La universidad latinoamericana del futuro

La Universidad Latinoamericana del Futuro
Tendencias - Escenarios - Alternativas
Rodrigo Arocena y Judith Sutz

Colección UDUAL

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La universidad latinoamericana del futuro

Primera Edición: 2000 ©UNIÓN DE UNIVERSIDADES DE AMÉRICA LATINA Edificio UDUAL, Circuito Norponiente Ciudad Universitaria, México 2000. udual@servidor.unam.mx ISBN Impreso en México Edición: Gisela Rodrígues Ortiz y Blanca Pérez González Diseño de portada, interiores y diagramación: Olivia González Reyes 2

La universidad latinoamericana del futuro
INTRODUCCIÓN GENERAL

Nuestro tiempo está signado por una nueva aceleración del cambio técnico que, generando a la vez nuevas posibilidades y nuevos riesgos, se constituye ante todo en un formidable factor de desestabilización de gran parte de las relaciones sociales. Muy grandes han llegado a ser las posibilidades técnicoproductivas de solucionar los problemas básicos de la alimentación, la vivienda, la salud y la educación de todos; en breve, de erradicar la pobreza. Lo lejos que sigue estando esta meta muestra claramente la insuficiencia de las visiones tecnocráticas que asimilan solución técnica con solución efectiva y real de los problemas. Paralelamente, se han multiplicado los riesgos éticos y ecológicos que el cambio técnico conlleva, su potencial para la violencia, su incidencia en la desocupación y en diversas formas de marginación. El control social de la ciencia y la tecnología se ha convertido en una cuestión decisiva. Hemos entrado en la era de la economía global, basada en el conocimiento y motorizada por la innovación, que conjuga un formidable potencial productivo con un no menos formidable potencial destructivo y con la inestabilidad multiplicada. La centralidad del conocimiento y las dificultades para manejarlo constituyen la clave de bóveda de muy diversos conflictos y de nuevas divisorias entre clases, naciones y regiones; ciertos viejos poderes se diluyen y otros se afianzan, mientras emergen poderes y cuestionamientos nuevos. En ese marco, América Latina pugna por construirse un nuevo lugar en el mundo. Las perspectivas varían de una zona a otra del continente, y en todos los casos ofrecen más de una posibilidad para el porvenir. Sin deterioro de esa diversidad, parece dibujarse —como “escenario tendencial”— una reinserción neoperiférica y dependiente de América Latina en la economía internacional. En esa dirección apuntan los caracteres más señalados de la transformación productiva en curso, la creciente subordinación de nuestra estructura económica a los intereses de la gran finanza y las corporaciones de los países centrales, la persistente inequidad y la elevada marginación, la brecha que se ahonda entre nuestros países y los del Norte en materia científica y tecnológica, las trabas múltiples que atenazan la innovación social en general. Las posibilidades colectivas para acceder al conocimiento, las capacidades para crearlo o adaptarlo, difundirlo y usarlo de 3

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forma socialmente fecunda son demasiado escasas entre nosotros. La región como tal y gran parte de su población van sufriendo, pues, nuevas postergaciones. En semejante panorama, una condicionante fundamental del futuro del continente será la evolución que vivan sus universidades públicas. Éstas no sólo son las principales transmisoras del conocimiento avanzado sino también sus grandes creadoras; el papel de esas universidades en la inves-tigación latinoamericana es, en términos relativos, muy superior al que se observa en los países industrializados. Además, la Universidad Latino-americana constituye una institución original, fruto de una construcción histórica específica, cuya tradición la liga tanto a la crítica del conocimiento —de sus contenidos y de sus usos— como a la búsqueda de caminos propios para el desarrollo latinoamericano. Pues bien, quizás nunca en nuestra historia hemos necesitado con tanta urgencia como hoy capacidades para generar, transmitir y usar masivamente conocimientos del más alto nivel en formas críticas y originales. Razón no menor para creer esto es justamente el propio proceso de globalización frente al cual la debilidad en materia de creación, transmisión y utilización de conocimiento equivale a una condena a seguir pautas ajenas. Cuanto más adaptadas son éstas a realidades particulares, más ineficiente puede resultar seguirlas en América Latina; sin nuestras universidades actuando como generadoras activas de cono-cimiento, demasiados problemas específicos de la región quedarán en el limbo de las preguntas formuladas por nadie . La Universidad Latinoamericana llegó ya al fin de la etapa histórica forjadora de su personalidad original. Sacudida, hoy se debate en un mar de incertidumbres y contradicciones, por los procesos que están cambiando aceleradamente al continente, y por la mutación global inducida por la nueva centralidad del conocimiento. Escudriñar los futuros posibles de nuestra universidad ofrece un punto de vista privilegiado para analizar las perspectivas de esta parte del mundo. Esa noción orienta nuestro trabajo que aspira a comprender un poco mejor, en relación con el desarrollo humano autosustentable del continente, qué puede ser y qué quiere ser la Universidad Latinoamericana. El marco de referencia y la prospectiva Queremos abordar la problemática universitaria latinoamericana desde cuatro enfoques, interdependientes pero diferenciables: (i) normativo, (ii) 4

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fáctico o descriptivo, (iii) prospectivo y (iv) propositivo. Cada uno de ellos condiciona a los demás y, al mismo tiempo, debe ser distinguido de ellos. La idea que se tenga acerca del “deber ser” de nuestras casas de estudios superiores informa, por supuesto, las propuestas para transformarlas de modo que su accionar real contribuya más sustantivamente al avance hacia las metas postuladas. A su vez, éstas orientan el análisis de lo que ha sido, así como lo que puede ser. La realidad, sea cual sea su naturaleza última, resulta demasiado intrincada como para que el conocimiento humano pretenda dar cuenta global y objetiva de ella. Cabe, sí, aspirar a poner de manifiesto ciertos aspectos de su trama infinitamente compleja, si se es capaz de escoger puntos de vista y de diseñar instrumentos de observación que iluminen algunos elementos y relaciones relevantes, lo cual en el mejor de los casos dejará mucho en la penumbra o aun en la oscuridad; si, además, se dispone de esquemas conceptuales en los cuales insertar lo observado, de modo que tenga sentido y permita captar ciertas dinámicas sustantivas, se habrá realizado algún aporte al conocimiento de los hechos y de su entrelazamiento. El enfoque normativo condiciona la labor descriptiva por lo menos de dos maneras, pues incide en el ángulo de observación que se escoge y en el color del cristal a través del cual se mira. Lo primero puede, en medida considerable, ser explicitado, y debe serlo, pues implica asumir el carácter parcial del conocimiento generado, y su dependencia del punto de vista, así como reconocer que en la selección de este último incide la aspiración a la pertinencia de la investigación emprendida. El trabajo en las ciencias sociales, y no sólo en ellas, ha de prestar atención recurrente a la medida en que nuestros valores —y gustos, intereses, pasiones, aspiraciones, improntas culturales, prejuicios— colorean lo que creemos ver. Sabemos que no nos ha sido dado a los humanos el poder de captar todos los tonos y matices, pero la labor científica incluye la lucha permanente contra la tentación de reducir la paleta de colores reconocidos más allá de lo que es necesario para construir y comunicar el conocimiento. Hay allí una contradicción que no se puede resolver; quizás no sea tampoco deseable superarla, pues la tensión entre lo que se quiere descubrir o construir y lo que se hace con los datos de la realidad, si bien ha dado lugar a innumerables productos de deshecho e incluso no pocos errores de grandes científicos, también ha aguzado algunas de las miradas más profundas e inspirado construcciones perdurables. En 5

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cualquier caso, asumir que el conocimiento humano no puede ser global y neutral no implica la renuncia a toda objetividad. La elaboración de los hechos científicos incluye, en todas las ciencias, convenciones y negociaciones; pero quien crea que eso es todo lo que hay debiera recordar que algunos cultores de la llamada sociología constructiva de la ciencia llegaron a descubrir, con asombro, la realidad del mundo material. Lo cual equivale a decir que no todo vale, ni en las ciencias de la naturaleza ni en las ciencias de la sociedad. Más aún, la búsqueda de una cierta objetividad, aún parcial e históricamente condicionada, es imprescindible precisamente si las aspiraciones no se limitan a lo descriptivo. Parece evidente que, responsablemente, sólo se puede avanzar en algunas propuestas, y cuestionar otras, a partir de una comprensión mínimamente objetiva de lo que se puede o no hacer. Pero el enfoque fáctico condiciona no sólo al enfoque propositivo sino también al normativo; en efecto, salvo que este último se limite a reivindicar el bien, la verdad, la belleza y la felicidad, debe construirse en diálogo conflictivo con lo posible. Tiene sentido postular el derecho a la atención médica, no a la vida eterna. La expansión de los conocimientos dotados de alguna objetividad enmarca, condiciona o moldea a las aspiraciones normativas; recíprocamente, corresponde a éstas contribuir a orientar a la investigación, impulsándola a ir más allá de lo que en cierto contexto parece posible, fijándole metas y también restricciones, como lo recuerda con fuerza la problemática contemporánea de la bioética. Diseñar puentes entre el “deber ser” y lo que “realmente se hace”, o se hará, es lo propio de los enfoques propositivos. Elaborarlos presupone asumir con modestia la incertidumbre, la pluralidad de futuros posibles y lo limitado de nuestra capacidad para anticiparlos. Ahora bien, en rigor, el mero hecho de proponer un curso de acción implica aceptar, a la vez, que el porvenir no está determinado por el pasado, y que no es independiente del mismo. En esta óptica, la construcción de propuestas ha de recurrir a la ayuda de la prospectiva, entendida como conjunto de esfuerzos sistemáticos orientados a explorar lo que Bertrand de Jouvenel denominó los futuribles, vale decir, los futuros posibles. En realidad, también el esfuerzo por conocer la realidad puede apelar a la prospectiva, pues a menudo no se comprende lo que es algo si no se tiene una idea de lo que puede llegar a ser, de las posibilidades de transformación que encierra. A la inversa, no tiene sentido escudriñar el futuro si no se conoce el presente y sobre todo el pasado: el estudio de los hechos 6

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con espesor histórico, que desde este ángulo se denomina retrospectiva, suele constituir la parte más extensa de una labor prospectiva. En fin, a riesgo de subrayar lo obvio, recordemos los límites precisos de semejante labor, ajena por completo a la pretensión futurológica. Se ha dicho de la filosofía que se trata de una auxiliar para la discusión democrática de la sociedad consigo misma. En una vena similar, cabe decir que la prospectiva es una auxiliar para la toma democrática de decisiones, en tanto colabora con la discusión de las posibilidades que la realidad abre o cierra y, por ende, con la elaboración y evaluación de propuestas. Esquema de la monografía En la siguiente sección, con la que concluye esta introducción general, sintetizamos nuestro enfoque normativo; su punto de partida lo constituye la noción de desarrollo humano autosustentable; el enfoque se elabora atendiendo a lo que ese tipo de desarrollo, en el caso de América Latina, requiere de sus universidades. Surgen así ciertas metas generales, cuyo grado de viabilidad es importante analizar. Las posibilidades que encierra el futuro dependen en medida significativa de la trayectoria pasada, del tipo de instituciones y de interrelaciones con la sociedad que la historia ha forjado. Recapitular ciertos aspectos relevantes de semejante trayectoria es el objetivo de la primera parte, “La presencia del pasado”, compuesta por un capítulo titulado “La conformación histórica de una memoriosa institución original”; ese ejercicio retrospectivo apunta a caracterizar la “idea de universidad” que llegó a conformarse en nuestro continente. Las interrogantes respecto de la viabilidad de las metas sugeridas orientan también la selección de los principales aspectos a estudiar de la realidad en la que está inmersa la universidad latinoamericana contemporánea. A ello está dedicada la segunda parte, “Dinámicas de cambio”, conformada por los capítulos 2, 3 y 4 de esta monografía que se ocupan, respectivamente, de tres tipos de dinámicas interconectadas: las internas a las instituciones universitarias del continente, las que están transformando el conocimiento a escala universal, y las que están moldeando un nuevo periodo en la evolución económica de América Latina. El capítulo 2, “Mutaciones y permanencias en las universidades latinoamericanas”, intenta sintetizar algunos cambios sustantivos de las últimas décadas, captar por debajo de los mismos ciertas continuidades 7

“Miradas prospectivas”. 8 . se refiere a las características de la inserción en curso del continente en la economía global y al papel que en la misma desempeña el conocimiento endógenamente generado. que empieza revisando ciertos análisis acerca del porvenir de la educación superior. cuestiones que llevan a mirar en forma comparativa lo que sucede con la educación superior. una construcción. “América Latina en la sociedad del conocimiento”. donde primero discutimos las propuestas reformistas que levantara tres décadas atrás Darcy Ribeiro. Luego se analiza el impacto de ello en los rápidos cambios que está experimentando el quehacer académico en los países “centrales”. tanto al cogobierno autonómico y participativo. por cierto muy primaria. constituida por el Capítulo 5. “Escudriñando el mañana”. desde la perspectiva de lo que requiere el desarrollo humano autosustentable del continente. de escenarios alternativos para las universidades latinoamericanas del futuro. Esta última es nuestra preocupación mayor. La sección final del capítulo. Ése es el tema de la tercera parte. las dificultades materiales. El capítulo 4. se ocupa primero de las nuevas tendencias en lo que hace a la generación de conocimientos. De esa forma se establece el contexto para lo que es el objetivo central del capítulo. y las contradicciones entre las realidades de hoy y la tradición de la Reforma Universitaria que inspira. vinculadas con la constitución de la ciencia y la tecnología en fuerza productiva fundamental de la economía contemporánea. sirve de introducción a nuestro enfoque prospectivo. desafían a sus casas de estudios. y luego esbozamos ciertos criterios para la renovación de la idea latino-americana de universidad. “Nuevo papel económico del saber y transformaciones académicas”. que analiza las perspectivas futuras del desarrollo latinoamericano. Nuestro enfoque propositivo se presenta en la “Conclusión provisional: universidades y sociedades de aprendizaje”.La universidad latinoamericana del futuro sustantivas y recapitular los mayores problemas que. El capítulo 3. en la visión de los actores internos. No se aspira más que a contribuir al intercambio de ideas acerca de las vías más adecuadas para que la Universidad Latinoamericana sea la protagonista principal de su propia transformación. como a modalidades muy específicas de interacción con la sociedad. la investigación y la innovación. La atención se concentra en las principales dinámicas que se despliegan dentro de la institución universitaria signadas por la acelerada expansión cuantitativa de la educación superior.

las misiones— de la universidad. de una manera u otra. física y espiritual.La universidad latinoamericana del futuro Exigencias del desarrollo humano austosustentable Vivimos una época que conduce naturalmente a reconsiderar la misión —o mejor quizás. Usamos esta expresión. inciden cada vez más en la riqueza y la pobreza de las personas y las naciones. en los engranajes de la “sociedad del conocimiento”. la capacitación. las naciones o regiones que no están lejos de ser “sociedades de aprendizaje” constituyen las periferias o semiperiferias de una nueva división internacional del trabajo y la riqueza. La enseñanza avanzada. abiertos o encubiertos. Parte de la heterogeneidad y la desigualdad a la que asistimos puede ser captada diciendo que. 1997) que. y también de sus perjuicios. en el mundo de hoy. Todo ello multiplica las tensiones que soportan las universidades. la innovación y la difusión de los saberes —en suma. ámbitos por excelencia de conjugación de la investigación y la educación. La ciencia y la tecnología han devenido en un factor mayor de desestabilización generalizada. si acaso toda la humanidad resulta sumergida. pero seguramente tienen importantes puntos en común. en la desigualdad entre individuos. nuevas oportunidades y nuevos riesgos se asocian a la expansión de los conocimientos. cabe hablar de la emergencia de una sociedad global del conocimiento. Ello es así en la medida en que el planeta entero experimenta inmensos impactos originados por la expansión explosiva del conocimiento y por su redoblada incidencia en las relaciones de poder económico. grupos y regiones. multiplican los conflictos. Pero. gran parte de la humanidad está lejos de integrarse en una “sociedad del aprendizaje”. La afirmación 9 . por supuesto. La emergente economía planetaria se basa en el conocimiento y es impulsada por la innovación. los aprendizajes colectivos— alcanzan niveles altos y tienden a expandirse sistemáticamente. político. el signo y la magnitud de las consecuencias de todo ello sobre la gente están lejos de ser uniformes. los “países centrales” y las “sociedades de aprendizaje” no constituyen conjuntos idénticos. Se ha dicho (Etzkowitz. En esa economía. En cierto sentido. para designar a las naciones o regiones donde la educación. su calidad y su difusión. directa o indirectamente. las universidades devienen en “instituciones nucleares”. profundamente insertas en el entramado de las relaciones sociales más gravitantes. Nuevos poderes. en una conceptualización muy primaria. ideológico y militar. En cambio. La repartición de sus beneficios.

. En segundo lugar.menor dependencia tecnológica y mayores esfuerzos para humanizar la tecnología. a la universidad latinoamericana —además de los nuevos roles en cuanto a los desafíos científico-tecnológicos y del nuevo tipo de relaciones que debe establecer con la sociedad en general y con el sistema productivo en particular— le corresponde también el importante papel de estar vigilante para garantizar en sus comunidades: . de manera 10 . nunca ha sido tan válido como hoy el aforismo de Rabelais: “ciencia sin conciencia es la muerte del alma”. la relevancia acrecentada que alcanzan ciertas universidades es un fenómeno ambivalente. universales y de fe en los pueblos de este continente. pero debe ser elaborada y matizada al menos en dos sentidos. Como la ciencia nunca había sido una fuente de poder tan grande como lo es actualmente.mayor participación en la interacción cultura-desarrollo. el acrecentamiento de su contribución a la investigación regional. En los cambios que se avecinan.una cultura de la justicia social y de los derechos humanos. su validez no es tan evidente en las periferias o semiperiferias como en el centro. vienen a sumarse otras específicamente latinoamericanas: la relevancia indudable de la institución en nuestro continente. .el rescate de los valores regionales. A las razones generales que inducen a repensar la misión universitaria. .La universidad latinoamericana del futuro refleja una verdad profunda. En primer lugar. La cuestión aquí encarada ha sido planteada de modo que involucra un amplio espectro normativo: Es indispensable […] definir la nueva misión de la universidad y acentuar la responsabilidad social de los que tienen el privilegio de tener acceso a ella. al mismo tiempo. la incidencia del conocimiento en el nuevo tipo de dependencia que va modelando la inserción de América Latina en la economía globalizada y los desgarramientos sociales y culturales que jalonan ese proceso. mayor en términos relativos que la registrada en los países centrales. el agotamiento de un ciclo histórico de la misma y.la formación de profesionales capaces de dominar intelectualmente el sistema productivo en pro de las culturas regionales latinoamericanas. pues abre caminos a muy diversos usos sociales del conocimiento y a complejas transformaciones de la cultura. .

pero no sugiere ninguna unicidad de modelo. Esta última noción se refiere pues aquí a una expansión de las capacidades productivas. pensándola en clave temporal de largo plazo. según la cual “desarrollo” denota algo muy próximo a lo que después se denominó “desarrollo humano”. a este respecto reivindicamos la mejor tradición latinoamericana de las décadas de la posguerra. política y cultural.desarrollar una mayor articulación entre los centros académicos de alto nivel con vocación regional e internacional.. que tienden a mejorar la calidad de vida y a disminuir las desigualdades étnicas. focalizaremos nuestra atención en ciertos aspectos que se vinculan directamente con las exigencias del desarrollo humano autosustentable. Asimismo. . 11 . y el compromiso con una cultura de la ética basada en valores de solidaridad y justicia social. cuando se lleva a cabo sin hipotecar las posibilidades de las generaciones futuras para construir sus propias opciones de desarrollo. ambientales y materiales— del desarrollo futuro. Por cierto. de género o de cualquier otro tipo. . La formulación tiende a resaltar la impronta plural —otro logro de las últimas décadas— que ha llegado a incorporar la noción de desarrollo: apunta a ciertas metas genéricamente humanas.fortalecimiento de la identidad y pluralidad cultural. (García G. tanto como a una transformación de las relaciones sociales. 1996a: 123) En contexto tan amplio y exigente. alejándose del monismo y del determinismo. según la noción de que grandes esfuerzos durante un cuarto de siglo llegaron a convertir en un verdadero patrimonio compartido. institucional. de clase.producción de horizontes reflexivos sobre los cambios de la sociedad actual y del mejoramiento de una conciencia crítica y emancipadora. Semejante desarrollo es sustentable. la noción resalta tanto la importancia de una diversidad de actores colectivos como la de las variadas capacidades para la innovación. reformulando la idea del desarrollo endógeno de manera ajena a toda pretensión autárquica. la autosustentabilidad del desarrollo alude a la capacidad de las generaciones presentes para construir las bases —humanas. . y reivindicando el valor de la autonomía cultural en sentido amplio. como contraposición a la frustrante identificación entre crecimiento económico y desarrollo. técnico-económica.La universidad latinoamericana del futuro que la universidad asuma su doble función de mediación crítica y de servicio a las exigencias de la sociedad.

lo que equivale a colaborar en la forja de “ciudadanos para los cambios”. mediante la extensión universitaria y la interrelación. como con otros sectores sociales. tanto con el sector productivo. y con una amplia perspectiva cultural. social y ambientalmente responsables. dotados de una sólida capacitación interdisciplinaria en lo que hace a las complejas relaciones entre ciencia. lo que supone una amplia y diversificada capacidad de investigación. apuntando a la generalización de la enseñanza avanzada. c) formar profesionales creativos. sociedad y desarrollo. fomentar un tipo de vinculación con la sociedad que. e impulsar su uso. particularmente en su dimensión prospectiva. e) cooperar a la mejor comprensión y solución de los problemas colectivos. Éstas deben. 12 . en un mundo donde cada vez más seres humanos quedan al margen de los cambios. de calidad y renovable a lo largo de la vida entera.La universidad latinoamericana del futuro En la acepción que venimos de esbozar nuestro punto de partida. tecnología. en relación con dicho objetivo: a) generar conocimiento pertinente y de la más alta calidad. tienda a capacitar a la gente para conocer y decidir su propia posición ante las diversas transformaciones en curso. d) colaborar en la transformación global del sistema educativo. f) en general. para pensar en el largo plazo. y también nuestro punto de llegada. será lo que el desarrollo humano autosustentable de América Latina requiere de sus universidades. b) transmitir el conocimiento pensado con cabeza propia.

de la visión departamentalizada que ve a la curiosidad histórica como una obligación de historiadores. La universidad hispanoamericana Suele hablarse de la Universidad Latinoamericana. cuando todavía no había ninguna en lo que serían los Estados Unidos.La universidad latinoamericana del futuro PRIMERA PARTE: LA PRESENCIA DEL PASADO Capítulo 1. En la sección americana del imperio portugués la universidad realmente no existió. según la frase del cronista Vázquez. por muchísimo tiempo. todos los profesionales dan mayor valor a la historia de la institución a la que pertenecen que los profesores universitarios a la historia de la universidad en general y a la de aquélla en la que trabajan. la primera Universidad del Nuevo Mundo. afirma Buarque (1993: 82) quien sostiene que ese desprecio resulta. En América Latina y el Caribe la Universidad fue creada antes que el resto de la educación y. cuando ‘aún olía a pólvora y todavía se trataba de limpiar las armas y herrar los caballos’. comenzamos por una mirada al pasado. los diplomáticos. la universidad es una institución cuya trayectoria de más de cuatro siglos se inicia con la Conquista misma. afirma este autor. Coincidiendo con ese punto de vista. Ese desprecio por la historia. mientras que en la América que fuera conquistada por los españoles. en parte. 1996: 17) En 1551 se crean las universidades de San Marcos de Lima y de México. La conformación histórica de una memoriosa institución original Los militares. el Movimiento de la Reforma Universitaria que se desencadenó cuando en Brasil la universidad. todavía no existía. fue la única institución que impartió enseñanza postsecundaria. en 1538. y se vio profundamente alterada por una “revolución”. (Tünnermann.” (Ídem) 13 . una división se impone. desde nuestra preocupación por el futuro. A menos de medio siglo del descubrimiento. se establece en Santo Domingo. así como un exotismo extravagante y poco serio cuando la desempeñan docentes de otras áreas. “A la época en que Harvard fue fundada (1636) América Latina contaba con 13 Universidades. que llegaron a 31 al producirse la independencia. dificulta la superación de la crisis actual. en sentido propio. pero cuando se mira a la historia.

como un sustento de la dependencia de estas últimas.. como en los casos de las universidades de México. En efecto. las viejas universidades europeas adquieren su autonomía luchando ‘contra los poderes eclesiásticos tanto como contra los poderes laicos’ [Le Goff]. en esos lugares. ella nació de la voluntad de esos poderes antes que desarrollarse ‘contra ellos’. 1974: 103-104. Bogotá y Quito. Unas fueron autorizadas por el Papa. reconocían meramente a una societas o ayuntamiento que preexistía a su sanción por parte del poder. como las de Santo Domingo. consideró a la obligación de estudiar en la metrópoli. Lima y Santiago de la Paz (Santo Domingo). algunas no pasaron de lo nominal. las universidades son importadas y su establecimiento es otorgado desde arriba y desde fuera. las autoridades daban su aval a congregaciones previamente establecidas. Oxford o Bolonia. como en París. Podía ser una congregación de alumnos. y sólo se puede reconocer nivel a unas pocas. en el Nuevo Mundo. (Steger. no las crean por anticipado como ocurriría. (Brunner. o de ambos. Portugal. su tierra de origen. 156) Aunque las creaciones formales de universidades fueron más de 30. Fueron transplantadas y recibidas aquí junto con el poder real y con la cruz. la universidad americana quedó colocada desde su propia instalación en el Nuevo Mundo entre los poderes eclesiástico y real. Al decir de Le Goff. como quizás fue el caso de Salamanca.. como fue en Bolonia. de doctores y maestros. Pero. En seguida. 1990:14-15) 14 . otras por el Rey. al igual que en Salamanca o Alcalá. a diferencia de las viejas univer-sidades europeas.] como un producto experimentado y surgido del contexto histórico europeo. Las universidades llegaron a América [. como ocurrió en París. Al igual que en Europa. estas corporaciones se organizaron lentamente mediante conquistas sucesivas. por un acto administrativo. en cambio. de Córdoba y Chile. que incluyen a las de México. Por el contrario.La universidad latinoamericana del futuro Entre las potencias coloniales europeas la prioridad acordada para la fundación de universidades en tierras colonizadas constituye una verdadera excepción española. en el caso de la universidad americana. impuesta a quienes quisieran acceder a la universidad y hubieran nacido en las colonias. Los estatutos que reciben sólo vienen a sancionar esas conquistas. de Lima. por el contrario.

se vinculó en sus orígenes con la idea de servicio a la nación. Las dos fundaciones universitarias más importantes del período colonial. y en oposición a la ya existente. ambas de 1551. y son las precursoras de las universidades nacionales de América Latina. las dos universidades españolas más famosas de la época. Sus constituciones y estatutos. Más concretamente: “Salamanca y Alcalá de Henares. fueron creadas por iniciativa de la corona y tuvieron el carácter de universidades mayores. y con mayor independencia del poder civil. Como ya se observó. la primera universidad de España.La universidad latinoamericana del futuro Lo que se importa. fueron adoptados o copiados por muchas otras universidades del continente. Su influencia en las restantes universidades del Nuevo Mundo fue decisiva. reales y pontificias. Se ha sostenido que ya en el siglo XIII las universidades en tierras españolas se caracterizaban por su estrecha relación con las monarquías de sus respectivos territorios: de acuerdo con la posición que Alfonso el Sabio asignó a Salamanca. cada una disponía del monopolio docente en un territorio determinado y estaban bajo la directa autoridad real. Cabe pues calificarlas de universidades estatales. universidad centralmente preocupada por la teología. es pues una institución cuya idea de universidad responde al modelo medieval europeo. 1999: 14) La primera de todas. (Steger. inspirados en la tradición salamantina hasta en los menores detalles. fueron los modelos que inspiraron las fundaciones universitarias en el Nuevo Mundo. en Santo Domingo. en cambio. puede considerarse como el antecedente de las universidades católicas o privadas. Santo Domingo. Lima y Santiago de la Paz. cuyo rector era también el prior del convento. (Ídem: 17-18) Importa detenerse todavía en las características de los modelos y en la evolución posterior de las copias. Salamanca en cambio. respondió al modelo de “convento-universidad” de Alcalá. por decisión de los poderes laicos y religiosos. En su trayectoria evolucionaron hasta constituirse en ‘universidades del virreinato’. o más bien a la monarquía. esta última la segunda establecida en tierras dominicanas.” (Tünnermann. 1974: 160) Este “modelo salamantino” orientó a tres de las seis universidades hispanoamericanas fundadas en el siglo XVI. las de México. Lima y México. las otras tres universidades 15 .

” (Tünnermann. Así. pero en ese caso como en los otros el 16 . así como el derecho a votar en el discernimiento de las cátedras de que disfrutaron sus alumnos. También debemos recordar la participación estudiantil en el claustro de consiliarios de algunas de estas universidades. que constituye una de las características de la universidad latinoamericana.La universidad latinoamericana del futuro —las de Santo Tomás de Aquino en Santo Domingo. así. dispuesto incluso a aceptar las enseñanzas de Copérnico. los estudiantes de la Universidad de México intervenían en la designación de los docentes. universidad que había tenido un espíritu más abierto. la importación de la universidad a la América Hispana tiene lugar en el clima espiritual de la Contrarreforma. que en el breve lapso que va de 1622 a 1625 establecieron seis universidades en América del Sur. la institución debe formar los nuevos grupos dirigentes y ser un puntal de la “conquista espiritual”. de la cual la universidad colonial jamás llegó a disfrutar plenamente. “universidad de profesores”. Pero no duró: más allá de las diferencias de origen y de estructura de los diversos establecimientos. del hombre y la sociedad. por oposición al de París. (Tünnermann. un carácter unitario: “La estructura académica de la Universidad colonial respondió a una concepción y a un propósito muy definidos. lo que le permitió ser una institución unitaria. 1999: 22) Este rasgo se vincula también con la tradición original de Salamanca. sobrepasando la influencia original de las pautas culturales de Salamanca. preciosos antecedentes de la cogestión universitaria. 1996: 18) Se ha destacado asimismo la pretensión de la universidad colonial de autogobernarse mediante la acción de sus claustros. como sus modelos originales. (Ídem: 182) Esa institución importada tuvo. Se organizó como una totalidad y no como un simple agregado de partes. con una visión propia del mundo. Bogotá y Quito— respondían al modelo de Alcalá. este último devino hegemónico. (Steger. pretensión que constituye un antecedente importante de la autonomía universitaria. 1974: 163-164) Este propósito lo ilustra elocuentemente el impulso fundacional de los jesuitas. un cierto talante humanista habría caracterizado los primeros tiempos de la Universidad de México. que incorporaba rasgos propios de la “universidad de estudiantes” según el modelo de Bolonia. tanto en España como en América a partir del desencadenamiento de la Contrarreforma.

como conjunto la universidad colonial tuvo “una vida propia del último periodo de la escolástica”. Ahora bien. El Renacimiento apenas la rozó. la universidad fue una creación colectiva original. el programa baconiano de aplicación de la ciencia naciente al progreso humano fueron rasgos especialmente ajenos a la cultura dominante de la España imperial. en el Viejo Mundo.La universidad latinoamericana del futuro dominio de la institución correspondía a los profesores y a la disciplina religiosa (Steger. política y cultural. Sin desmedro de ciertas diferencias. con las instituciones científicas más grandes y firmemente fundadas. 201). que llevaron a Humboldt a decir que se trataba de la ciudad del Nuevo Mundo. como la Escuela de Minería. la Academia de Pintura y Escultura y el Jardín Botánico de México. no sólo brindó una formación de tipo universitario a un número significativo de personas sino que también preparó a muchos jóvenes de 12 a 17 años. formando a un sector de las élites superiores y. siguió con la destrucción de la agricultura mora y se afianzó con el primado de la Inquisición. muy escasa actividad científica y no demasiados alumnos. La universidad colonial fue una institución de funcionamiento a menudo precario. ajenas a las ciencias y a las ingenierías. Pero su evolución histórica la mantuvo al margen de las corrientes culturales más renovadoras de la época en que la misma fue transplantada al Nuevo Mundo. Su decadencia económica y cultural empezó a gestarse cuando Colón no había llegado a América. la experimentación. 1974). Incluso un cierto desarrollo de la actividad de investigación durante el siglo XVIII. la universidad jugó en América un papel crucial en las ‘luchas por la hegemonía’ social. para dejar una huella duradera en las corrientes culturales dominantes. que después no siguieron estudios superiores pero fueron maestros. funcionarios: “desde su establecimiento. a la vez. Sin embargo. tuvo el carácter de “ciencia extrauniversitaria”. basada en instituciones promovidas directamente por la monarquía borbónica y a menudo resistidas desde las universidades. sacerdotes. con grandes problemas para conseguir catedráticos de alto nivel. con la expulsión de los judíos. despreciadoras de la tecnología y del trabajo práctico. la atención a la práctica. visto como reflejo hispanoamericano de la Ilustración. a un número significativo de las intelectuales intermedios e inferiores. La ciencia moderna se creó y desarrolló en otros ámbitos. al tiempo que —por la propia estructura de la sociedad— ella 17 . 1974: 160-161. El libre examen. (Steger. Es en una de sus versiones más pobres que aquella idea de universidad llegó a estas tierras. Estados Unidos incluido.

calificada de escolástica. 1974: 203 nota) Todavía en 1805 la Universidad de Quito le negó al estudioso José Mejía un título en derecho por su origen ilegítimo. Se calcula que [. como sucedió con la Universidad de México. Actuó junto con los grupos dominantes y fue parte destacada de la estructura de poder creada por la Conquista. (Brunner.500 jóvenes nacidos en Brasil siguieron cursos en Coimbra.. calificada por el gobierno que tomó la medida de “inútil.] las universidades de la América española prepararon. Distinta fue la historia en la tierras de dominio lusitano. durante el período colonial. tienen una responsabilidad muy amplia en el conjunto del sistema educacional. después de la Independencia. (Steger. a la vez. [. se asiste a la disolución más o menos rápida de la vieja institución. irreformable y perniciosa”. 1971: 62) No habrá allí universidad propiamente dicha antes del siglo XX..000 graduados. parecen coexistir a lo largo del siglo XIX la decadencia de la universidad colonial con los esfuerzos incipientes de las nuevas repúblicas para crear una institución distinta. Este país recién instituyó sus primeras escuelas de enseñanza superior en la década anterior a la independencia [que tuvo lugar en 1822]. que en algunos casos sobrevive de hecho hasta el siglo siguiente y en otros es disuelta.. Por otro lado. tanto para un puesto administrativo superior como para la admisión en los últimos exámenes universitarios. el Brasil llega a la independencia sin contar con ninguna universidad. (Ribeiro. A diferencia con el resto de América. con la cual inició su trayectoria secular. Verifícase así cuán reducido fue el número de cuadros de nivel superior de que dispuso Brasil para dirigir su vida independiente. 150. 1990: 16) Ese papel lo desempeñó contribuyendo al afianzamiento de una estructura donde la “limpieza de sangre” era requisito. entre 1577 y 1822] tan sólo 2.. A esta experiencia nos referiremos especialmente en un capítulo posterior. atrasada y rutinaria. (Ídem. 18 . En Hispanoamérica. Por un lado. 232) No es de extrañar que la universidad colonial hispanoamericana se mostrara más bien ajena a las luchas por la Independencia.La universidad latinoamericana del futuro se mantenía relativamente alejada del mundo de la producción y de la difusión de las técnicas”. se crean o se reestructuran universidades que dependen estrechamente del gobierno y.

se llega entonces también por la fuerza de las armas. ideada y regida por Andrés Bello. típica del siglo XIX latinoamericano. el de desempeñarse como “Estado docente”. cuya misión era promover la educación en todos los niveles. encierra —gracias a la acción de Andrés Bello. la Universidad Central de Venezuela y la Universidad Central del Departamento del Ecuador. responsable de la educación nacional. Se esbozaba así una nueva idea de universidad. la tecnología y sus conexiones con el desarrollo de la producción. Alrededor del 75% de sus graduados entre 1844 y 1879 fueron licenciados de la Facultad de Leyes y Ciencias Políticas. En este periodo “la carrera de abogado se transforma —con el advenimiento de las repúblicas independientes— en el principal canal de socialización y acceso hacia las élites políticas nacionales. mientras que en la institución precedente los grados otorgados en filosofía y teología fueron más que los de leyes. No sin razón se ha dicho que la de Chile fue el modelo de la “universidad de abogados”. dice Steger (1974: 291). Estas instituciones nuevas o renovadas se vinculan con un cometido esencial atribuido al sector público. habitualmente. mediante el patrocinio familiar o político. y a sus vértices. “La universidad que forma profesionalmente al ‘abogado’ (estudios de carreras). incorporada al antiguo ideal iluminista del ‘Estado docente’. pero de cuyo campo de atención suelen estar muy lejos la ciencia. El continente vive bajo gobiernos de generales y abogados que pueden preocuparse o no de la educación en general. cuyo último capítulo se titula precisamente “La ‘universidad de abogados’ en el siglo XIX”. 1990: 18-20) En los hechos.” (Brunner.los elementos decisivos para la configuración de una idea del Estado que será característica de la América Latina del siglo XIX”. en 1849 culmina la instalación formal de la Universidad del Uruguay. o republicana.La universidad latinoamericana del futuro Ilustra este doble proceso la clausura de la Universidad de San Felipe. asegurando a la vez la formación requerida para poder ocupar posiciones dentro del aparato de gobierno a las cuales se llegaba. y la creación en 1842 de la Universidad de Chile. como reestructuraciones. la “universidad nacional”. 1990: 19) Al aparato estatal. (Brunner. formar profesionales y en particular los cuadros del sector público. en 1826 surgen. e impulsar el cultivo de las disciplinas académicas. lo definitorio de este modelo institucional para la educación superior fue su orientación profesionalista: 19 . decidida en 1839 por el gobierno chileno. En 1821 se crea la Universidad de Buenos Aires.

por ejemplo. medicina. De esta manera. fue definida casi siempre como sinónimo de educación para las profesiones. 1996: 31-32) La universidad republicana conservó la enorme gravitación sobre el conjunto de la enseñanza que caracterizó a la institución desde su origen colonial y que sólo gradualmente se irá modificando. normalmente orientado para la educación general. La expresión designa a la forma organizacional de la educación superior francesa durante el siglo XIX. en esa misión de la universidad republicana y pese a esfuerzos sostenidos de varios pioneros. la educación superior en América Latina. recién en 1934 se le segregará la enseñanza media. Conviene recapitular sus principales rasgos.” (Paris. en el Uruguay el reglamento de instalación de 1849 “confió a la Universidad Mayor de la República. Esta tendencia vio facilitado su influjo por el modelo que inspiró a la “universidad republicana” y. Hasta 1877 —al sancionarse la Ley de Educación Común— la enseñanza primaria continuará dentro de la Universidad. 20 .La universidad latinoamericana del futuro Una característica importante de las universidades latinoamericanas fue siempre el predominio de las escuelas profesionales de derecho. (Schwartzman. 1969: 163) Ahora bien. la totalidad de las ramas de la enseñanza. estas escuelas profesionales generalmente están situadas fuera de las universidades o por lo menos se organizan de forma independiente del núcleo académico central. gravitó tanto en lo que de ese patrón inspirador se priorizó. erigiendo así el monopolio estatal de la educación. desde sus inicios. Sin embargo. las humanidades y las ciencias básicas. como en lo que se dejó a un lado. las modernas ciencias de la naturaleza apenas si encontrarán un lugar de destaque. En Europa. ingeniería y de las academias militares. la universidad republicana se estructuró de acuerdo con el denominado “modelo napoleónico”. Como bien se sabe. a la apertura de nuevas disciplinas y a las tentativas de mudanza provenientes de gobiernos y movimientos reformistas. alguna calidad fue preservada en las mejores escuelas de ingeniería y medicina. mas también fue un factor de resistencia a las innovaciones oriundas de los nuevos grupos sociales que aspiraban a una educación superior más accesible. a su vez. Así.

a los cuales se agregarían más recientemente. la Francia republicana. La nueva universidad se implantó como contraposición a la antigua. el Colegio de Francia. encargada de crear los educadores que actuarían como difusores. y después —bajo el nombre de Universidad— en una federación de unidades independientes. en un corpus de facultades autárquicas. el Museo del Hombre y el Centre National de la Recherche Scientifique (CNRS). No es cierto que el seccionamiento de la universidad francesa la haya llevado a la decadencia. las inclinaciones nominalmente humanistas del pasado fueron sustituidas por un nuevo humanismo fundado en la ciencia. Quedaron separadas del conjunto la Escuela Politécnica. separadamente se estructuraron la Escuela Politécnica. organizadas como un servicio público nacional tal como la enseñanza primaria. con sus defectos de rutina y formalismo que hicieron cada vez más difícil mantener e incentivar la creatividad cultural. comprometido con la problemática nacional. la Escuela Normal Superior. selectiva e impersonal. En los cuarenta años que siguieron a la reforma napoleónica. no fue más que un sistema de escuelas superiores autárquicas —que no respondían al nombre de universidad—. medicina. Su núcleo básico estuvo formado por las escuelas autónomas de derecho. el Institut y el Museo de Historia Nacional. la secundaria y la normal. en 1896. Recién bajo la Tercera República. de la nueva cultura erudita de base científica. en toda la nación. se reorganizaron algunas de estas escuelas dispersas constituyéndose primero. Francia conoció el mayor periodo de florecimiento intelectual y científico de su historia. Entre 1806 y 1808. farmacia. luego de la Revolución y por cien años (1793-1986).La universidad latinoamericana del futuro La enseñanza superior francesa. con la defensa de los derechos humanos y empeñado en absorber y difundir el nuevo saber científico y tecnológico en que se basaba la revolución industrial. 21 . destinada a la formación de los cuadros técnicos y la Escuela Normal Superior. La tradición universitaria anterior sería sustituida en ese proceso transformador por una burocracia racional. letras y ciencias. Napoleón implantó un vasto monopolio educacional buscando unificar políticamente y uniformizar culturalmente al archipiélago de provincias. en una nueva entidad cohesionada.

en líneas generales. cuyo enfrentamiento implicó a la prensa y al parlamento. 1971: 34) Ahora bien. de la que el original. así establecida. Fue la primera. ésta es otra huella duradera de la historia: “El modelo inspirador de las universidades latinoamericanas de hoy fue el patrón francés de la universidad napoleónica que. sobrevivió a todos los avatares que vivió el Uruguay durante el siglo XX. la tensión se expresó como una áspera contraposición entre dos corrientes universitarias. de una institución unitaria a un modelo a la francesa. esta representación en los Consejos de Facultad significa una innovación 22 . pues si bien se imitó una parte del mismo. también anunciaba la segunda gran transformación que habría de vivir la Universidad Hispanoamericana: “Por otra parte. en la cual esta última. a la que nos referiremos más adelante.” (Ribeiro. a partir de 1900.. (Ribeiro. esa estructura académica francesa que emerge a comienzos del siglo XIX. los órganos de enseñanza quedaron aislados de las entidades de cultivo del saber y de práctica de la ciencia. a medida que éste se vaya desarrollando. no era universidad sino un conglomerado de escuelas autárquicas. sin embargo. la que se importó a nuestro continente. por cierto. en realidad. no carecía. sumando defectos de la copia al original. En Uruguay. ese Estatuto de 1908 consagró. la corriente opuesta afirmó que con ello casi se suprimía a la universidad. En conjunto. Éste aprobó en 1908 una Ley Orgánica que. Notemos de paso que si la mencionada Ley Orgánica se inscribía en el marco de la primera gran transformación institucional de la universidad en el ámbito latinoamericano. (Paris.. el principio de la representación estudiantil [.La universidad latinoamericana del futuro De este modo. 1971: 70) Parecería haber en verdad una tensión entre ese modelo y la noción anteriormente predominante —de la universidad como institución unitaria—.] Aunque indirecta. resultará sensiblemente menos eficiente que la adoptada en Alemania. al despojar al rector y al Consejo Universitario de gran parte de sus funciones orientadoras tradicionales. va perdiendo terreno en los hechos ante la consolidación de una institucionalidad caracterizable como una confederación más o menos laxa de escuelas profesionales. 1969: 169) La “federación de facultades”. el sistema de facultades autárquicas. consagraba la primacía de la corriente “descentralizadora”. si se mantiene en las formas. no se hizo mucho por montar una estructura de investigación. por primera vez en una ley orgánica universitaria de América.

primero y fundamentalmente en Alemania. encomendando la primera labor a las universidades y la segunda a las academias. más débiles todavía. tanto para la enseñanza como para la investigación.” (Paris. La profundización de la ciencia se debe tanto a los profesores universitarios como a los académicos.La universidad latinoamericana del futuro sin precedentes. la gran transformación de la universidad. manifiestamente. también y afanosamente proyectadas sobre todas las direcciones. según una concepción a la que nos referiremos más adelante la constituyó la emergencia. y en Alemania más todavía y es precisamentela cátedra lo que ha permitido a estos 23 . elocuentemente argumentada por Humboldt en términos que mantienen plena vigencia: la presencia y la cooperación de los alumnos es parte integrante de la labor de investigación. una injusticia contra la universidad. de la moderna “universidad de investigación”. y de la entera sociedad hispanoamericana: su lejanía de la ciencia. Ya en 1810 aquél lo había establecido de manera neta: Cuando se dice que la universidad sólo debe dedicarse a la enseñanza y a la difusión de la ciencia. 1969: 169) El modelo emergente de la universidad republicana no retrocedió mayormente sino que más bien consolidó otra característica mayor de la universidad colonial. a la profundización de ella. adiestradas pero precisamente por ello más propensas a la unilateralidad y menos vivaces ya. con las fuerzas jóvenes. para acercarse más a su meta. 1959: 210) El siglo XX ha mostrado acabadamente cuánto más fructífera resulta. y la academia. esa concepción de Humboldt que la alternativa de separar ambas actividades. En la Europa del siglo XIX. anticipándose en una década a los postulados reformistas de Córdoba. (En Fichte et al . pero menos parciales. la cual no se realizaría con el mismo éxito si ellos no secundasen al maestro. en cambio. debido a la interacción fecunda entre la investigación y la enseñanza superior. Vale la pena detenerse brevemente en este punto. Caso de que no se congregasen espontánemante en torno suyo. mediante la combinación de sus propias fuerzas. el profesor tendría que buscarlos. “la revolución académica”. se comete. Esa universidad transformada se convirtió en el gran teatro del avance científico.

con sus luces y sus sombras. no lo hizo en las instituciones de educación superior. 1959: 215-216) Dicha “revolución académica” se consolidó precisamente durante el periodo en que el auge de las tecnologías basadas directamente en la ciencia.La universidad latinoamericana del futuro hombres hacer lo que han hecho en sus respectivas especialidades. e incluso frecuentemente. En Hispanoamérica. lozanas y juveniles. manifiestamente. El “modelo alemán” se reveló así mucho más eficiente que el modelo napoleónico. una de cuyas facetas mayores la constituyó “el matrimonio de la ciencia con las artes prácticas”. 1996: 18) La dinámica económica no apuntaba en esa dirección. que se institucionalizó durante las primeras décadas del siglo XX. más rápido y más vivo en una universidad donde se desarrolla constantemente y además a cargo de un gran número de cabezas vigorosas. que no tenían lugar para la investigación. en estas condiciones. por el contrario. durante el siglo XIX y comienzos del siguiente. La ciencia no puede nunca exponerse verdaderamente como tal ciencia sin empezar por asimilársela independientemente. En efecto: la libre exposición oral ante un auditorio entre el que hay un número considerable de cabezas que piensan también juntamente con la del profesor. tales organismos cumplían una tarea de envergadura. (En Fichte et al . no sería concebible que. de vez en cuando. espolea a quien se halla habituado a esta clase de estudio tanto seguramente como la labor solitaria de la vida del escritor o la organización inconexa de una corporación académica. pero por supuesto. a ello no fue seguramente ajeno el predominio de la ideología positivista en 24 . y el modelo universitario no casualmente escogido como espejo no paliaba esa carencia mayor. y. sobre todo en la generación de conocimientos aplicados. las ideas predominantes tampoco. con un estudiantado muy reducido en términos relativos.” (Tünnermann. “no se crearon o no prosperaron las academias e institutos que en Francia asumieron la tarea de promover el adelanto del conocimiento. motorizaba una “segunda revolución industrial”. que asignaba la investigación a organismos separados de la universidad. la enseñanza superior quedó a cargo de unas pocas facultades o escuelas profesionales autosuficientes. La ciencia brasileña. El progreso de la ciencia es. en Francia. como la electricidad o la química orgánica. En Brasil. no se hiciese algún descubrimiento. sino en centros o institutos especiales que. parecen haber sido de los más exitosos del continente.

en cambio. una revolución surgida de adentro de la institución sacudiría a la que pretendía ser la universidad de la nación y lo era ante todo del patriciado: “La matriz francesa reducida a ese marco colonial resultaría en una universidad patricial. en decadencia pero aún vigente. 1996: 33) A comienzos del siglo XX. Éste se alimentó de los intentos por reformar la enseñanza superior impulsados a lo largo del siglo XIX. sobre todo en algunas de las zonas de más antigua colonización y mayor relevancia durante la dominación española. de regulación y mantenimiento del orden social o de las funciones altamente prestigiadas de profesionales liberales. en dificultoso ascenso. que preparaba a los hijos de los hacendados.” (Ribeiro. y el modelo de la “universidad republicana”. que hizo que los choques entre las élites gubernamentales y las académicas fueran constantes y llevaran a formas inesperadas de autonomía universitaria. En la medida en que los proyectos modernizadores eran colocados de lado por los gobernantes. La creación de las universidades. como ya se apuntó. es un proceso que no comienza propiamente antes de la tercera década del siglo XX. 1971: 70) Esa muy reducida base social de la matrícula estudiantil preservó el carácter elitista de lo que era la universidad de la república oligárquica. La principal consecuencia de la gran proximidad entre las universidades y el poder tal vez haya sido la intensa politización de los estudiantes y profesores universitarios. más cerca de los gobiernos pero no sin conflictos con ellos. durante el cual. 25 . puestos al servicio de la clase dominante. donde se imbricaron muy conflictivamente una larga tradición y un gran movimiento de renovación. éstos eran incorporados por contra-élites que se formaban en los bancos académicos y ensayaban desde temprano la oratoria y la militancia político-partidaria que los llevaría al poder. de los comerciantes y de los funcionarios para el ejercicio de papeles ennoblecedores o para el desempeño de los cargos político-burocráticos. cabe decir que se contrapusieron el viejo modelo de la “universidad colonial”.La universidad latinoamericana del futuro los sectores más modernos. Para entonces. (Schwartzman. ya cobraban fuerza los rasgos que constituirían la originalidad inmensa de la Universidad Hispanoamericana.

la equivalencia de títulos académicos. o de clases medias emergentes de las ciudades— comenzaron a entrar en el sistema educacional y a percibir que esas instituciones eran demasiado rígidas para expandirse y asumir nuevos roles. el Primer Congreso Americano de Estudiantes. El movimiento de la Reforma Universitaria La insurgencia estudiantil En febrero de 1908 se reunió. Una vasta acción gremialista. hasta inicios de este siglo. (Schwartzman. en el que participaron la casi totalidad de las asociaciones estudiantiles de América. en particular. y sus instituciones de educación superior eran probablemente adecuadas. llegarían a infiltrarse en las casas de estudios superiores. desde donde configurarían una de las principales vertientes antioligárquicas de la democratización latinoamericana. la celebración de torneos interamericanos destinados a fomentar un intenso contacto cultural. Las tensiones comenzaron a surgir cuando nuevos grupos sociales —hijos de inmigrantes. en el Teatro Solís de Montevideo. El temario del Congreso fue denso. estudios de reglamentación obligatoria o libres. el otorgamiento de becas y bolsas de viaje. 1996: 25) Ello fue así.La universidad latinoamericana del futuro Las sociedades latinoamericanas siempre fueron muy estratificadas. Se discutió además todo un programa que proponía estabilizar vínculos comunes. abriendo así una etapa de 26 . las dinámicas sociales e ideológicas que fueron minando el orden oligárquico. que anticipaba los principios del Reformismo de Córdoba. tan firme todavía hacia 1900. en los países donde la convergencia de una inmigración caudalosa y una temprana generalización de la educación pública elemental —ese gran proyecto de las naciones nuevas— elevó rápidamente el nivel promedial de instrucción. para dar a sus élites la cantidad limitada de educación formal que ellas deseaban. Así. encarándose problemas que las Universidades de América Latina habían comenzado a plantearse separadamente: orientaciones pedagógicas en torno a sistemas de exámenes libres o régimen de exoneraciones. quedó también definida en el Congreso de Montevideo. mediante la unificación de programas universitarios continentales.

(Paris. que la gobernó en sus orígenes. gracias al empeño de Joaquín V. 1998: 111-112) Las insurgencias suelen ocurrir cuando ritmos muy diferentes de cambio 27 . De las universidades argentinas era la más apegada a la herencia colonial. la Universidad de Córdoba era a principios del siglo XX uno de los bastiones del clero y del patriciado argentino. 1990: 22) En ese clima de preocupaciones compartidas y de reivindicaciones comunes. La de La Plata. de hecho. mejor adaptada a la época.La universidad latinoamericana del futuro la Universidad Latinoamericana. en Uruguay a partir de 1908 rigió la llamada representación indirecta. Gobernada por consejeros vitalicios y con cátedras casi hereditarias. según la cual los estudiantes elegían sus representantes a los Consejos de cada facultad. Sobre ella seguía proyectando su sombra su fundador Fray Fernando de Trejo y Sanabria. Fundada a comienzos del siglo XVII. se incluyó a un estudiante con derecho a voz en el Consejo Directivo de la Universidad de México. reducto de la clase alta porteña. (Tünnermann. era el símbolo de lo anacrónico y de una enseñanza autoritaria y esterilizante. los que debían ser egresados de la misma. En 1910. propiciando un clima de interrelación entre los universitarios de América y estimulando una perspectiva continental para el análisis de problemas comunes. Buenos Aires y Córdoba eran ‘universidades clásicas’. Al iniciarse el movimiento reformista. Córdoba y La Plata) y dos provinciales (Santa Fe y Tucumán). se dejaba penetrar por las corrientes liberales. meta ratificada en los siguientes congresos de Buenos Aires (1910) y Lima (1912). de tipo experimental. La Compañía de Jesús. 1969: 170) El Congreso proclamó su aspiración a la representación estudiantil en la conducción de las universidades. González que la nacionalizó y reorganizó en 1905. Obispo de Tucumán. Argentina contaba con tres Universidades Nacionales (Buenos Aires. La de Buenos Aires. rigiendo su pensamiento. Como ya se anotó. continuaba. que era la más cerrada y medieval de todas. estallará la insurgencia en lo que era una suerte de baluarte sobreviviente de la vieja universidad colonial. (Brunner. no así la de Córdoba. aparecía como una institución más moderna.

por sus mal entendidos prestigios y por carecer de autoridad moral. Cúneo. en las primeras décadas del siglo. 1998: 112-113. (Tünnermann. En Buenos Aires se funda la Federación Universitaria Argentina (FUA). pero. La única autoridad que reconoce la colectividad estudiantil es la de ese superior gobierno. a pedido de los estudiantes. ocupan la sala donde está reunida la asamblea de profesores y desconocen la elección del nuevo rector.” El 21 de junio ve la luz el celebérrimo Manifiesto Liminar “La juventud argentina de Córdoba a los hombres libres de Sud América”. En 1917. llevan al movimiento estudiantil a decretar la huelga general en marzo de 1918. quiere que su corazón y su cerebro marchen a la par con el ritmo ascendente y fecundo de los nuevos ideales. política y cultural. Se creía haber conquistado una garantía y de la garantía se apoderaban los únicos enemigos de la reforma. El 15 de junio los estudiantes interrumpen el acto electoral. Un punto de viraje en su historia lo constituyó el fin del control oligárquico sobre el gobierno. La intervención de la misma es decretada por el gobierno nacional en abril. por la ineptitud de sus dirigentes.La universidad latinoamericana del futuro exacerban las contradicciones y tornan intolerable lo que hasta entonces era usual. según le dicen los estudiantes. con la llegada a la presidencia en 1916 de Hipólito Yrigoyen. que a su entender prevalecen en la universidad. Argentina era. reivindicaciones de los estudiantes cordobeses —que protestan por la clausura del internado en el Hospital de Clínicas y también por la forma de provisión de las cátedras— no son atendidas. El interventor instaura cambios en Córdoba. por su horror al progreso y a la cultura. En la 28 . s/f: 278) Sus autores asumen sin vuelta de hoja lo que han hecho: Se había obtenido una reforma liberal mediante el sacrificio heroico de una juventud. Se dirigen al presidente de la república: “Estamos atravesando una época de profunda renovación. La juventud universitaria no quiere ni puede hacerse cómplice de la catástrofe. en cuyo marco deben elegirse nuevas autoridades. “la reforma implantada por usted ha sido defraudada por el juego de las camarillas que resurgen en su esencia”. Los estudiantes organizan un Comité Pro-Reforma Universitaria que emite un manifiesto a la juventud argentina: “La Universidad Nacional de Córdoba amenaza ruina. Las autoridades universitarias clausuran la universidad. por la labor anticientífica de sus academias. un país en curso de acelerada y conflictiva modernización económica.” El estancamiento y la inmoralidad.

Aquellos pudieron obtener la sanción jurídica. MRU. sólo entonces amedrentada. a continuación. proclamas inflamadas y acontecimientos dramáticos con reclamos razonables. nuevas autoridades son electas y se reinician los cursos. la Universidad de Córdoba. A la burla respondimos con la revolución.La universidad latinoamericana del futuro sombra los jesuitas habían preparado el triunfo de una profunda inmoralidad. sugiriendo así que cambios grandes no eran imposibles. un pequeño tumulto que superó a la pequeña guarnición de una prisión ya sin presos pero emblemática. lo patentiza el hecho de haber. Justo denuncia que en esa universidad se enseña todavía un “punto muy peculiar en un país democrático como el nuestro”: los “deberes para con los siervos”. clausurada por tiempo indeterminado es tomada para reiniciar las clases bajo dirección estudiantil. la declaración de huelga indefinida. (Tünnermann. No se los permitimos. Cúneo. Entonces dimos la única lección que cumplía y espantamos para siempre la amenaza del dominio clerical. s/f: 280) El conflicto ha terminado: como se ve. 83 estudiantes son detenidos y procesados por sedición. empotrarse en la ley. se 29 . sesionado en el propio salón de actos la federación universitaria y de haber firmado mil estudiantes. el filósofo Alejandro Korn es electo decano de Filosofía y Letras con el voto estudiantil. El Movimiento de la Reforma Universitaria. La mayoría expresaba la suma de la regresión. de la ignorancia y del vicio. en la Cámara de Diputados el socialista Juan B. en realidad. la huelga estudiantil se generaliza y a ella se incorporan algunos sindicatos. en la Universidad de Buenos Aires. Pero ello era sólo el principio de la historia: la toma de la Bastilla fue. reclama una completa transformación de la institución. la FUA convoca a su primer congreso para analizar una nueva ley universitaria. 1998: 114. sólo una combinación muy peculiar de circunstancias posibilitó la conjunción improbable y casi teatral de audaces desafíos. La sanción moral es nuestra. Consentirla habría comportado otra traición. El derecho también. que ejercerá el propio ministro de Instrucción Pública. nos apoderamos del salón de actos y arrojamos a la canalla. reformando los estatutos de la universidad de modo tal que hace realidad varios reclamos del movimiento reformista. Que esto es cierto. evolución sin mayor violencia y desenlace feliz. sobre el mismo pupitre rectoral. el gobierno nacional decreta una nueva intervención. Antes de que la iniquidad fuera un acto jurídico irrevocable y completo. a la vera de los claustros. El movimiento se extiende a todo el país.

pero que tendrán en común tanto el panorama general de la Universidad Hispanoamericana como el vigor del cuestionamiento. Bolivia. y también por la Asamblea Constituyente. El Salvador. estudiantes e intelectuales. sufrieran los vaivenes impuestos por gobiernos de facto. notaríamos que la especificidad argentina fue fundamental para que el episodio de Córdoba resultara a la vez dramático y exitoso. Víctor Raúl Haya de la Torre. Chile. el primer Congreso Nacional de Estudiantes reunido en Cuzco. y dando lugar a desarrollos muy variados. 1989). ampliándose el radio de influencia de la Reforma. la Alianza Popular Revolucionaria Americana. y no de una proyección latinoamericana de un fenómeno argentino”. como en casi todo el continente. En estos centros confraternizaron obreros. aunque luego. adoptó una resolución de gran trascendencia para el Movimiento: la creación de las ‘Universidades Populares González Prada’. Guatemala. Se expresó de manera muy específica en el México postrevolucionario.La universidad latinoamericana del futuro extenderá por casi todo el continente. una de sus vertientes condujo a la fundación del APRA. motivo nada menor de su enorme impacto. al orden oligárquico en general o a sus remanentes.” Las principales aspiraciones estudiantiles fueron aceptadas por el gobierno. en sociedades en pleno proceso de masificación modernizadora. uno de los mejores aportes del reformismo peruano. En este sentido. bien dice Tünnermann (1998: 114) que “se trató de un movimiento latinoamericano que surgió en la Argentina. Ecuador. Al año siguiente. de cuyos famosos “Siete Ensayos de Interpretación de la Realidad Peruana” se ha dicho que vincularon las reformas universitarias con las reformas sociales en general. los estudiantes lucharían por conseguir que su Universidad fuera autónoma de 30 . donde en 1929 es aprobada una ley orgánica universitaria que establece la participación de toda la comunidad en el gobierno de las casas de estudios. (Tünnermann. Sin desmedro de ello. la vertiente marxista fue orientada por José Carlos Mariátegui. a situaciones similares o muy diferentes. Del país de origen el movimiento se extendió rápidamente. Uruguay. los estudiantes de San Marcos acogieron el ideario de la Reforma de Córdoba. por quien fuera Presidente de la Federación de Estudiantes. En el contexto de la muy agitada historia anterior y posterior de la Universidad Nacional (Pallán Figueroa. Paraguay. 1998: 115) A partir de 1920 el reformismo se manifestó con vigor en Cuba. Colombia. El reformismo peruano aparece como el más politizado. “en 1929 y 1933. al darse allí una serie de factores que precipitaron su irrupción. Repercutió en Perú: “En 1919.

todavía en los procesos de transición a la democracia de los 80 en el Sur del continente los movimientos estudiantiles desempeñarán un rol destacado. s/f: 282-294) Desde el punto de vista propiamente universitario. Cúneo. Esa reivindicación fundacional fue expresada por el documento de los estudiantes cordobeses con palabras inolvidables. el principal logro del MRU lo ha constituido la participación estudiantil en el gobierno de las casas de estudios superiores. Se encuentra rápidamente con los nacientes movimientos obreros y se vincula con la organización de las izquierdas. como se había previsto en el dictamen de las comisiones de instrucción pública que precedió a su creación”. como en Venezuela. el mismo que se cerró en los 70. la soberanía. reclamos democratizadores. 1986: 15) El movimiento alcazará también a Puerto Rico y al conjunto de Centroamérica. pero su unidad esencial. Marcado por reiteradas victorias y derrotas. Ya en 1928 recoge adhesiones en medios de la educación superior brasileña. 1990: 21) En realidad. (González. su proyección latinoamericana y gravitación continental durante largas décadas no están en discusión: “Córdoba llenó el imaginario político-intelectual de la joven generación latinoamericana e inauguró el ciclo heroico de la reforma universitaria.RC GR EO E La universidad latinoamericana del futuro hecho y de derecho. (Tunnermann. sus avatares han jalonado la historia latinoamericana. que cada generación de militantes estudiantiles sintió como el eco de su propia voz: “Reclama un gobierno estrictamente democrático y sostiene que el demos universitario. y las consignas clásicas —autonomía y cogobierno tripartito de las universidades públicas— formarán parte de plataformas democratizadoras ampliamente respaldadas por la ciudadanía. si bien en un contexto bastante diferente. en medio del control militar de las universidades y de la apertura de la enseñanza superior a las dinámicas del mercado. El Manifiesto de Córdoba será la fuente doctrinaria de un movimiento 31 . Sufre a menudo la represión y en varios casos debe enfrentar la persecución dictatorial. 1998: 116-117. según los casos. el derecho a darse el gobierno propio radica principalmente en los estudiantes. Su plataforma se va extendiendo al incorporar. donde el embate reformista de 1928 fue desbaratado por el régimen de Juan Vicente Gómez pero hizo historia: la generación del 28 constituirá una referencia para la democratización venezolana.” Las trayectorias nacionales del MRU resultaron bastante diferentes.” (Brunner. consignas antimperialistas. reivindicaciones sindicales. estrechamente vinculadas con los avances y los retrocesos de la democracia en el continente.

especialmente de América hispana. Uruguay. Perú y. Los países en los cuales los estudiantes alcanzaron más alta representación son Argentina. La Reforma en la visión de Darcy Ribeiro Vale la pena citar de forma extensa la apreciación de Darcy Ribeiro sobre el papel histórico de la Reforma de Córdoba en la configuración de la universidad continental y acerca del impacto diferencial de esa “revolución académica” que. Notemos desde ya que el contenido social que Ribeiro le atribuye a la Reforma es susceptible de cuestionamientos. Bolivia. sin embargo. La principal fuerza renovadora de la universidad latinoamericana fue el movimiento reformista iniciado en Córdoba en 1918. es que el movimiento de reforma precedió a aquel evento y lo sucedió como un esfuerzo deliberado de los cuerpos uni-versitarios. a diferencia de otras. por transfigurar las bases de la vida académica. objeto de permanente combate junto con 32 . Venezuela y Colombia. a los que nos referiremos más adelante. Todavía se escuchan sus ecos en los claustros. En los demás.La universidad latinoamericana del futuro verdaderamente continental y el punto de referencia compartido por las militancias estudiantiles latinoamericanas durante más de medio siglo. Tal es el cogobierno por el cual se instituyó la representación del estudiantado con derecho a voz y voto en proporciones variables en los órganos deliberativos de las facultades. de toda la región. particularmente del estudiantado. y de las responsabilidades sociales de la universidad para reclamar una modernización que las volviese más democráticas. más reciente y condicionalmente. esta representación es la principal reivindicación estudiantil. Las características distintivas de las universidades hispanolatinoamericanas provienen del programa de Córdoba. más eficaces y más actuantes hacia la sociedad. superando sus contenidos más arcaicos. El ideario de la Reforma expresado admirablemente en el Manifiesto de Córdoba correspondía —como era inevitable— al momento histórico en que ella se desencadenó y al contexto social latinoamericano cuyas élites intelectuales empezaban a tomar conciencia del carácter autoperpetuante de su atraso en relación con las otras naciones. surgió desde el interior de la institución. La verdad. México. en los que ha sido la voz más vigorosa de la tradición idealizada.

Una apreciación crítica del cogobierno indica que él puede conducirla tanto a deformaciones como a progresos. de los estudiantes y de los egresados. 2) La autonomía política. 8) La libertad docente. dando a los estudiantes la oportunidad de optar entre ambos. y apreciado por otros como el gran motivo de orgullo de la universidad hispanoamericana. 9) La implantación de cátedras libres y la oportunidad de impartir cursos paralelos al del profesor catedrático. 7) La asunción por la universidad de responsabilidades políticas frente a la Nación y la defensa de la democracia. 10) La libre asistencia a las clases. de politizarla y de impedirle el ejercicio de sus funciones esenciales. A progresos. sin embargo. 5) La fijación de mandatos con plazo fijo (cinco años generalmente) para el ejercicio de la docencia. 4) La selección del cuerpo docente a través de concursos públicos que aseguren la amplia libertad de acceso al magisterio. por una serie de recomendaciones concernientes a la elevación del nivel de calificación del profesorado y la mejora de las condiciones de enseñanza. porque haciendo de los estudiantes los electores de decanos y rectores pueden llevar a ciertas formas de corrupción. como de gran parte del profesorado latinoamericano formado bajo su inspiración. Además de este decálogo. el régimen del cogobierno acusado por unos de degradar la universidad.La universidad latinoamericana del futuro los demás objetivos de la reforma. 6) La gratuidad de la enseñanza superior. este programa sigue siendo la bandera de lucha tanto de los estudiantes. Dada su amplitud y sus ambiciones. 3) La elección de todos los mandatarios de la universidad por asambleas con representación de los profesores. Estos dos juicios opuestos coinciden visiblemente con las posturas más reaccionarias y más progresistas dentro de la universidad. en los últimos veinte años. Su piedra de toque es. sólo renovables mediante la apreciación de la eficiencia y competencia del profesor. los estudiantes latinoamericanos lucharon. porque la presencia de estudiantes en los cuerpos deliberativos presta a 33 . docente y administrativa de la universidad. Las postulaciones básicas de la Reforma de Córdoba fueron: 1) El cogobierno estudiantil. A deformaciones.

a la vez punto nodal de su programa e instrumento para hacer realidad el resto. son las que contaron con el cogobierno estudiantil. cuando éstos son los únicos reglamentadores de sus propias carreras y obligaciones. El cogobierno permitió. Apenas diez años después del estallido de la insurgencia. 1971: 85-87) El movimiento reformista y su contexto La Reforma configuró decisivamente la personalidad de la universidad hispanoamericana. el movimiento estudiantil. En paralelo. al debate educativo y más en general político. (Ribeiro. el estudiantado fue pasando de “grupo latente” a “actor colectivo” propiamente dicho y una “idea de universidad” se fue configurando. La cita la tomamos de Brunner. mientras que la visibilidad pública de tales postulados y su imbricación en un programa relativamente articulado convocaron a contingentes estudiantiles mucho más numerosos que los iniciales. enfrentar los intereses mezquinos que frecuentemente se encajan en los cuerpos docentes. En torno a esta idea se configuró el actor central de la Reforma. quien destaca ciertos rasgos medulares del movimiento estudiantil 34 . al punto que se puede decir que hubo Movimiento de la Reforma Universitaria porque hubo movimiento estudiantil y viceversa. Andando el tiempo. el accionar de grupos bastante amplios de estudiantes logró que ciertos postulados de la Reforma ingresaran efectivamente a la agenda reconocida. Mariátegui comentaba: “los estudiantes de toda la América Latina. dándoles un aire de familia que no pasará inadvertido a cualquiera que recorra el continente. aunque movidos a la lucha por protestas peculiares de su propia vida. fue el reclamo del cogobierno estudiantil. por otra parte. ese lenguaje llegará a predominar en el conjunto de las universidades. las que mayores exigencias introdujeron en la renovación de los mandatos docentes desfeudalizando las cátedras y desburocratizándolas. Más precisamente. La clave de la Reforma. parecen hablar el mismo lenguaje”. Esas aserciones se comprueban destacando que las universidades latinoamericanas que más ampliaron las oportunidades de educación ofrecidas a la juventud. y también con una representación geográfica expandida.La universidad latinoamericana del futuro éstos una sensibilidad mayor frente a los problemas de la enseñanza. una preocupación más honda por los problemas nacionales y además les da una mayor conciencia de las responsabilidades sociales de la universidad.

que es lo que eran los hijos de esa clase media en ascenso en sociedades donde todavía predominaba largamente el analfabetismo y donde la incipiente modernidad tenía más que ver con las expectativas e imágenes culturales de esas contraélites emergentes”. a su vez.” (Brunner. con amplias masas campesinas y de población analfabeta. atrasado. que en la primera posguerra se difunde por Latinoamérica a partir de Argentina. conduce a una politización permanente del cuerpo estudiantil. pero claros. a la vez muy ambiciosa y muy imprecisa. aunque sólo excepcionalmente populares). que —ante la incipiente movilización política de los sectores populares— se constituye en más de un país en vocero de los que aún permanecen mudos. el movimiento de reforma universitaria no agota su eficacia dentro de la Universidad. Vale la pena transcribir la caracterización que ofrece Halperin: Esa distancia entre una renovación ideológica. su “discurso típicamente generacional perteneciente a una categoría de jóvenes intelectuales. Se trataba. parte de los sectores oligárquicos) obligándolos a compartir el gobierno con los estudiantes (provenientes en parte creciente de sectores sociales más modestos. Sin duda. en ese caso. de hacienda. y objetivos concretos modestos. esos ejemplos le animan a luchar por una modificación de los estatutos universitarios que elimine el todo poder de los profesores (!reclutados demasiado frecuentemente dentro de cliques que son. Entre ellos. El movimiento reformista confiesa la doble inspiración de la revolución rusa y la mexicana. Su posición muy particular las impulsaba a buscar un protagonismo colectivo: “En 1918. el movimiento estudiantil emergió de una realidad tan reducida como la que proporcionaban las universidades de la época. de minorías activas e ilustradas en el seno de unas sociedades donde la modernización recién arrancaba y aún subsistía en muchas partes el espíritu colonial. 1990: 24-25) El Movimiento de la Reforma Universitaria arraigó con fuerza particular en ciertos países del continente donde lo alimentaban tanto la evolución específica de las universidades como el ascenso de las clases medias y el vigor del movimiento democratizador antioligárquico.La universidad latinoamericana del futuro en sus primeros pasos. oligárquico.(1993:305-306) 35 . se manifiesta en un movimiento que es acaso el más característico de la corriente antioligárquica: el de reforma universitaria.

ideológicas— se fueron haciendo cada vez más notorias en la por otra parte irreductible diversidad latinoamericana. políticas. Sin mengua de su heterogeneidad. sino que se extendió por el continente. al decir de Halperin. Se ha dicho que. Había llegado el momento de dejar de respirar aires extranjeros y de intentar la creación de una cultura propia. por la afirmación de su personalidad específica. La etapa precedente. de base agroexportadora. La juventud. fue cobrando fuerza en toda América Latina desde las décadas iniciales del siglo XX.La universidad latinoamericana del futuro El impacto ideológico y político del MRU no se limitó a los países o a las regiones donde las dinámicas internas y externas a la universidad confluían para propiciar y respaldar la insurgencia estudiantil. Esas corrientes tuvieron una de sus principales fuentes en la insurgencia universitaria: la Reforma de Córdoba trató de encontrar una respuesta americana a la crisis del momento. en medida significativa. de las clases medias urbanas. su vocación de originalidad 36 . así como su denuncia del imperialismo. Ya en el Manifiesto de junio de 1918. ciertas facetas comunes — económicas. que no fuera simple reflejo o trasplante de la europea o norteamericana. por el MRU . en la segunda etapa. con grandes variantes en los tiempos y en los contenidos. la incorporación al “orden neocolonial”. a la etapa del “crecimiento hacia adentro” sustentado en la industrialización y vinculado con la expansión del sector público. supuso. ese movimiento se fue afirmando con el tránsito de la etapa del “crecimiento hacia afuera”. precisamente porque el movimiento antioligárquico. el “crecimiento hacia afuera”. El ‘americanismo’ fue otra característica del Movimiento que conviene destacar. la dependencia económica y cultural consiguiente generó a comienzos del siglo XX preocupaciones vigorosamente expuestas que encontraban inspiración en el movimiento independentista anticolonial de cien años antes. paralelamente. los jóvenes cordobeses aseguran estar viviendo una ‘hora americana’. Esa etapa estuvo signada por la búsqueda de caminos propios para el desarrollo del continente y. Una de tales facetas la constituyó la afirmación de una personalidad universitaria modelada. bajo el impacto de la guerra mundial. pues aun cuando no dio todos los frutos esperados. Esta actitud del reformismo merece ser subrayada. y de las ideologías vinculadas al movimiento obrero. aspiraba a terminar con el vicio de ‘querer regir la vida americana con mente formada a la europea’.

de la ‘vieja Independencia. nos ocuparemos más adelante. La idea clave de esa revolución puede ser resumida así: se trataba de democratizar a la universidad para convertirla en herramienta de la democratización de la Sociedad. carácter religioso y su orientación profesional era marcada.. pueda hablarse. tuvo realmente carácter latinoamericano. En su americanismo la juventud expresaba el anhelo de superar todas las formas de dependencia. aquel programa modeló. escenificada en la Universidad Hispanoamericana. 1998: 108) En el contexto evocado. las distancias entre el ideal y la realidad. con una gran dinámica de cambio social que. pero sólo en parte. de sus limitaciones y contrapuestas posibilidades.. (Tünnermann. siempre grandes y a menudo muy grandes. involucró a todo el continente. pero siempre pugnante por revivir y purificarse’. 1992) 37 . pues. Sin desconocer. de una forma u otra. siempre contenida o adulterada.La universidad latinoamericana del futuro latinoamericana señaló un rumbo que los actuales procesos de renovación universitaria no deben perder de vista. En términos muy simplificados. otra diferencia cardinal es que. De la “universidad real” que en gran parte. en singular. si los españoles fundaron universidades dirigidas por la Iglesia. más allá de grandes diferencias nacionales en cuanto a su vigor y otras especificidades. en la América lusitana las primeras facultades surgieron comenzando el siglo XX. ésta puede verse como el encuentro de una “revolución académica”. (Oliven. La universidad brasileña Creación de conocimientos y educación superior antes de los años 30 Si en Hispanoamérica había cinco universidades en el siglo XVI. de la Universidad Latinoamericana. desde cierto ángulo y sin mengua de la diversidad. la historia muestra que la Reforma desbordó su escenario original y contribuyó —de manera muy variada por cierto— a que. en general. el programa del MRU coadyuvó a la constitución de un movimiento estudiantil que. De ahí que Gabriel del Mazo llegara a decir que la Reforma ‘es uno de los nombres de nuestra Independencia’. las primeras facultades establecidas en tierras brasileñas no tenían. Podría aventurarse que se trató de una “comunidad imaginada” que compartía una “idea de universidad” a construir.

El impulso inicial fue vigoroso y con rasgos destinados a durar. El rey desembarcó en Río el 7 de marzo de 1808. La tradición humanista-literaria de la escuela secundaria ya no encontró ningún corres-pondiente en las nuevas instituciones de nivel universitario. por la reforma de la Universidad de Coimbra que el Marqués de Pombal realizara en 1772. el ejército. el 18 de febrero de 1808. Una de las primeras medidas adoptadas por el príncipe regente trasladado a Río (que más tarde fue el rey Juan VI) consistió en fundar escuelas para la formación de nuevas promociones que se desempeñarían en la administración. durante la primera década del siglo XIX. 1974: 250-251) El proceso fue orientado. En 1810 se crea la Academia Militar. Pese a que se plantearon diversas propuestas para la creación de la Universidad en Brasil.La universidad latinoamericana del futuro La creación de instituciones de enseñanza superior en el Brasil fue promovida. Paralelamente con estas fundaciones se lleva a cabo la organización del Museo Nacional. Ya antes. el Jardín Botánico y la Academia de Bellas Artes. la de Ginecología. la economía y las instituciones sanitarias. La universidad propiamente dicha no surgirá en Brasil hasta el siglo XX. también en 1808 se crea la Escuela de Economía de Bahía. ello se demoró porque al “Imperio 38 . a finales de 1808 (el 5 de noviembre). La reforma pombaliana y el ciclo de fundaciones antes evocado influirán duraderamente en la educación superior brasileña. el 5 de mayo de 1808 se funda la Academia de Marina. 1996: 73) Esa transformación “desde afuera y desde arriba” apuntaba a convertir a la universidad en una institución moderna al servicio del poder del Estado. se había firmado el documento fundacional de la Academia de Cirugía de Bahía. concebida como un saber acerca de la naturaleza dirigido al progreso material. Todas estas instituciones se convirtieron en escuelas profesionales superiores en el sentido estricto de la palabra. con consecuencias de largo alcance. y con la preocupación centrada exclusivamente en la formación técnica. la de Anatomía y el 25 de enero de 1809. (Mazzilli. (Steger. Schwartzman abunda en las razones de esa aparición tardía que constituye una diferencia medular con la historia de la misma institución en la América Hispánica. apuntando a la introducción de una ciencia aplicada. a partir de la instalación de la Corte portuguesa en Río de Janeiro.

Fue particularmente importante lo que se realizó en materia bacteriológica y de medicina sanitaria. no a los de la alimentación popular básica.300 estudiantes”. burocratizadas. (Schwartzman. durante el Imperio. 1979: 119-136) En materia agrícola se atribuyó prioridad a la investigación ligada a los cultivos de exportación. la agricultura. Brasil no tuvo universidad colonial. como ya se destacó. fue estimulado por la industrialización del país.. con la “falta de amplios sectores de la sociedad que viesen en el desarrollo de la ciencia y en la expansión de la educación el camino de su propio progreso”. el llamado “modelo napoleónico” de la educación superior fue implantado en una versión ex39 . 1979: 52) En particular. Esa tesitura conjugaría el rechazo de las élites gobernantes a la instauración de una universidad que tendría cierta autonomía y estaría controlada por el clero. 161) Recapitulemos brevemente. que priorizaban. el periodo de la historia brasileña en el que más se sintió la presencia y el potencial de la ciencia aplicada. Con esto se relaciona una búsqueda grande de educación especializada y la creación de una serie de instituciones de tipo técnico. [Brasil] sólo contaba con cinco facultades.. los conocimientos técnicos son buscados y muchas veces aplicados con éxito. en cambio. la ingeniería. Oliven (1992: 89) apunta una interpretación similar. la geología. pero ésta creció en centros creados específicamente para el desarrollo de la investigación en ciertas áreas de gran relevancia práctica. sin autonomía y totalmente utilitarias en sus fines”. (Ídem. sosteniendo que la hegemonía positivista en la República postergó la creación de la universidad. lo que hubo fueron “escuelas profesionales. 142) “Las primeras décadas del siglo XX constituyen. la formación técnica profesional.” (Ídem. de ingeniería y de medicina. posiblemente. (Ver Schwartzman. durante el siglo XIX. A diferencia de Hispanoamérica. En la salud pública. (Ídem: 80) Al respecto establece Ribeiro (1971: 62): “Cuando fue proclamada la República (1889). considerada como una institución anacrónica por los positivistas. La matrícula de estos establecimientos era de 2. que se destaca especialmente a partir de 1900. dos de Medicina en Bahía y Río de Janeiro y una Politécnica en esta misma ciudad. los institutos de educación superior no ofrecieron un lugar a la naciente comunidad científica brasileña. El énfasis en la educación técnica aplicada. y por la inspiración original de las antiguas escuelas militar. por el predominio de las ideas positivistas. dos de Derecho en San Pablo y Recife.La universidad latinoamericana del futuro —como a la República en sus primeras décadas— le bastaban las escuelas profesionales”. Sin embargo.

partiendo del otro extremo —las facultades o escuelas aisladas—. 40 . la expresión se fue difundiendo a partir de la creación de la Universidad de Berlín que encarnaba esa concepción. un proceso de signo opuesto. mientras que en Brasil. y la Escuela Politécnica. cuyas denuncias acerca de la situación de la enseñanza atrajeron la atención de la opinión pública. pero la dimensión del modelo que atiende a la investigación. parece haber tenido bastante más éxito en el caso brasileño que en los países de habla hispana en su conjunto.” (García Guadilla. las tendencias dominantes apuntaban a desdibujar a la universidad como institución unitaria. según la cual la universidad genera y transmite saber. en contraposición con el modelo de las universidades de Oxford y Cambridge. (Mazzilli. En estos últimos. la primera universidad propiamente dicha —con rectorado que reúne varias facultades. que habría de visitar Brasil. manejan en ese sentido la expresión “idea de universidad”. 1996a: 66) Dicha universidad fue constituida. Oliven (1992: 90) afirma que uno de los objetivos de dicha creación fue el propósito de otorgar un doctorado Honoris Causa al rey de Bélgica. diversos sectores que preconizan la inclusión de la investigación entre las funciones universitarias.La universidad latinoamericana del futuro trema. En 1927 se constituye la Universidad de Minas Gerais de acuerdo con el mismo modelo. bajo la dirección de un Consejo Universitario— no se constituyó hasta en 1920. Así se aludía a una concepción específica. llevaría a un resultado comparable. a las que se atribuían sólo las tareas de difundir el saber universal y de formar a las élites. En la década de 1930 la influencia del Movimiento de Córdoba se hizo sentir en Brasil con el llamado Movimiento de Pioneros. Surgimiento y evolución de la universidad “En el caso de Brasil. con la creación de la Universidad de Río de Janeiro. 1996: 77) No se evidencia por entonces mayor preocupación por la creación científica. como se dijo antes. por decreto del gobierno federal. provenían del periodo monárquico: las facultades de Derecho y Medicina. mediante la reunión de tres escuelas aisladas que. la de las escuelas profesionales prácticamente sin vinculaciones entre sí. basado en institutos dedicados integralmente a esa actividad. de agrupamiento de escuelas profesionales. vale decir. y cuyos reclamos incluían la incorporación no sólo de la investigación sino también de la extensión a las funciones de la universidad. A partir de los años 30. la universidad como “confederación de facultades”.

por vez primera. rígido y poco favorable.La universidad latinoamericana del futuro (Mazzilli. gracias a sus recursos económicos y empresariales. lo que suscitó la crítica de los sectores conservadores de la Iglesia Católica y llevó a su clausura en 1939. diversas iniciativas apuntan a la creación de un sistema universitario. 1996: 79) La enseñanza. Su reglamentación. Considerado a una distancia de medio siglo. decretado por el gobierno federal en 1931. la autonomía universitaria. por decreto del Director de Instrucción Pública del Distrito Federal Anisio Teixeira. este proyecto parece haber alcanzado una dosis considerable de éxito. el objetivo era dotar a San Pablo de un lugar donde sus hijos dilectos pudiesen estudiar además de prepararlos para. (Schwartzman. centralizado. recién derrotada en la Revolución Constitucionalista por el gobierno central. 1996: 47) La fundación de la USP reivindica. creada por ley 1934. 1996: 213) En la misma década. El Estado fija por esa vía un marco reglamentario. Tiene como antecedente la formación de la Escuela Libre de Sociología y Política. y contó además con el sostén de un Estado con importantes recursos como San Pablo. (Mazzilli. entre otras tesis innovadoras. Un hito mayor lo constituyó el surgimiento de la Universidad de San Pablo (USP). Se previó el desarrollo de la extensión universitaria como función separada de las otras y dedicada a la 41 . que constituyó una apuesta histórica de la élite paulista. en ese contexto fracasa una institución fundada durante 1935 en Río de Janeiro. 1996: 84) Oliven (1992: 90-91) indica que la creación de esa universidad. la establece el Estatuto de las Universidades Brasileñas. El proyecto fundacional incluía ideas renovadoras. en particular. que en ese caso fue respetada durante los primeros años de vida de la institución. a largo plazo. la cual —al decir de Darcy Ribeiro (1971: 90)— “pareció demasiado radical y fue clausurada por la dictadura”. puede ser vista como una victoria de los educadores liberales. la investigación y también la extensión son funciones asignadas a las universidades. la democratización de las decisiones y la participación estudiantil en la conducción de la institución. La USP fue una creación de la élite del estado en una época de intensa competencia con el gobierno federal. la Universidad del Distrito Federal. (Mazzilli. asumir el liderazgo nacional al que el estado estaba destinado.

salvo la frustrada Universidad del Distrito Federal. donde sería promovida la investigación a tiempo integral. 42 . particularmente en las áreas de la salud. dejando la aplicación de la ciencia a las escuelas profesionales. En ello incidió la riqueza del estado de San Pablo. como la concepción inspiradora de la USP. recogía una antigua reivindicación de la comunidad científica brasileña. Ciencias y Letras. contribuyendo al conocimiento universal puro y desinteresado. pues desde hacía mucho tiempo se formaban científicos en diversos centros de investigación. Destaca Schwartzman (1979: 197) que la base conceptual sobre la que se creó en 1934 la USP fue el denominador común legado por las discusiones de las décadas precedentes: una universidad que no sería simplemente una agregación de escuelas profesionales superiores. una en San Pablo y la otra en Río de Janeiro. visto como clave para que la nueva institución fue más que la sumatoria de escuelas profesionales. la agricultura y la geología. Desde el punto de vista de la estructura universitaria se buscó agrupar a las escuelas dispersas en una institución cuya unidad provendría de la labor creativa y formativa de la nueva Facultad de Filosofía. capaz de asumir el liderazgo en el proceso de superación del estado de atraso en el que se encontraba el país. Este papel de la facultad mencionada. (Schwartzman.1979: 212) Refiriéndose a esta última dice Ribeiro (1971: 90) que “las mismas ideas básicas inspiraron más tarde la creación de las dos primeras Facultades de Filosofía. Ciencias y Letras. Éstos introdujeron en el país la enseñanza de las ciencias y la formación de investigadores científicos”. contando ambas con la colaboración de un equipo de profesores extranjeros. A lo largo de la misma.La universidad latinoamericana del futuro vulgarización de las ciencias. cuyo eje central o célula mater sería una Facultad de Filosofía. que sería ampliamente autónoma desde el punto de vista administrativo y académico. Con la instalación de la USP puede decirse que empieza una nueva etapa en la historia de la enseñanza superior en el Brasil. La última parte de la afirmación transcrita debe ser matizada. capaz de mantener un sistema universitario estatal de alto nivel cuando los demás estados tuvieron que buscar la inserción de sus universidades en el sistema federal. principalmente franceses. la USP ha desempeñado un papel central. sin paralelo con las otras universidades brasileñas. Ciencias y Letras. que formaría una élite cultural dinámica.

transformada en universidad en 1946. Paralelamente. Misiones gubernamentales fueron enviadas con tal propósito a Europa. todo el Brasil contaba sólo con 21 mil 235 estudiantes de nivel superior y recién había aglutinado algunas facultades en seis universidades en proceso de estructuración”. a diferencia de lo proyectado.La universidad latinoamericana del futuro La creación misma de la USP constituyó un proceso rápido. parecería. de la ley de creación fijó los fines de la USP: (a) la investigación para el progreso de la ciencia. el alma mater de su universidad. pero se afirma que constituyó en cierto sentido. motorizado por un pequeño grupo de personas vinculadas estrechamente con el gobernador del estado de San Pablo. las letras y las artes. previsiblemente. por entonces en los inicios de sus carreras. la primera institución de ese tipo. compleja. el modelo norteamericano de 43 . y con la intervención decisiva de este último. Para proveer las cátedras de la Facultad de Filosofía. (Schwartzman. (b) la enseñanza de los conocimientos que enriquezcan el espíritu o sean útiles para la vida. Bajo el “Estado Novo” encabezado por Vargas surge. Ciencias y Letras se procedió a una masiva contratación de investigadores extranjeros. ni esa facultad ni la homónima de Río de Janeiro se transformaron en ejes integradores de sus respectivas universidades que en gran medida no dejaron de responder al “modelo napoleónico” de la yuxtaposición de escuelas profesionales. 1971:62) En esa década empieza a constituirse un sistema de enseñanza superior privada católica. (c) la formación de especialistas en todas las áreas de la cultura y de técnicos y profesionales en todas las profesiones de base científica o artística. La historia de esta facultad fue. En la larga lista de los profesores contratados para los años 1934-45 figuran nombres de la talla de Fernand Braudel y Claude Lévi-Strauss. particularmente alemanes. 1996: 85) Durante la década siguiente se intensificará el debate que opone la enseñanza pública y la enseñanza privada. por un ambiente académico fundamental para el desarrollo de la investigación de alto nivel en el Brasil. La matrícula en la educación superior avanzó lentamente en las primeras décadas del siglo: “aún en 1940. 1979: 200-203) Se trata. que de una transformación protagonizada por actores colectivos constituidos en el marco de la enseñanza superior. la Facultad Católica de Río de Janeiro. de algo bastante más afín con lo que podríamos calificar de transformación desde afuera y desde arriba. franceses. (Ribeiro. (Mazzilli. El artículo 2o. (d) la difusión de las ciencias. italianos y. sobre todo. en 1941. Sin embargo.

la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional de 1961 dejó. ante la oportunidad ofrecida por la construcción de la nueva capital del 44 . (Oliven. a cada institución de educación superior el definir los criterios para la selección de catedráticos y la representación estudiantil en los organismos colegiados. 1979: 286) Aún así. si bien posibilita cierta flexibilidad. al ensayarse el ambicioso intento de crear una universidad nueva e integrada. el sistema creció con cierta rapidez: había 15 universidades en 1950. favoreciendo a las clases más adineradas. más allá del modelo “napoleónico” de la suma de facultades que. en 1960 llegaría a unos 100 mil estudiantes y en 1965 a 160 mil. las escuelas aisladas y las universidades como yuxtaposición de escuelas profesionales. porque los jóvenes de esas clases eran los que tenían mejores oportunidades de obtener una buena formación en la enseñanza secundaria privada. (Ribeiro. pero extremadamente selectiva debido a los exámenes competirivos de ingreso —los “vestibulares”— que restringían la matrícula. cuando la matrícula global alcanzaba 37 mil 548 estudiantes. 1996: 89) Las universidades federales ofrecían una enseñanza gratuita. de una forma u otra. sin embargo. Las universidades públicas federales correspondían a la jurisdicción del Ministerio de Educación. que ejercía un control centralizado y una vigilancia que se extendió a las instituciones privadas. como de la brasileña. (Schwartzman. 1992: 91) Hacia la misma época tomaba cuerpo una experiencia diferente. de hecho consolida el modelo tradicional al mantener la cátedra vitalicia. y por consiguiente acceder a la enseñanza universitaria pública por su desempeño en los “vestibulares”. 1971: 62-64) En 1961. En medio de grandes debates sobre la conducción y la estructuración de las universidades. Ese intento fue el proyecto de creación de la Universidad de Brasilia. (Mazzilli. surgido en 1960 del esfuerzo de un centenar de científicos e intelectuales brasileños reunidos para repensar el proyecto mismo de universidad. sin mayor preocupación por la investigación. ha primado en la evolución contemporánea de la universidad tanto hispanoamericana.La universidad latinoamericana del futuro universidad cobra fuerza como vía para una modernización de la enseñanza superior adecuada al proyecto desarrollista. la primera Ley de Directrices y Bases de la Educación Brasileña.

