La universidad latinoamericana del futuro

La Universidad Latinoamericana del Futuro
Tendencias - Escenarios - Alternativas
Rodrigo Arocena y Judith Sutz

Colección UDUAL

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La universidad latinoamericana del futuro

Primera Edición: 2000 ©UNIÓN DE UNIVERSIDADES DE AMÉRICA LATINA Edificio UDUAL, Circuito Norponiente Ciudad Universitaria, México 2000. udual@servidor.unam.mx ISBN Impreso en México Edición: Gisela Rodrígues Ortiz y Blanca Pérez González Diseño de portada, interiores y diagramación: Olivia González Reyes 2

La universidad latinoamericana del futuro
INTRODUCCIÓN GENERAL

Nuestro tiempo está signado por una nueva aceleración del cambio técnico que, generando a la vez nuevas posibilidades y nuevos riesgos, se constituye ante todo en un formidable factor de desestabilización de gran parte de las relaciones sociales. Muy grandes han llegado a ser las posibilidades técnicoproductivas de solucionar los problemas básicos de la alimentación, la vivienda, la salud y la educación de todos; en breve, de erradicar la pobreza. Lo lejos que sigue estando esta meta muestra claramente la insuficiencia de las visiones tecnocráticas que asimilan solución técnica con solución efectiva y real de los problemas. Paralelamente, se han multiplicado los riesgos éticos y ecológicos que el cambio técnico conlleva, su potencial para la violencia, su incidencia en la desocupación y en diversas formas de marginación. El control social de la ciencia y la tecnología se ha convertido en una cuestión decisiva. Hemos entrado en la era de la economía global, basada en el conocimiento y motorizada por la innovación, que conjuga un formidable potencial productivo con un no menos formidable potencial destructivo y con la inestabilidad multiplicada. La centralidad del conocimiento y las dificultades para manejarlo constituyen la clave de bóveda de muy diversos conflictos y de nuevas divisorias entre clases, naciones y regiones; ciertos viejos poderes se diluyen y otros se afianzan, mientras emergen poderes y cuestionamientos nuevos. En ese marco, América Latina pugna por construirse un nuevo lugar en el mundo. Las perspectivas varían de una zona a otra del continente, y en todos los casos ofrecen más de una posibilidad para el porvenir. Sin deterioro de esa diversidad, parece dibujarse —como “escenario tendencial”— una reinserción neoperiférica y dependiente de América Latina en la economía internacional. En esa dirección apuntan los caracteres más señalados de la transformación productiva en curso, la creciente subordinación de nuestra estructura económica a los intereses de la gran finanza y las corporaciones de los países centrales, la persistente inequidad y la elevada marginación, la brecha que se ahonda entre nuestros países y los del Norte en materia científica y tecnológica, las trabas múltiples que atenazan la innovación social en general. Las posibilidades colectivas para acceder al conocimiento, las capacidades para crearlo o adaptarlo, difundirlo y usarlo de 3

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forma socialmente fecunda son demasiado escasas entre nosotros. La región como tal y gran parte de su población van sufriendo, pues, nuevas postergaciones. En semejante panorama, una condicionante fundamental del futuro del continente será la evolución que vivan sus universidades públicas. Éstas no sólo son las principales transmisoras del conocimiento avanzado sino también sus grandes creadoras; el papel de esas universidades en la inves-tigación latinoamericana es, en términos relativos, muy superior al que se observa en los países industrializados. Además, la Universidad Latino-americana constituye una institución original, fruto de una construcción histórica específica, cuya tradición la liga tanto a la crítica del conocimiento —de sus contenidos y de sus usos— como a la búsqueda de caminos propios para el desarrollo latinoamericano. Pues bien, quizás nunca en nuestra historia hemos necesitado con tanta urgencia como hoy capacidades para generar, transmitir y usar masivamente conocimientos del más alto nivel en formas críticas y originales. Razón no menor para creer esto es justamente el propio proceso de globalización frente al cual la debilidad en materia de creación, transmisión y utilización de conocimiento equivale a una condena a seguir pautas ajenas. Cuanto más adaptadas son éstas a realidades particulares, más ineficiente puede resultar seguirlas en América Latina; sin nuestras universidades actuando como generadoras activas de cono-cimiento, demasiados problemas específicos de la región quedarán en el limbo de las preguntas formuladas por nadie . La Universidad Latinoamericana llegó ya al fin de la etapa histórica forjadora de su personalidad original. Sacudida, hoy se debate en un mar de incertidumbres y contradicciones, por los procesos que están cambiando aceleradamente al continente, y por la mutación global inducida por la nueva centralidad del conocimiento. Escudriñar los futuros posibles de nuestra universidad ofrece un punto de vista privilegiado para analizar las perspectivas de esta parte del mundo. Esa noción orienta nuestro trabajo que aspira a comprender un poco mejor, en relación con el desarrollo humano autosustentable del continente, qué puede ser y qué quiere ser la Universidad Latinoamericana. El marco de referencia y la prospectiva Queremos abordar la problemática universitaria latinoamericana desde cuatro enfoques, interdependientes pero diferenciables: (i) normativo, (ii) 4

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fáctico o descriptivo, (iii) prospectivo y (iv) propositivo. Cada uno de ellos condiciona a los demás y, al mismo tiempo, debe ser distinguido de ellos. La idea que se tenga acerca del “deber ser” de nuestras casas de estudios superiores informa, por supuesto, las propuestas para transformarlas de modo que su accionar real contribuya más sustantivamente al avance hacia las metas postuladas. A su vez, éstas orientan el análisis de lo que ha sido, así como lo que puede ser. La realidad, sea cual sea su naturaleza última, resulta demasiado intrincada como para que el conocimiento humano pretenda dar cuenta global y objetiva de ella. Cabe, sí, aspirar a poner de manifiesto ciertos aspectos de su trama infinitamente compleja, si se es capaz de escoger puntos de vista y de diseñar instrumentos de observación que iluminen algunos elementos y relaciones relevantes, lo cual en el mejor de los casos dejará mucho en la penumbra o aun en la oscuridad; si, además, se dispone de esquemas conceptuales en los cuales insertar lo observado, de modo que tenga sentido y permita captar ciertas dinámicas sustantivas, se habrá realizado algún aporte al conocimiento de los hechos y de su entrelazamiento. El enfoque normativo condiciona la labor descriptiva por lo menos de dos maneras, pues incide en el ángulo de observación que se escoge y en el color del cristal a través del cual se mira. Lo primero puede, en medida considerable, ser explicitado, y debe serlo, pues implica asumir el carácter parcial del conocimiento generado, y su dependencia del punto de vista, así como reconocer que en la selección de este último incide la aspiración a la pertinencia de la investigación emprendida. El trabajo en las ciencias sociales, y no sólo en ellas, ha de prestar atención recurrente a la medida en que nuestros valores —y gustos, intereses, pasiones, aspiraciones, improntas culturales, prejuicios— colorean lo que creemos ver. Sabemos que no nos ha sido dado a los humanos el poder de captar todos los tonos y matices, pero la labor científica incluye la lucha permanente contra la tentación de reducir la paleta de colores reconocidos más allá de lo que es necesario para construir y comunicar el conocimiento. Hay allí una contradicción que no se puede resolver; quizás no sea tampoco deseable superarla, pues la tensión entre lo que se quiere descubrir o construir y lo que se hace con los datos de la realidad, si bien ha dado lugar a innumerables productos de deshecho e incluso no pocos errores de grandes científicos, también ha aguzado algunas de las miradas más profundas e inspirado construcciones perdurables. En 5

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cualquier caso, asumir que el conocimiento humano no puede ser global y neutral no implica la renuncia a toda objetividad. La elaboración de los hechos científicos incluye, en todas las ciencias, convenciones y negociaciones; pero quien crea que eso es todo lo que hay debiera recordar que algunos cultores de la llamada sociología constructiva de la ciencia llegaron a descubrir, con asombro, la realidad del mundo material. Lo cual equivale a decir que no todo vale, ni en las ciencias de la naturaleza ni en las ciencias de la sociedad. Más aún, la búsqueda de una cierta objetividad, aún parcial e históricamente condicionada, es imprescindible precisamente si las aspiraciones no se limitan a lo descriptivo. Parece evidente que, responsablemente, sólo se puede avanzar en algunas propuestas, y cuestionar otras, a partir de una comprensión mínimamente objetiva de lo que se puede o no hacer. Pero el enfoque fáctico condiciona no sólo al enfoque propositivo sino también al normativo; en efecto, salvo que este último se limite a reivindicar el bien, la verdad, la belleza y la felicidad, debe construirse en diálogo conflictivo con lo posible. Tiene sentido postular el derecho a la atención médica, no a la vida eterna. La expansión de los conocimientos dotados de alguna objetividad enmarca, condiciona o moldea a las aspiraciones normativas; recíprocamente, corresponde a éstas contribuir a orientar a la investigación, impulsándola a ir más allá de lo que en cierto contexto parece posible, fijándole metas y también restricciones, como lo recuerda con fuerza la problemática contemporánea de la bioética. Diseñar puentes entre el “deber ser” y lo que “realmente se hace”, o se hará, es lo propio de los enfoques propositivos. Elaborarlos presupone asumir con modestia la incertidumbre, la pluralidad de futuros posibles y lo limitado de nuestra capacidad para anticiparlos. Ahora bien, en rigor, el mero hecho de proponer un curso de acción implica aceptar, a la vez, que el porvenir no está determinado por el pasado, y que no es independiente del mismo. En esta óptica, la construcción de propuestas ha de recurrir a la ayuda de la prospectiva, entendida como conjunto de esfuerzos sistemáticos orientados a explorar lo que Bertrand de Jouvenel denominó los futuribles, vale decir, los futuros posibles. En realidad, también el esfuerzo por conocer la realidad puede apelar a la prospectiva, pues a menudo no se comprende lo que es algo si no se tiene una idea de lo que puede llegar a ser, de las posibilidades de transformación que encierra. A la inversa, no tiene sentido escudriñar el futuro si no se conoce el presente y sobre todo el pasado: el estudio de los hechos 6

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con espesor histórico, que desde este ángulo se denomina retrospectiva, suele constituir la parte más extensa de una labor prospectiva. En fin, a riesgo de subrayar lo obvio, recordemos los límites precisos de semejante labor, ajena por completo a la pretensión futurológica. Se ha dicho de la filosofía que se trata de una auxiliar para la discusión democrática de la sociedad consigo misma. En una vena similar, cabe decir que la prospectiva es una auxiliar para la toma democrática de decisiones, en tanto colabora con la discusión de las posibilidades que la realidad abre o cierra y, por ende, con la elaboración y evaluación de propuestas. Esquema de la monografía En la siguiente sección, con la que concluye esta introducción general, sintetizamos nuestro enfoque normativo; su punto de partida lo constituye la noción de desarrollo humano autosustentable; el enfoque se elabora atendiendo a lo que ese tipo de desarrollo, en el caso de América Latina, requiere de sus universidades. Surgen así ciertas metas generales, cuyo grado de viabilidad es importante analizar. Las posibilidades que encierra el futuro dependen en medida significativa de la trayectoria pasada, del tipo de instituciones y de interrelaciones con la sociedad que la historia ha forjado. Recapitular ciertos aspectos relevantes de semejante trayectoria es el objetivo de la primera parte, “La presencia del pasado”, compuesta por un capítulo titulado “La conformación histórica de una memoriosa institución original”; ese ejercicio retrospectivo apunta a caracterizar la “idea de universidad” que llegó a conformarse en nuestro continente. Las interrogantes respecto de la viabilidad de las metas sugeridas orientan también la selección de los principales aspectos a estudiar de la realidad en la que está inmersa la universidad latinoamericana contemporánea. A ello está dedicada la segunda parte, “Dinámicas de cambio”, conformada por los capítulos 2, 3 y 4 de esta monografía que se ocupan, respectivamente, de tres tipos de dinámicas interconectadas: las internas a las instituciones universitarias del continente, las que están transformando el conocimiento a escala universal, y las que están moldeando un nuevo periodo en la evolución económica de América Latina. El capítulo 2, “Mutaciones y permanencias en las universidades latinoamericanas”, intenta sintetizar algunos cambios sustantivos de las últimas décadas, captar por debajo de los mismos ciertas continuidades 7

desafían a sus casas de estudios. 8 . Nuestro enfoque propositivo se presenta en la “Conclusión provisional: universidades y sociedades de aprendizaje”. El capítulo 4. sirve de introducción a nuestro enfoque prospectivo. No se aspira más que a contribuir al intercambio de ideas acerca de las vías más adecuadas para que la Universidad Latinoamericana sea la protagonista principal de su propia transformación. donde primero discutimos las propuestas reformistas que levantara tres décadas atrás Darcy Ribeiro. como a modalidades muy específicas de interacción con la sociedad. desde la perspectiva de lo que requiere el desarrollo humano autosustentable del continente. que analiza las perspectivas futuras del desarrollo latinoamericano. El capítulo 3. “Escudriñando el mañana”. y luego esbozamos ciertos criterios para la renovación de la idea latino-americana de universidad. De esa forma se establece el contexto para lo que es el objetivo central del capítulo. “América Latina en la sociedad del conocimiento”. la investigación y la innovación.La universidad latinoamericana del futuro sustantivas y recapitular los mayores problemas que. de escenarios alternativos para las universidades latinoamericanas del futuro. por cierto muy primaria. Esta última es nuestra preocupación mayor. tanto al cogobierno autonómico y participativo. cuestiones que llevan a mirar en forma comparativa lo que sucede con la educación superior. una construcción. Ése es el tema de la tercera parte. que empieza revisando ciertos análisis acerca del porvenir de la educación superior. “Nuevo papel económico del saber y transformaciones académicas”. “Miradas prospectivas”. en la visión de los actores internos. se ocupa primero de las nuevas tendencias en lo que hace a la generación de conocimientos. Luego se analiza el impacto de ello en los rápidos cambios que está experimentando el quehacer académico en los países “centrales”. La atención se concentra en las principales dinámicas que se despliegan dentro de la institución universitaria signadas por la acelerada expansión cuantitativa de la educación superior. La sección final del capítulo. vinculadas con la constitución de la ciencia y la tecnología en fuerza productiva fundamental de la economía contemporánea. constituida por el Capítulo 5. las dificultades materiales. se refiere a las características de la inserción en curso del continente en la economía global y al papel que en la misma desempeña el conocimiento endógenamente generado. y las contradicciones entre las realidades de hoy y la tradición de la Reforma Universitaria que inspira.

física y espiritual. Nuevos poderes. La afirmación 9 . las naciones o regiones que no están lejos de ser “sociedades de aprendizaje” constituyen las periferias o semiperiferias de una nueva división internacional del trabajo y la riqueza. Se ha dicho (Etzkowitz. Parte de la heterogeneidad y la desigualdad a la que asistimos puede ser captada diciendo que. 1997) que. en los engranajes de la “sociedad del conocimiento”. gran parte de la humanidad está lejos de integrarse en una “sociedad del aprendizaje”. en una conceptualización muy primaria. por supuesto. en el mundo de hoy. La repartición de sus beneficios. las universidades devienen en “instituciones nucleares”. su calidad y su difusión. los “países centrales” y las “sociedades de aprendizaje” no constituyen conjuntos idénticos. de una manera u otra. y también de sus perjuicios. En esa economía. En cierto sentido. multiplican los conflictos. La ciencia y la tecnología han devenido en un factor mayor de desestabilización generalizada. la innovación y la difusión de los saberes —en suma. ámbitos por excelencia de conjugación de la investigación y la educación. pero seguramente tienen importantes puntos en común. si acaso toda la humanidad resulta sumergida. ideológico y militar. En cambio. directa o indirectamente. los aprendizajes colectivos— alcanzan niveles altos y tienden a expandirse sistemáticamente. La emergente economía planetaria se basa en el conocimiento y es impulsada por la innovación. La enseñanza avanzada. Ello es así en la medida en que el planeta entero experimenta inmensos impactos originados por la expansión explosiva del conocimiento y por su redoblada incidencia en las relaciones de poder económico. político. profundamente insertas en el entramado de las relaciones sociales más gravitantes. en la desigualdad entre individuos. el signo y la magnitud de las consecuencias de todo ello sobre la gente están lejos de ser uniformes. la capacitación. las misiones— de la universidad. cabe hablar de la emergencia de una sociedad global del conocimiento.La universidad latinoamericana del futuro Exigencias del desarrollo humano austosustentable Vivimos una época que conduce naturalmente a reconsiderar la misión —o mejor quizás. Pero. inciden cada vez más en la riqueza y la pobreza de las personas y las naciones. para designar a las naciones o regiones donde la educación. Todo ello multiplica las tensiones que soportan las universidades. Usamos esta expresión. grupos y regiones. nuevas oportunidades y nuevos riesgos se asocian a la expansión de los conocimientos. abiertos o encubiertos.

En los cambios que se avecinan. En segundo lugar. mayor en términos relativos que la registrada en los países centrales. la incidencia del conocimiento en el nuevo tipo de dependencia que va modelando la inserción de América Latina en la economía globalizada y los desgarramientos sociales y culturales que jalonan ese proceso. a la universidad latinoamericana —además de los nuevos roles en cuanto a los desafíos científico-tecnológicos y del nuevo tipo de relaciones que debe establecer con la sociedad en general y con el sistema productivo en particular— le corresponde también el importante papel de estar vigilante para garantizar en sus comunidades: . pues abre caminos a muy diversos usos sociales del conocimiento y a complejas transformaciones de la cultura. universales y de fe en los pueblos de este continente. La cuestión aquí encarada ha sido planteada de modo que involucra un amplio espectro normativo: Es indispensable […] definir la nueva misión de la universidad y acentuar la responsabilidad social de los que tienen el privilegio de tener acceso a ella. al mismo tiempo. A las razones generales que inducen a repensar la misión universitaria. pero debe ser elaborada y matizada al menos en dos sentidos. la relevancia acrecentada que alcanzan ciertas universidades es un fenómeno ambivalente. el agotamiento de un ciclo histórico de la misma y.menor dependencia tecnológica y mayores esfuerzos para humanizar la tecnología. de manera 10 . . .el rescate de los valores regionales. nunca ha sido tan válido como hoy el aforismo de Rabelais: “ciencia sin conciencia es la muerte del alma”. su validez no es tan evidente en las periferias o semiperiferias como en el centro. Como la ciencia nunca había sido una fuente de poder tan grande como lo es actualmente.una cultura de la justicia social y de los derechos humanos. . En primer lugar. el acrecentamiento de su contribución a la investigación regional.La universidad latinoamericana del futuro refleja una verdad profunda. vienen a sumarse otras específicamente latinoamericanas: la relevancia indudable de la institución en nuestro continente.la formación de profesionales capaces de dominar intelectualmente el sistema productivo en pro de las culturas regionales latinoamericanas. .mayor participación en la interacción cultura-desarrollo.

(García G. según la cual “desarrollo” denota algo muy próximo a lo que después se denominó “desarrollo humano”. técnico-económica. La formulación tiende a resaltar la impronta plural —otro logro de las últimas décadas— que ha llegado a incorporar la noción de desarrollo: apunta a ciertas metas genéricamente humanas. y reivindicando el valor de la autonomía cultural en sentido amplio. como contraposición a la frustrante identificación entre crecimiento económico y desarrollo. 11 . pensándola en clave temporal de largo plazo.desarrollar una mayor articulación entre los centros académicos de alto nivel con vocación regional e internacional.producción de horizontes reflexivos sobre los cambios de la sociedad actual y del mejoramiento de una conciencia crítica y emancipadora. tanto como a una transformación de las relaciones sociales. Asimismo. la noción resalta tanto la importancia de una diversidad de actores colectivos como la de las variadas capacidades para la innovación. Por cierto. política y cultural. . Esta última noción se refiere pues aquí a una expansión de las capacidades productivas. Semejante desarrollo es sustentable. 1996a: 123) En contexto tan amplio y exigente.fortalecimiento de la identidad y pluralidad cultural. cuando se lleva a cabo sin hipotecar las posibilidades de las generaciones futuras para construir sus propias opciones de desarrollo. . alejándose del monismo y del determinismo. . la autosustentabilidad del desarrollo alude a la capacidad de las generaciones presentes para construir las bases —humanas. institucional. que tienden a mejorar la calidad de vida y a disminuir las desigualdades étnicas.. según la noción de que grandes esfuerzos durante un cuarto de siglo llegaron a convertir en un verdadero patrimonio compartido. reformulando la idea del desarrollo endógeno de manera ajena a toda pretensión autárquica.La universidad latinoamericana del futuro que la universidad asuma su doble función de mediación crítica y de servicio a las exigencias de la sociedad. a este respecto reivindicamos la mejor tradición latinoamericana de las décadas de la posguerra. de clase. pero no sugiere ninguna unicidad de modelo. y el compromiso con una cultura de la ética basada en valores de solidaridad y justicia social. ambientales y materiales— del desarrollo futuro. de género o de cualquier otro tipo. focalizaremos nuestra atención en ciertos aspectos que se vinculan directamente con las exigencias del desarrollo humano autosustentable.

como con otros sectores sociales.La universidad latinoamericana del futuro En la acepción que venimos de esbozar nuestro punto de partida. tanto con el sector productivo. lo que equivale a colaborar en la forja de “ciudadanos para los cambios”. d) colaborar en la transformación global del sistema educativo. mediante la extensión universitaria y la interrelación. e impulsar su uso. tecnología. será lo que el desarrollo humano autosustentable de América Latina requiere de sus universidades. lo que supone una amplia y diversificada capacidad de investigación. en relación con dicho objetivo: a) generar conocimiento pertinente y de la más alta calidad. apuntando a la generalización de la enseñanza avanzada. particularmente en su dimensión prospectiva. tienda a capacitar a la gente para conocer y decidir su propia posición ante las diversas transformaciones en curso. dotados de una sólida capacitación interdisciplinaria en lo que hace a las complejas relaciones entre ciencia. para pensar en el largo plazo. fomentar un tipo de vinculación con la sociedad que. social y ambientalmente responsables. y con una amplia perspectiva cultural. c) formar profesionales creativos. de calidad y renovable a lo largo de la vida entera. sociedad y desarrollo. e) cooperar a la mejor comprensión y solución de los problemas colectivos. f) en general. Éstas deben. b) transmitir el conocimiento pensado con cabeza propia. 12 . y también nuestro punto de llegada. en un mundo donde cada vez más seres humanos quedan al margen de los cambios.

“A la época en que Harvard fue fundada (1636) América Latina contaba con 13 Universidades. según la frase del cronista Vázquez. La conformación histórica de una memoriosa institución original Los militares. en sentido propio.” (Ídem) 13 . Ese desprecio por la historia. los diplomáticos. 1996: 17) En 1551 se crean las universidades de San Marcos de Lima y de México. afirma Buarque (1993: 82) quien sostiene que ese desprecio resulta. A menos de medio siglo del descubrimiento. así como un exotismo extravagante y poco serio cuando la desempeñan docentes de otras áreas. la primera Universidad del Nuevo Mundo. afirma este autor. En América Latina y el Caribe la Universidad fue creada antes que el resto de la educación y. se establece en Santo Domingo. pero cuando se mira a la historia. mientras que en la América que fuera conquistada por los españoles. comenzamos por una mirada al pasado. que llegaron a 31 al producirse la independencia. por muchísimo tiempo. todos los profesionales dan mayor valor a la historia de la institución a la que pertenecen que los profesores universitarios a la historia de la universidad en general y a la de aquélla en la que trabajan. (Tünnermann. dificulta la superación de la crisis actual.La universidad latinoamericana del futuro PRIMERA PARTE: LA PRESENCIA DEL PASADO Capítulo 1. todavía no existía. en parte. el Movimiento de la Reforma Universitaria que se desencadenó cuando en Brasil la universidad. cuando ‘aún olía a pólvora y todavía se trataba de limpiar las armas y herrar los caballos’. Coincidiendo con ese punto de vista. de la visión departamentalizada que ve a la curiosidad histórica como una obligación de historiadores. en 1538. fue la única institución que impartió enseñanza postsecundaria. una división se impone. La universidad hispanoamericana Suele hablarse de la Universidad Latinoamericana. desde nuestra preocupación por el futuro. En la sección americana del imperio portugués la universidad realmente no existió. y se vio profundamente alterada por una “revolución”. cuando todavía no había ninguna en lo que serían los Estados Unidos. la universidad es una institución cuya trayectoria de más de cuatro siglos se inicia con la Conquista misma.

por el contrario. la universidad americana quedó colocada desde su propia instalación en el Nuevo Mundo entre los poderes eclesiástico y real. (Steger. su tierra de origen. Bogotá y Quito. 156) Aunque las creaciones formales de universidades fueron más de 30. Oxford o Bolonia. como fue en Bolonia. en cambio. o de ambos. reconocían meramente a una societas o ayuntamiento que preexistía a su sanción por parte del poder. Pero. 1990:14-15) 14 . Las universidades llegaron a América [. Fueron transplantadas y recibidas aquí junto con el poder real y con la cruz. Podía ser una congregación de alumnos. como un sustento de la dependencia de estas últimas.La universidad latinoamericana del futuro Entre las potencias coloniales europeas la prioridad acordada para la fundación de universidades en tierras colonizadas constituye una verdadera excepción española. En efecto. Portugal. que incluyen a las de México. en esos lugares. y sólo se puede reconocer nivel a unas pocas.. otras por el Rey. las universidades son importadas y su establecimiento es otorgado desde arriba y desde fuera.. al igual que en Salamanca o Alcalá. Unas fueron autorizadas por el Papa. no las crean por anticipado como ocurriría. en el caso de la universidad americana. ella nació de la voluntad de esos poderes antes que desarrollarse ‘contra ellos’. las autoridades daban su aval a congregaciones previamente establecidas. consideró a la obligación de estudiar en la metrópoli. por un acto administrativo. Al decir de Le Goff. de doctores y maestros. como ocurrió en París. como en París. (Brunner. algunas no pasaron de lo nominal. 1974: 103-104. de Lima. En seguida. en el Nuevo Mundo. Al igual que en Europa. impuesta a quienes quisieran acceder a la universidad y hubieran nacido en las colonias. a diferencia de las viejas univer-sidades europeas. Por el contrario.] como un producto experimentado y surgido del contexto histórico europeo. como las de Santo Domingo. las viejas universidades europeas adquieren su autonomía luchando ‘contra los poderes eclesiásticos tanto como contra los poderes laicos’ [Le Goff]. estas corporaciones se organizaron lentamente mediante conquistas sucesivas. como quizás fue el caso de Salamanca. de Córdoba y Chile. Lima y Santiago de la Paz (Santo Domingo). como en los casos de las universidades de México. Los estatutos que reciben sólo vienen a sancionar esas conquistas.

cada una disponía del monopolio docente en un territorio determinado y estaban bajo la directa autoridad real. 1974: 160) Este “modelo salamantino” orientó a tres de las seis universidades hispanoamericanas fundadas en el siglo XVI. las otras tres universidades 15 . esta última la segunda establecida en tierras dominicanas. las de México. Lima y Santiago de la Paz. fueron adoptados o copiados por muchas otras universidades del continente. En su trayectoria evolucionaron hasta constituirse en ‘universidades del virreinato’. (Ídem: 17-18) Importa detenerse todavía en las características de los modelos y en la evolución posterior de las copias. por decisión de los poderes laicos y religiosos. y en oposición a la ya existente. inspirados en la tradición salamantina hasta en los menores detalles. en cambio. es pues una institución cuya idea de universidad responde al modelo medieval europeo. Lima y México. fueron creadas por iniciativa de la corona y tuvieron el carácter de universidades mayores. las dos universidades españolas más famosas de la época. 1999: 14) La primera de todas. y son las precursoras de las universidades nacionales de América Latina. respondió al modelo de “convento-universidad” de Alcalá. Su influencia en las restantes universidades del Nuevo Mundo fue decisiva. Más concretamente: “Salamanca y Alcalá de Henares. en Santo Domingo. Cabe pues calificarlas de universidades estatales.” (Tünnermann. Sus constituciones y estatutos. se vinculó en sus orígenes con la idea de servicio a la nación. o más bien a la monarquía.La universidad latinoamericana del futuro Lo que se importa. fueron los modelos que inspiraron las fundaciones universitarias en el Nuevo Mundo. Como ya se observó. Las dos fundaciones universitarias más importantes del período colonial. universidad centralmente preocupada por la teología. Se ha sostenido que ya en el siglo XIII las universidades en tierras españolas se caracterizaban por su estrecha relación con las monarquías de sus respectivos territorios: de acuerdo con la posición que Alfonso el Sabio asignó a Salamanca. Salamanca en cambio. y con mayor independencia del poder civil. reales y pontificias. (Steger. la primera universidad de España. Santo Domingo. ambas de 1551. cuyo rector era también el prior del convento. puede considerarse como el antecedente de las universidades católicas o privadas.

universidad que había tenido un espíritu más abierto. un cierto talante humanista habría caracterizado los primeros tiempos de la Universidad de México. con una visión propia del mundo. la importación de la universidad a la América Hispana tiene lugar en el clima espiritual de la Contrarreforma. del hombre y la sociedad.La universidad latinoamericana del futuro —las de Santo Tomás de Aquino en Santo Domingo. (Tünnermann. pretensión que constituye un antecedente importante de la autonomía universitaria. Se organizó como una totalidad y no como un simple agregado de partes. También debemos recordar la participación estudiantil en el claustro de consiliarios de algunas de estas universidades. preciosos antecedentes de la cogestión universitaria. los estudiantes de la Universidad de México intervenían en la designación de los docentes. 1999: 22) Este rasgo se vincula también con la tradición original de Salamanca. sobrepasando la influencia original de las pautas culturales de Salamanca. 1996: 18) Se ha destacado asimismo la pretensión de la universidad colonial de autogobernarse mediante la acción de sus claustros. (Steger. la institución debe formar los nuevos grupos dirigentes y ser un puntal de la “conquista espiritual”. dispuesto incluso a aceptar las enseñanzas de Copérnico. Bogotá y Quito— respondían al modelo de Alcalá. “universidad de profesores”. así como el derecho a votar en el discernimiento de las cátedras de que disfrutaron sus alumnos. lo que le permitió ser una institución unitaria. Pero no duró: más allá de las diferencias de origen y de estructura de los diversos establecimientos. que incorporaba rasgos propios de la “universidad de estudiantes” según el modelo de Bolonia.” (Tünnermann. un carácter unitario: “La estructura académica de la Universidad colonial respondió a una concepción y a un propósito muy definidos. que constituye una de las características de la universidad latinoamericana. (Ídem: 182) Esa institución importada tuvo. de la cual la universidad colonial jamás llegó a disfrutar plenamente. 1974: 163-164) Este propósito lo ilustra elocuentemente el impulso fundacional de los jesuitas. por oposición al de París. como sus modelos originales. este último devino hegemónico. pero en ese caso como en los otros el 16 . así. tanto en España como en América a partir del desencadenamiento de la Contrarreforma. Así. que en el breve lapso que va de 1622 a 1625 establecieron seis universidades en América del Sur.

con las instituciones científicas más grandes y firmemente fundadas. 201). Sin desmedro de ciertas diferencias. Ahora bien. tuvo el carácter de “ciencia extrauniversitaria”. siguió con la destrucción de la agricultura mora y se afianzó con el primado de la Inquisición. la atención a la práctica. Estados Unidos incluido. a la vez. El Renacimiento apenas la rozó. Pero su evolución histórica la mantuvo al margen de las corrientes culturales más renovadoras de la época en que la misma fue transplantada al Nuevo Mundo. a un número significativo de las intelectuales intermedios e inferiores. la Academia de Pintura y Escultura y el Jardín Botánico de México. Sin embargo. muy escasa actividad científica y no demasiados alumnos. no sólo brindó una formación de tipo universitario a un número significativo de personas sino que también preparó a muchos jóvenes de 12 a 17 años. 1974: 160-161. La universidad colonial fue una institución de funcionamiento a menudo precario. con la expulsión de los judíos. como conjunto la universidad colonial tuvo “una vida propia del último periodo de la escolástica”.La universidad latinoamericana del futuro dominio de la institución correspondía a los profesores y a la disciplina religiosa (Steger. La ciencia moderna se creó y desarrolló en otros ámbitos. la universidad jugó en América un papel crucial en las ‘luchas por la hegemonía’ social. como la Escuela de Minería. despreciadoras de la tecnología y del trabajo práctico. la universidad fue una creación colectiva original. la experimentación. El libre examen. el programa baconiano de aplicación de la ciencia naciente al progreso humano fueron rasgos especialmente ajenos a la cultura dominante de la España imperial. sacerdotes. en el Viejo Mundo. que llevaron a Humboldt a decir que se trataba de la ciudad del Nuevo Mundo. ajenas a las ciencias y a las ingenierías. Su decadencia económica y cultural empezó a gestarse cuando Colón no había llegado a América. que después no siguieron estudios superiores pero fueron maestros. política y cultural. (Steger. formando a un sector de las élites superiores y. funcionarios: “desde su establecimiento. con grandes problemas para conseguir catedráticos de alto nivel. al tiempo que —por la propia estructura de la sociedad— ella 17 . para dejar una huella duradera en las corrientes culturales dominantes. Incluso un cierto desarrollo de la actividad de investigación durante el siglo XVIII. basada en instituciones promovidas directamente por la monarquía borbónica y a menudo resistidas desde las universidades. Es en una de sus versiones más pobres que aquella idea de universidad llegó a estas tierras. visto como reflejo hispanoamericano de la Ilustración. 1974).

con la cual inició su trayectoria secular. el Brasil llega a la independencia sin contar con ninguna universidad. a la vez.000 graduados. se asiste a la disolución más o menos rápida de la vieja institución. Por otro lado. que en algunos casos sobrevive de hecho hasta el siglo siguiente y en otros es disuelta.La universidad latinoamericana del futuro se mantenía relativamente alejada del mundo de la producción y de la difusión de las técnicas”. 1974: 203 nota) Todavía en 1805 la Universidad de Quito le negó al estudioso José Mejía un título en derecho por su origen ilegítimo. (Steger. A diferencia con el resto de América. 232) No es de extrañar que la universidad colonial hispanoamericana se mostrara más bien ajena a las luchas por la Independencia. como sucedió con la Universidad de México. Se calcula que [. (Ribeiro.500 jóvenes nacidos en Brasil siguieron cursos en Coimbra. se crean o se reestructuran universidades que dependen estrechamente del gobierno y. Verifícase así cuán reducido fue el número de cuadros de nivel superior de que dispuso Brasil para dirigir su vida independiente. 1990: 16) Ese papel lo desempeñó contribuyendo al afianzamiento de una estructura donde la “limpieza de sangre” era requisito. calificada de escolástica. tanto para un puesto administrativo superior como para la admisión en los últimos exámenes universitarios. 150. [. (Brunner. (Ídem. durante el período colonial. Actuó junto con los grupos dominantes y fue parte destacada de la estructura de poder creada por la Conquista. Distinta fue la historia en la tierras de dominio lusitano. calificada por el gobierno que tomó la medida de “inútil.. atrasada y rutinaria.] las universidades de la América española prepararon. 18 . tienen una responsabilidad muy amplia en el conjunto del sistema educacional. parecen coexistir a lo largo del siglo XIX la decadencia de la universidad colonial con los esfuerzos incipientes de las nuevas repúblicas para crear una institución distinta. A esta experiencia nos referiremos especialmente en un capítulo posterior. después de la Independencia. entre 1577 y 1822] tan sólo 2. Por un lado. Este país recién instituyó sus primeras escuelas de enseñanza superior en la década anterior a la independencia [que tuvo lugar en 1822]... 1971: 62) No habrá allí universidad propiamente dicha antes del siglo XX. irreformable y perniciosa”.. En Hispanoamérica.

dice Steger (1974: 291). se llega entonces también por la fuerza de las armas. habitualmente. formar profesionales y en particular los cuadros del sector público. típica del siglo XIX latinoamericano. mediante el patrocinio familiar o político. El continente vive bajo gobiernos de generales y abogados que pueden preocuparse o no de la educación en general. la Universidad Central de Venezuela y la Universidad Central del Departamento del Ecuador. asegurando a la vez la formación requerida para poder ocupar posiciones dentro del aparato de gobierno a las cuales se llegaba. pero de cuyo campo de atención suelen estar muy lejos la ciencia. En este periodo “la carrera de abogado se transforma —con el advenimiento de las repúblicas independientes— en el principal canal de socialización y acceso hacia las élites políticas nacionales. el de desempeñarse como “Estado docente”. Alrededor del 75% de sus graduados entre 1844 y 1879 fueron licenciados de la Facultad de Leyes y Ciencias Políticas. y a sus vértices. “La universidad que forma profesionalmente al ‘abogado’ (estudios de carreras). ideada y regida por Andrés Bello. la tecnología y sus conexiones con el desarrollo de la producción. la “universidad nacional”. o republicana.La universidad latinoamericana del futuro Ilustra este doble proceso la clausura de la Universidad de San Felipe. en 1826 surgen. decidida en 1839 por el gobierno chileno. No sin razón se ha dicho que la de Chile fue el modelo de la “universidad de abogados”. 1990: 19) Al aparato estatal. en 1849 culmina la instalación formal de la Universidad del Uruguay. y la creación en 1842 de la Universidad de Chile. Se esbozaba así una nueva idea de universidad. 1990: 18-20) En los hechos.” (Brunner. (Brunner. como reestructuraciones. encierra —gracias a la acción de Andrés Bello. e impulsar el cultivo de las disciplinas académicas. incorporada al antiguo ideal iluminista del ‘Estado docente’. lo definitorio de este modelo institucional para la educación superior fue su orientación profesionalista: 19 . cuyo último capítulo se titula precisamente “La ‘universidad de abogados’ en el siglo XIX”. En 1821 se crea la Universidad de Buenos Aires. Estas instituciones nuevas o renovadas se vinculan con un cometido esencial atribuido al sector público.los elementos decisivos para la configuración de una idea del Estado que será característica de la América Latina del siglo XIX”. responsable de la educación nacional. cuya misión era promover la educación en todos los niveles. mientras que en la institución precedente los grados otorgados en filosofía y teología fueron más que los de leyes.

erigiendo así el monopolio estatal de la educación. La expresión designa a la forma organizacional de la educación superior francesa durante el siglo XIX. como en lo que se dejó a un lado. De esta manera. 20 . alguna calidad fue preservada en las mejores escuelas de ingeniería y medicina. (Schwartzman. Sin embargo. desde sus inicios. Hasta 1877 —al sancionarse la Ley de Educación Común— la enseñanza primaria continuará dentro de la Universidad.La universidad latinoamericana del futuro Una característica importante de las universidades latinoamericanas fue siempre el predominio de las escuelas profesionales de derecho. a su vez. las humanidades y las ciencias básicas. la totalidad de las ramas de la enseñanza. Conviene recapitular sus principales rasgos. normalmente orientado para la educación general. a la apertura de nuevas disciplinas y a las tentativas de mudanza provenientes de gobiernos y movimientos reformistas. 1969: 163) Ahora bien. Como bien se sabe. la educación superior en América Latina. mas también fue un factor de resistencia a las innovaciones oriundas de los nuevos grupos sociales que aspiraban a una educación superior más accesible. En Europa. Así. recién en 1934 se le segregará la enseñanza media. la universidad republicana se estructuró de acuerdo con el denominado “modelo napoleónico”. ingeniería y de las academias militares. 1996: 31-32) La universidad republicana conservó la enorme gravitación sobre el conjunto de la enseñanza que caracterizó a la institución desde su origen colonial y que sólo gradualmente se irá modificando. gravitó tanto en lo que de ese patrón inspirador se priorizó. medicina.” (Paris. por ejemplo. fue definida casi siempre como sinónimo de educación para las profesiones. en esa misión de la universidad republicana y pese a esfuerzos sostenidos de varios pioneros. Esta tendencia vio facilitado su influjo por el modelo que inspiró a la “universidad republicana” y. estas escuelas profesionales generalmente están situadas fuera de las universidades o por lo menos se organizan de forma independiente del núcleo académico central. las modernas ciencias de la naturaleza apenas si encontrarán un lugar de destaque. en el Uruguay el reglamento de instalación de 1849 “confió a la Universidad Mayor de la República.

destinada a la formación de los cuadros técnicos y la Escuela Normal Superior. organizadas como un servicio público nacional tal como la enseñanza primaria. a los cuales se agregarían más recientemente. el Institut y el Museo de Historia Nacional. y después —bajo el nombre de Universidad— en una federación de unidades independientes. Su núcleo básico estuvo formado por las escuelas autónomas de derecho. 21 . selectiva e impersonal. Entre 1806 y 1808. se reorganizaron algunas de estas escuelas dispersas constituyéndose primero. Recién bajo la Tercera República. Francia conoció el mayor periodo de florecimiento intelectual y científico de su historia. encargada de crear los educadores que actuarían como difusores. en toda la nación. el Colegio de Francia. Quedaron separadas del conjunto la Escuela Politécnica. en 1896. en una nueva entidad cohesionada. en un corpus de facultades autárquicas. la Escuela Normal Superior. de la nueva cultura erudita de base científica. medicina. con sus defectos de rutina y formalismo que hicieron cada vez más difícil mantener e incentivar la creatividad cultural. las inclinaciones nominalmente humanistas del pasado fueron sustituidas por un nuevo humanismo fundado en la ciencia. la Francia republicana. En los cuarenta años que siguieron a la reforma napoleónica. La tradición universitaria anterior sería sustituida en ese proceso transformador por una burocracia racional. el Museo del Hombre y el Centre National de la Recherche Scientifique (CNRS). con la defensa de los derechos humanos y empeñado en absorber y difundir el nuevo saber científico y tecnológico en que se basaba la revolución industrial. no fue más que un sistema de escuelas superiores autárquicas —que no respondían al nombre de universidad—. No es cierto que el seccionamiento de la universidad francesa la haya llevado a la decadencia. luego de la Revolución y por cien años (1793-1986). farmacia. La nueva universidad se implantó como contraposición a la antigua. comprometido con la problemática nacional. letras y ciencias. la secundaria y la normal. Napoleón implantó un vasto monopolio educacional buscando unificar políticamente y uniformizar culturalmente al archipiélago de provincias.La universidad latinoamericana del futuro La enseñanza superior francesa. separadamente se estructuraron la Escuela Politécnica.

En Uruguay. 1971: 34) Ahora bien.La universidad latinoamericana del futuro De este modo. por cierto. sin embargo. a partir de 1900. (Ribeiro. la que se importó a nuestro continente. va perdiendo terreno en los hechos ante la consolidación de una institucionalidad caracterizable como una confederación más o menos laxa de escuelas profesionales.” (Ribeiro. cuyo enfrentamiento implicó a la prensa y al parlamento. la tensión se expresó como una áspera contraposición entre dos corrientes universitarias. también anunciaba la segunda gran transformación que habría de vivir la Universidad Hispanoamericana: “Por otra parte.] Aunque indirecta. Notemos de paso que si la mencionada Ley Orgánica se inscribía en el marco de la primera gran transformación institucional de la universidad en el ámbito latinoamericano. esta representación en los Consejos de Facultad significa una innovación 22 . consagraba la primacía de la corriente “descentralizadora”. no era universidad sino un conglomerado de escuelas autárquicas. sumando defectos de la copia al original. en líneas generales. de una institución unitaria a un modelo a la francesa. pues si bien se imitó una parte del mismo.. la corriente opuesta afirmó que con ello casi se suprimía a la universidad. al despojar al rector y al Consejo Universitario de gran parte de sus funciones orientadoras tradicionales. a la que nos referiremos más adelante. a medida que éste se vaya desarrollando. en realidad. el principio de la representación estudiantil [. ese Estatuto de 1908 consagró. sobrevivió a todos los avatares que vivió el Uruguay durante el siglo XX. En conjunto. 1969: 169) La “federación de facultades”. no se hizo mucho por montar una estructura de investigación. ésta es otra huella duradera de la historia: “El modelo inspirador de las universidades latinoamericanas de hoy fue el patrón francés de la universidad napoleónica que. 1971: 70) Parecería haber en verdad una tensión entre ese modelo y la noción anteriormente predominante —de la universidad como institución unitaria—. si se mantiene en las formas. así establecida. el sistema de facultades autárquicas. no carecía.. los órganos de enseñanza quedaron aislados de las entidades de cultivo del saber y de práctica de la ciencia. (Paris. Éste aprobó en 1908 una Ley Orgánica que. de la que el original. esa estructura académica francesa que emerge a comienzos del siglo XIX. resultará sensiblemente menos eficiente que la adoptada en Alemania. en la cual esta última. Fue la primera. por primera vez en una ley orgánica universitaria de América.

una injusticia contra la universidad.” (Paris. para acercarse más a su meta. también y afanosamente proyectadas sobre todas las direcciones. 1959: 210) El siglo XX ha mostrado acabadamente cuánto más fructífera resulta. esa concepción de Humboldt que la alternativa de separar ambas actividades. adiestradas pero precisamente por ello más propensas a la unilateralidad y menos vivaces ya. Ya en 1810 aquél lo había establecido de manera neta: Cuando se dice que la universidad sólo debe dedicarse a la enseñanza y a la difusión de la ciencia. (En Fichte et al . Vale la pena detenerse brevemente en este punto. Esa universidad transformada se convirtió en el gran teatro del avance científico. la cual no se realizaría con el mismo éxito si ellos no secundasen al maestro.La universidad latinoamericana del futuro sin precedentes. el profesor tendría que buscarlos. se comete. según una concepción a la que nos referiremos más adelante la constituyó la emergencia. y la academia. encomendando la primera labor a las universidades y la segunda a las academias. tanto para la enseñanza como para la investigación. y en Alemania más todavía y es precisamentela cátedra lo que ha permitido a estos 23 . debido a la interacción fecunda entre la investigación y la enseñanza superior. Caso de que no se congregasen espontánemante en torno suyo. elocuentemente argumentada por Humboldt en términos que mantienen plena vigencia: la presencia y la cooperación de los alumnos es parte integrante de la labor de investigación. pero menos parciales. primero y fundamentalmente en Alemania. más débiles todavía. anticipándose en una década a los postulados reformistas de Córdoba. la gran transformación de la universidad. “la revolución académica”. con las fuerzas jóvenes. En la Europa del siglo XIX. a la profundización de ella. 1969: 169) El modelo emergente de la universidad republicana no retrocedió mayormente sino que más bien consolidó otra característica mayor de la universidad colonial. La profundización de la ciencia se debe tanto a los profesores universitarios como a los académicos. mediante la combinación de sus propias fuerzas. en cambio. de la moderna “universidad de investigación”. manifiestamente. y de la entera sociedad hispanoamericana: su lejanía de la ciencia.

” (Tünnermann. a ello no fue seguramente ajeno el predominio de la ideología positivista en 24 . 1996: 18) La dinámica económica no apuntaba en esa dirección. y. la enseñanza superior quedó a cargo de unas pocas facultades o escuelas profesionales autosuficientes. sobre todo en la generación de conocimientos aplicados. con un estudiantado muy reducido en términos relativos. las ideas predominantes tampoco. e incluso frecuentemente. una de cuyas facetas mayores la constituyó “el matrimonio de la ciencia con las artes prácticas”.La universidad latinoamericana del futuro hombres hacer lo que han hecho en sus respectivas especialidades. que no tenían lugar para la investigación. no lo hizo en las instituciones de educación superior. (En Fichte et al . 1959: 215-216) Dicha “revolución académica” se consolidó precisamente durante el periodo en que el auge de las tecnologías basadas directamente en la ciencia. parecen haber sido de los más exitosos del continente. en Francia. y el modelo universitario no casualmente escogido como espejo no paliaba esa carencia mayor. “no se crearon o no prosperaron las academias e institutos que en Francia asumieron la tarea de promover el adelanto del conocimiento. durante el siglo XIX y comienzos del siguiente. En Brasil. de vez en cuando. que asignaba la investigación a organismos separados de la universidad. espolea a quien se halla habituado a esta clase de estudio tanto seguramente como la labor solitaria de la vida del escritor o la organización inconexa de una corporación académica. motorizaba una “segunda revolución industrial”. no se hiciese algún descubrimiento. sino en centros o institutos especiales que. La ciencia no puede nunca exponerse verdaderamente como tal ciencia sin empezar por asimilársela independientemente. como la electricidad o la química orgánica. En Hispanoamérica. lozanas y juveniles. por el contrario. manifiestamente. pero por supuesto. El “modelo alemán” se reveló así mucho más eficiente que el modelo napoleónico. que se institucionalizó durante las primeras décadas del siglo XX. con sus luces y sus sombras. más rápido y más vivo en una universidad donde se desarrolla constantemente y además a cargo de un gran número de cabezas vigorosas. en estas condiciones. no sería concebible que. La ciencia brasileña. El progreso de la ciencia es. tales organismos cumplían una tarea de envergadura. En efecto: la libre exposición oral ante un auditorio entre el que hay un número considerable de cabezas que piensan también juntamente con la del profesor.

” (Ribeiro. de los comerciantes y de los funcionarios para el ejercicio de papeles ennoblecedores o para el desempeño de los cargos político-burocráticos. La principal consecuencia de la gran proximidad entre las universidades y el poder tal vez haya sido la intensa politización de los estudiantes y profesores universitarios. Para entonces. 1971: 70) Esa muy reducida base social de la matrícula estudiantil preservó el carácter elitista de lo que era la universidad de la república oligárquica. Éste se alimentó de los intentos por reformar la enseñanza superior impulsados a lo largo del siglo XIX. durante el cual. 1996: 33) A comienzos del siglo XX. La creación de las universidades. como ya se apuntó. en decadencia pero aún vigente. una revolución surgida de adentro de la institución sacudiría a la que pretendía ser la universidad de la nación y lo era ante todo del patriciado: “La matriz francesa reducida a ese marco colonial resultaría en una universidad patricial. que preparaba a los hijos de los hacendados. puestos al servicio de la clase dominante. más cerca de los gobiernos pero no sin conflictos con ellos. y el modelo de la “universidad republicana”.La universidad latinoamericana del futuro los sectores más modernos. (Schwartzman. éstos eran incorporados por contra-élites que se formaban en los bancos académicos y ensayaban desde temprano la oratoria y la militancia político-partidaria que los llevaría al poder. en dificultoso ascenso. que hizo que los choques entre las élites gubernamentales y las académicas fueran constantes y llevaran a formas inesperadas de autonomía universitaria. cabe decir que se contrapusieron el viejo modelo de la “universidad colonial”. 25 . En la medida en que los proyectos modernizadores eran colocados de lado por los gobernantes. es un proceso que no comienza propiamente antes de la tercera década del siglo XX. donde se imbricaron muy conflictivamente una larga tradición y un gran movimiento de renovación. de regulación y mantenimiento del orden social o de las funciones altamente prestigiadas de profesionales liberales. ya cobraban fuerza los rasgos que constituirían la originalidad inmensa de la Universidad Hispanoamericana. en cambio. sobre todo en algunas de las zonas de más antigua colonización y mayor relevancia durante la dominación española.

tan firme todavía hacia 1900. estudios de reglamentación obligatoria o libres. abriendo así una etapa de 26 . (Schwartzman. en los países donde la convergencia de una inmigración caudalosa y una temprana generalización de la educación pública elemental —ese gran proyecto de las naciones nuevas— elevó rápidamente el nivel promedial de instrucción. las dinámicas sociales e ideológicas que fueron minando el orden oligárquico. que anticipaba los principios del Reformismo de Córdoba. 1996: 25) Ello fue así. en particular. el Primer Congreso Americano de Estudiantes. en el Teatro Solís de Montevideo. desde donde configurarían una de las principales vertientes antioligárquicas de la democratización latinoamericana. la equivalencia de títulos académicos. Una vasta acción gremialista. Las tensiones comenzaron a surgir cuando nuevos grupos sociales —hijos de inmigrantes. llegarían a infiltrarse en las casas de estudios superiores. hasta inicios de este siglo. El movimiento de la Reforma Universitaria La insurgencia estudiantil En febrero de 1908 se reunió. la celebración de torneos interamericanos destinados a fomentar un intenso contacto cultural.La universidad latinoamericana del futuro Las sociedades latinoamericanas siempre fueron muy estratificadas. y sus instituciones de educación superior eran probablemente adecuadas. en el que participaron la casi totalidad de las asociaciones estudiantiles de América. o de clases medias emergentes de las ciudades— comenzaron a entrar en el sistema educacional y a percibir que esas instituciones eran demasiado rígidas para expandirse y asumir nuevos roles. encarándose problemas que las Universidades de América Latina habían comenzado a plantearse separadamente: orientaciones pedagógicas en torno a sistemas de exámenes libres o régimen de exoneraciones. mediante la unificación de programas universitarios continentales. El temario del Congreso fue denso. Se discutió además todo un programa que proponía estabilizar vínculos comunes. el otorgamiento de becas y bolsas de viaje. para dar a sus élites la cantidad limitada de educación formal que ellas deseaban. Así. quedó también definida en el Congreso de Montevideo.

según la cual los estudiantes elegían sus representantes a los Consejos de cada facultad. mejor adaptada a la época. (Paris. de tipo experimental. Buenos Aires y Córdoba eran ‘universidades clásicas’. de hecho. se incluyó a un estudiante con derecho a voz en el Consejo Directivo de la Universidad de México. era el símbolo de lo anacrónico y de una enseñanza autoritaria y esterilizante. La Compañía de Jesús. La de Buenos Aires. que la gobernó en sus orígenes. De las universidades argentinas era la más apegada a la herencia colonial. 1998: 111-112) Las insurgencias suelen ocurrir cuando ritmos muy diferentes de cambio 27 . se dejaba penetrar por las corrientes liberales. Córdoba y La Plata) y dos provinciales (Santa Fe y Tucumán). (Brunner. Gobernada por consejeros vitalicios y con cátedras casi hereditarias. los que debían ser egresados de la misma. gracias al empeño de Joaquín V. La de La Plata. reducto de la clase alta porteña. continuaba. aparecía como una institución más moderna. Fundada a comienzos del siglo XVII. no así la de Córdoba. Sobre ella seguía proyectando su sombra su fundador Fray Fernando de Trejo y Sanabria. En 1910. Obispo de Tucumán. Al iniciarse el movimiento reformista. rigiendo su pensamiento. estallará la insurgencia en lo que era una suerte de baluarte sobreviviente de la vieja universidad colonial. Como ya se anotó. en Uruguay a partir de 1908 rigió la llamada representación indirecta. propiciando un clima de interrelación entre los universitarios de América y estimulando una perspectiva continental para el análisis de problemas comunes. 1990: 22) En ese clima de preocupaciones compartidas y de reivindicaciones comunes. González que la nacionalizó y reorganizó en 1905. Argentina contaba con tres Universidades Nacionales (Buenos Aires. la Universidad de Córdoba era a principios del siglo XX uno de los bastiones del clero y del patriciado argentino. que era la más cerrada y medieval de todas. meta ratificada en los siguientes congresos de Buenos Aires (1910) y Lima (1912). (Tünnermann. 1969: 170) El Congreso proclamó su aspiración a la representación estudiantil en la conducción de las universidades.La universidad latinoamericana del futuro la Universidad Latinoamericana.

La universidad latinoamericana del futuro exacerban las contradicciones y tornan intolerable lo que hasta entonces era usual. El 15 de junio los estudiantes interrumpen el acto electoral. en las primeras décadas del siglo. La juventud universitaria no quiere ni puede hacerse cómplice de la catástrofe. “la reforma implantada por usted ha sido defraudada por el juego de las camarillas que resurgen en su esencia”. 1998: 112-113. Se creía haber conquistado una garantía y de la garantía se apoderaban los únicos enemigos de la reforma. por la ineptitud de sus dirigentes. En 1917.” El 21 de junio ve la luz el celebérrimo Manifiesto Liminar “La juventud argentina de Córdoba a los hombres libres de Sud América”. Un punto de viraje en su historia lo constituyó el fin del control oligárquico sobre el gobierno. s/f: 278) Sus autores asumen sin vuelta de hoja lo que han hecho: Se había obtenido una reforma liberal mediante el sacrificio heroico de una juventud. según le dicen los estudiantes. ocupan la sala donde está reunida la asamblea de profesores y desconocen la elección del nuevo rector. un país en curso de acelerada y conflictiva modernización económica.” El estancamiento y la inmoralidad. En la 28 . La única autoridad que reconoce la colectividad estudiantil es la de ese superior gobierno. con la llegada a la presidencia en 1916 de Hipólito Yrigoyen. pero. Los estudiantes organizan un Comité Pro-Reforma Universitaria que emite un manifiesto a la juventud argentina: “La Universidad Nacional de Córdoba amenaza ruina. En Buenos Aires se funda la Federación Universitaria Argentina (FUA). por sus mal entendidos prestigios y por carecer de autoridad moral. Cúneo. Se dirigen al presidente de la república: “Estamos atravesando una época de profunda renovación. reivindicaciones de los estudiantes cordobeses —que protestan por la clausura del internado en el Hospital de Clínicas y también por la forma de provisión de las cátedras— no son atendidas. Las autoridades universitarias clausuran la universidad. llevan al movimiento estudiantil a decretar la huelga general en marzo de 1918. por su horror al progreso y a la cultura. que a su entender prevalecen en la universidad. en cuyo marco deben elegirse nuevas autoridades. La intervención de la misma es decretada por el gobierno nacional en abril. quiere que su corazón y su cerebro marchen a la par con el ritmo ascendente y fecundo de los nuevos ideales. por la labor anticientífica de sus academias. (Tünnermann. El interventor instaura cambios en Córdoba. política y cultural. Argentina era. a pedido de los estudiantes.

La sanción moral es nuestra. a la vera de los claustros. empotrarse en la ley. nuevas autoridades son electas y se reinician los cursos. MRU. Aquellos pudieron obtener la sanción jurídica. Pero ello era sólo el principio de la historia: la toma de la Bastilla fue. sesionado en el propio salón de actos la federación universitaria y de haber firmado mil estudiantes. evolución sin mayor violencia y desenlace feliz. reformando los estatutos de la universidad de modo tal que hace realidad varios reclamos del movimiento reformista. clausurada por tiempo indeterminado es tomada para reiniciar las clases bajo dirección estudiantil. No se los permitimos. sólo una combinación muy peculiar de circunstancias posibilitó la conjunción improbable y casi teatral de audaces desafíos. El derecho también. proclamas inflamadas y acontecimientos dramáticos con reclamos razonables. reclama una completa transformación de la institución. sólo entonces amedrentada. Que esto es cierto. Justo denuncia que en esa universidad se enseña todavía un “punto muy peculiar en un país democrático como el nuestro”: los “deberes para con los siervos”. se 29 . en realidad. la huelga estudiantil se generaliza y a ella se incorporan algunos sindicatos. en la Universidad de Buenos Aires. nos apoderamos del salón de actos y arrojamos a la canalla. el gobierno nacional decreta una nueva intervención. Cúneo. La mayoría expresaba la suma de la regresión. lo patentiza el hecho de haber. 83 estudiantes son detenidos y procesados por sedición. 1998: 114. a continuación. un pequeño tumulto que superó a la pequeña guarnición de una prisión ya sin presos pero emblemática. la FUA convoca a su primer congreso para analizar una nueva ley universitaria. (Tünnermann. en la Cámara de Diputados el socialista Juan B. la declaración de huelga indefinida. El Movimiento de la Reforma Universitaria. sugiriendo así que cambios grandes no eran imposibles. la Universidad de Córdoba. El movimiento se extiende a todo el país. sobre el mismo pupitre rectoral. que ejercerá el propio ministro de Instrucción Pública. Consentirla habría comportado otra traición.La universidad latinoamericana del futuro sombra los jesuitas habían preparado el triunfo de una profunda inmoralidad. Antes de que la iniquidad fuera un acto jurídico irrevocable y completo. de la ignorancia y del vicio. Entonces dimos la única lección que cumplía y espantamos para siempre la amenaza del dominio clerical. s/f: 280) El conflicto ha terminado: como se ve. A la burla respondimos con la revolución. el filósofo Alejandro Korn es electo decano de Filosofía y Letras con el voto estudiantil.

Paraguay. Se expresó de manera muy específica en el México postrevolucionario. Bolivia. En el contexto de la muy agitada historia anterior y posterior de la Universidad Nacional (Pallán Figueroa. Al año siguiente. el primer Congreso Nacional de Estudiantes reunido en Cuzco. una de sus vertientes condujo a la fundación del APRA. adoptó una resolución de gran trascendencia para el Movimiento: la creación de las ‘Universidades Populares González Prada’. sufrieran los vaivenes impuestos por gobiernos de facto. aunque luego. la vertiente marxista fue orientada por José Carlos Mariátegui. (Tünnermann. Chile. 1989). Colombia.La universidad latinoamericana del futuro extenderá por casi todo el continente. de cuyos famosos “Siete Ensayos de Interpretación de la Realidad Peruana” se ha dicho que vincularon las reformas universitarias con las reformas sociales en general. motivo nada menor de su enorme impacto. y también por la Asamblea Constituyente. a situaciones similares o muy diferentes. como en casi todo el continente. y no de una proyección latinoamericana de un fenómeno argentino”. El reformismo peruano aparece como el más politizado. pero que tendrán en común tanto el panorama general de la Universidad Hispanoamericana como el vigor del cuestionamiento. En estos centros confraternizaron obreros. ampliándose el radio de influencia de la Reforma. por quien fuera Presidente de la Federación de Estudiantes. Del país de origen el movimiento se extendió rápidamente. los estudiantes lucharían por conseguir que su Universidad fuera autónoma de 30 . los estudiantes de San Marcos acogieron el ideario de la Reforma de Córdoba. notaríamos que la especificidad argentina fue fundamental para que el episodio de Córdoba resultara a la vez dramático y exitoso. al orden oligárquico en general o a sus remanentes. Sin desmedro de ello. 1998: 115) A partir de 1920 el reformismo se manifestó con vigor en Cuba. “en 1929 y 1933. Guatemala. bien dice Tünnermann (1998: 114) que “se trató de un movimiento latinoamericano que surgió en la Argentina.” Las principales aspiraciones estudiantiles fueron aceptadas por el gobierno. Víctor Raúl Haya de la Torre. Repercutió en Perú: “En 1919. en sociedades en pleno proceso de masificación modernizadora. uno de los mejores aportes del reformismo peruano. donde en 1929 es aprobada una ley orgánica universitaria que establece la participación de toda la comunidad en el gobierno de las casas de estudios. El Salvador. Ecuador. Uruguay. al darse allí una serie de factores que precipitaron su irrupción. y dando lugar a desarrollos muy variados. la Alianza Popular Revolucionaria Americana. estudiantes e intelectuales. En este sentido.

RC GR EO E La universidad latinoamericana del futuro hecho y de derecho. todavía en los procesos de transición a la democracia de los 80 en el Sur del continente los movimientos estudiantiles desempeñarán un rol destacado. reclamos democratizadores. s/f: 282-294) Desde el punto de vista propiamente universitario. pero su unidad esencial. Sufre a menudo la represión y en varios casos debe enfrentar la persecución dictatorial. 1986: 15) El movimiento alcazará también a Puerto Rico y al conjunto de Centroamérica. el principal logro del MRU lo ha constituido la participación estudiantil en el gobierno de las casas de estudios superiores. Se encuentra rápidamente con los nacientes movimientos obreros y se vincula con la organización de las izquierdas. reivindicaciones sindicales. Cúneo. si bien en un contexto bastante diferente. Su plataforma se va extendiendo al incorporar. donde el embate reformista de 1928 fue desbaratado por el régimen de Juan Vicente Gómez pero hizo historia: la generación del 28 constituirá una referencia para la democratización venezolana. y las consignas clásicas —autonomía y cogobierno tripartito de las universidades públicas— formarán parte de plataformas democratizadoras ampliamente respaldadas por la ciudadanía. El Manifiesto de Córdoba será la fuente doctrinaria de un movimiento 31 . el derecho a darse el gobierno propio radica principalmente en los estudiantes. como se había previsto en el dictamen de las comisiones de instrucción pública que precedió a su creación”.” Las trayectorias nacionales del MRU resultaron bastante diferentes. su proyección latinoamericana y gravitación continental durante largas décadas no están en discusión: “Córdoba llenó el imaginario político-intelectual de la joven generación latinoamericana e inauguró el ciclo heroico de la reforma universitaria. estrechamente vinculadas con los avances y los retrocesos de la democracia en el continente. (González. 1998: 116-117. 1990: 21) En realidad. el mismo que se cerró en los 70. la soberanía. en medio del control militar de las universidades y de la apertura de la enseñanza superior a las dinámicas del mercado. (Tunnermann. que cada generación de militantes estudiantiles sintió como el eco de su propia voz: “Reclama un gobierno estrictamente democrático y sostiene que el demos universitario. como en Venezuela. Ya en 1928 recoge adhesiones en medios de la educación superior brasileña. sus avatares han jalonado la historia latinoamericana. Marcado por reiteradas victorias y derrotas.” (Brunner. consignas antimperialistas. Esa reivindicación fundacional fue expresada por el documento de los estudiantes cordobeses con palabras inolvidables. según los casos.

México. a diferencia de otras. La verdad. esta representación es la principal reivindicación estudiantil. Uruguay. por transfigurar las bases de la vida académica. de toda la región. y de las responsabilidades sociales de la universidad para reclamar una modernización que las volviese más democráticas. Bolivia. Notemos desde ya que el contenido social que Ribeiro le atribuye a la Reforma es susceptible de cuestionamientos. más reciente y condicionalmente. especialmente de América hispana. El ideario de la Reforma expresado admirablemente en el Manifiesto de Córdoba correspondía —como era inevitable— al momento histórico en que ella se desencadenó y al contexto social latinoamericano cuyas élites intelectuales empezaban a tomar conciencia del carácter autoperpetuante de su atraso en relación con las otras naciones. La principal fuerza renovadora de la universidad latinoamericana fue el movimiento reformista iniciado en Córdoba en 1918. Todavía se escuchan sus ecos en los claustros. Las características distintivas de las universidades hispanolatinoamericanas provienen del programa de Córdoba. objeto de permanente combate junto con 32 . En los demás. en los que ha sido la voz más vigorosa de la tradición idealizada. más eficaces y más actuantes hacia la sociedad. a los que nos referiremos más adelante. Tal es el cogobierno por el cual se instituyó la representación del estudiantado con derecho a voz y voto en proporciones variables en los órganos deliberativos de las facultades. surgió desde el interior de la institución. superando sus contenidos más arcaicos.La universidad latinoamericana del futuro verdaderamente continental y el punto de referencia compartido por las militancias estudiantiles latinoamericanas durante más de medio siglo. Venezuela y Colombia. La Reforma en la visión de Darcy Ribeiro Vale la pena citar de forma extensa la apreciación de Darcy Ribeiro sobre el papel histórico de la Reforma de Córdoba en la configuración de la universidad continental y acerca del impacto diferencial de esa “revolución académica” que. Perú y. particularmente del estudiantado. sin embargo. Los países en los cuales los estudiantes alcanzaron más alta representación son Argentina. es que el movimiento de reforma precedió a aquel evento y lo sucedió como un esfuerzo deliberado de los cuerpos uni-versitarios.

como de gran parte del profesorado latinoamericano formado bajo su inspiración. 9) La implantación de cátedras libres y la oportunidad de impartir cursos paralelos al del profesor catedrático. los estudiantes latinoamericanos lucharon. 2) La autonomía política. 8) La libertad docente. y apreciado por otros como el gran motivo de orgullo de la universidad hispanoamericana. de los estudiantes y de los egresados. este programa sigue siendo la bandera de lucha tanto de los estudiantes. A progresos. Una apreciación crítica del cogobierno indica que él puede conducirla tanto a deformaciones como a progresos. sólo renovables mediante la apreciación de la eficiencia y competencia del profesor. en los últimos veinte años. 6) La gratuidad de la enseñanza superior. 3) La elección de todos los mandatarios de la universidad por asambleas con representación de los profesores. A deformaciones. dando a los estudiantes la oportunidad de optar entre ambos. porque la presencia de estudiantes en los cuerpos deliberativos presta a 33 . Dada su amplitud y sus ambiciones. 10) La libre asistencia a las clases. sin embargo. docente y administrativa de la universidad. 5) La fijación de mandatos con plazo fijo (cinco años generalmente) para el ejercicio de la docencia. Estos dos juicios opuestos coinciden visiblemente con las posturas más reaccionarias y más progresistas dentro de la universidad. Además de este decálogo. de politizarla y de impedirle el ejercicio de sus funciones esenciales. el régimen del cogobierno acusado por unos de degradar la universidad. Su piedra de toque es. 4) La selección del cuerpo docente a través de concursos públicos que aseguren la amplia libertad de acceso al magisterio. por una serie de recomendaciones concernientes a la elevación del nivel de calificación del profesorado y la mejora de las condiciones de enseñanza. Las postulaciones básicas de la Reforma de Córdoba fueron: 1) El cogobierno estudiantil.La universidad latinoamericana del futuro los demás objetivos de la reforma. 7) La asunción por la universidad de responsabilidades políticas frente a la Nación y la defensa de la democracia. porque haciendo de los estudiantes los electores de decanos y rectores pueden llevar a ciertas formas de corrupción.

Mariátegui comentaba: “los estudiantes de toda la América Latina. La clave de la Reforma. Esas aserciones se comprueban destacando que las universidades latinoamericanas que más ampliaron las oportunidades de educación ofrecidas a la juventud. quien destaca ciertos rasgos medulares del movimiento estudiantil 34 . El cogobierno permitió.La universidad latinoamericana del futuro éstos una sensibilidad mayor frente a los problemas de la enseñanza. son las que contaron con el cogobierno estudiantil. dándoles un aire de familia que no pasará inadvertido a cualquiera que recorra el continente. Más precisamente. cuando éstos son los únicos reglamentadores de sus propias carreras y obligaciones. fue el reclamo del cogobierno estudiantil. por otra parte. aunque movidos a la lucha por protestas peculiares de su propia vida. enfrentar los intereses mezquinos que frecuentemente se encajan en los cuerpos docentes. Apenas diez años después del estallido de la insurgencia. (Ribeiro. La cita la tomamos de Brunner. En torno a esta idea se configuró el actor central de la Reforma. el accionar de grupos bastante amplios de estudiantes logró que ciertos postulados de la Reforma ingresaran efectivamente a la agenda reconocida. ese lenguaje llegará a predominar en el conjunto de las universidades. 1971: 85-87) El movimiento reformista y su contexto La Reforma configuró decisivamente la personalidad de la universidad hispanoamericana. Andando el tiempo. una preocupación más honda por los problemas nacionales y además les da una mayor conciencia de las responsabilidades sociales de la universidad. a la vez punto nodal de su programa e instrumento para hacer realidad el resto. al punto que se puede decir que hubo Movimiento de la Reforma Universitaria porque hubo movimiento estudiantil y viceversa. En paralelo. el movimiento estudiantil. al debate educativo y más en general político. las que mayores exigencias introdujeron en la renovación de los mandatos docentes desfeudalizando las cátedras y desburocratizándolas. y también con una representación geográfica expandida. mientras que la visibilidad pública de tales postulados y su imbricación en un programa relativamente articulado convocaron a contingentes estudiantiles mucho más numerosos que los iniciales. parecen hablar el mismo lenguaje”. el estudiantado fue pasando de “grupo latente” a “actor colectivo” propiamente dicho y una “idea de universidad” se fue configurando.

La universidad latinoamericana del futuro en sus primeros pasos. en ese caso. Entre ellos. su “discurso típicamente generacional perteneciente a una categoría de jóvenes intelectuales. atrasado. Sin duda.(1993:305-306) 35 . a su vez. Su posición muy particular las impulsaba a buscar un protagonismo colectivo: “En 1918. aunque sólo excepcionalmente populares). con amplias masas campesinas y de población analfabeta. de minorías activas e ilustradas en el seno de unas sociedades donde la modernización recién arrancaba y aún subsistía en muchas partes el espíritu colonial.” (Brunner. El movimiento reformista confiesa la doble inspiración de la revolución rusa y la mexicana. el movimiento de reforma universitaria no agota su eficacia dentro de la Universidad. Se trataba. 1990: 24-25) El Movimiento de la Reforma Universitaria arraigó con fuerza particular en ciertos países del continente donde lo alimentaban tanto la evolución específica de las universidades como el ascenso de las clases medias y el vigor del movimiento democratizador antioligárquico. se manifiesta en un movimiento que es acaso el más característico de la corriente antioligárquica: el de reforma universitaria. oligárquico. de hacienda. que en la primera posguerra se difunde por Latinoamérica a partir de Argentina. parte de los sectores oligárquicos) obligándolos a compartir el gobierno con los estudiantes (provenientes en parte creciente de sectores sociales más modestos. esos ejemplos le animan a luchar por una modificación de los estatutos universitarios que elimine el todo poder de los profesores (!reclutados demasiado frecuentemente dentro de cliques que son. a la vez muy ambiciosa y muy imprecisa. el movimiento estudiantil emergió de una realidad tan reducida como la que proporcionaban las universidades de la época. Vale la pena transcribir la caracterización que ofrece Halperin: Esa distancia entre una renovación ideológica. y objetivos concretos modestos. que —ante la incipiente movilización política de los sectores populares— se constituye en más de un país en vocero de los que aún permanecen mudos. pero claros. que es lo que eran los hijos de esa clase media en ascenso en sociedades donde todavía predominaba largamente el analfabetismo y donde la incipiente modernidad tenía más que ver con las expectativas e imágenes culturales de esas contraélites emergentes”. conduce a una politización permanente del cuerpo estudiantil.

de base agroexportadora. con grandes variantes en los tiempos y en los contenidos. en la segunda etapa. supuso. los jóvenes cordobeses aseguran estar viviendo una ‘hora americana’. Esta actitud del reformismo merece ser subrayada. la dependencia económica y cultural consiguiente generó a comienzos del siglo XX preocupaciones vigorosamente expuestas que encontraban inspiración en el movimiento independentista anticolonial de cien años antes.La universidad latinoamericana del futuro El impacto ideológico y político del MRU no se limitó a los países o a las regiones donde las dinámicas internas y externas a la universidad confluían para propiciar y respaldar la insurgencia estudiantil. ciertas facetas comunes — económicas. el “crecimiento hacia afuera”. Había llegado el momento de dejar de respirar aires extranjeros y de intentar la creación de una cultura propia. Una de tales facetas la constituyó la afirmación de una personalidad universitaria modelada. Se ha dicho que. la incorporación al “orden neocolonial”. bajo el impacto de la guerra mundial. La etapa precedente. Esas corrientes tuvieron una de sus principales fuentes en la insurgencia universitaria: la Reforma de Córdoba trató de encontrar una respuesta americana a la crisis del momento. paralelamente. políticas. Ya en el Manifiesto de junio de 1918. así como su denuncia del imperialismo. aspiraba a terminar con el vicio de ‘querer regir la vida americana con mente formada a la europea’. en medida significativa. pues aun cuando no dio todos los frutos esperados. precisamente porque el movimiento antioligárquico. por la afirmación de su personalidad específica. su vocación de originalidad 36 . que no fuera simple reflejo o trasplante de la europea o norteamericana. por el MRU . Esa etapa estuvo signada por la búsqueda de caminos propios para el desarrollo del continente y. El ‘americanismo’ fue otra característica del Movimiento que conviene destacar. fue cobrando fuerza en toda América Latina desde las décadas iniciales del siglo XX. a la etapa del “crecimiento hacia adentro” sustentado en la industrialización y vinculado con la expansión del sector público. al decir de Halperin. ese movimiento se fue afirmando con el tránsito de la etapa del “crecimiento hacia afuera”. La juventud. ideológicas— se fueron haciendo cada vez más notorias en la por otra parte irreductible diversidad latinoamericana. sino que se extendió por el continente. de las clases medias urbanas. y de las ideologías vinculadas al movimiento obrero. Sin mengua de su heterogeneidad.

tuvo realmente carácter latinoamericano. otra diferencia cardinal es que.La universidad latinoamericana del futuro latinoamericana señaló un rumbo que los actuales procesos de renovación universitaria no deben perder de vista. en singular. 1992) 37 . desde cierto ángulo y sin mengua de la diversidad. pero sólo en parte. de la Universidad Latinoamericana. La universidad brasileña Creación de conocimientos y educación superior antes de los años 30 Si en Hispanoamérica había cinco universidades en el siglo XVI. con una gran dinámica de cambio social que. 1998: 108) En el contexto evocado. pues. Sin desconocer. (Tünnermann. (Oliven. de la ‘vieja Independencia. la historia muestra que la Reforma desbordó su escenario original y contribuyó —de manera muy variada por cierto— a que.. nos ocuparemos más adelante. escenificada en la Universidad Hispanoamericana. De la “universidad real” que en gran parte. el programa del MRU coadyuvó a la constitución de un movimiento estudiantil que. ésta puede verse como el encuentro de una “revolución académica”. las distancias entre el ideal y la realidad. En su americanismo la juventud expresaba el anhelo de superar todas las formas de dependencia. siempre grandes y a menudo muy grandes. carácter religioso y su orientación profesional era marcada. aquel programa modeló. De ahí que Gabriel del Mazo llegara a decir que la Reforma ‘es uno de los nombres de nuestra Independencia’. de sus limitaciones y contrapuestas posibilidades. siempre contenida o adulterada. en la América lusitana las primeras facultades surgieron comenzando el siglo XX. en general. si los españoles fundaron universidades dirigidas por la Iglesia. involucró a todo el continente.. Podría aventurarse que se trató de una “comunidad imaginada” que compartía una “idea de universidad” a construir. más allá de grandes diferencias nacionales en cuanto a su vigor y otras especificidades. de una forma u otra. pueda hablarse. las primeras facultades establecidas en tierras brasileñas no tenían. La idea clave de esa revolución puede ser resumida así: se trataba de democratizar a la universidad para convertirla en herramienta de la democratización de la Sociedad. En términos muy simplificados. pero siempre pugnante por revivir y purificarse’.

(Mazzilli. a partir de la instalación de la Corte portuguesa en Río de Janeiro. Paralelamente con estas fundaciones se lleva a cabo la organización del Museo Nacional. Ya antes. La reforma pombaliana y el ciclo de fundaciones antes evocado influirán duraderamente en la educación superior brasileña. también en 1808 se crea la Escuela de Economía de Bahía. apuntando a la introducción de una ciencia aplicada. durante la primera década del siglo XIX. a finales de 1808 (el 5 de noviembre). Schwartzman abunda en las razones de esa aparición tardía que constituye una diferencia medular con la historia de la misma institución en la América Hispánica.La universidad latinoamericana del futuro La creación de instituciones de enseñanza superior en el Brasil fue promovida. ello se demoró porque al “Imperio 38 . La universidad propiamente dicha no surgirá en Brasil hasta el siglo XX. el ejército. El impulso inicial fue vigoroso y con rasgos destinados a durar. El rey desembarcó en Río el 7 de marzo de 1808. 1974: 250-251) El proceso fue orientado. la de Ginecología. En 1810 se crea la Academia Militar. se había firmado el documento fundacional de la Academia de Cirugía de Bahía. el 5 de mayo de 1808 se funda la Academia de Marina. 1996: 73) Esa transformación “desde afuera y desde arriba” apuntaba a convertir a la universidad en una institución moderna al servicio del poder del Estado. Pese a que se plantearon diversas propuestas para la creación de la Universidad en Brasil. y con la preocupación centrada exclusivamente en la formación técnica. Todas estas instituciones se convirtieron en escuelas profesionales superiores en el sentido estricto de la palabra. Una de las primeras medidas adoptadas por el príncipe regente trasladado a Río (que más tarde fue el rey Juan VI) consistió en fundar escuelas para la formación de nuevas promociones que se desempeñarían en la administración. concebida como un saber acerca de la naturaleza dirigido al progreso material. el Jardín Botánico y la Academia de Bellas Artes. el 18 de febrero de 1808. La tradición humanista-literaria de la escuela secundaria ya no encontró ningún corres-pondiente en las nuevas instituciones de nivel universitario. con consecuencias de largo alcance. la economía y las instituciones sanitarias. por la reforma de la Universidad de Coimbra que el Marqués de Pombal realizara en 1772. (Steger. la de Anatomía y el 25 de enero de 1809.

posiblemente. durante el siglo XIX. la agricultura. con la “falta de amplios sectores de la sociedad que viesen en el desarrollo de la ciencia y en la expansión de la educación el camino de su propio progreso”. que priorizaban. la ingeniería. por el predominio de las ideas positivistas.” (Ídem. en cambio. sin autonomía y totalmente utilitarias en sus fines”. Oliven (1992: 89) apunta una interpretación similar. lo que hubo fueron “escuelas profesionales. (Ídem. En la salud pública. burocratizadas. 1979: 52) En particular. de ingeniería y de medicina. Sin embargo. Fue particularmente importante lo que se realizó en materia bacteriológica y de medicina sanitaria.300 estudiantes”. pero ésta creció en centros creados específicamente para el desarrollo de la investigación en ciertas áreas de gran relevancia práctica. dos de Medicina en Bahía y Río de Janeiro y una Politécnica en esta misma ciudad. A diferencia de Hispanoamérica.. Esa tesitura conjugaría el rechazo de las élites gobernantes a la instauración de una universidad que tendría cierta autonomía y estaría controlada por el clero. no a los de la alimentación popular básica. (Ídem: 80) Al respecto establece Ribeiro (1971: 62): “Cuando fue proclamada la República (1889). fue estimulado por la industrialización del país.. dos de Derecho en San Pablo y Recife. como ya se destacó. 1979: 119-136) En materia agrícola se atribuyó prioridad a la investigación ligada a los cultivos de exportación. que se destaca especialmente a partir de 1900. el periodo de la historia brasileña en el que más se sintió la presencia y el potencial de la ciencia aplicada. Con esto se relaciona una búsqueda grande de educación especializada y la creación de una serie de instituciones de tipo técnico. los institutos de educación superior no ofrecieron un lugar a la naciente comunidad científica brasileña. La matrícula de estos establecimientos era de 2. (Ver Schwartzman. El énfasis en la educación técnica aplicada. 142) “Las primeras décadas del siglo XX constituyen. los conocimientos técnicos son buscados y muchas veces aplicados con éxito. y por la inspiración original de las antiguas escuelas militar. la geología.La universidad latinoamericana del futuro —como a la República en sus primeras décadas— le bastaban las escuelas profesionales”. durante el Imperio. sosteniendo que la hegemonía positivista en la República postergó la creación de la universidad. el llamado “modelo napoleónico” de la educación superior fue implantado en una versión ex39 . (Schwartzman. 161) Recapitulemos brevemente. la formación técnica profesional. considerada como una institución anacrónica por los positivistas. [Brasil] sólo contaba con cinco facultades. Brasil no tuvo universidad colonial.

bajo la dirección de un Consejo Universitario— no se constituyó hasta en 1920. mediante la reunión de tres escuelas aisladas que. la de las escuelas profesionales prácticamente sin vinculaciones entre sí. de agrupamiento de escuelas profesionales. En 1927 se constituye la Universidad de Minas Gerais de acuerdo con el mismo modelo. llevaría a un resultado comparable. A partir de los años 30. por decreto del gobierno federal. con la creación de la Universidad de Río de Janeiro. Oliven (1992: 90) afirma que uno de los objetivos de dicha creación fue el propósito de otorgar un doctorado Honoris Causa al rey de Bélgica. Así se aludía a una concepción específica. que habría de visitar Brasil. cuyas denuncias acerca de la situación de la enseñanza atrajeron la atención de la opinión pública. parece haber tenido bastante más éxito en el caso brasileño que en los países de habla hispana en su conjunto. la primera universidad propiamente dicha —con rectorado que reúne varias facultades. pero la dimensión del modelo que atiende a la investigación. manejan en ese sentido la expresión “idea de universidad”. Surgimiento y evolución de la universidad “En el caso de Brasil. provenían del periodo monárquico: las facultades de Derecho y Medicina. la universidad como “confederación de facultades”. vale decir. la expresión se fue difundiendo a partir de la creación de la Universidad de Berlín que encarnaba esa concepción. las tendencias dominantes apuntaban a desdibujar a la universidad como institución unitaria. como se dijo antes. basado en institutos dedicados integralmente a esa actividad.La universidad latinoamericana del futuro trema. partiendo del otro extremo —las facultades o escuelas aisladas—. 1996: 77) No se evidencia por entonces mayor preocupación por la creación científica. a las que se atribuían sólo las tareas de difundir el saber universal y de formar a las élites. y la Escuela Politécnica. (Mazzilli. un proceso de signo opuesto. diversos sectores que preconizan la inclusión de la investigación entre las funciones universitarias. En la década de 1930 la influencia del Movimiento de Córdoba se hizo sentir en Brasil con el llamado Movimiento de Pioneros. En estos últimos.” (García Guadilla. 1996a: 66) Dicha universidad fue constituida. y cuyos reclamos incluían la incorporación no sólo de la investigación sino también de la extensión a las funciones de la universidad. mientras que en Brasil. según la cual la universidad genera y transmite saber. en contraposición con el modelo de las universidades de Oxford y Cambridge. 40 .

(Mazzilli. la Universidad del Distrito Federal. El proyecto fundacional incluía ideas renovadoras. la investigación y también la extensión son funciones asignadas a las universidades. Considerado a una distancia de medio siglo. (Schwartzman. por decreto del Director de Instrucción Pública del Distrito Federal Anisio Teixeira. que en ese caso fue respetada durante los primeros años de vida de la institución. el objetivo era dotar a San Pablo de un lugar donde sus hijos dilectos pudiesen estudiar además de prepararlos para. la establece el Estatuto de las Universidades Brasileñas. rígido y poco favorable. Se previó el desarrollo de la extensión universitaria como función separada de las otras y dedicada a la 41 . gracias a sus recursos económicos y empresariales. y contó además con el sostén de un Estado con importantes recursos como San Pablo. creada por ley 1934. 1996: 213) En la misma década. en particular. 1996: 47) La fundación de la USP reivindica. (Mazzilli. 1996: 79) La enseñanza. la autonomía universitaria. recién derrotada en la Revolución Constitucionalista por el gobierno central. El Estado fija por esa vía un marco reglamentario. diversas iniciativas apuntan a la creación de un sistema universitario. la cual —al decir de Darcy Ribeiro (1971: 90)— “pareció demasiado radical y fue clausurada por la dictadura”. centralizado. a largo plazo. lo que suscitó la crítica de los sectores conservadores de la Iglesia Católica y llevó a su clausura en 1939. Un hito mayor lo constituyó el surgimiento de la Universidad de San Pablo (USP). puede ser vista como una victoria de los educadores liberales. que constituyó una apuesta histórica de la élite paulista. este proyecto parece haber alcanzado una dosis considerable de éxito. asumir el liderazgo nacional al que el estado estaba destinado. 1996: 84) Oliven (1992: 90-91) indica que la creación de esa universidad. Tiene como antecedente la formación de la Escuela Libre de Sociología y Política.La universidad latinoamericana del futuro (Mazzilli. La USP fue una creación de la élite del estado en una época de intensa competencia con el gobierno federal. entre otras tesis innovadoras. decretado por el gobierno federal en 1931. por vez primera. en ese contexto fracasa una institución fundada durante 1935 en Río de Janeiro. la democratización de las decisiones y la participación estudiantil en la conducción de la institución. Su reglamentación.

Desde el punto de vista de la estructura universitaria se buscó agrupar a las escuelas dispersas en una institución cuya unidad provendría de la labor creativa y formativa de la nueva Facultad de Filosofía. A lo largo de la misma. pues desde hacía mucho tiempo se formaban científicos en diversos centros de investigación. contribuyendo al conocimiento universal puro y desinteresado. capaz de mantener un sistema universitario estatal de alto nivel cuando los demás estados tuvieron que buscar la inserción de sus universidades en el sistema federal. donde sería promovida la investigación a tiempo integral. principalmente franceses. 42 . Este papel de la facultad mencionada. Con la instalación de la USP puede decirse que empieza una nueva etapa en la historia de la enseñanza superior en el Brasil. cuyo eje central o célula mater sería una Facultad de Filosofía. salvo la frustrada Universidad del Distrito Federal. Ciencias y Letras. Destaca Schwartzman (1979: 197) que la base conceptual sobre la que se creó en 1934 la USP fue el denominador común legado por las discusiones de las décadas precedentes: una universidad que no sería simplemente una agregación de escuelas profesionales superiores. la agricultura y la geología. La última parte de la afirmación transcrita debe ser matizada. recogía una antigua reivindicación de la comunidad científica brasileña.La universidad latinoamericana del futuro vulgarización de las ciencias. Éstos introdujeron en el país la enseñanza de las ciencias y la formación de investigadores científicos”. la USP ha desempeñado un papel central. dejando la aplicación de la ciencia a las escuelas profesionales. que formaría una élite cultural dinámica. particularmente en las áreas de la salud. una en San Pablo y la otra en Río de Janeiro. como la concepción inspiradora de la USP.1979: 212) Refiriéndose a esta última dice Ribeiro (1971: 90) que “las mismas ideas básicas inspiraron más tarde la creación de las dos primeras Facultades de Filosofía. En ello incidió la riqueza del estado de San Pablo. que sería ampliamente autónoma desde el punto de vista administrativo y académico. contando ambas con la colaboración de un equipo de profesores extranjeros. sin paralelo con las otras universidades brasileñas. Ciencias y Letras. visto como clave para que la nueva institución fue más que la sumatoria de escuelas profesionales. Ciencias y Letras. (Schwartzman. capaz de asumir el liderazgo en el proceso de superación del estado de atraso en el que se encontraba el país.

1996: 85) Durante la década siguiente se intensificará el debate que opone la enseñanza pública y la enseñanza privada. Para proveer las cátedras de la Facultad de Filosofía. (d) la difusión de las ciencias. por un ambiente académico fundamental para el desarrollo de la investigación de alto nivel en el Brasil. por entonces en los inicios de sus carreras. todo el Brasil contaba sólo con 21 mil 235 estudiantes de nivel superior y recién había aglutinado algunas facultades en seis universidades en proceso de estructuración”. 1979: 200-203) Se trata. de la ley de creación fijó los fines de la USP: (a) la investigación para el progreso de la ciencia. La matrícula en la educación superior avanzó lentamente en las primeras décadas del siglo: “aún en 1940. (b) la enseñanza de los conocimientos que enriquezcan el espíritu o sean útiles para la vida. italianos y. que de una transformación protagonizada por actores colectivos constituidos en el marco de la enseñanza superior. transformada en universidad en 1946. parecería. a diferencia de lo proyectado. la primera institución de ese tipo. particularmente alemanes. Paralelamente. Ciencias y Letras se procedió a una masiva contratación de investigadores extranjeros. el modelo norteamericano de 43 . (Schwartzman. (Mazzilli. (c) la formación de especialistas en todas las áreas de la cultura y de técnicos y profesionales en todas las profesiones de base científica o artística. franceses. pero se afirma que constituyó en cierto sentido. Bajo el “Estado Novo” encabezado por Vargas surge. La historia de esta facultad fue. El artículo 2o. Misiones gubernamentales fueron enviadas con tal propósito a Europa. 1971:62) En esa década empieza a constituirse un sistema de enseñanza superior privada católica. En la larga lista de los profesores contratados para los años 1934-45 figuran nombres de la talla de Fernand Braudel y Claude Lévi-Strauss.La universidad latinoamericana del futuro La creación misma de la USP constituyó un proceso rápido. las letras y las artes. ni esa facultad ni la homónima de Río de Janeiro se transformaron en ejes integradores de sus respectivas universidades que en gran medida no dejaron de responder al “modelo napoleónico” de la yuxtaposición de escuelas profesionales. el alma mater de su universidad. Sin embargo. y con la intervención decisiva de este último. de algo bastante más afín con lo que podríamos calificar de transformación desde afuera y desde arriba. compleja. previsiblemente. en 1941. motorizado por un pequeño grupo de personas vinculadas estrechamente con el gobernador del estado de San Pablo. (Ribeiro. sobre todo. la Facultad Católica de Río de Janeiro.

