P. 1
Arocena, R - La Universidad a Del Futuro

Arocena, R - La Universidad a Del Futuro

|Views: 51|Likes:
Publicado porVíctor Orellana

More info:

Published by: Víctor Orellana on Dec 19, 2011
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

02/04/2013

pdf

text

original

Sections

  • Capítulo 1 La conformación histórica de una memoriosa institución original
  • Capítulo 2 Mutaciones y permanencias en las universidades latinoamericanas
  • Capítulo 3 Nuevo papel del saber y transformaciones académicas
  • Capítulo 4 América Latina en la sociedad del conocimiento
  • Capítulo 5 Miradas prospectivas

La universidad latinoamericana del futuro

La Universidad Latinoamericana del Futuro
Tendencias - Escenarios - Alternativas
Rodrigo Arocena y Judith Sutz

Colección UDUAL

1

11

La universidad latinoamericana del futuro

Primera Edición: 2000 ©UNIÓN DE UNIVERSIDADES DE AMÉRICA LATINA Edificio UDUAL, Circuito Norponiente Ciudad Universitaria, México 2000. udual@servidor.unam.mx ISBN Impreso en México Edición: Gisela Rodrígues Ortiz y Blanca Pérez González Diseño de portada, interiores y diagramación: Olivia González Reyes 2

La universidad latinoamericana del futuro
INTRODUCCIÓN GENERAL

Nuestro tiempo está signado por una nueva aceleración del cambio técnico que, generando a la vez nuevas posibilidades y nuevos riesgos, se constituye ante todo en un formidable factor de desestabilización de gran parte de las relaciones sociales. Muy grandes han llegado a ser las posibilidades técnicoproductivas de solucionar los problemas básicos de la alimentación, la vivienda, la salud y la educación de todos; en breve, de erradicar la pobreza. Lo lejos que sigue estando esta meta muestra claramente la insuficiencia de las visiones tecnocráticas que asimilan solución técnica con solución efectiva y real de los problemas. Paralelamente, se han multiplicado los riesgos éticos y ecológicos que el cambio técnico conlleva, su potencial para la violencia, su incidencia en la desocupación y en diversas formas de marginación. El control social de la ciencia y la tecnología se ha convertido en una cuestión decisiva. Hemos entrado en la era de la economía global, basada en el conocimiento y motorizada por la innovación, que conjuga un formidable potencial productivo con un no menos formidable potencial destructivo y con la inestabilidad multiplicada. La centralidad del conocimiento y las dificultades para manejarlo constituyen la clave de bóveda de muy diversos conflictos y de nuevas divisorias entre clases, naciones y regiones; ciertos viejos poderes se diluyen y otros se afianzan, mientras emergen poderes y cuestionamientos nuevos. En ese marco, América Latina pugna por construirse un nuevo lugar en el mundo. Las perspectivas varían de una zona a otra del continente, y en todos los casos ofrecen más de una posibilidad para el porvenir. Sin deterioro de esa diversidad, parece dibujarse —como “escenario tendencial”— una reinserción neoperiférica y dependiente de América Latina en la economía internacional. En esa dirección apuntan los caracteres más señalados de la transformación productiva en curso, la creciente subordinación de nuestra estructura económica a los intereses de la gran finanza y las corporaciones de los países centrales, la persistente inequidad y la elevada marginación, la brecha que se ahonda entre nuestros países y los del Norte en materia científica y tecnológica, las trabas múltiples que atenazan la innovación social en general. Las posibilidades colectivas para acceder al conocimiento, las capacidades para crearlo o adaptarlo, difundirlo y usarlo de 3

La universidad latinoamericana del futuro
forma socialmente fecunda son demasiado escasas entre nosotros. La región como tal y gran parte de su población van sufriendo, pues, nuevas postergaciones. En semejante panorama, una condicionante fundamental del futuro del continente será la evolución que vivan sus universidades públicas. Éstas no sólo son las principales transmisoras del conocimiento avanzado sino también sus grandes creadoras; el papel de esas universidades en la inves-tigación latinoamericana es, en términos relativos, muy superior al que se observa en los países industrializados. Además, la Universidad Latino-americana constituye una institución original, fruto de una construcción histórica específica, cuya tradición la liga tanto a la crítica del conocimiento —de sus contenidos y de sus usos— como a la búsqueda de caminos propios para el desarrollo latinoamericano. Pues bien, quizás nunca en nuestra historia hemos necesitado con tanta urgencia como hoy capacidades para generar, transmitir y usar masivamente conocimientos del más alto nivel en formas críticas y originales. Razón no menor para creer esto es justamente el propio proceso de globalización frente al cual la debilidad en materia de creación, transmisión y utilización de conocimiento equivale a una condena a seguir pautas ajenas. Cuanto más adaptadas son éstas a realidades particulares, más ineficiente puede resultar seguirlas en América Latina; sin nuestras universidades actuando como generadoras activas de cono-cimiento, demasiados problemas específicos de la región quedarán en el limbo de las preguntas formuladas por nadie . La Universidad Latinoamericana llegó ya al fin de la etapa histórica forjadora de su personalidad original. Sacudida, hoy se debate en un mar de incertidumbres y contradicciones, por los procesos que están cambiando aceleradamente al continente, y por la mutación global inducida por la nueva centralidad del conocimiento. Escudriñar los futuros posibles de nuestra universidad ofrece un punto de vista privilegiado para analizar las perspectivas de esta parte del mundo. Esa noción orienta nuestro trabajo que aspira a comprender un poco mejor, en relación con el desarrollo humano autosustentable del continente, qué puede ser y qué quiere ser la Universidad Latinoamericana. El marco de referencia y la prospectiva Queremos abordar la problemática universitaria latinoamericana desde cuatro enfoques, interdependientes pero diferenciables: (i) normativo, (ii) 4

La universidad latinoamericana del futuro
fáctico o descriptivo, (iii) prospectivo y (iv) propositivo. Cada uno de ellos condiciona a los demás y, al mismo tiempo, debe ser distinguido de ellos. La idea que se tenga acerca del “deber ser” de nuestras casas de estudios superiores informa, por supuesto, las propuestas para transformarlas de modo que su accionar real contribuya más sustantivamente al avance hacia las metas postuladas. A su vez, éstas orientan el análisis de lo que ha sido, así como lo que puede ser. La realidad, sea cual sea su naturaleza última, resulta demasiado intrincada como para que el conocimiento humano pretenda dar cuenta global y objetiva de ella. Cabe, sí, aspirar a poner de manifiesto ciertos aspectos de su trama infinitamente compleja, si se es capaz de escoger puntos de vista y de diseñar instrumentos de observación que iluminen algunos elementos y relaciones relevantes, lo cual en el mejor de los casos dejará mucho en la penumbra o aun en la oscuridad; si, además, se dispone de esquemas conceptuales en los cuales insertar lo observado, de modo que tenga sentido y permita captar ciertas dinámicas sustantivas, se habrá realizado algún aporte al conocimiento de los hechos y de su entrelazamiento. El enfoque normativo condiciona la labor descriptiva por lo menos de dos maneras, pues incide en el ángulo de observación que se escoge y en el color del cristal a través del cual se mira. Lo primero puede, en medida considerable, ser explicitado, y debe serlo, pues implica asumir el carácter parcial del conocimiento generado, y su dependencia del punto de vista, así como reconocer que en la selección de este último incide la aspiración a la pertinencia de la investigación emprendida. El trabajo en las ciencias sociales, y no sólo en ellas, ha de prestar atención recurrente a la medida en que nuestros valores —y gustos, intereses, pasiones, aspiraciones, improntas culturales, prejuicios— colorean lo que creemos ver. Sabemos que no nos ha sido dado a los humanos el poder de captar todos los tonos y matices, pero la labor científica incluye la lucha permanente contra la tentación de reducir la paleta de colores reconocidos más allá de lo que es necesario para construir y comunicar el conocimiento. Hay allí una contradicción que no se puede resolver; quizás no sea tampoco deseable superarla, pues la tensión entre lo que se quiere descubrir o construir y lo que se hace con los datos de la realidad, si bien ha dado lugar a innumerables productos de deshecho e incluso no pocos errores de grandes científicos, también ha aguzado algunas de las miradas más profundas e inspirado construcciones perdurables. En 5

La universidad latinoamericana del futuro
cualquier caso, asumir que el conocimiento humano no puede ser global y neutral no implica la renuncia a toda objetividad. La elaboración de los hechos científicos incluye, en todas las ciencias, convenciones y negociaciones; pero quien crea que eso es todo lo que hay debiera recordar que algunos cultores de la llamada sociología constructiva de la ciencia llegaron a descubrir, con asombro, la realidad del mundo material. Lo cual equivale a decir que no todo vale, ni en las ciencias de la naturaleza ni en las ciencias de la sociedad. Más aún, la búsqueda de una cierta objetividad, aún parcial e históricamente condicionada, es imprescindible precisamente si las aspiraciones no se limitan a lo descriptivo. Parece evidente que, responsablemente, sólo se puede avanzar en algunas propuestas, y cuestionar otras, a partir de una comprensión mínimamente objetiva de lo que se puede o no hacer. Pero el enfoque fáctico condiciona no sólo al enfoque propositivo sino también al normativo; en efecto, salvo que este último se limite a reivindicar el bien, la verdad, la belleza y la felicidad, debe construirse en diálogo conflictivo con lo posible. Tiene sentido postular el derecho a la atención médica, no a la vida eterna. La expansión de los conocimientos dotados de alguna objetividad enmarca, condiciona o moldea a las aspiraciones normativas; recíprocamente, corresponde a éstas contribuir a orientar a la investigación, impulsándola a ir más allá de lo que en cierto contexto parece posible, fijándole metas y también restricciones, como lo recuerda con fuerza la problemática contemporánea de la bioética. Diseñar puentes entre el “deber ser” y lo que “realmente se hace”, o se hará, es lo propio de los enfoques propositivos. Elaborarlos presupone asumir con modestia la incertidumbre, la pluralidad de futuros posibles y lo limitado de nuestra capacidad para anticiparlos. Ahora bien, en rigor, el mero hecho de proponer un curso de acción implica aceptar, a la vez, que el porvenir no está determinado por el pasado, y que no es independiente del mismo. En esta óptica, la construcción de propuestas ha de recurrir a la ayuda de la prospectiva, entendida como conjunto de esfuerzos sistemáticos orientados a explorar lo que Bertrand de Jouvenel denominó los futuribles, vale decir, los futuros posibles. En realidad, también el esfuerzo por conocer la realidad puede apelar a la prospectiva, pues a menudo no se comprende lo que es algo si no se tiene una idea de lo que puede llegar a ser, de las posibilidades de transformación que encierra. A la inversa, no tiene sentido escudriñar el futuro si no se conoce el presente y sobre todo el pasado: el estudio de los hechos 6

La universidad latinoamericana del futuro
con espesor histórico, que desde este ángulo se denomina retrospectiva, suele constituir la parte más extensa de una labor prospectiva. En fin, a riesgo de subrayar lo obvio, recordemos los límites precisos de semejante labor, ajena por completo a la pretensión futurológica. Se ha dicho de la filosofía que se trata de una auxiliar para la discusión democrática de la sociedad consigo misma. En una vena similar, cabe decir que la prospectiva es una auxiliar para la toma democrática de decisiones, en tanto colabora con la discusión de las posibilidades que la realidad abre o cierra y, por ende, con la elaboración y evaluación de propuestas. Esquema de la monografía En la siguiente sección, con la que concluye esta introducción general, sintetizamos nuestro enfoque normativo; su punto de partida lo constituye la noción de desarrollo humano autosustentable; el enfoque se elabora atendiendo a lo que ese tipo de desarrollo, en el caso de América Latina, requiere de sus universidades. Surgen así ciertas metas generales, cuyo grado de viabilidad es importante analizar. Las posibilidades que encierra el futuro dependen en medida significativa de la trayectoria pasada, del tipo de instituciones y de interrelaciones con la sociedad que la historia ha forjado. Recapitular ciertos aspectos relevantes de semejante trayectoria es el objetivo de la primera parte, “La presencia del pasado”, compuesta por un capítulo titulado “La conformación histórica de una memoriosa institución original”; ese ejercicio retrospectivo apunta a caracterizar la “idea de universidad” que llegó a conformarse en nuestro continente. Las interrogantes respecto de la viabilidad de las metas sugeridas orientan también la selección de los principales aspectos a estudiar de la realidad en la que está inmersa la universidad latinoamericana contemporánea. A ello está dedicada la segunda parte, “Dinámicas de cambio”, conformada por los capítulos 2, 3 y 4 de esta monografía que se ocupan, respectivamente, de tres tipos de dinámicas interconectadas: las internas a las instituciones universitarias del continente, las que están transformando el conocimiento a escala universal, y las que están moldeando un nuevo periodo en la evolución económica de América Latina. El capítulo 2, “Mutaciones y permanencias en las universidades latinoamericanas”, intenta sintetizar algunos cambios sustantivos de las últimas décadas, captar por debajo de los mismos ciertas continuidades 7

sirve de introducción a nuestro enfoque prospectivo. “Nuevo papel económico del saber y transformaciones académicas”. El capítulo 4. “Miradas prospectivas”. vinculadas con la constitución de la ciencia y la tecnología en fuerza productiva fundamental de la economía contemporánea. por cierto muy primaria. tanto al cogobierno autonómico y participativo.La universidad latinoamericana del futuro sustantivas y recapitular los mayores problemas que. 8 . desafían a sus casas de estudios. constituida por el Capítulo 5. como a modalidades muy específicas de interacción con la sociedad. y luego esbozamos ciertos criterios para la renovación de la idea latino-americana de universidad. que analiza las perspectivas futuras del desarrollo latinoamericano. se refiere a las características de la inserción en curso del continente en la economía global y al papel que en la misma desempeña el conocimiento endógenamente generado. se ocupa primero de las nuevas tendencias en lo que hace a la generación de conocimientos. Nuestro enfoque propositivo se presenta en la “Conclusión provisional: universidades y sociedades de aprendizaje”. en la visión de los actores internos. una construcción. De esa forma se establece el contexto para lo que es el objetivo central del capítulo. donde primero discutimos las propuestas reformistas que levantara tres décadas atrás Darcy Ribeiro. Esta última es nuestra preocupación mayor. cuestiones que llevan a mirar en forma comparativa lo que sucede con la educación superior. y las contradicciones entre las realidades de hoy y la tradición de la Reforma Universitaria que inspira. La sección final del capítulo. El capítulo 3. las dificultades materiales. No se aspira más que a contribuir al intercambio de ideas acerca de las vías más adecuadas para que la Universidad Latinoamericana sea la protagonista principal de su propia transformación. que empieza revisando ciertos análisis acerca del porvenir de la educación superior. “América Latina en la sociedad del conocimiento”. Luego se analiza el impacto de ello en los rápidos cambios que está experimentando el quehacer académico en los países “centrales”. de escenarios alternativos para las universidades latinoamericanas del futuro. la investigación y la innovación. “Escudriñando el mañana”. Ése es el tema de la tercera parte. desde la perspectiva de lo que requiere el desarrollo humano autosustentable del continente. La atención se concentra en las principales dinámicas que se despliegan dentro de la institución universitaria signadas por la acelerada expansión cuantitativa de la educación superior.

La enseñanza avanzada. los “países centrales” y las “sociedades de aprendizaje” no constituyen conjuntos idénticos. en una conceptualización muy primaria. 1997) que. los aprendizajes colectivos— alcanzan niveles altos y tienden a expandirse sistemáticamente. En cierto sentido. el signo y la magnitud de las consecuencias de todo ello sobre la gente están lejos de ser uniformes. Usamos esta expresión. si acaso toda la humanidad resulta sumergida. de una manera u otra. ámbitos por excelencia de conjugación de la investigación y la educación. en la desigualdad entre individuos. en el mundo de hoy. multiplican los conflictos. para designar a las naciones o regiones donde la educación. pero seguramente tienen importantes puntos en común. La repartición de sus beneficios. profundamente insertas en el entramado de las relaciones sociales más gravitantes. inciden cada vez más en la riqueza y la pobreza de las personas y las naciones. La afirmación 9 . Todo ello multiplica las tensiones que soportan las universidades. las naciones o regiones que no están lejos de ser “sociedades de aprendizaje” constituyen las periferias o semiperiferias de una nueva división internacional del trabajo y la riqueza. Nuevos poderes. Pero. En cambio. La ciencia y la tecnología han devenido en un factor mayor de desestabilización generalizada. por supuesto. gran parte de la humanidad está lejos de integrarse en una “sociedad del aprendizaje”. las universidades devienen en “instituciones nucleares”. Ello es así en la medida en que el planeta entero experimenta inmensos impactos originados por la expansión explosiva del conocimiento y por su redoblada incidencia en las relaciones de poder económico. político. su calidad y su difusión. la capacitación. física y espiritual. La emergente economía planetaria se basa en el conocimiento y es impulsada por la innovación. en los engranajes de la “sociedad del conocimiento”. ideológico y militar. grupos y regiones. y también de sus perjuicios. En esa economía.La universidad latinoamericana del futuro Exigencias del desarrollo humano austosustentable Vivimos una época que conduce naturalmente a reconsiderar la misión —o mejor quizás. Parte de la heterogeneidad y la desigualdad a la que asistimos puede ser captada diciendo que. las misiones— de la universidad. abiertos o encubiertos. Se ha dicho (Etzkowitz. directa o indirectamente. la innovación y la difusión de los saberes —en suma. nuevas oportunidades y nuevos riesgos se asocian a la expansión de los conocimientos. cabe hablar de la emergencia de una sociedad global del conocimiento.

. universales y de fe en los pueblos de este continente.el rescate de los valores regionales. mayor en términos relativos que la registrada en los países centrales. La cuestión aquí encarada ha sido planteada de modo que involucra un amplio espectro normativo: Es indispensable […] definir la nueva misión de la universidad y acentuar la responsabilidad social de los que tienen el privilegio de tener acceso a ella. En primer lugar. su validez no es tan evidente en las periferias o semiperiferias como en el centro. vienen a sumarse otras específicamente latinoamericanas: la relevancia indudable de la institución en nuestro continente. En los cambios que se avecinan. pero debe ser elaborada y matizada al menos en dos sentidos.la formación de profesionales capaces de dominar intelectualmente el sistema productivo en pro de las culturas regionales latinoamericanas. . la incidencia del conocimiento en el nuevo tipo de dependencia que va modelando la inserción de América Latina en la economía globalizada y los desgarramientos sociales y culturales que jalonan ese proceso. el acrecentamiento de su contribución a la investigación regional. En segundo lugar. Como la ciencia nunca había sido una fuente de poder tan grande como lo es actualmente. . la relevancia acrecentada que alcanzan ciertas universidades es un fenómeno ambivalente.La universidad latinoamericana del futuro refleja una verdad profunda. de manera 10 . el agotamiento de un ciclo histórico de la misma y. al mismo tiempo. pues abre caminos a muy diversos usos sociales del conocimiento y a complejas transformaciones de la cultura.mayor participación en la interacción cultura-desarrollo.menor dependencia tecnológica y mayores esfuerzos para humanizar la tecnología.una cultura de la justicia social y de los derechos humanos. a la universidad latinoamericana —además de los nuevos roles en cuanto a los desafíos científico-tecnológicos y del nuevo tipo de relaciones que debe establecer con la sociedad en general y con el sistema productivo en particular— le corresponde también el importante papel de estar vigilante para garantizar en sus comunidades: . A las razones generales que inducen a repensar la misión universitaria. . nunca ha sido tan válido como hoy el aforismo de Rabelais: “ciencia sin conciencia es la muerte del alma”.

1996a: 123) En contexto tan amplio y exigente. pero no sugiere ninguna unicidad de modelo. Por cierto.fortalecimiento de la identidad y pluralidad cultural. ambientales y materiales— del desarrollo futuro. política y cultural. y reivindicando el valor de la autonomía cultural en sentido amplio.desarrollar una mayor articulación entre los centros académicos de alto nivel con vocación regional e internacional.. según la noción de que grandes esfuerzos durante un cuarto de siglo llegaron a convertir en un verdadero patrimonio compartido. . como contraposición a la frustrante identificación entre crecimiento económico y desarrollo. institucional. y el compromiso con una cultura de la ética basada en valores de solidaridad y justicia social. de clase. técnico-económica. la noción resalta tanto la importancia de una diversidad de actores colectivos como la de las variadas capacidades para la innovación.producción de horizontes reflexivos sobre los cambios de la sociedad actual y del mejoramiento de una conciencia crítica y emancipadora. a este respecto reivindicamos la mejor tradición latinoamericana de las décadas de la posguerra. la autosustentabilidad del desarrollo alude a la capacidad de las generaciones presentes para construir las bases —humanas. . (García G. cuando se lleva a cabo sin hipotecar las posibilidades de las generaciones futuras para construir sus propias opciones de desarrollo.La universidad latinoamericana del futuro que la universidad asuma su doble función de mediación crítica y de servicio a las exigencias de la sociedad. . reformulando la idea del desarrollo endógeno de manera ajena a toda pretensión autárquica. La formulación tiende a resaltar la impronta plural —otro logro de las últimas décadas— que ha llegado a incorporar la noción de desarrollo: apunta a ciertas metas genéricamente humanas. tanto como a una transformación de las relaciones sociales. Asimismo. Esta última noción se refiere pues aquí a una expansión de las capacidades productivas. pensándola en clave temporal de largo plazo. de género o de cualquier otro tipo. Semejante desarrollo es sustentable. alejándose del monismo y del determinismo. focalizaremos nuestra atención en ciertos aspectos que se vinculan directamente con las exigencias del desarrollo humano autosustentable. 11 . que tienden a mejorar la calidad de vida y a disminuir las desigualdades étnicas. según la cual “desarrollo” denota algo muy próximo a lo que después se denominó “desarrollo humano”.

como con otros sectores sociales. e) cooperar a la mejor comprensión y solución de los problemas colectivos. f) en general. y con una amplia perspectiva cultural. en relación con dicho objetivo: a) generar conocimiento pertinente y de la más alta calidad. social y ambientalmente responsables. particularmente en su dimensión prospectiva. b) transmitir el conocimiento pensado con cabeza propia. en un mundo donde cada vez más seres humanos quedan al margen de los cambios. será lo que el desarrollo humano autosustentable de América Latina requiere de sus universidades.La universidad latinoamericana del futuro En la acepción que venimos de esbozar nuestro punto de partida. y también nuestro punto de llegada. lo que equivale a colaborar en la forja de “ciudadanos para los cambios”. de calidad y renovable a lo largo de la vida entera. tienda a capacitar a la gente para conocer y decidir su propia posición ante las diversas transformaciones en curso. Éstas deben. para pensar en el largo plazo. d) colaborar en la transformación global del sistema educativo. apuntando a la generalización de la enseñanza avanzada. tecnología. 12 . sociedad y desarrollo. dotados de una sólida capacitación interdisciplinaria en lo que hace a las complejas relaciones entre ciencia. c) formar profesionales creativos. mediante la extensión universitaria y la interrelación. tanto con el sector productivo. e impulsar su uso. lo que supone una amplia y diversificada capacidad de investigación. fomentar un tipo de vinculación con la sociedad que.

pero cuando se mira a la historia. en parte. comenzamos por una mirada al pasado. se establece en Santo Domingo. La universidad hispanoamericana Suele hablarse de la Universidad Latinoamericana. el Movimiento de la Reforma Universitaria que se desencadenó cuando en Brasil la universidad.La universidad latinoamericana del futuro PRIMERA PARTE: LA PRESENCIA DEL PASADO Capítulo 1. y se vio profundamente alterada por una “revolución”. en sentido propio. (Tünnermann. cuando ‘aún olía a pólvora y todavía se trataba de limpiar las armas y herrar los caballos’. por muchísimo tiempo. todavía no existía. La conformación histórica de una memoriosa institución original Los militares. según la frase del cronista Vázquez. fue la única institución que impartió enseñanza postsecundaria. En América Latina y el Caribe la Universidad fue creada antes que el resto de la educación y. la primera Universidad del Nuevo Mundo. 1996: 17) En 1551 se crean las universidades de San Marcos de Lima y de México. A menos de medio siglo del descubrimiento. que llegaron a 31 al producirse la independencia. todos los profesionales dan mayor valor a la historia de la institución a la que pertenecen que los profesores universitarios a la historia de la universidad en general y a la de aquélla en la que trabajan. de la visión departamentalizada que ve a la curiosidad histórica como una obligación de historiadores. Ese desprecio por la historia. afirma este autor. en 1538. desde nuestra preocupación por el futuro.” (Ídem) 13 . dificulta la superación de la crisis actual. así como un exotismo extravagante y poco serio cuando la desempeñan docentes de otras áreas. “A la época en que Harvard fue fundada (1636) América Latina contaba con 13 Universidades. afirma Buarque (1993: 82) quien sostiene que ese desprecio resulta. la universidad es una institución cuya trayectoria de más de cuatro siglos se inicia con la Conquista misma. mientras que en la América que fuera conquistada por los españoles. cuando todavía no había ninguna en lo que serían los Estados Unidos. En la sección americana del imperio portugués la universidad realmente no existió. una división se impone. los diplomáticos. Coincidiendo con ese punto de vista.

por el contrario. consideró a la obligación de estudiar en la metrópoli. como fue en Bolonia. como en los casos de las universidades de México. las viejas universidades europeas adquieren su autonomía luchando ‘contra los poderes eclesiásticos tanto como contra los poderes laicos’ [Le Goff]. 1990:14-15) 14 .. no las crean por anticipado como ocurriría. de Lima. por un acto administrativo. Pero. 1974: 103-104. a diferencia de las viejas univer-sidades europeas. Lima y Santiago de la Paz (Santo Domingo). como ocurrió en París. o de ambos.. Bogotá y Quito. Oxford o Bolonia. Al igual que en Europa. (Brunner. las autoridades daban su aval a congregaciones previamente establecidas. Los estatutos que reciben sólo vienen a sancionar esas conquistas.] como un producto experimentado y surgido del contexto histórico europeo. como quizás fue el caso de Salamanca. Portugal. en el Nuevo Mundo. Podía ser una congregación de alumnos. Las universidades llegaron a América [.La universidad latinoamericana del futuro Entre las potencias coloniales europeas la prioridad acordada para la fundación de universidades en tierras colonizadas constituye una verdadera excepción española. como en París. 156) Aunque las creaciones formales de universidades fueron más de 30. como las de Santo Domingo. impuesta a quienes quisieran acceder a la universidad y hubieran nacido en las colonias. la universidad americana quedó colocada desde su propia instalación en el Nuevo Mundo entre los poderes eclesiástico y real. y sólo se puede reconocer nivel a unas pocas. en el caso de la universidad americana. reconocían meramente a una societas o ayuntamiento que preexistía a su sanción por parte del poder. su tierra de origen. (Steger. Fueron transplantadas y recibidas aquí junto con el poder real y con la cruz. estas corporaciones se organizaron lentamente mediante conquistas sucesivas. en esos lugares. Unas fueron autorizadas por el Papa. ella nació de la voluntad de esos poderes antes que desarrollarse ‘contra ellos’. en cambio. En seguida. las universidades son importadas y su establecimiento es otorgado desde arriba y desde fuera. Al decir de Le Goff. que incluyen a las de México. otras por el Rey. de Córdoba y Chile. como un sustento de la dependencia de estas últimas. En efecto. de doctores y maestros. al igual que en Salamanca o Alcalá. algunas no pasaron de lo nominal. Por el contrario.

en Santo Domingo. reales y pontificias. En su trayectoria evolucionaron hasta constituirse en ‘universidades del virreinato’. Su influencia en las restantes universidades del Nuevo Mundo fue decisiva. las dos universidades españolas más famosas de la época. por decisión de los poderes laicos y religiosos. (Ídem: 17-18) Importa detenerse todavía en las características de los modelos y en la evolución posterior de las copias. cada una disponía del monopolio docente en un territorio determinado y estaban bajo la directa autoridad real. y son las precursoras de las universidades nacionales de América Latina. Lima y Santiago de la Paz. inspirados en la tradición salamantina hasta en los menores detalles. se vinculó en sus orígenes con la idea de servicio a la nación.” (Tünnermann. Santo Domingo. Más concretamente: “Salamanca y Alcalá de Henares. y en oposición a la ya existente. esta última la segunda establecida en tierras dominicanas. respondió al modelo de “convento-universidad” de Alcalá. las otras tres universidades 15 . en cambio. ambas de 1551. y con mayor independencia del poder civil. puede considerarse como el antecedente de las universidades católicas o privadas.La universidad latinoamericana del futuro Lo que se importa. las de México. Sus constituciones y estatutos. es pues una institución cuya idea de universidad responde al modelo medieval europeo. 1999: 14) La primera de todas. fueron creadas por iniciativa de la corona y tuvieron el carácter de universidades mayores. Se ha sostenido que ya en el siglo XIII las universidades en tierras españolas se caracterizaban por su estrecha relación con las monarquías de sus respectivos territorios: de acuerdo con la posición que Alfonso el Sabio asignó a Salamanca. o más bien a la monarquía. la primera universidad de España. Cabe pues calificarlas de universidades estatales. (Steger. 1974: 160) Este “modelo salamantino” orientó a tres de las seis universidades hispanoamericanas fundadas en el siglo XVI. Salamanca en cambio. Como ya se observó. cuyo rector era también el prior del convento. Lima y México. fueron adoptados o copiados por muchas otras universidades del continente. Las dos fundaciones universitarias más importantes del período colonial. universidad centralmente preocupada por la teología. fueron los modelos que inspiraron las fundaciones universitarias en el Nuevo Mundo.

sobrepasando la influencia original de las pautas culturales de Salamanca. que en el breve lapso que va de 1622 a 1625 establecieron seis universidades en América del Sur. (Tünnermann. universidad que había tenido un espíritu más abierto. los estudiantes de la Universidad de México intervenían en la designación de los docentes. la institución debe formar los nuevos grupos dirigentes y ser un puntal de la “conquista espiritual”. preciosos antecedentes de la cogestión universitaria. (Ídem: 182) Esa institución importada tuvo. pero en ese caso como en los otros el 16 . 1999: 22) Este rasgo se vincula también con la tradición original de Salamanca.” (Tünnermann. así como el derecho a votar en el discernimiento de las cátedras de que disfrutaron sus alumnos. este último devino hegemónico. Se organizó como una totalidad y no como un simple agregado de partes. por oposición al de París. tanto en España como en América a partir del desencadenamiento de la Contrarreforma. así. con una visión propia del mundo. un carácter unitario: “La estructura académica de la Universidad colonial respondió a una concepción y a un propósito muy definidos.La universidad latinoamericana del futuro —las de Santo Tomás de Aquino en Santo Domingo. lo que le permitió ser una institución unitaria. que constituye una de las características de la universidad latinoamericana. como sus modelos originales. 1974: 163-164) Este propósito lo ilustra elocuentemente el impulso fundacional de los jesuitas. pretensión que constituye un antecedente importante de la autonomía universitaria. la importación de la universidad a la América Hispana tiene lugar en el clima espiritual de la Contrarreforma. “universidad de profesores”. También debemos recordar la participación estudiantil en el claustro de consiliarios de algunas de estas universidades. Pero no duró: más allá de las diferencias de origen y de estructura de los diversos establecimientos. un cierto talante humanista habría caracterizado los primeros tiempos de la Universidad de México. Bogotá y Quito— respondían al modelo de Alcalá. dispuesto incluso a aceptar las enseñanzas de Copérnico. de la cual la universidad colonial jamás llegó a disfrutar plenamente. que incorporaba rasgos propios de la “universidad de estudiantes” según el modelo de Bolonia. 1996: 18) Se ha destacado asimismo la pretensión de la universidad colonial de autogobernarse mediante la acción de sus claustros. del hombre y la sociedad. (Steger. Así.

Su decadencia económica y cultural empezó a gestarse cuando Colón no había llegado a América. a la vez. política y cultural. no sólo brindó una formación de tipo universitario a un número significativo de personas sino que también preparó a muchos jóvenes de 12 a 17 años. 201). sacerdotes. La ciencia moderna se creó y desarrolló en otros ámbitos. (Steger. el programa baconiano de aplicación de la ciencia naciente al progreso humano fueron rasgos especialmente ajenos a la cultura dominante de la España imperial. que llevaron a Humboldt a decir que se trataba de la ciudad del Nuevo Mundo. 1974: 160-161. Incluso un cierto desarrollo de la actividad de investigación durante el siglo XVIII. Pero su evolución histórica la mantuvo al margen de las corrientes culturales más renovadoras de la época en que la misma fue transplantada al Nuevo Mundo. Sin desmedro de ciertas diferencias. al tiempo que —por la propia estructura de la sociedad— ella 17 . Es en una de sus versiones más pobres que aquella idea de universidad llegó a estas tierras. a un número significativo de las intelectuales intermedios e inferiores. en el Viejo Mundo. funcionarios: “desde su establecimiento. con las instituciones científicas más grandes y firmemente fundadas. La universidad colonial fue una institución de funcionamiento a menudo precario. tuvo el carácter de “ciencia extrauniversitaria”. 1974). El libre examen. visto como reflejo hispanoamericano de la Ilustración. como conjunto la universidad colonial tuvo “una vida propia del último periodo de la escolástica”. Ahora bien.La universidad latinoamericana del futuro dominio de la institución correspondía a los profesores y a la disciplina religiosa (Steger. ajenas a las ciencias y a las ingenierías. con grandes problemas para conseguir catedráticos de alto nivel. la experimentación. la atención a la práctica. Estados Unidos incluido. siguió con la destrucción de la agricultura mora y se afianzó con el primado de la Inquisición. para dejar una huella duradera en las corrientes culturales dominantes. que después no siguieron estudios superiores pero fueron maestros. la Academia de Pintura y Escultura y el Jardín Botánico de México. como la Escuela de Minería. basada en instituciones promovidas directamente por la monarquía borbónica y a menudo resistidas desde las universidades. El Renacimiento apenas la rozó. muy escasa actividad científica y no demasiados alumnos. la universidad jugó en América un papel crucial en las ‘luchas por la hegemonía’ social. la universidad fue una creación colectiva original. Sin embargo. formando a un sector de las élites superiores y. despreciadoras de la tecnología y del trabajo práctico. con la expulsión de los judíos.

tienen una responsabilidad muy amplia en el conjunto del sistema educacional. (Steger. (Ribeiro. 232) No es de extrañar que la universidad colonial hispanoamericana se mostrara más bien ajena a las luchas por la Independencia. después de la Independencia. 1990: 16) Ese papel lo desempeñó contribuyendo al afianzamiento de una estructura donde la “limpieza de sangre” era requisito. Verifícase así cuán reducido fue el número de cuadros de nivel superior de que dispuso Brasil para dirigir su vida independiente. Distinta fue la historia en la tierras de dominio lusitano. con la cual inició su trayectoria secular. calificada de escolástica.. (Brunner. a la vez. A diferencia con el resto de América. que en algunos casos sobrevive de hecho hasta el siglo siguiente y en otros es disuelta. [. A esta experiencia nos referiremos especialmente en un capítulo posterior.La universidad latinoamericana del futuro se mantenía relativamente alejada del mundo de la producción y de la difusión de las técnicas”. 1971: 62) No habrá allí universidad propiamente dicha antes del siglo XX.000 graduados. durante el período colonial. (Ídem. tanto para un puesto administrativo superior como para la admisión en los últimos exámenes universitarios. En Hispanoamérica. calificada por el gobierno que tomó la medida de “inútil.. atrasada y rutinaria.] las universidades de la América española prepararon. se asiste a la disolución más o menos rápida de la vieja institución. Por un lado. 150. el Brasil llega a la independencia sin contar con ninguna universidad.. como sucedió con la Universidad de México. parecen coexistir a lo largo del siglo XIX la decadencia de la universidad colonial con los esfuerzos incipientes de las nuevas repúblicas para crear una institución distinta. Se calcula que [. 1974: 203 nota) Todavía en 1805 la Universidad de Quito le negó al estudioso José Mejía un título en derecho por su origen ilegítimo. entre 1577 y 1822] tan sólo 2. 18 .. Este país recién instituyó sus primeras escuelas de enseñanza superior en la década anterior a la independencia [que tuvo lugar en 1822]. Actuó junto con los grupos dominantes y fue parte destacada de la estructura de poder creada por la Conquista.500 jóvenes nacidos en Brasil siguieron cursos en Coimbra. Por otro lado. irreformable y perniciosa”. se crean o se reestructuran universidades que dependen estrechamente del gobierno y.

incorporada al antiguo ideal iluminista del ‘Estado docente’. El continente vive bajo gobiernos de generales y abogados que pueden preocuparse o no de la educación en general. “La universidad que forma profesionalmente al ‘abogado’ (estudios de carreras). como reestructuraciones. 1990: 19) Al aparato estatal. pero de cuyo campo de atención suelen estar muy lejos la ciencia. o republicana. e impulsar el cultivo de las disciplinas académicas. En 1821 se crea la Universidad de Buenos Aires. típica del siglo XIX latinoamericano.” (Brunner. el de desempeñarse como “Estado docente”. cuya misión era promover la educación en todos los niveles. Se esbozaba así una nueva idea de universidad. y a sus vértices. asegurando a la vez la formación requerida para poder ocupar posiciones dentro del aparato de gobierno a las cuales se llegaba. la “universidad nacional”. la tecnología y sus conexiones con el desarrollo de la producción. Alrededor del 75% de sus graduados entre 1844 y 1879 fueron licenciados de la Facultad de Leyes y Ciencias Políticas. mediante el patrocinio familiar o político. formar profesionales y en particular los cuadros del sector público. habitualmente. (Brunner. cuyo último capítulo se titula precisamente “La ‘universidad de abogados’ en el siglo XIX”. lo definitorio de este modelo institucional para la educación superior fue su orientación profesionalista: 19 . la Universidad Central de Venezuela y la Universidad Central del Departamento del Ecuador. se llega entonces también por la fuerza de las armas. decidida en 1839 por el gobierno chileno. responsable de la educación nacional. en 1826 surgen.los elementos decisivos para la configuración de una idea del Estado que será característica de la América Latina del siglo XIX”. dice Steger (1974: 291). mientras que en la institución precedente los grados otorgados en filosofía y teología fueron más que los de leyes. 1990: 18-20) En los hechos. ideada y regida por Andrés Bello. y la creación en 1842 de la Universidad de Chile. No sin razón se ha dicho que la de Chile fue el modelo de la “universidad de abogados”. En este periodo “la carrera de abogado se transforma —con el advenimiento de las repúblicas independientes— en el principal canal de socialización y acceso hacia las élites políticas nacionales.La universidad latinoamericana del futuro Ilustra este doble proceso la clausura de la Universidad de San Felipe. Estas instituciones nuevas o renovadas se vinculan con un cometido esencial atribuido al sector público. encierra —gracias a la acción de Andrés Bello. en 1849 culmina la instalación formal de la Universidad del Uruguay.

alguna calidad fue preservada en las mejores escuelas de ingeniería y medicina. Sin embargo. la educación superior en América Latina. En Europa. las humanidades y las ciencias básicas. la universidad republicana se estructuró de acuerdo con el denominado “modelo napoleónico”.” (Paris. erigiendo así el monopolio estatal de la educación. Hasta 1877 —al sancionarse la Ley de Educación Común— la enseñanza primaria continuará dentro de la Universidad.La universidad latinoamericana del futuro Una característica importante de las universidades latinoamericanas fue siempre el predominio de las escuelas profesionales de derecho. fue definida casi siempre como sinónimo de educación para las profesiones. en el Uruguay el reglamento de instalación de 1849 “confió a la Universidad Mayor de la República. (Schwartzman. Esta tendencia vio facilitado su influjo por el modelo que inspiró a la “universidad republicana” y. en esa misión de la universidad republicana y pese a esfuerzos sostenidos de varios pioneros. a la apertura de nuevas disciplinas y a las tentativas de mudanza provenientes de gobiernos y movimientos reformistas. desde sus inicios. medicina. De esta manera. mas también fue un factor de resistencia a las innovaciones oriundas de los nuevos grupos sociales que aspiraban a una educación superior más accesible. las modernas ciencias de la naturaleza apenas si encontrarán un lugar de destaque. a su vez. recién en 1934 se le segregará la enseñanza media. La expresión designa a la forma organizacional de la educación superior francesa durante el siglo XIX. normalmente orientado para la educación general. estas escuelas profesionales generalmente están situadas fuera de las universidades o por lo menos se organizan de forma independiente del núcleo académico central. como en lo que se dejó a un lado. por ejemplo. Como bien se sabe. ingeniería y de las academias militares. Conviene recapitular sus principales rasgos. 20 . Así. 1996: 31-32) La universidad republicana conservó la enorme gravitación sobre el conjunto de la enseñanza que caracterizó a la institución desde su origen colonial y que sólo gradualmente se irá modificando. 1969: 163) Ahora bien. gravitó tanto en lo que de ese patrón inspirador se priorizó. la totalidad de las ramas de la enseñanza.

Quedaron separadas del conjunto la Escuela Politécnica. a los cuales se agregarían más recientemente. con sus defectos de rutina y formalismo que hicieron cada vez más difícil mantener e incentivar la creatividad cultural. medicina. En los cuarenta años que siguieron a la reforma napoleónica. luego de la Revolución y por cien años (1793-1986). las inclinaciones nominalmente humanistas del pasado fueron sustituidas por un nuevo humanismo fundado en la ciencia. separadamente se estructuraron la Escuela Politécnica. farmacia. 21 . el Institut y el Museo de Historia Nacional. en una nueva entidad cohesionada. y después —bajo el nombre de Universidad— en una federación de unidades independientes. la Escuela Normal Superior. comprometido con la problemática nacional. Francia conoció el mayor periodo de florecimiento intelectual y científico de su historia. organizadas como un servicio público nacional tal como la enseñanza primaria. destinada a la formación de los cuadros técnicos y la Escuela Normal Superior. el Colegio de Francia. en toda la nación. Su núcleo básico estuvo formado por las escuelas autónomas de derecho. selectiva e impersonal. Entre 1806 y 1808.La universidad latinoamericana del futuro La enseñanza superior francesa. en 1896. La nueva universidad se implantó como contraposición a la antigua. se reorganizaron algunas de estas escuelas dispersas constituyéndose primero. no fue más que un sistema de escuelas superiores autárquicas —que no respondían al nombre de universidad—. la secundaria y la normal. en un corpus de facultades autárquicas. Napoleón implantó un vasto monopolio educacional buscando unificar políticamente y uniformizar culturalmente al archipiélago de provincias. Recién bajo la Tercera República. La tradición universitaria anterior sería sustituida en ese proceso transformador por una burocracia racional. con la defensa de los derechos humanos y empeñado en absorber y difundir el nuevo saber científico y tecnológico en que se basaba la revolución industrial. la Francia republicana. encargada de crear los educadores que actuarían como difusores. letras y ciencias. No es cierto que el seccionamiento de la universidad francesa la haya llevado a la decadencia. el Museo del Hombre y el Centre National de la Recherche Scientifique (CNRS). de la nueva cultura erudita de base científica.

(Ribeiro. el principio de la representación estudiantil [. también anunciaba la segunda gran transformación que habría de vivir la Universidad Hispanoamericana: “Por otra parte. En Uruguay. en la cual esta última. sobrevivió a todos los avatares que vivió el Uruguay durante el siglo XX. la tensión se expresó como una áspera contraposición entre dos corrientes universitarias. 1971: 70) Parecería haber en verdad una tensión entre ese modelo y la noción anteriormente predominante —de la universidad como institución unitaria—. Notemos de paso que si la mencionada Ley Orgánica se inscribía en el marco de la primera gran transformación institucional de la universidad en el ámbito latinoamericano. ésta es otra huella duradera de la historia: “El modelo inspirador de las universidades latinoamericanas de hoy fue el patrón francés de la universidad napoleónica que. resultará sensiblemente menos eficiente que la adoptada en Alemania. los órganos de enseñanza quedaron aislados de las entidades de cultivo del saber y de práctica de la ciencia. cuyo enfrentamiento implicó a la prensa y al parlamento. 1969: 169) La “federación de facultades”. si se mantiene en las formas. de la que el original. esta representación en los Consejos de Facultad significa una innovación 22 . va perdiendo terreno en los hechos ante la consolidación de una institucionalidad caracterizable como una confederación más o menos laxa de escuelas profesionales. a la que nos referiremos más adelante. sumando defectos de la copia al original. por primera vez en una ley orgánica universitaria de América. no era universidad sino un conglomerado de escuelas autárquicas. consagraba la primacía de la corriente “descentralizadora”. de una institución unitaria a un modelo a la francesa. en líneas generales.La universidad latinoamericana del futuro De este modo. En conjunto. no se hizo mucho por montar una estructura de investigación. no carecía. a medida que éste se vaya desarrollando. la que se importó a nuestro continente. por cierto. esa estructura académica francesa que emerge a comienzos del siglo XIX. en realidad.. así establecida. el sistema de facultades autárquicas. Éste aprobó en 1908 una Ley Orgánica que. a partir de 1900.” (Ribeiro. pues si bien se imitó una parte del mismo. 1971: 34) Ahora bien. (Paris. ese Estatuto de 1908 consagró. al despojar al rector y al Consejo Universitario de gran parte de sus funciones orientadoras tradicionales. Fue la primera.] Aunque indirecta. sin embargo.. la corriente opuesta afirmó que con ello casi se suprimía a la universidad.

adiestradas pero precisamente por ello más propensas a la unilateralidad y menos vivaces ya. más débiles todavía. Esa universidad transformada se convirtió en el gran teatro del avance científico. elocuentemente argumentada por Humboldt en términos que mantienen plena vigencia: la presencia y la cooperación de los alumnos es parte integrante de la labor de investigación. 1959: 210) El siglo XX ha mostrado acabadamente cuánto más fructífera resulta. la cual no se realizaría con el mismo éxito si ellos no secundasen al maestro. Ya en 1810 aquél lo había establecido de manera neta: Cuando se dice que la universidad sólo debe dedicarse a la enseñanza y a la difusión de la ciencia. Caso de que no se congregasen espontánemante en torno suyo. “la revolución académica”. primero y fundamentalmente en Alemania. tanto para la enseñanza como para la investigación. una injusticia contra la universidad. se comete. La profundización de la ciencia se debe tanto a los profesores universitarios como a los académicos. pero menos parciales. también y afanosamente proyectadas sobre todas las direcciones. esa concepción de Humboldt que la alternativa de separar ambas actividades. debido a la interacción fecunda entre la investigación y la enseñanza superior. y la academia. Vale la pena detenerse brevemente en este punto. en cambio. el profesor tendría que buscarlos. con las fuerzas jóvenes.La universidad latinoamericana del futuro sin precedentes. En la Europa del siglo XIX. y de la entera sociedad hispanoamericana: su lejanía de la ciencia. mediante la combinación de sus propias fuerzas. a la profundización de ella. y en Alemania más todavía y es precisamentela cátedra lo que ha permitido a estos 23 . 1969: 169) El modelo emergente de la universidad republicana no retrocedió mayormente sino que más bien consolidó otra característica mayor de la universidad colonial. encomendando la primera labor a las universidades y la segunda a las academias. según una concepción a la que nos referiremos más adelante la constituyó la emergencia.” (Paris. manifiestamente. (En Fichte et al . anticipándose en una década a los postulados reformistas de Córdoba. la gran transformación de la universidad. de la moderna “universidad de investigación”. para acercarse más a su meta.

La universidad latinoamericana del futuro hombres hacer lo que han hecho en sus respectivas especialidades. no se hiciese algún descubrimiento. lozanas y juveniles. En Brasil. no sería concebible que. tales organismos cumplían una tarea de envergadura. en Francia. sino en centros o institutos especiales que. la enseñanza superior quedó a cargo de unas pocas facultades o escuelas profesionales autosuficientes. 1959: 215-216) Dicha “revolución académica” se consolidó precisamente durante el periodo en que el auge de las tecnologías basadas directamente en la ciencia. que se institucionalizó durante las primeras décadas del siglo XX. a ello no fue seguramente ajeno el predominio de la ideología positivista en 24 . “no se crearon o no prosperaron las academias e institutos que en Francia asumieron la tarea de promover el adelanto del conocimiento. La ciencia brasileña. una de cuyas facetas mayores la constituyó “el matrimonio de la ciencia con las artes prácticas”. y. que asignaba la investigación a organismos separados de la universidad. 1996: 18) La dinámica económica no apuntaba en esa dirección. El progreso de la ciencia es. sobre todo en la generación de conocimientos aplicados. En efecto: la libre exposición oral ante un auditorio entre el que hay un número considerable de cabezas que piensan también juntamente con la del profesor. en estas condiciones. En Hispanoamérica. durante el siglo XIX y comienzos del siguiente. La ciencia no puede nunca exponerse verdaderamente como tal ciencia sin empezar por asimilársela independientemente. El “modelo alemán” se reveló así mucho más eficiente que el modelo napoleónico. las ideas predominantes tampoco. con sus luces y sus sombras. como la electricidad o la química orgánica. manifiestamente. (En Fichte et al .” (Tünnermann. con un estudiantado muy reducido en términos relativos. parecen haber sido de los más exitosos del continente. que no tenían lugar para la investigación. pero por supuesto. más rápido y más vivo en una universidad donde se desarrolla constantemente y además a cargo de un gran número de cabezas vigorosas. e incluso frecuentemente. por el contrario. no lo hizo en las instituciones de educación superior. y el modelo universitario no casualmente escogido como espejo no paliaba esa carencia mayor. espolea a quien se halla habituado a esta clase de estudio tanto seguramente como la labor solitaria de la vida del escritor o la organización inconexa de una corporación académica. de vez en cuando. motorizaba una “segunda revolución industrial”.

como ya se apuntó. que preparaba a los hijos de los hacendados. ya cobraban fuerza los rasgos que constituirían la originalidad inmensa de la Universidad Hispanoamericana. donde se imbricaron muy conflictivamente una larga tradición y un gran movimiento de renovación. es un proceso que no comienza propiamente antes de la tercera década del siglo XX. durante el cual. 25 . En la medida en que los proyectos modernizadores eran colocados de lado por los gobernantes. éstos eran incorporados por contra-élites que se formaban en los bancos académicos y ensayaban desde temprano la oratoria y la militancia político-partidaria que los llevaría al poder. puestos al servicio de la clase dominante. una revolución surgida de adentro de la institución sacudiría a la que pretendía ser la universidad de la nación y lo era ante todo del patriciado: “La matriz francesa reducida a ese marco colonial resultaría en una universidad patricial. y el modelo de la “universidad republicana”. de regulación y mantenimiento del orden social o de las funciones altamente prestigiadas de profesionales liberales. Para entonces. en dificultoso ascenso.La universidad latinoamericana del futuro los sectores más modernos. en cambio. en decadencia pero aún vigente. Éste se alimentó de los intentos por reformar la enseñanza superior impulsados a lo largo del siglo XIX. 1971: 70) Esa muy reducida base social de la matrícula estudiantil preservó el carácter elitista de lo que era la universidad de la república oligárquica. de los comerciantes y de los funcionarios para el ejercicio de papeles ennoblecedores o para el desempeño de los cargos político-burocráticos. que hizo que los choques entre las élites gubernamentales y las académicas fueran constantes y llevaran a formas inesperadas de autonomía universitaria. La principal consecuencia de la gran proximidad entre las universidades y el poder tal vez haya sido la intensa politización de los estudiantes y profesores universitarios. más cerca de los gobiernos pero no sin conflictos con ellos. sobre todo en algunas de las zonas de más antigua colonización y mayor relevancia durante la dominación española.” (Ribeiro. La creación de las universidades. 1996: 33) A comienzos del siglo XX. cabe decir que se contrapusieron el viejo modelo de la “universidad colonial”. (Schwartzman.

hasta inicios de este siglo. Una vasta acción gremialista.La universidad latinoamericana del futuro Las sociedades latinoamericanas siempre fueron muy estratificadas. la equivalencia de títulos académicos. El movimiento de la Reforma Universitaria La insurgencia estudiantil En febrero de 1908 se reunió. desde donde configurarían una de las principales vertientes antioligárquicas de la democratización latinoamericana. el otorgamiento de becas y bolsas de viaje. estudios de reglamentación obligatoria o libres. abriendo así una etapa de 26 . 1996: 25) Ello fue así. y sus instituciones de educación superior eran probablemente adecuadas. (Schwartzman. Se discutió además todo un programa que proponía estabilizar vínculos comunes. en particular. El temario del Congreso fue denso. encarándose problemas que las Universidades de América Latina habían comenzado a plantearse separadamente: orientaciones pedagógicas en torno a sistemas de exámenes libres o régimen de exoneraciones. o de clases medias emergentes de las ciudades— comenzaron a entrar en el sistema educacional y a percibir que esas instituciones eran demasiado rígidas para expandirse y asumir nuevos roles. en los países donde la convergencia de una inmigración caudalosa y una temprana generalización de la educación pública elemental —ese gran proyecto de las naciones nuevas— elevó rápidamente el nivel promedial de instrucción. en el que participaron la casi totalidad de las asociaciones estudiantiles de América. la celebración de torneos interamericanos destinados a fomentar un intenso contacto cultural. tan firme todavía hacia 1900. quedó también definida en el Congreso de Montevideo. Así. Las tensiones comenzaron a surgir cuando nuevos grupos sociales —hijos de inmigrantes. el Primer Congreso Americano de Estudiantes. en el Teatro Solís de Montevideo. para dar a sus élites la cantidad limitada de educación formal que ellas deseaban. que anticipaba los principios del Reformismo de Córdoba. las dinámicas sociales e ideológicas que fueron minando el orden oligárquico. llegarían a infiltrarse en las casas de estudios superiores. mediante la unificación de programas universitarios continentales.

se incluyó a un estudiante con derecho a voz en el Consejo Directivo de la Universidad de México. 1990: 22) En ese clima de preocupaciones compartidas y de reivindicaciones comunes. la Universidad de Córdoba era a principios del siglo XX uno de los bastiones del clero y del patriciado argentino. Buenos Aires y Córdoba eran ‘universidades clásicas’. (Brunner. Obispo de Tucumán. González que la nacionalizó y reorganizó en 1905. Argentina contaba con tres Universidades Nacionales (Buenos Aires. La de La Plata. de hecho. propiciando un clima de interrelación entre los universitarios de América y estimulando una perspectiva continental para el análisis de problemas comunes. (Paris. mejor adaptada a la época. según la cual los estudiantes elegían sus representantes a los Consejos de cada facultad. gracias al empeño de Joaquín V. Córdoba y La Plata) y dos provinciales (Santa Fe y Tucumán).La universidad latinoamericana del futuro la Universidad Latinoamericana. Al iniciarse el movimiento reformista. se dejaba penetrar por las corrientes liberales. de tipo experimental. aparecía como una institución más moderna. que la gobernó en sus orígenes. Gobernada por consejeros vitalicios y con cátedras casi hereditarias. (Tünnermann. rigiendo su pensamiento. no así la de Córdoba. 1969: 170) El Congreso proclamó su aspiración a la representación estudiantil en la conducción de las universidades. en Uruguay a partir de 1908 rigió la llamada representación indirecta. 1998: 111-112) Las insurgencias suelen ocurrir cuando ritmos muy diferentes de cambio 27 . Como ya se anotó. meta ratificada en los siguientes congresos de Buenos Aires (1910) y Lima (1912). era el símbolo de lo anacrónico y de una enseñanza autoritaria y esterilizante. continuaba. que era la más cerrada y medieval de todas. estallará la insurgencia en lo que era una suerte de baluarte sobreviviente de la vieja universidad colonial. Sobre ella seguía proyectando su sombra su fundador Fray Fernando de Trejo y Sanabria. los que debían ser egresados de la misma. En 1910. La Compañía de Jesús. reducto de la clase alta porteña. La de Buenos Aires. Fundada a comienzos del siglo XVII. De las universidades argentinas era la más apegada a la herencia colonial.

reivindicaciones de los estudiantes cordobeses —que protestan por la clausura del internado en el Hospital de Clínicas y también por la forma de provisión de las cátedras— no son atendidas. Un punto de viraje en su historia lo constituyó el fin del control oligárquico sobre el gobierno. Los estudiantes organizan un Comité Pro-Reforma Universitaria que emite un manifiesto a la juventud argentina: “La Universidad Nacional de Córdoba amenaza ruina. llevan al movimiento estudiantil a decretar la huelga general en marzo de 1918. por sus mal entendidos prestigios y por carecer de autoridad moral. s/f: 278) Sus autores asumen sin vuelta de hoja lo que han hecho: Se había obtenido una reforma liberal mediante el sacrificio heroico de una juventud. a pedido de los estudiantes. por la ineptitud de sus dirigentes.” El estancamiento y la inmoralidad. La juventud universitaria no quiere ni puede hacerse cómplice de la catástrofe. La única autoridad que reconoce la colectividad estudiantil es la de ese superior gobierno. El interventor instaura cambios en Córdoba. En Buenos Aires se funda la Federación Universitaria Argentina (FUA). con la llegada a la presidencia en 1916 de Hipólito Yrigoyen. En 1917. En la 28 .” El 21 de junio ve la luz el celebérrimo Manifiesto Liminar “La juventud argentina de Córdoba a los hombres libres de Sud América”. pero. política y cultural. por su horror al progreso y a la cultura. según le dicen los estudiantes. un país en curso de acelerada y conflictiva modernización económica.La universidad latinoamericana del futuro exacerban las contradicciones y tornan intolerable lo que hasta entonces era usual. Se dirigen al presidente de la república: “Estamos atravesando una época de profunda renovación. en cuyo marco deben elegirse nuevas autoridades. “la reforma implantada por usted ha sido defraudada por el juego de las camarillas que resurgen en su esencia”. por la labor anticientífica de sus academias. que a su entender prevalecen en la universidad. ocupan la sala donde está reunida la asamblea de profesores y desconocen la elección del nuevo rector. El 15 de junio los estudiantes interrumpen el acto electoral. Argentina era. Se creía haber conquistado una garantía y de la garantía se apoderaban los únicos enemigos de la reforma. Las autoridades universitarias clausuran la universidad. Cúneo. (Tünnermann. La intervención de la misma es decretada por el gobierno nacional en abril. 1998: 112-113. quiere que su corazón y su cerebro marchen a la par con el ritmo ascendente y fecundo de los nuevos ideales. en las primeras décadas del siglo.

se 29 . evolución sin mayor violencia y desenlace feliz. Cúneo. El movimiento se extiende a todo el país. de la ignorancia y del vicio. reclama una completa transformación de la institución. sólo entonces amedrentada. No se los permitimos. nuevas autoridades son electas y se reinician los cursos. A la burla respondimos con la revolución. proclamas inflamadas y acontecimientos dramáticos con reclamos razonables. MRU. a continuación. lo patentiza el hecho de haber. Justo denuncia que en esa universidad se enseña todavía un “punto muy peculiar en un país democrático como el nuestro”: los “deberes para con los siervos”. El Movimiento de la Reforma Universitaria. sesionado en el propio salón de actos la federación universitaria y de haber firmado mil estudiantes. Que esto es cierto. la Universidad de Córdoba. empotrarse en la ley. en la Universidad de Buenos Aires. sólo una combinación muy peculiar de circunstancias posibilitó la conjunción improbable y casi teatral de audaces desafíos. La mayoría expresaba la suma de la regresión. sugiriendo así que cambios grandes no eran imposibles. la FUA convoca a su primer congreso para analizar una nueva ley universitaria. Antes de que la iniquidad fuera un acto jurídico irrevocable y completo. s/f: 280) El conflicto ha terminado: como se ve. en la Cámara de Diputados el socialista Juan B. nos apoderamos del salón de actos y arrojamos a la canalla. Pero ello era sólo el principio de la historia: la toma de la Bastilla fue. Entonces dimos la única lección que cumplía y espantamos para siempre la amenaza del dominio clerical. reformando los estatutos de la universidad de modo tal que hace realidad varios reclamos del movimiento reformista. que ejercerá el propio ministro de Instrucción Pública. La sanción moral es nuestra. la declaración de huelga indefinida. la huelga estudiantil se generaliza y a ella se incorporan algunos sindicatos. clausurada por tiempo indeterminado es tomada para reiniciar las clases bajo dirección estudiantil. El derecho también. Aquellos pudieron obtener la sanción jurídica. a la vera de los claustros. (Tünnermann. el gobierno nacional decreta una nueva intervención. en realidad. un pequeño tumulto que superó a la pequeña guarnición de una prisión ya sin presos pero emblemática. sobre el mismo pupitre rectoral. 1998: 114. Consentirla habría comportado otra traición. 83 estudiantes son detenidos y procesados por sedición. el filósofo Alejandro Korn es electo decano de Filosofía y Letras con el voto estudiantil.La universidad latinoamericana del futuro sombra los jesuitas habían preparado el triunfo de una profunda inmoralidad.

Guatemala. Uruguay. aunque luego. En el contexto de la muy agitada historia anterior y posterior de la Universidad Nacional (Pallán Figueroa. pero que tendrán en común tanto el panorama general de la Universidad Hispanoamericana como el vigor del cuestionamiento. Ecuador. y dando lugar a desarrollos muy variados. de cuyos famosos “Siete Ensayos de Interpretación de la Realidad Peruana” se ha dicho que vincularon las reformas universitarias con las reformas sociales en general. la vertiente marxista fue orientada por José Carlos Mariátegui. en sociedades en pleno proceso de masificación modernizadora. Del país de origen el movimiento se extendió rápidamente. Paraguay. El reformismo peruano aparece como el más politizado. estudiantes e intelectuales. donde en 1929 es aprobada una ley orgánica universitaria que establece la participación de toda la comunidad en el gobierno de las casas de estudios. Bolivia. los estudiantes de San Marcos acogieron el ideario de la Reforma de Córdoba. En estos centros confraternizaron obreros. una de sus vertientes condujo a la fundación del APRA. Sin desmedro de ello. Repercutió en Perú: “En 1919. a situaciones similares o muy diferentes. Al año siguiente. al darse allí una serie de factores que precipitaron su irrupción. los estudiantes lucharían por conseguir que su Universidad fuera autónoma de 30 .La universidad latinoamericana del futuro extenderá por casi todo el continente. 1998: 115) A partir de 1920 el reformismo se manifestó con vigor en Cuba. Víctor Raúl Haya de la Torre. ampliándose el radio de influencia de la Reforma. Se expresó de manera muy específica en el México postrevolucionario. y no de una proyección latinoamericana de un fenómeno argentino”. el primer Congreso Nacional de Estudiantes reunido en Cuzco. y también por la Asamblea Constituyente. motivo nada menor de su enorme impacto. la Alianza Popular Revolucionaria Americana. (Tünnermann. Colombia. al orden oligárquico en general o a sus remanentes. “en 1929 y 1933. notaríamos que la especificidad argentina fue fundamental para que el episodio de Córdoba resultara a la vez dramático y exitoso. como en casi todo el continente. adoptó una resolución de gran trascendencia para el Movimiento: la creación de las ‘Universidades Populares González Prada’. sufrieran los vaivenes impuestos por gobiernos de facto. El Salvador. por quien fuera Presidente de la Federación de Estudiantes. bien dice Tünnermann (1998: 114) que “se trató de un movimiento latinoamericano que surgió en la Argentina.” Las principales aspiraciones estudiantiles fueron aceptadas por el gobierno. En este sentido. 1989). Chile. uno de los mejores aportes del reformismo peruano.

RC GR EO E La universidad latinoamericana del futuro hecho y de derecho. Marcado por reiteradas victorias y derrotas. donde el embate reformista de 1928 fue desbaratado por el régimen de Juan Vicente Gómez pero hizo historia: la generación del 28 constituirá una referencia para la democratización venezolana. como se había previsto en el dictamen de las comisiones de instrucción pública que precedió a su creación”. en medio del control militar de las universidades y de la apertura de la enseñanza superior a las dinámicas del mercado. 1998: 116-117. la soberanía. s/f: 282-294) Desde el punto de vista propiamente universitario. pero su unidad esencial. Su plataforma se va extendiendo al incorporar. reivindicaciones sindicales. que cada generación de militantes estudiantiles sintió como el eco de su propia voz: “Reclama un gobierno estrictamente democrático y sostiene que el demos universitario. si bien en un contexto bastante diferente. 1986: 15) El movimiento alcazará también a Puerto Rico y al conjunto de Centroamérica. como en Venezuela. (González. Sufre a menudo la represión y en varios casos debe enfrentar la persecución dictatorial. Cúneo. estrechamente vinculadas con los avances y los retrocesos de la democracia en el continente. Ya en 1928 recoge adhesiones en medios de la educación superior brasileña. (Tunnermann.” (Brunner. 1990: 21) En realidad. según los casos. sus avatares han jalonado la historia latinoamericana. Se encuentra rápidamente con los nacientes movimientos obreros y se vincula con la organización de las izquierdas. el mismo que se cerró en los 70. el principal logro del MRU lo ha constituido la participación estudiantil en el gobierno de las casas de estudios superiores. reclamos democratizadores. consignas antimperialistas. y las consignas clásicas —autonomía y cogobierno tripartito de las universidades públicas— formarán parte de plataformas democratizadoras ampliamente respaldadas por la ciudadanía.” Las trayectorias nacionales del MRU resultaron bastante diferentes. El Manifiesto de Córdoba será la fuente doctrinaria de un movimiento 31 . el derecho a darse el gobierno propio radica principalmente en los estudiantes. todavía en los procesos de transición a la democracia de los 80 en el Sur del continente los movimientos estudiantiles desempeñarán un rol destacado. Esa reivindicación fundacional fue expresada por el documento de los estudiantes cordobeses con palabras inolvidables. su proyección latinoamericana y gravitación continental durante largas décadas no están en discusión: “Córdoba llenó el imaginario político-intelectual de la joven generación latinoamericana e inauguró el ciclo heroico de la reforma universitaria.

esta representación es la principal reivindicación estudiantil. Venezuela y Colombia. superando sus contenidos más arcaicos. La verdad. Las características distintivas de las universidades hispanolatinoamericanas provienen del programa de Córdoba. Tal es el cogobierno por el cual se instituyó la representación del estudiantado con derecho a voz y voto en proporciones variables en los órganos deliberativos de las facultades. más eficaces y más actuantes hacia la sociedad.La universidad latinoamericana del futuro verdaderamente continental y el punto de referencia compartido por las militancias estudiantiles latinoamericanas durante más de medio siglo. por transfigurar las bases de la vida académica. Todavía se escuchan sus ecos en los claustros. El ideario de la Reforma expresado admirablemente en el Manifiesto de Córdoba correspondía —como era inevitable— al momento histórico en que ella se desencadenó y al contexto social latinoamericano cuyas élites intelectuales empezaban a tomar conciencia del carácter autoperpetuante de su atraso en relación con las otras naciones. Notemos desde ya que el contenido social que Ribeiro le atribuye a la Reforma es susceptible de cuestionamientos. Uruguay. especialmente de América hispana. surgió desde el interior de la institución. Los países en los cuales los estudiantes alcanzaron más alta representación son Argentina. En los demás. es que el movimiento de reforma precedió a aquel evento y lo sucedió como un esfuerzo deliberado de los cuerpos uni-versitarios. a los que nos referiremos más adelante. Bolivia. objeto de permanente combate junto con 32 . La principal fuerza renovadora de la universidad latinoamericana fue el movimiento reformista iniciado en Córdoba en 1918. sin embargo. más reciente y condicionalmente. México. de toda la región. Perú y. a diferencia de otras. en los que ha sido la voz más vigorosa de la tradición idealizada. y de las responsabilidades sociales de la universidad para reclamar una modernización que las volviese más democráticas. La Reforma en la visión de Darcy Ribeiro Vale la pena citar de forma extensa la apreciación de Darcy Ribeiro sobre el papel histórico de la Reforma de Córdoba en la configuración de la universidad continental y acerca del impacto diferencial de esa “revolución académica” que. particularmente del estudiantado.

6) La gratuidad de la enseñanza superior. de los estudiantes y de los egresados. 10) La libre asistencia a las clases. como de gran parte del profesorado latinoamericano formado bajo su inspiración. 4) La selección del cuerpo docente a través de concursos públicos que aseguren la amplia libertad de acceso al magisterio. por una serie de recomendaciones concernientes a la elevación del nivel de calificación del profesorado y la mejora de las condiciones de enseñanza. Además de este decálogo. Dada su amplitud y sus ambiciones. Las postulaciones básicas de la Reforma de Córdoba fueron: 1) El cogobierno estudiantil. 2) La autonomía política. Estos dos juicios opuestos coinciden visiblemente con las posturas más reaccionarias y más progresistas dentro de la universidad. dando a los estudiantes la oportunidad de optar entre ambos. porque haciendo de los estudiantes los electores de decanos y rectores pueden llevar a ciertas formas de corrupción. 7) La asunción por la universidad de responsabilidades políticas frente a la Nación y la defensa de la democracia. este programa sigue siendo la bandera de lucha tanto de los estudiantes. y apreciado por otros como el gran motivo de orgullo de la universidad hispanoamericana. 5) La fijación de mandatos con plazo fijo (cinco años generalmente) para el ejercicio de la docencia. Una apreciación crítica del cogobierno indica que él puede conducirla tanto a deformaciones como a progresos. en los últimos veinte años. A deformaciones.La universidad latinoamericana del futuro los demás objetivos de la reforma. de politizarla y de impedirle el ejercicio de sus funciones esenciales. porque la presencia de estudiantes en los cuerpos deliberativos presta a 33 . los estudiantes latinoamericanos lucharon. docente y administrativa de la universidad. el régimen del cogobierno acusado por unos de degradar la universidad. sólo renovables mediante la apreciación de la eficiencia y competencia del profesor. sin embargo. A progresos. 8) La libertad docente. 9) La implantación de cátedras libres y la oportunidad de impartir cursos paralelos al del profesor catedrático. Su piedra de toque es. 3) La elección de todos los mandatarios de la universidad por asambleas con representación de los profesores.

En paralelo. y también con una representación geográfica expandida. el accionar de grupos bastante amplios de estudiantes logró que ciertos postulados de la Reforma ingresaran efectivamente a la agenda reconocida. a la vez punto nodal de su programa e instrumento para hacer realidad el resto. al debate educativo y más en general político. fue el reclamo del cogobierno estudiantil. al punto que se puede decir que hubo Movimiento de la Reforma Universitaria porque hubo movimiento estudiantil y viceversa. por otra parte. Apenas diez años después del estallido de la insurgencia. ese lenguaje llegará a predominar en el conjunto de las universidades.La universidad latinoamericana del futuro éstos una sensibilidad mayor frente a los problemas de la enseñanza. mientras que la visibilidad pública de tales postulados y su imbricación en un programa relativamente articulado convocaron a contingentes estudiantiles mucho más numerosos que los iniciales. una preocupación más honda por los problemas nacionales y además les da una mayor conciencia de las responsabilidades sociales de la universidad. las que mayores exigencias introdujeron en la renovación de los mandatos docentes desfeudalizando las cátedras y desburocratizándolas. La clave de la Reforma. enfrentar los intereses mezquinos que frecuentemente se encajan en los cuerpos docentes. En torno a esta idea se configuró el actor central de la Reforma. dándoles un aire de familia que no pasará inadvertido a cualquiera que recorra el continente. El cogobierno permitió. cuando éstos son los únicos reglamentadores de sus propias carreras y obligaciones. el movimiento estudiantil. son las que contaron con el cogobierno estudiantil. La cita la tomamos de Brunner. Esas aserciones se comprueban destacando que las universidades latinoamericanas que más ampliaron las oportunidades de educación ofrecidas a la juventud. el estudiantado fue pasando de “grupo latente” a “actor colectivo” propiamente dicho y una “idea de universidad” se fue configurando. aunque movidos a la lucha por protestas peculiares de su propia vida. Mariátegui comentaba: “los estudiantes de toda la América Latina. Más precisamente. (Ribeiro. quien destaca ciertos rasgos medulares del movimiento estudiantil 34 . parecen hablar el mismo lenguaje”. Andando el tiempo. 1971: 85-87) El movimiento reformista y su contexto La Reforma configuró decisivamente la personalidad de la universidad hispanoamericana.

conduce a una politización permanente del cuerpo estudiantil. Se trataba. aunque sólo excepcionalmente populares). a la vez muy ambiciosa y muy imprecisa. que —ante la incipiente movilización política de los sectores populares— se constituye en más de un país en vocero de los que aún permanecen mudos. en ese caso. de minorías activas e ilustradas en el seno de unas sociedades donde la modernización recién arrancaba y aún subsistía en muchas partes el espíritu colonial. parte de los sectores oligárquicos) obligándolos a compartir el gobierno con los estudiantes (provenientes en parte creciente de sectores sociales más modestos. y objetivos concretos modestos. pero claros. a su vez. Sin duda. El movimiento reformista confiesa la doble inspiración de la revolución rusa y la mexicana. 1990: 24-25) El Movimiento de la Reforma Universitaria arraigó con fuerza particular en ciertos países del continente donde lo alimentaban tanto la evolución específica de las universidades como el ascenso de las clases medias y el vigor del movimiento democratizador antioligárquico. de hacienda. el movimiento estudiantil emergió de una realidad tan reducida como la que proporcionaban las universidades de la época. oligárquico. se manifiesta en un movimiento que es acaso el más característico de la corriente antioligárquica: el de reforma universitaria. con amplias masas campesinas y de población analfabeta. esos ejemplos le animan a luchar por una modificación de los estatutos universitarios que elimine el todo poder de los profesores (!reclutados demasiado frecuentemente dentro de cliques que son.La universidad latinoamericana del futuro en sus primeros pasos. el movimiento de reforma universitaria no agota su eficacia dentro de la Universidad. Vale la pena transcribir la caracterización que ofrece Halperin: Esa distancia entre una renovación ideológica. su “discurso típicamente generacional perteneciente a una categoría de jóvenes intelectuales.” (Brunner.(1993:305-306) 35 . que en la primera posguerra se difunde por Latinoamérica a partir de Argentina. atrasado. que es lo que eran los hijos de esa clase media en ascenso en sociedades donde todavía predominaba largamente el analfabetismo y donde la incipiente modernidad tenía más que ver con las expectativas e imágenes culturales de esas contraélites emergentes”. Entre ellos. Su posición muy particular las impulsaba a buscar un protagonismo colectivo: “En 1918.

Sin mengua de su heterogeneidad. Esas corrientes tuvieron una de sus principales fuentes en la insurgencia universitaria: la Reforma de Córdoba trató de encontrar una respuesta americana a la crisis del momento. en medida significativa. políticas. la dependencia económica y cultural consiguiente generó a comienzos del siglo XX preocupaciones vigorosamente expuestas que encontraban inspiración en el movimiento independentista anticolonial de cien años antes. fue cobrando fuerza en toda América Latina desde las décadas iniciales del siglo XX. en la segunda etapa. paralelamente. supuso. Ya en el Manifiesto de junio de 1918. por la afirmación de su personalidad específica. así como su denuncia del imperialismo. su vocación de originalidad 36 . Una de tales facetas la constituyó la afirmación de una personalidad universitaria modelada. Había llegado el momento de dejar de respirar aires extranjeros y de intentar la creación de una cultura propia. Se ha dicho que. ideológicas— se fueron haciendo cada vez más notorias en la por otra parte irreductible diversidad latinoamericana.La universidad latinoamericana del futuro El impacto ideológico y político del MRU no se limitó a los países o a las regiones donde las dinámicas internas y externas a la universidad confluían para propiciar y respaldar la insurgencia estudiantil. sino que se extendió por el continente. Esa etapa estuvo signada por la búsqueda de caminos propios para el desarrollo del continente y. La juventud. y de las ideologías vinculadas al movimiento obrero. con grandes variantes en los tiempos y en los contenidos. los jóvenes cordobeses aseguran estar viviendo una ‘hora americana’. pues aun cuando no dio todos los frutos esperados. La etapa precedente. que no fuera simple reflejo o trasplante de la europea o norteamericana. por el MRU . el “crecimiento hacia afuera”. al decir de Halperin. Esta actitud del reformismo merece ser subrayada. de base agroexportadora. ese movimiento se fue afirmando con el tránsito de la etapa del “crecimiento hacia afuera”. ciertas facetas comunes — económicas. aspiraba a terminar con el vicio de ‘querer regir la vida americana con mente formada a la europea’. El ‘americanismo’ fue otra característica del Movimiento que conviene destacar. de las clases medias urbanas. precisamente porque el movimiento antioligárquico. a la etapa del “crecimiento hacia adentro” sustentado en la industrialización y vinculado con la expansión del sector público. la incorporación al “orden neocolonial”. bajo el impacto de la guerra mundial.

en la América lusitana las primeras facultades surgieron comenzando el siglo XX. involucró a todo el continente. La idea clave de esa revolución puede ser resumida así: se trataba de democratizar a la universidad para convertirla en herramienta de la democratización de la Sociedad. De ahí que Gabriel del Mazo llegara a decir que la Reforma ‘es uno de los nombres de nuestra Independencia’.La universidad latinoamericana del futuro latinoamericana señaló un rumbo que los actuales procesos de renovación universitaria no deben perder de vista. pero sólo en parte. en singular.. el programa del MRU coadyuvó a la constitución de un movimiento estudiantil que. carácter religioso y su orientación profesional era marcada. tuvo realmente carácter latinoamericano. de sus limitaciones y contrapuestas posibilidades. La universidad brasileña Creación de conocimientos y educación superior antes de los años 30 Si en Hispanoamérica había cinco universidades en el siglo XVI. (Tünnermann. con una gran dinámica de cambio social que. Sin desconocer. la historia muestra que la Reforma desbordó su escenario original y contribuyó —de manera muy variada por cierto— a que. siempre contenida o adulterada. nos ocuparemos más adelante. De la “universidad real” que en gran parte. siempre grandes y a menudo muy grandes. más allá de grandes diferencias nacionales en cuanto a su vigor y otras especificidades. escenificada en la Universidad Hispanoamericana. otra diferencia cardinal es que. pueda hablarse. pero siempre pugnante por revivir y purificarse’. pues. en general. de una forma u otra. de la ‘vieja Independencia. si los españoles fundaron universidades dirigidas por la Iglesia. de la Universidad Latinoamericana. 1998: 108) En el contexto evocado. En términos muy simplificados.. Podría aventurarse que se trató de una “comunidad imaginada” que compartía una “idea de universidad” a construir. las distancias entre el ideal y la realidad. 1992) 37 . (Oliven. desde cierto ángulo y sin mengua de la diversidad. las primeras facultades establecidas en tierras brasileñas no tenían. aquel programa modeló. En su americanismo la juventud expresaba el anhelo de superar todas las formas de dependencia. ésta puede verse como el encuentro de una “revolución académica”.

a finales de 1808 (el 5 de noviembre). la economía y las instituciones sanitarias. 1974: 250-251) El proceso fue orientado. ello se demoró porque al “Imperio 38 . La tradición humanista-literaria de la escuela secundaria ya no encontró ningún corres-pondiente en las nuevas instituciones de nivel universitario. (Mazzilli. (Steger. concebida como un saber acerca de la naturaleza dirigido al progreso material. también en 1808 se crea la Escuela de Economía de Bahía. se había firmado el documento fundacional de la Academia de Cirugía de Bahía. la de Ginecología. por la reforma de la Universidad de Coimbra que el Marqués de Pombal realizara en 1772. el 18 de febrero de 1808. Ya antes. con consecuencias de largo alcance. el ejército. La reforma pombaliana y el ciclo de fundaciones antes evocado influirán duraderamente en la educación superior brasileña. y con la preocupación centrada exclusivamente en la formación técnica. La universidad propiamente dicha no surgirá en Brasil hasta el siglo XX. Todas estas instituciones se convirtieron en escuelas profesionales superiores en el sentido estricto de la palabra. En 1810 se crea la Academia Militar. Pese a que se plantearon diversas propuestas para la creación de la Universidad en Brasil. 1996: 73) Esa transformación “desde afuera y desde arriba” apuntaba a convertir a la universidad en una institución moderna al servicio del poder del Estado. El impulso inicial fue vigoroso y con rasgos destinados a durar. durante la primera década del siglo XIX. Paralelamente con estas fundaciones se lleva a cabo la organización del Museo Nacional. a partir de la instalación de la Corte portuguesa en Río de Janeiro.La universidad latinoamericana del futuro La creación de instituciones de enseñanza superior en el Brasil fue promovida. el Jardín Botánico y la Academia de Bellas Artes. Schwartzman abunda en las razones de esa aparición tardía que constituye una diferencia medular con la historia de la misma institución en la América Hispánica. El rey desembarcó en Río el 7 de marzo de 1808. el 5 de mayo de 1808 se funda la Academia de Marina. Una de las primeras medidas adoptadas por el príncipe regente trasladado a Río (que más tarde fue el rey Juan VI) consistió en fundar escuelas para la formación de nuevas promociones que se desempeñarían en la administración. la de Anatomía y el 25 de enero de 1809. apuntando a la introducción de una ciencia aplicada.

no a los de la alimentación popular básica. fue estimulado por la industrialización del país. los conocimientos técnicos son buscados y muchas veces aplicados con éxito. A diferencia de Hispanoamérica. por el predominio de las ideas positivistas. durante el siglo XIX. en cambio. pero ésta creció en centros creados específicamente para el desarrollo de la investigación en ciertas áreas de gran relevancia práctica. la ingeniería. que se destaca especialmente a partir de 1900. durante el Imperio. el periodo de la historia brasileña en el que más se sintió la presencia y el potencial de la ciencia aplicada. (Ídem. 1979: 119-136) En materia agrícola se atribuyó prioridad a la investigación ligada a los cultivos de exportación. 142) “Las primeras décadas del siglo XX constituyen.. 1979: 52) En particular. la formación técnica profesional.. 161) Recapitulemos brevemente.” (Ídem. El énfasis en la educación técnica aplicada. posiblemente. Con esto se relaciona una búsqueda grande de educación especializada y la creación de una serie de instituciones de tipo técnico. sin autonomía y totalmente utilitarias en sus fines”. (Ver Schwartzman. como ya se destacó. [Brasil] sólo contaba con cinco facultades. La matrícula de estos establecimientos era de 2. la agricultura. Brasil no tuvo universidad colonial. burocratizadas. con la “falta de amplios sectores de la sociedad que viesen en el desarrollo de la ciencia y en la expansión de la educación el camino de su propio progreso”. dos de Derecho en San Pablo y Recife. y por la inspiración original de las antiguas escuelas militar. (Ídem: 80) Al respecto establece Ribeiro (1971: 62): “Cuando fue proclamada la República (1889). el llamado “modelo napoleónico” de la educación superior fue implantado en una versión ex39 . la geología. En la salud pública. lo que hubo fueron “escuelas profesionales. de ingeniería y de medicina. dos de Medicina en Bahía y Río de Janeiro y una Politécnica en esta misma ciudad.La universidad latinoamericana del futuro —como a la República en sus primeras décadas— le bastaban las escuelas profesionales”. sosteniendo que la hegemonía positivista en la República postergó la creación de la universidad. Oliven (1992: 89) apunta una interpretación similar. los institutos de educación superior no ofrecieron un lugar a la naciente comunidad científica brasileña. Esa tesitura conjugaría el rechazo de las élites gobernantes a la instauración de una universidad que tendría cierta autonomía y estaría controlada por el clero. (Schwartzman. Sin embargo.300 estudiantes”. considerada como una institución anacrónica por los positivistas. que priorizaban. Fue particularmente importante lo que se realizó en materia bacteriológica y de medicina sanitaria.

diversos sectores que preconizan la inclusión de la investigación entre las funciones universitarias. A partir de los años 30. Así se aludía a una concepción específica. (Mazzilli. vale decir. partiendo del otro extremo —las facultades o escuelas aisladas—. y cuyos reclamos incluían la incorporación no sólo de la investigación sino también de la extensión a las funciones de la universidad. de agrupamiento de escuelas profesionales.” (García Guadilla. en contraposición con el modelo de las universidades de Oxford y Cambridge.La universidad latinoamericana del futuro trema. basado en institutos dedicados integralmente a esa actividad. como se dijo antes. manejan en ese sentido la expresión “idea de universidad”. un proceso de signo opuesto. que habría de visitar Brasil. En estos últimos. provenían del periodo monárquico: las facultades de Derecho y Medicina. 1996: 77) No se evidencia por entonces mayor preocupación por la creación científica. llevaría a un resultado comparable. Oliven (1992: 90) afirma que uno de los objetivos de dicha creación fue el propósito de otorgar un doctorado Honoris Causa al rey de Bélgica. con la creación de la Universidad de Río de Janeiro. y la Escuela Politécnica. por decreto del gobierno federal. las tendencias dominantes apuntaban a desdibujar a la universidad como institución unitaria. pero la dimensión del modelo que atiende a la investigación. 40 . según la cual la universidad genera y transmite saber. bajo la dirección de un Consejo Universitario— no se constituyó hasta en 1920. 1996a: 66) Dicha universidad fue constituida. a las que se atribuían sólo las tareas de difundir el saber universal y de formar a las élites. parece haber tenido bastante más éxito en el caso brasileño que en los países de habla hispana en su conjunto. Surgimiento y evolución de la universidad “En el caso de Brasil. la expresión se fue difundiendo a partir de la creación de la Universidad de Berlín que encarnaba esa concepción. mediante la reunión de tres escuelas aisladas que. la primera universidad propiamente dicha —con rectorado que reúne varias facultades. la universidad como “confederación de facultades”. En la década de 1930 la influencia del Movimiento de Córdoba se hizo sentir en Brasil con el llamado Movimiento de Pioneros. cuyas denuncias acerca de la situación de la enseñanza atrajeron la atención de la opinión pública. la de las escuelas profesionales prácticamente sin vinculaciones entre sí. En 1927 se constituye la Universidad de Minas Gerais de acuerdo con el mismo modelo. mientras que en Brasil.

entre otras tesis innovadoras. asumir el liderazgo nacional al que el estado estaba destinado. decretado por el gobierno federal en 1931. la establece el Estatuto de las Universidades Brasileñas. Se previó el desarrollo de la extensión universitaria como función separada de las otras y dedicada a la 41 . Tiene como antecedente la formación de la Escuela Libre de Sociología y Política. Un hito mayor lo constituyó el surgimiento de la Universidad de San Pablo (USP). la democratización de las decisiones y la participación estudiantil en la conducción de la institución. por vez primera. en ese contexto fracasa una institución fundada durante 1935 en Río de Janeiro. centralizado. diversas iniciativas apuntan a la creación de un sistema universitario.La universidad latinoamericana del futuro (Mazzilli. 1996: 213) En la misma década. (Mazzilli. 1996: 47) La fundación de la USP reivindica. este proyecto parece haber alcanzado una dosis considerable de éxito. recién derrotada en la Revolución Constitucionalista por el gobierno central. La USP fue una creación de la élite del estado en una época de intensa competencia con el gobierno federal. en particular. Considerado a una distancia de medio siglo. (Mazzilli. El Estado fija por esa vía un marco reglamentario. que constituyó una apuesta histórica de la élite paulista. creada por ley 1934. la investigación y también la extensión son funciones asignadas a las universidades. 1996: 79) La enseñanza. (Schwartzman. lo que suscitó la crítica de los sectores conservadores de la Iglesia Católica y llevó a su clausura en 1939. a largo plazo. gracias a sus recursos económicos y empresariales. la Universidad del Distrito Federal. que en ese caso fue respetada durante los primeros años de vida de la institución. el objetivo era dotar a San Pablo de un lugar donde sus hijos dilectos pudiesen estudiar además de prepararlos para. 1996: 84) Oliven (1992: 90-91) indica que la creación de esa universidad. rígido y poco favorable. por decreto del Director de Instrucción Pública del Distrito Federal Anisio Teixeira. puede ser vista como una victoria de los educadores liberales. la autonomía universitaria. la cual —al decir de Darcy Ribeiro (1971: 90)— “pareció demasiado radical y fue clausurada por la dictadura”. y contó además con el sostén de un Estado con importantes recursos como San Pablo. El proyecto fundacional incluía ideas renovadoras. Su reglamentación.

como la concepción inspiradora de la USP. que formaría una élite cultural dinámica. la USP ha desempeñado un papel central. Este papel de la facultad mencionada. una en San Pablo y la otra en Río de Janeiro. Ciencias y Letras. pues desde hacía mucho tiempo se formaban científicos en diversos centros de investigación. dejando la aplicación de la ciencia a las escuelas profesionales. 42 . principalmente franceses. donde sería promovida la investigación a tiempo integral. Con la instalación de la USP puede decirse que empieza una nueva etapa en la historia de la enseñanza superior en el Brasil. Ciencias y Letras. Éstos introdujeron en el país la enseñanza de las ciencias y la formación de investigadores científicos”. capaz de asumir el liderazgo en el proceso de superación del estado de atraso en el que se encontraba el país. contando ambas con la colaboración de un equipo de profesores extranjeros. La última parte de la afirmación transcrita debe ser matizada. Destaca Schwartzman (1979: 197) que la base conceptual sobre la que se creó en 1934 la USP fue el denominador común legado por las discusiones de las décadas precedentes: una universidad que no sería simplemente una agregación de escuelas profesionales superiores. A lo largo de la misma. capaz de mantener un sistema universitario estatal de alto nivel cuando los demás estados tuvieron que buscar la inserción de sus universidades en el sistema federal. En ello incidió la riqueza del estado de San Pablo. Ciencias y Letras. la agricultura y la geología.La universidad latinoamericana del futuro vulgarización de las ciencias.1979: 212) Refiriéndose a esta última dice Ribeiro (1971: 90) que “las mismas ideas básicas inspiraron más tarde la creación de las dos primeras Facultades de Filosofía. visto como clave para que la nueva institución fue más que la sumatoria de escuelas profesionales. contribuyendo al conocimiento universal puro y desinteresado. Desde el punto de vista de la estructura universitaria se buscó agrupar a las escuelas dispersas en una institución cuya unidad provendría de la labor creativa y formativa de la nueva Facultad de Filosofía. particularmente en las áreas de la salud. (Schwartzman. sin paralelo con las otras universidades brasileñas. recogía una antigua reivindicación de la comunidad científica brasileña. que sería ampliamente autónoma desde el punto de vista administrativo y académico. cuyo eje central o célula mater sería una Facultad de Filosofía. salvo la frustrada Universidad del Distrito Federal.

(Schwartzman. Paralelamente. sobre todo. Misiones gubernamentales fueron enviadas con tal propósito a Europa. compleja. parecería. de algo bastante más afín con lo que podríamos calificar de transformación desde afuera y desde arriba. pero se afirma que constituyó en cierto sentido. El artículo 2o. Ciencias y Letras se procedió a una masiva contratación de investigadores extranjeros. (Ribeiro. 1979: 200-203) Se trata. 1996: 85) Durante la década siguiente se intensificará el debate que opone la enseñanza pública y la enseñanza privada. (d) la difusión de las ciencias. franceses. de la ley de creación fijó los fines de la USP: (a) la investigación para el progreso de la ciencia. 1971:62) En esa década empieza a constituirse un sistema de enseñanza superior privada católica. ni esa facultad ni la homónima de Río de Janeiro se transformaron en ejes integradores de sus respectivas universidades que en gran medida no dejaron de responder al “modelo napoleónico” de la yuxtaposición de escuelas profesionales. motorizado por un pequeño grupo de personas vinculadas estrechamente con el gobernador del estado de San Pablo. el modelo norteamericano de 43 . particularmente alemanes. y con la intervención decisiva de este último. Bajo el “Estado Novo” encabezado por Vargas surge. la Facultad Católica de Río de Janeiro. en 1941. (Mazzilli. La historia de esta facultad fue. a diferencia de lo proyectado. (c) la formación de especialistas en todas las áreas de la cultura y de técnicos y profesionales en todas las profesiones de base científica o artística. todo el Brasil contaba sólo con 21 mil 235 estudiantes de nivel superior y recién había aglutinado algunas facultades en seis universidades en proceso de estructuración”. transformada en universidad en 1946.La universidad latinoamericana del futuro La creación misma de la USP constituyó un proceso rápido. que de una transformación protagonizada por actores colectivos constituidos en el marco de la enseñanza superior. el alma mater de su universidad. por un ambiente académico fundamental para el desarrollo de la investigación de alto nivel en el Brasil. La matrícula en la educación superior avanzó lentamente en las primeras décadas del siglo: “aún en 1940. Sin embargo. la primera institución de ese tipo. Para proveer las cátedras de la Facultad de Filosofía. (b) la enseñanza de los conocimientos que enriquezcan el espíritu o sean útiles para la vida. por entonces en los inicios de sus carreras. En la larga lista de los profesores contratados para los años 1934-45 figuran nombres de la talla de Fernand Braudel y Claude Lévi-Strauss. las letras y las artes. previsiblemente. italianos y.

La universidad latinoamericana del futuro universidad cobra fuerza como vía para una modernización de la enseñanza superior adecuada al proyecto desarrollista. cuando la matrícula global alcanzaba 37 mil 548 estudiantes. pero extremadamente selectiva debido a los exámenes competirivos de ingreso —los “vestibulares”— que restringían la matrícula. porque los jóvenes de esas clases eran los que tenían mejores oportunidades de obtener una buena formación en la enseñanza secundaria privada. 1979: 286) Aún así. más allá del modelo “napoleónico” de la suma de facultades que. favoreciendo a las clases más adineradas. (Ribeiro. sin embargo. las escuelas aisladas y las universidades como yuxtaposición de escuelas profesionales. Las universidades públicas federales correspondían a la jurisdicción del Ministerio de Educación. y por consiguiente acceder a la enseñanza universitaria pública por su desempeño en los “vestibulares”. 1992: 91) Hacia la misma época tomaba cuerpo una experiencia diferente. sin mayor preocupación por la investigación. si bien posibilita cierta flexibilidad. 1971: 62-64) En 1961. a cada institución de educación superior el definir los criterios para la selección de catedráticos y la representación estudiantil en los organismos colegiados. (Schwartzman. En medio de grandes debates sobre la conducción y la estructuración de las universidades. (Mazzilli. que ejercía un control centralizado y una vigilancia que se extendió a las instituciones privadas. Ese intento fue el proyecto de creación de la Universidad de Brasilia. de hecho consolida el modelo tradicional al mantener la cátedra vitalicia. la primera Ley de Directrices y Bases de la Educación Brasileña. al ensayarse el ambicioso intento de crear una universidad nueva e integrada. 1996: 89) Las universidades federales ofrecían una enseñanza gratuita. el sistema creció con cierta rapidez: había 15 universidades en 1950. en 1960 llegaría a unos 100 mil estudiantes y en 1965 a 160 mil. de una forma u otra. la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional de 1961 dejó. como de la brasileña. surgido en 1960 del esfuerzo de un centenar de científicos e intelectuales brasileños reunidos para repensar el proyecto mismo de universidad. (Oliven. ha primado en la evolución contemporánea de la universidad tanto hispanoamericana. ante la oportunidad ofrecida por la construcción de la nueva capital del 44 .

Estadio y Museum). La experiencia de Brasilia sólo duró cuatro años: cuando daba sus primeros pasos el golpe militar del primero de abril de 1964. el proyecto de Brasilia sobrepasó ampliamente por sus ambiciones aquellos esfuerzos larvales. al proyecto referido que mantuviera un compromiso con la formación de las élites dirigentes sin afrontar el carácter selectivo y. de la universidad brasileña. (Mazzilli. 1971: 92-93) Se ha cuestionado. 1996: 90) Parecería.La universidad latinoamericana del futuro Brasil. con absoluta preponderancia del orden docente y con una representación 45 . Radiodifusora. de investigación y de extensión cultural integrados en una estructura funcional: los institutos centrales de ciencias. empero. Allí se contó con recursos humanos y materiales que permitieron aspirar a la creación de una universidad efectivamente capacitada para el entero dominio del saber moderno. Letras y Artes). y Educación). Este proyecto se inspiró básicamente en los esfuerzos pioneros de Anisio Teixeira. por otra parte. Editorial. que sometió al Brasil a una dictadura agresiva. asaltó la universidad y le impuso un interventor. en la Universidad del Distrito Federal (1935-37) y en la lección extraída del fracaso de la tentativa de implantar la Facultad de Filosofía. En el plan estructural de la Universidad de Brasilia se sustituía la división tradicional en facultades aisladas y en cátedras autárquicas y duplicativas por un nuevo modelo organizativo. y de unidades complementarias (Biblioteca Central. Arquitectura y Urbanismo. que el funcionamiento de esa universidad tenía un carácter altamente centralizado. Ciencias Médicas. Sin embargo. (Ribeiro. Química. Geociencias. por ende. Ciencias Políticas y Sociales. Ciencias y Letras de la Universidad de San Pablo y de Río de Janeiro como órganos integradores de sus respectivas universidades. Biología. Este estaba formado por tres cuerpos de órganos de enseñanza. las facultades profesionales (Ciencias Agrarias. para el ejercicio de la función de órgano central de renovación de la universidad brasileña y para el desempeño del papel de agencia de asesoramiento gubernamental en la lucha por el desarrollo autónomo del país. Ciencias Humanas. Física. excluyente. con enorme peso del rectorado. Ciencias Tecnológicas. letras y artes (Matemáticas.

también de acuerdo con el modelo norteamericano. Por su parte. administrativa y financiera. el “vestibular”. la ampliación de los cupos. vinculadas con el accionar de los estudiantes hispanoamericanos y a los postulados del MRU que apuntaban. Durante la misma década de 1960 cobraron fuerza las propuestas del movimiento estudiantil brasileño. integrar enseñanza e investigación y alcanzar niveles de excelencia en el desempeño de ambas funciones. 1994: 151) Aun esta apretada síntesis pone en evidencia sustantivas confluencias y divergencias no menores entre la reforma impulsada por el estudiantado organizado y la simbolizada por la creación de la Universidad de Brasilia. lo definitorio del modelo de Brasilia es la construcción de la universidad en torno a los institutos centrales de investigación y los departamentos unificados de enseñanza. 1992: 92) Los seminarios de la Unión Nacional de Estudiantes de 1961. la flexibilidad de los planes de estudio y la extinción de las cátedras vitalicias. Pese a la frustración del proyecto de la Universidad de Brasilia. por oposición a la duplicación de actividades y a la compartimentación propia de las escuelas profesionales. el mismo se constituyó en fuente parcial de inspiración para otra “reforma universitaria” que el gobierno militar decretó en 1968. a la eliminación del examen de ingreso. al estilo de las universidades de Estados Unidos. 1962 y 1963 promueven la autonomía universitaria. (Oliven. El proyecto estudiantil converge con el de la Reforma de Córdoba. didáctica. para ello. (Fávero. asimismo. la participación de docentes y estudiantes en la gestión universitaria. Se entendía que semejante estructura permitiría superar los viejos defectos del “modelo napoleónico”. 1979: 291-4) Se buscaba aumentar la “productividad” de la universidad. sus principales énfasis no coinciden. 1994: 156) El contenido esencial de la Reforma Universitaria brasileña de 1968 radicó en la creación de: (i) institutos centrales y departamentos académicos. en vez de la estructura tradicional de escuelas profesionales y cátedras independientes. el régimen de trabajo de tiempo integral para los docentes. El diagnóstico previo a la misma sostenía que la universidad no se había mostrado capaz de acompañar el extraordinario progreso de la ciencia moderna ni de crear los conocimientos indispensables para la expansión de la industria nacional (Fávero.La universidad latinoamericana del futuro estudiantil muy reducida en los organismos de dirección. (Schwartzman. además de las disposiciones 46 . (ii) núcleos básicos comunes a grandes áreas de conocimiento y sistemas de crédito. (iii) un sistema nacional de programas de postgrado.

y no había perdido su carácter elitista. en esta sección glosamos su enfoque y a partir del mismo ensayamos por cuenta nuestra alguna conjetura. con un máximo de estudiantes y un mínimo de inversión en equipamiento y docentes. en las que se enfrentaban proyectos orientados a la revolución social con 47 . Pero aun así alcanzaba a una proporción comparativamente escasa de la población del correspondiente tramo de edad. La convergencia de proyectos Pero volvamos a la primera mitad de los años 60 durante la cual surgió un nuevo paradigma para la universidad brasileña. las escuelas privadas están generalmente entre las instituciones de alta calidad. En Brasil. con algunas excepciones —como la Escuela de Ingeniería Mackenzie de San Pablo. al terminar esa década.1979: 292) Parecería que veinte años después la situación no ha cambiado sustancialmente. ello podía apreciarse en los siguientes términos: En los Estados Unidos y en muchos otros países. (Fávero. La matrícula universitaria creció si era de 200 mil estudiantes en 1967. En el periodo indicado. (Schwartzman. 1994: 157) Esta transformación fue impulsada a la par que una política de desarrollo científico y tecnológico mucho más sistemática y vigorosa que en cualquier otro país de América Latina. o la Universidad Católica de Río de Janeiro—. adonde los que poseen medios envían a sus hijos a fin de que obtengan un mejor nivel de educación. pueden eventualmente alcanzar niveles bastante satisfactorios de formación profesional. la universidad se vio envuelta en la crisis generalizada y en las grandes confrontaciones por entonces escenificadas. por otro lado. según lo afirma Sueli Mazzilli (1996: 95-107). diez años después incluía a más de un millón 100 mil. Las universidades públicas. mientras que los que no tienen recursos para ello van a universidades pagas y de mala calidad. La consecuencia es una situación en la cual los que pueden pagar los costos de una buena educación secundaria consiguen cursar una universidad mejor y gratuita.La universidad latinoamericana del futuro anotadas se unificó el examen de ingreso y se estableció un sistema de créditos. las facultades privadas tienden a ser empresas orientadas al lucro.