Biología. y de unidades complementarias (Biblioteca Central. Editorial. En el plan estructural de la Universidad de Brasilia se sustituía la división tradicional en facultades aisladas y en cátedras autárquicas y duplicativas por un nuevo modelo organizativo. con enorme peso del rectorado. Ciencias y Letras de la Universidad de San Pablo y de Río de Janeiro como órganos integradores de sus respectivas universidades. (Ribeiro. las facultades profesionales (Ciencias Agrarias. Física. en la Universidad del Distrito Federal (1935-37) y en la lección extraída del fracaso de la tentativa de implantar la Facultad de Filosofía. de la universidad brasileña. Ciencias Humanas. letras y artes (Matemáticas. Este estaba formado por tres cuerpos de órganos de enseñanza. por ende. asaltó la universidad y le impuso un interventor. Ciencias Tecnológicas. 1971: 92-93) Se ha cuestionado. y Educación). con absoluta preponderancia del orden docente y con una representación 45 . (Mazzilli. empero. Ciencias Políticas y Sociales. Química. de investigación y de extensión cultural integrados en una estructura funcional: los institutos centrales de ciencias. al proyecto referido que mantuviera un compromiso con la formación de las élites dirigentes sin afrontar el carácter selectivo y. Ciencias Médicas. La experiencia de Brasilia sólo duró cuatro años: cuando daba sus primeros pasos el golpe militar del primero de abril de 1964. el proyecto de Brasilia sobrepasó ampliamente por sus ambiciones aquellos esfuerzos larvales. Este proyecto se inspiró básicamente en los esfuerzos pioneros de Anisio Teixeira.La universidad latinoamericana del futuro Brasil. Radiodifusora. que sometió al Brasil a una dictadura agresiva. Arquitectura y Urbanismo. Geociencias. que el funcionamiento de esa universidad tenía un carácter altamente centralizado. por otra parte. Sin embargo. para el ejercicio de la función de órgano central de renovación de la universidad brasileña y para el desempeño del papel de agencia de asesoramiento gubernamental en la lucha por el desarrollo autónomo del país. 1996: 90) Parecería. Letras y Artes). excluyente. Allí se contó con recursos humanos y materiales que permitieron aspirar a la creación de una universidad efectivamente capacitada para el entero dominio del saber moderno. Estadio y Museum).

en vez de la estructura tradicional de escuelas profesionales y cátedras independientes. (Oliven. 1962 y 1963 promueven la autonomía universitaria. (Schwartzman. el mismo se constituyó en fuente parcial de inspiración para otra “reforma universitaria” que el gobierno militar decretó en 1968. 1994: 151) Aun esta apretada síntesis pone en evidencia sustantivas confluencias y divergencias no menores entre la reforma impulsada por el estudiantado organizado y la simbolizada por la creación de la Universidad de Brasilia. asimismo. la ampliación de los cupos. administrativa y financiera. la flexibilidad de los planes de estudio y la extinción de las cátedras vitalicias. además de las disposiciones 46 . el “vestibular”. El proyecto estudiantil converge con el de la Reforma de Córdoba. Pese a la frustración del proyecto de la Universidad de Brasilia. El diagnóstico previo a la misma sostenía que la universidad no se había mostrado capaz de acompañar el extraordinario progreso de la ciencia moderna ni de crear los conocimientos indispensables para la expansión de la industria nacional (Fávero. (ii) núcleos básicos comunes a grandes áreas de conocimiento y sistemas de crédito. también de acuerdo con el modelo norteamericano. 1979: 291-4) Se buscaba aumentar la “productividad” de la universidad. lo definitorio del modelo de Brasilia es la construcción de la universidad en torno a los institutos centrales de investigación y los departamentos unificados de enseñanza. sus principales énfasis no coinciden. Se entendía que semejante estructura permitiría superar los viejos defectos del “modelo napoleónico”. didáctica. a la eliminación del examen de ingreso. vinculadas con el accionar de los estudiantes hispanoamericanos y a los postulados del MRU que apuntaban. la participación de docentes y estudiantes en la gestión universitaria. el régimen de trabajo de tiempo integral para los docentes. por oposición a la duplicación de actividades y a la compartimentación propia de las escuelas profesionales. integrar enseñanza e investigación y alcanzar niveles de excelencia en el desempeño de ambas funciones. (Fávero. al estilo de las universidades de Estados Unidos. 1992: 92) Los seminarios de la Unión Nacional de Estudiantes de 1961. Por su parte. (iii) un sistema nacional de programas de postgrado.La universidad latinoamericana del futuro estudiantil muy reducida en los organismos de dirección. para ello. 1994: 156) El contenido esencial de la Reforma Universitaria brasileña de 1968 radicó en la creación de: (i) institutos centrales y departamentos académicos. Durante la misma década de 1960 cobraron fuerza las propuestas del movimiento estudiantil brasileño.

La consecuencia es una situación en la cual los que pueden pagar los costos de una buena educación secundaria consiguen cursar una universidad mejor y gratuita. La convergencia de proyectos Pero volvamos a la primera mitad de los años 60 durante la cual surgió un nuevo paradigma para la universidad brasileña. por otro lado. (Fávero. las escuelas privadas están generalmente entre las instituciones de alta calidad. diez años después incluía a más de un millón 100 mil. pueden eventualmente alcanzar niveles bastante satisfactorios de formación profesional. en las que se enfrentaban proyectos orientados a la revolución social con 47 . En el periodo indicado. y no había perdido su carácter elitista. con un máximo de estudiantes y un mínimo de inversión en equipamiento y docentes. (Schwartzman. Pero aun así alcanzaba a una proporción comparativamente escasa de la población del correspondiente tramo de edad. en esta sección glosamos su enfoque y a partir del mismo ensayamos por cuenta nuestra alguna conjetura.La universidad latinoamericana del futuro anotadas se unificó el examen de ingreso y se estableció un sistema de créditos. adonde los que poseen medios envían a sus hijos a fin de que obtengan un mejor nivel de educación. las facultades privadas tienden a ser empresas orientadas al lucro. con algunas excepciones —como la Escuela de Ingeniería Mackenzie de San Pablo. ello podía apreciarse en los siguientes términos: En los Estados Unidos y en muchos otros países. La matrícula universitaria creció si era de 200 mil estudiantes en 1967. o la Universidad Católica de Río de Janeiro—. la universidad se vio envuelta en la crisis generalizada y en las grandes confrontaciones por entonces escenificadas. según lo afirma Sueli Mazzilli (1996: 95-107). 1994: 157) Esta transformación fue impulsada a la par que una política de desarrollo científico y tecnológico mucho más sistemática y vigorosa que en cualquier otro país de América Latina. al terminar esa década. En Brasil. Las universidades públicas. mientras que los que no tienen recursos para ello van a universidades pagas y de mala calidad.1979: 292) Parecería que veinte años después la situación no ha cambiado sustancialmente.

aunque quizás también porque tenía lugar en instituciones menos consolidadas por el paso del tiempo. que lleva a cabo una vasta labor de extensión al margen de los marcos universitarios. trasladándolo de las cuestiones estructurales a las finalidades de la educación superior. asumida por la comunidad académica y recogida en los textos legales. puso en cuestión el “para qué” y el “para quién” del saber que se generaba o pretendía generar. donde los 48 . En el segundo caso. las propuestas ensayadas aparecen como intentos de transformación “desde arriba”. en parte debido al clima general de América Latina en los 60. no sobrepasaba. el proceso empezó bastante más tarde. en el que se pasó de la investigación “desinteresada” y de la extensión como conjunto de cursos de “vulgarización del saber” a una concepción de universidad que tiene como foco el proceso social y como meta la transformación de las estructuras sociales. la simple divulgación de conocimientos. este periodo supuso un salto cualitativo. esta concepción de la reforma universitaria brasileña desemboca en la comprobación de que no se puede transformar la universidad sin transformar la sociedad. Se llegó a un punto de viraje. como la propia historia de la universidad. el protagonismo en alza del estudiantado brasileño organizado trastocará tanto el marco como los términos del debate. como ocurriera con la génesis y difusión del Movimiento de Córdoba. Pero avanzó más rápido. a su reorganización. precisamente. desde el punto de vista de la construcción de una idea de universidad en el Brasil. Mazzilli afirma que.La universidad latinoamericana del futuro otros que procuraban eliminar los obstáculos para una modernización inserta en la economía capitalista internacional. Se había asistido más bien al enfrentamiento de proyectos que a la contraposición de actores colectivos en las universidades y a la “conquista desde adentro” de las mismas por una propuesta diferente. Este enfoque ideológico converge con la prédica y la práctica de Paulo Freire sobre las vinculaciones entre la concientización y la educación popular. Como sucediera en el marco hispanoamericano. las tesituras enfrentadas atendían fundamentalmente a la estructura de la universidad. Una crítica global a la institución impulsada desde la Unión Nacional de Estudiantes (UNE). Se apunta a la construcción de una “pedagogía de la libertad”. Hasta entonces. con los sectores mayoritarios del movimiento originado en Córdoba. según esta perspectiva. Pero. La noción de extensión. así como con el accionar concreto del propio movimiento estudiantil.

autonomía. A diferencia de lo que sucedió en otros países latinoamericanos. la cual afianzó a la dictadura y sumió al país en el silencio. en Brasil el enfrentamiento “interno” parece más ardiente. fin de las cátedras. democratización— y que fue seguida poco después por el dictado del Acta Institucional No. donde por esa época se asiste más bien al enfrentamiento “externo” entre gobiernos y universidades públicas. debía ser hecha “antes que otros la hagan”. participación de los estudiantes en los órganos colegiados. El movimiento transformador surgido en las viejas universidades hispanoamericanas tuvo pronto cierta influencia en el ambiente de la educación superior brasileña.La universidad latinoamericana del futuro cambios estaban a la orden del día desde su surgimiento. que expresa un proyecto de universidad 49 . 5. en parte quizás porque las grandes fuerzas contendientes a escala nacional están presentes dentro de las universidades y éstas forman parte relevante de sus respectivas estrategias. y en las que se contraponía una diversidad de proyectos más amplia y más vinculada con las estrategias globales de élites y contraélites que en otras partes del continente. No es casual que después del golpe de 1964 tuviera tanta importancia para el nuevo régimen brasileño la concreción de su propio proyecto para las universidades. como se dijo entonces. Sueli Mazzelli (comunicación personal) ha resumido una de las conclusiones de su tesis reiteradamente citada más arriba. de ello se ha mencionado ya algún ejemplo. en un una reforma cuya letra recogió varias demandas estudiantiles — importancia de la extensión. investigación y extensión. Se apuntaba a lograr varios fines mediante una típica “reforma desde arriba” que. se amplió la matrícula universitaria y se reivindicó la unidad indisoluble entre la enseñanza y la investigación. Más aún. propósito que lleva a la implantación de la Reforma Universitaria de 1968. incorporado tras largos esfuerzos a la Constitución Brasileña en su artículo 207. en general orientadas por la convergencia histórica del MRU y las izquierdas. hacía falta controlar a un movimiento estudiantil en ebullición y que en ese mismo año protagonizó grandes enfrentamientos con el régimen. se requería también una universidad capaz de desempeñar un papel importante en un proyecto de modernización capitalista y de crecimiento técnico-productivo. en respuesta a una consulta nuestra sobre el impacto del movimiento de Córdoba en el Brasil. Así. afirmando que el principio de la indisociabilidad entre enseñanza. la universidad brasileña fue un gran campo de enfrentamiento entre proyectos sociopolíticos contrapuestos. En los 60.

muy notablemente en la centralidad atribuida a la extensión universitaria. la también temprana conformación de fuertes movimientos sociales y políticos democratizadores. A su vez. Entre estos últimos. confluyente en varios sentidos con los postulados de Córdoba. Por su parte. Fávero (1997) destaca una larga lucha por la construcción efectiva de esa autonomía. administrativa y de gestión financiera y patrimonial. la acelerada evolución de las universidades en el Brasil dio lugar a un proyecto alternativo global. cabría aventurar que la tradición reformista hispanoamericana ha insistido más en el libre acceso a la educación superior. cabe sostener en suma que. y deben atenerse al principio de la indisociabilidad entre enseñanza. cuya incidencia se extiende hasta hoy. En cualquier caso. la íntima conexión con propuestas globales de renovación de la educación. favorecida. así como en la democratización de la conducción universitaria a partir de la primacía de los organismos colegiados y de la gravitación en los mismos de los estamentos organizados. probablemente vinculada a las concepciones más modernas que influyeron en el tardío surgimiento de las universidades brasileñas. Por otro lado. durante la década de 50 . así como a una mayor jerarquización del tema por el propio Estado. tiene su origen en las tesis del Manifiesto de Córdoba. y también con énfasis característicos. Es difícil dudar de que la activa relación entre los gremios estudiantiles latinoamericanos significó una vía de difusión de la doctrina reformista a todo el continente. por otros múltiples canales de vinculación académica. Estos rasgos se vinculan seguramente a procesos que incluyen los siguientes: la temprana expansión de la educación pública básica y media en algunos países hispanoamericanos. en una presentación de conjunto con perspectiva histórica de la problemática de la autonomía universitaria en Brasil. cultural y política.La universidad latinoamericana del futuro RC GR EO E socialmente comprometida. la cual llevó a la incorporación del mencionado artículo 207 al texto constitucional de 1988. en particular el gremio estudiantil. asimismo. la larga experiencia de autonomía bastante significativa en el manejo de la gestión y la dilucidación de buena parte de los conflictos internos. También con carácter tentativo. científica. el cual establece que las universidades disponen de autonomía didáctica. propia de varias de las viejas universidades continentales. investigación y extensión. Por un lado la considerable atención a la temática de la investigación. quizás quepa destacar dos.

desde comienzos del siglo XIX hasta la Segunda Guerra Mundial. “el periodo de decadencia”. Idea y realidad de la universidad en América Latina Sobre las revoluciones académicas La emergencia. que incluye su desarrollo como institución original. (ii) “el periodo de decadencia”. es difícil discutir el carácter revolucionario del primero de los fenómenos anotados. (Etzkowitz. En una mirada de conjunto a la evolución histórica de las universidades europeas. cuando la revolución científica y la primera institucionalización de la ciencia moderna ocurrieron fundamentalmente por fuera de las universidades. Geuna (1999) distingue cuatro fases: (i) “el nacimiento de la universidad”. y se extiende desde el siglo XII tardío hasta comienzos del siglo XVI. con la irrupción de la “universidad empresarial”. mientras que la unión de ésta con la investigación constituyó el núcleo de la otra gran innovación institucional.La universidad latinoamericana del futuro los 60. el comienzo de la fase (i) —vale decir. 1990) A la última parte de esta tesis nos referiremos en un capítulo posterior. una constituye seguramente el más grande “invento” institucional en toda la historia de la educación superior. mientras que en las últimas décadas del siglo XX se habría vivido una “segunda revolución académica”. Quizás quepa sugerir que la antedicha fase (ii). que podría ser denominada como “la reconfiguración institucional”. (iv) “la expansión y diversificación”. de la moderna “universidad de investigación” ha sido calificada como “la primera revolución académica”. En esa perspectiva. después de su propia creación. la creación misma de la universidad— y la fase (iii) aparecen como las grandes innovaciones. desde 1945 hasta finales de los 70. (iii) “la recuperación y la transformación alemana”. las dinámicas específicas pero vinculadas de la Universidad Hispanoamericana y de la Universidad Brasileña convergieron hacia una “idea de universidad” propiamente latinoamericana. incluye en realidad dos etapas de aguda inadaptación de la universidad a otras tantas transformaciones culturales de inmensa 51 . entre la segunda mitad del siglo XVI y finales del XVIII. Agrega el autor mencionado que probablemente se esté viviendo una quinta fase. a lo largo del siglo XIX. cualquiera que sea su validez. seguramente el de mayor envergadura en la historia de la institución universitaria.

Spinoza. 1946: 457) En esta formulación. transmisión y utilización de conocimientos avanzados. Kepler)” (Jaspers. de base racional. a una reformulación de su misión en la sociedad. Leibniz. las primeras universidades europeas eran en esencia. Pacal. los cuales (iii) dan lugar tanto a una reconfiguración institucional de aquellas actividades como a una reorientación de las mismas. diríase que una revolución fue necesaria para que las universidades se hicieran científicas. propiamente hablando. Tentativamente. el derecho al trabajo intelectual independiente. Desde semejante perspectiva. esa creación esencialmente europea. constituye una “revolución académica”. de tipo secular. (v) tienen lugar sustantivas alteraciones en las relaciones de poder vinculadas al conocimiento. muchas veces con grandes dificultades. sugeriríamos que la expresión “revolución académica” ha de reservarse para: (i) una gran transformación en las actividades de generación. Surgidas en el apogeo de la civilización medieval. pero sí aspiramos a delimitar un tanto los términos en uso. un modelo ideal de lo que la institución debe ser. se conforma como una construcción ideológica con gran impacto en la realidad. el nacimiento mismo de la universidad. una revolución académica? No pretendemos resolver tamaño problema. […] Cristalizaron el surgimiento y la diferenciación de una nueva forma de organización para el conocimiento. la autonomía administrativa y el derecho a fuero especial para sus miembros en relación con las autoridades eclesiásticas y políticas de entonces. surgió la renovación filosófica y cientificonatural del siglo XVII una vez más fuera de éstas (Descartes. Cuando más tarde las universidades se hicieron humanistas y luego filológicas. consciente de su independencia en 52 . Ahora bien: ¿qué es. elaborado por una comunidad frecuentemente cosmopolita. que (ii) emerge en una confluencia de profundos cambios sociales y culturales. de modo tal que (iv) semejantes innovaciones desbordan las fronteras.La universidad latinoamericana del futuro envergadura: “El renacimiento humanista surgió fuera y contra la universidad escolástica. corporaciones de profesores y estudiantes que buscaban conseguir. tampoco buscar una caracterización muy precisa que se ajuste sólo a un ejemplo u obligue a forzarla para incluir varios casos. y (vi) una “idea de la universidad”.

Agrupó a todos los maestros y estudiantes de una misma ciudad. Peculiar en cuanto comunidad de magistres y scholares —es decir. por conquistar su autonomía frente a otros poderes locales. con apoyo papal. (Pirenne.el redescubrimiento por los europeos. en agrupamientos informales que a partir del siglo XII se formalizarían como universidades. específicamente dedicadas a la educación superior. Se configuró como una institución supra-nacional. Geuna (1999. 1985) . característica de la “República cristiana”. tan grandes como los que se mencionan a continuación: . basada en la dialéctica en tanto “ciencia del razonamiento”. real o imperial. nuestra traducción) resume así las características de la institución: Como lo testimonia el término universitas.el cambio cultural expresado por las formas de pensar y de enseñar que conforman la escolástica. Pero la edificación de una serie de instituciones con una configuración similar. constituye una transformación mayor. […] Las universidades en los países occidentales evolucionaron de pequeños apéndices de la Iglesia hacia la principal institución para el procesamiento del conocimiento del mundo moderno. (Schwartzman.la afirmación del poder ideológico de la Iglesia en la Cristiandad de Occidente. La universidad surgió como una corporación de gentes dedicadas a actividades académicas. 1996: 14) La generación y transmisión de conocimientos de tipo superior tiene una historia tan larga y diversificada como las civilizaciones. Luchó.el renacimiento urbano del siglo XII y el surgimiento de la ciudad medieval como fenómeno específico. con personal docente estable y remunerado. . de la cultura de la antigüedad. lo cual dio lugar a que estudiantes de todas partes del continente se reunieran desde finales del siglo XI para escuchar a un maestro leer y comentar la nueva traducción de un viejo texto. (Kuhn.La universidad latinoamericana del futuro relación a los poderes locales. programas regulares de cursos. así como de sus derechos y autonomía. la universidad medieval fue un peculiar tipo de corporación. Cobró vigor en el contexto de grandes cambios intelectuales y sociales. 1992) “La organización universitaria del siglo XIII marca la integración de la vida intelectual a la vida de la ciudad”. a través del Islam. dice Le Goff (1977). laicos o episcopales. . maestros y estudiantes— que 53 . y certificados de estudios ampliamente reconocidos a la vez que relativamente uniformes. vocación multidisciplinaria.

de gobierno y profesionales. del imperio y de la autoridad municipal. el príncipe. Las diversas universidades medioevales no eran solamente un tipo peculiar de institución de enseñanza sino que también eran. cuya incidencia en la realidad se extiende hasta nuestros días. la universidad se desarrolló como una institución cosmopolita ‘supra-nacional’. eclesiásticas. El objetivo primario de esta comunidad de practicantes era la transmisión de conocimiento de maestros a alumnos. organización articulada y personalidad corporativa.— y capaz de continuar en el tiempo. estaba compuesta por miembros que decidían libremente su unión. disfrutando de un cierto grado de independencia del papado. La universidad medieval era una institución de enseñanza responsable de la preparación para carreras educacionales. un tipo común de educación y una organización común permitió la creación de una comunidad internacional de maestros y sabios que viajaban de una institución a otra disfrutando de los mismos privilegios y deberes sin importar la ubicación geográfica. etc. como corresponde al modelo medieval. miembros de una unidad intelectual ‘supra-nacional’ dedicada a cultivar el conocimiento. Era una entidad moral y legal que disfrutaba un cierto grado de independencia de poderes externos —por ejemplo. Y destaca su vocación cosmopolita: Contrariamente a la naturaleza políticamente fragmentada de la sociedad medieval. La idea originaria de universidad. Al igual que otros tipos de corporaciones. los gobernantes de las ciudades. Era una comunidad con cohesión interna. el emperador. en este caso la elaboración y transmisión del conocimiento. en el marco de reglas precisamente establecidas. todas ellas. el surgimiento desde 54 . el papa.La universidad latinoamericana del futuro estaban involucrados en la elaboración y en la transmisión de un bien peculiar: conocimiento. El caso clásico Ya nos hemos referido en una sección anterior a las características mayores de la “revolución académica” por antonomasia. la concibe como una corporación de “maestros” y “aprendices” que. está dotada de cierta autonomía y se define por el cultivo de un arte bien definido. Un lenguaje común (el latín).

si bien reconocen importantes antecedentes. tanto por razones generales anticipadas por Humboldt como por motivos específicamente ligados al “matrimonio entre la ciencia y las artes útiles” que por entonces se fue consumando.La universidad latinoamericana del futuro Alemania de la moderna universidad de investigación. El fenómeno puede describirse como sigue. que habitualmente se relaciona con el nombre de Wilhelm von Humboldt. ningún otro cambio se puede comparar con el surgimiento y desarrollo de la moderna universidad de investigación. desde las Bolonias y París del siglo XII hasta las Stanford y Tokio del siglo XX. su estructuración disciplinaria. 1997: 9) “Las acciones realizadas históricamente en nombre del principio humboldtiano condujeron a la revolución académica. En ocho siglos de vida universitaria en el mundo occidental. y ambas se fertilizaron mutuamente. 55 . estableció como principio perdurable la idea de la unidad entre investigación. tales innovaciones confluyeron reforzándose con los procesos recién anotados. (i) Consistió esencialmente en la gran transformación que supone vincular la generación de conocimientos con su transmisión al más alto nivel. (ii) Ello se fue plasmando en paralelo con la difusión de la industrialización y con un gran cambio en la organización interna de la ciencia.” (Ídem: 10) Retomamos la consideración de esa transformación para confrontarla con la caracterización tentativa de “revolución académica” propuesta más arriba. (iv) Esas innovaciones institucionales. docencia y estudio. inicialmente. como dos aspectos de una misma tarea realizada por la misma gente en la misma institución. (iii) Los procesos mencionados favorecieron —y se vieron favorecidos por— la reconfiguración de las actividades universitarias. tanto por su reconocimiento social como por su incidencia directa en las tecnologías dinamizadoras de la “Segunda Revolución Industrial”. particularmente durante la llamada “ilustración escocesa”.” (Clark. donde la investigación apareció como una nueva misión junto a la enseñanza. como parte de la reacción a la derrota militar prusiana frente a Francia. “La reforma universitaria alemana en las primeras décadas del siglo XIX. y sobre todo en la gravitación externa de la misma. ello tuvo lugar. conocieron su verdadero “despegue” en el ámbito alemán durante las primeras décadas del siglo XIX. y después en el marco de un esfuerzo estratégico para absorber la ventaja económica que supuso la primera Revolución Industrial para Inglaterra.

392) “La universidad quiere tres cosas: enseñanza para las profesiones especiales. si hasta entonces para designar a cualquiera de los modelos contrapuestos se usaba la expresión “idea de universidad”. 428) Si tal es el papel ideal de la investigación para la 56 . y es en el contacto con él que puede ser contemplada la ciencia tal cual es originariamente. que denotan tanto la continuidad con la idea originaria de la universidad medieval como su profunda transformación: “La universidad es una escuela pero escuela única en su género.” (pág. De ahí que el alto e irrenunciable principio de la universidad sea la vinculación de investigación y docencia […] porque de acuerdo con la idea el mejor investigador es a la vez el único docente bueno. En ella no sólo se debe enseñar: el alumno debe participar en la investigación y llegar así a una formación científica decisiva para su vida. establecimiento de investigación. tanto entre los países del “centro” como de éste en su conjunto en relación con las “periferias”. La universidad es escuela profesional. formación (educación) e investigación. mundo de formación. Poseen la libertad de aprender. Las características de este modelo han sido formuladas por Jaspers (1946) en términos clásicos. sino alta escuela. Pero la universidad no es escuela. Él despierta impulsos similares en los alumnos. ordenado didác-ticamente.” (pág. fáciles de aprender. El otro sólo transmite lo fijo. constituyó por otra parte un factor relevante en los diferenciales de poder económico y militar. que siguen con espíritu crítico a su maestro. Sólo el que personalmente investiga puede enseñar esencialmente. De acuerdo con la idea. (vi) La concepción emergente cobró tanta importancia que. […] sólo él pone en contacto con el propio proceso del conocimiento. 424) Se afirma pues que “ante todo la docencia necesita de la investigación para su sustancia. y por intermedio de éste con el espíritu de las ciencias en vez del contacto con los muertos resultados. la misma se reservará en adelante para el nuevo. desde finales del siglo XIX y a lo largo del siglo XX. (v) Esta transformación de las universidades supuso por una parte una redistribución del poder interno. los alumnos son pensadores independientes. Él conduce a la fuente de la ciencia. Estados Unidos en primer lugar. ingenierías y economía.La universidad latinoamericana del futuro por eso mismo fueron adoptadas y desarrolladas por todos los países “centrales”. incluyendo una mayor gravitación de los especialistas en ciencias naturales. Sólo él es ciencia viva. […] en la idea de la universidad estos fines constituyen una indisoluble unidad.” (pág. autorresponsables.

particularmente en química. Según la idea ambos son libres. dentro y fuera de los claustros. En 1794 el nuevo gobierno 57 . Cabe recordar. de la universidad moderna caracterizada por la doble misión de enseñar e investigar. pero sin que ello supusiera una superioridad muy notoria. incluso en el caso de una revolución exitosa. Antes de la fundación de la Universidad de Berlín. como seguramente lo fue la emergencia. De ahí que juntamente con el principio de la vinculación de investigación y docencia. una gran transformación no puede fecharse en un momento preciso. maestro y alumno se hallan a un mismo nivel. en las tres primeras décadas del siglo XVIII la supremacía francesa devino inequívoca. es porque ésta sólo puede ser una “educación socrática: de acuerdo con su sentido. como ya se destacó antes. Y por supuesto. así como el avance de la investigación experimental. la transformación inducida por la Revolución Francesa en las condiciones de generación del conocimiento. sea un segundo principio de la universidad el de la vinculación de investigación y docencia con el proceso de formación. en él son despertadas existentes posibilidades. importantes evoluciones habían tenido lugar. momento en el que convencionalmente se fija el surgimiento de la universidad moderna.” (pág. y más precisamente en París. Durante el siglo XVIII la universidad escocesa fue un importante escenario de la creación de conocimientos.La universidad latinoamericana del futuro docencia universitaria. científicos de primer nivel cubrían todos los campos de la ciencia de la época. La emergencia de la universidad de investigación —como proceso gradual. en 1809/1810. que se ayuda al alumno a dar a luz sus capacidades. principalmente en Alemania. 433) Se apunta así a una formación integral que “no constituye un cometido divisible. sólo en Francia. 1984: 88-89) La Revolución Francesa (a pesar del hecho de ser responsable de la muerte de hombres como Lavoisier y Condorcet) fue un gran estímulo para la ciencia en Francia.” […] “La educación es una mayéutica. pero no son forzadas desde afuera. con antecedentes más relevantes de los que a menudo se recuerdan— ha sido presentada en términos que vale la pena glosar. es decir. y en la propia Alemania se destacan las reformas introducidas en universidades como Halle y Göttingen. 435) De la idea a la realidad siempre hay una gran distancia. en primer lugar.” (pág. (Ben-David. En cambio. En la segunda mitad del siglo XVIII el centro de gravedad de la actividad científica se desplazó de Inglaterra a Francia.

en Francia como en lo que habría de ser Alemania. en el campo del conocimiento. no surgieron impulsos para trasladar la sede de esa actividad de los laboratorios privados. (BenDavid. donde el país se desempeñaba mejor que cualquier otro. sistemáticamente. movilizaban el intelecto de la nación. La Academia y las escuelas científicas estrechamente asociadas con ella. al químico Berthollet y al cristalógrafo Haüy. pero no se advertían problemas en el campo de la investigación. (Ídem: 33) El impulso encarnado en la fundación de la Universidad de Berlín constituyó una manifestación. otras tradiciones universitarias contenían en germen una transformación mayor en las actividades de generación y transmisión de conocimientos. los científicos naturales de Alemania y de otros países culturalmente periféricos —los de 58 . por consiguiente. a los establecimientos educativos. sino que debe también ser resumido y propagado. 1984: 96) El florecimiento notable de la ciencia francesa entre 1800 y 1830 no se vincula a nuevas y grandes ideas o prácticas que puedan calificarse de “revolución académica”. En cambio. En la Francia del periodo revolucionario se coincidía en que la educación necesitaba una reforma a fondo. Notemos pues. que posibilitarían la reversión del panorama. respecto a lo primero. ese impulso se constituirá en una clave de la estrategia nacional alemana ante la superioridad industrial inglesa. donde los investigadores trabajaban de manera individual. Fue el primer país que alentó la práctica de la ciencia experimental en una vasta escala. Más adelante. Para 1800 el espíritu científico se encontraba firmemente establecido en Francia y había permeado la educación. 1969: 32) Francia fue la madre de la investigación científica organizada. El punto de partida podría encontrarse en el hecho de que durante la emergencia de la revolución científica en el siglo XVII. Su cuerpo docente incluía a los matemáticos Lagrange y Laplace. (Ashby. de la reacción nacional prusiana ante la superioridad francesa plasmada en el campo de batalla. ciertas características de las actividades vinculadas con el conocimiento. La Escuela abrió con 400 estudiantes. y el primer país en darse cuenta que (como Bacon lo había predicho) el trabajo científico no sólo debe ser organizado.La universidad latinoamericana del futuro creó la Escuela Politécnica con una asignación de unas 12 mil libras.

aquí se destaca la presencia de un importante actor interno de semejante transformación. Aparte del fisiólogo Haller. Hasta entonces la Facultad de Filosofía no había servido sino como doméstica de las facultades profesionales en Halle y Göttingen. ni por el español ciencia. Escocia— no se alejaron de las universidades. No podría haber una ilustración más vívida de esto que el hecho de haberse Wissenchaft convertido en la estrella polar de algunas universidades alemanas antes de que la revolución científica llegara a ellas. Wissenchaft cubre el objetivo y el enfoque crítico de todo conocimiento. Durante el siglo XVIII Halle y Göttingen [inaugurada en 1737] marcan un nuevo punto de partida en el modelo universitario. (Ben-David. no mediante el estudio formal. Teología. los humanistas alemanes tendieron a modelar su trabajo según ciertas pautas propias de la nueva ciencia. no como un requisito previo para las profesiones tradicionales. Holanda. como lo hicieron en Inglaterra y Francia. Se forjó así una identificación de humanistas y científicos que constituyó la base para un reclamo común. y sucesivamente en las demás universidades de Alemania. morales y formativas fueron cediendo su lugar a enfoques despojados de consideraciones valorativas que buscaban comprender la cuestión investigada de forma comparable a un fenómeno natural. el sueño del estudioso fue simbolizado por una palabra mágica: Wissenchaft. Surgió el concepto de que el estudio privado y la investigación eran calificaciones esenciales para un profesor universitario. con énfasis en lo empírico. Los estudios filosóficos fueron basados en la razón y no en el dogma.La universidad latinoamericana del futuro Escandinavia. Los grandes estudiosos no siguieron trabajando sólo como individuos: grupos de estudiantes avanzados se reunían alrededor de esos estudiosos para conocer mediante el aprendizaje. en el estudio de las humanidades las motivaciones estéticas. el de que las facultades de filosofía tuvieran un reconocimiento similar al de las profe-sionales. En todo caso. Es siempre necesario preceder toda discusión de Wissenchaft diciendo que no se le puede traducir por el término inglés science . que enseñó en Göttingen. Las universidades alemanas medievales incluían las facultades convencionales de Filosofía. 1984: 112) Si la creación de la universidad de investigación parece más bien una “revolución desde afuera y desde arriba”. lo que fue un impulso a la concepción de las universidades como instituciones cuyos miembros se dedican a la investigación. Había libertas docendi y libertas philosophandi. lo que se erigió en tarea de esta facultad fue la búsqueda del saber por el saber mismo. los más grandes científicos alemanes del siglo XVIII trabajaban (como sus 59 . Leyes y Medicina.

Como escuela de pensamiento. Sus discípulos más fervientes veían a Newton con 60 . a comienzos del siglo XIX. de la investigación en el sentido emanado de la revolución científica del siglo XVII. el estudio científico del lenguaje. guiada por Schelling e influida por Hegel. (Ashby. y el enfoque desapasionado y científico de la historia […]. por consiguiente. no fue un proceso pacífico: La adaptación de las universidades alemanas a la ciencia experimental no se efectuó sin resistencia. Este movimiento rechazaba el enfoque experimental de la naturaleza a favor de una filosofía que daba por sentada la impregnación de esa naturaleza por cierta misteriosa unidad y buscaba entender los fenómenos científicos especulando sobre tal unidad. Del mismo modo que el flujo del pensamiento científico hacia Oxford y Cambridge había de ser. pero en esas universidades florecía la Wissenchaft como un análisis objetivo de los clásicos cuestionando. Las primicias de esto fueron las ediciones autorizadas de los clásicos […]. Tal vez de ese tiempo daten las investigaciones de Gauss en Göttingen y de los escritos de Alejandro de Humboldt. Pero hubo un tiempo en el que se hizo obvio que todo lo que la ciencia había significado para el pensamiento francés iba ahora a significarlo también para el pensamiento alemán.La universidad latinoamericana del futuro equivalentes ingleses lo hacían) fuera de las universidades. no hubo un momento dramático en el que la ciencia se volviera de repente una parte de la vida universitaria. comparando. más adelante. así también el flujo del pensamiento científico hacia las universidades alemanas fue detenido. adonde quiera que ello pudiera conducir. 1969: 35-37) Conviene todavía señalar que la aclimatación en esas universidades. y que las universidades iban a ser sus cuarteles generales. fue un maravilloso suelo fértil para el trasplante del espíritu científico de Francia. obstaculizado durante una generación por la mística de la ‘educación liberal’. De este modo los basamentos de la Wissenchaft —el enfoque empírico del conocimiento— fueron colocados en Alemania no por los científicos sino por los humanistas. durante un tiempo. y fueron depositados en las universidades. La universidad alemana. Siguieron luego la filología. Por supuesto. el comienzo de la crítica bíblica […]. investigando las antiguas literaturas en pos de la verdad histórica. se convirtió en una escuela poderosamente atrincherada en muchas universidades alemanas. por otra mística: Naturphilosophie.

pero hacia 1830 la corriente cambió de sentido y el enfoque experimental empezó a afianzarse: primero en los estudios de los fenómenos naturales y. que para profesores y administradores en general carecía de la dignidad de la ciencia y por lo tanto no fue admitida en la universidad. Ben-David (1984: 115. la prioridad corresponde más bien a Estados Unidos. (Ashby. La investigación de laboratorio recibía una valoración inferior y la ciencia empírica debió luchar por su emancipación del dominio de la filosofía natural idealista. las escuelas de ingeniería y los politécnicos —cuya fundación se remonta al siglo XVIII— fueron elevando su nivel. durante sus primeros veinte años de existencia la nueva universidad alemana quizás dañó más que benefició el cultivo empírico de las ciencias naturales. 1969: 37-38) Si bien el nuevo ideal de universidad que inspiró la fundación de la de Berlín estaba llamado a tener gran repercusión. 1993: 118-119) En este terreno. fue muy grande en la ciencia pero no en la ingeniería. 117) sostiene que. concentrando la atención en ciertos campos considerados de tipo elevado. (Keck. pues fue impulsado. confirma Keck (1993: 117-118). como la filosofía. A mediados del siglo XIX la orientación hacia la investigación se había consolidado en las universidades alemanas. durante ese siglo. la contribución de la universidad alemana.La universidad latinoamericana del futuro desprecio y consideraban fútil la noción de acopiar datos. Contra una fuerte resistencia de las universidades. Por otra parte. si bien Humboldt no compartía el enfoque extremo de los filósofos idealistas y románticos. En una perspectiva similar. las matemáticas y las humanidades. ampliando el papel de las ciencias en sus cursos y conquistando el reconocimiento social. corresponde destacar que aquél se basaba en una concepción que hacía de la investigación un medio para el desarrollo personal de cada uno de los integrantes de la comunidad de profesores y estudiantes. la química y la física. Junto a las 61 . El proceso fue mucho menos autónomo de lo que “la idea de universidad” establecía. En Alemania. en la segunda mitad del siglo. ciertos politécnicos llegaron a conquistar el derecho a conceder doctorados. como lo recordaremos más adelante. orientado y estrechamente controlado por altos funcionarios estatales. y más aún en el caso de las ciencias sociales. en relación con los fenómenos sociales y psicológicos. las que en esa actividad alcanzaron un alto nivel ascendiendo incluso al liderazgo mundial en campos como la medicina.

fomentaron la capacitación formal avanzada. cuna de la Revolución Industrial. (Landes. Pero desde que la ciencia comenzó a anticiparse a la técnica —y en parte esto ya comenzó a suceder hacia 185060— la educación formal se convirtió en un importante recurso industrial. públicamente reconocida y organizada de un número considerable de personas. en la mayoría de los casos. en la que tempranamente aventajaron a su rival. más en general. Este cambio significativo. En la universidad alemana. 1979: 169) Países como Francia y Alemania. (Keck. 123).La universidad latinoamericana del futuro tensiones entre las universidades y los politécnicos se destacan. cuando prácticamente todos los científicos de Alemania eran profesores o estudiantes universitarios que trabajaban cada vez más en grupos constituidos por un 62 . entre 1825 y 1900. que la dotó de una ciencia del más alto nivel y de una proporción de científicos e ingenieros respecto del total de la población muy superior al de las otras potencias de la época. la investigación científica se convirtió en la actividad profesional. la tecnología seguía siendo aún esencialmente empírica y. constituyéndose así en uno de los puntales de la afirmación económica y militar de ese país durante la “Segunda Revolución Industrial” que tuvo lugar en las últimas décadas del siglo XIX. la forma más efectiva de transmisión de conocimientos siguió siendo mediante la experiencia directa en el trabajo. las registradas entre ciertos ideales humanísticos y las actividades industriales y tecnológicas: ni el proceso de industrialización en general ni en particular el sistema de educación científica y técnica resultaron de la aplicación de una ideología unificada. y los países continentales vieron cómo lo que antes había sido un factor compensador de sus limitaciones pasaba a convertirse en una ventaja diferencial importante. relacionadas entre sí de manera estable. el país más preparado para impulsar y combinar ambas actividades se vio ampliamente favorecido. en relación con el carácter primordialmente privado e individual que antes tenían las actividades científicas. A mediados de siglo. Fue pues de manera conflictiva y compleja que en Alemania llegó a configurarse un sistema de educación superior basado en la estrecha combinación de enseñanza e investigación. ante la superioridad tecnológica de Gran Bretaña. ya era notorio hacia mediados del siglo XIX. cuando esa capacitación y la investigación científica se convirtieron en claves del avance industrial. 1993: 120.

que tendieron a hacer de los institutos sus feudos y a bloquear los cambios estructurales. Ya nos hemos referido a la actitud que en ella prevaleció respecto a la tecnología. En ambos aspectos. la fundación del Instituto Tecnológico de Massachusetts en 1861 marcó un punto de viraje en el estudio de la ciencia con fines prácticos y en la introducción de la formación en el laboratorio como foco de la enseñanza de la ingeniería. mundialmente renombrada por su trabajo científico pero. a menudo xenófoba y fuertemente misógina. Fue. parecería que la emergencia de lo que hoy se llama la universidad de investigación constituye un proceso que sólo puede comprenderse si. hacia el final de ese siglo. (Ben-David. Suiza. (Noble. alrededor de 30 o 40 años después que Francia. Suecia u Holanda. nuestra traducción) Aun en lo puramente académico. sus pecados no pueden ser olvidados. (HagemannWhite. La dominó la corporación de los catedráticos. donde fue grande el apoyo a corrientes nefastas: La universidad como institución había devenido. No es por accidente que Alemania fue uno de los últimos estados europeos modernos que admitieron mujeres en sus universidades. irracionalmente elitista. 1996: 31. cultivando una atmósfera conservativa. La libertad académica y la auto-administración seguían siendo el privilegio de un cuerpo académico minoritario. 1977: 22-23) Más en general. es notorio el conservadurismo de la universidad alemana clásica. Ante todo. Conviene recordar que. 1984: 108) Esa universidad contribuyó así decisivamente tanto al avance general del conocimiento como al de su país. si la instalación de la Universidad John Hopkins en 1876 suele ser vista como el origen de la adaptación del proyecto de Humboldt a Estados Unidos (Muller. 1996: 20). sin embargo. se considera su adopción con modificaciones sustantivas en Estados Unidos. además del surgimiento del “modelo alemán”. porque se trató de una institución ligada a un orden profundamente antidemocrático. como también se apuntó. que le dio la bienvenida tanto al militarismo como al antisemitismo. Pasos cruciales en la importación creativa de aquel modelo fueron (Ben-David. en Estados Unidos donde las universidades incorporaron tempranamente a la ingeniería y atribuyeron un lugar relevante a los laboratorios de desarrollo experimental. por desgracia. 63 .La universidad latinoamericana del futuro maestro y varios discípulos.

escuelas técnicas. La importación creativa de un sistema a menudo idealizado por los norteamericanos que iban a estudiar a Alemania. fundamentalmente. que surge la universidad de investigación en el sentido moderno. institucionalizar mediante la escuela de posgrado potencialidades inherentes al sistema y. La reforma de la educación superior en Estados Unidos. ya era inviable en el marco de un programa único de grado. para adaptarla al auge de la ciencia y bajo la influencia del modelo alemán. hacia finales del siglo XIX. (Schwartzman. educación—. (Ben-David. sobre todo. 1984: 146) Tampoco se dejó de lado. fueron recreadas “en los Estados Unidos las tradiciones de trabajo y los padrones de excelencia típicos de las universidades europeas de élite [… sin que ello impidiera] que continuaran existiendo las centenas de grant land colleges. extender al campo de la tecnología la idea fundacional de vincular enseñanza e investigación. ingeniería. orientada a combinar la enseñanza de las diversas disciplinas con una relevante labor de creación y aplicación de conocimiento científico y tecnológico. como el predominio absoluto de la cátedra. revistas y textos. la vinculación de la formación en esas escuelas con la investigación aplicada —en medicina. asociaciones especializadas. agricultura.La universidad latinoamericana del futuro 1984: 139-145): (i) la introducción de la escuela para graduados que posibilitó ofrecer sistemáticamente una formación avanzada para la investigación que. importado y modificado del otro lado. permitió dejar de lado algunos de los aspectos menos estimulantes para los cambios. institutos de ingeniería y otras instituciones que trabajaban íntimamente ligadas a la industria y a la agricultura y otorgaban a la investigación académica un puente natural y directo con el sector empresarial que retribuía apoyando y financiando las instituciones universitarias”. el desarrollo de cuyas diversas disciplinas fue apoyado mediante la creación de programas de capacitación. otra tradición relacionada a la recién anotada. sino todo lo contrario. titulación de posgrado. para extenderse luego por ambos. (ii) la promoción de escuelas profesionales avanzadas y. debido en gran medida al influjo de la inmigración de investigadores. no supuso el abandono de la propia tradición de aprender a través de la práctica. la de vincular la generación de conocimientos con las actividades productivas: Desde el siglo XIX y durante el siglo XX. Los escenarios 64 . 1996: 8-9) Es a través de un proceso originado de un lado del Atlántico.

alimenta un proceso en el cual se va construyendo una institución. su afirmación y su limitación. fue cuestionada y modificada a lo largo de un proceso. o más bien. tecnología y producción. pero no es idéntica. ésta se relaciona estrechamente con aquella “idea” inicial. vertebrada por la integración entre enseñanza e investigación en ciertas disciplinas consideradas superiores. los países que se constituyeron en líderes de los cambios técnicoproductivos a partir de la Segunda Revolución Industrial. Volvamos ahora al tema específico que ha motivado estas observaciones. definida por el desempeño simultáneo de las funciones de enseñanza e investigación. que llegó hasta la formulación de “la idea”. se modernizaría. por ende. La universidad se enriquecería. así como una autoimagen de trazos poderosos. El mundo técnico a su vez se haría más reflexivo. salvo algunos diferencias muestra aspectos que a la vez son nuevos y compatibles con la formulación original. El proceso en cuestión delineó el modelo de universidad moderna. semejante autoimagen se va convirtiendo en un factor de poder externo e interno. El propósito de difundir o imitar semejante modelo devino 65 . que algunos de cuyos aspectos se evocaron sumariamente más arriba. En particular. sus interrogantes fundamentales adquirirían un nuevo movimiento. en un modelo simplificado a imitar y a preservar. un conjunto de instituciones con ciertas relevantes pautas compartidas. su sentido se convertiría en seria interrogante. ¿cómo parece dibujarse la interacción entre revolución académica. e incluso algunos cambios en curso. idea de universidad y universidad real? Da la impresión de que una cierta “idea” —grosso modo. En términos de Jaspers (1946: 477): “la unión de la universidad y de la facultad técnica para ambas. caracterizada por un gran salto en el estrechamiento de las relaciones entre ciencia. así se abrió camino a un reconocimiento de la técnica —por su peso en la economía y por el accionar tanto del gobierno como de otros actores—. En este caso clásico de transformación de la educación superior.La universidad latinoamericana del futuro principales del surgimiento de esa institución fueron Alemania y Estados Unidos. La concepción inicial. la expresada por Humboldt hacia 1810— resume tempra-namente ciertas aspiraciones. su arrogancia y su lado trágico llegarían a una concepción más honda”. abarcaría más. en un factor de cambio hacia afuera y de conservación hacia adentro. como tarea de una comunidad autónoma de profesores y discípulos. constituyéndose en un factor de índole ideológica que. interactuando con varios otros.

de la Reforma— que en la realidad a menudo se yuxtaponen y nunca desaparecen del todo. el modelo se constituyó en una prominente fuerza estabilizadora. un gran conocedor del tema: Resultado de un largo proceso histórico la Universidad latinoamericana clásica es una realidad histórico social cuyo perfil terminó de dibujarse con los aportes de Córdoba. robusteció también el “poder relativo” de los sectores dirigentes de las universidades modernas. y en especial su capacidad de resistencia ante otros intentos de cambio. en la medida en que combinó en una misma institución. por ende. y “poder distributivo”. También en las redes u organizaciones constituidas en torno a las actividades ligadas al conocimiento —generación. resultaron instituciones que. De manera muy esquemática. creemos. la tradición secular y el nuevo potencial científico-tecnológico. Esta nueva configuración de la organización universitaria aportó mucho más al “poder colectivo” de la misma que los otros modelos en danza. La Reforma de Córdoba en perspectiva Las casas de estudios superiores del continente muestran las huellas de una historia secular. las revitalizó transformándolas. republicana. cabe agrupar en un mismo género. De ese proceso. Paralelamente. las líneas fundamentales que la configuran son las siguientes. de la organización en su conjunto con respecto a la naturaleza y/o a otros miembros de la sociedad. en tanto se convirtió en vehículo fundamental de la expansión científica y tecnológica. al convertirse en la idea de universidad por excelencia. ¿cuál es —o mejor. por sus semejanzas dentro de la diversidad. la siguiente caracterización de “la universidad latinoamericana tradicional” fue propuesta por Tünnermann. siempre memoriosa y ahora más gravitante. interno. Si ello es así. a lo largo de la cual se puede señalar la sucesión de ciertos “modelos” o “tipos ideales” —universidad colonial. 66 . 1993) destaca en las relaciones sociales en general: “poder colectivo”. de quienes ejercen las funciones de coordinación y control en la organización sobre el resto de sus integrantes. cuál era hasta hace poco tiempo— la “universidad real” de América Latina? A mediados de los 90. Una exitosa “revolución académica” iniciada poco después que la Gran Revolución disolviera a esas instituciones típicas del ancien régime que eran las universidades.La universidad latinoamericana del futuro en un poderoso impulso transformador del mundo de la educación superior. transmisión. utilización— el poder tiene la doble condición que Mann (1986.

a) Carácter elitista. equipos. etc. i) Gobierno de la Universidad por los organismos representativos de la comunidad universitaria. bibliotecas. aun cuando tengan nombramientos de tiempo completo. administrativo y financiero. c) Estructura académica construida sobre una simple federación de facultades o escuelas profesionales semiautónomas. que sirva de soporte adecuado a las otras tareas esenciales de la Universidad. j) Participación estudiantil. b) Énfasis profesionalista. g) Ausencia de una organización administrativa eficaz. en diversos grados. e) Organización tubular de la enseñanza de las profesiones. ya está dado. el proceso de marginación por razones no académicas. k) Métodos docentes basados principalmente en la cátedra y la 67 . especialmente en las instituciones públicas. que suelen ser sumamente rígidos y provocan la duplicación innecesaria del personal docente. en el gobierno de la universidad. La verdadera democratización de la educación hunde sus raíces en los niveles precedentes. con variantes de un país a otro. de los graduados y del personal administrativo. predominio de estudiantes que trabajan y estudian. en grado que varía de un país a otro y con tendencia a su limitación o interferencia por los gobiernos en el aspecto económico. Autoridades ejecutivas principales elegidas por ésta. con tendencia a la limitación del ingreso. determinado en muchos países por la organización social misma y por las características de sus niveles inferiores de educación. Cuando el estudiante llega a las ventanillas de la Universidad. d) Predominio de la cátedra como unidad docente fundamental. con escasas posibilidades de transferencia de un currículo a otro. Poca atención a la ‘administración académica’ y a la ‘administración de la ciencia’.La universidad latinoamericana del futuro aunque advertimos que en la actualidad muchas universidades del continente han superado ese perfil en diversos aspectos. h) Autonomía para la toma de decisiones en lo académico. activismo político-estudiantil como reflejo de la inconformidad social. con postergación del cultivo de la ciencia y la investigación. f) Carrera docente incipiente y catedráticos que consagran en realidad pocas horas a sus tareas docentes.

Deficiente enseñanza práctica y de métodos activos de aprendizaje por las limitaciones en cuanto a equipos. en lo que respecta a las Universidades públicas. . en primer lugar. intentemos una valoración global del Movimiento de Córdoba como respuesta a la siguiente interrogante: ¿La Reforma Universitaria fue una “revolución académica”? (i) De acuerdo con la noción manejada anteriormente. proceden del Estado. Lo primero se relaciona. Ausencia de una tradición de apoyo privado para la Educación Superior pública. l) Incorporación de la difusión cultural y de la extensión universitaria como tareas normales de la Universidad.la implantación de la libre asistencia a clases. n) Crisis económica crónica por la insuficiencia de recursos. una “revolución académica” es. y a cuenta de volver sobre la misma en próximos capítulos.La universidad latinoamericana del futuro simple transmisión del conocimiento. lo cual fue perseguido mediante: . en buena parte debido a la desconfianza recíproca entre la Universidad y las entidades representativas de esas comunidades y sectores. los cambios cardinales que el Movimiento de la Reforma Universitaria impulsó. más específicamente. en beneficio de los estudiantes que trabajan. aunque no existen suficientes vínculos con la comunidad nacional o local. 68 .la asistencia social a los estudiantes. y en medida apreciable logró plasmar en la realidad. aún cuando se dan casos excepcionales en tal sentido. con la apertura de la universidad a sectores sociales más amplios. una gran transformación en las actividades de generación. m) Preocupación por los problemas nacionales.la gratuidad de la enseñanza superior. En lo que más estrechamente se relaciona con esto. . bibliotecas y laboratorios.(1996:22-23) Teniendo presente semejante caracterización de la “universidad real” latinoamericana. ni con el sector productivo. transmisión y utilización del conocimiento avanzado. aunque con proyecciones muy limitadas por la escasez de los recursos que se destinan principalmente a atender las tareas docentes. apuntaban a la democratización de la enseñanza superior y a la renovación académica. que en su mayor parte.

si no se hubiesen alterado las tendencias prevalecientes antes de la Reforma. un análisis cuidadoso que exigiría comparar las. además. y es cada vez más difícil de poner en marcha. incluida también en el programa reformista. Lo último no llegó a tener mayor envergadura. en la renovación de las cátedras más anquilosadas. sobre todo tiempo atrás. . El concurso y los mandatos a término. como sucede con todas las 69 . sin distinciones ideológicas o de otra índole. Por otra parte “la gratuidad de la enseñanza superior. vigor del movimiento reformista y vigencia de sus dos reivindicaciones emblemáticas. Como señala Tünnermann. con todas las limitaciones y distorsiones que su creación ha registrado. incluyendo la implantación de cátedras libres autorizadas a dictar cursos paralelos a los de los docentes con nombramiento. una importante correlación entre apertura de la universidad a sectores más amplios de la población. es hoy día rasgo predominante de la universidad nacional latinoamericana”. no corresponde minimizar el impacto que la posibilidad misma de establecer cátedras paralelas tuvo. para el ejercicio de la docencia. la autonomía y el cogobierno. el acceso a la docencia de todas las personas capacitadas. el acceso a las universidades no dejó de estar reservado en gran medida a jóvenes provenientes de sectores relativamente acomodados. 1998: 125) Habría que tener en cuenta.La universidad latinoamericana del futuro Por supuesto. . creemos. Pero ello no alcanza para valorar los logros del movimiento. en un continente tan marcado por la desigualdad como América Latina. qué hubiera sucedido. cabe destacar la incidencia que en mayor o menor grado alcanzaron postulados como los siguientes: . de esta manera se permitía. por cierto. diferentes situaciones nacionales mostraría. en principio. sólo renovables en la medida en que en su ejercicio se hubiera demostrado competencia y dedicación a las funciones universitarias. (Tünnermann. en tanto la docencia universitaria de nivel adecuado exige una alta dedicación. En cuanto a la renovación académica perseguida por el reformismo. y dando a los estudiantes la oportunidad de escoger entre los distintos cursos ofrecidos. Sin embargo. con plazos fijos. la desigualdad de oportunidades se plasma fundamentalmente en los niveles anteriores de la enseñanza.la selección de los docentes a través de concursos públicos.la fijación de mandatos a término.la libertad en el ejercicio de la docencia. cuando las casas de estudios superiores tenían un carácter netamente elitista.

En ese sentido. que caracterizaron a la etapa de grandes cuestionamientos al orden oligárquico. más allá de las intenciones 70 . A este respecto no caben mayores dudas acerca de la relevancia de los cambios entre los cuales el Movimiento de la Reforma Universitaria se inscribió en la historia continental. sin desmedro de la importancia que atribuimos a los puntos anotados y por motivos que explicitaremos más adelante. (ii) Una “revolución académica” emerge en el contexto de —e interactúa con— grandes cambios sociales y culturales.La universidad latinoamericana del futuro normas. (iii) Una “revolución académica” implica tanto una reconfiguración interna de las actividades ligadas al conocimiento como una reorientación externa. es difícil sostener que la Reforma Universitaria haya dado lugar a una transformación mayor en las actividades ligadas al conocimiento en nuestro continente. Surgida como una de las expresiones más características de las tendencias antioligárquicas. Fue parte de un haz de impulsos democratizadores. la Reforma. la hora de los cambios políticos y culturales había llegado a un continente donde se ha dicho que el siglo XX comenzó recién en 1918. Ahora bien. autónomas y cogobernadas del continente. constituyen un aspecto fundamental de la renovación académica. de la activación social. llegó a ser una de las fuentes principales de las corrientes revolucionarias que hicieron eclosión en la década de 1960. públicos o privados. incidieron las conmociones generadas por la I Guerra Mundial y la Revolución Rusa. a través de la reformulación de la misión social de las universidades. La Reforma se entretejió y expandió con las reivindicaciones americanistas y antimperialistas. En su génesis. ambas instituciones aparecen como claves para auténticas reformas progresistas de los aparatos estatales. No casualmente ambos procedimientos figuraron habitualmente entre las primeras víctimas de las reiteradas intervenciones padecidas por las universidades públicas. la extensión de la participación política y. por fin. Y ambas han colaborado sustantivamente en la democratización interna de las universidades. como ya fuera resaltado también. proceso siempre incompleto y realidad frágil en el mejor de los casos. pero que no dejará de ser notada por quien efectúe una comparación objetiva con el funcionamiento promedial de otros organismos. ello tiene muchísimo que ver con la vigencia de las instituciones del concurso y del mandato a término. el ascenso de las clases medias. En la medida variable en que éstas muestran un funcionamiento más eficiente y transparente que el promedio de los organismos públicos. En relación con lo primero. por entonces se vivía la sensación de que. con renovación dependiente del desempeño. en especial.

De esta manera. con escaso lugar para la investigación y predominio de la formación tradicional de profesionales. tareas que no se proponen o que permanecen inéditas para las Universidades de otras regiones del mundo. tuvo el carácter de una actualización. al asumir éstas. las Escuelas de temporada. etc. El Movimiento de Córdoba no incluyó un proyecto radical de cuestionamiento a la estructura académica generada por la importación del modelo napoleónico.… Toda la gama de actividades que generó el ejercicio de esa misión social que incluso se tradujo en determinados momentos en una mayor concientización y politización de los cuadros estudiantiles. de las innovaciones conceptuales y de no pocos logros. con grandes esfuerzos y no pocos resultados. Pero la Reforma tuvo entre sus aspectos definitorios la inclusión de una nueva misión de la universidad: La “Misión social” de la universidad constituía. que no modificó esencialmente la estructura académica previa.La universidad latinoamericana del futuro de cambiar la enseñanza. da la sensación de que el proceso antes que una reconfiguración en profundidad. La “confederación de facultades”. Se fueron abriendo nuevos espacios para la creación de conocimientos. un nuevo y prometedor cometido. la Reforma incorporó la Extensión Universitaria y la Difusión Cultural entre las tareas normales de la Universidad latinoamericana y propugnó por hacer de ella el centro por excelencia para el estudio objetivo de los grandes problemas nacionales. sin disminuir la enjundia de los proyectos. transformándose en su conciencia cívica y social. Acorde con esta inspiración. dio lugar a transformaciones limitadas. de volcarla hacia su pueblo. las actividades culturales de extramuros. o sus elementos componentes. haciéndolo partícipe de su mensaje. capaz de vincularla más estrechamente con la sociedad y sus problemas. como se ha dicho. en realidad no puede hablarse de transformación mayor en este sentido. el Movimiento agregó al tríptico misional clásico de la Universidad. aunque los avances fueron lentos. (Tünnermann. sobrevivió sin mayores alteraciones. el remate programático de la Reforma. implantando métodos activos de docencia y reorganizando las actividades académicas. contribuyeron a definir el perfil de la Universidad latinoamericana. la colaboración obreroestudiantil. y pequeños. Puntos de este programa fueron las ‘Universidades populares’. 1998: 121-122) 71 .

Nuevas relaciones se institucionalizaron al adoptarse. de sus universidades. Incidió profundamente en la configuración. regímenes de cogobierno con representación estudiantil directa. Y sus influencias se hicieron sentir bastante más allá. las tareas vinculadas con la extensión contribuyeron a delinear una nueva concepción de la misión social de la universidad que es seguramente lo más característico del Movimiento de Córdoba. Pero las tareas que fomentó configuraron el proyecto de difundir al pueblo la cultura universitaria. como ejercicio del poder de decisión del cuerpo académico. Por encima de todo. (Citado en Pallán Figueroa. sino que desbordan las fronteras dentro de las cuales emergieron. reunido en Ciudad de México. con incidencia variable pero permanente y amplia en la vida universitaria. 72 . en muchos sentidos similar. con participación de toda la comunidad universitaria y énfasis en la representación estudiantil. También desde este punto de vista la envergadura transformadora de la Reforma Universitaria es muy notable. de la emergencia del cogobierno por oposición a las formas más o menos tradicionales de autogobierno. en las ideas predominantes y en los valores profesados en las comunidades universitarias del continente. muy especialmente en la institucionalización de la función de extensión y en la reivindicación del cogobierno autonómico. Impactó. Corresponde subrayar el carácter genuinamente revolucionario. bajo diversas formas. 1989: 62). en el marco de la historia de la institución universitaria. investigación y extensión son las tres funciones de la Universidad de la Reforma. en las palabras del Congreso Internacional de Estudiantes de 1921. Escribiendo a finales de la década de 1950. La tercera dio lugar a diversas innovaciones en la relación universidad-sociedad pese a que nunca recibió atención comparable a las otras dos. (iv) Cabe hablar de “revolución académica” cuando las innovaciones involucradas no constituyen un fenómeno esencialmente local. Ashby pasa revista cuidadosa a la realidad del autogobierno de las universidades inglesas. (v) Una “revolución académica” conlleva sustantivas alteraciones en las relaciones de poder vinculadas al conocimiento.La universidad latinoamericana del futuro Enseñanza. más todavía. Las relaciones de poder dentro de la universidad cambiaron con la constitución del movimiento estudiantil como un actor colectivo relevante. Se difundió por toda América Latina. “la primera y fundamental acción que el estudiantado debe desarrollar en la sociedad es difundir la cultura que de ella ha recibido entre quienes la han de menester”.

Cuanto más uno estudia esta heredad. Un convencido defensor del sistema descubre así el peligro de que el autogobierno ejercido por la élite profesoral desemboque en 73 . tanto más uno se vuelve un convencido de que no ha sido conservada por una particular forma de constitución universitaria sino por una técnica para trabajar casi con cualquier forma de constitución. Ésta es la anatomía del autogobierno en las universidades escocesas y en las más nuevas de las universidades británicas. Concluye así su presentación: Hay una larga y noble heredad de libertad académica en Europa. a pesar de que hombres como esos están acostumbrados al flujo. de asumir las responsabilidades de gobierno en nombre de sus colegas más jóvenes. más común. a saber. aunque no deja de advertir algunos de sus problemas. como lo tradicional y como lo deseable. y no simplemente entre el Consejo y el Senado. Aun en sociedades de autogobierno tan estricto como las universidades medievales. En Gran Bretaña ha sido aceptado por los gobernadores no académicos de las universidades modernas. después de consultar. Esa técnica consiste en asegurar el gobierno por consenso y.La universidad latinoamericana del futuro entendiendo por tal los profesores en sentido estricto. con la misma escrupulosidad con la que ellos esperan ser consultados por los gobernadores no académicos en circunstancias similares. asegurar que haya un flujo de trabajo y de trazado de política dirigido hacia arriba y no hacia abajo. En esta dirección reside el peligro. Ninguna referencia hace a la participación estudiantil. a la vez. A medida que los consejos de facultad se hacen más amplios surge la tentación. No todos los profesores consultan a sus asistentes antes de que las decisiones sean tomadas. se pueden discernir los elementos de esta técnica. de trabajo hacia abajo en la industria y en los servicios públicos. hace más difícil mantener la autonomía de la universidad en el moderno estado democrático. de parejas. para una oligarquía de profesores de mayor antigüedad. Hay una condición importante para esta supervivencia. que el principio del flujo hacia arriba debe ser aplicado a través de la entera jerarquía. pues cualquier debilitamiento del principio de autogobierno dentro del cuerpo académico hace más difícil preservar el autogobierno dentro de la universidad como un todo y. El sistema que describe es el que considera.

en conjunto. de ello hay ejemplos en otros tiempos y también en otras geografías. la autonomía universitaria.La universidad latinoamericana del futuro lo que los estudiantes cordobeses del año 18 denunciaban: “Nuestro régimen universitario —aun el más reciente— es anacrónico. Si antes de 1918. lo cual era característico de gran parte del continente en los años 40.(Ashby. La configuración. durante periodos bastante prolongados y en términos agudos. Pero. aquéllas respondían sin mayores fisuras a los intereses sociales dominantes y aseguraban la reproducción de élites que asumían sus valores. de la universidad como actor de poder contrapuesto a los sectores dominantes de la sociedad es un trazo mayor de la experiencia histórica de la Reforma de Córdoba. Ya anotamos que la Reforma alteró poco y lentamente la estructura tradicional de las universidades latinoamericanas en lo que se refiere a la generación de conocimientos. las casas de estudios como tales y sus autoridades se enfrentaron frecuentemente a los gobiernos y a los sectores más poderosos de la sociedad. pero probablemente la envergadura del fenómeno no tenga parangón. De las universidades emergieron élites y contraélites. fue haciéndose realidad. 1969:159-160) El autogobierno universitario resultó profundamente modificado por la Reforma. el panorama se hizo mucho más complejo después. parece indudable que la Reforma implicó alteraciones sustantivas en las relaciones entre las universidades públicas y la sociedad. Está fundado sobre una especie de derecho divino: el derecho divino del profesorado universitario. de las universidades con los gobiernos en especial en la medida en que el otro gran reclamo del Movimiento de la Reforma. La “universidad de investigación” se afianzó en los países del “centro” por una variedad de causas entre las cuales seguramente la principal fue el “gran salto” contemporáneo en la importancia de la ciencia para el cambio técnico-productivo y específicamente para las nuevas fases de la 74 . Bien se sabe que autonomía y cogobierno han experimentado alzas y bajas acordes con la tumultuosa historia contemporánea de América Latina. También cambiaron las relaciones de poder externas. contingentes de profesionales bien incorporados al sistema y movimientos contestatarios. Sin embargo ese proceso no desembocó en una transformación sustantiva del papel del saber en nuestros países.

Tünnermann (1998: 119) cita una ajustada síntesis del “movimiento político-académico que fue la Reforma”. y ya no lo son. por la segunda independencia que anunciaba. uno de cuyos factores fundamentales llegó a ser la generación. de donde la cátedra libre y la periodicidad del contrato profesional. un modelo ideal de lo que la institución debe ser y una construcción ideológica con gran impacto en la realidad. como Escandinavia o Japón. el crecimiento económico no se ligó de por sí con la demanda de conocimiento endógenamente generado. la extensión cultural. No sucedió así en nuestro continente. el Movimiento de Córdoba no atribuyó de hecho importancia decisiva al tema: sus inspiraciones culturales y sus basamentos sociales no lo impulsaron a hacer de la ciencia y la tecnología una palanca fundamental en la nueva revolución. (vi) Una “revolución académica” da vida sustantiva a su propia “idea de la universidad”. c) democratizar el gobierno universitario de donde la participación estudiantil y la representación de los graduados. Ello ha de verse como una tendencia mayor o dominante. transmisión y aplicación de saberes como actividades universitarias inseparables. En la periferia. no como un destino predeterminado. En particular. las dinámicas emanadas de la “división internacional del trabajo” apuntaban en sentido contrario. en ciertas regiones que fueron periféricas. debida a Augusto Salazar Bondy: a) abrir la universidad a sectores más amplios de alumnos. por el contrario. b) dar acceso a la enseñanza a todos los intelectuales y profesionales competentes. Una revolución en el papel del conocimiento en la sociedad no tuvo lugar en América Latina. procesos socioculturales muy propios e iniciativas específicas de ciertos actores revirtieron la tendencia dominante. y facilitar en todo lo posible el acceso de estos sectores a las profesiones y especialidades —de donde se derivó la reivindicación de la asistencia libre en beneficio de los estudiantes que trabajan. Ello entrelazó a la investigación científica y tecnológica con el crecimiento económico.RC GR EO E La universidad latinoamericana del futuro industrialización. las 75 . sin consideración de su origen y posición social. sean cuales fueren sus ideologías y sus procedencias. El Movimiento de la Reforma Universitaria alumbró un ideal original que ha tenido considerable impacto dentro y fuera de los claustros universitarios. y d) vincular la Universidad con el pueblo y la vida de la nación de donde la publicidad de los actos universitarios.

cuyas plataformas incluyeron la vigencia de una cierta autonomía de las universidades y la representación estudiantil en sus órganos colegiados de gobierno. Ello es así porque la historia ha modelado una institución muy memoriosa y con personalidad propia. en la cual la representación estudiantil es un factor de democratización interna y de apertura externa. Vivimos ya una nueva etapa de contornos inciertos. ha concluido. porque la academia llegó a ser. Entre los factores que condicionarán los futuros posibles de las universidades latinoamericanas un lugar no pequeño corresponderá. sino más bien con la culminación de los procesos democratizadores de los 80. En el actual régimen de funcionamiento relativamente normalizado. pero quizás fue simultáneamente algo menos y algo más. cogestionada por la propia comunidad universitaria. habiendo la institución demostrado una impresionante aptitud para persistir 76 . Una institución con personalidad propia El ciclo de la Reforma. durante la irrupción militar en las universidades y la apertura de éstas a las dinámicas del mercado. a la gravitación de ese pasado a cuya caracterización hemos dedicado este capítulo inicial de nuestro trabajo. la Reforma Universitaria se pareció mucho a una “revolución académica”. como lo ha sostenido Brunner. Probablemente no en los años 70. convirtiéndola en palanca de democratización social y cultural. En suma. porque ni las actividades vinculadas con la producción del conocimiento ni el papel social de éste cambiaron profundamente. la cual vincula a la universidad con los sectores postergados. y sin duda también porque su acontecer se inscribe en la muy larga duración. La “idea latinoamericana de universidad” es la de una institución autónoma. creemos. Más. De la idea a la realidad la distancia nunca fue pequeña.La universidad latinoamericana del futuro universidades populares y la colaboración obrero-estudiantil. durante alrededor de medio siglo. los postulados de Córdoba no generan grandes iniciativas para la transformación interna de las universidades. ni éstas son fuentes de cuestionamientos a las relaciones de poder predominantes. Bien se ha dicho que las universidades son siempre memoriosas. como revolución en o desde los claustros. pero tampoco fue pequeña la gravitación de la idea sobre la realidad. un factor relevante de oposición socio-cultural al orden establecido. quizás porque cultivar la memoria es una de sus actividades predilectas. Menos.

La universidad latinoamericana del futuro durante siglos e incluso para revivir. De acuerdo con su propia idea de lo que debe ser —a una imagen que se va desvaneciendo pero que no ha sido reemplazada por otra y que aún gravita en los imaginarios colectivos—. también y sobre todo. cambiada pero indudablemente la misma. y a los cambios sustantivos emanados de la Reforma. la Universidad Latinoamericana con mayúsculas. sobre todo de los sectores más postergados de la sociedad. La universidad continental es parte de esa historia de continuidades y de la antigua tradición. en el curso del cual los modelos importados de universidad fueron parcial pero sustantivamente modificados en la realidad. junto a varios otros típicos de la estructuración de la enseñanza superior durante el siglo de la Independencia. 77 . dando lugar a nuevas formas de gobierno interno y de relacionamiento externo que configuraron una institución original. además. Es memoriosa. es una institución memoriosa: conserva vigente una tradición reciente. Debido a ésta. inspirada por un proceso autóctono y muy específico. siguiendo para ello cursos de acción autonómicamente resueltos por la comunidad universitaria. porque no sólo en sus recuerdos sino también en su funcionamiento cotidiano están marcadamente inscritos rasgos que provienen de la antigua institución unitaria. con la cual se conecta incluso directamente a través de la universidad colonial hispanoamericana. esa universidad se considera llamada a colaborar de manera integral a la solución de los problemas colectivos y a la mejora de la calidad de vida.

La universidad latinoamericana del futuro 78 .

La concepción de la adquisición de conocimientos debe comprender no sólo el corpus de conocimientos disponibles en un momento histórico. El desafío es enorme porque. empero. que esta formulación normativa se refleja todavía poco en las prácticas y preocupaciones cotidianas. cada vez más condicionadas por el acceso desigual al conocimiento. Otro de los factores que probablemente condicionarán la evolución de la institución universitaria a escala mundial tiene que ver con la denominada “segunda revolución académica”. que según algunos está llevando a las universidades a incidir directamente en el crecimiento económico y que podría dar lugar a la “universidad empresarial”. 139) Esta debería ser una cuestión absolutamente central pues se vincula directamente con la inserción de nuestros países en la emergente economía del conocimiento. los programas de formación. han sido concebidos más bien de una manera estática que de una manera dinámica o en evolución. Una de las cuestiones centrales que condicionarán la evolución futura de las instituciones de educación superior es la forma en que afrontarán los desafíos de la educación permanente. de las que mencionaremos dos. son comunes. eventualmente.La universidad latinoamericana del futuro SEGUNDA PARTE: DINÁMICAS DE CAMBIO Capítulo 2. Mutaciones y permanencias en las universidades latinoamericanas Palabras preliminares ¿En qué medida la situación de nuestras universidades se asemeja a la de otras latitudes? Ciertas grandes condicionantes. sino también la adquisición de habilidades que permitirán la actualización en un mismo dominio de especialización y. la recalificación en un dominio conexo u otro completamente diferente. aunque tratan de integrar una preparación para la formación continua. (Crespo 1997. en definitiva. así como 79 . Daría la impresión. y con las relaciones sociales en el interior de cada país. En el centro de las preocupaciones de adaptación y de transformación de la educación universitaria se encuentra la formación permanente de recursos humanos.

y en la metodología y ritmo de intervención para identificar. que más directamente inciden en las instituciones de educación superior a escala mundial. de una manera u otra. en particular. Pero tales elementos no diseñan una misma situación. condiciona grandemente las formas dominantes de generar. pueden registrarse en las universidades a lo largo y ancho del mundo. En cualquier caso. y dejando de lado la afirmación de que se vive una crisis (¿qué no ha sido declarado en crisis?).La universidad latinoamericana del futuro la “primera revolución académica” generó en el siglo pasado la moderna universidad de investigación. los problemas más acuciantes y las respuestas ensayadas. Lo anotado contribuye a robustecer la idea de que el estudio de la situación y las perspectivas de las universidades latinoamericanas debiera combinar los resultados de analizar por lo menos cuatro grandes temas: a) Las tendencias globales ligadas al nuevo papel del conocimiento avanzado. por el contexto continental y por la historia de las universidades. 1997: 291) Si se incluyen a las nuestras dentro de las universidades occidentales. Sin embargo. los cambios en curso. Nuestra atención se centrará en lo que sigue en la enseñanza superior pública. incluyendo nuestro continente.” (Torres Márquez. por ejemplo. lo que por supuesto. diseñar e implantar soluciones. b) Las transformaciones en curso que. transmitir y usar conocimientos. la noción de panoramas comunes debe ser cuestionada no sólo por lo que se indica en el texto sino. pondremos de manifiesto el crecimiento del sector 80 . c) La evolución contemporánea de América Latina y. mientras que los otros tres temas mencionados serán abordados más adelante. las relaciones entre la academia y el sector productivo están a la orden del día en todo el mundo. fundamentalmente. 1996) con los expuestos en las universidades latinoamericanas. como las que se vinculan con las nuevas relaciones entre la academia y los sectores productivos. las nuevas modalidades de inserción del continente en la economía global del conocimiento. A este último aspecto nos referimos en el presente capítulo. lo anotado acerca de la centralidad de la educación permanente se vincula con esto. d) Las dinámicas específicas de las universidades latinoamericanas. Se dice: “Las universidades occidentales viven crisis comunes con diferencias fundamentales en la disponibilidad de recursos humanos y fiscales. la analogía de varios dilemas que se plantean en las universidades alemanas (Konow. No son esas las únicas similitudes: llama la atención.

estimándose en un 75% los que se gradúan en universidades. las denominadas instituciones seculares de élite. Por todo ello priorizamos su estudio. como las católicas o las relacionadas con otras confesiones.La universidad latinoamericana del futuro privado y señalaremos algunos de sus principales rasgos. las comunitarias. pero con menor incidencia de conjunto. pasando de unos 25 mil integrantes a más de 600 mil. junto a las cuales existen varios miles de institutos no universitarios. y en particular su historia. En la mayor parte de los casos. (CEDES. que pasó de no más de 25 mil egresados universitarios a unos 700 mil egresados de instituciones de enseñanza terciaria. esa diversidad ha dado lugar a varias experiencias de interés e importancia. La multiplicación del número de establecimientos tuvo lugar junto con una gran diferenciación institucional y el rápido crecimiento del sector privado. sobre todo. Esto es bastante menos válido en relación con el sector de la enseñanza superior privada al que pertenecen instituciones muy distintas. análogo fue el orden de crecimiento del número de graduados por año. tanto en la situación actual. 1994) Ahora bien. conviene distinguir entre diferenciación y diversificación. Un ciclo de grandes cambios Entre 1950 y 1990 la educación superior latinoamericana conoció una rápida expansión cuantitativa acompañada de una significativa diversificación en varios de sus aspectos. los sistemas de educación superior “carecen de una adecuada arquitectura o diseño organizacional. el cuerpo docente se incrementó en una proporción similar. como —por acción. entendiendo por esto último la ampliación de posibilidades de formación y la mayor sintonía con necesidades y expectativas. y aún más a su generación. crecen inorgánicamente. Estas últimas pasaron de ser unas 75 a varios centenares. El estudiantado creció de poco más de un cuarto de millón a más de siete millones. sus características específicas. las empresas educativas orientadas por la demanda. Surgirá del análisis que el sector público sigue siendo el componente fundamental en lo que se refiere a la transmisión de conocimientos avanzados. etcétera. con un signo favorable a las universidades y sin que pueda estimarse que la aguda 81 . reacción u omisión— en la futura evolución global. le otorgan cierta unidad que permite un tratamiento de conjunto y. Sobre el sector público recaen las mayores presiones gubernamentales y las más urgentes demandas sociales. lo configuran en alguna medida como un actor unitario con importante incidencia.

que era de un 7. de 1950 a 1992.3% al 7. que la “brecha” evidenciada por estas comparaciones puramente cuantitativas se revela promedialmente mayor si se tienen en cuenta aspectos cualitativos y si se relacionan datos como los apuntados con el conjunto del panorama educativo: en efecto. Esto último representa un cambio significativos pues en 1960 la matrícula en el sector privado era el 15% del total.2% en 1950. Prosigamos con nuestra presentación sintética de algunos números reveladores.7% en 1994.5% en 1980 y 20. y con resultados que muestran una cara muy significativa de la “brecha” que separa al “centro” de la periferia. En efecto. llegó al 82% en 1992.” (CEDES.3% en 197. pasó en América Latina de 1. seguramente. En perspectiva.4%.8% en el conjunto de los países subdesarrollados. vale decir. incluso la misma proporción de graduados universitarios tendría efectos económicos. 1994: 15) Una mirada a los números La tasa de escolarización superior.9% a 19. 62% en instituciones públicas y 38% en instituciones privadas. pero la transformación da cuenta de la generalización del acceso a la enseñanza terciaria: la tasa de escolarización superior. de las dinámicas del mercado de trabajo y de las expectativas de los jóvenes que aspiran a cursar estudios superiores. En Europa se multiplicó por poco menos de 17. la tasa de escolarización superior pasó del 1. multiplicándose así por poco más de 10. En Estados Unidos y Canadá el factor de multiplicación no fue tan grande debido al alto nivel inicial.4%. fue más rápida que la de los países subdesarrollados en su conjunto. en América Latina pasó de 1. No se puede dejar de señalar. sociales y culturales muy distintos en una población con acceso generalizado a la enseñanza media que en otra donde subsistieran altos porcentajes de analfabetismo. pero no tan acelerada como la conocida por los países más prósperos. algo más de dos tercios de los cuales inscritos en universidades (públicas o privadas). Se trata. pasando de 2. 13.2% a 37. además. A mediados de los años 90 la matrícula total en la educación superior en los 19 países de América Latina orillaba los siete millones y medio de estudiantes.9% en 1950 a 6. en ese 82 . multiplicándose pues por 6. el porcentaje de personas entre 20 y 24 años de edad que se encuentra cursando estudios a ese nivel. de una significativa transformación sociocultural.La universidad latinoamericana del futuro diferenciación producida haya redundado en una efectiva diversificación de cara a las necesidades de la economía.

mientras que en la década de 1990 —teniendo en cuenta los grados académicos. el 75% en las universidades. Estos números reflejan. variable según los casos pero en conjunto considerable. en 1996. el número de graduados ha crecido de manera impactante. 39% públicas y 61% privadas. 176 a nivel mundial. de esas instituciones. (Brunner. 812 (el 15%) son catalogadas como universidades. el 72% en el sector público. al menos en el caso latinoamericano. que hacia 1950 el total de profesionales en la región no llegaba a los 600 mil. 1994: 14) La feminización de la matrícula El incremento de la participación femenina en la matrícula de la educación superior es un fenómeno discernible en todas partes. 278 en los países en desarrollo en general y 204 en América Latina y el Caribe. (Casi todos los datos de esta sección han sido tomados de García Guadilla. mientras que en 1996 ya eran seis países y en proporciones mayores. si tomamos como base 100 el año 1980. La evolución puede verse en el siguiente cuadro: 83 . 1996a y1997). mientras que en los 90 llegaron a ser más de la mitad. los títulos profesionales y los certificados técnicos superiores— más de 600 mil personas se graduaron cada año. Concluyamos que. Según datos de la UNESCO. Se estima. 272 en Asia. 138 en Europa.La universidad latinoamericana del futuro mismo año las instituciones privadas eran el 31% del total. pese a la deserción registrada en este nivel de la enseñanza. 46% públicas y 54% privadas. la tasa de participación de mujeres en el grupo de edad correspondiente a los estudios universitarios pasó a ser. en ese mismo lapso creció prácticamente en todos los países la relación entre el número de mujeres y el de hombres en la enseñanza superior. en 1980 el único país donde las mujeres aventajaban levemente a los hombres era Uruguay. En el conjunto de dichas instituciones se desempeñan unos 700 mil docentes. un progreso real de la participación femenina en la educación superior. en varios casos de manera notable. Se estiman en 5 mil 438 las instituciones de educación superior (IES) existentes en AL.

2 22.1 18.3 29.3 México 14.2 Cuba 17.6 Colombia 9.6 Venezuela 20.1 11.1 11.7 10.9 19.6 17.0 30.3 25.3 18. 1999) La importancia de este tema no es menor: en el índice de Desarrollo Humano del PNUD.4 25.1 27. 1999: 229) Aunque no disponemos de datos globales.6 9.8 30.(PNUD.9 10.6 43. la situación de algún país.0 18.0 9.3 17.5 36.7 26.1 30.0 23.1 17. En Noruega más de las dos terceras partes de las mujeres en “edad universitaria” cursan estudios de tercer nivel y más de las tres cuartas partes en Finlandia.2 10. Casos muy notables de alta participación femenina son EU —donde el 91.0 24.9 Paraguay 8.La universidad latinoamericana del futuro Participación en la educación superior en algunos países de América Latina 1980 1985 Muj 37.3% del grupo de edad de mujeres cursa educación postsecundaria— y Canadá.5 10.2 9.6 Costa Rica 21.3 20.0 11.1 37.0 24.7 22. donde esa cifra se eleva al 97.8 21.8 24.9 10.2 11. sobre todo Suiza.1 19.6 14.1 12.3 Brasil 11.1 29.4 22.4 16.7 31.1 24.8 16.2 30.1 10.1 Total 40.3 13.7 22.0 1990 Hom Muj 37.6 12. los ejemplos más notorios.2 11.4 33.7 20.9 10. siendo Holanda.7 26.3 15.6 Uruguay 16. (Estadísticas de la UNESCO.5 16.7 18.5 8.9 11.8 7.5 17. es muy elocuente la comparación de este indicador en promedio para el grupo de países de desarrollo humano alto y para el grupo de desarrollo medio: en 1996. mientras que en el segundo caso apenas 662.4 24. Alemania y.1 26. en el primer caso.1 25.5 9.3 11.3 10.7 33.4 24.4 22.4 1996 Hom Muj 37.7 30.9 22.6 15.3 22.4 15 28.6 30.3 35.3 11 10.6 25.2 20.9 16. en particular Uruguay.5 13. sino también en los 84 .6 Bolivia 16.1 8.6 22.7 15.9 35. 4 mil 227 mujeres de cada 100 mil acceden a la educación superior.7 Total 41.2 Perú 17. en el primer caso.6 33.1 10.7 14.2 16.6 27.7 15. 1999.3 Fuente: Estadísticas de UNESCO 1999 La situación de los países altamente desarrollados en 1996 indica que son minoritarios aquellos donde los hombres superan a las mujeres en participación en la educación de tercer nivel.9 14.4 Chile 12.3 46.7 11 19.1 14.5 8.2 12.4 31.1 12.8 21.2 29. el porcentaje de mujeres en educación superior aventaja levemente a los hombres —105 %— mientras que en el segundo grupo están en clara desventaja —71% .6 32.6 22.8 12.3 30.9 15.7 19.6 7.8 12.7 36.9 17.8 21.7 Total Hom Muj Total Hom Argentina 21.0 7.8%.5 24.9 28.4 28. parecería indicar que no se trata sólo de mayor participación de mujeres en la matrícula universitaria.3 19.9 34.8 14.5 13.

resulta que al promediar los 90: (i) el modelo de acceso a la educación superior era todavía de élite en México. De acuerdo con datos reproducidos por Steger (1974: 298). Argentina seguía en el primer lugar. Tipos de sistema educativo y modelos de acceso Se considera que el modelo de acceso a la educación superior es de élite cuando la tasa mencionada es inferior al 15%. había ya siete países con amplia cobertura en la educación superior. con una tasa de 11. ubican a la Argentina en un extremo. Costa Rica. El tiempo dirá si se trata de un rezago temporal o de un rasgo estructural que expresa en los claustros una situación social mucho más general. resulta de promediar situaciones muy diferentes que. en prácticamente toda la región. a finales de los 50 los sistemas de educación superior con mayor matrícula relativa eran los de Argentina y Uruguay. Brasil. Panamá. Nicaragua y Honduras. Perú. sólo los seis países anotados en primer término presentaban una tasa superior al 25%. Chile. y su cobertura era del orden de la de Uruguay. Cuba y República Dominicana. pero Venezuela. por ejemplo. En general. de masas cuando se ubica entre el 15% y el 35%.La universidad latinoamericana del futuro egresos: entran más mujeres que hombres en muchas universidades latinoamericanas y en proporcióna salen graduadas más mujeres. Éstas siguen siendo. Guatemala. si reservamos esta expresión no sólo para el número de docentes mujeres sino para una distribución relativamente igualitaria en las posiciones académicas universitarias. Los datos ofrecidos por García Guadilla (1996a: 263) muestran que. El Salvador. al que Venezuela incluso había superado. hacia 1994. (iii) sólo Argentina ejemplificaba en América Latina el modelo llamado de acceso universal a la educación superior. y al Brasil cerca del otro extremo.4%. Colombia. con una tasa de escolarización superior próxima al 39%. Paraguay. esta situación no se refleja en una feminización de la estructura docente. 85 . y de acceso universal cuando supera el 35%. Surge de los números que durante las últimas dos décadas América Latina evolucionó de un modelo de élite a otro de masas en lo que se refiere al acceso a la educación superior. Perú. en este conjunto. minoritariamente ocupadas por mujeres. de los cuales los países del Río de la Plata eran los que habían multiplicado su matrícula relativa por factores menores. Ello. Costa Rica. Con la terminología mencionada. (ii) dicho modelo era de masas en Venezuela. Bolivia. claro está. Panamá y Chile no estaban lejos. Uruguay. Ecuador.

F. Cuba y Ecuador). Nicaragua y Honduras). Sistemas de gran tamaño y complejidad (Brasil. (García Guadilla. El Salvador y Guatemala). existen países que han alcanzado el modelo de acceso de masas en la educación superior. complejidad y tasa de matrícula. E. Costa Rica y Panamá). Venezuela y Colombia). Sistemas de tamaño mediano y masificación moderada (Chile. Más aún. Sistemas de tamaño menor con tasas bajas de escolarización terciaria (Paraguay. Combinando criterios de las dos clasificaciones. a diferencia de Norteamérica y Europa donde el modelo de acceso de masas se da junto con una universalización de la educación básica y altos porcentajes de educación media. Sistemas de tamaño mediano-grande y avanzada masificación (Perú. han sido clasificados en seis grupos (CEDES. En América Latina. República Dominicana. coexiste con altos porcentajes de exclusión en los niveles básico y medio de escolaridad. D. 1996a: 80) Clasificaciones de los sistemas nacionales de educación superior La importante mutación de que dan cuenta las cifras consignadas previamente ha generado sistemas nacionales de educación superior que. Es decir. B. exceptuando pocos casos. 1994: 6-7): A. dado que suele coexistir todavía con grandes carencias en el acceso a niveles anteriores de la enseñanza. el modelo de acceso de masas. C. Sistemas pequeños en países con alta incidencia de la matrícula en la población (Uruguay. México y Argentina). debe ser relativizada en su significación. Sistemas de tamaño pequeño-mediano y masificación moderada (Bolivia. C y E corresponden al modelo de acceso de masas a la educación superior. a la vez que pertenecen al grupo de países latinoamericanos con altos porcentajes de analfabetismo. atendiendo a su tamaño.La universidad latinoamericana del futuro Ahora bien. todos los del grupo F ejemplifican el modelo de élite. esta significativa ampliación del acceso a la educación terciaria que América Latina ha conocido durante la segunda mitad del siglo XX. 86 . Todos los países de los grupos B. en una gran mayoría de los países de América Latina este modelo se desarrolla en condiciones en las que todavía no se han cumplido las metas de universalización del nivel educativo elemental.

Ecuador Pequeño-medianos Bolivia. Colombia Medianos Chile. la matrícula privada en la educación superior superaba el 50% en República Dominicana.La universidad latinoamericana del futuro obtenemos otra. Notemos que (según datos consignados en García Guadillas. El Salvador. Uruguay. llegando a ser poco menos de la mitad del total (46. distinguiendo sistemas de predominio público o privado. Cuba. no existe ningún sistema grande. Panamá Muy pequeños Acceso de élite Brasil. Ecuador y Costa Rica. Honduras Hay varios “casilleros vacíos”. esa matrícula daba cuenta de menos del 50% pero de más del 25% del total en Paraguay.7%). El Salvador Pequeños Uruguay. la matrícula privada casi duplicó su porcentaje en Paraguay de 1970 a 1994. Bolivia. R. Venezuela. Perú. Honduras. Panamá. Nicaragua. bastante sugestiva. México Guatemala Paraguay. Esta clasificación puede cambiar más o menos rápidamente. según cual sea la matrícula mayoritaria. la matrícula pública superaba el 75% en Cuba. complejo y de acceso de masas. la clasificación obtenida no carece de valor. Dominicana. Guatemala y México. Colombia. que puede visualizarse en el cuadro siguiente: Sistemas Acceso universal Acceso de masas Grandes Argentina Mediano-grandes Perú. por ejemplo. tampoco un sistema mediano o mediano-grande que sea de élite. Brasil y Chile. Costa Rica. Venezuela. 1996a: 49) en 1994. obtenemos la tipología representada en el cuadro que sigue: 87 . Agregando a los criterios antes mencionados una distinción entre sistemas predominantemente públicos o privados. Argentina. Podríamos todavía afinarla. Nicaragua. el de los sistemas medianos muy en especial. La consideración de otros criterios relevantes lleva inmediatamente a cuestionar la inserción de ciertos países en un mismo grupo. Aún así. según el tipo de instituciones que dé cuenta de la mayoría de la matrícula. por ejemplo.