(Schwartzman. 1979: 286) Aún así. 1996: 89) Las universidades federales ofrecían una enseñanza gratuita. En medio de grandes debates sobre la conducción y la estructuración de las universidades. de una forma u otra. de hecho consolida el modelo tradicional al mantener la cátedra vitalicia. favoreciendo a las clases más adineradas. ha primado en la evolución contemporánea de la universidad tanto hispanoamericana. sin embargo. (Oliven. si bien posibilita cierta flexibilidad. pero extremadamente selectiva debido a los exámenes competirivos de ingreso —los “vestibulares”— que restringían la matrícula. Ese intento fue el proyecto de creación de la Universidad de Brasilia. y por consiguiente acceder a la enseñanza universitaria pública por su desempeño en los “vestibulares”. en 1960 llegaría a unos 100 mil estudiantes y en 1965 a 160 mil. la primera Ley de Directrices y Bases de la Educación Brasileña. surgido en 1960 del esfuerzo de un centenar de científicos e intelectuales brasileños reunidos para repensar el proyecto mismo de universidad. (Mazzilli. la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional de 1961 dejó. Las universidades públicas federales correspondían a la jurisdicción del Ministerio de Educación. (Ribeiro. que ejercía un control centralizado y una vigilancia que se extendió a las instituciones privadas. el sistema creció con cierta rapidez: había 15 universidades en 1950.La universidad latinoamericana del futuro universidad cobra fuerza como vía para una modernización de la enseñanza superior adecuada al proyecto desarrollista. sin mayor preocupación por la investigación. a cada institución de educación superior el definir los criterios para la selección de catedráticos y la representación estudiantil en los organismos colegiados. como de la brasileña. porque los jóvenes de esas clases eran los que tenían mejores oportunidades de obtener una buena formación en la enseñanza secundaria privada. cuando la matrícula global alcanzaba 37 mil 548 estudiantes. 1971: 62-64) En 1961. más allá del modelo “napoleónico” de la suma de facultades que. ante la oportunidad ofrecida por la construcción de la nueva capital del 44 . las escuelas aisladas y las universidades como yuxtaposición de escuelas profesionales. al ensayarse el ambicioso intento de crear una universidad nueva e integrada. 1992: 91) Hacia la misma época tomaba cuerpo una experiencia diferente.

al proyecto referido que mantuviera un compromiso con la formación de las élites dirigentes sin afrontar el carácter selectivo y. Estadio y Museum). Este proyecto se inspiró básicamente en los esfuerzos pioneros de Anisio Teixeira. excluyente.La universidad latinoamericana del futuro Brasil. 1996: 90) Parecería. 1971: 92-93) Se ha cuestionado. Este estaba formado por tres cuerpos de órganos de enseñanza. asaltó la universidad y le impuso un interventor. Química. Allí se contó con recursos humanos y materiales que permitieron aspirar a la creación de una universidad efectivamente capacitada para el entero dominio del saber moderno. de la universidad brasileña. Ciencias y Letras de la Universidad de San Pablo y de Río de Janeiro como órganos integradores de sus respectivas universidades. las facultades profesionales (Ciencias Agrarias. Física. que el funcionamiento de esa universidad tenía un carácter altamente centralizado. Arquitectura y Urbanismo. de investigación y de extensión cultural integrados en una estructura funcional: los institutos centrales de ciencias. Ciencias Médicas. Geociencias. el proyecto de Brasilia sobrepasó ampliamente por sus ambiciones aquellos esfuerzos larvales. (Ribeiro. y Educación). por ende. Ciencias Humanas. con enorme peso del rectorado. En el plan estructural de la Universidad de Brasilia se sustituía la división tradicional en facultades aisladas y en cátedras autárquicas y duplicativas por un nuevo modelo organizativo. para el ejercicio de la función de órgano central de renovación de la universidad brasileña y para el desempeño del papel de agencia de asesoramiento gubernamental en la lucha por el desarrollo autónomo del país. con absoluta preponderancia del orden docente y con una representación 45 . Ciencias Tecnológicas. y de unidades complementarias (Biblioteca Central. Biología. Radiodifusora. por otra parte. Ciencias Políticas y Sociales. Letras y Artes). empero. en la Universidad del Distrito Federal (1935-37) y en la lección extraída del fracaso de la tentativa de implantar la Facultad de Filosofía. (Mazzilli. Sin embargo. que sometió al Brasil a una dictadura agresiva. La experiencia de Brasilia sólo duró cuatro años: cuando daba sus primeros pasos el golpe militar del primero de abril de 1964. letras y artes (Matemáticas. Editorial.

sus principales énfasis no coinciden. integrar enseñanza e investigación y alcanzar niveles de excelencia en el desempeño de ambas funciones. 1962 y 1963 promueven la autonomía universitaria. El diagnóstico previo a la misma sostenía que la universidad no se había mostrado capaz de acompañar el extraordinario progreso de la ciencia moderna ni de crear los conocimientos indispensables para la expansión de la industria nacional (Fávero. lo definitorio del modelo de Brasilia es la construcción de la universidad en torno a los institutos centrales de investigación y los departamentos unificados de enseñanza. Se entendía que semejante estructura permitiría superar los viejos defectos del “modelo napoleónico”. Pese a la frustración del proyecto de la Universidad de Brasilia. además de las disposiciones 46 . a la eliminación del examen de ingreso. 1992: 92) Los seminarios de la Unión Nacional de Estudiantes de 1961. la ampliación de los cupos. (Fávero. (iii) un sistema nacional de programas de postgrado.La universidad latinoamericana del futuro estudiantil muy reducida en los organismos de dirección. (Oliven. la participación de docentes y estudiantes en la gestión universitaria. al estilo de las universidades de Estados Unidos. para ello. asimismo. administrativa y financiera. en vez de la estructura tradicional de escuelas profesionales y cátedras independientes. el régimen de trabajo de tiempo integral para los docentes. el “vestibular”. 1994: 156) El contenido esencial de la Reforma Universitaria brasileña de 1968 radicó en la creación de: (i) institutos centrales y departamentos académicos. el mismo se constituyó en fuente parcial de inspiración para otra “reforma universitaria” que el gobierno militar decretó en 1968. (Schwartzman. también de acuerdo con el modelo norteamericano. la flexibilidad de los planes de estudio y la extinción de las cátedras vitalicias. 1994: 151) Aun esta apretada síntesis pone en evidencia sustantivas confluencias y divergencias no menores entre la reforma impulsada por el estudiantado organizado y la simbolizada por la creación de la Universidad de Brasilia. (ii) núcleos básicos comunes a grandes áreas de conocimiento y sistemas de crédito. vinculadas con el accionar de los estudiantes hispanoamericanos y a los postulados del MRU que apuntaban. didáctica. Durante la misma década de 1960 cobraron fuerza las propuestas del movimiento estudiantil brasileño. Por su parte. El proyecto estudiantil converge con el de la Reforma de Córdoba. por oposición a la duplicación de actividades y a la compartimentación propia de las escuelas profesionales. 1979: 291-4) Se buscaba aumentar la “productividad” de la universidad.

(Fávero. pueden eventualmente alcanzar niveles bastante satisfactorios de formación profesional. En el periodo indicado.1979: 292) Parecería que veinte años después la situación no ha cambiado sustancialmente.La universidad latinoamericana del futuro anotadas se unificó el examen de ingreso y se estableció un sistema de créditos. o la Universidad Católica de Río de Janeiro—. al terminar esa década. mientras que los que no tienen recursos para ello van a universidades pagas y de mala calidad. y no había perdido su carácter elitista. 1994: 157) Esta transformación fue impulsada a la par que una política de desarrollo científico y tecnológico mucho más sistemática y vigorosa que en cualquier otro país de América Latina. en esta sección glosamos su enfoque y a partir del mismo ensayamos por cuenta nuestra alguna conjetura. ello podía apreciarse en los siguientes términos: En los Estados Unidos y en muchos otros países. la universidad se vio envuelta en la crisis generalizada y en las grandes confrontaciones por entonces escenificadas. las facultades privadas tienden a ser empresas orientadas al lucro. con algunas excepciones —como la Escuela de Ingeniería Mackenzie de San Pablo. por otro lado. La convergencia de proyectos Pero volvamos a la primera mitad de los años 60 durante la cual surgió un nuevo paradigma para la universidad brasileña. las escuelas privadas están generalmente entre las instituciones de alta calidad. Las universidades públicas. En Brasil. según lo afirma Sueli Mazzilli (1996: 95-107). Pero aun así alcanzaba a una proporción comparativamente escasa de la población del correspondiente tramo de edad. diez años después incluía a más de un millón 100 mil. adonde los que poseen medios envían a sus hijos a fin de que obtengan un mejor nivel de educación. (Schwartzman. La matrícula universitaria creció si era de 200 mil estudiantes en 1967. en las que se enfrentaban proyectos orientados a la revolución social con 47 . con un máximo de estudiantes y un mínimo de inversión en equipamiento y docentes. La consecuencia es una situación en la cual los que pueden pagar los costos de una buena educación secundaria consiguen cursar una universidad mejor y gratuita.

En el segundo caso. Como sucediera en el marco hispanoamericano. así como con el accionar concreto del propio movimiento estudiantil.La universidad latinoamericana del futuro otros que procuraban eliminar los obstáculos para una modernización inserta en la economía capitalista internacional. Pero avanzó más rápido. como ocurriera con la génesis y difusión del Movimiento de Córdoba. no sobrepasaba. precisamente. Pero. La noción de extensión. desde el punto de vista de la construcción de una idea de universidad en el Brasil. asumida por la comunidad académica y recogida en los textos legales. Se llegó a un punto de viraje. aunque quizás también porque tenía lugar en instituciones menos consolidadas por el paso del tiempo. las tesituras enfrentadas atendían fundamentalmente a la estructura de la universidad. esta concepción de la reforma universitaria brasileña desemboca en la comprobación de que no se puede transformar la universidad sin transformar la sociedad. el proceso empezó bastante más tarde. este periodo supuso un salto cualitativo. con los sectores mayoritarios del movimiento originado en Córdoba. en el que se pasó de la investigación “desinteresada” y de la extensión como conjunto de cursos de “vulgarización del saber” a una concepción de universidad que tiene como foco el proceso social y como meta la transformación de las estructuras sociales. en parte debido al clima general de América Latina en los 60. Se había asistido más bien al enfrentamiento de proyectos que a la contraposición de actores colectivos en las universidades y a la “conquista desde adentro” de las mismas por una propuesta diferente. las propuestas ensayadas aparecen como intentos de transformación “desde arriba”. la simple divulgación de conocimientos. el protagonismo en alza del estudiantado brasileño organizado trastocará tanto el marco como los términos del debate. según esta perspectiva. Este enfoque ideológico converge con la prédica y la práctica de Paulo Freire sobre las vinculaciones entre la concientización y la educación popular. Se apunta a la construcción de una “pedagogía de la libertad”. Hasta entonces. que lleva a cabo una vasta labor de extensión al margen de los marcos universitarios. como la propia historia de la universidad. Mazzilli afirma que. puso en cuestión el “para qué” y el “para quién” del saber que se generaba o pretendía generar. Una crítica global a la institución impulsada desde la Unión Nacional de Estudiantes (UNE). trasladándolo de las cuestiones estructurales a las finalidades de la educación superior. a su reorganización. donde los 48 .

investigación y extensión. Sueli Mazzelli (comunicación personal) ha resumido una de las conclusiones de su tesis reiteradamente citada más arriba. democratización— y que fue seguida poco después por el dictado del Acta Institucional No. que expresa un proyecto de universidad 49 . propósito que lleva a la implantación de la Reforma Universitaria de 1968. afirmando que el principio de la indisociabilidad entre enseñanza. incorporado tras largos esfuerzos a la Constitución Brasileña en su artículo 207. 5. debía ser hecha “antes que otros la hagan”. Más aún. en un una reforma cuya letra recogió varias demandas estudiantiles — importancia de la extensión. hacía falta controlar a un movimiento estudiantil en ebullición y que en ese mismo año protagonizó grandes enfrentamientos con el régimen. la universidad brasileña fue un gran campo de enfrentamiento entre proyectos sociopolíticos contrapuestos. Así. la cual afianzó a la dictadura y sumió al país en el silencio. En los 60. de ello se ha mencionado ya algún ejemplo. Se apuntaba a lograr varios fines mediante una típica “reforma desde arriba” que. en parte quizás porque las grandes fuerzas contendientes a escala nacional están presentes dentro de las universidades y éstas forman parte relevante de sus respectivas estrategias. en respuesta a una consulta nuestra sobre el impacto del movimiento de Córdoba en el Brasil. se requería también una universidad capaz de desempeñar un papel importante en un proyecto de modernización capitalista y de crecimiento técnico-productivo. donde por esa época se asiste más bien al enfrentamiento “externo” entre gobiernos y universidades públicas. en general orientadas por la convergencia histórica del MRU y las izquierdas. y en las que se contraponía una diversidad de proyectos más amplia y más vinculada con las estrategias globales de élites y contraélites que en otras partes del continente. como se dijo entonces. No es casual que después del golpe de 1964 tuviera tanta importancia para el nuevo régimen brasileño la concreción de su propio proyecto para las universidades. fin de las cátedras. El movimiento transformador surgido en las viejas universidades hispanoamericanas tuvo pronto cierta influencia en el ambiente de la educación superior brasileña. participación de los estudiantes en los órganos colegiados. se amplió la matrícula universitaria y se reivindicó la unidad indisoluble entre la enseñanza y la investigación. autonomía. A diferencia de lo que sucedió en otros países latinoamericanos. en Brasil el enfrentamiento “interno” parece más ardiente.La universidad latinoamericana del futuro cambios estaban a la orden del día desde su surgimiento.

la cual llevó a la incorporación del mencionado artículo 207 al texto constitucional de 1988. probablemente vinculada a las concepciones más modernas que influyeron en el tardío surgimiento de las universidades brasileñas. quizás quepa destacar dos. Fávero (1997) destaca una larga lucha por la construcción efectiva de esa autonomía. y también con énfasis característicos. Es difícil dudar de que la activa relación entre los gremios estudiantiles latinoamericanos significó una vía de difusión de la doctrina reformista a todo el continente.La universidad latinoamericana del futuro RC GR EO E socialmente comprometida. la íntima conexión con propuestas globales de renovación de la educación. así como en la democratización de la conducción universitaria a partir de la primacía de los organismos colegiados y de la gravitación en los mismos de los estamentos organizados. A su vez. investigación y extensión. muy notablemente en la centralidad atribuida a la extensión universitaria. Por un lado la considerable atención a la temática de la investigación. cabe sostener en suma que. tiene su origen en las tesis del Manifiesto de Córdoba. el cual establece que las universidades disponen de autonomía didáctica. durante la década de 50 . la acelerada evolución de las universidades en el Brasil dio lugar a un proyecto alternativo global. científica. confluyente en varios sentidos con los postulados de Córdoba. Entre estos últimos. por otros múltiples canales de vinculación académica. y deben atenerse al principio de la indisociabilidad entre enseñanza. favorecida. propia de varias de las viejas universidades continentales. en una presentación de conjunto con perspectiva histórica de la problemática de la autonomía universitaria en Brasil. la larga experiencia de autonomía bastante significativa en el manejo de la gestión y la dilucidación de buena parte de los conflictos internos. en particular el gremio estudiantil. Por su parte. así como a una mayor jerarquización del tema por el propio Estado. cultural y política. Estos rasgos se vinculan seguramente a procesos que incluyen los siguientes: la temprana expansión de la educación pública básica y media en algunos países hispanoamericanos. la también temprana conformación de fuertes movimientos sociales y políticos democratizadores. cabría aventurar que la tradición reformista hispanoamericana ha insistido más en el libre acceso a la educación superior. Por otro lado. administrativa y de gestión financiera y patrimonial. En cualquier caso. asimismo. También con carácter tentativo. cuya incidencia se extiende hasta hoy.

cuando la revolución científica y la primera institucionalización de la ciencia moderna ocurrieron fundamentalmente por fuera de las universidades. la creación misma de la universidad— y la fase (iii) aparecen como las grandes innovaciones. a lo largo del siglo XIX. Geuna (1999) distingue cuatro fases: (i) “el nacimiento de la universidad”. (iii) “la recuperación y la transformación alemana”. En una mirada de conjunto a la evolución histórica de las universidades europeas. 1990) A la última parte de esta tesis nos referiremos en un capítulo posterior. las dinámicas específicas pero vinculadas de la Universidad Hispanoamericana y de la Universidad Brasileña convergieron hacia una “idea de universidad” propiamente latinoamericana.La universidad latinoamericana del futuro los 60. que incluye su desarrollo como institución original. después de su propia creación. incluye en realidad dos etapas de aguda inadaptación de la universidad a otras tantas transformaciones culturales de inmensa 51 . de la moderna “universidad de investigación” ha sido calificada como “la primera revolución académica”. “el periodo de decadencia”. con la irrupción de la “universidad empresarial”. entre la segunda mitad del siglo XVI y finales del XVIII. (iv) “la expansión y diversificación”. y se extiende desde el siglo XII tardío hasta comienzos del siglo XVI. desde 1945 hasta finales de los 70. (ii) “el periodo de decadencia”. mientras que la unión de ésta con la investigación constituyó el núcleo de la otra gran innovación institucional. En esa perspectiva. es difícil discutir el carácter revolucionario del primero de los fenómenos anotados. Quizás quepa sugerir que la antedicha fase (ii). desde comienzos del siglo XIX hasta la Segunda Guerra Mundial. (Etzkowitz. una constituye seguramente el más grande “invento” institucional en toda la historia de la educación superior. seguramente el de mayor envergadura en la historia de la institución universitaria. Agrega el autor mencionado que probablemente se esté viviendo una quinta fase. mientras que en las últimas décadas del siglo XX se habría vivido una “segunda revolución académica”. que podría ser denominada como “la reconfiguración institucional”. el comienzo de la fase (i) —vale decir. cualquiera que sea su validez. Idea y realidad de la universidad en América Latina Sobre las revoluciones académicas La emergencia.

Ahora bien: ¿qué es. Surgidas en el apogeo de la civilización medieval. Pacal. propiamente hablando. que (ii) emerge en una confluencia de profundos cambios sociales y culturales. a una reformulación de su misión en la sociedad. se conforma como una construcción ideológica con gran impacto en la realidad. elaborado por una comunidad frecuentemente cosmopolita. Desde semejante perspectiva. los cuales (iii) dan lugar tanto a una reconfiguración institucional de aquellas actividades como a una reorientación de las mismas. y (vi) una “idea de la universidad”. una revolución académica? No pretendemos resolver tamaño problema. […] Cristalizaron el surgimiento y la diferenciación de una nueva forma de organización para el conocimiento. las primeras universidades europeas eran en esencia. surgió la renovación filosófica y cientificonatural del siglo XVII una vez más fuera de éstas (Descartes. 1946: 457) En esta formulación. tampoco buscar una caracterización muy precisa que se ajuste sólo a un ejemplo u obligue a forzarla para incluir varios casos. consciente de su independencia en 52 . (v) tienen lugar sustantivas alteraciones en las relaciones de poder vinculadas al conocimiento. de base racional. Leibniz. pero sí aspiramos a delimitar un tanto los términos en uso. la autonomía administrativa y el derecho a fuero especial para sus miembros en relación con las autoridades eclesiásticas y políticas de entonces. Cuando más tarde las universidades se hicieron humanistas y luego filológicas. muchas veces con grandes dificultades. corporaciones de profesores y estudiantes que buscaban conseguir. transmisión y utilización de conocimientos avanzados. diríase que una revolución fue necesaria para que las universidades se hicieran científicas. un modelo ideal de lo que la institución debe ser. esa creación esencialmente europea. el derecho al trabajo intelectual independiente. de tipo secular.La universidad latinoamericana del futuro envergadura: “El renacimiento humanista surgió fuera y contra la universidad escolástica. Kepler)” (Jaspers. sugeriríamos que la expresión “revolución académica” ha de reservarse para: (i) una gran transformación en las actividades de generación. constituye una “revolución académica”. Spinoza. el nacimiento mismo de la universidad. Tentativamente. de modo tal que (iv) semejantes innovaciones desbordan las fronteras.

tan grandes como los que se mencionan a continuación: . . maestros y estudiantes— que 53 . Luchó. basada en la dialéctica en tanto “ciencia del razonamiento”. lo cual dio lugar a que estudiantes de todas partes del continente se reunieran desde finales del siglo XI para escuchar a un maestro leer y comentar la nueva traducción de un viejo texto. con personal docente estable y remunerado. la universidad medieval fue un peculiar tipo de corporación. Agrupó a todos los maestros y estudiantes de una misma ciudad. (Kuhn. Se configuró como una institución supra-nacional. constituye una transformación mayor. real o imperial. de la cultura de la antigüedad. con apoyo papal. por conquistar su autonomía frente a otros poderes locales.La universidad latinoamericana del futuro relación a los poderes locales.el cambio cultural expresado por las formas de pensar y de enseñar que conforman la escolástica. característica de la “República cristiana”. y certificados de estudios ampliamente reconocidos a la vez que relativamente uniformes. Cobró vigor en el contexto de grandes cambios intelectuales y sociales. La universidad surgió como una corporación de gentes dedicadas a actividades académicas. Peculiar en cuanto comunidad de magistres y scholares —es decir. 1992) “La organización universitaria del siglo XIII marca la integración de la vida intelectual a la vida de la ciudad”. nuestra traducción) resume así las características de la institución: Como lo testimonia el término universitas. programas regulares de cursos. 1985) . vocación multidisciplinaria.el renacimiento urbano del siglo XII y el surgimiento de la ciudad medieval como fenómeno específico. . 1996: 14) La generación y transmisión de conocimientos de tipo superior tiene una historia tan larga y diversificada como las civilizaciones. […] Las universidades en los países occidentales evolucionaron de pequeños apéndices de la Iglesia hacia la principal institución para el procesamiento del conocimiento del mundo moderno.la afirmación del poder ideológico de la Iglesia en la Cristiandad de Occidente. así como de sus derechos y autonomía. a través del Islam. dice Le Goff (1977). (Schwartzman. en agrupamientos informales que a partir del siglo XII se formalizarían como universidades.el redescubrimiento por los europeos. específicamente dedicadas a la educación superior. Pero la edificación de una serie de instituciones con una configuración similar. laicos o episcopales. (Pirenne. Geuna (1999.

de gobierno y profesionales.La universidad latinoamericana del futuro estaban involucrados en la elaboración y en la transmisión de un bien peculiar: conocimiento. como corresponde al modelo medieval. un tipo común de educación y una organización común permitió la creación de una comunidad internacional de maestros y sabios que viajaban de una institución a otra disfrutando de los mismos privilegios y deberes sin importar la ubicación geográfica. eclesiásticas. el emperador. El caso clásico Ya nos hemos referido en una sección anterior a las características mayores de la “revolución académica” por antonomasia. el papa. Y destaca su vocación cosmopolita: Contrariamente a la naturaleza políticamente fragmentada de la sociedad medieval. Un lenguaje común (el latín).— y capaz de continuar en el tiempo. todas ellas. disfrutando de un cierto grado de independencia del papado. los gobernantes de las ciudades. miembros de una unidad intelectual ‘supra-nacional’ dedicada a cultivar el conocimiento. organización articulada y personalidad corporativa. Las diversas universidades medioevales no eran solamente un tipo peculiar de institución de enseñanza sino que también eran. está dotada de cierta autonomía y se define por el cultivo de un arte bien definido. La idea originaria de universidad. en el marco de reglas precisamente establecidas. la concibe como una corporación de “maestros” y “aprendices” que. estaba compuesta por miembros que decidían libremente su unión. cuya incidencia en la realidad se extiende hasta nuestros días. Era una comunidad con cohesión interna. La universidad medieval era una institución de enseñanza responsable de la preparación para carreras educacionales. en este caso la elaboración y transmisión del conocimiento. del imperio y de la autoridad municipal. el príncipe. Era una entidad moral y legal que disfrutaba un cierto grado de independencia de poderes externos —por ejemplo. etc. el surgimiento desde 54 . El objetivo primario de esta comunidad de practicantes era la transmisión de conocimiento de maestros a alumnos. Al igual que otros tipos de corporaciones. la universidad se desarrolló como una institución cosmopolita ‘supra-nacional’.

inicialmente. ningún otro cambio se puede comparar con el surgimiento y desarrollo de la moderna universidad de investigación. particularmente durante la llamada “ilustración escocesa”. tanto por su reconocimiento social como por su incidencia directa en las tecnologías dinamizadoras de la “Segunda Revolución Industrial”. (iii) Los procesos mencionados favorecieron —y se vieron favorecidos por— la reconfiguración de las actividades universitarias. conocieron su verdadero “despegue” en el ámbito alemán durante las primeras décadas del siglo XIX. ello tuvo lugar. y después en el marco de un esfuerzo estratégico para absorber la ventaja económica que supuso la primera Revolución Industrial para Inglaterra. docencia y estudio. si bien reconocen importantes antecedentes.La universidad latinoamericana del futuro Alemania de la moderna universidad de investigación. (iv) Esas innovaciones institucionales. desde las Bolonias y París del siglo XII hasta las Stanford y Tokio del siglo XX. 1997: 9) “Las acciones realizadas históricamente en nombre del principio humboldtiano condujeron a la revolución académica. como dos aspectos de una misma tarea realizada por la misma gente en la misma institución. su estructuración disciplinaria. “La reforma universitaria alemana en las primeras décadas del siglo XIX.” (Ídem: 10) Retomamos la consideración de esa transformación para confrontarla con la caracterización tentativa de “revolución académica” propuesta más arriba. (ii) Ello se fue plasmando en paralelo con la difusión de la industrialización y con un gran cambio en la organización interna de la ciencia. tanto por razones generales anticipadas por Humboldt como por motivos específicamente ligados al “matrimonio entre la ciencia y las artes útiles” que por entonces se fue consumando. (i) Consistió esencialmente en la gran transformación que supone vincular la generación de conocimientos con su transmisión al más alto nivel. y sobre todo en la gravitación externa de la misma. y ambas se fertilizaron mutuamente.” (Clark. En ocho siglos de vida universitaria en el mundo occidental. que habitualmente se relaciona con el nombre de Wilhelm von Humboldt. 55 . tales innovaciones confluyeron reforzándose con los procesos recién anotados. como parte de la reacción a la derrota militar prusiana frente a Francia. donde la investigación apareció como una nueva misión junto a la enseñanza. estableció como principio perdurable la idea de la unidad entre investigación. El fenómeno puede describirse como sigue.

[…] sólo él pone en contacto con el propio proceso del conocimiento. si hasta entonces para designar a cualquiera de los modelos contrapuestos se usaba la expresión “idea de universidad”.” (pág. Él conduce a la fuente de la ciencia. fáciles de aprender. […] en la idea de la universidad estos fines constituyen una indisoluble unidad. 428) Si tal es el papel ideal de la investigación para la 56 . incluyendo una mayor gravitación de los especialistas en ciencias naturales. Pero la universidad no es escuela. los alumnos son pensadores independientes. formación (educación) e investigación. y por intermedio de éste con el espíritu de las ciencias en vez del contacto con los muertos resultados. Estados Unidos en primer lugar. La universidad es escuela profesional. De acuerdo con la idea.La universidad latinoamericana del futuro por eso mismo fueron adoptadas y desarrolladas por todos los países “centrales”. constituyó por otra parte un factor relevante en los diferenciales de poder económico y militar. Sólo él es ciencia viva. y es en el contacto con él que puede ser contemplada la ciencia tal cual es originariamente. 392) “La universidad quiere tres cosas: enseñanza para las profesiones especiales. establecimiento de investigación. (v) Esta transformación de las universidades supuso por una parte una redistribución del poder interno. Las características de este modelo han sido formuladas por Jaspers (1946) en términos clásicos. Él despierta impulsos similares en los alumnos. ingenierías y economía.” (pág. Sólo el que personalmente investiga puede enseñar esencialmente. De ahí que el alto e irrenunciable principio de la universidad sea la vinculación de investigación y docencia […] porque de acuerdo con la idea el mejor investigador es a la vez el único docente bueno. desde finales del siglo XIX y a lo largo del siglo XX. mundo de formación. que denotan tanto la continuidad con la idea originaria de la universidad medieval como su profunda transformación: “La universidad es una escuela pero escuela única en su género. la misma se reservará en adelante para el nuevo. sino alta escuela. En ella no sólo se debe enseñar: el alumno debe participar en la investigación y llegar así a una formación científica decisiva para su vida. El otro sólo transmite lo fijo. autorresponsables. tanto entre los países del “centro” como de éste en su conjunto en relación con las “periferias”. ordenado didác-ticamente. 424) Se afirma pues que “ante todo la docencia necesita de la investigación para su sustancia. (vi) La concepción emergente cobró tanta importancia que.” (pág. que siguen con espíritu crítico a su maestro. Poseen la libertad de aprender.

en él son despertadas existentes posibilidades. científicos de primer nivel cubrían todos los campos de la ciencia de la época. y en la propia Alemania se destacan las reformas introducidas en universidades como Halle y Göttingen.” […] “La educación es una mayéutica. y más precisamente en París. que se ayuda al alumno a dar a luz sus capacidades. es decir. particularmente en química. Durante el siglo XVIII la universidad escocesa fue un importante escenario de la creación de conocimientos. En la segunda mitad del siglo XVIII el centro de gravedad de la actividad científica se desplazó de Inglaterra a Francia. con antecedentes más relevantes de los que a menudo se recuerdan— ha sido presentada en términos que vale la pena glosar. Y por supuesto. sólo en Francia. importantes evoluciones habían tenido lugar. de la universidad moderna caracterizada por la doble misión de enseñar e investigar. es porque ésta sólo puede ser una “educación socrática: de acuerdo con su sentido. maestro y alumno se hallan a un mismo nivel. La emergencia de la universidad de investigación —como proceso gradual.” (pág. 435) De la idea a la realidad siempre hay una gran distancia. en 1809/1810. (Ben-David. En 1794 el nuevo gobierno 57 . Según la idea ambos son libres. como ya se destacó antes. 1984: 88-89) La Revolución Francesa (a pesar del hecho de ser responsable de la muerte de hombres como Lavoisier y Condorcet) fue un gran estímulo para la ciencia en Francia. Antes de la fundación de la Universidad de Berlín. una gran transformación no puede fecharse en un momento preciso. pero no son forzadas desde afuera.” (pág. momento en el que convencionalmente se fija el surgimiento de la universidad moderna. De ahí que juntamente con el principio de la vinculación de investigación y docencia. Cabe recordar. en primer lugar. sea un segundo principio de la universidad el de la vinculación de investigación y docencia con el proceso de formación. En cambio. la transformación inducida por la Revolución Francesa en las condiciones de generación del conocimiento. en las tres primeras décadas del siglo XVIII la supremacía francesa devino inequívoca. así como el avance de la investigación experimental. como seguramente lo fue la emergencia.La universidad latinoamericana del futuro docencia universitaria. incluso en el caso de una revolución exitosa. dentro y fuera de los claustros. pero sin que ello supusiera una superioridad muy notoria. principalmente en Alemania. 433) Se apunta así a una formación integral que “no constituye un cometido divisible.

movilizaban el intelecto de la nación. donde el país se desempeñaba mejor que cualquier otro. (Ídem: 33) El impulso encarnado en la fundación de la Universidad de Berlín constituyó una manifestación.La universidad latinoamericana del futuro creó la Escuela Politécnica con una asignación de unas 12 mil libras. de la reacción nacional prusiana ante la superioridad francesa plasmada en el campo de batalla. sino que debe también ser resumido y propagado. Más adelante. ese impulso se constituirá en una clave de la estrategia nacional alemana ante la superioridad industrial inglesa. Para 1800 el espíritu científico se encontraba firmemente establecido en Francia y había permeado la educación. los científicos naturales de Alemania y de otros países culturalmente periféricos —los de 58 . 1984: 96) El florecimiento notable de la ciencia francesa entre 1800 y 1830 no se vincula a nuevas y grandes ideas o prácticas que puedan calificarse de “revolución académica”. En la Francia del periodo revolucionario se coincidía en que la educación necesitaba una reforma a fondo. donde los investigadores trabajaban de manera individual. Fue el primer país que alentó la práctica de la ciencia experimental en una vasta escala. Su cuerpo docente incluía a los matemáticos Lagrange y Laplace. (BenDavid. en Francia como en lo que habría de ser Alemania. En cambio. respecto a lo primero. La Escuela abrió con 400 estudiantes. (Ashby. y el primer país en darse cuenta que (como Bacon lo había predicho) el trabajo científico no sólo debe ser organizado. por consiguiente. pero no se advertían problemas en el campo de la investigación. ciertas características de las actividades vinculadas con el conocimiento. La Academia y las escuelas científicas estrechamente asociadas con ella. a los establecimientos educativos. en el campo del conocimiento. El punto de partida podría encontrarse en el hecho de que durante la emergencia de la revolución científica en el siglo XVII. Notemos pues. no surgieron impulsos para trasladar la sede de esa actividad de los laboratorios privados. sistemáticamente. al químico Berthollet y al cristalógrafo Haüy. otras tradiciones universitarias contenían en germen una transformación mayor en las actividades de generación y transmisión de conocimientos. 1969: 32) Francia fue la madre de la investigación científica organizada. que posibilitarían la reversión del panorama.

La universidad latinoamericana del futuro Escandinavia. no mediante el estudio formal. Wissenchaft cubre el objetivo y el enfoque crítico de todo conocimiento. Durante el siglo XVIII Halle y Göttingen [inaugurada en 1737] marcan un nuevo punto de partida en el modelo universitario. no como un requisito previo para las profesiones tradicionales. Teología. los humanistas alemanes tendieron a modelar su trabajo según ciertas pautas propias de la nueva ciencia. Había libertas docendi y libertas philosophandi. 1984: 112) Si la creación de la universidad de investigación parece más bien una “revolución desde afuera y desde arriba”. Es siempre necesario preceder toda discusión de Wissenchaft diciendo que no se le puede traducir por el término inglés science . Hasta entonces la Facultad de Filosofía no había servido sino como doméstica de las facultades profesionales en Halle y Göttingen. que enseñó en Göttingen. Los estudios filosóficos fueron basados en la razón y no en el dogma. Los grandes estudiosos no siguieron trabajando sólo como individuos: grupos de estudiantes avanzados se reunían alrededor de esos estudiosos para conocer mediante el aprendizaje. el de que las facultades de filosofía tuvieran un reconocimiento similar al de las profe-sionales. Las universidades alemanas medievales incluían las facultades convencionales de Filosofía. lo que se erigió en tarea de esta facultad fue la búsqueda del saber por el saber mismo. con énfasis en lo empírico. No podría haber una ilustración más vívida de esto que el hecho de haberse Wissenchaft convertido en la estrella polar de algunas universidades alemanas antes de que la revolución científica llegara a ellas. morales y formativas fueron cediendo su lugar a enfoques despojados de consideraciones valorativas que buscaban comprender la cuestión investigada de forma comparable a un fenómeno natural. Se forjó así una identificación de humanistas y científicos que constituyó la base para un reclamo común. y sucesivamente en las demás universidades de Alemania. el sueño del estudioso fue simbolizado por una palabra mágica: Wissenchaft. los más grandes científicos alemanes del siglo XVIII trabajaban (como sus 59 . aquí se destaca la presencia de un importante actor interno de semejante transformación. ni por el español ciencia. lo que fue un impulso a la concepción de las universidades como instituciones cuyos miembros se dedican a la investigación. Aparte del fisiólogo Haller. Escocia— no se alejaron de las universidades. Leyes y Medicina. Holanda. Surgió el concepto de que el estudio privado y la investigación eran calificaciones esenciales para un profesor universitario. En todo caso. (Ben-David. como lo hicieron en Inglaterra y Francia. en el estudio de las humanidades las motivaciones estéticas.

pero en esas universidades florecía la Wissenchaft como un análisis objetivo de los clásicos cuestionando. Tal vez de ese tiempo daten las investigaciones de Gauss en Göttingen y de los escritos de Alejandro de Humboldt. así también el flujo del pensamiento científico hacia las universidades alemanas fue detenido. La universidad alemana. fue un maravilloso suelo fértil para el trasplante del espíritu científico de Francia. Como escuela de pensamiento. comparando. (Ashby. investigando las antiguas literaturas en pos de la verdad histórica. se convirtió en una escuela poderosamente atrincherada en muchas universidades alemanas. más adelante. Siguieron luego la filología. a comienzos del siglo XIX. el estudio científico del lenguaje. guiada por Schelling e influida por Hegel. obstaculizado durante una generación por la mística de la ‘educación liberal’. de la investigación en el sentido emanado de la revolución científica del siglo XVII. durante un tiempo. y que las universidades iban a ser sus cuarteles generales. 1969: 35-37) Conviene todavía señalar que la aclimatación en esas universidades. Las primicias de esto fueron las ediciones autorizadas de los clásicos […]. no fue un proceso pacífico: La adaptación de las universidades alemanas a la ciencia experimental no se efectuó sin resistencia. y el enfoque desapasionado y científico de la historia […]. por otra mística: Naturphilosophie. Del mismo modo que el flujo del pensamiento científico hacia Oxford y Cambridge había de ser. no hubo un momento dramático en el que la ciencia se volviera de repente una parte de la vida universitaria. y fueron depositados en las universidades. por consiguiente. Este movimiento rechazaba el enfoque experimental de la naturaleza a favor de una filosofía que daba por sentada la impregnación de esa naturaleza por cierta misteriosa unidad y buscaba entender los fenómenos científicos especulando sobre tal unidad. el comienzo de la crítica bíblica […]. Por supuesto. Sus discípulos más fervientes veían a Newton con 60 . Pero hubo un tiempo en el que se hizo obvio que todo lo que la ciencia había significado para el pensamiento francés iba ahora a significarlo también para el pensamiento alemán. adonde quiera que ello pudiera conducir. De este modo los basamentos de la Wissenchaft —el enfoque empírico del conocimiento— fueron colocados en Alemania no por los científicos sino por los humanistas.La universidad latinoamericana del futuro equivalentes ingleses lo hacían) fuera de las universidades.

las matemáticas y las humanidades. como lo recordaremos más adelante. corresponde destacar que aquél se basaba en una concepción que hacía de la investigación un medio para el desarrollo personal de cada uno de los integrantes de la comunidad de profesores y estudiantes. durante sus primeros veinte años de existencia la nueva universidad alemana quizás dañó más que benefició el cultivo empírico de las ciencias naturales. orientado y estrechamente controlado por altos funcionarios estatales. En Alemania. A mediados del siglo XIX la orientación hacia la investigación se había consolidado en las universidades alemanas. 1993: 118-119) En este terreno. El proceso fue mucho menos autónomo de lo que “la idea de universidad” establecía. pues fue impulsado. pero hacia 1830 la corriente cambió de sentido y el enfoque experimental empezó a afianzarse: primero en los estudios de los fenómenos naturales y. 117) sostiene que. Ben-David (1984: 115. las que en esa actividad alcanzaron un alto nivel ascendiendo incluso al liderazgo mundial en campos como la medicina. en relación con los fenómenos sociales y psicológicos. la contribución de la universidad alemana. la prioridad corresponde más bien a Estados Unidos. Contra una fuerte resistencia de las universidades. En una perspectiva similar. en la segunda mitad del siglo. confirma Keck (1993: 117-118). y más aún en el caso de las ciencias sociales. concentrando la atención en ciertos campos considerados de tipo elevado. ciertos politécnicos llegaron a conquistar el derecho a conceder doctorados. fue muy grande en la ciencia pero no en la ingeniería. Junto a las 61 . las escuelas de ingeniería y los politécnicos —cuya fundación se remonta al siglo XVIII— fueron elevando su nivel.La universidad latinoamericana del futuro desprecio y consideraban fútil la noción de acopiar datos. como la filosofía. la química y la física. La investigación de laboratorio recibía una valoración inferior y la ciencia empírica debió luchar por su emancipación del dominio de la filosofía natural idealista. que para profesores y administradores en general carecía de la dignidad de la ciencia y por lo tanto no fue admitida en la universidad. Por otra parte. durante ese siglo. si bien Humboldt no compartía el enfoque extremo de los filósofos idealistas y románticos. (Ashby. ampliando el papel de las ciencias en sus cursos y conquistando el reconocimiento social. 1969: 37-38) Si bien el nuevo ideal de universidad que inspiró la fundación de la de Berlín estaba llamado a tener gran repercusión. (Keck.

entre 1825 y 1900.La universidad latinoamericana del futuro tensiones entre las universidades y los politécnicos se destacan. en relación con el carácter primordialmente privado e individual que antes tenían las actividades científicas. cuna de la Revolución Industrial. la tecnología seguía siendo aún esencialmente empírica y. constituyéndose así en uno de los puntales de la afirmación económica y militar de ese país durante la “Segunda Revolución Industrial” que tuvo lugar en las últimas décadas del siglo XIX. la investigación científica se convirtió en la actividad profesional. cuando prácticamente todos los científicos de Alemania eran profesores o estudiantes universitarios que trabajaban cada vez más en grupos constituidos por un 62 . públicamente reconocida y organizada de un número considerable de personas. más en general. A mediados de siglo. ya era notorio hacia mediados del siglo XIX. que la dotó de una ciencia del más alto nivel y de una proporción de científicos e ingenieros respecto del total de la población muy superior al de las otras potencias de la época. en la que tempranamente aventajaron a su rival. 1979: 169) Países como Francia y Alemania. ante la superioridad tecnológica de Gran Bretaña. las registradas entre ciertos ideales humanísticos y las actividades industriales y tecnológicas: ni el proceso de industrialización en general ni en particular el sistema de educación científica y técnica resultaron de la aplicación de una ideología unificada. 1993: 120. cuando esa capacitación y la investigación científica se convirtieron en claves del avance industrial. en la mayoría de los casos. el país más preparado para impulsar y combinar ambas actividades se vio ampliamente favorecido. relacionadas entre sí de manera estable. En la universidad alemana. la forma más efectiva de transmisión de conocimientos siguió siendo mediante la experiencia directa en el trabajo. Fue pues de manera conflictiva y compleja que en Alemania llegó a configurarse un sistema de educación superior basado en la estrecha combinación de enseñanza e investigación. 123). (Keck. fomentaron la capacitación formal avanzada. Pero desde que la ciencia comenzó a anticiparse a la técnica —y en parte esto ya comenzó a suceder hacia 185060— la educación formal se convirtió en un importante recurso industrial. Este cambio significativo. (Landes. y los países continentales vieron cómo lo que antes había sido un factor compensador de sus limitaciones pasaba a convertirse en una ventaja diferencial importante.

la fundación del Instituto Tecnológico de Massachusetts en 1861 marcó un punto de viraje en el estudio de la ciencia con fines prácticos y en la introducción de la formación en el laboratorio como foco de la enseñanza de la ingeniería. Conviene recordar que. en Estados Unidos donde las universidades incorporaron tempranamente a la ingeniería y atribuyeron un lugar relevante a los laboratorios de desarrollo experimental. como también se apuntó. por desgracia. En ambos aspectos. sin embargo. 1977: 22-23) Más en general. 63 . porque se trató de una institución ligada a un orden profundamente antidemocrático. (Ben-David. No es por accidente que Alemania fue uno de los últimos estados europeos modernos que admitieron mujeres en sus universidades. hacia el final de ese siglo. nuestra traducción) Aun en lo puramente académico. 1996: 31. además del surgimiento del “modelo alemán”. Ante todo. sus pecados no pueden ser olvidados. donde fue grande el apoyo a corrientes nefastas: La universidad como institución había devenido. parecería que la emergencia de lo que hoy se llama la universidad de investigación constituye un proceso que sólo puede comprenderse si. 1984: 108) Esa universidad contribuyó así decisivamente tanto al avance general del conocimiento como al de su país. cultivando una atmósfera conservativa. que le dio la bienvenida tanto al militarismo como al antisemitismo. es notorio el conservadurismo de la universidad alemana clásica. 1996: 20). se considera su adopción con modificaciones sustantivas en Estados Unidos. Ya nos hemos referido a la actitud que en ella prevaleció respecto a la tecnología. irracionalmente elitista. a menudo xenófoba y fuertemente misógina. (Noble. La libertad académica y la auto-administración seguían siendo el privilegio de un cuerpo académico minoritario. Suiza. alrededor de 30 o 40 años después que Francia. (HagemannWhite. mundialmente renombrada por su trabajo científico pero. La dominó la corporación de los catedráticos. que tendieron a hacer de los institutos sus feudos y a bloquear los cambios estructurales. si la instalación de la Universidad John Hopkins en 1876 suele ser vista como el origen de la adaptación del proyecto de Humboldt a Estados Unidos (Muller. Pasos cruciales en la importación creativa de aquel modelo fueron (Ben-David.La universidad latinoamericana del futuro maestro y varios discípulos. Suecia u Holanda. Fue.

La universidad latinoamericana del futuro 1984: 139-145): (i) la introducción de la escuela para graduados que posibilitó ofrecer sistemáticamente una formación avanzada para la investigación que. debido en gran medida al influjo de la inmigración de investigadores. el desarrollo de cuyas diversas disciplinas fue apoyado mediante la creación de programas de capacitación. (Ben-David. La reforma de la educación superior en Estados Unidos. importado y modificado del otro lado. que surge la universidad de investigación en el sentido moderno. orientada a combinar la enseñanza de las diversas disciplinas con una relevante labor de creación y aplicación de conocimiento científico y tecnológico. la de vincular la generación de conocimientos con las actividades productivas: Desde el siglo XIX y durante el siglo XX. asociaciones especializadas. 1984: 146) Tampoco se dejó de lado. escuelas técnicas. fundamentalmente. ya era inviable en el marco de un programa único de grado. sino todo lo contrario. para extenderse luego por ambos. agricultura. educación—. ingeniería. para adaptarla al auge de la ciencia y bajo la influencia del modelo alemán. Los escenarios 64 . (ii) la promoción de escuelas profesionales avanzadas y. extender al campo de la tecnología la idea fundacional de vincular enseñanza e investigación. titulación de posgrado. institutos de ingeniería y otras instituciones que trabajaban íntimamente ligadas a la industria y a la agricultura y otorgaban a la investigación académica un puente natural y directo con el sector empresarial que retribuía apoyando y financiando las instituciones universitarias”. sobre todo. hacia finales del siglo XIX. no supuso el abandono de la propia tradición de aprender a través de la práctica. 1996: 8-9) Es a través de un proceso originado de un lado del Atlántico. fueron recreadas “en los Estados Unidos las tradiciones de trabajo y los padrones de excelencia típicos de las universidades europeas de élite [… sin que ello impidiera] que continuaran existiendo las centenas de grant land colleges. (Schwartzman. otra tradición relacionada a la recién anotada. la vinculación de la formación en esas escuelas con la investigación aplicada —en medicina. institucionalizar mediante la escuela de posgrado potencialidades inherentes al sistema y. permitió dejar de lado algunos de los aspectos menos estimulantes para los cambios. revistas y textos. La importación creativa de un sistema a menudo idealizado por los norteamericanos que iban a estudiar a Alemania. como el predominio absoluto de la cátedra.

En particular. así se abrió camino a un reconocimiento de la técnica —por su peso en la economía y por el accionar tanto del gobierno como de otros actores—.La universidad latinoamericana del futuro principales del surgimiento de esa institución fueron Alemania y Estados Unidos. fue cuestionada y modificada a lo largo de un proceso. definida por el desempeño simultáneo de las funciones de enseñanza e investigación. la expresada por Humboldt hacia 1810— resume tempra-namente ciertas aspiraciones. en un modelo simplificado a imitar y a preservar. como tarea de una comunidad autónoma de profesores y discípulos. que algunos de cuyos aspectos se evocaron sumariamente más arriba. su sentido se convertiría en seria interrogante. alimenta un proceso en el cual se va construyendo una institución. su afirmación y su limitación. se modernizaría. ésta se relaciona estrechamente con aquella “idea” inicial. tecnología y producción. por ende. Volvamos ahora al tema específico que ha motivado estas observaciones. en un factor de cambio hacia afuera y de conservación hacia adentro. su arrogancia y su lado trágico llegarían a una concepción más honda”. salvo algunos diferencias muestra aspectos que a la vez son nuevos y compatibles con la formulación original. La universidad se enriquecería. La concepción inicial. así como una autoimagen de trazos poderosos. El mundo técnico a su vez se haría más reflexivo. que llegó hasta la formulación de “la idea”. En este caso clásico de transformación de la educación superior. abarcaría más. vertebrada por la integración entre enseñanza e investigación en ciertas disciplinas consideradas superiores. semejante autoimagen se va convirtiendo en un factor de poder externo e interno. sus interrogantes fundamentales adquirirían un nuevo movimiento. idea de universidad y universidad real? Da la impresión de que una cierta “idea” —grosso modo. constituyéndose en un factor de índole ideológica que. El proceso en cuestión delineó el modelo de universidad moderna. o más bien. caracterizada por un gran salto en el estrechamiento de las relaciones entre ciencia. pero no es idéntica. un conjunto de instituciones con ciertas relevantes pautas compartidas. En términos de Jaspers (1946: 477): “la unión de la universidad y de la facultad técnica para ambas. El propósito de difundir o imitar semejante modelo devino 65 . los países que se constituyeron en líderes de los cambios técnicoproductivos a partir de la Segunda Revolución Industrial. e incluso algunos cambios en curso. interactuando con varios otros. ¿cómo parece dibujarse la interacción entre revolución académica.

republicana. en tanto se convirtió en vehículo fundamental de la expansión científica y tecnológica. de la Reforma— que en la realidad a menudo se yuxtaponen y nunca desaparecen del todo. utilización— el poder tiene la doble condición que Mann (1986. un gran conocedor del tema: Resultado de un largo proceso histórico la Universidad latinoamericana clásica es una realidad histórico social cuyo perfil terminó de dibujarse con los aportes de Córdoba. al convertirse en la idea de universidad por excelencia. Si ello es así. creemos. cabe agrupar en un mismo género. por sus semejanzas dentro de la diversidad. el modelo se constituyó en una prominente fuerza estabilizadora. de quienes ejercen las funciones de coordinación y control en la organización sobre el resto de sus integrantes. resultaron instituciones que. ¿cuál es —o mejor. en la medida en que combinó en una misma institución. interno. Esta nueva configuración de la organización universitaria aportó mucho más al “poder colectivo” de la misma que los otros modelos en danza. cuál era hasta hace poco tiempo— la “universidad real” de América Latina? A mediados de los 90. la siguiente caracterización de “la universidad latinoamericana tradicional” fue propuesta por Tünnermann. De manera muy esquemática. 1993) destaca en las relaciones sociales en general: “poder colectivo”. transmisión. las revitalizó transformándolas. a lo largo de la cual se puede señalar la sucesión de ciertos “modelos” o “tipos ideales” —universidad colonial. De ese proceso. 66 . La Reforma de Córdoba en perspectiva Las casas de estudios superiores del continente muestran las huellas de una historia secular. Una exitosa “revolución académica” iniciada poco después que la Gran Revolución disolviera a esas instituciones típicas del ancien régime que eran las universidades. y en especial su capacidad de resistencia ante otros intentos de cambio. por ende. de la organización en su conjunto con respecto a la naturaleza y/o a otros miembros de la sociedad. las líneas fundamentales que la configuran son las siguientes. También en las redes u organizaciones constituidas en torno a las actividades ligadas al conocimiento —generación. robusteció también el “poder relativo” de los sectores dirigentes de las universidades modernas.La universidad latinoamericana del futuro en un poderoso impulso transformador del mundo de la educación superior. y “poder distributivo”. la tradición secular y el nuevo potencial científico-tecnológico. siempre memoriosa y ahora más gravitante. Paralelamente.

predominio de estudiantes que trabajan y estudian. activismo político-estudiantil como reflejo de la inconformidad social. el proceso de marginación por razones no académicas. La verdadera democratización de la educación hunde sus raíces en los niveles precedentes. f) Carrera docente incipiente y catedráticos que consagran en realidad pocas horas a sus tareas docentes. etc. d) Predominio de la cátedra como unidad docente fundamental. j) Participación estudiantil. especialmente en las instituciones públicas. en diversos grados. determinado en muchos países por la organización social misma y por las características de sus niveles inferiores de educación. a) Carácter elitista. aun cuando tengan nombramientos de tiempo completo. Poca atención a la ‘administración académica’ y a la ‘administración de la ciencia’. en grado que varía de un país a otro y con tendencia a su limitación o interferencia por los gobiernos en el aspecto económico. que suelen ser sumamente rígidos y provocan la duplicación innecesaria del personal docente. que sirva de soporte adecuado a las otras tareas esenciales de la Universidad. ya está dado. en el gobierno de la universidad. h) Autonomía para la toma de decisiones en lo académico. con escasas posibilidades de transferencia de un currículo a otro. b) Énfasis profesionalista. Cuando el estudiante llega a las ventanillas de la Universidad. Autoridades ejecutivas principales elegidas por ésta. g) Ausencia de una organización administrativa eficaz. e) Organización tubular de la enseñanza de las profesiones. c) Estructura académica construida sobre una simple federación de facultades o escuelas profesionales semiautónomas. con variantes de un país a otro. con postergación del cultivo de la ciencia y la investigación. i) Gobierno de la Universidad por los organismos representativos de la comunidad universitaria. equipos. bibliotecas. con tendencia a la limitación del ingreso. de los graduados y del personal administrativo. administrativo y financiero.La universidad latinoamericana del futuro aunque advertimos que en la actualidad muchas universidades del continente han superado ese perfil en diversos aspectos. k) Métodos docentes basados principalmente en la cátedra y la 67 .

la implantación de la libre asistencia a clases. apuntaban a la democratización de la enseñanza superior y a la renovación académica. y en medida apreciable logró plasmar en la realidad. aún cuando se dan casos excepcionales en tal sentido. bibliotecas y laboratorios. n) Crisis económica crónica por la insuficiencia de recursos. En lo que más estrechamente se relaciona con esto. l) Incorporación de la difusión cultural y de la extensión universitaria como tareas normales de la Universidad. con la apertura de la universidad a sectores sociales más amplios.la gratuidad de la enseñanza superior. lo cual fue perseguido mediante: . más específicamente.La universidad latinoamericana del futuro simple transmisión del conocimiento.(1996:22-23) Teniendo presente semejante caracterización de la “universidad real” latinoamericana. que en su mayor parte. . aunque con proyecciones muy limitadas por la escasez de los recursos que se destinan principalmente a atender las tareas docentes. los cambios cardinales que el Movimiento de la Reforma Universitaria impulsó. una “revolución académica” es. en lo que respecta a las Universidades públicas. una gran transformación en las actividades de generación. Deficiente enseñanza práctica y de métodos activos de aprendizaje por las limitaciones en cuanto a equipos. 68 . transmisión y utilización del conocimiento avanzado. aunque no existen suficientes vínculos con la comunidad nacional o local. en buena parte debido a la desconfianza recíproca entre la Universidad y las entidades representativas de esas comunidades y sectores. y a cuenta de volver sobre la misma en próximos capítulos. en primer lugar. ni con el sector productivo. proceden del Estado. intentemos una valoración global del Movimiento de Córdoba como respuesta a la siguiente interrogante: ¿La Reforma Universitaria fue una “revolución académica”? (i) De acuerdo con la noción manejada anteriormente. Ausencia de una tradición de apoyo privado para la Educación Superior pública. m) Preocupación por los problemas nacionales.la asistencia social a los estudiantes. . en beneficio de los estudiantes que trabajan. Lo primero se relaciona.

un análisis cuidadoso que exigiría comparar las. además. cabe destacar la incidencia que en mayor o menor grado alcanzaron postulados como los siguientes: . en un continente tan marcado por la desigualdad como América Latina.La universidad latinoamericana del futuro Por supuesto. con todas las limitaciones y distorsiones que su creación ha registrado. de esta manera se permitía. sobre todo tiempo atrás. en la renovación de las cátedras más anquilosadas.la fijación de mandatos a término. Por otra parte “la gratuidad de la enseñanza superior. cuando las casas de estudios superiores tenían un carácter netamente elitista. Pero ello no alcanza para valorar los logros del movimiento. la autonomía y el cogobierno. sólo renovables en la medida en que en su ejercicio se hubiera demostrado competencia y dedicación a las funciones universitarias. para el ejercicio de la docencia. incluida también en el programa reformista.la libertad en el ejercicio de la docencia. incluyendo la implantación de cátedras libres autorizadas a dictar cursos paralelos a los de los docentes con nombramiento. es hoy día rasgo predominante de la universidad nacional latinoamericana”. sin distinciones ideológicas o de otra índole. en tanto la docencia universitaria de nivel adecuado exige una alta dedicación. no corresponde minimizar el impacto que la posibilidad misma de establecer cátedras paralelas tuvo. y es cada vez más difícil de poner en marcha. 1998: 125) Habría que tener en cuenta. diferentes situaciones nacionales mostraría. el acceso a las universidades no dejó de estar reservado en gran medida a jóvenes provenientes de sectores relativamente acomodados. el acceso a la docencia de todas las personas capacitadas. Sin embargo. una importante correlación entre apertura de la universidad a sectores más amplios de la población. (Tünnermann. . si no se hubiesen alterado las tendencias prevalecientes antes de la Reforma. . la desigualdad de oportunidades se plasma fundamentalmente en los niveles anteriores de la enseñanza. vigor del movimiento reformista y vigencia de sus dos reivindicaciones emblemáticas. con plazos fijos. En cuanto a la renovación académica perseguida por el reformismo. Lo último no llegó a tener mayor envergadura. El concurso y los mandatos a término. Como señala Tünnermann. como sucede con todas las 69 . qué hubiera sucedido. creemos. por cierto.la selección de los docentes a través de concursos públicos. en principio. y dando a los estudiantes la oportunidad de escoger entre los distintos cursos ofrecidos.

llegó a ser una de las fuentes principales de las corrientes revolucionarias que hicieron eclosión en la década de 1960. A este respecto no caben mayores dudas acerca de la relevancia de los cambios entre los cuales el Movimiento de la Reforma Universitaria se inscribió en la historia continental. la Reforma. En su génesis. ambas instituciones aparecen como claves para auténticas reformas progresistas de los aparatos estatales. la extensión de la participación política y. con renovación dependiente del desempeño. proceso siempre incompleto y realidad frágil en el mejor de los casos. a través de la reformulación de la misión social de las universidades. En relación con lo primero. La Reforma se entretejió y expandió con las reivindicaciones americanistas y antimperialistas. más allá de las intenciones 70 . Ahora bien. Y ambas han colaborado sustantivamente en la democratización interna de las universidades. pero que no dejará de ser notada por quien efectúe una comparación objetiva con el funcionamiento promedial de otros organismos. ello tiene muchísimo que ver con la vigencia de las instituciones del concurso y del mandato a término. por entonces se vivía la sensación de que. (ii) Una “revolución académica” emerge en el contexto de —e interactúa con— grandes cambios sociales y culturales. como ya fuera resaltado también. en especial. autónomas y cogobernadas del continente. constituyen un aspecto fundamental de la renovación académica. que caracterizaron a la etapa de grandes cuestionamientos al orden oligárquico. En la medida variable en que éstas muestran un funcionamiento más eficiente y transparente que el promedio de los organismos públicos. es difícil sostener que la Reforma Universitaria haya dado lugar a una transformación mayor en las actividades ligadas al conocimiento en nuestro continente. (iii) Una “revolución académica” implica tanto una reconfiguración interna de las actividades ligadas al conocimiento como una reorientación externa. Surgida como una de las expresiones más características de las tendencias antioligárquicas. incidieron las conmociones generadas por la I Guerra Mundial y la Revolución Rusa. la hora de los cambios políticos y culturales había llegado a un continente donde se ha dicho que el siglo XX comenzó recién en 1918. sin desmedro de la importancia que atribuimos a los puntos anotados y por motivos que explicitaremos más adelante. el ascenso de las clases medias. por fin.La universidad latinoamericana del futuro normas. En ese sentido. de la activación social. No casualmente ambos procedimientos figuraron habitualmente entre las primeras víctimas de las reiteradas intervenciones padecidas por las universidades públicas. Fue parte de un haz de impulsos democratizadores. públicos o privados.

con escaso lugar para la investigación y predominio de la formación tradicional de profesionales. sin disminuir la enjundia de los proyectos. en realidad no puede hablarse de transformación mayor en este sentido. da la sensación de que el proceso antes que una reconfiguración en profundidad. Se fueron abriendo nuevos espacios para la creación de conocimientos. El Movimiento de Córdoba no incluyó un proyecto radical de cuestionamiento a la estructura académica generada por la importación del modelo napoleónico. de volcarla hacia su pueblo. haciéndolo partícipe de su mensaje. La “confederación de facultades”. Puntos de este programa fueron las ‘Universidades populares’. capaz de vincularla más estrechamente con la sociedad y sus problemas. la colaboración obreroestudiantil. etc. Pero la Reforma tuvo entre sus aspectos definitorios la inclusión de una nueva misión de la universidad: La “Misión social” de la universidad constituía. tareas que no se proponen o que permanecen inéditas para las Universidades de otras regiones del mundo. el remate programático de la Reforma. implantando métodos activos de docencia y reorganizando las actividades académicas.La universidad latinoamericana del futuro de cambiar la enseñanza. un nuevo y prometedor cometido. las Escuelas de temporada. las actividades culturales de extramuros. transformándose en su conciencia cívica y social. 1998: 121-122) 71 . que no modificó esencialmente la estructura académica previa. y pequeños. el Movimiento agregó al tríptico misional clásico de la Universidad. contribuyeron a definir el perfil de la Universidad latinoamericana. al asumir éstas. con grandes esfuerzos y no pocos resultados. la Reforma incorporó la Extensión Universitaria y la Difusión Cultural entre las tareas normales de la Universidad latinoamericana y propugnó por hacer de ella el centro por excelencia para el estudio objetivo de los grandes problemas nacionales. o sus elementos componentes. aunque los avances fueron lentos. de las innovaciones conceptuales y de no pocos logros. tuvo el carácter de una actualización. Acorde con esta inspiración.… Toda la gama de actividades que generó el ejercicio de esa misión social que incluso se tradujo en determinados momentos en una mayor concientización y politización de los cuadros estudiantiles. como se ha dicho. (Tünnermann. sobrevivió sin mayores alteraciones. dio lugar a transformaciones limitadas. De esta manera.

en muchos sentidos similar. con participación de toda la comunidad universitaria y énfasis en la representación estudiantil. bajo diversas formas. como ejercicio del poder de decisión del cuerpo académico. (iv) Cabe hablar de “revolución académica” cuando las innovaciones involucradas no constituyen un fenómeno esencialmente local. en el marco de la historia de la institución universitaria. con incidencia variable pero permanente y amplia en la vida universitaria. en las ideas predominantes y en los valores profesados en las comunidades universitarias del continente. de la emergencia del cogobierno por oposición a las formas más o menos tradicionales de autogobierno. Las relaciones de poder dentro de la universidad cambiaron con la constitución del movimiento estudiantil como un actor colectivo relevante.La universidad latinoamericana del futuro Enseñanza. Incidió profundamente en la configuración. Y sus influencias se hicieron sentir bastante más allá. (Citado en Pallán Figueroa. “la primera y fundamental acción que el estudiantado debe desarrollar en la sociedad es difundir la cultura que de ella ha recibido entre quienes la han de menester”. más todavía. en las palabras del Congreso Internacional de Estudiantes de 1921. Nuevas relaciones se institucionalizaron al adoptarse. sino que desbordan las fronteras dentro de las cuales emergieron. investigación y extensión son las tres funciones de la Universidad de la Reforma. las tareas vinculadas con la extensión contribuyeron a delinear una nueva concepción de la misión social de la universidad que es seguramente lo más característico del Movimiento de Córdoba. Ashby pasa revista cuidadosa a la realidad del autogobierno de las universidades inglesas. (v) Una “revolución académica” conlleva sustantivas alteraciones en las relaciones de poder vinculadas al conocimiento. Escribiendo a finales de la década de 1950. También desde este punto de vista la envergadura transformadora de la Reforma Universitaria es muy notable. de sus universidades. Se difundió por toda América Latina. Impactó. regímenes de cogobierno con representación estudiantil directa. Corresponde subrayar el carácter genuinamente revolucionario. Por encima de todo. La tercera dio lugar a diversas innovaciones en la relación universidad-sociedad pese a que nunca recibió atención comparable a las otras dos. 72 . reunido en Ciudad de México. muy especialmente en la institucionalización de la función de extensión y en la reivindicación del cogobierno autonómico. Pero las tareas que fomentó configuraron el proyecto de difundir al pueblo la cultura universitaria. 1989: 62).

después de consultar.La universidad latinoamericana del futuro entendiendo por tal los profesores en sentido estricto. Un convencido defensor del sistema descubre así el peligro de que el autogobierno ejercido por la élite profesoral desemboque en 73 . En esta dirección reside el peligro. y no simplemente entre el Consejo y el Senado. a la vez. de parejas. En Gran Bretaña ha sido aceptado por los gobernadores no académicos de las universidades modernas. aunque no deja de advertir algunos de sus problemas. pues cualquier debilitamiento del principio de autogobierno dentro del cuerpo académico hace más difícil preservar el autogobierno dentro de la universidad como un todo y. se pueden discernir los elementos de esta técnica. más común. A medida que los consejos de facultad se hacen más amplios surge la tentación. de trabajo hacia abajo en la industria y en los servicios públicos. Cuanto más uno estudia esta heredad. que el principio del flujo hacia arriba debe ser aplicado a través de la entera jerarquía. Concluye así su presentación: Hay una larga y noble heredad de libertad académica en Europa. tanto más uno se vuelve un convencido de que no ha sido conservada por una particular forma de constitución universitaria sino por una técnica para trabajar casi con cualquier forma de constitución. a saber. Ésta es la anatomía del autogobierno en las universidades escocesas y en las más nuevas de las universidades británicas. de asumir las responsabilidades de gobierno en nombre de sus colegas más jóvenes. con la misma escrupulosidad con la que ellos esperan ser consultados por los gobernadores no académicos en circunstancias similares. Esa técnica consiste en asegurar el gobierno por consenso y. como lo tradicional y como lo deseable. No todos los profesores consultan a sus asistentes antes de que las decisiones sean tomadas. para una oligarquía de profesores de mayor antigüedad. hace más difícil mantener la autonomía de la universidad en el moderno estado democrático. El sistema que describe es el que considera. Ninguna referencia hace a la participación estudiantil. a pesar de que hombres como esos están acostumbrados al flujo. Hay una condición importante para esta supervivencia. asegurar que haya un flujo de trabajo y de trazado de política dirigido hacia arriba y no hacia abajo. Aun en sociedades de autogobierno tan estricto como las universidades medievales.

fue haciéndose realidad. de la universidad como actor de poder contrapuesto a los sectores dominantes de la sociedad es un trazo mayor de la experiencia histórica de la Reforma de Córdoba. las casas de estudios como tales y sus autoridades se enfrentaron frecuentemente a los gobiernos y a los sectores más poderosos de la sociedad. en conjunto. La “universidad de investigación” se afianzó en los países del “centro” por una variedad de causas entre las cuales seguramente la principal fue el “gran salto” contemporáneo en la importancia de la ciencia para el cambio técnico-productivo y específicamente para las nuevas fases de la 74 . 1969:159-160) El autogobierno universitario resultó profundamente modificado por la Reforma. el panorama se hizo mucho más complejo después. la autonomía universitaria. Sin embargo ese proceso no desembocó en una transformación sustantiva del papel del saber en nuestros países. Pero. lo cual era característico de gran parte del continente en los años 40. parece indudable que la Reforma implicó alteraciones sustantivas en las relaciones entre las universidades públicas y la sociedad. aquéllas respondían sin mayores fisuras a los intereses sociales dominantes y aseguraban la reproducción de élites que asumían sus valores. durante periodos bastante prolongados y en términos agudos. De las universidades emergieron élites y contraélites. Está fundado sobre una especie de derecho divino: el derecho divino del profesorado universitario. de ello hay ejemplos en otros tiempos y también en otras geografías.La universidad latinoamericana del futuro lo que los estudiantes cordobeses del año 18 denunciaban: “Nuestro régimen universitario —aun el más reciente— es anacrónico.(Ashby. La configuración. contingentes de profesionales bien incorporados al sistema y movimientos contestatarios. Bien se sabe que autonomía y cogobierno han experimentado alzas y bajas acordes con la tumultuosa historia contemporánea de América Latina. de las universidades con los gobiernos en especial en la medida en que el otro gran reclamo del Movimiento de la Reforma. Ya anotamos que la Reforma alteró poco y lentamente la estructura tradicional de las universidades latinoamericanas en lo que se refiere a la generación de conocimientos. También cambiaron las relaciones de poder externas. pero probablemente la envergadura del fenómeno no tenga parangón. Si antes de 1918.

transmisión y aplicación de saberes como actividades universitarias inseparables. b) dar acceso a la enseñanza a todos los intelectuales y profesionales competentes. Tünnermann (1998: 119) cita una ajustada síntesis del “movimiento político-académico que fue la Reforma”. la extensión cultural.RC GR EO E La universidad latinoamericana del futuro industrialización. y ya no lo son. En particular. El Movimiento de la Reforma Universitaria alumbró un ideal original que ha tenido considerable impacto dentro y fuera de los claustros universitarios. el crecimiento económico no se ligó de por sí con la demanda de conocimiento endógenamente generado. en ciertas regiones que fueron periféricas. No sucedió así en nuestro continente. las 75 . y facilitar en todo lo posible el acceso de estos sectores a las profesiones y especialidades —de donde se derivó la reivindicación de la asistencia libre en beneficio de los estudiantes que trabajan. procesos socioculturales muy propios e iniciativas específicas de ciertos actores revirtieron la tendencia dominante. debida a Augusto Salazar Bondy: a) abrir la universidad a sectores más amplios de alumnos. no como un destino predeterminado. sin consideración de su origen y posición social. y d) vincular la Universidad con el pueblo y la vida de la nación de donde la publicidad de los actos universitarios. por el contrario. Ello entrelazó a la investigación científica y tecnológica con el crecimiento económico. de donde la cátedra libre y la periodicidad del contrato profesional. c) democratizar el gobierno universitario de donde la participación estudiantil y la representación de los graduados. un modelo ideal de lo que la institución debe ser y una construcción ideológica con gran impacto en la realidad. sean cuales fueren sus ideologías y sus procedencias. el Movimiento de Córdoba no atribuyó de hecho importancia decisiva al tema: sus inspiraciones culturales y sus basamentos sociales no lo impulsaron a hacer de la ciencia y la tecnología una palanca fundamental en la nueva revolución. como Escandinavia o Japón. las dinámicas emanadas de la “división internacional del trabajo” apuntaban en sentido contrario. Ello ha de verse como una tendencia mayor o dominante. por la segunda independencia que anunciaba. En la periferia. Una revolución en el papel del conocimiento en la sociedad no tuvo lugar en América Latina. uno de cuyos factores fundamentales llegó a ser la generación. (vi) Una “revolución académica” da vida sustantiva a su propia “idea de la universidad”.

De la idea a la realidad la distancia nunca fue pequeña. Probablemente no en los años 70. porque ni las actividades vinculadas con la producción del conocimiento ni el papel social de éste cambiaron profundamente. cogestionada por la propia comunidad universitaria. los postulados de Córdoba no generan grandes iniciativas para la transformación interna de las universidades. porque la academia llegó a ser. como lo ha sostenido Brunner. ni éstas son fuentes de cuestionamientos a las relaciones de poder predominantes. quizás porque cultivar la memoria es una de sus actividades predilectas. Más. ha concluido. Entre los factores que condicionarán los futuros posibles de las universidades latinoamericanas un lugar no pequeño corresponderá. la Reforma Universitaria se pareció mucho a una “revolución académica”. creemos. La “idea latinoamericana de universidad” es la de una institución autónoma. Una institución con personalidad propia El ciclo de la Reforma. Vivimos ya una nueva etapa de contornos inciertos. a la gravitación de ese pasado a cuya caracterización hemos dedicado este capítulo inicial de nuestro trabajo. pero tampoco fue pequeña la gravitación de la idea sobre la realidad. En suma.La universidad latinoamericana del futuro universidades populares y la colaboración obrero-estudiantil. durante la irrupción militar en las universidades y la apertura de éstas a las dinámicas del mercado. habiendo la institución demostrado una impresionante aptitud para persistir 76 . durante alrededor de medio siglo. pero quizás fue simultáneamente algo menos y algo más. Menos. sino más bien con la culminación de los procesos democratizadores de los 80. Ello es así porque la historia ha modelado una institución muy memoriosa y con personalidad propia. convirtiéndola en palanca de democratización social y cultural. cuyas plataformas incluyeron la vigencia de una cierta autonomía de las universidades y la representación estudiantil en sus órganos colegiados de gobierno. como revolución en o desde los claustros. en la cual la representación estudiantil es un factor de democratización interna y de apertura externa. un factor relevante de oposición socio-cultural al orden establecido. la cual vincula a la universidad con los sectores postergados. En el actual régimen de funcionamiento relativamente normalizado. Bien se ha dicho que las universidades son siempre memoriosas. y sin duda también porque su acontecer se inscribe en la muy larga duración.

La universidad continental es parte de esa historia de continuidades y de la antigua tradición. esa universidad se considera llamada a colaborar de manera integral a la solución de los problemas colectivos y a la mejora de la calidad de vida. Es memoriosa. junto a varios otros típicos de la estructuración de la enseñanza superior durante el siglo de la Independencia. en el curso del cual los modelos importados de universidad fueron parcial pero sustantivamente modificados en la realidad. De acuerdo con su propia idea de lo que debe ser —a una imagen que se va desvaneciendo pero que no ha sido reemplazada por otra y que aún gravita en los imaginarios colectivos—. 77 . sobre todo de los sectores más postergados de la sociedad. además. Debido a ésta. la Universidad Latinoamericana con mayúsculas. inspirada por un proceso autóctono y muy específico. porque no sólo en sus recuerdos sino también en su funcionamiento cotidiano están marcadamente inscritos rasgos que provienen de la antigua institución unitaria. siguiendo para ello cursos de acción autonómicamente resueltos por la comunidad universitaria. y a los cambios sustantivos emanados de la Reforma. cambiada pero indudablemente la misma. también y sobre todo. dando lugar a nuevas formas de gobierno interno y de relacionamiento externo que configuraron una institución original.La universidad latinoamericana del futuro durante siglos e incluso para revivir. es una institución memoriosa: conserva vigente una tradición reciente. con la cual se conecta incluso directamente a través de la universidad colonial hispanoamericana.

La universidad latinoamericana del futuro 78 .

La concepción de la adquisición de conocimientos debe comprender no sólo el corpus de conocimientos disponibles en un momento histórico. cada vez más condicionadas por el acceso desigual al conocimiento. Daría la impresión. aunque tratan de integrar una preparación para la formación continua. 139) Esta debería ser una cuestión absolutamente central pues se vincula directamente con la inserción de nuestros países en la emergente economía del conocimiento. eventualmente. de las que mencionaremos dos. Una de las cuestiones centrales que condicionarán la evolución futura de las instituciones de educación superior es la forma en que afrontarán los desafíos de la educación permanente. que según algunos está llevando a las universidades a incidir directamente en el crecimiento económico y que podría dar lugar a la “universidad empresarial”. sino también la adquisición de habilidades que permitirán la actualización en un mismo dominio de especialización y. El desafío es enorme porque. los programas de formación. la recalificación en un dominio conexo u otro completamente diferente. empero. en definitiva. Otro de los factores que probablemente condicionarán la evolución de la institución universitaria a escala mundial tiene que ver con la denominada “segunda revolución académica”. han sido concebidos más bien de una manera estática que de una manera dinámica o en evolución.La universidad latinoamericana del futuro SEGUNDA PARTE: DINÁMICAS DE CAMBIO Capítulo 2. En el centro de las preocupaciones de adaptación y de transformación de la educación universitaria se encuentra la formación permanente de recursos humanos. Mutaciones y permanencias en las universidades latinoamericanas Palabras preliminares ¿En qué medida la situación de nuestras universidades se asemeja a la de otras latitudes? Ciertas grandes condicionantes. que esta formulación normativa se refleja todavía poco en las prácticas y preocupaciones cotidianas. y con las relaciones sociales en el interior de cada país. son comunes. (Crespo 1997. así como 79 .

diseñar e implantar soluciones. de una manera u otra. Pero tales elementos no diseñan una misma situación. pueden registrarse en las universidades a lo largo y ancho del mundo. Nuestra atención se centrará en lo que sigue en la enseñanza superior pública. por el contexto continental y por la historia de las universidades.” (Torres Márquez. en particular. lo que por supuesto. condiciona grandemente las formas dominantes de generar. como las que se vinculan con las nuevas relaciones entre la academia y los sectores productivos. d) Las dinámicas específicas de las universidades latinoamericanas. los cambios en curso. que más directamente inciden en las instituciones de educación superior a escala mundial. c) La evolución contemporánea de América Latina y. lo anotado acerca de la centralidad de la educación permanente se vincula con esto. Se dice: “Las universidades occidentales viven crisis comunes con diferencias fundamentales en la disponibilidad de recursos humanos y fiscales. b) Las transformaciones en curso que. la analogía de varios dilemas que se plantean en las universidades alemanas (Konow. Lo anotado contribuye a robustecer la idea de que el estudio de la situación y las perspectivas de las universidades latinoamericanas debiera combinar los resultados de analizar por lo menos cuatro grandes temas: a) Las tendencias globales ligadas al nuevo papel del conocimiento avanzado. No son esas las únicas similitudes: llama la atención.La universidad latinoamericana del futuro la “primera revolución académica” generó en el siglo pasado la moderna universidad de investigación. y en la metodología y ritmo de intervención para identificar. mientras que los otros tres temas mencionados serán abordados más adelante. las relaciones entre la academia y el sector productivo están a la orden del día en todo el mundo. la noción de panoramas comunes debe ser cuestionada no sólo por lo que se indica en el texto sino. incluyendo nuestro continente. las nuevas modalidades de inserción del continente en la economía global del conocimiento. 1996) con los expuestos en las universidades latinoamericanas. A este último aspecto nos referimos en el presente capítulo. pondremos de manifiesto el crecimiento del sector 80 . transmitir y usar conocimientos. En cualquier caso. los problemas más acuciantes y las respuestas ensayadas. 1997: 291) Si se incluyen a las nuestras dentro de las universidades occidentales. y dejando de lado la afirmación de que se vive una crisis (¿qué no ha sido declarado en crisis?). por ejemplo. Sin embargo. fundamentalmente.

las denominadas instituciones seculares de élite. análogo fue el orden de crecimiento del número de graduados por año. etcétera. que pasó de no más de 25 mil egresados universitarios a unos 700 mil egresados de instituciones de enseñanza terciaria. (CEDES. con un signo favorable a las universidades y sin que pueda estimarse que la aguda 81 . conviene distinguir entre diferenciación y diversificación. crecen inorgánicamente. Por todo ello priorizamos su estudio.La universidad latinoamericana del futuro privado y señalaremos algunos de sus principales rasgos. Un ciclo de grandes cambios Entre 1950 y 1990 la educación superior latinoamericana conoció una rápida expansión cuantitativa acompañada de una significativa diversificación en varios de sus aspectos. junto a las cuales existen varios miles de institutos no universitarios. estimándose en un 75% los que se gradúan en universidades. 1994) Ahora bien. tanto en la situación actual. pasando de unos 25 mil integrantes a más de 600 mil. La multiplicación del número de establecimientos tuvo lugar junto con una gran diferenciación institucional y el rápido crecimiento del sector privado. pero con menor incidencia de conjunto. el cuerpo docente se incrementó en una proporción similar. entendiendo por esto último la ampliación de posibilidades de formación y la mayor sintonía con necesidades y expectativas. En la mayor parte de los casos. le otorgan cierta unidad que permite un tratamiento de conjunto y. Estas últimas pasaron de ser unas 75 a varios centenares. esa diversidad ha dado lugar a varias experiencias de interés e importancia. las empresas educativas orientadas por la demanda. las comunitarias. sus características específicas. como —por acción. reacción u omisión— en la futura evolución global. El estudiantado creció de poco más de un cuarto de millón a más de siete millones. los sistemas de educación superior “carecen de una adecuada arquitectura o diseño organizacional. sobre todo. lo configuran en alguna medida como un actor unitario con importante incidencia. y aún más a su generación. Esto es bastante menos válido en relación con el sector de la enseñanza superior privada al que pertenecen instituciones muy distintas. y en particular su historia. como las católicas o las relacionadas con otras confesiones. Surgirá del análisis que el sector público sigue siendo el componente fundamental en lo que se refiere a la transmisión de conocimientos avanzados. Sobre el sector público recaen las mayores presiones gubernamentales y las más urgentes demandas sociales.

en ese 82 . de las dinámicas del mercado de trabajo y de las expectativas de los jóvenes que aspiran a cursar estudios superiores.4%. en América Latina pasó de 1.7% en 1994. En Estados Unidos y Canadá el factor de multiplicación no fue tan grande debido al alto nivel inicial.2% a 37. que era de un 7. En perspectiva.” (CEDES. En efecto.3% en 197.3% al 7. el porcentaje de personas entre 20 y 24 años de edad que se encuentra cursando estudios a ese nivel. 13. Se trata. algo más de dos tercios de los cuales inscritos en universidades (públicas o privadas). 1994: 15) Una mirada a los números La tasa de escolarización superior. fue más rápida que la de los países subdesarrollados en su conjunto.4%. de una significativa transformación sociocultural. multiplicándose así por poco más de 10. pero no tan acelerada como la conocida por los países más prósperos. pasando de 2. que la “brecha” evidenciada por estas comparaciones puramente cuantitativas se revela promedialmente mayor si se tienen en cuenta aspectos cualitativos y si se relacionan datos como los apuntados con el conjunto del panorama educativo: en efecto. A mediados de los años 90 la matrícula total en la educación superior en los 19 países de América Latina orillaba los siete millones y medio de estudiantes. Prosigamos con nuestra presentación sintética de algunos números reveladores. vale decir. pasó en América Latina de 1.8% en el conjunto de los países subdesarrollados.9% en 1950 a 6.La universidad latinoamericana del futuro diferenciación producida haya redundado en una efectiva diversificación de cara a las necesidades de la economía. sociales y culturales muy distintos en una población con acceso generalizado a la enseñanza media que en otra donde subsistieran altos porcentajes de analfabetismo. de 1950 a 1992.5% en 1980 y 20. además. multiplicándose pues por 6. pero la transformación da cuenta de la generalización del acceso a la enseñanza terciaria: la tasa de escolarización superior. y con resultados que muestran una cara muy significativa de la “brecha” que separa al “centro” de la periferia.9% a 19. seguramente. incluso la misma proporción de graduados universitarios tendría efectos económicos. No se puede dejar de señalar. Esto último representa un cambio significativos pues en 1960 la matrícula en el sector privado era el 15% del total.2% en 1950. la tasa de escolarización superior pasó del 1. 62% en instituciones públicas y 38% en instituciones privadas. llegó al 82% en 1992. En Europa se multiplicó por poco menos de 17.

1996a y1997). 1994: 14) La feminización de la matrícula El incremento de la participación femenina en la matrícula de la educación superior es un fenómeno discernible en todas partes. 176 a nivel mundial. el 72% en el sector público. de esas instituciones. mientras que en 1996 ya eran seis países y en proporciones mayores. la tasa de participación de mujeres en el grupo de edad correspondiente a los estudios universitarios pasó a ser. mientras que en la década de 1990 —teniendo en cuenta los grados académicos. Concluyamos que. los títulos profesionales y los certificados técnicos superiores— más de 600 mil personas se graduaron cada año. un progreso real de la participación femenina en la educación superior. 812 (el 15%) son catalogadas como universidades.La universidad latinoamericana del futuro mismo año las instituciones privadas eran el 31% del total. Se estiman en 5 mil 438 las instituciones de educación superior (IES) existentes en AL. en ese mismo lapso creció prácticamente en todos los países la relación entre el número de mujeres y el de hombres en la enseñanza superior. el 75% en las universidades. 272 en Asia. 138 en Europa. En el conjunto de dichas instituciones se desempeñan unos 700 mil docentes. 46% públicas y 54% privadas. 39% públicas y 61% privadas. mientras que en los 90 llegaron a ser más de la mitad. si tomamos como base 100 el año 1980. que hacia 1950 el total de profesionales en la región no llegaba a los 600 mil. Se estima. La evolución puede verse en el siguiente cuadro: 83 . el número de graduados ha crecido de manera impactante. Según datos de la UNESCO. (Casi todos los datos de esta sección han sido tomados de García Guadilla. 278 en los países en desarrollo en general y 204 en América Latina y el Caribe. en 1996. Estos números reflejan. pese a la deserción registrada en este nivel de la enseñanza. en varios casos de manera notable. al menos en el caso latinoamericano. variable según los casos pero en conjunto considerable. en 1980 el único país donde las mujeres aventajaban levemente a los hombres era Uruguay. (Brunner.

la situación de algún país. siendo Holanda.7 33. donde esa cifra se eleva al 97.8 7.9 14.9 Paraguay 8.3% del grupo de edad de mujeres cursa educación postsecundaria— y Canadá.4 28.4 22.4 24.4 31.7 20.1 14.3 Brasil 11.8 21.6 Bolivia 16.3 19.2 Perú 17.3 20.6 Costa Rica 21.9 35.3 10.8 21. es muy elocuente la comparación de este indicador en promedio para el grupo de países de desarrollo humano alto y para el grupo de desarrollo medio: en 1996.2 11.6 14.5 8.7 26.2 12.0 11.5 13.6 17.3 30.1 27.0 24.4 16.8%.9 10. mientras que en el segundo caso apenas 662.8 12.3 35.1 Total 40.1 11.9 10.2 22.1 24. (Estadísticas de la UNESCO.4 22.6 9.4 15 28.6 12.9 15.8 12.8 21. En Noruega más de las dos terceras partes de las mujeres en “edad universitaria” cursan estudios de tercer nivel y más de las tres cuartas partes en Finlandia.3 29.7 19.3 11 10.6 43.1 19.1 12.7 18. Alemania y.0 30.4 24.6 Colombia 9.3 Fuente: Estadísticas de UNESCO 1999 La situación de los países altamente desarrollados en 1996 indica que son minoritarios aquellos donde los hombres superan a las mujeres en participación en la educación de tercer nivel.5 36.9 19.8 16.7 31.3 11.7 11 19. en el primer caso.6 Venezuela 20.0 9.6 27. parecería indicar que no se trata sólo de mayor participación de mujeres en la matrícula universitaria. 1999) La importancia de este tema no es menor: en el índice de Desarrollo Humano del PNUD.4 1996 Hom Muj 37.3 46. los ejemplos más notorios.2 20.7 30.6 15.1 8.4 33.1 10.0 18.1 37.7 26.1 18.La universidad latinoamericana del futuro Participación en la educación superior en algunos países de América Latina 1980 1985 Muj 37. 1999.2 10.3 13. sino también en los 84 .7 10.0 7.1 17.5 8.5 16.2 16. 4 mil 227 mujeres de cada 100 mil acceden a la educación superior.0 1990 Hom Muj 37.6 30.2 29. en particular Uruguay.0 24.9 17.9 22.7 15.6 Uruguay 16.1 11.2 30.8 14. sobre todo Suiza.6 7.1 30.7 22.7 Total Hom Muj Total Hom Argentina 21.(PNUD.6 22.6 32.3 22.5 9.5 24.5 13.6 22.1 10.7 15. el porcentaje de mujeres en educación superior aventaja levemente a los hombres —105 %— mientras que en el segundo grupo están en clara desventaja —71% .1 12.2 9.3 17. 1999: 229) Aunque no disponemos de datos globales.5 17.9 34.9 28.8 30. Casos muy notables de alta participación femenina son EU —donde el 91.3 México 14.9 16.6 33.9 10.3 15.4 25.3 25.5 10.0 23.1 29.6 25.7 14. en el primer caso.1 25.2 11.8 24.7 22.4 Chile 12.1 26.7 Total 41.3 18.2 Cuba 17.7 36.9 11.

Éstas siguen siendo. De acuerdo con datos reproducidos por Steger (1974: 298). Costa Rica. esta situación no se refleja en una feminización de la estructura docente. El Salvador. al que Venezuela incluso había superado.La universidad latinoamericana del futuro egresos: entran más mujeres que hombres en muchas universidades latinoamericanas y en proporcióna salen graduadas más mujeres. Tipos de sistema educativo y modelos de acceso Se considera que el modelo de acceso a la educación superior es de élite cuando la tasa mencionada es inferior al 15%. Bolivia.4%. Cuba y República Dominicana. Argentina seguía en el primer lugar. de los cuales los países del Río de la Plata eran los que habían multiplicado su matrícula relativa por factores menores. Paraguay. Ello. Guatemala. en este conjunto. claro está. Uruguay. y de acceso universal cuando supera el 35%. hacia 1994. sólo los seis países anotados en primer término presentaban una tasa superior al 25%. Panamá y Chile no estaban lejos. Colombia. había ya siete países con amplia cobertura en la educación superior. Panamá. El tiempo dirá si se trata de un rezago temporal o de un rasgo estructural que expresa en los claustros una situación social mucho más general. con una tasa de escolarización superior próxima al 39%. minoritariamente ocupadas por mujeres. Ecuador. en prácticamente toda la región. Brasil. y al Brasil cerca del otro extremo. pero Venezuela. 85 . Con la terminología mencionada. En general. resulta de promediar situaciones muy diferentes que. Chile. Surge de los números que durante las últimas dos décadas América Latina evolucionó de un modelo de élite a otro de masas en lo que se refiere al acceso a la educación superior. por ejemplo. resulta que al promediar los 90: (i) el modelo de acceso a la educación superior era todavía de élite en México. Costa Rica. a finales de los 50 los sistemas de educación superior con mayor matrícula relativa eran los de Argentina y Uruguay. ubican a la Argentina en un extremo. con una tasa de 11. Los datos ofrecidos por García Guadilla (1996a: 263) muestran que. Perú. si reservamos esta expresión no sólo para el número de docentes mujeres sino para una distribución relativamente igualitaria en las posiciones académicas universitarias. (iii) sólo Argentina ejemplificaba en América Latina el modelo llamado de acceso universal a la educación superior. (ii) dicho modelo era de masas en Venezuela. Perú. de masas cuando se ubica entre el 15% y el 35%. Nicaragua y Honduras. y su cobertura era del orden de la de Uruguay.

Sistemas de tamaño menor con tasas bajas de escolarización terciaria (Paraguay. Combinando criterios de las dos clasificaciones. C y E corresponden al modelo de acceso de masas a la educación superior. F. Sistemas de gran tamaño y complejidad (Brasil. existen países que han alcanzado el modelo de acceso de masas en la educación superior. Sistemas de tamaño mediano-grande y avanzada masificación (Perú. Todos los países de los grupos B. todos los del grupo F ejemplifican el modelo de élite. Costa Rica y Panamá). Más aún. esta significativa ampliación del acceso a la educación terciaria que América Latina ha conocido durante la segunda mitad del siglo XX. República Dominicana. 1996a: 80) Clasificaciones de los sistemas nacionales de educación superior La importante mutación de que dan cuenta las cifras consignadas previamente ha generado sistemas nacionales de educación superior que. complejidad y tasa de matrícula. Cuba y Ecuador). en una gran mayoría de los países de América Latina este modelo se desarrolla en condiciones en las que todavía no se han cumplido las metas de universalización del nivel educativo elemental. atendiendo a su tamaño. 1994: 6-7): A. En América Latina. Nicaragua y Honduras). Venezuela y Colombia). coexiste con altos porcentajes de exclusión en los niveles básico y medio de escolaridad. exceptuando pocos casos. el modelo de acceso de masas. debe ser relativizada en su significación. Sistemas de tamaño pequeño-mediano y masificación moderada (Bolivia. El Salvador y Guatemala). (García Guadilla. D. han sido clasificados en seis grupos (CEDES.La universidad latinoamericana del futuro Ahora bien. E. dado que suele coexistir todavía con grandes carencias en el acceso a niveles anteriores de la enseñanza. B. Es decir. México y Argentina). C. a la vez que pertenecen al grupo de países latinoamericanos con altos porcentajes de analfabetismo. 86 . Sistemas pequeños en países con alta incidencia de la matrícula en la población (Uruguay. a diferencia de Norteamérica y Europa donde el modelo de acceso de masas se da junto con una universalización de la educación básica y altos porcentajes de educación media. Sistemas de tamaño mediano y masificación moderada (Chile.

Esta clasificación puede cambiar más o menos rápidamente. Brasil y Chile. Honduras Hay varios “casilleros vacíos”. 1996a: 49) en 1994. Venezuela. la matrícula pública superaba el 75% en Cuba. el de los sistemas medianos muy en especial. distinguiendo sistemas de predominio público o privado. Aún así. obtenemos la tipología representada en el cuadro que sigue: 87 . la clasificación obtenida no carece de valor. Argentina. Colombia Medianos Chile. Honduras. llegando a ser poco menos de la mitad del total (46. El Salvador. R. Panamá. según el tipo de instituciones que dé cuenta de la mayoría de la matrícula. Ecuador Pequeño-medianos Bolivia. Colombia. Nicaragua. Podríamos todavía afinarla. la matrícula privada en la educación superior superaba el 50% en República Dominicana. Uruguay. Cuba. complejo y de acceso de masas. que puede visualizarse en el cuadro siguiente: Sistemas Acceso universal Acceso de masas Grandes Argentina Mediano-grandes Perú. Ecuador y Costa Rica. tampoco un sistema mediano o mediano-grande que sea de élite.La universidad latinoamericana del futuro obtenemos otra. según cual sea la matrícula mayoritaria. por ejemplo.7%). la matrícula privada casi duplicó su porcentaje en Paraguay de 1970 a 1994. Bolivia. Agregando a los criterios antes mencionados una distinción entre sistemas predominantemente públicos o privados. esa matrícula daba cuenta de menos del 50% pero de más del 25% del total en Paraguay. Venezuela. Dominicana. bastante sugestiva. Guatemala y México. por ejemplo. Panamá Muy pequeños Acceso de élite Brasil. Notemos que (según datos consignados en García Guadillas. La consideración de otros criterios relevantes lleva inmediatamente a cuestionar la inserción de ciertos países en un mismo grupo. Costa Rica. Nicaragua. Perú. no existe ningún sistema grande. México Guatemala Paraguay. El Salvador Pequeños Uruguay.