Una crítica global a la institución impulsada desde la Unión Nacional de Estudiantes (UNE). puso en cuestión el “para qué” y el “para quién” del saber que se generaba o pretendía generar. asumida por la comunidad académica y recogida en los textos legales. en el que se pasó de la investigación “desinteresada” y de la extensión como conjunto de cursos de “vulgarización del saber” a una concepción de universidad que tiene como foco el proceso social y como meta la transformación de las estructuras sociales. así como con el accionar concreto del propio movimiento estudiantil. con los sectores mayoritarios del movimiento originado en Córdoba. según esta perspectiva. el proceso empezó bastante más tarde. Hasta entonces. aunque quizás también porque tenía lugar en instituciones menos consolidadas por el paso del tiempo. esta concepción de la reforma universitaria brasileña desemboca en la comprobación de que no se puede transformar la universidad sin transformar la sociedad. precisamente. que lleva a cabo una vasta labor de extensión al margen de los marcos universitarios. En el segundo caso. en parte debido al clima general de América Latina en los 60. Se llegó a un punto de viraje. Este enfoque ideológico converge con la prédica y la práctica de Paulo Freire sobre las vinculaciones entre la concientización y la educación popular. no sobrepasaba. Se apunta a la construcción de una “pedagogía de la libertad”. La noción de extensión. Pero. como ocurriera con la génesis y difusión del Movimiento de Córdoba. Como sucediera en el marco hispanoamericano. la simple divulgación de conocimientos. donde los 48 . como la propia historia de la universidad. Pero avanzó más rápido. a su reorganización. las propuestas ensayadas aparecen como intentos de transformación “desde arriba”. trasladándolo de las cuestiones estructurales a las finalidades de la educación superior. este periodo supuso un salto cualitativo. Mazzilli afirma que.La universidad latinoamericana del futuro otros que procuraban eliminar los obstáculos para una modernización inserta en la economía capitalista internacional. desde el punto de vista de la construcción de una idea de universidad en el Brasil. Se había asistido más bien al enfrentamiento de proyectos que a la contraposición de actores colectivos en las universidades y a la “conquista desde adentro” de las mismas por una propuesta diferente. el protagonismo en alza del estudiantado brasileño organizado trastocará tanto el marco como los términos del debate. las tesituras enfrentadas atendían fundamentalmente a la estructura de la universidad.

debía ser hecha “antes que otros la hagan”. hacía falta controlar a un movimiento estudiantil en ebullición y que en ese mismo año protagonizó grandes enfrentamientos con el régimen. en Brasil el enfrentamiento “interno” parece más ardiente. autonomía. que expresa un proyecto de universidad 49 . democratización— y que fue seguida poco después por el dictado del Acta Institucional No. de ello se ha mencionado ya algún ejemplo. A diferencia de lo que sucedió en otros países latinoamericanos. en un una reforma cuya letra recogió varias demandas estudiantiles — importancia de la extensión. participación de los estudiantes en los órganos colegiados. propósito que lleva a la implantación de la Reforma Universitaria de 1968. Más aún. 5. No es casual que después del golpe de 1964 tuviera tanta importancia para el nuevo régimen brasileño la concreción de su propio proyecto para las universidades. fin de las cátedras. incorporado tras largos esfuerzos a la Constitución Brasileña en su artículo 207. se amplió la matrícula universitaria y se reivindicó la unidad indisoluble entre la enseñanza y la investigación. Sueli Mazzelli (comunicación personal) ha resumido una de las conclusiones de su tesis reiteradamente citada más arriba. Así. la universidad brasileña fue un gran campo de enfrentamiento entre proyectos sociopolíticos contrapuestos. El movimiento transformador surgido en las viejas universidades hispanoamericanas tuvo pronto cierta influencia en el ambiente de la educación superior brasileña. Se apuntaba a lograr varios fines mediante una típica “reforma desde arriba” que.La universidad latinoamericana del futuro cambios estaban a la orden del día desde su surgimiento. en general orientadas por la convergencia histórica del MRU y las izquierdas. y en las que se contraponía una diversidad de proyectos más amplia y más vinculada con las estrategias globales de élites y contraélites que en otras partes del continente. donde por esa época se asiste más bien al enfrentamiento “externo” entre gobiernos y universidades públicas. investigación y extensión. En los 60. se requería también una universidad capaz de desempeñar un papel importante en un proyecto de modernización capitalista y de crecimiento técnico-productivo. en respuesta a una consulta nuestra sobre el impacto del movimiento de Córdoba en el Brasil. como se dijo entonces. la cual afianzó a la dictadura y sumió al país en el silencio. afirmando que el principio de la indisociabilidad entre enseñanza. en parte quizás porque las grandes fuerzas contendientes a escala nacional están presentes dentro de las universidades y éstas forman parte relevante de sus respectivas estrategias.

Por otro lado. quizás quepa destacar dos. por otros múltiples canales de vinculación académica. en una presentación de conjunto con perspectiva histórica de la problemática de la autonomía universitaria en Brasil.La universidad latinoamericana del futuro RC GR EO E socialmente comprometida. investigación y extensión. cabría aventurar que la tradición reformista hispanoamericana ha insistido más en el libre acceso a la educación superior. favorecida. administrativa y de gestión financiera y patrimonial. cultural y política. la cual llevó a la incorporación del mencionado artículo 207 al texto constitucional de 1988. la también temprana conformación de fuertes movimientos sociales y políticos democratizadores. así como en la democratización de la conducción universitaria a partir de la primacía de los organismos colegiados y de la gravitación en los mismos de los estamentos organizados. la larga experiencia de autonomía bastante significativa en el manejo de la gestión y la dilucidación de buena parte de los conflictos internos. Fávero (1997) destaca una larga lucha por la construcción efectiva de esa autonomía. y deben atenerse al principio de la indisociabilidad entre enseñanza. la acelerada evolución de las universidades en el Brasil dio lugar a un proyecto alternativo global. probablemente vinculada a las concepciones más modernas que influyeron en el tardío surgimiento de las universidades brasileñas. durante la década de 50 . cabe sostener en suma que. También con carácter tentativo. y también con énfasis característicos. Es difícil dudar de que la activa relación entre los gremios estudiantiles latinoamericanos significó una vía de difusión de la doctrina reformista a todo el continente. A su vez. cuya incidencia se extiende hasta hoy. el cual establece que las universidades disponen de autonomía didáctica. confluyente en varios sentidos con los postulados de Córdoba. propia de varias de las viejas universidades continentales. Estos rasgos se vinculan seguramente a procesos que incluyen los siguientes: la temprana expansión de la educación pública básica y media en algunos países hispanoamericanos. muy notablemente en la centralidad atribuida a la extensión universitaria. Por un lado la considerable atención a la temática de la investigación. así como a una mayor jerarquización del tema por el propio Estado. tiene su origen en las tesis del Manifiesto de Córdoba. En cualquier caso. científica. asimismo. la íntima conexión con propuestas globales de renovación de la educación. Entre estos últimos. en particular el gremio estudiantil. Por su parte.

mientras que en las últimas décadas del siglo XX se habría vivido una “segunda revolución académica”. una constituye seguramente el más grande “invento” institucional en toda la historia de la educación superior. incluye en realidad dos etapas de aguda inadaptación de la universidad a otras tantas transformaciones culturales de inmensa 51 . y se extiende desde el siglo XII tardío hasta comienzos del siglo XVI. mientras que la unión de ésta con la investigación constituyó el núcleo de la otra gran innovación institucional. seguramente el de mayor envergadura en la historia de la institución universitaria. el comienzo de la fase (i) —vale decir. 1990) A la última parte de esta tesis nos referiremos en un capítulo posterior. desde comienzos del siglo XIX hasta la Segunda Guerra Mundial. Agrega el autor mencionado que probablemente se esté viviendo una quinta fase. “el periodo de decadencia”. cuando la revolución científica y la primera institucionalización de la ciencia moderna ocurrieron fundamentalmente por fuera de las universidades. (Etzkowitz. cualquiera que sea su validez. (iii) “la recuperación y la transformación alemana”.La universidad latinoamericana del futuro los 60. En esa perspectiva. Geuna (1999) distingue cuatro fases: (i) “el nacimiento de la universidad”. Quizás quepa sugerir que la antedicha fase (ii). (iv) “la expansión y diversificación”. que podría ser denominada como “la reconfiguración institucional”. Idea y realidad de la universidad en América Latina Sobre las revoluciones académicas La emergencia. a lo largo del siglo XIX. las dinámicas específicas pero vinculadas de la Universidad Hispanoamericana y de la Universidad Brasileña convergieron hacia una “idea de universidad” propiamente latinoamericana. (ii) “el periodo de decadencia”. es difícil discutir el carácter revolucionario del primero de los fenómenos anotados. entre la segunda mitad del siglo XVI y finales del XVIII. En una mirada de conjunto a la evolución histórica de las universidades europeas. desde 1945 hasta finales de los 70. de la moderna “universidad de investigación” ha sido calificada como “la primera revolución académica”. la creación misma de la universidad— y la fase (iii) aparecen como las grandes innovaciones. con la irrupción de la “universidad empresarial”. que incluye su desarrollo como institución original. después de su propia creación.

diríase que una revolución fue necesaria para que las universidades se hicieran científicas. un modelo ideal de lo que la institución debe ser. Cuando más tarde las universidades se hicieron humanistas y luego filológicas. corporaciones de profesores y estudiantes que buscaban conseguir. se conforma como una construcción ideológica con gran impacto en la realidad. Surgidas en el apogeo de la civilización medieval. pero sí aspiramos a delimitar un tanto los términos en uso. de modo tal que (iv) semejantes innovaciones desbordan las fronteras. una revolución académica? No pretendemos resolver tamaño problema. de tipo secular. la autonomía administrativa y el derecho a fuero especial para sus miembros en relación con las autoridades eclesiásticas y políticas de entonces. el derecho al trabajo intelectual independiente. transmisión y utilización de conocimientos avanzados. 1946: 457) En esta formulación. Tentativamente. Desde semejante perspectiva. que (ii) emerge en una confluencia de profundos cambios sociales y culturales. a una reformulación de su misión en la sociedad.La universidad latinoamericana del futuro envergadura: “El renacimiento humanista surgió fuera y contra la universidad escolástica. constituye una “revolución académica”. Pacal. Ahora bien: ¿qué es. (v) tienen lugar sustantivas alteraciones en las relaciones de poder vinculadas al conocimiento. tampoco buscar una caracterización muy precisa que se ajuste sólo a un ejemplo u obligue a forzarla para incluir varios casos. y (vi) una “idea de la universidad”. surgió la renovación filosófica y cientificonatural del siglo XVII una vez más fuera de éstas (Descartes. muchas veces con grandes dificultades. propiamente hablando. de base racional. Kepler)” (Jaspers. el nacimiento mismo de la universidad. consciente de su independencia en 52 . elaborado por una comunidad frecuentemente cosmopolita. los cuales (iii) dan lugar tanto a una reconfiguración institucional de aquellas actividades como a una reorientación de las mismas. sugeriríamos que la expresión “revolución académica” ha de reservarse para: (i) una gran transformación en las actividades de generación. Leibniz. Spinoza. las primeras universidades europeas eran en esencia. esa creación esencialmente europea. […] Cristalizaron el surgimiento y la diferenciación de una nueva forma de organización para el conocimiento.

[…] Las universidades en los países occidentales evolucionaron de pequeños apéndices de la Iglesia hacia la principal institución para el procesamiento del conocimiento del mundo moderno. por conquistar su autonomía frente a otros poderes locales. (Kuhn. con apoyo papal. 1985) .el redescubrimiento por los europeos. Se configuró como una institución supra-nacional. y certificados de estudios ampliamente reconocidos a la vez que relativamente uniformes. lo cual dio lugar a que estudiantes de todas partes del continente se reunieran desde finales del siglo XI para escuchar a un maestro leer y comentar la nueva traducción de un viejo texto. constituye una transformación mayor. dice Le Goff (1977). característica de la “República cristiana”. tan grandes como los que se mencionan a continuación: . real o imperial. La universidad surgió como una corporación de gentes dedicadas a actividades académicas.el renacimiento urbano del siglo XII y el surgimiento de la ciudad medieval como fenómeno específico. 1996: 14) La generación y transmisión de conocimientos de tipo superior tiene una historia tan larga y diversificada como las civilizaciones. nuestra traducción) resume así las características de la institución: Como lo testimonia el término universitas. específicamente dedicadas a la educación superior. . basada en la dialéctica en tanto “ciencia del razonamiento”. (Schwartzman. (Pirenne. Peculiar en cuanto comunidad de magistres y scholares —es decir. Luchó. Agrupó a todos los maestros y estudiantes de una misma ciudad. . laicos o episcopales. 1992) “La organización universitaria del siglo XIII marca la integración de la vida intelectual a la vida de la ciudad”. así como de sus derechos y autonomía. Cobró vigor en el contexto de grandes cambios intelectuales y sociales.el cambio cultural expresado por las formas de pensar y de enseñar que conforman la escolástica. con personal docente estable y remunerado. Geuna (1999. a través del Islam. programas regulares de cursos.La universidad latinoamericana del futuro relación a los poderes locales. vocación multidisciplinaria. de la cultura de la antigüedad. Pero la edificación de una serie de instituciones con una configuración similar. en agrupamientos informales que a partir del siglo XII se formalizarían como universidades. la universidad medieval fue un peculiar tipo de corporación. maestros y estudiantes— que 53 .la afirmación del poder ideológico de la Iglesia en la Cristiandad de Occidente.

— y capaz de continuar en el tiempo. disfrutando de un cierto grado de independencia del papado. la concibe como una corporación de “maestros” y “aprendices” que. de gobierno y profesionales. del imperio y de la autoridad municipal. La universidad medieval era una institución de enseñanza responsable de la preparación para carreras educacionales. en este caso la elaboración y transmisión del conocimiento. El caso clásico Ya nos hemos referido en una sección anterior a las características mayores de la “revolución académica” por antonomasia. Era una comunidad con cohesión interna. los gobernantes de las ciudades. Un lenguaje común (el latín). el príncipe. en el marco de reglas precisamente establecidas. un tipo común de educación y una organización común permitió la creación de una comunidad internacional de maestros y sabios que viajaban de una institución a otra disfrutando de los mismos privilegios y deberes sin importar la ubicación geográfica. como corresponde al modelo medieval. el emperador. organización articulada y personalidad corporativa. miembros de una unidad intelectual ‘supra-nacional’ dedicada a cultivar el conocimiento. estaba compuesta por miembros que decidían libremente su unión. cuya incidencia en la realidad se extiende hasta nuestros días. el papa. Era una entidad moral y legal que disfrutaba un cierto grado de independencia de poderes externos —por ejemplo. todas ellas. está dotada de cierta autonomía y se define por el cultivo de un arte bien definido. Las diversas universidades medioevales no eran solamente un tipo peculiar de institución de enseñanza sino que también eran. eclesiásticas. La idea originaria de universidad. la universidad se desarrolló como una institución cosmopolita ‘supra-nacional’.La universidad latinoamericana del futuro estaban involucrados en la elaboración y en la transmisión de un bien peculiar: conocimiento. etc. el surgimiento desde 54 . El objetivo primario de esta comunidad de practicantes era la transmisión de conocimiento de maestros a alumnos. Y destaca su vocación cosmopolita: Contrariamente a la naturaleza políticamente fragmentada de la sociedad medieval. Al igual que otros tipos de corporaciones.

1997: 9) “Las acciones realizadas históricamente en nombre del principio humboldtiano condujeron a la revolución académica. estableció como principio perdurable la idea de la unidad entre investigación. (ii) Ello se fue plasmando en paralelo con la difusión de la industrialización y con un gran cambio en la organización interna de la ciencia. ello tuvo lugar. desde las Bolonias y París del siglo XII hasta las Stanford y Tokio del siglo XX. particularmente durante la llamada “ilustración escocesa”. “La reforma universitaria alemana en las primeras décadas del siglo XIX. tales innovaciones confluyeron reforzándose con los procesos recién anotados. que habitualmente se relaciona con el nombre de Wilhelm von Humboldt. (iii) Los procesos mencionados favorecieron —y se vieron favorecidos por— la reconfiguración de las actividades universitarias. docencia y estudio.La universidad latinoamericana del futuro Alemania de la moderna universidad de investigación. (i) Consistió esencialmente en la gran transformación que supone vincular la generación de conocimientos con su transmisión al más alto nivel. inicialmente. como parte de la reacción a la derrota militar prusiana frente a Francia. tanto por razones generales anticipadas por Humboldt como por motivos específicamente ligados al “matrimonio entre la ciencia y las artes útiles” que por entonces se fue consumando. donde la investigación apareció como una nueva misión junto a la enseñanza. ningún otro cambio se puede comparar con el surgimiento y desarrollo de la moderna universidad de investigación. como dos aspectos de una misma tarea realizada por la misma gente en la misma institución. El fenómeno puede describirse como sigue. y ambas se fertilizaron mutuamente. y después en el marco de un esfuerzo estratégico para absorber la ventaja económica que supuso la primera Revolución Industrial para Inglaterra.” (Ídem: 10) Retomamos la consideración de esa transformación para confrontarla con la caracterización tentativa de “revolución académica” propuesta más arriba. y sobre todo en la gravitación externa de la misma. 55 . su estructuración disciplinaria. conocieron su verdadero “despegue” en el ámbito alemán durante las primeras décadas del siglo XIX. En ocho siglos de vida universitaria en el mundo occidental. si bien reconocen importantes antecedentes. tanto por su reconocimiento social como por su incidencia directa en las tecnologías dinamizadoras de la “Segunda Revolución Industrial”.” (Clark. (iv) Esas innovaciones institucionales.

” (pág. (v) Esta transformación de las universidades supuso por una parte una redistribución del poder interno. La universidad es escuela profesional. la misma se reservará en adelante para el nuevo. ordenado didác-ticamente. De ahí que el alto e irrenunciable principio de la universidad sea la vinculación de investigación y docencia […] porque de acuerdo con la idea el mejor investigador es a la vez el único docente bueno. constituyó por otra parte un factor relevante en los diferenciales de poder económico y militar. Poseen la libertad de aprender. autorresponsables. 424) Se afirma pues que “ante todo la docencia necesita de la investigación para su sustancia. formación (educación) e investigación. fáciles de aprender.La universidad latinoamericana del futuro por eso mismo fueron adoptadas y desarrolladas por todos los países “centrales”. 428) Si tal es el papel ideal de la investigación para la 56 . tanto entre los países del “centro” como de éste en su conjunto en relación con las “periferias”. Las características de este modelo han sido formuladas por Jaspers (1946) en términos clásicos. los alumnos son pensadores independientes. De acuerdo con la idea. que denotan tanto la continuidad con la idea originaria de la universidad medieval como su profunda transformación: “La universidad es una escuela pero escuela única en su género. […] en la idea de la universidad estos fines constituyen una indisoluble unidad. Pero la universidad no es escuela. Él despierta impulsos similares en los alumnos. incluyendo una mayor gravitación de los especialistas en ciencias naturales. desde finales del siglo XIX y a lo largo del siglo XX. sino alta escuela. y por intermedio de éste con el espíritu de las ciencias en vez del contacto con los muertos resultados. ingenierías y economía. En ella no sólo se debe enseñar: el alumno debe participar en la investigación y llegar así a una formación científica decisiva para su vida.” (pág. Sólo el que personalmente investiga puede enseñar esencialmente.” (pág. Él conduce a la fuente de la ciencia. que siguen con espíritu crítico a su maestro. […] sólo él pone en contacto con el propio proceso del conocimiento. mundo de formación. y es en el contacto con él que puede ser contemplada la ciencia tal cual es originariamente. 392) “La universidad quiere tres cosas: enseñanza para las profesiones especiales. establecimiento de investigación. (vi) La concepción emergente cobró tanta importancia que. Sólo él es ciencia viva. El otro sólo transmite lo fijo. Estados Unidos en primer lugar. si hasta entonces para designar a cualquiera de los modelos contrapuestos se usaba la expresión “idea de universidad”.

así como el avance de la investigación experimental. en primer lugar. científicos de primer nivel cubrían todos los campos de la ciencia de la época. es porque ésta sólo puede ser una “educación socrática: de acuerdo con su sentido.” (pág.La universidad latinoamericana del futuro docencia universitaria. Durante el siglo XVIII la universidad escocesa fue un importante escenario de la creación de conocimientos. en él son despertadas existentes posibilidades. 435) De la idea a la realidad siempre hay una gran distancia. En cambio. la transformación inducida por la Revolución Francesa en las condiciones de generación del conocimiento. Cabe recordar. sólo en Francia. con antecedentes más relevantes de los que a menudo se recuerdan— ha sido presentada en términos que vale la pena glosar. En 1794 el nuevo gobierno 57 .” (pág. como seguramente lo fue la emergencia. sea un segundo principio de la universidad el de la vinculación de investigación y docencia con el proceso de formación. Antes de la fundación de la Universidad de Berlín. De ahí que juntamente con el principio de la vinculación de investigación y docencia. pero sin que ello supusiera una superioridad muy notoria. que se ayuda al alumno a dar a luz sus capacidades. Según la idea ambos son libres. momento en el que convencionalmente se fija el surgimiento de la universidad moderna. incluso en el caso de una revolución exitosa. y más precisamente en París. es decir. En la segunda mitad del siglo XVIII el centro de gravedad de la actividad científica se desplazó de Inglaterra a Francia. pero no son forzadas desde afuera. importantes evoluciones habían tenido lugar. 1984: 88-89) La Revolución Francesa (a pesar del hecho de ser responsable de la muerte de hombres como Lavoisier y Condorcet) fue un gran estímulo para la ciencia en Francia. dentro y fuera de los claustros. La emergencia de la universidad de investigación —como proceso gradual. principalmente en Alemania.” […] “La educación es una mayéutica. particularmente en química. como ya se destacó antes. de la universidad moderna caracterizada por la doble misión de enseñar e investigar. una gran transformación no puede fecharse en un momento preciso. Y por supuesto. (Ben-David. y en la propia Alemania se destacan las reformas introducidas en universidades como Halle y Göttingen. 433) Se apunta así a una formación integral que “no constituye un cometido divisible. maestro y alumno se hallan a un mismo nivel. en las tres primeras décadas del siglo XVIII la supremacía francesa devino inequívoca. en 1809/1810.

Para 1800 el espíritu científico se encontraba firmemente establecido en Francia y había permeado la educación. donde los investigadores trabajaban de manera individual. de la reacción nacional prusiana ante la superioridad francesa plasmada en el campo de batalla. ciertas características de las actividades vinculadas con el conocimiento. sistemáticamente. (BenDavid. 1969: 32) Francia fue la madre de la investigación científica organizada. los científicos naturales de Alemania y de otros países culturalmente periféricos —los de 58 . Su cuerpo docente incluía a los matemáticos Lagrange y Laplace.La universidad latinoamericana del futuro creó la Escuela Politécnica con una asignación de unas 12 mil libras. (Ídem: 33) El impulso encarnado en la fundación de la Universidad de Berlín constituyó una manifestación. pero no se advertían problemas en el campo de la investigación. (Ashby. que posibilitarían la reversión del panorama. Fue el primer país que alentó la práctica de la ciencia experimental en una vasta escala. movilizaban el intelecto de la nación. El punto de partida podría encontrarse en el hecho de que durante la emergencia de la revolución científica en el siglo XVII. a los establecimientos educativos. La Academia y las escuelas científicas estrechamente asociadas con ella. donde el país se desempeñaba mejor que cualquier otro. sino que debe también ser resumido y propagado. ese impulso se constituirá en una clave de la estrategia nacional alemana ante la superioridad industrial inglesa. y el primer país en darse cuenta que (como Bacon lo había predicho) el trabajo científico no sólo debe ser organizado. Notemos pues. En cambio. en el campo del conocimiento. al químico Berthollet y al cristalógrafo Haüy. por consiguiente. Más adelante. La Escuela abrió con 400 estudiantes. no surgieron impulsos para trasladar la sede de esa actividad de los laboratorios privados. en Francia como en lo que habría de ser Alemania. En la Francia del periodo revolucionario se coincidía en que la educación necesitaba una reforma a fondo. respecto a lo primero. otras tradiciones universitarias contenían en germen una transformación mayor en las actividades de generación y transmisión de conocimientos. 1984: 96) El florecimiento notable de la ciencia francesa entre 1800 y 1830 no se vincula a nuevas y grandes ideas o prácticas que puedan calificarse de “revolución académica”.

los humanistas alemanes tendieron a modelar su trabajo según ciertas pautas propias de la nueva ciencia. (Ben-David. el de que las facultades de filosofía tuvieran un reconocimiento similar al de las profe-sionales. Se forjó así una identificación de humanistas y científicos que constituyó la base para un reclamo común. Los estudios filosóficos fueron basados en la razón y no en el dogma. con énfasis en lo empírico. No podría haber una ilustración más vívida de esto que el hecho de haberse Wissenchaft convertido en la estrella polar de algunas universidades alemanas antes de que la revolución científica llegara a ellas. Holanda. y sucesivamente en las demás universidades de Alemania. En todo caso. el sueño del estudioso fue simbolizado por una palabra mágica: Wissenchaft. aquí se destaca la presencia de un importante actor interno de semejante transformación. en el estudio de las humanidades las motivaciones estéticas. Aparte del fisiólogo Haller. ni por el español ciencia. como lo hicieron en Inglaterra y Francia. Escocia— no se alejaron de las universidades. Había libertas docendi y libertas philosophandi. lo que fue un impulso a la concepción de las universidades como instituciones cuyos miembros se dedican a la investigación. Wissenchaft cubre el objetivo y el enfoque crítico de todo conocimiento. Durante el siglo XVIII Halle y Göttingen [inaugurada en 1737] marcan un nuevo punto de partida en el modelo universitario. los más grandes científicos alemanes del siglo XVIII trabajaban (como sus 59 . Las universidades alemanas medievales incluían las facultades convencionales de Filosofía. Teología. Surgió el concepto de que el estudio privado y la investigación eran calificaciones esenciales para un profesor universitario. Los grandes estudiosos no siguieron trabajando sólo como individuos: grupos de estudiantes avanzados se reunían alrededor de esos estudiosos para conocer mediante el aprendizaje. no mediante el estudio formal. no como un requisito previo para las profesiones tradicionales. Leyes y Medicina. lo que se erigió en tarea de esta facultad fue la búsqueda del saber por el saber mismo. Hasta entonces la Facultad de Filosofía no había servido sino como doméstica de las facultades profesionales en Halle y Göttingen.La universidad latinoamericana del futuro Escandinavia. Es siempre necesario preceder toda discusión de Wissenchaft diciendo que no se le puede traducir por el término inglés science . morales y formativas fueron cediendo su lugar a enfoques despojados de consideraciones valorativas que buscaban comprender la cuestión investigada de forma comparable a un fenómeno natural. que enseñó en Göttingen. 1984: 112) Si la creación de la universidad de investigación parece más bien una “revolución desde afuera y desde arriba”.

Tal vez de ese tiempo daten las investigaciones de Gauss en Göttingen y de los escritos de Alejandro de Humboldt. y el enfoque desapasionado y científico de la historia […]. el comienzo de la crítica bíblica […]. de la investigación en el sentido emanado de la revolución científica del siglo XVII. no fue un proceso pacífico: La adaptación de las universidades alemanas a la ciencia experimental no se efectuó sin resistencia. adonde quiera que ello pudiera conducir. De este modo los basamentos de la Wissenchaft —el enfoque empírico del conocimiento— fueron colocados en Alemania no por los científicos sino por los humanistas. por consiguiente. Pero hubo un tiempo en el que se hizo obvio que todo lo que la ciencia había significado para el pensamiento francés iba ahora a significarlo también para el pensamiento alemán. pero en esas universidades florecía la Wissenchaft como un análisis objetivo de los clásicos cuestionando. a comienzos del siglo XIX. La universidad alemana. guiada por Schelling e influida por Hegel. más adelante. por otra mística: Naturphilosophie. Sus discípulos más fervientes veían a Newton con 60 .La universidad latinoamericana del futuro equivalentes ingleses lo hacían) fuera de las universidades. no hubo un momento dramático en el que la ciencia se volviera de repente una parte de la vida universitaria. obstaculizado durante una generación por la mística de la ‘educación liberal’. y fueron depositados en las universidades. y que las universidades iban a ser sus cuarteles generales. Este movimiento rechazaba el enfoque experimental de la naturaleza a favor de una filosofía que daba por sentada la impregnación de esa naturaleza por cierta misteriosa unidad y buscaba entender los fenómenos científicos especulando sobre tal unidad. Las primicias de esto fueron las ediciones autorizadas de los clásicos […]. Del mismo modo que el flujo del pensamiento científico hacia Oxford y Cambridge había de ser. Como escuela de pensamiento. comparando. Por supuesto. se convirtió en una escuela poderosamente atrincherada en muchas universidades alemanas. así también el flujo del pensamiento científico hacia las universidades alemanas fue detenido. investigando las antiguas literaturas en pos de la verdad histórica. durante un tiempo. fue un maravilloso suelo fértil para el trasplante del espíritu científico de Francia. el estudio científico del lenguaje. (Ashby. Siguieron luego la filología. 1969: 35-37) Conviene todavía señalar que la aclimatación en esas universidades.

en la segunda mitad del siglo. como lo recordaremos más adelante. pues fue impulsado. la química y la física. ciertos politécnicos llegaron a conquistar el derecho a conceder doctorados. y más aún en el caso de las ciencias sociales. como la filosofía. pero hacia 1830 la corriente cambió de sentido y el enfoque experimental empezó a afianzarse: primero en los estudios de los fenómenos naturales y. El proceso fue mucho menos autónomo de lo que “la idea de universidad” establecía. las que en esa actividad alcanzaron un alto nivel ascendiendo incluso al liderazgo mundial en campos como la medicina. durante sus primeros veinte años de existencia la nueva universidad alemana quizás dañó más que benefició el cultivo empírico de las ciencias naturales. confirma Keck (1993: 117-118). en relación con los fenómenos sociales y psicológicos. ampliando el papel de las ciencias en sus cursos y conquistando el reconocimiento social. concentrando la atención en ciertos campos considerados de tipo elevado. En Alemania. orientado y estrechamente controlado por altos funcionarios estatales. las matemáticas y las humanidades. (Ashby. Junto a las 61 . si bien Humboldt no compartía el enfoque extremo de los filósofos idealistas y románticos. fue muy grande en la ciencia pero no en la ingeniería. las escuelas de ingeniería y los politécnicos —cuya fundación se remonta al siglo XVIII— fueron elevando su nivel. Por otra parte. (Keck. La investigación de laboratorio recibía una valoración inferior y la ciencia empírica debió luchar por su emancipación del dominio de la filosofía natural idealista. la prioridad corresponde más bien a Estados Unidos. durante ese siglo. Ben-David (1984: 115. 1993: 118-119) En este terreno. Contra una fuerte resistencia de las universidades. la contribución de la universidad alemana. A mediados del siglo XIX la orientación hacia la investigación se había consolidado en las universidades alemanas. corresponde destacar que aquél se basaba en una concepción que hacía de la investigación un medio para el desarrollo personal de cada uno de los integrantes de la comunidad de profesores y estudiantes. 117) sostiene que. que para profesores y administradores en general carecía de la dignidad de la ciencia y por lo tanto no fue admitida en la universidad. En una perspectiva similar.La universidad latinoamericana del futuro desprecio y consideraban fútil la noción de acopiar datos. 1969: 37-38) Si bien el nuevo ideal de universidad que inspiró la fundación de la de Berlín estaba llamado a tener gran repercusión.

Pero desde que la ciencia comenzó a anticiparse a la técnica —y en parte esto ya comenzó a suceder hacia 185060— la educación formal se convirtió en un importante recurso industrial. cuando prácticamente todos los científicos de Alemania eran profesores o estudiantes universitarios que trabajaban cada vez más en grupos constituidos por un 62 . cuando esa capacitación y la investigación científica se convirtieron en claves del avance industrial. más en general. la forma más efectiva de transmisión de conocimientos siguió siendo mediante la experiencia directa en el trabajo. Este cambio significativo. públicamente reconocida y organizada de un número considerable de personas. en relación con el carácter primordialmente privado e individual que antes tenían las actividades científicas.La universidad latinoamericana del futuro tensiones entre las universidades y los politécnicos se destacan. constituyéndose así en uno de los puntales de la afirmación económica y militar de ese país durante la “Segunda Revolución Industrial” que tuvo lugar en las últimas décadas del siglo XIX. que la dotó de una ciencia del más alto nivel y de una proporción de científicos e ingenieros respecto del total de la población muy superior al de las otras potencias de la época. en la mayoría de los casos. y los países continentales vieron cómo lo que antes había sido un factor compensador de sus limitaciones pasaba a convertirse en una ventaja diferencial importante. Fue pues de manera conflictiva y compleja que en Alemania llegó a configurarse un sistema de educación superior basado en la estrecha combinación de enseñanza e investigación. (Landes. el país más preparado para impulsar y combinar ambas actividades se vio ampliamente favorecido. ante la superioridad tecnológica de Gran Bretaña. 123). la investigación científica se convirtió en la actividad profesional. en la que tempranamente aventajaron a su rival. relacionadas entre sí de manera estable. ya era notorio hacia mediados del siglo XIX. 1979: 169) Países como Francia y Alemania. A mediados de siglo. las registradas entre ciertos ideales humanísticos y las actividades industriales y tecnológicas: ni el proceso de industrialización en general ni en particular el sistema de educación científica y técnica resultaron de la aplicación de una ideología unificada. fomentaron la capacitación formal avanzada. (Keck. 1993: 120. entre 1825 y 1900. la tecnología seguía siendo aún esencialmente empírica y. En la universidad alemana. cuna de la Revolución Industrial.

1984: 108) Esa universidad contribuyó así decisivamente tanto al avance general del conocimiento como al de su país. No es por accidente que Alemania fue uno de los últimos estados europeos modernos que admitieron mujeres en sus universidades. además del surgimiento del “modelo alemán”. nuestra traducción) Aun en lo puramente académico. cultivando una atmósfera conservativa. (HagemannWhite. 1996: 20). 1977: 22-23) Más en general. Ya nos hemos referido a la actitud que en ella prevaleció respecto a la tecnología. si la instalación de la Universidad John Hopkins en 1876 suele ser vista como el origen de la adaptación del proyecto de Humboldt a Estados Unidos (Muller. donde fue grande el apoyo a corrientes nefastas: La universidad como institución había devenido. hacia el final de ese siglo. Fue. sin embargo.La universidad latinoamericana del futuro maestro y varios discípulos. parecería que la emergencia de lo que hoy se llama la universidad de investigación constituye un proceso que sólo puede comprenderse si. (Noble. como también se apuntó. sus pecados no pueden ser olvidados. Ante todo. es notorio el conservadurismo de la universidad alemana clásica. Conviene recordar que. porque se trató de una institución ligada a un orden profundamente antidemocrático. En ambos aspectos. 63 . (Ben-David. La dominó la corporación de los catedráticos. que le dio la bienvenida tanto al militarismo como al antisemitismo. a menudo xenófoba y fuertemente misógina. Suecia u Holanda. irracionalmente elitista. se considera su adopción con modificaciones sustantivas en Estados Unidos. 1996: 31. que tendieron a hacer de los institutos sus feudos y a bloquear los cambios estructurales. la fundación del Instituto Tecnológico de Massachusetts en 1861 marcó un punto de viraje en el estudio de la ciencia con fines prácticos y en la introducción de la formación en el laboratorio como foco de la enseñanza de la ingeniería. mundialmente renombrada por su trabajo científico pero. en Estados Unidos donde las universidades incorporaron tempranamente a la ingeniería y atribuyeron un lugar relevante a los laboratorios de desarrollo experimental. por desgracia. alrededor de 30 o 40 años después que Francia. Suiza. La libertad académica y la auto-administración seguían siendo el privilegio de un cuerpo académico minoritario. Pasos cruciales en la importación creativa de aquel modelo fueron (Ben-David.

1996: 8-9) Es a través de un proceso originado de un lado del Atlántico. sobre todo. sino todo lo contrario. revistas y textos. orientada a combinar la enseñanza de las diversas disciplinas con una relevante labor de creación y aplicación de conocimiento científico y tecnológico. importado y modificado del otro lado. Los escenarios 64 . para adaptarla al auge de la ciencia y bajo la influencia del modelo alemán. (Schwartzman. institucionalizar mediante la escuela de posgrado potencialidades inherentes al sistema y. institutos de ingeniería y otras instituciones que trabajaban íntimamente ligadas a la industria y a la agricultura y otorgaban a la investigación académica un puente natural y directo con el sector empresarial que retribuía apoyando y financiando las instituciones universitarias”. para extenderse luego por ambos. escuelas técnicas. el desarrollo de cuyas diversas disciplinas fue apoyado mediante la creación de programas de capacitación. educación—. fundamentalmente. agricultura. permitió dejar de lado algunos de los aspectos menos estimulantes para los cambios. la vinculación de la formación en esas escuelas con la investigación aplicada —en medicina. La reforma de la educación superior en Estados Unidos. extender al campo de la tecnología la idea fundacional de vincular enseñanza e investigación. (Ben-David. ingeniería. como el predominio absoluto de la cátedra. no supuso el abandono de la propia tradición de aprender a través de la práctica. fueron recreadas “en los Estados Unidos las tradiciones de trabajo y los padrones de excelencia típicos de las universidades europeas de élite [… sin que ello impidiera] que continuaran existiendo las centenas de grant land colleges. ya era inviable en el marco de un programa único de grado.La universidad latinoamericana del futuro 1984: 139-145): (i) la introducción de la escuela para graduados que posibilitó ofrecer sistemáticamente una formación avanzada para la investigación que. debido en gran medida al influjo de la inmigración de investigadores. la de vincular la generación de conocimientos con las actividades productivas: Desde el siglo XIX y durante el siglo XX. La importación creativa de un sistema a menudo idealizado por los norteamericanos que iban a estudiar a Alemania. que surge la universidad de investigación en el sentido moderno. otra tradición relacionada a la recién anotada. (ii) la promoción de escuelas profesionales avanzadas y. titulación de posgrado. asociaciones especializadas. 1984: 146) Tampoco se dejó de lado. hacia finales del siglo XIX.

vertebrada por la integración entre enseñanza e investigación en ciertas disciplinas consideradas superiores. su sentido se convertiría en seria interrogante. alimenta un proceso en el cual se va construyendo una institución. semejante autoimagen se va convirtiendo en un factor de poder externo e interno. idea de universidad y universidad real? Da la impresión de que una cierta “idea” —grosso modo. en un modelo simplificado a imitar y a preservar. un conjunto de instituciones con ciertas relevantes pautas compartidas. así se abrió camino a un reconocimiento de la técnica —por su peso en la economía y por el accionar tanto del gobierno como de otros actores—. la expresada por Humboldt hacia 1810— resume tempra-namente ciertas aspiraciones. En particular. Volvamos ahora al tema específico que ha motivado estas observaciones. definida por el desempeño simultáneo de las funciones de enseñanza e investigación. ésta se relaciona estrechamente con aquella “idea” inicial. La concepción inicial. pero no es idéntica. El mundo técnico a su vez se haría más reflexivo. que llegó hasta la formulación de “la idea”. En términos de Jaspers (1946: 477): “la unión de la universidad y de la facultad técnica para ambas. caracterizada por un gran salto en el estrechamiento de las relaciones entre ciencia. o más bien. El proceso en cuestión delineó el modelo de universidad moderna. En este caso clásico de transformación de la educación superior. constituyéndose en un factor de índole ideológica que. La universidad se enriquecería. abarcaría más. así como una autoimagen de trazos poderosos. e incluso algunos cambios en curso. sus interrogantes fundamentales adquirirían un nuevo movimiento. se modernizaría. en un factor de cambio hacia afuera y de conservación hacia adentro. fue cuestionada y modificada a lo largo de un proceso. ¿cómo parece dibujarse la interacción entre revolución académica.La universidad latinoamericana del futuro principales del surgimiento de esa institución fueron Alemania y Estados Unidos. los países que se constituyeron en líderes de los cambios técnicoproductivos a partir de la Segunda Revolución Industrial. tecnología y producción. que algunos de cuyos aspectos se evocaron sumariamente más arriba. por ende. su arrogancia y su lado trágico llegarían a una concepción más honda”. su afirmación y su limitación. salvo algunos diferencias muestra aspectos que a la vez son nuevos y compatibles con la formulación original. El propósito de difundir o imitar semejante modelo devino 65 . interactuando con varios otros. como tarea de una comunidad autónoma de profesores y discípulos.

cuál era hasta hace poco tiempo— la “universidad real” de América Latina? A mediados de los 90. siempre memoriosa y ahora más gravitante. transmisión.La universidad latinoamericana del futuro en un poderoso impulso transformador del mundo de la educación superior. La Reforma de Córdoba en perspectiva Las casas de estudios superiores del continente muestran las huellas de una historia secular. de la organización en su conjunto con respecto a la naturaleza y/o a otros miembros de la sociedad. utilización— el poder tiene la doble condición que Mann (1986. por ende. Esta nueva configuración de la organización universitaria aportó mucho más al “poder colectivo” de la misma que los otros modelos en danza. el modelo se constituyó en una prominente fuerza estabilizadora. la tradición secular y el nuevo potencial científico-tecnológico. resultaron instituciones que. ¿cuál es —o mejor. las líneas fundamentales que la configuran son las siguientes. a lo largo de la cual se puede señalar la sucesión de ciertos “modelos” o “tipos ideales” —universidad colonial. creemos. robusteció también el “poder relativo” de los sectores dirigentes de las universidades modernas. de la Reforma— que en la realidad a menudo se yuxtaponen y nunca desaparecen del todo. interno. Una exitosa “revolución académica” iniciada poco después que la Gran Revolución disolviera a esas instituciones típicas del ancien régime que eran las universidades. un gran conocedor del tema: Resultado de un largo proceso histórico la Universidad latinoamericana clásica es una realidad histórico social cuyo perfil terminó de dibujarse con los aportes de Córdoba. y “poder distributivo”. las revitalizó transformándolas. en tanto se convirtió en vehículo fundamental de la expansión científica y tecnológica. De ese proceso. Paralelamente. por sus semejanzas dentro de la diversidad. al convertirse en la idea de universidad por excelencia. la siguiente caracterización de “la universidad latinoamericana tradicional” fue propuesta por Tünnermann. De manera muy esquemática. También en las redes u organizaciones constituidas en torno a las actividades ligadas al conocimiento —generación. republicana. 66 . y en especial su capacidad de resistencia ante otros intentos de cambio. 1993) destaca en las relaciones sociales en general: “poder colectivo”. cabe agrupar en un mismo género. en la medida en que combinó en una misma institución. de quienes ejercen las funciones de coordinación y control en la organización sobre el resto de sus integrantes. Si ello es así.

i) Gobierno de la Universidad por los organismos representativos de la comunidad universitaria. en el gobierno de la universidad. ya está dado. k) Métodos docentes basados principalmente en la cátedra y la 67 . en grado que varía de un país a otro y con tendencia a su limitación o interferencia por los gobiernos en el aspecto económico.La universidad latinoamericana del futuro aunque advertimos que en la actualidad muchas universidades del continente han superado ese perfil en diversos aspectos. activismo político-estudiantil como reflejo de la inconformidad social. h) Autonomía para la toma de decisiones en lo académico. Autoridades ejecutivas principales elegidas por ésta. predominio de estudiantes que trabajan y estudian. con postergación del cultivo de la ciencia y la investigación. Cuando el estudiante llega a las ventanillas de la Universidad. con variantes de un país a otro. bibliotecas. g) Ausencia de una organización administrativa eficaz. con tendencia a la limitación del ingreso. en diversos grados. aun cuando tengan nombramientos de tiempo completo. que sirva de soporte adecuado a las otras tareas esenciales de la Universidad. equipos. administrativo y financiero. b) Énfasis profesionalista. etc. f) Carrera docente incipiente y catedráticos que consagran en realidad pocas horas a sus tareas docentes. especialmente en las instituciones públicas. de los graduados y del personal administrativo. que suelen ser sumamente rígidos y provocan la duplicación innecesaria del personal docente. j) Participación estudiantil. d) Predominio de la cátedra como unidad docente fundamental. el proceso de marginación por razones no académicas. Poca atención a la ‘administración académica’ y a la ‘administración de la ciencia’. e) Organización tubular de la enseñanza de las profesiones. a) Carácter elitista. c) Estructura académica construida sobre una simple federación de facultades o escuelas profesionales semiautónomas. La verdadera democratización de la educación hunde sus raíces en los niveles precedentes. con escasas posibilidades de transferencia de un currículo a otro. determinado en muchos países por la organización social misma y por las características de sus niveles inferiores de educación.

la asistencia social a los estudiantes. . lo cual fue perseguido mediante: . l) Incorporación de la difusión cultural y de la extensión universitaria como tareas normales de la Universidad. proceden del Estado. y en medida apreciable logró plasmar en la realidad. los cambios cardinales que el Movimiento de la Reforma Universitaria impulsó. en lo que respecta a las Universidades públicas. Deficiente enseñanza práctica y de métodos activos de aprendizaje por las limitaciones en cuanto a equipos. que en su mayor parte. En lo que más estrechamente se relaciona con esto. en beneficio de los estudiantes que trabajan. en buena parte debido a la desconfianza recíproca entre la Universidad y las entidades representativas de esas comunidades y sectores.La universidad latinoamericana del futuro simple transmisión del conocimiento. . en primer lugar. y a cuenta de volver sobre la misma en próximos capítulos. aún cuando se dan casos excepcionales en tal sentido. Ausencia de una tradición de apoyo privado para la Educación Superior pública. 68 . más específicamente. apuntaban a la democratización de la enseñanza superior y a la renovación académica. una gran transformación en las actividades de generación. m) Preocupación por los problemas nacionales. aunque con proyecciones muy limitadas por la escasez de los recursos que se destinan principalmente a atender las tareas docentes. Lo primero se relaciona. n) Crisis económica crónica por la insuficiencia de recursos.(1996:22-23) Teniendo presente semejante caracterización de la “universidad real” latinoamericana. intentemos una valoración global del Movimiento de Córdoba como respuesta a la siguiente interrogante: ¿La Reforma Universitaria fue una “revolución académica”? (i) De acuerdo con la noción manejada anteriormente. transmisión y utilización del conocimiento avanzado. con la apertura de la universidad a sectores sociales más amplios. aunque no existen suficientes vínculos con la comunidad nacional o local. bibliotecas y laboratorios.la gratuidad de la enseñanza superior.la implantación de la libre asistencia a clases. ni con el sector productivo. una “revolución académica” es.

(Tünnermann. y dando a los estudiantes la oportunidad de escoger entre los distintos cursos ofrecidos. Lo último no llegó a tener mayor envergadura. sólo renovables en la medida en que en su ejercicio se hubiera demostrado competencia y dedicación a las funciones universitarias. Por otra parte “la gratuidad de la enseñanza superior. un análisis cuidadoso que exigiría comparar las. vigor del movimiento reformista y vigencia de sus dos reivindicaciones emblemáticas. en tanto la docencia universitaria de nivel adecuado exige una alta dedicación. el acceso a las universidades no dejó de estar reservado en gran medida a jóvenes provenientes de sectores relativamente acomodados. creemos.la selección de los docentes a través de concursos públicos. . incluida también en el programa reformista. además. la desigualdad de oportunidades se plasma fundamentalmente en los niveles anteriores de la enseñanza. es hoy día rasgo predominante de la universidad nacional latinoamericana”. y es cada vez más difícil de poner en marcha. Sin embargo. como sucede con todas las 69 . el acceso a la docencia de todas las personas capacitadas. en un continente tan marcado por la desigualdad como América Latina. de esta manera se permitía. no corresponde minimizar el impacto que la posibilidad misma de establecer cátedras paralelas tuvo. cabe destacar la incidencia que en mayor o menor grado alcanzaron postulados como los siguientes: . con todas las limitaciones y distorsiones que su creación ha registrado. incluyendo la implantación de cátedras libres autorizadas a dictar cursos paralelos a los de los docentes con nombramiento. la autonomía y el cogobierno. diferentes situaciones nacionales mostraría. sin distinciones ideológicas o de otra índole. en la renovación de las cátedras más anquilosadas. con plazos fijos. El concurso y los mandatos a término. . Pero ello no alcanza para valorar los logros del movimiento. por cierto. 1998: 125) Habría que tener en cuenta. para el ejercicio de la docencia. cuando las casas de estudios superiores tenían un carácter netamente elitista. una importante correlación entre apertura de la universidad a sectores más amplios de la población. sobre todo tiempo atrás.La universidad latinoamericana del futuro Por supuesto. si no se hubiesen alterado las tendencias prevalecientes antes de la Reforma.la libertad en el ejercicio de la docencia. En cuanto a la renovación académica perseguida por el reformismo.la fijación de mandatos a término. qué hubiera sucedido. Como señala Tünnermann. en principio.

La Reforma se entretejió y expandió con las reivindicaciones americanistas y antimperialistas. la Reforma. como ya fuera resaltado también. ello tiene muchísimo que ver con la vigencia de las instituciones del concurso y del mandato a término. proceso siempre incompleto y realidad frágil en el mejor de los casos. la extensión de la participación política y. A este respecto no caben mayores dudas acerca de la relevancia de los cambios entre los cuales el Movimiento de la Reforma Universitaria se inscribió en la historia continental. es difícil sostener que la Reforma Universitaria haya dado lugar a una transformación mayor en las actividades ligadas al conocimiento en nuestro continente. (iii) Una “revolución académica” implica tanto una reconfiguración interna de las actividades ligadas al conocimiento como una reorientación externa. que caracterizaron a la etapa de grandes cuestionamientos al orden oligárquico. la hora de los cambios políticos y culturales había llegado a un continente donde se ha dicho que el siglo XX comenzó recién en 1918. más allá de las intenciones 70 . Y ambas han colaborado sustantivamente en la democratización interna de las universidades. en especial. En relación con lo primero. Ahora bien. pero que no dejará de ser notada por quien efectúe una comparación objetiva con el funcionamiento promedial de otros organismos. de la activación social. Surgida como una de las expresiones más características de las tendencias antioligárquicas. sin desmedro de la importancia que atribuimos a los puntos anotados y por motivos que explicitaremos más adelante. En la medida variable en que éstas muestran un funcionamiento más eficiente y transparente que el promedio de los organismos públicos. con renovación dependiente del desempeño. (ii) Una “revolución académica” emerge en el contexto de —e interactúa con— grandes cambios sociales y culturales. el ascenso de las clases medias. No casualmente ambos procedimientos figuraron habitualmente entre las primeras víctimas de las reiteradas intervenciones padecidas por las universidades públicas. a través de la reformulación de la misión social de las universidades. autónomas y cogobernadas del continente. En ese sentido. públicos o privados. ambas instituciones aparecen como claves para auténticas reformas progresistas de los aparatos estatales. llegó a ser una de las fuentes principales de las corrientes revolucionarias que hicieron eclosión en la década de 1960. por entonces se vivía la sensación de que. incidieron las conmociones generadas por la I Guerra Mundial y la Revolución Rusa. Fue parte de un haz de impulsos democratizadores. por fin.La universidad latinoamericana del futuro normas. En su génesis. constituyen un aspecto fundamental de la renovación académica.

aunque los avances fueron lentos. dio lugar a transformaciones limitadas. Puntos de este programa fueron las ‘Universidades populares’. y pequeños. en realidad no puede hablarse de transformación mayor en este sentido. La “confederación de facultades”. como se ha dicho. da la sensación de que el proceso antes que una reconfiguración en profundidad. 1998: 121-122) 71 . Acorde con esta inspiración.… Toda la gama de actividades que generó el ejercicio de esa misión social que incluso se tradujo en determinados momentos en una mayor concientización y politización de los cuadros estudiantiles. la colaboración obreroestudiantil. con escaso lugar para la investigación y predominio de la formación tradicional de profesionales. la Reforma incorporó la Extensión Universitaria y la Difusión Cultural entre las tareas normales de la Universidad latinoamericana y propugnó por hacer de ella el centro por excelencia para el estudio objetivo de los grandes problemas nacionales. tuvo el carácter de una actualización. que no modificó esencialmente la estructura académica previa. sobrevivió sin mayores alteraciones. etc. al asumir éstas. Pero la Reforma tuvo entre sus aspectos definitorios la inclusión de una nueva misión de la universidad: La “Misión social” de la universidad constituía. las actividades culturales de extramuros. de las innovaciones conceptuales y de no pocos logros. transformándose en su conciencia cívica y social. un nuevo y prometedor cometido. de volcarla hacia su pueblo.La universidad latinoamericana del futuro de cambiar la enseñanza. El Movimiento de Córdoba no incluyó un proyecto radical de cuestionamiento a la estructura académica generada por la importación del modelo napoleónico. (Tünnermann. el Movimiento agregó al tríptico misional clásico de la Universidad. el remate programático de la Reforma. De esta manera. sin disminuir la enjundia de los proyectos. las Escuelas de temporada. contribuyeron a definir el perfil de la Universidad latinoamericana. capaz de vincularla más estrechamente con la sociedad y sus problemas. con grandes esfuerzos y no pocos resultados. tareas que no se proponen o que permanecen inéditas para las Universidades de otras regiones del mundo. o sus elementos componentes. haciéndolo partícipe de su mensaje. Se fueron abriendo nuevos espacios para la creación de conocimientos. implantando métodos activos de docencia y reorganizando las actividades académicas.

Incidió profundamente en la configuración. Impactó. (Citado en Pallán Figueroa.La universidad latinoamericana del futuro Enseñanza. Se difundió por toda América Latina. bajo diversas formas. en las palabras del Congreso Internacional de Estudiantes de 1921. La tercera dio lugar a diversas innovaciones en la relación universidad-sociedad pese a que nunca recibió atención comparable a las otras dos. Por encima de todo. como ejercicio del poder de decisión del cuerpo académico. (v) Una “revolución académica” conlleva sustantivas alteraciones en las relaciones de poder vinculadas al conocimiento. muy especialmente en la institucionalización de la función de extensión y en la reivindicación del cogobierno autonómico. También desde este punto de vista la envergadura transformadora de la Reforma Universitaria es muy notable. Ashby pasa revista cuidadosa a la realidad del autogobierno de las universidades inglesas. investigación y extensión son las tres funciones de la Universidad de la Reforma. reunido en Ciudad de México. en el marco de la historia de la institución universitaria. 1989: 62). en las ideas predominantes y en los valores profesados en las comunidades universitarias del continente. de sus universidades. Escribiendo a finales de la década de 1950. 72 . en muchos sentidos similar. sino que desbordan las fronteras dentro de las cuales emergieron. de la emergencia del cogobierno por oposición a las formas más o menos tradicionales de autogobierno. “la primera y fundamental acción que el estudiantado debe desarrollar en la sociedad es difundir la cultura que de ella ha recibido entre quienes la han de menester”. las tareas vinculadas con la extensión contribuyeron a delinear una nueva concepción de la misión social de la universidad que es seguramente lo más característico del Movimiento de Córdoba. Nuevas relaciones se institucionalizaron al adoptarse. (iv) Cabe hablar de “revolución académica” cuando las innovaciones involucradas no constituyen un fenómeno esencialmente local. Pero las tareas que fomentó configuraron el proyecto de difundir al pueblo la cultura universitaria. con participación de toda la comunidad universitaria y énfasis en la representación estudiantil. Corresponde subrayar el carácter genuinamente revolucionario. regímenes de cogobierno con representación estudiantil directa. Las relaciones de poder dentro de la universidad cambiaron con la constitución del movimiento estudiantil como un actor colectivo relevante. más todavía. con incidencia variable pero permanente y amplia en la vida universitaria. Y sus influencias se hicieron sentir bastante más allá.

que el principio del flujo hacia arriba debe ser aplicado a través de la entera jerarquía. de parejas. asegurar que haya un flujo de trabajo y de trazado de política dirigido hacia arriba y no hacia abajo. Aun en sociedades de autogobierno tan estricto como las universidades medievales. Esa técnica consiste en asegurar el gobierno por consenso y. aunque no deja de advertir algunos de sus problemas. a la vez. hace más difícil mantener la autonomía de la universidad en el moderno estado democrático. No todos los profesores consultan a sus asistentes antes de que las decisiones sean tomadas. con la misma escrupulosidad con la que ellos esperan ser consultados por los gobernadores no académicos en circunstancias similares. a saber. Ésta es la anatomía del autogobierno en las universidades escocesas y en las más nuevas de las universidades británicas. Un convencido defensor del sistema descubre así el peligro de que el autogobierno ejercido por la élite profesoral desemboque en 73 . a pesar de que hombres como esos están acostumbrados al flujo. Hay una condición importante para esta supervivencia. después de consultar.La universidad latinoamericana del futuro entendiendo por tal los profesores en sentido estricto. En Gran Bretaña ha sido aceptado por los gobernadores no académicos de las universidades modernas. pues cualquier debilitamiento del principio de autogobierno dentro del cuerpo académico hace más difícil preservar el autogobierno dentro de la universidad como un todo y. de trabajo hacia abajo en la industria y en los servicios públicos. como lo tradicional y como lo deseable. En esta dirección reside el peligro. más común. Concluye así su presentación: Hay una larga y noble heredad de libertad académica en Europa. Cuanto más uno estudia esta heredad. de asumir las responsabilidades de gobierno en nombre de sus colegas más jóvenes. tanto más uno se vuelve un convencido de que no ha sido conservada por una particular forma de constitución universitaria sino por una técnica para trabajar casi con cualquier forma de constitución. Ninguna referencia hace a la participación estudiantil. El sistema que describe es el que considera. se pueden discernir los elementos de esta técnica. para una oligarquía de profesores de mayor antigüedad. A medida que los consejos de facultad se hacen más amplios surge la tentación. y no simplemente entre el Consejo y el Senado.

aquéllas respondían sin mayores fisuras a los intereses sociales dominantes y aseguraban la reproducción de élites que asumían sus valores. el panorama se hizo mucho más complejo después. la autonomía universitaria. Si antes de 1918. lo cual era característico de gran parte del continente en los años 40. La “universidad de investigación” se afianzó en los países del “centro” por una variedad de causas entre las cuales seguramente la principal fue el “gran salto” contemporáneo en la importancia de la ciencia para el cambio técnico-productivo y específicamente para las nuevas fases de la 74 . 1969:159-160) El autogobierno universitario resultó profundamente modificado por la Reforma. parece indudable que la Reforma implicó alteraciones sustantivas en las relaciones entre las universidades públicas y la sociedad. fue haciéndose realidad. en conjunto. durante periodos bastante prolongados y en términos agudos. de ello hay ejemplos en otros tiempos y también en otras geografías. La configuración. Bien se sabe que autonomía y cogobierno han experimentado alzas y bajas acordes con la tumultuosa historia contemporánea de América Latina. de las universidades con los gobiernos en especial en la medida en que el otro gran reclamo del Movimiento de la Reforma. De las universidades emergieron élites y contraélites. Está fundado sobre una especie de derecho divino: el derecho divino del profesorado universitario.(Ashby. Pero.La universidad latinoamericana del futuro lo que los estudiantes cordobeses del año 18 denunciaban: “Nuestro régimen universitario —aun el más reciente— es anacrónico. También cambiaron las relaciones de poder externas. de la universidad como actor de poder contrapuesto a los sectores dominantes de la sociedad es un trazo mayor de la experiencia histórica de la Reforma de Córdoba. pero probablemente la envergadura del fenómeno no tenga parangón. Sin embargo ese proceso no desembocó en una transformación sustantiva del papel del saber en nuestros países. Ya anotamos que la Reforma alteró poco y lentamente la estructura tradicional de las universidades latinoamericanas en lo que se refiere a la generación de conocimientos. contingentes de profesionales bien incorporados al sistema y movimientos contestatarios. las casas de estudios como tales y sus autoridades se enfrentaron frecuentemente a los gobiernos y a los sectores más poderosos de la sociedad.

la extensión cultural. c) democratizar el gobierno universitario de donde la participación estudiantil y la representación de los graduados. (vi) Una “revolución académica” da vida sustantiva a su propia “idea de la universidad”. un modelo ideal de lo que la institución debe ser y una construcción ideológica con gran impacto en la realidad. debida a Augusto Salazar Bondy: a) abrir la universidad a sectores más amplios de alumnos. En la periferia. las dinámicas emanadas de la “división internacional del trabajo” apuntaban en sentido contrario. En particular. El Movimiento de la Reforma Universitaria alumbró un ideal original que ha tenido considerable impacto dentro y fuera de los claustros universitarios. por la segunda independencia que anunciaba. no como un destino predeterminado. No sucedió así en nuestro continente. Una revolución en el papel del conocimiento en la sociedad no tuvo lugar en América Latina. sin consideración de su origen y posición social. b) dar acceso a la enseñanza a todos los intelectuales y profesionales competentes. procesos socioculturales muy propios e iniciativas específicas de ciertos actores revirtieron la tendencia dominante. Ello ha de verse como una tendencia mayor o dominante. y ya no lo son. Tünnermann (1998: 119) cita una ajustada síntesis del “movimiento político-académico que fue la Reforma”. uno de cuyos factores fundamentales llegó a ser la generación. y facilitar en todo lo posible el acceso de estos sectores a las profesiones y especialidades —de donde se derivó la reivindicación de la asistencia libre en beneficio de los estudiantes que trabajan. transmisión y aplicación de saberes como actividades universitarias inseparables. como Escandinavia o Japón. el Movimiento de Córdoba no atribuyó de hecho importancia decisiva al tema: sus inspiraciones culturales y sus basamentos sociales no lo impulsaron a hacer de la ciencia y la tecnología una palanca fundamental en la nueva revolución. de donde la cátedra libre y la periodicidad del contrato profesional. en ciertas regiones que fueron periféricas. las 75 . el crecimiento económico no se ligó de por sí con la demanda de conocimiento endógenamente generado. y d) vincular la Universidad con el pueblo y la vida de la nación de donde la publicidad de los actos universitarios. sean cuales fueren sus ideologías y sus procedencias. por el contrario. Ello entrelazó a la investigación científica y tecnológica con el crecimiento económico.RC GR EO E La universidad latinoamericana del futuro industrialización.

Ello es así porque la historia ha modelado una institución muy memoriosa y con personalidad propia. Más. pero tampoco fue pequeña la gravitación de la idea sobre la realidad. durante la irrupción militar en las universidades y la apertura de éstas a las dinámicas del mercado. habiendo la institución demostrado una impresionante aptitud para persistir 76 . ni éstas son fuentes de cuestionamientos a las relaciones de poder predominantes. De la idea a la realidad la distancia nunca fue pequeña. Entre los factores que condicionarán los futuros posibles de las universidades latinoamericanas un lugar no pequeño corresponderá. La “idea latinoamericana de universidad” es la de una institución autónoma.La universidad latinoamericana del futuro universidades populares y la colaboración obrero-estudiantil. cuyas plataformas incluyeron la vigencia de una cierta autonomía de las universidades y la representación estudiantil en sus órganos colegiados de gobierno. convirtiéndola en palanca de democratización social y cultural. quizás porque cultivar la memoria es una de sus actividades predilectas. los postulados de Córdoba no generan grandes iniciativas para la transformación interna de las universidades. y sin duda también porque su acontecer se inscribe en la muy larga duración. un factor relevante de oposición socio-cultural al orden establecido. a la gravitación de ese pasado a cuya caracterización hemos dedicado este capítulo inicial de nuestro trabajo. en la cual la representación estudiantil es un factor de democratización interna y de apertura externa. la Reforma Universitaria se pareció mucho a una “revolución académica”. ha concluido. como lo ha sostenido Brunner. sino más bien con la culminación de los procesos democratizadores de los 80. Probablemente no en los años 70. Menos. porque ni las actividades vinculadas con la producción del conocimiento ni el papel social de éste cambiaron profundamente. como revolución en o desde los claustros. creemos. porque la academia llegó a ser. En suma. la cual vincula a la universidad con los sectores postergados. pero quizás fue simultáneamente algo menos y algo más. Vivimos ya una nueva etapa de contornos inciertos. durante alrededor de medio siglo. Bien se ha dicho que las universidades son siempre memoriosas. cogestionada por la propia comunidad universitaria. En el actual régimen de funcionamiento relativamente normalizado. Una institución con personalidad propia El ciclo de la Reforma.

cambiada pero indudablemente la misma. 77 . la Universidad Latinoamericana con mayúsculas. con la cual se conecta incluso directamente a través de la universidad colonial hispanoamericana. De acuerdo con su propia idea de lo que debe ser —a una imagen que se va desvaneciendo pero que no ha sido reemplazada por otra y que aún gravita en los imaginarios colectivos—. dando lugar a nuevas formas de gobierno interno y de relacionamiento externo que configuraron una institución original. en el curso del cual los modelos importados de universidad fueron parcial pero sustantivamente modificados en la realidad. también y sobre todo.La universidad latinoamericana del futuro durante siglos e incluso para revivir. y a los cambios sustantivos emanados de la Reforma. porque no sólo en sus recuerdos sino también en su funcionamiento cotidiano están marcadamente inscritos rasgos que provienen de la antigua institución unitaria. sobre todo de los sectores más postergados de la sociedad. La universidad continental es parte de esa historia de continuidades y de la antigua tradición. inspirada por un proceso autóctono y muy específico. junto a varios otros típicos de la estructuración de la enseñanza superior durante el siglo de la Independencia. siguiendo para ello cursos de acción autonómicamente resueltos por la comunidad universitaria. además. Es memoriosa. es una institución memoriosa: conserva vigente una tradición reciente. esa universidad se considera llamada a colaborar de manera integral a la solución de los problemas colectivos y a la mejora de la calidad de vida. Debido a ésta.

La universidad latinoamericana del futuro 78 .

(Crespo 1997. de las que mencionaremos dos. En el centro de las preocupaciones de adaptación y de transformación de la educación universitaria se encuentra la formación permanente de recursos humanos. han sido concebidos más bien de una manera estática que de una manera dinámica o en evolución. la recalificación en un dominio conexo u otro completamente diferente. 139) Esta debería ser una cuestión absolutamente central pues se vincula directamente con la inserción de nuestros países en la emergente economía del conocimiento. que esta formulación normativa se refleja todavía poco en las prácticas y preocupaciones cotidianas. y con las relaciones sociales en el interior de cada país. Una de las cuestiones centrales que condicionarán la evolución futura de las instituciones de educación superior es la forma en que afrontarán los desafíos de la educación permanente. Otro de los factores que probablemente condicionarán la evolución de la institución universitaria a escala mundial tiene que ver con la denominada “segunda revolución académica”. así como 79 . que según algunos está llevando a las universidades a incidir directamente en el crecimiento económico y que podría dar lugar a la “universidad empresarial”. El desafío es enorme porque. cada vez más condicionadas por el acceso desigual al conocimiento. aunque tratan de integrar una preparación para la formación continua. empero. los programas de formación. Mutaciones y permanencias en las universidades latinoamericanas Palabras preliminares ¿En qué medida la situación de nuestras universidades se asemeja a la de otras latitudes? Ciertas grandes condicionantes.La universidad latinoamericana del futuro SEGUNDA PARTE: DINÁMICAS DE CAMBIO Capítulo 2. sino también la adquisición de habilidades que permitirán la actualización en un mismo dominio de especialización y. Daría la impresión. eventualmente. son comunes. en definitiva. La concepción de la adquisición de conocimientos debe comprender no sólo el corpus de conocimientos disponibles en un momento histórico.

A este último aspecto nos referimos en el presente capítulo. las nuevas modalidades de inserción del continente en la economía global del conocimiento. los cambios en curso.La universidad latinoamericana del futuro la “primera revolución académica” generó en el siglo pasado la moderna universidad de investigación. la analogía de varios dilemas que se plantean en las universidades alemanas (Konow. la noción de panoramas comunes debe ser cuestionada no sólo por lo que se indica en el texto sino.” (Torres Márquez. c) La evolución contemporánea de América Latina y. Se dice: “Las universidades occidentales viven crisis comunes con diferencias fundamentales en la disponibilidad de recursos humanos y fiscales. lo que por supuesto. de una manera u otra. mientras que los otros tres temas mencionados serán abordados más adelante. pondremos de manifiesto el crecimiento del sector 80 . pueden registrarse en las universidades a lo largo y ancho del mundo. en particular. Pero tales elementos no diseñan una misma situación. Lo anotado contribuye a robustecer la idea de que el estudio de la situación y las perspectivas de las universidades latinoamericanas debiera combinar los resultados de analizar por lo menos cuatro grandes temas: a) Las tendencias globales ligadas al nuevo papel del conocimiento avanzado. que más directamente inciden en las instituciones de educación superior a escala mundial. No son esas las únicas similitudes: llama la atención. los problemas más acuciantes y las respuestas ensayadas. 1996) con los expuestos en las universidades latinoamericanas. Sin embargo. por ejemplo. d) Las dinámicas específicas de las universidades latinoamericanas. como las que se vinculan con las nuevas relaciones entre la academia y los sectores productivos. condiciona grandemente las formas dominantes de generar. transmitir y usar conocimientos. las relaciones entre la academia y el sector productivo están a la orden del día en todo el mundo. 1997: 291) Si se incluyen a las nuestras dentro de las universidades occidentales. En cualquier caso. fundamentalmente. por el contexto continental y por la historia de las universidades. incluyendo nuestro continente. Nuestra atención se centrará en lo que sigue en la enseñanza superior pública. diseñar e implantar soluciones. b) Las transformaciones en curso que. y en la metodología y ritmo de intervención para identificar. y dejando de lado la afirmación de que se vive una crisis (¿qué no ha sido declarado en crisis?). lo anotado acerca de la centralidad de la educación permanente se vincula con esto.

conviene distinguir entre diferenciación y diversificación. análogo fue el orden de crecimiento del número de graduados por año. entendiendo por esto último la ampliación de posibilidades de formación y la mayor sintonía con necesidades y expectativas. estimándose en un 75% los que se gradúan en universidades. El estudiantado creció de poco más de un cuarto de millón a más de siete millones. sobre todo. Surgirá del análisis que el sector público sigue siendo el componente fundamental en lo que se refiere a la transmisión de conocimientos avanzados. con un signo favorable a las universidades y sin que pueda estimarse que la aguda 81 . las empresas educativas orientadas por la demanda. Estas últimas pasaron de ser unas 75 a varios centenares. que pasó de no más de 25 mil egresados universitarios a unos 700 mil egresados de instituciones de enseñanza terciaria. las denominadas instituciones seculares de élite. 1994) Ahora bien. pero con menor incidencia de conjunto. Un ciclo de grandes cambios Entre 1950 y 1990 la educación superior latinoamericana conoció una rápida expansión cuantitativa acompañada de una significativa diversificación en varios de sus aspectos. como las católicas o las relacionadas con otras confesiones. los sistemas de educación superior “carecen de una adecuada arquitectura o diseño organizacional. crecen inorgánicamente.La universidad latinoamericana del futuro privado y señalaremos algunos de sus principales rasgos. esa diversidad ha dado lugar a varias experiencias de interés e importancia. junto a las cuales existen varios miles de institutos no universitarios. (CEDES. le otorgan cierta unidad que permite un tratamiento de conjunto y. lo configuran en alguna medida como un actor unitario con importante incidencia. tanto en la situación actual. pasando de unos 25 mil integrantes a más de 600 mil. Sobre el sector público recaen las mayores presiones gubernamentales y las más urgentes demandas sociales. las comunitarias. Esto es bastante menos válido en relación con el sector de la enseñanza superior privada al que pertenecen instituciones muy distintas. el cuerpo docente se incrementó en una proporción similar. La multiplicación del número de establecimientos tuvo lugar junto con una gran diferenciación institucional y el rápido crecimiento del sector privado. En la mayor parte de los casos. sus características específicas. como —por acción. y aún más a su generación. reacción u omisión— en la futura evolución global. y en particular su historia. etcétera. Por todo ello priorizamos su estudio.

” (CEDES. fue más rápida que la de los países subdesarrollados en su conjunto. En efecto. el porcentaje de personas entre 20 y 24 años de edad que se encuentra cursando estudios a ese nivel.7% en 1994. No se puede dejar de señalar.3% en 197. multiplicándose así por poco más de 10. pero no tan acelerada como la conocida por los países más prósperos. 62% en instituciones públicas y 38% en instituciones privadas. A mediados de los años 90 la matrícula total en la educación superior en los 19 países de América Latina orillaba los siete millones y medio de estudiantes. vale decir. En Estados Unidos y Canadá el factor de multiplicación no fue tan grande debido al alto nivel inicial. sociales y culturales muy distintos en una población con acceso generalizado a la enseñanza media que en otra donde subsistieran altos porcentajes de analfabetismo. 1994: 15) Una mirada a los números La tasa de escolarización superior. de las dinámicas del mercado de trabajo y de las expectativas de los jóvenes que aspiran a cursar estudios superiores.3% al 7. seguramente. multiplicándose pues por 6. y con resultados que muestran una cara muy significativa de la “brecha” que separa al “centro” de la periferia.2% a 37. en América Latina pasó de 1. pero la transformación da cuenta de la generalización del acceso a la enseñanza terciaria: la tasa de escolarización superior.4%. en ese 82 .9% en 1950 a 6. la tasa de escolarización superior pasó del 1. de 1950 a 1992. que la “brecha” evidenciada por estas comparaciones puramente cuantitativas se revela promedialmente mayor si se tienen en cuenta aspectos cualitativos y si se relacionan datos como los apuntados con el conjunto del panorama educativo: en efecto.4%. incluso la misma proporción de graduados universitarios tendría efectos económicos. Prosigamos con nuestra presentación sintética de algunos números reveladores.2% en 1950. Esto último representa un cambio significativos pues en 1960 la matrícula en el sector privado era el 15% del total.8% en el conjunto de los países subdesarrollados. pasó en América Latina de 1. además. llegó al 82% en 1992.9% a 19. que era de un 7. de una significativa transformación sociocultural. En Europa se multiplicó por poco menos de 17.La universidad latinoamericana del futuro diferenciación producida haya redundado en una efectiva diversificación de cara a las necesidades de la economía.5% en 1980 y 20. En perspectiva. Se trata. pasando de 2. 13. algo más de dos tercios de los cuales inscritos en universidades (públicas o privadas).

1994: 14) La feminización de la matrícula El incremento de la participación femenina en la matrícula de la educación superior es un fenómeno discernible en todas partes. el 75% en las universidades. En el conjunto de dichas instituciones se desempeñan unos 700 mil docentes. Según datos de la UNESCO.La universidad latinoamericana del futuro mismo año las instituciones privadas eran el 31% del total. en 1980 el único país donde las mujeres aventajaban levemente a los hombres era Uruguay. Se estima. 39% públicas y 61% privadas. 272 en Asia. 278 en los países en desarrollo en general y 204 en América Latina y el Caribe. 812 (el 15%) son catalogadas como universidades. en varios casos de manera notable. Concluyamos que. (Brunner. un progreso real de la participación femenina en la educación superior. Se estiman en 5 mil 438 las instituciones de educación superior (IES) existentes en AL. mientras que en 1996 ya eran seis países y en proporciones mayores. si tomamos como base 100 el año 1980. 138 en Europa. en ese mismo lapso creció prácticamente en todos los países la relación entre el número de mujeres y el de hombres en la enseñanza superior. los títulos profesionales y los certificados técnicos superiores— más de 600 mil personas se graduaron cada año. La evolución puede verse en el siguiente cuadro: 83 . 46% públicas y 54% privadas. variable según los casos pero en conjunto considerable. (Casi todos los datos de esta sección han sido tomados de García Guadilla. al menos en el caso latinoamericano. en 1996. de esas instituciones. la tasa de participación de mujeres en el grupo de edad correspondiente a los estudios universitarios pasó a ser. mientras que en la década de 1990 —teniendo en cuenta los grados académicos. 176 a nivel mundial. 1996a y1997). Estos números reflejan. mientras que en los 90 llegaron a ser más de la mitad. el 72% en el sector público. pese a la deserción registrada en este nivel de la enseñanza. el número de graduados ha crecido de manera impactante. que hacia 1950 el total de profesionales en la región no llegaba a los 600 mil.

(Estadísticas de la UNESCO.4 1996 Hom Muj 37.6 12.7 19.9 19.6 33.7 31.6 Uruguay 16.1 26.3 25.9 14.2 30.1 10.9 22.0 23.9 Paraguay 8.6 9.4 22. siendo Holanda.8 21.8 24.7 36.1 12.6 7.La universidad latinoamericana del futuro Participación en la educación superior en algunos países de América Latina 1980 1985 Muj 37.6 43.3 18. los ejemplos más notorios.7 11 19.5 17.3 35.5 8.4 25.0 18.4 24. donde esa cifra se eleva al 97.5 13.1 Total 40.3 46. en particular Uruguay.7 26. la situación de algún país.7 30. es muy elocuente la comparación de este indicador en promedio para el grupo de países de desarrollo humano alto y para el grupo de desarrollo medio: en 1996.2 Perú 17.0 30.3 México 14.8 21.5 16.3 15.5 13.2 29.8 21. 1999) La importancia de este tema no es menor: en el índice de Desarrollo Humano del PNUD.3% del grupo de edad de mujeres cursa educación postsecundaria— y Canadá.2 9.3 11 10.1 24.7 33. 4 mil 227 mujeres de cada 100 mil acceden a la educación superior.7 20. el porcentaje de mujeres en educación superior aventaja levemente a los hombres —105 %— mientras que en el segundo grupo están en clara desventaja —71% .9 34.3 17.1 27.7 14.1 17.2 12.4 Chile 12. mientras que en el segundo caso apenas 662.1 12.8 12.4 24.4 28.6 22.6 30.7 10.7 15.1 37.1 25.1 10.1 30.0 7.5 8.1 19.2 20.3 30.0 11. sino también en los 84 .3 11.3 Fuente: Estadísticas de UNESCO 1999 La situación de los países altamente desarrollados en 1996 indica que son minoritarios aquellos donde los hombres superan a las mujeres en participación en la educación de tercer nivel.2 22.4 33.3 20.2 10.6 17.9 16.4 16.8%.0 24.6 15. Alemania y.7 22.6 27.9 28.3 29.7 26.9 10.9 11.8 30.1 11.9 17.4 31.8 7.6 Bolivia 16.2 Cuba 17.6 14.4 15 28.7 18.3 Brasil 11.8 12.2 16. 1999.6 Costa Rica 21.6 25.9 15.9 35.1 8.0 1990 Hom Muj 37.4 22.1 29.5 24.7 22.7 15.1 14.(PNUD.7 Total 41.0 9.8 16. sobre todo Suiza. 1999: 229) Aunque no disponemos de datos globales.6 Venezuela 20.7 Total Hom Muj Total Hom Argentina 21.0 24.6 Colombia 9. en el primer caso.3 22.2 11.8 14.3 13.9 10. Casos muy notables de alta participación femenina son EU —donde el 91.2 11.9 10.1 18. En Noruega más de las dos terceras partes de las mujeres en “edad universitaria” cursan estudios de tercer nivel y más de las tres cuartas partes en Finlandia.5 36.5 9. parecería indicar que no se trata sólo de mayor participación de mujeres en la matrícula universitaria. en el primer caso.3 19.1 11.6 22.3 10.5 10.6 32.

Tipos de sistema educativo y modelos de acceso Se considera que el modelo de acceso a la educación superior es de élite cuando la tasa mencionada es inferior al 15%. En general.La universidad latinoamericana del futuro egresos: entran más mujeres que hombres en muchas universidades latinoamericanas y en proporcióna salen graduadas más mujeres. esta situación no se refleja en una feminización de la estructura docente. Los datos ofrecidos por García Guadilla (1996a: 263) muestran que. (iii) sólo Argentina ejemplificaba en América Latina el modelo llamado de acceso universal a la educación superior. y su cobertura era del orden de la de Uruguay. en prácticamente toda la región. Panamá y Chile no estaban lejos. Panamá. claro está. Nicaragua y Honduras. Ecuador. de los cuales los países del Río de la Plata eran los que habían multiplicado su matrícula relativa por factores menores. con una tasa de 11. Brasil. Cuba y República Dominicana. El tiempo dirá si se trata de un rezago temporal o de un rasgo estructural que expresa en los claustros una situación social mucho más general. resulta de promediar situaciones muy diferentes que. Surge de los números que durante las últimas dos décadas América Latina evolucionó de un modelo de élite a otro de masas en lo que se refiere al acceso a la educación superior. ubican a la Argentina en un extremo. Costa Rica.4%. Perú. (ii) dicho modelo era de masas en Venezuela. Guatemala. Chile. pero Venezuela. y al Brasil cerca del otro extremo. a finales de los 50 los sistemas de educación superior con mayor matrícula relativa eran los de Argentina y Uruguay. y de acceso universal cuando supera el 35%. El Salvador. Perú. 85 . De acuerdo con datos reproducidos por Steger (1974: 298). hacia 1994. Uruguay. al que Venezuela incluso había superado. sólo los seis países anotados en primer término presentaban una tasa superior al 25%. si reservamos esta expresión no sólo para el número de docentes mujeres sino para una distribución relativamente igualitaria en las posiciones académicas universitarias. Con la terminología mencionada. minoritariamente ocupadas por mujeres. Éstas siguen siendo. de masas cuando se ubica entre el 15% y el 35%. resulta que al promediar los 90: (i) el modelo de acceso a la educación superior era todavía de élite en México. en este conjunto. Paraguay. con una tasa de escolarización superior próxima al 39%. Costa Rica. había ya siete países con amplia cobertura en la educación superior. Colombia. Argentina seguía en el primer lugar. Bolivia. por ejemplo. Ello.

a diferencia de Norteamérica y Europa donde el modelo de acceso de masas se da junto con una universalización de la educación básica y altos porcentajes de educación media. E. dado que suele coexistir todavía con grandes carencias en el acceso a niveles anteriores de la enseñanza. C. 86 . Costa Rica y Panamá). Cuba y Ecuador). (García Guadilla. El Salvador y Guatemala). Sistemas de tamaño menor con tasas bajas de escolarización terciaria (Paraguay. Sistemas pequeños en países con alta incidencia de la matrícula en la población (Uruguay. Más aún. atendiendo a su tamaño. Todos los países de los grupos B. coexiste con altos porcentajes de exclusión en los niveles básico y medio de escolaridad. Sistemas de tamaño mediano-grande y avanzada masificación (Perú. D. esta significativa ampliación del acceso a la educación terciaria que América Latina ha conocido durante la segunda mitad del siglo XX. En América Latina. complejidad y tasa de matrícula. todos los del grupo F ejemplifican el modelo de élite.La universidad latinoamericana del futuro Ahora bien. existen países que han alcanzado el modelo de acceso de masas en la educación superior. Sistemas de tamaño pequeño-mediano y masificación moderada (Bolivia. Es decir. México y Argentina). Venezuela y Colombia). C y E corresponden al modelo de acceso de masas a la educación superior. Sistemas de gran tamaño y complejidad (Brasil. 1996a: 80) Clasificaciones de los sistemas nacionales de educación superior La importante mutación de que dan cuenta las cifras consignadas previamente ha generado sistemas nacionales de educación superior que. F. exceptuando pocos casos. a la vez que pertenecen al grupo de países latinoamericanos con altos porcentajes de analfabetismo. 1994: 6-7): A. B. República Dominicana. el modelo de acceso de masas. Nicaragua y Honduras). debe ser relativizada en su significación. Sistemas de tamaño mediano y masificación moderada (Chile. Combinando criterios de las dos clasificaciones. han sido clasificados en seis grupos (CEDES. en una gran mayoría de los países de América Latina este modelo se desarrolla en condiciones en las que todavía no se han cumplido las metas de universalización del nivel educativo elemental.

la matrícula pública superaba el 75% en Cuba. distinguiendo sistemas de predominio público o privado. la matrícula privada en la educación superior superaba el 50% en República Dominicana. no existe ningún sistema grande. Uruguay. bastante sugestiva. Esta clasificación puede cambiar más o menos rápidamente. tampoco un sistema mediano o mediano-grande que sea de élite. Honduras. La consideración de otros criterios relevantes lleva inmediatamente a cuestionar la inserción de ciertos países en un mismo grupo. 1996a: 49) en 1994. Notemos que (según datos consignados en García Guadillas. por ejemplo. Argentina. el de los sistemas medianos muy en especial. Perú. Aún así. Bolivia. México Guatemala Paraguay. Honduras Hay varios “casilleros vacíos”. Ecuador y Costa Rica.7%). R. Agregando a los criterios antes mencionados una distinción entre sistemas predominantemente públicos o privados. Podríamos todavía afinarla. El Salvador. El Salvador Pequeños Uruguay. llegando a ser poco menos de la mitad del total (46. Venezuela. Venezuela. Colombia. Cuba. Ecuador Pequeño-medianos Bolivia. Costa Rica. según cual sea la matrícula mayoritaria. la clasificación obtenida no carece de valor. Panamá. Brasil y Chile. Colombia Medianos Chile. Nicaragua. obtenemos la tipología representada en el cuadro que sigue: 87 . complejo y de acceso de masas. según el tipo de instituciones que dé cuenta de la mayoría de la matrícula.La universidad latinoamericana del futuro obtenemos otra. Guatemala y México. Panamá Muy pequeños Acceso de élite Brasil. Nicaragua. por ejemplo. Dominicana. que puede visualizarse en el cuadro siguiente: Sistemas Acceso universal Acceso de masas Grandes Argentina Mediano-grandes Perú. esa matrícula daba cuenta de menos del 50% pero de más del 25% del total en Paraguay. la matrícula privada casi duplicó su porcentaje en Paraguay de 1970 a 1994.

con más de 130 mil estudiantes. una en Panamá con 51 mil 495 estudiantes. y del 70% de la matrícula universitaria propiamente dicha. Dominicana. Pred. 29 son consideradas grandes. Público Acceso de masas Acceso de élite México Brasil Perú. una en Uruguay con 62 mil 26 estudiantes y cinco en Venezuela con 226 mil 761 estudiantes. una en Guatemala con 80 mil 226 estudiantes. 88 . y dos de ellas son catalogadas de megainstituciones: la Universidad de Buenos Aires. Público Peq. una en República Dominicana con 32 mil 441 estudiantes. Público Med. Panamá Paraguay. De esas universidades. Pred. dos en Ecuador con 80 mil 927 estudiantes en total. Costa Rica. Privado Pequeño pred. seis en México con 396 mil 616 estudiantes. Honduras Guatemala La gravitación de ciertas universidades Acerca de las universidades “grandes” Las 319 universidades públicas registradas dan cuenta de casi el 48% de la matrícula total de las 5 mil 438 IES que existen en el continente. una en Costa Rica con 31 mil 396 estudiantes. privado Med. Público Muy peq. Venezuela Colombia Cuba. 1996b. Nicaragua. una en El Salvador con 30 mil 273 estudiantes. Pred.La universidad latinoamericana del futuro Sistemas Acceso universal Grande pred. público Argentina Grande pred. Ecuador Chile Bolivia Rep. siete universidades públicas “grandes” en Argentina con 451 mil 432 estudiantes en total./med. pred. por tener no menos de 30 mil estudiantes. Privado Peq./gr. Se registran en el documento en el que nos basamos aquí1 . con una matrícula de más de 170 mil estudiantes y la Universidad Nacional Autónoma de México. una en Brasil (la de San Pablo) con 33 mil 749 estudiantes. una en Honduras con 40 mil 887 estudiantes. pred. Público Mediano pred./med. Privado Mediano pred./gr. El Salvador Uruguay. Sumando los guarismos anotados resulta que 29 universidades públicas latinoamericanas “grandes” tienen una matrícula que en conjunto asciende 1 Los datos de esta sección han sido tomados de García Guadilla. una en Bolivia con 40 mil 90 estudiantes.

casi el 38%. el 54% de todos los estudiantes de las 685 universidades. aflora una diferencia entre Brasil y el resto del continente: sólo una universidad brasileña es “grande” en el sentido indicado. siguen teniendo gran peso en el panorama educativo hispanoamericano. una de Nicaragua con 13 mil 687. lo que representa más del 30% de la matrícula universitaria de la región. Es decir que las 65 universidades públicas hispanoamericanas con no menos de 10 mil estudiantes a mediados de los 90 daban cuenta de una matrícula total de casi 2 millones 200 mil estudiantes. sobre un total de 4 millones 36 mil 5 estudiantes universitarios en Hispanoamérica. una en República Dominicana con 32 mil 441. dos de Ecuador con 80 mil 927. una en Honduras con 40 mil 887 estudiantes. Aquí. el 38% de todos los estudiantes de las 4 mil 587 instituciones de educación superior de Hispanoamérica. una en El Salvador con 30 mil 273 estudiantes. también nos sugieren que un limitado conjunto de instituciones de historia larga y en algunos aspectos compartida. mientras que las 28 universidades públicas hispanoamericanas “grandes” totalizan 1 millón 524 mil 570 estudiantes. una en Uruguay con 62 mil 26 y ocho en Venezuela con 282 mil 494 estudiantes. una de Paraguay con 18 mil 881. Esa lista incluye once universidades de la Argentina con 516 mil 121 estudiantes en total. Las grandes universidades públicas hispanoamericanas La concentración de la matrícula universitaria en Hispanoamérica surge con más nitidez si tomamos en cuenta las 65 universidades públicas que. según datos de mediados de la década. dos de Panamá con 64 mil 700. 89 . y aún de la “segmentación de la educación postsecundaria”. cuatro de Bolivia con 98 mil 417 estudiantes. como en otros temas. aunque los números nos hablan de una acelerada diferenciación de la educación superior continental. registraban no menos de diez mil estudiantes inscritos.La universidad latinoamericana del futuro a 1 millón 558 mil 319 estudiantes. una en Guatemala con 80 mil 226. dieciséis en México con 577 mil 309. ocho de Perú con 150 mil 145. y el 74% de los estudiantes de las 251 universidades públicas. Así pues. 48 ya existían en 1950 y 36 en el siglo pasado. dos de Costa Rica con 44 mil 523. tres de Colombia con 49 mil 738. dos de Chile con 33 mil 442. De esas 65 universidades.

La universidad latinoamericana del futuro
Las universidades y la creación de conocimientos Las tendencias señaladas aparecen con más fuerza aun si se tiene en cuenta el aporte institucional a la creación de conocimientos: “de las 5 mil 438 instituciones de educación superior existentes en 19 países de la región 812 son universidades y de éstas probablemente sólo unas 45 sean espacios cognitivos, según el criterio de instituciones abiertas a dos principios, la producción de saber mediante la investigación científica y la crítica como criterio académico.” (Albornoz, 1997: 35) Parecida es la apreciación de Brunner (1994: 26) quien afirma que de las universidades de la región “no más de cincuenta poseen una estructura de investigación realmente diversificada.” En Venezuela, por ejemplo, el 67% de los investigadores acreditados se concentra en cuatro universidades (Universidad Central de Venezuela, Universidad Simón Bolívar, Universidad de los Andes y La Universidad del Zulia), de las que sólo una fue creada despues de 1950. A su vez, en las universidades se realiza entre el 60% y el 70% de toda la investigación desarrollada en el país. (Castillo Castillo, 1997: 120) Esta última cifra coincide llamativamente con la proporción de la investigación uruguaya realizada por la única universidad pública del país, la Universidad de la República. Muy similar es el panorama en México: “De acuerdo con los datos del Sistema Nacional de Investigadores de más de seis mil investigadores registrados en todas las áreas del conocimiento, casi el 60% trabaja en alguna universidad o institución de educación superior pública.” (Didriksson, 2000; cap. II, p. 16) Esta contribución fundamental de algunas universidades públicas a la creación de conocimientos es un rasgo característico del panorama latinoamericano. Lo corroboran algunas cifras que ofrece Tünnermann (1999: 45, 60) según las cuales el 80% de la comunidad científica de la región, estimada en unas cien mil personas, se encuentra en las universidades, y “el 85% de la investigación científica se hace en las universidades, principalmente las públicas”. Ello se relaciona directamente con lo que se observa respecto de los estudios de cuarto nivel. En efecto, se constata que, teniendo América Latina algo más de 180 mil estudiantes de posgrado (en números redondos, 61 mil a nivel de especialización, 102 mil de maestría y 22 mil de doctorado), el 75% pertenece al sector público. Ese porcentaje alcanza al 90% en lo que se refiere a los estudiantes de doctorado; en este caso, los 90

La universidad latinoamericana del futuro
números decisivos son los de Brasil, que cuenta con casi el 75% de los estudiantes de doctorado de toda la región. (García Guadilla, 1997) Al concluir un análisis de la evolución de la educación superior en el Brasil, Oliven (1992: 94) afirma que en su país la universidad pública sufre en el presente una crisis mayor, pero constituye al mismo tiempo un patrimonio significativo para el desarrollo nacional, por su complejo sistema de estudios de posgrado, casi sin parangón en América Latina, y porque en ella se realiza la mayor parte de la investigación brasileña. Datos de 1999 indican que de los 8 mil 544 grupos de investigación en todo Brasil, más del 90% se concentran en universidades: nueve de ellas, todas públicas, concentran a su vez el 47% del total. Las tres universidades del Estado de San Pablo dan cuenta de la cuarta parte de todos los grupos de investigación de Brasil. (Directorio dos grupos de Pesquisa no Brasil, 1999) En realidad, la contribución del sector educativo privado latinoamericano al conocimiento avanzado es, en conjunto, bastante reducida. Su presencia en los estudios de cuarto nivel es realmente poca; se registra “la orientación que gran parte de las instituciones del sector privado tiene en cuanto a carreras de poco riesgo como las tradicionales —ciencias sociales, administración, derecho, educación—, dejando las carreras más costosas —medicina, odontología, ingeniería, ciencias naturales y exactas, etc.— o las tareas complejas de investigación y posgrado para el sector público. Esta situación se ha observado en todos los países y en todos los modelos de lo privado”. (García Guadilla, 1996a: 68) Una apreciación similar surge de un estudio comparativo ya citado: “Las universidades privadas […] son en su gran mayoría ‘universidades incompletas’; por lo general, salvo aquellas que reciben aportes directos y permanentes del Estado o son ‘especializadas’, no incursionan en las áreas básicas de investigación ni ofrecen formación en ciencias naturales, en ciencias médicas y en el nivel de posgrado.” (CEDES, 1994: 2) Los cambios ocurridos en los años 90 no han alterado este panorama: “El grueso de la actividad de investigación científica y tecnológica en América Latina ha estado ubicado en el sector universitario público. La actividad de investigación en el sector de educación superior privado continúa débilmente desarrollada en la región.” (Vessuri, 1998: 80) En definitiva, esta “mirada a los números” pone en evidencia no sólo una educación superior que crece rápidamente y se diversifica de forma significativa a través de un gran número de instituciones, sino también el papel fundamental que le cabe a un conjunto comparativamente reducido 91

La universidad latinoamericana del futuro
de grandes universidades públicas, cuya incidencia es tanto mayor cuanto más avanzado sea el nivel educativo en el que se concentre la atención. La agenda reconocida Para escudriñar las perspectivas de futuro conviene precisar las principales cuestiones problemáticas del presente. ¿Cuáles son éstas a juicio de los universitarios latinoamericanos especialmente dedicados al análisis de tales cuestiones en sus propias instituciones? Una respuesta primaria a tal interrogantes surge de la compulsa de la amplia lista de trabajos presentados a la Conferencia Regional Políticas y Estrategias para la Transformación de la Educación Superior en América Latina y el Caribe realizada en La Habana, Cuba, del 18 al 22 de noviembre de 1996. En tales trabajos se basa gran parte de las observaciones que siguen. Tres grandes temas parecen concentrar los mayores esfuerzos en lo que tiene que ver con los intentos de efectuar cambios estructurales en la educación superior de la región: • financiamiento; • relación con el sector productivo; • incremento de la eficiencia vía evaluación y acreditación. Por cierto, los tres temas figuran en lugares destacados de la agenda en las demás regiones; la conexión entre los dos primeros llega a plantearse incluso en términos dramáticos: “¿Están actualmente los sistemas de educación superior de la Europa Occidental sujetos como Prometeo a la roca de la Baja Tartaria y encadenados por los grilletes de la restricción financiera y su libertad sólo puede ser creativamente determinada por las necesidades industriales y económicas inmediatas?” (Neave y Van Vught, 1994: 379) Volvamos a América Latina; la relevancia de lo que se investiga y se enseña no parece despertar preocupaciones tan agudas como los tres temas antes mencionados, aunque, como se verá adelante, la cuestión aparece de múltiples maneras. Calidad, financiamiento, flexibilidad curricular, equidad, pertinencia y eficiencia interna, son las principales carencias más frecuentemente señaladas por agentes internos y externos a las instituciones. Para enfrentar estas deficiencias se ha ido construyendo en la región una agenda de transformación cuyos aspectos más relevantes son: 92

La universidad latinoamericana del futuro
búsqueda de opciones alternativas de financiamiento; relaciones más estrechas con el sector productivo; búsqueda de mayor eficiencia de las instituciones para lo cual se proponen mecanismos de evaluación y acreditación. (García Guadilla, 1997: 52) Intentemos una descripción más pormenorizada de la “agenda reconocida”, en el entendido de que la misma está compuesta no sólo por los problemas a los que se atribuye prioridad, sino también por las pistas o pautas más frecuentemente recomendadas para abordar los problemas en cuestión. Para ello recogemos algunos ítems, que nos parecen especialmente relevantes, de una exhaustiva “matriz” de problemas, propuestas y sugerencias. (González y Ayarza 1997, 356-368)
Problemas académicos generales a) Falta de continuidad de las políticas educativas. b) Heterogeneidad y segmentación del sistema de educación superior. c) Desvinculación de las entidades de educación superior del sector productivo. Sugerencias Crear academias nacionales y consejos interinstitucionales para articular y sostener proyectos a largo plazo. Establecer sistemas nacionales de regulación para la evaluación, la acreditación y la información al público. Incorporar representantes de este último en los consejos directivos de las IES, establecer convenios de colaboración y “alianzas estratégicas para articular procesos informativos y productivos”, generar organismos de enlace, participar en incubadoras de empresas, establecer organizaciones y sistemas informativos con exalumnos, interactuar con el sector productivo mediante los programas de educación permanente. Estudiar las posibilidades de las carreras con mayor demanda y el desempeño de los egresados e informar al respecto. Lograr “que los estudianes de mayores ingresos financien sus estudios, en especial en carreras de alta rentabilidad privada”, “generar centros de costos autofinanciados”, obtener recursos

d) Existencia de IES que atienden masivamente a sectores de menores ingresos sin brindarles adecuada formación. e) Disminución relativa de los aportes del Estado.