Panamá Paraguay. una en Panamá con 51 mil 495 estudiantes. siete universidades públicas “grandes” en Argentina con 451 mil 432 estudiantes en total. dos en Ecuador con 80 mil 927 estudiantes en total. una en Uruguay con 62 mil 26 estudiantes y cinco en Venezuela con 226 mil 761 estudiantes. público Argentina Grande pred. 29 son consideradas grandes. una en Bolivia con 40 mil 90 estudiantes. seis en México con 396 mil 616 estudiantes. De esas universidades./med. pred. El Salvador Uruguay. Honduras Guatemala La gravitación de ciertas universidades Acerca de las universidades “grandes” Las 319 universidades públicas registradas dan cuenta de casi el 48% de la matrícula total de las 5 mil 438 IES que existen en el continente. 88 ./gr./gr. Se registran en el documento en el que nos basamos aquí1 . Privado Mediano pred. Privado Pequeño pred. y dos de ellas son catalogadas de megainstituciones: la Universidad de Buenos Aires. una en Honduras con 40 mil 887 estudiantes. Pred. Venezuela Colombia Cuba. 1996b. una en Brasil (la de San Pablo) con 33 mil 749 estudiantes. una en Guatemala con 80 mil 226 estudiantes. Nicaragua. privado Med. Pred. Público Muy peq. pred. con una matrícula de más de 170 mil estudiantes y la Universidad Nacional Autónoma de México. Público Med. y del 70% de la matrícula universitaria propiamente dicha. Público Acceso de masas Acceso de élite México Brasil Perú. Privado Peq. Sumando los guarismos anotados resulta que 29 universidades públicas latinoamericanas “grandes” tienen una matrícula que en conjunto asciende 1 Los datos de esta sección han sido tomados de García Guadilla. una en República Dominicana con 32 mil 441 estudiantes. Dominicana. una en El Salvador con 30 mil 273 estudiantes. Costa Rica. con más de 130 mil estudiantes./med. Público Peq. Ecuador Chile Bolivia Rep. una en Costa Rica con 31 mil 396 estudiantes. por tener no menos de 30 mil estudiantes. Público Mediano pred. Pred.La universidad latinoamericana del futuro Sistemas Acceso universal Grande pred.

cuatro de Bolivia con 98 mil 417 estudiantes. lo que representa más del 30% de la matrícula universitaria de la región. una en Uruguay con 62 mil 26 y ocho en Venezuela con 282 mil 494 estudiantes. una de Nicaragua con 13 mil 687. siguen teniendo gran peso en el panorama educativo hispanoamericano. tres de Colombia con 49 mil 738. dos de Costa Rica con 44 mil 523. 89 . dieciséis en México con 577 mil 309. Así pues. sobre un total de 4 millones 36 mil 5 estudiantes universitarios en Hispanoamérica. según datos de mediados de la década. una en Guatemala con 80 mil 226. una en República Dominicana con 32 mil 441. Es decir que las 65 universidades públicas hispanoamericanas con no menos de 10 mil estudiantes a mediados de los 90 daban cuenta de una matrícula total de casi 2 millones 200 mil estudiantes. aflora una diferencia entre Brasil y el resto del continente: sólo una universidad brasileña es “grande” en el sentido indicado. Las grandes universidades públicas hispanoamericanas La concentración de la matrícula universitaria en Hispanoamérica surge con más nitidez si tomamos en cuenta las 65 universidades públicas que. una en Honduras con 40 mil 887 estudiantes.La universidad latinoamericana del futuro a 1 millón 558 mil 319 estudiantes. ocho de Perú con 150 mil 145. el 38% de todos los estudiantes de las 4 mil 587 instituciones de educación superior de Hispanoamérica. una de Paraguay con 18 mil 881. mientras que las 28 universidades públicas hispanoamericanas “grandes” totalizan 1 millón 524 mil 570 estudiantes. dos de Ecuador con 80 mil 927. también nos sugieren que un limitado conjunto de instituciones de historia larga y en algunos aspectos compartida. De esas 65 universidades. aunque los números nos hablan de una acelerada diferenciación de la educación superior continental. Esa lista incluye once universidades de la Argentina con 516 mil 121 estudiantes en total. 48 ya existían en 1950 y 36 en el siglo pasado. Aquí. registraban no menos de diez mil estudiantes inscritos. casi el 38%. el 54% de todos los estudiantes de las 685 universidades. y el 74% de los estudiantes de las 251 universidades públicas. dos de Panamá con 64 mil 700. dos de Chile con 33 mil 442. una en El Salvador con 30 mil 273 estudiantes. como en otros temas. y aún de la “segmentación de la educación postsecundaria”.

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Las universidades y la creación de conocimientos Las tendencias señaladas aparecen con más fuerza aun si se tiene en cuenta el aporte institucional a la creación de conocimientos: “de las 5 mil 438 instituciones de educación superior existentes en 19 países de la región 812 son universidades y de éstas probablemente sólo unas 45 sean espacios cognitivos, según el criterio de instituciones abiertas a dos principios, la producción de saber mediante la investigación científica y la crítica como criterio académico.” (Albornoz, 1997: 35) Parecida es la apreciación de Brunner (1994: 26) quien afirma que de las universidades de la región “no más de cincuenta poseen una estructura de investigación realmente diversificada.” En Venezuela, por ejemplo, el 67% de los investigadores acreditados se concentra en cuatro universidades (Universidad Central de Venezuela, Universidad Simón Bolívar, Universidad de los Andes y La Universidad del Zulia), de las que sólo una fue creada despues de 1950. A su vez, en las universidades se realiza entre el 60% y el 70% de toda la investigación desarrollada en el país. (Castillo Castillo, 1997: 120) Esta última cifra coincide llamativamente con la proporción de la investigación uruguaya realizada por la única universidad pública del país, la Universidad de la República. Muy similar es el panorama en México: “De acuerdo con los datos del Sistema Nacional de Investigadores de más de seis mil investigadores registrados en todas las áreas del conocimiento, casi el 60% trabaja en alguna universidad o institución de educación superior pública.” (Didriksson, 2000; cap. II, p. 16) Esta contribución fundamental de algunas universidades públicas a la creación de conocimientos es un rasgo característico del panorama latinoamericano. Lo corroboran algunas cifras que ofrece Tünnermann (1999: 45, 60) según las cuales el 80% de la comunidad científica de la región, estimada en unas cien mil personas, se encuentra en las universidades, y “el 85% de la investigación científica se hace en las universidades, principalmente las públicas”. Ello se relaciona directamente con lo que se observa respecto de los estudios de cuarto nivel. En efecto, se constata que, teniendo América Latina algo más de 180 mil estudiantes de posgrado (en números redondos, 61 mil a nivel de especialización, 102 mil de maestría y 22 mil de doctorado), el 75% pertenece al sector público. Ese porcentaje alcanza al 90% en lo que se refiere a los estudiantes de doctorado; en este caso, los 90

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números decisivos son los de Brasil, que cuenta con casi el 75% de los estudiantes de doctorado de toda la región. (García Guadilla, 1997) Al concluir un análisis de la evolución de la educación superior en el Brasil, Oliven (1992: 94) afirma que en su país la universidad pública sufre en el presente una crisis mayor, pero constituye al mismo tiempo un patrimonio significativo para el desarrollo nacional, por su complejo sistema de estudios de posgrado, casi sin parangón en América Latina, y porque en ella se realiza la mayor parte de la investigación brasileña. Datos de 1999 indican que de los 8 mil 544 grupos de investigación en todo Brasil, más del 90% se concentran en universidades: nueve de ellas, todas públicas, concentran a su vez el 47% del total. Las tres universidades del Estado de San Pablo dan cuenta de la cuarta parte de todos los grupos de investigación de Brasil. (Directorio dos grupos de Pesquisa no Brasil, 1999) En realidad, la contribución del sector educativo privado latinoamericano al conocimiento avanzado es, en conjunto, bastante reducida. Su presencia en los estudios de cuarto nivel es realmente poca; se registra “la orientación que gran parte de las instituciones del sector privado tiene en cuanto a carreras de poco riesgo como las tradicionales —ciencias sociales, administración, derecho, educación—, dejando las carreras más costosas —medicina, odontología, ingeniería, ciencias naturales y exactas, etc.— o las tareas complejas de investigación y posgrado para el sector público. Esta situación se ha observado en todos los países y en todos los modelos de lo privado”. (García Guadilla, 1996a: 68) Una apreciación similar surge de un estudio comparativo ya citado: “Las universidades privadas […] son en su gran mayoría ‘universidades incompletas’; por lo general, salvo aquellas que reciben aportes directos y permanentes del Estado o son ‘especializadas’, no incursionan en las áreas básicas de investigación ni ofrecen formación en ciencias naturales, en ciencias médicas y en el nivel de posgrado.” (CEDES, 1994: 2) Los cambios ocurridos en los años 90 no han alterado este panorama: “El grueso de la actividad de investigación científica y tecnológica en América Latina ha estado ubicado en el sector universitario público. La actividad de investigación en el sector de educación superior privado continúa débilmente desarrollada en la región.” (Vessuri, 1998: 80) En definitiva, esta “mirada a los números” pone en evidencia no sólo una educación superior que crece rápidamente y se diversifica de forma significativa a través de un gran número de instituciones, sino también el papel fundamental que le cabe a un conjunto comparativamente reducido 91

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de grandes universidades públicas, cuya incidencia es tanto mayor cuanto más avanzado sea el nivel educativo en el que se concentre la atención. La agenda reconocida Para escudriñar las perspectivas de futuro conviene precisar las principales cuestiones problemáticas del presente. ¿Cuáles son éstas a juicio de los universitarios latinoamericanos especialmente dedicados al análisis de tales cuestiones en sus propias instituciones? Una respuesta primaria a tal interrogantes surge de la compulsa de la amplia lista de trabajos presentados a la Conferencia Regional Políticas y Estrategias para la Transformación de la Educación Superior en América Latina y el Caribe realizada en La Habana, Cuba, del 18 al 22 de noviembre de 1996. En tales trabajos se basa gran parte de las observaciones que siguen. Tres grandes temas parecen concentrar los mayores esfuerzos en lo que tiene que ver con los intentos de efectuar cambios estructurales en la educación superior de la región: • financiamiento; • relación con el sector productivo; • incremento de la eficiencia vía evaluación y acreditación. Por cierto, los tres temas figuran en lugares destacados de la agenda en las demás regiones; la conexión entre los dos primeros llega a plantearse incluso en términos dramáticos: “¿Están actualmente los sistemas de educación superior de la Europa Occidental sujetos como Prometeo a la roca de la Baja Tartaria y encadenados por los grilletes de la restricción financiera y su libertad sólo puede ser creativamente determinada por las necesidades industriales y económicas inmediatas?” (Neave y Van Vught, 1994: 379) Volvamos a América Latina; la relevancia de lo que se investiga y se enseña no parece despertar preocupaciones tan agudas como los tres temas antes mencionados, aunque, como se verá adelante, la cuestión aparece de múltiples maneras. Calidad, financiamiento, flexibilidad curricular, equidad, pertinencia y eficiencia interna, son las principales carencias más frecuentemente señaladas por agentes internos y externos a las instituciones. Para enfrentar estas deficiencias se ha ido construyendo en la región una agenda de transformación cuyos aspectos más relevantes son: 92

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búsqueda de opciones alternativas de financiamiento; relaciones más estrechas con el sector productivo; búsqueda de mayor eficiencia de las instituciones para lo cual se proponen mecanismos de evaluación y acreditación. (García Guadilla, 1997: 52) Intentemos una descripción más pormenorizada de la “agenda reconocida”, en el entendido de que la misma está compuesta no sólo por los problemas a los que se atribuye prioridad, sino también por las pistas o pautas más frecuentemente recomendadas para abordar los problemas en cuestión. Para ello recogemos algunos ítems, que nos parecen especialmente relevantes, de una exhaustiva “matriz” de problemas, propuestas y sugerencias. (González y Ayarza 1997, 356-368)
Problemas académicos generales a) Falta de continuidad de las políticas educativas. b) Heterogeneidad y segmentación del sistema de educación superior. c) Desvinculación de las entidades de educación superior del sector productivo. Sugerencias Crear academias nacionales y consejos interinstitucionales para articular y sostener proyectos a largo plazo. Establecer sistemas nacionales de regulación para la evaluación, la acreditación y la información al público. Incorporar representantes de este último en los consejos directivos de las IES, establecer convenios de colaboración y “alianzas estratégicas para articular procesos informativos y productivos”, generar organismos de enlace, participar en incubadoras de empresas, establecer organizaciones y sistemas informativos con exalumnos, interactuar con el sector productivo mediante los programas de educación permanente. Estudiar las posibilidades de las carreras con mayor demanda y el desempeño de los egresados e informar al respecto. Lograr “que los estudianes de mayores ingresos financien sus estudios, en especial en carreras de alta rentabilidad privada”, “generar centros de costos autofinanciados”, obtener recursos

d) Existencia de IES que atienden masivamente a sectores de menores ingresos sin brindarles adecuada formación. e) Disminución relativa de los aportes del Estado.

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adicionales mediante la prestación de servicios, procurar mayor cooperación internacional. Establecer procedimientos que faciliten la autoevaluación y metas de rendimientos mínimos aceptables, así como asignar fondos concursables contra resultados. Mejorar los sistemas nacionales de regulación, estableciendo por ley organismos de control con potestades incluso de cerrar a las instituciones que no cumplen con estándares mínimos, difundiendo públicamente las evaluaciones y ofreciendo ámbitos para los reclamos de los usuarios. Asignar recursos en función de resultados por actividad, vincular más la prestación de servicios con la investigación y el aprendizaje, y mejorar los sistemas de prácticas estudiantiles. Sugerencias Establecer programas de perfeccionamiento pedagógico y dar mayor crédito a la docencia en la carrera académica. Que las universidades colaboren con la educación media, particularmente en la actualización de sus docentes, y establezcan programas de apoyo para los estudiantes que no cumplan con ciertos requisitos mínimos. Además de lo ya indicado, establecer sistemas de orientación vocacional y flexibilizar los currículos.

f) Insuficiente eficiencia en el uso de recursos humanos y materiales.

g) Surgimiento de instituciones privadas de baja calidad y que resultan engañosas.

h) Insuficiente articulación entre docencia, investigación, extensión y prestación de servicios.

Problemas de la docencia a) Carencia de docentes adecuados que están recibiendo una menor remuneración que antes. b) Estudiantes que llegan mal preparados para la educación superior.

c) Alto grado de repetición y deserción, en ciertas áreas.

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Problemas de la investigación a) Deficiencias en las políticas para la fijación de prioridades para la investigación: b)Ausencia de una agenda de investigación en la región que permita orientar las políticas públicas y las estrategias para le educación superior. c)Dificultades financieras para realizar investigación. Sugerencias Establecer planes estratégicos.

Favorecer el desarrollo de la investigación sobre educación superior.

d) Decrecimiento de la matrícula en las carreras de ciencias básicas y dificultades para renovar los equipos de investigación. e) Deficiencias en el uso de metodologías apropiadas para estudiar problemas complejos, en especial en las ciencias humanas sociales. f) Escasa investigación asociada a la enseñanza de posgrado. Problemas de la extensión y de los servicios a) Carencia de políticas adecuadas en la materia. b) Carencia de experiencia de los científicos para desenvolverse en el campo productivo.

Analizar las ventajas comparativas de cada país para realizar investigación, particularmente en los rubros de mayor desarrollo productivo, fomentar proyectos conjuntos con el sector productivo, y apoyar programas de desarrollo científico-tecnológico en los cuales se integren el Estado, las empresas y la universidad. Mejorar la remuneración de los investigadores otorgándoles participación en los ingresos adicionales que se generen. Establecer centros o grupos de trabajo interdiciplinario.

No aceptar programas de posgrado que no tengan un adecuado respaldo de investigación. Sugerencias Generar organismos internos que canalicen el desempeño de estas tareas. Organizar pasantías de docentes en ese campo, contratar especialistas para gerenciar la venta de servicios y generar organismos desburocratizados para le prestación de los mismos. Fomentar programas de difusión científica y cultural rentables, establecer convenios con entidades

c) Escasez de recursos para las labores de extensión.

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comunitarias y obtener el patrocinio de empresas. Priorizar programas para la comunidad de bajo costo para la institución, y asociar la extensión con la promoción de la imagen de la institución. Normar la prestación de servicios para no afectar a la docencia y la investigación, mantener sistemas de control y evaluación interna, y seleccionar los servicios que sean relevantes para la institución en su conjunto. Usar como material docente y temas de investigación casos reales de la comunidad local. Sugerencias “Establecer una verdadera corriente participativa en las instituciones donde se busque el consenso y se respete el pluralismo.” Establecer mecanismos internos para la evalución y rendición pública de cuentas. Incorporar la tecnología moderna de gestión empresarial en las IES y preparar al personal para los cargos de responsabilidad administrativa. Establecer mecanismos de evaluación externa, sistemas de información adecuado y criterios de plena transparencia en el uso de recursos, racionalizando la administración e incorporando su manejo por objetivos y el financiamiento contra resultados. Establecer procedimientos de decisión más expeditos, delegando confianza en autoridades responsables y manteniendo los organismos colegiados para el control y las orientaciónes políticas.

d) Dispersión de recursos en las labores de extensión.

e) Riesgo de alterar las funciones universitarias por exceso de prestación de servicios rentables.

f) Deficiencias en las interacciones con la comunidad. Problemas de la gestión académico-administrativa a) Injerencia de grupos de poder externos en el quehacer académico.

b) Escasa planificación y optimización de la gestión de los fondos públicos. c) Insuficiente capacidad administrativa de los académicos en cargos directivos, particularmente a niveles intermedios. d) Baja eficiencia financiera, dispersión en el uso de recursos, especiañmente en ciertas instituciones grandes y complejas.

e) Formas de administración poco idóneas, burocráticas y lentas para adoptar decisiones.

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Resumiendo: “En el nivel institucional las demandas de la gestión son variadas. sobre todo en disciplinas en las que se requiere del uso intensivo de tecnología moderna. con seguridad. en las instituciones de grandes dimensiones. 1997: 855). se puede asegurar que el asunto del financiamiento de este nivel educativo ocupa el primer lugar […] con el tiempo este asunto se ha convertido en una preocupación creciente. pero no parece que se avance demasiado en las direcciones apuntadas —tema que no recibe mayor atención en los discursos universitarios oficiales—. tener estructuras de gestión eficientes en estrecha relación con las necesidades académicas.La universidad latinoamericana del futuro f) Restricciones normativas para modernizar la universidad estatal. resultará aún más en el futuro. 97 . 1997: 676) Difícilmente se objetará lo que antecede. (Sarukhán y Seco. impulsar criterios de autonomía responsable y establecer mecanismos de evaluación de los resultados. El hecho es que una carrera universitaria resulta hoy mucho más costosa que antaño y. La pregunta entonces es ¿quién debe pagar este costo y cómo? La respuesta es simple: sus beneficiarios. como el individuo que tiene la oportunidad de hacer una carrera universitaria y de expandir sus conocimientos y sus horizontes intelectuales. económicas y sociales de la región. regionales o globales. lo cual se debe. con procesos y estructuras de descentralización. presumiblemente. a dificultades propias de la complejidad de las instituciones de educación superior así como a cuestiones de poder. sin embargo. que son tanto la Nación en su conjunto al contar con expertos que se aboquen a resolver los más ingentes problemas nacionales. dar mayor autonomía de acción para facilitar la gestión.” (Díaz Barriga y otros. Elaborar normativas más abiertas y flexibles. ¿El financiamiento como eje? Son múltiples los temas importantes asociados a la discusión de la educación superior. y contar con procesos flexibles y simplificados y. Se requiere mantener un alto grado de pertinencia y adaptabilidad ante las complejas condiciones políticas.

5 mil 488 en Asia/Oceanía.El financiamiento mediante aplicación de fórmulas.” En las últimas décadas las dificultades presupuestales y los cambios conceptuales han fragilizado. porque el nivel promedial de recursos asignados a la educación es muy diferente. en 1995 el gasto público en educación superior por estudiante terciario era de 6 mil 585 dólares en Europa.La universidad latinoamericana del futuro Cabe señalar que a mediados de los años 90. (Yarzábal. 1996) Pero. las condiciones del trabajo universitario. de un informe cuyo autor empero concluye “que América Latina invierte menos por estudiante. en todos los niveles. la mayor parte de las opiniones conocidas no autorizan mayor optimismo. peor aún. Las formas en uso para la asignación de recursos a la enseñanza superior latinoamericana son: (Díaz Barriga y otros. 1999: 31-32) Tales cifras deben ser tenidas en cuenta cuando. puede concluirse que esta última es la región que menos invierte en educación superior. que casi todas las otras regiones del mundo. 1997) . en nuestro continente. Éste es un rasgo relevante del panorama actual que incide ya y probablemente incidirá cada vez más en las actitudes de los sectores universitarios. 99) Este es un aspecto central de la cuestión. Esa es la tesis. en muy diversas regiones del mundo. Según datos de la UNESCO. la distancia entre América Latina y el resto del mundo sigue creciendo”. 5 mil 596 en América del Norte. tanto internas como externas. mil 588 en los Países Árabes. también para la enseñanza superior de Estados Unidos el financiamiento aparecía como un problema gravísimo. una vez más. (Callan. esta similitud es también una diferencia. mil 241 en África subsahariana y 937 en América Latina y el Caribe. configurando nuevas y realmente difíciles condiciones de supervivencia para gran parte del personal académico. cabe endosar la afirmación con la que Schwartzman (1996: 99) inicia el capítulo dedicado al tema: “América Latina gasta poco en educación y gasta mal. Como valoración de conjunto sobre el financiamiento. por ejemplo. No menos importante es lo que tiene que ver con el uso de esos recursos escasos. que toman en cuenta 98 . como es frecuente. se dice que América Latina dedica a esa rama de la enseñanza un porcentaje superior al de otras regiones del gasto público total en educación. aunque al respecto es más difícil obtener información precisa y global que en lo que hace a los montos. 1996. en los conflictos y en las relaciones. (Schwartzman. esos rasgos se han conjugado muy a menudo con el descenso de los salarios medios. La inestabilidad. el trabajo por proyectos y la remuneración variable han avanzado.

1997: 25) Pero de hecho la diversificación es en conjunto todavía poco significativa: “a pesar de la instauración de mecanismos de diversificación de fuentes de financiamiento. y volviendo a la consideración de la situación en general.” Por ello. cobro parcial y/o diferencial de matrículas. . reciben sus asignaciones por una vía muy distinta: “Una innovación importante del punto de vista de la estabilidad de los recursos fue la autonomía presupuestaria dada por el gobierno del Estado de San Pablo a las universidades estatales a partir de 1989. “partiendo de la base de que el principal financista de la universidad en la zona (el Estado) ha manifestado en las últimas décadas no poder o querer seguir alimentando la dinámica universitaria.Los financiamientos en función de prioridades. No se puede dejar de notar que unas pocas universidades. impuestos de egreso. en la actualidad más del 90% del total del financiamiento de los conjuntos universitarios latinoamericanos proviene de ingresos gubernamentales”. venta y servicios. aprovechamiento de fondos provenientes de cooperación internacional. cuyos costos son cada vez mayores. racional y eficiente”. que incluyen a algunas del más alto nivel del continente. negociados a partir de las tendencias históricas en función de la influencia política y la capacidad de presión de las instituciones de educación superior.Las asignaciones de recursos como métodos para inducir cambios.Los presupuestos estatales globales. . con libertad para administrarlos con autonomía. sin dejar de sostener que el Estado debe seguir brindando el apoyo financiero principal para las IES públicas. parten las iniciativas tendientes a promover y afianzar la diversificación de las fuentes de financiamiento universitario. (Díaz Barriga y otros. constituye la modalidad preconizada por organismos internacionales como el Banco Mundial que la considera “transparente. Las tres universidades estatales pasaron a tener derecho a un porcentaje fijo de 11% de la principal renta tributaria del Estado. (Albornoz. contratos de producción. 1997: 669) La única 99 . . que puede ser definida como un impuesto a los egresados en ejercicio libre o en relación patronal de sus respectivas profesiones”. se han buscado fuentes complementarias: “donaciones.La universidad latinoamericana del futuro el número de inscritos y otros datos.” (Schwartzman. 1996: 111) Ahora bien. Otra estrategia discutida ampliamente por los especialistas en el financiamiento de las IES es el denominado gravamen a la renta educativa. el Impuesto sobre la Circulación de Mercaderías (ICMs).

venden diversos servicios al gobierno y las empresas. (CEDES. compiten por recursos para la investigación. el resto por la venta de bienes y servicios. donde el cobro de matrículas solamente representa el 26%. el estudio colectivo coordinado por Brunner había llegado a conclusiones similares: las instituciones se están viendo forzadas a procurar recursos en un mercado más diversificado de fuentes de financiamiento. frecuentemente mediante 100 . Costa Rica y Colombia. incluso las oficiales. En esta materia los gobiernos de la región parecen combinar de manera diversa tres estrategias: (i) el impulso a la diversificación de ese gasto vía la búsqueda de fuentes no estatales de recursos —matrículas y cobro de servicios en primer lugar—. Es notorio que el gasto público en Educación Superior no ha acompañado el crecimiento de la matrícula estudiantil ni de la nómina docente. siendo solventada en más de un 20% por las matrículas. al crédito internacional provisto por organismos como el Banco Interamericano de Desarrollo y el Banco Mundial sino que. (ii) la disminución de los presupuestos asignados globalmente y la priorización de los recursos concedidos en función de evaluaciones más o menos específicas. Una estimación tentativa […] lleva a concluir que las instituciones oficiales captan en la región. No sólo recurren las instituciones en algunos países. pocos años antes. con la excepción de tres países: Chile.La universidad latinoamericana del futuro excepción de consideración es Chile. introducen el cobro de matrículas en sus programas de posgrado y realizan diversas actividades de extensión que buscan financiar directamente. entre un 5 y un 10 por ciento de su presupuesto para gastos corrientes de fuentes no gubernamentales. en promedio. y por fondos competitivos de investigación. con mayor liberalidad al crédito bancario y. el 16% y el 10% del costo unitario en las instituciones públicas. además. 1994:11) La centralidad que conserva pues el aporte estatal dentro de la inversión en educación superior de la región muestra que el futuro de la misma depende crucialmente del papel que al respecto quieran y/o puedan adoptar los gobiernos. donde la financiación pública directa de la educación superior en los primeros años de los 90 apenas superaba la tercera parte del total. Notemos que. con autorización de los gobiernos.

Chile. (iii) la disminución lisa y llana del financiamiento público de este nivel de la enseñanza. Paraguay y Venezuela. Elementos de juicio como los mencionados permiten anticipar que ésta seguirá constituyendo una cuestión crítica. Cuba. Podría aventurarse el siguiente resumen: la cuestión del financiamiento es ubicada al tope de la agenda. Éste es un tema central. La problemática del ingreso No pocas veces las discusiones sobre el financiamiento de la educación superior. (ii) impulsará una creciente atención tanto a la relación con el sector productivo como a los procedimientos de evaluación vinculados con la redistribución de recursos. Por otro lado. las tendencias dominantes en lo que hace a la generación y al uso del conocimiento avanzado en el continente —a las que nos referiremos más adelante— no hacen fácil suponer que el financiamiento privado a las universidades públicas adquiera dimensiones significativas en el futuro próximo.La universidad latinoamericana del futuro fondos concursables. iniciativas que por lo general se orientan a disminuir la participación estatal. atravesando diversas facetas de la masificación. en términos relativos y en la mayor parte de los países. porque los regímenes de admisión son muy diferentes. en primer lugar. es también probablemente el tema que más iniciativas suscita a nivel gubernamental en relación con este campo. el certificado de 101 . El Salvador. según García Guadilla. como en Italia. en el resto la decisión al respecto tendía a ser más bien una opción de cada institución. (1996a: 78-79) existían exámenes generalizados a nivel nacional de admisión a la educación superior en Brasil. A mediados de los 90. Colombia. desembocan en la cuestión del ingreso. aunque su presencia en la “agenda reconocida” varíe considerablemente de un lugar a otro. En las universidades públicas de Argentina y Uruguay tradicionalmente sólo se exigía. Más específicamente se puede prever que el panorama financiero de la educación superior pública: (i) signará una relación difícil entre el Estado y las instituciones del sector. sobre todo por los actores internos a las instituciones de educación superior. poco significativa. Bolivia. esa disminución ha sido hasta ahora. (iii) alimentará el crecimiento más bien rápido de la educación superior privada en la región.

como se destacó en el capítulo anterior. ese deterioro no puede ser consecuencia del ingreso irrestricto en sí mismo —basta para comprenderlo con imaginar que la matrícula fuera escasa y elevada la dotación de recursos— sino en todo caso de la relación entre escolarización y financiamiento. (García Guadilla. Esto es. (Ídem: 82-3) Efectivamente. no es casual que Argentina sea el único país latinoamericano con “modelo de acceso generalizado a la enseñanza superior”. 1996a: 79) La misma autora anota que en “países con altas tasas de escolarización y con ingreso irrestricto o sin examen de ingreso generalizado. pues el mismo fue impuesto en periodos dictatoriales. como ocurre en los casos de Argentina.La universidad latinoamericana del futuro secundaria. pero en el primero de los países nombrados se empezaban ya a implantar pruebas de ingreso en algunas instituciones. Se observa también que “en algunos de estos países existen condiciones ideológicas difíciles de cambiar por los momentos. Uruguay y República Dominicana”. que haría más difícil el presente. 1996a: 82) Ahora bien. el debate sobre el tema del ingreso a la educación superior ha constituido un punto álgido de discusión por la cercanía que este fenómeno tiene con elementos de justicia social y la dificultad de compatibilizarlo con políticas de eficiencia. no ha sido posible hasta los momentos establecer criterios para resolver el dilema ‘calidadequidad’. Ahora bien. ¿Es esto algo deseable o no? Recordemos además que la reivindicación del acceso libre no cobró vigor sólo en algunos países o periodos: tiene un espesor histórico considerablemente mayor pues. el libre ingreso a la universidad pública fue un logro del movimiento estudiantil dominicano a la caída del trujillismo. es erróneo no sólo por su valor democrático sino por su gravitación en la ampliación de la cobertura educativa. se plantea el problema del deterioro en las condiciones de enseñanza”. “En América Latina. un examen de ingreso propiamente dicho. la lógica del planteo lleva pues a procurar la mejora de las condiciones de enseñanza mediante la limitación de los que acceden a ella. aprobable por todos los que alcanzaran ciertos resultados en las pruebas. 102 .” (García Guadilla. asumir que esa reivindicación es sólo cosa del pasado. no garantiza una alteración de dicha relación. así como una inmediata consecuencia de la reimplantación de la autonomía universitaria uruguaya. debido a que la defensa del libre acceso está asociada a posiciones políticas derivadas de reivindicaciones logradas en procesos de lucha de las universidades en los años sesenta o debido a que en algunos países el examen de ingreso se asocia a políticas abiertamente antidemocráticas.

Pero ello de por sí no implica que deba ser dejada de lado. es difícil que disminuya la demanda social por acceder a esos niveles de la enseñanza. sólo agregaremos tres observaciones que vinculan al tema con las dinámicas de cambio. pues la estimulan el incremento de los egresos de la enseñanza media y la visible correlación entre ingresos monetarios y niveles educativos. pero no para limitar el acceso global a la enseñanza postsecundaria. ni de que su cumplimiento real choca frontalmente con la realidad del financiamiento disponible.” (García Guadilla. si ello no sucede. Los breves comentarios precedentes apuntan a destacar que el problema no admite soluciones fáciles. cobro de matrículas— no deje de constituir una arena de agudos conflictos. el rendimiento de los estudiantes en la educación media. bien entendido. plantean también los efectos indirectos que la selección tiene en el aumento de la calidad de la educación previa a la universitaria. selección.La universidad latinoamericana del futuro constituye uno de los rasgos definitorios del movimiento latinoamericano de la Reforma Universitaria. debería ser estimulado ante todo por lo que allí se les ofrece. Por otro lado. Por un lado. como en cualquier otra. cupos. se afirmarán también las tendencias a la limitación y la selección. en todo caso. Por otra parte. pero también debe justificarse por sí mismo. así como también la cada vez más aceptada noción de la importancia económica del 103 . resulta previsible que toda la problemática del acceso a la educación superior —limitación. al comprender los estudiantes que su actuación en la secundaria será importante para poder ser seleccionados en las carreras o instituciones de mayor prestigio. además de un menor deterioro en las condiciones de enseñanza. En primer lugar. 1996a: 83) Este argumento tiene validez. se comprueban los obvios problemas derivados de la escasez de recursos y del deterioro de la enseñanza que resulta de los efectos conjugados de las restricciones presupuestales y el crecimiento de la matrícula terciaria. sin trasladar a otros la búsqueda de soluciones: todo tramo de la enseñanza debe capacitar para seguir estudiando. “Los efectos positivos que señalan los defensores [de la selección generalizada a nivel nacional]. ni que las alternativas en danza sean necesarias o suficientes para resolver los problemas planteados. en particular si se afirman las modalidades de evaluación que distribuyen recursos en función de los desempeños promediales de los estudiantes de cada institución. a ese nivel hay que impulsar cambios. No cabe duda de que en los hechos se ha visto considerablemente erosionada. para vincular el desempeño previo con el tipo de formación a la que se accede.

preparado a pedido del gobierno britá-nico y publicado bajo el título Higher Education in the Learning Society. finalmente. tiene no pocos argumentos en su favor. La interacción de tales fenómenos contradictorios hará difícil la continuidad de las situaciones actuales. no nos impide ver las dificultades que plantean las soluciones de ingreso irrestricto a todas las opciones terciarias del sistema público. a las que ingresan mayoritariamente estudiantes provenientes de caros colegios secundarios privados. según lo registra Sguissardi (1999: 106). por cierto.La universidad latinoamericana del futuro conocimiento. de manutención en particular pero no únicamente. la realidad se ha aproximado en no pocos casos. cabe anticipar que será muy difícil montar un esquema de recaudación que sea social y financieramente eficiente. En segundo lugar. de todas ellas. triplemente inequitativo: al ingreso. Ahora bien. pues éstos suponen gastos. mientras que quedan afuera gran parte de quienes no se han podido costear esa formación previa. es injusto al egreso. 104 . conviene subrayar que la cuestión no admite ninguna solución sencilla. además. Ésta es una de las recomendaciones. pues quienes acceden al privilegio de una titulación universitaria no suelen tener obligación formal de retribuir a la sociedad en términos comparables a lo que ésta invirtió en su formación. es claro que la limitación del ingreso no mejora sino que agrava considerablemente toda esta serie de inequidades: basta pensar en lo que sucede con las universidades públicas de élite en Brasil. situación a la cual. Aunque tampoco es fácil ponerla en marcha. pero. y. entre los cuales la participación de los estratos sociales desfavorecidos es promedialmente baja. determinante para los resultados de los famosos “vestibulares”. es también injusto durante el desarrollo de los estudios. para la eficiencia en ambos sentidos. del “Informe Dearing”. la opción de fijar un tributo a los graduados universitarios que sea proporcional a sus ingresos. porque fondos provenientes de la comunidad en su conjunto son utilizados para sufragar los estudios terciarios de quienes han podido completar la formación previa. Ese sistema no es sostenible: basta con imaginar lo que sucedería si creciera exponencialmente la inscripción en una carrera determinada. Nuestra convicción de que la matrícula terciaria no debe ser disminuida. parece más conveniente. de manera diferencial según los ingresos. si no se desea disminuir el número de estudiantes y si se recuerda las dificultades de las estructuras impositivas del continente. que llevan a una deserción mayor de quienes provienen de dichos estratos. El cobro de matrícula. sino todo lo contrario. Dicho sistema es.

la proporción de los jóvenes que acceden a algún tipo de formación superior es considerablemente mayor que en América Latina. corresponderá hablar a este respecto de una dinámica que afianza el subdesarrollo. de hecho. como las zonas dependientes o marginales en la emergente “sociedad del conocimiento”. las naciones o regiones que queden al margen de tal tendencia se configurarán probablemente como periferias de nuevo tipo.La universidad latinoamericana del futuro En cualquier caso. Como este tipo de colaboración suscita todavía la oposición de una fracción de la comunidad universitaria. sino causal de agravamiento de la inequidad. es imprescindible fundamentar brevemente la última frase. (Crespo 1997. En los países “centrales” y en otros que han conocido recientemente un acelerado crecimiento económico. particularmente en el plano de la investigación. se está avanzando hacia la generalización de la enseñanza postsecundaria. En tercer lugar. en el siglo XXI. Esta colaboración está cambiando el modelo humboldtiano de investigación en sí y para sí en investigación para resolver problemas definidos fuera del ámbito universitario: la investigación aplicada que la empresa privada favorece ocupa un lugar cada vez más importante en la universidad. 140) 105 . si la cuestión del ingreso no es resuelta de modo tal que se revierta drásticamente ese panorama. si la equidad es una preocupación real. y también de debilitamiento del potencial social para el desarrollo. vale decir. Al comienzo de este capítulo se destacó que gran parte de la sociedad latinoamericana padece todavía un modelo de élite en el acceso a la educación superior. En aquellos países. la limitación y/o el cobro generalizado de matrícula no es solución para este problema. Sobre la relación con el sector productivo Una actividad incipiente y bastante solitaria Nos encontramos aquí con uno de los puntos de la agenda universitaria que mayor atención ha recibido en los últimos tiempos: La colaboración con las empresas se ha impuesto como una práctica normal en la enseñanza superior. es necesario definir las fórmulas más apropiadas de financiamiento privado y los tipos de asociación entre la universidad y la empresa que satisfagan las necesidades sociales complejas y cambiantes sin afectar lo esencial de la autonomía universitaria.

Sin embargo. los tiempos y prioridades son diferentes. 244) Las universidades latinoamericanas han adoptado una serie de iniciativas bastante similares para propiciar la relación con el sector productivo. tanto por la todavía muy escasa vinculación entre empresas y universidades. 244) Se afirma que esa desconexión entre empresas y universidades no podrá continuar por el efecto combinado de la importancia del conocimiento para la producción y de la relevancia de las universidades en lo que hace al conocimiento disponible en América Latina: “el conocimiento acumulado. (SELA 1997. por lo menos en nuestra región. que en términos generales ha caracterizado al empresariado del continente. como porque estas últimas dan cuenta de una proporción de la investigación regional que es mucho mayor que la que se observa en los países desarrollados. Se afirma que pocas universidades latinoamericanas están de hecho capacitadas para emprender un relacionamiento adecuado con el sector productivo. (SELA 1997. lo que Castillo Castillo (1997) describe en el caso venezolano resulta muy parecido a lo proyectado en otros países. Las culturas organizacionales son distintas. como primera aproximación. institucionalizado y multidisciplinario que se requiere para la búsqueda de soluciones a los problemas complejos de la producción y el uso de tecnologías. aunque los resultados sean más variados. Simplemente no había una necesidad perentoria de hacer esfuerzos internamente ya que la rentabilidad no estaba directamente relacionada con la habilidad para competir en el dominio de la tecnología y la innovación. ello “se expresa en los bajísimos niveles de gastos en I+D (Investigación y Desarrollo) que muestra la industria latinoamericana. es patrimonio fundamental. por lo que la interacción o vinculación entre la universidad y la empresa es de carácter no sólo deseable sino inevitable”. y las actividades productivas no estaban orientadas a exportar”. de la universidad. Esa escasa vinculación anotada responde a causas variadas. y muchos de los intentos de 106 . entre las que no se puede dejar de destacar la “pasividad tecnológica”.La universidad latinoamericana del futuro Esta cuestión se plantea con características bastante especiales en América Latina. puede decirse que son pocos los casos en los que se ha establecido una colaboración de gran envergadura entre una universidad latinoamericana y el sector productivo.

las universidades siendo acusadas de lentas. no son. a la privatización de grandes empresas públicas que en ese proceso disminuyen considerablemente su papel como demandantes y/o generadoras de tecnología nacional. Para América Latina el panorama es más complicado que en estos últimos. Estos acuerdos de largo plazo son muy confortables para las universidades 107 . ni de que puedan ser siempre resueltos acudiendo al acervo de conocimientos libremente disponible a escala mundial. con financiamiento de la Marina y más tarde. incluso. La Universidad de Campinas tiene una historia de estrecha relación con el sistema Telebrás de telecomunicaciones y la COPPE. a los países más avanzados. grandes demandantes de conocimiento avanzado y sofisticado ni. Pero la dinámica económica latinoamericana reciente no ha alterado demasiado su tradicionalmente escasa relación con la incorporación de conocimientos generados endógenamente. 1996: 94) En realidad. de la Financiadora de Estudios y Proyectos. en el país con mayor potencial técnico-productivo del continente: En Brasil. tiene una firme asociación con la estatal de petróleo. estos comentarios tienen un campo de validez que desborda a la región y alcanza. por cierto. los principales socios para estas relaciones con la universidad han sido las empresas estatales. como ya se subrayó. (Schwartzman. Aunque se han registrado avances en la materia. de conocimiento nuevo creado especialmente para resolver problemas específicos. la tecnología necesaria para resolver problemas importantes no suele tener ese carácter. mucho menos. pues sus sectores productivos. especialmente. de que estos problemas no existan. hablando en términos promediales. No se trata. Como bien se sabe. para el desarrollo de tecnologías de exploración de aguas profundas. y las industrias de inmediatistas y sin disposición para las inversiones y la espera inevitable en los trabajos de investigación más significativos. también se constatan cambios de signo contrario ligados por ejemplo. Lo dicho se comprueba. PETROBRAS. en Río de Janeiro.La universidad latinoamericana del futuro aproximación acaban con recriminaciones recíprocas. Tanto la Escuela Politécnica de la USP como el Centro Tecnológico de la Universidad Católica de Río de Janeiro fueron beneficiados por la participación en el programa de informática del gobierno brasileño a partir de los años 70. ineficientes y poco prácticas.

70) En esa dirección apunta el sugestivo ejemplo de la incubadora de cooperativas creadas desde la Universidad Federal de Río de Janeiro. o. En ese contexto la comparación entre lo que sucede en los países centrales y el panorama latinoamericano pondrá de relieve lo que cabe denominar la 108 . por ejemplo.La universidad latinoamericana del futuro porque garantizan una fuente de ingreso estable y de largo plazo. canaliza hacia el exterior una gran parte de su demanda tecnológica. organizaciones comunitarias. universidades y sectores productivos. estos acuerdos tienden a ser interrumpidos o disminuidos. la cual en amplia medida podría ser atendida internamente. 1996: 95) La segunda alternativa la ejemplifica con claridad el caso del Uruguay. la incipiente vinculación de las universidades latinoamericanas con el sector productivo puede generar procedimientos que se extiendan a la relación con otros sectores. A medida que avanza el proceso de privatización de las grandes empresas estatales. capaz de conjugar mecanismos al uso en el mundo donde se afianza la economía del conocimiento con una vocación tradicional que concibe a la universidad como palanca del desarrollo entendido no sólo como crecimiento económico sino como cambio social. aún cuando permanezcan públicas. Se observa. cuya extensión se ha sugerido para la relación con otros sectores —ONG. donde un plebiscito bloqueó el proceso de privatización de las empresas públicas. (García Guadilla 1997. de modo de vincularse incluso con franjas de la población excluidas de la economía formal. además de no estar condicionados a evaluaciones inmediatistas de costo-beneficio de las inversiones. que en relación con el sector productivo algunas universidades están trabajando mediante comités de concertación. éstas experimentan una necesidad de concentrar y justificar mejor sus inversiones. Aún en el marco de no pocas dificultades. pero la dirección de éstas. como uno de los aspectos que mayor impacto está teniendo en los hechos y en las ideas que se vinculan con la transformación de las universidades a escala internacional. actualizando las tareas de extensión. (Schwartzman. En el capítulo 3 nos ocuparemos en general de las relaciones entre gobiernos. invocando razones de corto plazo y de conveniencia técnica que los antecedentes están muy lejos de corroborar globalmente. etcétera—. Quizás por este camino pueda abrirse una de las vías de transformación más ricas de la universidad latinoamericana.

para su pertinencia y aún para su relevancia. Esquemáticamente encontramos así varias tensiones entrecruzadas: a) la utilización de los resultados de la investigación como bien público o su apropiación privada. (iii) la afirmación de que tales vinculaciones pueden constituir un estímulo para la investigación universitaria. determinación de la agenda de investigación. Esta enumeración sumaria es empero suficiente para sugerir que este proceso genera dos conjuntos de tensiones. criterios para la retribución de docentes e investigadores. interdependientes. apropiación y divulgación del conocimiento. c) la concepción de la universidad como comunidad orientada a la búsqueda de la verdad versus la primacía atribuida a la resolución de problemas de la práctica. que suele vincularse con una contraposición entre el corto y el largo plazo. (ii) la concepción de esa relación como una palanca para el crecimiento económico. aunque no se reduzca a ella. uno general y otro propiamente latinoamericano. Éste es un cambio ya de alguna significación. b) la selección de líneas del trabajo científico en función de las demandas del mercado o a partir de su importancia intrínseca. 109 . pero distinguibles: (i) la búsqueda de nuevas fuentes de financiamiento. Sin desmedro de ello es posible afirmar que durante los últimos años se han establecido relaciones realmente nuevas entre la investigación universitaria y una serie de problemas prácticos de importancia.La universidad latinoamericana del futuro “soledad del actor universitario” en nuestro continente: la escasa demanda empresarial por conocimientos endógenamente generados y la atención más bien baja que a la cuestión prestan los gobiernos hace difícil que las universidades encuentren socios de envergadura en sus propósitos de vincular investigación y aplicación. que en ciertas condiciones podría llegar a ser muy relevante. (iv) la influencia de lo que ocurre en los países centrales. El primer conjunto tiene que ver con varios problemas inherentes a la colaboración con las empresas privadas: uso. Un entramado de tensiones Impulsan hacia una mayor relación de las universidades latinoamericanas con el sector productivo al menos cuatro tipo de factores. papel específico de la universidad.

La universidad latinoamericana del futuro d) la tradición universitaria de regulación autonómica frente a las tendencias hacia la regulación en función de las demandas externas. Tales opciones suscitan múltiples cuestionamientos: de investigadores sin acceso a fuentes externas de 110 . lo cual hace más urgente atender a la demanda no solvente de conocimientos. en el contexto latinoamericano otras que tienen que ver con la propia tradición universitaria. que son frecuentes vista la escasa demanda por tecnología avanzada que genera la dinámica económica latinoamericana. Esta contraposición se ve agudizada por la alta inequidad y la difundida pobreza que caracterizan al continente. sus posibles desenlaces parecen fundamentalmente condicionados por la dificultad en el marco de las relaciones sociales predominantes. a las tensiones anotadas se suman. Lo magro de las retribuciones promediales de los docentes latinoamericanos pone al rojo vivo algunas de las tensiones generales anotadas antes. La nueva relevancia económica de la ciencia y la tecnología agudiza estas tensiones. este enfoque a menudo lleva a buscar fondos incluso mediante consultorías rutinarias. Por ejemplo. las facultades de ingeniería o economía pueden argumentar que si sus investigadores no reciben remuneraciones especiales por la realización de asesoramientos. pero también colaborar con el crecimiento económico. optarán por los empleos mucho mejor remunerados que se les ofrecen en otros lados. así como con una relación que privilegie la demanda solvente de las pericias académicas. e) la retribución de los docentes a partir de valoraciones académicas que no diferencian las disciplinas o en función del “valor de mercado” de las respectivas labores. La Reforma Universitaria apuntó a privilegiar como interlocutores de las universidades a los sectores sociales postergados. a todas las atraviesa la notoria tendencia hacia la privatización del saber. Dicho de otra manera. y también con la escasez de recursos. lo cual exige recursos y se contrapone con el uso de los mismos para la colaboración con las empresas. a cuyo respecto el papel central de la empresa privada es cada vez menos discutido. para compatibilizar la generación de conocimientos como bienes públicos y su efectiva utilización en la producción de bienes y servicios. con el panorama social y económico del continente. el predominio creciente de las relaciones mercantiles y la creciente centralidad económica del conocimiento hacen cada vez más problemático el que este último no resulte sometido a la lógica de aquéllas relaciones. Como quiera que sea.

Estas distintas modalidades. por lo general impulsada por el movimiento estudiantil. tal como emergió en los países centrales. a entidades públicas. suscitaron discrepancias pero no tensiones mayores. Por otro lado.La universidad latinoamericana del futuro complementos salariales. quienes denuncian una competencia desleal de las universidades. en gran medida porque se inscribían dentro de una perspectiva común: la idea de que la universidad debía contribuir al desarrollo entendido como una transformación global de las estructuras socioeconómicas. las relaciones externas de las universidades públicas tuvieron tres facetas: (i) la extensión propiamente dicha. orientada a la superación tanto de la injusticia interna como de la dependencia externa. Gran parte de las tensiones evocadas puede resumirse aludiendo a dos concepciones disímiles del llamado “tercer rol” de la universidad. Las diferencias entre dichas relaciones con tres facetas y el “tercer rol”. para denotar lo que constituiría una nueva misión universitaria junto a la enseñanza y la investigación: la de colaborar directamente con el empresariado con vistas al crecimiento económico. se le ve como una transformación social integral. sino porque la concepción del “desarrollo” es muy distinta: en el primer caso. cooperativas e incluso empresas privadas. advirtiendo contra la conversión de sus instituciones en “universidades consultoras”. de desigual entidad en los hechos. de los profesionales que se desempeñan individualmente. En realidad. pero que atribuían casi todas ellas un papel significativo a la extensión. (ii) el asesoramiento técnico. en el 111 . pero a menudo asumida de una u otra manera por la universidad como institución. durante la etapa del “crecimiento hacia adentro” del continente. (iii) la vinculación de tipo político-social con actores colectivos. en sentido amplio. Esta expresión ha surgido durante los últimos años en los países del “centro”. sindicatos en especial. el asesoramiento técnico y el activismo social. la tercera misión es la extensión universitaria como las relaciones con los sectores populares para la difusión de la cultura y el mejoramiento de la sociedad. de los académicos que reprueban la concentración de esfuerzos en tareas semejantes. de acuerdo con la tradición latinoamericana. Esta idea general cobijaba por supuesto a concepciones muy variadas. no sólo porque en este último están más bien ausentes la extensión y el activismo social. en la tradición latinoamericana. que tomó fuerza a partir de la crisis de los años 30. a menudo encarnizadamente contrapuestas. siendo en cambio muchísimo más gravitante y directo el involucramiento con el sector productivo. son considerables.

pues en la mayoría de los países de Europa Occidental la masificación de la enseñanza superior. Esta última ha sido considerada incluso como la cuestión central de las políticas en esta área. La evaluación institucional Un factor potencial de conflictos y también de cambios En ciertos enfoques los temas que mayor incidencia tienen en los procesos de cambio que vive la educación superior de la región son el financiamiento y la evaluación institucional. la escasez de recursos y la aceleración del desarrollo tecnológico convergieron para hacer de la evaluación el tema central de las políticas gubernamentales. mientras que el predominio de la otra no ha evitado que América Latina vuelva a comprobar que el crecimiento no garantiza el desarrollo. 1993: 46-47) A partir de diversas iniciativas gubernamentales. la 112 . formó parte de las medidas de reestructuración de la enseñanza superior adoptadas en 1980 por la dictadura en Chile. también a iniciativa de los gobiernos. calidad. Aquella concepción se ha desdibujado grandemente. la temática de la evaluación de las instituciones de enseñanza superior apareció hace bastante tiempo.La universidad latinoamericana del futuro segundo se le identifica con el crecimiento económico sin alteración de las relaciones sociales prevalecientes. fue puesta sobre el tapete en 1985 por una comisión designada por el gobierno de Sarney en Brasil. constituyó un destacado aspecto del programa presidencial de 1988 de Salinas de Gortari en México. En su enfoque. Semejantes frustraciones políticas e ideológicas agudizan las tensiones cuyo entramado hemos dibujado en esta sección. tanto en el mundo de los hechos como en el de las ideas. 1993: 43) En nuestro continente. Las autoras destacaban que ello no constituía una particularidad latinoamericana. financiamiento. A comienzos de los 90. su evolución incidirá profundamente en el grado de fragmentación interna de las universidades continentales —vale decir. Sampaio y Klein la consideraban como la clave de la agenda para la década. (Sampaio y Klein. (Sampaio y Klein. en la vigencia misma de la noción de comunidad universitaria— y en su influjo externo. Por ejemplo. tanto en el terreno de las ideas como en el de los hechos. adecuación al sistema productivo y rigidez curricular constituían los cuatro grandes problemas de una educación superior en crisis. lo que a su vez ubicaba a los temas de la evaluación y de la autonomía en el eje de las políticas.

sin permitirles participar como sujetos verdaderos. De una manera o de otra la temática que estamos considerando se ha ubicado. Este autor señala también que no es difícil comprender cómo la cuestión devino un nudo gordiano de conflictos: por un lado se impulsaron evaluaciones elaboradas en ámbitos externos a las comunidades universitarias e impuestas a éstas desde arriba y desde afuera. por lo cual en el contexto de la crisis de las relaciones entre universidad. Estado y mercado. al tope de la agenda en la problemática universitaria. gubernamental y profesional sobre la importancia y urgencia de incorporar estos sistemas de regulación a las instituciones y programas universitarios por considerarlos esenciales para fortalecer así como mejorar la educación superior. la relevancia cobrada por esta temática ha replanteado la vieja discusión sobre la autonomía: la evaluación tendió a ser vista desde el interior de las universidades como una lesión de la autonomía. y ésta es juzgada a menudo desde afuera como un obstáculo a la evaluación. la evaluación institucional se convirtió en uno de los temas más interesantes y generadora de conflictos en la educación superior. se aspira tan sólo a poner de relieve algunos rasgos mayores de los procesos de evaluación como dinámicas que tienden a modificar el panorama universitario en el continente. la evaluación institucional como instrumento llegó a ser insoslayable. Aquí no se intentará nada parecido a una descripción de cada acontecer nacional. particularmente en lo que hace a las combinaciones distintas de imposiciones externas y modalidades de asociación con las comunidades universitarias. Por consiguiente.La universidad latinoamericana del futuro cuestión ha evolucionado de manera variada. al punto que se ha dicho que los 90 han sido la década de la evaluación. Lo cierto es que está en juego la redistribución del poder en la relación Estado-Universidad. en un periodo comparativamente corto. por otro lado. la disminución de su financiamiento y la lógica de supervivencia impuesta por el mercado fragilizaron a las universidades y facilitaron su cuestionamiento. pese a lo cual “existe un creciente consenso en el medio académico. ser un instrumento para dar fe pública 113 . afirma Dias Sobrinho (1998: 29-30): la pérdida de legitimidad de las instituciones públicas. En conjunto. las comunidades académicas y científicas tendieron a atribuirse el rol protagónico en los procesos de evaluación. Un estudio cuidadoso acerca de lo que ha venido sucediendo en el continente en materia de evaluación concluye que “la experiencia existente en los países latinoamericanos sobre evaluación y acreditación universitarias es reciente y limitada”.

frecuentemente de parte de asociaciones docentes que rechazan la diferenciación salarial por calificación o “productividad académica”. Así. 385) Se trata. Entre la evaluación exógena y la autoevaluación En una primera clasificación como ya se apuntó. la evaluación puede ser impuesta a las universidades o asumida por éstas. donde la autoevaluación se presenta más como una manera de encontrar los obstáculos para una mayor productividad de los agentes institucionales. por su ajenidad a las dinámicas propias de la institución y porque se han orientado a justificar la contracción del gasto público. según sostiene Didriksson. sobre todo en lo que se refiere a su agenda. En efecto. puede anticiparse que la temática de la evaluación tendrá importancia duradera en la medida en que se manifieste con fuerza 114 . las evaluaciones rápidas y supuestamente objetivas suelen limitarse a estimar ciertos indicadores cuantitativos de medición relativamente fácil pero de cuestionable relevancia. 1996a: 116) La evaluación exógena o impuesta puede ser bastante ágil. (2000: cap. los cuales empero generan resistencias. de una dinámica que puede dar lugar no sólo a enfrentamientos sino también a modificaciones significativas. realizada desde el Estado como ha sido el caso en México. En cualquier caso. la evaluación desde afuera en México no ha mejorado la calidad de la enseñanza superior.” (González y Ayarza 1997. Los índices al uso difícilmen-te registran con propiedad la calidad de la investigación. II). y la endógena. a partir de fuerzas internas o autoevaluación. tampoco lo logran en lo que se refiere a la enseñanza o la extensión. a sus potencialidades a largo plazo. “La evaluación ha tenido dos tendencias: la exógena.La universidad latinoamericana del futuro de su calidad y un mecanismo de rendición de cuentas ante la sociedad y el Estado sobre el adecuado uso de los recursos puestos a su disposición para el cumplimiento de su misión declarada. en suma.” (García Guadilla. como se ha dado en el caso brasileño. pero sus resultados reales no suelen ir más allá de la retribución individual o grupal de ciertos sectores en función de criterios más o menos aceptables. que como una forma de premio/castigo ligada al financiamiento. otros efectos poco deseables de esas modalidades de evaluación incluyen el dejar de lado o incluso lesionar dimensiones significativas de la calidad académica así como ciertas posibilidades para la participación fecunda de actores diversos. a sus “riesgos”.

que algunas de las iniciativas más prometedoras que han surgido desde las comunidades universitarias se relacionan con procedimientos de autoevaluación. (Leite y Balarine. particularmente en la obtención y la utilización de recursos. tales iniciativas aparecieron como respuestas de tipo autonómico a las propuestas emanadas del ámbito gubernamental que apuntaban priori-tariamente al control de las universidades. ha primado el discurso planteado por algunos especialistas —entre ellos Brunner— que argumenta la necesidad de que las universidades sean más eficientes y rindan cuentas al Estado bajo la forma de ‘regulación desde la distancia’. ¿cómo?. a establecer mecanismos de estímulos financieros y a exponer al juicio público el funcionamiento de la Educación Superior. departamentos o programas. (García Guadilla. 1996a: 119) En una perspectiva similar. Entonces las universidades deberían asumir el compromiso de elevar los niveles de calidad a través de mecanismos de autoevaluación. En el caso del Brasil. sus consecuencias dependerán grandemente de las respuestas a las preguntas básicas: ¿quién evalúa?. Se sostiene. ¿para qué? En cuanto a la evaluación institucional. Este discurso cree pertinente el papel de un ‘Estado evaluativo’. como parece. como ha sido llamado en los países más avanzados. justamente. Sin embargo. con el objeto de proporcionar información a los consumidores y de facilitar sus decisiones al elegir entre una oferta variada y heterogénea.” (CEDES. Sampaio y Klein (1993: 44) se preocupan por la convergencia posible entre evaluación y autonomía como estrategia para mejorar la calidad de los Sistemas de Educación Superior: la autonomía permitiría utilizar los resultados de la evaluación para impulsar transformaciones reales.La universidad latinoamericana del futuro una tendencia descrita en los siguientes términos: “Es posible prever que en los próximos años empezarán a surgir en varios países rankings de pres-tigio institucional de facultades. la realidad es que en la mayoría de los países latinoamericanos los Estados tienen poca legitimidad para exigir eficiencia. las contrapropuestas universitarias pretenden hacer de la evaluación un 115 . 1994: 11) Si ello se confirma. 1998: 52) Como se recordará más adelante. debido a su propio fracaso en otras instancias públicas menos autónomas que las universidades.

particularmente frente a las propuestas que hacen en la actualidad los organismos financieros internacionales”. Pero la actitud hacia la evaluación fue evolucionando. Debe. la Academia Nacional de Educación (1). afloraron no pocas discrepancias entre el gobierno y las universidades públicas de mayor antigüedad y tradición (recordemos que la autonomía y el cogobierno fueron restablecidos cuando hubo concluido la dictadura militar). la Cámara de Senadores (3) y el Ministerio de Cultura y Educación. en este parágrafo se recogen algunos elementos de juicio sobre las estrategias alternativas que se han manifestado en los procesos argentino y brasileño de evaluación. a la vez que integra algunos de los objetivos y de los mecanismos propuestos por las modalidades exógenas de la evaluación. CONEAU.La universidad latinoamericana del futuro instrumento de mejora de la calidad académica y de la gestión. institucionalizó procedimientos de evaluación y acreditación de la educación superior. la conformación de esta orientación alternativa. en suma. el Consejo de Rectores de Universidades Privadas (1). Estrategias contrapuestas La evaluación llega a ser vista como la vía maestra para que las universidades tomen la iniciativa de transformarse ante los redoblados reclamos que reciben: ellas “no pueden permanecer impávidas frente a esas presiones y a los desafíos que se les están planteando. vertebrado por la Ley Federal de Educación de 1993. Durante el prolongado y complejo proceso previo y posterior a la sanción de la ley. ser encarada y adoptada como la principal estrategia para el cambio”. Por el contrario. 116 . la evaluación “puede constituir un excelente ejercicio formativo a todos los niveles y una manera eficiente de encarar la relegitimación frente a la sociedad. 1998: 10) Desde esta posición. así como de análisis global del cumplimiento de la responsabilidad pública de las instituciones de educación superior. abandonando la postura reactiva y defensiva que las ha caracterizado en las últimas décadas. destaca el papel insustituible de la autoevaluación. a propuesta del Consejo Interuniversitario Nacional (3). Para ello se creó la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria. deben asumir una posición proactiva y propositiva. (Ídem: 11) Esta última es una afirmación fuerte que se intentará discutir tras haber revisado aspectos conceptuales y empíricos de la cuestión. la Cámara de Diputados (3). integrada por doce miembros designados por el Poder Ejecutivo. (Yarzábal. El proceso de reformas en Argentina.

advirtieron que la evaluación institucional mejoraba las condiciones de competitividad en la búsqueda de recursos adicionales: estímulos económicos para sus profesores e inversiones estratégicas para la enseñanza y la investigación. 1997: 566) El texto al que nos hemos referido termina con la siguiente afirmación: “Así como las comunidades académicas generalmente reaccionan y rechazan las iniciativas gubernamentales que pretenden controlarlas. Es así que sólo una de ellas convino con el Ministerio de Educación la puesta en marcha de procesos de evaluación sistemática en forma voluntaria. intervenir ante las amenazas y hacer jugar a favor las oportunidades. considerado en sus aspectos positivos en el sentido que permitía detectar debilidades. las universidades empezaron a superar los conflictos derivados del rechazo hacia ese proceso considerado desde los factores negativos como un mecanismo de control. aún antes de que la Ley de Educación Superior diera a estas políticas carácter obligatorio. Lo hicieron así porque en muchas de ellas existen sectores en la comunidad académica que coinciden con la necesidad de gestionar las instituciones con autonomía. Por otra parte. se han movido con mayor lentitud. que en la Argentina no reciben subsidios del Estado. sospechado en el uso que se le iba a dar a sus resultados y por el otro lado comenzaron a tomar peso los argumentos a favor del proceso. y en oportunidades confunden autonomía con aislamiento. punitorio. tras describir lo que ha pasado. (Marquis. 1998: 15) Un especialista que ha venido participando en el proceso a partir de importantes responsabilidades en el Ministerio involucrado. (Navarro y Gottifredi. son ámbitos sensibles 117 . avanzando siempre más allá del diagnóstico hasta establecer líneas de mejora.La universidad latinoamericana del futuro Transcurrido el tiempo. destinado a establecer sistemas de premios y castigos. En cuanto a las universidades de gestión privada. llega a conclusiones como las siguientes: Las universidades estatales argentinas han sido muy permeables a las políticas de evaluación y mejoramiento de la calidad que el Gobierno ha promovido. potenciar fortalezas. responsabilidad y transparencia (accountability ) y consideran que la evaluación es un instrumento ideal para ello.

Ello enervó el proceso de autoevaluación a tal punto que todavía no se cuenta con información confiable de carácter estadístico [sobre diversos temas]. trajo como consecuencia una enorme resistencia interna en las universidades. 1998: 16) En Brasil la puesta en marcha de procesos de evaluación institucional ha sido descrita como “el pasaje de la resistencia a la construcción de un proyecto consensual”. El Programa de Evaluación Institucional de las Universidades Brasileñas. sería adecuado y oportuno en el momento en que la autonomía y la relevancia social de estas instituciones está en discusión”. la aparición de la cuestión como una imposición externa parecería haber afectado duraderamente el curso de los acontecimientos: El proceso de evaluación promovido por el gobierno nacional a partir de 1993 mediante la aplicación de una estrategia de imposición por parte de la Secretaría de Políticas Universitarias (SPU). surgió en 1993 a partir de la decisión de los dirigentes de las instituciones de educación superior federales de “ejercer un papel pro-activo con relación al problema de la evaluación institucional introducida en las universidades brasileñas por el Ministerio de Educación y Cultura. pese a la evolución de las opiniones sobre la evaluación dentro de las universidades y a la disposición de las mismas a colaborar en marcos adecuados. dentro del contexto de las presiones y tendencias internacionales”. En definitiva. PAIUB. por más que la SPU trató de cambiar su postura. este estado de controversia se mantuvo más o menos atemperado según las diversas circunstancias. que también en este caso apareció originalmente como algo impuesto desde arriba. “bien concebido y orientado. 567) Ahora bien.” (Marquis 1997. (Navarro y Gottifredi. 1997: 599) Así fue cambiando la concepción de la evaluación. (Trindade. ligado al alto costo de la educación superior 118 .La universidad latinoamericana del futuro y en general se muestran positivos frente a las políticas y estrategias transformadoras que mancomunadamente el Estado y las universidades pueden llevar adelante. La desconfianza de las comunidades universitarias fue en aumento en el entendimiento que dicha estrategia era la de conocer el estado de situación con el fin de criticar abiertamente a las universidades públicas con el único objeto de desprestigiarlas ante la sociedad y luego aplicarles una serie de castigos. Dichos dirigentes entendieron que el instrumento de la evaluación.

El cambio de orientación llevó a que numerosas universidades federales presentasen voluntariamente sus proyectos de evaluación. Una cuestión con múltiples facetas Los conflictos y los cambios que puedan generar los procesos de evaluación dependerán. Los para qué. reconocido en las grandes universidades contemporáneas y establecido en la Constitución brasileña. 1997: 604) Semejante iniciativa universitaria supone una revitalización de la autonomía. El sentido mismo de la evaluación varía según las respuestas que se ensayen para una serie de preguntas que surgen naturalmente.” (Trindade. quién y cómo de dicha evaluación han pasado de hecho a constituir una 119 . está ejerciendo efectivamente su autonomía. la mejora de la gestión universitaria y la rendición de cuentas a la sociedad. para quién. las presiones externas o las políticas gubernamentales determinen sus prioridades y su quehacer cotidiano. recordemos algunas. la investigación. de los actores en presencia y de las estrategias globales impulsadas. de las autoridades universitarias. 1997: 600) La evaluación apunta a determinar “si una institución universitaria concreta está cumpliendo con su misión pública”. Cabe centrar la atención en la docencia. pues está tomando su destino en sus propias manos sin dejar que la rutina. la institución debe ser vista en su globalidad para evaluar también si la universidad está cumpliendo con su función de servicio público abierto a la sociedad.” (Trindade. está haciendo realidad el principio de la autonomía universitaria. La evaluación de las actividades de investigación en las universidades está hoy a la orden del día en todo el mundo. al contrario. los procesos de decisión. y orientado a afirmar el control gubernamental de las universidades e incluso a imponer sanciones de tipo financiero. lo cual diseña un enfoque para la tarea: “Independientemente del desempeño individual del profesor o del departamento. cuando la universidad se conoce y reflexiona sobre sí misma. ¿Dónde. “El modelo de evaluación institucional adoptado por las universidades brasileñas está centrado en tres ideas básicas: el perfeccionamiento de la calidad académica. ha de focalizarse el proceso de evaluación? Puede juzgarse el desempeño individual de las unidades o departamentos. de las instituciones en su conjunto. a qué nivel. la extensión. por supuesto.La universidad latinoamericana del futuro en el Brasil. pero también de opciones específicas ante cada uno de los aspectos que presenta la cuestión. Al decir de Belloni (1998: 47).

Erikson y Unckel. la evaluación puede incidir en el comportamiento de los docentes como en el caso considerado por Díaz Barriga (citado por Bentancur. se premia individualmente a los investigadores a partir de una apreciación cuantitativa de su producción científica publicada en el Norte. vale la pena señalar que no siempre fue así. antes que en otros tal vez más relevantes pero menos reconocidos y donde aventurarse sea más riesgoso para ese tipo de “productividad”. por ejemplo. por diversas vías. buscando sus propios intereses. Esa es típicamente la situación cuando el Estado decide evaluar las actividades de investigación de las universidades a las que aporta. lo importantes es cubrir todos los requisitos que van a ser considerados en las comisiones especiales… los docentes ante esta nueva situación tienden a perder formas de trabajo colectivas. La evaluación de carácter exógeno expresa en sí misma una asimetría de poder: si alguien evalúa es porque existe la posibilidad de un mal uso de los recursos aportados. (Van der Meulen. su propia agenda de preocupaciones y problemas. esta última será mayor si 120 . A la explicación de la fiebre evaluativa por la importancia creciente del conocimiento se le ha sumado así esta otra: el Estado habría empezado a evaluar por considerar que ya no tenía garantías de que los científicos. 1995: 44): “lo importante es hacer cosas que reciban puntajes. 1996. Un sistema que combina determinados métodos de evaluación con incentivos modela obviamente el comportamiento y las prioridades. estarían al mismo tiempo persiguiendo los intereses del Estado. si alguien es evaluado es porque cabe imaginar que no hizo uso óptimo de los recursos que le fueron destinados. En términos generales.La universidad latinoamericana del futuro subespecialidad dentro de los estudios de política científica y tecnológica con sus propias revistas. así como la agenda de investigación: si. En algunos casos el centro de la evaluación parece ser la auditoría de los recursos aportados mientras que en otros el objetivo buscado es información que ayude a apoyar mejor la investigación universitaria: Inglaterra sería un ejemplo del primer tipo y Suecia un ejemplo del segundo tipo. de discusión… en virtud de que todas estas formas de trabajo ‘son improductivas’”. la mayor parte de su presupuesto. 1996) Pero ¿cuáles son éstos? Es imposible encontrar una única respuesta ya que en cada nación la situación difiere. (Van der Meulen. 1995) ¿Cuáles son las consecuencias? Si el propósito es ofrecer estímulos personales diferenciados. y sus espacios regulares de encuentro y discusión. a menudo se estará estimulando la concentración de esfuerzos en los temas en los que cada investigador tiene más posibilidades de publicar.

La combinación de objetivos escogidos es difícilmente separable de los criterios de referencia: ¿con respecto a qué se evalúa? La contrastación puede realizarse en relación a un cierto proyecto. que incluya aspectos como la relevancia. En América Latina. que por cierto se registra también en el Primer Mundo. en contextos de aplicación— y lo que realmente se tiene en cuenta a la hora de designar.La universidad latinoamericana del futuro los investigadores trabajan en torno a una agenda confeccionada en los países centrales. promover o incentivar la producción disciplinaria tradicional. apreciar el cumplimiento de las metas planteadas. 1998. Ese concepto guió a la reforma chilena de los 80. reconocida por las principales revistas y en torno a la cual se puede colaborar con equipos humana y materialmente bien provistos. acerca de la vigencia de una comunidad académica con valores y metas comunes. Pero parece claro que analizar los procesos educativos requiere una concepción más rica y específica. Fines y referencias condicionan la elección de procedimientos y de sujetos. corregir rumbos y desempeños. a un determinado modelo. Debe ser tenida muy en cuenta para la estimación de los futuros posibles. comparar. El proceso depende considerablemente de sus fines: ¿Para qué evaluar? Las respuestas manejadas son varias: distribuir recursos. Esta “esquizofrenia”. orientar. claro está. tan visible en los medios universitarios. y específicamente en el Brasil. publicada en determinados ámbitos. destacan Carvalho y Lourenço (1998: 65). 33): la primera usa escalas para clasificar el rendimiento de individuos y 121 . etcétera. recontratar. a las misiones de la institución. la pertinencia y la equidad en la generación y transmisión de conocimientos. a una agenda de investigación. Pero. Aparece aquí también la difícil cuestión de la calidad. es posiblemente una de las causas mayores del descreimiento. conocer. alrededor de problemas. se destaca una verdadera esquizofrenia que proviene del contraste entre lo que suele fomentarse en el discurso —el trabajo transdisciplinario. Luego se vinculó con la noción de “escuela de calidad total”. ello no garantiza originalidad sustantiva de la producción científica ni relevancia de la misma para la sociedad que sustenta a esos investigadores. ¿Cómo se evalúa? La interrogante pone sobre el tapete la distinción entre medición y evaluación propiamente dicha (Dias Sobrinho. Como rasgo característico de varios procedimientos de evaluación del desempeño académico. el marco inicial de la construcción de la noción de calidad en la educación fue la adopción del concepto empleado por el medio empresarial.

de los 122 . proyectos y actuaciones relacionadas. Consideremos un ejemplo. que no dispone de gente altamente capacitada para la tarea y que prioriza la obtención rápida de resultados fáciles de comunicar. la estabilidad sin control restablece los males contra los que antaño se luchó. recordando que uno de los postulados de la Reforma de Córdoba era la designación a término de todos los docentes. quien afirma que sin un procedimiento semejante de evaluación del desempeño docente. con sus luces y con sus sombras. curiosamente. particularmente en el Brasil de las décadas de 1950 y 1960. Si se trata de una evaluación exógena. exige atención al contexto y densidad histórica. Esta última opción es esencialmente cualitativa. por lo cual semejante experiencia. de modo tal que las calificaciones puedan ser obtenidas de manera bastante rápida por un pequeño número de personas. que no necesitan tener gran capacidad académica para llegar a resultados de apariencia objetiva y tajante. Dicho postulado fue reivindicado en la lucha contra la cátedra vitalicia. a través de los organismos de cogobierno. debiera enriquecer el análisis de la cuestión. y renovación o “reelección” en el cargo sólo si ese rendimiento resultaba favorablemente apreciado. mediante los cuales se calificarán comparativamente desempeños individuales y rendimientos de instituciones en términos de productividad de la investigación y la docencia. Cabe designar a un proceso de ese tenor como evaluación formal a distancia. o a determinados grupos de interés. investigación y extensión. de sus impulsores y de quienes lo llevan a cabo. ¿Quién evalúa? La respuesta tiene que ver con la legitimidad del proceso.La universidad latinoamericana del futuro grupos. recurriendo sobre todo a indicadores formalizados y susceptibles de cuantificación. Volvamos a ciertas consideraciones de tipo general. El sistema antes mencionado está vigente en algunas universidades y ha sido aplicado durante largo tiempo. con evaluación periódica de su rendimiento global en materia de enseñanza. no se la menciona en ciertos enfoques de la evaluación. quizás porque apunta a un análisis global del desempeño y no a su medición unilateral. quizás porque involucra en el juicio al conjunto de la comunidad universitaria. Careciendo de una agenda propia para la generación endógena de conocimientos y sin atribuir centralidad a la misma. fáciles de difundir y de utilizar para distribuir recursos. la segunda estima ideas. las respuestas a las interrogantes aquí consideradas son bastante previsibles. se optará más por medir que por evaluar. y no sólo a ciertos especialistas. recuerda Buarque (1993: 188).

investigación y extensión. Los grupos más organizados de investigadores latinoamericanos han venido promoviendo mecanismos que palien las difíciles condiciones de labor. por supuesto. las evaluaciones de tareas específicas pueden no resultar demasiado útiles ni siquiera en relación con la cuestión que focalizan. estimulan de hecho la emigración de investigadores y ponen en tela de juicio el importante esfuerzo de formación a nivel de posgrado que se ha desplegado en las últimas décadas. Inmediatamente se plantea la pregunta. el cogobierno participativo. Los ex-alumnos. Ello es en sí mismo muy difícil. porque la autoevaluación no constituye la solución del problema sino en todo caso el comienzo de la misma. ven el problema de la evaluación universitaria fundamentalmente bajo la óptica del control de los mecanismos de ingreso en sus profesiones. tampoco debería residir en las universidades. La autonomía. Optar. y no las universidades como tales.La universidad latinoamericana del futuro muchos que actúan en las “multiversidades”. la autonomía. principalmente en lo salarial. Vale la pena ahondar en este aspecto de la cuestión. que se presentan como guardianes de las antiguas tradiciones de autonomía y autorregulación. las que deberían ser el sujeto de la autonomía. sino también con el otro. 123 . pero. con uno de los postulados centrales del reformismo universitario. lo que a su vez puede entenderse como una puja acerca de dónde reside en verdad el sujeto de la autonomía: Para los investigadores. de la misma manera como son controladas las agencias de financiamiento de investigación académica. como ha sido ampliamente destacado. si se renuncia a hacerlo en alguna instancia. las universidades deberían ser controladas por sistemas de peer review. 1996: 143) Reivindicar la autoevaluación se justifica por la suposición. y sí en corporaciones profesionales. e incluso el conflicto. de que la universidad se evaluará a sí misma como institución de triple función de enseñanza. mediante sistemas de becas para estudiar en el exterior y a través del apoyo a los posgrados nacionales. implícita o explícita. para ellos. La temática de la evaluación no se relaciona sólo. las cuales. Consideremos brevemente uno de los dos ejemplos mencionados en la cita precedente de Schwartzman. ante la evaluación exógena. (Schwartzman. En la concepción de los investigadores es la comunidad científica. de quién asume la tarea y con qué criterios pretende llevarla a cabo. organizados en asociaciones profesionales.

en definitiva. qué y cómo se evalúa? Parecería que. difícilmente pueda aducirse que la misma surge de un análisis cuidadoso que haya llevado a optar explícitamente por priorizar una de las funciones universitarias en relación con las otras. a través de una combinación de resignaciones. Para las universidades. principalmente. ello. tiene lugar de manera implícita y en casos más bien aislados. Se trata de una decisión de política universitaria de indudable trascendencia. “Dadas las insuficiencias y aberraciones a que condujo el modelo de la carrera de docente investigador en un contexto de violenta expansión numérica de la matrícula y sin fuentes locales suficientes de producción de nuevos profesionales. lo más relevante es que se evaluará no al docente investigador —que debe atender simultáneamente a las tres funciones universitarias— sino al investigador. las que se consideran en los índices cuantitativos de impacto al uso internacionalmente. según un sistema iniciado por la creación del Sistema Nacional de Investigadores de México en 1983 y que se ha venido extendiendo a otros países. mediante subsidios salariales a los investigadores.” (Vessuri. argumentaciones y movilizaciones sectoriales: se entiende inadecuado el sistema de evaluación de los docentes-investigadores y se descarta de hecho la posibilidad de resolver mejor este problema sin duda difícil. se pone en juego una capacidad de movilización no menor de ciertos grupos de investigadores. 1998: 87) La importancia que estos sistemas están adquiriendo en el continente reclama una consideración específica y detallada de los mismos. se juzga individualmente a los aspirantes en un proceso donde grupos de investigadores tienen un papel preponderante y en el cual se atiende especialmente a cierto tipo de publicaciones. en todo caso. desde el ángulo de la lógica de la evaluación. en pro de la investigación y. además. Aquí sólo cabe anotar algunas observaciones. Reconocer eventuales distorsiones del sistema de “docentes investigadores” no implica negar lo que es. Lo que se explicita pues es una “falla de evaluación” que lleva a una evaluación restringida. la encarnación del principio humboldtiano de la moderna universidad de investigación. por lo general bastante sólidos. 124 . Estos sistemas de estímulo a los investigadores llevan a montar un sistema de evaluación: ¿quién. se comenzó a visualizar la conveniencia de diferenciar a los investigadores respecto de los docentes y fundamentalmente a diferenciar las remuneraciones académicas en función de rendimiento de la actividad.La universidad latinoamericana del futuro Tan legítima preocupación ha sido atendida. se despliega una batería de argumentos. en términos generales.

etcétera. ciencias sociales y humanidades y menos aún para medir rendimientos en la docencia. pero que no son pertinentes para las ciencias agrícolas. tecnologías. y que casi por definición opera en base a escasos financiamientos. (Ídem: 94) 125 . que responden a tradiciones disciplinarias de las ciencias físicas. especialmente el que hace ciencia experimental. que en el corto plazo es la demanda fundamental del sector científico. crecen las voces de alarma en los propios medios académicos y en el ámbito de los técnicos de la información. en particular del Science Citation Index. sintiéndose algunos grupos injustamente maltratados con la imposición de criterios de evaluación cuantitativos de la investigación. Sin embargo. Seguramente han colaborado para elevar ciertos niveles de exigencia y a paliar algunas de las muchas carencias materiales en medio de las cuales vive o sobrevive la investigación en casi toda la región. 1998: 92) De lo que no queda duda es que ha habido una movilización de los grupos de investigadores en torno a nuevas modalidades y oportunidades de financiamiento. Dada la utilización con criterio reduccionista que se viene haciendo del SCI como instrumento para la evaluación del desempeño individual del investigador y el insuficiente reconocimiento de la necesidad de mecanismos de evaluación sensibles a la dinámica del comportamiento diferencial de las disciplinas científicas por algunos de los programas de evaluación de la investigación en los países de la región. Justamente en los actuales momentos hay un amplio debate en la región respecto a la invisibilidad de la producción científica que se hace en revistas locales o regionales de ‘bajo impacto’ según los indicadores convencionales del ámbito internacional y a la bajísima inclusión de publicaciones seriadas latinoamericanas en los productos del Institute of Scientific Information (IS) de Filadelfia. (Vessuri. otras consecuencias no pueden ser obviadas. Pero el conglomerado del personal universitario restante (docentes y auxiliares de la investigación) parece haber recibido el impacto de las reformas de manera variada.La universidad latinoamericana del futuro No estamos en condiciones de analizar los resultados de tales sistemas. efectividad del ajuste a las demandas del mercado de competencias profesionales.

La universidad latinoamericana del futuro Un análisis global del asunto debiera prestar atención a otros temas. En los esquemas mayoritariamente vigentes en América Latina. Si de lo que se trata es de sobrevivir como investigador en función del número de artículos publicados principalmente en ciertas revistas del “Norte”. Tampoco es evidente la justificación. al cultivo de lo que cabe denominar “investigación de riesgo”. las estrategias más razonables parecen bastante claras. si los métodos de evaluación a los que se refieren las citas no parecen adecuados para estimar las labores de docencia y de vinculación con la demanda solvente de capacitación y conocimientos. de los que se es autor o coautor. la que aborda problemas originales y muy difíciles. puesto que éstos son los que disponen de más grados de libertad en sus opciones. la pertinencia social y la construcción de colectivos de investigadores ni. Cabe discutir la validez de los métodos cuantitativos de evaluación en todas las disciplinas. además de los mencionados en las citas precedentes. los enfoques y las conjeturas que se ponen en juego. Pero no es tan claro que las mismas conduzcan a una agenda inspirada por la relevancia temática. cuando la investigación deviene labor crecientemente colectiva. ambiental o de construcción de las bases del desarrollo a largo plazo. un juicio sobre la actuación pasada y un sistema de señales que colabora a orientar la actuación futura. especialmente. mucho más importante todavía es analizar cómo el uso de los mismos moldea la confección de la agenda de investigación: el tipo de problemas en los que se trabaja. de evaluarla en términos básicamente individuales. estos sistemas plantean una tensión de muy difícil resolución para los investigadores. en particular los universitarios. seguramente tampoco lo son respecto de la demanda “no solvente” que suele empero ser fundamental desde la óptica social. La tensión se da entre pertenencia (a la República Internacional de la Ciencia) y relevancia (respecto de la sociedad en que vive el investigador o respecto del estado del arte o de desarrollo de la disciplina que cultiva). las preguntas que se priorizan. Pertenecer suele querer decir tener un número suficiente de publicaciones en revistas indexadas y las estrategias para lograrlo pueden o no converger con otros propósitos relevantes como ocuparse con alto nivel de cuestiones por las 126 . a la vez. en donde se puede fracasar pero que constituye una vía maestra para la construcción de esas escuelas cuyos impactos desbordan a la academia y se extienden a la enseñanza. las aplicaciones y la cultura en general. En fin. cuya eventual solución sólo es viable a largo plazo y mediante trabajo de equipo. Los sistemas de evaluación constituyen.

Las respuestas a interrogantes como las planteadas en esta sección dependen considerablemente de los énfasis escogidos para el proceso de evaluación globalmente considerado. tanto hacia afuera como hacia adentro. Como quiera que sea. resulta que en la cuestión de la evaluación está altamente involucrada la distribución del poder en la educación superior. organización de conferencias y seminarios. Esta tensión es en alguna medida inevitable: por eso mismo los sistemas de evaluación mucho más que a exacerbarla deberían apuntar a aliviarla a través de mecanismos plurales de consideración de lo actuado. (iii) la evaluación externa a cargo de equipos cuyos integrantes debieran contar con una legitimación académica global y (iv) la revisión comparativa de los resultados. o desarrollar grupos de investigación. de modo que a lo largo del periodo evaluado el docente pueda tener distinto tipo de actividades relevantes sin temor a perder su “ciudadanía científica”. etcétera. Los responsables de la evaluación y los métodos a emplear dependen también de las etapas del proceso. en lo que respecta a las dimensiones de la autonomía y a las realidades del cogobierno. vale decir. obtención de financiamiento para proyectos. o abordar problemas difíciles donde obtener resultados publicables puede llevar más tiempo que el exigido por las renovaciones previstas en los sistemas de evaluación. lo esencial o 127 . país que exhibe el número más alto de artículos científicos por habitante y también de patentes por habitante. la orientación de la investigación. (ii) la evaluación interna de la comunidad universitaria. que en esa cuestión está involucrada la importancia relativa de las funciones que hacen a la esencia de la universidad y. Parecería que la constitución de grupos mixtos —con integrantes “internos” y “externos”— puede ser valiosa para conjugar contextualización y perspectiva amplia.La universidad latinoamericana del futuro que dichas revistas no se interesan o que directamente no tienen como audiencia el público que las lee. lo formal — atendiendo al cumplimiento de las disposiciones vigentes—. Israel. Resulta. en particular. éste puede priorizar lo instrumental —el análisis de métodos y procedimientos en uso—. Suelen distinguirse cuatro momentos: (i) la sensibilización inicial acerca de la importancia y los contenidos de la tarea. esquivando tanto la endogamia autocomplaciente como un examen puramente formal a distancia. docencia innovadora de grado y posgrado. en las que se incluyen publicaciones. asimismo. tiene un sistema de evaluación a efectos de conceder estímulos económicos a docentes universitarios que exige el cumplimiento cabal de tres condiciones entre nueve.

En general. como por ejemplo las discusiones en grupo. pues constituye una función social de la propia universidad. b) Modelo de control académico-corporativo. puede privilegiar la dimensión comparativa. las interpretaciones de los resultados o la construcción colectiva del sentido de lo que se está haciendo. su modificación y sus posibles configuraciones futuras. tras analizar diversos aportes. la evaluación institucional en la universidad no puede sino concebirse como una labor sistemática. 1998. son portadoras de grandes potencialidades educativas. 128 . 48) Dias Sobrinho (1998. (Belloni. 34) señala que las dimensiones cualitativas de tales labores. c) Modelo de regulación por el mercado. d) Modelo de administración benevolente. como educación integral que la universidad debe ofrecer. propone una clasificación que resumimos a continuación. en relación con las misiones de la institución. por antonomasia el caso británico hasta comienzos de la misma década. El Estado evaluador latinoamericano En la creciente importancia de la evaluación están en juego las formas de regulación estatal de la enseñanza terciaria. De la pequeña discusión ensayada aquí parece surgir como corolario menor pero no trivial. de los modelos de regulación de los Sistemas de Educación Superior: a) Modelo de control político-administrativo predominante en Europa Occidental hasta la década de 1980. Bentancur (1995). mientras que será difícil combinarlas todas en un solo ejercicio. de carácter permanente. considerada como característica de los sistemas latinoamericanos. la prospectiva. la histórica. pero algunas de ellas por sí solas darán lugar a apreciaciones demasiado unilaterales. clásicamente la variante estadounidense.La universidad latinoamericana del futuro normativo. que dificílmente pueda haber “una” evaluación: elementos de juicio muy variados deberán ser combinados en visiones globales múltiples para poder servir a fines distintos. Tal vez una de las mayores riquezas latentes de las actividades de evaluación radique en su contribución al proceso de formación. por lo cual en cada caso convendrá explicitar las que orientarán el trabajo. especialmente cuando incluyen relaciones interpersonales. Las facetas mencionadas no son en principio excluyentes. imprescindible para que la institución pueda dialogar con la sociedad y rendirle cuentas.

a la regulación por un “Estado evaluador”. El Estado evaluador es una forma de coordinación y regulación de los sistemas de educación superior y de relación entre Estado y universidad. De esos objetivos. contracción del Estado. ésta es la temática a considerar. control político. es en conjunto muy cuestionable. de la regulación por un “Estado benevolente”. La caracterización de la conflictiva regulación estatal de la enseñanza superior latinoamericana como “administración benevolente”.La universidad latinoamericana del futuro e) Regulación mediante la evaluación estatal. como con profundos procesos de cambio social. la que puede apuntar en la materia a objetivos como los siguientes: cambio estratégico. América Latina estaría pasando del modelo (d) al (e). Pero no agota la caracterización del Estado evaluador en 129 . 1996) distingue varios modelos de Estado evaluador. imputabilidad de función pública. exposición pública de elementos relacionados con el cumplimiento de la función universitaria y disminución del papel del Estado en el sector. por lo que es frecuentemente asociado a políticas de reestructuración del aparato estatal y de racionalización y selectividad del gasto público. es decir. distribución presupuestal. (Bentancur. Su adaptación en América Latina —básicamente en los años ochenta— se produjo en un contexto político. mejoramiento de la calidad. ordenamiento funcional. en función de la finalidad de la política pública. económico y financiero extremadamente complejo. reestructura presupuestal con instauración de un sistema de premios y castigos. que asigna un presupuesto a las universidades sin controlar mayormente su uso es incluso incrementándolo de manera más o menos sistemática. si bien encuentra asidero en ciertos periodos y lugares. En esta perspectiva. científico y tecnológico que tienen como eje el conocimiento. Pero no nos detendremos en ello aquí porque la cuestión en discusión es la aparente transición de un “Estado no evaluador” a algún tipo de “Estado evaluador”. originado en los años setenta y ochenta en Europa a fin de responder a desafíos de distinta naturaleza vinculados tanto con la desarticulación de las versiones clásicas del Estado benefactor. en la realidad de nuestro continente han primado los de control político. 1996: 8) La asociación que se menciona al final de la cita resulta corroborada por la realidad. Bentancur (1995.

pero que capta ciertos relevantes rasgos que. además de los rasgos señalados antes. Este último. (vi) modalidades de evaluación preconizada. pues dicha problemática —con sus rasgos viejos y nuevos. 130 . en medida variable pero significativa. transmisión y aplicación del conocimiento avanzado. no sólo emergió en el contexto de procesos de cambio “que tienen como eje el conocimiento”. y las capacidades diferenciales para ponerlas en marcha. ligado a la transición de las “políticas para la ciencia y la tecnología” a las “políticas para la innovación”. que no son por cierto independientes entre sí. y sobre todo con su redoblada gravitación en la sociedad contemporánea— condiciona tanto la emergencia de los nuevos modelos de regulación de la enseñanza superior como sus posibilidades de éxito o fracaso. (iii) estrategias para las relaciones con las instituciones públicas de enseñanza terciaria. de capacidades y saberes específicos para evaluar la generación. pueden detectarse en la mayor parte de los países del continente.La universidad latinoamericana del futuro su versión latinoamericana que incluye. Las observaciones precedentes llevan a pensar que una tipología de los “estados evaluadores” debería tener muy en cuenta las distintas estrategias ensayadas en relación con la problemática del conocimiento. (v) disponibilidad. el Estado (supuestamente) benevolente y el Estado (pretendidamente) evaluador comparten. más allá de las diferencias nacionales y de su mayor o menor éxito. en términos promediales. como “tipo ideal” o “descripción estilizada” que no coincide exactamente con ningún caso real. (ii) opciones relativas al financiamiento de la educación superior. sino que apuntó a hacer un uso más intenso y directo del conocimiento generado por las universidades. a nivel gubernamental. Conjugando tales aspectos. (iv) grado de legitimidad ante la ciudadanía del Estado como promotor y actor de los procesos de evaluación. En el caso latinoamericano. se dibuja una caracterización del “Estado Evaluador Latinoamericano” (EELA). es muy discutible la medida en que lo logró. otro que lo diferencia sustantivamente del modelo europeo. pero es difícil negar que ése fue uno de los motores del proceso. una característica mayor: su escaso interés por impulsar decididamente la generación endógena de conocimientos como palanca fundamental de crecimiento económico y progreso social. Sugeriríamos que una tipología semejante podría construirse atendiendo a los siguientes aspectos: (i) concepciones acerca del papel socioeconómico del conocimiento avanzado.

(iii) Frente a universidades públicas donde no suele ser grande el apoyo a los gobiernos. el EELA procura controlar eventuales críticas y reivindicaciones. transmisión y aplicación del conocimiento avanzado. mediante instrumentos como la difusión de información masiva poco favorable para esas universidades o la estructuración de regímenes de incentivos diferenciales para los docentes que pueden recoger apoyos internos y legitimación internacional. (v) El EELA cuenta con muy reducidas pericias.La universidad latinoamericana del futuro Tentativamente. considera que el uso del mismo en nuestros países se hará esencialmente a partir de la transferencia de tecnología generada en los países centrales. por la opinión pública de los países latinoamericanos. y también porque las reformas del Estado en curso han llevado a disminuir la capacidad de gestión pública en general y en particular de gestión de la investigación. directamente incorporada como regla general a productos y procesos acabados. procura disminuir en términos relativos o incluso absolutos el aporte estatal. (ii) A partir de tales criterios. preconiza una relación entre la academia y el sector productivo centrado en ese tipo de transferencia de conocimientos a las empresas. así como en la difusión de las nuevas modalidades de gestión y marketing. en sus propios rangos. el EELA no prioriza la expansión de la matrícula universitaria ni de la inversión en investigación. esa visión crítica fue respaldada por la prédica conducente a reformas del Estado que tienden a reducir su rol. esa caracterización puede presentarse como sigue: (i) El EELA reconoce el papel creciente del conocimiento en la economía contemporánea y en la sociedad toda. por los antecedentes históricos ante todo. así como disminuir los costos políticos e ideológicos de su relativa “retirada” del campo de la educación superior. y compensar esa retracción ampliando el papel del mercado en el financiamiento de la educación superior y por lo tanto también en la regulación de la misma. pues ésta ha devenido todavía menos importante que antes en el aparato estatal como consecuencia de los procesos de privatización de empresas y laboratorios públicos. frente a las demandas crecientes de las instituciones de enseñanza terciaria y a las restricciones fiscales. que fueron bastante contestatarias y cuya legitimidad ante la opinión pública no es demasiada. el EELA dispone pues de una legitimidad escasa para promover procesos de evaluación y aún menor para ejecutarlos. (iv) La eficacia y la eficiencia de los aparatos estatales no son apreciadas. 131 . para evaluar la generación.

en el terreno de las valoraciones ciudadanas. atendiendo varias demandas legítimas si bien a menudo fragmentarias que provienen de la sociedad y del Estado. y que involucre auténticamente a las comunidades universitarias. a la inversa no es menos claro que la creciente aceptación de ciertas formas de evaluación por las comunidades universitarias ha sido poderosamente impulsada por la necesidad de defender o rescatar una legitimidad en entredicho. en un aprendizaje conjunto que incluya una real “rendición social de cuentas” por parte de las universidades públicas. esencialmente agotado lo que pueda haber habido de benevolente en el financiamiento estatal de la educación superior. Concluido aparentemente el ciclo del enfrentamiento agudo de las concepciones predominantes en las universidades públicas y en los gobiernos. y lo primero aunque no lo único que está en juego es la cuestión del financiamiento. a los poderes públicos y a varios actores colectivos. 132 . incorporándolas en una perspectiva más amplia. y en especial los márgenes de la autonomía universitaria. Autoevaluación y autogestión Si son bastante evidentes los propósitos originarios de los procesos evaluativos impulsados por numerosos gobiernos latinoamericanos. La evaluación exógena y la autoevaluación se enfrentan. bastante naturalmente. y dando lugar así a un proceso evaluativo que no se reduzca a una medición formalizada. ello revitalizaría la función social de las universidades. La pregunta más interesante de cara al futuro es.La universidad latinoamericana del futuro (vi) Las finalidades del EELA y las capacidades de las que éste dispone lo conducen. ¿Cuáles son las perspectivas? El EELA apunta hacia una regulación de la educación superior mediante la evaluación sin centralidad del conocimiento. ante todo. a impulsar las modalidades que configuran una “evaluación formal a distancia”. la de si la autoevaluación podrá ir más allá de la autodefensa. se argumenta que la evaluación tiende a redefinir las relaciones EstadoUniversidad. conjurando su relativo aislamiento y dando lugar a un “contrato” renovado con la sociedad en su conjunto. a este respecto. Aquí radica el núcleo de los desafíos planteados a la autoevaluación: se trata de saber si ésta puede contribuir a redefinir las relaciones Sociedad-Universidad en torno a una concepción ampliamente compartida acerca de la relevancia del conocimiento endógenamente generado a partir de una agenda explícita que refleje prioridades propias.