Nicaragua. 88 . una en Honduras con 40 mil 887 estudiantes. Panamá Paraguay. una en Uruguay con 62 mil 26 estudiantes y cinco en Venezuela con 226 mil 761 estudiantes./gr./med. y del 70% de la matrícula universitaria propiamente dicha. una en Panamá con 51 mil 495 estudiantes. siete universidades públicas “grandes” en Argentina con 451 mil 432 estudiantes en total. Privado Pequeño pred. Privado Mediano pred.La universidad latinoamericana del futuro Sistemas Acceso universal Grande pred. Costa Rica. Público Muy peq. El Salvador Uruguay. Pred. dos en Ecuador con 80 mil 927 estudiantes en total. 1996b. con una matrícula de más de 170 mil estudiantes y la Universidad Nacional Autónoma de México. con más de 130 mil estudiantes. Público Med. Público Mediano pred. Pred. Ecuador Chile Bolivia Rep. una en República Dominicana con 32 mil 441 estudiantes. Honduras Guatemala La gravitación de ciertas universidades Acerca de las universidades “grandes” Las 319 universidades públicas registradas dan cuenta de casi el 48% de la matrícula total de las 5 mil 438 IES que existen en el continente. 29 son consideradas grandes. una en Costa Rica con 31 mil 396 estudiantes. pred. seis en México con 396 mil 616 estudiantes. Público Peq. Se registran en el documento en el que nos basamos aquí1 . pred. una en El Salvador con 30 mil 273 estudiantes. Pred./gr. público Argentina Grande pred. una en Guatemala con 80 mil 226 estudiantes. una en Bolivia con 40 mil 90 estudiantes. Público Acceso de masas Acceso de élite México Brasil Perú. De esas universidades. por tener no menos de 30 mil estudiantes. una en Brasil (la de San Pablo) con 33 mil 749 estudiantes. Privado Peq. Venezuela Colombia Cuba. Dominicana. y dos de ellas son catalogadas de megainstituciones: la Universidad de Buenos Aires. Sumando los guarismos anotados resulta que 29 universidades públicas latinoamericanas “grandes” tienen una matrícula que en conjunto asciende 1 Los datos de esta sección han sido tomados de García Guadilla./med. privado Med.

una en Honduras con 40 mil 887 estudiantes. el 54% de todos los estudiantes de las 685 universidades. lo que representa más del 30% de la matrícula universitaria de la región. Es decir que las 65 universidades públicas hispanoamericanas con no menos de 10 mil estudiantes a mediados de los 90 daban cuenta de una matrícula total de casi 2 millones 200 mil estudiantes. siguen teniendo gran peso en el panorama educativo hispanoamericano. una de Paraguay con 18 mil 881. ocho de Perú con 150 mil 145.La universidad latinoamericana del futuro a 1 millón 558 mil 319 estudiantes. 48 ya existían en 1950 y 36 en el siglo pasado. dos de Ecuador con 80 mil 927. Esa lista incluye once universidades de la Argentina con 516 mil 121 estudiantes en total. una en Uruguay con 62 mil 26 y ocho en Venezuela con 282 mil 494 estudiantes. también nos sugieren que un limitado conjunto de instituciones de historia larga y en algunos aspectos compartida. una en Guatemala con 80 mil 226. y el 74% de los estudiantes de las 251 universidades públicas. mientras que las 28 universidades públicas hispanoamericanas “grandes” totalizan 1 millón 524 mil 570 estudiantes. y aún de la “segmentación de la educación postsecundaria”. una de Nicaragua con 13 mil 687. Las grandes universidades públicas hispanoamericanas La concentración de la matrícula universitaria en Hispanoamérica surge con más nitidez si tomamos en cuenta las 65 universidades públicas que. como en otros temas. tres de Colombia con 49 mil 738. dos de Costa Rica con 44 mil 523. el 38% de todos los estudiantes de las 4 mil 587 instituciones de educación superior de Hispanoamérica. dos de Chile con 33 mil 442. Aquí. cuatro de Bolivia con 98 mil 417 estudiantes. registraban no menos de diez mil estudiantes inscritos. 89 . aflora una diferencia entre Brasil y el resto del continente: sólo una universidad brasileña es “grande” en el sentido indicado. dieciséis en México con 577 mil 309. De esas 65 universidades. según datos de mediados de la década. Así pues. aunque los números nos hablan de una acelerada diferenciación de la educación superior continental. una en República Dominicana con 32 mil 441. dos de Panamá con 64 mil 700. una en El Salvador con 30 mil 273 estudiantes. sobre un total de 4 millones 36 mil 5 estudiantes universitarios en Hispanoamérica. casi el 38%.

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Las universidades y la creación de conocimientos Las tendencias señaladas aparecen con más fuerza aun si se tiene en cuenta el aporte institucional a la creación de conocimientos: “de las 5 mil 438 instituciones de educación superior existentes en 19 países de la región 812 son universidades y de éstas probablemente sólo unas 45 sean espacios cognitivos, según el criterio de instituciones abiertas a dos principios, la producción de saber mediante la investigación científica y la crítica como criterio académico.” (Albornoz, 1997: 35) Parecida es la apreciación de Brunner (1994: 26) quien afirma que de las universidades de la región “no más de cincuenta poseen una estructura de investigación realmente diversificada.” En Venezuela, por ejemplo, el 67% de los investigadores acreditados se concentra en cuatro universidades (Universidad Central de Venezuela, Universidad Simón Bolívar, Universidad de los Andes y La Universidad del Zulia), de las que sólo una fue creada despues de 1950. A su vez, en las universidades se realiza entre el 60% y el 70% de toda la investigación desarrollada en el país. (Castillo Castillo, 1997: 120) Esta última cifra coincide llamativamente con la proporción de la investigación uruguaya realizada por la única universidad pública del país, la Universidad de la República. Muy similar es el panorama en México: “De acuerdo con los datos del Sistema Nacional de Investigadores de más de seis mil investigadores registrados en todas las áreas del conocimiento, casi el 60% trabaja en alguna universidad o institución de educación superior pública.” (Didriksson, 2000; cap. II, p. 16) Esta contribución fundamental de algunas universidades públicas a la creación de conocimientos es un rasgo característico del panorama latinoamericano. Lo corroboran algunas cifras que ofrece Tünnermann (1999: 45, 60) según las cuales el 80% de la comunidad científica de la región, estimada en unas cien mil personas, se encuentra en las universidades, y “el 85% de la investigación científica se hace en las universidades, principalmente las públicas”. Ello se relaciona directamente con lo que se observa respecto de los estudios de cuarto nivel. En efecto, se constata que, teniendo América Latina algo más de 180 mil estudiantes de posgrado (en números redondos, 61 mil a nivel de especialización, 102 mil de maestría y 22 mil de doctorado), el 75% pertenece al sector público. Ese porcentaje alcanza al 90% en lo que se refiere a los estudiantes de doctorado; en este caso, los 90

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números decisivos son los de Brasil, que cuenta con casi el 75% de los estudiantes de doctorado de toda la región. (García Guadilla, 1997) Al concluir un análisis de la evolución de la educación superior en el Brasil, Oliven (1992: 94) afirma que en su país la universidad pública sufre en el presente una crisis mayor, pero constituye al mismo tiempo un patrimonio significativo para el desarrollo nacional, por su complejo sistema de estudios de posgrado, casi sin parangón en América Latina, y porque en ella se realiza la mayor parte de la investigación brasileña. Datos de 1999 indican que de los 8 mil 544 grupos de investigación en todo Brasil, más del 90% se concentran en universidades: nueve de ellas, todas públicas, concentran a su vez el 47% del total. Las tres universidades del Estado de San Pablo dan cuenta de la cuarta parte de todos los grupos de investigación de Brasil. (Directorio dos grupos de Pesquisa no Brasil, 1999) En realidad, la contribución del sector educativo privado latinoamericano al conocimiento avanzado es, en conjunto, bastante reducida. Su presencia en los estudios de cuarto nivel es realmente poca; se registra “la orientación que gran parte de las instituciones del sector privado tiene en cuanto a carreras de poco riesgo como las tradicionales —ciencias sociales, administración, derecho, educación—, dejando las carreras más costosas —medicina, odontología, ingeniería, ciencias naturales y exactas, etc.— o las tareas complejas de investigación y posgrado para el sector público. Esta situación se ha observado en todos los países y en todos los modelos de lo privado”. (García Guadilla, 1996a: 68) Una apreciación similar surge de un estudio comparativo ya citado: “Las universidades privadas […] son en su gran mayoría ‘universidades incompletas’; por lo general, salvo aquellas que reciben aportes directos y permanentes del Estado o son ‘especializadas’, no incursionan en las áreas básicas de investigación ni ofrecen formación en ciencias naturales, en ciencias médicas y en el nivel de posgrado.” (CEDES, 1994: 2) Los cambios ocurridos en los años 90 no han alterado este panorama: “El grueso de la actividad de investigación científica y tecnológica en América Latina ha estado ubicado en el sector universitario público. La actividad de investigación en el sector de educación superior privado continúa débilmente desarrollada en la región.” (Vessuri, 1998: 80) En definitiva, esta “mirada a los números” pone en evidencia no sólo una educación superior que crece rápidamente y se diversifica de forma significativa a través de un gran número de instituciones, sino también el papel fundamental que le cabe a un conjunto comparativamente reducido 91

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de grandes universidades públicas, cuya incidencia es tanto mayor cuanto más avanzado sea el nivel educativo en el que se concentre la atención. La agenda reconocida Para escudriñar las perspectivas de futuro conviene precisar las principales cuestiones problemáticas del presente. ¿Cuáles son éstas a juicio de los universitarios latinoamericanos especialmente dedicados al análisis de tales cuestiones en sus propias instituciones? Una respuesta primaria a tal interrogantes surge de la compulsa de la amplia lista de trabajos presentados a la Conferencia Regional Políticas y Estrategias para la Transformación de la Educación Superior en América Latina y el Caribe realizada en La Habana, Cuba, del 18 al 22 de noviembre de 1996. En tales trabajos se basa gran parte de las observaciones que siguen. Tres grandes temas parecen concentrar los mayores esfuerzos en lo que tiene que ver con los intentos de efectuar cambios estructurales en la educación superior de la región: • financiamiento; • relación con el sector productivo; • incremento de la eficiencia vía evaluación y acreditación. Por cierto, los tres temas figuran en lugares destacados de la agenda en las demás regiones; la conexión entre los dos primeros llega a plantearse incluso en términos dramáticos: “¿Están actualmente los sistemas de educación superior de la Europa Occidental sujetos como Prometeo a la roca de la Baja Tartaria y encadenados por los grilletes de la restricción financiera y su libertad sólo puede ser creativamente determinada por las necesidades industriales y económicas inmediatas?” (Neave y Van Vught, 1994: 379) Volvamos a América Latina; la relevancia de lo que se investiga y se enseña no parece despertar preocupaciones tan agudas como los tres temas antes mencionados, aunque, como se verá adelante, la cuestión aparece de múltiples maneras. Calidad, financiamiento, flexibilidad curricular, equidad, pertinencia y eficiencia interna, son las principales carencias más frecuentemente señaladas por agentes internos y externos a las instituciones. Para enfrentar estas deficiencias se ha ido construyendo en la región una agenda de transformación cuyos aspectos más relevantes son: 92

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búsqueda de opciones alternativas de financiamiento; relaciones más estrechas con el sector productivo; búsqueda de mayor eficiencia de las instituciones para lo cual se proponen mecanismos de evaluación y acreditación. (García Guadilla, 1997: 52) Intentemos una descripción más pormenorizada de la “agenda reconocida”, en el entendido de que la misma está compuesta no sólo por los problemas a los que se atribuye prioridad, sino también por las pistas o pautas más frecuentemente recomendadas para abordar los problemas en cuestión. Para ello recogemos algunos ítems, que nos parecen especialmente relevantes, de una exhaustiva “matriz” de problemas, propuestas y sugerencias. (González y Ayarza 1997, 356-368)
Problemas académicos generales a) Falta de continuidad de las políticas educativas. b) Heterogeneidad y segmentación del sistema de educación superior. c) Desvinculación de las entidades de educación superior del sector productivo. Sugerencias Crear academias nacionales y consejos interinstitucionales para articular y sostener proyectos a largo plazo. Establecer sistemas nacionales de regulación para la evaluación, la acreditación y la información al público. Incorporar representantes de este último en los consejos directivos de las IES, establecer convenios de colaboración y “alianzas estratégicas para articular procesos informativos y productivos”, generar organismos de enlace, participar en incubadoras de empresas, establecer organizaciones y sistemas informativos con exalumnos, interactuar con el sector productivo mediante los programas de educación permanente. Estudiar las posibilidades de las carreras con mayor demanda y el desempeño de los egresados e informar al respecto. Lograr “que los estudianes de mayores ingresos financien sus estudios, en especial en carreras de alta rentabilidad privada”, “generar centros de costos autofinanciados”, obtener recursos

d) Existencia de IES que atienden masivamente a sectores de menores ingresos sin brindarles adecuada formación. e) Disminución relativa de los aportes del Estado.

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adicionales mediante la prestación de servicios, procurar mayor cooperación internacional. Establecer procedimientos que faciliten la autoevaluación y metas de rendimientos mínimos aceptables, así como asignar fondos concursables contra resultados. Mejorar los sistemas nacionales de regulación, estableciendo por ley organismos de control con potestades incluso de cerrar a las instituciones que no cumplen con estándares mínimos, difundiendo públicamente las evaluaciones y ofreciendo ámbitos para los reclamos de los usuarios. Asignar recursos en función de resultados por actividad, vincular más la prestación de servicios con la investigación y el aprendizaje, y mejorar los sistemas de prácticas estudiantiles. Sugerencias Establecer programas de perfeccionamiento pedagógico y dar mayor crédito a la docencia en la carrera académica. Que las universidades colaboren con la educación media, particularmente en la actualización de sus docentes, y establezcan programas de apoyo para los estudiantes que no cumplan con ciertos requisitos mínimos. Además de lo ya indicado, establecer sistemas de orientación vocacional y flexibilizar los currículos.

f) Insuficiente eficiencia en el uso de recursos humanos y materiales.

g) Surgimiento de instituciones privadas de baja calidad y que resultan engañosas.

h) Insuficiente articulación entre docencia, investigación, extensión y prestación de servicios.

Problemas de la docencia a) Carencia de docentes adecuados que están recibiendo una menor remuneración que antes. b) Estudiantes que llegan mal preparados para la educación superior.

c) Alto grado de repetición y deserción, en ciertas áreas.

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Problemas de la investigación a) Deficiencias en las políticas para la fijación de prioridades para la investigación: b)Ausencia de una agenda de investigación en la región que permita orientar las políticas públicas y las estrategias para le educación superior. c)Dificultades financieras para realizar investigación. Sugerencias Establecer planes estratégicos.

Favorecer el desarrollo de la investigación sobre educación superior.

d) Decrecimiento de la matrícula en las carreras de ciencias básicas y dificultades para renovar los equipos de investigación. e) Deficiencias en el uso de metodologías apropiadas para estudiar problemas complejos, en especial en las ciencias humanas sociales. f) Escasa investigación asociada a la enseñanza de posgrado. Problemas de la extensión y de los servicios a) Carencia de políticas adecuadas en la materia. b) Carencia de experiencia de los científicos para desenvolverse en el campo productivo.

Analizar las ventajas comparativas de cada país para realizar investigación, particularmente en los rubros de mayor desarrollo productivo, fomentar proyectos conjuntos con el sector productivo, y apoyar programas de desarrollo científico-tecnológico en los cuales se integren el Estado, las empresas y la universidad. Mejorar la remuneración de los investigadores otorgándoles participación en los ingresos adicionales que se generen. Establecer centros o grupos de trabajo interdiciplinario.

No aceptar programas de posgrado que no tengan un adecuado respaldo de investigación. Sugerencias Generar organismos internos que canalicen el desempeño de estas tareas. Organizar pasantías de docentes en ese campo, contratar especialistas para gerenciar la venta de servicios y generar organismos desburocratizados para le prestación de los mismos. Fomentar programas de difusión científica y cultural rentables, establecer convenios con entidades

c) Escasez de recursos para las labores de extensión.

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comunitarias y obtener el patrocinio de empresas. Priorizar programas para la comunidad de bajo costo para la institución, y asociar la extensión con la promoción de la imagen de la institución. Normar la prestación de servicios para no afectar a la docencia y la investigación, mantener sistemas de control y evaluación interna, y seleccionar los servicios que sean relevantes para la institución en su conjunto. Usar como material docente y temas de investigación casos reales de la comunidad local. Sugerencias “Establecer una verdadera corriente participativa en las instituciones donde se busque el consenso y se respete el pluralismo.” Establecer mecanismos internos para la evalución y rendición pública de cuentas. Incorporar la tecnología moderna de gestión empresarial en las IES y preparar al personal para los cargos de responsabilidad administrativa. Establecer mecanismos de evaluación externa, sistemas de información adecuado y criterios de plena transparencia en el uso de recursos, racionalizando la administración e incorporando su manejo por objetivos y el financiamiento contra resultados. Establecer procedimientos de decisión más expeditos, delegando confianza en autoridades responsables y manteniendo los organismos colegiados para el control y las orientaciónes políticas.

d) Dispersión de recursos en las labores de extensión.

e) Riesgo de alterar las funciones universitarias por exceso de prestación de servicios rentables.

f) Deficiencias en las interacciones con la comunidad. Problemas de la gestión académico-administrativa a) Injerencia de grupos de poder externos en el quehacer académico.

b) Escasa planificación y optimización de la gestión de los fondos públicos. c) Insuficiente capacidad administrativa de los académicos en cargos directivos, particularmente a niveles intermedios. d) Baja eficiencia financiera, dispersión en el uso de recursos, especiañmente en ciertas instituciones grandes y complejas.

e) Formas de administración poco idóneas, burocráticas y lentas para adoptar decisiones.

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con procesos y estructuras de descentralización. ¿El financiamiento como eje? Son múltiples los temas importantes asociados a la discusión de la educación superior. tener estructuras de gestión eficientes en estrecha relación con las necesidades académicas. La pregunta entonces es ¿quién debe pagar este costo y cómo? La respuesta es simple: sus beneficiarios. y contar con procesos flexibles y simplificados y.” (Díaz Barriga y otros. dar mayor autonomía de acción para facilitar la gestión. Resumiendo: “En el nivel institucional las demandas de la gestión son variadas. regionales o globales. con seguridad. como el individuo que tiene la oportunidad de hacer una carrera universitaria y de expandir sus conocimientos y sus horizontes intelectuales. sobre todo en disciplinas en las que se requiere del uso intensivo de tecnología moderna. pero no parece que se avance demasiado en las direcciones apuntadas —tema que no recibe mayor atención en los discursos universitarios oficiales—. (Sarukhán y Seco. lo cual se debe. Elaborar normativas más abiertas y flexibles. El hecho es que una carrera universitaria resulta hoy mucho más costosa que antaño y. 1997: 855). que son tanto la Nación en su conjunto al contar con expertos que se aboquen a resolver los más ingentes problemas nacionales. presumiblemente. sin embargo. resultará aún más en el futuro. en las instituciones de grandes dimensiones. se puede asegurar que el asunto del financiamiento de este nivel educativo ocupa el primer lugar […] con el tiempo este asunto se ha convertido en una preocupación creciente. 97 . 1997: 676) Difícilmente se objetará lo que antecede. impulsar criterios de autonomía responsable y establecer mecanismos de evaluación de los resultados. Se requiere mantener un alto grado de pertinencia y adaptabilidad ante las complejas condiciones políticas. a dificultades propias de la complejidad de las instituciones de educación superior así como a cuestiones de poder.La universidad latinoamericana del futuro f) Restricciones normativas para modernizar la universidad estatal. económicas y sociales de la región.

por ejemplo. en nuestro continente. de un informe cuyo autor empero concluye “que América Latina invierte menos por estudiante. en todos los niveles.El financiamiento mediante aplicación de fórmulas. el trabajo por proyectos y la remuneración variable han avanzado. Éste es un rasgo relevante del panorama actual que incide ya y probablemente incidirá cada vez más en las actitudes de los sectores universitarios. que toman en cuenta 98 . 1997) . en 1995 el gasto público en educación superior por estudiante terciario era de 6 mil 585 dólares en Europa. mil 241 en África subsahariana y 937 en América Latina y el Caribe. 5 mil 596 en América del Norte. configurando nuevas y realmente difíciles condiciones de supervivencia para gran parte del personal académico. una vez más. La inestabilidad. mil 588 en los Países Árabes. 99) Este es un aspecto central de la cuestión. esos rasgos se han conjugado muy a menudo con el descenso de los salarios medios. peor aún. cabe endosar la afirmación con la que Schwartzman (1996: 99) inicia el capítulo dedicado al tema: “América Latina gasta poco en educación y gasta mal. esta similitud es también una diferencia. se dice que América Latina dedica a esa rama de la enseñanza un porcentaje superior al de otras regiones del gasto público total en educación. 1999: 31-32) Tales cifras deben ser tenidas en cuenta cuando. (Schwartzman. 5 mil 488 en Asia/Oceanía. en muy diversas regiones del mundo. Como valoración de conjunto sobre el financiamiento. (Callan. porque el nivel promedial de recursos asignados a la educación es muy diferente. puede concluirse que esta última es la región que menos invierte en educación superior. como es frecuente. Según datos de la UNESCO. en los conflictos y en las relaciones. tanto internas como externas. la mayor parte de las opiniones conocidas no autorizan mayor optimismo. Las formas en uso para la asignación de recursos a la enseñanza superior latinoamericana son: (Díaz Barriga y otros.La universidad latinoamericana del futuro Cabe señalar que a mediados de los años 90. aunque al respecto es más difícil obtener información precisa y global que en lo que hace a los montos. 1996) Pero. las condiciones del trabajo universitario.” En las últimas décadas las dificultades presupuestales y los cambios conceptuales han fragilizado. la distancia entre América Latina y el resto del mundo sigue creciendo”. también para la enseñanza superior de Estados Unidos el financiamiento aparecía como un problema gravísimo. 1996. (Yarzábal. que casi todas las otras regiones del mundo. Esa es la tesis. No menos importante es lo que tiene que ver con el uso de esos recursos escasos.

en la actualidad más del 90% del total del financiamiento de los conjuntos universitarios latinoamericanos proviene de ingresos gubernamentales”.” Por ello. reciben sus asignaciones por una vía muy distinta: “Una innovación importante del punto de vista de la estabilidad de los recursos fue la autonomía presupuestaria dada por el gobierno del Estado de San Pablo a las universidades estatales a partir de 1989. (Albornoz.Los financiamientos en función de prioridades. . “partiendo de la base de que el principal financista de la universidad en la zona (el Estado) ha manifestado en las últimas décadas no poder o querer seguir alimentando la dinámica universitaria. aprovechamiento de fondos provenientes de cooperación internacional.Las asignaciones de recursos como métodos para inducir cambios. 1997: 25) Pero de hecho la diversificación es en conjunto todavía poco significativa: “a pesar de la instauración de mecanismos de diversificación de fuentes de financiamiento.La universidad latinoamericana del futuro el número de inscritos y otros datos. . el Impuesto sobre la Circulación de Mercaderías (ICMs). que puede ser definida como un impuesto a los egresados en ejercicio libre o en relación patronal de sus respectivas profesiones”. (Díaz Barriga y otros.” (Schwartzman.Los presupuestos estatales globales. contratos de producción. constituye la modalidad preconizada por organismos internacionales como el Banco Mundial que la considera “transparente. racional y eficiente”. y volviendo a la consideración de la situación en general. . cobro parcial y/o diferencial de matrículas. cuyos costos son cada vez mayores. venta y servicios. impuestos de egreso. con libertad para administrarlos con autonomía. se han buscado fuentes complementarias: “donaciones. 1996: 111) Ahora bien. Otra estrategia discutida ampliamente por los especialistas en el financiamiento de las IES es el denominado gravamen a la renta educativa. parten las iniciativas tendientes a promover y afianzar la diversificación de las fuentes de financiamiento universitario. No se puede dejar de notar que unas pocas universidades. sin dejar de sostener que el Estado debe seguir brindando el apoyo financiero principal para las IES públicas. que incluyen a algunas del más alto nivel del continente. negociados a partir de las tendencias históricas en función de la influencia política y la capacidad de presión de las instituciones de educación superior. Las tres universidades estatales pasaron a tener derecho a un porcentaje fijo de 11% de la principal renta tributaria del Estado. 1997: 669) La única 99 .

además. donde el cobro de matrículas solamente representa el 26%. siendo solventada en más de un 20% por las matrículas. donde la financiación pública directa de la educación superior en los primeros años de los 90 apenas superaba la tercera parte del total. introducen el cobro de matrículas en sus programas de posgrado y realizan diversas actividades de extensión que buscan financiar directamente. con autorización de los gobiernos. venden diversos servicios al gobierno y las empresas. en promedio. al crédito internacional provisto por organismos como el Banco Interamericano de Desarrollo y el Banco Mundial sino que. (CEDES. En esta materia los gobiernos de la región parecen combinar de manera diversa tres estrategias: (i) el impulso a la diversificación de ese gasto vía la búsqueda de fuentes no estatales de recursos —matrículas y cobro de servicios en primer lugar—. Una estimación tentativa […] lleva a concluir que las instituciones oficiales captan en la región. el 16% y el 10% del costo unitario en las instituciones públicas. pocos años antes. el estudio colectivo coordinado por Brunner había llegado a conclusiones similares: las instituciones se están viendo forzadas a procurar recursos en un mercado más diversificado de fuentes de financiamiento. compiten por recursos para la investigación. y por fondos competitivos de investigación. el resto por la venta de bienes y servicios.La universidad latinoamericana del futuro excepción de consideración es Chile. incluso las oficiales. (ii) la disminución de los presupuestos asignados globalmente y la priorización de los recursos concedidos en función de evaluaciones más o menos específicas. con la excepción de tres países: Chile. No sólo recurren las instituciones en algunos países. Es notorio que el gasto público en Educación Superior no ha acompañado el crecimiento de la matrícula estudiantil ni de la nómina docente. 1994:11) La centralidad que conserva pues el aporte estatal dentro de la inversión en educación superior de la región muestra que el futuro de la misma depende crucialmente del papel que al respecto quieran y/o puedan adoptar los gobiernos. Notemos que. entre un 5 y un 10 por ciento de su presupuesto para gastos corrientes de fuentes no gubernamentales. Costa Rica y Colombia. con mayor liberalidad al crédito bancario y. frecuentemente mediante 100 .

atravesando diversas facetas de la masificación. Más específicamente se puede prever que el panorama financiero de la educación superior pública: (i) signará una relación difícil entre el Estado y las instituciones del sector. las tendencias dominantes en lo que hace a la generación y al uso del conocimiento avanzado en el continente —a las que nos referiremos más adelante— no hacen fácil suponer que el financiamiento privado a las universidades públicas adquiera dimensiones significativas en el futuro próximo. (iii) alimentará el crecimiento más bien rápido de la educación superior privada en la región. Chile. Éste es un tema central. esa disminución ha sido hasta ahora. (iii) la disminución lisa y llana del financiamiento público de este nivel de la enseñanza. En las universidades públicas de Argentina y Uruguay tradicionalmente sólo se exigía. Podría aventurarse el siguiente resumen: la cuestión del financiamiento es ubicada al tope de la agenda. desembocan en la cuestión del ingreso. (1996a: 78-79) existían exámenes generalizados a nivel nacional de admisión a la educación superior en Brasil. sobre todo por los actores internos a las instituciones de educación superior.La universidad latinoamericana del futuro fondos concursables. aunque su presencia en la “agenda reconocida” varíe considerablemente de un lugar a otro. el certificado de 101 . Paraguay y Venezuela. Por otro lado. (ii) impulsará una creciente atención tanto a la relación con el sector productivo como a los procedimientos de evaluación vinculados con la redistribución de recursos. A mediados de los 90. Bolivia. en términos relativos y en la mayor parte de los países. iniciativas que por lo general se orientan a disminuir la participación estatal. El Salvador. como en Italia. es también probablemente el tema que más iniciativas suscita a nivel gubernamental en relación con este campo. Cuba. en el resto la decisión al respecto tendía a ser más bien una opción de cada institución. Elementos de juicio como los mencionados permiten anticipar que ésta seguirá constituyendo una cuestión crítica. en primer lugar. La problemática del ingreso No pocas veces las discusiones sobre el financiamiento de la educación superior. Colombia. poco significativa. según García Guadilla. porque los regímenes de admisión son muy diferentes.

asumir que esa reivindicación es sólo cosa del pasado. Uruguay y República Dominicana”. (García Guadilla. es erróneo no sólo por su valor democrático sino por su gravitación en la ampliación de la cobertura educativa.” (García Guadilla. que haría más difícil el presente. no garantiza una alteración de dicha relación. ¿Es esto algo deseable o no? Recordemos además que la reivindicación del acceso libre no cobró vigor sólo en algunos países o periodos: tiene un espesor histórico considerablemente mayor pues. el libre ingreso a la universidad pública fue un logro del movimiento estudiantil dominicano a la caída del trujillismo. 1996a: 82) Ahora bien. Esto es. 102 . la lógica del planteo lleva pues a procurar la mejora de las condiciones de enseñanza mediante la limitación de los que acceden a ella. (Ídem: 82-3) Efectivamente.La universidad latinoamericana del futuro secundaria. pues el mismo fue impuesto en periodos dictatoriales. Ahora bien. no es casual que Argentina sea el único país latinoamericano con “modelo de acceso generalizado a la enseñanza superior”. el debate sobre el tema del ingreso a la educación superior ha constituido un punto álgido de discusión por la cercanía que este fenómeno tiene con elementos de justicia social y la dificultad de compatibilizarlo con políticas de eficiencia. debido a que la defensa del libre acceso está asociada a posiciones políticas derivadas de reivindicaciones logradas en procesos de lucha de las universidades en los años sesenta o debido a que en algunos países el examen de ingreso se asocia a políticas abiertamente antidemocráticas. como ocurre en los casos de Argentina. se plantea el problema del deterioro en las condiciones de enseñanza”. 1996a: 79) La misma autora anota que en “países con altas tasas de escolarización y con ingreso irrestricto o sin examen de ingreso generalizado. así como una inmediata consecuencia de la reimplantación de la autonomía universitaria uruguaya. “En América Latina. Se observa también que “en algunos de estos países existen condiciones ideológicas difíciles de cambiar por los momentos. ese deterioro no puede ser consecuencia del ingreso irrestricto en sí mismo —basta para comprenderlo con imaginar que la matrícula fuera escasa y elevada la dotación de recursos— sino en todo caso de la relación entre escolarización y financiamiento. pero en el primero de los países nombrados se empezaban ya a implantar pruebas de ingreso en algunas instituciones. aprobable por todos los que alcanzaran ciertos resultados en las pruebas. un examen de ingreso propiamente dicho. como se destacó en el capítulo anterior. no ha sido posible hasta los momentos establecer criterios para resolver el dilema ‘calidadequidad’.

al comprender los estudiantes que su actuación en la secundaria será importante para poder ser seleccionados en las carreras o instituciones de mayor prestigio. para vincular el desempeño previo con el tipo de formación a la que se accede. No cabe duda de que en los hechos se ha visto considerablemente erosionada. así como también la cada vez más aceptada noción de la importancia económica del 103 . es difícil que disminuya la demanda social por acceder a esos niveles de la enseñanza. resulta previsible que toda la problemática del acceso a la educación superior —limitación. pero también debe justificarse por sí mismo. debería ser estimulado ante todo por lo que allí se les ofrece. bien entendido. Por un lado. se afirmarán también las tendencias a la limitación y la selección. a ese nivel hay que impulsar cambios. Por otra parte. pero no para limitar el acceso global a la enseñanza postsecundaria. Por otro lado. En primer lugar. plantean también los efectos indirectos que la selección tiene en el aumento de la calidad de la educación previa a la universitaria. se comprueban los obvios problemas derivados de la escasez de recursos y del deterioro de la enseñanza que resulta de los efectos conjugados de las restricciones presupuestales y el crecimiento de la matrícula terciaria. si ello no sucede. pues la estimulan el incremento de los egresos de la enseñanza media y la visible correlación entre ingresos monetarios y niveles educativos. ni que las alternativas en danza sean necesarias o suficientes para resolver los problemas planteados. además de un menor deterioro en las condiciones de enseñanza.” (García Guadilla. como en cualquier otra. en particular si se afirman las modalidades de evaluación que distribuyen recursos en función de los desempeños promediales de los estudiantes de cada institución. en todo caso. Pero ello de por sí no implica que deba ser dejada de lado.La universidad latinoamericana del futuro constituye uno de los rasgos definitorios del movimiento latinoamericano de la Reforma Universitaria. el rendimiento de los estudiantes en la educación media. selección. cobro de matrículas— no deje de constituir una arena de agudos conflictos. Los breves comentarios precedentes apuntan a destacar que el problema no admite soluciones fáciles. ni de que su cumplimiento real choca frontalmente con la realidad del financiamiento disponible. cupos. sin trasladar a otros la búsqueda de soluciones: todo tramo de la enseñanza debe capacitar para seguir estudiando. sólo agregaremos tres observaciones que vinculan al tema con las dinámicas de cambio. 1996a: 83) Este argumento tiene validez. “Los efectos positivos que señalan los defensores [de la selección generalizada a nivel nacional].

y. situación a la cual. de manera diferencial según los ingresos. Ésta es una de las recomendaciones. Ese sistema no es sostenible: basta con imaginar lo que sucedería si creciera exponencialmente la inscripción en una carrera determinada. para la eficiencia en ambos sentidos. La interacción de tales fenómenos contradictorios hará difícil la continuidad de las situaciones actuales. del “Informe Dearing”. si no se desea disminuir el número de estudiantes y si se recuerda las dificultades de las estructuras impositivas del continente. finalmente. porque fondos provenientes de la comunidad en su conjunto son utilizados para sufragar los estudios terciarios de quienes han podido completar la formación previa. 104 . determinante para los resultados de los famosos “vestibulares”. es claro que la limitación del ingreso no mejora sino que agrava considerablemente toda esta serie de inequidades: basta pensar en lo que sucede con las universidades públicas de élite en Brasil. Ahora bien. entre los cuales la participación de los estratos sociales desfavorecidos es promedialmente baja. preparado a pedido del gobierno britá-nico y publicado bajo el título Higher Education in the Learning Society. de todas ellas. la opción de fijar un tributo a los graduados universitarios que sea proporcional a sus ingresos. mientras que quedan afuera gran parte de quienes no se han podido costear esa formación previa. cabe anticipar que será muy difícil montar un esquema de recaudación que sea social y financieramente eficiente. pero. sino todo lo contrario. que llevan a una deserción mayor de quienes provienen de dichos estratos. pues éstos suponen gastos. Aunque tampoco es fácil ponerla en marcha. pues quienes acceden al privilegio de una titulación universitaria no suelen tener obligación formal de retribuir a la sociedad en términos comparables a lo que ésta invirtió en su formación. es también injusto durante el desarrollo de los estudios. a las que ingresan mayoritariamente estudiantes provenientes de caros colegios secundarios privados. es injusto al egreso. la realidad se ha aproximado en no pocos casos. parece más conveniente. además. El cobro de matrícula. por cierto.La universidad latinoamericana del futuro conocimiento. En segundo lugar. tiene no pocos argumentos en su favor. triplemente inequitativo: al ingreso. no nos impide ver las dificultades que plantean las soluciones de ingreso irrestricto a todas las opciones terciarias del sistema público. Dicho sistema es. Nuestra convicción de que la matrícula terciaria no debe ser disminuida. conviene subrayar que la cuestión no admite ninguna solución sencilla. de manutención en particular pero no únicamente. según lo registra Sguissardi (1999: 106).

corresponderá hablar a este respecto de una dinámica que afianza el subdesarrollo. particularmente en el plano de la investigación. 140) 105 . la limitación y/o el cobro generalizado de matrícula no es solución para este problema. Al comienzo de este capítulo se destacó que gran parte de la sociedad latinoamericana padece todavía un modelo de élite en el acceso a la educación superior. Como este tipo de colaboración suscita todavía la oposición de una fracción de la comunidad universitaria. si la equidad es una preocupación real. en el siglo XXI. de hecho. como las zonas dependientes o marginales en la emergente “sociedad del conocimiento”. es necesario definir las fórmulas más apropiadas de financiamiento privado y los tipos de asociación entre la universidad y la empresa que satisfagan las necesidades sociales complejas y cambiantes sin afectar lo esencial de la autonomía universitaria. y también de debilitamiento del potencial social para el desarrollo. si la cuestión del ingreso no es resuelta de modo tal que se revierta drásticamente ese panorama. sino causal de agravamiento de la inequidad. vale decir. Esta colaboración está cambiando el modelo humboldtiano de investigación en sí y para sí en investigación para resolver problemas definidos fuera del ámbito universitario: la investigación aplicada que la empresa privada favorece ocupa un lugar cada vez más importante en la universidad. las naciones o regiones que queden al margen de tal tendencia se configurarán probablemente como periferias de nuevo tipo. Sobre la relación con el sector productivo Una actividad incipiente y bastante solitaria Nos encontramos aquí con uno de los puntos de la agenda universitaria que mayor atención ha recibido en los últimos tiempos: La colaboración con las empresas se ha impuesto como una práctica normal en la enseñanza superior. En los países “centrales” y en otros que han conocido recientemente un acelerado crecimiento económico. es imprescindible fundamentar brevemente la última frase.La universidad latinoamericana del futuro En cualquier caso. la proporción de los jóvenes que acceden a algún tipo de formación superior es considerablemente mayor que en América Latina. En tercer lugar. se está avanzando hacia la generalización de la enseñanza postsecundaria. (Crespo 1997. En aquellos países.

como primera aproximación. (SELA 1997. institucionalizado y multidisciplinario que se requiere para la búsqueda de soluciones a los problemas complejos de la producción y el uso de tecnologías. que en términos generales ha caracterizado al empresariado del continente. lo que Castillo Castillo (1997) describe en el caso venezolano resulta muy parecido a lo proyectado en otros países. como porque estas últimas dan cuenta de una proporción de la investigación regional que es mucho mayor que la que se observa en los países desarrollados. Sin embargo. por lo menos en nuestra región. 244) Se afirma que esa desconexión entre empresas y universidades no podrá continuar por el efecto combinado de la importancia del conocimiento para la producción y de la relevancia de las universidades en lo que hace al conocimiento disponible en América Latina: “el conocimiento acumulado. Esa escasa vinculación anotada responde a causas variadas. (SELA 1997. por lo que la interacción o vinculación entre la universidad y la empresa es de carácter no sólo deseable sino inevitable”. Se afirma que pocas universidades latinoamericanas están de hecho capacitadas para emprender un relacionamiento adecuado con el sector productivo. Simplemente no había una necesidad perentoria de hacer esfuerzos internamente ya que la rentabilidad no estaba directamente relacionada con la habilidad para competir en el dominio de la tecnología y la innovación. tanto por la todavía muy escasa vinculación entre empresas y universidades.La universidad latinoamericana del futuro Esta cuestión se plantea con características bastante especiales en América Latina. y las actividades productivas no estaban orientadas a exportar”. 244) Las universidades latinoamericanas han adoptado una serie de iniciativas bastante similares para propiciar la relación con el sector productivo. es patrimonio fundamental. los tiempos y prioridades son diferentes. entre las que no se puede dejar de destacar la “pasividad tecnológica”. puede decirse que son pocos los casos en los que se ha establecido una colaboración de gran envergadura entre una universidad latinoamericana y el sector productivo. aunque los resultados sean más variados. ello “se expresa en los bajísimos niveles de gastos en I+D (Investigación y Desarrollo) que muestra la industria latinoamericana. y muchos de los intentos de 106 . Las culturas organizacionales son distintas. de la universidad.

de conocimiento nuevo creado especialmente para resolver problemas específicos. PETROBRAS. grandes demandantes de conocimiento avanzado y sofisticado ni. con financiamiento de la Marina y más tarde. ineficientes y poco prácticas. ni de que puedan ser siempre resueltos acudiendo al acervo de conocimientos libremente disponible a escala mundial. No se trata. incluso. Aunque se han registrado avances en la materia. especialmente. las universidades siendo acusadas de lentas. pues sus sectores productivos. Tanto la Escuela Politécnica de la USP como el Centro Tecnológico de la Universidad Católica de Río de Janeiro fueron beneficiados por la participación en el programa de informática del gobierno brasileño a partir de los años 70. la tecnología necesaria para resolver problemas importantes no suele tener ese carácter. estos comentarios tienen un campo de validez que desborda a la región y alcanza. como ya se subrayó. 1996: 94) En realidad. para el desarrollo de tecnologías de exploración de aguas profundas. a los países más avanzados. Estos acuerdos de largo plazo son muy confortables para las universidades 107 . (Schwartzman. tiene una firme asociación con la estatal de petróleo. Para América Latina el panorama es más complicado que en estos últimos. en Río de Janeiro. hablando en términos promediales. de la Financiadora de Estudios y Proyectos. y las industrias de inmediatistas y sin disposición para las inversiones y la espera inevitable en los trabajos de investigación más significativos. mucho menos. Como bien se sabe. no son. de que estos problemas no existan. a la privatización de grandes empresas públicas que en ese proceso disminuyen considerablemente su papel como demandantes y/o generadoras de tecnología nacional. La Universidad de Campinas tiene una historia de estrecha relación con el sistema Telebrás de telecomunicaciones y la COPPE. los principales socios para estas relaciones con la universidad han sido las empresas estatales. por cierto.La universidad latinoamericana del futuro aproximación acaban con recriminaciones recíprocas. también se constatan cambios de signo contrario ligados por ejemplo. en el país con mayor potencial técnico-productivo del continente: En Brasil. Pero la dinámica económica latinoamericana reciente no ha alterado demasiado su tradicionalmente escasa relación con la incorporación de conocimientos generados endógenamente. Lo dicho se comprueba.

además de no estar condicionados a evaluaciones inmediatistas de costo-beneficio de las inversiones. Quizás por este camino pueda abrirse una de las vías de transformación más ricas de la universidad latinoamericana. Aún en el marco de no pocas dificultades. aún cuando permanezcan públicas. donde un plebiscito bloqueó el proceso de privatización de las empresas públicas. Se observa. la incipiente vinculación de las universidades latinoamericanas con el sector productivo puede generar procedimientos que se extiendan a la relación con otros sectores. canaliza hacia el exterior una gran parte de su demanda tecnológica. A medida que avanza el proceso de privatización de las grandes empresas estatales. por ejemplo. invocando razones de corto plazo y de conveniencia técnica que los antecedentes están muy lejos de corroborar globalmente. o. organizaciones comunitarias. En el capítulo 3 nos ocuparemos en general de las relaciones entre gobiernos. que en relación con el sector productivo algunas universidades están trabajando mediante comités de concertación. la cual en amplia medida podría ser atendida internamente. En ese contexto la comparación entre lo que sucede en los países centrales y el panorama latinoamericano pondrá de relieve lo que cabe denominar la 108 . capaz de conjugar mecanismos al uso en el mundo donde se afianza la economía del conocimiento con una vocación tradicional que concibe a la universidad como palanca del desarrollo entendido no sólo como crecimiento económico sino como cambio social. de modo de vincularse incluso con franjas de la población excluidas de la economía formal. (Schwartzman.La universidad latinoamericana del futuro porque garantizan una fuente de ingreso estable y de largo plazo. 70) En esa dirección apunta el sugestivo ejemplo de la incubadora de cooperativas creadas desde la Universidad Federal de Río de Janeiro. universidades y sectores productivos. como uno de los aspectos que mayor impacto está teniendo en los hechos y en las ideas que se vinculan con la transformación de las universidades a escala internacional. etcétera—. (García Guadilla 1997. actualizando las tareas de extensión. cuya extensión se ha sugerido para la relación con otros sectores —ONG. 1996: 95) La segunda alternativa la ejemplifica con claridad el caso del Uruguay. pero la dirección de éstas. éstas experimentan una necesidad de concentrar y justificar mejor sus inversiones. estos acuerdos tienden a ser interrumpidos o disminuidos.

Sin desmedro de ello es posible afirmar que durante los últimos años se han establecido relaciones realmente nuevas entre la investigación universitaria y una serie de problemas prácticos de importancia. El primer conjunto tiene que ver con varios problemas inherentes a la colaboración con las empresas privadas: uso. Esquemáticamente encontramos así varias tensiones entrecruzadas: a) la utilización de los resultados de la investigación como bien público o su apropiación privada. (ii) la concepción de esa relación como una palanca para el crecimiento económico.La universidad latinoamericana del futuro “soledad del actor universitario” en nuestro continente: la escasa demanda empresarial por conocimientos endógenamente generados y la atención más bien baja que a la cuestión prestan los gobiernos hace difícil que las universidades encuentren socios de envergadura en sus propósitos de vincular investigación y aplicación. determinación de la agenda de investigación. c) la concepción de la universidad como comunidad orientada a la búsqueda de la verdad versus la primacía atribuida a la resolución de problemas de la práctica. (iv) la influencia de lo que ocurre en los países centrales. pero distinguibles: (i) la búsqueda de nuevas fuentes de financiamiento. para su pertinencia y aún para su relevancia. Un entramado de tensiones Impulsan hacia una mayor relación de las universidades latinoamericanas con el sector productivo al menos cuatro tipo de factores. apropiación y divulgación del conocimiento. que suele vincularse con una contraposición entre el corto y el largo plazo. aunque no se reduzca a ella. b) la selección de líneas del trabajo científico en función de las demandas del mercado o a partir de su importancia intrínseca. 109 . Esta enumeración sumaria es empero suficiente para sugerir que este proceso genera dos conjuntos de tensiones. que en ciertas condiciones podría llegar a ser muy relevante. criterios para la retribución de docentes e investigadores. uno general y otro propiamente latinoamericano. (iii) la afirmación de que tales vinculaciones pueden constituir un estímulo para la investigación universitaria. interdependientes. papel específico de la universidad. Éste es un cambio ya de alguna significación.

a todas las atraviesa la notoria tendencia hacia la privatización del saber. Como quiera que sea. en el contexto latinoamericano otras que tienen que ver con la propia tradición universitaria. este enfoque a menudo lleva a buscar fondos incluso mediante consultorías rutinarias. Por ejemplo. La nueva relevancia económica de la ciencia y la tecnología agudiza estas tensiones. sus posibles desenlaces parecen fundamentalmente condicionados por la dificultad en el marco de las relaciones sociales predominantes. a las tensiones anotadas se suman. con el panorama social y económico del continente. así como con una relación que privilegie la demanda solvente de las pericias académicas. La Reforma Universitaria apuntó a privilegiar como interlocutores de las universidades a los sectores sociales postergados. las facultades de ingeniería o economía pueden argumentar que si sus investigadores no reciben remuneraciones especiales por la realización de asesoramientos. el predominio creciente de las relaciones mercantiles y la creciente centralidad económica del conocimiento hacen cada vez más problemático el que este último no resulte sometido a la lógica de aquéllas relaciones. pero también colaborar con el crecimiento económico. lo cual hace más urgente atender a la demanda no solvente de conocimientos. Dicho de otra manera. e) la retribución de los docentes a partir de valoraciones académicas que no diferencian las disciplinas o en función del “valor de mercado” de las respectivas labores. Lo magro de las retribuciones promediales de los docentes latinoamericanos pone al rojo vivo algunas de las tensiones generales anotadas antes.La universidad latinoamericana del futuro d) la tradición universitaria de regulación autonómica frente a las tendencias hacia la regulación en función de las demandas externas. Tales opciones suscitan múltiples cuestionamientos: de investigadores sin acceso a fuentes externas de 110 . que son frecuentes vista la escasa demanda por tecnología avanzada que genera la dinámica económica latinoamericana. y también con la escasez de recursos. a cuyo respecto el papel central de la empresa privada es cada vez menos discutido. lo cual exige recursos y se contrapone con el uso de los mismos para la colaboración con las empresas. para compatibilizar la generación de conocimientos como bienes públicos y su efectiva utilización en la producción de bienes y servicios. Esta contraposición se ve agudizada por la alta inequidad y la difundida pobreza que caracterizan al continente. optarán por los empleos mucho mejor remunerados que se les ofrecen en otros lados.

el asesoramiento técnico y el activismo social. Esta expresión ha surgido durante los últimos años en los países del “centro”. de los profesionales que se desempeñan individualmente. en la tradición latinoamericana. no sólo porque en este último están más bien ausentes la extensión y el activismo social. (iii) la vinculación de tipo político-social con actores colectivos. pero que atribuían casi todas ellas un papel significativo a la extensión. por lo general impulsada por el movimiento estudiantil. en gran medida porque se inscribían dentro de una perspectiva común: la idea de que la universidad debía contribuir al desarrollo entendido como una transformación global de las estructuras socioeconómicas.La universidad latinoamericana del futuro complementos salariales. (ii) el asesoramiento técnico. se le ve como una transformación social integral. son considerables. advirtiendo contra la conversión de sus instituciones en “universidades consultoras”. En realidad. las relaciones externas de las universidades públicas tuvieron tres facetas: (i) la extensión propiamente dicha. tal como emergió en los países centrales. a menudo encarnizadamente contrapuestas. de los académicos que reprueban la concentración de esfuerzos en tareas semejantes. para denotar lo que constituiría una nueva misión universitaria junto a la enseñanza y la investigación: la de colaborar directamente con el empresariado con vistas al crecimiento económico. quienes denuncian una competencia desleal de las universidades. orientada a la superación tanto de la injusticia interna como de la dependencia externa. en el 111 . la tercera misión es la extensión universitaria como las relaciones con los sectores populares para la difusión de la cultura y el mejoramiento de la sociedad. cooperativas e incluso empresas privadas. Gran parte de las tensiones evocadas puede resumirse aludiendo a dos concepciones disímiles del llamado “tercer rol” de la universidad. de desigual entidad en los hechos. Por otro lado. Las diferencias entre dichas relaciones con tres facetas y el “tercer rol”. Estas distintas modalidades. suscitaron discrepancias pero no tensiones mayores. que tomó fuerza a partir de la crisis de los años 30. a entidades públicas. sino porque la concepción del “desarrollo” es muy distinta: en el primer caso. Esta idea general cobijaba por supuesto a concepciones muy variadas. durante la etapa del “crecimiento hacia adentro” del continente. de acuerdo con la tradición latinoamericana. en sentido amplio. sindicatos en especial. pero a menudo asumida de una u otra manera por la universidad como institución. siendo en cambio muchísimo más gravitante y directo el involucramiento con el sector productivo.

financiamiento. Sampaio y Klein la consideraban como la clave de la agenda para la década. pues en la mayoría de los países de Europa Occidental la masificación de la enseñanza superior. calidad.La universidad latinoamericana del futuro segundo se le identifica con el crecimiento económico sin alteración de las relaciones sociales prevalecientes. mientras que el predominio de la otra no ha evitado que América Latina vuelva a comprobar que el crecimiento no garantiza el desarrollo. Las autoras destacaban que ello no constituía una particularidad latinoamericana. Semejantes frustraciones políticas e ideológicas agudizan las tensiones cuyo entramado hemos dibujado en esta sección. adecuación al sistema productivo y rigidez curricular constituían los cuatro grandes problemas de una educación superior en crisis. la temática de la evaluación de las instituciones de enseñanza superior apareció hace bastante tiempo. La evaluación institucional Un factor potencial de conflictos y también de cambios En ciertos enfoques los temas que mayor incidencia tienen en los procesos de cambio que vive la educación superior de la región son el financiamiento y la evaluación institucional. su evolución incidirá profundamente en el grado de fragmentación interna de las universidades continentales —vale decir. A comienzos de los 90. la 112 . la escasez de recursos y la aceleración del desarrollo tecnológico convergieron para hacer de la evaluación el tema central de las políticas gubernamentales. lo que a su vez ubicaba a los temas de la evaluación y de la autonomía en el eje de las políticas. Esta última ha sido considerada incluso como la cuestión central de las políticas en esta área. tanto en el mundo de los hechos como en el de las ideas. (Sampaio y Klein. también a iniciativa de los gobiernos. Por ejemplo. constituyó un destacado aspecto del programa presidencial de 1988 de Salinas de Gortari en México. 1993: 46-47) A partir de diversas iniciativas gubernamentales. en la vigencia misma de la noción de comunidad universitaria— y en su influjo externo. 1993: 43) En nuestro continente. formó parte de las medidas de reestructuración de la enseñanza superior adoptadas en 1980 por la dictadura en Chile. En su enfoque. tanto en el terreno de las ideas como en el de los hechos. Aquella concepción se ha desdibujado grandemente. (Sampaio y Klein. fue puesta sobre el tapete en 1985 por una comisión designada por el gobierno de Sarney en Brasil.

por lo cual en el contexto de la crisis de las relaciones entre universidad. En conjunto. en un periodo comparativamente corto. por otro lado. Un estudio cuidadoso acerca de lo que ha venido sucediendo en el continente en materia de evaluación concluye que “la experiencia existente en los países latinoamericanos sobre evaluación y acreditación universitarias es reciente y limitada”. Este autor señala también que no es difícil comprender cómo la cuestión devino un nudo gordiano de conflictos: por un lado se impulsaron evaluaciones elaboradas en ámbitos externos a las comunidades universitarias e impuestas a éstas desde arriba y desde afuera. Lo cierto es que está en juego la redistribución del poder en la relación Estado-Universidad. particularmente en lo que hace a las combinaciones distintas de imposiciones externas y modalidades de asociación con las comunidades universitarias. y ésta es juzgada a menudo desde afuera como un obstáculo a la evaluación. la evaluación institucional como instrumento llegó a ser insoslayable. De una manera o de otra la temática que estamos considerando se ha ubicado. las comunidades académicas y científicas tendieron a atribuirse el rol protagónico en los procesos de evaluación. Por consiguiente. la disminución de su financiamiento y la lógica de supervivencia impuesta por el mercado fragilizaron a las universidades y facilitaron su cuestionamiento. al tope de la agenda en la problemática universitaria. afirma Dias Sobrinho (1998: 29-30): la pérdida de legitimidad de las instituciones públicas.La universidad latinoamericana del futuro cuestión ha evolucionado de manera variada. se aspira tan sólo a poner de relieve algunos rasgos mayores de los procesos de evaluación como dinámicas que tienden a modificar el panorama universitario en el continente. Aquí no se intentará nada parecido a una descripción de cada acontecer nacional. sin permitirles participar como sujetos verdaderos. ser un instrumento para dar fe pública 113 . Estado y mercado. pese a lo cual “existe un creciente consenso en el medio académico. la relevancia cobrada por esta temática ha replanteado la vieja discusión sobre la autonomía: la evaluación tendió a ser vista desde el interior de las universidades como una lesión de la autonomía. al punto que se ha dicho que los 90 han sido la década de la evaluación. gubernamental y profesional sobre la importancia y urgencia de incorporar estos sistemas de regulación a las instituciones y programas universitarios por considerarlos esenciales para fortalecer así como mejorar la educación superior. la evaluación institucional se convirtió en uno de los temas más interesantes y generadora de conflictos en la educación superior.

de una dinámica que puede dar lugar no sólo a enfrentamientos sino también a modificaciones significativas. 1996a: 116) La evaluación exógena o impuesta puede ser bastante ágil. por su ajenidad a las dinámicas propias de la institución y porque se han orientado a justificar la contracción del gasto público. Así. a sus potencialidades a largo plazo.” (García Guadilla. según sostiene Didriksson. pero sus resultados reales no suelen ir más allá de la retribución individual o grupal de ciertos sectores en función de criterios más o menos aceptables. puede anticiparse que la temática de la evaluación tendrá importancia duradera en la medida en que se manifieste con fuerza 114 . “La evaluación ha tenido dos tendencias: la exógena. Los índices al uso difícilmen-te registran con propiedad la calidad de la investigación. la evaluación desde afuera en México no ha mejorado la calidad de la enseñanza superior. tampoco lo logran en lo que se refiere a la enseñanza o la extensión. la evaluación puede ser impuesta a las universidades o asumida por éstas. a sus “riesgos”. II). En cualquier caso. 385) Se trata. que como una forma de premio/castigo ligada al financiamiento. En efecto. los cuales empero generan resistencias. sobre todo en lo que se refiere a su agenda. (2000: cap. las evaluaciones rápidas y supuestamente objetivas suelen limitarse a estimar ciertos indicadores cuantitativos de medición relativamente fácil pero de cuestionable relevancia. donde la autoevaluación se presenta más como una manera de encontrar los obstáculos para una mayor productividad de los agentes institucionales. otros efectos poco deseables de esas modalidades de evaluación incluyen el dejar de lado o incluso lesionar dimensiones significativas de la calidad académica así como ciertas posibilidades para la participación fecunda de actores diversos. a partir de fuerzas internas o autoevaluación.La universidad latinoamericana del futuro de su calidad y un mecanismo de rendición de cuentas ante la sociedad y el Estado sobre el adecuado uso de los recursos puestos a su disposición para el cumplimiento de su misión declarada. Entre la evaluación exógena y la autoevaluación En una primera clasificación como ya se apuntó.” (González y Ayarza 1997. y la endógena. en suma. como se ha dado en el caso brasileño. realizada desde el Estado como ha sido el caso en México. frecuentemente de parte de asociaciones docentes que rechazan la diferenciación salarial por calificación o “productividad académica”.

las contrapropuestas universitarias pretenden hacer de la evaluación un 115 . Sin embargo. que algunas de las iniciativas más prometedoras que han surgido desde las comunidades universitarias se relacionan con procedimientos de autoevaluación. la realidad es que en la mayoría de los países latinoamericanos los Estados tienen poca legitimidad para exigir eficiencia. 1994: 11) Si ello se confirma. sus consecuencias dependerán grandemente de las respuestas a las preguntas básicas: ¿quién evalúa?. (García Guadilla. En el caso del Brasil. Sampaio y Klein (1993: 44) se preocupan por la convergencia posible entre evaluación y autonomía como estrategia para mejorar la calidad de los Sistemas de Educación Superior: la autonomía permitiría utilizar los resultados de la evaluación para impulsar transformaciones reales. debido a su propio fracaso en otras instancias públicas menos autónomas que las universidades.La universidad latinoamericana del futuro una tendencia descrita en los siguientes términos: “Es posible prever que en los próximos años empezarán a surgir en varios países rankings de pres-tigio institucional de facultades.” (CEDES. con el objeto de proporcionar información a los consumidores y de facilitar sus decisiones al elegir entre una oferta variada y heterogénea. Entonces las universidades deberían asumir el compromiso de elevar los niveles de calidad a través de mecanismos de autoevaluación. particularmente en la obtención y la utilización de recursos. como parece. justamente. Este discurso cree pertinente el papel de un ‘Estado evaluativo’. ¿cómo?. ha primado el discurso planteado por algunos especialistas —entre ellos Brunner— que argumenta la necesidad de que las universidades sean más eficientes y rindan cuentas al Estado bajo la forma de ‘regulación desde la distancia’. 1996a: 119) En una perspectiva similar. Se sostiene. 1998: 52) Como se recordará más adelante. como ha sido llamado en los países más avanzados. (Leite y Balarine. a establecer mecanismos de estímulos financieros y a exponer al juicio público el funcionamiento de la Educación Superior. departamentos o programas. ¿para qué? En cuanto a la evaluación institucional. tales iniciativas aparecieron como respuestas de tipo autonómico a las propuestas emanadas del ámbito gubernamental que apuntaban priori-tariamente al control de las universidades.

El proceso de reformas en Argentina. destaca el papel insustituible de la autoevaluación. así como de análisis global del cumplimiento de la responsabilidad pública de las instituciones de educación superior. la Cámara de Senadores (3) y el Ministerio de Cultura y Educación.La universidad latinoamericana del futuro instrumento de mejora de la calidad académica y de la gestión. en suma. 1998: 10) Desde esta posición. Durante el prolongado y complejo proceso previo y posterior a la sanción de la ley. vertebrado por la Ley Federal de Educación de 1993. la evaluación “puede constituir un excelente ejercicio formativo a todos los niveles y una manera eficiente de encarar la relegitimación frente a la sociedad. Estrategias contrapuestas La evaluación llega a ser vista como la vía maestra para que las universidades tomen la iniciativa de transformarse ante los redoblados reclamos que reciben: ellas “no pueden permanecer impávidas frente a esas presiones y a los desafíos que se les están planteando. particularmente frente a las propuestas que hacen en la actualidad los organismos financieros internacionales”. abandonando la postura reactiva y defensiva que las ha caracterizado en las últimas décadas. Debe. (Yarzábal. (Ídem: 11) Esta última es una afirmación fuerte que se intentará discutir tras haber revisado aspectos conceptuales y empíricos de la cuestión. integrada por doce miembros designados por el Poder Ejecutivo. la Academia Nacional de Educación (1). ser encarada y adoptada como la principal estrategia para el cambio”. deben asumir una posición proactiva y propositiva. CONEAU. la conformación de esta orientación alternativa. a la vez que integra algunos de los objetivos y de los mecanismos propuestos por las modalidades exógenas de la evaluación. afloraron no pocas discrepancias entre el gobierno y las universidades públicas de mayor antigüedad y tradición (recordemos que la autonomía y el cogobierno fueron restablecidos cuando hubo concluido la dictadura militar). Para ello se creó la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria. institucionalizó procedimientos de evaluación y acreditación de la educación superior. Por el contrario. a propuesta del Consejo Interuniversitario Nacional (3). Pero la actitud hacia la evaluación fue evolucionando. el Consejo de Rectores de Universidades Privadas (1). la Cámara de Diputados (3). 116 . en este parágrafo se recogen algunos elementos de juicio sobre las estrategias alternativas que se han manifestado en los procesos argentino y brasileño de evaluación.

se han movido con mayor lentitud. Es así que sólo una de ellas convino con el Ministerio de Educación la puesta en marcha de procesos de evaluación sistemática en forma voluntaria. las universidades empezaron a superar los conflictos derivados del rechazo hacia ese proceso considerado desde los factores negativos como un mecanismo de control. aún antes de que la Ley de Educación Superior diera a estas políticas carácter obligatorio. llega a conclusiones como las siguientes: Las universidades estatales argentinas han sido muy permeables a las políticas de evaluación y mejoramiento de la calidad que el Gobierno ha promovido. sospechado en el uso que se le iba a dar a sus resultados y por el otro lado comenzaron a tomar peso los argumentos a favor del proceso.La universidad latinoamericana del futuro Transcurrido el tiempo. 1998: 15) Un especialista que ha venido participando en el proceso a partir de importantes responsabilidades en el Ministerio involucrado. responsabilidad y transparencia (accountability ) y consideran que la evaluación es un instrumento ideal para ello. punitorio. potenciar fortalezas. Por otra parte. (Navarro y Gottifredi. y en oportunidades confunden autonomía con aislamiento. destinado a establecer sistemas de premios y castigos. advirtieron que la evaluación institucional mejoraba las condiciones de competitividad en la búsqueda de recursos adicionales: estímulos económicos para sus profesores e inversiones estratégicas para la enseñanza y la investigación. Lo hicieron así porque en muchas de ellas existen sectores en la comunidad académica que coinciden con la necesidad de gestionar las instituciones con autonomía. intervenir ante las amenazas y hacer jugar a favor las oportunidades. En cuanto a las universidades de gestión privada. avanzando siempre más allá del diagnóstico hasta establecer líneas de mejora. que en la Argentina no reciben subsidios del Estado. (Marquis. 1997: 566) El texto al que nos hemos referido termina con la siguiente afirmación: “Así como las comunidades académicas generalmente reaccionan y rechazan las iniciativas gubernamentales que pretenden controlarlas. son ámbitos sensibles 117 . considerado en sus aspectos positivos en el sentido que permitía detectar debilidades. tras describir lo que ha pasado.

(Navarro y Gottifredi. la aparición de la cuestión como una imposición externa parecería haber afectado duraderamente el curso de los acontecimientos: El proceso de evaluación promovido por el gobierno nacional a partir de 1993 mediante la aplicación de una estrategia de imposición por parte de la Secretaría de Políticas Universitarias (SPU). Dichos dirigentes entendieron que el instrumento de la evaluación.La universidad latinoamericana del futuro y en general se muestran positivos frente a las políticas y estrategias transformadoras que mancomunadamente el Estado y las universidades pueden llevar adelante. 567) Ahora bien. surgió en 1993 a partir de la decisión de los dirigentes de las instituciones de educación superior federales de “ejercer un papel pro-activo con relación al problema de la evaluación institucional introducida en las universidades brasileñas por el Ministerio de Educación y Cultura. dentro del contexto de las presiones y tendencias internacionales”. PAIUB. En definitiva. Ello enervó el proceso de autoevaluación a tal punto que todavía no se cuenta con información confiable de carácter estadístico [sobre diversos temas]. este estado de controversia se mantuvo más o menos atemperado según las diversas circunstancias. que también en este caso apareció originalmente como algo impuesto desde arriba.” (Marquis 1997. ligado al alto costo de la educación superior 118 . El Programa de Evaluación Institucional de las Universidades Brasileñas. (Trindade. trajo como consecuencia una enorme resistencia interna en las universidades. “bien concebido y orientado. 1998: 16) En Brasil la puesta en marcha de procesos de evaluación institucional ha sido descrita como “el pasaje de la resistencia a la construcción de un proyecto consensual”. pese a la evolución de las opiniones sobre la evaluación dentro de las universidades y a la disposición de las mismas a colaborar en marcos adecuados. por más que la SPU trató de cambiar su postura. 1997: 599) Así fue cambiando la concepción de la evaluación. sería adecuado y oportuno en el momento en que la autonomía y la relevancia social de estas instituciones está en discusión”. La desconfianza de las comunidades universitarias fue en aumento en el entendimiento que dicha estrategia era la de conocer el estado de situación con el fin de criticar abiertamente a las universidades públicas con el único objeto de desprestigiarlas ante la sociedad y luego aplicarles una serie de castigos.

está haciendo realidad el principio de la autonomía universitaria. la mejora de la gestión universitaria y la rendición de cuentas a la sociedad.La universidad latinoamericana del futuro en el Brasil. Al decir de Belloni (1998: 47). reconocido en las grandes universidades contemporáneas y establecido en la Constitución brasileña. Cabe centrar la atención en la docencia. ¿Dónde. cuando la universidad se conoce y reflexiona sobre sí misma. Una cuestión con múltiples facetas Los conflictos y los cambios que puedan generar los procesos de evaluación dependerán. “El modelo de evaluación institucional adoptado por las universidades brasileñas está centrado en tres ideas básicas: el perfeccionamiento de la calidad académica. La evaluación de las actividades de investigación en las universidades está hoy a la orden del día en todo el mundo. Los para qué. la institución debe ser vista en su globalidad para evaluar también si la universidad está cumpliendo con su función de servicio público abierto a la sociedad. lo cual diseña un enfoque para la tarea: “Independientemente del desempeño individual del profesor o del departamento. pero también de opciones específicas ante cada uno de los aspectos que presenta la cuestión. de las instituciones en su conjunto. de los actores en presencia y de las estrategias globales impulsadas. las presiones externas o las políticas gubernamentales determinen sus prioridades y su quehacer cotidiano. pues está tomando su destino en sus propias manos sin dejar que la rutina. quién y cómo de dicha evaluación han pasado de hecho a constituir una 119 .” (Trindade. la extensión. recordemos algunas. 1997: 600) La evaluación apunta a determinar “si una institución universitaria concreta está cumpliendo con su misión pública”. está ejerciendo efectivamente su autonomía. a qué nivel. de las autoridades universitarias. El cambio de orientación llevó a que numerosas universidades federales presentasen voluntariamente sus proyectos de evaluación. 1997: 604) Semejante iniciativa universitaria supone una revitalización de la autonomía. ha de focalizarse el proceso de evaluación? Puede juzgarse el desempeño individual de las unidades o departamentos. y orientado a afirmar el control gubernamental de las universidades e incluso a imponer sanciones de tipo financiero.” (Trindade. para quién. los procesos de decisión. El sentido mismo de la evaluación varía según las respuestas que se ensayen para una serie de preguntas que surgen naturalmente. al contrario. por supuesto. la investigación.

La universidad latinoamericana del futuro subespecialidad dentro de los estudios de política científica y tecnológica con sus propias revistas. a menudo se estará estimulando la concentración de esfuerzos en los temas en los que cada investigador tiene más posibilidades de publicar. por ejemplo. 1996. si alguien es evaluado es porque cabe imaginar que no hizo uso óptimo de los recursos que le fueron destinados. por diversas vías. antes que en otros tal vez más relevantes pero menos reconocidos y donde aventurarse sea más riesgoso para ese tipo de “productividad”. 1995: 44): “lo importante es hacer cosas que reciban puntajes. de discusión… en virtud de que todas estas formas de trabajo ‘son improductivas’”. buscando sus propios intereses. así como la agenda de investigación: si. estarían al mismo tiempo persiguiendo los intereses del Estado. se premia individualmente a los investigadores a partir de una apreciación cuantitativa de su producción científica publicada en el Norte. la mayor parte de su presupuesto. En algunos casos el centro de la evaluación parece ser la auditoría de los recursos aportados mientras que en otros el objetivo buscado es información que ayude a apoyar mejor la investigación universitaria: Inglaterra sería un ejemplo del primer tipo y Suecia un ejemplo del segundo tipo. la evaluación puede incidir en el comportamiento de los docentes como en el caso considerado por Díaz Barriga (citado por Bentancur. En términos generales. y sus espacios regulares de encuentro y discusión. su propia agenda de preocupaciones y problemas. Erikson y Unckel. esta última será mayor si 120 . Un sistema que combina determinados métodos de evaluación con incentivos modela obviamente el comportamiento y las prioridades. A la explicación de la fiebre evaluativa por la importancia creciente del conocimiento se le ha sumado así esta otra: el Estado habría empezado a evaluar por considerar que ya no tenía garantías de que los científicos. 1996) Pero ¿cuáles son éstos? Es imposible encontrar una única respuesta ya que en cada nación la situación difiere. lo importantes es cubrir todos los requisitos que van a ser considerados en las comisiones especiales… los docentes ante esta nueva situación tienden a perder formas de trabajo colectivas. vale la pena señalar que no siempre fue así. (Van der Meulen. Esa es típicamente la situación cuando el Estado decide evaluar las actividades de investigación de las universidades a las que aporta. La evaluación de carácter exógeno expresa en sí misma una asimetría de poder: si alguien evalúa es porque existe la posibilidad de un mal uso de los recursos aportados. (Van der Meulen. 1995) ¿Cuáles son las consecuencias? Si el propósito es ofrecer estímulos personales diferenciados.

a una agenda de investigación. La combinación de objetivos escogidos es difícilmente separable de los criterios de referencia: ¿con respecto a qué se evalúa? La contrastación puede realizarse en relación a un cierto proyecto. reconocida por las principales revistas y en torno a la cual se puede colaborar con equipos humana y materialmente bien provistos. recontratar. orientar. apreciar el cumplimiento de las metas planteadas. Aparece aquí también la difícil cuestión de la calidad. a las misiones de la institución. 33): la primera usa escalas para clasificar el rendimiento de individuos y 121 . es posiblemente una de las causas mayores del descreimiento. tan visible en los medios universitarios. que incluya aspectos como la relevancia. conocer. Esta “esquizofrenia”. Como rasgo característico de varios procedimientos de evaluación del desempeño académico. publicada en determinados ámbitos. promover o incentivar la producción disciplinaria tradicional. destacan Carvalho y Lourenço (1998: 65). se destaca una verdadera esquizofrenia que proviene del contraste entre lo que suele fomentarse en el discurso —el trabajo transdisciplinario. 1998. ¿Cómo se evalúa? La interrogante pone sobre el tapete la distinción entre medición y evaluación propiamente dicha (Dias Sobrinho. Pero parece claro que analizar los procesos educativos requiere una concepción más rica y específica. la pertinencia y la equidad en la generación y transmisión de conocimientos. Ese concepto guió a la reforma chilena de los 80. comparar. Fines y referencias condicionan la elección de procedimientos y de sujetos. que por cierto se registra también en el Primer Mundo. ello no garantiza originalidad sustantiva de la producción científica ni relevancia de la misma para la sociedad que sustenta a esos investigadores. en contextos de aplicación— y lo que realmente se tiene en cuenta a la hora de designar. Debe ser tenida muy en cuenta para la estimación de los futuros posibles. alrededor de problemas. etcétera. Luego se vinculó con la noción de “escuela de calidad total”. y específicamente en el Brasil.La universidad latinoamericana del futuro los investigadores trabajan en torno a una agenda confeccionada en los países centrales. el marco inicial de la construcción de la noción de calidad en la educación fue la adopción del concepto empleado por el medio empresarial. claro está. corregir rumbos y desempeños. acerca de la vigencia de una comunidad académica con valores y metas comunes. En América Latina. a un determinado modelo. Pero. El proceso depende considerablemente de sus fines: ¿Para qué evaluar? Las respuestas manejadas son varias: distribuir recursos.

o a determinados grupos de interés. de los 122 . recurriendo sobre todo a indicadores formalizados y susceptibles de cuantificación. recuerda Buarque (1993: 188). quizás porque apunta a un análisis global del desempeño y no a su medición unilateral. de sus impulsores y de quienes lo llevan a cabo. la estabilidad sin control restablece los males contra los que antaño se luchó. Si se trata de una evaluación exógena. Cabe designar a un proceso de ese tenor como evaluación formal a distancia. proyectos y actuaciones relacionadas. recordando que uno de los postulados de la Reforma de Córdoba era la designación a término de todos los docentes. y no sólo a ciertos especialistas. se optará más por medir que por evaluar. ¿Quién evalúa? La respuesta tiene que ver con la legitimidad del proceso. Esta última opción es esencialmente cualitativa. debiera enriquecer el análisis de la cuestión. Careciendo de una agenda propia para la generación endógena de conocimientos y sin atribuir centralidad a la misma. que no dispone de gente altamente capacitada para la tarea y que prioriza la obtención rápida de resultados fáciles de comunicar.La universidad latinoamericana del futuro grupos. no se la menciona en ciertos enfoques de la evaluación. particularmente en el Brasil de las décadas de 1950 y 1960. El sistema antes mencionado está vigente en algunas universidades y ha sido aplicado durante largo tiempo. la segunda estima ideas. mediante los cuales se calificarán comparativamente desempeños individuales y rendimientos de instituciones en términos de productividad de la investigación y la docencia. Dicho postulado fue reivindicado en la lucha contra la cátedra vitalicia. curiosamente. investigación y extensión. fáciles de difundir y de utilizar para distribuir recursos. que no necesitan tener gran capacidad académica para llegar a resultados de apariencia objetiva y tajante. a través de los organismos de cogobierno. quien afirma que sin un procedimiento semejante de evaluación del desempeño docente. Volvamos a ciertas consideraciones de tipo general. de modo tal que las calificaciones puedan ser obtenidas de manera bastante rápida por un pequeño número de personas. por lo cual semejante experiencia. exige atención al contexto y densidad histórica. las respuestas a las interrogantes aquí consideradas son bastante previsibles. con evaluación periódica de su rendimiento global en materia de enseñanza. con sus luces y con sus sombras. y renovación o “reelección” en el cargo sólo si ese rendimiento resultaba favorablemente apreciado. quizás porque involucra en el juicio al conjunto de la comunidad universitaria. Consideremos un ejemplo.

de quién asume la tarea y con qué criterios pretende llevarla a cabo. La temática de la evaluación no se relaciona sólo. las universidades deberían ser controladas por sistemas de peer review. Los grupos más organizados de investigadores latinoamericanos han venido promoviendo mecanismos que palien las difíciles condiciones de labor. 1996: 143) Reivindicar la autoevaluación se justifica por la suposición. si se renuncia a hacerlo en alguna instancia. principalmente en lo salarial. para ellos. el cogobierno participativo. Inmediatamente se plantea la pregunta. La autonomía. implícita o explícita. de que la universidad se evaluará a sí misma como institución de triple función de enseñanza. las cuales. investigación y extensión. por supuesto. y no las universidades como tales. tampoco debería residir en las universidades. En la concepción de los investigadores es la comunidad científica. (Schwartzman. porque la autoevaluación no constituye la solución del problema sino en todo caso el comienzo de la misma. con uno de los postulados centrales del reformismo universitario. Vale la pena ahondar en este aspecto de la cuestión. estimulan de hecho la emigración de investigadores y ponen en tela de juicio el importante esfuerzo de formación a nivel de posgrado que se ha desplegado en las últimas décadas. e incluso el conflicto. Consideremos brevemente uno de los dos ejemplos mencionados en la cita precedente de Schwartzman. como ha sido ampliamente destacado. Optar. pero. organizados en asociaciones profesionales. ante la evaluación exógena. sino también con el otro. de la misma manera como son controladas las agencias de financiamiento de investigación académica. y sí en corporaciones profesionales. las evaluaciones de tareas específicas pueden no resultar demasiado útiles ni siquiera en relación con la cuestión que focalizan. la autonomía. Los ex-alumnos. lo que a su vez puede entenderse como una puja acerca de dónde reside en verdad el sujeto de la autonomía: Para los investigadores. que se presentan como guardianes de las antiguas tradiciones de autonomía y autorregulación. ven el problema de la evaluación universitaria fundamentalmente bajo la óptica del control de los mecanismos de ingreso en sus profesiones. Ello es en sí mismo muy difícil. las que deberían ser el sujeto de la autonomía. mediante sistemas de becas para estudiar en el exterior y a través del apoyo a los posgrados nacionales.La universidad latinoamericana del futuro muchos que actúan en las “multiversidades”. 123 .

se pone en juego una capacidad de movilización no menor de ciertos grupos de investigadores. lo más relevante es que se evaluará no al docente investigador —que debe atender simultáneamente a las tres funciones universitarias— sino al investigador. Lo que se explicita pues es una “falla de evaluación” que lleva a una evaluación restringida. 124 . qué y cómo se evalúa? Parecería que. además. argumentaciones y movilizaciones sectoriales: se entiende inadecuado el sistema de evaluación de los docentes-investigadores y se descarta de hecho la posibilidad de resolver mejor este problema sin duda difícil. a través de una combinación de resignaciones.” (Vessuri. las que se consideran en los índices cuantitativos de impacto al uso internacionalmente. se comenzó a visualizar la conveniencia de diferenciar a los investigadores respecto de los docentes y fundamentalmente a diferenciar las remuneraciones académicas en función de rendimiento de la actividad. la encarnación del principio humboldtiano de la moderna universidad de investigación. se despliega una batería de argumentos. tiene lugar de manera implícita y en casos más bien aislados. en términos generales.La universidad latinoamericana del futuro Tan legítima preocupación ha sido atendida. en todo caso. según un sistema iniciado por la creación del Sistema Nacional de Investigadores de México en 1983 y que se ha venido extendiendo a otros países. Estos sistemas de estímulo a los investigadores llevan a montar un sistema de evaluación: ¿quién. principalmente. “Dadas las insuficiencias y aberraciones a que condujo el modelo de la carrera de docente investigador en un contexto de violenta expansión numérica de la matrícula y sin fuentes locales suficientes de producción de nuevos profesionales. en definitiva. ello. se juzga individualmente a los aspirantes en un proceso donde grupos de investigadores tienen un papel preponderante y en el cual se atiende especialmente a cierto tipo de publicaciones. Para las universidades. 1998: 87) La importancia que estos sistemas están adquiriendo en el continente reclama una consideración específica y detallada de los mismos. por lo general bastante sólidos. Reconocer eventuales distorsiones del sistema de “docentes investigadores” no implica negar lo que es. mediante subsidios salariales a los investigadores. desde el ángulo de la lógica de la evaluación. Aquí sólo cabe anotar algunas observaciones. Se trata de una decisión de política universitaria de indudable trascendencia. en pro de la investigación y. difícilmente pueda aducirse que la misma surge de un análisis cuidadoso que haya llevado a optar explícitamente por priorizar una de las funciones universitarias en relación con las otras.

Dada la utilización con criterio reduccionista que se viene haciendo del SCI como instrumento para la evaluación del desempeño individual del investigador y el insuficiente reconocimiento de la necesidad de mecanismos de evaluación sensibles a la dinámica del comportamiento diferencial de las disciplinas científicas por algunos de los programas de evaluación de la investigación en los países de la región. (Vessuri. ciencias sociales y humanidades y menos aún para medir rendimientos en la docencia. tecnologías. pero que no son pertinentes para las ciencias agrícolas. y que casi por definición opera en base a escasos financiamientos. otras consecuencias no pueden ser obviadas. que responden a tradiciones disciplinarias de las ciencias físicas. en particular del Science Citation Index. 1998: 92) De lo que no queda duda es que ha habido una movilización de los grupos de investigadores en torno a nuevas modalidades y oportunidades de financiamiento. Pero el conglomerado del personal universitario restante (docentes y auxiliares de la investigación) parece haber recibido el impacto de las reformas de manera variada. etcétera. (Ídem: 94) 125 . sintiéndose algunos grupos injustamente maltratados con la imposición de criterios de evaluación cuantitativos de la investigación. efectividad del ajuste a las demandas del mercado de competencias profesionales. crecen las voces de alarma en los propios medios académicos y en el ámbito de los técnicos de la información. especialmente el que hace ciencia experimental. que en el corto plazo es la demanda fundamental del sector científico. Justamente en los actuales momentos hay un amplio debate en la región respecto a la invisibilidad de la producción científica que se hace en revistas locales o regionales de ‘bajo impacto’ según los indicadores convencionales del ámbito internacional y a la bajísima inclusión de publicaciones seriadas latinoamericanas en los productos del Institute of Scientific Information (IS) de Filadelfia. Seguramente han colaborado para elevar ciertos niveles de exigencia y a paliar algunas de las muchas carencias materiales en medio de las cuales vive o sobrevive la investigación en casi toda la región.La universidad latinoamericana del futuro No estamos en condiciones de analizar los resultados de tales sistemas. Sin embargo.

La tensión se da entre pertenencia (a la República Internacional de la Ciencia) y relevancia (respecto de la sociedad en que vive el investigador o respecto del estado del arte o de desarrollo de la disciplina que cultiva). mucho más importante todavía es analizar cómo el uso de los mismos moldea la confección de la agenda de investigación: el tipo de problemas en los que se trabaja. de los que se es autor o coautor. cuya eventual solución sólo es viable a largo plazo y mediante trabajo de equipo. Tampoco es evidente la justificación. además de los mencionados en las citas precedentes. un juicio sobre la actuación pasada y un sistema de señales que colabora a orientar la actuación futura. especialmente. si los métodos de evaluación a los que se refieren las citas no parecen adecuados para estimar las labores de docencia y de vinculación con la demanda solvente de capacitación y conocimientos. Pero no es tan claro que las mismas conduzcan a una agenda inspirada por la relevancia temática. Los sistemas de evaluación constituyen. la pertinencia social y la construcción de colectivos de investigadores ni. la que aborda problemas originales y muy difíciles. en particular los universitarios. las preguntas que se priorizan. Si de lo que se trata es de sobrevivir como investigador en función del número de artículos publicados principalmente en ciertas revistas del “Norte”. de evaluarla en términos básicamente individuales. Cabe discutir la validez de los métodos cuantitativos de evaluación en todas las disciplinas. los enfoques y las conjeturas que se ponen en juego. seguramente tampoco lo son respecto de la demanda “no solvente” que suele empero ser fundamental desde la óptica social. a la vez. cuando la investigación deviene labor crecientemente colectiva. al cultivo de lo que cabe denominar “investigación de riesgo”. en donde se puede fracasar pero que constituye una vía maestra para la construcción de esas escuelas cuyos impactos desbordan a la academia y se extienden a la enseñanza. estos sistemas plantean una tensión de muy difícil resolución para los investigadores. puesto que éstos son los que disponen de más grados de libertad en sus opciones. En fin. las aplicaciones y la cultura en general. ambiental o de construcción de las bases del desarrollo a largo plazo. En los esquemas mayoritariamente vigentes en América Latina. Pertenecer suele querer decir tener un número suficiente de publicaciones en revistas indexadas y las estrategias para lograrlo pueden o no converger con otros propósitos relevantes como ocuparse con alto nivel de cuestiones por las 126 .La universidad latinoamericana del futuro Un análisis global del asunto debiera prestar atención a otros temas. las estrategias más razonables parecen bastante claras.

de modo que a lo largo del periodo evaluado el docente pueda tener distinto tipo de actividades relevantes sin temor a perder su “ciudadanía científica”. Israel. tanto hacia afuera como hacia adentro. organización de conferencias y seminarios. tiene un sistema de evaluación a efectos de conceder estímulos económicos a docentes universitarios que exige el cumplimiento cabal de tres condiciones entre nueve. etcétera. o abordar problemas difíciles donde obtener resultados publicables puede llevar más tiempo que el exigido por las renovaciones previstas en los sistemas de evaluación. país que exhibe el número más alto de artículos científicos por habitante y también de patentes por habitante. esquivando tanto la endogamia autocomplaciente como un examen puramente formal a distancia. Suelen distinguirse cuatro momentos: (i) la sensibilización inicial acerca de la importancia y los contenidos de la tarea. docencia innovadora de grado y posgrado. asimismo. vale decir. Parecería que la constitución de grupos mixtos —con integrantes “internos” y “externos”— puede ser valiosa para conjugar contextualización y perspectiva amplia. (ii) la evaluación interna de la comunidad universitaria. Las respuestas a interrogantes como las planteadas en esta sección dependen considerablemente de los énfasis escogidos para el proceso de evaluación globalmente considerado. Los responsables de la evaluación y los métodos a emplear dependen también de las etapas del proceso. en las que se incluyen publicaciones. en lo que respecta a las dimensiones de la autonomía y a las realidades del cogobierno. la orientación de la investigación. lo esencial o 127 . obtención de financiamiento para proyectos. resulta que en la cuestión de la evaluación está altamente involucrada la distribución del poder en la educación superior. lo formal — atendiendo al cumplimiento de las disposiciones vigentes—.La universidad latinoamericana del futuro que dichas revistas no se interesan o que directamente no tienen como audiencia el público que las lee. Esta tensión es en alguna medida inevitable: por eso mismo los sistemas de evaluación mucho más que a exacerbarla deberían apuntar a aliviarla a través de mecanismos plurales de consideración de lo actuado. o desarrollar grupos de investigación. en particular. (iii) la evaluación externa a cargo de equipos cuyos integrantes debieran contar con una legitimación académica global y (iv) la revisión comparativa de los resultados. Resulta. Como quiera que sea. éste puede priorizar lo instrumental —el análisis de métodos y procedimientos en uso—. que en esa cuestión está involucrada la importancia relativa de las funciones que hacen a la esencia de la universidad y.

El Estado evaluador latinoamericano En la creciente importancia de la evaluación están en juego las formas de regulación estatal de la enseñanza terciaria.La universidad latinoamericana del futuro normativo. puede privilegiar la dimensión comparativa. En general. tras analizar diversos aportes. la prospectiva. (Belloni. Las facetas mencionadas no son en principio excluyentes. de carácter permanente. pues constituye una función social de la propia universidad. 34) señala que las dimensiones cualitativas de tales labores. de los modelos de regulación de los Sistemas de Educación Superior: a) Modelo de control político-administrativo predominante en Europa Occidental hasta la década de 1980. mientras que será difícil combinarlas todas en un solo ejercicio. c) Modelo de regulación por el mercado. son portadoras de grandes potencialidades educativas. su modificación y sus posibles configuraciones futuras. considerada como característica de los sistemas latinoamericanos. que dificílmente pueda haber “una” evaluación: elementos de juicio muy variados deberán ser combinados en visiones globales múltiples para poder servir a fines distintos. por antonomasia el caso británico hasta comienzos de la misma década. imprescindible para que la institución pueda dialogar con la sociedad y rendirle cuentas. propone una clasificación que resumimos a continuación. b) Modelo de control académico-corporativo. d) Modelo de administración benevolente. como por ejemplo las discusiones en grupo. clásicamente la variante estadounidense. 128 . Bentancur (1995). por lo cual en cada caso convendrá explicitar las que orientarán el trabajo. 48) Dias Sobrinho (1998. De la pequeña discusión ensayada aquí parece surgir como corolario menor pero no trivial. Tal vez una de las mayores riquezas latentes de las actividades de evaluación radique en su contribución al proceso de formación. las interpretaciones de los resultados o la construcción colectiva del sentido de lo que se está haciendo. pero algunas de ellas por sí solas darán lugar a apreciaciones demasiado unilaterales. especialmente cuando incluyen relaciones interpersonales. la evaluación institucional en la universidad no puede sino concebirse como una labor sistemática. en relación con las misiones de la institución. 1998. la histórica. como educación integral que la universidad debe ofrecer.

La universidad latinoamericana del futuro e) Regulación mediante la evaluación estatal. económico y financiero extremadamente complejo. en la realidad de nuestro continente han primado los de control político. (Bentancur. América Latina estaría pasando del modelo (d) al (e). a la regulación por un “Estado evaluador”. si bien encuentra asidero en ciertos periodos y lugares. originado en los años setenta y ochenta en Europa a fin de responder a desafíos de distinta naturaleza vinculados tanto con la desarticulación de las versiones clásicas del Estado benefactor. por lo que es frecuentemente asociado a políticas de reestructuración del aparato estatal y de racionalización y selectividad del gasto público. Pero no agota la caracterización del Estado evaluador en 129 . la que puede apuntar en la materia a objetivos como los siguientes: cambio estratégico. contracción del Estado. De esos objetivos. como con profundos procesos de cambio social. que asigna un presupuesto a las universidades sin controlar mayormente su uso es incluso incrementándolo de manera más o menos sistemática. ésta es la temática a considerar. ordenamiento funcional. control político. reestructura presupuestal con instauración de un sistema de premios y castigos. En esta perspectiva. científico y tecnológico que tienen como eje el conocimiento. 1996) distingue varios modelos de Estado evaluador. imputabilidad de función pública. El Estado evaluador es una forma de coordinación y regulación de los sistemas de educación superior y de relación entre Estado y universidad. Bentancur (1995. exposición pública de elementos relacionados con el cumplimiento de la función universitaria y disminución del papel del Estado en el sector. en función de la finalidad de la política pública. Pero no nos detendremos en ello aquí porque la cuestión en discusión es la aparente transición de un “Estado no evaluador” a algún tipo de “Estado evaluador”. La caracterización de la conflictiva regulación estatal de la enseñanza superior latinoamericana como “administración benevolente”. es decir. distribución presupuestal. de la regulación por un “Estado benevolente”. mejoramiento de la calidad. Su adaptación en América Latina —básicamente en los años ochenta— se produjo en un contexto político. es en conjunto muy cuestionable. 1996: 8) La asociación que se menciona al final de la cita resulta corroborada por la realidad.

pero es difícil negar que ése fue uno de los motores del proceso. que no son por cierto independientes entre sí. además de los rasgos señalados antes. es muy discutible la medida en que lo logró. (iii) estrategias para las relaciones con las instituciones públicas de enseñanza terciaria. se dibuja una caracterización del “Estado Evaluador Latinoamericano” (EELA). y las capacidades diferenciales para ponerlas en marcha. y sobre todo con su redoblada gravitación en la sociedad contemporánea— condiciona tanto la emergencia de los nuevos modelos de regulación de la enseñanza superior como sus posibilidades de éxito o fracaso. ligado a la transición de las “políticas para la ciencia y la tecnología” a las “políticas para la innovación”.La universidad latinoamericana del futuro su versión latinoamericana que incluye. en medida variable pero significativa. más allá de las diferencias nacionales y de su mayor o menor éxito. Sugeriríamos que una tipología semejante podría construirse atendiendo a los siguientes aspectos: (i) concepciones acerca del papel socioeconómico del conocimiento avanzado. una característica mayor: su escaso interés por impulsar decididamente la generación endógena de conocimientos como palanca fundamental de crecimiento económico y progreso social. (iv) grado de legitimidad ante la ciudadanía del Estado como promotor y actor de los procesos de evaluación. como “tipo ideal” o “descripción estilizada” que no coincide exactamente con ningún caso real. a nivel gubernamental. Este último. sino que apuntó a hacer un uso más intenso y directo del conocimiento generado por las universidades. no sólo emergió en el contexto de procesos de cambio “que tienen como eje el conocimiento”. Conjugando tales aspectos. transmisión y aplicación del conocimiento avanzado. pero que capta ciertos relevantes rasgos que. en términos promediales. En el caso latinoamericano. (v) disponibilidad. Las observaciones precedentes llevan a pensar que una tipología de los “estados evaluadores” debería tener muy en cuenta las distintas estrategias ensayadas en relación con la problemática del conocimiento. el Estado (supuestamente) benevolente y el Estado (pretendidamente) evaluador comparten. 130 . pueden detectarse en la mayor parte de los países del continente. otro que lo diferencia sustantivamente del modelo europeo. (ii) opciones relativas al financiamiento de la educación superior. de capacidades y saberes específicos para evaluar la generación. (vi) modalidades de evaluación preconizada. pues dicha problemática —con sus rasgos viejos y nuevos.

el EELA procura controlar eventuales críticas y reivindicaciones. que fueron bastante contestatarias y cuya legitimidad ante la opinión pública no es demasiada. preconiza una relación entre la academia y el sector productivo centrado en ese tipo de transferencia de conocimientos a las empresas. el EELA no prioriza la expansión de la matrícula universitaria ni de la inversión en investigación. y también porque las reformas del Estado en curso han llevado a disminuir la capacidad de gestión pública en general y en particular de gestión de la investigación. (ii) A partir de tales criterios. así como en la difusión de las nuevas modalidades de gestión y marketing. por los antecedentes históricos ante todo.La universidad latinoamericana del futuro Tentativamente. mediante instrumentos como la difusión de información masiva poco favorable para esas universidades o la estructuración de regímenes de incentivos diferenciales para los docentes que pueden recoger apoyos internos y legitimación internacional. así como disminuir los costos políticos e ideológicos de su relativa “retirada” del campo de la educación superior. (v) El EELA cuenta con muy reducidas pericias. el EELA dispone pues de una legitimidad escasa para promover procesos de evaluación y aún menor para ejecutarlos. frente a las demandas crecientes de las instituciones de enseñanza terciaria y a las restricciones fiscales. directamente incorporada como regla general a productos y procesos acabados. en sus propios rangos. procura disminuir en términos relativos o incluso absolutos el aporte estatal. considera que el uso del mismo en nuestros países se hará esencialmente a partir de la transferencia de tecnología generada en los países centrales. pues ésta ha devenido todavía menos importante que antes en el aparato estatal como consecuencia de los procesos de privatización de empresas y laboratorios públicos. por la opinión pública de los países latinoamericanos. y compensar esa retracción ampliando el papel del mercado en el financiamiento de la educación superior y por lo tanto también en la regulación de la misma. (iv) La eficacia y la eficiencia de los aparatos estatales no son apreciadas. 131 . para evaluar la generación. esa caracterización puede presentarse como sigue: (i) El EELA reconoce el papel creciente del conocimiento en la economía contemporánea y en la sociedad toda. esa visión crítica fue respaldada por la prédica conducente a reformas del Estado que tienden a reducir su rol. (iii) Frente a universidades públicas donde no suele ser grande el apoyo a los gobiernos. transmisión y aplicación del conocimiento avanzado.

y que involucre auténticamente a las comunidades universitarias. bastante naturalmente. ello revitalizaría la función social de las universidades. incorporándolas en una perspectiva más amplia. a este respecto. y en especial los márgenes de la autonomía universitaria. Aquí radica el núcleo de los desafíos planteados a la autoevaluación: se trata de saber si ésta puede contribuir a redefinir las relaciones Sociedad-Universidad en torno a una concepción ampliamente compartida acerca de la relevancia del conocimiento endógenamente generado a partir de una agenda explícita que refleje prioridades propias. a los poderes públicos y a varios actores colectivos. en el terreno de las valoraciones ciudadanas. ante todo. conjurando su relativo aislamiento y dando lugar a un “contrato” renovado con la sociedad en su conjunto. La evaluación exógena y la autoevaluación se enfrentan. esencialmente agotado lo que pueda haber habido de benevolente en el financiamiento estatal de la educación superior. y dando lugar así a un proceso evaluativo que no se reduzca a una medición formalizada. a la inversa no es menos claro que la creciente aceptación de ciertas formas de evaluación por las comunidades universitarias ha sido poderosamente impulsada por la necesidad de defender o rescatar una legitimidad en entredicho. atendiendo varias demandas legítimas si bien a menudo fragmentarias que provienen de la sociedad y del Estado. Concluido aparentemente el ciclo del enfrentamiento agudo de las concepciones predominantes en las universidades públicas y en los gobiernos. se argumenta que la evaluación tiende a redefinir las relaciones EstadoUniversidad. Autoevaluación y autogestión Si son bastante evidentes los propósitos originarios de los procesos evaluativos impulsados por numerosos gobiernos latinoamericanos. la de si la autoevaluación podrá ir más allá de la autodefensa. en un aprendizaje conjunto que incluya una real “rendición social de cuentas” por parte de las universidades públicas. La pregunta más interesante de cara al futuro es. ¿Cuáles son las perspectivas? El EELA apunta hacia una regulación de la educación superior mediante la evaluación sin centralidad del conocimiento.La universidad latinoamericana del futuro (vi) Las finalidades del EELA y las capacidades de las que éste dispone lo conducen. a impulsar las modalidades que configuran una “evaluación formal a distancia”. 132 . y lo primero aunque no lo único que está en juego es la cuestión del financiamiento.

quienes quieran tanto concretar como aprovechar un proceso de autoevaluación. a la capacidad de transformación interna de esas universidades. desde afuera ni desde adentro de las universidades. Es decir.” (Torres Márquez 1997. ¿podrán desatender los problemas que hoy plantea el ejercicio del cogobierno en las universidades públicas y autónomas de América Latina? Esta relación entre autoevaluacion y autogestión puede implicar que los nuevos vientos que impulsan hacia la autoevaluación fortalezcan al`cogobierno y. y no se presente con aspecto más bien punitivo. la evaluación no será demasiado fecunda si no desemboca en propuestas para corregir carencias y afianzar logros. Para que la evaluación apunte a mejorar el desempeño universitario global.La universidad latinoamericana del futuro Desde este ángulo. la preocupación por crear tales propuestas puede también fortalecer la participación en los ámbitos de la autogestión universitaria. más bien que como la herramienta o la estrategia privilegiada para impulsarlos. Reforzando la importancia atribuida a la autoevaluación. Por otro lado. no puede ser impulsada de manera autoritaria y vertical. se la ha puesto a un nivel comparable con el ejercicio del cogobierno autonómico como factor de cambio desde adentro: “La autoevaluación y la autogestión son las principales herramientas para la transformación de la Universidad. 133 . Luego. Y así nos encontramos otra vez con el problema de la capacidad de las universidades para motorizar su propia transformación. Pero tampoco cabe esperar que una autoevaluación global y rica sea efectivamente impulsada por una conducción universitaria débil y signada por la escasa participación de la comunidad académica. en ciertos contextos. el impulsar un proceso de autoevaluación no podría conducir a un fortalecimiento de la participación en la autogestión. por ende. Pero esa misma relación puede implicar que la debilidad del cogobierno autonómico impida que aquellos vientos produzcan cambios de significación. quienes apuesten a impulsar una autoevaluación fecunda quizás se vean naturalmente llevados a colaborar en la reformulación y revitalización del cogobierno. la autoevaluación aparece como un indicador del potencial interno para gestar cambios. 291) En esta perspectiva cabría preguntarse si.

son: a) algunos de los demandantes —gobiernos. los estudiantes. equidad y calidad de la educación superior. quizás debido a que mientras los oferentes —las universidades— no tengan visión 134 . y b) otros —los estudiantes— no necesariamente saben el tipo de conocimiento que les conviene. La balanza en el juego de la oferta y demanda de la educación superior va a estar inclinada hacia los que demandan educación —la industria. De todas maneras. industrias— en general buscan beneficios de corto plazo. Los peligros que tiene el modelo de mercado. el gobierno— más que a favor de los que ofrecen el producto del conocimiento —las instituciones educativas— […] El concepto de ‘mercado educativo’ aparece como el eje articulador de los diversos elementos que configuran las relaciones educación/ sociedad. los consumidores individuales de educación y. ciertos intereses corporativos con mayor o menor grado de organización. en primer lugar. La falta de pertinencia y deterioro de la calidad es denunciada tanto por el sector estudiantil. que con frecuencia expresan insatisfacción sobre la pertinencia y calidad de las nuevas generaciones de egresados.La universidad latinoamericana del futuro La modernización desde afuera y desde arriba ¿Cómo ve la sociedad latinoamericana a sus universidades? “Existe una preocupación generalizada en la región sobre la pertinencia. no solamente a nivel nacional. suele atribuirse la mayor influencia a lo que requieren. a un ‘mercado de demandantes o consumidores’. en segundo lugar. 1999: 46) ¿Qué sectores de la sociedad gravitan decisivamente sobre la evolución de la enseñanza superior? Si la cuestión es considerada sin restringirla al continente. como por las autoridades gubernamentales. que percibe la formación que se le ofrece como alejada de sus necesidades y expectativas. sino internacional. algunos autores tienen la certeza de que el criterio de los ‘consumidores de educación’ es el que tendrá mayor importancia en el futuro próximo […]. la sociedad civil y el sector productivo. algunas medidas de cambio vinculadas con la evaluación y el financiamiento se están planteando a partir de un énfasis en la concepción mercantilista de la oferta/demanda de educación. tanto en lo que concierne a la evaluación como a la diversificación de las fuentes de financiamiento. Por ejemplo. Se considera que la educación superior está pasando de un estado de ‘mercado de oferentes’.” (Tünnermann.

