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EStrategias Didactic As Para Potenciar El pensamiento Variacional

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Reporte de una investigación en educación matemática
Reporte de una investigación en educación matemática

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ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA POTENCIAR EL PENSAMIENTO VARIACIONAL

Eugenio Therán Palacio Eduardo Chaucanes Jacomé Jairo Escorcia Mercado Tulio Amaya de Armas Universidad de Sucre. RESUMEN
Con el presente proyecto de investigación se proponen algunas estrategias didácticas que buscan potenciar el pensamiento variacional en los estudiantes a través de situaciones problemas. El estudio se realiza en tres cursos del grado noveno correspondientes a tres instituciones educativas de educación básica de la ciudad de Sincelejo, Colombia. Se emplea un diseño cualitativo que se aproxima a la investigación-acción. Este proyecto es realizado por el grupo de investigación “Pensamiento Matemático” PEMA, con el auspicio de la Universidad de Sucre de Sincelejo, Colombia.

PALABRAS CLAVES: Pensamiento variacional, situaciones problemas, estrategias didácticas, contexto, variación, variable.

La investigación Estrategias Didácticas Para Potenciar el Pensamiento Variacional de Estudiantes de Educación Básica, hace parte del proyecto Estrategias Didácticas Para Potenciar el Pensamiento Matemático, del grupo de investigación PEMA de la Universidad de Sucre. El grupo de investigación pensamiento matemático PEMA es un grupo reconocido institucionalmente desde el año 2005, esta integrado por los docentes Alfonso Eduardo Chaucanes Jacomé, Jairo Escorcia Mercado, Eugenio Therán Palacio, Tulio Amaya de Armas, Albeiro López, Atilano Medrano Suárez, Eduar Gómez Guerra, Hernán Hernández Paternina, Carmen Payares Payares. Las instituciones educativas donde se desarrolla la investigación son de carácter oficial y están ubicadas en la ciudad de Sincelejo, Colombia; con muy pequeñas diferencias en cuanto la diferencia de los estudiantes podrán tener diferencias notables en cuanto a: dirección general, valores marcados, comportamientos, actitudes, sello institucional implementado y enfoque pedagógico predominante en cada institución.

La prueba diagnóstica aplicada al grado octavo a las instituciones educativas Simón Araujo, Madre Amalia y Normal Superior de Sincelejo, permitió identificar algunas dificultades que presentan los estudiantes en relación con el pensamiento variacional como las que a continuación se enumeran: generar los

datos de una situación, relacionarlos en una tabla, identificar el intervalo de variación de una variable, determinar las cantidades que intervienen en una situación problema, argumentar acerca de los procesos que realizan, proceder correctamente para resolver una ecuación, identificar un patrón de regularidad en una situación que o contiene. Lo anteriormente expuesto enmarcado en la fase 1, aportó elementos convenientes a tener en cuenta en la fase de intervención o fase 2 del proyecto en curso “Estrategias didácticas para potenciar el pensamiento variacional en estudiantes de educación básica de Sincelejo”, realizada por el grupo de investigación Pensamiento Matemático (PEMA).En esta oportunidad se diseñaron talleres con el propósito de aclarar dudas, llenar vacíos conceptuales y vencer dificultades encontradas en relación con el desarrollo del pensamiento variacional en los estudiantes de los grados objeto de estudio de las instituciones educativas mencionadas anteriormente.

