muy rápidamente. transformar. Por último. está actualmente cambiando de piel. de los mecanismos a través de los cuales se difunden sus resultados. así como sus prácticas. la interacción entre el cambio en lo que se sabe y el cambio en lo que se hace es hoy mucho más próxima que en el pasado. El "actor universidad". en medio de no pocos conflictos. de los recursos con que cuenta. no es exagerado sugerir que el mundo de la creación de conocimientos está viviendo una revolución. aun que en el pasado reciente. de las políticas que de ella se ocupan. sino de lo que se sabe. Por cierto. de cuáles son los vientos de cambio que están soplando. Así. En el nivel de las instituciones en que dicha creación se produce. es necesario dar cuenta. la "cuestión del conocimiento" se está transformando en asunto cardinal también para la "sociedad civil". la tercera razón por la cual estamos ante algo distinto es que la desestabilización derivada del cambio técnico. Vientos de cambio en la producción de conocimientos El mundo de la creación de conocimientos está conociendo cambios muy importantes. aunque someramente. Cambiar. y no se vislumbra claramente cuál va a ser el próximo "estado estacionario". La razón básica para ello parecería ser que hasta 169 . a pesar de su carácter irreductiblemente azaroso. haciendo de la "cuestión del conocimiento" un asunto de política tanto para la "sociedad política" como para la "sociedad económica".

A partir de allí la inversión se aceleró en forma abrupta: en apenas quince años. hay que decirle a ciertas direcciones de indagación que no tendrán más recursos. Irlanda. en un futuro próximo cada hombre. Turquía. hay que priorizar. a la vez. lo cierto es que el porcentaje no crece y ello no es debido a que se haya producido una asombrosa adecuación entre lo que ciencia y tecnología necesitan para desarrollarse y lo que los países están dispuestos a gastar en ello. hay que elegir. pero el crecimiento de las direcciones de investigación y la nivelación de los recursos hicieron mucho 170 . mientras que en 1930 el gobierno federal norteamericano apenas aportaba el 13% de los montos de I+D. la cifra subió a 0. (Brooks. Lo que ha pasado. Hubo en este sentido una suerte de profecía.La universidad latinoamericana del futuro ese momento la parte del PBI que se dirigía a I+D era realmente pequeña: estimaciones indican que EU destinaba en 1930 apenas el 0. Llegados los finales de los 90 la profecía no se ha cumplido en sentido literal. 3% del PBI destinado a I+D. mujer y niño de EU debería dedicar su vida entera a producir "papers". EU alcanzó la cifra más alta de su historia. quien a comienzos de los 60 indicaba que si la producción de artículos científicos continuaba doblándose cada quince años como en el pasado reciente. la de Derek de Sola Price. Grecia.7% en 1945 y recién alcanzó el 1% en 1950. Portugal. 1984: 193) Por otra parte. es que de alguna forma se han marcado límites para la inversión en I+D —al menos para la inversión pública— y que a partir de allí aparece un gran viento de cambio: no todo puede hacerse. en 1962 llegaba a hacerse cargo del 70%. 1990:11) Hoy en día todos los países de la OCDE. Esto no quiere decir que los montos absolutos se hayan nivelado o tiendan necesariamente a disminuir: el crecimiento espectacular de la economía norteamericana en la segunda mitad de los 90 junto con un porcentaje de inversión en I+D que oscila en torno al 3% del PBI indica un incremento muy sustancial del dinero destinado a ciencia y tecnología. hay que encontrar mecanismos racionales para tomar decisiones en torno a estos aspectos que. El punto es que alcanzaron esos guarismos hace ya diez años: parecería que la parte de la riqueza generada que se dedica a investigación científica y desarrollo tecnológico ha llegado a un valor máximo —y estable—. Pero aún así. salvo los menos desarrollados.2% de su PBI a I+D. sean considerados legítimos por las comunidades productoras de conocimiento y sean considerados capaces de lograr sus objetivos por parte de los hacedores de políticas. Islandia— gastan al menos 2. en 1965. más bien. (Ben-David.3% de su PBI en I+D. entre éstos —España.

era su consecuencia natural. En él se decía: "una nación que dependa de otros para el conocimiento científico básico nuevo será lenta en su progreso industrial y débil en su posición competitiva en el mercado mundial". Uno especialmente fuerte fue la comprobación de que la promesa de Bush no se había cumplido: ciencia básica generosamente apoyada y de la mejor calidad no había sido suficiente para asegurar un nivel de ciencia aplicada y de desarrollo tecnológico que. lo que trajo consigo toda una serie de nuevos problemas. 1997: 4. la frontera sin fin). Este modelo fue muy poderoso durante al menos veinte años. fechado en 1945. Así. sin diálogos ni intercambios. derivando linealmente de aquélla. Esta comprobación no fue para nada ajena a un movimiento de desencanto con la ciencia que apareció con fuerza en el mundo desarrollado en los tardíos 171 . el desarrollo tecnológico constituía una etapa totalmente separada en el tiempo —a veces significativamente separada— de aquella de la investigación básica. tanto en materia de crecimiento económico como en materia de superioridad militar. Esa sconvicción tuvo una expresión insuperable en el famoso informe de Vannevar Bush al presidente Franklin Delano Roosevelt: "Science. Las interacciones El gran empuje al financiamiento generoso de la ciencia provino de la convicción de que en ella radicaba buena parte de las respuestas que el mundo occidental desarrollado estaba necesitando. (Citado en Stokes. the Endless Frontier" (Ciencia. Varios elementos fueron desgastando el prestigio del modelo. no podría existir sin ésta y no la retroalimentaba en forma alguna: había nacido el "modelo lineal". los cultivadores de uno y otro se movían en esferas diferentes. se constituyó en la inspiración de las políticas científicas en todo el mundo y permitió que aún en marcos muy liberales se justificara la acción del Estado en materia de fomento de la ciencia a través del argumento tempranamente acuñado por algunos economistas en torno a la ciencia como bien público y a la necesidad de paliar la subinversión privada que afectaba su desarrollo.La universidad latinoamericana del futuro más fuerte que antes la necesidad de optar. además. nuestra traducción) El informe Bush encerraba además otro mensaje: del conocimiento científico básico se derivaba secuencialmente el desarrollo tecnológico que permitiría el progreso industrial y una mayor competitividad internacional. ayudara a resolver los acuciantes problemas que la sociedad seguía teniendo.

reconoció varias otras razones. La investigación básica realizada en universidades y laboratorios gubernamentales no apoyaba la innovación solamente a través del expediente de proveer a las empresas de descubrimientos científicos explotables: la relación entre investigación básica y aplicada se mostraba mucho más compleja y. más en general. fue mostrando que la cuestión no era tan simple. rompiendo abiertamente con el modelo previo. las políticas dirigidas a incrementar la frecuencia y estrechar las interaccciones entre estos grupos participantes separados pueden resultar especialmente útiles. (Mowery y Rosemberg. no lineal. nuestra traducción). 1997) Así aparecieron las recomendaciones de política que. Más en general. a otros tramos del modelo lineal: así las agencias de fomento de la ciencia empezaron a desarrollar programas de ciencia aplicada dirigidos a resolver necesidades nacionales. en todas aquellas esferas que necesitaban basarse en conocimiento para resolver problemas. ni poseemos suficiente conocimiento de base en ciertas áreas de utilidad social sustancial. Pero a poco andar. Una de las consecuencias más importantes del reconocimiento de la innovación como fenómeno interactivo y no como la última parada de un 172 . dentro de la política pública. 1997: 137-138. (Mowery y Rosenberg. por cierto. sobre todo. más internas al propio mundo de la ciencia y relacionadas con el uso que de la misma se estaba haciendo. Las políticas útiles serán aquellas que apunten a que instituciones de investigación básica en el sector no comercial provean información a las empresas privadas y los laboratorios. y que ello también ocurra desde los usuarios a los productores en todo lo que se refiere a productos deseados y sus características. Esto implica no sólo expandir las redes a través de las cuales pueda fluir la información sino también definir mecanismos que incrementen los incentivos para participar en interacciones. texto original de 1979. tanto en el mundo productivo como.La universidad latinoamericana del futuro años 60: éste. Una primera respuesta frente a la comprobación de que no todo funcionaba como se había previsto fue incluir de forma explícita. señalaban la importancia de las interacciones: Todavía no entendemos lo suficientemente bien las características del proceso de innovación. la aparición y rápida expansión de investigaciones acerca de cómo y por qué se producían innovaciones.

que transforman el sentido común con el que gerentes e ingenieros encaran los procesos de diseño. (Freeman. Cambio de paradigma tecno-económico e “industrias universitarias” Las primeras industrias científicas —química y eléctrica— que emergieron en las últimas décadas del siglo XIX y se consolidaron en las primeras del siglo XX correspondieron a lo que Freeman denomina "tercer Kondratiev". (Pérez. desempeñaron también un rol muy importante. comenzando entre 1830 y 1840. tanto en lo organizativo como en la propia visión de sí mismas. Entre los otros elementos que delinean un paradigma tecnoeconómico figuran algunas innovaciones claves que generan importantes "convergencias tecnológicas" (Rosenberg. No fue éste un factor en solitario: los que antes mencionábamos (la imposibilidad de desarrollar todos los campos. fue que las primeras se vieran y fueran vistas como espacios con capacidad y necesidad de relacionarse con el "mundo exterior". el de la máquina de vapor y los ferrocarriles. carbón y. todas las direcciones de investigación. el comienzo de cambios muy profundos. 1987) En términos de Carlota Pérez. para las universidades. a los que nos referiremos en lo que sigue. 173 . a cada una de esas etapas corresponde un "paradigma tecno-económico" asociado con un conjunto de elementos que incluye siempre alguna materia prima fundamental que se vuelve barata y extremadamente abundante: algodón.La universidad latinoamericana del futuro proceso que. en el tercer Kondratiev. lo cual significa que permean con su lógica a un número creciente de procesos productivos y. acero. y la creciente asociación entre investigar y conseguir recursos extrapresu-puestales para hacerlo) coadyuvaron a esos mismos cambios. comenzando a finales del siglo XVIII y el segundo. comenzaba en las universidades y terminaba en las empresas. un acercamiento que no haría sino aumentar desde entonces entre las esferas de producción de bienes y servicios y las esferas de producción de conocimientos. 1979). haciendo referencia a los grandes ciclos de crecimiento y depresión en el desarrollo económico: el primero habría sido el de la mecanización temprana. La creciente legitimidad de la interacción con empresas marcó. todas las líneas. otros factores. además. por etapas separadas. 1983) El cambio de paradigma tecno-económico asociado a las industrias eléctrica y química no sólo se expresó en una enorme transformación del tejido industrial: marcó. también.

a finales de las décadas 174 . eran la llave para el desarrollo de la industria basada en la ciencia. a saber. tanto en el campo de la electrónica como en el de la programación. puede llegar a hablarse de simbiosis. fueron desarrolladas en universidades. proveedoras potenciales de investigación aplicada. nuestra traducción). La industria de la informática se convierte en el centro de un nuevo paradigma tecno-económico (el quinto Kondratiev. la interacción con las universidades siguió siendo tan fuerte que. que llegaron a competir con la academia en materia de recursos destinados a investigación fundamental y a científicos de alto calibre. 1977: 5." (Noble. La base misma de las lógicas productivas y organizacionales se va a ver profundamente transformada por este cambio técnico. denominadas así por su estrecha vinculación con los avances del conocimiento de la época. Ambos desarrollos se produjeron en paralelo con la consolidación de las actividades de investigación en las universidades: "Así. Ahora bien. las computadoras digitales originales fueron construidas en universidades de Inglaterra y de EU como parte del esfuerzo de guerra. surgió así el laboratorio de I+D en la industria. La característica de nutrirse desde su fundación de innovaciones generadas en universidades corresponde a una etapa temprana de su desarrollo: más adelante. dieron lugar a una innovación organizativa mayor. prácticamente todas las innovaciones mayores de esta industria en su etapa inicial. En el caso norteamericano. ídem) Mediando la década de 1940. en segundo lugar. habiendo sido el cuarto el de la producción de masas fordista). un conjunto de desarrollos científicos y tecnológicos convergen en una de las innovaciones más importantes del siglo: la computadora digital. ¿En base a qué puede hacerse esta afirmación? En primer lugar. las universidades. transformaron en una parte rutinaria de sus operaciones la investigación científica y la aplicación sistemática del conocimiento al proceso de producción de mercancías" (Noble.La universidad latinoamericana del futuro Las industrias científicas. detalladamente analizado por el autor citado. Pero no es sólo por lo anterior que la industria de la computación merece la denominación de universitaria. Luego de consolidada la industria y montados sus propios laboratorios de I+D. en muchos campos. según Pérez y Freeman. 1977: 128. de investigación fundamental y de capacidades de investigación. este proceso se dio de forma conjunta con otros dos: el desarrollo de la educación técnica y la emergencia de los ingenieros profesionales. la de la informática es más que una industria científica en el sentido en que lo eran la eléctrica y la química: es realmente una industria universitaria.

Las universidades no sólo generan resultados potencialmente útiles para la industria y profesionales capaces de trabajar creativamente en ella. Una de ellas gira en torno a la responsabilidad universitaria en la formación del "espíritu emprendedor": ya no se trata sólo de formar futuros investigadores o futuros profesionales liberales. El fenómeno es bien conocido: llámese Ruta 128. en la zona de Boston. sino que engendran un extraño compuesto. Otra gira en torno a la 175 . Las industrias universitarias han tenido un impacto que va más allá de sí mismas. el fenómeno del "ambiente" empresarial innovador creado en torno de importantes universidades no es sólo norteamericano: se le puede encontrar también en Inglaterra. 1990: 119) Debe quedar claro que estamos en presencia de un fenómeno diferente. (Etzkowitz. sino de formar también y quizá privilegiadamente. Es quizá la primera vez en la historia que algunas universidades fueron vistas como creadoras directas de riqueza y de empleo: ¿por qué no pedir lo mismo a las demás? Aparece así un conjunto de temáticas realmente nuevas en las discusiones sobre educación superior. que se va de la universidad para fundar una empresa pero mantiene con aquélla una relación permanente. la explosión de la industria de la información y la comunicación bien puede ser considerada un nuevo producto de la universidad en combinación con otro producto nuevo. de "incubadoras virtuales de empresas". —que fue también una temprana invención universitaria. de espacios económicos que se crean alrededor de ciertas universidades de excelencia y que tienen la particularidad de ser muy dinámicos. No estamos hablando aquí de un caso aislado. aparece la otra faceta del carácter universitario de esta industria: la creación de empresas por parte de profesores universitarios de disciplinas relacionadas. futuros empresarios. La biotecnología es otra industria universitaria y presenta el mismo tipo de doble característica que la industria de la información y la comunicación: su organización temprana en torno a innovaciones desarrolladas en la universidad y su posterior crecimiento y diversificación a partir de pequeñas empresas altamente innovadoras creadas por universitarios-empresarios. no de lo mismo que antes con otra intensidad. e Israel. ni en términos temáticos ni en términos nacionales. empieza a hablarse de "ambiente". generar una cuota significativa de empleo y ser un aporte significativo a la economía nacional. el capital de riesgo. el universitario-empresario. Por otra parte. de "sinergias". Holanda.La universidad latinoamericana del futuro de los 60 y los años 70. es decir. o Sillicon Valley en California. Así.

esta otra sabrá combinar docencia. lo que en la universidad se produce: a esto Henry Etzkowitz (1990) lo llama la "segunda revolución académica" y vaticina que al igual que la primera revolución académica. En ese país "dado que había un mercado regular para investigadores. Respecto de la noción de paradigma técnico-económico. las crisis que marcan el agotamiento de un paradigma y la emergencia de otro se caracterizan por las contradicciones entre las tecnologías características de un "nuevo paradigma" y la institucionalidad propia del "viejo paradigma". el que los procesos de aprendizaje se extiendan o no a amplios grupos sociales. donde las capacidades colectivas para la adaptación y el cambio son decisivas. en el entendido que pasar cuatro o cinco años trabajando en una tesis de habilitación era una inversión que llevaba a conseguir una posición altamente interesante y razonablemente bien pagada". Por consiguiente. (Ben-David. esta noción coadyuva a la visualización de la innovación como fenómeno de interacción conflictiva entre tecnología y sociedad. 1984: 124. cuna del investigador profesional. en las consecuencias sociales de lo científico y tecnológigo. a niveles avanzados de enseñanza y a temáticas que no se reduzcan a lo estrictamente técnico. cabe todavía subrayar que la misma atiende tanto a aspectos tecnológicos como a aspectos institucionales y. identificándose a quienes la llevaban a cabo como miembros de "comunidades científicas". donde por introducir la investigación no se descuidó la docencia. Lo que realmente nos importa es señalar que este enfoque ayuda a captar cuánto incide. En esta perspectiva. en Alemania.La universidad latinoamericana del futuro posibilidad de llevar al mercado. investigación y generación de riqueza. ganaba aceptación en el ámbito mundial. era posible hacer un cálculo relativamente realista acerca de las oportunidades de empleo. para convertirse en una actividad profesional durante el siglo XIX. que conducía a entrar directamente a la universidad. a los ajustes o desajustes entre unos y otros. la organización de la actividad académica fue ganando en sistematicidad. Ha habido 176 . muy especialmente. institucionalmente. El "ethos mertoniano" y la privatización del conocimiento "Hacer ciencia" dejó de ser cuestión de individuos más o menos aislados. Una temprana sociología de las comunidades científicas fue desarrollada por Robert Merton a comienzos de los años 40. nuestra traducción) A medida que el modelo alemán de universidad de investigación.

lo que parece aceptable es que. Los puntos medulares del "ethos mertoniano" eran los cinco siguientes: los resultados de investigación deben ser puestos inmediatamente a disposición pública (comunalismo). la práctica socialmente válida de esta comunidad era restringir el acceso a los nuevos conocimientos. los resultados obtenidos no son divulgados a 177 . eScepticismo en inglés) por su contrario. por lo que no se acepta la copia de resultados ya publicados (originalidad). (Ziman.La universidad latinoamericana del futuro mucha discusión en torno a si las estilizadas descripciones que Merton hace del "ethos" de dichas comunidades son o no lo que realmente éstas asumen. el comunalismo está lejos de reflejar cabalmente las prácticas de la comunidad académica. los científicos deben presentar sus resultados de forma imparcial. tiene carácter Local. todos los resultados de investigación deben ser sujetos a escrutinio crítico y a comprobación (escepticismo). 1994: 177) Es muy claro que parte importante de ese ethos. El cambio es en realidad más amplio. normativamente. igualmente. Originalidad. se afirma por Autoridad. los resultados de investigación deben ser novedosos. cómo se la ve hoy. En todo caso. entonces. es investigado por encargo y avalado por expertos. las actividades de investigación deben estar abiertas a toda persona competente. Universalismo. Es decir. PLACE. Ziman lo caracteriza cambiando el acrónimo mertoniano de CUDOS (Comunalismo. Puede afirmarse. en particular el punto del comunalismo. Desinterés. independientemente de toda consideración racial. bien sea a través del sistema de patentes o del secreto industrial. más de medio siglo después. ese "ethos" proveía una guía acerca de "cómo debieran ser las cosas". como si no tuvieran intereses personales en que éstos sean aceptados (desinterés). la transformación del "comunalismo" es un tema de la mayor relevancia en lo que tiene que ver con la relación entre conocimiento y universidades. de los científicos y tecnólogos que trabajaban en la industria: por el contrario. Las grietas al comunalismo en las prácticas de la investigación universitaria se ahondan con la "investigación por encargo": se trate de agencias del gobierno —típicamente en casos de investigación con fines militares— o de empresas. religiosa o nacional (universalismo). nunca fue referente de la "comunidad científica no académica". que sugiere que el conocimiento en las actuales estructuras organizativas de la ciencia es para un Propietario. es decir. que desde los tiempos de Merton hasta esta parte. contravenir dicha guía era visto en tiempos de Merton como "malo" y la pregunta es.

sino que su difusión completa es prohibida o. esa es la lógica detrás de la Bayh-Dole Act. las interacciones universidad-industria pasaron a ser vistas como la expresión de la asunción plena por parte de las universidades de un compromiso con la salud económica de las naciones. las industrias universitarias transformaron esas interacciones en verdaderas sinergias haciendo de su búsqueda. y por ello mismo. pues otros podrían hacer lo mismo. nadie en la industria pondrá dinero para llevar esos resultados a las etapas de explotación comercial. de las cuales la más notable es quizás el formulario que en muchas universidades resulta 178 . es decir del aporte de la universidad al crecimiento empresarial y del empleo. en todo caso. mientras que si la universidad patenta y luego licencia el uso de lo que patentó. En todo caso. con el pasaje de los derechos de autor a las patentes como protección de la programación y con la autorización para patentar seres vivos en el caso de la biotecnología. la ley norteamericana de 1980 que autoriza a las universidades a patentar sus resultados bajo su propio nombre. hace que el ámbito académico pueda competir con la industria en términos de infraestructura y salarios. Otro argumento es que.La universidad latinoamericana del futuro través de revistas u otros métodos. si los resultados están alcance de todos. en una revista por ejemplo. Por cierto. colaborando así a un desdibujamiento de fronteras que ya había comenzado con la investigación bajo contrato que estipulaba temas y plazos por fuera de una lógica académica autónoma. sus derechos estarán protegidos. que son las que más atención reciente recibieron del derecho comercial. demorada. de acuerdo con pautas específicas establecidas contractualmente. Un argumento fuerte a favor de la patentización de los resultados de investigación es que da recursos a las universidades y a los investigadores. un objetivo explícito de política pública y una dirección de transformación interna. A partir de dicha ley se produjeron varias innovaciones institucionales. la privatización del conocimiento generado en el ámbito académico homogeneizó procedimientos y prácticas hasta el momento sólo rutinarios en el sector comercial. no todos los ámbitos de la investigación científica han sido fuertes "atraedores" de contratos sujetos a restricciones de comunicación vía diversas modalidades de la propiedad intelectual: especialmente relevantes han sido en ese sentido las ciencias de la computación y las biotecnologías. Los diversos aspectos tratados hasta ahora empiezan a anudarse: la necesidad de más recursos acercó de forma crecientemente estructural a las universidades con la industria y el gobierno —este último sirviendo no pocas veces de puente entre la universidad y la industria—.

las patentes otorgadas a universidades pasaron de 250 por año a mil 500. A. 1997: 23. (Nelson. a partir de 179 .. Esta política estaba basada esencialmente en la posibilidad por parte de las instituciones públicas de explotar las invenciones derivadas de sus investigaciones. […] Para que otros puedan usar esos resultados en sus propias investigaciones deben pedir permiso o sacar una licencia. el dinero que la industria deriva a la investigación universitaria pasó del 4% al 7% del total del rubro. el fenómeno recién reseñado no se limita a EU: Desde mediados de los ’60 hubo un cambio en Italia hacia contenidos de la investigación pública con mayor aplicabilidad comercial. Nos preocupa que la Ley Bayh-Dole junto con decisiones que han conducido a establecer un fuerte patentamiento en biología y en programación pueda estar conduciendo a un incremento significativo en los costos de hacer ciencia. Los datos de EU son bastante impactantes: en los quince años que siguieron a la aprobación de la Ley Bayh-Dole. el número de centros de investigación universidad-industria se duplicó. and Sampat. las oficinas universitarias de patentes pasaron de 25 a más de 200. (Gelijns. pudiendo cobrar las regalías asociadas con su explotación. como bien lo señala el artículo que estamos citando. Nelson. tiene su uso principal en investigación. de modo que una oficina especializada de la universidad —también una innovación institucional— pueda procesar la correspondiente patente. por cual todo investigador debe dar cuenta del tipo de resultado a que podría dar lugar la investigación que está desarrollando. R. incluidas especialmente sus invenciones patentadas. no faltan razones para preocuparse.. 1997:1) Sin embargo. reforzado en los ochenta por una política de transferencia de tecnología. B. Desde fines de los ochenta tuvo lugar una importante reforma institucional.La universidad latinoamericana del futuro obligatorio completar. se les daba igualmente la libertad de patentar y asignar la patente a terceros. Una de ellas es que se patenta en una etapa muy temprana del "resultado" y así el usuario del mismo no es alguien que busca comercializar un producto sino otro investigador: Estamos impresionados por el hecho de que una fracción significativa de las ‘invenciones’ en la Universidad de Columbia. nuestra traducción) Por cierto.

tenía una gran ventaja como base para la definición de políticas. La investigación fundamental y parte de la investigación aplicada se hacía en las universidades. pero también el desarrollo de nuevos productos y procesos en el ámbito industrial. financiado con fondos aportados por toda la ciudadanía. tal como se le presentaba en el modelo lineal. sino que tienen. sobre todo en el caso de las universidades públicas. Este cambio deberá representar un incentivo para abrir la comunidad académica a los mecanismos de mercado. en laboratorios públicos especializados y también en empresas. asumiendo. Al estar cada etapa claramente delimitada. de aplicación de resultados de investigación al diseño de nuevos productos y procesos. tendencias a encapsularse. se realizaba en las empresas. la política formal y explícita se fue apartando cada vez más del modelo lineal.La universidad latinoamericana del futuro la cual las universidades se vuelven más independientes a varios niveles: estatutaria. Este nuevo modelo parte de la siguiente constatación: los resultados producidos en el mundo académico no fluyen "naturalmente" hacia los ámbitos de diseño. La expresión "formal y explícita" se refiere al bien conocido hecho de que. el gasto militar financió una parte sustantiva de la investigación científica y tecnológica. Así. Y esa es apenas la punta del iceberg del conjunto de interrogantes que los cambios en las formas de producir conocimientos están planteando. por el contrario. Esto fue tempra180 . de hecho. las acciones estaban también claramente focalizadas y diferenciadas. (Poti. durante décadas. la etapa final. El agotamiento del modelo lineal La explicación de la dinámica científica y tecnológica y de sus interacciones con la producción. desarrollo y producción del mundo empresarial. El punto interesante es que desde comienzos de los años 70. 1996: 111. organizativa y financieramente. por lo que el modelo lineal fue más una representación parcial de los hechos que una cabal interpretación de los mismos. el grueso de la investigación aplicada y parte del desarrollo experimental. un modelo explicativo más complejo de la dinámica de relaciones entre conocimiento y producción. nuestra traducción) Cabe preguntarse. cómo se legitima la traslación de un resultado de investigación. la política pública formal y explícita se dirigía a permitir el desarrollo de la primera etapa y a definir las direcciones de trabajo de la segunda. a un producto apropiado por un actor privado. mientras que no desempeñaba ningún papel en la tercera.

cuyo modelo de utilización del conocimiento. por lo general. también tenían que ver con los niveles de cooperación entre los diversos ámbitos. se sabía que la intervención tenía lugar. en la enorme mayoría de los casos dicho proceso se hace simplemente imposible por la escasa o nula dotación de personal con la formación necesaria en las propias empresas.La universidad latinoamericana del futuro namente advertido a nivel propiamente empresarial: el pasaje de saberes desde los departamentos de I+D a otros departamentos de la misma empresa donde deberían ser incorporados a la producción. un proceso muy complejo de aprendizaje. Los conflictos giraban alrededor del grado de madurez de los resultados en términos de su transferencia —el departamento de I+D considerando que el momento todavía no había llegado y los demás. si esto es así. en particular en lo que atañe a la investigación fundamental—. el modelo lineal pudo tener tanta influencia durante tanto tiempo? Una respuesta parcial puede ser que. ¿Por qué. con los de desarrollo y producción exigiendo un tipo de participación que el de I+D consideraba no era de su competencia. fundamentalmente defensa y salud. empresas "locomotora" capaces de hacer de los resultados de investigación su motor de crecimiento. y para ello el modelo lineal resulta claramente insuficiente. Pero en la economía del conocimiento la cuestión no es que haya algunas. relativamente pocas. además. a través de la capacidad de las grandes empresas en sectores económicos claves para efectuar las articulaciones por sí mismas. en el cual se sustentaba en buena medida dicho éxito. entendiendo que la demora no se justificaba en términos técnicos—. este tipo de obstáculo se expresa en la necesidad de "traducción": esa producción no está "pronta para armar" por parte de las empresas y la real utilización y aprovechamiento por parte de éstas del nuevo conocimiento resulta. La comprensión de los límites del modelo lineal también se nutrió del extraordinario dinamismo económico mostrado por Japón. si bien se trataba de evitar al máximo toda forma de intervención política explícita en la articulación entre esferas —pues ello podría atentar contra la independencia y autonomía de éstas. típicamente las pequeñas y medianas. Si las esferas están muy separadas. sino que ése debe ser el motor general de la vida económica. fuera a través de grandes agencias del Estado muy bien dotadas de recursos. muy poco le debía a la concepción "lineal" y mucho a la 181 . ese proceso de aprendizaje se vuelve francamente lento y costoso. no era fluido en absoluto. En el caso de la producción académica.

la debilidad estructural de aquellos actores de la producción que. y sobre todo las dinámicas generales que impulsaron su aparición. Éstas no dejaron de ocuparse. que empresarios y técnicos en empresas recurran a equipos universitarios para la resolución de problemas. desde las más directas hasta las más indirectas. por su carácter 182 .La universidad latinoamericana del futuro importancia otorgada a la articulación y coordinación promovidas y apoyadas desde la política. según ya se apuntó. sea fomentando que los propios profesores formen emprendimientos. sea vía de la co-tutoría de tesis de cuarto nivel realizadas en la empresa por miembros de la misma. del fomento de la investigación básica y de la investigación tecnológica. han modificado profundamente la vida de la academia. En cualquier caso. Las políticas de innovación y las variadas formas en que incluyen a las universidades El abandono del modelo lineal se hizo explícito en las políticas públicas para la ciencia y la tecnología en el mundo desarrollado a comienzos de la década del 70. se apoya de las formas más diversas. La comprensión de que la innovación no es la última etapa de un proceso que comienza en la academia y termina en la empresa sino que es en sí misma un proceso social complejo y fuertemente interactivo estuvo en el centro mismo de la orientación de las nuevas políticas. pero ampliaron su espectro. por ello mismo. como antes. se diseñan igualmente instrumentos para acercar formal y sistemáticamente a profesores universitarios y empresas. con ello. poniendo especial énfasis en los aspectos interactivos de la innovación. contabilizándose el tiempo que ello les ocupa como tiempo académico. Nos ocuparemos a continuación de ciertas interpretaciones de conjunto de tales modificaciones. Éstas. las limitaciones de la acción de la "mano invisible" en materia de asegurar el impacto positivo de la investigación científica y tecnológica en el desarrollo económico se hicieron crecientemente visibles y. Se redescubre el carácter irreductiblemente tácito de mucho del conocimiento que entra en juego en los procesos innovadores y. la necesidad de entender mejor y actuar sobre las interfases investigación-producción se tradujo en legitimidad para un nuevo tipo de políticas. Se apoya la creación de empresas para producir bienes y servicios a partir de resultados generados en las universidades. Aparecen así los parques tecnológicos y las incubadoras de empresas que apuestan a la “innovación por aglomeración”.

desde la extensión tecnológica hasta el financiamiento del contrato de jóvenes profesionales en empresas “débiles” bajo la supervisión de profesores universitarios. En este nuevo entramado de intereses y de relaciones que implican las políticas de innovación.La universidad latinoamericana del futuro tradicional o por su pequeño tamaño. mirando los impactos y transformaciones que se procesan en la propia institución universitaria. Esta otra forma de producción de conocimientos. si bien el “blanco” son las empresas. sea en la industria. más focalizadamente. En el Modo 1. citado anteriormente en este capítulo— sugiere que junto con la modalidad habitual de la ciencia académica. organizada en forma preferentemente jerárquica. disciplinario. heterogénea. mientras que en el Modo 2. no tienen suficiente contacto con personal calificado: este problema se enfrenta a partir de muy variados mecanismos. Veremos en lo que sigue algunos de estos enfoques. se dice que el conocimiento 183 . poco jerárquica y estructuralmente cambiante. En ese sentido. el conocimiento que se busca debe ser percibido como útil por algún actor externo al grupo. Aunque quizá lo más significativo de la diferencia entre el modo clásico de producción de conocimiento largamente dominante en los ámbitos universitarios. y esta nueva modalidad emergente. éste constituye crecientemente la base de los nuevos productos. El “Modo 2” de producción de conocimientos Una formulación reciente acerca de “la dinámica de la ciencia y la investigación en las sociedades contemporáneas” —subtítulo del libro The new production of knowledge. ya sea desde la perspectiva de los cambios que se operan en la sociedad del conocimiento o. fuertemente disciplinaria. sea el actor que define qué se va a investigar. el gobierno o la sociedad más en general y esa percepción está presente desde el principio. es más bien transdisciplinaria. el motor principal de la orientación del trabajo es básicamente interno al grupo que investiga. Esta nueva conjunción. “innovación-universidad”. pues si bien la innovación es. está siendo objeto de intensa reflexión. Y ello es cada vez más así. también llamado “modo de aplicación”. el Modo 2 en la terminología propuesta por este libro. procesos y servicios cuya aparición se busca estimular. un papel destacado le está reservado a las universidades. un logro no necesariamente asociado a conocimiento nuevo. en principio. tendencialmente homogénea y presentando estructuraciones básicamente estables está fortaleciéndose otra marcadamente diferente.

más inducida por intereses diversos a los del medio puramente académico y. La innovación es así el resultado del encuentro entre actores diversos. como corolario. no puede sino llamar la atención la analogía de esta expresión con la que acuñara algunos años antes un estudioso de los procesos de innovación. 1994: 5) No se trata pues simplemente de que el conocimiento se genere a partir de una demanda. es decir. en ese sentido. La incapacidad del modelo lineal para captar la verdadera dinámica de la relación entre producción de conocimientos e innovación se ve antecedida por las limitaciones del modo disciplinario para producir conocimiento según una lógica híbrida que tome en cuenta las necesidades planteadas desde la innovación. el enfoque busca destacar algo más elaborado. usuario habitual de ésta o demandante.La universidad latinoamericana del futuro se produce en el marco de un proceso permanente de negociación acerca de qué se investiga y. está socialmente distribuida. (Von Hippel. (Gibbons. que las nuevas formas de producción de conocimientos constituyen su agenda siguiendo una lógica más “externalista” que la anteriormente predominante. es descrito como “un sistema de producción de conocimientos socialmente distribuido” (Ídem: 10). en su doble aspecto de búsqueda del encuentro e iniciación de la idea que lleva a la innovación. generalmente proveniente de un actor no académico. una vez extendida su influencia en la sociedad. más “aplicados”. con intereses y saberes diversos. et al. y donde la iniciativa. Las consecuencias de esta transformación pueden llegar a ser realmente mayores: al decir de Gibbons et al. a saber. La analogía destacada lleva a pensar que la emergencia del Modo 2 de producción de conocimientos es una adecuación razonablemente esperable del mundo académico a lo que realmente ocurre en el mundo de la innovación. por las más diversas razones. procesos o servicios. no está concentrada en alguna franja particular de actores. de algo inexistente hasta el momento en materia de productos. Esa lógica híbrida es justamente una de las características más destacadas del Modo 2. interesado en la solución de algún problema determinado. describiendo a éstos también como “socialmente distribuidos”. El resultado de esta tendencia. 1988) En este último caso se entiende por innovación socialmente distribuida aquella que aparece por iniciativa de cualquier actor. sea éste productor de maquinaria. que dicho conocimiento sólo podrá producirse cuando los intereses de todos los actores que intervienen sean tomados en cuenta. “el Modo 2 está caracterizado por ir pasando de la búsqueda de nuevos principios a un modo de interrogarse orientado hacia resultados 184 .

sobre todo si son por montos importantes. que hoy en día es normal ver en el currículum vitae de cualquier académico importante del primer mundo un capítulo dedicado a describir los proyectos financiados que ha obtenido. seguramente alguno de los cuales.” (Ídem:11) Sin embargo. así. la participación de ciertas empresas en la producción no sólo de tecnología sino también de ciencia de la más alta calidad tiene ya muchas décadas. Más aún. Por otra parte.” (Ídem: 81) ¿Qué impactos tiene todo esto sobre las universidades? Una primera imagen que viene a la mente es la de pérdida del monopolio en la producción de saberes legitimados y. desde la naturaleza científica del conocimiento. pérdida del monopolio en la certificación legítima de saberes. ha hecho que la búsqueda de “socios” no académicos se haya generalizado ampliamente. y en una perspectiva desde afuera centrada en las presiones y expectativas provenientes de la sociedad. Tan es así. “Todo análisis de la educación superior debe apoyarse a la vez en una perspectiva desde adentro. ésta no parecería ser una situación tan nueva. pueda interpretarse la emergencia de esta nueva modalidad en la producción de conocimiento como el resultado de una confluencia de transformaciones presentes tanto en el mundo interno de la ciencia como en el de la innovación. especialmente en Estados Unidos. puede pensarse que la gestión de la investigación ha empezado a parecerse mucho a la gestión industrial: Dadas las tendencias analizadas. con ello. “Las universidades están empezando a reconocer que son ahora sólo uno entre diversos tipos de jugadores — aunque aún de la mayor importancia— en un proceso de producción de conocimientos ampliamente expandido. no es difícil que en algunos aspectos los grupos de investigación universitarios hoy se parezcan a los que se encuentran en las firmas industriales. (Ídem: 23) Quizá. En los países desarrollados. provendrá del sector no académico. (Ídem: 19. nuestra traducción) Aparentemente esta situación también estaría influenciada por la creencia de que “el mundo natural es demasiado complejo para admitir una descripción unitaria a la vez comprensible y útil”. operando continuamente unidades con sus correspondientes estructuras administrativas y con directores de investigación responsables por la obtención de los 185 . el fenómeno generalizado de restricción presupuestal y crecimiento en flecha de los problemas a investigar y de los costos de ciertas direcciones de investigación.La universidad latinoamericana del futuro contextualizados”. es decir.

florecen oficinas de transferencia de tecnología. Como en las firmas. en particular tres merecen atención. Porque 186 . Entre los muchos y fuertes impactos —además de relativamente novedosos— que la producción de conocimientos en modo de aplicación está produciendo en la institución universitaria. está sujeto a la disolución si los miembros no encuentran una nueva fuente de ingreso o una nueva área de investigación para la cual haya demanda. porque tiene lo que transferir. (Vessuri. (p. hacer investigación por encargo. de hecho. Justamente lo que ocurre es que en el modo de aplicación no hay una demarcación tajante entre quien transfiere. 87) Pero a las universidades no les es fácil reconocer esta situación y traducir ese reconocimiento en nuevas formas organizativas. y quien recibe. El primero tiene que ver con lo inadecuado de la expresión “transferencia de tecnología” para referirse a la relación universidadsociedad. Gibbons et al sugieren así que el término “intercambio tecnológico” sería más apropiado que el más clásico de transferencia tecnológica. no se trata por cierto de cobrar por transmitir lo que se hace internamente siguiendo una lógica autónoma —en cuyo caso la constitución de la agenda no se hubiera alterado— sino de vender capacidades todavía no materializadas para resolver problemas. Por el contrario. un grupo de investigación académica puede recibir su ingreso sobre la base a sus actividades productivas y los juicios respecto a su futura productividad. o si la necesidad o interés por su producto desaparece. si el grupo es incapaz de producir o de seguir produciendo. Sin embargo. hace tiempo que viene erosionándose y las universidades parecen haber reaccionado con bastante eficiencia ante este fenómeno que implica. En efecto. 1995: 27) De modo que la producción de conocimiento en Modo 1. programas de transferencia y evaluaciones de la transferencia con clara inspiración pre-Modo 2. aceptar que han perdido el monopolio sobre lo que más importa: la agenda de investigación. sino que lo que ocurre es más bien una construcción colectiva de nuevos saberes en que se pierde la unidireccionalidad de los flujos de conocimiento. y eso sí implica perder el monopolio sobre la definición de la orientación del trabajo académico. disciplinario y “mono-institucional”. expertos en transferencia —a esta altura ya hay doctorados y redes internacionales en el tema—.La universidad latinoamericana del futuro recursos financieros necesarios para la sobrevivencia del grupo de investigación. es decir.

Pero éstos. Un segundo aspecto que merece atención es que la producción de conocimientos en modo de aplicación exige transformaciones organizativas por derecho propio. Además. 187 . no se ha inventado nada mejor”. ya que no es en las unidades administrativas —facultades. que siempre estuvo presente. básicamente a través de la eliminación de trabas a la contratación de trabajos de asesoría de profesores por parte de empresas. con su tendencia hacia la especialización y. que deberían ser bastante flexibles a la vez que mantener un núcleo con cierta estabilidad. la modalidad disciplinaria. departamentos— donde opera la dinámica de producción intelectual sino en los grupos de investigación. decisivas y contables que no favorecen su accionar “en Modo 2”. dentro de la universidad. que resulta clave para que los profesores universitarios puedan cobrar sobresueldos y permanecer en el ámbito académico. que suele ser aún más inercial que la estructura administrativa. Pero habilitar. “porque por defectos que tenga. El “intercambio tecnológico” es también distinto de la provisión directa de bienes o servicios para usuarios finales en la que han entrado recientemente las universidades. para el cual se han desarrollado medidas estándar y que han probado ser bastante resistentes a la crítica. la flexibilidad necesaria para que se creen y se desintegren grupos ad-hoc. en todas partes del mundo se procesaron innovaciones organizacionales. se hace muy difícil cambiar. (Sutz. están en general sumidos en lógicas administrativas. institutos. 1997) A efectos de poder hacer esto último. sino de lograrla por fuera de las hipótesis del modelo lineal y del modo disciplinario/compartimentado. la fragmentación cada vez más fina en subdisciplinas. el pasaje del modo disciplinario al modo de aplicación no puede procesarse fluidamente sin una transformación concomitante del sistema de evaluación. En efecto. parece ofrecer dificultades. formados en torno a problemas cuya elección surge de un acuerdo más abarcador que el solamente académico. Cuando se tiene un sistema relativamente aceptado de evaluación. ha llevado en las universidades a una separación entre estructura administrativa y estructura cognitiva.La universidad latinoamericana del futuro no se trata simplemente de la vinculación con la sociedad. consiguientemente. como ocurre con la evaluación por pares. Y el fomento del Modo 2 no podrá pasar del nivel de discurso —en caso de que sea adoptado— a menos que el sistema de señales provisto por la evaluación premie aquellos aspectos que le son específicos y que pueden estar muy sub-representados en las mediciones clásicas de producción académica. y éste no es un problema menor.