1996a: 110-111) No es fácil dibujar el “mapa” de las fuerzas diversas con incidencia real en las mutaciones y permanencias que viven las universidades públicas latinoamericanas. dirigentes universitarios. de egresados. eventualmente de padres de alumnos. existe mayor confianza en el criterio de los demandantes sobre la educación que se necesita en el presente coyuntural. Ochenta años después del movimiento de Córdoba. instituciones internacionales y grupos relativamente reducidos de profesores e investigadores que ya no pueden contar con la fuerza de los movimientos colectivos para apoyar sus ideas y proyectos. (García Guadilla. Ahora bien. así como la burocracia paralizante de las instituciones educativas. pero algo se puede afirmar con bastante certeza: el principal impulso para la elaboración y creación de planes de reforma viene de afuera de los claustros. propietarios de escuelas privadas. Esta fuerza sería la sociedad civil con intereses en la universidad. entendiendo por tal ciertas expresiones corporativas organizadas como los gremios profesionales. de los profesores que veían en la universidad un elemento más de un régimen político y social injusto e ineficiente a ser transformado. La principal diferencia entre ahora y lo ocurrido antes tal vez sea que. las asociaciones empresariales. alumnos— la situación actual está lejos de ser satisfactoria. sin embargo los intentos de reforma y racionalización que vienen 135 . funcionarios. la reforma de la universidad era una reivindicación que venía de adentro. eventualmente. al parecer. a toda la sociedad. técnicos de agencias de financiamiento. de ciertos segmentos más activos de educación más moderna. El cuadro hoy en día es totalmente distinto. La bandera de la reforma universitaria pasó a manos de gobiernos. Para los sectores sociales que hoy dependen de las universidades para sobrevivir —profesores. de los alumnos.La universidad latinoamericana del futuro a largo plazo. La reforma de la universidad sería sobre todo una gran batalla política que marcaría el inicio de una transformación que llegaría. una segunda fuerza —también exógena a la universidad— pretende contrabalancear el peso de las leyes ciegas del mercado. en el pasado. el tema de la reforma de la universidad latinoamericana continúa vigente. administradores.

son realmente llamativas. Este caso no ha dejado de ser destacado en la literatura. al menos en el caso de la Universidad de San Pablo. Por ejemplo: “En países como Brasil y Venezuela. ello constituye uno de los pilares de la estrategia transformadora que. a ese nivel. donde las desigualdades son enormes. el dominio real o presunto de conocimiento avanzado que la facturación del ramo “educación superior” no puede sino ser muy importante. 1996a: 81) De una u otra forma. 1997: 52) 136 . 1996: 135) Ese proceso avanza en paralelo con la expansión de la enseñanza superior privada. (Schwartzman. los que ingresan provienen mayoritariamente de la enseñanza media privada.” (García Guadilla.La universidad latinoamericana del futuro de afuera y de arriba son percibidos sobre todo como amenazas a lo ya conquistado. las dimensiones monetarias que ha cobrado la enseñanza superior en el Brasil. Se atribuye especial importancia a la reforma del marco normativo que ha tenido lugar en Chile. lo que es más importante. número de instituciones. donde todavía algunas de las más importantes carreras de las universidades públicas son de excelencia. ni es el único. La cuestión desborda la divisoria público-privado. sucede la paradoja de que los grupos que pueden pagar una buena educación privada en los niveles anteriores a la universidad son los que mayores oportunidades tienen de beneficiarse de una educación superior pública de buena calidad. la enseñanza superior privada cobra importancia creciente en casi toda la región. por ejemplo. en la medida en que la ley de 1981 “contenía ya los elementos del modelo de transformación que más tarde se constituyeron como discurso modernizador —especialmente por parte de agencias financieras internacionales— para los países de la región”. En ese país. etcétera— y probabablemente surgiría con mayor elocuencia aún de números que no tenemos. es tan notoria la importancia que va adquiriendo en relación con la posición socioeconómica de cada uno. (García Guadilla. esto último se refleja elocuentemente en ciertos números ya mencionados —matrícula. aunque ésta cuenta con un alumnado próximo a la cuarta parte del de la enseñanza media pública. referentes al volumen económico de dicha actividad. pues el acceso vía concursos de ingreso (“vestibulares”) a las mejores universidades públicas requiere de costosas preparaciones en academias privadas y. Como bien se sabe. impulsan el Banco Mundial y varios gobiernos del continente. A nivel impresionístico.

(iii) introducción de incentivos a la creación de instituciones privadas. Se constata que algunos países han impulsado modificaciones de las leyes de educación superior. 1999: 43) 137 . Las modificaciones legales que se han venido proponiendo y a menudo plasmando priorizan la evaluación y acreditación. apuntan a coordinar el conjunto de las instituciones de educación superior incluyendo a las privadas y a las no universitarias. Brasil. creando dificultades en todos los casos en que no fueron oportunamente consensuados. 1996a: 16) Pero el discurso en cuestión no encara la cuestión de la competitividad desde el estímulo a la generación endógena de conocimientos. la tradición hispanoamericana no registra proyectos de esa índole. Estos enfoques se han concretado en los últimos años a través de nuevos marcos legales en Argentina. De hecho. (ii) variados procesos de evaluación de los sistemas. y atribuyen a las públicas la potestad de establecer matrículas y regímenes de ingreso. instrumentando de ese modo: (i) progresivo abandono del Estado en la coordinación de los sistemas de educación superior. Chile y Colombia. (ii) la búsqueda de fuentes alternativas de financiamiento. la Reforma Universitaria brasileña de 1968. (Yarzábal. y la urgencia de implantar mecanismos de evaluación. instituciones y programas. esta última fue impulsada por el gobierno militar como proyecto inserto en una tradición luso-brasileña que se remonta a la reforma de 1772 asociada al nombre de Pombal. la de apuntar a hacer de la enseñanza superior y de la ciencia aplicada cimientos del poder de un Estado modernizado.” (García Guadilla. la atención más bien escasa a la investigación distingue a esta “modernización desde afuera y desde arriba” de su principal antecedente en el continente. si ya no disponían de ella. Se ha dicho acertadamente que: “El nuevo discurso modernizador de transformación de la educación superior en la región ha hecho énfasis más en cambios para la competitividad que para la equidad. la importancia de los sistemas de información.La universidad latinoamericana del futuro Ese discurso prioriza: (i) las nuevas relaciones con el sector productivo. y (iv) vinculación de los mecanismos de asignación de recursos financieros con los conceptos de eficacia y eficiencia económica de las instituciones. (iii) la eficiencia de la educación superior vinculándola con los requisitos de la integración económica.

venta de servicios. Incremento sostenido de los aranceles académicos. cuyo ejercicio es protegido por el Estado a través de una reglamentación)”. lo que origina una oferta de servicios de educación superior regida básicamente por la demanda. los mecanismos utilizados “han contribuido a crear nuevas burocracias gubernamentales. lo que permite mayor vinculación con el sector productivo y 138 . en ciertos países donde el financiamiento público de la educación superior se liga crecientemente a la evaluación del trabajo académico. lo cierto es que le restan poder a las universidades públicas autónomas. Así. especialmente de carácter privado. En este caso. las modificaciones experimentadas por la educación terciaria en Chile a partir de 1981 ejemplifica con particular claridad el denominado “programa de modernización”. Creciente presencia de instituciones privadas sin la debida acreditación —de distinta calidad y tamaño—. que ha generado tan grandes enfrentamientos a lo largo del siglo XX latinoamericano. 3. Y este objetivo. Chile: ¿hacia la “empresa educativa”? Como se anotó. 5. Pasemos a considerar con un poco más de detalle algunos de los ejemplos de la puesta en marcha de ese discurso modernizador.La universidad latinoamericana del futuro Estas modificaciones combinan formas de evaluar y financiar que pueden dar lugar a resultados distintos a los anunciados. sus resultados han sido resumidos como sigue: La experiencia de las dos últimas décadas en la educación superior chilena se puede sintetizar en los siguientes aspectos: 1. o nuevas instituciones con mercados protegidos (instancias de evaluación nacional que cobran por sus servicios. lo que estimula la búsqueda de ingresos sustitutivos (cooperación técnica. 680) Pero si tales fenómenos encajan mal en el discurso modernizador. 4. no desempeña en los hechos un papel menor. Las universidades públicas ven disminuir progresivamente los aportes fiscales en sus presupuestos. Desarrollo de la asistencia técnica como nueva función académica. aunque frecuentemente haya sido relegado a un segundo plano. Sistema de educación superior que se incrementa significativamente por proliferación institucional. 2. (Díaz Barriga 1997. etcétera).

(Ídem: 248) Se ha pasado de una participación estatal casi exclusiva a una presencia cada vez más importante del sector privado en la educación terciaria. 6. 139 . En la década del 70. lo cual en “la práctica constituyó una estrategia para debilitar [las] institucional y financieramente”. cobertura que para esas instituciones era menor a finales de los 80 pero que para el sistema de educación superior en su conjunto llegaba al 15%. Desarrollo de los fondos concursables como nueva modalidad de acceso a recursos públicos. “La apertura del sistema de educación superior a la creación de nuevas instituciones ha significado trasladar en gran medida la responsabilidad social de ampliar la oferta de oportunidades de estudios superiores al sector privado”. frente a “las ocho universidades. correspondiéndole el 25% de la matrícula universitaria y el 50% de la matrícula del conjunto de la educación superior.La universidad latinoamericana del futuro constituye una nueva fuente de recursos económicos. del total del gasto público en educación. para carreras de nivel intermedio de 4 a 5 años de duración. las universidades. (Ídem: 249) La modificación más drástica ha tenido lugar en materia de financiamiento. particularmente a la Universidad de Chile”. setenta y tres institutos profesionales y ciento veintisiete centros de formación técnica que configuran el sistema de educación superior”. con lo cual también lo hizo la demanda de estudios superiores. afirma que “las medidas puestas en práctica se insertan en una política de disminución de la presencia del Estado en la gestión educativa y de promoción del mercado como mecanismo de asignación de recursos”. todas con financiamiento directo del Estado que existían a comienzos de la década del 80. en 1997 nos encontramos con un total de más de sesenta universidades. en un trabajo que glosamos a continuación (Campbell. También ha tenido lugar una diferenciación territorial. Hasta 1980. creándose nuevas instituciones a partir del desmembramiento de las sedes regionales de las universidades públicas. (Campbell. 1997: 118) El mismo autor. La educación superior se ha diferenciado en tres niveles institucionales. Así. los institutos profesionales. 1998). (Ídem: 249) Desde la década del 60 la matrícula de nivel medio creció sostenidamente. dos de estatuto público y seis de estatuto privado. alrededor del 5% de la población entre 18 y 24 años accedía a las universidades. y los centros de formación técnica para carreras de 2 a 3 años. el aporte público a las universidades disminuyó más del 40% en 1980-90.

Como se discutirá más adelante. la matrícula de ingeniería en la Universidad de Chile alcanzaba a los 3 500 doláres por año. En cambio. una tesis ampliamente difundida sostiene que. la institución tiende a conducirse como una “empresa educativa” al adoptar decisiones académicas. tenderá más bien a promover la venta de servicios relativamente rutinarios y a ofrecer los cursos demandados por los sectores de más altos ingresos. (Ídem: 253) Aún así. (Ídem: 249) Para afrontar la nueva situación las universidades públicas buscaron incentivar la venta de servicios e incrementaron significativamente sus cobros por concepto de matrícula. en América Latina. pero sí son altos los niveles de inequidad y pobreza prevalecientes. a partir del enfoque glosado. incluyendo remuneraciones y sequipos. en 1996. Cada vez más la lógica del mercado determina las carreras y programas de estudio que se abren o cierran. “Las universidades públicas han perdido en gran medida su sentido de misión. actor fundamental en los procesos de crecimiento económico basados en el nuevo papel del conocimiento.” (Ídem: 254) Este ejemplo plantea con elocuencia la cuestión de qué tipo de universidad está surgiendo en el continente. con graves perjuicios para los estudiantes de recursos bajos o medios. cuando el salario mínimo era de 180 dólares y gran parte de los sectores medios contaban con ingresos de aproximadamente U$S 500 al mes. pasó del 90% de sus respectivos presupuestos a no más del 50%. proporción que en 1990 había descendido a aproximadamente el 20%. subutilizando sus capacidades creativas y contribuyendo a reproducir estructuras sociales 140 . públicas y privadas. Dado que. pero con características y consecuencias bastante distintas. La contribución estatal a las universidades. las universidades públicas han visto deteriorarse sus estructuras de docencia e investigación. está emergiendo la “universidad empresarial”. una universidad que se conduzca con lógica de empresa privada no priorizará la investigación avanzada ni la generalización de la enseñanza superior. que entre nosotros puede estar surgiendo también una “universidad empresarial”. Así por ejemplo. en los países centrales. ni el Estado ni el empresariado privado son demandantes significativos de conocimiento endógenamente generado de alto nivel. la experiencia chilena sugiere.La universidad latinoamericana del futuro casi el 50% se destinaba a la enseñanza superior. Se constata que “las medidas puestas en práctica se insertan en una política de disminución de la presencia del Estado en la gestión educativa y de promoción del mercado como mecanismo de asignación de recursos”.

que en este país donde las grandes reivindicaciones de la autonomía y el cogobierno se formularon en los términos clásicos de 1918. especialmente norteamericanas. pues apuntan a la mayor diferenciación de las instituciones. pueden tener contenidos bastante distintos en las periferias que en los centros. al desarrollo del sector privado. en efecto. En ese marco. sino que nos referiremos más bien a otros vinculados al poder de decisión en la vida universitaria. ante la relevancia de la ciencia. Parecería. sus objetivos son empero bastante similares. 1998: 210) No insistiremos pues en estos aspectos. pero no desaparecen.” (Krotsch. sin que se haga referencia explícita a una teoría del cambio y la innovación. fijado por la Ley de Educación Superior de 1995. sin ninguna relación con el sistema educativo del país.” (Tünnermann. fue pues establecido en la Argentina mucho más tarde que en Chile. tiende a legalizarse un doble menoscabo del cogobierno autonómico: el poder en la universidad va desplazándose hacia el vértice y hacia afuera. que suelen funcionar como verdaderos ‘enclaves académicos’. las relaciones de dependencia y las asimetrías entre “centros” y “periferias” adoptan nuevas modalidades. 1999: 39) Como lo analizaremos en un capítulo posterior. Se destaca una “intencionalidad unificadora en términos de sensibilizar a las instituciones hacia el mercado”. venta de servicios y fondos concursables.La universidad latinoamericana del futuro no sólo bastante inequitativas sino también poco adecuadas para una economía que pretenda basarse en el uso creciente del conocimiento. se consolidará un modelo heterónomo de dirección de la vida universitaria. la tecnología y la innovación. como la creciente vinculación de la academia con el mercado. “Todo el modelo parte del supuesto de que la acción transformadora e innovadora debe ser conducida desde el exterior pues las instituciones son incapaces de autorreformarse. (Krotsch. Argentina: ¿la contrarreforma legal? El nuevo marco normativo. fenómenos de apariencia similar. llegaron a plasmarse en los textos legales y fueron desconocidos en los hechos más de una vez. a diversificar el financiamiento de los institutos públicos mediante la obtención de recursos por aranceles. 1998: 215) 141 . Parecería incluso que las “empresas educativas” pueden llegar a evocar fenómenos clásicos del subdesarrollo: “Últimamente se han establecido en varios países de la región sucursales de universidades extranjeras. en parte al menos. de este modo.

(Ídem.La universidad latinoamericana del futuro La Ley mencionada “establece criterios para el gobierno de las instituciones que si bien no se alejan de manera definitiva del modelo de gobierno tripartito —estudiantes. (Ídem: 217) Consiguientemente. En efecto. etcétera”. en la burocracia que las controla desde el vértice del Estado. parece más bien constituir una renovación del perfil profesionalista de la universidad tradicional”. “la virtualidad del mercado” que. Bien: ¿para qué? Se impulsa una política “cuyo núcleo político-educativo e ideológico lo constituye la evaluación”. El proceso se ve favorecido por dos ausencias: por un lado. Aparentemente agotada la inspiración de la Reforma en su tierra de elección. pero no las metas en función de las que habría que conducir la evaluación. demanda a las universidades cometidos nuevos. la “contrarreforma” no es por cierto una “revolución académica”. en los hechos. la industrialización. orientados a conformar una gobernabilidad sistémica que se nutriera de los intereses de la base de la configuración universitaria”. poco le dice a la universidad: “las condiciones socio-económicas externas no parecen. graduados y docentes— prevaleciente. la modernización desde afuera y desde arriba concentra el poder arriba y afuera. (Ídem: 216) Si en Chile las universidades se han quedado sin “misión”. la debilidad de las comunidades académicas. tiende a fortalecer a las autoridades unipersonales”. “es difícil desprender de ella una imagen objetiva en términos de los clásicos modelos de universidad vinculados a la idea de ‘misión’: en este sentido el documento constituye una ruptura con los discursos que ligan la ‘misión’ de la universidad a la idea moderna de nación. pese a la primacía que se le asigna. aunque mucho se le escuche. (Ídem: 216) El poder tiende a concentrarse en los vértices de las propias instituciones de educación superior y.: 213) Por otro lado. Costa Rica: ¿pacto para las reformas? Este es un caso especialmente interesante pues sugiere una vía para conjugar cierta capacidad interna para los cambios con los aspectos 142 . más aún. Tampoco el mercado. (Ídem: 226) En ese contexto. La proliferación de orientaciones vinculadas a la administración y a los negocios y el perfil que estas orientaciones están imponiendo a la universidad actual. la Ley establece nuevas reglas de juego. no es la Ley quien se las define en Argentina. requerir una universidad diferente a la tradicional. el desarrollo. “la incapacidad de la base del sistema para promover sus intereses a través de una estratificación ascendente de organismos de coordinación.

sus logros fueron más de una vez suprimidos por vía violenta. en el diseño y aplicación de políticas de generación de recursos propios. las que a su vez se comprometían a incrementar la generación de ingresos propios hasta cerca del 11% del financiamiento estatal. Más allá de la valoración del caso al que se ha hecho aquí brevísima referencia. no por cierto las únicas que están en juego. asimismo.La universidad latinoamericana del futuro rescatables del “discurso modernizador”. En la fundamentación acordada se afirma que “el contar con una mayor seguridad financiera ha permitido que las instituciones universitarias estatales hayan emprendido con éxito procesos de reforma en su organización administrativa. contrarrevolucionaria. de reducción de costos y de establecimiento de mecanismos de transferencia del conocimiento a los sectores productivos de la nación”. Al concluir el periodo de cinco años de este Convenio de Financiamiento. Las dictaduras militares que durante los 70 inundaron al Cono Sur. dependerá en buena medida de la capacidad interna para generar nuevas iniciativas. por vía reformista o revolucionaria. Este convenio entre las universidades públicas y el gobierno de Costa Rica aparece así como un “pacto para las reformas”. CEDES (1994: 41) da cuenta de que en 1988 los cuatro rectores de las universidades públicas firmaron un convenio con el gobierno en el cual éste se comprometía a mantener la asignación presupuestaria atribuida en ese momento a las universidades. lo que interesa en este contexto es que “contrarreforma externa” y “resistencia interna” son sólo las alternativas polares. su fundamentación afirma. Durante la democratización de los 80 se vivió en más de un caso un proceso de restauración de la universidad cogobernada y relativamente 143 . Entre la contrarreforma y la “ideología tradicional” El Movimiento de la Reforma Universitaria no sólo fue una revolución dentro de los claustros sino uno de los componentes significativos de los cuestionamientos mayores al orden establecido. en el contenido programático de sus carreras. Por ello. llevaron esa reacción a su máxima expresión. que “dado los retos que se le presentan a la nación es imprescindible que gobierno y universidades públicas trabajen coordinadamente”. Para la segunda etapa se estableció el compromiso de las universidades de llevar la generación de recursos propios a un 14% de lo asignado por el Estado. La variedad de éstas. “después de un proceso arduamente negociado”. como también lo sugiere el caso mencionado. se extendió su vigencia al periodo 1994-98.

globalmente. como los que dieron lugar a la aprobación de las constituciones brasileña de 1988 y colombiana de 1991. pertenecen a la clase de las reformas más comprensivas. vale decir. (CEDES. Paralelamente fue tomando fuerza la “propuesta modernizadora” vinculada con el programa implantado en Chile. por el caso más exitoso de contrarrevolución. El tipo de reformas que componen la pauta emergente de cambio en América Latina. la iniciativa en materia de cambios tendió a concentrarse en los impulsores de esa “propuesta modernizadora” canalizada ahora por vía reformista mediante proyectos orientados a cambiar el marco legal de la enseñanza superior y nuevas actitudes respecto a la misma de los gobiernos. la autonomía y el cogobierno. 144 . pues buscan introducir valores y prácticas de gestión y financiamiento universitario e incluso de concepción y organización de las relaciones entre la autonomía institucional y el control público que se apartan radicalmente de los valores y prácticas que han predominado en los sistemas durante el presente siglo. y que son necesarias para superar la actual situación de crisis en que se encuentra la educación superior de la región. siguen siendo instancias de reafirmación de los postulados básicos de la Reforma. es significativo comprobar que los grandes momentos de ampliación de la participación ciudadana y de renovación de las esperanzas democratizadoras. en relación con los cambios inducidos por la Reforma Universitaria. En los 90. se caracterizan por su amplitud funcional en la medida en que una vez puestas en curso tienen repercusión en todas las áreas de la actividad institucional. el chileno. que afectan al conjunto del sistema y a sus relaciones con el gobierno y la sociedad. bajo circunstancias especiales creadas por la existencia de un régimen militarautoritario. Al respecto. 1994: 47) “De allí que estas reformas hayan podido aplicarse de una manera más o menos integral y simultánea sólo en un caso. puede ser vista como “la Contrarreforma”.” (Ídem) La caracterización transcrita confirma que. y son de la máxima profundidad.La universidad latinoamericana del futuro autónoma. la pauta de cambios que se viene impulsando en el continente tiene como eje lo hecho en Chile y. En esta sección glosamos y comentamos una visión de “las pautas emergentes de cambio” y de las resistencias que se le oponen.

por otra parte. se trata de una visión a la vez con amplio asidero en la realidad y muy parcial. por el contrario. Por otro lado. Esta ideología tiene una expresión especialmente aguda en el caso de los sindicatos docentes de las universidades públicas y encuentra sus máximas expresiones simbólicas en torno a cuestiones tales como el rechazo al cobro de matrículas. y de manera no demasiado satisfactoria.La universidad latinoamericana del futuro En la perspectiva “la ideología tradicional” constituye el primero de los obstáculos al cambio. “Más bien. debe incentivarse una efectiva diversificación de los estudios superiores. afirma que no tiene sentido propulsar simplemente la diversificación de los sistemas de educación superior o la expansión del sector privado. la defensa de una suerte de autarquía de esas instituciones. adelantemos que. hace falta analizar cuidadosamente su validez. a cuenta de volver sobre el tema. que se identifica fuertemente con un mecanismo de asignaciones automáticas. especialmente en su sector público. algunos aspectos que cualquier transformación progresista de la educación superior latinoamericana debe priorizar. etc. puede llegar a inspirar en ciertos sectores propuestas y energías que apunten a una nueva reforma. 1994: 47) Las afirmaciones transcritas ponen sobre el tapete dos temas medulares. un repudio a la competencia y a cualquiera forma de coordinación con participación de los mercados. procesos que ya han tenido lugar. se trata de averiguar si la denominada “ideología tradicional”. El documento al que nos hemos referido en este apartado señala. el alegato en favor de formas de cogobierno interestamental. La ideología tradicional de los sistemas de educación superior. 1994: 50) Para quienes creemos que la nueva gran reforma debe tener como eje la generalización de la enseñanza avanzada. (CEDES. a nuestro juicio. Por un lado. isonomía salarial y la aspiración a una baja diferenciación entre las instituciones del sistema. Así. con instituciones no universitarias de calidad”. sólo es capaz de generar rechazos y resistencias a la contrarreforma o. que no es sino la ideología forjada por el MRU. (CEDES. la diversificación institucional de la educación superior constituye una gran prioridad. modalidades burocrático-estatales de regulación. creando una arquitectura institucional de distintos niveles. Se le describe en los siguientes términos. 145 . de calidad y permanentemente renovable.

A su vez. esas pocas universidades a las que en la cita se les reconoce la importancia que tienen. Apreciar su entidad pasa por calibrar la capacidad de las universidades públicas latinoamericanas para impulsar su propia transformación. Son los ejemplos por antonomasia de “la universidad latinoamericana”. han estado orientadas por la “ideología tradicional”. como retórica cada vez más alejada de la realidad. especialmente del sector privado. favoreciendo la emergencia de sus potenciales internos para cambiar y para colaborar en una gran transformación en la calidad y los niveles de la generación. ese gran proceso identificado con Córdoba. sin embargo concentran en la mayoría de los países una significativa proporción de la capacidad de investigación científica y tecnológica nacional y son las únicas en condiciones de formar investigadores a nivel de programas de doctorado”. como encubrimiento de intereses subalternos? Todo eso ha sido dicho muchas veces. y porque tiende a desvirtuar valores y logros centrales de la Reforma.La universidad latinoamericana del futuro Se puede. En definitiva. (CEDES. “los países necesitan preocuparse por el desarrollo de sus universidades más complejas que. siendo unas pocas. porque es escaso su aporte a la construcción de universidades verdaderamente modernas. asimismo. el conjunto de modificaciones que se presentan como “perspectiva modernizadora” constituyen en realidad una “contrarreforma externa” por sus orígenes y principales impulsores. 1994: 50) Esto ya fue tratado con cierta extensión antes. 1994: 51) La “perspectiva modernizadora” se ha preocupado poco por impulsar la generación endógena de conocimientos. No se trata de hostigarlas sino de colaborar con su desarrollo. ¿ha desembocado en una “ideología tradicional” que actúa como “falsa conciencia”. en la mayor parte de los casos. como mera resistencia a los cambios. transmisión y uso social del conocimiento. cabe añadir que. y que garanticen la fe pública investida en los diplomas que confieren”. desde las cuales se ha protestado 146 . coincidir en que “lo que resulta evidente en la actual fase de desarrollo de los sistemas de educación superior de América Latina es que requieren introducir mecanismos que regulen la calidad académica de las instituciones. Ahora bien. (CEDES. Acerca del potencial para cambios alternativos La perspectiva modernizadora es ampliamente resistida por las universidades públicas autónomas.

En el caso muy especial de Costa Rica. cuando dicha perspectiva se plasma en leyes. en las que se propusieron cambios en los mecanismos de asignación fiscal para darles continuidad y mayor dimensión. para el análisis de las perspectivas de la universidad pública latinoamericana. además. y algunas otras. que firmaron un convenio de financiamiento donde se establecen mecanismos de asignación fiscal. En el caso argentino. en términos generales “ha habido un vacío por parte de la propia comunidad académica en cuanto a generar propuestas de políticas y proyectos nacionales que lleven a la palestra pública opciones diferentes orientadas hacia el mejoramiento del sistema”. CEDES (1994: 46) presenta un “cuadro sinóptico” sobre las iniciativas para reformar los sistemas de educación superior. en Ecuador y Venezuela propusieron. vincular los recursos al desempeño y adoptar mecanismos de incentivos salariales. una serie de criterios basados en los principios tradicionales de la Reforma Universitaria. de créditos a los estudiantes y de vinculación de los recursos con los desempeños. ciertas líneas de acción relativamente novedosas. En seis casos —Argentina.La universidad latinoamericana del futuro enérgicamente en varios casos. Colombia. creemos. Nicaragua y Venezuela. en Venezuela se propuso. la iniciativa reformadora fue compartida por el gobierno y las universidades públicas. (García Guadilla 1997: 55) Esto es decisivo. las instituciones de educación superior han impulsado. 1997) Ahora bien. la iniciativa partió de las instituciones de educación superior: en Ecuador. Por otra parte. Brasil. como estrategia adaptativa a los tiempos que corren. las organizaciones de estudiantes y docentes contrapusieron a las modificaciones del marco legal. Chile y México— se atribuye la iniciativa a los gobiernos. como en Argentina y El Salvador. introducir mecanismos de evaluación. En tres de los casos considerados. confirma también tanto la relevancia que ha llegado a tener en esa agenda la temática de la evaluación como su conexión con la del financiamiento. ya consideradas antes con cierto detalle. Intentemos pues mirar la cuestión un poco más de cerca. Consignemos una apreciación resumida de conjunto de las mismas. impulsadas por el Poder Ejecutivo. Lo consignado es compatible con la centralidad atribuida al financiamiento en la “agenda reconocida” dentro de las propias universidades. que incluye las principales. 147 . al que ya nos hemos referido específicamente. (Mendes Catani y Gutiérrez. Bolivia.

el conjunto de las cuestiones problemáticas destacadas por quienes gravitan en las decisiones acerca de la educación superior. la creación de fundaciones y empresas universitarias y la instalación de parques tecnológicos e incubadoras de empresas.La universidad latinoamericana del futuro Numerosas universidades. 3) la introducción de una ‘cultura de evaluación’ mediante la aceptación de la necesidad de establecer procedimientos de evaluación institucional y acreditación. es decir. tanto dentro de las instituciones públicas de enseñanza superior del continente como en su relación externa. consolidar la masa crítica de recursos de alto nivel y ampliar los espacios académicos. 6) la diversificación de las fuentes de financiamiento a través de la suscripción de contratos de servicios con entes públicos y empresas privadas. y más en general. han procurado adaptarse a los cambios desarrollando nuevas políticas y estrategias. así como diversas modalidades de educación a distancia. El sistema dual y la fijación de la agenda En este capítulo hemos considerado “la agenda reconocida”. (Tünnermann. ¿A quiénes nos estamos 148 . si bien terminada la década de los 90 el “vacío de propuestas” no resulta tan evidente. y 8) la reorientación de la cooperación regional e internacional privilegiando la formación de redes académicas y la integración regional y subregional de los sistemas de educación superior. 4) la adopción de la planificación estratégica. 1999: 48) En suma. Estimar si ello puede ser alterado requiere considerar cómo se construye la agenda. orientados al mejoramiento de la calidad académica y el perfeccionamiento continuo de la gestión y administración. la realización de proyectos de investigación y desarrollo bajo el sistema de riesgos compartidos. 2) la intensificación de los vínculos con el mundo del trabajo y el sector productivo. por su parte. entre las cuales se destacan: 1) la búsqueda y consolidación de nuevas formas de diálogo con las instancias gubernamentales y la sociedad civil. con el fin de fortalecer los programas de posgrado y de investigación. público y privado. no han aparecido alternativas globales al discurso modernizador. cuál es la dinámica real del poder. 7) el impulso a la investigación sobre la propia educación superior y su problemática. 5) la introducción de la ‘cultura informática’ y de las nuevas tecnologías de la comunicación e información.

Por motivaciones diferentes. que el componente gubernamental maneja ante todo como una vía para limitar los estatutos autonómicos. el componente gubernamental constituido por los organismos públicos involucrados en la regulación y financiación de la educación superior. aunque se trate de aspectos fundamentales para que nuestras universidades puedan cumplir con su insustituible papel en las dinámicas del conocimiento y la innovación -y sobre todo en un hipotético desarrollo humano autosustentable. en la motivación presupuestal que impulsa la relación de las universidades con el sector productivo. conciben mayores esperanzas en la materia. por su excelencia académica o por otros motivos. en parte porque ésta es una vía potencial para la obtención de fondos con destinos específicos. hacia la cual lo impulsan los sectores universitarios que. así como en la ubicación del financiamiento como eje de la agenda. en el caso del componente gubernamental lo decisivo parece ser que la evolución económica real y la 149 . Ese relegamiento no tiene explicación simple en relación con ninguno de los dos componentes del sistema dual. la rigen: por un lado el componente autonómico. La problemática financiera no es sólo de montos.La universidad latinoamericana del futuro refiriendo? Los que inciden prioritariamente en la fijación de la agenda de la universidad pública latinoamericana son los dos componentes del sistema dual que en los hechos y con peso desigual. Parte significativa de los temas antes discutidos no encuentran un lugar destacado en la agenda reconocida. Ambos componentes coinciden. ambos componentes suelen coincidir en la priorización de ciertas cuestiones. por lo mismo y porque le genera no pocos problemas internos. porque depende en buena medida de cómo se administren los fondos correspondientes y el reparto del poder real entre los dos componentes del sistema dual. vertebrado en torno a las autoridades universitarias emanadas de los procesos electorales internos que tienen en sus manos el grueso de la gestión cotidiana. mientras que el componente gubernamental ha sido encargado de reducir el peso de la enseñanza superior en el gasto público. Sin embargo. el componente autonómico encara la cuestión con cierto recelo. En gran parte esto último se dilucida en la cuestión de la evaluación y acreditación. aunque otros aspectos relevantes del asunto no preocupen demasiado al componente gubernamental y sean encarados de manera muy variada dentro del componente autonómico. por otro lado. La ampliación de sus exiguos montos es imprescindible para el éxito de su gestión y aún electoral del componente autonómico. pues. pero su actitud tiende a cambiar.

y su tan propia “idea de universidad”. luego. Recapitulemos las conclusiones de esta somera discusión. parece muy limitado por su propia capacidad de decisión. ayer relevante pero que hoy no logra revivir. Atacar ciertas grandes cuestiones impondría transformaciones que afectarían las pautas vigentes para la distribución del poder interno. en conjunto. Sea como sea.La universidad latinoamericana del futuro apuesta política oficial coinciden en atribuir un papel mínimo al conocimiento avanzado endógenamente generado. concentrando la atención en lo que a menudo es poco más que la administración de la crisis. La idea es que afrontar la agenda relegada pondría de manifiesto la endeblez del sistema decisional de la institución. El “componente gubernamental” del sistema que rige a la enseñanza superior prioriza una agenda que no abre espacios para alternativas diferentes a la “perspectiva modernizadora”. El relegamiento de ciertos asuntos fundamentales por parte del componente autonómico es un problema mucho más complejo. Las cúpulas del componente autonómico reclaman legitimidad en función de una gran tradición. por lo cual aquí sólo podemos plantearlo y esbozar una conjetura. y de que concomitantemente es también posible revitalizar el cogobierno participativo de los órdenes universitarios. 150 . cúpulas en particular. Pero lo cierto es que ni lo uno ni lo otro asoma con fuerza en la realidad. En esta cuestión corresponde centrar la atención. incidiendo cada vez menos en el imaginario y en la conducta de los universitarios. para estimar las posibilidades de semejantes alternativas. de modo que inspire un accionar fecundo en el mundo de hoy. de la agenda que se discute en las universidades públicas ha sido prácticamente excluido el problema del desdibujamiento del cogobierno autonómico. El comportamiento del “componente autonómico” del sistema es heterogéneo pero. Éste fue concebido en otra etapa histórica a partir de una ideología que entonces tenía mucho vigor pero que hoy manifiestamente no lo tiene. no es de extrañar que el funcionamiento mismo del componente autonómico tienda a relegar esas cuestiones. es fundamental analizar el potencial interno para la promoción de cambios. cuyos datos probablemente varían mucho de una institución a otra. Algunos sostienen que es posible reformular la doctrina de la Reforma Universitaria.

demasiado parcial. con participación de docentes y estudiantes. a la cual suele asociarse. así como la contraposición en151 . la participación de los egresados (en la Argentina y Uruguay) o de los trabajadores y administrativos no académicos (en México y Brasil). Por lo general. dentro de redes político-burocráticas. En el caso de las uni-versidades oficiales —sobre todo las de carácter estatal o nacional y estadual— dicho poder corporativo se expresa por dos vías principales: (i) como un poder de negociación. sobre el gobierno o la opinión pública. y el hecho de que las primeras cuenten con un financiamiento asegurado por el Estado con total independencia de su desempeño. En el caso de las instituciones privadas. A estas formas de poder de la corporación suele agregarse.La universidad latinoamericana del futuro El poder en las instituciones de enseñanza superior ¿Cómo es en la realidad el gobierno interno de las universidades latinoamericanas? CEDES caracteriza lo que denomina el “poder institucionalcorporativo” en los siguientes términos: El amplio grado de discrecionalidad de que gozan las instituciones oficiales y privadas […]. el poder de presión interna y de movilización externa de los estudiantes. (ii) como un poder de presión —sobre las autoridades institucionales y gubernamentales— de los sindicatos o gremios docentes. el poder corporativo reside por lo general en los dueños de la entidad y es mayor hacia dentro de las instituciones que hacia fuera. pero en el caso de las universidades públicas. investido en las autoridades universitarias. las facultades. en estas instituciones no existe un poder sindical o gremial equivalente al de las instituciones oficiales. esto es. mediante alguna forma de co-gobierno. Hay que tener en cuenta agrupamientos “verticales”. (1994: 8-9) Éste es un análisis con puntos fuertes. otorga grados variables pero significativos de poder a las instituciones que componen el sistema. además. en algunos países o circunstancias locales. Esta forma de expresión del poder corporativo se ve amplificada en la mayoría de los países de la región por el modo predominante de concebir el gobierno universitario. El modelo “horizontal” autoridades universitarias-gremios no permite entender en qué basan su poder las primeras.

La universidad latinoamericana del futuro tre estudiantes y docentes. etcétera. de su grado. son pocos los incentivos para que surjan propuestas globales y para que mucha gente las apoye. Todo ello. sin servir por otro lado como efectivos controles de calidad o como mecanismos de coordinación del sector público institucional. En tales contextos las autoridades universitarias suelen surgir de complejas transacciones y son. así como por los enormes esfuerzos que cualquier desempeño académico serio requiere en medio de las carencias y las lentitudes. árbitros de una estructura con divisorias múltiples y cruzadas. se conjuga con la creciente complejidad del funcionamiento institucional para alimentar el desarrollo de la política universitaria. en la que se constituyen “partidos” en el sentido weberiano. la representatividad y la fuerza de los gremios que representan a los cuerpos profesorales resultan debilitadas por las diferenciaciones entre los docentes. como actividad especializada orientada al control de fracciones de poder. por ejemplo. con jefes y séquitos más o menos fluidos justamente por el debilitamiento de las organizaciones de izquierda. en buena medida. a su vez. Ésa es la impresión que surge. de su dedicacion horaria a la institución. (CEDES. deben actuar dentro de un marco de restricciones legales y administrativas que frecuentemente introducen un grado adicional de ineficiencia. de una descripción del panorama argentino que por cierto no restringe su validez a ese caso. Con las relativizaciones que surgen de estas tan sumarias consideraciones. hallándose la mayoría de ellas trabadas por un modelo de co-gobierno burocratizado que es altamente sensible a las presiones corporativas de los sindicatos o agremiaciones docentes y del personal no académico. de su área de especialización. Asimismo. La estructura real lleva a pensar en una universidad fragmentada. 1994: 16) En ese marco. analizando sus motivaciones objetivas. signado por las contraposiciones en torno a un financiamiento con tendencia a la baja. con diversidad de intereses según se trate de investigadores o no. la siguiente apreciación apunta a problemas esenciales: las universidades oficiales no han descubierto hasta el presente una forma de gobierno que combine un grado suficiente de legitimidad interna y de eficacia. Además. Junto con las estructuras formales se destacan otras informales: 152 .

) fortalece las actitudes grupales o sectoriales y debilita las acciones de conjunto y esto complica las condiciones para transformar. o según la disciplina que practican. estudiantes. las formas colegiadas de gobierno han sufrido un proceso de refuncionalización sólo contenido por la necesidad de legitimación del gobierno universitario. disciplinas. 2000. principalmente. Así por ejemplo se sostiene que en México un proceso de cambios en la reglamentación interna de varias universidades. los supuestos fundacionales del cogobierno se ajustan cada vez menos a los hechos del presente y no es de extrañar que la gestión discurra cada vez más por vías ajenas a la doctrina: “mientras las modalidades de autoridad burocrática han tendido a consolidarse. que tuvo como “punto nodal” la cuestión de la designación de autoridades. en desmedro de la incidencia en las decisiones de los cuerpos colegiados y de las comunidades académicas. En mayor o menor medida se detectan tendencias al fortalecimiento del “presidencialismo universitario”. profesores y auxiliares. por obvios motivos. II) Pero más allá de intenciones. 153 . etc. coord. En el nivel institucional. las decisiones han pasado en buena medida a la competencia de cuadros administrativos” (Díaz Barriga. (Didriksson. Puede deducirse que “el cambio desde adentro y desde abajo” tiene viabilidad muy limitada. ¿Qué decir del “cambio desde adentro y desde arriba”? Se ha sugerido que el verdadero actor del cambio interno sería una burocracia central modernizadora apoyada o dirigida eventualmente por el rector.La universidad latinoamericana del futuro Comunidad universitaria dividida por estamentos (docentes. de las autoridades unipersonales rentadas sobre los organismos colegiados honorarios. 1997: 657). Facultades. de los rectores sobre todo. egresados. pero con grandes dificultades para imponer cambios mayores dada la estructura de decisiones. (Del Bono. cap. Profesores divididos según tengan o no título de posgrado. no-docentes) o por ideología política a la que adhieren. etc. 1998: 151) En todo caso. La proliferación de estas divisiones y la casi total ausencia de organizaciones internas o de programas académicos y actividades integradoras (que integren estamentos. esos “presidentes” son árbitros. Estamento docente fragmentado entre docentes e investigadores. ha fortalecido el poder de las administraciones centrales. eventualmente con poder para administrar y distribuir cargos.

38) Tal vez más aproximado sería decir que coexisten ciertas inercias de comportamientos y formulaciones verbales de antaño con nuevos temas. o mejor dicho hispanoamericano. Ello refleja probablemente tanto una cuestión de “clima” ideológico general —la “postmodernidad” como descreimiento acerca de los “grandes relatos”. por productividad tanto a lo interno como hacia afuera de los muros académicos. como una “impresión muy personal”. Y ello no vale sólo para América Latina: reflexionando sobre ciertas experiencias europeas concretas e innovadoras. Sobre la vocación transformadora En todo caso. Se ha dicho que.La universidad latinoamericana del futuro Más en general. a la articulación de propuestas globales de transformación de la educación superior. 146) afirma que la capacidad de una universidad para el cambio organizacional a partir de su propio esfuerzo es una capacidad que involucra a toda la universidad. por credibilidad pública. de los grandes proyectos— como la relevancia atribuida a cuestiones más específicas. de ‘izquierda’. pero en conjunto se parece más al bloqueo que a la primacía de la tradición o a la consagración de alguna forma de modernización. desde adentro de las universidades. En el caso latinoamericano. tal peso es muy grande porque el Movimiento de la Reforma Universitaria (MRU) tuvo 154 . parece muy difícil que el “cambio desde adentro” alcance envergadura si el protagonismo se concentra en las autoridades. cuando apenas hace veinte o treinta años algunas situaciones específicas fueron testimonio de la intolerancia y del fundamentalismo. Clark (1998: 4. parecería que son muy escasos los esfuerzos dedicados. de los problemas ideológicos de una era que ya parece recóndita en el tiempo. por supuesto. en cuyo contexto no se articulan propuestas globales pero tampoco desaparecen las referencias a las grandes consignas. La resultante de todo ello. el ethos académico latinoamericano y caribeño se halla alejado en los días que corren. por evaluación rigurosa. (Albornoz 1997. ¿Se pueden aventurar pronósticos? Dado el peso de la tradición —en esas “instituciones memoriosas” que son las universidades en general— conviene empezar por averiguar hacia adónde apunta ese factor. es distinta en cada caso y varía con el tiempo. modas y preocupaciones. La presión actual es por calidad. por creatividad. tanto de ‘derecha’ como de la contraparte.

El MRU creó “la universidad latinoamericana”. Los procesos de integración podrían revitalizar. En todo caso. Ello no significa que. por otro. Pero las demandas autonómicas y democratizadoras. una idea de universidad como proyecto compartido. no puedan impulsarse cambios significativos en las universidades públicas. quizás a nivel subregional. al menos. también apuntan en esa dirección los esfuerzos de colaboración a nivel de la investigación. Por el contrario. la vigencia real de la democracia universitaria es cuestionada. constituyéndose en un proceso relevante y original en el acontecer latinoamericano. por un lado. Ciertas exigencias objetivas apuntan en esa dirección. el vigor del MRU parece tan asociado a condiciones muy distintas de las actuales que difícilmente esa tradición todavía bastante vigente pueda inspirar nuevas iniciativas de consideración. Aún en las universidades cogobernadas según la doctrina reformista. Puede incluso 155 . como por ejemplo la necesidad de establecer mecanismos expeditivos de equivalencia de estudios y revalidación de títulos. Se habla de “una doble tensión de los esquemas tradicionales de gestión. generar inestabilidades que sacudan los bloqueos. la sistemática revisión de las experiencias de transformación más sugerentes. más aún. Sospechamos que ejemplos de ellas existen un poco por todas partes. a nivel “meso” o “micro”. Sin desmedro de ello. la noción de pasado y de futuro compartidos podría incentivar la construcción de sistemas de información comparables y permanentemente actualizados sobre la educación superior en América Latina y. se topan con dificultades reales tan serias como notorias. como “idea de universidad” y también como conjunto de instituciones con importantes vínculos y semejanzas pese a las diferencias inherentes a la rica diversidad continental. frente a las tendencias de funcionalidad y eficiencia económicas que vienen imponiendo los procesos de modernización y. frente a las demandas de una real autonomía de las instituciones de educación superior y de una mayor democratización en la construcción y ejecución de las decisiones”. que llevan a pensar en la creación de sistemas de acreditación de alcance regional.La universidad latinoamericana del futuro un inmenso influjo que desbordó a los claustros. es de suponer que el descreimiento acerca de las grandes iniciativas vuelca energías hacia transformaciones más específicas y viables. cuya entidad seguramente es muy variable. (Díaz Barriga y otros 1997: 675) Esa tensión puede dar lugar a un proceso de desafío y respuesta o.

Brunner (1994: 27) afirma que “es difícil pensar que el modelo de ‘cambio endógeno’. en absoluto. lo que los convierte en promotores de cambios en su entorno laboral.La universidad latinoamericana del futuro sostenerse que es a este nivel donde tienen lugar las más fructíferas conjunciones de los valores de la tradición con las nuevas preocupaciones. también. (Ídem: 29) En suma. En efecto. las nuevas formas de profesionalización de las prácticas y la creciente complejidad de los problemas de gestión en la sociedad. que sólo se preocuparían por innovar desde el lado de la oferta. Democratización y desarrollo Para concluir este capítulo miremos el tema del potencial interno de nuestras universidades para impulsar cambios desde el ángulo de su relación externa. ello se debe a que sus relaciones con el medio ambiente externo —que es precisa-mente donde están ocurriendo esos cambios y donde se encuentran los estímulos para la innovación— son estructuralmente resistentes a incorporar esas incitaciones. repitámoslo. tiene lugar el grueso de la generación de conocimientos y de la enseñanza de posgrado— no son pocos los docentes e investigadores de alto nivel en cuya visión del mundo convergen la preocupación social propia del MRU y la comprensión del nuevo papel del conocimiento. (Ídem: 29-30) 156 . el de la pasividad interna ante la dinámica externa. El escenario no es pues. sostenemos que si la universidad latinoamericana aparece en general como poco propensa a aprovechar las oportunidades y a asumir los desafíos que representan la explosión del conocimiento. Pero difícil sería negar que en la evolución global de la institución universitaria latinoamericana se destacan tanto los procesos conjugados de “modernización desde afuera” y de privatización de la enseñanza superior como la debilidad de las iniciativas surgidas de la comunidad universitaria y. generado desde dentro por la propia dinámica de la producción de conocimientos […] pudiera ofrecer una adecuada representación del cambio en las universidades latinoamericanas”. Justifica esa tesis aludiendo al encerramiento de estas instituciones. en las universidades públicas —en las cuales. del régimen autonómico y participativo reivindicado por el MRU. sin preocuparse demasiado de lo que ocurre afuera.

lo que se observa al respecto es más bien un entramado de tensiones. algunos logros y no pocas frustraciones. la “revolución académica” del siglo XIX fue impulsada originalmente desde afuera.La universidad latinoamericana del futuro La tesis resulta problemática. como la conjunción de tres órdenes de fenómenos que se refuerzan mutuamente. captar con alguna profundidad esa relación compleja exige no limitar la atención a uno solo de sus polos. En segundo lugar. no se destacaba por cierto por su apertura a la sociedad. y la del modelo napoleónico como orientador de la universidad republicana— no ha sido demasiado exitoso: 157 . ni ha sido ésa la clave de sus grandes transformaciones. no deja mayores posibilidades para forjar. En primer lugar. encontró cierto eco adentro y luego cobró fuerza justamente porque la transformación interna que incluía a la investigación en la misión definitoria de la sociedad sintonizaba bien con el nuevo papel de la ciencia en la Segunda Revolución Industrial. En primer lugar. El intento de instalar en el continente el modelo de la universidad de investigación —tercera importación. La propuesta de Córdoba se desvanece como noción colectiva orientadora. que sugiera metas. en la que emergió ese ejemplo excepcional de cambio desde adentro que fue la Reforma de Córdoba. que dio lugar a la universidad colonial. tras la del modelo medieval en versión española. las universidades no se han caracterizado demasiado por la sensibilidad institucional a los cambios fuera de los claustros. las ingentes dificultades que experimentan las universidades continentales para transformarse con alta participación interna aparecen. la diversidad de exigencias que deben afrontar los sectores más activos e involucrados del mundo universitario lo cual. Sintetizando algunos argumentos ya elaborados. intentos varios. madurar e impulsar proyectos de envergadura. esquemáticamente. sumado a la multiplicación de penurias que deben sobrellevar para alcanzar un desempeño decoroso en sus cometidos específicos. así como vías para actuar en la realidad de hoy. la vieja universidad latinoamericana. En tercer lugar. a lo largo de su experiencia secular. la imagen de una institución refractaria a la relación externa no coincide con la realidad contemporánea de la universidad latinoamericana. En segundo lugar. la escasa “interacción virtuosa” con la sociedad debido a que las pautas económicas y políticas predominantes no priorizan la generación de conocimientos y la formación de alto nivel. la ausencia de una “idea de universidad” compartida por grupos importantes dentro y fuera de los claustros. y otros que serán desarrollados más adelante.

que permaneció. está claro que los reformadores despreciaron la capacidad de resistencia de las facultades tradicionales a los nuevos formatos. La Universidad Hispanoamericana fue capaz de protagonizar su propia transformación cuando en su interior cobraron fuerza actores que con consignas específicas expresaban las aspiraciones de grandes corrientes sociales y. la que precisaría ser libertada y fortalecida con la eliminación del antiguo sistema de cátedras. atender sólo a las de investigación a menudo no les parece válido y si lo hacen. pero es difícil que orienten una transformación global. (Schwartzman. 1996: 139-140) Ese modelo.La universidad latinoamericana del futuro La reforma de la educación superior brasileña en 1968 fue seguramente el proyecto más ambicioso que haya existido en la región de someter a todo un sistema de educación superior a una dimensión única de calidad y desempeño. en nuestros países. Para los idealizadores de la reforma. como el único modelo legítimo al cual todas las instituciones deberían emular. podrán o no construir nichos para un trabajo rendidor. no resulta impulsado por una gran demanda social de creación científica y tecnológica nacional ni por amplias oportunidades laborales para personas con el tipo de formación avanzada que sólo se ofrece en las instituciones que conjugan investigación y docencia. por el fin de las barreras institucionales entre las antiguas facultades y por la reunión de profesores y estudiantes en campus interdisciplinares integrados. sin embargo. veían a los cambios que impulsaban en la educación superior como parte de —y herramienta para— una 158 . Con la perspectiva de hoy. En la multiplicación y fragmen-tación de perspectivas externas e internas acerca de la enseñanza superior. ni ese modelo de universidad ni otro conjugan grandes esfuerzos y esperanzas de adentro y de afuera. Desde entonces. con la creación de departamentos académicos e institutos de investigación. la actividad de investigación era el alma de la universidad. Los sectores comparativamente escasos que se preocupan por la creación de conocimientos dentro de las universidades deben encarar una gran diversidad de exigencias. y sobre todo no supieron prever la presión por la educación de masas que comenzaba a adquirir velocidad justamente en aquellos años. por eso mismo. por lo general en condiciones desfavorables. el de la investigación. la educación brasileña se alejó cada vez más de la supuesta racionalidad implícita en el modelo de la universidad de investigación.

el reformismo universitario sobrevivió hasta —o revivió durante. Eso es lo que surge de la periodización de su historia en cuatro etapas que propone Buarque (1993: 103-104): en la primera. Antes hemos mencionado y cuestionado la afirmación de Brunner. sus logros y sus carencias. los estudiantes luchan por ciertas propuestas para un nuevo país. de 1945 a 1964. En esa misma década se agotó el “crecimiento hacia adentro” del continente y. dentro de una universidad incipiente. a los que contribuyó significativamente y en el curso de los cuales recuperó para las universidades algún tipo de cogobierno autonómico. hasta 1945. al nivel de las ideas. escribiendo a comienzos de los 90— la universidad ya no cree en lo que hace y la sociedad ya no cree en la universidad. al tiempo que se contribuye a la lucha contra la dictadura. junto con varios otros elementos de juicio. el impulso a la investigación va junto con las luchas por el petróleo y las reformas estructurales. en la última etapa. según la cual el ciclo de la Reforma Universitaria llegó a su fin en la década de 1970 con la irrupción de las dictaduras militares y las dinámicas del mercado en la educación superior. la gesta antidictatorial ha quedado atrás mientras que —dice el autor. Como lo sugiere el enfoque recién glosado de Buarque. en tanto proyecto global de cambio. reconquistada la democracia política y entrado en crisis el proyecto socioeconómico que sustentaba el desarrollo universitario. pues el MRU conservó potencial transformador dentro de los claustros mientras se retroalimentó con grandes dinámicas externas orientadas hacia la democratización política y hacia el desarrollo autónomo. también su agotamiento. la universidad se va comprometiendo con la democracia y con la construcción de una sociedad tecnológicamente moderna.La universidad latinoamericana del futuro transformación continental endógenamente generada. también la Universidad Brasileña ha vivido un proceso de esa índole. a partir de la segunda mitad de la década de 1980. si se prefiere— los procesos de democratización de la década de 1980. Esa sintonía postulada entre el afuera y el adentro sintetiza la historia de la Reforma Universitaria. De alguna manera. Cuando éste se desdibujó y aquélla desembocó en el fin de las dictaduras —procesos contradictorios y emparentados— las universidades ingresaron en una etapa de perplejidades. en el seno de la universidad se organiza la nueva estructura de tipo departamental y se afirma el potencial de investigación. de finales de los 60 a comienzos de los 80. entró en una crisis de apariencia termi159 . y desde la especificidad que hemos procurado subrayar.

compartidos con la doctrina del MRU o. en la década de 1980 semejantes concepciones del desarrollo empezaron a batirse en retirada y los procesos de democratización alcanzaron niveles de cierta estabilidad. como el cuestionamiento de las estructuras sociales heredadas del pasado y del orden internacional. por cierto. su alianza con sectores populares. En ese marco se desplegaron los cambios y continuidades que hemos procurado reseñar en este capítulo. la universidad se fue quedando sin noción unificadora de misión. la reivindicación de la cultura y de las ideas forjadas en América Latina. la unidad del continente. investigación y extensión. el protagonismo del Estado en el desarrollo. Éste. al tiempo que el conocimiento asumía una nueva centralidad en el mundo y América Latina afrontaba una nueva etapa en su atribulada historia. y que en ese marco procura organizar sus funciones de enseñanza.La universidad latinoamericana del futuro nal lo que cabe denominar como el pensamiento clásico latinoamericano sobre el desarrollo. más en general. Ese pensamiento sintonizaba bien con la idea latinoamericana de universidad: herederos ambos de los movimientos antioligárquicos de principios de siglo. habían crecido juntos. Esa frustración alimentó la subvaluación del potencial endógeno para generar y usar conocimiento avanzado. compatibles con ella. en todo caso. Coincidían en una definida concepción de la universidad que incluye entre sus misiones la de colaborar con el desarrollo concebido como transformación social global. hizo muy difícil profundizar la democratización. y sin mayores relaciones con expectativas de actores colectivos externos. no fue homogéneo pero sus diversas manifestaciones —a menudo ferozmente enfrentadas— tuvieron en común ciertos rasgos mayores. Cuando. 160 . El éxito relativo de la democratización y la frustración del desarrollo la dejaron sin proyecto orientador. sin guía para los cambios que vertebrara cierta acción colectiva interna.

La propia conversión de los homínidos en seres humanos y la posterior evolución de éstos han estado signadas por grandes transformaciones en los "modos de producción" de conocimientos. Nuevo papel del saber y transformaciones académicas Ubicación del tema Saberes en transformación Podría decirse que desde que existe como tal la especie humana genera conocimientos. a la naturaleza de los mismos. Este sistema de instrumentos provee un vocabulario y un repertorio de representaciones comunes para entornos y grupos que están frecuentemente aislados y fragmentados. si con esta expresión nos referimos a las formas de generar. cómo. que puede ser caracterizada analizando los cambios en curso respecto a qué conocimientos se generan. nuestra traducción) 161 . o descriptiva. también.La universidad latinoamericana del futuro Capítulo 3. a sus impactos en la vida de la gente. dónde y para quién. una historia. Puede percibirse. Un ejemplo de lo antedicho es la emergencia de una suerte de comunidades híbridas que Terry Shinn denomina “comunidades de tecnologías para la investigación” (“research-technology communities”)." (Shinn.86. una mucho mayor interpenetración de lógicas entre diversos campos —ciencia y tecnología. subrayemos que aquí nos ocupamos de la dimensión empírica. actividad colectiva que aparece como uno de los factores mayores de esa dinámica conflictiva y acelerada que le da a la especie algo muy propio. Durante las últimas décadas del siglo XX empezó a vivirse una transformación de esa índole. 1997: 85. la universidad y las empresas estatales. tanto al nivel de ideas innovadoras como de resultados aplicables. se nutren simbióticamente de ésta. interés privado e interés público— que anteriormente presentaban facetas más claramente diferenciadas. postergando para más adelante una evaluación normativa de los cambios en cuestión. Antes de abordar sumariamente tales cuestiones. academia y sectores productivos. y a las relaciones sociales en cuyo seno tienen lugar tales procesos. "La comunidad de tecnologías para la investigación produce instrumentos ‘genéricos’ que encuentran extensiones y aplicaciones precisas en la industria. difundir y usar saberes. dedicadas al diseño y creación de instrumentos que crecientemente revolucionan y condicionan la investigación científica y.

En el nuevo papel del saber y en las transformaciones académicas a él asociadas hay nuevos espacios para la negociación y también para la imposición. el contexto de descubrimiento y el contexto de aplicación se interrelacionan cada vez más. sin desconocer en absoluto la centralidad de las denominadas "nuevas tecnologías" de la información y la comunicación.La universidad latinoamericana del futuro Esta asimilación de lógicas tiene consecuencias complicadas. de los materiales y. porque se extiende rápidamente la base tecnológica de las actividades sociales en general y porque las tecnologías más 162 . Hace falta mucho más dinero que antes para hacer ciencia de punta y son cada vez más los sectores que le atribuyen interés estratégico. En todo caso. tan relevantes como las que más. En particular. nuestra traducción) Dicho de otra manera. cabe plantearse si las ciencias de la naturaleza no se van pareciendo cada vez más a las tecnologías. a su vez. y una tecnología cada vez más impactante en los más diversos aspectos de la sociedad y la naturaleza. en tanto descripciones racionales de cómo funcionan ciertos sistemas muy complejos más bien que explicaciones causales. la ciencia que se está haciendo —a menudo todavía no bien entendida ni formulada de manera precisa— gravita crecientemente en la modificación de las técnicas más relevantes. La ciencia de hoy requiere quizás como nunca antes de la tecnología: esta última. 1991: 470. las biotecnologíaspondríamos el énfasis en la creciente interacción entre una ciencia cada vez más tecnologizada y directamente aplicable. Como suele ocurrir. cuando no directamente de su agenda de trabajo. motivos ambos por los cuales la actividad científica siente fuertemente la injerencia "externa" en la definición de la orientación general de la investigación. también de la energía. las claras ventajas derivadas de mayores diálogos y coordinaciones se ven interpeladas por asimetrías de poder de todo tipo: la asimilación de lógicas está lejos de reflejar acuerdos libre y gustosamente aceptados entre quienes intervienen. el conocimiento que se genera presenta los siguientes rasgos: (i) Es más relevante. a partir de ciertos principios básicos y relativamente sencillos de por qué funcionan así. está en una situación recíproca respecto de la ciencia: "Las tecnologías convencionales dependen de la ciencia del año pasado […] las tecnologías de punta dependen de los descubrimientos de ayer". Respecto de los cambios en materia de qué conocimiento se produce. (Novozhilov.

el primero es el tradicionalmente predominante en la academia. Junto a ese "modo" de trabajar. En un panorama de creciente lucha internacional por la obtención de ventajas competitivas. una visión muy sugerente la constituye la teorización. (iii) Tiene un carácter más incierto. los cambios sustantivos no se refieren a los lugares mismos sino a su interconexión. Asistimos a la conformación de redes de I+D que incluyen a equipos de los tres tipos de organismos mencionados. y frecuentemente en desmedro de él. en la cual las empresas privadas son protagonistas de primera línea y el conocimiento un arma fundamental. se constituye en un factor mayor de incertidumbre. reunidos en torno a un cierto tema. "la empresa privada" no es seguramente la única respuesta. en particular. Laboratorios empresariales. consecuencia sin duda de la mayor relevancia del conocimiento y de su más directa aplicación. realizada en un contexto de aplicación mediante equipos reunidos para encarar a término ciertos problemas. acerca de la transición de un "Modo 1" a un "Modo 2" en la producción de conocimientos. mediante equipos estables. En relación con para quién se produce el conocimiento. pero sí la más frecuente. Sucintamente. en un contexto de descubrimiento. Respecto a dónde se produce el conocimiento. se aplica crecientemente no sólo la ciencia ya madura sino la que se está haciendo. y en este sentido sin duda se atenúa la diferenciación entre ciencia y tecnología . no puede dejar de registrarse una poderosa tendencia a la privatización generalizada del conocimiento. 163 . se va extendiendo otro. centros públicos de investigación y universidades son. con la incertidumbre incrementada. (ii) Es de aplicación más directa. es decir. las vinculaciones entre los mismos tienen que ver. según el cual la investigación se realiza esencialmente según los lineamientos de cada disciplina. las grandes sedes de la generación de nuevos saberes.La universidad latinoamericana del futuro gravitantes se vinculan con un gran salto en la cuantía de las actividades de investigación. a menudo indistinguible de su generación misma. de riesgos de todo tipo. entre generación y uso del conocimiento. lo nuevo es lo estrecho de sus relaciones actuales. En cuanto al cómo. con los mayores costos. ganancias potenciales y complicaciones frecuentes. desde hace ya tiempo. de desestabilización. temporal y de otra índole. con drástica disminución de la separación. caracterizado por la investigación transdisciplinaria. propuesta por Gibbons et al (1994) y de la que nos ocupamos con cierto detalle más adelante.

de sus distintos ritmos y caracteres. respecto al trabajo. en una malla diversificada y compleja. entendida ésta en sentido estricto como el potencial para introducir efectivamente lo nuevo en las prácticas sociales. que el potencial científico se haya convertido en la condición necesaria y suficiente del éxito económico. aparece preponderantemente como vehículo intermediario de conocimientos acumulados. en la producción de bienes y servicios. Pero esta última expresión. Marx hubiera dicho que las relaciones de producción prevalecientes no 164 . Al respecto. Ello significa que los factores tradicionalmente reconocidos —la disponibilidad de tierra y materias primas. cuya posesión es por sí sola cada vez menos relevante. en sus diversas formas. Así. pero bastante menos en gran parte de la producción de bienes y servicios. si bien correcta a nuestro juicio. Su talón de Aquiles lo constituyó su menos que mediocre capacidad social para la innovación. el capital. la experiencia de la URSS es elocuente: su impresionante excelencia científica incidió directamente en ciertas actividades. Lo esbozado podría resumirse diciendo que las claves de la dinámica productiva contemporánea se van entretejiendo. conviene subrayar que no se está sosteniendo. puede resultar equívoca por demasiado escueta. controlar y aprovechar capacidades y saberes. inciden sobre todo en la medida en que su procesamiento y utilización incorporan altas cuotas de "valor agregado" intelectual. tienen esos tradicionales factores es directa y crecientemente proporcional a su vinculación con el conocimiento: los recursos primarios. que tienden a coincidir en la centralidad del mismo en la economía contemporánea. anotándolos aunque sea bajo forma muy simplificada. la militar y espacial en particular. secundario y terciario— el descenso de la importancia relativa de las tareas rutinarias y automatizables. La importancia que. con las capacidades para "hacer uso" del conocimiento en general. de capital y de fuerza de trabajo— resultan cada vez más insuficientes para dar cuenta de los diversos procesos de crecimiento.La universidad latinoamericana del futuro Sobre la dinámica económica contemporánea El papel a la vez distinto y más relevante del conocimiento ha sido conceptualizado de variadas maneras. como poder para coordinar. por ejemplo. en paralelo con el ascenso de las actividades caracterizadas por la alta calificación y la versatilidad. de las relaciones de hegemonía y dependencia con las que se vinculan. se registra en todos los sectores de la economía — primario. Intentemos evitar ciertos errores potenciales de interpretación.

el de los que crean conocimiento avanzado y el de los que innovan en sentido estricto. está directamente ligada con el aprendizaje. tecnológico y sobre todo educativo que tales países han realizado. Pero el "hacer uso" del conocimiento requiere bastante más que ello. La mayor o menor eficiencia social con la que se busca en el cúmulo de información que tiende a inundarnos. Luego. Conocimiento. modelada por el aprendizaje y motorizada por la innovación. a nuestro entender. Pero podría generar un error simétrico el hacer referencia tan sólo a la "economía de la innovación". en realidad. en el cual se basa su capacidad para innovar a niveles de complejidad creciente. tres conceptos esenciales que debemos manejar en conjunto. con la mayor o menor extensión de las capacidades sociales para aprender y seguir aprendiendo. la acumulación de conocimientos es el nombre del juego. Sin embargo. En el contexto que aquí la hemos planteado. bloquearon el desarrollo de las fuerzas productivas. si se hablara sólo de "economía del conocimiento" se correría el riesgo de subvaluar el papel de la innovación.La universidad latinoamericana del futuro coadyuvaron al uso social de la ciencia y. se seleccionan alternativas de acción en función de circunstancias cambiantes y se difunden nuevas maneras de hacer las cosas. y aunque sólo se esté buscando una formulación abreviada a la escala de membrete o telegrama. soslayando el sustantivo esfuerzo científico. aprendizaje e innovación son pues. La elección de una estructura de gobernancia (“governance”) apunta no sólo a la reducción de los costos de transacción sino también a afianzar la eficiencia dinámica. Más adelante retomaremos esta cuestión. donde afirman: “En una economía basada en el conocimiento y conducida por la innovación. resumiríamos el enfoque aludiendo a la economía basada en el conocimiento. puede ilustrarse ello mediante algunas caricaturas que tuvieron su cuarto de hora de éxito al describir el crecimiento económico de Japón o Corea como mero fruto de su habilidad para aprovechar el conocimiento ajeno. a 165 . directamente de la lectura de los autores recién citados quienes subrayan la importancia del aprender en el mismo párrafo al que se hizo alusión. De la Mothe y Paquet (1996: 23) se refieren a la knowledge-based and innovation driven economy. la indicada parece todavía insuficiente. es decir. Puede focalizar la atención en ciertos grupos sociales comparativamente pequeños. Esta reformulación surge. expresión certera que lleva a pensar en términos de la emergencia de una "economía basada en el conocimiento y motorizada por la innovación". por ende.

una estructura o una lógica dominante a otra. Vale la pena aquí. quizás de manera más abarcadora. Más bien al contrario. al mismo tiempo. los riesgos que genera. nuestra traducción) La economía clásica ubicó en el centro de su atención a los costos de producción. El nuevo papel del conocimiento en la economía realza su importancia. Nada indica que este proceso se hará más lento en el futuro próximo. de los costos de transición de una situación tecnológica. “La economía globalizada del aprendizaje: implicaciones para la política de innovación” (“The globalising learning economy. Implications for innovation policy”): Cambio y aprendizaje son dos lados de la misma moneda. a las que hace referencia la cita precedente. transcribir las consideraciones iniciales de un reciente documento de la Comisión Europea. 1996: 23. La economía institucionalista ha puesto de manifiesto la relevancia de los costos de transacción. Esta temática se hace todavía más determinante en el marco de la globalización. Los ritmos del cambio científico y tecnológico. pone al tope de la agenda la temática del aprendizaje. Todo lo que antecede. la desregulación del mercado de productos y la entrada de nuevos competidores al mercado mundial le dará nuevo ímpetu al proceso. enfrentar los posibles efectos negativos de la sociedad de aprendizaje en 166 . la cuestión se liga directamente con las "estructuras de gobernabilidad".” (De la Mothe y Paquet. su potencial desestabilizador en más de un sentido. vista en general como la introducción de "nuevas combinaciones" en la actividad económica. instituciones de creación de cono-cimiento y gente en general y. de los costos de adaptación a situaciones permanentemente cambiantes. y esto último en especial. La aceleración del cambio confronta a operadores y organizaciones con nuevos problemas que demandan nuevas habilidades. Muchas son las razones que justifican la anterior afirmación.La universidad latinoamericana del futuro la reducción mediante el aprendizaje. o de coordinación social. así como la de la noción schumpeteriana de innovación. llevan a destacar la magnitud de los "costos de transición" o. La selección por el mercado de empresas orientadas al cambio acelera aún más la innovación y el cambio. Esta es una de las razones por las cuales las políticas de innovación devendrán cruciales en las próximas dos décadas. apenas como una alusión al tema. Contribuir a las capacidades de aprendizaje de empresas.

i) En el nivel de los países de la OCDE en su conjunto. Holanda y Corea. la formación universitaria. del apoyo público que reciben para 167 . (Lundvall y Borrás. iv) La formación de la fuerza de trabajo alcanza. a saber. parece ya una mera expresión de sentido común. a los primeros años de la enseñanza media. desde 1995 empieza a recuperarse y llega hoy a niveles mayores que los alcanzados a finales de la década pasada. las empresas manufactureras invirtieron en actividades dirigidas a la innovación casi el doble de lo que gastaron en I+D ii) Esta cifra había estado disminuyendo desde finales de los años 80 hasta mediados de los 90. por otro lado. siendo los países con mayor proporción de universitarios en su fuerza de trabajo E. variando entre la quinta parte del gasto que éstas hacen en dicho rubro —Alemania—.La universidad latinoamericana del futuro términos de polarización social y regional es así un objetivo mayor.2% de su PBI. las actividades de I+D (Investigación y Desarrollo) realizadas en empresas en 1997 dieron cuenta del 69% del gasto total en I+D. 1999) Estos indicadores dispares hablan de la importancia que las empresas le otorgan a las actividades de I+D. vii) El financiamiento público a las actividades de I+D en las empresas es significativo. vi) La mayor parte de las actividades de I+D de carácter público son realizadas en instituciones de educación superior. y un 40% —Australia—. nunca antes el impacto directo del conocimiento había sido tan determinante. v) El gasto público en I+D destinado a salud y medio ambiente da cuenta actualmente del 25% del gasto público total en I+D en la OCDE y ha venido creciendo a lo largo de la década. sin embargo. nuestra traducción) Ciencia y tecnología en los países más industrializados En toda la literatura sobre "el estado de desarrollo del mundo altamente industrializado" se hace especial hincapié en el papel fundamental que en él desempeñan los avances científicos y tecnológicos. en la mayoría de los casos. Varios son los indicadores que se suelen utilizar para justificar un aserto que. como promedio de la OCDE. en promedio.U. iii) La OCDE dedicó a actividades de I+D el 2. en parte como resultado de la crisis económica y de la brusca disminución de los contratos públicos asociados al desarrollo de armamentos. (OCDE. alcanza el 17%. que si bien esto nada tiene de nuevo y viene diciéndose desde hace ya muchas décadas. Además. Suele acompañarse esta afirmación de otra. 1997: 14.

Sin embargo. del nivel de formación de la fuerza de trabajo que es uno de los factores de más relevancia en la articulación entre esfuerzo en I+D y desempeño económico. Además. creación de nuevas cosas para hacer que destruyan. presentado en este siglo en toda su potencia por Joseph Schumpeter. aunque la relación entre conocimiento y desarrollo económico y social está lejos de ser inmediata. es cada vez más difícil. cambiar nuevamente a partir del punto al que se ha llegado. quien asociaba la innovación. Innovación y desestabilización La relación entre conocimiento y desarrollo puede apreciarse no sólo a través de indicadores cuantitativos. pues el recorrido de lo que es posible hacer con el nivel dado de conocimientos se 168 . Nada hay aquí. sino a partir de los factores centrales de la desestabilización que conduce al desarrollo. en los procesos de desestabilización: dada la aceleración alcanzada por el cambio técnico. o el conjunto de servicios asociado a las tecnologías de la información y de la comunicación: hoy en día esos sectores dan cuenta de la mitad del PBI de la parte desarrollada del mundo. su participación en las exportaciones de cada país es aún mayor que la parte de los PBI nacionales que explican. Por otra parte. de su devenir. Así. Destrucción de viejas maneras de hacer las cosas a través de la creación de nuevas formas de hacerlas. otras que se hacían antes. con la idea de "destrucción creadora". como los que recién mencionábamos. La segunda es el papel del conocimiento. sobre todo. La primera es la aceleración de los procesos de desestabilización: las olas de cambio se suceden a un ritmo que por cierto no era el común ni en el siglo XIX ni en la primera mitad del siglo XX. la continuidad temporal es engañosa. parece por demás justificado ese sentido común que incluye al conocimiento entre los ingredientes básicos de la transformación en nuestro tiempo y. de manera por demás gráfica. los sectores de mayor crecimiento son. o bien la parte de la manufactura dedicada a productos de alta tecnología. realmente nuevo: esto ha ocurrido desde siempre. a poco andar. si no hubiera desestabilización nada cambiaría sustantivamente y el término desarrollo apenas se referiría al crecimiento vegetativo de algunas variables básicas. del enorme volumen global de recursos involucrados (500 mil millones de dólares dedicados a I+D en 1997). al menos por tres razones. Llegamos así al concepto clave de innovación. sin incorporar nuevo conocimiento.La universidad latinoamericana del futuro realizarlas.

La razón básica para ello parecería ser que hasta 169 . de cuáles son los vientos de cambio que están soplando. El "actor universidad". de las políticas que de ella se ocupan. y no se vislumbra claramente cuál va a ser el próximo "estado estacionario". En el nivel de las instituciones en que dicha creación se produce. crear. está actualmente cambiando de piel.La universidad latinoamericana del futuro procesa muy rápidamente. de los recursos con que cuenta. Así. las desestabilizaciones no son neutras: hay quienes se benefician de ellas y hay quienes se perjudican con ellas. aun que en el pasado reciente. de los mecanismos a través de los cuales se difunden sus resultados. la "cuestión del conocimiento" se está transformando en asunto cardinal también para la "sociedad civil". a pesar de su carácter irreductiblemente azaroso. en medio de no pocos conflictos. de los actores que colaboran a definir su agenda de trabajo. Cambiar. Por último. Antes de entrar de lleno en ese tema. aunque someramente. es necesario dar cuenta. exige no sólo mover la frontera de lo que se hace. Si las revoluciones traen consigo cambios profundos en actores y prácticas. en ocasiones con tal nivel de profundidad que los perjuicios resultan irreversibles para los seres humanos y para la naturaleza. transformar. es considerada un emergente al que ciertas condiciones de entorno favorecen y otras perjudican. Vientos de cambio en la producción de conocimientos El mundo de la creación de conocimientos está conociendo cambios muy importantes. La cuestión de los recursos El problema de cuánto debería una nación invertir en investigación no aparece como objeto importante de preocupación hasta después de la Segunda Guerra Mundial. la interacción entre el cambio en lo que se sabe y el cambio en lo que se hace es hoy mucho más próxima que en el pasado. y por variadas razones. sino de lo que se sabe. Por cierto. la tercera razón por la cual estamos ante algo distinto es que la desestabilización derivada del cambio técnico. A promover las primeras y debilitar las segundas se dirigen cada vez más esfuerzos deliberados de actores públicos y privados. haciendo de la "cuestión del conocimiento" un asunto de política tanto para la "sociedad política" como para la "sociedad económica". no es exagerado sugerir que el mundo de la creación de conocimientos está viviendo una revolución. así como sus prácticas.

A partir de allí la inversión se aceleró en forma abrupta: en apenas quince años. hay que decirle a ciertas direcciones de indagación que no tendrán más recursos. la cifra subió a 0. salvo los menos desarrollados. pero el crecimiento de las direcciones de investigación y la nivelación de los recursos hicieron mucho 170 . 1984: 193) Por otra parte. la de Derek de Sola Price. EU alcanzó la cifra más alta de su historia. 1990:11) Hoy en día todos los países de la OCDE. Esto no quiere decir que los montos absolutos se hayan nivelado o tiendan necesariamente a disminuir: el crecimiento espectacular de la economía norteamericana en la segunda mitad de los 90 junto con un porcentaje de inversión en I+D que oscila en torno al 3% del PBI indica un incremento muy sustancial del dinero destinado a ciencia y tecnología. más bien. en 1962 llegaba a hacerse cargo del 70%. 3% del PBI destinado a I+D. Irlanda. quien a comienzos de los 60 indicaba que si la producción de artículos científicos continuaba doblándose cada quince años como en el pasado reciente. lo cierto es que el porcentaje no crece y ello no es debido a que se haya producido una asombrosa adecuación entre lo que ciencia y tecnología necesitan para desarrollarse y lo que los países están dispuestos a gastar en ello. Llegados los finales de los 90 la profecía no se ha cumplido en sentido literal. entre éstos —España.3% de su PBI en I+D. Islandia— gastan al menos 2. hay que encontrar mecanismos racionales para tomar decisiones en torno a estos aspectos que. El punto es que alcanzaron esos guarismos hace ya diez años: parecería que la parte de la riqueza generada que se dedica a investigación científica y desarrollo tecnológico ha llegado a un valor máximo —y estable—.7% en 1945 y recién alcanzó el 1% en 1950. hay que priorizar. mujer y niño de EU debería dedicar su vida entera a producir "papers". hay que elegir. Turquía. (Brooks.La universidad latinoamericana del futuro ese momento la parte del PBI que se dirigía a I+D era realmente pequeña: estimaciones indican que EU destinaba en 1930 apenas el 0. (Ben-David. sean considerados legítimos por las comunidades productoras de conocimiento y sean considerados capaces de lograr sus objetivos por parte de los hacedores de políticas.2% de su PBI a I+D. Portugal. Lo que ha pasado. Hubo en este sentido una suerte de profecía. Grecia. en 1965. es que de alguna forma se han marcado límites para la inversión en I+D —al menos para la inversión pública— y que a partir de allí aparece un gran viento de cambio: no todo puede hacerse. Pero aún así. en un futuro próximo cada hombre. mientras que en 1930 el gobierno federal norteamericano apenas aportaba el 13% de los montos de I+D. a la vez.