DESARROLLO El equipo de investigación preparo situaciones problemitas para ser intervenidas en el aula, acordando de antemano tener en cuenta la siguiente metodología como manejo operativo en el aula: Entregar el tema a cada estudiante, disponer de un tiempo prudente para que lo utilicen en comprender, formalizar y estructurar su idea de resolución como ellos lo conciban acorde con su interiorización e interpretación del problema; haciéndoles notar de antemano que cualquier respuesta o idea es importante para el grupo de investigación, hasta el punto que en este momento no existe respuesta buena ni mala, sino, que lo que se pretende es recoger interesantes situaciones de abordajes de los problemas. De esta manera se resalta la importancia que tiene el carácter meta cognitivo para posteriormente diseñar estrategias pedagógicas surgidas de la experiencia de aula. A continuación se mostraran algunos de los registros que desde la perspectiva del grupo investigador merecen destacase. Cada situación consta de un enunciado y de unas preguntas que involucran los tópicos fundamentales del pensamiento variacional tales como: cantidades constantes y variables, intervalo de variación y sus extremos, un patrón de regularidad conducente a la generalización o modelamiento matemático de la situación (ecuación), distintos registros de representación para la situación y la resolución de ecuaciones con procedimientos lógicos. La primera situación que se presentó se refiere a un problema que involucra el contexto en el cual se encuentra inmerso el estudiante, específicamente a la situación del mototaxismo muy acentuado en la región caribe. En el anexo se podrá observar en detalle el tema. A continuación se hace la interpretación del trabajo realizado por los estudiantes de la institución educativa Simón Araujo.

Los estudiantes fueron invitados para realizar la práctica un día sábado habiendo de antemano explicado a las directivas del plantel y a los mismos estudiantes el objeto de la investigación. Se presentó un grupo de 12 estudiantes lo que ya presagiaba un logro al tratarse de una práctica de matemáticas en un día sábado, disciplina que algunos estudiantes no les agrada. Desde el inicio este grupo de estudiantes se presentó muy dispuesto y receptivo a realizar el taller; y así se mantuvieron en todo el transcurso de la actividad, muy prolífico en ideas y activo en las socializaciones. Como se muestra en el transcurso del siguiente desarrollo: En el primer punto construyeron tablas con datos de su propia invención manisfentando que habían colocado mayor numero de carreras en el día sábado por ser un día de mercado o negocios y que por tanto la gente se moviliza de manera abundante; tambien argumentan que el día lunes es un dia bueno para el mototaxismo por razones análogas al dia sábado. Un estuante considero 15 carreras para un dia cualquiera y anotó – 1500 debido a que “este dinero sale del bolsillo de Juan”. En el segundo punto describieron el intervalo de variación y sus valores mínimo y máximo. Sin dificultadad dedujeron la expresión: 700C - 12000 = S Donde C representa el número de carreras y S el salario de Juan Y comprendieron y aceptaron que es conveniente encontrar un modelo general para la situación así como comprender la forma algebraica para resolver la ecuación que involucra el modelo que en un comienzo ellos `plantearon de la forma: S = V.DT – T, donde V es el valor de la carrera. DT: dia de trabajo. T: tarifa S: salario En esta expresión señalaron las cantidades que varían, las que no varían (Constantes), etc. Los estudiantes se mostraron satisfechos después de finalizada la sesión hasta el punto que un estudiante se puso de pie y expresó en nombre de sus compañeros sus agradecimientos al grupo de investigación por haberlos elegidos a ellos para la actividad. Señalando además la situación innovadora del taller pedagógico en cuanto al desarrollo de la sesión, ya sea por la satisfacción del trabajo realizado como también por el número de docentes que lo dirigieron( cuatro integrantes de PEMA) En este mismo tema el grupo de 20 estudiantes de la Normal Superior elaboraron sus tablas con datos de su propia invención justificándolos de acuerdo al contexto.

En el punto 3 Juana Manifiesta que la respuesta es 42 y que la obtuvo de la siguiente forma: 17400 + 12000 = 29400, luego multiplicó números enteros por 700 hasta obtener el 29400. En este punto Víctor manifiesta que también se puede hacer de la manera siguiente: 294 ÷ 7 = 42, manifestando que no era necesario colocar los ceros ya que “el resultado no cambia si se anula tanto en el dividendo como en el divisor”. Este mismo estudiante propuso utilizar la forma algebraica S = 700C – 12000 la que se concretiza en 17400 = 700C – 12000. Y de aquí dedujeron su gráfica, intercambiaron valores mediante una lógica y mostraron las cantidades constantes y las que varían.