93

La universidad latinoamericana del futuro
adicionales mediante la prestación de servicios, procurar mayor cooperación internacional. Establecer procedimientos que faciliten la autoevaluación y metas de rendimientos mínimos aceptables, así como asignar fondos concursables contra resultados. Mejorar los sistemas nacionales de regulación, estableciendo por ley organismos de control con potestades incluso de cerrar a las instituciones que no cumplen con estándares mínimos, difundiendo públicamente las evaluaciones y ofreciendo ámbitos para los reclamos de los usuarios. Asignar recursos en función de resultados por actividad, vincular más la prestación de servicios con la investigación y el aprendizaje, y mejorar los sistemas de prácticas estudiantiles. Sugerencias Establecer programas de perfeccionamiento pedagógico y dar mayor crédito a la docencia en la carrera académica. Que las universidades colaboren con la educación media, particularmente en la actualización de sus docentes, y establezcan programas de apoyo para los estudiantes que no cumplan con ciertos requisitos mínimos. Además de lo ya indicado, establecer sistemas de orientación vocacional y flexibilizar los currículos.

f) Insuficiente eficiencia en el uso de recursos humanos y materiales.

g) Surgimiento de instituciones privadas de baja calidad y que resultan engañosas.

h) Insuficiente articulación entre docencia, investigación, extensión y prestación de servicios.

Problemas de la docencia a) Carencia de docentes adecuados que están recibiendo una menor remuneración que antes. b) Estudiantes que llegan mal preparados para la educación superior.

c) Alto grado de repetición y deserción, en ciertas áreas.

94

La universidad latinoamericana del futuro
Problemas de la investigación a) Deficiencias en las políticas para la fijación de prioridades para la investigación: b)Ausencia de una agenda de investigación en la región que permita orientar las políticas públicas y las estrategias para le educación superior. c)Dificultades financieras para realizar investigación. Sugerencias Establecer planes estratégicos.

Favorecer el desarrollo de la investigación sobre educación superior.

d) Decrecimiento de la matrícula en las carreras de ciencias básicas y dificultades para renovar los equipos de investigación. e) Deficiencias en el uso de metodologías apropiadas para estudiar problemas complejos, en especial en las ciencias humanas sociales. f) Escasa investigación asociada a la enseñanza de posgrado. Problemas de la extensión y de los servicios a) Carencia de políticas adecuadas en la materia. b) Carencia de experiencia de los científicos para desenvolverse en el campo productivo.

Analizar las ventajas comparativas de cada país para realizar investigación, particularmente en los rubros de mayor desarrollo productivo, fomentar proyectos conjuntos con el sector productivo, y apoyar programas de desarrollo científico-tecnológico en los cuales se integren el Estado, las empresas y la universidad. Mejorar la remuneración de los investigadores otorgándoles participación en los ingresos adicionales que se generen. Establecer centros o grupos de trabajo interdiciplinario.

No aceptar programas de posgrado que no tengan un adecuado respaldo de investigación. Sugerencias Generar organismos internos que canalicen el desempeño de estas tareas. Organizar pasantías de docentes en ese campo, contratar especialistas para gerenciar la venta de servicios y generar organismos desburocratizados para le prestación de los mismos. Fomentar programas de difusión científica y cultural rentables, establecer convenios con entidades

c) Escasez de recursos para las labores de extensión.

95

La universidad latinoamericana del futuro
comunitarias y obtener el patrocinio de empresas. Priorizar programas para la comunidad de bajo costo para la institución, y asociar la extensión con la promoción de la imagen de la institución. Normar la prestación de servicios para no afectar a la docencia y la investigación, mantener sistemas de control y evaluación interna, y seleccionar los servicios que sean relevantes para la institución en su conjunto. Usar como material docente y temas de investigación casos reales de la comunidad local. Sugerencias “Establecer una verdadera corriente participativa en las instituciones donde se busque el consenso y se respete el pluralismo.” Establecer mecanismos internos para la evalución y rendición pública de cuentas. Incorporar la tecnología moderna de gestión empresarial en las IES y preparar al personal para los cargos de responsabilidad administrativa. Establecer mecanismos de evaluación externa, sistemas de información adecuado y criterios de plena transparencia en el uso de recursos, racionalizando la administración e incorporando su manejo por objetivos y el financiamiento contra resultados. Establecer procedimientos de decisión más expeditos, delegando confianza en autoridades responsables y manteniendo los organismos colegiados para el control y las orientaciónes políticas.

d) Dispersión de recursos en las labores de extensión.

e) Riesgo de alterar las funciones universitarias por exceso de prestación de servicios rentables.

f) Deficiencias en las interacciones con la comunidad. Problemas de la gestión académico-administrativa a) Injerencia de grupos de poder externos en el quehacer académico.

b) Escasa planificación y optimización de la gestión de los fondos públicos. c) Insuficiente capacidad administrativa de los académicos en cargos directivos, particularmente a niveles intermedios. d) Baja eficiencia financiera, dispersión en el uso de recursos, especiañmente en ciertas instituciones grandes y complejas.

e) Formas de administración poco idóneas, burocráticas y lentas para adoptar decisiones.

96

sobre todo en disciplinas en las que se requiere del uso intensivo de tecnología moderna. Elaborar normativas más abiertas y flexibles. a dificultades propias de la complejidad de las instituciones de educación superior así como a cuestiones de poder. económicas y sociales de la región. y contar con procesos flexibles y simplificados y. con seguridad. 1997: 676) Difícilmente se objetará lo que antecede. lo cual se debe. pero no parece que se avance demasiado en las direcciones apuntadas —tema que no recibe mayor atención en los discursos universitarios oficiales—. La pregunta entonces es ¿quién debe pagar este costo y cómo? La respuesta es simple: sus beneficiarios. regionales o globales. 97 . Resumiendo: “En el nivel institucional las demandas de la gestión son variadas. impulsar criterios de autonomía responsable y establecer mecanismos de evaluación de los resultados. con procesos y estructuras de descentralización. ¿El financiamiento como eje? Son múltiples los temas importantes asociados a la discusión de la educación superior. como el individuo que tiene la oportunidad de hacer una carrera universitaria y de expandir sus conocimientos y sus horizontes intelectuales. presumiblemente. Se requiere mantener un alto grado de pertinencia y adaptabilidad ante las complejas condiciones políticas. se puede asegurar que el asunto del financiamiento de este nivel educativo ocupa el primer lugar […] con el tiempo este asunto se ha convertido en una preocupación creciente. tener estructuras de gestión eficientes en estrecha relación con las necesidades académicas. sin embargo.La universidad latinoamericana del futuro f) Restricciones normativas para modernizar la universidad estatal. en las instituciones de grandes dimensiones. El hecho es que una carrera universitaria resulta hoy mucho más costosa que antaño y. que son tanto la Nación en su conjunto al contar con expertos que se aboquen a resolver los más ingentes problemas nacionales. 1997: 855). dar mayor autonomía de acción para facilitar la gestión.” (Díaz Barriga y otros. (Sarukhán y Seco. resultará aún más en el futuro.

No menos importante es lo que tiene que ver con el uso de esos recursos escasos. en 1995 el gasto público en educación superior por estudiante terciario era de 6 mil 585 dólares en Europa. el trabajo por proyectos y la remuneración variable han avanzado. Éste es un rasgo relevante del panorama actual que incide ya y probablemente incidirá cada vez más en las actitudes de los sectores universitarios. configurando nuevas y realmente difíciles condiciones de supervivencia para gran parte del personal académico. 99) Este es un aspecto central de la cuestión. (Callan. que toman en cuenta 98 . tanto internas como externas. 5 mil 596 en América del Norte. mil 588 en los Países Árabes. la mayor parte de las opiniones conocidas no autorizan mayor optimismo. se dice que América Latina dedica a esa rama de la enseñanza un porcentaje superior al de otras regiones del gasto público total en educación. también para la enseñanza superior de Estados Unidos el financiamiento aparecía como un problema gravísimo. (Yarzábal. 1996. Como valoración de conjunto sobre el financiamiento.La universidad latinoamericana del futuro Cabe señalar que a mediados de los años 90. Según datos de la UNESCO. (Schwartzman. en muy diversas regiones del mundo. una vez más. esta similitud es también una diferencia. cabe endosar la afirmación con la que Schwartzman (1996: 99) inicia el capítulo dedicado al tema: “América Latina gasta poco en educación y gasta mal. la distancia entre América Latina y el resto del mundo sigue creciendo”.” En las últimas décadas las dificultades presupuestales y los cambios conceptuales han fragilizado. porque el nivel promedial de recursos asignados a la educación es muy diferente.El financiamiento mediante aplicación de fórmulas. aunque al respecto es más difícil obtener información precisa y global que en lo que hace a los montos. Las formas en uso para la asignación de recursos a la enseñanza superior latinoamericana son: (Díaz Barriga y otros. en nuestro continente. 1999: 31-32) Tales cifras deben ser tenidas en cuenta cuando. en todos los niveles. que casi todas las otras regiones del mundo. de un informe cuyo autor empero concluye “que América Latina invierte menos por estudiante. 5 mil 488 en Asia/Oceanía. como es frecuente. puede concluirse que esta última es la región que menos invierte en educación superior. esos rasgos se han conjugado muy a menudo con el descenso de los salarios medios. por ejemplo. las condiciones del trabajo universitario. peor aún. 1997) . Esa es la tesis. en los conflictos y en las relaciones. La inestabilidad. 1996) Pero. mil 241 en África subsahariana y 937 en América Latina y el Caribe.

Las tres universidades estatales pasaron a tener derecho a un porcentaje fijo de 11% de la principal renta tributaria del Estado. cobro parcial y/o diferencial de matrículas. (Albornoz. venta y servicios. Otra estrategia discutida ampliamente por los especialistas en el financiamiento de las IES es el denominado gravamen a la renta educativa.” (Schwartzman.Los financiamientos en función de prioridades. 1997: 669) La única 99 . racional y eficiente”. parten las iniciativas tendientes a promover y afianzar la diversificación de las fuentes de financiamiento universitario. reciben sus asignaciones por una vía muy distinta: “Una innovación importante del punto de vista de la estabilidad de los recursos fue la autonomía presupuestaria dada por el gobierno del Estado de San Pablo a las universidades estatales a partir de 1989.La universidad latinoamericana del futuro el número de inscritos y otros datos. 1997: 25) Pero de hecho la diversificación es en conjunto todavía poco significativa: “a pesar de la instauración de mecanismos de diversificación de fuentes de financiamiento. “partiendo de la base de que el principal financista de la universidad en la zona (el Estado) ha manifestado en las últimas décadas no poder o querer seguir alimentando la dinámica universitaria. y volviendo a la consideración de la situación en general. se han buscado fuentes complementarias: “donaciones. negociados a partir de las tendencias históricas en función de la influencia política y la capacidad de presión de las instituciones de educación superior. sin dejar de sostener que el Estado debe seguir brindando el apoyo financiero principal para las IES públicas. aprovechamiento de fondos provenientes de cooperación internacional.” Por ello. (Díaz Barriga y otros. constituye la modalidad preconizada por organismos internacionales como el Banco Mundial que la considera “transparente. en la actualidad más del 90% del total del financiamiento de los conjuntos universitarios latinoamericanos proviene de ingresos gubernamentales”. que incluyen a algunas del más alto nivel del continente. con libertad para administrarlos con autonomía. impuestos de egreso. . . No se puede dejar de notar que unas pocas universidades.Los presupuestos estatales globales. contratos de producción. . 1996: 111) Ahora bien. cuyos costos son cada vez mayores.Las asignaciones de recursos como métodos para inducir cambios. que puede ser definida como un impuesto a los egresados en ejercicio libre o en relación patronal de sus respectivas profesiones”. el Impuesto sobre la Circulación de Mercaderías (ICMs).

incluso las oficiales. entre un 5 y un 10 por ciento de su presupuesto para gastos corrientes de fuentes no gubernamentales. (ii) la disminución de los presupuestos asignados globalmente y la priorización de los recursos concedidos en función de evaluaciones más o menos específicas. frecuentemente mediante 100 . introducen el cobro de matrículas en sus programas de posgrado y realizan diversas actividades de extensión que buscan financiar directamente. el estudio colectivo coordinado por Brunner había llegado a conclusiones similares: las instituciones se están viendo forzadas a procurar recursos en un mercado más diversificado de fuentes de financiamiento. el 16% y el 10% del costo unitario en las instituciones públicas. En esta materia los gobiernos de la región parecen combinar de manera diversa tres estrategias: (i) el impulso a la diversificación de ese gasto vía la búsqueda de fuentes no estatales de recursos —matrículas y cobro de servicios en primer lugar—. y por fondos competitivos de investigación. Una estimación tentativa […] lleva a concluir que las instituciones oficiales captan en la región. con mayor liberalidad al crédito bancario y.La universidad latinoamericana del futuro excepción de consideración es Chile. donde el cobro de matrículas solamente representa el 26%. en promedio. con la excepción de tres países: Chile. al crédito internacional provisto por organismos como el Banco Interamericano de Desarrollo y el Banco Mundial sino que. además. Notemos que. Costa Rica y Colombia. con autorización de los gobiernos. 1994:11) La centralidad que conserva pues el aporte estatal dentro de la inversión en educación superior de la región muestra que el futuro de la misma depende crucialmente del papel que al respecto quieran y/o puedan adoptar los gobiernos. No sólo recurren las instituciones en algunos países. donde la financiación pública directa de la educación superior en los primeros años de los 90 apenas superaba la tercera parte del total. siendo solventada en más de un 20% por las matrículas. (CEDES. el resto por la venta de bienes y servicios. Es notorio que el gasto público en Educación Superior no ha acompañado el crecimiento de la matrícula estudiantil ni de la nómina docente. venden diversos servicios al gobierno y las empresas. compiten por recursos para la investigación. pocos años antes.

Elementos de juicio como los mencionados permiten anticipar que ésta seguirá constituyendo una cuestión crítica. Éste es un tema central. En las universidades públicas de Argentina y Uruguay tradicionalmente sólo se exigía. desembocan en la cuestión del ingreso. poco significativa. (iii) alimentará el crecimiento más bien rápido de la educación superior privada en la región. (iii) la disminución lisa y llana del financiamiento público de este nivel de la enseñanza. como en Italia. Podría aventurarse el siguiente resumen: la cuestión del financiamiento es ubicada al tope de la agenda. Más específicamente se puede prever que el panorama financiero de la educación superior pública: (i) signará una relación difícil entre el Estado y las instituciones del sector. esa disminución ha sido hasta ahora. aunque su presencia en la “agenda reconocida” varíe considerablemente de un lugar a otro. es también probablemente el tema que más iniciativas suscita a nivel gubernamental en relación con este campo. Bolivia. (ii) impulsará una creciente atención tanto a la relación con el sector productivo como a los procedimientos de evaluación vinculados con la redistribución de recursos. Paraguay y Venezuela. Cuba. el certificado de 101 . La problemática del ingreso No pocas veces las discusiones sobre el financiamiento de la educación superior. Chile. Colombia. (1996a: 78-79) existían exámenes generalizados a nivel nacional de admisión a la educación superior en Brasil. porque los regímenes de admisión son muy diferentes. iniciativas que por lo general se orientan a disminuir la participación estatal. en términos relativos y en la mayor parte de los países. en primer lugar. sobre todo por los actores internos a las instituciones de educación superior. A mediados de los 90. las tendencias dominantes en lo que hace a la generación y al uso del conocimiento avanzado en el continente —a las que nos referiremos más adelante— no hacen fácil suponer que el financiamiento privado a las universidades públicas adquiera dimensiones significativas en el futuro próximo.La universidad latinoamericana del futuro fondos concursables. en el resto la decisión al respecto tendía a ser más bien una opción de cada institución. El Salvador. Por otro lado. según García Guadilla. atravesando diversas facetas de la masificación.

Se observa también que “en algunos de estos países existen condiciones ideológicas difíciles de cambiar por los momentos. un examen de ingreso propiamente dicho. como ocurre en los casos de Argentina. no es casual que Argentina sea el único país latinoamericano con “modelo de acceso generalizado a la enseñanza superior”. aprobable por todos los que alcanzaran ciertos resultados en las pruebas. ese deterioro no puede ser consecuencia del ingreso irrestricto en sí mismo —basta para comprenderlo con imaginar que la matrícula fuera escasa y elevada la dotación de recursos— sino en todo caso de la relación entre escolarización y financiamiento. pero en el primero de los países nombrados se empezaban ya a implantar pruebas de ingreso en algunas instituciones. así como una inmediata consecuencia de la reimplantación de la autonomía universitaria uruguaya. 1996a: 82) Ahora bien. el debate sobre el tema del ingreso a la educación superior ha constituido un punto álgido de discusión por la cercanía que este fenómeno tiene con elementos de justicia social y la dificultad de compatibilizarlo con políticas de eficiencia. se plantea el problema del deterioro en las condiciones de enseñanza”. Esto es. que haría más difícil el presente. “En América Latina. el libre ingreso a la universidad pública fue un logro del movimiento estudiantil dominicano a la caída del trujillismo. es erróneo no sólo por su valor democrático sino por su gravitación en la ampliación de la cobertura educativa. Ahora bien. la lógica del planteo lleva pues a procurar la mejora de las condiciones de enseñanza mediante la limitación de los que acceden a ella. Uruguay y República Dominicana”.La universidad latinoamericana del futuro secundaria. no ha sido posible hasta los momentos establecer criterios para resolver el dilema ‘calidadequidad’. no garantiza una alteración de dicha relación. (Ídem: 82-3) Efectivamente. 102 . ¿Es esto algo deseable o no? Recordemos además que la reivindicación del acceso libre no cobró vigor sólo en algunos países o periodos: tiene un espesor histórico considerablemente mayor pues. debido a que la defensa del libre acceso está asociada a posiciones políticas derivadas de reivindicaciones logradas en procesos de lucha de las universidades en los años sesenta o debido a que en algunos países el examen de ingreso se asocia a políticas abiertamente antidemocráticas. como se destacó en el capítulo anterior. asumir que esa reivindicación es sólo cosa del pasado. pues el mismo fue impuesto en periodos dictatoriales. (García Guadilla. 1996a: 79) La misma autora anota que en “países con altas tasas de escolarización y con ingreso irrestricto o sin examen de ingreso generalizado.” (García Guadilla.

cupos. sin trasladar a otros la búsqueda de soluciones: todo tramo de la enseñanza debe capacitar para seguir estudiando. así como también la cada vez más aceptada noción de la importancia económica del 103 . sólo agregaremos tres observaciones que vinculan al tema con las dinámicas de cambio. ni que las alternativas en danza sean necesarias o suficientes para resolver los problemas planteados. debería ser estimulado ante todo por lo que allí se les ofrece. se comprueban los obvios problemas derivados de la escasez de recursos y del deterioro de la enseñanza que resulta de los efectos conjugados de las restricciones presupuestales y el crecimiento de la matrícula terciaria. en todo caso.” (García Guadilla. Por otra parte. Los breves comentarios precedentes apuntan a destacar que el problema no admite soluciones fáciles. además de un menor deterioro en las condiciones de enseñanza. Por otro lado. En primer lugar. a ese nivel hay que impulsar cambios. pues la estimulan el incremento de los egresos de la enseñanza media y la visible correlación entre ingresos monetarios y niveles educativos. el rendimiento de los estudiantes en la educación media. Por un lado. pero no para limitar el acceso global a la enseñanza postsecundaria.La universidad latinoamericana del futuro constituye uno de los rasgos definitorios del movimiento latinoamericano de la Reforma Universitaria. “Los efectos positivos que señalan los defensores [de la selección generalizada a nivel nacional]. cobro de matrículas— no deje de constituir una arena de agudos conflictos. si ello no sucede. pero también debe justificarse por sí mismo. selección. se afirmarán también las tendencias a la limitación y la selección. Pero ello de por sí no implica que deba ser dejada de lado. resulta previsible que toda la problemática del acceso a la educación superior —limitación. 1996a: 83) Este argumento tiene validez. es difícil que disminuya la demanda social por acceder a esos niveles de la enseñanza. ni de que su cumplimiento real choca frontalmente con la realidad del financiamiento disponible. plantean también los efectos indirectos que la selección tiene en el aumento de la calidad de la educación previa a la universitaria. en particular si se afirman las modalidades de evaluación que distribuyen recursos en función de los desempeños promediales de los estudiantes de cada institución. No cabe duda de que en los hechos se ha visto considerablemente erosionada. al comprender los estudiantes que su actuación en la secundaria será importante para poder ser seleccionados en las carreras o instituciones de mayor prestigio. como en cualquier otra. para vincular el desempeño previo con el tipo de formación a la que se accede. bien entendido.

Dicho sistema es. cabe anticipar que será muy difícil montar un esquema de recaudación que sea social y financieramente eficiente. según lo registra Sguissardi (1999: 106). de manutención en particular pero no únicamente. El cobro de matrícula. del “Informe Dearing”. es claro que la limitación del ingreso no mejora sino que agrava considerablemente toda esta serie de inequidades: basta pensar en lo que sucede con las universidades públicas de élite en Brasil. por cierto. entre los cuales la participación de los estratos sociales desfavorecidos es promedialmente baja. 104 . tiene no pocos argumentos en su favor. pues éstos suponen gastos. para la eficiencia en ambos sentidos. situación a la cual. parece más conveniente. no nos impide ver las dificultades que plantean las soluciones de ingreso irrestricto a todas las opciones terciarias del sistema público. además. porque fondos provenientes de la comunidad en su conjunto son utilizados para sufragar los estudios terciarios de quienes han podido completar la formación previa. mientras que quedan afuera gran parte de quienes no se han podido costear esa formación previa. finalmente. conviene subrayar que la cuestión no admite ninguna solución sencilla. determinante para los resultados de los famosos “vestibulares”. pues quienes acceden al privilegio de una titulación universitaria no suelen tener obligación formal de retribuir a la sociedad en términos comparables a lo que ésta invirtió en su formación. la opción de fijar un tributo a los graduados universitarios que sea proporcional a sus ingresos. En segundo lugar. de todas ellas. de manera diferencial según los ingresos. es también injusto durante el desarrollo de los estudios. Ese sistema no es sostenible: basta con imaginar lo que sucedería si creciera exponencialmente la inscripción en una carrera determinada. que llevan a una deserción mayor de quienes provienen de dichos estratos. La interacción de tales fenómenos contradictorios hará difícil la continuidad de las situaciones actuales.La universidad latinoamericana del futuro conocimiento. Ahora bien. y. sino todo lo contrario. pero. triplemente inequitativo: al ingreso. Ésta es una de las recomendaciones. Aunque tampoco es fácil ponerla en marcha. Nuestra convicción de que la matrícula terciaria no debe ser disminuida. preparado a pedido del gobierno britá-nico y publicado bajo el título Higher Education in the Learning Society. la realidad se ha aproximado en no pocos casos. es injusto al egreso. a las que ingresan mayoritariamente estudiantes provenientes de caros colegios secundarios privados. si no se desea disminuir el número de estudiantes y si se recuerda las dificultades de las estructuras impositivas del continente.

se está avanzando hacia la generalización de la enseñanza postsecundaria. en el siglo XXI.La universidad latinoamericana del futuro En cualquier caso. vale decir. (Crespo 1997. Como este tipo de colaboración suscita todavía la oposición de una fracción de la comunidad universitaria. es imprescindible fundamentar brevemente la última frase. Al comienzo de este capítulo se destacó que gran parte de la sociedad latinoamericana padece todavía un modelo de élite en el acceso a la educación superior. sino causal de agravamiento de la inequidad. y también de debilitamiento del potencial social para el desarrollo. las naciones o regiones que queden al margen de tal tendencia se configurarán probablemente como periferias de nuevo tipo. Esta colaboración está cambiando el modelo humboldtiano de investigación en sí y para sí en investigación para resolver problemas definidos fuera del ámbito universitario: la investigación aplicada que la empresa privada favorece ocupa un lugar cada vez más importante en la universidad. En aquellos países. de hecho. Sobre la relación con el sector productivo Una actividad incipiente y bastante solitaria Nos encontramos aquí con uno de los puntos de la agenda universitaria que mayor atención ha recibido en los últimos tiempos: La colaboración con las empresas se ha impuesto como una práctica normal en la enseñanza superior. corresponderá hablar a este respecto de una dinámica que afianza el subdesarrollo. En los países “centrales” y en otros que han conocido recientemente un acelerado crecimiento económico. la proporción de los jóvenes que acceden a algún tipo de formación superior es considerablemente mayor que en América Latina. 140) 105 . si la cuestión del ingreso no es resuelta de modo tal que se revierta drásticamente ese panorama. la limitación y/o el cobro generalizado de matrícula no es solución para este problema. como las zonas dependientes o marginales en la emergente “sociedad del conocimiento”. si la equidad es una preocupación real. En tercer lugar. es necesario definir las fórmulas más apropiadas de financiamiento privado y los tipos de asociación entre la universidad y la empresa que satisfagan las necesidades sociales complejas y cambiantes sin afectar lo esencial de la autonomía universitaria. particularmente en el plano de la investigación.

institucionalizado y multidisciplinario que se requiere para la búsqueda de soluciones a los problemas complejos de la producción y el uso de tecnologías. (SELA 1997. por lo menos en nuestra región. y muchos de los intentos de 106 . Las culturas organizacionales son distintas. 244) Se afirma que esa desconexión entre empresas y universidades no podrá continuar por el efecto combinado de la importancia del conocimiento para la producción y de la relevancia de las universidades en lo que hace al conocimiento disponible en América Latina: “el conocimiento acumulado. puede decirse que son pocos los casos en los que se ha establecido una colaboración de gran envergadura entre una universidad latinoamericana y el sector productivo. Esa escasa vinculación anotada responde a causas variadas. Simplemente no había una necesidad perentoria de hacer esfuerzos internamente ya que la rentabilidad no estaba directamente relacionada con la habilidad para competir en el dominio de la tecnología y la innovación.La universidad latinoamericana del futuro Esta cuestión se plantea con características bastante especiales en América Latina. Sin embargo. como porque estas últimas dan cuenta de una proporción de la investigación regional que es mucho mayor que la que se observa en los países desarrollados. como primera aproximación. 244) Las universidades latinoamericanas han adoptado una serie de iniciativas bastante similares para propiciar la relación con el sector productivo. (SELA 1997. aunque los resultados sean más variados. de la universidad. lo que Castillo Castillo (1997) describe en el caso venezolano resulta muy parecido a lo proyectado en otros países. y las actividades productivas no estaban orientadas a exportar”. tanto por la todavía muy escasa vinculación entre empresas y universidades. entre las que no se puede dejar de destacar la “pasividad tecnológica”. por lo que la interacción o vinculación entre la universidad y la empresa es de carácter no sólo deseable sino inevitable”. que en términos generales ha caracterizado al empresariado del continente. los tiempos y prioridades son diferentes. Se afirma que pocas universidades latinoamericanas están de hecho capacitadas para emprender un relacionamiento adecuado con el sector productivo. ello “se expresa en los bajísimos niveles de gastos en I+D (Investigación y Desarrollo) que muestra la industria latinoamericana. es patrimonio fundamental.

pues sus sectores productivos. con financiamiento de la Marina y más tarde. Aunque se han registrado avances en la materia. mucho menos. las universidades siendo acusadas de lentas. No se trata. estos comentarios tienen un campo de validez que desborda a la región y alcanza. también se constatan cambios de signo contrario ligados por ejemplo. Para América Latina el panorama es más complicado que en estos últimos. a los países más avanzados. (Schwartzman. Estos acuerdos de largo plazo son muy confortables para las universidades 107 . Pero la dinámica económica latinoamericana reciente no ha alterado demasiado su tradicionalmente escasa relación con la incorporación de conocimientos generados endógenamente. de que estos problemas no existan. de la Financiadora de Estudios y Proyectos. para el desarrollo de tecnologías de exploración de aguas profundas. PETROBRAS. especialmente. Tanto la Escuela Politécnica de la USP como el Centro Tecnológico de la Universidad Católica de Río de Janeiro fueron beneficiados por la participación en el programa de informática del gobierno brasileño a partir de los años 70. incluso. no son. como ya se subrayó. 1996: 94) En realidad. ineficientes y poco prácticas. ni de que puedan ser siempre resueltos acudiendo al acervo de conocimientos libremente disponible a escala mundial. y las industrias de inmediatistas y sin disposición para las inversiones y la espera inevitable en los trabajos de investigación más significativos. por cierto. en Río de Janeiro. en el país con mayor potencial técnico-productivo del continente: En Brasil. La Universidad de Campinas tiene una historia de estrecha relación con el sistema Telebrás de telecomunicaciones y la COPPE. Como bien se sabe.La universidad latinoamericana del futuro aproximación acaban con recriminaciones recíprocas. hablando en términos promediales. de conocimiento nuevo creado especialmente para resolver problemas específicos. los principales socios para estas relaciones con la universidad han sido las empresas estatales. Lo dicho se comprueba. a la privatización de grandes empresas públicas que en ese proceso disminuyen considerablemente su papel como demandantes y/o generadoras de tecnología nacional. grandes demandantes de conocimiento avanzado y sofisticado ni. tiene una firme asociación con la estatal de petróleo. la tecnología necesaria para resolver problemas importantes no suele tener ese carácter.

(Schwartzman. etcétera—. organizaciones comunitarias. pero la dirección de éstas. canaliza hacia el exterior una gran parte de su demanda tecnológica. Se observa. por ejemplo. 1996: 95) La segunda alternativa la ejemplifica con claridad el caso del Uruguay. Aún en el marco de no pocas dificultades. Quizás por este camino pueda abrirse una de las vías de transformación más ricas de la universidad latinoamericana. de modo de vincularse incluso con franjas de la población excluidas de la economía formal.La universidad latinoamericana del futuro porque garantizan una fuente de ingreso estable y de largo plazo. universidades y sectores productivos. En el capítulo 3 nos ocuparemos en general de las relaciones entre gobiernos. invocando razones de corto plazo y de conveniencia técnica que los antecedentes están muy lejos de corroborar globalmente. o. la incipiente vinculación de las universidades latinoamericanas con el sector productivo puede generar procedimientos que se extiendan a la relación con otros sectores. actualizando las tareas de extensión. éstas experimentan una necesidad de concentrar y justificar mejor sus inversiones. estos acuerdos tienden a ser interrumpidos o disminuidos. donde un plebiscito bloqueó el proceso de privatización de las empresas públicas. aún cuando permanezcan públicas. A medida que avanza el proceso de privatización de las grandes empresas estatales. que en relación con el sector productivo algunas universidades están trabajando mediante comités de concertación. En ese contexto la comparación entre lo que sucede en los países centrales y el panorama latinoamericano pondrá de relieve lo que cabe denominar la 108 . cuya extensión se ha sugerido para la relación con otros sectores —ONG. 70) En esa dirección apunta el sugestivo ejemplo de la incubadora de cooperativas creadas desde la Universidad Federal de Río de Janeiro. como uno de los aspectos que mayor impacto está teniendo en los hechos y en las ideas que se vinculan con la transformación de las universidades a escala internacional. capaz de conjugar mecanismos al uso en el mundo donde se afianza la economía del conocimiento con una vocación tradicional que concibe a la universidad como palanca del desarrollo entendido no sólo como crecimiento económico sino como cambio social. además de no estar condicionados a evaluaciones inmediatistas de costo-beneficio de las inversiones. (García Guadilla 1997. la cual en amplia medida podría ser atendida internamente.

papel específico de la universidad. que suele vincularse con una contraposición entre el corto y el largo plazo.La universidad latinoamericana del futuro “soledad del actor universitario” en nuestro continente: la escasa demanda empresarial por conocimientos endógenamente generados y la atención más bien baja que a la cuestión prestan los gobiernos hace difícil que las universidades encuentren socios de envergadura en sus propósitos de vincular investigación y aplicación. (ii) la concepción de esa relación como una palanca para el crecimiento económico. que en ciertas condiciones podría llegar a ser muy relevante. apropiación y divulgación del conocimiento. Sin desmedro de ello es posible afirmar que durante los últimos años se han establecido relaciones realmente nuevas entre la investigación universitaria y una serie de problemas prácticos de importancia. Éste es un cambio ya de alguna significación. uno general y otro propiamente latinoamericano. c) la concepción de la universidad como comunidad orientada a la búsqueda de la verdad versus la primacía atribuida a la resolución de problemas de la práctica. para su pertinencia y aún para su relevancia. Un entramado de tensiones Impulsan hacia una mayor relación de las universidades latinoamericanas con el sector productivo al menos cuatro tipo de factores. interdependientes. b) la selección de líneas del trabajo científico en función de las demandas del mercado o a partir de su importancia intrínseca. criterios para la retribución de docentes e investigadores. (iii) la afirmación de que tales vinculaciones pueden constituir un estímulo para la investigación universitaria. Esquemáticamente encontramos así varias tensiones entrecruzadas: a) la utilización de los resultados de la investigación como bien público o su apropiación privada. (iv) la influencia de lo que ocurre en los países centrales. aunque no se reduzca a ella. El primer conjunto tiene que ver con varios problemas inherentes a la colaboración con las empresas privadas: uso. Esta enumeración sumaria es empero suficiente para sugerir que este proceso genera dos conjuntos de tensiones. pero distinguibles: (i) la búsqueda de nuevas fuentes de financiamiento. 109 . determinación de la agenda de investigación.

La universidad latinoamericana del futuro d) la tradición universitaria de regulación autonómica frente a las tendencias hacia la regulación en función de las demandas externas. Esta contraposición se ve agudizada por la alta inequidad y la difundida pobreza que caracterizan al continente. que son frecuentes vista la escasa demanda por tecnología avanzada que genera la dinámica económica latinoamericana. lo cual hace más urgente atender a la demanda no solvente de conocimientos. el predominio creciente de las relaciones mercantiles y la creciente centralidad económica del conocimiento hacen cada vez más problemático el que este último no resulte sometido a la lógica de aquéllas relaciones. a todas las atraviesa la notoria tendencia hacia la privatización del saber. para compatibilizar la generación de conocimientos como bienes públicos y su efectiva utilización en la producción de bienes y servicios. La Reforma Universitaria apuntó a privilegiar como interlocutores de las universidades a los sectores sociales postergados. La nueva relevancia económica de la ciencia y la tecnología agudiza estas tensiones. y también con la escasez de recursos. a las tensiones anotadas se suman. a cuyo respecto el papel central de la empresa privada es cada vez menos discutido. las facultades de ingeniería o economía pueden argumentar que si sus investigadores no reciben remuneraciones especiales por la realización de asesoramientos. optarán por los empleos mucho mejor remunerados que se les ofrecen en otros lados. Tales opciones suscitan múltiples cuestionamientos: de investigadores sin acceso a fuentes externas de 110 . lo cual exige recursos y se contrapone con el uso de los mismos para la colaboración con las empresas. pero también colaborar con el crecimiento económico. Por ejemplo. Dicho de otra manera. en el contexto latinoamericano otras que tienen que ver con la propia tradición universitaria. Lo magro de las retribuciones promediales de los docentes latinoamericanos pone al rojo vivo algunas de las tensiones generales anotadas antes. Como quiera que sea. con el panorama social y económico del continente. e) la retribución de los docentes a partir de valoraciones académicas que no diferencian las disciplinas o en función del “valor de mercado” de las respectivas labores. este enfoque a menudo lleva a buscar fondos incluso mediante consultorías rutinarias. así como con una relación que privilegie la demanda solvente de las pericias académicas. sus posibles desenlaces parecen fundamentalmente condicionados por la dificultad en el marco de las relaciones sociales predominantes.

de los profesionales que se desempeñan individualmente. (ii) el asesoramiento técnico. sino porque la concepción del “desarrollo” es muy distinta: en el primer caso. en sentido amplio. las relaciones externas de las universidades públicas tuvieron tres facetas: (i) la extensión propiamente dicha. orientada a la superación tanto de la injusticia interna como de la dependencia externa. siendo en cambio muchísimo más gravitante y directo el involucramiento con el sector productivo. son considerables. tal como emergió en los países centrales. En realidad. a menudo encarnizadamente contrapuestas. cooperativas e incluso empresas privadas. en gran medida porque se inscribían dentro de una perspectiva común: la idea de que la universidad debía contribuir al desarrollo entendido como una transformación global de las estructuras socioeconómicas. Esta expresión ha surgido durante los últimos años en los países del “centro”. suscitaron discrepancias pero no tensiones mayores. sindicatos en especial. la tercera misión es la extensión universitaria como las relaciones con los sectores populares para la difusión de la cultura y el mejoramiento de la sociedad. para denotar lo que constituiría una nueva misión universitaria junto a la enseñanza y la investigación: la de colaborar directamente con el empresariado con vistas al crecimiento económico. se le ve como una transformación social integral. durante la etapa del “crecimiento hacia adentro” del continente. pero a menudo asumida de una u otra manera por la universidad como institución. advirtiendo contra la conversión de sus instituciones en “universidades consultoras”. por lo general impulsada por el movimiento estudiantil. el asesoramiento técnico y el activismo social. Las diferencias entre dichas relaciones con tres facetas y el “tercer rol”. de los académicos que reprueban la concentración de esfuerzos en tareas semejantes. quienes denuncian una competencia desleal de las universidades. que tomó fuerza a partir de la crisis de los años 30. Por otro lado. a entidades públicas. en la tradición latinoamericana. Gran parte de las tensiones evocadas puede resumirse aludiendo a dos concepciones disímiles del llamado “tercer rol” de la universidad. (iii) la vinculación de tipo político-social con actores colectivos. Estas distintas modalidades. Esta idea general cobijaba por supuesto a concepciones muy variadas. de desigual entidad en los hechos. no sólo porque en este último están más bien ausentes la extensión y el activismo social. en el 111 . pero que atribuían casi todas ellas un papel significativo a la extensión.La universidad latinoamericana del futuro complementos salariales. de acuerdo con la tradición latinoamericana.

(Sampaio y Klein. también a iniciativa de los gobiernos. adecuación al sistema productivo y rigidez curricular constituían los cuatro grandes problemas de una educación superior en crisis. en la vigencia misma de la noción de comunidad universitaria— y en su influjo externo. Las autoras destacaban que ello no constituía una particularidad latinoamericana. la escasez de recursos y la aceleración del desarrollo tecnológico convergieron para hacer de la evaluación el tema central de las políticas gubernamentales. constituyó un destacado aspecto del programa presidencial de 1988 de Salinas de Gortari en México. Por ejemplo. 1993: 46-47) A partir de diversas iniciativas gubernamentales. A comienzos de los 90. 1993: 43) En nuestro continente. Semejantes frustraciones políticas e ideológicas agudizan las tensiones cuyo entramado hemos dibujado en esta sección. su evolución incidirá profundamente en el grado de fragmentación interna de las universidades continentales —vale decir. la temática de la evaluación de las instituciones de enseñanza superior apareció hace bastante tiempo. calidad. (Sampaio y Klein. tanto en el mundo de los hechos como en el de las ideas. La evaluación institucional Un factor potencial de conflictos y también de cambios En ciertos enfoques los temas que mayor incidencia tienen en los procesos de cambio que vive la educación superior de la región son el financiamiento y la evaluación institucional. financiamiento. Esta última ha sido considerada incluso como la cuestión central de las políticas en esta área. Aquella concepción se ha desdibujado grandemente. Sampaio y Klein la consideraban como la clave de la agenda para la década. fue puesta sobre el tapete en 1985 por una comisión designada por el gobierno de Sarney en Brasil. formó parte de las medidas de reestructuración de la enseñanza superior adoptadas en 1980 por la dictadura en Chile. tanto en el terreno de las ideas como en el de los hechos. En su enfoque. la 112 . pues en la mayoría de los países de Europa Occidental la masificación de la enseñanza superior.La universidad latinoamericana del futuro segundo se le identifica con el crecimiento económico sin alteración de las relaciones sociales prevalecientes. lo que a su vez ubicaba a los temas de la evaluación y de la autonomía en el eje de las políticas. mientras que el predominio de la otra no ha evitado que América Latina vuelva a comprobar que el crecimiento no garantiza el desarrollo.

Este autor señala también que no es difícil comprender cómo la cuestión devino un nudo gordiano de conflictos: por un lado se impulsaron evaluaciones elaboradas en ámbitos externos a las comunidades universitarias e impuestas a éstas desde arriba y desde afuera. la evaluación institucional como instrumento llegó a ser insoslayable. al tope de la agenda en la problemática universitaria. Lo cierto es que está en juego la redistribución del poder en la relación Estado-Universidad. se aspira tan sólo a poner de relieve algunos rasgos mayores de los procesos de evaluación como dinámicas que tienden a modificar el panorama universitario en el continente. por otro lado. la disminución de su financiamiento y la lógica de supervivencia impuesta por el mercado fragilizaron a las universidades y facilitaron su cuestionamiento. De una manera o de otra la temática que estamos considerando se ha ubicado. Por consiguiente. Aquí no se intentará nada parecido a una descripción de cada acontecer nacional. En conjunto. Un estudio cuidadoso acerca de lo que ha venido sucediendo en el continente en materia de evaluación concluye que “la experiencia existente en los países latinoamericanos sobre evaluación y acreditación universitarias es reciente y limitada”. en un periodo comparativamente corto. por lo cual en el contexto de la crisis de las relaciones entre universidad. la relevancia cobrada por esta temática ha replanteado la vieja discusión sobre la autonomía: la evaluación tendió a ser vista desde el interior de las universidades como una lesión de la autonomía. ser un instrumento para dar fe pública 113 . Estado y mercado. al punto que se ha dicho que los 90 han sido la década de la evaluación.La universidad latinoamericana del futuro cuestión ha evolucionado de manera variada. afirma Dias Sobrinho (1998: 29-30): la pérdida de legitimidad de las instituciones públicas. gubernamental y profesional sobre la importancia y urgencia de incorporar estos sistemas de regulación a las instituciones y programas universitarios por considerarlos esenciales para fortalecer así como mejorar la educación superior. pese a lo cual “existe un creciente consenso en el medio académico. sin permitirles participar como sujetos verdaderos. particularmente en lo que hace a las combinaciones distintas de imposiciones externas y modalidades de asociación con las comunidades universitarias. las comunidades académicas y científicas tendieron a atribuirse el rol protagónico en los procesos de evaluación. y ésta es juzgada a menudo desde afuera como un obstáculo a la evaluación. la evaluación institucional se convirtió en uno de los temas más interesantes y generadora de conflictos en la educación superior.

según sostiene Didriksson. tampoco lo logran en lo que se refiere a la enseñanza o la extensión. a sus potencialidades a largo plazo. los cuales empero generan resistencias. En efecto.” (García Guadilla. Los índices al uso difícilmen-te registran con propiedad la calidad de la investigación. que como una forma de premio/castigo ligada al financiamiento. pero sus resultados reales no suelen ir más allá de la retribución individual o grupal de ciertos sectores en función de criterios más o menos aceptables. por su ajenidad a las dinámicas propias de la institución y porque se han orientado a justificar la contracción del gasto público.” (González y Ayarza 1997. frecuentemente de parte de asociaciones docentes que rechazan la diferenciación salarial por calificación o “productividad académica”. a sus “riesgos”. 1996a: 116) La evaluación exógena o impuesta puede ser bastante ágil. II). la evaluación puede ser impuesta a las universidades o asumida por éstas. (2000: cap. a partir de fuerzas internas o autoevaluación. realizada desde el Estado como ha sido el caso en México.La universidad latinoamericana del futuro de su calidad y un mecanismo de rendición de cuentas ante la sociedad y el Estado sobre el adecuado uso de los recursos puestos a su disposición para el cumplimiento de su misión declarada. sobre todo en lo que se refiere a su agenda. “La evaluación ha tenido dos tendencias: la exógena. Así. de una dinámica que puede dar lugar no sólo a enfrentamientos sino también a modificaciones significativas. como se ha dado en el caso brasileño. 385) Se trata. puede anticiparse que la temática de la evaluación tendrá importancia duradera en la medida en que se manifieste con fuerza 114 . En cualquier caso. en suma. la evaluación desde afuera en México no ha mejorado la calidad de la enseñanza superior. otros efectos poco deseables de esas modalidades de evaluación incluyen el dejar de lado o incluso lesionar dimensiones significativas de la calidad académica así como ciertas posibilidades para la participación fecunda de actores diversos. y la endógena. las evaluaciones rápidas y supuestamente objetivas suelen limitarse a estimar ciertos indicadores cuantitativos de medición relativamente fácil pero de cuestionable relevancia. Entre la evaluación exógena y la autoevaluación En una primera clasificación como ya se apuntó. donde la autoevaluación se presenta más como una manera de encontrar los obstáculos para una mayor productividad de los agentes institucionales.

1994: 11) Si ello se confirma. Este discurso cree pertinente el papel de un ‘Estado evaluativo’. En el caso del Brasil. ha primado el discurso planteado por algunos especialistas —entre ellos Brunner— que argumenta la necesidad de que las universidades sean más eficientes y rindan cuentas al Estado bajo la forma de ‘regulación desde la distancia’. la realidad es que en la mayoría de los países latinoamericanos los Estados tienen poca legitimidad para exigir eficiencia. las contrapropuestas universitarias pretenden hacer de la evaluación un 115 . como parece. debido a su propio fracaso en otras instancias públicas menos autónomas que las universidades. particularmente en la obtención y la utilización de recursos. con el objeto de proporcionar información a los consumidores y de facilitar sus decisiones al elegir entre una oferta variada y heterogénea. Entonces las universidades deberían asumir el compromiso de elevar los niveles de calidad a través de mecanismos de autoevaluación. ¿para qué? En cuanto a la evaluación institucional.La universidad latinoamericana del futuro una tendencia descrita en los siguientes términos: “Es posible prever que en los próximos años empezarán a surgir en varios países rankings de pres-tigio institucional de facultades. que algunas de las iniciativas más prometedoras que han surgido desde las comunidades universitarias se relacionan con procedimientos de autoevaluación. justamente.” (CEDES. 1996a: 119) En una perspectiva similar. a establecer mecanismos de estímulos financieros y a exponer al juicio público el funcionamiento de la Educación Superior. ¿cómo?. como ha sido llamado en los países más avanzados. (Leite y Balarine. tales iniciativas aparecieron como respuestas de tipo autonómico a las propuestas emanadas del ámbito gubernamental que apuntaban priori-tariamente al control de las universidades. 1998: 52) Como se recordará más adelante. Sin embargo. Sampaio y Klein (1993: 44) se preocupan por la convergencia posible entre evaluación y autonomía como estrategia para mejorar la calidad de los Sistemas de Educación Superior: la autonomía permitiría utilizar los resultados de la evaluación para impulsar transformaciones reales. departamentos o programas. (García Guadilla. Se sostiene. sus consecuencias dependerán grandemente de las respuestas a las preguntas básicas: ¿quién evalúa?.

el Consejo de Rectores de Universidades Privadas (1). en este parágrafo se recogen algunos elementos de juicio sobre las estrategias alternativas que se han manifestado en los procesos argentino y brasileño de evaluación. Pero la actitud hacia la evaluación fue evolucionando. la conformación de esta orientación alternativa. a la vez que integra algunos de los objetivos y de los mecanismos propuestos por las modalidades exógenas de la evaluación. particularmente frente a las propuestas que hacen en la actualidad los organismos financieros internacionales”. deben asumir una posición proactiva y propositiva. 116 . a propuesta del Consejo Interuniversitario Nacional (3). la Cámara de Diputados (3). en suma. la Cámara de Senadores (3) y el Ministerio de Cultura y Educación. integrada por doce miembros designados por el Poder Ejecutivo. Para ello se creó la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria. la evaluación “puede constituir un excelente ejercicio formativo a todos los niveles y una manera eficiente de encarar la relegitimación frente a la sociedad. El proceso de reformas en Argentina. Durante el prolongado y complejo proceso previo y posterior a la sanción de la ley. afloraron no pocas discrepancias entre el gobierno y las universidades públicas de mayor antigüedad y tradición (recordemos que la autonomía y el cogobierno fueron restablecidos cuando hubo concluido la dictadura militar). abandonando la postura reactiva y defensiva que las ha caracterizado en las últimas décadas. la Academia Nacional de Educación (1). Debe. (Ídem: 11) Esta última es una afirmación fuerte que se intentará discutir tras haber revisado aspectos conceptuales y empíricos de la cuestión.La universidad latinoamericana del futuro instrumento de mejora de la calidad académica y de la gestión. institucionalizó procedimientos de evaluación y acreditación de la educación superior. así como de análisis global del cumplimiento de la responsabilidad pública de las instituciones de educación superior. vertebrado por la Ley Federal de Educación de 1993. (Yarzábal. 1998: 10) Desde esta posición. Estrategias contrapuestas La evaluación llega a ser vista como la vía maestra para que las universidades tomen la iniciativa de transformarse ante los redoblados reclamos que reciben: ellas “no pueden permanecer impávidas frente a esas presiones y a los desafíos que se les están planteando. Por el contrario. CONEAU. destaca el papel insustituible de la autoevaluación. ser encarada y adoptada como la principal estrategia para el cambio”.

Lo hicieron así porque en muchas de ellas existen sectores en la comunidad académica que coinciden con la necesidad de gestionar las instituciones con autonomía. tras describir lo que ha pasado. y en oportunidades confunden autonomía con aislamiento. considerado en sus aspectos positivos en el sentido que permitía detectar debilidades. intervenir ante las amenazas y hacer jugar a favor las oportunidades. Es así que sólo una de ellas convino con el Ministerio de Educación la puesta en marcha de procesos de evaluación sistemática en forma voluntaria. sospechado en el uso que se le iba a dar a sus resultados y por el otro lado comenzaron a tomar peso los argumentos a favor del proceso. avanzando siempre más allá del diagnóstico hasta establecer líneas de mejora. que en la Argentina no reciben subsidios del Estado. (Navarro y Gottifredi.La universidad latinoamericana del futuro Transcurrido el tiempo. (Marquis. punitorio. llega a conclusiones como las siguientes: Las universidades estatales argentinas han sido muy permeables a las políticas de evaluación y mejoramiento de la calidad que el Gobierno ha promovido. 1998: 15) Un especialista que ha venido participando en el proceso a partir de importantes responsabilidades en el Ministerio involucrado. responsabilidad y transparencia (accountability ) y consideran que la evaluación es un instrumento ideal para ello. se han movido con mayor lentitud. destinado a establecer sistemas de premios y castigos. advirtieron que la evaluación institucional mejoraba las condiciones de competitividad en la búsqueda de recursos adicionales: estímulos económicos para sus profesores e inversiones estratégicas para la enseñanza y la investigación. las universidades empezaron a superar los conflictos derivados del rechazo hacia ese proceso considerado desde los factores negativos como un mecanismo de control. En cuanto a las universidades de gestión privada. potenciar fortalezas. son ámbitos sensibles 117 . 1997: 566) El texto al que nos hemos referido termina con la siguiente afirmación: “Así como las comunidades académicas generalmente reaccionan y rechazan las iniciativas gubernamentales que pretenden controlarlas. aún antes de que la Ley de Educación Superior diera a estas políticas carácter obligatorio. Por otra parte.

1997: 599) Así fue cambiando la concepción de la evaluación. sería adecuado y oportuno en el momento en que la autonomía y la relevancia social de estas instituciones está en discusión”. este estado de controversia se mantuvo más o menos atemperado según las diversas circunstancias. En definitiva. la aparición de la cuestión como una imposición externa parecería haber afectado duraderamente el curso de los acontecimientos: El proceso de evaluación promovido por el gobierno nacional a partir de 1993 mediante la aplicación de una estrategia de imposición por parte de la Secretaría de Políticas Universitarias (SPU). “bien concebido y orientado. Dichos dirigentes entendieron que el instrumento de la evaluación.La universidad latinoamericana del futuro y en general se muestran positivos frente a las políticas y estrategias transformadoras que mancomunadamente el Estado y las universidades pueden llevar adelante. La desconfianza de las comunidades universitarias fue en aumento en el entendimiento que dicha estrategia era la de conocer el estado de situación con el fin de criticar abiertamente a las universidades públicas con el único objeto de desprestigiarlas ante la sociedad y luego aplicarles una serie de castigos. 1998: 16) En Brasil la puesta en marcha de procesos de evaluación institucional ha sido descrita como “el pasaje de la resistencia a la construcción de un proyecto consensual”. trajo como consecuencia una enorme resistencia interna en las universidades. ligado al alto costo de la educación superior 118 . dentro del contexto de las presiones y tendencias internacionales”. PAIUB. El Programa de Evaluación Institucional de las Universidades Brasileñas. Ello enervó el proceso de autoevaluación a tal punto que todavía no se cuenta con información confiable de carácter estadístico [sobre diversos temas]. que también en este caso apareció originalmente como algo impuesto desde arriba. surgió en 1993 a partir de la decisión de los dirigentes de las instituciones de educación superior federales de “ejercer un papel pro-activo con relación al problema de la evaluación institucional introducida en las universidades brasileñas por el Ministerio de Educación y Cultura. (Navarro y Gottifredi. por más que la SPU trató de cambiar su postura. 567) Ahora bien. pese a la evolución de las opiniones sobre la evaluación dentro de las universidades y a la disposición de las mismas a colaborar en marcos adecuados. (Trindade.” (Marquis 1997.

pues está tomando su destino en sus propias manos sin dejar que la rutina. 1997: 600) La evaluación apunta a determinar “si una institución universitaria concreta está cumpliendo con su misión pública”. de las instituciones en su conjunto.” (Trindade. Al decir de Belloni (1998: 47). 1997: 604) Semejante iniciativa universitaria supone una revitalización de la autonomía. Una cuestión con múltiples facetas Los conflictos y los cambios que puedan generar los procesos de evaluación dependerán. para quién. la investigación. los procesos de decisión. cuando la universidad se conoce y reflexiona sobre sí misma. El cambio de orientación llevó a que numerosas universidades federales presentasen voluntariamente sus proyectos de evaluación. de los actores en presencia y de las estrategias globales impulsadas. está haciendo realidad el principio de la autonomía universitaria. está ejerciendo efectivamente su autonomía. ha de focalizarse el proceso de evaluación? Puede juzgarse el desempeño individual de las unidades o departamentos. Los para qué. por supuesto. al contrario. las presiones externas o las políticas gubernamentales determinen sus prioridades y su quehacer cotidiano. lo cual diseña un enfoque para la tarea: “Independientemente del desempeño individual del profesor o del departamento. ¿Dónde. reconocido en las grandes universidades contemporáneas y establecido en la Constitución brasileña. El sentido mismo de la evaluación varía según las respuestas que se ensayen para una serie de preguntas que surgen naturalmente. la mejora de la gestión universitaria y la rendición de cuentas a la sociedad.” (Trindade. y orientado a afirmar el control gubernamental de las universidades e incluso a imponer sanciones de tipo financiero. La evaluación de las actividades de investigación en las universidades está hoy a la orden del día en todo el mundo. recordemos algunas. la extensión. pero también de opciones específicas ante cada uno de los aspectos que presenta la cuestión. la institución debe ser vista en su globalidad para evaluar también si la universidad está cumpliendo con su función de servicio público abierto a la sociedad. Cabe centrar la atención en la docencia. quién y cómo de dicha evaluación han pasado de hecho a constituir una 119 . a qué nivel. “El modelo de evaluación institucional adoptado por las universidades brasileñas está centrado en tres ideas básicas: el perfeccionamiento de la calidad académica. de las autoridades universitarias.La universidad latinoamericana del futuro en el Brasil.

1995: 44): “lo importante es hacer cosas que reciban puntajes. por ejemplo. de discusión… en virtud de que todas estas formas de trabajo ‘son improductivas’”. En algunos casos el centro de la evaluación parece ser la auditoría de los recursos aportados mientras que en otros el objetivo buscado es información que ayude a apoyar mejor la investigación universitaria: Inglaterra sería un ejemplo del primer tipo y Suecia un ejemplo del segundo tipo. Erikson y Unckel. La evaluación de carácter exógeno expresa en sí misma una asimetría de poder: si alguien evalúa es porque existe la posibilidad de un mal uso de los recursos aportados. la mayor parte de su presupuesto. buscando sus propios intereses.La universidad latinoamericana del futuro subespecialidad dentro de los estudios de política científica y tecnológica con sus propias revistas. En términos generales. si alguien es evaluado es porque cabe imaginar que no hizo uso óptimo de los recursos que le fueron destinados. a menudo se estará estimulando la concentración de esfuerzos en los temas en los que cada investigador tiene más posibilidades de publicar. 1995) ¿Cuáles son las consecuencias? Si el propósito es ofrecer estímulos personales diferenciados. esta última será mayor si 120 . estarían al mismo tiempo persiguiendo los intereses del Estado. así como la agenda de investigación: si. (Van der Meulen. su propia agenda de preocupaciones y problemas. y sus espacios regulares de encuentro y discusión. lo importantes es cubrir todos los requisitos que van a ser considerados en las comisiones especiales… los docentes ante esta nueva situación tienden a perder formas de trabajo colectivas. Esa es típicamente la situación cuando el Estado decide evaluar las actividades de investigación de las universidades a las que aporta. se premia individualmente a los investigadores a partir de una apreciación cuantitativa de su producción científica publicada en el Norte. (Van der Meulen. 1996. por diversas vías. la evaluación puede incidir en el comportamiento de los docentes como en el caso considerado por Díaz Barriga (citado por Bentancur. A la explicación de la fiebre evaluativa por la importancia creciente del conocimiento se le ha sumado así esta otra: el Estado habría empezado a evaluar por considerar que ya no tenía garantías de que los científicos. 1996) Pero ¿cuáles son éstos? Es imposible encontrar una única respuesta ya que en cada nación la situación difiere. antes que en otros tal vez más relevantes pero menos reconocidos y donde aventurarse sea más riesgoso para ese tipo de “productividad”. Un sistema que combina determinados métodos de evaluación con incentivos modela obviamente el comportamiento y las prioridades. vale la pena señalar que no siempre fue así.

etcétera. ¿Cómo se evalúa? La interrogante pone sobre el tapete la distinción entre medición y evaluación propiamente dicha (Dias Sobrinho. 33): la primera usa escalas para clasificar el rendimiento de individuos y 121 . a un determinado modelo. alrededor de problemas. Aparece aquí también la difícil cuestión de la calidad. El proceso depende considerablemente de sus fines: ¿Para qué evaluar? Las respuestas manejadas son varias: distribuir recursos. promover o incentivar la producción disciplinaria tradicional. destacan Carvalho y Lourenço (1998: 65). Ese concepto guió a la reforma chilena de los 80. comparar. En América Latina. se destaca una verdadera esquizofrenia que proviene del contraste entre lo que suele fomentarse en el discurso —el trabajo transdisciplinario. y específicamente en el Brasil. a una agenda de investigación. Luego se vinculó con la noción de “escuela de calidad total”. Debe ser tenida muy en cuenta para la estimación de los futuros posibles. tan visible en los medios universitarios. la pertinencia y la equidad en la generación y transmisión de conocimientos. Pero parece claro que analizar los procesos educativos requiere una concepción más rica y específica. recontratar. Esta “esquizofrenia”. Fines y referencias condicionan la elección de procedimientos y de sujetos. conocer. apreciar el cumplimiento de las metas planteadas. el marco inicial de la construcción de la noción de calidad en la educación fue la adopción del concepto empleado por el medio empresarial. orientar.La universidad latinoamericana del futuro los investigadores trabajan en torno a una agenda confeccionada en los países centrales. La combinación de objetivos escogidos es difícilmente separable de los criterios de referencia: ¿con respecto a qué se evalúa? La contrastación puede realizarse en relación a un cierto proyecto. claro está. ello no garantiza originalidad sustantiva de la producción científica ni relevancia de la misma para la sociedad que sustenta a esos investigadores. 1998. es posiblemente una de las causas mayores del descreimiento. acerca de la vigencia de una comunidad académica con valores y metas comunes. reconocida por las principales revistas y en torno a la cual se puede colaborar con equipos humana y materialmente bien provistos. publicada en determinados ámbitos. Como rasgo característico de varios procedimientos de evaluación del desempeño académico. que por cierto se registra también en el Primer Mundo. a las misiones de la institución. que incluya aspectos como la relevancia. en contextos de aplicación— y lo que realmente se tiene en cuenta a la hora de designar. Pero. corregir rumbos y desempeños.

que no dispone de gente altamente capacitada para la tarea y que prioriza la obtención rápida de resultados fáciles de comunicar. Consideremos un ejemplo. ¿Quién evalúa? La respuesta tiene que ver con la legitimidad del proceso. recurriendo sobre todo a indicadores formalizados y susceptibles de cuantificación. quizás porque apunta a un análisis global del desempeño y no a su medición unilateral. curiosamente. Dicho postulado fue reivindicado en la lucha contra la cátedra vitalicia. y renovación o “reelección” en el cargo sólo si ese rendimiento resultaba favorablemente apreciado. y no sólo a ciertos especialistas. por lo cual semejante experiencia. particularmente en el Brasil de las décadas de 1950 y 1960. o a determinados grupos de interés. la segunda estima ideas. las respuestas a las interrogantes aquí consideradas son bastante previsibles. recordando que uno de los postulados de la Reforma de Córdoba era la designación a término de todos los docentes. debiera enriquecer el análisis de la cuestión. no se la menciona en ciertos enfoques de la evaluación. se optará más por medir que por evaluar. de los 122 . fáciles de difundir y de utilizar para distribuir recursos. con evaluación periódica de su rendimiento global en materia de enseñanza. investigación y extensión.La universidad latinoamericana del futuro grupos. con sus luces y con sus sombras. quien afirma que sin un procedimiento semejante de evaluación del desempeño docente. que no necesitan tener gran capacidad académica para llegar a resultados de apariencia objetiva y tajante. exige atención al contexto y densidad histórica. a través de los organismos de cogobierno. de sus impulsores y de quienes lo llevan a cabo. quizás porque involucra en el juicio al conjunto de la comunidad universitaria. Esta última opción es esencialmente cualitativa. El sistema antes mencionado está vigente en algunas universidades y ha sido aplicado durante largo tiempo. Cabe designar a un proceso de ese tenor como evaluación formal a distancia. mediante los cuales se calificarán comparativamente desempeños individuales y rendimientos de instituciones en términos de productividad de la investigación y la docencia. recuerda Buarque (1993: 188). la estabilidad sin control restablece los males contra los que antaño se luchó. proyectos y actuaciones relacionadas. Si se trata de una evaluación exógena. Careciendo de una agenda propia para la generación endógena de conocimientos y sin atribuir centralidad a la misma. Volvamos a ciertas consideraciones de tipo general. de modo tal que las calificaciones puedan ser obtenidas de manera bastante rápida por un pequeño número de personas.

sino también con el otro. implícita o explícita. (Schwartzman. Inmediatamente se plantea la pregunta. 123 . Consideremos brevemente uno de los dos ejemplos mencionados en la cita precedente de Schwartzman. La autonomía. En la concepción de los investigadores es la comunidad científica. Los grupos más organizados de investigadores latinoamericanos han venido promoviendo mecanismos que palien las difíciles condiciones de labor.La universidad latinoamericana del futuro muchos que actúan en las “multiversidades”. Ello es en sí mismo muy difícil. principalmente en lo salarial. el cogobierno participativo. Vale la pena ahondar en este aspecto de la cuestión. porque la autoevaluación no constituye la solución del problema sino en todo caso el comienzo de la misma. La temática de la evaluación no se relaciona sólo. organizados en asociaciones profesionales. las universidades deberían ser controladas por sistemas de peer review. como ha sido ampliamente destacado. para ellos. Los ex-alumnos. 1996: 143) Reivindicar la autoevaluación se justifica por la suposición. las que deberían ser el sujeto de la autonomía. y sí en corporaciones profesionales. las evaluaciones de tareas específicas pueden no resultar demasiado útiles ni siquiera en relación con la cuestión que focalizan. la autonomía. investigación y extensión. si se renuncia a hacerlo en alguna instancia. ven el problema de la evaluación universitaria fundamentalmente bajo la óptica del control de los mecanismos de ingreso en sus profesiones. e incluso el conflicto. tampoco debería residir en las universidades. pero. de quién asume la tarea y con qué criterios pretende llevarla a cabo. por supuesto. que se presentan como guardianes de las antiguas tradiciones de autonomía y autorregulación. con uno de los postulados centrales del reformismo universitario. de que la universidad se evaluará a sí misma como institución de triple función de enseñanza. de la misma manera como son controladas las agencias de financiamiento de investigación académica. lo que a su vez puede entenderse como una puja acerca de dónde reside en verdad el sujeto de la autonomía: Para los investigadores. ante la evaluación exógena. las cuales. estimulan de hecho la emigración de investigadores y ponen en tela de juicio el importante esfuerzo de formación a nivel de posgrado que se ha desplegado en las últimas décadas. y no las universidades como tales. mediante sistemas de becas para estudiar en el exterior y a través del apoyo a los posgrados nacionales. Optar.

1998: 87) La importancia que estos sistemas están adquiriendo en el continente reclama una consideración específica y detallada de los mismos. Para las universidades. la encarnación del principio humboldtiano de la moderna universidad de investigación. además. se juzga individualmente a los aspirantes en un proceso donde grupos de investigadores tienen un papel preponderante y en el cual se atiende especialmente a cierto tipo de publicaciones. desde el ángulo de la lógica de la evaluación. principalmente. argumentaciones y movilizaciones sectoriales: se entiende inadecuado el sistema de evaluación de los docentes-investigadores y se descarta de hecho la posibilidad de resolver mejor este problema sin duda difícil.” (Vessuri. ello. en términos generales. las que se consideran en los índices cuantitativos de impacto al uso internacionalmente. Se trata de una decisión de política universitaria de indudable trascendencia. lo más relevante es que se evaluará no al docente investigador —que debe atender simultáneamente a las tres funciones universitarias— sino al investigador. tiene lugar de manera implícita y en casos más bien aislados. a través de una combinación de resignaciones. se pone en juego una capacidad de movilización no menor de ciertos grupos de investigadores. en definitiva. se despliega una batería de argumentos. 124 . mediante subsidios salariales a los investigadores. en todo caso. según un sistema iniciado por la creación del Sistema Nacional de Investigadores de México en 1983 y que se ha venido extendiendo a otros países. Reconocer eventuales distorsiones del sistema de “docentes investigadores” no implica negar lo que es. Lo que se explicita pues es una “falla de evaluación” que lleva a una evaluación restringida. Aquí sólo cabe anotar algunas observaciones. en pro de la investigación y. qué y cómo se evalúa? Parecería que. se comenzó a visualizar la conveniencia de diferenciar a los investigadores respecto de los docentes y fundamentalmente a diferenciar las remuneraciones académicas en función de rendimiento de la actividad.La universidad latinoamericana del futuro Tan legítima preocupación ha sido atendida. Estos sistemas de estímulo a los investigadores llevan a montar un sistema de evaluación: ¿quién. por lo general bastante sólidos. “Dadas las insuficiencias y aberraciones a que condujo el modelo de la carrera de docente investigador en un contexto de violenta expansión numérica de la matrícula y sin fuentes locales suficientes de producción de nuevos profesionales. difícilmente pueda aducirse que la misma surge de un análisis cuidadoso que haya llevado a optar explícitamente por priorizar una de las funciones universitarias en relación con las otras.

1998: 92) De lo que no queda duda es que ha habido una movilización de los grupos de investigadores en torno a nuevas modalidades y oportunidades de financiamiento. tecnologías. especialmente el que hace ciencia experimental. efectividad del ajuste a las demandas del mercado de competencias profesionales. Seguramente han colaborado para elevar ciertos niveles de exigencia y a paliar algunas de las muchas carencias materiales en medio de las cuales vive o sobrevive la investigación en casi toda la región. pero que no son pertinentes para las ciencias agrícolas. que en el corto plazo es la demanda fundamental del sector científico. y que casi por definición opera en base a escasos financiamientos. (Ídem: 94) 125 . Justamente en los actuales momentos hay un amplio debate en la región respecto a la invisibilidad de la producción científica que se hace en revistas locales o regionales de ‘bajo impacto’ según los indicadores convencionales del ámbito internacional y a la bajísima inclusión de publicaciones seriadas latinoamericanas en los productos del Institute of Scientific Information (IS) de Filadelfia. Pero el conglomerado del personal universitario restante (docentes y auxiliares de la investigación) parece haber recibido el impacto de las reformas de manera variada. sintiéndose algunos grupos injustamente maltratados con la imposición de criterios de evaluación cuantitativos de la investigación. crecen las voces de alarma en los propios medios académicos y en el ámbito de los técnicos de la información. etcétera. en particular del Science Citation Index. (Vessuri. Dada la utilización con criterio reduccionista que se viene haciendo del SCI como instrumento para la evaluación del desempeño individual del investigador y el insuficiente reconocimiento de la necesidad de mecanismos de evaluación sensibles a la dinámica del comportamiento diferencial de las disciplinas científicas por algunos de los programas de evaluación de la investigación en los países de la región. otras consecuencias no pueden ser obviadas. que responden a tradiciones disciplinarias de las ciencias físicas.La universidad latinoamericana del futuro No estamos en condiciones de analizar los resultados de tales sistemas. Sin embargo. ciencias sociales y humanidades y menos aún para medir rendimientos en la docencia.

en particular los universitarios. las preguntas que se priorizan. cuya eventual solución sólo es viable a largo plazo y mediante trabajo de equipo. un juicio sobre la actuación pasada y un sistema de señales que colabora a orientar la actuación futura. En los esquemas mayoritariamente vigentes en América Latina. la pertinencia social y la construcción de colectivos de investigadores ni. especialmente. las aplicaciones y la cultura en general. la que aborda problemas originales y muy difíciles. Tampoco es evidente la justificación. cuando la investigación deviene labor crecientemente colectiva.La universidad latinoamericana del futuro Un análisis global del asunto debiera prestar atención a otros temas. si los métodos de evaluación a los que se refieren las citas no parecen adecuados para estimar las labores de docencia y de vinculación con la demanda solvente de capacitación y conocimientos. Cabe discutir la validez de los métodos cuantitativos de evaluación en todas las disciplinas. La tensión se da entre pertenencia (a la República Internacional de la Ciencia) y relevancia (respecto de la sociedad en que vive el investigador o respecto del estado del arte o de desarrollo de la disciplina que cultiva). ambiental o de construcción de las bases del desarrollo a largo plazo. de evaluarla en términos básicamente individuales. al cultivo de lo que cabe denominar “investigación de riesgo”. puesto que éstos son los que disponen de más grados de libertad en sus opciones. en donde se puede fracasar pero que constituye una vía maestra para la construcción de esas escuelas cuyos impactos desbordan a la academia y se extienden a la enseñanza. Los sistemas de evaluación constituyen. seguramente tampoco lo son respecto de la demanda “no solvente” que suele empero ser fundamental desde la óptica social. Si de lo que se trata es de sobrevivir como investigador en función del número de artículos publicados principalmente en ciertas revistas del “Norte”. Pero no es tan claro que las mismas conduzcan a una agenda inspirada por la relevancia temática. estos sistemas plantean una tensión de muy difícil resolución para los investigadores. las estrategias más razonables parecen bastante claras. Pertenecer suele querer decir tener un número suficiente de publicaciones en revistas indexadas y las estrategias para lograrlo pueden o no converger con otros propósitos relevantes como ocuparse con alto nivel de cuestiones por las 126 . además de los mencionados en las citas precedentes. a la vez. los enfoques y las conjeturas que se ponen en juego. En fin. de los que se es autor o coautor. mucho más importante todavía es analizar cómo el uso de los mismos moldea la confección de la agenda de investigación: el tipo de problemas en los que se trabaja.

vale decir. de modo que a lo largo del periodo evaluado el docente pueda tener distinto tipo de actividades relevantes sin temor a perder su “ciudadanía científica”. esquivando tanto la endogamia autocomplaciente como un examen puramente formal a distancia. (iii) la evaluación externa a cargo de equipos cuyos integrantes debieran contar con una legitimación académica global y (iv) la revisión comparativa de los resultados. Los responsables de la evaluación y los métodos a emplear dependen también de las etapas del proceso. lo esencial o 127 . la orientación de la investigación. tanto hacia afuera como hacia adentro. Resulta. obtención de financiamiento para proyectos. en lo que respecta a las dimensiones de la autonomía y a las realidades del cogobierno. asimismo. país que exhibe el número más alto de artículos científicos por habitante y también de patentes por habitante.La universidad latinoamericana del futuro que dichas revistas no se interesan o que directamente no tienen como audiencia el público que las lee. en particular. resulta que en la cuestión de la evaluación está altamente involucrada la distribución del poder en la educación superior. docencia innovadora de grado y posgrado. Suelen distinguirse cuatro momentos: (i) la sensibilización inicial acerca de la importancia y los contenidos de la tarea. Como quiera que sea. Las respuestas a interrogantes como las planteadas en esta sección dependen considerablemente de los énfasis escogidos para el proceso de evaluación globalmente considerado. o desarrollar grupos de investigación. organización de conferencias y seminarios. Parecería que la constitución de grupos mixtos —con integrantes “internos” y “externos”— puede ser valiosa para conjugar contextualización y perspectiva amplia. (ii) la evaluación interna de la comunidad universitaria. o abordar problemas difíciles donde obtener resultados publicables puede llevar más tiempo que el exigido por las renovaciones previstas en los sistemas de evaluación. lo formal — atendiendo al cumplimiento de las disposiciones vigentes—. éste puede priorizar lo instrumental —el análisis de métodos y procedimientos en uso—. que en esa cuestión está involucrada la importancia relativa de las funciones que hacen a la esencia de la universidad y. en las que se incluyen publicaciones. Israel. Esta tensión es en alguna medida inevitable: por eso mismo los sistemas de evaluación mucho más que a exacerbarla deberían apuntar a aliviarla a través de mecanismos plurales de consideración de lo actuado. etcétera. tiene un sistema de evaluación a efectos de conceder estímulos económicos a docentes universitarios que exige el cumplimiento cabal de tres condiciones entre nueve.

son portadoras de grandes potencialidades educativas. imprescindible para que la institución pueda dialogar con la sociedad y rendirle cuentas. 128 . clásicamente la variante estadounidense. (Belloni. De la pequeña discusión ensayada aquí parece surgir como corolario menor pero no trivial. 1998.La universidad latinoamericana del futuro normativo. 34) señala que las dimensiones cualitativas de tales labores. como por ejemplo las discusiones en grupo. su modificación y sus posibles configuraciones futuras. b) Modelo de control académico-corporativo. mientras que será difícil combinarlas todas en un solo ejercicio. pero algunas de ellas por sí solas darán lugar a apreciaciones demasiado unilaterales. puede privilegiar la dimensión comparativa. la histórica. 48) Dias Sobrinho (1998. pues constituye una función social de la propia universidad. tras analizar diversos aportes. por antonomasia el caso británico hasta comienzos de la misma década. En general. El Estado evaluador latinoamericano En la creciente importancia de la evaluación están en juego las formas de regulación estatal de la enseñanza terciaria. la prospectiva. la evaluación institucional en la universidad no puede sino concebirse como una labor sistemática. en relación con las misiones de la institución. Las facetas mencionadas no son en principio excluyentes. las interpretaciones de los resultados o la construcción colectiva del sentido de lo que se está haciendo. c) Modelo de regulación por el mercado. Tal vez una de las mayores riquezas latentes de las actividades de evaluación radique en su contribución al proceso de formación. de carácter permanente. como educación integral que la universidad debe ofrecer. considerada como característica de los sistemas latinoamericanos. Bentancur (1995). de los modelos de regulación de los Sistemas de Educación Superior: a) Modelo de control político-administrativo predominante en Europa Occidental hasta la década de 1980. propone una clasificación que resumimos a continuación. especialmente cuando incluyen relaciones interpersonales. que dificílmente pueda haber “una” evaluación: elementos de juicio muy variados deberán ser combinados en visiones globales múltiples para poder servir a fines distintos. por lo cual en cada caso convendrá explicitar las que orientarán el trabajo. d) Modelo de administración benevolente.

en función de la finalidad de la política pública. científico y tecnológico que tienen como eje el conocimiento. imputabilidad de función pública. 1996) distingue varios modelos de Estado evaluador. por lo que es frecuentemente asociado a políticas de reestructuración del aparato estatal y de racionalización y selectividad del gasto público. a la regulación por un “Estado evaluador”. si bien encuentra asidero en ciertos periodos y lugares. la que puede apuntar en la materia a objetivos como los siguientes: cambio estratégico. en la realidad de nuestro continente han primado los de control político. ordenamiento funcional. reestructura presupuestal con instauración de un sistema de premios y castigos. De esos objetivos. de la regulación por un “Estado benevolente”. es decir. Su adaptación en América Latina —básicamente en los años ochenta— se produjo en un contexto político. En esta perspectiva. Pero no agota la caracterización del Estado evaluador en 129 . contracción del Estado. económico y financiero extremadamente complejo. mejoramiento de la calidad. distribución presupuestal. (Bentancur. Pero no nos detendremos en ello aquí porque la cuestión en discusión es la aparente transición de un “Estado no evaluador” a algún tipo de “Estado evaluador”.La universidad latinoamericana del futuro e) Regulación mediante la evaluación estatal. originado en los años setenta y ochenta en Europa a fin de responder a desafíos de distinta naturaleza vinculados tanto con la desarticulación de las versiones clásicas del Estado benefactor. control político. Bentancur (1995. ésta es la temática a considerar. como con profundos procesos de cambio social. es en conjunto muy cuestionable. América Latina estaría pasando del modelo (d) al (e). 1996: 8) La asociación que se menciona al final de la cita resulta corroborada por la realidad. exposición pública de elementos relacionados con el cumplimiento de la función universitaria y disminución del papel del Estado en el sector. La caracterización de la conflictiva regulación estatal de la enseñanza superior latinoamericana como “administración benevolente”. El Estado evaluador es una forma de coordinación y regulación de los sistemas de educación superior y de relación entre Estado y universidad. que asigna un presupuesto a las universidades sin controlar mayormente su uso es incluso incrementándolo de manera más o menos sistemática.

en términos promediales. a nivel gubernamental. (iv) grado de legitimidad ante la ciudadanía del Estado como promotor y actor de los procesos de evaluación. Sugeriríamos que una tipología semejante podría construirse atendiendo a los siguientes aspectos: (i) concepciones acerca del papel socioeconómico del conocimiento avanzado. Conjugando tales aspectos. pero es difícil negar que ése fue uno de los motores del proceso. que no son por cierto independientes entre sí.La universidad latinoamericana del futuro su versión latinoamericana que incluye. una característica mayor: su escaso interés por impulsar decididamente la generación endógena de conocimientos como palanca fundamental de crecimiento económico y progreso social. y las capacidades diferenciales para ponerlas en marcha. (iii) estrategias para las relaciones con las instituciones públicas de enseñanza terciaria. y sobre todo con su redoblada gravitación en la sociedad contemporánea— condiciona tanto la emergencia de los nuevos modelos de regulación de la enseñanza superior como sus posibilidades de éxito o fracaso. (v) disponibilidad. 130 . otro que lo diferencia sustantivamente del modelo europeo. Las observaciones precedentes llevan a pensar que una tipología de los “estados evaluadores” debería tener muy en cuenta las distintas estrategias ensayadas en relación con la problemática del conocimiento. (vi) modalidades de evaluación preconizada. el Estado (supuestamente) benevolente y el Estado (pretendidamente) evaluador comparten. ligado a la transición de las “políticas para la ciencia y la tecnología” a las “políticas para la innovación”. además de los rasgos señalados antes. más allá de las diferencias nacionales y de su mayor o menor éxito. se dibuja una caracterización del “Estado Evaluador Latinoamericano” (EELA). en medida variable pero significativa. es muy discutible la medida en que lo logró. transmisión y aplicación del conocimiento avanzado. de capacidades y saberes específicos para evaluar la generación. pues dicha problemática —con sus rasgos viejos y nuevos. sino que apuntó a hacer un uso más intenso y directo del conocimiento generado por las universidades. En el caso latinoamericano. pueden detectarse en la mayor parte de los países del continente. pero que capta ciertos relevantes rasgos que. como “tipo ideal” o “descripción estilizada” que no coincide exactamente con ningún caso real. Este último. no sólo emergió en el contexto de procesos de cambio “que tienen como eje el conocimiento”. (ii) opciones relativas al financiamiento de la educación superior.

para evaluar la generación.La universidad latinoamericana del futuro Tentativamente. directamente incorporada como regla general a productos y procesos acabados. transmisión y aplicación del conocimiento avanzado. mediante instrumentos como la difusión de información masiva poco favorable para esas universidades o la estructuración de regímenes de incentivos diferenciales para los docentes que pueden recoger apoyos internos y legitimación internacional. esa caracterización puede presentarse como sigue: (i) El EELA reconoce el papel creciente del conocimiento en la economía contemporánea y en la sociedad toda. el EELA procura controlar eventuales críticas y reivindicaciones. (v) El EELA cuenta con muy reducidas pericias. frente a las demandas crecientes de las instituciones de enseñanza terciaria y a las restricciones fiscales. (iii) Frente a universidades públicas donde no suele ser grande el apoyo a los gobiernos. (iv) La eficacia y la eficiencia de los aparatos estatales no son apreciadas. considera que el uso del mismo en nuestros países se hará esencialmente a partir de la transferencia de tecnología generada en los países centrales. pues ésta ha devenido todavía menos importante que antes en el aparato estatal como consecuencia de los procesos de privatización de empresas y laboratorios públicos. 131 . preconiza una relación entre la academia y el sector productivo centrado en ese tipo de transferencia de conocimientos a las empresas. por los antecedentes históricos ante todo. así como en la difusión de las nuevas modalidades de gestión y marketing. procura disminuir en términos relativos o incluso absolutos el aporte estatal. el EELA dispone pues de una legitimidad escasa para promover procesos de evaluación y aún menor para ejecutarlos. y compensar esa retracción ampliando el papel del mercado en el financiamiento de la educación superior y por lo tanto también en la regulación de la misma. el EELA no prioriza la expansión de la matrícula universitaria ni de la inversión en investigación. y también porque las reformas del Estado en curso han llevado a disminuir la capacidad de gestión pública en general y en particular de gestión de la investigación. así como disminuir los costos políticos e ideológicos de su relativa “retirada” del campo de la educación superior. en sus propios rangos. esa visión crítica fue respaldada por la prédica conducente a reformas del Estado que tienden a reducir su rol. (ii) A partir de tales criterios. que fueron bastante contestatarias y cuya legitimidad ante la opinión pública no es demasiada. por la opinión pública de los países latinoamericanos.

incorporándolas en una perspectiva más amplia. atendiendo varias demandas legítimas si bien a menudo fragmentarias que provienen de la sociedad y del Estado. y dando lugar así a un proceso evaluativo que no se reduzca a una medición formalizada. a impulsar las modalidades que configuran una “evaluación formal a distancia”. 132 . en un aprendizaje conjunto que incluya una real “rendición social de cuentas” por parte de las universidades públicas. y que involucre auténticamente a las comunidades universitarias. a la inversa no es menos claro que la creciente aceptación de ciertas formas de evaluación por las comunidades universitarias ha sido poderosamente impulsada por la necesidad de defender o rescatar una legitimidad en entredicho. bastante naturalmente. Autoevaluación y autogestión Si son bastante evidentes los propósitos originarios de los procesos evaluativos impulsados por numerosos gobiernos latinoamericanos. esencialmente agotado lo que pueda haber habido de benevolente en el financiamiento estatal de la educación superior. a los poderes públicos y a varios actores colectivos. se argumenta que la evaluación tiende a redefinir las relaciones EstadoUniversidad.La universidad latinoamericana del futuro (vi) Las finalidades del EELA y las capacidades de las que éste dispone lo conducen. conjurando su relativo aislamiento y dando lugar a un “contrato” renovado con la sociedad en su conjunto. en el terreno de las valoraciones ciudadanas. La evaluación exógena y la autoevaluación se enfrentan. a este respecto. ¿Cuáles son las perspectivas? El EELA apunta hacia una regulación de la educación superior mediante la evaluación sin centralidad del conocimiento. Aquí radica el núcleo de los desafíos planteados a la autoevaluación: se trata de saber si ésta puede contribuir a redefinir las relaciones Sociedad-Universidad en torno a una concepción ampliamente compartida acerca de la relevancia del conocimiento endógenamente generado a partir de una agenda explícita que refleje prioridades propias. Concluido aparentemente el ciclo del enfrentamiento agudo de las concepciones predominantes en las universidades públicas y en los gobiernos. y en especial los márgenes de la autonomía universitaria. ante todo. la de si la autoevaluación podrá ir más allá de la autodefensa. La pregunta más interesante de cara al futuro es. ello revitalizaría la función social de las universidades. y lo primero aunque no lo único que está en juego es la cuestión del financiamiento.

Pero esa misma relación puede implicar que la debilidad del cogobierno autonómico impida que aquellos vientos produzcan cambios de significación. Y así nos encontramos otra vez con el problema de la capacidad de las universidades para motorizar su propia transformación. la evaluación no será demasiado fecunda si no desemboca en propuestas para corregir carencias y afianzar logros. el impulsar un proceso de autoevaluación no podría conducir a un fortalecimiento de la participación en la autogestión. en ciertos contextos. Pero tampoco cabe esperar que una autoevaluación global y rica sea efectivamente impulsada por una conducción universitaria débil y signada por la escasa participación de la comunidad académica. la autoevaluación aparece como un indicador del potencial interno para gestar cambios. 291) En esta perspectiva cabría preguntarse si. Para que la evaluación apunte a mejorar el desempeño universitario global. a la capacidad de transformación interna de esas universidades. Reforzando la importancia atribuida a la autoevaluación. 133 . no puede ser impulsada de manera autoritaria y vertical. más bien que como la herramienta o la estrategia privilegiada para impulsarlos. desde afuera ni desde adentro de las universidades. y no se presente con aspecto más bien punitivo. quienes quieran tanto concretar como aprovechar un proceso de autoevaluación. por ende. Es decir. Por otro lado. Luego.La universidad latinoamericana del futuro Desde este ángulo.” (Torres Márquez 1997. se la ha puesto a un nivel comparable con el ejercicio del cogobierno autonómico como factor de cambio desde adentro: “La autoevaluación y la autogestión son las principales herramientas para la transformación de la Universidad. la preocupación por crear tales propuestas puede también fortalecer la participación en los ámbitos de la autogestión universitaria. ¿podrán desatender los problemas que hoy plantea el ejercicio del cogobierno en las universidades públicas y autónomas de América Latina? Esta relación entre autoevaluacion y autogestión puede implicar que los nuevos vientos que impulsan hacia la autoevaluación fortalezcan al`cogobierno y. quienes apuesten a impulsar una autoevaluación fecunda quizás se vean naturalmente llevados a colaborar en la reformulación y revitalización del cogobierno.

los estudiantes. sino internacional. la sociedad civil y el sector productivo. como por las autoridades gubernamentales. tanto en lo que concierne a la evaluación como a la diversificación de las fuentes de financiamiento. son: a) algunos de los demandantes —gobiernos.La universidad latinoamericana del futuro La modernización desde afuera y desde arriba ¿Cómo ve la sociedad latinoamericana a sus universidades? “Existe una preocupación generalizada en la región sobre la pertinencia. La falta de pertinencia y deterioro de la calidad es denunciada tanto por el sector estudiantil. quizás debido a que mientras los oferentes —las universidades— no tengan visión 134 . a un ‘mercado de demandantes o consumidores’. Se considera que la educación superior está pasando de un estado de ‘mercado de oferentes’. y b) otros —los estudiantes— no necesariamente saben el tipo de conocimiento que les conviene. 1999: 46) ¿Qué sectores de la sociedad gravitan decisivamente sobre la evolución de la enseñanza superior? Si la cuestión es considerada sin restringirla al continente. no solamente a nivel nacional. en segundo lugar. suele atribuirse la mayor influencia a lo que requieren. que con frecuencia expresan insatisfacción sobre la pertinencia y calidad de las nuevas generaciones de egresados.” (Tünnermann. en primer lugar. equidad y calidad de la educación superior. La balanza en el juego de la oferta y demanda de la educación superior va a estar inclinada hacia los que demandan educación —la industria. los consumidores individuales de educación y. industrias— en general buscan beneficios de corto plazo. algunos autores tienen la certeza de que el criterio de los ‘consumidores de educación’ es el que tendrá mayor importancia en el futuro próximo […]. algunas medidas de cambio vinculadas con la evaluación y el financiamiento se están planteando a partir de un énfasis en la concepción mercantilista de la oferta/demanda de educación. el gobierno— más que a favor de los que ofrecen el producto del conocimiento —las instituciones educativas— […] El concepto de ‘mercado educativo’ aparece como el eje articulador de los diversos elementos que configuran las relaciones educación/ sociedad. Por ejemplo. ciertos intereses corporativos con mayor o menor grado de organización. que percibe la formación que se le ofrece como alejada de sus necesidades y expectativas. Los peligros que tiene el modelo de mercado. De todas maneras.

funcionarios. de egresados. de ciertos segmentos más activos de educación más moderna. de los profesores que veían en la universidad un elemento más de un régimen político y social injusto e ineficiente a ser transformado.La universidad latinoamericana del futuro a largo plazo. una segunda fuerza —también exógena a la universidad— pretende contrabalancear el peso de las leyes ciegas del mercado. Esta fuerza sería la sociedad civil con intereses en la universidad. 1996a: 110-111) No es fácil dibujar el “mapa” de las fuerzas diversas con incidencia real en las mutaciones y permanencias que viven las universidades públicas latinoamericanas. la reforma de la universidad era una reivindicación que venía de adentro. La principal diferencia entre ahora y lo ocurrido antes tal vez sea que. eventualmente de padres de alumnos. dirigentes universitarios. técnicos de agencias de financiamiento. La bandera de la reforma universitaria pasó a manos de gobiernos. Ochenta años después del movimiento de Córdoba. existe mayor confianza en el criterio de los demandantes sobre la educación que se necesita en el presente coyuntural. alumnos— la situación actual está lejos de ser satisfactoria. La reforma de la universidad sería sobre todo una gran batalla política que marcaría el inicio de una transformación que llegaría. eventualmente. sin embargo los intentos de reforma y racionalización que vienen 135 . el tema de la reforma de la universidad latinoamericana continúa vigente. a toda la sociedad. (García Guadilla. pero algo se puede afirmar con bastante certeza: el principal impulso para la elaboración y creación de planes de reforma viene de afuera de los claustros. de los alumnos. propietarios de escuelas privadas. las asociaciones empresariales. entendiendo por tal ciertas expresiones corporativas organizadas como los gremios profesionales. en el pasado. instituciones internacionales y grupos relativamente reducidos de profesores e investigadores que ya no pueden contar con la fuerza de los movimientos colectivos para apoyar sus ideas y proyectos. así como la burocracia paralizante de las instituciones educativas. Para los sectores sociales que hoy dependen de las universidades para sobrevivir —profesores. El cuadro hoy en día es totalmente distinto. al parecer. Ahora bien. administradores.

Se atribuye especial importancia a la reforma del marco normativo que ha tenido lugar en Chile. son realmente llamativas. en la medida en que la ley de 1981 “contenía ya los elementos del modelo de transformación que más tarde se constituyeron como discurso modernizador —especialmente por parte de agencias financieras internacionales— para los países de la región”. es tan notoria la importancia que va adquiriendo en relación con la posición socioeconómica de cada uno. referentes al volumen económico de dicha actividad. A nivel impresionístico. Como bien se sabe. lo que es más importante. 1997: 52) 136 . (García Guadilla. Este caso no ha dejado de ser destacado en la literatura. número de instituciones. (Schwartzman. impulsan el Banco Mundial y varios gobiernos del continente. los que ingresan provienen mayoritariamente de la enseñanza media privada. 1996: 135) Ese proceso avanza en paralelo con la expansión de la enseñanza superior privada. a ese nivel. pues el acceso vía concursos de ingreso (“vestibulares”) a las mejores universidades públicas requiere de costosas preparaciones en academias privadas y. por ejemplo. 1996a: 81) De una u otra forma. ni es el único. las dimensiones monetarias que ha cobrado la enseñanza superior en el Brasil. En ese país. La cuestión desborda la divisoria público-privado. al menos en el caso de la Universidad de San Pablo. Por ejemplo: “En países como Brasil y Venezuela. esto último se refleja elocuentemente en ciertos números ya mencionados —matrícula. donde todavía algunas de las más importantes carreras de las universidades públicas son de excelencia. el dominio real o presunto de conocimiento avanzado que la facturación del ramo “educación superior” no puede sino ser muy importante. ello constituye uno de los pilares de la estrategia transformadora que. la enseñanza superior privada cobra importancia creciente en casi toda la región. donde las desigualdades son enormes.” (García Guadilla. aunque ésta cuenta con un alumnado próximo a la cuarta parte del de la enseñanza media pública. sucede la paradoja de que los grupos que pueden pagar una buena educación privada en los niveles anteriores a la universidad son los que mayores oportunidades tienen de beneficiarse de una educación superior pública de buena calidad.La universidad latinoamericana del futuro de afuera y de arriba son percibidos sobre todo como amenazas a lo ya conquistado. etcétera— y probabablemente surgiría con mayor elocuencia aún de números que no tenemos.

Se ha dicho acertadamente que: “El nuevo discurso modernizador de transformación de la educación superior en la región ha hecho énfasis más en cambios para la competitividad que para la equidad. la Reforma Universitaria brasileña de 1968. De hecho. Estos enfoques se han concretado en los últimos años a través de nuevos marcos legales en Argentina. (iii) introducción de incentivos a la creación de instituciones privadas. la importancia de los sistemas de información. Se constata que algunos países han impulsado modificaciones de las leyes de educación superior. (Yarzábal.” (García Guadilla. la atención más bien escasa a la investigación distingue a esta “modernización desde afuera y desde arriba” de su principal antecedente en el continente. Las modificaciones legales que se han venido proponiendo y a menudo plasmando priorizan la evaluación y acreditación. (ii) variados procesos de evaluación de los sistemas. y la urgencia de implantar mecanismos de evaluación.La universidad latinoamericana del futuro Ese discurso prioriza: (i) las nuevas relaciones con el sector productivo. Brasil. apuntan a coordinar el conjunto de las instituciones de educación superior incluyendo a las privadas y a las no universitarias. (ii) la búsqueda de fuentes alternativas de financiamiento. la de apuntar a hacer de la enseñanza superior y de la ciencia aplicada cimientos del poder de un Estado modernizado. 1996a: 16) Pero el discurso en cuestión no encara la cuestión de la competitividad desde el estímulo a la generación endógena de conocimientos. instrumentando de ese modo: (i) progresivo abandono del Estado en la coordinación de los sistemas de educación superior. instituciones y programas. y (iv) vinculación de los mecanismos de asignación de recursos financieros con los conceptos de eficacia y eficiencia económica de las instituciones. la tradición hispanoamericana no registra proyectos de esa índole. (iii) la eficiencia de la educación superior vinculándola con los requisitos de la integración económica. si ya no disponían de ella. Chile y Colombia. esta última fue impulsada por el gobierno militar como proyecto inserto en una tradición luso-brasileña que se remonta a la reforma de 1772 asociada al nombre de Pombal. 1999: 43) 137 . creando dificultades en todos los casos en que no fueron oportunamente consensuados. y atribuyen a las públicas la potestad de establecer matrículas y regímenes de ingreso.