Pero tampoco cabe esperar que una autoevaluación global y rica sea efectivamente impulsada por una conducción universitaria débil y signada por la escasa participación de la comunidad académica. Por otro lado.” (Torres Márquez 1997. Es decir. 291) En esta perspectiva cabría preguntarse si. Y así nos encontramos otra vez con el problema de la capacidad de las universidades para motorizar su propia transformación. no puede ser impulsada de manera autoritaria y vertical. más bien que como la herramienta o la estrategia privilegiada para impulsarlos. 133 .La universidad latinoamericana del futuro Desde este ángulo. y no se presente con aspecto más bien punitivo. ¿podrán desatender los problemas que hoy plantea el ejercicio del cogobierno en las universidades públicas y autónomas de América Latina? Esta relación entre autoevaluacion y autogestión puede implicar que los nuevos vientos que impulsan hacia la autoevaluación fortalezcan al`cogobierno y. el impulsar un proceso de autoevaluación no podría conducir a un fortalecimiento de la participación en la autogestión. a la capacidad de transformación interna de esas universidades. Para que la evaluación apunte a mejorar el desempeño universitario global. la preocupación por crear tales propuestas puede también fortalecer la participación en los ámbitos de la autogestión universitaria. quienes apuesten a impulsar una autoevaluación fecunda quizás se vean naturalmente llevados a colaborar en la reformulación y revitalización del cogobierno. Reforzando la importancia atribuida a la autoevaluación. desde afuera ni desde adentro de las universidades. la evaluación no será demasiado fecunda si no desemboca en propuestas para corregir carencias y afianzar logros. por ende. en ciertos contextos. quienes quieran tanto concretar como aprovechar un proceso de autoevaluación. la autoevaluación aparece como un indicador del potencial interno para gestar cambios. se la ha puesto a un nivel comparable con el ejercicio del cogobierno autonómico como factor de cambio desde adentro: “La autoevaluación y la autogestión son las principales herramientas para la transformación de la Universidad. Pero esa misma relación puede implicar que la debilidad del cogobierno autonómico impida que aquellos vientos produzcan cambios de significación. Luego.

que percibe la formación que se le ofrece como alejada de sus necesidades y expectativas. sino internacional. como por las autoridades gubernamentales. tanto en lo que concierne a la evaluación como a la diversificación de las fuentes de financiamiento. ciertos intereses corporativos con mayor o menor grado de organización. los estudiantes. en primer lugar. a un ‘mercado de demandantes o consumidores’.” (Tünnermann. que con frecuencia expresan insatisfacción sobre la pertinencia y calidad de las nuevas generaciones de egresados. equidad y calidad de la educación superior. algunas medidas de cambio vinculadas con la evaluación y el financiamiento se están planteando a partir de un énfasis en la concepción mercantilista de la oferta/demanda de educación. el gobierno— más que a favor de los que ofrecen el producto del conocimiento —las instituciones educativas— […] El concepto de ‘mercado educativo’ aparece como el eje articulador de los diversos elementos que configuran las relaciones educación/ sociedad. Los peligros que tiene el modelo de mercado. Se considera que la educación superior está pasando de un estado de ‘mercado de oferentes’. y b) otros —los estudiantes— no necesariamente saben el tipo de conocimiento que les conviene. 1999: 46) ¿Qué sectores de la sociedad gravitan decisivamente sobre la evolución de la enseñanza superior? Si la cuestión es considerada sin restringirla al continente. algunos autores tienen la certeza de que el criterio de los ‘consumidores de educación’ es el que tendrá mayor importancia en el futuro próximo […]. los consumidores individuales de educación y. De todas maneras. suele atribuirse la mayor influencia a lo que requieren. Por ejemplo. industrias— en general buscan beneficios de corto plazo. La balanza en el juego de la oferta y demanda de la educación superior va a estar inclinada hacia los que demandan educación —la industria. en segundo lugar. la sociedad civil y el sector productivo. son: a) algunos de los demandantes —gobiernos. La falta de pertinencia y deterioro de la calidad es denunciada tanto por el sector estudiantil. no solamente a nivel nacional. quizás debido a que mientras los oferentes —las universidades— no tengan visión 134 .La universidad latinoamericana del futuro La modernización desde afuera y desde arriba ¿Cómo ve la sociedad latinoamericana a sus universidades? “Existe una preocupación generalizada en la región sobre la pertinencia.

al parecer. dirigentes universitarios. de los profesores que veían en la universidad un elemento más de un régimen político y social injusto e ineficiente a ser transformado. Ahora bien. entendiendo por tal ciertas expresiones corporativas organizadas como los gremios profesionales. La reforma de la universidad sería sobre todo una gran batalla política que marcaría el inicio de una transformación que llegaría. sin embargo los intentos de reforma y racionalización que vienen 135 . de egresados. Para los sectores sociales que hoy dependen de las universidades para sobrevivir —profesores. la reforma de la universidad era una reivindicación que venía de adentro. en el pasado. una segunda fuerza —también exógena a la universidad— pretende contrabalancear el peso de las leyes ciegas del mercado. existe mayor confianza en el criterio de los demandantes sobre la educación que se necesita en el presente coyuntural. El cuadro hoy en día es totalmente distinto. eventualmente de padres de alumnos.La universidad latinoamericana del futuro a largo plazo. Esta fuerza sería la sociedad civil con intereses en la universidad. así como la burocracia paralizante de las instituciones educativas. técnicos de agencias de financiamiento. (García Guadilla. La principal diferencia entre ahora y lo ocurrido antes tal vez sea que. administradores. las asociaciones empresariales. alumnos— la situación actual está lejos de ser satisfactoria. el tema de la reforma de la universidad latinoamericana continúa vigente. de ciertos segmentos más activos de educación más moderna. pero algo se puede afirmar con bastante certeza: el principal impulso para la elaboración y creación de planes de reforma viene de afuera de los claustros. a toda la sociedad. de los alumnos. instituciones internacionales y grupos relativamente reducidos de profesores e investigadores que ya no pueden contar con la fuerza de los movimientos colectivos para apoyar sus ideas y proyectos. funcionarios. Ochenta años después del movimiento de Córdoba. 1996a: 110-111) No es fácil dibujar el “mapa” de las fuerzas diversas con incidencia real en las mutaciones y permanencias que viven las universidades públicas latinoamericanas. propietarios de escuelas privadas. eventualmente. La bandera de la reforma universitaria pasó a manos de gobiernos.

etcétera— y probabablemente surgiría con mayor elocuencia aún de números que no tenemos. Como bien se sabe. impulsan el Banco Mundial y varios gobiernos del continente. Se atribuye especial importancia a la reforma del marco normativo que ha tenido lugar en Chile. en la medida en que la ley de 1981 “contenía ya los elementos del modelo de transformación que más tarde se constituyeron como discurso modernizador —especialmente por parte de agencias financieras internacionales— para los países de la región”. la enseñanza superior privada cobra importancia creciente en casi toda la región. aunque ésta cuenta con un alumnado próximo a la cuarta parte del de la enseñanza media pública. donde todavía algunas de las más importantes carreras de las universidades públicas son de excelencia. 1996a: 81) De una u otra forma. lo que es más importante. el dominio real o presunto de conocimiento avanzado que la facturación del ramo “educación superior” no puede sino ser muy importante. es tan notoria la importancia que va adquiriendo en relación con la posición socioeconómica de cada uno. a ese nivel. pues el acceso vía concursos de ingreso (“vestibulares”) a las mejores universidades públicas requiere de costosas preparaciones en academias privadas y. 1996: 135) Ese proceso avanza en paralelo con la expansión de la enseñanza superior privada. A nivel impresionístico. las dimensiones monetarias que ha cobrado la enseñanza superior en el Brasil. Este caso no ha dejado de ser destacado en la literatura. ello constituye uno de los pilares de la estrategia transformadora que. En ese país.” (García Guadilla. (García Guadilla. los que ingresan provienen mayoritariamente de la enseñanza media privada. donde las desigualdades son enormes. número de instituciones. (Schwartzman. al menos en el caso de la Universidad de San Pablo. sucede la paradoja de que los grupos que pueden pagar una buena educación privada en los niveles anteriores a la universidad son los que mayores oportunidades tienen de beneficiarse de una educación superior pública de buena calidad. por ejemplo. esto último se refleja elocuentemente en ciertos números ya mencionados —matrícula. ni es el único. Por ejemplo: “En países como Brasil y Venezuela. referentes al volumen económico de dicha actividad.La universidad latinoamericana del futuro de afuera y de arriba son percibidos sobre todo como amenazas a lo ya conquistado. La cuestión desborda la divisoria público-privado. 1997: 52) 136 . son realmente llamativas.

1999: 43) 137 . 1996a: 16) Pero el discurso en cuestión no encara la cuestión de la competitividad desde el estímulo a la generación endógena de conocimientos. Se ha dicho acertadamente que: “El nuevo discurso modernizador de transformación de la educación superior en la región ha hecho énfasis más en cambios para la competitividad que para la equidad. creando dificultades en todos los casos en que no fueron oportunamente consensuados. la tradición hispanoamericana no registra proyectos de esa índole. Las modificaciones legales que se han venido proponiendo y a menudo plasmando priorizan la evaluación y acreditación. la de apuntar a hacer de la enseñanza superior y de la ciencia aplicada cimientos del poder de un Estado modernizado. instrumentando de ese modo: (i) progresivo abandono del Estado en la coordinación de los sistemas de educación superior. Brasil. la atención más bien escasa a la investigación distingue a esta “modernización desde afuera y desde arriba” de su principal antecedente en el continente. y (iv) vinculación de los mecanismos de asignación de recursos financieros con los conceptos de eficacia y eficiencia económica de las instituciones. (ii) variados procesos de evaluación de los sistemas. esta última fue impulsada por el gobierno militar como proyecto inserto en una tradición luso-brasileña que se remonta a la reforma de 1772 asociada al nombre de Pombal. y atribuyen a las públicas la potestad de establecer matrículas y regímenes de ingreso. la Reforma Universitaria brasileña de 1968. instituciones y programas. (iii) introducción de incentivos a la creación de instituciones privadas. Se constata que algunos países han impulsado modificaciones de las leyes de educación superior. (iii) la eficiencia de la educación superior vinculándola con los requisitos de la integración económica. (ii) la búsqueda de fuentes alternativas de financiamiento. apuntan a coordinar el conjunto de las instituciones de educación superior incluyendo a las privadas y a las no universitarias. y la urgencia de implantar mecanismos de evaluación. la importancia de los sistemas de información. Chile y Colombia. (Yarzábal.La universidad latinoamericana del futuro Ese discurso prioriza: (i) las nuevas relaciones con el sector productivo. Estos enfoques se han concretado en los últimos años a través de nuevos marcos legales en Argentina.” (García Guadilla. si ya no disponían de ella. De hecho.

2. Creciente presencia de instituciones privadas sin la debida acreditación —de distinta calidad y tamaño—. Desarrollo de la asistencia técnica como nueva función académica. Así. especialmente de carácter privado. Pasemos a considerar con un poco más de detalle algunos de los ejemplos de la puesta en marcha de ese discurso modernizador. los mecanismos utilizados “han contribuido a crear nuevas burocracias gubernamentales. en ciertos países donde el financiamiento público de la educación superior se liga crecientemente a la evaluación del trabajo académico. lo que estimula la búsqueda de ingresos sustitutivos (cooperación técnica. aunque frecuentemente haya sido relegado a un segundo plano. Y este objetivo. sus resultados han sido resumidos como sigue: La experiencia de las dos últimas décadas en la educación superior chilena se puede sintetizar en los siguientes aspectos: 1. 3. 680) Pero si tales fenómenos encajan mal en el discurso modernizador. lo que origina una oferta de servicios de educación superior regida básicamente por la demanda. las modificaciones experimentadas por la educación terciaria en Chile a partir de 1981 ejemplifica con particular claridad el denominado “programa de modernización”. Las universidades públicas ven disminuir progresivamente los aportes fiscales en sus presupuestos. Incremento sostenido de los aranceles académicos. lo que permite mayor vinculación con el sector productivo y 138 . Chile: ¿hacia la “empresa educativa”? Como se anotó. venta de servicios. no desempeña en los hechos un papel menor.La universidad latinoamericana del futuro Estas modificaciones combinan formas de evaluar y financiar que pueden dar lugar a resultados distintos a los anunciados. 5. o nuevas instituciones con mercados protegidos (instancias de evaluación nacional que cobran por sus servicios. que ha generado tan grandes enfrentamientos a lo largo del siglo XX latinoamericano. (Díaz Barriga 1997. En este caso. 4. cuyo ejercicio es protegido por el Estado a través de una reglamentación)”. etcétera). Sistema de educación superior que se incrementa significativamente por proliferación institucional. lo cierto es que le restan poder a las universidades públicas autónomas.

1997: 118) El mismo autor. Desarrollo de los fondos concursables como nueva modalidad de acceso a recursos públicos. (Ídem: 249) La modificación más drástica ha tenido lugar en materia de financiamiento. y los centros de formación técnica para carreras de 2 a 3 años. La educación superior se ha diferenciado en tres niveles institucionales. cobertura que para esas instituciones era menor a finales de los 80 pero que para el sistema de educación superior en su conjunto llegaba al 15%. particularmente a la Universidad de Chile”. en un trabajo que glosamos a continuación (Campbell. afirma que “las medidas puestas en práctica se insertan en una política de disminución de la presencia del Estado en la gestión educativa y de promoción del mercado como mecanismo de asignación de recursos”. setenta y tres institutos profesionales y ciento veintisiete centros de formación técnica que configuran el sistema de educación superior”. del total del gasto público en educación. También ha tenido lugar una diferenciación territorial. los institutos profesionales. en 1997 nos encontramos con un total de más de sesenta universidades. frente a “las ocho universidades. lo cual en “la práctica constituyó una estrategia para debilitar [las] institucional y financieramente”. creándose nuevas instituciones a partir del desmembramiento de las sedes regionales de las universidades públicas. (Ídem: 248) Se ha pasado de una participación estatal casi exclusiva a una presencia cada vez más importante del sector privado en la educación terciaria. “La apertura del sistema de educación superior a la creación de nuevas instituciones ha significado trasladar en gran medida la responsabilidad social de ampliar la oferta de oportunidades de estudios superiores al sector privado”. (Campbell. (Ídem: 249) Desde la década del 60 la matrícula de nivel medio creció sostenidamente. correspondiéndole el 25% de la matrícula universitaria y el 50% de la matrícula del conjunto de la educación superior. Así. todas con financiamiento directo del Estado que existían a comienzos de la década del 80. las universidades. 1998). alrededor del 5% de la población entre 18 y 24 años accedía a las universidades. dos de estatuto público y seis de estatuto privado. para carreras de nivel intermedio de 4 a 5 años de duración. Hasta 1980. el aporte público a las universidades disminuyó más del 40% en 1980-90. con lo cual también lo hizo la demanda de estudios superiores.La universidad latinoamericana del futuro constituye una nueva fuente de recursos económicos. En la década del 70. 6. 139 .

Se constata que “las medidas puestas en práctica se insertan en una política de disminución de la presencia del Estado en la gestión educativa y de promoción del mercado como mecanismo de asignación de recursos”.La universidad latinoamericana del futuro casi el 50% se destinaba a la enseñanza superior. (Ídem: 249) Para afrontar la nueva situación las universidades públicas buscaron incentivar la venta de servicios e incrementaron significativamente sus cobros por concepto de matrícula. en América Latina. está emergiendo la “universidad empresarial”. Cada vez más la lógica del mercado determina las carreras y programas de estudio que se abren o cierran. Dado que. que entre nosotros puede estar surgiendo también una “universidad empresarial”. incluyendo remuneraciones y sequipos. Como se discutirá más adelante. tenderá más bien a promover la venta de servicios relativamente rutinarios y a ofrecer los cursos demandados por los sectores de más altos ingresos. En cambio. las universidades públicas han visto deteriorarse sus estructuras de docencia e investigación. públicas y privadas. Así por ejemplo. la experiencia chilena sugiere. una universidad que se conduzca con lógica de empresa privada no priorizará la investigación avanzada ni la generalización de la enseñanza superior. una tesis ampliamente difundida sostiene que. pero sí son altos los niveles de inequidad y pobreza prevalecientes. en 1996. (Ídem: 253) Aún así. proporción que en 1990 había descendido a aproximadamente el 20%. pero con características y consecuencias bastante distintas. “Las universidades públicas han perdido en gran medida su sentido de misión. la institución tiende a conducirse como una “empresa educativa” al adoptar decisiones académicas.” (Ídem: 254) Este ejemplo plantea con elocuencia la cuestión de qué tipo de universidad está surgiendo en el continente. a partir del enfoque glosado. cuando el salario mínimo era de 180 dólares y gran parte de los sectores medios contaban con ingresos de aproximadamente U$S 500 al mes. La contribución estatal a las universidades. la matrícula de ingeniería en la Universidad de Chile alcanzaba a los 3 500 doláres por año. actor fundamental en los procesos de crecimiento económico basados en el nuevo papel del conocimiento. subutilizando sus capacidades creativas y contribuyendo a reproducir estructuras sociales 140 . en los países centrales. pasó del 90% de sus respectivos presupuestos a no más del 50%. ni el Estado ni el empresariado privado son demandantes significativos de conocimiento endógenamente generado de alto nivel. con graves perjuicios para los estudiantes de recursos bajos o medios.

pero no desaparecen. Se destaca una “intencionalidad unificadora en términos de sensibilizar a las instituciones hacia el mercado”.La universidad latinoamericana del futuro no sólo bastante inequitativas sino también poco adecuadas para una economía que pretenda basarse en el uso creciente del conocimiento. Parecería. ante la relevancia de la ciencia. la tecnología y la innovación. Parecería incluso que las “empresas educativas” pueden llegar a evocar fenómenos clásicos del subdesarrollo: “Últimamente se han establecido en varios países de la región sucursales de universidades extranjeras. en efecto.” (Krotsch. fue pues establecido en la Argentina mucho más tarde que en Chile. que en este país donde las grandes reivindicaciones de la autonomía y el cogobierno se formularon en los términos clásicos de 1918. fijado por la Ley de Educación Superior de 1995. en parte al menos. especialmente norteamericanas. sin ninguna relación con el sistema educativo del país. pues apuntan a la mayor diferenciación de las instituciones. 1998: 215) 141 . Argentina: ¿la contrarreforma legal? El nuevo marco normativo. tiende a legalizarse un doble menoscabo del cogobierno autonómico: el poder en la universidad va desplazándose hacia el vértice y hacia afuera. al desarrollo del sector privado. se consolidará un modelo heterónomo de dirección de la vida universitaria. de este modo. que suelen funcionar como verdaderos ‘enclaves académicos’. como la creciente vinculación de la academia con el mercado. sus objetivos son empero bastante similares. a diversificar el financiamiento de los institutos públicos mediante la obtención de recursos por aranceles. 1999: 39) Como lo analizaremos en un capítulo posterior.” (Tünnermann. llegaron a plasmarse en los textos legales y fueron desconocidos en los hechos más de una vez. sino que nos referiremos más bien a otros vinculados al poder de decisión en la vida universitaria. venta de servicios y fondos concursables. pueden tener contenidos bastante distintos en las periferias que en los centros. (Krotsch. sin que se haga referencia explícita a una teoría del cambio y la innovación. “Todo el modelo parte del supuesto de que la acción transformadora e innovadora debe ser conducida desde el exterior pues las instituciones son incapaces de autorreformarse. En ese marco. las relaciones de dependencia y las asimetrías entre “centros” y “periferias” adoptan nuevas modalidades. fenómenos de apariencia similar. 1998: 210) No insistiremos pues en estos aspectos.

etcétera”. (Ídem. Bien: ¿para qué? Se impulsa una política “cuyo núcleo político-educativo e ideológico lo constituye la evaluación”. la debilidad de las comunidades académicas. Costa Rica: ¿pacto para las reformas? Este es un caso especialmente interesante pues sugiere una vía para conjugar cierta capacidad interna para los cambios con los aspectos 142 . pero no las metas en función de las que habría que conducir la evaluación. en la burocracia que las controla desde el vértice del Estado. (Ídem: 226) En ese contexto. “la virtualidad del mercado” que. en los hechos. Tampoco el mercado. graduados y docentes— prevaleciente. parece más bien constituir una renovación del perfil profesionalista de la universidad tradicional”. aunque mucho se le escuche.: 213) Por otro lado. demanda a las universidades cometidos nuevos. tiende a fortalecer a las autoridades unipersonales”. Aparentemente agotada la inspiración de la Reforma en su tierra de elección. El proceso se ve favorecido por dos ausencias: por un lado. “es difícil desprender de ella una imagen objetiva en términos de los clásicos modelos de universidad vinculados a la idea de ‘misión’: en este sentido el documento constituye una ruptura con los discursos que ligan la ‘misión’ de la universidad a la idea moderna de nación.La universidad latinoamericana del futuro La Ley mencionada “establece criterios para el gobierno de las instituciones que si bien no se alejan de manera definitiva del modelo de gobierno tripartito —estudiantes. la “contrarreforma” no es por cierto una “revolución académica”. En efecto. (Ídem: 216) El poder tiende a concentrarse en los vértices de las propias instituciones de educación superior y. La proliferación de orientaciones vinculadas a la administración y a los negocios y el perfil que estas orientaciones están imponiendo a la universidad actual. (Ídem: 217) Consiguientemente. más aún. el desarrollo. la modernización desde afuera y desde arriba concentra el poder arriba y afuera. (Ídem: 216) Si en Chile las universidades se han quedado sin “misión”. orientados a conformar una gobernabilidad sistémica que se nutriera de los intereses de la base de la configuración universitaria”. la Ley establece nuevas reglas de juego. requerir una universidad diferente a la tradicional. la industrialización. “la incapacidad de la base del sistema para promover sus intereses a través de una estratificación ascendente de organismos de coordinación. poco le dice a la universidad: “las condiciones socio-económicas externas no parecen. no es la Ley quien se las define en Argentina. pese a la primacía que se le asigna.

sus logros fueron más de una vez suprimidos por vía violenta. por vía reformista o revolucionaria. En la fundamentación acordada se afirma que “el contar con una mayor seguridad financiera ha permitido que las instituciones universitarias estatales hayan emprendido con éxito procesos de reforma en su organización administrativa. no por cierto las únicas que están en juego. Las dictaduras militares que durante los 70 inundaron al Cono Sur. dependerá en buena medida de la capacidad interna para generar nuevas iniciativas. Durante la democratización de los 80 se vivió en más de un caso un proceso de restauración de la universidad cogobernada y relativamente 143 . Entre la contrarreforma y la “ideología tradicional” El Movimiento de la Reforma Universitaria no sólo fue una revolución dentro de los claustros sino uno de los componentes significativos de los cuestionamientos mayores al orden establecido. Al concluir el periodo de cinco años de este Convenio de Financiamiento. Por ello. La variedad de éstas. en el diseño y aplicación de políticas de generación de recursos propios. las que a su vez se comprometían a incrementar la generación de ingresos propios hasta cerca del 11% del financiamiento estatal. que “dado los retos que se le presentan a la nación es imprescindible que gobierno y universidades públicas trabajen coordinadamente”. en el contenido programático de sus carreras. CEDES (1994: 41) da cuenta de que en 1988 los cuatro rectores de las universidades públicas firmaron un convenio con el gobierno en el cual éste se comprometía a mantener la asignación presupuestaria atribuida en ese momento a las universidades.La universidad latinoamericana del futuro rescatables del “discurso modernizador”. se extendió su vigencia al periodo 1994-98. Para la segunda etapa se estableció el compromiso de las universidades de llevar la generación de recursos propios a un 14% de lo asignado por el Estado. contrarrevolucionaria. de reducción de costos y de establecimiento de mecanismos de transferencia del conocimiento a los sectores productivos de la nación”. “después de un proceso arduamente negociado”. como también lo sugiere el caso mencionado. Este convenio entre las universidades públicas y el gobierno de Costa Rica aparece así como un “pacto para las reformas”. su fundamentación afirma. asimismo. llevaron esa reacción a su máxima expresión. Más allá de la valoración del caso al que se ha hecho aquí brevísima referencia. lo que interesa en este contexto es que “contrarreforma externa” y “resistencia interna” son sólo las alternativas polares.

es significativo comprobar que los grandes momentos de ampliación de la participación ciudadana y de renovación de las esperanzas democratizadoras. pertenecen a la clase de las reformas más comprensivas. El tipo de reformas que componen la pauta emergente de cambio en América Latina. puede ser vista como “la Contrarreforma”. pues buscan introducir valores y prácticas de gestión y financiamiento universitario e incluso de concepción y organización de las relaciones entre la autonomía institucional y el control público que se apartan radicalmente de los valores y prácticas que han predominado en los sistemas durante el presente siglo. En esta sección glosamos y comentamos una visión de “las pautas emergentes de cambio” y de las resistencias que se le oponen. Paralelamente fue tomando fuerza la “propuesta modernizadora” vinculada con el programa implantado en Chile. bajo circunstancias especiales creadas por la existencia de un régimen militarautoritario. globalmente.” (Ídem) La caracterización transcrita confirma que. En los 90. como los que dieron lugar a la aprobación de las constituciones brasileña de 1988 y colombiana de 1991. 1994: 47) “De allí que estas reformas hayan podido aplicarse de una manera más o menos integral y simultánea sólo en un caso. siguen siendo instancias de reafirmación de los postulados básicos de la Reforma. la autonomía y el cogobierno. por el caso más exitoso de contrarrevolución. en relación con los cambios inducidos por la Reforma Universitaria. el chileno. vale decir. (CEDES.La universidad latinoamericana del futuro autónoma. se caracterizan por su amplitud funcional en la medida en que una vez puestas en curso tienen repercusión en todas las áreas de la actividad institucional. la iniciativa en materia de cambios tendió a concentrarse en los impulsores de esa “propuesta modernizadora” canalizada ahora por vía reformista mediante proyectos orientados a cambiar el marco legal de la enseñanza superior y nuevas actitudes respecto a la misma de los gobiernos. la pauta de cambios que se viene impulsando en el continente tiene como eje lo hecho en Chile y. Al respecto. y son de la máxima profundidad. y que son necesarias para superar la actual situación de crisis en que se encuentra la educación superior de la región. 144 . que afectan al conjunto del sistema y a sus relaciones con el gobierno y la sociedad.

el alegato en favor de formas de cogobierno interestamental. un repudio a la competencia y a cualquiera forma de coordinación con participación de los mercados. se trata de una visión a la vez con amplio asidero en la realidad y muy parcial. debe incentivarse una efectiva diversificación de los estudios superiores. 1994: 50) Para quienes creemos que la nueva gran reforma debe tener como eje la generalización de la enseñanza avanzada. por otra parte. isonomía salarial y la aspiración a una baja diferenciación entre las instituciones del sistema. etc. a nuestro juicio. la defensa de una suerte de autarquía de esas instituciones. (CEDES. que no es sino la ideología forjada por el MRU. algunos aspectos que cualquier transformación progresista de la educación superior latinoamericana debe priorizar. adelantemos que. Se le describe en los siguientes términos. 145 . “Más bien. 1994: 47) Las afirmaciones transcritas ponen sobre el tapete dos temas medulares. puede llegar a inspirar en ciertos sectores propuestas y energías que apunten a una nueva reforma. y de manera no demasiado satisfactoria. La ideología tradicional de los sistemas de educación superior. que se identifica fuertemente con un mecanismo de asignaciones automáticas. con instituciones no universitarias de calidad”. El documento al que nos hemos referido en este apartado señala. a cuenta de volver sobre el tema. afirma que no tiene sentido propulsar simplemente la diversificación de los sistemas de educación superior o la expansión del sector privado. Por un lado. de calidad y permanentemente renovable. sólo es capaz de generar rechazos y resistencias a la contrarreforma o. especialmente en su sector público. se trata de averiguar si la denominada “ideología tradicional”. procesos que ya han tenido lugar. Esta ideología tiene una expresión especialmente aguda en el caso de los sindicatos docentes de las universidades públicas y encuentra sus máximas expresiones simbólicas en torno a cuestiones tales como el rechazo al cobro de matrículas. Así. Por otro lado. (CEDES. hace falta analizar cuidadosamente su validez. modalidades burocrático-estatales de regulación.La universidad latinoamericana del futuro En la perspectiva “la ideología tradicional” constituye el primero de los obstáculos al cambio. la diversificación institucional de la educación superior constituye una gran prioridad. por el contrario. creando una arquitectura institucional de distintos niveles.

asimismo. coincidir en que “lo que resulta evidente en la actual fase de desarrollo de los sistemas de educación superior de América Latina es que requieren introducir mecanismos que regulen la calidad académica de las instituciones. A su vez. 1994: 51) La “perspectiva modernizadora” se ha preocupado poco por impulsar la generación endógena de conocimientos. y porque tiende a desvirtuar valores y logros centrales de la Reforma. el conjunto de modificaciones que se presentan como “perspectiva modernizadora” constituyen en realidad una “contrarreforma externa” por sus orígenes y principales impulsores. cabe añadir que. transmisión y uso social del conocimiento. siendo unas pocas. como retórica cada vez más alejada de la realidad. han estado orientadas por la “ideología tradicional”. Acerca del potencial para cambios alternativos La perspectiva modernizadora es ampliamente resistida por las universidades públicas autónomas. (CEDES. como mera resistencia a los cambios. esas pocas universidades a las que en la cita se les reconoce la importancia que tienen. Apreciar su entidad pasa por calibrar la capacidad de las universidades públicas latinoamericanas para impulsar su propia transformación. 1994: 50) Esto ya fue tratado con cierta extensión antes. en la mayor parte de los casos. Ahora bien. como encubrimiento de intereses subalternos? Todo eso ha sido dicho muchas veces. especialmente del sector privado. y que garanticen la fe pública investida en los diplomas que confieren”. ¿ha desembocado en una “ideología tradicional” que actúa como “falsa conciencia”. En definitiva. No se trata de hostigarlas sino de colaborar con su desarrollo. Son los ejemplos por antonomasia de “la universidad latinoamericana”. ese gran proceso identificado con Córdoba. desde las cuales se ha protestado 146 . sin embargo concentran en la mayoría de los países una significativa proporción de la capacidad de investigación científica y tecnológica nacional y son las únicas en condiciones de formar investigadores a nivel de programas de doctorado”. (CEDES. “los países necesitan preocuparse por el desarrollo de sus universidades más complejas que.La universidad latinoamericana del futuro Se puede. porque es escaso su aporte a la construcción de universidades verdaderamente modernas. favoreciendo la emergencia de sus potenciales internos para cambiar y para colaborar en una gran transformación en la calidad y los niveles de la generación.

En el caso muy especial de Costa Rica. en Ecuador y Venezuela propusieron. creemos. en Venezuela se propuso. en las que se propusieron cambios en los mecanismos de asignación fiscal para darles continuidad y mayor dimensión. Bolivia. que firmaron un convenio de financiamiento donde se establecen mecanismos de asignación fiscal. Brasil. vincular los recursos al desempeño y adoptar mecanismos de incentivos salariales. impulsadas por el Poder Ejecutivo. confirma también tanto la relevancia que ha llegado a tener en esa agenda la temática de la evaluación como su conexión con la del financiamiento. al que ya nos hemos referido específicamente. En tres de los casos considerados.La universidad latinoamericana del futuro enérgicamente en varios casos. y algunas otras. la iniciativa reformadora fue compartida por el gobierno y las universidades públicas. Intentemos pues mirar la cuestión un poco más de cerca. CEDES (1994: 46) presenta un “cuadro sinóptico” sobre las iniciativas para reformar los sistemas de educación superior. como estrategia adaptativa a los tiempos que corren. una serie de criterios basados en los principios tradicionales de la Reforma Universitaria. Por otra parte. (Mendes Catani y Gutiérrez. Nicaragua y Venezuela. como en Argentina y El Salvador. las instituciones de educación superior han impulsado. ciertas líneas de acción relativamente novedosas. 147 . introducir mecanismos de evaluación. de créditos a los estudiantes y de vinculación de los recursos con los desempeños. ya consideradas antes con cierto detalle. En el caso argentino. Colombia. además. que incluye las principales. 1997) Ahora bien. En seis casos —Argentina. para el análisis de las perspectivas de la universidad pública latinoamericana. Chile y México— se atribuye la iniciativa a los gobiernos. cuando dicha perspectiva se plasma en leyes. Consignemos una apreciación resumida de conjunto de las mismas. Lo consignado es compatible con la centralidad atribuida al financiamiento en la “agenda reconocida” dentro de las propias universidades. la iniciativa partió de las instituciones de educación superior: en Ecuador. (García Guadilla 1997: 55) Esto es decisivo. las organizaciones de estudiantes y docentes contrapusieron a las modificaciones del marco legal. en términos generales “ha habido un vacío por parte de la propia comunidad académica en cuanto a generar propuestas de políticas y proyectos nacionales que lleven a la palestra pública opciones diferentes orientadas hacia el mejoramiento del sistema”.

y más en general. entre las cuales se destacan: 1) la búsqueda y consolidación de nuevas formas de diálogo con las instancias gubernamentales y la sociedad civil. la realización de proyectos de investigación y desarrollo bajo el sistema de riesgos compartidos. El sistema dual y la fijación de la agenda En este capítulo hemos considerado “la agenda reconocida”. público y privado. la creación de fundaciones y empresas universitarias y la instalación de parques tecnológicos e incubadoras de empresas. 7) el impulso a la investigación sobre la propia educación superior y su problemática. ¿A quiénes nos estamos 148 . con el fin de fortalecer los programas de posgrado y de investigación. cuál es la dinámica real del poder. y 8) la reorientación de la cooperación regional e internacional privilegiando la formación de redes académicas y la integración regional y subregional de los sistemas de educación superior. (Tünnermann. tanto dentro de las instituciones públicas de enseñanza superior del continente como en su relación externa. así como diversas modalidades de educación a distancia. orientados al mejoramiento de la calidad académica y el perfeccionamiento continuo de la gestión y administración. han procurado adaptarse a los cambios desarrollando nuevas políticas y estrategias. por su parte. 5) la introducción de la ‘cultura informática’ y de las nuevas tecnologías de la comunicación e información. el conjunto de las cuestiones problemáticas destacadas por quienes gravitan en las decisiones acerca de la educación superior. 2) la intensificación de los vínculos con el mundo del trabajo y el sector productivo.La universidad latinoamericana del futuro Numerosas universidades. 1999: 48) En suma. es decir. consolidar la masa crítica de recursos de alto nivel y ampliar los espacios académicos. 3) la introducción de una ‘cultura de evaluación’ mediante la aceptación de la necesidad de establecer procedimientos de evaluación institucional y acreditación. Estimar si ello puede ser alterado requiere considerar cómo se construye la agenda. 6) la diversificación de las fuentes de financiamiento a través de la suscripción de contratos de servicios con entes públicos y empresas privadas. si bien terminada la década de los 90 el “vacío de propuestas” no resulta tan evidente. no han aparecido alternativas globales al discurso modernizador. 4) la adopción de la planificación estratégica.

el componente autonómico encara la cuestión con cierto recelo. la rigen: por un lado el componente autonómico. hacia la cual lo impulsan los sectores universitarios que. el componente gubernamental constituido por los organismos públicos involucrados en la regulación y financiación de la educación superior. Ese relegamiento no tiene explicación simple en relación con ninguno de los dos componentes del sistema dual. en la motivación presupuestal que impulsa la relación de las universidades con el sector productivo. Parte significativa de los temas antes discutidos no encuentran un lugar destacado en la agenda reconocida. mientras que el componente gubernamental ha sido encargado de reducir el peso de la enseñanza superior en el gasto público. por otro lado. conciben mayores esperanzas en la materia. en parte porque ésta es una vía potencial para la obtención de fondos con destinos específicos. vertebrado en torno a las autoridades universitarias emanadas de los procesos electorales internos que tienen en sus manos el grueso de la gestión cotidiana. aunque otros aspectos relevantes del asunto no preocupen demasiado al componente gubernamental y sean encarados de manera muy variada dentro del componente autonómico. Por motivaciones diferentes. En gran parte esto último se dilucida en la cuestión de la evaluación y acreditación. así como en la ubicación del financiamiento como eje de la agenda. porque depende en buena medida de cómo se administren los fondos correspondientes y el reparto del poder real entre los dos componentes del sistema dual. Ambos componentes coinciden. Sin embargo. pues. por lo mismo y porque le genera no pocos problemas internos. por su excelencia académica o por otros motivos. ambos componentes suelen coincidir en la priorización de ciertas cuestiones. que el componente gubernamental maneja ante todo como una vía para limitar los estatutos autonómicos.La universidad latinoamericana del futuro refiriendo? Los que inciden prioritariamente en la fijación de la agenda de la universidad pública latinoamericana son los dos componentes del sistema dual que en los hechos y con peso desigual. La problemática financiera no es sólo de montos. La ampliación de sus exiguos montos es imprescindible para el éxito de su gestión y aún electoral del componente autonómico. pero su actitud tiende a cambiar. en el caso del componente gubernamental lo decisivo parece ser que la evolución económica real y la 149 . aunque se trate de aspectos fundamentales para que nuestras universidades puedan cumplir con su insustituible papel en las dinámicas del conocimiento y la innovación -y sobre todo en un hipotético desarrollo humano autosustentable.

El “componente gubernamental” del sistema que rige a la enseñanza superior prioriza una agenda que no abre espacios para alternativas diferentes a la “perspectiva modernizadora”. no es de extrañar que el funcionamiento mismo del componente autonómico tienda a relegar esas cuestiones. y de que concomitantemente es también posible revitalizar el cogobierno participativo de los órdenes universitarios.La universidad latinoamericana del futuro apuesta política oficial coinciden en atribuir un papel mínimo al conocimiento avanzado endógenamente generado. El comportamiento del “componente autonómico” del sistema es heterogéneo pero. parece muy limitado por su propia capacidad de decisión. 150 . Las cúpulas del componente autonómico reclaman legitimidad en función de una gran tradición. para estimar las posibilidades de semejantes alternativas. Éste fue concebido en otra etapa histórica a partir de una ideología que entonces tenía mucho vigor pero que hoy manifiestamente no lo tiene. El relegamiento de ciertos asuntos fundamentales por parte del componente autonómico es un problema mucho más complejo. luego. y su tan propia “idea de universidad”. en conjunto. En esta cuestión corresponde centrar la atención. Sea como sea. de la agenda que se discute en las universidades públicas ha sido prácticamente excluido el problema del desdibujamiento del cogobierno autonómico. La idea es que afrontar la agenda relegada pondría de manifiesto la endeblez del sistema decisional de la institución. concentrando la atención en lo que a menudo es poco más que la administración de la crisis. Recapitulemos las conclusiones de esta somera discusión. Atacar ciertas grandes cuestiones impondría transformaciones que afectarían las pautas vigentes para la distribución del poder interno. Algunos sostienen que es posible reformular la doctrina de la Reforma Universitaria. es fundamental analizar el potencial interno para la promoción de cambios. por lo cual aquí sólo podemos plantearlo y esbozar una conjetura. incidiendo cada vez menos en el imaginario y en la conducta de los universitarios. cuyos datos probablemente varían mucho de una institución a otra. cúpulas en particular. Pero lo cierto es que ni lo uno ni lo otro asoma con fuerza en la realidad. de modo que inspire un accionar fecundo en el mundo de hoy. ayer relevante pero que hoy no logra revivir.

pero en el caso de las universidades públicas. en algunos países o circunstancias locales. el poder corporativo reside por lo general en los dueños de la entidad y es mayor hacia dentro de las instituciones que hacia fuera. (ii) como un poder de presión —sobre las autoridades institucionales y gubernamentales— de los sindicatos o gremios docentes. El modelo “horizontal” autoridades universitarias-gremios no permite entender en qué basan su poder las primeras. así como la contraposición en151 . a la cual suele asociarse. Por lo general.La universidad latinoamericana del futuro El poder en las instituciones de enseñanza superior ¿Cómo es en la realidad el gobierno interno de las universidades latinoamericanas? CEDES caracteriza lo que denomina el “poder institucionalcorporativo” en los siguientes términos: El amplio grado de discrecionalidad de que gozan las instituciones oficiales y privadas […]. (1994: 8-9) Éste es un análisis con puntos fuertes. demasiado parcial. dentro de redes político-burocráticas. y el hecho de que las primeras cuenten con un financiamiento asegurado por el Estado con total independencia de su desempeño. investido en las autoridades universitarias. con participación de docentes y estudiantes. las facultades. mediante alguna forma de co-gobierno. sobre el gobierno o la opinión pública. la participación de los egresados (en la Argentina y Uruguay) o de los trabajadores y administrativos no académicos (en México y Brasil). En el caso de las uni-versidades oficiales —sobre todo las de carácter estatal o nacional y estadual— dicho poder corporativo se expresa por dos vías principales: (i) como un poder de negociación. el poder de presión interna y de movilización externa de los estudiantes. esto es. En el caso de las instituciones privadas. Esta forma de expresión del poder corporativo se ve amplificada en la mayoría de los países de la región por el modo predominante de concebir el gobierno universitario. en estas instituciones no existe un poder sindical o gremial equivalente al de las instituciones oficiales. A estas formas de poder de la corporación suele agregarse. además. otorga grados variables pero significativos de poder a las instituciones que componen el sistema. Hay que tener en cuenta agrupamientos “verticales”.

Junto con las estructuras formales se destacan otras informales: 152 . etcétera. se conjuga con la creciente complejidad del funcionamiento institucional para alimentar el desarrollo de la política universitaria. signado por las contraposiciones en torno a un financiamiento con tendencia a la baja. así como por los enormes esfuerzos que cualquier desempeño académico serio requiere en medio de las carencias y las lentitudes. como actividad especializada orientada al control de fracciones de poder. 1994: 16) En ese marco. Además. Asimismo. En tales contextos las autoridades universitarias suelen surgir de complejas transacciones y son. árbitros de una estructura con divisorias múltiples y cruzadas. en buena medida. de una descripción del panorama argentino que por cierto no restringe su validez a ese caso. de su grado. sin servir por otro lado como efectivos controles de calidad o como mecanismos de coordinación del sector público institucional. la siguiente apreciación apunta a problemas esenciales: las universidades oficiales no han descubierto hasta el presente una forma de gobierno que combine un grado suficiente de legitimidad interna y de eficacia. en la que se constituyen “partidos” en el sentido weberiano. analizando sus motivaciones objetivas. deben actuar dentro de un marco de restricciones legales y administrativas que frecuentemente introducen un grado adicional de ineficiencia. Ésa es la impresión que surge. la representatividad y la fuerza de los gremios que representan a los cuerpos profesorales resultan debilitadas por las diferenciaciones entre los docentes. Todo ello. son pocos los incentivos para que surjan propuestas globales y para que mucha gente las apoye. por ejemplo. (CEDES. hallándose la mayoría de ellas trabadas por un modelo de co-gobierno burocratizado que es altamente sensible a las presiones corporativas de los sindicatos o agremiaciones docentes y del personal no académico. con jefes y séquitos más o menos fluidos justamente por el debilitamiento de las organizaciones de izquierda. La estructura real lleva a pensar en una universidad fragmentada. de su dedicacion horaria a la institución. con diversidad de intereses según se trate de investigadores o no. Con las relativizaciones que surgen de estas tan sumarias consideraciones. de su área de especialización. a su vez.La universidad latinoamericana del futuro tre estudiantes y docentes.

disciplinas. La proliferación de estas divisiones y la casi total ausencia de organizaciones internas o de programas académicos y actividades integradoras (que integren estamentos.La universidad latinoamericana del futuro Comunidad universitaria dividida por estamentos (docentes. profesores y auxiliares. 153 . de los rectores sobre todo. (Didriksson. 1997: 657). Así por ejemplo se sostiene que en México un proceso de cambios en la reglamentación interna de varias universidades. las formas colegiadas de gobierno han sufrido un proceso de refuncionalización sólo contenido por la necesidad de legitimación del gobierno universitario. En mayor o menor medida se detectan tendencias al fortalecimiento del “presidencialismo universitario”. de las autoridades unipersonales rentadas sobre los organismos colegiados honorarios. En el nivel institucional. 1998: 151) En todo caso. en desmedro de la incidencia en las decisiones de los cuerpos colegiados y de las comunidades académicas. egresados. los supuestos fundacionales del cogobierno se ajustan cada vez menos a los hechos del presente y no es de extrañar que la gestión discurra cada vez más por vías ajenas a la doctrina: “mientras las modalidades de autoridad burocrática han tendido a consolidarse. etc. las decisiones han pasado en buena medida a la competencia de cuadros administrativos” (Díaz Barriga. que tuvo como “punto nodal” la cuestión de la designación de autoridades. Profesores divididos según tengan o no título de posgrado. etc. Puede deducirse que “el cambio desde adentro y desde abajo” tiene viabilidad muy limitada. cap. 2000.) fortalece las actitudes grupales o sectoriales y debilita las acciones de conjunto y esto complica las condiciones para transformar. o según la disciplina que practican. (Del Bono. eventualmente con poder para administrar y distribuir cargos. por obvios motivos. principalmente. pero con grandes dificultades para imponer cambios mayores dada la estructura de decisiones. II) Pero más allá de intenciones. ¿Qué decir del “cambio desde adentro y desde arriba”? Se ha sugerido que el verdadero actor del cambio interno sería una burocracia central modernizadora apoyada o dirigida eventualmente por el rector. Facultades. estudiantes. Estamento docente fragmentado entre docentes e investigadores. no-docentes) o por ideología política a la que adhieren. ha fortalecido el poder de las administraciones centrales. esos “presidentes” son árbitros. coord.

por supuesto. por evaluación rigurosa. ¿Se pueden aventurar pronósticos? Dado el peso de la tradición —en esas “instituciones memoriosas” que son las universidades en general— conviene empezar por averiguar hacia adónde apunta ese factor. por credibilidad pública. Se ha dicho que. a la articulación de propuestas globales de transformación de la educación superior. de los grandes proyectos— como la relevancia atribuida a cuestiones más específicas. de los problemas ideológicos de una era que ya parece recóndita en el tiempo. como una “impresión muy personal”. desde adentro de las universidades. 146) afirma que la capacidad de una universidad para el cambio organizacional a partir de su propio esfuerzo es una capacidad que involucra a toda la universidad. por creatividad. tal peso es muy grande porque el Movimiento de la Reforma Universitaria (MRU) tuvo 154 . tanto de ‘derecha’ como de la contraparte. Ello refleja probablemente tanto una cuestión de “clima” ideológico general —la “postmodernidad” como descreimiento acerca de los “grandes relatos”. Y ello no vale sólo para América Latina: reflexionando sobre ciertas experiencias europeas concretas e innovadoras. modas y preocupaciones. es distinta en cada caso y varía con el tiempo. por productividad tanto a lo interno como hacia afuera de los muros académicos. en cuyo contexto no se articulan propuestas globales pero tampoco desaparecen las referencias a las grandes consignas. Clark (1998: 4. La resultante de todo ello. 38) Tal vez más aproximado sería decir que coexisten ciertas inercias de comportamientos y formulaciones verbales de antaño con nuevos temas. de ‘izquierda’. parecería que son muy escasos los esfuerzos dedicados. Sobre la vocación transformadora En todo caso. (Albornoz 1997. pero en conjunto se parece más al bloqueo que a la primacía de la tradición o a la consagración de alguna forma de modernización. parece muy difícil que el “cambio desde adentro” alcance envergadura si el protagonismo se concentra en las autoridades. cuando apenas hace veinte o treinta años algunas situaciones específicas fueron testimonio de la intolerancia y del fundamentalismo. el ethos académico latinoamericano y caribeño se halla alejado en los días que corren.La universidad latinoamericana del futuro Más en general. En el caso latinoamericano. o mejor dicho hispanoamericano. La presión actual es por calidad.

El MRU creó “la universidad latinoamericana”. generar inestabilidades que sacudan los bloqueos. Se habla de “una doble tensión de los esquemas tradicionales de gestión. Aún en las universidades cogobernadas según la doctrina reformista. (Díaz Barriga y otros 1997: 675) Esa tensión puede dar lugar a un proceso de desafío y respuesta o. por un lado. no puedan impulsarse cambios significativos en las universidades públicas. a nivel “meso” o “micro”. una idea de universidad como proyecto compartido. Los procesos de integración podrían revitalizar. el vigor del MRU parece tan asociado a condiciones muy distintas de las actuales que difícilmente esa tradición todavía bastante vigente pueda inspirar nuevas iniciativas de consideración. frente a las tendencias de funcionalidad y eficiencia económicas que vienen imponiendo los procesos de modernización y. más aún. frente a las demandas de una real autonomía de las instituciones de educación superior y de una mayor democratización en la construcción y ejecución de las decisiones”. es de suponer que el descreimiento acerca de las grandes iniciativas vuelca energías hacia transformaciones más específicas y viables.La universidad latinoamericana del futuro un inmenso influjo que desbordó a los claustros. Sospechamos que ejemplos de ellas existen un poco por todas partes. como por ejemplo la necesidad de establecer mecanismos expeditivos de equivalencia de estudios y revalidación de títulos. En todo caso. Ello no significa que. que llevan a pensar en la creación de sistemas de acreditación de alcance regional. al menos. Por el contrario. también apuntan en esa dirección los esfuerzos de colaboración a nivel de la investigación. por otro. se topan con dificultades reales tan serias como notorias. la sistemática revisión de las experiencias de transformación más sugerentes. la noción de pasado y de futuro compartidos podría incentivar la construcción de sistemas de información comparables y permanentemente actualizados sobre la educación superior en América Latina y. Sin desmedro de ello. la vigencia real de la democracia universitaria es cuestionada. Ciertas exigencias objetivas apuntan en esa dirección. constituyéndose en un proceso relevante y original en el acontecer latinoamericano. cuya entidad seguramente es muy variable. Pero las demandas autonómicas y democratizadoras. Puede incluso 155 . como “idea de universidad” y también como conjunto de instituciones con importantes vínculos y semejanzas pese a las diferencias inherentes a la rica diversidad continental. quizás a nivel subregional.

En efecto. Brunner (1994: 27) afirma que “es difícil pensar que el modelo de ‘cambio endógeno’.La universidad latinoamericana del futuro sostenerse que es a este nivel donde tienen lugar las más fructíferas conjunciones de los valores de la tradición con las nuevas preocupaciones. Pero difícil sería negar que en la evolución global de la institución universitaria latinoamericana se destacan tanto los procesos conjugados de “modernización desde afuera” y de privatización de la enseñanza superior como la debilidad de las iniciativas surgidas de la comunidad universitaria y. Democratización y desarrollo Para concluir este capítulo miremos el tema del potencial interno de nuestras universidades para impulsar cambios desde el ángulo de su relación externa. las nuevas formas de profesionalización de las prácticas y la creciente complejidad de los problemas de gestión en la sociedad. del régimen autonómico y participativo reivindicado por el MRU. también. sin preocuparse demasiado de lo que ocurre afuera. que sólo se preocuparían por innovar desde el lado de la oferta. sostenemos que si la universidad latinoamericana aparece en general como poco propensa a aprovechar las oportunidades y a asumir los desafíos que representan la explosión del conocimiento. ello se debe a que sus relaciones con el medio ambiente externo —que es precisa-mente donde están ocurriendo esos cambios y donde se encuentran los estímulos para la innovación— son estructuralmente resistentes a incorporar esas incitaciones. en las universidades públicas —en las cuales. el de la pasividad interna ante la dinámica externa. (Ídem: 29-30) 156 . (Ídem: 29) En suma. repitámoslo. lo que los convierte en promotores de cambios en su entorno laboral. en absoluto. tiene lugar el grueso de la generación de conocimientos y de la enseñanza de posgrado— no son pocos los docentes e investigadores de alto nivel en cuya visión del mundo convergen la preocupación social propia del MRU y la comprensión del nuevo papel del conocimiento. Justifica esa tesis aludiendo al encerramiento de estas instituciones. generado desde dentro por la propia dinámica de la producción de conocimientos […] pudiera ofrecer una adecuada representación del cambio en las universidades latinoamericanas”. El escenario no es pues.

captar con alguna profundidad esa relación compleja exige no limitar la atención a uno solo de sus polos.La universidad latinoamericana del futuro La tesis resulta problemática. la escasa “interacción virtuosa” con la sociedad debido a que las pautas económicas y políticas predominantes no priorizan la generación de conocimientos y la formación de alto nivel. como la conjunción de tres órdenes de fenómenos que se refuerzan mutuamente. y la del modelo napoleónico como orientador de la universidad republicana— no ha sido demasiado exitoso: 157 . En segundo lugar. no deja mayores posibilidades para forjar. Sintetizando algunos argumentos ya elaborados. la diversidad de exigencias que deben afrontar los sectores más activos e involucrados del mundo universitario lo cual. tras la del modelo medieval en versión española. esquemáticamente. En segundo lugar. a lo largo de su experiencia secular. la “revolución académica” del siglo XIX fue impulsada originalmente desde afuera. que dio lugar a la universidad colonial. encontró cierto eco adentro y luego cobró fuerza justamente porque la transformación interna que incluía a la investigación en la misión definitoria de la sociedad sintonizaba bien con el nuevo papel de la ciencia en la Segunda Revolución Industrial. sumado a la multiplicación de penurias que deben sobrellevar para alcanzar un desempeño decoroso en sus cometidos específicos. lo que se observa al respecto es más bien un entramado de tensiones. intentos varios. En primer lugar. madurar e impulsar proyectos de envergadura. algunos logros y no pocas frustraciones. que sugiera metas. las universidades no se han caracterizado demasiado por la sensibilidad institucional a los cambios fuera de los claustros. El intento de instalar en el continente el modelo de la universidad de investigación —tercera importación. la imagen de una institución refractaria a la relación externa no coincide con la realidad contemporánea de la universidad latinoamericana. las ingentes dificultades que experimentan las universidades continentales para transformarse con alta participación interna aparecen. ni ha sido ésa la clave de sus grandes transformaciones. y otros que serán desarrollados más adelante. la ausencia de una “idea de universidad” compartida por grupos importantes dentro y fuera de los claustros. no se destacaba por cierto por su apertura a la sociedad. La propuesta de Córdoba se desvanece como noción colectiva orientadora. En tercer lugar. en la que emergió ese ejemplo excepcional de cambio desde adentro que fue la Reforma de Córdoba. la vieja universidad latinoamericana. En primer lugar. así como vías para actuar en la realidad de hoy.

el de la investigación. 1996: 139-140) Ese modelo. Para los idealizadores de la reforma. por el fin de las barreras institucionales entre las antiguas facultades y por la reunión de profesores y estudiantes en campus interdisciplinares integrados. no resulta impulsado por una gran demanda social de creación científica y tecnológica nacional ni por amplias oportunidades laborales para personas con el tipo de formación avanzada que sólo se ofrece en las instituciones que conjugan investigación y docencia. la que precisaría ser libertada y fortalecida con la eliminación del antiguo sistema de cátedras. la educación brasileña se alejó cada vez más de la supuesta racionalidad implícita en el modelo de la universidad de investigación. atender sólo a las de investigación a menudo no les parece válido y si lo hacen. por eso mismo. podrán o no construir nichos para un trabajo rendidor. en nuestros países. (Schwartzman. pero es difícil que orienten una transformación global. ni ese modelo de universidad ni otro conjugan grandes esfuerzos y esperanzas de adentro y de afuera. la actividad de investigación era el alma de la universidad. y sobre todo no supieron prever la presión por la educación de masas que comenzaba a adquirir velocidad justamente en aquellos años. Los sectores comparativamente escasos que se preocupan por la creación de conocimientos dentro de las universidades deben encarar una gran diversidad de exigencias. La Universidad Hispanoamericana fue capaz de protagonizar su propia transformación cuando en su interior cobraron fuerza actores que con consignas específicas expresaban las aspiraciones de grandes corrientes sociales y. está claro que los reformadores despreciaron la capacidad de resistencia de las facultades tradicionales a los nuevos formatos. sin embargo. veían a los cambios que impulsaban en la educación superior como parte de —y herramienta para— una 158 . Desde entonces. que permaneció. por lo general en condiciones desfavorables. En la multiplicación y fragmen-tación de perspectivas externas e internas acerca de la enseñanza superior. Con la perspectiva de hoy. como el único modelo legítimo al cual todas las instituciones deberían emular. con la creación de departamentos académicos e institutos de investigación.La universidad latinoamericana del futuro La reforma de la educación superior brasileña en 1968 fue seguramente el proyecto más ambicioso que haya existido en la región de someter a todo un sistema de educación superior a una dimensión única de calidad y desempeño.

al tiempo que se contribuye a la lucha contra la dictadura. también la Universidad Brasileña ha vivido un proceso de esa índole. a los que contribuyó significativamente y en el curso de los cuales recuperó para las universidades algún tipo de cogobierno autonómico. pues el MRU conservó potencial transformador dentro de los claustros mientras se retroalimentó con grandes dinámicas externas orientadas hacia la democratización política y hacia el desarrollo autónomo. según la cual el ciclo de la Reforma Universitaria llegó a su fin en la década de 1970 con la irrupción de las dictaduras militares y las dinámicas del mercado en la educación superior. Eso es lo que surge de la periodización de su historia en cuatro etapas que propone Buarque (1993: 103-104): en la primera. Como lo sugiere el enfoque recién glosado de Buarque. al nivel de las ideas. también su agotamiento. si se prefiere— los procesos de democratización de la década de 1980. el impulso a la investigación va junto con las luchas por el petróleo y las reformas estructurales. en el seno de la universidad se organiza la nueva estructura de tipo departamental y se afirma el potencial de investigación. En esa misma década se agotó el “crecimiento hacia adentro” del continente y. escribiendo a comienzos de los 90— la universidad ya no cree en lo que hace y la sociedad ya no cree en la universidad. hasta 1945. a partir de la segunda mitad de la década de 1980. reconquistada la democracia política y entrado en crisis el proyecto socioeconómico que sustentaba el desarrollo universitario. De alguna manera. el reformismo universitario sobrevivió hasta —o revivió durante. la universidad se va comprometiendo con la democracia y con la construcción de una sociedad tecnológicamente moderna. Esa sintonía postulada entre el afuera y el adentro sintetiza la historia de la Reforma Universitaria. en tanto proyecto global de cambio. de 1945 a 1964. los estudiantes luchan por ciertas propuestas para un nuevo país. Antes hemos mencionado y cuestionado la afirmación de Brunner. sus logros y sus carencias. dentro de una universidad incipiente.La universidad latinoamericana del futuro transformación continental endógenamente generada. de finales de los 60 a comienzos de los 80. entró en una crisis de apariencia termi159 . la gesta antidictatorial ha quedado atrás mientras que —dice el autor. Cuando éste se desdibujó y aquélla desembocó en el fin de las dictaduras —procesos contradictorios y emparentados— las universidades ingresaron en una etapa de perplejidades. y desde la especificidad que hemos procurado subrayar. en la última etapa. junto con varios otros elementos de juicio.

por cierto. En ese marco se desplegaron los cambios y continuidades que hemos procurado reseñar en este capítulo. investigación y extensión. no fue homogéneo pero sus diversas manifestaciones —a menudo ferozmente enfrentadas— tuvieron en común ciertos rasgos mayores. Coincidían en una definida concepción de la universidad que incluye entre sus misiones la de colaborar con el desarrollo concebido como transformación social global. más en general. el protagonismo del Estado en el desarrollo.La universidad latinoamericana del futuro nal lo que cabe denominar como el pensamiento clásico latinoamericano sobre el desarrollo. compartidos con la doctrina del MRU o. habían crecido juntos. Esa frustración alimentó la subvaluación del potencial endógeno para generar y usar conocimiento avanzado. la reivindicación de la cultura y de las ideas forjadas en América Latina. en la década de 1980 semejantes concepciones del desarrollo empezaron a batirse en retirada y los procesos de democratización alcanzaron niveles de cierta estabilidad. Éste. El éxito relativo de la democratización y la frustración del desarrollo la dejaron sin proyecto orientador. como el cuestionamiento de las estructuras sociales heredadas del pasado y del orden internacional. sin guía para los cambios que vertebrara cierta acción colectiva interna. hizo muy difícil profundizar la democratización. y sin mayores relaciones con expectativas de actores colectivos externos. Ese pensamiento sintonizaba bien con la idea latinoamericana de universidad: herederos ambos de los movimientos antioligárquicos de principios de siglo. su alianza con sectores populares. la unidad del continente. la universidad se fue quedando sin noción unificadora de misión. en todo caso. y que en ese marco procura organizar sus funciones de enseñanza. al tiempo que el conocimiento asumía una nueva centralidad en el mundo y América Latina afrontaba una nueva etapa en su atribulada historia. 160 . Cuando. compatibles con ella.

dedicadas al diseño y creación de instrumentos que crecientemente revolucionan y condicionan la investigación científica y. también. subrayemos que aquí nos ocupamos de la dimensión empírica. si con esta expresión nos referimos a las formas de generar. actividad colectiva que aparece como uno de los factores mayores de esa dinámica conflictiva y acelerada que le da a la especie algo muy propio. Durante las últimas décadas del siglo XX empezó a vivirse una transformación de esa índole. y a las relaciones sociales en cuyo seno tienen lugar tales procesos. tanto al nivel de ideas innovadoras como de resultados aplicables." (Shinn. 1997: 85. que puede ser caracterizada analizando los cambios en curso respecto a qué conocimientos se generan. cómo. la universidad y las empresas estatales. Este sistema de instrumentos provee un vocabulario y un repertorio de representaciones comunes para entornos y grupos que están frecuentemente aislados y fragmentados. postergando para más adelante una evaluación normativa de los cambios en cuestión. a la naturaleza de los mismos. se nutren simbióticamente de ésta. dónde y para quién. nuestra traducción) 161 .La universidad latinoamericana del futuro Capítulo 3.86. a sus impactos en la vida de la gente. academia y sectores productivos. difundir y usar saberes. Un ejemplo de lo antedicho es la emergencia de una suerte de comunidades híbridas que Terry Shinn denomina “comunidades de tecnologías para la investigación” (“research-technology communities”). "La comunidad de tecnologías para la investigación produce instrumentos ‘genéricos’ que encuentran extensiones y aplicaciones precisas en la industria. Nuevo papel del saber y transformaciones académicas Ubicación del tema Saberes en transformación Podría decirse que desde que existe como tal la especie humana genera conocimientos. o descriptiva. interés privado e interés público— que anteriormente presentaban facetas más claramente diferenciadas. una historia. Puede percibirse. Antes de abordar sumariamente tales cuestiones. La propia conversión de los homínidos en seres humanos y la posterior evolución de éstos han estado signadas por grandes transformaciones en los "modos de producción" de conocimientos. una mucho mayor interpenetración de lógicas entre diversos campos —ciencia y tecnología.

en tanto descripciones racionales de cómo funcionan ciertos sistemas muy complejos más bien que explicaciones causales. cuando no directamente de su agenda de trabajo. está en una situación recíproca respecto de la ciencia: "Las tecnologías convencionales dependen de la ciencia del año pasado […] las tecnologías de punta dependen de los descubrimientos de ayer". tan relevantes como las que más. 1991: 470. sin desconocer en absoluto la centralidad de las denominadas "nuevas tecnologías" de la información y la comunicación. el contexto de descubrimiento y el contexto de aplicación se interrelacionan cada vez más.La universidad latinoamericana del futuro Esta asimilación de lógicas tiene consecuencias complicadas. motivos ambos por los cuales la actividad científica siente fuertemente la injerencia "externa" en la definición de la orientación general de la investigación. las biotecnologíaspondríamos el énfasis en la creciente interacción entre una ciencia cada vez más tecnologizada y directamente aplicable. también de la energía. a su vez. a partir de ciertos principios básicos y relativamente sencillos de por qué funcionan así. las claras ventajas derivadas de mayores diálogos y coordinaciones se ven interpeladas por asimetrías de poder de todo tipo: la asimilación de lógicas está lejos de reflejar acuerdos libre y gustosamente aceptados entre quienes intervienen. En particular. En todo caso. En el nuevo papel del saber y en las transformaciones académicas a él asociadas hay nuevos espacios para la negociación y también para la imposición. cabe plantearse si las ciencias de la naturaleza no se van pareciendo cada vez más a las tecnologías. nuestra traducción) Dicho de otra manera. porque se extiende rápidamente la base tecnológica de las actividades sociales en general y porque las tecnologías más 162 . la ciencia que se está haciendo —a menudo todavía no bien entendida ni formulada de manera precisa— gravita crecientemente en la modificación de las técnicas más relevantes. de los materiales y. (Novozhilov. Hace falta mucho más dinero que antes para hacer ciencia de punta y son cada vez más los sectores que le atribuyen interés estratégico. La ciencia de hoy requiere quizás como nunca antes de la tecnología: esta última. Como suele ocurrir. y una tecnología cada vez más impactante en los más diversos aspectos de la sociedad y la naturaleza. el conocimiento que se genera presenta los siguientes rasgos: (i) Es más relevante. Respecto de los cambios en materia de qué conocimiento se produce.

pero sí la más frecuente. Junto a ese "modo" de trabajar. con la incertidumbre incrementada. mediante equipos estables. se aplica crecientemente no sólo la ciencia ya madura sino la que se está haciendo. de riesgos de todo tipo. el primero es el tradicionalmente predominante en la academia. a menudo indistinguible de su generación misma. Laboratorios empresariales. (ii) Es de aplicación más directa. y en este sentido sin duda se atenúa la diferenciación entre ciencia y tecnología . según el cual la investigación se realiza esencialmente según los lineamientos de cada disciplina. lo nuevo es lo estrecho de sus relaciones actuales. temporal y de otra índole. Asistimos a la conformación de redes de I+D que incluyen a equipos de los tres tipos de organismos mencionados. y frecuentemente en desmedro de él. desde hace ya tiempo. consecuencia sin duda de la mayor relevancia del conocimiento y de su más directa aplicación. En un panorama de creciente lucha internacional por la obtención de ventajas competitivas.La universidad latinoamericana del futuro gravitantes se vinculan con un gran salto en la cuantía de las actividades de investigación. se constituye en un factor mayor de incertidumbre. con drástica disminución de la separación. reunidos en torno a un cierto tema. las grandes sedes de la generación de nuevos saberes. (iii) Tiene un carácter más incierto. "la empresa privada" no es seguramente la única respuesta. las vinculaciones entre los mismos tienen que ver. en particular. entre generación y uso del conocimiento. los cambios sustantivos no se refieren a los lugares mismos sino a su interconexión. ganancias potenciales y complicaciones frecuentes. se va extendiendo otro. es decir. realizada en un contexto de aplicación mediante equipos reunidos para encarar a término ciertos problemas. una visión muy sugerente la constituye la teorización. en un contexto de descubrimiento. caracterizado por la investigación transdisciplinaria. En relación con para quién se produce el conocimiento. En cuanto al cómo. con los mayores costos. propuesta por Gibbons et al (1994) y de la que nos ocupamos con cierto detalle más adelante. centros públicos de investigación y universidades son. 163 . Sucintamente. en la cual las empresas privadas son protagonistas de primera línea y el conocimiento un arma fundamental. no puede dejar de registrarse una poderosa tendencia a la privatización generalizada del conocimiento. de desestabilización. Respecto a dónde se produce el conocimiento. acerca de la transición de un "Modo 1" a un "Modo 2" en la producción de conocimientos.

Lo esbozado podría resumirse diciendo que las claves de la dinámica productiva contemporánea se van entretejiendo. controlar y aprovechar capacidades y saberes. la experiencia de la URSS es elocuente: su impresionante excelencia científica incidió directamente en ciertas actividades.La universidad latinoamericana del futuro Sobre la dinámica económica contemporánea El papel a la vez distinto y más relevante del conocimiento ha sido conceptualizado de variadas maneras. entendida ésta en sentido estricto como el potencial para introducir efectivamente lo nuevo en las prácticas sociales. anotándolos aunque sea bajo forma muy simplificada. en una malla diversificada y compleja. el capital. cuya posesión es por sí sola cada vez menos relevante. conviene subrayar que no se está sosteniendo. respecto al trabajo. en la producción de bienes y servicios. Intentemos evitar ciertos errores potenciales de interpretación. como poder para coordinar. que el potencial científico se haya convertido en la condición necesaria y suficiente del éxito económico. inciden sobre todo en la medida en que su procesamiento y utilización incorporan altas cuotas de "valor agregado" intelectual. secundario y terciario— el descenso de la importancia relativa de las tareas rutinarias y automatizables. tienen esos tradicionales factores es directa y crecientemente proporcional a su vinculación con el conocimiento: los recursos primarios. Su talón de Aquiles lo constituyó su menos que mediocre capacidad social para la innovación. en sus diversas formas. puede resultar equívoca por demasiado escueta. por ejemplo. Al respecto. que tienden a coincidir en la centralidad del mismo en la economía contemporánea. en paralelo con el ascenso de las actividades caracterizadas por la alta calificación y la versatilidad. de sus distintos ritmos y caracteres. La importancia que. Ello significa que los factores tradicionalmente reconocidos —la disponibilidad de tierra y materias primas. la militar y espacial en particular. Marx hubiera dicho que las relaciones de producción prevalecientes no 164 . aparece preponderantemente como vehículo intermediario de conocimientos acumulados. si bien correcta a nuestro juicio. de las relaciones de hegemonía y dependencia con las que se vinculan. se registra en todos los sectores de la economía — primario. con las capacidades para "hacer uso" del conocimiento en general. Así. de capital y de fuerza de trabajo— resultan cada vez más insuficientes para dar cuenta de los diversos procesos de crecimiento. Pero esta última expresión. pero bastante menos en gran parte de la producción de bienes y servicios.

se seleccionan alternativas de acción en función de circunstancias cambiantes y se difunden nuevas maneras de hacer las cosas. soslayando el sustantivo esfuerzo científico. el de los que crean conocimiento avanzado y el de los que innovan en sentido estricto. y aunque sólo se esté buscando una formulación abreviada a la escala de membrete o telegrama. Puede focalizar la atención en ciertos grupos sociales comparativamente pequeños. en realidad. en el cual se basa su capacidad para innovar a niveles de complejidad creciente. con la mayor o menor extensión de las capacidades sociales para aprender y seguir aprendiendo. tecnológico y sobre todo educativo que tales países han realizado.La universidad latinoamericana del futuro coadyuvaron al uso social de la ciencia y. expresión certera que lleva a pensar en términos de la emergencia de una "economía basada en el conocimiento y motorizada por la innovación". puede ilustrarse ello mediante algunas caricaturas que tuvieron su cuarto de hora de éxito al describir el crecimiento económico de Japón o Corea como mero fruto de su habilidad para aprovechar el conocimiento ajeno. por ende. Más adelante retomaremos esta cuestión. Pero el "hacer uso" del conocimiento requiere bastante más que ello. directamente de la lectura de los autores recién citados quienes subrayan la importancia del aprender en el mismo párrafo al que se hizo alusión. está directamente ligada con el aprendizaje. si se hablara sólo de "economía del conocimiento" se correría el riesgo de subvaluar el papel de la innovación. resumiríamos el enfoque aludiendo a la economía basada en el conocimiento. Conocimiento. La mayor o menor eficiencia social con la que se busca en el cúmulo de información que tiende a inundarnos. a 165 . la indicada parece todavía insuficiente. a nuestro entender. bloquearon el desarrollo de las fuerzas productivas. la acumulación de conocimientos es el nombre del juego. aprendizaje e innovación son pues. Pero podría generar un error simétrico el hacer referencia tan sólo a la "economía de la innovación". es decir. Sin embargo. De la Mothe y Paquet (1996: 23) se refieren a la knowledge-based and innovation driven economy. Luego. La elección de una estructura de gobernancia (“governance”) apunta no sólo a la reducción de los costos de transacción sino también a afianzar la eficiencia dinámica. tres conceptos esenciales que debemos manejar en conjunto. modelada por el aprendizaje y motorizada por la innovación. En el contexto que aquí la hemos planteado. Esta reformulación surge. donde afirman: “En una economía basada en el conocimiento y conducida por la innovación.

la desregulación del mercado de productos y la entrada de nuevos competidores al mercado mundial le dará nuevo ímpetu al proceso. y esto último en especial. Contribuir a las capacidades de aprendizaje de empresas. Esta es una de las razones por las cuales las políticas de innovación devendrán cruciales en las próximas dos décadas. o de coordinación social. Más bien al contrario. quizás de manera más abarcadora. El nuevo papel del conocimiento en la economía realza su importancia.” (De la Mothe y Paquet. una estructura o una lógica dominante a otra. La aceleración del cambio confronta a operadores y organizaciones con nuevos problemas que demandan nuevas habilidades. Muchas son las razones que justifican la anterior afirmación. Implications for innovation policy”): Cambio y aprendizaje son dos lados de la misma moneda. Nada indica que este proceso se hará más lento en el futuro próximo. Vale la pena aquí. La economía institucionalista ha puesto de manifiesto la relevancia de los costos de transacción. de los costos de transición de una situación tecnológica. 1996: 23. de los costos de adaptación a situaciones permanentemente cambiantes. instituciones de creación de cono-cimiento y gente en general y. enfrentar los posibles efectos negativos de la sociedad de aprendizaje en 166 .La universidad latinoamericana del futuro la reducción mediante el aprendizaje. su potencial desestabilizador en más de un sentido. los riesgos que genera. llevan a destacar la magnitud de los "costos de transición" o. así como la de la noción schumpeteriana de innovación. Esta temática se hace todavía más determinante en el marco de la globalización. Los ritmos del cambio científico y tecnológico. vista en general como la introducción de "nuevas combinaciones" en la actividad económica. Todo lo que antecede. al mismo tiempo. transcribir las consideraciones iniciales de un reciente documento de la Comisión Europea. la cuestión se liga directamente con las "estructuras de gobernabilidad". La selección por el mercado de empresas orientadas al cambio acelera aún más la innovación y el cambio. “La economía globalizada del aprendizaje: implicaciones para la política de innovación” (“The globalising learning economy. apenas como una alusión al tema. nuestra traducción) La economía clásica ubicó en el centro de su atención a los costos de producción. a las que hace referencia la cita precedente. pone al tope de la agenda la temática del aprendizaje.

2% de su PBI. vi) La mayor parte de las actividades de I+D de carácter público son realizadas en instituciones de educación superior. (Lundvall y Borrás. parece ya una mera expresión de sentido común. vii) El financiamiento público a las actividades de I+D en las empresas es significativo. por otro lado. Varios son los indicadores que se suelen utilizar para justificar un aserto que.U. variando entre la quinta parte del gasto que éstas hacen en dicho rubro —Alemania—. v) El gasto público en I+D destinado a salud y medio ambiente da cuenta actualmente del 25% del gasto público total en I+D en la OCDE y ha venido creciendo a lo largo de la década. i) En el nivel de los países de la OCDE en su conjunto. y un 40% —Australia—. alcanza el 17%. nuestra traducción) Ciencia y tecnología en los países más industrializados En toda la literatura sobre "el estado de desarrollo del mundo altamente industrializado" se hace especial hincapié en el papel fundamental que en él desempeñan los avances científicos y tecnológicos. iv) La formación de la fuerza de trabajo alcanza. a los primeros años de la enseñanza media. en parte como resultado de la crisis económica y de la brusca disminución de los contratos públicos asociados al desarrollo de armamentos. 1997: 14.La universidad latinoamericana del futuro términos de polarización social y regional es así un objetivo mayor. en la mayoría de los casos. la formación universitaria. las empresas manufactureras invirtieron en actividades dirigidas a la innovación casi el doble de lo que gastaron en I+D ii) Esta cifra había estado disminuyendo desde finales de los años 80 hasta mediados de los 90. en promedio. Holanda y Corea. 1999) Estos indicadores dispares hablan de la importancia que las empresas le otorgan a las actividades de I+D. sin embargo. que si bien esto nada tiene de nuevo y viene diciéndose desde hace ya muchas décadas. Además. las actividades de I+D (Investigación y Desarrollo) realizadas en empresas en 1997 dieron cuenta del 69% del gasto total en I+D. siendo los países con mayor proporción de universitarios en su fuerza de trabajo E. Suele acompañarse esta afirmación de otra. iii) La OCDE dedicó a actividades de I+D el 2. a saber. desde 1995 empieza a recuperarse y llega hoy a niveles mayores que los alcanzados a finales de la década pasada. (OCDE. del apoyo público que reciben para 167 . como promedio de la OCDE. nunca antes el impacto directo del conocimiento había sido tan determinante.

sin incorporar nuevo conocimiento. Además. del enorme volumen global de recursos involucrados (500 mil millones de dólares dedicados a I+D en 1997). los sectores de mayor crecimiento son. aunque la relación entre conocimiento y desarrollo económico y social está lejos de ser inmediata. pues el recorrido de lo que es posible hacer con el nivel dado de conocimientos se 168 . a poco andar. si no hubiera desestabilización nada cambiaría sustantivamente y el término desarrollo apenas se referiría al crecimiento vegetativo de algunas variables básicas. con la idea de "destrucción creadora". en los procesos de desestabilización: dada la aceleración alcanzada por el cambio técnico. la continuidad temporal es engañosa. La segunda es el papel del conocimiento. o el conjunto de servicios asociado a las tecnologías de la información y de la comunicación: hoy en día esos sectores dan cuenta de la mitad del PBI de la parte desarrollada del mundo. es cada vez más difícil. Así. realmente nuevo: esto ha ocurrido desde siempre. presentado en este siglo en toda su potencia por Joseph Schumpeter. de su devenir. creación de nuevas cosas para hacer que destruyan. como los que recién mencionábamos. Por otra parte. cambiar nuevamente a partir del punto al que se ha llegado. Destrucción de viejas maneras de hacer las cosas a través de la creación de nuevas formas de hacerlas. La primera es la aceleración de los procesos de desestabilización: las olas de cambio se suceden a un ritmo que por cierto no era el común ni en el siglo XIX ni en la primera mitad del siglo XX. Nada hay aquí. Sin embargo.La universidad latinoamericana del futuro realizarlas. al menos por tres razones. quien asociaba la innovación. de manera por demás gráfica. del nivel de formación de la fuerza de trabajo que es uno de los factores de más relevancia en la articulación entre esfuerzo en I+D y desempeño económico. o bien la parte de la manufactura dedicada a productos de alta tecnología. sobre todo. otras que se hacían antes. parece por demás justificado ese sentido común que incluye al conocimiento entre los ingredientes básicos de la transformación en nuestro tiempo y. su participación en las exportaciones de cada país es aún mayor que la parte de los PBI nacionales que explican. sino a partir de los factores centrales de la desestabilización que conduce al desarrollo. Innovación y desestabilización La relación entre conocimiento y desarrollo puede apreciarse no sólo a través de indicadores cuantitativos. Llegamos así al concepto clave de innovación.

la tercera razón por la cual estamos ante algo distinto es que la desestabilización derivada del cambio técnico. Antes de entrar de lleno en ese tema. las desestabilizaciones no son neutras: hay quienes se benefician de ellas y hay quienes se perjudican con ellas. Si las revoluciones traen consigo cambios profundos en actores y prácticas. El "actor universidad". de cuáles son los vientos de cambio que están soplando. la interacción entre el cambio en lo que se sabe y el cambio en lo que se hace es hoy mucho más próxima que en el pasado. sino de lo que se sabe. de los recursos con que cuenta. así como sus prácticas.La universidad latinoamericana del futuro procesa muy rápidamente. está actualmente cambiando de piel. de las políticas que de ella se ocupan. de los actores que colaboran a definir su agenda de trabajo. crear. en ocasiones con tal nivel de profundidad que los perjuicios resultan irreversibles para los seres humanos y para la naturaleza. y por variadas razones. transformar. Vientos de cambio en la producción de conocimientos El mundo de la creación de conocimientos está conociendo cambios muy importantes. no es exagerado sugerir que el mundo de la creación de conocimientos está viviendo una revolución. La cuestión de los recursos El problema de cuánto debería una nación invertir en investigación no aparece como objeto importante de preocupación hasta después de la Segunda Guerra Mundial. aunque someramente. Cambiar. Por último. a pesar de su carácter irreductiblemente azaroso. es considerada un emergente al que ciertas condiciones de entorno favorecen y otras perjudican. La razón básica para ello parecería ser que hasta 169 . Así. Por cierto. En el nivel de las instituciones en que dicha creación se produce. y no se vislumbra claramente cuál va a ser el próximo "estado estacionario". haciendo de la "cuestión del conocimiento" un asunto de política tanto para la "sociedad política" como para la "sociedad económica". de los mecanismos a través de los cuales se difunden sus resultados. es necesario dar cuenta. en medio de no pocos conflictos. A promover las primeras y debilitar las segundas se dirigen cada vez más esfuerzos deliberados de actores públicos y privados. aun que en el pasado reciente. exige no sólo mover la frontera de lo que se hace. la "cuestión del conocimiento" se está transformando en asunto cardinal también para la "sociedad civil".

2% de su PBI a I+D. Esto no quiere decir que los montos absolutos se hayan nivelado o tiendan necesariamente a disminuir: el crecimiento espectacular de la economía norteamericana en la segunda mitad de los 90 junto con un porcentaje de inversión en I+D que oscila en torno al 3% del PBI indica un incremento muy sustancial del dinero destinado a ciencia y tecnología. hay que priorizar. EU alcanzó la cifra más alta de su historia. pero el crecimiento de las direcciones de investigación y la nivelación de los recursos hicieron mucho 170 . salvo los menos desarrollados. Pero aún así. en un futuro próximo cada hombre. sean considerados legítimos por las comunidades productoras de conocimiento y sean considerados capaces de lograr sus objetivos por parte de los hacedores de políticas. Portugal. Irlanda. Hubo en este sentido una suerte de profecía. 3% del PBI destinado a I+D. A partir de allí la inversión se aceleró en forma abrupta: en apenas quince años. entre éstos —España. 1984: 193) Por otra parte.La universidad latinoamericana del futuro ese momento la parte del PBI que se dirigía a I+D era realmente pequeña: estimaciones indican que EU destinaba en 1930 apenas el 0.3% de su PBI en I+D. más bien. la de Derek de Sola Price. a la vez. lo cierto es que el porcentaje no crece y ello no es debido a que se haya producido una asombrosa adecuación entre lo que ciencia y tecnología necesitan para desarrollarse y lo que los países están dispuestos a gastar en ello. Islandia— gastan al menos 2. Lo que ha pasado. en 1962 llegaba a hacerse cargo del 70%.7% en 1945 y recién alcanzó el 1% en 1950. es que de alguna forma se han marcado límites para la inversión en I+D —al menos para la inversión pública— y que a partir de allí aparece un gran viento de cambio: no todo puede hacerse. Grecia. Llegados los finales de los 90 la profecía no se ha cumplido en sentido literal. la cifra subió a 0. mujer y niño de EU debería dedicar su vida entera a producir "papers". hay que decirle a ciertas direcciones de indagación que no tendrán más recursos. hay que elegir. (Ben-David. (Brooks. 1990:11) Hoy en día todos los países de la OCDE. hay que encontrar mecanismos racionales para tomar decisiones en torno a estos aspectos que. Turquía. quien a comienzos de los 60 indicaba que si la producción de artículos científicos continuaba doblándose cada quince años como en el pasado reciente. en 1965. mientras que en 1930 el gobierno federal norteamericano apenas aportaba el 13% de los montos de I+D. El punto es que alcanzaron esos guarismos hace ya diez años: parecería que la parte de la riqueza generada que se dedica a investigación científica y desarrollo tecnológico ha llegado a un valor máximo —y estable—.

Este modelo fue muy poderoso durante al menos veinte años. se constituyó en la inspiración de las políticas científicas en todo el mundo y permitió que aún en marcos muy liberales se justificara la acción del Estado en materia de fomento de la ciencia a través del argumento tempranamente acuñado por algunos economistas en torno a la ciencia como bien público y a la necesidad de paliar la subinversión privada que afectaba su desarrollo. derivando linealmente de aquélla. En él se decía: "una nación que dependa de otros para el conocimiento científico básico nuevo será lenta en su progreso industrial y débil en su posición competitiva en el mercado mundial". Esa sconvicción tuvo una expresión insuperable en el famoso informe de Vannevar Bush al presidente Franklin Delano Roosevelt: "Science. Así. era su consecuencia natural. ayudara a resolver los acuciantes problemas que la sociedad seguía teniendo. Esta comprobación no fue para nada ajena a un movimiento de desencanto con la ciencia que apareció con fuerza en el mundo desarrollado en los tardíos 171 . the Endless Frontier" (Ciencia. Uno especialmente fuerte fue la comprobación de que la promesa de Bush no se había cumplido: ciencia básica generosamente apoyada y de la mejor calidad no había sido suficiente para asegurar un nivel de ciencia aplicada y de desarrollo tecnológico que. lo que trajo consigo toda una serie de nuevos problemas. no podría existir sin ésta y no la retroalimentaba en forma alguna: había nacido el "modelo lineal". fechado en 1945.La universidad latinoamericana del futuro más fuerte que antes la necesidad de optar. Las interacciones El gran empuje al financiamiento generoso de la ciencia provino de la convicción de que en ella radicaba buena parte de las respuestas que el mundo occidental desarrollado estaba necesitando. además. Varios elementos fueron desgastando el prestigio del modelo. sin diálogos ni intercambios. tanto en materia de crecimiento económico como en materia de superioridad militar. los cultivadores de uno y otro se movían en esferas diferentes. la frontera sin fin). el desarrollo tecnológico constituía una etapa totalmente separada en el tiempo —a veces significativamente separada— de aquella de la investigación básica. (Citado en Stokes. 1997: 4. nuestra traducción) El informe Bush encerraba además otro mensaje: del conocimiento científico básico se derivaba secuencialmente el desarrollo tecnológico que permitiría el progreso industrial y una mayor competitividad internacional.

señalaban la importancia de las interacciones: Todavía no entendemos lo suficientemente bien las características del proceso de innovación. dentro de la política pública. Esto implica no sólo expandir las redes a través de las cuales pueda fluir la información sino también definir mecanismos que incrementen los incentivos para participar en interacciones. (Mowery y Rosenberg. Las políticas útiles serán aquellas que apunten a que instituciones de investigación básica en el sector no comercial provean información a las empresas privadas y los laboratorios. nuestra traducción). sobre todo. la aparición y rápida expansión de investigaciones acerca de cómo y por qué se producían innovaciones. Pero a poco andar. tanto en el mundo productivo como. a otros tramos del modelo lineal: así las agencias de fomento de la ciencia empezaron a desarrollar programas de ciencia aplicada dirigidos a resolver necesidades nacionales. más internas al propio mundo de la ciencia y relacionadas con el uso que de la misma se estaba haciendo. Una primera respuesta frente a la comprobación de que no todo funcionaba como se había previsto fue incluir de forma explícita. las políticas dirigidas a incrementar la frecuencia y estrechar las interaccciones entre estos grupos participantes separados pueden resultar especialmente útiles. rompiendo abiertamente con el modelo previo. no lineal. (Mowery y Rosemberg. texto original de 1979. ni poseemos suficiente conocimiento de base en ciertas áreas de utilidad social sustancial.La universidad latinoamericana del futuro años 60: éste. 1997) Así aparecieron las recomendaciones de política que. 1997: 137-138. La investigación básica realizada en universidades y laboratorios gubernamentales no apoyaba la innovación solamente a través del expediente de proveer a las empresas de descubrimientos científicos explotables: la relación entre investigación básica y aplicada se mostraba mucho más compleja y. y que ello también ocurra desde los usuarios a los productores en todo lo que se refiere a productos deseados y sus características. por cierto. Más en general. reconoció varias otras razones. en todas aquellas esferas que necesitaban basarse en conocimiento para resolver problemas. fue mostrando que la cuestión no era tan simple. Una de las consecuencias más importantes del reconocimiento de la innovación como fenómeno interactivo y no como la última parada de un 172 . más en general.

1987) En términos de Carlota Pérez. todas las direcciones de investigación. en el tercer Kondratiev. a los que nos referiremos en lo que sigue. acero. otros factores. el comienzo de cambios muy profundos. y la creciente asociación entre investigar y conseguir recursos extrapresu-puestales para hacerlo) coadyuvaron a esos mismos cambios. Cambio de paradigma tecno-económico e “industrias universitarias” Las primeras industrias científicas —química y eléctrica— que emergieron en las últimas décadas del siglo XIX y se consolidaron en las primeras del siglo XX correspondieron a lo que Freeman denomina "tercer Kondratiev". a cada una de esas etapas corresponde un "paradigma tecno-económico" asociado con un conjunto de elementos que incluye siempre alguna materia prima fundamental que se vuelve barata y extremadamente abundante: algodón.La universidad latinoamericana del futuro proceso que. comenzando entre 1830 y 1840. 173 . comenzaba en las universidades y terminaba en las empresas. 1979). que transforman el sentido común con el que gerentes e ingenieros encaran los procesos de diseño. desempeñaron también un rol muy importante. (Freeman. Entre los otros elementos que delinean un paradigma tecnoeconómico figuran algunas innovaciones claves que generan importantes "convergencias tecnológicas" (Rosenberg. comenzando a finales del siglo XVIII y el segundo. fue que las primeras se vieran y fueran vistas como espacios con capacidad y necesidad de relacionarse con el "mundo exterior". todas las líneas. lo cual significa que permean con su lógica a un número creciente de procesos productivos y. (Pérez. 1983) El cambio de paradigma tecno-económico asociado a las industrias eléctrica y química no sólo se expresó en una enorme transformación del tejido industrial: marcó. No fue éste un factor en solitario: los que antes mencionábamos (la imposibilidad de desarrollar todos los campos. también. La creciente legitimidad de la interacción con empresas marcó. un acercamiento que no haría sino aumentar desde entonces entre las esferas de producción de bienes y servicios y las esferas de producción de conocimientos. además. para las universidades. el de la máquina de vapor y los ferrocarriles. haciendo referencia a los grandes ciclos de crecimiento y depresión en el desarrollo económico: el primero habría sido el de la mecanización temprana. por etapas separadas. tanto en lo organizativo como en la propia visión de sí mismas. carbón y.

a finales de las décadas 174 . fueron desarrolladas en universidades. en segundo lugar. La característica de nutrirse desde su fundación de innovaciones generadas en universidades corresponde a una etapa temprana de su desarrollo: más adelante. 1977: 128. Pero no es sólo por lo anterior que la industria de la computación merece la denominación de universitaria. habiendo sido el cuarto el de la producción de masas fordista). en muchos campos. las universidades. Ambos desarrollos se produjeron en paralelo con la consolidación de las actividades de investigación en las universidades: "Así. prácticamente todas las innovaciones mayores de esta industria en su etapa inicial. nuestra traducción). transformaron en una parte rutinaria de sus operaciones la investigación científica y la aplicación sistemática del conocimiento al proceso de producción de mercancías" (Noble. la de la informática es más que una industria científica en el sentido en que lo eran la eléctrica y la química: es realmente una industria universitaria. surgió así el laboratorio de I+D en la industria. 1977: 5. que llegaron a competir con la academia en materia de recursos destinados a investigación fundamental y a científicos de alto calibre. proveedoras potenciales de investigación aplicada. según Pérez y Freeman. las computadoras digitales originales fueron construidas en universidades de Inglaterra y de EU como parte del esfuerzo de guerra. Ahora bien. ídem) Mediando la década de 1940. detalladamente analizado por el autor citado. de investigación fundamental y de capacidades de investigación. ¿En base a qué puede hacerse esta afirmación? En primer lugar. La industria de la informática se convierte en el centro de un nuevo paradigma tecno-económico (el quinto Kondratiev. la interacción con las universidades siguió siendo tan fuerte que. a saber. este proceso se dio de forma conjunta con otros dos: el desarrollo de la educación técnica y la emergencia de los ingenieros profesionales. Luego de consolidada la industria y montados sus propios laboratorios de I+D. La base misma de las lógicas productivas y organizacionales se va a ver profundamente transformada por este cambio técnico. denominadas así por su estrecha vinculación con los avances del conocimiento de la época." (Noble. eran la llave para el desarrollo de la industria basada en la ciencia. un conjunto de desarrollos científicos y tecnológicos convergen en una de las innovaciones más importantes del siglo: la computadora digital. tanto en el campo de la electrónica como en el de la programación. dieron lugar a una innovación organizativa mayor. En el caso norteamericano.La universidad latinoamericana del futuro Las industrias científicas. puede llegar a hablarse de simbiosis.