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En tercer lugar, como lo dicen elocuentemente Gibbons et al, el fenómeno de masificación de la educación superior está conduciendo a la emergencia de una “sociedad del aprendizaje, en la cual el estudio durante toda la vida, al igual que el entrenamiento y el reentrenamiento, son posibles y son tomados como un dato por gran parte de la población”. (Ídem: 74) Esto hace que no sea sólo el ámbito de la investigación el que debe cambiar sino que también debe hacerlo el ámbito docente, y ambos en algún sentido en direcciones similares: la universidad no puede detentar el monopolio de la iniciativa en la oferta de creación y transmisión de conocimientos, sino que ésta debe moldearse, al menos en parte, como respuesta a una demanda social cuyos actores varían de forma relativamente impredecible. Esto revierte, nuevamente, sobre las dificultades para la adaptación estructural que presentan las universidades, aunque no falta quien considera que sus capacidades proteicas de transformación son prácticamente inagotables: “El carácter único de la universidad radica en su capacidad proteica para cambiar su forma y función de modo de adaptarse a su entorno temporal y sociopolítico a la vez que retiene suficiente continuidad como para merecer su incambiado nombre”. (Perkin, 1984: 18; citado en Geuna, 1998: 254) Por último, cabe preguntarse por el impacto del Modo 2 sobre las universidades latinoamericanas. El punto aquí no es realmente la universidad latinoamericana per se, sino “ella y su circunstancia”. En efecto, el funcionamiento fluido del Modo 2 no es algo que en alguna parte del mundo hayan iniciado las universidades ni tampoco algo que haya resultado de un esfuerzo primigenio de planificación, sino que parece ser el emergente de una poco lineal co-evolución entre conocimiento y necesidades de la producción, entendida ésta en forma amplia. Las características de la producción en América Latina hacen que el contacto de las empresas con equipos universitarios de investigación sea excepcional y esporádico, ya que las empresas tienen escasa actividad innovativa propia —lo que las llevaría naturalmente a interactuar con espacios de producción de conocimientos— y satisfacen su demanda de modernidad tecnológica básicamente a través de importaciones. Esto no quiere decir que no existen a lo largo y a lo ancho de las universidades en América Latina espacios de creación de conocimientos que responden claramente a lo que se ha denominado contexto de aplicación: experiencias de acuerdos entre equipos universitarios y actores de la producción para encarar conjuntamente investigaciones en torno a problemas muy concretos pueden encontrarse 188

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en toda la región. Estas experiencias están limitadas, sin embargo, por lo discontinuo de la demanda a la que responden y, concomitantemente, por lo azaroso de los procesos de aprendizaje a que dan lugar El Modo 2 en la creación de conocimientos se manifiesta en las universidades pero no nace en ellas. Las circunstancias que lo hicieron posible en el mundo desarrollado están débilmente presentes en América Latina y ello puede acarrear dos tipos de problemas, mirada la cuestión desde la perspectiva universitaria. Por una parte, una continuidad de diversos aspectos de la estructuración exclusivamente disciplinaria que dificulten aún más la interacción con la producción y, por otra, un empuje hacia la copia impaciente de modelos organizativos cuyo respaldo en la realidad sea, por decir lo menos, endeble. En este sentido, vale observar que el deslumbramiento con el Modo 2 y la dura crítica a los agrupamientos puramente disciplinarios que suelen acompañarlo no deja de presentar flancos, como lo observa atinadamente un especialista del Departamento de Comercio de E.U: Aunque el modelo lineal aplicado a proyectos de innovación ha sido ampliamente vilipendiado, continúa proveyendo las bases para la mayor parte de los análisis académicos e industriales. El modelo captura una verdad básica de la lógica de la prioridad, a saber que las actividades de I+D que producen nuevo conocimiento deben preceder la utilización del mismo, al igual que la elaboración de un prototipo precede la etapa de ventas. (...) La aparente debilidad del modelo radica en que sobresimplifica la trayectoria de los procesos de innovación, perdiendo de vista los circuitos de retro-alimentación que implican que los flujos son tanto recursivos como lineales. (Spender, 1996: 129, nuestra traducción) No hay soluciones mágicas, no se puede sustituir una postura dogmática como la que se defendía en los años 50 por otra, finisecular, en que lo que se defienda sea una visión totalmente simétrica de aquélla. Reafirmando que no existe una vía única en materia organizativa, ni un modelo a imitar, Clark (1998: 138) destaca una similitud entre varias universidades que han innovado con éxito, la de crear una estructura dual, que combina grupos de especialistas basados en departamentos disciplinarios con grupos estructurados en torno a proyectos de investigación o enseñanza, y basados en centros ligados a ámbitos exteriores; esta 189

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organización de tipo matricial, parece adecuada para el manejo de la cada vez más exigente relación externa de las universidades. En todo caso, hay que reconocer que éste, el de la investigación académica, es un campo en el que lograr equilibrios y pluralismo organizativo y de enfoque está resultando particularmente difícil. Transformaciones académicas en el centro Etzkowitz (1990) sostiene que en los 80 las universidades de Estados Unidos empezaron a experimentar una gran transformación —cuyas primeras manifestaciones datan por cierto de bastante antes—, de envergadura comparable a la emergencia, en el siglo XIX, de la universidad de investigación, transformación esta última clásicamente descrita como “la revolución académica". A la función de enseñanza vino a sumarse entonces la de creación de conocimientos; en el proceso en curso, que el autor citado describe como "la segunda revolución académica", la universidad incorporaría una tercera función fundamental, la contribución directa al crecimiento económico. El fenómeno parecería desbordar la realidad estadounidense. El texto que sigue, aunque escrito por un belga, se refiere a una situación bastante generalizada en Europa: La cooperación entre la industria y la academia se ha incrementado notoriamente en la pasada década. Además de las tareas centrales de enseñanza e investigación, un nuevo papel ha emergido para las universidades: un papel en la economía regional. Como resultado de la ‘cientifización’ de la tecnología, el valor del conocimiento se ha incrementado. La educación continua ha aumentado. La transferencia de tecnología y de know-how entre laboratorios universitarios y la industria a través de licencias se ha hecho más frecuente. Hay un mayor número de empresas nuevas surgidas de la universidad cuyo objetivo es comercializar sus resultados de investigación, lo que a su vez, ha creado nuevos problemas. Han aparecido así nuevas preguntas relativas al papel de la universidad en los procesos de innovación y de transferencia de tecnología del laboratorio a la industria. (Fassim, 1991: 533-534, nuestra traducción)

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Los cambios en las condiciones de entorno que habrían hecho que apareciera y fuera relativamente legitimado un "tercer papel" para la universidad, llámese "industrial" o "comercial", serían, según este autor, los siguientes: "i) incremento en el valor del conocimiento y la información; ii) ‘cientifización de la tecnología; iii) costos crecientes del equipamiento científico; iv) fondos gubernamentales insuficientes; v) cambio de énfasis de la investigación básica a la investigación aplicada; vi) interés de los investigadores por las aplicaciones prácticas; vii) necesidad de darle entrenamiento práctico a los estudiantes; viii) necesidad de obtener incentivos por parte de los investigadores; ix) efectos multiplicadores de los medios masivos de comunicación." (Fassim, 1991: 535, Ídem) Así, la transformación de las universidades descrita como la adopción de un nuevo papel de relevancia similar al de los dos que la caracterizan desde hace un siglo y medio, parece ampliamente generalizable, al menos a nivel del discurso que se usa para exigir que ese papel se asuma o para justificar el por qué se asume. Dos factores interconectados impulsarían semejante transformación: la nueva centralidad económica del conocimiento y su privatización generalizada. En tal contexto, la universidad de investigación tiende a ser también una "universidad empresarial", al convertir en capital el conocimiento que crea. Las oficinas universitarias de transferencia de tecnología se han multiplicado con el propósito de comercializar los resultados de investigación, vía patentes, licencias, consultorías y creación de empresas. Otros mecanismos se hicieron también habituales durante la década mencionada; si en 1980 eran 19 las universidades estadounidenses con parques industriales, o research parks, en 1989 el número había crecido a 76, con mil 700 empresas instaladas en dichos ámbitos. (Etzkowitz, 1990: 117) Los parques suelen incluir "incubadoras de empresas". Todo esto llegó a ser bien conocido en los años 90. Vale la pena señalar que ya hace diez años se les concebía como parte de una estrategia global. Se espera que este desarrollo tenga el efecto adicional no sólo de mejorar el panorama financiero de la universidad y de la comunidad que la incluye sino también de crear una comunidad técnica más amplia adyacente a la universidad. En este modelo investigadores universitarios interactuarán con sus contrapartes en las empresas y tendrá lugar una expansión de los departamentos académicos en áreas seleccionadas por su relevancia para el desarrollo tecnológico 191

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de la región. Todo esto conducirá al desarrollo de una estructura técnica más compleja en la región y a la superación del aislamiento de los investigadores universitarios en relación con la industria. Se espera que ello genere un involucramiento comercial de los investigadores universitarios incluso cuando no desean vincularse directamente con el proceso comercial en sí mismo. Así, la administración universitaria ha montado estructuras que influenciarán incluso a los académicos que actualmente no están interesados en crear lazos con la industria, porque les llegarán ofertas para la realización de consultorías. (Etzkowitz, 1990: 118; nuestra traducción) La universidad pasa a ser vista como agente directo de crecimiento económico, referido particularmente a la región en la que está inserta: el conocimiento generado por las universidades tiene realmente valor de mercado, puede ser comercializado con ganancias. A esto apunta Etzkowitz cuando señala "una tendencia adicional emergente en el desarrollo económico basado en la academia: la universidad como capitalista de riesgo". (Etzkowitz, 1990: 118, nuestra traducción) Este autor muestra que el "capital de riesgo" surgió de iniciativas universitarias que se remontan a los años 40. Y pronostica que las universidades descollarán en ese tipo de desempeño capitalista enmarcado en la comercialización del conocimiento. En muchos sentidos la universidad está especialmente bien situada para actuar como capitalista de riesgo. Hay pocas instituciones en Estados Unidos con amplias capacidades financieras que además efectúen investigación de largo alcance. Más aún, dado que la universidad no tiene accionistas y no está sujeta a que Wall Street la presione para repartir altos dividendos trimestrales, puede adoptar una perspectiva de largo plazo para sus inversiones. Esa no es la perspectiva ni siquiera de la mayoría de las empresas de capital de riesgo que financian las etapas intermedias (denominadas mezanina) y posteriores del desarrollo de nuevas empresas. Por otra parte, muchas empresas de capital de riesgo se concentran en áreas no técnicas y no tienen personal con pericias relevantes en las áreas técnicas emergentes. Un número relativamente pequeño, tal vez sólo diez de los varios centenares de empresas de capital de riesgo que 192

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existen en Estados Unidos, proveen financiamiento “semilla” para nuevas empresas de base técnica. Con la adquisición de pericia en materia de capital de riesgo, las universidades probablemente colmarán la brecha existente entre desarrollo tecnológico y formación de capital. (Etzkowitz, 1990: 120; nuestra traducción) Esta capacidad para actuar como empresarios del conocimiento con perspectivas de largo plazo que se les atribuye a ciertas universidades de Estados Unidos se basa, pues, no sólo en el valor de mercado que tiene el conocimiento recién generado en la economía de ese país, sino también en la importancia de los recursos financieros de los que tales universidades disponen. Ambos rasgos deben ser tenidos en cuenta cuando se analiza el proceso desde América Latina, donde la situación es por cierto muy distinta en relación con los dos aspectos destacados. También debe destacarse un tercer aspecto diferencial, que es el papel que desempeña el Estado en el impulso a este nuevo papel de la universidad como factor del crecimiento económico: “una nueva política industrial fue establecida en los Estados Unidos, sin decirlo, usando a la universidad como vehículo”. (Etzkowitz, 1990: 121; ídem) Desde los 80, las políticas industriales han quedado excomulgadas, pero la fuerza de los hechos —de la competencia económica internacional, particularmente— llevó a ponerlas en marcha de manera indirecta, pero no inocua; un sustantivo apoyo público a la industria, federal y estadual, se canalizó a través de las universidades usadas como agentes de la política industrial. En todo caso, vale remarcar que varios de los desarrollos científicos, tecnológicos y también empresariales que han cambiado la faz de la economía han nacido en universidades, las que, especialmente en el caso de EU, han provisto muchos de los elementos necesarios para ello, incluyendo el capital que otras instituciones no podían o querían proveer. Recapitulemos. En la centralidad que estaría cobrando la universidad estadounidense como actor directo del crecimiento económico, inciden factores como los siguientes: a) el nuevo papel general del conocimiento en la economía; b) la posibilidad de privatizar gran parte del conocimiento; c) el valor de mercado en la economía nacional de una porción sustantiva del conocimiento generado dentro de fronteras; d) la capacidad de numerosas universidades para generar conocimientos con las características (b) y (c); 193

La universidad latinoamericana del futuro
e) la capacidad financiera y de gestión de las mismas universidades para desempeñarse como capitalistas en el mercado del conocimiento; f) la estrategia estatal de hacer política industrial a través de las universidades. Obviamente, no todos esos factores tienen una presencia análoga en la periferia. Acerca de la denominada "segunda revolución académica" Vale la pena detenerse, antes de pasar a otros puntos, en la caracterización de Etzkowitz de la emergencia de esta "universidad empresarial" como la expresión de una nueva revolución académica. Recordemos, a tal efecto, las seis características que en el capítulo 1 se propusieron para que se justifique considerar a un cierto proceso como una revolución académica: (i) debe ser una gran transformación en las actividades de generación, transmisión y utilización del conocimiento avanzado; (ii) emerge en el contexto de —e interactúa con— grandes cambios sociales y culturales; (iii) implica tanto una reconfiguración interna de las actividades ligadas al conocimiento como una reorientación externa, a través de la reformulación de la misión social de las universidades; (iv) las innovaciones involucradas no constituyen un fenómeno esencialmente local, sino que desbordan las fronteras dentro de las cuales emergieron; (v) el proceso conlleva sustantivas alteraciones en las relaciones de poder vinculadas al conocimiento; (vi) da vida sustantiva a su propia "idea de la universidad", un modelo ideal de lo que la institución debe ser y una construcción ideológica con gran impacto en la realidad. Dejando de lado la denominación "empresarial", que parece relativamente accesoria, y sometiendo a escrutinio la realidad de universidades que están asumiendo nuevos roles, parecería que todas y cada una de las seis facetas están presentes. La primera es clara: no otra cosa que una gran transformación en la generación, transmisión y utilización del conocimiento avanzado tiene lugar cuando las tradicionales intermediaciones entre el conocimiento académico y su utilización productiva se debilitan al punto que la universidad pasa a ser una productora directa de bienes y servicios para usuarios finales. Antes investigaba y formaba; ahora investiga, forma y vende, institucionalmente, o bien lo que ya produjo su capacidad para 194

La universidad latinoamericana del futuro producir. tecnología y educación se conviertan en una parte de la locomotora económica que contribuye a la producción: para ello calibra dichas actividades con criterios comerciales y las diseña estratégicamente para que se ajusten a las necesidades corporativas globales de la competitividad económica. El informe de 1990 refuerza y extiende la narrativa de la competitividad. es por demás revelador: Ha habido un movimiento de péndulo en el balance de énfasis en las narrativas de la NSF. 1996: 116. debería mostrar alguno de sus rasgos mucho antes de emerger como tal a la luz: cabe recordar. Los científicos individuales virtualmente desaparecen. si lo fuera.U. la siguiente apreciación acerca del cambio de discurso de la National Science Foundation (NSF). Pero estaba lejos de tener el grado de generalización y de institucionalización que tiene hoy en día: pasar de la excepción a la regla puede calificarse propiamente de gran transformación. La agencia pasó de promover la importancia de la ciencia básica iniciada por los investigadores a trabajar para que ciencia. esa narrativa comparte su espacio con una narrativa tipo "rentabilidad comercial" con énfasis en tecnologías y productos donde se destaca a la industria como un socio cooperativo importante. apuntando hacia áreas críticas de la ciencia y definiendo lineamientos para la educación. nuestra traducción) 195 . que la investigación bajo contrato no era desconocida ni mucho menos en los años 50. sino respuestas a grandes cambios externos. Como toda revolución que se precie. emergentes internas. El informe de 1986 continúa afirmando el valor de las ciencias básicas. en la medida en que la ciencia se ha convertido en algo que debe ser gestionado activamente y la NSF debe trabajar para vincular más estrechamente la academia con el mundo de los negocios. Los informes de 1976 presentan como elemento distintivo una narrativa tipo "frontera científica" centrada en los científicos académicos y en las ciencias básicas. creada por el hálito de "la ciencia. en particular en E. ni quizá principalmente. Respecto de la segunda característica. (Rhoades et al. En 1981. la segunda revolución académica. que apunta a que las revoluciones académicas no son sólo. en ese sentido. frontera sin fin". pero en el contexto de una nueva narrativa sobre la relación directa de ciencia y tecnología con necesidades industriales y con la competitividad global de la economía.

el contexto en el que las universidades del mundo desarrollado se insertan cambia profundamente. El papel que cumplen las universidades en un caso y en otro es muy diferente. para eso no hay una sola respuesta. El quinto aspecto. se impone a las universidades. de transferirlos y de utilizarlos. Con el gasto y la influencia militar debilitados y con la competitividad económica identi-ficando la capacidad científica. Esto lleva directamente a la cuarta característica que generaliza el fenómeno. pero en todo caso. la competencia económica mundial se ha ido centrando crecientemente en las capacidades tecnológicas y de conocimiento de naciones y regiones. este último está también presente: nada cambia sustantivamente si decimos que en América Latina la universidad está asumiendo un cuarto rol. Ese "tercer rol" y el de Etzkowitz y Fassim son muy distintos. En América Latina esto aparece quizás un tanto confuso porque desde hace muchas décadas la universidad ha planteado que su razón de ser no se atiende cabalmente a menos que junto a la investigación y la docencia se propenda a cumplir un papel más directo en el ejercicio de su responsabilidad social en tanto productora de conocimientos. La pregunta de fondo es por qué ocurrió esto. tal como lo describe Fassim refiriéndose tanto a algo reclamado desde afuera como asumido desde dentro. Cabe señalar que esta afirmación no necesariamente abarca lo que realmente ocurre: en algunas partes la competitividad de la economía pasa por la capacidad de generar conocimientos. La tercera característica ya la hemos comentado. es casi puramente de la economía que vienen las nuevas directrices. puede ser abordado desde varios puntos de vista. desde afuera. debilitó orientaciones. lo que ayuda a explicar la rápida universa-lización de los discursos del cambio que. El fin de la guerra fría quitó recursos. Por su parte. de hecho. y en muchas otras partes ello no ocurre así en absoluto. tecnológica y de innovación como una de sus palancas fundamentales. no es difícil imaginar cómo se expresarían las fuerzas políticas que debían decidir sobre el financiamiento de la investigación. En el caso de 196 .La universidad latinoamericana del futuro Si la propia NSF cambió así su discurso. La transición a la "posguerra fría" ya muy avanzada. No hay duda de que esta característica se cumple de forma cabal: en todas partes del mundo las universidades son vistas y se ven a sí mismas —aunque esto último con más matices que lo primero— como agentes de la competitividad de la nación. al señalar el "tercer rol" de la universidad. lo que no impide que ambos puedan ser objeto de idénticos discursos. que hace a las transformaciones en las relaciones de poder.

Las compañías exitosas también contribuyen a través de los impuestos. En este modelo no se espera un retorno económico directo ni para la universidad ni para el investigador individual.] En este modelo el gobierno financia la investigación y la enseñanza universitaria y. apoya indirectamente a aquellas industrias capaces de transformar conocimientos en productos. la escasez relativa de los fondos presupuestales hace que sólo con fondos extrapresupuestales se pueda investigar con comodidad. hay un significativo cambio en la estructuración del poder interno en las universidades. puesto que el gobierno provee un financiamiento suficiente para los laboratorios universitarios y para pagar salarios atractivos a los investigadores. En particular porque la autonomía en la fijación de la agenda de investigación. y quizá más importante. (Fassim. nuestra traducción) Según el autor. siendo el reconocimiento científico incentivo suficiente. como hace no tanto tiempo. También puede abordarse esta cuestión del poder como un cambio en las relaciones entre la universidad y el Estado y en las relaciones de la universidad con las empresas. este modelo ha devenido totalmente obsoleto. de esta manera. prejuzgada como poco académica y emprendida sin mayor jactancia sino. La capacidad de conseguir recursos ha pasado a ser clave. una actividad sospechosa. la prueba indiscutible de que lo que se hace es útil y valorado. La "vieja" situación ha sido descrita así: La conceptualización del gobierno como el único financiador de las universidades puede ser descrita como un modelo público [. tanto por permitir hacer e influir sobre lo que se hace como por el prestigio mismo derivado de la capacidad de conseguirlos.. tanto real como simbólico. Pero además.. siendo particularmente bienvenidos aquellos que no están sujetos a los azares de la evaluación. por el contrario. 1991: 536. Cuantos más clientes externos tenga una universidad. Por una parte. mayor es su prestigio en términos sociales: no es de extrañar entonces que quienes son capaces de darle a la universidad ese prestigio adquieran dentro de los claustros un poder que ayer no tenían. 197 . La industria crea valor agregado que se traduce en nuevas oportunidades de empleo.La universidad latinoamericana del futuro las situaciones a las que se propone denominar "segunda revolución académica". Esta importancia de obtener recursos para el "quién es quién" universitario deriva de dos factores de distinta naturaleza. conseguir clientes ya no es.

más identificada con la construcción de un "espíritu" que con la aprobación de un conjunto de asignaturas. con capacidad de enfrentar lo desconocido y con espíritu empresarial. Una manera de indagar sobre la última característica propuesta para la denominación de revolución académica. la aparición de una nueva "idea de universidad". lo tercero sería una nueva síntesis que. Lo que se espera es que la universidad le dé a la sociedad gente clave lista para operar en el mundo de la creación de riqueza: con conocimientos. los cambios anotados. de confirmarse su asidero en la realidad. es decir. Es claro pues que. 198 . una interna en los claustros y otra entre éstos y las sociedades económica y política. Cabe incluso la duda de que esta nueva asunción sea posible. podría interpretarse como manifestaciones. así como tantos otros cambios que se están procesando. que por cierto son bien reales. más allá de lo que hacen y promueven. de un nuevo modelo ideal de universidad. fundamentalmente con actores no académicos. una misión asociada al crecimiento de la economía y de la competitividad. pasa por pensar en el perfil deseado de egresados. ello incluye dos grandes avenidas de cambio en las relaciones de poder. no necesariamente estarían indicando que la universidad está asumiendo como propia. al mismo nivel que las funciones de docencia e investigación. asumen legítimamente como “su” misión. que sólo se establece a través de procesos de negociación. lo que es cada vez más dudoso que las universidades sean. denominemos como denominemos lo que está pasando. se sumaría ahora una formación poco especificada. Una cosa es lo que el discurso externo le reclama a las universidades. Lo primero y lo segundo corresponden a la síntesis propuesta por la revolución humboldtiana.La universidad latinoamericana del futuro expresión por antonomasia del poder en el medio académico. hablaría de una transformación profunda de la institución universitaria. Esto último. Ya no se trata sólo de profesionales o científicos. otra es lo que las universidades. dado que ello evoca más bien al emergente colectivo de una institución básicamente unitaria. en el ámbito universitario y en su relación con el mundo exterior. se ha visto severamente erosionada por la necesidad de vender lo que se es capaz de hacer. A las habilidades y capacidades tradicionales que la universidad provee. de un proceso notorio de mercantilización de las relaciones sociales. La agenda "Modo 1" cede paso a la agenda "Modo 2". sino también de éstos sumados a emprendedores. Así.

1997) La concepción en cuestión puede ser resumida como sigue. se ha propuesto la noción de una "triple hélice" de relaciones universidad-gobierno-industria. No faltan ejemplos de beneficios para la investigación y la docencia derivados de un acercamiento no sólo mayor sino más sistemático al “mundo real”. la auto-aplicación del concepto de “destrucción creadora” da lugar en todas partes del mundo a angustiosas interrogantes. la influencia de una hélice en otra. los cambios aparecen incluso como más desestabilizadores para la “idea” de universidad prevaleciente. discernir tendencias. donde en todo caso este “tercer” rol sería el cuarto. de atención “a los que no tienen voz”. tanto institucional como cultural. aunque no podamos determinar claramente su alcance. Respecto de esto es muy difícil adelantar opinión. (Etzkowitz y Leydersdorff. la transformación en cada una de las hélices. De lo que no cabe duda es que. las transformaciones están allí —tengan o no las características de una revolución académica—. Más allá del entusiasmo general con las formulaciones schumpeterianas. siendo el tercero el representado clásicamente por la función de extensión universitaria. estamos en presencia de un proceso muy significativo de innovación. 2. 199 . (ii) Se presenta como un modelo del desarrollo de las relaciones entre tres esferas institucionales —pública. Una cuestión fundamental es la de su articulación con las misiones —que no sólo funciones— “clásicas” de la universidad. privada y académica— a las que más bien informalmente se denomina universidad. (iv) Destaca cuatro dimensiones de las relaciones entre esas esferas: 1. En América Latina. industria y gobierno. están lejos de ser escasos los perjuicios percibidos en el cumplimiento de ambas funciones a raíz del afianzamiento del “tercer rol”. no puede menos que decirse que para los universitarios. y han llegado para quedarse. a su vez. ésas son las hélices. (i) Parte de una visualización en espiral de la innovación. (iii) Pretende captar la evolución de los diferentes vínculos que se establecen en las distintas etapas tanto de la capitalización del conocimiento como del proceso de innovación. La "triple hélice" de relaciones universidad-industria-gobierno Para dar cuenta de las transformaciones institucionales mayores que se vinculan a la emergencia de la economía globalizada y basada en el conocimiento.La universidad latinoamericana del futuro En todo caso.

el "efecto recursivo" de esa interacción sobre cada hélice y en la sociedad en su conjunto. (ii) En el segundo tipo. por ejemplo.26) Ahora bien.. desde esta perspectiva tal revolución se hace realidad a través de la incorporación de la universidad a la "triple hélice". Webster. al cual se hace referencia más adelante. pero cada uno desempeñando su rol tradicional. B. Gebhardt. empresas y academia. con lo cual en los espacios de interacción se crean nuevas instituciones.La universidad latinoamericana del futuro 3. La universidad empresarial está surgiendo en EU. Se representa esta situación mediante tres conjuntos con intersección no vacía. Esta visión es presentada. producida en el "Norte". nuestra traducción). la industria y el gobierno están interconectados. en el marco de tradiciones nacionales contrastantes. H. 4. se habla de dos tipos de ésta: (i) En el primero. y también como una empresa de enseñanza e investigación." (p. Se establecen vínculos no muy estrechos entre las hélices. la universidad se está moviendo hacia una nueva forma común a finales del siglo XX. Esta idea estaba 200 . Los vínculos entre las hélices son estrechos y la universidad se constituye como "universidad empresarial". la universidad. en realidad. de la contribución al crecimiento económico. el empresariado y los técnicos. Europa y Asia como un actor económico y social. el surgimiento de una nueva capa "trilateral" de redes y organizaciones a partir de la interacción entre las tres hélices. Allí se afirma: "A partir de una variedad de formatos de enseñanza y de investigación. & Terra. desde América Latina es imposible no recordar que exactamente treinta años antes Jorge Sábato había propuesto una imagen de forma distinta pero muy similar: el "triángulo de Sábato" cuyos vértices eran gobierno. a los fines explícitos de las universidades. cada "hélice" asume nuevos roles. Corresponde pues al "triángulo de Sábato" de las relaciones entre el Estado. C. Este tipo se representa mediante tres conjuntos disjuntos con líneas que los unen. América Latina. hay una "interpenetración". que antes eran de las otras (ejemplo: las universidades forman empresas y formulan políticas de I+D regionales). A. (1998: 26. la universidad que interviene en esta trama de relaciones es calificada como "universidad tecnológica". en el trabajo de Etzkowitz.. ¿cuán novedosa es esta manera de caracterizar lo que está pasando? Cuando aparece por vez primera la conceptualización "triple hélice". Si la "segunda revolución académica" consiste en la adición.

no habría formas de promover el desarrollo. Canalizar el conocimiento hacia nuevas formas de innovación tecnológica ha devenido una tarea académica. en particular. punto focal en el diseño de políticas. cuando Etzkowitz y Leydesdorff proponen el concepto de triple hélice lo hacen porque da cuenta de la dinámica real de la última década y. el científico-tecnológico. Sábato señalaba que. La idea de las interrelaciones como factor clave y. En efecto. La pregunta entonces es: ¿qué trae de nuevo la triple hélice? Probablemente muchas cosas. El cambio de énfasis de la sola concentración en la producción y diseminación del conocimiento a la transferencia de tecnología y la formación de empresas coloca a la universidad en un nuevo alineamiento con el sector productivo. En cambio. pero lo que de forma más evidente diferencia al triángulo de Sábato de la triple hélice es que el primero es un concepto claramente normativo y el segundo un concepto marcadamente descriptivo. sobre todo. cobraría fuerza y sería explicitado bastante más tarde en el mundo desarrollado. las vinculaciones entre los vértices. conocimiento tácito y propiedad intelectual. industria y academia. con el pasaje de las políticas de ciencia y tecnología a las políticas de innovación. a menos que un verdadero triángulo conectara las esferas de acción de gobierno. La descripción propuesta por estos autores incluye consideraciones como las siguientes: El desarrollo de las capacidades de investigación académica trae consigo las semillas de desarrollos económicos y sociales futuros en la forma de capital humano. porque justamente se apartaba del modelo lineal y no por cuestiones geométricas. El nuevo contrato social entre la universidad y la sociedad en su conjunto está siendo negociado en 201 .La universidad latinoamericana del futuro décadas adelantada a su época. incubadoras y centros de investigación con participación industrial. más que la fortaleza intrínseca de cada uno de éstos. desde la perspectiva del aprovechamiento del conocimiento para el desarrollo lo fundamental eran los lados del triángulo. porque entienden que en esa dirección seguirán desarrollándose los acontecimientos. pero no afirmaba que eso estuviera sucediendo en parte alguna de la región. el punto enfatizado por la metáfora es que. La concreción de los beneficios de este recurso potencial ocurre a través de innovaciones institucionales como oficinas de transferencia de tecnología. cambiando la estructura y la función de la universidad. por ello mismo.

la complejidad de la tecnología. La dureza de la competencia internacional.La universidad latinoamericana del futuro términos mucho más específicos que el viejo. basándose en ejemplos de creación de firmas y de contratos de investigación como los existentes en los campos de la biotecnología o de las ciencias de la computación. generar resultados que incrementan el "capital de conocimiento" de la sociedad. el carácter estratégico que adquiere minimizar la separación entre resultado o invención e innovación. justamente por lo insustituible y estratégico de la función que cumplen. (Etzkkowitz y Leydesdorff. los costos crecientes de la investigación. nuestra traducción) Las razones que explican esta situación son. la hibridización de los saberes que conducen a la innovación. han llevado a una creciente diversificación de las actividades de I+D industrial. Ahora. La reproducción de la elite académica ya no 202 . El papel de las universidades sigue siendo en altísima medida investigar. el laboratorio de I+D industrial. tanto contribuciones de largo plazo como de corto plazo son visualizadas como posibles. habría perdido los niveles de autosuficiencia adquiridos a lo largo del siglo XX. presumiendo sólo contribuciones a largo plazo del conocimiento académico a la economía. (Porter. Este papel es explícitamente reconocido por los empresarios más dinámicos y también por los estudiosos de la competividad: no en vano Porter indica que una de las mejores formas que tienen los gobiernos de gastar su dinero en apoyo a la competitividad empresarial es financiar generosamente a las universidades de investigación. que no se trata de disminuir. de cuyas empresas reciben financiamiento. en cuyos espacios entrenan a sus estudiantes de posgrado alrededor de temáticas de interés mutuo. Un modelo en espiral de la innovación se hace necesario para capturar las múltiples interrelaciones recíprocas en las diversas etapas de la capitalización del conocimiento. y reproducir la elite de la investigación a través del sistema de posgrado. formar personas con el caudal de creatividad que sólo se adquiere cuando la formación se realiza en un ambiente de investigación. El contrato anterior estaba basado en el modelo lineal de innovación. 1990: 782) Pero además de ese papel. en buena medida. 1997:1. externas a la academia. el acortamiento de los ciclos de vida de los productos. con los cuales discuten la agenda de investigación. aparece otro: los laboratorios y equipos universitarios se han constituido en compañeros de ruta de laboratorios y equipos industriales. Una entre ellas sobresale: la gran invención institucional de finales del siglo XIX.

está resultando un factor de importancia creciente para las estrategias de innovación de organizaciones en un amplio conjunto de actividades industriales. Probablemente lo más notorio sea la explicitación de que la innovación no es sólo "cosa de las empresas" sino también "cuestión de Estado" lo que lleva a legitimar y presentar a la luz pública un conjunto de prácticas políticas. "atada" por sus vinculaciones. esto es. Pero la metáfora desliza una impresión de simetría que. no resulta adecuada. (Turpin et al. crecientemente híbridos. al menos en un sentido. al menos en ciertas áreas. nuestra traducción) La caracterización "triple hélice" constituye una metáfora que hace justo honor al concepto de tal entendido como "transacción entre contextos". 1976:156) En efecto. Recientes evidencias internacionales sugie-ren que las organizaciones innovadoras en la próxima década dependerán más de su habilidad para mantener vinculaciones de investigación complejas en términos de organización que en sus capacidades organizacionales internas para investigar. en parte nuevas y en parte viejas pero ahora ideológicamente admisibles. Desde la perspectiva de los cambios. Para éstos. de enfoque y de actividades. la iniciativa y la profundidad no están parejamente distribuidas. con total autonomía y escasa rendición de cuentas. (Weizenbaum. pero no parece haber allí algo radicalmente nuevo y removedor. conocimiento encastrado en actividades de individuos o pequeños grupos. al perder legitimidad la asunción tácita de que le correspondía definir. es forzada a transformarse. alcanza con pensar en lo que List 203 . La universidad. evoca a la doble hélice biológica. la orientación de sus actividades. joint-ventures y otras modalidades de actividad en red. en las que radica la clave de su funcionamiento.La universidad latinoamericana del futuro se da solamente en la academia: los nuevos entrantes son. liderar dicha cruzada implica sin duda cambios y transformaciones. Parecería que a través de toda suerte de sistemas políticos y culturales la idea del laboratorio centralizado y administrado por estrategias corporativas de largo plazo está dando lugar a enfoques más fragmentados de la inversión en I+D que involucran complejas configuraciones de alianzas. en el marco de la "cruzada por la competitividad" liderada por empresas y gobiernos. 1996:143. al igual que los saberes que convergen a la innovación y las lógicas de producción de conocimientos. El acceso a conocimiento tácito.

por las formas institucionales de la economía. competidores. Los sistemas nacionales de innovación Finalmente. aunque los sistemas considerados también pueden ser regionales o locales. haciendo hincapié en que también intervienen en el "sistema" atributos culturales y aspectos valorativos. el universitario. de la innovación. Algunas definiciones incluyen explícitamente el carácter históricamente dependiente de estas cuestiones. Pero por ahora los diálogos son posibles fundamentalmente porque hay un actor. la simetría implícita en la metáfora irá realizándose. en el siglo pasado. en lo que tiene que ver con su contenido." (OCDE. (ii) el énfasis en el carácter sistémico de la innovación. proveedores. que es el instrumento de que se dotó la OCDE para medir innovación a través de encuestas industriales es un buen ejemplo de esto: "El enfoque SNI estudia las firmas innovadoras en el contexto de las instituciones externas. acoplamientos y diálogos. 1996: 20. La triple hélice implica acercamientos. "Los procesos de aprendizaje que llevan al crecimiento del capital de conocimientos. 1999)." El aprendizaje es visualizado como la fuente de la innovación. sobre el Sistema Nacional de Producción (Freeman. Prácticamente todos los procesos de aprendizaje son interactivos y están influenciados.La universidad latinoamericana del futuro escribía para Alemania. Así: 204 . y (iii) el carácter central de los procesos de aprendizaje. clientes. nuestra traducción) Tres cuestiones son comunes a todas las variantes de este enfoque: (i) la atención puesta en las cuestiones institucionales. gobiernos. el contexto más general en el que se están procesando las transformaciones universitarias es aquel conceptualizado como Sistemas Nacionales de Innovación (SNI). de las empresas y del conjunto de instituciones que de una forma u otra facilitan la generación. aunque todas combinan la temátca del nuevo conocimiento. velocidad y dirección. que ha aceptado hablar una nueva lengua. Las definiciones varían. sistema de valores y prácticas sociales y culturales que afectan sus formas de operar. En cambio para la universidad sí hay radicalidad en los cambios y transformaciones. la difusión y la utilización de nuevos saberes y prácticas. Nada impide pensar que. La definición que utiliza el Manual de Oslo. de enfoques y de actividades. lo que lleva a resaltar los análisis de conectividad y vinculación. son básicos en cualquier economía moderna. y ésta es vista como proceso y no como evento discreto de localización precisa en el espacio y el tiempo. con el tiempo.

lo que no se transforma. planteo de la necesidad de que un lugar por excelencia de creación de conocimiento nuevo como la universidad se adapte y transforme para ser funcional a las nuevas realidades. la tercera ventaja de este enfoque es que ayuda a no 205 . La capacidad de las economías nacionales para enfrentar este problema. Uno de esos hilos cuyo seguimiento pone orden y da sentido a la turbulencia universitaria es justamente éste de entender a las universidades como parte central de los SNI. ubica correctamente el motor de las mismas: impactos de la globalización en las economías nacionales. adaptar y cambiar sus contextos institucionales —para embarcarse en ‘aprendizajes institucionales’— es importante para su competitividad internacional. Las instituciones tienen un fuerte impacto sobre el cambio técnico. Por último. pues si bien no son las únicas. no puede discutirse que. papel determinante del conocimiento nuevo para la innovación y por ende para la competitividad y. para aprender. competitividad exacerbada liderada por la innovación. (Johnson. puede rápidamente conducir a una recopilación de anécdotas inconexas. se producen tensiones entre cambio técnico e instituciones y éstas son presionadas hacia el cambio. particularmente en los últimos cincuenta años. en su diversidad. en parte como consecuencia del cambio técnico al que contribuyen a dar forma. por todo ello. una manera de entender lo que pasa que. Al menos tres son las ventajas de este enfoque para enmarcar y comprender las transformaciones universitarias. En primer lugar. son instituciones que "tienen un fuerte impacto sobre el cambio técnico". nuestra traducción) No es de extrañar entonces que en todos los estudios realizados a partir del enfoque de los Sistemas Nacionales de Innovación las universidades ocupen un espacio preeminente. 1992: 23. A su vez.La universidad latinoamericana del futuro La innovación está moldeada por las instituciones y el cambio institucional. es decir. el posicionamiento de los diversos actores universitarios en el marco de los cambios emergentes necesita hilos conductores para seguirlos y entender su dinámica. No es sólo que se abren oficinas de transferencia —tendencia proactiva— o de que no se cambian los sistemas de evaluación —por "histéresis institucional" o fuertes resistencias al cambio—: lo que se trasforma. La segunda ventaja radica en que ofrece lo que los franceses denominan grille de lecture. Las instituciones son generalmente bastante rígidas y no cambian fácilmente. es decir.

El futuro de la universidad se verá condicionado por el creciente papel económico del conocimiento y. los elementos de juicio presentados permiten concluir que. en los países donde la ciencia y la tecnología son ya la base de la economía. tiene poco más de diez años. por el propósito de anticipar y orientar las tendencias en la producción de conocimiento y sus implicaciones sociales. cuánto creen que pueden o deben influir en lo que haga. los Sistemas Nacionales de Innovación. las funciones que asumen las universidades y sus relaciones externas. se registran fuertes tendencias tanto a la adopción por parte de las universidades de roles de tipo empresarial como a su estrecha interconexión con gobiernos y empresas. “las nuevas exigencias y los cambios institucionales parecerían reservarle a las universidades. un papel crecientemente importante”.La universidad latinoamericana del futuro aislar a la universidad en el análisis. en lo que respecta a la generación y comercialización del conocimiento. muestra lo multifacético y complejo de los mismos. Lo que a ésta le está pasando ocurre en interacción con otros agentes y está moldeado en parte por sus intereses y por cómo "ven a la universidad". Tales fenómenos. la más antigua. et al. como otros. punto de vista hoy por hoy imprescindible para avanzar en la comprensión de lo que ocurre y de lo podría ocurrir. difusión y uso del conocimiento. qué esperan de ella. se van extendiendo desde los "centros" a las periferias. (Etzkowitz. y constituyen así parte de los factores que condicionan la 206 . Aunque la ubicación futura de las universidades en los sistemas de innovación no será uniforme. su juventud. Que en la última década se hayan producido tantos intentos de abarcar teóricamente los procesos de cambio en las formas de producción. en respuesta a las nuevas exigencias de la competitividad internacional y como parte de los cambios institucionales vinculados con el nuevo paradigma técnico-económico. en varias partes del mundo. Desde este punto de vista. No pretendemos evaluar la pertinencia con que dichos intentos caracterizan la evolución de las universidades en los países del "centro". Desde los 70 se vienen desarrollando las nuevas relaciones de la academia. Lo que buscamos es destacar la interacción entre los cambios en la producción de cono-cimientos. 1998: 28) Observaciones finales Las concepciones glosadas tienen al menos una cosa en común. también. La universidad se estudia así desde sí misma y desde los demás. que por cierto son más de los aquí reseñados.

como complemento necesario al análisis de la situación de la educación superior latinoamericana y como paso previo al estudio de sus posibles evoluciones.La universidad latinoamericana del futuro evolución de las universidades a lo largo y ancho del mundo. Por eso nos hemos ocupado de ellos. 207 .

La universidad latinoamericana del futuro 208 .

atribuyéndose ello en medida significativa a la contención del déficit fiscal. a una presentación global del tema sino tan sólo a señalar algunos aspectos con gran incidencia en la situación y perspectivas de las universidades latinoamericanas. En medio de una inmensa crisis. Al concluir la década de 1990 se destacaba un gran logro en materia de estabilidad de precios.La universidad latinoamericana del futuro Capítulo 4. promediaba el 11% en 1999. de base primario-exportadora. en este último caso. entretejido con mejoras en la productividad. esperándose que todo ello marcara el tránsito hacia un “modelo exportador”. ¿se está configurando un crecimiento hacia afuera que supone una reinserción exitosa en la economía mundial? En términos más generales. La inserción neoperiférica ¿Cómo caracterizar la “tercera etapa”? Suele aceptarse que. por supuesto. No se apunta. por consiguiente. de una manera u otra. La década de 1980 marcó su agotamiento y abrió así una nueva etapa en la historia contemporánea de América Latina. Más allá de ello. 209 . la del “crecimiento hacia adentro”. corresponderá atender a lo que la historia enseña acerca de la interacción entre la evolución socioeconómica global y la de la enseñanza superior. el empleo y la equidad. durante cuya vigencia la evolución socioeconómica del continente y su inserción externa fueron configuradas por el llamado “crecimiento hacia afuera”. América Latina en la sociedad del conocimiento En este capítulo se busca destacar ciertos rasgos mayores de la dinámica continental que se ha empezado a configurar a partir de la crisis de los 80. una primera gran etapa de nuestra historia estuvo signada por la configuración del “orden neocolonial” (Halperin. 1993). después de la Independencia. La crisis de la década de 1930 constituyó el punto nodal del tránsito a una segunda etapa. basado en la industrialización por sustitución de importaciones. capaz de asegurar un nuevo “crecimiento hacia afuera”. la inflación. las características a estudiar pueden dar cuenta tanto de cambios como de permanencias. la disminución del tamaño del Estado y el control de la inflación. que había llegado a ser realmente muy alta. se impulsó un “paquete” de reformas dirigidas a la apertura económica al exterior. para lo cual se asignaba un papel estelar a las privatizaciones y a la desregulación en general.

el flujo masivo de fondos externos no se interrumpió realmente durante la crisis mexicana (efecto “tequila”) desatada a fines de 1994. se ubicaba por debajo del 25% al promediar la década. del periodo 1950-1980. La apertura incluye un peso cada vez más grande del capital extranjero. como lo indica el sustancial incremento del comercio exterior en relación a la producción total. previéndose que se afirmará la tendencia al alza de la participación latinoamericana en la producción mundial de los más importantes metales. en el cual una exitosa inserción en los mercados internacionales motoriza a la economía. al menos hasta el desencadenamiento de la nueva crisis que tuvo un pico con la devaluación brasileña de enero de 1999. Durante los años 90. desde 1990 la entrada de capitales a la región ha sido muy considerable. Como bien se sabe. que se pueda hablar de la conformación de un “modelo exportador”. tras caer al 20% en 1990.La universidad latinoamericana del futuro ¿es posible ofrecer una caracterización sintética y general de la dinámica tecno-económica latinoamericana después del periodo de la sustitución de importaciones? Buscando una respuesta tentativa. durante la cual se constató una tendencia a la sustitución de ahorro privado por el público y del ahorro nacional por el externo. en la proverbial riqueza 210 . por ejemplo. el ritmo de crecimiento del PIB conoció una cierta recuperación. llegando a ser poco superior al 20% del PIB. alcanzando a unos 280 mil millones de dólares. la inversión. sin embargo. pero sin alcanzar el promedio. empezamos por recordar algunos elementos de juicio. mientras que en el mismo periodo las importaciones crecieron cerca de un 15% anual. superaba el 25%. sin duda. pero ha venido creciendo también la inversión dirigida a la ampliación de la capacidad productiva. entre 1990 y 1997. El déficit comercial creciente fue financiado con el creciente flujo de fondos externos. Esta es una de las más notorias diferencias respecto al periodo anterior. por su parte. Según datos de la Organización Mundial de Comercio. (CEPAL. La compra de papeles públicos y de empresas privatizadas o nacionales han dado cuenta de una gran proporción de tales fondos. mientras que antes de la crisis. Las empresas transnacionales han venido invirtiendo fuertemente en el sector minero. las exportaciones de la región crecieron casi al 10% anual. superior al 5%. que era del orden del 30% del PIB en 1980. el ahorro interno bruto creció lentamente. llegando casi a los 320 mil millones de dólares. en 1980. 1996a) La apertura externa ha sido muy grande. Esto no significa. Esto se basa.

(CEPAL.” (Katz. el siguiente balance es instructivo: En general. donde los derechos laborales y la protección ambiental no constituyen exigencias mayores. es preciso averiguar cuáles son las características del empresariado en auge. en materia de crecimiento. las actividades que hacían uso relativamente intensivo de la ingeniería. sin avanzar hacia las que incluyen mayor elaboración e incorporación de capacidad técnica. Por el contrario. esas nuevas plantas industriales se han limitado a las fases iniciales del procesamiento. sigue vigente “una característica fundamental del desarrollo regional” señalada por Fajnzylber (1990: 14): “el agregado de valor intelectual a los recursos humanos y naturales disponibles ha sido particularmente exiguo”. las firmas pequeñas y medianas y el conjunto de las empresas estatales. como el tránsito de un proceso hegemonizado por el Estado a otro protagonizado por la empresa privada. para caracterizar un hipotético nuevo modelo. (CEPAL. los grandes conglomerados de capital nacional y muchas empresas trans-nacionales pudieron adaptarse con más éxito a las nuevas circunstancias. pues por motivos que iremos destacando. las actividades vinculadas a los recursos naturales. “han habido formas particularmente fuertes de ‘destrucción’ de capital humano y de capacidades tecnológicas previamente acumuladas por la sociedad. su expansión ha incluido la puesta en funcionamiento de nuevas plantas tecnológicamente avanzadas y con poca incorporación de mano de obra. 1999: 46) Suele interpretarse el “cambio de modelo”. los segmentos del sistema productivo más afectados por el cambio en las reglas del juego y en los marcos regulatorios fueron las ramas industriales que producían para el mercado interno. En algún sentido. ello se ha agravado. los sectores que participaban de la exportación. también en las ventajas que ofrece el marco regulatorio del sector. Sin duda. pero. El crecimiento de la capacidad exportadora ha sido motorizada por las actividades procesadoras de recursos naturales. En términos generales. 1996a: 79) En conjunto. esa alteración constituye un dato de la realidad. Al respecto.La universidad latinoamericana del futuro minera del continente. 1996b: 12) Los rasgos predominantes en lo que se refiere al papel relativo de las distintas ramas productivas así como a la estructura empresarial se van confirmando al concluir la década: 211 .

La universidad latinoamericana del futuro Se ha consolidado la posición de mercado de las ramas productivas procesadoras de recursos naturales. en cambio. ha perdido peso relativo dentro del producto industrial el ‘colectivo’ de firmas PYMES y prácticamente ha desaparecido el otrora fuerte núcleo de empresas estatales. En todas ellas han ganado presencia las subsidiarias domésticas de firmas transnacionales y los grandes grupos corporativos de capital local. 1999: 4-5) La acrecentada capacidad para exportar tiene que ver con la expansión de sectores empresariales modernos. lo que va configurando un tipo de modernización dependiente. Ejemplo de ello lo ofrece la privatización del ente petrolero argentino. aparatos de video y TV e indumentaria. y que han incrementado sustancialmente la productividad laboral. (Ésta y otras afirmaciones de esta sección tienen su origen en la exposición efectuada por Jorge Katz en el Segundo Seminario del Proyecto “Globalización e Innovación Localizada: Experiencias de Sistemas Locales en el Ambito del Mercosur y Proposiciones de Políticas de CyT”.” (Katz. productoras de equipos electrónicos. la celulosa y papel. que hoy constituye una empresa más moderna. esto último constituye un rasgo general de la evolución reciente. Como contrapartida de todo esto. como son el hierro y el acero. se sostiene que los sectores exportadores han generado escasos eslabonamientos internos. por ejemplo en sus relaciones internacionales o en su manejo financiero. que incluso llegan a usar técnicas cercanas a la frontera tecnológica internacional en ciertas ramas. diciembre de 1998. para lo que antes tenía un Departamento con centenares de personas y decenas de millones de dólares por año. por lo cual no parecen configurarse como un motor fundamental del crecimiento. 212 . pero que prácticamente ha dejado de hacer I+D. etcétera así como también las ramas maquiladoras. Mangaratiba. más competitivos y preparados para colocar sus productos en el exterior. 1999: 48) Por otra parte. aquellos mismos sectores han sido incorporados en importantes eslabonamientos externos. que debe ser adecuadamente evaluado: “las mejoras de productividad han estado más asociadas a expulsión de mano de obra y destrucción de puestos de trabajo —tanto en el ámbito industrial como en el agrícola— que a ritmos realmente elevados de crecimiento del volumen físico de producción. elaboradoras de ‘commodities’ industriales de uso difundido. (Katz. los aceites vegetales. cuya interpretación es de nuestra exclusiva responsabilidad). Ahora bien. YPF.

señalar que no se está hablando del intercambio de bienes primarios por otros de tipo industrial: el intercambio desigual se da más bien entre productos de alto y bajo contenido tecnológico 213 . que constituyen el núcleo de las importaciones. alimentos y “commodities”. a mediano y largo plazo. puede sostenerse que la transformación de la relación económica externa del continente la hace considerablemente más importante que en la etapa anterior. ampliándose dificultosamente la colocación de la mayor parte de los productos exportados por América Latina. Es evidente que el crecimiento de la producción en el sector más moderno genera muy escasa ocupación: en los últimos años. y tiende a centrarla en el intercambio de bienes y servicios intensivos en ingeniería y más generalmente en conocimientos. sin embargo.” (Castells. dentro de una heterogeneidad continental que siempre fue grande y que en la nueva etapa tiende a ampliarse. En este sentido. mientras que cosa muy distinta sucede con los que importa. con tendencia a deteriorarse desde el punto de vista de nuestro continente. Conviene. de un fenómeno destacado en términos clásicos por la escuela cepalina. respecto a la cual se ha afirmado: “Las políticas de los años 80 revirtieron de hecho la reducción de la dependencia tecnológica que América Latina había alcanzado en los años ’70. la organización modernizada de la producción requiere menos gente. Tenemos aquí un “intercambio desigual”. en el que se desempeña bastante más de la mitad de la mano de obra. pueden también ser realmente graves los costos que esas políticas están teniendo en materia de capacidades y niveles tecnológicos. más del 80% de los empleos se crearon en el sector informal. la productividad —como cociente de la producción total por el empleo total— ha crecido menos durante los años 90 que en el periodo de la industrialización por sustitución de importaciones. aún así. por bienes intensivos en recursos naturales. bajo nuevas condiciones. 1996: 123) En términos promediales. se han destacado los altos costos sociales de las políticas de ajuste. Recapitulando. en las que lo pierden los productos intensivos en ingeniería o en mano de obra. Se trata de un intercambio entre bienes cuya demanda evoluciona de manera altamente diferenciada. lo que puede ser visto como una reaparición. se destaca una continuidad con la década anterior. así como productos de la “maquila”. los cuales incluyen a los de mayor dinamismo en el comercio internacional. la diferenciación salarial según la capacitación se va ampliando.La universidad latinoamericana del futuro Así. todos los cuales ganan peso relativo en las exportaciones. Paralelamente.

se han venido perfilando en América Latina a grandes rasgos dos tipos de especialización productiva y de inserción en el comercio internacional.” La rentabilidad a corto plazo de la primera opción es mayor actualmente. al mismo tiempo. (Katz. hacia el que se vuelcan México y algunos pequeños países de América Central. Las relaciones con los centros de la economía mundial son bastante más estrechas que veinte años atrás. como en las discusiones clásicas acerca del desarrollo. Una vez más. y recurren directamente a los departamentos de ingeniería de sus casas centrales. se hace manifiesta la debilidad del mercado para incorporar las dimensiones del largo plazo. Katz (1999: 5-6) afirma que tras la etapa de la sustitución de importaciones. aunque en el continente lo sea en la mayor parte de los casos. por ejemplo. las filiales de las empresas transnacionales precisan realizar menos esfuerzos tecnológicos de adaptación que en el pasado. menos intensivos en el uso de conocimientos técnicos y equipamiento de origen local”. implica que la producción forestal no necesariamente es de bajo valor intelectual agregado. que como se ha dicho son más dados a “extender” la producción que a “intensificarla. el equipamiento se ha renovado considerablemente y las formas de gestión se han modificado. Nos encontramos así con un fenómeno que resume trazos esenciales de la nueva etapa: “la paradoja de estar avanzando hacia programas de producción tecnológicamente más complejos y cercanos a la frontera técnica mundial pero. las capacidades tecnológicas y la endeblez de la protección ambiental. En ambos casos. es relativamente bajo el valor agregado doméstico. incluso cuando se trata de grandes explotaciones de capital nacional. Se han cerrado o reducido departamentos de ingeniería que las empresas estatales habían creado en tiempos de la sustitución de importaciones. la estructura productiva se ha modernizado. La importancia de la biotecnología. debido a la combinación de la reestructura impositiva. 1999: 24) En más de un sentido. el modelo intensivo en recursos naturales. y el modelo intensivo en industrias maquiladoras. en múltiples sentidos que van desde lo tecnológico hasta lo financiero. típico de los países del Cono Sur del continente.La universidad latinoamericana del futuro incorporado. En esta nueva etapa tiene lugar una sustitución de sentido inverso a la que caracterizó el periodo precedente: la apertura y la privatización impulsan el reemplazo no sólo de la maquinaria local por otra de fabricación extranjera sino también la sustitución de ingeniería interna por externa. 214 .

cuya demanda tiende al alza. En conjunto.” (Castells. pero incluye una altísima inestabilidad. aunque nuevamente. Esa inserción ubica a nuestra región como periferia de los centros neurálgicos de la emergente economía global. una verdadera fragilidad. la estabilidad conseguida a un alto costo social y productivo durante los 90. Una economía global es una realidad históricamente nueva. 1996: 130) En términos técnico-económicos. en los años ’90 estaba en proceso de ser integrada en la nueva economía global. nunca fuimos tan dependientes como hoy. los trazos gruesos de la evolución económica latinoamericana durante los años finales del siglo XX dibujaron un proceso de modernización y reinserción externa dependiente y neoperiférica. Subdesarrollo y periferias en la economía del conocimiento Las conclusiones tentativas de la sección precedente apuntan tanto a una continuidad como a un cambio: las nociones de periferia y subdesarrollo seguirían teniendo vigencia en esta época. puede ser captada a partir de la caracterización de Castells. con todas las singularidades de un continente tan diverso. Se trata de afirmaciones controvertibles que en esta sección buscamos examinar con cierto grado de generalidad mayor. desde la independencia. se ha configurado un panorama en el cual el margen de maniobra que le permiten a nuestros países esos movimientos y los organismos financieros internacionales es realmente muy pequeño. en una posición subordinada. junto con ciertas alteraciones profundas de las causas de semejantes asimetrías. quien habla de una economía global pero no planetaria. Aldo Ferrer ha afirmado reiteradamente que. se refiere en todo caso a la variación de los precios. diferente de una economía mundial. modelada por el aprendizaje y motorizada por la innovación. pero sus ejes definitorios no coincidirían con los de ayer. y la importación de bienes y servicios de alto valor. La persistencia de grandes diferencias estructurales en el panorama económico mundial. Lo primero refleja los nuevos rasgos de la “economía-mundo” capitalista en la época del gran auge de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs): La economía informacional es global.La universidad latinoamericana del futuro Por otro lado. el eje de la inserción internacional en vías de consolidación es la exportación de productos de bajo valor intelectual agregado. 215 . con demanda poco dinámica. basada en el conocimiento. en lo que hace a los movimientos de capitales. “América Latina.

que los países de la OCDE darán cuenta en el año 2000 de casi el 70% de la producción manufacturera mundial. una economía en la cual la acumulación de capital se da a través de todo el mundo. por ejemplo. 1996: 102. mientras que su población será apenas superior al 216 . negrita en el original. esto es. es sólo a finales del siglo veinte que la economía mundial es capaz de volverse realmente global sobre la base de las nuevas infraestructuras provistas por las tecnologías de la información y de la comunicación. entre los países industriales y los otros. siempre tratando de superar límites de tiempo y espacio. basada a nuestro entender en las asimetrías respecto al conocimiento. Ídem) ¿Cómo ubicar a países o regiones en la nueva división internacional del trabajo.La universidad latinoamericana del futuro Una economía mundial. cuyos derroteros y “standards” fijan de hecho. Esa globalidad está relacionada con los elementos y procesos medulares del sistema económico. la economía global no alcanza a todos los procesos económicos del planeta. (Castells. países y regiones. ha existido en occidente al menos desde el siglo dieciséis. Mientras que el modo capitalista de producción se caracteriza por su expansión continua. por el “centro”. su estructura y operación actuales están relacionados solamente con ciertos segmentos de estructuras económicas. Esta divisoria entre el “centro” y el “resto” se asemeja a la de ayer. En otras palabras. 1996: 92-93. Mientras que sus efectos alcanzan a todo el planeta. si bien afecta a todos los habitantes del planeta. en proporciones que varían de acuerdo con la posición particular de un país o región en la división internacional del trabajo. Una economía global es algo diferente: es una economía con la capacidad de trabajar como una unidad en tiempo real a escala planetaria. nuestra traducción) Pero esta nueva economía. lo hace de manera muy desigual y no incluye a todos: “no es una economía planetaria”. es decir. Parece consensual la afirmación de que la dinámica del conocimiento y de la innovación se concentra en algunos países y regiones que se constituyen en líderes de los procesos de cambio técnicoeconómico. Se calcula. (Castells. no incluye todos los territorios y no incluye a toda la gente en sus empleos. aunque sí afecta directa o indirectamente las formas de subsistencia de toda la humanidad. tal como Fernand Braudel e Immanuel Wallerstein nos lo han dicho. que en parte sobrevive y en parte resurge transformada en la divisoria de hoy. el aprendizaje y la innovación? Empecemos por el principio.