SITUACIÓN 2 Esta situación problemita consta de una secuencia de figuras para lograr análogos objetivos ya planteados en forma general. (Ver anexo del tema) Se aplicó esta situación a un grupo de 20 estudiantes de la Institución Normal Superior. Para resolver algunos de los puntos Mónica escribió en el tablero: 2n + 1 ----------2n Ejemplo: La primera es: 2(5) + 1 ------------- = 2 (5) 2(8) + 1 ------------- = 2 (8) 2(10) + 1 ------= 2 (10) 10 + 1 ---------- = 10 11 -----10 Arriba ---------------Abajo vertical

La segunda es:

16 + 1 17 ---------- = -----16 16 20 + 1 21 ---------- = -----20 20

La tercera es:

Al preguntar cuantos cuadros tiene la figura en la posición 5, 21 respondieron y se obtienen sumando los de arriba con los de abajo. Pero de donde obtuvieron el cociente, no es cociente, respondieron es una forma de decir que las de arriba son los de la horizontal y los de abajo son los cuadros que están en la vertical. Pero hay uno que se repite por eso uno no lo puede contar de nuevo y uno de ellos insistió en la forma: 2n ------- + 1, se verifica para n=1

2n Mónica escribió: P1 – 5, P2 – 9, P3 - 13, P4 – 17, P5 – 21, P6 – 25, P7 – 29. Se notaba que ella iba deduciendo el siguiente. Sin realizar mucho cálculo Al final dijo: la formula es 4n + 1 ¿Miremos que posición ocupa la figura que tiene 81 cuadros? Mónica dijo ¡la tengo! Y dibujo en el tablero:

20 21 20

20

Manifestando que en todas las figuras el cuadro del centro es fijo y que tanto para los lados como para abajo aumento el mismo número de cuadros. Así que la figura que tiene 21 cuadros esta en la posición 20. Víctor escribió: 81/20 = 4+1, y dijo que 81 no es divisible por 20, por eso le sobra 1. El profesor Albeiro le hace notar que la expresión que la puede escribir de la forma siguiente: 4 x 20+1= 81. Así continuando la discusión se llega fácilmente a la expresión: # C= 4n+1. Leonardo para la pregunta numero 7 dibujó:

500

1 500 500

500

Equivalente a escribir: 2001=4n+1 2001 – 1 =4n 2000/4 = 4n/4 n = 500 Sin mayor esfuerzo los estudiantes conducen su análisis también por medio del concepto de progresión aritmética así: a n = a1 + (n – 1) x b, donde a1 es el primer término de la progresión y b es la diferencia entre dos términos consecutivos obteniendo en la situación: a n = 5 + (n - 1) 4 an = 4n+1 En éste orden se llega a la necesidad de plantear la suma de un número determinado de términos de la progresión, asì se tiene que: la suma de un

número de términos de una progresión aritmética está dada por la siguiente formula: sn = n (an + bn) --------------2

Para n=3, sn =

3 (5 + 13) ---------------- = 27 2

CONCLUSION Desde la percepción del equipo investigador es de notable importancia en lo actitudinal y metodológico que el aprendizaje tenga como actor principal al propio estudiante; que el conocimiento a generar no le sea ajeno mas si se propone situaciones problemitas que se relacionen con su contexto vivencial, aflorecen resultados sorprendentes por parte de los estudiantes que rompe cualquier planeacion. De este hecho el equipo investigador muestra resultados sorprendentes en esta experiencia. Estos resultados afloran a partir de métodos Euristicos o globales en algunos casos, rompiendo paradigmas de signos, de escritura y de lenguaje para que mediante la orientación se establezca un dialogo de saberes con el fin de poner a tono en el lenguaje matemático-universal. Con la aplicación de la prueba de intervención el equipo investigador recordó de manera puntual a los pedagogos Bigoski, Dubai y Froindental entre otros cuando manifiestan en su conjunto que el aprendizaje colaborativo contextualizado al niño no le es ajeno y por el contrario le despierta el interés la energía de juventud por descubrir e indagar, y con seguridad que ese aprendizaje obtenido marcara en ese joven, niño o niña una forma de carácter científico.

ANEXOS

UNIVERSIDAD DE SUCRE GRUPO “PEMA” JORNADA DE INTERVENCIÓN EN EL AULA SITUACION 1.