Otra gira en torno a la 175 . en la zona de Boston. que se va de la universidad para fundar una empresa pero mantiene con aquélla una relación permanente. es decir. ni en términos temáticos ni en términos nacionales. Por otra parte. No estamos hablando aquí de un caso aislado. empieza a hablarse de "ambiente". Así. de "sinergias". aparece la otra faceta del carácter universitario de esta industria: la creación de empresas por parte de profesores universitarios de disciplinas relacionadas. —que fue también una temprana invención universitaria. sino que engendran un extraño compuesto. sino de formar también y quizá privilegiadamente. Las industrias universitarias han tenido un impacto que va más allá de sí mismas. e Israel. generar una cuota significativa de empleo y ser un aporte significativo a la economía nacional. 1990: 119) Debe quedar claro que estamos en presencia de un fenómeno diferente.La universidad latinoamericana del futuro de los 60 y los años 70. o Sillicon Valley en California. el universitario-empresario. Es quizá la primera vez en la historia que algunas universidades fueron vistas como creadoras directas de riqueza y de empleo: ¿por qué no pedir lo mismo a las demás? Aparece así un conjunto de temáticas realmente nuevas en las discusiones sobre educación superior. la explosión de la industria de la información y la comunicación bien puede ser considerada un nuevo producto de la universidad en combinación con otro producto nuevo. de "incubadoras virtuales de empresas". futuros empresarios. (Etzkowitz. El fenómeno es bien conocido: llámese Ruta 128. el fenómeno del "ambiente" empresarial innovador creado en torno de importantes universidades no es sólo norteamericano: se le puede encontrar también en Inglaterra. Una de ellas gira en torno a la responsabilidad universitaria en la formación del "espíritu emprendedor": ya no se trata sólo de formar futuros investigadores o futuros profesionales liberales. Holanda. el capital de riesgo. La biotecnología es otra industria universitaria y presenta el mismo tipo de doble característica que la industria de la información y la comunicación: su organización temprana en torno a innovaciones desarrolladas en la universidad y su posterior crecimiento y diversificación a partir de pequeñas empresas altamente innovadoras creadas por universitarios-empresarios. de espacios económicos que se crean alrededor de ciertas universidades de excelencia y que tienen la particularidad de ser muy dinámicos. no de lo mismo que antes con otra intensidad. Las universidades no sólo generan resultados potencialmente útiles para la industria y profesionales capaces de trabajar creativamente en ella.

Por consiguiente. donde por introducir la investigación no se descuidó la docencia. el que los procesos de aprendizaje se extiendan o no a amplios grupos sociales.La universidad latinoamericana del futuro posibilidad de llevar al mercado. era posible hacer un cálculo relativamente realista acerca de las oportunidades de empleo. (Ben-David. 1984: 124. las crisis que marcan el agotamiento de un paradigma y la emergencia de otro se caracterizan por las contradicciones entre las tecnologías características de un "nuevo paradigma" y la institucionalidad propia del "viejo paradigma". muy especialmente. Respecto de la noción de paradigma técnico-económico. El "ethos mertoniano" y la privatización del conocimiento "Hacer ciencia" dejó de ser cuestión de individuos más o menos aislados. para convertirse en una actividad profesional durante el siglo XIX. en las consecuencias sociales de lo científico y tecnológigo. institucionalmente. lo que en la universidad se produce: a esto Henry Etzkowitz (1990) lo llama la "segunda revolución académica" y vaticina que al igual que la primera revolución académica. identificándose a quienes la llevaban a cabo como miembros de "comunidades científicas". la organización de la actividad académica fue ganando en sistematicidad. a los ajustes o desajustes entre unos y otros. Lo que realmente nos importa es señalar que este enfoque ayuda a captar cuánto incide. esta noción coadyuva a la visualización de la innovación como fenómeno de interacción conflictiva entre tecnología y sociedad. esta otra sabrá combinar docencia. cuna del investigador profesional. en el entendido que pasar cuatro o cinco años trabajando en una tesis de habilitación era una inversión que llevaba a conseguir una posición altamente interesante y razonablemente bien pagada". donde las capacidades colectivas para la adaptación y el cambio son decisivas. Ha habido 176 . nuestra traducción) A medida que el modelo alemán de universidad de investigación. que conducía a entrar directamente a la universidad. cabe todavía subrayar que la misma atiende tanto a aspectos tecnológicos como a aspectos institucionales y. ganaba aceptación en el ámbito mundial. en Alemania. Una temprana sociología de las comunidades científicas fue desarrollada por Robert Merton a comienzos de los años 40. investigación y generación de riqueza. a niveles avanzados de enseñanza y a temáticas que no se reduzcan a lo estrictamente técnico. En ese país "dado que había un mercado regular para investigadores. En esta perspectiva.

(Ziman. lo que parece aceptable es que. normativamente. Las grietas al comunalismo en las prácticas de la investigación universitaria se ahondan con la "investigación por encargo": se trate de agencias del gobierno —típicamente en casos de investigación con fines militares— o de empresas. en particular el punto del comunalismo. bien sea a través del sistema de patentes o del secreto industrial. religiosa o nacional (universalismo). entonces. Es decir. la transformación del "comunalismo" es un tema de la mayor relevancia en lo que tiene que ver con la relación entre conocimiento y universidades. igualmente. contravenir dicha guía era visto en tiempos de Merton como "malo" y la pregunta es. En todo caso. que sugiere que el conocimiento en las actuales estructuras organizativas de la ciencia es para un Propietario. de los científicos y tecnólogos que trabajaban en la industria: por el contrario. Universalismo. que desde los tiempos de Merton hasta esta parte. más de medio siglo después. es decir. nunca fue referente de la "comunidad científica no académica". cómo se la ve hoy. las actividades de investigación deben estar abiertas a toda persona competente. el comunalismo está lejos de reflejar cabalmente las prácticas de la comunidad académica. los resultados de investigación deben ser novedosos. Desinterés. se afirma por Autoridad. eScepticismo en inglés) por su contrario. ese "ethos" proveía una guía acerca de "cómo debieran ser las cosas". tiene carácter Local. la práctica socialmente válida de esta comunidad era restringir el acceso a los nuevos conocimientos. El cambio es en realidad más amplio. todos los resultados de investigación deben ser sujetos a escrutinio crítico y a comprobación (escepticismo). los resultados obtenidos no son divulgados a 177 . es investigado por encargo y avalado por expertos. Originalidad. como si no tuvieran intereses personales en que éstos sean aceptados (desinterés). Ziman lo caracteriza cambiando el acrónimo mertoniano de CUDOS (Comunalismo. 1994: 177) Es muy claro que parte importante de ese ethos. los científicos deben presentar sus resultados de forma imparcial. Puede afirmarse. PLACE. independientemente de toda consideración racial.La universidad latinoamericana del futuro mucha discusión en torno a si las estilizadas descripciones que Merton hace del "ethos" de dichas comunidades son o no lo que realmente éstas asumen. por lo que no se acepta la copia de resultados ya publicados (originalidad). Los puntos medulares del "ethos mertoniano" eran los cinco siguientes: los resultados de investigación deben ser puestos inmediatamente a disposición pública (comunalismo).

con el pasaje de los derechos de autor a las patentes como protección de la programación y con la autorización para patentar seres vivos en el caso de la biotecnología. sus derechos estarán protegidos. Otro argumento es que. demorada. Por cierto. las industrias universitarias transformaron esas interacciones en verdaderas sinergias haciendo de su búsqueda. nadie en la industria pondrá dinero para llevar esos resultados a las etapas de explotación comercial. en todo caso. de las cuales la más notable es quizás el formulario que en muchas universidades resulta 178 . mientras que si la universidad patenta y luego licencia el uso de lo que patentó. que son las que más atención reciente recibieron del derecho comercial. la ley norteamericana de 1980 que autoriza a las universidades a patentar sus resultados bajo su propio nombre. esa es la lógica detrás de la Bayh-Dole Act. A partir de dicha ley se produjeron varias innovaciones institucionales. en una revista por ejemplo. un objetivo explícito de política pública y una dirección de transformación interna. colaborando así a un desdibujamiento de fronteras que ya había comenzado con la investigación bajo contrato que estipulaba temas y plazos por fuera de una lógica académica autónoma. si los resultados están alcance de todos. hace que el ámbito académico pueda competir con la industria en términos de infraestructura y salarios. sino que su difusión completa es prohibida o. Un argumento fuerte a favor de la patentización de los resultados de investigación es que da recursos a las universidades y a los investigadores. Los diversos aspectos tratados hasta ahora empiezan a anudarse: la necesidad de más recursos acercó de forma crecientemente estructural a las universidades con la industria y el gobierno —este último sirviendo no pocas veces de puente entre la universidad y la industria—. no todos los ámbitos de la investigación científica han sido fuertes "atraedores" de contratos sujetos a restricciones de comunicación vía diversas modalidades de la propiedad intelectual: especialmente relevantes han sido en ese sentido las ciencias de la computación y las biotecnologías. de acuerdo con pautas específicas establecidas contractualmente. pues otros podrían hacer lo mismo. la privatización del conocimiento generado en el ámbito académico homogeneizó procedimientos y prácticas hasta el momento sólo rutinarios en el sector comercial.La universidad latinoamericana del futuro través de revistas u otros métodos. es decir del aporte de la universidad al crecimiento empresarial y del empleo. y por ello mismo. En todo caso. las interacciones universidad-industria pasaron a ser vistas como la expresión de la asunción plena por parte de las universidades de un compromiso con la salud económica de las naciones.

1997: 23. and Sampat. pudiendo cobrar las regalías asociadas con su explotación. Esta política estaba basada esencialmente en la posibilidad por parte de las instituciones públicas de explotar las invenciones derivadas de sus investigaciones. […] Para que otros puedan usar esos resultados en sus propias investigaciones deben pedir permiso o sacar una licencia. (Gelijns. tiene su uso principal en investigación. Una de ellas es que se patenta en una etapa muy temprana del "resultado" y así el usuario del mismo no es alguien que busca comercializar un producto sino otro investigador: Estamos impresionados por el hecho de que una fracción significativa de las ‘invenciones’ en la Universidad de Columbia. (Nelson. las oficinas universitarias de patentes pasaron de 25 a más de 200.. se les daba igualmente la libertad de patentar y asignar la patente a terceros. Desde fines de los ochenta tuvo lugar una importante reforma institucional. como bien lo señala el artículo que estamos citando. 1997:1) Sin embargo. a partir de 179 . de modo que una oficina especializada de la universidad —también una innovación institucional— pueda procesar la correspondiente patente. reforzado en los ochenta por una política de transferencia de tecnología. por cual todo investigador debe dar cuenta del tipo de resultado a que podría dar lugar la investigación que está desarrollando. R. el número de centros de investigación universidad-industria se duplicó. B.. nuestra traducción) Por cierto. el fenómeno recién reseñado no se limita a EU: Desde mediados de los ’60 hubo un cambio en Italia hacia contenidos de la investigación pública con mayor aplicabilidad comercial. Nos preocupa que la Ley Bayh-Dole junto con decisiones que han conducido a establecer un fuerte patentamiento en biología y en programación pueda estar conduciendo a un incremento significativo en los costos de hacer ciencia. el dinero que la industria deriva a la investigación universitaria pasó del 4% al 7% del total del rubro. Nelson.La universidad latinoamericana del futuro obligatorio completar. incluidas especialmente sus invenciones patentadas. Los datos de EU son bastante impactantes: en los quince años que siguieron a la aprobación de la Ley Bayh-Dole. no faltan razones para preocuparse. las patentes otorgadas a universidades pasaron de 250 por año a mil 500. A.

un modelo explicativo más complejo de la dinámica de relaciones entre conocimiento y producción. (Poti. cómo se legitima la traslación de un resultado de investigación. El agotamiento del modelo lineal La explicación de la dinámica científica y tecnológica y de sus interacciones con la producción. tal como se le presentaba en el modelo lineal. las acciones estaban también claramente focalizadas y diferenciadas.La universidad latinoamericana del futuro la cual las universidades se vuelven más independientes a varios niveles: estatutaria. por lo que el modelo lineal fue más una representación parcial de los hechos que una cabal interpretación de los mismos. nuestra traducción) Cabe preguntarse. durante décadas. por el contrario. La expresión "formal y explícita" se refiere al bien conocido hecho de que. la política pública formal y explícita se dirigía a permitir el desarrollo de la primera etapa y a definir las direcciones de trabajo de la segunda. Esto fue tempra180 . financiado con fondos aportados por toda la ciudadanía. el gasto militar financió una parte sustantiva de la investigación científica y tecnológica. Al estar cada etapa claramente delimitada. 1996: 111. de hecho. desarrollo y producción del mundo empresarial. Este cambio deberá representar un incentivo para abrir la comunidad académica a los mecanismos de mercado. asumiendo. La investigación fundamental y parte de la investigación aplicada se hacía en las universidades. se realizaba en las empresas. pero también el desarrollo de nuevos productos y procesos en el ámbito industrial. Así. tendencias a encapsularse. a un producto apropiado por un actor privado. mientras que no desempeñaba ningún papel en la tercera. Este nuevo modelo parte de la siguiente constatación: los resultados producidos en el mundo académico no fluyen "naturalmente" hacia los ámbitos de diseño. El punto interesante es que desde comienzos de los años 70. sobre todo en el caso de las universidades públicas. la etapa final. sino que tienen. en laboratorios públicos especializados y también en empresas. de aplicación de resultados de investigación al diseño de nuevos productos y procesos. tenía una gran ventaja como base para la definición de políticas. la política formal y explícita se fue apartando cada vez más del modelo lineal. el grueso de la investigación aplicada y parte del desarrollo experimental. organizativa y financieramente. Y esa es apenas la punta del iceberg del conjunto de interrogantes que los cambios en las formas de producir conocimientos están planteando.

con los de desarrollo y producción exigiendo un tipo de participación que el de I+D consideraba no era de su competencia. en particular en lo que atañe a la investigación fundamental—. En el caso de la producción académica. ¿Por qué. y para ello el modelo lineal resulta claramente insuficiente. si esto es así. por lo general. si bien se trataba de evitar al máximo toda forma de intervención política explícita en la articulación entre esferas —pues ello podría atentar contra la independencia y autonomía de éstas. este tipo de obstáculo se expresa en la necesidad de "traducción": esa producción no está "pronta para armar" por parte de las empresas y la real utilización y aprovechamiento por parte de éstas del nuevo conocimiento resulta. Pero en la economía del conocimiento la cuestión no es que haya algunas. en el cual se sustentaba en buena medida dicho éxito. relativamente pocas. fuera a través de grandes agencias del Estado muy bien dotadas de recursos. cuyo modelo de utilización del conocimiento. La comprensión de los límites del modelo lineal también se nutrió del extraordinario dinamismo económico mostrado por Japón. un proceso muy complejo de aprendizaje. típicamente las pequeñas y medianas. Si las esferas están muy separadas. fundamentalmente defensa y salud. muy poco le debía a la concepción "lineal" y mucho a la 181 .La universidad latinoamericana del futuro namente advertido a nivel propiamente empresarial: el pasaje de saberes desde los departamentos de I+D a otros departamentos de la misma empresa donde deberían ser incorporados a la producción. también tenían que ver con los niveles de cooperación entre los diversos ámbitos. en la enorme mayoría de los casos dicho proceso se hace simplemente imposible por la escasa o nula dotación de personal con la formación necesaria en las propias empresas. no era fluido en absoluto. además. entendiendo que la demora no se justificaba en términos técnicos—. se sabía que la intervención tenía lugar. sino que ése debe ser el motor general de la vida económica. a través de la capacidad de las grandes empresas en sectores económicos claves para efectuar las articulaciones por sí mismas. el modelo lineal pudo tener tanta influencia durante tanto tiempo? Una respuesta parcial puede ser que. empresas "locomotora" capaces de hacer de los resultados de investigación su motor de crecimiento. ese proceso de aprendizaje se vuelve francamente lento y costoso. Los conflictos giraban alrededor del grado de madurez de los resultados en términos de su transferencia —el departamento de I+D considerando que el momento todavía no había llegado y los demás.

por su carácter 182 . Éstas no dejaron de ocuparse. Se apoya la creación de empresas para producir bienes y servicios a partir de resultados generados en las universidades. Aparecen así los parques tecnológicos y las incubadoras de empresas que apuestan a la “innovación por aglomeración”. como antes. y sobre todo las dinámicas generales que impulsaron su aparición. poniendo especial énfasis en los aspectos interactivos de la innovación. con ello. desde las más directas hasta las más indirectas. Las políticas de innovación y las variadas formas en que incluyen a las universidades El abandono del modelo lineal se hizo explícito en las políticas públicas para la ciencia y la tecnología en el mundo desarrollado a comienzos de la década del 70. según ya se apuntó. La comprensión de que la innovación no es la última etapa de un proceso que comienza en la academia y termina en la empresa sino que es en sí misma un proceso social complejo y fuertemente interactivo estuvo en el centro mismo de la orientación de las nuevas políticas. la necesidad de entender mejor y actuar sobre las interfases investigación-producción se tradujo en legitimidad para un nuevo tipo de políticas. En cualquier caso. pero ampliaron su espectro. Se redescubre el carácter irreductiblemente tácito de mucho del conocimiento que entra en juego en los procesos innovadores y. contabilizándose el tiempo que ello les ocupa como tiempo académico. sea fomentando que los propios profesores formen emprendimientos. del fomento de la investigación básica y de la investigación tecnológica. se diseñan igualmente instrumentos para acercar formal y sistemáticamente a profesores universitarios y empresas.La universidad latinoamericana del futuro importancia otorgada a la articulación y coordinación promovidas y apoyadas desde la política. se apoya de las formas más diversas. por ello mismo. la debilidad estructural de aquellos actores de la producción que. Éstas. Nos ocuparemos a continuación de ciertas interpretaciones de conjunto de tales modificaciones. sea vía de la co-tutoría de tesis de cuarto nivel realizadas en la empresa por miembros de la misma. las limitaciones de la acción de la "mano invisible" en materia de asegurar el impacto positivo de la investigación científica y tecnológica en el desarrollo económico se hicieron crecientemente visibles y. que empresarios y técnicos en empresas recurran a equipos universitarios para la resolución de problemas. han modificado profundamente la vida de la academia.

más focalizadamente. fuertemente disciplinaria. se dice que el conocimiento 183 . tendencialmente homogénea y presentando estructuraciones básicamente estables está fortaleciéndose otra marcadamente diferente. sea en la industria. si bien el “blanco” son las empresas. está siendo objeto de intensa reflexión. sea el actor que define qué se va a investigar. En ese sentido. ya sea desde la perspectiva de los cambios que se operan en la sociedad del conocimiento o. Veremos en lo que sigue algunos de estos enfoques. el Modo 2 en la terminología propuesta por este libro. Aunque quizá lo más significativo de la diferencia entre el modo clásico de producción de conocimiento largamente dominante en los ámbitos universitarios. En este nuevo entramado de intereses y de relaciones que implican las políticas de innovación. también llamado “modo de aplicación”. heterogénea. el motor principal de la orientación del trabajo es básicamente interno al grupo que investiga. y esta nueva modalidad emergente. citado anteriormente en este capítulo— sugiere que junto con la modalidad habitual de la ciencia académica. disciplinario.La universidad latinoamericana del futuro tradicional o por su pequeño tamaño. procesos y servicios cuya aparición se busca estimular. es más bien transdisciplinaria. “innovación-universidad”. un papel destacado le está reservado a las universidades. organizada en forma preferentemente jerárquica. desde la extensión tecnológica hasta el financiamiento del contrato de jóvenes profesionales en empresas “débiles” bajo la supervisión de profesores universitarios. poco jerárquica y estructuralmente cambiante. Esta nueva conjunción. Esta otra forma de producción de conocimientos. mientras que en el Modo 2. Y ello es cada vez más así. el conocimiento que se busca debe ser percibido como útil por algún actor externo al grupo. En el Modo 1. éste constituye crecientemente la base de los nuevos productos. pues si bien la innovación es. un logro no necesariamente asociado a conocimiento nuevo. no tienen suficiente contacto con personal calificado: este problema se enfrenta a partir de muy variados mecanismos. mirando los impactos y transformaciones que se procesan en la propia institución universitaria. en principio. El “Modo 2” de producción de conocimientos Una formulación reciente acerca de “la dinámica de la ciencia y la investigación en las sociedades contemporáneas” —subtítulo del libro The new production of knowledge. el gobierno o la sociedad más en general y esa percepción está presente desde el principio.

más inducida por intereses diversos a los del medio puramente académico y. que dicho conocimiento sólo podrá producirse cuando los intereses de todos los actores que intervienen sean tomados en cuenta. no puede sino llamar la atención la analogía de esta expresión con la que acuñara algunos años antes un estudioso de los procesos de innovación. no está concentrada en alguna franja particular de actores. 1994: 5) No se trata pues simplemente de que el conocimiento se genere a partir de una demanda. La incapacidad del modelo lineal para captar la verdadera dinámica de la relación entre producción de conocimientos e innovación se ve antecedida por las limitaciones del modo disciplinario para producir conocimiento según una lógica híbrida que tome en cuenta las necesidades planteadas desde la innovación. más “aplicados”. La innovación es así el resultado del encuentro entre actores diversos. describiendo a éstos también como “socialmente distribuidos”. por las más diversas razones. (Von Hippel. y donde la iniciativa.La universidad latinoamericana del futuro se produce en el marco de un proceso permanente de negociación acerca de qué se investiga y. Esa lógica híbrida es justamente una de las características más destacadas del Modo 2. generalmente proveniente de un actor no académico. (Gibbons. está socialmente distribuida. en su doble aspecto de búsqueda del encuentro e iniciación de la idea que lleva a la innovación. el enfoque busca destacar algo más elaborado. “el Modo 2 está caracterizado por ir pasando de la búsqueda de nuevos principios a un modo de interrogarse orientado hacia resultados 184 . usuario habitual de ésta o demandante. en ese sentido. sea éste productor de maquinaria. una vez extendida su influencia en la sociedad. con intereses y saberes diversos. interesado en la solución de algún problema determinado. a saber. La analogía destacada lleva a pensar que la emergencia del Modo 2 de producción de conocimientos es una adecuación razonablemente esperable del mundo académico a lo que realmente ocurre en el mundo de la innovación. Las consecuencias de esta transformación pueden llegar a ser realmente mayores: al decir de Gibbons et al. es descrito como “un sistema de producción de conocimientos socialmente distribuido” (Ídem: 10). El resultado de esta tendencia. procesos o servicios. es decir. como corolario. que las nuevas formas de producción de conocimientos constituyen su agenda siguiendo una lógica más “externalista” que la anteriormente predominante. de algo inexistente hasta el momento en materia de productos. 1988) En este último caso se entiende por innovación socialmente distribuida aquella que aparece por iniciativa de cualquier actor. et al.

” (Ídem:11) Sin embargo. que hoy en día es normal ver en el currículum vitae de cualquier académico importante del primer mundo un capítulo dedicado a describir los proyectos financiados que ha obtenido. pérdida del monopolio en la certificación legítima de saberes. especialmente en Estados Unidos. ésta no parecería ser una situación tan nueva. y en una perspectiva desde afuera centrada en las presiones y expectativas provenientes de la sociedad. seguramente alguno de los cuales. el fenómeno generalizado de restricción presupuestal y crecimiento en flecha de los problemas a investigar y de los costos de ciertas direcciones de investigación. desde la naturaleza científica del conocimiento. sobre todo si son por montos importantes. provendrá del sector no académico.La universidad latinoamericana del futuro contextualizados”. operando continuamente unidades con sus correspondientes estructuras administrativas y con directores de investigación responsables por la obtención de los 185 . es decir. no es difícil que en algunos aspectos los grupos de investigación universitarios hoy se parezcan a los que se encuentran en las firmas industriales. pueda interpretarse la emergencia de esta nueva modalidad en la producción de conocimiento como el resultado de una confluencia de transformaciones presentes tanto en el mundo interno de la ciencia como en el de la innovación. nuestra traducción) Aparentemente esta situación también estaría influenciada por la creencia de que “el mundo natural es demasiado complejo para admitir una descripción unitaria a la vez comprensible y útil”. Más aún. así. Tan es así. En los países desarrollados. la participación de ciertas empresas en la producción no sólo de tecnología sino también de ciencia de la más alta calidad tiene ya muchas décadas. con ello.” (Ídem: 81) ¿Qué impactos tiene todo esto sobre las universidades? Una primera imagen que viene a la mente es la de pérdida del monopolio en la producción de saberes legitimados y. “Todo análisis de la educación superior debe apoyarse a la vez en una perspectiva desde adentro. puede pensarse que la gestión de la investigación ha empezado a parecerse mucho a la gestión industrial: Dadas las tendencias analizadas. “Las universidades están empezando a reconocer que son ahora sólo uno entre diversos tipos de jugadores — aunque aún de la mayor importancia— en un proceso de producción de conocimientos ampliamente expandido. (Ídem: 19. Por otra parte. (Ídem: 23) Quizá. ha hecho que la búsqueda de “socios” no académicos se haya generalizado ampliamente.

(Vessuri. y quien recibe. 1995: 27) De modo que la producción de conocimiento en Modo 1.La universidad latinoamericana del futuro recursos financieros necesarios para la sobrevivencia del grupo de investigación. programas de transferencia y evaluaciones de la transferencia con clara inspiración pre-Modo 2. Gibbons et al sugieren así que el término “intercambio tecnológico” sería más apropiado que el más clásico de transferencia tecnológica. porque tiene lo que transferir. El primero tiene que ver con lo inadecuado de la expresión “transferencia de tecnología” para referirse a la relación universidadsociedad. expertos en transferencia —a esta altura ya hay doctorados y redes internacionales en el tema—. y eso sí implica perder el monopolio sobre la definición de la orientación del trabajo académico. hacer investigación por encargo. hace tiempo que viene erosionándose y las universidades parecen haber reaccionado con bastante eficiencia ante este fenómeno que implica. o si la necesidad o interés por su producto desaparece. si el grupo es incapaz de producir o de seguir produciendo. Entre los muchos y fuertes impactos —además de relativamente novedosos— que la producción de conocimientos en modo de aplicación está produciendo en la institución universitaria. disciplinario y “mono-institucional”. de hecho. (p. florecen oficinas de transferencia de tecnología. no se trata por cierto de cobrar por transmitir lo que se hace internamente siguiendo una lógica autónoma —en cuyo caso la constitución de la agenda no se hubiera alterado— sino de vender capacidades todavía no materializadas para resolver problemas. Justamente lo que ocurre es que en el modo de aplicación no hay una demarcación tajante entre quien transfiere. aceptar que han perdido el monopolio sobre lo que más importa: la agenda de investigación. está sujeto a la disolución si los miembros no encuentran una nueva fuente de ingreso o una nueva área de investigación para la cual haya demanda. Como en las firmas. es decir. Sin embargo. En efecto. en particular tres merecen atención. Porque 186 . sino que lo que ocurre es más bien una construcción colectiva de nuevos saberes en que se pierde la unidireccionalidad de los flujos de conocimiento. 87) Pero a las universidades no les es fácil reconocer esta situación y traducir ese reconocimiento en nuevas formas organizativas. Por el contrario. un grupo de investigación académica puede recibir su ingreso sobre la base a sus actividades productivas y los juicios respecto a su futura productividad.

no se ha inventado nada mejor”. “porque por defectos que tenga. El “intercambio tecnológico” es también distinto de la provisión directa de bienes o servicios para usuarios finales en la que han entrado recientemente las universidades. (Sutz. Y el fomento del Modo 2 no podrá pasar del nivel de discurso —en caso de que sea adoptado— a menos que el sistema de señales provisto por la evaluación premie aquellos aspectos que le son específicos y que pueden estar muy sub-representados en las mediciones clásicas de producción académica. Pero habilitar. básicamente a través de la eliminación de trabas a la contratación de trabajos de asesoría de profesores por parte de empresas. 1997) A efectos de poder hacer esto último. con su tendencia hacia la especialización y. En efecto.La universidad latinoamericana del futuro no se trata simplemente de la vinculación con la sociedad. formados en torno a problemas cuya elección surge de un acuerdo más abarcador que el solamente académico. en todas partes del mundo se procesaron innovaciones organizacionales. como ocurre con la evaluación por pares. consiguientemente. decisivas y contables que no favorecen su accionar “en Modo 2”. el pasaje del modo disciplinario al modo de aplicación no puede procesarse fluidamente sin una transformación concomitante del sistema de evaluación. 187 . la fragmentación cada vez más fina en subdisciplinas. Cuando se tiene un sistema relativamente aceptado de evaluación. departamentos— donde opera la dinámica de producción intelectual sino en los grupos de investigación. que siempre estuvo presente. están en general sumidos en lógicas administrativas. parece ofrecer dificultades. ha llevado en las universidades a una separación entre estructura administrativa y estructura cognitiva. para el cual se han desarrollado medidas estándar y que han probado ser bastante resistentes a la crítica. institutos. Pero éstos. la flexibilidad necesaria para que se creen y se desintegren grupos ad-hoc. Un segundo aspecto que merece atención es que la producción de conocimientos en modo de aplicación exige transformaciones organizativas por derecho propio. que resulta clave para que los profesores universitarios puedan cobrar sobresueldos y permanecer en el ámbito académico. se hace muy difícil cambiar. Además. ya que no es en las unidades administrativas —facultades. y éste no es un problema menor. que deberían ser bastante flexibles a la vez que mantener un núcleo con cierta estabilidad. que suele ser aún más inercial que la estructura administrativa. la modalidad disciplinaria. dentro de la universidad. sino de lograrla por fuera de las hipótesis del modelo lineal y del modo disciplinario/compartimentado.

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En tercer lugar, como lo dicen elocuentemente Gibbons et al, el fenómeno de masificación de la educación superior está conduciendo a la emergencia de una “sociedad del aprendizaje, en la cual el estudio durante toda la vida, al igual que el entrenamiento y el reentrenamiento, son posibles y son tomados como un dato por gran parte de la población”. (Ídem: 74) Esto hace que no sea sólo el ámbito de la investigación el que debe cambiar sino que también debe hacerlo el ámbito docente, y ambos en algún sentido en direcciones similares: la universidad no puede detentar el monopolio de la iniciativa en la oferta de creación y transmisión de conocimientos, sino que ésta debe moldearse, al menos en parte, como respuesta a una demanda social cuyos actores varían de forma relativamente impredecible. Esto revierte, nuevamente, sobre las dificultades para la adaptación estructural que presentan las universidades, aunque no falta quien considera que sus capacidades proteicas de transformación son prácticamente inagotables: “El carácter único de la universidad radica en su capacidad proteica para cambiar su forma y función de modo de adaptarse a su entorno temporal y sociopolítico a la vez que retiene suficiente continuidad como para merecer su incambiado nombre”. (Perkin, 1984: 18; citado en Geuna, 1998: 254) Por último, cabe preguntarse por el impacto del Modo 2 sobre las universidades latinoamericanas. El punto aquí no es realmente la universidad latinoamericana per se, sino “ella y su circunstancia”. En efecto, el funcionamiento fluido del Modo 2 no es algo que en alguna parte del mundo hayan iniciado las universidades ni tampoco algo que haya resultado de un esfuerzo primigenio de planificación, sino que parece ser el emergente de una poco lineal co-evolución entre conocimiento y necesidades de la producción, entendida ésta en forma amplia. Las características de la producción en América Latina hacen que el contacto de las empresas con equipos universitarios de investigación sea excepcional y esporádico, ya que las empresas tienen escasa actividad innovativa propia —lo que las llevaría naturalmente a interactuar con espacios de producción de conocimientos— y satisfacen su demanda de modernidad tecnológica básicamente a través de importaciones. Esto no quiere decir que no existen a lo largo y a lo ancho de las universidades en América Latina espacios de creación de conocimientos que responden claramente a lo que se ha denominado contexto de aplicación: experiencias de acuerdos entre equipos universitarios y actores de la producción para encarar conjuntamente investigaciones en torno a problemas muy concretos pueden encontrarse 188

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en toda la región. Estas experiencias están limitadas, sin embargo, por lo discontinuo de la demanda a la que responden y, concomitantemente, por lo azaroso de los procesos de aprendizaje a que dan lugar El Modo 2 en la creación de conocimientos se manifiesta en las universidades pero no nace en ellas. Las circunstancias que lo hicieron posible en el mundo desarrollado están débilmente presentes en América Latina y ello puede acarrear dos tipos de problemas, mirada la cuestión desde la perspectiva universitaria. Por una parte, una continuidad de diversos aspectos de la estructuración exclusivamente disciplinaria que dificulten aún más la interacción con la producción y, por otra, un empuje hacia la copia impaciente de modelos organizativos cuyo respaldo en la realidad sea, por decir lo menos, endeble. En este sentido, vale observar que el deslumbramiento con el Modo 2 y la dura crítica a los agrupamientos puramente disciplinarios que suelen acompañarlo no deja de presentar flancos, como lo observa atinadamente un especialista del Departamento de Comercio de E.U: Aunque el modelo lineal aplicado a proyectos de innovación ha sido ampliamente vilipendiado, continúa proveyendo las bases para la mayor parte de los análisis académicos e industriales. El modelo captura una verdad básica de la lógica de la prioridad, a saber que las actividades de I+D que producen nuevo conocimiento deben preceder la utilización del mismo, al igual que la elaboración de un prototipo precede la etapa de ventas. (...) La aparente debilidad del modelo radica en que sobresimplifica la trayectoria de los procesos de innovación, perdiendo de vista los circuitos de retro-alimentación que implican que los flujos son tanto recursivos como lineales. (Spender, 1996: 129, nuestra traducción) No hay soluciones mágicas, no se puede sustituir una postura dogmática como la que se defendía en los años 50 por otra, finisecular, en que lo que se defienda sea una visión totalmente simétrica de aquélla. Reafirmando que no existe una vía única en materia organizativa, ni un modelo a imitar, Clark (1998: 138) destaca una similitud entre varias universidades que han innovado con éxito, la de crear una estructura dual, que combina grupos de especialistas basados en departamentos disciplinarios con grupos estructurados en torno a proyectos de investigación o enseñanza, y basados en centros ligados a ámbitos exteriores; esta 189

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organización de tipo matricial, parece adecuada para el manejo de la cada vez más exigente relación externa de las universidades. En todo caso, hay que reconocer que éste, el de la investigación académica, es un campo en el que lograr equilibrios y pluralismo organizativo y de enfoque está resultando particularmente difícil. Transformaciones académicas en el centro Etzkowitz (1990) sostiene que en los 80 las universidades de Estados Unidos empezaron a experimentar una gran transformación —cuyas primeras manifestaciones datan por cierto de bastante antes—, de envergadura comparable a la emergencia, en el siglo XIX, de la universidad de investigación, transformación esta última clásicamente descrita como “la revolución académica". A la función de enseñanza vino a sumarse entonces la de creación de conocimientos; en el proceso en curso, que el autor citado describe como "la segunda revolución académica", la universidad incorporaría una tercera función fundamental, la contribución directa al crecimiento económico. El fenómeno parecería desbordar la realidad estadounidense. El texto que sigue, aunque escrito por un belga, se refiere a una situación bastante generalizada en Europa: La cooperación entre la industria y la academia se ha incrementado notoriamente en la pasada década. Además de las tareas centrales de enseñanza e investigación, un nuevo papel ha emergido para las universidades: un papel en la economía regional. Como resultado de la ‘cientifización’ de la tecnología, el valor del conocimiento se ha incrementado. La educación continua ha aumentado. La transferencia de tecnología y de know-how entre laboratorios universitarios y la industria a través de licencias se ha hecho más frecuente. Hay un mayor número de empresas nuevas surgidas de la universidad cuyo objetivo es comercializar sus resultados de investigación, lo que a su vez, ha creado nuevos problemas. Han aparecido así nuevas preguntas relativas al papel de la universidad en los procesos de innovación y de transferencia de tecnología del laboratorio a la industria. (Fassim, 1991: 533-534, nuestra traducción)

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Los cambios en las condiciones de entorno que habrían hecho que apareciera y fuera relativamente legitimado un "tercer papel" para la universidad, llámese "industrial" o "comercial", serían, según este autor, los siguientes: "i) incremento en el valor del conocimiento y la información; ii) ‘cientifización de la tecnología; iii) costos crecientes del equipamiento científico; iv) fondos gubernamentales insuficientes; v) cambio de énfasis de la investigación básica a la investigación aplicada; vi) interés de los investigadores por las aplicaciones prácticas; vii) necesidad de darle entrenamiento práctico a los estudiantes; viii) necesidad de obtener incentivos por parte de los investigadores; ix) efectos multiplicadores de los medios masivos de comunicación." (Fassim, 1991: 535, Ídem) Así, la transformación de las universidades descrita como la adopción de un nuevo papel de relevancia similar al de los dos que la caracterizan desde hace un siglo y medio, parece ampliamente generalizable, al menos a nivel del discurso que se usa para exigir que ese papel se asuma o para justificar el por qué se asume. Dos factores interconectados impulsarían semejante transformación: la nueva centralidad económica del conocimiento y su privatización generalizada. En tal contexto, la universidad de investigación tiende a ser también una "universidad empresarial", al convertir en capital el conocimiento que crea. Las oficinas universitarias de transferencia de tecnología se han multiplicado con el propósito de comercializar los resultados de investigación, vía patentes, licencias, consultorías y creación de empresas. Otros mecanismos se hicieron también habituales durante la década mencionada; si en 1980 eran 19 las universidades estadounidenses con parques industriales, o research parks, en 1989 el número había crecido a 76, con mil 700 empresas instaladas en dichos ámbitos. (Etzkowitz, 1990: 117) Los parques suelen incluir "incubadoras de empresas". Todo esto llegó a ser bien conocido en los años 90. Vale la pena señalar que ya hace diez años se les concebía como parte de una estrategia global. Se espera que este desarrollo tenga el efecto adicional no sólo de mejorar el panorama financiero de la universidad y de la comunidad que la incluye sino también de crear una comunidad técnica más amplia adyacente a la universidad. En este modelo investigadores universitarios interactuarán con sus contrapartes en las empresas y tendrá lugar una expansión de los departamentos académicos en áreas seleccionadas por su relevancia para el desarrollo tecnológico 191

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de la región. Todo esto conducirá al desarrollo de una estructura técnica más compleja en la región y a la superación del aislamiento de los investigadores universitarios en relación con la industria. Se espera que ello genere un involucramiento comercial de los investigadores universitarios incluso cuando no desean vincularse directamente con el proceso comercial en sí mismo. Así, la administración universitaria ha montado estructuras que influenciarán incluso a los académicos que actualmente no están interesados en crear lazos con la industria, porque les llegarán ofertas para la realización de consultorías. (Etzkowitz, 1990: 118; nuestra traducción) La universidad pasa a ser vista como agente directo de crecimiento económico, referido particularmente a la región en la que está inserta: el conocimiento generado por las universidades tiene realmente valor de mercado, puede ser comercializado con ganancias. A esto apunta Etzkowitz cuando señala "una tendencia adicional emergente en el desarrollo económico basado en la academia: la universidad como capitalista de riesgo". (Etzkowitz, 1990: 118, nuestra traducción) Este autor muestra que el "capital de riesgo" surgió de iniciativas universitarias que se remontan a los años 40. Y pronostica que las universidades descollarán en ese tipo de desempeño capitalista enmarcado en la comercialización del conocimiento. En muchos sentidos la universidad está especialmente bien situada para actuar como capitalista de riesgo. Hay pocas instituciones en Estados Unidos con amplias capacidades financieras que además efectúen investigación de largo alcance. Más aún, dado que la universidad no tiene accionistas y no está sujeta a que Wall Street la presione para repartir altos dividendos trimestrales, puede adoptar una perspectiva de largo plazo para sus inversiones. Esa no es la perspectiva ni siquiera de la mayoría de las empresas de capital de riesgo que financian las etapas intermedias (denominadas mezanina) y posteriores del desarrollo de nuevas empresas. Por otra parte, muchas empresas de capital de riesgo se concentran en áreas no técnicas y no tienen personal con pericias relevantes en las áreas técnicas emergentes. Un número relativamente pequeño, tal vez sólo diez de los varios centenares de empresas de capital de riesgo que 192

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existen en Estados Unidos, proveen financiamiento “semilla” para nuevas empresas de base técnica. Con la adquisición de pericia en materia de capital de riesgo, las universidades probablemente colmarán la brecha existente entre desarrollo tecnológico y formación de capital. (Etzkowitz, 1990: 120; nuestra traducción) Esta capacidad para actuar como empresarios del conocimiento con perspectivas de largo plazo que se les atribuye a ciertas universidades de Estados Unidos se basa, pues, no sólo en el valor de mercado que tiene el conocimiento recién generado en la economía de ese país, sino también en la importancia de los recursos financieros de los que tales universidades disponen. Ambos rasgos deben ser tenidos en cuenta cuando se analiza el proceso desde América Latina, donde la situación es por cierto muy distinta en relación con los dos aspectos destacados. También debe destacarse un tercer aspecto diferencial, que es el papel que desempeña el Estado en el impulso a este nuevo papel de la universidad como factor del crecimiento económico: “una nueva política industrial fue establecida en los Estados Unidos, sin decirlo, usando a la universidad como vehículo”. (Etzkowitz, 1990: 121; ídem) Desde los 80, las políticas industriales han quedado excomulgadas, pero la fuerza de los hechos —de la competencia económica internacional, particularmente— llevó a ponerlas en marcha de manera indirecta, pero no inocua; un sustantivo apoyo público a la industria, federal y estadual, se canalizó a través de las universidades usadas como agentes de la política industrial. En todo caso, vale remarcar que varios de los desarrollos científicos, tecnológicos y también empresariales que han cambiado la faz de la economía han nacido en universidades, las que, especialmente en el caso de EU, han provisto muchos de los elementos necesarios para ello, incluyendo el capital que otras instituciones no podían o querían proveer. Recapitulemos. En la centralidad que estaría cobrando la universidad estadounidense como actor directo del crecimiento económico, inciden factores como los siguientes: a) el nuevo papel general del conocimiento en la economía; b) la posibilidad de privatizar gran parte del conocimiento; c) el valor de mercado en la economía nacional de una porción sustantiva del conocimiento generado dentro de fronteras; d) la capacidad de numerosas universidades para generar conocimientos con las características (b) y (c); 193

La universidad latinoamericana del futuro
e) la capacidad financiera y de gestión de las mismas universidades para desempeñarse como capitalistas en el mercado del conocimiento; f) la estrategia estatal de hacer política industrial a través de las universidades. Obviamente, no todos esos factores tienen una presencia análoga en la periferia. Acerca de la denominada "segunda revolución académica" Vale la pena detenerse, antes de pasar a otros puntos, en la caracterización de Etzkowitz de la emergencia de esta "universidad empresarial" como la expresión de una nueva revolución académica. Recordemos, a tal efecto, las seis características que en el capítulo 1 se propusieron para que se justifique considerar a un cierto proceso como una revolución académica: (i) debe ser una gran transformación en las actividades de generación, transmisión y utilización del conocimiento avanzado; (ii) emerge en el contexto de —e interactúa con— grandes cambios sociales y culturales; (iii) implica tanto una reconfiguración interna de las actividades ligadas al conocimiento como una reorientación externa, a través de la reformulación de la misión social de las universidades; (iv) las innovaciones involucradas no constituyen un fenómeno esencialmente local, sino que desbordan las fronteras dentro de las cuales emergieron; (v) el proceso conlleva sustantivas alteraciones en las relaciones de poder vinculadas al conocimiento; (vi) da vida sustantiva a su propia "idea de la universidad", un modelo ideal de lo que la institución debe ser y una construcción ideológica con gran impacto en la realidad. Dejando de lado la denominación "empresarial", que parece relativamente accesoria, y sometiendo a escrutinio la realidad de universidades que están asumiendo nuevos roles, parecería que todas y cada una de las seis facetas están presentes. La primera es clara: no otra cosa que una gran transformación en la generación, transmisión y utilización del conocimiento avanzado tiene lugar cuando las tradicionales intermediaciones entre el conocimiento académico y su utilización productiva se debilitan al punto que la universidad pasa a ser una productora directa de bienes y servicios para usuarios finales. Antes investigaba y formaba; ahora investiga, forma y vende, institucionalmente, o bien lo que ya produjo su capacidad para 194

en particular en E. apuntando hacia áreas críticas de la ciencia y definiendo lineamientos para la educación. la siguiente apreciación acerca del cambio de discurso de la National Science Foundation (NSF). emergentes internas. que la investigación bajo contrato no era desconocida ni mucho menos en los años 50. esa narrativa comparte su espacio con una narrativa tipo "rentabilidad comercial" con énfasis en tecnologías y productos donde se destaca a la industria como un socio cooperativo importante. La agencia pasó de promover la importancia de la ciencia básica iniciada por los investigadores a trabajar para que ciencia. En 1981. Los informes de 1976 presentan como elemento distintivo una narrativa tipo "frontera científica" centrada en los científicos académicos y en las ciencias básicas. creada por el hálito de "la ciencia.U.La universidad latinoamericana del futuro producir. El informe de 1990 refuerza y extiende la narrativa de la competitividad. debería mostrar alguno de sus rasgos mucho antes de emerger como tal a la luz: cabe recordar. la segunda revolución académica. es por demás revelador: Ha habido un movimiento de péndulo en el balance de énfasis en las narrativas de la NSF. en la medida en que la ciencia se ha convertido en algo que debe ser gestionado activamente y la NSF debe trabajar para vincular más estrechamente la academia con el mundo de los negocios. en ese sentido. sino respuestas a grandes cambios externos. pero en el contexto de una nueva narrativa sobre la relación directa de ciencia y tecnología con necesidades industriales y con la competitividad global de la economía. Como toda revolución que se precie. tecnología y educación se conviertan en una parte de la locomotora económica que contribuye a la producción: para ello calibra dichas actividades con criterios comerciales y las diseña estratégicamente para que se ajusten a las necesidades corporativas globales de la competitividad económica. 1996: 116. (Rhoades et al. que apunta a que las revoluciones académicas no son sólo. nuestra traducción) 195 . Pero estaba lejos de tener el grado de generalización y de institucionalización que tiene hoy en día: pasar de la excepción a la regla puede calificarse propiamente de gran transformación. ni quizá principalmente. Respecto de la segunda característica. frontera sin fin". El informe de 1986 continúa afirmando el valor de las ciencias básicas. Los científicos individuales virtualmente desaparecen. si lo fuera.

debilitó orientaciones. El quinto aspecto. es casi puramente de la economía que vienen las nuevas directrices. Esto lleva directamente a la cuarta característica que generaliza el fenómeno. tal como lo describe Fassim refiriéndose tanto a algo reclamado desde afuera como asumido desde dentro. de transferirlos y de utilizarlos. La tercera característica ya la hemos comentado. al señalar el "tercer rol" de la universidad. Cabe señalar que esta afirmación no necesariamente abarca lo que realmente ocurre: en algunas partes la competitividad de la economía pasa por la capacidad de generar conocimientos. y en muchas otras partes ello no ocurre así en absoluto. la competencia económica mundial se ha ido centrando crecientemente en las capacidades tecnológicas y de conocimiento de naciones y regiones. desde afuera. Por su parte. La transición a la "posguerra fría" ya muy avanzada. lo que no impide que ambos puedan ser objeto de idénticos discursos. de hecho. lo que ayuda a explicar la rápida universa-lización de los discursos del cambio que.La universidad latinoamericana del futuro Si la propia NSF cambió así su discurso. no es difícil imaginar cómo se expresarían las fuerzas políticas que debían decidir sobre el financiamiento de la investigación. No hay duda de que esta característica se cumple de forma cabal: en todas partes del mundo las universidades son vistas y se ven a sí mismas —aunque esto último con más matices que lo primero— como agentes de la competitividad de la nación. se impone a las universidades. el contexto en el que las universidades del mundo desarrollado se insertan cambia profundamente. pero en todo caso. puede ser abordado desde varios puntos de vista. La pregunta de fondo es por qué ocurrió esto. El fin de la guerra fría quitó recursos. Ese "tercer rol" y el de Etzkowitz y Fassim son muy distintos. Con el gasto y la influencia militar debilitados y con la competitividad económica identi-ficando la capacidad científica. El papel que cumplen las universidades en un caso y en otro es muy diferente. que hace a las transformaciones en las relaciones de poder. En América Latina esto aparece quizás un tanto confuso porque desde hace muchas décadas la universidad ha planteado que su razón de ser no se atiende cabalmente a menos que junto a la investigación y la docencia se propenda a cumplir un papel más directo en el ejercicio de su responsabilidad social en tanto productora de conocimientos. para eso no hay una sola respuesta. tecnológica y de innovación como una de sus palancas fundamentales. En el caso de 196 . este último está también presente: nada cambia sustantivamente si decimos que en América Latina la universidad está asumiendo un cuarto rol.

de esta manera. Esta importancia de obtener recursos para el "quién es quién" universitario deriva de dos factores de distinta naturaleza. mayor es su prestigio en términos sociales: no es de extrañar entonces que quienes son capaces de darle a la universidad ese prestigio adquieran dentro de los claustros un poder que ayer no tenían. Las compañías exitosas también contribuyen a través de los impuestos. y quizá más importante. En particular porque la autonomía en la fijación de la agenda de investigación. prejuzgada como poco académica y emprendida sin mayor jactancia sino. 1991: 536. tanto por permitir hacer e influir sobre lo que se hace como por el prestigio mismo derivado de la capacidad de conseguirlos. como hace no tanto tiempo.La universidad latinoamericana del futuro las situaciones a las que se propone denominar "segunda revolución académica".. En este modelo no se espera un retorno económico directo ni para la universidad ni para el investigador individual. siendo el reconocimiento científico incentivo suficiente. siendo particularmente bienvenidos aquellos que no están sujetos a los azares de la evaluación. 197 . la prueba indiscutible de que lo que se hace es útil y valorado. La "vieja" situación ha sido descrita así: La conceptualización del gobierno como el único financiador de las universidades puede ser descrita como un modelo público [. La industria crea valor agregado que se traduce en nuevas oportunidades de empleo. La capacidad de conseguir recursos ha pasado a ser clave. este modelo ha devenido totalmente obsoleto. una actividad sospechosa.] En este modelo el gobierno financia la investigación y la enseñanza universitaria y.. También puede abordarse esta cuestión del poder como un cambio en las relaciones entre la universidad y el Estado y en las relaciones de la universidad con las empresas. Por una parte. tanto real como simbólico. hay un significativo cambio en la estructuración del poder interno en las universidades. conseguir clientes ya no es. (Fassim. apoya indirectamente a aquellas industrias capaces de transformar conocimientos en productos. nuestra traducción) Según el autor. puesto que el gobierno provee un financiamiento suficiente para los laboratorios universitarios y para pagar salarios atractivos a los investigadores. por el contrario. Cuantos más clientes externos tenga una universidad. la escasez relativa de los fondos presupuestales hace que sólo con fondos extrapresupuestales se pueda investigar con comodidad. Pero además.

dado que ello evoca más bien al emergente colectivo de una institución básicamente unitaria. asumen legítimamente como “su” misión. Así. A las habilidades y capacidades tradicionales que la universidad provee. hablaría de una transformación profunda de la institución universitaria. la aparición de una nueva "idea de universidad". de un proceso notorio de mercantilización de las relaciones sociales. Una cosa es lo que el discurso externo le reclama a las universidades. así como tantos otros cambios que se están procesando. ello incluye dos grandes avenidas de cambio en las relaciones de poder. una misión asociada al crecimiento de la economía y de la competitividad. pasa por pensar en el perfil deseado de egresados. denominemos como denominemos lo que está pasando. se sumaría ahora una formación poco especificada. en el ámbito universitario y en su relación con el mundo exterior. sino también de éstos sumados a emprendedores. los cambios anotados. Es claro pues que. que sólo se establece a través de procesos de negociación. La agenda "Modo 1" cede paso a la agenda "Modo 2". 198 . Esto último. Ya no se trata sólo de profesionales o científicos. que por cierto son bien reales. con capacidad de enfrentar lo desconocido y con espíritu empresarial. de confirmarse su asidero en la realidad. lo que es cada vez más dudoso que las universidades sean. se ha visto severamente erosionada por la necesidad de vender lo que se es capaz de hacer. de un nuevo modelo ideal de universidad. Una manera de indagar sobre la última característica propuesta para la denominación de revolución académica. al mismo nivel que las funciones de docencia e investigación. fundamentalmente con actores no académicos. más allá de lo que hacen y promueven. lo tercero sería una nueva síntesis que.La universidad latinoamericana del futuro expresión por antonomasia del poder en el medio académico. Lo primero y lo segundo corresponden a la síntesis propuesta por la revolución humboldtiana. no necesariamente estarían indicando que la universidad está asumiendo como propia. podría interpretarse como manifestaciones. es decir. Lo que se espera es que la universidad le dé a la sociedad gente clave lista para operar en el mundo de la creación de riqueza: con conocimientos. otra es lo que las universidades. más identificada con la construcción de un "espíritu" que con la aprobación de un conjunto de asignaturas. una interna en los claustros y otra entre éstos y las sociedades económica y política. Cabe incluso la duda de que esta nueva asunción sea posible.

estamos en presencia de un proceso muy significativo de innovación. la transformación en cada una de las hélices. la auto-aplicación del concepto de “destrucción creadora” da lugar en todas partes del mundo a angustiosas interrogantes. no puede menos que decirse que para los universitarios. tanto institucional como cultural. La "triple hélice" de relaciones universidad-industria-gobierno Para dar cuenta de las transformaciones institucionales mayores que se vinculan a la emergencia de la economía globalizada y basada en el conocimiento. se ha propuesto la noción de una "triple hélice" de relaciones universidad-gobierno-industria. En América Latina. siendo el tercero el representado clásicamente por la función de extensión universitaria. y han llegado para quedarse. Una cuestión fundamental es la de su articulación con las misiones —que no sólo funciones— “clásicas” de la universidad. De lo que no cabe duda es que. (ii) Se presenta como un modelo del desarrollo de las relaciones entre tres esferas institucionales —pública. (iv) Destaca cuatro dimensiones de las relaciones entre esas esferas: 1. 2. de atención “a los que no tienen voz”. (i) Parte de una visualización en espiral de la innovación. Respecto de esto es muy difícil adelantar opinión.La universidad latinoamericana del futuro En todo caso. donde en todo caso este “tercer” rol sería el cuarto. privada y académica— a las que más bien informalmente se denomina universidad. la influencia de una hélice en otra. están lejos de ser escasos los perjuicios percibidos en el cumplimiento de ambas funciones a raíz del afianzamiento del “tercer rol”. los cambios aparecen incluso como más desestabilizadores para la “idea” de universidad prevaleciente. ésas son las hélices. (iii) Pretende captar la evolución de los diferentes vínculos que se establecen en las distintas etapas tanto de la capitalización del conocimiento como del proceso de innovación. industria y gobierno. aunque no podamos determinar claramente su alcance. (Etzkowitz y Leydersdorff. las transformaciones están allí —tengan o no las características de una revolución académica—. 199 . No faltan ejemplos de beneficios para la investigación y la docencia derivados de un acercamiento no sólo mayor sino más sistemático al “mundo real”. Más allá del entusiasmo general con las formulaciones schumpeterianas. a su vez. 1997) La concepción en cuestión puede ser resumida como sigue. discernir tendencias.

Los vínculos entre las hélices son estrechos y la universidad se constituye como "universidad empresarial". en el marco de tradiciones nacionales contrastantes. nuestra traducción).La universidad latinoamericana del futuro 3. cada "hélice" asume nuevos roles. la universidad. en realidad. el empresariado y los técnicos. el surgimiento de una nueva capa "trilateral" de redes y organizaciones a partir de la interacción entre las tres hélices." (p.. Corresponde pues al "triángulo de Sábato" de las relaciones entre el Estado. la universidad se está moviendo hacia una nueva forma común a finales del siglo XX. en el trabajo de Etzkowitz. 4. América Latina. Esta visión es presentada. se habla de dos tipos de ésta: (i) En el primero. (ii) En el segundo tipo. empresas y academia. pero cada uno desempeñando su rol tradicional.26) Ahora bien. a los fines explícitos de las universidades. la industria y el gobierno están interconectados. Gebhardt. Esta idea estaba 200 . y también como una empresa de enseñanza e investigación. desde esta perspectiva tal revolución se hace realidad a través de la incorporación de la universidad a la "triple hélice". Webster. el "efecto recursivo" de esa interacción sobre cada hélice y en la sociedad en su conjunto. ¿cuán novedosa es esta manera de caracterizar lo que está pasando? Cuando aparece por vez primera la conceptualización "triple hélice". La universidad empresarial está surgiendo en EU. C. hay una "interpenetración". la universidad que interviene en esta trama de relaciones es calificada como "universidad tecnológica". que antes eran de las otras (ejemplo: las universidades forman empresas y formulan políticas de I+D regionales). de la contribución al crecimiento económico. H. Este tipo se representa mediante tres conjuntos disjuntos con líneas que los unen. & Terra.. Allí se afirma: "A partir de una variedad de formatos de enseñanza y de investigación. desde América Latina es imposible no recordar que exactamente treinta años antes Jorge Sábato había propuesto una imagen de forma distinta pero muy similar: el "triángulo de Sábato" cuyos vértices eran gobierno. por ejemplo. producida en el "Norte". Si la "segunda revolución académica" consiste en la adición. B. Se representa esta situación mediante tres conjuntos con intersección no vacía. (1998: 26. con lo cual en los espacios de interacción se crean nuevas instituciones. Se establecen vínculos no muy estrechos entre las hélices. A. al cual se hace referencia más adelante. Europa y Asia como un actor económico y social.

sobre todo. el punto enfatizado por la metáfora es que. cobraría fuerza y sería explicitado bastante más tarde en el mundo desarrollado. punto focal en el diseño de políticas. por ello mismo. no habría formas de promover el desarrollo. pero lo que de forma más evidente diferencia al triángulo de Sábato de la triple hélice es que el primero es un concepto claramente normativo y el segundo un concepto marcadamente descriptivo. porque entienden que en esa dirección seguirán desarrollándose los acontecimientos. La concreción de los beneficios de este recurso potencial ocurre a través de innovaciones institucionales como oficinas de transferencia de tecnología. La pregunta entonces es: ¿qué trae de nuevo la triple hélice? Probablemente muchas cosas. el científico-tecnológico. a menos que un verdadero triángulo conectara las esferas de acción de gobierno.La universidad latinoamericana del futuro décadas adelantada a su época. cuando Etzkowitz y Leydesdorff proponen el concepto de triple hélice lo hacen porque da cuenta de la dinámica real de la última década y. las vinculaciones entre los vértices. En cambio. Canalizar el conocimiento hacia nuevas formas de innovación tecnológica ha devenido una tarea académica. desde la perspectiva del aprovechamiento del conocimiento para el desarrollo lo fundamental eran los lados del triángulo. El cambio de énfasis de la sola concentración en la producción y diseminación del conocimiento a la transferencia de tecnología y la formación de empresas coloca a la universidad en un nuevo alineamiento con el sector productivo. industria y academia. incubadoras y centros de investigación con participación industrial. porque justamente se apartaba del modelo lineal y no por cuestiones geométricas. La descripción propuesta por estos autores incluye consideraciones como las siguientes: El desarrollo de las capacidades de investigación académica trae consigo las semillas de desarrollos económicos y sociales futuros en la forma de capital humano. pero no afirmaba que eso estuviera sucediendo en parte alguna de la región. conocimiento tácito y propiedad intelectual. Sábato señalaba que. más que la fortaleza intrínseca de cada uno de éstos. en particular. En efecto. con el pasaje de las políticas de ciencia y tecnología a las políticas de innovación. El nuevo contrato social entre la universidad y la sociedad en su conjunto está siendo negociado en 201 . cambiando la estructura y la función de la universidad. La idea de las interrelaciones como factor clave y.

tanto contribuciones de largo plazo como de corto plazo son visualizadas como posibles. han llevado a una creciente diversificación de las actividades de I+D industrial. La dureza de la competencia internacional. aparece otro: los laboratorios y equipos universitarios se han constituido en compañeros de ruta de laboratorios y equipos industriales. El papel de las universidades sigue siendo en altísima medida investigar. la hibridización de los saberes que conducen a la innovación. La reproducción de la elite académica ya no 202 . (Etzkkowitz y Leydesdorff. (Porter. 1997:1. Un modelo en espiral de la innovación se hace necesario para capturar las múltiples interrelaciones recíprocas en las diversas etapas de la capitalización del conocimiento. Este papel es explícitamente reconocido por los empresarios más dinámicos y también por los estudiosos de la competividad: no en vano Porter indica que una de las mejores formas que tienen los gobiernos de gastar su dinero en apoyo a la competitividad empresarial es financiar generosamente a las universidades de investigación. 1990: 782) Pero además de ese papel. que no se trata de disminuir. el laboratorio de I+D industrial. externas a la academia. presumiendo sólo contribuciones a largo plazo del conocimiento académico a la economía. generar resultados que incrementan el "capital de conocimiento" de la sociedad. nuestra traducción) Las razones que explican esta situación son. formar personas con el caudal de creatividad que sólo se adquiere cuando la formación se realiza en un ambiente de investigación. justamente por lo insustituible y estratégico de la función que cumplen. Ahora. y reproducir la elite de la investigación a través del sistema de posgrado. de cuyas empresas reciben financiamiento. basándose en ejemplos de creación de firmas y de contratos de investigación como los existentes en los campos de la biotecnología o de las ciencias de la computación. los costos crecientes de la investigación. en buena medida.La universidad latinoamericana del futuro términos mucho más específicos que el viejo. Una entre ellas sobresale: la gran invención institucional de finales del siglo XIX. el acortamiento de los ciclos de vida de los productos. El contrato anterior estaba basado en el modelo lineal de innovación. con los cuales discuten la agenda de investigación. el carácter estratégico que adquiere minimizar la separación entre resultado o invención e innovación. la complejidad de la tecnología. en cuyos espacios entrenan a sus estudiantes de posgrado alrededor de temáticas de interés mutuo. habría perdido los niveles de autosuficiencia adquiridos a lo largo del siglo XX.

la iniciativa y la profundidad no están parejamente distribuidas. con total autonomía y escasa rendición de cuentas. pero no parece haber allí algo radicalmente nuevo y removedor. esto es. es forzada a transformarse. Probablemente lo más notorio sea la explicitación de que la innovación no es sólo "cosa de las empresas" sino también "cuestión de Estado" lo que lleva a legitimar y presentar a la luz pública un conjunto de prácticas políticas. liderar dicha cruzada implica sin duda cambios y transformaciones. (Weizenbaum.La universidad latinoamericana del futuro se da solamente en la academia: los nuevos entrantes son. "atada" por sus vinculaciones. crecientemente híbridos. está resultando un factor de importancia creciente para las estrategias de innovación de organizaciones en un amplio conjunto de actividades industriales. 1976:156) En efecto. Desde la perspectiva de los cambios. 1996:143. al perder legitimidad la asunción tácita de que le correspondía definir. Pero la metáfora desliza una impresión de simetría que. al menos en un sentido. en el marco de la "cruzada por la competitividad" liderada por empresas y gobiernos. no resulta adecuada. Parecería que a través de toda suerte de sistemas políticos y culturales la idea del laboratorio centralizado y administrado por estrategias corporativas de largo plazo está dando lugar a enfoques más fragmentados de la inversión en I+D que involucran complejas configuraciones de alianzas. al menos en ciertas áreas. El acceso a conocimiento tácito. la orientación de sus actividades. al igual que los saberes que convergen a la innovación y las lógicas de producción de conocimientos. (Turpin et al. Para éstos. en las que radica la clave de su funcionamiento. alcanza con pensar en lo que List 203 . La universidad. evoca a la doble hélice biológica. de enfoque y de actividades. conocimiento encastrado en actividades de individuos o pequeños grupos. Recientes evidencias internacionales sugie-ren que las organizaciones innovadoras en la próxima década dependerán más de su habilidad para mantener vinculaciones de investigación complejas en términos de organización que en sus capacidades organizacionales internas para investigar. en parte nuevas y en parte viejas pero ahora ideológicamente admisibles. nuestra traducción) La caracterización "triple hélice" constituye una metáfora que hace justo honor al concepto de tal entendido como "transacción entre contextos". joint-ventures y otras modalidades de actividad en red.

1996: 20. aunque todas combinan la temátca del nuevo conocimiento. Nada impide pensar que. Prácticamente todos los procesos de aprendizaje son interactivos y están influenciados. de las empresas y del conjunto de instituciones que de una forma u otra facilitan la generación. Las definiciones varían." El aprendizaje es visualizado como la fuente de la innovación. de la innovación. 1999). clientes. que es el instrumento de que se dotó la OCDE para medir innovación a través de encuestas industriales es un buen ejemplo de esto: "El enfoque SNI estudia las firmas innovadoras en el contexto de las instituciones externas. haciendo hincapié en que también intervienen en el "sistema" atributos culturales y aspectos valorativos. proveedores. aunque los sistemas considerados también pueden ser regionales o locales. Pero por ahora los diálogos son posibles fundamentalmente porque hay un actor. el universitario. velocidad y dirección. son básicos en cualquier economía moderna. con el tiempo. La definición que utiliza el Manual de Oslo. La triple hélice implica acercamientos. Algunas definiciones incluyen explícitamente el carácter históricamente dependiente de estas cuestiones. Así: 204 . Los sistemas nacionales de innovación Finalmente. la simetría implícita en la metáfora irá realizándose. sobre el Sistema Nacional de Producción (Freeman. y ésta es vista como proceso y no como evento discreto de localización precisa en el espacio y el tiempo. nuestra traducción) Tres cuestiones son comunes a todas las variantes de este enfoque: (i) la atención puesta en las cuestiones institucionales. por las formas institucionales de la economía. de enfoques y de actividades. En cambio para la universidad sí hay radicalidad en los cambios y transformaciones." (OCDE. el contexto más general en el que se están procesando las transformaciones universitarias es aquel conceptualizado como Sistemas Nacionales de Innovación (SNI). "Los procesos de aprendizaje que llevan al crecimiento del capital de conocimientos. y (iii) el carácter central de los procesos de aprendizaje.La universidad latinoamericana del futuro escribía para Alemania. que ha aceptado hablar una nueva lengua. acoplamientos y diálogos. sistema de valores y prácticas sociales y culturales que afectan sus formas de operar. gobiernos. (ii) el énfasis en el carácter sistémico de la innovación. competidores. lo que lleva a resaltar los análisis de conectividad y vinculación. la difusión y la utilización de nuevos saberes y prácticas. en el siglo pasado. en lo que tiene que ver con su contenido.

puede rápidamente conducir a una recopilación de anécdotas inconexas. no puede discutirse que. A su vez. para aprender. ubica correctamente el motor de las mismas: impactos de la globalización en las economías nacionales. Por último. una manera de entender lo que pasa que. por todo ello. en parte como consecuencia del cambio técnico al que contribuyen a dar forma. lo que no se transforma. el posicionamiento de los diversos actores universitarios en el marco de los cambios emergentes necesita hilos conductores para seguirlos y entender su dinámica. papel determinante del conocimiento nuevo para la innovación y por ende para la competitividad y. es decir. se producen tensiones entre cambio técnico e instituciones y éstas son presionadas hacia el cambio. No es sólo que se abren oficinas de transferencia —tendencia proactiva— o de que no se cambian los sistemas de evaluación —por "histéresis institucional" o fuertes resistencias al cambio—: lo que se trasforma. adaptar y cambiar sus contextos institucionales —para embarcarse en ‘aprendizajes institucionales’— es importante para su competitividad internacional. competitividad exacerbada liderada por la innovación. Las instituciones son generalmente bastante rígidas y no cambian fácilmente. La segunda ventaja radica en que ofrece lo que los franceses denominan grille de lecture. nuestra traducción) No es de extrañar entonces que en todos los estudios realizados a partir del enfoque de los Sistemas Nacionales de Innovación las universidades ocupen un espacio preeminente. Las instituciones tienen un fuerte impacto sobre el cambio técnico. la tercera ventaja de este enfoque es que ayuda a no 205 . planteo de la necesidad de que un lugar por excelencia de creación de conocimiento nuevo como la universidad se adapte y transforme para ser funcional a las nuevas realidades. son instituciones que "tienen un fuerte impacto sobre el cambio técnico". En primer lugar. La capacidad de las economías nacionales para enfrentar este problema. Uno de esos hilos cuyo seguimiento pone orden y da sentido a la turbulencia universitaria es justamente éste de entender a las universidades como parte central de los SNI. particularmente en los últimos cincuenta años.La universidad latinoamericana del futuro La innovación está moldeada por las instituciones y el cambio institucional. 1992: 23. pues si bien no son las únicas. en su diversidad. es decir. Al menos tres son las ventajas de este enfoque para enmarcar y comprender las transformaciones universitarias. (Johnson.

también. La universidad se estudia así desde sí misma y desde los demás. qué esperan de ella. un papel crecientemente importante”. Desde los 70 se vienen desarrollando las nuevas relaciones de la academia. muestra lo multifacético y complejo de los mismos. que por cierto son más de los aquí reseñados. “las nuevas exigencias y los cambios institucionales parecerían reservarle a las universidades. su juventud. (Etzkowitz. cuánto creen que pueden o deben influir en lo que haga. tiene poco más de diez años. No pretendemos evaluar la pertinencia con que dichos intentos caracterizan la evolución de las universidades en los países del "centro". et al. y constituyen así parte de los factores que condicionan la 206 . difusión y uso del conocimiento. las funciones que asumen las universidades y sus relaciones externas.La universidad latinoamericana del futuro aislar a la universidad en el análisis. en varias partes del mundo. como otros. en los países donde la ciencia y la tecnología son ya la base de la economía. Aunque la ubicación futura de las universidades en los sistemas de innovación no será uniforme. El futuro de la universidad se verá condicionado por el creciente papel económico del conocimiento y. la más antigua. punto de vista hoy por hoy imprescindible para avanzar en la comprensión de lo que ocurre y de lo podría ocurrir. en respuesta a las nuevas exigencias de la competitividad internacional y como parte de los cambios institucionales vinculados con el nuevo paradigma técnico-económico. Lo que buscamos es destacar la interacción entre los cambios en la producción de cono-cimientos. 1998: 28) Observaciones finales Las concepciones glosadas tienen al menos una cosa en común. se registran fuertes tendencias tanto a la adopción por parte de las universidades de roles de tipo empresarial como a su estrecha interconexión con gobiernos y empresas. Que en la última década se hayan producido tantos intentos de abarcar teóricamente los procesos de cambio en las formas de producción. Desde este punto de vista. los elementos de juicio presentados permiten concluir que. se van extendiendo desde los "centros" a las periferias. por el propósito de anticipar y orientar las tendencias en la producción de conocimiento y sus implicaciones sociales. los Sistemas Nacionales de Innovación. Lo que a ésta le está pasando ocurre en interacción con otros agentes y está moldeado en parte por sus intereses y por cómo "ven a la universidad". Tales fenómenos. en lo que respecta a la generación y comercialización del conocimiento.

como complemento necesario al análisis de la situación de la educación superior latinoamericana y como paso previo al estudio de sus posibles evoluciones. Por eso nos hemos ocupado de ellos.La universidad latinoamericana del futuro evolución de las universidades a lo largo y ancho del mundo. 207 .

La universidad latinoamericana del futuro 208 .

basado en la industrialización por sustitución de importaciones. 209 . por supuesto. No se apunta. 1993). una primera gran etapa de nuestra historia estuvo signada por la configuración del “orden neocolonial” (Halperin. la del “crecimiento hacia adentro”. que había llegado a ser realmente muy alta. América Latina en la sociedad del conocimiento En este capítulo se busca destacar ciertos rasgos mayores de la dinámica continental que se ha empezado a configurar a partir de la crisis de los 80. durante cuya vigencia la evolución socioeconómica del continente y su inserción externa fueron configuradas por el llamado “crecimiento hacia afuera”. la inflación. ¿se está configurando un crecimiento hacia afuera que supone una reinserción exitosa en la economía mundial? En términos más generales. de una manera u otra. En medio de una inmensa crisis. La década de 1980 marcó su agotamiento y abrió así una nueva etapa en la historia contemporánea de América Latina. La crisis de la década de 1930 constituyó el punto nodal del tránsito a una segunda etapa. a una presentación global del tema sino tan sólo a señalar algunos aspectos con gran incidencia en la situación y perspectivas de las universidades latinoamericanas. esperándose que todo ello marcara el tránsito hacia un “modelo exportador”. capaz de asegurar un nuevo “crecimiento hacia afuera”. las características a estudiar pueden dar cuenta tanto de cambios como de permanencias. el empleo y la equidad. para lo cual se asignaba un papel estelar a las privatizaciones y a la desregulación en general. se impulsó un “paquete” de reformas dirigidas a la apertura económica al exterior. después de la Independencia. promediaba el 11% en 1999. corresponderá atender a lo que la historia enseña acerca de la interacción entre la evolución socioeconómica global y la de la enseñanza superior.La universidad latinoamericana del futuro Capítulo 4. La inserción neoperiférica ¿Cómo caracterizar la “tercera etapa”? Suele aceptarse que. atribuyéndose ello en medida significativa a la contención del déficit fiscal. Más allá de ello. de base primario-exportadora. en este último caso. por consiguiente. entretejido con mejoras en la productividad. la disminución del tamaño del Estado y el control de la inflación. Al concluir la década de 1990 se destacaba un gran logro en materia de estabilidad de precios.

La apertura incluye un peso cada vez más grande del capital extranjero. como lo indica el sustancial incremento del comercio exterior en relación a la producción total. tras caer al 20% en 1990. Las empresas transnacionales han venido invirtiendo fuertemente en el sector minero. al menos hasta el desencadenamiento de la nueva crisis que tuvo un pico con la devaluación brasileña de enero de 1999. El déficit comercial creciente fue financiado con el creciente flujo de fondos externos. por su parte. entre 1990 y 1997. mientras que antes de la crisis. por ejemplo. del periodo 1950-1980. en la proverbial riqueza 210 . desde 1990 la entrada de capitales a la región ha sido muy considerable. pero ha venido creciendo también la inversión dirigida a la ampliación de la capacidad productiva. en 1980. Esto se basa. Esto no significa. que se pueda hablar de la conformación de un “modelo exportador”. llegando casi a los 320 mil millones de dólares. 1996a) La apertura externa ha sido muy grande. se ubicaba por debajo del 25% al promediar la década. sin duda.La universidad latinoamericana del futuro ¿es posible ofrecer una caracterización sintética y general de la dinámica tecno-económica latinoamericana después del periodo de la sustitución de importaciones? Buscando una respuesta tentativa. sin embargo. durante la cual se constató una tendencia a la sustitución de ahorro privado por el público y del ahorro nacional por el externo. superior al 5%. alcanzando a unos 280 mil millones de dólares. (CEPAL. Como bien se sabe. el flujo masivo de fondos externos no se interrumpió realmente durante la crisis mexicana (efecto “tequila”) desatada a fines de 1994. el ahorro interno bruto creció lentamente. las exportaciones de la región crecieron casi al 10% anual. La compra de papeles públicos y de empresas privatizadas o nacionales han dado cuenta de una gran proporción de tales fondos. Esta es una de las más notorias diferencias respecto al periodo anterior. empezamos por recordar algunos elementos de juicio. superaba el 25%. llegando a ser poco superior al 20% del PIB. la inversión. Durante los años 90. mientras que en el mismo periodo las importaciones crecieron cerca de un 15% anual. en el cual una exitosa inserción en los mercados internacionales motoriza a la economía. que era del orden del 30% del PIB en 1980. pero sin alcanzar el promedio. el ritmo de crecimiento del PIB conoció una cierta recuperación. Según datos de la Organización Mundial de Comercio. previéndose que se afirmará la tendencia al alza de la participación latinoamericana en la producción mundial de los más importantes metales.

es preciso averiguar cuáles son las características del empresariado en auge. también en las ventajas que ofrece el marco regulatorio del sector. En algún sentido. 1996a: 79) En conjunto. 1999: 46) Suele interpretarse el “cambio de modelo”. las actividades que hacían uso relativamente intensivo de la ingeniería. Al respecto. en materia de crecimiento. esas nuevas plantas industriales se han limitado a las fases iniciales del procesamiento. donde los derechos laborales y la protección ambiental no constituyen exigencias mayores. El crecimiento de la capacidad exportadora ha sido motorizada por las actividades procesadoras de recursos naturales. su expansión ha incluido la puesta en funcionamiento de nuevas plantas tecnológicamente avanzadas y con poca incorporación de mano de obra. para caracterizar un hipotético nuevo modelo. esa alteración constituye un dato de la realidad. Sin duda. pues por motivos que iremos destacando. “han habido formas particularmente fuertes de ‘destrucción’ de capital humano y de capacidades tecnológicas previamente acumuladas por la sociedad. los segmentos del sistema productivo más afectados por el cambio en las reglas del juego y en los marcos regulatorios fueron las ramas industriales que producían para el mercado interno. los sectores que participaban de la exportación. las actividades vinculadas a los recursos naturales. sigue vigente “una característica fundamental del desarrollo regional” señalada por Fajnzylber (1990: 14): “el agregado de valor intelectual a los recursos humanos y naturales disponibles ha sido particularmente exiguo”.” (Katz. (CEPAL. el siguiente balance es instructivo: En general. ello se ha agravado. En términos generales.La universidad latinoamericana del futuro minera del continente. (CEPAL. las firmas pequeñas y medianas y el conjunto de las empresas estatales. los grandes conglomerados de capital nacional y muchas empresas trans-nacionales pudieron adaptarse con más éxito a las nuevas circunstancias. pero. sin avanzar hacia las que incluyen mayor elaboración e incorporación de capacidad técnica. Por el contrario. 1996b: 12) Los rasgos predominantes en lo que se refiere al papel relativo de las distintas ramas productivas así como a la estructura empresarial se van confirmando al concluir la década: 211 . como el tránsito de un proceso hegemonizado por el Estado a otro protagonizado por la empresa privada.

Mangaratiba. en cambio. diciembre de 1998. Ejemplo de ello lo ofrece la privatización del ente petrolero argentino. y que han incrementado sustancialmente la productividad laboral. ha perdido peso relativo dentro del producto industrial el ‘colectivo’ de firmas PYMES y prácticamente ha desaparecido el otrora fuerte núcleo de empresas estatales. como son el hierro y el acero. elaboradoras de ‘commodities’ industriales de uso difundido. más competitivos y preparados para colocar sus productos en el exterior.La universidad latinoamericana del futuro Se ha consolidado la posición de mercado de las ramas productivas procesadoras de recursos naturales. que debe ser adecuadamente evaluado: “las mejoras de productividad han estado más asociadas a expulsión de mano de obra y destrucción de puestos de trabajo —tanto en el ámbito industrial como en el agrícola— que a ritmos realmente elevados de crecimiento del volumen físico de producción. se sostiene que los sectores exportadores han generado escasos eslabonamientos internos. que incluso llegan a usar técnicas cercanas a la frontera tecnológica internacional en ciertas ramas. Ahora bien. YPF. etcétera así como también las ramas maquiladoras. (Katz. por lo cual no parecen configurarse como un motor fundamental del crecimiento. lo que va configurando un tipo de modernización dependiente. 212 .” (Katz. los aceites vegetales. productoras de equipos electrónicos. esto último constituye un rasgo general de la evolución reciente. aquellos mismos sectores han sido incorporados en importantes eslabonamientos externos. aparatos de video y TV e indumentaria. por ejemplo en sus relaciones internacionales o en su manejo financiero. la celulosa y papel. cuya interpretación es de nuestra exclusiva responsabilidad). 1999: 4-5) La acrecentada capacidad para exportar tiene que ver con la expansión de sectores empresariales modernos. (Ésta y otras afirmaciones de esta sección tienen su origen en la exposición efectuada por Jorge Katz en el Segundo Seminario del Proyecto “Globalización e Innovación Localizada: Experiencias de Sistemas Locales en el Ambito del Mercosur y Proposiciones de Políticas de CyT”. En todas ellas han ganado presencia las subsidiarias domésticas de firmas transnacionales y los grandes grupos corporativos de capital local. para lo que antes tenía un Departamento con centenares de personas y decenas de millones de dólares por año. 1999: 48) Por otra parte. que hoy constituye una empresa más moderna. pero que prácticamente ha dejado de hacer I+D. Como contrapartida de todo esto.

1996: 123) En términos promediales. todos los cuales ganan peso relativo en las exportaciones. Recapitulando. de un fenómeno destacado en términos clásicos por la escuela cepalina. se han destacado los altos costos sociales de las políticas de ajuste. Paralelamente.La universidad latinoamericana del futuro Así. la organización modernizada de la producción requiere menos gente. a mediano y largo plazo. Es evidente que el crecimiento de la producción en el sector más moderno genera muy escasa ocupación: en los últimos años. la productividad —como cociente de la producción total por el empleo total— ha crecido menos durante los años 90 que en el periodo de la industrialización por sustitución de importaciones. ampliándose dificultosamente la colocación de la mayor parte de los productos exportados por América Latina. se destaca una continuidad con la década anterior. Tenemos aquí un “intercambio desigual”. Conviene. la diferenciación salarial según la capacitación se va ampliando. respecto a la cual se ha afirmado: “Las políticas de los años 80 revirtieron de hecho la reducción de la dependencia tecnológica que América Latina había alcanzado en los años ’70. mientras que cosa muy distinta sucede con los que importa. Se trata de un intercambio entre bienes cuya demanda evoluciona de manera altamente diferenciada. en el que se desempeña bastante más de la mitad de la mano de obra. así como productos de la “maquila”. lo que puede ser visto como una reaparición. sin embargo. bajo nuevas condiciones. más del 80% de los empleos se crearon en el sector informal. puede sostenerse que la transformación de la relación económica externa del continente la hace considerablemente más importante que en la etapa anterior. con tendencia a deteriorarse desde el punto de vista de nuestro continente. en las que lo pierden los productos intensivos en ingeniería o en mano de obra. pueden también ser realmente graves los costos que esas políticas están teniendo en materia de capacidades y niveles tecnológicos. dentro de una heterogeneidad continental que siempre fue grande y que en la nueva etapa tiende a ampliarse. En este sentido.” (Castells. los cuales incluyen a los de mayor dinamismo en el comercio internacional. y tiende a centrarla en el intercambio de bienes y servicios intensivos en ingeniería y más generalmente en conocimientos. señalar que no se está hablando del intercambio de bienes primarios por otros de tipo industrial: el intercambio desigual se da más bien entre productos de alto y bajo contenido tecnológico 213 . por bienes intensivos en recursos naturales. alimentos y “commodities”. que constituyen el núcleo de las importaciones. aún así.

las capacidades tecnológicas y la endeblez de la protección ambiental. 214 . Nos encontramos así con un fenómeno que resume trazos esenciales de la nueva etapa: “la paradoja de estar avanzando hacia programas de producción tecnológicamente más complejos y cercanos a la frontera técnica mundial pero. En esta nueva etapa tiene lugar una sustitución de sentido inverso a la que caracterizó el periodo precedente: la apertura y la privatización impulsan el reemplazo no sólo de la maquinaria local por otra de fabricación extranjera sino también la sustitución de ingeniería interna por externa. y recurren directamente a los departamentos de ingeniería de sus casas centrales. hacia el que se vuelcan México y algunos pequeños países de América Central. 1999: 24) En más de un sentido. debido a la combinación de la reestructura impositiva. y el modelo intensivo en industrias maquiladoras. en múltiples sentidos que van desde lo tecnológico hasta lo financiero.La universidad latinoamericana del futuro incorporado. por ejemplo. el equipamiento se ha renovado considerablemente y las formas de gestión se han modificado. es relativamente bajo el valor agregado doméstico. que como se ha dicho son más dados a “extender” la producción que a “intensificarla. Katz (1999: 5-6) afirma que tras la etapa de la sustitución de importaciones. La importancia de la biotecnología. incluso cuando se trata de grandes explotaciones de capital nacional. menos intensivos en el uso de conocimientos técnicos y equipamiento de origen local”. Las relaciones con los centros de la economía mundial son bastante más estrechas que veinte años atrás.” La rentabilidad a corto plazo de la primera opción es mayor actualmente. el modelo intensivo en recursos naturales. la estructura productiva se ha modernizado. implica que la producción forestal no necesariamente es de bajo valor intelectual agregado. aunque en el continente lo sea en la mayor parte de los casos. se hace manifiesta la debilidad del mercado para incorporar las dimensiones del largo plazo. las filiales de las empresas transnacionales precisan realizar menos esfuerzos tecnológicos de adaptación que en el pasado. se han venido perfilando en América Latina a grandes rasgos dos tipos de especialización productiva y de inserción en el comercio internacional. Se han cerrado o reducido departamentos de ingeniería que las empresas estatales habían creado en tiempos de la sustitución de importaciones. Una vez más. como en las discusiones clásicas acerca del desarrollo. al mismo tiempo. En ambos casos. (Katz. típico de los países del Cono Sur del continente.

Se trata de afirmaciones controvertibles que en esta sección buscamos examinar con cierto grado de generalidad mayor. con demanda poco dinámica. 1996: 130) En términos técnico-económicos. pero incluye una altísima inestabilidad. con todas las singularidades de un continente tan diverso. Aldo Ferrer ha afirmado reiteradamente que. se ha configurado un panorama en el cual el margen de maniobra que le permiten a nuestros países esos movimientos y los organismos financieros internacionales es realmente muy pequeño. el eje de la inserción internacional en vías de consolidación es la exportación de productos de bajo valor intelectual agregado. aunque nuevamente. en lo que hace a los movimientos de capitales. se refiere en todo caso a la variación de los precios. 215 . desde la independencia. En conjunto. la estabilidad conseguida a un alto costo social y productivo durante los 90. en una posición subordinada. puede ser captada a partir de la caracterización de Castells. Una economía global es una realidad históricamente nueva. cuya demanda tiende al alza. en los años ’90 estaba en proceso de ser integrada en la nueva economía global. “América Latina. nunca fuimos tan dependientes como hoy. Lo primero refleja los nuevos rasgos de la “economía-mundo” capitalista en la época del gran auge de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs): La economía informacional es global. basada en el conocimiento. diferente de una economía mundial. La persistencia de grandes diferencias estructurales en el panorama económico mundial. los trazos gruesos de la evolución económica latinoamericana durante los años finales del siglo XX dibujaron un proceso de modernización y reinserción externa dependiente y neoperiférica. Subdesarrollo y periferias en la economía del conocimiento Las conclusiones tentativas de la sección precedente apuntan tanto a una continuidad como a un cambio: las nociones de periferia y subdesarrollo seguirían teniendo vigencia en esta época. modelada por el aprendizaje y motorizada por la innovación.” (Castells. junto con ciertas alteraciones profundas de las causas de semejantes asimetrías.La universidad latinoamericana del futuro Por otro lado. Esa inserción ubica a nuestra región como periferia de los centros neurálgicos de la emergente economía global. y la importación de bienes y servicios de alto valor. pero sus ejes definitorios no coincidirían con los de ayer. quien habla de una economía global pero no planetaria. una verdadera fragilidad.

el aprendizaje y la innovación? Empecemos por el principio. basada a nuestro entender en las asimetrías respecto al conocimiento. (Castells. Mientras que sus efectos alcanzan a todo el planeta. Ídem) ¿Cómo ubicar a países o regiones en la nueva división internacional del trabajo. tal como Fernand Braudel e Immanuel Wallerstein nos lo han dicho. (Castells. aunque sí afecta directa o indirectamente las formas de subsistencia de toda la humanidad. nuestra traducción) Pero esta nueva economía. entre los países industriales y los otros. mientras que su población será apenas superior al 216 . lo hace de manera muy desigual y no incluye a todos: “no es una economía planetaria”. negrita en el original. cuyos derroteros y “standards” fijan de hecho.La universidad latinoamericana del futuro Una economía mundial. países y regiones. no incluye todos los territorios y no incluye a toda la gente en sus empleos. ha existido en occidente al menos desde el siglo dieciséis. que los países de la OCDE darán cuenta en el año 2000 de casi el 70% de la producción manufacturera mundial. Mientras que el modo capitalista de producción se caracteriza por su expansión continua. 1996: 92-93. por el “centro”. Esa globalidad está relacionada con los elementos y procesos medulares del sistema económico. siempre tratando de superar límites de tiempo y espacio. su estructura y operación actuales están relacionados solamente con ciertos segmentos de estructuras económicas. es sólo a finales del siglo veinte que la economía mundial es capaz de volverse realmente global sobre la base de las nuevas infraestructuras provistas por las tecnologías de la información y de la comunicación. Una economía global es algo diferente: es una economía con la capacidad de trabajar como una unidad en tiempo real a escala planetaria. esto es. que en parte sobrevive y en parte resurge transformada en la divisoria de hoy. una economía en la cual la acumulación de capital se da a través de todo el mundo. En otras palabras. Esta divisoria entre el “centro” y el “resto” se asemeja a la de ayer. Parece consensual la afirmación de que la dinámica del conocimiento y de la innovación se concentra en algunos países y regiones que se constituyen en líderes de los procesos de cambio técnicoeconómico. es decir. en proporciones que varían de acuerdo con la posición particular de un país o región en la división internacional del trabajo. la economía global no alcanza a todos los procesos económicos del planeta. por ejemplo. 1996: 102. si bien afecta a todos los habitantes del planeta. Se calcula.

Japón y los nuevos países industriales del Asia Oriental. como lo expresa elocuentemente Albert Hirschman. Constituyen pues “el centro” de la economía del conocimiento o. Pero un examen cuidadoso lleva más bien a pensar lo contrario. Estados Unidos y Canadá. la cuestión de si la relación centro-periferia es mutuamente benéfica constituye un asunto cardinal de la problemática del desarrollo. son muchos los ejemplos de problemas de diverso tipo que no encuentran 217 . (Castells. recorriendo las rutas virtuales del supermercado tecnológico global. Esta disyuntiva clásica. Ahora bien. que separó aguas en el pensamiento acerca del desarrollo. Las políticas económicas que dominan el panorama continental parecen.La universidad latinoamericana del futuro 15% del total. contestar afirmativamente las preguntas que anteceden. la concentración en ese conjunto de países de la actividad científica y tecnológica y de la educación avanzada es todavía mayor. el conjunto de sus tres “centros”. la Unión Europea. puede replantearse hoy en los siguientes términos: ¿las dinámicas del conocimiento. son tales que las otras regiones y naciones pueden aprovecharlas de manera más o menos directa para su propio avance? Una respuesta afirmativa llevaría a caracterizar a estas últimas como naciones y regiones “en vías de desarrollo”. no disponen de ventajas comparativas en semejante terreno? Recordemos que. para que esa interrogante tenga respuesta afirmativa. la innovación y la tecnología son globales en el sentido de que pueden ser eficientemente usados con independencia del contexto en el cual surgieron? ii) ¿La diversidad técnica ha llegado a ser tan grande que. si se prefiere. implícitamente. todo problema puede encontrar su solución? iii) ¿Es conveniente para todos la divisoria entre las naciones que se han constituido en fábricas de conocimientos y las que. por los senderos o avenidas trazadas por los “países desarrollados”. no habiendo prestado históricamente mayor atención a la cuestión. configuradas en el “centro”. La realidad de la producción latinoamericana pone en evidencia las dificultades derivadas de la utilización de tecnologías altamente condicionadas por el muy diferente contexto socioeconómico en el que fueron desarrolladas. 1996: 108) Como veremos en una próxima sección. la tecnología y la innovación. también deben tenerla otras varias que incluyen las siguientes: i) ¿El conocimiento. La primera cuestión espinosa es la de si el “resto” está constituido por zonas atrasadas o por zonas subdesarrolladas.

el aprendizaje y la innovación: (1) El “centro” de la economía global. en esa área. Puede. apoyarse al respecto sólo en lo que hay ya hecho en el mundo no es buen negocio: incluso para seleccionar. en términos muy estrictos. pero se registran niveles apreciables de adaptación local. la educación media se ha generalizado. Pero en éste se encuentran los centros neurálgicos de las redes del poder económico. parte muy importante de la población accede a la educación superior y los niveles promediales de vida son los más altos —medidos por ejemplo mediante el Índice de Desarrollo Humano (IDH) que maneja el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo. llamarse “periferia” a todo lo que no es “centro”. Por supuesto. Pero las dinámicas prevalecientes en materia de generación y uso del conocimiento no apuntan en esa dirección. en cuyo caso les corresponde en general índices superiores a 0. sino más bien a consolidar una “división del trabajo” entre el centro y el resto. y bolsones del “Cuarto Mundo” emergen aún en las ciudades emblemáticas del Primer Mundo. militar e ideológico. Por consiguiente. y es muy grande su poderío político. pero ese conjunto definido por exclusión es hoy al menos tan heterogéneo como antes.9. modificar en la medida de lo necesario y usar eficientemente elementos provenientes de la oferta tecnológica mundial. un factor de subdesarrollo.La universidad latinoamericana del futuro solución “lista para usar”. Quizás quepa distinguir los siguientes cuatro niveles en la nueva “división internacional del trabajo” que se va configurando en función del conocimiento. La caracteriza un uso amplio de productos y procesos tecnológicamente avanzados. En los países que lo componen tienen su base las grandes empresas transnacionales. no constituyen sociedades homogéneas: las desigualdades también allí han tendido promedialmente a crecer en las últimas décadas. que en una representación gráfica muy esquemática constituiría el primer anillo en torno a la zona central. los países que la componen suelen recibir una diversificada inversión externa y su capacidad 218 . se deben desarrollar las propias capacidades creativas. como ayer. en su enorme mayoría importados. (2) La “periferia económicamente próxima”. aunque los países “en desarrollo” se encuentren en posiciones muy débiles en lo que hace al conocimiento y a la innovación. donde se concentra la capacidad para crear conocimientos y aprovecharlos. se realiza la enorme mayoría de la investigación y desarrollo y se dispone de una influencia aún mayor en la fijación de la agenda científica y tecnológica mundial. y en tal sentido constituye. que desfavorece a este último. o “semiperiferia”.

la educación media está bastante extendida y el acceso a niveles terciarios de la enseñanza es significativo. y disponen. (4) El “área de la marginación”. donde el analfabetismo es muy alto y la esperanza de vida no alcanza a los 60 años. El uso de la tecnología avanzada tiene en todo caso el carácter de enclave. el nivel promedial de vida es bajo (el IDH es menor que 0. Figuran entre los países denominados de desarrollo humano alto o intermedio. donde la producción por habitante bajó en términos reales durante el último cuarto del siglo XX. su IDH promedial es inferior a 0. aunque por lo general de manera más bien lenta y sin hacer un uso sustancial del conocimiento endó-genamente generado. los sectores más acomodados por lo general replican las pautas de consumo de las grandes metrópolis. como lo destacó la Conferencia Regional de Educación Superior en el África subsahariana. la inversión externa se concentra en pocos rubros y la producción exportable no sobrepasa el nivel de los productos primarios con escaso valor intelectual agregado. el analfabetismo es escaso. incluye a gran parte del África subsahariana y a los denominados “países menos avanzados”. cuentan con ciertas estructuras de investigación de alto nivel.La universidad latinoamericana del futuro exportadora tiende también a diversificarse.7. asimismo..” (Yarzábal. —En general con IDH menores de 0. y dentro de ellos. (3) La “periferia” en sentido propio. frecuentemente más vinculadas a institutos del “centro” que a otros del país o la región. 1999: 118) 219 . donde se agrupa la mayor parte de las víctimas de lo que Riccardo Petrella denominó el technoapartheid. donde es muy débil la capacidad para generar conocimientos y a veces aún más para utilizarlos de manera innovadora. en el contexto de desigualdades mayores o menores. la nueva centralidad del conocimiento suscita más temores que esperanzas.6) y el analfabetismo es importante. en esta área la pobreza afecta a las mayorías.7 y habitualmente mayor que 0. En las regiones donde son grandes las áreas marginadas. realizada en 1997.5. existiendo la percepción de que la revolución tecnológica puede convertirse en una amenaza y acentuar la brecha que hoy separa a los países ricos de los países pobres. “La conclusión más importante de la reunión fue que el sorprendente crecimiento de la base de conocimiento a escala mundial no ha tenido repercusiones favorables en África. de una capacidad tecnológica no menor.9 y mayores de 0. Son las regiones que van quedando fuera de la economía global y se ven atenazadas por la miseria.