Creciente presencia de instituciones privadas sin la debida acreditación —de distinta calidad y tamaño—. en ciertos países donde el financiamiento público de la educación superior se liga crecientemente a la evaluación del trabajo académico. Así. que ha generado tan grandes enfrentamientos a lo largo del siglo XX latinoamericano. aunque frecuentemente haya sido relegado a un segundo plano. Las universidades públicas ven disminuir progresivamente los aportes fiscales en sus presupuestos. 680) Pero si tales fenómenos encajan mal en el discurso modernizador. Pasemos a considerar con un poco más de detalle algunos de los ejemplos de la puesta en marcha de ese discurso modernizador. 5. 2. lo que estimula la búsqueda de ingresos sustitutivos (cooperación técnica. venta de servicios. lo cierto es que le restan poder a las universidades públicas autónomas.La universidad latinoamericana del futuro Estas modificaciones combinan formas de evaluar y financiar que pueden dar lugar a resultados distintos a los anunciados. cuyo ejercicio es protegido por el Estado a través de una reglamentación)”. especialmente de carácter privado. Y este objetivo. etcétera). Sistema de educación superior que se incrementa significativamente por proliferación institucional. Chile: ¿hacia la “empresa educativa”? Como se anotó. lo que permite mayor vinculación con el sector productivo y 138 . las modificaciones experimentadas por la educación terciaria en Chile a partir de 1981 ejemplifica con particular claridad el denominado “programa de modernización”. 4. Incremento sostenido de los aranceles académicos. o nuevas instituciones con mercados protegidos (instancias de evaluación nacional que cobran por sus servicios. no desempeña en los hechos un papel menor. En este caso. (Díaz Barriga 1997. 3. sus resultados han sido resumidos como sigue: La experiencia de las dos últimas décadas en la educación superior chilena se puede sintetizar en los siguientes aspectos: 1. Desarrollo de la asistencia técnica como nueva función académica. lo que origina una oferta de servicios de educación superior regida básicamente por la demanda. los mecanismos utilizados “han contribuido a crear nuevas burocracias gubernamentales.

en 1997 nos encontramos con un total de más de sesenta universidades. el aporte público a las universidades disminuyó más del 40% en 1980-90. creándose nuevas instituciones a partir del desmembramiento de las sedes regionales de las universidades públicas. particularmente a la Universidad de Chile”. Así. para carreras de nivel intermedio de 4 a 5 años de duración. alrededor del 5% de la población entre 18 y 24 años accedía a las universidades. 1997: 118) El mismo autor. setenta y tres institutos profesionales y ciento veintisiete centros de formación técnica que configuran el sistema de educación superior”. cobertura que para esas instituciones era menor a finales de los 80 pero que para el sistema de educación superior en su conjunto llegaba al 15%. (Ídem: 249) La modificación más drástica ha tenido lugar en materia de financiamiento. (Campbell. 139 . (Ídem: 249) Desde la década del 60 la matrícula de nivel medio creció sostenidamente. correspondiéndole el 25% de la matrícula universitaria y el 50% de la matrícula del conjunto de la educación superior. 1998). todas con financiamiento directo del Estado que existían a comienzos de la década del 80. 6. “La apertura del sistema de educación superior a la creación de nuevas instituciones ha significado trasladar en gran medida la responsabilidad social de ampliar la oferta de oportunidades de estudios superiores al sector privado”. Hasta 1980. las universidades. En la década del 70.La universidad latinoamericana del futuro constituye una nueva fuente de recursos económicos. También ha tenido lugar una diferenciación territorial. La educación superior se ha diferenciado en tres niveles institucionales. (Ídem: 248) Se ha pasado de una participación estatal casi exclusiva a una presencia cada vez más importante del sector privado en la educación terciaria. del total del gasto público en educación. frente a “las ocho universidades. dos de estatuto público y seis de estatuto privado. en un trabajo que glosamos a continuación (Campbell. con lo cual también lo hizo la demanda de estudios superiores. Desarrollo de los fondos concursables como nueva modalidad de acceso a recursos públicos. los institutos profesionales. y los centros de formación técnica para carreras de 2 a 3 años. afirma que “las medidas puestas en práctica se insertan en una política de disminución de la presencia del Estado en la gestión educativa y de promoción del mercado como mecanismo de asignación de recursos”. lo cual en “la práctica constituyó una estrategia para debilitar [las] institucional y financieramente”.

actor fundamental en los procesos de crecimiento económico basados en el nuevo papel del conocimiento. la institución tiende a conducirse como una “empresa educativa” al adoptar decisiones académicas. (Ídem: 249) Para afrontar la nueva situación las universidades públicas buscaron incentivar la venta de servicios e incrementaron significativamente sus cobros por concepto de matrícula. pero sí son altos los niveles de inequidad y pobreza prevalecientes. con graves perjuicios para los estudiantes de recursos bajos o medios. Como se discutirá más adelante.” (Ídem: 254) Este ejemplo plantea con elocuencia la cuestión de qué tipo de universidad está surgiendo en el continente. la matrícula de ingeniería en la Universidad de Chile alcanzaba a los 3 500 doláres por año. públicas y privadas. pasó del 90% de sus respectivos presupuestos a no más del 50%. Así por ejemplo. Se constata que “las medidas puestas en práctica se insertan en una política de disminución de la presencia del Estado en la gestión educativa y de promoción del mercado como mecanismo de asignación de recursos”.La universidad latinoamericana del futuro casi el 50% se destinaba a la enseñanza superior. una tesis ampliamente difundida sostiene que. Dado que. en los países centrales. en 1996. una universidad que se conduzca con lógica de empresa privada no priorizará la investigación avanzada ni la generalización de la enseñanza superior. está emergiendo la “universidad empresarial”. tenderá más bien a promover la venta de servicios relativamente rutinarios y a ofrecer los cursos demandados por los sectores de más altos ingresos. que entre nosotros puede estar surgiendo también una “universidad empresarial”. La contribución estatal a las universidades. ni el Estado ni el empresariado privado son demandantes significativos de conocimiento endógenamente generado de alto nivel. la experiencia chilena sugiere. “Las universidades públicas han perdido en gran medida su sentido de misión. a partir del enfoque glosado. incluyendo remuneraciones y sequipos. (Ídem: 253) Aún así. cuando el salario mínimo era de 180 dólares y gran parte de los sectores medios contaban con ingresos de aproximadamente U$S 500 al mes. pero con características y consecuencias bastante distintas. En cambio. proporción que en 1990 había descendido a aproximadamente el 20%. en América Latina. Cada vez más la lógica del mercado determina las carreras y programas de estudio que se abren o cierran. subutilizando sus capacidades creativas y contribuyendo a reproducir estructuras sociales 140 . las universidades públicas han visto deteriorarse sus estructuras de docencia e investigación.

“Todo el modelo parte del supuesto de que la acción transformadora e innovadora debe ser conducida desde el exterior pues las instituciones son incapaces de autorreformarse. sin que se haga referencia explícita a una teoría del cambio y la innovación. sus objetivos son empero bastante similares. tiende a legalizarse un doble menoscabo del cogobierno autonómico: el poder en la universidad va desplazándose hacia el vértice y hacia afuera. las relaciones de dependencia y las asimetrías entre “centros” y “periferias” adoptan nuevas modalidades. sino que nos referiremos más bien a otros vinculados al poder de decisión en la vida universitaria. 1999: 39) Como lo analizaremos en un capítulo posterior. que en este país donde las grandes reivindicaciones de la autonomía y el cogobierno se formularon en los términos clásicos de 1918. En ese marco. llegaron a plasmarse en los textos legales y fueron desconocidos en los hechos más de una vez. pueden tener contenidos bastante distintos en las periferias que en los centros. al desarrollo del sector privado. Se destaca una “intencionalidad unificadora en términos de sensibilizar a las instituciones hacia el mercado”. venta de servicios y fondos concursables. en efecto. pero no desaparecen. fijado por la Ley de Educación Superior de 1995.” (Tünnermann. a diversificar el financiamiento de los institutos públicos mediante la obtención de recursos por aranceles. fue pues establecido en la Argentina mucho más tarde que en Chile. ante la relevancia de la ciencia. pues apuntan a la mayor diferenciación de las instituciones. se consolidará un modelo heterónomo de dirección de la vida universitaria. Argentina: ¿la contrarreforma legal? El nuevo marco normativo.” (Krotsch. que suelen funcionar como verdaderos ‘enclaves académicos’. la tecnología y la innovación. especialmente norteamericanas. sin ninguna relación con el sistema educativo del país. Parecería. 1998: 210) No insistiremos pues en estos aspectos. como la creciente vinculación de la academia con el mercado. 1998: 215) 141 . de este modo. fenómenos de apariencia similar. (Krotsch. en parte al menos.La universidad latinoamericana del futuro no sólo bastante inequitativas sino también poco adecuadas para una economía que pretenda basarse en el uso creciente del conocimiento. Parecería incluso que las “empresas educativas” pueden llegar a evocar fenómenos clásicos del subdesarrollo: “Últimamente se han establecido en varios países de la región sucursales de universidades extranjeras.

pese a la primacía que se le asigna. “la incapacidad de la base del sistema para promover sus intereses a través de una estratificación ascendente de organismos de coordinación. Aparentemente agotada la inspiración de la Reforma en su tierra de elección. orientados a conformar una gobernabilidad sistémica que se nutriera de los intereses de la base de la configuración universitaria”. (Ídem: 216) Si en Chile las universidades se han quedado sin “misión”. (Ídem: 216) El poder tiende a concentrarse en los vértices de las propias instituciones de educación superior y. En efecto. Costa Rica: ¿pacto para las reformas? Este es un caso especialmente interesante pues sugiere una vía para conjugar cierta capacidad interna para los cambios con los aspectos 142 . requerir una universidad diferente a la tradicional. no es la Ley quien se las define en Argentina. en los hechos. (Ídem: 217) Consiguientemente. tiende a fortalecer a las autoridades unipersonales”. El proceso se ve favorecido por dos ausencias: por un lado. la modernización desde afuera y desde arriba concentra el poder arriba y afuera. “la virtualidad del mercado” que. Bien: ¿para qué? Se impulsa una política “cuyo núcleo político-educativo e ideológico lo constituye la evaluación”. aunque mucho se le escuche. la “contrarreforma” no es por cierto una “revolución académica”. la debilidad de las comunidades académicas. en la burocracia que las controla desde el vértice del Estado.: 213) Por otro lado.La universidad latinoamericana del futuro La Ley mencionada “establece criterios para el gobierno de las instituciones que si bien no se alejan de manera definitiva del modelo de gobierno tripartito —estudiantes. graduados y docentes— prevaleciente. La proliferación de orientaciones vinculadas a la administración y a los negocios y el perfil que estas orientaciones están imponiendo a la universidad actual. más aún. poco le dice a la universidad: “las condiciones socio-económicas externas no parecen. la Ley establece nuevas reglas de juego. demanda a las universidades cometidos nuevos. Tampoco el mercado. (Ídem: 226) En ese contexto. parece más bien constituir una renovación del perfil profesionalista de la universidad tradicional”. “es difícil desprender de ella una imagen objetiva en términos de los clásicos modelos de universidad vinculados a la idea de ‘misión’: en este sentido el documento constituye una ruptura con los discursos que ligan la ‘misión’ de la universidad a la idea moderna de nación. etcétera”. el desarrollo. pero no las metas en función de las que habría que conducir la evaluación. la industrialización. (Ídem.

Este convenio entre las universidades públicas y el gobierno de Costa Rica aparece así como un “pacto para las reformas”. lo que interesa en este contexto es que “contrarreforma externa” y “resistencia interna” son sólo las alternativas polares. CEDES (1994: 41) da cuenta de que en 1988 los cuatro rectores de las universidades públicas firmaron un convenio con el gobierno en el cual éste se comprometía a mantener la asignación presupuestaria atribuida en ese momento a las universidades. como también lo sugiere el caso mencionado. Para la segunda etapa se estableció el compromiso de las universidades de llevar la generación de recursos propios a un 14% de lo asignado por el Estado. las que a su vez se comprometían a incrementar la generación de ingresos propios hasta cerca del 11% del financiamiento estatal. Durante la democratización de los 80 se vivió en más de un caso un proceso de restauración de la universidad cogobernada y relativamente 143 . Las dictaduras militares que durante los 70 inundaron al Cono Sur. su fundamentación afirma. dependerá en buena medida de la capacidad interna para generar nuevas iniciativas.La universidad latinoamericana del futuro rescatables del “discurso modernizador”. “después de un proceso arduamente negociado”. asimismo. en el diseño y aplicación de políticas de generación de recursos propios. se extendió su vigencia al periodo 1994-98. que “dado los retos que se le presentan a la nación es imprescindible que gobierno y universidades públicas trabajen coordinadamente”. llevaron esa reacción a su máxima expresión. sus logros fueron más de una vez suprimidos por vía violenta. Por ello. en el contenido programático de sus carreras. contrarrevolucionaria. Más allá de la valoración del caso al que se ha hecho aquí brevísima referencia. de reducción de costos y de establecimiento de mecanismos de transferencia del conocimiento a los sectores productivos de la nación”. En la fundamentación acordada se afirma que “el contar con una mayor seguridad financiera ha permitido que las instituciones universitarias estatales hayan emprendido con éxito procesos de reforma en su organización administrativa. no por cierto las únicas que están en juego. por vía reformista o revolucionaria. La variedad de éstas. Entre la contrarreforma y la “ideología tradicional” El Movimiento de la Reforma Universitaria no sólo fue una revolución dentro de los claustros sino uno de los componentes significativos de los cuestionamientos mayores al orden establecido. Al concluir el periodo de cinco años de este Convenio de Financiamiento.

por el caso más exitoso de contrarrevolución. la iniciativa en materia de cambios tendió a concentrarse en los impulsores de esa “propuesta modernizadora” canalizada ahora por vía reformista mediante proyectos orientados a cambiar el marco legal de la enseñanza superior y nuevas actitudes respecto a la misma de los gobiernos.La universidad latinoamericana del futuro autónoma. y son de la máxima profundidad. el chileno. 144 . Paralelamente fue tomando fuerza la “propuesta modernizadora” vinculada con el programa implantado en Chile. en relación con los cambios inducidos por la Reforma Universitaria. es significativo comprobar que los grandes momentos de ampliación de la participación ciudadana y de renovación de las esperanzas democratizadoras. siguen siendo instancias de reafirmación de los postulados básicos de la Reforma. puede ser vista como “la Contrarreforma”. y que son necesarias para superar la actual situación de crisis en que se encuentra la educación superior de la región. la autonomía y el cogobierno. El tipo de reformas que componen la pauta emergente de cambio en América Latina.” (Ídem) La caracterización transcrita confirma que. En los 90. vale decir. globalmente. pues buscan introducir valores y prácticas de gestión y financiamiento universitario e incluso de concepción y organización de las relaciones entre la autonomía institucional y el control público que se apartan radicalmente de los valores y prácticas que han predominado en los sistemas durante el presente siglo. como los que dieron lugar a la aprobación de las constituciones brasileña de 1988 y colombiana de 1991. bajo circunstancias especiales creadas por la existencia de un régimen militarautoritario. pertenecen a la clase de las reformas más comprensivas. En esta sección glosamos y comentamos una visión de “las pautas emergentes de cambio” y de las resistencias que se le oponen. Al respecto. se caracterizan por su amplitud funcional en la medida en que una vez puestas en curso tienen repercusión en todas las áreas de la actividad institucional. la pauta de cambios que se viene impulsando en el continente tiene como eje lo hecho en Chile y. (CEDES. 1994: 47) “De allí que estas reformas hayan podido aplicarse de una manera más o menos integral y simultánea sólo en un caso. que afectan al conjunto del sistema y a sus relaciones con el gobierno y la sociedad.

con instituciones no universitarias de calidad”. modalidades burocrático-estatales de regulación. que no es sino la ideología forjada por el MRU. hace falta analizar cuidadosamente su validez. puede llegar a inspirar en ciertos sectores propuestas y energías que apunten a una nueva reforma. procesos que ya han tenido lugar. de calidad y permanentemente renovable. 1994: 47) Las afirmaciones transcritas ponen sobre el tapete dos temas medulares. la diversificación institucional de la educación superior constituye una gran prioridad.La universidad latinoamericana del futuro En la perspectiva “la ideología tradicional” constituye el primero de los obstáculos al cambio. debe incentivarse una efectiva diversificación de los estudios superiores. (CEDES. Se le describe en los siguientes términos. que se identifica fuertemente con un mecanismo de asignaciones automáticas. Esta ideología tiene una expresión especialmente aguda en el caso de los sindicatos docentes de las universidades públicas y encuentra sus máximas expresiones simbólicas en torno a cuestiones tales como el rechazo al cobro de matrículas. afirma que no tiene sentido propulsar simplemente la diversificación de los sistemas de educación superior o la expansión del sector privado. se trata de una visión a la vez con amplio asidero en la realidad y muy parcial. Así. isonomía salarial y la aspiración a una baja diferenciación entre las instituciones del sistema. a nuestro juicio. especialmente en su sector público. etc. la defensa de una suerte de autarquía de esas instituciones. sólo es capaz de generar rechazos y resistencias a la contrarreforma o. y de manera no demasiado satisfactoria. 145 . por otra parte. un repudio a la competencia y a cualquiera forma de coordinación con participación de los mercados. se trata de averiguar si la denominada “ideología tradicional”. a cuenta de volver sobre el tema. Por otro lado. La ideología tradicional de los sistemas de educación superior. el alegato en favor de formas de cogobierno interestamental. 1994: 50) Para quienes creemos que la nueva gran reforma debe tener como eje la generalización de la enseñanza avanzada. (CEDES. adelantemos que. Por un lado. El documento al que nos hemos referido en este apartado señala. algunos aspectos que cualquier transformación progresista de la educación superior latinoamericana debe priorizar. “Más bien. por el contrario. creando una arquitectura institucional de distintos niveles.

esas pocas universidades a las que en la cita se les reconoce la importancia que tienen. ese gran proceso identificado con Córdoba. favoreciendo la emergencia de sus potenciales internos para cambiar y para colaborar en una gran transformación en la calidad y los niveles de la generación. En definitiva. ¿ha desembocado en una “ideología tradicional” que actúa como “falsa conciencia”. Apreciar su entidad pasa por calibrar la capacidad de las universidades públicas latinoamericanas para impulsar su propia transformación. sin embargo concentran en la mayoría de los países una significativa proporción de la capacidad de investigación científica y tecnológica nacional y son las únicas en condiciones de formar investigadores a nivel de programas de doctorado”. siendo unas pocas. porque es escaso su aporte a la construcción de universidades verdaderamente modernas.La universidad latinoamericana del futuro Se puede. coincidir en que “lo que resulta evidente en la actual fase de desarrollo de los sistemas de educación superior de América Latina es que requieren introducir mecanismos que regulen la calidad académica de las instituciones. el conjunto de modificaciones que se presentan como “perspectiva modernizadora” constituyen en realidad una “contrarreforma externa” por sus orígenes y principales impulsores. (CEDES. (CEDES. No se trata de hostigarlas sino de colaborar con su desarrollo. y porque tiende a desvirtuar valores y logros centrales de la Reforma. Acerca del potencial para cambios alternativos La perspectiva modernizadora es ampliamente resistida por las universidades públicas autónomas. Ahora bien. cabe añadir que. desde las cuales se ha protestado 146 . 1994: 51) La “perspectiva modernizadora” se ha preocupado poco por impulsar la generación endógena de conocimientos. como retórica cada vez más alejada de la realidad. asimismo. como mera resistencia a los cambios. como encubrimiento de intereses subalternos? Todo eso ha sido dicho muchas veces. en la mayor parte de los casos. transmisión y uso social del conocimiento. “los países necesitan preocuparse por el desarrollo de sus universidades más complejas que. 1994: 50) Esto ya fue tratado con cierta extensión antes. y que garanticen la fe pública investida en los diplomas que confieren”. especialmente del sector privado. A su vez. han estado orientadas por la “ideología tradicional”. Son los ejemplos por antonomasia de “la universidad latinoamericana”.

creemos. confirma también tanto la relevancia que ha llegado a tener en esa agenda la temática de la evaluación como su conexión con la del financiamiento. vincular los recursos al desempeño y adoptar mecanismos de incentivos salariales.La universidad latinoamericana del futuro enérgicamente en varios casos. además. 147 . las instituciones de educación superior han impulsado. En seis casos —Argentina. Bolivia. y algunas otras. en las que se propusieron cambios en los mecanismos de asignación fiscal para darles continuidad y mayor dimensión. para el análisis de las perspectivas de la universidad pública latinoamericana. que incluye las principales. las organizaciones de estudiantes y docentes contrapusieron a las modificaciones del marco legal. Nicaragua y Venezuela. en términos generales “ha habido un vacío por parte de la propia comunidad académica en cuanto a generar propuestas de políticas y proyectos nacionales que lleven a la palestra pública opciones diferentes orientadas hacia el mejoramiento del sistema”. como en Argentina y El Salvador. (Mendes Catani y Gutiérrez. En el caso argentino. impulsadas por el Poder Ejecutivo. Brasil. la iniciativa reformadora fue compartida por el gobierno y las universidades públicas. introducir mecanismos de evaluación. en Venezuela se propuso. cuando dicha perspectiva se plasma en leyes. Intentemos pues mirar la cuestión un poco más de cerca. al que ya nos hemos referido específicamente. una serie de criterios basados en los principios tradicionales de la Reforma Universitaria. ya consideradas antes con cierto detalle. 1997) Ahora bien. Por otra parte. CEDES (1994: 46) presenta un “cuadro sinóptico” sobre las iniciativas para reformar los sistemas de educación superior. En tres de los casos considerados. la iniciativa partió de las instituciones de educación superior: en Ecuador. en Ecuador y Venezuela propusieron. de créditos a los estudiantes y de vinculación de los recursos con los desempeños. que firmaron un convenio de financiamiento donde se establecen mecanismos de asignación fiscal. como estrategia adaptativa a los tiempos que corren. Chile y México— se atribuye la iniciativa a los gobiernos. En el caso muy especial de Costa Rica. Consignemos una apreciación resumida de conjunto de las mismas. ciertas líneas de acción relativamente novedosas. Lo consignado es compatible con la centralidad atribuida al financiamiento en la “agenda reconocida” dentro de las propias universidades. (García Guadilla 1997: 55) Esto es decisivo. Colombia.

5) la introducción de la ‘cultura informática’ y de las nuevas tecnologías de la comunicación e información. con el fin de fortalecer los programas de posgrado y de investigación. 3) la introducción de una ‘cultura de evaluación’ mediante la aceptación de la necesidad de establecer procedimientos de evaluación institucional y acreditación. cuál es la dinámica real del poder. 4) la adopción de la planificación estratégica. por su parte. no han aparecido alternativas globales al discurso modernizador. y 8) la reorientación de la cooperación regional e internacional privilegiando la formación de redes académicas y la integración regional y subregional de los sistemas de educación superior. Estimar si ello puede ser alterado requiere considerar cómo se construye la agenda. tanto dentro de las instituciones públicas de enseñanza superior del continente como en su relación externa.La universidad latinoamericana del futuro Numerosas universidades. 1999: 48) En suma. orientados al mejoramiento de la calidad académica y el perfeccionamiento continuo de la gestión y administración. la realización de proyectos de investigación y desarrollo bajo el sistema de riesgos compartidos. 2) la intensificación de los vínculos con el mundo del trabajo y el sector productivo. (Tünnermann. el conjunto de las cuestiones problemáticas destacadas por quienes gravitan en las decisiones acerca de la educación superior. así como diversas modalidades de educación a distancia. la creación de fundaciones y empresas universitarias y la instalación de parques tecnológicos e incubadoras de empresas. entre las cuales se destacan: 1) la búsqueda y consolidación de nuevas formas de diálogo con las instancias gubernamentales y la sociedad civil. público y privado. El sistema dual y la fijación de la agenda En este capítulo hemos considerado “la agenda reconocida”. han procurado adaptarse a los cambios desarrollando nuevas políticas y estrategias. 6) la diversificación de las fuentes de financiamiento a través de la suscripción de contratos de servicios con entes públicos y empresas privadas. 7) el impulso a la investigación sobre la propia educación superior y su problemática. si bien terminada la década de los 90 el “vacío de propuestas” no resulta tan evidente. ¿A quiénes nos estamos 148 . es decir. y más en general. consolidar la masa crítica de recursos de alto nivel y ampliar los espacios académicos.

aunque otros aspectos relevantes del asunto no preocupen demasiado al componente gubernamental y sean encarados de manera muy variada dentro del componente autonómico. mientras que el componente gubernamental ha sido encargado de reducir el peso de la enseñanza superior en el gasto público. pues. La problemática financiera no es sólo de montos. aunque se trate de aspectos fundamentales para que nuestras universidades puedan cumplir con su insustituible papel en las dinámicas del conocimiento y la innovación -y sobre todo en un hipotético desarrollo humano autosustentable. por otro lado. Parte significativa de los temas antes discutidos no encuentran un lugar destacado en la agenda reconocida. Sin embargo. porque depende en buena medida de cómo se administren los fondos correspondientes y el reparto del poder real entre los dos componentes del sistema dual. Por motivaciones diferentes. en la motivación presupuestal que impulsa la relación de las universidades con el sector productivo. en el caso del componente gubernamental lo decisivo parece ser que la evolución económica real y la 149 . el componente autonómico encara la cuestión con cierto recelo. la rigen: por un lado el componente autonómico. Ese relegamiento no tiene explicación simple en relación con ninguno de los dos componentes del sistema dual. por lo mismo y porque le genera no pocos problemas internos. en parte porque ésta es una vía potencial para la obtención de fondos con destinos específicos. Ambos componentes coinciden. ambos componentes suelen coincidir en la priorización de ciertas cuestiones. por su excelencia académica o por otros motivos. hacia la cual lo impulsan los sectores universitarios que. vertebrado en torno a las autoridades universitarias emanadas de los procesos electorales internos que tienen en sus manos el grueso de la gestión cotidiana. que el componente gubernamental maneja ante todo como una vía para limitar los estatutos autonómicos. En gran parte esto último se dilucida en la cuestión de la evaluación y acreditación. La ampliación de sus exiguos montos es imprescindible para el éxito de su gestión y aún electoral del componente autonómico. así como en la ubicación del financiamiento como eje de la agenda. conciben mayores esperanzas en la materia. pero su actitud tiende a cambiar.La universidad latinoamericana del futuro refiriendo? Los que inciden prioritariamente en la fijación de la agenda de la universidad pública latinoamericana son los dos componentes del sistema dual que en los hechos y con peso desigual. el componente gubernamental constituido por los organismos públicos involucrados en la regulación y financiación de la educación superior.

incidiendo cada vez menos en el imaginario y en la conducta de los universitarios. luego. El relegamiento de ciertos asuntos fundamentales por parte del componente autonómico es un problema mucho más complejo. El “componente gubernamental” del sistema que rige a la enseñanza superior prioriza una agenda que no abre espacios para alternativas diferentes a la “perspectiva modernizadora”. Recapitulemos las conclusiones de esta somera discusión. La idea es que afrontar la agenda relegada pondría de manifiesto la endeblez del sistema decisional de la institución.La universidad latinoamericana del futuro apuesta política oficial coinciden en atribuir un papel mínimo al conocimiento avanzado endógenamente generado. Las cúpulas del componente autonómico reclaman legitimidad en función de una gran tradición. no es de extrañar que el funcionamiento mismo del componente autonómico tienda a relegar esas cuestiones. ayer relevante pero que hoy no logra revivir. Pero lo cierto es que ni lo uno ni lo otro asoma con fuerza en la realidad. En esta cuestión corresponde centrar la atención. y su tan propia “idea de universidad”. concentrando la atención en lo que a menudo es poco más que la administración de la crisis. Sea como sea. para estimar las posibilidades de semejantes alternativas. es fundamental analizar el potencial interno para la promoción de cambios. y de que concomitantemente es también posible revitalizar el cogobierno participativo de los órdenes universitarios. en conjunto. Algunos sostienen que es posible reformular la doctrina de la Reforma Universitaria. cúpulas en particular. de la agenda que se discute en las universidades públicas ha sido prácticamente excluido el problema del desdibujamiento del cogobierno autonómico. El comportamiento del “componente autonómico” del sistema es heterogéneo pero. 150 . Atacar ciertas grandes cuestiones impondría transformaciones que afectarían las pautas vigentes para la distribución del poder interno. parece muy limitado por su propia capacidad de decisión. por lo cual aquí sólo podemos plantearlo y esbozar una conjetura. cuyos datos probablemente varían mucho de una institución a otra. de modo que inspire un accionar fecundo en el mundo de hoy. Éste fue concebido en otra etapa histórica a partir de una ideología que entonces tenía mucho vigor pero que hoy manifiestamente no lo tiene.

En el caso de las instituciones privadas. mediante alguna forma de co-gobierno. demasiado parcial. con participación de docentes y estudiantes. la participación de los egresados (en la Argentina y Uruguay) o de los trabajadores y administrativos no académicos (en México y Brasil). A estas formas de poder de la corporación suele agregarse. investido en las autoridades universitarias. (ii) como un poder de presión —sobre las autoridades institucionales y gubernamentales— de los sindicatos o gremios docentes. Esta forma de expresión del poder corporativo se ve amplificada en la mayoría de los países de la región por el modo predominante de concebir el gobierno universitario. el poder de presión interna y de movilización externa de los estudiantes. Por lo general. en algunos países o circunstancias locales. así como la contraposición en151 . pero en el caso de las universidades públicas. otorga grados variables pero significativos de poder a las instituciones que componen el sistema. esto es. el poder corporativo reside por lo general en los dueños de la entidad y es mayor hacia dentro de las instituciones que hacia fuera. En el caso de las uni-versidades oficiales —sobre todo las de carácter estatal o nacional y estadual— dicho poder corporativo se expresa por dos vías principales: (i) como un poder de negociación. Hay que tener en cuenta agrupamientos “verticales”. en estas instituciones no existe un poder sindical o gremial equivalente al de las instituciones oficiales. sobre el gobierno o la opinión pública. dentro de redes político-burocráticas. además. y el hecho de que las primeras cuenten con un financiamiento asegurado por el Estado con total independencia de su desempeño. las facultades. El modelo “horizontal” autoridades universitarias-gremios no permite entender en qué basan su poder las primeras. a la cual suele asociarse.La universidad latinoamericana del futuro El poder en las instituciones de enseñanza superior ¿Cómo es en la realidad el gobierno interno de las universidades latinoamericanas? CEDES caracteriza lo que denomina el “poder institucionalcorporativo” en los siguientes términos: El amplio grado de discrecionalidad de que gozan las instituciones oficiales y privadas […]. (1994: 8-9) Éste es un análisis con puntos fuertes.

hallándose la mayoría de ellas trabadas por un modelo de co-gobierno burocratizado que es altamente sensible a las presiones corporativas de los sindicatos o agremiaciones docentes y del personal no académico. signado por las contraposiciones en torno a un financiamiento con tendencia a la baja. Con las relativizaciones que surgen de estas tan sumarias consideraciones. de su área de especialización. a su vez. sin servir por otro lado como efectivos controles de calidad o como mecanismos de coordinación del sector público institucional. Ésa es la impresión que surge. Asimismo. analizando sus motivaciones objetivas. Todo ello. son pocos los incentivos para que surjan propuestas globales y para que mucha gente las apoye. con jefes y séquitos más o menos fluidos justamente por el debilitamiento de las organizaciones de izquierda. (CEDES. la siguiente apreciación apunta a problemas esenciales: las universidades oficiales no han descubierto hasta el presente una forma de gobierno que combine un grado suficiente de legitimidad interna y de eficacia. La estructura real lleva a pensar en una universidad fragmentada. la representatividad y la fuerza de los gremios que representan a los cuerpos profesorales resultan debilitadas por las diferenciaciones entre los docentes. como actividad especializada orientada al control de fracciones de poder. en la que se constituyen “partidos” en el sentido weberiano. etcétera. así como por los enormes esfuerzos que cualquier desempeño académico serio requiere en medio de las carencias y las lentitudes. con diversidad de intereses según se trate de investigadores o no. Además. deben actuar dentro de un marco de restricciones legales y administrativas que frecuentemente introducen un grado adicional de ineficiencia. En tales contextos las autoridades universitarias suelen surgir de complejas transacciones y son. por ejemplo. 1994: 16) En ese marco. de su dedicacion horaria a la institución. en buena medida. Junto con las estructuras formales se destacan otras informales: 152 . de su grado. árbitros de una estructura con divisorias múltiples y cruzadas.La universidad latinoamericana del futuro tre estudiantes y docentes. de una descripción del panorama argentino que por cierto no restringe su validez a ese caso. se conjuga con la creciente complejidad del funcionamiento institucional para alimentar el desarrollo de la política universitaria.

pero con grandes dificultades para imponer cambios mayores dada la estructura de decisiones. eventualmente con poder para administrar y distribuir cargos. de las autoridades unipersonales rentadas sobre los organismos colegiados honorarios. principalmente. por obvios motivos. En el nivel institucional. coord. Así por ejemplo se sostiene que en México un proceso de cambios en la reglamentación interna de varias universidades. (Del Bono. La proliferación de estas divisiones y la casi total ausencia de organizaciones internas o de programas académicos y actividades integradoras (que integren estamentos. las decisiones han pasado en buena medida a la competencia de cuadros administrativos” (Díaz Barriga. II) Pero más allá de intenciones. 2000. profesores y auxiliares. Estamento docente fragmentado entre docentes e investigadores. no-docentes) o por ideología política a la que adhieren.La universidad latinoamericana del futuro Comunidad universitaria dividida por estamentos (docentes. 153 . ha fortalecido el poder de las administraciones centrales. etc. ¿Qué decir del “cambio desde adentro y desde arriba”? Se ha sugerido que el verdadero actor del cambio interno sería una burocracia central modernizadora apoyada o dirigida eventualmente por el rector. 1997: 657). etc. En mayor o menor medida se detectan tendencias al fortalecimiento del “presidencialismo universitario”. esos “presidentes” son árbitros. que tuvo como “punto nodal” la cuestión de la designación de autoridades. disciplinas. estudiantes. Facultades. Puede deducirse que “el cambio desde adentro y desde abajo” tiene viabilidad muy limitada. cap. egresados. 1998: 151) En todo caso. (Didriksson. o según la disciplina que practican. Profesores divididos según tengan o no título de posgrado. de los rectores sobre todo. las formas colegiadas de gobierno han sufrido un proceso de refuncionalización sólo contenido por la necesidad de legitimación del gobierno universitario.) fortalece las actitudes grupales o sectoriales y debilita las acciones de conjunto y esto complica las condiciones para transformar. los supuestos fundacionales del cogobierno se ajustan cada vez menos a los hechos del presente y no es de extrañar que la gestión discurra cada vez más por vías ajenas a la doctrina: “mientras las modalidades de autoridad burocrática han tendido a consolidarse. en desmedro de la incidencia en las decisiones de los cuerpos colegiados y de las comunidades académicas.

(Albornoz 1997. parece muy difícil que el “cambio desde adentro” alcance envergadura si el protagonismo se concentra en las autoridades. tanto de ‘derecha’ como de la contraparte. En el caso latinoamericano. 38) Tal vez más aproximado sería decir que coexisten ciertas inercias de comportamientos y formulaciones verbales de antaño con nuevos temas. de los grandes proyectos— como la relevancia atribuida a cuestiones más específicas. a la articulación de propuestas globales de transformación de la educación superior. por supuesto. modas y preocupaciones. por creatividad. Sobre la vocación transformadora En todo caso. parecería que son muy escasos los esfuerzos dedicados. Ello refleja probablemente tanto una cuestión de “clima” ideológico general —la “postmodernidad” como descreimiento acerca de los “grandes relatos”. el ethos académico latinoamericano y caribeño se halla alejado en los días que corren. Se ha dicho que. por credibilidad pública. de los problemas ideológicos de una era que ya parece recóndita en el tiempo. pero en conjunto se parece más al bloqueo que a la primacía de la tradición o a la consagración de alguna forma de modernización. Clark (1998: 4. tal peso es muy grande porque el Movimiento de la Reforma Universitaria (MRU) tuvo 154 . Y ello no vale sólo para América Latina: reflexionando sobre ciertas experiencias europeas concretas e innovadoras. por productividad tanto a lo interno como hacia afuera de los muros académicos. desde adentro de las universidades. La resultante de todo ello. La presión actual es por calidad. 146) afirma que la capacidad de una universidad para el cambio organizacional a partir de su propio esfuerzo es una capacidad que involucra a toda la universidad. de ‘izquierda’. como una “impresión muy personal”. cuando apenas hace veinte o treinta años algunas situaciones específicas fueron testimonio de la intolerancia y del fundamentalismo. por evaluación rigurosa. es distinta en cada caso y varía con el tiempo. o mejor dicho hispanoamericano. ¿Se pueden aventurar pronósticos? Dado el peso de la tradición —en esas “instituciones memoriosas” que son las universidades en general— conviene empezar por averiguar hacia adónde apunta ese factor.La universidad latinoamericana del futuro Más en general. en cuyo contexto no se articulan propuestas globales pero tampoco desaparecen las referencias a las grandes consignas.

generar inestabilidades que sacudan los bloqueos.La universidad latinoamericana del futuro un inmenso influjo que desbordó a los claustros. más aún. a nivel “meso” o “micro”. Aún en las universidades cogobernadas según la doctrina reformista. El MRU creó “la universidad latinoamericana”. la noción de pasado y de futuro compartidos podría incentivar la construcción de sistemas de información comparables y permanentemente actualizados sobre la educación superior en América Latina y. quizás a nivel subregional. por otro. el vigor del MRU parece tan asociado a condiciones muy distintas de las actuales que difícilmente esa tradición todavía bastante vigente pueda inspirar nuevas iniciativas de consideración. Ciertas exigencias objetivas apuntan en esa dirección. Ello no significa que. constituyéndose en un proceso relevante y original en el acontecer latinoamericano. frente a las tendencias de funcionalidad y eficiencia económicas que vienen imponiendo los procesos de modernización y. la sistemática revisión de las experiencias de transformación más sugerentes. Sospechamos que ejemplos de ellas existen un poco por todas partes. también apuntan en esa dirección los esfuerzos de colaboración a nivel de la investigación. como “idea de universidad” y también como conjunto de instituciones con importantes vínculos y semejanzas pese a las diferencias inherentes a la rica diversidad continental. (Díaz Barriga y otros 1997: 675) Esa tensión puede dar lugar a un proceso de desafío y respuesta o. como por ejemplo la necesidad de establecer mecanismos expeditivos de equivalencia de estudios y revalidación de títulos. Sin desmedro de ello. frente a las demandas de una real autonomía de las instituciones de educación superior y de una mayor democratización en la construcción y ejecución de las decisiones”. En todo caso. una idea de universidad como proyecto compartido. no puedan impulsarse cambios significativos en las universidades públicas. Por el contrario. la vigencia real de la democracia universitaria es cuestionada. es de suponer que el descreimiento acerca de las grandes iniciativas vuelca energías hacia transformaciones más específicas y viables. Los procesos de integración podrían revitalizar. al menos. por un lado. cuya entidad seguramente es muy variable. Pero las demandas autonómicas y democratizadoras. que llevan a pensar en la creación de sistemas de acreditación de alcance regional. Se habla de “una doble tensión de los esquemas tradicionales de gestión. Puede incluso 155 . se topan con dificultades reales tan serias como notorias.

En efecto. en las universidades públicas —en las cuales. sostenemos que si la universidad latinoamericana aparece en general como poco propensa a aprovechar las oportunidades y a asumir los desafíos que representan la explosión del conocimiento. las nuevas formas de profesionalización de las prácticas y la creciente complejidad de los problemas de gestión en la sociedad. lo que los convierte en promotores de cambios en su entorno laboral. Brunner (1994: 27) afirma que “es difícil pensar que el modelo de ‘cambio endógeno’. (Ídem: 29-30) 156 . El escenario no es pues. en absoluto. Democratización y desarrollo Para concluir este capítulo miremos el tema del potencial interno de nuestras universidades para impulsar cambios desde el ángulo de su relación externa. ello se debe a que sus relaciones con el medio ambiente externo —que es precisa-mente donde están ocurriendo esos cambios y donde se encuentran los estímulos para la innovación— son estructuralmente resistentes a incorporar esas incitaciones. también.La universidad latinoamericana del futuro sostenerse que es a este nivel donde tienen lugar las más fructíferas conjunciones de los valores de la tradición con las nuevas preocupaciones. Pero difícil sería negar que en la evolución global de la institución universitaria latinoamericana se destacan tanto los procesos conjugados de “modernización desde afuera” y de privatización de la enseñanza superior como la debilidad de las iniciativas surgidas de la comunidad universitaria y. que sólo se preocuparían por innovar desde el lado de la oferta. tiene lugar el grueso de la generación de conocimientos y de la enseñanza de posgrado— no son pocos los docentes e investigadores de alto nivel en cuya visión del mundo convergen la preocupación social propia del MRU y la comprensión del nuevo papel del conocimiento. Justifica esa tesis aludiendo al encerramiento de estas instituciones. del régimen autonómico y participativo reivindicado por el MRU. sin preocuparse demasiado de lo que ocurre afuera. generado desde dentro por la propia dinámica de la producción de conocimientos […] pudiera ofrecer una adecuada representación del cambio en las universidades latinoamericanas”. (Ídem: 29) En suma. repitámoslo. el de la pasividad interna ante la dinámica externa.

esquemáticamente. que dio lugar a la universidad colonial. como la conjunción de tres órdenes de fenómenos que se refuerzan mutuamente. así como vías para actuar en la realidad de hoy. madurar e impulsar proyectos de envergadura. en la que emergió ese ejemplo excepcional de cambio desde adentro que fue la Reforma de Córdoba. encontró cierto eco adentro y luego cobró fuerza justamente porque la transformación interna que incluía a la investigación en la misión definitoria de la sociedad sintonizaba bien con el nuevo papel de la ciencia en la Segunda Revolución Industrial. En primer lugar. En segundo lugar. tras la del modelo medieval en versión española. la ausencia de una “idea de universidad” compartida por grupos importantes dentro y fuera de los claustros.La universidad latinoamericana del futuro La tesis resulta problemática. las universidades no se han caracterizado demasiado por la sensibilidad institucional a los cambios fuera de los claustros. la diversidad de exigencias que deben afrontar los sectores más activos e involucrados del mundo universitario lo cual. En primer lugar. intentos varios. Sintetizando algunos argumentos ya elaborados. la vieja universidad latinoamericana. la “revolución académica” del siglo XIX fue impulsada originalmente desde afuera. la imagen de una institución refractaria a la relación externa no coincide con la realidad contemporánea de la universidad latinoamericana. y otros que serán desarrollados más adelante. no se destacaba por cierto por su apertura a la sociedad. a lo largo de su experiencia secular. La propuesta de Córdoba se desvanece como noción colectiva orientadora. El intento de instalar en el continente el modelo de la universidad de investigación —tercera importación. ni ha sido ésa la clave de sus grandes transformaciones. no deja mayores posibilidades para forjar. las ingentes dificultades que experimentan las universidades continentales para transformarse con alta participación interna aparecen. lo que se observa al respecto es más bien un entramado de tensiones. captar con alguna profundidad esa relación compleja exige no limitar la atención a uno solo de sus polos. En segundo lugar. En tercer lugar. y la del modelo napoleónico como orientador de la universidad republicana— no ha sido demasiado exitoso: 157 . que sugiera metas. algunos logros y no pocas frustraciones. sumado a la multiplicación de penurias que deben sobrellevar para alcanzar un desempeño decoroso en sus cometidos específicos. la escasa “interacción virtuosa” con la sociedad debido a que las pautas económicas y políticas predominantes no priorizan la generación de conocimientos y la formación de alto nivel.

con la creación de departamentos académicos e institutos de investigación. por el fin de las barreras institucionales entre las antiguas facultades y por la reunión de profesores y estudiantes en campus interdisciplinares integrados. sin embargo. como el único modelo legítimo al cual todas las instituciones deberían emular. La Universidad Hispanoamericana fue capaz de protagonizar su propia transformación cuando en su interior cobraron fuerza actores que con consignas específicas expresaban las aspiraciones de grandes corrientes sociales y. y sobre todo no supieron prever la presión por la educación de masas que comenzaba a adquirir velocidad justamente en aquellos años. que permaneció. la que precisaría ser libertada y fortalecida con la eliminación del antiguo sistema de cátedras. Con la perspectiva de hoy. no resulta impulsado por una gran demanda social de creación científica y tecnológica nacional ni por amplias oportunidades laborales para personas con el tipo de formación avanzada que sólo se ofrece en las instituciones que conjugan investigación y docencia. Para los idealizadores de la reforma.La universidad latinoamericana del futuro La reforma de la educación superior brasileña en 1968 fue seguramente el proyecto más ambicioso que haya existido en la región de someter a todo un sistema de educación superior a una dimensión única de calidad y desempeño. veían a los cambios que impulsaban en la educación superior como parte de —y herramienta para— una 158 . el de la investigación. ni ese modelo de universidad ni otro conjugan grandes esfuerzos y esperanzas de adentro y de afuera. la educación brasileña se alejó cada vez más de la supuesta racionalidad implícita en el modelo de la universidad de investigación. atender sólo a las de investigación a menudo no les parece válido y si lo hacen. 1996: 139-140) Ese modelo. Desde entonces. la actividad de investigación era el alma de la universidad. en nuestros países. (Schwartzman. por eso mismo. Los sectores comparativamente escasos que se preocupan por la creación de conocimientos dentro de las universidades deben encarar una gran diversidad de exigencias. por lo general en condiciones desfavorables. pero es difícil que orienten una transformación global. está claro que los reformadores despreciaron la capacidad de resistencia de las facultades tradicionales a los nuevos formatos. En la multiplicación y fragmen-tación de perspectivas externas e internas acerca de la enseñanza superior. podrán o no construir nichos para un trabajo rendidor.

en el seno de la universidad se organiza la nueva estructura de tipo departamental y se afirma el potencial de investigación. sus logros y sus carencias. Como lo sugiere el enfoque recién glosado de Buarque. Cuando éste se desdibujó y aquélla desembocó en el fin de las dictaduras —procesos contradictorios y emparentados— las universidades ingresaron en una etapa de perplejidades. la gesta antidictatorial ha quedado atrás mientras que —dice el autor. Eso es lo que surge de la periodización de su historia en cuatro etapas que propone Buarque (1993: 103-104): en la primera. De alguna manera. a los que contribuyó significativamente y en el curso de los cuales recuperó para las universidades algún tipo de cogobierno autonómico. también su agotamiento. reconquistada la democracia política y entrado en crisis el proyecto socioeconómico que sustentaba el desarrollo universitario. escribiendo a comienzos de los 90— la universidad ya no cree en lo que hace y la sociedad ya no cree en la universidad. al tiempo que se contribuye a la lucha contra la dictadura. también la Universidad Brasileña ha vivido un proceso de esa índole. según la cual el ciclo de la Reforma Universitaria llegó a su fin en la década de 1970 con la irrupción de las dictaduras militares y las dinámicas del mercado en la educación superior. el reformismo universitario sobrevivió hasta —o revivió durante. Antes hemos mencionado y cuestionado la afirmación de Brunner. en la última etapa. de finales de los 60 a comienzos de los 80. el impulso a la investigación va junto con las luchas por el petróleo y las reformas estructurales. hasta 1945. de 1945 a 1964. dentro de una universidad incipiente. los estudiantes luchan por ciertas propuestas para un nuevo país. Esa sintonía postulada entre el afuera y el adentro sintetiza la historia de la Reforma Universitaria. a partir de la segunda mitad de la década de 1980. junto con varios otros elementos de juicio. pues el MRU conservó potencial transformador dentro de los claustros mientras se retroalimentó con grandes dinámicas externas orientadas hacia la democratización política y hacia el desarrollo autónomo. al nivel de las ideas.La universidad latinoamericana del futuro transformación continental endógenamente generada. y desde la especificidad que hemos procurado subrayar. si se prefiere— los procesos de democratización de la década de 1980. En esa misma década se agotó el “crecimiento hacia adentro” del continente y. entró en una crisis de apariencia termi159 . en tanto proyecto global de cambio. la universidad se va comprometiendo con la democracia y con la construcción de una sociedad tecnológicamente moderna.

compatibles con ella. Éste. en todo caso. sin guía para los cambios que vertebrara cierta acción colectiva interna. al tiempo que el conocimiento asumía una nueva centralidad en el mundo y América Latina afrontaba una nueva etapa en su atribulada historia. Coincidían en una definida concepción de la universidad que incluye entre sus misiones la de colaborar con el desarrollo concebido como transformación social global. 160 . en la década de 1980 semejantes concepciones del desarrollo empezaron a batirse en retirada y los procesos de democratización alcanzaron niveles de cierta estabilidad. más en general. Ese pensamiento sintonizaba bien con la idea latinoamericana de universidad: herederos ambos de los movimientos antioligárquicos de principios de siglo. su alianza con sectores populares. compartidos con la doctrina del MRU o. no fue homogéneo pero sus diversas manifestaciones —a menudo ferozmente enfrentadas— tuvieron en común ciertos rasgos mayores. Esa frustración alimentó la subvaluación del potencial endógeno para generar y usar conocimiento avanzado. Cuando. y sin mayores relaciones con expectativas de actores colectivos externos. El éxito relativo de la democratización y la frustración del desarrollo la dejaron sin proyecto orientador. y que en ese marco procura organizar sus funciones de enseñanza. la unidad del continente. investigación y extensión. como el cuestionamiento de las estructuras sociales heredadas del pasado y del orden internacional. habían crecido juntos. En ese marco se desplegaron los cambios y continuidades que hemos procurado reseñar en este capítulo.La universidad latinoamericana del futuro nal lo que cabe denominar como el pensamiento clásico latinoamericano sobre el desarrollo. por cierto. la reivindicación de la cultura y de las ideas forjadas en América Latina. la universidad se fue quedando sin noción unificadora de misión. el protagonismo del Estado en el desarrollo. hizo muy difícil profundizar la democratización.

la universidad y las empresas estatales. Este sistema de instrumentos provee un vocabulario y un repertorio de representaciones comunes para entornos y grupos que están frecuentemente aislados y fragmentados. que puede ser caracterizada analizando los cambios en curso respecto a qué conocimientos se generan. postergando para más adelante una evaluación normativa de los cambios en cuestión. Un ejemplo de lo antedicho es la emergencia de una suerte de comunidades híbridas que Terry Shinn denomina “comunidades de tecnologías para la investigación” (“research-technology communities”). La propia conversión de los homínidos en seres humanos y la posterior evolución de éstos han estado signadas por grandes transformaciones en los "modos de producción" de conocimientos. una mucho mayor interpenetración de lógicas entre diversos campos —ciencia y tecnología. una historia. a la naturaleza de los mismos. tanto al nivel de ideas innovadoras como de resultados aplicables. y a las relaciones sociales en cuyo seno tienen lugar tales procesos.La universidad latinoamericana del futuro Capítulo 3. o descriptiva. 1997: 85. se nutren simbióticamente de ésta.86. subrayemos que aquí nos ocupamos de la dimensión empírica. academia y sectores productivos. también." (Shinn. dónde y para quién. nuestra traducción) 161 . dedicadas al diseño y creación de instrumentos que crecientemente revolucionan y condicionan la investigación científica y. a sus impactos en la vida de la gente. interés privado e interés público— que anteriormente presentaban facetas más claramente diferenciadas. Antes de abordar sumariamente tales cuestiones. actividad colectiva que aparece como uno de los factores mayores de esa dinámica conflictiva y acelerada que le da a la especie algo muy propio. cómo. Puede percibirse. difundir y usar saberes. si con esta expresión nos referimos a las formas de generar. "La comunidad de tecnologías para la investigación produce instrumentos ‘genéricos’ que encuentran extensiones y aplicaciones precisas en la industria. Nuevo papel del saber y transformaciones académicas Ubicación del tema Saberes en transformación Podría decirse que desde que existe como tal la especie humana genera conocimientos. Durante las últimas décadas del siglo XX empezó a vivirse una transformación de esa índole.

En el nuevo papel del saber y en las transformaciones académicas a él asociadas hay nuevos espacios para la negociación y también para la imposición. tan relevantes como las que más. (Novozhilov. porque se extiende rápidamente la base tecnológica de las actividades sociales en general y porque las tecnologías más 162 . de los materiales y. el contexto de descubrimiento y el contexto de aplicación se interrelacionan cada vez más. 1991: 470. las claras ventajas derivadas de mayores diálogos y coordinaciones se ven interpeladas por asimetrías de poder de todo tipo: la asimilación de lógicas está lejos de reflejar acuerdos libre y gustosamente aceptados entre quienes intervienen. a su vez. cabe plantearse si las ciencias de la naturaleza no se van pareciendo cada vez más a las tecnologías.La universidad latinoamericana del futuro Esta asimilación de lógicas tiene consecuencias complicadas. cuando no directamente de su agenda de trabajo. nuestra traducción) Dicho de otra manera. y una tecnología cada vez más impactante en los más diversos aspectos de la sociedad y la naturaleza. está en una situación recíproca respecto de la ciencia: "Las tecnologías convencionales dependen de la ciencia del año pasado […] las tecnologías de punta dependen de los descubrimientos de ayer". sin desconocer en absoluto la centralidad de las denominadas "nuevas tecnologías" de la información y la comunicación. Respecto de los cambios en materia de qué conocimiento se produce. las biotecnologíaspondríamos el énfasis en la creciente interacción entre una ciencia cada vez más tecnologizada y directamente aplicable. La ciencia de hoy requiere quizás como nunca antes de la tecnología: esta última. también de la energía. Hace falta mucho más dinero que antes para hacer ciencia de punta y son cada vez más los sectores que le atribuyen interés estratégico. En particular. en tanto descripciones racionales de cómo funcionan ciertos sistemas muy complejos más bien que explicaciones causales. En todo caso. a partir de ciertos principios básicos y relativamente sencillos de por qué funcionan así. motivos ambos por los cuales la actividad científica siente fuertemente la injerencia "externa" en la definición de la orientación general de la investigación. Como suele ocurrir. el conocimiento que se genera presenta los siguientes rasgos: (i) Es más relevante. la ciencia que se está haciendo —a menudo todavía no bien entendida ni formulada de manera precisa— gravita crecientemente en la modificación de las técnicas más relevantes.

En un panorama de creciente lucha internacional por la obtención de ventajas competitivas. (iii) Tiene un carácter más incierto. En relación con para quién se produce el conocimiento. las grandes sedes de la generación de nuevos saberes. las vinculaciones entre los mismos tienen que ver. de desestabilización. se va extendiendo otro. ganancias potenciales y complicaciones frecuentes. entre generación y uso del conocimiento. en un contexto de descubrimiento. y en este sentido sin duda se atenúa la diferenciación entre ciencia y tecnología . mediante equipos estables. Junto a ese "modo" de trabajar. "la empresa privada" no es seguramente la única respuesta. los cambios sustantivos no se refieren a los lugares mismos sino a su interconexión.La universidad latinoamericana del futuro gravitantes se vinculan con un gran salto en la cuantía de las actividades de investigación. En cuanto al cómo. de riesgos de todo tipo. el primero es el tradicionalmente predominante en la academia. se aplica crecientemente no sólo la ciencia ya madura sino la que se está haciendo. Asistimos a la conformación de redes de I+D que incluyen a equipos de los tres tipos de organismos mencionados. en particular. no puede dejar de registrarse una poderosa tendencia a la privatización generalizada del conocimiento. (ii) Es de aplicación más directa. con los mayores costos. realizada en un contexto de aplicación mediante equipos reunidos para encarar a término ciertos problemas. acerca de la transición de un "Modo 1" a un "Modo 2" en la producción de conocimientos. reunidos en torno a un cierto tema. desde hace ya tiempo. Sucintamente. y frecuentemente en desmedro de él. caracterizado por la investigación transdisciplinaria. lo nuevo es lo estrecho de sus relaciones actuales. temporal y de otra índole. según el cual la investigación se realiza esencialmente según los lineamientos de cada disciplina. pero sí la más frecuente. se constituye en un factor mayor de incertidumbre. centros públicos de investigación y universidades son. Laboratorios empresariales. con la incertidumbre incrementada. Respecto a dónde se produce el conocimiento. consecuencia sin duda de la mayor relevancia del conocimiento y de su más directa aplicación. propuesta por Gibbons et al (1994) y de la que nos ocupamos con cierto detalle más adelante. en la cual las empresas privadas son protagonistas de primera línea y el conocimiento un arma fundamental. 163 . con drástica disminución de la separación. es decir. una visión muy sugerente la constituye la teorización. a menudo indistinguible de su generación misma.

Ello significa que los factores tradicionalmente reconocidos —la disponibilidad de tierra y materias primas. el capital. Al respecto. la militar y espacial en particular. inciden sobre todo en la medida en que su procesamiento y utilización incorporan altas cuotas de "valor agregado" intelectual. en una malla diversificada y compleja. Su talón de Aquiles lo constituyó su menos que mediocre capacidad social para la innovación. si bien correcta a nuestro juicio. secundario y terciario— el descenso de la importancia relativa de las tareas rutinarias y automatizables. que tienden a coincidir en la centralidad del mismo en la economía contemporánea. aparece preponderantemente como vehículo intermediario de conocimientos acumulados. puede resultar equívoca por demasiado escueta. con las capacidades para "hacer uso" del conocimiento en general. pero bastante menos en gran parte de la producción de bienes y servicios. Así. se registra en todos los sectores de la economía — primario. que el potencial científico se haya convertido en la condición necesaria y suficiente del éxito económico. entendida ésta en sentido estricto como el potencial para introducir efectivamente lo nuevo en las prácticas sociales. en sus diversas formas. Pero esta última expresión. Intentemos evitar ciertos errores potenciales de interpretación. La importancia que. de sus distintos ritmos y caracteres. en la producción de bienes y servicios. Lo esbozado podría resumirse diciendo que las claves de la dinámica productiva contemporánea se van entretejiendo. respecto al trabajo. anotándolos aunque sea bajo forma muy simplificada. por ejemplo. controlar y aprovechar capacidades y saberes. la experiencia de la URSS es elocuente: su impresionante excelencia científica incidió directamente en ciertas actividades. conviene subrayar que no se está sosteniendo. como poder para coordinar.La universidad latinoamericana del futuro Sobre la dinámica económica contemporánea El papel a la vez distinto y más relevante del conocimiento ha sido conceptualizado de variadas maneras. Marx hubiera dicho que las relaciones de producción prevalecientes no 164 . tienen esos tradicionales factores es directa y crecientemente proporcional a su vinculación con el conocimiento: los recursos primarios. de capital y de fuerza de trabajo— resultan cada vez más insuficientes para dar cuenta de los diversos procesos de crecimiento. cuya posesión es por sí sola cada vez menos relevante. en paralelo con el ascenso de las actividades caracterizadas por la alta calificación y la versatilidad. de las relaciones de hegemonía y dependencia con las que se vinculan.

la acumulación de conocimientos es el nombre del juego. modelada por el aprendizaje y motorizada por la innovación. La elección de una estructura de gobernancia (“governance”) apunta no sólo a la reducción de los costos de transacción sino también a afianzar la eficiencia dinámica. es decir. por ende. Pero el "hacer uso" del conocimiento requiere bastante más que ello. con la mayor o menor extensión de las capacidades sociales para aprender y seguir aprendiendo. en realidad. Conocimiento. está directamente ligada con el aprendizaje. la indicada parece todavía insuficiente. En el contexto que aquí la hemos planteado. Puede focalizar la atención en ciertos grupos sociales comparativamente pequeños. donde afirman: “En una economía basada en el conocimiento y conducida por la innovación. aprendizaje e innovación son pues. puede ilustrarse ello mediante algunas caricaturas que tuvieron su cuarto de hora de éxito al describir el crecimiento económico de Japón o Corea como mero fruto de su habilidad para aprovechar el conocimiento ajeno. La mayor o menor eficiencia social con la que se busca en el cúmulo de información que tiende a inundarnos. si se hablara sólo de "economía del conocimiento" se correría el riesgo de subvaluar el papel de la innovación. en el cual se basa su capacidad para innovar a niveles de complejidad creciente. a 165 . el de los que crean conocimiento avanzado y el de los que innovan en sentido estricto. y aunque sólo se esté buscando una formulación abreviada a la escala de membrete o telegrama. directamente de la lectura de los autores recién citados quienes subrayan la importancia del aprender en el mismo párrafo al que se hizo alusión. expresión certera que lleva a pensar en términos de la emergencia de una "economía basada en el conocimiento y motorizada por la innovación". tecnológico y sobre todo educativo que tales países han realizado. resumiríamos el enfoque aludiendo a la economía basada en el conocimiento. bloquearon el desarrollo de las fuerzas productivas. Más adelante retomaremos esta cuestión. a nuestro entender. tres conceptos esenciales que debemos manejar en conjunto. De la Mothe y Paquet (1996: 23) se refieren a la knowledge-based and innovation driven economy. soslayando el sustantivo esfuerzo científico. se seleccionan alternativas de acción en función de circunstancias cambiantes y se difunden nuevas maneras de hacer las cosas.La universidad latinoamericana del futuro coadyuvaron al uso social de la ciencia y. Luego. Esta reformulación surge. Pero podría generar un error simétrico el hacer referencia tan sólo a la "economía de la innovación". Sin embargo.

su potencial desestabilizador en más de un sentido. Nada indica que este proceso se hará más lento en el futuro próximo. quizás de manera más abarcadora. La economía institucionalista ha puesto de manifiesto la relevancia de los costos de transacción. instituciones de creación de cono-cimiento y gente en general y. una estructura o una lógica dominante a otra. los riesgos que genera. de los costos de transición de una situación tecnológica. Implications for innovation policy”): Cambio y aprendizaje son dos lados de la misma moneda. El nuevo papel del conocimiento en la economía realza su importancia. transcribir las consideraciones iniciales de un reciente documento de la Comisión Europea. Esta temática se hace todavía más determinante en el marco de la globalización. al mismo tiempo. nuestra traducción) La economía clásica ubicó en el centro de su atención a los costos de producción. La selección por el mercado de empresas orientadas al cambio acelera aún más la innovación y el cambio. llevan a destacar la magnitud de los "costos de transición" o. Esta es una de las razones por las cuales las políticas de innovación devendrán cruciales en las próximas dos décadas.” (De la Mothe y Paquet. La aceleración del cambio confronta a operadores y organizaciones con nuevos problemas que demandan nuevas habilidades. vista en general como la introducción de "nuevas combinaciones" en la actividad económica. Los ritmos del cambio científico y tecnológico. así como la de la noción schumpeteriana de innovación. Vale la pena aquí. y esto último en especial. Contribuir a las capacidades de aprendizaje de empresas. 1996: 23. Muchas son las razones que justifican la anterior afirmación. la desregulación del mercado de productos y la entrada de nuevos competidores al mercado mundial le dará nuevo ímpetu al proceso. Más bien al contrario. de los costos de adaptación a situaciones permanentemente cambiantes. o de coordinación social. a las que hace referencia la cita precedente. Todo lo que antecede. la cuestión se liga directamente con las "estructuras de gobernabilidad".La universidad latinoamericana del futuro la reducción mediante el aprendizaje. apenas como una alusión al tema. enfrentar los posibles efectos negativos de la sociedad de aprendizaje en 166 . pone al tope de la agenda la temática del aprendizaje. “La economía globalizada del aprendizaje: implicaciones para la política de innovación” (“The globalising learning economy.

siendo los países con mayor proporción de universitarios en su fuerza de trabajo E. Suele acompañarse esta afirmación de otra. a saber. vi) La mayor parte de las actividades de I+D de carácter público son realizadas en instituciones de educación superior. Holanda y Corea. Varios son los indicadores que se suelen utilizar para justificar un aserto que.2% de su PBI. que si bien esto nada tiene de nuevo y viene diciéndose desde hace ya muchas décadas. en promedio. (OCDE. v) El gasto público en I+D destinado a salud y medio ambiente da cuenta actualmente del 25% del gasto público total en I+D en la OCDE y ha venido creciendo a lo largo de la década. nunca antes el impacto directo del conocimiento había sido tan determinante. y un 40% —Australia—. a los primeros años de la enseñanza media. sin embargo.U. vii) El financiamiento público a las actividades de I+D en las empresas es significativo. (Lundvall y Borrás. variando entre la quinta parte del gasto que éstas hacen en dicho rubro —Alemania—.La universidad latinoamericana del futuro términos de polarización social y regional es así un objetivo mayor. la formación universitaria. por otro lado. 1997: 14. como promedio de la OCDE. en parte como resultado de la crisis económica y de la brusca disminución de los contratos públicos asociados al desarrollo de armamentos. i) En el nivel de los países de la OCDE en su conjunto. parece ya una mera expresión de sentido común. en la mayoría de los casos. nuestra traducción) Ciencia y tecnología en los países más industrializados En toda la literatura sobre "el estado de desarrollo del mundo altamente industrializado" se hace especial hincapié en el papel fundamental que en él desempeñan los avances científicos y tecnológicos. las empresas manufactureras invirtieron en actividades dirigidas a la innovación casi el doble de lo que gastaron en I+D ii) Esta cifra había estado disminuyendo desde finales de los años 80 hasta mediados de los 90. desde 1995 empieza a recuperarse y llega hoy a niveles mayores que los alcanzados a finales de la década pasada. iii) La OCDE dedicó a actividades de I+D el 2. iv) La formación de la fuerza de trabajo alcanza. del apoyo público que reciben para 167 . las actividades de I+D (Investigación y Desarrollo) realizadas en empresas en 1997 dieron cuenta del 69% del gasto total en I+D. Además. 1999) Estos indicadores dispares hablan de la importancia que las empresas le otorgan a las actividades de I+D. alcanza el 17%.

Destrucción de viejas maneras de hacer las cosas a través de la creación de nuevas formas de hacerlas. parece por demás justificado ese sentido común que incluye al conocimiento entre los ingredientes básicos de la transformación en nuestro tiempo y. o el conjunto de servicios asociado a las tecnologías de la información y de la comunicación: hoy en día esos sectores dan cuenta de la mitad del PBI de la parte desarrollada del mundo. Así. del nivel de formación de la fuerza de trabajo que es uno de los factores de más relevancia en la articulación entre esfuerzo en I+D y desempeño económico. los sectores de mayor crecimiento son. sobre todo. Nada hay aquí. quien asociaba la innovación. como los que recién mencionábamos. creación de nuevas cosas para hacer que destruyan. La segunda es el papel del conocimiento. sino a partir de los factores centrales de la desestabilización que conduce al desarrollo. Innovación y desestabilización La relación entre conocimiento y desarrollo puede apreciarse no sólo a través de indicadores cuantitativos. es cada vez más difícil. con la idea de "destrucción creadora". Sin embargo. o bien la parte de la manufactura dedicada a productos de alta tecnología. la continuidad temporal es engañosa. de su devenir. a poco andar. presentado en este siglo en toda su potencia por Joseph Schumpeter. aunque la relación entre conocimiento y desarrollo económico y social está lejos de ser inmediata. del enorme volumen global de recursos involucrados (500 mil millones de dólares dedicados a I+D en 1997). La primera es la aceleración de los procesos de desestabilización: las olas de cambio se suceden a un ritmo que por cierto no era el común ni en el siglo XIX ni en la primera mitad del siglo XX. en los procesos de desestabilización: dada la aceleración alcanzada por el cambio técnico. sin incorporar nuevo conocimiento. cambiar nuevamente a partir del punto al que se ha llegado. su participación en las exportaciones de cada país es aún mayor que la parte de los PBI nacionales que explican. de manera por demás gráfica. Por otra parte. otras que se hacían antes. pues el recorrido de lo que es posible hacer con el nivel dado de conocimientos se 168 . al menos por tres razones.La universidad latinoamericana del futuro realizarlas. realmente nuevo: esto ha ocurrido desde siempre. si no hubiera desestabilización nada cambiaría sustantivamente y el término desarrollo apenas se referiría al crecimiento vegetativo de algunas variables básicas. Además. Llegamos así al concepto clave de innovación.

Cambiar. Por último. la "cuestión del conocimiento" se está transformando en asunto cardinal también para la "sociedad civil". Antes de entrar de lleno en ese tema. transformar. y no se vislumbra claramente cuál va a ser el próximo "estado estacionario". crear. está actualmente cambiando de piel. así como sus prácticas. de los actores que colaboran a definir su agenda de trabajo. a pesar de su carácter irreductiblemente azaroso. las desestabilizaciones no son neutras: hay quienes se benefician de ellas y hay quienes se perjudican con ellas. en ocasiones con tal nivel de profundidad que los perjuicios resultan irreversibles para los seres humanos y para la naturaleza. Vientos de cambio en la producción de conocimientos El mundo de la creación de conocimientos está conociendo cambios muy importantes. El "actor universidad". la interacción entre el cambio en lo que se sabe y el cambio en lo que se hace es hoy mucho más próxima que en el pasado. aun que en el pasado reciente. de las políticas que de ella se ocupan. no es exagerado sugerir que el mundo de la creación de conocimientos está viviendo una revolución. Si las revoluciones traen consigo cambios profundos en actores y prácticas. haciendo de la "cuestión del conocimiento" un asunto de política tanto para la "sociedad política" como para la "sociedad económica". Por cierto. La cuestión de los recursos El problema de cuánto debería una nación invertir en investigación no aparece como objeto importante de preocupación hasta después de la Segunda Guerra Mundial.La universidad latinoamericana del futuro procesa muy rápidamente. de los mecanismos a través de los cuales se difunden sus resultados. de cuáles son los vientos de cambio que están soplando. de los recursos con que cuenta. la tercera razón por la cual estamos ante algo distinto es que la desestabilización derivada del cambio técnico. es necesario dar cuenta. y por variadas razones. aunque someramente. es considerada un emergente al que ciertas condiciones de entorno favorecen y otras perjudican. exige no sólo mover la frontera de lo que se hace. Así. La razón básica para ello parecería ser que hasta 169 . sino de lo que se sabe. en medio de no pocos conflictos. En el nivel de las instituciones en que dicha creación se produce. A promover las primeras y debilitar las segundas se dirigen cada vez más esfuerzos deliberados de actores públicos y privados.

mujer y niño de EU debería dedicar su vida entera a producir "papers". sean considerados legítimos por las comunidades productoras de conocimiento y sean considerados capaces de lograr sus objetivos por parte de los hacedores de políticas. más bien. la cifra subió a 0. Portugal. en 1962 llegaba a hacerse cargo del 70%. Esto no quiere decir que los montos absolutos se hayan nivelado o tiendan necesariamente a disminuir: el crecimiento espectacular de la economía norteamericana en la segunda mitad de los 90 junto con un porcentaje de inversión en I+D que oscila en torno al 3% del PBI indica un incremento muy sustancial del dinero destinado a ciencia y tecnología. 3% del PBI destinado a I+D. Llegados los finales de los 90 la profecía no se ha cumplido en sentido literal. la de Derek de Sola Price.2% de su PBI a I+D. Grecia. Turquía. hay que elegir. Hubo en este sentido una suerte de profecía. Lo que ha pasado. a la vez. salvo los menos desarrollados. es que de alguna forma se han marcado límites para la inversión en I+D —al menos para la inversión pública— y que a partir de allí aparece un gran viento de cambio: no todo puede hacerse. El punto es que alcanzaron esos guarismos hace ya diez años: parecería que la parte de la riqueza generada que se dedica a investigación científica y desarrollo tecnológico ha llegado a un valor máximo —y estable—. quien a comienzos de los 60 indicaba que si la producción de artículos científicos continuaba doblándose cada quince años como en el pasado reciente. Islandia— gastan al menos 2.7% en 1945 y recién alcanzó el 1% en 1950.La universidad latinoamericana del futuro ese momento la parte del PBI que se dirigía a I+D era realmente pequeña: estimaciones indican que EU destinaba en 1930 apenas el 0. 1990:11) Hoy en día todos los países de la OCDE. Pero aún así. lo cierto es que el porcentaje no crece y ello no es debido a que se haya producido una asombrosa adecuación entre lo que ciencia y tecnología necesitan para desarrollarse y lo que los países están dispuestos a gastar en ello. hay que decirle a ciertas direcciones de indagación que no tendrán más recursos. (Ben-David. mientras que en 1930 el gobierno federal norteamericano apenas aportaba el 13% de los montos de I+D. (Brooks. EU alcanzó la cifra más alta de su historia. 1984: 193) Por otra parte. A partir de allí la inversión se aceleró en forma abrupta: en apenas quince años. entre éstos —España.3% de su PBI en I+D. en 1965. pero el crecimiento de las direcciones de investigación y la nivelación de los recursos hicieron mucho 170 . hay que encontrar mecanismos racionales para tomar decisiones en torno a estos aspectos que. en un futuro próximo cada hombre. Irlanda. hay que priorizar.

ayudara a resolver los acuciantes problemas que la sociedad seguía teniendo. se constituyó en la inspiración de las políticas científicas en todo el mundo y permitió que aún en marcos muy liberales se justificara la acción del Estado en materia de fomento de la ciencia a través del argumento tempranamente acuñado por algunos economistas en torno a la ciencia como bien público y a la necesidad de paliar la subinversión privada que afectaba su desarrollo. 1997: 4. los cultivadores de uno y otro se movían en esferas diferentes. era su consecuencia natural. Esta comprobación no fue para nada ajena a un movimiento de desencanto con la ciencia que apareció con fuerza en el mundo desarrollado en los tardíos 171 . sin diálogos ni intercambios. Las interacciones El gran empuje al financiamiento generoso de la ciencia provino de la convicción de que en ella radicaba buena parte de las respuestas que el mundo occidental desarrollado estaba necesitando. tanto en materia de crecimiento económico como en materia de superioridad militar. además. Uno especialmente fuerte fue la comprobación de que la promesa de Bush no se había cumplido: ciencia básica generosamente apoyada y de la mejor calidad no había sido suficiente para asegurar un nivel de ciencia aplicada y de desarrollo tecnológico que. Esa sconvicción tuvo una expresión insuperable en el famoso informe de Vannevar Bush al presidente Franklin Delano Roosevelt: "Science. no podría existir sin ésta y no la retroalimentaba en forma alguna: había nacido el "modelo lineal". fechado en 1945. Así. the Endless Frontier" (Ciencia. la frontera sin fin). En él se decía: "una nación que dependa de otros para el conocimiento científico básico nuevo será lenta en su progreso industrial y débil en su posición competitiva en el mercado mundial". el desarrollo tecnológico constituía una etapa totalmente separada en el tiempo —a veces significativamente separada— de aquella de la investigación básica.La universidad latinoamericana del futuro más fuerte que antes la necesidad de optar. lo que trajo consigo toda una serie de nuevos problemas. nuestra traducción) El informe Bush encerraba además otro mensaje: del conocimiento científico básico se derivaba secuencialmente el desarrollo tecnológico que permitiría el progreso industrial y una mayor competitividad internacional. Este modelo fue muy poderoso durante al menos veinte años. Varios elementos fueron desgastando el prestigio del modelo. (Citado en Stokes. derivando linealmente de aquélla.

La investigación básica realizada en universidades y laboratorios gubernamentales no apoyaba la innovación solamente a través del expediente de proveer a las empresas de descubrimientos científicos explotables: la relación entre investigación básica y aplicada se mostraba mucho más compleja y. nuestra traducción). Pero a poco andar. no lineal. y que ello también ocurra desde los usuarios a los productores en todo lo que se refiere a productos deseados y sus características. tanto en el mundo productivo como. (Mowery y Rosemberg. Una primera respuesta frente a la comprobación de que no todo funcionaba como se había previsto fue incluir de forma explícita. en todas aquellas esferas que necesitaban basarse en conocimiento para resolver problemas. (Mowery y Rosenberg. las políticas dirigidas a incrementar la frecuencia y estrechar las interaccciones entre estos grupos participantes separados pueden resultar especialmente útiles. 1997) Así aparecieron las recomendaciones de política que. rompiendo abiertamente con el modelo previo. la aparición y rápida expansión de investigaciones acerca de cómo y por qué se producían innovaciones. 1997: 137-138. señalaban la importancia de las interacciones: Todavía no entendemos lo suficientemente bien las características del proceso de innovación. reconoció varias otras razones. sobre todo. más en general. Las políticas útiles serán aquellas que apunten a que instituciones de investigación básica en el sector no comercial provean información a las empresas privadas y los laboratorios. Más en general. por cierto. texto original de 1979. a otros tramos del modelo lineal: así las agencias de fomento de la ciencia empezaron a desarrollar programas de ciencia aplicada dirigidos a resolver necesidades nacionales. ni poseemos suficiente conocimiento de base en ciertas áreas de utilidad social sustancial. Una de las consecuencias más importantes del reconocimiento de la innovación como fenómeno interactivo y no como la última parada de un 172 . dentro de la política pública. más internas al propio mundo de la ciencia y relacionadas con el uso que de la misma se estaba haciendo. fue mostrando que la cuestión no era tan simple.La universidad latinoamericana del futuro años 60: éste. Esto implica no sólo expandir las redes a través de las cuales pueda fluir la información sino también definir mecanismos que incrementen los incentivos para participar en interacciones.

que transforman el sentido común con el que gerentes e ingenieros encaran los procesos de diseño. acero. Cambio de paradigma tecno-económico e “industrias universitarias” Las primeras industrias científicas —química y eléctrica— que emergieron en las últimas décadas del siglo XIX y se consolidaron en las primeras del siglo XX correspondieron a lo que Freeman denomina "tercer Kondratiev". en el tercer Kondratiev. a cada una de esas etapas corresponde un "paradigma tecno-económico" asociado con un conjunto de elementos que incluye siempre alguna materia prima fundamental que se vuelve barata y extremadamente abundante: algodón. también. el de la máquina de vapor y los ferrocarriles.La universidad latinoamericana del futuro proceso que. tanto en lo organizativo como en la propia visión de sí mismas. lo cual significa que permean con su lógica a un número creciente de procesos productivos y. Entre los otros elementos que delinean un paradigma tecnoeconómico figuran algunas innovaciones claves que generan importantes "convergencias tecnológicas" (Rosenberg. todas las líneas. La creciente legitimidad de la interacción con empresas marcó. por etapas separadas. comenzando entre 1830 y 1840. (Freeman. otros factores. desempeñaron también un rol muy importante. para las universidades. (Pérez. un acercamiento que no haría sino aumentar desde entonces entre las esferas de producción de bienes y servicios y las esferas de producción de conocimientos. todas las direcciones de investigación. carbón y. 1987) En términos de Carlota Pérez. 1983) El cambio de paradigma tecno-económico asociado a las industrias eléctrica y química no sólo se expresó en una enorme transformación del tejido industrial: marcó. haciendo referencia a los grandes ciclos de crecimiento y depresión en el desarrollo económico: el primero habría sido el de la mecanización temprana. y la creciente asociación entre investigar y conseguir recursos extrapresu-puestales para hacerlo) coadyuvaron a esos mismos cambios. comenzaba en las universidades y terminaba en las empresas. 173 . 1979). a los que nos referiremos en lo que sigue. fue que las primeras se vieran y fueran vistas como espacios con capacidad y necesidad de relacionarse con el "mundo exterior". además. comenzando a finales del siglo XVIII y el segundo. el comienzo de cambios muy profundos. No fue éste un factor en solitario: los que antes mencionábamos (la imposibilidad de desarrollar todos los campos.

La industria de la informática se convierte en el centro de un nuevo paradigma tecno-económico (el quinto Kondratiev. Luego de consolidada la industria y montados sus propios laboratorios de I+D. detalladamente analizado por el autor citado. que llegaron a competir con la academia en materia de recursos destinados a investigación fundamental y a científicos de alto calibre. En el caso norteamericano. surgió así el laboratorio de I+D en la industria. ídem) Mediando la década de 1940. las universidades. denominadas así por su estrecha vinculación con los avances del conocimiento de la época. tanto en el campo de la electrónica como en el de la programación. un conjunto de desarrollos científicos y tecnológicos convergen en una de las innovaciones más importantes del siglo: la computadora digital. en muchos campos. La base misma de las lógicas productivas y organizacionales se va a ver profundamente transformada por este cambio técnico. 1977: 128. dieron lugar a una innovación organizativa mayor.La universidad latinoamericana del futuro Las industrias científicas. prácticamente todas las innovaciones mayores de esta industria en su etapa inicial. Ambos desarrollos se produjeron en paralelo con la consolidación de las actividades de investigación en las universidades: "Así. nuestra traducción). Ahora bien. fueron desarrolladas en universidades. las computadoras digitales originales fueron construidas en universidades de Inglaterra y de EU como parte del esfuerzo de guerra. transformaron en una parte rutinaria de sus operaciones la investigación científica y la aplicación sistemática del conocimiento al proceso de producción de mercancías" (Noble. este proceso se dio de forma conjunta con otros dos: el desarrollo de la educación técnica y la emergencia de los ingenieros profesionales. puede llegar a hablarse de simbiosis. a saber. la de la informática es más que una industria científica en el sentido en que lo eran la eléctrica y la química: es realmente una industria universitaria. de investigación fundamental y de capacidades de investigación. según Pérez y Freeman. proveedoras potenciales de investigación aplicada. eran la llave para el desarrollo de la industria basada en la ciencia. habiendo sido el cuarto el de la producción de masas fordista). en segundo lugar. a finales de las décadas 174 . la interacción con las universidades siguió siendo tan fuerte que. La característica de nutrirse desde su fundación de innovaciones generadas en universidades corresponde a una etapa temprana de su desarrollo: más adelante. 1977: 5. Pero no es sólo por lo anterior que la industria de la computación merece la denominación de universitaria." (Noble. ¿En base a qué puede hacerse esta afirmación? En primer lugar.

es decir. e Israel. Otra gira en torno a la 175 . el fenómeno del "ambiente" empresarial innovador creado en torno de importantes universidades no es sólo norteamericano: se le puede encontrar también en Inglaterra. la explosión de la industria de la información y la comunicación bien puede ser considerada un nuevo producto de la universidad en combinación con otro producto nuevo. Las industrias universitarias han tenido un impacto que va más allá de sí mismas. Una de ellas gira en torno a la responsabilidad universitaria en la formación del "espíritu emprendedor": ya no se trata sólo de formar futuros investigadores o futuros profesionales liberales. el capital de riesgo. La biotecnología es otra industria universitaria y presenta el mismo tipo de doble característica que la industria de la información y la comunicación: su organización temprana en torno a innovaciones desarrolladas en la universidad y su posterior crecimiento y diversificación a partir de pequeñas empresas altamente innovadoras creadas por universitarios-empresarios. ni en términos temáticos ni en términos nacionales. sino de formar también y quizá privilegiadamente.La universidad latinoamericana del futuro de los 60 y los años 70. o Sillicon Valley en California. —que fue también una temprana invención universitaria. (Etzkowitz. Las universidades no sólo generan resultados potencialmente útiles para la industria y profesionales capaces de trabajar creativamente en ella. sino que engendran un extraño compuesto. de "sinergias". en la zona de Boston. 1990: 119) Debe quedar claro que estamos en presencia de un fenómeno diferente. futuros empresarios. El fenómeno es bien conocido: llámese Ruta 128. generar una cuota significativa de empleo y ser un aporte significativo a la economía nacional. no de lo mismo que antes con otra intensidad. Holanda. de "incubadoras virtuales de empresas". aparece la otra faceta del carácter universitario de esta industria: la creación de empresas por parte de profesores universitarios de disciplinas relacionadas. empieza a hablarse de "ambiente". el universitario-empresario. Es quizá la primera vez en la historia que algunas universidades fueron vistas como creadoras directas de riqueza y de empleo: ¿por qué no pedir lo mismo a las demás? Aparece así un conjunto de temáticas realmente nuevas en las discusiones sobre educación superior. Así. que se va de la universidad para fundar una empresa pero mantiene con aquélla una relación permanente. No estamos hablando aquí de un caso aislado. de espacios económicos que se crean alrededor de ciertas universidades de excelencia y que tienen la particularidad de ser muy dinámicos. Por otra parte.

a los ajustes o desajustes entre unos y otros. identificándose a quienes la llevaban a cabo como miembros de "comunidades científicas". Ha habido 176 . cabe todavía subrayar que la misma atiende tanto a aspectos tecnológicos como a aspectos institucionales y. En esta perspectiva. las crisis que marcan el agotamiento de un paradigma y la emergencia de otro se caracterizan por las contradicciones entre las tecnologías características de un "nuevo paradigma" y la institucionalidad propia del "viejo paradigma". en el entendido que pasar cuatro o cinco años trabajando en una tesis de habilitación era una inversión que llevaba a conseguir una posición altamente interesante y razonablemente bien pagada". El "ethos mertoniano" y la privatización del conocimiento "Hacer ciencia" dejó de ser cuestión de individuos más o menos aislados. lo que en la universidad se produce: a esto Henry Etzkowitz (1990) lo llama la "segunda revolución académica" y vaticina que al igual que la primera revolución académica. esta noción coadyuva a la visualización de la innovación como fenómeno de interacción conflictiva entre tecnología y sociedad. a niveles avanzados de enseñanza y a temáticas que no se reduzcan a lo estrictamente técnico. muy especialmente. investigación y generación de riqueza. la organización de la actividad académica fue ganando en sistematicidad. 1984: 124. cuna del investigador profesional. Respecto de la noción de paradigma técnico-económico. ganaba aceptación en el ámbito mundial. en Alemania. el que los procesos de aprendizaje se extiendan o no a amplios grupos sociales. (Ben-David.La universidad latinoamericana del futuro posibilidad de llevar al mercado. donde por introducir la investigación no se descuidó la docencia. para convertirse en una actividad profesional durante el siglo XIX. institucionalmente. En ese país "dado que había un mercado regular para investigadores. nuestra traducción) A medida que el modelo alemán de universidad de investigación. Lo que realmente nos importa es señalar que este enfoque ayuda a captar cuánto incide. que conducía a entrar directamente a la universidad. donde las capacidades colectivas para la adaptación y el cambio son decisivas. Por consiguiente. en las consecuencias sociales de lo científico y tecnológigo. Una temprana sociología de las comunidades científicas fue desarrollada por Robert Merton a comienzos de los años 40. era posible hacer un cálculo relativamente realista acerca de las oportunidades de empleo. esta otra sabrá combinar docencia.

más de medio siglo después. tiene carácter Local. lo que parece aceptable es que. Las grietas al comunalismo en las prácticas de la investigación universitaria se ahondan con la "investigación por encargo": se trate de agencias del gobierno —típicamente en casos de investigación con fines militares— o de empresas. se afirma por Autoridad. es investigado por encargo y avalado por expertos. normativamente. los resultados de investigación deben ser novedosos. eScepticismo en inglés) por su contrario. religiosa o nacional (universalismo). entonces. todos los resultados de investigación deben ser sujetos a escrutinio crítico y a comprobación (escepticismo). por lo que no se acepta la copia de resultados ya publicados (originalidad). 1994: 177) Es muy claro que parte importante de ese ethos. cómo se la ve hoy. Es decir. independientemente de toda consideración racial. bien sea a través del sistema de patentes o del secreto industrial. las actividades de investigación deben estar abiertas a toda persona competente. la práctica socialmente válida de esta comunidad era restringir el acceso a los nuevos conocimientos. El cambio es en realidad más amplio. los científicos deben presentar sus resultados de forma imparcial. En todo caso. ese "ethos" proveía una guía acerca de "cómo debieran ser las cosas". igualmente. como si no tuvieran intereses personales en que éstos sean aceptados (desinterés). Originalidad. PLACE. los resultados obtenidos no son divulgados a 177 . Puede afirmarse. nunca fue referente de la "comunidad científica no académica".La universidad latinoamericana del futuro mucha discusión en torno a si las estilizadas descripciones que Merton hace del "ethos" de dichas comunidades son o no lo que realmente éstas asumen. es decir. en particular el punto del comunalismo. el comunalismo está lejos de reflejar cabalmente las prácticas de la comunidad académica. Los puntos medulares del "ethos mertoniano" eran los cinco siguientes: los resultados de investigación deben ser puestos inmediatamente a disposición pública (comunalismo). Ziman lo caracteriza cambiando el acrónimo mertoniano de CUDOS (Comunalismo. Universalismo. que sugiere que el conocimiento en las actuales estructuras organizativas de la ciencia es para un Propietario. (Ziman. de los científicos y tecnólogos que trabajaban en la industria: por el contrario. que desde los tiempos de Merton hasta esta parte. la transformación del "comunalismo" es un tema de la mayor relevancia en lo que tiene que ver con la relación entre conocimiento y universidades. Desinterés. contravenir dicha guía era visto en tiempos de Merton como "malo" y la pregunta es.

las interacciones universidad-industria pasaron a ser vistas como la expresión de la asunción plena por parte de las universidades de un compromiso con la salud económica de las naciones. esa es la lógica detrás de la Bayh-Dole Act. de las cuales la más notable es quizás el formulario que en muchas universidades resulta 178 . Los diversos aspectos tratados hasta ahora empiezan a anudarse: la necesidad de más recursos acercó de forma crecientemente estructural a las universidades con la industria y el gobierno —este último sirviendo no pocas veces de puente entre la universidad y la industria—. si los resultados están alcance de todos. en todo caso.La universidad latinoamericana del futuro través de revistas u otros métodos. sino que su difusión completa es prohibida o. sus derechos estarán protegidos. y por ello mismo. de acuerdo con pautas específicas establecidas contractualmente. un objetivo explícito de política pública y una dirección de transformación interna. con el pasaje de los derechos de autor a las patentes como protección de la programación y con la autorización para patentar seres vivos en el caso de la biotecnología. que son las que más atención reciente recibieron del derecho comercial. mientras que si la universidad patenta y luego licencia el uso de lo que patentó. no todos los ámbitos de la investigación científica han sido fuertes "atraedores" de contratos sujetos a restricciones de comunicación vía diversas modalidades de la propiedad intelectual: especialmente relevantes han sido en ese sentido las ciencias de la computación y las biotecnologías. colaborando así a un desdibujamiento de fronteras que ya había comenzado con la investigación bajo contrato que estipulaba temas y plazos por fuera de una lógica académica autónoma. A partir de dicha ley se produjeron varias innovaciones institucionales. Un argumento fuerte a favor de la patentización de los resultados de investigación es que da recursos a las universidades y a los investigadores. la privatización del conocimiento generado en el ámbito académico homogeneizó procedimientos y prácticas hasta el momento sólo rutinarios en el sector comercial. hace que el ámbito académico pueda competir con la industria en términos de infraestructura y salarios. Otro argumento es que. demorada. pues otros podrían hacer lo mismo. las industrias universitarias transformaron esas interacciones en verdaderas sinergias haciendo de su búsqueda. en una revista por ejemplo. la ley norteamericana de 1980 que autoriza a las universidades a patentar sus resultados bajo su propio nombre. En todo caso. Por cierto. es decir del aporte de la universidad al crecimiento empresarial y del empleo. nadie en la industria pondrá dinero para llevar esos resultados a las etapas de explotación comercial.

R. el fenómeno recién reseñado no se limita a EU: Desde mediados de los ’60 hubo un cambio en Italia hacia contenidos de la investigación pública con mayor aplicabilidad comercial. and Sampat. Una de ellas es que se patenta en una etapa muy temprana del "resultado" y así el usuario del mismo no es alguien que busca comercializar un producto sino otro investigador: Estamos impresionados por el hecho de que una fracción significativa de las ‘invenciones’ en la Universidad de Columbia. las oficinas universitarias de patentes pasaron de 25 a más de 200. Desde fines de los ochenta tuvo lugar una importante reforma institucional. 1997:1) Sin embargo.. incluidas especialmente sus invenciones patentadas.. el número de centros de investigación universidad-industria se duplicó. 1997: 23. B. por cual todo investigador debe dar cuenta del tipo de resultado a que podría dar lugar la investigación que está desarrollando. tiene su uso principal en investigación. (Nelson. a partir de 179 . nuestra traducción) Por cierto. Los datos de EU son bastante impactantes: en los quince años que siguieron a la aprobación de la Ley Bayh-Dole. […] Para que otros puedan usar esos resultados en sus propias investigaciones deben pedir permiso o sacar una licencia. las patentes otorgadas a universidades pasaron de 250 por año a mil 500. reforzado en los ochenta por una política de transferencia de tecnología. Nos preocupa que la Ley Bayh-Dole junto con decisiones que han conducido a establecer un fuerte patentamiento en biología y en programación pueda estar conduciendo a un incremento significativo en los costos de hacer ciencia.La universidad latinoamericana del futuro obligatorio completar. de modo que una oficina especializada de la universidad —también una innovación institucional— pueda procesar la correspondiente patente. (Gelijns. Esta política estaba basada esencialmente en la posibilidad por parte de las instituciones públicas de explotar las invenciones derivadas de sus investigaciones. no faltan razones para preocuparse. el dinero que la industria deriva a la investigación universitaria pasó del 4% al 7% del total del rubro. pudiendo cobrar las regalías asociadas con su explotación. A. se les daba igualmente la libertad de patentar y asignar la patente a terceros. Nelson. como bien lo señala el artículo que estamos citando.

por lo que el modelo lineal fue más una representación parcial de los hechos que una cabal interpretación de los mismos. 1996: 111. Al estar cada etapa claramente delimitada. (Poti. organizativa y financieramente. el gasto militar financió una parte sustantiva de la investigación científica y tecnológica. El punto interesante es que desde comienzos de los años 70. asumiendo. de aplicación de resultados de investigación al diseño de nuevos productos y procesos. nuestra traducción) Cabe preguntarse. a un producto apropiado por un actor privado. financiado con fondos aportados por toda la ciudadanía. el grueso de la investigación aplicada y parte del desarrollo experimental. El agotamiento del modelo lineal La explicación de la dinámica científica y tecnológica y de sus interacciones con la producción. la política pública formal y explícita se dirigía a permitir el desarrollo de la primera etapa y a definir las direcciones de trabajo de la segunda. Esto fue tempra180 . la política formal y explícita se fue apartando cada vez más del modelo lineal. las acciones estaban también claramente focalizadas y diferenciadas. cómo se legitima la traslación de un resultado de investigación. de hecho. tenía una gran ventaja como base para la definición de políticas. La expresión "formal y explícita" se refiere al bien conocido hecho de que. sobre todo en el caso de las universidades públicas. sino que tienen. la etapa final. en laboratorios públicos especializados y también en empresas. se realizaba en las empresas. desarrollo y producción del mundo empresarial. tal como se le presentaba en el modelo lineal. por el contrario. Así. mientras que no desempeñaba ningún papel en la tercera. pero también el desarrollo de nuevos productos y procesos en el ámbito industrial. Este cambio deberá representar un incentivo para abrir la comunidad académica a los mecanismos de mercado. La investigación fundamental y parte de la investigación aplicada se hacía en las universidades. Y esa es apenas la punta del iceberg del conjunto de interrogantes que los cambios en las formas de producir conocimientos están planteando. tendencias a encapsularse. Este nuevo modelo parte de la siguiente constatación: los resultados producidos en el mundo académico no fluyen "naturalmente" hacia los ámbitos de diseño. durante décadas.La universidad latinoamericana del futuro la cual las universidades se vuelven más independientes a varios niveles: estatutaria. un modelo explicativo más complejo de la dinámica de relaciones entre conocimiento y producción.

Si las esferas están muy separadas. En el caso de la producción académica. muy poco le debía a la concepción "lineal" y mucho a la 181 . Pero en la economía del conocimiento la cuestión no es que haya algunas. este tipo de obstáculo se expresa en la necesidad de "traducción": esa producción no está "pronta para armar" por parte de las empresas y la real utilización y aprovechamiento por parte de éstas del nuevo conocimiento resulta. el modelo lineal pudo tener tanta influencia durante tanto tiempo? Una respuesta parcial puede ser que. y para ello el modelo lineal resulta claramente insuficiente. además. se sabía que la intervención tenía lugar. sino que ése debe ser el motor general de la vida económica. en particular en lo que atañe a la investigación fundamental—. no era fluido en absoluto. fundamentalmente defensa y salud. ese proceso de aprendizaje se vuelve francamente lento y costoso. entendiendo que la demora no se justificaba en términos técnicos—. ¿Por qué. empresas "locomotora" capaces de hacer de los resultados de investigación su motor de crecimiento. Los conflictos giraban alrededor del grado de madurez de los resultados en términos de su transferencia —el departamento de I+D considerando que el momento todavía no había llegado y los demás. un proceso muy complejo de aprendizaje. La comprensión de los límites del modelo lineal también se nutrió del extraordinario dinamismo económico mostrado por Japón. relativamente pocas.La universidad latinoamericana del futuro namente advertido a nivel propiamente empresarial: el pasaje de saberes desde los departamentos de I+D a otros departamentos de la misma empresa donde deberían ser incorporados a la producción. fuera a través de grandes agencias del Estado muy bien dotadas de recursos. cuyo modelo de utilización del conocimiento. en el cual se sustentaba en buena medida dicho éxito. también tenían que ver con los niveles de cooperación entre los diversos ámbitos. a través de la capacidad de las grandes empresas en sectores económicos claves para efectuar las articulaciones por sí mismas. con los de desarrollo y producción exigiendo un tipo de participación que el de I+D consideraba no era de su competencia. si esto es así. típicamente las pequeñas y medianas. por lo general. si bien se trataba de evitar al máximo toda forma de intervención política explícita en la articulación entre esferas —pues ello podría atentar contra la independencia y autonomía de éstas. en la enorme mayoría de los casos dicho proceso se hace simplemente imposible por la escasa o nula dotación de personal con la formación necesaria en las propias empresas.