Juan trabaja de moto-taxista, por cada carrera que haga recibe $ 700. La moto no es de su propiedad y le tiene que entregar al dueño una tarifa diaria de $ 12.000. Todos los días recibe la moto tranqueada. 1. Encuentra para cada uno de siete días diferentes de una semana, posibles salarios diarios que Juan podría devengar. Consigna tus respuestas en una tabla. 2. El salario de cada día de trabajo de Juan, entre que valores oscila (cambia) ¿cuál es el valor máximo? Y ¿cuál el valor mínimo? 3. Si Juan quiere ganarse en un día $ 17.400 ¿cuántas carreras debe hacer? 4. Si quiere ganarse $23.700 ¿cuántas carreras debe realizar? 5. Describe los procedimientos que utilizaste para responder las preguntas anteriores. 6. Si Juan realiza 8 carreras más que el día anterior ¿Cuanto dinero gana demás? ¿Que variables intervienen en el problema? ¿cuáles varían y cuáles son constantes (fijas)? 7. Si Juan realiza 6 carreras menos que el día anterior ¿Cual fue la variación del salario recibido? 8. Describe los procedimientos que utilizaste para responder las preguntas 6 y 7 9. ¿Que cantidades intervienen en la situación? ¿Cuáles son constantes y cuales varían

10 Escriba una ecuación matemática que modele la situación planteada y represéntela gráficamente

UNIVERSIDAD DE SUCRE GRUPO DE INVESTIGACIÓN “PEMA”
JORNADA DE INTERVENCIÓN EN EL AULA

SITUACIÓN 1. Considere la secuencia de figuras que se muestran en cada una de las siguientes posiciones y responda las preguntas que se relacionan a continuación:

Posición 1 Posición 2 Posición 3 1. ¿Cuántos cuadrados tiene la figura que ocupa la posición 5? 2. ¿Cuántos cuadrados tiene la figura que ocupa la posición 8? 3. ¿Cuántos cuadrados tiene la figura que ocupa la posición 10? 4 ¿Qué posición ocupa la figura conformada por 81 cuadrados? 4. ¿Cuántos cuadrados tiene la figura que está en ocupa la posición 200? 5. ¿Cuántos cuadrados tiene la figura que ocupa la posición 1.000? 6. ¿Qué posición ocupa la figura que consta de 2.001 cuadrados? 7. Encuentra la expresión matemática (fórmula o modelo matemático) que te permite calcular el número de cuadrados que tiene una figura ubicada en una posición cualquiera 8. ¿Cuál es la expresión matemática para hallar la posición de la figura si se conoce el número cuadrados que tiene ella? . . .

UNIVERSIDAD DE SUCRE DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICAS Y FÍSICA GRUPO DE INVESTIGACIÓN PEMA Nombre: _________________________Fecha: ____________________ SITUACIÓN. La siguiente gráfica muestra cinco circunferencias, sobre cada una de ellas se colocan puntos y cuando el número de éstos es superior a uno, se unen por pares mediante segmentos de recta.

Número de puntos Número de Segmentos Número de diagonales

1

2

3

4

5……

0

1

3

6

10 ….. 5 …… 5 …. 16 ….

0

0

0

2

Número de 0 Intercepciones Número de Regiones 1

0

0

1

2

4

8

1. Si se construye una circunferencia a la que se le colocan siete puntos ¿Cuántos segmentos se pueden trazar? ¿cuantas diagonales? ¿cuántas regiones? y ¿cuál es el número de intercepciones que se forman? 2. Si se construye una circunferencia en la que al unir todos los pares de puntos se obtienen 27 segmentos. ¿Cuántos puntos se colocaron? ¿cuantas diagonales salen? ¿cuántas regiones? y ¿cuál es el número de intercepciones que se forman? 3. Se construye una circunferencia que tiene nueve diagonales. ¿cuántos puntos tiene? ¿Cuántos segmentos se pueden trazar? ¿cuántas regiones salen? y ¿cuál es el número de intercepciones que se forman?