La realidad de la producción latinoamericana pone en evidencia las dificultades derivadas de la utilización de tecnologías altamente condicionadas por el muy diferente contexto socioeconómico en el que fueron desarrolladas. Constituyen pues “el centro” de la economía del conocimiento o. si se prefiere. Las políticas económicas que dominan el panorama continental parecen. la innovación y la tecnología son globales en el sentido de que pueden ser eficientemente usados con independencia del contexto en el cual surgieron? ii) ¿La diversidad técnica ha llegado a ser tan grande que. recorriendo las rutas virtuales del supermercado tecnológico global. para que esa interrogante tenga respuesta afirmativa. configuradas en el “centro”. implícitamente. por los senderos o avenidas trazadas por los “países desarrollados”. son muchos los ejemplos de problemas de diverso tipo que no encuentran 217 . La primera cuestión espinosa es la de si el “resto” está constituido por zonas atrasadas o por zonas subdesarrolladas. todo problema puede encontrar su solución? iii) ¿Es conveniente para todos la divisoria entre las naciones que se han constituido en fábricas de conocimientos y las que. que separó aguas en el pensamiento acerca del desarrollo. 1996: 108) Como veremos en una próxima sección. también deben tenerla otras varias que incluyen las siguientes: i) ¿El conocimiento. la concentración en ese conjunto de países de la actividad científica y tecnológica y de la educación avanzada es todavía mayor. la cuestión de si la relación centro-periferia es mutuamente benéfica constituye un asunto cardinal de la problemática del desarrollo. Ahora bien.La universidad latinoamericana del futuro 15% del total. la tecnología y la innovación. son tales que las otras regiones y naciones pueden aprovecharlas de manera más o menos directa para su propio avance? Una respuesta afirmativa llevaría a caracterizar a estas últimas como naciones y regiones “en vías de desarrollo”. no habiendo prestado históricamente mayor atención a la cuestión. el conjunto de sus tres “centros”. contestar afirmativamente las preguntas que anteceden. no disponen de ventajas comparativas en semejante terreno? Recordemos que. Esta disyuntiva clásica. la Unión Europea. como lo expresa elocuentemente Albert Hirschman. (Castells. Pero un examen cuidadoso lleva más bien a pensar lo contrario. Japón y los nuevos países industriales del Asia Oriental. puede replantearse hoy en los siguientes términos: ¿las dinámicas del conocimiento. Estados Unidos y Canadá.

que en una representación gráfica muy esquemática constituiría el primer anillo en torno a la zona central. Pero las dinámicas prevalecientes en materia de generación y uso del conocimiento no apuntan en esa dirección. aunque los países “en desarrollo” se encuentren en posiciones muy débiles en lo que hace al conocimiento y a la innovación. Pero en éste se encuentran los centros neurálgicos de las redes del poder económico. pero se registran niveles apreciables de adaptación local. que desfavorece a este último. los países que la componen suelen recibir una diversificada inversión externa y su capacidad 218 . no constituyen sociedades homogéneas: las desigualdades también allí han tendido promedialmente a crecer en las últimas décadas. Quizás quepa distinguir los siguientes cuatro niveles en la nueva “división internacional del trabajo” que se va configurando en función del conocimiento. modificar en la medida de lo necesario y usar eficientemente elementos provenientes de la oferta tecnológica mundial. (2) La “periferia económicamente próxima”. en esa área. y es muy grande su poderío político.9.La universidad latinoamericana del futuro solución “lista para usar”. la educación media se ha generalizado. y en tal sentido constituye. o “semiperiferia”. donde se concentra la capacidad para crear conocimientos y aprovecharlos. en cuyo caso les corresponde en general índices superiores a 0. llamarse “periferia” a todo lo que no es “centro”. Puede. parte muy importante de la población accede a la educación superior y los niveles promediales de vida son los más altos —medidos por ejemplo mediante el Índice de Desarrollo Humano (IDH) que maneja el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo. como ayer. en su enorme mayoría importados. un factor de subdesarrollo. en términos muy estrictos. se realiza la enorme mayoría de la investigación y desarrollo y se dispone de una influencia aún mayor en la fijación de la agenda científica y tecnológica mundial. Por consiguiente. La caracteriza un uso amplio de productos y procesos tecnológicamente avanzados. apoyarse al respecto sólo en lo que hay ya hecho en el mundo no es buen negocio: incluso para seleccionar. sino más bien a consolidar una “división del trabajo” entre el centro y el resto. el aprendizaje y la innovación: (1) El “centro” de la economía global. En los países que lo componen tienen su base las grandes empresas transnacionales. pero ese conjunto definido por exclusión es hoy al menos tan heterogéneo como antes. Por supuesto. se deben desarrollar las propias capacidades creativas. y bolsones del “Cuarto Mundo” emergen aún en las ciudades emblemáticas del Primer Mundo. militar e ideológico.

en el contexto de desigualdades mayores o menores. su IDH promedial es inferior a 0. en esta área la pobreza afecta a las mayorías.6) y el analfabetismo es importante.. 1999: 118) 219 . donde es muy débil la capacidad para generar conocimientos y a veces aún más para utilizarlos de manera innovadora. —En general con IDH menores de 0.9 y mayores de 0. cuentan con ciertas estructuras de investigación de alto nivel. realizada en 1997. En las regiones donde son grandes las áreas marginadas. El uso de la tecnología avanzada tiene en todo caso el carácter de enclave.5. Son las regiones que van quedando fuera de la economía global y se ven atenazadas por la miseria. la nueva centralidad del conocimiento suscita más temores que esperanzas. y disponen. Figuran entre los países denominados de desarrollo humano alto o intermedio.7. “La conclusión más importante de la reunión fue que el sorprendente crecimiento de la base de conocimiento a escala mundial no ha tenido repercusiones favorables en África. y dentro de ellos. incluye a gran parte del África subsahariana y a los denominados “países menos avanzados”. el nivel promedial de vida es bajo (el IDH es menor que 0. la inversión externa se concentra en pocos rubros y la producción exportable no sobrepasa el nivel de los productos primarios con escaso valor intelectual agregado. frecuentemente más vinculadas a institutos del “centro” que a otros del país o la región.7 y habitualmente mayor que 0. (4) El “área de la marginación”. existiendo la percepción de que la revolución tecnológica puede convertirse en una amenaza y acentuar la brecha que hoy separa a los países ricos de los países pobres.” (Yarzábal. los sectores más acomodados por lo general replican las pautas de consumo de las grandes metrópolis. como lo destacó la Conferencia Regional de Educación Superior en el África subsahariana. de una capacidad tecnológica no menor. asimismo. aunque por lo general de manera más bien lenta y sin hacer un uso sustancial del conocimiento endó-genamente generado. donde la producción por habitante bajó en términos reales durante el último cuarto del siglo XX. donde el analfabetismo es muy alto y la esperanza de vida no alcanza a los 60 años. el analfabetismo es escaso. la educación media está bastante extendida y el acceso a niveles terciarios de la enseñanza es significativo. (3) La “periferia” en sentido propio. donde se agrupa la mayor parte de las víctimas de lo que Riccardo Petrella denominó el technoapartheid.La universidad latinoamericana del futuro exportadora tiende también a diversificarse.

la clasificación esbozada no resulta estática ni siquiera a mediano plazo. a la vez que induce interdependencia en la nueva economía global acentúa la dependencia. 1996: 113. en un país cuya población es hoy más de la mitad de lo que era la población de todo el globo hacia 1900. perdura una situación de casi estancamiento.” (Castells. (Castells. 1996: 109. en todas partes. sobre todo en los más grandes. según la caracterización de Castells. nuestra traducción) Así. Brasil ofrece de ello un ejemplo por antonomasia. no invalida diferenciaciones como las esbozadas sino que las reproduce en su interior. A lo largo del siglo XX. encontramos zonas semiperiféricas. periféricas y marginales. en una relación asimétrica que ha reforzado. sino que se prolongan por vías nuevas a partir de las de ayer: “el nuevo paradigma competitivo basado en las capacidades tecnológicas. después de los 50. éstos nunca son homogéneos. nuestra traducción) Aún así. ello vale también para las relaciones de dependencia. Después de la crisis económica de 1990. así como en los mayores centros metropolitanos. la India tuvo una política de internacionalización y liberalización de su economía que indujo un boom alrededor de áreas como Ahmedabad.La universidad latinoamericana del futuro Hemos hablado de regiones y países. como Calcuta. Sin embargo. Bombay. operando en el mundo como unidad en tiempo real. los países escandinavos pasaron de la periferia al centro y. incluida la de los centros urbanos más dinámicos. suelen encontrarse zonas de considerable extensión que correspondería clasificar de manera bastante distinta de acuerdo con los niveles aquí manejados: como es demasiado sabido. Corea del Sur ascendió de los 220 . en la mayor parte de las áreas rurales. En cierta medida. Las ventajas y lass desventajas suelen ser acumulativas. incluso de los grandes conjuntos nacionales. patrones de dominación creados por formas previas de dependencia a lo largo de toda la historia. y cosa parecida podría decirse de los pobres. Braudel decía que los países ricos son muy a menudo los que han sido ricos. que no han desaparecido por cierto. Más aún. y Nueva Dehli. la desigualdad social y una nueva especie de capitalismo desbordado mantiene en condiciones de vida miserables a la mayoría de la población india. La economía globalizada. Bangalore (un nuevo nodo en la industrial electrónica mundial).

tal vez más que ayer. Pero ello no ha encontrado demasiada confirmación en la realidad. 1987) y fueron estructuradas en torno al “consenso de Washington”. irregular y promedialmente no muy rápido.La universidad latinoamericana del futuro niveles inferiores de la periferia a los más altos de la semiperiferia. de una manera que en conjunto puede calificarse como altamente 221 . como el tránsito de la periferia a la marginación sufrido por no pocos países del África subsahariana. No existe “una” escalera. la principal fuente de iniciativas la constituyó el propósito de construir una base industrial. se apuntaba a poner en marcha un nuevo “crecimiento hacia afuera”. la disminución del papel del Estado en la economía y la liberación de las fuerzas del mercado. más específicamente. El crecimiento latinoamericano de los últimos tiempos. que puso al descubierto los límites de “la industrialización trunca de América Latina” (Fajnzylber. Tampoco es fácil en absoluto ni “unilineal”: las trayectorias de Escandinavia o de Corea y Taiwan han sido muy diferentes. en los que tiene lugar una revolución tecnológica. Durante ese periodo. El “ascenso” no es automático. con el Estado como gran impulsor del proceso y. que estrecha aceleradamente los lazos con la economía global. mediante la apertura externa. que los impulsa en el tránsito de la sociedad industrial a otra de nuevo tipo. 1984). El “centro”. son pocos los casos de avances semejantes. No se reduce al crecimiento económico. en mayor o menor grado. ni “un” piso superior. prácticamente coextensivo con la “tríada”. El desarrollo. ni el resultado de algún tipo de evolución más o menos natural. A partir de la crisis de la deuda. Y existen ejemplos de signo opuesto. las iniciativas más gravitantes para los cambios se inspiraron ideológicamente en “la contrarrevolución en la teoría del desarrollo” (Toye. sigue signado por la complejidad y la diversidad. Pero las diferencias culturales y sociales son también muy grandes. ha sido impulsado más por el flujo de fondos externos y el alto consumo de ciertos sectores que por la configuración de un modelo exportador propiamente dicho. Se asiste a la apertura modernizadora. muestra fundamentales rasgos comunes: se trata de países capitalistas con muy avanzado grado de industrialización. Volvamos a América Latina y. Con todo. ante todo entre Japón y el Occidente pero también entre la Unión Europea y los Estados Unidos. la privatización de las empresas públicas. por la cual todos deban o puedan subir. la visión cepalina como orientación general. a la cuestión de caracterizar su evolución técnico-económica una vez agotado el “crecimiento hacia adentro”.

Pero en el resto del mundo. 3) Reducida demanda de conocimientos por parte del sector productivo. se despliegan procesos de modernización técnica y crecimiento de la producción. el panorama no es el mismo. En la periferia propiamente dicha y. en una economía basada en el conocimiento y motorizada por la innovación. 2) Limitada interrelación involucramiento promedial del sector público en la generación endógena de conocimientos y en la promoción de su aprovechamiento por la sociedad. no sólo en términos absolutos sino también en relación con las dimensiones de cada economía. y esa demanda se canaliza ante todo hacia el “centro”. si bien se ha fortalecido en alguna medida durante la última década. relacionamiento de este último con el sector académico que. es todavía muy débil. se tiene así una idea ajustada. cuyas relaciones con el conocimiento es preciso calibrar si se quieren estimar las tendencias predominantes que enmarcan la evolución posible de la enseñanza superior latinoamericana y las eventuales inflexiones que puedan abrir nuevas alternativas. Una compacta formulación manejada por De la Mothe y Paquet (1996: 23). fuerza de trabajo e inversión que en la innovación. más aún. de lo que sucede en el “centro”. Tales fenómenos están en la raíz de lo que se describe a continuación. 222 . pues en el cada vez más heterogéneo panorama continental predominan los rasgos de la situación periférica. pero los mismos se basan mucho más en variadas combinaciones de recursos naturales. El tipo de crecimiento y la generación de conocimientos El panorama de las zonas periféricas o semiperiféricas no es de estancamiento y pasividad. ya citada antes.La universidad latinoamericana del futuro dependiente y “neoperiférica”. creemos. son demandantes comparativamente débiles de conocimientos. establece que. Panorama sumario de la innovación tecnológica en América Latina La situación puede resumirse a partir de cinco rasgos mayores: 1) Esfuerzo innovativo global muy inferior al de los países centrales. Por consiguiente. hay cambio y crecimiento. junto a amplias zonas de marginalidad y a gravitantes regiones “semiperiféricas”. la acumulación de conocimientos es el nombre del juego. en la semiperiferia.

Nos limitaremos aquí a comentar brevemente ciertos aspectos del resumen presentado sin abundar. con un 18%. que sin embargo realiza una contribución significativa al esfuerzo global de I+D.7% del total. la tecnología y la innovación en el contexto amplio de una visión de país o de región. 1997): el 8. México (1998): los acuerdos de cooperación para proyectos innovadores establecidos con universidades fueron declarados por el 6% de las empresas de la muestra. Chile (1995) : el 25% de las empresas declara haber realizado contratos con universidades.La universidad latinoamericana del futuro 4) Aislamiento relativo y graves problemas estructurales del sector académico. mientras que en América Latina el guarismo más alto al respecto se registra en Chile. Argentina: las universidades fueron mencionadas como productoras de ideas 223 .5%.3% de las empresas declaran que las relaciones con la universidad fueron importantes para el desarrollo y logro de innovaciones. al revés de lo que se constata en los países centrales. respondiendo el 13. de éstas las vinculaciones con universidades son el 3. Venezuela (1998): las vinculaciones externas declaradas por las empresas venezolanas alcanzan el 43%. en datos que lo sustenten. En el recuadro que sigue puede verse una justificación de esta afirmación: Relaciones de las empresas con universidades de acuerdo con datos de encuestas de innovación Brasil (San Pablo.4% de las empresas de la muestra. las encuestas de innovación realizadas recientemente en América Latina muestran que son débiles las interacciones de las empresas con las universidades y con los institutos públicos de investigación y desarrollo. como sería fácil hacerlo. el 62% en Irlanda. el 53% en Irlanda. en una escala de muy significativo a irrelevante. Colombia (1997): las universidades son la opción menos mencionada como origen de ideas para la innovación. Además. la cual es proporcionalmente muy superior a la del sector empresarial. siendo el 11% en Argentina y el 8% en México. de éstas las que declaran intensidad media o alta en la firma de contratos con universidades alcanzan al 3. se nos permitirá mencionar algún número elocuente: el porcentaje del gasto nacional que se ejecuta en I+D dentro de las empresas es el 69% en Alemania. Con todo. 5) Escasa incidencia en las agendas colectivas de las reflexiones prospectivas que ubican a la temática de la ciencia. muy cerca de esta última apreciación. siendo la valoración recibida por estos acuerdos.

pues las encuestas siguieron metodologías diferentes para seleccionar sectores. Conicit. (Katz. parte de la cual pasa a dirigirse al exterior. Fuente: Indec (1998). Quadros et al (1999). 1998) Pero. correspondiendo a la Universidad de la República el 10% del total. En resumen. la universidad ocupó el lugar doce. Uruguay (1987): la asesoría contratada a organismos públicos de carácter tecnológico alcanzaba en 1987 al 27. Uruguay. Durán et al (1998).La universidad latinoamericana del futuro para la innovación por poco más del 4% de empresas de la muestra: en un ordenamiento de importancia con quince factores. los resultados a preguntas similares muestran una tendencia consistente. Sin embargo. es decir financiando a empresas para que busquen por sí mismas la tecnología que les conviene. en cualquier caso. Ine (1996). puesta en marcha mediante préstamos cuyos montos. Se afirma que la política pública en materia de generación de tecnología se desplaza desde la oferta —por ejemplo. definir la muestra y formular preguntas. 1998. 1988. el interrelación del sector empresarial del continente en la creación de conocimientos es realmente endeble. Nota: Estos datos no son estrictamente comparables. al tiempo que el Estado tiende a privatizar los centros estatales de Investigación y Desarrollo. Conacyt (1998). En el influjo del Estado sobre la generación endógena de conocimientos y su utilización incide considerablemente la disolución del sistema de crecimiento anterior. lo que redunda en la disminución de la capacidad técnica regional y de la demanda de investigación interna que existía antes. el tema en su conjunto no se ubica en posiciones destacadas de la agenda gubernamental en la región. éste tenía uno de sus puntales en el conjunto de empresas públicas. Ciesu. vía financiamiento de laboratorios e institutos públicos— al subsidio de la demanda. Lo que realmente hace el sector público en la materia deriva en buena medida de una activa estrategia del Banco Interamericano de Desarrollo. en relación con los 224 . cuya masiva privatización lleva a suprimir —con particular incidencia cuando se trata de áreas tan intensivas en I+D como las telecomunicaciones o la petroquímica— tanto laboratorios estatales como convenios de colaboración con las universidades nacionales.2% de los establecimientos.

1997: 144-147) impulsa hacia una cierta homogeneización de las políticas públicas de ciencia y tecnología. Malaisia y Singapur). con una orientación que ha sido calificada de frecuentemente unilateral y un tanto cortoplacista. 225 . y a menudo está por completo ausente. Australia y Nueva Zelanda en conjunto el 1. el 0. desde una óptica comparativa.5%. un retroceso relativo de la Unión Europea y de Japón. y América Latina en su conjunto el 2%. En cualquier caso. durante la primera mitad de los 90 la producción científica —medida por las publicaciones en las denominadas revistas de corriente principal— creció relativamente en Brasil. La producción tecnológica —estimada mediante las patentes obtenidas en los países centrales— mostró durante los 90 una importante recuperación de Estados Unidos. China y sobre todo en los nuevos países industriales de Asia. La debilidad de nuestra inversión en inves-tigación y desarrollo no precisa ser destacada.6%. Hong Kong. Dicha estrategia (Licha. Aquí agregaremos ciertos datos sobre esta temática y sobre el panorama de la investigación continental.5%. apuntando a su fortalecimiento así como a su reconversión en políticas de innovación y competitividad.6% en la Unión Europea y 14. Estados Unidos el 2. 26. Canadá el 1.8% en Estados Unidos. Canadá el 2. China da cuenta del 4. Taiwan. Educación superior e investigación en términos comparativos En el capítulo 2 de este documento hemos incluido no poca información cuantitativa sobre la educación superior latinoamericana. Brasil el 0.1%.La universidad latinoamericana del futuro exiguos recursos habitualmente disponibles. y un gran avance de los nuevos países industriales de Asia. Japón invierte en este rubro el 2. Europa el 1.3%.9%. es posible afirmar que la temática de la innovación no ocupa un lugar destacado en la agenda de ninguno de los gobiernos latinoamericanos.6% de su PBI. las comunidades académicas latinoamericanas suelen apostar a la concreción de nuevos préstamos del BID —relacionándose directamente con sus jerarcas y altos funcionarios— como gran paliativo para sus penurias. De acuerdo a la misma fuente.9%. la India el 2%.8% en Japón.4%. Según informa el Observatoire des Sciences et des Techniques (OST. lo mismo los nuevos países industriales de Asia (Corea del Sur. son ciertamente importantes. sin desmedro de reconocerlo. Las políticas públicas difieren bastante de un país del continente a otro pero. y el resto de América Latina. 1998) más de las tres cuartas partes del gasto mundial en I+D tienen lugar en los países de la “Tríada”: 35.

4%. durante toda su vida. 17%. Japón. mujeres 3%. empezamos por aclarar cierta terminología: la tasa de analfabetismo es la proporción de la población de más de 14 años que no sabe leer y escribir. 80%. del que nos ocuparemos a continuación. mujeres 62%. que en el caso latinoamericano son los tres con sistemas terciarios más grandes. Brasil. la “esperanza de escolarización”. España. 88%. 94%. Nigeria. no se pierde demasiado en precisión y se gana en concisión redondeando los porcentajes. México. hombres 34%. 32%. Italia. 60%. 88%. hombres 4%. hombres 17%. Corea del Sur. y consignamos cifras de unos pocos países. 13%. Reino Unido. Escolarización de 12 a 17 años: China. Como sólo nos interesa señalar algunas similitudes y diferencias. queremos poner de manifiesto que varios países están en plena marcha hacia lo que puede ser denominada la generalización de la educación terciaria. mujeres. hombres 8%. Estados Unidos. Conociendo la precisión de la mayor parte de las estadísticas disponibles. así como la mejora rápida de las posiciones de los nuevos países industriales. hombres 1%. Canadá. India. Para ello. Con base en datos de L´Etat du Monde 1999. el panorama de la generación de conocimiento científico y tecnológico muestra una “brecha” grande entre el “centro” y casi todo el resto. 92%. Argentina. Esa “brecha” tiende a la vez a consolidarse y a repercutir de manera creciente en el conjunto de las actividades sociales y económicas debido a lo que sucede en el campo estrechamente relacionado de la enseñanza avanzada. hombres 10%. 89%. mujeres 53%. 79%. 226 . mujeres 27%. nos restringimos a una sola fuente —la recién mencionada— para que las comparaciones tengan sentido. México. mujeres. Argentina. 74%. mujeres. se define como el número de años de enseñanza a los que puede aspirar una persona nacida en el presente si.La universidad latinoamericana del futuro En conjunto. se mantiene la tasa de inscripción actual por edad. Australia. consignaremos algunas cifras concernientes al panorama educacional. Alemania. 90%. hombres 33%. 92%. Francia. India. la tasa de inscripción terciaria equivale al total de estudiantes de ese nivel dividido por la población entre los 20 y los 24 años de edad. Brasil. inspirada por la ya clásica esperanza de vida. Nigeria. 44%. Analfabetismo: China. 44%. Corea del Sur. 89%. No todos los datos están disponibles para todos los países. 93%.

5%. Holanda. avanzan hacia su “universalización”. 43%. Francia. 4%. los números —adecuadamente entendidos. un “nuevo país industrial” como Corea lo ha logrado recientemente y en plazos muy breves. y asimismo Argentina. Australia. México. 46%. 102. 15. los países del “centro” han sobrepasado ampliamente su “generalización” (si convenimos en designar así al caso en el cual la cobertura alcanza a más del 50%) y. 13. b) En la enseñanza media. 45%. medir la formación postsecundaria con relación al tramo de edad 20-24 años es ya anacrónico. Corea del Sur.9%. Brasil. Estos guarismos alcanzan para corroborar ciertas tendencias mayores. Nueva Zelanda. Corea del Sur. 50%. pudiendo dar lugar a tasas superiores al 100%. 14. en esos 227 . Argentina. como Corea. como también lo hace Australia.5%. Reino Unido. Dinamarca.La universidad latinoamericana del futuro Inscripción terciaria: China. 15. 49%. Canadá. y mucho más India o Nigeria. Holanda. España. nivel que muchos de ellos ya han alcanzado. 6%. es decir como indicios sin pretensión de completa exactitud— resultan bastante elocuentes.5%.5%. logro todavía no alcanzado en China o India. 34%. 72%. el nuevo país industrial que aquí tomamos como referencia los sigue de cerca. como en el caso canadiense. Reino Unido. 15%. España. 38%. 11%. 81%. Estados Unidos. 17.5%. Se comprueba en efecto que los países del “centro” avanzan rápidamente hacia la generalización de la enseñanza terciaria. 40%. En la periferia y semiperiferia. Nigeria. Alemania. Estados Unidos. y del que Nigeria parece lejos. 41%. 15. Portugal. lo primero a destacar es la inadecuación del índice utilizado al fenómeno actualmente en estudio: cuando empieza a expandirse la educación permanente. 50%. mientras que grandes países como Brasil. Japón. 14. 48%. 58%. India. Canadá.5%. han generalizado este nivel de formación.5%. Australia y Nueva Zelanda. 14%. con una tasa promedial que está alrededor del 90%. 15%. c) Respecto de la inscripción terciaria. la situación es más difícil: Argentina está muy cerca de esa meta. 6%. 14. Aún así. Esperanza de escolarización: Australia. En el sentido indicado México y. Dinamarca. consideradas obviamente sólo desde un punto de vista cuantitativo: a) Los países del “centro” han universalizado hace ya tiempo la alfabetización. Italia. de manera más neta Brasil. Nueva Zelanda. México y China están más lejos. Francia.5%. Alemania.

y China. ese índice promedialmente parece sobrepasar ya los 15 años. En la “sociedad del conocimiento”. 228 . incluyendo gran parte de los esfuerzos latinoamericanos. Tiene pues sentido subrayar que. gira en torno a proyectos estructurados desde el “centro”. No disponemos de ese índice sino para un conjunto muy reducido de países. algunos países parecen de una manera u otra acercarse a constituir “sociedades de aprendizaje”. India o Nigeria mucho más todavía. y también diferencias de calidad. si se interroga al azar a un joven de unos 20 años. respecto a si está cursando estudios terciarios. con cierta perspectiva histórica constituye todo un acontecimiento la comprobación de que lo esperable es que un joven no sólo complete la educación elemental y media sino que también llegue a contar con tres años de formación terciaria. d) La constatación central recién anotada puede deducirse también de la “esperanza de escolarización”. y también en Australia o Nueva Zelanda. a la inversa. en efecto. para y por el Norte. ni por supuesto en el conjunto de los países periféricos. que sin embargo se emplea ampliamente. junto con Argentina. la respuesta afirmativa tiene probabilidad mayor que la contraria.La universidad latinoamericana del futuro países la cobertura terciaria supera claramente el 40%. y son claras las limitaciones del mismo. En Canadá o Estados Unidos. La generalización de este nivel de la enseñanza es uno de los grandes procesos en curso que caracterizan al “centro” y a los países que logran escapar a la condición periférica. Aún así. Como todo promedio. pero no en América Latina. Según Cetto y Vessuri (1998: 67). se ubica por debajo pero cerca de ese guarismo. del cual México y Brasil están muy lejos. en la consolidación de esta última incidirá cada vez más la ajenidad a tal proceso. más del 95% de toda la actividad cientítica mundial. La agenda en la academia globalizada La debilidad de las estructuras científicas y tecnológicas latinoamericanas no les permite realizar un aporte significativo al desarrollo del continente. salvo en el caso de Portugal que. mientras que la mayoría está bastante lejos de ello. en el “centro”. el diferencial de conocimientos entre el Norte y el Sur implica que casi todo el esfuerzo mundial de investigación se piensa desde. Pero el problema de la brecha va más allá de ello. la “esperanza de vida”. lo mismo sucederá muy pronto en Europa Occidental y en Corea. como las del que lo motiva. encierra o esconde seguramente no pocas desigualdades.

el tema se vincula directamente con las formas de las relaciones externas de nuestros institutos de creación de conocimientos —las universidades en primer lugar— y con su inserción en la trama de la cooperación científica internacional. la confección y el control de la agenda es central en el mundo de la investigación. 1999: 7. sino que tampoco tienen relaciones significativas con las otras universidades del propio país. Este esquema ha producido en el pasado dos tipos de efectos no deseables: transferencias acríticas de conocimientos (y formas de producir 229 . las instituciones más importantes de estos países establecen lazos directos con sus homólogas en los países avanzados. y tienen menor importancia las relaciones de integración entre los centros de una misma región. La cuestión no es sólo la de dónde se genera el conocimiento sino también la de en torno a qué problemas se investiga. Al igual que en otros terrenos de la actividad social. A este respecto. y puede o no ser deseable. no las necesidades: los cosméticos y los tomates de maduración lenta figuran así antes en la lista de prioridades que los cultivos resistentes a la sequía o una vacuna contra el paludismo. preservación ambiental o atención a las necesidades básicas de la población. lo cual puede o no ser viable. En la medida en que la globalización esté definida estrictamente por la dinámica económica. es el dinero el que decide.La universidad latinoamericana del futuro Consiguientemente. con efectos a menudo frustrantes. 68). Por un lado. y por el otro no sólo no tienen o tienen pocas relaciones con sus similares de los países de la misma región. si lo que se quiere es resolver nuestras dificultades en materia de crecimiento económico. afirma el último Informe sobre el Desarrollo Humano (PNUD. subregión o país. suele recurrirse a la importación sin reflexión propia. Incluso en materia de políticas para la ciencia y la tecnología. las cuestiones pendientes en nuestros países suelen ser encaradas como el problema de trasladar las correspondientes soluciones ya ensayadas con mayor o menor éxito en el Norte. Pensado desde América Latina. y que a veces hasta amplían la brecha. avance técnico. la dinámica del acceso al conocimiento internacional se hace a partir de la relación de unas pocas instituciones académicas de cada uno de los países no avanzados con los centros de excelencia de los países avanzados. Este ha sido el esquema que ha predominado en los procesos de interna-cionalización de los países no avanzados en general.

El segundo aspecto. (García Guadilla. y también de una cierta proporción de los profesionales que se desempeñan fuera de la academia. el artículo recién citado da cuenta de estimaciones según las cuales entre el 40% y el 60% de todos los investigadores argentinos. Ahora bien. chilenos. Es un hecho reconocido que durante las últimas décadas los programas de posgrado han experimentado un crecimiento significativo en la región. habiéndose señalado una “tendencia del personal calificado a irse hacia proyectos individuales no relacionados con las áreas para las cuales fueron formados. 1998: 58) Pero no puede ignorarse que. o a salir del país que costeó su formación”. Lo que es “pérdida” desde la periferia resulta “ganancia” desde el centro. donde radica una muy importante cantidad de investigadores cuya formación ha sido en gran medida financiada por países dependientes. más allá de intenciones. aunque mucho menos estudiado a pesar de que existen datos sumamente preocupantes. Por ejemplo. problema que está lejos de haber desaparecido. las formas que reviste actualmente la cooperación para la investigación suelen fomentar la fuga de cerebros. 1996a: 91). sólo se justifica ampliar la inversión latinoamericana dedicada a formar investigadores si además se logra que éstos puedan realmente formar parte de la comunidad científica latinoamericana. con lo cual los países más ricos se benefician. 1996a: 22-23) La cooperación internacional en materia de investigación ofrece no pocos apoyos para potenciar la débil comunidad científica latinoamericana. surge en los actuales momentos con una gran relevancia por la presencia de un ‘mercado educativo internacional’ dispuesto a captar talentos vengan de donde vengan. colombianos y peruanos viven y trabajan fuera de sus países. El primer aspecto ha sido bien estudiado por los dependentistas de los años setenta. Diversas combinaciones de estudios en la nación de origen y en universidades del Norte han dado lugar a un avance significativo en la calificación del profesorado universitario. que en relación con la población es algo así como la décima parte de la que trabaja en los países industrializados. obteniendo a costos comparativamente bajos el aporte 230 . (Cetto y Vessuri. si bien con grandes diferencias de un país a otro. y fuga de cerebros. (García Guadilla. la formación avanzada ha ido de la mano con la fuga de cerebros.La universidad latinoamericana del futuro conocimiento) no del todo pertinentes a los países receptores. Desde el punto de vista de los menguados recursos públicos.

5 6. Cifras de un libro reciente. 236. Pudiera ser así desde el sólo punto de vista de la acumulación de conocimiento. han mostrado capacidad alta. (Ídem: 92) Algunos países. han procurado que sus nacionales en el exterior encuentren un espacio institucional de apoyo a la ciencia de su tierra. 1998. sintetizadas en el cuadro que sigue. con no poco éxito. típicamente en el área de computación. Se observa. que estaría generando un brain game. haciendo que su interacción genere ganancias para todos. los cambios recientes en las políticas migratorias estadounidenses. notablemente Corea. cuando no un brain gain: la virtualización del trabajo científico. et al. pero caben serias dudas sobre la validez de esa apreciación si de lo que se trata es de vincular conocimiento y desarrollo.1 Fuente: eleaboración propia en base a Massey. que facilitan la radicación de personas con ciertos perfiles de conocimiento. Se ha llegado incluso a hablar de una reversión de otro tipo del brain drain. vehiculizada por las TIC’s. aceptando la irreversibilidad de la emigración. han atacado el problema de la fuga de cerebros a través de políticas proactivas de “recaptación”. Otros. que “cerca de la mitad de los graduados extranjeros en ciencias permanecen en Estados Unidos después de obtener sus doctorados”. p. descollando en este sentido la Red Caldas colombiana. muestran con elocuencia la dimensión del problema (los últimos datos disponibles corresponden a 1990): Países origen de la migración Años promedio de Años promedio de educación formal de los educación formal de los migrantes a EEUU en los países de origen Argentina más de 13 menos de 9 Brasil más de 15 menos de 9 Guatemala más de 9 menos de 3 México 6. en muchos sentidos. Las tecnologías de la información y la comunicación ofrecen nuevas posibilidades para que investigadores radicados en América Latina puedan cooperar activamente con colegas de las instituciones mejor dotadas del 231 . al borrar distancias geográficas estaría también desdibujando la importancia de la localización de los investigadores. no permite imaginar una rápida reversión de la tendencia. Más allá de ello. D. lo cierto es que la emigración física de latinoamericanos continúa mostrando que son los más educados los que se van. por ejemplo.La universidad latinoamericana del futuro de personas que.

Por ejemplo. a la vez. en una suerte de “fuga de cerebros parcial”. es frecuente medir la “productividad” científica esencialmente por el número de artículos publicados en las revistas definidas como de “corriente principal” —independientemente del número de autores de cada artículo. las que pueden o no coincidir con las prioridades de sus propios países. y de los sistemas de financiamiento y uso de la ciencia en que las mismas están insertas. los problemas. acelerada por las TICs. una inmensa influencia en la determinación de la agenda de investigación. pues convierte a gran parte de 232 . y así no perecer. Pero esta faceta de la cuestión no debe ocultar otra. Esa cooperación es imprescindible para que la investigación en la periferia no sea una investigación periférica. en esa selección pesarán más los grupos científicos más fuertes y con acceso más directo a fuentes de financiamiento. de su extensión y contenido. Al fenómeno de la fuga completa o parcial de cerebros colaboran no poco ciertos usos muy difundidos. frecuentemente desatendida: la cooperación internacional. recomendar a los investigadores que se involucren con los problemas de su medio y. dicho sistema ahonda la “brecha”. vale decir. que suelen considerarse casi como sinónimo de respetabilidad en la academia globalizada. juzgarlos de la manera indicada. se pone en manos de los comités editores de las revistas mencionadas. induce a una real esquizofrenia. casi exclusivamente del Norte y con el inglés como idioma principal. los enfoques y las soluciones que se consideran de mayor valor. En muchas ramas de la actividad científica. incide poderosamente en la estructuración de la agenda de investigación. una ciencia de segunda clase. la cooperación científica internacional puede ayudar no sólo a que los científicos del Tercer Mundo trabajen con mayores rendimientos sino también a que lo hagan preferentemente en torno a cuestiones seleccionadas en el Primer Mundo. en principio. que buscar desarrollar una línea propia desde las a menudo ingratas condiciones del Sur. En cierto sentido. en la selección de los temas. Por consiguiente. Esa corriente principal está conformada por revistas en general de alta calidad. Las TICs permiten que investigadores radicados en países periféricos formen de hecho parte de equipos científicos de los países centrales. aislada de los centros más dinámicos y por ende poco capaz de contribuir tanto a la creación cultural en nuestros países como a la solución de sus problemas sociales.La universidad latinoamericana del futuro mundo. Segunda consecuencia. Primera consecuencia obvia de ello es que trabajar en el Norte —o al menos con un equipo del Norte y en sus problemas— es promedialmente más conveniente para publicar.

salvo en campos aplicados a problemas muy específicos. Y desalienta lo que podríamos llamar “investigación de riesgo”. por ejemplo. difícil es imaginar cómo se les podría abordar sin un ingente esfuerzo de investigación original. todos los países subdesarrollados terminan siendo incluidos en esa variante de la alternativa a hacer “ciencia internacional” que consiste en recomendar que se mutile drásticamente la ciencia nacional. pero justamente si es cierto que apenas 5% —o menos según otras estimaciones— de la investigación mundial se dirige a problemas que sólo están presentes con fuerza en el subdesarrollo. Hay toda una corriente. En general estas críticas están dirigidas a países subdesarrollados que destinan importantes recursos a programas militares o de prestigio. éste no puede enfrentarse de forma radical al existente en el mundo —ni tendría sentido que lo hiciera— pero ello no excluye la posibilidad de alternativas distintas al puro “seguidismo”: buscarlas parece tarea a la vez relevante y urgente. y que por ende tiene menos probabilidades de obtener resultados publicables. Pero aunque sean ésos los casos que tienen en mente quienes desarrollan la teoría o diseñan las estrategias de cierta cooperación internacional. que incluya muy centralmente la investigación fundamental y las personas que ésta contribuye a formar. la que incursiona por nuevos caminos. La cuestión es mucho más difícil que optar entre esas alternativas: muchísmos de los problemas del subdesarrollo derivan de la pobreza y no de la falta de investigación. tanto de pensamiento teórico como de orientación de la cooperación internacional. de hecho. ¿Cuál es el mensaje que se transmite a los jóvenes que quieren dedicarse a la investigación? ¿Cuál es el tipo de compromisos e involucramiento que se induce? Los efectos sobre las comunidades de investigación latinoamericanas derivados del carácter internacional de la ciencia y del cuasi monopolio ejercido por los países “centrales” en el otorgamiento de ciudadanía científica y en la fijación de los requisitos para adquirirla se ven así reforzados por el sistema propio de evaluación. poco sentido tiene desarrollar investigación científica.La universidad latinoamericana del futuro la ciencia globalizada. que entiende que en países donde los grandes problemas de la gente tienen que ver con la extensión de los métodos de rehidratación oral. en capacidad científica de los países industrializados. Se hace igualmente difícil imaginar que la ciencia 233 . siendo la India ejemplo paradigmático. Sin duda. Por cierto que está lejos de ser sencillo. concentrando enormemente sus esfuerzos de investigación en direcciones aplicadas muy lejanas de cualquier vinculación con el bienestar de la población.

convicción que por cierto podía apoyarse en grandes tradiciones teóricas y en investigaciones realizadas incluso bastante antes. y en las consecuencias de ello para la investigación y la enseñanza superior en el continente. Sin embargo. aparece publicada en las revistas. alcanzará para formar el núcleo a partir del cual trabajar en las aplicaciones necesarias. como tal. inspiraron en América Latina la creación de los Organismos Nacionales de Ciencia y Tecnología (ONCYTs). Los magros fondos nacionales no son mayor aliciente y los internacionales se consiguen plegándose a alguno de los dos sesgos anteriores: ¿cómo poner el conocimiento al servicio del desarrollo si no es posible definir de forma autónoma cómo ello debería hacerse? No es este tema menor en la agenda de reflexión de las universidades de investigación latinoamericanas. hemos insistido en la escasa demanda de conocimientos endógenamente generados que ha caracterizado promedialmente al sector productivo latinoamericano. Dimensiones de la autonomía cultural Las políticas explícitas para la ciencia y la tecnología. La hipótesis del “supermercado tecnológico mundial” en el que se encontraría todo lo que hace falta tiene aquí su contracara científica: que los grandes esfuerzos por hacer avanzar la frontera del conocimiento los hagan quienes tienen recursos suficientes para ello. relacionadas con la historia social del cambio técnico. se suma el reclamo de que toda la investigación debe tender a financiarse a sí misma. difícilmente se pueda encontrar mejor recomendación para no salir del subdesarrollo. la investigación fundamental —en ciencias exactas y naturales pero también en el área social y humanística— tiene la vida todavía más difícil que la investigación tecnológica. y los demás que usen esos resultados para investigar en torno a cuestiones concretas que les atañen directamente. En efecto. a la tenaza formada por las modalidades de legitimidad internacional que las sesgan hacia un lado y por las exigencias de que sólo se ocupen del espectro más aplicado de la investigación que las sesgan hacia otro. esas políticas ponían el énfasis en la “oferta” de conocimientos. tal como se practicaron en Estados Unidos y Europa Occidental en los años siguientes a la II Guerra Mundial. En las páginas anteriores. La experiencia fue convenciendo a los que toman las decisiones —más en el Norte que en el Sur— acerca de la importancia de la “demanda”. 234 .La universidad latinoamericana del futuro básica que se hace en el mundo y. Al igual que en el caso tecnológico.

carecían de una vocación nacionalista en los planos de la cultura y la economía. de una forma u otra. La cuestión puede abordarse atendiendo a la captación y al uso del excedente económico. compuestos en buena medida por las élites tradicionales. y frecuentemente han sido contrarrestadas por otras. Éstas heredaban una antigua tradición de desprecio de la técnica mezclado con ignorancia. las capas privilegiadas latinoamericanas se orientaban sobre todo a la imitación de las pautas de consumo de sus similares europeas. impulsadas por un puñado de tozudos pioneros. sobre todo porque cabe conjeturar que en el marco de la economía basada en el conocimiento. pero no sólo a ellos.La universidad latinoamericana del futuro Es tiempo de prevenir contra toda interpretación unilateral de semejante fenómeno. Fue también muy reducida la proporción del excedente que se canalizó a la mejora de la calidad de vida y hacia una mayor equidad. Nos estamos refiriendo. a través de la inversión y la creación endógena en materia de educación. y también la capacidad colectiva para compensar esa debilidad en términos de mercado mediante el accionar sociopolítico. en conjunto. a los conocimientos relevantes desde un punto de vista técnico-económico. por supuesto. el impacto de un entramado de tendencias que limitan considerablemente los incentivos para la creación cultural en sentido amplio. pero su predominio en el largo plazo constituye una de las principales diferencias con los procesos de cambio socioseconómico desplegados en otras regiones. Fue mínima la proporción del excedente que se destinó a las labores científicas y tecnológicas. Pero. salud o vivienda para las capas postergadas. esta tendencia fue parcialmente contrarrestada en áreas donde sectores medios y aún populares alcanzaron algún grado de incidencia. En todas las áreas se detecta. Vale la pena detenerse. en cambio. aunque sea brevemente. La elevada desigualdad social en cuyo contexto se desplegó ese proceso y las características propias de éste favorecieron la captación de una gran porción del excedente por sectores muy minoritarios. constituyen uno de los grandes nudos problemáticos para el futuro latinoamericano. 235 . como la evidenciada por los sectores de las élites del Japón que dirigieron al país después de la Restauración Meiji. Esas tendencias no han operado de manera mecánica. fue muy débil la “demanda solvente” de conocimientos para una mayor equidad. con el apoyo de pequeños grupos ilustrados y modernizadores. en el análisis de tales tendencias. Éste se incrementó rápidamente durante los tramos iniciales del periodo del crecimiento hacia afuera.

los cuestionamientos agudizados al orden oligárquico. Aun al nivel de una presentación tan sumaria como ésta habrá quedado claro. Hacia éstas se canalizó una “demanda”. de base primaria-exportadora. no demasiado “solvente” pero vigorosamente respaldada por nuevos valores ideológicos y culturales. esperemos. Promoviendo el desarrollo de capacidades preexistentes. en esta última región. todo ello incidió poderosamente en la emergencia del Movimiento de la Reforma Universitaria. particularmente en las ciencias sociales. semejante creación se expande. siempre y cuando haya existido una importante labor previa sustentada en tendencias aún marginales pero reales. 236 . que no vemos a los incentivos para la creación endógena de conocimientos como unos demiurgos que los hacen surgir de la nada. entre una mañana y la siguiente noche. se favoreció la expansión de ciertas capacidades técnico-productivas. los impactos de la inmigración masiva. además de los efectos de la proximidad a los centros dinámicos. el ascenso de las clases medias— estimularon la creación autónoma de conocimientos. la elaboración en el terreno de las ciencias sociales en general y la creación artística profundamente original. la investigación en torno a grandes problemas colectivos. Cuando se afianzan las tendencias que apuntan en esa dirección. ejemplo lo constituye la elaboración latinoamericana de las teorías del desarrollo y la dependencia en las décadas posteriores a la II Guerra Mundial. fue muy distinta de la que vivió Escandinavia. Distintos procesos —incluyendo ciertos efectos derivados de la expansión económica. Ejemplos de estas últimas se detectan en América Latina durante las primeras décadas del siglo. que son las últimas de la etapa del crecimiento hacia afuera. Como lo subrayamos en el capítulo 1. se destacó el papel de una mayor equidad y de la capacidad de ciertos sectores no privilegiados —como las cooperativas campesinas danesas— para captar cierta porción del excedente y orientarlo no sólo hacia la mejora de sus condiciones de vida sino también hacia el fortalecimiento de su posición técnico-productiva. Durante el periodo del crecimiento hacia adentro. y se vio a su vez estimulado por la acelerada expansión del propio Movimiento en las realidades políticas e institucionales pero sobre todo en los imaginarios colectivos de sectores intelectuales y juveniles. en el periodo de su incorporación como periferia a la economía internacional. cobraron fuerza tendencias hacia la generación endógena de conocimientos.La universidad latinoamericana del futuro En este aspecto la evolución en este aspecto de América Latina. de pensamiento crítico y alternativo. por entonces también una zona periférica.

y la canalizan preferentemente hacia el exterior. lo cual también genera apoyos provenientes de la cooperación internacional. el pensamiento alternativo. encuentra pocos incentivos en lo material y quizás aún menos en lo espiritual. Nunca dejaron de signar a la evolución latinoamericana ciertos rasgos de vieja data. salvo en áreas muy delimitadas. El agotamiento del crecimiento hacia adentro más bien las acentuó. bastante a la moda. De manera confusa. la subvaloración cultural de la ciencia y la técnica. La crisis de los 80 les sumó un alto descreimiento en las vías alternativas para el desarrollo y también en la vigencia de la idea latinoamericana de universidad. con cierto reconocimiento reciente y apoyos de alguna significación provenientes del exterior. las tendencias que limitan la demanda social de creación científica y cultural. el potencial de estimularse mutuamente. tuvo lugar en algunos países. variopinta e incluso muy conflictiva. y también escasos los que en ello invierte el sector público. particularmente al comienzo del periodo. fueron amplificadas por ésta. no sólo 237 . que en décadas anteriores inspiró visiones del desarrollo como transformación global. sobre todo de adaptación y mantenimiento. a la difusión de nociones según las cuales América Latina constituía una región original tanto por su personalidad cultural como por un futuro que se sentía inminente. en cambio. Pero nunca dejaron de ser fuertes. en principio al menos. con sus necesidades técnicas. a la menor dependencia respecto al exterior de algunos de los estados latinoamericanos durante esa etapa. y también más diferenciada. al avance relativo que. y aún predominantes. si pensamos en términos de incentivos no solamente monetarios. esas facetas se reflejaron en la Universidad Latinoamericana. y contibuyeron a la forja de su personalidad original. Ahora bien. la “demanda social” resulta algo más amplia. si éste quiere desplegar un discurso “moderno” no puede desentenderse del todo de un tema como éste. Al presente. en lo que hace a la elaboración de las políticas públicas y a sus pautas orientadoras. la “demanda solvente” de conocimiento endógeno es más bien pequeña en la mayor parte de las disciplinas. cuya vigencia se arrastra hasta hoy: la alta inequidad promedial. si bien son muy escasos los recursos que el sector privado destina a la investigación nacional en las ciencias básicas y las tecnologías. Por ejemplo. el uso suntuario e imitativo de gran parte del excedente. en términos de equidad.La universidad latinoamericana del futuro Las tendencias que fomentaron esas capacidades creativas incluyeron a la industrialización sustitutiva de importaciones. Muchísimo más débil todavía resulta. las líneas de creación original en distintas áreas tienen. el estímulo para la reflexión social crítica.

que por supuesto incluyen los criterios de asignación de recursos y de evaluación. pueden leerse en la agenda —o. Promediada la década. Bolivia. como a las especificidades de los procesos involucrados en los países latinoamericanos y a las posibilidades de éstos. La capacidad para estudiar toda esta temática “desde el Sur”. y por ende tanto del papel real de las universidades latinoamericanas como de sus perspectivas de futuro. Las demandas sociales. Los eslabonamientos directos e indirectos entre las distintas prácticas creativas van creando una trama de la que depende muy directamente la autonomía cultural. esos potenciales “círculos virtuosos” tienen su contracara en los círculos viciosos que se generan cuando la falta de independencia en ciertas disciplinas se “contagia” a otras y al conjunto de las políticas explícitas o implícitas para la investigación. que son imprescindibles para llevar a cabo grandes esfuerzos. Perú. en alguna medida. los eslabonamientos internos y externos. escribía Manuel Castells (1996: 131.La universidad latinoamericana del futuro por la colaboración entre áreas más o menos próximas sino también por la creación de climas propicios y por la consolidación de la confianza en las capacidades propias. del aprendizaje y de la innovación. nuestra traducción): dado que la masiva inversión extranjera. las prioridades temáticas. da una medida de las posibilidades de revertir las tendencias al presente dominantes en el campo de la creación y uso de conocimientos. en el conjunto de las agendas de investigación y en sus interacciones—. Si ésta es débil. es una parte esencial del nuevo dinamismo económico de Argentina. Claro está. sus consecuencias para la dependencia en general serán todavía mayores que en el pasado debido a la relevancia contemporánea del conocimiento. México y. su consistencia y su endeblez. mejor dicho. atendiendo tanto a sus dimensiones globales y a lo que va surgiendo en los “centros”. 238 . Hacia una prospectiva del desarrollo latinoamericano “Transformación productiva con equidad”: ésta era según la CEPAL (1990) la tarea prioritaria para el desarrollo de América Latina y el Caribe en los años 90. tanto financiera como en activos físicos. tema que ofrece así un punto de vista fecundo para el análisis de varias dimensiones de la autonomía cultural.