En él se decía: "una nación que dependa de otros para el conocimiento científico básico nuevo será lenta en su progreso industrial y débil en su posición competitiva en el mercado mundial". se constituyó en la inspiración de las políticas científicas en todo el mundo y permitió que aún en marcos muy liberales se justificara la acción del Estado en materia de fomento de la ciencia a través del argumento tempranamente acuñado por algunos economistas en torno a la ciencia como bien público y a la necesidad de paliar la subinversión privada que afectaba su desarrollo. 1997: 4.La universidad latinoamericana del futuro más fuerte que antes la necesidad de optar. Así. era su consecuencia natural. lo que trajo consigo toda una serie de nuevos problemas. Este modelo fue muy poderoso durante al menos veinte años. no podría existir sin ésta y no la retroalimentaba en forma alguna: había nacido el "modelo lineal". sin diálogos ni intercambios. tanto en materia de crecimiento económico como en materia de superioridad militar. Esta comprobación no fue para nada ajena a un movimiento de desencanto con la ciencia que apareció con fuerza en el mundo desarrollado en los tardíos 171 . además. ayudara a resolver los acuciantes problemas que la sociedad seguía teniendo. Esa sconvicción tuvo una expresión insuperable en el famoso informe de Vannevar Bush al presidente Franklin Delano Roosevelt: "Science. los cultivadores de uno y otro se movían en esferas diferentes. Las interacciones El gran empuje al financiamiento generoso de la ciencia provino de la convicción de que en ella radicaba buena parte de las respuestas que el mundo occidental desarrollado estaba necesitando. fechado en 1945. (Citado en Stokes. derivando linealmente de aquélla. the Endless Frontier" (Ciencia. Uno especialmente fuerte fue la comprobación de que la promesa de Bush no se había cumplido: ciencia básica generosamente apoyada y de la mejor calidad no había sido suficiente para asegurar un nivel de ciencia aplicada y de desarrollo tecnológico que. Varios elementos fueron desgastando el prestigio del modelo. nuestra traducción) El informe Bush encerraba además otro mensaje: del conocimiento científico básico se derivaba secuencialmente el desarrollo tecnológico que permitiría el progreso industrial y una mayor competitividad internacional. la frontera sin fin). el desarrollo tecnológico constituía una etapa totalmente separada en el tiempo —a veces significativamente separada— de aquella de la investigación básica.

más en general. sobre todo. ni poseemos suficiente conocimiento de base en ciertas áreas de utilidad social sustancial. fue mostrando que la cuestión no era tan simple. a otros tramos del modelo lineal: así las agencias de fomento de la ciencia empezaron a desarrollar programas de ciencia aplicada dirigidos a resolver necesidades nacionales. nuestra traducción). Pero a poco andar. 1997) Así aparecieron las recomendaciones de política que. La investigación básica realizada en universidades y laboratorios gubernamentales no apoyaba la innovación solamente a través del expediente de proveer a las empresas de descubrimientos científicos explotables: la relación entre investigación básica y aplicada se mostraba mucho más compleja y. Más en general. por cierto. Una primera respuesta frente a la comprobación de que no todo funcionaba como se había previsto fue incluir de forma explícita. reconoció varias otras razones. dentro de la política pública. en todas aquellas esferas que necesitaban basarse en conocimiento para resolver problemas. señalaban la importancia de las interacciones: Todavía no entendemos lo suficientemente bien las características del proceso de innovación. (Mowery y Rosenberg. (Mowery y Rosemberg. Las políticas útiles serán aquellas que apunten a que instituciones de investigación básica en el sector no comercial provean información a las empresas privadas y los laboratorios. no lineal. Esto implica no sólo expandir las redes a través de las cuales pueda fluir la información sino también definir mecanismos que incrementen los incentivos para participar en interacciones. 1997: 137-138. la aparición y rápida expansión de investigaciones acerca de cómo y por qué se producían innovaciones. texto original de 1979. las políticas dirigidas a incrementar la frecuencia y estrechar las interaccciones entre estos grupos participantes separados pueden resultar especialmente útiles. rompiendo abiertamente con el modelo previo. más internas al propio mundo de la ciencia y relacionadas con el uso que de la misma se estaba haciendo. Una de las consecuencias más importantes del reconocimiento de la innovación como fenómeno interactivo y no como la última parada de un 172 .La universidad latinoamericana del futuro años 60: éste. y que ello también ocurra desde los usuarios a los productores en todo lo que se refiere a productos deseados y sus características. tanto en el mundo productivo como.

también. otros factores. y la creciente asociación entre investigar y conseguir recursos extrapresu-puestales para hacerlo) coadyuvaron a esos mismos cambios. a cada una de esas etapas corresponde un "paradigma tecno-económico" asociado con un conjunto de elementos que incluye siempre alguna materia prima fundamental que se vuelve barata y extremadamente abundante: algodón. fue que las primeras se vieran y fueran vistas como espacios con capacidad y necesidad de relacionarse con el "mundo exterior". además. Cambio de paradigma tecno-económico e “industrias universitarias” Las primeras industrias científicas —química y eléctrica— que emergieron en las últimas décadas del siglo XIX y se consolidaron en las primeras del siglo XX correspondieron a lo que Freeman denomina "tercer Kondratiev". que transforman el sentido común con el que gerentes e ingenieros encaran los procesos de diseño. carbón y. un acercamiento que no haría sino aumentar desde entonces entre las esferas de producción de bienes y servicios y las esferas de producción de conocimientos. comenzando a finales del siglo XVIII y el segundo. todas las direcciones de investigación. (Freeman. comenzando entre 1830 y 1840. 1987) En términos de Carlota Pérez. 1983) El cambio de paradigma tecno-económico asociado a las industrias eléctrica y química no sólo se expresó en una enorme transformación del tejido industrial: marcó. acero. desempeñaron también un rol muy importante.La universidad latinoamericana del futuro proceso que. el comienzo de cambios muy profundos. No fue éste un factor en solitario: los que antes mencionábamos (la imposibilidad de desarrollar todos los campos. lo cual significa que permean con su lógica a un número creciente de procesos productivos y. La creciente legitimidad de la interacción con empresas marcó. 173 . haciendo referencia a los grandes ciclos de crecimiento y depresión en el desarrollo económico: el primero habría sido el de la mecanización temprana. en el tercer Kondratiev. Entre los otros elementos que delinean un paradigma tecnoeconómico figuran algunas innovaciones claves que generan importantes "convergencias tecnológicas" (Rosenberg. tanto en lo organizativo como en la propia visión de sí mismas. a los que nos referiremos en lo que sigue. 1979). el de la máquina de vapor y los ferrocarriles. comenzaba en las universidades y terminaba en las empresas. por etapas separadas. (Pérez. para las universidades. todas las líneas.

tanto en el campo de la electrónica como en el de la programación. eran la llave para el desarrollo de la industria basada en la ciencia. Pero no es sólo por lo anterior que la industria de la computación merece la denominación de universitaria. de investigación fundamental y de capacidades de investigación. en muchos campos. La industria de la informática se convierte en el centro de un nuevo paradigma tecno-económico (el quinto Kondratiev. este proceso se dio de forma conjunta con otros dos: el desarrollo de la educación técnica y la emergencia de los ingenieros profesionales. puede llegar a hablarse de simbiosis." (Noble. detalladamente analizado por el autor citado. dieron lugar a una innovación organizativa mayor. a finales de las décadas 174 . según Pérez y Freeman. en segundo lugar. la de la informática es más que una industria científica en el sentido en que lo eran la eléctrica y la química: es realmente una industria universitaria. a saber. denominadas así por su estrecha vinculación con los avances del conocimiento de la época. las universidades. fueron desarrolladas en universidades. las computadoras digitales originales fueron construidas en universidades de Inglaterra y de EU como parte del esfuerzo de guerra.La universidad latinoamericana del futuro Las industrias científicas. Luego de consolidada la industria y montados sus propios laboratorios de I+D. Ambos desarrollos se produjeron en paralelo con la consolidación de las actividades de investigación en las universidades: "Así. ¿En base a qué puede hacerse esta afirmación? En primer lugar. 1977: 128. prácticamente todas las innovaciones mayores de esta industria en su etapa inicial. En el caso norteamericano. La base misma de las lógicas productivas y organizacionales se va a ver profundamente transformada por este cambio técnico. proveedoras potenciales de investigación aplicada. un conjunto de desarrollos científicos y tecnológicos convergen en una de las innovaciones más importantes del siglo: la computadora digital. La característica de nutrirse desde su fundación de innovaciones generadas en universidades corresponde a una etapa temprana de su desarrollo: más adelante. 1977: 5. habiendo sido el cuarto el de la producción de masas fordista). la interacción con las universidades siguió siendo tan fuerte que. transformaron en una parte rutinaria de sus operaciones la investigación científica y la aplicación sistemática del conocimiento al proceso de producción de mercancías" (Noble. ídem) Mediando la década de 1940. Ahora bien. que llegaron a competir con la academia en materia de recursos destinados a investigación fundamental y a científicos de alto calibre. surgió así el laboratorio de I+D en la industria. nuestra traducción).

de "sinergias". que se va de la universidad para fundar una empresa pero mantiene con aquélla una relación permanente. Una de ellas gira en torno a la responsabilidad universitaria en la formación del "espíritu emprendedor": ya no se trata sólo de formar futuros investigadores o futuros profesionales liberales. el universitario-empresario. futuros empresarios. sino que engendran un extraño compuesto. Otra gira en torno a la 175 . Holanda. 1990: 119) Debe quedar claro que estamos en presencia de un fenómeno diferente. de "incubadoras virtuales de empresas". la explosión de la industria de la información y la comunicación bien puede ser considerada un nuevo producto de la universidad en combinación con otro producto nuevo. Las universidades no sólo generan resultados potencialmente útiles para la industria y profesionales capaces de trabajar creativamente en ella. Así. generar una cuota significativa de empleo y ser un aporte significativo a la economía nacional. No estamos hablando aquí de un caso aislado. sino de formar también y quizá privilegiadamente. Por otra parte. de espacios económicos que se crean alrededor de ciertas universidades de excelencia y que tienen la particularidad de ser muy dinámicos. o Sillicon Valley en California. La biotecnología es otra industria universitaria y presenta el mismo tipo de doble característica que la industria de la información y la comunicación: su organización temprana en torno a innovaciones desarrolladas en la universidad y su posterior crecimiento y diversificación a partir de pequeñas empresas altamente innovadoras creadas por universitarios-empresarios. aparece la otra faceta del carácter universitario de esta industria: la creación de empresas por parte de profesores universitarios de disciplinas relacionadas. e Israel. empieza a hablarse de "ambiente". El fenómeno es bien conocido: llámese Ruta 128.La universidad latinoamericana del futuro de los 60 y los años 70. ni en términos temáticos ni en términos nacionales. (Etzkowitz. el capital de riesgo. Es quizá la primera vez en la historia que algunas universidades fueron vistas como creadoras directas de riqueza y de empleo: ¿por qué no pedir lo mismo a las demás? Aparece así un conjunto de temáticas realmente nuevas en las discusiones sobre educación superior. el fenómeno del "ambiente" empresarial innovador creado en torno de importantes universidades no es sólo norteamericano: se le puede encontrar también en Inglaterra. en la zona de Boston. —que fue también una temprana invención universitaria. Las industrias universitarias han tenido un impacto que va más allá de sí mismas. no de lo mismo que antes con otra intensidad. es decir.

que conducía a entrar directamente a la universidad.La universidad latinoamericana del futuro posibilidad de llevar al mercado. el que los procesos de aprendizaje se extiendan o no a amplios grupos sociales. identificándose a quienes la llevaban a cabo como miembros de "comunidades científicas". donde por introducir la investigación no se descuidó la docencia. nuestra traducción) A medida que el modelo alemán de universidad de investigación. En esta perspectiva. Una temprana sociología de las comunidades científicas fue desarrollada por Robert Merton a comienzos de los años 40. era posible hacer un cálculo relativamente realista acerca de las oportunidades de empleo. en el entendido que pasar cuatro o cinco años trabajando en una tesis de habilitación era una inversión que llevaba a conseguir una posición altamente interesante y razonablemente bien pagada". cuna del investigador profesional. ganaba aceptación en el ámbito mundial. 1984: 124. Lo que realmente nos importa es señalar que este enfoque ayuda a captar cuánto incide. muy especialmente. las crisis que marcan el agotamiento de un paradigma y la emergencia de otro se caracterizan por las contradicciones entre las tecnologías características de un "nuevo paradigma" y la institucionalidad propia del "viejo paradigma". esta otra sabrá combinar docencia. donde las capacidades colectivas para la adaptación y el cambio son decisivas. a los ajustes o desajustes entre unos y otros. Respecto de la noción de paradigma técnico-económico. Ha habido 176 . institucionalmente. El "ethos mertoniano" y la privatización del conocimiento "Hacer ciencia" dejó de ser cuestión de individuos más o menos aislados. lo que en la universidad se produce: a esto Henry Etzkowitz (1990) lo llama la "segunda revolución académica" y vaticina que al igual que la primera revolución académica. en Alemania. (Ben-David. cabe todavía subrayar que la misma atiende tanto a aspectos tecnológicos como a aspectos institucionales y. Por consiguiente. la organización de la actividad académica fue ganando en sistematicidad. para convertirse en una actividad profesional durante el siglo XIX. esta noción coadyuva a la visualización de la innovación como fenómeno de interacción conflictiva entre tecnología y sociedad. investigación y generación de riqueza. en las consecuencias sociales de lo científico y tecnológigo. En ese país "dado que había un mercado regular para investigadores. a niveles avanzados de enseñanza y a temáticas que no se reduzcan a lo estrictamente técnico.

nunca fue referente de la "comunidad científica no académica". que desde los tiempos de Merton hasta esta parte. la práctica socialmente válida de esta comunidad era restringir el acceso a los nuevos conocimientos. normativamente. entonces. bien sea a través del sistema de patentes o del secreto industrial. el comunalismo está lejos de reflejar cabalmente las prácticas de la comunidad académica. ese "ethos" proveía una guía acerca de "cómo debieran ser las cosas". las actividades de investigación deben estar abiertas a toda persona competente. religiosa o nacional (universalismo). los científicos deben presentar sus resultados de forma imparcial. El cambio es en realidad más amplio.La universidad latinoamericana del futuro mucha discusión en torno a si las estilizadas descripciones que Merton hace del "ethos" de dichas comunidades son o no lo que realmente éstas asumen. Es decir. por lo que no se acepta la copia de resultados ya publicados (originalidad). la transformación del "comunalismo" es un tema de la mayor relevancia en lo que tiene que ver con la relación entre conocimiento y universidades. independientemente de toda consideración racial. es decir. Puede afirmarse. igualmente. 1994: 177) Es muy claro que parte importante de ese ethos. tiene carácter Local. es investigado por encargo y avalado por expertos. En todo caso. Originalidad. Los puntos medulares del "ethos mertoniano" eran los cinco siguientes: los resultados de investigación deben ser puestos inmediatamente a disposición pública (comunalismo). como si no tuvieran intereses personales en que éstos sean aceptados (desinterés). los resultados de investigación deben ser novedosos. cómo se la ve hoy. contravenir dicha guía era visto en tiempos de Merton como "malo" y la pregunta es. Las grietas al comunalismo en las prácticas de la investigación universitaria se ahondan con la "investigación por encargo": se trate de agencias del gobierno —típicamente en casos de investigación con fines militares— o de empresas. todos los resultados de investigación deben ser sujetos a escrutinio crítico y a comprobación (escepticismo). Universalismo. PLACE. (Ziman. lo que parece aceptable es que. en particular el punto del comunalismo. se afirma por Autoridad. de los científicos y tecnólogos que trabajaban en la industria: por el contrario. más de medio siglo después. Ziman lo caracteriza cambiando el acrónimo mertoniano de CUDOS (Comunalismo. eScepticismo en inglés) por su contrario. Desinterés. los resultados obtenidos no son divulgados a 177 . que sugiere que el conocimiento en las actuales estructuras organizativas de la ciencia es para un Propietario.

de acuerdo con pautas específicas establecidas contractualmente. hace que el ámbito académico pueda competir con la industria en términos de infraestructura y salarios. un objetivo explícito de política pública y una dirección de transformación interna. en una revista por ejemplo. en todo caso. En todo caso. Por cierto. que son las que más atención reciente recibieron del derecho comercial. las industrias universitarias transformaron esas interacciones en verdaderas sinergias haciendo de su búsqueda. Un argumento fuerte a favor de la patentización de los resultados de investigación es que da recursos a las universidades y a los investigadores. pues otros podrían hacer lo mismo. esa es la lógica detrás de la Bayh-Dole Act. sus derechos estarán protegidos.La universidad latinoamericana del futuro través de revistas u otros métodos. mientras que si la universidad patenta y luego licencia el uso de lo que patentó. no todos los ámbitos de la investigación científica han sido fuertes "atraedores" de contratos sujetos a restricciones de comunicación vía diversas modalidades de la propiedad intelectual: especialmente relevantes han sido en ese sentido las ciencias de la computación y las biotecnologías. Los diversos aspectos tratados hasta ahora empiezan a anudarse: la necesidad de más recursos acercó de forma crecientemente estructural a las universidades con la industria y el gobierno —este último sirviendo no pocas veces de puente entre la universidad y la industria—. la privatización del conocimiento generado en el ámbito académico homogeneizó procedimientos y prácticas hasta el momento sólo rutinarios en el sector comercial. con el pasaje de los derechos de autor a las patentes como protección de la programación y con la autorización para patentar seres vivos en el caso de la biotecnología. colaborando así a un desdibujamiento de fronteras que ya había comenzado con la investigación bajo contrato que estipulaba temas y plazos por fuera de una lógica académica autónoma. nadie en la industria pondrá dinero para llevar esos resultados a las etapas de explotación comercial. Otro argumento es que. y por ello mismo. es decir del aporte de la universidad al crecimiento empresarial y del empleo. la ley norteamericana de 1980 que autoriza a las universidades a patentar sus resultados bajo su propio nombre. si los resultados están alcance de todos. las interacciones universidad-industria pasaron a ser vistas como la expresión de la asunción plena por parte de las universidades de un compromiso con la salud económica de las naciones. demorada. A partir de dicha ley se produjeron varias innovaciones institucionales. de las cuales la más notable es quizás el formulario que en muchas universidades resulta 178 . sino que su difusión completa es prohibida o.

el fenómeno recién reseñado no se limita a EU: Desde mediados de los ’60 hubo un cambio en Italia hacia contenidos de la investigación pública con mayor aplicabilidad comercial. (Gelijns. […] Para que otros puedan usar esos resultados en sus propias investigaciones deben pedir permiso o sacar una licencia. Los datos de EU son bastante impactantes: en los quince años que siguieron a la aprobación de la Ley Bayh-Dole. Nos preocupa que la Ley Bayh-Dole junto con decisiones que han conducido a establecer un fuerte patentamiento en biología y en programación pueda estar conduciendo a un incremento significativo en los costos de hacer ciencia. 1997:1) Sin embargo. no faltan razones para preocuparse. and Sampat. reforzado en los ochenta por una política de transferencia de tecnología.. Nelson. Desde fines de los ochenta tuvo lugar una importante reforma institucional. como bien lo señala el artículo que estamos citando. Esta política estaba basada esencialmente en la posibilidad por parte de las instituciones públicas de explotar las invenciones derivadas de sus investigaciones. tiene su uso principal en investigación. el dinero que la industria deriva a la investigación universitaria pasó del 4% al 7% del total del rubro. por cual todo investigador debe dar cuenta del tipo de resultado a que podría dar lugar la investigación que está desarrollando. R. (Nelson. A. a partir de 179 . nuestra traducción) Por cierto. las oficinas universitarias de patentes pasaron de 25 a más de 200. las patentes otorgadas a universidades pasaron de 250 por año a mil 500. Una de ellas es que se patenta en una etapa muy temprana del "resultado" y así el usuario del mismo no es alguien que busca comercializar un producto sino otro investigador: Estamos impresionados por el hecho de que una fracción significativa de las ‘invenciones’ en la Universidad de Columbia. de modo que una oficina especializada de la universidad —también una innovación institucional— pueda procesar la correspondiente patente. B. pudiendo cobrar las regalías asociadas con su explotación..La universidad latinoamericana del futuro obligatorio completar. 1997: 23. incluidas especialmente sus invenciones patentadas. se les daba igualmente la libertad de patentar y asignar la patente a terceros. el número de centros de investigación universidad-industria se duplicó.

La universidad latinoamericana del futuro la cual las universidades se vuelven más independientes a varios niveles: estatutaria. Este cambio deberá representar un incentivo para abrir la comunidad académica a los mecanismos de mercado. financiado con fondos aportados por toda la ciudadanía. asumiendo. El agotamiento del modelo lineal La explicación de la dinámica científica y tecnológica y de sus interacciones con la producción. tenía una gran ventaja como base para la definición de políticas. tal como se le presentaba en el modelo lineal. La expresión "formal y explícita" se refiere al bien conocido hecho de que. Esto fue tempra180 . la política pública formal y explícita se dirigía a permitir el desarrollo de la primera etapa y a definir las direcciones de trabajo de la segunda. Así. mientras que no desempeñaba ningún papel en la tercera. cómo se legitima la traslación de un resultado de investigación. organizativa y financieramente. sobre todo en el caso de las universidades públicas. se realizaba en las empresas. el gasto militar financió una parte sustantiva de la investigación científica y tecnológica. Y esa es apenas la punta del iceberg del conjunto de interrogantes que los cambios en las formas de producir conocimientos están planteando. nuestra traducción) Cabe preguntarse. por el contrario. pero también el desarrollo de nuevos productos y procesos en el ámbito industrial. la política formal y explícita se fue apartando cada vez más del modelo lineal. La investigación fundamental y parte de la investigación aplicada se hacía en las universidades. sino que tienen. en laboratorios públicos especializados y también en empresas. durante décadas. de hecho. un modelo explicativo más complejo de la dinámica de relaciones entre conocimiento y producción. el grueso de la investigación aplicada y parte del desarrollo experimental. a un producto apropiado por un actor privado. 1996: 111. El punto interesante es que desde comienzos de los años 70. Al estar cada etapa claramente delimitada. las acciones estaban también claramente focalizadas y diferenciadas. por lo que el modelo lineal fue más una representación parcial de los hechos que una cabal interpretación de los mismos. tendencias a encapsularse. la etapa final. (Poti. de aplicación de resultados de investigación al diseño de nuevos productos y procesos. Este nuevo modelo parte de la siguiente constatación: los resultados producidos en el mundo académico no fluyen "naturalmente" hacia los ámbitos de diseño. desarrollo y producción del mundo empresarial.

se sabía que la intervención tenía lugar. Los conflictos giraban alrededor del grado de madurez de los resultados en términos de su transferencia —el departamento de I+D considerando que el momento todavía no había llegado y los demás. y para ello el modelo lineal resulta claramente insuficiente. si esto es así. no era fluido en absoluto. cuyo modelo de utilización del conocimiento. también tenían que ver con los niveles de cooperación entre los diversos ámbitos. ¿Por qué. La comprensión de los límites del modelo lineal también se nutrió del extraordinario dinamismo económico mostrado por Japón. un proceso muy complejo de aprendizaje. por lo general. entendiendo que la demora no se justificaba en términos técnicos—. en la enorme mayoría de los casos dicho proceso se hace simplemente imposible por la escasa o nula dotación de personal con la formación necesaria en las propias empresas. además. el modelo lineal pudo tener tanta influencia durante tanto tiempo? Una respuesta parcial puede ser que. ese proceso de aprendizaje se vuelve francamente lento y costoso. fuera a través de grandes agencias del Estado muy bien dotadas de recursos. Pero en la economía del conocimiento la cuestión no es que haya algunas. muy poco le debía a la concepción "lineal" y mucho a la 181 . En el caso de la producción académica. sino que ése debe ser el motor general de la vida económica.La universidad latinoamericana del futuro namente advertido a nivel propiamente empresarial: el pasaje de saberes desde los departamentos de I+D a otros departamentos de la misma empresa donde deberían ser incorporados a la producción. a través de la capacidad de las grandes empresas en sectores económicos claves para efectuar las articulaciones por sí mismas. si bien se trataba de evitar al máximo toda forma de intervención política explícita en la articulación entre esferas —pues ello podría atentar contra la independencia y autonomía de éstas. típicamente las pequeñas y medianas. Si las esferas están muy separadas. relativamente pocas. en el cual se sustentaba en buena medida dicho éxito. con los de desarrollo y producción exigiendo un tipo de participación que el de I+D consideraba no era de su competencia. en particular en lo que atañe a la investigación fundamental—. fundamentalmente defensa y salud. empresas "locomotora" capaces de hacer de los resultados de investigación su motor de crecimiento. este tipo de obstáculo se expresa en la necesidad de "traducción": esa producción no está "pronta para armar" por parte de las empresas y la real utilización y aprovechamiento por parte de éstas del nuevo conocimiento resulta.

la debilidad estructural de aquellos actores de la producción que. han modificado profundamente la vida de la academia. se diseñan igualmente instrumentos para acercar formal y sistemáticamente a profesores universitarios y empresas. Se redescubre el carácter irreductiblemente tácito de mucho del conocimiento que entra en juego en los procesos innovadores y. Nos ocuparemos a continuación de ciertas interpretaciones de conjunto de tales modificaciones. Las políticas de innovación y las variadas formas en que incluyen a las universidades El abandono del modelo lineal se hizo explícito en las políticas públicas para la ciencia y la tecnología en el mundo desarrollado a comienzos de la década del 70. pero ampliaron su espectro. por ello mismo. como antes. Aparecen así los parques tecnológicos y las incubadoras de empresas que apuestan a la “innovación por aglomeración”. con ello.La universidad latinoamericana del futuro importancia otorgada a la articulación y coordinación promovidas y apoyadas desde la política. según ya se apuntó. Éstas no dejaron de ocuparse. Se apoya la creación de empresas para producir bienes y servicios a partir de resultados generados en las universidades. las limitaciones de la acción de la "mano invisible" en materia de asegurar el impacto positivo de la investigación científica y tecnológica en el desarrollo económico se hicieron crecientemente visibles y. y sobre todo las dinámicas generales que impulsaron su aparición. que empresarios y técnicos en empresas recurran a equipos universitarios para la resolución de problemas. por su carácter 182 . sea vía de la co-tutoría de tesis de cuarto nivel realizadas en la empresa por miembros de la misma. poniendo especial énfasis en los aspectos interactivos de la innovación. Éstas. se apoya de las formas más diversas. En cualquier caso. del fomento de la investigación básica y de la investigación tecnológica. la necesidad de entender mejor y actuar sobre las interfases investigación-producción se tradujo en legitimidad para un nuevo tipo de políticas. sea fomentando que los propios profesores formen emprendimientos. desde las más directas hasta las más indirectas. contabilizándose el tiempo que ello les ocupa como tiempo académico. La comprensión de que la innovación no es la última etapa de un proceso que comienza en la academia y termina en la empresa sino que es en sí misma un proceso social complejo y fuertemente interactivo estuvo en el centro mismo de la orientación de las nuevas políticas.

pues si bien la innovación es.La universidad latinoamericana del futuro tradicional o por su pequeño tamaño. mientras que en el Modo 2. heterogénea. está siendo objeto de intensa reflexión. sea en la industria. Veremos en lo que sigue algunos de estos enfoques. y esta nueva modalidad emergente. el gobierno o la sociedad más en general y esa percepción está presente desde el principio. tendencialmente homogénea y presentando estructuraciones básicamente estables está fortaleciéndose otra marcadamente diferente. disciplinario. poco jerárquica y estructuralmente cambiante. Esta nueva conjunción. el Modo 2 en la terminología propuesta por este libro. En el Modo 1. más focalizadamente. “innovación-universidad”. Y ello es cada vez más así. fuertemente disciplinaria. sea el actor que define qué se va a investigar. éste constituye crecientemente la base de los nuevos productos. desde la extensión tecnológica hasta el financiamiento del contrato de jóvenes profesionales en empresas “débiles” bajo la supervisión de profesores universitarios. organizada en forma preferentemente jerárquica. Aunque quizá lo más significativo de la diferencia entre el modo clásico de producción de conocimiento largamente dominante en los ámbitos universitarios. es más bien transdisciplinaria. un papel destacado le está reservado a las universidades. un logro no necesariamente asociado a conocimiento nuevo. El “Modo 2” de producción de conocimientos Una formulación reciente acerca de “la dinámica de la ciencia y la investigación en las sociedades contemporáneas” —subtítulo del libro The new production of knowledge. se dice que el conocimiento 183 . el conocimiento que se busca debe ser percibido como útil por algún actor externo al grupo. en principio. mirando los impactos y transformaciones que se procesan en la propia institución universitaria. el motor principal de la orientación del trabajo es básicamente interno al grupo que investiga. también llamado “modo de aplicación”. no tienen suficiente contacto con personal calificado: este problema se enfrenta a partir de muy variados mecanismos. citado anteriormente en este capítulo— sugiere que junto con la modalidad habitual de la ciencia académica. ya sea desde la perspectiva de los cambios que se operan en la sociedad del conocimiento o. si bien el “blanco” son las empresas. procesos y servicios cuya aparición se busca estimular. Esta otra forma de producción de conocimientos. En este nuevo entramado de intereses y de relaciones que implican las políticas de innovación. En ese sentido.

está socialmente distribuida. en su doble aspecto de búsqueda del encuentro e iniciación de la idea que lleva a la innovación. El resultado de esta tendencia. es decir. (Gibbons. y donde la iniciativa. sea éste productor de maquinaria.La universidad latinoamericana del futuro se produce en el marco de un proceso permanente de negociación acerca de qué se investiga y. 1994: 5) No se trata pues simplemente de que el conocimiento se genere a partir de una demanda. interesado en la solución de algún problema determinado. en ese sentido. el enfoque busca destacar algo más elaborado. La incapacidad del modelo lineal para captar la verdadera dinámica de la relación entre producción de conocimientos e innovación se ve antecedida por las limitaciones del modo disciplinario para producir conocimiento según una lógica híbrida que tome en cuenta las necesidades planteadas desde la innovación. más inducida por intereses diversos a los del medio puramente académico y. describiendo a éstos también como “socialmente distribuidos”. con intereses y saberes diversos. de algo inexistente hasta el momento en materia de productos. (Von Hippel. generalmente proveniente de un actor no académico. La analogía destacada lleva a pensar que la emergencia del Modo 2 de producción de conocimientos es una adecuación razonablemente esperable del mundo académico a lo que realmente ocurre en el mundo de la innovación. es descrito como “un sistema de producción de conocimientos socialmente distribuido” (Ídem: 10). por las más diversas razones. 1988) En este último caso se entiende por innovación socialmente distribuida aquella que aparece por iniciativa de cualquier actor. como corolario. et al. “el Modo 2 está caracterizado por ir pasando de la búsqueda de nuevos principios a un modo de interrogarse orientado hacia resultados 184 . no está concentrada en alguna franja particular de actores. procesos o servicios. Las consecuencias de esta transformación pueden llegar a ser realmente mayores: al decir de Gibbons et al. más “aplicados”. no puede sino llamar la atención la analogía de esta expresión con la que acuñara algunos años antes un estudioso de los procesos de innovación. La innovación es así el resultado del encuentro entre actores diversos. usuario habitual de ésta o demandante. una vez extendida su influencia en la sociedad. que las nuevas formas de producción de conocimientos constituyen su agenda siguiendo una lógica más “externalista” que la anteriormente predominante. a saber. Esa lógica híbrida es justamente una de las características más destacadas del Modo 2. que dicho conocimiento sólo podrá producirse cuando los intereses de todos los actores que intervienen sean tomados en cuenta.

operando continuamente unidades con sus correspondientes estructuras administrativas y con directores de investigación responsables por la obtención de los 185 . (Ídem: 23) Quizá. así. En los países desarrollados. y en una perspectiva desde afuera centrada en las presiones y expectativas provenientes de la sociedad. con ello.La universidad latinoamericana del futuro contextualizados”. pérdida del monopolio en la certificación legítima de saberes. ha hecho que la búsqueda de “socios” no académicos se haya generalizado ampliamente. Por otra parte. Tan es así. especialmente en Estados Unidos. “Las universidades están empezando a reconocer que son ahora sólo uno entre diversos tipos de jugadores — aunque aún de la mayor importancia— en un proceso de producción de conocimientos ampliamente expandido. la participación de ciertas empresas en la producción no sólo de tecnología sino también de ciencia de la más alta calidad tiene ya muchas décadas. que hoy en día es normal ver en el currículum vitae de cualquier académico importante del primer mundo un capítulo dedicado a describir los proyectos financiados que ha obtenido. “Todo análisis de la educación superior debe apoyarse a la vez en una perspectiva desde adentro. pueda interpretarse la emergencia de esta nueva modalidad en la producción de conocimiento como el resultado de una confluencia de transformaciones presentes tanto en el mundo interno de la ciencia como en el de la innovación. el fenómeno generalizado de restricción presupuestal y crecimiento en flecha de los problemas a investigar y de los costos de ciertas direcciones de investigación. no es difícil que en algunos aspectos los grupos de investigación universitarios hoy se parezcan a los que se encuentran en las firmas industriales. ésta no parecería ser una situación tan nueva.” (Ídem:11) Sin embargo. (Ídem: 19. nuestra traducción) Aparentemente esta situación también estaría influenciada por la creencia de que “el mundo natural es demasiado complejo para admitir una descripción unitaria a la vez comprensible y útil”. puede pensarse que la gestión de la investigación ha empezado a parecerse mucho a la gestión industrial: Dadas las tendencias analizadas. Más aún. seguramente alguno de los cuales. desde la naturaleza científica del conocimiento. provendrá del sector no académico.” (Ídem: 81) ¿Qué impactos tiene todo esto sobre las universidades? Una primera imagen que viene a la mente es la de pérdida del monopolio en la producción de saberes legitimados y. es decir. sobre todo si son por montos importantes.

en particular tres merecen atención. o si la necesidad o interés por su producto desaparece. Gibbons et al sugieren así que el término “intercambio tecnológico” sería más apropiado que el más clásico de transferencia tecnológica. (p. no se trata por cierto de cobrar por transmitir lo que se hace internamente siguiendo una lógica autónoma —en cuyo caso la constitución de la agenda no se hubiera alterado— sino de vender capacidades todavía no materializadas para resolver problemas. hace tiempo que viene erosionándose y las universidades parecen haber reaccionado con bastante eficiencia ante este fenómeno que implica. 87) Pero a las universidades no les es fácil reconocer esta situación y traducir ese reconocimiento en nuevas formas organizativas. Por el contrario. Como en las firmas. sino que lo que ocurre es más bien una construcción colectiva de nuevos saberes en que se pierde la unidireccionalidad de los flujos de conocimiento. expertos en transferencia —a esta altura ya hay doctorados y redes internacionales en el tema—.La universidad latinoamericana del futuro recursos financieros necesarios para la sobrevivencia del grupo de investigación. 1995: 27) De modo que la producción de conocimiento en Modo 1. florecen oficinas de transferencia de tecnología. hacer investigación por encargo. disciplinario y “mono-institucional”. programas de transferencia y evaluaciones de la transferencia con clara inspiración pre-Modo 2. El primero tiene que ver con lo inadecuado de la expresión “transferencia de tecnología” para referirse a la relación universidadsociedad. Justamente lo que ocurre es que en el modo de aplicación no hay una demarcación tajante entre quien transfiere. y quien recibe. es decir. Entre los muchos y fuertes impactos —además de relativamente novedosos— que la producción de conocimientos en modo de aplicación está produciendo en la institución universitaria. y eso sí implica perder el monopolio sobre la definición de la orientación del trabajo académico. aceptar que han perdido el monopolio sobre lo que más importa: la agenda de investigación. (Vessuri. En efecto. porque tiene lo que transferir. de hecho. Sin embargo. un grupo de investigación académica puede recibir su ingreso sobre la base a sus actividades productivas y los juicios respecto a su futura productividad. si el grupo es incapaz de producir o de seguir produciendo. Porque 186 . está sujeto a la disolución si los miembros no encuentran una nueva fuente de ingreso o una nueva área de investigación para la cual haya demanda.

formados en torno a problemas cuya elección surge de un acuerdo más abarcador que el solamente académico. institutos. 187 . (Sutz. departamentos— donde opera la dinámica de producción intelectual sino en los grupos de investigación. están en general sumidos en lógicas administrativas. para el cual se han desarrollado medidas estándar y que han probado ser bastante resistentes a la crítica. en todas partes del mundo se procesaron innovaciones organizacionales. que deberían ser bastante flexibles a la vez que mantener un núcleo con cierta estabilidad. que resulta clave para que los profesores universitarios puedan cobrar sobresueldos y permanecer en el ámbito académico. Pero éstos. básicamente a través de la eliminación de trabas a la contratación de trabajos de asesoría de profesores por parte de empresas. Además. consiguientemente. El “intercambio tecnológico” es también distinto de la provisión directa de bienes o servicios para usuarios finales en la que han entrado recientemente las universidades. En efecto. que suele ser aún más inercial que la estructura administrativa. se hace muy difícil cambiar. ya que no es en las unidades administrativas —facultades. Un segundo aspecto que merece atención es que la producción de conocimientos en modo de aplicación exige transformaciones organizativas por derecho propio. Cuando se tiene un sistema relativamente aceptado de evaluación. sino de lograrla por fuera de las hipótesis del modelo lineal y del modo disciplinario/compartimentado. la fragmentación cada vez más fina en subdisciplinas. con su tendencia hacia la especialización y. que siempre estuvo presente.La universidad latinoamericana del futuro no se trata simplemente de la vinculación con la sociedad. ha llevado en las universidades a una separación entre estructura administrativa y estructura cognitiva. como ocurre con la evaluación por pares. la modalidad disciplinaria. la flexibilidad necesaria para que se creen y se desintegren grupos ad-hoc. dentro de la universidad. parece ofrecer dificultades. y éste no es un problema menor. “porque por defectos que tenga. Y el fomento del Modo 2 no podrá pasar del nivel de discurso —en caso de que sea adoptado— a menos que el sistema de señales provisto por la evaluación premie aquellos aspectos que le son específicos y que pueden estar muy sub-representados en las mediciones clásicas de producción académica. Pero habilitar. el pasaje del modo disciplinario al modo de aplicación no puede procesarse fluidamente sin una transformación concomitante del sistema de evaluación. decisivas y contables que no favorecen su accionar “en Modo 2”. 1997) A efectos de poder hacer esto último. no se ha inventado nada mejor”.

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En tercer lugar, como lo dicen elocuentemente Gibbons et al, el fenómeno de masificación de la educación superior está conduciendo a la emergencia de una “sociedad del aprendizaje, en la cual el estudio durante toda la vida, al igual que el entrenamiento y el reentrenamiento, son posibles y son tomados como un dato por gran parte de la población”. (Ídem: 74) Esto hace que no sea sólo el ámbito de la investigación el que debe cambiar sino que también debe hacerlo el ámbito docente, y ambos en algún sentido en direcciones similares: la universidad no puede detentar el monopolio de la iniciativa en la oferta de creación y transmisión de conocimientos, sino que ésta debe moldearse, al menos en parte, como respuesta a una demanda social cuyos actores varían de forma relativamente impredecible. Esto revierte, nuevamente, sobre las dificultades para la adaptación estructural que presentan las universidades, aunque no falta quien considera que sus capacidades proteicas de transformación son prácticamente inagotables: “El carácter único de la universidad radica en su capacidad proteica para cambiar su forma y función de modo de adaptarse a su entorno temporal y sociopolítico a la vez que retiene suficiente continuidad como para merecer su incambiado nombre”. (Perkin, 1984: 18; citado en Geuna, 1998: 254) Por último, cabe preguntarse por el impacto del Modo 2 sobre las universidades latinoamericanas. El punto aquí no es realmente la universidad latinoamericana per se, sino “ella y su circunstancia”. En efecto, el funcionamiento fluido del Modo 2 no es algo que en alguna parte del mundo hayan iniciado las universidades ni tampoco algo que haya resultado de un esfuerzo primigenio de planificación, sino que parece ser el emergente de una poco lineal co-evolución entre conocimiento y necesidades de la producción, entendida ésta en forma amplia. Las características de la producción en América Latina hacen que el contacto de las empresas con equipos universitarios de investigación sea excepcional y esporádico, ya que las empresas tienen escasa actividad innovativa propia —lo que las llevaría naturalmente a interactuar con espacios de producción de conocimientos— y satisfacen su demanda de modernidad tecnológica básicamente a través de importaciones. Esto no quiere decir que no existen a lo largo y a lo ancho de las universidades en América Latina espacios de creación de conocimientos que responden claramente a lo que se ha denominado contexto de aplicación: experiencias de acuerdos entre equipos universitarios y actores de la producción para encarar conjuntamente investigaciones en torno a problemas muy concretos pueden encontrarse 188

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en toda la región. Estas experiencias están limitadas, sin embargo, por lo discontinuo de la demanda a la que responden y, concomitantemente, por lo azaroso de los procesos de aprendizaje a que dan lugar El Modo 2 en la creación de conocimientos se manifiesta en las universidades pero no nace en ellas. Las circunstancias que lo hicieron posible en el mundo desarrollado están débilmente presentes en América Latina y ello puede acarrear dos tipos de problemas, mirada la cuestión desde la perspectiva universitaria. Por una parte, una continuidad de diversos aspectos de la estructuración exclusivamente disciplinaria que dificulten aún más la interacción con la producción y, por otra, un empuje hacia la copia impaciente de modelos organizativos cuyo respaldo en la realidad sea, por decir lo menos, endeble. En este sentido, vale observar que el deslumbramiento con el Modo 2 y la dura crítica a los agrupamientos puramente disciplinarios que suelen acompañarlo no deja de presentar flancos, como lo observa atinadamente un especialista del Departamento de Comercio de E.U: Aunque el modelo lineal aplicado a proyectos de innovación ha sido ampliamente vilipendiado, continúa proveyendo las bases para la mayor parte de los análisis académicos e industriales. El modelo captura una verdad básica de la lógica de la prioridad, a saber que las actividades de I+D que producen nuevo conocimiento deben preceder la utilización del mismo, al igual que la elaboración de un prototipo precede la etapa de ventas. (...) La aparente debilidad del modelo radica en que sobresimplifica la trayectoria de los procesos de innovación, perdiendo de vista los circuitos de retro-alimentación que implican que los flujos son tanto recursivos como lineales. (Spender, 1996: 129, nuestra traducción) No hay soluciones mágicas, no se puede sustituir una postura dogmática como la que se defendía en los años 50 por otra, finisecular, en que lo que se defienda sea una visión totalmente simétrica de aquélla. Reafirmando que no existe una vía única en materia organizativa, ni un modelo a imitar, Clark (1998: 138) destaca una similitud entre varias universidades que han innovado con éxito, la de crear una estructura dual, que combina grupos de especialistas basados en departamentos disciplinarios con grupos estructurados en torno a proyectos de investigación o enseñanza, y basados en centros ligados a ámbitos exteriores; esta 189

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organización de tipo matricial, parece adecuada para el manejo de la cada vez más exigente relación externa de las universidades. En todo caso, hay que reconocer que éste, el de la investigación académica, es un campo en el que lograr equilibrios y pluralismo organizativo y de enfoque está resultando particularmente difícil. Transformaciones académicas en el centro Etzkowitz (1990) sostiene que en los 80 las universidades de Estados Unidos empezaron a experimentar una gran transformación —cuyas primeras manifestaciones datan por cierto de bastante antes—, de envergadura comparable a la emergencia, en el siglo XIX, de la universidad de investigación, transformación esta última clásicamente descrita como “la revolución académica". A la función de enseñanza vino a sumarse entonces la de creación de conocimientos; en el proceso en curso, que el autor citado describe como "la segunda revolución académica", la universidad incorporaría una tercera función fundamental, la contribución directa al crecimiento económico. El fenómeno parecería desbordar la realidad estadounidense. El texto que sigue, aunque escrito por un belga, se refiere a una situación bastante generalizada en Europa: La cooperación entre la industria y la academia se ha incrementado notoriamente en la pasada década. Además de las tareas centrales de enseñanza e investigación, un nuevo papel ha emergido para las universidades: un papel en la economía regional. Como resultado de la ‘cientifización’ de la tecnología, el valor del conocimiento se ha incrementado. La educación continua ha aumentado. La transferencia de tecnología y de know-how entre laboratorios universitarios y la industria a través de licencias se ha hecho más frecuente. Hay un mayor número de empresas nuevas surgidas de la universidad cuyo objetivo es comercializar sus resultados de investigación, lo que a su vez, ha creado nuevos problemas. Han aparecido así nuevas preguntas relativas al papel de la universidad en los procesos de innovación y de transferencia de tecnología del laboratorio a la industria. (Fassim, 1991: 533-534, nuestra traducción)

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Los cambios en las condiciones de entorno que habrían hecho que apareciera y fuera relativamente legitimado un "tercer papel" para la universidad, llámese "industrial" o "comercial", serían, según este autor, los siguientes: "i) incremento en el valor del conocimiento y la información; ii) ‘cientifización de la tecnología; iii) costos crecientes del equipamiento científico; iv) fondos gubernamentales insuficientes; v) cambio de énfasis de la investigación básica a la investigación aplicada; vi) interés de los investigadores por las aplicaciones prácticas; vii) necesidad de darle entrenamiento práctico a los estudiantes; viii) necesidad de obtener incentivos por parte de los investigadores; ix) efectos multiplicadores de los medios masivos de comunicación." (Fassim, 1991: 535, Ídem) Así, la transformación de las universidades descrita como la adopción de un nuevo papel de relevancia similar al de los dos que la caracterizan desde hace un siglo y medio, parece ampliamente generalizable, al menos a nivel del discurso que se usa para exigir que ese papel se asuma o para justificar el por qué se asume. Dos factores interconectados impulsarían semejante transformación: la nueva centralidad económica del conocimiento y su privatización generalizada. En tal contexto, la universidad de investigación tiende a ser también una "universidad empresarial", al convertir en capital el conocimiento que crea. Las oficinas universitarias de transferencia de tecnología se han multiplicado con el propósito de comercializar los resultados de investigación, vía patentes, licencias, consultorías y creación de empresas. Otros mecanismos se hicieron también habituales durante la década mencionada; si en 1980 eran 19 las universidades estadounidenses con parques industriales, o research parks, en 1989 el número había crecido a 76, con mil 700 empresas instaladas en dichos ámbitos. (Etzkowitz, 1990: 117) Los parques suelen incluir "incubadoras de empresas". Todo esto llegó a ser bien conocido en los años 90. Vale la pena señalar que ya hace diez años se les concebía como parte de una estrategia global. Se espera que este desarrollo tenga el efecto adicional no sólo de mejorar el panorama financiero de la universidad y de la comunidad que la incluye sino también de crear una comunidad técnica más amplia adyacente a la universidad. En este modelo investigadores universitarios interactuarán con sus contrapartes en las empresas y tendrá lugar una expansión de los departamentos académicos en áreas seleccionadas por su relevancia para el desarrollo tecnológico 191

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de la región. Todo esto conducirá al desarrollo de una estructura técnica más compleja en la región y a la superación del aislamiento de los investigadores universitarios en relación con la industria. Se espera que ello genere un involucramiento comercial de los investigadores universitarios incluso cuando no desean vincularse directamente con el proceso comercial en sí mismo. Así, la administración universitaria ha montado estructuras que influenciarán incluso a los académicos que actualmente no están interesados en crear lazos con la industria, porque les llegarán ofertas para la realización de consultorías. (Etzkowitz, 1990: 118; nuestra traducción) La universidad pasa a ser vista como agente directo de crecimiento económico, referido particularmente a la región en la que está inserta: el conocimiento generado por las universidades tiene realmente valor de mercado, puede ser comercializado con ganancias. A esto apunta Etzkowitz cuando señala "una tendencia adicional emergente en el desarrollo económico basado en la academia: la universidad como capitalista de riesgo". (Etzkowitz, 1990: 118, nuestra traducción) Este autor muestra que el "capital de riesgo" surgió de iniciativas universitarias que se remontan a los años 40. Y pronostica que las universidades descollarán en ese tipo de desempeño capitalista enmarcado en la comercialización del conocimiento. En muchos sentidos la universidad está especialmente bien situada para actuar como capitalista de riesgo. Hay pocas instituciones en Estados Unidos con amplias capacidades financieras que además efectúen investigación de largo alcance. Más aún, dado que la universidad no tiene accionistas y no está sujeta a que Wall Street la presione para repartir altos dividendos trimestrales, puede adoptar una perspectiva de largo plazo para sus inversiones. Esa no es la perspectiva ni siquiera de la mayoría de las empresas de capital de riesgo que financian las etapas intermedias (denominadas mezanina) y posteriores del desarrollo de nuevas empresas. Por otra parte, muchas empresas de capital de riesgo se concentran en áreas no técnicas y no tienen personal con pericias relevantes en las áreas técnicas emergentes. Un número relativamente pequeño, tal vez sólo diez de los varios centenares de empresas de capital de riesgo que 192

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existen en Estados Unidos, proveen financiamiento “semilla” para nuevas empresas de base técnica. Con la adquisición de pericia en materia de capital de riesgo, las universidades probablemente colmarán la brecha existente entre desarrollo tecnológico y formación de capital. (Etzkowitz, 1990: 120; nuestra traducción) Esta capacidad para actuar como empresarios del conocimiento con perspectivas de largo plazo que se les atribuye a ciertas universidades de Estados Unidos se basa, pues, no sólo en el valor de mercado que tiene el conocimiento recién generado en la economía de ese país, sino también en la importancia de los recursos financieros de los que tales universidades disponen. Ambos rasgos deben ser tenidos en cuenta cuando se analiza el proceso desde América Latina, donde la situación es por cierto muy distinta en relación con los dos aspectos destacados. También debe destacarse un tercer aspecto diferencial, que es el papel que desempeña el Estado en el impulso a este nuevo papel de la universidad como factor del crecimiento económico: “una nueva política industrial fue establecida en los Estados Unidos, sin decirlo, usando a la universidad como vehículo”. (Etzkowitz, 1990: 121; ídem) Desde los 80, las políticas industriales han quedado excomulgadas, pero la fuerza de los hechos —de la competencia económica internacional, particularmente— llevó a ponerlas en marcha de manera indirecta, pero no inocua; un sustantivo apoyo público a la industria, federal y estadual, se canalizó a través de las universidades usadas como agentes de la política industrial. En todo caso, vale remarcar que varios de los desarrollos científicos, tecnológicos y también empresariales que han cambiado la faz de la economía han nacido en universidades, las que, especialmente en el caso de EU, han provisto muchos de los elementos necesarios para ello, incluyendo el capital que otras instituciones no podían o querían proveer. Recapitulemos. En la centralidad que estaría cobrando la universidad estadounidense como actor directo del crecimiento económico, inciden factores como los siguientes: a) el nuevo papel general del conocimiento en la economía; b) la posibilidad de privatizar gran parte del conocimiento; c) el valor de mercado en la economía nacional de una porción sustantiva del conocimiento generado dentro de fronteras; d) la capacidad de numerosas universidades para generar conocimientos con las características (b) y (c); 193

La universidad latinoamericana del futuro
e) la capacidad financiera y de gestión de las mismas universidades para desempeñarse como capitalistas en el mercado del conocimiento; f) la estrategia estatal de hacer política industrial a través de las universidades. Obviamente, no todos esos factores tienen una presencia análoga en la periferia. Acerca de la denominada "segunda revolución académica" Vale la pena detenerse, antes de pasar a otros puntos, en la caracterización de Etzkowitz de la emergencia de esta "universidad empresarial" como la expresión de una nueva revolución académica. Recordemos, a tal efecto, las seis características que en el capítulo 1 se propusieron para que se justifique considerar a un cierto proceso como una revolución académica: (i) debe ser una gran transformación en las actividades de generación, transmisión y utilización del conocimiento avanzado; (ii) emerge en el contexto de —e interactúa con— grandes cambios sociales y culturales; (iii) implica tanto una reconfiguración interna de las actividades ligadas al conocimiento como una reorientación externa, a través de la reformulación de la misión social de las universidades; (iv) las innovaciones involucradas no constituyen un fenómeno esencialmente local, sino que desbordan las fronteras dentro de las cuales emergieron; (v) el proceso conlleva sustantivas alteraciones en las relaciones de poder vinculadas al conocimiento; (vi) da vida sustantiva a su propia "idea de la universidad", un modelo ideal de lo que la institución debe ser y una construcción ideológica con gran impacto en la realidad. Dejando de lado la denominación "empresarial", que parece relativamente accesoria, y sometiendo a escrutinio la realidad de universidades que están asumiendo nuevos roles, parecería que todas y cada una de las seis facetas están presentes. La primera es clara: no otra cosa que una gran transformación en la generación, transmisión y utilización del conocimiento avanzado tiene lugar cuando las tradicionales intermediaciones entre el conocimiento académico y su utilización productiva se debilitan al punto que la universidad pasa a ser una productora directa de bienes y servicios para usuarios finales. Antes investigaba y formaba; ahora investiga, forma y vende, institucionalmente, o bien lo que ya produjo su capacidad para 194

Pero estaba lejos de tener el grado de generalización y de institucionalización que tiene hoy en día: pasar de la excepción a la regla puede calificarse propiamente de gran transformación. tecnología y educación se conviertan en una parte de la locomotora económica que contribuye a la producción: para ello calibra dichas actividades con criterios comerciales y las diseña estratégicamente para que se ajusten a las necesidades corporativas globales de la competitividad económica. apuntando hacia áreas críticas de la ciencia y definiendo lineamientos para la educación. debería mostrar alguno de sus rasgos mucho antes de emerger como tal a la luz: cabe recordar. en la medida en que la ciencia se ha convertido en algo que debe ser gestionado activamente y la NSF debe trabajar para vincular más estrechamente la academia con el mundo de los negocios. la siguiente apreciación acerca del cambio de discurso de la National Science Foundation (NSF). El informe de 1986 continúa afirmando el valor de las ciencias básicas. La agencia pasó de promover la importancia de la ciencia básica iniciada por los investigadores a trabajar para que ciencia. En 1981. frontera sin fin". que la investigación bajo contrato no era desconocida ni mucho menos en los años 50. Los informes de 1976 presentan como elemento distintivo una narrativa tipo "frontera científica" centrada en los científicos académicos y en las ciencias básicas. Como toda revolución que se precie. creada por el hálito de "la ciencia. que apunta a que las revoluciones académicas no son sólo. (Rhoades et al. la segunda revolución académica. pero en el contexto de una nueva narrativa sobre la relación directa de ciencia y tecnología con necesidades industriales y con la competitividad global de la economía. emergentes internas. esa narrativa comparte su espacio con una narrativa tipo "rentabilidad comercial" con énfasis en tecnologías y productos donde se destaca a la industria como un socio cooperativo importante. en ese sentido. Respecto de la segunda característica. sino respuestas a grandes cambios externos. en particular en E. El informe de 1990 refuerza y extiende la narrativa de la competitividad.La universidad latinoamericana del futuro producir. Los científicos individuales virtualmente desaparecen. si lo fuera.U. es por demás revelador: Ha habido un movimiento de péndulo en el balance de énfasis en las narrativas de la NSF. ni quizá principalmente. nuestra traducción) 195 . 1996: 116.

Por su parte. El fin de la guerra fría quitó recursos. tal como lo describe Fassim refiriéndose tanto a algo reclamado desde afuera como asumido desde dentro. En el caso de 196 . este último está también presente: nada cambia sustantivamente si decimos que en América Latina la universidad está asumiendo un cuarto rol. no es difícil imaginar cómo se expresarían las fuerzas políticas que debían decidir sobre el financiamiento de la investigación. Cabe señalar que esta afirmación no necesariamente abarca lo que realmente ocurre: en algunas partes la competitividad de la economía pasa por la capacidad de generar conocimientos.La universidad latinoamericana del futuro Si la propia NSF cambió así su discurso. debilitó orientaciones. No hay duda de que esta característica se cumple de forma cabal: en todas partes del mundo las universidades son vistas y se ven a sí mismas —aunque esto último con más matices que lo primero— como agentes de la competitividad de la nación. tecnológica y de innovación como una de sus palancas fundamentales. La pregunta de fondo es por qué ocurrió esto. de transferirlos y de utilizarlos. Con el gasto y la influencia militar debilitados y con la competitividad económica identi-ficando la capacidad científica. la competencia económica mundial se ha ido centrando crecientemente en las capacidades tecnológicas y de conocimiento de naciones y regiones. El papel que cumplen las universidades en un caso y en otro es muy diferente. lo que ayuda a explicar la rápida universa-lización de los discursos del cambio que. El quinto aspecto. La transición a la "posguerra fría" ya muy avanzada. el contexto en el que las universidades del mundo desarrollado se insertan cambia profundamente. para eso no hay una sola respuesta. Esto lleva directamente a la cuarta característica que generaliza el fenómeno. que hace a las transformaciones en las relaciones de poder. desde afuera. La tercera característica ya la hemos comentado. es casi puramente de la economía que vienen las nuevas directrices. En América Latina esto aparece quizás un tanto confuso porque desde hace muchas décadas la universidad ha planteado que su razón de ser no se atiende cabalmente a menos que junto a la investigación y la docencia se propenda a cumplir un papel más directo en el ejercicio de su responsabilidad social en tanto productora de conocimientos. Ese "tercer rol" y el de Etzkowitz y Fassim son muy distintos. lo que no impide que ambos puedan ser objeto de idénticos discursos. pero en todo caso. y en muchas otras partes ello no ocurre así en absoluto. se impone a las universidades. puede ser abordado desde varios puntos de vista. al señalar el "tercer rol" de la universidad. de hecho.

Esta importancia de obtener recursos para el "quién es quién" universitario deriva de dos factores de distinta naturaleza. nuestra traducción) Según el autor.. prejuzgada como poco académica y emprendida sin mayor jactancia sino. conseguir clientes ya no es. 197 . 1991: 536. apoya indirectamente a aquellas industrias capaces de transformar conocimientos en productos. este modelo ha devenido totalmente obsoleto. tanto por permitir hacer e influir sobre lo que se hace como por el prestigio mismo derivado de la capacidad de conseguirlos. En este modelo no se espera un retorno económico directo ni para la universidad ni para el investigador individual.La universidad latinoamericana del futuro las situaciones a las que se propone denominar "segunda revolución académica". una actividad sospechosa. de esta manera. La industria crea valor agregado que se traduce en nuevas oportunidades de empleo. la escasez relativa de los fondos presupuestales hace que sólo con fondos extrapresupuestales se pueda investigar con comodidad. En particular porque la autonomía en la fijación de la agenda de investigación.] En este modelo el gobierno financia la investigación y la enseñanza universitaria y. Pero además. como hace no tanto tiempo. mayor es su prestigio en términos sociales: no es de extrañar entonces que quienes son capaces de darle a la universidad ese prestigio adquieran dentro de los claustros un poder que ayer no tenían. por el contrario. (Fassim. Cuantos más clientes externos tenga una universidad. y quizá más importante. siendo particularmente bienvenidos aquellos que no están sujetos a los azares de la evaluación. puesto que el gobierno provee un financiamiento suficiente para los laboratorios universitarios y para pagar salarios atractivos a los investigadores. hay un significativo cambio en la estructuración del poder interno en las universidades. Las compañías exitosas también contribuyen a través de los impuestos. la prueba indiscutible de que lo que se hace es útil y valorado. La capacidad de conseguir recursos ha pasado a ser clave. También puede abordarse esta cuestión del poder como un cambio en las relaciones entre la universidad y el Estado y en las relaciones de la universidad con las empresas. La "vieja" situación ha sido descrita así: La conceptualización del gobierno como el único financiador de las universidades puede ser descrita como un modelo público [. siendo el reconocimiento científico incentivo suficiente.. tanto real como simbólico. Por una parte.

así como tantos otros cambios que se están procesando. sino también de éstos sumados a emprendedores. ello incluye dos grandes avenidas de cambio en las relaciones de poder. Lo que se espera es que la universidad le dé a la sociedad gente clave lista para operar en el mundo de la creación de riqueza: con conocimientos. Lo primero y lo segundo corresponden a la síntesis propuesta por la revolución humboldtiana. dado que ello evoca más bien al emergente colectivo de una institución básicamente unitaria. de un nuevo modelo ideal de universidad. hablaría de una transformación profunda de la institución universitaria. se sumaría ahora una formación poco especificada. no necesariamente estarían indicando que la universidad está asumiendo como propia. fundamentalmente con actores no académicos. que sólo se establece a través de procesos de negociación. asumen legítimamente como “su” misión. Cabe incluso la duda de que esta nueva asunción sea posible. es decir. Así. Es claro pues que. de confirmarse su asidero en la realidad. Esto último. lo que es cada vez más dudoso que las universidades sean. la aparición de una nueva "idea de universidad".La universidad latinoamericana del futuro expresión por antonomasia del poder en el medio académico. más identificada con la construcción de un "espíritu" que con la aprobación de un conjunto de asignaturas. con capacidad de enfrentar lo desconocido y con espíritu empresarial. en el ámbito universitario y en su relación con el mundo exterior. al mismo nivel que las funciones de docencia e investigación. A las habilidades y capacidades tradicionales que la universidad provee. otra es lo que las universidades. los cambios anotados. lo tercero sería una nueva síntesis que. denominemos como denominemos lo que está pasando. más allá de lo que hacen y promueven. Ya no se trata sólo de profesionales o científicos. de un proceso notorio de mercantilización de las relaciones sociales. Una manera de indagar sobre la última característica propuesta para la denominación de revolución académica. pasa por pensar en el perfil deseado de egresados. podría interpretarse como manifestaciones. una interna en los claustros y otra entre éstos y las sociedades económica y política. Una cosa es lo que el discurso externo le reclama a las universidades. una misión asociada al crecimiento de la economía y de la competitividad. que por cierto son bien reales. La agenda "Modo 1" cede paso a la agenda "Modo 2". 198 . se ha visto severamente erosionada por la necesidad de vender lo que se es capaz de hacer.

(ii) Se presenta como un modelo del desarrollo de las relaciones entre tres esferas institucionales —pública. discernir tendencias. estamos en presencia de un proceso muy significativo de innovación. (iv) Destaca cuatro dimensiones de las relaciones entre esas esferas: 1. privada y académica— a las que más bien informalmente se denomina universidad. Respecto de esto es muy difícil adelantar opinión. no puede menos que decirse que para los universitarios. Una cuestión fundamental es la de su articulación con las misiones —que no sólo funciones— “clásicas” de la universidad. industria y gobierno. 199 . los cambios aparecen incluso como más desestabilizadores para la “idea” de universidad prevaleciente. la influencia de una hélice en otra. No faltan ejemplos de beneficios para la investigación y la docencia derivados de un acercamiento no sólo mayor sino más sistemático al “mundo real”. 2. (iii) Pretende captar la evolución de los diferentes vínculos que se establecen en las distintas etapas tanto de la capitalización del conocimiento como del proceso de innovación. (Etzkowitz y Leydersdorff. están lejos de ser escasos los perjuicios percibidos en el cumplimiento de ambas funciones a raíz del afianzamiento del “tercer rol”. a su vez. Más allá del entusiasmo general con las formulaciones schumpeterianas. tanto institucional como cultural. 1997) La concepción en cuestión puede ser resumida como sigue. de atención “a los que no tienen voz”. aunque no podamos determinar claramente su alcance. ésas son las hélices. De lo que no cabe duda es que. (i) Parte de una visualización en espiral de la innovación. las transformaciones están allí —tengan o no las características de una revolución académica—. En América Latina. la auto-aplicación del concepto de “destrucción creadora” da lugar en todas partes del mundo a angustiosas interrogantes. La "triple hélice" de relaciones universidad-industria-gobierno Para dar cuenta de las transformaciones institucionales mayores que se vinculan a la emergencia de la economía globalizada y basada en el conocimiento. donde en todo caso este “tercer” rol sería el cuarto. siendo el tercero el representado clásicamente por la función de extensión universitaria. y han llegado para quedarse. se ha propuesto la noción de una "triple hélice" de relaciones universidad-gobierno-industria.La universidad latinoamericana del futuro En todo caso. la transformación en cada una de las hélices.

(1998: 26. Allí se afirma: "A partir de una variedad de formatos de enseñanza y de investigación. pero cada uno desempeñando su rol tradicional.26) Ahora bien. Se establecen vínculos no muy estrechos entre las hélices. La universidad empresarial está surgiendo en EU. la universidad. Gebhardt. y también como una empresa de enseñanza e investigación. H. el empresariado y los técnicos. al cual se hace referencia más adelante. cada "hélice" asume nuevos roles. C. se habla de dos tipos de ésta: (i) En el primero. (ii) En el segundo tipo. A. ¿cuán novedosa es esta manera de caracterizar lo que está pasando? Cuando aparece por vez primera la conceptualización "triple hélice". Los vínculos entre las hélices son estrechos y la universidad se constituye como "universidad empresarial". Si la "segunda revolución académica" consiste en la adición. Europa y Asia como un actor económico y social. B. que antes eran de las otras (ejemplo: las universidades forman empresas y formulan políticas de I+D regionales). el "efecto recursivo" de esa interacción sobre cada hélice y en la sociedad en su conjunto. la universidad se está moviendo hacia una nueva forma común a finales del siglo XX. a los fines explícitos de las universidades. Webster." (p. Se representa esta situación mediante tres conjuntos con intersección no vacía. & Terra. empresas y academia. Esta idea estaba 200 . Esta visión es presentada. desde América Latina es imposible no recordar que exactamente treinta años antes Jorge Sábato había propuesto una imagen de forma distinta pero muy similar: el "triángulo de Sábato" cuyos vértices eran gobierno. 4. en el marco de tradiciones nacionales contrastantes. en el trabajo de Etzkowitz. en realidad. desde esta perspectiva tal revolución se hace realidad a través de la incorporación de la universidad a la "triple hélice". Corresponde pues al "triángulo de Sábato" de las relaciones entre el Estado. Este tipo se representa mediante tres conjuntos disjuntos con líneas que los unen.. producida en el "Norte". la universidad que interviene en esta trama de relaciones es calificada como "universidad tecnológica".La universidad latinoamericana del futuro 3. nuestra traducción). de la contribución al crecimiento económico. el surgimiento de una nueva capa "trilateral" de redes y organizaciones a partir de la interacción entre las tres hélices. por ejemplo. América Latina. con lo cual en los espacios de interacción se crean nuevas instituciones.. la industria y el gobierno están interconectados. hay una "interpenetración".

desde la perspectiva del aprovechamiento del conocimiento para el desarrollo lo fundamental eran los lados del triángulo. industria y academia. el científico-tecnológico. La concreción de los beneficios de este recurso potencial ocurre a través de innovaciones institucionales como oficinas de transferencia de tecnología. La pregunta entonces es: ¿qué trae de nuevo la triple hélice? Probablemente muchas cosas. cambiando la estructura y la función de la universidad. Sábato señalaba que. a menos que un verdadero triángulo conectara las esferas de acción de gobierno. sobre todo. pero no afirmaba que eso estuviera sucediendo en parte alguna de la región. cobraría fuerza y sería explicitado bastante más tarde en el mundo desarrollado. En efecto. cuando Etzkowitz y Leydesdorff proponen el concepto de triple hélice lo hacen porque da cuenta de la dinámica real de la última década y. El nuevo contrato social entre la universidad y la sociedad en su conjunto está siendo negociado en 201 . no habría formas de promover el desarrollo. El cambio de énfasis de la sola concentración en la producción y diseminación del conocimiento a la transferencia de tecnología y la formación de empresas coloca a la universidad en un nuevo alineamiento con el sector productivo. La idea de las interrelaciones como factor clave y. porque justamente se apartaba del modelo lineal y no por cuestiones geométricas. porque entienden que en esa dirección seguirán desarrollándose los acontecimientos. con el pasaje de las políticas de ciencia y tecnología a las políticas de innovación. las vinculaciones entre los vértices. más que la fortaleza intrínseca de cada uno de éstos. incubadoras y centros de investigación con participación industrial. Canalizar el conocimiento hacia nuevas formas de innovación tecnológica ha devenido una tarea académica. por ello mismo. En cambio. conocimiento tácito y propiedad intelectual. el punto enfatizado por la metáfora es que. punto focal en el diseño de políticas. en particular.La universidad latinoamericana del futuro décadas adelantada a su época. La descripción propuesta por estos autores incluye consideraciones como las siguientes: El desarrollo de las capacidades de investigación académica trae consigo las semillas de desarrollos económicos y sociales futuros en la forma de capital humano. pero lo que de forma más evidente diferencia al triángulo de Sábato de la triple hélice es que el primero es un concepto claramente normativo y el segundo un concepto marcadamente descriptivo.

La universidad latinoamericana del futuro términos mucho más específicos que el viejo. La dureza de la competencia internacional. (Porter. presumiendo sólo contribuciones a largo plazo del conocimiento académico a la economía. la hibridización de los saberes que conducen a la innovación. habría perdido los niveles de autosuficiencia adquiridos a lo largo del siglo XX. externas a la academia. la complejidad de la tecnología. El contrato anterior estaba basado en el modelo lineal de innovación. el carácter estratégico que adquiere minimizar la separación entre resultado o invención e innovación. en cuyos espacios entrenan a sus estudiantes de posgrado alrededor de temáticas de interés mutuo. Un modelo en espiral de la innovación se hace necesario para capturar las múltiples interrelaciones recíprocas en las diversas etapas de la capitalización del conocimiento. La reproducción de la elite académica ya no 202 . formar personas con el caudal de creatividad que sólo se adquiere cuando la formación se realiza en un ambiente de investigación. Ahora. 1990: 782) Pero además de ese papel. los costos crecientes de la investigación. nuestra traducción) Las razones que explican esta situación son. Este papel es explícitamente reconocido por los empresarios más dinámicos y también por los estudiosos de la competividad: no en vano Porter indica que una de las mejores formas que tienen los gobiernos de gastar su dinero en apoyo a la competitividad empresarial es financiar generosamente a las universidades de investigación. aparece otro: los laboratorios y equipos universitarios se han constituido en compañeros de ruta de laboratorios y equipos industriales. tanto contribuciones de largo plazo como de corto plazo son visualizadas como posibles. de cuyas empresas reciben financiamiento. (Etzkkowitz y Leydesdorff. en buena medida. y reproducir la elite de la investigación a través del sistema de posgrado. 1997:1. El papel de las universidades sigue siendo en altísima medida investigar. con los cuales discuten la agenda de investigación. han llevado a una creciente diversificación de las actividades de I+D industrial. basándose en ejemplos de creación de firmas y de contratos de investigación como los existentes en los campos de la biotecnología o de las ciencias de la computación. que no se trata de disminuir. justamente por lo insustituible y estratégico de la función que cumplen. el acortamiento de los ciclos de vida de los productos. Una entre ellas sobresale: la gran invención institucional de finales del siglo XIX. generar resultados que incrementan el "capital de conocimiento" de la sociedad. el laboratorio de I+D industrial.

es forzada a transformarse. 1996:143. pero no parece haber allí algo radicalmente nuevo y removedor.La universidad latinoamericana del futuro se da solamente en la academia: los nuevos entrantes son. no resulta adecuada. liderar dicha cruzada implica sin duda cambios y transformaciones. Desde la perspectiva de los cambios. Pero la metáfora desliza una impresión de simetría que. al perder legitimidad la asunción tácita de que le correspondía definir. joint-ventures y otras modalidades de actividad en red. al igual que los saberes que convergen a la innovación y las lógicas de producción de conocimientos. al menos en un sentido. en parte nuevas y en parte viejas pero ahora ideológicamente admisibles. (Turpin et al. con total autonomía y escasa rendición de cuentas. 1976:156) En efecto. crecientemente híbridos. la iniciativa y la profundidad no están parejamente distribuidas. evoca a la doble hélice biológica. al menos en ciertas áreas. la orientación de sus actividades. está resultando un factor de importancia creciente para las estrategias de innovación de organizaciones en un amplio conjunto de actividades industriales. Recientes evidencias internacionales sugie-ren que las organizaciones innovadoras en la próxima década dependerán más de su habilidad para mantener vinculaciones de investigación complejas en términos de organización que en sus capacidades organizacionales internas para investigar. en el marco de la "cruzada por la competitividad" liderada por empresas y gobiernos. nuestra traducción) La caracterización "triple hélice" constituye una metáfora que hace justo honor al concepto de tal entendido como "transacción entre contextos". La universidad. Probablemente lo más notorio sea la explicitación de que la innovación no es sólo "cosa de las empresas" sino también "cuestión de Estado" lo que lleva a legitimar y presentar a la luz pública un conjunto de prácticas políticas. conocimiento encastrado en actividades de individuos o pequeños grupos. "atada" por sus vinculaciones. en las que radica la clave de su funcionamiento. Parecería que a través de toda suerte de sistemas políticos y culturales la idea del laboratorio centralizado y administrado por estrategias corporativas de largo plazo está dando lugar a enfoques más fragmentados de la inversión en I+D que involucran complejas configuraciones de alianzas. El acceso a conocimiento tácito. esto es. de enfoque y de actividades. alcanza con pensar en lo que List 203 . (Weizenbaum. Para éstos.

Así: 204 . de la innovación. sistema de valores y prácticas sociales y culturales que afectan sus formas de operar. por las formas institucionales de la economía. Nada impide pensar que.La universidad latinoamericana del futuro escribía para Alemania. velocidad y dirección. y ésta es vista como proceso y no como evento discreto de localización precisa en el espacio y el tiempo. el contexto más general en el que se están procesando las transformaciones universitarias es aquel conceptualizado como Sistemas Nacionales de Innovación (SNI). lo que lleva a resaltar los análisis de conectividad y vinculación. Algunas definiciones incluyen explícitamente el carácter históricamente dependiente de estas cuestiones. que ha aceptado hablar una nueva lengua. acoplamientos y diálogos. la difusión y la utilización de nuevos saberes y prácticas. aunque todas combinan la temátca del nuevo conocimiento. En cambio para la universidad sí hay radicalidad en los cambios y transformaciones." El aprendizaje es visualizado como la fuente de la innovación. en lo que tiene que ver con su contenido. 1999). proveedores. son básicos en cualquier economía moderna. gobiernos. 1996: 20. Prácticamente todos los procesos de aprendizaje son interactivos y están influenciados. clientes. la simetría implícita en la metáfora irá realizándose. Los sistemas nacionales de innovación Finalmente. La definición que utiliza el Manual de Oslo. con el tiempo. el universitario. de las empresas y del conjunto de instituciones que de una forma u otra facilitan la generación. (ii) el énfasis en el carácter sistémico de la innovación. y (iii) el carácter central de los procesos de aprendizaje. en el siglo pasado. sobre el Sistema Nacional de Producción (Freeman. competidores. de enfoques y de actividades. Las definiciones varían. aunque los sistemas considerados también pueden ser regionales o locales. que es el instrumento de que se dotó la OCDE para medir innovación a través de encuestas industriales es un buen ejemplo de esto: "El enfoque SNI estudia las firmas innovadoras en el contexto de las instituciones externas. Pero por ahora los diálogos son posibles fundamentalmente porque hay un actor. haciendo hincapié en que también intervienen en el "sistema" atributos culturales y aspectos valorativos. "Los procesos de aprendizaje que llevan al crecimiento del capital de conocimientos. La triple hélice implica acercamientos. nuestra traducción) Tres cuestiones son comunes a todas las variantes de este enfoque: (i) la atención puesta en las cuestiones institucionales." (OCDE.

Las instituciones tienen un fuerte impacto sobre el cambio técnico. papel determinante del conocimiento nuevo para la innovación y por ende para la competitividad y. por todo ello. Uno de esos hilos cuyo seguimiento pone orden y da sentido a la turbulencia universitaria es justamente éste de entender a las universidades como parte central de los SNI. una manera de entender lo que pasa que. La segunda ventaja radica en que ofrece lo que los franceses denominan grille de lecture. pues si bien no son las únicas. para aprender. nuestra traducción) No es de extrañar entonces que en todos los estudios realizados a partir del enfoque de los Sistemas Nacionales de Innovación las universidades ocupen un espacio preeminente. No es sólo que se abren oficinas de transferencia —tendencia proactiva— o de que no se cambian los sistemas de evaluación —por "histéresis institucional" o fuertes resistencias al cambio—: lo que se trasforma.La universidad latinoamericana del futuro La innovación está moldeada por las instituciones y el cambio institucional. lo que no se transforma. se producen tensiones entre cambio técnico e instituciones y éstas son presionadas hacia el cambio. en su diversidad. no puede discutirse que. es decir. competitividad exacerbada liderada por la innovación. adaptar y cambiar sus contextos institucionales —para embarcarse en ‘aprendizajes institucionales’— es importante para su competitividad internacional. el posicionamiento de los diversos actores universitarios en el marco de los cambios emergentes necesita hilos conductores para seguirlos y entender su dinámica. son instituciones que "tienen un fuerte impacto sobre el cambio técnico". A su vez. (Johnson. particularmente en los últimos cincuenta años. Las instituciones son generalmente bastante rígidas y no cambian fácilmente. ubica correctamente el motor de las mismas: impactos de la globalización en las economías nacionales. puede rápidamente conducir a una recopilación de anécdotas inconexas. es decir. en parte como consecuencia del cambio técnico al que contribuyen a dar forma. Por último. En primer lugar. 1992: 23. La capacidad de las economías nacionales para enfrentar este problema. planteo de la necesidad de que un lugar por excelencia de creación de conocimiento nuevo como la universidad se adapte y transforme para ser funcional a las nuevas realidades. la tercera ventaja de este enfoque es que ayuda a no 205 . Al menos tres son las ventajas de este enfoque para enmarcar y comprender las transformaciones universitarias.

la más antigua. los Sistemas Nacionales de Innovación.La universidad latinoamericana del futuro aislar a la universidad en el análisis. como otros. un papel crecientemente importante”. punto de vista hoy por hoy imprescindible para avanzar en la comprensión de lo que ocurre y de lo podría ocurrir. cuánto creen que pueden o deben influir en lo que haga. en varias partes del mundo. los elementos de juicio presentados permiten concluir que. Lo que buscamos es destacar la interacción entre los cambios en la producción de cono-cimientos. también. en los países donde la ciencia y la tecnología son ya la base de la economía. en lo que respecta a la generación y comercialización del conocimiento. Aunque la ubicación futura de las universidades en los sistemas de innovación no será uniforme. et al. muestra lo multifacético y complejo de los mismos. qué esperan de ella. La universidad se estudia así desde sí misma y desde los demás. Que en la última década se hayan producido tantos intentos de abarcar teóricamente los procesos de cambio en las formas de producción. por el propósito de anticipar y orientar las tendencias en la producción de conocimiento y sus implicaciones sociales. en respuesta a las nuevas exigencias de la competitividad internacional y como parte de los cambios institucionales vinculados con el nuevo paradigma técnico-económico. 1998: 28) Observaciones finales Las concepciones glosadas tienen al menos una cosa en común. El futuro de la universidad se verá condicionado por el creciente papel económico del conocimiento y. Lo que a ésta le está pasando ocurre en interacción con otros agentes y está moldeado en parte por sus intereses y por cómo "ven a la universidad". (Etzkowitz. “las nuevas exigencias y los cambios institucionales parecerían reservarle a las universidades. difusión y uso del conocimiento. se van extendiendo desde los "centros" a las periferias. Tales fenómenos. se registran fuertes tendencias tanto a la adopción por parte de las universidades de roles de tipo empresarial como a su estrecha interconexión con gobiernos y empresas. Desde este punto de vista. las funciones que asumen las universidades y sus relaciones externas. No pretendemos evaluar la pertinencia con que dichos intentos caracterizan la evolución de las universidades en los países del "centro". que por cierto son más de los aquí reseñados. y constituyen así parte de los factores que condicionan la 206 . Desde los 70 se vienen desarrollando las nuevas relaciones de la academia. tiene poco más de diez años. su juventud.

Por eso nos hemos ocupado de ellos. como complemento necesario al análisis de la situación de la educación superior latinoamericana y como paso previo al estudio de sus posibles evoluciones. 207 .La universidad latinoamericana del futuro evolución de las universidades a lo largo y ancho del mundo.

La universidad latinoamericana del futuro 208 .

por supuesto. la disminución del tamaño del Estado y el control de la inflación. esperándose que todo ello marcara el tránsito hacia un “modelo exportador”. corresponderá atender a lo que la historia enseña acerca de la interacción entre la evolución socioeconómica global y la de la enseñanza superior. después de la Independencia. ¿se está configurando un crecimiento hacia afuera que supone una reinserción exitosa en la economía mundial? En términos más generales. una primera gran etapa de nuestra historia estuvo signada por la configuración del “orden neocolonial” (Halperin. la del “crecimiento hacia adentro”. Al concluir la década de 1990 se destacaba un gran logro en materia de estabilidad de precios. La crisis de la década de 1930 constituyó el punto nodal del tránsito a una segunda etapa. de base primario-exportadora. capaz de asegurar un nuevo “crecimiento hacia afuera”. promediaba el 11% en 1999. 1993). basado en la industrialización por sustitución de importaciones. para lo cual se asignaba un papel estelar a las privatizaciones y a la desregulación en general. a una presentación global del tema sino tan sólo a señalar algunos aspectos con gran incidencia en la situación y perspectivas de las universidades latinoamericanas. No se apunta. La década de 1980 marcó su agotamiento y abrió así una nueva etapa en la historia contemporánea de América Latina. La inserción neoperiférica ¿Cómo caracterizar la “tercera etapa”? Suele aceptarse que. las características a estudiar pueden dar cuenta tanto de cambios como de permanencias. durante cuya vigencia la evolución socioeconómica del continente y su inserción externa fueron configuradas por el llamado “crecimiento hacia afuera”. el empleo y la equidad. En medio de una inmensa crisis. se impulsó un “paquete” de reformas dirigidas a la apertura económica al exterior. en este último caso. entretejido con mejoras en la productividad. 209 . por consiguiente. la inflación. atribuyéndose ello en medida significativa a la contención del déficit fiscal.La universidad latinoamericana del futuro Capítulo 4. Más allá de ello. América Latina en la sociedad del conocimiento En este capítulo se busca destacar ciertos rasgos mayores de la dinámica continental que se ha empezado a configurar a partir de la crisis de los 80. de una manera u otra. que había llegado a ser realmente muy alta.

Las empresas transnacionales han venido invirtiendo fuertemente en el sector minero. pero sin alcanzar el promedio. en el cual una exitosa inserción en los mercados internacionales motoriza a la economía. en la proverbial riqueza 210 . llegando casi a los 320 mil millones de dólares. (CEPAL. pero ha venido creciendo también la inversión dirigida a la ampliación de la capacidad productiva. el flujo masivo de fondos externos no se interrumpió realmente durante la crisis mexicana (efecto “tequila”) desatada a fines de 1994. el ritmo de crecimiento del PIB conoció una cierta recuperación. la inversión. en 1980. 1996a) La apertura externa ha sido muy grande. entre 1990 y 1997. por su parte. La apertura incluye un peso cada vez más grande del capital extranjero. como lo indica el sustancial incremento del comercio exterior en relación a la producción total. sin embargo. superaba el 25%. por ejemplo. empezamos por recordar algunos elementos de juicio. previéndose que se afirmará la tendencia al alza de la participación latinoamericana en la producción mundial de los más importantes metales. que se pueda hablar de la conformación de un “modelo exportador”. al menos hasta el desencadenamiento de la nueva crisis que tuvo un pico con la devaluación brasileña de enero de 1999. se ubicaba por debajo del 25% al promediar la década. las exportaciones de la región crecieron casi al 10% anual. El déficit comercial creciente fue financiado con el creciente flujo de fondos externos. tras caer al 20% en 1990. sin duda. mientras que antes de la crisis. La compra de papeles públicos y de empresas privatizadas o nacionales han dado cuenta de una gran proporción de tales fondos. mientras que en el mismo periodo las importaciones crecieron cerca de un 15% anual. que era del orden del 30% del PIB en 1980. desde 1990 la entrada de capitales a la región ha sido muy considerable. del periodo 1950-1980. Durante los años 90. llegando a ser poco superior al 20% del PIB. alcanzando a unos 280 mil millones de dólares. Esta es una de las más notorias diferencias respecto al periodo anterior.La universidad latinoamericana del futuro ¿es posible ofrecer una caracterización sintética y general de la dinámica tecno-económica latinoamericana después del periodo de la sustitución de importaciones? Buscando una respuesta tentativa. Como bien se sabe. durante la cual se constató una tendencia a la sustitución de ahorro privado por el público y del ahorro nacional por el externo. superior al 5%. Esto se basa. Según datos de la Organización Mundial de Comercio. el ahorro interno bruto creció lentamente. Esto no significa.

los grandes conglomerados de capital nacional y muchas empresas trans-nacionales pudieron adaptarse con más éxito a las nuevas circunstancias. esa alteración constituye un dato de la realidad. sin avanzar hacia las que incluyen mayor elaboración e incorporación de capacidad técnica. Al respecto. (CEPAL. en materia de crecimiento. En términos generales. 1996b: 12) Los rasgos predominantes en lo que se refiere al papel relativo de las distintas ramas productivas así como a la estructura empresarial se van confirmando al concluir la década: 211 . (CEPAL. “han habido formas particularmente fuertes de ‘destrucción’ de capital humano y de capacidades tecnológicas previamente acumuladas por la sociedad. los segmentos del sistema productivo más afectados por el cambio en las reglas del juego y en los marcos regulatorios fueron las ramas industriales que producían para el mercado interno. las firmas pequeñas y medianas y el conjunto de las empresas estatales. Por el contrario. En algún sentido. esas nuevas plantas industriales se han limitado a las fases iniciales del procesamiento. 1996a: 79) En conjunto.” (Katz. El crecimiento de la capacidad exportadora ha sido motorizada por las actividades procesadoras de recursos naturales. el siguiente balance es instructivo: En general. como el tránsito de un proceso hegemonizado por el Estado a otro protagonizado por la empresa privada. es preciso averiguar cuáles son las características del empresariado en auge. pero. las actividades que hacían uso relativamente intensivo de la ingeniería. sigue vigente “una característica fundamental del desarrollo regional” señalada por Fajnzylber (1990: 14): “el agregado de valor intelectual a los recursos humanos y naturales disponibles ha sido particularmente exiguo”. los sectores que participaban de la exportación. para caracterizar un hipotético nuevo modelo. Sin duda. 1999: 46) Suele interpretarse el “cambio de modelo”. pues por motivos que iremos destacando.La universidad latinoamericana del futuro minera del continente. donde los derechos laborales y la protección ambiental no constituyen exigencias mayores. su expansión ha incluido la puesta en funcionamiento de nuevas plantas tecnológicamente avanzadas y con poca incorporación de mano de obra. ello se ha agravado. las actividades vinculadas a los recursos naturales. también en las ventajas que ofrece el marco regulatorio del sector.

La universidad latinoamericana del futuro Se ha consolidado la posición de mercado de las ramas productivas procesadoras de recursos naturales. para lo que antes tenía un Departamento con centenares de personas y decenas de millones de dólares por año. productoras de equipos electrónicos. y que han incrementado sustancialmente la productividad laboral. cuya interpretación es de nuestra exclusiva responsabilidad). Ahora bien. pero que prácticamente ha dejado de hacer I+D. lo que va configurando un tipo de modernización dependiente. (Ésta y otras afirmaciones de esta sección tienen su origen en la exposición efectuada por Jorge Katz en el Segundo Seminario del Proyecto “Globalización e Innovación Localizada: Experiencias de Sistemas Locales en el Ambito del Mercosur y Proposiciones de Políticas de CyT”. elaboradoras de ‘commodities’ industriales de uso difundido. etcétera así como también las ramas maquiladoras. 1999: 48) Por otra parte. Mangaratiba. esto último constituye un rasgo general de la evolución reciente. los aceites vegetales. que debe ser adecuadamente evaluado: “las mejoras de productividad han estado más asociadas a expulsión de mano de obra y destrucción de puestos de trabajo —tanto en el ámbito industrial como en el agrícola— que a ritmos realmente elevados de crecimiento del volumen físico de producción. que incluso llegan a usar técnicas cercanas a la frontera tecnológica internacional en ciertas ramas. que hoy constituye una empresa más moderna. 1999: 4-5) La acrecentada capacidad para exportar tiene que ver con la expansión de sectores empresariales modernos. En todas ellas han ganado presencia las subsidiarias domésticas de firmas transnacionales y los grandes grupos corporativos de capital local. más competitivos y preparados para colocar sus productos en el exterior. la celulosa y papel. se sostiene que los sectores exportadores han generado escasos eslabonamientos internos. como son el hierro y el acero. ha perdido peso relativo dentro del producto industrial el ‘colectivo’ de firmas PYMES y prácticamente ha desaparecido el otrora fuerte núcleo de empresas estatales. por ejemplo en sus relaciones internacionales o en su manejo financiero.” (Katz. (Katz. YPF. diciembre de 1998. aquellos mismos sectores han sido incorporados en importantes eslabonamientos externos. en cambio. Ejemplo de ello lo ofrece la privatización del ente petrolero argentino. 212 . Como contrapartida de todo esto. por lo cual no parecen configurarse como un motor fundamental del crecimiento. aparatos de video y TV e indumentaria.

por bienes intensivos en recursos naturales. alimentos y “commodities”. los cuales incluyen a los de mayor dinamismo en el comercio internacional. de un fenómeno destacado en términos clásicos por la escuela cepalina. ampliándose dificultosamente la colocación de la mayor parte de los productos exportados por América Latina. señalar que no se está hablando del intercambio de bienes primarios por otros de tipo industrial: el intercambio desigual se da más bien entre productos de alto y bajo contenido tecnológico 213 . Recapitulando. Paralelamente.” (Castells. lo que puede ser visto como una reaparición. Es evidente que el crecimiento de la producción en el sector más moderno genera muy escasa ocupación: en los últimos años. En este sentido. así como productos de la “maquila”. 1996: 123) En términos promediales. Tenemos aquí un “intercambio desigual”. con tendencia a deteriorarse desde el punto de vista de nuestro continente. Conviene. puede sostenerse que la transformación de la relación económica externa del continente la hace considerablemente más importante que en la etapa anterior.La universidad latinoamericana del futuro Así. que constituyen el núcleo de las importaciones. pueden también ser realmente graves los costos que esas políticas están teniendo en materia de capacidades y niveles tecnológicos. y tiende a centrarla en el intercambio de bienes y servicios intensivos en ingeniería y más generalmente en conocimientos. dentro de una heterogeneidad continental que siempre fue grande y que en la nueva etapa tiende a ampliarse. todos los cuales ganan peso relativo en las exportaciones. la diferenciación salarial según la capacitación se va ampliando. mientras que cosa muy distinta sucede con los que importa. más del 80% de los empleos se crearon en el sector informal. bajo nuevas condiciones. en las que lo pierden los productos intensivos en ingeniería o en mano de obra. a mediano y largo plazo. se han destacado los altos costos sociales de las políticas de ajuste. aún así. respecto a la cual se ha afirmado: “Las políticas de los años 80 revirtieron de hecho la reducción de la dependencia tecnológica que América Latina había alcanzado en los años ’70. en el que se desempeña bastante más de la mitad de la mano de obra. la productividad —como cociente de la producción total por el empleo total— ha crecido menos durante los años 90 que en el periodo de la industrialización por sustitución de importaciones. sin embargo. la organización modernizada de la producción requiere menos gente. se destaca una continuidad con la década anterior. Se trata de un intercambio entre bienes cuya demanda evoluciona de manera altamente diferenciada.

en múltiples sentidos que van desde lo tecnológico hasta lo financiero. las filiales de las empresas transnacionales precisan realizar menos esfuerzos tecnológicos de adaptación que en el pasado. la estructura productiva se ha modernizado. se han venido perfilando en América Latina a grandes rasgos dos tipos de especialización productiva y de inserción en el comercio internacional. Se han cerrado o reducido departamentos de ingeniería que las empresas estatales habían creado en tiempos de la sustitución de importaciones. (Katz. 214 . La importancia de la biotecnología. el modelo intensivo en recursos naturales. Katz (1999: 5-6) afirma que tras la etapa de la sustitución de importaciones. y recurren directamente a los departamentos de ingeniería de sus casas centrales. como en las discusiones clásicas acerca del desarrollo. al mismo tiempo.La universidad latinoamericana del futuro incorporado. por ejemplo. se hace manifiesta la debilidad del mercado para incorporar las dimensiones del largo plazo. las capacidades tecnológicas y la endeblez de la protección ambiental. Las relaciones con los centros de la economía mundial son bastante más estrechas que veinte años atrás. Nos encontramos así con un fenómeno que resume trazos esenciales de la nueva etapa: “la paradoja de estar avanzando hacia programas de producción tecnológicamente más complejos y cercanos a la frontera técnica mundial pero. es relativamente bajo el valor agregado doméstico.” La rentabilidad a corto plazo de la primera opción es mayor actualmente. hacia el que se vuelcan México y algunos pequeños países de América Central. En ambos casos. y el modelo intensivo en industrias maquiladoras. típico de los países del Cono Sur del continente. Una vez más. 1999: 24) En más de un sentido. que como se ha dicho son más dados a “extender” la producción que a “intensificarla. menos intensivos en el uso de conocimientos técnicos y equipamiento de origen local”. implica que la producción forestal no necesariamente es de bajo valor intelectual agregado. En esta nueva etapa tiene lugar una sustitución de sentido inverso a la que caracterizó el periodo precedente: la apertura y la privatización impulsan el reemplazo no sólo de la maquinaria local por otra de fabricación extranjera sino también la sustitución de ingeniería interna por externa. debido a la combinación de la reestructura impositiva. aunque en el continente lo sea en la mayor parte de los casos. el equipamiento se ha renovado considerablemente y las formas de gestión se han modificado. incluso cuando se trata de grandes explotaciones de capital nacional.

En conjunto. Una economía global es una realidad históricamente nueva. basada en el conocimiento. 215 . Lo primero refleja los nuevos rasgos de la “economía-mundo” capitalista en la época del gran auge de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs): La economía informacional es global. 1996: 130) En términos técnico-económicos. se ha configurado un panorama en el cual el margen de maniobra que le permiten a nuestros países esos movimientos y los organismos financieros internacionales es realmente muy pequeño. en lo que hace a los movimientos de capitales. la estabilidad conseguida a un alto costo social y productivo durante los 90. diferente de una economía mundial. pero incluye una altísima inestabilidad. junto con ciertas alteraciones profundas de las causas de semejantes asimetrías. Subdesarrollo y periferias en la economía del conocimiento Las conclusiones tentativas de la sección precedente apuntan tanto a una continuidad como a un cambio: las nociones de periferia y subdesarrollo seguirían teniendo vigencia en esta época. Se trata de afirmaciones controvertibles que en esta sección buscamos examinar con cierto grado de generalidad mayor. desde la independencia.La universidad latinoamericana del futuro Por otro lado. los trazos gruesos de la evolución económica latinoamericana durante los años finales del siglo XX dibujaron un proceso de modernización y reinserción externa dependiente y neoperiférica. puede ser captada a partir de la caracterización de Castells. Esa inserción ubica a nuestra región como periferia de los centros neurálgicos de la emergente economía global. pero sus ejes definitorios no coincidirían con los de ayer. con demanda poco dinámica. una verdadera fragilidad. se refiere en todo caso a la variación de los precios. modelada por el aprendizaje y motorizada por la innovación. Aldo Ferrer ha afirmado reiteradamente que. y la importación de bienes y servicios de alto valor. “América Latina. en los años ’90 estaba en proceso de ser integrada en la nueva economía global. La persistencia de grandes diferencias estructurales en el panorama económico mundial. nunca fuimos tan dependientes como hoy. quien habla de una economía global pero no planetaria. aunque nuevamente. en una posición subordinada. con todas las singularidades de un continente tan diverso. cuya demanda tiende al alza. el eje de la inserción internacional en vías de consolidación es la exportación de productos de bajo valor intelectual agregado.” (Castells.

(Castells. es sólo a finales del siglo veinte que la economía mundial es capaz de volverse realmente global sobre la base de las nuevas infraestructuras provistas por las tecnologías de la información y de la comunicación. tal como Fernand Braudel e Immanuel Wallerstein nos lo han dicho. una economía en la cual la acumulación de capital se da a través de todo el mundo. Se calcula. el aprendizaje y la innovación? Empecemos por el principio. esto es. Ídem) ¿Cómo ubicar a países o regiones en la nueva división internacional del trabajo. En otras palabras. por el “centro”. Mientras que el modo capitalista de producción se caracteriza por su expansión continua. cuyos derroteros y “standards” fijan de hecho. la economía global no alcanza a todos los procesos económicos del planeta. (Castells. lo hace de manera muy desigual y no incluye a todos: “no es una economía planetaria”. negrita en el original. su estructura y operación actuales están relacionados solamente con ciertos segmentos de estructuras económicas. Mientras que sus efectos alcanzan a todo el planeta. que los países de la OCDE darán cuenta en el año 2000 de casi el 70% de la producción manufacturera mundial. no incluye todos los territorios y no incluye a toda la gente en sus empleos. aunque sí afecta directa o indirectamente las formas de subsistencia de toda la humanidad. entre los países industriales y los otros. 1996: 102. por ejemplo. es decir. basada a nuestro entender en las asimetrías respecto al conocimiento. siempre tratando de superar límites de tiempo y espacio.La universidad latinoamericana del futuro Una economía mundial. ha existido en occidente al menos desde el siglo dieciséis. Esa globalidad está relacionada con los elementos y procesos medulares del sistema económico. que en parte sobrevive y en parte resurge transformada en la divisoria de hoy. países y regiones. Parece consensual la afirmación de que la dinámica del conocimiento y de la innovación se concentra en algunos países y regiones que se constituyen en líderes de los procesos de cambio técnicoeconómico. Una economía global es algo diferente: es una economía con la capacidad de trabajar como una unidad en tiempo real a escala planetaria. nuestra traducción) Pero esta nueva economía. 1996: 92-93. Esta divisoria entre el “centro” y el “resto” se asemeja a la de ayer. en proporciones que varían de acuerdo con la posición particular de un país o región en la división internacional del trabajo. mientras que su población será apenas superior al 216 . si bien afecta a todos los habitantes del planeta.

Constituyen pues “el centro” de la economía del conocimiento o. la innovación y la tecnología son globales en el sentido de que pueden ser eficientemente usados con independencia del contexto en el cual surgieron? ii) ¿La diversidad técnica ha llegado a ser tan grande que. (Castells. la tecnología y la innovación. son tales que las otras regiones y naciones pueden aprovecharlas de manera más o menos directa para su propio avance? Una respuesta afirmativa llevaría a caracterizar a estas últimas como naciones y regiones “en vías de desarrollo”. son muchos los ejemplos de problemas de diverso tipo que no encuentran 217 . Esta disyuntiva clásica. Pero un examen cuidadoso lleva más bien a pensar lo contrario. como lo expresa elocuentemente Albert Hirschman. no habiendo prestado históricamente mayor atención a la cuestión. recorriendo las rutas virtuales del supermercado tecnológico global. si se prefiere. Las políticas económicas que dominan el panorama continental parecen. La realidad de la producción latinoamericana pone en evidencia las dificultades derivadas de la utilización de tecnologías altamente condicionadas por el muy diferente contexto socioeconómico en el que fueron desarrolladas. puede replantearse hoy en los siguientes términos: ¿las dinámicas del conocimiento. Estados Unidos y Canadá. Ahora bien.La universidad latinoamericana del futuro 15% del total. que separó aguas en el pensamiento acerca del desarrollo. también deben tenerla otras varias que incluyen las siguientes: i) ¿El conocimiento. contestar afirmativamente las preguntas que anteceden. para que esa interrogante tenga respuesta afirmativa. todo problema puede encontrar su solución? iii) ¿Es conveniente para todos la divisoria entre las naciones que se han constituido en fábricas de conocimientos y las que. implícitamente. La primera cuestión espinosa es la de si el “resto” está constituido por zonas atrasadas o por zonas subdesarrolladas. por los senderos o avenidas trazadas por los “países desarrollados”. el conjunto de sus tres “centros”. la cuestión de si la relación centro-periferia es mutuamente benéfica constituye un asunto cardinal de la problemática del desarrollo. configuradas en el “centro”. Japón y los nuevos países industriales del Asia Oriental. la concentración en ese conjunto de países de la actividad científica y tecnológica y de la educación avanzada es todavía mayor. la Unión Europea. no disponen de ventajas comparativas en semejante terreno? Recordemos que. 1996: 108) Como veremos en una próxima sección.

en términos muy estrictos. Pero en éste se encuentran los centros neurálgicos de las redes del poder económico. y es muy grande su poderío político. se deben desarrollar las propias capacidades creativas. (2) La “periferia económicamente próxima”. sino más bien a consolidar una “división del trabajo” entre el centro y el resto. como ayer. apoyarse al respecto sólo en lo que hay ya hecho en el mundo no es buen negocio: incluso para seleccionar. que desfavorece a este último. Puede. parte muy importante de la población accede a la educación superior y los niveles promediales de vida son los más altos —medidos por ejemplo mediante el Índice de Desarrollo Humano (IDH) que maneja el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo. pero se registran niveles apreciables de adaptación local. En los países que lo componen tienen su base las grandes empresas transnacionales. un factor de subdesarrollo. Por supuesto. Pero las dinámicas prevalecientes en materia de generación y uso del conocimiento no apuntan en esa dirección. en su enorme mayoría importados. los países que la componen suelen recibir una diversificada inversión externa y su capacidad 218 . pero ese conjunto definido por exclusión es hoy al menos tan heterogéneo como antes. la educación media se ha generalizado. Quizás quepa distinguir los siguientes cuatro niveles en la nueva “división internacional del trabajo” que se va configurando en función del conocimiento. en cuyo caso les corresponde en general índices superiores a 0. donde se concentra la capacidad para crear conocimientos y aprovecharlos. militar e ideológico. modificar en la medida de lo necesario y usar eficientemente elementos provenientes de la oferta tecnológica mundial. o “semiperiferia”.La universidad latinoamericana del futuro solución “lista para usar”. La caracteriza un uso amplio de productos y procesos tecnológicamente avanzados. Por consiguiente. en esa área.9. aunque los países “en desarrollo” se encuentren en posiciones muy débiles en lo que hace al conocimiento y a la innovación. llamarse “periferia” a todo lo que no es “centro”. no constituyen sociedades homogéneas: las desigualdades también allí han tendido promedialmente a crecer en las últimas décadas. y en tal sentido constituye. se realiza la enorme mayoría de la investigación y desarrollo y se dispone de una influencia aún mayor en la fijación de la agenda científica y tecnológica mundial. el aprendizaje y la innovación: (1) El “centro” de la economía global. que en una representación gráfica muy esquemática constituiría el primer anillo en torno a la zona central. y bolsones del “Cuarto Mundo” emergen aún en las ciudades emblemáticas del Primer Mundo.