4. Construya una tabla que registre los datos solicitados en las preguntas de los incisos 2 y 3. 5. Para el caso de n puntos, determina cuál sería la expresión matemática (modelo matemático) que permita calcular para cualquier caso el número de segmentos de recta, el número de diagonales, el número de intercepciones de las diagonales al interior del círculo y el número de regiones en que queda dividido el círculo.

UNIVERSIDAD DE SUCRE DEPARTAMENTO DE MATEMATICAS GRUPO “PEMA” NOMBRE: ___________________Grado 9º; INSTITUCION _______________________ SITUACION 1. La señora María tiene un plan de la empresa de telefonía Edatel consistente en un cargo fijo de $ 8.000 y $ 70 por cada minuto que consuma. 1. En un mes a María le toca pagar una factura de $ 36.350. Al mes siguiente la factura le viene por $ 43.140 ¿cuántos minutos adicionales consumió? 2. ¿A cuántos minutos adicionales corresponde un aumento de 15.400 en la factura? 3. ¿Cuál fue la variación en el valor de la factura si un mes pagó $28.000 y el mes siguiente $ 32.500? 4. ¿Cuál fue la variación en el valor de la factura si un mes pagó $31.500 y el mes siguiente $ 24.500? 5. ¿Qué cambio se producirá en el valor total de la factura de la señora Maria por cada minuto que hable? ¿es constante o variable esa variación? 6. ¿Qué variables intervienen en el problema? ¿cuáles varían y cuales son constantes (fijas)? 7. Escriba una expresión matemática que modele la situación y represéntela gráficamente.

UNIVERSIDAD DE SUCRE DEPARTAMENTO DE MATEMATICAS GRUPO “PEMA” NOMBRE: ___________________Grado º; INSTITUCION _______________________ Situación 1. Un agricultor se dispone a sembrar maíz en un lote de tierra de 100 m por 100 m (una hectárea: 10.000 m2) que ha preparado para tal fin. Las matas la siembra en filas, las cuales están separadas entre sí un metro; y a un metro de la cerca. a) ¿Cuántas matas debe sembrar? b) Si en cada hueco siembra cuatro granos de maíz, y no sobra ni maíz ni tierra, ¿cuántos granos necesita para terminar de sembrarla? c) Si en cada hueco siembra tres granos de maíz, ¿cuantos granos le sobran al terminar de sembrar toda la tierra? d) ¿A qué distancia estará cada mata de cada una de las tres matas más cercanas de otra fila? e) Si divide la tierra con una cerca en cuatro lotes congruentes, ¿cuántas matas deja de sembrar? Situación 2. Se tiene una alberca cuyas dimensiones son 2 metros de ancho, 3,6 metros de largo y 2 de alto. Se coloca una manguera para llenarla, la cual vierte agua con una rapidez de 1 litros cada segundo. a) b) c) d) e) f) g) h) i) j) k) l) m) n) ¿Cuánto tiempo tarda en llenarse? ¿Qué cantidad de agua hay en la alberca al cabo de dos horas? ¿Qué cantidad de agua hay en la alberca al cabo de cuatro horas? ¿Qué cambio se produce en la cantidad de agua en la alberca cada segundo? ¿Cuánto varía la cantidad de agua en la alberca cada hora? Encuentra una fórmula que exprese la cantidad de agua en la alberca en función del tiempo. Si la alberca tiene un orificio por donde sale agua a razón de 0,4 litros cada segundo, ¿cuánto tarda en llenarse? Explica tu respuesta ¿Cuál es la altura del agua en la alberca al cabo de una hora? ¿Cuánto sube el agua en la alberca cada segundo? ¿Cuánto varía la altura del agua en la alberca cada segundo? Encuentra una fórmula que exprese la altura del agua en la alberca en función del tiempo. Encuentra una fórmula que exprese la cantidad de agua en la alberca en función de la altura. Si para llenar la alberca se colocan dos mangueras, ambas vertiendo agua con una rapidez de 1 litro cada segundo ¿cuánto tardan en llenarla? Si se colocarán 10 mangueras, todas vertiendo agua con una rapidez constante de 1 litro cada segundo, ¿cuánto tardan en llenarla?

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