La universidad latinoamericana del futuro Brasil. para fijar ideas. está restringida por la brecha tecnológica de la cual América Latina todavía no se ha librado. en el consumo y en el uso de recursos naturales. forzando a las economías a sobrevivir en la competencia global recortando costos en materia salarial. sujeta a la reversión de flujos de capital que escrutan sin descanso el planeta buscando rentabilidad de corto plazo y posicionarse en sectores estratégicos (como el de las telecomunicaciones). La nueva crisis. La competitividad de economías orientadas a la exportación. la brecha educativa en la que tanto hemos insistido en estas páginas. y más en general “la brecha de la equidad”. vino a confirmar este enfoque. no creemos que realmente pueda hablarse de la constitución de economías exportadoras. Más aún. mucho más que en la conformación de economías exportadoras “sistémica” o “estructuralmente” competitivas. La 239 . marcada por la devaluación brasileña de enero de 1999. Así. pasando a ser netamente positivo). la nueva prosperidad de la región podría ser en parte un espejismo financiero. Ello refleja el accionar de factores diversos que incluyen la brecha tecnológica a la que se refiere Castells. combinados con las restricciones salariales y la deficiente atención a la problemática social o ecológica. El crecimiento latinoamericano de la década parece basado. Por ejemplo en Brasil. la extendida pobreza reduce el potencial de los mercados internos. en Corea del Sur superan el 20% del PIB. resulta que las exportaciones apenas sobrepasan el 5% del PIB. título de un revelador documento de la CEPAL (1997). particularmente con la privatización de empresas públicas en sectores estratégicos. en el flujo de fondos externos (cuyo signo se invirtió precisamente en 1990. calculando a partir de los datos de L’Etat du Monde 1999. de seguridad social y de protección ambiental. incluyendo a Brasil. la devastación social y ambiental resultante de las políticas inspiradas por el FMI de los años 80 no ha sido revertida por un nuevo modelo de crecimiento económico que le dé a algún otro criterio preeminencia por encima de la austeridad fiscal y la competitividad externa. Así. podríamos estar observando un incremento artificial de la riqueza de estas economías al denominar inversión a lo que es básicamente una transferencia de propiedad de activos existentes. Aunque el peso del comercio exterior ha aumentado mucho en América Latina.

en el sentido en el que se habla de “sistemas nacionales de innovación”. la equidad no es sólo un objetivo deseable de la transformación económica sino. 240 . cuando el avance técnico se reduce a sectores aislados. (iii) significativa. con los aprendizajes en general. uno de sus principales requisitos. en las nuevas condiciones socioeconómicas. A ello apuntamos en la próxima sección. cuando en sectores fundamentales de la economía se incorpora y adapta tecnología avanzada. TTP se vincula no sólo con la tecnología sino también con las instituciones. el aprendizaje “haciendo. Cuando el conocimiento. el análisis de las relaciones entre transformación productiva y equidad puede ofrecer una perspectiva diferenciada de lo que ha venido ocurriendo con el desarrollo latinoamericano y un marco de referencia para la reflexión prospectiva. (ii) inducida. cuando la difusión del cambio técnico es importante pero ocurre esencialmente por imitación. La apreciación transcrita antes refuerza nuestra impresión de que lo que aconteció en la realidad fue una transformación productiva limitada y con muy escasa equidad. consideramos para nuestra matriz que la TTP puede tener cuatro “valores” que serán: (i) escasa. relacionada con el famoso tema de “la caja negra y el casillero vacío” planteado por Fajnzylber (1990). Ahora bien. De manera esquemática. por consiguiente. (Arocena. en gran medida. entonces la pobreza generalizada no sólo debilita los mercados internos sino que hace muy endebles las capacidades sociales para construir una economía moderna y competitiva en términos internacionales. usando e interactuando”. con la innovación en sentido estricto y con la difusión del cambio técnico. Una matriz de ayuda a la reflexión Retomaremos aquí la consideración de una “matriz” de posibles combinaciones entre transformación técnico-productiva e (in)equidad que. y la innovación “distribuida” devienen las grandes claves. empezamos a estudiar en un artículo titulado “¿Transformación productiva sin equidad?”. Recapitulando. no es evidente que la tónica de los 90 haya sido completamente distinta.La universidad latinoamericana del futuro CEPAL calificó de “competitividad espuria” la que practicó el continente durante la “década perdida”. 1997) La transformación de la capacidad tecno-productiva (TTP) tiene que ver con la generación endógena de conocimientos.

cuando la desigualdad es baja en términos continentales y/ o está disminuyendo notoriamente. además. de (iv) no vemos ningún ejemplo en nuestro continente. (iv) integradora cuando. quizás sea útil una clasificación esquemática. Uruguay. Son muchos los ejemplos del caso (i) en América Latina. una redistribución sustantiva y “sostenible” tiene lugar.La universidad latinoamericana del futuro (iv) profunda. En lo que se refiere a la (In) Equidad (InE). (ii) es el caso. cuando la desigualdad es igual o mayor que el promedio continental y la redistribución es baja. Chile y tal vez Argentina. cuando la exclusión es la tendencia dominante en la evolución de la sociedad. de Brasil. y la (ii) a casi todos los otros. 241 . (ii) alta. en el caso (iii) se puede incluir a Costa Rica. aunque probablemente no de todo el país. según la cual la InE asume también cuatro valores. algunas más vinculadas con lo técnico-productivo que otras. acompañada de una elevación sistemática de los niveles educativos. es evidente que presenta variadas facetas. tienen lugar relevantes procesos de innovación endógena y difusión masiva. La combinación de las posibilidades mencionadas da lugar a “la matriz TTP-InE”. sin desconocer esa diversidad. pudiendo ser: (i) regresiva. la alternativa (iv) está ausente del continente. mientras que la (iii) es posiblemente el caso de algunas subregiones particularmente dinámicas de los más poderosos económicamente entre esos países. La alternativa (i) caracteriza a los países latinoamericanos menos desarrollados. además. entre otros. cuando. (iii) reducida.

están marcados con una X.La universidad latinoamericana del futuro InE Evolución de la Inequidad TTP Transformación de la capacidad Tecno-Productiva No todas las combinaciones son viables. Tal vez sean inviables también las posiciones más próximas al casillero SE. Otros casilleros merecen nombres conocidos. pues ésta difícilmente surge y más difícilmente logra preservarse si la capacidad productiva es muy baja y se mantiene estancada. No se puede tener a la vez una “profunda” TTP y una InE “regresiva” porque la alta desigualdad. La conjunción de una escasa TTP con una InE regresiva constituye el casillero de la exclusión: es una combinación bastante estable en la cual se encuentran atrapados 242 . lo cual justifica los signos de interrogación en el cuadro. ubicados geográficamente en el NO y el SE del cuadro. Tampoco parece viable la combinación de una “escasa” TTP con una situación social “integradora”. el analfabetismo masivo y la miseria extendida no son compatibles con un progreso técnico-económico capaz de sostenerse a sí mismo a lo largo del tiempo. Estos “casilleros imposibles”.

La combinación de una TTP inducida con una InE reducida da lugar a ciertas evoluciones que sugieren que éste es el casillero de la modernización inducida. Utilizaremos la matriz recién presentada como referencia para algunas breves observaciones sobre esta cuestión. Antes bauticemos el casillero del SO: en este modelo. y del que probablemente gran parte todavía no ha salido. 243 . pues las distintas formas que puede adoptar esa “coevolución” tendrán diferentes consecuencias respecto del papel social del conocimiento.La universidad latinoamericana del futuro algunos países pequeños y de tamaño intermedio. en el marco de la matriz TTP-InE. dando lugar a una modernización solidaria. las dos “variables” destacadas están lejos de ser las determinantes exclusivas de la situación. Parece relativamente estable la conjunción de una TTP inducida con una alta InE. pero los mismos tienden a reproducir a la “sociedad dual”. La complejidad se incrementa cuando la TTP no es mínima y la InE no es alta. A las posibles trayectorias de cambio. Naturalmente. ambas pueden experimentar cambios inducidos por otro factor. nos referiremos en la próxima sección. Uruguay puede ser un buen ejemplo de ello. en el que se ubicó el grueso de América Latina durante los 80. Si la TTP es significativa y la InE es alta. importantes cambios técnicoproductivos tienen lugar. Otros casilleros definen posiciones más inestables. definen un proceso en el cual transformación productiva y equidad se potencian mutuamente. en el que probablemente se ubican ciertas partes de Brasil y México. y en especial afirman la “heterogeneidad estructural” entre el sector moderno y el sector atrasado de la economía. se trata pues del casillero de la modernización redualizadora. diríase que es difícil que un país se mantenga en ellos. la conjunción de una importante capacidad colectiva para crear. así como extensas subregiones de algunos países grandes. usar y difundir conocimientos con condiciones de vida aceptables para todos y desigualdades claramente menores que las prevalecientes en el planeta. Sobre las posibles trayectorias En lo que acontezca en el futuro con las universidades latinoamericanas incidirá poderosamente la “coevolución” de la transformación técnicoproductiva y las diversas dimensiones de la equidad. Pero. restringiendo las posibilidades de futuros avances. por ejemplo el acontecer político. por antonomasia el casillero de la competitividad espuria.

y es en ellas que concentramos la atención. según los actores colectivos más interesados en la preservación de esta última sean o no capaces de impulsar lineamientos propios de modernización tecnológica. una profunda transformación productiva en un contexto de reducida desigualdad genera dinámicas de crecimiento que requieren más calificación y permiten un mayor margen de redistribución. una capacidad tecnico-productiva significativa tiende frecuentemente a profundizarse. los casilleros laterales. no sorprendería la consolidación de cualquiera de las situaciones que se procuran captar mediante los casilleros que han sido “bautizados”. cabe más bien suponer que sus interacciones serán importantes. Así. tenderá probablemente a disminuir. Si la TTP es inducida pero la equidad es integradora. en una sociedad articulada. si ya no es escasa. Por el contrario. Y si la TTP es escasa. Así. por falta de gente calificada y de potencial creativo amplio. comparativamente igualitaria y con niveles educativos al alza. Recíprocamente. Cuando la InE es regresiva. Las dos posibilidades son sugeridas por las flechas dibujadas en el casillero inmediatamente por debajo del extremo NO. la inequidad tenderá a agravarse por falta de capacidad para expandir la producción y de resolver autónomamente ciertos grandes problemas.La universidad latinoamericana del futuro en cualquier caso. algunos casilleros parecen menos inestables que otros. 244 . Si bien prácticamente ninguna trayectoria puede ser descartada. para sugerir tendencias hacia la expansión de la marginalidad. en los dos casilleros adyacentes al del extremo SO hemos dibujado flechas que apuntan hacia la “modernización solidaria”. en los casilleros intermedios de la fila de arriba y de la columna de la derecha hemos dibujado flechas que apuntan hacia el casillero del NE. Por eso. la capacidad tecnico-productiva. difícilmente varíen de manera independiente. definidos por la combinación de valores intermedios de una variable con valores extremos de la otra. En cambio. sugieren interacciones entre equidad y transformación productiva que apuntan al cambio de las posiciones iniciales. por la debilidad de la demanda social de conocimiento endógenamente generado. se tiene una compatibilidad difícil que puede impulsar tanto al incremento de la capacidad productiva como al deterioro de la equidad. inquiriendo qué trayectorias son posibles desde una posición inicial en cada uno de los casilleros señalados. Los tres casilleros ubicados en la “subdiagonal principal” de la matriz definen una “zona de incertidumbre”. apuntando hacia una mayor equidad.

pueden inducir trayectorias bastante diferentes. en la “zona de incertidumbre” pero también en otras situaciones. pero la igualdad puede ser evaluada de muy disímiles formas: “¿igualdad de qué?” es una interrogante fundamental (Sen. 1995). lo que implica una competitividad alta en el marco continental pero bastante limitada en relación a los países centrales. Específicamente creemos que un hilo conductor lo ofrece la siguiente pregunta: ¿cuándo la equidad es innovativa? Sin pretensión de sobresimplificar un tema tan complejo como crucial. cabe esperar un deterioro del crecimiento y de la capacidad productiva (flecha hacia arriba). Esquemáticamente: 245 . todas las evoluciones posibles son bastante probables. de salud y de articulación social elevados en términos latinoamericanos. y distintas respuestas tendrán diferentes consecuencias desde el punto de vista del desarrollo. como lo sugiere la pregunta. Una TTP profunda. Sospechamos que. aunque pueden no serlo en el concierto internacional— con una TTP significativa. mientras que la conjunción de una TTP profunda con una InE muy alta define una situación poco verosímil (signo de interrogación). distintas formas de la equidad vinculadas de manera diferencial con el conocimiento. se encuentra en la posición caracterizada por este casillero. como parece haber sido el caso escandinavo o a la inversa. si la inequidad de partida es más alta. de la equidad a la innovación. Suele admitirse que la igualdad es importante para el desarrollo. o incluso un estado o subregión de una nación grande. cabe señalar que la relación entre equidad e innovación puede desplegarse en el tiempo.La universidad latinoamericana del futuro Más complicado es el panorama en el casillero justo a la izquierda del extremo SE. como da la impresión de que ocurrió por ejemplo en ciertos países del sudeste asiático. si la InE es alta pero no excesiva. Si un país. induce impulsos hacia la ampliación de la calificación y la mejora del nivel de vida de ciertos sectores (flecha a la izquierda en dicho casillero). La máxima incertidumbre se define por la combinación de una InE reducida —lo que hace prever niveles educativos.

así. debe sin embargo ser relativizada. más que diseñar indicadores propiamente dichos. y (ii) equidad proactiva o creativa. mientras que los esfuerzos en educación y salud son débiles. incluso en una comparación continental. Lingarde y Tylecote.La universidad latinoamericana del futuro En todo caso. Chile y Corea del Sur. este país mostró los más importantes avances hacia la equidad en América Latina entre 1986 y 1994. en el sentido de que se convierten a su vez en palancas de innovación y crecimiento bajo nuevas condiciones. cabe establecer una primera y gruesa distinción entre (i) equidad defensiva o reactiva. Volviendo a la matriz TTP-InE. no sólo porque la situación se ha estancado en los últimos años. Esa constatación. 1982. la generalización de la enseñanza avanzada. las cuales combinan: (a) la prioridad a la educación. pero en 1960 estaba por encima de todos ellos. lo que dificultará probablemente futuros avances. Precisemos brevemente lo dicho. Ese carácter “defensivo” y con escaso potencial “creativo” de la equidad en el Uruguay surge con claridad de una comparación de largo plazo: actualmente. para evaluarla hace falta. La equidad proactiva se manifiesta seguramente de maneras variadas. sin duda relevante. como proceso de desarrollo integral. el Índice de Desarrollo Humano de este país es levemente inferior a los de Argentina. y los cálculos más serios indican que casi la cuarta parte de la población está en la pobreza. El primer tipo lo ejemplifica el Uruguay y su “modernización inducida”. En el largo plazo. (c) la disposición de los “productores directos” a incidir en la orientación de la producción y en el rumbo del cambio técnico y (d) una vocación por la cooperación basada en la confianza. Se trata de saber cuándo la profundización de la democracia y/o la disminución de la desigualdad son “autosustentables”. Según la CEPAL (1997). 1998) ofrecen la mejor ilustración de las formas proactivas o creativas de la equidad. la gran cuestión es la de cuándo la equidad impulsa hacia su propia profundización. 246 . A este respecto. la equidad creativa es la que impulsa “el avance hacia el SO”. vinculando la matriz con la clasificación en “centro”. y netamente menor que el del Japón. probablemente los países escandinavos (Jamison. de calidad y permanentemente renovable constituye una de las “medidas” más confiables de la afirmación del tipo de equidad que nos ocupa. (b) la valoración cultural de la técnica y del trabajo manual. sino porque el progreso anterior se basó sobre todo en un gran incremento del gasto en jubilaciones y pensiones. atender a ciertos procesos relevantes.

“periferia” y “área de la marginación” discutida antes.La universidad latinoamericana del futuro “semiperiferia”. incluyen a lo anterior-mente denominado como “exclusión” y a lo que está muy cerca. caracterizadas por la conjunción de la muy alta inequidad con la escasa o bastante escasa capacidad técnico-productiva. corresponden al área de la marginación. A continuación ubicamos a la periferia. con centro en el vértice inferior izquierdo del cuadro. aquí representada como un cuadrante de anillo. que incluye la mayor parte de lo que está por “encima” de la diagonal principal NO-SE de la matriz. Comprende pues al casillero de la “competitividad espuria” y partes considerables de los casilleros de la “modernización inducida” y de la “modernización redualizadora”. 247 . (Ver el diagrama siguiente) TTP Transformación de la capacidad Tecnico-Productiva El casillero superior derecho —el extremo NE— y las posiciones más próximas de los dos casillerso adyacentes. exceptuando el área de la marginación. los casilleros imposibles en los extremos de la mencionada diagonal (y las “posiciones improbables” indicadas con signos de interrogación). Las posiciones más al SO de esos dos casilleros ya quedan dentro de la semiperiferia.

al pequeño cuadrante ubicado abajo a la izquierda — que incluye al casillero de la “modernización solidaria” y las posiciones más próximas en los dos casilleros adyacentes— lo hemos denotado como área de las sociedades de aprendizaje. volcándolas en medida apreciable a la mejora de la calidad de vida de los seres humanos. con sus propias deudas de equidad y su estilo de crecimiento. el “avance hacia el SO”. no puede ser visto como la aproximación a lo que hoy es el “centro”. que imaginamos signadas por procesos en los que se aprende colectivamente a mejorar las técnicas. Por ello. las relaciones con la naturaleza y las pautas de convivencia entre los seres humanos. materiales y culturales del desarrollo en el futuro. En esta perspectiva. en sus diversas trayectorias posibles. ambientalmente poco sustentable y espiritualmente empobrecedor.La universidad latinoamericana del futuro En este dibujo. su autosustentabilidad. en la transición a la sociedad del conocimiento. salvaguardando el ambiente a modo de no comprometer las posibilidades de las generaciones venideras (sustentabilidad del desarrollo) y construyendo en el presente las bases educativas. 248 . el avance hacia el SO simboliza. que expanden las capacidades colectivas para la generación de bienes y servicios. al desarrollo humano autosustentable como conjunto de transformaciones técnico-productivas y socio-institucionales. como proceso desplegado hacia el porvenir. por las formas creativas y proactivas de la equidad. Estos procesos son impulsados.

En la segunda sección revisamos las muy sugestivas conclusiones de un seminario acerca de la universidad del futuro que. 249 . En la cuarta sección recurrimos al método de los escenarios para sintetizar. precisamente.La universidad latinoamericana del futuro TERCERA PARTE: ESCUDRIÑANDO EL MAÑANA Capítulo 5. Las dos primeras secciones corresponden a lo que esa referencia fundamental para la prospectiva que es la revista francesa Futuribles denomina “futuros de ayer”: se trata de aprender acerca de lo que pasó y está pasando a partir de la revisión de análisis prospectivos realizados tiempo atrás. En la sección de conclusión. ayudar a la decisión. La modesta tarea de la prospectiva es. Miradas prospectivas La prospectiva es ajena a la futurología. tampoco cree que el mismo esté determinado a priori: no es destino ineluctable sino abanico de posibilidades. Con tal fin. En la tercera sección analizamos una sucinta visión de mediados de los 90. ofreciendo elementos de juicio para la reflexión democrática acerca del mañana. en torno a las cifras globales de la enseñanza superior latinoamericana en el año 2000. Introducción: Los números del 2000 explorados en la década de 1960 A finales de los años 60. No pretende predecir el porvenir. acerca de la universidad del siglo XXI. con la Universidad Nacional Autónoma de México como sede. combinamos el análisis de los escenarios recién construidos con el de los problemas destacados por la revisión de los “futuros de ayer”. dispone de una pequeña “caja de herramientas”. diseñó la siguiente “Proyección probable del incremento del sistema de enseñanza superior en América Latina desde 1965 hasta el año 2000”. en imágenes contrapuestas. abiertas a la acción humana informada y decidida. una reflexión acerca de ciertas tensiones y factores cuya interacción condicionará los futuros posibles de las universidades latinoamericanas. Así. en la primera sección estudiamos distintas hipótesis formuladas hace más de tres décadas. a algunas de las cuales recurrimos aquí. Ribeiro (1971:80).

2%.9 Comparemos estas proyecciones con los números correspondientes a mediados de los años 90.7% al 6. para datos muchos más amplios y para las fuentes.7%). en los últimos 30 años. para el tipo de comparaciones que aquí nos interesan—. En una aproximación primaria —no se necesita más.” Así pues. No es arriesgado concluir que en el año 2000 ese conjunto será bastante menor que lo asumido en la “hipótesis A”. pero sí para el grupo de 20 a 24 años de edad que alcanzaba unos 42.5 0. No disponemos de información sobre la población de 19 a 22 años.1 6. Se trata de un guarismo ubicado justo a mitad del camino entre la hipótesis intermedia B y la hipótesis de máxima C. Para la estimación de las matrículas nos basamos en ciertas apreciaciones de Tünnermann (1996: 20). del 1. la población correspondiente a la típica edad de los estudios terciarios creció claramente menos incluso que lo supuesto en la hipótesis de mínima. La misma fuente recién citada afirma: “la población estudiantil todavía representa un porcentaje reducido del grupo etario correspondiente (17.” Si los 10 millones de estudiantes de nivel terciario fueran en el 2000 algo más del 6% de la matrícula total.5 13. aunque un poco más cerca de la segunda.La universidad latinoamericana del futuro (Cifras en millones) Población 19-22 años Matrícula general Matrícula 3er.5 0. nivel Personal docente Situación Situación en el año 2000 en 1965 Hipótesis A Hipótesis B Hipótesis C 17 48 50 71 40 110 130 180 0. con lo que lo estimamos en unos 34 millones de personas. esta última alcanzaría a unos 160 millones de personas. quien establece: “En la actualidad se estima que el número de estudiantes en la Educación Superior de América Latina y el Caribe es de aproximadamente 8 millones (para el año 2000 se estima que tendremos 10 millones de estudiantes en el nivel terciario). nos remitimos al capítulo 2.5 millones de personas a mediados de la década mencionada. cifra que manejaremos para las comparaciones y que también se ubica casi a mitad del camino entre las hipótesis intermedia y máxima.21 0. aunque su participación en la matrícula escolar total del sistema educativo ha pasado. Vale decir.08 0.8 2. podemos suponer que el primero de los dos grupos equivale a los 4/5 del segundo. 250 . Más indirecta deberá ser la estimación de la matrícula total. 10 millones será la cifra que manejaremos para la matrícula real de tercer nivel al concluir el siglo.

La cifra se ubica. el 17.La universidad latinoamericana del futuro De paso.5 10 0. creemos sin embargo que resulta sugestivo el siguiente resumen del contraste de “la realidad” con las diversas hipótesis manejadas por Ribeiro. lo que refleja la disminución de las tasas promediales de natalidad que se ha comprobado durante los últimos años. Con respecto al personal docente dice Tünnerman (1996: 21): “El número total de docentes pasó de 25 mil en 1950 a cerca de un millón en 1992. algo más cerca de la segunda. y autoriza en cualquier caso a afirmar que la población entre 19 y 22 años no alcanzará a los 40 millones en el año 2000 ni. En números redondos. como informa Tünnermann.1 6. este último incluiría unos 45 millones de personas. los 38 millones. Autorizando un cierto crecimiento —reclamado desde las instituciones pero dificultado por conocidas restricciones— podemos retener una aproximación de unos 750 mil docentes de este nivel para el conjunto del continente hacia el 2000. entre 1965 y el 2000 la población en edad de acceder a estudios terciarios se multiplicó 251 . aunque algo más cerca de la segunda.9 0.5 13.5 0. cuyas 4/5 partes. superarán probablemente. representan un guarismo bastante parecido al antes anotado (34 millones). nivel Personal docente 17 40 0.21 0. pues dan cuenta de que hacia 1994 el conjunto de profesores del nivel terciario era algo menor de 0. Recordando lo grosero de nuestras estimaciones. entre las hipótesis intermedia y de máxima.” Las estimaciones que maneja García Guadilla (1997) son bastante menores. cifra que retendremos para la comparación de resumen.7% del tramo de edad correspondiente.8 0. 36 millones. revisamos una estimación por esta vía: si los 8 millones de estudiantes en el nivel terciario de mediados de los 90 representan. 1965 (Cifras en millones) Población 19-22 años Matrícula general Matrícula 3er. salvo la observación de que la segunda estimación surge de sumar los datos que se suministran de cada país.08 Hipótesis para el año 2000 Estimación 2000 Mínima Intermedia Máxima 48 50 71 38 110 130 180 160 2.7 millones de personas. casi en la mitad entre ambas. Las matrículas y el personal docente se incrementaron más que lo supuesto por la hipótesis intermedia y menos que lo proyectado en la hipótesis de máxima.75 La población creció bastante menos de lo anticipado. No tenemos elementos de juicio para optar. una vez más.

(Pérez Correa y Steger. abstracta. el establecimiento de procedimientos generales. Es propio de las organizaciones complejas la jerarquización del mando. Este ha sido uno de los grandes impulsos hacia los cambios. cuya envergadura ha dado lugar a que muchos autores hayan visto que el desarrollo contemporáneo de las universidades constituye el más grave desafío a la continuidad de la comunidad académica. (Pérez Correa y Steger. si la población hubiese crecido como lo supuesto por la hipótesis de mínima. despersonalizada. 1981) La comunidad académica en cuestión El diagnóstico destaca “una tendencia: la crisis del concepto clásico de comunidad académica”. el control orgánico. creció al ritmo más alto que era razonable suponer a mediados de los años 60. Tiene asidero decir pues que la relación entre acceso a la educación. A continuación resumiremos y comentaremos algunos de los rasgos de la visión esbozada en dicho.La universidad latinoamericana del futuro por más de 2. y la población durante las décadas finales del siglo. Sin perdernos en cálculos poco significativos. el manejo creciente de sistemas de información. la matrícula total por 4. Futuros de ayer: Una mirada a la universidad del futuro en 1980 Un simposio internacional sobre “La Universidad del Futuro” tuvo lugar en México en 1980. de los papeles encomendados a sus protagonistas. y probablemente lo será cada vez más. particularmente al nivel postsecundario. una mirada al cuadro sugiere que. la relación entre alumnos y profesores pasó de 10 a 1 a ser de más de 13 a 1. la diferenciación funcional. la matrícula terciaria por más de 12 y el personal docente correspondiente por más de 9. planeamiento y evaluación. Se trata de un modelo de relación interpersonal harto diferente del modelo clásico de comunidad académica. la definición general. el crecimiento del sistema educativo hubiera dado lugar a números no muy distintos de los de la hipótesis de máxima. A este nivel. 1981: 57) La gravedad de semejante evolución surge de la formulación normativa que orienta este ejercicio prospectivo: 252 .

de la definición de unidades de análisis más amplias y complejas. desde luego. la promoción de la cultura. Acerca de la unidad del saber La vocación académica lleva a un imperativo especialmente arduo: La universidad del mañana responderá a la recomposición de la unidad del saber que hoy llamamos interdisciplinariedad. abierta al desarrollo de la sociedad y de la ciencia.La universidad latinoamericana del futuro se postula como deseable que la universidad del futuro sea una comunidad académica inspirada por sus fines clásicos primordiales de docencia. Se trata de una comunidad académica comprometida fielmente con la formación básica y humanística. investigación y extensión universitaria. Se trata. (Pérez Correa y Steger. el cultivo de las humanidades y. También. capaz de constituir proyectos globales interpretativos de la sociedad contemporánea y de constituirse en un espacio propicio para la crítica. 1981: 48) Esa desigualdad es seguramente mayor hoy que ayer. se trata de la necesidad de profundizar sin deformar. pero fundamentalmente leal a su vocación académica. no se ha multiplicado con la misma intensidad que la investigación científica en los diversos ámbitos sociales. 1981: 67) Una de las principales preocupaciones que esa vocación a preservar suscita se formula así: “debido al desigual efecto de la investigación científica y de las humanidades sobre el crecimiento económico. Pero. de una cuestión de amplitud de miras. salvo en la universidad”. dejadas de lado por ciertos programas de promoción de la investigación. y a su repercusión desigual sobre la prosperidad y la defensa nacionales. con el proyecto constitutivo de racionalización de la ciencia. la responsabilidad de la universidad es todavía más grande que veinte años atrás. a través del trabajo de equipos. en términos generales. (Pérez Correa y Steger. y animada por los principios de libertad académica y de autonomía. en muchos casos afecta también a las ciencias sociales. Pero justamente por esa vocación integral de la universidad no es adecuado un enfoque que no entienda a la creación científica como parte de pleno derecho de la cultura. de un problema de comunicación y de inteligibilidad entre especialistas de diversas áreas. 253 . más allá aún. Así. de restituir la unidad del conocimiento sin detrimento de su especialización.

la misma requiere esfuerzos más enérgicos e imaginativos que la mayoría de los ensayados hasta el presente. Sospechamos que el problema desborda lo que la cita sugiere. en la cual las grandes síntesis parecen cada vez menos viables. 1981: 80) Nos encontramos aquí con una cuestión central. mucho más todavía que los otros dos factores. hacia su fragmentación. que requiere un tratamiento pausado. (Pérez Correa y Steger. en la relevancia que los tres han alcanzado influyen otros 254 . pero la universidad en sentido propio pierde una de sus principales razones de ser si deja de intentarlo. En otras palabras. Su centralidad surge de una inmensa transformación del saber académico. por señalar que las universidades en el mundo no han estado a la altura de semejante imperativo. requiere una elaboración conside-rable. tras lo cual convendría apresurarse a formular dos afirmaciones complementarias: la primera.La universidad latinoamericana del futuro de la introducción del análisis de los costos sociales y culturales de alternativas. y son relativamente menos los que se dedican a construirlas o siquiera a estudiar las que se proponen. así como el carácter esencialmente individual de la misma. con el bagaje de conocimientos acumulados. la recomposición de la unidad del saber es probablemente imposible. Uno de ellos tiene que ver lisa y llanamente con el tamaño. Otro factor lo constituye la estructura predominante de incentivos. Esta tendencia que signa al mundo de la investigación responde a por lo menos tres factores que. si bien se entretejen y refuerzan mutuamente. Un tercer factor tiene que ver con la evolución histórica de la actividad de investigación. sino por la naturaleza misma del conocimiento generado. si bien es obvio que cada uno refuerza a los otros dos. creemos. impulsada por la especialización que multiplica las divisiones y subdivisiones dentro de lo que es difícil ver todavía como una comunidad académica. La tendencia dominante no apunta hacia la recomposición de la unidad del saber sino en la dirección opuesta. que en términos promediales hace de la concentración en áreas cada vez más restringidas una condición para avanzar tanto en la creación como en la aplicación. que se trata de una tarea de destino incierto. lo que en general se juzga para decidir acerca del ingreso y del progreso en la carrera académica. no sólo por el crecimiento acelerado tanto de la diversidad de sus usos como de la profundidad de sus impactos. En cualquier caso. Este último. que sin desmedro de ello. y la segunda. Su consideración preliminar debe empezar. no son idénticos sino de naturaleza distinta.

que no son propicias para la interdisciplinariedad. Más allá de las barreras disciplinarias Aunque la “recomposición de la unidad del saber” resulte harto dificultosa. surgen de las necesidades propias de la formación avanzada de los futuros investigadores. desde el punto de vista normativo. tiene que poner en el centro de sus reflexiones aspectos de la misma que incluyen los siguientes: (i) los sentidos que. como la explosión de la informática. una misión inherente a la universidad es la de conjugar perspectivas diferentes para el abordaje de grandes problemas. Se registran “contratendencias”. la expresión misma requiere interpretación. explícita o implícita. cabe atribuir a “la unidad del saber”. a esta altura de la historia del conocimiento. que es fecunda sobre todo si tiene lugar en un clima de creación pero no en uno de especialización acentuada. que tienden a la parcelación del conocimiento. Pero parecería que tales factores son paliativos u obstáculos para la fragmentación más bien que genuinas tendencias hacia “la recomposición de la unidad del saber”. (iii) las justificaciones sociales para invertir esfuerzos en ello y (iv) las estrategias institucionales que habría que poner en juego. En cualquier caso.. 255 . como las modalidades económicas de aprovechamiento del conocimiento y la influencia de las comunidades disciplinarias. Desde el punto de vista prospectivo. surge de que algunos de los avances más impactantes del conocimiento. Otra tendencia opuesta a las dinámicas dominantes. Si esa hipótesis no tiene fundamento —sea porque lo ha perdido. La universidad nació y ha vivido bajo la suposición.. de la unidad al menos potencial del saber. En realidad. (ii) las posibilidades reales de apuntar hacia esa meta. Esto puede plantearse como una estrategia para el fomento de la interdisciplinariedad. sea porque nunca lo tuvo—.La universidad latinoamericana del futuro aspectos. se han originado en las encrucijadas o cruces de rutas disciplinarias diferentes. pero no sólo de ellos. las respuestas alternativas que se ofrezcan a las interrogantes vinculadas con esta cuestión debieran ser elementos relevantes para la construcción de los diversos escenarios vinculados con el futuro de la universidad. ¿cuál es la conveniencia de cultivar el conocimiento en una institución de vocación unitaria? Un economista quizás observaría que los “costos de transacción” son demasiado altos. la universidad como tal no debiera esquivar la cuestión.

y que incluye a la transdisciplinariedad entre sus rasgos definitorios. Sin embargo. (ii) núcleos temáticos que “funcionen como esquinas de los departamentos” y permitan sumar esfuerzos multidisciplinares en torno a problemas específicos. en vez de orientaciones disciplinarias. además. Buarque (1993: 138-140) propone una “universidad tridimensional”. no ha encontrado demasiado asidero en la vida universitaria. pero no necesariamente interdisciplinario—. llevando a una reformulación epistemológica de las áreas del conocimiento. la reorganización del trabajo universitario en torno a problemas. puede que esto haya empezado a cambiar. los deportes y la reflexión filosófica. Este sistema comprensivo se fundamenta en el hecho de tomar en consideración las relaciones entre los grandes problemas de la sociedad y el trabajo universitario en su conjunto. al menos si realmente está cobrando fuerza un “nuevo modo de producción de conocimientos”. 256 . afirma el autor que esta tercera dimensión es imprescindible. pues las dos primeras no alcanzan para difundir las prácticas humanísticas dentro de la universidad. la inclusión de las disciplinas en un sistema estructurado en torno a prioridades.La universidad latinoamericana del futuro “La cooperación con la naturaleza va a requerir una orientación del trabajo universitario alrededor de problemas. ha tenido lugar en medida bastante escasa. organizada en: (i) departamentos estructurados por disciplinas. ni para hacer de ella un ámbito placentero. Esto no quiere decir que las disciplinas tradicionales vayan a desaparecer. los aspectos culturales en general. Teniendo en cuenta. más bien que a orientaciones disciplinarias. Pero la organización del trabajo en torno a problemas ha sido preconizada una y otra vez. vinculados con las artes. no sólo como vía para un uso socialmente más fecundo del conocimiento sino también como camino de aproximación a la tan deseada como esquiva interdisciplinariedad. e incluso los de tipo lúdico. y (iii) núcleos culturales.” (Pérez Correa y Steger. 1981: 99) Como pronóstico. sino que estarán incluidas en un sistema comprensivo que dictará las prioridades. en el sentido de Gibbons et al (1994) al que se hizo referencia en un capítulo precedente. que conduzca a una reformulación de la clasificación de las ciencias. Aunque seguramente son muchos los ejemplos exitosos de resolución de problemas mediante la suma de esfuerzos de especialidades distintas —lo cual tiene carácter multidisciplinario.

Snow.La universidad latinoamericana del futuro Un elemento que podría apuntar a un cambio en la lógica estrechamente disciplinaria que todavía resulta dominante en buena parte de la investigación universitaria es el reconocimiento no sólo teórico sino práctico de que la “unidad de análisis” de la investigación no es el investigador individual sino el grupo de investigación. 1981: 99) 257 . a una superación de la separación tradicional en nuestras universidades entre las humanidades y las ciencias naturales. que tanto se reivindica. En el futuro ya no se tratará más de un ‘puente’. (Bellavista. en primera instancia. Su definición es poco precisa desde el punto de vista formal. la producción académica. en un esfuerzo de autoevaluación realizado por la Universidad de Barcelona. 1993). Las dos culturas y una línea difícil de cruzar La orientación alrededor de problemas conducirá. lo que quería decir traspasar la línea de separación enunciada por Snow. sino de una integración cooperativa entre los diferentes campos de investigación y enseñanza. propugnó establecer un puente entre ellas. en el lema de ‘Crossing the Snow Line’.P. además su integración es variable y cambiante y su caracterización escurridiza. se realizó entre 1997 y 1998 un relevamiento de los grupos de investigación del país. cada una de las cuales presenta “superficies de contacto” con otras líneas cultivadas por otros grupos: incorporar al “grupo de investigación” como actor al que se dirigen tanto la política de investigación como el sistema de evaluación podría colaborar así a esa difícil estructuración del trabajo por problemas. es una producción colectiva que está siendo crecientemente reconocida como tal. La reforma universitaria británica se basó en consecuencia. en su famoso ensayo sobre Las dos culturas. (Pérez Correa y Steger. Sin embargo. C. entre otras cosas. por llevar adelante varias líneas de investigación. (CNPq. En 1993. a su vez. 1999) Los grupos se caracterizan. se le dedicó mucha atención a la definición operativa de grupo de investigación y se llevaron a cabo encuestas y entrevistas en profundidad para obtener un panorama de dichos grupos. detectándose más de ocho mil quinientos. pues al grupo no se le contrata como tal ni se le otorga un proyecto como tal. En Brasil. más allá de quien firme los artículos que de ella dan cuenta.

que la industrialización traería consigo las otras características deseadas y que un conocimiento y comprensión de las nuevas tecnologías era el requisito básico para aquellos que trataban de apoyar dicho proceso. Cualquier cosa que sepamos que va a sobrevivir en el año 2000. o de cualquier tiempo que podamos prever. Entre ambos. la falta de educación científica entre las élites administrativas de los países avanzados se constituía así en un obstáculo clave. En las condiciones de nuestro tiempo.” (Snow: 4. 1993: 42. de ingenieros y de técnicos. el hombre 258 . en ocasiones (sobre todo entre los más jóvenes) de hostilidad y desagrado. una solución completa. evidentemente. por supuesto. lo único que hace falta es la voluntad de entrenar un número suficiente de científicos. ¿cuál es la vigencia de la universidad como institución unitaria para el cultivo del conocimiento en su conjunto? Para encarar esta cuestión. Manifiesta una gran buena voluntad. Esta disparidad entre países ricos y países pobres no ha pasado desapercibida. a menudo desconocido por otros intelectuales. Todavía sigue siendo así en los países pobres. Justamente por haberla reconocido.P. nuestra traducción). Ídem). como ejemplo más representativo de estos últimos. pese a su fama. los físicos. como China. Ha sido reconocida de forma más acuciante. quizás el enfoque de C. por los pobres.La universidad latinoamericana del futuro Hasta ahora. un abismo de incomprensión mutua. pero sobre todo falta de comprensión.” (lxviii. lo que no deja de ser natural. Ídem) En su extensa introducción a la edición de The Two Cultures que manejamos dice Sandro Calloni: “Snow creía. Dijo por ejemplo en el año mencionado: “La vida para la inmensa mayoría de la humanidad ha sido siempre sórdida. También: “Para la tarea de industrializar totalmente un país muy grande. de manera más bien cruda. no durará demasiado más. demasiado útil. Ídem) Estos gruesos errores lo llevaron a encarar su tema desde una frustrante toma de partido por la “cultura científica” contra la “cultura humanística”. Pero Snow puso en el tapete. embrutecedora y corta. Reivindica con razón el carácter de “intelectuales” de los científicos naturales. Snow en 1959 no sea. apenas si se han establecido puentes dotados de alguna solidez. un problema relevante: “Intelectuales literarios en un extremo y en el otro científicos y. seguramentre no incluirá esa. si la línea divisoria que separa a las “ciencias exactas y naturales” de las “ciencias humanas y sociales” no pudiera ser cruzada. volviendo a una inquietud ya manifestada.” ( 45. pero adolece de una confianza extremadamente ingenua en la ciencia y en el futuro. Pero. Al volver sobre el tema en 1963 observó: “Para esto no hay.” (Snow.

pero también la universitaria”. tiene que reflejarse tanto en los mecanismos de evaluación 259 . El medio más importante que tenemos a nuestro alcance es la educación. (61. Esto ciertamente sugiere que lo se quiere no es forzar a físicos potenciales a que lean un poco a Dickens y a potenciales intelectuales literarios a que se dediquen con brío a algunos teoremas fundamentales. contribuir en conversaciones culturales más amplias. principalmente la educación primaria y secundaria. Pero más importante aún será que madure dentro del ethos de las varias especializaciones académicas no sólo algún entendimiento de cómo sus actividades se ubican en un conjunto cultural más amplio sino también un reconocimiento de que ocuparse de esas cuestiones más amplias no es una forma trabajo voluntario emprendido fuera de horas sino una parte integral y adecuadamente reconocida de los logros profesionales en cualquier campo. la conversación interdisciplinaria con potencial comunicativo. como el “bilingüismo”. puede ayudar a ello el no haber tenido una educación demasiado especializada muy tempranamente. para ir más allá de las exhortaciones. al que se aludió antes. la capacidad de ejercitar no solamente el lenguaje de nuestra propia especialidad sino de ocuparse. Ídem) Esta aproximación ha sido sobriamente elaborada por Calloni: “en la medida que los efectos culturales de la especialización son objeto de ansiedad o de disgusto (y quizá toda alusión a las ‘dos culturas’ traiciona una invocación para que tal división dé paso a la unidad) ello no ocurre porque éstos sean juzgados en referencia a un ideal en que todos manejarían el mismo cuerpo de conocimientos.La universidad latinoamericana del futuro del Renacimiento no es posible. eventualmente. Pero podemos hacer algo. Obviamente. Ídem) La cita pone de hecho en cuestión la estructura de incentivos que predomina en la academia y el tipo de méritos que incide en las carreras de los investigadores. Hay que fomentar tanto el trabajo por problemas. sino más bien porque amenazan con hacer imposible el establecimiento de un debate o de un intercambio de puntos de vista mutuamente inteligible del cual depende la efectiva conducción de los asuntos de una sociedad. y las observaciones de Snow son aquí pertinentes. aprender y. Más bien lo que necesitamos es fomentar el crecimiento del equivalente intelectual del bilingüismo.” (lviii. Pero ello.