A lo largo del siglo XX. incluida la de los centros urbanos más dinámicos. éstos nunca son homogéneos. patrones de dominación creados por formas previas de dependencia a lo largo de toda la historia. (Castells. ello vale también para las relaciones de dependencia. suelen encontrarse zonas de considerable extensión que correspondería clasificar de manera bastante distinta de acuerdo con los niveles aquí manejados: como es demasiado sabido. sino que se prolongan por vías nuevas a partir de las de ayer: “el nuevo paradigma competitivo basado en las capacidades tecnológicas. la India tuvo una política de internacionalización y liberalización de su economía que indujo un boom alrededor de áreas como Ahmedabad. periféricas y marginales. Brasil ofrece de ello un ejemplo por antonomasia.” (Castells. los países escandinavos pasaron de la periferia al centro y. en la mayor parte de las áreas rurales. encontramos zonas semiperiféricas. 1996: 109. en un país cuya población es hoy más de la mitad de lo que era la población de todo el globo hacia 1900. en todas partes. Más aún. incluso de los grandes conjuntos nacionales. operando en el mundo como unidad en tiempo real. Bombay. la clasificación esbozada no resulta estática ni siquiera a mediano plazo. como Calcuta. la desigualdad social y una nueva especie de capitalismo desbordado mantiene en condiciones de vida miserables a la mayoría de la población india. después de los 50. sobre todo en los más grandes.La universidad latinoamericana del futuro Hemos hablado de regiones y países. según la caracterización de Castells. no invalida diferenciaciones como las esbozadas sino que las reproduce en su interior. en una relación asimétrica que ha reforzado. que no han desaparecido por cierto. Bangalore (un nuevo nodo en la industrial electrónica mundial). a la vez que induce interdependencia en la nueva economía global acentúa la dependencia. y cosa parecida podría decirse de los pobres. Después de la crisis económica de 1990. nuestra traducción) Así. Corea del Sur ascendió de los 220 . perdura una situación de casi estancamiento. En cierta medida. y Nueva Dehli. nuestra traducción) Aún así. Sin embargo. 1996: 113. así como en los mayores centros metropolitanos. Braudel decía que los países ricos son muy a menudo los que han sido ricos. Las ventajas y lass desventajas suelen ser acumulativas. La economía globalizada.

la principal fuente de iniciativas la constituyó el propósito de construir una base industrial. muestra fundamentales rasgos comunes: se trata de países capitalistas con muy avanzado grado de industrialización.La universidad latinoamericana del futuro niveles inferiores de la periferia a los más altos de la semiperiferia. la privatización de las empresas públicas. ni el resultado de algún tipo de evolución más o menos natural. mediante la apertura externa. la visión cepalina como orientación general. ante todo entre Japón y el Occidente pero también entre la Unión Europea y los Estados Unidos. como el tránsito de la periferia a la marginación sufrido por no pocos países del África subsahariana. en los que tiene lugar una revolución tecnológica. A partir de la crisis de la deuda. ha sido impulsado más por el flujo de fondos externos y el alto consumo de ciertos sectores que por la configuración de un modelo exportador propiamente dicho. sigue signado por la complejidad y la diversidad. de una manera que en conjunto puede calificarse como altamente 221 . Con todo. El crecimiento latinoamericano de los últimos tiempos. prácticamente coextensivo con la “tríada”. Durante ese periodo. Tampoco es fácil en absoluto ni “unilineal”: las trayectorias de Escandinavia o de Corea y Taiwan han sido muy diferentes. en mayor o menor grado. que estrecha aceleradamente los lazos con la economía global. ni “un” piso superior. irregular y promedialmente no muy rápido. tal vez más que ayer. Volvamos a América Latina y. El “ascenso” no es automático. son pocos los casos de avances semejantes. por la cual todos deban o puedan subir. más específicamente. a la cuestión de caracterizar su evolución técnico-económica una vez agotado el “crecimiento hacia adentro”. con el Estado como gran impulsor del proceso y. No se reduce al crecimiento económico. Y existen ejemplos de signo opuesto. que puso al descubierto los límites de “la industrialización trunca de América Latina” (Fajnzylber. las iniciativas más gravitantes para los cambios se inspiraron ideológicamente en “la contrarrevolución en la teoría del desarrollo” (Toye. El desarrollo. Se asiste a la apertura modernizadora. Pero las diferencias culturales y sociales son también muy grandes. 1984). El “centro”. la disminución del papel del Estado en la economía y la liberación de las fuerzas del mercado. se apuntaba a poner en marcha un nuevo “crecimiento hacia afuera”. Pero ello no ha encontrado demasiada confirmación en la realidad. No existe “una” escalera. 1987) y fueron estructuradas en torno al “consenso de Washington”. que los impulsa en el tránsito de la sociedad industrial a otra de nuevo tipo.

son demandantes comparativamente débiles de conocimientos. es todavía muy débil. de lo que sucede en el “centro”. y esa demanda se canaliza ante todo hacia el “centro”. 222 . el panorama no es el mismo. Tales fenómenos están en la raíz de lo que se describe a continuación. ya citada antes. Una compacta formulación manejada por De la Mothe y Paquet (1996: 23). El tipo de crecimiento y la generación de conocimientos El panorama de las zonas periféricas o semiperiféricas no es de estancamiento y pasividad. relacionamiento de este último con el sector académico que. se despliegan procesos de modernización técnica y crecimiento de la producción. establece que. En la periferia propiamente dicha y. Por consiguiente. pero los mismos se basan mucho más en variadas combinaciones de recursos naturales. pues en el cada vez más heterogéneo panorama continental predominan los rasgos de la situación periférica. 2) Limitada interrelación involucramiento promedial del sector público en la generación endógena de conocimientos y en la promoción de su aprovechamiento por la sociedad. Panorama sumario de la innovación tecnológica en América Latina La situación puede resumirse a partir de cinco rasgos mayores: 1) Esfuerzo innovativo global muy inferior al de los países centrales. más aún.La universidad latinoamericana del futuro dependiente y “neoperiférica”. en una economía basada en el conocimiento y motorizada por la innovación. cuyas relaciones con el conocimiento es preciso calibrar si se quieren estimar las tendencias predominantes que enmarcan la evolución posible de la enseñanza superior latinoamericana y las eventuales inflexiones que puedan abrir nuevas alternativas. junto a amplias zonas de marginalidad y a gravitantes regiones “semiperiféricas”. creemos. hay cambio y crecimiento. en la semiperiferia. 3) Reducida demanda de conocimientos por parte del sector productivo. si bien se ha fortalecido en alguna medida durante la última década. Pero en el resto del mundo. la acumulación de conocimientos es el nombre del juego. se tiene así una idea ajustada. no sólo en términos absolutos sino también en relación con las dimensiones de cada economía. fuerza de trabajo e inversión que en la innovación.

el 53% en Irlanda. el 62% en Irlanda. mientras que en América Latina el guarismo más alto al respecto se registra en Chile. con un 18%. de éstas las vinculaciones con universidades son el 3. al revés de lo que se constata en los países centrales. Argentina: las universidades fueron mencionadas como productoras de ideas 223 . en una escala de muy significativo a irrelevante. en datos que lo sustenten. 5) Escasa incidencia en las agendas colectivas de las reflexiones prospectivas que ubican a la temática de la ciencia. de éstas las que declaran intensidad media o alta en la firma de contratos con universidades alcanzan al 3. como sería fácil hacerlo. la tecnología y la innovación en el contexto amplio de una visión de país o de región. respondiendo el 13. siendo el 11% en Argentina y el 8% en México.5%. Con todo. siendo la valoración recibida por estos acuerdos. Chile (1995) : el 25% de las empresas declara haber realizado contratos con universidades. la cual es proporcionalmente muy superior a la del sector empresarial. En el recuadro que sigue puede verse una justificación de esta afirmación: Relaciones de las empresas con universidades de acuerdo con datos de encuestas de innovación Brasil (San Pablo.7% del total. 1997): el 8. Colombia (1997): las universidades son la opción menos mencionada como origen de ideas para la innovación. México (1998): los acuerdos de cooperación para proyectos innovadores establecidos con universidades fueron declarados por el 6% de las empresas de la muestra.4% de las empresas de la muestra. Venezuela (1998): las vinculaciones externas declaradas por las empresas venezolanas alcanzan el 43%. Nos limitaremos aquí a comentar brevemente ciertos aspectos del resumen presentado sin abundar.3% de las empresas declaran que las relaciones con la universidad fueron importantes para el desarrollo y logro de innovaciones. que sin embargo realiza una contribución significativa al esfuerzo global de I+D. se nos permitirá mencionar algún número elocuente: el porcentaje del gasto nacional que se ejecuta en I+D dentro de las empresas es el 69% en Alemania. Además. muy cerca de esta última apreciación.La universidad latinoamericana del futuro 4) Aislamiento relativo y graves problemas estructurales del sector académico. las encuestas de innovación realizadas recientemente en América Latina muestran que son débiles las interacciones de las empresas con las universidades y con los institutos públicos de investigación y desarrollo.

Durán et al (1998). Ciesu. parte de la cual pasa a dirigirse al exterior. Fuente: Indec (1998). al tiempo que el Estado tiende a privatizar los centros estatales de Investigación y Desarrollo. la universidad ocupó el lugar doce. el tema en su conjunto no se ubica en posiciones destacadas de la agenda gubernamental en la región. el interrelación del sector empresarial del continente en la creación de conocimientos es realmente endeble. los resultados a preguntas similares muestran una tendencia consistente.La universidad latinoamericana del futuro para la innovación por poco más del 4% de empresas de la muestra: en un ordenamiento de importancia con quince factores. Quadros et al (1999). correspondiendo a la Universidad de la República el 10% del total. es decir financiando a empresas para que busquen por sí mismas la tecnología que les conviene. Se afirma que la política pública en materia de generación de tecnología se desplaza desde la oferta —por ejemplo. éste tenía uno de sus puntales en el conjunto de empresas públicas. Uruguay. 1998. lo que redunda en la disminución de la capacidad técnica regional y de la demanda de investigación interna que existía antes. definir la muestra y formular preguntas. Ine (1996). pues las encuestas siguieron metodologías diferentes para seleccionar sectores. puesta en marcha mediante préstamos cuyos montos. cuya masiva privatización lleva a suprimir —con particular incidencia cuando se trata de áreas tan intensivas en I+D como las telecomunicaciones o la petroquímica— tanto laboratorios estatales como convenios de colaboración con las universidades nacionales. 1998) Pero. Conacyt (1998). Uruguay (1987): la asesoría contratada a organismos públicos de carácter tecnológico alcanzaba en 1987 al 27. vía financiamiento de laboratorios e institutos públicos— al subsidio de la demanda.2% de los establecimientos. En resumen. Sin embargo. Nota: Estos datos no son estrictamente comparables. en cualquier caso. Lo que realmente hace el sector público en la materia deriva en buena medida de una activa estrategia del Banco Interamericano de Desarrollo. (Katz. Conicit. En el influjo del Estado sobre la generación endógena de conocimientos y su utilización incide considerablemente la disolución del sistema de crecimiento anterior. en relación con los 224 . 1988.

26.1%.4%.9%.La universidad latinoamericana del futuro exiguos recursos habitualmente disponibles.9%. 1998) más de las tres cuartas partes del gasto mundial en I+D tienen lugar en los países de la “Tríada”: 35. sin desmedro de reconocerlo. apuntando a su fortalecimiento así como a su reconversión en políticas de innovación y competitividad.8% en Estados Unidos. Japón invierte en este rubro el 2. con una orientación que ha sido calificada de frecuentemente unilateral y un tanto cortoplacista. y un gran avance de los nuevos países industriales de Asia. Malaisia y Singapur). Estados Unidos el 2. las comunidades académicas latinoamericanas suelen apostar a la concreción de nuevos préstamos del BID —relacionándose directamente con sus jerarcas y altos funcionarios— como gran paliativo para sus penurias. desde una óptica comparativa.5%. Canadá el 2. lo mismo los nuevos países industriales de Asia (Corea del Sur. Aquí agregaremos ciertos datos sobre esta temática y sobre el panorama de la investigación continental. De acuerdo a la misma fuente. Taiwan. y América Latina en su conjunto el 2%.5%.3%. y a menudo está por completo ausente. La producción tecnológica —estimada mediante las patentes obtenidas en los países centrales— mostró durante los 90 una importante recuperación de Estados Unidos. Europa el 1.8% en Japón. Australia y Nueva Zelanda en conjunto el 1. 1997: 144-147) impulsa hacia una cierta homogeneización de las políticas públicas de ciencia y tecnología. Según informa el Observatoire des Sciences et des Techniques (OST. son ciertamente importantes. el 0. es posible afirmar que la temática de la innovación no ocupa un lugar destacado en la agenda de ninguno de los gobiernos latinoamericanos.6% en la Unión Europea y 14. La debilidad de nuestra inversión en inves-tigación y desarrollo no precisa ser destacada. Brasil el 0. 225 . durante la primera mitad de los 90 la producción científica —medida por las publicaciones en las denominadas revistas de corriente principal— creció relativamente en Brasil. Dicha estrategia (Licha. China da cuenta del 4. Educación superior e investigación en términos comparativos En el capítulo 2 de este documento hemos incluido no poca información cuantitativa sobre la educación superior latinoamericana. China y sobre todo en los nuevos países industriales de Asia.6%. un retroceso relativo de la Unión Europea y de Japón. Las políticas públicas difieren bastante de un país del continente a otro pero. y el resto de América Latina. Canadá el 1. En cualquier caso. Hong Kong. la India el 2%.6% de su PBI.

44%. mujeres 27%. el panorama de la generación de conocimiento científico y tecnológico muestra una “brecha” grande entre el “centro” y casi todo el resto. Corea del Sur. inspirada por la ya clásica esperanza de vida. hombres 8%. 44%. mujeres 53%. hombres 4%. Nigeria. 79%. hombres 33%. y consignamos cifras de unos pocos países. 80%. Esa “brecha” tiende a la vez a consolidarse y a repercutir de manera creciente en el conjunto de las actividades sociales y económicas debido a lo que sucede en el campo estrechamente relacionado de la enseñanza avanzada. 92%. 13%. Con base en datos de L´Etat du Monde 1999. Italia. hombres 34%. No todos los datos están disponibles para todos los países. Corea del Sur. India. Brasil. India. la tasa de inscripción terciaria equivale al total de estudiantes de ese nivel dividido por la población entre los 20 y los 24 años de edad. así como la mejora rápida de las posiciones de los nuevos países industriales. 88%. 94%. Japón.La universidad latinoamericana del futuro En conjunto. 226 . no se pierde demasiado en precisión y se gana en concisión redondeando los porcentajes. queremos poner de manifiesto que varios países están en plena marcha hacia lo que puede ser denominada la generalización de la educación terciaria. Reino Unido. empezamos por aclarar cierta terminología: la tasa de analfabetismo es la proporción de la población de más de 14 años que no sabe leer y escribir. 17%. Nigeria. 74%. Argentina. Australia. Argentina. Canadá. 89%. 32%. se define como el número de años de enseñanza a los que puede aspirar una persona nacida en el presente si. 92%. 88%. mujeres 3%. hombres 17%. Alemania. Para ello. 93%. hombres 10%. 89%. 4%. nos restringimos a una sola fuente —la recién mencionada— para que las comparaciones tengan sentido. 60%. Como sólo nos interesa señalar algunas similitudes y diferencias. México. Analfabetismo: China. Escolarización de 12 a 17 años: China. se mantiene la tasa de inscripción actual por edad. consignaremos algunas cifras concernientes al panorama educacional. mujeres. mujeres 62%. España. que en el caso latinoamericano son los tres con sistemas terciarios más grandes. Conociendo la precisión de la mayor parte de las estadísticas disponibles. 90%. la “esperanza de escolarización”. mujeres. durante toda su vida. del que nos ocuparemos a continuación. hombres 1%. Francia. Brasil. México. mujeres. Estados Unidos.

15. India. 49%. un “nuevo país industrial” como Corea lo ha logrado recientemente y en plazos muy breves. b) En la enseñanza media. Portugal.5%. Canadá. Australia. En la periferia y semiperiferia. Dinamarca. Estados Unidos. 6%. como también lo hace Australia. los números —adecuadamente entendidos. 50%.9%. Alemania. Japón. México y China están más lejos. 11%. Brasil. Corea del Sur. en esos 227 . mientras que grandes países como Brasil. y del que Nigeria parece lejos. 48%. Alemania. 102. lo primero a destacar es la inadecuación del índice utilizado al fenómeno actualmente en estudio: cuando empieza a expandirse la educación permanente. 14. Estados Unidos. c) Respecto de la inscripción terciaria. Holanda. 72%. México. consideradas obviamente sólo desde un punto de vista cuantitativo: a) Los países del “centro” han universalizado hace ya tiempo la alfabetización. 43%. 15%.5%. pudiendo dar lugar a tasas superiores al 100%. 14%. Canadá. En el sentido indicado México y. Francia. como en el caso canadiense. Nueva Zelanda. 15.5%. Australia y Nueva Zelanda. Nueva Zelanda. la situación es más difícil: Argentina está muy cerca de esa meta. el nuevo país industrial que aquí tomamos como referencia los sigue de cerca. Corea del Sur. los países del “centro” han sobrepasado ampliamente su “generalización” (si convenimos en designar así al caso en el cual la cobertura alcanza a más del 50%) y. 34%. y asimismo Argentina. Dinamarca. Francia. 15%. 50%. avanzan hacia su “universalización”. 40%. 46%.5%. 45%.La universidad latinoamericana del futuro Inscripción terciaria: China. 17. España. de manera más neta Brasil. Estos guarismos alcanzan para corroborar ciertas tendencias mayores. nivel que muchos de ellos ya han alcanzado. 81%. medir la formación postsecundaria con relación al tramo de edad 20-24 años es ya anacrónico. Nigeria. Reino Unido. 6%. Italia. España. 14.5%. Reino Unido. y mucho más India o Nigeria. 15. 41%.5%. 58%. han generalizado este nivel de formación.5%. Argentina. Se comprueba en efecto que los países del “centro” avanzan rápidamente hacia la generalización de la enseñanza terciaria. Holanda. logro todavía no alcanzado en China o India. Aún así. como Corea. 13. 14. 4%. 38%. Esperanza de escolarización: Australia. es decir como indicios sin pretensión de completa exactitud— resultan bastante elocuentes. con una tasa promedial que está alrededor del 90%.5%.

En Canadá o Estados Unidos. gira en torno a proyectos estructurados desde el “centro”. como las del que lo motiva. si se interroga al azar a un joven de unos 20 años. respecto a si está cursando estudios terciarios. No disponemos de ese índice sino para un conjunto muy reducido de países. Como todo promedio. junto con Argentina. y también en Australia o Nueva Zelanda. ese índice promedialmente parece sobrepasar ya los 15 años. en la consolidación de esta última incidirá cada vez más la ajenidad a tal proceso. Según Cetto y Vessuri (1998: 67). La agenda en la academia globalizada La debilidad de las estructuras científicas y tecnológicas latinoamericanas no les permite realizar un aporte significativo al desarrollo del continente. 228 . d) La constatación central recién anotada puede deducirse también de la “esperanza de escolarización”. del cual México y Brasil están muy lejos. India o Nigeria mucho más todavía. Aún así. y también diferencias de calidad. Tiene pues sentido subrayar que. más del 95% de toda la actividad cientítica mundial. ni por supuesto en el conjunto de los países periféricos. algunos países parecen de una manera u otra acercarse a constituir “sociedades de aprendizaje”. en efecto. la respuesta afirmativa tiene probabilidad mayor que la contraria. Pero el problema de la brecha va más allá de ello. La generalización de este nivel de la enseñanza es uno de los grandes procesos en curso que caracterizan al “centro” y a los países que logran escapar a la condición periférica. pero no en América Latina. el diferencial de conocimientos entre el Norte y el Sur implica que casi todo el esfuerzo mundial de investigación se piensa desde. y China. En la “sociedad del conocimiento”. que sin embargo se emplea ampliamente. salvo en el caso de Portugal que. y son claras las limitaciones del mismo. en el “centro”. encierra o esconde seguramente no pocas desigualdades. incluyendo gran parte de los esfuerzos latinoamericanos. a la inversa. para y por el Norte. la “esperanza de vida”. mientras que la mayoría está bastante lejos de ello. con cierta perspectiva histórica constituye todo un acontecimiento la comprobación de que lo esperable es que un joven no sólo complete la educación elemental y media sino que también llegue a contar con tres años de formación terciaria. se ubica por debajo pero cerca de ese guarismo.La universidad latinoamericana del futuro países la cobertura terciaria supera claramente el 40%. lo mismo sucederá muy pronto en Europa Occidental y en Corea.

Al igual que en otros terrenos de la actividad social. A este respecto. avance técnico. el tema se vincula directamente con las formas de las relaciones externas de nuestros institutos de creación de conocimientos —las universidades en primer lugar— y con su inserción en la trama de la cooperación científica internacional. 1999: 7. afirma el último Informe sobre el Desarrollo Humano (PNUD. las instituciones más importantes de estos países establecen lazos directos con sus homólogas en los países avanzados. En la medida en que la globalización esté definida estrictamente por la dinámica económica. sino que tampoco tienen relaciones significativas con las otras universidades del propio país. Pensado desde América Latina. si lo que se quiere es resolver nuestras dificultades en materia de crecimiento económico. Este esquema ha producido en el pasado dos tipos de efectos no deseables: transferencias acríticas de conocimientos (y formas de producir 229 . la dinámica del acceso al conocimiento internacional se hace a partir de la relación de unas pocas instituciones académicas de cada uno de los países no avanzados con los centros de excelencia de los países avanzados. Este ha sido el esquema que ha predominado en los procesos de interna-cionalización de los países no avanzados en general. subregión o país. suele recurrirse a la importación sin reflexión propia. Por un lado. la confección y el control de la agenda es central en el mundo de la investigación. y tienen menor importancia las relaciones de integración entre los centros de una misma región. 68). no las necesidades: los cosméticos y los tomates de maduración lenta figuran así antes en la lista de prioridades que los cultivos resistentes a la sequía o una vacuna contra el paludismo. con efectos a menudo frustrantes. y puede o no ser deseable. preservación ambiental o atención a las necesidades básicas de la población. y por el otro no sólo no tienen o tienen pocas relaciones con sus similares de los países de la misma región. Incluso en materia de políticas para la ciencia y la tecnología. La cuestión no es sólo la de dónde se genera el conocimiento sino también la de en torno a qué problemas se investiga.La universidad latinoamericana del futuro Consiguientemente. lo cual puede o no ser viable. es el dinero el que decide. y que a veces hasta amplían la brecha. las cuestiones pendientes en nuestros países suelen ser encaradas como el problema de trasladar las correspondientes soluciones ya ensayadas con mayor o menor éxito en el Norte.

y también de una cierta proporción de los profesionales que se desempeñan fuera de la academia. donde radica una muy importante cantidad de investigadores cuya formación ha sido en gran medida financiada por países dependientes. (García Guadilla. las formas que reviste actualmente la cooperación para la investigación suelen fomentar la fuga de cerebros. Por ejemplo. 1996a: 91). o a salir del país que costeó su formación”. problema que está lejos de haber desaparecido. Es un hecho reconocido que durante las últimas décadas los programas de posgrado han experimentado un crecimiento significativo en la región. sólo se justifica ampliar la inversión latinoamericana dedicada a formar investigadores si además se logra que éstos puedan realmente formar parte de la comunidad científica latinoamericana. Desde el punto de vista de los menguados recursos públicos.La universidad latinoamericana del futuro conocimiento) no del todo pertinentes a los países receptores. surge en los actuales momentos con una gran relevancia por la presencia de un ‘mercado educativo internacional’ dispuesto a captar talentos vengan de donde vengan. (García Guadilla. Ahora bien. habiéndose señalado una “tendencia del personal calificado a irse hacia proyectos individuales no relacionados con las áreas para las cuales fueron formados. chilenos. el artículo recién citado da cuenta de estimaciones según las cuales entre el 40% y el 60% de todos los investigadores argentinos. El segundo aspecto. obteniendo a costos comparativamente bajos el aporte 230 . aunque mucho menos estudiado a pesar de que existen datos sumamente preocupantes. más allá de intenciones. con lo cual los países más ricos se benefician. 1998: 58) Pero no puede ignorarse que. que en relación con la población es algo así como la décima parte de la que trabaja en los países industrializados. la formación avanzada ha ido de la mano con la fuga de cerebros. colombianos y peruanos viven y trabajan fuera de sus países. Lo que es “pérdida” desde la periferia resulta “ganancia” desde el centro. 1996a: 22-23) La cooperación internacional en materia de investigación ofrece no pocos apoyos para potenciar la débil comunidad científica latinoamericana. Diversas combinaciones de estudios en la nación de origen y en universidades del Norte han dado lugar a un avance significativo en la calificación del profesorado universitario. (Cetto y Vessuri. El primer aspecto ha sido bien estudiado por los dependentistas de los años setenta. si bien con grandes diferencias de un país a otro. y fuga de cerebros.

1998. que “cerca de la mitad de los graduados extranjeros en ciencias permanecen en Estados Unidos después de obtener sus doctorados”. descollando en este sentido la Red Caldas colombiana. han procurado que sus nacionales en el exterior encuentren un espacio institucional de apoyo a la ciencia de su tierra. notablemente Corea. han mostrado capacidad alta. han atacado el problema de la fuga de cerebros a través de políticas proactivas de “recaptación”. Más allá de ello.1 Fuente: eleaboración propia en base a Massey. no permite imaginar una rápida reversión de la tendencia. (Ídem: 92) Algunos países. cuando no un brain gain: la virtualización del trabajo científico. Cifras de un libro reciente. pero caben serias dudas sobre la validez de esa apreciación si de lo que se trata es de vincular conocimiento y desarrollo. p. Las tecnologías de la información y la comunicación ofrecen nuevas posibilidades para que investigadores radicados en América Latina puedan cooperar activamente con colegas de las instituciones mejor dotadas del 231 .5 6.La universidad latinoamericana del futuro de personas que. aceptando la irreversibilidad de la emigración. lo cierto es que la emigración física de latinoamericanos continúa mostrando que son los más educados los que se van. en muchos sentidos. Se ha llegado incluso a hablar de una reversión de otro tipo del brain drain. típicamente en el área de computación. por ejemplo. los cambios recientes en las políticas migratorias estadounidenses. Pudiera ser así desde el sólo punto de vista de la acumulación de conocimiento. que facilitan la radicación de personas con ciertos perfiles de conocimiento. con no poco éxito. Otros. al borrar distancias geográficas estaría también desdibujando la importancia de la localización de los investigadores. D. et al. que estaría generando un brain game. Se observa. muestran con elocuencia la dimensión del problema (los últimos datos disponibles corresponden a 1990): Países origen de la migración Años promedio de Años promedio de educación formal de los educación formal de los migrantes a EEUU en los países de origen Argentina más de 13 menos de 9 Brasil más de 15 menos de 9 Guatemala más de 9 menos de 3 México 6. haciendo que su interacción genere ganancias para todos. sintetizadas en el cuadro que sigue. 236. vehiculizada por las TIC’s.

Esa corriente principal está conformada por revistas en general de alta calidad. Las TICs permiten que investigadores radicados en países periféricos formen de hecho parte de equipos científicos de los países centrales.La universidad latinoamericana del futuro mundo. Pero esta faceta de la cuestión no debe ocultar otra. en una suerte de “fuga de cerebros parcial”. las que pueden o no coincidir con las prioridades de sus propios países. Al fenómeno de la fuga completa o parcial de cerebros colaboran no poco ciertos usos muy difundidos. que suelen considerarse casi como sinónimo de respetabilidad en la academia globalizada. frecuentemente desatendida: la cooperación internacional. de su extensión y contenido. incide poderosamente en la estructuración de la agenda de investigación. casi exclusivamente del Norte y con el inglés como idioma principal. Primera consecuencia obvia de ello es que trabajar en el Norte —o al menos con un equipo del Norte y en sus problemas— es promedialmente más conveniente para publicar. recomendar a los investigadores que se involucren con los problemas de su medio y. Segunda consecuencia. dicho sistema ahonda la “brecha”. acelerada por las TICs. y de los sistemas de financiamiento y uso de la ciencia en que las mismas están insertas. es frecuente medir la “productividad” científica esencialmente por el número de artículos publicados en las revistas definidas como de “corriente principal” —independientemente del número de autores de cada artículo. a la vez. juzgarlos de la manera indicada. los problemas. en principio. en la selección de los temas. Por ejemplo. la cooperación científica internacional puede ayudar no sólo a que los científicos del Tercer Mundo trabajen con mayores rendimientos sino también a que lo hagan preferentemente en torno a cuestiones seleccionadas en el Primer Mundo. Por consiguiente. los enfoques y las soluciones que se consideran de mayor valor. vale decir. se pone en manos de los comités editores de las revistas mencionadas. pues convierte a gran parte de 232 . aislada de los centros más dinámicos y por ende poco capaz de contribuir tanto a la creación cultural en nuestros países como a la solución de sus problemas sociales. induce a una real esquizofrenia. y así no perecer. En cierto sentido. Esa cooperación es imprescindible para que la investigación en la periferia no sea una investigación periférica. que buscar desarrollar una línea propia desde las a menudo ingratas condiciones del Sur. una ciencia de segunda clase. en esa selección pesarán más los grupos científicos más fuertes y con acceso más directo a fuentes de financiamiento. En muchas ramas de la actividad científica. una inmensa influencia en la determinación de la agenda de investigación.

Se hace igualmente difícil imaginar que la ciencia 233 . salvo en campos aplicados a problemas muy específicos.La universidad latinoamericana del futuro la ciencia globalizada. ¿Cuál es el mensaje que se transmite a los jóvenes que quieren dedicarse a la investigación? ¿Cuál es el tipo de compromisos e involucramiento que se induce? Los efectos sobre las comunidades de investigación latinoamericanas derivados del carácter internacional de la ciencia y del cuasi monopolio ejercido por los países “centrales” en el otorgamiento de ciudadanía científica y en la fijación de los requisitos para adquirirla se ven así reforzados por el sistema propio de evaluación. de hecho. pero justamente si es cierto que apenas 5% —o menos según otras estimaciones— de la investigación mundial se dirige a problemas que sólo están presentes con fuerza en el subdesarrollo. por ejemplo. Hay toda una corriente. Sin duda. difícil es imaginar cómo se les podría abordar sin un ingente esfuerzo de investigación original. todos los países subdesarrollados terminan siendo incluidos en esa variante de la alternativa a hacer “ciencia internacional” que consiste en recomendar que se mutile drásticamente la ciencia nacional. La cuestión es mucho más difícil que optar entre esas alternativas: muchísmos de los problemas del subdesarrollo derivan de la pobreza y no de la falta de investigación. poco sentido tiene desarrollar investigación científica. la que incursiona por nuevos caminos. que entiende que en países donde los grandes problemas de la gente tienen que ver con la extensión de los métodos de rehidratación oral. que incluya muy centralmente la investigación fundamental y las personas que ésta contribuye a formar. en capacidad científica de los países industrializados. concentrando enormemente sus esfuerzos de investigación en direcciones aplicadas muy lejanas de cualquier vinculación con el bienestar de la población. Y desalienta lo que podríamos llamar “investigación de riesgo”. Por cierto que está lejos de ser sencillo. En general estas críticas están dirigidas a países subdesarrollados que destinan importantes recursos a programas militares o de prestigio. y que por ende tiene menos probabilidades de obtener resultados publicables. Pero aunque sean ésos los casos que tienen en mente quienes desarrollan la teoría o diseñan las estrategias de cierta cooperación internacional. siendo la India ejemplo paradigmático. éste no puede enfrentarse de forma radical al existente en el mundo —ni tendría sentido que lo hiciera— pero ello no excluye la posibilidad de alternativas distintas al puro “seguidismo”: buscarlas parece tarea a la vez relevante y urgente. tanto de pensamiento teórico como de orientación de la cooperación internacional.

a la tenaza formada por las modalidades de legitimidad internacional que las sesgan hacia un lado y por las exigencias de que sólo se ocupen del espectro más aplicado de la investigación que las sesgan hacia otro. Los magros fondos nacionales no son mayor aliciente y los internacionales se consiguen plegándose a alguno de los dos sesgos anteriores: ¿cómo poner el conocimiento al servicio del desarrollo si no es posible definir de forma autónoma cómo ello debería hacerse? No es este tema menor en la agenda de reflexión de las universidades de investigación latinoamericanas. convicción que por cierto podía apoyarse en grandes tradiciones teóricas y en investigaciones realizadas incluso bastante antes. relacionadas con la historia social del cambio técnico. Dimensiones de la autonomía cultural Las políticas explícitas para la ciencia y la tecnología. inspiraron en América Latina la creación de los Organismos Nacionales de Ciencia y Tecnología (ONCYTs). En efecto. se suma el reclamo de que toda la investigación debe tender a financiarse a sí misma.La universidad latinoamericana del futuro básica que se hace en el mundo y. Sin embargo. La experiencia fue convenciendo a los que toman las decisiones —más en el Norte que en el Sur— acerca de la importancia de la “demanda”. La hipótesis del “supermercado tecnológico mundial” en el que se encontraría todo lo que hace falta tiene aquí su contracara científica: que los grandes esfuerzos por hacer avanzar la frontera del conocimiento los hagan quienes tienen recursos suficientes para ello. tal como se practicaron en Estados Unidos y Europa Occidental en los años siguientes a la II Guerra Mundial. alcanzará para formar el núcleo a partir del cual trabajar en las aplicaciones necesarias. la investigación fundamental —en ciencias exactas y naturales pero también en el área social y humanística— tiene la vida todavía más difícil que la investigación tecnológica. 234 . aparece publicada en las revistas. difícilmente se pueda encontrar mejor recomendación para no salir del subdesarrollo. como tal. hemos insistido en la escasa demanda de conocimientos endógenamente generados que ha caracterizado promedialmente al sector productivo latinoamericano. y en las consecuencias de ello para la investigación y la enseñanza superior en el continente. Al igual que en el caso tecnológico. En las páginas anteriores. esas políticas ponían el énfasis en la “oferta” de conocimientos. y los demás que usen esos resultados para investigar en torno a cuestiones concretas que les atañen directamente.

salud o vivienda para las capas postergadas. como la evidenciada por los sectores de las élites del Japón que dirigieron al país después de la Restauración Meiji. y también la capacidad colectiva para compensar esa debilidad en términos de mercado mediante el accionar sociopolítico. impulsadas por un puñado de tozudos pioneros. el impacto de un entramado de tendencias que limitan considerablemente los incentivos para la creación cultural en sentido amplio. fue muy débil la “demanda solvente” de conocimientos para una mayor equidad. Éste se incrementó rápidamente durante los tramos iniciales del periodo del crecimiento hacia afuera. Esas tendencias no han operado de manera mecánica. pero su predominio en el largo plazo constituye una de las principales diferencias con los procesos de cambio socioseconómico desplegados en otras regiones. compuestos en buena medida por las élites tradicionales. Nos estamos refiriendo. en conjunto. sobre todo porque cabe conjeturar que en el marco de la economía basada en el conocimiento. Fue también muy reducida la proporción del excedente que se canalizó a la mejora de la calidad de vida y hacia una mayor equidad. aunque sea brevemente.La universidad latinoamericana del futuro Es tiempo de prevenir contra toda interpretación unilateral de semejante fenómeno. Fue mínima la proporción del excedente que se destinó a las labores científicas y tecnológicas. La cuestión puede abordarse atendiendo a la captación y al uso del excedente económico. a los conocimientos relevantes desde un punto de vista técnico-económico. 235 . Vale la pena detenerse. pero no sólo a ellos. carecían de una vocación nacionalista en los planos de la cultura y la economía. esta tendencia fue parcialmente contrarrestada en áreas donde sectores medios y aún populares alcanzaron algún grado de incidencia. de una forma u otra. a través de la inversión y la creación endógena en materia de educación. con el apoyo de pequeños grupos ilustrados y modernizadores. Pero. Éstas heredaban una antigua tradición de desprecio de la técnica mezclado con ignorancia. y frecuentemente han sido contrarrestadas por otras. La elevada desigualdad social en cuyo contexto se desplegó ese proceso y las características propias de éste favorecieron la captación de una gran porción del excedente por sectores muy minoritarios. En todas las áreas se detecta. por supuesto. en cambio. constituyen uno de los grandes nudos problemáticos para el futuro latinoamericano. las capas privilegiadas latinoamericanas se orientaban sobre todo a la imitación de las pautas de consumo de sus similares europeas. en el análisis de tales tendencias.

en el periodo de su incorporación como periferia a la economía internacional. que son las últimas de la etapa del crecimiento hacia afuera. se destacó el papel de una mayor equidad y de la capacidad de ciertos sectores no privilegiados —como las cooperativas campesinas danesas— para captar cierta porción del excedente y orientarlo no sólo hacia la mejora de sus condiciones de vida sino también hacia el fortalecimiento de su posición técnico-productiva. Hacia éstas se canalizó una “demanda”. los cuestionamientos agudizados al orden oligárquico. fue muy distinta de la que vivió Escandinavia. semejante creación se expande. esperemos. Aun al nivel de una presentación tan sumaria como ésta habrá quedado claro. el ascenso de las clases medias— estimularon la creación autónoma de conocimientos. en esta última región. 236 . la investigación en torno a grandes problemas colectivos.La universidad latinoamericana del futuro En este aspecto la evolución en este aspecto de América Latina. la elaboración en el terreno de las ciencias sociales en general y la creación artística profundamente original. Como lo subrayamos en el capítulo 1. cobraron fuerza tendencias hacia la generación endógena de conocimientos. de base primaria-exportadora. Cuando se afianzan las tendencias que apuntan en esa dirección. se favoreció la expansión de ciertas capacidades técnico-productivas. Promoviendo el desarrollo de capacidades preexistentes. y se vio a su vez estimulado por la acelerada expansión del propio Movimiento en las realidades políticas e institucionales pero sobre todo en los imaginarios colectivos de sectores intelectuales y juveniles. que no vemos a los incentivos para la creación endógena de conocimientos como unos demiurgos que los hacen surgir de la nada. ejemplo lo constituye la elaboración latinoamericana de las teorías del desarrollo y la dependencia en las décadas posteriores a la II Guerra Mundial. entre una mañana y la siguiente noche. los impactos de la inmigración masiva. particularmente en las ciencias sociales. por entonces también una zona periférica. Durante el periodo del crecimiento hacia adentro. siempre y cuando haya existido una importante labor previa sustentada en tendencias aún marginales pero reales. no demasiado “solvente” pero vigorosamente respaldada por nuevos valores ideológicos y culturales. de pensamiento crítico y alternativo. Ejemplos de estas últimas se detectan en América Latina durante las primeras décadas del siglo. además de los efectos de la proximidad a los centros dinámicos. todo ello incidió poderosamente en la emergencia del Movimiento de la Reforma Universitaria. Distintos procesos —incluyendo ciertos efectos derivados de la expansión económica.

con sus necesidades técnicas. que en décadas anteriores inspiró visiones del desarrollo como transformación global. particularmente al comienzo del periodo. fueron amplificadas por ésta. a la difusión de nociones según las cuales América Latina constituía una región original tanto por su personalidad cultural como por un futuro que se sentía inminente. el potencial de estimularse mutuamente. encuentra pocos incentivos en lo material y quizás aún menos en lo espiritual. la subvaloración cultural de la ciencia y la técnica. Nunca dejaron de signar a la evolución latinoamericana ciertos rasgos de vieja data. en cambio. La crisis de los 80 les sumó un alto descreimiento en las vías alternativas para el desarrollo y también en la vigencia de la idea latinoamericana de universidad. El agotamiento del crecimiento hacia adentro más bien las acentuó. el estímulo para la reflexión social crítica. sobre todo de adaptación y mantenimiento. el pensamiento alternativo. y también escasos los que en ello invierte el sector público. no sólo 237 . si pensamos en términos de incentivos no solamente monetarios. y también más diferenciada. bastante a la moda. variopinta e incluso muy conflictiva. a la menor dependencia respecto al exterior de algunos de los estados latinoamericanos durante esa etapa. si bien son muy escasos los recursos que el sector privado destina a la investigación nacional en las ciencias básicas y las tecnologías. la “demanda solvente” de conocimiento endógeno es más bien pequeña en la mayor parte de las disciplinas. Pero nunca dejaron de ser fuertes. esas facetas se reflejaron en la Universidad Latinoamericana. y contibuyeron a la forja de su personalidad original. las líneas de creación original en distintas áreas tienen. con cierto reconocimiento reciente y apoyos de alguna significación provenientes del exterior. lo cual también genera apoyos provenientes de la cooperación internacional. salvo en áreas muy delimitadas. al avance relativo que. en términos de equidad.La universidad latinoamericana del futuro Las tendencias que fomentaron esas capacidades creativas incluyeron a la industrialización sustitutiva de importaciones. y la canalizan preferentemente hacia el exterior. las tendencias que limitan la demanda social de creación científica y cultural. y aún predominantes. la “demanda social” resulta algo más amplia. cuya vigencia se arrastra hasta hoy: la alta inequidad promedial. en principio al menos. tuvo lugar en algunos países. si éste quiere desplegar un discurso “moderno” no puede desentenderse del todo de un tema como éste. el uso suntuario e imitativo de gran parte del excedente. De manera confusa. Al presente. Muchísimo más débil todavía resulta. Por ejemplo. en lo que hace a la elaboración de las políticas públicas y a sus pautas orientadoras. Ahora bien.

las prioridades temáticas. La capacidad para estudiar toda esta temática “desde el Sur”. en el conjunto de las agendas de investigación y en sus interacciones—. esos potenciales “círculos virtuosos” tienen su contracara en los círculos viciosos que se generan cuando la falta de independencia en ciertas disciplinas se “contagia” a otras y al conjunto de las políticas explícitas o implícitas para la investigación. tanto financiera como en activos físicos. Perú. tema que ofrece así un punto de vista fecundo para el análisis de varias dimensiones de la autonomía cultural. Los eslabonamientos directos e indirectos entre las distintas prácticas creativas van creando una trama de la que depende muy directamente la autonomía cultural. Promediada la década. Claro está. es una parte esencial del nuevo dinamismo económico de Argentina. mejor dicho. que son imprescindibles para llevar a cabo grandes esfuerzos. pueden leerse en la agenda —o. escribía Manuel Castells (1996: 131. 238 . su consistencia y su endeblez. da una medida de las posibilidades de revertir las tendencias al presente dominantes en el campo de la creación y uso de conocimientos. Hacia una prospectiva del desarrollo latinoamericano “Transformación productiva con equidad”: ésta era según la CEPAL (1990) la tarea prioritaria para el desarrollo de América Latina y el Caribe en los años 90. nuestra traducción): dado que la masiva inversión extranjera. como a las especificidades de los procesos involucrados en los países latinoamericanos y a las posibilidades de éstos. México y. Las demandas sociales. los eslabonamientos internos y externos.La universidad latinoamericana del futuro por la colaboración entre áreas más o menos próximas sino también por la creación de climas propicios y por la consolidación de la confianza en las capacidades propias. que por supuesto incluyen los criterios de asignación de recursos y de evaluación. Bolivia. atendiendo tanto a sus dimensiones globales y a lo que va surgiendo en los “centros”. y por ende tanto del papel real de las universidades latinoamericanas como de sus perspectivas de futuro. Si ésta es débil. en alguna medida. del aprendizaje y de la innovación. sus consecuencias para la dependencia en general serán todavía mayores que en el pasado debido a la relevancia contemporánea del conocimiento.

para fijar ideas. y más en general “la brecha de la equidad”. La 239 . Ello refleja el accionar de factores diversos que incluyen la brecha tecnológica a la que se refiere Castells. El crecimiento latinoamericano de la década parece basado. título de un revelador documento de la CEPAL (1997). la devastación social y ambiental resultante de las políticas inspiradas por el FMI de los años 80 no ha sido revertida por un nuevo modelo de crecimiento económico que le dé a algún otro criterio preeminencia por encima de la austeridad fiscal y la competitividad externa. resulta que las exportaciones apenas sobrepasan el 5% del PIB. Por ejemplo en Brasil. podríamos estar observando un incremento artificial de la riqueza de estas economías al denominar inversión a lo que es básicamente una transferencia de propiedad de activos existentes. La nueva crisis. la brecha educativa en la que tanto hemos insistido en estas páginas. vino a confirmar este enfoque. sujeta a la reversión de flujos de capital que escrutan sin descanso el planeta buscando rentabilidad de corto plazo y posicionarse en sectores estratégicos (como el de las telecomunicaciones). calculando a partir de los datos de L’Etat du Monde 1999. pasando a ser netamente positivo). marcada por la devaluación brasileña de enero de 1999. en el consumo y en el uso de recursos naturales. la nueva prosperidad de la región podría ser en parte un espejismo financiero. incluyendo a Brasil. mucho más que en la conformación de economías exportadoras “sistémica” o “estructuralmente” competitivas. de seguridad social y de protección ambiental. en Corea del Sur superan el 20% del PIB. está restringida por la brecha tecnológica de la cual América Latina todavía no se ha librado. particularmente con la privatización de empresas públicas en sectores estratégicos. la extendida pobreza reduce el potencial de los mercados internos. combinados con las restricciones salariales y la deficiente atención a la problemática social o ecológica. forzando a las economías a sobrevivir en la competencia global recortando costos en materia salarial.La universidad latinoamericana del futuro Brasil. Así. Aunque el peso del comercio exterior ha aumentado mucho en América Latina. La competitividad de economías orientadas a la exportación. en el flujo de fondos externos (cuyo signo se invirtió precisamente en 1990. Así. Más aún. no creemos que realmente pueda hablarse de la constitución de economías exportadoras.

A ello apuntamos en la próxima sección. De manera esquemática. en las nuevas condiciones socioeconómicas. 1997) La transformación de la capacidad tecno-productiva (TTP) tiene que ver con la generación endógena de conocimientos. cuando en sectores fundamentales de la economía se incorpora y adapta tecnología avanzada. usando e interactuando”. 240 . (ii) inducida. con la innovación en sentido estricto y con la difusión del cambio técnico. (iii) significativa. cuando la difusión del cambio técnico es importante pero ocurre esencialmente por imitación. Cuando el conocimiento. empezamos a estudiar en un artículo titulado “¿Transformación productiva sin equidad?”. consideramos para nuestra matriz que la TTP puede tener cuatro “valores” que serán: (i) escasa. el análisis de las relaciones entre transformación productiva y equidad puede ofrecer una perspectiva diferenciada de lo que ha venido ocurriendo con el desarrollo latinoamericano y un marco de referencia para la reflexión prospectiva. Una matriz de ayuda a la reflexión Retomaremos aquí la consideración de una “matriz” de posibles combinaciones entre transformación técnico-productiva e (in)equidad que. Recapitulando. TTP se vincula no sólo con la tecnología sino también con las instituciones. con los aprendizajes en general. la equidad no es sólo un objetivo deseable de la transformación económica sino.La universidad latinoamericana del futuro CEPAL calificó de “competitividad espuria” la que practicó el continente durante la “década perdida”. en gran medida. relacionada con el famoso tema de “la caja negra y el casillero vacío” planteado por Fajnzylber (1990). el aprendizaje “haciendo. entonces la pobreza generalizada no sólo debilita los mercados internos sino que hace muy endebles las capacidades sociales para construir una economía moderna y competitiva en términos internacionales. no es evidente que la tónica de los 90 haya sido completamente distinta. en el sentido en el que se habla de “sistemas nacionales de innovación”. La apreciación transcrita antes refuerza nuestra impresión de que lo que aconteció en la realidad fue una transformación productiva limitada y con muy escasa equidad. y la innovación “distribuida” devienen las grandes claves. uno de sus principales requisitos. (Arocena. cuando el avance técnico se reduce a sectores aislados. Ahora bien. por consiguiente.

cuando la desigualdad es igual o mayor que el promedio continental y la redistribución es baja. La alternativa (i) caracteriza a los países latinoamericanos menos desarrollados. tienen lugar relevantes procesos de innovación endógena y difusión masiva. quizás sea útil una clasificación esquemática. cuando la desigualdad es baja en términos continentales y/ o está disminuyendo notoriamente. (iv) integradora cuando. de Brasil. además. en el caso (iii) se puede incluir a Costa Rica. Uruguay.La universidad latinoamericana del futuro (iv) profunda. acompañada de una elevación sistemática de los niveles educativos. (ii) es el caso. 241 . cuando. entre otros. Son muchos los ejemplos del caso (i) en América Latina. En lo que se refiere a la (In) Equidad (InE). algunas más vinculadas con lo técnico-productivo que otras. La combinación de las posibilidades mencionadas da lugar a “la matriz TTP-InE”. Chile y tal vez Argentina. y la (ii) a casi todos los otros. sin desconocer esa diversidad. es evidente que presenta variadas facetas. mientras que la (iii) es posiblemente el caso de algunas subregiones particularmente dinámicas de los más poderosos económicamente entre esos países. la alternativa (iv) está ausente del continente. (ii) alta. pudiendo ser: (i) regresiva. según la cual la InE asume también cuatro valores. aunque probablemente no de todo el país. además. una redistribución sustantiva y “sostenible” tiene lugar. (iii) reducida. cuando la exclusión es la tendencia dominante en la evolución de la sociedad. de (iv) no vemos ningún ejemplo en nuestro continente.

el analfabetismo masivo y la miseria extendida no son compatibles con un progreso técnico-económico capaz de sostenerse a sí mismo a lo largo del tiempo. están marcados con una X. ubicados geográficamente en el NO y el SE del cuadro. La conjunción de una escasa TTP con una InE regresiva constituye el casillero de la exclusión: es una combinación bastante estable en la cual se encuentran atrapados 242 . pues ésta difícilmente surge y más difícilmente logra preservarse si la capacidad productiva es muy baja y se mantiene estancada. Tal vez sean inviables también las posiciones más próximas al casillero SE. No se puede tener a la vez una “profunda” TTP y una InE “regresiva” porque la alta desigualdad.La universidad latinoamericana del futuro InE Evolución de la Inequidad TTP Transformación de la capacidad Tecno-Productiva No todas las combinaciones son viables. Estos “casilleros imposibles”. Tampoco parece viable la combinación de una “escasa” TTP con una situación social “integradora”. lo cual justifica los signos de interrogación en el cuadro. Otros casilleros merecen nombres conocidos.

y en especial afirman la “heterogeneidad estructural” entre el sector moderno y el sector atrasado de la economía. Naturalmente. las dos “variables” destacadas están lejos de ser las determinantes exclusivas de la situación. Utilizaremos la matriz recién presentada como referencia para algunas breves observaciones sobre esta cuestión. Uruguay puede ser un buen ejemplo de ello. La complejidad se incrementa cuando la TTP no es mínima y la InE no es alta. en el que probablemente se ubican ciertas partes de Brasil y México. diríase que es difícil que un país se mantenga en ellos. Parece relativamente estable la conjunción de una TTP inducida con una alta InE. por antonomasia el casillero de la competitividad espuria. ambas pueden experimentar cambios inducidos por otro factor. la conjunción de una importante capacidad colectiva para crear. A las posibles trayectorias de cambio. se trata pues del casillero de la modernización redualizadora. usar y difundir conocimientos con condiciones de vida aceptables para todos y desigualdades claramente menores que las prevalecientes en el planeta. pero los mismos tienden a reproducir a la “sociedad dual”. Sobre las posibles trayectorias En lo que acontezca en el futuro con las universidades latinoamericanas incidirá poderosamente la “coevolución” de la transformación técnicoproductiva y las diversas dimensiones de la equidad. 243 . así como extensas subregiones de algunos países grandes. Si la TTP es significativa y la InE es alta. Otros casilleros definen posiciones más inestables. Antes bauticemos el casillero del SO: en este modelo.La universidad latinoamericana del futuro algunos países pequeños y de tamaño intermedio. pues las distintas formas que puede adoptar esa “coevolución” tendrán diferentes consecuencias respecto del papel social del conocimiento. importantes cambios técnicoproductivos tienen lugar. y del que probablemente gran parte todavía no ha salido. dando lugar a una modernización solidaria. Pero. en el que se ubicó el grueso de América Latina durante los 80. en el marco de la matriz TTP-InE. nos referiremos en la próxima sección. La combinación de una TTP inducida con una InE reducida da lugar a ciertas evoluciones que sugieren que éste es el casillero de la modernización inducida. definen un proceso en el cual transformación productiva y equidad se potencian mutuamente. restringiendo las posibilidades de futuros avances. por ejemplo el acontecer político.

algunos casilleros parecen menos inestables que otros. en los casilleros intermedios de la fila de arriba y de la columna de la derecha hemos dibujado flechas que apuntan hacia el casillero del NE. Las dos posibilidades son sugeridas por las flechas dibujadas en el casillero inmediatamente por debajo del extremo NO. tenderá probablemente a disminuir. en una sociedad articulada. Si la TTP es inducida pero la equidad es integradora. cabe más bien suponer que sus interacciones serán importantes. Por el contrario. se tiene una compatibilidad difícil que puede impulsar tanto al incremento de la capacidad productiva como al deterioro de la equidad. difícilmente varíen de manera independiente. según los actores colectivos más interesados en la preservación de esta última sean o no capaces de impulsar lineamientos propios de modernización tecnológica. Y si la TTP es escasa. y es en ellas que concentramos la atención. En cambio. inquiriendo qué trayectorias son posibles desde una posición inicial en cada uno de los casilleros señalados. por la debilidad de la demanda social de conocimiento endógenamente generado. la inequidad tenderá a agravarse por falta de capacidad para expandir la producción y de resolver autónomamente ciertos grandes problemas. una profunda transformación productiva en un contexto de reducida desigualdad genera dinámicas de crecimiento que requieren más calificación y permiten un mayor margen de redistribución. por falta de gente calificada y de potencial creativo amplio. la capacidad tecnico-productiva. Por eso. no sorprendería la consolidación de cualquiera de las situaciones que se procuran captar mediante los casilleros que han sido “bautizados”. para sugerir tendencias hacia la expansión de la marginalidad. los casilleros laterales. sugieren interacciones entre equidad y transformación productiva que apuntan al cambio de las posiciones iniciales. 244 . en los dos casilleros adyacentes al del extremo SO hemos dibujado flechas que apuntan hacia la “modernización solidaria”. Los tres casilleros ubicados en la “subdiagonal principal” de la matriz definen una “zona de incertidumbre”.La universidad latinoamericana del futuro en cualquier caso. Recíprocamente. una capacidad tecnico-productiva significativa tiende frecuentemente a profundizarse. Así. Cuando la InE es regresiva. apuntando hacia una mayor equidad. comparativamente igualitaria y con niveles educativos al alza. si ya no es escasa. definidos por la combinación de valores intermedios de una variable con valores extremos de la otra. Así. Si bien prácticamente ninguna trayectoria puede ser descartada.

induce impulsos hacia la ampliación de la calificación y la mejora del nivel de vida de ciertos sectores (flecha a la izquierda en dicho casillero). cabe esperar un deterioro del crecimiento y de la capacidad productiva (flecha hacia arriba). mientras que la conjunción de una TTP profunda con una InE muy alta define una situación poco verosímil (signo de interrogación). Si un país. de la equidad a la innovación. en la “zona de incertidumbre” pero también en otras situaciones. La máxima incertidumbre se define por la combinación de una InE reducida —lo que hace prever niveles educativos. pero la igualdad puede ser evaluada de muy disímiles formas: “¿igualdad de qué?” es una interrogante fundamental (Sen. cabe señalar que la relación entre equidad e innovación puede desplegarse en el tiempo. y distintas respuestas tendrán diferentes consecuencias desde el punto de vista del desarrollo.La universidad latinoamericana del futuro Más complicado es el panorama en el casillero justo a la izquierda del extremo SE. aunque pueden no serlo en el concierto internacional— con una TTP significativa. todas las evoluciones posibles son bastante probables. si la inequidad de partida es más alta. como lo sugiere la pregunta. Sospechamos que. como da la impresión de que ocurrió por ejemplo en ciertos países del sudeste asiático. de salud y de articulación social elevados en términos latinoamericanos. Esquemáticamente: 245 . 1995). si la InE es alta pero no excesiva. pueden inducir trayectorias bastante diferentes. Específicamente creemos que un hilo conductor lo ofrece la siguiente pregunta: ¿cuándo la equidad es innovativa? Sin pretensión de sobresimplificar un tema tan complejo como crucial. o incluso un estado o subregión de una nación grande. se encuentra en la posición caracterizada por este casillero. distintas formas de la equidad vinculadas de manera diferencial con el conocimiento. como parece haber sido el caso escandinavo o a la inversa. lo que implica una competitividad alta en el marco continental pero bastante limitada en relación a los países centrales. Una TTP profunda. Suele admitirse que la igualdad es importante para el desarrollo.

así. El primer tipo lo ejemplifica el Uruguay y su “modernización inducida”. de calidad y permanentemente renovable constituye una de las “medidas” más confiables de la afirmación del tipo de equidad que nos ocupa. cabe establecer una primera y gruesa distinción entre (i) equidad defensiva o reactiva. lo que dificultará probablemente futuros avances. probablemente los países escandinavos (Jamison. La equidad proactiva se manifiesta seguramente de maneras variadas. Chile y Corea del Sur. y (ii) equidad proactiva o creativa. para evaluarla hace falta. la equidad creativa es la que impulsa “el avance hacia el SO”. más que diseñar indicadores propiamente dichos. mientras que los esfuerzos en educación y salud son débiles. 1998) ofrecen la mejor ilustración de las formas proactivas o creativas de la equidad. Se trata de saber cuándo la profundización de la democracia y/o la disminución de la desigualdad son “autosustentables”. Según la CEPAL (1997). pero en 1960 estaba por encima de todos ellos. el Índice de Desarrollo Humano de este país es levemente inferior a los de Argentina. A este respecto. y netamente menor que el del Japón. en el sentido de que se convierten a su vez en palancas de innovación y crecimiento bajo nuevas condiciones. 1982. Precisemos brevemente lo dicho. este país mostró los más importantes avances hacia la equidad en América Latina entre 1986 y 1994. En el largo plazo. 246 . Volviendo a la matriz TTP-InE. sino porque el progreso anterior se basó sobre todo en un gran incremento del gasto en jubilaciones y pensiones.La universidad latinoamericana del futuro En todo caso. no sólo porque la situación se ha estancado en los últimos años. Ese carácter “defensivo” y con escaso potencial “creativo” de la equidad en el Uruguay surge con claridad de una comparación de largo plazo: actualmente. incluso en una comparación continental. vinculando la matriz con la clasificación en “centro”. atender a ciertos procesos relevantes. la gran cuestión es la de cuándo la equidad impulsa hacia su propia profundización. debe sin embargo ser relativizada. las cuales combinan: (a) la prioridad a la educación. sin duda relevante. (b) la valoración cultural de la técnica y del trabajo manual. Esa constatación. y los cálculos más serios indican que casi la cuarta parte de la población está en la pobreza. la generalización de la enseñanza avanzada. Lingarde y Tylecote. (c) la disposición de los “productores directos” a incidir en la orientación de la producción y en el rumbo del cambio técnico y (d) una vocación por la cooperación basada en la confianza. como proceso de desarrollo integral.

La universidad latinoamericana del futuro “semiperiferia”. que incluye la mayor parte de lo que está por “encima” de la diagonal principal NO-SE de la matriz. Las posiciones más al SO de esos dos casilleros ya quedan dentro de la semiperiferia. incluyen a lo anterior-mente denominado como “exclusión” y a lo que está muy cerca. corresponden al área de la marginación. A continuación ubicamos a la periferia. (Ver el diagrama siguiente) TTP Transformación de la capacidad Tecnico-Productiva El casillero superior derecho —el extremo NE— y las posiciones más próximas de los dos casillerso adyacentes. aquí representada como un cuadrante de anillo. exceptuando el área de la marginación. “periferia” y “área de la marginación” discutida antes. 247 . los casilleros imposibles en los extremos de la mencionada diagonal (y las “posiciones improbables” indicadas con signos de interrogación). caracterizadas por la conjunción de la muy alta inequidad con la escasa o bastante escasa capacidad técnico-productiva. Comprende pues al casillero de la “competitividad espuria” y partes considerables de los casilleros de la “modernización inducida” y de la “modernización redualizadora”. con centro en el vértice inferior izquierdo del cuadro.

volcándolas en medida apreciable a la mejora de la calidad de vida de los seres humanos. el avance hacia el SO simboliza. al desarrollo humano autosustentable como conjunto de transformaciones técnico-productivas y socio-institucionales. materiales y culturales del desarrollo en el futuro. En esta perspectiva. que expanden las capacidades colectivas para la generación de bienes y servicios. ambientalmente poco sustentable y espiritualmente empobrecedor. 248 . Por ello. que imaginamos signadas por procesos en los que se aprende colectivamente a mejorar las técnicas. en la transición a la sociedad del conocimiento. salvaguardando el ambiente a modo de no comprometer las posibilidades de las generaciones venideras (sustentabilidad del desarrollo) y construyendo en el presente las bases educativas.La universidad latinoamericana del futuro En este dibujo. el “avance hacia el SO”. su autosustentabilidad. en sus diversas trayectorias posibles. no puede ser visto como la aproximación a lo que hoy es el “centro”. Estos procesos son impulsados. por las formas creativas y proactivas de la equidad. como proceso desplegado hacia el porvenir. las relaciones con la naturaleza y las pautas de convivencia entre los seres humanos. al pequeño cuadrante ubicado abajo a la izquierda — que incluye al casillero de la “modernización solidaria” y las posiciones más próximas en los dos casilleros adyacentes— lo hemos denotado como área de las sociedades de aprendizaje. con sus propias deudas de equidad y su estilo de crecimiento.

No pretende predecir el porvenir. En la sección de conclusión. acerca de la universidad del siglo XXI. ayudar a la decisión. En la cuarta sección recurrimos al método de los escenarios para sintetizar. tampoco cree que el mismo esté determinado a priori: no es destino ineluctable sino abanico de posibilidades. diseñó la siguiente “Proyección probable del incremento del sistema de enseñanza superior en América Latina desde 1965 hasta el año 2000”. Con tal fin. a algunas de las cuales recurrimos aquí.La universidad latinoamericana del futuro TERCERA PARTE: ESCUDRIÑANDO EL MAÑANA Capítulo 5. ofreciendo elementos de juicio para la reflexión democrática acerca del mañana. una reflexión acerca de ciertas tensiones y factores cuya interacción condicionará los futuros posibles de las universidades latinoamericanas. en la primera sección estudiamos distintas hipótesis formuladas hace más de tres décadas. en torno a las cifras globales de la enseñanza superior latinoamericana en el año 2000. Así. En la segunda sección revisamos las muy sugestivas conclusiones de un seminario acerca de la universidad del futuro que. La modesta tarea de la prospectiva es. Las dos primeras secciones corresponden a lo que esa referencia fundamental para la prospectiva que es la revista francesa Futuribles denomina “futuros de ayer”: se trata de aprender acerca de lo que pasó y está pasando a partir de la revisión de análisis prospectivos realizados tiempo atrás. 249 . abiertas a la acción humana informada y decidida. precisamente. Ribeiro (1971:80). Introducción: Los números del 2000 explorados en la década de 1960 A finales de los años 60. Miradas prospectivas La prospectiva es ajena a la futurología. con la Universidad Nacional Autónoma de México como sede. En la tercera sección analizamos una sucinta visión de mediados de los 90. en imágenes contrapuestas. combinamos el análisis de los escenarios recién construidos con el de los problemas destacados por la revisión de los “futuros de ayer”. dispone de una pequeña “caja de herramientas”.

No disponemos de información sobre la población de 19 a 22 años.5 13. esta última alcanzaría a unos 160 millones de personas.21 0. la población correspondiente a la típica edad de los estudios terciarios creció claramente menos incluso que lo supuesto en la hipótesis de mínima.2%. del 1. nivel Personal docente Situación Situación en el año 2000 en 1965 Hipótesis A Hipótesis B Hipótesis C 17 48 50 71 40 110 130 180 0. cifra que manejaremos para las comparaciones y que también se ubica casi a mitad del camino entre las hipótesis intermedia y máxima. La misma fuente recién citada afirma: “la población estudiantil todavía representa un porcentaje reducido del grupo etario correspondiente (17.5 0. 10 millones será la cifra que manejaremos para la matrícula real de tercer nivel al concluir el siglo.5 millones de personas a mediados de la década mencionada. Para la estimación de las matrículas nos basamos en ciertas apreciaciones de Tünnermann (1996: 20). nos remitimos al capítulo 2.08 0. con lo que lo estimamos en unos 34 millones de personas.5 0. aunque un poco más cerca de la segunda. No es arriesgado concluir que en el año 2000 ese conjunto será bastante menor que lo asumido en la “hipótesis A”.8 2.1 6. 250 . Vale decir.La universidad latinoamericana del futuro (Cifras en millones) Población 19-22 años Matrícula general Matrícula 3er. para datos muchos más amplios y para las fuentes. En una aproximación primaria —no se necesita más. pero sí para el grupo de 20 a 24 años de edad que alcanzaba unos 42. quien establece: “En la actualidad se estima que el número de estudiantes en la Educación Superior de América Latina y el Caribe es de aproximadamente 8 millones (para el año 2000 se estima que tendremos 10 millones de estudiantes en el nivel terciario). Más indirecta deberá ser la estimación de la matrícula total. para el tipo de comparaciones que aquí nos interesan—. podemos suponer que el primero de los dos grupos equivale a los 4/5 del segundo.7% al 6.9 Comparemos estas proyecciones con los números correspondientes a mediados de los años 90.7%). aunque su participación en la matrícula escolar total del sistema educativo ha pasado.” Si los 10 millones de estudiantes de nivel terciario fueran en el 2000 algo más del 6% de la matrícula total.” Así pues. en los últimos 30 años. Se trata de un guarismo ubicado justo a mitad del camino entre la hipótesis intermedia B y la hipótesis de máxima C.

No tenemos elementos de juicio para optar. algo más cerca de la segunda. Recordando lo grosero de nuestras estimaciones. salvo la observación de que la segunda estimación surge de sumar los datos que se suministran de cada país. cifra que retendremos para la comparación de resumen. el 17. este último incluiría unos 45 millones de personas.5 0. los 38 millones. 36 millones.7 millones de personas.7% del tramo de edad correspondiente. representan un guarismo bastante parecido al antes anotado (34 millones). Las matrículas y el personal docente se incrementaron más que lo supuesto por la hipótesis intermedia y menos que lo proyectado en la hipótesis de máxima. En números redondos. nivel Personal docente 17 40 0.8 0.” Las estimaciones que maneja García Guadilla (1997) son bastante menores.5 13. y autoriza en cualquier caso a afirmar que la población entre 19 y 22 años no alcanzará a los 40 millones en el año 2000 ni. 1965 (Cifras en millones) Población 19-22 años Matrícula general Matrícula 3er. Con respecto al personal docente dice Tünnerman (1996: 21): “El número total de docentes pasó de 25 mil en 1950 a cerca de un millón en 1992. entre las hipótesis intermedia y de máxima.08 Hipótesis para el año 2000 Estimación 2000 Mínima Intermedia Máxima 48 50 71 38 110 130 180 160 2. una vez más.5 10 0.21 0.75 La población creció bastante menos de lo anticipado. revisamos una estimación por esta vía: si los 8 millones de estudiantes en el nivel terciario de mediados de los 90 representan.La universidad latinoamericana del futuro De paso. entre 1965 y el 2000 la población en edad de acceder a estudios terciarios se multiplicó 251 . Autorizando un cierto crecimiento —reclamado desde las instituciones pero dificultado por conocidas restricciones— podemos retener una aproximación de unos 750 mil docentes de este nivel para el conjunto del continente hacia el 2000. como informa Tünnermann. cuyas 4/5 partes. lo que refleja la disminución de las tasas promediales de natalidad que se ha comprobado durante los últimos años. pues dan cuenta de que hacia 1994 el conjunto de profesores del nivel terciario era algo menor de 0. casi en la mitad entre ambas.1 6. La cifra se ubica. superarán probablemente.9 0. aunque algo más cerca de la segunda. creemos sin embargo que resulta sugestivo el siguiente resumen del contraste de “la realidad” con las diversas hipótesis manejadas por Ribeiro.

la relación entre alumnos y profesores pasó de 10 a 1 a ser de más de 13 a 1. abstracta. si la población hubiese crecido como lo supuesto por la hipótesis de mínima. el crecimiento del sistema educativo hubiera dado lugar a números no muy distintos de los de la hipótesis de máxima. Es propio de las organizaciones complejas la jerarquización del mando. el manejo creciente de sistemas de información. 1981) La comunidad académica en cuestión El diagnóstico destaca “una tendencia: la crisis del concepto clásico de comunidad académica”. despersonalizada. cuya envergadura ha dado lugar a que muchos autores hayan visto que el desarrollo contemporáneo de las universidades constituye el más grave desafío a la continuidad de la comunidad académica.La universidad latinoamericana del futuro por más de 2. la definición general. el control orgánico. A continuación resumiremos y comentaremos algunos de los rasgos de la visión esbozada en dicho. (Pérez Correa y Steger. planeamiento y evaluación. Sin perdernos en cálculos poco significativos. Futuros de ayer: Una mirada a la universidad del futuro en 1980 Un simposio internacional sobre “La Universidad del Futuro” tuvo lugar en México en 1980. particularmente al nivel postsecundario. (Pérez Correa y Steger. Tiene asidero decir pues que la relación entre acceso a la educación. y probablemente lo será cada vez más. el establecimiento de procedimientos generales. la matrícula terciaria por más de 12 y el personal docente correspondiente por más de 9. de los papeles encomendados a sus protagonistas. A este nivel. Este ha sido uno de los grandes impulsos hacia los cambios. 1981: 57) La gravedad de semejante evolución surge de la formulación normativa que orienta este ejercicio prospectivo: 252 . la matrícula total por 4. creció al ritmo más alto que era razonable suponer a mediados de los años 60. la diferenciación funcional. Se trata de un modelo de relación interpersonal harto diferente del modelo clásico de comunidad académica. y la población durante las décadas finales del siglo. una mirada al cuadro sugiere que.

Pero. y a su repercusión desigual sobre la prosperidad y la defensa nacionales. salvo en la universidad”. a través del trabajo de equipos. 253 . más allá aún. con el proyecto constitutivo de racionalización de la ciencia. (Pérez Correa y Steger. Pero justamente por esa vocación integral de la universidad no es adecuado un enfoque que no entienda a la creación científica como parte de pleno derecho de la cultura. pero fundamentalmente leal a su vocación académica. la responsabilidad de la universidad es todavía más grande que veinte años atrás. de una cuestión de amplitud de miras. en términos generales. y animada por los principios de libertad académica y de autonomía. de la definición de unidades de análisis más amplias y complejas. de un problema de comunicación y de inteligibilidad entre especialistas de diversas áreas. en muchos casos afecta también a las ciencias sociales. 1981: 67) Una de las principales preocupaciones que esa vocación a preservar suscita se formula así: “debido al desigual efecto de la investigación científica y de las humanidades sobre el crecimiento económico. investigación y extensión universitaria. 1981: 48) Esa desigualdad es seguramente mayor hoy que ayer. dejadas de lado por ciertos programas de promoción de la investigación. abierta al desarrollo de la sociedad y de la ciencia. Se trata de una comunidad académica comprometida fielmente con la formación básica y humanística.La universidad latinoamericana del futuro se postula como deseable que la universidad del futuro sea una comunidad académica inspirada por sus fines clásicos primordiales de docencia. También. desde luego. de restituir la unidad del conocimiento sin detrimento de su especialización. la promoción de la cultura. Acerca de la unidad del saber La vocación académica lleva a un imperativo especialmente arduo: La universidad del mañana responderá a la recomposición de la unidad del saber que hoy llamamos interdisciplinariedad. no se ha multiplicado con la misma intensidad que la investigación científica en los diversos ámbitos sociales. Se trata. el cultivo de las humanidades y. capaz de constituir proyectos globales interpretativos de la sociedad contemporánea y de constituirse en un espacio propicio para la crítica. se trata de la necesidad de profundizar sin deformar. (Pérez Correa y Steger. Así.

hacia su fragmentación. que requiere un tratamiento pausado. sino por la naturaleza misma del conocimiento generado. Esta tendencia que signa al mundo de la investigación responde a por lo menos tres factores que. creemos. si bien se entretejen y refuerzan mutuamente. impulsada por la especialización que multiplica las divisiones y subdivisiones dentro de lo que es difícil ver todavía como una comunidad académica. Este último. Su centralidad surge de una inmensa transformación del saber académico. la misma requiere esfuerzos más enérgicos e imaginativos que la mayoría de los ensayados hasta el presente. lo que en general se juzga para decidir acerca del ingreso y del progreso en la carrera académica. pero la universidad en sentido propio pierde una de sus principales razones de ser si deja de intentarlo. 1981: 80) Nos encontramos aquí con una cuestión central. mucho más todavía que los otros dos factores. si bien es obvio que cada uno refuerza a los otros dos. Uno de ellos tiene que ver lisa y llanamente con el tamaño. y la segunda. así como el carácter esencialmente individual de la misma. en la cual las grandes síntesis parecen cada vez menos viables.La universidad latinoamericana del futuro de la introducción del análisis de los costos sociales y culturales de alternativas. Sospechamos que el problema desborda lo que la cita sugiere. requiere una elaboración conside-rable. En otras palabras. y son relativamente menos los que se dedican a construirlas o siquiera a estudiar las que se proponen. Un tercer factor tiene que ver con la evolución histórica de la actividad de investigación. (Pérez Correa y Steger. Su consideración preliminar debe empezar. que sin desmedro de ello. en la relevancia que los tres han alcanzado influyen otros 254 . Otro factor lo constituye la estructura predominante de incentivos. que se trata de una tarea de destino incierto. En cualquier caso. con el bagaje de conocimientos acumulados. no sólo por el crecimiento acelerado tanto de la diversidad de sus usos como de la profundidad de sus impactos. no son idénticos sino de naturaleza distinta. la recomposición de la unidad del saber es probablemente imposible. por señalar que las universidades en el mundo no han estado a la altura de semejante imperativo. tras lo cual convendría apresurarse a formular dos afirmaciones complementarias: la primera. La tendencia dominante no apunta hacia la recomposición de la unidad del saber sino en la dirección opuesta. que en términos promediales hace de la concentración en áreas cada vez más restringidas una condición para avanzar tanto en la creación como en la aplicación.

La universidad nació y ha vivido bajo la suposición. la expresión misma requiere interpretación. se han originado en las encrucijadas o cruces de rutas disciplinarias diferentes... surgen de las necesidades propias de la formación avanzada de los futuros investigadores. tiene que poner en el centro de sus reflexiones aspectos de la misma que incluyen los siguientes: (i) los sentidos que. desde el punto de vista normativo. surge de que algunos de los avances más impactantes del conocimiento. las respuestas alternativas que se ofrezcan a las interrogantes vinculadas con esta cuestión debieran ser elementos relevantes para la construcción de los diversos escenarios vinculados con el futuro de la universidad. ¿cuál es la conveniencia de cultivar el conocimiento en una institución de vocación unitaria? Un economista quizás observaría que los “costos de transacción” son demasiado altos. sea porque nunca lo tuvo—. como la explosión de la informática. Más allá de las barreras disciplinarias Aunque la “recomposición de la unidad del saber” resulte harto dificultosa. En cualquier caso. que no son propicias para la interdisciplinariedad. 255 . una misión inherente a la universidad es la de conjugar perspectivas diferentes para el abordaje de grandes problemas. Si esa hipótesis no tiene fundamento —sea porque lo ha perdido. Pero parecería que tales factores son paliativos u obstáculos para la fragmentación más bien que genuinas tendencias hacia “la recomposición de la unidad del saber”. En realidad. Se registran “contratendencias”. que es fecunda sobre todo si tiene lugar en un clima de creación pero no en uno de especialización acentuada. cabe atribuir a “la unidad del saber”. la universidad como tal no debiera esquivar la cuestión. de la unidad al menos potencial del saber. como las modalidades económicas de aprovechamiento del conocimiento y la influencia de las comunidades disciplinarias. a esta altura de la historia del conocimiento.La universidad latinoamericana del futuro aspectos. que tienden a la parcelación del conocimiento. Otra tendencia opuesta a las dinámicas dominantes. (ii) las posibilidades reales de apuntar hacia esa meta. pero no sólo de ellos. Esto puede plantearse como una estrategia para el fomento de la interdisciplinariedad. (iii) las justificaciones sociales para invertir esfuerzos en ello y (iv) las estrategias institucionales que habría que poner en juego. explícita o implícita. Desde el punto de vista prospectivo.

no sólo como vía para un uso socialmente más fecundo del conocimiento sino también como camino de aproximación a la tan deseada como esquiva interdisciplinariedad. 256 . llevando a una reformulación epistemológica de las áreas del conocimiento. Sin embargo. pues las dos primeras no alcanzan para difundir las prácticas humanísticas dentro de la universidad. Buarque (1993: 138-140) propone una “universidad tridimensional”. que conduzca a una reformulación de la clasificación de las ciencias. pero no necesariamente interdisciplinario—. al menos si realmente está cobrando fuerza un “nuevo modo de producción de conocimientos”. Esto no quiere decir que las disciplinas tradicionales vayan a desaparecer. vinculados con las artes. y (iii) núcleos culturales. ha tenido lugar en medida bastante escasa.” (Pérez Correa y Steger. los deportes y la reflexión filosófica. los aspectos culturales en general. la inclusión de las disciplinas en un sistema estructurado en torno a prioridades. Aunque seguramente son muchos los ejemplos exitosos de resolución de problemas mediante la suma de esfuerzos de especialidades distintas —lo cual tiene carácter multidisciplinario. ni para hacer de ella un ámbito placentero. puede que esto haya empezado a cambiar. la reorganización del trabajo universitario en torno a problemas. Este sistema comprensivo se fundamenta en el hecho de tomar en consideración las relaciones entre los grandes problemas de la sociedad y el trabajo universitario en su conjunto.La universidad latinoamericana del futuro “La cooperación con la naturaleza va a requerir una orientación del trabajo universitario alrededor de problemas. en el sentido de Gibbons et al (1994) al que se hizo referencia en un capítulo precedente. sino que estarán incluidas en un sistema comprensivo que dictará las prioridades. e incluso los de tipo lúdico. y que incluye a la transdisciplinariedad entre sus rasgos definitorios. más bien que a orientaciones disciplinarias. no ha encontrado demasiado asidero en la vida universitaria. organizada en: (i) departamentos estructurados por disciplinas. afirma el autor que esta tercera dimensión es imprescindible. en vez de orientaciones disciplinarias. además. (ii) núcleos temáticos que “funcionen como esquinas de los departamentos” y permitan sumar esfuerzos multidisciplinares en torno a problemas específicos. Teniendo en cuenta. Pero la organización del trabajo en torno a problemas ha sido preconizada una y otra vez. 1981: 99) Como pronóstico.

se realizó entre 1997 y 1998 un relevamiento de los grupos de investigación del país. En Brasil. La reforma universitaria británica se basó en consecuencia. entre otras cosas. más allá de quien firme los artículos que de ella dan cuenta. por llevar adelante varias líneas de investigación. 1981: 99) 257 . a su vez. lo que quería decir traspasar la línea de separación enunciada por Snow. (CNPq. en un esfuerzo de autoevaluación realizado por la Universidad de Barcelona. detectándose más de ocho mil quinientos. En el futuro ya no se tratará más de un ‘puente’. además su integración es variable y cambiante y su caracterización escurridiza. a una superación de la separación tradicional en nuestras universidades entre las humanidades y las ciencias naturales. sino de una integración cooperativa entre los diferentes campos de investigación y enseñanza. 1999) Los grupos se caracterizan. pues al grupo no se le contrata como tal ni se le otorga un proyecto como tal. en su famoso ensayo sobre Las dos culturas. (Bellavista. Snow. se le dedicó mucha atención a la definición operativa de grupo de investigación y se llevaron a cabo encuestas y entrevistas en profundidad para obtener un panorama de dichos grupos. en primera instancia. propugnó establecer un puente entre ellas. Las dos culturas y una línea difícil de cruzar La orientación alrededor de problemas conducirá. es una producción colectiva que está siendo crecientemente reconocida como tal. la producción académica.La universidad latinoamericana del futuro Un elemento que podría apuntar a un cambio en la lógica estrechamente disciplinaria que todavía resulta dominante en buena parte de la investigación universitaria es el reconocimiento no sólo teórico sino práctico de que la “unidad de análisis” de la investigación no es el investigador individual sino el grupo de investigación.P. Sin embargo. Su definición es poco precisa desde el punto de vista formal. C. cada una de las cuales presenta “superficies de contacto” con otras líneas cultivadas por otros grupos: incorporar al “grupo de investigación” como actor al que se dirigen tanto la política de investigación como el sistema de evaluación podría colaborar así a esa difícil estructuración del trabajo por problemas. 1993). (Pérez Correa y Steger. en el lema de ‘Crossing the Snow Line’. En 1993. que tanto se reivindica.

lo que no deja de ser natural. demasiado útil. de ingenieros y de técnicos.La universidad latinoamericana del futuro Hasta ahora. de manera más bien cruda. que la industrialización traería consigo las otras características deseadas y que un conocimiento y comprensión de las nuevas tecnologías era el requisito básico para aquellos que trataban de apoyar dicho proceso. pero sobre todo falta de comprensión. por supuesto. lo único que hace falta es la voluntad de entrenar un número suficiente de científicos. por los pobres. Dijo por ejemplo en el año mencionado: “La vida para la inmensa mayoría de la humanidad ha sido siempre sórdida. quizás el enfoque de C. como China. una solución completa. seguramentre no incluirá esa. como ejemplo más representativo de estos últimos. si la línea divisoria que separa a las “ciencias exactas y naturales” de las “ciencias humanas y sociales” no pudiera ser cruzada. También: “Para la tarea de industrializar totalmente un país muy grande. Manifiesta una gran buena voluntad. Snow en 1959 no sea. 1993: 42. un abismo de incomprensión mutua.” (Snow. Pero. Esta disparidad entre países ricos y países pobres no ha pasado desapercibida. no durará demasiado más. Reivindica con razón el carácter de “intelectuales” de los científicos naturales.” ( 45. Al volver sobre el tema en 1963 observó: “Para esto no hay. embrutecedora y corta. pero adolece de una confianza extremadamente ingenua en la ciencia y en el futuro. Ídem) En su extensa introducción a la edición de The Two Cultures que manejamos dice Sandro Calloni: “Snow creía. Ídem). los físicos. Pero Snow puso en el tapete. ¿cuál es la vigencia de la universidad como institución unitaria para el cultivo del conocimiento en su conjunto? Para encarar esta cuestión.” (Snow: 4. a menudo desconocido por otros intelectuales. Ha sido reconocida de forma más acuciante. pese a su fama. Cualquier cosa que sepamos que va a sobrevivir en el año 2000. o de cualquier tiempo que podamos prever. Todavía sigue siendo así en los países pobres. Justamente por haberla reconocido. En las condiciones de nuestro tiempo. nuestra traducción). Ídem) Estos gruesos errores lo llevaron a encarar su tema desde una frustrante toma de partido por la “cultura científica” contra la “cultura humanística”.P. el hombre 258 . apenas si se han establecido puentes dotados de alguna solidez.” (lxviii. Entre ambos. volviendo a una inquietud ya manifestada. un problema relevante: “Intelectuales literarios en un extremo y en el otro científicos y. evidentemente. la falta de educación científica entre las élites administrativas de los países avanzados se constituía así en un obstáculo clave. en ocasiones (sobre todo entre los más jóvenes) de hostilidad y desagrado.

Esto ciertamente sugiere que lo se quiere no es forzar a físicos potenciales a que lean un poco a Dickens y a potenciales intelectuales literarios a que se dediquen con brío a algunos teoremas fundamentales.” (lviii. sino más bien porque amenazan con hacer imposible el establecimiento de un debate o de un intercambio de puntos de vista mutuamente inteligible del cual depende la efectiva conducción de los asuntos de una sociedad. Ídem) Esta aproximación ha sido sobriamente elaborada por Calloni: “en la medida que los efectos culturales de la especialización son objeto de ansiedad o de disgusto (y quizá toda alusión a las ‘dos culturas’ traiciona una invocación para que tal división dé paso a la unidad) ello no ocurre porque éstos sean juzgados en referencia a un ideal en que todos manejarían el mismo cuerpo de conocimientos. principalmente la educación primaria y secundaria. El medio más importante que tenemos a nuestro alcance es la educación. Más bien lo que necesitamos es fomentar el crecimiento del equivalente intelectual del bilingüismo. contribuir en conversaciones culturales más amplias. la conversación interdisciplinaria con potencial comunicativo. tiene que reflejarse tanto en los mecanismos de evaluación 259 . Obviamente. Pero podemos hacer algo. eventualmente. Ídem) La cita pone de hecho en cuestión la estructura de incentivos que predomina en la academia y el tipo de méritos que incide en las carreras de los investigadores. como el “bilingüismo”. aprender y. Pero más importante aún será que madure dentro del ethos de las varias especializaciones académicas no sólo algún entendimiento de cómo sus actividades se ubican en un conjunto cultural más amplio sino también un reconocimiento de que ocuparse de esas cuestiones más amplias no es una forma trabajo voluntario emprendido fuera de horas sino una parte integral y adecuadamente reconocida de los logros profesionales en cualquier campo. Pero ello.La universidad latinoamericana del futuro del Renacimiento no es posible. pero también la universitaria”. para ir más allá de las exhortaciones. Hay que fomentar tanto el trabajo por problemas. (61. puede ayudar a ello el no haber tenido una educación demasiado especializada muy tempranamente. al que se aludió antes. y las observaciones de Snow son aquí pertinentes. la capacidad de ejercitar no solamente el lenguaje de nuestra propia especialidad sino de ocuparse.

conciencia de la sociedad? En el simposio se destacó el consenso acerca de la crítica del orden existente como misión universitaria. “Todos los participantes estaban de acuerdo en que la universidad del futuro no debería tratar de confirmar y reforzar las estructuras ya establecidas. lo cual parece una manera consistente de atribuir 260 . La investigación organizada en el marco de una disciplina y orientada por su lógica seguirá existiendo. una visión de largo plazo llevaría a privilegiar. una formación sólida en ciertas ramas fundamentales de “la otra cultura”. El tono general del texto apunta más bien a la primera alternativa. no son fáciles de parcelar disciplinariamente sino que requieren contribuciones y conversaciones pluridisciplinarias. donde puedan colaborar investigadores de diversas disciplinas que no las abandonan sino que. Tampoco podrá adquirir envergadura el trabajo en un campo potencialmente interdisciplinario si no hay quienes se dedican prioritariamente al mismo. Algunas de las más grandes tienen que ver con el foso que separa a “las dos culturas”. La opción constituirá uno de los elementos en la construcción de los escenarios prospectivos. y también la prospectiva pueden tener ese carácter siempre y cuando quienes cultivan alguna de esas temáticas no apunten a convertirla en una parcela más. Las dificultades para ello son múltiples. o la universidad como impulsora de determinadas herejías. Suprimir ese “modo de producción” de conocimientos no luce viable ni deseable. es adecuado señalar que la universidad como objeto de estudio. que pusiera en duda modos de pensar tradicionales o dogmatizados. por sus características propias. Lo que se plantea como interrogante o reto para la universidad es si ésta se muestra capaz de estructurar campos de trabajo que sean verdaderos espacios de encuentro. desde su perspectiva disciplinaria específica. 1981: 97) Esto puede interpretarse al menos de dos maneras bastante distintas: la universidad como institución abierta a las herejías. con códigos y procedimientos destinados a demarcar y espesar fronteras.La universidad latinoamericana del futuro como en la atención material y simbólica asignada a ciertas líneas de trabajo que.” (Pérez Correa y Steger. La universidad tendría que ser fundamentalmente una institución ‘herética’. de donde tienen “potencial interdisciplinario”. contribuyen de manera sistemática a un esfuerzo conjunto. Estas cosas no están realmente en discusión. capaz incluso de propiciar su aparición. en la preparación de los jóvenes que aspiran a ser investigadores. ¿La universidad. En un estudio sobre el futuro de la universidad.

Es poco probable que un sistema de investigación y enseñanza postsecundario pueda ejercer una función ‘herética’. signada todavía por el papel contestatario que cumpliera la universidad durante décadas. La contradicción entre el ser y el deber ser. hace que la universidad no sea otra cosa más que una institución reactiva que lamentablemente ya no participa activamente en la formulación de políticas de superación. Pero hace falta analizar en profundidad la compatibilidad entre esa formulación normativa y la realidad que. La consecuencia es obvia: les falta a nuestras sociedades una institución que en cierto sentido pueda considerarse como el cerebro de nuestras sociedades. Ahora bien. se transforma cada vez más […] en una utopía administrativa imposibilitada de cumplir con [sus] fines. resulta muy aguda en alguna de las formulaciones emanadas del simposio de 1980: la universidad se convirtió en ‘multiversidad’. mirado al concluir la década de 1970. 1981: 100) 261 . entre una visión pesimista de la realidad y una visión ideal de la universidad. en general.La universidad latinoamericana del futuro contenidos a la reivindicación de una “universidad crítica”. con reservas ante las situaciones vigentes. la viabilidad de esa misión que se le asigna a la universidad resulta aún más problemática si se ve a la institución como productora de alternativas. Ésta. en la América Latina de 1980. orientada por la ideología del MRU e impulsada por el movimiento estudiantil. sin embargo. La disolución de la multiversidad en un sistema universitario postsecundario. Una tarea prospectiva encarada veinte años después no puede dejar de comprobar que las tendencias hacia la herejía se han debilitado considerablemente. (Pérez Correa y Steger. Aún así. aquí radica una de las principales diferencias entre el año 2000 como presente y el mismo año 2000 como “futuro de antaño”. era bastante menos difícil que hoy suponer que la universidad del futuro asumiría la crítica del orden existente como una de sus misiones. crítica del ‘statu quo’. muestra a las universidades a lo largo de la historia bastante más involucradas con la reproducción cultural del orden existente que en su transformación. un cerebro que sepa pronunciarse sobre los problemas básicos y que sería algo así como la conciencia abierta de nuestras sociedades.

Entre lo mejor del pasado de esa institución original que es La Universidad Latinoamericana. con la vocación de involucramiento social de la Reforma. la de que los sabios deben decidir. sobre todo desde el punto de vista de la crítica del orden existente. ésta. En cuanto a la segunda pretensión. no sólo contra su aislamiento de la sociedad sino también contra su pretendida superioridad. No hace falta abundar en lo recién mencionado. el papel que en ello le cabe al MRU lo llevará más de una vez. aquí nos ocupamos de los ideales. de cultura. figura precisamente una concepción de la “herejía” que incluye el relacionarse no sólo con discursos sino también con actores ajenos a las principales relaciones de poder. Combinando la noción autárquica medieval de la universidad torre de marfil donde se agrupan los sabios. puede llegarse a esa formulación moderna de la vieja idea del filósofo como director espiritual del príncipe. La primera es simplemente falsa: la universidad no monopoliza la creación de conocimientos ni. conciencia de la sociedad” puede ser vista como una derivación del programa de la Reforma. se generaliza en casi todo el continente el cuestionamiento al “orden oligárquico”. sin que desde afuera deba molestárseles. pero sobre todo no debería serlo jamás. las consecuencias han sido más bien desastrosas.La universidad latinoamericana del futuro La cita que antecede incluye formulaciones de distinto tipo. es incompatible con la idea de que alguna institución pueda constituirse en la conciencia de la sociedad toda. como lo ha destacado Tulio Halperin. y éstos no dejan lugar a dudas. Cuando. y muy probablemente no lo será. Aunque en los hechos lo conseguido a este respecto no sea demasiado. grandes avances del conocimiento han tenido lugar fuera de las universidades. a partir de 1918. notar que la idea de “la universidad. pero vale la pena. en cualquier forma valedera de interpretarla. pero no para sustituirlos sino para reclamar su inclusión de pleno derecho en la polis. Semejante noción parece fundada en dos pretensiones. mucho menos. 262 . y una de sus contribuciones potenciamente más fecundas para el futuro. Pero el movimiento reformista emergió justamente como una revuelta contra la “casta universitaria”. pero es en realidad su negación. a constituirse en la voz de aquéllos a quienes se les impedía hablar. Aquí nos ocuparemos de la “idea de universidad” que la ve como la “conciencia” de la sociedad: no lo ha sido. y la de que las grandes decisiones corresponden a “los que saben”. cuando lo ha hecho en el pasado. además. todavía. y aún contra ellas. es simplemente una negación de la democracia. la de que “los que saben” están en la universidad.