La comprensión de que la innovación no es la última etapa de un proceso que comienza en la academia y termina en la empresa sino que es en sí misma un proceso social complejo y fuertemente interactivo estuvo en el centro mismo de la orientación de las nuevas políticas. desde las más directas hasta las más indirectas. Aparecen así los parques tecnológicos y las incubadoras de empresas que apuestan a la “innovación por aglomeración”. del fomento de la investigación básica y de la investigación tecnológica. poniendo especial énfasis en los aspectos interactivos de la innovación. la debilidad estructural de aquellos actores de la producción que. se apoya de las formas más diversas. se diseñan igualmente instrumentos para acercar formal y sistemáticamente a profesores universitarios y empresas. según ya se apuntó.La universidad latinoamericana del futuro importancia otorgada a la articulación y coordinación promovidas y apoyadas desde la política. contabilizándose el tiempo que ello les ocupa como tiempo académico. Éstas no dejaron de ocuparse. Se redescubre el carácter irreductiblemente tácito de mucho del conocimiento que entra en juego en los procesos innovadores y. por su carácter 182 . que empresarios y técnicos en empresas recurran a equipos universitarios para la resolución de problemas. sea vía de la co-tutoría de tesis de cuarto nivel realizadas en la empresa por miembros de la misma. sea fomentando que los propios profesores formen emprendimientos. por ello mismo. Las políticas de innovación y las variadas formas en que incluyen a las universidades El abandono del modelo lineal se hizo explícito en las políticas públicas para la ciencia y la tecnología en el mundo desarrollado a comienzos de la década del 70. y sobre todo las dinámicas generales que impulsaron su aparición. la necesidad de entender mejor y actuar sobre las interfases investigación-producción se tradujo en legitimidad para un nuevo tipo de políticas. pero ampliaron su espectro. En cualquier caso. con ello. han modificado profundamente la vida de la academia. las limitaciones de la acción de la "mano invisible" en materia de asegurar el impacto positivo de la investigación científica y tecnológica en el desarrollo económico se hicieron crecientemente visibles y. Éstas. Se apoya la creación de empresas para producir bienes y servicios a partir de resultados generados en las universidades. como antes. Nos ocuparemos a continuación de ciertas interpretaciones de conjunto de tales modificaciones.

citado anteriormente en este capítulo— sugiere que junto con la modalidad habitual de la ciencia académica. Esta otra forma de producción de conocimientos. heterogénea. el conocimiento que se busca debe ser percibido como útil por algún actor externo al grupo. un papel destacado le está reservado a las universidades. fuertemente disciplinaria. en principio. está siendo objeto de intensa reflexión.La universidad latinoamericana del futuro tradicional o por su pequeño tamaño. si bien el “blanco” son las empresas. no tienen suficiente contacto con personal calificado: este problema se enfrenta a partir de muy variados mecanismos. más focalizadamente. poco jerárquica y estructuralmente cambiante. se dice que el conocimiento 183 . Aunque quizá lo más significativo de la diferencia entre el modo clásico de producción de conocimiento largamente dominante en los ámbitos universitarios. sea el actor que define qué se va a investigar. mientras que en el Modo 2. ya sea desde la perspectiva de los cambios que se operan en la sociedad del conocimiento o. En ese sentido. el gobierno o la sociedad más en general y esa percepción está presente desde el principio. organizada en forma preferentemente jerárquica. disciplinario. Y ello es cada vez más así. un logro no necesariamente asociado a conocimiento nuevo. “innovación-universidad”. Esta nueva conjunción. pues si bien la innovación es. y esta nueva modalidad emergente. En este nuevo entramado de intereses y de relaciones que implican las políticas de innovación. el Modo 2 en la terminología propuesta por este libro. En el Modo 1. mirando los impactos y transformaciones que se procesan en la propia institución universitaria. procesos y servicios cuya aparición se busca estimular. el motor principal de la orientación del trabajo es básicamente interno al grupo que investiga. sea en la industria. El “Modo 2” de producción de conocimientos Una formulación reciente acerca de “la dinámica de la ciencia y la investigación en las sociedades contemporáneas” —subtítulo del libro The new production of knowledge. es más bien transdisciplinaria. éste constituye crecientemente la base de los nuevos productos. tendencialmente homogénea y presentando estructuraciones básicamente estables está fortaleciéndose otra marcadamente diferente. desde la extensión tecnológica hasta el financiamiento del contrato de jóvenes profesionales en empresas “débiles” bajo la supervisión de profesores universitarios. también llamado “modo de aplicación”. Veremos en lo que sigue algunos de estos enfoques.

más “aplicados”. La incapacidad del modelo lineal para captar la verdadera dinámica de la relación entre producción de conocimientos e innovación se ve antecedida por las limitaciones del modo disciplinario para producir conocimiento según una lógica híbrida que tome en cuenta las necesidades planteadas desde la innovación. procesos o servicios. generalmente proveniente de un actor no académico. El resultado de esta tendencia. Las consecuencias de esta transformación pueden llegar a ser realmente mayores: al decir de Gibbons et al. La innovación es así el resultado del encuentro entre actores diversos. por las más diversas razones. 1994: 5) No se trata pues simplemente de que el conocimiento se genere a partir de una demanda. que las nuevas formas de producción de conocimientos constituyen su agenda siguiendo una lógica más “externalista” que la anteriormente predominante. Esa lógica híbrida es justamente una de las características más destacadas del Modo 2. está socialmente distribuida. es decir. a saber. en su doble aspecto de búsqueda del encuentro e iniciación de la idea que lleva a la innovación. como corolario. describiendo a éstos también como “socialmente distribuidos”.La universidad latinoamericana del futuro se produce en el marco de un proceso permanente de negociación acerca de qué se investiga y. con intereses y saberes diversos. no está concentrada en alguna franja particular de actores. una vez extendida su influencia en la sociedad. en ese sentido. más inducida por intereses diversos a los del medio puramente académico y. es descrito como “un sistema de producción de conocimientos socialmente distribuido” (Ídem: 10). no puede sino llamar la atención la analogía de esta expresión con la que acuñara algunos años antes un estudioso de los procesos de innovación. y donde la iniciativa. que dicho conocimiento sólo podrá producirse cuando los intereses de todos los actores que intervienen sean tomados en cuenta. interesado en la solución de algún problema determinado. (Von Hippel. el enfoque busca destacar algo más elaborado. 1988) En este último caso se entiende por innovación socialmente distribuida aquella que aparece por iniciativa de cualquier actor. et al. “el Modo 2 está caracterizado por ir pasando de la búsqueda de nuevos principios a un modo de interrogarse orientado hacia resultados 184 . (Gibbons. usuario habitual de ésta o demandante. sea éste productor de maquinaria. de algo inexistente hasta el momento en materia de productos. La analogía destacada lleva a pensar que la emergencia del Modo 2 de producción de conocimientos es una adecuación razonablemente esperable del mundo académico a lo que realmente ocurre en el mundo de la innovación.

seguramente alguno de los cuales. ésta no parecería ser una situación tan nueva. Tan es así. operando continuamente unidades con sus correspondientes estructuras administrativas y con directores de investigación responsables por la obtención de los 185 . “Todo análisis de la educación superior debe apoyarse a la vez en una perspectiva desde adentro. pérdida del monopolio en la certificación legítima de saberes. desde la naturaleza científica del conocimiento.La universidad latinoamericana del futuro contextualizados”. ha hecho que la búsqueda de “socios” no académicos se haya generalizado ampliamente.” (Ídem:11) Sin embargo. “Las universidades están empezando a reconocer que son ahora sólo uno entre diversos tipos de jugadores — aunque aún de la mayor importancia— en un proceso de producción de conocimientos ampliamente expandido. que hoy en día es normal ver en el currículum vitae de cualquier académico importante del primer mundo un capítulo dedicado a describir los proyectos financiados que ha obtenido. es decir. provendrá del sector no académico. Más aún. En los países desarrollados. pueda interpretarse la emergencia de esta nueva modalidad en la producción de conocimiento como el resultado de una confluencia de transformaciones presentes tanto en el mundo interno de la ciencia como en el de la innovación. nuestra traducción) Aparentemente esta situación también estaría influenciada por la creencia de que “el mundo natural es demasiado complejo para admitir una descripción unitaria a la vez comprensible y útil”. la participación de ciertas empresas en la producción no sólo de tecnología sino también de ciencia de la más alta calidad tiene ya muchas décadas. con ello. el fenómeno generalizado de restricción presupuestal y crecimiento en flecha de los problemas a investigar y de los costos de ciertas direcciones de investigación. puede pensarse que la gestión de la investigación ha empezado a parecerse mucho a la gestión industrial: Dadas las tendencias analizadas. no es difícil que en algunos aspectos los grupos de investigación universitarios hoy se parezcan a los que se encuentran en las firmas industriales. Por otra parte. (Ídem: 19. sobre todo si son por montos importantes. especialmente en Estados Unidos.” (Ídem: 81) ¿Qué impactos tiene todo esto sobre las universidades? Una primera imagen que viene a la mente es la de pérdida del monopolio en la producción de saberes legitimados y. (Ídem: 23) Quizá. así. y en una perspectiva desde afuera centrada en las presiones y expectativas provenientes de la sociedad.

La universidad latinoamericana del futuro recursos financieros necesarios para la sobrevivencia del grupo de investigación. Sin embargo. Por el contrario. porque tiene lo que transferir. está sujeto a la disolución si los miembros no encuentran una nueva fuente de ingreso o una nueva área de investigación para la cual haya demanda. y quien recibe. hace tiempo que viene erosionándose y las universidades parecen haber reaccionado con bastante eficiencia ante este fenómeno que implica. en particular tres merecen atención. 1995: 27) De modo que la producción de conocimiento en Modo 1. si el grupo es incapaz de producir o de seguir produciendo. de hecho. Porque 186 . El primero tiene que ver con lo inadecuado de la expresión “transferencia de tecnología” para referirse a la relación universidadsociedad. Gibbons et al sugieren así que el término “intercambio tecnológico” sería más apropiado que el más clásico de transferencia tecnológica. no se trata por cierto de cobrar por transmitir lo que se hace internamente siguiendo una lógica autónoma —en cuyo caso la constitución de la agenda no se hubiera alterado— sino de vender capacidades todavía no materializadas para resolver problemas. Como en las firmas. hacer investigación por encargo. un grupo de investigación académica puede recibir su ingreso sobre la base a sus actividades productivas y los juicios respecto a su futura productividad. expertos en transferencia —a esta altura ya hay doctorados y redes internacionales en el tema—. programas de transferencia y evaluaciones de la transferencia con clara inspiración pre-Modo 2. (p. aceptar que han perdido el monopolio sobre lo que más importa: la agenda de investigación. sino que lo que ocurre es más bien una construcción colectiva de nuevos saberes en que se pierde la unidireccionalidad de los flujos de conocimiento. o si la necesidad o interés por su producto desaparece. florecen oficinas de transferencia de tecnología. Justamente lo que ocurre es que en el modo de aplicación no hay una demarcación tajante entre quien transfiere. (Vessuri. disciplinario y “mono-institucional”. y eso sí implica perder el monopolio sobre la definición de la orientación del trabajo académico. En efecto. es decir. Entre los muchos y fuertes impactos —además de relativamente novedosos— que la producción de conocimientos en modo de aplicación está produciendo en la institución universitaria. 87) Pero a las universidades no les es fácil reconocer esta situación y traducir ese reconocimiento en nuevas formas organizativas.

ha llevado en las universidades a una separación entre estructura administrativa y estructura cognitiva. Y el fomento del Modo 2 no podrá pasar del nivel de discurso —en caso de que sea adoptado— a menos que el sistema de señales provisto por la evaluación premie aquellos aspectos que le son específicos y que pueden estar muy sub-representados en las mediciones clásicas de producción académica. que siempre estuvo presente. Además. que resulta clave para que los profesores universitarios puedan cobrar sobresueldos y permanecer en el ámbito académico. consiguientemente. que suele ser aún más inercial que la estructura administrativa. con su tendencia hacia la especialización y. como ocurre con la evaluación por pares. El “intercambio tecnológico” es también distinto de la provisión directa de bienes o servicios para usuarios finales en la que han entrado recientemente las universidades. no se ha inventado nada mejor”. Pero habilitar. institutos. dentro de la universidad. básicamente a través de la eliminación de trabas a la contratación de trabajos de asesoría de profesores por parte de empresas. parece ofrecer dificultades. la modalidad disciplinaria. la flexibilidad necesaria para que se creen y se desintegren grupos ad-hoc. decisivas y contables que no favorecen su accionar “en Modo 2”. el pasaje del modo disciplinario al modo de aplicación no puede procesarse fluidamente sin una transformación concomitante del sistema de evaluación. Un segundo aspecto que merece atención es que la producción de conocimientos en modo de aplicación exige transformaciones organizativas por derecho propio.La universidad latinoamericana del futuro no se trata simplemente de la vinculación con la sociedad. formados en torno a problemas cuya elección surge de un acuerdo más abarcador que el solamente académico. 187 . Cuando se tiene un sistema relativamente aceptado de evaluación. para el cual se han desarrollado medidas estándar y que han probado ser bastante resistentes a la crítica. En efecto. sino de lograrla por fuera de las hipótesis del modelo lineal y del modo disciplinario/compartimentado. 1997) A efectos de poder hacer esto último. Pero éstos. la fragmentación cada vez más fina en subdisciplinas. (Sutz. “porque por defectos que tenga. en todas partes del mundo se procesaron innovaciones organizacionales. están en general sumidos en lógicas administrativas. que deberían ser bastante flexibles a la vez que mantener un núcleo con cierta estabilidad. ya que no es en las unidades administrativas —facultades. y éste no es un problema menor. departamentos— donde opera la dinámica de producción intelectual sino en los grupos de investigación. se hace muy difícil cambiar.

La universidad latinoamericana del futuro
En tercer lugar, como lo dicen elocuentemente Gibbons et al, el fenómeno de masificación de la educación superior está conduciendo a la emergencia de una “sociedad del aprendizaje, en la cual el estudio durante toda la vida, al igual que el entrenamiento y el reentrenamiento, son posibles y son tomados como un dato por gran parte de la población”. (Ídem: 74) Esto hace que no sea sólo el ámbito de la investigación el que debe cambiar sino que también debe hacerlo el ámbito docente, y ambos en algún sentido en direcciones similares: la universidad no puede detentar el monopolio de la iniciativa en la oferta de creación y transmisión de conocimientos, sino que ésta debe moldearse, al menos en parte, como respuesta a una demanda social cuyos actores varían de forma relativamente impredecible. Esto revierte, nuevamente, sobre las dificultades para la adaptación estructural que presentan las universidades, aunque no falta quien considera que sus capacidades proteicas de transformación son prácticamente inagotables: “El carácter único de la universidad radica en su capacidad proteica para cambiar su forma y función de modo de adaptarse a su entorno temporal y sociopolítico a la vez que retiene suficiente continuidad como para merecer su incambiado nombre”. (Perkin, 1984: 18; citado en Geuna, 1998: 254) Por último, cabe preguntarse por el impacto del Modo 2 sobre las universidades latinoamericanas. El punto aquí no es realmente la universidad latinoamericana per se, sino “ella y su circunstancia”. En efecto, el funcionamiento fluido del Modo 2 no es algo que en alguna parte del mundo hayan iniciado las universidades ni tampoco algo que haya resultado de un esfuerzo primigenio de planificación, sino que parece ser el emergente de una poco lineal co-evolución entre conocimiento y necesidades de la producción, entendida ésta en forma amplia. Las características de la producción en América Latina hacen que el contacto de las empresas con equipos universitarios de investigación sea excepcional y esporádico, ya que las empresas tienen escasa actividad innovativa propia —lo que las llevaría naturalmente a interactuar con espacios de producción de conocimientos— y satisfacen su demanda de modernidad tecnológica básicamente a través de importaciones. Esto no quiere decir que no existen a lo largo y a lo ancho de las universidades en América Latina espacios de creación de conocimientos que responden claramente a lo que se ha denominado contexto de aplicación: experiencias de acuerdos entre equipos universitarios y actores de la producción para encarar conjuntamente investigaciones en torno a problemas muy concretos pueden encontrarse 188

La universidad latinoamericana del futuro
en toda la región. Estas experiencias están limitadas, sin embargo, por lo discontinuo de la demanda a la que responden y, concomitantemente, por lo azaroso de los procesos de aprendizaje a que dan lugar El Modo 2 en la creación de conocimientos se manifiesta en las universidades pero no nace en ellas. Las circunstancias que lo hicieron posible en el mundo desarrollado están débilmente presentes en América Latina y ello puede acarrear dos tipos de problemas, mirada la cuestión desde la perspectiva universitaria. Por una parte, una continuidad de diversos aspectos de la estructuración exclusivamente disciplinaria que dificulten aún más la interacción con la producción y, por otra, un empuje hacia la copia impaciente de modelos organizativos cuyo respaldo en la realidad sea, por decir lo menos, endeble. En este sentido, vale observar que el deslumbramiento con el Modo 2 y la dura crítica a los agrupamientos puramente disciplinarios que suelen acompañarlo no deja de presentar flancos, como lo observa atinadamente un especialista del Departamento de Comercio de E.U: Aunque el modelo lineal aplicado a proyectos de innovación ha sido ampliamente vilipendiado, continúa proveyendo las bases para la mayor parte de los análisis académicos e industriales. El modelo captura una verdad básica de la lógica de la prioridad, a saber que las actividades de I+D que producen nuevo conocimiento deben preceder la utilización del mismo, al igual que la elaboración de un prototipo precede la etapa de ventas. (...) La aparente debilidad del modelo radica en que sobresimplifica la trayectoria de los procesos de innovación, perdiendo de vista los circuitos de retro-alimentación que implican que los flujos son tanto recursivos como lineales. (Spender, 1996: 129, nuestra traducción) No hay soluciones mágicas, no se puede sustituir una postura dogmática como la que se defendía en los años 50 por otra, finisecular, en que lo que se defienda sea una visión totalmente simétrica de aquélla. Reafirmando que no existe una vía única en materia organizativa, ni un modelo a imitar, Clark (1998: 138) destaca una similitud entre varias universidades que han innovado con éxito, la de crear una estructura dual, que combina grupos de especialistas basados en departamentos disciplinarios con grupos estructurados en torno a proyectos de investigación o enseñanza, y basados en centros ligados a ámbitos exteriores; esta 189

La universidad latinoamericana del futuro
organización de tipo matricial, parece adecuada para el manejo de la cada vez más exigente relación externa de las universidades. En todo caso, hay que reconocer que éste, el de la investigación académica, es un campo en el que lograr equilibrios y pluralismo organizativo y de enfoque está resultando particularmente difícil. Transformaciones académicas en el centro Etzkowitz (1990) sostiene que en los 80 las universidades de Estados Unidos empezaron a experimentar una gran transformación —cuyas primeras manifestaciones datan por cierto de bastante antes—, de envergadura comparable a la emergencia, en el siglo XIX, de la universidad de investigación, transformación esta última clásicamente descrita como “la revolución académica". A la función de enseñanza vino a sumarse entonces la de creación de conocimientos; en el proceso en curso, que el autor citado describe como "la segunda revolución académica", la universidad incorporaría una tercera función fundamental, la contribución directa al crecimiento económico. El fenómeno parecería desbordar la realidad estadounidense. El texto que sigue, aunque escrito por un belga, se refiere a una situación bastante generalizada en Europa: La cooperación entre la industria y la academia se ha incrementado notoriamente en la pasada década. Además de las tareas centrales de enseñanza e investigación, un nuevo papel ha emergido para las universidades: un papel en la economía regional. Como resultado de la ‘cientifización’ de la tecnología, el valor del conocimiento se ha incrementado. La educación continua ha aumentado. La transferencia de tecnología y de know-how entre laboratorios universitarios y la industria a través de licencias se ha hecho más frecuente. Hay un mayor número de empresas nuevas surgidas de la universidad cuyo objetivo es comercializar sus resultados de investigación, lo que a su vez, ha creado nuevos problemas. Han aparecido así nuevas preguntas relativas al papel de la universidad en los procesos de innovación y de transferencia de tecnología del laboratorio a la industria. (Fassim, 1991: 533-534, nuestra traducción)

190

La universidad latinoamericana del futuro
Los cambios en las condiciones de entorno que habrían hecho que apareciera y fuera relativamente legitimado un "tercer papel" para la universidad, llámese "industrial" o "comercial", serían, según este autor, los siguientes: "i) incremento en el valor del conocimiento y la información; ii) ‘cientifización de la tecnología; iii) costos crecientes del equipamiento científico; iv) fondos gubernamentales insuficientes; v) cambio de énfasis de la investigación básica a la investigación aplicada; vi) interés de los investigadores por las aplicaciones prácticas; vii) necesidad de darle entrenamiento práctico a los estudiantes; viii) necesidad de obtener incentivos por parte de los investigadores; ix) efectos multiplicadores de los medios masivos de comunicación." (Fassim, 1991: 535, Ídem) Así, la transformación de las universidades descrita como la adopción de un nuevo papel de relevancia similar al de los dos que la caracterizan desde hace un siglo y medio, parece ampliamente generalizable, al menos a nivel del discurso que se usa para exigir que ese papel se asuma o para justificar el por qué se asume. Dos factores interconectados impulsarían semejante transformación: la nueva centralidad económica del conocimiento y su privatización generalizada. En tal contexto, la universidad de investigación tiende a ser también una "universidad empresarial", al convertir en capital el conocimiento que crea. Las oficinas universitarias de transferencia de tecnología se han multiplicado con el propósito de comercializar los resultados de investigación, vía patentes, licencias, consultorías y creación de empresas. Otros mecanismos se hicieron también habituales durante la década mencionada; si en 1980 eran 19 las universidades estadounidenses con parques industriales, o research parks, en 1989 el número había crecido a 76, con mil 700 empresas instaladas en dichos ámbitos. (Etzkowitz, 1990: 117) Los parques suelen incluir "incubadoras de empresas". Todo esto llegó a ser bien conocido en los años 90. Vale la pena señalar que ya hace diez años se les concebía como parte de una estrategia global. Se espera que este desarrollo tenga el efecto adicional no sólo de mejorar el panorama financiero de la universidad y de la comunidad que la incluye sino también de crear una comunidad técnica más amplia adyacente a la universidad. En este modelo investigadores universitarios interactuarán con sus contrapartes en las empresas y tendrá lugar una expansión de los departamentos académicos en áreas seleccionadas por su relevancia para el desarrollo tecnológico 191

La universidad latinoamericana del futuro
de la región. Todo esto conducirá al desarrollo de una estructura técnica más compleja en la región y a la superación del aislamiento de los investigadores universitarios en relación con la industria. Se espera que ello genere un involucramiento comercial de los investigadores universitarios incluso cuando no desean vincularse directamente con el proceso comercial en sí mismo. Así, la administración universitaria ha montado estructuras que influenciarán incluso a los académicos que actualmente no están interesados en crear lazos con la industria, porque les llegarán ofertas para la realización de consultorías. (Etzkowitz, 1990: 118; nuestra traducción) La universidad pasa a ser vista como agente directo de crecimiento económico, referido particularmente a la región en la que está inserta: el conocimiento generado por las universidades tiene realmente valor de mercado, puede ser comercializado con ganancias. A esto apunta Etzkowitz cuando señala "una tendencia adicional emergente en el desarrollo económico basado en la academia: la universidad como capitalista de riesgo". (Etzkowitz, 1990: 118, nuestra traducción) Este autor muestra que el "capital de riesgo" surgió de iniciativas universitarias que se remontan a los años 40. Y pronostica que las universidades descollarán en ese tipo de desempeño capitalista enmarcado en la comercialización del conocimiento. En muchos sentidos la universidad está especialmente bien situada para actuar como capitalista de riesgo. Hay pocas instituciones en Estados Unidos con amplias capacidades financieras que además efectúen investigación de largo alcance. Más aún, dado que la universidad no tiene accionistas y no está sujeta a que Wall Street la presione para repartir altos dividendos trimestrales, puede adoptar una perspectiva de largo plazo para sus inversiones. Esa no es la perspectiva ni siquiera de la mayoría de las empresas de capital de riesgo que financian las etapas intermedias (denominadas mezanina) y posteriores del desarrollo de nuevas empresas. Por otra parte, muchas empresas de capital de riesgo se concentran en áreas no técnicas y no tienen personal con pericias relevantes en las áreas técnicas emergentes. Un número relativamente pequeño, tal vez sólo diez de los varios centenares de empresas de capital de riesgo que 192

La universidad latinoamericana del futuro
existen en Estados Unidos, proveen financiamiento “semilla” para nuevas empresas de base técnica. Con la adquisición de pericia en materia de capital de riesgo, las universidades probablemente colmarán la brecha existente entre desarrollo tecnológico y formación de capital. (Etzkowitz, 1990: 120; nuestra traducción) Esta capacidad para actuar como empresarios del conocimiento con perspectivas de largo plazo que se les atribuye a ciertas universidades de Estados Unidos se basa, pues, no sólo en el valor de mercado que tiene el conocimiento recién generado en la economía de ese país, sino también en la importancia de los recursos financieros de los que tales universidades disponen. Ambos rasgos deben ser tenidos en cuenta cuando se analiza el proceso desde América Latina, donde la situación es por cierto muy distinta en relación con los dos aspectos destacados. También debe destacarse un tercer aspecto diferencial, que es el papel que desempeña el Estado en el impulso a este nuevo papel de la universidad como factor del crecimiento económico: “una nueva política industrial fue establecida en los Estados Unidos, sin decirlo, usando a la universidad como vehículo”. (Etzkowitz, 1990: 121; ídem) Desde los 80, las políticas industriales han quedado excomulgadas, pero la fuerza de los hechos —de la competencia económica internacional, particularmente— llevó a ponerlas en marcha de manera indirecta, pero no inocua; un sustantivo apoyo público a la industria, federal y estadual, se canalizó a través de las universidades usadas como agentes de la política industrial. En todo caso, vale remarcar que varios de los desarrollos científicos, tecnológicos y también empresariales que han cambiado la faz de la economía han nacido en universidades, las que, especialmente en el caso de EU, han provisto muchos de los elementos necesarios para ello, incluyendo el capital que otras instituciones no podían o querían proveer. Recapitulemos. En la centralidad que estaría cobrando la universidad estadounidense como actor directo del crecimiento económico, inciden factores como los siguientes: a) el nuevo papel general del conocimiento en la economía; b) la posibilidad de privatizar gran parte del conocimiento; c) el valor de mercado en la economía nacional de una porción sustantiva del conocimiento generado dentro de fronteras; d) la capacidad de numerosas universidades para generar conocimientos con las características (b) y (c); 193

La universidad latinoamericana del futuro
e) la capacidad financiera y de gestión de las mismas universidades para desempeñarse como capitalistas en el mercado del conocimiento; f) la estrategia estatal de hacer política industrial a través de las universidades. Obviamente, no todos esos factores tienen una presencia análoga en la periferia. Acerca de la denominada "segunda revolución académica" Vale la pena detenerse, antes de pasar a otros puntos, en la caracterización de Etzkowitz de la emergencia de esta "universidad empresarial" como la expresión de una nueva revolución académica. Recordemos, a tal efecto, las seis características que en el capítulo 1 se propusieron para que se justifique considerar a un cierto proceso como una revolución académica: (i) debe ser una gran transformación en las actividades de generación, transmisión y utilización del conocimiento avanzado; (ii) emerge en el contexto de —e interactúa con— grandes cambios sociales y culturales; (iii) implica tanto una reconfiguración interna de las actividades ligadas al conocimiento como una reorientación externa, a través de la reformulación de la misión social de las universidades; (iv) las innovaciones involucradas no constituyen un fenómeno esencialmente local, sino que desbordan las fronteras dentro de las cuales emergieron; (v) el proceso conlleva sustantivas alteraciones en las relaciones de poder vinculadas al conocimiento; (vi) da vida sustantiva a su propia "idea de la universidad", un modelo ideal de lo que la institución debe ser y una construcción ideológica con gran impacto en la realidad. Dejando de lado la denominación "empresarial", que parece relativamente accesoria, y sometiendo a escrutinio la realidad de universidades que están asumiendo nuevos roles, parecería que todas y cada una de las seis facetas están presentes. La primera es clara: no otra cosa que una gran transformación en la generación, transmisión y utilización del conocimiento avanzado tiene lugar cuando las tradicionales intermediaciones entre el conocimiento académico y su utilización productiva se debilitan al punto que la universidad pasa a ser una productora directa de bienes y servicios para usuarios finales. Antes investigaba y formaba; ahora investiga, forma y vende, institucionalmente, o bien lo que ya produjo su capacidad para 194

emergentes internas. pero en el contexto de una nueva narrativa sobre la relación directa de ciencia y tecnología con necesidades industriales y con la competitividad global de la economía. (Rhoades et al. tecnología y educación se conviertan en una parte de la locomotora económica que contribuye a la producción: para ello calibra dichas actividades con criterios comerciales y las diseña estratégicamente para que se ajusten a las necesidades corporativas globales de la competitividad económica. esa narrativa comparte su espacio con una narrativa tipo "rentabilidad comercial" con énfasis en tecnologías y productos donde se destaca a la industria como un socio cooperativo importante. El informe de 1990 refuerza y extiende la narrativa de la competitividad. La agencia pasó de promover la importancia de la ciencia básica iniciada por los investigadores a trabajar para que ciencia. en particular en E. creada por el hálito de "la ciencia. que apunta a que las revoluciones académicas no son sólo. El informe de 1986 continúa afirmando el valor de las ciencias básicas. Como toda revolución que se precie. que la investigación bajo contrato no era desconocida ni mucho menos en los años 50. en la medida en que la ciencia se ha convertido en algo que debe ser gestionado activamente y la NSF debe trabajar para vincular más estrechamente la academia con el mundo de los negocios. la segunda revolución académica. Los informes de 1976 presentan como elemento distintivo una narrativa tipo "frontera científica" centrada en los científicos académicos y en las ciencias básicas. Pero estaba lejos de tener el grado de generalización y de institucionalización que tiene hoy en día: pasar de la excepción a la regla puede calificarse propiamente de gran transformación. ni quizá principalmente. debería mostrar alguno de sus rasgos mucho antes de emerger como tal a la luz: cabe recordar. la siguiente apreciación acerca del cambio de discurso de la National Science Foundation (NSF).La universidad latinoamericana del futuro producir.U. es por demás revelador: Ha habido un movimiento de péndulo en el balance de énfasis en las narrativas de la NSF. Respecto de la segunda característica. en ese sentido. En 1981. sino respuestas a grandes cambios externos. si lo fuera. apuntando hacia áreas críticas de la ciencia y definiendo lineamientos para la educación. Los científicos individuales virtualmente desaparecen. frontera sin fin". 1996: 116. nuestra traducción) 195 .

Por su parte. al señalar el "tercer rol" de la universidad. En América Latina esto aparece quizás un tanto confuso porque desde hace muchas décadas la universidad ha planteado que su razón de ser no se atiende cabalmente a menos que junto a la investigación y la docencia se propenda a cumplir un papel más directo en el ejercicio de su responsabilidad social en tanto productora de conocimientos. no es difícil imaginar cómo se expresarían las fuerzas políticas que debían decidir sobre el financiamiento de la investigación. No hay duda de que esta característica se cumple de forma cabal: en todas partes del mundo las universidades son vistas y se ven a sí mismas —aunque esto último con más matices que lo primero— como agentes de la competitividad de la nación. El quinto aspecto. El papel que cumplen las universidades en un caso y en otro es muy diferente. La tercera característica ya la hemos comentado. lo que ayuda a explicar la rápida universa-lización de los discursos del cambio que. desde afuera. para eso no hay una sola respuesta. de hecho. Ese "tercer rol" y el de Etzkowitz y Fassim son muy distintos. Con el gasto y la influencia militar debilitados y con la competitividad económica identi-ficando la capacidad científica. lo que no impide que ambos puedan ser objeto de idénticos discursos.La universidad latinoamericana del futuro Si la propia NSF cambió así su discurso. que hace a las transformaciones en las relaciones de poder. es casi puramente de la economía que vienen las nuevas directrices. el contexto en el que las universidades del mundo desarrollado se insertan cambia profundamente. En el caso de 196 . La pregunta de fondo es por qué ocurrió esto. la competencia económica mundial se ha ido centrando crecientemente en las capacidades tecnológicas y de conocimiento de naciones y regiones. pero en todo caso. El fin de la guerra fría quitó recursos. tal como lo describe Fassim refiriéndose tanto a algo reclamado desde afuera como asumido desde dentro. de transferirlos y de utilizarlos. La transición a la "posguerra fría" ya muy avanzada. se impone a las universidades. Esto lleva directamente a la cuarta característica que generaliza el fenómeno. debilitó orientaciones. puede ser abordado desde varios puntos de vista. este último está también presente: nada cambia sustantivamente si decimos que en América Latina la universidad está asumiendo un cuarto rol. y en muchas otras partes ello no ocurre así en absoluto. Cabe señalar que esta afirmación no necesariamente abarca lo que realmente ocurre: en algunas partes la competitividad de la economía pasa por la capacidad de generar conocimientos. tecnológica y de innovación como una de sus palancas fundamentales.

conseguir clientes ya no es. 197 . tanto real como simbólico.. Pero además. por el contrario. la escasez relativa de los fondos presupuestales hace que sólo con fondos extrapresupuestales se pueda investigar con comodidad. tanto por permitir hacer e influir sobre lo que se hace como por el prestigio mismo derivado de la capacidad de conseguirlos. En este modelo no se espera un retorno económico directo ni para la universidad ni para el investigador individual. y quizá más importante. Por una parte. este modelo ha devenido totalmente obsoleto. En particular porque la autonomía en la fijación de la agenda de investigación. La industria crea valor agregado que se traduce en nuevas oportunidades de empleo. una actividad sospechosa. siendo particularmente bienvenidos aquellos que no están sujetos a los azares de la evaluación. siendo el reconocimiento científico incentivo suficiente. como hace no tanto tiempo. También puede abordarse esta cuestión del poder como un cambio en las relaciones entre la universidad y el Estado y en las relaciones de la universidad con las empresas. Las compañías exitosas también contribuyen a través de los impuestos. prejuzgada como poco académica y emprendida sin mayor jactancia sino.La universidad latinoamericana del futuro las situaciones a las que se propone denominar "segunda revolución académica". Esta importancia de obtener recursos para el "quién es quién" universitario deriva de dos factores de distinta naturaleza. (Fassim. hay un significativo cambio en la estructuración del poder interno en las universidades. La "vieja" situación ha sido descrita así: La conceptualización del gobierno como el único financiador de las universidades puede ser descrita como un modelo público [. nuestra traducción) Según el autor. mayor es su prestigio en términos sociales: no es de extrañar entonces que quienes son capaces de darle a la universidad ese prestigio adquieran dentro de los claustros un poder que ayer no tenían. puesto que el gobierno provee un financiamiento suficiente para los laboratorios universitarios y para pagar salarios atractivos a los investigadores. de esta manera. La capacidad de conseguir recursos ha pasado a ser clave. 1991: 536..] En este modelo el gobierno financia la investigación y la enseñanza universitaria y. la prueba indiscutible de que lo que se hace es útil y valorado. apoya indirectamente a aquellas industrias capaces de transformar conocimientos en productos. Cuantos más clientes externos tenga una universidad.

más identificada con la construcción de un "espíritu" que con la aprobación de un conjunto de asignaturas. dado que ello evoca más bien al emergente colectivo de una institución básicamente unitaria. que por cierto son bien reales. fundamentalmente con actores no académicos. Cabe incluso la duda de que esta nueva asunción sea posible. otra es lo que las universidades. una misión asociada al crecimiento de la economía y de la competitividad. así como tantos otros cambios que se están procesando. Lo primero y lo segundo corresponden a la síntesis propuesta por la revolución humboldtiana. podría interpretarse como manifestaciones. con capacidad de enfrentar lo desconocido y con espíritu empresarial. de un proceso notorio de mercantilización de las relaciones sociales. Ya no se trata sólo de profesionales o científicos. lo que es cada vez más dudoso que las universidades sean. Una cosa es lo que el discurso externo le reclama a las universidades. A las habilidades y capacidades tradicionales que la universidad provee. lo tercero sería una nueva síntesis que. la aparición de una nueva "idea de universidad". Así. al mismo nivel que las funciones de docencia e investigación. pasa por pensar en el perfil deseado de egresados. La agenda "Modo 1" cede paso a la agenda "Modo 2". de un nuevo modelo ideal de universidad. Lo que se espera es que la universidad le dé a la sociedad gente clave lista para operar en el mundo de la creación de riqueza: con conocimientos. es decir. asumen legítimamente como “su” misión. no necesariamente estarían indicando que la universidad está asumiendo como propia. ello incluye dos grandes avenidas de cambio en las relaciones de poder. sino también de éstos sumados a emprendedores. Una manera de indagar sobre la última característica propuesta para la denominación de revolución académica. en el ámbito universitario y en su relación con el mundo exterior. una interna en los claustros y otra entre éstos y las sociedades económica y política.La universidad latinoamericana del futuro expresión por antonomasia del poder en el medio académico. los cambios anotados. Es claro pues que. se sumaría ahora una formación poco especificada. que sólo se establece a través de procesos de negociación. 198 . denominemos como denominemos lo que está pasando. Esto último. de confirmarse su asidero en la realidad. más allá de lo que hacen y promueven. se ha visto severamente erosionada por la necesidad de vender lo que se es capaz de hacer. hablaría de una transformación profunda de la institución universitaria.

privada y académica— a las que más bien informalmente se denomina universidad. y han llegado para quedarse. discernir tendencias. 2. (ii) Se presenta como un modelo del desarrollo de las relaciones entre tres esferas institucionales —pública. Una cuestión fundamental es la de su articulación con las misiones —que no sólo funciones— “clásicas” de la universidad. estamos en presencia de un proceso muy significativo de innovación. 1997) La concepción en cuestión puede ser resumida como sigue. aunque no podamos determinar claramente su alcance.La universidad latinoamericana del futuro En todo caso. la transformación en cada una de las hélices. (i) Parte de una visualización en espiral de la innovación. siendo el tercero el representado clásicamente por la función de extensión universitaria. están lejos de ser escasos los perjuicios percibidos en el cumplimiento de ambas funciones a raíz del afianzamiento del “tercer rol”. no puede menos que decirse que para los universitarios. los cambios aparecen incluso como más desestabilizadores para la “idea” de universidad prevaleciente. La "triple hélice" de relaciones universidad-industria-gobierno Para dar cuenta de las transformaciones institucionales mayores que se vinculan a la emergencia de la economía globalizada y basada en el conocimiento. se ha propuesto la noción de una "triple hélice" de relaciones universidad-gobierno-industria. donde en todo caso este “tercer” rol sería el cuarto. industria y gobierno. las transformaciones están allí —tengan o no las características de una revolución académica—. (iii) Pretende captar la evolución de los diferentes vínculos que se establecen en las distintas etapas tanto de la capitalización del conocimiento como del proceso de innovación. de atención “a los que no tienen voz”. De lo que no cabe duda es que. No faltan ejemplos de beneficios para la investigación y la docencia derivados de un acercamiento no sólo mayor sino más sistemático al “mundo real”. a su vez. la influencia de una hélice en otra. tanto institucional como cultural. la auto-aplicación del concepto de “destrucción creadora” da lugar en todas partes del mundo a angustiosas interrogantes. En América Latina. 199 . ésas son las hélices. (Etzkowitz y Leydersdorff. Más allá del entusiasmo general con las formulaciones schumpeterianas. Respecto de esto es muy difícil adelantar opinión. (iv) Destaca cuatro dimensiones de las relaciones entre esas esferas: 1.

A. 4. el "efecto recursivo" de esa interacción sobre cada hélice y en la sociedad en su conjunto. desde América Latina es imposible no recordar que exactamente treinta años antes Jorge Sábato había propuesto una imagen de forma distinta pero muy similar: el "triángulo de Sábato" cuyos vértices eran gobierno. Esta idea estaba 200 . el empresariado y los técnicos. desde esta perspectiva tal revolución se hace realidad a través de la incorporación de la universidad a la "triple hélice".26) Ahora bien. y también como una empresa de enseñanza e investigación. (1998: 26. pero cada uno desempeñando su rol tradicional. Los vínculos entre las hélices son estrechos y la universidad se constituye como "universidad empresarial". América Latina. en el marco de tradiciones nacionales contrastantes.. Se representa esta situación mediante tres conjuntos con intersección no vacía. Este tipo se representa mediante tres conjuntos disjuntos con líneas que los unen. la universidad. B. que antes eran de las otras (ejemplo: las universidades forman empresas y formulan políticas de I+D regionales). cada "hélice" asume nuevos roles. la industria y el gobierno están interconectados. el surgimiento de una nueva capa "trilateral" de redes y organizaciones a partir de la interacción entre las tres hélices. Europa y Asia como un actor económico y social. de la contribución al crecimiento económico. H. la universidad se está moviendo hacia una nueva forma común a finales del siglo XX. producida en el "Norte". ¿cuán novedosa es esta manera de caracterizar lo que está pasando? Cuando aparece por vez primera la conceptualización "triple hélice". Se establecen vínculos no muy estrechos entre las hélices. La universidad empresarial está surgiendo en EU. Webster. Esta visión es presentada. en el trabajo de Etzkowitz. a los fines explícitos de las universidades. C. Allí se afirma: "A partir de una variedad de formatos de enseñanza y de investigación. Gebhardt." (p.La universidad latinoamericana del futuro 3. & Terra. Si la "segunda revolución académica" consiste en la adición. hay una "interpenetración". por ejemplo. nuestra traducción). al cual se hace referencia más adelante.. la universidad que interviene en esta trama de relaciones es calificada como "universidad tecnológica". Corresponde pues al "triángulo de Sábato" de las relaciones entre el Estado. se habla de dos tipos de ésta: (i) En el primero. en realidad. empresas y academia. (ii) En el segundo tipo. con lo cual en los espacios de interacción se crean nuevas instituciones.

La descripción propuesta por estos autores incluye consideraciones como las siguientes: El desarrollo de las capacidades de investigación académica trae consigo las semillas de desarrollos económicos y sociales futuros en la forma de capital humano. La concreción de los beneficios de este recurso potencial ocurre a través de innovaciones institucionales como oficinas de transferencia de tecnología. industria y academia. incubadoras y centros de investigación con participación industrial. por ello mismo. pero lo que de forma más evidente diferencia al triángulo de Sábato de la triple hélice es que el primero es un concepto claramente normativo y el segundo un concepto marcadamente descriptivo. En cambio. sobre todo. El cambio de énfasis de la sola concentración en la producción y diseminación del conocimiento a la transferencia de tecnología y la formación de empresas coloca a la universidad en un nuevo alineamiento con el sector productivo. con el pasaje de las políticas de ciencia y tecnología a las políticas de innovación. porque justamente se apartaba del modelo lineal y no por cuestiones geométricas. el científico-tecnológico. cambiando la estructura y la función de la universidad. más que la fortaleza intrínseca de cada uno de éstos. pero no afirmaba que eso estuviera sucediendo en parte alguna de la región. punto focal en el diseño de políticas.La universidad latinoamericana del futuro décadas adelantada a su época. La idea de las interrelaciones como factor clave y. las vinculaciones entre los vértices. cobraría fuerza y sería explicitado bastante más tarde en el mundo desarrollado. porque entienden que en esa dirección seguirán desarrollándose los acontecimientos. en particular. cuando Etzkowitz y Leydesdorff proponen el concepto de triple hélice lo hacen porque da cuenta de la dinámica real de la última década y. el punto enfatizado por la metáfora es que. a menos que un verdadero triángulo conectara las esferas de acción de gobierno. Sábato señalaba que. desde la perspectiva del aprovechamiento del conocimiento para el desarrollo lo fundamental eran los lados del triángulo. La pregunta entonces es: ¿qué trae de nuevo la triple hélice? Probablemente muchas cosas. Canalizar el conocimiento hacia nuevas formas de innovación tecnológica ha devenido una tarea académica. En efecto. conocimiento tácito y propiedad intelectual. El nuevo contrato social entre la universidad y la sociedad en su conjunto está siendo negociado en 201 . no habría formas de promover el desarrollo.

formar personas con el caudal de creatividad que sólo se adquiere cuando la formación se realiza en un ambiente de investigación. justamente por lo insustituible y estratégico de la función que cumplen. aparece otro: los laboratorios y equipos universitarios se han constituido en compañeros de ruta de laboratorios y equipos industriales. Este papel es explícitamente reconocido por los empresarios más dinámicos y también por los estudiosos de la competividad: no en vano Porter indica que una de las mejores formas que tienen los gobiernos de gastar su dinero en apoyo a la competitividad empresarial es financiar generosamente a las universidades de investigación. de cuyas empresas reciben financiamiento. presumiendo sólo contribuciones a largo plazo del conocimiento académico a la economía. Un modelo en espiral de la innovación se hace necesario para capturar las múltiples interrelaciones recíprocas en las diversas etapas de la capitalización del conocimiento. los costos crecientes de la investigación. que no se trata de disminuir.La universidad latinoamericana del futuro términos mucho más específicos que el viejo. La reproducción de la elite académica ya no 202 . el acortamiento de los ciclos de vida de los productos. tanto contribuciones de largo plazo como de corto plazo son visualizadas como posibles. y reproducir la elite de la investigación a través del sistema de posgrado. externas a la academia. La dureza de la competencia internacional. 1997:1. El contrato anterior estaba basado en el modelo lineal de innovación. en cuyos espacios entrenan a sus estudiantes de posgrado alrededor de temáticas de interés mutuo. han llevado a una creciente diversificación de las actividades de I+D industrial. nuestra traducción) Las razones que explican esta situación son. El papel de las universidades sigue siendo en altísima medida investigar. la complejidad de la tecnología. el carácter estratégico que adquiere minimizar la separación entre resultado o invención e innovación. (Etzkkowitz y Leydesdorff. 1990: 782) Pero además de ese papel. Ahora. habría perdido los niveles de autosuficiencia adquiridos a lo largo del siglo XX. con los cuales discuten la agenda de investigación. la hibridización de los saberes que conducen a la innovación. generar resultados que incrementan el "capital de conocimiento" de la sociedad. (Porter. Una entre ellas sobresale: la gran invención institucional de finales del siglo XIX. basándose en ejemplos de creación de firmas y de contratos de investigación como los existentes en los campos de la biotecnología o de las ciencias de la computación. en buena medida. el laboratorio de I+D industrial.

al igual que los saberes que convergen a la innovación y las lógicas de producción de conocimientos. en las que radica la clave de su funcionamiento. joint-ventures y otras modalidades de actividad en red. la iniciativa y la profundidad no están parejamente distribuidas. crecientemente híbridos. (Weizenbaum. Recientes evidencias internacionales sugie-ren que las organizaciones innovadoras en la próxima década dependerán más de su habilidad para mantener vinculaciones de investigación complejas en términos de organización que en sus capacidades organizacionales internas para investigar. Desde la perspectiva de los cambios. Probablemente lo más notorio sea la explicitación de que la innovación no es sólo "cosa de las empresas" sino también "cuestión de Estado" lo que lleva a legitimar y presentar a la luz pública un conjunto de prácticas políticas. 1996:143. alcanza con pensar en lo que List 203 . (Turpin et al. liderar dicha cruzada implica sin duda cambios y transformaciones. Pero la metáfora desliza una impresión de simetría que. al menos en ciertas áreas. El acceso a conocimiento tácito. está resultando un factor de importancia creciente para las estrategias de innovación de organizaciones en un amplio conjunto de actividades industriales. "atada" por sus vinculaciones. en el marco de la "cruzada por la competitividad" liderada por empresas y gobiernos. no resulta adecuada. al perder legitimidad la asunción tácita de que le correspondía definir. La universidad. conocimiento encastrado en actividades de individuos o pequeños grupos. 1976:156) En efecto. esto es. nuestra traducción) La caracterización "triple hélice" constituye una metáfora que hace justo honor al concepto de tal entendido como "transacción entre contextos".La universidad latinoamericana del futuro se da solamente en la academia: los nuevos entrantes son. pero no parece haber allí algo radicalmente nuevo y removedor. la orientación de sus actividades. evoca a la doble hélice biológica. en parte nuevas y en parte viejas pero ahora ideológicamente admisibles. con total autonomía y escasa rendición de cuentas. de enfoque y de actividades. al menos en un sentido. Parecería que a través de toda suerte de sistemas políticos y culturales la idea del laboratorio centralizado y administrado por estrategias corporativas de largo plazo está dando lugar a enfoques más fragmentados de la inversión en I+D que involucran complejas configuraciones de alianzas. Para éstos. es forzada a transformarse.

1999). proveedores." (OCDE. competidores.La universidad latinoamericana del futuro escribía para Alemania. aunque todas combinan la temátca del nuevo conocimiento. Así: 204 . y (iii) el carácter central de los procesos de aprendizaje. de las empresas y del conjunto de instituciones que de una forma u otra facilitan la generación. de la innovación. La triple hélice implica acercamientos. sistema de valores y prácticas sociales y culturales que afectan sus formas de operar. velocidad y dirección. que ha aceptado hablar una nueva lengua. En cambio para la universidad sí hay radicalidad en los cambios y transformaciones. Las definiciones varían. con el tiempo. Nada impide pensar que. por las formas institucionales de la economía. La definición que utiliza el Manual de Oslo. (ii) el énfasis en el carácter sistémico de la innovación. Algunas definiciones incluyen explícitamente el carácter históricamente dependiente de estas cuestiones. clientes. en el siglo pasado. lo que lleva a resaltar los análisis de conectividad y vinculación. gobiernos. la simetría implícita en la metáfora irá realizándose. y ésta es vista como proceso y no como evento discreto de localización precisa en el espacio y el tiempo. Los sistemas nacionales de innovación Finalmente. aunque los sistemas considerados también pueden ser regionales o locales. son básicos en cualquier economía moderna. el contexto más general en el que se están procesando las transformaciones universitarias es aquel conceptualizado como Sistemas Nacionales de Innovación (SNI). sobre el Sistema Nacional de Producción (Freeman. acoplamientos y diálogos. Prácticamente todos los procesos de aprendizaje son interactivos y están influenciados. que es el instrumento de que se dotó la OCDE para medir innovación a través de encuestas industriales es un buen ejemplo de esto: "El enfoque SNI estudia las firmas innovadoras en el contexto de las instituciones externas." El aprendizaje es visualizado como la fuente de la innovación. el universitario. en lo que tiene que ver con su contenido. "Los procesos de aprendizaje que llevan al crecimiento del capital de conocimientos. nuestra traducción) Tres cuestiones son comunes a todas las variantes de este enfoque: (i) la atención puesta en las cuestiones institucionales. haciendo hincapié en que también intervienen en el "sistema" atributos culturales y aspectos valorativos. de enfoques y de actividades. Pero por ahora los diálogos son posibles fundamentalmente porque hay un actor. la difusión y la utilización de nuevos saberes y prácticas. 1996: 20.

la tercera ventaja de este enfoque es que ayuda a no 205 . La segunda ventaja radica en que ofrece lo que los franceses denominan grille de lecture. adaptar y cambiar sus contextos institucionales —para embarcarse en ‘aprendizajes institucionales’— es importante para su competitividad internacional. particularmente en los últimos cincuenta años. por todo ello. 1992: 23. es decir. Por último. En primer lugar. Las instituciones tienen un fuerte impacto sobre el cambio técnico. papel determinante del conocimiento nuevo para la innovación y por ende para la competitividad y. es decir. ubica correctamente el motor de las mismas: impactos de la globalización en las economías nacionales. pues si bien no son las únicas. (Johnson. se producen tensiones entre cambio técnico e instituciones y éstas son presionadas hacia el cambio. puede rápidamente conducir a una recopilación de anécdotas inconexas. el posicionamiento de los diversos actores universitarios en el marco de los cambios emergentes necesita hilos conductores para seguirlos y entender su dinámica.La universidad latinoamericana del futuro La innovación está moldeada por las instituciones y el cambio institucional. en su diversidad. no puede discutirse que. No es sólo que se abren oficinas de transferencia —tendencia proactiva— o de que no se cambian los sistemas de evaluación —por "histéresis institucional" o fuertes resistencias al cambio—: lo que se trasforma. La capacidad de las economías nacionales para enfrentar este problema. planteo de la necesidad de que un lugar por excelencia de creación de conocimiento nuevo como la universidad se adapte y transforme para ser funcional a las nuevas realidades. son instituciones que "tienen un fuerte impacto sobre el cambio técnico". en parte como consecuencia del cambio técnico al que contribuyen a dar forma. competitividad exacerbada liderada por la innovación. Uno de esos hilos cuyo seguimiento pone orden y da sentido a la turbulencia universitaria es justamente éste de entender a las universidades como parte central de los SNI. Al menos tres son las ventajas de este enfoque para enmarcar y comprender las transformaciones universitarias. una manera de entender lo que pasa que. Las instituciones son generalmente bastante rígidas y no cambian fácilmente. para aprender. lo que no se transforma. nuestra traducción) No es de extrañar entonces que en todos los estudios realizados a partir del enfoque de los Sistemas Nacionales de Innovación las universidades ocupen un espacio preeminente. A su vez.

et al.La universidad latinoamericana del futuro aislar a la universidad en el análisis. Lo que buscamos es destacar la interacción entre los cambios en la producción de cono-cimientos. No pretendemos evaluar la pertinencia con que dichos intentos caracterizan la evolución de las universidades en los países del "centro". Desde los 70 se vienen desarrollando las nuevas relaciones de la academia. la más antigua. también. tiene poco más de diez años. difusión y uso del conocimiento. punto de vista hoy por hoy imprescindible para avanzar en la comprensión de lo que ocurre y de lo podría ocurrir. los elementos de juicio presentados permiten concluir que. los Sistemas Nacionales de Innovación. La universidad se estudia así desde sí misma y desde los demás. El futuro de la universidad se verá condicionado por el creciente papel económico del conocimiento y. en respuesta a las nuevas exigencias de la competitividad internacional y como parte de los cambios institucionales vinculados con el nuevo paradigma técnico-económico. Aunque la ubicación futura de las universidades en los sistemas de innovación no será uniforme. se registran fuertes tendencias tanto a la adopción por parte de las universidades de roles de tipo empresarial como a su estrecha interconexión con gobiernos y empresas. cuánto creen que pueden o deben influir en lo que haga. Lo que a ésta le está pasando ocurre en interacción con otros agentes y está moldeado en parte por sus intereses y por cómo "ven a la universidad". que por cierto son más de los aquí reseñados. Desde este punto de vista. (Etzkowitz. en los países donde la ciencia y la tecnología son ya la base de la economía. en lo que respecta a la generación y comercialización del conocimiento. las funciones que asumen las universidades y sus relaciones externas. se van extendiendo desde los "centros" a las periferias. Tales fenómenos. 1998: 28) Observaciones finales Las concepciones glosadas tienen al menos una cosa en común. en varias partes del mundo. muestra lo multifacético y complejo de los mismos. como otros. “las nuevas exigencias y los cambios institucionales parecerían reservarle a las universidades. su juventud. qué esperan de ella. por el propósito de anticipar y orientar las tendencias en la producción de conocimiento y sus implicaciones sociales. Que en la última década se hayan producido tantos intentos de abarcar teóricamente los procesos de cambio en las formas de producción. un papel crecientemente importante”. y constituyen así parte de los factores que condicionan la 206 .

Por eso nos hemos ocupado de ellos. como complemento necesario al análisis de la situación de la educación superior latinoamericana y como paso previo al estudio de sus posibles evoluciones.La universidad latinoamericana del futuro evolución de las universidades a lo largo y ancho del mundo. 207 .

La universidad latinoamericana del futuro 208 .

corresponderá atender a lo que la historia enseña acerca de la interacción entre la evolución socioeconómica global y la de la enseñanza superior. ¿se está configurando un crecimiento hacia afuera que supone una reinserción exitosa en la economía mundial? En términos más generales. durante cuya vigencia la evolución socioeconómica del continente y su inserción externa fueron configuradas por el llamado “crecimiento hacia afuera”. la inflación. el empleo y la equidad. la disminución del tamaño del Estado y el control de la inflación. América Latina en la sociedad del conocimiento En este capítulo se busca destacar ciertos rasgos mayores de la dinámica continental que se ha empezado a configurar a partir de la crisis de los 80. 1993). Al concluir la década de 1990 se destacaba un gran logro en materia de estabilidad de precios. basado en la industrialización por sustitución de importaciones. las características a estudiar pueden dar cuenta tanto de cambios como de permanencias. la del “crecimiento hacia adentro”. por consiguiente. Más allá de ello. capaz de asegurar un nuevo “crecimiento hacia afuera”. de base primario-exportadora. No se apunta. 209 . La década de 1980 marcó su agotamiento y abrió así una nueva etapa en la historia contemporánea de América Latina. en este último caso. se impulsó un “paquete” de reformas dirigidas a la apertura económica al exterior. La inserción neoperiférica ¿Cómo caracterizar la “tercera etapa”? Suele aceptarse que. por supuesto. que había llegado a ser realmente muy alta. promediaba el 11% en 1999. La crisis de la década de 1930 constituyó el punto nodal del tránsito a una segunda etapa. una primera gran etapa de nuestra historia estuvo signada por la configuración del “orden neocolonial” (Halperin. de una manera u otra. En medio de una inmensa crisis.La universidad latinoamericana del futuro Capítulo 4. entretejido con mejoras en la productividad. para lo cual se asignaba un papel estelar a las privatizaciones y a la desregulación en general. atribuyéndose ello en medida significativa a la contención del déficit fiscal. a una presentación global del tema sino tan sólo a señalar algunos aspectos con gran incidencia en la situación y perspectivas de las universidades latinoamericanas. esperándose que todo ello marcara el tránsito hacia un “modelo exportador”. después de la Independencia.

en la proverbial riqueza 210 . Esto se basa. (CEPAL. 1996a) La apertura externa ha sido muy grande. las exportaciones de la región crecieron casi al 10% anual. pero ha venido creciendo también la inversión dirigida a la ampliación de la capacidad productiva. empezamos por recordar algunos elementos de juicio. que se pueda hablar de la conformación de un “modelo exportador”. la inversión. La apertura incluye un peso cada vez más grande del capital extranjero. pero sin alcanzar el promedio. Esto no significa. Durante los años 90. al menos hasta el desencadenamiento de la nueva crisis que tuvo un pico con la devaluación brasileña de enero de 1999. que era del orden del 30% del PIB en 1980. previéndose que se afirmará la tendencia al alza de la participación latinoamericana en la producción mundial de los más importantes metales. Como bien se sabe. sin embargo. por ejemplo. del periodo 1950-1980. llegando casi a los 320 mil millones de dólares. Esta es una de las más notorias diferencias respecto al periodo anterior. desde 1990 la entrada de capitales a la región ha sido muy considerable. por su parte. durante la cual se constató una tendencia a la sustitución de ahorro privado por el público y del ahorro nacional por el externo. en 1980. mientras que antes de la crisis. sin duda. como lo indica el sustancial incremento del comercio exterior en relación a la producción total. Las empresas transnacionales han venido invirtiendo fuertemente en el sector minero.La universidad latinoamericana del futuro ¿es posible ofrecer una caracterización sintética y general de la dinámica tecno-económica latinoamericana después del periodo de la sustitución de importaciones? Buscando una respuesta tentativa. superior al 5%. en el cual una exitosa inserción en los mercados internacionales motoriza a la economía. se ubicaba por debajo del 25% al promediar la década. Según datos de la Organización Mundial de Comercio. llegando a ser poco superior al 20% del PIB. entre 1990 y 1997. mientras que en el mismo periodo las importaciones crecieron cerca de un 15% anual. el flujo masivo de fondos externos no se interrumpió realmente durante la crisis mexicana (efecto “tequila”) desatada a fines de 1994. superaba el 25%. El déficit comercial creciente fue financiado con el creciente flujo de fondos externos. el ritmo de crecimiento del PIB conoció una cierta recuperación. La compra de papeles públicos y de empresas privatizadas o nacionales han dado cuenta de una gran proporción de tales fondos. el ahorro interno bruto creció lentamente. alcanzando a unos 280 mil millones de dólares. tras caer al 20% en 1990.

Sin duda. las firmas pequeñas y medianas y el conjunto de las empresas estatales. (CEPAL. pues por motivos que iremos destacando. “han habido formas particularmente fuertes de ‘destrucción’ de capital humano y de capacidades tecnológicas previamente acumuladas por la sociedad. para caracterizar un hipotético nuevo modelo. su expansión ha incluido la puesta en funcionamiento de nuevas plantas tecnológicamente avanzadas y con poca incorporación de mano de obra. ello se ha agravado. donde los derechos laborales y la protección ambiental no constituyen exigencias mayores. también en las ventajas que ofrece el marco regulatorio del sector. Por el contrario. sin avanzar hacia las que incluyen mayor elaboración e incorporación de capacidad técnica. En algún sentido. los segmentos del sistema productivo más afectados por el cambio en las reglas del juego y en los marcos regulatorios fueron las ramas industriales que producían para el mercado interno. El crecimiento de la capacidad exportadora ha sido motorizada por las actividades procesadoras de recursos naturales. sigue vigente “una característica fundamental del desarrollo regional” señalada por Fajnzylber (1990: 14): “el agregado de valor intelectual a los recursos humanos y naturales disponibles ha sido particularmente exiguo”. esas nuevas plantas industriales se han limitado a las fases iniciales del procesamiento. los grandes conglomerados de capital nacional y muchas empresas trans-nacionales pudieron adaptarse con más éxito a las nuevas circunstancias. 1996a: 79) En conjunto. En términos generales.La universidad latinoamericana del futuro minera del continente. (CEPAL. pero. las actividades vinculadas a los recursos naturales. el siguiente balance es instructivo: En general. Al respecto. las actividades que hacían uso relativamente intensivo de la ingeniería. en materia de crecimiento. como el tránsito de un proceso hegemonizado por el Estado a otro protagonizado por la empresa privada. esa alteración constituye un dato de la realidad. los sectores que participaban de la exportación. 1996b: 12) Los rasgos predominantes en lo que se refiere al papel relativo de las distintas ramas productivas así como a la estructura empresarial se van confirmando al concluir la década: 211 . es preciso averiguar cuáles son las características del empresariado en auge.” (Katz. 1999: 46) Suele interpretarse el “cambio de modelo”.

ha perdido peso relativo dentro del producto industrial el ‘colectivo’ de firmas PYMES y prácticamente ha desaparecido el otrora fuerte núcleo de empresas estatales. elaboradoras de ‘commodities’ industriales de uso difundido. que incluso llegan a usar técnicas cercanas a la frontera tecnológica internacional en ciertas ramas. Ejemplo de ello lo ofrece la privatización del ente petrolero argentino. en cambio. etcétera así como también las ramas maquiladoras. (Ésta y otras afirmaciones de esta sección tienen su origen en la exposición efectuada por Jorge Katz en el Segundo Seminario del Proyecto “Globalización e Innovación Localizada: Experiencias de Sistemas Locales en el Ambito del Mercosur y Proposiciones de Políticas de CyT”. se sostiene que los sectores exportadores han generado escasos eslabonamientos internos. (Katz. esto último constituye un rasgo general de la evolución reciente. los aceites vegetales. productoras de equipos electrónicos. como son el hierro y el acero. Como contrapartida de todo esto. y que han incrementado sustancialmente la productividad laboral. por ejemplo en sus relaciones internacionales o en su manejo financiero. que debe ser adecuadamente evaluado: “las mejoras de productividad han estado más asociadas a expulsión de mano de obra y destrucción de puestos de trabajo —tanto en el ámbito industrial como en el agrícola— que a ritmos realmente elevados de crecimiento del volumen físico de producción.La universidad latinoamericana del futuro Se ha consolidado la posición de mercado de las ramas productivas procesadoras de recursos naturales. 1999: 48) Por otra parte. aparatos de video y TV e indumentaria. por lo cual no parecen configurarse como un motor fundamental del crecimiento. 212 . Ahora bien. diciembre de 1998. más competitivos y preparados para colocar sus productos en el exterior. lo que va configurando un tipo de modernización dependiente. para lo que antes tenía un Departamento con centenares de personas y decenas de millones de dólares por año. En todas ellas han ganado presencia las subsidiarias domésticas de firmas transnacionales y los grandes grupos corporativos de capital local. cuya interpretación es de nuestra exclusiva responsabilidad). pero que prácticamente ha dejado de hacer I+D. 1999: 4-5) La acrecentada capacidad para exportar tiene que ver con la expansión de sectores empresariales modernos. que hoy constituye una empresa más moderna. YPF. la celulosa y papel. Mangaratiba. aquellos mismos sectores han sido incorporados en importantes eslabonamientos externos.” (Katz.

ampliándose dificultosamente la colocación de la mayor parte de los productos exportados por América Latina. con tendencia a deteriorarse desde el punto de vista de nuestro continente. a mediano y largo plazo. los cuales incluyen a los de mayor dinamismo en el comercio internacional. la diferenciación salarial según la capacitación se va ampliando. Se trata de un intercambio entre bienes cuya demanda evoluciona de manera altamente diferenciada. se han destacado los altos costos sociales de las políticas de ajuste. que constituyen el núcleo de las importaciones. lo que puede ser visto como una reaparición.” (Castells. señalar que no se está hablando del intercambio de bienes primarios por otros de tipo industrial: el intercambio desigual se da más bien entre productos de alto y bajo contenido tecnológico 213 . así como productos de la “maquila”. Conviene. por bienes intensivos en recursos naturales. dentro de una heterogeneidad continental que siempre fue grande y que en la nueva etapa tiende a ampliarse. En este sentido. de un fenómeno destacado en términos clásicos por la escuela cepalina. alimentos y “commodities”. respecto a la cual se ha afirmado: “Las políticas de los años 80 revirtieron de hecho la reducción de la dependencia tecnológica que América Latina había alcanzado en los años ’70. Paralelamente. mientras que cosa muy distinta sucede con los que importa. Tenemos aquí un “intercambio desigual”. puede sostenerse que la transformación de la relación económica externa del continente la hace considerablemente más importante que en la etapa anterior. se destaca una continuidad con la década anterior. Recapitulando. Es evidente que el crecimiento de la producción en el sector más moderno genera muy escasa ocupación: en los últimos años. la organización modernizada de la producción requiere menos gente. y tiende a centrarla en el intercambio de bienes y servicios intensivos en ingeniería y más generalmente en conocimientos. en el que se desempeña bastante más de la mitad de la mano de obra. sin embargo. aún así. bajo nuevas condiciones.La universidad latinoamericana del futuro Así. más del 80% de los empleos se crearon en el sector informal. en las que lo pierden los productos intensivos en ingeniería o en mano de obra. la productividad —como cociente de la producción total por el empleo total— ha crecido menos durante los años 90 que en el periodo de la industrialización por sustitución de importaciones. pueden también ser realmente graves los costos que esas políticas están teniendo en materia de capacidades y niveles tecnológicos. 1996: 123) En términos promediales. todos los cuales ganan peso relativo en las exportaciones.

Nos encontramos así con un fenómeno que resume trazos esenciales de la nueva etapa: “la paradoja de estar avanzando hacia programas de producción tecnológicamente más complejos y cercanos a la frontera técnica mundial pero. incluso cuando se trata de grandes explotaciones de capital nacional. el equipamiento se ha renovado considerablemente y las formas de gestión se han modificado. la estructura productiva se ha modernizado. el modelo intensivo en recursos naturales. como en las discusiones clásicas acerca del desarrollo. y el modelo intensivo en industrias maquiladoras. que como se ha dicho son más dados a “extender” la producción que a “intensificarla. aunque en el continente lo sea en la mayor parte de los casos. en múltiples sentidos que van desde lo tecnológico hasta lo financiero. 214 . 1999: 24) En más de un sentido. Se han cerrado o reducido departamentos de ingeniería que las empresas estatales habían creado en tiempos de la sustitución de importaciones.La universidad latinoamericana del futuro incorporado. En ambos casos. (Katz. y recurren directamente a los departamentos de ingeniería de sus casas centrales. se hace manifiesta la debilidad del mercado para incorporar las dimensiones del largo plazo. las filiales de las empresas transnacionales precisan realizar menos esfuerzos tecnológicos de adaptación que en el pasado. por ejemplo. Katz (1999: 5-6) afirma que tras la etapa de la sustitución de importaciones. típico de los países del Cono Sur del continente. al mismo tiempo. es relativamente bajo el valor agregado doméstico. Una vez más. En esta nueva etapa tiene lugar una sustitución de sentido inverso a la que caracterizó el periodo precedente: la apertura y la privatización impulsan el reemplazo no sólo de la maquinaria local por otra de fabricación extranjera sino también la sustitución de ingeniería interna por externa. se han venido perfilando en América Latina a grandes rasgos dos tipos de especialización productiva y de inserción en el comercio internacional. las capacidades tecnológicas y la endeblez de la protección ambiental. Las relaciones con los centros de la economía mundial son bastante más estrechas que veinte años atrás. La importancia de la biotecnología.” La rentabilidad a corto plazo de la primera opción es mayor actualmente. implica que la producción forestal no necesariamente es de bajo valor intelectual agregado. debido a la combinación de la reestructura impositiva. menos intensivos en el uso de conocimientos técnicos y equipamiento de origen local”. hacia el que se vuelcan México y algunos pequeños países de América Central.

Lo primero refleja los nuevos rasgos de la “economía-mundo” capitalista en la época del gran auge de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs): La economía informacional es global. en lo que hace a los movimientos de capitales. una verdadera fragilidad. “América Latina. el eje de la inserción internacional en vías de consolidación es la exportación de productos de bajo valor intelectual agregado. pero incluye una altísima inestabilidad. cuya demanda tiende al alza.La universidad latinoamericana del futuro Por otro lado. nunca fuimos tan dependientes como hoy. pero sus ejes definitorios no coincidirían con los de ayer. los trazos gruesos de la evolución económica latinoamericana durante los años finales del siglo XX dibujaron un proceso de modernización y reinserción externa dependiente y neoperiférica. 1996: 130) En términos técnico-económicos. desde la independencia. se refiere en todo caso a la variación de los precios. Una economía global es una realidad históricamente nueva. Se trata de afirmaciones controvertibles que en esta sección buscamos examinar con cierto grado de generalidad mayor. puede ser captada a partir de la caracterización de Castells. diferente de una economía mundial. La persistencia de grandes diferencias estructurales en el panorama económico mundial. en una posición subordinada. con todas las singularidades de un continente tan diverso. y la importación de bienes y servicios de alto valor. Aldo Ferrer ha afirmado reiteradamente que. la estabilidad conseguida a un alto costo social y productivo durante los 90. aunque nuevamente. Esa inserción ubica a nuestra región como periferia de los centros neurálgicos de la emergente economía global.” (Castells. modelada por el aprendizaje y motorizada por la innovación. en los años ’90 estaba en proceso de ser integrada en la nueva economía global. 215 . basada en el conocimiento. junto con ciertas alteraciones profundas de las causas de semejantes asimetrías. se ha configurado un panorama en el cual el margen de maniobra que le permiten a nuestros países esos movimientos y los organismos financieros internacionales es realmente muy pequeño. con demanda poco dinámica. En conjunto. Subdesarrollo y periferias en la economía del conocimiento Las conclusiones tentativas de la sección precedente apuntan tanto a una continuidad como a un cambio: las nociones de periferia y subdesarrollo seguirían teniendo vigencia en esta época. quien habla de una economía global pero no planetaria.

mientras que su población será apenas superior al 216 . Esta divisoria entre el “centro” y el “resto” se asemeja a la de ayer. negrita en el original. que en parte sobrevive y en parte resurge transformada en la divisoria de hoy. (Castells. Mientras que sus efectos alcanzan a todo el planeta.La universidad latinoamericana del futuro Una economía mundial. una economía en la cual la acumulación de capital se da a través de todo el mundo. no incluye todos los territorios y no incluye a toda la gente en sus empleos. (Castells. que los países de la OCDE darán cuenta en el año 2000 de casi el 70% de la producción manufacturera mundial. siempre tratando de superar límites de tiempo y espacio. por ejemplo. En otras palabras. Se calcula. países y regiones. en proporciones que varían de acuerdo con la posición particular de un país o región en la división internacional del trabajo. entre los países industriales y los otros. ha existido en occidente al menos desde el siglo dieciséis. lo hace de manera muy desigual y no incluye a todos: “no es una economía planetaria”. esto es. aunque sí afecta directa o indirectamente las formas de subsistencia de toda la humanidad. cuyos derroteros y “standards” fijan de hecho. Una economía global es algo diferente: es una economía con la capacidad de trabajar como una unidad en tiempo real a escala planetaria. es decir. por el “centro”. si bien afecta a todos los habitantes del planeta. basada a nuestro entender en las asimetrías respecto al conocimiento. su estructura y operación actuales están relacionados solamente con ciertos segmentos de estructuras económicas. nuestra traducción) Pero esta nueva economía. 1996: 92-93. la economía global no alcanza a todos los procesos económicos del planeta. Ídem) ¿Cómo ubicar a países o regiones en la nueva división internacional del trabajo. tal como Fernand Braudel e Immanuel Wallerstein nos lo han dicho. es sólo a finales del siglo veinte que la economía mundial es capaz de volverse realmente global sobre la base de las nuevas infraestructuras provistas por las tecnologías de la información y de la comunicación. el aprendizaje y la innovación? Empecemos por el principio. Mientras que el modo capitalista de producción se caracteriza por su expansión continua. 1996: 102. Esa globalidad está relacionada con los elementos y procesos medulares del sistema económico. Parece consensual la afirmación de que la dinámica del conocimiento y de la innovación se concentra en algunos países y regiones que se constituyen en líderes de los procesos de cambio técnicoeconómico.

para que esa interrogante tenga respuesta afirmativa. como lo expresa elocuentemente Albert Hirschman. Constituyen pues “el centro” de la economía del conocimiento o. Las políticas económicas que dominan el panorama continental parecen. el conjunto de sus tres “centros”. la innovación y la tecnología son globales en el sentido de que pueden ser eficientemente usados con independencia del contexto en el cual surgieron? ii) ¿La diversidad técnica ha llegado a ser tan grande que. Pero un examen cuidadoso lleva más bien a pensar lo contrario. contestar afirmativamente las preguntas que anteceden. configuradas en el “centro”. Ahora bien. Esta disyuntiva clásica. todo problema puede encontrar su solución? iii) ¿Es conveniente para todos la divisoria entre las naciones que se han constituido en fábricas de conocimientos y las que. 1996: 108) Como veremos en una próxima sección. no habiendo prestado históricamente mayor atención a la cuestión. (Castells. que separó aguas en el pensamiento acerca del desarrollo. Estados Unidos y Canadá. son tales que las otras regiones y naciones pueden aprovecharlas de manera más o menos directa para su propio avance? Una respuesta afirmativa llevaría a caracterizar a estas últimas como naciones y regiones “en vías de desarrollo”. la tecnología y la innovación. son muchos los ejemplos de problemas de diverso tipo que no encuentran 217 . La primera cuestión espinosa es la de si el “resto” está constituido por zonas atrasadas o por zonas subdesarrolladas.La universidad latinoamericana del futuro 15% del total. también deben tenerla otras varias que incluyen las siguientes: i) ¿El conocimiento. la cuestión de si la relación centro-periferia es mutuamente benéfica constituye un asunto cardinal de la problemática del desarrollo. implícitamente. no disponen de ventajas comparativas en semejante terreno? Recordemos que. Japón y los nuevos países industriales del Asia Oriental. por los senderos o avenidas trazadas por los “países desarrollados”. si se prefiere. La realidad de la producción latinoamericana pone en evidencia las dificultades derivadas de la utilización de tecnologías altamente condicionadas por el muy diferente contexto socioeconómico en el que fueron desarrolladas. la Unión Europea. la concentración en ese conjunto de países de la actividad científica y tecnológica y de la educación avanzada es todavía mayor. recorriendo las rutas virtuales del supermercado tecnológico global. puede replantearse hoy en los siguientes términos: ¿las dinámicas del conocimiento.

militar e ideológico. apoyarse al respecto sólo en lo que hay ya hecho en el mundo no es buen negocio: incluso para seleccionar. donde se concentra la capacidad para crear conocimientos y aprovecharlos. La caracteriza un uso amplio de productos y procesos tecnológicamente avanzados. el aprendizaje y la innovación: (1) El “centro” de la economía global. Pero en éste se encuentran los centros neurálgicos de las redes del poder económico. en su enorme mayoría importados. se realiza la enorme mayoría de la investigación y desarrollo y se dispone de una influencia aún mayor en la fijación de la agenda científica y tecnológica mundial. no constituyen sociedades homogéneas: las desigualdades también allí han tendido promedialmente a crecer en las últimas décadas. Por consiguiente. Pero las dinámicas prevalecientes en materia de generación y uso del conocimiento no apuntan en esa dirección. los países que la componen suelen recibir una diversificada inversión externa y su capacidad 218 . en cuyo caso les corresponde en general índices superiores a 0.La universidad latinoamericana del futuro solución “lista para usar”. y es muy grande su poderío político.9. parte muy importante de la población accede a la educación superior y los niveles promediales de vida son los más altos —medidos por ejemplo mediante el Índice de Desarrollo Humano (IDH) que maneja el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo. Por supuesto. o “semiperiferia”. que en una representación gráfica muy esquemática constituiría el primer anillo en torno a la zona central. (2) La “periferia económicamente próxima”. pero ese conjunto definido por exclusión es hoy al menos tan heterogéneo como antes. que desfavorece a este último. la educación media se ha generalizado. En los países que lo componen tienen su base las grandes empresas transnacionales. llamarse “periferia” a todo lo que no es “centro”. aunque los países “en desarrollo” se encuentren en posiciones muy débiles en lo que hace al conocimiento y a la innovación. Puede. pero se registran niveles apreciables de adaptación local. Quizás quepa distinguir los siguientes cuatro niveles en la nueva “división internacional del trabajo” que se va configurando en función del conocimiento. se deben desarrollar las propias capacidades creativas. en esa área. sino más bien a consolidar una “división del trabajo” entre el centro y el resto. en términos muy estrictos. modificar en la medida de lo necesario y usar eficientemente elementos provenientes de la oferta tecnológica mundial. y bolsones del “Cuarto Mundo” emergen aún en las ciudades emblemáticas del Primer Mundo. un factor de subdesarrollo. como ayer. y en tal sentido constituye.

Figuran entre los países denominados de desarrollo humano alto o intermedio. el nivel promedial de vida es bajo (el IDH es menor que 0. existiendo la percepción de que la revolución tecnológica puede convertirse en una amenaza y acentuar la brecha que hoy separa a los países ricos de los países pobres. como lo destacó la Conferencia Regional de Educación Superior en el África subsahariana. donde se agrupa la mayor parte de las víctimas de lo que Riccardo Petrella denominó el technoapartheid. los sectores más acomodados por lo general replican las pautas de consumo de las grandes metrópolis.7 y habitualmente mayor que 0. El uso de la tecnología avanzada tiene en todo caso el carácter de enclave. en el contexto de desigualdades mayores o menores. su IDH promedial es inferior a 0.La universidad latinoamericana del futuro exportadora tiende también a diversificarse. incluye a gran parte del África subsahariana y a los denominados “países menos avanzados”. la nueva centralidad del conocimiento suscita más temores que esperanzas. —En general con IDH menores de 0. (3) La “periferia” en sentido propio. frecuentemente más vinculadas a institutos del “centro” que a otros del país o la región.” (Yarzábal. En las regiones donde son grandes las áreas marginadas. asimismo. (4) El “área de la marginación”.9 y mayores de 0. la inversión externa se concentra en pocos rubros y la producción exportable no sobrepasa el nivel de los productos primarios con escaso valor intelectual agregado. donde la producción por habitante bajó en términos reales durante el último cuarto del siglo XX. cuentan con ciertas estructuras de investigación de alto nivel.7. realizada en 1997.. 1999: 118) 219 . aunque por lo general de manera más bien lenta y sin hacer un uso sustancial del conocimiento endó-genamente generado. en esta área la pobreza afecta a las mayorías. “La conclusión más importante de la reunión fue que el sorprendente crecimiento de la base de conocimiento a escala mundial no ha tenido repercusiones favorables en África. Son las regiones que van quedando fuera de la economía global y se ven atenazadas por la miseria.5. y dentro de ellos. el analfabetismo es escaso. de una capacidad tecnológica no menor. y disponen. la educación media está bastante extendida y el acceso a niveles terciarios de la enseñanza es significativo.6) y el analfabetismo es importante. donde es muy débil la capacidad para generar conocimientos y a veces aún más para utilizarlos de manera innovadora. donde el analfabetismo es muy alto y la esperanza de vida no alcanza a los 60 años.

en una relación asimétrica que ha reforzado.” (Castells. nuestra traducción) Aún así. Corea del Sur ascendió de los 220 . que no han desaparecido por cierto. a la vez que induce interdependencia en la nueva economía global acentúa la dependencia. éstos nunca son homogéneos. así como en los mayores centros metropolitanos. suelen encontrarse zonas de considerable extensión que correspondería clasificar de manera bastante distinta de acuerdo con los niveles aquí manejados: como es demasiado sabido. Braudel decía que los países ricos son muy a menudo los que han sido ricos. sino que se prolongan por vías nuevas a partir de las de ayer: “el nuevo paradigma competitivo basado en las capacidades tecnológicas. nuestra traducción) Así. ello vale también para las relaciones de dependencia. perdura una situación de casi estancamiento. (Castells. los países escandinavos pasaron de la periferia al centro y. encontramos zonas semiperiféricas. incluida la de los centros urbanos más dinámicos. patrones de dominación creados por formas previas de dependencia a lo largo de toda la historia. Brasil ofrece de ello un ejemplo por antonomasia. incluso de los grandes conjuntos nacionales. 1996: 109. y Nueva Dehli. según la caracterización de Castells. Bangalore (un nuevo nodo en la industrial electrónica mundial). la clasificación esbozada no resulta estática ni siquiera a mediano plazo. Después de la crisis económica de 1990. sobre todo en los más grandes. A lo largo del siglo XX. Bombay. Más aún. En cierta medida. no invalida diferenciaciones como las esbozadas sino que las reproduce en su interior. La economía globalizada. 1996: 113. la desigualdad social y una nueva especie de capitalismo desbordado mantiene en condiciones de vida miserables a la mayoría de la población india. y cosa parecida podría decirse de los pobres. en todas partes. como Calcuta.La universidad latinoamericana del futuro Hemos hablado de regiones y países. en un país cuya población es hoy más de la mitad de lo que era la población de todo el globo hacia 1900. periféricas y marginales. Las ventajas y lass desventajas suelen ser acumulativas. Sin embargo. en la mayor parte de las áreas rurales. la India tuvo una política de internacionalización y liberalización de su economía que indujo un boom alrededor de áreas como Ahmedabad. operando en el mundo como unidad en tiempo real. después de los 50.

como el tránsito de la periferia a la marginación sufrido por no pocos países del África subsahariana. El “centro”. A partir de la crisis de la deuda. El “ascenso” no es automático. ha sido impulsado más por el flujo de fondos externos y el alto consumo de ciertos sectores que por la configuración de un modelo exportador propiamente dicho. Tampoco es fácil en absoluto ni “unilineal”: las trayectorias de Escandinavia o de Corea y Taiwan han sido muy diferentes. a la cuestión de caracterizar su evolución técnico-económica una vez agotado el “crecimiento hacia adentro”. mediante la apertura externa. más específicamente. Con todo. 1987) y fueron estructuradas en torno al “consenso de Washington”. sigue signado por la complejidad y la diversidad. prácticamente coextensivo con la “tríada”. en mayor o menor grado. que estrecha aceleradamente los lazos con la economía global. Pero ello no ha encontrado demasiada confirmación en la realidad.La universidad latinoamericana del futuro niveles inferiores de la periferia a los más altos de la semiperiferia. tal vez más que ayer. la privatización de las empresas públicas. ante todo entre Japón y el Occidente pero también entre la Unión Europea y los Estados Unidos. la principal fuente de iniciativas la constituyó el propósito de construir una base industrial. por la cual todos deban o puedan subir. que los impulsa en el tránsito de la sociedad industrial a otra de nuevo tipo. ni el resultado de algún tipo de evolución más o menos natural. Se asiste a la apertura modernizadora. muestra fundamentales rasgos comunes: se trata de países capitalistas con muy avanzado grado de industrialización. la disminución del papel del Estado en la economía y la liberación de las fuerzas del mercado. de una manera que en conjunto puede calificarse como altamente 221 . son pocos los casos de avances semejantes. se apuntaba a poner en marcha un nuevo “crecimiento hacia afuera”. la visión cepalina como orientación general. Y existen ejemplos de signo opuesto. 1984). No existe “una” escalera. El desarrollo. Pero las diferencias culturales y sociales son también muy grandes. Durante ese periodo. irregular y promedialmente no muy rápido. las iniciativas más gravitantes para los cambios se inspiraron ideológicamente en “la contrarrevolución en la teoría del desarrollo” (Toye. que puso al descubierto los límites de “la industrialización trunca de América Latina” (Fajnzylber. No se reduce al crecimiento económico. ni “un” piso superior. en los que tiene lugar una revolución tecnológica. con el Estado como gran impulsor del proceso y. Volvamos a América Latina y. El crecimiento latinoamericano de los últimos tiempos.

En la periferia propiamente dicha y. Tales fenómenos están en la raíz de lo que se describe a continuación. el panorama no es el mismo. Panorama sumario de la innovación tecnológica en América Latina La situación puede resumirse a partir de cinco rasgos mayores: 1) Esfuerzo innovativo global muy inferior al de los países centrales. establece que. cuyas relaciones con el conocimiento es preciso calibrar si se quieren estimar las tendencias predominantes que enmarcan la evolución posible de la enseñanza superior latinoamericana y las eventuales inflexiones que puedan abrir nuevas alternativas. 2) Limitada interrelación involucramiento promedial del sector público en la generación endógena de conocimientos y en la promoción de su aprovechamiento por la sociedad. en la semiperiferia. junto a amplias zonas de marginalidad y a gravitantes regiones “semiperiféricas”. se tiene así una idea ajustada. El tipo de crecimiento y la generación de conocimientos El panorama de las zonas periféricas o semiperiféricas no es de estancamiento y pasividad. en una economía basada en el conocimiento y motorizada por la innovación. no sólo en términos absolutos sino también en relación con las dimensiones de cada economía. y esa demanda se canaliza ante todo hacia el “centro”.La universidad latinoamericana del futuro dependiente y “neoperiférica”. Una compacta formulación manejada por De la Mothe y Paquet (1996: 23). pero los mismos se basan mucho más en variadas combinaciones de recursos naturales. Por consiguiente. más aún. la acumulación de conocimientos es el nombre del juego. creemos. hay cambio y crecimiento. fuerza de trabajo e inversión que en la innovación. de lo que sucede en el “centro”. 3) Reducida demanda de conocimientos por parte del sector productivo. se despliegan procesos de modernización técnica y crecimiento de la producción. relacionamiento de este último con el sector académico que. son demandantes comparativamente débiles de conocimientos. es todavía muy débil. si bien se ha fortalecido en alguna medida durante la última década. pues en el cada vez más heterogéneo panorama continental predominan los rasgos de la situación periférica. 222 . Pero en el resto del mundo. ya citada antes.

con un 18%. se nos permitirá mencionar algún número elocuente: el porcentaje del gasto nacional que se ejecuta en I+D dentro de las empresas es el 69% en Alemania. 5) Escasa incidencia en las agendas colectivas de las reflexiones prospectivas que ubican a la temática de la ciencia.4% de las empresas de la muestra. Con todo. el 53% en Irlanda. la tecnología y la innovación en el contexto amplio de una visión de país o de región.3% de las empresas declaran que las relaciones con la universidad fueron importantes para el desarrollo y logro de innovaciones. siendo el 11% en Argentina y el 8% en México. 1997): el 8. de éstas las vinculaciones con universidades son el 3. muy cerca de esta última apreciación. Argentina: las universidades fueron mencionadas como productoras de ideas 223 . al revés de lo que se constata en los países centrales. las encuestas de innovación realizadas recientemente en América Latina muestran que son débiles las interacciones de las empresas con las universidades y con los institutos públicos de investigación y desarrollo. la cual es proporcionalmente muy superior a la del sector empresarial. en datos que lo sustenten. Colombia (1997): las universidades son la opción menos mencionada como origen de ideas para la innovación. México (1998): los acuerdos de cooperación para proyectos innovadores establecidos con universidades fueron declarados por el 6% de las empresas de la muestra. en una escala de muy significativo a irrelevante. Nos limitaremos aquí a comentar brevemente ciertos aspectos del resumen presentado sin abundar.7% del total.La universidad latinoamericana del futuro 4) Aislamiento relativo y graves problemas estructurales del sector académico. siendo la valoración recibida por estos acuerdos. mientras que en América Latina el guarismo más alto al respecto se registra en Chile. Venezuela (1998): las vinculaciones externas declaradas por las empresas venezolanas alcanzan el 43%. respondiendo el 13. de éstas las que declaran intensidad media o alta en la firma de contratos con universidades alcanzan al 3. el 62% en Irlanda. Además. como sería fácil hacerlo. Chile (1995) : el 25% de las empresas declara haber realizado contratos con universidades. que sin embargo realiza una contribución significativa al esfuerzo global de I+D. En el recuadro que sigue puede verse una justificación de esta afirmación: Relaciones de las empresas con universidades de acuerdo con datos de encuestas de innovación Brasil (San Pablo.5%.

cuya masiva privatización lleva a suprimir —con particular incidencia cuando se trata de áreas tan intensivas en I+D como las telecomunicaciones o la petroquímica— tanto laboratorios estatales como convenios de colaboración con las universidades nacionales. Fuente: Indec (1998). En resumen. Sin embargo. Durán et al (1998). Lo que realmente hace el sector público en la materia deriva en buena medida de una activa estrategia del Banco Interamericano de Desarrollo. Se afirma que la política pública en materia de generación de tecnología se desplaza desde la oferta —por ejemplo. éste tenía uno de sus puntales en el conjunto de empresas públicas. el tema en su conjunto no se ubica en posiciones destacadas de la agenda gubernamental en la región. el interrelación del sector empresarial del continente en la creación de conocimientos es realmente endeble. Uruguay. 1998. en cualquier caso. parte de la cual pasa a dirigirse al exterior. 1998) Pero. Conacyt (1998).La universidad latinoamericana del futuro para la innovación por poco más del 4% de empresas de la muestra: en un ordenamiento de importancia con quince factores. 1988. vía financiamiento de laboratorios e institutos públicos— al subsidio de la demanda. Ciesu. Quadros et al (1999). (Katz. pues las encuestas siguieron metodologías diferentes para seleccionar sectores. correspondiendo a la Universidad de la República el 10% del total. lo que redunda en la disminución de la capacidad técnica regional y de la demanda de investigación interna que existía antes. en relación con los 224 . Ine (1996). Nota: Estos datos no son estrictamente comparables. la universidad ocupó el lugar doce. es decir financiando a empresas para que busquen por sí mismas la tecnología que les conviene. los resultados a preguntas similares muestran una tendencia consistente. al tiempo que el Estado tiende a privatizar los centros estatales de Investigación y Desarrollo. Conicit. Uruguay (1987): la asesoría contratada a organismos públicos de carácter tecnológico alcanzaba en 1987 al 27.2% de los establecimientos. definir la muestra y formular preguntas. puesta en marcha mediante préstamos cuyos montos. En el influjo del Estado sobre la generación endógena de conocimientos y su utilización incide considerablemente la disolución del sistema de crecimiento anterior.

La debilidad de nuestra inversión en inves-tigación y desarrollo no precisa ser destacada. desde una óptica comparativa. En cualquier caso. Japón invierte en este rubro el 2.8% en Japón. Hong Kong.9%. Estados Unidos el 2. Según informa el Observatoire des Sciences et des Techniques (OST. y a menudo está por completo ausente. Las políticas públicas difieren bastante de un país del continente a otro pero. Australia y Nueva Zelanda en conjunto el 1. Dicha estrategia (Licha. es posible afirmar que la temática de la innovación no ocupa un lugar destacado en la agenda de ninguno de los gobiernos latinoamericanos. 1997: 144-147) impulsa hacia una cierta homogeneización de las políticas públicas de ciencia y tecnología. Europa el 1. Brasil el 0.3%.6% de su PBI.4%. sin desmedro de reconocerlo.5%.8% en Estados Unidos. apuntando a su fortalecimiento así como a su reconversión en políticas de innovación y competitividad.9%. 225 . Aquí agregaremos ciertos datos sobre esta temática y sobre el panorama de la investigación continental. Canadá el 1. Educación superior e investigación en términos comparativos En el capítulo 2 de este documento hemos incluido no poca información cuantitativa sobre la educación superior latinoamericana. con una orientación que ha sido calificada de frecuentemente unilateral y un tanto cortoplacista. el 0.La universidad latinoamericana del futuro exiguos recursos habitualmente disponibles. un retroceso relativo de la Unión Europea y de Japón. las comunidades académicas latinoamericanas suelen apostar a la concreción de nuevos préstamos del BID —relacionándose directamente con sus jerarcas y altos funcionarios— como gran paliativo para sus penurias. lo mismo los nuevos países industriales de Asia (Corea del Sur. De acuerdo a la misma fuente. La producción tecnológica —estimada mediante las patentes obtenidas en los países centrales— mostró durante los 90 una importante recuperación de Estados Unidos. y el resto de América Latina. y América Latina en su conjunto el 2%.5%. 26.6%. Taiwan. durante la primera mitad de los 90 la producción científica —medida por las publicaciones en las denominadas revistas de corriente principal— creció relativamente en Brasil. y un gran avance de los nuevos países industriales de Asia. Malaisia y Singapur). China y sobre todo en los nuevos países industriales de Asia. Canadá el 2. la India el 2%.6% en la Unión Europea y 14.1%. son ciertamente importantes. 1998) más de las tres cuartas partes del gasto mundial en I+D tienen lugar en los países de la “Tríada”: 35. China da cuenta del 4.

India. Japón. hombres 10%. se mantiene la tasa de inscripción actual por edad. 17%. el panorama de la generación de conocimiento científico y tecnológico muestra una “brecha” grande entre el “centro” y casi todo el resto. queremos poner de manifiesto que varios países están en plena marcha hacia lo que puede ser denominada la generalización de la educación terciaria. que en el caso latinoamericano son los tres con sistemas terciarios más grandes. Corea del Sur. Argentina. la “esperanza de escolarización”. 92%. Italia. hombres 4%. Canadá. 13%.La universidad latinoamericana del futuro En conjunto. hombres 33%. hombres 8%. Reino Unido. la tasa de inscripción terciaria equivale al total de estudiantes de ese nivel dividido por la población entre los 20 y los 24 años de edad. 88%. Francia. nos restringimos a una sola fuente —la recién mencionada— para que las comparaciones tengan sentido. No todos los datos están disponibles para todos los países. Conociendo la precisión de la mayor parte de las estadísticas disponibles. España. México. 93%. hombres 34%. consignaremos algunas cifras concernientes al panorama educacional. México. mujeres. mujeres 3%. Escolarización de 12 a 17 años: China. se define como el número de años de enseñanza a los que puede aspirar una persona nacida en el presente si. 74%. Argentina. Nigeria. no se pierde demasiado en precisión y se gana en concisión redondeando los porcentajes. Con base en datos de L´Etat du Monde 1999. 94%. mujeres 27%. inspirada por la ya clásica esperanza de vida. durante toda su vida. 79%. Como sólo nos interesa señalar algunas similitudes y diferencias. Esa “brecha” tiende a la vez a consolidarse y a repercutir de manera creciente en el conjunto de las actividades sociales y económicas debido a lo que sucede en el campo estrechamente relacionado de la enseñanza avanzada. 90%. Nigeria. Para ello. mujeres 62%. 80%. Analfabetismo: China. hombres 1%. y consignamos cifras de unos pocos países. Estados Unidos. 226 . Corea del Sur. Alemania. mujeres. Australia. Brasil. 4%. empezamos por aclarar cierta terminología: la tasa de analfabetismo es la proporción de la población de más de 14 años que no sabe leer y escribir. 89%. hombres 17%. 92%. 44%. 88%. mujeres. así como la mejora rápida de las posiciones de los nuevos países industriales. 60%. Brasil. 89%. del que nos ocuparemos a continuación. mujeres 53%. 44%. 32%. India.

Francia. 40%. avanzan hacia su “universalización”. 41%. México. Reino Unido. Nigeria.5%.5%. Corea del Sur. 46%. 43%. 48%. Japón. 15.5%. de manera más neta Brasil. un “nuevo país industrial” como Corea lo ha logrado recientemente y en plazos muy breves.5%. c) Respecto de la inscripción terciaria. 45%. Australia. logro todavía no alcanzado en China o India. pudiendo dar lugar a tasas superiores al 100%. España. como Corea. 102.5%. 58%.5%. 15%. Reino Unido. Brasil. Aún así. 11%. b) En la enseñanza media. en esos 227 . 15. México y China están más lejos. India. lo primero a destacar es la inadecuación del índice utilizado al fenómeno actualmente en estudio: cuando empieza a expandirse la educación permanente. y asimismo Argentina. la situación es más difícil: Argentina está muy cerca de esa meta. Se comprueba en efecto que los países del “centro” avanzan rápidamente hacia la generalización de la enseñanza terciaria. 49%. Nueva Zelanda. Portugal. y mucho más India o Nigeria. han generalizado este nivel de formación. 50%. 14%. Alemania. los números —adecuadamente entendidos. Australia y Nueva Zelanda. 50%. 72%. los países del “centro” han sobrepasado ampliamente su “generalización” (si convenimos en designar así al caso en el cual la cobertura alcanza a más del 50%) y. Italia. Dinamarca. mientras que grandes países como Brasil. con una tasa promedial que está alrededor del 90%. como también lo hace Australia. 6%. Esperanza de escolarización: Australia. Holanda. 13. Canadá. medir la formación postsecundaria con relación al tramo de edad 20-24 años es ya anacrónico. 6%.La universidad latinoamericana del futuro Inscripción terciaria: China. 15. España. 4%. 14. y del que Nigeria parece lejos. nivel que muchos de ellos ya han alcanzado. consideradas obviamente sólo desde un punto de vista cuantitativo: a) Los países del “centro” han universalizado hace ya tiempo la alfabetización.5%.9%. Estados Unidos. como en el caso canadiense. Estos guarismos alcanzan para corroborar ciertas tendencias mayores. 14. 38%. Nueva Zelanda. Francia. Estados Unidos. Holanda. 81%.5%. Dinamarca. el nuevo país industrial que aquí tomamos como referencia los sigue de cerca. Argentina. Canadá. 34%. Corea del Sur. 17. 15%. En el sentido indicado México y. es decir como indicios sin pretensión de completa exactitud— resultan bastante elocuentes. En la periferia y semiperiferia. 14. Alemania.

y también diferencias de calidad. del cual México y Brasil están muy lejos. ese índice promedialmente parece sobrepasar ya los 15 años. Aún así. para y por el Norte. salvo en el caso de Portugal que. gira en torno a proyectos estructurados desde el “centro”. se ubica por debajo pero cerca de ese guarismo. pero no en América Latina. ni por supuesto en el conjunto de los países periféricos. que sin embargo se emplea ampliamente. incluyendo gran parte de los esfuerzos latinoamericanos. y China. Como todo promedio.La universidad latinoamericana del futuro países la cobertura terciaria supera claramente el 40%. No disponemos de ese índice sino para un conjunto muy reducido de países. La agenda en la academia globalizada La debilidad de las estructuras científicas y tecnológicas latinoamericanas no les permite realizar un aporte significativo al desarrollo del continente. En Canadá o Estados Unidos. el diferencial de conocimientos entre el Norte y el Sur implica que casi todo el esfuerzo mundial de investigación se piensa desde. con cierta perspectiva histórica constituye todo un acontecimiento la comprobación de que lo esperable es que un joven no sólo complete la educación elemental y media sino que también llegue a contar con tres años de formación terciaria. d) La constatación central recién anotada puede deducirse también de la “esperanza de escolarización”. en la consolidación de esta última incidirá cada vez más la ajenidad a tal proceso. la respuesta afirmativa tiene probabilidad mayor que la contraria. algunos países parecen de una manera u otra acercarse a constituir “sociedades de aprendizaje”. India o Nigeria mucho más todavía. si se interroga al azar a un joven de unos 20 años. encierra o esconde seguramente no pocas desigualdades. y también en Australia o Nueva Zelanda. respecto a si está cursando estudios terciarios. como las del que lo motiva. la “esperanza de vida”. Tiene pues sentido subrayar que. Según Cetto y Vessuri (1998: 67). junto con Argentina. La generalización de este nivel de la enseñanza es uno de los grandes procesos en curso que caracterizan al “centro” y a los países que logran escapar a la condición periférica. Pero el problema de la brecha va más allá de ello. en el “centro”. en efecto. lo mismo sucederá muy pronto en Europa Occidental y en Corea. y son claras las limitaciones del mismo. más del 95% de toda la actividad cientítica mundial. mientras que la mayoría está bastante lejos de ello. a la inversa. 228 . En la “sociedad del conocimiento”.