La universidad tendría que ser fundamentalmente una institución ‘herética’. desde su perspectiva disciplinaria específica. La opción constituirá uno de los elementos en la construcción de los escenarios prospectivos. por sus características propias. que pusiera en duda modos de pensar tradicionales o dogmatizados. Tampoco podrá adquirir envergadura el trabajo en un campo potencialmente interdisciplinario si no hay quienes se dedican prioritariamente al mismo. con códigos y procedimientos destinados a demarcar y espesar fronteras. Las dificultades para ello son múltiples. donde puedan colaborar investigadores de diversas disciplinas que no las abandonan sino que. conciencia de la sociedad? En el simposio se destacó el consenso acerca de la crítica del orden existente como misión universitaria.La universidad latinoamericana del futuro como en la atención material y simbólica asignada a ciertas líneas de trabajo que. no son fáciles de parcelar disciplinariamente sino que requieren contribuciones y conversaciones pluridisciplinarias. El tono general del texto apunta más bien a la primera alternativa. capaz incluso de propiciar su aparición. Estas cosas no están realmente en discusión. “Todos los participantes estaban de acuerdo en que la universidad del futuro no debería tratar de confirmar y reforzar las estructuras ya establecidas. y también la prospectiva pueden tener ese carácter siempre y cuando quienes cultivan alguna de esas temáticas no apunten a convertirla en una parcela más. contribuyen de manera sistemática a un esfuerzo conjunto. en la preparación de los jóvenes que aspiran a ser investigadores. una formación sólida en ciertas ramas fundamentales de “la otra cultura”. lo cual parece una manera consistente de atribuir 260 . 1981: 97) Esto puede interpretarse al menos de dos maneras bastante distintas: la universidad como institución abierta a las herejías. de donde tienen “potencial interdisciplinario”. Algunas de las más grandes tienen que ver con el foso que separa a “las dos culturas”.” (Pérez Correa y Steger. ¿La universidad. La investigación organizada en el marco de una disciplina y orientada por su lógica seguirá existiendo. o la universidad como impulsora de determinadas herejías. Suprimir ese “modo de producción” de conocimientos no luce viable ni deseable. una visión de largo plazo llevaría a privilegiar. es adecuado señalar que la universidad como objeto de estudio. En un estudio sobre el futuro de la universidad. Lo que se plantea como interrogante o reto para la universidad es si ésta se muestra capaz de estructurar campos de trabajo que sean verdaderos espacios de encuentro.

Aún así. un cerebro que sepa pronunciarse sobre los problemas básicos y que sería algo así como la conciencia abierta de nuestras sociedades. signada todavía por el papel contestatario que cumpliera la universidad durante décadas. aquí radica una de las principales diferencias entre el año 2000 como presente y el mismo año 2000 como “futuro de antaño”. La contradicción entre el ser y el deber ser. crítica del ‘statu quo’. sin embargo. La disolución de la multiversidad en un sistema universitario postsecundario. en general. en la América Latina de 1980. muestra a las universidades a lo largo de la historia bastante más involucradas con la reproducción cultural del orden existente que en su transformación. Es poco probable que un sistema de investigación y enseñanza postsecundario pueda ejercer una función ‘herética’. La consecuencia es obvia: les falta a nuestras sociedades una institución que en cierto sentido pueda considerarse como el cerebro de nuestras sociedades. Pero hace falta analizar en profundidad la compatibilidad entre esa formulación normativa y la realidad que. Una tarea prospectiva encarada veinte años después no puede dejar de comprobar que las tendencias hacia la herejía se han debilitado considerablemente.La universidad latinoamericana del futuro contenidos a la reivindicación de una “universidad crítica”. mirado al concluir la década de 1970. Ahora bien. la viabilidad de esa misión que se le asigna a la universidad resulta aún más problemática si se ve a la institución como productora de alternativas. orientada por la ideología del MRU e impulsada por el movimiento estudiantil. resulta muy aguda en alguna de las formulaciones emanadas del simposio de 1980: la universidad se convirtió en ‘multiversidad’. era bastante menos difícil que hoy suponer que la universidad del futuro asumiría la crítica del orden existente como una de sus misiones. con reservas ante las situaciones vigentes. hace que la universidad no sea otra cosa más que una institución reactiva que lamentablemente ya no participa activamente en la formulación de políticas de superación. 1981: 100) 261 . Ésta. entre una visión pesimista de la realidad y una visión ideal de la universidad. se transforma cada vez más […] en una utopía administrativa imposibilitada de cumplir con [sus] fines. (Pérez Correa y Steger.

Aunque en los hechos lo conseguido a este respecto no sea demasiado. 262 . de cultura. a constituirse en la voz de aquéllos a quienes se les impedía hablar. En cuanto a la segunda pretensión. además. Aquí nos ocuparemos de la “idea de universidad” que la ve como la “conciencia” de la sociedad: no lo ha sido. sobre todo desde el punto de vista de la crítica del orden existente. aquí nos ocupamos de los ideales. todavía. es incompatible con la idea de que alguna institución pueda constituirse en la conciencia de la sociedad toda. la de que “los que saben” están en la universidad. figura precisamente una concepción de la “herejía” que incluye el relacionarse no sólo con discursos sino también con actores ajenos a las principales relaciones de poder. es simplemente una negación de la democracia. puede llegarse a esa formulación moderna de la vieja idea del filósofo como director espiritual del príncipe. pero es en realidad su negación.La universidad latinoamericana del futuro La cita que antecede incluye formulaciones de distinto tipo. y una de sus contribuciones potenciamente más fecundas para el futuro. conciencia de la sociedad” puede ser vista como una derivación del programa de la Reforma. Cuando. Combinando la noción autárquica medieval de la universidad torre de marfil donde se agrupan los sabios. con la vocación de involucramiento social de la Reforma. Semejante noción parece fundada en dos pretensiones. pero no para sustituirlos sino para reclamar su inclusión de pleno derecho en la polis. Pero el movimiento reformista emergió justamente como una revuelta contra la “casta universitaria”. pero vale la pena. y la de que las grandes decisiones corresponden a “los que saben”. grandes avances del conocimiento han tenido lugar fuera de las universidades. La primera es simplemente falsa: la universidad no monopoliza la creación de conocimientos ni. a partir de 1918. y aún contra ellas. las consecuencias han sido más bien desastrosas. se generaliza en casi todo el continente el cuestionamiento al “orden oligárquico”. No hace falta abundar en lo recién mencionado. notar que la idea de “la universidad. mucho menos. no sólo contra su aislamiento de la sociedad sino también contra su pretendida superioridad. Entre lo mejor del pasado de esa institución original que es La Universidad Latinoamericana. el papel que en ello le cabe al MRU lo llevará más de una vez. sin que desde afuera deba molestárseles. pero sobre todo no debería serlo jamás. la de que los sabios deben decidir. y muy probablemente no lo será. y éstos no dejan lugar a dudas. como lo ha destacado Tulio Halperin. ésta. en cualquier forma valedera de interpretarla. cuando lo ha hecho en el pasado.

y al mismo tiempo impediría la apertura del camino universitario hacia la universidad del futuro. 1981: 108) Una vez más. La imagen sugiere la relevancia de conflictos internos. veinte años después. destacados por cierto en el simposio que motiva estos comentarios: “Ya hoy en día se nota la enorme problemática que suscita la reorientación hacia el futuro de la universidad a partir de nuestras estructuras actuales. considerando que esta transformación vincularía la universidad cada vez más con la sociedad industrial ya a punto de cambiarse rotundamente por el impacto de las tecnologías modernas. convertiría luego a ésta en un “sistema de educación postsecundaria” aún más heterogéneo. Hubo una coincidencia general en que parecía inaceptable la transformación de la universidad en una fábrica de generación de conocimientos y profesionales. la cita reafirma la vinculación de la universidad con una comunidad académica unitaria orientada al cultivo del saber. Respecto al primero. A nivel descriptivo.La universidad latinoamericana del futuro ¿De la universidad a las fábricas de conocimientos y profesionales? En una cita que hemos discutido antes —desde un ángulo distinto al que elegimos a continuación—. transformando primero a la universidad en una “multiversidad” fragmentada y sin unidad de propósito. la preocupación apuntada reaparece en los siguientes términos: Los participantes del simposio tomaron en cuenta muchos ejemplos individuales. Ejemplo de eso son las problemáticas relaciones laborales en la mayoría de las universidades del mundo. conviene distinguir el enfoque normativo del análisis de tendencias.” (Pérez Correa y Steger. más específicamente. en estas fábricas de nuevo tipo. 1981: 108) Sin forzar la comparación. los modos predominantes de generar y usar conocimientos— parecen ir de la mano con una fuerte tendencia a convertir a la institución universitaria en una “fábrica de generación de conocimientos y profesionales”. la conflictividad laboral tiene similitudes evidentes con las que ha signado a la fábrica propiamente 263 . se plantea la preocupación por una tendencia que. Bajo el acápite No a modelos fábrica. el advenimiento de la sociedad del conocimiento —así como. (Pérez Correa y Steger. y esboza una visión de la sociedad post-industrial donde esa noción de universidad vigorizaría su vigencia.

la cogestión inspirada en la formulación clásica de la Reforma de Córdoba. Por supuesto. crece en las universidades el contingente de funcionarios no docentes. un estrato “productivo”. pues incluye desde trabajadores dedicados a las tareas más simples y rutinarias hasta técnicos de la más alta calificación. aquella dinámica es mucho más evidente en las universidades privadas o en las públicas donde las autoridades no surgen de elecciones internas. en ciertos casos al menos. Pero. con sus diferencias entre directores. 264 . a diferencia de los segundos. donde formalmente radica la máxima autoridad universitaria. personal superior. alguna vez se justificó ello alegando que los primeros constituyen. Hace mucho que se habla de la “proletarización” de los investigadores y/o de los docentes universitarios. pierde peso relativo y expresa cada vez más las reivindicaciones de tipo sindical. donde se implantó el “cogobierno”. esa institución típica de la sociedad industrial. dos derivas se superponen: la delegación designada por los funcionarios docentes para integrar los organismos cogestionados. el peso cuantitativo y el tipo de incidencia de tales delegaciones las asemeja mucho más a las “representaciones de los trabajadores”. Y de alguna manera. Como en otros casos. Sucede como si la dinámica típica de las relaciones laborales en la fábrica —o en la empresa en general. en la generación y transmisión de conocimientos. y también de los docentes. españolas y también hispanoamericanas— asignan algunos lugares en organismos colectivos de la conducción universitaria a delegados de los empleados no docentes. mientras que otro tipo de intereses y los reclamos de sectores académicos específicos. se atribuyó un papel central a los funcionarios docentes. cuya situación no tiende a homogeneizarse sino todo lo contrario. Por otra parte. “mandarines” o no. cuellos blancos y cuellos azules— fuera dominando a la institucionalidad del “cogobierno” implantada por la Reforma. frecuentes en organizaciones fabriles europeas.La universidad latinoamericana del futuro dicha. Estatutos más recientes —incluyendo los de universidades brasileñas. se canalizan por vías menos formales pero a menudo más gravitantes. que a “órdenes cogobernantes” en el sentido de la tradición de la Reforma Universitaria. En las universidades públicas hispanoamericanas. pero la doctrina no incluyó a los no docentes. la representación docente se va desplazando en la dirección apuntada. la línea divisoria se desdibuja con la creciente diferenciación de los funcionarios no docentes. no son ellos por lo general los que controlan o aprovechan el uso del conocimiento a cuya generación contribuyen. en general.

en este “futuro de antaño” al que nos venimos refiriendo. parecen de una complejidad insuperable. expansión y transformación. organismo en vías de vertiginosa reproducción. no sólo por el peso intrínseco de su pasado sino porque cultivar la memoria es una de sus principales ocupaciones. por obra de los intereses involucrados y por efectos de esa tendencia poderosa del acontecer social que es la institucionalización. más reciente. con ocho siglos de historia a cuestas. de la emergencia de la universidad empresarial no son dos maneras. ¿cómo pueden ser flexibles las universidades que a menudo han crecido mucho. una distinción crucial la constituye la presencia del estudiantado. cabe preguntarse si la inquietud por la conversión de la universidad en una fábrica de nuevo tipo y la proclamación. “institución memoriosa”. si todavía aspiran al cumplimiento integral de sus múltiples misiones definitorias? A nivel propositivo. verdadero demos incluso según la doctrina de la Reforma Universitaria.La universidad latinoamericana del futuro Ahora bien. Pero quizás en la materia ninguno pueda aventajar a la universidad: institución añosa. sean grandes o pequeñas las similitudes entre universidades y fábricas. de mirar al mismo fenómeno. En fin. el papel real y potencial del estudiantado es un factor que ningún análisis prospectivo de la institución universitaria puede soslayar. pero es también una institución cardinal en la emergente sociedad del conocimiento. Pero los ejemplares del primer tipo suelen mutar hacia el segundo. en él se reconocen todavía rasgos de la corporación medieval —universitas —. Orden cogobernante fundamental. En un tiempo en el cual a las organizaciones se les recomienda sobre todo flexibilidad. en 265 . para poder adaptarse a los cambios y aprovecharlos en vez de sucumbir ante ellos o al menos padecer una esclerosis acelerada. con buen sentido se les recomienda multiplicar programas de índole transitoria. no órganos y estructuras permanentes. Curiosamente. Sobre el sistema de educación posecundaria Seguramente son muchos los organismos que contemplados desde adentro. a la que aspiran a ingresar contingentes crecientes de jóvenes y de la que se esperan servicios cada vez más diversificados. normativamente contrapuestas. más allá de las obvias diferencias emanadas de las formas en que los grupos sociales involucrados se perciben a sí mismos. apenas si está presente. o fundamental conjunto de consumidores. según ciertas caracterizaciones económicas de la función de la universidad.

67) La universidad polivalente […] recoge como tareas incorporadas a la finalidad de la universidad las presiones del mundo contemporáneo y capacita para las profesiones. Difícilmente sea de otra forma.La universidad latinoamericana del futuro el sentido estricto de la palabra. En la era de la masificación “fabril” de esas actividades.” (p. formación básica Autonomía y libertad académica vs. (Pérez Correa y Steger. las técnicas y aún las ocupaciones inmediatas. la adecuación cíclica. dada la permanencia y la diversidad de los cometidos que la universidad asume o debe asumir. cada uno generado de ciertas tensiones esenciales que dan lugar en cada caso a alternativas polares. “modelos extremos que constituyen una tipología de universidades del futuro”. Cuando la enseñanza avanzada y la creación de conocimientos involucraban a pequeñas élites. la universidad prácticamente se identificaba con la “educación postsecundaria”. El posgrado será el elemento más dinámico de la enseñanza. como recapitulación para la discusión. En la definición de sus funciones la universidad deberá optar entre dos grandes tendencias: la especialización profesional o la formación básica. el papel de la universidad en el conjunto de actividades comprendidas dentro de tal educación aparece como uno de los principales diferenciadores de los futuros posibles. Puede esquematizarse como sigue: Ejes (1) Universidad y mundo del trabajo (2) Universidad y Estado (3) Universidad y sociedad Tensiones Especialización profesional vs. 67 a 71) Ello se presenta como una construcción estructurada en torno a tres ejes. responsabilidades sociales Usos de la significación estratégica y del potencial político de universidades Alternativas polares • Universidad polivalente • Universidad restringida • Organización burocratizada • Comunidad académica • Universidad militante • Universidad académica La universidad y el mundo del trabajo En relación con el primer eje se afirma: “Se fortalecerá la educación permanente. conservando el núcleo básico de la formación 266 . 1981: las citas de este apartado son de pp. la actualización dinámica. Una tipología de alternativas La obra que comentamos ofrece.

en esa dirección las han empujado los acontecimientos. como gran tendencia al inicio del siglo XXI. su análisis se ve dificultado por la falta de distinción entre las dimensiones normativa y prospectiva.La universidad latinoamericana del futuro universitaria. pues “universidades polivalentes” es lo que han querido ser. la extensión académica y el trabajo social. en particular. una serie de factores analizados antes con cierto detalle la inmensa complejidad que muestra la propia caracterización de esta alternativa en la cita anterior y la masificación de la enseñanza superior han impedido que se plasme realmente una “universidad polivalente”. […] incluiría amplios sistemas de formación profesional y más restringidos esfuerzos de formación muy sólida. la educación permanente de alto nivel — misión cuya centralidad se destaca adecuadamente. [… donde] convivirían centros de excelencia con otros de formación a gran escala. Aún así. Diríase que asistimos al desarrollo de “universidades polivalentes truncadas”. en “una universidad con máximos recursos y máximas responsabilidades. este “futuro de antaño” es sugestivo. las grandes universidades latinoamericanas. al desarrollo científico 267 . durante las décadas finales del siglo XX. por cierto. y no poco han avanzado por tal camino. 68) Como en otras partes de la obra. Como alternativa polar. Sin embargo. […] realizaría al mismo tiempo la investigación básica y la aplicada. al conjunto de la formación posecundaria.” Han conspirado contra ello no sólo factores apuntados previamente sino también la desatención prevaleciente en lo que hace a la generación endógena de conocimientos.” (p. En los países en desarrollo sería una institución de importancia crucial por su contribución a la distensión de contradicciones. En América Latina. Sería una universidad con máximos recursos y máximas responsabilidades. traducida en una limitación de recursos a menudo asfixiante. capaz de atender a todas sus misiones y. la formación nutrida de profesionales y la investigación. entre lo que se quiere y lo que se pronostica. pero cuyo cumplimiento exige una inmensa transformación en las concepciones y las prácticas de la enseñanza— figura más bien en el deber que en el haber. no se ha constituido. En los países en desarrollo. cuya experiencia apunta hacia la formación de “fábricas de conocimientos y profesionales”. más bien de lo segundo que de lo primero. para decirlo sin matices. en el “otro extremo es concebible una universidad restringida más bien a la formación básica.

por una parte. de la capacidad que tenga la universidad para reformar y fortalecer a la comunidad académica y cumplir con las 268 . como sus sectores más dinámicos. La universidad y el Estado Con relación a este segundo eje se afirma: “La preservación de la libertad académica individual. promovidas por sectores dirigentes del empresariado. (p. 68) Este modelo ha orientado ciertos proyectos de universidad. según se inscriba en un modelo de acceso de masas o universal a la educación superior.La universidad latinoamericana del futuro de conjunto con pronunciadas tendencias hacia la investigación básica. que se consideran postergados por los criterios académicos y las asignaciones presupuestales propias de la “confederación de escuelas profesionales”. Dentro de las grandes universidades públicas. y que desarrolla. este modelo de “universidad restringida” reaparece por ejemplo en los discursos de ciertos sectores de investigadores básicos. en el siglo XIX y quizás más en el XX. Algún ejemplo del primer tipo ha sido impulsado desde un gobierno enfrentado a una “universidad militante”. dependen. imbuida del espíritu contestatario en el que confluyeron la tradición de la Reforma de Córdoba y los movi-mientos típicos de los años 60. en buena medida. su desarrollo exitoso se ha limitado en todo caso a unos pocos ejemplos. que realiza su proyección social en la medida en que cumple con la enseñanza y con la investigación. a la que han solido parecerse las universidades latinoamericanas. Ejemplos del segundo tipo intentaron ser algunas de las denominadas “universidades privadas de élite”. entre otros motivos porque. y la autonomía institucional por la otra. ni los gobiernos ni los empresarios han concentrado demasiados esfuerzos en la cuestión del conocimiento avanzado. implantada por el gobierno militar y vinculada con su programa de desarrollo tecnológico. Podría decirse que la reforma universitaria brasileña de 1968. en términos generales. apuntaba a un modelo parecido. pública o privada. o por el contrario. En la realidad. la universidad formaría “parte de un sistema de educación superior”. el posgrado y la educación de profesionales. Claramente. como parte integral de un conjunto armónicamente coordinado de instituciones de formación postsecundaria. la “universidad restringida” tiene un significado muy distinto. se trate de una universidad aislada en un modelo de acceso de élite a la enseñanza avanzada.” Esta opción “reclamaría el desarrollo paralelo de otras instituciones de formación técnica y profesional y de desarrollo tecnológico”.

sumado a las grandes dificultades de la universidad para transformarse a sí misma y a las políticas públicas prevalecientes en relación al conocimiento. generando tensiones potenciales entre la satisfacción de esas demandas. lo cual a menudo no se corresponde con la realidad. todo lo cual “aproxima a la universidad al esquema de relaciones propio de un ministerio”. el Estado le impondrá la alternativa indeseable (a). los gobiernos son capaces de incidir considerablemente en una dinámica más bien lenta de cambios dentro de la institución universitaria. 69) La idea orientadora parece ser que. que puede llevarla a ciertas semejanzas con la alternativa (a). con capacidad para compatibilizar “la acción de la universidad con las necesidades de la sociedad en general y del Estado en particular. que de la capacidad interna de la universidad para transformarse depende de que esas tensiones puedan o no ser canalizadas preservando los valores académicos tradicionales. Se supone. los criterios aplicables de productividad y eficacia”. también del papel que la enseñanza avanzada y la generación de conocimientos ocupe en la agenda política. las alternativas polares son: (a) La organización compleja burocratizada y jerarquizada. la comunidad universitaria entiende que las demandas que le plantea el Estado son contradictorias no sólo con sus propias aspiraciones sino con las necesidades de la sociedad. si la universidad no es capaz de construir la alternativa deseable (b). en los hechos. “caracterizada por la relación interpersonal de voluntades libres que establecen. además. la autonomía y la libertad de investigación. Por otro lado. 69) (b) La comunidad académica de alumnos y maestros. 269 . que plantea demandas importantes a la universidad.” (p. lo cual. ha dificultado al extremo la emergencia de la alternativa (b). Ello depende también. frecuentemente.” (p.La universidad latinoamericana del futuro responsabilidades que tiene encomendadas. a través de mecanismos de regulación y sobre todo de financiamiento. Aun así. (p. En esta perspectiva. “cuyos integrantes reciben desde afuera la asignación de tareas y la definición de criterios de productividad y de calidad. en función de su representación de lo significativo. abstractas y anónimas”. La dicotomía tiene lógica si se asume la hipótesis implícita de que el Estado tiene tanto el interés como el poder para imponer integralmente tal alternativa. 69) Se presupone un Estado interesado activamente en toda la temática del conocimiento. en lo que también inciden factores vinculados con el “eje” anterior. cuyas relaciones internas dejan de ser fundamentalmente interpersonales y cobran el status de relaciones generales.

a cuestiones imbricadas entre sí. El análisis tendrá que considerar distintas posibilidades no sólo respecto de la capacidad de las universidades para transformarse a sí mismas sino también en relación con la capacidad del Estado para promover. en función particularmente de las características de la educación postsecundaria en su conjunto. que han estado al tope de las discusiones durante los años 90. distinguiendo formas de ejercicio del poder en ese marco según el grado de la incidencia externa. que debe tomar en cuenta simultáneamente los diversos ejes significativos. enfatiza la importancia de la proyección social. Participa en el desarrollo y la independencia nacionales por la vía de su capacidad de formación e investigación. Los criterios de competencia académica son sustituidos por los de racionalidad política. las alternativas polares en este caso deben versar tanto sobre la universidad como sobre el Estado. que funda su proyección social en su competencia crítica y científica.La universidad latinoamericana del futuro Una construcción de escenarios.” 270 . Se subordina la universidad al partido o al Estado y se pone en juego su existencia. reconcilia lo académico y lo político. vincularía a la universidad tipo “fábrica” que asoma en el primer caso con la “organización compleja burocratizada” del segundo. Sea por la acción de procesos y fuerzas internas. Se moviliza sistemáticamente a maestros y estudiantes. como las formas de financiamiento y el papel de la evaluación. o por la acción externa. También discutiría las conexiones entre “universidad restringida” y “comunidad académica”. significada por la subordinación de las tareas y finalidades académicas de la universidad y el privilegio concedido a la misión política y social de la institución. La universidad y su proyección en la cultura y la sociedad Este tercer eje tiene que ver con el potencial político de la universidad y con su incrementada significación estratégica en la sociedad. la universidad se hace militante y activa. La reconsideración contemporánea de este “eje” de las relaciones entre la universidad y el Estado lleva. Disminuye el pluralismo. lo que sugiere dos alternativas polares (p. por supuesto. En otras palabras. privilegiando lo académico. en el área del conocimiento.” b) “La universidad académica. 70): a) “La universidad militante. se acentúan las luchas internas y la exigencia de la identidad institucional frente al adversario externo de una causa común. políticas más fecundas que las hasta hoy predominantes.

en general. en ciertas etapas y lugares. en un clima político y cultural muy distinto. Quizás una construcción de escenarios propiamente dichos debiera manejar explícitamente este factor de diferenciación. Ahora bien. la “universidad militante” no reapareció. hizo revivir el papel del cogobierno autonómico. Tampoco parece que propósitos semejantes vertebren un accionar de conjunto. una arena de conflictos. su caracterización está mucho más cerca de una formulación de deseos que de un modelo con respaldo en ejemplos concretos. En cuanto a la “universidad académica”. como en el caso que mencionamos en este párrafo. para las que desempeñan un papel de ese tipo a partir de iniciativas de actores internos. de la universidad como tal. tomando decidido partido por la transformación social y enfrentando a la represión militar. a menudo con formulaciones afines a las tradicionales de la Reforma de Córdoba. Pero. aunque el peso de los partidos en su interior creció sustancialmente.La universidad latinoamericana del futuro Una forma de “universidad militante” fue la que. no son pocos los universitarios que trabajan orientados por tales propósitos. este es uno de los criterios que diferencian las alternativas contrapuestas reseñadas. su vocación por participar en el desarrollo nacional autónomo y en la atención a la problemática social. muy distinto es el caso en el cual “el privilegio concedido a la misión política y social de la institución” resulta por ejemplo de la imposición externa desde el vértice del Estado. La universidad nunca ha dejado ni dejará de ser un teatro de enfrentamientos. Implícitamente. La restauración democrática de los años 80 tuvo en ciertos casos entre sus protagonistas a un movimiento estudiantil redivivo y. tampoco sería correcto decir que se subordinó “al partido”. Parecería que la calificación de “universidad militante” debiera reservarse más allá de juicios de valor. sino más bien todo lo contrario. haciendo uso de su terminología y de otros aspectos ya reseñados de la misma obra. podría resumirse 271 . se ha desempeñado en una medida significativa como actor unitario. esa universidad no se subordinó al Estado. culminó lo que Brunner llamó el “ciclo heroico” de Córdoba. Pero. Recapitulación La discusión del enfoque prospectivo esbozado en la obra de Pérez Correa y Steger sugiere una reformulación que. Las universidades públicas latinoamericanas de los años 80 y aún de los 90 siguieron manifestando. en la América Latina de los años 60 y 70. Pero es discutible lo que efectivamente se aporta.

en un conjunto relativamente amplio y desarticulado de instituciones de enseñanza post-secundaria. Ejes. b) Formas contrapuestas de relacionamiento externo y de organización interna. Segundo eje: La universidad y el Estado.La universidad latinoamericana del futuro mediante el siguiente esquema. eventualmente orientada desde afuera. por lo cual lo retomaremos más adelante en nuestra incursión prospectiva. planteados por un Estado con políticas adecuadas para la enseñanza superior. 272 . en el contexto de un modelo de acceso de élite a la educación superior. • Universidad aislada. • Universidad restringida. Alternativas contrapuestas • Organización altamente burocratizada. especializada en los niveles más altos de la generación. la investigación y la aplicación. responsabilidades y exigencias planteadas por el Estado. ubicación de las principales “fuentes” o “motores” de cambio. su generación. transmisión y utilización. que lo es en medida variable pero siempre limitada. al mismo tiempo que articulada a —y promotora de— un verdadero sistema o red de enseñanza avanzada. • Comunidad universitaria capaz de compatibilizar valores autonómicos y académicos con requisitos de funcionamiento y eficiencia. capacidades de investigación y d) niveles y canalización de la demanda social de conocimientos. tendiendo a parecerse a una fábrica de conocimientos y sobre todo de profesionales. muy compleja y con importantes niveles de bloqueo interno. tipos de política pública. c) formación masiva de profesionales vs. con vigencia actual. b) inserción de la universidad en el conjunto de la enseñanza de ese nivel. transmisión y utilización del conocimiento. • Universidad integrada. Alternativas contrapuestas • Universidad que se pretende polivalente. Tensiones correspondientes a) Autonomía universitaria y libertad académica vs. Tensiones correspondientes a) amplitud o restricción del acceso a la enseñanza post-secundaria. tensiones y alternativas Primer eje: La universidad y el conocimiento.

De acuerdo con la naturaleza humana. Ya antigua y venerable. nos parece útil dar cuenta de una corta y sustanciosa visión retrospectiva y prospectiva desde el “centro”. eventualmente a un partido o al Estado. antes de ensayar una construcción de escenarios para la educación superior de nuestro continente. La universidad del siglo XXI mirada desde el “centro” Uno de los ángulos desde los que intentamos mirar a la problemática de las universidades latinoamericanas en diversas partes de esta monografía. Alternativas contrapuestas • La universidad militante. es el de sus semejanzas y diferencias con las universidades de los países centrales. la política y la sociedad. 273 . que subordina lo académico a una misión política y social. Hace dos siglos la emergente Edad de la Razón comenzó a transformar la institución universitaria en el mundo occidental. b) Opciones distintas para el involucramiento externo. Empecemos por una transcripción que resume el enfoque. 1996) Se notará que la misma presenta un panorama con mayores continuidades que el ofrecido desde la perspectiva de la “revolución académica”. Sus académicos tenían un conocimiento pleno de los textos doctos en los cuales el conocimiento estaba basado —a resultas del advenimiento de la imprenta— y esos textos eran también accesibles a los estudiantes universitarios. la universidad del siglo dieciocho permanecía dedicada primariamente al estudio y transmisión del conocimiento que la humanidad había acumulado a lo largo de su historia. priorizando la proyección social del conocimiento y preservando su independencia respecto a lo político-partidario. • La universidad socialmente prescindente. crítica y propositiva. que participa en el desarrollo a partir de su capacidad formativa. creativa. pero la norma prevaleciente era la ortodoxia religiosa. también la curiosidad y el espíritu de indagación estaban presentes. que rechaza todo compromiso externo de carácter conflictivo en nombre de la independencia académica. Así.La universidad latinoamericana del futuro Tercer eje: La universidad. • La universidad académica involucrada. Tensiones correspondientes a) Relaciones entre finalidades académicas y responsabilidades sociopolíticas. (Muller.

a falta de mejor nombre. Su sello es el incremento de la inteligencia humana individual en términos de velocidad. Argumentaré que en los albores del siglo veintiuno la universidad está nuevamente en un proceso de transformación al cual. (Muller. nuestra traducción) En esta visión en cuatro etapas. nuestra traducción) 274 . La universidad de la fe se transformó a sí misma en la universidad de la razón. 1996: 15. que vuelve a desafiarnos. (…Es) el producto del procesamiento inteligente operado electrónicamente hecho posible por la era de la computación. la “universidad de la razón” y la “universidad del descubrimiento”. al tiempo que se reconocía la necesidad de cambiar una educación pensada cuando era posible que los graduados recibieran durante sus años de estudiantes un conocimiento completo y suficiente para desempeñarse a lo largo de toda su vida profesional. La primera es la que corresponde a la formulación clásica de Humboldt. la universidad de investigación aparece desdoblada en dos. La universidad de la razón emergió recién en el siglo diecinueve. La universidad del descubrimiento empezó a florecer en la segunda mitad del siglo veinte.La universidad latinoamericana del futuro La Edad de la Razón produjo entonces la indagación racional y el método científico que exigía que la verdad de las cosas fuera demostrable a través de prueba.” (Ídem) La siguiente etapa toma cuerpo cuando el descubrimiento de conocimiento nuevo y el desarrollo de nueva tecnología llegó a ser visto como la máxima potencialidad de la universidad. 1996: 17. paradigmáticamente delineada por Wilhelm von Humboldt. Estamos todavía trabajando para entenderla y manejarla. llamaré la universidad del cálculo. de potencia y de creación sumado al concomitante aislamiento de la inteligencia humana individual. la universidad de la razón se ha transformado recientemente en la universidad del descubrimiento. para pasar a enfatizar en vez la capacitación para seguir aprendiendo permanentemente. “La universidad de la razón. derivada de la concepción de que el aprendizaje era esencialmente un proceso de indagación en el cual tanto el profesor como el alumno estaban involucrados. (Muller. Y mientras lo hacemos ha empezado a surgir la universidad del cálculo. Prosiguiendo esa transformación. significaba la libertad de enseñanza y de investigación.

que debe ofrecer un rendimiento adecuado. cara. ¿jugará un papel en la formación del carácter de los estudiantes. primero en términos de graduados capaces de desempeñar tareas altamente especializadas y segundo. al desarrollar sus actividades. medios y opinión pública en general— como una inversión. ¿representará un conjunto de valores? (Muller. Ídem) Ante estas interrogantes —en las que reaparecen preocupaciones mayores del ejercicio prospectivo de 1980 a cuyo análisis dedicamos la sección precedente— los pronósticos del autor se resumen en un cuádruple NO. la distancia con ésta es mayor todavía de lo que era en el caso de la “universidad de descubrimiento”. ya no más dedicada al aprendizaje por sí mismo ni al desarrollo del carácter. muy costosa. y representando una suma adecuada de talentos más al estilo de un mercado de investigación y enseñanza que de una comunidad intelectual. que ya era grande. “Pero. ¿en qué tipo de institución se transformará la emergente universidad del cálculo? Eso dependerá de cómo se enfrenten cuatro aspectos fundamentales: ¿será la universidad todavía un lugar de aprendizaje?. 1996: 18. en el Bildung. La universidad ha llegado a ser vista —por gobernantes. no necesa275 . El razonamiento es conocido y puede sintetizarse como sigue. Esa relación entre costos y beneficios deja poco espacio para el cultivo de una enseñanza orientada por “el amor a la sabiduría” o por el propósito de contribuir a la formación integral. en forma de investigaciones que colaboren a la mejora de las condiciones de vida. como suelen decir los alemanes?. En suma: Todas las consideraciones precedentes apuntan a la emergente universidad del cálculo como una institución enorme. como se verá— de esta “cuarta universidad” que apenas habría completado su primera década de existencia. Una implicación adicional de una evolución de este tipo es que los participantes. altamente funcional como inversión económica en términos de entrenamiento e innovación continua en ciencia y tecnología. La especialización requerida y la autonomía individual posibilitada en “la universidad del cálculo” la alejan de la noción de comunidad académica. particularmente a la expansión de la prosperidad. ¿conservará el carácter de comunidad?. el autor esboza un enfoque prospectivo y otro normativo —difícilmente conciliables.La universidad latinoamericana del futuro En semejante perspectiva histórica.

”(Muller. de investigación. cabe recordar que la emergencia de la universidad empresarial ha sido caracterizada por el propósito de contribuir al crecimiento económico. en efecto. la de hoy. se podría hablar de la “universidad empresarial de la información” (o. o económico—. la universidad de la fe. mientras que la universidad del cálculo recibiría su nombre por la tecnología disponible. un papel institucional en los asuntos públicos de la sociedad. más bien que a la de “universidad del cálculo”. de la razón o del descubrimiento. sería la universidad de la razón instrumental. Si esta previsión estuviera justificada. de nociones del papel social propio de la comunidad académica. a la que “a falta de mejor nombre llamaré la universidad del cálculo”. La aguda caracterización recién transcrita apunta a una denominación como la de “universidad empresarial”. 276 .La universidad latinoamericana del futuro riamente compartirán un conjunto común de valores más allá del imperativo económico de producir lo suficientemente bien como para ser compensados y viceversa. que son justamente las que definen las etapas. Una forma de resolverla es reconocer que. si se quiere tener en cuenta a la vez el imperativo rector y los revolucionarios medios técnicos disponibles. sería la universidad de la razón científica. de libre reflexión. sintetizando su aspecto normativo. además. 1996: 21. por último. En la conformación de la identidad de esta última desempeñaría un papel predominante “la posmodernidad”. conviene señalar algunas reservas. la que Muller denomina universidad de la razón por oposición a la anterior sería la universidad de la razón ilustrada. aunque de formas distintas. En todo caso. todavía. basada en su propio conjunto de valores. es tal por una misión definitoria. la universidad del descubrimiento. la universidad del cálculo no jugaría. todas y cada una de ellas responden a un tipo de razón predominante: la universidad de la fe sería así la universidad de la razón escolástica. Ídem) Antes de completar el enfoque de Muller. de actores colectivos. particularmente aquella de sus facetas que implica el descreimiento en la razón y la investigación como factores coadyuvantes a la forja de perspectivas generales. de la sociedad del conocimiento). Si cada etapa se define por un imperativo —religioso. la universidad emergente. Vale la pena detenerse un poco en esta “discontinuidad” en la caracterización de las cuatro etapas de evolución universitaria propuesta por Muller. es poco compatible con los nombres escogidos para los precedentes históricos. Esta última.

pero entre decidir y elegir hay toda la diferencia del mundo. la universidad de la razón instrumental sería el emergente —y. esta victoria puede también ser vista como el triunfo orwelliano de una ignorancia todavía mayor: lo que hemos ganado es un nuevo conformismo que nos permite decir cualquier cosa que pueda ser dicha en el lenguaje de la razón instrumental. es la de su validación. a la vez. ídem) (el autor se refiere a una frase que Ionesco habría consignado en su diario: “no todo es indecible. plantea así el meollo de los dilemas asociados a la razón instrumental: “La ciencia le prometió poder al hombre.La universidad latinoamericana del futuro De forma más apegada a su denominación. sólo la verdad viviente”. El poder nada es si no es el poder de elegir. publicado exactamente veinte años antes que aquel en el que aparece el artículo de Muller. En él su autor. Esto puede ser interpretado sólo de dos maneras: o bien la naturaleza a la cual la 277 . el precio exigido por adelantado. 1976: 259. nuestra traducción) Más adelante agrega: “La ciencia nos ha dado una gran victoria sobre la ignorancia. ídem). 261. Es ésa una sociedad donde un conjunto entremezclado de imperativos han hecho que la ciencia. El último capítulo del libro Computer Power and Human Reason. Pero examinando la cuestión más de cerca. la herramienta— natural de una sociedad donde la razón instrumental ha devenido dominante. Pero. pero lo que vemos hoy en día en casi todos los campos… es que la validación del conocimiento científico ha sido reducida a la exhibición de maravillas tecnológicas. director en ese entonces del Departamento de Ciencias de la Computación del Instituto Tecnológico de Massachusetts. Este mismo autor se introduce un poco más adelante (pp. 201. p. pero que nos prohíbe siquiera aludir a lo que Ionesco llamaba la verdad viviente” (p. todo a lo largo del camino y también pagado hoy. como suele suceder cuando la gente es seducida por promesas de poder. La razón instrumental puede tomar decisiones. la tecnología y los productos y procesos nuevos —la innovación— que de ellas se nutren y a las que nutren en una retroalimentacion sin fin no enfrenten cuestionamientos exitosos basados en valores. Del juicio al cálculo”). una vez obtenido. From Judgement to Calculation (“El poder de la computación y la razón humana. se titula justamente “En contra del imperialismo de la razón instrumental”.” (Weizenbaum. 265-266) en algo directamente relacionado con las preocupaciones expresadas por Muller: Una cuestión central del conocimiento. es servidumbre e impotencia.

dos décadas después. que parece una forma altamente probable de la “multiversidad” en tiempos del capitalismo informacional a la Castells.” (Muller. La cuestión crucial ha devenido no tanto qué puedo recordar. mientras que de ninguna forma restringe su capacidad para brindar al hombre un poder aún más grande. en términos de las preocupaciones y las expresiones de aquel seminario sobre la universidad del futuro que tuvo lugar en 1980. nuestra traducción) 278 . sino algo menos: que las respuestas más verosímiles a las preguntas que entiende decisivas apuntan en una dirección bastante precisa. La ciencia no puede acordar que esto último es cierto. “La tecnología ha incrementado tanto los poderes humanos de cálculo que todas las especificaciones pueden ser compiladas y recuperadas instantáneamente. 1996: 22. ha devenido por consiguiente una empresa. el conocimiento referido a cómo disponer un automóvil en una línea de montaje. Recordemos que Muller no afirma que los rasgos de la “cuarta universidad” ya estén delimitados. pero estamos olvidando rápidamente cómo decir qué es lo que vale la pena contar y por qué”. ni más ni menos importante y no intrínsecamente más significativa que. Pero entonces también el conocimiento ha perdido la pureza de la cual la ciencia tanto ha alardeado. Es en un escenario como éste que la universidad del cálculo o de la razón instrumental habría comenzado a emerger. Hay abundante evidencia de que es esto lo que ha pasado. entonces el hombre mismo habría devenido un objeto. por ejemplo. o bien el conocimiento que la ciencia ha adquirido para el hombre es totalmente irrelevante para el hombre mismo. podría calificársele como el escenario de “la fábrica informatizada de profesionales y conocimientos”. 1976: 16. […] Si lo cierto es lo primero. sino qué es lo que tengo que saber y por qué tengo que saberlo. el que cristalizaría si las principales tendencias en curso no son revertidas. nuestra traducción) Esta frase parece un eco. pues si lo fuese perdería su licencia para practicar. (Weizenbaum. de esta otra: “Podemos contar. Este desarrollo es trágico por cuanto despoja a la ciencia hasta de la posibilidad de ser guiada por puntos de referencia auténticamente humanos. Lo que describe es pues el “escenario tendencial”.La universidad latinoamericana del futuro ciencia está unida consiste enteramente de materia prima a ser manipulada y moldeada como un objeto.

cuya dispersión extrema impulsara la “universidad del descubrimiento”. no solamente contribuiría al saber sino que superaría la alienación social de lo particular”. las previsiones de Muller son muy diferentes de su prescripción. ahora percibidos sólo en sus detalles.” (Ídem) Esta imagen alternativa. la tarea de la prospectiva propiamente dicha sería explorar eventuales tendencias que pudieran impulsarlo. mediante “imágenes” alternativas de lo que podría resultar de la interacción de unas y otras. Pero las costumbres institucionalizadas no apuntan en esa dirección. dibujar ciertos escenarios alternativos para el futuro de nuestras universidades? La tarea está cargada de obvias dificultades.La universidad latinoamericana del futuro Ahora bien. a su juicio. tanto del continente como de sus casas de estudios superiores. de lo que quiere para la universidad del siglo XXI. entre las que se destacan la incertidumbre generalizada —que para imaginar el mañana parece aún mayor que ayer— y la heterogeneidad. utilizar la potenciación técnica de la capacidad de la mente humana para reconstruir una cierta unidad del conocimiento. a comienzos del año 2000. Muller sugiere una: la revolucionaria capacidad para manejar información ofrece nuevas posibilidades para que la tarea académica elabore perspectivas de conjunto. 1996: 23. No se pretende 279 . Esa aptitud está enraizada en la venerable tradición del aprendizaje. detectadas en la compleja trama del acontecer universitario. semejante esfuerzo en pro de la recuperación de la coherencia colaboraría en algún grado a restaurar un sentido de comunidad dentro de la universidad e incluso en la sociedad: “Un conocimiento reconstituido y una apreciación acerca de la interdependencia de los fenómenos. (Muller. Ésta debiera. contrapuesta al “escenario tendencial”. se trata tan sólo de resumir algunas de las principales tendencias y condicionantes. nuestra traducción) Concluye así el artículo que venimos comentando: “Las aptitudes de la universidad libre en una sociedad libre trascienden el puro desempeño económico. podría denominarse como “el escenario de la reconstrucción de la comunidad académica”. Primera aproximación a la construcción de escenarios ¿Cómo podríamos. Tiene pues sentido un ensayo semejante únicamente si no se olvidan sus muy limitadas posibilidades. La integridad de la universidad del cálculo en el próximo siglo dependerá entonces de la renovación de su compromiso con la coherencia del conocimiento humano y con el aprendizaje por encima y más allá de la sola destreza profesional.

del papel del conocimiento. En rigor. esbozaremos ciertas alternativas en función de dos grandes tensiones registradas en el mundo universitario latinoamericano durante las últimas décadas del siglo XX. que pone en cuestión a gran parte de las actividades colectivas institucionalizadas. cada escenario se define por una “situación” y una “trayectoria”. un ejercicio de construcción de escenarios empieza por definir las “variables” relevantes para la cuestión considerada. Basándonos en la presentación relativamente extensa que se ofreció en los capítulos anteriores. realmente revolucionarias. Para. el análisis de la interacción entre esas variables establece cuáles combinaciones son viables. así como las modificaciones concomitantes de las formas de producir. en cada etapa. delimita los “valores” o “estados” que las mismas pueden asumir. Un gran desestabilizador y dos tensiones mayores Asumimos que el gran inductor de cambios lo constituye la transformación y expansión.La universidad latinoamericana del futuro encasillar el porvenir. a drásticas simplificaciones. vale decir. eventualmente a partir de estimaciones sobre las probabilidades de diferentes alternativas. por los valores atribuidos a cada una de las variables destacadas y por el proceso que podría llevarlas hasta allí a partir del presente. en la economía y en las relaciones de poder en general. definiendo así los escenarios alternativos. sino apenas atisbar los contornos de algunas posibilidades para que esa visualización de lo que podría suceder mañana ayude a captar un poco mejor lo que está sucediendo hoy. a la que aspiramos a contribuir a partir de las críticas y sugerencias que vayamos recibiendo. las interacciones 280 . según se acaba de justificar. Como primera aproximación a una construcción más elaborada. que serían sus efectos. aquí pretendemos bastante menos. más que una guía para intentar ordenar las ideas y su presentación. a continuación. En los conflictos inducidos. distribuir y controlar el conocimiento. Semejante formalización no puede ser. ni como la gran causa de todos los cambios. habitualmente. delimitando una gama exhaustiva y rígida de opciones contrapuestas y bien definidas. evitar que el número de elementos llegue a ser inmanejable. más bien la concebimos como un inmenso factor de desestabilización. Pero no vemos a esa transformación como un primer motor inmóvil. será necesario por lo general proceder a drásticas simplificaciones. En todo caso. Formalmente. en esta parte procederemos.

Precisamente. impulsándolas hacia una relación externa mucho más intensa y variada que en el pasado. van definiendo lo que permanece y lo que varía. por otro lado. en los que las tareas cardinales tienen lugar en el “mundo exterior”. las condiciones estables de trabajo y la investigación realizada en un contexto de descubrimiento y. viejos y nuevos. contradicciones como las apuntadas cristalizan en torno a la cuestión del financiamiento de la actividad universitaria. Los conflictos resultantes pueden ser vistos como la consecuencia de una gran tensión entre. usarlos y generar beneficios. La primera se vincula con las alteraciones que tienen lugar. de acuerdo con normas y valores frecuentemente ajenos a la tradición universitaria. pero no idéntico. varios procesos en curso –particularmente los que se incluyen bajo la conceptualización de la “Triple Hélice”— han generado nuevas relaciones entre las universidades y otras instituciones u organismos. Este tipo de exigencia cuestiona la tradición según la cual las normas y los valores que rigen la vida universitaria son de origen endógeno. aunque no de la misma manera. El análisis presentado en los capítulos anteriores nos lleva a afirmar que ese impacto. al interior de la cual han de efectuarse sus tareas fundamentales. por un lado. lógicas transdisciplinarias. impulsada por nuevas y/o más intensas relaciones con gobiernos y empresas orientados a producir conocimientos. Un enfoque similar.La universidad latinoamericana del futuro entre diversos actores. creadas por la propia institución. el trabajo organizado en torno a proyectos y las exigencias de rendimiento. las tradiciones académicas. debido al crecimiento en flecha de los beneficios materiales y de los costos ligados al conocimiento. las lógicas disciplinarias. lleva a ver contradicciones semejantes como manifestaciones de una tensión entre la tradición altamente autosuficiente de las universidades —al menos las del mundo occidental— y las redobladas demandas que esas instituciones reciben. y a menudo conectadas con la apropiación privada del conocimiento. De hecho. la investigación realizada en un contexto de aplicación. combina una dimensión general con otra específicamente latinoamericana. Se hace necesario diversificar sus fuentes para poder funcionar a niveles adecuados en el contexto de la restricción de los 281 . Como no podía ser de otra manera. la transformación del conocimiento impacta con enorme fuerza a las universidades. en nuestro continente. en las instituciones de enseñanza superior del mundo entero.