” (Yarzábal. cuentan con ciertas estructuras de investigación de alto nivel. el analfabetismo es escaso. los sectores más acomodados por lo general replican las pautas de consumo de las grandes metrópolis. donde el analfabetismo es muy alto y la esperanza de vida no alcanza a los 60 años. y dentro de ellos.7. asimismo. Figuran entre los países denominados de desarrollo humano alto o intermedio. la educación media está bastante extendida y el acceso a niveles terciarios de la enseñanza es significativo.7 y habitualmente mayor que 0. realizada en 1997. incluye a gran parte del África subsahariana y a los denominados “países menos avanzados”. donde es muy débil la capacidad para generar conocimientos y a veces aún más para utilizarlos de manera innovadora. su IDH promedial es inferior a 0. la nueva centralidad del conocimiento suscita más temores que esperanzas.9 y mayores de 0. El uso de la tecnología avanzada tiene en todo caso el carácter de enclave. 1999: 118) 219 .. en esta área la pobreza afecta a las mayorías.6) y el analfabetismo es importante. (4) El “área de la marginación”. aunque por lo general de manera más bien lenta y sin hacer un uso sustancial del conocimiento endó-genamente generado. —En general con IDH menores de 0.5. donde la producción por habitante bajó en términos reales durante el último cuarto del siglo XX. En las regiones donde son grandes las áreas marginadas. donde se agrupa la mayor parte de las víctimas de lo que Riccardo Petrella denominó el technoapartheid. “La conclusión más importante de la reunión fue que el sorprendente crecimiento de la base de conocimiento a escala mundial no ha tenido repercusiones favorables en África. Son las regiones que van quedando fuera de la economía global y se ven atenazadas por la miseria. la inversión externa se concentra en pocos rubros y la producción exportable no sobrepasa el nivel de los productos primarios con escaso valor intelectual agregado. en el contexto de desigualdades mayores o menores. frecuentemente más vinculadas a institutos del “centro” que a otros del país o la región.La universidad latinoamericana del futuro exportadora tiende también a diversificarse. el nivel promedial de vida es bajo (el IDH es menor que 0. como lo destacó la Conferencia Regional de Educación Superior en el África subsahariana. de una capacidad tecnológica no menor. (3) La “periferia” en sentido propio. y disponen. existiendo la percepción de que la revolución tecnológica puede convertirse en una amenaza y acentuar la brecha que hoy separa a los países ricos de los países pobres.

encontramos zonas semiperiféricas. Las ventajas y lass desventajas suelen ser acumulativas. 1996: 109. los países escandinavos pasaron de la periferia al centro y. operando en el mundo como unidad en tiempo real.” (Castells. y cosa parecida podría decirse de los pobres. en todas partes. incluso de los grandes conjuntos nacionales. Bombay. (Castells. sobre todo en los más grandes. y Nueva Dehli. 1996: 113. perdura una situación de casi estancamiento. así como en los mayores centros metropolitanos. nuestra traducción) Así. la clasificación esbozada no resulta estática ni siquiera a mediano plazo. en la mayor parte de las áreas rurales. en una relación asimétrica que ha reforzado. suelen encontrarse zonas de considerable extensión que correspondería clasificar de manera bastante distinta de acuerdo con los niveles aquí manejados: como es demasiado sabido. periféricas y marginales. Sin embargo. a la vez que induce interdependencia en la nueva economía global acentúa la dependencia. que no han desaparecido por cierto. Después de la crisis económica de 1990. éstos nunca son homogéneos. según la caracterización de Castells. no invalida diferenciaciones como las esbozadas sino que las reproduce en su interior. La economía globalizada. la India tuvo una política de internacionalización y liberalización de su economía que indujo un boom alrededor de áreas como Ahmedabad. Brasil ofrece de ello un ejemplo por antonomasia. la desigualdad social y una nueva especie de capitalismo desbordado mantiene en condiciones de vida miserables a la mayoría de la población india.La universidad latinoamericana del futuro Hemos hablado de regiones y países. Corea del Sur ascendió de los 220 . ello vale también para las relaciones de dependencia. Bangalore (un nuevo nodo en la industrial electrónica mundial). como Calcuta. Más aún. después de los 50. nuestra traducción) Aún así. A lo largo del siglo XX. incluida la de los centros urbanos más dinámicos. patrones de dominación creados por formas previas de dependencia a lo largo de toda la historia. sino que se prolongan por vías nuevas a partir de las de ayer: “el nuevo paradigma competitivo basado en las capacidades tecnológicas. en un país cuya población es hoy más de la mitad de lo que era la población de todo el globo hacia 1900. Braudel decía que los países ricos son muy a menudo los que han sido ricos. En cierta medida.

Tampoco es fácil en absoluto ni “unilineal”: las trayectorias de Escandinavia o de Corea y Taiwan han sido muy diferentes. que estrecha aceleradamente los lazos con la economía global. 1987) y fueron estructuradas en torno al “consenso de Washington”. que los impulsa en el tránsito de la sociedad industrial a otra de nuevo tipo. Pero las diferencias culturales y sociales son también muy grandes. No se reduce al crecimiento económico. irregular y promedialmente no muy rápido. a la cuestión de caracterizar su evolución técnico-económica una vez agotado el “crecimiento hacia adentro”. las iniciativas más gravitantes para los cambios se inspiraron ideológicamente en “la contrarrevolución en la teoría del desarrollo” (Toye. No existe “una” escalera. tal vez más que ayer. ni el resultado de algún tipo de evolución más o menos natural. El desarrollo. El crecimiento latinoamericano de los últimos tiempos. 1984). la disminución del papel del Estado en la economía y la liberación de las fuerzas del mercado. de una manera que en conjunto puede calificarse como altamente 221 . prácticamente coextensivo con la “tríada”. son pocos los casos de avances semejantes. Y existen ejemplos de signo opuesto. se apuntaba a poner en marcha un nuevo “crecimiento hacia afuera”. A partir de la crisis de la deuda. mediante la apertura externa. en los que tiene lugar una revolución tecnológica. en mayor o menor grado. Volvamos a América Latina y. la principal fuente de iniciativas la constituyó el propósito de construir una base industrial. Se asiste a la apertura modernizadora. Durante ese periodo. Con todo. ha sido impulsado más por el flujo de fondos externos y el alto consumo de ciertos sectores que por la configuración de un modelo exportador propiamente dicho. El “centro”. más específicamente. por la cual todos deban o puedan subir. sigue signado por la complejidad y la diversidad. con el Estado como gran impulsor del proceso y. la privatización de las empresas públicas. El “ascenso” no es automático.La universidad latinoamericana del futuro niveles inferiores de la periferia a los más altos de la semiperiferia. ni “un” piso superior. ante todo entre Japón y el Occidente pero también entre la Unión Europea y los Estados Unidos. como el tránsito de la periferia a la marginación sufrido por no pocos países del África subsahariana. que puso al descubierto los límites de “la industrialización trunca de América Latina” (Fajnzylber. muestra fundamentales rasgos comunes: se trata de países capitalistas con muy avanzado grado de industrialización. Pero ello no ha encontrado demasiada confirmación en la realidad. la visión cepalina como orientación general.

si bien se ha fortalecido en alguna medida durante la última década. la acumulación de conocimientos es el nombre del juego. 3) Reducida demanda de conocimientos por parte del sector productivo. se despliegan procesos de modernización técnica y crecimiento de la producción. establece que. son demandantes comparativamente débiles de conocimientos. más aún. ya citada antes. y esa demanda se canaliza ante todo hacia el “centro”. Pero en el resto del mundo.La universidad latinoamericana del futuro dependiente y “neoperiférica”. Panorama sumario de la innovación tecnológica en América Latina La situación puede resumirse a partir de cinco rasgos mayores: 1) Esfuerzo innovativo global muy inferior al de los países centrales. hay cambio y crecimiento. El tipo de crecimiento y la generación de conocimientos El panorama de las zonas periféricas o semiperiféricas no es de estancamiento y pasividad. pues en el cada vez más heterogéneo panorama continental predominan los rasgos de la situación periférica. en una economía basada en el conocimiento y motorizada por la innovación. es todavía muy débil. creemos. 222 . fuerza de trabajo e inversión que en la innovación. no sólo en términos absolutos sino también en relación con las dimensiones de cada economía. de lo que sucede en el “centro”. el panorama no es el mismo. se tiene así una idea ajustada. Por consiguiente. 2) Limitada interrelación involucramiento promedial del sector público en la generación endógena de conocimientos y en la promoción de su aprovechamiento por la sociedad. junto a amplias zonas de marginalidad y a gravitantes regiones “semiperiféricas”. relacionamiento de este último con el sector académico que. pero los mismos se basan mucho más en variadas combinaciones de recursos naturales. En la periferia propiamente dicha y. Tales fenómenos están en la raíz de lo que se describe a continuación. en la semiperiferia. cuyas relaciones con el conocimiento es preciso calibrar si se quieren estimar las tendencias predominantes que enmarcan la evolución posible de la enseñanza superior latinoamericana y las eventuales inflexiones que puedan abrir nuevas alternativas. Una compacta formulación manejada por De la Mothe y Paquet (1996: 23).

se nos permitirá mencionar algún número elocuente: el porcentaje del gasto nacional que se ejecuta en I+D dentro de las empresas es el 69% en Alemania. muy cerca de esta última apreciación.3% de las empresas declaran que las relaciones con la universidad fueron importantes para el desarrollo y logro de innovaciones. mientras que en América Latina el guarismo más alto al respecto se registra en Chile. siendo el 11% en Argentina y el 8% en México. respondiendo el 13. la tecnología y la innovación en el contexto amplio de una visión de país o de región. Con todo. de éstas las que declaran intensidad media o alta en la firma de contratos con universidades alcanzan al 3. En el recuadro que sigue puede verse una justificación de esta afirmación: Relaciones de las empresas con universidades de acuerdo con datos de encuestas de innovación Brasil (San Pablo. Nos limitaremos aquí a comentar brevemente ciertos aspectos del resumen presentado sin abundar. las encuestas de innovación realizadas recientemente en América Latina muestran que son débiles las interacciones de las empresas con las universidades y con los institutos públicos de investigación y desarrollo. en datos que lo sustenten. Argentina: las universidades fueron mencionadas como productoras de ideas 223 . Venezuela (1998): las vinculaciones externas declaradas por las empresas venezolanas alcanzan el 43%. Chile (1995) : el 25% de las empresas declara haber realizado contratos con universidades. la cual es proporcionalmente muy superior a la del sector empresarial. 1997): el 8.4% de las empresas de la muestra. Colombia (1997): las universidades son la opción menos mencionada como origen de ideas para la innovación.La universidad latinoamericana del futuro 4) Aislamiento relativo y graves problemas estructurales del sector académico. Además.5%.7% del total. México (1998): los acuerdos de cooperación para proyectos innovadores establecidos con universidades fueron declarados por el 6% de las empresas de la muestra. el 62% en Irlanda. el 53% en Irlanda. en una escala de muy significativo a irrelevante. como sería fácil hacerlo. al revés de lo que se constata en los países centrales. con un 18%. 5) Escasa incidencia en las agendas colectivas de las reflexiones prospectivas que ubican a la temática de la ciencia. de éstas las vinculaciones con universidades son el 3. que sin embargo realiza una contribución significativa al esfuerzo global de I+D. siendo la valoración recibida por estos acuerdos.

la universidad ocupó el lugar doce.2% de los establecimientos. Conicit. éste tenía uno de sus puntales en el conjunto de empresas públicas. cuya masiva privatización lleva a suprimir —con particular incidencia cuando se trata de áreas tan intensivas en I+D como las telecomunicaciones o la petroquímica— tanto laboratorios estatales como convenios de colaboración con las universidades nacionales.La universidad latinoamericana del futuro para la innovación por poco más del 4% de empresas de la muestra: en un ordenamiento de importancia con quince factores. Quadros et al (1999). correspondiendo a la Universidad de la República el 10% del total. pues las encuestas siguieron metodologías diferentes para seleccionar sectores. Sin embargo. el interrelación del sector empresarial del continente en la creación de conocimientos es realmente endeble. definir la muestra y formular preguntas. 1998. vía financiamiento de laboratorios e institutos públicos— al subsidio de la demanda. al tiempo que el Estado tiende a privatizar los centros estatales de Investigación y Desarrollo. en relación con los 224 . Ciesu. Uruguay (1987): la asesoría contratada a organismos públicos de carácter tecnológico alcanzaba en 1987 al 27. (Katz. el tema en su conjunto no se ubica en posiciones destacadas de la agenda gubernamental en la región. Fuente: Indec (1998). Lo que realmente hace el sector público en la materia deriva en buena medida de una activa estrategia del Banco Interamericano de Desarrollo. En resumen. Se afirma que la política pública en materia de generación de tecnología se desplaza desde la oferta —por ejemplo. puesta en marcha mediante préstamos cuyos montos. Ine (1996). En el influjo del Estado sobre la generación endógena de conocimientos y su utilización incide considerablemente la disolución del sistema de crecimiento anterior. Durán et al (1998). los resultados a preguntas similares muestran una tendencia consistente. 1998) Pero. parte de la cual pasa a dirigirse al exterior. Conacyt (1998). Uruguay. es decir financiando a empresas para que busquen por sí mismas la tecnología que les conviene. 1988. Nota: Estos datos no son estrictamente comparables. lo que redunda en la disminución de la capacidad técnica regional y de la demanda de investigación interna que existía antes. en cualquier caso.

un retroceso relativo de la Unión Europea y de Japón. Japón invierte en este rubro el 2. China y sobre todo en los nuevos países industriales de Asia. es posible afirmar que la temática de la innovación no ocupa un lugar destacado en la agenda de ninguno de los gobiernos latinoamericanos.8% en Estados Unidos. Brasil el 0. la India el 2%.6%.6% en la Unión Europea y 14.8% en Japón. La debilidad de nuestra inversión en inves-tigación y desarrollo no precisa ser destacada.9%. Australia y Nueva Zelanda en conjunto el 1.5%. Según informa el Observatoire des Sciences et des Techniques (OST.4%. Educación superior e investigación en términos comparativos En el capítulo 2 de este documento hemos incluido no poca información cuantitativa sobre la educación superior latinoamericana. 1997: 144-147) impulsa hacia una cierta homogeneización de las políticas públicas de ciencia y tecnología. durante la primera mitad de los 90 la producción científica —medida por las publicaciones en las denominadas revistas de corriente principal— creció relativamente en Brasil.La universidad latinoamericana del futuro exiguos recursos habitualmente disponibles. Aquí agregaremos ciertos datos sobre esta temática y sobre el panorama de la investigación continental. son ciertamente importantes. y América Latina en su conjunto el 2%. Hong Kong.3%. La producción tecnológica —estimada mediante las patentes obtenidas en los países centrales— mostró durante los 90 una importante recuperación de Estados Unidos. con una orientación que ha sido calificada de frecuentemente unilateral y un tanto cortoplacista. Estados Unidos el 2.6% de su PBI. y un gran avance de los nuevos países industriales de Asia.5%. el 0. y el resto de América Latina. De acuerdo a la misma fuente. Malaisia y Singapur). Dicha estrategia (Licha. Europa el 1. 26. 1998) más de las tres cuartas partes del gasto mundial en I+D tienen lugar en los países de la “Tríada”: 35. sin desmedro de reconocerlo. Canadá el 1.9%. Taiwan. desde una óptica comparativa. Las políticas públicas difieren bastante de un país del continente a otro pero. Canadá el 2. y a menudo está por completo ausente. 225 .1%. las comunidades académicas latinoamericanas suelen apostar a la concreción de nuevos préstamos del BID —relacionándose directamente con sus jerarcas y altos funcionarios— como gran paliativo para sus penurias. apuntando a su fortalecimiento así como a su reconversión en políticas de innovación y competitividad. En cualquier caso. lo mismo los nuevos países industriales de Asia (Corea del Sur. China da cuenta del 4.

44%. Estados Unidos. 89%. 90%. Japón. durante toda su vida. inspirada por la ya clásica esperanza de vida. así como la mejora rápida de las posiciones de los nuevos países industriales. del que nos ocuparemos a continuación. Nigeria. que en el caso latinoamericano son los tres con sistemas terciarios más grandes. nos restringimos a una sola fuente —la recién mencionada— para que las comparaciones tengan sentido. 79%. 4%. Alemania. Corea del Sur. Italia. 89%. Argentina. 92%. consignaremos algunas cifras concernientes al panorama educacional. India. 32%. Para ello. mujeres. Reino Unido. 92%. mujeres 62%. 93%. queremos poner de manifiesto que varios países están en plena marcha hacia lo que puede ser denominada la generalización de la educación terciaria. Analfabetismo: China. Francia. el panorama de la generación de conocimiento científico y tecnológico muestra una “brecha” grande entre el “centro” y casi todo el resto. 94%. hombres 1%. mujeres 53%. hombres 33%. 13%. Escolarización de 12 a 17 años: China. Australia. hombres 4%. Nigeria. 226 . España. 17%. 44%. mujeres 3%. 80%. Brasil. 60%. Canadá. no se pierde demasiado en precisión y se gana en concisión redondeando los porcentajes. se define como el número de años de enseñanza a los que puede aspirar una persona nacida en el presente si. Corea del Sur. la “esperanza de escolarización”. México. Esa “brecha” tiende a la vez a consolidarse y a repercutir de manera creciente en el conjunto de las actividades sociales y económicas debido a lo que sucede en el campo estrechamente relacionado de la enseñanza avanzada. No todos los datos están disponibles para todos los países. mujeres.La universidad latinoamericana del futuro En conjunto. 88%. mujeres 27%. Con base en datos de L´Etat du Monde 1999. Conociendo la precisión de la mayor parte de las estadísticas disponibles. India. Brasil. y consignamos cifras de unos pocos países. hombres 17%. 74%. hombres 8%. Como sólo nos interesa señalar algunas similitudes y diferencias. 88%. hombres 10%. empezamos por aclarar cierta terminología: la tasa de analfabetismo es la proporción de la población de más de 14 años que no sabe leer y escribir. México. mujeres. Argentina. se mantiene la tasa de inscripción actual por edad. la tasa de inscripción terciaria equivale al total de estudiantes de ese nivel dividido por la población entre los 20 y los 24 años de edad. hombres 34%.

5%. han generalizado este nivel de formación. 40%. como en el caso canadiense. los números —adecuadamente entendidos. Estados Unidos. 17. Corea del Sur. México y China están más lejos. 14. 46%. con una tasa promedial que está alrededor del 90%. logro todavía no alcanzado en China o India. nivel que muchos de ellos ya han alcanzado. Dinamarca. 48%. como Corea. 15. 15. 41%. y asimismo Argentina.La universidad latinoamericana del futuro Inscripción terciaria: China. 15%. México. 50%.5%. un “nuevo país industrial” como Corea lo ha logrado recientemente y en plazos muy breves. 58%. Nueva Zelanda. c) Respecto de la inscripción terciaria.5%. en esos 227 . y del que Nigeria parece lejos. Francia. 45%. consideradas obviamente sólo desde un punto de vista cuantitativo: a) Los países del “centro” han universalizado hace ya tiempo la alfabetización. 14%. 34%. 4%. Holanda. 6%. Holanda. es decir como indicios sin pretensión de completa exactitud— resultan bastante elocuentes. Se comprueba en efecto que los países del “centro” avanzan rápidamente hacia la generalización de la enseñanza terciaria. Canadá.9%. 43%. Argentina.5%. Aún así. b) En la enseñanza media. 6%. la situación es más difícil: Argentina está muy cerca de esa meta. En el sentido indicado México y. Portugal. Italia. 14. Canadá.5%. Nueva Zelanda. 13. y mucho más India o Nigeria. En la periferia y semiperiferia. Japón. de manera más neta Brasil. 102. Australia y Nueva Zelanda. Dinamarca.5%. 81%. mientras que grandes países como Brasil. Alemania.5%. medir la formación postsecundaria con relación al tramo de edad 20-24 años es ya anacrónico. lo primero a destacar es la inadecuación del índice utilizado al fenómeno actualmente en estudio: cuando empieza a expandirse la educación permanente. Esperanza de escolarización: Australia. los países del “centro” han sobrepasado ampliamente su “generalización” (si convenimos en designar así al caso en el cual la cobertura alcanza a más del 50%) y. 15%. Estos guarismos alcanzan para corroborar ciertas tendencias mayores. avanzan hacia su “universalización”. pudiendo dar lugar a tasas superiores al 100%. España. 38%. 50%. Francia. 14. Nigeria. Alemania. 72%. Brasil.5%. 11%. 49%. como también lo hace Australia. 15. Australia. Corea del Sur. Reino Unido. España. Estados Unidos. Reino Unido. el nuevo país industrial que aquí tomamos como referencia los sigue de cerca. India.

Tiene pues sentido subrayar que. algunos países parecen de una manera u otra acercarse a constituir “sociedades de aprendizaje”. Como todo promedio. incluyendo gran parte de los esfuerzos latinoamericanos. respecto a si está cursando estudios terciarios. en la consolidación de esta última incidirá cada vez más la ajenidad a tal proceso. la “esperanza de vida”. con cierta perspectiva histórica constituye todo un acontecimiento la comprobación de que lo esperable es que un joven no sólo complete la educación elemental y media sino que también llegue a contar con tres años de formación terciaria. se ubica por debajo pero cerca de ese guarismo. en el “centro”. como las del que lo motiva. en efecto. encierra o esconde seguramente no pocas desigualdades. ese índice promedialmente parece sobrepasar ya los 15 años. pero no en América Latina. más del 95% de toda la actividad cientítica mundial. gira en torno a proyectos estructurados desde el “centro”.La universidad latinoamericana del futuro países la cobertura terciaria supera claramente el 40%. para y por el Norte. ni por supuesto en el conjunto de los países periféricos. la respuesta afirmativa tiene probabilidad mayor que la contraria. salvo en el caso de Portugal que. La generalización de este nivel de la enseñanza es uno de los grandes procesos en curso que caracterizan al “centro” y a los países que logran escapar a la condición periférica. mientras que la mayoría está bastante lejos de ello. En Canadá o Estados Unidos. si se interroga al azar a un joven de unos 20 años. y también diferencias de calidad. En la “sociedad del conocimiento”. La agenda en la academia globalizada La debilidad de las estructuras científicas y tecnológicas latinoamericanas no les permite realizar un aporte significativo al desarrollo del continente. que sin embargo se emplea ampliamente. Pero el problema de la brecha va más allá de ello. del cual México y Brasil están muy lejos. India o Nigeria mucho más todavía. y China. el diferencial de conocimientos entre el Norte y el Sur implica que casi todo el esfuerzo mundial de investigación se piensa desde. No disponemos de ese índice sino para un conjunto muy reducido de países. y también en Australia o Nueva Zelanda. lo mismo sucederá muy pronto en Europa Occidental y en Corea. junto con Argentina. Aún así. Según Cetto y Vessuri (1998: 67). d) La constatación central recién anotada puede deducirse también de la “esperanza de escolarización”. a la inversa. 228 . y son claras las limitaciones del mismo.

Por un lado. si lo que se quiere es resolver nuestras dificultades en materia de crecimiento económico. Incluso en materia de políticas para la ciencia y la tecnología. y por el otro no sólo no tienen o tienen pocas relaciones con sus similares de los países de la misma región. Este esquema ha producido en el pasado dos tipos de efectos no deseables: transferencias acríticas de conocimientos (y formas de producir 229 . es el dinero el que decide. 68). subregión o país. la confección y el control de la agenda es central en el mundo de la investigación. La cuestión no es sólo la de dónde se genera el conocimiento sino también la de en torno a qué problemas se investiga. lo cual puede o no ser viable. Este ha sido el esquema que ha predominado en los procesos de interna-cionalización de los países no avanzados en general. las cuestiones pendientes en nuestros países suelen ser encaradas como el problema de trasladar las correspondientes soluciones ya ensayadas con mayor o menor éxito en el Norte. afirma el último Informe sobre el Desarrollo Humano (PNUD. con efectos a menudo frustrantes. A este respecto. 1999: 7. y puede o no ser deseable. y que a veces hasta amplían la brecha. preservación ambiental o atención a las necesidades básicas de la población. la dinámica del acceso al conocimiento internacional se hace a partir de la relación de unas pocas instituciones académicas de cada uno de los países no avanzados con los centros de excelencia de los países avanzados. sino que tampoco tienen relaciones significativas con las otras universidades del propio país. Pensado desde América Latina. las instituciones más importantes de estos países establecen lazos directos con sus homólogas en los países avanzados. el tema se vincula directamente con las formas de las relaciones externas de nuestros institutos de creación de conocimientos —las universidades en primer lugar— y con su inserción en la trama de la cooperación científica internacional. suele recurrirse a la importación sin reflexión propia.La universidad latinoamericana del futuro Consiguientemente. no las necesidades: los cosméticos y los tomates de maduración lenta figuran así antes en la lista de prioridades que los cultivos resistentes a la sequía o una vacuna contra el paludismo. En la medida en que la globalización esté definida estrictamente por la dinámica económica. avance técnico. y tienen menor importancia las relaciones de integración entre los centros de una misma región. Al igual que en otros terrenos de la actividad social.

surge en los actuales momentos con una gran relevancia por la presencia de un ‘mercado educativo internacional’ dispuesto a captar talentos vengan de donde vengan. problema que está lejos de haber desaparecido. colombianos y peruanos viven y trabajan fuera de sus países. 1996a: 91). 1998: 58) Pero no puede ignorarse que. 1996a: 22-23) La cooperación internacional en materia de investigación ofrece no pocos apoyos para potenciar la débil comunidad científica latinoamericana.La universidad latinoamericana del futuro conocimiento) no del todo pertinentes a los países receptores. Por ejemplo. con lo cual los países más ricos se benefician. la formación avanzada ha ido de la mano con la fuga de cerebros. (Cetto y Vessuri. (García Guadilla. habiéndose señalado una “tendencia del personal calificado a irse hacia proyectos individuales no relacionados con las áreas para las cuales fueron formados. aunque mucho menos estudiado a pesar de que existen datos sumamente preocupantes. o a salir del país que costeó su formación”. (García Guadilla. que en relación con la población es algo así como la décima parte de la que trabaja en los países industrializados. Es un hecho reconocido que durante las últimas décadas los programas de posgrado han experimentado un crecimiento significativo en la región. y también de una cierta proporción de los profesionales que se desempeñan fuera de la academia. Ahora bien. si bien con grandes diferencias de un país a otro. El primer aspecto ha sido bien estudiado por los dependentistas de los años setenta. y fuga de cerebros. chilenos. Lo que es “pérdida” desde la periferia resulta “ganancia” desde el centro. Diversas combinaciones de estudios en la nación de origen y en universidades del Norte han dado lugar a un avance significativo en la calificación del profesorado universitario. obteniendo a costos comparativamente bajos el aporte 230 . El segundo aspecto. donde radica una muy importante cantidad de investigadores cuya formación ha sido en gran medida financiada por países dependientes. Desde el punto de vista de los menguados recursos públicos. más allá de intenciones. las formas que reviste actualmente la cooperación para la investigación suelen fomentar la fuga de cerebros. sólo se justifica ampliar la inversión latinoamericana dedicada a formar investigadores si además se logra que éstos puedan realmente formar parte de la comunidad científica latinoamericana. el artículo recién citado da cuenta de estimaciones según las cuales entre el 40% y el 60% de todos los investigadores argentinos.

Otros. Se ha llegado incluso a hablar de una reversión de otro tipo del brain drain. por ejemplo. lo cierto es que la emigración física de latinoamericanos continúa mostrando que son los más educados los que se van. Las tecnologías de la información y la comunicación ofrecen nuevas posibilidades para que investigadores radicados en América Latina puedan cooperar activamente con colegas de las instituciones mejor dotadas del 231 . p. cuando no un brain gain: la virtualización del trabajo científico. haciendo que su interacción genere ganancias para todos. en muchos sentidos.La universidad latinoamericana del futuro de personas que. los cambios recientes en las políticas migratorias estadounidenses. Pudiera ser así desde el sólo punto de vista de la acumulación de conocimiento.1 Fuente: eleaboración propia en base a Massey. et al. que facilitan la radicación de personas con ciertos perfiles de conocimiento. Cifras de un libro reciente. han procurado que sus nacionales en el exterior encuentren un espacio institucional de apoyo a la ciencia de su tierra. que estaría generando un brain game. aceptando la irreversibilidad de la emigración. no permite imaginar una rápida reversión de la tendencia. típicamente en el área de computación. han mostrado capacidad alta. (Ídem: 92) Algunos países.5 6. 1998. que “cerca de la mitad de los graduados extranjeros en ciencias permanecen en Estados Unidos después de obtener sus doctorados”. D. Más allá de ello. vehiculizada por las TIC’s. 236. descollando en este sentido la Red Caldas colombiana. Se observa. muestran con elocuencia la dimensión del problema (los últimos datos disponibles corresponden a 1990): Países origen de la migración Años promedio de Años promedio de educación formal de los educación formal de los migrantes a EEUU en los países de origen Argentina más de 13 menos de 9 Brasil más de 15 menos de 9 Guatemala más de 9 menos de 3 México 6. al borrar distancias geográficas estaría también desdibujando la importancia de la localización de los investigadores. notablemente Corea. sintetizadas en el cuadro que sigue. con no poco éxito. han atacado el problema de la fuga de cerebros a través de políticas proactivas de “recaptación”. pero caben serias dudas sobre la validez de esa apreciación si de lo que se trata es de vincular conocimiento y desarrollo.

que suelen considerarse casi como sinónimo de respetabilidad en la academia globalizada. es frecuente medir la “productividad” científica esencialmente por el número de artículos publicados en las revistas definidas como de “corriente principal” —independientemente del número de autores de cada artículo. induce a una real esquizofrenia. recomendar a los investigadores que se involucren con los problemas de su medio y. Por consiguiente. frecuentemente desatendida: la cooperación internacional. En muchas ramas de la actividad científica. los enfoques y las soluciones que se consideran de mayor valor. Esa corriente principal está conformada por revistas en general de alta calidad. los problemas. la cooperación científica internacional puede ayudar no sólo a que los científicos del Tercer Mundo trabajen con mayores rendimientos sino también a que lo hagan preferentemente en torno a cuestiones seleccionadas en el Primer Mundo. Las TICs permiten que investigadores radicados en países periféricos formen de hecho parte de equipos científicos de los países centrales. en principio. En cierto sentido. Esa cooperación es imprescindible para que la investigación en la periferia no sea una investigación periférica. que buscar desarrollar una línea propia desde las a menudo ingratas condiciones del Sur.La universidad latinoamericana del futuro mundo. y así no perecer. de su extensión y contenido. se pone en manos de los comités editores de las revistas mencionadas. Primera consecuencia obvia de ello es que trabajar en el Norte —o al menos con un equipo del Norte y en sus problemas— es promedialmente más conveniente para publicar. Por ejemplo. una ciencia de segunda clase. juzgarlos de la manera indicada. Al fenómeno de la fuga completa o parcial de cerebros colaboran no poco ciertos usos muy difundidos. y de los sistemas de financiamiento y uso de la ciencia en que las mismas están insertas. en esa selección pesarán más los grupos científicos más fuertes y con acceso más directo a fuentes de financiamiento. dicho sistema ahonda la “brecha”. aislada de los centros más dinámicos y por ende poco capaz de contribuir tanto a la creación cultural en nuestros países como a la solución de sus problemas sociales. Pero esta faceta de la cuestión no debe ocultar otra. a la vez. pues convierte a gran parte de 232 . Segunda consecuencia. incide poderosamente en la estructuración de la agenda de investigación. una inmensa influencia en la determinación de la agenda de investigación. las que pueden o no coincidir con las prioridades de sus propios países. acelerada por las TICs. vale decir. en la selección de los temas. casi exclusivamente del Norte y con el inglés como idioma principal. en una suerte de “fuga de cerebros parcial”.

y que por ende tiene menos probabilidades de obtener resultados publicables. que incluya muy centralmente la investigación fundamental y las personas que ésta contribuye a formar. Y desalienta lo que podríamos llamar “investigación de riesgo”. Sin duda. de hecho. La cuestión es mucho más difícil que optar entre esas alternativas: muchísmos de los problemas del subdesarrollo derivan de la pobreza y no de la falta de investigación. Pero aunque sean ésos los casos que tienen en mente quienes desarrollan la teoría o diseñan las estrategias de cierta cooperación internacional. éste no puede enfrentarse de forma radical al existente en el mundo —ni tendría sentido que lo hiciera— pero ello no excluye la posibilidad de alternativas distintas al puro “seguidismo”: buscarlas parece tarea a la vez relevante y urgente. por ejemplo. en capacidad científica de los países industrializados. concentrando enormemente sus esfuerzos de investigación en direcciones aplicadas muy lejanas de cualquier vinculación con el bienestar de la población. poco sentido tiene desarrollar investigación científica. que entiende que en países donde los grandes problemas de la gente tienen que ver con la extensión de los métodos de rehidratación oral. la que incursiona por nuevos caminos. tanto de pensamiento teórico como de orientación de la cooperación internacional. Por cierto que está lejos de ser sencillo. Se hace igualmente difícil imaginar que la ciencia 233 . salvo en campos aplicados a problemas muy específicos. todos los países subdesarrollados terminan siendo incluidos en esa variante de la alternativa a hacer “ciencia internacional” que consiste en recomendar que se mutile drásticamente la ciencia nacional.La universidad latinoamericana del futuro la ciencia globalizada. Hay toda una corriente. ¿Cuál es el mensaje que se transmite a los jóvenes que quieren dedicarse a la investigación? ¿Cuál es el tipo de compromisos e involucramiento que se induce? Los efectos sobre las comunidades de investigación latinoamericanas derivados del carácter internacional de la ciencia y del cuasi monopolio ejercido por los países “centrales” en el otorgamiento de ciudadanía científica y en la fijación de los requisitos para adquirirla se ven así reforzados por el sistema propio de evaluación. pero justamente si es cierto que apenas 5% —o menos según otras estimaciones— de la investigación mundial se dirige a problemas que sólo están presentes con fuerza en el subdesarrollo. siendo la India ejemplo paradigmático. En general estas críticas están dirigidas a países subdesarrollados que destinan importantes recursos a programas militares o de prestigio. difícil es imaginar cómo se les podría abordar sin un ingente esfuerzo de investigación original.

En las páginas anteriores. tal como se practicaron en Estados Unidos y Europa Occidental en los años siguientes a la II Guerra Mundial. alcanzará para formar el núcleo a partir del cual trabajar en las aplicaciones necesarias. la investigación fundamental —en ciencias exactas y naturales pero también en el área social y humanística— tiene la vida todavía más difícil que la investigación tecnológica. Los magros fondos nacionales no son mayor aliciente y los internacionales se consiguen plegándose a alguno de los dos sesgos anteriores: ¿cómo poner el conocimiento al servicio del desarrollo si no es posible definir de forma autónoma cómo ello debería hacerse? No es este tema menor en la agenda de reflexión de las universidades de investigación latinoamericanas. En efecto. La experiencia fue convenciendo a los que toman las decisiones —más en el Norte que en el Sur— acerca de la importancia de la “demanda”. hemos insistido en la escasa demanda de conocimientos endógenamente generados que ha caracterizado promedialmente al sector productivo latinoamericano. aparece publicada en las revistas. convicción que por cierto podía apoyarse en grandes tradiciones teóricas y en investigaciones realizadas incluso bastante antes. La hipótesis del “supermercado tecnológico mundial” en el que se encontraría todo lo que hace falta tiene aquí su contracara científica: que los grandes esfuerzos por hacer avanzar la frontera del conocimiento los hagan quienes tienen recursos suficientes para ello. Dimensiones de la autonomía cultural Las políticas explícitas para la ciencia y la tecnología. Al igual que en el caso tecnológico. relacionadas con la historia social del cambio técnico. inspiraron en América Latina la creación de los Organismos Nacionales de Ciencia y Tecnología (ONCYTs). difícilmente se pueda encontrar mejor recomendación para no salir del subdesarrollo. se suma el reclamo de que toda la investigación debe tender a financiarse a sí misma. y los demás que usen esos resultados para investigar en torno a cuestiones concretas que les atañen directamente. y en las consecuencias de ello para la investigación y la enseñanza superior en el continente. esas políticas ponían el énfasis en la “oferta” de conocimientos. 234 . Sin embargo.La universidad latinoamericana del futuro básica que se hace en el mundo y. a la tenaza formada por las modalidades de legitimidad internacional que las sesgan hacia un lado y por las exigencias de que sólo se ocupen del espectro más aplicado de la investigación que las sesgan hacia otro. como tal.

Nos estamos refiriendo. en el análisis de tales tendencias. en cambio. compuestos en buena medida por las élites tradicionales. Vale la pena detenerse. En todas las áreas se detecta.La universidad latinoamericana del futuro Es tiempo de prevenir contra toda interpretación unilateral de semejante fenómeno. esta tendencia fue parcialmente contrarrestada en áreas donde sectores medios y aún populares alcanzaron algún grado de incidencia. 235 . constituyen uno de los grandes nudos problemáticos para el futuro latinoamericano. a los conocimientos relevantes desde un punto de vista técnico-económico. Esas tendencias no han operado de manera mecánica. como la evidenciada por los sectores de las élites del Japón que dirigieron al país después de la Restauración Meiji. La cuestión puede abordarse atendiendo a la captación y al uso del excedente económico. Fue mínima la proporción del excedente que se destinó a las labores científicas y tecnológicas. por supuesto. el impacto de un entramado de tendencias que limitan considerablemente los incentivos para la creación cultural en sentido amplio. pero no sólo a ellos. aunque sea brevemente. sobre todo porque cabe conjeturar que en el marco de la economía basada en el conocimiento. Fue también muy reducida la proporción del excedente que se canalizó a la mejora de la calidad de vida y hacia una mayor equidad. Éste se incrementó rápidamente durante los tramos iniciales del periodo del crecimiento hacia afuera. La elevada desigualdad social en cuyo contexto se desplegó ese proceso y las características propias de éste favorecieron la captación de una gran porción del excedente por sectores muy minoritarios. fue muy débil la “demanda solvente” de conocimientos para una mayor equidad. Pero. pero su predominio en el largo plazo constituye una de las principales diferencias con los procesos de cambio socioseconómico desplegados en otras regiones. impulsadas por un puñado de tozudos pioneros. salud o vivienda para las capas postergadas. carecían de una vocación nacionalista en los planos de la cultura y la economía. y también la capacidad colectiva para compensar esa debilidad en términos de mercado mediante el accionar sociopolítico. de una forma u otra. en conjunto. a través de la inversión y la creación endógena en materia de educación. las capas privilegiadas latinoamericanas se orientaban sobre todo a la imitación de las pautas de consumo de sus similares europeas. con el apoyo de pequeños grupos ilustrados y modernizadores. y frecuentemente han sido contrarrestadas por otras. Éstas heredaban una antigua tradición de desprecio de la técnica mezclado con ignorancia.

la elaboración en el terreno de las ciencias sociales en general y la creación artística profundamente original. 236 . particularmente en las ciencias sociales. de pensamiento crítico y alternativo. Hacia éstas se canalizó una “demanda”. Como lo subrayamos en el capítulo 1. entre una mañana y la siguiente noche. los cuestionamientos agudizados al orden oligárquico. Aun al nivel de una presentación tan sumaria como ésta habrá quedado claro. y se vio a su vez estimulado por la acelerada expansión del propio Movimiento en las realidades políticas e institucionales pero sobre todo en los imaginarios colectivos de sectores intelectuales y juveniles. que no vemos a los incentivos para la creación endógena de conocimientos como unos demiurgos que los hacen surgir de la nada. que son las últimas de la etapa del crecimiento hacia afuera. los impactos de la inmigración masiva. en esta última región. en el periodo de su incorporación como periferia a la economía internacional. todo ello incidió poderosamente en la emergencia del Movimiento de la Reforma Universitaria. Durante el periodo del crecimiento hacia adentro. esperemos. Promoviendo el desarrollo de capacidades preexistentes. se favoreció la expansión de ciertas capacidades técnico-productivas. de base primaria-exportadora. semejante creación se expande. se destacó el papel de una mayor equidad y de la capacidad de ciertos sectores no privilegiados —como las cooperativas campesinas danesas— para captar cierta porción del excedente y orientarlo no sólo hacia la mejora de sus condiciones de vida sino también hacia el fortalecimiento de su posición técnico-productiva. siempre y cuando haya existido una importante labor previa sustentada en tendencias aún marginales pero reales. la investigación en torno a grandes problemas colectivos. cobraron fuerza tendencias hacia la generación endógena de conocimientos. además de los efectos de la proximidad a los centros dinámicos. fue muy distinta de la que vivió Escandinavia. no demasiado “solvente” pero vigorosamente respaldada por nuevos valores ideológicos y culturales. Distintos procesos —incluyendo ciertos efectos derivados de la expansión económica. el ascenso de las clases medias— estimularon la creación autónoma de conocimientos. ejemplo lo constituye la elaboración latinoamericana de las teorías del desarrollo y la dependencia en las décadas posteriores a la II Guerra Mundial. Cuando se afianzan las tendencias que apuntan en esa dirección.La universidad latinoamericana del futuro En este aspecto la evolución en este aspecto de América Latina. por entonces también una zona periférica. Ejemplos de estas últimas se detectan en América Latina durante las primeras décadas del siglo.

en términos de equidad. si bien son muy escasos los recursos que el sector privado destina a la investigación nacional en las ciencias básicas y las tecnologías. y también más diferenciada. en principio al menos. lo cual también genera apoyos provenientes de la cooperación internacional.La universidad latinoamericana del futuro Las tendencias que fomentaron esas capacidades creativas incluyeron a la industrialización sustitutiva de importaciones. que en décadas anteriores inspiró visiones del desarrollo como transformación global. y contibuyeron a la forja de su personalidad original. si éste quiere desplegar un discurso “moderno” no puede desentenderse del todo de un tema como éste. encuentra pocos incentivos en lo material y quizás aún menos en lo espiritual. a la menor dependencia respecto al exterior de algunos de los estados latinoamericanos durante esa etapa. no sólo 237 . Por ejemplo. el estímulo para la reflexión social crítica. con sus necesidades técnicas. Ahora bien. el potencial de estimularse mutuamente. la “demanda social” resulta algo más amplia. las líneas de creación original en distintas áreas tienen. con cierto reconocimiento reciente y apoyos de alguna significación provenientes del exterior. la “demanda solvente” de conocimiento endógeno es más bien pequeña en la mayor parte de las disciplinas. la subvaloración cultural de la ciencia y la técnica. en lo que hace a la elaboración de las políticas públicas y a sus pautas orientadoras. y la canalizan preferentemente hacia el exterior. las tendencias que limitan la demanda social de creación científica y cultural. La crisis de los 80 les sumó un alto descreimiento en las vías alternativas para el desarrollo y también en la vigencia de la idea latinoamericana de universidad. sobre todo de adaptación y mantenimiento. cuya vigencia se arrastra hasta hoy: la alta inequidad promedial. el uso suntuario e imitativo de gran parte del excedente. bastante a la moda. al avance relativo que. Al presente. Pero nunca dejaron de ser fuertes. esas facetas se reflejaron en la Universidad Latinoamericana. De manera confusa. y aún predominantes. y también escasos los que en ello invierte el sector público. El agotamiento del crecimiento hacia adentro más bien las acentuó. tuvo lugar en algunos países. si pensamos en términos de incentivos no solamente monetarios. el pensamiento alternativo. Muchísimo más débil todavía resulta. variopinta e incluso muy conflictiva. fueron amplificadas por ésta. Nunca dejaron de signar a la evolución latinoamericana ciertos rasgos de vieja data. salvo en áreas muy delimitadas. a la difusión de nociones según las cuales América Latina constituía una región original tanto por su personalidad cultural como por un futuro que se sentía inminente. particularmente al comienzo del periodo. en cambio.

tema que ofrece así un punto de vista fecundo para el análisis de varias dimensiones de la autonomía cultural. Si ésta es débil. Promediada la década. pueden leerse en la agenda —o. tanto financiera como en activos físicos. que son imprescindibles para llevar a cabo grandes esfuerzos. escribía Manuel Castells (1996: 131. La capacidad para estudiar toda esta temática “desde el Sur”. da una medida de las posibilidades de revertir las tendencias al presente dominantes en el campo de la creación y uso de conocimientos. Las demandas sociales. es una parte esencial del nuevo dinamismo económico de Argentina. Bolivia. las prioridades temáticas. sus consecuencias para la dependencia en general serán todavía mayores que en el pasado debido a la relevancia contemporánea del conocimiento. que por supuesto incluyen los criterios de asignación de recursos y de evaluación. Los eslabonamientos directos e indirectos entre las distintas prácticas creativas van creando una trama de la que depende muy directamente la autonomía cultural. atendiendo tanto a sus dimensiones globales y a lo que va surgiendo en los “centros”.La universidad latinoamericana del futuro por la colaboración entre áreas más o menos próximas sino también por la creación de climas propicios y por la consolidación de la confianza en las capacidades propias. nuestra traducción): dado que la masiva inversión extranjera. esos potenciales “círculos virtuosos” tienen su contracara en los círculos viciosos que se generan cuando la falta de independencia en ciertas disciplinas se “contagia” a otras y al conjunto de las políticas explícitas o implícitas para la investigación. Hacia una prospectiva del desarrollo latinoamericano “Transformación productiva con equidad”: ésta era según la CEPAL (1990) la tarea prioritaria para el desarrollo de América Latina y el Caribe en los años 90. Claro está. en alguna medida. del aprendizaje y de la innovación. México y. mejor dicho. y por ende tanto del papel real de las universidades latinoamericanas como de sus perspectivas de futuro. los eslabonamientos internos y externos. como a las especificidades de los procesos involucrados en los países latinoamericanos y a las posibilidades de éstos. en el conjunto de las agendas de investigación y en sus interacciones—. 238 . su consistencia y su endeblez. Perú.

en el consumo y en el uso de recursos naturales. está restringida por la brecha tecnológica de la cual América Latina todavía no se ha librado. en Corea del Sur superan el 20% del PIB. forzando a las economías a sobrevivir en la competencia global recortando costos en materia salarial. sujeta a la reversión de flujos de capital que escrutan sin descanso el planeta buscando rentabilidad de corto plazo y posicionarse en sectores estratégicos (como el de las telecomunicaciones). no creemos que realmente pueda hablarse de la constitución de economías exportadoras. La competitividad de economías orientadas a la exportación. marcada por la devaluación brasileña de enero de 1999. mucho más que en la conformación de economías exportadoras “sistémica” o “estructuralmente” competitivas. particularmente con la privatización de empresas públicas en sectores estratégicos. título de un revelador documento de la CEPAL (1997). de seguridad social y de protección ambiental. resulta que las exportaciones apenas sobrepasan el 5% del PIB. la devastación social y ambiental resultante de las políticas inspiradas por el FMI de los años 80 no ha sido revertida por un nuevo modelo de crecimiento económico que le dé a algún otro criterio preeminencia por encima de la austeridad fiscal y la competitividad externa. Más aún. Ello refleja el accionar de factores diversos que incluyen la brecha tecnológica a la que se refiere Castells. en el flujo de fondos externos (cuyo signo se invirtió precisamente en 1990. y más en general “la brecha de la equidad”. El crecimiento latinoamericano de la década parece basado. incluyendo a Brasil.La universidad latinoamericana del futuro Brasil. Así. pasando a ser netamente positivo). para fijar ideas. vino a confirmar este enfoque. Por ejemplo en Brasil. calculando a partir de los datos de L’Etat du Monde 1999. podríamos estar observando un incremento artificial de la riqueza de estas economías al denominar inversión a lo que es básicamente una transferencia de propiedad de activos existentes. Así. Aunque el peso del comercio exterior ha aumentado mucho en América Latina. la nueva prosperidad de la región podría ser en parte un espejismo financiero. La 239 . la brecha educativa en la que tanto hemos insistido en estas páginas. La nueva crisis. combinados con las restricciones salariales y la deficiente atención a la problemática social o ecológica. la extendida pobreza reduce el potencial de los mercados internos.

en las nuevas condiciones socioeconómicas. TTP se vincula no sólo con la tecnología sino también con las instituciones. entonces la pobreza generalizada no sólo debilita los mercados internos sino que hace muy endebles las capacidades sociales para construir una economía moderna y competitiva en términos internacionales. 240 . en gran medida. el análisis de las relaciones entre transformación productiva y equidad puede ofrecer una perspectiva diferenciada de lo que ha venido ocurriendo con el desarrollo latinoamericano y un marco de referencia para la reflexión prospectiva. empezamos a estudiar en un artículo titulado “¿Transformación productiva sin equidad?”. cuando la difusión del cambio técnico es importante pero ocurre esencialmente por imitación. uno de sus principales requisitos. Recapitulando. cuando en sectores fundamentales de la economía se incorpora y adapta tecnología avanzada. consideramos para nuestra matriz que la TTP puede tener cuatro “valores” que serán: (i) escasa. (Arocena. Cuando el conocimiento. y la innovación “distribuida” devienen las grandes claves.La universidad latinoamericana del futuro CEPAL calificó de “competitividad espuria” la que practicó el continente durante la “década perdida”. (ii) inducida. en el sentido en el que se habla de “sistemas nacionales de innovación”. 1997) La transformación de la capacidad tecno-productiva (TTP) tiene que ver con la generación endógena de conocimientos. A ello apuntamos en la próxima sección. La apreciación transcrita antes refuerza nuestra impresión de que lo que aconteció en la realidad fue una transformación productiva limitada y con muy escasa equidad. por consiguiente. usando e interactuando”. la equidad no es sólo un objetivo deseable de la transformación económica sino. no es evidente que la tónica de los 90 haya sido completamente distinta. De manera esquemática. Ahora bien. con los aprendizajes en general. cuando el avance técnico se reduce a sectores aislados. (iii) significativa. el aprendizaje “haciendo. relacionada con el famoso tema de “la caja negra y el casillero vacío” planteado por Fajnzylber (1990). Una matriz de ayuda a la reflexión Retomaremos aquí la consideración de una “matriz” de posibles combinaciones entre transformación técnico-productiva e (in)equidad que. con la innovación en sentido estricto y con la difusión del cambio técnico.

mientras que la (iii) es posiblemente el caso de algunas subregiones particularmente dinámicas de los más poderosos económicamente entre esos países. de (iv) no vemos ningún ejemplo en nuestro continente. tienen lugar relevantes procesos de innovación endógena y difusión masiva. (iv) integradora cuando. (ii) alta. algunas más vinculadas con lo técnico-productivo que otras. sin desconocer esa diversidad. una redistribución sustantiva y “sostenible” tiene lugar. es evidente que presenta variadas facetas. aunque probablemente no de todo el país. cuando la desigualdad es igual o mayor que el promedio continental y la redistribución es baja. cuando la desigualdad es baja en términos continentales y/ o está disminuyendo notoriamente. pudiendo ser: (i) regresiva. además. cuando. La combinación de las posibilidades mencionadas da lugar a “la matriz TTP-InE”.La universidad latinoamericana del futuro (iv) profunda. de Brasil. La alternativa (i) caracteriza a los países latinoamericanos menos desarrollados. entre otros. además. Son muchos los ejemplos del caso (i) en América Latina. acompañada de una elevación sistemática de los niveles educativos. Chile y tal vez Argentina. cuando la exclusión es la tendencia dominante en la evolución de la sociedad. según la cual la InE asume también cuatro valores. En lo que se refiere a la (In) Equidad (InE). la alternativa (iv) está ausente del continente. quizás sea útil una clasificación esquemática. 241 . (iii) reducida. Uruguay. en el caso (iii) se puede incluir a Costa Rica. y la (ii) a casi todos los otros. (ii) es el caso.

están marcados con una X. Tal vez sean inviables también las posiciones más próximas al casillero SE. pues ésta difícilmente surge y más difícilmente logra preservarse si la capacidad productiva es muy baja y se mantiene estancada. lo cual justifica los signos de interrogación en el cuadro. Otros casilleros merecen nombres conocidos. No se puede tener a la vez una “profunda” TTP y una InE “regresiva” porque la alta desigualdad. el analfabetismo masivo y la miseria extendida no son compatibles con un progreso técnico-económico capaz de sostenerse a sí mismo a lo largo del tiempo. La conjunción de una escasa TTP con una InE regresiva constituye el casillero de la exclusión: es una combinación bastante estable en la cual se encuentran atrapados 242 . ubicados geográficamente en el NO y el SE del cuadro. Estos “casilleros imposibles”. Tampoco parece viable la combinación de una “escasa” TTP con una situación social “integradora”.La universidad latinoamericana del futuro InE Evolución de la Inequidad TTP Transformación de la capacidad Tecno-Productiva No todas las combinaciones son viables.

Naturalmente. Otros casilleros definen posiciones más inestables. pues las distintas formas que puede adoptar esa “coevolución” tendrán diferentes consecuencias respecto del papel social del conocimiento. La combinación de una TTP inducida con una InE reducida da lugar a ciertas evoluciones que sugieren que éste es el casillero de la modernización inducida. así como extensas subregiones de algunos países grandes. en el que se ubicó el grueso de América Latina durante los 80. en el marco de la matriz TTP-InE. Uruguay puede ser un buen ejemplo de ello. las dos “variables” destacadas están lejos de ser las determinantes exclusivas de la situación. dando lugar a una modernización solidaria. ambas pueden experimentar cambios inducidos por otro factor. Sobre las posibles trayectorias En lo que acontezca en el futuro con las universidades latinoamericanas incidirá poderosamente la “coevolución” de la transformación técnicoproductiva y las diversas dimensiones de la equidad. pero los mismos tienden a reproducir a la “sociedad dual”. por ejemplo el acontecer político. la conjunción de una importante capacidad colectiva para crear. A las posibles trayectorias de cambio. Si la TTP es significativa y la InE es alta. nos referiremos en la próxima sección. Parece relativamente estable la conjunción de una TTP inducida con una alta InE. La complejidad se incrementa cuando la TTP no es mínima y la InE no es alta. por antonomasia el casillero de la competitividad espuria. Pero. Antes bauticemos el casillero del SO: en este modelo. restringiendo las posibilidades de futuros avances. y en especial afirman la “heterogeneidad estructural” entre el sector moderno y el sector atrasado de la economía. definen un proceso en el cual transformación productiva y equidad se potencian mutuamente. y del que probablemente gran parte todavía no ha salido. importantes cambios técnicoproductivos tienen lugar. diríase que es difícil que un país se mantenga en ellos. 243 .La universidad latinoamericana del futuro algunos países pequeños y de tamaño intermedio. se trata pues del casillero de la modernización redualizadora. Utilizaremos la matriz recién presentada como referencia para algunas breves observaciones sobre esta cuestión. en el que probablemente se ubican ciertas partes de Brasil y México. usar y difundir conocimientos con condiciones de vida aceptables para todos y desigualdades claramente menores que las prevalecientes en el planeta.

por la debilidad de la demanda social de conocimiento endógenamente generado. los casilleros laterales. Si bien prácticamente ninguna trayectoria puede ser descartada. Recíprocamente. comparativamente igualitaria y con niveles educativos al alza. Cuando la InE es regresiva. en los dos casilleros adyacentes al del extremo SO hemos dibujado flechas que apuntan hacia la “modernización solidaria”. Si la TTP es inducida pero la equidad es integradora. la capacidad tecnico-productiva. una capacidad tecnico-productiva significativa tiende frecuentemente a profundizarse. algunos casilleros parecen menos inestables que otros. según los actores colectivos más interesados en la preservación de esta última sean o no capaces de impulsar lineamientos propios de modernización tecnológica. definidos por la combinación de valores intermedios de una variable con valores extremos de la otra. cabe más bien suponer que sus interacciones serán importantes. Y si la TTP es escasa. 244 . una profunda transformación productiva en un contexto de reducida desigualdad genera dinámicas de crecimiento que requieren más calificación y permiten un mayor margen de redistribución. difícilmente varíen de manera independiente. Así. se tiene una compatibilidad difícil que puede impulsar tanto al incremento de la capacidad productiva como al deterioro de la equidad. tenderá probablemente a disminuir. Así. Por el contrario. En cambio. Por eso. y es en ellas que concentramos la atención. sugieren interacciones entre equidad y transformación productiva que apuntan al cambio de las posiciones iniciales. no sorprendería la consolidación de cualquiera de las situaciones que se procuran captar mediante los casilleros que han sido “bautizados”. por falta de gente calificada y de potencial creativo amplio.La universidad latinoamericana del futuro en cualquier caso. en los casilleros intermedios de la fila de arriba y de la columna de la derecha hemos dibujado flechas que apuntan hacia el casillero del NE. Los tres casilleros ubicados en la “subdiagonal principal” de la matriz definen una “zona de incertidumbre”. para sugerir tendencias hacia la expansión de la marginalidad. en una sociedad articulada. apuntando hacia una mayor equidad. inquiriendo qué trayectorias son posibles desde una posición inicial en cada uno de los casilleros señalados. la inequidad tenderá a agravarse por falta de capacidad para expandir la producción y de resolver autónomamente ciertos grandes problemas. Las dos posibilidades son sugeridas por las flechas dibujadas en el casillero inmediatamente por debajo del extremo NO. si ya no es escasa.

si la inequidad de partida es más alta. Sospechamos que. 1995).La universidad latinoamericana del futuro Más complicado es el panorama en el casillero justo a la izquierda del extremo SE. lo que implica una competitividad alta en el marco continental pero bastante limitada en relación a los países centrales. todas las evoluciones posibles son bastante probables. si la InE es alta pero no excesiva. como da la impresión de que ocurrió por ejemplo en ciertos países del sudeste asiático. induce impulsos hacia la ampliación de la calificación y la mejora del nivel de vida de ciertos sectores (flecha a la izquierda en dicho casillero). La máxima incertidumbre se define por la combinación de una InE reducida —lo que hace prever niveles educativos. pero la igualdad puede ser evaluada de muy disímiles formas: “¿igualdad de qué?” es una interrogante fundamental (Sen. como parece haber sido el caso escandinavo o a la inversa. y distintas respuestas tendrán diferentes consecuencias desde el punto de vista del desarrollo. se encuentra en la posición caracterizada por este casillero. de la equidad a la innovación. pueden inducir trayectorias bastante diferentes. Una TTP profunda. distintas formas de la equidad vinculadas de manera diferencial con el conocimiento. Esquemáticamente: 245 . aunque pueden no serlo en el concierto internacional— con una TTP significativa. cabe señalar que la relación entre equidad e innovación puede desplegarse en el tiempo. Suele admitirse que la igualdad es importante para el desarrollo. o incluso un estado o subregión de una nación grande. cabe esperar un deterioro del crecimiento y de la capacidad productiva (flecha hacia arriba). como lo sugiere la pregunta. Específicamente creemos que un hilo conductor lo ofrece la siguiente pregunta: ¿cuándo la equidad es innovativa? Sin pretensión de sobresimplificar un tema tan complejo como crucial. mientras que la conjunción de una TTP profunda con una InE muy alta define una situación poco verosímil (signo de interrogación). Si un país. de salud y de articulación social elevados en términos latinoamericanos. en la “zona de incertidumbre” pero también en otras situaciones.

vinculando la matriz con la clasificación en “centro”. Ese carácter “defensivo” y con escaso potencial “creativo” de la equidad en el Uruguay surge con claridad de una comparación de largo plazo: actualmente. y (ii) equidad proactiva o creativa. así. más que diseñar indicadores propiamente dichos. Se trata de saber cuándo la profundización de la democracia y/o la disminución de la desigualdad son “autosustentables”. la equidad creativa es la que impulsa “el avance hacia el SO”. Lingarde y Tylecote. En el largo plazo. en el sentido de que se convierten a su vez en palancas de innovación y crecimiento bajo nuevas condiciones. no sólo porque la situación se ha estancado en los últimos años. mientras que los esfuerzos en educación y salud son débiles. Chile y Corea del Sur. 246 . las cuales combinan: (a) la prioridad a la educación. y netamente menor que el del Japón. como proceso de desarrollo integral. cabe establecer una primera y gruesa distinción entre (i) equidad defensiva o reactiva. de calidad y permanentemente renovable constituye una de las “medidas” más confiables de la afirmación del tipo de equidad que nos ocupa. Precisemos brevemente lo dicho.La universidad latinoamericana del futuro En todo caso. La equidad proactiva se manifiesta seguramente de maneras variadas. este país mostró los más importantes avances hacia la equidad en América Latina entre 1986 y 1994. debe sin embargo ser relativizada. lo que dificultará probablemente futuros avances. la gran cuestión es la de cuándo la equidad impulsa hacia su propia profundización. Volviendo a la matriz TTP-InE. Según la CEPAL (1997). (b) la valoración cultural de la técnica y del trabajo manual. sino porque el progreso anterior se basó sobre todo en un gran incremento del gasto en jubilaciones y pensiones. (c) la disposición de los “productores directos” a incidir en la orientación de la producción y en el rumbo del cambio técnico y (d) una vocación por la cooperación basada en la confianza. sin duda relevante. 1982. probablemente los países escandinavos (Jamison. para evaluarla hace falta. A este respecto. 1998) ofrecen la mejor ilustración de las formas proactivas o creativas de la equidad. atender a ciertos procesos relevantes. Esa constatación. incluso en una comparación continental. el Índice de Desarrollo Humano de este país es levemente inferior a los de Argentina. y los cálculos más serios indican que casi la cuarta parte de la población está en la pobreza. la generalización de la enseñanza avanzada. El primer tipo lo ejemplifica el Uruguay y su “modernización inducida”. pero en 1960 estaba por encima de todos ellos.

Comprende pues al casillero de la “competitividad espuria” y partes considerables de los casilleros de la “modernización inducida” y de la “modernización redualizadora”. aquí representada como un cuadrante de anillo. con centro en el vértice inferior izquierdo del cuadro. incluyen a lo anterior-mente denominado como “exclusión” y a lo que está muy cerca. “periferia” y “área de la marginación” discutida antes. que incluye la mayor parte de lo que está por “encima” de la diagonal principal NO-SE de la matriz. Las posiciones más al SO de esos dos casilleros ya quedan dentro de la semiperiferia. caracterizadas por la conjunción de la muy alta inequidad con la escasa o bastante escasa capacidad técnico-productiva. corresponden al área de la marginación. (Ver el diagrama siguiente) TTP Transformación de la capacidad Tecnico-Productiva El casillero superior derecho —el extremo NE— y las posiciones más próximas de los dos casillerso adyacentes. exceptuando el área de la marginación. A continuación ubicamos a la periferia.La universidad latinoamericana del futuro “semiperiferia”. 247 . los casilleros imposibles en los extremos de la mencionada diagonal (y las “posiciones improbables” indicadas con signos de interrogación).

por las formas creativas y proactivas de la equidad. al desarrollo humano autosustentable como conjunto de transformaciones técnico-productivas y socio-institucionales.La universidad latinoamericana del futuro En este dibujo. volcándolas en medida apreciable a la mejora de la calidad de vida de los seres humanos. ambientalmente poco sustentable y espiritualmente empobrecedor. las relaciones con la naturaleza y las pautas de convivencia entre los seres humanos. que imaginamos signadas por procesos en los que se aprende colectivamente a mejorar las técnicas. que expanden las capacidades colectivas para la generación de bienes y servicios. en sus diversas trayectorias posibles. materiales y culturales del desarrollo en el futuro. no puede ser visto como la aproximación a lo que hoy es el “centro”. como proceso desplegado hacia el porvenir. al pequeño cuadrante ubicado abajo a la izquierda — que incluye al casillero de la “modernización solidaria” y las posiciones más próximas en los dos casilleros adyacentes— lo hemos denotado como área de las sociedades de aprendizaje. con sus propias deudas de equidad y su estilo de crecimiento. el avance hacia el SO simboliza. Estos procesos son impulsados. 248 . salvaguardando el ambiente a modo de no comprometer las posibilidades de las generaciones venideras (sustentabilidad del desarrollo) y construyendo en el presente las bases educativas. Por ello. En esta perspectiva. su autosustentabilidad. en la transición a la sociedad del conocimiento. el “avance hacia el SO”.

Miradas prospectivas La prospectiva es ajena a la futurología. combinamos el análisis de los escenarios recién construidos con el de los problemas destacados por la revisión de los “futuros de ayer”. ayudar a la decisión. 249 . Ribeiro (1971:80). Las dos primeras secciones corresponden a lo que esa referencia fundamental para la prospectiva que es la revista francesa Futuribles denomina “futuros de ayer”: se trata de aprender acerca de lo que pasó y está pasando a partir de la revisión de análisis prospectivos realizados tiempo atrás. Así. No pretende predecir el porvenir. en la primera sección estudiamos distintas hipótesis formuladas hace más de tres décadas. La modesta tarea de la prospectiva es. abiertas a la acción humana informada y decidida. en torno a las cifras globales de la enseñanza superior latinoamericana en el año 2000. ofreciendo elementos de juicio para la reflexión democrática acerca del mañana. una reflexión acerca de ciertas tensiones y factores cuya interacción condicionará los futuros posibles de las universidades latinoamericanas. precisamente. En la cuarta sección recurrimos al método de los escenarios para sintetizar. En la sección de conclusión.La universidad latinoamericana del futuro TERCERA PARTE: ESCUDRIÑANDO EL MAÑANA Capítulo 5. En la tercera sección analizamos una sucinta visión de mediados de los 90. tampoco cree que el mismo esté determinado a priori: no es destino ineluctable sino abanico de posibilidades. Introducción: Los números del 2000 explorados en la década de 1960 A finales de los años 60. con la Universidad Nacional Autónoma de México como sede. diseñó la siguiente “Proyección probable del incremento del sistema de enseñanza superior en América Latina desde 1965 hasta el año 2000”. En la segunda sección revisamos las muy sugestivas conclusiones de un seminario acerca de la universidad del futuro que. dispone de una pequeña “caja de herramientas”. acerca de la universidad del siglo XXI. en imágenes contrapuestas. Con tal fin. a algunas de las cuales recurrimos aquí.

La misma fuente recién citada afirma: “la población estudiantil todavía representa un porcentaje reducido del grupo etario correspondiente (17.7% al 6.5 millones de personas a mediados de la década mencionada. esta última alcanzaría a unos 160 millones de personas. Más indirecta deberá ser la estimación de la matrícula total. Para la estimación de las matrículas nos basamos en ciertas apreciaciones de Tünnermann (1996: 20).5 0. podemos suponer que el primero de los dos grupos equivale a los 4/5 del segundo.2%. No es arriesgado concluir que en el año 2000 ese conjunto será bastante menor que lo asumido en la “hipótesis A”. para el tipo de comparaciones que aquí nos interesan—. aunque su participación en la matrícula escolar total del sistema educativo ha pasado.8 2.1 6.9 Comparemos estas proyecciones con los números correspondientes a mediados de los años 90.” Si los 10 millones de estudiantes de nivel terciario fueran en el 2000 algo más del 6% de la matrícula total. En una aproximación primaria —no se necesita más. pero sí para el grupo de 20 a 24 años de edad que alcanzaba unos 42. nos remitimos al capítulo 2.La universidad latinoamericana del futuro (Cifras en millones) Población 19-22 años Matrícula general Matrícula 3er.” Así pues. aunque un poco más cerca de la segunda. del 1. para datos muchos más amplios y para las fuentes.21 0. No disponemos de información sobre la población de 19 a 22 años. con lo que lo estimamos en unos 34 millones de personas. 250 . en los últimos 30 años. Vale decir. la población correspondiente a la típica edad de los estudios terciarios creció claramente menos incluso que lo supuesto en la hipótesis de mínima. nivel Personal docente Situación Situación en el año 2000 en 1965 Hipótesis A Hipótesis B Hipótesis C 17 48 50 71 40 110 130 180 0.08 0.7%). quien establece: “En la actualidad se estima que el número de estudiantes en la Educación Superior de América Latina y el Caribe es de aproximadamente 8 millones (para el año 2000 se estima que tendremos 10 millones de estudiantes en el nivel terciario).5 13. cifra que manejaremos para las comparaciones y que también se ubica casi a mitad del camino entre las hipótesis intermedia y máxima. Se trata de un guarismo ubicado justo a mitad del camino entre la hipótesis intermedia B y la hipótesis de máxima C. 10 millones será la cifra que manejaremos para la matrícula real de tercer nivel al concluir el siglo.5 0.

En números redondos. La cifra se ubica. Las matrículas y el personal docente se incrementaron más que lo supuesto por la hipótesis intermedia y menos que lo proyectado en la hipótesis de máxima. como informa Tünnermann.1 6. cuyas 4/5 partes.08 Hipótesis para el año 2000 Estimación 2000 Mínima Intermedia Máxima 48 50 71 38 110 130 180 160 2. Recordando lo grosero de nuestras estimaciones. entre 1965 y el 2000 la población en edad de acceder a estudios terciarios se multiplicó 251 . representan un guarismo bastante parecido al antes anotado (34 millones). cifra que retendremos para la comparación de resumen.7 millones de personas.La universidad latinoamericana del futuro De paso. creemos sin embargo que resulta sugestivo el siguiente resumen del contraste de “la realidad” con las diversas hipótesis manejadas por Ribeiro. Autorizando un cierto crecimiento —reclamado desde las instituciones pero dificultado por conocidas restricciones— podemos retener una aproximación de unos 750 mil docentes de este nivel para el conjunto del continente hacia el 2000. y autoriza en cualquier caso a afirmar que la población entre 19 y 22 años no alcanzará a los 40 millones en el año 2000 ni. lo que refleja la disminución de las tasas promediales de natalidad que se ha comprobado durante los últimos años. superarán probablemente. una vez más. 36 millones. casi en la mitad entre ambas. este último incluiría unos 45 millones de personas.” Las estimaciones que maneja García Guadilla (1997) son bastante menores. pues dan cuenta de que hacia 1994 el conjunto de profesores del nivel terciario era algo menor de 0. No tenemos elementos de juicio para optar.21 0.7% del tramo de edad correspondiente.75 La población creció bastante menos de lo anticipado.5 10 0. 1965 (Cifras en millones) Población 19-22 años Matrícula general Matrícula 3er. los 38 millones.8 0. algo más cerca de la segunda. el 17.9 0. Con respecto al personal docente dice Tünnerman (1996: 21): “El número total de docentes pasó de 25 mil en 1950 a cerca de un millón en 1992.5 13.5 0. nivel Personal docente 17 40 0. entre las hipótesis intermedia y de máxima. revisamos una estimación por esta vía: si los 8 millones de estudiantes en el nivel terciario de mediados de los 90 representan. aunque algo más cerca de la segunda. salvo la observación de que la segunda estimación surge de sumar los datos que se suministran de cada país.

1981) La comunidad académica en cuestión El diagnóstico destaca “una tendencia: la crisis del concepto clásico de comunidad académica”. Es propio de las organizaciones complejas la jerarquización del mando. la definición general. abstracta. particularmente al nivel postsecundario. el control orgánico. y probablemente lo será cada vez más. la matrícula total por 4. la relación entre alumnos y profesores pasó de 10 a 1 a ser de más de 13 a 1. (Pérez Correa y Steger. (Pérez Correa y Steger. el crecimiento del sistema educativo hubiera dado lugar a números no muy distintos de los de la hipótesis de máxima. el establecimiento de procedimientos generales. cuya envergadura ha dado lugar a que muchos autores hayan visto que el desarrollo contemporáneo de las universidades constituye el más grave desafío a la continuidad de la comunidad académica. despersonalizada. la matrícula terciaria por más de 12 y el personal docente correspondiente por más de 9. 1981: 57) La gravedad de semejante evolución surge de la formulación normativa que orienta este ejercicio prospectivo: 252 . Futuros de ayer: Una mirada a la universidad del futuro en 1980 Un simposio internacional sobre “La Universidad del Futuro” tuvo lugar en México en 1980. Se trata de un modelo de relación interpersonal harto diferente del modelo clásico de comunidad académica. la diferenciación funcional. Este ha sido uno de los grandes impulsos hacia los cambios. Sin perdernos en cálculos poco significativos. Tiene asidero decir pues que la relación entre acceso a la educación. A continuación resumiremos y comentaremos algunos de los rasgos de la visión esbozada en dicho. planeamiento y evaluación. el manejo creciente de sistemas de información. y la población durante las décadas finales del siglo. una mirada al cuadro sugiere que. si la población hubiese crecido como lo supuesto por la hipótesis de mínima. de los papeles encomendados a sus protagonistas. A este nivel.La universidad latinoamericana del futuro por más de 2. creció al ritmo más alto que era razonable suponer a mediados de los años 60.

abierta al desarrollo de la sociedad y de la ciencia. investigación y extensión universitaria. más allá aún. Se trata de una comunidad académica comprometida fielmente con la formación básica y humanística. no se ha multiplicado con la misma intensidad que la investigación científica en los diversos ámbitos sociales. en muchos casos afecta también a las ciencias sociales. 1981: 67) Una de las principales preocupaciones que esa vocación a preservar suscita se formula así: “debido al desigual efecto de la investigación científica y de las humanidades sobre el crecimiento económico.La universidad latinoamericana del futuro se postula como deseable que la universidad del futuro sea una comunidad académica inspirada por sus fines clásicos primordiales de docencia. Pero justamente por esa vocación integral de la universidad no es adecuado un enfoque que no entienda a la creación científica como parte de pleno derecho de la cultura. Acerca de la unidad del saber La vocación académica lleva a un imperativo especialmente arduo: La universidad del mañana responderá a la recomposición de la unidad del saber que hoy llamamos interdisciplinariedad. de un problema de comunicación y de inteligibilidad entre especialistas de diversas áreas. También. la responsabilidad de la universidad es todavía más grande que veinte años atrás. Se trata. capaz de constituir proyectos globales interpretativos de la sociedad contemporánea y de constituirse en un espacio propicio para la crítica. el cultivo de las humanidades y. pero fundamentalmente leal a su vocación académica. dejadas de lado por ciertos programas de promoción de la investigación. con el proyecto constitutivo de racionalización de la ciencia. (Pérez Correa y Steger. (Pérez Correa y Steger. Pero. Así. salvo en la universidad”. 253 . en términos generales. de la definición de unidades de análisis más amplias y complejas. y animada por los principios de libertad académica y de autonomía. a través del trabajo de equipos. se trata de la necesidad de profundizar sin deformar. 1981: 48) Esa desigualdad es seguramente mayor hoy que ayer. la promoción de la cultura. desde luego. de restituir la unidad del conocimiento sin detrimento de su especialización. de una cuestión de amplitud de miras. y a su repercusión desigual sobre la prosperidad y la defensa nacionales.

que requiere un tratamiento pausado. Otro factor lo constituye la estructura predominante de incentivos. en la cual las grandes síntesis parecen cada vez menos viables. que sin desmedro de ello. Sospechamos que el problema desborda lo que la cita sugiere. en la relevancia que los tres han alcanzado influyen otros 254 . si bien se entretejen y refuerzan mutuamente. Esta tendencia que signa al mundo de la investigación responde a por lo menos tres factores que. mucho más todavía que los otros dos factores. la misma requiere esfuerzos más enérgicos e imaginativos que la mayoría de los ensayados hasta el presente. En otras palabras. la recomposición de la unidad del saber es probablemente imposible. En cualquier caso. con el bagaje de conocimientos acumulados. La tendencia dominante no apunta hacia la recomposición de la unidad del saber sino en la dirección opuesta. 1981: 80) Nos encontramos aquí con una cuestión central. y son relativamente menos los que se dedican a construirlas o siquiera a estudiar las que se proponen. lo que en general se juzga para decidir acerca del ingreso y del progreso en la carrera académica. y la segunda. hacia su fragmentación. creemos. Este último. sino por la naturaleza misma del conocimiento generado. impulsada por la especialización que multiplica las divisiones y subdivisiones dentro de lo que es difícil ver todavía como una comunidad académica. que en términos promediales hace de la concentración en áreas cada vez más restringidas una condición para avanzar tanto en la creación como en la aplicación. no sólo por el crecimiento acelerado tanto de la diversidad de sus usos como de la profundidad de sus impactos. no son idénticos sino de naturaleza distinta.La universidad latinoamericana del futuro de la introducción del análisis de los costos sociales y culturales de alternativas. pero la universidad en sentido propio pierde una de sus principales razones de ser si deja de intentarlo. así como el carácter esencialmente individual de la misma. que se trata de una tarea de destino incierto. requiere una elaboración conside-rable. Un tercer factor tiene que ver con la evolución histórica de la actividad de investigación. por señalar que las universidades en el mundo no han estado a la altura de semejante imperativo. si bien es obvio que cada uno refuerza a los otros dos. (Pérez Correa y Steger. Su centralidad surge de una inmensa transformación del saber académico. Uno de ellos tiene que ver lisa y llanamente con el tamaño. tras lo cual convendría apresurarse a formular dos afirmaciones complementarias: la primera. Su consideración preliminar debe empezar.

pero no sólo de ellos. como las modalidades económicas de aprovechamiento del conocimiento y la influencia de las comunidades disciplinarias.La universidad latinoamericana del futuro aspectos. Pero parecería que tales factores son paliativos u obstáculos para la fragmentación más bien que genuinas tendencias hacia “la recomposición de la unidad del saber”. tiene que poner en el centro de sus reflexiones aspectos de la misma que incluyen los siguientes: (i) los sentidos que. que tienden a la parcelación del conocimiento. La universidad nació y ha vivido bajo la suposición. a esta altura de la historia del conocimiento. una misión inherente a la universidad es la de conjugar perspectivas diferentes para el abordaje de grandes problemas. En realidad. que es fecunda sobre todo si tiene lugar en un clima de creación pero no en uno de especialización acentuada. como la explosión de la informática... ¿cuál es la conveniencia de cultivar el conocimiento en una institución de vocación unitaria? Un economista quizás observaría que los “costos de transacción” son demasiado altos. surgen de las necesidades propias de la formación avanzada de los futuros investigadores. En cualquier caso. Si esa hipótesis no tiene fundamento —sea porque lo ha perdido. Otra tendencia opuesta a las dinámicas dominantes. cabe atribuir a “la unidad del saber”. la expresión misma requiere interpretación. sea porque nunca lo tuvo—. 255 . Esto puede plantearse como una estrategia para el fomento de la interdisciplinariedad. que no son propicias para la interdisciplinariedad. de la unidad al menos potencial del saber. desde el punto de vista normativo. Se registran “contratendencias”. las respuestas alternativas que se ofrezcan a las interrogantes vinculadas con esta cuestión debieran ser elementos relevantes para la construcción de los diversos escenarios vinculados con el futuro de la universidad. Más allá de las barreras disciplinarias Aunque la “recomposición de la unidad del saber” resulte harto dificultosa. explícita o implícita. (ii) las posibilidades reales de apuntar hacia esa meta. Desde el punto de vista prospectivo. (iii) las justificaciones sociales para invertir esfuerzos en ello y (iv) las estrategias institucionales que habría que poner en juego. se han originado en las encrucijadas o cruces de rutas disciplinarias diferentes. surge de que algunos de los avances más impactantes del conocimiento. la universidad como tal no debiera esquivar la cuestión.

puede que esto haya empezado a cambiar. (ii) núcleos temáticos que “funcionen como esquinas de los departamentos” y permitan sumar esfuerzos multidisciplinares en torno a problemas específicos. Sin embargo. no sólo como vía para un uso socialmente más fecundo del conocimiento sino también como camino de aproximación a la tan deseada como esquiva interdisciplinariedad. Pero la organización del trabajo en torno a problemas ha sido preconizada una y otra vez. además. pero no necesariamente interdisciplinario—. los aspectos culturales en general.” (Pérez Correa y Steger. no ha encontrado demasiado asidero en la vida universitaria. en el sentido de Gibbons et al (1994) al que se hizo referencia en un capítulo precedente. que conduzca a una reformulación de la clasificación de las ciencias. al menos si realmente está cobrando fuerza un “nuevo modo de producción de conocimientos”. sino que estarán incluidas en un sistema comprensivo que dictará las prioridades. ha tenido lugar en medida bastante escasa. pues las dos primeras no alcanzan para difundir las prácticas humanísticas dentro de la universidad. los deportes y la reflexión filosófica. llevando a una reformulación epistemológica de las áreas del conocimiento. más bien que a orientaciones disciplinarias. Aunque seguramente son muchos los ejemplos exitosos de resolución de problemas mediante la suma de esfuerzos de especialidades distintas —lo cual tiene carácter multidisciplinario. ni para hacer de ella un ámbito placentero. 1981: 99) Como pronóstico. vinculados con las artes. en vez de orientaciones disciplinarias. 256 . la inclusión de las disciplinas en un sistema estructurado en torno a prioridades. y que incluye a la transdisciplinariedad entre sus rasgos definitorios. Este sistema comprensivo se fundamenta en el hecho de tomar en consideración las relaciones entre los grandes problemas de la sociedad y el trabajo universitario en su conjunto. organizada en: (i) departamentos estructurados por disciplinas. Teniendo en cuenta. e incluso los de tipo lúdico. Buarque (1993: 138-140) propone una “universidad tridimensional”. y (iii) núcleos culturales. la reorganización del trabajo universitario en torno a problemas. afirma el autor que esta tercera dimensión es imprescindible.La universidad latinoamericana del futuro “La cooperación con la naturaleza va a requerir una orientación del trabajo universitario alrededor de problemas. Esto no quiere decir que las disciplinas tradicionales vayan a desaparecer.

detectándose más de ocho mil quinientos.P. sino de una integración cooperativa entre los diferentes campos de investigación y enseñanza. (Pérez Correa y Steger. cada una de las cuales presenta “superficies de contacto” con otras líneas cultivadas por otros grupos: incorporar al “grupo de investigación” como actor al que se dirigen tanto la política de investigación como el sistema de evaluación podría colaborar así a esa difícil estructuración del trabajo por problemas. Sin embargo. en el lema de ‘Crossing the Snow Line’. la producción académica. propugnó establecer un puente entre ellas. (CNPq. lo que quería decir traspasar la línea de separación enunciada por Snow. se realizó entre 1997 y 1998 un relevamiento de los grupos de investigación del país. a una superación de la separación tradicional en nuestras universidades entre las humanidades y las ciencias naturales. en primera instancia. En Brasil. en un esfuerzo de autoevaluación realizado por la Universidad de Barcelona. 1981: 99) 257 .La universidad latinoamericana del futuro Un elemento que podría apuntar a un cambio en la lógica estrechamente disciplinaria que todavía resulta dominante en buena parte de la investigación universitaria es el reconocimiento no sólo teórico sino práctico de que la “unidad de análisis” de la investigación no es el investigador individual sino el grupo de investigación. en su famoso ensayo sobre Las dos culturas. (Bellavista. pues al grupo no se le contrata como tal ni se le otorga un proyecto como tal. por llevar adelante varias líneas de investigación. Snow. 1999) Los grupos se caracterizan. además su integración es variable y cambiante y su caracterización escurridiza. entre otras cosas. En 1993. C. La reforma universitaria británica se basó en consecuencia. En el futuro ya no se tratará más de un ‘puente’. que tanto se reivindica. más allá de quien firme los artículos que de ella dan cuenta. 1993). a su vez. se le dedicó mucha atención a la definición operativa de grupo de investigación y se llevaron a cabo encuestas y entrevistas en profundidad para obtener un panorama de dichos grupos. es una producción colectiva que está siendo crecientemente reconocida como tal. Su definición es poco precisa desde el punto de vista formal. Las dos culturas y una línea difícil de cruzar La orientación alrededor de problemas conducirá.

apenas si se han establecido puentes dotados de alguna solidez. quizás el enfoque de C. un abismo de incomprensión mutua. Todavía sigue siendo así en los países pobres. También: “Para la tarea de industrializar totalmente un país muy grande.P.La universidad latinoamericana del futuro Hasta ahora. Pero. embrutecedora y corta. los físicos. Al volver sobre el tema en 1963 observó: “Para esto no hay. pero sobre todo falta de comprensión.” (Snow. Justamente por haberla reconocido. Ídem). demasiado útil. 1993: 42. que la industrialización traería consigo las otras características deseadas y que un conocimiento y comprensión de las nuevas tecnologías era el requisito básico para aquellos que trataban de apoyar dicho proceso. en ocasiones (sobre todo entre los más jóvenes) de hostilidad y desagrado. Reivindica con razón el carácter de “intelectuales” de los científicos naturales.” ( 45. Cualquier cosa que sepamos que va a sobrevivir en el año 2000. de ingenieros y de técnicos. si la línea divisoria que separa a las “ciencias exactas y naturales” de las “ciencias humanas y sociales” no pudiera ser cruzada. lo que no deja de ser natural. como China. Snow en 1959 no sea. pese a su fama. ¿cuál es la vigencia de la universidad como institución unitaria para el cultivo del conocimiento en su conjunto? Para encarar esta cuestión. no durará demasiado más. por supuesto. lo único que hace falta es la voluntad de entrenar un número suficiente de científicos. de manera más bien cruda. Manifiesta una gran buena voluntad. o de cualquier tiempo que podamos prever. a menudo desconocido por otros intelectuales.” (lxviii. Pero Snow puso en el tapete. como ejemplo más representativo de estos últimos. En las condiciones de nuestro tiempo. Dijo por ejemplo en el año mencionado: “La vida para la inmensa mayoría de la humanidad ha sido siempre sórdida. volviendo a una inquietud ya manifestada. una solución completa. Esta disparidad entre países ricos y países pobres no ha pasado desapercibida. la falta de educación científica entre las élites administrativas de los países avanzados se constituía así en un obstáculo clave. Ha sido reconocida de forma más acuciante. Entre ambos. por los pobres. evidentemente.” (Snow: 4. nuestra traducción). Ídem) Estos gruesos errores lo llevaron a encarar su tema desde una frustrante toma de partido por la “cultura científica” contra la “cultura humanística”. pero adolece de una confianza extremadamente ingenua en la ciencia y en el futuro. Ídem) En su extensa introducción a la edición de The Two Cultures que manejamos dice Sandro Calloni: “Snow creía. un problema relevante: “Intelectuales literarios en un extremo y en el otro científicos y. seguramentre no incluirá esa. el hombre 258 .

la conversación interdisciplinaria con potencial comunicativo. Más bien lo que necesitamos es fomentar el crecimiento del equivalente intelectual del bilingüismo. Hay que fomentar tanto el trabajo por problemas.La universidad latinoamericana del futuro del Renacimiento no es posible. para ir más allá de las exhortaciones. tiene que reflejarse tanto en los mecanismos de evaluación 259 . contribuir en conversaciones culturales más amplias. sino más bien porque amenazan con hacer imposible el establecimiento de un debate o de un intercambio de puntos de vista mutuamente inteligible del cual depende la efectiva conducción de los asuntos de una sociedad.” (lviii. eventualmente. Pero podemos hacer algo. y las observaciones de Snow son aquí pertinentes. al que se aludió antes. (61. Ídem) Esta aproximación ha sido sobriamente elaborada por Calloni: “en la medida que los efectos culturales de la especialización son objeto de ansiedad o de disgusto (y quizá toda alusión a las ‘dos culturas’ traiciona una invocación para que tal división dé paso a la unidad) ello no ocurre porque éstos sean juzgados en referencia a un ideal en que todos manejarían el mismo cuerpo de conocimientos. Esto ciertamente sugiere que lo se quiere no es forzar a físicos potenciales a que lean un poco a Dickens y a potenciales intelectuales literarios a que se dediquen con brío a algunos teoremas fundamentales. Pero más importante aún será que madure dentro del ethos de las varias especializaciones académicas no sólo algún entendimiento de cómo sus actividades se ubican en un conjunto cultural más amplio sino también un reconocimiento de que ocuparse de esas cuestiones más amplias no es una forma trabajo voluntario emprendido fuera de horas sino una parte integral y adecuadamente reconocida de los logros profesionales en cualquier campo. la capacidad de ejercitar no solamente el lenguaje de nuestra propia especialidad sino de ocuparse. El medio más importante que tenemos a nuestro alcance es la educación. Obviamente. Pero ello. Ídem) La cita pone de hecho en cuestión la estructura de incentivos que predomina en la academia y el tipo de méritos que incide en las carreras de los investigadores. aprender y. como el “bilingüismo”. principalmente la educación primaria y secundaria. pero también la universitaria”. puede ayudar a ello el no haber tenido una educación demasiado especializada muy tempranamente.

no son fáciles de parcelar disciplinariamente sino que requieren contribuciones y conversaciones pluridisciplinarias. o la universidad como impulsora de determinadas herejías. y también la prospectiva pueden tener ese carácter siempre y cuando quienes cultivan alguna de esas temáticas no apunten a convertirla en una parcela más. capaz incluso de propiciar su aparición.” (Pérez Correa y Steger. una visión de largo plazo llevaría a privilegiar. conciencia de la sociedad? En el simposio se destacó el consenso acerca de la crítica del orden existente como misión universitaria. es adecuado señalar que la universidad como objeto de estudio. La opción constituirá uno de los elementos en la construcción de los escenarios prospectivos. que pusiera en duda modos de pensar tradicionales o dogmatizados. de donde tienen “potencial interdisciplinario”. donde puedan colaborar investigadores de diversas disciplinas que no las abandonan sino que. Estas cosas no están realmente en discusión. El tono general del texto apunta más bien a la primera alternativa. con códigos y procedimientos destinados a demarcar y espesar fronteras. contribuyen de manera sistemática a un esfuerzo conjunto. ¿La universidad. una formación sólida en ciertas ramas fundamentales de “la otra cultura”. en la preparación de los jóvenes que aspiran a ser investigadores. desde su perspectiva disciplinaria específica. Suprimir ese “modo de producción” de conocimientos no luce viable ni deseable. En un estudio sobre el futuro de la universidad. Algunas de las más grandes tienen que ver con el foso que separa a “las dos culturas”.La universidad latinoamericana del futuro como en la atención material y simbólica asignada a ciertas líneas de trabajo que. Lo que se plantea como interrogante o reto para la universidad es si ésta se muestra capaz de estructurar campos de trabajo que sean verdaderos espacios de encuentro. “Todos los participantes estaban de acuerdo en que la universidad del futuro no debería tratar de confirmar y reforzar las estructuras ya establecidas. 1981: 97) Esto puede interpretarse al menos de dos maneras bastante distintas: la universidad como institución abierta a las herejías. La investigación organizada en el marco de una disciplina y orientada por su lógica seguirá existiendo. por sus características propias. lo cual parece una manera consistente de atribuir 260 . Tampoco podrá adquirir envergadura el trabajo en un campo potencialmente interdisciplinario si no hay quienes se dedican prioritariamente al mismo. La universidad tendría que ser fundamentalmente una institución ‘herética’. Las dificultades para ello son múltiples.

La consecuencia es obvia: les falta a nuestras sociedades una institución que en cierto sentido pueda considerarse como el cerebro de nuestras sociedades. entre una visión pesimista de la realidad y una visión ideal de la universidad. se transforma cada vez más […] en una utopía administrativa imposibilitada de cumplir con [sus] fines. La disolución de la multiversidad en un sistema universitario postsecundario. hace que la universidad no sea otra cosa más que una institución reactiva que lamentablemente ya no participa activamente en la formulación de políticas de superación. Ésta. Ahora bien. con reservas ante las situaciones vigentes. (Pérez Correa y Steger. la viabilidad de esa misión que se le asigna a la universidad resulta aún más problemática si se ve a la institución como productora de alternativas. mirado al concluir la década de 1970. 1981: 100) 261 . muestra a las universidades a lo largo de la historia bastante más involucradas con la reproducción cultural del orden existente que en su transformación. Aún así. resulta muy aguda en alguna de las formulaciones emanadas del simposio de 1980: la universidad se convirtió en ‘multiversidad’. crítica del ‘statu quo’. en general.La universidad latinoamericana del futuro contenidos a la reivindicación de una “universidad crítica”. Es poco probable que un sistema de investigación y enseñanza postsecundario pueda ejercer una función ‘herética’. La contradicción entre el ser y el deber ser. signada todavía por el papel contestatario que cumpliera la universidad durante décadas. Una tarea prospectiva encarada veinte años después no puede dejar de comprobar que las tendencias hacia la herejía se han debilitado considerablemente. sin embargo. un cerebro que sepa pronunciarse sobre los problemas básicos y que sería algo así como la conciencia abierta de nuestras sociedades. aquí radica una de las principales diferencias entre el año 2000 como presente y el mismo año 2000 como “futuro de antaño”. en la América Latina de 1980. era bastante menos difícil que hoy suponer que la universidad del futuro asumiría la crítica del orden existente como una de sus misiones. Pero hace falta analizar en profundidad la compatibilidad entre esa formulación normativa y la realidad que. orientada por la ideología del MRU e impulsada por el movimiento estudiantil.

aquí nos ocupamos de los ideales. pero no para sustituirlos sino para reclamar su inclusión de pleno derecho en la polis. y éstos no dejan lugar a dudas. pero vale la pena. la de que “los que saben” están en la universidad. cuando lo ha hecho en el pasado. sin que desde afuera deba molestárseles. a constituirse en la voz de aquéllos a quienes se les impedía hablar. 262 . Combinando la noción autárquica medieval de la universidad torre de marfil donde se agrupan los sabios. es simplemente una negación de la democracia. las consecuencias han sido más bien desastrosas. pero es en realidad su negación. de cultura. La primera es simplemente falsa: la universidad no monopoliza la creación de conocimientos ni. grandes avances del conocimiento han tenido lugar fuera de las universidades. notar que la idea de “la universidad. y aún contra ellas. Aunque en los hechos lo conseguido a este respecto no sea demasiado. con la vocación de involucramiento social de la Reforma. sobre todo desde el punto de vista de la crítica del orden existente. como lo ha destacado Tulio Halperin. en cualquier forma valedera de interpretarla. No hace falta abundar en lo recién mencionado. y la de que las grandes decisiones corresponden a “los que saben”. conciencia de la sociedad” puede ser vista como una derivación del programa de la Reforma.La universidad latinoamericana del futuro La cita que antecede incluye formulaciones de distinto tipo. no sólo contra su aislamiento de la sociedad sino también contra su pretendida superioridad. Aquí nos ocuparemos de la “idea de universidad” que la ve como la “conciencia” de la sociedad: no lo ha sido. ésta. además. y muy probablemente no lo será. la de que los sabios deben decidir. Pero el movimiento reformista emergió justamente como una revuelta contra la “casta universitaria”. Cuando. es incompatible con la idea de que alguna institución pueda constituirse en la conciencia de la sociedad toda. Semejante noción parece fundada en dos pretensiones. y una de sus contribuciones potenciamente más fecundas para el futuro. figura precisamente una concepción de la “herejía” que incluye el relacionarse no sólo con discursos sino también con actores ajenos a las principales relaciones de poder. el papel que en ello le cabe al MRU lo llevará más de una vez. pero sobre todo no debería serlo jamás. mucho menos. Entre lo mejor del pasado de esa institución original que es La Universidad Latinoamericana. a partir de 1918. En cuanto a la segunda pretensión. se generaliza en casi todo el continente el cuestionamiento al “orden oligárquico”. puede llegarse a esa formulación moderna de la vieja idea del filósofo como director espiritual del príncipe. todavía.