Por un lado. y por el otro no sólo no tienen o tienen pocas relaciones con sus similares de los países de la misma región. Incluso en materia de políticas para la ciencia y la tecnología. no las necesidades: los cosméticos y los tomates de maduración lenta figuran así antes en la lista de prioridades que los cultivos resistentes a la sequía o una vacuna contra el paludismo. afirma el último Informe sobre el Desarrollo Humano (PNUD. lo cual puede o no ser viable. Pensado desde América Latina. En la medida en que la globalización esté definida estrictamente por la dinámica económica. Este ha sido el esquema que ha predominado en los procesos de interna-cionalización de los países no avanzados en general. suele recurrirse a la importación sin reflexión propia. 1999: 7. La cuestión no es sólo la de dónde se genera el conocimiento sino también la de en torno a qué problemas se investiga. y puede o no ser deseable.La universidad latinoamericana del futuro Consiguientemente. y que a veces hasta amplían la brecha. las cuestiones pendientes en nuestros países suelen ser encaradas como el problema de trasladar las correspondientes soluciones ya ensayadas con mayor o menor éxito en el Norte. si lo que se quiere es resolver nuestras dificultades en materia de crecimiento económico. A este respecto. es el dinero el que decide. Al igual que en otros terrenos de la actividad social. la confección y el control de la agenda es central en el mundo de la investigación. avance técnico. con efectos a menudo frustrantes. las instituciones más importantes de estos países establecen lazos directos con sus homólogas en los países avanzados. 68). sino que tampoco tienen relaciones significativas con las otras universidades del propio país. Este esquema ha producido en el pasado dos tipos de efectos no deseables: transferencias acríticas de conocimientos (y formas de producir 229 . el tema se vincula directamente con las formas de las relaciones externas de nuestros institutos de creación de conocimientos —las universidades en primer lugar— y con su inserción en la trama de la cooperación científica internacional. la dinámica del acceso al conocimiento internacional se hace a partir de la relación de unas pocas instituciones académicas de cada uno de los países no avanzados con los centros de excelencia de los países avanzados. y tienen menor importancia las relaciones de integración entre los centros de una misma región. preservación ambiental o atención a las necesidades básicas de la población. subregión o país.

habiéndose señalado una “tendencia del personal calificado a irse hacia proyectos individuales no relacionados con las áreas para las cuales fueron formados. sólo se justifica ampliar la inversión latinoamericana dedicada a formar investigadores si además se logra que éstos puedan realmente formar parte de la comunidad científica latinoamericana. aunque mucho menos estudiado a pesar de que existen datos sumamente preocupantes. Ahora bien. que en relación con la población es algo así como la décima parte de la que trabaja en los países industrializados. Por ejemplo. más allá de intenciones. chilenos. la formación avanzada ha ido de la mano con la fuga de cerebros. el artículo recién citado da cuenta de estimaciones según las cuales entre el 40% y el 60% de todos los investigadores argentinos. problema que está lejos de haber desaparecido. Es un hecho reconocido que durante las últimas décadas los programas de posgrado han experimentado un crecimiento significativo en la región. si bien con grandes diferencias de un país a otro. y fuga de cerebros. con lo cual los países más ricos se benefician. 1996a: 91). El segundo aspecto. donde radica una muy importante cantidad de investigadores cuya formación ha sido en gran medida financiada por países dependientes. Diversas combinaciones de estudios en la nación de origen y en universidades del Norte han dado lugar a un avance significativo en la calificación del profesorado universitario. Lo que es “pérdida” desde la periferia resulta “ganancia” desde el centro. obteniendo a costos comparativamente bajos el aporte 230 . 1996a: 22-23) La cooperación internacional en materia de investigación ofrece no pocos apoyos para potenciar la débil comunidad científica latinoamericana. 1998: 58) Pero no puede ignorarse que. El primer aspecto ha sido bien estudiado por los dependentistas de los años setenta. Desde el punto de vista de los menguados recursos públicos. surge en los actuales momentos con una gran relevancia por la presencia de un ‘mercado educativo internacional’ dispuesto a captar talentos vengan de donde vengan. (García Guadilla. colombianos y peruanos viven y trabajan fuera de sus países. o a salir del país que costeó su formación”. y también de una cierta proporción de los profesionales que se desempeñan fuera de la academia. (Cetto y Vessuri. las formas que reviste actualmente la cooperación para la investigación suelen fomentar la fuga de cerebros. (García Guadilla.La universidad latinoamericana del futuro conocimiento) no del todo pertinentes a los países receptores.

1 Fuente: eleaboración propia en base a Massey. haciendo que su interacción genere ganancias para todos. Más allá de ello. descollando en este sentido la Red Caldas colombiana. cuando no un brain gain: la virtualización del trabajo científico. sintetizadas en el cuadro que sigue. no permite imaginar una rápida reversión de la tendencia. lo cierto es que la emigración física de latinoamericanos continúa mostrando que son los más educados los que se van. han mostrado capacidad alta. han procurado que sus nacionales en el exterior encuentren un espacio institucional de apoyo a la ciencia de su tierra. Cifras de un libro reciente. notablemente Corea. con no poco éxito. vehiculizada por las TIC’s. Se ha llegado incluso a hablar de una reversión de otro tipo del brain drain. en muchos sentidos. Se observa. que facilitan la radicación de personas con ciertos perfiles de conocimiento. 1998. que estaría generando un brain game.La universidad latinoamericana del futuro de personas que. al borrar distancias geográficas estaría también desdibujando la importancia de la localización de los investigadores. (Ídem: 92) Algunos países. aceptando la irreversibilidad de la emigración.5 6. los cambios recientes en las políticas migratorias estadounidenses. Las tecnologías de la información y la comunicación ofrecen nuevas posibilidades para que investigadores radicados en América Latina puedan cooperar activamente con colegas de las instituciones mejor dotadas del 231 . Otros. muestran con elocuencia la dimensión del problema (los últimos datos disponibles corresponden a 1990): Países origen de la migración Años promedio de Años promedio de educación formal de los educación formal de los migrantes a EEUU en los países de origen Argentina más de 13 menos de 9 Brasil más de 15 menos de 9 Guatemala más de 9 menos de 3 México 6. Pudiera ser así desde el sólo punto de vista de la acumulación de conocimiento. D. 236. pero caben serias dudas sobre la validez de esa apreciación si de lo que se trata es de vincular conocimiento y desarrollo. p. han atacado el problema de la fuga de cerebros a través de políticas proactivas de “recaptación”. que “cerca de la mitad de los graduados extranjeros en ciencias permanecen en Estados Unidos después de obtener sus doctorados”. por ejemplo. típicamente en el área de computación. et al.

aislada de los centros más dinámicos y por ende poco capaz de contribuir tanto a la creación cultural en nuestros países como a la solución de sus problemas sociales. es frecuente medir la “productividad” científica esencialmente por el número de artículos publicados en las revistas definidas como de “corriente principal” —independientemente del número de autores de cada artículo. a la vez. en la selección de los temas. dicho sistema ahonda la “brecha”. las que pueden o no coincidir con las prioridades de sus propios países. Las TICs permiten que investigadores radicados en países periféricos formen de hecho parte de equipos científicos de los países centrales. que buscar desarrollar una línea propia desde las a menudo ingratas condiciones del Sur. en principio. en esa selección pesarán más los grupos científicos más fuertes y con acceso más directo a fuentes de financiamiento. recomendar a los investigadores que se involucren con los problemas de su medio y. juzgarlos de la manera indicada. una inmensa influencia en la determinación de la agenda de investigación. En muchas ramas de la actividad científica. se pone en manos de los comités editores de las revistas mencionadas. los problemas. en una suerte de “fuga de cerebros parcial”. casi exclusivamente del Norte y con el inglés como idioma principal. Por ejemplo. Esa cooperación es imprescindible para que la investigación en la periferia no sea una investigación periférica.La universidad latinoamericana del futuro mundo. Por consiguiente. la cooperación científica internacional puede ayudar no sólo a que los científicos del Tercer Mundo trabajen con mayores rendimientos sino también a que lo hagan preferentemente en torno a cuestiones seleccionadas en el Primer Mundo. Pero esta faceta de la cuestión no debe ocultar otra. vale decir. pues convierte a gran parte de 232 . una ciencia de segunda clase. frecuentemente desatendida: la cooperación internacional. Segunda consecuencia. de su extensión y contenido. los enfoques y las soluciones que se consideran de mayor valor. acelerada por las TICs. que suelen considerarse casi como sinónimo de respetabilidad en la academia globalizada. y de los sistemas de financiamiento y uso de la ciencia en que las mismas están insertas. Al fenómeno de la fuga completa o parcial de cerebros colaboran no poco ciertos usos muy difundidos. induce a una real esquizofrenia. y así no perecer. Esa corriente principal está conformada por revistas en general de alta calidad. En cierto sentido. incide poderosamente en la estructuración de la agenda de investigación. Primera consecuencia obvia de ello es que trabajar en el Norte —o al menos con un equipo del Norte y en sus problemas— es promedialmente más conveniente para publicar.

Sin duda. poco sentido tiene desarrollar investigación científica. por ejemplo. en capacidad científica de los países industrializados. pero justamente si es cierto que apenas 5% —o menos según otras estimaciones— de la investigación mundial se dirige a problemas que sólo están presentes con fuerza en el subdesarrollo. difícil es imaginar cómo se les podría abordar sin un ingente esfuerzo de investigación original. la que incursiona por nuevos caminos. éste no puede enfrentarse de forma radical al existente en el mundo —ni tendría sentido que lo hiciera— pero ello no excluye la posibilidad de alternativas distintas al puro “seguidismo”: buscarlas parece tarea a la vez relevante y urgente. Hay toda una corriente. de hecho. Y desalienta lo que podríamos llamar “investigación de riesgo”. La cuestión es mucho más difícil que optar entre esas alternativas: muchísmos de los problemas del subdesarrollo derivan de la pobreza y no de la falta de investigación. Se hace igualmente difícil imaginar que la ciencia 233 . Por cierto que está lejos de ser sencillo. salvo en campos aplicados a problemas muy específicos. concentrando enormemente sus esfuerzos de investigación en direcciones aplicadas muy lejanas de cualquier vinculación con el bienestar de la población. ¿Cuál es el mensaje que se transmite a los jóvenes que quieren dedicarse a la investigación? ¿Cuál es el tipo de compromisos e involucramiento que se induce? Los efectos sobre las comunidades de investigación latinoamericanas derivados del carácter internacional de la ciencia y del cuasi monopolio ejercido por los países “centrales” en el otorgamiento de ciudadanía científica y en la fijación de los requisitos para adquirirla se ven así reforzados por el sistema propio de evaluación. que incluya muy centralmente la investigación fundamental y las personas que ésta contribuye a formar. y que por ende tiene menos probabilidades de obtener resultados publicables. siendo la India ejemplo paradigmático. que entiende que en países donde los grandes problemas de la gente tienen que ver con la extensión de los métodos de rehidratación oral. En general estas críticas están dirigidas a países subdesarrollados que destinan importantes recursos a programas militares o de prestigio.La universidad latinoamericana del futuro la ciencia globalizada. todos los países subdesarrollados terminan siendo incluidos en esa variante de la alternativa a hacer “ciencia internacional” que consiste en recomendar que se mutile drásticamente la ciencia nacional. Pero aunque sean ésos los casos que tienen en mente quienes desarrollan la teoría o diseñan las estrategias de cierta cooperación internacional. tanto de pensamiento teórico como de orientación de la cooperación internacional.

relacionadas con la historia social del cambio técnico. Al igual que en el caso tecnológico. a la tenaza formada por las modalidades de legitimidad internacional que las sesgan hacia un lado y por las exigencias de que sólo se ocupen del espectro más aplicado de la investigación que las sesgan hacia otro. Los magros fondos nacionales no son mayor aliciente y los internacionales se consiguen plegándose a alguno de los dos sesgos anteriores: ¿cómo poner el conocimiento al servicio del desarrollo si no es posible definir de forma autónoma cómo ello debería hacerse? No es este tema menor en la agenda de reflexión de las universidades de investigación latinoamericanas. hemos insistido en la escasa demanda de conocimientos endógenamente generados que ha caracterizado promedialmente al sector productivo latinoamericano. La experiencia fue convenciendo a los que toman las decisiones —más en el Norte que en el Sur— acerca de la importancia de la “demanda”. difícilmente se pueda encontrar mejor recomendación para no salir del subdesarrollo. La hipótesis del “supermercado tecnológico mundial” en el que se encontraría todo lo que hace falta tiene aquí su contracara científica: que los grandes esfuerzos por hacer avanzar la frontera del conocimiento los hagan quienes tienen recursos suficientes para ello. y los demás que usen esos resultados para investigar en torno a cuestiones concretas que les atañen directamente. inspiraron en América Latina la creación de los Organismos Nacionales de Ciencia y Tecnología (ONCYTs). la investigación fundamental —en ciencias exactas y naturales pero también en el área social y humanística— tiene la vida todavía más difícil que la investigación tecnológica. alcanzará para formar el núcleo a partir del cual trabajar en las aplicaciones necesarias. Dimensiones de la autonomía cultural Las políticas explícitas para la ciencia y la tecnología. esas políticas ponían el énfasis en la “oferta” de conocimientos. tal como se practicaron en Estados Unidos y Europa Occidental en los años siguientes a la II Guerra Mundial. En efecto.La universidad latinoamericana del futuro básica que se hace en el mundo y. como tal. convicción que por cierto podía apoyarse en grandes tradiciones teóricas y en investigaciones realizadas incluso bastante antes. 234 . y en las consecuencias de ello para la investigación y la enseñanza superior en el continente. Sin embargo. se suma el reclamo de que toda la investigación debe tender a financiarse a sí misma. En las páginas anteriores. aparece publicada en las revistas.

Éstas heredaban una antigua tradición de desprecio de la técnica mezclado con ignorancia. a través de la inversión y la creación endógena en materia de educación. compuestos en buena medida por las élites tradicionales. en el análisis de tales tendencias. esta tendencia fue parcialmente contrarrestada en áreas donde sectores medios y aún populares alcanzaron algún grado de incidencia. En todas las áreas se detecta. pero su predominio en el largo plazo constituye una de las principales diferencias con los procesos de cambio socioseconómico desplegados en otras regiones. constituyen uno de los grandes nudos problemáticos para el futuro latinoamericano. y también la capacidad colectiva para compensar esa debilidad en términos de mercado mediante el accionar sociopolítico. 235 . por supuesto. fue muy débil la “demanda solvente” de conocimientos para una mayor equidad. La elevada desigualdad social en cuyo contexto se desplegó ese proceso y las características propias de éste favorecieron la captación de una gran porción del excedente por sectores muy minoritarios. de una forma u otra. aunque sea brevemente. el impacto de un entramado de tendencias que limitan considerablemente los incentivos para la creación cultural en sentido amplio. Esas tendencias no han operado de manera mecánica. y frecuentemente han sido contrarrestadas por otras. La cuestión puede abordarse atendiendo a la captación y al uso del excedente económico. las capas privilegiadas latinoamericanas se orientaban sobre todo a la imitación de las pautas de consumo de sus similares europeas. salud o vivienda para las capas postergadas. Nos estamos refiriendo. como la evidenciada por los sectores de las élites del Japón que dirigieron al país después de la Restauración Meiji. a los conocimientos relevantes desde un punto de vista técnico-económico.La universidad latinoamericana del futuro Es tiempo de prevenir contra toda interpretación unilateral de semejante fenómeno. carecían de una vocación nacionalista en los planos de la cultura y la economía. Fue también muy reducida la proporción del excedente que se canalizó a la mejora de la calidad de vida y hacia una mayor equidad. en cambio. con el apoyo de pequeños grupos ilustrados y modernizadores. Vale la pena detenerse. en conjunto. pero no sólo a ellos. Éste se incrementó rápidamente durante los tramos iniciales del periodo del crecimiento hacia afuera. impulsadas por un puñado de tozudos pioneros. Pero. sobre todo porque cabe conjeturar que en el marco de la economía basada en el conocimiento. Fue mínima la proporción del excedente que se destinó a las labores científicas y tecnológicas.

la elaboración en el terreno de las ciencias sociales en general y la creación artística profundamente original. de base primaria-exportadora. ejemplo lo constituye la elaboración latinoamericana de las teorías del desarrollo y la dependencia en las décadas posteriores a la II Guerra Mundial. 236 . Cuando se afianzan las tendencias que apuntan en esa dirección. que no vemos a los incentivos para la creación endógena de conocimientos como unos demiurgos que los hacen surgir de la nada. semejante creación se expande. que son las últimas de la etapa del crecimiento hacia afuera. no demasiado “solvente” pero vigorosamente respaldada por nuevos valores ideológicos y culturales. Hacia éstas se canalizó una “demanda”. cobraron fuerza tendencias hacia la generación endógena de conocimientos. de pensamiento crítico y alternativo. además de los efectos de la proximidad a los centros dinámicos. el ascenso de las clases medias— estimularon la creación autónoma de conocimientos. entre una mañana y la siguiente noche. Como lo subrayamos en el capítulo 1. se destacó el papel de una mayor equidad y de la capacidad de ciertos sectores no privilegiados —como las cooperativas campesinas danesas— para captar cierta porción del excedente y orientarlo no sólo hacia la mejora de sus condiciones de vida sino también hacia el fortalecimiento de su posición técnico-productiva. Durante el periodo del crecimiento hacia adentro. siempre y cuando haya existido una importante labor previa sustentada en tendencias aún marginales pero reales. Distintos procesos —incluyendo ciertos efectos derivados de la expansión económica. los cuestionamientos agudizados al orden oligárquico. los impactos de la inmigración masiva. por entonces también una zona periférica. esperemos. Ejemplos de estas últimas se detectan en América Latina durante las primeras décadas del siglo. en esta última región. particularmente en las ciencias sociales. Promoviendo el desarrollo de capacidades preexistentes. se favoreció la expansión de ciertas capacidades técnico-productivas. y se vio a su vez estimulado por la acelerada expansión del propio Movimiento en las realidades políticas e institucionales pero sobre todo en los imaginarios colectivos de sectores intelectuales y juveniles.La universidad latinoamericana del futuro En este aspecto la evolución en este aspecto de América Latina. todo ello incidió poderosamente en la emergencia del Movimiento de la Reforma Universitaria. fue muy distinta de la que vivió Escandinavia. la investigación en torno a grandes problemas colectivos. en el periodo de su incorporación como periferia a la economía internacional. Aun al nivel de una presentación tan sumaria como ésta habrá quedado claro.

bastante a la moda. Ahora bien. encuentra pocos incentivos en lo material y quizás aún menos en lo espiritual. lo cual también genera apoyos provenientes de la cooperación internacional. las líneas de creación original en distintas áreas tienen. si bien son muy escasos los recursos que el sector privado destina a la investigación nacional en las ciencias básicas y las tecnologías. tuvo lugar en algunos países. Al presente. al avance relativo que. a la difusión de nociones según las cuales América Latina constituía una región original tanto por su personalidad cultural como por un futuro que se sentía inminente. no sólo 237 . fueron amplificadas por ésta. las tendencias que limitan la demanda social de creación científica y cultural. la “demanda solvente” de conocimiento endógeno es más bien pequeña en la mayor parte de las disciplinas. el uso suntuario e imitativo de gran parte del excedente. Muchísimo más débil todavía resulta. De manera confusa. y la canalizan preferentemente hacia el exterior. la subvaloración cultural de la ciencia y la técnica. con cierto reconocimiento reciente y apoyos de alguna significación provenientes del exterior. sobre todo de adaptación y mantenimiento. El agotamiento del crecimiento hacia adentro más bien las acentuó. Nunca dejaron de signar a la evolución latinoamericana ciertos rasgos de vieja data. si éste quiere desplegar un discurso “moderno” no puede desentenderse del todo de un tema como éste. Pero nunca dejaron de ser fuertes. que en décadas anteriores inspiró visiones del desarrollo como transformación global. salvo en áreas muy delimitadas. con sus necesidades técnicas. particularmente al comienzo del periodo. y aún predominantes.La universidad latinoamericana del futuro Las tendencias que fomentaron esas capacidades creativas incluyeron a la industrialización sustitutiva de importaciones. la “demanda social” resulta algo más amplia. esas facetas se reflejaron en la Universidad Latinoamericana. el estímulo para la reflexión social crítica. el potencial de estimularse mutuamente. y también escasos los que en ello invierte el sector público. Por ejemplo. si pensamos en términos de incentivos no solamente monetarios. en términos de equidad. a la menor dependencia respecto al exterior de algunos de los estados latinoamericanos durante esa etapa. cuya vigencia se arrastra hasta hoy: la alta inequidad promedial. en principio al menos. variopinta e incluso muy conflictiva. el pensamiento alternativo. La crisis de los 80 les sumó un alto descreimiento en las vías alternativas para el desarrollo y también en la vigencia de la idea latinoamericana de universidad. en lo que hace a la elaboración de las políticas públicas y a sus pautas orientadoras. y contibuyeron a la forja de su personalidad original. en cambio. y también más diferenciada.

La universidad latinoamericana del futuro por la colaboración entre áreas más o menos próximas sino también por la creación de climas propicios y por la consolidación de la confianza en las capacidades propias. Perú. las prioridades temáticas. nuestra traducción): dado que la masiva inversión extranjera. pueden leerse en la agenda —o. su consistencia y su endeblez. da una medida de las posibilidades de revertir las tendencias al presente dominantes en el campo de la creación y uso de conocimientos. del aprendizaje y de la innovación. 238 . en el conjunto de las agendas de investigación y en sus interacciones—. que por supuesto incluyen los criterios de asignación de recursos y de evaluación. como a las especificidades de los procesos involucrados en los países latinoamericanos y a las posibilidades de éstos. Hacia una prospectiva del desarrollo latinoamericano “Transformación productiva con equidad”: ésta era según la CEPAL (1990) la tarea prioritaria para el desarrollo de América Latina y el Caribe en los años 90. México y. tema que ofrece así un punto de vista fecundo para el análisis de varias dimensiones de la autonomía cultural. La capacidad para estudiar toda esta temática “desde el Sur”. y por ende tanto del papel real de las universidades latinoamericanas como de sus perspectivas de futuro. mejor dicho. Bolivia. es una parte esencial del nuevo dinamismo económico de Argentina. que son imprescindibles para llevar a cabo grandes esfuerzos. Las demandas sociales. escribía Manuel Castells (1996: 131. esos potenciales “círculos virtuosos” tienen su contracara en los círculos viciosos que se generan cuando la falta de independencia en ciertas disciplinas se “contagia” a otras y al conjunto de las políticas explícitas o implícitas para la investigación. Si ésta es débil. los eslabonamientos internos y externos. Promediada la década. sus consecuencias para la dependencia en general serán todavía mayores que en el pasado debido a la relevancia contemporánea del conocimiento. atendiendo tanto a sus dimensiones globales y a lo que va surgiendo en los “centros”. en alguna medida. Claro está. Los eslabonamientos directos e indirectos entre las distintas prácticas creativas van creando una trama de la que depende muy directamente la autonomía cultural. tanto financiera como en activos físicos.

en Corea del Sur superan el 20% del PIB. Ello refleja el accionar de factores diversos que incluyen la brecha tecnológica a la que se refiere Castells. no creemos que realmente pueda hablarse de la constitución de economías exportadoras. y más en general “la brecha de la equidad”. título de un revelador documento de la CEPAL (1997). particularmente con la privatización de empresas públicas en sectores estratégicos. forzando a las economías a sobrevivir en la competencia global recortando costos en materia salarial.La universidad latinoamericana del futuro Brasil. Así. en el flujo de fondos externos (cuyo signo se invirtió precisamente en 1990. vino a confirmar este enfoque. podríamos estar observando un incremento artificial de la riqueza de estas economías al denominar inversión a lo que es básicamente una transferencia de propiedad de activos existentes. El crecimiento latinoamericano de la década parece basado. Por ejemplo en Brasil. la extendida pobreza reduce el potencial de los mercados internos. La 239 . de seguridad social y de protección ambiental. calculando a partir de los datos de L’Etat du Monde 1999. la nueva prosperidad de la región podría ser en parte un espejismo financiero. Aunque el peso del comercio exterior ha aumentado mucho en América Latina. La nueva crisis. para fijar ideas. La competitividad de economías orientadas a la exportación. resulta que las exportaciones apenas sobrepasan el 5% del PIB. Así. en el consumo y en el uso de recursos naturales. mucho más que en la conformación de economías exportadoras “sistémica” o “estructuralmente” competitivas. Más aún. combinados con las restricciones salariales y la deficiente atención a la problemática social o ecológica. la devastación social y ambiental resultante de las políticas inspiradas por el FMI de los años 80 no ha sido revertida por un nuevo modelo de crecimiento económico que le dé a algún otro criterio preeminencia por encima de la austeridad fiscal y la competitividad externa. la brecha educativa en la que tanto hemos insistido en estas páginas. sujeta a la reversión de flujos de capital que escrutan sin descanso el planeta buscando rentabilidad de corto plazo y posicionarse en sectores estratégicos (como el de las telecomunicaciones). marcada por la devaluación brasileña de enero de 1999. está restringida por la brecha tecnológica de la cual América Latina todavía no se ha librado. pasando a ser netamente positivo). incluyendo a Brasil.

(ii) inducida. uno de sus principales requisitos. 1997) La transformación de la capacidad tecno-productiva (TTP) tiene que ver con la generación endógena de conocimientos. Una matriz de ayuda a la reflexión Retomaremos aquí la consideración de una “matriz” de posibles combinaciones entre transformación técnico-productiva e (in)equidad que. la equidad no es sólo un objetivo deseable de la transformación económica sino. en el sentido en el que se habla de “sistemas nacionales de innovación”. y la innovación “distribuida” devienen las grandes claves. relacionada con el famoso tema de “la caja negra y el casillero vacío” planteado por Fajnzylber (1990). usando e interactuando”. con los aprendizajes en general.La universidad latinoamericana del futuro CEPAL calificó de “competitividad espuria” la que practicó el continente durante la “década perdida”. en gran medida. A ello apuntamos en la próxima sección. consideramos para nuestra matriz que la TTP puede tener cuatro “valores” que serán: (i) escasa. cuando la difusión del cambio técnico es importante pero ocurre esencialmente por imitación. (Arocena. (iii) significativa. cuando en sectores fundamentales de la economía se incorpora y adapta tecnología avanzada. con la innovación en sentido estricto y con la difusión del cambio técnico. cuando el avance técnico se reduce a sectores aislados. empezamos a estudiar en un artículo titulado “¿Transformación productiva sin equidad?”. por consiguiente. Cuando el conocimiento. Ahora bien. el análisis de las relaciones entre transformación productiva y equidad puede ofrecer una perspectiva diferenciada de lo que ha venido ocurriendo con el desarrollo latinoamericano y un marco de referencia para la reflexión prospectiva. 240 . Recapitulando. el aprendizaje “haciendo. De manera esquemática. La apreciación transcrita antes refuerza nuestra impresión de que lo que aconteció en la realidad fue una transformación productiva limitada y con muy escasa equidad. TTP se vincula no sólo con la tecnología sino también con las instituciones. no es evidente que la tónica de los 90 haya sido completamente distinta. entonces la pobreza generalizada no sólo debilita los mercados internos sino que hace muy endebles las capacidades sociales para construir una economía moderna y competitiva en términos internacionales. en las nuevas condiciones socioeconómicas.

mientras que la (iii) es posiblemente el caso de algunas subregiones particularmente dinámicas de los más poderosos económicamente entre esos países. 241 . La combinación de las posibilidades mencionadas da lugar a “la matriz TTP-InE”. de (iv) no vemos ningún ejemplo en nuestro continente. entre otros. pudiendo ser: (i) regresiva. (ii) es el caso. (iii) reducida. de Brasil.La universidad latinoamericana del futuro (iv) profunda. sin desconocer esa diversidad. cuando. algunas más vinculadas con lo técnico-productivo que otras. Son muchos los ejemplos del caso (i) en América Latina. según la cual la InE asume también cuatro valores. una redistribución sustantiva y “sostenible” tiene lugar. Uruguay. cuando la desigualdad es baja en términos continentales y/ o está disminuyendo notoriamente. En lo que se refiere a la (In) Equidad (InE). además. (ii) alta. cuando la desigualdad es igual o mayor que el promedio continental y la redistribución es baja. y la (ii) a casi todos los otros. además. en el caso (iii) se puede incluir a Costa Rica. la alternativa (iv) está ausente del continente. quizás sea útil una clasificación esquemática. acompañada de una elevación sistemática de los niveles educativos. (iv) integradora cuando. es evidente que presenta variadas facetas. tienen lugar relevantes procesos de innovación endógena y difusión masiva. La alternativa (i) caracteriza a los países latinoamericanos menos desarrollados. cuando la exclusión es la tendencia dominante en la evolución de la sociedad. aunque probablemente no de todo el país. Chile y tal vez Argentina.

pues ésta difícilmente surge y más difícilmente logra preservarse si la capacidad productiva es muy baja y se mantiene estancada. No se puede tener a la vez una “profunda” TTP y una InE “regresiva” porque la alta desigualdad. el analfabetismo masivo y la miseria extendida no son compatibles con un progreso técnico-económico capaz de sostenerse a sí mismo a lo largo del tiempo. lo cual justifica los signos de interrogación en el cuadro. ubicados geográficamente en el NO y el SE del cuadro.La universidad latinoamericana del futuro InE Evolución de la Inequidad TTP Transformación de la capacidad Tecno-Productiva No todas las combinaciones son viables. están marcados con una X. Tampoco parece viable la combinación de una “escasa” TTP con una situación social “integradora”. La conjunción de una escasa TTP con una InE regresiva constituye el casillero de la exclusión: es una combinación bastante estable en la cual se encuentran atrapados 242 . Estos “casilleros imposibles”. Otros casilleros merecen nombres conocidos. Tal vez sean inviables también las posiciones más próximas al casillero SE.

por ejemplo el acontecer político. 243 .La universidad latinoamericana del futuro algunos países pequeños y de tamaño intermedio. la conjunción de una importante capacidad colectiva para crear. Antes bauticemos el casillero del SO: en este modelo. ambas pueden experimentar cambios inducidos por otro factor. Pero. Utilizaremos la matriz recién presentada como referencia para algunas breves observaciones sobre esta cuestión. Naturalmente. La combinación de una TTP inducida con una InE reducida da lugar a ciertas evoluciones que sugieren que éste es el casillero de la modernización inducida. diríase que es difícil que un país se mantenga en ellos. y en especial afirman la “heterogeneidad estructural” entre el sector moderno y el sector atrasado de la economía. Sobre las posibles trayectorias En lo que acontezca en el futuro con las universidades latinoamericanas incidirá poderosamente la “coevolución” de la transformación técnicoproductiva y las diversas dimensiones de la equidad. importantes cambios técnicoproductivos tienen lugar. así como extensas subregiones de algunos países grandes. usar y difundir conocimientos con condiciones de vida aceptables para todos y desigualdades claramente menores que las prevalecientes en el planeta. en el marco de la matriz TTP-InE. en el que probablemente se ubican ciertas partes de Brasil y México. Parece relativamente estable la conjunción de una TTP inducida con una alta InE. las dos “variables” destacadas están lejos de ser las determinantes exclusivas de la situación. pero los mismos tienden a reproducir a la “sociedad dual”. por antonomasia el casillero de la competitividad espuria. A las posibles trayectorias de cambio. Si la TTP es significativa y la InE es alta. Otros casilleros definen posiciones más inestables. definen un proceso en el cual transformación productiva y equidad se potencian mutuamente. restringiendo las posibilidades de futuros avances. se trata pues del casillero de la modernización redualizadora. nos referiremos en la próxima sección. en el que se ubicó el grueso de América Latina durante los 80. Uruguay puede ser un buen ejemplo de ello. y del que probablemente gran parte todavía no ha salido. La complejidad se incrementa cuando la TTP no es mínima y la InE no es alta. pues las distintas formas que puede adoptar esa “coevolución” tendrán diferentes consecuencias respecto del papel social del conocimiento. dando lugar a una modernización solidaria.

inquiriendo qué trayectorias son posibles desde una posición inicial en cada uno de los casilleros señalados. Cuando la InE es regresiva. Y si la TTP es escasa. y es en ellas que concentramos la atención. cabe más bien suponer que sus interacciones serán importantes.La universidad latinoamericana del futuro en cualquier caso. Las dos posibilidades son sugeridas por las flechas dibujadas en el casillero inmediatamente por debajo del extremo NO. los casilleros laterales. Por el contrario. una capacidad tecnico-productiva significativa tiende frecuentemente a profundizarse. por la debilidad de la demanda social de conocimiento endógenamente generado. la inequidad tenderá a agravarse por falta de capacidad para expandir la producción y de resolver autónomamente ciertos grandes problemas. difícilmente varíen de manera independiente. En cambio. Si la TTP es inducida pero la equidad es integradora. comparativamente igualitaria y con niveles educativos al alza. sugieren interacciones entre equidad y transformación productiva que apuntan al cambio de las posiciones iniciales. no sorprendería la consolidación de cualquiera de las situaciones que se procuran captar mediante los casilleros que han sido “bautizados”. apuntando hacia una mayor equidad. Los tres casilleros ubicados en la “subdiagonal principal” de la matriz definen una “zona de incertidumbre”. Así. si ya no es escasa. 244 . definidos por la combinación de valores intermedios de una variable con valores extremos de la otra. por falta de gente calificada y de potencial creativo amplio. en los dos casilleros adyacentes al del extremo SO hemos dibujado flechas que apuntan hacia la “modernización solidaria”. para sugerir tendencias hacia la expansión de la marginalidad. se tiene una compatibilidad difícil que puede impulsar tanto al incremento de la capacidad productiva como al deterioro de la equidad. en los casilleros intermedios de la fila de arriba y de la columna de la derecha hemos dibujado flechas que apuntan hacia el casillero del NE. algunos casilleros parecen menos inestables que otros. Así. Si bien prácticamente ninguna trayectoria puede ser descartada. la capacidad tecnico-productiva. tenderá probablemente a disminuir. Por eso. según los actores colectivos más interesados en la preservación de esta última sean o no capaces de impulsar lineamientos propios de modernización tecnológica. en una sociedad articulada. una profunda transformación productiva en un contexto de reducida desigualdad genera dinámicas de crecimiento que requieren más calificación y permiten un mayor margen de redistribución. Recíprocamente.

todas las evoluciones posibles son bastante probables. como lo sugiere la pregunta. lo que implica una competitividad alta en el marco continental pero bastante limitada en relación a los países centrales. en la “zona de incertidumbre” pero también en otras situaciones. cabe señalar que la relación entre equidad e innovación puede desplegarse en el tiempo. como da la impresión de que ocurrió por ejemplo en ciertos países del sudeste asiático. Esquemáticamente: 245 . distintas formas de la equidad vinculadas de manera diferencial con el conocimiento.La universidad latinoamericana del futuro Más complicado es el panorama en el casillero justo a la izquierda del extremo SE. Sospechamos que. aunque pueden no serlo en el concierto internacional— con una TTP significativa. se encuentra en la posición caracterizada por este casillero. Suele admitirse que la igualdad es importante para el desarrollo. mientras que la conjunción de una TTP profunda con una InE muy alta define una situación poco verosímil (signo de interrogación). pero la igualdad puede ser evaluada de muy disímiles formas: “¿igualdad de qué?” es una interrogante fundamental (Sen. cabe esperar un deterioro del crecimiento y de la capacidad productiva (flecha hacia arriba). Si un país. pueden inducir trayectorias bastante diferentes. o incluso un estado o subregión de una nación grande. induce impulsos hacia la ampliación de la calificación y la mejora del nivel de vida de ciertos sectores (flecha a la izquierda en dicho casillero). y distintas respuestas tendrán diferentes consecuencias desde el punto de vista del desarrollo. de salud y de articulación social elevados en términos latinoamericanos. si la InE es alta pero no excesiva. Específicamente creemos que un hilo conductor lo ofrece la siguiente pregunta: ¿cuándo la equidad es innovativa? Sin pretensión de sobresimplificar un tema tan complejo como crucial. si la inequidad de partida es más alta. de la equidad a la innovación. Una TTP profunda. La máxima incertidumbre se define por la combinación de una InE reducida —lo que hace prever niveles educativos. como parece haber sido el caso escandinavo o a la inversa. 1995).

para evaluarla hace falta. 1998) ofrecen la mejor ilustración de las formas proactivas o creativas de la equidad. (c) la disposición de los “productores directos” a incidir en la orientación de la producción y en el rumbo del cambio técnico y (d) una vocación por la cooperación basada en la confianza. la gran cuestión es la de cuándo la equidad impulsa hacia su propia profundización. 246 . Lingarde y Tylecote. A este respecto. incluso en una comparación continental. en el sentido de que se convierten a su vez en palancas de innovación y crecimiento bajo nuevas condiciones. debe sin embargo ser relativizada. Ese carácter “defensivo” y con escaso potencial “creativo” de la equidad en el Uruguay surge con claridad de una comparación de largo plazo: actualmente. más que diseñar indicadores propiamente dichos. de calidad y permanentemente renovable constituye una de las “medidas” más confiables de la afirmación del tipo de equidad que nos ocupa. Precisemos brevemente lo dicho. vinculando la matriz con la clasificación en “centro”. cabe establecer una primera y gruesa distinción entre (i) equidad defensiva o reactiva. las cuales combinan: (a) la prioridad a la educación. pero en 1960 estaba por encima de todos ellos. En el largo plazo. no sólo porque la situación se ha estancado en los últimos años. sin duda relevante. y (ii) equidad proactiva o creativa. (b) la valoración cultural de la técnica y del trabajo manual. mientras que los esfuerzos en educación y salud son débiles. 1982. El primer tipo lo ejemplifica el Uruguay y su “modernización inducida”. La equidad proactiva se manifiesta seguramente de maneras variadas. la generalización de la enseñanza avanzada. y los cálculos más serios indican que casi la cuarta parte de la población está en la pobreza. lo que dificultará probablemente futuros avances. Esa constatación. Se trata de saber cuándo la profundización de la democracia y/o la disminución de la desigualdad son “autosustentables”. Según la CEPAL (1997).La universidad latinoamericana del futuro En todo caso. este país mostró los más importantes avances hacia la equidad en América Latina entre 1986 y 1994. y netamente menor que el del Japón. atender a ciertos procesos relevantes. la equidad creativa es la que impulsa “el avance hacia el SO”. como proceso de desarrollo integral. así. Volviendo a la matriz TTP-InE. el Índice de Desarrollo Humano de este país es levemente inferior a los de Argentina. Chile y Corea del Sur. probablemente los países escandinavos (Jamison. sino porque el progreso anterior se basó sobre todo en un gran incremento del gasto en jubilaciones y pensiones.

que incluye la mayor parte de lo que está por “encima” de la diagonal principal NO-SE de la matriz. Las posiciones más al SO de esos dos casilleros ya quedan dentro de la semiperiferia. los casilleros imposibles en los extremos de la mencionada diagonal (y las “posiciones improbables” indicadas con signos de interrogación). Comprende pues al casillero de la “competitividad espuria” y partes considerables de los casilleros de la “modernización inducida” y de la “modernización redualizadora”. caracterizadas por la conjunción de la muy alta inequidad con la escasa o bastante escasa capacidad técnico-productiva. 247 . (Ver el diagrama siguiente) TTP Transformación de la capacidad Tecnico-Productiva El casillero superior derecho —el extremo NE— y las posiciones más próximas de los dos casillerso adyacentes. exceptuando el área de la marginación. A continuación ubicamos a la periferia.La universidad latinoamericana del futuro “semiperiferia”. corresponden al área de la marginación. aquí representada como un cuadrante de anillo. “periferia” y “área de la marginación” discutida antes. con centro en el vértice inferior izquierdo del cuadro. incluyen a lo anterior-mente denominado como “exclusión” y a lo que está muy cerca.

el “avance hacia el SO”. en sus diversas trayectorias posibles. el avance hacia el SO simboliza. que imaginamos signadas por procesos en los que se aprende colectivamente a mejorar las técnicas. materiales y culturales del desarrollo en el futuro. las relaciones con la naturaleza y las pautas de convivencia entre los seres humanos. su autosustentabilidad. al pequeño cuadrante ubicado abajo a la izquierda — que incluye al casillero de la “modernización solidaria” y las posiciones más próximas en los dos casilleros adyacentes— lo hemos denotado como área de las sociedades de aprendizaje. En esta perspectiva. volcándolas en medida apreciable a la mejora de la calidad de vida de los seres humanos. con sus propias deudas de equidad y su estilo de crecimiento. 248 . Estos procesos son impulsados. por las formas creativas y proactivas de la equidad. como proceso desplegado hacia el porvenir. no puede ser visto como la aproximación a lo que hoy es el “centro”. ambientalmente poco sustentable y espiritualmente empobrecedor. Por ello. en la transición a la sociedad del conocimiento.La universidad latinoamericana del futuro En este dibujo. al desarrollo humano autosustentable como conjunto de transformaciones técnico-productivas y socio-institucionales. salvaguardando el ambiente a modo de no comprometer las posibilidades de las generaciones venideras (sustentabilidad del desarrollo) y construyendo en el presente las bases educativas. que expanden las capacidades colectivas para la generación de bienes y servicios.

En la tercera sección analizamos una sucinta visión de mediados de los 90. Ribeiro (1971:80). tampoco cree que el mismo esté determinado a priori: no es destino ineluctable sino abanico de posibilidades. ofreciendo elementos de juicio para la reflexión democrática acerca del mañana. una reflexión acerca de ciertas tensiones y factores cuya interacción condicionará los futuros posibles de las universidades latinoamericanas. combinamos el análisis de los escenarios recién construidos con el de los problemas destacados por la revisión de los “futuros de ayer”. abiertas a la acción humana informada y decidida. dispone de una pequeña “caja de herramientas”. en torno a las cifras globales de la enseñanza superior latinoamericana en el año 2000. 249 . Con tal fin. Así. Miradas prospectivas La prospectiva es ajena a la futurología. acerca de la universidad del siglo XXI.La universidad latinoamericana del futuro TERCERA PARTE: ESCUDRIÑANDO EL MAÑANA Capítulo 5. a algunas de las cuales recurrimos aquí. No pretende predecir el porvenir. ayudar a la decisión. En la sección de conclusión. Las dos primeras secciones corresponden a lo que esa referencia fundamental para la prospectiva que es la revista francesa Futuribles denomina “futuros de ayer”: se trata de aprender acerca de lo que pasó y está pasando a partir de la revisión de análisis prospectivos realizados tiempo atrás. La modesta tarea de la prospectiva es. diseñó la siguiente “Proyección probable del incremento del sistema de enseñanza superior en América Latina desde 1965 hasta el año 2000”. con la Universidad Nacional Autónoma de México como sede. en imágenes contrapuestas. precisamente. En la segunda sección revisamos las muy sugestivas conclusiones de un seminario acerca de la universidad del futuro que. en la primera sección estudiamos distintas hipótesis formuladas hace más de tres décadas. En la cuarta sección recurrimos al método de los escenarios para sintetizar. Introducción: Los números del 2000 explorados en la década de 1960 A finales de los años 60.

nos remitimos al capítulo 2. del 1. Se trata de un guarismo ubicado justo a mitad del camino entre la hipótesis intermedia B y la hipótesis de máxima C. la población correspondiente a la típica edad de los estudios terciarios creció claramente menos incluso que lo supuesto en la hipótesis de mínima. 250 . aunque su participación en la matrícula escolar total del sistema educativo ha pasado. cifra que manejaremos para las comparaciones y que también se ubica casi a mitad del camino entre las hipótesis intermedia y máxima. Vale decir. Para la estimación de las matrículas nos basamos en ciertas apreciaciones de Tünnermann (1996: 20). podemos suponer que el primero de los dos grupos equivale a los 4/5 del segundo.5 0. quien establece: “En la actualidad se estima que el número de estudiantes en la Educación Superior de América Latina y el Caribe es de aproximadamente 8 millones (para el año 2000 se estima que tendremos 10 millones de estudiantes en el nivel terciario). No es arriesgado concluir que en el año 2000 ese conjunto será bastante menor que lo asumido en la “hipótesis A”.08 0.” Así pues.21 0. para el tipo de comparaciones que aquí nos interesan—. La misma fuente recién citada afirma: “la población estudiantil todavía representa un porcentaje reducido del grupo etario correspondiente (17. para datos muchos más amplios y para las fuentes. Más indirecta deberá ser la estimación de la matrícula total.5 millones de personas a mediados de la década mencionada. aunque un poco más cerca de la segunda.7%).7% al 6. pero sí para el grupo de 20 a 24 años de edad que alcanzaba unos 42.La universidad latinoamericana del futuro (Cifras en millones) Población 19-22 años Matrícula general Matrícula 3er.8 2.5 13. con lo que lo estimamos en unos 34 millones de personas. 10 millones será la cifra que manejaremos para la matrícula real de tercer nivel al concluir el siglo. En una aproximación primaria —no se necesita más.5 0. nivel Personal docente Situación Situación en el año 2000 en 1965 Hipótesis A Hipótesis B Hipótesis C 17 48 50 71 40 110 130 180 0. No disponemos de información sobre la población de 19 a 22 años. esta última alcanzaría a unos 160 millones de personas. en los últimos 30 años.2%.” Si los 10 millones de estudiantes de nivel terciario fueran en el 2000 algo más del 6% de la matrícula total.9 Comparemos estas proyecciones con los números correspondientes a mediados de los años 90.1 6.

pues dan cuenta de que hacia 1994 el conjunto de profesores del nivel terciario era algo menor de 0. Autorizando un cierto crecimiento —reclamado desde las instituciones pero dificultado por conocidas restricciones— podemos retener una aproximación de unos 750 mil docentes de este nivel para el conjunto del continente hacia el 2000.08 Hipótesis para el año 2000 Estimación 2000 Mínima Intermedia Máxima 48 50 71 38 110 130 180 160 2.8 0. y autoriza en cualquier caso a afirmar que la población entre 19 y 22 años no alcanzará a los 40 millones en el año 2000 ni. creemos sin embargo que resulta sugestivo el siguiente resumen del contraste de “la realidad” con las diversas hipótesis manejadas por Ribeiro. No tenemos elementos de juicio para optar. Recordando lo grosero de nuestras estimaciones. cuyas 4/5 partes. Las matrículas y el personal docente se incrementaron más que lo supuesto por la hipótesis intermedia y menos que lo proyectado en la hipótesis de máxima. aunque algo más cerca de la segunda. salvo la observación de que la segunda estimación surge de sumar los datos que se suministran de cada país. En números redondos. superarán probablemente. cifra que retendremos para la comparación de resumen.21 0. revisamos una estimación por esta vía: si los 8 millones de estudiantes en el nivel terciario de mediados de los 90 representan.La universidad latinoamericana del futuro De paso. representan un guarismo bastante parecido al antes anotado (34 millones).” Las estimaciones que maneja García Guadilla (1997) son bastante menores.1 6. algo más cerca de la segunda.7% del tramo de edad correspondiente. el 17. 1965 (Cifras en millones) Población 19-22 años Matrícula general Matrícula 3er. 36 millones.7 millones de personas.5 13. como informa Tünnermann. casi en la mitad entre ambas. entre las hipótesis intermedia y de máxima. una vez más.5 10 0. Con respecto al personal docente dice Tünnerman (1996: 21): “El número total de docentes pasó de 25 mil en 1950 a cerca de un millón en 1992. los 38 millones.5 0. entre 1965 y el 2000 la población en edad de acceder a estudios terciarios se multiplicó 251 . lo que refleja la disminución de las tasas promediales de natalidad que se ha comprobado durante los últimos años.75 La población creció bastante menos de lo anticipado. este último incluiría unos 45 millones de personas. nivel Personal docente 17 40 0.9 0. La cifra se ubica.

si la población hubiese crecido como lo supuesto por la hipótesis de mínima. creció al ritmo más alto que era razonable suponer a mediados de los años 60. y la población durante las décadas finales del siglo. Sin perdernos en cálculos poco significativos. una mirada al cuadro sugiere que. Este ha sido uno de los grandes impulsos hacia los cambios. A continuación resumiremos y comentaremos algunos de los rasgos de la visión esbozada en dicho. la diferenciación funcional. Futuros de ayer: Una mirada a la universidad del futuro en 1980 Un simposio internacional sobre “La Universidad del Futuro” tuvo lugar en México en 1980.La universidad latinoamericana del futuro por más de 2. Tiene asidero decir pues que la relación entre acceso a la educación. planeamiento y evaluación. 1981) La comunidad académica en cuestión El diagnóstico destaca “una tendencia: la crisis del concepto clásico de comunidad académica”. cuya envergadura ha dado lugar a que muchos autores hayan visto que el desarrollo contemporáneo de las universidades constituye el más grave desafío a la continuidad de la comunidad académica. despersonalizada. la relación entre alumnos y profesores pasó de 10 a 1 a ser de más de 13 a 1. Se trata de un modelo de relación interpersonal harto diferente del modelo clásico de comunidad académica. 1981: 57) La gravedad de semejante evolución surge de la formulación normativa que orienta este ejercicio prospectivo: 252 . A este nivel. particularmente al nivel postsecundario. el establecimiento de procedimientos generales. el control orgánico. (Pérez Correa y Steger. abstracta. y probablemente lo será cada vez más. la matrícula terciaria por más de 12 y el personal docente correspondiente por más de 9. de los papeles encomendados a sus protagonistas. (Pérez Correa y Steger. el crecimiento del sistema educativo hubiera dado lugar a números no muy distintos de los de la hipótesis de máxima. Es propio de las organizaciones complejas la jerarquización del mando. el manejo creciente de sistemas de información. la definición general. la matrícula total por 4.

la responsabilidad de la universidad es todavía más grande que veinte años atrás. con el proyecto constitutivo de racionalización de la ciencia.La universidad latinoamericana del futuro se postula como deseable que la universidad del futuro sea una comunidad académica inspirada por sus fines clásicos primordiales de docencia. de una cuestión de amplitud de miras. el cultivo de las humanidades y. Así. 1981: 48) Esa desigualdad es seguramente mayor hoy que ayer. de un problema de comunicación y de inteligibilidad entre especialistas de diversas áreas. desde luego. y animada por los principios de libertad académica y de autonomía. Pero justamente por esa vocación integral de la universidad no es adecuado un enfoque que no entienda a la creación científica como parte de pleno derecho de la cultura. dejadas de lado por ciertos programas de promoción de la investigación. Pero. investigación y extensión universitaria. no se ha multiplicado con la misma intensidad que la investigación científica en los diversos ámbitos sociales. 1981: 67) Una de las principales preocupaciones que esa vocación a preservar suscita se formula así: “debido al desigual efecto de la investigación científica y de las humanidades sobre el crecimiento económico. y a su repercusión desigual sobre la prosperidad y la defensa nacionales. en muchos casos afecta también a las ciencias sociales. más allá aún. a través del trabajo de equipos. en términos generales. la promoción de la cultura. (Pérez Correa y Steger. Se trata de una comunidad académica comprometida fielmente con la formación básica y humanística. se trata de la necesidad de profundizar sin deformar. salvo en la universidad”. (Pérez Correa y Steger. También. abierta al desarrollo de la sociedad y de la ciencia. Acerca de la unidad del saber La vocación académica lleva a un imperativo especialmente arduo: La universidad del mañana responderá a la recomposición de la unidad del saber que hoy llamamos interdisciplinariedad. de la definición de unidades de análisis más amplias y complejas. pero fundamentalmente leal a su vocación académica. de restituir la unidad del conocimiento sin detrimento de su especialización. 253 . capaz de constituir proyectos globales interpretativos de la sociedad contemporánea y de constituirse en un espacio propicio para la crítica. Se trata.

la misma requiere esfuerzos más enérgicos e imaginativos que la mayoría de los ensayados hasta el presente. creemos. y son relativamente menos los que se dedican a construirlas o siquiera a estudiar las que se proponen. Esta tendencia que signa al mundo de la investigación responde a por lo menos tres factores que. Otro factor lo constituye la estructura predominante de incentivos. en la cual las grandes síntesis parecen cada vez menos viables. Un tercer factor tiene que ver con la evolución histórica de la actividad de investigación. (Pérez Correa y Steger. En otras palabras. Su consideración preliminar debe empezar. no son idénticos sino de naturaleza distinta. requiere una elaboración conside-rable. lo que en general se juzga para decidir acerca del ingreso y del progreso en la carrera académica. La tendencia dominante no apunta hacia la recomposición de la unidad del saber sino en la dirección opuesta. que sin desmedro de ello. tras lo cual convendría apresurarse a formular dos afirmaciones complementarias: la primera. en la relevancia que los tres han alcanzado influyen otros 254 . Uno de ellos tiene que ver lisa y llanamente con el tamaño. así como el carácter esencialmente individual de la misma. En cualquier caso. que requiere un tratamiento pausado. por señalar que las universidades en el mundo no han estado a la altura de semejante imperativo. impulsada por la especialización que multiplica las divisiones y subdivisiones dentro de lo que es difícil ver todavía como una comunidad académica. Su centralidad surge de una inmensa transformación del saber académico. la recomposición de la unidad del saber es probablemente imposible. si bien es obvio que cada uno refuerza a los otros dos. si bien se entretejen y refuerzan mutuamente. con el bagaje de conocimientos acumulados. mucho más todavía que los otros dos factores. que se trata de una tarea de destino incierto.La universidad latinoamericana del futuro de la introducción del análisis de los costos sociales y culturales de alternativas. no sólo por el crecimiento acelerado tanto de la diversidad de sus usos como de la profundidad de sus impactos. pero la universidad en sentido propio pierde una de sus principales razones de ser si deja de intentarlo. Sospechamos que el problema desborda lo que la cita sugiere. y la segunda. que en términos promediales hace de la concentración en áreas cada vez más restringidas una condición para avanzar tanto en la creación como en la aplicación. Este último. 1981: 80) Nos encontramos aquí con una cuestión central. hacia su fragmentación. sino por la naturaleza misma del conocimiento generado.

una misión inherente a la universidad es la de conjugar perspectivas diferentes para el abordaje de grandes problemas. la expresión misma requiere interpretación. pero no sólo de ellos. que es fecunda sobre todo si tiene lugar en un clima de creación pero no en uno de especialización acentuada. (iii) las justificaciones sociales para invertir esfuerzos en ello y (iv) las estrategias institucionales que habría que poner en juego. Si esa hipótesis no tiene fundamento —sea porque lo ha perdido. a esta altura de la historia del conocimiento. se han originado en las encrucijadas o cruces de rutas disciplinarias diferentes.. la universidad como tal no debiera esquivar la cuestión.. tiene que poner en el centro de sus reflexiones aspectos de la misma que incluyen los siguientes: (i) los sentidos que. cabe atribuir a “la unidad del saber”.La universidad latinoamericana del futuro aspectos. como la explosión de la informática. desde el punto de vista normativo. Se registran “contratendencias”. Otra tendencia opuesta a las dinámicas dominantes. que no son propicias para la interdisciplinariedad. Desde el punto de vista prospectivo. como las modalidades económicas de aprovechamiento del conocimiento y la influencia de las comunidades disciplinarias. sea porque nunca lo tuvo—. 255 . En cualquier caso. que tienden a la parcelación del conocimiento. de la unidad al menos potencial del saber. Esto puede plantearse como una estrategia para el fomento de la interdisciplinariedad. Más allá de las barreras disciplinarias Aunque la “recomposición de la unidad del saber” resulte harto dificultosa. En realidad. (ii) las posibilidades reales de apuntar hacia esa meta. Pero parecería que tales factores son paliativos u obstáculos para la fragmentación más bien que genuinas tendencias hacia “la recomposición de la unidad del saber”. explícita o implícita. La universidad nació y ha vivido bajo la suposición. surge de que algunos de los avances más impactantes del conocimiento. las respuestas alternativas que se ofrezcan a las interrogantes vinculadas con esta cuestión debieran ser elementos relevantes para la construcción de los diversos escenarios vinculados con el futuro de la universidad. ¿cuál es la conveniencia de cultivar el conocimiento en una institución de vocación unitaria? Un economista quizás observaría que los “costos de transacción” son demasiado altos. surgen de las necesidades propias de la formación avanzada de los futuros investigadores.

pero no necesariamente interdisciplinario—. Este sistema comprensivo se fundamenta en el hecho de tomar en consideración las relaciones entre los grandes problemas de la sociedad y el trabajo universitario en su conjunto. Aunque seguramente son muchos los ejemplos exitosos de resolución de problemas mediante la suma de esfuerzos de especialidades distintas —lo cual tiene carácter multidisciplinario. además. 1981: 99) Como pronóstico. puede que esto haya empezado a cambiar. Pero la organización del trabajo en torno a problemas ha sido preconizada una y otra vez.” (Pérez Correa y Steger. que conduzca a una reformulación de la clasificación de las ciencias. e incluso los de tipo lúdico. Buarque (1993: 138-140) propone una “universidad tridimensional”.La universidad latinoamericana del futuro “La cooperación con la naturaleza va a requerir una orientación del trabajo universitario alrededor de problemas. en el sentido de Gibbons et al (1994) al que se hizo referencia en un capítulo precedente. más bien que a orientaciones disciplinarias. (ii) núcleos temáticos que “funcionen como esquinas de los departamentos” y permitan sumar esfuerzos multidisciplinares en torno a problemas específicos. y que incluye a la transdisciplinariedad entre sus rasgos definitorios. ni para hacer de ella un ámbito placentero. sino que estarán incluidas en un sistema comprensivo que dictará las prioridades. los deportes y la reflexión filosófica. Esto no quiere decir que las disciplinas tradicionales vayan a desaparecer. en vez de orientaciones disciplinarias. llevando a una reformulación epistemológica de las áreas del conocimiento. Teniendo en cuenta. los aspectos culturales en general. y (iii) núcleos culturales. organizada en: (i) departamentos estructurados por disciplinas. la reorganización del trabajo universitario en torno a problemas. al menos si realmente está cobrando fuerza un “nuevo modo de producción de conocimientos”. no ha encontrado demasiado asidero en la vida universitaria. no sólo como vía para un uso socialmente más fecundo del conocimiento sino también como camino de aproximación a la tan deseada como esquiva interdisciplinariedad. Sin embargo. 256 . afirma el autor que esta tercera dimensión es imprescindible. pues las dos primeras no alcanzan para difundir las prácticas humanísticas dentro de la universidad. la inclusión de las disciplinas en un sistema estructurado en torno a prioridades. ha tenido lugar en medida bastante escasa. vinculados con las artes.

Su definición es poco precisa desde el punto de vista formal. a una superación de la separación tradicional en nuestras universidades entre las humanidades y las ciencias naturales. propugnó establecer un puente entre ellas. más allá de quien firme los artículos que de ella dan cuenta. se realizó entre 1997 y 1998 un relevamiento de los grupos de investigación del país. 1999) Los grupos se caracterizan. (CNPq. entre otras cosas. Las dos culturas y una línea difícil de cruzar La orientación alrededor de problemas conducirá. cada una de las cuales presenta “superficies de contacto” con otras líneas cultivadas por otros grupos: incorporar al “grupo de investigación” como actor al que se dirigen tanto la política de investigación como el sistema de evaluación podría colaborar así a esa difícil estructuración del trabajo por problemas. en un esfuerzo de autoevaluación realizado por la Universidad de Barcelona. que tanto se reivindica. 1981: 99) 257 . C. (Bellavista. 1993). La reforma universitaria británica se basó en consecuencia. En 1993. además su integración es variable y cambiante y su caracterización escurridiza. es una producción colectiva que está siendo crecientemente reconocida como tal. por llevar adelante varias líneas de investigación. lo que quería decir traspasar la línea de separación enunciada por Snow. (Pérez Correa y Steger. en primera instancia. Snow.P. en su famoso ensayo sobre Las dos culturas. Sin embargo. sino de una integración cooperativa entre los diferentes campos de investigación y enseñanza. En el futuro ya no se tratará más de un ‘puente’. se le dedicó mucha atención a la definición operativa de grupo de investigación y se llevaron a cabo encuestas y entrevistas en profundidad para obtener un panorama de dichos grupos. la producción académica. detectándose más de ocho mil quinientos. en el lema de ‘Crossing the Snow Line’. pues al grupo no se le contrata como tal ni se le otorga un proyecto como tal. En Brasil. a su vez.La universidad latinoamericana del futuro Un elemento que podría apuntar a un cambio en la lógica estrechamente disciplinaria que todavía resulta dominante en buena parte de la investigación universitaria es el reconocimiento no sólo teórico sino práctico de que la “unidad de análisis” de la investigación no es el investigador individual sino el grupo de investigación.

Al volver sobre el tema en 1963 observó: “Para esto no hay. como ejemplo más representativo de estos últimos.P. Dijo por ejemplo en el año mencionado: “La vida para la inmensa mayoría de la humanidad ha sido siempre sórdida. o de cualquier tiempo que podamos prever. en ocasiones (sobre todo entre los más jóvenes) de hostilidad y desagrado. que la industrialización traería consigo las otras características deseadas y que un conocimiento y comprensión de las nuevas tecnologías era el requisito básico para aquellos que trataban de apoyar dicho proceso. lo que no deja de ser natural. no durará demasiado más. Justamente por haberla reconocido. pese a su fama.La universidad latinoamericana del futuro Hasta ahora. Pero. evidentemente. Manifiesta una gran buena voluntad. Pero Snow puso en el tapete. una solución completa. Reivindica con razón el carácter de “intelectuales” de los científicos naturales. volviendo a una inquietud ya manifestada. seguramentre no incluirá esa. demasiado útil. nuestra traducción). pero sobre todo falta de comprensión. embrutecedora y corta. pero adolece de una confianza extremadamente ingenua en la ciencia y en el futuro. como China. por los pobres. lo único que hace falta es la voluntad de entrenar un número suficiente de científicos. También: “Para la tarea de industrializar totalmente un país muy grande. Todavía sigue siendo así en los países pobres. de ingenieros y de técnicos. 1993: 42. quizás el enfoque de C.” ( 45. un problema relevante: “Intelectuales literarios en un extremo y en el otro científicos y. Ídem) En su extensa introducción a la edición de The Two Cultures que manejamos dice Sandro Calloni: “Snow creía. a menudo desconocido por otros intelectuales. Entre ambos. si la línea divisoria que separa a las “ciencias exactas y naturales” de las “ciencias humanas y sociales” no pudiera ser cruzada.” (Snow.” (lxviii.” (Snow: 4. un abismo de incomprensión mutua. por supuesto. Esta disparidad entre países ricos y países pobres no ha pasado desapercibida. En las condiciones de nuestro tiempo. Ha sido reconocida de forma más acuciante. Cualquier cosa que sepamos que va a sobrevivir en el año 2000. Snow en 1959 no sea. de manera más bien cruda. el hombre 258 . Ídem). ¿cuál es la vigencia de la universidad como institución unitaria para el cultivo del conocimiento en su conjunto? Para encarar esta cuestión. apenas si se han establecido puentes dotados de alguna solidez. Ídem) Estos gruesos errores lo llevaron a encarar su tema desde una frustrante toma de partido por la “cultura científica” contra la “cultura humanística”. los físicos. la falta de educación científica entre las élites administrativas de los países avanzados se constituía así en un obstáculo clave.

La universidad latinoamericana del futuro del Renacimiento no es posible. y las observaciones de Snow son aquí pertinentes. pero también la universitaria”. como el “bilingüismo”. Más bien lo que necesitamos es fomentar el crecimiento del equivalente intelectual del bilingüismo. (61. eventualmente. principalmente la educación primaria y secundaria. tiene que reflejarse tanto en los mecanismos de evaluación 259 . puede ayudar a ello el no haber tenido una educación demasiado especializada muy tempranamente. al que se aludió antes. Pero ello. Ídem) Esta aproximación ha sido sobriamente elaborada por Calloni: “en la medida que los efectos culturales de la especialización son objeto de ansiedad o de disgusto (y quizá toda alusión a las ‘dos culturas’ traiciona una invocación para que tal división dé paso a la unidad) ello no ocurre porque éstos sean juzgados en referencia a un ideal en que todos manejarían el mismo cuerpo de conocimientos. Obviamente. Pero más importante aún será que madure dentro del ethos de las varias especializaciones académicas no sólo algún entendimiento de cómo sus actividades se ubican en un conjunto cultural más amplio sino también un reconocimiento de que ocuparse de esas cuestiones más amplias no es una forma trabajo voluntario emprendido fuera de horas sino una parte integral y adecuadamente reconocida de los logros profesionales en cualquier campo. Hay que fomentar tanto el trabajo por problemas. Ídem) La cita pone de hecho en cuestión la estructura de incentivos que predomina en la academia y el tipo de méritos que incide en las carreras de los investigadores. contribuir en conversaciones culturales más amplias.” (lviii. aprender y. la conversación interdisciplinaria con potencial comunicativo. sino más bien porque amenazan con hacer imposible el establecimiento de un debate o de un intercambio de puntos de vista mutuamente inteligible del cual depende la efectiva conducción de los asuntos de una sociedad. Pero podemos hacer algo. para ir más allá de las exhortaciones. Esto ciertamente sugiere que lo se quiere no es forzar a físicos potenciales a que lean un poco a Dickens y a potenciales intelectuales literarios a que se dediquen con brío a algunos teoremas fundamentales. El medio más importante que tenemos a nuestro alcance es la educación. la capacidad de ejercitar no solamente el lenguaje de nuestra propia especialidad sino de ocuparse.

En un estudio sobre el futuro de la universidad. “Todos los participantes estaban de acuerdo en que la universidad del futuro no debería tratar de confirmar y reforzar las estructuras ya establecidas. lo cual parece una manera consistente de atribuir 260 . una formación sólida en ciertas ramas fundamentales de “la otra cultura”. es adecuado señalar que la universidad como objeto de estudio. que pusiera en duda modos de pensar tradicionales o dogmatizados. Las dificultades para ello son múltiples. ¿La universidad.La universidad latinoamericana del futuro como en la atención material y simbólica asignada a ciertas líneas de trabajo que. La opción constituirá uno de los elementos en la construcción de los escenarios prospectivos. donde puedan colaborar investigadores de diversas disciplinas que no las abandonan sino que. por sus características propias. de donde tienen “potencial interdisciplinario”. con códigos y procedimientos destinados a demarcar y espesar fronteras. La universidad tendría que ser fundamentalmente una institución ‘herética’. una visión de largo plazo llevaría a privilegiar. Suprimir ese “modo de producción” de conocimientos no luce viable ni deseable. no son fáciles de parcelar disciplinariamente sino que requieren contribuciones y conversaciones pluridisciplinarias. contribuyen de manera sistemática a un esfuerzo conjunto. Lo que se plantea como interrogante o reto para la universidad es si ésta se muestra capaz de estructurar campos de trabajo que sean verdaderos espacios de encuentro. El tono general del texto apunta más bien a la primera alternativa. desde su perspectiva disciplinaria específica. capaz incluso de propiciar su aparición. en la preparación de los jóvenes que aspiran a ser investigadores. y también la prospectiva pueden tener ese carácter siempre y cuando quienes cultivan alguna de esas temáticas no apunten a convertirla en una parcela más. 1981: 97) Esto puede interpretarse al menos de dos maneras bastante distintas: la universidad como institución abierta a las herejías. Algunas de las más grandes tienen que ver con el foso que separa a “las dos culturas”. Tampoco podrá adquirir envergadura el trabajo en un campo potencialmente interdisciplinario si no hay quienes se dedican prioritariamente al mismo. Estas cosas no están realmente en discusión. o la universidad como impulsora de determinadas herejías. conciencia de la sociedad? En el simposio se destacó el consenso acerca de la crítica del orden existente como misión universitaria. La investigación organizada en el marco de una disciplina y orientada por su lógica seguirá existiendo.” (Pérez Correa y Steger.

entre una visión pesimista de la realidad y una visión ideal de la universidad. resulta muy aguda en alguna de las formulaciones emanadas del simposio de 1980: la universidad se convirtió en ‘multiversidad’. 1981: 100) 261 . aquí radica una de las principales diferencias entre el año 2000 como presente y el mismo año 2000 como “futuro de antaño”. La consecuencia es obvia: les falta a nuestras sociedades una institución que en cierto sentido pueda considerarse como el cerebro de nuestras sociedades.La universidad latinoamericana del futuro contenidos a la reivindicación de una “universidad crítica”. sin embargo. signada todavía por el papel contestatario que cumpliera la universidad durante décadas. hace que la universidad no sea otra cosa más que una institución reactiva que lamentablemente ya no participa activamente en la formulación de políticas de superación. un cerebro que sepa pronunciarse sobre los problemas básicos y que sería algo así como la conciencia abierta de nuestras sociedades. se transforma cada vez más […] en una utopía administrativa imposibilitada de cumplir con [sus] fines. mirado al concluir la década de 1970. Es poco probable que un sistema de investigación y enseñanza postsecundario pueda ejercer una función ‘herética’. La disolución de la multiversidad en un sistema universitario postsecundario. Ahora bien. muestra a las universidades a lo largo de la historia bastante más involucradas con la reproducción cultural del orden existente que en su transformación. Una tarea prospectiva encarada veinte años después no puede dejar de comprobar que las tendencias hacia la herejía se han debilitado considerablemente. Aún así. con reservas ante las situaciones vigentes. la viabilidad de esa misión que se le asigna a la universidad resulta aún más problemática si se ve a la institución como productora de alternativas. (Pérez Correa y Steger. Pero hace falta analizar en profundidad la compatibilidad entre esa formulación normativa y la realidad que. era bastante menos difícil que hoy suponer que la universidad del futuro asumiría la crítica del orden existente como una de sus misiones. crítica del ‘statu quo’. en la América Latina de 1980. La contradicción entre el ser y el deber ser. en general. orientada por la ideología del MRU e impulsada por el movimiento estudiantil. Ésta.

con la vocación de involucramiento social de la Reforma. aquí nos ocupamos de los ideales.La universidad latinoamericana del futuro La cita que antecede incluye formulaciones de distinto tipo. y una de sus contribuciones potenciamente más fecundas para el futuro. figura precisamente una concepción de la “herejía” que incluye el relacionarse no sólo con discursos sino también con actores ajenos a las principales relaciones de poder. pero sobre todo no debería serlo jamás. En cuanto a la segunda pretensión. No hace falta abundar en lo recién mencionado. a constituirse en la voz de aquéllos a quienes se les impedía hablar. el papel que en ello le cabe al MRU lo llevará más de una vez. puede llegarse a esa formulación moderna de la vieja idea del filósofo como director espiritual del príncipe. en cualquier forma valedera de interpretarla. sobre todo desde el punto de vista de la crítica del orden existente. y muy probablemente no lo será. notar que la idea de “la universidad. y aún contra ellas. pero es en realidad su negación. no sólo contra su aislamiento de la sociedad sino también contra su pretendida superioridad. la de que “los que saben” están en la universidad. y éstos no dejan lugar a dudas. todavía. La primera es simplemente falsa: la universidad no monopoliza la creación de conocimientos ni. grandes avances del conocimiento han tenido lugar fuera de las universidades. y la de que las grandes decisiones corresponden a “los que saben”. 262 . la de que los sabios deben decidir. Semejante noción parece fundada en dos pretensiones. sin que desde afuera deba molestárseles. conciencia de la sociedad” puede ser vista como una derivación del programa de la Reforma. a partir de 1918. Aquí nos ocuparemos de la “idea de universidad” que la ve como la “conciencia” de la sociedad: no lo ha sido. es simplemente una negación de la democracia. las consecuencias han sido más bien desastrosas. cuando lo ha hecho en el pasado. se generaliza en casi todo el continente el cuestionamiento al “orden oligárquico”. pero vale la pena. de cultura. Aunque en los hechos lo conseguido a este respecto no sea demasiado. Entre lo mejor del pasado de esa institución original que es La Universidad Latinoamericana. pero no para sustituirlos sino para reclamar su inclusión de pleno derecho en la polis. Cuando. además. Pero el movimiento reformista emergió justamente como una revuelta contra la “casta universitaria”. mucho menos. es incompatible con la idea de que alguna institución pueda constituirse en la conciencia de la sociedad toda. ésta. como lo ha destacado Tulio Halperin. Combinando la noción autárquica medieval de la universidad torre de marfil donde se agrupan los sabios.

y al mismo tiempo impediría la apertura del camino universitario hacia la universidad del futuro. convertiría luego a ésta en un “sistema de educación postsecundaria” aún más heterogéneo. la cita reafirma la vinculación de la universidad con una comunidad académica unitaria orientada al cultivo del saber. los modos predominantes de generar y usar conocimientos— parecen ir de la mano con una fuerte tendencia a convertir a la institución universitaria en una “fábrica de generación de conocimientos y profesionales”. y esboza una visión de la sociedad post-industrial donde esa noción de universidad vigorizaría su vigencia. conviene distinguir el enfoque normativo del análisis de tendencias. se plantea la preocupación por una tendencia que. (Pérez Correa y Steger. considerando que esta transformación vincularía la universidad cada vez más con la sociedad industrial ya a punto de cambiarse rotundamente por el impacto de las tecnologías modernas. transformando primero a la universidad en una “multiversidad” fragmentada y sin unidad de propósito. veinte años después. la preocupación apuntada reaparece en los siguientes términos: Los participantes del simposio tomaron en cuenta muchos ejemplos individuales. 1981: 108) Sin forzar la comparación. La imagen sugiere la relevancia de conflictos internos. A nivel descriptivo. Bajo el acápite No a modelos fábrica. destacados por cierto en el simposio que motiva estos comentarios: “Ya hoy en día se nota la enorme problemática que suscita la reorientación hacia el futuro de la universidad a partir de nuestras estructuras actuales. Respecto al primero. Hubo una coincidencia general en que parecía inaceptable la transformación de la universidad en una fábrica de generación de conocimientos y profesionales. 1981: 108) Una vez más. más específicamente.La universidad latinoamericana del futuro ¿De la universidad a las fábricas de conocimientos y profesionales? En una cita que hemos discutido antes —desde un ángulo distinto al que elegimos a continuación—. en estas fábricas de nuevo tipo. la conflictividad laboral tiene similitudes evidentes con las que ha signado a la fábrica propiamente 263 .” (Pérez Correa y Steger. Ejemplo de eso son las problemáticas relaciones laborales en la mayoría de las universidades del mundo. el advenimiento de la sociedad del conocimiento —así como.

donde se implantó el “cogobierno”. “mandarines” o no. en general. con sus diferencias entre directores. en ciertos casos al menos. Por otra parte. que a “órdenes cogobernantes” en el sentido de la tradición de la Reforma Universitaria. personal superior. pues incluye desde trabajadores dedicados a las tareas más simples y rutinarias hasta técnicos de la más alta calificación. Estatutos más recientes —incluyendo los de universidades brasileñas. la representación docente se va desplazando en la dirección apuntada. un estrato “productivo”. la cogestión inspirada en la formulación clásica de la Reforma de Córdoba. aquella dinámica es mucho más evidente en las universidades privadas o en las públicas donde las autoridades no surgen de elecciones internas.La universidad latinoamericana del futuro dicha. Y de alguna manera. a diferencia de los segundos. no son ellos por lo general los que controlan o aprovechan el uso del conocimiento a cuya generación contribuyen. frecuentes en organizaciones fabriles europeas. En las universidades públicas hispanoamericanas. pierde peso relativo y expresa cada vez más las reivindicaciones de tipo sindical. donde formalmente radica la máxima autoridad universitaria. se canalizan por vías menos formales pero a menudo más gravitantes. esa institución típica de la sociedad industrial. crece en las universidades el contingente de funcionarios no docentes. se atribuyó un papel central a los funcionarios docentes. la línea divisoria se desdibuja con la creciente diferenciación de los funcionarios no docentes. dos derivas se superponen: la delegación designada por los funcionarios docentes para integrar los organismos cogestionados. Pero. pero la doctrina no incluyó a los no docentes. Sucede como si la dinámica típica de las relaciones laborales en la fábrica —o en la empresa en general. el peso cuantitativo y el tipo de incidencia de tales delegaciones las asemeja mucho más a las “representaciones de los trabajadores”. Por supuesto. Como en otros casos. cuya situación no tiende a homogeneizarse sino todo lo contrario. 264 . Hace mucho que se habla de la “proletarización” de los investigadores y/o de los docentes universitarios. y también de los docentes. cuellos blancos y cuellos azules— fuera dominando a la institucionalidad del “cogobierno” implantada por la Reforma. en la generación y transmisión de conocimientos. mientras que otro tipo de intereses y los reclamos de sectores académicos específicos. alguna vez se justificó ello alegando que los primeros constituyen. españolas y también hispanoamericanas— asignan algunos lugares en organismos colectivos de la conducción universitaria a delegados de los empleados no docentes.

en él se reconocen todavía rasgos de la corporación medieval —universitas —. no sólo por el peso intrínseco de su pasado sino porque cultivar la memoria es una de sus principales ocupaciones. a la que aspiran a ingresar contingentes crecientes de jóvenes y de la que se esperan servicios cada vez más diversificados.La universidad latinoamericana del futuro Ahora bien. más allá de las obvias diferencias emanadas de las formas en que los grupos sociales involucrados se perciben a sí mismos. de mirar al mismo fenómeno. Pero quizás en la materia ninguno pueda aventajar a la universidad: institución añosa. “institución memoriosa”. con ocho siglos de historia a cuestas. parecen de una complejidad insuperable. una distinción crucial la constituye la presencia del estudiantado. Curiosamente. En fin. pero es también una institución cardinal en la emergente sociedad del conocimiento. en 265 . no órganos y estructuras permanentes. o fundamental conjunto de consumidores. cabe preguntarse si la inquietud por la conversión de la universidad en una fábrica de nuevo tipo y la proclamación. con buen sentido se les recomienda multiplicar programas de índole transitoria. normativamente contrapuestas. según ciertas caracterizaciones económicas de la función de la universidad. más reciente. en este “futuro de antaño” al que nos venimos refiriendo. expansión y transformación. por obra de los intereses involucrados y por efectos de esa tendencia poderosa del acontecer social que es la institucionalización. apenas si está presente. para poder adaptarse a los cambios y aprovecharlos en vez de sucumbir ante ellos o al menos padecer una esclerosis acelerada. verdadero demos incluso según la doctrina de la Reforma Universitaria. ¿cómo pueden ser flexibles las universidades que a menudo han crecido mucho. Sobre el sistema de educación posecundaria Seguramente son muchos los organismos que contemplados desde adentro. organismo en vías de vertiginosa reproducción. el papel real y potencial del estudiantado es un factor que ningún análisis prospectivo de la institución universitaria puede soslayar. sean grandes o pequeñas las similitudes entre universidades y fábricas. En un tiempo en el cual a las organizaciones se les recomienda sobre todo flexibilidad. Pero los ejemplares del primer tipo suelen mutar hacia el segundo. Orden cogobernante fundamental. si todavía aspiran al cumplimiento integral de sus múltiples misiones definitorias? A nivel propositivo. de la emergencia de la universidad empresarial no son dos maneras.

(Pérez Correa y Steger. responsabilidades sociales Usos de la significación estratégica y del potencial político de universidades Alternativas polares • Universidad polivalente • Universidad restringida • Organización burocratizada • Comunidad académica • Universidad militante • Universidad académica La universidad y el mundo del trabajo En relación con el primer eje se afirma: “Se fortalecerá la educación permanente. la adecuación cíclica. 67) La universidad polivalente […] recoge como tareas incorporadas a la finalidad de la universidad las presiones del mundo contemporáneo y capacita para las profesiones. 67 a 71) Ello se presenta como una construcción estructurada en torno a tres ejes. En la era de la masificación “fabril” de esas actividades.” (p. el papel de la universidad en el conjunto de actividades comprendidas dentro de tal educación aparece como uno de los principales diferenciadores de los futuros posibles. dada la permanencia y la diversidad de los cometidos que la universidad asume o debe asumir. Difícilmente sea de otra forma. formación básica Autonomía y libertad académica vs. la actualización dinámica. Puede esquematizarse como sigue: Ejes (1) Universidad y mundo del trabajo (2) Universidad y Estado (3) Universidad y sociedad Tensiones Especialización profesional vs. cada uno generado de ciertas tensiones esenciales que dan lugar en cada caso a alternativas polares. la universidad prácticamente se identificaba con la “educación postsecundaria”. Una tipología de alternativas La obra que comentamos ofrece. 1981: las citas de este apartado son de pp. las técnicas y aún las ocupaciones inmediatas. conservando el núcleo básico de la formación 266 . “modelos extremos que constituyen una tipología de universidades del futuro”.La universidad latinoamericana del futuro el sentido estricto de la palabra. El posgrado será el elemento más dinámico de la enseñanza. como recapitulación para la discusión. Cuando la enseñanza avanzada y la creación de conocimientos involucraban a pequeñas élites. En la definición de sus funciones la universidad deberá optar entre dos grandes tendencias: la especialización profesional o la formación básica.

[…] incluiría amplios sistemas de formación profesional y más restringidos esfuerzos de formación muy sólida. capaz de atender a todas sus misiones y. pues “universidades polivalentes” es lo que han querido ser. y no poco han avanzado por tal camino. en el “otro extremo es concebible una universidad restringida más bien a la formación básica. cuya experiencia apunta hacia la formación de “fábricas de conocimientos y profesionales”. las grandes universidades latinoamericanas. En América Latina. en particular. Sería una universidad con máximos recursos y máximas responsabilidades. traducida en una limitación de recursos a menudo asfixiante. Como alternativa polar. pero cuyo cumplimiento exige una inmensa transformación en las concepciones y las prácticas de la enseñanza— figura más bien en el deber que en el haber. en esa dirección las han empujado los acontecimientos. en “una universidad con máximos recursos y máximas responsabilidades. En los países en desarrollo sería una institución de importancia crucial por su contribución a la distensión de contradicciones. durante las décadas finales del siglo XX. no se ha constituido. [… donde] convivirían centros de excelencia con otros de formación a gran escala. 68) Como en otras partes de la obra. para decirlo sin matices. una serie de factores analizados antes con cierto detalle la inmensa complejidad que muestra la propia caracterización de esta alternativa en la cita anterior y la masificación de la enseñanza superior han impedido que se plasme realmente una “universidad polivalente”. por cierto.” Han conspirado contra ello no sólo factores apuntados previamente sino también la desatención prevaleciente en lo que hace a la generación endógena de conocimientos. Aún así. más bien de lo segundo que de lo primero. al desarrollo científico 267 .La universidad latinoamericana del futuro universitaria. la extensión académica y el trabajo social. su análisis se ve dificultado por la falta de distinción entre las dimensiones normativa y prospectiva. la formación nutrida de profesionales y la investigación. como gran tendencia al inicio del siglo XXI. Sin embargo. Diríase que asistimos al desarrollo de “universidades polivalentes truncadas”. este “futuro de antaño” es sugestivo. En los países en desarrollo.” (p. entre lo que se quiere y lo que se pronostica. al conjunto de la formación posecundaria. la educación permanente de alto nivel — misión cuya centralidad se destaca adecuadamente. […] realizaría al mismo tiempo la investigación básica y la aplicada.

(p. y la autonomía institucional por la otra. implantada por el gobierno militar y vinculada con su programa de desarrollo tecnológico. según se inscriba en un modelo de acceso de masas o universal a la educación superior. dependen. como parte integral de un conjunto armónicamente coordinado de instituciones de formación postsecundaria. Dentro de las grandes universidades públicas. promovidas por sectores dirigentes del empresariado. la universidad formaría “parte de un sistema de educación superior”. la “universidad restringida” tiene un significado muy distinto. 68) Este modelo ha orientado ciertos proyectos de universidad. Algún ejemplo del primer tipo ha sido impulsado desde un gobierno enfrentado a una “universidad militante”. que se consideran postergados por los criterios académicos y las asignaciones presupuestales propias de la “confederación de escuelas profesionales”. Podría decirse que la reforma universitaria brasileña de 1968. ni los gobiernos ni los empresarios han concentrado demasiados esfuerzos en la cuestión del conocimiento avanzado. el posgrado y la educación de profesionales. que realiza su proyección social en la medida en que cumple con la enseñanza y con la investigación. pública o privada. en buena medida. a la que han solido parecerse las universidades latinoamericanas. en el siglo XIX y quizás más en el XX. Ejemplos del segundo tipo intentaron ser algunas de las denominadas “universidades privadas de élite”. o por el contrario. imbuida del espíritu contestatario en el que confluyeron la tradición de la Reforma de Córdoba y los movi-mientos típicos de los años 60. La universidad y el Estado Con relación a este segundo eje se afirma: “La preservación de la libertad académica individual. En la realidad.La universidad latinoamericana del futuro de conjunto con pronunciadas tendencias hacia la investigación básica. este modelo de “universidad restringida” reaparece por ejemplo en los discursos de ciertos sectores de investigadores básicos. por una parte. de la capacidad que tenga la universidad para reformar y fortalecer a la comunidad académica y cumplir con las 268 . entre otros motivos porque. apuntaba a un modelo parecido. su desarrollo exitoso se ha limitado en todo caso a unos pocos ejemplos. y que desarrolla. como sus sectores más dinámicos. se trate de una universidad aislada en un modelo de acceso de élite a la enseñanza avanzada. en términos generales.” Esta opción “reclamaría el desarrollo paralelo de otras instituciones de formación técnica y profesional y de desarrollo tecnológico”. Claramente.

las alternativas polares son: (a) La organización compleja burocratizada y jerarquizada. 69) Se presupone un Estado interesado activamente en toda la temática del conocimiento. todo lo cual “aproxima a la universidad al esquema de relaciones propio de un ministerio”. generando tensiones potenciales entre la satisfacción de esas demandas. a través de mecanismos de regulación y sobre todo de financiamiento. que plantea demandas importantes a la universidad. los gobiernos son capaces de incidir considerablemente en una dinámica más bien lenta de cambios dentro de la institución universitaria. Aun así. que de la capacidad interna de la universidad para transformarse depende de que esas tensiones puedan o no ser canalizadas preservando los valores académicos tradicionales. la autonomía y la libertad de investigación. abstractas y anónimas”.” (p. la comunidad universitaria entiende que las demandas que le plantea el Estado son contradictorias no sólo con sus propias aspiraciones sino con las necesidades de la sociedad. si la universidad no es capaz de construir la alternativa deseable (b). sumado a las grandes dificultades de la universidad para transformarse a sí misma y a las políticas públicas prevalecientes en relación al conocimiento. cuyas relaciones internas dejan de ser fundamentalmente interpersonales y cobran el status de relaciones generales. en lo que también inciden factores vinculados con el “eje” anterior. 69) La idea orientadora parece ser que. Por otro lado. “cuyos integrantes reciben desde afuera la asignación de tareas y la definición de criterios de productividad y de calidad. además. los criterios aplicables de productividad y eficacia”. el Estado le impondrá la alternativa indeseable (a).La universidad latinoamericana del futuro responsabilidades que tiene encomendadas. 69) (b) La comunidad académica de alumnos y maestros. también del papel que la enseñanza avanzada y la generación de conocimientos ocupe en la agenda política. con capacidad para compatibilizar “la acción de la universidad con las necesidades de la sociedad en general y del Estado en particular. lo cual. Ello depende también.” (p. La dicotomía tiene lógica si se asume la hipótesis implícita de que el Estado tiene tanto el interés como el poder para imponer integralmente tal alternativa. Se supone. 269 . ha dificultado al extremo la emergencia de la alternativa (b). (p. lo cual a menudo no se corresponde con la realidad. que puede llevarla a ciertas semejanzas con la alternativa (a). frecuentemente. En esta perspectiva. en función de su representación de lo significativo. “caracterizada por la relación interpersonal de voluntades libres que establecen. en los hechos.

vincularía a la universidad tipo “fábrica” que asoma en el primer caso con la “organización compleja burocratizada” del segundo. por supuesto. se acentúan las luchas internas y la exigencia de la identidad institucional frente al adversario externo de una causa común. a cuestiones imbricadas entre sí. enfatiza la importancia de la proyección social. distinguiendo formas de ejercicio del poder en ese marco según el grado de la incidencia externa. Se moviliza sistemáticamente a maestros y estudiantes. en función particularmente de las características de la educación postsecundaria en su conjunto. las alternativas polares en este caso deben versar tanto sobre la universidad como sobre el Estado. como las formas de financiamiento y el papel de la evaluación. La reconsideración contemporánea de este “eje” de las relaciones entre la universidad y el Estado lleva. lo que sugiere dos alternativas polares (p. 70): a) “La universidad militante. que debe tomar en cuenta simultáneamente los diversos ejes significativos.La universidad latinoamericana del futuro Una construcción de escenarios. reconcilia lo académico y lo político. privilegiando lo académico. que han estado al tope de las discusiones durante los años 90.” 270 . que funda su proyección social en su competencia crítica y científica. Sea por la acción de procesos y fuerzas internas.” b) “La universidad académica. la universidad se hace militante y activa. en el área del conocimiento. Disminuye el pluralismo. Participa en el desarrollo y la independencia nacionales por la vía de su capacidad de formación e investigación. significada por la subordinación de las tareas y finalidades académicas de la universidad y el privilegio concedido a la misión política y social de la institución. También discutiría las conexiones entre “universidad restringida” y “comunidad académica”. Los criterios de competencia académica son sustituidos por los de racionalidad política. o por la acción externa. políticas más fecundas que las hasta hoy predominantes. En otras palabras. El análisis tendrá que considerar distintas posibilidades no sólo respecto de la capacidad de las universidades para transformarse a sí mismas sino también en relación con la capacidad del Estado para promover. La universidad y su proyección en la cultura y la sociedad Este tercer eje tiene que ver con el potencial político de la universidad y con su incrementada significación estratégica en la sociedad. Se subordina la universidad al partido o al Estado y se pone en juego su existencia.

Pero es discutible lo que efectivamente se aporta. su vocación por participar en el desarrollo nacional autónomo y en la atención a la problemática social. tampoco sería correcto decir que se subordinó “al partido”. en general. En cuanto a la “universidad académica”. una arena de conflictos. La restauración democrática de los años 80 tuvo en ciertos casos entre sus protagonistas a un movimiento estudiantil redivivo y. este es uno de los criterios que diferencian las alternativas contrapuestas reseñadas. Ahora bien. podría resumirse 271 . como en el caso que mencionamos en este párrafo. haciendo uso de su terminología y de otros aspectos ya reseñados de la misma obra. en un clima político y cultural muy distinto. Implícitamente. de la universidad como tal. a menudo con formulaciones afines a las tradicionales de la Reforma de Córdoba. en la América Latina de los años 60 y 70. hizo revivir el papel del cogobierno autonómico. en ciertas etapas y lugares. la “universidad militante” no reapareció.La universidad latinoamericana del futuro Una forma de “universidad militante” fue la que. muy distinto es el caso en el cual “el privilegio concedido a la misión política y social de la institución” resulta por ejemplo de la imposición externa desde el vértice del Estado. para las que desempeñan un papel de ese tipo a partir de iniciativas de actores internos. se ha desempeñado en una medida significativa como actor unitario. esa universidad no se subordinó al Estado. La universidad nunca ha dejado ni dejará de ser un teatro de enfrentamientos. Recapitulación La discusión del enfoque prospectivo esbozado en la obra de Pérez Correa y Steger sugiere una reformulación que. Las universidades públicas latinoamericanas de los años 80 y aún de los 90 siguieron manifestando. aunque el peso de los partidos en su interior creció sustancialmente. culminó lo que Brunner llamó el “ciclo heroico” de Córdoba. tomando decidido partido por la transformación social y enfrentando a la represión militar. su caracterización está mucho más cerca de una formulación de deseos que de un modelo con respaldo en ejemplos concretos. Quizás una construcción de escenarios propiamente dichos debiera manejar explícitamente este factor de diferenciación. sino más bien todo lo contrario. Parecería que la calificación de “universidad militante” debiera reservarse más allá de juicios de valor. no son pocos los universitarios que trabajan orientados por tales propósitos. Tampoco parece que propósitos semejantes vertebren un accionar de conjunto. Pero. Pero.

especializada en los niveles más altos de la generación. muy compleja y con importantes niveles de bloqueo interno. tipos de política pública. transmisión y utilización del conocimiento. • Universidad aislada. tensiones y alternativas Primer eje: La universidad y el conocimiento. al mismo tiempo que articulada a —y promotora de— un verdadero sistema o red de enseñanza avanzada. eventualmente orientada desde afuera. b) inserción de la universidad en el conjunto de la enseñanza de ese nivel. Alternativas contrapuestas • Universidad que se pretende polivalente. en un conjunto relativamente amplio y desarticulado de instituciones de enseñanza post-secundaria. ubicación de las principales “fuentes” o “motores” de cambio. b) Formas contrapuestas de relacionamiento externo y de organización interna. en el contexto de un modelo de acceso de élite a la educación superior. por lo cual lo retomaremos más adelante en nuestra incursión prospectiva. la investigación y la aplicación. c) formación masiva de profesionales vs. responsabilidades y exigencias planteadas por el Estado. tendiendo a parecerse a una fábrica de conocimientos y sobre todo de profesionales. que lo es en medida variable pero siempre limitada. Tensiones correspondientes a) amplitud o restricción del acceso a la enseñanza post-secundaria. capacidades de investigación y d) niveles y canalización de la demanda social de conocimientos. • Comunidad universitaria capaz de compatibilizar valores autonómicos y académicos con requisitos de funcionamiento y eficiencia. 272 . Segundo eje: La universidad y el Estado. su generación. • Universidad restringida.La universidad latinoamericana del futuro mediante el siguiente esquema. Tensiones correspondientes a) Autonomía universitaria y libertad académica vs. Ejes. Alternativas contrapuestas • Organización altamente burocratizada. • Universidad integrada. planteados por un Estado con políticas adecuadas para la enseñanza superior. transmisión y utilización. con vigencia actual.

Empecemos por una transcripción que resume el enfoque. Alternativas contrapuestas • La universidad militante. es el de sus semejanzas y diferencias con las universidades de los países centrales. pero la norma prevaleciente era la ortodoxia religiosa. la universidad del siglo dieciocho permanecía dedicada primariamente al estudio y transmisión del conocimiento que la humanidad había acumulado a lo largo de su historia. priorizando la proyección social del conocimiento y preservando su independencia respecto a lo político-partidario. crítica y propositiva. Tensiones correspondientes a) Relaciones entre finalidades académicas y responsabilidades sociopolíticas. que rechaza todo compromiso externo de carácter conflictivo en nombre de la independencia académica. La universidad del siglo XXI mirada desde el “centro” Uno de los ángulos desde los que intentamos mirar a la problemática de las universidades latinoamericanas en diversas partes de esta monografía. creativa. Así. Sus académicos tenían un conocimiento pleno de los textos doctos en los cuales el conocimiento estaba basado —a resultas del advenimiento de la imprenta— y esos textos eran también accesibles a los estudiantes universitarios. también la curiosidad y el espíritu de indagación estaban presentes. Ya antigua y venerable. b) Opciones distintas para el involucramiento externo. nos parece útil dar cuenta de una corta y sustanciosa visión retrospectiva y prospectiva desde el “centro”. eventualmente a un partido o al Estado. la política y la sociedad. • La universidad académica involucrada. De acuerdo con la naturaleza humana. que subordina lo académico a una misión política y social. (Muller. que participa en el desarrollo a partir de su capacidad formativa. antes de ensayar una construcción de escenarios para la educación superior de nuestro continente.La universidad latinoamericana del futuro Tercer eje: La universidad. Hace dos siglos la emergente Edad de la Razón comenzó a transformar la institución universitaria en el mundo occidental. 273 . • La universidad socialmente prescindente. 1996) Se notará que la misma presenta un panorama con mayores continuidades que el ofrecido desde la perspectiva de la “revolución académica”.

(…Es) el producto del procesamiento inteligente operado electrónicamente hecho posible por la era de la computación. de potencia y de creación sumado al concomitante aislamiento de la inteligencia humana individual. Estamos todavía trabajando para entenderla y manejarla. que vuelve a desafiarnos. (Muller. llamaré la universidad del cálculo. La primera es la que corresponde a la formulación clásica de Humboldt. derivada de la concepción de que el aprendizaje era esencialmente un proceso de indagación en el cual tanto el profesor como el alumno estaban involucrados. paradigmáticamente delineada por Wilhelm von Humboldt. La universidad del descubrimiento empezó a florecer en la segunda mitad del siglo veinte. a falta de mejor nombre. 1996: 17. Su sello es el incremento de la inteligencia humana individual en términos de velocidad. al tiempo que se reconocía la necesidad de cambiar una educación pensada cuando era posible que los graduados recibieran durante sus años de estudiantes un conocimiento completo y suficiente para desempeñarse a lo largo de toda su vida profesional. Prosiguiendo esa transformación. nuestra traducción) 274 . (Muller. nuestra traducción) En esta visión en cuatro etapas. Argumentaré que en los albores del siglo veintiuno la universidad está nuevamente en un proceso de transformación al cual. la universidad de la razón se ha transformado recientemente en la universidad del descubrimiento. Y mientras lo hacemos ha empezado a surgir la universidad del cálculo. significaba la libertad de enseñanza y de investigación.” (Ídem) La siguiente etapa toma cuerpo cuando el descubrimiento de conocimiento nuevo y el desarrollo de nueva tecnología llegó a ser visto como la máxima potencialidad de la universidad. La universidad de la razón emergió recién en el siglo diecinueve. la “universidad de la razón” y la “universidad del descubrimiento”. 1996: 15. “La universidad de la razón. la universidad de investigación aparece desdoblada en dos. La universidad de la fe se transformó a sí misma en la universidad de la razón.La universidad latinoamericana del futuro La Edad de la Razón produjo entonces la indagación racional y el método científico que exigía que la verdad de las cosas fuera demostrable a través de prueba. para pasar a enfatizar en vez la capacitación para seguir aprendiendo permanentemente.