(Ídem: 139) Junto a los riesgos. mediante una redistribución de fondos. mucha gente dentro y fuera de estas universidades ha esperado que las mismas contribuyan activamente a la resolución de los grandes problemas sociales. Junto a la gran tensión de tipo general cuyos diversos aspectos acabamos de comentar. Se tiende pues a vender servicios y a buscar apoyos de sectores distintos que a su vez plantean sus propias demandas a las universidades. Las contradicciones. que sus equipos académicos trabajen con tales fines junto a diversos actores institucionales y colectivos. Durante un periodo comparativamente largo. no se requiere que 282 . en particular. sino también por la historia de un involucramiento externo sin parangón. sino más bien un servicio público. signada por la tradición de la Reforma Universitaria. como se ve. que la agenda de investigación refleje semejantes propósitos. no sólo por su inusual modalidad de autogobierno. que las actividades vinculadas no constituyan labores de tipo empresarial. según la cual los valores profesados y las decisiones autonómicas han sido los determinantes esenciales de su accionar durante la mayor parte de su historia. aparecen las posibilidades. además de los criterios gestionarios y presupuestales. Esa tradición incide todavía grandemente en el presente de las universidades latinoamericanas. Para que nuevos fenómenos entren en contradicción con tradiciones y normativas. que ha influido poderosamente en el accionar y sobre todo en el imaginario colectivo de varios grupos sociales y políticos latinoamericanos.La universidad latinoamericana del futuro fondos públicos. su capacidad de impulsar actividades que el mercado no estimula. pues si no ésta puede tender a parecerse a un centro comercial. Por supuesto. éstas necesitan por consiguiente una autoconciencia afinada que les permita establecer la divisoria entre lo que están dispuestas a hacer y lo que no. deben incidir los valores académicos respecto de lo que es o no apropiado hacer en la universidad. Pero algo similar sucede con la imagen que tienen de sí mismas las universidades más antiguas del mundo. por cierto inevitablemente conflictiva pero altamente conveniente. pues la diversi-ficación de las fuentes de financiamiento puede robustecer la autonomía de la universidad y. En esta visión. van multiplicándose. (Clark. 1998: 140) En el contexto de una relación externa multiplicada. esa visión encuentra un asidero desigual en la historia real. la relación externa ha de materializarse escogiendo contrapartes no por su capacidad financiera sino por la relevancia social de los problemas en los que están involucradas. se registra otra específicamente latinoamericana.

una universidad volcada a la democratización de las estructuras sociales. incluso. el desarrollo en la perspectiva de la “universidad empresarial” es sinónimo de crecimiento económico en el marco de las estructuras vigentes y sin cuestionamiento de las mismas. Por otro lado. cosa por demás inusual. en la actual estaría emergiendo la “universidad empresarial”. durante el periodo del “crecimiento hacia adentro” de América Latina. dado que la capacidad de actuar ante el impacto de la transformación del conocimiento es muy variada. Subrayemos todavía que la descripción de la primera tensión como un fenómeno de carácter general no significa que incida de manera análoga en distintas partes del mundo. Ello caracterizaría una “segunda revolución académica” en curso: si de la primera surgió la “universidad de investigación”. el Movimiento de la Reforma tendió a identificar la nueva misión de la universidad con su compromiso en la promoción del desarrollo. el nuevo papel del conocimiento está generando una nueva misión para la universidad. la “tercera misión” es la extensión universitaria en el sentido del Movimiento de la Reforma: la difusión cultural y la asistencia técnica —en materia jurídica. tanto de las relaciones sociales internas como de la inserción económica y política externa. En una de sus acepciones. Por el contrario. ser mayor si la autoimagen tradicional es a la vez fuerte e insegura. Desde un ángulo levemente distinto. Pero mientras en este caso el desarrollo era entendido como transformación global. Por eso. en esta perspectiva. productiva. en el capítulo 4 nos hemos ocupado 283 . a la “segunda revolución académica”. también serán distintos los desenlaces probables de los conflictos a que esa tensión da lugar. Los conflictos específicos a los que da lugar en la Universidad Latinoamericana la transformación del conocimiento pueden ser visualizados a partir de la tensión entre dos concepciones de la “tercera misión” universitaria. vivienda. la introducción del desarrollo económico como una misión académica caracteriza. En la otra concepción. según Etzkowitz (1997: 145). etcétera— orientada hacia los sectores sociales postergados. combinando certezas y mala conciencia. tales cometidos definen. de salud. el efecto desestabilizador puede. Por un lado. junto a la enseñanza y la investigación: la contribución al crecimiento económico mediante el involucramiento directo en la producción de bienes y servicios. esta tensión es vista como la que opone a dos concepciones del desarrollo.La universidad latinoamericana del futuro éstas hayan sido rectoras estrictas del pasado.

entre los que destacamos los tres siguientes: (i) la agudización de ese problema central de la enseñanza pública superior que es su financiamiento.2) induce ciertos procesos gravitantes. en particular a través de tres “variables” mayores. interacciones y alternativas Como primer paso en la dirección indicada esquematizamos.1) de la profundidad de esas relaciones. 284 . La “variable” (I. con algún grado de formalización. gobiernos y empresas (I. así como por el notorio peso del mismo en la diferenciación de ingresos. Influye indirectamente vía el segundo impulso principal de cambios. Lo que hemos bautizado como el gran desestabilizador —la transformación del conocimiento. la fundamentación de la importancia que atribuimos a los factores que singularizaremos. predominantemente neoperiférico. ese gran desestabilizador fue ayer factor relevante en el agotamiento del anterior sistema de crecimiento. el tipo de crecimiento que signa la reinserción de América Latina en la economía mundial (II). Según dijimos. de sus contenidos y modos de producción y apropiación— incide en la dinámica que aquí nos ocupa. fomentado por la cada vez más difundida convicción acerca de la importancia del conocimiento y/o de su certificación en la búsqueda de ocupación. de su extensión. La “variable” (II) es un condicionante fundamental (I. y lo es hoy de la emergencia de uno nuevo. También hemos ofrecido ya. específicamente latinoamericana.La universidad latinoamericana del futuro específicamente de la inserción de América Latina en la sociedad del conocimiento. de la atención que le prestan gobiernos y empresarios. está contenida en los capítulos precedentes. elementos de juicio para el estudio de los conflictos vinculados con la segunda tensión. una suerte de modelo —muy simplificado— de las dinámicas que entretejen el devenir de nuestras universidades.2). en el capítulo 2. Incide también indirectamente en la clave de bóveda de los cambios en curso. Variables. de su carácter más o menos rutinario o innovador. Apoyándonos en esos análisis.1). abordaremos una construcción de escenarios que toma como ejes las tensiones que acabamos de describir. en efecto. pero sin repetirlos. el creciente reclamo social de educación superior (I. constituido por el conjunto de tendencias hacia nuevas relaciones entre universidades. directa o indirectamente. así como la descripción de las interacciones entre ellos. Incide directamente vía lo que consideramos el primer impulso principal de cambios.

1). primordialmente por la constitución de una amplia demanda solvente de titulación profesional. extensamente comentada en el capítulo 2. que constituye otro condicionante fundamental de (I. La segunda de las variables de configuración que retenemos en nuestro pequeño modelo es el conjunto de las actitudes grupales hacia la enseñanza superior (III. eventualmente. en una suerte de 285 . En los dos primeros casos. del tipo de crecimiento con escasa demanda de investigación y capacitación de alto nivel. Tiende a caracterizarse por la denominada “perspectiva modernizadora”. vale decir. la demanda educativa de los sectores más adinerados se va canalizando hacia el exterior o hacia universidades privadas locales con aspiraciones de excelencia.La universidad latinoamericana del futuro (ii) la expansión de la enseñanza superior privada. hegemonizada por las asociaciones de profesionales tradicionales y alimentada por los aspirantes a formar parte de las mismas. el grueso de la oferta educativa privada es de baja calidad. la causalidad apuntada es bastante directa. las siguientes: a) primacía profesionalista. las cuales definen las actitudes colectivas predominantes en relación a las universidades. las que en gran medida dependerán de tres variables de configuración. entre otras. en la formación de las élites. y también la tradición contestataria de estas últimas. En el tercero incide además el deterioro que surge de la masificación sin financiación adecuada de las universidades públicas. las modalidades que adopten no son excluyentes y pueden ser. así. considerando pues la relación de la academia con el sector productivo ante todo como una fuente de financiamiento sustitutiva de la estatal y. b) incidencia en la agenda de investigación universitaria. de las universidades públicas tradicionales. (iii) la tendencia al relegamiento. El impacto sobre aquel impulso principal de cambios sería otro si las políticas públicas se caracterizaran por la búsqueda de un “nuevo desarrollo”. a lo cual no es ajeno el efecto de (II). Los dos impulsos principales de cambios que hemos destacado pueden revestir modalidades muy diferentes.2). La primera de ellas es la orientación de las políticas públicas para la enseñanza superior (III. como una vía para la transferencia de técnicas estandarizadas. pese a ello. que desatiende a la generación endógena de conocimientos. dado que involucra a actores diversos. definido en términos ya presentados por un “círculo virtuoso” que combine la profundización de la transformación técnico-productiva con la expansión de la equidad.1).

Pueden también incluir expectativas de excelencia. modificarlas o extenderlas— suelen incluir en lugares destacados a sectores docentes. una vinculada con la institución universitaria en general. luchas y búsquedas que agudizan los conflictos planteados. político o ideológico— para ser atendidos. Se notará que las “variables” mencionadas no son necesariamente “externas” al mundo de la educación superior. Y pueden. los grupos que inciden en las nuevas relaciones externas —para impulsarlas. otra con la especificidad de la universidad latinoamericana. casi exclusivamente público y con acceso marcadamente elitista— ubica en lugar central la cuestión del financiamiento.3). incluyendo dificultades. Estos pueden estar signados por una noción que divorcia cultura y formación integral de enseñanza universitaria. 286 . La última de estas modalidades refleja dimensiones propiamente culturales.La universidad latinoamericana del futuro retroalimentación de la extensión. para una formación más integral. aunque no sea fácil. asimismo. siendo así sostén e impulso a la vez para la ampliación de perspectivas. generan múltiples conflictos que tienden a organizarse en torno a dos tensiones analizadas en la sección precedente. El reclamo social de educación superior (I. bloquearlas. respecto al cultivo de las diferentes disciplinas universitarias. Las nuevas relaciones externas (I. Recapitulemos: Los impulsos de cambios cuestionan las formas establecidas de funcionar. También. acorde con “la idea de universidad”. las visiones aceptadas. los reclamos educativos y los imaginarios involucran. por una transformación global de la enseñanza a tono con la época.2) —que desbordó el sistema tradicional. Por ejemplo. el conjunto de los imaginarios colectivos sobre la universidad (III. de diverso origen. abrir espacios a formas de un nuevo humanismo. la distribución del poder. al estudiantado y delimitan su actividad dentro de las universidades. c) urgencias. muy particularmente. impulsada por actores con capacidad para plantear problemas y suficiente poder —económico. que cabe considerar como la tercera de las variables de configuración. entendida en clave de razón instrumental como preparación especializada. inspirado por la idea de que el cultivo de cada especialidad debe extenderse a una comprensión cada vez más amplia de sus interconexiones con otras actividades y dimensiones. vistas como facetas de la cultura de una nación o región.1) impulsan nuevos roles y trastocan valores.

c) las expectativas socio-culturales en relación con la enseñanza superior son de tipo esencialmente profesionalista y ligadas a la preparación especializada. b) las políticas públicas siguen caracterizadas por la “perspectiva modernizadora” actualmente prevaleciente. sintetizamos sus evoluciones alternativas en cuatro imágenes diferentes de los futuros posibles.2) y los imaginarios colectivos (III. Imágenes de síntesis Para atisbar el futuro. (1) Conjunción de resistencias Este escenario se construye a partir de las siguientes hipótesis: a) la modalidad de crecimiento económico afirma su carácter genéricamente neoperiférico. A los que nos parecen más verosímiles los llamamos escenarios. las realidades— no coincidirán con ninguno de los escenarios. las actitudes grupales (III. para las iniciativas de los actores. incluirán entre sus trazos mayores algunos de los que dibujamos a continuación. éstos pueden ser pensados en torno a las dos grandes tensiones a las que nos hemos venido refiriendo. como del Movimiento de la Reforma Universitaria. ni siquiera a nivel del modelo. En semejante contexto es altamente probable que el impulso hacia nuevos relacionamientos externos se oriente fundamentalmente a la 287 .3). en todo caso. La trama consiguiente de interacciones se ve configurada por las políticas públicas (III. Las evoluciones posibles están altamente condicionadas por el tipo de crecimiento y de inserción económica internacional de la región (II).La universidad latinoamericana del futuro Estos últimos ponen en juego redes. Pero como las condicionantes y los factores de configuración tienen incidencia real. los resultados posibles no tienen por qué ser igualmente probables.1). hay que tratar de anticipar esos precursores de cambios que son los conflictos. subrayemos que “la realidad” —o mejor. actores y normas que provienen tanto de la tradición académica. donde hay lugar para la innovación. Esa trama tiende a generar resultados que no están determinados a priori. Antes. a continuación los describimos. pero también abren espacios amplios o pequeñas grietas para la emergencia de nuevas redes y valores. ya que nos hemos cuidado de no hablar de causalidades unidireccionales sino de interacciones.

si bien la ideología (o la retórica) que impulsa esos relacionamientos invoca a la Triple Hélice o al triángulo de Sabato. Asumimos que. Tales elementos hacen que. y particularmente las asociaciones de docentes y estudiantes. Esta imagen se parece bastante a una realidad que describen Dagnino y Vélho (1998: 250-251. La oposición o el apoyo reluctante vienen también de aquellos que son escépticos frente a las políticas neoliberales y creen firmemente que el sector productivo no es el único segmento de la sociedad que debe ser servido por la universidad. la relevancia que en ella adquieren las dimensiones ideológicas y el hecho de que la misma involucra a bastante gente. pueden ser factores de un cierto fortalecimiento de los gremios y de la participación en el cogobierno. las tensiones en juego dan lugar a una conjunción más bien frágil de los sectores que reivindican los valores académicos tradicionales con los que proclaman la vigencia del programa de Córdoba. La forja de esta conjunción. Estos quieren mantener su influencia política en las agencias financiadoras de la investigación y temen que esta nueva forma de vinculacionismo termine por debilitar los criterios para evaluar la excelencia académica. y logran en medida significativa preservar un inestable statu quo. activistas estudiantiles en particular. afín a la empresa educativa. en consecuencia.” En este escenario. mantienen un relacionamiento 288 .La universidad latinoamericana del futuro empresa privada dotada de capacidad para colaborar financieramente con las universidades. ni dar lugar a una sólida cooperación sustentada en la generación endógena de conocimiento avanzado. En esa dirección apunta el accionar estatal. y en particular su incidencia en el financiamiento internacional de la investigación. unos y otros juntan fuerzas en su común oposición a la emergencia de la “universidad empresarial”. la realidad apunte más bien hacia la “universidad consultora”. El primero está compuesto principalmente por científicos ‘básicos’ muy productivos que ven dichas políticas como una intervención en su selección de problemas y socios de investigación. nuestra traducción) en los siguientes términos: “Las objeciones a lo que se percibe como un énfasis excesivo de las políticas gubernamentales en las interacciones universidad-industria vienen típicamente desde dos lados. la universidad como institución. pero sin adquirir gran envergadura.

pero éstas no logran contribuir mayormente a “la solución de los problemas de interés general”. pero no su invalidación. c) las expectativas socioculturales en relación a la enseñanza superior. Los principales conflictos. En suma. ciertas ramas. La crítica de la sociedad existente sigue siendo vista —mucho más en las declaraciones que en la práctica— como una misión fundamental. Cabría. medidas orientadas por la noción de “sistema nacional de innovación”. tarea que una formulación legal de aquella misión incluye entre los fines de la institución. por ejemplo. un modelo profesionalista con discurso crítico es la clave de esta alternativa posible. constituyen los problemas más agudos de las universidades públicas. aunque siguen siendo de tipo esencialmente profesionalista y ligadas a la 289 . suponer que: a) en el marco de una evolución económica de tipo neoperiférico. asignada por el Movimiento de la Reforma a las universidades. políticos o culturales que coinciden en su oposición al neoliberalismo. b) las políticas públicas no se limitan a rendir homenaje verbal al papel del conocimiento sino que promueven. al interior de las mismas así como entre ellas y los gobiernos. La organización de las universidades públicas como confederación de facultades o escuelas profesionales. cadenas productivas o redes empresariales afirman una competitividad durablemente asentada en la capacidad para la innovación.La universidad latinoamericana del futuro más o menos fluido con movimientos sociales. no se modifica de manera profunda. La insuficiencia del financiamiento estatal y el consiguiente deterioro de la enseñanza y la investigación. si bien no desde los centros neurálgicos del accionar gubernamental —como los ministerios de Economía—. Todas las evoluciones anotadas mantienen a bajo nivel el relacionamiento de las universidades públicas con el empresariado que se vincula principalmente con las universidades privadas. heredada del siglo XIX. giran en torno a la cuestión presupuestal. sin que ello atribuya un lugar de peso a la investigación. Pero ello tiene poca incidencia en la elaboración de políticas alternativas. (2) Modernización parcial Un segundo escenario podría configurarse en condiciones que supusieran una cierta relativización de las hipótesis asumidas en el caso precedente.

aprovechables sobre todo por grupos con cohesión interna y discurso modernizador. pero sí secundario y poco sistemático. quizás una fracción no menor de la academia se parezca a la del Primer Mundo. sea en su papel para la producción. las prioridades de las agencias financiadoras internacionales. En las hipótesis asumidas en este caso. y permanecería bastante ajeno al movimiento estudiantil. La agenda académica de estudios e investigación resulta modelada básicamente por las dinámicas internas a cada disciplina. la universidad caracterizada por un cogobierno sistemáticamente participativo y crítico del orden existente pertenece a la historia. como en el escenario anterior. Pero no podría ser asumido sino por una fracción del cuerpo profesoral. ese relacionamiento externo no tendría demasiado vigor. y con lazos muy débiles con actores colectivos externos. valoran otros aspectos del quehacer universitario. un nuevo relacionamiento externo con empresas y gobiernos cobraría probablemente cierta importancia. con énfasis sea en el valor general de la ciencia. por la vocación de integrar la “República de la Ciencia”. vincu290 . En un contexto semejante. El apoyo del Estado a la investigación resultaría más de presiones grupales y de razones de prestigio que de proyectos a largo plazo. Más bien al contrario. mientras que la anomia va prevaleciendo en la universidad como conjunto. En este escenario. y en especial algunas manifestaciones de excelencia académica. con sectores sociales y actores políticos contestatarios. Este nuevo relacionamiento con gobiernos y empresas sustituiría consiguientemente al antiguo. las dos grandes tensiones llevarían al predominio de ciertas corrientes modernizantes. por las demandas del mercado.La universidad latinoamericana del futuro preparación especializada. cuyo debilitamiento se acentuaría seriamente. Sin embargo. La alta capacitación y la generación de conocimientos no tendrían un carácter cuasi marginal en las políticas gubernamentales y en los imaginarios sociales. relegando de hecho a posiciones marginales el tipo clásico de relacionamiento inspirado en la “extensión universitaria” como tercera misión fundamental. Se generarían así apoyos limitados y poco definidos. la “conjunción de resistencias” podría no ser el fenómeno dominante. también —aunque menos quizás—. precisamente porque no son mayores las modificaciones supuestas en las hipótesis de partida. por los métodos de evaluación asociados. y de hecho forme parte de ella. desprovista de una noción compartida de su misión social.

la fragmentación es pues la predicción más prudente. pero pueden coincidir entre sí. separando a quienes tienen posibilidades de acceder a financiamientos adicionales —por ejemplo. Estos últimos son los más. El centro de gravedad de los conflictos se desplaza hacia adentro de las instituciones públicas de enseñanza superior. Semejante resultado. se ha hecho más probable por la “sobrecarga de demandas” (Clark. comprometidas a ampliar el acceso a la educación superior y a atender los requerimientos de grupos externos con muy variadas demandas de conocimientos y capacitación. En la tradición de las teorías del desarrollo. de cara al futuro de la educación superior latinoamericana. negociación y enfrentamiento. y ejemplos puntuales realmente importantes de generación de tecnología para el sector productivo. Este es el supuesto básico de nuestro “tercer escenario”. (3) Fragmentación consolidada Las universidades se parecen menos frecuentemente a actores unitarios que a arenas de interacción. pero sus coincidencias se definen sobre todo por la negativa. las tensiones destacadas antes podrían mantenerse más cerca de los “empates” que de las dilucidaciones. (Ídem: 135) En muy distintos juegos de hipótesis.La universidad latinoamericana del futuro ladas primordialmente con las ingenierías o la gestión y con énfasis no muy frecuente en la creación original. aún parciales. difícilmente ofrezcan una perspectiva orientadora y aceptable para la mayoría de los otros. lo que los habilita para levantar ciertas reivindicaciones pero no para conducir a las instituciones. definir con bastante nitidez sus objetivos y acceder a recursos de poder que les permitan ampliar su gravitación. Los primeros probablemente sean minoría. en el mundo en general. esta alternativa se resumiría en un modelo de la universidad dual. La otra cara muestra un conjunto empobrecido de escuelas profesionales. con discurso más o menos contestatario. imágenes parecidas a las 291 . que presenta dos caras. dinámicas propias de la “universidad consultora”. Cabe imaginar que en tales condiciones. 1998: 129) que afrontan las universidades modernas. Una divisoria mayor se registra en la comunidad académica. trabajando a niveles internacionales y/o participando en consultorías y proyectos especiales— de los demás. En general. En una se destacan enclaves más o menos amplios de la ciencia mundial. sin embargo. lo cual genera una “explosión de compromisos” que los sistemas de gestión no han sido capaces de controlar.

la comunidad de los cientistas sociales. (Citado en Brunner. varias de ellas con lazos más sólidos con grupos “de afuera” que con las demás. las comunidades de las escuelas profesionales. careciendo de una noción elaborada de su misión y su papel en la sociedad. Consagrada al principio de la igualdad de oportunidades. casi servilmente. Sirve a la sociedad. 1990: 39) Miradas muy de cerca. tal vez casi todas las universidades modernas sean “multiuniversidades”. aunque hay en curso un intenso debate sobre cuál de esas almas merece salvación. la comunidad de los humanistas. los cuales se encuentran ligados a una o más de esas comunidades internas. Sus límites son borrosos: la institución se extiende hacia los egresados. las universidades se van convirtiendo en “instituciones medulares”. en la multiversidad ellos son variados. ella mira lejos hacia al pasado y lejos hacia el futuro. debería poseer intereses comunes. ejemplos de la multiuniversidad que ha sido caracterizada como sigue por Clark Kerr: No es una comunidad. no se desempeñan como comunidades o instituciones unitarias. a veces sin compasión.La universidad latinoamericana del futuro anteriormente esbozadas prevalezcan en distintas partes de la universidad. Por el contrario. Una comunidad debiera tener un alma. por ejemplo la “conjunción de resistencias” en el área de las humanidades y la “modernización parcial” en el área de las tecnologías. La comunidad de los estudiantes de pregrado y la comunidad de los graduados. la comunidad de los administradores. a veces incluso conflictivos. En dicho país esa diversidad no va en desmedro de su gravitación en la sociedad. la multiversidad tiene varias almas. En cuanto institución. 292 . algunas de ellas bastante buenas. Lo definitorio de este caso es que las universidades públicas. justamente por la importancia que tienen para ambos. la comunidad de todo el personal no académico. según Etzkowitz (1997: 152). un principio singular de animación. de maestros y estudiantes. sino varias. Pasan en realidad a ser otra cosa. agricultores y hombres de negocios. la comunidad académica se divide en distintas comunidades parciales. en algún sentido importante de la expresión. De una manera u otra. ella es una sociedad de clases. a la vez que la critica. como son los gobiernos y las grandes empresas. particularmente en los Estados Unidos. Una comunidad como la medieval. los parlamentarios.

mientras se consolida la dispersión de esfuerzos y orientaciones. y de las reformas de diversas generaciones. a su pérdida de relevancia por agotamiento de las ideas y las energías enfrentadas. como actor unitario con cierta incidencia definida en la sociedad y en algunos de sus principales debates. dramáticamente puesta de manifiesto por la crisis brasileña. motorizadas por la insatisfacción acerca del lugar que nuestros países están ocupando en la emergente sociedad del conocimiento. (4) Renovación de la “idea de Universidad” El punto de partida de este escenario alternativo sería un conjunto de reacciones colectivas. 293 . amigos y adversarios. En este escenario. Esta es la hipótesis básica que aquí se asume y a continuación se detalla. Pasan a coexistir “fragmentos” anquilosados o atrasados de la academia con otros bastante dinámicos y avanzados. Ello supone. los momentos de auge económico revirtieron escasamente la difusión de la pobreza y de la informalidad. las tensiones cardinales pueden conducir. en relación a la historia del continente durante el siglo XX. No es abusivo decir que. En tales hipótesis. Entre evaluaciones diferentes de las luces y las sombras de los procesos de ajuste. y orientadas por la idea de que ese lugar puede ser alterado profundizando las capacidades sociales para el aprendizaje y la innovación. que impulse un también nuevo enfoque de la problemática universitaria. si no le asigna centralidad cultural. afectó incluso al tan alabado caso chileno. La fragmentación consolidada parece plausible si los gobiernos se desentienden de la “tríada” educación superior —ciencia— tecnología. América Latina volvió a conocer un crecimiento sin desarrollo. se desvanece por completo la gravitación externa de la Universidad Latinoamericana. y caracterizarla como la ausencia de todo modelo.La universidad latinoamericana del futuro La eventual emergencia de las “multiuniversidades” en América Latina no parece asociada a la gran envergadura sino a lo limitado de su papel en la economía y de las expectativas sociales depositadas en ellas. al concluir el siglo la endeblez del proceso. sin llegar a poner en marcha una expansión productiva sostenida. si la sociedad ve a la universidad esencialmente como fábrica de profesionales. una modificación no menor. que justifica distinguir esta alternativa. desde distintas vertientes pueden concurrir reclamos en pro de un desarrollo de nuevo tipo. durante los ’90. con aliados. en vez de al mantenimiento o la dilucidación de los conflictos.

el concurso activo de las universidades es imprescindible. pérdida de empleos. podrían ser sectores de jóvenes que aspiran a dedicar buena parte de su vida a la labor académica. si se extiende por la sociedad la búsqueda de alternativas socioeconómicas con mayor uso de las capacidades endógenas para generar y aplicar conocimientos. En estas condiciones. se encontrarían ante impulsos de cambio que pueden suscitar o estimular respuestas innovadoras. contribuyendo así a revivir la vocación definitoria de las universidades. La comprensión de ello puede impulsar la exigencia de que no se brinde sólo preparación especializada. en primer lugar. una reorientación de las políticas públicas. como ya se sugirió— su concurso para atender de formas nuevas una variedad de problemas económicos y sociales. en las hipótesis asumidas. Estas últimas. equidad y generalización de la enseñanza avanzada. pues para que esto último tenga posibilidades. sino también formación integral. si se abren camino puntos de vista que enlazan indisolublemente transformación productiva. manipulaciones genéticas. que son por mucho las principales fuentes de generación de conocimientos del continente. diversos grupos pueden adoptar posturas mucho más activas respecto a las universidades.— contribuyan a redefinir lo que se espera de la enseñanza terciaria. demandándoles —en una suerte de “extensión al revés”. si apuntan a una real profundización de la transformación técnicoproductiva. La era de la información y de la alta tecnología da lugar a una “sociedad del riesgo”. ello ofrece posibilidades de retribución material y simbólica sólo si cuaja un desarrollo de nuevo tipo. en la cual uno de los peligros mayores puede llegar a ser la yuxtaposición de especialistas tan capaces en sus ramas respectivas como incapaces y/o indiferentes en lo que respecta a la cultura general y al ejercicio de la ciudadanía. invasiones a la privacidad. etc. no pueden sino apoyarse en las universidades públicas. la excelencia en la educación superior. Sus principales promotores internos. Hasta podría resultar que no sólo los beneficios esperados del cambio técnico sino también los perjuicios temidos —daños ambientales. en tanto colectivos. la ciencia y la tecnología formará parte de lo que mucha gente se imagina que las universidades pueden y deben ofrecer.La universidad latinoamericana del futuro La misma supone. promovido por un involucramiento externo 294 . Las demandas globales a las universidades pueden experimentar un salto cualitativo. En segundo lugar.

a la vez que revitaliza la misión de extensión superando visiones asistenciales e impulsa la transformación global de la educación. en lo que cabría denominar como el modelo de la Segunda Reforma . se dibujaría un proyecto de contornos amplios y plurales. particularmente en lo que hace a las formas de evaluación. ampliando a la vez los recursos y las posibilidades de las universidades para encarar esa demanda. las empresas públicas o privadas. Un trazo común a los cambios anotados sería su aporte positivo a la reconstrucción de un sentido de comunidad universitaria. estimulen la generación endógena de conocimientos e incidan en la agenda de investigación. no como autarquía sino como espacio de creatividad al servicio de una responsabilidad social. que oriente y dé sentido a esfuerzos diferentes. pueden ser fuente de nuevas energías y nuevas formas de actuar. 295 . sin desmedro de conflictos que. lo que supone un fortalecimiento de su autonomía. Por oposición a la anomia. agremiaciones de productores. que supongan aprendizajes mutuos. la revitalización de una “idea de universidad”. sindicatos. pero la configuración externa supuesta impulsaría en direcciones innovativas. en esta imagen las grandes tensiones reiteradamente comentadas apuntan hacia algo ausente de los otros escenarios. La gran interrogante es la de si se pueden profundizar relaciones de cooperación —con los gobiernos. las cooperativas. y en torno a estas cuestiones se plantearían conflictos decisivos. en el cual podrían reconocerse grupos diversos. que incluya al empresariado pero sin limitarse a atender la demanda solvente del sector productivo. Semejante evolución requiere de —y puede ser estimulada por— grandes cambios culturales y políticos dentro de las propias universidades.La universidad latinoamericana del futuro de las universidades. a los niveles de participación. que en otras hipótesis se expande por el mundo universitario. Recapitulando. en un marco de importantes referencias compartidas. No son fáciles. innovando desde la tradición. organizaciones barriales y otros centros educativos—. Este relacionamiento profundizaría la demanda social de creación y educación de alto nivel. a las compartimentaciones disciplinarias o profesionalistas. en el escenario que esbozamos se asistiría a la revigorización de una identidad colectiva. En tal caso.

especializada en los niveles más altos de la generación. que alcanzó los máximos niveles esperables. compararemos algunos aspectos de los “futuros de ayer”. transmisión y utilización del conocimiento. al mismo tiempo que articulada a —y promotora de— un verdadero sistema o red de enseñanza avanzada. tendiendo a parecerse a una fábrica de conocimientos y sobre todo de profesionales. En particular. retomaremos algunos de los grandes problemas que afloraron en aquel seminario de 1980 sobre la universidad del futuro. varias de ellas reaparecerán aquí. aunque en éste resulta probable asimismo la alternativa de la universidad restringida. miradas desde la precedente construcción de escenarios. en el contexto de un modelo de acceso de élite a la educación superior.La universidad latinoamericana del futuro Futuros de ayer y de mañana Como revisión de lo hecho en este capítulo. alternativa viable también en el escenario de la modernización parcial. analizados en las secciones iniciales. Al respecto. a cuyo análisis dedicamos la segunda sección del capítulo. se manejaron las siguientes alternativas: • Universidad que se pretende polivalente. con los “futuros de mañana” que venimos de esbozar. Estructuraremos nuestras observaciones en torno a cinco “dimensiones problemáticas”. Esto destaca la centralidad del problema de la ubicación de las universidades en el sistema de enseñanza. (1) El reclamo de educación superior. ha sido y seguirá siendo un impulso principal de cambios. donde se caracterizaron sumariamente diversas alternativas de universidad. • Universidad restringida. en la recapitulación mencionada. ensayamos una “recapitulación”. • Universidad aislada. que lo es en medida variable pero siempre limitada. • Universidad integrada. 296 . tanto el escenario de la conjunción de resistencias como el de la fragmentación consolidada corresponderán a universidades de pretensión polivalente. conviene distinguir dos casos: Si no se constituye un conjunto relativamente amplio de instituciones de enseñanza posecundaria. Para vincular estas alternativas con los distintos escenarios retenidos. en un conjunto relativamente amplio y desarticulado de instituciones de enseñanza posecundaria. Al concluir la misma.

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Si se constituye un sistema estatal de enseñanza posecundaria, los tres escenarios mencionados pueden dar lugar a universidades aisladas. El escenario de la renovación de la idea es inseparable de la alternativa de la universidad integrada. (2) Las universidades modernas son organizaciones altamente complejas, en las que se destacan múltiples facetas que suelen asociarse con los rótulos de “burocratización” y “formalismo”. Constituyen, como se destacó en aquel seminario de 1980, modelos de relaciones interpersonales muy diferentes de la noción clásica de comunidad académica. Entre los diversos problemas que ello supone, nos referimos aquí al de la organización relativamente autogestionaria de las universidades y su relación con el Estado, lo que tiene que ver con el grado de autonomía externa, la flexibilidad adaptativa de la estructura interna, su carácter más o menos vertebrado, su sensibilidad a señales de afuera y de adentro, el origen interno o externo de los impulsos transformadores decisivos, los niveles de participación y los procesos de decisión. Del análisis aquél surgieron dos alternativas polares: • Organización altamente burocratizada, muy compleja y con importantes niveles de bloqueo interno, eventualmente orientada desde afuera. • Comunidad universitaria capaz de compatibilizar valores autonómicos y académicos con requisitos de funcionamiento y eficiencia, planteados por un Estado con políticas adecuadas para la enseñanza superior, la investigación y la aplicación. La contrastación sumaria con los escenarios sugiere que el de la conjunción de resistencias estaría vinculada a una organización burocratizada, bastante autónoma y más bien bloqueada en lo que hace a su capacidad adaptativa y a la sensibilidad para captar señales de los tiempos, con procesos de decisión lentos y tortuosos, que generan niveles de participación de más bien poca gente pero que dedica mucho tiempo a la política universitaria, única manera de incidir en ella. Por comparación, la modernización parcial correspondería a una organización también burocratizada pero menos autónoma, que cambiaría sobre todo a partir de impulsos externos, con procesos de decisión bastante pragmáticos, en los que poca gente buscaría involucrarse. El escenario de la fragmentación consolidada, que combina rasgos de los dos anteriores, corresponde a una alternativa de organización bastante bloqueada y, sobre todo, de extrema complicación en la toma de decisiones y el funcionamiento de la institución. 297

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La alternativa polar en materia de organización sólo parece viable en un escenario afín al de la renovación de la idea . (3) La contraposición entre la universidad moderna real y la noción clásica o ideal de comunidad académica pone sobre el tapete otro problema, el de la dimensión cultural, que involucra a la muy difícil cuestión de la recomposición de la unidad del saber. Afirmamos antes que ésta es tarea que, paradójica pero inexorablemente, la universidad no puede ni llevar a cabo ni esquivar. La cuestión se desdobla en múltiples facetas que incluyen el significado contemporáneo que puede tener la meta de la formación integral, el lugar que se asigne al estudio de las grandes síntesis del conocimiento, el divorcio y los posibles diálogos entre “las dos culturas”, la organización de la investigación y la enseñanza en torno a disciplinas o a problemas, las opciones y las consecuencias inherentes a las distintas formas de la evaluación académica, etc. La complejidad de semejantes asuntos se suma a otras tendencias prevalecientes para hacer que, en casi cualquier escenario, la recomposición de una comunidad académica orientada al cultivo de la unidad del saber sea altamente improbable. Quizás, en diversas configuraciones haya esfuerzos de naturaleza intersticial en esa dirección. No es fácil concebir una revitalización de la “idea de Universidad” si toda esta cuestión no sale de la marginalidad. (4) El problema recién destacado se entrelaza con el de la dimensión ideológica, que suele plantearse a partir de preguntas como las siguientes: ¿Qué puede ser mañana la “universidad crítica”? ¿Cabe definirla como una institución abierta a las “herejías”? ¿Puede, más aún, ser generadora de alternativas? El análisis de semejantes interrogantes, a partir de los aportes del seminario de 1980, llevó a plantear en la recapitulación las siguientes alternativas contrapuestas: • La universidad militante, que subordina lo académico a una misión política y social, eventualmente a un partido o al Estado. • La universidad socialmente prescindente, que rechaza todo compromiso externo de carácter conflictivo en nombre de la independencia académica. • La universidad académica involucrada, que participa en el desarrollo a partir de su capacidad formativa, creativa, crítica y propositiva, priorizando la proyección social del conocimiento y preservando su independencia respecto a lo político-partidario. 298

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Con esta gama de opciones, los escenarios que hemos construido tienen relaciones estrechas, si se tiene en cuenta lo que ha cambiado el panorama durante las últimas dos décadas. La conjunción de resistencias puede, desde este ángulo, ser vista como la universidad postmilitante, donde la reivindicación de una misión política y social conserva vigor, pero con niveles de involucramiento bastante menores que antes, e impacto externo escaso. La modernización parcial corresponde a la universidad realmente prescindente en lo que se refiere al compromiso externo, como tónica de hecho aunque no necesariamente de la retórica. La fragmentación consolidada, a este respecto, implica la inexistencia de una tónica predominante. La renovación de la idea implica la aparición de una nueva alternativa de “universidad académica involucrada”. (5) Consideremos todavía un problema central, no sólo en sí mismo sino en relación con nuestra tipología de escenarios; nos referimos a la orientación de la evaluación. Las alternativas que vayan predominando anticiparán a cuál escenario tiende a asemejarse la realidad. Una vez más, la fragmentación consolidada no da lugar a una modalidad predominante; un indicador de ese escenario lo constituye pues la inexistencia de un régimen general de evaluación para la universidad en su conjunto. Un tipo de evaluación formalizado, de tipo “estándar”, esencialmente cuantitativo e implementado por un núcleo reducido de supuestos especialistas, se asocia estrechamente con el predominio de la modernización parcial. Una evaluación de otra envergadura cultural, con criterios más amplios, métodos más diversificados y mayor participación de la comunidad universitaria, así como de actores externos, es muy difícil de implementar; una aproxi-mación muy primaria que define intenciones y eventualmente alimenta el debate, puede vincularse con la conjunción de resistencias. Un avance mayor en esa dirección apunta a la renovación de la idea .

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La universidad latinoamericana del futuro Conclusión provisional: universidades y sociedades de aprendizaje
En este capítulo final, discutimos ciertos criterios para impulsar la transformación de la institución universitaria. Lo hacemos conjugando dos enfoques: primero revisamos un gran proyecto reformista de ayer, que en medida sustancial quedó en el tintero; luego analizamos los vínculos entre la renovación de la idea de universidad y la renovación de las estrategias para el desarrollo. ¿Una nueva Reforma? La visión de Darcy Ribeiro en los 60 Este trabajo, en diversos capítulos, ha sido pensado “en diálogo” con la visión panorámica que de la Universidad Latinoamericana y de su necesaria transformación, presentó con gran impacto Darcy Ribeiro hacia finales de la década de los ’60, cuando la historia parecía próxima a un gran viraje. En esta sección volvemos a mirar algunos de los elementos de la propuesta a la que arribaba aquella visión. Los problemas fundamentales Al encarar “Los Principios Rectores de la Nueva Reforma”, se afirmaba: “el carácter de los problemas que enfrenta la universidad latinoamericana exige su transformación según un proyecto propio de estructuración que la habilite para el logro de dos objetivos fundamentales. Primero, el dominio del saber moderno y la aplicación del mismo al autoconocimiento de la sociedad nacional y al fomento de su desarrollo. Segundo, la capacitación para enfrentar la ampliación exponencial de sus matrículas y para diversificar ampliamente la gama de formaciones que ha ofrecido hasta ahora.” (Ribeiro, 1971: 131) Al releer treinta años después las líneas precedentes, uno se siente tentado a anotar: ayer como hoy. Con todo, un matiz se impone: la matrícula se ha expandido en términos compatibles con las previsiones manejadas por Ribeiro pero, al mismo tiempo, el sistema de educación superior ya no se reduce esencialmente a las universidades; no luce probable ni deseable que sean sólo éstas las que deban ofrecer soluciones para formar de manera tan sólida como variada a contingentes rápidamente crecientes de jóvenes. Más adelante, Ribeiro (1971: 137) sostiene que la universidad deberá diversificar sus servicios docentes, para poder atender adecuadamente las 301

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muy diferentes expectativas de los estudiantes. Esa atención corresponde al conjunto de las instituciones de educación superior, las cuales, más allá de los nombres, no podrán responder a un patrón único para afrontar el conjunto de tareas planteadas. En otras palabras, no alcanza con la diversificación interna de cada institución, sino que se requiere también una diversificación del tipo de instituciones de educación terciaria; a algunas corresponderá denominarlas “universidades” y a otras de forma distinta. No se trata de que “la universidad” —y menos si responde a un modelo único— procure resolver por sí sola los problemas fundamentales enunciados antes. Las dificultades recurrentes Si algún enfoque debe ser ajustado debido al paso del tiempo y a lo que éste nos ha enseñado, varias dificultades mayores siguen delimitando la problemática universitaria latinoamericana: “¿Pueden las naciones subdesarrolladas tener universidades desarrolladas? ¿Podemos financiar con los magros recursos del subdesarrollo la implantación de mejores universidades? ¿Qué tipo de organización debe corresponder a las universidades empeñadas en la lucha por el desarrollo nacional autónomo? ¿Será posible, en base a la institución del autogobierno y explotando las contradicciones de la propia clientela universitaria, reestructurarla para servir antes al cambio que a la preservación de la estructura social vigente?”. (Ribeiro, 1971: 18) La última parte de la última pregunta suele plantearse hoy en términos algo distintos, pero, en un continente que vuelve a descubrir que el crecimiento no es lo mismo que el desarrollo y puede coexistir con una miseria extendida, así como con una impactante inequidad, la sustancia de la cuestión no ha cambiado realmente. El punto de partida de la renovación Ribeiro tenía una visión acusadamente crítica de la situación universitaria de la época; apuntaba a transformarla profundamente pero no para modificar lo que consideraba el rasgo esencial de la universidad latinoamericana, el cogobierno autonómico, sino partiendo de que ese rasgo era precisamente el que permitía encarar una nueva reforma: “La característica distintiva de la universidad latinoamericana es su forma democrática de gobierno instituida a través de la coparticipación de profesores y estudiantes en todos los órganos deliberativos. Esta institución aseguró a las universidades que la adoptaron un grado alto de percepción 302

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de sus responsabilidades frente a la sociedad nacional, dio una mayor cohesión interna a sus cuerpos docente y estudiantil y es ella la que les brinda ahora la posibilidad de promover su renovación estructural.” (Ribeiro ,1971: 132) El enfoque sugiere una nueva Reforma directamente conectada con la Primera, la que se asocia al Movimiento de Córdoba, en tanto ve al cogobierno autonómico como lo contrario del enclaustramiento autárquico, y sigue confiando en que esa forma de gestión sea, a la vez, sensible a las necesidades sociales y eficaz como herramienta transformadora. Ahora bien, los grandes cambios promovidos desde adentro no han sido demasiado frecuentes en la secular historia de la institución universitaria. En algún sentido, se apuesta pues a una segunda excepcionalidad latinoamericana, a una nueva manifestación de la capacidad de la universidad latinoamericana para modificarse a sí misma. Pero esta vez no se trataría de una insurrección interna que trastoca la distribución de poder y democratiza considerablemente la gestión universitaria, sino de una transformación gestada y realizada desde el funcionamiento institucionalizado de la democracia universitaria. El valor y la originalidad que ello supondría serían muy grandes; las dificultades también, como lo ha mostrado el acontecer desde que se formularon los planteos transcritos. El diagnóstico orientador de la nueva Reforma La obra de Ribeiro fue realizada en la Universidad de la República Oriental del Uruguay, y considerada en el Seminario sobre Estructura Universitaria que el propio Ribeiro dirigiera. En el prefacio a la primera edición de aquélla, el entonces rector, Oscar J. Maggiolo, escribió: “Tengo la gran esperanza de que las discusiones y las conclusiones del Seminario sobre Estructura Universitaria puedan aportar elementos fundamentales para provocar en la Universidad latinoamericana y en particular en la nuestra, las grandes reformas necesarias: en el caso uruguayo no hablamos nosotros de la reforma de la Universidad de Montevideo, sino del renacimiento de la Universidad de Montevideo.” (en Ribeiro, 1971: 8) Ahora bien, ¿qué define a la nueva Reforma que se postula? El hilo conductor lo constituye el propósito de superar definitivamente la matriz estructural forjada durante el siglo XIX, inspirada en el modelo napoleónico y que apenas si fue alterada por la “Primera Reforma”. Como se recordará, ese modelo de escuelas profesionales autárquicas fue adoptado en el Brasil decimonónico de manera mucho más neta todavía que en las nuevas repú303

es una Universidad cuyo objetivo primordial se centra en la formación de profesionales”.la inexistencia de una carrera docente. . 1971: 6) En una perspectiva más general. . la fundación de la universidad brasileña. (en Ribeiro. .la organización federativa de la universidad.el asentamiento de toda la enseñanza superior en la cátedra y el establecimiento de una jerarquía magisterial regida por el profesor catedrático que tiende a convertir a todos los demás docentes en sus ayudantes personales.la estrecha variedad de carreras ofrecidas a la juventud. .la rigidez de los curricula. También destacaba la falta de espacios para el cultivo de ciertas disciplinas especializadas —mencionando a la bioquímica—. donde pesaba la tradición de la universidad colonial como institución unitaria.La universidad latinoamericana del futuro blicas hispanoamericanas. como un haz de escuelas y facultades autárquicas desprovistas de estructura integrante que las capacite para actuar cooperativamente. una estructura que prácticamente no ha cambiado desde el año 1885 […]. 304 . lo que obligaba a impulsarlas como enclaves “enquistados en la estrecha estructura de escuelas profesionalistas. Ella es esencialmente un conglomerado de facultades. Su efecto es conducir a un cientificismo que exige de cada estudiante más de lo que sería necesario para la formación profesional común y menos de lo indispensable para una preparación más ambiciosa.el carácter profesionalista de la enseñanza. en la década de 1930. fue en gran medida orientada ya por la intención de alterar el modelo profesionalista. . Decía el rector Maggiolo en el documento antes mencionado: “La Universidad uruguaya tiene. en el momento actual [1968]. a las siguientes entre otras: . más aún. pero con similar orientación. . Ribeiro (1971: 73-4) incluía como “líneas estructurales básicas de la universidad tradicional de América Latina”.la compartimentalización de las carreras profesionales en escuelas autosuficientes y autárquicas que toman al estudiante en el primer año y lo conducen hasta la graduación sin apelar jamás a otro órgano universitario.

por otro lado. Tales son: a) Los Institutos Centrales concebidos como entidades dedicadas a la docencia y a la investigación en los campos básicos del saber humano. dependiente de centros extranjeros de cultivo del mismo campo. b) Las Facultades Profesionales organizadas para tomar estudiantes que ya cuentan con una formación universitaria básica y dictarles cursos de entrenamiento profesional y de especialización para el trabajo. incluso cuando modificaciones organizativas han contrarrestado parcialmente los efectos perniciosos del modelo napoleónico para la estructuración de la investigación universitaria. Este problema sigue planteado hoy. (Ribeiro. Algunos rasgos de la estructura propuesta Frente a esa estructura tradicional se reivindica la que orientó la fundación de la Universidad de Brasilia:s El modelo estructural que se propone […] consiste esencialmente en un nuevo modo de ensamble de la universidad. la solución de esto no deriva de la de aquello: aun cuando se abran lugares institucionales específicos para las disciplinas básicas en los países subdesarrollados. 1971: 80) Se notará que aquí se entremezclan dos problemas: la falta de espacio natural en el modelo profesionalista para el cultivo de la investigación fundamental. Si lo primero puede agudizar lo segundo. c) Los Órganos Complementarios instituidos para prestar servicios a toda la comunidad universitaria y para poner a la universidad en contacto con la sociedad global. porque él se estructura como una formación apendicular.La universidad latinoamericana del futuro Además estos núcleos corren siempre el grave peligro de constituirse en meras representaciones nativas de grandes centros científicos ajenos.” (Ribeiro. por un lado. y el riesgo de que los núcleos científicos se conviertan en meros apéndices de grandes centros del exterior. ella los pierde para la nación. tampoco ese modelo y sus efectos han desaparecido de la escena continental. De este modo. que pretende reordenarla como una estructura integrada por tres tipos de componentes básicos. que sólo tienen sentido para ellos. cuando un sector de la universidad alcanza un alto grado de dominio en su especialidad. su cultivo puede resultar incluso más dependiente que antes de lo que se hace en los países centrales. 1971: 147) 305 . Por cierto.

mientras que los que ingresen a las Facultades Profesionales no lo harían antes del quinto semestre. Fundamentalmente. c) todo docente de dedicación completa tiene obligación de investigación científica o creatividad cultural acerca de las cuales informará periódicamente a la universidad. combinados con tutorías de orientación docente. La Reforma propuesta se enmarcaba en una preocupación por la enseñanza a todos los niveles: La universidad. donde 306 . mantiene interdependencia y tiene deberes específicos para con los órganos de enseñanza de todos los niveles. la obligación de escoger prematuramente una orientación vocacional.” (Ribeiro. 1971: 135) Las directrices conservan hoy plena validez como orientación general acerca de lo que debe ser una universidad. (Ribeiro. La diversidad de trayectorias posibles se haría realidad mediante un sistema de créditos. se buscaba hacer un amplio lugar a la investigación. Al respecto se establecían “las siguientes directrices: a) toda investigación universitaria debe ser explotada como fuente de enseñanza y entrenamiento. por ejemplo. como cúpula del sistema educativo. que sólo puede cumplir adecuadamente asumiendo ella la responsabilidad de formar el magisterio de nivel medio y una amplia variedad de especialistas en problemas educacionales de la enseñanza primaria. El modelo estructural propuesto apuntaba a evitar la duplicación de servicios. en combinación flexible pero indisoluble con la enseñanza. d) es obligación ineludible de la universidad la formación de nuevos investigadores. la formación unilineal rígida. Para ello debe contar con centros de experimentación educacional planeados como modelos multiplicables de escuelas y como núcleos de elaboración de materiales didácticos y de experimentación de nuevos procedimientos destinados a mejorar los métodos y niveles de enseñanza.La universidad latinoamericana del futuro Los Institutos Centrales deberían encargarse de la formación de todos los estudiantes durante los cuatro primeros semestres de su vida universitaria. y por oposición al “modelo napoleónico”. en la estructura tripartita que se propone para la universidad. b) ningún investigador universitario podrá negarse al ejercicio de la enseñanza. 1971: 134) Por consiguiente. la Facultad de Educación constituye una unidad tan importante como los Institutos Centrales y estrechamente vinculada a ellos. pues no cabe “preparar el magisterio secundario de ciencias.