Hubo una coincidencia general en que parecía inaceptable la transformación de la universidad en una fábrica de generación de conocimientos y profesionales. el advenimiento de la sociedad del conocimiento —así como. transformando primero a la universidad en una “multiversidad” fragmentada y sin unidad de propósito. y al mismo tiempo impediría la apertura del camino universitario hacia la universidad del futuro. más específicamente. 1981: 108) Sin forzar la comparación. la cita reafirma la vinculación de la universidad con una comunidad académica unitaria orientada al cultivo del saber. considerando que esta transformación vincularía la universidad cada vez más con la sociedad industrial ya a punto de cambiarse rotundamente por el impacto de las tecnologías modernas. Bajo el acápite No a modelos fábrica. 1981: 108) Una vez más. los modos predominantes de generar y usar conocimientos— parecen ir de la mano con una fuerte tendencia a convertir a la institución universitaria en una “fábrica de generación de conocimientos y profesionales”. conviene distinguir el enfoque normativo del análisis de tendencias. y esboza una visión de la sociedad post-industrial donde esa noción de universidad vigorizaría su vigencia. Ejemplo de eso son las problemáticas relaciones laborales en la mayoría de las universidades del mundo. Respecto al primero. en estas fábricas de nuevo tipo. destacados por cierto en el simposio que motiva estos comentarios: “Ya hoy en día se nota la enorme problemática que suscita la reorientación hacia el futuro de la universidad a partir de nuestras estructuras actuales. la preocupación apuntada reaparece en los siguientes términos: Los participantes del simposio tomaron en cuenta muchos ejemplos individuales.” (Pérez Correa y Steger. la conflictividad laboral tiene similitudes evidentes con las que ha signado a la fábrica propiamente 263 . convertiría luego a ésta en un “sistema de educación postsecundaria” aún más heterogéneo. La imagen sugiere la relevancia de conflictos internos. veinte años después. (Pérez Correa y Steger. se plantea la preocupación por una tendencia que. A nivel descriptivo.La universidad latinoamericana del futuro ¿De la universidad a las fábricas de conocimientos y profesionales? En una cita que hemos discutido antes —desde un ángulo distinto al que elegimos a continuación—.

La universidad latinoamericana del futuro dicha. “mandarines” o no. mientras que otro tipo de intereses y los reclamos de sectores académicos específicos. españolas y también hispanoamericanas— asignan algunos lugares en organismos colectivos de la conducción universitaria a delegados de los empleados no docentes. en la generación y transmisión de conocimientos. Por otra parte. que a “órdenes cogobernantes” en el sentido de la tradición de la Reforma Universitaria. pero la doctrina no incluyó a los no docentes. en general. crece en las universidades el contingente de funcionarios no docentes. un estrato “productivo”. la línea divisoria se desdibuja con la creciente diferenciación de los funcionarios no docentes. personal superior. Estatutos más recientes —incluyendo los de universidades brasileñas. Pero. cuya situación no tiende a homogeneizarse sino todo lo contrario. se atribuyó un papel central a los funcionarios docentes. Como en otros casos. la representación docente se va desplazando en la dirección apuntada. aquella dinámica es mucho más evidente en las universidades privadas o en las públicas donde las autoridades no surgen de elecciones internas. pues incluye desde trabajadores dedicados a las tareas más simples y rutinarias hasta técnicos de la más alta calificación. con sus diferencias entre directores. Y de alguna manera. En las universidades públicas hispanoamericanas. cuellos blancos y cuellos azules— fuera dominando a la institucionalidad del “cogobierno” implantada por la Reforma. el peso cuantitativo y el tipo de incidencia de tales delegaciones las asemeja mucho más a las “representaciones de los trabajadores”. Sucede como si la dinámica típica de las relaciones laborales en la fábrica —o en la empresa en general. esa institución típica de la sociedad industrial. no son ellos por lo general los que controlan o aprovechan el uso del conocimiento a cuya generación contribuyen. Hace mucho que se habla de la “proletarización” de los investigadores y/o de los docentes universitarios. y también de los docentes. dos derivas se superponen: la delegación designada por los funcionarios docentes para integrar los organismos cogestionados. alguna vez se justificó ello alegando que los primeros constituyen. frecuentes en organizaciones fabriles europeas. a diferencia de los segundos. 264 . Por supuesto. se canalizan por vías menos formales pero a menudo más gravitantes. la cogestión inspirada en la formulación clásica de la Reforma de Córdoba. pierde peso relativo y expresa cada vez más las reivindicaciones de tipo sindical. donde formalmente radica la máxima autoridad universitaria. en ciertos casos al menos. donde se implantó el “cogobierno”.

Pero los ejemplares del primer tipo suelen mutar hacia el segundo. En fin. Curiosamente. para poder adaptarse a los cambios y aprovecharlos en vez de sucumbir ante ellos o al menos padecer una esclerosis acelerada. en él se reconocen todavía rasgos de la corporación medieval —universitas —. verdadero demos incluso según la doctrina de la Reforma Universitaria. con buen sentido se les recomienda multiplicar programas de índole transitoria. Sobre el sistema de educación posecundaria Seguramente son muchos los organismos que contemplados desde adentro. de la emergencia de la universidad empresarial no son dos maneras. normativamente contrapuestas. no sólo por el peso intrínseco de su pasado sino porque cultivar la memoria es una de sus principales ocupaciones. más allá de las obvias diferencias emanadas de las formas en que los grupos sociales involucrados se perciben a sí mismos. el papel real y potencial del estudiantado es un factor que ningún análisis prospectivo de la institución universitaria puede soslayar. apenas si está presente. En un tiempo en el cual a las organizaciones se les recomienda sobre todo flexibilidad. Orden cogobernante fundamental. cabe preguntarse si la inquietud por la conversión de la universidad en una fábrica de nuevo tipo y la proclamación. sean grandes o pequeñas las similitudes entre universidades y fábricas. si todavía aspiran al cumplimiento integral de sus múltiples misiones definitorias? A nivel propositivo. más reciente. pero es también una institución cardinal en la emergente sociedad del conocimiento. organismo en vías de vertiginosa reproducción. Pero quizás en la materia ninguno pueda aventajar a la universidad: institución añosa. en este “futuro de antaño” al que nos venimos refiriendo. ¿cómo pueden ser flexibles las universidades que a menudo han crecido mucho. una distinción crucial la constituye la presencia del estudiantado. expansión y transformación. según ciertas caracterizaciones económicas de la función de la universidad. por obra de los intereses involucrados y por efectos de esa tendencia poderosa del acontecer social que es la institucionalización. o fundamental conjunto de consumidores. “institución memoriosa”. en 265 .La universidad latinoamericana del futuro Ahora bien. a la que aspiran a ingresar contingentes crecientes de jóvenes y de la que se esperan servicios cada vez más diversificados. parecen de una complejidad insuperable. no órganos y estructuras permanentes. de mirar al mismo fenómeno. con ocho siglos de historia a cuestas.

” (p. “modelos extremos que constituyen una tipología de universidades del futuro”. Una tipología de alternativas La obra que comentamos ofrece. El posgrado será el elemento más dinámico de la enseñanza. la universidad prácticamente se identificaba con la “educación postsecundaria”. En la era de la masificación “fabril” de esas actividades. (Pérez Correa y Steger. la adecuación cíclica. En la definición de sus funciones la universidad deberá optar entre dos grandes tendencias: la especialización profesional o la formación básica. cada uno generado de ciertas tensiones esenciales que dan lugar en cada caso a alternativas polares. 1981: las citas de este apartado son de pp. como recapitulación para la discusión. 67 a 71) Ello se presenta como una construcción estructurada en torno a tres ejes. Difícilmente sea de otra forma. la actualización dinámica.La universidad latinoamericana del futuro el sentido estricto de la palabra. Cuando la enseñanza avanzada y la creación de conocimientos involucraban a pequeñas élites. responsabilidades sociales Usos de la significación estratégica y del potencial político de universidades Alternativas polares • Universidad polivalente • Universidad restringida • Organización burocratizada • Comunidad académica • Universidad militante • Universidad académica La universidad y el mundo del trabajo En relación con el primer eje se afirma: “Se fortalecerá la educación permanente. formación básica Autonomía y libertad académica vs. 67) La universidad polivalente […] recoge como tareas incorporadas a la finalidad de la universidad las presiones del mundo contemporáneo y capacita para las profesiones. el papel de la universidad en el conjunto de actividades comprendidas dentro de tal educación aparece como uno de los principales diferenciadores de los futuros posibles. dada la permanencia y la diversidad de los cometidos que la universidad asume o debe asumir. Puede esquematizarse como sigue: Ejes (1) Universidad y mundo del trabajo (2) Universidad y Estado (3) Universidad y sociedad Tensiones Especialización profesional vs. conservando el núcleo básico de la formación 266 . las técnicas y aún las ocupaciones inmediatas.

más bien de lo segundo que de lo primero. traducida en una limitación de recursos a menudo asfixiante. cuya experiencia apunta hacia la formación de “fábricas de conocimientos y profesionales”. […] realizaría al mismo tiempo la investigación básica y la aplicada. Sería una universidad con máximos recursos y máximas responsabilidades. 68) Como en otras partes de la obra. Diríase que asistimos al desarrollo de “universidades polivalentes truncadas”. Sin embargo. en particular.” (p. En América Latina. [… donde] convivirían centros de excelencia con otros de formación a gran escala. al desarrollo científico 267 . la formación nutrida de profesionales y la investigación. una serie de factores analizados antes con cierto detalle la inmensa complejidad que muestra la propia caracterización de esta alternativa en la cita anterior y la masificación de la enseñanza superior han impedido que se plasme realmente una “universidad polivalente”. no se ha constituido. en esa dirección las han empujado los acontecimientos. En los países en desarrollo sería una institución de importancia crucial por su contribución a la distensión de contradicciones. En los países en desarrollo. la educación permanente de alto nivel — misión cuya centralidad se destaca adecuadamente. capaz de atender a todas sus misiones y. entre lo que se quiere y lo que se pronostica. Como alternativa polar. pero cuyo cumplimiento exige una inmensa transformación en las concepciones y las prácticas de la enseñanza— figura más bien en el deber que en el haber. durante las décadas finales del siglo XX. en el “otro extremo es concebible una universidad restringida más bien a la formación básica. este “futuro de antaño” es sugestivo. para decirlo sin matices. las grandes universidades latinoamericanas. en “una universidad con máximos recursos y máximas responsabilidades. su análisis se ve dificultado por la falta de distinción entre las dimensiones normativa y prospectiva.” Han conspirado contra ello no sólo factores apuntados previamente sino también la desatención prevaleciente en lo que hace a la generación endógena de conocimientos. pues “universidades polivalentes” es lo que han querido ser. por cierto. la extensión académica y el trabajo social. y no poco han avanzado por tal camino. Aún así. al conjunto de la formación posecundaria.La universidad latinoamericana del futuro universitaria. […] incluiría amplios sistemas de formación profesional y más restringidos esfuerzos de formación muy sólida. como gran tendencia al inicio del siglo XXI.

en el siglo XIX y quizás más en el XX. su desarrollo exitoso se ha limitado en todo caso a unos pocos ejemplos. como sus sectores más dinámicos. en términos generales. en buena medida. ni los gobiernos ni los empresarios han concentrado demasiados esfuerzos en la cuestión del conocimiento avanzado. y la autonomía institucional por la otra. a la que han solido parecerse las universidades latinoamericanas.La universidad latinoamericana del futuro de conjunto con pronunciadas tendencias hacia la investigación básica. pública o privada. La universidad y el Estado Con relación a este segundo eje se afirma: “La preservación de la libertad académica individual. la “universidad restringida” tiene un significado muy distinto.” Esta opción “reclamaría el desarrollo paralelo de otras instituciones de formación técnica y profesional y de desarrollo tecnológico”. por una parte. promovidas por sectores dirigentes del empresariado. que realiza su proyección social en la medida en que cumple con la enseñanza y con la investigación. implantada por el gobierno militar y vinculada con su programa de desarrollo tecnológico. imbuida del espíritu contestatario en el que confluyeron la tradición de la Reforma de Córdoba y los movi-mientos típicos de los años 60. 68) Este modelo ha orientado ciertos proyectos de universidad. Dentro de las grandes universidades públicas. apuntaba a un modelo parecido. entre otros motivos porque. el posgrado y la educación de profesionales. Claramente. la universidad formaría “parte de un sistema de educación superior”. según se inscriba en un modelo de acceso de masas o universal a la educación superior. (p. de la capacidad que tenga la universidad para reformar y fortalecer a la comunidad académica y cumplir con las 268 . Podría decirse que la reforma universitaria brasileña de 1968. este modelo de “universidad restringida” reaparece por ejemplo en los discursos de ciertos sectores de investigadores básicos. y que desarrolla. se trate de una universidad aislada en un modelo de acceso de élite a la enseñanza avanzada. Ejemplos del segundo tipo intentaron ser algunas de las denominadas “universidades privadas de élite”. En la realidad. Algún ejemplo del primer tipo ha sido impulsado desde un gobierno enfrentado a una “universidad militante”. dependen. como parte integral de un conjunto armónicamente coordinado de instituciones de formación postsecundaria. que se consideran postergados por los criterios académicos y las asignaciones presupuestales propias de la “confederación de escuelas profesionales”. o por el contrario.

“caracterizada por la relación interpersonal de voluntades libres que establecen. los criterios aplicables de productividad y eficacia”. la autonomía y la libertad de investigación. En esta perspectiva. en los hechos. en lo que también inciden factores vinculados con el “eje” anterior. si la universidad no es capaz de construir la alternativa deseable (b). frecuentemente. los gobiernos son capaces de incidir considerablemente en una dinámica más bien lenta de cambios dentro de la institución universitaria. 269 .La universidad latinoamericana del futuro responsabilidades que tiene encomendadas. ha dificultado al extremo la emergencia de la alternativa (b). además.” (p. lo cual. sumado a las grandes dificultades de la universidad para transformarse a sí misma y a las políticas públicas prevalecientes en relación al conocimiento. que de la capacidad interna de la universidad para transformarse depende de que esas tensiones puedan o no ser canalizadas preservando los valores académicos tradicionales. 69) Se presupone un Estado interesado activamente en toda la temática del conocimiento. generando tensiones potenciales entre la satisfacción de esas demandas. (p. las alternativas polares son: (a) La organización compleja burocratizada y jerarquizada. “cuyos integrantes reciben desde afuera la asignación de tareas y la definición de criterios de productividad y de calidad. 69) (b) La comunidad académica de alumnos y maestros. lo cual a menudo no se corresponde con la realidad. Ello depende también. que puede llevarla a ciertas semejanzas con la alternativa (a). La dicotomía tiene lógica si se asume la hipótesis implícita de que el Estado tiene tanto el interés como el poder para imponer integralmente tal alternativa. también del papel que la enseñanza avanzada y la generación de conocimientos ocupe en la agenda política. la comunidad universitaria entiende que las demandas que le plantea el Estado son contradictorias no sólo con sus propias aspiraciones sino con las necesidades de la sociedad. el Estado le impondrá la alternativa indeseable (a). cuyas relaciones internas dejan de ser fundamentalmente interpersonales y cobran el status de relaciones generales. a través de mecanismos de regulación y sobre todo de financiamiento. todo lo cual “aproxima a la universidad al esquema de relaciones propio de un ministerio”. con capacidad para compatibilizar “la acción de la universidad con las necesidades de la sociedad en general y del Estado en particular.” (p. Aun así. abstractas y anónimas”. Por otro lado. que plantea demandas importantes a la universidad. en función de su representación de lo significativo. 69) La idea orientadora parece ser que. Se supone.

o por la acción externa. También discutiría las conexiones entre “universidad restringida” y “comunidad académica”. Se moviliza sistemáticamente a maestros y estudiantes. vincularía a la universidad tipo “fábrica” que asoma en el primer caso con la “organización compleja burocratizada” del segundo.” b) “La universidad académica.La universidad latinoamericana del futuro Una construcción de escenarios. distinguiendo formas de ejercicio del poder en ese marco según el grado de la incidencia externa. privilegiando lo académico. en el área del conocimiento. que han estado al tope de las discusiones durante los años 90. Disminuye el pluralismo. Sea por la acción de procesos y fuerzas internas. enfatiza la importancia de la proyección social. 70): a) “La universidad militante. por supuesto. lo que sugiere dos alternativas polares (p. El análisis tendrá que considerar distintas posibilidades no sólo respecto de la capacidad de las universidades para transformarse a sí mismas sino también en relación con la capacidad del Estado para promover. como las formas de financiamiento y el papel de la evaluación. la universidad se hace militante y activa. las alternativas polares en este caso deben versar tanto sobre la universidad como sobre el Estado.” 270 . Se subordina la universidad al partido o al Estado y se pone en juego su existencia. en función particularmente de las características de la educación postsecundaria en su conjunto. La reconsideración contemporánea de este “eje” de las relaciones entre la universidad y el Estado lleva. reconcilia lo académico y lo político. políticas más fecundas que las hasta hoy predominantes. Los criterios de competencia académica son sustituidos por los de racionalidad política. que debe tomar en cuenta simultáneamente los diversos ejes significativos. a cuestiones imbricadas entre sí. significada por la subordinación de las tareas y finalidades académicas de la universidad y el privilegio concedido a la misión política y social de la institución. Participa en el desarrollo y la independencia nacionales por la vía de su capacidad de formación e investigación. se acentúan las luchas internas y la exigencia de la identidad institucional frente al adversario externo de una causa común. La universidad y su proyección en la cultura y la sociedad Este tercer eje tiene que ver con el potencial político de la universidad y con su incrementada significación estratégica en la sociedad. En otras palabras. que funda su proyección social en su competencia crítica y científica.

no son pocos los universitarios que trabajan orientados por tales propósitos. tampoco sería correcto decir que se subordinó “al partido”. Las universidades públicas latinoamericanas de los años 80 y aún de los 90 siguieron manifestando. Tampoco parece que propósitos semejantes vertebren un accionar de conjunto.La universidad latinoamericana del futuro Una forma de “universidad militante” fue la que. en la América Latina de los años 60 y 70. este es uno de los criterios que diferencian las alternativas contrapuestas reseñadas. de la universidad como tal. Pero. Pero. como en el caso que mencionamos en este párrafo. En cuanto a la “universidad académica”. una arena de conflictos. tomando decidido partido por la transformación social y enfrentando a la represión militar. Parecería que la calificación de “universidad militante” debiera reservarse más allá de juicios de valor. Recapitulación La discusión del enfoque prospectivo esbozado en la obra de Pérez Correa y Steger sugiere una reformulación que. Ahora bien. esa universidad no se subordinó al Estado. en un clima político y cultural muy distinto. para las que desempeñan un papel de ese tipo a partir de iniciativas de actores internos. La universidad nunca ha dejado ni dejará de ser un teatro de enfrentamientos. su vocación por participar en el desarrollo nacional autónomo y en la atención a la problemática social. muy distinto es el caso en el cual “el privilegio concedido a la misión política y social de la institución” resulta por ejemplo de la imposición externa desde el vértice del Estado. Quizás una construcción de escenarios propiamente dichos debiera manejar explícitamente este factor de diferenciación. a menudo con formulaciones afines a las tradicionales de la Reforma de Córdoba. sino más bien todo lo contrario. culminó lo que Brunner llamó el “ciclo heroico” de Córdoba. hizo revivir el papel del cogobierno autonómico. se ha desempeñado en una medida significativa como actor unitario. podría resumirse 271 . su caracterización está mucho más cerca de una formulación de deseos que de un modelo con respaldo en ejemplos concretos. Implícitamente. aunque el peso de los partidos en su interior creció sustancialmente. la “universidad militante” no reapareció. La restauración democrática de los años 80 tuvo en ciertos casos entre sus protagonistas a un movimiento estudiantil redivivo y. haciendo uso de su terminología y de otros aspectos ya reseñados de la misma obra. en general. Pero es discutible lo que efectivamente se aporta. en ciertas etapas y lugares.

Alternativas contrapuestas • Universidad que se pretende polivalente. ubicación de las principales “fuentes” o “motores” de cambio. • Comunidad universitaria capaz de compatibilizar valores autonómicos y académicos con requisitos de funcionamiento y eficiencia. Tensiones correspondientes a) amplitud o restricción del acceso a la enseñanza post-secundaria. con vigencia actual. responsabilidades y exigencias planteadas por el Estado. planteados por un Estado con políticas adecuadas para la enseñanza superior. Ejes. por lo cual lo retomaremos más adelante en nuestra incursión prospectiva. transmisión y utilización del conocimiento. que lo es en medida variable pero siempre limitada. la investigación y la aplicación. Tensiones correspondientes a) Autonomía universitaria y libertad académica vs. • Universidad aislada. tipos de política pública. en el contexto de un modelo de acceso de élite a la educación superior. al mismo tiempo que articulada a —y promotora de— un verdadero sistema o red de enseñanza avanzada. tensiones y alternativas Primer eje: La universidad y el conocimiento. b) inserción de la universidad en el conjunto de la enseñanza de ese nivel. • Universidad restringida. capacidades de investigación y d) niveles y canalización de la demanda social de conocimientos. en un conjunto relativamente amplio y desarticulado de instituciones de enseñanza post-secundaria. 272 . b) Formas contrapuestas de relacionamiento externo y de organización interna. Alternativas contrapuestas • Organización altamente burocratizada. especializada en los niveles más altos de la generación. muy compleja y con importantes niveles de bloqueo interno. Segundo eje: La universidad y el Estado. c) formación masiva de profesionales vs.La universidad latinoamericana del futuro mediante el siguiente esquema. • Universidad integrada. transmisión y utilización. su generación. eventualmente orientada desde afuera. tendiendo a parecerse a una fábrica de conocimientos y sobre todo de profesionales.

que participa en el desarrollo a partir de su capacidad formativa. La universidad del siglo XXI mirada desde el “centro” Uno de los ángulos desde los que intentamos mirar a la problemática de las universidades latinoamericanas en diversas partes de esta monografía. pero la norma prevaleciente era la ortodoxia religiosa. (Muller. 273 . 1996) Se notará que la misma presenta un panorama con mayores continuidades que el ofrecido desde la perspectiva de la “revolución académica”. la política y la sociedad. la universidad del siglo dieciocho permanecía dedicada primariamente al estudio y transmisión del conocimiento que la humanidad había acumulado a lo largo de su historia. crítica y propositiva. • La universidad socialmente prescindente. que rechaza todo compromiso externo de carácter conflictivo en nombre de la independencia académica. también la curiosidad y el espíritu de indagación estaban presentes. De acuerdo con la naturaleza humana. nos parece útil dar cuenta de una corta y sustanciosa visión retrospectiva y prospectiva desde el “centro”. • La universidad académica involucrada. eventualmente a un partido o al Estado. priorizando la proyección social del conocimiento y preservando su independencia respecto a lo político-partidario. Empecemos por una transcripción que resume el enfoque.La universidad latinoamericana del futuro Tercer eje: La universidad. es el de sus semejanzas y diferencias con las universidades de los países centrales. que subordina lo académico a una misión política y social. Ya antigua y venerable. Tensiones correspondientes a) Relaciones entre finalidades académicas y responsabilidades sociopolíticas. Alternativas contrapuestas • La universidad militante. creativa. Sus académicos tenían un conocimiento pleno de los textos doctos en los cuales el conocimiento estaba basado —a resultas del advenimiento de la imprenta— y esos textos eran también accesibles a los estudiantes universitarios. Así. b) Opciones distintas para el involucramiento externo. antes de ensayar una construcción de escenarios para la educación superior de nuestro continente. Hace dos siglos la emergente Edad de la Razón comenzó a transformar la institución universitaria en el mundo occidental.

1996: 17.La universidad latinoamericana del futuro La Edad de la Razón produjo entonces la indagación racional y el método científico que exigía que la verdad de las cosas fuera demostrable a través de prueba. Prosiguiendo esa transformación. que vuelve a desafiarnos. a falta de mejor nombre. 1996: 15. (…Es) el producto del procesamiento inteligente operado electrónicamente hecho posible por la era de la computación. (Muller. de potencia y de creación sumado al concomitante aislamiento de la inteligencia humana individual. La universidad del descubrimiento empezó a florecer en la segunda mitad del siglo veinte. derivada de la concepción de que el aprendizaje era esencialmente un proceso de indagación en el cual tanto el profesor como el alumno estaban involucrados. nuestra traducción) 274 . La primera es la que corresponde a la formulación clásica de Humboldt. la universidad de investigación aparece desdoblada en dos. Argumentaré que en los albores del siglo veintiuno la universidad está nuevamente en un proceso de transformación al cual.” (Ídem) La siguiente etapa toma cuerpo cuando el descubrimiento de conocimiento nuevo y el desarrollo de nueva tecnología llegó a ser visto como la máxima potencialidad de la universidad. la universidad de la razón se ha transformado recientemente en la universidad del descubrimiento. Y mientras lo hacemos ha empezado a surgir la universidad del cálculo. llamaré la universidad del cálculo. nuestra traducción) En esta visión en cuatro etapas. La universidad de la fe se transformó a sí misma en la universidad de la razón. Estamos todavía trabajando para entenderla y manejarla. La universidad de la razón emergió recién en el siglo diecinueve. paradigmáticamente delineada por Wilhelm von Humboldt. al tiempo que se reconocía la necesidad de cambiar una educación pensada cuando era posible que los graduados recibieran durante sus años de estudiantes un conocimiento completo y suficiente para desempeñarse a lo largo de toda su vida profesional. Su sello es el incremento de la inteligencia humana individual en términos de velocidad. la “universidad de la razón” y la “universidad del descubrimiento”. para pasar a enfatizar en vez la capacitación para seguir aprendiendo permanentemente. (Muller. significaba la libertad de enseñanza y de investigación. “La universidad de la razón.

¿en qué tipo de institución se transformará la emergente universidad del cálculo? Eso dependerá de cómo se enfrenten cuatro aspectos fundamentales: ¿será la universidad todavía un lugar de aprendizaje?. la distancia con ésta es mayor todavía de lo que era en el caso de la “universidad de descubrimiento”. particularmente a la expansión de la prosperidad. como suelen decir los alemanes?. que debe ofrecer un rendimiento adecuado. cara. En suma: Todas las consideraciones precedentes apuntan a la emergente universidad del cálculo como una institución enorme. y representando una suma adecuada de talentos más al estilo de un mercado de investigación y enseñanza que de una comunidad intelectual. primero en términos de graduados capaces de desempeñar tareas altamente especializadas y segundo. ¿conservará el carácter de comunidad?. como se verá— de esta “cuarta universidad” que apenas habría completado su primera década de existencia. Esa relación entre costos y beneficios deja poco espacio para el cultivo de una enseñanza orientada por “el amor a la sabiduría” o por el propósito de contribuir a la formación integral. en el Bildung. medios y opinión pública en general— como una inversión. La especialización requerida y la autonomía individual posibilitada en “la universidad del cálculo” la alejan de la noción de comunidad académica. en forma de investigaciones que colaboren a la mejora de las condiciones de vida. 1996: 18. Una implicación adicional de una evolución de este tipo es que los participantes. ¿representará un conjunto de valores? (Muller. altamente funcional como inversión económica en términos de entrenamiento e innovación continua en ciencia y tecnología. que ya era grande. El razonamiento es conocido y puede sintetizarse como sigue. al desarrollar sus actividades. ya no más dedicada al aprendizaje por sí mismo ni al desarrollo del carácter. La universidad ha llegado a ser vista —por gobernantes. no necesa275 . Ídem) Ante estas interrogantes —en las que reaparecen preocupaciones mayores del ejercicio prospectivo de 1980 a cuyo análisis dedicamos la sección precedente— los pronósticos del autor se resumen en un cuádruple NO. el autor esboza un enfoque prospectivo y otro normativo —difícilmente conciliables. “Pero. ¿jugará un papel en la formación del carácter de los estudiantes.La universidad latinoamericana del futuro En semejante perspectiva histórica. muy costosa.

de la razón o del descubrimiento. si se quiere tener en cuenta a la vez el imperativo rector y los revolucionarios medios técnicos disponibles.La universidad latinoamericana del futuro riamente compartirán un conjunto común de valores más allá del imperativo económico de producir lo suficientemente bien como para ser compensados y viceversa. que son justamente las que definen las etapas. un papel institucional en los asuntos públicos de la sociedad. La aguda caracterización recién transcrita apunta a una denominación como la de “universidad empresarial”. Una forma de resolverla es reconocer que. sería la universidad de la razón instrumental. Vale la pena detenerse un poco en esta “discontinuidad” en la caracterización de las cuatro etapas de evolución universitaria propuesta por Muller. más bien que a la de “universidad del cálculo”. la universidad del cálculo no jugaría. es poco compatible con los nombres escogidos para los precedentes históricos. mientras que la universidad del cálculo recibiría su nombre por la tecnología disponible. la que Muller denomina universidad de la razón por oposición a la anterior sería la universidad de la razón ilustrada. por último. de libre reflexión. todas y cada una de ellas responden a un tipo de razón predominante: la universidad de la fe sería así la universidad de la razón escolástica. o económico—. 1996: 21. En todo caso.”(Muller. aunque de formas distintas. 276 . además. sintetizando su aspecto normativo. se podría hablar de la “universidad empresarial de la información” (o. de nociones del papel social propio de la comunidad académica. Esta última. cabe recordar que la emergencia de la universidad empresarial ha sido caracterizada por el propósito de contribuir al crecimiento económico. Si esta previsión estuviera justificada. la universidad de la fe. sería la universidad de la razón científica. de actores colectivos. la universidad del descubrimiento. Ídem) Antes de completar el enfoque de Muller. de investigación. todavía. la de hoy. conviene señalar algunas reservas. en efecto. En la conformación de la identidad de esta última desempeñaría un papel predominante “la posmodernidad”. Si cada etapa se define por un imperativo —religioso. es tal por una misión definitoria. de la sociedad del conocimiento). particularmente aquella de sus facetas que implica el descreimiento en la razón y la investigación como factores coadyuvantes a la forja de perspectivas generales. basada en su propio conjunto de valores. a la que “a falta de mejor nombre llamaré la universidad del cálculo”. la universidad emergente.

la herramienta— natural de una sociedad donde la razón instrumental ha devenido dominante. a la vez. Del juicio al cálculo”). 1976: 259. 261. pero entre decidir y elegir hay toda la diferencia del mundo. el precio exigido por adelantado. la tecnología y los productos y procesos nuevos —la innovación— que de ellas se nutren y a las que nutren en una retroalimentacion sin fin no enfrenten cuestionamientos exitosos basados en valores. esta victoria puede también ser vista como el triunfo orwelliano de una ignorancia todavía mayor: lo que hemos ganado es un nuevo conformismo que nos permite decir cualquier cosa que pueda ser dicha en el lenguaje de la razón instrumental. Pero examinando la cuestión más de cerca. 201. Pero. se titula justamente “En contra del imperialismo de la razón instrumental”. La razón instrumental puede tomar decisiones.La universidad latinoamericana del futuro De forma más apegada a su denominación.” (Weizenbaum. ídem). como suele suceder cuando la gente es seducida por promesas de poder. sólo la verdad viviente”. ídem) (el autor se refiere a una frase que Ionesco habría consignado en su diario: “no todo es indecible. p. From Judgement to Calculation (“El poder de la computación y la razón humana. 265-266) en algo directamente relacionado con las preocupaciones expresadas por Muller: Una cuestión central del conocimiento. pero lo que vemos hoy en día en casi todos los campos… es que la validación del conocimiento científico ha sido reducida a la exhibición de maravillas tecnológicas. Es ésa una sociedad donde un conjunto entremezclado de imperativos han hecho que la ciencia. pero que nos prohíbe siquiera aludir a lo que Ionesco llamaba la verdad viviente” (p. El poder nada es si no es el poder de elegir. es servidumbre e impotencia. es la de su validación. director en ese entonces del Departamento de Ciencias de la Computación del Instituto Tecnológico de Massachusetts. la universidad de la razón instrumental sería el emergente —y. El último capítulo del libro Computer Power and Human Reason. Este mismo autor se introduce un poco más adelante (pp. publicado exactamente veinte años antes que aquel en el que aparece el artículo de Muller. una vez obtenido. todo a lo largo del camino y también pagado hoy. En él su autor. Esto puede ser interpretado sólo de dos maneras: o bien la naturaleza a la cual la 277 . nuestra traducción) Más adelante agrega: “La ciencia nos ha dado una gran victoria sobre la ignorancia. plantea así el meollo de los dilemas asociados a la razón instrumental: “La ciencia le prometió poder al hombre.

pero estamos olvidando rápidamente cómo decir qué es lo que vale la pena contar y por qué”. o bien el conocimiento que la ciencia ha adquirido para el hombre es totalmente irrelevante para el hombre mismo. Es en un escenario como éste que la universidad del cálculo o de la razón instrumental habría comenzado a emerger. en términos de las preocupaciones y las expresiones de aquel seminario sobre la universidad del futuro que tuvo lugar en 1980. entonces el hombre mismo habría devenido un objeto. La ciencia no puede acordar que esto último es cierto. nuestra traducción) Esta frase parece un eco. dos décadas después. Pero entonces también el conocimiento ha perdido la pureza de la cual la ciencia tanto ha alardeado. La cuestión crucial ha devenido no tanto qué puedo recordar. sino qué es lo que tengo que saber y por qué tengo que saberlo. Hay abundante evidencia de que es esto lo que ha pasado. (Weizenbaum. 1996: 22. por ejemplo. podría calificársele como el escenario de “la fábrica informatizada de profesionales y conocimientos”. que parece una forma altamente probable de la “multiversidad” en tiempos del capitalismo informacional a la Castells. Recordemos que Muller no afirma que los rasgos de la “cuarta universidad” ya estén delimitados.La universidad latinoamericana del futuro ciencia está unida consiste enteramente de materia prima a ser manipulada y moldeada como un objeto. Lo que describe es pues el “escenario tendencial”. pues si lo fuese perdería su licencia para practicar. de esta otra: “Podemos contar. 1976: 16. ni más ni menos importante y no intrínsecamente más significativa que. ha devenido por consiguiente una empresa. mientras que de ninguna forma restringe su capacidad para brindar al hombre un poder aún más grande. […] Si lo cierto es lo primero. Este desarrollo es trágico por cuanto despoja a la ciencia hasta de la posibilidad de ser guiada por puntos de referencia auténticamente humanos. el que cristalizaría si las principales tendencias en curso no son revertidas. nuestra traducción) 278 . el conocimiento referido a cómo disponer un automóvil en una línea de montaje. sino algo menos: que las respuestas más verosímiles a las preguntas que entiende decisivas apuntan en una dirección bastante precisa.” (Muller. “La tecnología ha incrementado tanto los poderes humanos de cálculo que todas las especificaciones pueden ser compiladas y recuperadas instantáneamente.

dibujar ciertos escenarios alternativos para el futuro de nuestras universidades? La tarea está cargada de obvias dificultades. 1996: 23. no solamente contribuiría al saber sino que superaría la alienación social de lo particular”. a su juicio. cuya dispersión extrema impulsara la “universidad del descubrimiento”. podría denominarse como “el escenario de la reconstrucción de la comunidad académica”. Primera aproximación a la construcción de escenarios ¿Cómo podríamos. entre las que se destacan la incertidumbre generalizada —que para imaginar el mañana parece aún mayor que ayer— y la heterogeneidad. la tarea de la prospectiva propiamente dicha sería explorar eventuales tendencias que pudieran impulsarlo. Ésta debiera. Muller sugiere una: la revolucionaria capacidad para manejar información ofrece nuevas posibilidades para que la tarea académica elabore perspectivas de conjunto. Esa aptitud está enraizada en la venerable tradición del aprendizaje. nuestra traducción) Concluye así el artículo que venimos comentando: “Las aptitudes de la universidad libre en una sociedad libre trascienden el puro desempeño económico. utilizar la potenciación técnica de la capacidad de la mente humana para reconstruir una cierta unidad del conocimiento. No se pretende 279 . las previsiones de Muller son muy diferentes de su prescripción. detectadas en la compleja trama del acontecer universitario. Tiene pues sentido un ensayo semejante únicamente si no se olvidan sus muy limitadas posibilidades. Pero las costumbres institucionalizadas no apuntan en esa dirección. a comienzos del año 2000. de lo que quiere para la universidad del siglo XXI. ahora percibidos sólo en sus detalles. La integridad de la universidad del cálculo en el próximo siglo dependerá entonces de la renovación de su compromiso con la coherencia del conocimiento humano y con el aprendizaje por encima y más allá de la sola destreza profesional. (Muller. semejante esfuerzo en pro de la recuperación de la coherencia colaboraría en algún grado a restaurar un sentido de comunidad dentro de la universidad e incluso en la sociedad: “Un conocimiento reconstituido y una apreciación acerca de la interdependencia de los fenómenos.” (Ídem) Esta imagen alternativa.La universidad latinoamericana del futuro Ahora bien. contrapuesta al “escenario tendencial”. tanto del continente como de sus casas de estudios superiores. se trata tan sólo de resumir algunas de las principales tendencias y condicionantes. mediante “imágenes” alternativas de lo que podría resultar de la interacción de unas y otras.

en cada etapa. según se acaba de justificar. que serían sus efectos. distribuir y controlar el conocimiento. eventualmente a partir de estimaciones sobre las probabilidades de diferentes alternativas. en esta parte procederemos. sino apenas atisbar los contornos de algunas posibilidades para que esa visualización de lo que podría suceder mañana ayude a captar un poco mejor lo que está sucediendo hoy. habitualmente. realmente revolucionarias. definiendo así los escenarios alternativos. más que una guía para intentar ordenar las ideas y su presentación. el análisis de la interacción entre esas variables establece cuáles combinaciones son viables. a la que aspiramos a contribuir a partir de las críticas y sugerencias que vayamos recibiendo. Basándonos en la presentación relativamente extensa que se ofreció en los capítulos anteriores. En todo caso. Formalmente. cada escenario se define por una “situación” y una “trayectoria”. delimitando una gama exhaustiva y rígida de opciones contrapuestas y bien definidas. Pero no vemos a esa transformación como un primer motor inmóvil. Un gran desestabilizador y dos tensiones mayores Asumimos que el gran inductor de cambios lo constituye la transformación y expansión.La universidad latinoamericana del futuro encasillar el porvenir. será necesario por lo general proceder a drásticas simplificaciones. esbozaremos ciertas alternativas en función de dos grandes tensiones registradas en el mundo universitario latinoamericano durante las últimas décadas del siglo XX. en la economía y en las relaciones de poder en general. delimita los “valores” o “estados” que las mismas pueden asumir. Semejante formalización no puede ser. Como primera aproximación a una construcción más elaborada. aquí pretendemos bastante menos. ni como la gran causa de todos los cambios. del papel del conocimiento. un ejercicio de construcción de escenarios empieza por definir las “variables” relevantes para la cuestión considerada. evitar que el número de elementos llegue a ser inmanejable. vale decir. Para. más bien la concebimos como un inmenso factor de desestabilización. las interacciones 280 . por los valores atribuidos a cada una de las variables destacadas y por el proceso que podría llevarlas hasta allí a partir del presente. En rigor. que pone en cuestión a gran parte de las actividades colectivas institucionalizadas. a drásticas simplificaciones. así como las modificaciones concomitantes de las formas de producir. En los conflictos inducidos. a continuación.

las tradiciones académicas. lógicas transdisciplinarias. Un enfoque similar. lleva a ver contradicciones semejantes como manifestaciones de una tensión entre la tradición altamente autosuficiente de las universidades —al menos las del mundo occidental— y las redobladas demandas que esas instituciones reciben. Precisamente. impulsada por nuevas y/o más intensas relaciones con gobiernos y empresas orientados a producir conocimientos. impulsándolas hacia una relación externa mucho más intensa y variada que en el pasado. El análisis presentado en los capítulos anteriores nos lleva a afirmar que ese impacto. usarlos y generar beneficios. en los que las tareas cardinales tienen lugar en el “mundo exterior”. al interior de la cual han de efectuarse sus tareas fundamentales. Los conflictos resultantes pueden ser vistos como la consecuencia de una gran tensión entre. creadas por la propia institución. por otro lado. combina una dimensión general con otra específicamente latinoamericana.La universidad latinoamericana del futuro entre diversos actores. en nuestro continente. viejos y nuevos. las condiciones estables de trabajo y la investigación realizada en un contexto de descubrimiento y. en las instituciones de enseñanza superior del mundo entero. el trabajo organizado en torno a proyectos y las exigencias de rendimiento. por un lado. varios procesos en curso –particularmente los que se incluyen bajo la conceptualización de la “Triple Hélice”— han generado nuevas relaciones entre las universidades y otras instituciones u organismos. contradicciones como las apuntadas cristalizan en torno a la cuestión del financiamiento de la actividad universitaria. la investigación realizada en un contexto de aplicación. y a menudo conectadas con la apropiación privada del conocimiento. pero no idéntico. van definiendo lo que permanece y lo que varía. debido al crecimiento en flecha de los beneficios materiales y de los costos ligados al conocimiento. Este tipo de exigencia cuestiona la tradición según la cual las normas y los valores que rigen la vida universitaria son de origen endógeno. Se hace necesario diversificar sus fuentes para poder funcionar a niveles adecuados en el contexto de la restricción de los 281 . de acuerdo con normas y valores frecuentemente ajenos a la tradición universitaria. La primera se vincula con las alteraciones que tienen lugar. aunque no de la misma manera. De hecho. Como no podía ser de otra manera. las lógicas disciplinarias. la transformación del conocimiento impacta con enorme fuerza a las universidades.

su capacidad de impulsar actividades que el mercado no estimula. van multiplicándose. mucha gente dentro y fuera de estas universidades ha esperado que las mismas contribuyan activamente a la resolución de los grandes problemas sociales. según la cual los valores profesados y las decisiones autonómicas han sido los determinantes esenciales de su accionar durante la mayor parte de su historia. pues la diversi-ficación de las fuentes de financiamiento puede robustecer la autonomía de la universidad y. Pero algo similar sucede con la imagen que tienen de sí mismas las universidades más antiguas del mundo. se registra otra específicamente latinoamericana. pues si no ésta puede tender a parecerse a un centro comercial. no sólo por su inusual modalidad de autogobierno. Durante un periodo comparativamente largo. Las contradicciones. Junto a la gran tensión de tipo general cuyos diversos aspectos acabamos de comentar. que ha influido poderosamente en el accionar y sobre todo en el imaginario colectivo de varios grupos sociales y políticos latinoamericanos. esa visión encuentra un asidero desigual en la historia real. no se requiere que 282 . signada por la tradición de la Reforma Universitaria. que sus equipos académicos trabajen con tales fines junto a diversos actores institucionales y colectivos. Para que nuevos fenómenos entren en contradicción con tradiciones y normativas. la relación externa ha de materializarse escogiendo contrapartes no por su capacidad financiera sino por la relevancia social de los problemas en los que están involucradas. (Ídem: 139) Junto a los riesgos. Por supuesto. que las actividades vinculadas no constituyan labores de tipo empresarial. 1998: 140) En el contexto de una relación externa multiplicada. éstas necesitan por consiguiente una autoconciencia afinada que les permita establecer la divisoria entre lo que están dispuestas a hacer y lo que no. En esta visión. (Clark. aparecen las posibilidades. como se ve. deben incidir los valores académicos respecto de lo que es o no apropiado hacer en la universidad. Esa tradición incide todavía grandemente en el presente de las universidades latinoamericanas. sino también por la historia de un involucramiento externo sin parangón. por cierto inevitablemente conflictiva pero altamente conveniente. Se tiende pues a vender servicios y a buscar apoyos de sectores distintos que a su vez plantean sus propias demandas a las universidades. mediante una redistribución de fondos. sino más bien un servicio público. que la agenda de investigación refleje semejantes propósitos. en particular.La universidad latinoamericana del futuro fondos públicos. además de los criterios gestionarios y presupuestales.

vivienda. junto a la enseñanza y la investigación: la contribución al crecimiento económico mediante el involucramiento directo en la producción de bienes y servicios. Los conflictos específicos a los que da lugar en la Universidad Latinoamericana la transformación del conocimiento pueden ser visualizados a partir de la tensión entre dos concepciones de la “tercera misión” universitaria. Pero mientras en este caso el desarrollo era entendido como transformación global. combinando certezas y mala conciencia. en esta perspectiva. el nuevo papel del conocimiento está generando una nueva misión para la universidad. ser mayor si la autoimagen tradicional es a la vez fuerte e insegura. el efecto desestabilizador puede. Desde un ángulo levemente distinto. en la actual estaría emergiendo la “universidad empresarial”. durante el periodo del “crecimiento hacia adentro” de América Latina. la “tercera misión” es la extensión universitaria en el sentido del Movimiento de la Reforma: la difusión cultural y la asistencia técnica —en materia jurídica. dado que la capacidad de actuar ante el impacto de la transformación del conocimiento es muy variada. el Movimiento de la Reforma tendió a identificar la nueva misión de la universidad con su compromiso en la promoción del desarrollo. etcétera— orientada hacia los sectores sociales postergados. tanto de las relaciones sociales internas como de la inserción económica y política externa. Por eso. a la “segunda revolución académica”. En una de sus acepciones. incluso. de salud. Subrayemos todavía que la descripción de la primera tensión como un fenómeno de carácter general no significa que incida de manera análoga en distintas partes del mundo. Por un lado. esta tensión es vista como la que opone a dos concepciones del desarrollo. tales cometidos definen. Ello caracterizaría una “segunda revolución académica” en curso: si de la primera surgió la “universidad de investigación”. una universidad volcada a la democratización de las estructuras sociales. en el capítulo 4 nos hemos ocupado 283 . la introducción del desarrollo económico como una misión académica caracteriza. Por el contrario. productiva. En la otra concepción. cosa por demás inusual. según Etzkowitz (1997: 145). Por otro lado.La universidad latinoamericana del futuro éstas hayan sido rectoras estrictas del pasado. el desarrollo en la perspectiva de la “universidad empresarial” es sinónimo de crecimiento económico en el marco de las estructuras vigentes y sin cuestionamiento de las mismas. también serán distintos los desenlaces probables de los conflictos a que esa tensión da lugar.

en particular a través de tres “variables” mayores. Incide directamente vía lo que consideramos el primer impulso principal de cambios. y lo es hoy de la emergencia de uno nuevo. constituido por el conjunto de tendencias hacia nuevas relaciones entre universidades.1) de la profundidad de esas relaciones. fomentado por la cada vez más difundida convicción acerca de la importancia del conocimiento y/o de su certificación en la búsqueda de ocupación.2) induce ciertos procesos gravitantes. de la atención que le prestan gobiernos y empresarios. está contenida en los capítulos precedentes. así como la descripción de las interacciones entre ellos. Apoyándonos en esos análisis. la fundamentación de la importancia que atribuimos a los factores que singularizaremos. La “variable” (I. También hemos ofrecido ya. el creciente reclamo social de educación superior (I.La universidad latinoamericana del futuro específicamente de la inserción de América Latina en la sociedad del conocimiento. 284 . ese gran desestabilizador fue ayer factor relevante en el agotamiento del anterior sistema de crecimiento. así como por el notorio peso del mismo en la diferenciación de ingresos. abordaremos una construcción de escenarios que toma como ejes las tensiones que acabamos de describir. interacciones y alternativas Como primer paso en la dirección indicada esquematizamos. pero sin repetirlos. Incide también indirectamente en la clave de bóveda de los cambios en curso. de su carácter más o menos rutinario o innovador. gobiernos y empresas (I. de sus contenidos y modos de producción y apropiación— incide en la dinámica que aquí nos ocupa. el tipo de crecimiento que signa la reinserción de América Latina en la economía mundial (II). Influye indirectamente vía el segundo impulso principal de cambios.2). predominantemente neoperiférico. Lo que hemos bautizado como el gran desestabilizador —la transformación del conocimiento. en el capítulo 2. en efecto. elementos de juicio para el estudio de los conflictos vinculados con la segunda tensión. La “variable” (II) es un condicionante fundamental (I. Según dijimos.1). con algún grado de formalización. una suerte de modelo —muy simplificado— de las dinámicas que entretejen el devenir de nuestras universidades. entre los que destacamos los tres siguientes: (i) la agudización de ese problema central de la enseñanza pública superior que es su financiamiento. de su extensión. directa o indirectamente. Variables. específicamente latinoamericana.

como una vía para la transferencia de técnicas estandarizadas. en la formación de las élites. Los dos impulsos principales de cambios que hemos destacado pueden revestir modalidades muy diferentes. b) incidencia en la agenda de investigación universitaria. vale decir. En los dos primeros casos.2). definido en términos ya presentados por un “círculo virtuoso” que combine la profundización de la transformación técnico-productiva con la expansión de la equidad. hegemonizada por las asociaciones de profesionales tradicionales y alimentada por los aspirantes a formar parte de las mismas. La segunda de las variables de configuración que retenemos en nuestro pequeño modelo es el conjunto de las actitudes grupales hacia la enseñanza superior (III. la causalidad apuntada es bastante directa. (iii) la tendencia al relegamiento.1). en una suerte de 285 . primordialmente por la constitución de una amplia demanda solvente de titulación profesional. eventualmente. que constituye otro condicionante fundamental de (I. pese a ello. La primera de ellas es la orientación de las políticas públicas para la enseñanza superior (III.La universidad latinoamericana del futuro (ii) la expansión de la enseñanza superior privada. las cuales definen las actitudes colectivas predominantes en relación a las universidades. y también la tradición contestataria de estas últimas. las modalidades que adopten no son excluyentes y pueden ser. las siguientes: a) primacía profesionalista. del tipo de crecimiento con escasa demanda de investigación y capacitación de alto nivel.1). las que en gran medida dependerán de tres variables de configuración. así. En el tercero incide además el deterioro que surge de la masificación sin financiación adecuada de las universidades públicas. Tiende a caracterizarse por la denominada “perspectiva modernizadora”. entre otras. El impacto sobre aquel impulso principal de cambios sería otro si las políticas públicas se caracterizaran por la búsqueda de un “nuevo desarrollo”. a lo cual no es ajeno el efecto de (II). el grueso de la oferta educativa privada es de baja calidad. la demanda educativa de los sectores más adinerados se va canalizando hacia el exterior o hacia universidades privadas locales con aspiraciones de excelencia. que desatiende a la generación endógena de conocimientos. de las universidades públicas tradicionales. dado que involucra a actores diversos. considerando pues la relación de la academia con el sector productivo ante todo como una fuente de financiamiento sustitutiva de la estatal y. extensamente comentada en el capítulo 2.

para una formación más integral.3). La última de estas modalidades refleja dimensiones propiamente culturales. Estos pueden estar signados por una noción que divorcia cultura y formación integral de enseñanza universitaria. aunque no sea fácil. 286 . otra con la especificidad de la universidad latinoamericana. Recapitulemos: Los impulsos de cambios cuestionan las formas establecidas de funcionar. que cabe considerar como la tercera de las variables de configuración. el conjunto de los imaginarios colectivos sobre la universidad (III. al estudiantado y delimitan su actividad dentro de las universidades. los reclamos educativos y los imaginarios involucran. la distribución del poder. las visiones aceptadas. asimismo. inspirado por la idea de que el cultivo de cada especialidad debe extenderse a una comprensión cada vez más amplia de sus interconexiones con otras actividades y dimensiones. Pueden también incluir expectativas de excelencia. c) urgencias. muy particularmente. impulsada por actores con capacidad para plantear problemas y suficiente poder —económico. acorde con “la idea de universidad”. los grupos que inciden en las nuevas relaciones externas —para impulsarlas. luchas y búsquedas que agudizan los conflictos planteados.1) impulsan nuevos roles y trastocan valores.2) —que desbordó el sistema tradicional. una vinculada con la institución universitaria en general. respecto al cultivo de las diferentes disciplinas universitarias. Por ejemplo. casi exclusivamente público y con acceso marcadamente elitista— ubica en lugar central la cuestión del financiamiento. Las nuevas relaciones externas (I. modificarlas o extenderlas— suelen incluir en lugares destacados a sectores docentes. entendida en clave de razón instrumental como preparación especializada. bloquearlas.La universidad latinoamericana del futuro retroalimentación de la extensión. siendo así sostén e impulso a la vez para la ampliación de perspectivas. También. por una transformación global de la enseñanza a tono con la época. El reclamo social de educación superior (I. incluyendo dificultades. Se notará que las “variables” mencionadas no son necesariamente “externas” al mundo de la educación superior. abrir espacios a formas de un nuevo humanismo. político o ideológico— para ser atendidos. vistas como facetas de la cultura de una nación o región. Y pueden. de diverso origen. generan múltiples conflictos que tienden a organizarse en torno a dos tensiones analizadas en la sección precedente.

Antes.1). para las iniciativas de los actores. b) las políticas públicas siguen caracterizadas por la “perspectiva modernizadora” actualmente prevaleciente.2) y los imaginarios colectivos (III. las actitudes grupales (III. A los que nos parecen más verosímiles los llamamos escenarios. éstos pueden ser pensados en torno a las dos grandes tensiones a las que nos hemos venido refiriendo. como del Movimiento de la Reforma Universitaria. Pero como las condicionantes y los factores de configuración tienen incidencia real. ya que nos hemos cuidado de no hablar de causalidades unidireccionales sino de interacciones. Imágenes de síntesis Para atisbar el futuro. actores y normas que provienen tanto de la tradición académica. Las evoluciones posibles están altamente condicionadas por el tipo de crecimiento y de inserción económica internacional de la región (II). hay que tratar de anticipar esos precursores de cambios que son los conflictos. pero también abren espacios amplios o pequeñas grietas para la emergencia de nuevas redes y valores. sintetizamos sus evoluciones alternativas en cuatro imágenes diferentes de los futuros posibles. subrayemos que “la realidad” —o mejor. c) las expectativas socio-culturales en relación con la enseñanza superior son de tipo esencialmente profesionalista y ligadas a la preparación especializada. ni siquiera a nivel del modelo. incluirán entre sus trazos mayores algunos de los que dibujamos a continuación. Esa trama tiende a generar resultados que no están determinados a priori. (1) Conjunción de resistencias Este escenario se construye a partir de las siguientes hipótesis: a) la modalidad de crecimiento económico afirma su carácter genéricamente neoperiférico. a continuación los describimos. En semejante contexto es altamente probable que el impulso hacia nuevos relacionamientos externos se oriente fundamentalmente a la 287 . las realidades— no coincidirán con ninguno de los escenarios. donde hay lugar para la innovación. La trama consiguiente de interacciones se ve configurada por las políticas públicas (III. en todo caso.3).La universidad latinoamericana del futuro Estos últimos ponen en juego redes. los resultados posibles no tienen por qué ser igualmente probables.

la relevancia que en ella adquieren las dimensiones ideológicas y el hecho de que la misma involucra a bastante gente. La oposición o el apoyo reluctante vienen también de aquellos que son escépticos frente a las políticas neoliberales y creen firmemente que el sector productivo no es el único segmento de la sociedad que debe ser servido por la universidad. la realidad apunte más bien hacia la “universidad consultora”. Asumimos que. Tales elementos hacen que. y en particular su incidencia en el financiamiento internacional de la investigación. mantienen un relacionamiento 288 . En esa dirección apunta el accionar estatal. nuestra traducción) en los siguientes términos: “Las objeciones a lo que se percibe como un énfasis excesivo de las políticas gubernamentales en las interacciones universidad-industria vienen típicamente desde dos lados. y logran en medida significativa preservar un inestable statu quo. la universidad como institución. ni dar lugar a una sólida cooperación sustentada en la generación endógena de conocimiento avanzado. las tensiones en juego dan lugar a una conjunción más bien frágil de los sectores que reivindican los valores académicos tradicionales con los que proclaman la vigencia del programa de Córdoba. si bien la ideología (o la retórica) que impulsa esos relacionamientos invoca a la Triple Hélice o al triángulo de Sabato. pueden ser factores de un cierto fortalecimiento de los gremios y de la participación en el cogobierno.La universidad latinoamericana del futuro empresa privada dotada de capacidad para colaborar financieramente con las universidades. afín a la empresa educativa. El primero está compuesto principalmente por científicos ‘básicos’ muy productivos que ven dichas políticas como una intervención en su selección de problemas y socios de investigación. en consecuencia. Esta imagen se parece bastante a una realidad que describen Dagnino y Vélho (1998: 250-251. y particularmente las asociaciones de docentes y estudiantes.” En este escenario. Estos quieren mantener su influencia política en las agencias financiadoras de la investigación y temen que esta nueva forma de vinculacionismo termine por debilitar los criterios para evaluar la excelencia académica. La forja de esta conjunción. unos y otros juntan fuerzas en su común oposición a la emergencia de la “universidad empresarial”. activistas estudiantiles en particular. pero sin adquirir gran envergadura.

giran en torno a la cuestión presupuestal. medidas orientadas por la noción de “sistema nacional de innovación”. tarea que una formulación legal de aquella misión incluye entre los fines de la institución. b) las políticas públicas no se limitan a rendir homenaje verbal al papel del conocimiento sino que promueven. asignada por el Movimiento de la Reforma a las universidades. políticos o culturales que coinciden en su oposición al neoliberalismo. aunque siguen siendo de tipo esencialmente profesionalista y ligadas a la 289 . Los principales conflictos. La organización de las universidades públicas como confederación de facultades o escuelas profesionales. c) las expectativas socioculturales en relación a la enseñanza superior. cadenas productivas o redes empresariales afirman una competitividad durablemente asentada en la capacidad para la innovación. Pero ello tiene poca incidencia en la elaboración de políticas alternativas. pero no su invalidación. no se modifica de manera profunda. por ejemplo. Cabría. Todas las evoluciones anotadas mantienen a bajo nivel el relacionamiento de las universidades públicas con el empresariado que se vincula principalmente con las universidades privadas. ciertas ramas. constituyen los problemas más agudos de las universidades públicas. suponer que: a) en el marco de una evolución económica de tipo neoperiférico. al interior de las mismas así como entre ellas y los gobiernos. La insuficiencia del financiamiento estatal y el consiguiente deterioro de la enseñanza y la investigación. pero éstas no logran contribuir mayormente a “la solución de los problemas de interés general”.La universidad latinoamericana del futuro más o menos fluido con movimientos sociales. si bien no desde los centros neurálgicos del accionar gubernamental —como los ministerios de Economía—. sin que ello atribuya un lugar de peso a la investigación. En suma. (2) Modernización parcial Un segundo escenario podría configurarse en condiciones que supusieran una cierta relativización de las hipótesis asumidas en el caso precedente. La crítica de la sociedad existente sigue siendo vista —mucho más en las declaraciones que en la práctica— como una misión fundamental. heredada del siglo XIX. un modelo profesionalista con discurso crítico es la clave de esta alternativa posible.

La alta capacitación y la generación de conocimientos no tendrían un carácter cuasi marginal en las políticas gubernamentales y en los imaginarios sociales. mientras que la anomia va prevaleciendo en la universidad como conjunto. En un contexto semejante. la universidad caracterizada por un cogobierno sistemáticamente participativo y crítico del orden existente pertenece a la historia. y en especial algunas manifestaciones de excelencia académica. un nuevo relacionamiento externo con empresas y gobiernos cobraría probablemente cierta importancia. y con lazos muy débiles con actores colectivos externos. por la vocación de integrar la “República de la Ciencia”. En las hipótesis asumidas en este caso. y de hecho forme parte de ella. Sin embargo. Se generarían así apoyos limitados y poco definidos. y permanecería bastante ajeno al movimiento estudiantil. Pero no podría ser asumido sino por una fracción del cuerpo profesoral. La agenda académica de estudios e investigación resulta modelada básicamente por las dinámicas internas a cada disciplina. también —aunque menos quizás—. Este nuevo relacionamiento con gobiernos y empresas sustituiría consiguientemente al antiguo. desprovista de una noción compartida de su misión social.La universidad latinoamericana del futuro preparación especializada. como en el escenario anterior. por las demandas del mercado. las dos grandes tensiones llevarían al predominio de ciertas corrientes modernizantes. sea en su papel para la producción. cuyo debilitamiento se acentuaría seriamente. ese relacionamiento externo no tendría demasiado vigor. por los métodos de evaluación asociados. El apoyo del Estado a la investigación resultaría más de presiones grupales y de razones de prestigio que de proyectos a largo plazo. con sectores sociales y actores políticos contestatarios. pero sí secundario y poco sistemático. la “conjunción de resistencias” podría no ser el fenómeno dominante. relegando de hecho a posiciones marginales el tipo clásico de relacionamiento inspirado en la “extensión universitaria” como tercera misión fundamental. quizás una fracción no menor de la academia se parezca a la del Primer Mundo. En este escenario. con énfasis sea en el valor general de la ciencia. Más bien al contrario. vincu290 . aprovechables sobre todo por grupos con cohesión interna y discurso modernizador. valoran otros aspectos del quehacer universitario. las prioridades de las agencias financiadoras internacionales. precisamente porque no son mayores las modificaciones supuestas en las hipótesis de partida.

Este es el supuesto básico de nuestro “tercer escenario”. pero sus coincidencias se definen sobre todo por la negativa. definir con bastante nitidez sus objetivos y acceder a recursos de poder que les permitan ampliar su gravitación. sin embargo. dinámicas propias de la “universidad consultora”. las tensiones destacadas antes podrían mantenerse más cerca de los “empates” que de las dilucidaciones. trabajando a niveles internacionales y/o participando en consultorías y proyectos especiales— de los demás. En una se destacan enclaves más o menos amplios de la ciencia mundial. imágenes parecidas a las 291 . la fragmentación es pues la predicción más prudente.La universidad latinoamericana del futuro ladas primordialmente con las ingenierías o la gestión y con énfasis no muy frecuente en la creación original. El centro de gravedad de los conflictos se desplaza hacia adentro de las instituciones públicas de enseñanza superior. comprometidas a ampliar el acceso a la educación superior y a atender los requerimientos de grupos externos con muy variadas demandas de conocimientos y capacitación. aún parciales. separando a quienes tienen posibilidades de acceder a financiamientos adicionales —por ejemplo. lo que los habilita para levantar ciertas reivindicaciones pero no para conducir a las instituciones. En la tradición de las teorías del desarrollo. de cara al futuro de la educación superior latinoamericana. En general. Una divisoria mayor se registra en la comunidad académica. (3) Fragmentación consolidada Las universidades se parecen menos frecuentemente a actores unitarios que a arenas de interacción. que presenta dos caras. negociación y enfrentamiento. La otra cara muestra un conjunto empobrecido de escuelas profesionales. y ejemplos puntuales realmente importantes de generación de tecnología para el sector productivo. Los primeros probablemente sean minoría. en el mundo en general. lo cual genera una “explosión de compromisos” que los sistemas de gestión no han sido capaces de controlar. pero pueden coincidir entre sí. con discurso más o menos contestatario. 1998: 129) que afrontan las universidades modernas. difícilmente ofrezcan una perspectiva orientadora y aceptable para la mayoría de los otros. (Ídem: 135) En muy distintos juegos de hipótesis. se ha hecho más probable por la “sobrecarga de demandas” (Clark. esta alternativa se resumiría en un modelo de la universidad dual. Estos últimos son los más. Semejante resultado. Cabe imaginar que en tales condiciones.

en algún sentido importante de la expresión. en la multiversidad ellos son variados. careciendo de una noción elaborada de su misión y su papel en la sociedad. ejemplos de la multiuniversidad que ha sido caracterizada como sigue por Clark Kerr: No es una comunidad. Por el contrario. los parlamentarios. (Citado en Brunner. un principio singular de animación. aunque hay en curso un intenso debate sobre cuál de esas almas merece salvación. la comunidad de los administradores. la comunidad de todo el personal no académico. Lo definitorio de este caso es que las universidades públicas. 1990: 39) Miradas muy de cerca. las comunidades de las escuelas profesionales. Consagrada al principio de la igualdad de oportunidades. ella mira lejos hacia al pasado y lejos hacia el futuro. como son los gobiernos y las grandes empresas. a la vez que la critica. ella es una sociedad de clases. de maestros y estudiantes. En dicho país esa diversidad no va en desmedro de su gravitación en la sociedad. Una comunidad debiera tener un alma. la multiversidad tiene varias almas. los cuales se encuentran ligados a una o más de esas comunidades internas. algunas de ellas bastante buenas. La comunidad de los estudiantes de pregrado y la comunidad de los graduados. la comunidad de los cientistas sociales. varias de ellas con lazos más sólidos con grupos “de afuera” que con las demás. 292 . debería poseer intereses comunes. agricultores y hombres de negocios. casi servilmente. a veces incluso conflictivos. Una comunidad como la medieval. sino varias. las universidades se van convirtiendo en “instituciones medulares”.La universidad latinoamericana del futuro anteriormente esbozadas prevalezcan en distintas partes de la universidad. Pasan en realidad a ser otra cosa. tal vez casi todas las universidades modernas sean “multiuniversidades”. según Etzkowitz (1997: 152). justamente por la importancia que tienen para ambos. En cuanto institución. no se desempeñan como comunidades o instituciones unitarias. la comunidad académica se divide en distintas comunidades parciales. De una manera u otra. por ejemplo la “conjunción de resistencias” en el área de las humanidades y la “modernización parcial” en el área de las tecnologías. la comunidad de los humanistas. Sirve a la sociedad. particularmente en los Estados Unidos. a veces sin compasión. Sus límites son borrosos: la institución se extiende hacia los egresados.

en vez de al mantenimiento o la dilucidación de los conflictos. una modificación no menor. La fragmentación consolidada parece plausible si los gobiernos se desentienden de la “tríada” educación superior —ciencia— tecnología. las tensiones cardinales pueden conducir. América Latina volvió a conocer un crecimiento sin desarrollo. y de las reformas de diversas generaciones. durante los ’90. (4) Renovación de la “idea de Universidad” El punto de partida de este escenario alternativo sería un conjunto de reacciones colectivas. al concluir el siglo la endeblez del proceso. Esta es la hipótesis básica que aquí se asume y a continuación se detalla. como actor unitario con cierta incidencia definida en la sociedad y en algunos de sus principales debates. Ello supone. a su pérdida de relevancia por agotamiento de las ideas y las energías enfrentadas. No es abusivo decir que. afectó incluso al tan alabado caso chileno. y orientadas por la idea de que ese lugar puede ser alterado profundizando las capacidades sociales para el aprendizaje y la innovación. En tales hipótesis. Entre evaluaciones diferentes de las luces y las sombras de los procesos de ajuste. y caracterizarla como la ausencia de todo modelo. los momentos de auge económico revirtieron escasamente la difusión de la pobreza y de la informalidad. con aliados. que impulse un también nuevo enfoque de la problemática universitaria. mientras se consolida la dispersión de esfuerzos y orientaciones. se desvanece por completo la gravitación externa de la Universidad Latinoamericana. que justifica distinguir esta alternativa. sin llegar a poner en marcha una expansión productiva sostenida.La universidad latinoamericana del futuro La eventual emergencia de las “multiuniversidades” en América Latina no parece asociada a la gran envergadura sino a lo limitado de su papel en la economía y de las expectativas sociales depositadas en ellas. dramáticamente puesta de manifiesto por la crisis brasileña. si no le asigna centralidad cultural. si la sociedad ve a la universidad esencialmente como fábrica de profesionales. Pasan a coexistir “fragmentos” anquilosados o atrasados de la academia con otros bastante dinámicos y avanzados. 293 . motorizadas por la insatisfacción acerca del lugar que nuestros países están ocupando en la emergente sociedad del conocimiento. En este escenario. en relación a la historia del continente durante el siglo XX. amigos y adversarios. desde distintas vertientes pueden concurrir reclamos en pro de un desarrollo de nuevo tipo.

en las hipótesis asumidas. la excelencia en la educación superior. pues para que esto último tenga posibilidades. En estas condiciones. si apuntan a una real profundización de la transformación técnicoproductiva. no pueden sino apoyarse en las universidades públicas. Estas últimas. si se extiende por la sociedad la búsqueda de alternativas socioeconómicas con mayor uso de las capacidades endógenas para generar y aplicar conocimientos. en la cual uno de los peligros mayores puede llegar a ser la yuxtaposición de especialistas tan capaces en sus ramas respectivas como incapaces y/o indiferentes en lo que respecta a la cultura general y al ejercicio de la ciudadanía. promovido por un involucramiento externo 294 . si se abren camino puntos de vista que enlazan indisolublemente transformación productiva. en tanto colectivos. ello ofrece posibilidades de retribución material y simbólica sólo si cuaja un desarrollo de nuevo tipo. Sus principales promotores internos. se encontrarían ante impulsos de cambio que pueden suscitar o estimular respuestas innovadoras. Las demandas globales a las universidades pueden experimentar un salto cualitativo. La comprensión de ello puede impulsar la exigencia de que no se brinde sólo preparación especializada. una reorientación de las políticas públicas. sino también formación integral.La universidad latinoamericana del futuro La misma supone. el concurso activo de las universidades es imprescindible. contribuyendo así a revivir la vocación definitoria de las universidades. equidad y generalización de la enseñanza avanzada. pérdida de empleos. diversos grupos pueden adoptar posturas mucho más activas respecto a las universidades. etc. que son por mucho las principales fuentes de generación de conocimientos del continente. En segundo lugar. la ciencia y la tecnología formará parte de lo que mucha gente se imagina que las universidades pueden y deben ofrecer.— contribuyan a redefinir lo que se espera de la enseñanza terciaria. como ya se sugirió— su concurso para atender de formas nuevas una variedad de problemas económicos y sociales. Hasta podría resultar que no sólo los beneficios esperados del cambio técnico sino también los perjuicios temidos —daños ambientales. podrían ser sectores de jóvenes que aspiran a dedicar buena parte de su vida a la labor académica. demandándoles —en una suerte de “extensión al revés”. invasiones a la privacidad. en primer lugar. manipulaciones genéticas. La era de la información y de la alta tecnología da lugar a una “sociedad del riesgo”.

organizaciones barriales y otros centros educativos—. ampliando a la vez los recursos y las posibilidades de las universidades para encarar esa demanda. pero la configuración externa supuesta impulsaría en direcciones innovativas. las empresas públicas o privadas. estimulen la generación endógena de conocimientos e incidan en la agenda de investigación. lo que supone un fortalecimiento de su autonomía. en lo que cabría denominar como el modelo de la Segunda Reforma . en el cual podrían reconocerse grupos diversos. innovando desde la tradición. a la vez que revitaliza la misión de extensión superando visiones asistenciales e impulsa la transformación global de la educación. agremiaciones de productores. las cooperativas. sin desmedro de conflictos que. sindicatos. a los niveles de participación. en el escenario que esbozamos se asistiría a la revigorización de una identidad colectiva.La universidad latinoamericana del futuro de las universidades. en esta imagen las grandes tensiones reiteradamente comentadas apuntan hacia algo ausente de los otros escenarios. Recapitulando. Por oposición a la anomia. La gran interrogante es la de si se pueden profundizar relaciones de cooperación —con los gobiernos. particularmente en lo que hace a las formas de evaluación. que en otras hipótesis se expande por el mundo universitario. Este relacionamiento profundizaría la demanda social de creación y educación de alto nivel. que oriente y dé sentido a esfuerzos diferentes. En tal caso. que supongan aprendizajes mutuos. en un marco de importantes referencias compartidas. No son fáciles. la revitalización de una “idea de universidad”. Semejante evolución requiere de —y puede ser estimulada por— grandes cambios culturales y políticos dentro de las propias universidades. y en torno a estas cuestiones se plantearían conflictos decisivos. que incluya al empresariado pero sin limitarse a atender la demanda solvente del sector productivo. pueden ser fuente de nuevas energías y nuevas formas de actuar. se dibujaría un proyecto de contornos amplios y plurales. no como autarquía sino como espacio de creatividad al servicio de una responsabilidad social. 295 . Un trazo común a los cambios anotados sería su aporte positivo a la reconstrucción de un sentido de comunidad universitaria. a las compartimentaciones disciplinarias o profesionalistas.

La universidad latinoamericana del futuro Futuros de ayer y de mañana Como revisión de lo hecho en este capítulo. ha sido y seguirá siendo un impulso principal de cambios. conviene distinguir dos casos: Si no se constituye un conjunto relativamente amplio de instituciones de enseñanza posecundaria. aunque en éste resulta probable asimismo la alternativa de la universidad restringida. Esto destaca la centralidad del problema de la ubicación de las universidades en el sistema de enseñanza. en un conjunto relativamente amplio y desarticulado de instituciones de enseñanza posecundaria. • Universidad integrada. ensayamos una “recapitulación”. al mismo tiempo que articulada a —y promotora de— un verdadero sistema o red de enseñanza avanzada. • Universidad restringida. se manejaron las siguientes alternativas: • Universidad que se pretende polivalente. compararemos algunos aspectos de los “futuros de ayer”. en la recapitulación mencionada. transmisión y utilización del conocimiento. que alcanzó los máximos niveles esperables. miradas desde la precedente construcción de escenarios. varias de ellas reaparecerán aquí. Al concluir la misma. con los “futuros de mañana” que venimos de esbozar. que lo es en medida variable pero siempre limitada. en el contexto de un modelo de acceso de élite a la educación superior. Estructuraremos nuestras observaciones en torno a cinco “dimensiones problemáticas”. • Universidad aislada. donde se caracterizaron sumariamente diversas alternativas de universidad. En particular. 296 . Para vincular estas alternativas con los distintos escenarios retenidos. tendiendo a parecerse a una fábrica de conocimientos y sobre todo de profesionales. a cuyo análisis dedicamos la segunda sección del capítulo. especializada en los niveles más altos de la generación. analizados en las secciones iniciales. retomaremos algunos de los grandes problemas que afloraron en aquel seminario de 1980 sobre la universidad del futuro. Al respecto. (1) El reclamo de educación superior. alternativa viable también en el escenario de la modernización parcial. tanto el escenario de la conjunción de resistencias como el de la fragmentación consolidada corresponderán a universidades de pretensión polivalente.

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Si se constituye un sistema estatal de enseñanza posecundaria, los tres escenarios mencionados pueden dar lugar a universidades aisladas. El escenario de la renovación de la idea es inseparable de la alternativa de la universidad integrada. (2) Las universidades modernas son organizaciones altamente complejas, en las que se destacan múltiples facetas que suelen asociarse con los rótulos de “burocratización” y “formalismo”. Constituyen, como se destacó en aquel seminario de 1980, modelos de relaciones interpersonales muy diferentes de la noción clásica de comunidad académica. Entre los diversos problemas que ello supone, nos referimos aquí al de la organización relativamente autogestionaria de las universidades y su relación con el Estado, lo que tiene que ver con el grado de autonomía externa, la flexibilidad adaptativa de la estructura interna, su carácter más o menos vertebrado, su sensibilidad a señales de afuera y de adentro, el origen interno o externo de los impulsos transformadores decisivos, los niveles de participación y los procesos de decisión. Del análisis aquél surgieron dos alternativas polares: • Organización altamente burocratizada, muy compleja y con importantes niveles de bloqueo interno, eventualmente orientada desde afuera. • Comunidad universitaria capaz de compatibilizar valores autonómicos y académicos con requisitos de funcionamiento y eficiencia, planteados por un Estado con políticas adecuadas para la enseñanza superior, la investigación y la aplicación. La contrastación sumaria con los escenarios sugiere que el de la conjunción de resistencias estaría vinculada a una organización burocratizada, bastante autónoma y más bien bloqueada en lo que hace a su capacidad adaptativa y a la sensibilidad para captar señales de los tiempos, con procesos de decisión lentos y tortuosos, que generan niveles de participación de más bien poca gente pero que dedica mucho tiempo a la política universitaria, única manera de incidir en ella. Por comparación, la modernización parcial correspondería a una organización también burocratizada pero menos autónoma, que cambiaría sobre todo a partir de impulsos externos, con procesos de decisión bastante pragmáticos, en los que poca gente buscaría involucrarse. El escenario de la fragmentación consolidada, que combina rasgos de los dos anteriores, corresponde a una alternativa de organización bastante bloqueada y, sobre todo, de extrema complicación en la toma de decisiones y el funcionamiento de la institución. 297

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La alternativa polar en materia de organización sólo parece viable en un escenario afín al de la renovación de la idea . (3) La contraposición entre la universidad moderna real y la noción clásica o ideal de comunidad académica pone sobre el tapete otro problema, el de la dimensión cultural, que involucra a la muy difícil cuestión de la recomposición de la unidad del saber. Afirmamos antes que ésta es tarea que, paradójica pero inexorablemente, la universidad no puede ni llevar a cabo ni esquivar. La cuestión se desdobla en múltiples facetas que incluyen el significado contemporáneo que puede tener la meta de la formación integral, el lugar que se asigne al estudio de las grandes síntesis del conocimiento, el divorcio y los posibles diálogos entre “las dos culturas”, la organización de la investigación y la enseñanza en torno a disciplinas o a problemas, las opciones y las consecuencias inherentes a las distintas formas de la evaluación académica, etc. La complejidad de semejantes asuntos se suma a otras tendencias prevalecientes para hacer que, en casi cualquier escenario, la recomposición de una comunidad académica orientada al cultivo de la unidad del saber sea altamente improbable. Quizás, en diversas configuraciones haya esfuerzos de naturaleza intersticial en esa dirección. No es fácil concebir una revitalización de la “idea de Universidad” si toda esta cuestión no sale de la marginalidad. (4) El problema recién destacado se entrelaza con el de la dimensión ideológica, que suele plantearse a partir de preguntas como las siguientes: ¿Qué puede ser mañana la “universidad crítica”? ¿Cabe definirla como una institución abierta a las “herejías”? ¿Puede, más aún, ser generadora de alternativas? El análisis de semejantes interrogantes, a partir de los aportes del seminario de 1980, llevó a plantear en la recapitulación las siguientes alternativas contrapuestas: • La universidad militante, que subordina lo académico a una misión política y social, eventualmente a un partido o al Estado. • La universidad socialmente prescindente, que rechaza todo compromiso externo de carácter conflictivo en nombre de la independencia académica. • La universidad académica involucrada, que participa en el desarrollo a partir de su capacidad formativa, creativa, crítica y propositiva, priorizando la proyección social del conocimiento y preservando su independencia respecto a lo político-partidario. 298

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Con esta gama de opciones, los escenarios que hemos construido tienen relaciones estrechas, si se tiene en cuenta lo que ha cambiado el panorama durante las últimas dos décadas. La conjunción de resistencias puede, desde este ángulo, ser vista como la universidad postmilitante, donde la reivindicación de una misión política y social conserva vigor, pero con niveles de involucramiento bastante menores que antes, e impacto externo escaso. La modernización parcial corresponde a la universidad realmente prescindente en lo que se refiere al compromiso externo, como tónica de hecho aunque no necesariamente de la retórica. La fragmentación consolidada, a este respecto, implica la inexistencia de una tónica predominante. La renovación de la idea implica la aparición de una nueva alternativa de “universidad académica involucrada”. (5) Consideremos todavía un problema central, no sólo en sí mismo sino en relación con nuestra tipología de escenarios; nos referimos a la orientación de la evaluación. Las alternativas que vayan predominando anticiparán a cuál escenario tiende a asemejarse la realidad. Una vez más, la fragmentación consolidada no da lugar a una modalidad predominante; un indicador de ese escenario lo constituye pues la inexistencia de un régimen general de evaluación para la universidad en su conjunto. Un tipo de evaluación formalizado, de tipo “estándar”, esencialmente cuantitativo e implementado por un núcleo reducido de supuestos especialistas, se asocia estrechamente con el predominio de la modernización parcial. Una evaluación de otra envergadura cultural, con criterios más amplios, métodos más diversificados y mayor participación de la comunidad universitaria, así como de actores externos, es muy difícil de implementar; una aproxi-mación muy primaria que define intenciones y eventualmente alimenta el debate, puede vincularse con la conjunción de resistencias. Un avance mayor en esa dirección apunta a la renovación de la idea .

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La universidad latinoamericana del futuro Conclusión provisional: universidades y sociedades de aprendizaje
En este capítulo final, discutimos ciertos criterios para impulsar la transformación de la institución universitaria. Lo hacemos conjugando dos enfoques: primero revisamos un gran proyecto reformista de ayer, que en medida sustancial quedó en el tintero; luego analizamos los vínculos entre la renovación de la idea de universidad y la renovación de las estrategias para el desarrollo. ¿Una nueva Reforma? La visión de Darcy Ribeiro en los 60 Este trabajo, en diversos capítulos, ha sido pensado “en diálogo” con la visión panorámica que de la Universidad Latinoamericana y de su necesaria transformación, presentó con gran impacto Darcy Ribeiro hacia finales de la década de los ’60, cuando la historia parecía próxima a un gran viraje. En esta sección volvemos a mirar algunos de los elementos de la propuesta a la que arribaba aquella visión. Los problemas fundamentales Al encarar “Los Principios Rectores de la Nueva Reforma”, se afirmaba: “el carácter de los problemas que enfrenta la universidad latinoamericana exige su transformación según un proyecto propio de estructuración que la habilite para el logro de dos objetivos fundamentales. Primero, el dominio del saber moderno y la aplicación del mismo al autoconocimiento de la sociedad nacional y al fomento de su desarrollo. Segundo, la capacitación para enfrentar la ampliación exponencial de sus matrículas y para diversificar ampliamente la gama de formaciones que ha ofrecido hasta ahora.” (Ribeiro, 1971: 131) Al releer treinta años después las líneas precedentes, uno se siente tentado a anotar: ayer como hoy. Con todo, un matiz se impone: la matrícula se ha expandido en términos compatibles con las previsiones manejadas por Ribeiro pero, al mismo tiempo, el sistema de educación superior ya no se reduce esencialmente a las universidades; no luce probable ni deseable que sean sólo éstas las que deban ofrecer soluciones para formar de manera tan sólida como variada a contingentes rápidamente crecientes de jóvenes. Más adelante, Ribeiro (1971: 137) sostiene que la universidad deberá diversificar sus servicios docentes, para poder atender adecuadamente las 301

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muy diferentes expectativas de los estudiantes. Esa atención corresponde al conjunto de las instituciones de educación superior, las cuales, más allá de los nombres, no podrán responder a un patrón único para afrontar el conjunto de tareas planteadas. En otras palabras, no alcanza con la diversificación interna de cada institución, sino que se requiere también una diversificación del tipo de instituciones de educación terciaria; a algunas corresponderá denominarlas “universidades” y a otras de forma distinta. No se trata de que “la universidad” —y menos si responde a un modelo único— procure resolver por sí sola los problemas fundamentales enunciados antes. Las dificultades recurrentes Si algún enfoque debe ser ajustado debido al paso del tiempo y a lo que éste nos ha enseñado, varias dificultades mayores siguen delimitando la problemática universitaria latinoamericana: “¿Pueden las naciones subdesarrolladas tener universidades desarrolladas? ¿Podemos financiar con los magros recursos del subdesarrollo la implantación de mejores universidades? ¿Qué tipo de organización debe corresponder a las universidades empeñadas en la lucha por el desarrollo nacional autónomo? ¿Será posible, en base a la institución del autogobierno y explotando las contradicciones de la propia clientela universitaria, reestructurarla para servir antes al cambio que a la preservación de la estructura social vigente?”. (Ribeiro, 1971: 18) La última parte de la última pregunta suele plantearse hoy en términos algo distintos, pero, en un continente que vuelve a descubrir que el crecimiento no es lo mismo que el desarrollo y puede coexistir con una miseria extendida, así como con una impactante inequidad, la sustancia de la cuestión no ha cambiado realmente. El punto de partida de la renovación Ribeiro tenía una visión acusadamente crítica de la situación universitaria de la época; apuntaba a transformarla profundamente pero no para modificar lo que consideraba el rasgo esencial de la universidad latinoamericana, el cogobierno autonómico, sino partiendo de que ese rasgo era precisamente el que permitía encarar una nueva reforma: “La característica distintiva de la universidad latinoamericana es su forma democrática de gobierno instituida a través de la coparticipación de profesores y estudiantes en todos los órganos deliberativos. Esta institución aseguró a las universidades que la adoptaron un grado alto de percepción 302

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de sus responsabilidades frente a la sociedad nacional, dio una mayor cohesión interna a sus cuerpos docente y estudiantil y es ella la que les brinda ahora la posibilidad de promover su renovación estructural.” (Ribeiro ,1971: 132) El enfoque sugiere una nueva Reforma directamente conectada con la Primera, la que se asocia al Movimiento de Córdoba, en tanto ve al cogobierno autonómico como lo contrario del enclaustramiento autárquico, y sigue confiando en que esa forma de gestión sea, a la vez, sensible a las necesidades sociales y eficaz como herramienta transformadora. Ahora bien, los grandes cambios promovidos desde adentro no han sido demasiado frecuentes en la secular historia de la institución universitaria. En algún sentido, se apuesta pues a una segunda excepcionalidad latinoamericana, a una nueva manifestación de la capacidad de la universidad latinoamericana para modificarse a sí misma. Pero esta vez no se trataría de una insurrección interna que trastoca la distribución de poder y democratiza considerablemente la gestión universitaria, sino de una transformación gestada y realizada desde el funcionamiento institucionalizado de la democracia universitaria. El valor y la originalidad que ello supondría serían muy grandes; las dificultades también, como lo ha mostrado el acontecer desde que se formularon los planteos transcritos. El diagnóstico orientador de la nueva Reforma La obra de Ribeiro fue realizada en la Universidad de la República Oriental del Uruguay, y considerada en el Seminario sobre Estructura Universitaria que el propio Ribeiro dirigiera. En el prefacio a la primera edición de aquélla, el entonces rector, Oscar J. Maggiolo, escribió: “Tengo la gran esperanza de que las discusiones y las conclusiones del Seminario sobre Estructura Universitaria puedan aportar elementos fundamentales para provocar en la Universidad latinoamericana y en particular en la nuestra, las grandes reformas necesarias: en el caso uruguayo no hablamos nosotros de la reforma de la Universidad de Montevideo, sino del renacimiento de la Universidad de Montevideo.” (en Ribeiro, 1971: 8) Ahora bien, ¿qué define a la nueva Reforma que se postula? El hilo conductor lo constituye el propósito de superar definitivamente la matriz estructural forjada durante el siglo XIX, inspirada en el modelo napoleónico y que apenas si fue alterada por la “Primera Reforma”. Como se recordará, ese modelo de escuelas profesionales autárquicas fue adoptado en el Brasil decimonónico de manera mucho más neta todavía que en las nuevas repú303

1971: 6) En una perspectiva más general. .la compartimentalización de las carreras profesionales en escuelas autosuficientes y autárquicas que toman al estudiante en el primer año y lo conducen hasta la graduación sin apelar jamás a otro órgano universitario. fue en gran medida orientada ya por la intención de alterar el modelo profesionalista. . . Decía el rector Maggiolo en el documento antes mencionado: “La Universidad uruguaya tiene. Ella es esencialmente un conglomerado de facultades. Su efecto es conducir a un cientificismo que exige de cada estudiante más de lo que sería necesario para la formación profesional común y menos de lo indispensable para una preparación más ambiciosa. .la inexistencia de una carrera docente. en el momento actual [1968]. como un haz de escuelas y facultades autárquicas desprovistas de estructura integrante que las capacite para actuar cooperativamente. Ribeiro (1971: 73-4) incluía como “líneas estructurales básicas de la universidad tradicional de América Latina”.el carácter profesionalista de la enseñanza.la rigidez de los curricula.La universidad latinoamericana del futuro blicas hispanoamericanas. También destacaba la falta de espacios para el cultivo de ciertas disciplinas especializadas —mencionando a la bioquímica—. a las siguientes entre otras: . es una Universidad cuyo objetivo primordial se centra en la formación de profesionales”. lo que obligaba a impulsarlas como enclaves “enquistados en la estrecha estructura de escuelas profesionalistas. una estructura que prácticamente no ha cambiado desde el año 1885 […]. pero con similar orientación. donde pesaba la tradición de la universidad colonial como institución unitaria. .el asentamiento de toda la enseñanza superior en la cátedra y el establecimiento de una jerarquía magisterial regida por el profesor catedrático que tiende a convertir a todos los demás docentes en sus ayudantes personales.la estrecha variedad de carreras ofrecidas a la juventud. . la fundación de la universidad brasileña.la organización federativa de la universidad. en la década de 1930. (en Ribeiro. 304 . más aún.

Si lo primero puede agudizar lo segundo. por otro lado.” (Ribeiro. por un lado. ella los pierde para la nación. De este modo. dependiente de centros extranjeros de cultivo del mismo campo. cuando un sector de la universidad alcanza un alto grado de dominio en su especialidad. 1971: 80) Se notará que aquí se entremezclan dos problemas: la falta de espacio natural en el modelo profesionalista para el cultivo de la investigación fundamental. la solución de esto no deriva de la de aquello: aun cuando se abran lugares institucionales específicos para las disciplinas básicas en los países subdesarrollados. b) Las Facultades Profesionales organizadas para tomar estudiantes que ya cuentan con una formación universitaria básica y dictarles cursos de entrenamiento profesional y de especialización para el trabajo. que sólo tienen sentido para ellos. porque él se estructura como una formación apendicular. c) Los Órganos Complementarios instituidos para prestar servicios a toda la comunidad universitaria y para poner a la universidad en contacto con la sociedad global. que pretende reordenarla como una estructura integrada por tres tipos de componentes básicos. Por cierto. incluso cuando modificaciones organizativas han contrarrestado parcialmente los efectos perniciosos del modelo napoleónico para la estructuración de la investigación universitaria. Algunos rasgos de la estructura propuesta Frente a esa estructura tradicional se reivindica la que orientó la fundación de la Universidad de Brasilia:s El modelo estructural que se propone […] consiste esencialmente en un nuevo modo de ensamble de la universidad. y el riesgo de que los núcleos científicos se conviertan en meros apéndices de grandes centros del exterior. Tales son: a) Los Institutos Centrales concebidos como entidades dedicadas a la docencia y a la investigación en los campos básicos del saber humano. (Ribeiro. 1971: 147) 305 .La universidad latinoamericana del futuro Además estos núcleos corren siempre el grave peligro de constituirse en meras representaciones nativas de grandes centros científicos ajenos. Este problema sigue planteado hoy. su cultivo puede resultar incluso más dependiente que antes de lo que se hace en los países centrales. tampoco ese modelo y sus efectos han desaparecido de la escena continental.

” (Ribeiro. mantiene interdependencia y tiene deberes específicos para con los órganos de enseñanza de todos los niveles. y por oposición al “modelo napoleónico”. por ejemplo. que sólo puede cumplir adecuadamente asumiendo ella la responsabilidad de formar el magisterio de nivel medio y una amplia variedad de especialistas en problemas educacionales de la enseñanza primaria. Al respecto se establecían “las siguientes directrices: a) toda investigación universitaria debe ser explotada como fuente de enseñanza y entrenamiento.La universidad latinoamericana del futuro Los Institutos Centrales deberían encargarse de la formación de todos los estudiantes durante los cuatro primeros semestres de su vida universitaria. Para ello debe contar con centros de experimentación educacional planeados como modelos multiplicables de escuelas y como núcleos de elaboración de materiales didácticos y de experimentación de nuevos procedimientos destinados a mejorar los métodos y niveles de enseñanza. mientras que los que ingresen a las Facultades Profesionales no lo harían antes del quinto semestre. d) es obligación ineludible de la universidad la formación de nuevos investigadores. 1971: 134) Por consiguiente. la Facultad de Educación constituye una unidad tan importante como los Institutos Centrales y estrechamente vinculada a ellos. El modelo estructural propuesto apuntaba a evitar la duplicación de servicios. como cúpula del sistema educativo. (Ribeiro. La Reforma propuesta se enmarcaba en una preocupación por la enseñanza a todos los niveles: La universidad. La diversidad de trayectorias posibles se haría realidad mediante un sistema de créditos. en combinación flexible pero indisoluble con la enseñanza. en la estructura tripartita que se propone para la universidad. 1971: 135) Las directrices conservan hoy plena validez como orientación general acerca de lo que debe ser una universidad. Fundamentalmente. la formación unilineal rígida. donde 306 . combinados con tutorías de orientación docente. b) ningún investigador universitario podrá negarse al ejercicio de la enseñanza. la obligación de escoger prematuramente una orientación vocacional. se buscaba hacer un amplio lugar a la investigación. pues no cabe “preparar el magisterio secundario de ciencias. c) todo docente de dedicación completa tiene obligación de investigación científica o creatividad cultural acerca de las cuales informará periódicamente a la universidad.