La especialización requerida y la autonomía individual posibilitada en “la universidad del cálculo” la alejan de la noción de comunidad académica.La universidad latinoamericana del futuro En semejante perspectiva histórica. En suma: Todas las consideraciones precedentes apuntan a la emergente universidad del cálculo como una institución enorme. “Pero. primero en términos de graduados capaces de desempeñar tareas altamente especializadas y segundo. en forma de investigaciones que colaboren a la mejora de las condiciones de vida. ya no más dedicada al aprendizaje por sí mismo ni al desarrollo del carácter. la distancia con ésta es mayor todavía de lo que era en el caso de la “universidad de descubrimiento”. particularmente a la expansión de la prosperidad. Esa relación entre costos y beneficios deja poco espacio para el cultivo de una enseñanza orientada por “el amor a la sabiduría” o por el propósito de contribuir a la formación integral. altamente funcional como inversión económica en términos de entrenamiento e innovación continua en ciencia y tecnología. cara. Una implicación adicional de una evolución de este tipo es que los participantes. que debe ofrecer un rendimiento adecuado. en el Bildung. El razonamiento es conocido y puede sintetizarse como sigue. Ídem) Ante estas interrogantes —en las que reaparecen preocupaciones mayores del ejercicio prospectivo de 1980 a cuyo análisis dedicamos la sección precedente— los pronósticos del autor se resumen en un cuádruple NO. La universidad ha llegado a ser vista —por gobernantes. 1996: 18. ¿en qué tipo de institución se transformará la emergente universidad del cálculo? Eso dependerá de cómo se enfrenten cuatro aspectos fundamentales: ¿será la universidad todavía un lugar de aprendizaje?. no necesa275 . como se verá— de esta “cuarta universidad” que apenas habría completado su primera década de existencia. ¿conservará el carácter de comunidad?. al desarrollar sus actividades. como suelen decir los alemanes?. medios y opinión pública en general— como una inversión. ¿representará un conjunto de valores? (Muller. que ya era grande. ¿jugará un papel en la formación del carácter de los estudiantes. muy costosa. el autor esboza un enfoque prospectivo y otro normativo —difícilmente conciliables. y representando una suma adecuada de talentos más al estilo de un mercado de investigación y enseñanza que de una comunidad intelectual.

La universidad latinoamericana del futuro riamente compartirán un conjunto común de valores más allá del imperativo económico de producir lo suficientemente bien como para ser compensados y viceversa. sería la universidad de la razón científica. Una forma de resolverla es reconocer que. Ídem) Antes de completar el enfoque de Muller. 276 .”(Muller. a la que “a falta de mejor nombre llamaré la universidad del cálculo”. conviene señalar algunas reservas. La aguda caracterización recién transcrita apunta a una denominación como la de “universidad empresarial”. la que Muller denomina universidad de la razón por oposición a la anterior sería la universidad de la razón ilustrada. 1996: 21. si se quiere tener en cuenta a la vez el imperativo rector y los revolucionarios medios técnicos disponibles. además. de actores colectivos. sería la universidad de la razón instrumental. es tal por una misión definitoria. Vale la pena detenerse un poco en esta “discontinuidad” en la caracterización de las cuatro etapas de evolución universitaria propuesta por Muller. Si cada etapa se define por un imperativo —religioso. que son justamente las que definen las etapas. o económico—. de nociones del papel social propio de la comunidad académica. sintetizando su aspecto normativo. la de hoy. es poco compatible con los nombres escogidos para los precedentes históricos. la universidad de la fe. por último. Esta última. aunque de formas distintas. de investigación. basada en su propio conjunto de valores. de la sociedad del conocimiento). particularmente aquella de sus facetas que implica el descreimiento en la razón y la investigación como factores coadyuvantes a la forja de perspectivas generales. cabe recordar que la emergencia de la universidad empresarial ha sido caracterizada por el propósito de contribuir al crecimiento económico. la universidad del cálculo no jugaría. todas y cada una de ellas responden a un tipo de razón predominante: la universidad de la fe sería así la universidad de la razón escolástica. la universidad del descubrimiento. Si esta previsión estuviera justificada. En todo caso. la universidad emergente. mientras que la universidad del cálculo recibiría su nombre por la tecnología disponible. de libre reflexión. En la conformación de la identidad de esta última desempeñaría un papel predominante “la posmodernidad”. de la razón o del descubrimiento. un papel institucional en los asuntos públicos de la sociedad. todavía. más bien que a la de “universidad del cálculo”. en efecto. se podría hablar de la “universidad empresarial de la información” (o.

es servidumbre e impotencia. 1976: 259. se titula justamente “En contra del imperialismo de la razón instrumental”. es la de su validación. Esto puede ser interpretado sólo de dos maneras: o bien la naturaleza a la cual la 277 . From Judgement to Calculation (“El poder de la computación y la razón humana.La universidad latinoamericana del futuro De forma más apegada a su denominación. En él su autor. Pero examinando la cuestión más de cerca. la tecnología y los productos y procesos nuevos —la innovación— que de ellas se nutren y a las que nutren en una retroalimentacion sin fin no enfrenten cuestionamientos exitosos basados en valores. ídem) (el autor se refiere a una frase que Ionesco habría consignado en su diario: “no todo es indecible. nuestra traducción) Más adelante agrega: “La ciencia nos ha dado una gran victoria sobre la ignorancia. pero lo que vemos hoy en día en casi todos los campos… es que la validación del conocimiento científico ha sido reducida a la exhibición de maravillas tecnológicas. La razón instrumental puede tomar decisiones. p. Pero. plantea así el meollo de los dilemas asociados a la razón instrumental: “La ciencia le prometió poder al hombre. el precio exigido por adelantado. 265-266) en algo directamente relacionado con las preocupaciones expresadas por Muller: Una cuestión central del conocimiento. El poder nada es si no es el poder de elegir. a la vez. como suele suceder cuando la gente es seducida por promesas de poder. 261. pero que nos prohíbe siquiera aludir a lo que Ionesco llamaba la verdad viviente” (p. El último capítulo del libro Computer Power and Human Reason. director en ese entonces del Departamento de Ciencias de la Computación del Instituto Tecnológico de Massachusetts. 201. publicado exactamente veinte años antes que aquel en el que aparece el artículo de Muller. Este mismo autor se introduce un poco más adelante (pp.” (Weizenbaum. ídem). la universidad de la razón instrumental sería el emergente —y. sólo la verdad viviente”. esta victoria puede también ser vista como el triunfo orwelliano de una ignorancia todavía mayor: lo que hemos ganado es un nuevo conformismo que nos permite decir cualquier cosa que pueda ser dicha en el lenguaje de la razón instrumental. la herramienta— natural de una sociedad donde la razón instrumental ha devenido dominante. Del juicio al cálculo”). todo a lo largo del camino y también pagado hoy. una vez obtenido. pero entre decidir y elegir hay toda la diferencia del mundo. Es ésa una sociedad donde un conjunto entremezclado de imperativos han hecho que la ciencia.

dos décadas después. el conocimiento referido a cómo disponer un automóvil en una línea de montaje. Este desarrollo es trágico por cuanto despoja a la ciencia hasta de la posibilidad de ser guiada por puntos de referencia auténticamente humanos. sino qué es lo que tengo que saber y por qué tengo que saberlo. nuestra traducción) 278 . entonces el hombre mismo habría devenido un objeto. 1976: 16. mientras que de ninguna forma restringe su capacidad para brindar al hombre un poder aún más grande. sino algo menos: que las respuestas más verosímiles a las preguntas que entiende decisivas apuntan en una dirección bastante precisa. La ciencia no puede acordar que esto último es cierto. La cuestión crucial ha devenido no tanto qué puedo recordar. o bien el conocimiento que la ciencia ha adquirido para el hombre es totalmente irrelevante para el hombre mismo. ha devenido por consiguiente una empresa. Pero entonces también el conocimiento ha perdido la pureza de la cual la ciencia tanto ha alardeado. nuestra traducción) Esta frase parece un eco. Recordemos que Muller no afirma que los rasgos de la “cuarta universidad” ya estén delimitados.” (Muller. en términos de las preocupaciones y las expresiones de aquel seminario sobre la universidad del futuro que tuvo lugar en 1980. de esta otra: “Podemos contar. el que cristalizaría si las principales tendencias en curso no son revertidas. pues si lo fuese perdería su licencia para practicar. que parece una forma altamente probable de la “multiversidad” en tiempos del capitalismo informacional a la Castells. “La tecnología ha incrementado tanto los poderes humanos de cálculo que todas las especificaciones pueden ser compiladas y recuperadas instantáneamente.La universidad latinoamericana del futuro ciencia está unida consiste enteramente de materia prima a ser manipulada y moldeada como un objeto. […] Si lo cierto es lo primero. podría calificársele como el escenario de “la fábrica informatizada de profesionales y conocimientos”. (Weizenbaum. ni más ni menos importante y no intrínsecamente más significativa que. Lo que describe es pues el “escenario tendencial”. 1996: 22. pero estamos olvidando rápidamente cómo decir qué es lo que vale la pena contar y por qué”. Es en un escenario como éste que la universidad del cálculo o de la razón instrumental habría comenzado a emerger. Hay abundante evidencia de que es esto lo que ha pasado. por ejemplo.

detectadas en la compleja trama del acontecer universitario. de lo que quiere para la universidad del siglo XXI. a su juicio. no solamente contribuiría al saber sino que superaría la alienación social de lo particular”. 1996: 23. la tarea de la prospectiva propiamente dicha sería explorar eventuales tendencias que pudieran impulsarlo. (Muller. las previsiones de Muller son muy diferentes de su prescripción. No se pretende 279 . dibujar ciertos escenarios alternativos para el futuro de nuestras universidades? La tarea está cargada de obvias dificultades. mediante “imágenes” alternativas de lo que podría resultar de la interacción de unas y otras. semejante esfuerzo en pro de la recuperación de la coherencia colaboraría en algún grado a restaurar un sentido de comunidad dentro de la universidad e incluso en la sociedad: “Un conocimiento reconstituido y una apreciación acerca de la interdependencia de los fenómenos. Primera aproximación a la construcción de escenarios ¿Cómo podríamos. a comienzos del año 2000. utilizar la potenciación técnica de la capacidad de la mente humana para reconstruir una cierta unidad del conocimiento. contrapuesta al “escenario tendencial”. nuestra traducción) Concluye así el artículo que venimos comentando: “Las aptitudes de la universidad libre en una sociedad libre trascienden el puro desempeño económico. Esa aptitud está enraizada en la venerable tradición del aprendizaje. tanto del continente como de sus casas de estudios superiores. La integridad de la universidad del cálculo en el próximo siglo dependerá entonces de la renovación de su compromiso con la coherencia del conocimiento humano y con el aprendizaje por encima y más allá de la sola destreza profesional. Tiene pues sentido un ensayo semejante únicamente si no se olvidan sus muy limitadas posibilidades. Muller sugiere una: la revolucionaria capacidad para manejar información ofrece nuevas posibilidades para que la tarea académica elabore perspectivas de conjunto.” (Ídem) Esta imagen alternativa. Pero las costumbres institucionalizadas no apuntan en esa dirección. podría denominarse como “el escenario de la reconstrucción de la comunidad académica”. Ésta debiera.La universidad latinoamericana del futuro Ahora bien. ahora percibidos sólo en sus detalles. entre las que se destacan la incertidumbre generalizada —que para imaginar el mañana parece aún mayor que ayer— y la heterogeneidad. cuya dispersión extrema impulsara la “universidad del descubrimiento”. se trata tan sólo de resumir algunas de las principales tendencias y condicionantes.

cada escenario se define por una “situación” y una “trayectoria”. a la que aspiramos a contribuir a partir de las críticas y sugerencias que vayamos recibiendo. distribuir y controlar el conocimiento. así como las modificaciones concomitantes de las formas de producir. Pero no vemos a esa transformación como un primer motor inmóvil. en cada etapa. En todo caso. esbozaremos ciertas alternativas en función de dos grandes tensiones registradas en el mundo universitario latinoamericano durante las últimas décadas del siglo XX. sino apenas atisbar los contornos de algunas posibilidades para que esa visualización de lo que podría suceder mañana ayude a captar un poco mejor lo que está sucediendo hoy. delimita los “valores” o “estados” que las mismas pueden asumir. En rigor. será necesario por lo general proceder a drásticas simplificaciones. eventualmente a partir de estimaciones sobre las probabilidades de diferentes alternativas. que pone en cuestión a gran parte de las actividades colectivas institucionalizadas. por los valores atribuidos a cada una de las variables destacadas y por el proceso que podría llevarlas hasta allí a partir del presente. ni como la gran causa de todos los cambios. aquí pretendemos bastante menos. delimitando una gama exhaustiva y rígida de opciones contrapuestas y bien definidas. más que una guía para intentar ordenar las ideas y su presentación. Basándonos en la presentación relativamente extensa que se ofreció en los capítulos anteriores. el análisis de la interacción entre esas variables establece cuáles combinaciones son viables. realmente revolucionarias. las interacciones 280 . del papel del conocimiento. Un gran desestabilizador y dos tensiones mayores Asumimos que el gran inductor de cambios lo constituye la transformación y expansión. Como primera aproximación a una construcción más elaborada. definiendo así los escenarios alternativos. Para. más bien la concebimos como un inmenso factor de desestabilización. a continuación. que serían sus efectos. habitualmente. según se acaba de justificar. Semejante formalización no puede ser. un ejercicio de construcción de escenarios empieza por definir las “variables” relevantes para la cuestión considerada. vale decir. evitar que el número de elementos llegue a ser inmanejable.La universidad latinoamericana del futuro encasillar el porvenir. a drásticas simplificaciones. Formalmente. en la economía y en las relaciones de poder en general. En los conflictos inducidos. en esta parte procederemos.

Precisamente. impulsada por nuevas y/o más intensas relaciones con gobiernos y empresas orientados a producir conocimientos. De hecho. Un enfoque similar. en las instituciones de enseñanza superior del mundo entero. van definiendo lo que permanece y lo que varía. lógicas transdisciplinarias. las tradiciones académicas. aunque no de la misma manera. las lógicas disciplinarias. Este tipo de exigencia cuestiona la tradición según la cual las normas y los valores que rigen la vida universitaria son de origen endógeno. y a menudo conectadas con la apropiación privada del conocimiento. la investigación realizada en un contexto de aplicación. impulsándolas hacia una relación externa mucho más intensa y variada que en el pasado. La primera se vincula con las alteraciones que tienen lugar. las condiciones estables de trabajo y la investigación realizada en un contexto de descubrimiento y. la transformación del conocimiento impacta con enorme fuerza a las universidades. El análisis presentado en los capítulos anteriores nos lleva a afirmar que ese impacto. en los que las tareas cardinales tienen lugar en el “mundo exterior”. Como no podía ser de otra manera. por un lado. el trabajo organizado en torno a proyectos y las exigencias de rendimiento.La universidad latinoamericana del futuro entre diversos actores. Se hace necesario diversificar sus fuentes para poder funcionar a niveles adecuados en el contexto de la restricción de los 281 . de acuerdo con normas y valores frecuentemente ajenos a la tradición universitaria. lleva a ver contradicciones semejantes como manifestaciones de una tensión entre la tradición altamente autosuficiente de las universidades —al menos las del mundo occidental— y las redobladas demandas que esas instituciones reciben. contradicciones como las apuntadas cristalizan en torno a la cuestión del financiamiento de la actividad universitaria. combina una dimensión general con otra específicamente latinoamericana. por otro lado. varios procesos en curso –particularmente los que se incluyen bajo la conceptualización de la “Triple Hélice”— han generado nuevas relaciones entre las universidades y otras instituciones u organismos. en nuestro continente. debido al crecimiento en flecha de los beneficios materiales y de los costos ligados al conocimiento. creadas por la propia institución. Los conflictos resultantes pueden ser vistos como la consecuencia de una gran tensión entre. pero no idéntico. usarlos y generar beneficios. al interior de la cual han de efectuarse sus tareas fundamentales. viejos y nuevos.

sino también por la historia de un involucramiento externo sin parangón. Para que nuevos fenómenos entren en contradicción con tradiciones y normativas. 1998: 140) En el contexto de una relación externa multiplicada. signada por la tradición de la Reforma Universitaria. como se ve. mediante una redistribución de fondos.La universidad latinoamericana del futuro fondos públicos. van multiplicándose. aparecen las posibilidades. pues si no ésta puede tender a parecerse a un centro comercial. Se tiende pues a vender servicios y a buscar apoyos de sectores distintos que a su vez plantean sus propias demandas a las universidades. que la agenda de investigación refleje semejantes propósitos. por cierto inevitablemente conflictiva pero altamente conveniente. la relación externa ha de materializarse escogiendo contrapartes no por su capacidad financiera sino por la relevancia social de los problemas en los que están involucradas. no sólo por su inusual modalidad de autogobierno. esa visión encuentra un asidero desigual en la historia real. deben incidir los valores académicos respecto de lo que es o no apropiado hacer en la universidad. que las actividades vinculadas no constituyan labores de tipo empresarial. (Ídem: 139) Junto a los riesgos. según la cual los valores profesados y las decisiones autonómicas han sido los determinantes esenciales de su accionar durante la mayor parte de su historia. en particular. Junto a la gran tensión de tipo general cuyos diversos aspectos acabamos de comentar. En esta visión. que ha influido poderosamente en el accionar y sobre todo en el imaginario colectivo de varios grupos sociales y políticos latinoamericanos. Durante un periodo comparativamente largo. Las contradicciones. Pero algo similar sucede con la imagen que tienen de sí mismas las universidades más antiguas del mundo. que sus equipos académicos trabajen con tales fines junto a diversos actores institucionales y colectivos. además de los criterios gestionarios y presupuestales. mucha gente dentro y fuera de estas universidades ha esperado que las mismas contribuyan activamente a la resolución de los grandes problemas sociales. su capacidad de impulsar actividades que el mercado no estimula. Esa tradición incide todavía grandemente en el presente de las universidades latinoamericanas. (Clark. se registra otra específicamente latinoamericana. pues la diversi-ficación de las fuentes de financiamiento puede robustecer la autonomía de la universidad y. Por supuesto. no se requiere que 282 . sino más bien un servicio público. éstas necesitan por consiguiente una autoconciencia afinada que les permita establecer la divisoria entre lo que están dispuestas a hacer y lo que no.

junto a la enseñanza y la investigación: la contribución al crecimiento económico mediante el involucramiento directo en la producción de bienes y servicios.La universidad latinoamericana del futuro éstas hayan sido rectoras estrictas del pasado. cosa por demás inusual. Por eso. Por otro lado. Los conflictos específicos a los que da lugar en la Universidad Latinoamericana la transformación del conocimiento pueden ser visualizados a partir de la tensión entre dos concepciones de la “tercera misión” universitaria. la “tercera misión” es la extensión universitaria en el sentido del Movimiento de la Reforma: la difusión cultural y la asistencia técnica —en materia jurídica. en la actual estaría emergiendo la “universidad empresarial”. vivienda. la introducción del desarrollo económico como una misión académica caracteriza. dado que la capacidad de actuar ante el impacto de la transformación del conocimiento es muy variada. también serán distintos los desenlaces probables de los conflictos a que esa tensión da lugar. tales cometidos definen. Desde un ángulo levemente distinto. esta tensión es vista como la que opone a dos concepciones del desarrollo. el Movimiento de la Reforma tendió a identificar la nueva misión de la universidad con su compromiso en la promoción del desarrollo. En la otra concepción. etcétera— orientada hacia los sectores sociales postergados. ser mayor si la autoimagen tradicional es a la vez fuerte e insegura. Por el contrario. productiva. el desarrollo en la perspectiva de la “universidad empresarial” es sinónimo de crecimiento económico en el marco de las estructuras vigentes y sin cuestionamiento de las mismas. durante el periodo del “crecimiento hacia adentro” de América Latina. el efecto desestabilizador puede. en esta perspectiva. combinando certezas y mala conciencia. de salud. En una de sus acepciones. Por un lado. según Etzkowitz (1997: 145). el nuevo papel del conocimiento está generando una nueva misión para la universidad. Pero mientras en este caso el desarrollo era entendido como transformación global. Ello caracterizaría una “segunda revolución académica” en curso: si de la primera surgió la “universidad de investigación”. en el capítulo 4 nos hemos ocupado 283 . a la “segunda revolución académica”. incluso. tanto de las relaciones sociales internas como de la inserción económica y política externa. Subrayemos todavía que la descripción de la primera tensión como un fenómeno de carácter general no significa que incida de manera análoga en distintas partes del mundo. una universidad volcada a la democratización de las estructuras sociales.

específicamente latinoamericana. 284 . directa o indirectamente. Incide también indirectamente en la clave de bóveda de los cambios en curso. de su extensión. de la atención que le prestan gobiernos y empresarios. La “variable” (II) es un condicionante fundamental (I. en particular a través de tres “variables” mayores. predominantemente neoperiférico. en efecto.2). elementos de juicio para el estudio de los conflictos vinculados con la segunda tensión. Apoyándonos en esos análisis. Variables. gobiernos y empresas (I. constituido por el conjunto de tendencias hacia nuevas relaciones entre universidades. Lo que hemos bautizado como el gran desestabilizador —la transformación del conocimiento.1) de la profundidad de esas relaciones.1). el tipo de crecimiento que signa la reinserción de América Latina en la economía mundial (II).2) induce ciertos procesos gravitantes. está contenida en los capítulos precedentes. en el capítulo 2. y lo es hoy de la emergencia de uno nuevo. la fundamentación de la importancia que atribuimos a los factores que singularizaremos. Influye indirectamente vía el segundo impulso principal de cambios. así como por el notorio peso del mismo en la diferenciación de ingresos. abordaremos una construcción de escenarios que toma como ejes las tensiones que acabamos de describir. También hemos ofrecido ya. una suerte de modelo —muy simplificado— de las dinámicas que entretejen el devenir de nuestras universidades.La universidad latinoamericana del futuro específicamente de la inserción de América Latina en la sociedad del conocimiento. Según dijimos. fomentado por la cada vez más difundida convicción acerca de la importancia del conocimiento y/o de su certificación en la búsqueda de ocupación. de su carácter más o menos rutinario o innovador. ese gran desestabilizador fue ayer factor relevante en el agotamiento del anterior sistema de crecimiento. interacciones y alternativas Como primer paso en la dirección indicada esquematizamos. La “variable” (I. pero sin repetirlos. Incide directamente vía lo que consideramos el primer impulso principal de cambios. con algún grado de formalización. entre los que destacamos los tres siguientes: (i) la agudización de ese problema central de la enseñanza pública superior que es su financiamiento. de sus contenidos y modos de producción y apropiación— incide en la dinámica que aquí nos ocupa. el creciente reclamo social de educación superior (I. así como la descripción de las interacciones entre ellos.

del tipo de crecimiento con escasa demanda de investigación y capacitación de alto nivel. las que en gran medida dependerán de tres variables de configuración. vale decir. que desatiende a la generación endógena de conocimientos. así. pese a ello. eventualmente. las siguientes: a) primacía profesionalista. considerando pues la relación de la academia con el sector productivo ante todo como una fuente de financiamiento sustitutiva de la estatal y. En el tercero incide además el deterioro que surge de la masificación sin financiación adecuada de las universidades públicas. definido en términos ya presentados por un “círculo virtuoso” que combine la profundización de la transformación técnico-productiva con la expansión de la equidad. el grueso de la oferta educativa privada es de baja calidad. dado que involucra a actores diversos. las modalidades que adopten no son excluyentes y pueden ser. a lo cual no es ajeno el efecto de (II). b) incidencia en la agenda de investigación universitaria. de las universidades públicas tradicionales.2). en la formación de las élites.1). El impacto sobre aquel impulso principal de cambios sería otro si las políticas públicas se caracterizaran por la búsqueda de un “nuevo desarrollo”. la causalidad apuntada es bastante directa. extensamente comentada en el capítulo 2.1). hegemonizada por las asociaciones de profesionales tradicionales y alimentada por los aspirantes a formar parte de las mismas. que constituye otro condicionante fundamental de (I. primordialmente por la constitución de una amplia demanda solvente de titulación profesional. La primera de ellas es la orientación de las políticas públicas para la enseñanza superior (III. Los dos impulsos principales de cambios que hemos destacado pueden revestir modalidades muy diferentes. (iii) la tendencia al relegamiento. Tiende a caracterizarse por la denominada “perspectiva modernizadora”. y también la tradición contestataria de estas últimas. entre otras. en una suerte de 285 . como una vía para la transferencia de técnicas estandarizadas. En los dos primeros casos. La segunda de las variables de configuración que retenemos en nuestro pequeño modelo es el conjunto de las actitudes grupales hacia la enseñanza superior (III.La universidad latinoamericana del futuro (ii) la expansión de la enseñanza superior privada. las cuales definen las actitudes colectivas predominantes en relación a las universidades. la demanda educativa de los sectores más adinerados se va canalizando hacia el exterior o hacia universidades privadas locales con aspiraciones de excelencia.

abrir espacios a formas de un nuevo humanismo. Estos pueden estar signados por una noción que divorcia cultura y formación integral de enseñanza universitaria. los grupos que inciden en las nuevas relaciones externas —para impulsarlas. Y pueden. el conjunto de los imaginarios colectivos sobre la universidad (III. para una formación más integral.1) impulsan nuevos roles y trastocan valores. inspirado por la idea de que el cultivo de cada especialidad debe extenderse a una comprensión cada vez más amplia de sus interconexiones con otras actividades y dimensiones. modificarlas o extenderlas— suelen incluir en lugares destacados a sectores docentes. muy particularmente. las visiones aceptadas. 286 . El reclamo social de educación superior (I. aunque no sea fácil. otra con la especificidad de la universidad latinoamericana. generan múltiples conflictos que tienden a organizarse en torno a dos tensiones analizadas en la sección precedente. respecto al cultivo de las diferentes disciplinas universitarias. de diverso origen.3). que cabe considerar como la tercera de las variables de configuración. casi exclusivamente público y con acceso marcadamente elitista— ubica en lugar central la cuestión del financiamiento. vistas como facetas de la cultura de una nación o región. Pueden también incluir expectativas de excelencia. Recapitulemos: Los impulsos de cambios cuestionan las formas establecidas de funcionar. los reclamos educativos y los imaginarios involucran.2) —que desbordó el sistema tradicional. luchas y búsquedas que agudizan los conflictos planteados. c) urgencias.La universidad latinoamericana del futuro retroalimentación de la extensión. bloquearlas. político o ideológico— para ser atendidos. por una transformación global de la enseñanza a tono con la época. la distribución del poder. una vinculada con la institución universitaria en general. incluyendo dificultades. siendo así sostén e impulso a la vez para la ampliación de perspectivas. Por ejemplo. asimismo. Las nuevas relaciones externas (I. entendida en clave de razón instrumental como preparación especializada. La última de estas modalidades refleja dimensiones propiamente culturales. al estudiantado y delimitan su actividad dentro de las universidades. Se notará que las “variables” mencionadas no son necesariamente “externas” al mundo de la educación superior. impulsada por actores con capacidad para plantear problemas y suficiente poder —económico. También. acorde con “la idea de universidad”.

Las evoluciones posibles están altamente condicionadas por el tipo de crecimiento y de inserción económica internacional de la región (II). A los que nos parecen más verosímiles los llamamos escenarios.3). donde hay lugar para la innovación.2) y los imaginarios colectivos (III. hay que tratar de anticipar esos precursores de cambios que son los conflictos. a continuación los describimos. las actitudes grupales (III. En semejante contexto es altamente probable que el impulso hacia nuevos relacionamientos externos se oriente fundamentalmente a la 287 . actores y normas que provienen tanto de la tradición académica. pero también abren espacios amplios o pequeñas grietas para la emergencia de nuevas redes y valores.La universidad latinoamericana del futuro Estos últimos ponen en juego redes. La trama consiguiente de interacciones se ve configurada por las políticas públicas (III. Antes. (1) Conjunción de resistencias Este escenario se construye a partir de las siguientes hipótesis: a) la modalidad de crecimiento económico afirma su carácter genéricamente neoperiférico. b) las políticas públicas siguen caracterizadas por la “perspectiva modernizadora” actualmente prevaleciente. los resultados posibles no tienen por qué ser igualmente probables. Esa trama tiende a generar resultados que no están determinados a priori. para las iniciativas de los actores. ya que nos hemos cuidado de no hablar de causalidades unidireccionales sino de interacciones. como del Movimiento de la Reforma Universitaria. en todo caso. Pero como las condicionantes y los factores de configuración tienen incidencia real. ni siquiera a nivel del modelo. c) las expectativas socio-culturales en relación con la enseñanza superior son de tipo esencialmente profesionalista y ligadas a la preparación especializada. sintetizamos sus evoluciones alternativas en cuatro imágenes diferentes de los futuros posibles. éstos pueden ser pensados en torno a las dos grandes tensiones a las que nos hemos venido refiriendo. subrayemos que “la realidad” —o mejor. Imágenes de síntesis Para atisbar el futuro.1). incluirán entre sus trazos mayores algunos de los que dibujamos a continuación. las realidades— no coincidirán con ninguno de los escenarios.

La oposición o el apoyo reluctante vienen también de aquellos que son escépticos frente a las políticas neoliberales y creen firmemente que el sector productivo no es el único segmento de la sociedad que debe ser servido por la universidad. y particularmente las asociaciones de docentes y estudiantes. si bien la ideología (o la retórica) que impulsa esos relacionamientos invoca a la Triple Hélice o al triángulo de Sabato. mantienen un relacionamiento 288 . nuestra traducción) en los siguientes términos: “Las objeciones a lo que se percibe como un énfasis excesivo de las políticas gubernamentales en las interacciones universidad-industria vienen típicamente desde dos lados. Estos quieren mantener su influencia política en las agencias financiadoras de la investigación y temen que esta nueva forma de vinculacionismo termine por debilitar los criterios para evaluar la excelencia académica. la universidad como institución. unos y otros juntan fuerzas en su común oposición a la emergencia de la “universidad empresarial”. en consecuencia. El primero está compuesto principalmente por científicos ‘básicos’ muy productivos que ven dichas políticas como una intervención en su selección de problemas y socios de investigación. La forja de esta conjunción. Tales elementos hacen que. la realidad apunte más bien hacia la “universidad consultora”.La universidad latinoamericana del futuro empresa privada dotada de capacidad para colaborar financieramente con las universidades. En esa dirección apunta el accionar estatal. la relevancia que en ella adquieren las dimensiones ideológicas y el hecho de que la misma involucra a bastante gente. Asumimos que. Esta imagen se parece bastante a una realidad que describen Dagnino y Vélho (1998: 250-251.” En este escenario. y en particular su incidencia en el financiamiento internacional de la investigación. activistas estudiantiles en particular. y logran en medida significativa preservar un inestable statu quo. pero sin adquirir gran envergadura. las tensiones en juego dan lugar a una conjunción más bien frágil de los sectores que reivindican los valores académicos tradicionales con los que proclaman la vigencia del programa de Córdoba. afín a la empresa educativa. pueden ser factores de un cierto fortalecimiento de los gremios y de la participación en el cogobierno. ni dar lugar a una sólida cooperación sustentada en la generación endógena de conocimiento avanzado.

En suma. asignada por el Movimiento de la Reforma a las universidades. (2) Modernización parcial Un segundo escenario podría configurarse en condiciones que supusieran una cierta relativización de las hipótesis asumidas en el caso precedente. políticos o culturales que coinciden en su oposición al neoliberalismo. aunque siguen siendo de tipo esencialmente profesionalista y ligadas a la 289 . La crítica de la sociedad existente sigue siendo vista —mucho más en las declaraciones que en la práctica— como una misión fundamental. La insuficiencia del financiamiento estatal y el consiguiente deterioro de la enseñanza y la investigación. sin que ello atribuya un lugar de peso a la investigación. un modelo profesionalista con discurso crítico es la clave de esta alternativa posible. constituyen los problemas más agudos de las universidades públicas. b) las políticas públicas no se limitan a rendir homenaje verbal al papel del conocimiento sino que promueven. si bien no desde los centros neurálgicos del accionar gubernamental —como los ministerios de Economía—. giran en torno a la cuestión presupuestal. Cabría. no se modifica de manera profunda. c) las expectativas socioculturales en relación a la enseñanza superior. Pero ello tiene poca incidencia en la elaboración de políticas alternativas. medidas orientadas por la noción de “sistema nacional de innovación”. pero éstas no logran contribuir mayormente a “la solución de los problemas de interés general”. heredada del siglo XIX. cadenas productivas o redes empresariales afirman una competitividad durablemente asentada en la capacidad para la innovación. Los principales conflictos. al interior de las mismas así como entre ellas y los gobiernos. tarea que una formulación legal de aquella misión incluye entre los fines de la institución. Todas las evoluciones anotadas mantienen a bajo nivel el relacionamiento de las universidades públicas con el empresariado que se vincula principalmente con las universidades privadas. La organización de las universidades públicas como confederación de facultades o escuelas profesionales. ciertas ramas. por ejemplo.La universidad latinoamericana del futuro más o menos fluido con movimientos sociales. suponer que: a) en el marco de una evolución económica de tipo neoperiférico. pero no su invalidación.

La alta capacitación y la generación de conocimientos no tendrían un carácter cuasi marginal en las políticas gubernamentales y en los imaginarios sociales. por la vocación de integrar la “República de la Ciencia”. vincu290 . Pero no podría ser asumido sino por una fracción del cuerpo profesoral. las prioridades de las agencias financiadoras internacionales. y de hecho forme parte de ella. valoran otros aspectos del quehacer universitario. un nuevo relacionamiento externo con empresas y gobiernos cobraría probablemente cierta importancia. En un contexto semejante. y en especial algunas manifestaciones de excelencia académica. mientras que la anomia va prevaleciendo en la universidad como conjunto. quizás una fracción no menor de la academia se parezca a la del Primer Mundo. también —aunque menos quizás—. pero sí secundario y poco sistemático. cuyo debilitamiento se acentuaría seriamente.La universidad latinoamericana del futuro preparación especializada. sea en su papel para la producción. aprovechables sobre todo por grupos con cohesión interna y discurso modernizador. Más bien al contrario. la universidad caracterizada por un cogobierno sistemáticamente participativo y crítico del orden existente pertenece a la historia. la “conjunción de resistencias” podría no ser el fenómeno dominante. Se generarían así apoyos limitados y poco definidos. Este nuevo relacionamiento con gobiernos y empresas sustituiría consiguientemente al antiguo. En las hipótesis asumidas en este caso. La agenda académica de estudios e investigación resulta modelada básicamente por las dinámicas internas a cada disciplina. las dos grandes tensiones llevarían al predominio de ciertas corrientes modernizantes. con sectores sociales y actores políticos contestatarios. como en el escenario anterior. desprovista de una noción compartida de su misión social. y con lazos muy débiles con actores colectivos externos. con énfasis sea en el valor general de la ciencia. relegando de hecho a posiciones marginales el tipo clásico de relacionamiento inspirado en la “extensión universitaria” como tercera misión fundamental. precisamente porque no son mayores las modificaciones supuestas en las hipótesis de partida. El apoyo del Estado a la investigación resultaría más de presiones grupales y de razones de prestigio que de proyectos a largo plazo. por las demandas del mercado. ese relacionamiento externo no tendría demasiado vigor. por los métodos de evaluación asociados. En este escenario. y permanecería bastante ajeno al movimiento estudiantil. Sin embargo.

definir con bastante nitidez sus objetivos y acceder a recursos de poder que les permitan ampliar su gravitación. que presenta dos caras. se ha hecho más probable por la “sobrecarga de demandas” (Clark. (3) Fragmentación consolidada Las universidades se parecen menos frecuentemente a actores unitarios que a arenas de interacción. pero sus coincidencias se definen sobre todo por la negativa. Cabe imaginar que en tales condiciones. 1998: 129) que afrontan las universidades modernas. esta alternativa se resumiría en un modelo de la universidad dual. pero pueden coincidir entre sí. La otra cara muestra un conjunto empobrecido de escuelas profesionales. Semejante resultado. las tensiones destacadas antes podrían mantenerse más cerca de los “empates” que de las dilucidaciones. El centro de gravedad de los conflictos se desplaza hacia adentro de las instituciones públicas de enseñanza superior.La universidad latinoamericana del futuro ladas primordialmente con las ingenierías o la gestión y con énfasis no muy frecuente en la creación original. Los primeros probablemente sean minoría. trabajando a niveles internacionales y/o participando en consultorías y proyectos especiales— de los demás. (Ídem: 135) En muy distintos juegos de hipótesis. con discurso más o menos contestatario. imágenes parecidas a las 291 . lo que los habilita para levantar ciertas reivindicaciones pero no para conducir a las instituciones. dinámicas propias de la “universidad consultora”. En la tradición de las teorías del desarrollo. comprometidas a ampliar el acceso a la educación superior y a atender los requerimientos de grupos externos con muy variadas demandas de conocimientos y capacitación. En general. En una se destacan enclaves más o menos amplios de la ciencia mundial. difícilmente ofrezcan una perspectiva orientadora y aceptable para la mayoría de los otros. y ejemplos puntuales realmente importantes de generación de tecnología para el sector productivo. en el mundo en general. aún parciales. separando a quienes tienen posibilidades de acceder a financiamientos adicionales —por ejemplo. de cara al futuro de la educación superior latinoamericana. Este es el supuesto básico de nuestro “tercer escenario”. la fragmentación es pues la predicción más prudente. negociación y enfrentamiento. lo cual genera una “explosión de compromisos” que los sistemas de gestión no han sido capaces de controlar. sin embargo. Una divisoria mayor se registra en la comunidad académica. Estos últimos son los más.

según Etzkowitz (1997: 152). en algún sentido importante de la expresión. 1990: 39) Miradas muy de cerca. En dicho país esa diversidad no va en desmedro de su gravitación en la sociedad. ejemplos de la multiuniversidad que ha sido caracterizada como sigue por Clark Kerr: No es una comunidad. casi servilmente. sino varias. debería poseer intereses comunes. La comunidad de los estudiantes de pregrado y la comunidad de los graduados. las universidades se van convirtiendo en “instituciones medulares”. algunas de ellas bastante buenas. como son los gobiernos y las grandes empresas. En cuanto institución. los parlamentarios. la comunidad de todo el personal no académico. la comunidad académica se divide en distintas comunidades parciales. ella mira lejos hacia al pasado y lejos hacia el futuro. Sirve a la sociedad. tal vez casi todas las universidades modernas sean “multiuniversidades”. por ejemplo la “conjunción de resistencias” en el área de las humanidades y la “modernización parcial” en el área de las tecnologías. Pasan en realidad a ser otra cosa. a la vez que la critica. Lo definitorio de este caso es que las universidades públicas. la comunidad de los administradores. la multiversidad tiene varias almas. 292 . justamente por la importancia que tienen para ambos. (Citado en Brunner. Una comunidad debiera tener un alma. Una comunidad como la medieval. en la multiversidad ellos son variados. particularmente en los Estados Unidos. De una manera u otra. a veces sin compasión. no se desempeñan como comunidades o instituciones unitarias. careciendo de una noción elaborada de su misión y su papel en la sociedad. Consagrada al principio de la igualdad de oportunidades. los cuales se encuentran ligados a una o más de esas comunidades internas.La universidad latinoamericana del futuro anteriormente esbozadas prevalezcan en distintas partes de la universidad. la comunidad de los humanistas. la comunidad de los cientistas sociales. las comunidades de las escuelas profesionales. agricultores y hombres de negocios. aunque hay en curso un intenso debate sobre cuál de esas almas merece salvación. Sus límites son borrosos: la institución se extiende hacia los egresados. varias de ellas con lazos más sólidos con grupos “de afuera” que con las demás. a veces incluso conflictivos. de maestros y estudiantes. Por el contrario. un principio singular de animación. ella es una sociedad de clases.

si la sociedad ve a la universidad esencialmente como fábrica de profesionales. que impulse un también nuevo enfoque de la problemática universitaria. No es abusivo decir que. Esta es la hipótesis básica que aquí se asume y a continuación se detalla. Pasan a coexistir “fragmentos” anquilosados o atrasados de la academia con otros bastante dinámicos y avanzados. 293 . y caracterizarla como la ausencia de todo modelo. una modificación no menor. y de las reformas de diversas generaciones. motorizadas por la insatisfacción acerca del lugar que nuestros países están ocupando en la emergente sociedad del conocimiento. que justifica distinguir esta alternativa. y orientadas por la idea de que ese lugar puede ser alterado profundizando las capacidades sociales para el aprendizaje y la innovación. en vez de al mantenimiento o la dilucidación de los conflictos. dramáticamente puesta de manifiesto por la crisis brasileña. mientras se consolida la dispersión de esfuerzos y orientaciones. con aliados. afectó incluso al tan alabado caso chileno. los momentos de auge económico revirtieron escasamente la difusión de la pobreza y de la informalidad. como actor unitario con cierta incidencia definida en la sociedad y en algunos de sus principales debates. amigos y adversarios. La fragmentación consolidada parece plausible si los gobiernos se desentienden de la “tríada” educación superior —ciencia— tecnología. en relación a la historia del continente durante el siglo XX.La universidad latinoamericana del futuro La eventual emergencia de las “multiuniversidades” en América Latina no parece asociada a la gran envergadura sino a lo limitado de su papel en la economía y de las expectativas sociales depositadas en ellas. sin llegar a poner en marcha una expansión productiva sostenida. al concluir el siglo la endeblez del proceso. durante los ’90. En este escenario. se desvanece por completo la gravitación externa de la Universidad Latinoamericana. América Latina volvió a conocer un crecimiento sin desarrollo. a su pérdida de relevancia por agotamiento de las ideas y las energías enfrentadas. Ello supone. Entre evaluaciones diferentes de las luces y las sombras de los procesos de ajuste. desde distintas vertientes pueden concurrir reclamos en pro de un desarrollo de nuevo tipo. si no le asigna centralidad cultural. En tales hipótesis. (4) Renovación de la “idea de Universidad” El punto de partida de este escenario alternativo sería un conjunto de reacciones colectivas. las tensiones cardinales pueden conducir.

en las hipótesis asumidas. Hasta podría resultar que no sólo los beneficios esperados del cambio técnico sino también los perjuicios temidos —daños ambientales. en la cual uno de los peligros mayores puede llegar a ser la yuxtaposición de especialistas tan capaces en sus ramas respectivas como incapaces y/o indiferentes en lo que respecta a la cultura general y al ejercicio de la ciudadanía. el concurso activo de las universidades es imprescindible. manipulaciones genéticas. en primer lugar. si se extiende por la sociedad la búsqueda de alternativas socioeconómicas con mayor uso de las capacidades endógenas para generar y aplicar conocimientos. en tanto colectivos. demandándoles —en una suerte de “extensión al revés”. Sus principales promotores internos. Estas últimas. la excelencia en la educación superior.— contribuyan a redefinir lo que se espera de la enseñanza terciaria.La universidad latinoamericana del futuro La misma supone. etc. equidad y generalización de la enseñanza avanzada. ello ofrece posibilidades de retribución material y simbólica sólo si cuaja un desarrollo de nuevo tipo. la ciencia y la tecnología formará parte de lo que mucha gente se imagina que las universidades pueden y deben ofrecer. que son por mucho las principales fuentes de generación de conocimientos del continente. promovido por un involucramiento externo 294 . En segundo lugar. podrían ser sectores de jóvenes que aspiran a dedicar buena parte de su vida a la labor académica. si se abren camino puntos de vista que enlazan indisolublemente transformación productiva. pérdida de empleos. diversos grupos pueden adoptar posturas mucho más activas respecto a las universidades. La era de la información y de la alta tecnología da lugar a una “sociedad del riesgo”. Las demandas globales a las universidades pueden experimentar un salto cualitativo. se encontrarían ante impulsos de cambio que pueden suscitar o estimular respuestas innovadoras. invasiones a la privacidad. si apuntan a una real profundización de la transformación técnicoproductiva. una reorientación de las políticas públicas. pues para que esto último tenga posibilidades. contribuyendo así a revivir la vocación definitoria de las universidades. La comprensión de ello puede impulsar la exigencia de que no se brinde sólo preparación especializada. sino también formación integral. En estas condiciones. no pueden sino apoyarse en las universidades públicas. como ya se sugirió— su concurso para atender de formas nuevas una variedad de problemas económicos y sociales.

sin desmedro de conflictos que. Este relacionamiento profundizaría la demanda social de creación y educación de alto nivel. lo que supone un fortalecimiento de su autonomía. La gran interrogante es la de si se pueden profundizar relaciones de cooperación —con los gobiernos. pero la configuración externa supuesta impulsaría en direcciones innovativas. que supongan aprendizajes mutuos. en lo que cabría denominar como el modelo de la Segunda Reforma . organizaciones barriales y otros centros educativos—. 295 . en el escenario que esbozamos se asistiría a la revigorización de una identidad colectiva. las empresas públicas o privadas. ampliando a la vez los recursos y las posibilidades de las universidades para encarar esa demanda. En tal caso.La universidad latinoamericana del futuro de las universidades. en un marco de importantes referencias compartidas. a las compartimentaciones disciplinarias o profesionalistas. Recapitulando. sindicatos. particularmente en lo que hace a las formas de evaluación. que en otras hipótesis se expande por el mundo universitario. pueden ser fuente de nuevas energías y nuevas formas de actuar. que oriente y dé sentido a esfuerzos diferentes. y en torno a estas cuestiones se plantearían conflictos decisivos. agremiaciones de productores. Semejante evolución requiere de —y puede ser estimulada por— grandes cambios culturales y políticos dentro de las propias universidades. No son fáciles. en esta imagen las grandes tensiones reiteradamente comentadas apuntan hacia algo ausente de los otros escenarios. la revitalización de una “idea de universidad”. a la vez que revitaliza la misión de extensión superando visiones asistenciales e impulsa la transformación global de la educación. en el cual podrían reconocerse grupos diversos. Un trazo común a los cambios anotados sería su aporte positivo a la reconstrucción de un sentido de comunidad universitaria. que incluya al empresariado pero sin limitarse a atender la demanda solvente del sector productivo. innovando desde la tradición. no como autarquía sino como espacio de creatividad al servicio de una responsabilidad social. se dibujaría un proyecto de contornos amplios y plurales. las cooperativas. Por oposición a la anomia. a los niveles de participación. estimulen la generación endógena de conocimientos e incidan en la agenda de investigación.

• Universidad restringida. tendiendo a parecerse a una fábrica de conocimientos y sobre todo de profesionales. se manejaron las siguientes alternativas: • Universidad que se pretende polivalente. donde se caracterizaron sumariamente diversas alternativas de universidad. que lo es en medida variable pero siempre limitada. analizados en las secciones iniciales. varias de ellas reaparecerán aquí. alternativa viable también en el escenario de la modernización parcial. al mismo tiempo que articulada a —y promotora de— un verdadero sistema o red de enseñanza avanzada. en la recapitulación mencionada. que alcanzó los máximos niveles esperables. a cuyo análisis dedicamos la segunda sección del capítulo. compararemos algunos aspectos de los “futuros de ayer”. en el contexto de un modelo de acceso de élite a la educación superior. Al respecto. Para vincular estas alternativas con los distintos escenarios retenidos. con los “futuros de mañana” que venimos de esbozar. transmisión y utilización del conocimiento.La universidad latinoamericana del futuro Futuros de ayer y de mañana Como revisión de lo hecho en este capítulo. • Universidad aislada. En particular. Estructuraremos nuestras observaciones en torno a cinco “dimensiones problemáticas”. 296 . conviene distinguir dos casos: Si no se constituye un conjunto relativamente amplio de instituciones de enseñanza posecundaria. aunque en éste resulta probable asimismo la alternativa de la universidad restringida. especializada en los niveles más altos de la generación. retomaremos algunos de los grandes problemas que afloraron en aquel seminario de 1980 sobre la universidad del futuro. (1) El reclamo de educación superior. tanto el escenario de la conjunción de resistencias como el de la fragmentación consolidada corresponderán a universidades de pretensión polivalente. miradas desde la precedente construcción de escenarios. en un conjunto relativamente amplio y desarticulado de instituciones de enseñanza posecundaria. ha sido y seguirá siendo un impulso principal de cambios. Esto destaca la centralidad del problema de la ubicación de las universidades en el sistema de enseñanza. Al concluir la misma. • Universidad integrada. ensayamos una “recapitulación”.

La universidad latinoamericana del futuro
Si se constituye un sistema estatal de enseñanza posecundaria, los tres escenarios mencionados pueden dar lugar a universidades aisladas. El escenario de la renovación de la idea es inseparable de la alternativa de la universidad integrada. (2) Las universidades modernas son organizaciones altamente complejas, en las que se destacan múltiples facetas que suelen asociarse con los rótulos de “burocratización” y “formalismo”. Constituyen, como se destacó en aquel seminario de 1980, modelos de relaciones interpersonales muy diferentes de la noción clásica de comunidad académica. Entre los diversos problemas que ello supone, nos referimos aquí al de la organización relativamente autogestionaria de las universidades y su relación con el Estado, lo que tiene que ver con el grado de autonomía externa, la flexibilidad adaptativa de la estructura interna, su carácter más o menos vertebrado, su sensibilidad a señales de afuera y de adentro, el origen interno o externo de los impulsos transformadores decisivos, los niveles de participación y los procesos de decisión. Del análisis aquél surgieron dos alternativas polares: • Organización altamente burocratizada, muy compleja y con importantes niveles de bloqueo interno, eventualmente orientada desde afuera. • Comunidad universitaria capaz de compatibilizar valores autonómicos y académicos con requisitos de funcionamiento y eficiencia, planteados por un Estado con políticas adecuadas para la enseñanza superior, la investigación y la aplicación. La contrastación sumaria con los escenarios sugiere que el de la conjunción de resistencias estaría vinculada a una organización burocratizada, bastante autónoma y más bien bloqueada en lo que hace a su capacidad adaptativa y a la sensibilidad para captar señales de los tiempos, con procesos de decisión lentos y tortuosos, que generan niveles de participación de más bien poca gente pero que dedica mucho tiempo a la política universitaria, única manera de incidir en ella. Por comparación, la modernización parcial correspondería a una organización también burocratizada pero menos autónoma, que cambiaría sobre todo a partir de impulsos externos, con procesos de decisión bastante pragmáticos, en los que poca gente buscaría involucrarse. El escenario de la fragmentación consolidada, que combina rasgos de los dos anteriores, corresponde a una alternativa de organización bastante bloqueada y, sobre todo, de extrema complicación en la toma de decisiones y el funcionamiento de la institución. 297

La universidad latinoamericana del futuro
La alternativa polar en materia de organización sólo parece viable en un escenario afín al de la renovación de la idea . (3) La contraposición entre la universidad moderna real y la noción clásica o ideal de comunidad académica pone sobre el tapete otro problema, el de la dimensión cultural, que involucra a la muy difícil cuestión de la recomposición de la unidad del saber. Afirmamos antes que ésta es tarea que, paradójica pero inexorablemente, la universidad no puede ni llevar a cabo ni esquivar. La cuestión se desdobla en múltiples facetas que incluyen el significado contemporáneo que puede tener la meta de la formación integral, el lugar que se asigne al estudio de las grandes síntesis del conocimiento, el divorcio y los posibles diálogos entre “las dos culturas”, la organización de la investigación y la enseñanza en torno a disciplinas o a problemas, las opciones y las consecuencias inherentes a las distintas formas de la evaluación académica, etc. La complejidad de semejantes asuntos se suma a otras tendencias prevalecientes para hacer que, en casi cualquier escenario, la recomposición de una comunidad académica orientada al cultivo de la unidad del saber sea altamente improbable. Quizás, en diversas configuraciones haya esfuerzos de naturaleza intersticial en esa dirección. No es fácil concebir una revitalización de la “idea de Universidad” si toda esta cuestión no sale de la marginalidad. (4) El problema recién destacado se entrelaza con el de la dimensión ideológica, que suele plantearse a partir de preguntas como las siguientes: ¿Qué puede ser mañana la “universidad crítica”? ¿Cabe definirla como una institución abierta a las “herejías”? ¿Puede, más aún, ser generadora de alternativas? El análisis de semejantes interrogantes, a partir de los aportes del seminario de 1980, llevó a plantear en la recapitulación las siguientes alternativas contrapuestas: • La universidad militante, que subordina lo académico a una misión política y social, eventualmente a un partido o al Estado. • La universidad socialmente prescindente, que rechaza todo compromiso externo de carácter conflictivo en nombre de la independencia académica. • La universidad académica involucrada, que participa en el desarrollo a partir de su capacidad formativa, creativa, crítica y propositiva, priorizando la proyección social del conocimiento y preservando su independencia respecto a lo político-partidario. 298

La universidad latinoamericana del futuro
Con esta gama de opciones, los escenarios que hemos construido tienen relaciones estrechas, si se tiene en cuenta lo que ha cambiado el panorama durante las últimas dos décadas. La conjunción de resistencias puede, desde este ángulo, ser vista como la universidad postmilitante, donde la reivindicación de una misión política y social conserva vigor, pero con niveles de involucramiento bastante menores que antes, e impacto externo escaso. La modernización parcial corresponde a la universidad realmente prescindente en lo que se refiere al compromiso externo, como tónica de hecho aunque no necesariamente de la retórica. La fragmentación consolidada, a este respecto, implica la inexistencia de una tónica predominante. La renovación de la idea implica la aparición de una nueva alternativa de “universidad académica involucrada”. (5) Consideremos todavía un problema central, no sólo en sí mismo sino en relación con nuestra tipología de escenarios; nos referimos a la orientación de la evaluación. Las alternativas que vayan predominando anticiparán a cuál escenario tiende a asemejarse la realidad. Una vez más, la fragmentación consolidada no da lugar a una modalidad predominante; un indicador de ese escenario lo constituye pues la inexistencia de un régimen general de evaluación para la universidad en su conjunto. Un tipo de evaluación formalizado, de tipo “estándar”, esencialmente cuantitativo e implementado por un núcleo reducido de supuestos especialistas, se asocia estrechamente con el predominio de la modernización parcial. Una evaluación de otra envergadura cultural, con criterios más amplios, métodos más diversificados y mayor participación de la comunidad universitaria, así como de actores externos, es muy difícil de implementar; una aproxi-mación muy primaria que define intenciones y eventualmente alimenta el debate, puede vincularse con la conjunción de resistencias. Un avance mayor en esa dirección apunta a la renovación de la idea .

299

La universidad latinoamericana del futuro

300

La universidad latinoamericana del futuro Conclusión provisional: universidades y sociedades de aprendizaje
En este capítulo final, discutimos ciertos criterios para impulsar la transformación de la institución universitaria. Lo hacemos conjugando dos enfoques: primero revisamos un gran proyecto reformista de ayer, que en medida sustancial quedó en el tintero; luego analizamos los vínculos entre la renovación de la idea de universidad y la renovación de las estrategias para el desarrollo. ¿Una nueva Reforma? La visión de Darcy Ribeiro en los 60 Este trabajo, en diversos capítulos, ha sido pensado “en diálogo” con la visión panorámica que de la Universidad Latinoamericana y de su necesaria transformación, presentó con gran impacto Darcy Ribeiro hacia finales de la década de los ’60, cuando la historia parecía próxima a un gran viraje. En esta sección volvemos a mirar algunos de los elementos de la propuesta a la que arribaba aquella visión. Los problemas fundamentales Al encarar “Los Principios Rectores de la Nueva Reforma”, se afirmaba: “el carácter de los problemas que enfrenta la universidad latinoamericana exige su transformación según un proyecto propio de estructuración que la habilite para el logro de dos objetivos fundamentales. Primero, el dominio del saber moderno y la aplicación del mismo al autoconocimiento de la sociedad nacional y al fomento de su desarrollo. Segundo, la capacitación para enfrentar la ampliación exponencial de sus matrículas y para diversificar ampliamente la gama de formaciones que ha ofrecido hasta ahora.” (Ribeiro, 1971: 131) Al releer treinta años después las líneas precedentes, uno se siente tentado a anotar: ayer como hoy. Con todo, un matiz se impone: la matrícula se ha expandido en términos compatibles con las previsiones manejadas por Ribeiro pero, al mismo tiempo, el sistema de educación superior ya no se reduce esencialmente a las universidades; no luce probable ni deseable que sean sólo éstas las que deban ofrecer soluciones para formar de manera tan sólida como variada a contingentes rápidamente crecientes de jóvenes. Más adelante, Ribeiro (1971: 137) sostiene que la universidad deberá diversificar sus servicios docentes, para poder atender adecuadamente las 301

La universidad latinoamericana del futuro
muy diferentes expectativas de los estudiantes. Esa atención corresponde al conjunto de las instituciones de educación superior, las cuales, más allá de los nombres, no podrán responder a un patrón único para afrontar el conjunto de tareas planteadas. En otras palabras, no alcanza con la diversificación interna de cada institución, sino que se requiere también una diversificación del tipo de instituciones de educación terciaria; a algunas corresponderá denominarlas “universidades” y a otras de forma distinta. No se trata de que “la universidad” —y menos si responde a un modelo único— procure resolver por sí sola los problemas fundamentales enunciados antes. Las dificultades recurrentes Si algún enfoque debe ser ajustado debido al paso del tiempo y a lo que éste nos ha enseñado, varias dificultades mayores siguen delimitando la problemática universitaria latinoamericana: “¿Pueden las naciones subdesarrolladas tener universidades desarrolladas? ¿Podemos financiar con los magros recursos del subdesarrollo la implantación de mejores universidades? ¿Qué tipo de organización debe corresponder a las universidades empeñadas en la lucha por el desarrollo nacional autónomo? ¿Será posible, en base a la institución del autogobierno y explotando las contradicciones de la propia clientela universitaria, reestructurarla para servir antes al cambio que a la preservación de la estructura social vigente?”. (Ribeiro, 1971: 18) La última parte de la última pregunta suele plantearse hoy en términos algo distintos, pero, en un continente que vuelve a descubrir que el crecimiento no es lo mismo que el desarrollo y puede coexistir con una miseria extendida, así como con una impactante inequidad, la sustancia de la cuestión no ha cambiado realmente. El punto de partida de la renovación Ribeiro tenía una visión acusadamente crítica de la situación universitaria de la época; apuntaba a transformarla profundamente pero no para modificar lo que consideraba el rasgo esencial de la universidad latinoamericana, el cogobierno autonómico, sino partiendo de que ese rasgo era precisamente el que permitía encarar una nueva reforma: “La característica distintiva de la universidad latinoamericana es su forma democrática de gobierno instituida a través de la coparticipación de profesores y estudiantes en todos los órganos deliberativos. Esta institución aseguró a las universidades que la adoptaron un grado alto de percepción 302

La universidad latinoamericana del futuro
de sus responsabilidades frente a la sociedad nacional, dio una mayor cohesión interna a sus cuerpos docente y estudiantil y es ella la que les brinda ahora la posibilidad de promover su renovación estructural.” (Ribeiro ,1971: 132) El enfoque sugiere una nueva Reforma directamente conectada con la Primera, la que se asocia al Movimiento de Córdoba, en tanto ve al cogobierno autonómico como lo contrario del enclaustramiento autárquico, y sigue confiando en que esa forma de gestión sea, a la vez, sensible a las necesidades sociales y eficaz como herramienta transformadora. Ahora bien, los grandes cambios promovidos desde adentro no han sido demasiado frecuentes en la secular historia de la institución universitaria. En algún sentido, se apuesta pues a una segunda excepcionalidad latinoamericana, a una nueva manifestación de la capacidad de la universidad latinoamericana para modificarse a sí misma. Pero esta vez no se trataría de una insurrección interna que trastoca la distribución de poder y democratiza considerablemente la gestión universitaria, sino de una transformación gestada y realizada desde el funcionamiento institucionalizado de la democracia universitaria. El valor y la originalidad que ello supondría serían muy grandes; las dificultades también, como lo ha mostrado el acontecer desde que se formularon los planteos transcritos. El diagnóstico orientador de la nueva Reforma La obra de Ribeiro fue realizada en la Universidad de la República Oriental del Uruguay, y considerada en el Seminario sobre Estructura Universitaria que el propio Ribeiro dirigiera. En el prefacio a la primera edición de aquélla, el entonces rector, Oscar J. Maggiolo, escribió: “Tengo la gran esperanza de que las discusiones y las conclusiones del Seminario sobre Estructura Universitaria puedan aportar elementos fundamentales para provocar en la Universidad latinoamericana y en particular en la nuestra, las grandes reformas necesarias: en el caso uruguayo no hablamos nosotros de la reforma de la Universidad de Montevideo, sino del renacimiento de la Universidad de Montevideo.” (en Ribeiro, 1971: 8) Ahora bien, ¿qué define a la nueva Reforma que se postula? El hilo conductor lo constituye el propósito de superar definitivamente la matriz estructural forjada durante el siglo XIX, inspirada en el modelo napoleónico y que apenas si fue alterada por la “Primera Reforma”. Como se recordará, ese modelo de escuelas profesionales autárquicas fue adoptado en el Brasil decimonónico de manera mucho más neta todavía que en las nuevas repú303

1971: 6) En una perspectiva más general. Ella es esencialmente un conglomerado de facultades. la fundación de la universidad brasileña. a las siguientes entre otras: .la inexistencia de una carrera docente. . en la década de 1930. También destacaba la falta de espacios para el cultivo de ciertas disciplinas especializadas —mencionando a la bioquímica—.el carácter profesionalista de la enseñanza.La universidad latinoamericana del futuro blicas hispanoamericanas. . lo que obligaba a impulsarlas como enclaves “enquistados en la estrecha estructura de escuelas profesionalistas. 304 . como un haz de escuelas y facultades autárquicas desprovistas de estructura integrante que las capacite para actuar cooperativamente. (en Ribeiro. fue en gran medida orientada ya por la intención de alterar el modelo profesionalista. en el momento actual [1968]. . Ribeiro (1971: 73-4) incluía como “líneas estructurales básicas de la universidad tradicional de América Latina”.la compartimentalización de las carreras profesionales en escuelas autosuficientes y autárquicas que toman al estudiante en el primer año y lo conducen hasta la graduación sin apelar jamás a otro órgano universitario. . donde pesaba la tradición de la universidad colonial como institución unitaria. es una Universidad cuyo objetivo primordial se centra en la formación de profesionales”.la rigidez de los curricula. Su efecto es conducir a un cientificismo que exige de cada estudiante más de lo que sería necesario para la formación profesional común y menos de lo indispensable para una preparación más ambiciosa. Decía el rector Maggiolo en el documento antes mencionado: “La Universidad uruguaya tiene.la organización federativa de la universidad. pero con similar orientación. . .el asentamiento de toda la enseñanza superior en la cátedra y el establecimiento de una jerarquía magisterial regida por el profesor catedrático que tiende a convertir a todos los demás docentes en sus ayudantes personales.la estrecha variedad de carreras ofrecidas a la juventud. una estructura que prácticamente no ha cambiado desde el año 1885 […]. más aún.

Si lo primero puede agudizar lo segundo. tampoco ese modelo y sus efectos han desaparecido de la escena continental. ella los pierde para la nación. 1971: 80) Se notará que aquí se entremezclan dos problemas: la falta de espacio natural en el modelo profesionalista para el cultivo de la investigación fundamental. la solución de esto no deriva de la de aquello: aun cuando se abran lugares institucionales específicos para las disciplinas básicas en los países subdesarrollados.La universidad latinoamericana del futuro Además estos núcleos corren siempre el grave peligro de constituirse en meras representaciones nativas de grandes centros científicos ajenos.” (Ribeiro. que pretende reordenarla como una estructura integrada por tres tipos de componentes básicos. porque él se estructura como una formación apendicular. Algunos rasgos de la estructura propuesta Frente a esa estructura tradicional se reivindica la que orientó la fundación de la Universidad de Brasilia:s El modelo estructural que se propone […] consiste esencialmente en un nuevo modo de ensamble de la universidad. cuando un sector de la universidad alcanza un alto grado de dominio en su especialidad. dependiente de centros extranjeros de cultivo del mismo campo. Por cierto. 1971: 147) 305 . c) Los Órganos Complementarios instituidos para prestar servicios a toda la comunidad universitaria y para poner a la universidad en contacto con la sociedad global. su cultivo puede resultar incluso más dependiente que antes de lo que se hace en los países centrales. Este problema sigue planteado hoy. De este modo. que sólo tienen sentido para ellos. por otro lado. incluso cuando modificaciones organizativas han contrarrestado parcialmente los efectos perniciosos del modelo napoleónico para la estructuración de la investigación universitaria. (Ribeiro. y el riesgo de que los núcleos científicos se conviertan en meros apéndices de grandes centros del exterior. por un lado. b) Las Facultades Profesionales organizadas para tomar estudiantes que ya cuentan con una formación universitaria básica y dictarles cursos de entrenamiento profesional y de especialización para el trabajo. Tales son: a) Los Institutos Centrales concebidos como entidades dedicadas a la docencia y a la investigación en los campos básicos del saber humano.

” (Ribeiro. (Ribeiro. por ejemplo. en combinación flexible pero indisoluble con la enseñanza. en la estructura tripartita que se propone para la universidad. 1971: 135) Las directrices conservan hoy plena validez como orientación general acerca de lo que debe ser una universidad. d) es obligación ineludible de la universidad la formación de nuevos investigadores. mientras que los que ingresen a las Facultades Profesionales no lo harían antes del quinto semestre. la Facultad de Educación constituye una unidad tan importante como los Institutos Centrales y estrechamente vinculada a ellos. El modelo estructural propuesto apuntaba a evitar la duplicación de servicios. la formación unilineal rígida. Fundamentalmente. Al respecto se establecían “las siguientes directrices: a) toda investigación universitaria debe ser explotada como fuente de enseñanza y entrenamiento. 1971: 134) Por consiguiente. se buscaba hacer un amplio lugar a la investigación. La Reforma propuesta se enmarcaba en una preocupación por la enseñanza a todos los niveles: La universidad. que sólo puede cumplir adecuadamente asumiendo ella la responsabilidad de formar el magisterio de nivel medio y una amplia variedad de especialistas en problemas educacionales de la enseñanza primaria. Para ello debe contar con centros de experimentación educacional planeados como modelos multiplicables de escuelas y como núcleos de elaboración de materiales didácticos y de experimentación de nuevos procedimientos destinados a mejorar los métodos y niveles de enseñanza. La diversidad de trayectorias posibles se haría realidad mediante un sistema de créditos. b) ningún investigador universitario podrá negarse al ejercicio de la enseñanza. y por oposición al “modelo napoleónico”. pues no cabe “preparar el magisterio secundario de ciencias. mantiene interdependencia y tiene deberes específicos para con los órganos de enseñanza de todos los niveles. donde 306 . c) todo docente de dedicación completa tiene obligación de investigación científica o creatividad cultural acerca de las cuales informará periódicamente a la universidad. como cúpula del sistema educativo.La universidad latinoamericana del futuro Los Institutos Centrales deberían encargarse de la formación de todos los estudiantes durante los cuatro primeros semestres de su vida universitaria. la obligación de escoger prematuramente una orientación vocacional. combinados con tutorías de orientación docente.

que tienen conocimientos suficientes para seguir con provecho la clase a que desean asistir. abriendo a toda la universidad sus departamentos de dibujo y sus talleres de enseñanza y de práctica artística”. la Reforma preconizada tiene como 307 . Lo que extraña es pensar que no haya sido precisamente para eso que abrió sus puertas. en la concepción del Instituto Central de Artes y su División de Artes Visuales.La universidad latinoamericana del futuro no se practica la investigación. el enfoque conserva plena vigencia. del que tomamos la siguiente cita. el mismo certificado y la misma acreditación correspondientes. 1971: 172) Una vez más. debiendo demostrar solamente ante el Departamento respectivo. Esta última “corresponde. 1971: 171) En resumen. Tienen los mismos derechos y los mismos deberes de los estudiantes regulares y si cubren las exigencias pertinentes a la asignatura recibirán. la Universidad terminaría viendo sencillos albañiles asistir a sus cursos de construcción civil. Se busca construir una universidad que se ocupe de la educación a todos los niveles y no sólo de los que acceden a la enseñanza superior tras cumplir con los requisitos tradicionales. (en Ribeiro. Diez por ciento de las inscripciones de cada asignatura deben ser reservadas para los estudiantes especiales. como ocurre donde la educación se incorpora a la universidad como una facultad profesional autárquica. vista como un conglomerado de unidades dispersas. el cultivo y la difusión de las artes visuales se rompe el aislamiento en que viven hasta ahora tales escuelas. (Ribeiro. igual a los estudiantes regulares. la Universidad admite también ‘estudiantes especiales’ que se inscriben para asistir a las clases de una sola asignatura de cualquiera de sus cursos. La obra que venimos glosando incluye un estudio sobre la Universidad de Brasilia. 1971: 105) La preocupación por integrar servicios universitarios se trasunta. Más de un crítico de la Universidad de Brasilia advirtió que por esta puerta ancha y democrática de los ‘estudiantes especiales’. a una reordenación de las Escuelas de Bellas Artes para integrarlas en el Instituto Central de Artes. A éstos no se les exige la menor formalidad. por ejemplo. relativa a las condiciones de ingreso: Además de los estudiantes regulares admitidos mediante clasificación en el examen de ingreso.” (Ribeiro. prácticamente. ni la comprobación de haber asistido a la escuela primaria. frente a una universidad tradicional. Situando allí la enseñanza.

en su versión importada desde el subdesarrollo. porque el eje doctrinario característico de tal universidad. resultó mucho más reacio al avance de la investigación que en su versión original francesa. mantuvo y consolidó un modelo profesionalista que. la creación científica seguía sin encontrar espacios amplios en las instituciones de educación superior. enseñanza y extensión. En esta perspectiva. Pero. En este aspecto. Entre la “revolución académica” y la Reforma de Córdoba La transformación que impulsa Ribeiro puede verse como una continuación y una profundización de la Reforma de Córdoba. capaz de por sí de constituir el principio de la solución de los problemas de la educación superior por ejemplo. por lo general. el cogobierno autonómico.La universidad latinoamericana del futuro núcleo la implantación de una nueva estructura que se considera capaz de forjar “la universidad integrada”. puede verse a la propuesta de Ribeiro como una “Segunda Reforma”. iniciada en la Alemania del siglo XIX. Por cierto. el proyecto parece esperar demasiado de los cambios organizativos. menos. no existe una disposición estructural óptima ni. fue escaso el impacto en América Latina de la “revolución académica” que. que pretende usar al gran logro de la “Primera 308 . la transformación de la universidad como palanca al servicio de la transformación de la sociedad. es visto como la fuerza impulsora del nuevo ciclo de cambios. Continuación. la Universidad Latinoamericana modelada por la Reforma reivindicaba el cumplimiento de las tres misiones definitorias: investigación. Profundización. que implícitamente solía suponerse además única. habiéndose constatado que. a la vez que como una drástica alteración de la Universidad Latinoamericana que se reclama heredera de esa Reforma. medio siglo después de los acontecimientos del año 18. Sin negar la importancia de este aspecto. porque se aspira a ir mucho más allá en lo que era el propósito fundamental del Movimiento de la Reforma Universitaria. pagando tributo a las expectativas de una época optimista en la cual era habitual pensar que cada gran problema podía encontrar en una transformación de estructuras una solución adecuada. la experiencia recogida desde entonces apunta más bien a relativizar semejante enfoque. Pese a ciertas aspiraciones del Movimiento Reformista que algunas frases del Manifiesto Liminar expresan. dio lugar a esa gran innovación institucional que es la universidad de investigación. Pero también alteración profunda de una Universidad que aun si resultó transformada por la introducción del cogobierno.

La universidad latinoamericana del futuro Reforma” —el cogobierno autonómico— como el instrumento en este continente de la “revolución académica” —la implantación de la investigación como misión real y no sólo declarativa de la universidad—. lo fundamental será siempre saber quién regirá su implantación. Este imperativo irrenunciable apunta para el cogobierno de las Universidades. La cuestión de los actores La obra con la cual hemos venido “dialogando”. pueden modelar una universidad capacitada para actuar como agencia de aceleración evolutiva de la sociedad. Por bueno que sea un modelo teórico. En estas circunstancias. solamente el cuerpo estudiantil ofrece suficiente garantía de que no actuará para servir a los objetivos de autoperpe-tuación de las jerarquías internas y de defensa de los intereses de las viejas clientelas. la universidad. el problema fundamental de la reforma no está en las técnicas de la nueva estructura. como el requisito básico para la edificación de la universidad necesaria. (Ribeiro. pero también de un protagonista colectivo. La Segunda Reforma se define pues por la conjunción de una transformación estructural y de una forma democrática de gobierno. Y dentro de la universidad. pero que ésta no alcanzó auténticamente porque no alteró el modelo estructural profesionalista. o por los jóvenes profesores que sólo aspiran a modernizarla. meta definitoria de la “Primera Reforma”. por sus profesores y estudiantes. construyendo así una institución verdaderamente capaz de contribuir al desarrollo autónomo del continente. él la hará apenas más eficaz en el ejercicio de su rol de institución mantenedora del statu quo. de las Facultades y de los Departamentos. que tanta influencia tuvo en el continente. si es implantado por los viejos profesores que dirigieron hasta ahora. concluye así: […] en cualquier proyecto de reforma estructural de la universidad. 1971: 176) 309 . sino en la determinación del contenido de poder que marcará el rumbo y el ritmo del proceso de transformación. Únicamente los que están resueltos a encarnar los intereses de la mayoría de la población y a defender a cualquier costo el desarrollo nacional autónomo.

creemos que la segunda frase de la cita en cuestión. su criatura y creador a la vez. educación de tercer nivel a todos los jóvenes. Creemos que constituye el eje normativo de las transformaciones a impulsar. ¿Manejo cortés y experiencia de una aspiración estimable pero que se sabe irremediablemente ingenua? ¿Reticencias comprensibles ante cambios que trastocarían rutinas.” (Ribeiro. ¿Puede el movimiento estudiantil ser el protagonista también de la Segunda Reforma? La historia todavía no ha dado respuesta afirmativa a tamaña interrogante. Consignemos. lo llamativo que resulta el destino que suele correr la tesis de la universalización de una educación terciaria destinada a la permanente renovación: cada tanto reaparece. los estudios alternados con trabajo. tales como la dedicación completa. y da cuenta de su envergadura. A fin de alcanzar este ideal será necesario apelar a todas las modalidades de estudios.La universidad latinoamericana del futuro El actor original del Movimiento de la Reforma Universitaria. El “objetivo supremo” La transformación que se recomendaba definía sin ambigüedades una meta cardinal: “El sistema de enseñanza superior de una nación debe tener como objetivo supremo capacitarse para impartir dentro de un plazo previsible. y también ha esbozado algunas posibilidades nuevas para aproximarse a ella. No se nos escapan las dificultades que ello implica. debe tomar a su cargo la construcción de la “universidad necesaria”. El tiempo transcurrido desde que Ribeiro publicó su obra ha hecho todavía más relevante esa meta. estas dos afirmaciones serán desarrolladas más adelante. certezas y posiciones? ¿Rechazo implícito o explícito de la “casta universitaria”. aunque también compartible. Y por esta vía llegamos a la pregunta básica: ¿quiénes son los que pueden conjugar motivación y 310 . se queda muy por debajo de lo que hará falta para convertir algún día en realidad el “objetivo supremo” antes definido. al desdibujamiento de la gran diferencia con el mundo de los “no graduados” que constituye la raíz de sus privilegios? Volvemos así a encontrarnos con la preocupación acerca de la capacidad de la universidad para transformarse a sí misma. en sus vertientes académica y profesional. no resulta por lo general contradicha explícitamente. los cursos nocturnos y los cursos por correspondencia. por ahora. se la recoge en las conclusiones de las conferencias si alguien insiste lo suficiente y luego… se va esfumando de la agenda reconocida. 1971: 135) La primera frase de la cita precedente define a la que sigue siendo la Reforma pendiente.

se encuentran entre las más viejas instituciones de existencia continuada en la sociedad moderna.ciencia .” 311 . dice Ash (1996: 41. Tampoco las políticas prevalecientes apuntan a favorecer una transformación global de las universidades públicas. que atribuyan a ambos la importancia que tienen —fomentando sus potencialidades positivas y buscando controlar las opuestas—. condicionantes y tendencias favorables o desfavorables. En general. Desde esa perspectiva. junto con la Iglesia Católica. la capacidad de las universidades para cambiarse a sí mismas no despierta mayores entusiasmos. de modo que éstas puedan contribuir sustantivamente a mejorar las perspectivas de nuestros pueblos en la emergente sociedad del conocimiento. Quizá sea poco razonable suponer que instituciones tan estables —por no decir inerciales— puedan ser reformadas o transformadas desde adentro. analizando los dilemas contemporáneos de las universidades en Alemania y Estados Unidos. cooperar. causalidades unidireccionales o determinismos rígidos. las universidades. el panorama general no demasiado propicio sugiere prestar especial atención a las posibilidades internas para impulsar cambios que sean capaces de retroalimentarse con dinámicas externas. en esta sección ensayamos una discusión preliminar de algunas de las ideas que podrían orientar los esfuerzos de los actores universitarios en pro de la transformación de sus instituciones. pero que apuesten fundamentalmente a la diversidad de capacidades sociales para hacer. aprender e innovar. nuestra traducción): “Como ya lo mencionamos.tecnología. Pero todo ello no significa que semejante transformación sea imposible: lo que hay en juego son interacciones. no explicaciones de tipo monista. Precisamente.La universidad latinoamericana del futuro capacidad de acción al servicio del “objetivo supremo” de la nueva Reforma? La idea de universidad en la América Latina del siglo XXI La cuestión de la transformación desde adentro La inserción neoperiférica de América Latina en la economía globalizada no lleva a priorizar la “tríada” educación superior . Una apreciación antigua sigue dominando el tema. Sospechamos que “círculos virtuosos” de interacción entre diversos actores pueden constituir un rasgo mayor de los procesos de desarrollo de nuevo tipo que no se centren unilateralmente en el Estado o en el mercado.

de alguna manera compartidas en marcos diferentes por actores distintos. la diversidad del panorama educativo no sólo es una faceta definitoria de la realidad. fuerza es concluir que. Las dinámicas generales prevalecientes —económicas. Conjugando ambas constataciones. Pero. desatender a las universidades es. más contraproducente aúnque en otras latitudes. una misma situación puede ser vista desde ambos puntos de vista.La universidad latinoamericana del futuro Ahora bien. al mismo tiempo. se puede pensar que la universidad es una de las instituciones más propiamente latinoamericanas. poniendo en juego distintos actores. sino también una riqueza potencial. sólo una eventual convergencia de expectativas externas e impulsos internos podría resolver el nudo gordiano de la transformación universitaria. las universidades del continente aportan relativamente más. ¿cuál es la diferencia entre la variedad de esfuerzos que tienden de hecho a articularse en una “suma positiva” y la heterogeneidad de impulsos que se bloquean mutuamente en una “suma negativa”? A menudo. Pero no se trata de planear. en relación con el conocimiento. precisamente.” (García Guadilla. nuestra visión del desarrollo no apunta en esa dirección. una transformación de las universidades a tono con las exigencias de la emergente sociedad del conocimiento. que las de las regiones centrales. políticas y culturales— no tienden a impulsar. tradiciones y estrategias. donde otros organismos también contribuyen sustantivamente a la generación y al uso de conocimientos. pese a numerosos obstáculos y resistencias. Ahora bien. más grave que en otras partes. 1996a: 31) Ya en 1856 la idea de crear una Universidad Americana encontró apoyo en las repúblicas hispanoamericanas. En particular. en América Latina. “Resulta interesante observar que la universidad latinoamericana —a diferencia de lo que ocurrió en otras regiones del mundo— ha tenido ideas de integración regional hace más de un siglo. “desde afuera”. en tanto capacidad para experimentar caminos diferentes en la transición a la sociedad del conocimiento. por consiguiente. un modelo de universidad. Ahora que las TIC’s y muy especialmente Internet proveen herramientas potentes 312 . La heterogeneidad del mundo de la educación superior latinoamericana aparece de inmediato como objeción: ningún “modelo” institucional puede tener validez para todos los casos. en América Latina la situación es. Cuando el tema de la integración cobra nueva relevancia para el desarrollo. en algún sentido. pese a sus debilidades múltiples. Quizás uno de los factores que distingue un campo del otro es la presencia o ausencia de ciertas nociones orientadoras. y por ende un puntal potencial de una integración profunda.

dado que la rapidez del cambio implica que el conocimiento especializado deviene un recurso de muy corta vida. Pero colabora a destacar la centralidad de la pregunta que nos guiará en estas páginas finales: en la realidad del mundo universitario latinoamericano. a los tres primeros de los cuatro escenarios antes dibujados. a las tecnologías que tanto pueden hacer hoy para materializarla. Todo ello es seguramente irrepetible. bastante diverso era el mundo universitario. Vamos a argumentar que es mejor hablar de una ‘economía de aprendizaje’ que de una ‘economía basada en el conocimiento’. distribución y procesamiento de conocimiento. en grado variado. evidencie la vitalidad impulsora de una idea renovada de universidad? En caso negativo. de una manera u otra. desde la posguerra. en su propia. regiones y países. Después de 1918. rutinarios y materiales. (Lundvall y Borrás. el futuro se parecerá probablemente. La expansión de los sectores ‘conocimientos intensivos’ frente a otros procesos. nuestra traducción) 313 . por lo que es la capacidad de aprender y de adaptarse a nuevas condiciones lo que cada vez más determina el desempeño de individuos. inevitable y deseable diversidad. Sobre las sociedades de aprendizaje Como punto de partida retomemos la distinción entre la sociedad del conocimiento y las sociedades de aprendizaje: La noción de economía basada en el conocimiento llama la atención sobre el hecho de que. ¿pueden cobrar cuerpo ciertas nociones orientadoras que conviertan a las universidades en actores centrales —si bien por supuesto no únicos— de una transformación de sí mismas que. Aquí presentaremos ciertos criterios que quizás sean útiles para la construcción de alternativas distintas. no está demás resaltar que la integración regional de las universidades latinoamericanas preexistió. de México al Plata. como idea.La universidad latinoamericana del futuro para la comunicación. parece ser una de las tendencias más importantes en el desarrollo económico de este periodo. firmas. del Perú al Brasil. La proporción de trabajo que maneja los bienes tangibles se ha vuelto menor que aquella que se ocupa de la producción. el proceso de producción se ha apoyado crecientemente en actividades basadas en conocimiento. 1998: 31. fueron convergiendo hacia un proyecto compartido. pero ciertas similitudes de situaciones y aspiraciones dieron lugar a experiencias entrelazadas que.

En ese sentido. y de otros aspectos del conocimiento. al punto que se puede afirmar que la transición desigual y conflictiva a la sociedad industrial constituyó uno de los procesos mayores de la historia de la humanidad durante los últimos dos siglos. pero afectó de una manera u otra a todas las regiones. la emergencia de esta sociedad tuvo lugar en una región comparativamente limitada del globo. sino a una globalización propiamente dicha. apropiación y utilización del conocimiento. Pero no todos formamos parte de sociedades de aprendizaje: ésta es una de las grandes causas de diferenciación. En este sentido.La universidad latinoamericana del futuro Basándonos en este enfoque. hemos empezado a vivir una nueva transición. vivimos ya la transición hacia la sociedad del conocimiento. pero de manera mucho más profunda y rápida que durante la industrialización. Sinteticemos el argumento. De manera parecida pero distinta. Está emergiendo en los países centrales una economía cuyas dinámicas definitorias tienen que ver con la generación. la transición a una sociedad de nuevo tipo. abrió el camino a una inmensa transformación que no sabría ser reducida sólo a la de por sí importantísima modificación de la economía. cuyo desencadenamiento ubica Castells (1996) en Estados Unidos durante la década de 1970. pues el manejo de las nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TICs). (Castells. 1996) Además. se va tornando también central para el conjunto de las relaciones de poder social. todos vivimos la transición hacia la sociedad del conocimiento. aunque de formas muy distintas y en el contexto de una heterogeneidad que en más de un aspecto tiende a acentuarse. Apoyándonos siempre en el enfoque de Lundvall y Borrás pero. designaremos como sociedades de aprendizaje a aquellas en las cuales se han extendido grandemente las 314 . la sociedad industrial. El proceso también en este caso afecta a todo el mundo. en efecto. debido a factores entre los que se destaca el papel de las TICs. sin restringirnos al campo de la economía. proceso abierto por la “revolución de la información”. lo que acentúa el impacto en todo el planeta de cada una de ellas. ya no se asiste a una ola de mundialización de la economía. sugeriremos sin embargo una caracterización algo distinta. que algunos autores describen como “la revolución de la energía”. pero la transformación no se limita a las relaciones de poder económico. iniciada en la Inglaterra del siglo XVIII. La Revolución Industrial. como antes. la globalización productiva y financiera se entreteje con la globalización de las comunicaciones. Se empezó a vivir. pues ahora.

pueden ser calificadas de fábricas de profesionales. que sobrecargarlas con una superestructura compartida meramente burocrática. tendrán algo en común: probablemente ocuparán. y dentro de su inmensa heterogeneidad. Nuestra noción orientadora se resume así: el papel de las universidades en la América Latina del siglo XXI dependerá esencialmente de sus capacidades para colaborar en la construcción de sociedades de aprendizaje. En cambio. en la transición hacia la sociedad del conocimiento. salvo que puedan avanzar hacia el cumplimiento de otras funciones. Miraremos todo ello desde el ángulo de las misiones de la universidad y de sus funciones reales. Sin desmedro de lo dicho. por oposición a la “universidad tradicional” que aspiraba a conjugar ambas funciones. más en general. de hecho o de derecho. adaptar e innovar en las diversas facetas de las actividades humanas. parece más conveniente separarlas en escuelas profesionales. Muy distintas pueden ser las trayectorias hacia la conformación de sociedades de aprendizaje. las posiciones de la subordinación o la marginación. de lo contrario. las orientaciones. Por un lado. Universidades en tales condiciones tienen una existencia difícil de justificar. las naciones sub o supra regiones que no logren constituirse como sociedades de aprendizaje.La universidad latinoamericana del futuro capacidades colectivas para. lo que algunos proponían como ejemplo de concepción moderna. Por otro lado. de la noción de la “formación integral” que constituyó un objetivo fundacional y definitorio de las universidades. no son universidades en ningún sentido válido de la palabra. si. En todo caso. concentrando esta última en institutos dedicados sólo a ella. Esa cuestión la analizaremos a lo largo de dos ejes definitorios. cabe consignar que en algún momento —particularmente en América Latina— se propugnó la separación de enseñanza e investigación. modalidades y consecuencias del involucramiento externo de las universidades. al punto que esas capacidades han llegado a ser fundamentales para el potencial productivo y. Acerca de los cometidos de la universidad Todas las instituciones de enseñanza terciaria ofrecen enseñanza especializada. a incidir poderosamente en las relaciones de cooperación y conflicto de la sociedad en su conjunto. permanentemente. por ramas. aprender. La deficitaria experiencia de las academias de ciencias en el 315 . ése es su único cometido. las acepciones nuevas y las perspectivas de hacerse realidad en el futuro. así como las modalidades que estas últimas adopten.

con su mayor o menor vigencia en distintos escenarios nacionales e institucionales. Las naciones siguen honrándolo. se vuelve más claro por qué. el poder y el prestigio. los académicos lo buscan y las instituciones desean subsidiarlo. Esa clave tiene plena vigencia actual. Como se recordó en el capítulo 1. tenía como cimiento la unidad de la enseñanza y la investigación como clave para una educación que no se redujera ni a la especialidad ni a la rutina. aun en el contexto de su masificación y fragmentación. Como balance anota: Al describir las tendencias opuestas de las fuerzas de fragmentación y las condiciones de integración para el vínculo entre la investigación. (Clark. alejada de las aplicaciones y conectada con un número comparativamente pequeño de jóvenes. esté signada por una actitud de investigación. donde una investigación de calidad se vio enclaustrada. como lo argumenta elocuentemente Clark (1996). Pero el cumplimiento de las funciones de enseñanza e investigación suele tener lugar de manera que implica un divorcio real entre esas dos misiones. Y no sólo en las naciones que tienen los sistemas más avanzados de educa-ción superior se resalta el compromiso con la investigación académica y el entrenamiento de investigadores. las nuevas condiciones de generación y transmisión de conocimiento mostraron que las concepciones realmente modernas no eran esas sino las de Humboldt. El mismo autor ha coordinado un estudio de gran envergadura acerca de lo que sucede en el mundo universitario de hoy con el principio humboldtiano de unidad de la investigación y la enseñanza. cabe hablar de fábricas de profesionales y conocimientos. mucho más todavía que en 1810. 1997: 371) 316 . la “idea de universidad” que se fue afirmando durante la (primera) revolución académica. sino que constituyera realmente una formación integral. barrió con aquellas propuestas. a pesar de todos los obstáculos. docencia y estudio en diversos sistemas nacionales. con las condiciones organizacionales que lo promueven o dificultan. Cuando además. se brinda una enseñanza totalmente concentrada en las especialidades y se practica una labor de investigación parcelada. El vínculo es un imán para los recursos. reivindicando en especial que la enseñanza superior.La universidad latinoamericana del futuro socialismo real. la integración suele imponerse a la fragmentación.

está constituida por universidades que combinan enseñanza e investigación de alto nivel y espectro amplio. Por ende. habría no más de dos docenas de universidades de investigación en sentido amplio y nueve concentrarían el grueso de ese esfuerzo. 1999: 83) La diversidad del conjunto de instituciones de enseñanza posecundaria en Estados Unidos es muy notoria (Schwartzman.” (Clark. dando cuenta de casi el 80% de todos los diplomas doctorales otorgados. de ese conjunto sólo una parte. gran parte de ellas antiguas. 1997: 24). donde toma cuerpo una polarización del sistema en tres grupos: (i) una pequeña élite de universidades de investigación. Asimismo. 1996: 8). un informe reciente titulado Reinventing Undergraduate Education: a Blueprint for America’s Research Universities (Reinventando la educación de pregrado: una guía para las universidades de investigación estadounidenses) recomienda fortalecer en la enseñanza de pregrado el vínculo con la investigación y suprimir la dualidad entre docente e investigador. la situación de las universidades respecto de la investigación aparece como un continuo de niveles varios. (Ristoff. docencia y estudio aparece en un impresionante avatar moderno. Pueden debatir la lógica del principio de unidad y considerar problemática la practicidad del vínculo. Para estas universidades precisamente. (ii) un segundo grupo que incluye a la mayoría de las nuevas universidades y ciertas instituciones de enseñanza postsecundaria.” (Ídem: 373) Ahora bien. Es en estas masivas instituciones que el viejo ideal de la unidad entre investigación. si bien muy importante. como se destacó. (Clark. en Japón. la docencia y el aprendizaje.La universidad latinoamericana del futuro “Gobiernos y sistemas académicos tienen intereses fundamentales en la promoción de una conexión fructífera entre la investigación. con unas doce a quince instituciones aparentemente destinadas a constituir el grupo superior. las condiciones que permiten. pero no pueden permitirse olvidar la idea básica. que 317 . que dan cuenta de algo más del 30% de los graduados del país. donde tiene lugar la mayor parte de la generación de conocimientos. 1996: 103-104) Una tendencia comparable ha sido señalada para el panorama europeo en su conjunto. entre más de cuatrocientos institutos terciarios. forman y llevan a efecto la integración se vuelven la base de una agenda de decisiones estratégica. ni siquiera en Estados Unidos ese “principio de unidad” caracteriza al conjunto de la educación superior: “Se pueden ver fuertes bases de investigación para la educación avanzada sobre todo entre unas 50 o 100 ‘universidades de investigación’. en Gran Bretaña.

que sólo desarrollan labores de enseñanza (Geuna. los preparará mejor para realizar una enseñanza estimulante. El grupo de universidades de investigación. 1998). o actuará como promotor de la elevación general de la calidad de la enseñanza y de su vinculación con la creación? La cuestión de lo que hará ese componente de la educación terciaria desborda a ésta. incluso que la de ayer. la importancia redoblada del principio de unidad entre enseñanza e investigación y su vigencia restringida a un grupo reducido pero muy influyente de instituciones del sistema total de enseñanza postsecundaria. en particular.La universidad latinoamericana del futuro realizan principalmente investigación técnica. ni parece fácil que la tenga. La contribución al crecimiento económico. Con respecto a la meta de la formación integral. referente a la gran contribución que realizan algunas pocas universidades latinoamericanas grandes y por lo general antiguas. Es 318 . Parecería que en la vieja Europa se comprueba un fenómeno similar al que hemos subrayado en el capítulo 2. ese principio cobra hoy una relevancia mucho mayor. debiera influir también en las relaciones externas de las universidades. atenta a los avances de la investigación. (iii) las instituciones de enseñanza postsecundaria vocacional. e incluye el asunto fundamental de la formación de los docentes de los otros niveles: si la misma tiene lugar en estrecha vinculación con los ambientes de creación del conocimiento. a la vez. pero semejante comprobación no hace sino plantear algunas interrogantes esenciales. Ello puede ser visto como la extensión más allá de los claustros universitarios del viejo principio humboldtiano. Ante el desafío de la constitución de las “sociedades de aprendizaje”. vía el involucramiento directo en la producción de bienes y servicios para usuarios finales. que no se limita a los marcos de la enseñanza formal. por todo ello. las dos alternativas polares para la “tercera misión” de las universidades se ubican de manera muy distinta. no tiene una vinculación explícita con aquella meta. Que este último se base todo en aquel principio no parece muy posible. ¿se afianzará como el sector elitista de la educación posecundaria que se separa del resto del sistema y reproduce a ese nivel la vieja división entre la enseñanza avanzada y el resto. En la realidad de los países del centro se comprueba así. presentada como lo específico de una “segunda revolución académica” de la que emergería la “universidad empresarial”. por lo general de tipo aplicado y vinculada con necesidades regionales. a las oportunidades y problemas que ello genera para la sociedad. y centrada en la promoción de las capacidades creativas de los educandos.

en la generación de conocimientos. Dice Ashby (1969: 106-107): “De Bolonia y Salerno viene la función de la universidad como preparadora de estudiantes para ciertas profesiones. aunque sin duda se le deben importantes contribuciones tanto a la sociedad como a una educación menos unilateral y con mayor sensibilidad social que lo usual. de modo que el cumplimiento de cada una de ellas coadyuve al de las otras. amén de que su concepción originaria respondía a una realidad social muy distinta de la de hoy. la formulacion de los cometidos debe ser revisada. Procederemos pues a una reformulación. (ii) la investigación y la creación conjugadas con la reflexión crítica en todas las áreas del conocimiento y de la cultura. como la iglesia. su uso socialmente útil y la expansión de las capacidades colectivas de aprendizaje. ha habido un acrecentamiento de funciones a lo largo del tiempo y “el problema cardinal al que se enfrentan hoy las universidades es cómo reconciliar estas cuatro distintas funciones en una misma institución”. De Göttingen y Berlín viene la función de la universidad como centro de estudiosos y de investigación. De Charlottenburgo. (Ídem: 107) Por cierto. como flujo unidireccional. en cambio. Pero. Volvamos a mirar la temática de los cometidos de la universidad con una perspectiva histórica. más aún. cuarta misión universitaria que no se reduce a la suma de las otras tres. las cuatro funciones no pueden encararse ni por separado ni como si fueran de nivel equivalente. y (iii) la cooperación con actores sociales e institucionales externos. Zurich y Massachusetts viene la función de la universidad como colegio de cuadros para expertos tecnológicos y especialistas. por la de cooperación con actores diversos en procesos de aprendizajes compartidos. y colabore a ofrecer a los estudiantes una formación integral. la relación con la misma de la “extensión universitaria”. Su revitalización pasa por ir sustituyendo la noción de extensión. La universidad se define normativamente por: a) La atención simultánea a tres cometidos. para que este sugestivo planteo conserve utilidad. en los hechos esta misión se ha visto bastante relegada respecto de las otras dos y poco ligada a ellas.La universidad latinoamericana del futuro muy directa. esa misión que es parte esencial de la doctrina de la Reforma Universitaria Latinoamericana. (i) la enseñanza especializada al más alto nivel para las actividades más directamente basadas en el conocimiento. estadistas y administradores. (b) La aspiración a la unidad indisoluble de esas tres misiones. De Oxford y Cambridge viene la función de la universidad como un vivero de caballeros. pero que es 319 . la medicina y el derecho.” Según el autor.

con la construcción de sociedades de aprendizaje. a la negación de la razón. Una razón tanto más poderosa e irresponsable cuanto más especializada —capaz ahora o muy pronto de crear monstruos. sino también elementos nuevos o renovados 320 . al margen de los cuales no existe algo digno del apelativo de formación integral. mediante sus relaciones externas. especialidades. a la formación integral. que no se reduzca a la especialidad. lisa y llanamente. preconizar una ideología determinada o imponer alguna noción cualquiera de lo que es una persona culta. eso está lejos de ser suficiente: en tiempos de la fragmentación de perspectivas por multiplicación de imágenes. novedades y actitudes. a menudo tan retrógradas en sus metas como modernas en sus medios.La universidad latinoamericana del futuro inseparable de ellas. Tal vez una de las más significativas provenga. ¿la cuestión que nos ocupa tiene posibilidades de ser algo más que retórica de ocasión? La mercantilización del conocimiento y la preponderancia de los aspectos instrumentales de la razón dejan un margen escaso para (re)construir una educación con vocación integral. Desde este punto de vista. puede ser objetivamente el principal motivo por el que ciertos sectores de la sociedad le demanden a las universidades no sólo o no tanta capacitación especializada. la propia. en un contexto ideológico genuinamente pluralista. proceso que en cierto sentido conduce. Aproximación al tema de la formación integral La universidad pública no debe. devastar ambientes o hundir economías— avanza de la mano con opciones y reacciones irracionales. y sin duda debe. Sin embargo. y ya no puede. Pero probablemente puede. 2) cómo pueden realmente las universidades colaborar. la cuestión planteada en esta sección se desdobla en las siguientes: 1) qué sentido(s) caben atribuir. por la exacerbación de la razón. La angustia generada por esa capacidad brutalmente desestabi-lizadora que ha cobrado el conocimiento en nuestra época. A continuación nos ocupamos de estas cuestiones en el supuesto obvio de que sólo pretendemos sugerir algunas pistas parciales como alimento para la discusión. Pero semejante propósito no está huérfano de posibilidades. y en estos tiempos de la hiperespecialización y la posmodernidad. del temor que suscitan aspectos del advenimiento de la sociedad del conocimiento. Ello exige asumir a cabalidad los valores del pluralismo y la diversidad. ofrecer elementos para que cada estudiante construya una educación.

partiendo de los conocimientos. Quizás sea ésta una de las facetas posibles de un “humanismo racional” en tiempos de la hiperespecialización. Lo que se sugiere es recorrer caminos que. pensando tanto en las dimensiones culturales de cada campo del saber —en sus conexiones con otras áreas del conocimiento humano y en sus significados en relación a las diversas formas de la creación— como en sus dimensiones sociales. ¿Qué pueden hacer realmente las universidades ante semejante desafío? Seguramente la interrogante no admite una solución única y completa. 321 . los intereses y las vinculaciones de cada especialidad. no como un rodeo para dejarla atrás. apuntando dos principios fundamentales: (i) Uno se refiere al “humanismo tecnológico”. buscando aproximarse a la vez a “captar la especialidad en su totalidad” y a una visión más amplia del conocimiento humano y de la problemática social. (ii) Otro principio tiene que ver con cualquier especialidad.La universidad latinoamericana del futuro que apunten a la formación integral para el mundo del trabajo. y lo formula así: “el sendero hacia la cultura debería pasar a través de la especialización del hombre. tecnológica o no. no se pretende resolver la dificultad agregando a los programas propios de cada profesión o especialidad algunos cursos de intención cultural general. los vayan conectando con aspectos relevantes y más generales de la cultura y de la sociedad. En esta perspectiva. la vida cotidiana. Esto puede sin dificultad reformularse como una clave del humanismo científico y tecnológico. sin embargo. Cabe.” Nos reencontramos con una clave elemental y básica de la enseñanza: se aprende desde lo que se sabe y desde lo que preocupa. formación cultural o “educación liberal” en el sentido clásico inglés. cuya esencia ve en “el hábito de captar una tecnología en su totalidad”. la cultura. finalidad fundamental de la educación. la ciudadanía. Ashby (1969: 126) analiza agudamente la cuestión. Enseñanzas especializadas y perspectivas humanísticas Desde el punto de vista de la enseñanza podemos empezar recordando la vieja contraposición entre “educación especializada” por un lado y por otro. buscar respuestas parciales a partir de los diversos cometidos universitarios. aunque todos los estudiantes debieran tener la ocasión de escoger ciertas materias con total libertad.

se vincula con gran parte de las decisiones más difíciles y trascendentes —individuales. junto a varias dificultades para la tarea interdisciplinaria. propio de mediados del siglo XX y que resurgió en su ocaso involucrando prácticamente a todas las especialidades. tras un eclipse bastante acentuado de varias décadas. Ciencia y Tecnología” no sólo ni fundamentalmente como una especialidad más para algunos. la medicina. ciertas oportunidades aparecen o reaparecen en estos tiempos. informática o biología. Además de este tema. cuando el conocimiento nos inunda y la especialización nos segmenta. Notemos que. a partir 322 . No es con colecciones de generalidades que se puede abordar esta cuestión. sino a todos sus estudiantes. En todos los casos. Así. la empuja la comprobación de que coexisten una fenomenal expansión técnicoproductiva y una desoladora extensión de la inequidad. derecho. Esta área de confluencia necesaria de. por eso mismo. es seguramente más difícil pero más necesaria que ayer. Todos ellos y muchos otros podrían interesarse en tales estudios. Las universidades debieran ofrecer cursos de “Sociedad. podemos mencionar uno que ya es relevante. los cursos se verían grandemente enriquecidos por la colaboración de docentes de Ciencia. familiares y ciudadanas— que de una manera u otra se irán adoptando en las próximas décadas. una universidad que no la encara específica y sistemáticamente comete una seria omisión. vuelve al primer plano la cuestión del desarrollo entendida en sentido global. la biología. La enseñanza interdisciplinaria.La universidad latinoamericana del futuro Mencionemos un ejemplo de ello que nos es muy caro. sino como un haz de cursos enfocados para públicos distintos y basados en los conocimientos e intereses que a cada uno de esos públicos le son comunes: sus contenidos no deben ser los mismos para estudiantes de medicina. probablemente aburrida para la mayoría. cuando se abren posibilidades de estudiarlos a distintos conjuntos de estudiantes. pero que probablemente será tan importante como el que más en el siglo XXI: la bioética. el derecho y la filosofía. La potencialidad interdisciplinaria de la tarea es. que también pueden brindarse a distintos públicos “mixtos”. en condiciones rápidamente cambiantes y directamente influenciadas por la evolución de los conocimientos. Pero no como oferta única e indiferenciada. por lo menos. intrínsecamente interdisciplinarios. que apenas si la palian políticas o enfoques parciales. Tecnología y Sociedad con otros de las asignaturas afines a la especialidad de los alumnos. pues. muy grande. Estamos pensando en el potencial formativo de temas como los mencionados.