(en Ribeiro. A éstos no se les exige la menor formalidad. 1971: 105) La preocupación por integrar servicios universitarios se trasunta. La obra que venimos glosando incluye un estudio sobre la Universidad de Brasilia. relativa a las condiciones de ingreso: Además de los estudiantes regulares admitidos mediante clasificación en el examen de ingreso. 1971: 172) Una vez más. Más de un crítico de la Universidad de Brasilia advirtió que por esta puerta ancha y democrática de los ‘estudiantes especiales’. Diez por ciento de las inscripciones de cada asignatura deben ser reservadas para los estudiantes especiales. Tienen los mismos derechos y los mismos deberes de los estudiantes regulares y si cubren las exigencias pertinentes a la asignatura recibirán. que tienen conocimientos suficientes para seguir con provecho la clase a que desean asistir. abriendo a toda la universidad sus departamentos de dibujo y sus talleres de enseñanza y de práctica artística”. la Universidad admite también ‘estudiantes especiales’ que se inscriben para asistir a las clases de una sola asignatura de cualquiera de sus cursos. Se busca construir una universidad que se ocupe de la educación a todos los niveles y no sólo de los que acceden a la enseñanza superior tras cumplir con los requisitos tradicionales.” (Ribeiro. del que tomamos la siguiente cita. igual a los estudiantes regulares.La universidad latinoamericana del futuro no se practica la investigación. vista como un conglomerado de unidades dispersas. a una reordenación de las Escuelas de Bellas Artes para integrarlas en el Instituto Central de Artes. la Reforma preconizada tiene como 307 . Lo que extraña es pensar que no haya sido precisamente para eso que abrió sus puertas. debiendo demostrar solamente ante el Departamento respectivo. frente a una universidad tradicional. como ocurre donde la educación se incorpora a la universidad como una facultad profesional autárquica. el mismo certificado y la misma acreditación correspondientes. el enfoque conserva plena vigencia. el cultivo y la difusión de las artes visuales se rompe el aislamiento en que viven hasta ahora tales escuelas. Esta última “corresponde. por ejemplo. prácticamente. la Universidad terminaría viendo sencillos albañiles asistir a sus cursos de construcción civil. en la concepción del Instituto Central de Artes y su División de Artes Visuales. (Ribeiro. Situando allí la enseñanza. ni la comprobación de haber asistido a la escuela primaria. 1971: 171) En resumen.

enseñanza y extensión. Pero. capaz de por sí de constituir el principio de la solución de los problemas de la educación superior por ejemplo. Pese a ciertas aspiraciones del Movimiento Reformista que algunas frases del Manifiesto Liminar expresan. Pero también alteración profunda de una Universidad que aun si resultó transformada por la introducción del cogobierno. la creación científica seguía sin encontrar espacios amplios en las instituciones de educación superior. el cogobierno autonómico. porque el eje doctrinario característico de tal universidad. porque se aspira a ir mucho más allá en lo que era el propósito fundamental del Movimiento de la Reforma Universitaria. fue escaso el impacto en América Latina de la “revolución académica” que. En este aspecto. a la vez que como una drástica alteración de la Universidad Latinoamericana que se reclama heredera de esa Reforma. que implícitamente solía suponerse además única. Sin negar la importancia de este aspecto. es visto como la fuerza impulsora del nuevo ciclo de cambios. pagando tributo a las expectativas de una época optimista en la cual era habitual pensar que cada gran problema podía encontrar en una transformación de estructuras una solución adecuada. Por cierto. medio siglo después de los acontecimientos del año 18. dio lugar a esa gran innovación institucional que es la universidad de investigación. En esta perspectiva. no existe una disposición estructural óptima ni. mantuvo y consolidó un modelo profesionalista que. en su versión importada desde el subdesarrollo. la experiencia recogida desde entonces apunta más bien a relativizar semejante enfoque. Entre la “revolución académica” y la Reforma de Córdoba La transformación que impulsa Ribeiro puede verse como una continuación y una profundización de la Reforma de Córdoba. la Universidad Latinoamericana modelada por la Reforma reivindicaba el cumplimiento de las tres misiones definitorias: investigación. Profundización. iniciada en la Alemania del siglo XIX. por lo general.La universidad latinoamericana del futuro núcleo la implantación de una nueva estructura que se considera capaz de forjar “la universidad integrada”. que pretende usar al gran logro de la “Primera 308 . resultó mucho más reacio al avance de la investigación que en su versión original francesa. habiéndose constatado que. el proyecto parece esperar demasiado de los cambios organizativos. menos. Continuación. puede verse a la propuesta de Ribeiro como una “Segunda Reforma”. la transformación de la universidad como palanca al servicio de la transformación de la sociedad.

construyendo así una institución verdaderamente capaz de contribuir al desarrollo autónomo del continente. Y dentro de la universidad. pueden modelar una universidad capacitada para actuar como agencia de aceleración evolutiva de la sociedad. lo fundamental será siempre saber quién regirá su implantación. solamente el cuerpo estudiantil ofrece suficiente garantía de que no actuará para servir a los objetivos de autoperpe-tuación de las jerarquías internas y de defensa de los intereses de las viejas clientelas. o por los jóvenes profesores que sólo aspiran a modernizarla. si es implantado por los viejos profesores que dirigieron hasta ahora. pero también de un protagonista colectivo. (Ribeiro. meta definitoria de la “Primera Reforma”. La Segunda Reforma se define pues por la conjunción de una transformación estructural y de una forma democrática de gobierno. En estas circunstancias. Únicamente los que están resueltos a encarnar los intereses de la mayoría de la población y a defender a cualquier costo el desarrollo nacional autónomo. el problema fundamental de la reforma no está en las técnicas de la nueva estructura. 1971: 176) 309 . concluye así: […] en cualquier proyecto de reforma estructural de la universidad. la universidad. pero que ésta no alcanzó auténticamente porque no alteró el modelo estructural profesionalista. él la hará apenas más eficaz en el ejercicio de su rol de institución mantenedora del statu quo. que tanta influencia tuvo en el continente. Por bueno que sea un modelo teórico. La cuestión de los actores La obra con la cual hemos venido “dialogando”. Este imperativo irrenunciable apunta para el cogobierno de las Universidades.La universidad latinoamericana del futuro Reforma” —el cogobierno autonómico— como el instrumento en este continente de la “revolución académica” —la implantación de la investigación como misión real y no sólo declarativa de la universidad—. sino en la determinación del contenido de poder que marcará el rumbo y el ritmo del proceso de transformación. de las Facultades y de los Departamentos. como el requisito básico para la edificación de la universidad necesaria. por sus profesores y estudiantes.

La universidad latinoamericana del futuro El actor original del Movimiento de la Reforma Universitaria. 1971: 135) La primera frase de la cita precedente define a la que sigue siendo la Reforma pendiente. debe tomar a su cargo la construcción de la “universidad necesaria”. ¿Puede el movimiento estudiantil ser el protagonista también de la Segunda Reforma? La historia todavía no ha dado respuesta afirmativa a tamaña interrogante. se queda muy por debajo de lo que hará falta para convertir algún día en realidad el “objetivo supremo” antes definido. A fin de alcanzar este ideal será necesario apelar a todas las modalidades de estudios. ¿Manejo cortés y experiencia de una aspiración estimable pero que se sabe irremediablemente ingenua? ¿Reticencias comprensibles ante cambios que trastocarían rutinas. No se nos escapan las dificultades que ello implica. en sus vertientes académica y profesional. los estudios alternados con trabajo. se la recoge en las conclusiones de las conferencias si alguien insiste lo suficiente y luego… se va esfumando de la agenda reconocida. educación de tercer nivel a todos los jóvenes. certezas y posiciones? ¿Rechazo implícito o explícito de la “casta universitaria”. los cursos nocturnos y los cursos por correspondencia. al desdibujamiento de la gran diferencia con el mundo de los “no graduados” que constituye la raíz de sus privilegios? Volvemos así a encontrarnos con la preocupación acerca de la capacidad de la universidad para transformarse a sí misma. Creemos que constituye el eje normativo de las transformaciones a impulsar.” (Ribeiro. y da cuenta de su envergadura. aunque también compartible. El tiempo transcurrido desde que Ribeiro publicó su obra ha hecho todavía más relevante esa meta. por ahora. Consignemos. tales como la dedicación completa. lo llamativo que resulta el destino que suele correr la tesis de la universalización de una educación terciaria destinada a la permanente renovación: cada tanto reaparece. Y por esta vía llegamos a la pregunta básica: ¿quiénes son los que pueden conjugar motivación y 310 . estas dos afirmaciones serán desarrolladas más adelante. El “objetivo supremo” La transformación que se recomendaba definía sin ambigüedades una meta cardinal: “El sistema de enseñanza superior de una nación debe tener como objetivo supremo capacitarse para impartir dentro de un plazo previsible. su criatura y creador a la vez. no resulta por lo general contradicha explícitamente. y también ha esbozado algunas posibilidades nuevas para aproximarse a ella. creemos que la segunda frase de la cita en cuestión.

Desde esa perspectiva. cooperar. dice Ash (1996: 41. junto con la Iglesia Católica. Precisamente. analizando los dilemas contemporáneos de las universidades en Alemania y Estados Unidos. las universidades.La universidad latinoamericana del futuro capacidad de acción al servicio del “objetivo supremo” de la nueva Reforma? La idea de universidad en la América Latina del siglo XXI La cuestión de la transformación desde adentro La inserción neoperiférica de América Latina en la economía globalizada no lleva a priorizar la “tríada” educación superior . Quizá sea poco razonable suponer que instituciones tan estables —por no decir inerciales— puedan ser reformadas o transformadas desde adentro. en esta sección ensayamos una discusión preliminar de algunas de las ideas que podrían orientar los esfuerzos de los actores universitarios en pro de la transformación de sus instituciones. Sospechamos que “círculos virtuosos” de interacción entre diversos actores pueden constituir un rasgo mayor de los procesos de desarrollo de nuevo tipo que no se centren unilateralmente en el Estado o en el mercado.” 311 . el panorama general no demasiado propicio sugiere prestar especial atención a las posibilidades internas para impulsar cambios que sean capaces de retroalimentarse con dinámicas externas. se encuentran entre las más viejas instituciones de existencia continuada en la sociedad moderna. aprender e innovar. Una apreciación antigua sigue dominando el tema. causalidades unidireccionales o determinismos rígidos. la capacidad de las universidades para cambiarse a sí mismas no despierta mayores entusiasmos. pero que apuesten fundamentalmente a la diversidad de capacidades sociales para hacer.ciencia . Tampoco las políticas prevalecientes apuntan a favorecer una transformación global de las universidades públicas. Pero todo ello no significa que semejante transformación sea imposible: lo que hay en juego son interacciones. que atribuyan a ambos la importancia que tienen —fomentando sus potencialidades positivas y buscando controlar las opuestas—. En general. de modo que éstas puedan contribuir sustantivamente a mejorar las perspectivas de nuestros pueblos en la emergente sociedad del conocimiento. nuestra traducción): “Como ya lo mencionamos. no explicaciones de tipo monista. condicionantes y tendencias favorables o desfavorables.tecnología.

“desde afuera”. en América Latina la situación es. las universidades del continente aportan relativamente más. más grave que en otras partes. tradiciones y estrategias. de alguna manera compartidas en marcos diferentes por actores distintos. 1996a: 31) Ya en 1856 la idea de crear una Universidad Americana encontró apoyo en las repúblicas hispanoamericanas. Pero. fuerza es concluir que. ¿cuál es la diferencia entre la variedad de esfuerzos que tienden de hecho a articularse en una “suma positiva” y la heterogeneidad de impulsos que se bloquean mutuamente en una “suma negativa”? A menudo. sino también una riqueza potencial. pese a sus debilidades múltiples. pese a numerosos obstáculos y resistencias. nuestra visión del desarrollo no apunta en esa dirección. Cuando el tema de la integración cobra nueva relevancia para el desarrollo. la diversidad del panorama educativo no sólo es una faceta definitoria de la realidad. que las de las regiones centrales. y por ende un puntal potencial de una integración profunda. Ahora que las TIC’s y muy especialmente Internet proveen herramientas potentes 312 . desatender a las universidades es. políticas y culturales— no tienden a impulsar. sólo una eventual convergencia de expectativas externas e impulsos internos podría resolver el nudo gordiano de la transformación universitaria. un modelo de universidad. una transformación de las universidades a tono con las exigencias de la emergente sociedad del conocimiento. poniendo en juego distintos actores. Conjugando ambas constataciones. más contraproducente aúnque en otras latitudes. Quizás uno de los factores que distingue un campo del otro es la presencia o ausencia de ciertas nociones orientadoras. una misma situación puede ser vista desde ambos puntos de vista. al mismo tiempo. se puede pensar que la universidad es una de las instituciones más propiamente latinoamericanas. La heterogeneidad del mundo de la educación superior latinoamericana aparece de inmediato como objeción: ningún “modelo” institucional puede tener validez para todos los casos. “Resulta interesante observar que la universidad latinoamericana —a diferencia de lo que ocurrió en otras regiones del mundo— ha tenido ideas de integración regional hace más de un siglo. Las dinámicas generales prevalecientes —económicas. Ahora bien. en América Latina. en tanto capacidad para experimentar caminos diferentes en la transición a la sociedad del conocimiento. donde otros organismos también contribuyen sustantivamente a la generación y al uso de conocimientos. Pero no se trata de planear. precisamente. en relación con el conocimiento.” (García Guadilla.La universidad latinoamericana del futuro Ahora bien. En particular. por consiguiente. en algún sentido.

(Lundvall y Borrás. a las tecnologías que tanto pueden hacer hoy para materializarla. firmas. Sobre las sociedades de aprendizaje Como punto de partida retomemos la distinción entre la sociedad del conocimiento y las sociedades de aprendizaje: La noción de economía basada en el conocimiento llama la atención sobre el hecho de que. en grado variado.La universidad latinoamericana del futuro para la comunicación. evidencie la vitalidad impulsora de una idea renovada de universidad? En caso negativo. desde la posguerra. Pero colabora a destacar la centralidad de la pregunta que nos guiará en estas páginas finales: en la realidad del mundo universitario latinoamericano. a los tres primeros de los cuatro escenarios antes dibujados. inevitable y deseable diversidad. fueron convergiendo hacia un proyecto compartido. Vamos a argumentar que es mejor hablar de una ‘economía de aprendizaje’ que de una ‘economía basada en el conocimiento’. nuestra traducción) 313 . de México al Plata. La proporción de trabajo que maneja los bienes tangibles se ha vuelto menor que aquella que se ocupa de la producción. el futuro se parecerá probablemente. el proceso de producción se ha apoyado crecientemente en actividades basadas en conocimiento. rutinarios y materiales. bastante diverso era el mundo universitario. pero ciertas similitudes de situaciones y aspiraciones dieron lugar a experiencias entrelazadas que. regiones y países. Todo ello es seguramente irrepetible. Aquí presentaremos ciertos criterios que quizás sean útiles para la construcción de alternativas distintas. no está demás resaltar que la integración regional de las universidades latinoamericanas preexistió. dado que la rapidez del cambio implica que el conocimiento especializado deviene un recurso de muy corta vida. de una manera u otra. por lo que es la capacidad de aprender y de adaptarse a nuevas condiciones lo que cada vez más determina el desempeño de individuos. parece ser una de las tendencias más importantes en el desarrollo económico de este periodo. en su propia. del Perú al Brasil. 1998: 31. como idea. Después de 1918. La expansión de los sectores ‘conocimientos intensivos’ frente a otros procesos. distribución y procesamiento de conocimiento. ¿pueden cobrar cuerpo ciertas nociones orientadoras que conviertan a las universidades en actores centrales —si bien por supuesto no únicos— de una transformación de sí mismas que.

pues el manejo de las nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TICs).La universidad latinoamericana del futuro Basándonos en este enfoque. El proceso también en este caso afecta a todo el mundo. La Revolución Industrial. todos vivimos la transición hacia la sociedad del conocimiento. abrió el camino a una inmensa transformación que no sabría ser reducida sólo a la de por sí importantísima modificación de la economía. que algunos autores describen como “la revolución de la energía”. pero afectó de una manera u otra a todas las regiones. Está emergiendo en los países centrales una economía cuyas dinámicas definitorias tienen que ver con la generación. la emergencia de esta sociedad tuvo lugar en una región comparativamente limitada del globo. en efecto. vivimos ya la transición hacia la sociedad del conocimiento. sino a una globalización propiamente dicha. pues ahora. sugeriremos sin embargo una caracterización algo distinta. al punto que se puede afirmar que la transición desigual y conflictiva a la sociedad industrial constituyó uno de los procesos mayores de la historia de la humanidad durante los últimos dos siglos. En ese sentido. la sociedad industrial. Apoyándonos siempre en el enfoque de Lundvall y Borrás pero. iniciada en la Inglaterra del siglo XVIII. proceso abierto por la “revolución de la información”. cuyo desencadenamiento ubica Castells (1996) en Estados Unidos durante la década de 1970. se va tornando también central para el conjunto de las relaciones de poder social. Sinteticemos el argumento. pero de manera mucho más profunda y rápida que durante la industrialización. Pero no todos formamos parte de sociedades de aprendizaje: ésta es una de las grandes causas de diferenciación. debido a factores entre los que se destaca el papel de las TICs. hemos empezado a vivir una nueva transición. la globalización productiva y financiera se entreteje con la globalización de las comunicaciones. De manera parecida pero distinta. Se empezó a vivir. 1996) Además. la transición a una sociedad de nuevo tipo. y de otros aspectos del conocimiento. apropiación y utilización del conocimiento. aunque de formas muy distintas y en el contexto de una heterogeneidad que en más de un aspecto tiende a acentuarse. sin restringirnos al campo de la economía. lo que acentúa el impacto en todo el planeta de cada una de ellas. designaremos como sociedades de aprendizaje a aquellas en las cuales se han extendido grandemente las 314 . En este sentido. pero la transformación no se limita a las relaciones de poder económico. como antes. (Castells. ya no se asiste a una ola de mundialización de la economía.

salvo que puedan avanzar hacia el cumplimiento de otras funciones. tendrán algo en común: probablemente ocuparán. Por otro lado. si. las posiciones de la subordinación o la marginación. Universidades en tales condiciones tienen una existencia difícil de justificar. concentrando esta última en institutos dedicados sólo a ella. las orientaciones. y dentro de su inmensa heterogeneidad. modalidades y consecuencias del involucramiento externo de las universidades. por ramas. por oposición a la “universidad tradicional” que aspiraba a conjugar ambas funciones. Por un lado. de lo contrario. a incidir poderosamente en las relaciones de cooperación y conflicto de la sociedad en su conjunto. ése es su único cometido. más en general. que sobrecargarlas con una superestructura compartida meramente burocrática. cabe consignar que en algún momento —particularmente en América Latina— se propugnó la separación de enseñanza e investigación. adaptar e innovar en las diversas facetas de las actividades humanas. lo que algunos proponían como ejemplo de concepción moderna. aprender. La deficitaria experiencia de las academias de ciencias en el 315 . pueden ser calificadas de fábricas de profesionales. al punto que esas capacidades han llegado a ser fundamentales para el potencial productivo y. no son universidades en ningún sentido válido de la palabra. de la noción de la “formación integral” que constituyó un objetivo fundacional y definitorio de las universidades. En cambio. Sin desmedro de lo dicho. Miraremos todo ello desde el ángulo de las misiones de la universidad y de sus funciones reales. así como las modalidades que estas últimas adopten. en la transición hacia la sociedad del conocimiento. En todo caso.La universidad latinoamericana del futuro capacidades colectivas para. parece más conveniente separarlas en escuelas profesionales. de hecho o de derecho. Esa cuestión la analizaremos a lo largo de dos ejes definitorios. Nuestra noción orientadora se resume así: el papel de las universidades en la América Latina del siglo XXI dependerá esencialmente de sus capacidades para colaborar en la construcción de sociedades de aprendizaje. las acepciones nuevas y las perspectivas de hacerse realidad en el futuro. las naciones sub o supra regiones que no logren constituirse como sociedades de aprendizaje. Acerca de los cometidos de la universidad Todas las instituciones de enseñanza terciaria ofrecen enseñanza especializada. permanentemente. Muy distintas pueden ser las trayectorias hacia la conformación de sociedades de aprendizaje.

Las naciones siguen honrándolo. la integración suele imponerse a la fragmentación. se vuelve más claro por qué. (Clark. donde una investigación de calidad se vio enclaustrada. Pero el cumplimiento de las funciones de enseñanza e investigación suele tener lugar de manera que implica un divorcio real entre esas dos misiones. 1997: 371) 316 . con las condiciones organizacionales que lo promueven o dificultan. tenía como cimiento la unidad de la enseñanza y la investigación como clave para una educación que no se redujera ni a la especialidad ni a la rutina. como lo argumenta elocuentemente Clark (1996). alejada de las aplicaciones y conectada con un número comparativamente pequeño de jóvenes. mucho más todavía que en 1810.La universidad latinoamericana del futuro socialismo real. se brinda una enseñanza totalmente concentrada en las especialidades y se practica una labor de investigación parcelada. El mismo autor ha coordinado un estudio de gran envergadura acerca de lo que sucede en el mundo universitario de hoy con el principio humboldtiano de unidad de la investigación y la enseñanza. la “idea de universidad” que se fue afirmando durante la (primera) revolución académica. a pesar de todos los obstáculos. sino que constituyera realmente una formación integral. los académicos lo buscan y las instituciones desean subsidiarlo. las nuevas condiciones de generación y transmisión de conocimiento mostraron que las concepciones realmente modernas no eran esas sino las de Humboldt. aun en el contexto de su masificación y fragmentación. Cuando además. El vínculo es un imán para los recursos. Esa clave tiene plena vigencia actual. Como balance anota: Al describir las tendencias opuestas de las fuerzas de fragmentación y las condiciones de integración para el vínculo entre la investigación. reivindicando en especial que la enseñanza superior. Como se recordó en el capítulo 1. Y no sólo en las naciones que tienen los sistemas más avanzados de educa-ción superior se resalta el compromiso con la investigación académica y el entrenamiento de investigadores. el poder y el prestigio. esté signada por una actitud de investigación. barrió con aquellas propuestas. cabe hablar de fábricas de profesionales y conocimientos. docencia y estudio en diversos sistemas nacionales. con su mayor o menor vigencia en distintos escenarios nacionales e institucionales.

Pueden debatir la lógica del principio de unidad y considerar problemática la practicidad del vínculo. (Clark. 1996: 103-104) Una tendencia comparable ha sido señalada para el panorama europeo en su conjunto. de ese conjunto sólo una parte. dando cuenta de casi el 80% de todos los diplomas doctorales otorgados. 1997: 24). si bien muy importante. está constituida por universidades que combinan enseñanza e investigación de alto nivel y espectro amplio. en Gran Bretaña. 1999: 83) La diversidad del conjunto de instituciones de enseñanza posecundaria en Estados Unidos es muy notoria (Schwartzman. como se destacó. habría no más de dos docenas de universidades de investigación en sentido amplio y nueve concentrarían el grueso de ese esfuerzo.La universidad latinoamericana del futuro “Gobiernos y sistemas académicos tienen intereses fundamentales en la promoción de una conexión fructífera entre la investigación. Asimismo. ni siquiera en Estados Unidos ese “principio de unidad” caracteriza al conjunto de la educación superior: “Se pueden ver fuertes bases de investigación para la educación avanzada sobre todo entre unas 50 o 100 ‘universidades de investigación’.” (Ídem: 373) Ahora bien. Es en estas masivas instituciones que el viejo ideal de la unidad entre investigación. donde tiene lugar la mayor parte de la generación de conocimientos. en Japón. las condiciones que permiten. forman y llevan a efecto la integración se vuelven la base de una agenda de decisiones estratégica. la docencia y el aprendizaje. (ii) un segundo grupo que incluye a la mayoría de las nuevas universidades y ciertas instituciones de enseñanza postsecundaria. un informe reciente titulado Reinventing Undergraduate Education: a Blueprint for America’s Research Universities (Reinventando la educación de pregrado: una guía para las universidades de investigación estadounidenses) recomienda fortalecer en la enseñanza de pregrado el vínculo con la investigación y suprimir la dualidad entre docente e investigador. docencia y estudio aparece en un impresionante avatar moderno. con unas doce a quince instituciones aparentemente destinadas a constituir el grupo superior. la situación de las universidades respecto de la investigación aparece como un continuo de niveles varios. (Ristoff. Para estas universidades precisamente. 1996: 8). que 317 . Por ende.” (Clark. donde toma cuerpo una polarización del sistema en tres grupos: (i) una pequeña élite de universidades de investigación. pero no pueden permitirse olvidar la idea básica. que dan cuenta de algo más del 30% de los graduados del país. gran parte de ellas antiguas. entre más de cuatrocientos institutos terciarios.

1998). debiera influir también en las relaciones externas de las universidades. no tiene una vinculación explícita con aquella meta. ¿se afianzará como el sector elitista de la educación posecundaria que se separa del resto del sistema y reproduce a ese nivel la vieja división entre la enseñanza avanzada y el resto. El grupo de universidades de investigación. Parecería que en la vieja Europa se comprueba un fenómeno similar al que hemos subrayado en el capítulo 2. que no se limita a los marcos de la enseñanza formal. En la realidad de los países del centro se comprueba así. presentada como lo específico de una “segunda revolución académica” de la que emergería la “universidad empresarial”. a las oportunidades y problemas que ello genera para la sociedad. La contribución al crecimiento económico.La universidad latinoamericana del futuro realizan principalmente investigación técnica. e incluye el asunto fundamental de la formación de los docentes de los otros niveles: si la misma tiene lugar en estrecha vinculación con los ambientes de creación del conocimiento. las dos alternativas polares para la “tercera misión” de las universidades se ubican de manera muy distinta. ni parece fácil que la tenga. pero semejante comprobación no hace sino plantear algunas interrogantes esenciales. por lo general de tipo aplicado y vinculada con necesidades regionales. Con respecto a la meta de la formación integral. Que este último se base todo en aquel principio no parece muy posible. los preparará mejor para realizar una enseñanza estimulante. vía el involucramiento directo en la producción de bienes y servicios para usuarios finales. (iii) las instituciones de enseñanza postsecundaria vocacional. Es 318 . referente a la gran contribución que realizan algunas pocas universidades latinoamericanas grandes y por lo general antiguas. la importancia redoblada del principio de unidad entre enseñanza e investigación y su vigencia restringida a un grupo reducido pero muy influyente de instituciones del sistema total de enseñanza postsecundaria. en particular. a la vez. por todo ello. o actuará como promotor de la elevación general de la calidad de la enseñanza y de su vinculación con la creación? La cuestión de lo que hará ese componente de la educación terciaria desborda a ésta. ese principio cobra hoy una relevancia mucho mayor. Ante el desafío de la constitución de las “sociedades de aprendizaje”. atenta a los avances de la investigación. que sólo desarrollan labores de enseñanza (Geuna. incluso que la de ayer. Ello puede ser visto como la extensión más allá de los claustros universitarios del viejo principio humboldtiano. y centrada en la promoción de las capacidades creativas de los educandos.

pero que es 319 . Volvamos a mirar la temática de los cometidos de la universidad con una perspectiva histórica. cuarta misión universitaria que no se reduce a la suma de las otras tres. más aún. (b) La aspiración a la unidad indisoluble de esas tres misiones. (ii) la investigación y la creación conjugadas con la reflexión crítica en todas las áreas del conocimiento y de la cultura. para que este sugestivo planteo conserve utilidad. en la generación de conocimientos. de modo que el cumplimiento de cada una de ellas coadyuve al de las otras. ha habido un acrecentamiento de funciones a lo largo del tiempo y “el problema cardinal al que se enfrentan hoy las universidades es cómo reconciliar estas cuatro distintas funciones en una misma institución”. esa misión que es parte esencial de la doctrina de la Reforma Universitaria Latinoamericana. estadistas y administradores. amén de que su concepción originaria respondía a una realidad social muy distinta de la de hoy. como flujo unidireccional. (i) la enseñanza especializada al más alto nivel para las actividades más directamente basadas en el conocimiento. como la iglesia. La universidad se define normativamente por: a) La atención simultánea a tres cometidos. y (iii) la cooperación con actores sociales e institucionales externos. Su revitalización pasa por ir sustituyendo la noción de extensión.” Según el autor. aunque sin duda se le deben importantes contribuciones tanto a la sociedad como a una educación menos unilateral y con mayor sensibilidad social que lo usual. De Oxford y Cambridge viene la función de la universidad como un vivero de caballeros. Procederemos pues a una reformulación. en cambio. la medicina y el derecho. Pero. en los hechos esta misión se ha visto bastante relegada respecto de las otras dos y poco ligada a ellas. y colabore a ofrecer a los estudiantes una formación integral. por la de cooperación con actores diversos en procesos de aprendizajes compartidos. las cuatro funciones no pueden encararse ni por separado ni como si fueran de nivel equivalente. De Charlottenburgo. Dice Ashby (1969: 106-107): “De Bolonia y Salerno viene la función de la universidad como preparadora de estudiantes para ciertas profesiones. (Ídem: 107) Por cierto. la relación con la misma de la “extensión universitaria”. su uso socialmente útil y la expansión de las capacidades colectivas de aprendizaje. De Göttingen y Berlín viene la función de la universidad como centro de estudiosos y de investigación.La universidad latinoamericana del futuro muy directa. la formulacion de los cometidos debe ser revisada. Zurich y Massachusetts viene la función de la universidad como colegio de cuadros para expertos tecnológicos y especialistas.

lisa y llanamente. puede ser objetivamente el principal motivo por el que ciertos sectores de la sociedad le demanden a las universidades no sólo o no tanta capacitación especializada. preconizar una ideología determinada o imponer alguna noción cualquiera de lo que es una persona culta. y ya no puede. especialidades. eso está lejos de ser suficiente: en tiempos de la fragmentación de perspectivas por multiplicación de imágenes. a la negación de la razón. sino también elementos nuevos o renovados 320 .La universidad latinoamericana del futuro inseparable de ellas. con la construcción de sociedades de aprendizaje. La angustia generada por esa capacidad brutalmente desestabi-lizadora que ha cobrado el conocimiento en nuestra época. Desde este punto de vista. mediante sus relaciones externas. por la exacerbación de la razón. a la formación integral. y en estos tiempos de la hiperespecialización y la posmodernidad. Aproximación al tema de la formación integral La universidad pública no debe. Pero probablemente puede. Ello exige asumir a cabalidad los valores del pluralismo y la diversidad. Tal vez una de las más significativas provenga. y sin duda debe. en un contexto ideológico genuinamente pluralista. Pero semejante propósito no está huérfano de posibilidades. novedades y actitudes. ofrecer elementos para que cada estudiante construya una educación. ¿la cuestión que nos ocupa tiene posibilidades de ser algo más que retórica de ocasión? La mercantilización del conocimiento y la preponderancia de los aspectos instrumentales de la razón dejan un margen escaso para (re)construir una educación con vocación integral. del temor que suscitan aspectos del advenimiento de la sociedad del conocimiento. devastar ambientes o hundir economías— avanza de la mano con opciones y reacciones irracionales. que no se reduzca a la especialidad. 2) cómo pueden realmente las universidades colaborar. al margen de los cuales no existe algo digno del apelativo de formación integral. a menudo tan retrógradas en sus metas como modernas en sus medios. Una razón tanto más poderosa e irresponsable cuanto más especializada —capaz ahora o muy pronto de crear monstruos. proceso que en cierto sentido conduce. la propia. A continuación nos ocupamos de estas cuestiones en el supuesto obvio de que sólo pretendemos sugerir algunas pistas parciales como alimento para la discusión. Sin embargo. la cuestión planteada en esta sección se desdobla en las siguientes: 1) qué sentido(s) caben atribuir.

tecnológica o no. Ashby (1969: 126) analiza agudamente la cuestión. la cultura. ¿Qué pueden hacer realmente las universidades ante semejante desafío? Seguramente la interrogante no admite una solución única y completa. sin embargo. y lo formula así: “el sendero hacia la cultura debería pasar a través de la especialización del hombre. Esto puede sin dificultad reformularse como una clave del humanismo científico y tecnológico. los vayan conectando con aspectos relevantes y más generales de la cultura y de la sociedad. la ciudadanía. no se pretende resolver la dificultad agregando a los programas propios de cada profesión o especialidad algunos cursos de intención cultural general. cuya esencia ve en “el hábito de captar una tecnología en su totalidad”. buscando aproximarse a la vez a “captar la especialidad en su totalidad” y a una visión más amplia del conocimiento humano y de la problemática social. Quizás sea ésta una de las facetas posibles de un “humanismo racional” en tiempos de la hiperespecialización. (ii) Otro principio tiene que ver con cualquier especialidad. En esta perspectiva. Enseñanzas especializadas y perspectivas humanísticas Desde el punto de vista de la enseñanza podemos empezar recordando la vieja contraposición entre “educación especializada” por un lado y por otro. Cabe.La universidad latinoamericana del futuro que apunten a la formación integral para el mundo del trabajo. la vida cotidiana. formación cultural o “educación liberal” en el sentido clásico inglés. buscar respuestas parciales a partir de los diversos cometidos universitarios.” Nos reencontramos con una clave elemental y básica de la enseñanza: se aprende desde lo que se sabe y desde lo que preocupa. Lo que se sugiere es recorrer caminos que. no como un rodeo para dejarla atrás. partiendo de los conocimientos. los intereses y las vinculaciones de cada especialidad. apuntando dos principios fundamentales: (i) Uno se refiere al “humanismo tecnológico”. aunque todos los estudiantes debieran tener la ocasión de escoger ciertas materias con total libertad. 321 . pensando tanto en las dimensiones culturales de cada campo del saber —en sus conexiones con otras áreas del conocimiento humano y en sus significados en relación a las diversas formas de la creación— como en sus dimensiones sociales. finalidad fundamental de la educación.

es seguramente más difícil pero más necesaria que ayer. Estamos pensando en el potencial formativo de temas como los mencionados.La universidad latinoamericana del futuro Mencionemos un ejemplo de ello que nos es muy caro. probablemente aburrida para la mayoría. La potencialidad interdisciplinaria de la tarea es. que apenas si la palian políticas o enfoques parciales. En todos los casos. Tecnología y Sociedad con otros de las asignaturas afines a la especialidad de los alumnos. la medicina. familiares y ciudadanas— que de una manera u otra se irán adoptando en las próximas décadas. vuelve al primer plano la cuestión del desarrollo entendida en sentido global. Así. Pero no como oferta única e indiferenciada. muy grande. derecho. tras un eclipse bastante acentuado de varias décadas. se vincula con gran parte de las decisiones más difíciles y trascendentes —individuales. cuando se abren posibilidades de estudiarlos a distintos conjuntos de estudiantes. junto a varias dificultades para la tarea interdisciplinaria. pero que probablemente será tan importante como el que más en el siglo XXI: la bioética. Esta área de confluencia necesaria de. una universidad que no la encara específica y sistemáticamente comete una seria omisión. la biología. ciertas oportunidades aparecen o reaparecen en estos tiempos. Todos ellos y muchos otros podrían interesarse en tales estudios. la empuja la comprobación de que coexisten una fenomenal expansión técnicoproductiva y una desoladora extensión de la inequidad. el derecho y la filosofía. a partir 322 . informática o biología. en condiciones rápidamente cambiantes y directamente influenciadas por la evolución de los conocimientos. podemos mencionar uno que ya es relevante. intrínsecamente interdisciplinarios. sino como un haz de cursos enfocados para públicos distintos y basados en los conocimientos e intereses que a cada uno de esos públicos le son comunes: sus contenidos no deben ser los mismos para estudiantes de medicina. pues. por eso mismo. por lo menos. propio de mediados del siglo XX y que resurgió en su ocaso involucrando prácticamente a todas las especialidades. Además de este tema. Notemos que. los cursos se verían grandemente enriquecidos por la colaboración de docentes de Ciencia. Ciencia y Tecnología” no sólo ni fundamentalmente como una especialidad más para algunos. No es con colecciones de generalidades que se puede abordar esta cuestión. sino a todos sus estudiantes. cuando el conocimiento nos inunda y la especialización nos segmenta. La enseñanza interdisciplinaria. Las universidades debieran ofrecer cursos de “Sociedad. que también pueden brindarse a distintos públicos “mixtos”.

la problemática del desarrollo en relación a los obstáculos a esa vigencia. un papel institucional en los asuntos públicos de la sociedad. ninguno mejor que el de los derechos humanos por su valor intrínseco.15) . Una alternativa en algún sentido simétrica —pero potencialmente no menos fecunda— la ofrecen los denominados “temas transversales”.” (p. “no jugaría. humanos y organizacionales) para luchar por la vigencia de los DDHH. Las sumarias observaciones precedentes no buscan sino mostrar que la inundación informativa y la acentuación de las divisiones disciplinarias no hacen imposible combinar preparación especializada y educación general.” 323 .” (p. a formar una conciencia ética para actuar en la propia profesión conforme a los DDHH. Latapí (1992) ofrece elementos para distintos marcos conceptuales.Una educación para los DDHH entendida “fundamentalmente como una dimensión transversal de todos los planes y programas de estudio. Quizá sea ésta la más efectiva —si no la única forma en que pueda evitarse la entronización total de la universidad de la razón instrumental que. y por la preocupación que suscitan entre los jóvenes. los recursos (legales. pobreza y marginalidad que den a los conceptos de DDHH contenidos concretos. percibidos por la experiencia.La investigación del conflicto y la violencia estructural. a entrenar capacidades profesionales pertinentes y. por los movimientos colectivos a los que han dado lugar. como Muller lo señalara y fuera glosado en el capítulo precedente. Para que la universidad encare específicamente este “tema transversal” por antonomasia. la discriminación. si las universidades se proponen hacerlo.15) . Entre ellas: . basada en su propio conjunto de valores. Entre los varios ejemplos que podrían mencionarse.“Las dimensiones valorales de la ciencia y tecnología.El “estudio y contacto directo con las situaciones de injusticia.La universidad latinoamericana del futuro de la preparación. sobre todo. con miras a aportar una base de conocimientos. Claramente. la cuestión ambiental constituye otro ejemplo de “tema transversal” cuya relevancia no precisa argumentación. que reúnen a estudiantes de las más variadas procedencias en torno a un gran tema de interés compartido.17) .” (p. y la formación de actitudes responsables para utilizarlas para el desarrollo integral. que señalan distintas direcciones para la docencia y la investigación. los intereses y los problemas propios de cada especialidad.

Contra ello conspira la estructura profesionalista. ¿es realmente una universidad? 324 . si seguimos creyendo en la importancia de que sean investigadores los que orienten la enseñanza universitaria. supone abandonar una de las estrategias de investigación cuya fecundidad la historia del siglo XX ha vuelto a demostrar. pero habría que ir más allá de este consenso que. por la confluencia de perspectivas distintas. La universidad tiene que ser la sede de los mayores esfuerzos en pro de la interdisciplinariedad. La cuestión de la acreditación oficial de las instituciones de enseñanza superior ha hecho correr mucha tinta en torno a la vieja pregunta: ¿qué es una universidad? No lo es si no hace investigación. por escoger líneas de trabajo que respondan a opciones explícitas. Parecería que la investigación aporta realmente a la formación integral de los estudiantes universitarios si los pone en contacto con “ambientes” o “climas” donde están presentes las preocupaciones por las visiones globales y sintetizadoras. Por otro lado. más modestamente. la exploración racional. la bioquímica o la ecología han resultado del encuentro de perspectivas disciplinarias distintas. en tiempos de la inevitable y acentuada especialización. El objetivo de educar a los jóvenes en el hábito de pensar con cabeza propia no se ve demasiado facilitado por la extrema parcelación de las ciencias. Por un lado. quizás por serlo. Pero renunciar a ese objetivo encierra un doble peligro. debemos preguntarnos qué tipo de enseñanza ofrecerán investigadores a los que toda la estructura de incentivos y postergaciones impulsa a la más acentuada especialización. la vinculación de la investigación con la enseñanza se justificaba primeramente por el aporte a la formación integral de los estudiantes que puede ofrecer “la búsqueda de la verdad” o. ya pocos lo niegan explícitamente. ha perdido poder transformador. metódica y desprejuiciada de caminos diversos para resolver problemas y crear conocimientos. y también la dificultad intrínseca de todo esfuerzo serio en esa dirección. Una institución que no procura una y otra vez conjugar perspectivas interdisciplinarias.La universidad latinoamericana del futuro La investigación como lugar de encuentros En la idea clásica de universidad. por una selección de temas en la que a menudo las prioridades no surgen con claridad. por el carácter “fabril” que ha adquirido gran parte de la labor de investigación. los avances de la informática. basadas en valores culturales y sociales. por la crítica del conocimiento.

pero sobre todo requieren que en ellos participe un conjunto mucho más grande de personas que lo hacen desde sus propias especialidades. El futuro no llega clasificado por disciplinas. no se trata de construir una nueva especialidad encerrada en sí misma. sin reducirse a improvisaciones de ocasión. Impulsar este tipo de actividades con toda la seriedad que la investigación requiere. pero sí vías para avances parciales. el estudio sistemático 325 . ya destacado. Para que esos estudios tengan continuidad y seriedad. Es pues éste un terreno privilegiado para un encuentro fecundo. Esta breve formulación encierra varias consecuencias.La universidad latinoamericana del futuro Antes nos hemos ocupado de los diálogos entre culturas disciplinarias distintas. He aquí una ventaja adicional de la prospectiva entendida en el sentido modesto. en la que se define el éxito o el fracaso de la tarea. sino todo lo contrario. no creemos que exista una solución global y definitiva. Bien se sabe. por las urgencias que plantean los ritmos de generación del conocimiento. Mencionaremos una que también nos es cara. Otra vez. Esta última actividad encuentra cada vez menos espacios para su cultivo. de relevancia creciente: motorizar la creación de conocimientos como tarea que no se realiza sólo dentro de los claustros y promover la reflexión acerca del largo plazo. fundamentalmente. pensados como espacios amplios de encuentro para la reflexión a largo plazo. y las que han surgido desde las ciencias naturales. los estudios de prospectiva necesitan de un pequeño equipo académico concentrado en ese tipo de labores. de auxiliar para la discusión informada y racional acerca de las oportunidades y los riesgos que tenemos por delante. necesitan ámbitos académicos estables con personal dedicado prioritariamente a la tarea. que uno de los principales réditos de esa actividad suele ser el enriquecimiento de las perspectivas de quienes participan en ellas. sus formas de apropiación y sus impactos sociales en general. febrero de 1999) ha vuelto a reclamar atención a la cuestión. los de actores externos a la academia. por las mismas razones. Ahora bien. constituye una de las vías para que la universidad atienda dos cometidos inherentes a ellas. ninguna puede pretender la primacía para su estudio que involucra a todas las grandes áreas del conocimiento. particularmente las que provienen de la tradición de las humanidades y las ciencias sociales. La reciente Conferencia Mundial sobre la Ciencia (Budapest. Semejante conjugación de perspectivas. en efecto. debe incluir no sólo los enfoques de las diversas culturas académicas sino. Estamos pensando en la sistematización de los estudios prospectivos de carácter interdisciplinario.