Respecto al primero. más específicamente. A nivel descriptivo.” (Pérez Correa y Steger.La universidad latinoamericana del futuro ¿De la universidad a las fábricas de conocimientos y profesionales? En una cita que hemos discutido antes —desde un ángulo distinto al que elegimos a continuación—. y al mismo tiempo impediría la apertura del camino universitario hacia la universidad del futuro. 1981: 108) Sin forzar la comparación. Ejemplo de eso son las problemáticas relaciones laborales en la mayoría de las universidades del mundo. transformando primero a la universidad en una “multiversidad” fragmentada y sin unidad de propósito. convertiría luego a ésta en un “sistema de educación postsecundaria” aún más heterogéneo. La imagen sugiere la relevancia de conflictos internos. se plantea la preocupación por una tendencia que. destacados por cierto en el simposio que motiva estos comentarios: “Ya hoy en día se nota la enorme problemática que suscita la reorientación hacia el futuro de la universidad a partir de nuestras estructuras actuales. el advenimiento de la sociedad del conocimiento —así como. la cita reafirma la vinculación de la universidad con una comunidad académica unitaria orientada al cultivo del saber. conviene distinguir el enfoque normativo del análisis de tendencias. y esboza una visión de la sociedad post-industrial donde esa noción de universidad vigorizaría su vigencia. la conflictividad laboral tiene similitudes evidentes con las que ha signado a la fábrica propiamente 263 . la preocupación apuntada reaparece en los siguientes términos: Los participantes del simposio tomaron en cuenta muchos ejemplos individuales. los modos predominantes de generar y usar conocimientos— parecen ir de la mano con una fuerte tendencia a convertir a la institución universitaria en una “fábrica de generación de conocimientos y profesionales”. Bajo el acápite No a modelos fábrica. considerando que esta transformación vincularía la universidad cada vez más con la sociedad industrial ya a punto de cambiarse rotundamente por el impacto de las tecnologías modernas. (Pérez Correa y Steger. Hubo una coincidencia general en que parecía inaceptable la transformación de la universidad en una fábrica de generación de conocimientos y profesionales. veinte años después. en estas fábricas de nuevo tipo. 1981: 108) Una vez más.

Como en otros casos. pierde peso relativo y expresa cada vez más las reivindicaciones de tipo sindical. cuya situación no tiende a homogeneizarse sino todo lo contrario. mientras que otro tipo de intereses y los reclamos de sectores académicos específicos. pero la doctrina no incluyó a los no docentes. el peso cuantitativo y el tipo de incidencia de tales delegaciones las asemeja mucho más a las “representaciones de los trabajadores”. 264 . se canalizan por vías menos formales pero a menudo más gravitantes. Por otra parte. alguna vez se justificó ello alegando que los primeros constituyen. no son ellos por lo general los que controlan o aprovechan el uso del conocimiento a cuya generación contribuyen. dos derivas se superponen: la delegación designada por los funcionarios docentes para integrar los organismos cogestionados. crece en las universidades el contingente de funcionarios no docentes. la cogestión inspirada en la formulación clásica de la Reforma de Córdoba. con sus diferencias entre directores. Por supuesto. donde formalmente radica la máxima autoridad universitaria. aquella dinámica es mucho más evidente en las universidades privadas o en las públicas donde las autoridades no surgen de elecciones internas. Sucede como si la dinámica típica de las relaciones laborales en la fábrica —o en la empresa en general. Pero. que a “órdenes cogobernantes” en el sentido de la tradición de la Reforma Universitaria. En las universidades públicas hispanoamericanas. españolas y también hispanoamericanas— asignan algunos lugares en organismos colectivos de la conducción universitaria a delegados de los empleados no docentes. la línea divisoria se desdibuja con la creciente diferenciación de los funcionarios no docentes. “mandarines” o no. Y de alguna manera. Estatutos más recientes —incluyendo los de universidades brasileñas. pues incluye desde trabajadores dedicados a las tareas más simples y rutinarias hasta técnicos de la más alta calificación. frecuentes en organizaciones fabriles europeas. Hace mucho que se habla de la “proletarización” de los investigadores y/o de los docentes universitarios. donde se implantó el “cogobierno”. un estrato “productivo”. en general. en ciertos casos al menos. en la generación y transmisión de conocimientos. esa institución típica de la sociedad industrial. cuellos blancos y cuellos azules— fuera dominando a la institucionalidad del “cogobierno” implantada por la Reforma. personal superior.La universidad latinoamericana del futuro dicha. se atribuyó un papel central a los funcionarios docentes. a diferencia de los segundos. y también de los docentes. la representación docente se va desplazando en la dirección apuntada.

de mirar al mismo fenómeno.La universidad latinoamericana del futuro Ahora bien. a la que aspiran a ingresar contingentes crecientes de jóvenes y de la que se esperan servicios cada vez más diversificados. con buen sentido se les recomienda multiplicar programas de índole transitoria. apenas si está presente. según ciertas caracterizaciones económicas de la función de la universidad. el papel real y potencial del estudiantado es un factor que ningún análisis prospectivo de la institución universitaria puede soslayar. Pero quizás en la materia ninguno pueda aventajar a la universidad: institución añosa. En fin. en este “futuro de antaño” al que nos venimos refiriendo. ¿cómo pueden ser flexibles las universidades que a menudo han crecido mucho. por obra de los intereses involucrados y por efectos de esa tendencia poderosa del acontecer social que es la institucionalización. Curiosamente. para poder adaptarse a los cambios y aprovecharlos en vez de sucumbir ante ellos o al menos padecer una esclerosis acelerada. de la emergencia de la universidad empresarial no son dos maneras. con ocho siglos de historia a cuestas. más reciente. normativamente contrapuestas. expansión y transformación. cabe preguntarse si la inquietud por la conversión de la universidad en una fábrica de nuevo tipo y la proclamación. una distinción crucial la constituye la presencia del estudiantado. organismo en vías de vertiginosa reproducción. no sólo por el peso intrínseco de su pasado sino porque cultivar la memoria es una de sus principales ocupaciones. si todavía aspiran al cumplimiento integral de sus múltiples misiones definitorias? A nivel propositivo. Pero los ejemplares del primer tipo suelen mutar hacia el segundo. En un tiempo en el cual a las organizaciones se les recomienda sobre todo flexibilidad. no órganos y estructuras permanentes. Orden cogobernante fundamental. parecen de una complejidad insuperable. Sobre el sistema de educación posecundaria Seguramente son muchos los organismos que contemplados desde adentro. en él se reconocen todavía rasgos de la corporación medieval —universitas —. más allá de las obvias diferencias emanadas de las formas en que los grupos sociales involucrados se perciben a sí mismos. o fundamental conjunto de consumidores. pero es también una institución cardinal en la emergente sociedad del conocimiento. verdadero demos incluso según la doctrina de la Reforma Universitaria. en 265 . sean grandes o pequeñas las similitudes entre universidades y fábricas. “institución memoriosa”.

la universidad prácticamente se identificaba con la “educación postsecundaria”. formación básica Autonomía y libertad académica vs. Difícilmente sea de otra forma. En la definición de sus funciones la universidad deberá optar entre dos grandes tendencias: la especialización profesional o la formación básica. 1981: las citas de este apartado son de pp. el papel de la universidad en el conjunto de actividades comprendidas dentro de tal educación aparece como uno de los principales diferenciadores de los futuros posibles. Puede esquematizarse como sigue: Ejes (1) Universidad y mundo del trabajo (2) Universidad y Estado (3) Universidad y sociedad Tensiones Especialización profesional vs.La universidad latinoamericana del futuro el sentido estricto de la palabra. cada uno generado de ciertas tensiones esenciales que dan lugar en cada caso a alternativas polares.” (p. “modelos extremos que constituyen una tipología de universidades del futuro”. como recapitulación para la discusión. la adecuación cíclica. 67 a 71) Ello se presenta como una construcción estructurada en torno a tres ejes. conservando el núcleo básico de la formación 266 . responsabilidades sociales Usos de la significación estratégica y del potencial político de universidades Alternativas polares • Universidad polivalente • Universidad restringida • Organización burocratizada • Comunidad académica • Universidad militante • Universidad académica La universidad y el mundo del trabajo En relación con el primer eje se afirma: “Se fortalecerá la educación permanente. la actualización dinámica. Cuando la enseñanza avanzada y la creación de conocimientos involucraban a pequeñas élites. El posgrado será el elemento más dinámico de la enseñanza. dada la permanencia y la diversidad de los cometidos que la universidad asume o debe asumir. (Pérez Correa y Steger. 67) La universidad polivalente […] recoge como tareas incorporadas a la finalidad de la universidad las presiones del mundo contemporáneo y capacita para las profesiones. Una tipología de alternativas La obra que comentamos ofrece. En la era de la masificación “fabril” de esas actividades. las técnicas y aún las ocupaciones inmediatas.

durante las décadas finales del siglo XX. este “futuro de antaño” es sugestivo. en el “otro extremo es concebible una universidad restringida más bien a la formación básica.” (p. la extensión académica y el trabajo social. traducida en una limitación de recursos a menudo asfixiante. y no poco han avanzado por tal camino. 68) Como en otras partes de la obra. en “una universidad con máximos recursos y máximas responsabilidades. En los países en desarrollo.” Han conspirado contra ello no sólo factores apuntados previamente sino también la desatención prevaleciente en lo que hace a la generación endógena de conocimientos. al conjunto de la formación posecundaria. una serie de factores analizados antes con cierto detalle la inmensa complejidad que muestra la propia caracterización de esta alternativa en la cita anterior y la masificación de la enseñanza superior han impedido que se plasme realmente una “universidad polivalente”. para decirlo sin matices. pues “universidades polivalentes” es lo que han querido ser. En América Latina. cuya experiencia apunta hacia la formación de “fábricas de conocimientos y profesionales”. En los países en desarrollo sería una institución de importancia crucial por su contribución a la distensión de contradicciones. Sin embargo.La universidad latinoamericana del futuro universitaria. la educación permanente de alto nivel — misión cuya centralidad se destaca adecuadamente. en esa dirección las han empujado los acontecimientos. [… donde] convivirían centros de excelencia con otros de formación a gran escala. entre lo que se quiere y lo que se pronostica. la formación nutrida de profesionales y la investigación. en particular. capaz de atender a todas sus misiones y. más bien de lo segundo que de lo primero. su análisis se ve dificultado por la falta de distinción entre las dimensiones normativa y prospectiva. […] incluiría amplios sistemas de formación profesional y más restringidos esfuerzos de formación muy sólida. al desarrollo científico 267 . Diríase que asistimos al desarrollo de “universidades polivalentes truncadas”. pero cuyo cumplimiento exige una inmensa transformación en las concepciones y las prácticas de la enseñanza— figura más bien en el deber que en el haber. no se ha constituido. […] realizaría al mismo tiempo la investigación básica y la aplicada. como gran tendencia al inicio del siglo XXI. por cierto. Como alternativa polar. las grandes universidades latinoamericanas. Aún así. Sería una universidad con máximos recursos y máximas responsabilidades.

dependen. que realiza su proyección social en la medida en que cumple con la enseñanza y con la investigación. a la que han solido parecerse las universidades latinoamericanas. su desarrollo exitoso se ha limitado en todo caso a unos pocos ejemplos. y que desarrolla. en términos generales. en el siglo XIX y quizás más en el XX. apuntaba a un modelo parecido. este modelo de “universidad restringida” reaparece por ejemplo en los discursos de ciertos sectores de investigadores básicos. la universidad formaría “parte de un sistema de educación superior”. según se inscriba en un modelo de acceso de masas o universal a la educación superior. entre otros motivos porque. que se consideran postergados por los criterios académicos y las asignaciones presupuestales propias de la “confederación de escuelas profesionales”. y la autonomía institucional por la otra. de la capacidad que tenga la universidad para reformar y fortalecer a la comunidad académica y cumplir con las 268 . en buena medida. (p. se trate de una universidad aislada en un modelo de acceso de élite a la enseñanza avanzada. En la realidad. o por el contrario. pública o privada. Claramente. Podría decirse que la reforma universitaria brasileña de 1968. implantada por el gobierno militar y vinculada con su programa de desarrollo tecnológico. Dentro de las grandes universidades públicas. ni los gobiernos ni los empresarios han concentrado demasiados esfuerzos en la cuestión del conocimiento avanzado. 68) Este modelo ha orientado ciertos proyectos de universidad. promovidas por sectores dirigentes del empresariado. la “universidad restringida” tiene un significado muy distinto. Ejemplos del segundo tipo intentaron ser algunas de las denominadas “universidades privadas de élite”. por una parte. Algún ejemplo del primer tipo ha sido impulsado desde un gobierno enfrentado a una “universidad militante”. como sus sectores más dinámicos. La universidad y el Estado Con relación a este segundo eje se afirma: “La preservación de la libertad académica individual. el posgrado y la educación de profesionales.” Esta opción “reclamaría el desarrollo paralelo de otras instituciones de formación técnica y profesional y de desarrollo tecnológico”. como parte integral de un conjunto armónicamente coordinado de instituciones de formación postsecundaria.La universidad latinoamericana del futuro de conjunto con pronunciadas tendencias hacia la investigación básica. imbuida del espíritu contestatario en el que confluyeron la tradición de la Reforma de Córdoba y los movi-mientos típicos de los años 60.

el Estado le impondrá la alternativa indeseable (a). si la universidad no es capaz de construir la alternativa deseable (b). 69) Se presupone un Estado interesado activamente en toda la temática del conocimiento. las alternativas polares son: (a) La organización compleja burocratizada y jerarquizada. abstractas y anónimas”. ha dificultado al extremo la emergencia de la alternativa (b). en lo que también inciden factores vinculados con el “eje” anterior. En esta perspectiva. lo cual. que plantea demandas importantes a la universidad.” (p. sumado a las grandes dificultades de la universidad para transformarse a sí misma y a las políticas públicas prevalecientes en relación al conocimiento. que de la capacidad interna de la universidad para transformarse depende de que esas tensiones puedan o no ser canalizadas preservando los valores académicos tradicionales. que puede llevarla a ciertas semejanzas con la alternativa (a). todo lo cual “aproxima a la universidad al esquema de relaciones propio de un ministerio”. “caracterizada por la relación interpersonal de voluntades libres que establecen. (p. la comunidad universitaria entiende que las demandas que le plantea el Estado son contradictorias no sólo con sus propias aspiraciones sino con las necesidades de la sociedad. cuyas relaciones internas dejan de ser fundamentalmente interpersonales y cobran el status de relaciones generales. La dicotomía tiene lógica si se asume la hipótesis implícita de que el Estado tiene tanto el interés como el poder para imponer integralmente tal alternativa. Ello depende también. con capacidad para compatibilizar “la acción de la universidad con las necesidades de la sociedad en general y del Estado en particular. en los hechos. 69) (b) La comunidad académica de alumnos y maestros. 269 . generando tensiones potenciales entre la satisfacción de esas demandas.La universidad latinoamericana del futuro responsabilidades que tiene encomendadas. 69) La idea orientadora parece ser que. los criterios aplicables de productividad y eficacia”. “cuyos integrantes reciben desde afuera la asignación de tareas y la definición de criterios de productividad y de calidad. lo cual a menudo no se corresponde con la realidad. Se supone. a través de mecanismos de regulación y sobre todo de financiamiento. frecuentemente. Aun así. la autonomía y la libertad de investigación. Por otro lado. además. también del papel que la enseñanza avanzada y la generación de conocimientos ocupe en la agenda política. los gobiernos son capaces de incidir considerablemente en una dinámica más bien lenta de cambios dentro de la institución universitaria. en función de su representación de lo significativo.” (p.

70): a) “La universidad militante.La universidad latinoamericana del futuro Una construcción de escenarios. en el área del conocimiento. o por la acción externa. También discutiría las conexiones entre “universidad restringida” y “comunidad académica”. la universidad se hace militante y activa. se acentúan las luchas internas y la exigencia de la identidad institucional frente al adversario externo de una causa común. Se moviliza sistemáticamente a maestros y estudiantes. significada por la subordinación de las tareas y finalidades académicas de la universidad y el privilegio concedido a la misión política y social de la institución. En otras palabras. reconcilia lo académico y lo político. en función particularmente de las características de la educación postsecundaria en su conjunto. por supuesto.” 270 . políticas más fecundas que las hasta hoy predominantes. La universidad y su proyección en la cultura y la sociedad Este tercer eje tiene que ver con el potencial político de la universidad y con su incrementada significación estratégica en la sociedad. Disminuye el pluralismo. las alternativas polares en este caso deben versar tanto sobre la universidad como sobre el Estado. Se subordina la universidad al partido o al Estado y se pone en juego su existencia. enfatiza la importancia de la proyección social. Participa en el desarrollo y la independencia nacionales por la vía de su capacidad de formación e investigación. a cuestiones imbricadas entre sí. lo que sugiere dos alternativas polares (p. como las formas de financiamiento y el papel de la evaluación. que han estado al tope de las discusiones durante los años 90. El análisis tendrá que considerar distintas posibilidades no sólo respecto de la capacidad de las universidades para transformarse a sí mismas sino también en relación con la capacidad del Estado para promover. Los criterios de competencia académica son sustituidos por los de racionalidad política. privilegiando lo académico. Sea por la acción de procesos y fuerzas internas. que funda su proyección social en su competencia crítica y científica. La reconsideración contemporánea de este “eje” de las relaciones entre la universidad y el Estado lleva. vincularía a la universidad tipo “fábrica” que asoma en el primer caso con la “organización compleja burocratizada” del segundo. que debe tomar en cuenta simultáneamente los diversos ejes significativos.” b) “La universidad académica. distinguiendo formas de ejercicio del poder en ese marco según el grado de la incidencia externa.

su vocación por participar en el desarrollo nacional autónomo y en la atención a la problemática social. en general. sino más bien todo lo contrario. aunque el peso de los partidos en su interior creció sustancialmente. muy distinto es el caso en el cual “el privilegio concedido a la misión política y social de la institución” resulta por ejemplo de la imposición externa desde el vértice del Estado. la “universidad militante” no reapareció. Pero. para las que desempeñan un papel de ese tipo a partir de iniciativas de actores internos. Tampoco parece que propósitos semejantes vertebren un accionar de conjunto. podría resumirse 271 . en ciertas etapas y lugares. una arena de conflictos.La universidad latinoamericana del futuro Una forma de “universidad militante” fue la que. Implícitamente. de la universidad como tal. como en el caso que mencionamos en este párrafo. La universidad nunca ha dejado ni dejará de ser un teatro de enfrentamientos. en la América Latina de los años 60 y 70. no son pocos los universitarios que trabajan orientados por tales propósitos. se ha desempeñado en una medida significativa como actor unitario. En cuanto a la “universidad académica”. haciendo uso de su terminología y de otros aspectos ya reseñados de la misma obra. este es uno de los criterios que diferencian las alternativas contrapuestas reseñadas. su caracterización está mucho más cerca de una formulación de deseos que de un modelo con respaldo en ejemplos concretos. Recapitulación La discusión del enfoque prospectivo esbozado en la obra de Pérez Correa y Steger sugiere una reformulación que. Pero. tampoco sería correcto decir que se subordinó “al partido”. Parecería que la calificación de “universidad militante” debiera reservarse más allá de juicios de valor. culminó lo que Brunner llamó el “ciclo heroico” de Córdoba. a menudo con formulaciones afines a las tradicionales de la Reforma de Córdoba. tomando decidido partido por la transformación social y enfrentando a la represión militar. La restauración democrática de los años 80 tuvo en ciertos casos entre sus protagonistas a un movimiento estudiantil redivivo y. Las universidades públicas latinoamericanas de los años 80 y aún de los 90 siguieron manifestando. Ahora bien. hizo revivir el papel del cogobierno autonómico. en un clima político y cultural muy distinto. Quizás una construcción de escenarios propiamente dichos debiera manejar explícitamente este factor de diferenciación. Pero es discutible lo que efectivamente se aporta. esa universidad no se subordinó al Estado.

• Universidad restringida. por lo cual lo retomaremos más adelante en nuestra incursión prospectiva. tensiones y alternativas Primer eje: La universidad y el conocimiento. al mismo tiempo que articulada a —y promotora de— un verdadero sistema o red de enseñanza avanzada. Segundo eje: La universidad y el Estado. su generación. especializada en los niveles más altos de la generación. planteados por un Estado con políticas adecuadas para la enseñanza superior. Ejes. capacidades de investigación y d) niveles y canalización de la demanda social de conocimientos. en el contexto de un modelo de acceso de élite a la educación superior. tipos de política pública. eventualmente orientada desde afuera. c) formación masiva de profesionales vs. • Universidad aislada. Alternativas contrapuestas • Universidad que se pretende polivalente. b) inserción de la universidad en el conjunto de la enseñanza de ese nivel. responsabilidades y exigencias planteadas por el Estado. • Universidad integrada. • Comunidad universitaria capaz de compatibilizar valores autonómicos y académicos con requisitos de funcionamiento y eficiencia. 272 . en un conjunto relativamente amplio y desarticulado de instituciones de enseñanza post-secundaria. b) Formas contrapuestas de relacionamiento externo y de organización interna. Tensiones correspondientes a) Autonomía universitaria y libertad académica vs. que lo es en medida variable pero siempre limitada. ubicación de las principales “fuentes” o “motores” de cambio. muy compleja y con importantes niveles de bloqueo interno. tendiendo a parecerse a una fábrica de conocimientos y sobre todo de profesionales. la investigación y la aplicación. transmisión y utilización. transmisión y utilización del conocimiento.La universidad latinoamericana del futuro mediante el siguiente esquema. Alternativas contrapuestas • Organización altamente burocratizada. Tensiones correspondientes a) amplitud o restricción del acceso a la enseñanza post-secundaria. con vigencia actual.

Ya antigua y venerable. Hace dos siglos la emergente Edad de la Razón comenzó a transformar la institución universitaria en el mundo occidental. (Muller. pero la norma prevaleciente era la ortodoxia religiosa. 273 . nos parece útil dar cuenta de una corta y sustanciosa visión retrospectiva y prospectiva desde el “centro”. 1996) Se notará que la misma presenta un panorama con mayores continuidades que el ofrecido desde la perspectiva de la “revolución académica”. la política y la sociedad. la universidad del siglo dieciocho permanecía dedicada primariamente al estudio y transmisión del conocimiento que la humanidad había acumulado a lo largo de su historia. priorizando la proyección social del conocimiento y preservando su independencia respecto a lo político-partidario.La universidad latinoamericana del futuro Tercer eje: La universidad. también la curiosidad y el espíritu de indagación estaban presentes. b) Opciones distintas para el involucramiento externo. Sus académicos tenían un conocimiento pleno de los textos doctos en los cuales el conocimiento estaba basado —a resultas del advenimiento de la imprenta— y esos textos eran también accesibles a los estudiantes universitarios. es el de sus semejanzas y diferencias con las universidades de los países centrales. Tensiones correspondientes a) Relaciones entre finalidades académicas y responsabilidades sociopolíticas. De acuerdo con la naturaleza humana. antes de ensayar una construcción de escenarios para la educación superior de nuestro continente. Así. Empecemos por una transcripción que resume el enfoque. creativa. crítica y propositiva. eventualmente a un partido o al Estado. que rechaza todo compromiso externo de carácter conflictivo en nombre de la independencia académica. • La universidad académica involucrada. Alternativas contrapuestas • La universidad militante. que subordina lo académico a una misión política y social. • La universidad socialmente prescindente. que participa en el desarrollo a partir de su capacidad formativa. La universidad del siglo XXI mirada desde el “centro” Uno de los ángulos desde los que intentamos mirar a la problemática de las universidades latinoamericanas en diversas partes de esta monografía.

” (Ídem) La siguiente etapa toma cuerpo cuando el descubrimiento de conocimiento nuevo y el desarrollo de nueva tecnología llegó a ser visto como la máxima potencialidad de la universidad. a falta de mejor nombre. La universidad de la razón emergió recién en el siglo diecinueve. al tiempo que se reconocía la necesidad de cambiar una educación pensada cuando era posible que los graduados recibieran durante sus años de estudiantes un conocimiento completo y suficiente para desempeñarse a lo largo de toda su vida profesional. para pasar a enfatizar en vez la capacitación para seguir aprendiendo permanentemente. Estamos todavía trabajando para entenderla y manejarla. llamaré la universidad del cálculo. Argumentaré que en los albores del siglo veintiuno la universidad está nuevamente en un proceso de transformación al cual. (Muller. La universidad de la fe se transformó a sí misma en la universidad de la razón. La primera es la que corresponde a la formulación clásica de Humboldt. de potencia y de creación sumado al concomitante aislamiento de la inteligencia humana individual. (Muller. Prosiguiendo esa transformación. “La universidad de la razón. paradigmáticamente delineada por Wilhelm von Humboldt. Su sello es el incremento de la inteligencia humana individual en términos de velocidad. La universidad del descubrimiento empezó a florecer en la segunda mitad del siglo veinte. nuestra traducción) En esta visión en cuatro etapas. la “universidad de la razón” y la “universidad del descubrimiento”. significaba la libertad de enseñanza y de investigación. 1996: 17. nuestra traducción) 274 . derivada de la concepción de que el aprendizaje era esencialmente un proceso de indagación en el cual tanto el profesor como el alumno estaban involucrados.La universidad latinoamericana del futuro La Edad de la Razón produjo entonces la indagación racional y el método científico que exigía que la verdad de las cosas fuera demostrable a través de prueba. la universidad de la razón se ha transformado recientemente en la universidad del descubrimiento. (…Es) el producto del procesamiento inteligente operado electrónicamente hecho posible por la era de la computación. que vuelve a desafiarnos. la universidad de investigación aparece desdoblada en dos. Y mientras lo hacemos ha empezado a surgir la universidad del cálculo. 1996: 15.

La especialización requerida y la autonomía individual posibilitada en “la universidad del cálculo” la alejan de la noción de comunidad académica. altamente funcional como inversión económica en términos de entrenamiento e innovación continua en ciencia y tecnología. el autor esboza un enfoque prospectivo y otro normativo —difícilmente conciliables. al desarrollar sus actividades. Ídem) Ante estas interrogantes —en las que reaparecen preocupaciones mayores del ejercicio prospectivo de 1980 a cuyo análisis dedicamos la sección precedente— los pronósticos del autor se resumen en un cuádruple NO. El razonamiento es conocido y puede sintetizarse como sigue. que ya era grande. medios y opinión pública en general— como una inversión. particularmente a la expansión de la prosperidad. que debe ofrecer un rendimiento adecuado. y representando una suma adecuada de talentos más al estilo de un mercado de investigación y enseñanza que de una comunidad intelectual. “Pero. 1996: 18. en el Bildung. ¿jugará un papel en la formación del carácter de los estudiantes. como suelen decir los alemanes?. Una implicación adicional de una evolución de este tipo es que los participantes. La universidad ha llegado a ser vista —por gobernantes. Esa relación entre costos y beneficios deja poco espacio para el cultivo de una enseñanza orientada por “el amor a la sabiduría” o por el propósito de contribuir a la formación integral. ya no más dedicada al aprendizaje por sí mismo ni al desarrollo del carácter. no necesa275 . en forma de investigaciones que colaboren a la mejora de las condiciones de vida. En suma: Todas las consideraciones precedentes apuntan a la emergente universidad del cálculo como una institución enorme.La universidad latinoamericana del futuro En semejante perspectiva histórica. ¿conservará el carácter de comunidad?. muy costosa. ¿representará un conjunto de valores? (Muller. como se verá— de esta “cuarta universidad” que apenas habría completado su primera década de existencia. la distancia con ésta es mayor todavía de lo que era en el caso de la “universidad de descubrimiento”. cara. primero en términos de graduados capaces de desempeñar tareas altamente especializadas y segundo. ¿en qué tipo de institución se transformará la emergente universidad del cálculo? Eso dependerá de cómo se enfrenten cuatro aspectos fundamentales: ¿será la universidad todavía un lugar de aprendizaje?.

un papel institucional en los asuntos públicos de la sociedad. sintetizando su aspecto normativo. es poco compatible con los nombres escogidos para los precedentes históricos. la universidad del descubrimiento. si se quiere tener en cuenta a la vez el imperativo rector y los revolucionarios medios técnicos disponibles. además. Vale la pena detenerse un poco en esta “discontinuidad” en la caracterización de las cuatro etapas de evolución universitaria propuesta por Muller. de investigación. que son justamente las que definen las etapas. Una forma de resolverla es reconocer que. aunque de formas distintas. 276 . 1996: 21.”(Muller. de la sociedad del conocimiento). a la que “a falta de mejor nombre llamaré la universidad del cálculo”. Si esta previsión estuviera justificada. La aguda caracterización recién transcrita apunta a una denominación como la de “universidad empresarial”. todavía. la universidad del cálculo no jugaría. de libre reflexión. la que Muller denomina universidad de la razón por oposición a la anterior sería la universidad de la razón ilustrada. particularmente aquella de sus facetas que implica el descreimiento en la razón y la investigación como factores coadyuvantes a la forja de perspectivas generales. es tal por una misión definitoria.La universidad latinoamericana del futuro riamente compartirán un conjunto común de valores más allá del imperativo económico de producir lo suficientemente bien como para ser compensados y viceversa. sería la universidad de la razón científica. la de hoy. En la conformación de la identidad de esta última desempeñaría un papel predominante “la posmodernidad”. la universidad de la fe. todas y cada una de ellas responden a un tipo de razón predominante: la universidad de la fe sería así la universidad de la razón escolástica. de la razón o del descubrimiento. o económico—. por último. mientras que la universidad del cálculo recibiría su nombre por la tecnología disponible. En todo caso. conviene señalar algunas reservas. la universidad emergente. más bien que a la de “universidad del cálculo”. de nociones del papel social propio de la comunidad académica. Ídem) Antes de completar el enfoque de Muller. basada en su propio conjunto de valores. se podría hablar de la “universidad empresarial de la información” (o. en efecto. cabe recordar que la emergencia de la universidad empresarial ha sido caracterizada por el propósito de contribuir al crecimiento económico. Si cada etapa se define por un imperativo —religioso. sería la universidad de la razón instrumental. Esta última. de actores colectivos.

la tecnología y los productos y procesos nuevos —la innovación— que de ellas se nutren y a las que nutren en una retroalimentacion sin fin no enfrenten cuestionamientos exitosos basados en valores.” (Weizenbaum. una vez obtenido. como suele suceder cuando la gente es seducida por promesas de poder. sólo la verdad viviente”. director en ese entonces del Departamento de Ciencias de la Computación del Instituto Tecnológico de Massachusetts. el precio exigido por adelantado. Esto puede ser interpretado sólo de dos maneras: o bien la naturaleza a la cual la 277 . a la vez. El poder nada es si no es el poder de elegir. es la de su validación. p. From Judgement to Calculation (“El poder de la computación y la razón humana. pero que nos prohíbe siquiera aludir a lo que Ionesco llamaba la verdad viviente” (p. Es ésa una sociedad donde un conjunto entremezclado de imperativos han hecho que la ciencia. 201. la herramienta— natural de una sociedad donde la razón instrumental ha devenido dominante. se titula justamente “En contra del imperialismo de la razón instrumental”. es servidumbre e impotencia. la universidad de la razón instrumental sería el emergente —y. plantea así el meollo de los dilemas asociados a la razón instrumental: “La ciencia le prometió poder al hombre. todo a lo largo del camino y también pagado hoy. Pero examinando la cuestión más de cerca. La razón instrumental puede tomar decisiones. En él su autor. Del juicio al cálculo”). nuestra traducción) Más adelante agrega: “La ciencia nos ha dado una gran victoria sobre la ignorancia.La universidad latinoamericana del futuro De forma más apegada a su denominación. Este mismo autor se introduce un poco más adelante (pp. publicado exactamente veinte años antes que aquel en el que aparece el artículo de Muller. ídem). 261. 265-266) en algo directamente relacionado con las preocupaciones expresadas por Muller: Una cuestión central del conocimiento. pero entre decidir y elegir hay toda la diferencia del mundo. El último capítulo del libro Computer Power and Human Reason. ídem) (el autor se refiere a una frase que Ionesco habría consignado en su diario: “no todo es indecible. esta victoria puede también ser vista como el triunfo orwelliano de una ignorancia todavía mayor: lo que hemos ganado es un nuevo conformismo que nos permite decir cualquier cosa que pueda ser dicha en el lenguaje de la razón instrumental. pero lo que vemos hoy en día en casi todos los campos… es que la validación del conocimiento científico ha sido reducida a la exhibición de maravillas tecnológicas. Pero. 1976: 259.

Es en un escenario como éste que la universidad del cálculo o de la razón instrumental habría comenzado a emerger. de esta otra: “Podemos contar. “La tecnología ha incrementado tanto los poderes humanos de cálculo que todas las especificaciones pueden ser compiladas y recuperadas instantáneamente. el conocimiento referido a cómo disponer un automóvil en una línea de montaje. Hay abundante evidencia de que es esto lo que ha pasado. por ejemplo. ha devenido por consiguiente una empresa. Pero entonces también el conocimiento ha perdido la pureza de la cual la ciencia tanto ha alardeado. sino algo menos: que las respuestas más verosímiles a las preguntas que entiende decisivas apuntan en una dirección bastante precisa. 1976: 16. La cuestión crucial ha devenido no tanto qué puedo recordar. podría calificársele como el escenario de “la fábrica informatizada de profesionales y conocimientos”. Este desarrollo es trágico por cuanto despoja a la ciencia hasta de la posibilidad de ser guiada por puntos de referencia auténticamente humanos. Lo que describe es pues el “escenario tendencial”. […] Si lo cierto es lo primero. 1996: 22. ni más ni menos importante y no intrínsecamente más significativa que. mientras que de ninguna forma restringe su capacidad para brindar al hombre un poder aún más grande.” (Muller. en términos de las preocupaciones y las expresiones de aquel seminario sobre la universidad del futuro que tuvo lugar en 1980. (Weizenbaum. pues si lo fuese perdería su licencia para practicar. o bien el conocimiento que la ciencia ha adquirido para el hombre es totalmente irrelevante para el hombre mismo. dos décadas después. sino qué es lo que tengo que saber y por qué tengo que saberlo. La ciencia no puede acordar que esto último es cierto. pero estamos olvidando rápidamente cómo decir qué es lo que vale la pena contar y por qué”. nuestra traducción) 278 .La universidad latinoamericana del futuro ciencia está unida consiste enteramente de materia prima a ser manipulada y moldeada como un objeto. entonces el hombre mismo habría devenido un objeto. Recordemos que Muller no afirma que los rasgos de la “cuarta universidad” ya estén delimitados. que parece una forma altamente probable de la “multiversidad” en tiempos del capitalismo informacional a la Castells. el que cristalizaría si las principales tendencias en curso no son revertidas. nuestra traducción) Esta frase parece un eco.

tanto del continente como de sus casas de estudios superiores. se trata tan sólo de resumir algunas de las principales tendencias y condicionantes. a su juicio. podría denominarse como “el escenario de la reconstrucción de la comunidad académica”. Esa aptitud está enraizada en la venerable tradición del aprendizaje. Ésta debiera. la tarea de la prospectiva propiamente dicha sería explorar eventuales tendencias que pudieran impulsarlo. semejante esfuerzo en pro de la recuperación de la coherencia colaboraría en algún grado a restaurar un sentido de comunidad dentro de la universidad e incluso en la sociedad: “Un conocimiento reconstituido y una apreciación acerca de la interdependencia de los fenómenos. de lo que quiere para la universidad del siglo XXI. cuya dispersión extrema impulsara la “universidad del descubrimiento”. no solamente contribuiría al saber sino que superaría la alienación social de lo particular”. No se pretende 279 . (Muller. 1996: 23. Primera aproximación a la construcción de escenarios ¿Cómo podríamos.La universidad latinoamericana del futuro Ahora bien.” (Ídem) Esta imagen alternativa. las previsiones de Muller son muy diferentes de su prescripción. utilizar la potenciación técnica de la capacidad de la mente humana para reconstruir una cierta unidad del conocimiento. entre las que se destacan la incertidumbre generalizada —que para imaginar el mañana parece aún mayor que ayer— y la heterogeneidad. Pero las costumbres institucionalizadas no apuntan en esa dirección. Tiene pues sentido un ensayo semejante únicamente si no se olvidan sus muy limitadas posibilidades. dibujar ciertos escenarios alternativos para el futuro de nuestras universidades? La tarea está cargada de obvias dificultades. Muller sugiere una: la revolucionaria capacidad para manejar información ofrece nuevas posibilidades para que la tarea académica elabore perspectivas de conjunto. La integridad de la universidad del cálculo en el próximo siglo dependerá entonces de la renovación de su compromiso con la coherencia del conocimiento humano y con el aprendizaje por encima y más allá de la sola destreza profesional. nuestra traducción) Concluye así el artículo que venimos comentando: “Las aptitudes de la universidad libre en una sociedad libre trascienden el puro desempeño económico. ahora percibidos sólo en sus detalles. detectadas en la compleja trama del acontecer universitario. mediante “imágenes” alternativas de lo que podría resultar de la interacción de unas y otras. a comienzos del año 2000. contrapuesta al “escenario tendencial”.

en esta parte procederemos. esbozaremos ciertas alternativas en función de dos grandes tensiones registradas en el mundo universitario latinoamericano durante las últimas décadas del siglo XX. Semejante formalización no puede ser.La universidad latinoamericana del futuro encasillar el porvenir. En todo caso. delimita los “valores” o “estados” que las mismas pueden asumir. del papel del conocimiento. Formalmente. Un gran desestabilizador y dos tensiones mayores Asumimos que el gran inductor de cambios lo constituye la transformación y expansión. ni como la gran causa de todos los cambios. Basándonos en la presentación relativamente extensa que se ofreció en los capítulos anteriores. en cada etapa. definiendo así los escenarios alternativos. el análisis de la interacción entre esas variables establece cuáles combinaciones son viables. cada escenario se define por una “situación” y una “trayectoria”. realmente revolucionarias. sino apenas atisbar los contornos de algunas posibilidades para que esa visualización de lo que podría suceder mañana ayude a captar un poco mejor lo que está sucediendo hoy. en la economía y en las relaciones de poder en general. eventualmente a partir de estimaciones sobre las probabilidades de diferentes alternativas. En los conflictos inducidos. Pero no vemos a esa transformación como un primer motor inmóvil. según se acaba de justificar. un ejercicio de construcción de escenarios empieza por definir las “variables” relevantes para la cuestión considerada. vale decir. más bien la concebimos como un inmenso factor de desestabilización. delimitando una gama exhaustiva y rígida de opciones contrapuestas y bien definidas. Como primera aproximación a una construcción más elaborada. a la que aspiramos a contribuir a partir de las críticas y sugerencias que vayamos recibiendo. a continuación. será necesario por lo general proceder a drásticas simplificaciones. habitualmente. que pone en cuestión a gran parte de las actividades colectivas institucionalizadas. más que una guía para intentar ordenar las ideas y su presentación. aquí pretendemos bastante menos. evitar que el número de elementos llegue a ser inmanejable. a drásticas simplificaciones. Para. las interacciones 280 . En rigor. distribuir y controlar el conocimiento. por los valores atribuidos a cada una de las variables destacadas y por el proceso que podría llevarlas hasta allí a partir del presente. así como las modificaciones concomitantes de las formas de producir. que serían sus efectos.

las condiciones estables de trabajo y la investigación realizada en un contexto de descubrimiento y. impulsada por nuevas y/o más intensas relaciones con gobiernos y empresas orientados a producir conocimientos. por un lado. contradicciones como las apuntadas cristalizan en torno a la cuestión del financiamiento de la actividad universitaria. debido al crecimiento en flecha de los beneficios materiales y de los costos ligados al conocimiento. en nuestro continente. aunque no de la misma manera. al interior de la cual han de efectuarse sus tareas fundamentales. Un enfoque similar. El análisis presentado en los capítulos anteriores nos lleva a afirmar que ese impacto. van definiendo lo que permanece y lo que varía. en las instituciones de enseñanza superior del mundo entero. De hecho. impulsándolas hacia una relación externa mucho más intensa y variada que en el pasado. Este tipo de exigencia cuestiona la tradición según la cual las normas y los valores que rigen la vida universitaria son de origen endógeno. y a menudo conectadas con la apropiación privada del conocimiento. pero no idéntico. Se hace necesario diversificar sus fuentes para poder funcionar a niveles adecuados en el contexto de la restricción de los 281 . combina una dimensión general con otra específicamente latinoamericana.La universidad latinoamericana del futuro entre diversos actores. lleva a ver contradicciones semejantes como manifestaciones de una tensión entre la tradición altamente autosuficiente de las universidades —al menos las del mundo occidental— y las redobladas demandas que esas instituciones reciben. Los conflictos resultantes pueden ser vistos como la consecuencia de una gran tensión entre. Como no podía ser de otra manera. las lógicas disciplinarias. Precisamente. creadas por la propia institución. viejos y nuevos. en los que las tareas cardinales tienen lugar en el “mundo exterior”. el trabajo organizado en torno a proyectos y las exigencias de rendimiento. las tradiciones académicas. por otro lado. la transformación del conocimiento impacta con enorme fuerza a las universidades. de acuerdo con normas y valores frecuentemente ajenos a la tradición universitaria. La primera se vincula con las alteraciones que tienen lugar. varios procesos en curso –particularmente los que se incluyen bajo la conceptualización de la “Triple Hélice”— han generado nuevas relaciones entre las universidades y otras instituciones u organismos. lógicas transdisciplinarias. la investigación realizada en un contexto de aplicación. usarlos y generar beneficios.

1998: 140) En el contexto de una relación externa multiplicada. por cierto inevitablemente conflictiva pero altamente conveniente. su capacidad de impulsar actividades que el mercado no estimula. que ha influido poderosamente en el accionar y sobre todo en el imaginario colectivo de varios grupos sociales y políticos latinoamericanos. que las actividades vinculadas no constituyan labores de tipo empresarial.La universidad latinoamericana del futuro fondos públicos. éstas necesitan por consiguiente una autoconciencia afinada que les permita establecer la divisoria entre lo que están dispuestas a hacer y lo que no. Pero algo similar sucede con la imagen que tienen de sí mismas las universidades más antiguas del mundo. (Clark. como se ve. signada por la tradición de la Reforma Universitaria. Esa tradición incide todavía grandemente en el presente de las universidades latinoamericanas. En esta visión. Junto a la gran tensión de tipo general cuyos diversos aspectos acabamos de comentar. que sus equipos académicos trabajen con tales fines junto a diversos actores institucionales y colectivos. que la agenda de investigación refleje semejantes propósitos. según la cual los valores profesados y las decisiones autonómicas han sido los determinantes esenciales de su accionar durante la mayor parte de su historia. esa visión encuentra un asidero desigual en la historia real. no se requiere que 282 . Durante un periodo comparativamente largo. pues si no ésta puede tender a parecerse a un centro comercial. Se tiende pues a vender servicios y a buscar apoyos de sectores distintos que a su vez plantean sus propias demandas a las universidades. no sólo por su inusual modalidad de autogobierno. sino más bien un servicio público. mucha gente dentro y fuera de estas universidades ha esperado que las mismas contribuyan activamente a la resolución de los grandes problemas sociales. la relación externa ha de materializarse escogiendo contrapartes no por su capacidad financiera sino por la relevancia social de los problemas en los que están involucradas. además de los criterios gestionarios y presupuestales. Por supuesto. (Ídem: 139) Junto a los riesgos. mediante una redistribución de fondos. en particular. deben incidir los valores académicos respecto de lo que es o no apropiado hacer en la universidad. se registra otra específicamente latinoamericana. Para que nuevos fenómenos entren en contradicción con tradiciones y normativas. van multiplicándose. Las contradicciones. sino también por la historia de un involucramiento externo sin parangón. pues la diversi-ficación de las fuentes de financiamiento puede robustecer la autonomía de la universidad y. aparecen las posibilidades.

Subrayemos todavía que la descripción de la primera tensión como un fenómeno de carácter general no significa que incida de manera análoga en distintas partes del mundo. según Etzkowitz (1997: 145). el Movimiento de la Reforma tendió a identificar la nueva misión de la universidad con su compromiso en la promoción del desarrollo.La universidad latinoamericana del futuro éstas hayan sido rectoras estrictas del pasado. En la otra concepción. en esta perspectiva. incluso. tanto de las relaciones sociales internas como de la inserción económica y política externa. vivienda. Los conflictos específicos a los que da lugar en la Universidad Latinoamericana la transformación del conocimiento pueden ser visualizados a partir de la tensión entre dos concepciones de la “tercera misión” universitaria. etcétera— orientada hacia los sectores sociales postergados. Pero mientras en este caso el desarrollo era entendido como transformación global. también serán distintos los desenlaces probables de los conflictos a que esa tensión da lugar. la introducción del desarrollo económico como una misión académica caracteriza. Por el contrario. combinando certezas y mala conciencia. Por otro lado. a la “segunda revolución académica”. el desarrollo en la perspectiva de la “universidad empresarial” es sinónimo de crecimiento económico en el marco de las estructuras vigentes y sin cuestionamiento de las mismas. en el capítulo 4 nos hemos ocupado 283 . Ello caracterizaría una “segunda revolución académica” en curso: si de la primera surgió la “universidad de investigación”. la “tercera misión” es la extensión universitaria en el sentido del Movimiento de la Reforma: la difusión cultural y la asistencia técnica —en materia jurídica. dado que la capacidad de actuar ante el impacto de la transformación del conocimiento es muy variada. una universidad volcada a la democratización de las estructuras sociales. Desde un ángulo levemente distinto. el nuevo papel del conocimiento está generando una nueva misión para la universidad. tales cometidos definen. de salud. esta tensión es vista como la que opone a dos concepciones del desarrollo. ser mayor si la autoimagen tradicional es a la vez fuerte e insegura. cosa por demás inusual. productiva. Por eso. durante el periodo del “crecimiento hacia adentro” de América Latina. en la actual estaría emergiendo la “universidad empresarial”. Por un lado. el efecto desestabilizador puede. En una de sus acepciones. junto a la enseñanza y la investigación: la contribución al crecimiento económico mediante el involucramiento directo en la producción de bienes y servicios.

predominantemente neoperiférico. constituido por el conjunto de tendencias hacia nuevas relaciones entre universidades. en el capítulo 2.1) de la profundidad de esas relaciones. También hemos ofrecido ya. Incide también indirectamente en la clave de bóveda de los cambios en curso.La universidad latinoamericana del futuro específicamente de la inserción de América Latina en la sociedad del conocimiento. gobiernos y empresas (I. Lo que hemos bautizado como el gran desestabilizador —la transformación del conocimiento. de la atención que le prestan gobiernos y empresarios. la fundamentación de la importancia que atribuimos a los factores que singularizaremos. Variables.2). así como por el notorio peso del mismo en la diferenciación de ingresos. La “variable” (I.2) induce ciertos procesos gravitantes. entre los que destacamos los tres siguientes: (i) la agudización de ese problema central de la enseñanza pública superior que es su financiamiento. así como la descripción de las interacciones entre ellos. directa o indirectamente. pero sin repetirlos. una suerte de modelo —muy simplificado— de las dinámicas que entretejen el devenir de nuestras universidades. con algún grado de formalización. ese gran desestabilizador fue ayer factor relevante en el agotamiento del anterior sistema de crecimiento. 284 . de sus contenidos y modos de producción y apropiación— incide en la dinámica que aquí nos ocupa. fomentado por la cada vez más difundida convicción acerca de la importancia del conocimiento y/o de su certificación en la búsqueda de ocupación. en efecto. Incide directamente vía lo que consideramos el primer impulso principal de cambios. interacciones y alternativas Como primer paso en la dirección indicada esquematizamos. el creciente reclamo social de educación superior (I. y lo es hoy de la emergencia de uno nuevo. Según dijimos. está contenida en los capítulos precedentes. Influye indirectamente vía el segundo impulso principal de cambios. elementos de juicio para el estudio de los conflictos vinculados con la segunda tensión. en particular a través de tres “variables” mayores. el tipo de crecimiento que signa la reinserción de América Latina en la economía mundial (II). de su carácter más o menos rutinario o innovador. La “variable” (II) es un condicionante fundamental (I. de su extensión. Apoyándonos en esos análisis.1). abordaremos una construcción de escenarios que toma como ejes las tensiones que acabamos de describir. específicamente latinoamericana.

b) incidencia en la agenda de investigación universitaria.1).2). vale decir. y también la tradición contestataria de estas últimas. del tipo de crecimiento con escasa demanda de investigación y capacitación de alto nivel. hegemonizada por las asociaciones de profesionales tradicionales y alimentada por los aspirantes a formar parte de las mismas. entre otras. en una suerte de 285 . En los dos primeros casos. eventualmente.La universidad latinoamericana del futuro (ii) la expansión de la enseñanza superior privada. primordialmente por la constitución de una amplia demanda solvente de titulación profesional. que desatiende a la generación endógena de conocimientos. las cuales definen las actitudes colectivas predominantes en relación a las universidades. la causalidad apuntada es bastante directa. como una vía para la transferencia de técnicas estandarizadas. En el tercero incide además el deterioro que surge de la masificación sin financiación adecuada de las universidades públicas. extensamente comentada en el capítulo 2.1). el grueso de la oferta educativa privada es de baja calidad. así. Tiende a caracterizarse por la denominada “perspectiva modernizadora”. las modalidades que adopten no son excluyentes y pueden ser. la demanda educativa de los sectores más adinerados se va canalizando hacia el exterior o hacia universidades privadas locales con aspiraciones de excelencia. La segunda de las variables de configuración que retenemos en nuestro pequeño modelo es el conjunto de las actitudes grupales hacia la enseñanza superior (III. de las universidades públicas tradicionales. las que en gran medida dependerán de tres variables de configuración. Los dos impulsos principales de cambios que hemos destacado pueden revestir modalidades muy diferentes. en la formación de las élites. El impacto sobre aquel impulso principal de cambios sería otro si las políticas públicas se caracterizaran por la búsqueda de un “nuevo desarrollo”. (iii) la tendencia al relegamiento. a lo cual no es ajeno el efecto de (II). que constituye otro condicionante fundamental de (I. dado que involucra a actores diversos. pese a ello. La primera de ellas es la orientación de las políticas públicas para la enseñanza superior (III. considerando pues la relación de la academia con el sector productivo ante todo como una fuente de financiamiento sustitutiva de la estatal y. definido en términos ya presentados por un “círculo virtuoso” que combine la profundización de la transformación técnico-productiva con la expansión de la equidad. las siguientes: a) primacía profesionalista.

Estos pueden estar signados por una noción que divorcia cultura y formación integral de enseñanza universitaria. muy particularmente. La última de estas modalidades refleja dimensiones propiamente culturales. bloquearlas. las visiones aceptadas. siendo así sostén e impulso a la vez para la ampliación de perspectivas. luchas y búsquedas que agudizan los conflictos planteados. abrir espacios a formas de un nuevo humanismo. político o ideológico— para ser atendidos. El reclamo social de educación superior (I.La universidad latinoamericana del futuro retroalimentación de la extensión. entendida en clave de razón instrumental como preparación especializada. una vinculada con la institución universitaria en general. Recapitulemos: Los impulsos de cambios cuestionan las formas establecidas de funcionar. incluyendo dificultades. al estudiantado y delimitan su actividad dentro de las universidades. Se notará que las “variables” mencionadas no son necesariamente “externas” al mundo de la educación superior. otra con la especificidad de la universidad latinoamericana. Y pueden.3). por una transformación global de la enseñanza a tono con la época. la distribución del poder. 286 . Las nuevas relaciones externas (I. asimismo.2) —que desbordó el sistema tradicional. generan múltiples conflictos que tienden a organizarse en torno a dos tensiones analizadas en la sección precedente. c) urgencias. aunque no sea fácil. vistas como facetas de la cultura de una nación o región. de diverso origen. el conjunto de los imaginarios colectivos sobre la universidad (III. inspirado por la idea de que el cultivo de cada especialidad debe extenderse a una comprensión cada vez más amplia de sus interconexiones con otras actividades y dimensiones. respecto al cultivo de las diferentes disciplinas universitarias. que cabe considerar como la tercera de las variables de configuración. los grupos que inciden en las nuevas relaciones externas —para impulsarlas. los reclamos educativos y los imaginarios involucran. Pueden también incluir expectativas de excelencia. Por ejemplo. modificarlas o extenderlas— suelen incluir en lugares destacados a sectores docentes. impulsada por actores con capacidad para plantear problemas y suficiente poder —económico.1) impulsan nuevos roles y trastocan valores. También. para una formación más integral. acorde con “la idea de universidad”. casi exclusivamente público y con acceso marcadamente elitista— ubica en lugar central la cuestión del financiamiento.

donde hay lugar para la innovación. incluirán entre sus trazos mayores algunos de los que dibujamos a continuación.3). Esa trama tiende a generar resultados que no están determinados a priori. éstos pueden ser pensados en torno a las dos grandes tensiones a las que nos hemos venido refiriendo. en todo caso. b) las políticas públicas siguen caracterizadas por la “perspectiva modernizadora” actualmente prevaleciente.2) y los imaginarios colectivos (III. A los que nos parecen más verosímiles los llamamos escenarios. (1) Conjunción de resistencias Este escenario se construye a partir de las siguientes hipótesis: a) la modalidad de crecimiento económico afirma su carácter genéricamente neoperiférico. subrayemos que “la realidad” —o mejor. a continuación los describimos.1). sintetizamos sus evoluciones alternativas en cuatro imágenes diferentes de los futuros posibles. La trama consiguiente de interacciones se ve configurada por las políticas públicas (III. los resultados posibles no tienen por qué ser igualmente probables. para las iniciativas de los actores. Antes. pero también abren espacios amplios o pequeñas grietas para la emergencia de nuevas redes y valores. ya que nos hemos cuidado de no hablar de causalidades unidireccionales sino de interacciones. actores y normas que provienen tanto de la tradición académica. Las evoluciones posibles están altamente condicionadas por el tipo de crecimiento y de inserción económica internacional de la región (II). En semejante contexto es altamente probable que el impulso hacia nuevos relacionamientos externos se oriente fundamentalmente a la 287 .La universidad latinoamericana del futuro Estos últimos ponen en juego redes. ni siquiera a nivel del modelo. c) las expectativas socio-culturales en relación con la enseñanza superior son de tipo esencialmente profesionalista y ligadas a la preparación especializada. Pero como las condicionantes y los factores de configuración tienen incidencia real. como del Movimiento de la Reforma Universitaria. las realidades— no coincidirán con ninguno de los escenarios. Imágenes de síntesis Para atisbar el futuro. las actitudes grupales (III. hay que tratar de anticipar esos precursores de cambios que son los conflictos.

La universidad latinoamericana del futuro empresa privada dotada de capacidad para colaborar financieramente con las universidades. Esta imagen se parece bastante a una realidad que describen Dagnino y Vélho (1998: 250-251. la relevancia que en ella adquieren las dimensiones ideológicas y el hecho de que la misma involucra a bastante gente. nuestra traducción) en los siguientes términos: “Las objeciones a lo que se percibe como un énfasis excesivo de las políticas gubernamentales en las interacciones universidad-industria vienen típicamente desde dos lados. pueden ser factores de un cierto fortalecimiento de los gremios y de la participación en el cogobierno. y logran en medida significativa preservar un inestable statu quo. pero sin adquirir gran envergadura. En esa dirección apunta el accionar estatal. La oposición o el apoyo reluctante vienen también de aquellos que son escépticos frente a las políticas neoliberales y creen firmemente que el sector productivo no es el único segmento de la sociedad que debe ser servido por la universidad.” En este escenario. afín a la empresa educativa. El primero está compuesto principalmente por científicos ‘básicos’ muy productivos que ven dichas políticas como una intervención en su selección de problemas y socios de investigación. ni dar lugar a una sólida cooperación sustentada en la generación endógena de conocimiento avanzado. y particularmente las asociaciones de docentes y estudiantes. la universidad como institución. activistas estudiantiles en particular. Asumimos que. en consecuencia. la realidad apunte más bien hacia la “universidad consultora”. las tensiones en juego dan lugar a una conjunción más bien frágil de los sectores que reivindican los valores académicos tradicionales con los que proclaman la vigencia del programa de Córdoba. mantienen un relacionamiento 288 . y en particular su incidencia en el financiamiento internacional de la investigación. Estos quieren mantener su influencia política en las agencias financiadoras de la investigación y temen que esta nueva forma de vinculacionismo termine por debilitar los criterios para evaluar la excelencia académica. si bien la ideología (o la retórica) que impulsa esos relacionamientos invoca a la Triple Hélice o al triángulo de Sabato. Tales elementos hacen que. La forja de esta conjunción. unos y otros juntan fuerzas en su común oposición a la emergencia de la “universidad empresarial”.

b) las políticas públicas no se limitan a rendir homenaje verbal al papel del conocimiento sino que promueven. constituyen los problemas más agudos de las universidades públicas. pero éstas no logran contribuir mayormente a “la solución de los problemas de interés general”. un modelo profesionalista con discurso crítico es la clave de esta alternativa posible. Los principales conflictos. por ejemplo. Cabría. si bien no desde los centros neurálgicos del accionar gubernamental —como los ministerios de Economía—. Pero ello tiene poca incidencia en la elaboración de políticas alternativas. tarea que una formulación legal de aquella misión incluye entre los fines de la institución. sin que ello atribuya un lugar de peso a la investigación. La organización de las universidades públicas como confederación de facultades o escuelas profesionales. Todas las evoluciones anotadas mantienen a bajo nivel el relacionamiento de las universidades públicas con el empresariado que se vincula principalmente con las universidades privadas. suponer que: a) en el marco de una evolución económica de tipo neoperiférico. c) las expectativas socioculturales en relación a la enseñanza superior. políticos o culturales que coinciden en su oposición al neoliberalismo.La universidad latinoamericana del futuro más o menos fluido con movimientos sociales. aunque siguen siendo de tipo esencialmente profesionalista y ligadas a la 289 . asignada por el Movimiento de la Reforma a las universidades. giran en torno a la cuestión presupuestal. medidas orientadas por la noción de “sistema nacional de innovación”. La insuficiencia del financiamiento estatal y el consiguiente deterioro de la enseñanza y la investigación. cadenas productivas o redes empresariales afirman una competitividad durablemente asentada en la capacidad para la innovación. pero no su invalidación. En suma. ciertas ramas. heredada del siglo XIX. no se modifica de manera profunda. (2) Modernización parcial Un segundo escenario podría configurarse en condiciones que supusieran una cierta relativización de las hipótesis asumidas en el caso precedente. La crítica de la sociedad existente sigue siendo vista —mucho más en las declaraciones que en la práctica— como una misión fundamental. al interior de las mismas así como entre ellas y los gobiernos.

y de hecho forme parte de ella. quizás una fracción no menor de la academia se parezca a la del Primer Mundo. vincu290 . un nuevo relacionamiento externo con empresas y gobiernos cobraría probablemente cierta importancia. pero sí secundario y poco sistemático. valoran otros aspectos del quehacer universitario. como en el escenario anterior. precisamente porque no son mayores las modificaciones supuestas en las hipótesis de partida. y permanecería bastante ajeno al movimiento estudiantil. y en especial algunas manifestaciones de excelencia académica. con sectores sociales y actores políticos contestatarios. la “conjunción de resistencias” podría no ser el fenómeno dominante. En las hipótesis asumidas en este caso. En este escenario. La agenda académica de estudios e investigación resulta modelada básicamente por las dinámicas internas a cada disciplina. por la vocación de integrar la “República de la Ciencia”. relegando de hecho a posiciones marginales el tipo clásico de relacionamiento inspirado en la “extensión universitaria” como tercera misión fundamental. cuyo debilitamiento se acentuaría seriamente. El apoyo del Estado a la investigación resultaría más de presiones grupales y de razones de prestigio que de proyectos a largo plazo. Más bien al contrario. con énfasis sea en el valor general de la ciencia. por las demandas del mercado. ese relacionamiento externo no tendría demasiado vigor. las prioridades de las agencias financiadoras internacionales. aprovechables sobre todo por grupos con cohesión interna y discurso modernizador. La alta capacitación y la generación de conocimientos no tendrían un carácter cuasi marginal en las políticas gubernamentales y en los imaginarios sociales. En un contexto semejante. Sin embargo. también —aunque menos quizás—. desprovista de una noción compartida de su misión social. Pero no podría ser asumido sino por una fracción del cuerpo profesoral. las dos grandes tensiones llevarían al predominio de ciertas corrientes modernizantes. Se generarían así apoyos limitados y poco definidos. sea en su papel para la producción. la universidad caracterizada por un cogobierno sistemáticamente participativo y crítico del orden existente pertenece a la historia. y con lazos muy débiles con actores colectivos externos. Este nuevo relacionamiento con gobiernos y empresas sustituiría consiguientemente al antiguo. mientras que la anomia va prevaleciendo en la universidad como conjunto.La universidad latinoamericana del futuro preparación especializada. por los métodos de evaluación asociados.

imágenes parecidas a las 291 . (Ídem: 135) En muy distintos juegos de hipótesis. Una divisoria mayor se registra en la comunidad académica. definir con bastante nitidez sus objetivos y acceder a recursos de poder que les permitan ampliar su gravitación. las tensiones destacadas antes podrían mantenerse más cerca de los “empates” que de las dilucidaciones. (3) Fragmentación consolidada Las universidades se parecen menos frecuentemente a actores unitarios que a arenas de interacción. pero pueden coincidir entre sí. con discurso más o menos contestatario. El centro de gravedad de los conflictos se desplaza hacia adentro de las instituciones públicas de enseñanza superior. lo que los habilita para levantar ciertas reivindicaciones pero no para conducir a las instituciones. aún parciales. La otra cara muestra un conjunto empobrecido de escuelas profesionales. de cara al futuro de la educación superior latinoamericana. se ha hecho más probable por la “sobrecarga de demandas” (Clark. y ejemplos puntuales realmente importantes de generación de tecnología para el sector productivo. trabajando a niveles internacionales y/o participando en consultorías y proyectos especiales— de los demás. Este es el supuesto básico de nuestro “tercer escenario”. Los primeros probablemente sean minoría. pero sus coincidencias se definen sobre todo por la negativa. En general. lo cual genera una “explosión de compromisos” que los sistemas de gestión no han sido capaces de controlar. 1998: 129) que afrontan las universidades modernas. en el mundo en general. Estos últimos son los más. esta alternativa se resumiría en un modelo de la universidad dual. la fragmentación es pues la predicción más prudente. En la tradición de las teorías del desarrollo. separando a quienes tienen posibilidades de acceder a financiamientos adicionales —por ejemplo.La universidad latinoamericana del futuro ladas primordialmente con las ingenierías o la gestión y con énfasis no muy frecuente en la creación original. comprometidas a ampliar el acceso a la educación superior y a atender los requerimientos de grupos externos con muy variadas demandas de conocimientos y capacitación. que presenta dos caras. Cabe imaginar que en tales condiciones. negociación y enfrentamiento. difícilmente ofrezcan una perspectiva orientadora y aceptable para la mayoría de los otros. En una se destacan enclaves más o menos amplios de la ciencia mundial. dinámicas propias de la “universidad consultora”. sin embargo. Semejante resultado.

sino varias. aunque hay en curso un intenso debate sobre cuál de esas almas merece salvación. por ejemplo la “conjunción de resistencias” en el área de las humanidades y la “modernización parcial” en el área de las tecnologías. ella es una sociedad de clases. la comunidad de los cientistas sociales. agricultores y hombres de negocios. particularmente en los Estados Unidos. ejemplos de la multiuniversidad que ha sido caracterizada como sigue por Clark Kerr: No es una comunidad. Una comunidad como la medieval. Sus límites son borrosos: la institución se extiende hacia los egresados. de maestros y estudiantes. a la vez que la critica. De una manera u otra.La universidad latinoamericana del futuro anteriormente esbozadas prevalezcan en distintas partes de la universidad. Pasan en realidad a ser otra cosa. Consagrada al principio de la igualdad de oportunidades. a veces incluso conflictivos. varias de ellas con lazos más sólidos con grupos “de afuera” que con las demás. los parlamentarios. según Etzkowitz (1997: 152). careciendo de una noción elaborada de su misión y su papel en la sociedad. Una comunidad debiera tener un alma. En dicho país esa diversidad no va en desmedro de su gravitación en la sociedad. como son los gobiernos y las grandes empresas. la comunidad de los humanistas. un principio singular de animación. los cuales se encuentran ligados a una o más de esas comunidades internas. La comunidad de los estudiantes de pregrado y la comunidad de los graduados. justamente por la importancia que tienen para ambos. ella mira lejos hacia al pasado y lejos hacia el futuro. casi servilmente. Por el contrario. Lo definitorio de este caso es que las universidades públicas. la comunidad de los administradores. algunas de ellas bastante buenas. a veces sin compasión. las comunidades de las escuelas profesionales. la comunidad de todo el personal no académico. no se desempeñan como comunidades o instituciones unitarias. 292 . En cuanto institución. Sirve a la sociedad. tal vez casi todas las universidades modernas sean “multiuniversidades”. la comunidad académica se divide en distintas comunidades parciales. la multiversidad tiene varias almas. en algún sentido importante de la expresión. en la multiversidad ellos son variados. debería poseer intereses comunes. las universidades se van convirtiendo en “instituciones medulares”. 1990: 39) Miradas muy de cerca. (Citado en Brunner.

La fragmentación consolidada parece plausible si los gobiernos se desentienden de la “tríada” educación superior —ciencia— tecnología. a su pérdida de relevancia por agotamiento de las ideas y las energías enfrentadas. que justifica distinguir esta alternativa. (4) Renovación de la “idea de Universidad” El punto de partida de este escenario alternativo sería un conjunto de reacciones colectivas. Pasan a coexistir “fragmentos” anquilosados o atrasados de la academia con otros bastante dinámicos y avanzados. motorizadas por la insatisfacción acerca del lugar que nuestros países están ocupando en la emergente sociedad del conocimiento. En tales hipótesis. durante los ’90. y orientadas por la idea de que ese lugar puede ser alterado profundizando las capacidades sociales para el aprendizaje y la innovación. en vez de al mantenimiento o la dilucidación de los conflictos. En este escenario. desde distintas vertientes pueden concurrir reclamos en pro de un desarrollo de nuevo tipo. mientras se consolida la dispersión de esfuerzos y orientaciones. afectó incluso al tan alabado caso chileno. No es abusivo decir que. y caracterizarla como la ausencia de todo modelo. como actor unitario con cierta incidencia definida en la sociedad y en algunos de sus principales debates. con aliados. si la sociedad ve a la universidad esencialmente como fábrica de profesionales. América Latina volvió a conocer un crecimiento sin desarrollo. Ello supone. dramáticamente puesta de manifiesto por la crisis brasileña. una modificación no menor. 293 . que impulse un también nuevo enfoque de la problemática universitaria. sin llegar a poner en marcha una expansión productiva sostenida. en relación a la historia del continente durante el siglo XX. al concluir el siglo la endeblez del proceso. los momentos de auge económico revirtieron escasamente la difusión de la pobreza y de la informalidad. y de las reformas de diversas generaciones. Esta es la hipótesis básica que aquí se asume y a continuación se detalla. las tensiones cardinales pueden conducir. si no le asigna centralidad cultural.La universidad latinoamericana del futuro La eventual emergencia de las “multiuniversidades” en América Latina no parece asociada a la gran envergadura sino a lo limitado de su papel en la economía y de las expectativas sociales depositadas en ellas. Entre evaluaciones diferentes de las luces y las sombras de los procesos de ajuste. amigos y adversarios. se desvanece por completo la gravitación externa de la Universidad Latinoamericana.

La era de la información y de la alta tecnología da lugar a una “sociedad del riesgo”. en la cual uno de los peligros mayores puede llegar a ser la yuxtaposición de especialistas tan capaces en sus ramas respectivas como incapaces y/o indiferentes en lo que respecta a la cultura general y al ejercicio de la ciudadanía. Sus principales promotores internos. si se abren camino puntos de vista que enlazan indisolublemente transformación productiva. en tanto colectivos. demandándoles —en una suerte de “extensión al revés”. en las hipótesis asumidas. invasiones a la privacidad. la excelencia en la educación superior. diversos grupos pueden adoptar posturas mucho más activas respecto a las universidades. Hasta podría resultar que no sólo los beneficios esperados del cambio técnico sino también los perjuicios temidos —daños ambientales.— contribuyan a redefinir lo que se espera de la enseñanza terciaria. equidad y generalización de la enseñanza avanzada. podrían ser sectores de jóvenes que aspiran a dedicar buena parte de su vida a la labor académica. pérdida de empleos. la ciencia y la tecnología formará parte de lo que mucha gente se imagina que las universidades pueden y deben ofrecer. La comprensión de ello puede impulsar la exigencia de que no se brinde sólo preparación especializada. no pueden sino apoyarse en las universidades públicas. sino también formación integral. como ya se sugirió— su concurso para atender de formas nuevas una variedad de problemas económicos y sociales. en primer lugar. si apuntan a una real profundización de la transformación técnicoproductiva. se encontrarían ante impulsos de cambio que pueden suscitar o estimular respuestas innovadoras. En segundo lugar. una reorientación de las políticas públicas. Las demandas globales a las universidades pueden experimentar un salto cualitativo. promovido por un involucramiento externo 294 . En estas condiciones.La universidad latinoamericana del futuro La misma supone. manipulaciones genéticas. pues para que esto último tenga posibilidades. el concurso activo de las universidades es imprescindible. Estas últimas. ello ofrece posibilidades de retribución material y simbólica sólo si cuaja un desarrollo de nuevo tipo. contribuyendo así a revivir la vocación definitoria de las universidades. que son por mucho las principales fuentes de generación de conocimientos del continente. si se extiende por la sociedad la búsqueda de alternativas socioeconómicas con mayor uso de las capacidades endógenas para generar y aplicar conocimientos. etc.

en el escenario que esbozamos se asistiría a la revigorización de una identidad colectiva. las cooperativas. lo que supone un fortalecimiento de su autonomía. en un marco de importantes referencias compartidas. sin desmedro de conflictos que. La gran interrogante es la de si se pueden profundizar relaciones de cooperación —con los gobiernos. pueden ser fuente de nuevas energías y nuevas formas de actuar. 295 . Recapitulando. en esta imagen las grandes tensiones reiteradamente comentadas apuntan hacia algo ausente de los otros escenarios. a la vez que revitaliza la misión de extensión superando visiones asistenciales e impulsa la transformación global de la educación. que incluya al empresariado pero sin limitarse a atender la demanda solvente del sector productivo. las empresas públicas o privadas. innovando desde la tradición. y en torno a estas cuestiones se plantearían conflictos decisivos. pero la configuración externa supuesta impulsaría en direcciones innovativas. a las compartimentaciones disciplinarias o profesionalistas. la revitalización de una “idea de universidad”.La universidad latinoamericana del futuro de las universidades. No son fáciles. Por oposición a la anomia. en el cual podrían reconocerse grupos diversos. que oriente y dé sentido a esfuerzos diferentes. se dibujaría un proyecto de contornos amplios y plurales. sindicatos. que supongan aprendizajes mutuos. particularmente en lo que hace a las formas de evaluación. Un trazo común a los cambios anotados sería su aporte positivo a la reconstrucción de un sentido de comunidad universitaria. a los niveles de participación. En tal caso. que en otras hipótesis se expande por el mundo universitario. no como autarquía sino como espacio de creatividad al servicio de una responsabilidad social. Semejante evolución requiere de —y puede ser estimulada por— grandes cambios culturales y políticos dentro de las propias universidades. en lo que cabría denominar como el modelo de la Segunda Reforma . agremiaciones de productores. Este relacionamiento profundizaría la demanda social de creación y educación de alto nivel. ampliando a la vez los recursos y las posibilidades de las universidades para encarar esa demanda. organizaciones barriales y otros centros educativos—. estimulen la generación endógena de conocimientos e incidan en la agenda de investigación.

• Universidad integrada. • Universidad aislada. aunque en éste resulta probable asimismo la alternativa de la universidad restringida. que alcanzó los máximos niveles esperables. • Universidad restringida. Al concluir la misma. varias de ellas reaparecerán aquí. compararemos algunos aspectos de los “futuros de ayer”. conviene distinguir dos casos: Si no se constituye un conjunto relativamente amplio de instituciones de enseñanza posecundaria. retomaremos algunos de los grandes problemas que afloraron en aquel seminario de 1980 sobre la universidad del futuro. tanto el escenario de la conjunción de resistencias como el de la fragmentación consolidada corresponderán a universidades de pretensión polivalente. que lo es en medida variable pero siempre limitada. ensayamos una “recapitulación”.La universidad latinoamericana del futuro Futuros de ayer y de mañana Como revisión de lo hecho en este capítulo. en la recapitulación mencionada. transmisión y utilización del conocimiento. especializada en los niveles más altos de la generación. con los “futuros de mañana” que venimos de esbozar. En particular. alternativa viable también en el escenario de la modernización parcial. 296 . analizados en las secciones iniciales. Estructuraremos nuestras observaciones en torno a cinco “dimensiones problemáticas”. en un conjunto relativamente amplio y desarticulado de instituciones de enseñanza posecundaria. Para vincular estas alternativas con los distintos escenarios retenidos. se manejaron las siguientes alternativas: • Universidad que se pretende polivalente. (1) El reclamo de educación superior. Al respecto. ha sido y seguirá siendo un impulso principal de cambios. miradas desde la precedente construcción de escenarios. a cuyo análisis dedicamos la segunda sección del capítulo. Esto destaca la centralidad del problema de la ubicación de las universidades en el sistema de enseñanza. donde se caracterizaron sumariamente diversas alternativas de universidad. tendiendo a parecerse a una fábrica de conocimientos y sobre todo de profesionales. al mismo tiempo que articulada a —y promotora de— un verdadero sistema o red de enseñanza avanzada. en el contexto de un modelo de acceso de élite a la educación superior.

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Si se constituye un sistema estatal de enseñanza posecundaria, los tres escenarios mencionados pueden dar lugar a universidades aisladas. El escenario de la renovación de la idea es inseparable de la alternativa de la universidad integrada. (2) Las universidades modernas son organizaciones altamente complejas, en las que se destacan múltiples facetas que suelen asociarse con los rótulos de “burocratización” y “formalismo”. Constituyen, como se destacó en aquel seminario de 1980, modelos de relaciones interpersonales muy diferentes de la noción clásica de comunidad académica. Entre los diversos problemas que ello supone, nos referimos aquí al de la organización relativamente autogestionaria de las universidades y su relación con el Estado, lo que tiene que ver con el grado de autonomía externa, la flexibilidad adaptativa de la estructura interna, su carácter más o menos vertebrado, su sensibilidad a señales de afuera y de adentro, el origen interno o externo de los impulsos transformadores decisivos, los niveles de participación y los procesos de decisión. Del análisis aquél surgieron dos alternativas polares: • Organización altamente burocratizada, muy compleja y con importantes niveles de bloqueo interno, eventualmente orientada desde afuera. • Comunidad universitaria capaz de compatibilizar valores autonómicos y académicos con requisitos de funcionamiento y eficiencia, planteados por un Estado con políticas adecuadas para la enseñanza superior, la investigación y la aplicación. La contrastación sumaria con los escenarios sugiere que el de la conjunción de resistencias estaría vinculada a una organización burocratizada, bastante autónoma y más bien bloqueada en lo que hace a su capacidad adaptativa y a la sensibilidad para captar señales de los tiempos, con procesos de decisión lentos y tortuosos, que generan niveles de participación de más bien poca gente pero que dedica mucho tiempo a la política universitaria, única manera de incidir en ella. Por comparación, la modernización parcial correspondería a una organización también burocratizada pero menos autónoma, que cambiaría sobre todo a partir de impulsos externos, con procesos de decisión bastante pragmáticos, en los que poca gente buscaría involucrarse. El escenario de la fragmentación consolidada, que combina rasgos de los dos anteriores, corresponde a una alternativa de organización bastante bloqueada y, sobre todo, de extrema complicación en la toma de decisiones y el funcionamiento de la institución. 297

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La alternativa polar en materia de organización sólo parece viable en un escenario afín al de la renovación de la idea . (3) La contraposición entre la universidad moderna real y la noción clásica o ideal de comunidad académica pone sobre el tapete otro problema, el de la dimensión cultural, que involucra a la muy difícil cuestión de la recomposición de la unidad del saber. Afirmamos antes que ésta es tarea que, paradójica pero inexorablemente, la universidad no puede ni llevar a cabo ni esquivar. La cuestión se desdobla en múltiples facetas que incluyen el significado contemporáneo que puede tener la meta de la formación integral, el lugar que se asigne al estudio de las grandes síntesis del conocimiento, el divorcio y los posibles diálogos entre “las dos culturas”, la organización de la investigación y la enseñanza en torno a disciplinas o a problemas, las opciones y las consecuencias inherentes a las distintas formas de la evaluación académica, etc. La complejidad de semejantes asuntos se suma a otras tendencias prevalecientes para hacer que, en casi cualquier escenario, la recomposición de una comunidad académica orientada al cultivo de la unidad del saber sea altamente improbable. Quizás, en diversas configuraciones haya esfuerzos de naturaleza intersticial en esa dirección. No es fácil concebir una revitalización de la “idea de Universidad” si toda esta cuestión no sale de la marginalidad. (4) El problema recién destacado se entrelaza con el de la dimensión ideológica, que suele plantearse a partir de preguntas como las siguientes: ¿Qué puede ser mañana la “universidad crítica”? ¿Cabe definirla como una institución abierta a las “herejías”? ¿Puede, más aún, ser generadora de alternativas? El análisis de semejantes interrogantes, a partir de los aportes del seminario de 1980, llevó a plantear en la recapitulación las siguientes alternativas contrapuestas: • La universidad militante, que subordina lo académico a una misión política y social, eventualmente a un partido o al Estado. • La universidad socialmente prescindente, que rechaza todo compromiso externo de carácter conflictivo en nombre de la independencia académica. • La universidad académica involucrada, que participa en el desarrollo a partir de su capacidad formativa, creativa, crítica y propositiva, priorizando la proyección social del conocimiento y preservando su independencia respecto a lo político-partidario. 298

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Con esta gama de opciones, los escenarios que hemos construido tienen relaciones estrechas, si se tiene en cuenta lo que ha cambiado el panorama durante las últimas dos décadas. La conjunción de resistencias puede, desde este ángulo, ser vista como la universidad postmilitante, donde la reivindicación de una misión política y social conserva vigor, pero con niveles de involucramiento bastante menores que antes, e impacto externo escaso. La modernización parcial corresponde a la universidad realmente prescindente en lo que se refiere al compromiso externo, como tónica de hecho aunque no necesariamente de la retórica. La fragmentación consolidada, a este respecto, implica la inexistencia de una tónica predominante. La renovación de la idea implica la aparición de una nueva alternativa de “universidad académica involucrada”. (5) Consideremos todavía un problema central, no sólo en sí mismo sino en relación con nuestra tipología de escenarios; nos referimos a la orientación de la evaluación. Las alternativas que vayan predominando anticiparán a cuál escenario tiende a asemejarse la realidad. Una vez más, la fragmentación consolidada no da lugar a una modalidad predominante; un indicador de ese escenario lo constituye pues la inexistencia de un régimen general de evaluación para la universidad en su conjunto. Un tipo de evaluación formalizado, de tipo “estándar”, esencialmente cuantitativo e implementado por un núcleo reducido de supuestos especialistas, se asocia estrechamente con el predominio de la modernización parcial. Una evaluación de otra envergadura cultural, con criterios más amplios, métodos más diversificados y mayor participación de la comunidad universitaria, así como de actores externos, es muy difícil de implementar; una aproxi-mación muy primaria que define intenciones y eventualmente alimenta el debate, puede vincularse con la conjunción de resistencias. Un avance mayor en esa dirección apunta a la renovación de la idea .

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La universidad latinoamericana del futuro Conclusión provisional: universidades y sociedades de aprendizaje
En este capítulo final, discutimos ciertos criterios para impulsar la transformación de la institución universitaria. Lo hacemos conjugando dos enfoques: primero revisamos un gran proyecto reformista de ayer, que en medida sustancial quedó en el tintero; luego analizamos los vínculos entre la renovación de la idea de universidad y la renovación de las estrategias para el desarrollo. ¿Una nueva Reforma? La visión de Darcy Ribeiro en los 60 Este trabajo, en diversos capítulos, ha sido pensado “en diálogo” con la visión panorámica que de la Universidad Latinoamericana y de su necesaria transformación, presentó con gran impacto Darcy Ribeiro hacia finales de la década de los ’60, cuando la historia parecía próxima a un gran viraje. En esta sección volvemos a mirar algunos de los elementos de la propuesta a la que arribaba aquella visión. Los problemas fundamentales Al encarar “Los Principios Rectores de la Nueva Reforma”, se afirmaba: “el carácter de los problemas que enfrenta la universidad latinoamericana exige su transformación según un proyecto propio de estructuración que la habilite para el logro de dos objetivos fundamentales. Primero, el dominio del saber moderno y la aplicación del mismo al autoconocimiento de la sociedad nacional y al fomento de su desarrollo. Segundo, la capacitación para enfrentar la ampliación exponencial de sus matrículas y para diversificar ampliamente la gama de formaciones que ha ofrecido hasta ahora.” (Ribeiro, 1971: 131) Al releer treinta años después las líneas precedentes, uno se siente tentado a anotar: ayer como hoy. Con todo, un matiz se impone: la matrícula se ha expandido en términos compatibles con las previsiones manejadas por Ribeiro pero, al mismo tiempo, el sistema de educación superior ya no se reduce esencialmente a las universidades; no luce probable ni deseable que sean sólo éstas las que deban ofrecer soluciones para formar de manera tan sólida como variada a contingentes rápidamente crecientes de jóvenes. Más adelante, Ribeiro (1971: 137) sostiene que la universidad deberá diversificar sus servicios docentes, para poder atender adecuadamente las 301

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muy diferentes expectativas de los estudiantes. Esa atención corresponde al conjunto de las instituciones de educación superior, las cuales, más allá de los nombres, no podrán responder a un patrón único para afrontar el conjunto de tareas planteadas. En otras palabras, no alcanza con la diversificación interna de cada institución, sino que se requiere también una diversificación del tipo de instituciones de educación terciaria; a algunas corresponderá denominarlas “universidades” y a otras de forma distinta. No se trata de que “la universidad” —y menos si responde a un modelo único— procure resolver por sí sola los problemas fundamentales enunciados antes. Las dificultades recurrentes Si algún enfoque debe ser ajustado debido al paso del tiempo y a lo que éste nos ha enseñado, varias dificultades mayores siguen delimitando la problemática universitaria latinoamericana: “¿Pueden las naciones subdesarrolladas tener universidades desarrolladas? ¿Podemos financiar con los magros recursos del subdesarrollo la implantación de mejores universidades? ¿Qué tipo de organización debe corresponder a las universidades empeñadas en la lucha por el desarrollo nacional autónomo? ¿Será posible, en base a la institución del autogobierno y explotando las contradicciones de la propia clientela universitaria, reestructurarla para servir antes al cambio que a la preservación de la estructura social vigente?”. (Ribeiro, 1971: 18) La última parte de la última pregunta suele plantearse hoy en términos algo distintos, pero, en un continente que vuelve a descubrir que el crecimiento no es lo mismo que el desarrollo y puede coexistir con una miseria extendida, así como con una impactante inequidad, la sustancia de la cuestión no ha cambiado realmente. El punto de partida de la renovación Ribeiro tenía una visión acusadamente crítica de la situación universitaria de la época; apuntaba a transformarla profundamente pero no para modificar lo que consideraba el rasgo esencial de la universidad latinoamericana, el cogobierno autonómico, sino partiendo de que ese rasgo era precisamente el que permitía encarar una nueva reforma: “La característica distintiva de la universidad latinoamericana es su forma democrática de gobierno instituida a través de la coparticipación de profesores y estudiantes en todos los órganos deliberativos. Esta institución aseguró a las universidades que la adoptaron un grado alto de percepción 302

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de sus responsabilidades frente a la sociedad nacional, dio una mayor cohesión interna a sus cuerpos docente y estudiantil y es ella la que les brinda ahora la posibilidad de promover su renovación estructural.” (Ribeiro ,1971: 132) El enfoque sugiere una nueva Reforma directamente conectada con la Primera, la que se asocia al Movimiento de Córdoba, en tanto ve al cogobierno autonómico como lo contrario del enclaustramiento autárquico, y sigue confiando en que esa forma de gestión sea, a la vez, sensible a las necesidades sociales y eficaz como herramienta transformadora. Ahora bien, los grandes cambios promovidos desde adentro no han sido demasiado frecuentes en la secular historia de la institución universitaria. En algún sentido, se apuesta pues a una segunda excepcionalidad latinoamericana, a una nueva manifestación de la capacidad de la universidad latinoamericana para modificarse a sí misma. Pero esta vez no se trataría de una insurrección interna que trastoca la distribución de poder y democratiza considerablemente la gestión universitaria, sino de una transformación gestada y realizada desde el funcionamiento institucionalizado de la democracia universitaria. El valor y la originalidad que ello supondría serían muy grandes; las dificultades también, como lo ha mostrado el acontecer desde que se formularon los planteos transcritos. El diagnóstico orientador de la nueva Reforma La obra de Ribeiro fue realizada en la Universidad de la República Oriental del Uruguay, y considerada en el Seminario sobre Estructura Universitaria que el propio Ribeiro dirigiera. En el prefacio a la primera edición de aquélla, el entonces rector, Oscar J. Maggiolo, escribió: “Tengo la gran esperanza de que las discusiones y las conclusiones del Seminario sobre Estructura Universitaria puedan aportar elementos fundamentales para provocar en la Universidad latinoamericana y en particular en la nuestra, las grandes reformas necesarias: en el caso uruguayo no hablamos nosotros de la reforma de la Universidad de Montevideo, sino del renacimiento de la Universidad de Montevideo.” (en Ribeiro, 1971: 8) Ahora bien, ¿qué define a la nueva Reforma que se postula? El hilo conductor lo constituye el propósito de superar definitivamente la matriz estructural forjada durante el siglo XIX, inspirada en el modelo napoleónico y que apenas si fue alterada por la “Primera Reforma”. Como se recordará, ese modelo de escuelas profesionales autárquicas fue adoptado en el Brasil decimonónico de manera mucho más neta todavía que en las nuevas repú303

.el asentamiento de toda la enseñanza superior en la cátedra y el establecimiento de una jerarquía magisterial regida por el profesor catedrático que tiende a convertir a todos los demás docentes en sus ayudantes personales.la organización federativa de la universidad. Su efecto es conducir a un cientificismo que exige de cada estudiante más de lo que sería necesario para la formación profesional común y menos de lo indispensable para una preparación más ambiciosa. . fue en gran medida orientada ya por la intención de alterar el modelo profesionalista. como un haz de escuelas y facultades autárquicas desprovistas de estructura integrante que las capacite para actuar cooperativamente. Ribeiro (1971: 73-4) incluía como “líneas estructurales básicas de la universidad tradicional de América Latina”.la estrecha variedad de carreras ofrecidas a la juventud. en el momento actual [1968]. Ella es esencialmente un conglomerado de facultades.la rigidez de los curricula. Decía el rector Maggiolo en el documento antes mencionado: “La Universidad uruguaya tiene. También destacaba la falta de espacios para el cultivo de ciertas disciplinas especializadas —mencionando a la bioquímica—. más aún. . (en Ribeiro.la compartimentalización de las carreras profesionales en escuelas autosuficientes y autárquicas que toman al estudiante en el primer año y lo conducen hasta la graduación sin apelar jamás a otro órgano universitario. . a las siguientes entre otras: . . una estructura que prácticamente no ha cambiado desde el año 1885 […]. es una Universidad cuyo objetivo primordial se centra en la formación de profesionales”. en la década de 1930.la inexistencia de una carrera docente. 1971: 6) En una perspectiva más general. . pero con similar orientación. donde pesaba la tradición de la universidad colonial como institución unitaria. la fundación de la universidad brasileña. lo que obligaba a impulsarlas como enclaves “enquistados en la estrecha estructura de escuelas profesionalistas.el carácter profesionalista de la enseñanza.La universidad latinoamericana del futuro blicas hispanoamericanas. 304 .

1971: 80) Se notará que aquí se entremezclan dos problemas: la falta de espacio natural en el modelo profesionalista para el cultivo de la investigación fundamental.” (Ribeiro. cuando un sector de la universidad alcanza un alto grado de dominio en su especialidad. por otro lado. Este problema sigue planteado hoy. dependiente de centros extranjeros de cultivo del mismo campo. porque él se estructura como una formación apendicular. la solución de esto no deriva de la de aquello: aun cuando se abran lugares institucionales específicos para las disciplinas básicas en los países subdesarrollados. ella los pierde para la nación. Por cierto. tampoco ese modelo y sus efectos han desaparecido de la escena continental.La universidad latinoamericana del futuro Además estos núcleos corren siempre el grave peligro de constituirse en meras representaciones nativas de grandes centros científicos ajenos. Si lo primero puede agudizar lo segundo. que sólo tienen sentido para ellos. De este modo. que pretende reordenarla como una estructura integrada por tres tipos de componentes básicos. incluso cuando modificaciones organizativas han contrarrestado parcialmente los efectos perniciosos del modelo napoleónico para la estructuración de la investigación universitaria. b) Las Facultades Profesionales organizadas para tomar estudiantes que ya cuentan con una formación universitaria básica y dictarles cursos de entrenamiento profesional y de especialización para el trabajo. y el riesgo de que los núcleos científicos se conviertan en meros apéndices de grandes centros del exterior. (Ribeiro. Tales son: a) Los Institutos Centrales concebidos como entidades dedicadas a la docencia y a la investigación en los campos básicos del saber humano. 1971: 147) 305 . c) Los Órganos Complementarios instituidos para prestar servicios a toda la comunidad universitaria y para poner a la universidad en contacto con la sociedad global. su cultivo puede resultar incluso más dependiente que antes de lo que se hace en los países centrales. Algunos rasgos de la estructura propuesta Frente a esa estructura tradicional se reivindica la que orientó la fundación de la Universidad de Brasilia:s El modelo estructural que se propone […] consiste esencialmente en un nuevo modo de ensamble de la universidad. por un lado.

combinados con tutorías de orientación docente. la formación unilineal rígida. d) es obligación ineludible de la universidad la formación de nuevos investigadores. la Facultad de Educación constituye una unidad tan importante como los Institutos Centrales y estrechamente vinculada a ellos. La Reforma propuesta se enmarcaba en una preocupación por la enseñanza a todos los niveles: La universidad. pues no cabe “preparar el magisterio secundario de ciencias. Al respecto se establecían “las siguientes directrices: a) toda investigación universitaria debe ser explotada como fuente de enseñanza y entrenamiento. Para ello debe contar con centros de experimentación educacional planeados como modelos multiplicables de escuelas y como núcleos de elaboración de materiales didácticos y de experimentación de nuevos procedimientos destinados a mejorar los métodos y niveles de enseñanza. La diversidad de trayectorias posibles se haría realidad mediante un sistema de créditos. mientras que los que ingresen a las Facultades Profesionales no lo harían antes del quinto semestre. 1971: 134) Por consiguiente. por ejemplo. mantiene interdependencia y tiene deberes específicos para con los órganos de enseñanza de todos los niveles. en combinación flexible pero indisoluble con la enseñanza. El modelo estructural propuesto apuntaba a evitar la duplicación de servicios. se buscaba hacer un amplio lugar a la investigación. que sólo puede cumplir adecuadamente asumiendo ella la responsabilidad de formar el magisterio de nivel medio y una amplia variedad de especialistas en problemas educacionales de la enseñanza primaria. c) todo docente de dedicación completa tiene obligación de investigación científica o creatividad cultural acerca de las cuales informará periódicamente a la universidad. y por oposición al “modelo napoleónico”.La universidad latinoamericana del futuro Los Institutos Centrales deberían encargarse de la formación de todos los estudiantes durante los cuatro primeros semestres de su vida universitaria. en la estructura tripartita que se propone para la universidad. Fundamentalmente. donde 306 . b) ningún investigador universitario podrá negarse al ejercicio de la enseñanza. como cúpula del sistema educativo. 1971: 135) Las directrices conservan hoy plena validez como orientación general acerca de lo que debe ser una universidad.” (Ribeiro. la obligación de escoger prematuramente una orientación vocacional. (Ribeiro.