El “estudio y contacto directo con las situaciones de injusticia. Una alternativa en algún sentido simétrica —pero potencialmente no menos fecunda— la ofrecen los denominados “temas transversales”. Latapí (1992) ofrece elementos para distintos marcos conceptuales. “no jugaría.” (p.La investigación del conflicto y la violencia estructural. y por la preocupación que suscitan entre los jóvenes. si las universidades se proponen hacerlo. los intereses y los problemas propios de cada especialidad. Entre ellas: . basada en su propio conjunto de valores. Entre los varios ejemplos que podrían mencionarse.“Las dimensiones valorales de la ciencia y tecnología. que reúnen a estudiantes de las más variadas procedencias en torno a un gran tema de interés compartido.La universidad latinoamericana del futuro de la preparación. como Muller lo señalara y fuera glosado en el capítulo precedente. pobreza y marginalidad que den a los conceptos de DDHH contenidos concretos.” (p.15) . Claramente. la cuestión ambiental constituye otro ejemplo de “tema transversal” cuya relevancia no precisa argumentación. Para que la universidad encare específicamente este “tema transversal” por antonomasia. la problemática del desarrollo en relación a los obstáculos a esa vigencia. sobre todo. los recursos (legales.15) . un papel institucional en los asuntos públicos de la sociedad. percibidos por la experiencia.Una educación para los DDHH entendida “fundamentalmente como una dimensión transversal de todos los planes y programas de estudio. ninguno mejor que el de los derechos humanos por su valor intrínseco.17) .” (p. que señalan distintas direcciones para la docencia y la investigación. a formar una conciencia ética para actuar en la propia profesión conforme a los DDHH. Las sumarias observaciones precedentes no buscan sino mostrar que la inundación informativa y la acentuación de las divisiones disciplinarias no hacen imposible combinar preparación especializada y educación general. por los movimientos colectivos a los que han dado lugar. Quizá sea ésta la más efectiva —si no la única forma en que pueda evitarse la entronización total de la universidad de la razón instrumental que. con miras a aportar una base de conocimientos. la discriminación. y la formación de actitudes responsables para utilizarlas para el desarrollo integral. humanos y organizacionales) para luchar por la vigencia de los DDHH. a entrenar capacidades profesionales pertinentes y.” 323 .

El objetivo de educar a los jóvenes en el hábito de pensar con cabeza propia no se ve demasiado facilitado por la extrema parcelación de las ciencias. si seguimos creyendo en la importancia de que sean investigadores los que orienten la enseñanza universitaria. supone abandonar una de las estrategias de investigación cuya fecundidad la historia del siglo XX ha vuelto a demostrar. por la confluencia de perspectivas distintas. Una institución que no procura una y otra vez conjugar perspectivas interdisciplinarias. pero habría que ir más allá de este consenso que. Pero renunciar a ese objetivo encierra un doble peligro. Por un lado. quizás por serlo. por el carácter “fabril” que ha adquirido gran parte de la labor de investigación. por escoger líneas de trabajo que respondan a opciones explícitas. La cuestión de la acreditación oficial de las instituciones de enseñanza superior ha hecho correr mucha tinta en torno a la vieja pregunta: ¿qué es una universidad? No lo es si no hace investigación. debemos preguntarnos qué tipo de enseñanza ofrecerán investigadores a los que toda la estructura de incentivos y postergaciones impulsa a la más acentuada especialización. más modestamente. ¿es realmente una universidad? 324 . y también la dificultad intrínseca de todo esfuerzo serio en esa dirección. La universidad tiene que ser la sede de los mayores esfuerzos en pro de la interdisciplinariedad. ya pocos lo niegan explícitamente. los avances de la informática. Contra ello conspira la estructura profesionalista. basadas en valores culturales y sociales. la exploración racional. por una selección de temas en la que a menudo las prioridades no surgen con claridad. metódica y desprejuiciada de caminos diversos para resolver problemas y crear conocimientos. Por otro lado. la vinculación de la investigación con la enseñanza se justificaba primeramente por el aporte a la formación integral de los estudiantes que puede ofrecer “la búsqueda de la verdad” o. la bioquímica o la ecología han resultado del encuentro de perspectivas disciplinarias distintas. en tiempos de la inevitable y acentuada especialización.La universidad latinoamericana del futuro La investigación como lugar de encuentros En la idea clásica de universidad. ha perdido poder transformador. Parecería que la investigación aporta realmente a la formación integral de los estudiantes universitarios si los pone en contacto con “ambientes” o “climas” donde están presentes las preocupaciones por las visiones globales y sintetizadoras. por la crítica del conocimiento.

los de actores externos a la academia. pero sí vías para avances parciales. fundamentalmente. febrero de 1999) ha vuelto a reclamar atención a la cuestión. Esta última actividad encuentra cada vez menos espacios para su cultivo. Mencionaremos una que también nos es cara. de relevancia creciente: motorizar la creación de conocimientos como tarea que no se realiza sólo dentro de los claustros y promover la reflexión acerca del largo plazo. por las urgencias que plantean los ritmos de generación del conocimiento.La universidad latinoamericana del futuro Antes nos hemos ocupado de los diálogos entre culturas disciplinarias distintas. Impulsar este tipo de actividades con toda la seriedad que la investigación requiere. no creemos que exista una solución global y definitiva. sino todo lo contrario. Esta breve formulación encierra varias consecuencias. ninguna puede pretender la primacía para su estudio que involucra a todas las grandes áreas del conocimiento. Otra vez. sin reducirse a improvisaciones de ocasión. los estudios de prospectiva necesitan de un pequeño equipo académico concentrado en ese tipo de labores. La reciente Conferencia Mundial sobre la Ciencia (Budapest. en la que se define el éxito o el fracaso de la tarea. que uno de los principales réditos de esa actividad suele ser el enriquecimiento de las perspectivas de quienes participan en ellas. por las mismas razones. debe incluir no sólo los enfoques de las diversas culturas académicas sino. en efecto. Ahora bien. Para que esos estudios tengan continuidad y seriedad. de auxiliar para la discusión informada y racional acerca de las oportunidades y los riesgos que tenemos por delante. Semejante conjugación de perspectivas. pero sobre todo requieren que en ellos participe un conjunto mucho más grande de personas que lo hacen desde sus propias especialidades. Es pues éste un terreno privilegiado para un encuentro fecundo. particularmente las que provienen de la tradición de las humanidades y las ciencias sociales. Bien se sabe. el estudio sistemático 325 . necesitan ámbitos académicos estables con personal dedicado prioritariamente a la tarea. no se trata de construir una nueva especialidad encerrada en sí misma. sus formas de apropiación y sus impactos sociales en general. ya destacado. El futuro no llega clasificado por disciplinas. constituye una de las vías para que la universidad atienda dos cometidos inherentes a ellas. y las que han surgido desde las ciencias naturales. pensados como espacios amplios de encuentro para la reflexión a largo plazo. Estamos pensando en la sistematización de los estudios prospectivos de carácter interdisciplinario. He aquí una ventaja adicional de la prospectiva entendida en el sentido modesto.

en esta “sociedad de riesgo” que es ya la emergente sociedad del conocimiento. entre ellos y con sus alumnos. tarea que. lo constituye precisamente la historia del conocimiento. Uno de sus aportes potenciales se relaciona con la construcción 326 . la historia del conocimiento abre camino a la crítica del mismo. sino en el interior de cada disciplina o subdisciplina. enfoques y aspectos que se priorizan no sólo en general. Otro terreno potencialmente fértil para los diálogos entre aproximaciones disciplinarias distintas. No menos importante es la cuestión de la agenda de investigación. de sus limitaciones intrínsecas y de los problemas que supone su uso. incluso. que los temas mencionados ejemplifican ciertas tareas posibles en el marco de “Sociedad. acerca del quehacer compartido. tema de indagación necesariamente interdisciplinaria por la diversidad real de los factores que inciden. Ciencia y Tecnología”. en sí mismo. tiene relevancia todavía mayor que ayer. a partir de la preocupación compartida por atisbar ciertas síntesis del conocimiento humano menos parciales que lo usual. suele ofrecer un espacio privilegiado para la colaboración interdisciplinaria. Notemos todavía.La universidad latinoamericana del futuro y crítico de las tendencias en curso y de los futuros posibles se ha convertido en una responsabilidad mayor del presente. por supuesto si no pretende hacerlo en soledad. distintas concepciones acerca del poder se construyen a partir de visiones alternativas sobre la confección de la agenda. Un ejemplo maravilloso lo ofrece el libro de Kuhn (1985) sobre la interacción entre las concepciones astronómicas y las visiones del universo. Hace tiempo que la ciencia política ha puesto de manifiesto la centralidad que tienen los procesos por los cuales ciertos temas son recogidos. atribuimos gran importancia —se nos disculpará la reiteración— al análisis de los diversos factores que inciden en la confección de la agenda de investigación. El estudio histórico de las formas sucesivas que ha tomado nuestra visión de algún gran tema y de la trama compleja de factores que han incidido tanto en las permanencias como en los cambios de visión. en la selección de los temas. concebido como un espacio permanente de encuentro para investigadores de diversas vertientes. en la investigación como en la enseñanza. No hay institución mejor preparada para afrontarla ni más obligada a ello que la universidad. Desde este ángulo de mira. y que por lo mismo es inseparable de todo proyecto de formación integral. Además. priorizados o marginados en la agenda pública. y también vía fecunda para la reflexión crítica de los propios investigadores.

la conexión del quehacer investigativo con el medio social externo y —cosa fundamental— la participación de los estudiantes en ese relacionamiento. si las dificultades de la interdisciplinariedad en sus distintas vertientes. no es sustituyendo un organigrama por otro como se resuelven los grandes problemas de la educación superior. imprescindible y fecunda para el cumplimiento continuado de las misiones universitarias incluyendo el avance del conocimiento. La estructuración de una parte de la agenda de la investigación universitaria no por áreas o disciplinas sino por problemas favorece. sino de combinar modalidades diversas. con mayor atención a la diversidad. De lo que se trata es de no quedar atrapados en un esquema organizativo único. el llamado “Modo 2”. agrupamientos a término para afrontar problemas y espacios interdisciplinarios permanentes. además de la colaboración interdisciplinaria. incluyendo líneas disciplinarias. le restituye el propósito educativo de la concepción original de la “extensión”. las prioridades realmente manejadas— 327 . en tanto proceso de amplia participación estudiantil. La gran transformación en curso en la producción de conocimientos constituye una nueva gran oportunidad para que las universidades revitalicen su vocación esencial. las formas de evaluación. permanentes y temporales. no son nada fáciles de subsanar. para la resolución de problemas colectivos en procesos de aprendizaje por interacción. la reformulación de la “tercera misión” universitaria como cooperación. con actores sociales e institucionales externos. un involucramiento sustantivo de sus protagonistas y una mejor comprensión de sus conexiones con la innovación y con las aplicaciones en general. mirándolo en este caso desde el ángulo del involucramiento externo de las universidades. al que nos hemos referido en el capítulo 3 están fomentando la organización de la investigación más bien por problemas que por disciplinas. en tanto lugar de encuentro de estudiosos de distintas orientaciones. No somos ciegos a las dificultades de todo tipo —vinculadas con las finanzas. vale la pena recordar que ciertas tendencias objetivas de las prácticas de producción de conocimientos — en particular. No se trata de suprimir la organización disciplinaria. Formación e interrelaciones externas Las últimas reflexiones nos llevan directamente al tercero de los enfoques que esbozamos aquí del problema de la formación integral. En fin.La universidad latinoamericana del futuro más rica que lo usual de Políticas de Investigación —o de Ciencia y Tecnología—. Más en general.

No parece necesario. Somos llevados así a pensar en un “servicio civil” de los estudiantes universitarios como soporte de la cooperación externa. es extremadamente difícil paliar sus efectos negativos combinando cobros diferenciales y subsidios. la preparación para encontrar y crear ocupación. tampoco hace falta destacar la potencialidad formativa de semejante tipo de actividades ni. ni sea una suerte de “hobby” al margen del estudio “verdadero”. Cualquier sentido válido de la formación de la personalidad debe incluir la responsabilidad de retribuir a la sociedad que hizo posible esa preparación. en particular. Pero completar una preparación de tipo universitario supone un privilegio. precisamente cuando es más importante expandirla.La universidad latinoamericana del futuro para semejante tipo de interrelación externa. sino tan sólo esbozando posibilidades. sino una parte insoslayable del aprendizaje universitario. algo que muchos no consiguen. Ciudadanía y cogobierno Hemos mirado desde cada una de las tres misiones básicas de la universidad 328 . Los ejemplos surgen solos. sobre todo mientras la misma no esté al alcance de todos. pasando por el embellecimiento de los ambientes donde se desenvuelve la existencia colectiva y los consultorios jurídicos hasta formas de las políticas para la innovación como el “extensionismo industrial”. precisamente. ocupará presumiblemente un lugar cada vez más importante en la formación universitaria. Quizás convenga destacar que lo sugerido ofrece una alternativa justa y lógica a la matrícula. entraña un compromiso. la participación sistemática en el relacionamiento externo de la universidad. luego. Esta brindaría así un tipo de formación que incluye una vía para retribuirla. Ésta limita el acceso a la enseñanza postsecundaria. o debiera hacerlo. Pero aquí no estamos estimando probabilidades y obstáculos. estructurado en función de la capacitación específica de cada uno de ellos. siempre y cuando se cumpla un requisito sine qua non: que la participación en las actividades conexas no quede librado a la benevolencia. Una contribución parcial para saldar ese compromiso —a cuenta de otras posteriores. como el aporte monetario relacionado con los ingresos que genere el ejercicio profesional— puede ser. socialmente útil y dignamente retribuida. desde las modalidades tan clásicas como relevantes en el área de la salud. pueden multiplicarse al infinito. Desde este punto de vista. todas las carreras y profesiones pueden dar lugar a una verdadera vinculación entre enseñanza y cooperación externa. la ayuda que puede brindar a la inserción laboral de los jóvenes.

de alguna manera. La Universidad Latinoamericana ha inventado otra vía potencial para la educación concebida en sentido integral. en las que se sustenta y de alguna manera entrelaza. El cogobierno surgió. Hoy. asimismo. imprevistos aunque no necesariamente contradictorios con los propósitos originales. inspira uno de los consensos “para el cambio y el desarrollo de la educación superior”. ésta afirmó que los Estados deberán “reconocer que los estudiantes son el centro de atención de la educación superior y uno de sus principales interesados. “reconocer que los estudiantes tienen el derecho de organizarse de modo autónomo”. más que las potencialidades para cambiar hacia el futuro. si bien diferentes y por eso mismo difíciles de poner de manifiesto. Se les deberá hacer participar. Frecuentemente. también en este caso. las formas estabilizadas de gestión responden a la institucionalización de los conflictos de un periodo ya concluido. a la vez. que lo realmente innovador de la democracia no surge tanto en el curso de su funcionamiento regular y consolidado como durante los procesos de democratización. que es inseparable de las tres precedentes. Lo limitado y aún tímido de las recomendaciones muestran sobradamente que la bandera secular del estudiantado latinoamericano no flamea aún en todas las instituciones de educación superior. las grandes luchas y polémicas a que dio lugar han quedado atrás. en la renovación de su nivel de educación (comprendidos los planes de estudio y la reforma pedagógica) y en la adopción de decisiones de carácter político. mediante las estructuras institucionales apropiadas. en el marco de las instituciones vigentes”. Las debilidades actuales del cogobierno a las que ya nos referimos y que no corresponde revisar aquí muestran. la formación integral. la investigación y la cooperación externa— hacia una cuarta. la democratización de la universidad para hacerla instrumento de la 329 . Pero esas formas pueden adquirir contenidos nuevos. como la reivindicación de un derecho específico —la inclusión en el demoss universitario de los estudiantes. surgidos de la Conferencia Mundial de la UNESCO. basado en la inmersión directa de los estudiantes en la gestión autonómica de sus universidades. Deberán.La universidad latinoamericana del futuro —la enseñanza especializada. El cogobierno. y en este sentido reflejan el peso del pasado sobre el presente. Aún así. constituyó ayer una innovación institucional relevante. sus verdaderos titulares según el Manifiesto de Córdoba— y como herramienta para ejecutar un programa de alcance general.

el cogobierno ya no enfrenta un cuestionamiento ideológico de la virulencia de ayer. especialmente desde finales de los ’80. por otro lado. culminado el ciclo histórico que aquel programa inspiró. En esta etapa de debilitamiento del cogobierno participativo de las universidades públicas por los órdenes o estamentos —docente y estudiantil principalmente—. pero en las que en ningún sentido son parte del gobierno. En este caso. pero va siendo erosionado por varias vías. con rasgos más o menos próximos a la democracia directa. aunque sea brevemente. Es altamente discutible la medida en que lo logran. sino afirmar que el valor de la participación estudiantil en el gobierno universitario debe analizarse también desde un tercer punto de vista: el propiamente educativo. Después de los 60 los estudiantes universitarios fueron gradualmente dejando de ser una minoría activa que presta gran atención a cuestiones ideológicas. Antes de abordar la cuestión desde este ángulo. ya no se le cuestiona tanto en términos de legitimidad sino de eficiencia. Por un lado. La extensión de la enseñanza privada da lugar a establecimientos muy distintos entre sí desde muchos puntos de vista. su número creció considerablemente 330 . a las modificaciones en los valores y las pautas de conducta. pero similares desde el que aquí nos ocupa: casi el 40% del estudiantado terciario asiste a instituciones en las que podrán o no tener voceros de ciertos intereses propios. en su seno la militancia organizada y permanente se fue convirtiendo en una pauta de conducta menos frecuente. Quizás todas las demandas de participación —de extensión de la ciudadanía en sentido amplio— compartan esa doble característica. Paralelamente. es imprescindible aludir. con incidencia más profunda. el tipo de reformas preconizadas desde los organismos internacionales y la mayor parte de los gobiernos tiende a limitar los alcances de la participación estudiantil en la gestión de las universidades públicas. que van desde la masificación y complejización de las organizaciones universitarias hasta el abandono generalizado de las esferas públicas. Esa participación. an América Latina ya no es la forma reconocida de gestión de las instituciones de enseñanza superior cuando la legalidad republicana impera. resulta erosionada no sólo por modificaciones reglamentarias sino por procesos de otro orden. Pero nuestro propósito aquí no es analizar ese aspecto.La universidad latinoamericana del futuro democratización de la sociedad. Tanto las universidades privadas como las denominadas “reformas modernizadoras” inscriben en sus banderas el logro de procesos de decisión más ágiles y ejecutivos.

sino como una exigencia en tanto parte de la educación universitaria? Por supuesto. en este segundo caso se pensaba casi siempre en la enseñanza en general. sólo de pasada. nuevas formas de participación y expresión toman cuerpo. era vista como condición para la vigencia de la democracia. entre ellos prevalece la cultura de la juventud actual. como su significado educativo resultan cuestionados por la realidad de la política en nuestro mundo. donde sólo queremos destacar que la historia ha puesto a disposición de las universidades públicas latinoamericanas un formidable e inusual instrumento formativo. por la índole de las cuestiones a decidir y de los procesos decisorios. educación y democracia debían contribuir directamente cada una al despliegue de la otra. 1996: 118-120) La formación integral ha de colaborar a que esas sensibilidades generosas forjen vías para el ejercicio amplio de la responsabilidad social que la vitalidad y la profundización de la democracia requieren. su accionar colectivo y solidario parece orientado más bien por sensibilidades que por ideologías. Nos resistimos a la tentación de notar. De ello no se tratará aquí. sin atender demasiado a la preparación directamente orientada al ejercicio de la ciudadanía. sino varios millones. que el demos potencial de una universidad latinoamericana mediana tiene las dimensiones que eran consideradas ideales para el ejercicio de la democracia en la polis clásica. 331 . como participación en las decisiones colectivas sobre lo que a todos atañe. La práctica de la democracia era vista como una forma educativa del más alto valor. la educación del soberano.La universidad latinoamericana del futuro y su situación social se fue haciendo menos distinta de la del resto de los jóvenes. que de hecho pocos ejercen más allá del voto ocasional. No hace falta decir que tanto el ejercicio amplio de la ciudadanía. es decir. Sin entrar a un análisis ni siquiera primario de la temática se puede. (Schwartzman. la participación democrática hoy exige más y brinda menos que ayer. una respuesta afirmativa llevaría a reformular los marcos reglamentarios. afirmar que. en relación con la formación. como décadas atrás. empero. Ello ocurre cuando no son unas pocas decenas de miles los jóvenes que acceden en América Latina a universidades cogobernadas con participación estudiantil. de la ciudadanía. En términos clásicos. vale la pena al menos repensar la vinculación entre educación y ciudadanía desde el ángulo de las posibilidades que ofrece el cogobierno. En tales condiciones. De un modo u otro. Sin embargo. Y a la inversa. ¿No ha llegado el momento de concebirlo no sólo como un derecho.

En el pensamiento clásico latinoamericano acerca del desarrollo. quizás pueda ayudar a aprenderlo. de analizar los resultados inesperados de la acción. por eso mismo. de tener en cuenta diversos pros y contras. de pasar de las resoluciones escritas a su ejecución. se reivindicó la necesidad de distinguir entre crecimiento y desarrollo. de distinguir lo empírico de lo normativo y lo deseable de lo viable. Participar en la cogestión del propio instituto de enseñanza no puede enseñar todo eso. La generalizada comprensión de que los niveles de producción y consumo posibilitados por el avance técnico ponen en riesgo a la vida en 332 . de elaborar perspectivas compartidas. del bienestar de amplios grupos humanos. de contraponer puntos de vista distintos. simultáneamente. de exponer las opiniones propias y respetar las ajenas. cuyos promedios se reflejan en el Índice de Desarrollo Humano. de revisar sus supuestos y canalizar sus efectos: todo ello constituye parte sustancial de una educación para la vida. En tal panorama.La universidad latinoamericana del futuro Los hábitos de reflexionar sobre los problemas colectivos. salud y educación. de la polarización social y la inequidad. éste designaba una transformación global. aparecen como puntos de convergencia de múltiples aspiraciones y esfuerzos las nociones de desarrollo humano y de desarrollo sustentable. de las capacidades tecnológicas y de las instituciones. un enorme incremento de la riqueza material total. directamente orientada a la mejora de las condiciones de vida. de los riesgos de diverso tipo. pero si se le define como objetivo y se instrumentan procedimientos adecuados. ¿Acaso la definición de la enseñanza no es ayudar a aprender? El ejercicio del cogobierno como formación es una pista que la tradición latinoamericana ofrece para la reformulación de la idea de universidad. de la miseria y la marginación de muchísima gente. sociales y culturales que se entretejen en la globalización generan. particularmente en lo que se refiere a producción. distinción a menudo olvidada por el reduccionismo economicista. hace ya mucho que. La primera refleja la reiterada comprobación de que el desarrollo económico de por sí no garantiza el progreso social. requisitos para un ejerci-cio más rico de la ciudadanía. Y al mismo tiempo. Un hilo conductor Volvamos a la interrogante planteada al inicio de este trabajo: ¿qué pueden aportar las universidades de América Latina al desarrollo humano autosustentable del continente? Los procesos económicos.

Se ha ido desplegando durante los últimos treinta años. casi simultáneamente con la nueva revolución tecnológica. en la periferia. y su derrotero depende esencialmente de las capacidades sociales para controlar la técnica. tiene uno de sus aspectos centrales en la orientación de la investigación. cuya canalización. Pues bien. Ésta es la clave de la noción de desarrollo sustentable. cuando el advenimiento de la sociedad del conocimiento refuerza ciertas relaciones sociales y regionales de dependencia y desigualdad. pero sobre todo en los países centrales. Esa vinculación. y crea otras. la autosustentabilidad de los procesos de desarrollo se vincula directamente a la construcción de sociedades de aprendizaje. Ambas son manifestaciones contemporáneas del subdesarrollo. si bien la elaboración teórica ha sido importante. 1995). simultáneamente. una a desentenderse de tales políticas. Para que. para orientarla hacia la preservación y reparación del ambiente en vez de hacia su destrucción. hacia una mayor atención a las diversas facetas de la problemática del desarrollo depende mucho de la cooperación de las universidades con diversos actores externos. La investigación latinoamericana se realiza primordialmente en las universidades públicas. Nos referimos a las políticas para la ciencia. la tecnología y la innovación: su formulación en términos adecuados y específicos a cada realidad resulta imprescindible así para ampliar las capacidades colectivas de investigación como para usarlas de manera socialmente útil. sino que construya en el presente los cimientos de las posibilidades futuras. que se entrelaza con la de desarrollo humano de varias maneras. perjudiciales las dos. y llegue a ser realmente una de las 333 . se extienda a otros espacios.La universidad latinoamericana del futuro el planeta. constituye uno de los cambios culturales más rápidos e impactantes de la historia. en todas las áreas. esa investigación se afiance. mirada desde las universidades. otra a importarlas. Esas políticas han recibido mucha atención y evolucionado considerablemente a partir de la II Guerra Mundial (ver por ejemplo Elzinga y Jamison. por lo cual ésta es inviable sin desarrollo. Hemos insistido en ello reiteradamente. entre las que siempre corresponde subrayar que desde la miseria no hay sustentabilidad. por lo cual aquí nos limitaremos a destacar un aspecto lateral aunque en absoluto secundario. en la práctica se han ido afianzando dos tendencias. Todavía nos parece que la expresión sintetizadora adecuada es la de desarrollo humano autosustentable para poner de manifiesto que se apunta a un tipo de desarrollo que hoy no sólo no comprometa las posibilidades. ambientales y sociales del mañana.

Surge de ellos.3% en América Latina y el Caribe. del 16. definida por la extensión de la enseñanza superior a la mayoría de la población en los países centrales. la de la expansión temprana de la educación como proceso que se alimenta sí mismo. Recordemos algunos datos que ubican en un contexto adecuado lo que sucede a ese respecto. según el Informe Mundial sobre Educación de la UNESCO de 1998. (UNESCO. en primer lugar.La universidad latinoamericana del futuro palancas del desarrollo humano autosustentable. Estas dos observaciones. de calidad y sistemáticamente renovable a lo largo de la vida entera. 1996: 57) dice que es notable cómo 334 . (Ribeiro. constituyen un indicador de la emergencia de la sociedad del conocimiento y de las relaciones de desigualdad y dependencia que la acompañan. América Latina tenía algo más de 200 millones de habitantes y de 600 mil estudiantes de educación superior.2% en los países menos adelantados. en forma directa pero también indirecta. la “tasa bruta de escolarización superior” es del 59. 1998) Esa inmensa transformación tiene por cierto un carácter regional muy desigual: hoy.600.6% en las regiones más desarrolladas. En segundo lugar. y los números en las que se apoyan.000 estudiantes. 1971: 42 y 61) La matrícula de la educación superior en el mundo en su conjunto pasó de unos 13 millones hacia 1960 a unos 82 millones en 1995.2% en el mundo en su conjunto. La construcción de sociedades de aprendizaje ha de desplegarse en escenarios y en torno a proyectos muy variados. en Estados Unidos el 85% de la población blanca era alfabeta. “Cuando en el primer cuarto del siglo pasado la alfabetización en América Latina no superaba el 8% y en Francia no alcanzaba el 50%. Nos referimos a la generalización de la enseñanza avanzada. y puede vertebrarlos. una permanencia.” En 1960. una de las condiciones necesarias es la elaboración y aplicación de políticas de innovación orientadas a ese fin y adecuadas a situaciones muy específicas. Esos escuetos números expresan elocuentemente dos fenómenos mayores. las pocas cifras recién anotadas confirman algo ya destacado antes: vivimos una verdadera revolución. en tanto factor preponderante de crecimiento. que de una manera u otra se vincula con todos los esfuerzos en esa dirección. y del 3. Pero creemos que existe un eje orientador. del 17. mientras que en Estados Unidos las cifras correspondientes eran de algo menos de 180 millones de habitantes y unos 3. Un estudio reciente acerca de la educación y la capacitación en la economía global (Ashton y Green.

la emergencia del “cuarto mundo” es también notoria en las más ricas y poderosas metrópolis. la conexión entre la estructura fiscal y las oportunidades educativas. y en particular a la educación superior. por supuesto. en aquellos países. generalizado. cuando se recomienda disminuir el gasto público en educación superior y cobrar matrícula en las universidades públicas. en ese mismo país. Por otra parte. desde la década de 1980 se han venido ampliando enormemente las diferencias de ingresos entre quienes han alcanzado dicho nivel y los que completaron la enseñanza media. en otras palabras. que afecta desproporcionadamente a los sectores de menores ingresos y con escasa representación en la enseñanza superior. […] se ha estimado que alrededor de un 40% de dicho subsidio proviene del cobro de impuestos no progresivos a la compraventa de mercancías. en los países centrales. coinciden sin excepciones en destacar que las personas que han accedido a mayores niveles educativos obtienen mejores ingresos. realizados en los países más ricos y en los del Tercer Mundo. se correlaciona cada vez más con el acceso diferencial a la educación. la desigualdad. En efecto para el continente “en su conjunto se estima que en 1987 un 50% del subsidio público a la educación superior beneficiaba a alumnos provenientes del quintil más alto en la distribución del ingreso. la región más desigual del planeta. donde la inequidad tiende a reproducirse a sí misma mediante. pero la alternativa deseable es frontalmente opuesta a la que usualmente se preconiza a partir de consideraciones como las recién transcritas. cifras bastante recientes muestran que a los 24 años. Pero nuestro tema es América Latina. proporción que sube al 14% en el segundo cuartil. sólo el 4% de los habitantes de Estados Unidos provenientes del cuartil económicamente inferior obtiene un “Bachelor of Arts”. 1994: 18) Esta situación es inaceptable. a acentuar tanto la dependencia externa como la desigualdad interna. La desigualdad está presente. 335 . Esta última opción conduce directamente a reducir la proporción de la población con capacitación avanzada y hacer que esta última se concentre todavía más en los sectores de altos ingresos. de ingresos en particular. (Callan.La universidad latinoamericana del futuro multitud de estudios. donde puede decirse que ese nivel educativo se ha. 1996: 61-62) La brecha notoria no se registra ya sólo entre universitarios y personas que no pudieron seguir estudiando más allá del nivel primario. Por ejemplo. así como la marginación de amplias zonas. entre otras vías.” (CEDES. al 24% en el tercero y 76% en el superior. La dependencia de las semiperiferias y periferias en la economía globalizada. fueron consideradas en un capítulo anterior.

quienes en las universidades públicas encuentran una vía para acceder a una formación que no logra gran parte de sus conciudadanos. Pero ésta debe cambiar profundamente para estar a la altura de semejante responsabilidad. posibilidades y engaños generados por el cambio científico y tecnológico. no cabe aquí formular sino algunos apuntes aclaratorios. estrechamente vinculadas: (i) en el mundo del trabajo. El proyecto transformador al que nos referimos aparece. (ii) en el ejercicio de la ciudadanía. contraen un compromiso con la expansión y el uso socialmente útil de esa formación. lo que puede traducirse de múltiples maneras. Particularmente. Suele mencionarse como ejemplo la contribución financiera específica de los graduados. (iv) en la defensa y ampliación de la calidad de vida. como gran proyecto transformador que sirva de hilo conductor de la reflexión y de la acción. como una responsabilidad ética de los universitarios. ligada a los ingresos generados por el ejercicio profesional. pero que todos financian. Pero lo primero es afirmar el principio normativo. de calidad y sistemáticamente renovable a lo largo de la vida entera. (iii) en el acceso a ciertas áreas de la cultura vinculadas a la expansión del conocimiento y de las capacidades de comunicación. en primer lugar.La universidad latinoamericana del futuro La alternativa para avanzar hacia el desarrollo y la equidad es justamente la contraria: apuntar a la generalización y a la diversificación de la enseñanza avanzada. Las universidades en la generalización de la enseñanza avanzada En el siglo que empieza. algunos internos y otros externos a la institución. nos hemos referido al “servicio civil” universitario como herramienta potencial de la formación integral de los estudiantes universitarios y de la materialización de su compromiso social. De todo ello. Su concurso es imprescindible para que puedan concretarse ciertos aspectos fundamentales del proyecto. donde se les hará cada vez más difícil la comprensión de gran parte de las cuestiones en discusión y la incidencia en los procesos de decisión. en tanto sector potencialmente privilegiado en la emergente sociedad del conocimiento. los jóvenes que queden al margen de las posibilidades de seguir aprendiendo durante la vida entera confrontarán otras cuatro marginaciones. Este proyecto transformador involucra decisivamente a la universidad como tal. Antes. donde las actividades vinculadas con la obtención de condiciones de vida dignas y a la realización como seres humanos les resultarán crecientemente esquivas. 336 . crecientemente confrontada a nuevos riesgos. al sostenimiento de la enseñanza superior.

aunque se trate de la misma disciplina. o quienes reúnan las condiciones de admisión independientemente de su edad. a un joven de 18 años que a una persona de 40 que. poniendo los servicios de las instituciones de educación superior a disposición de grupos exteriores. y no sólo o fundamentalmente a jóvenes recientemente egresados de la enseñanza media. El documento emanado de la Conferencia de la UNESCO de 1998 señala ajustadamente: “La interrelación con la enseñanza general. técnica y profesional deberá revisarse a fondo en la perspectiva de la educación permanente. medios de acceso al nivel de la educación superior mediante la valorización de sus experiencias profesionales. con participación de los propios educandos adultos. que seguramente llevará a enormes avances en las ciencias de la educación. quizás el desafío mayor y la mayor fuente de cambios lo constituya el propósito de brindar enseñanza a personas de muy diversas edades y experiencias. sobre todo para los estudiantes de mayor edad sin diploma formal de educación secundaria. y entre ellos. de maneras flexibles. y asegurando que los créditos son transferibles dentro de los establecimientos. ha concluido y ejercido otra carrera. d) creando oportunidades para el aprendizaje en los adultos. Señala Brunner (1994: 11) que se estima que quienes están egresando de la enseñanza media en el Norte cambiarán de carrera hasta seis veces a lo largo de su vida. se trata de ofrecer realmente educación permanente a nivel superior. En síntesis. No se enseña de la misma manera. (UNESCO.” El acceso a los establecimientos de educación superior debe abrirse a los educandos adultos: a) estableciendo mecanismos coherentes de reconocimiento de los resultados del aprendizaje efectuado en diferentes contextos. 1998) 337 . sectores y estados.La universidad latinoamericana del futuro Internamente. previendo al mismo tiempo. por ejemplo. abiertas y creativas. El acceso a la educación superior en todas sus formas deberá permanecer abierto a cuantos hayan terminado sus estudios secundarios o su equivalente. Ello supone una diversificación mayúscula de los criterios y los procedimientos. c) efectuando investigaciones interdisciplinarias en todos los aspectos de la educación y el aprendizaje de adultos. b) estableciendo asociaciones mixtas de investigación y formación entre la educación superior y la comunidad.

en la misma perspectiva. Pero articuladas mediante la circulación de estudiantes. en combinación con el trabajo. En particular. Esquematizando. de alguna manera. las capacidades. Entre los varios retos involucrados. sino de que la universidad sea uno de los grandes motores de una conjunción diversificada de esfuerzos. en este doble proceso de avance en colaboración. En los países “centrales” se asiste a una expansión y diversificación de los institutos de enseñanza terciaria. Diferenciadas por los objetivos específicos. la diversificación tiene dos niveles. está en curso en varios países. transmisión y utilización del conocimiento en sus más diversas modalidades. por las capacidades de que disponen en materia de generación. tan válida como progresista.La universidad latinoamericana del futuro “Todos pueden aprender” ha sido. Apunta a la conformación de una red de instituciones de enseñanza posecundaria. corresponde a las universidades una responsabilidad capital. las modalidades. los apoyos mutuos y los proyectos compartidos. capaz de ofrecer esa enseñanza a todos. de modo tal que el principio de la 338 . habrá que pensar que todos pueden recomenzar a aprender en cualquier etapa de la existencia. lo que aporte para la formación avanzada de sus propios funcionarios no docentes dará una medida de lo que cada universidad quiere y puede hacer en este terreno. exigidos por tareas como las esbozadas. El primer nivel de diversificación constituye un proceso que. En efecto. de jóvenes. orientados a la elevación del nivel de todas las instituciones y a la expansión de las oportunidades para que todos puedan seguir estudiando. y en función de las posibilidades y necesidades del medio. que demandará la generalización de la enseñanza avanzada y su extensión a la vida entera. La multiplicación de esfuerzos prácticos y teóricos en ese sentido será uno de los indicadores más fiables del grado de avance hacia “sociedades de aprendizaje”. pero no mayor que las modificaciones en las relaciones externas de las universidades. una consigna en los esfuerzos de alfabetización. siempre. acceder a formas avanzadas de aprendizaje y seguir aprendiendo durante la vida entera. conviene subrayar que no se está hablando de la incorporación a la universidad de todos los jóvenes. y las opciones estructurales de cada una. podemos denominar red institucional al primero y aula generalizada potencial al segundo. La magnitud de los cambios internos. quisiéramos destacar el de multiplicar las vías de acceso a formas de la educación avanzada para quienes. es sin duda considerable. diferenciadas y articuladas a la vez. sólo accedieron a tipos “manuales” o “terminales” de enseñanza.

centro turístico. laboratorio. (iii) ofrece la vía para combinar realmente educación y trabajo desde que se concluye la enseñanza media. (ii) aparece. etcétera— donde una labor socialmente útil es realizada a nivel eficiente y alto. La extensión de la enseñanza posecundaria no puede sino ir de la mano con la diferenciación institucional. pocas son realmente de investigación. La conversión de esas aulas potenciales en “aulas generalizadas reales” es una evolución que. reproduciendo en nuevas condiciones la excepcionalidad de la casta universitaria.” (García Guadilla. lo que es escaso son las redes de distribución del conocimiento. en el contexto de la educación permanente. Inventar estrategias para que un mayor número de personas de nuestros países puedan tener acceso al conocimiento socialmente significativo y de calidad es una prioridad impostergable. “El conocimiento no es un bien escaso. 1996a: 88) La pista para ello es encarar como aula potencial todo ámbito “productivo” en el sentido más amplio —hospital. organismo estatal. medio de comunicación. El segundo nivel de diferenciación nos lleva más allá de los marcos especializados de la enseñanza. en particular. incluso dentro de las autodenominadas universidades. pasar de un tipo de institución a otro?.La universidad latinoamericana del futuro unidad de la investigación y la enseñanza se considera válido sólo para algunos de ellos. 339 . o si actuarán como motoras de un avance colectivo en la diversidad. en cierta medida ya está en curso y que: (i) debe ser una meta central de la cooperación externa de las universidades. granja. un conjunto no constituye de por sí una red. ¿se establecerán mecanismos fluidos que permitan. fábrica. cooperativa de consumo. Ahora bien. Para acceder a éste no se tiene que pasar necesariamente por las instituciones formales de la manera como hasta ahora las conocemos. creación y reflexión independiente vaya impregnando a toda la enseñanza? Esencialmente. servicio público. y no cabe esperar que todos los establecimientos involucrados sean universidades de investigación. lo que es imprescindible para hacer realidad la educación permanente. Los puntos en cuestión son otros: ¿colaborarán esas instituciones entre sí para elevar gradualmente el nivel de todas y de las más modestas en particular?. ¿se apuntará a que el espíritu de averiguación. banco de fomento. se trata de saber si las universidades propiamente dichas se resguardarán en sus posiciones. como uno de los objetivos del “servicio civil universitario”.

así como a la generación de un cierto excedente económico y su control por minorías. masivo y rutinario. administradores. abriendo nuevas posibilidades de bienestar compartido. que no pocas veces mereció ser conocido como la casta universitaria. por lo general. 1993) la fuerza productiva fundamental. Esa divisoria se remonta a los orígenes mismos de la civilización ligados a la aparición de ciudades y de la escritura. sacerdotes y jefes guerreros. Recapitulemos: el nuevo papel del conocimiento está haciendo. (vi) es uno de los procesos más relevantes de la construcción de “sociedades de aprendizaje”. ideológico y militar. Pero parece justo decir que. y al surgimiento del Estado. (v) posibilita. recíprocamente. viable y necesario. a partir de la cooperación con instituciones de enseñanza superior contribuyendo a la mayor generación de riqueza y por ende a posibilitar un mayor financiamiento del sistema educativo para solventar la generalización de la educación avanzada. los vértices de las redes de poder. de las clases sociales y del gran separación entre las mayorías obligadas al trabajo manual subordinado y las minorías dirigentes de gobernantes. lo que siempre fue deseable: erradicar definitivamente la ancestral divisoria entre una extensa enseñanza “intelectual” para pocos y una sumaria enseñanza “manual” para muchos. En su ya muy largo derrotero. vale decir. los grupos capaces de controlar las redes entrelazadas de poder político. inicialmente no previstas para ello. ofreciendo vías para el ascenso social y constituyendo un sector sociocultural bastante privilegiado y a menudo cerrado. hace de quienes poseen conocimientos avanzados y cambiantes (los “analistas simbólicos” según Robert Reich. económico. el mejor uso de esas capacidades para sus fines específicos.La universidad latinoamericana del futuro (iv) permite ampliar la base material de la enseñanza a través del uso docente de capacidades disponibles de los ámbitos productivos. No es casual 340 . las universidades han mantenido relaciones complejas con los poderes constituidos. ideologías y tecnologías a los sectores dirigentes. suministrando especialistas. al mismo tiempo. los han servido a la vez que se han servido a sí mismas. y de quienes los dirigen. La revolución tecnológica de las últimas décadas del siglo XX permite prescindir de gran parte del trabajo homogéneo. pero también disminuyendo el poder de negociación colectivo de los trabajadores escasamente calificados y de los países periféricos. por primera vez quizás. a los que incluso han adversado en ciertos tiempos y lugares.

341 . también. su menor o mayor parentesco con la idea latinoamericana de universidad. la ubicación frente a ese proyecto redefinirá la identidad real de las universidades en esta región y en las próximas décadas. es una de las claves del desarrollo humano autosustentable. de calidad y permanentemente renovable a lo largo de la vida entera. 1996: 67) En las relaciones de dependencia y desigualdad que se entretejen en la globalización.La universidad latinoamericana del futuro que en Estados Unidos se anticipe que el acceso a la enseñanza superior. En la dialéctica del afuera y el adentros la transformación universitaria que colabore a hacer viable semejante proyecto. como proyecto de largo aliento. sólo puede surgir como respuesta original interna a las expectativas y los reclamos de sectores sociales externos preocupados por un nuevo desarrollo. la generalización de la enseñanza avanzada. como problema político. la dilucidación del signo del futuro pasa por el campo de la educación y el conocimiento. se ubicará dentro de la agenda pública en un lugar más relevante que en muchas décadas. (Callan. Así. Por todo eso.

La universidad latinoamericana del futuro 342 .

contribuyan a la resolución de importantes problemas económicos o sociales. nuestra traducción) 343 . la literatura reciente da cuenta de reflexiones asociadas a situaciones nacionales particulares. ahora o en el futuro. (Frances Anderson. permiten observar cuán universal es la institución universitaria. La investigación universitaria guiada por criterios de revisión por pares. en especial las originadas en países desarrollados. los políticos y el sector industrial llaman a un mayor retorno desde las universidades. fueron tomadas de ponencias presentadas en las dos primeras Reuniones Internacionales sobre la Triple Hélice de Relaciones Universidad-IndustriaGobierno. i) Canadá "En países como Canadá. 1996: 3. Esta visión está conduciendo al diseño de políticas explícitas y de instrumentos de política para inducir a la investigación universitaria a generar mejores retornos económicos. no podrían haberse escuchado en cualquier universidad pública latinoamericana? Las citas que siguen. más allá de notorias diferencias de contexto: ¿cuántas de las cosas que se dicen. hay una fuerte tentación hacia la optimización del uso de ese capital de conocimiento y capacidades en la búsqueda de objetivos de política pública. demuestran con ello su creencia de que estas instituciones no son capaces de producir personal calificado y servicios de tecnología-intensivos en tipos y cantidades adecuados sin una sustancial orientación externa. pues testimonian lo ajustado de las teorías y. Se espera crecientemente que las universidades realicen investigaciones que. las amarguras que se adivinan.La universidad latinoamericana del futuro Apéndice: Cómo se vive la transformación universitaria en algunos países avanzados Además de la elaboración de una serie de aproximaciones teóricas más o menos generales. Vale la pena reseñar algunas de ellas. los temores que se expresan. La investigación universitaria es considerada especialmente atractiva como fuente potencial de nuevas tecnologías científicas. de corte disciplinario e ‘impulsada por la curiosidad’ es vista como escasamente productora de resultados explotables. en los cuales una fracción significativa de las capacidades nacionales de investigación reside en las universidades. organizadas por país. Cuando los hacedores de políticas. en Amsterdam en 1996 y en Nueva York en 1998.

la mayor parte de los entrevistados de la parte industrial comentaban que estaban muy dispuestos a dejar que los equipos universitarios identificaran los temas de largo plazo.no tiene sentido tener una política para la educación superior que fomente la colaboración con la industria si no se cuenta con una política industrial.. Sin embargo. De ello resulta que la responsabilidad por la investigación es puesta directamente sobre los hombros de instituciones públicas. lo que conduce a la conservación. actualmente. puesto que ellos eran los ‘especialistas’. y que la gerencia industrial carece a menudo de la capacidad de usar o incluso de evaluar los resultados de Investigación y Desarrollo producidos en otras partes. del viejo modelo lineal de innovación en la mayor parte de las áreas de actividad.] "Cuando se trata de reorganizar las expectativas de unos respecto de los otros entre universidades. Demasiado a menudo se ha esperado que la educación fuese un campo con liderazgo político (como por ejemplo cuando se tenía la expectativa de que a través de la educación se avanzara hacia la igualdad de oportunidades y la reducción de las desventajas sociales).. en cambio. en un país pequeño como Australia se hacen evidentes otros aspectos problemáticos.. la implementación de una agenda autogenerada de investigación a largo plazo es cada vez menos 344 . el defecto de no reconocer de la experiencia diaria que la industria en Australia es frecuentemente incapaz de plantear qué es lo que necesita. Dichos informes tienen. debido a la relativamente importante proporción de la investigación nacional que se lleva a cabo en el sector público. Así que en informes recientes se ha enfatizado en la necesidad de que el organismo central de investigación —de carácter público— se vuelva más relevante respecto de las necesidades de la industria. La misma observación es relevante en el contexto de una política tecnológica. Pero además. aparece un conjunto de problemas de índole general. a pesar de recientes mejoras en la proporción que corresponde a la industria. por mucho tiempo. "En un estudio reciente sobre relaciones universidad-industria.. gobierno e industria y también sus modalidades de interacción. más allá de consultorías específicas que implican la solución de problemas prácticos. sin embargo. la educación es claramente un campo seguidor de políticas [.La universidad latinoamericana del futuro ii) Australia ".

que están presentes en cualquier sector.La universidad latinoamericana del futuro reconocida por los gobiernos como un papel legítimo para los departamentos universitarios o las agencias públicas de fomento de la investigación y se están haciendo más y más esfuerzos para moverse hacia programas de investigación e identificación de ‘prioridades nacionales’. si los esfuerzos de los investigadores estuvieran atados a la ‘demanda’. los que tienen algunos y los que no los tienen." (Martin Bridgstock. El gobierno está imponiendo auditoría a la ciencia académica y focalizando esfuerzos en proyectos de investigación de especial importancia. Esto es particularmente importante para Australia porque el país sólo genera el 2% de la ciencia mundial. Las cuestiones en torno a las cuales se discute agriamente en las instituciones académicas incluyen hasta qué punto los vínculos económicos pueden sustituir la investigación convencional. Está mayormente difundido como un sermón moralizante dirigido por las autoridades públicas aparentemente presionadas por la sociedad." (Jane Marceau. La agenda nacional de investigación podría verse muy fácilmente distorsionada por esos grupos de empresas. 1996:91. […] Los efectos sobre la ciencia académica son dramáticos. hasta qué punto las tareas docentes pueden ser exoneradas debido a estos nuevos tipos de actividades y si las infraestructuras académicas pueden o no ser utilizadas para trabajos vinculados a acuerdos económicos. Ídem) iii) Australia "El modelo de la Triple Hélice llama la atención acerca de importantes tendencias discernibles en los países desarrollados. Ello significa que será necesario un considerable esfuerzo para determinar si la empresa científica nacional puede o debe compatibilizarse con las tendencias mundiales emergentes. pequeños pero dominantes. Ídem) iv) Francia "La idea de que ‘debería impulsarse un nuevo contrato social entre la universidad y la sociedad en su conjunto’ se ha extendido ampliamente. hacia la pródiga e infantil comunidad científica a quien le importa poco 345 . En las universidades se está desarrollando una separación entre los que tienen muchos activos económicos para negociar. significa también que es extremadamente difícil determinar cuáles podrían ser los usuarios nacionales de los resultados de investigación nacionales. 1996: 12. En una economía basada en firmas multinacionales extranjeras se hace igualmente muy difícil juzgar dónde empiezan y dónde terminan los intereses nacionales.

1996: 149. ¿Qué tipo de evaluación recibió este proceso de cambio? Aunque ya han pasado casi cinco años desde que se completaron los más importantes cambios estructurales. El sistema es por cierto más racional. "El efecto de los cambios ha sido sintetizar un mercado para la investigación. por ejemplo. todavía no es posible saber cuáles han sido sus efectos reales. consultivo y transparente que antes y. Esto en parte depende de la experiencia que tengan los hacedores de políticas y también del respeto mutuo que exhiba cada parte respecto de las demás. Ídem) v) Nueva Zelanda. Esto ocurre. Durante los ’80 y en los ’90 la fórmula produjo sus efectos.. entre otros la creación de un Ministerio de Ciencia y Tecnología y una Fundación para la Investigación Científica y Tecnológica. El alcance y valor de los programas estatales de apoyo a la investigación académica fueron reducidos y los investigadores fueron ‘incitados’ a desarrollar vinculaciones más estrechas con la industria. en el cual el Ministerio actúa como comprador a través del proceso de selección de prioridades. La creación y el mantenimiento de este ‘respeto’ —confianza mutua o reconocimiento de capacidades— puede llegar a ser incompatible con otras políticas seguidas por el gobierno al crear reformas en las estrategias de dirección de sus unidades administrativas.” (Reeve y Davenport..]—. Dicho de otro modo. Una serie de cambios institucionales fueron instrumentados desde finales de la década pasada. que la mayor parte de los esfuerzos para cuantificar los éxitos de la nueva estructura se han focalizado en cuestiones de procedimiento —cuántos proyectos se ha completado en tiempo y cosas por el estilo [. impugnable. Ídem) vi) Australia (en relación con el problema de la definición de políticas y a la evaluación de sus resultados) "Una primera cuestión es la efectiva capacidad política del gobierno. la interpretación de la palabra ‘eficiencia’ es tan estrecha que sólo recompensa a los gerentes de programas generalistas que son capaces 346 . cuando lo que es a menudo sintetizado como ‘gerencialismo’ tiene el efecto contrario del que se busca." (Blanca Vavakova. sin embargo. No deja de resultar interesante que la tendencia hacia una auditoría mecanicista de los procesos en vez de hacia una demostración de los efectos realmente benéficos como base para la evaluación haya ido reconocida como uno de los aspectos más débiles de todo el proceso de cambio en Nueva Zelanda.La universidad latinoamericana del futuro la utilidad social de su lúdica y costosa actividad. Es igualmente evidente. la Fundación crea programas de investigación a partir de esas prioridades y la investigación la realizan los así llamados ‘proveedores de investigación’. más riguroso. 1998: 6-7. sobre todo.

que tienen que ver con las lógicas de acción [. los de innovación tienen un objetivo de reorientación. a su vez. Nuestra información apunta en otra dirección. nadie está preparado para arriesgar demasiado y se da un inadecuado nivel de confianza que se refleja en bajos niveles de reciprocidad generalizada y colectiva. La experiencia con los programas de estimulación de la innovación muestra claramente que la coordinación que es impuesta a las áreas de investigación no funciona. es decir. Los investigadores no cambian de intereses sólo para complacer a los hacedores de políticas y para ganar algo más de dinero. En un sistema donde la percepción sobre la capacidad de todos los actores mayores —gobierno. universidad— es baja. es igualmente baja. Esto es. o podrán forzarlos a ello. 1996:94 Ídem) vii) Holanda "Como muchos programas que buscan estimular actividades de I+D.." (Jane Marceau. que aplican los marcos intelectuales generales derivados de un espectro limitado de teorías económicas a un amplio espectro de políticas.] Esto implica. La cooperación exitosa debe satisfacer algunas condiciones. a los cuales no se les deja espacio para un pensamiento más abarcador. dejar la evaluación de las políticas a subunidades especializadas. la industria —conociendo el mercado— puede guiar a la investigación académica en base a necesidades cristalinamente definidas. la imposición de una retórica gerencial que enfatiza los procesos de implementación más que el desarrollo de políticas diseñadas para abarcar resultados complejos influye sobre los lenguajes de la evaluación.La universidad latinoamericana del futuro de mantenerlos dentro de sus límites presupuestarios.] Pensar en términos de reorientación sugiere que influenciar a la investigación pública en la dirección del mercado es un proceso de una sola vía. Los investigadores académicos nos han dicho que las necesidades de la 347 . sea para analizar problemas o para desarrollar políticas.. Más aún. industria. pero que no tienen el conocimiento necesario para evaluar la adecuación de las políticas en las cuales esos programas están insertos [. y la seguridad respecto de la habilidad de otros actores en el juego. Si este objetivo reflejara la expectativa de los hacedores de políticas en el sentido que los programas de I+D urgirán a los investigadores a dejar de lado sus ‘hobbies‘ a favor de trabajar por la causa común. que pueden estar conectadas pero que rara vez son evaluadas como un todo o como parte de un panorama institucional más complejo de lo que permiten reconocer dichos marcos intelectuales.. el programa debe lograr una reorientación de la infraestructura de I+D en el dominio público hacia las necesidades de la industria.. deberíamos calificar esas expectativas de ingenuas..

que se ve en todo el mundo desde los tempranos ’80. 1996: 126.. 1998: 37.” (Jelsma." (Senker y Senker.. Ídem) En un artículo aparecido en Nature —29 de enero de1998— “Fuga de cerebros: alerta sobre la infraestructura de laboratorios en el Reino Unido". especialmente en electrónica. resultó claro que la oferta y la demanda de ambas partes resultó articulada y estructurada en un proceso en que todo tipo de opciones fue explorada.La universidad latinoamericana del futuro industria son a menudo difusas. fiabilidad y conformidad con normas de seguridad y de regulación y la investigación universitaria se ve obstaculizada por esta situación. puede ser explicado por la incapacidad del gobierno para sustentar la tasa previa de crecimiento del gasto en investigación. Los requerimientos dirigidos a la industria no cayeron en oídos sordos. Los equipos e infraestructura científica en el Reino Unido son insuficientes. las estrategias empresariales incluyen la colaboración con las universidades a efectos de adquirir nuevos conocimientos para la innovación. y esto afecta su desempeño. Se produce un ‘efecto de sofisticación’. se están volviendo viejos y obsoletos.U no porque allí haya más dinero para hacer investigación sino porque la infraestructura de investigación es ampliamente superior a la que nosotros podemos ofrecer. En muchos otros casos. puede leerse: "La gente que quiera obtener diplomas en investigación se irá a E. Los investigadores del sector público se han visto obligados a buscar financiamiento de nuevas fuentes no gubernamentales si quieren mantener y expandir sus actividades de investigación. El gobierno británico visualiza ahora los vínculos universidad-industria como un medio para mejorar el desempeño económico y ha auspiciado las relaciones academia-industria a través de variados mecanismos. No es raro que firmas se aproximen a institutos públicos preguntando qué productos desarrollar." (Nuestra traducción) x) Inglaterra "El incremento de los vínculos entre la investigación académica y la industrial. Ídem) ix) Inglaterra "La infraestructura de investigación en el Reino Unido está atenazada entre los niveles decrecientes de financiamiento público y la importancia creciente de los instrumentos complejos y caros para hacer investigación científica. 1998: 3. Ya tenemos una brecha muy grande y es muy importante que no siga creciendo. Enfrentados con una competencia creciente y con ciclos de desarrollo más cortos. Ídem) 348 . por el cual el precio real del equipamiento requerido para permanecer en la frontera de la ciencia está creciendo." (Nedeva et al. a pesar de las ganancias en productividad proveniente de la innovación en componentes claves.

En parte para resolver este dilema de intersección y asesoría. siendo del orden de cincuenta en 1990. "Al igual que el consejero científico arquetípico que formula a la vez políticas de ciencia y ofrece ciencia para su uso en política. 1996: 75. Al igual que el financiamiento del sector privado. Las universidades estatales. se unieron a empresas privadas para promover actividades conjuntas de investigación a través del Centro de Apoyo de Investigación y Desarrollo de Tsukuba. poniéndolas entre la espada y la pared.La universidad latinoamericana del futuro xi) Japón. se estableció en la Universidad de Tsukuba una agencia denominada Alianza para la Investigación Avanzada. "En 1988. y realizar investigación y proveer de asesoramiento experto en torno a un conjunto de problemas de naturaleza política. por una parte. cuya finalidad era promover investigaciones conjuntas entre académicos e investigadores de fuera de la universidad. los investigadores en los institutos nacionales enseñaban en esa universidad como profesores de tiempo parcial. En 1994 cien investigadores actuaban como profesores invitados o asociados bajo este esquema. entre otras. La necesidad de reclutar nuevos graduados ha hecho que desde hace mucho existan fuertes lazos entre profesores universitarios en las ingenierías y compañías privadas. al ayudar a plantear políticas de investigación y de desarrollo económico. está alentando la profundización de esos lazos a través de la enseñanza de posgrado. Las relaciones de financiamiento directo entre los gobiernos y las universidades estatales exacerba este conflicto y amenaza el papel de estas últimas. por otro. dependiente del MITI. En 1992 este grupo de expertos fue ampliado incluyendo investigadores en laboratorios privados que supervisaban las tesis doctorales de estudiantes usando las excelentes infraestructuras de sus laboratorios fuera de la universidad. Ídem) xii) Estados Unidos. educación y desarrollo económico. por ejemplo. La Universidad de Tsukuba. en la medida que proveen de asesoramiento experto al gobierno. Pueden también. la prefectura de Ibaraki (donde se encontraba situada la ciudad de la ciencia Tsukuba) junto al Banco Japonés de Desarrollo. las universidades estatales serán crecientemente llamadas a desempeñar dos roles interrelacionados y potencialmente conflictivos: ayudar a plantear la política de ciencia. los Estados 349 . uno de los ocho ‘núcleos de investigación’ establecidos por el gobierno. este tipo de arreglo está siendo crecientemente estimulado. En 1994. tecnología. pueden aparecer siendo — y actualmente son— abogadas defensoras de lo que proponen y demandantes de recursos para sí mismas. perder su aura de objetividad y convertirse en un grupo más de presión." (Morris Low.

también desempeñan un papel importante conectando los intereses de los participantes con la agenda federal de investigación y desarrollo económico. Ellas desempeñan un papel importante mediando en potenciales conflictos entre los intereses de los participantes en los inputs y outputs de las políticas públicas. industria y gobierno a nivel del Estado. Ídem) 350 .La universidad latinoamericana del futuro se han volcado hacia un modelo corporativo. creando organizaciones cuasi públicas con representación multisectorial para participar en el proceso de realización de políticas desde la planificación hasta la puesta en marcha. Estas instituciones cristalizan la triple hélice de relaciones entre universidad." (David Guston et al. 1996:49.

R. * Bentancur. * Bentancur. J. y Sutz. Glavich. * Arocena. V. L. M. Avaliação 3. en Mendes Catani (org. The University of Chicago Press.. (Eds. J.11. R. (1996): Revolución tecnológica. N. (1998): “A função social da avaliação institucional”... Viladiu.): Universidade na América Latina. 37-51. (1996): “Common and Disparate Dilemmas of German and American Universities”. C. J. J.. ed. Universidades. (1998): “Uruguay: la Universidad se convoca a Asamblea”. Universitat de Barcelona.): (1996) Ciencia y Sociedad e4n América Latina. 3-9. N. 3-4. (1969): La Tecnología y los Académicos. Coords. (1996): “External Guidance of University -Industry Linkages by Scholarly Granting Agencies: The Experience of the Natural Sciences and Engineering Research Council of Canada.. 1977-1995”. G. 37-46. Caracas. (1993): Política Científica y tecnológica. Montevideo. documento de trabajo. M. C. * Arocena. Evaluación de la I+D en la Universitat de Barcelona. Buenos Aires. E. L. (1996): 351 . 13-43. en Muller edit. (1996): “A universidade do Uruguai: quando todos os desafios chegam juntos”. globalización y perspectivas del trabajo. * Bellavista. Book of Abstracts (a). Monte Avila Editores. E.. * Bellavista. Facultad de Ciencias Sociales. P.. (1997): “¿Transformación productiva sin equidad?”. * Anderson. (1996): “El Estado evaluador de la educación superior: pertinencia teórica y modelos”. * Albornoz. R. * Arocena. O. R. INCASUR. F. * Ashby. n. tecnología e innovación en América Latina. tomo I. Universidad de la República. M. Grabulós. pág. Escribano. Universidad Nacional de Quilmes. & Etzkowitz. São Paulo. en Sutz.La universidad latinoamericana del futuro BIBLIOGRAFIA * Albornoz. * Belloni... Guardiola. Chicago. Dalpé. (1995): “El Estado evaluador de la educación superior”. E. * Ash.(1999): Ciencia. H. en Mendes Catani. Leydesdorff. I. J. Cortez Editora. * Arocena. eds. Universitat de Barcelona.4. * Ben-David. (1997): “Introducción” a CRESALC/UNESCO (1997b). Davis. R. Ch. Kreimer. (1984): The Scientist’s Role in Society. * Book of Abstracts (a). y Renobell.. Oglesias.

(1994b): “Estado y educación superior en América Latina”. S. * Campbell. (1998): “La Educación Superior en Chile: cambios y desafíos”. (1990): “Educación superior. (1998): “Avaliação institucional no Brasil: contexto e perspectivas”. M.S. y da Motta e Albuquerque. 48. Industry and Government”..J. 58-68.(1998): “Notas sobre a relaçao universidade/empresa no Brasil”. Higher Education”. * Cassiolato. eds. J.Industry . (1998): “Relaçao univeresidade-empresa: como seria se fosse”. Book of Abstracts (b). (1996): “Issues Facing American Universities on the Way to the Twenty-First Century”. en Sguissardi y Silva organizadores. Dordrecht.. * Brunner. * Brisolla. 352 . en Neave y Van Vught comps. J. * Brunner. Brasilia * Brooks. Nº45. C. J.M.C.4. Science and Technology Dynamics. Santiago de Chile.J. N. * Carvalho e Silva. L. en BID-SECAB-CINDA. * Brewer.C. (1994a): “Desafíos de innovación en la docencia universitaria”. San Pablo. Gates. S. Documento de Trabajo. y Bernardes Lourenço. 11-106. J. Serie Educación y Cultura. 1981-1995”.J. en Muller edit. IBICT. Leysderdorff. (1997): “La universidad en Chile. Book of Abstracts (a). en Interaçao Universidade Empresa. Santiago de Chile. Unesp y Paz e Terra. E. & Goldman. IBICT.M. J.Government Relations. University of Amsterdam. * Callan. * Campbell. 11-22. E. Brasilia. D. P. * Book of Abstracts (b). (1990): “Lessons of History: Succesive Challenges to Science Policy”. Ed. The Future Location of Research?. 63-73. * Bridgstock.A. (1993): A aventura de universidade. en Interaçao Universidade Empresa. (1998): A Triple Helix of University .Government Relations. (1998): “In Pursuit of Prestige: Strategy and Competition in U. FLACSO. H. J. & Etzkowitz. * Buarque.La universidad latinoamericana del futuro Universities and the Global Knowledge Economy: A Triple Helix of University . 247-255. pp. * Brunner.J. H. Vinculación universidad sector productivo. Science Policy Institute. en Mendes Catani organizador. Kluwer Academic Press. Avaliação 3. C.) The Research System in Transition. pp. State University of New York. en Cozzens. (1996) “The Helix and Misconduct: Ethics at the Interface of Science.Industry . investigación científica y transformaciones culturales en América Latina”. et al (Eds. 101-120. E. 12-14. S.

A. (1999): The Information Age: Economy. Santiago de Chile. (1996): “Teaching. M. Montevideo.. Society and Culture. Pergamon. en CRESALC/UNESCO (1997b). Society and Culture. políticas y debates en el umbral del año 2000”. * Cetto. World Science Report 1998. Santiago de Chile. 98-112. Coordinación de Humanidades. M. (1998): Creating Entrepreneurial Universities: Organizational Paths of Transformation. (1997): The Information Age: Economy. y Vessuri. * CEDES (1994): Educación superior en América Latina: Una agenda de problemas. Santiago de Chile. 107-129. * Castells. Documento CEDES / 108. H. Burton R. Santiago de Chile. París. Burton R. en Muller edit. Blackwell. * CEPAL (1990): Transformación productiva con equidad. (1998): “Latin America and the Caribbean”. América Latina y el Caribe. Blackwell. Buenos Aires. * CEPAL (1994): El regionalismo abierto en América Latina y el Caribe. Documento presentado al Seminario “Capacidad científica y tecnológica en el Uruguay: una oportunidad para el cambio”. Society and Culture. 1980-1995. * CEPAL (1996): Quince años de desempeño económico. * CNPq (1999): A pesquisa no Brasil. * Castillo Castillo. * Castells. Volume III . Burton R. mimeo. * Clark.The Power of Identity. Santiago de Chile. Elsevier. equidad y medio ambiente.La universidad latinoamericana del futuro * Castells. (1997): “Pertinencia de la investigación universitaria: el caso Venezuela”. Santiago de Chile. Perfil da pesquisa no Brasil e 353 . (1996): The Information Age: Economy. * CEPAL (1991): El desarrollo sustentable: transformación productiva. * CIESU (1987): “La industria uruguaya: actividades y recursos humanos en ciencia y tecnología”. * CEPAL-UNESCO (1992): Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad. Research. Gran Bretaña. Volume II . * Clark.M.End of Millenium. noviembre. M.The Rise of the Network Society. Universidad Nacional Autónoma de México. E. * Clark. Volume I . Blackwell. * CEPAL (1992): Equidad y transformación productiva: un enfoque integrado. Guildford. and Quality in the TwentyFirst Century”. en UNESCO. (1997): Las universidades modernas: espacios de investigación y docencia. tomo I.

en CRESALC/UNESCO (1997b). Londres. México. y Ziman. The Netherlands. Colección Respuestas. Healey. en CRESALC/UNESCO (1997b). * Crespo. Visión de América Latina y el Caribe. (1997): “Financiamiento y gestión de la educación superior en América Latina”. Brasilia. L. (1998): “Avaliação Institucional da Educação Superior: fontes externas e fontes internas”. * CRESALC/UNESCO (1997b): La educación superior en el siglo XXI. tomo II.F. Colección Respuestas. Actas de la Conferencia Regional Políticas y Estrategias para la Transformación de la Educación Superior en América Latina y el Caribe realizada en la Habana. S. * Cúneo. Minerva 36. D. * Del Bono. 131-146.4. Pinter. 354 . Kluwer. Brazil”. A. Educación Superior y Sociedad 9. D. * CONACYT (1998): “Informe de la Encuesta Nacional sobre Innovación en el Sector Manufacturero”. * CRESALC/UNESCO (1997a): Hacia una nueva educación superior. Caracas. J. * Delors. del 18 al 22 de noviembre de 1996. 29-35. A.1. * Díaz Barriga. T. * Dagnino. J. (1996): Evolutionary Economics and the New International Political Economy. Cuba.. P. Caracas. Cuba. Caracas. del 18 al 22 de noviembre de 1996. Biblioteca Ayacucho. 1997”. eds. R. * Dias Sobrinho. edits.. 643-705. 229-251. Dordrecht.La universidad latinoamericana del futuro hierarquizaçao dos dados do Directório dos grupos de Pesquisa no Brasil. et al (1996): Learning: the treasure within. (1998): “Hacia una segunda reforma universitaria. UNESCO. (1998): “University-Industry-Government Relations on the Periphery: The University of Campinas. ed. A. * CONICIT y OCEI (1998): “Encuesta de Capacidades tecnológicas e innovativas de la Industria manufacturera Venezolana. Algunas condiciones que deberían verificarse para lograr una reforma exitosa”. (sin fecha): La Reforma Universitaria. (1990): The Research System in Transition. Avaliação 3. M. * de la Motte and Paquet. coord. * Cozzens. (1997): “Las transformaciones de la universidad en cara al siglo XXI”. y Velho. J. Documentos de la Conferencia Regional Políticas y Estrategias para la Transformación de la Educación Superior en América Latina y el Caribe realizada en la Habana. tomo I. Caracas. Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-first Century. Rip. G.E. 145-157.

La universidad latinoamericana del futuro
* Didriksson, A. (2000): La universidad de la innovación. Una estrategia de transformación para la construcción de universidades de futuro, en prensa, IESALC, Caracas. * Durán, X., R. Ibáñez, M. Salazar, M. Vargas (1998): La innovación tecnológica en Colombia, Departamento Nacional de Planeación, Bogotá. * Edquist , C. ed. (1997): Systems of Innovation, Pinter, Londres. * Elzinga, A. and Jamison, A. (1995): “Changing Policy Agendas in Science and Technology”, en Jasanoff, S. et al editores, Handbook of Science and Technology Studies, Sage, California. * Etzkowitz, H. (1990): “The Second Academic Revolution: The Role of the Research University in Economic Development”, en Cozzens, S. et al. (Eds.), págs. 109-124. * Etzkowitz, H. (1997), “The Entrepreneurial University and the Emergence of Democratic Corporatism”, in Etzkowitz, H. and Leydesdorff, L. eds. (141-152). * Etzkowitz, H. and Leydesdorff, L. eds. (1997): Universities and the Global Knowledge Economy. A Triple Helix of University-IndustryGovernment Relations, Pinter, Londres. * Etzkowitz, H., Webster, A., Gebhardt, C. & Terra, B. (1998): “The Future of the University and the University of the Future”, Book of Abstracts (b), 26-30. * Fajnzylber, F. (1983): La industrialización trunca de América Latina, Nueva Imagen, México. * Fassim, I. (1991): “Academic ethos versus business ethics”, en McBrierty, V.J. y O’Neill, E. (Eds.) University-Industry-Government Relations, A Special Issue of the International Journal Technology Management, pp.533-446. * Fávero, M.L. de A. (1994): “Vinte e Cinco Anos de Reforma Universitária: um balanço”, en Morosini, M.C. org., Universidade no MERCOSUL: condicionantes e desafios, Cortez Editora, San Pablo, págs. 149-177. * Fávero, M.L. de A. (1997): “Autonomia universitária: desafios históricopolíticos”, Universidade e Sociedade 12, 9-12. * Fichte, Schleiermacher, Humboldt, Nietzsche, Max Weber, Scheler, Jaspers (1959): La idea de la Universidad en Alemania, Ed. Sudamericana, Buenos Aires. * Freeman, C. (1992): The Economics of Hope, Pinter, Londres. * Freeman, C. y Soete, L. (1994): Work for all or Mass Unemployment?, 355

La universidad latinoamericana del futuro
Pinter Publishers, Londres. * Freeman, C. (1997): Technology Policy and Economic Performance, Pinter, Londres. * Freeman, C. and Soete, L. (1997): The Economics of Industrial Innovation, Third Edition, The MIT Press, Cambridge, Mass. * Freeman, C. (1999) “Innovation systems: city-state, national, continetal and sub-national”, en Cassiolato, J. y Lastres, H. (Eds.) Globalización e Innovación Localizada. Experiencias de sistemas locales en el Mercosur, IBICT, pp. 109-167, Brasilia. * García Guadilla, C. (1996a): Conocimiento, educación superior y sociedad en América Latina, CENDES-Nueva Sociedad, Caracas. * García Guadilla, C. (1996b): Situación y principales dinámicas de transformación de la educación superior en América Latina, CRESALC/ UNESCO, Caracas. * García Guadilla, C. (1997): “El valor de la pertinencia en las dinámicas de transformación de la educación superior en América Latina”, en CRESALC/UNESCO (1997b), tomo I, 47-80. * Gebhardt, C. (1998): “Asia is taking a Hard Look: The Relation between Chinese Universities and Foreign Companies in China”, Book of Abstracts (b), 63. * Gelins, A.; Nelson, R and Sampat, B. (1997) : “The surge of University Patenting: What are the Causes?”. Ponencia presentada a la Conferencia Triple Helix II, Nueva York. * Geuna, A. (1996): “European Research Universities”, Book of Abstracts (a) 40-42. * Geuna, A. (1998): “The Internationalisation of European Universities: A Return to Medieval Roots”, Minerva 36, 253-270. * Geuna, A. (1999): “An Evolutionary Account of European Universities”, capítulo 3 de su libro The Economics of Knowledge Production. Funding and the Structure of University Research, Edward Elgar. * Gibbons, M., Limoges, C., Nowotny, H., Schartzman, S., & Trow, M. (1994): The new production of knowledge. The dynamics of science and research in contemporary societies, Sage. * González, L.E., y Ayarza, H. (1997): “Calidad, evaluación institucional y acreditación en la educación superior en la región latinoamericana y del Caribe”, en CRESALC/UNESCO (1997b), tomo I, 337-390. * González, María del Refugio (1986): “La universidad mexicana y la formación del estado nacional”, documento publicado por el Centro de 356

La universidad latinoamericana del futuro
Estudios sobre la Universidad, Universidad Nacional Autónoma de México. * Gulbrandsen, M. (1996): “Universities and Industrial Competitive Advantage”, Book of Abstracts (a), 44-47. * Gulbrandsen, M. & Etzkowitz, H. (1998): “Industrial policy in Europe and America”, Book of Abstracts (b), 64-67. * Hagemann-White, C. (1996): “The Burden(s) of German History and the Impact on Germany’s Universities”, en Muller edit., 30-36. * Halperin Donghi, T. (1993): Historia contemporánea de América Latina, Alianza Editorial, Madrid. * Humboldt, Guillermo de (1810): “Sobre la organización interna y externa de los establecimientos científicos superiores en Berlín”, en Fichte et al (1959), pág. 209-219. * INDEC y Secretaría de Ciencia y Técnica (1998): “Encuesta nacional sobre la conducta tecnológica de las empresas industriales argentinas”, Buenos Aires. * INE (1996): “Encuesta de innovación tecnológica en la industria manufacturera”, Santiago de Chile. * Jamison, A. (1982): National Components of Scientific Knowledge. A Contribution to the Social Theory of Science, Research Policy Institute, University of Lund. * Jaspers, K. (1946): “La idea de la universidad”, en Fichte et al (1959), pág. 391-524. * Jelsma, J. (1998): “How National R&D Stimulation Programmes Interfere With Science Policy at the Institutional Level: Factors of Succes and Failure”, Book of Abstracts (b), 36-38. * Jiang Wen & Shin-ichi Kobayashi (1998): “University-Industry R&D Network in Japan: Is Japanese Firms’ R&D Shifting Toward More Academic Research?”, Book of Abstracts (b), 169-170. * Katz, J. (1998): “Structural reforms and technological behaviour. The sources and nature of technological change in Latin America in the 1990”, CEPAL, Santiago de Chile. * Katz, J. (1999): “Cambios en la estructura y comportamiento del aparato productivo latinoamericano en los años 1990: después del ‘Consenso de Washington’, qué?”, trabajo presentado al Seminario “Políticas para favorecer el Sistema Nacional de Innovación”, Secretaría de Ciencia y Técnica, Buenos Aires. * Keck, O. (1993): “The National System for Technical Innovation in 357

La universidad latinoamericana del futuro
Germany”, en Nelson, R. (Ed.), 115-157. * Kennedy, P. (1993): Hacia el siglo XXI, Plaza & Janés, Barcelona. * Kharbanda, V.P.(1998): “Strengthening University-Industry Linkages: Need for Technological Competitiveness in India and China”, Book of Abstracts (b), 62. * Konow, G. (1996): “Planning, Financing, and Accountability of German Universities: Structural and Technical Issues”, en Muller edit., 49-57. * Krotsch, P. (1998): “Gobierno de la Educación Superior en Argentina”, en Mendes Catani organizador, pp. 203-228. * Kuhn, T.S. (1985): The Copernican Revolution. Planetary Astronomy in the Development of Western Thought, Harvard Univ. Press, Cambridge, Massachusetts. * Landes, D.S. (1979): Progreso tecnológico y revolución industrial (Original: The Unbound Prometheus), Ed. Tecnos, Madrid. * Laredo, P. (1998): “‘Quasi firms’ to ‘quasi governments’: the rise of new thematic ‘collective authorities’”, Book of Abstracts (b), 11-12. * Latapí, P. (1992): “La universidad y los derechos humanos en América Latina. Elementos para un marco conceptual”, en La Universidad y los Derechos Humanos en América Latina, UDUAL, México, pp.9-18. * L’ Etat du Monde (1999): Annuaire économique géopolitique mondial, La Découverte, París. * Le Goff, J. (1977): La Civilisation de l’Occident Médiéval”, Arthaud, París. * Leite, D. y Balarine, O. (1998): “Avaliação institucional das universidades: quantificação de impactos e mudanças associados”, Avaliação 3.4, 51-62. * Leysderdorff, L. & Etzkowitz, H. (1998): “The Future Location of Research: A Triple Helix of University-Industry-Government Relations II”, Book of Abstracts (b), 196-202. * Leydesdorff, L. and Etzkowitz, H.(1996): “The Triple Helix of University-Industry-Governement Relations”, Book of Abstracts (a), 159164. * Leydesdorff, L. and Etzkowitz, H. (1996): “Emergence of a Triple Helix of university-industry-governement relations”, Science and Public Policy 23.5, 279-286. * Licha, I. (1996): La Investigación y las Universidades Latinoamericanas en el Umbral del Siglo XXI: los Desafíos de la Globalización, Coleción UDUAL 7, México. 358

La universidad latinoamericana del futuro
* Lingarde, S. y Tylecote, A. (1998): “Resource Rich Countries’ Success and Failure in Technological Ascent, 1870-1970: the Nordic Countries versus Argentina, Uruguay and Brazil”, presentado al 12avo. Congreso Internacional de Historia Económica. * Low, M. (1996) “The Triple helix in Japan: Nurturing UniversityIndustry- Government relations in Science and Technology Growth Centres”, Book of Abstracts (a), 74-76. * Lundvall, B.A. ed. (1992): National Systems of Innovation, Pinter, Londres. * Lundvall, B.A. & Borrás, S. (1998): The globalising learning economy. Implications for innovation policy, European Commission Studies, Luxemburgo. * Luna, M. y Casas R. coord. (1997): Gobierno, Academia y Empresas en México: hacia una nueva configuración de relaciones, UNAM-Plaza y Janes, México. * Mann, M. (1993, 1996): The Sources of Social Power, Vol. I y II, Cambridge University Press, Cambridge. * Marceau, J. (1996) “The Triple Helix: Government-University-Industry Relations in a Small Open Economy”, Book of Abstracts (a), 89-95. * Marceau, J. (1998): “University-Business-Government Innovation Networks in the Health Sector: Public-Private Collaboration and Competition”, Book of Abstracts (b),174-177. * Marquis, C. (1997): “El rol del Estado frente a la evaluación de la calidad universitaria: el caso argentino”, en CRESALC/UNESCO (1997b), tomo I, 547-569. * Martínez, E. y Letelier, M. (1997) Evaluación y acreditación universitarias: metodologías y experiencias, Nueva Sociedad, Caracas. * Massey, D, Arango, J., Hugo, G., Kohuasi, A., Pellegrino, A., Taylor, E. (1998): Worlds in Motion. Understanding International Migration at the End of the Millennium, Clarendon Press, Oxford. * Mazzilli, S. (1996): “Ensino, pesquisa, extensao: uma associaçao contraditótia”, Tesis doctoral, Universidad Federal de San Carlos, Brasil. * Mendes Catani, A. organizador (1998): Novas Perspectivas nas Políticas de Educaçao Superior na América Latina no Limiar deo Século XXI, Ed. Autores Associados, Campinas, Brasil. * Mendes Catani, A. y Gutiérrez, G. (1997): “A universidade Argentina hoje: notas para uma discussao”, en Sguissardi y Silva organizadores, pp. 205-223. 359

La universidad latinoamericana del futuro
* Merton, R. (1973): The sociology of science, University of Chicago Press, Chicago. * Mowery, D. y Rosenberg, N. (1997): “The influence of market demand upon innovation: a critical review of some recent empirical studies”, en Rosenberg, N. (Ed.) Inside the Black Box: Technology and Economics, Cambridge University Press, Cambridge, 193-244. * Muller, Steven edit. (1996): Universities in the Twenty-First Century, Berghahn Books, Providence, RI, USA. * Muller, Steven (1996): “The Advent of the ‘University of Calculation’”, en Muller edit., 15-23. * Navarrio, A.M. y Gottifredi, J.C. (1998): “Surgimiento de la evaluación en las universidades argentinas”, Avaliação 3.4, 15-28. * Neave, G. y Van Vught, F.A. comps. (1994): Prometeo encadenado. Estado y educación superior en Europa, Ed. Gedisa, Barcelona. * Nedeva, M., Georghiou, L., Halfpenny, P. (1998): “Research Equipment in United Kingdom Universities: is industry going to help?”, ponencia presentada al Congreso A Triple Helix of University - Industry - Government Relations. The Future Location of Research?, enero, Nueva York. * Nelson, R. ed. (1993): National Innovation Systems, Oxford University Press, Londres. * Noble, D. (1977): America by Design. Science, Technology and the Rise of Corporate Capitalism, Oxford University Press, N. York. * Novozhilov, Y.V. (1991): “University-Industry Cooperation in Eastern-Europe: the experience of some advanced universities in the USSR”, en McBrierty, V.J. y O’Neill, E. (Eds.) University-IndustryGovernment Relations, A Special Issue of the International Journal Technology Management, pp. 469, 477. * OECD (1999): “The knowledge-based economy: a set of facts and figures”, Meeting of the Committee for Scientific and Technological policy at ministerial Level, June, Paris. * OECD (1996): “Proposed Guidelines for Collecting an Interpreting Technological Innovation Data. Oslo Manual”, Paris. * OIT (1995): El empleo en el mundo 1995, Ginebra. * Oliven, A.C. (1992): “Origem, características e desenvolvimento do sistema de ensino superior no Brasil”, en Morosini, M. y Leite, D., Universidade e integraçao no Cone Sul, Ed. da Universidade / UFRGS, Porto Alegre. * OST (1998): Science & Technologie Indicateurs Edition 1998, Rapport de l’Observatoire des Sciences et des Techniques, sous la direction de 360

La universidad latinoamericana del futuro
Rémi Barré, Economica, París. * Pallán Figueroa, C. (1989): “La autonomía de 1929 a 1933”, en Universidad Futura, Vol. 1 Núm. 2, México, 60-65. * Paris, Blanca (1969) “La Universidad”, en Enciclopedia Uruguaya, Nº 49, setiembre, Montevideo. * Pérez, C. (1983): “Structural change and the assimilation of new technologies in the Economic and Social System”, Futures, Vol.15, 4, 357375. * Pérez Correa, F. y Steger, H.A. (1980): La universidad del futuro, Universidad Nacional Autónoma de México. * Perkin, H. (1984) “The historical perspective”, en Clark, B.R., (Editor) Perspectives on Higher Education, University of California Press, Berkeley. * Pirenne, H. (1992): Las ciudades de la Edad Media, Alianza Editorial, Madrid. * Plonski, G.A. (1998) “Cooperaçao empresa-universidade no Brasil: um novo balanço prospectivo”, en Interaçao Universidade Empresa, IBICT, Brasilia * PNUD (1999): Rapport Mondial sur le Développement Humain, De Boeck Université. * Porter, M.E. (1991) La ventaja competitiva de las naciones, Vergara, Buenos Aires. * Price, D.de Solla. (1963) Little Science, Big Science, Columbia University Press, N.Y. * Quadros, R., Furtado, A., Bernardes, R., Franco, E. (1999): “Padroes de innovaçao tecnológica na indústria paulista: semelhanças e diferenças em relaçao aos países industrializasos”, mimeo, a aparecer en Sao Pablo em perspectiva, Fundaçao SEADE, San Pablo. . * Reich, R. (1993): El trabajo de las naciones, Vergara, Buenos Aires. * Rhoades, G. y Slaughter, S. (1996): “From ‘Scientific Frontiers’ to ‘Global Competitiveness’: NSF Stories About and Support of Academic Science and Technology”, Book of Abstracts (a), 115-116. * Ribeiro, Darcy (1971): La Universidad latinoamericana, Universidad Central de Venezuela, Caracas. * Ristoff, D.I. (1999): “Boyer Commission: o modelo americano em debate”, en Trindade organizador, 75-86. * Rörsch, A., Verkaik, A.P. & Rutten, H. (1998): “The function of portfolio management in research and innovation policy”, Book of Abstracts (b), 15-17. 361

M. Londres. 323-348. * Salomon. pp. (1996): América Latina: universidades en transición. (1979): Formaçao de comunidade científica no Brasil. Lucía (1993): Políticas de enisno superior na América Latina: Una análise comparada.. y Seco. * Senker. y Lebeau. * Sguissardi. T. N. Río de Janeiro. (1999): “Dearing Report: novas mudanças na educaçao superior inglesa?”. * Shin-ichi Kobayashi & Jiang Wen: “A new configuration of R&D collaboration both in public and private sectors: applying audition system in performing arts”. J.R. Helena y Klein. tomo I. 95-116. Piracicaba. 85. en 362 . S. * Sampaio. (1996) “Taming the Tiger: Using Industrial Links to Meet Academic Objectives”. J. P. H. (1994): “American universities and technical advance in industry”. en Etzkowitz. 96. Hachette. * Rosenberg. Nueva Imagen. N. FINEP. Fondo de Cultura Económica. * Sguissardi. en Trindade organizador. * SELA [Sistema Económico Latino Americano] (1997): “La universidad como soporte fundamental del esfuerzo de competitividad empresarial de la región”. en CRESALC/UNESCO (1997b). J. Serie Educación Superior / 1. J. OEA-INTERAMER. (1982): La producción de tecnología. J.La universidad latinoamericana del futuro * Rosenberg. * Shinn. UNIMEP. (Eds. * Schwartzman. J. Mirages du développement. Buenos Aires. * Schumpeter. en Tecnología y Economía. Book of Abstracts (a). en CRESALC/UNESCO (1997b). organizadores (1997): Políticas públicas para a Educaçao Superior. A. Autónoma o transnacional. Ed. y Silva Jr. R. México. Washington. * Silva Jr. Documento CEDES. Gustavo Gili. L. * Sabato. y Senker. Barcelona. R. 17-41.-J. (1988): L’ecrivain public et l’ordinateur.17-18. (1979) “Cambio tecnológico en la industria de máquinas herramienta: 1840-1910”. * Sarukhán.) Universities and the Global Knowledge Economy. V. (1998): “Reformas do Estado e da Educaçao Superior no Brasil. and Mackenzie. 126-128. 855-861. Book of Abstracts (b).. México. 241-256. J. and Nelson. Paris. Research Policy 23. V. (1957): Teoría del Desenvolvimiento Económico. * Schwartzman. (1997): “Crossing boundaries: the emergence of researchtechnology communities”. y Leydesdorff.R. As açoes dos atores en cena e o processo de privatizaçao”. Brasil. tomo II. (1997): “Financiamiento de la educación superior”. M. Pinter. S.

A.4. ed. Buenos Aires. (1993): The Two Cultures. J. (1996): “Triple Helices: Innovation Projects as Trajectories in a Three-Dimensioned Techno-Economic Space”. J. Nueva Sociedad. * Sutz. J. Washington. (1998): “La reforma universitaria de Córdoba”. H. Book of Abstracts (a). * Torres Márquez. D. (1997): Pasteur’s Quadrant. tomo I. J. L. Avaliação 3. Brooking Institution Press. J. en CRESALC/UNESCO (1997b). C. Fondo de Cultura Económica. en Sutz. pp. Caracas. Oxford. 587606. Vozes. H. 289-297. 363 . * Tünnermann. * Sutz. * Sutz. ed. * Steger. 75-89. * Touraine. R. * Trindade. in Etzkowitz. tecnología y sociedad: argumentos y elementos para una innovación curricular”. Canto edition. (1997): “Evaluación institucional y calidad académica: resistencia y construcción”. tomo I. H. (1998) “Ciencia. * Spender J.-C. * Tünnermann. C. (1997c): “Innovación y Desarrollo: condiciones de siembra y cosecha”. * Sutz. Centro Editor de América Latina.La universidad latinoamericana del futuro Mendes Catani org. (1997b).. * Thomas. Ed. (1995): ¿Qué es la democracia?. Cambridge University Press. en CRESALC/UNESCO (1997b). 129-133.-A. (1997a): Innovación y desarrollo en América Latina. Petrópolis. (1974): Las universidades en el desarrollo social de América Latina. Ed. * Toye. H. (1996): “Conferencia introductoria de la Conferencia Regional Políticas y Estrategias para la Transformación de la Educación Superior en América Latina y el Caribe”. en Revista Iberoamericana de Educación. Brasil. H. (1994): Universidad y sectores productivos. (1997): “La responsabilidad social de la universidad”. (1997): Dilemmas of Development. 18. 83-101. México. * Trindade. Buenos Aires. * Stokes. J. J. * Sutz. eds. “The new role of the University”. * Snow. Basic Science and Technological Innovation. M. 145-170. C.P. Basil Blackwell. and Leydesdorff. organizador (1999): Universidade em ruínas: na república dos professores. y Dagnino. (1998): “La cuestión social en las políticas de vinculación universidad-sector productivo (La transición de los ’60 a los ’90 en América Latina)”. Caracas. CRESALC/UNESCO. Fondo de Cultura Económica.

* Ziman. * Vessuri. y Rankin. * Wood. Caracas. Changing Fortunes in a Skill-Driven World. 41-76. FINTEC. 142-143. en Vessuri. (1994): Prometheus Bound. From Judgement to Calculation. 364 . H. N.Y. Unión de Universidades de América Latina. Educación Superior y Sociedad 9. (1976): Computer Power and Human Reason. 9-13. Employment and Inequality. 84. * Vessuri. UDUAL. * Yarzábal. * Vessuri. C. 9-61. (1995): “La academica va al mercado”. J. N. * Vessuri. Science in a dynamic steady state. * UNESCO (1998): La educación superior en el siglo XXI: Visión y Acción. * UNESCO (1995): “Documento sobre Políticas para el Cambio y el Desarrollo de la Educación Superior”. 77-99. * von Hippel. Clarendon Press. (1998): “Who should support research in the United States? The public’s opinion on role of the federal government. REDES revista de estudios sociales de la ciencia 2. Un efoque sociológico de las relaciones de los investigadores académicos con el mudno productivo”. Oxford University Press. Oxford. Garret-Jones. and Co. Adrian (1995): North-South Trade. (1999): Consenso para el cambio en la educación superior. H. (1998): “Universidad e investigación científica después de las reformas ”. Colección Respuestas. (comp) pp. (1998): “La evaluación como estrategia de cambio en la educación superior”. L.. (1999): “Introducción” a Historia de las universidades de América Latina. Cambridge Univ.. L. * Tünnermann. H.S. J. París. * Turpin. Conferencia Mundial sobre la Educación Superior. Freeman.La universidad latinoamericana del futuro Educación Superior y Sociedad 9. 17-40. * Yarzábal. 1995): La Academia va al mercado.4. San Francisco. Press. * Woolley. H. Caracas. Book of Abstracts (b). IESALC/UNESCO.1. Book of Abstracts (a). * Weizenbaum. Caracas. academia and industry”.1. (comp.. T. págs. H. M. (1994): “La ciencia académica en América Latina en el siglo XX”. México. Avaliação 3. E. (1988): The Sources of Innovation. 103-127. (1996): “Basic Research and Innovation Knowledge Networks: Traansformation and Implication Arising from Instituttional Changes in the Production of Science”.

301 Apéndice............................79 Capítulo 3..............161 Capítulo 4........... Mutaciones y permanencias en las universidades latinoamericanas..................209 Tercera parte: Escudriñando el mañana Capítulo 5................................................. Nuevo papel del saber y transformaciones académicas..............................249 Conclusiones.....................13 Segunda parte: Dinámicas de cambio Capítulo 2...................................................................................................... América Latina en la sociedad del conocimiento..................3 Primera parte: La presencia del pasado Capítulo 1.........................................................................................La universidad latinoamericana del futuro ÍNDICE Introducción........................... La conformación histórica de una memoriosa institución original........343 Bibliografía....................................................................351 365 .................................................. Miradas prospectivas......................................................................

You're Reading a Free Preview

Descarga
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->