Desde este ángulo de mira. a partir de la preocupación compartida por atisbar ciertas síntesis del conocimiento humano menos parciales que lo usual. en esta “sociedad de riesgo” que es ya la emergente sociedad del conocimiento. priorizados o marginados en la agenda pública. Uno de sus aportes potenciales se relaciona con la construcción 326 . la historia del conocimiento abre camino a la crítica del mismo. que los temas mencionados ejemplifican ciertas tareas posibles en el marco de “Sociedad. de sus limitaciones intrínsecas y de los problemas que supone su uso. y que por lo mismo es inseparable de todo proyecto de formación integral. acerca del quehacer compartido. enfoques y aspectos que se priorizan no sólo en general.La universidad latinoamericana del futuro y crítico de las tendencias en curso y de los futuros posibles se ha convertido en una responsabilidad mayor del presente. en la selección de los temas. tarea que. entre ellos y con sus alumnos. No menos importante es la cuestión de la agenda de investigación. concebido como un espacio permanente de encuentro para investigadores de diversas vertientes. sino en el interior de cada disciplina o subdisciplina. incluso. tiene relevancia todavía mayor que ayer. tema de indagación necesariamente interdisciplinaria por la diversidad real de los factores que inciden. lo constituye precisamente la historia del conocimiento. El estudio histórico de las formas sucesivas que ha tomado nuestra visión de algún gran tema y de la trama compleja de factores que han incidido tanto en las permanencias como en los cambios de visión. Ciencia y Tecnología”. suele ofrecer un espacio privilegiado para la colaboración interdisciplinaria. por supuesto si no pretende hacerlo en soledad. en la investigación como en la enseñanza. Notemos todavía. Además. Otro terreno potencialmente fértil para los diálogos entre aproximaciones disciplinarias distintas. en sí mismo. No hay institución mejor preparada para afrontarla ni más obligada a ello que la universidad. distintas concepciones acerca del poder se construyen a partir de visiones alternativas sobre la confección de la agenda. Un ejemplo maravilloso lo ofrece el libro de Kuhn (1985) sobre la interacción entre las concepciones astronómicas y las visiones del universo. y también vía fecunda para la reflexión crítica de los propios investigadores. atribuimos gran importancia —se nos disculpará la reiteración— al análisis de los diversos factores que inciden en la confección de la agenda de investigación. Hace tiempo que la ciencia política ha puesto de manifiesto la centralidad que tienen los procesos por los cuales ciertos temas son recogidos.

vale la pena recordar que ciertas tendencias objetivas de las prácticas de producción de conocimientos — en particular. No somos ciegos a las dificultades de todo tipo —vinculadas con las finanzas. no son nada fáciles de subsanar. un involucramiento sustantivo de sus protagonistas y una mejor comprensión de sus conexiones con la innovación y con las aplicaciones en general. las prioridades realmente manejadas— 327 . mirándolo en este caso desde el ángulo del involucramiento externo de las universidades. incluyendo líneas disciplinarias. la reformulación de la “tercera misión” universitaria como cooperación. no es sustituyendo un organigrama por otro como se resuelven los grandes problemas de la educación superior. Más en general. para la resolución de problemas colectivos en procesos de aprendizaje por interacción. No se trata de suprimir la organización disciplinaria. En fin. si las dificultades de la interdisciplinariedad en sus distintas vertientes. las formas de evaluación. Formación e interrelaciones externas Las últimas reflexiones nos llevan directamente al tercero de los enfoques que esbozamos aquí del problema de la formación integral. La estructuración de una parte de la agenda de la investigación universitaria no por áreas o disciplinas sino por problemas favorece. imprescindible y fecunda para el cumplimiento continuado de las misiones universitarias incluyendo el avance del conocimiento. De lo que se trata es de no quedar atrapados en un esquema organizativo único. La gran transformación en curso en la producción de conocimientos constituye una nueva gran oportunidad para que las universidades revitalicen su vocación esencial. la conexión del quehacer investigativo con el medio social externo y —cosa fundamental— la participación de los estudiantes en ese relacionamiento. agrupamientos a término para afrontar problemas y espacios interdisciplinarios permanentes. en tanto lugar de encuentro de estudiosos de distintas orientaciones. con mayor atención a la diversidad. permanentes y temporales. al que nos hemos referido en el capítulo 3 están fomentando la organización de la investigación más bien por problemas que por disciplinas. en tanto proceso de amplia participación estudiantil. con actores sociales e institucionales externos. le restituye el propósito educativo de la concepción original de la “extensión”. sino de combinar modalidades diversas.La universidad latinoamericana del futuro más rica que lo usual de Políticas de Investigación —o de Ciencia y Tecnología—. además de la colaboración interdisciplinaria. el llamado “Modo 2”.

tampoco hace falta destacar la potencialidad formativa de semejante tipo de actividades ni. en particular. todas las carreras y profesiones pueden dar lugar a una verdadera vinculación entre enseñanza y cooperación externa. es extremadamente difícil paliar sus efectos negativos combinando cobros diferenciales y subsidios. Esta brindaría así un tipo de formación que incluye una vía para retribuirla. desde las modalidades tan clásicas como relevantes en el área de la salud. Pero aquí no estamos estimando probabilidades y obstáculos. pasando por el embellecimiento de los ambientes donde se desenvuelve la existencia colectiva y los consultorios jurídicos hasta formas de las políticas para la innovación como el “extensionismo industrial”. ocupará presumiblemente un lugar cada vez más importante en la formación universitaria. Los ejemplos surgen solos. entraña un compromiso. la participación sistemática en el relacionamiento externo de la universidad. Pero completar una preparación de tipo universitario supone un privilegio. precisamente cuando es más importante expandirla. pueden multiplicarse al infinito. Ésta limita el acceso a la enseñanza postsecundaria. sino una parte insoslayable del aprendizaje universitario. Somos llevados así a pensar en un “servicio civil” de los estudiantes universitarios como soporte de la cooperación externa. la preparación para encontrar y crear ocupación. algo que muchos no consiguen. Ciudadanía y cogobierno Hemos mirado desde cada una de las tres misiones básicas de la universidad 328 . sobre todo mientras la misma no esté al alcance de todos. ni sea una suerte de “hobby” al margen del estudio “verdadero”. como el aporte monetario relacionado con los ingresos que genere el ejercicio profesional— puede ser. socialmente útil y dignamente retribuida. Una contribución parcial para saldar ese compromiso —a cuenta de otras posteriores. luego. Cualquier sentido válido de la formación de la personalidad debe incluir la responsabilidad de retribuir a la sociedad que hizo posible esa preparación. siempre y cuando se cumpla un requisito sine qua non: que la participación en las actividades conexas no quede librado a la benevolencia. la ayuda que puede brindar a la inserción laboral de los jóvenes. sino tan sólo esbozando posibilidades. Quizás convenga destacar que lo sugerido ofrece una alternativa justa y lógica a la matrícula. No parece necesario. estructurado en función de la capacitación específica de cada uno de ellos.La universidad latinoamericana del futuro para semejante tipo de interrelación externa. o debiera hacerlo. Desde este punto de vista. precisamente.

sus verdaderos titulares según el Manifiesto de Córdoba— y como herramienta para ejecutar un programa de alcance general. que es inseparable de las tres precedentes. surgidos de la Conferencia Mundial de la UNESCO. ésta afirmó que los Estados deberán “reconocer que los estudiantes son el centro de atención de la educación superior y uno de sus principales interesados. inspira uno de los consensos “para el cambio y el desarrollo de la educación superior”. El cogobierno surgió.La universidad latinoamericana del futuro —la enseñanza especializada. Pero esas formas pueden adquirir contenidos nuevos. Las debilidades actuales del cogobierno a las que ya nos referimos y que no corresponde revisar aquí muestran. las grandes luchas y polémicas a que dio lugar han quedado atrás. más que las potencialidades para cambiar hacia el futuro. “reconocer que los estudiantes tienen el derecho de organizarse de modo autónomo”. que lo realmente innovador de la democracia no surge tanto en el curso de su funcionamiento regular y consolidado como durante los procesos de democratización. Lo limitado y aún tímido de las recomendaciones muestran sobradamente que la bandera secular del estudiantado latinoamericano no flamea aún en todas las instituciones de educación superior. de alguna manera. imprevistos aunque no necesariamente contradictorios con los propósitos originales. la investigación y la cooperación externa— hacia una cuarta. La Universidad Latinoamericana ha inventado otra vía potencial para la educación concebida en sentido integral. la democratización de la universidad para hacerla instrumento de la 329 . como la reivindicación de un derecho específico —la inclusión en el demoss universitario de los estudiantes. Deberán. en las que se sustenta y de alguna manera entrelaza. Frecuentemente. Hoy. constituyó ayer una innovación institucional relevante. mediante las estructuras institucionales apropiadas. asimismo. en la renovación de su nivel de educación (comprendidos los planes de estudio y la reforma pedagógica) y en la adopción de decisiones de carácter político. El cogobierno. la formación integral. en el marco de las instituciones vigentes”. y en este sentido reflejan el peso del pasado sobre el presente. las formas estabilizadas de gestión responden a la institucionalización de los conflictos de un periodo ya concluido. si bien diferentes y por eso mismo difíciles de poner de manifiesto. basado en la inmersión directa de los estudiantes en la gestión autonómica de sus universidades. también en este caso. a la vez. Se les deberá hacer participar. Aún así.

que van desde la masificación y complejización de las organizaciones universitarias hasta el abandono generalizado de las esferas públicas. especialmente desde finales de los ’80. culminado el ciclo histórico que aquel programa inspiró. el tipo de reformas preconizadas desde los organismos internacionales y la mayor parte de los gobiernos tiende a limitar los alcances de la participación estudiantil en la gestión de las universidades públicas. En esta etapa de debilitamiento del cogobierno participativo de las universidades públicas por los órdenes o estamentos —docente y estudiantil principalmente—. con rasgos más o menos próximos a la democracia directa. en su seno la militancia organizada y permanente se fue convirtiendo en una pauta de conducta menos frecuente. ya no se le cuestiona tanto en términos de legitimidad sino de eficiencia. Pero nuestro propósito aquí no es analizar ese aspecto. su número creció considerablemente 330 . Después de los 60 los estudiantes universitarios fueron gradualmente dejando de ser una minoría activa que presta gran atención a cuestiones ideológicas. Antes de abordar la cuestión desde este ángulo. pero en las que en ningún sentido son parte del gobierno. resulta erosionada no sólo por modificaciones reglamentarias sino por procesos de otro orden.La universidad latinoamericana del futuro democratización de la sociedad. La extensión de la enseñanza privada da lugar a establecimientos muy distintos entre sí desde muchos puntos de vista. pero similares desde el que aquí nos ocupa: casi el 40% del estudiantado terciario asiste a instituciones en las que podrán o no tener voceros de ciertos intereses propios. el cogobierno ya no enfrenta un cuestionamiento ideológico de la virulencia de ayer. Paralelamente. an América Latina ya no es la forma reconocida de gestión de las instituciones de enseñanza superior cuando la legalidad republicana impera. Esa participación. Quizás todas las demandas de participación —de extensión de la ciudadanía en sentido amplio— compartan esa doble característica. En este caso. Es altamente discutible la medida en que lo logran. es imprescindible aludir. Tanto las universidades privadas como las denominadas “reformas modernizadoras” inscriben en sus banderas el logro de procesos de decisión más ágiles y ejecutivos. a las modificaciones en los valores y las pautas de conducta. aunque sea brevemente. por otro lado. con incidencia más profunda. pero va siendo erosionado por varias vías. Por un lado. sino afirmar que el valor de la participación estudiantil en el gobierno universitario debe analizarse también desde un tercer punto de vista: el propiamente educativo.

educación y democracia debían contribuir directamente cada una al despliegue de la otra. entre ellos prevalece la cultura de la juventud actual. la educación del soberano. afirmar que. que el demos potencial de una universidad latinoamericana mediana tiene las dimensiones que eran consideradas ideales para el ejercicio de la democracia en la polis clásica. En tales condiciones. su accionar colectivo y solidario parece orientado más bien por sensibilidades que por ideologías. es decir. en este segundo caso se pensaba casi siempre en la enseñanza en general. No hace falta decir que tanto el ejercicio amplio de la ciudadanía. Sin embargo. empero. sino como una exigencia en tanto parte de la educación universitaria? Por supuesto. una respuesta afirmativa llevaría a reformular los marcos reglamentarios. sino varios millones. (Schwartzman. Nos resistimos a la tentación de notar. como participación en las decisiones colectivas sobre lo que a todos atañe. De un modo u otro. Y a la inversa. De ello no se tratará aquí. la participación democrática hoy exige más y brinda menos que ayer. era vista como condición para la vigencia de la democracia. por la índole de las cuestiones a decidir y de los procesos decisorios. sólo de pasada. como su significado educativo resultan cuestionados por la realidad de la política en nuestro mundo.La universidad latinoamericana del futuro y su situación social se fue haciendo menos distinta de la del resto de los jóvenes. de la ciudadanía. Sin entrar a un análisis ni siquiera primario de la temática se puede. 1996: 118-120) La formación integral ha de colaborar a que esas sensibilidades generosas forjen vías para el ejercicio amplio de la responsabilidad social que la vitalidad y la profundización de la democracia requieren. En términos clásicos. 331 . sin atender demasiado a la preparación directamente orientada al ejercicio de la ciudadanía. donde sólo queremos destacar que la historia ha puesto a disposición de las universidades públicas latinoamericanas un formidable e inusual instrumento formativo. ¿No ha llegado el momento de concebirlo no sólo como un derecho. vale la pena al menos repensar la vinculación entre educación y ciudadanía desde el ángulo de las posibilidades que ofrece el cogobierno. como décadas atrás. nuevas formas de participación y expresión toman cuerpo. en relación con la formación. que de hecho pocos ejercen más allá del voto ocasional. La práctica de la democracia era vista como una forma educativa del más alto valor. Ello ocurre cuando no son unas pocas decenas de miles los jóvenes que acceden en América Latina a universidades cogobernadas con participación estudiantil.

requisitos para un ejerci-cio más rico de la ciudadanía. de revisar sus supuestos y canalizar sus efectos: todo ello constituye parte sustancial de una educación para la vida. distinción a menudo olvidada por el reduccionismo economicista. Y al mismo tiempo. de tener en cuenta diversos pros y contras. La generalizada comprensión de que los niveles de producción y consumo posibilitados por el avance técnico ponen en riesgo a la vida en 332 . de la miseria y la marginación de muchísima gente. En el pensamiento clásico latinoamericano acerca del desarrollo. pero si se le define como objetivo y se instrumentan procedimientos adecuados. directamente orientada a la mejora de las condiciones de vida. ¿Acaso la definición de la enseñanza no es ayudar a aprender? El ejercicio del cogobierno como formación es una pista que la tradición latinoamericana ofrece para la reformulación de la idea de universidad. de las capacidades tecnológicas y de las instituciones. de distinguir lo empírico de lo normativo y lo deseable de lo viable. simultáneamente. de los riesgos de diverso tipo. se reivindicó la necesidad de distinguir entre crecimiento y desarrollo. de exponer las opiniones propias y respetar las ajenas. salud y educación. Un hilo conductor Volvamos a la interrogante planteada al inicio de este trabajo: ¿qué pueden aportar las universidades de América Latina al desarrollo humano autosustentable del continente? Los procesos económicos. por eso mismo. del bienestar de amplios grupos humanos. de pasar de las resoluciones escritas a su ejecución. de elaborar perspectivas compartidas. de contraponer puntos de vista distintos. cuyos promedios se reflejan en el Índice de Desarrollo Humano. particularmente en lo que se refiere a producción. Participar en la cogestión del propio instituto de enseñanza no puede enseñar todo eso. sociales y culturales que se entretejen en la globalización generan. de analizar los resultados inesperados de la acción. éste designaba una transformación global. quizás pueda ayudar a aprenderlo. La primera refleja la reiterada comprobación de que el desarrollo económico de por sí no garantiza el progreso social. aparecen como puntos de convergencia de múltiples aspiraciones y esfuerzos las nociones de desarrollo humano y de desarrollo sustentable.La universidad latinoamericana del futuro Los hábitos de reflexionar sobre los problemas colectivos. un enorme incremento de la riqueza material total. hace ya mucho que. de la polarización social y la inequidad. En tal panorama.

sino que construya en el presente los cimientos de las posibilidades futuras. por lo cual aquí nos limitaremos a destacar un aspecto lateral aunque en absoluto secundario. Esa vinculación. Esas políticas han recibido mucha atención y evolucionado considerablemente a partir de la II Guerra Mundial (ver por ejemplo Elzinga y Jamison. entre las que siempre corresponde subrayar que desde la miseria no hay sustentabilidad. y su derrotero depende esencialmente de las capacidades sociales para controlar la técnica. en todas las áreas. hacia una mayor atención a las diversas facetas de la problemática del desarrollo depende mucho de la cooperación de las universidades con diversos actores externos. Todavía nos parece que la expresión sintetizadora adecuada es la de desarrollo humano autosustentable para poner de manifiesto que se apunta a un tipo de desarrollo que hoy no sólo no comprometa las posibilidades. que se entrelaza con la de desarrollo humano de varias maneras. Pues bien. ambientales y sociales del mañana. para orientarla hacia la preservación y reparación del ambiente en vez de hacia su destrucción. Ambas son manifestaciones contemporáneas del subdesarrollo. Hemos insistido en ello reiteradamente. y crea otras. pero sobre todo en los países centrales. simultáneamente. y llegue a ser realmente una de las 333 . una a desentenderse de tales políticas. 1995). en la periferia. Ésta es la clave de la noción de desarrollo sustentable. La investigación latinoamericana se realiza primordialmente en las universidades públicas. mirada desde las universidades. se extienda a otros espacios. casi simultáneamente con la nueva revolución tecnológica. cuya canalización. cuando el advenimiento de la sociedad del conocimiento refuerza ciertas relaciones sociales y regionales de dependencia y desigualdad.La universidad latinoamericana del futuro el planeta. esa investigación se afiance. en la práctica se han ido afianzando dos tendencias. perjudiciales las dos. la autosustentabilidad de los procesos de desarrollo se vincula directamente a la construcción de sociedades de aprendizaje. Nos referimos a las políticas para la ciencia. si bien la elaboración teórica ha sido importante. constituye uno de los cambios culturales más rápidos e impactantes de la historia. Para que. la tecnología y la innovación: su formulación en términos adecuados y específicos a cada realidad resulta imprescindible así para ampliar las capacidades colectivas de investigación como para usarlas de manera socialmente útil. Se ha ido desplegando durante los últimos treinta años. por lo cual ésta es inviable sin desarrollo. tiene uno de sus aspectos centrales en la orientación de la investigación. otra a importarlas.

6% en las regiones más desarrolladas. según el Informe Mundial sobre Educación de la UNESCO de 1998. (Ribeiro. Surge de ellos. la “tasa bruta de escolarización superior” es del 59. 1971: 42 y 61) La matrícula de la educación superior en el mundo en su conjunto pasó de unos 13 millones hacia 1960 a unos 82 millones en 1995. La construcción de sociedades de aprendizaje ha de desplegarse en escenarios y en torno a proyectos muy variados. las pocas cifras recién anotadas confirman algo ya destacado antes: vivimos una verdadera revolución. en tanto factor preponderante de crecimiento. Un estudio reciente acerca de la educación y la capacitación en la economía global (Ashton y Green. mientras que en Estados Unidos las cifras correspondientes eran de algo menos de 180 millones de habitantes y unos 3. del 17. que de una manera u otra se vincula con todos los esfuerzos en esa dirección.2% en los países menos adelantados. En segundo lugar.600. (UNESCO.3% en América Latina y el Caribe. Nos referimos a la generalización de la enseñanza avanzada. y los números en las que se apoyan. constituyen un indicador de la emergencia de la sociedad del conocimiento y de las relaciones de desigualdad y dependencia que la acompañan. una de las condiciones necesarias es la elaboración y aplicación de políticas de innovación orientadas a ese fin y adecuadas a situaciones muy específicas. 1998) Esa inmensa transformación tiene por cierto un carácter regional muy desigual: hoy. Pero creemos que existe un eje orientador. 1996: 57) dice que es notable cómo 334 . “Cuando en el primer cuarto del siglo pasado la alfabetización en América Latina no superaba el 8% y en Francia no alcanzaba el 50%.” En 1960. y del 3. en primer lugar. en forma directa pero también indirecta.La universidad latinoamericana del futuro palancas del desarrollo humano autosustentable. del 16. una permanencia. en Estados Unidos el 85% de la población blanca era alfabeta. definida por la extensión de la enseñanza superior a la mayoría de la población en los países centrales. América Latina tenía algo más de 200 millones de habitantes y de 600 mil estudiantes de educación superior.2% en el mundo en su conjunto. de calidad y sistemáticamente renovable a lo largo de la vida entera. Estas dos observaciones. y puede vertebrarlos.000 estudiantes. Esos escuetos números expresan elocuentemente dos fenómenos mayores. Recordemos algunos datos que ubican en un contexto adecuado lo que sucede a ese respecto. la de la expansión temprana de la educación como proceso que se alimenta sí mismo.

coinciden sin excepciones en destacar que las personas que han accedido a mayores niveles educativos obtienen mejores ingresos. donde la inequidad tiende a reproducirse a sí misma mediante. 1996: 61-62) La brecha notoria no se registra ya sólo entre universitarios y personas que no pudieron seguir estudiando más allá del nivel primario.” (CEDES. cifras bastante recientes muestran que a los 24 años. de ingresos en particular. entre otras vías. desde la década de 1980 se han venido ampliando enormemente las diferencias de ingresos entre quienes han alcanzado dicho nivel y los que completaron la enseñanza media. por supuesto. generalizado. […] se ha estimado que alrededor de un 40% de dicho subsidio proviene del cobro de impuestos no progresivos a la compraventa de mercancías. 335 . realizados en los países más ricos y en los del Tercer Mundo. donde puede decirse que ese nivel educativo se ha. la conexión entre la estructura fiscal y las oportunidades educativas. en ese mismo país. se correlaciona cada vez más con el acceso diferencial a la educación. 1994: 18) Esta situación es inaceptable. la desigualdad. Pero nuestro tema es América Latina. en otras palabras. Esta última opción conduce directamente a reducir la proporción de la población con capacitación avanzada y hacer que esta última se concentre todavía más en los sectores de altos ingresos. pero la alternativa deseable es frontalmente opuesta a la que usualmente se preconiza a partir de consideraciones como las recién transcritas. la emergencia del “cuarto mundo” es también notoria en las más ricas y poderosas metrópolis. al 24% en el tercero y 76% en el superior. Por otra parte. y en particular a la educación superior. sólo el 4% de los habitantes de Estados Unidos provenientes del cuartil económicamente inferior obtiene un “Bachelor of Arts”. a acentuar tanto la dependencia externa como la desigualdad interna.La universidad latinoamericana del futuro multitud de estudios. (Callan. proporción que sube al 14% en el segundo cuartil. en aquellos países. cuando se recomienda disminuir el gasto público en educación superior y cobrar matrícula en las universidades públicas. en los países centrales. así como la marginación de amplias zonas. La dependencia de las semiperiferias y periferias en la economía globalizada. fueron consideradas en un capítulo anterior. La desigualdad está presente. que afecta desproporcionadamente a los sectores de menores ingresos y con escasa representación en la enseñanza superior. En efecto para el continente “en su conjunto se estima que en 1987 un 50% del subsidio público a la educación superior beneficiaba a alumnos provenientes del quintil más alto en la distribución del ingreso. la región más desigual del planeta. Por ejemplo.

lo que puede traducirse de múltiples maneras. Pero ésta debe cambiar profundamente para estar a la altura de semejante responsabilidad. Pero lo primero es afirmar el principio normativo. no cabe aquí formular sino algunos apuntes aclaratorios. donde las actividades vinculadas con la obtención de condiciones de vida dignas y a la realización como seres humanos les resultarán crecientemente esquivas. posibilidades y engaños generados por el cambio científico y tecnológico. 336 . Suele mencionarse como ejemplo la contribución financiera específica de los graduados.La universidad latinoamericana del futuro La alternativa para avanzar hacia el desarrollo y la equidad es justamente la contraria: apuntar a la generalización y a la diversificación de la enseñanza avanzada. El proyecto transformador al que nos referimos aparece. De todo ello. en tanto sector potencialmente privilegiado en la emergente sociedad del conocimiento. crecientemente confrontada a nuevos riesgos. estrechamente vinculadas: (i) en el mundo del trabajo. al sostenimiento de la enseñanza superior. en primer lugar. (iv) en la defensa y ampliación de la calidad de vida. Las universidades en la generalización de la enseñanza avanzada En el siglo que empieza. Este proyecto transformador involucra decisivamente a la universidad como tal. Antes. nos hemos referido al “servicio civil” universitario como herramienta potencial de la formación integral de los estudiantes universitarios y de la materialización de su compromiso social. (iii) en el acceso a ciertas áreas de la cultura vinculadas a la expansión del conocimiento y de las capacidades de comunicación. los jóvenes que queden al margen de las posibilidades de seguir aprendiendo durante la vida entera confrontarán otras cuatro marginaciones. como una responsabilidad ética de los universitarios. contraen un compromiso con la expansión y el uso socialmente útil de esa formación. pero que todos financian. Particularmente. Su concurso es imprescindible para que puedan concretarse ciertos aspectos fundamentales del proyecto. como gran proyecto transformador que sirva de hilo conductor de la reflexión y de la acción. de calidad y sistemáticamente renovable a lo largo de la vida entera. (ii) en el ejercicio de la ciudadanía. ligada a los ingresos generados por el ejercicio profesional. donde se les hará cada vez más difícil la comprensión de gran parte de las cuestiones en discusión y la incidencia en los procesos de decisión. algunos internos y otros externos a la institución. quienes en las universidades públicas encuentran una vía para acceder a una formación que no logra gran parte de sus conciudadanos.

Señala Brunner (1994: 11) que se estima que quienes están egresando de la enseñanza media en el Norte cambiarán de carrera hasta seis veces a lo largo de su vida.” El acceso a los establecimientos de educación superior debe abrirse a los educandos adultos: a) estableciendo mecanismos coherentes de reconocimiento de los resultados del aprendizaje efectuado en diferentes contextos. d) creando oportunidades para el aprendizaje en los adultos. b) estableciendo asociaciones mixtas de investigación y formación entre la educación superior y la comunidad. o quienes reúnan las condiciones de admisión independientemente de su edad. con participación de los propios educandos adultos. por ejemplo. abiertas y creativas. técnica y profesional deberá revisarse a fondo en la perspectiva de la educación permanente. y entre ellos. 1998) 337 . c) efectuando investigaciones interdisciplinarias en todos los aspectos de la educación y el aprendizaje de adultos. de maneras flexibles.La universidad latinoamericana del futuro Internamente. y asegurando que los créditos son transferibles dentro de los establecimientos. medios de acceso al nivel de la educación superior mediante la valorización de sus experiencias profesionales. El documento emanado de la Conferencia de la UNESCO de 1998 señala ajustadamente: “La interrelación con la enseñanza general. poniendo los servicios de las instituciones de educación superior a disposición de grupos exteriores. sobre todo para los estudiantes de mayor edad sin diploma formal de educación secundaria. se trata de ofrecer realmente educación permanente a nivel superior. que seguramente llevará a enormes avances en las ciencias de la educación. ha concluido y ejercido otra carrera. y no sólo o fundamentalmente a jóvenes recientemente egresados de la enseñanza media. a un joven de 18 años que a una persona de 40 que. El acceso a la educación superior en todas sus formas deberá permanecer abierto a cuantos hayan terminado sus estudios secundarios o su equivalente. aunque se trate de la misma disciplina. sectores y estados. No se enseña de la misma manera. (UNESCO. En síntesis. previendo al mismo tiempo. Ello supone una diversificación mayúscula de los criterios y los procedimientos. quizás el desafío mayor y la mayor fuente de cambios lo constituya el propósito de brindar enseñanza a personas de muy diversas edades y experiencias.

tan válida como progresista. acceder a formas avanzadas de aprendizaje y seguir aprendiendo durante la vida entera. las modalidades. la diversificación tiene dos niveles. transmisión y utilización del conocimiento en sus más diversas modalidades. Pero articuladas mediante la circulación de estudiantes. El primer nivel de diversificación constituye un proceso que. de jóvenes. de alguna manera. quisiéramos destacar el de multiplicar las vías de acceso a formas de la educación avanzada para quienes. orientados a la elevación del nivel de todas las instituciones y a la expansión de las oportunidades para que todos puedan seguir estudiando. En los países “centrales” se asiste a una expansión y diversificación de los institutos de enseñanza terciaria. La magnitud de los cambios internos. en este doble proceso de avance en colaboración. y las opciones estructurales de cada una. En particular. podemos denominar red institucional al primero y aula generalizada potencial al segundo. sino de que la universidad sea uno de los grandes motores de una conjunción diversificada de esfuerzos. exigidos por tareas como las esbozadas. conviene subrayar que no se está hablando de la incorporación a la universidad de todos los jóvenes. de modo tal que el principio de la 338 .La universidad latinoamericana del futuro “Todos pueden aprender” ha sido. en la misma perspectiva. capaz de ofrecer esa enseñanza a todos. que demandará la generalización de la enseñanza avanzada y su extensión a la vida entera. está en curso en varios países. una consigna en los esfuerzos de alfabetización. La multiplicación de esfuerzos prácticos y teóricos en ese sentido será uno de los indicadores más fiables del grado de avance hacia “sociedades de aprendizaje”. siempre. habrá que pensar que todos pueden recomenzar a aprender en cualquier etapa de la existencia. lo que aporte para la formación avanzada de sus propios funcionarios no docentes dará una medida de lo que cada universidad quiere y puede hacer en este terreno. corresponde a las universidades una responsabilidad capital. las capacidades. los apoyos mutuos y los proyectos compartidos. Diferenciadas por los objetivos específicos. por las capacidades de que disponen en materia de generación. en combinación con el trabajo. y en función de las posibilidades y necesidades del medio. Entre los varios retos involucrados. pero no mayor que las modificaciones en las relaciones externas de las universidades. En efecto. es sin duda considerable. diferenciadas y articuladas a la vez. sólo accedieron a tipos “manuales” o “terminales” de enseñanza. Esquematizando. Apunta a la conformación de una red de instituciones de enseñanza posecundaria.

centro turístico. un conjunto no constituye de por sí una red. granja. Para acceder a éste no se tiene que pasar necesariamente por las instituciones formales de la manera como hasta ahora las conocemos. incluso dentro de las autodenominadas universidades. o si actuarán como motoras de un avance colectivo en la diversidad. en particular. y no cabe esperar que todos los establecimientos involucrados sean universidades de investigación. 1996a: 88) La pista para ello es encarar como aula potencial todo ámbito “productivo” en el sentido más amplio —hospital. cooperativa de consumo. (iii) ofrece la vía para combinar realmente educación y trabajo desde que se concluye la enseñanza media. se trata de saber si las universidades propiamente dichas se resguardarán en sus posiciones. organismo estatal. “El conocimiento no es un bien escaso. reproduciendo en nuevas condiciones la excepcionalidad de la casta universitaria. pocas son realmente de investigación. lo que es escaso son las redes de distribución del conocimiento. como uno de los objetivos del “servicio civil universitario”. fábrica. lo que es imprescindible para hacer realidad la educación permanente. pasar de un tipo de institución a otro?. etcétera— donde una labor socialmente útil es realizada a nivel eficiente y alto. medio de comunicación. Los puntos en cuestión son otros: ¿colaborarán esas instituciones entre sí para elevar gradualmente el nivel de todas y de las más modestas en particular?. Ahora bien. ¿se establecerán mecanismos fluidos que permitan. El segundo nivel de diferenciación nos lleva más allá de los marcos especializados de la enseñanza. banco de fomento. La conversión de esas aulas potenciales en “aulas generalizadas reales” es una evolución que. Inventar estrategias para que un mayor número de personas de nuestros países puedan tener acceso al conocimiento socialmente significativo y de calidad es una prioridad impostergable. en el contexto de la educación permanente. creación y reflexión independiente vaya impregnando a toda la enseñanza? Esencialmente.La universidad latinoamericana del futuro unidad de la investigación y la enseñanza se considera válido sólo para algunos de ellos. servicio público. La extensión de la enseñanza posecundaria no puede sino ir de la mano con la diferenciación institucional. laboratorio. ¿se apuntará a que el espíritu de averiguación. en cierta medida ya está en curso y que: (i) debe ser una meta central de la cooperación externa de las universidades.” (García Guadilla. (ii) aparece. 339 .

hace de quienes poseen conocimientos avanzados y cambiantes (los “analistas simbólicos” según Robert Reich. suministrando especialistas. lo que siempre fue deseable: erradicar definitivamente la ancestral divisoria entre una extensa enseñanza “intelectual” para pocos y una sumaria enseñanza “manual” para muchos. económico. y de quienes los dirigen. inicialmente no previstas para ello. el mejor uso de esas capacidades para sus fines específicos. (vi) es uno de los procesos más relevantes de la construcción de “sociedades de aprendizaje”. al mismo tiempo. abriendo nuevas posibilidades de bienestar compartido. ideológico y militar. los vértices de las redes de poder. las universidades han mantenido relaciones complejas con los poderes constituidos. ideologías y tecnologías a los sectores dirigentes. Recapitulemos: el nuevo papel del conocimiento está haciendo. por lo general. masivo y rutinario. los han servido a la vez que se han servido a sí mismas. recíprocamente. pero también disminuyendo el poder de negociación colectivo de los trabajadores escasamente calificados y de los países periféricos. administradores. que no pocas veces mereció ser conocido como la casta universitaria. por primera vez quizás. En su ya muy largo derrotero. Esa divisoria se remonta a los orígenes mismos de la civilización ligados a la aparición de ciudades y de la escritura. viable y necesario. 1993) la fuerza productiva fundamental. No es casual 340 . sacerdotes y jefes guerreros. así como a la generación de un cierto excedente económico y su control por minorías. a los que incluso han adversado en ciertos tiempos y lugares. vale decir. La revolución tecnológica de las últimas décadas del siglo XX permite prescindir de gran parte del trabajo homogéneo. y al surgimiento del Estado. Pero parece justo decir que.La universidad latinoamericana del futuro (iv) permite ampliar la base material de la enseñanza a través del uso docente de capacidades disponibles de los ámbitos productivos. los grupos capaces de controlar las redes entrelazadas de poder político. ofreciendo vías para el ascenso social y constituyendo un sector sociocultural bastante privilegiado y a menudo cerrado. de las clases sociales y del gran separación entre las mayorías obligadas al trabajo manual subordinado y las minorías dirigentes de gobernantes. (v) posibilita. a partir de la cooperación con instituciones de enseñanza superior contribuyendo a la mayor generación de riqueza y por ende a posibilitar un mayor financiamiento del sistema educativo para solventar la generalización de la educación avanzada.

la ubicación frente a ese proyecto redefinirá la identidad real de las universidades en esta región y en las próximas décadas. como problema político. Por todo eso. también. 1996: 67) En las relaciones de dependencia y desigualdad que se entretejen en la globalización.La universidad latinoamericana del futuro que en Estados Unidos se anticipe que el acceso a la enseñanza superior. En la dialéctica del afuera y el adentros la transformación universitaria que colabore a hacer viable semejante proyecto. sólo puede surgir como respuesta original interna a las expectativas y los reclamos de sectores sociales externos preocupados por un nuevo desarrollo. su menor o mayor parentesco con la idea latinoamericana de universidad. (Callan. la generalización de la enseñanza avanzada. es una de las claves del desarrollo humano autosustentable. de calidad y permanentemente renovable a lo largo de la vida entera. como proyecto de largo aliento. Así. la dilucidación del signo del futuro pasa por el campo de la educación y el conocimiento. se ubicará dentro de la agenda pública en un lugar más relevante que en muchas décadas. 341 .

La universidad latinoamericana del futuro 342 .

La investigación universitaria es considerada especialmente atractiva como fuente potencial de nuevas tecnologías científicas. la literatura reciente da cuenta de reflexiones asociadas a situaciones nacionales particulares. organizadas por país. de corte disciplinario e ‘impulsada por la curiosidad’ es vista como escasamente productora de resultados explotables. La investigación universitaria guiada por criterios de revisión por pares. no podrían haberse escuchado en cualquier universidad pública latinoamericana? Las citas que siguen. permiten observar cuán universal es la institución universitaria. pues testimonian lo ajustado de las teorías y. en especial las originadas en países desarrollados. (Frances Anderson. las amarguras que se adivinan. hay una fuerte tentación hacia la optimización del uso de ese capital de conocimiento y capacidades en la búsqueda de objetivos de política pública. los políticos y el sector industrial llaman a un mayor retorno desde las universidades. Esta visión está conduciendo al diseño de políticas explícitas y de instrumentos de política para inducir a la investigación universitaria a generar mejores retornos económicos. 1996: 3. en Amsterdam en 1996 y en Nueva York en 1998. en los cuales una fracción significativa de las capacidades nacionales de investigación reside en las universidades. Se espera crecientemente que las universidades realicen investigaciones que. demuestran con ello su creencia de que estas instituciones no son capaces de producir personal calificado y servicios de tecnología-intensivos en tipos y cantidades adecuados sin una sustancial orientación externa. contribuyan a la resolución de importantes problemas económicos o sociales. ahora o en el futuro. Vale la pena reseñar algunas de ellas. fueron tomadas de ponencias presentadas en las dos primeras Reuniones Internacionales sobre la Triple Hélice de Relaciones Universidad-IndustriaGobierno. más allá de notorias diferencias de contexto: ¿cuántas de las cosas que se dicen. i) Canadá "En países como Canadá. nuestra traducción) 343 . los temores que se expresan.La universidad latinoamericana del futuro Apéndice: Cómo se vive la transformación universitaria en algunos países avanzados Además de la elaboración de una serie de aproximaciones teóricas más o menos generales. Cuando los hacedores de políticas.

.. y que la gerencia industrial carece a menudo de la capacidad de usar o incluso de evaluar los resultados de Investigación y Desarrollo producidos en otras partes. del viejo modelo lineal de innovación en la mayor parte de las áreas de actividad. actualmente. Así que en informes recientes se ha enfatizado en la necesidad de que el organismo central de investigación —de carácter público— se vuelva más relevante respecto de las necesidades de la industria. la educación es claramente un campo seguidor de políticas [.] "Cuando se trata de reorganizar las expectativas de unos respecto de los otros entre universidades. aparece un conjunto de problemas de índole general. "En un estudio reciente sobre relaciones universidad-industria. lo que conduce a la conservación. más allá de consultorías específicas que implican la solución de problemas prácticos. la implementación de una agenda autogenerada de investigación a largo plazo es cada vez menos 344 .La universidad latinoamericana del futuro ii) Australia ". la mayor parte de los entrevistados de la parte industrial comentaban que estaban muy dispuestos a dejar que los equipos universitarios identificaran los temas de largo plazo. Demasiado a menudo se ha esperado que la educación fuese un campo con liderazgo político (como por ejemplo cuando se tenía la expectativa de que a través de la educación se avanzara hacia la igualdad de oportunidades y la reducción de las desventajas sociales). gobierno e industria y también sus modalidades de interacción. sin embargo. puesto que ellos eran los ‘especialistas’. De ello resulta que la responsabilidad por la investigación es puesta directamente sobre los hombros de instituciones públicas. debido a la relativamente importante proporción de la investigación nacional que se lleva a cabo en el sector público. a pesar de recientes mejoras en la proporción que corresponde a la industria.. por mucho tiempo.no tiene sentido tener una política para la educación superior que fomente la colaboración con la industria si no se cuenta con una política industrial. Dichos informes tienen. en un país pequeño como Australia se hacen evidentes otros aspectos problemáticos.. Pero además. La misma observación es relevante en el contexto de una política tecnológica. Sin embargo. el defecto de no reconocer de la experiencia diaria que la industria en Australia es frecuentemente incapaz de plantear qué es lo que necesita. en cambio.

los que tienen algunos y los que no los tienen. Ídem) iv) Francia "La idea de que ‘debería impulsarse un nuevo contrato social entre la universidad y la sociedad en su conjunto’ se ha extendido ampliamente. Las cuestiones en torno a las cuales se discute agriamente en las instituciones académicas incluyen hasta qué punto los vínculos económicos pueden sustituir la investigación convencional. 1996:91. si los esfuerzos de los investigadores estuvieran atados a la ‘demanda’.La universidad latinoamericana del futuro reconocida por los gobiernos como un papel legítimo para los departamentos universitarios o las agencias públicas de fomento de la investigación y se están haciendo más y más esfuerzos para moverse hacia programas de investigación e identificación de ‘prioridades nacionales’. La agenda nacional de investigación podría verse muy fácilmente distorsionada por esos grupos de empresas." (Jane Marceau. 1996: 12." (Martin Bridgstock. hacia la pródiga e infantil comunidad científica a quien le importa poco 345 . […] Los efectos sobre la ciencia académica son dramáticos. pequeños pero dominantes. significa también que es extremadamente difícil determinar cuáles podrían ser los usuarios nacionales de los resultados de investigación nacionales. hasta qué punto las tareas docentes pueden ser exoneradas debido a estos nuevos tipos de actividades y si las infraestructuras académicas pueden o no ser utilizadas para trabajos vinculados a acuerdos económicos. Ello significa que será necesario un considerable esfuerzo para determinar si la empresa científica nacional puede o debe compatibilizarse con las tendencias mundiales emergentes. que están presentes en cualquier sector. El gobierno está imponiendo auditoría a la ciencia académica y focalizando esfuerzos en proyectos de investigación de especial importancia. En una economía basada en firmas multinacionales extranjeras se hace igualmente muy difícil juzgar dónde empiezan y dónde terminan los intereses nacionales. Ídem) iii) Australia "El modelo de la Triple Hélice llama la atención acerca de importantes tendencias discernibles en los países desarrollados. Está mayormente difundido como un sermón moralizante dirigido por las autoridades públicas aparentemente presionadas por la sociedad. Esto es particularmente importante para Australia porque el país sólo genera el 2% de la ciencia mundial. En las universidades se está desarrollando una separación entre los que tienen muchos activos económicos para negociar.

Una serie de cambios institucionales fueron instrumentados desde finales de la década pasada. Es igualmente evidente.. más riguroso. sin embargo.” (Reeve y Davenport. ¿Qué tipo de evaluación recibió este proceso de cambio? Aunque ya han pasado casi cinco años desde que se completaron los más importantes cambios estructurales. Dicho de otro modo. entre otros la creación de un Ministerio de Ciencia y Tecnología y una Fundación para la Investigación Científica y Tecnológica. El alcance y valor de los programas estatales de apoyo a la investigación académica fueron reducidos y los investigadores fueron ‘incitados’ a desarrollar vinculaciones más estrechas con la industria.. "El efecto de los cambios ha sido sintetizar un mercado para la investigación. La creación y el mantenimiento de este ‘respeto’ —confianza mutua o reconocimiento de capacidades— puede llegar a ser incompatible con otras políticas seguidas por el gobierno al crear reformas en las estrategias de dirección de sus unidades administrativas. El sistema es por cierto más racional.La universidad latinoamericana del futuro la utilidad social de su lúdica y costosa actividad. No deja de resultar interesante que la tendencia hacia una auditoría mecanicista de los procesos en vez de hacia una demostración de los efectos realmente benéficos como base para la evaluación haya ido reconocida como uno de los aspectos más débiles de todo el proceso de cambio en Nueva Zelanda. Esto ocurre. Ídem) v) Nueva Zelanda. 1998: 6-7. sobre todo." (Blanca Vavakova. que la mayor parte de los esfuerzos para cuantificar los éxitos de la nueva estructura se han focalizado en cuestiones de procedimiento —cuántos proyectos se ha completado en tiempo y cosas por el estilo [. cuando lo que es a menudo sintetizado como ‘gerencialismo’ tiene el efecto contrario del que se busca. Ídem) vi) Australia (en relación con el problema de la definición de políticas y a la evaluación de sus resultados) "Una primera cuestión es la efectiva capacidad política del gobierno. 1996: 149. Durante los ’80 y en los ’90 la fórmula produjo sus efectos. impugnable. en el cual el Ministerio actúa como comprador a través del proceso de selección de prioridades.]—. Esto en parte depende de la experiencia que tengan los hacedores de políticas y también del respeto mutuo que exhiba cada parte respecto de las demás. consultivo y transparente que antes y. por ejemplo. todavía no es posible saber cuáles han sido sus efectos reales. la interpretación de la palabra ‘eficiencia’ es tan estrecha que sólo recompensa a los gerentes de programas generalistas que son capaces 346 . la Fundación crea programas de investigación a partir de esas prioridades y la investigación la realizan los así llamados ‘proveedores de investigación’.

. dejar la evaluación de las políticas a subunidades especializadas. Esto es. Nuestra información apunta en otra dirección. y la seguridad respecto de la habilidad de otros actores en el juego. sea para analizar problemas o para desarrollar políticas." (Jane Marceau. el programa debe lograr una reorientación de la infraestructura de I+D en el dominio público hacia las necesidades de la industria. Si este objetivo reflejara la expectativa de los hacedores de políticas en el sentido que los programas de I+D urgirán a los investigadores a dejar de lado sus ‘hobbies‘ a favor de trabajar por la causa común.La universidad latinoamericana del futuro de mantenerlos dentro de sus límites presupuestarios.. industria. deberíamos calificar esas expectativas de ingenuas....] Esto implica. la imposición de una retórica gerencial que enfatiza los procesos de implementación más que el desarrollo de políticas diseñadas para abarcar resultados complejos influye sobre los lenguajes de la evaluación. que pueden estar conectadas pero que rara vez son evaluadas como un todo o como parte de un panorama institucional más complejo de lo que permiten reconocer dichos marcos intelectuales. es igualmente baja. que aplican los marcos intelectuales generales derivados de un espectro limitado de teorías económicas a un amplio espectro de políticas. La experiencia con los programas de estimulación de la innovación muestra claramente que la coordinación que es impuesta a las áreas de investigación no funciona. a los cuales no se les deja espacio para un pensamiento más abarcador. En un sistema donde la percepción sobre la capacidad de todos los actores mayores —gobierno. La cooperación exitosa debe satisfacer algunas condiciones. o podrán forzarlos a ello. Más aún. nadie está preparado para arriesgar demasiado y se da un inadecuado nivel de confianza que se refleja en bajos niveles de reciprocidad generalizada y colectiva. universidad— es baja. que tienen que ver con las lógicas de acción [.] Pensar en términos de reorientación sugiere que influenciar a la investigación pública en la dirección del mercado es un proceso de una sola vía. pero que no tienen el conocimiento necesario para evaluar la adecuación de las políticas en las cuales esos programas están insertos [. Los investigadores académicos nos han dicho que las necesidades de la 347 . 1996:94 Ídem) vii) Holanda "Como muchos programas que buscan estimular actividades de I+D. la industria —conociendo el mercado— puede guiar a la investigación académica en base a necesidades cristalinamente definidas. a su vez. los de innovación tienen un objetivo de reorientación. es decir. Los investigadores no cambian de intereses sólo para complacer a los hacedores de políticas y para ganar algo más de dinero.

especialmente en electrónica.. Los requerimientos dirigidos a la industria no cayeron en oídos sordos.” (Jelsma. No es raro que firmas se aproximen a institutos públicos preguntando qué productos desarrollar.. Los equipos e infraestructura científica en el Reino Unido son insuficientes.U no porque allí haya más dinero para hacer investigación sino porque la infraestructura de investigación es ampliamente superior a la que nosotros podemos ofrecer. por el cual el precio real del equipamiento requerido para permanecer en la frontera de la ciencia está creciendo." (Senker y Senker. a pesar de las ganancias en productividad proveniente de la innovación en componentes claves. fiabilidad y conformidad con normas de seguridad y de regulación y la investigación universitaria se ve obstaculizada por esta situación. Ídem) En un artículo aparecido en Nature —29 de enero de1998— “Fuga de cerebros: alerta sobre la infraestructura de laboratorios en el Reino Unido". Ya tenemos una brecha muy grande y es muy importante que no siga creciendo. El gobierno británico visualiza ahora los vínculos universidad-industria como un medio para mejorar el desempeño económico y ha auspiciado las relaciones academia-industria a través de variados mecanismos. 1998: 37. puede leerse: "La gente que quiera obtener diplomas en investigación se irá a E. resultó claro que la oferta y la demanda de ambas partes resultó articulada y estructurada en un proceso en que todo tipo de opciones fue explorada. las estrategias empresariales incluyen la colaboración con las universidades a efectos de adquirir nuevos conocimientos para la innovación. Enfrentados con una competencia creciente y con ciclos de desarrollo más cortos. puede ser explicado por la incapacidad del gobierno para sustentar la tasa previa de crecimiento del gasto en investigación. Ídem) ix) Inglaterra "La infraestructura de investigación en el Reino Unido está atenazada entre los niveles decrecientes de financiamiento público y la importancia creciente de los instrumentos complejos y caros para hacer investigación científica.La universidad latinoamericana del futuro industria son a menudo difusas. se están volviendo viejos y obsoletos. 1996: 126. y esto afecta su desempeño. 1998: 3. En muchos otros casos." (Nedeva et al. Se produce un ‘efecto de sofisticación’. Ídem) 348 . Los investigadores del sector público se han visto obligados a buscar financiamiento de nuevas fuentes no gubernamentales si quieren mantener y expandir sus actividades de investigación. que se ve en todo el mundo desde los tempranos ’80." (Nuestra traducción) x) Inglaterra "El incremento de los vínculos entre la investigación académica y la industrial.

los investigadores en los institutos nacionales enseñaban en esa universidad como profesores de tiempo parcial. tecnología. En parte para resolver este dilema de intersección y asesoría. 1996: 75. En 1994. La necesidad de reclutar nuevos graduados ha hecho que desde hace mucho existan fuertes lazos entre profesores universitarios en las ingenierías y compañías privadas. poniéndolas entre la espada y la pared. educación y desarrollo económico. la prefectura de Ibaraki (donde se encontraba situada la ciudad de la ciencia Tsukuba) junto al Banco Japonés de Desarrollo. por una parte. dependiente del MITI. está alentando la profundización de esos lazos a través de la enseñanza de posgrado. al ayudar a plantear políticas de investigación y de desarrollo económico. En 1992 este grupo de expertos fue ampliado incluyendo investigadores en laboratorios privados que supervisaban las tesis doctorales de estudiantes usando las excelentes infraestructuras de sus laboratorios fuera de la universidad." (Morris Low. Al igual que el financiamiento del sector privado. Pueden también. las universidades estatales serán crecientemente llamadas a desempeñar dos roles interrelacionados y potencialmente conflictivos: ayudar a plantear la política de ciencia. perder su aura de objetividad y convertirse en un grupo más de presión. se estableció en la Universidad de Tsukuba una agencia denominada Alianza para la Investigación Avanzada. Las relaciones de financiamiento directo entre los gobiernos y las universidades estatales exacerba este conflicto y amenaza el papel de estas últimas. por otro. se unieron a empresas privadas para promover actividades conjuntas de investigación a través del Centro de Apoyo de Investigación y Desarrollo de Tsukuba. este tipo de arreglo está siendo crecientemente estimulado. uno de los ocho ‘núcleos de investigación’ establecidos por el gobierno. pueden aparecer siendo — y actualmente son— abogadas defensoras de lo que proponen y demandantes de recursos para sí mismas. y realizar investigación y proveer de asesoramiento experto en torno a un conjunto de problemas de naturaleza política. "Al igual que el consejero científico arquetípico que formula a la vez políticas de ciencia y ofrece ciencia para su uso en política. Las universidades estatales. "En 1988. La Universidad de Tsukuba. En 1994 cien investigadores actuaban como profesores invitados o asociados bajo este esquema. siendo del orden de cincuenta en 1990.La universidad latinoamericana del futuro xi) Japón. por ejemplo. los Estados 349 . Ídem) xii) Estados Unidos. en la medida que proveen de asesoramiento experto al gobierno. cuya finalidad era promover investigaciones conjuntas entre académicos e investigadores de fuera de la universidad. entre otras.

" (David Guston et al. Ellas desempeñan un papel importante mediando en potenciales conflictos entre los intereses de los participantes en los inputs y outputs de las políticas públicas.La universidad latinoamericana del futuro se han volcado hacia un modelo corporativo. Ídem) 350 . también desempeñan un papel importante conectando los intereses de los participantes con la agenda federal de investigación y desarrollo económico. creando organizaciones cuasi públicas con representación multisectorial para participar en el proceso de realización de políticas desde la planificación hasta la puesta en marcha. Estas instituciones cristalizan la triple hélice de relaciones entre universidad. 1996:49. industria y gobierno a nivel del Estado.

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........................................................... Miradas prospectivas.........79 Capítulo 3.........La universidad latinoamericana del futuro ÍNDICE Introducción...............................................................................................................................351 365 ..........3 Primera parte: La presencia del pasado Capítulo 1................................ América Latina en la sociedad del conocimiento..................................................................................................................................................161 Capítulo 4..249 Conclusiones.............. Mutaciones y permanencias en las universidades latinoamericanas.209 Tercera parte: Escudriñando el mañana Capítulo 5................................................................ La conformación histórica de una memoriosa institución original.................13 Segunda parte: Dinámicas de cambio Capítulo 2........ Nuevo papel del saber y transformaciones académicas.....................................................................................343 Bibliografía...........301 Apéndice.........

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