Más de un crítico de la Universidad de Brasilia advirtió que por esta puerta ancha y democrática de los ‘estudiantes especiales’. Diez por ciento de las inscripciones de cada asignatura deben ser reservadas para los estudiantes especiales. (en Ribeiro. el enfoque conserva plena vigencia. como ocurre donde la educación se incorpora a la universidad como una facultad profesional autárquica. La obra que venimos glosando incluye un estudio sobre la Universidad de Brasilia. A éstos no se les exige la menor formalidad. frente a una universidad tradicional. Tienen los mismos derechos y los mismos deberes de los estudiantes regulares y si cubren las exigencias pertinentes a la asignatura recibirán. igual a los estudiantes regulares. Lo que extraña es pensar que no haya sido precisamente para eso que abrió sus puertas. la Universidad admite también ‘estudiantes especiales’ que se inscriben para asistir a las clases de una sola asignatura de cualquiera de sus cursos. Se busca construir una universidad que se ocupe de la educación a todos los niveles y no sólo de los que acceden a la enseñanza superior tras cumplir con los requisitos tradicionales. 1971: 105) La preocupación por integrar servicios universitarios se trasunta. el mismo certificado y la misma acreditación correspondientes. (Ribeiro. 1971: 171) En resumen. a una reordenación de las Escuelas de Bellas Artes para integrarlas en el Instituto Central de Artes. prácticamente. abriendo a toda la universidad sus departamentos de dibujo y sus talleres de enseñanza y de práctica artística”.” (Ribeiro. en la concepción del Instituto Central de Artes y su División de Artes Visuales. la Reforma preconizada tiene como 307 . del que tomamos la siguiente cita. por ejemplo. el cultivo y la difusión de las artes visuales se rompe el aislamiento en que viven hasta ahora tales escuelas. Situando allí la enseñanza.La universidad latinoamericana del futuro no se practica la investigación. relativa a las condiciones de ingreso: Además de los estudiantes regulares admitidos mediante clasificación en el examen de ingreso. Esta última “corresponde. 1971: 172) Una vez más. vista como un conglomerado de unidades dispersas. que tienen conocimientos suficientes para seguir con provecho la clase a que desean asistir. ni la comprobación de haber asistido a la escuela primaria. la Universidad terminaría viendo sencillos albañiles asistir a sus cursos de construcción civil. debiendo demostrar solamente ante el Departamento respectivo.

enseñanza y extensión. a la vez que como una drástica alteración de la Universidad Latinoamericana que se reclama heredera de esa Reforma. el cogobierno autonómico. la transformación de la universidad como palanca al servicio de la transformación de la sociedad. En este aspecto. Pero también alteración profunda de una Universidad que aun si resultó transformada por la introducción del cogobierno. la experiencia recogida desde entonces apunta más bien a relativizar semejante enfoque. la Universidad Latinoamericana modelada por la Reforma reivindicaba el cumplimiento de las tres misiones definitorias: investigación. capaz de por sí de constituir el principio de la solución de los problemas de la educación superior por ejemplo. resultó mucho más reacio al avance de la investigación que en su versión original francesa. habiéndose constatado que. iniciada en la Alemania del siglo XIX.La universidad latinoamericana del futuro núcleo la implantación de una nueva estructura que se considera capaz de forjar “la universidad integrada”. Profundización. el proyecto parece esperar demasiado de los cambios organizativos. no existe una disposición estructural óptima ni. por lo general. la creación científica seguía sin encontrar espacios amplios en las instituciones de educación superior. Pese a ciertas aspiraciones del Movimiento Reformista que algunas frases del Manifiesto Liminar expresan. mantuvo y consolidó un modelo profesionalista que. En esta perspectiva. que pretende usar al gran logro de la “Primera 308 . porque se aspira a ir mucho más allá en lo que era el propósito fundamental del Movimiento de la Reforma Universitaria. porque el eje doctrinario característico de tal universidad. Sin negar la importancia de este aspecto. medio siglo después de los acontecimientos del año 18. Pero. es visto como la fuerza impulsora del nuevo ciclo de cambios. Entre la “revolución académica” y la Reforma de Córdoba La transformación que impulsa Ribeiro puede verse como una continuación y una profundización de la Reforma de Córdoba. pagando tributo a las expectativas de una época optimista en la cual era habitual pensar que cada gran problema podía encontrar en una transformación de estructuras una solución adecuada. dio lugar a esa gran innovación institucional que es la universidad de investigación. Por cierto. en su versión importada desde el subdesarrollo. fue escaso el impacto en América Latina de la “revolución académica” que. que implícitamente solía suponerse además única. menos. Continuación. puede verse a la propuesta de Ribeiro como una “Segunda Reforma”.

Por bueno que sea un modelo teórico. En estas circunstancias. solamente el cuerpo estudiantil ofrece suficiente garantía de que no actuará para servir a los objetivos de autoperpe-tuación de las jerarquías internas y de defensa de los intereses de las viejas clientelas. Este imperativo irrenunciable apunta para el cogobierno de las Universidades. (Ribeiro. pueden modelar una universidad capacitada para actuar como agencia de aceleración evolutiva de la sociedad. como el requisito básico para la edificación de la universidad necesaria. pero que ésta no alcanzó auténticamente porque no alteró el modelo estructural profesionalista. sino en la determinación del contenido de poder que marcará el rumbo y el ritmo del proceso de transformación. por sus profesores y estudiantes. concluye así: […] en cualquier proyecto de reforma estructural de la universidad. o por los jóvenes profesores que sólo aspiran a modernizarla. meta definitoria de la “Primera Reforma”. la universidad. si es implantado por los viejos profesores que dirigieron hasta ahora. de las Facultades y de los Departamentos. La Segunda Reforma se define pues por la conjunción de una transformación estructural y de una forma democrática de gobierno. La cuestión de los actores La obra con la cual hemos venido “dialogando”. Y dentro de la universidad. el problema fundamental de la reforma no está en las técnicas de la nueva estructura. él la hará apenas más eficaz en el ejercicio de su rol de institución mantenedora del statu quo.La universidad latinoamericana del futuro Reforma” —el cogobierno autonómico— como el instrumento en este continente de la “revolución académica” —la implantación de la investigación como misión real y no sólo declarativa de la universidad—. Únicamente los que están resueltos a encarnar los intereses de la mayoría de la población y a defender a cualquier costo el desarrollo nacional autónomo. 1971: 176) 309 . construyendo así una institución verdaderamente capaz de contribuir al desarrollo autónomo del continente. que tanta influencia tuvo en el continente. lo fundamental será siempre saber quién regirá su implantación. pero también de un protagonista colectivo.

La universidad latinoamericana del futuro El actor original del Movimiento de la Reforma Universitaria. Y por esta vía llegamos a la pregunta básica: ¿quiénes son los que pueden conjugar motivación y 310 . tales como la dedicación completa. No se nos escapan las dificultades que ello implica. lo llamativo que resulta el destino que suele correr la tesis de la universalización de una educación terciaria destinada a la permanente renovación: cada tanto reaparece. El “objetivo supremo” La transformación que se recomendaba definía sin ambigüedades una meta cardinal: “El sistema de enseñanza superior de una nación debe tener como objetivo supremo capacitarse para impartir dentro de un plazo previsible. en sus vertientes académica y profesional. 1971: 135) La primera frase de la cita precedente define a la que sigue siendo la Reforma pendiente. y da cuenta de su envergadura. certezas y posiciones? ¿Rechazo implícito o explícito de la “casta universitaria”. no resulta por lo general contradicha explícitamente. se queda muy por debajo de lo que hará falta para convertir algún día en realidad el “objetivo supremo” antes definido. educación de tercer nivel a todos los jóvenes. ¿Manejo cortés y experiencia de una aspiración estimable pero que se sabe irremediablemente ingenua? ¿Reticencias comprensibles ante cambios que trastocarían rutinas. aunque también compartible. se la recoge en las conclusiones de las conferencias si alguien insiste lo suficiente y luego… se va esfumando de la agenda reconocida. por ahora. ¿Puede el movimiento estudiantil ser el protagonista también de la Segunda Reforma? La historia todavía no ha dado respuesta afirmativa a tamaña interrogante. su criatura y creador a la vez. los estudios alternados con trabajo.” (Ribeiro. los cursos nocturnos y los cursos por correspondencia. Consignemos. estas dos afirmaciones serán desarrolladas más adelante. creemos que la segunda frase de la cita en cuestión. A fin de alcanzar este ideal será necesario apelar a todas las modalidades de estudios. debe tomar a su cargo la construcción de la “universidad necesaria”. al desdibujamiento de la gran diferencia con el mundo de los “no graduados” que constituye la raíz de sus privilegios? Volvemos así a encontrarnos con la preocupación acerca de la capacidad de la universidad para transformarse a sí misma. El tiempo transcurrido desde que Ribeiro publicó su obra ha hecho todavía más relevante esa meta. Creemos que constituye el eje normativo de las transformaciones a impulsar. y también ha esbozado algunas posibilidades nuevas para aproximarse a ella.

nuestra traducción): “Como ya lo mencionamos. junto con la Iglesia Católica.ciencia . causalidades unidireccionales o determinismos rígidos. se encuentran entre las más viejas instituciones de existencia continuada en la sociedad moderna. analizando los dilemas contemporáneos de las universidades en Alemania y Estados Unidos. condicionantes y tendencias favorables o desfavorables. Quizá sea poco razonable suponer que instituciones tan estables —por no decir inerciales— puedan ser reformadas o transformadas desde adentro. el panorama general no demasiado propicio sugiere prestar especial atención a las posibilidades internas para impulsar cambios que sean capaces de retroalimentarse con dinámicas externas. las universidades.” 311 . la capacidad de las universidades para cambiarse a sí mismas no despierta mayores entusiasmos.tecnología. Tampoco las políticas prevalecientes apuntan a favorecer una transformación global de las universidades públicas. que atribuyan a ambos la importancia que tienen —fomentando sus potencialidades positivas y buscando controlar las opuestas—.La universidad latinoamericana del futuro capacidad de acción al servicio del “objetivo supremo” de la nueva Reforma? La idea de universidad en la América Latina del siglo XXI La cuestión de la transformación desde adentro La inserción neoperiférica de América Latina en la economía globalizada no lleva a priorizar la “tríada” educación superior . aprender e innovar. en esta sección ensayamos una discusión preliminar de algunas de las ideas que podrían orientar los esfuerzos de los actores universitarios en pro de la transformación de sus instituciones. no explicaciones de tipo monista. En general. pero que apuesten fundamentalmente a la diversidad de capacidades sociales para hacer. Precisamente. dice Ash (1996: 41. Sospechamos que “círculos virtuosos” de interacción entre diversos actores pueden constituir un rasgo mayor de los procesos de desarrollo de nuevo tipo que no se centren unilateralmente en el Estado o en el mercado. cooperar. Pero todo ello no significa que semejante transformación sea imposible: lo que hay en juego son interacciones. Una apreciación antigua sigue dominando el tema. de modo que éstas puedan contribuir sustantivamente a mejorar las perspectivas de nuestros pueblos en la emergente sociedad del conocimiento. Desde esa perspectiva.

Cuando el tema de la integración cobra nueva relevancia para el desarrollo. Pero no se trata de planear. donde otros organismos también contribuyen sustantivamente a la generación y al uso de conocimientos. desatender a las universidades es. más contraproducente aúnque en otras latitudes. se puede pensar que la universidad es una de las instituciones más propiamente latinoamericanas. pese a sus debilidades múltiples. poniendo en juego distintos actores. Ahora que las TIC’s y muy especialmente Internet proveen herramientas potentes 312 . sino también una riqueza potencial. La heterogeneidad del mundo de la educación superior latinoamericana aparece de inmediato como objeción: ningún “modelo” institucional puede tener validez para todos los casos. más grave que en otras partes. En particular. “Resulta interesante observar que la universidad latinoamericana —a diferencia de lo que ocurrió en otras regiones del mundo— ha tenido ideas de integración regional hace más de un siglo. políticas y culturales— no tienden a impulsar. que las de las regiones centrales. de alguna manera compartidas en marcos diferentes por actores distintos. y por ende un puntal potencial de una integración profunda. la diversidad del panorama educativo no sólo es una faceta definitoria de la realidad. precisamente. en relación con el conocimiento. sólo una eventual convergencia de expectativas externas e impulsos internos podría resolver el nudo gordiano de la transformación universitaria. ¿cuál es la diferencia entre la variedad de esfuerzos que tienden de hecho a articularse en una “suma positiva” y la heterogeneidad de impulsos que se bloquean mutuamente en una “suma negativa”? A menudo.” (García Guadilla. en América Latina. las universidades del continente aportan relativamente más. Las dinámicas generales prevalecientes —económicas.La universidad latinoamericana del futuro Ahora bien. nuestra visión del desarrollo no apunta en esa dirección. Ahora bien. tradiciones y estrategias. una misma situación puede ser vista desde ambos puntos de vista. en América Latina la situación es. Conjugando ambas constataciones. una transformación de las universidades a tono con las exigencias de la emergente sociedad del conocimiento. Quizás uno de los factores que distingue un campo del otro es la presencia o ausencia de ciertas nociones orientadoras. al mismo tiempo. en tanto capacidad para experimentar caminos diferentes en la transición a la sociedad del conocimiento. por consiguiente. en algún sentido. 1996a: 31) Ya en 1856 la idea de crear una Universidad Americana encontró apoyo en las repúblicas hispanoamericanas. un modelo de universidad. Pero. “desde afuera”. pese a numerosos obstáculos y resistencias. fuerza es concluir que.

fueron convergiendo hacia un proyecto compartido. en grado variado. 1998: 31. parece ser una de las tendencias más importantes en el desarrollo económico de este periodo. por lo que es la capacidad de aprender y de adaptarse a nuevas condiciones lo que cada vez más determina el desempeño de individuos. firmas. La proporción de trabajo que maneja los bienes tangibles se ha vuelto menor que aquella que se ocupa de la producción. La expansión de los sectores ‘conocimientos intensivos’ frente a otros procesos. bastante diverso era el mundo universitario. (Lundvall y Borrás. del Perú al Brasil. a los tres primeros de los cuatro escenarios antes dibujados. dado que la rapidez del cambio implica que el conocimiento especializado deviene un recurso de muy corta vida. el proceso de producción se ha apoyado crecientemente en actividades basadas en conocimiento. no está demás resaltar que la integración regional de las universidades latinoamericanas preexistió. en su propia. como idea. inevitable y deseable diversidad.La universidad latinoamericana del futuro para la comunicación. Todo ello es seguramente irrepetible. ¿pueden cobrar cuerpo ciertas nociones orientadoras que conviertan a las universidades en actores centrales —si bien por supuesto no únicos— de una transformación de sí mismas que. Aquí presentaremos ciertos criterios que quizás sean útiles para la construcción de alternativas distintas. distribución y procesamiento de conocimiento. de México al Plata. Después de 1918. rutinarios y materiales. evidencie la vitalidad impulsora de una idea renovada de universidad? En caso negativo. pero ciertas similitudes de situaciones y aspiraciones dieron lugar a experiencias entrelazadas que. Vamos a argumentar que es mejor hablar de una ‘economía de aprendizaje’ que de una ‘economía basada en el conocimiento’. Sobre las sociedades de aprendizaje Como punto de partida retomemos la distinción entre la sociedad del conocimiento y las sociedades de aprendizaje: La noción de economía basada en el conocimiento llama la atención sobre el hecho de que. regiones y países. de una manera u otra. desde la posguerra. nuestra traducción) 313 . a las tecnologías que tanto pueden hacer hoy para materializarla. Pero colabora a destacar la centralidad de la pregunta que nos guiará en estas páginas finales: en la realidad del mundo universitario latinoamericano. el futuro se parecerá probablemente.

la globalización productiva y financiera se entreteje con la globalización de las comunicaciones. Pero no todos formamos parte de sociedades de aprendizaje: ésta es una de las grandes causas de diferenciación. aunque de formas muy distintas y en el contexto de una heterogeneidad que en más de un aspecto tiende a acentuarse. Apoyándonos siempre en el enfoque de Lundvall y Borrás pero. la transición a una sociedad de nuevo tipo. al punto que se puede afirmar que la transición desigual y conflictiva a la sociedad industrial constituyó uno de los procesos mayores de la historia de la humanidad durante los últimos dos siglos. pues el manejo de las nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TICs). que algunos autores describen como “la revolución de la energía”. (Castells. designaremos como sociedades de aprendizaje a aquellas en las cuales se han extendido grandemente las 314 . pero afectó de una manera u otra a todas las regiones. todos vivimos la transición hacia la sociedad del conocimiento. pero la transformación no se limita a las relaciones de poder económico. sin restringirnos al campo de la economía. Se empezó a vivir. hemos empezado a vivir una nueva transición. la sociedad industrial. En ese sentido. iniciada en la Inglaterra del siglo XVIII.La universidad latinoamericana del futuro Basándonos en este enfoque. debido a factores entre los que se destaca el papel de las TICs. vivimos ya la transición hacia la sociedad del conocimiento. La Revolución Industrial. pues ahora. 1996) Además. como antes. cuyo desencadenamiento ubica Castells (1996) en Estados Unidos durante la década de 1970. sino a una globalización propiamente dicha. se va tornando también central para el conjunto de las relaciones de poder social. en efecto. ya no se asiste a una ola de mundialización de la economía. proceso abierto por la “revolución de la información”. pero de manera mucho más profunda y rápida que durante la industrialización. sugeriremos sin embargo una caracterización algo distinta. lo que acentúa el impacto en todo el planeta de cada una de ellas. En este sentido. y de otros aspectos del conocimiento. De manera parecida pero distinta. la emergencia de esta sociedad tuvo lugar en una región comparativamente limitada del globo. Está emergiendo en los países centrales una economía cuyas dinámicas definitorias tienen que ver con la generación. abrió el camino a una inmensa transformación que no sabría ser reducida sólo a la de por sí importantísima modificación de la economía. Sinteticemos el argumento. El proceso también en este caso afecta a todo el mundo. apropiación y utilización del conocimiento.

por ramas. en la transición hacia la sociedad del conocimiento. Nuestra noción orientadora se resume así: el papel de las universidades en la América Latina del siglo XXI dependerá esencialmente de sus capacidades para colaborar en la construcción de sociedades de aprendizaje. ése es su único cometido. Muy distintas pueden ser las trayectorias hacia la conformación de sociedades de aprendizaje. modalidades y consecuencias del involucramiento externo de las universidades. Sin desmedro de lo dicho. Miraremos todo ello desde el ángulo de las misiones de la universidad y de sus funciones reales. las posiciones de la subordinación o la marginación. si. las naciones sub o supra regiones que no logren constituirse como sociedades de aprendizaje. permanentemente. no son universidades en ningún sentido válido de la palabra. a incidir poderosamente en las relaciones de cooperación y conflicto de la sociedad en su conjunto. En todo caso. pueden ser calificadas de fábricas de profesionales. las acepciones nuevas y las perspectivas de hacerse realidad en el futuro. cabe consignar que en algún momento —particularmente en América Latina— se propugnó la separación de enseñanza e investigación. lo que algunos proponían como ejemplo de concepción moderna. En cambio. parece más conveniente separarlas en escuelas profesionales. Universidades en tales condiciones tienen una existencia difícil de justificar. Esa cuestión la analizaremos a lo largo de dos ejes definitorios. más en general. Por otro lado. concentrando esta última en institutos dedicados sólo a ella. y dentro de su inmensa heterogeneidad.La universidad latinoamericana del futuro capacidades colectivas para. La deficitaria experiencia de las academias de ciencias en el 315 . por oposición a la “universidad tradicional” que aspiraba a conjugar ambas funciones. así como las modalidades que estas últimas adopten. aprender. que sobrecargarlas con una superestructura compartida meramente burocrática. Por un lado. salvo que puedan avanzar hacia el cumplimiento de otras funciones. de lo contrario. de la noción de la “formación integral” que constituyó un objetivo fundacional y definitorio de las universidades. tendrán algo en común: probablemente ocuparán. de hecho o de derecho. al punto que esas capacidades han llegado a ser fundamentales para el potencial productivo y. Acerca de los cometidos de la universidad Todas las instituciones de enseñanza terciaria ofrecen enseñanza especializada. adaptar e innovar en las diversas facetas de las actividades humanas. las orientaciones.

cabe hablar de fábricas de profesionales y conocimientos. el poder y el prestigio. mucho más todavía que en 1810.La universidad latinoamericana del futuro socialismo real. con las condiciones organizacionales que lo promueven o dificultan. los académicos lo buscan y las instituciones desean subsidiarlo. Como se recordó en el capítulo 1. Cuando además. se vuelve más claro por qué. alejada de las aplicaciones y conectada con un número comparativamente pequeño de jóvenes. Esa clave tiene plena vigencia actual. la integración suele imponerse a la fragmentación. esté signada por una actitud de investigación. barrió con aquellas propuestas. Pero el cumplimiento de las funciones de enseñanza e investigación suele tener lugar de manera que implica un divorcio real entre esas dos misiones. El vínculo es un imán para los recursos. (Clark. con su mayor o menor vigencia en distintos escenarios nacionales e institucionales. a pesar de todos los obstáculos. donde una investigación de calidad se vio enclaustrada. reivindicando en especial que la enseñanza superior. Las naciones siguen honrándolo. sino que constituyera realmente una formación integral. las nuevas condiciones de generación y transmisión de conocimiento mostraron que las concepciones realmente modernas no eran esas sino las de Humboldt. como lo argumenta elocuentemente Clark (1996). docencia y estudio en diversos sistemas nacionales. tenía como cimiento la unidad de la enseñanza y la investigación como clave para una educación que no se redujera ni a la especialidad ni a la rutina. se brinda una enseñanza totalmente concentrada en las especialidades y se practica una labor de investigación parcelada. aun en el contexto de su masificación y fragmentación. la “idea de universidad” que se fue afirmando durante la (primera) revolución académica. 1997: 371) 316 . Como balance anota: Al describir las tendencias opuestas de las fuerzas de fragmentación y las condiciones de integración para el vínculo entre la investigación. Y no sólo en las naciones que tienen los sistemas más avanzados de educa-ción superior se resalta el compromiso con la investigación académica y el entrenamiento de investigadores. El mismo autor ha coordinado un estudio de gran envergadura acerca de lo que sucede en el mundo universitario de hoy con el principio humboldtiano de unidad de la investigación y la enseñanza.

(Ristoff. un informe reciente titulado Reinventing Undergraduate Education: a Blueprint for America’s Research Universities (Reinventando la educación de pregrado: una guía para las universidades de investigación estadounidenses) recomienda fortalecer en la enseñanza de pregrado el vínculo con la investigación y suprimir la dualidad entre docente e investigador. en Japón. como se destacó. de ese conjunto sólo una parte. que dan cuenta de algo más del 30% de los graduados del país. 1997: 24). Asimismo.” (Ídem: 373) Ahora bien. 1996: 8). si bien muy importante. la docencia y el aprendizaje. con unas doce a quince instituciones aparentemente destinadas a constituir el grupo superior. que 317 . forman y llevan a efecto la integración se vuelven la base de una agenda de decisiones estratégica. Por ende. está constituida por universidades que combinan enseñanza e investigación de alto nivel y espectro amplio.” (Clark. 1999: 83) La diversidad del conjunto de instituciones de enseñanza posecundaria en Estados Unidos es muy notoria (Schwartzman. ni siquiera en Estados Unidos ese “principio de unidad” caracteriza al conjunto de la educación superior: “Se pueden ver fuertes bases de investigación para la educación avanzada sobre todo entre unas 50 o 100 ‘universidades de investigación’. las condiciones que permiten. (Clark. donde toma cuerpo una polarización del sistema en tres grupos: (i) una pequeña élite de universidades de investigación. Es en estas masivas instituciones que el viejo ideal de la unidad entre investigación. la situación de las universidades respecto de la investigación aparece como un continuo de niveles varios. Para estas universidades precisamente. (ii) un segundo grupo que incluye a la mayoría de las nuevas universidades y ciertas instituciones de enseñanza postsecundaria. pero no pueden permitirse olvidar la idea básica. entre más de cuatrocientos institutos terciarios. docencia y estudio aparece en un impresionante avatar moderno. habría no más de dos docenas de universidades de investigación en sentido amplio y nueve concentrarían el grueso de ese esfuerzo. Pueden debatir la lógica del principio de unidad y considerar problemática la practicidad del vínculo. dando cuenta de casi el 80% de todos los diplomas doctorales otorgados. gran parte de ellas antiguas.La universidad latinoamericana del futuro “Gobiernos y sistemas académicos tienen intereses fundamentales en la promoción de una conexión fructífera entre la investigación. en Gran Bretaña. 1996: 103-104) Una tendencia comparable ha sido señalada para el panorama europeo en su conjunto. donde tiene lugar la mayor parte de la generación de conocimientos.

Es 318 . los preparará mejor para realizar una enseñanza estimulante. Con respecto a la meta de la formación integral. las dos alternativas polares para la “tercera misión” de las universidades se ubican de manera muy distinta. la importancia redoblada del principio de unidad entre enseñanza e investigación y su vigencia restringida a un grupo reducido pero muy influyente de instituciones del sistema total de enseñanza postsecundaria. o actuará como promotor de la elevación general de la calidad de la enseñanza y de su vinculación con la creación? La cuestión de lo que hará ese componente de la educación terciaria desborda a ésta. que no se limita a los marcos de la enseñanza formal. incluso que la de ayer. a las oportunidades y problemas que ello genera para la sociedad.La universidad latinoamericana del futuro realizan principalmente investigación técnica. La contribución al crecimiento económico. pero semejante comprobación no hace sino plantear algunas interrogantes esenciales. Ante el desafío de la constitución de las “sociedades de aprendizaje”. 1998). vía el involucramiento directo en la producción de bienes y servicios para usuarios finales. atenta a los avances de la investigación. presentada como lo específico de una “segunda revolución académica” de la que emergería la “universidad empresarial”. El grupo de universidades de investigación. y centrada en la promoción de las capacidades creativas de los educandos. Ello puede ser visto como la extensión más allá de los claustros universitarios del viejo principio humboldtiano. e incluye el asunto fundamental de la formación de los docentes de los otros niveles: si la misma tiene lugar en estrecha vinculación con los ambientes de creación del conocimiento. Parecería que en la vieja Europa se comprueba un fenómeno similar al que hemos subrayado en el capítulo 2. a la vez. no tiene una vinculación explícita con aquella meta. ese principio cobra hoy una relevancia mucho mayor. que sólo desarrollan labores de enseñanza (Geuna. por lo general de tipo aplicado y vinculada con necesidades regionales. ni parece fácil que la tenga. Que este último se base todo en aquel principio no parece muy posible. debiera influir también en las relaciones externas de las universidades. (iii) las instituciones de enseñanza postsecundaria vocacional. por todo ello. En la realidad de los países del centro se comprueba así. en particular. referente a la gran contribución que realizan algunas pocas universidades latinoamericanas grandes y por lo general antiguas. ¿se afianzará como el sector elitista de la educación posecundaria que se separa del resto del sistema y reproduce a ese nivel la vieja división entre la enseñanza avanzada y el resto.

la relación con la misma de la “extensión universitaria”. (i) la enseñanza especializada al más alto nivel para las actividades más directamente basadas en el conocimiento. de modo que el cumplimiento de cada una de ellas coadyuve al de las otras. aunque sin duda se le deben importantes contribuciones tanto a la sociedad como a una educación menos unilateral y con mayor sensibilidad social que lo usual. esa misión que es parte esencial de la doctrina de la Reforma Universitaria Latinoamericana. Zurich y Massachusetts viene la función de la universidad como colegio de cuadros para expertos tecnológicos y especialistas. amén de que su concepción originaria respondía a una realidad social muy distinta de la de hoy. la medicina y el derecho. en los hechos esta misión se ha visto bastante relegada respecto de las otras dos y poco ligada a ellas.La universidad latinoamericana del futuro muy directa. como la iglesia. De Göttingen y Berlín viene la función de la universidad como centro de estudiosos y de investigación. en la generación de conocimientos. para que este sugestivo planteo conserve utilidad. (b) La aspiración a la unidad indisoluble de esas tres misiones. pero que es 319 . la formulacion de los cometidos debe ser revisada. y colabore a ofrecer a los estudiantes una formación integral. Dice Ashby (1969: 106-107): “De Bolonia y Salerno viene la función de la universidad como preparadora de estudiantes para ciertas profesiones. cuarta misión universitaria que no se reduce a la suma de las otras tres. las cuatro funciones no pueden encararse ni por separado ni como si fueran de nivel equivalente. ha habido un acrecentamiento de funciones a lo largo del tiempo y “el problema cardinal al que se enfrentan hoy las universidades es cómo reconciliar estas cuatro distintas funciones en una misma institución”. Volvamos a mirar la temática de los cometidos de la universidad con una perspectiva histórica. La universidad se define normativamente por: a) La atención simultánea a tres cometidos. De Oxford y Cambridge viene la función de la universidad como un vivero de caballeros. en cambio. Pero. (ii) la investigación y la creación conjugadas con la reflexión crítica en todas las áreas del conocimiento y de la cultura. (Ídem: 107) Por cierto. De Charlottenburgo. estadistas y administradores.” Según el autor. y (iii) la cooperación con actores sociales e institucionales externos. Su revitalización pasa por ir sustituyendo la noción de extensión. como flujo unidireccional. más aún. Procederemos pues a una reformulación. su uso socialmente útil y la expansión de las capacidades colectivas de aprendizaje. por la de cooperación con actores diversos en procesos de aprendizajes compartidos.

la propia. a la negación de la razón. ofrecer elementos para que cada estudiante construya una educación. puede ser objetivamente el principal motivo por el que ciertos sectores de la sociedad le demanden a las universidades no sólo o no tanta capacitación especializada. a la formación integral. y sin duda debe. especialidades. Aproximación al tema de la formación integral La universidad pública no debe. Pero probablemente puede. La angustia generada por esa capacidad brutalmente desestabi-lizadora que ha cobrado el conocimiento en nuestra época. 2) cómo pueden realmente las universidades colaborar. novedades y actitudes. y ya no puede. con la construcción de sociedades de aprendizaje. la cuestión planteada en esta sección se desdobla en las siguientes: 1) qué sentido(s) caben atribuir. Desde este punto de vista. Ello exige asumir a cabalidad los valores del pluralismo y la diversidad. al margen de los cuales no existe algo digno del apelativo de formación integral.La universidad latinoamericana del futuro inseparable de ellas. ¿la cuestión que nos ocupa tiene posibilidades de ser algo más que retórica de ocasión? La mercantilización del conocimiento y la preponderancia de los aspectos instrumentales de la razón dejan un margen escaso para (re)construir una educación con vocación integral. del temor que suscitan aspectos del advenimiento de la sociedad del conocimiento. Tal vez una de las más significativas provenga. preconizar una ideología determinada o imponer alguna noción cualquiera de lo que es una persona culta. eso está lejos de ser suficiente: en tiempos de la fragmentación de perspectivas por multiplicación de imágenes. en un contexto ideológico genuinamente pluralista. A continuación nos ocupamos de estas cuestiones en el supuesto obvio de que sólo pretendemos sugerir algunas pistas parciales como alimento para la discusión. Sin embargo. Una razón tanto más poderosa e irresponsable cuanto más especializada —capaz ahora o muy pronto de crear monstruos. devastar ambientes o hundir economías— avanza de la mano con opciones y reacciones irracionales. sino también elementos nuevos o renovados 320 . que no se reduzca a la especialidad. por la exacerbación de la razón. a menudo tan retrógradas en sus metas como modernas en sus medios. y en estos tiempos de la hiperespecialización y la posmodernidad. proceso que en cierto sentido conduce. lisa y llanamente. Pero semejante propósito no está huérfano de posibilidades. mediante sus relaciones externas.

” Nos reencontramos con una clave elemental y básica de la enseñanza: se aprende desde lo que se sabe y desde lo que preocupa. los intereses y las vinculaciones de cada especialidad. Ashby (1969: 126) analiza agudamente la cuestión. tecnológica o no. cuya esencia ve en “el hábito de captar una tecnología en su totalidad”. aunque todos los estudiantes debieran tener la ocasión de escoger ciertas materias con total libertad. Esto puede sin dificultad reformularse como una clave del humanismo científico y tecnológico. 321 . la cultura. la ciudadanía. Lo que se sugiere es recorrer caminos que. ¿Qué pueden hacer realmente las universidades ante semejante desafío? Seguramente la interrogante no admite una solución única y completa. finalidad fundamental de la educación. En esta perspectiva. los vayan conectando con aspectos relevantes y más generales de la cultura y de la sociedad. Cabe. no se pretende resolver la dificultad agregando a los programas propios de cada profesión o especialidad algunos cursos de intención cultural general. y lo formula así: “el sendero hacia la cultura debería pasar a través de la especialización del hombre. sin embargo. Quizás sea ésta una de las facetas posibles de un “humanismo racional” en tiempos de la hiperespecialización. (ii) Otro principio tiene que ver con cualquier especialidad.La universidad latinoamericana del futuro que apunten a la formación integral para el mundo del trabajo. Enseñanzas especializadas y perspectivas humanísticas Desde el punto de vista de la enseñanza podemos empezar recordando la vieja contraposición entre “educación especializada” por un lado y por otro. no como un rodeo para dejarla atrás. formación cultural o “educación liberal” en el sentido clásico inglés. apuntando dos principios fundamentales: (i) Uno se refiere al “humanismo tecnológico”. pensando tanto en las dimensiones culturales de cada campo del saber —en sus conexiones con otras áreas del conocimiento humano y en sus significados en relación a las diversas formas de la creación— como en sus dimensiones sociales. buscar respuestas parciales a partir de los diversos cometidos universitarios. la vida cotidiana. partiendo de los conocimientos. buscando aproximarse a la vez a “captar la especialidad en su totalidad” y a una visión más amplia del conocimiento humano y de la problemática social.

sino como un haz de cursos enfocados para públicos distintos y basados en los conocimientos e intereses que a cada uno de esos públicos le son comunes: sus contenidos no deben ser los mismos para estudiantes de medicina. una universidad que no la encara específica y sistemáticamente comete una seria omisión. por lo menos. Notemos que. ciertas oportunidades aparecen o reaparecen en estos tiempos. tras un eclipse bastante acentuado de varias décadas. Todos ellos y muchos otros podrían interesarse en tales estudios. en condiciones rápidamente cambiantes y directamente influenciadas por la evolución de los conocimientos. cuando el conocimiento nos inunda y la especialización nos segmenta. la biología. No es con colecciones de generalidades que se puede abordar esta cuestión. Esta área de confluencia necesaria de. Ciencia y Tecnología” no sólo ni fundamentalmente como una especialidad más para algunos. vuelve al primer plano la cuestión del desarrollo entendida en sentido global. la empuja la comprobación de que coexisten una fenomenal expansión técnicoproductiva y una desoladora extensión de la inequidad. Así. La enseñanza interdisciplinaria. es seguramente más difícil pero más necesaria que ayer. La potencialidad interdisciplinaria de la tarea es. por eso mismo. sino a todos sus estudiantes. familiares y ciudadanas— que de una manera u otra se irán adoptando en las próximas décadas. derecho. los cursos se verían grandemente enriquecidos por la colaboración de docentes de Ciencia. informática o biología. pues. Pero no como oferta única e indiferenciada. podemos mencionar uno que ya es relevante. probablemente aburrida para la mayoría. Además de este tema. Las universidades debieran ofrecer cursos de “Sociedad. En todos los casos. junto a varias dificultades para la tarea interdisciplinaria. que apenas si la palian políticas o enfoques parciales. se vincula con gran parte de las decisiones más difíciles y trascendentes —individuales. a partir 322 . Tecnología y Sociedad con otros de las asignaturas afines a la especialidad de los alumnos. pero que probablemente será tan importante como el que más en el siglo XXI: la bioética. propio de mediados del siglo XX y que resurgió en su ocaso involucrando prácticamente a todas las especialidades. cuando se abren posibilidades de estudiarlos a distintos conjuntos de estudiantes. que también pueden brindarse a distintos públicos “mixtos”. muy grande. la medicina. Estamos pensando en el potencial formativo de temas como los mencionados.La universidad latinoamericana del futuro Mencionemos un ejemplo de ello que nos es muy caro. intrínsecamente interdisciplinarios. el derecho y la filosofía.

“Las dimensiones valorales de la ciencia y tecnología.15) . percibidos por la experiencia. Para que la universidad encare específicamente este “tema transversal” por antonomasia.17) .15) .” 323 . los recursos (legales. la problemática del desarrollo en relación a los obstáculos a esa vigencia. Entre los varios ejemplos que podrían mencionarse. humanos y organizacionales) para luchar por la vigencia de los DDHH.” (p. sobre todo. que reúnen a estudiantes de las más variadas procedencias en torno a un gran tema de interés compartido. ninguno mejor que el de los derechos humanos por su valor intrínseco. que señalan distintas direcciones para la docencia y la investigación. Latapí (1992) ofrece elementos para distintos marcos conceptuales. la cuestión ambiental constituye otro ejemplo de “tema transversal” cuya relevancia no precisa argumentación. Las sumarias observaciones precedentes no buscan sino mostrar que la inundación informativa y la acentuación de las divisiones disciplinarias no hacen imposible combinar preparación especializada y educación general. Claramente. Quizá sea ésta la más efectiva —si no la única forma en que pueda evitarse la entronización total de la universidad de la razón instrumental que. a formar una conciencia ética para actuar en la propia profesión conforme a los DDHH. la discriminación.La universidad latinoamericana del futuro de la preparación.” (p. “no jugaría.La investigación del conflicto y la violencia estructural.” (p.El “estudio y contacto directo con las situaciones de injusticia. con miras a aportar una base de conocimientos. pobreza y marginalidad que den a los conceptos de DDHH contenidos concretos. por los movimientos colectivos a los que han dado lugar. y la formación de actitudes responsables para utilizarlas para el desarrollo integral. a entrenar capacidades profesionales pertinentes y. un papel institucional en los asuntos públicos de la sociedad. y por la preocupación que suscitan entre los jóvenes. Entre ellas: . Una alternativa en algún sentido simétrica —pero potencialmente no menos fecunda— la ofrecen los denominados “temas transversales”. si las universidades se proponen hacerlo.Una educación para los DDHH entendida “fundamentalmente como una dimensión transversal de todos los planes y programas de estudio. basada en su propio conjunto de valores. los intereses y los problemas propios de cada especialidad. como Muller lo señalara y fuera glosado en el capítulo precedente.

Por un lado. la vinculación de la investigación con la enseñanza se justificaba primeramente por el aporte a la formación integral de los estudiantes que puede ofrecer “la búsqueda de la verdad” o. ha perdido poder transformador. por una selección de temas en la que a menudo las prioridades no surgen con claridad. Una institución que no procura una y otra vez conjugar perspectivas interdisciplinarias. debemos preguntarnos qué tipo de enseñanza ofrecerán investigadores a los que toda la estructura de incentivos y postergaciones impulsa a la más acentuada especialización. ya pocos lo niegan explícitamente. Contra ello conspira la estructura profesionalista. La cuestión de la acreditación oficial de las instituciones de enseñanza superior ha hecho correr mucha tinta en torno a la vieja pregunta: ¿qué es una universidad? No lo es si no hace investigación. por el carácter “fabril” que ha adquirido gran parte de la labor de investigación. en tiempos de la inevitable y acentuada especialización. Por otro lado. ¿es realmente una universidad? 324 . si seguimos creyendo en la importancia de que sean investigadores los que orienten la enseñanza universitaria.La universidad latinoamericana del futuro La investigación como lugar de encuentros En la idea clásica de universidad. basadas en valores culturales y sociales. La universidad tiene que ser la sede de los mayores esfuerzos en pro de la interdisciplinariedad. y también la dificultad intrínseca de todo esfuerzo serio en esa dirección. pero habría que ir más allá de este consenso que. más modestamente. por la confluencia de perspectivas distintas. la exploración racional. El objetivo de educar a los jóvenes en el hábito de pensar con cabeza propia no se ve demasiado facilitado por la extrema parcelación de las ciencias. supone abandonar una de las estrategias de investigación cuya fecundidad la historia del siglo XX ha vuelto a demostrar. metódica y desprejuiciada de caminos diversos para resolver problemas y crear conocimientos. por la crítica del conocimiento. Parecería que la investigación aporta realmente a la formación integral de los estudiantes universitarios si los pone en contacto con “ambientes” o “climas” donde están presentes las preocupaciones por las visiones globales y sintetizadoras. Pero renunciar a ese objetivo encierra un doble peligro. por escoger líneas de trabajo que respondan a opciones explícitas. la bioquímica o la ecología han resultado del encuentro de perspectivas disciplinarias distintas. quizás por serlo. los avances de la informática.

pensados como espacios amplios de encuentro para la reflexión a largo plazo. pero sobre todo requieren que en ellos participe un conjunto mucho más grande de personas que lo hacen desde sus propias especialidades. sin reducirse a improvisaciones de ocasión. ninguna puede pretender la primacía para su estudio que involucra a todas las grandes áreas del conocimiento. que uno de los principales réditos de esa actividad suele ser el enriquecimiento de las perspectivas de quienes participan en ellas. de auxiliar para la discusión informada y racional acerca de las oportunidades y los riesgos que tenemos por delante. en efecto. sino todo lo contrario. fundamentalmente. Para que esos estudios tengan continuidad y seriedad. particularmente las que provienen de la tradición de las humanidades y las ciencias sociales.La universidad latinoamericana del futuro Antes nos hemos ocupado de los diálogos entre culturas disciplinarias distintas. El futuro no llega clasificado por disciplinas. febrero de 1999) ha vuelto a reclamar atención a la cuestión. los estudios de prospectiva necesitan de un pequeño equipo académico concentrado en ese tipo de labores. el estudio sistemático 325 . por las mismas razones. en la que se define el éxito o el fracaso de la tarea. los de actores externos a la academia. por las urgencias que plantean los ritmos de generación del conocimiento. debe incluir no sólo los enfoques de las diversas culturas académicas sino. no se trata de construir una nueva especialidad encerrada en sí misma. Esta última actividad encuentra cada vez menos espacios para su cultivo. Estamos pensando en la sistematización de los estudios prospectivos de carácter interdisciplinario. He aquí una ventaja adicional de la prospectiva entendida en el sentido modesto. necesitan ámbitos académicos estables con personal dedicado prioritariamente a la tarea. de relevancia creciente: motorizar la creación de conocimientos como tarea que no se realiza sólo dentro de los claustros y promover la reflexión acerca del largo plazo. Bien se sabe. no creemos que exista una solución global y definitiva. Ahora bien. ya destacado. Semejante conjugación de perspectivas. sus formas de apropiación y sus impactos sociales en general. y las que han surgido desde las ciencias naturales. Esta breve formulación encierra varias consecuencias. La reciente Conferencia Mundial sobre la Ciencia (Budapest. constituye una de las vías para que la universidad atienda dos cometidos inherentes a ellas. pero sí vías para avances parciales. Mencionaremos una que también nos es cara. Otra vez. Impulsar este tipo de actividades con toda la seriedad que la investigación requiere. Es pues éste un terreno privilegiado para un encuentro fecundo.

Otro terreno potencialmente fértil para los diálogos entre aproximaciones disciplinarias distintas. entre ellos y con sus alumnos. enfoques y aspectos que se priorizan no sólo en general. atribuimos gran importancia —se nos disculpará la reiteración— al análisis de los diversos factores que inciden en la confección de la agenda de investigación. en esta “sociedad de riesgo” que es ya la emergente sociedad del conocimiento. Notemos todavía. No hay institución mejor preparada para afrontarla ni más obligada a ello que la universidad. Hace tiempo que la ciencia política ha puesto de manifiesto la centralidad que tienen los procesos por los cuales ciertos temas son recogidos. y que por lo mismo es inseparable de todo proyecto de formación integral. Uno de sus aportes potenciales se relaciona con la construcción 326 . tarea que. por supuesto si no pretende hacerlo en soledad. tema de indagación necesariamente interdisciplinaria por la diversidad real de los factores que inciden. Desde este ángulo de mira. tiene relevancia todavía mayor que ayer. El estudio histórico de las formas sucesivas que ha tomado nuestra visión de algún gran tema y de la trama compleja de factores que han incidido tanto en las permanencias como en los cambios de visión. Un ejemplo maravilloso lo ofrece el libro de Kuhn (1985) sobre la interacción entre las concepciones astronómicas y las visiones del universo.La universidad latinoamericana del futuro y crítico de las tendencias en curso y de los futuros posibles se ha convertido en una responsabilidad mayor del presente. de sus limitaciones intrínsecas y de los problemas que supone su uso. distintas concepciones acerca del poder se construyen a partir de visiones alternativas sobre la confección de la agenda. Ciencia y Tecnología”. No menos importante es la cuestión de la agenda de investigación. sino en el interior de cada disciplina o subdisciplina. a partir de la preocupación compartida por atisbar ciertas síntesis del conocimiento humano menos parciales que lo usual. suele ofrecer un espacio privilegiado para la colaboración interdisciplinaria. priorizados o marginados en la agenda pública. concebido como un espacio permanente de encuentro para investigadores de diversas vertientes. y también vía fecunda para la reflexión crítica de los propios investigadores. en sí mismo. en la selección de los temas. en la investigación como en la enseñanza. acerca del quehacer compartido. incluso. la historia del conocimiento abre camino a la crítica del mismo. Además. que los temas mencionados ejemplifican ciertas tareas posibles en el marco de “Sociedad. lo constituye precisamente la historia del conocimiento.

No se trata de suprimir la organización disciplinaria. vale la pena recordar que ciertas tendencias objetivas de las prácticas de producción de conocimientos — en particular. mirándolo en este caso desde el ángulo del involucramiento externo de las universidades. En fin. además de la colaboración interdisciplinaria. no son nada fáciles de subsanar. en tanto proceso de amplia participación estudiantil. un involucramiento sustantivo de sus protagonistas y una mejor comprensión de sus conexiones con la innovación y con las aplicaciones en general. al que nos hemos referido en el capítulo 3 están fomentando la organización de la investigación más bien por problemas que por disciplinas. con mayor atención a la diversidad. Más en general. la conexión del quehacer investigativo con el medio social externo y —cosa fundamental— la participación de los estudiantes en ese relacionamiento. en tanto lugar de encuentro de estudiosos de distintas orientaciones. no es sustituyendo un organigrama por otro como se resuelven los grandes problemas de la educación superior.La universidad latinoamericana del futuro más rica que lo usual de Políticas de Investigación —o de Ciencia y Tecnología—. imprescindible y fecunda para el cumplimiento continuado de las misiones universitarias incluyendo el avance del conocimiento. las prioridades realmente manejadas— 327 . si las dificultades de la interdisciplinariedad en sus distintas vertientes. La estructuración de una parte de la agenda de la investigación universitaria no por áreas o disciplinas sino por problemas favorece. permanentes y temporales. No somos ciegos a las dificultades de todo tipo —vinculadas con las finanzas. con actores sociales e institucionales externos. De lo que se trata es de no quedar atrapados en un esquema organizativo único. para la resolución de problemas colectivos en procesos de aprendizaje por interacción. Formación e interrelaciones externas Las últimas reflexiones nos llevan directamente al tercero de los enfoques que esbozamos aquí del problema de la formación integral. el llamado “Modo 2”. la reformulación de la “tercera misión” universitaria como cooperación. sino de combinar modalidades diversas. las formas de evaluación. incluyendo líneas disciplinarias. agrupamientos a término para afrontar problemas y espacios interdisciplinarios permanentes. le restituye el propósito educativo de la concepción original de la “extensión”. La gran transformación en curso en la producción de conocimientos constituye una nueva gran oportunidad para que las universidades revitalicen su vocación esencial.

la preparación para encontrar y crear ocupación. Una contribución parcial para saldar ese compromiso —a cuenta de otras posteriores. sino una parte insoslayable del aprendizaje universitario. desde las modalidades tan clásicas como relevantes en el área de la salud. la participación sistemática en el relacionamiento externo de la universidad. como el aporte monetario relacionado con los ingresos que genere el ejercicio profesional— puede ser.La universidad latinoamericana del futuro para semejante tipo de interrelación externa. Ésta limita el acceso a la enseñanza postsecundaria. Desde este punto de vista. la ayuda que puede brindar a la inserción laboral de los jóvenes. sino tan sólo esbozando posibilidades. tampoco hace falta destacar la potencialidad formativa de semejante tipo de actividades ni. todas las carreras y profesiones pueden dar lugar a una verdadera vinculación entre enseñanza y cooperación externa. entraña un compromiso. pasando por el embellecimiento de los ambientes donde se desenvuelve la existencia colectiva y los consultorios jurídicos hasta formas de las políticas para la innovación como el “extensionismo industrial”. precisamente. No parece necesario. luego. ni sea una suerte de “hobby” al margen del estudio “verdadero”. pueden multiplicarse al infinito. algo que muchos no consiguen. o debiera hacerlo. siempre y cuando se cumpla un requisito sine qua non: que la participación en las actividades conexas no quede librado a la benevolencia. Pero aquí no estamos estimando probabilidades y obstáculos. Ciudadanía y cogobierno Hemos mirado desde cada una de las tres misiones básicas de la universidad 328 . Esta brindaría así un tipo de formación que incluye una vía para retribuirla. es extremadamente difícil paliar sus efectos negativos combinando cobros diferenciales y subsidios. ocupará presumiblemente un lugar cada vez más importante en la formación universitaria. en particular. Pero completar una preparación de tipo universitario supone un privilegio. Somos llevados así a pensar en un “servicio civil” de los estudiantes universitarios como soporte de la cooperación externa. Quizás convenga destacar que lo sugerido ofrece una alternativa justa y lógica a la matrícula. socialmente útil y dignamente retribuida. Cualquier sentido válido de la formación de la personalidad debe incluir la responsabilidad de retribuir a la sociedad que hizo posible esa preparación. estructurado en función de la capacitación específica de cada uno de ellos. precisamente cuando es más importante expandirla. sobre todo mientras la misma no esté al alcance de todos. Los ejemplos surgen solos.

y en este sentido reflejan el peso del pasado sobre el presente. constituyó ayer una innovación institucional relevante. La Universidad Latinoamericana ha inventado otra vía potencial para la educación concebida en sentido integral. imprevistos aunque no necesariamente contradictorios con los propósitos originales. Frecuentemente. Se les deberá hacer participar. Deberán. basado en la inmersión directa de los estudiantes en la gestión autonómica de sus universidades. inspira uno de los consensos “para el cambio y el desarrollo de la educación superior”. las formas estabilizadas de gestión responden a la institucionalización de los conflictos de un periodo ya concluido. la democratización de la universidad para hacerla instrumento de la 329 . Aún así. en la renovación de su nivel de educación (comprendidos los planes de estudio y la reforma pedagógica) y en la adopción de decisiones de carácter político. Hoy. las grandes luchas y polémicas a que dio lugar han quedado atrás.La universidad latinoamericana del futuro —la enseñanza especializada. asimismo. como la reivindicación de un derecho específico —la inclusión en el demoss universitario de los estudiantes. la investigación y la cooperación externa— hacia una cuarta. Las debilidades actuales del cogobierno a las que ya nos referimos y que no corresponde revisar aquí muestran. más que las potencialidades para cambiar hacia el futuro. sus verdaderos titulares según el Manifiesto de Córdoba— y como herramienta para ejecutar un programa de alcance general. si bien diferentes y por eso mismo difíciles de poner de manifiesto. mediante las estructuras institucionales apropiadas. ésta afirmó que los Estados deberán “reconocer que los estudiantes son el centro de atención de la educación superior y uno de sus principales interesados. El cogobierno. El cogobierno surgió. también en este caso. “reconocer que los estudiantes tienen el derecho de organizarse de modo autónomo”. que lo realmente innovador de la democracia no surge tanto en el curso de su funcionamiento regular y consolidado como durante los procesos de democratización. que es inseparable de las tres precedentes. de alguna manera. a la vez. surgidos de la Conferencia Mundial de la UNESCO. en las que se sustenta y de alguna manera entrelaza. Pero esas formas pueden adquirir contenidos nuevos. en el marco de las instituciones vigentes”. la formación integral. Lo limitado y aún tímido de las recomendaciones muestran sobradamente que la bandera secular del estudiantado latinoamericano no flamea aún en todas las instituciones de educación superior.

Paralelamente. culminado el ciclo histórico que aquel programa inspiró. Tanto las universidades privadas como las denominadas “reformas modernizadoras” inscriben en sus banderas el logro de procesos de decisión más ágiles y ejecutivos. Es altamente discutible la medida en que lo logran. En esta etapa de debilitamiento del cogobierno participativo de las universidades públicas por los órdenes o estamentos —docente y estudiantil principalmente—. con incidencia más profunda. an América Latina ya no es la forma reconocida de gestión de las instituciones de enseñanza superior cuando la legalidad republicana impera. por otro lado. Por un lado. pero va siendo erosionado por varias vías. en su seno la militancia organizada y permanente se fue convirtiendo en una pauta de conducta menos frecuente. el cogobierno ya no enfrenta un cuestionamiento ideológico de la virulencia de ayer. Después de los 60 los estudiantes universitarios fueron gradualmente dejando de ser una minoría activa que presta gran atención a cuestiones ideológicas. pero similares desde el que aquí nos ocupa: casi el 40% del estudiantado terciario asiste a instituciones en las que podrán o no tener voceros de ciertos intereses propios. su número creció considerablemente 330 . Esa participación. a las modificaciones en los valores y las pautas de conducta. resulta erosionada no sólo por modificaciones reglamentarias sino por procesos de otro orden. que van desde la masificación y complejización de las organizaciones universitarias hasta el abandono generalizado de las esferas públicas. el tipo de reformas preconizadas desde los organismos internacionales y la mayor parte de los gobiernos tiende a limitar los alcances de la participación estudiantil en la gestión de las universidades públicas. ya no se le cuestiona tanto en términos de legitimidad sino de eficiencia. aunque sea brevemente. Pero nuestro propósito aquí no es analizar ese aspecto. sino afirmar que el valor de la participación estudiantil en el gobierno universitario debe analizarse también desde un tercer punto de vista: el propiamente educativo. Quizás todas las demandas de participación —de extensión de la ciudadanía en sentido amplio— compartan esa doble característica. especialmente desde finales de los ’80.La universidad latinoamericana del futuro democratización de la sociedad. En este caso. La extensión de la enseñanza privada da lugar a establecimientos muy distintos entre sí desde muchos puntos de vista. es imprescindible aludir. con rasgos más o menos próximos a la democracia directa. pero en las que en ningún sentido son parte del gobierno. Antes de abordar la cuestión desde este ángulo.

sino como una exigencia en tanto parte de la educación universitaria? Por supuesto. como su significado educativo resultan cuestionados por la realidad de la política en nuestro mundo.La universidad latinoamericana del futuro y su situación social se fue haciendo menos distinta de la del resto de los jóvenes. una respuesta afirmativa llevaría a reformular los marcos reglamentarios. Nos resistimos a la tentación de notar. la educación del soberano. vale la pena al menos repensar la vinculación entre educación y ciudadanía desde el ángulo de las posibilidades que ofrece el cogobierno. Ello ocurre cuando no son unas pocas decenas de miles los jóvenes que acceden en América Latina a universidades cogobernadas con participación estudiantil. es decir. la participación democrática hoy exige más y brinda menos que ayer. De ello no se tratará aquí. (Schwartzman. que de hecho pocos ejercen más allá del voto ocasional. de la ciudadanía. era vista como condición para la vigencia de la democracia. En términos clásicos. por la índole de las cuestiones a decidir y de los procesos decisorios. como participación en las decisiones colectivas sobre lo que a todos atañe. sin atender demasiado a la preparación directamente orientada al ejercicio de la ciudadanía. que el demos potencial de una universidad latinoamericana mediana tiene las dimensiones que eran consideradas ideales para el ejercicio de la democracia en la polis clásica. donde sólo queremos destacar que la historia ha puesto a disposición de las universidades públicas latinoamericanas un formidable e inusual instrumento formativo. sino varios millones. De un modo u otro. su accionar colectivo y solidario parece orientado más bien por sensibilidades que por ideologías. empero. 1996: 118-120) La formación integral ha de colaborar a que esas sensibilidades generosas forjen vías para el ejercicio amplio de la responsabilidad social que la vitalidad y la profundización de la democracia requieren. sólo de pasada. Y a la inversa. en este segundo caso se pensaba casi siempre en la enseñanza en general. No hace falta decir que tanto el ejercicio amplio de la ciudadanía. ¿No ha llegado el momento de concebirlo no sólo como un derecho. educación y democracia debían contribuir directamente cada una al despliegue de la otra. como décadas atrás. Sin embargo. La práctica de la democracia era vista como una forma educativa del más alto valor. en relación con la formación. 331 . afirmar que. Sin entrar a un análisis ni siquiera primario de la temática se puede. nuevas formas de participación y expresión toman cuerpo. En tales condiciones. entre ellos prevalece la cultura de la juventud actual.

de pasar de las resoluciones escritas a su ejecución. aparecen como puntos de convergencia de múltiples aspiraciones y esfuerzos las nociones de desarrollo humano y de desarrollo sustentable.La universidad latinoamericana del futuro Los hábitos de reflexionar sobre los problemas colectivos. éste designaba una transformación global. quizás pueda ayudar a aprenderlo. de la miseria y la marginación de muchísima gente. de las capacidades tecnológicas y de las instituciones. salud y educación. de la polarización social y la inequidad. ¿Acaso la definición de la enseñanza no es ayudar a aprender? El ejercicio del cogobierno como formación es una pista que la tradición latinoamericana ofrece para la reformulación de la idea de universidad. de exponer las opiniones propias y respetar las ajenas. un enorme incremento de la riqueza material total. de tener en cuenta diversos pros y contras. sociales y culturales que se entretejen en la globalización generan. hace ya mucho que. de distinguir lo empírico de lo normativo y lo deseable de lo viable. de analizar los resultados inesperados de la acción. Un hilo conductor Volvamos a la interrogante planteada al inicio de este trabajo: ¿qué pueden aportar las universidades de América Latina al desarrollo humano autosustentable del continente? Los procesos económicos. de los riesgos de diverso tipo. requisitos para un ejerci-cio más rico de la ciudadanía. por eso mismo. de contraponer puntos de vista distintos. del bienestar de amplios grupos humanos. distinción a menudo olvidada por el reduccionismo economicista. se reivindicó la necesidad de distinguir entre crecimiento y desarrollo. Participar en la cogestión del propio instituto de enseñanza no puede enseñar todo eso. La generalizada comprensión de que los niveles de producción y consumo posibilitados por el avance técnico ponen en riesgo a la vida en 332 . La primera refleja la reiterada comprobación de que el desarrollo económico de por sí no garantiza el progreso social. directamente orientada a la mejora de las condiciones de vida. pero si se le define como objetivo y se instrumentan procedimientos adecuados. simultáneamente. de revisar sus supuestos y canalizar sus efectos: todo ello constituye parte sustancial de una educación para la vida. En el pensamiento clásico latinoamericano acerca del desarrollo. de elaborar perspectivas compartidas. En tal panorama. particularmente en lo que se refiere a producción. cuyos promedios se reflejan en el Índice de Desarrollo Humano. Y al mismo tiempo.

si bien la elaboración teórica ha sido importante. Esas políticas han recibido mucha atención y evolucionado considerablemente a partir de la II Guerra Mundial (ver por ejemplo Elzinga y Jamison. cuya canalización. Pues bien. constituye uno de los cambios culturales más rápidos e impactantes de la historia. hacia una mayor atención a las diversas facetas de la problemática del desarrollo depende mucho de la cooperación de las universidades con diversos actores externos. una a desentenderse de tales políticas. 1995). La investigación latinoamericana se realiza primordialmente en las universidades públicas. se extienda a otros espacios. en todas las áreas. Todavía nos parece que la expresión sintetizadora adecuada es la de desarrollo humano autosustentable para poner de manifiesto que se apunta a un tipo de desarrollo que hoy no sólo no comprometa las posibilidades. por lo cual ésta es inviable sin desarrollo. cuando el advenimiento de la sociedad del conocimiento refuerza ciertas relaciones sociales y regionales de dependencia y desigualdad. mirada desde las universidades. perjudiciales las dos. pero sobre todo en los países centrales. que se entrelaza con la de desarrollo humano de varias maneras. Nos referimos a las políticas para la ciencia. entre las que siempre corresponde subrayar que desde la miseria no hay sustentabilidad. simultáneamente. Ambas son manifestaciones contemporáneas del subdesarrollo. y su derrotero depende esencialmente de las capacidades sociales para controlar la técnica. la tecnología y la innovación: su formulación en términos adecuados y específicos a cada realidad resulta imprescindible así para ampliar las capacidades colectivas de investigación como para usarlas de manera socialmente útil. esa investigación se afiance. Ésta es la clave de la noción de desarrollo sustentable. la autosustentabilidad de los procesos de desarrollo se vincula directamente a la construcción de sociedades de aprendizaje. Hemos insistido en ello reiteradamente. Esa vinculación. en la periferia. sino que construya en el presente los cimientos de las posibilidades futuras. Para que. otra a importarlas.La universidad latinoamericana del futuro el planeta. Se ha ido desplegando durante los últimos treinta años. tiene uno de sus aspectos centrales en la orientación de la investigación. en la práctica se han ido afianzando dos tendencias. por lo cual aquí nos limitaremos a destacar un aspecto lateral aunque en absoluto secundario. y llegue a ser realmente una de las 333 . ambientales y sociales del mañana. y crea otras. casi simultáneamente con la nueva revolución tecnológica. para orientarla hacia la preservación y reparación del ambiente en vez de hacia su destrucción.

de calidad y sistemáticamente renovable a lo largo de la vida entera. la “tasa bruta de escolarización superior” es del 59. Surge de ellos.3% en América Latina y el Caribe. del 16.000 estudiantes. (UNESCO. Nos referimos a la generalización de la enseñanza avanzada.2% en los países menos adelantados. 1971: 42 y 61) La matrícula de la educación superior en el mundo en su conjunto pasó de unos 13 millones hacia 1960 a unos 82 millones en 1995. en primer lugar. en forma directa pero también indirecta. en tanto factor preponderante de crecimiento. Esos escuetos números expresan elocuentemente dos fenómenos mayores. en Estados Unidos el 85% de la población blanca era alfabeta. Estas dos observaciones. una permanencia. En segundo lugar. y del 3. 1996: 57) dice que es notable cómo 334 . y puede vertebrarlos. definida por la extensión de la enseñanza superior a la mayoría de la población en los países centrales. las pocas cifras recién anotadas confirman algo ya destacado antes: vivimos una verdadera revolución. (Ribeiro.La universidad latinoamericana del futuro palancas del desarrollo humano autosustentable.6% en las regiones más desarrolladas. del 17. Un estudio reciente acerca de la educación y la capacitación en la economía global (Ashton y Green. Pero creemos que existe un eje orientador.600. La construcción de sociedades de aprendizaje ha de desplegarse en escenarios y en torno a proyectos muy variados. una de las condiciones necesarias es la elaboración y aplicación de políticas de innovación orientadas a ese fin y adecuadas a situaciones muy específicas. y los números en las que se apoyan. América Latina tenía algo más de 200 millones de habitantes y de 600 mil estudiantes de educación superior. 1998) Esa inmensa transformación tiene por cierto un carácter regional muy desigual: hoy. que de una manera u otra se vincula con todos los esfuerzos en esa dirección. “Cuando en el primer cuarto del siglo pasado la alfabetización en América Latina no superaba el 8% y en Francia no alcanzaba el 50%. según el Informe Mundial sobre Educación de la UNESCO de 1998. la de la expansión temprana de la educación como proceso que se alimenta sí mismo. constituyen un indicador de la emergencia de la sociedad del conocimiento y de las relaciones de desigualdad y dependencia que la acompañan.2% en el mundo en su conjunto.” En 1960. mientras que en Estados Unidos las cifras correspondientes eran de algo menos de 180 millones de habitantes y unos 3. Recordemos algunos datos que ubican en un contexto adecuado lo que sucede a ese respecto.

1994: 18) Esta situación es inaceptable. La desigualdad está presente. generalizado. en otras palabras. sólo el 4% de los habitantes de Estados Unidos provenientes del cuartil económicamente inferior obtiene un “Bachelor of Arts”. de ingresos en particular. coinciden sin excepciones en destacar que las personas que han accedido a mayores niveles educativos obtienen mejores ingresos. cifras bastante recientes muestran que a los 24 años. pero la alternativa deseable es frontalmente opuesta a la que usualmente se preconiza a partir de consideraciones como las recién transcritas. 335 .La universidad latinoamericana del futuro multitud de estudios. así como la marginación de amplias zonas. Pero nuestro tema es América Latina. desde la década de 1980 se han venido ampliando enormemente las diferencias de ingresos entre quienes han alcanzado dicho nivel y los que completaron la enseñanza media. En efecto para el continente “en su conjunto se estima que en 1987 un 50% del subsidio público a la educación superior beneficiaba a alumnos provenientes del quintil más alto en la distribución del ingreso. Esta última opción conduce directamente a reducir la proporción de la población con capacitación avanzada y hacer que esta última se concentre todavía más en los sectores de altos ingresos. en aquellos países. a acentuar tanto la dependencia externa como la desigualdad interna. 1996: 61-62) La brecha notoria no se registra ya sólo entre universitarios y personas que no pudieron seguir estudiando más allá del nivel primario. […] se ha estimado que alrededor de un 40% de dicho subsidio proviene del cobro de impuestos no progresivos a la compraventa de mercancías. que afecta desproporcionadamente a los sectores de menores ingresos y con escasa representación en la enseñanza superior. donde puede decirse que ese nivel educativo se ha. cuando se recomienda disminuir el gasto público en educación superior y cobrar matrícula en las universidades públicas. entre otras vías. se correlaciona cada vez más con el acceso diferencial a la educación. (Callan. la región más desigual del planeta. proporción que sube al 14% en el segundo cuartil. La dependencia de las semiperiferias y periferias en la economía globalizada. la desigualdad.” (CEDES. Por otra parte. donde la inequidad tiende a reproducirse a sí misma mediante. y en particular a la educación superior. Por ejemplo. en los países centrales. la conexión entre la estructura fiscal y las oportunidades educativas. por supuesto. realizados en los países más ricos y en los del Tercer Mundo. fueron consideradas en un capítulo anterior. al 24% en el tercero y 76% en el superior. en ese mismo país. la emergencia del “cuarto mundo” es también notoria en las más ricas y poderosas metrópolis.

pero que todos financian. al sostenimiento de la enseñanza superior. como gran proyecto transformador que sirva de hilo conductor de la reflexión y de la acción. (iii) en el acceso a ciertas áreas de la cultura vinculadas a la expansión del conocimiento y de las capacidades de comunicación. ligada a los ingresos generados por el ejercicio profesional. (ii) en el ejercicio de la ciudadanía. de calidad y sistemáticamente renovable a lo largo de la vida entera. quienes en las universidades públicas encuentran una vía para acceder a una formación que no logra gran parte de sus conciudadanos. De todo ello. El proyecto transformador al que nos referimos aparece. Las universidades en la generalización de la enseñanza avanzada En el siglo que empieza. Pero lo primero es afirmar el principio normativo. contraen un compromiso con la expansión y el uso socialmente útil de esa formación. Antes. en tanto sector potencialmente privilegiado en la emergente sociedad del conocimiento. en primer lugar. donde se les hará cada vez más difícil la comprensión de gran parte de las cuestiones en discusión y la incidencia en los procesos de decisión. no cabe aquí formular sino algunos apuntes aclaratorios. los jóvenes que queden al margen de las posibilidades de seguir aprendiendo durante la vida entera confrontarán otras cuatro marginaciones. posibilidades y engaños generados por el cambio científico y tecnológico. Su concurso es imprescindible para que puedan concretarse ciertos aspectos fundamentales del proyecto. (iv) en la defensa y ampliación de la calidad de vida. Particularmente. algunos internos y otros externos a la institución. lo que puede traducirse de múltiples maneras. Suele mencionarse como ejemplo la contribución financiera específica de los graduados. crecientemente confrontada a nuevos riesgos. como una responsabilidad ética de los universitarios. nos hemos referido al “servicio civil” universitario como herramienta potencial de la formación integral de los estudiantes universitarios y de la materialización de su compromiso social.La universidad latinoamericana del futuro La alternativa para avanzar hacia el desarrollo y la equidad es justamente la contraria: apuntar a la generalización y a la diversificación de la enseñanza avanzada. donde las actividades vinculadas con la obtención de condiciones de vida dignas y a la realización como seres humanos les resultarán crecientemente esquivas. estrechamente vinculadas: (i) en el mundo del trabajo. Pero ésta debe cambiar profundamente para estar a la altura de semejante responsabilidad. Este proyecto transformador involucra decisivamente a la universidad como tal. 336 .

y no sólo o fundamentalmente a jóvenes recientemente egresados de la enseñanza media. (UNESCO. aunque se trate de la misma disciplina. Señala Brunner (1994: 11) que se estima que quienes están egresando de la enseñanza media en el Norte cambiarán de carrera hasta seis veces a lo largo de su vida. En síntesis. sobre todo para los estudiantes de mayor edad sin diploma formal de educación secundaria. abiertas y creativas. c) efectuando investigaciones interdisciplinarias en todos los aspectos de la educación y el aprendizaje de adultos. se trata de ofrecer realmente educación permanente a nivel superior. y asegurando que los créditos son transferibles dentro de los establecimientos. Ello supone una diversificación mayúscula de los criterios y los procedimientos. d) creando oportunidades para el aprendizaje en los adultos. No se enseña de la misma manera. ha concluido y ejercido otra carrera. o quienes reúnan las condiciones de admisión independientemente de su edad. quizás el desafío mayor y la mayor fuente de cambios lo constituya el propósito de brindar enseñanza a personas de muy diversas edades y experiencias. y entre ellos. por ejemplo. previendo al mismo tiempo. que seguramente llevará a enormes avances en las ciencias de la educación. a un joven de 18 años que a una persona de 40 que. poniendo los servicios de las instituciones de educación superior a disposición de grupos exteriores.La universidad latinoamericana del futuro Internamente. El documento emanado de la Conferencia de la UNESCO de 1998 señala ajustadamente: “La interrelación con la enseñanza general. de maneras flexibles. El acceso a la educación superior en todas sus formas deberá permanecer abierto a cuantos hayan terminado sus estudios secundarios o su equivalente. b) estableciendo asociaciones mixtas de investigación y formación entre la educación superior y la comunidad. con participación de los propios educandos adultos. 1998) 337 . sectores y estados.” El acceso a los establecimientos de educación superior debe abrirse a los educandos adultos: a) estableciendo mecanismos coherentes de reconocimiento de los resultados del aprendizaje efectuado en diferentes contextos. medios de acceso al nivel de la educación superior mediante la valorización de sus experiencias profesionales. técnica y profesional deberá revisarse a fondo en la perspectiva de la educación permanente.

diferenciadas y articuladas a la vez. La multiplicación de esfuerzos prácticos y teóricos en ese sentido será uno de los indicadores más fiables del grado de avance hacia “sociedades de aprendizaje”. una consigna en los esfuerzos de alfabetización. conviene subrayar que no se está hablando de la incorporación a la universidad de todos los jóvenes. La magnitud de los cambios internos. por las capacidades de que disponen en materia de generación. corresponde a las universidades una responsabilidad capital. en combinación con el trabajo. lo que aporte para la formación avanzada de sus propios funcionarios no docentes dará una medida de lo que cada universidad quiere y puede hacer en este terreno. exigidos por tareas como las esbozadas. de alguna manera. quisiéramos destacar el de multiplicar las vías de acceso a formas de la educación avanzada para quienes. acceder a formas avanzadas de aprendizaje y seguir aprendiendo durante la vida entera. Pero articuladas mediante la circulación de estudiantes. capaz de ofrecer esa enseñanza a todos. En los países “centrales” se asiste a una expansión y diversificación de los institutos de enseñanza terciaria. sólo accedieron a tipos “manuales” o “terminales” de enseñanza. y las opciones estructurales de cada una. sino de que la universidad sea uno de los grandes motores de una conjunción diversificada de esfuerzos. de modo tal que el principio de la 338 . los apoyos mutuos y los proyectos compartidos. transmisión y utilización del conocimiento en sus más diversas modalidades. en la misma perspectiva. está en curso en varios países. tan válida como progresista. En particular. Diferenciadas por los objetivos específicos. es sin duda considerable. la diversificación tiene dos niveles. orientados a la elevación del nivel de todas las instituciones y a la expansión de las oportunidades para que todos puedan seguir estudiando. y en función de las posibilidades y necesidades del medio. en este doble proceso de avance en colaboración. El primer nivel de diversificación constituye un proceso que. habrá que pensar que todos pueden recomenzar a aprender en cualquier etapa de la existencia.La universidad latinoamericana del futuro “Todos pueden aprender” ha sido. de jóvenes. las capacidades. que demandará la generalización de la enseñanza avanzada y su extensión a la vida entera. En efecto. las modalidades. Entre los varios retos involucrados. Apunta a la conformación de una red de instituciones de enseñanza posecundaria. Esquematizando. podemos denominar red institucional al primero y aula generalizada potencial al segundo. siempre. pero no mayor que las modificaciones en las relaciones externas de las universidades.

lo que es imprescindible para hacer realidad la educación permanente. Ahora bien. en cierta medida ya está en curso y que: (i) debe ser una meta central de la cooperación externa de las universidades. fábrica. ¿se apuntará a que el espíritu de averiguación. un conjunto no constituye de por sí una red. y no cabe esperar que todos los establecimientos involucrados sean universidades de investigación. como uno de los objetivos del “servicio civil universitario”. Los puntos en cuestión son otros: ¿colaborarán esas instituciones entre sí para elevar gradualmente el nivel de todas y de las más modestas en particular?. (ii) aparece. pasar de un tipo de institución a otro?. “El conocimiento no es un bien escaso. pocas son realmente de investigación. centro turístico. ¿se establecerán mecanismos fluidos que permitan. 339 . lo que es escaso son las redes de distribución del conocimiento.” (García Guadilla. en el contexto de la educación permanente. Inventar estrategias para que un mayor número de personas de nuestros países puedan tener acceso al conocimiento socialmente significativo y de calidad es una prioridad impostergable. granja. (iii) ofrece la vía para combinar realmente educación y trabajo desde que se concluye la enseñanza media. La extensión de la enseñanza posecundaria no puede sino ir de la mano con la diferenciación institucional. El segundo nivel de diferenciación nos lleva más allá de los marcos especializados de la enseñanza. La conversión de esas aulas potenciales en “aulas generalizadas reales” es una evolución que. reproduciendo en nuevas condiciones la excepcionalidad de la casta universitaria. servicio público. se trata de saber si las universidades propiamente dichas se resguardarán en sus posiciones. laboratorio. incluso dentro de las autodenominadas universidades. 1996a: 88) La pista para ello es encarar como aula potencial todo ámbito “productivo” en el sentido más amplio —hospital. en particular.La universidad latinoamericana del futuro unidad de la investigación y la enseñanza se considera válido sólo para algunos de ellos. organismo estatal. Para acceder a éste no se tiene que pasar necesariamente por las instituciones formales de la manera como hasta ahora las conocemos. cooperativa de consumo. etcétera— donde una labor socialmente útil es realizada a nivel eficiente y alto. medio de comunicación. banco de fomento. creación y reflexión independiente vaya impregnando a toda la enseñanza? Esencialmente. o si actuarán como motoras de un avance colectivo en la diversidad.

los han servido a la vez que se han servido a sí mismas. los grupos capaces de controlar las redes entrelazadas de poder político. y al surgimiento del Estado. Esa divisoria se remonta a los orígenes mismos de la civilización ligados a la aparición de ciudades y de la escritura. administradores. La revolución tecnológica de las últimas décadas del siglo XX permite prescindir de gran parte del trabajo homogéneo. pero también disminuyendo el poder de negociación colectivo de los trabajadores escasamente calificados y de los países periféricos. inicialmente no previstas para ello. suministrando especialistas. (v) posibilita. a partir de la cooperación con instituciones de enseñanza superior contribuyendo a la mayor generación de riqueza y por ende a posibilitar un mayor financiamiento del sistema educativo para solventar la generalización de la educación avanzada. y de quienes los dirigen. abriendo nuevas posibilidades de bienestar compartido. a los que incluso han adversado en ciertos tiempos y lugares. lo que siempre fue deseable: erradicar definitivamente la ancestral divisoria entre una extensa enseñanza “intelectual” para pocos y una sumaria enseñanza “manual” para muchos. de las clases sociales y del gran separación entre las mayorías obligadas al trabajo manual subordinado y las minorías dirigentes de gobernantes. el mejor uso de esas capacidades para sus fines específicos. ofreciendo vías para el ascenso social y constituyendo un sector sociocultural bastante privilegiado y a menudo cerrado. ideológico y militar. económico. sacerdotes y jefes guerreros. por primera vez quizás. viable y necesario. que no pocas veces mereció ser conocido como la casta universitaria. ideologías y tecnologías a los sectores dirigentes. (vi) es uno de los procesos más relevantes de la construcción de “sociedades de aprendizaje”. hace de quienes poseen conocimientos avanzados y cambiantes (los “analistas simbólicos” según Robert Reich. así como a la generación de un cierto excedente económico y su control por minorías. No es casual 340 . Recapitulemos: el nuevo papel del conocimiento está haciendo. masivo y rutinario. Pero parece justo decir que. En su ya muy largo derrotero.La universidad latinoamericana del futuro (iv) permite ampliar la base material de la enseñanza a través del uso docente de capacidades disponibles de los ámbitos productivos. recíprocamente. los vértices de las redes de poder. 1993) la fuerza productiva fundamental. por lo general. vale decir. las universidades han mantenido relaciones complejas con los poderes constituidos. al mismo tiempo.

Por todo eso. la ubicación frente a ese proyecto redefinirá la identidad real de las universidades en esta región y en las próximas décadas. En la dialéctica del afuera y el adentros la transformación universitaria que colabore a hacer viable semejante proyecto. sólo puede surgir como respuesta original interna a las expectativas y los reclamos de sectores sociales externos preocupados por un nuevo desarrollo. 341 . es una de las claves del desarrollo humano autosustentable. como proyecto de largo aliento. 1996: 67) En las relaciones de dependencia y desigualdad que se entretejen en la globalización. de calidad y permanentemente renovable a lo largo de la vida entera. la generalización de la enseñanza avanzada.La universidad latinoamericana del futuro que en Estados Unidos se anticipe que el acceso a la enseñanza superior. la dilucidación del signo del futuro pasa por el campo de la educación y el conocimiento. también. su menor o mayor parentesco con la idea latinoamericana de universidad. Así. se ubicará dentro de la agenda pública en un lugar más relevante que en muchas décadas. como problema político. (Callan.

La universidad latinoamericana del futuro 342 .

fueron tomadas de ponencias presentadas en las dos primeras Reuniones Internacionales sobre la Triple Hélice de Relaciones Universidad-IndustriaGobierno. i) Canadá "En países como Canadá. permiten observar cuán universal es la institución universitaria. La investigación universitaria es considerada especialmente atractiva como fuente potencial de nuevas tecnologías científicas. pues testimonian lo ajustado de las teorías y. nuestra traducción) 343 . las amarguras que se adivinan.La universidad latinoamericana del futuro Apéndice: Cómo se vive la transformación universitaria en algunos países avanzados Además de la elaboración de una serie de aproximaciones teóricas más o menos generales. de corte disciplinario e ‘impulsada por la curiosidad’ es vista como escasamente productora de resultados explotables. en los cuales una fracción significativa de las capacidades nacionales de investigación reside en las universidades. Vale la pena reseñar algunas de ellas. demuestran con ello su creencia de que estas instituciones no son capaces de producir personal calificado y servicios de tecnología-intensivos en tipos y cantidades adecuados sin una sustancial orientación externa. Se espera crecientemente que las universidades realicen investigaciones que. más allá de notorias diferencias de contexto: ¿cuántas de las cosas que se dicen. contribuyan a la resolución de importantes problemas económicos o sociales. en Amsterdam en 1996 y en Nueva York en 1998. Esta visión está conduciendo al diseño de políticas explícitas y de instrumentos de política para inducir a la investigación universitaria a generar mejores retornos económicos. organizadas por país. Cuando los hacedores de políticas. la literatura reciente da cuenta de reflexiones asociadas a situaciones nacionales particulares. (Frances Anderson. en especial las originadas en países desarrollados. 1996: 3. los políticos y el sector industrial llaman a un mayor retorno desde las universidades. no podrían haberse escuchado en cualquier universidad pública latinoamericana? Las citas que siguen. ahora o en el futuro. los temores que se expresan. La investigación universitaria guiada por criterios de revisión por pares. hay una fuerte tentación hacia la optimización del uso de ese capital de conocimiento y capacidades en la búsqueda de objetivos de política pública.

debido a la relativamente importante proporción de la investigación nacional que se lleva a cabo en el sector público. por mucho tiempo.. la educación es claramente un campo seguidor de políticas [. puesto que ellos eran los ‘especialistas’. lo que conduce a la conservación. actualmente. más allá de consultorías específicas que implican la solución de problemas prácticos.] "Cuando se trata de reorganizar las expectativas de unos respecto de los otros entre universidades. Sin embargo. "En un estudio reciente sobre relaciones universidad-industria. la implementación de una agenda autogenerada de investigación a largo plazo es cada vez menos 344 . y que la gerencia industrial carece a menudo de la capacidad de usar o incluso de evaluar los resultados de Investigación y Desarrollo producidos en otras partes. Dichos informes tienen. en un país pequeño como Australia se hacen evidentes otros aspectos problemáticos. La misma observación es relevante en el contexto de una política tecnológica.no tiene sentido tener una política para la educación superior que fomente la colaboración con la industria si no se cuenta con una política industrial. a pesar de recientes mejoras en la proporción que corresponde a la industria. del viejo modelo lineal de innovación en la mayor parte de las áreas de actividad. Demasiado a menudo se ha esperado que la educación fuese un campo con liderazgo político (como por ejemplo cuando se tenía la expectativa de que a través de la educación se avanzara hacia la igualdad de oportunidades y la reducción de las desventajas sociales). la mayor parte de los entrevistados de la parte industrial comentaban que estaban muy dispuestos a dejar que los equipos universitarios identificaran los temas de largo plazo. aparece un conjunto de problemas de índole general. sin embargo. Así que en informes recientes se ha enfatizado en la necesidad de que el organismo central de investigación —de carácter público— se vuelva más relevante respecto de las necesidades de la industria. en cambio. el defecto de no reconocer de la experiencia diaria que la industria en Australia es frecuentemente incapaz de plantear qué es lo que necesita..La universidad latinoamericana del futuro ii) Australia ". De ello resulta que la responsabilidad por la investigación es puesta directamente sobre los hombros de instituciones públicas.. Pero además.. gobierno e industria y también sus modalidades de interacción.

pequeños pero dominantes. significa también que es extremadamente difícil determinar cuáles podrían ser los usuarios nacionales de los resultados de investigación nacionales. 1996: 12.La universidad latinoamericana del futuro reconocida por los gobiernos como un papel legítimo para los departamentos universitarios o las agencias públicas de fomento de la investigación y se están haciendo más y más esfuerzos para moverse hacia programas de investigación e identificación de ‘prioridades nacionales’. En una economía basada en firmas multinacionales extranjeras se hace igualmente muy difícil juzgar dónde empiezan y dónde terminan los intereses nacionales. los que tienen algunos y los que no los tienen. Las cuestiones en torno a las cuales se discute agriamente en las instituciones académicas incluyen hasta qué punto los vínculos económicos pueden sustituir la investigación convencional. Ídem) iii) Australia "El modelo de la Triple Hélice llama la atención acerca de importantes tendencias discernibles en los países desarrollados. El gobierno está imponiendo auditoría a la ciencia académica y focalizando esfuerzos en proyectos de investigación de especial importancia. si los esfuerzos de los investigadores estuvieran atados a la ‘demanda’. Ídem) iv) Francia "La idea de que ‘debería impulsarse un nuevo contrato social entre la universidad y la sociedad en su conjunto’ se ha extendido ampliamente. Ello significa que será necesario un considerable esfuerzo para determinar si la empresa científica nacional puede o debe compatibilizarse con las tendencias mundiales emergentes." (Jane Marceau." (Martin Bridgstock. 1996:91. En las universidades se está desarrollando una separación entre los que tienen muchos activos económicos para negociar. Está mayormente difundido como un sermón moralizante dirigido por las autoridades públicas aparentemente presionadas por la sociedad. […] Los efectos sobre la ciencia académica son dramáticos. Esto es particularmente importante para Australia porque el país sólo genera el 2% de la ciencia mundial. La agenda nacional de investigación podría verse muy fácilmente distorsionada por esos grupos de empresas. hacia la pródiga e infantil comunidad científica a quien le importa poco 345 . hasta qué punto las tareas docentes pueden ser exoneradas debido a estos nuevos tipos de actividades y si las infraestructuras académicas pueden o no ser utilizadas para trabajos vinculados a acuerdos económicos. que están presentes en cualquier sector.

" (Blanca Vavakova. Es igualmente evidente. Esto en parte depende de la experiencia que tengan los hacedores de políticas y también del respeto mutuo que exhiba cada parte respecto de las demás. La creación y el mantenimiento de este ‘respeto’ —confianza mutua o reconocimiento de capacidades— puede llegar a ser incompatible con otras políticas seguidas por el gobierno al crear reformas en las estrategias de dirección de sus unidades administrativas. 1996: 149. Dicho de otro modo. "El efecto de los cambios ha sido sintetizar un mercado para la investigación. No deja de resultar interesante que la tendencia hacia una auditoría mecanicista de los procesos en vez de hacia una demostración de los efectos realmente benéficos como base para la evaluación haya ido reconocida como uno de los aspectos más débiles de todo el proceso de cambio en Nueva Zelanda. más riguroso. la Fundación crea programas de investigación a partir de esas prioridades y la investigación la realizan los así llamados ‘proveedores de investigación’. consultivo y transparente que antes y. todavía no es posible saber cuáles han sido sus efectos reales.]—. por ejemplo. la interpretación de la palabra ‘eficiencia’ es tan estrecha que sólo recompensa a los gerentes de programas generalistas que son capaces 346 . Durante los ’80 y en los ’90 la fórmula produjo sus efectos. cuando lo que es a menudo sintetizado como ‘gerencialismo’ tiene el efecto contrario del que se busca. Esto ocurre. 1998: 6-7. sin embargo. en el cual el Ministerio actúa como comprador a través del proceso de selección de prioridades.La universidad latinoamericana del futuro la utilidad social de su lúdica y costosa actividad. Ídem) v) Nueva Zelanda.. Una serie de cambios institucionales fueron instrumentados desde finales de la década pasada. Ídem) vi) Australia (en relación con el problema de la definición de políticas y a la evaluación de sus resultados) "Una primera cuestión es la efectiva capacidad política del gobierno. entre otros la creación de un Ministerio de Ciencia y Tecnología y una Fundación para la Investigación Científica y Tecnológica. impugnable.” (Reeve y Davenport. sobre todo. que la mayor parte de los esfuerzos para cuantificar los éxitos de la nueva estructura se han focalizado en cuestiones de procedimiento —cuántos proyectos se ha completado en tiempo y cosas por el estilo [. El sistema es por cierto más racional. El alcance y valor de los programas estatales de apoyo a la investigación académica fueron reducidos y los investigadores fueron ‘incitados’ a desarrollar vinculaciones más estrechas con la industria.. ¿Qué tipo de evaluación recibió este proceso de cambio? Aunque ya han pasado casi cinco años desde que se completaron los más importantes cambios estructurales.

dejar la evaluación de las políticas a subunidades especializadas. los de innovación tienen un objetivo de reorientación. Nuestra información apunta en otra dirección. nadie está preparado para arriesgar demasiado y se da un inadecuado nivel de confianza que se refleja en bajos niveles de reciprocidad generalizada y colectiva. que pueden estar conectadas pero que rara vez son evaluadas como un todo o como parte de un panorama institucional más complejo de lo que permiten reconocer dichos marcos intelectuales.. es igualmente baja.. Los investigadores no cambian de intereses sólo para complacer a los hacedores de políticas y para ganar algo más de dinero. la imposición de una retórica gerencial que enfatiza los procesos de implementación más que el desarrollo de políticas diseñadas para abarcar resultados complejos influye sobre los lenguajes de la evaluación.La universidad latinoamericana del futuro de mantenerlos dentro de sus límites presupuestarios. deberíamos calificar esas expectativas de ingenuas. y la seguridad respecto de la habilidad de otros actores en el juego. Si este objetivo reflejara la expectativa de los hacedores de políticas en el sentido que los programas de I+D urgirán a los investigadores a dejar de lado sus ‘hobbies‘ a favor de trabajar por la causa común. sea para analizar problemas o para desarrollar políticas. la industria —conociendo el mercado— puede guiar a la investigación académica en base a necesidades cristalinamente definidas.. universidad— es baja. es decir. Más aún.. o podrán forzarlos a ello. pero que no tienen el conocimiento necesario para evaluar la adecuación de las políticas en las cuales esos programas están insertos [. Esto es. a su vez. En un sistema donde la percepción sobre la capacidad de todos los actores mayores —gobierno. que tienen que ver con las lógicas de acción [. industria. que aplican los marcos intelectuales generales derivados de un espectro limitado de teorías económicas a un amplio espectro de políticas." (Jane Marceau. el programa debe lograr una reorientación de la infraestructura de I+D en el dominio público hacia las necesidades de la industria. Los investigadores académicos nos han dicho que las necesidades de la 347 . 1996:94 Ídem) vii) Holanda "Como muchos programas que buscan estimular actividades de I+D.] Pensar en términos de reorientación sugiere que influenciar a la investigación pública en la dirección del mercado es un proceso de una sola vía. La cooperación exitosa debe satisfacer algunas condiciones.] Esto implica.. a los cuales no se les deja espacio para un pensamiento más abarcador. La experiencia con los programas de estimulación de la innovación muestra claramente que la coordinación que es impuesta a las áreas de investigación no funciona.

" (Nuestra traducción) x) Inglaterra "El incremento de los vínculos entre la investigación académica y la industrial. especialmente en electrónica.La universidad latinoamericana del futuro industria son a menudo difusas. No es raro que firmas se aproximen a institutos públicos preguntando qué productos desarrollar. a pesar de las ganancias en productividad proveniente de la innovación en componentes claves.U no porque allí haya más dinero para hacer investigación sino porque la infraestructura de investigación es ampliamente superior a la que nosotros podemos ofrecer. 1998: 3. por el cual el precio real del equipamiento requerido para permanecer en la frontera de la ciencia está creciendo. Ya tenemos una brecha muy grande y es muy importante que no siga creciendo. se están volviendo viejos y obsoletos. Se produce un ‘efecto de sofisticación’. Los requerimientos dirigidos a la industria no cayeron en oídos sordos. Ídem) 348 ." (Senker y Senker. En muchos otros casos. puede ser explicado por la incapacidad del gobierno para sustentar la tasa previa de crecimiento del gasto en investigación. Los investigadores del sector público se han visto obligados a buscar financiamiento de nuevas fuentes no gubernamentales si quieren mantener y expandir sus actividades de investigación... resultó claro que la oferta y la demanda de ambas partes resultó articulada y estructurada en un proceso en que todo tipo de opciones fue explorada. las estrategias empresariales incluyen la colaboración con las universidades a efectos de adquirir nuevos conocimientos para la innovación. El gobierno británico visualiza ahora los vínculos universidad-industria como un medio para mejorar el desempeño económico y ha auspiciado las relaciones academia-industria a través de variados mecanismos. que se ve en todo el mundo desde los tempranos ’80. 1998: 37. y esto afecta su desempeño. 1996: 126. fiabilidad y conformidad con normas de seguridad y de regulación y la investigación universitaria se ve obstaculizada por esta situación. Los equipos e infraestructura científica en el Reino Unido son insuficientes. Ídem) En un artículo aparecido en Nature —29 de enero de1998— “Fuga de cerebros: alerta sobre la infraestructura de laboratorios en el Reino Unido". Ídem) ix) Inglaterra "La infraestructura de investigación en el Reino Unido está atenazada entre los niveles decrecientes de financiamiento público y la importancia creciente de los instrumentos complejos y caros para hacer investigación científica. puede leerse: "La gente que quiera obtener diplomas en investigación se irá a E.” (Jelsma. Enfrentados con una competencia creciente y con ciclos de desarrollo más cortos." (Nedeva et al.

en la medida que proveen de asesoramiento experto al gobierno. En 1994 cien investigadores actuaban como profesores invitados o asociados bajo este esquema. se estableció en la Universidad de Tsukuba una agencia denominada Alianza para la Investigación Avanzada. "Al igual que el consejero científico arquetípico que formula a la vez políticas de ciencia y ofrece ciencia para su uso en política. La Universidad de Tsukuba. En 1992 este grupo de expertos fue ampliado incluyendo investigadores en laboratorios privados que supervisaban las tesis doctorales de estudiantes usando las excelentes infraestructuras de sus laboratorios fuera de la universidad. los Estados 349 . y realizar investigación y proveer de asesoramiento experto en torno a un conjunto de problemas de naturaleza política. poniéndolas entre la espada y la pared. Las relaciones de financiamiento directo entre los gobiernos y las universidades estatales exacerba este conflicto y amenaza el papel de estas últimas. este tipo de arreglo está siendo crecientemente estimulado. Al igual que el financiamiento del sector privado.La universidad latinoamericana del futuro xi) Japón. "En 1988. pueden aparecer siendo — y actualmente son— abogadas defensoras de lo que proponen y demandantes de recursos para sí mismas. dependiente del MITI. Las universidades estatales. La necesidad de reclutar nuevos graduados ha hecho que desde hace mucho existan fuertes lazos entre profesores universitarios en las ingenierías y compañías privadas. entre otras. la prefectura de Ibaraki (donde se encontraba situada la ciudad de la ciencia Tsukuba) junto al Banco Japonés de Desarrollo. por ejemplo. por otro. se unieron a empresas privadas para promover actividades conjuntas de investigación a través del Centro de Apoyo de Investigación y Desarrollo de Tsukuba. por una parte. En 1994. está alentando la profundización de esos lazos a través de la enseñanza de posgrado. las universidades estatales serán crecientemente llamadas a desempeñar dos roles interrelacionados y potencialmente conflictivos: ayudar a plantear la política de ciencia. tecnología. educación y desarrollo económico. En parte para resolver este dilema de intersección y asesoría. cuya finalidad era promover investigaciones conjuntas entre académicos e investigadores de fuera de la universidad. al ayudar a plantear políticas de investigación y de desarrollo económico. Ídem) xii) Estados Unidos. 1996: 75. uno de los ocho ‘núcleos de investigación’ establecidos por el gobierno. los investigadores en los institutos nacionales enseñaban en esa universidad como profesores de tiempo parcial. perder su aura de objetividad y convertirse en un grupo más de presión. Pueden también." (Morris Low. siendo del orden de cincuenta en 1990.

creando organizaciones cuasi públicas con representación multisectorial para participar en el proceso de realización de políticas desde la planificación hasta la puesta en marcha." (David Guston et al. Ídem) 350 . Ellas desempeñan un papel importante mediando en potenciales conflictos entre los intereses de los participantes en los inputs y outputs de las políticas públicas. 1996:49.La universidad latinoamericana del futuro se han volcado hacia un modelo corporativo. Estas instituciones cristalizan la triple hélice de relaciones entre universidad. industria y gobierno a nivel del Estado. también desempeñan un papel importante conectando los intereses de los participantes con la agenda federal de investigación y desarrollo económico.

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....................... Nuevo papel del saber y transformaciones académicas.........................13 Segunda parte: Dinámicas de cambio Capítulo 2............................................................................161 Capítulo 4.......................................................................................................................................... Miradas prospectivas......................351 365 ............................301 Apéndice.La universidad latinoamericana del futuro ÍNDICE Introducción.........................79 Capítulo 3.................................................................................... América Latina en la sociedad del conocimiento.................... Mutaciones y permanencias en las universidades latinoamericanas.............................3 Primera parte: La presencia del pasado Capítulo 1...................................... La conformación histórica de una memoriosa institución original...............................343 Bibliografía............................209 Tercera parte: Escudriñando el mañana Capítulo 5.............................249 Conclusiones......

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