Esta última “corresponde. ni la comprobación de haber asistido a la escuela primaria. 1971: 105) La preocupación por integrar servicios universitarios se trasunta. frente a una universidad tradicional. Más de un crítico de la Universidad de Brasilia advirtió que por esta puerta ancha y democrática de los ‘estudiantes especiales’. como ocurre donde la educación se incorpora a la universidad como una facultad profesional autárquica. la Reforma preconizada tiene como 307 .La universidad latinoamericana del futuro no se practica la investigación. Diez por ciento de las inscripciones de cada asignatura deben ser reservadas para los estudiantes especiales. prácticamente. el cultivo y la difusión de las artes visuales se rompe el aislamiento en que viven hasta ahora tales escuelas. que tienen conocimientos suficientes para seguir con provecho la clase a que desean asistir. La obra que venimos glosando incluye un estudio sobre la Universidad de Brasilia. relativa a las condiciones de ingreso: Además de los estudiantes regulares admitidos mediante clasificación en el examen de ingreso. A éstos no se les exige la menor formalidad. en la concepción del Instituto Central de Artes y su División de Artes Visuales. Tienen los mismos derechos y los mismos deberes de los estudiantes regulares y si cubren las exigencias pertinentes a la asignatura recibirán. Lo que extraña es pensar que no haya sido precisamente para eso que abrió sus puertas. por ejemplo. debiendo demostrar solamente ante el Departamento respectivo. la Universidad terminaría viendo sencillos albañiles asistir a sus cursos de construcción civil. Situando allí la enseñanza. Se busca construir una universidad que se ocupe de la educación a todos los niveles y no sólo de los que acceden a la enseñanza superior tras cumplir con los requisitos tradicionales. 1971: 171) En resumen. el enfoque conserva plena vigencia. del que tomamos la siguiente cita. a una reordenación de las Escuelas de Bellas Artes para integrarlas en el Instituto Central de Artes. vista como un conglomerado de unidades dispersas. abriendo a toda la universidad sus departamentos de dibujo y sus talleres de enseñanza y de práctica artística”. (Ribeiro.” (Ribeiro. el mismo certificado y la misma acreditación correspondientes. 1971: 172) Una vez más. la Universidad admite también ‘estudiantes especiales’ que se inscriben para asistir a las clases de una sola asignatura de cualquiera de sus cursos. igual a los estudiantes regulares. (en Ribeiro.

mantuvo y consolidó un modelo profesionalista que. Pero. dio lugar a esa gran innovación institucional que es la universidad de investigación. la creación científica seguía sin encontrar espacios amplios en las instituciones de educación superior. pagando tributo a las expectativas de una época optimista en la cual era habitual pensar que cada gran problema podía encontrar en una transformación de estructuras una solución adecuada. Sin negar la importancia de este aspecto. Por cierto. por lo general. porque se aspira a ir mucho más allá en lo que era el propósito fundamental del Movimiento de la Reforma Universitaria. fue escaso el impacto en América Latina de la “revolución académica” que. es visto como la fuerza impulsora del nuevo ciclo de cambios. Continuación. Pese a ciertas aspiraciones del Movimiento Reformista que algunas frases del Manifiesto Liminar expresan. el cogobierno autonómico. En esta perspectiva. en su versión importada desde el subdesarrollo. que implícitamente solía suponerse además única. Entre la “revolución académica” y la Reforma de Córdoba La transformación que impulsa Ribeiro puede verse como una continuación y una profundización de la Reforma de Córdoba. puede verse a la propuesta de Ribeiro como una “Segunda Reforma”. capaz de por sí de constituir el principio de la solución de los problemas de la educación superior por ejemplo. iniciada en la Alemania del siglo XIX. la transformación de la universidad como palanca al servicio de la transformación de la sociedad. la Universidad Latinoamericana modelada por la Reforma reivindicaba el cumplimiento de las tres misiones definitorias: investigación. Profundización. medio siglo después de los acontecimientos del año 18. porque el eje doctrinario característico de tal universidad.La universidad latinoamericana del futuro núcleo la implantación de una nueva estructura que se considera capaz de forjar “la universidad integrada”. menos. resultó mucho más reacio al avance de la investigación que en su versión original francesa. no existe una disposición estructural óptima ni. habiéndose constatado que. el proyecto parece esperar demasiado de los cambios organizativos. que pretende usar al gran logro de la “Primera 308 . En este aspecto. a la vez que como una drástica alteración de la Universidad Latinoamericana que se reclama heredera de esa Reforma. la experiencia recogida desde entonces apunta más bien a relativizar semejante enfoque. enseñanza y extensión. Pero también alteración profunda de una Universidad que aun si resultó transformada por la introducción del cogobierno.

(Ribeiro. La Segunda Reforma se define pues por la conjunción de una transformación estructural y de una forma democrática de gobierno. construyendo así una institución verdaderamente capaz de contribuir al desarrollo autónomo del continente. de las Facultades y de los Departamentos. la universidad. Este imperativo irrenunciable apunta para el cogobierno de las Universidades. En estas circunstancias. Únicamente los que están resueltos a encarnar los intereses de la mayoría de la población y a defender a cualquier costo el desarrollo nacional autónomo. solamente el cuerpo estudiantil ofrece suficiente garantía de que no actuará para servir a los objetivos de autoperpe-tuación de las jerarquías internas y de defensa de los intereses de las viejas clientelas. pueden modelar una universidad capacitada para actuar como agencia de aceleración evolutiva de la sociedad. lo fundamental será siempre saber quién regirá su implantación. si es implantado por los viejos profesores que dirigieron hasta ahora. pero que ésta no alcanzó auténticamente porque no alteró el modelo estructural profesionalista. concluye así: […] en cualquier proyecto de reforma estructural de la universidad. o por los jóvenes profesores que sólo aspiran a modernizarla. La cuestión de los actores La obra con la cual hemos venido “dialogando”. él la hará apenas más eficaz en el ejercicio de su rol de institución mantenedora del statu quo. el problema fundamental de la reforma no está en las técnicas de la nueva estructura. por sus profesores y estudiantes. Y dentro de la universidad. que tanta influencia tuvo en el continente. pero también de un protagonista colectivo. meta definitoria de la “Primera Reforma”. como el requisito básico para la edificación de la universidad necesaria. 1971: 176) 309 . sino en la determinación del contenido de poder que marcará el rumbo y el ritmo del proceso de transformación.La universidad latinoamericana del futuro Reforma” —el cogobierno autonómico— como el instrumento en este continente de la “revolución académica” —la implantación de la investigación como misión real y no sólo declarativa de la universidad—. Por bueno que sea un modelo teórico.

No se nos escapan las dificultades que ello implica. tales como la dedicación completa. Creemos que constituye el eje normativo de las transformaciones a impulsar. en sus vertientes académica y profesional. y también ha esbozado algunas posibilidades nuevas para aproximarse a ella. Consignemos. debe tomar a su cargo la construcción de la “universidad necesaria”. por ahora. ¿Manejo cortés y experiencia de una aspiración estimable pero que se sabe irremediablemente ingenua? ¿Reticencias comprensibles ante cambios que trastocarían rutinas. los cursos nocturnos y los cursos por correspondencia. El tiempo transcurrido desde que Ribeiro publicó su obra ha hecho todavía más relevante esa meta. educación de tercer nivel a todos los jóvenes.La universidad latinoamericana del futuro El actor original del Movimiento de la Reforma Universitaria. su criatura y creador a la vez. se la recoge en las conclusiones de las conferencias si alguien insiste lo suficiente y luego… se va esfumando de la agenda reconocida. los estudios alternados con trabajo. aunque también compartible. no resulta por lo general contradicha explícitamente.” (Ribeiro. A fin de alcanzar este ideal será necesario apelar a todas las modalidades de estudios. se queda muy por debajo de lo que hará falta para convertir algún día en realidad el “objetivo supremo” antes definido. certezas y posiciones? ¿Rechazo implícito o explícito de la “casta universitaria”. y da cuenta de su envergadura. El “objetivo supremo” La transformación que se recomendaba definía sin ambigüedades una meta cardinal: “El sistema de enseñanza superior de una nación debe tener como objetivo supremo capacitarse para impartir dentro de un plazo previsible. creemos que la segunda frase de la cita en cuestión. estas dos afirmaciones serán desarrolladas más adelante. ¿Puede el movimiento estudiantil ser el protagonista también de la Segunda Reforma? La historia todavía no ha dado respuesta afirmativa a tamaña interrogante. Y por esta vía llegamos a la pregunta básica: ¿quiénes son los que pueden conjugar motivación y 310 . al desdibujamiento de la gran diferencia con el mundo de los “no graduados” que constituye la raíz de sus privilegios? Volvemos así a encontrarnos con la preocupación acerca de la capacidad de la universidad para transformarse a sí misma. 1971: 135) La primera frase de la cita precedente define a la que sigue siendo la Reforma pendiente. lo llamativo que resulta el destino que suele correr la tesis de la universalización de una educación terciaria destinada a la permanente renovación: cada tanto reaparece.

Quizá sea poco razonable suponer que instituciones tan estables —por no decir inerciales— puedan ser reformadas o transformadas desde adentro. que atribuyan a ambos la importancia que tienen —fomentando sus potencialidades positivas y buscando controlar las opuestas—. dice Ash (1996: 41.La universidad latinoamericana del futuro capacidad de acción al servicio del “objetivo supremo” de la nueva Reforma? La idea de universidad en la América Latina del siglo XXI La cuestión de la transformación desde adentro La inserción neoperiférica de América Latina en la economía globalizada no lleva a priorizar la “tríada” educación superior .” 311 . En general. nuestra traducción): “Como ya lo mencionamos. causalidades unidireccionales o determinismos rígidos. Sospechamos que “círculos virtuosos” de interacción entre diversos actores pueden constituir un rasgo mayor de los procesos de desarrollo de nuevo tipo que no se centren unilateralmente en el Estado o en el mercado. Desde esa perspectiva. pero que apuesten fundamentalmente a la diversidad de capacidades sociales para hacer. analizando los dilemas contemporáneos de las universidades en Alemania y Estados Unidos. Tampoco las políticas prevalecientes apuntan a favorecer una transformación global de las universidades públicas. Pero todo ello no significa que semejante transformación sea imposible: lo que hay en juego son interacciones. la capacidad de las universidades para cambiarse a sí mismas no despierta mayores entusiasmos. el panorama general no demasiado propicio sugiere prestar especial atención a las posibilidades internas para impulsar cambios que sean capaces de retroalimentarse con dinámicas externas. se encuentran entre las más viejas instituciones de existencia continuada en la sociedad moderna. cooperar. las universidades.ciencia . en esta sección ensayamos una discusión preliminar de algunas de las ideas que podrían orientar los esfuerzos de los actores universitarios en pro de la transformación de sus instituciones. no explicaciones de tipo monista. junto con la Iglesia Católica.tecnología. Una apreciación antigua sigue dominando el tema. aprender e innovar. de modo que éstas puedan contribuir sustantivamente a mejorar las perspectivas de nuestros pueblos en la emergente sociedad del conocimiento. Precisamente. condicionantes y tendencias favorables o desfavorables.

1996a: 31) Ya en 1856 la idea de crear una Universidad Americana encontró apoyo en las repúblicas hispanoamericanas. pese a numerosos obstáculos y resistencias. en tanto capacidad para experimentar caminos diferentes en la transición a la sociedad del conocimiento. desatender a las universidades es. Pero no se trata de planear. precisamente. una misma situación puede ser vista desde ambos puntos de vista. por consiguiente. en algún sentido. más contraproducente aúnque en otras latitudes. Ahora bien. la diversidad del panorama educativo no sólo es una faceta definitoria de la realidad. más grave que en otras partes. “Resulta interesante observar que la universidad latinoamericana —a diferencia de lo que ocurrió en otras regiones del mundo— ha tenido ideas de integración regional hace más de un siglo. políticas y culturales— no tienden a impulsar. Quizás uno de los factores que distingue un campo del otro es la presencia o ausencia de ciertas nociones orientadoras. en América Latina. en relación con el conocimiento. se puede pensar que la universidad es una de las instituciones más propiamente latinoamericanas. donde otros organismos también contribuyen sustantivamente a la generación y al uso de conocimientos. En particular. de alguna manera compartidas en marcos diferentes por actores distintos. La heterogeneidad del mundo de la educación superior latinoamericana aparece de inmediato como objeción: ningún “modelo” institucional puede tener validez para todos los casos. que las de las regiones centrales. y por ende un puntal potencial de una integración profunda. Pero. nuestra visión del desarrollo no apunta en esa dirección.La universidad latinoamericana del futuro Ahora bien. fuerza es concluir que. las universidades del continente aportan relativamente más. en América Latina la situación es. ¿cuál es la diferencia entre la variedad de esfuerzos que tienden de hecho a articularse en una “suma positiva” y la heterogeneidad de impulsos que se bloquean mutuamente en una “suma negativa”? A menudo. al mismo tiempo. Las dinámicas generales prevalecientes —económicas. Conjugando ambas constataciones. tradiciones y estrategias.” (García Guadilla. sino también una riqueza potencial. poniendo en juego distintos actores. Ahora que las TIC’s y muy especialmente Internet proveen herramientas potentes 312 . sólo una eventual convergencia de expectativas externas e impulsos internos podría resolver el nudo gordiano de la transformación universitaria. una transformación de las universidades a tono con las exigencias de la emergente sociedad del conocimiento. Cuando el tema de la integración cobra nueva relevancia para el desarrollo. pese a sus debilidades múltiples. un modelo de universidad. “desde afuera”.

el futuro se parecerá probablemente. Pero colabora a destacar la centralidad de la pregunta que nos guiará en estas páginas finales: en la realidad del mundo universitario latinoamericano. el proceso de producción se ha apoyado crecientemente en actividades basadas en conocimiento.La universidad latinoamericana del futuro para la comunicación. de México al Plata. pero ciertas similitudes de situaciones y aspiraciones dieron lugar a experiencias entrelazadas que. bastante diverso era el mundo universitario. ¿pueden cobrar cuerpo ciertas nociones orientadoras que conviertan a las universidades en actores centrales —si bien por supuesto no únicos— de una transformación de sí mismas que. firmas. de una manera u otra. Todo ello es seguramente irrepetible. 1998: 31. La proporción de trabajo que maneja los bienes tangibles se ha vuelto menor que aquella que se ocupa de la producción. evidencie la vitalidad impulsora de una idea renovada de universidad? En caso negativo. a las tecnologías que tanto pueden hacer hoy para materializarla. parece ser una de las tendencias más importantes en el desarrollo económico de este periodo. regiones y países. no está demás resaltar que la integración regional de las universidades latinoamericanas preexistió. como idea. distribución y procesamiento de conocimiento. en grado variado. rutinarios y materiales. nuestra traducción) 313 . dado que la rapidez del cambio implica que el conocimiento especializado deviene un recurso de muy corta vida. fueron convergiendo hacia un proyecto compartido. desde la posguerra. del Perú al Brasil. Aquí presentaremos ciertos criterios que quizás sean útiles para la construcción de alternativas distintas. inevitable y deseable diversidad. La expansión de los sectores ‘conocimientos intensivos’ frente a otros procesos. Después de 1918. a los tres primeros de los cuatro escenarios antes dibujados. en su propia. Vamos a argumentar que es mejor hablar de una ‘economía de aprendizaje’ que de una ‘economía basada en el conocimiento’. por lo que es la capacidad de aprender y de adaptarse a nuevas condiciones lo que cada vez más determina el desempeño de individuos. Sobre las sociedades de aprendizaje Como punto de partida retomemos la distinción entre la sociedad del conocimiento y las sociedades de aprendizaje: La noción de economía basada en el conocimiento llama la atención sobre el hecho de que. (Lundvall y Borrás.

que algunos autores describen como “la revolución de la energía”. pero la transformación no se limita a las relaciones de poder económico. la emergencia de esta sociedad tuvo lugar en una región comparativamente limitada del globo. abrió el camino a una inmensa transformación que no sabría ser reducida sólo a la de por sí importantísima modificación de la economía. la sociedad industrial. al punto que se puede afirmar que la transición desigual y conflictiva a la sociedad industrial constituyó uno de los procesos mayores de la historia de la humanidad durante los últimos dos siglos. aunque de formas muy distintas y en el contexto de una heterogeneidad que en más de un aspecto tiende a acentuarse. como antes. sin restringirnos al campo de la economía. De manera parecida pero distinta. todos vivimos la transición hacia la sociedad del conocimiento. pues ahora. ya no se asiste a una ola de mundialización de la economía. lo que acentúa el impacto en todo el planeta de cada una de ellas. sugeriremos sin embargo una caracterización algo distinta. cuyo desencadenamiento ubica Castells (1996) en Estados Unidos durante la década de 1970. proceso abierto por la “revolución de la información”. debido a factores entre los que se destaca el papel de las TICs. apropiación y utilización del conocimiento. en efecto. Pero no todos formamos parte de sociedades de aprendizaje: ésta es una de las grandes causas de diferenciación. Está emergiendo en los países centrales una economía cuyas dinámicas definitorias tienen que ver con la generación. Se empezó a vivir. Sinteticemos el argumento. Apoyándonos siempre en el enfoque de Lundvall y Borrás pero. se va tornando también central para el conjunto de las relaciones de poder social. hemos empezado a vivir una nueva transición. la globalización productiva y financiera se entreteje con la globalización de las comunicaciones. iniciada en la Inglaterra del siglo XVIII.La universidad latinoamericana del futuro Basándonos en este enfoque. La Revolución Industrial. El proceso también en este caso afecta a todo el mundo. vivimos ya la transición hacia la sociedad del conocimiento. y de otros aspectos del conocimiento. designaremos como sociedades de aprendizaje a aquellas en las cuales se han extendido grandemente las 314 . En ese sentido. pero afectó de una manera u otra a todas las regiones. pero de manera mucho más profunda y rápida que durante la industrialización. En este sentido. la transición a una sociedad de nuevo tipo. (Castells. 1996) Además. sino a una globalización propiamente dicha. pues el manejo de las nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TICs).

Acerca de los cometidos de la universidad Todas las instituciones de enseñanza terciaria ofrecen enseñanza especializada. de lo contrario. las posiciones de la subordinación o la marginación. Miraremos todo ello desde el ángulo de las misiones de la universidad y de sus funciones reales. no son universidades en ningún sentido válido de la palabra. salvo que puedan avanzar hacia el cumplimiento de otras funciones. En todo caso. tendrán algo en común: probablemente ocuparán. las acepciones nuevas y las perspectivas de hacerse realidad en el futuro. modalidades y consecuencias del involucramiento externo de las universidades. las naciones sub o supra regiones que no logren constituirse como sociedades de aprendizaje. ése es su único cometido. permanentemente. así como las modalidades que estas últimas adopten. en la transición hacia la sociedad del conocimiento. adaptar e innovar en las diversas facetas de las actividades humanas. las orientaciones.La universidad latinoamericana del futuro capacidades colectivas para. más en general. aprender. En cambio. por ramas. por oposición a la “universidad tradicional” que aspiraba a conjugar ambas funciones. Universidades en tales condiciones tienen una existencia difícil de justificar. si. La deficitaria experiencia de las academias de ciencias en el 315 . parece más conveniente separarlas en escuelas profesionales. y dentro de su inmensa heterogeneidad. a incidir poderosamente en las relaciones de cooperación y conflicto de la sociedad en su conjunto. pueden ser calificadas de fábricas de profesionales. al punto que esas capacidades han llegado a ser fundamentales para el potencial productivo y. Por un lado. de hecho o de derecho. Muy distintas pueden ser las trayectorias hacia la conformación de sociedades de aprendizaje. de la noción de la “formación integral” que constituyó un objetivo fundacional y definitorio de las universidades. Esa cuestión la analizaremos a lo largo de dos ejes definitorios. lo que algunos proponían como ejemplo de concepción moderna. concentrando esta última en institutos dedicados sólo a ella. Sin desmedro de lo dicho. Nuestra noción orientadora se resume así: el papel de las universidades en la América Latina del siglo XXI dependerá esencialmente de sus capacidades para colaborar en la construcción de sociedades de aprendizaje. que sobrecargarlas con una superestructura compartida meramente burocrática. cabe consignar que en algún momento —particularmente en América Latina— se propugnó la separación de enseñanza e investigación. Por otro lado.

donde una investigación de calidad se vio enclaustrada. sino que constituyera realmente una formación integral. con las condiciones organizacionales que lo promueven o dificultan. a pesar de todos los obstáculos. Cuando además. se brinda una enseñanza totalmente concentrada en las especialidades y se practica una labor de investigación parcelada. Pero el cumplimiento de las funciones de enseñanza e investigación suele tener lugar de manera que implica un divorcio real entre esas dos misiones. esté signada por una actitud de investigación. con su mayor o menor vigencia en distintos escenarios nacionales e institucionales. cabe hablar de fábricas de profesionales y conocimientos. el poder y el prestigio. 1997: 371) 316 . El vínculo es un imán para los recursos. las nuevas condiciones de generación y transmisión de conocimiento mostraron que las concepciones realmente modernas no eran esas sino las de Humboldt. Las naciones siguen honrándolo. (Clark. Como se recordó en el capítulo 1. Como balance anota: Al describir las tendencias opuestas de las fuerzas de fragmentación y las condiciones de integración para el vínculo entre la investigación. la “idea de universidad” que se fue afirmando durante la (primera) revolución académica.La universidad latinoamericana del futuro socialismo real. la integración suele imponerse a la fragmentación. alejada de las aplicaciones y conectada con un número comparativamente pequeño de jóvenes. reivindicando en especial que la enseñanza superior. aun en el contexto de su masificación y fragmentación. como lo argumenta elocuentemente Clark (1996). Esa clave tiene plena vigencia actual. tenía como cimiento la unidad de la enseñanza y la investigación como clave para una educación que no se redujera ni a la especialidad ni a la rutina. docencia y estudio en diversos sistemas nacionales. mucho más todavía que en 1810. se vuelve más claro por qué. Y no sólo en las naciones que tienen los sistemas más avanzados de educa-ción superior se resalta el compromiso con la investigación académica y el entrenamiento de investigadores. los académicos lo buscan y las instituciones desean subsidiarlo. barrió con aquellas propuestas. El mismo autor ha coordinado un estudio de gran envergadura acerca de lo que sucede en el mundo universitario de hoy con el principio humboldtiano de unidad de la investigación y la enseñanza.

1996: 8). ni siquiera en Estados Unidos ese “principio de unidad” caracteriza al conjunto de la educación superior: “Se pueden ver fuertes bases de investigación para la educación avanzada sobre todo entre unas 50 o 100 ‘universidades de investigación’. Asimismo. habría no más de dos docenas de universidades de investigación en sentido amplio y nueve concentrarían el grueso de ese esfuerzo. de ese conjunto sólo una parte. con unas doce a quince instituciones aparentemente destinadas a constituir el grupo superior. si bien muy importante. donde toma cuerpo una polarización del sistema en tres grupos: (i) una pequeña élite de universidades de investigación. forman y llevan a efecto la integración se vuelven la base de una agenda de decisiones estratégica. 1996: 103-104) Una tendencia comparable ha sido señalada para el panorama europeo en su conjunto.” (Clark. como se destacó. entre más de cuatrocientos institutos terciarios.” (Ídem: 373) Ahora bien. la situación de las universidades respecto de la investigación aparece como un continuo de niveles varios. (ii) un segundo grupo que incluye a la mayoría de las nuevas universidades y ciertas instituciones de enseñanza postsecundaria. 1999: 83) La diversidad del conjunto de instituciones de enseñanza posecundaria en Estados Unidos es muy notoria (Schwartzman. 1997: 24). Para estas universidades precisamente. docencia y estudio aparece en un impresionante avatar moderno. Pueden debatir la lógica del principio de unidad y considerar problemática la practicidad del vínculo. las condiciones que permiten. en Japón. pero no pueden permitirse olvidar la idea básica. Es en estas masivas instituciones que el viejo ideal de la unidad entre investigación. (Ristoff. la docencia y el aprendizaje. gran parte de ellas antiguas. un informe reciente titulado Reinventing Undergraduate Education: a Blueprint for America’s Research Universities (Reinventando la educación de pregrado: una guía para las universidades de investigación estadounidenses) recomienda fortalecer en la enseñanza de pregrado el vínculo con la investigación y suprimir la dualidad entre docente e investigador. que 317 . dando cuenta de casi el 80% de todos los diplomas doctorales otorgados. en Gran Bretaña. está constituida por universidades que combinan enseñanza e investigación de alto nivel y espectro amplio. (Clark.La universidad latinoamericana del futuro “Gobiernos y sistemas académicos tienen intereses fundamentales en la promoción de una conexión fructífera entre la investigación. que dan cuenta de algo más del 30% de los graduados del país. donde tiene lugar la mayor parte de la generación de conocimientos. Por ende.

a las oportunidades y problemas que ello genera para la sociedad. (iii) las instituciones de enseñanza postsecundaria vocacional. El grupo de universidades de investigación. referente a la gran contribución que realizan algunas pocas universidades latinoamericanas grandes y por lo general antiguas. que no se limita a los marcos de la enseñanza formal. pero semejante comprobación no hace sino plantear algunas interrogantes esenciales. 1998). ¿se afianzará como el sector elitista de la educación posecundaria que se separa del resto del sistema y reproduce a ese nivel la vieja división entre la enseñanza avanzada y el resto. ni parece fácil que la tenga. los preparará mejor para realizar una enseñanza estimulante.La universidad latinoamericana del futuro realizan principalmente investigación técnica. y centrada en la promoción de las capacidades creativas de los educandos. Que este último se base todo en aquel principio no parece muy posible. vía el involucramiento directo en la producción de bienes y servicios para usuarios finales. ese principio cobra hoy una relevancia mucho mayor. o actuará como promotor de la elevación general de la calidad de la enseñanza y de su vinculación con la creación? La cuestión de lo que hará ese componente de la educación terciaria desborda a ésta. las dos alternativas polares para la “tercera misión” de las universidades se ubican de manera muy distinta. Con respecto a la meta de la formación integral. presentada como lo específico de una “segunda revolución académica” de la que emergería la “universidad empresarial”. Ante el desafío de la constitución de las “sociedades de aprendizaje”. no tiene una vinculación explícita con aquella meta. atenta a los avances de la investigación. la importancia redoblada del principio de unidad entre enseñanza e investigación y su vigencia restringida a un grupo reducido pero muy influyente de instituciones del sistema total de enseñanza postsecundaria. que sólo desarrollan labores de enseñanza (Geuna. La contribución al crecimiento económico. e incluye el asunto fundamental de la formación de los docentes de los otros niveles: si la misma tiene lugar en estrecha vinculación con los ambientes de creación del conocimiento. Ello puede ser visto como la extensión más allá de los claustros universitarios del viejo principio humboldtiano. Parecería que en la vieja Europa se comprueba un fenómeno similar al que hemos subrayado en el capítulo 2. En la realidad de los países del centro se comprueba así. a la vez. por todo ello. debiera influir también en las relaciones externas de las universidades. por lo general de tipo aplicado y vinculada con necesidades regionales. Es 318 . en particular. incluso que la de ayer.

las cuatro funciones no pueden encararse ni por separado ni como si fueran de nivel equivalente. La universidad se define normativamente por: a) La atención simultánea a tres cometidos. (i) la enseñanza especializada al más alto nivel para las actividades más directamente basadas en el conocimiento. y colabore a ofrecer a los estudiantes una formación integral. la formulacion de los cometidos debe ser revisada. de modo que el cumplimiento de cada una de ellas coadyuve al de las otras. De Charlottenburgo. Procederemos pues a una reformulación. (Ídem: 107) Por cierto. De Göttingen y Berlín viene la función de la universidad como centro de estudiosos y de investigación. como la iglesia. la medicina y el derecho. Volvamos a mirar la temática de los cometidos de la universidad con una perspectiva histórica. la relación con la misma de la “extensión universitaria”. Pero. en los hechos esta misión se ha visto bastante relegada respecto de las otras dos y poco ligada a ellas. (ii) la investigación y la creación conjugadas con la reflexión crítica en todas las áreas del conocimiento y de la cultura. Su revitalización pasa por ir sustituyendo la noción de extensión. pero que es 319 . cuarta misión universitaria que no se reduce a la suma de las otras tres. como flujo unidireccional. esa misión que es parte esencial de la doctrina de la Reforma Universitaria Latinoamericana. en cambio. estadistas y administradores. Zurich y Massachusetts viene la función de la universidad como colegio de cuadros para expertos tecnológicos y especialistas. Dice Ashby (1969: 106-107): “De Bolonia y Salerno viene la función de la universidad como preparadora de estudiantes para ciertas profesiones. y (iii) la cooperación con actores sociales e institucionales externos. por la de cooperación con actores diversos en procesos de aprendizajes compartidos. su uso socialmente útil y la expansión de las capacidades colectivas de aprendizaje. amén de que su concepción originaria respondía a una realidad social muy distinta de la de hoy.” Según el autor. De Oxford y Cambridge viene la función de la universidad como un vivero de caballeros. (b) La aspiración a la unidad indisoluble de esas tres misiones. en la generación de conocimientos. aunque sin duda se le deben importantes contribuciones tanto a la sociedad como a una educación menos unilateral y con mayor sensibilidad social que lo usual.La universidad latinoamericana del futuro muy directa. para que este sugestivo planteo conserve utilidad. ha habido un acrecentamiento de funciones a lo largo del tiempo y “el problema cardinal al que se enfrentan hoy las universidades es cómo reconciliar estas cuatro distintas funciones en una misma institución”. más aún.

Sin embargo. a la negación de la razón. sino también elementos nuevos o renovados 320 . la propia. Desde este punto de vista. lisa y llanamente. puede ser objetivamente el principal motivo por el que ciertos sectores de la sociedad le demanden a las universidades no sólo o no tanta capacitación especializada. preconizar una ideología determinada o imponer alguna noción cualquiera de lo que es una persona culta. mediante sus relaciones externas. al margen de los cuales no existe algo digno del apelativo de formación integral. por la exacerbación de la razón. Ello exige asumir a cabalidad los valores del pluralismo y la diversidad. con la construcción de sociedades de aprendizaje. Pero probablemente puede. devastar ambientes o hundir economías— avanza de la mano con opciones y reacciones irracionales. novedades y actitudes. a menudo tan retrógradas en sus metas como modernas en sus medios. Aproximación al tema de la formación integral La universidad pública no debe. A continuación nos ocupamos de estas cuestiones en el supuesto obvio de que sólo pretendemos sugerir algunas pistas parciales como alimento para la discusión. ofrecer elementos para que cada estudiante construya una educación. Pero semejante propósito no está huérfano de posibilidades. en un contexto ideológico genuinamente pluralista. del temor que suscitan aspectos del advenimiento de la sociedad del conocimiento. y en estos tiempos de la hiperespecialización y la posmodernidad.La universidad latinoamericana del futuro inseparable de ellas. a la formación integral. que no se reduzca a la especialidad. ¿la cuestión que nos ocupa tiene posibilidades de ser algo más que retórica de ocasión? La mercantilización del conocimiento y la preponderancia de los aspectos instrumentales de la razón dejan un margen escaso para (re)construir una educación con vocación integral. eso está lejos de ser suficiente: en tiempos de la fragmentación de perspectivas por multiplicación de imágenes. especialidades. Tal vez una de las más significativas provenga. la cuestión planteada en esta sección se desdobla en las siguientes: 1) qué sentido(s) caben atribuir. 2) cómo pueden realmente las universidades colaborar. Una razón tanto más poderosa e irresponsable cuanto más especializada —capaz ahora o muy pronto de crear monstruos. La angustia generada por esa capacidad brutalmente desestabi-lizadora que ha cobrado el conocimiento en nuestra época. y sin duda debe. proceso que en cierto sentido conduce. y ya no puede.

finalidad fundamental de la educación. partiendo de los conocimientos. apuntando dos principios fundamentales: (i) Uno se refiere al “humanismo tecnológico”. ¿Qué pueden hacer realmente las universidades ante semejante desafío? Seguramente la interrogante no admite una solución única y completa. aunque todos los estudiantes debieran tener la ocasión de escoger ciertas materias con total libertad. buscar respuestas parciales a partir de los diversos cometidos universitarios. (ii) Otro principio tiene que ver con cualquier especialidad. Ashby (1969: 126) analiza agudamente la cuestión. la ciudadanía. Esto puede sin dificultad reformularse como una clave del humanismo científico y tecnológico. buscando aproximarse a la vez a “captar la especialidad en su totalidad” y a una visión más amplia del conocimiento humano y de la problemática social. sin embargo. Cabe. tecnológica o no. En esta perspectiva. Lo que se sugiere es recorrer caminos que. Enseñanzas especializadas y perspectivas humanísticas Desde el punto de vista de la enseñanza podemos empezar recordando la vieja contraposición entre “educación especializada” por un lado y por otro. la cultura. formación cultural o “educación liberal” en el sentido clásico inglés. no como un rodeo para dejarla atrás. cuya esencia ve en “el hábito de captar una tecnología en su totalidad”. 321 .” Nos reencontramos con una clave elemental y básica de la enseñanza: se aprende desde lo que se sabe y desde lo que preocupa. no se pretende resolver la dificultad agregando a los programas propios de cada profesión o especialidad algunos cursos de intención cultural general. los intereses y las vinculaciones de cada especialidad. Quizás sea ésta una de las facetas posibles de un “humanismo racional” en tiempos de la hiperespecialización. pensando tanto en las dimensiones culturales de cada campo del saber —en sus conexiones con otras áreas del conocimiento humano y en sus significados en relación a las diversas formas de la creación— como en sus dimensiones sociales. la vida cotidiana.La universidad latinoamericana del futuro que apunten a la formación integral para el mundo del trabajo. y lo formula así: “el sendero hacia la cultura debería pasar a través de la especialización del hombre. los vayan conectando con aspectos relevantes y más generales de la cultura y de la sociedad.

cuando se abren posibilidades de estudiarlos a distintos conjuntos de estudiantes. tras un eclipse bastante acentuado de varias décadas. vuelve al primer plano la cuestión del desarrollo entendida en sentido global. pero que probablemente será tan importante como el que más en el siglo XXI: la bioética. Tecnología y Sociedad con otros de las asignaturas afines a la especialidad de los alumnos. se vincula con gran parte de las decisiones más difíciles y trascendentes —individuales. la medicina. La potencialidad interdisciplinaria de la tarea es. derecho. podemos mencionar uno que ya es relevante. Todos ellos y muchos otros podrían interesarse en tales estudios. junto a varias dificultades para la tarea interdisciplinaria. ciertas oportunidades aparecen o reaparecen en estos tiempos. a partir 322 . Pero no como oferta única e indiferenciada. intrínsecamente interdisciplinarios. por lo menos. los cursos se verían grandemente enriquecidos por la colaboración de docentes de Ciencia. Esta área de confluencia necesaria de. probablemente aburrida para la mayoría. Notemos que. Las universidades debieran ofrecer cursos de “Sociedad. es seguramente más difícil pero más necesaria que ayer. en condiciones rápidamente cambiantes y directamente influenciadas por la evolución de los conocimientos. pues. el derecho y la filosofía. propio de mediados del siglo XX y que resurgió en su ocaso involucrando prácticamente a todas las especialidades. sino como un haz de cursos enfocados para públicos distintos y basados en los conocimientos e intereses que a cada uno de esos públicos le son comunes: sus contenidos no deben ser los mismos para estudiantes de medicina. Estamos pensando en el potencial formativo de temas como los mencionados. No es con colecciones de generalidades que se puede abordar esta cuestión. que apenas si la palian políticas o enfoques parciales. por eso mismo. que también pueden brindarse a distintos públicos “mixtos”. En todos los casos.La universidad latinoamericana del futuro Mencionemos un ejemplo de ello que nos es muy caro. la empuja la comprobación de que coexisten una fenomenal expansión técnicoproductiva y una desoladora extensión de la inequidad. sino a todos sus estudiantes. Además de este tema. cuando el conocimiento nos inunda y la especialización nos segmenta. Ciencia y Tecnología” no sólo ni fundamentalmente como una especialidad más para algunos. informática o biología. la biología. Así. La enseñanza interdisciplinaria. muy grande. una universidad que no la encara específica y sistemáticamente comete una seria omisión. familiares y ciudadanas— que de una manera u otra se irán adoptando en las próximas décadas.

Entre ellas: . la discriminación. Las sumarias observaciones precedentes no buscan sino mostrar que la inundación informativa y la acentuación de las divisiones disciplinarias no hacen imposible combinar preparación especializada y educación general.Una educación para los DDHH entendida “fundamentalmente como una dimensión transversal de todos los planes y programas de estudio. con miras a aportar una base de conocimientos.La universidad latinoamericana del futuro de la preparación. que señalan distintas direcciones para la docencia y la investigación.15) . Una alternativa en algún sentido simétrica —pero potencialmente no menos fecunda— la ofrecen los denominados “temas transversales”.17) . “no jugaría. por los movimientos colectivos a los que han dado lugar.15) .” (p. a formar una conciencia ética para actuar en la propia profesión conforme a los DDHH.” (p. humanos y organizacionales) para luchar por la vigencia de los DDHH. los recursos (legales. y por la preocupación que suscitan entre los jóvenes.” (p. Para que la universidad encare específicamente este “tema transversal” por antonomasia. Claramente. como Muller lo señalara y fuera glosado en el capítulo precedente. que reúnen a estudiantes de las más variadas procedencias en torno a un gran tema de interés compartido.” 323 . un papel institucional en los asuntos públicos de la sociedad. la problemática del desarrollo en relación a los obstáculos a esa vigencia. la cuestión ambiental constituye otro ejemplo de “tema transversal” cuya relevancia no precisa argumentación. Latapí (1992) ofrece elementos para distintos marcos conceptuales.El “estudio y contacto directo con las situaciones de injusticia. Entre los varios ejemplos que podrían mencionarse. ninguno mejor que el de los derechos humanos por su valor intrínseco.La investigación del conflicto y la violencia estructural. Quizá sea ésta la más efectiva —si no la única forma en que pueda evitarse la entronización total de la universidad de la razón instrumental que. los intereses y los problemas propios de cada especialidad. y la formación de actitudes responsables para utilizarlas para el desarrollo integral. sobre todo. si las universidades se proponen hacerlo.“Las dimensiones valorales de la ciencia y tecnología. basada en su propio conjunto de valores. percibidos por la experiencia. a entrenar capacidades profesionales pertinentes y. pobreza y marginalidad que den a los conceptos de DDHH contenidos concretos.

por la confluencia de perspectivas distintas. supone abandonar una de las estrategias de investigación cuya fecundidad la historia del siglo XX ha vuelto a demostrar. por el carácter “fabril” que ha adquirido gran parte de la labor de investigación. y también la dificultad intrínseca de todo esfuerzo serio en esa dirección. ha perdido poder transformador. ya pocos lo niegan explícitamente. Una institución que no procura una y otra vez conjugar perspectivas interdisciplinarias. La universidad tiene que ser la sede de los mayores esfuerzos en pro de la interdisciplinariedad. quizás por serlo. Pero renunciar a ese objetivo encierra un doble peligro. Parecería que la investigación aporta realmente a la formación integral de los estudiantes universitarios si los pone en contacto con “ambientes” o “climas” donde están presentes las preocupaciones por las visiones globales y sintetizadoras. Por otro lado. la vinculación de la investigación con la enseñanza se justificaba primeramente por el aporte a la formación integral de los estudiantes que puede ofrecer “la búsqueda de la verdad” o. basadas en valores culturales y sociales. debemos preguntarnos qué tipo de enseñanza ofrecerán investigadores a los que toda la estructura de incentivos y postergaciones impulsa a la más acentuada especialización. La cuestión de la acreditación oficial de las instituciones de enseñanza superior ha hecho correr mucha tinta en torno a la vieja pregunta: ¿qué es una universidad? No lo es si no hace investigación. El objetivo de educar a los jóvenes en el hábito de pensar con cabeza propia no se ve demasiado facilitado por la extrema parcelación de las ciencias. por una selección de temas en la que a menudo las prioridades no surgen con claridad. por la crítica del conocimiento. la exploración racional. más modestamente. la bioquímica o la ecología han resultado del encuentro de perspectivas disciplinarias distintas. en tiempos de la inevitable y acentuada especialización. Por un lado. metódica y desprejuiciada de caminos diversos para resolver problemas y crear conocimientos. Contra ello conspira la estructura profesionalista. si seguimos creyendo en la importancia de que sean investigadores los que orienten la enseñanza universitaria. los avances de la informática.La universidad latinoamericana del futuro La investigación como lugar de encuentros En la idea clásica de universidad. ¿es realmente una universidad? 324 . por escoger líneas de trabajo que respondan a opciones explícitas. pero habría que ir más allá de este consenso que.

El futuro no llega clasificado por disciplinas. necesitan ámbitos académicos estables con personal dedicado prioritariamente a la tarea. de auxiliar para la discusión informada y racional acerca de las oportunidades y los riesgos que tenemos por delante. fundamentalmente. Para que esos estudios tengan continuidad y seriedad. Esta breve formulación encierra varias consecuencias. pensados como espacios amplios de encuentro para la reflexión a largo plazo.La universidad latinoamericana del futuro Antes nos hemos ocupado de los diálogos entre culturas disciplinarias distintas. Semejante conjugación de perspectivas. sin reducirse a improvisaciones de ocasión. de relevancia creciente: motorizar la creación de conocimientos como tarea que no se realiza sólo dentro de los claustros y promover la reflexión acerca del largo plazo. sino todo lo contrario. pero sí vías para avances parciales. Esta última actividad encuentra cada vez menos espacios para su cultivo. el estudio sistemático 325 . La reciente Conferencia Mundial sobre la Ciencia (Budapest. que uno de los principales réditos de esa actividad suele ser el enriquecimiento de las perspectivas de quienes participan en ellas. Impulsar este tipo de actividades con toda la seriedad que la investigación requiere. Otra vez. por las mismas razones. Estamos pensando en la sistematización de los estudios prospectivos de carácter interdisciplinario. sus formas de apropiación y sus impactos sociales en general. ya destacado. particularmente las que provienen de la tradición de las humanidades y las ciencias sociales. ninguna puede pretender la primacía para su estudio que involucra a todas las grandes áreas del conocimiento. Bien se sabe. Mencionaremos una que también nos es cara. por las urgencias que plantean los ritmos de generación del conocimiento. pero sobre todo requieren que en ellos participe un conjunto mucho más grande de personas que lo hacen desde sus propias especialidades. y las que han surgido desde las ciencias naturales. los estudios de prospectiva necesitan de un pequeño equipo académico concentrado en ese tipo de labores. He aquí una ventaja adicional de la prospectiva entendida en el sentido modesto. los de actores externos a la academia. febrero de 1999) ha vuelto a reclamar atención a la cuestión. Es pues éste un terreno privilegiado para un encuentro fecundo. debe incluir no sólo los enfoques de las diversas culturas académicas sino. no creemos que exista una solución global y definitiva. Ahora bien. no se trata de construir una nueva especialidad encerrada en sí misma. constituye una de las vías para que la universidad atienda dos cometidos inherentes a ellas. en la que se define el éxito o el fracaso de la tarea. en efecto.

incluso. priorizados o marginados en la agenda pública. en la selección de los temas. y también vía fecunda para la reflexión crítica de los propios investigadores. Hace tiempo que la ciencia política ha puesto de manifiesto la centralidad que tienen los procesos por los cuales ciertos temas son recogidos. Además.La universidad latinoamericana del futuro y crítico de las tendencias en curso y de los futuros posibles se ha convertido en una responsabilidad mayor del presente. lo constituye precisamente la historia del conocimiento. enfoques y aspectos que se priorizan no sólo en general. Otro terreno potencialmente fértil para los diálogos entre aproximaciones disciplinarias distintas. No menos importante es la cuestión de la agenda de investigación. concebido como un espacio permanente de encuentro para investigadores de diversas vertientes. Notemos todavía. Uno de sus aportes potenciales se relaciona con la construcción 326 . por supuesto si no pretende hacerlo en soledad. Ciencia y Tecnología”. No hay institución mejor preparada para afrontarla ni más obligada a ello que la universidad. Un ejemplo maravilloso lo ofrece el libro de Kuhn (1985) sobre la interacción entre las concepciones astronómicas y las visiones del universo. de sus limitaciones intrínsecas y de los problemas que supone su uso. que los temas mencionados ejemplifican ciertas tareas posibles en el marco de “Sociedad. en la investigación como en la enseñanza. a partir de la preocupación compartida por atisbar ciertas síntesis del conocimiento humano menos parciales que lo usual. y que por lo mismo es inseparable de todo proyecto de formación integral. tema de indagación necesariamente interdisciplinaria por la diversidad real de los factores que inciden. sino en el interior de cada disciplina o subdisciplina. en sí mismo. El estudio histórico de las formas sucesivas que ha tomado nuestra visión de algún gran tema y de la trama compleja de factores que han incidido tanto en las permanencias como en los cambios de visión. la historia del conocimiento abre camino a la crítica del mismo. en esta “sociedad de riesgo” que es ya la emergente sociedad del conocimiento. Desde este ángulo de mira. acerca del quehacer compartido. suele ofrecer un espacio privilegiado para la colaboración interdisciplinaria. atribuimos gran importancia —se nos disculpará la reiteración— al análisis de los diversos factores que inciden en la confección de la agenda de investigación. tarea que. distintas concepciones acerca del poder se construyen a partir de visiones alternativas sobre la confección de la agenda. tiene relevancia todavía mayor que ayer. entre ellos y con sus alumnos.

vale la pena recordar que ciertas tendencias objetivas de las prácticas de producción de conocimientos — en particular. le restituye el propósito educativo de la concepción original de la “extensión”. para la resolución de problemas colectivos en procesos de aprendizaje por interacción. en tanto proceso de amplia participación estudiantil. Formación e interrelaciones externas Las últimas reflexiones nos llevan directamente al tercero de los enfoques que esbozamos aquí del problema de la formación integral. el llamado “Modo 2”. no es sustituyendo un organigrama por otro como se resuelven los grandes problemas de la educación superior. al que nos hemos referido en el capítulo 3 están fomentando la organización de la investigación más bien por problemas que por disciplinas. agrupamientos a término para afrontar problemas y espacios interdisciplinarios permanentes. las formas de evaluación. mirándolo en este caso desde el ángulo del involucramiento externo de las universidades. imprescindible y fecunda para el cumplimiento continuado de las misiones universitarias incluyendo el avance del conocimiento. La estructuración de una parte de la agenda de la investigación universitaria no por áreas o disciplinas sino por problemas favorece. además de la colaboración interdisciplinaria. con actores sociales e institucionales externos. en tanto lugar de encuentro de estudiosos de distintas orientaciones. La gran transformación en curso en la producción de conocimientos constituye una nueva gran oportunidad para que las universidades revitalicen su vocación esencial. un involucramiento sustantivo de sus protagonistas y una mejor comprensión de sus conexiones con la innovación y con las aplicaciones en general. De lo que se trata es de no quedar atrapados en un esquema organizativo único. la reformulación de la “tercera misión” universitaria como cooperación. En fin. sino de combinar modalidades diversas. Más en general. permanentes y temporales. con mayor atención a la diversidad. la conexión del quehacer investigativo con el medio social externo y —cosa fundamental— la participación de los estudiantes en ese relacionamiento. No somos ciegos a las dificultades de todo tipo —vinculadas con las finanzas. las prioridades realmente manejadas— 327 . si las dificultades de la interdisciplinariedad en sus distintas vertientes. incluyendo líneas disciplinarias.La universidad latinoamericana del futuro más rica que lo usual de Políticas de Investigación —o de Ciencia y Tecnología—. No se trata de suprimir la organización disciplinaria. no son nada fáciles de subsanar.

la ayuda que puede brindar a la inserción laboral de los jóvenes. entraña un compromiso. algo que muchos no consiguen.La universidad latinoamericana del futuro para semejante tipo de interrelación externa. estructurado en función de la capacitación específica de cada uno de ellos. tampoco hace falta destacar la potencialidad formativa de semejante tipo de actividades ni. la preparación para encontrar y crear ocupación. Ésta limita el acceso a la enseñanza postsecundaria. precisamente. siempre y cuando se cumpla un requisito sine qua non: que la participación en las actividades conexas no quede librado a la benevolencia. ni sea una suerte de “hobby” al margen del estudio “verdadero”. Ciudadanía y cogobierno Hemos mirado desde cada una de las tres misiones básicas de la universidad 328 . pueden multiplicarse al infinito. Quizás convenga destacar que lo sugerido ofrece una alternativa justa y lógica a la matrícula. Una contribución parcial para saldar ese compromiso —a cuenta de otras posteriores. o debiera hacerlo. precisamente cuando es más importante expandirla. socialmente útil y dignamente retribuida. No parece necesario. Somos llevados así a pensar en un “servicio civil” de los estudiantes universitarios como soporte de la cooperación externa. sino tan sólo esbozando posibilidades. como el aporte monetario relacionado con los ingresos que genere el ejercicio profesional— puede ser. Esta brindaría así un tipo de formación que incluye una vía para retribuirla. pasando por el embellecimiento de los ambientes donde se desenvuelve la existencia colectiva y los consultorios jurídicos hasta formas de las políticas para la innovación como el “extensionismo industrial”. luego. sino una parte insoslayable del aprendizaje universitario. Cualquier sentido válido de la formación de la personalidad debe incluir la responsabilidad de retribuir a la sociedad que hizo posible esa preparación. la participación sistemática en el relacionamiento externo de la universidad. sobre todo mientras la misma no esté al alcance de todos. en particular. Pero aquí no estamos estimando probabilidades y obstáculos. ocupará presumiblemente un lugar cada vez más importante en la formación universitaria. es extremadamente difícil paliar sus efectos negativos combinando cobros diferenciales y subsidios. Los ejemplos surgen solos. Desde este punto de vista. Pero completar una preparación de tipo universitario supone un privilegio. todas las carreras y profesiones pueden dar lugar a una verdadera vinculación entre enseñanza y cooperación externa. desde las modalidades tan clásicas como relevantes en el área de la salud.

sus verdaderos titulares según el Manifiesto de Córdoba— y como herramienta para ejecutar un programa de alcance general. inspira uno de los consensos “para el cambio y el desarrollo de la educación superior”. Se les deberá hacer participar. a la vez. la democratización de la universidad para hacerla instrumento de la 329 . también en este caso. en las que se sustenta y de alguna manera entrelaza. la investigación y la cooperación externa— hacia una cuarta. Pero esas formas pueden adquirir contenidos nuevos. en el marco de las instituciones vigentes”. de alguna manera. basado en la inmersión directa de los estudiantes en la gestión autonómica de sus universidades. Aún así. la formación integral. Hoy. y en este sentido reflejan el peso del pasado sobre el presente.La universidad latinoamericana del futuro —la enseñanza especializada. las grandes luchas y polémicas a que dio lugar han quedado atrás. como la reivindicación de un derecho específico —la inclusión en el demoss universitario de los estudiantes. constituyó ayer una innovación institucional relevante. Frecuentemente. si bien diferentes y por eso mismo difíciles de poner de manifiesto. en la renovación de su nivel de educación (comprendidos los planes de estudio y la reforma pedagógica) y en la adopción de decisiones de carácter político. Las debilidades actuales del cogobierno a las que ya nos referimos y que no corresponde revisar aquí muestran. “reconocer que los estudiantes tienen el derecho de organizarse de modo autónomo”. imprevistos aunque no necesariamente contradictorios con los propósitos originales. asimismo. que es inseparable de las tres precedentes. mediante las estructuras institucionales apropiadas. Deberán. más que las potencialidades para cambiar hacia el futuro. surgidos de la Conferencia Mundial de la UNESCO. las formas estabilizadas de gestión responden a la institucionalización de los conflictos de un periodo ya concluido. El cogobierno surgió. El cogobierno. que lo realmente innovador de la democracia no surge tanto en el curso de su funcionamiento regular y consolidado como durante los procesos de democratización. Lo limitado y aún tímido de las recomendaciones muestran sobradamente que la bandera secular del estudiantado latinoamericano no flamea aún en todas las instituciones de educación superior. ésta afirmó que los Estados deberán “reconocer que los estudiantes son el centro de atención de la educación superior y uno de sus principales interesados. La Universidad Latinoamericana ha inventado otra vía potencial para la educación concebida en sentido integral.

Por un lado. Pero nuestro propósito aquí no es analizar ese aspecto. por otro lado. an América Latina ya no es la forma reconocida de gestión de las instituciones de enseñanza superior cuando la legalidad republicana impera. el tipo de reformas preconizadas desde los organismos internacionales y la mayor parte de los gobiernos tiende a limitar los alcances de la participación estudiantil en la gestión de las universidades públicas. Antes de abordar la cuestión desde este ángulo. Después de los 60 los estudiantes universitarios fueron gradualmente dejando de ser una minoría activa que presta gran atención a cuestiones ideológicas. con incidencia más profunda. En este caso. sino afirmar que el valor de la participación estudiantil en el gobierno universitario debe analizarse también desde un tercer punto de vista: el propiamente educativo. a las modificaciones en los valores y las pautas de conducta. el cogobierno ya no enfrenta un cuestionamiento ideológico de la virulencia de ayer. especialmente desde finales de los ’80. Esa participación. en su seno la militancia organizada y permanente se fue convirtiendo en una pauta de conducta menos frecuente. aunque sea brevemente. Tanto las universidades privadas como las denominadas “reformas modernizadoras” inscriben en sus banderas el logro de procesos de decisión más ágiles y ejecutivos. En esta etapa de debilitamiento del cogobierno participativo de las universidades públicas por los órdenes o estamentos —docente y estudiantil principalmente—. pero similares desde el que aquí nos ocupa: casi el 40% del estudiantado terciario asiste a instituciones en las que podrán o no tener voceros de ciertos intereses propios. es imprescindible aludir. Paralelamente. que van desde la masificación y complejización de las organizaciones universitarias hasta el abandono generalizado de las esferas públicas. con rasgos más o menos próximos a la democracia directa. pero va siendo erosionado por varias vías.La universidad latinoamericana del futuro democratización de la sociedad. pero en las que en ningún sentido son parte del gobierno. La extensión de la enseñanza privada da lugar a establecimientos muy distintos entre sí desde muchos puntos de vista. Quizás todas las demandas de participación —de extensión de la ciudadanía en sentido amplio— compartan esa doble característica. su número creció considerablemente 330 . culminado el ciclo histórico que aquel programa inspiró. ya no se le cuestiona tanto en términos de legitimidad sino de eficiencia. Es altamente discutible la medida en que lo logran. resulta erosionada no sólo por modificaciones reglamentarias sino por procesos de otro orden.

nuevas formas de participación y expresión toman cuerpo. una respuesta afirmativa llevaría a reformular los marcos reglamentarios. 331 . en este segundo caso se pensaba casi siempre en la enseñanza en general. En tales condiciones. por la índole de las cuestiones a decidir y de los procesos decisorios. De un modo u otro. la participación democrática hoy exige más y brinda menos que ayer. empero. En términos clásicos. como su significado educativo resultan cuestionados por la realidad de la política en nuestro mundo. de la ciudadanía. (Schwartzman. No hace falta decir que tanto el ejercicio amplio de la ciudadanía.La universidad latinoamericana del futuro y su situación social se fue haciendo menos distinta de la del resto de los jóvenes. Sin entrar a un análisis ni siquiera primario de la temática se puede. ¿No ha llegado el momento de concebirlo no sólo como un derecho. Y a la inversa. sino varios millones. es decir. que el demos potencial de una universidad latinoamericana mediana tiene las dimensiones que eran consideradas ideales para el ejercicio de la democracia en la polis clásica. como décadas atrás. vale la pena al menos repensar la vinculación entre educación y ciudadanía desde el ángulo de las posibilidades que ofrece el cogobierno. Ello ocurre cuando no son unas pocas decenas de miles los jóvenes que acceden en América Latina a universidades cogobernadas con participación estudiantil. sin atender demasiado a la preparación directamente orientada al ejercicio de la ciudadanía. La práctica de la democracia era vista como una forma educativa del más alto valor. Sin embargo. sólo de pasada. era vista como condición para la vigencia de la democracia. que de hecho pocos ejercen más allá del voto ocasional. educación y democracia debían contribuir directamente cada una al despliegue de la otra. en relación con la formación. sino como una exigencia en tanto parte de la educación universitaria? Por supuesto. la educación del soberano. su accionar colectivo y solidario parece orientado más bien por sensibilidades que por ideologías. De ello no se tratará aquí. entre ellos prevalece la cultura de la juventud actual. Nos resistimos a la tentación de notar. 1996: 118-120) La formación integral ha de colaborar a que esas sensibilidades generosas forjen vías para el ejercicio amplio de la responsabilidad social que la vitalidad y la profundización de la democracia requieren. donde sólo queremos destacar que la historia ha puesto a disposición de las universidades públicas latinoamericanas un formidable e inusual instrumento formativo. como participación en las decisiones colectivas sobre lo que a todos atañe. afirmar que.

quizás pueda ayudar a aprenderlo. Participar en la cogestión del propio instituto de enseñanza no puede enseñar todo eso. de las capacidades tecnológicas y de las instituciones. La generalizada comprensión de que los niveles de producción y consumo posibilitados por el avance técnico ponen en riesgo a la vida en 332 . de revisar sus supuestos y canalizar sus efectos: todo ello constituye parte sustancial de una educación para la vida. de analizar los resultados inesperados de la acción. de la polarización social y la inequidad. hace ya mucho que. de elaborar perspectivas compartidas. un enorme incremento de la riqueza material total. pero si se le define como objetivo y se instrumentan procedimientos adecuados. por eso mismo. salud y educación. de pasar de las resoluciones escritas a su ejecución. requisitos para un ejerci-cio más rico de la ciudadanía.La universidad latinoamericana del futuro Los hábitos de reflexionar sobre los problemas colectivos. particularmente en lo que se refiere a producción. Y al mismo tiempo. distinción a menudo olvidada por el reduccionismo economicista. de los riesgos de diverso tipo. sociales y culturales que se entretejen en la globalización generan. de tener en cuenta diversos pros y contras. aparecen como puntos de convergencia de múltiples aspiraciones y esfuerzos las nociones de desarrollo humano y de desarrollo sustentable. La primera refleja la reiterada comprobación de que el desarrollo económico de por sí no garantiza el progreso social. éste designaba una transformación global. cuyos promedios se reflejan en el Índice de Desarrollo Humano. En el pensamiento clásico latinoamericano acerca del desarrollo. Un hilo conductor Volvamos a la interrogante planteada al inicio de este trabajo: ¿qué pueden aportar las universidades de América Latina al desarrollo humano autosustentable del continente? Los procesos económicos. de exponer las opiniones propias y respetar las ajenas. ¿Acaso la definición de la enseñanza no es ayudar a aprender? El ejercicio del cogobierno como formación es una pista que la tradición latinoamericana ofrece para la reformulación de la idea de universidad. de contraponer puntos de vista distintos. de distinguir lo empírico de lo normativo y lo deseable de lo viable. directamente orientada a la mejora de las condiciones de vida. En tal panorama. de la miseria y la marginación de muchísima gente. del bienestar de amplios grupos humanos. se reivindicó la necesidad de distinguir entre crecimiento y desarrollo. simultáneamente.

la tecnología y la innovación: su formulación en términos adecuados y específicos a cada realidad resulta imprescindible así para ampliar las capacidades colectivas de investigación como para usarlas de manera socialmente útil. entre las que siempre corresponde subrayar que desde la miseria no hay sustentabilidad. Hemos insistido en ello reiteradamente. Ambas son manifestaciones contemporáneas del subdesarrollo.La universidad latinoamericana del futuro el planeta. y su derrotero depende esencialmente de las capacidades sociales para controlar la técnica. la autosustentabilidad de los procesos de desarrollo se vincula directamente a la construcción de sociedades de aprendizaje. sino que construya en el presente los cimientos de las posibilidades futuras. por lo cual aquí nos limitaremos a destacar un aspecto lateral aunque en absoluto secundario. Esas políticas han recibido mucha atención y evolucionado considerablemente a partir de la II Guerra Mundial (ver por ejemplo Elzinga y Jamison. ambientales y sociales del mañana. se extienda a otros espacios. cuando el advenimiento de la sociedad del conocimiento refuerza ciertas relaciones sociales y regionales de dependencia y desigualdad. que se entrelaza con la de desarrollo humano de varias maneras. Ésta es la clave de la noción de desarrollo sustentable. Pues bien. otra a importarlas. por lo cual ésta es inviable sin desarrollo. esa investigación se afiance. en todas las áreas. Para que. una a desentenderse de tales políticas. para orientarla hacia la preservación y reparación del ambiente en vez de hacia su destrucción. y crea otras. pero sobre todo en los países centrales. hacia una mayor atención a las diversas facetas de la problemática del desarrollo depende mucho de la cooperación de las universidades con diversos actores externos. Se ha ido desplegando durante los últimos treinta años. y llegue a ser realmente una de las 333 . simultáneamente. Nos referimos a las políticas para la ciencia. tiene uno de sus aspectos centrales en la orientación de la investigación. La investigación latinoamericana se realiza primordialmente en las universidades públicas. en la periferia. cuya canalización. Esa vinculación. perjudiciales las dos. casi simultáneamente con la nueva revolución tecnológica. en la práctica se han ido afianzando dos tendencias. mirada desde las universidades. si bien la elaboración teórica ha sido importante. Todavía nos parece que la expresión sintetizadora adecuada es la de desarrollo humano autosustentable para poner de manifiesto que se apunta a un tipo de desarrollo que hoy no sólo no comprometa las posibilidades. 1995). constituye uno de los cambios culturales más rápidos e impactantes de la historia.

1971: 42 y 61) La matrícula de la educación superior en el mundo en su conjunto pasó de unos 13 millones hacia 1960 a unos 82 millones en 1995. y los números en las que se apoyan.6% en las regiones más desarrolladas. Un estudio reciente acerca de la educación y la capacitación en la economía global (Ashton y Green. Esos escuetos números expresan elocuentemente dos fenómenos mayores. según el Informe Mundial sobre Educación de la UNESCO de 1998. 1996: 57) dice que es notable cómo 334 . definida por la extensión de la enseñanza superior a la mayoría de la población en los países centrales. la de la expansión temprana de la educación como proceso que se alimenta sí mismo. 1998) Esa inmensa transformación tiene por cierto un carácter regional muy desigual: hoy.” En 1960. “Cuando en el primer cuarto del siglo pasado la alfabetización en América Latina no superaba el 8% y en Francia no alcanzaba el 50%. en tanto factor preponderante de crecimiento. Recordemos algunos datos que ubican en un contexto adecuado lo que sucede a ese respecto.2% en los países menos adelantados. del 17. que de una manera u otra se vincula con todos los esfuerzos en esa dirección.3% en América Latina y el Caribe. Nos referimos a la generalización de la enseñanza avanzada.La universidad latinoamericana del futuro palancas del desarrollo humano autosustentable. constituyen un indicador de la emergencia de la sociedad del conocimiento y de las relaciones de desigualdad y dependencia que la acompañan. de calidad y sistemáticamente renovable a lo largo de la vida entera. Pero creemos que existe un eje orientador. Estas dos observaciones. En segundo lugar. La construcción de sociedades de aprendizaje ha de desplegarse en escenarios y en torno a proyectos muy variados. Surge de ellos. las pocas cifras recién anotadas confirman algo ya destacado antes: vivimos una verdadera revolución. (Ribeiro.600. en forma directa pero también indirecta. América Latina tenía algo más de 200 millones de habitantes y de 600 mil estudiantes de educación superior. una permanencia. en Estados Unidos el 85% de la población blanca era alfabeta. la “tasa bruta de escolarización superior” es del 59. y puede vertebrarlos. del 16.000 estudiantes.2% en el mundo en su conjunto. una de las condiciones necesarias es la elaboración y aplicación de políticas de innovación orientadas a ese fin y adecuadas a situaciones muy específicas. mientras que en Estados Unidos las cifras correspondientes eran de algo menos de 180 millones de habitantes y unos 3. (UNESCO. en primer lugar. y del 3.

la emergencia del “cuarto mundo” es también notoria en las más ricas y poderosas metrópolis.La universidad latinoamericana del futuro multitud de estudios. coinciden sin excepciones en destacar que las personas que han accedido a mayores niveles educativos obtienen mejores ingresos. realizados en los países más ricos y en los del Tercer Mundo. cuando se recomienda disminuir el gasto público en educación superior y cobrar matrícula en las universidades públicas. Por ejemplo. proporción que sube al 14% en el segundo cuartil. desde la década de 1980 se han venido ampliando enormemente las diferencias de ingresos entre quienes han alcanzado dicho nivel y los que completaron la enseñanza media. entre otras vías. fueron consideradas en un capítulo anterior. sólo el 4% de los habitantes de Estados Unidos provenientes del cuartil económicamente inferior obtiene un “Bachelor of Arts”. de ingresos en particular.” (CEDES. donde la inequidad tiende a reproducirse a sí misma mediante. pero la alternativa deseable es frontalmente opuesta a la que usualmente se preconiza a partir de consideraciones como las recién transcritas. 1994: 18) Esta situación es inaceptable. En efecto para el continente “en su conjunto se estima que en 1987 un 50% del subsidio público a la educación superior beneficiaba a alumnos provenientes del quintil más alto en la distribución del ingreso. así como la marginación de amplias zonas. […] se ha estimado que alrededor de un 40% de dicho subsidio proviene del cobro de impuestos no progresivos a la compraventa de mercancías. La dependencia de las semiperiferias y periferias en la economía globalizada. la desigualdad. (Callan. a acentuar tanto la dependencia externa como la desigualdad interna. generalizado. que afecta desproporcionadamente a los sectores de menores ingresos y con escasa representación en la enseñanza superior. la región más desigual del planeta. al 24% en el tercero y 76% en el superior. en ese mismo país. por supuesto. en aquellos países. en otras palabras. se correlaciona cada vez más con el acceso diferencial a la educación. Esta última opción conduce directamente a reducir la proporción de la población con capacitación avanzada y hacer que esta última se concentre todavía más en los sectores de altos ingresos. la conexión entre la estructura fiscal y las oportunidades educativas. 1996: 61-62) La brecha notoria no se registra ya sólo entre universitarios y personas que no pudieron seguir estudiando más allá del nivel primario. y en particular a la educación superior. Pero nuestro tema es América Latina. cifras bastante recientes muestran que a los 24 años. en los países centrales. 335 . donde puede decirse que ese nivel educativo se ha. Por otra parte. La desigualdad está presente.

Este proyecto transformador involucra decisivamente a la universidad como tal. los jóvenes que queden al margen de las posibilidades de seguir aprendiendo durante la vida entera confrontarán otras cuatro marginaciones. donde se les hará cada vez más difícil la comprensión de gran parte de las cuestiones en discusión y la incidencia en los procesos de decisión. Pero ésta debe cambiar profundamente para estar a la altura de semejante responsabilidad. Suele mencionarse como ejemplo la contribución financiera específica de los graduados. Las universidades en la generalización de la enseñanza avanzada En el siglo que empieza. en primer lugar. estrechamente vinculadas: (i) en el mundo del trabajo. El proyecto transformador al que nos referimos aparece. de calidad y sistemáticamente renovable a lo largo de la vida entera. Su concurso es imprescindible para que puedan concretarse ciertos aspectos fundamentales del proyecto. nos hemos referido al “servicio civil” universitario como herramienta potencial de la formación integral de los estudiantes universitarios y de la materialización de su compromiso social. (ii) en el ejercicio de la ciudadanía. (iii) en el acceso a ciertas áreas de la cultura vinculadas a la expansión del conocimiento y de las capacidades de comunicación. crecientemente confrontada a nuevos riesgos. donde las actividades vinculadas con la obtención de condiciones de vida dignas y a la realización como seres humanos les resultarán crecientemente esquivas. Antes. (iv) en la defensa y ampliación de la calidad de vida. algunos internos y otros externos a la institución.La universidad latinoamericana del futuro La alternativa para avanzar hacia el desarrollo y la equidad es justamente la contraria: apuntar a la generalización y a la diversificación de la enseñanza avanzada. Pero lo primero es afirmar el principio normativo. no cabe aquí formular sino algunos apuntes aclaratorios. al sostenimiento de la enseñanza superior. ligada a los ingresos generados por el ejercicio profesional. en tanto sector potencialmente privilegiado en la emergente sociedad del conocimiento. contraen un compromiso con la expansión y el uso socialmente útil de esa formación. quienes en las universidades públicas encuentran una vía para acceder a una formación que no logra gran parte de sus conciudadanos. 336 . Particularmente. lo que puede traducirse de múltiples maneras. pero que todos financian. como gran proyecto transformador que sirva de hilo conductor de la reflexión y de la acción. como una responsabilidad ética de los universitarios. posibilidades y engaños generados por el cambio científico y tecnológico. De todo ello.

se trata de ofrecer realmente educación permanente a nivel superior.La universidad latinoamericana del futuro Internamente. que seguramente llevará a enormes avances en las ciencias de la educación. El acceso a la educación superior en todas sus formas deberá permanecer abierto a cuantos hayan terminado sus estudios secundarios o su equivalente.” El acceso a los establecimientos de educación superior debe abrirse a los educandos adultos: a) estableciendo mecanismos coherentes de reconocimiento de los resultados del aprendizaje efectuado en diferentes contextos. ha concluido y ejercido otra carrera. previendo al mismo tiempo. (UNESCO. de maneras flexibles. y no sólo o fundamentalmente a jóvenes recientemente egresados de la enseñanza media. b) estableciendo asociaciones mixtas de investigación y formación entre la educación superior y la comunidad. sobre todo para los estudiantes de mayor edad sin diploma formal de educación secundaria. y entre ellos. Señala Brunner (1994: 11) que se estima que quienes están egresando de la enseñanza media en el Norte cambiarán de carrera hasta seis veces a lo largo de su vida. c) efectuando investigaciones interdisciplinarias en todos los aspectos de la educación y el aprendizaje de adultos. aunque se trate de la misma disciplina. El documento emanado de la Conferencia de la UNESCO de 1998 señala ajustadamente: “La interrelación con la enseñanza general. En síntesis. poniendo los servicios de las instituciones de educación superior a disposición de grupos exteriores. por ejemplo. quizás el desafío mayor y la mayor fuente de cambios lo constituya el propósito de brindar enseñanza a personas de muy diversas edades y experiencias. o quienes reúnan las condiciones de admisión independientemente de su edad. y asegurando que los créditos son transferibles dentro de los establecimientos. técnica y profesional deberá revisarse a fondo en la perspectiva de la educación permanente. con participación de los propios educandos adultos. medios de acceso al nivel de la educación superior mediante la valorización de sus experiencias profesionales. Ello supone una diversificación mayúscula de los criterios y los procedimientos. abiertas y creativas. No se enseña de la misma manera. 1998) 337 . a un joven de 18 años que a una persona de 40 que. sectores y estados. d) creando oportunidades para el aprendizaje en los adultos.

en la misma perspectiva.La universidad latinoamericana del futuro “Todos pueden aprender” ha sido. los apoyos mutuos y los proyectos compartidos. las capacidades. y las opciones estructurales de cada una. Diferenciadas por los objetivos específicos. Pero articuladas mediante la circulación de estudiantes. la diversificación tiene dos niveles. diferenciadas y articuladas a la vez. de alguna manera. capaz de ofrecer esa enseñanza a todos. está en curso en varios países. tan válida como progresista. de modo tal que el principio de la 338 . transmisión y utilización del conocimiento en sus más diversas modalidades. lo que aporte para la formación avanzada de sus propios funcionarios no docentes dará una medida de lo que cada universidad quiere y puede hacer en este terreno. acceder a formas avanzadas de aprendizaje y seguir aprendiendo durante la vida entera. sólo accedieron a tipos “manuales” o “terminales” de enseñanza. sino de que la universidad sea uno de los grandes motores de una conjunción diversificada de esfuerzos. una consigna en los esfuerzos de alfabetización. y en función de las posibilidades y necesidades del medio. En particular. en este doble proceso de avance en colaboración. Esquematizando. En los países “centrales” se asiste a una expansión y diversificación de los institutos de enseñanza terciaria. que demandará la generalización de la enseñanza avanzada y su extensión a la vida entera. En efecto. La magnitud de los cambios internos. Entre los varios retos involucrados. orientados a la elevación del nivel de todas las instituciones y a la expansión de las oportunidades para que todos puedan seguir estudiando. La multiplicación de esfuerzos prácticos y teóricos en ese sentido será uno de los indicadores más fiables del grado de avance hacia “sociedades de aprendizaje”. las modalidades. pero no mayor que las modificaciones en las relaciones externas de las universidades. quisiéramos destacar el de multiplicar las vías de acceso a formas de la educación avanzada para quienes. habrá que pensar que todos pueden recomenzar a aprender en cualquier etapa de la existencia. siempre. corresponde a las universidades una responsabilidad capital. por las capacidades de que disponen en materia de generación. en combinación con el trabajo. exigidos por tareas como las esbozadas. de jóvenes. es sin duda considerable. El primer nivel de diversificación constituye un proceso que. Apunta a la conformación de una red de instituciones de enseñanza posecundaria. podemos denominar red institucional al primero y aula generalizada potencial al segundo. conviene subrayar que no se está hablando de la incorporación a la universidad de todos los jóvenes.

El segundo nivel de diferenciación nos lleva más allá de los marcos especializados de la enseñanza. Los puntos en cuestión son otros: ¿colaborarán esas instituciones entre sí para elevar gradualmente el nivel de todas y de las más modestas en particular?. 1996a: 88) La pista para ello es encarar como aula potencial todo ámbito “productivo” en el sentido más amplio —hospital. La conversión de esas aulas potenciales en “aulas generalizadas reales” es una evolución que. banco de fomento. en el contexto de la educación permanente. organismo estatal. en particular. fábrica.” (García Guadilla. pasar de un tipo de institución a otro?. “El conocimiento no es un bien escaso. ¿se apuntará a que el espíritu de averiguación. pocas son realmente de investigación. 339 . etcétera— donde una labor socialmente útil es realizada a nivel eficiente y alto. reproduciendo en nuevas condiciones la excepcionalidad de la casta universitaria. un conjunto no constituye de por sí una red. como uno de los objetivos del “servicio civil universitario”. Inventar estrategias para que un mayor número de personas de nuestros países puedan tener acceso al conocimiento socialmente significativo y de calidad es una prioridad impostergable. lo que es escaso son las redes de distribución del conocimiento. lo que es imprescindible para hacer realidad la educación permanente. (ii) aparece. ¿se establecerán mecanismos fluidos que permitan. se trata de saber si las universidades propiamente dichas se resguardarán en sus posiciones. servicio público. en cierta medida ya está en curso y que: (i) debe ser una meta central de la cooperación externa de las universidades. cooperativa de consumo. incluso dentro de las autodenominadas universidades. medio de comunicación. (iii) ofrece la vía para combinar realmente educación y trabajo desde que se concluye la enseñanza media. granja. y no cabe esperar que todos los establecimientos involucrados sean universidades de investigación. creación y reflexión independiente vaya impregnando a toda la enseñanza? Esencialmente. Para acceder a éste no se tiene que pasar necesariamente por las instituciones formales de la manera como hasta ahora las conocemos. laboratorio.La universidad latinoamericana del futuro unidad de la investigación y la enseñanza se considera válido sólo para algunos de ellos. La extensión de la enseñanza posecundaria no puede sino ir de la mano con la diferenciación institucional. o si actuarán como motoras de un avance colectivo en la diversidad. centro turístico. Ahora bien.

(vi) es uno de los procesos más relevantes de la construcción de “sociedades de aprendizaje”. de las clases sociales y del gran separación entre las mayorías obligadas al trabajo manual subordinado y las minorías dirigentes de gobernantes. vale decir. al mismo tiempo. hace de quienes poseen conocimientos avanzados y cambiantes (los “analistas simbólicos” según Robert Reich. suministrando especialistas. abriendo nuevas posibilidades de bienestar compartido. y al surgimiento del Estado. económico. así como a la generación de un cierto excedente económico y su control por minorías. Esa divisoria se remonta a los orígenes mismos de la civilización ligados a la aparición de ciudades y de la escritura. por primera vez quizás.La universidad latinoamericana del futuro (iv) permite ampliar la base material de la enseñanza a través del uso docente de capacidades disponibles de los ámbitos productivos. a los que incluso han adversado en ciertos tiempos y lugares. los han servido a la vez que se han servido a sí mismas. ideologías y tecnologías a los sectores dirigentes. y de quienes los dirigen. inicialmente no previstas para ello. No es casual 340 . administradores. ofreciendo vías para el ascenso social y constituyendo un sector sociocultural bastante privilegiado y a menudo cerrado. a partir de la cooperación con instituciones de enseñanza superior contribuyendo a la mayor generación de riqueza y por ende a posibilitar un mayor financiamiento del sistema educativo para solventar la generalización de la educación avanzada. que no pocas veces mereció ser conocido como la casta universitaria. por lo general. (v) posibilita. viable y necesario. sacerdotes y jefes guerreros. 1993) la fuerza productiva fundamental. los grupos capaces de controlar las redes entrelazadas de poder político. En su ya muy largo derrotero. recíprocamente. lo que siempre fue deseable: erradicar definitivamente la ancestral divisoria entre una extensa enseñanza “intelectual” para pocos y una sumaria enseñanza “manual” para muchos. pero también disminuyendo el poder de negociación colectivo de los trabajadores escasamente calificados y de los países periféricos. ideológico y militar. Pero parece justo decir que. La revolución tecnológica de las últimas décadas del siglo XX permite prescindir de gran parte del trabajo homogéneo. las universidades han mantenido relaciones complejas con los poderes constituidos. los vértices de las redes de poder. masivo y rutinario. el mejor uso de esas capacidades para sus fines específicos. Recapitulemos: el nuevo papel del conocimiento está haciendo.

también. como problema político. su menor o mayor parentesco con la idea latinoamericana de universidad. 1996: 67) En las relaciones de dependencia y desigualdad que se entretejen en la globalización. (Callan. Así. la ubicación frente a ese proyecto redefinirá la identidad real de las universidades en esta región y en las próximas décadas. se ubicará dentro de la agenda pública en un lugar más relevante que en muchas décadas. la generalización de la enseñanza avanzada. de calidad y permanentemente renovable a lo largo de la vida entera. Por todo eso. En la dialéctica del afuera y el adentros la transformación universitaria que colabore a hacer viable semejante proyecto. sólo puede surgir como respuesta original interna a las expectativas y los reclamos de sectores sociales externos preocupados por un nuevo desarrollo. 341 . la dilucidación del signo del futuro pasa por el campo de la educación y el conocimiento. como proyecto de largo aliento. es una de las claves del desarrollo humano autosustentable.La universidad latinoamericana del futuro que en Estados Unidos se anticipe que el acceso a la enseñanza superior.

La universidad latinoamericana del futuro 342 .

permiten observar cuán universal es la institución universitaria. fueron tomadas de ponencias presentadas en las dos primeras Reuniones Internacionales sobre la Triple Hélice de Relaciones Universidad-IndustriaGobierno. demuestran con ello su creencia de que estas instituciones no son capaces de producir personal calificado y servicios de tecnología-intensivos en tipos y cantidades adecuados sin una sustancial orientación externa. hay una fuerte tentación hacia la optimización del uso de ese capital de conocimiento y capacidades en la búsqueda de objetivos de política pública. pues testimonian lo ajustado de las teorías y. en especial las originadas en países desarrollados. 1996: 3. no podrían haberse escuchado en cualquier universidad pública latinoamericana? Las citas que siguen. los temores que se expresan. nuestra traducción) 343 . en Amsterdam en 1996 y en Nueva York en 1998. de corte disciplinario e ‘impulsada por la curiosidad’ es vista como escasamente productora de resultados explotables. en los cuales una fracción significativa de las capacidades nacionales de investigación reside en las universidades. Esta visión está conduciendo al diseño de políticas explícitas y de instrumentos de política para inducir a la investigación universitaria a generar mejores retornos económicos. La investigación universitaria guiada por criterios de revisión por pares. i) Canadá "En países como Canadá. (Frances Anderson. Vale la pena reseñar algunas de ellas. las amarguras que se adivinan. Se espera crecientemente que las universidades realicen investigaciones que. los políticos y el sector industrial llaman a un mayor retorno desde las universidades. Cuando los hacedores de políticas. La investigación universitaria es considerada especialmente atractiva como fuente potencial de nuevas tecnologías científicas. organizadas por país. contribuyan a la resolución de importantes problemas económicos o sociales.La universidad latinoamericana del futuro Apéndice: Cómo se vive la transformación universitaria en algunos países avanzados Además de la elaboración de una serie de aproximaciones teóricas más o menos generales. más allá de notorias diferencias de contexto: ¿cuántas de las cosas que se dicen. la literatura reciente da cuenta de reflexiones asociadas a situaciones nacionales particulares. ahora o en el futuro.

y que la gerencia industrial carece a menudo de la capacidad de usar o incluso de evaluar los resultados de Investigación y Desarrollo producidos en otras partes. Demasiado a menudo se ha esperado que la educación fuese un campo con liderazgo político (como por ejemplo cuando se tenía la expectativa de que a través de la educación se avanzara hacia la igualdad de oportunidades y la reducción de las desventajas sociales). el defecto de no reconocer de la experiencia diaria que la industria en Australia es frecuentemente incapaz de plantear qué es lo que necesita.La universidad latinoamericana del futuro ii) Australia ". aparece un conjunto de problemas de índole general. sin embargo. gobierno e industria y también sus modalidades de interacción. lo que conduce a la conservación. Dichos informes tienen. actualmente. la implementación de una agenda autogenerada de investigación a largo plazo es cada vez menos 344 . De ello resulta que la responsabilidad por la investigación es puesta directamente sobre los hombros de instituciones públicas. puesto que ellos eran los ‘especialistas’. por mucho tiempo.no tiene sentido tener una política para la educación superior que fomente la colaboración con la industria si no se cuenta con una política industrial. debido a la relativamente importante proporción de la investigación nacional que se lleva a cabo en el sector público. en un país pequeño como Australia se hacen evidentes otros aspectos problemáticos. La misma observación es relevante en el contexto de una política tecnológica.. "En un estudio reciente sobre relaciones universidad-industria..] "Cuando se trata de reorganizar las expectativas de unos respecto de los otros entre universidades. Así que en informes recientes se ha enfatizado en la necesidad de que el organismo central de investigación —de carácter público— se vuelva más relevante respecto de las necesidades de la industria. más allá de consultorías específicas que implican la solución de problemas prácticos. Pero además. la educación es claramente un campo seguidor de políticas [. Sin embargo. a pesar de recientes mejoras en la proporción que corresponde a la industria. en cambio.. del viejo modelo lineal de innovación en la mayor parte de las áreas de actividad.. la mayor parte de los entrevistados de la parte industrial comentaban que estaban muy dispuestos a dejar que los equipos universitarios identificaran los temas de largo plazo.

Las cuestiones en torno a las cuales se discute agriamente en las instituciones académicas incluyen hasta qué punto los vínculos económicos pueden sustituir la investigación convencional. Ídem) iii) Australia "El modelo de la Triple Hélice llama la atención acerca de importantes tendencias discernibles en los países desarrollados. los que tienen algunos y los que no los tienen. Está mayormente difundido como un sermón moralizante dirigido por las autoridades públicas aparentemente presionadas por la sociedad. si los esfuerzos de los investigadores estuvieran atados a la ‘demanda’. El gobierno está imponiendo auditoría a la ciencia académica y focalizando esfuerzos en proyectos de investigación de especial importancia. […] Los efectos sobre la ciencia académica son dramáticos. En las universidades se está desarrollando una separación entre los que tienen muchos activos económicos para negociar. que están presentes en cualquier sector. hasta qué punto las tareas docentes pueden ser exoneradas debido a estos nuevos tipos de actividades y si las infraestructuras académicas pueden o no ser utilizadas para trabajos vinculados a acuerdos económicos. Esto es particularmente importante para Australia porque el país sólo genera el 2% de la ciencia mundial. 1996: 12. Ídem) iv) Francia "La idea de que ‘debería impulsarse un nuevo contrato social entre la universidad y la sociedad en su conjunto’ se ha extendido ampliamente.La universidad latinoamericana del futuro reconocida por los gobiernos como un papel legítimo para los departamentos universitarios o las agencias públicas de fomento de la investigación y se están haciendo más y más esfuerzos para moverse hacia programas de investigación e identificación de ‘prioridades nacionales’. En una economía basada en firmas multinacionales extranjeras se hace igualmente muy difícil juzgar dónde empiezan y dónde terminan los intereses nacionales. Ello significa que será necesario un considerable esfuerzo para determinar si la empresa científica nacional puede o debe compatibilizarse con las tendencias mundiales emergentes. hacia la pródiga e infantil comunidad científica a quien le importa poco 345 . 1996:91. significa también que es extremadamente difícil determinar cuáles podrían ser los usuarios nacionales de los resultados de investigación nacionales." (Martin Bridgstock. La agenda nacional de investigación podría verse muy fácilmente distorsionada por esos grupos de empresas. pequeños pero dominantes." (Jane Marceau.

La creación y el mantenimiento de este ‘respeto’ —confianza mutua o reconocimiento de capacidades— puede llegar a ser incompatible con otras políticas seguidas por el gobierno al crear reformas en las estrategias de dirección de sus unidades administrativas. Dicho de otro modo.La universidad latinoamericana del futuro la utilidad social de su lúdica y costosa actividad. entre otros la creación de un Ministerio de Ciencia y Tecnología y una Fundación para la Investigación Científica y Tecnológica. Esto ocurre.” (Reeve y Davenport. No deja de resultar interesante que la tendencia hacia una auditoría mecanicista de los procesos en vez de hacia una demostración de los efectos realmente benéficos como base para la evaluación haya ido reconocida como uno de los aspectos más débiles de todo el proceso de cambio en Nueva Zelanda. sobre todo. 1996: 149. ¿Qué tipo de evaluación recibió este proceso de cambio? Aunque ya han pasado casi cinco años desde que se completaron los más importantes cambios estructurales. Durante los ’80 y en los ’90 la fórmula produjo sus efectos. cuando lo que es a menudo sintetizado como ‘gerencialismo’ tiene el efecto contrario del que se busca. Ídem) vi) Australia (en relación con el problema de la definición de políticas y a la evaluación de sus resultados) "Una primera cuestión es la efectiva capacidad política del gobierno. por ejemplo. Ídem) v) Nueva Zelanda. consultivo y transparente que antes y. El sistema es por cierto más racional.. más riguroso. que la mayor parte de los esfuerzos para cuantificar los éxitos de la nueva estructura se han focalizado en cuestiones de procedimiento —cuántos proyectos se ha completado en tiempo y cosas por el estilo [. "El efecto de los cambios ha sido sintetizar un mercado para la investigación. sin embargo. Una serie de cambios institucionales fueron instrumentados desde finales de la década pasada. la Fundación crea programas de investigación a partir de esas prioridades y la investigación la realizan los así llamados ‘proveedores de investigación’. la interpretación de la palabra ‘eficiencia’ es tan estrecha que sólo recompensa a los gerentes de programas generalistas que son capaces 346 ." (Blanca Vavakova. 1998: 6-7..]—. El alcance y valor de los programas estatales de apoyo a la investigación académica fueron reducidos y los investigadores fueron ‘incitados’ a desarrollar vinculaciones más estrechas con la industria. todavía no es posible saber cuáles han sido sus efectos reales. Es igualmente evidente. impugnable. Esto en parte depende de la experiencia que tengan los hacedores de políticas y también del respeto mutuo que exhiba cada parte respecto de las demás. en el cual el Ministerio actúa como comprador a través del proceso de selección de prioridades.

que pueden estar conectadas pero que rara vez son evaluadas como un todo o como parte de un panorama institucional más complejo de lo que permiten reconocer dichos marcos intelectuales.] Pensar en términos de reorientación sugiere que influenciar a la investigación pública en la dirección del mercado es un proceso de una sola vía. que aplican los marcos intelectuales generales derivados de un espectro limitado de teorías económicas a un amplio espectro de políticas. Los investigadores no cambian de intereses sólo para complacer a los hacedores de políticas y para ganar algo más de dinero. y la seguridad respecto de la habilidad de otros actores en el juego. los de innovación tienen un objetivo de reorientación.. dejar la evaluación de las políticas a subunidades especializadas. universidad— es baja. nadie está preparado para arriesgar demasiado y se da un inadecuado nivel de confianza que se refleja en bajos niveles de reciprocidad generalizada y colectiva." (Jane Marceau. Esto es. la imposición de una retórica gerencial que enfatiza los procesos de implementación más que el desarrollo de políticas diseñadas para abarcar resultados complejos influye sobre los lenguajes de la evaluación. el programa debe lograr una reorientación de la infraestructura de I+D en el dominio público hacia las necesidades de la industria. Si este objetivo reflejara la expectativa de los hacedores de políticas en el sentido que los programas de I+D urgirán a los investigadores a dejar de lado sus ‘hobbies‘ a favor de trabajar por la causa común.. Los investigadores académicos nos han dicho que las necesidades de la 347 . a los cuales no se les deja espacio para un pensamiento más abarcador. sea para analizar problemas o para desarrollar políticas. La cooperación exitosa debe satisfacer algunas condiciones. la industria —conociendo el mercado— puede guiar a la investigación académica en base a necesidades cristalinamente definidas. En un sistema donde la percepción sobre la capacidad de todos los actores mayores —gobierno.. Nuestra información apunta en otra dirección.. o podrán forzarlos a ello. Más aún. que tienen que ver con las lógicas de acción [. a su vez. industria. deberíamos calificar esas expectativas de ingenuas.. 1996:94 Ídem) vii) Holanda "Como muchos programas que buscan estimular actividades de I+D.] Esto implica. es decir. pero que no tienen el conocimiento necesario para evaluar la adecuación de las políticas en las cuales esos programas están insertos [. La experiencia con los programas de estimulación de la innovación muestra claramente que la coordinación que es impuesta a las áreas de investigación no funciona.La universidad latinoamericana del futuro de mantenerlos dentro de sus límites presupuestarios. es igualmente baja.

1998: 37. Ya tenemos una brecha muy grande y es muy importante que no siga creciendo. por el cual el precio real del equipamiento requerido para permanecer en la frontera de la ciencia está creciendo. El gobierno británico visualiza ahora los vínculos universidad-industria como un medio para mejorar el desempeño económico y ha auspiciado las relaciones academia-industria a través de variados mecanismos. Ídem) ix) Inglaterra "La infraestructura de investigación en el Reino Unido está atenazada entre los niveles decrecientes de financiamiento público y la importancia creciente de los instrumentos complejos y caros para hacer investigación científica. Enfrentados con una competencia creciente y con ciclos de desarrollo más cortos.. fiabilidad y conformidad con normas de seguridad y de regulación y la investigación universitaria se ve obstaculizada por esta situación. puede ser explicado por la incapacidad del gobierno para sustentar la tasa previa de crecimiento del gasto en investigación. 1998: 3. resultó claro que la oferta y la demanda de ambas partes resultó articulada y estructurada en un proceso en que todo tipo de opciones fue explorada. especialmente en electrónica. En muchos otros casos.. No es raro que firmas se aproximen a institutos públicos preguntando qué productos desarrollar." (Senker y Senker. 1996: 126. las estrategias empresariales incluyen la colaboración con las universidades a efectos de adquirir nuevos conocimientos para la innovación.La universidad latinoamericana del futuro industria son a menudo difusas. a pesar de las ganancias en productividad proveniente de la innovación en componentes claves.U no porque allí haya más dinero para hacer investigación sino porque la infraestructura de investigación es ampliamente superior a la que nosotros podemos ofrecer.” (Jelsma. Ídem) 348 . que se ve en todo el mundo desde los tempranos ’80." (Nedeva et al. puede leerse: "La gente que quiera obtener diplomas en investigación se irá a E. Los equipos e infraestructura científica en el Reino Unido son insuficientes. se están volviendo viejos y obsoletos. Se produce un ‘efecto de sofisticación’." (Nuestra traducción) x) Inglaterra "El incremento de los vínculos entre la investigación académica y la industrial. Los investigadores del sector público se han visto obligados a buscar financiamiento de nuevas fuentes no gubernamentales si quieren mantener y expandir sus actividades de investigación. Ídem) En un artículo aparecido en Nature —29 de enero de1998— “Fuga de cerebros: alerta sobre la infraestructura de laboratorios en el Reino Unido". Los requerimientos dirigidos a la industria no cayeron en oídos sordos. y esto afecta su desempeño.

En 1994 cien investigadores actuaban como profesores invitados o asociados bajo este esquema. la prefectura de Ibaraki (donde se encontraba situada la ciudad de la ciencia Tsukuba) junto al Banco Japonés de Desarrollo. La necesidad de reclutar nuevos graduados ha hecho que desde hace mucho existan fuertes lazos entre profesores universitarios en las ingenierías y compañías privadas. En 1992 este grupo de expertos fue ampliado incluyendo investigadores en laboratorios privados que supervisaban las tesis doctorales de estudiantes usando las excelentes infraestructuras de sus laboratorios fuera de la universidad. los investigadores en los institutos nacionales enseñaban en esa universidad como profesores de tiempo parcial." (Morris Low. La Universidad de Tsukuba. y realizar investigación y proveer de asesoramiento experto en torno a un conjunto de problemas de naturaleza política. pueden aparecer siendo — y actualmente son— abogadas defensoras de lo que proponen y demandantes de recursos para sí mismas. Las universidades estatales. Las relaciones de financiamiento directo entre los gobiernos y las universidades estatales exacerba este conflicto y amenaza el papel de estas últimas. se estableció en la Universidad de Tsukuba una agencia denominada Alianza para la Investigación Avanzada. dependiente del MITI. este tipo de arreglo está siendo crecientemente estimulado. los Estados 349 . siendo del orden de cincuenta en 1990. por otro. En parte para resolver este dilema de intersección y asesoría. Pueden también. educación y desarrollo económico. por una parte. En 1994. está alentando la profundización de esos lazos a través de la enseñanza de posgrado. "Al igual que el consejero científico arquetípico que formula a la vez políticas de ciencia y ofrece ciencia para su uso en política. al ayudar a plantear políticas de investigación y de desarrollo económico. tecnología. entre otras. perder su aura de objetividad y convertirse en un grupo más de presión. en la medida que proveen de asesoramiento experto al gobierno. uno de los ocho ‘núcleos de investigación’ establecidos por el gobierno. Al igual que el financiamiento del sector privado. Ídem) xii) Estados Unidos. cuya finalidad era promover investigaciones conjuntas entre académicos e investigadores de fuera de la universidad. poniéndolas entre la espada y la pared. 1996: 75.La universidad latinoamericana del futuro xi) Japón. por ejemplo. las universidades estatales serán crecientemente llamadas a desempeñar dos roles interrelacionados y potencialmente conflictivos: ayudar a plantear la política de ciencia. se unieron a empresas privadas para promover actividades conjuntas de investigación a través del Centro de Apoyo de Investigación y Desarrollo de Tsukuba. "En 1988.

Estas instituciones cristalizan la triple hélice de relaciones entre universidad. industria y gobierno a nivel del Estado. creando organizaciones cuasi públicas con representación multisectorial para participar en el proceso de realización de políticas desde la planificación hasta la puesta en marcha." (David Guston et al. Ellas desempeñan un papel importante mediando en potenciales conflictos entre los intereses de los participantes en los inputs y outputs de las políticas públicas.La universidad latinoamericana del futuro se han volcado hacia un modelo corporativo. también desempeñan un papel importante conectando los intereses de los participantes con la agenda federal de investigación y desarrollo económico. 1996:49. Ídem) 350 .

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.................................................................343 Bibliografía.........13 Segunda parte: Dinámicas de cambio Capítulo 2.......................................161 Capítulo 4................249 Conclusiones...............................................................................................................................................................................................La universidad latinoamericana del futuro ÍNDICE Introducción....... América Latina en la sociedad del conocimiento...........................209 Tercera parte: Escudriñando el mañana Capítulo 5...... La conformación histórica de una memoriosa institución original............351 365 ........................ Nuevo papel del saber y transformaciones académicas................................3 Primera parte: La presencia del pasado Capítulo 1.........................................79 Capítulo 3........301 Apéndice........................ Miradas prospectivas.... Mutaciones y permanencias en las universidades latinoamericanas..................................................................................................

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