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Estrategias cognotivas en educación especial

Estrategias cognotivas en educación especial

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  • 1.1. UNA DEFINICIÓN DE EDUCACIÓN
  • 1.2. EDUCACIÓN ESPECIAL
  • 1.3. LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
  • 1.4 EL APRENDIZAJE y EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
  • 1.5 LA NATURALEZA DE LA INSTRUCCIÓN EN EL AULA
  • 1.6. LA INTRODUCCIÓN DE LA TEORÍA COGNITIVA EN EL AULA
  • 1.7. INTERVENCIONES BASADAS EN PROCESOS
  • 2.1.1. Métodos científicos y pedagogía
  • 2.1.2. La educación especial en el cambio de siglo
  • 2.1.3. La expansión de la educación especial
  • 2.2.1. La enseñanza dentro del enfoque conductista
  • 2.2.2. La influencia de los procesos del pensamiento en el conductismo
  • 2.2.3. El mantenimiento y la generalización de las adquisiciones de la conducta
  • 2.3.1. Programas contemporáneos para educación secundaria
  • 2.3.2. La necesidad de destrezas cognitivas funcionales
  • 2.4.1. La influencia de la cognición en el aprendizaje
  • 2.4.2. EL COMIENZO DE LA INVESTIGACIÓN COGNITlVA
  • 3.1. INSTRUCCIÓN CONDUCTISTA COGNITIVA
  • 3.2.1. Destrezas, estrategias, procesos y el cerebro
  • 3.2.2. La inteligencia y el procesamiento de la información
  • 3.2.3.1. ESTRATEGIAS DE REPETICIÓN
  • 3.2.3.2. MNEMOTECNIAS
  • 3.2.3.3. ESTRATEGIAS EJECUTIVAS
  • 3.3.1. Enriquecimiento instrumental
  • 3.3.2. UN EJEMPLO DE ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL
  • 3.3.3. ALGUNAS CRÍTICAS AL ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL
  • 3.3.4. Un fundamento neurológico de la instrucción
  • 3.3.5. El modelo de integración de la información
  • 3.3.6. LA EVALUACIÓN EN EL MODELO DE INTEGRACIÓN DE LA INFORMACIÓN
  • 3.3.7. EL ENTRENAMIENTO BASADO EN EL MODELO DE INTEGRACIÓN DE LA INFORMACIÓN
  • 3.3.8. CRÍTICAS AL MODELO DE INTEGRACIÓN DE LA INFORMACIÓN
  • 3.3.9. Virtudes y defectos de los métodos de entrenamiento existentes
  • 4.1.1. El desarrollo temprano de la metacognición
  • 4.1.2.1. LA LECTURA
  • 4.1.2.2. LAS MATEMÁTICAS
  • 4.1.3. Confusión metacognitiva
  • 4.1.4. RELACIÓN ENTRE CONOCIMIENTO Y EJECUCIÓN

ESTRATEGIAS COGNITIVAS EN LA EDUCACIÓN ESPECIAL

1. EL PROCESO DE APRENDIZAJE
En el siglo XVIII, el filósofo Helvetius afirmó que las diferencias que existen entre los individuos se deben enteramente a diferencias habidas en la educación. Muchos podrán discutir una afirmación tan simple, pero pocos serán los que, reflexionando sobre sus días escolares, no estén de acuerdo en que el proceso de educación ha tenido en ellos un impacto sustancial. Algunos recordarán con agrado las amistades que hicieron en esa época y las alabanzas que merecieron sus triunfos académicos. Otros tendrán pocos recuerdos positivos y sólo podrán evocar las heridas, ya cerradas, que en ellos causó la violencia emocional y, en ocasiones, física. Este tema trata de la educación y de la práctica educativa. Se ocupa de cambio e innovación. Pone de relieve las diferencias individuales que se dan en el aprendizaje, especialmente las que se relacionan con dificultades en dicho aprendizaje o con discapacidades intelectuales.

1.1. UNA DEFINICIÓN DE EDUCACIÓN En su sentido más amplio, la educación se deriva de las experiencias generales de la vida e implica la iniciación de los individuos en la cultura o sociedad. La educación incluye aspectos de la crianza de los individuos, el aprendizaje de valores y de costumbres sociales y el desa rrollo del conocimiento sobre la forma en que la sociedad actúa. En una perspectiva ideal, la educación permite a la persona participar en la sociedad de un modo significativo y efectivo. La educación comienza con las interacciones fetales que tiene n lugar en el seno materno ) y termina con la muerte clínica del cerebro. La educación es parte integral de la sociedad y supone la transmisión de conocimientos y la activación del aprendizaje a través de la experiencia vital y de la educación formal. Por tanto, la educación abarca experiencias planificadas y no planificadas que amplían el depósito de información de la persona, promueven el aprendizaje y conducen al comportamiento capaz de resolver problemas. La educación formal hace referencia a la instrucción o entrenamiento sistemático que jóvenes y adultos reciben como preparación para la vida.

Para la mayoría de nosotros la educación formal se inicia con el aprendizaje de comportamientos socialmente apropiados bajo la dirección de los padres. Continúa con nuestra asistencia a la escuela y, quizá, a un colegio o universidad. El objetivo implícito (y a veces explícito) de la educación es la adap tación social. El impacto de nuestro aprendizaje formal e informal proporciona la base para interacciones con los que nos rodean. Dado el infinito número de permutaciones y combinaciones de experiencias que dirigen nuestro aprendizaje, la educación tiene un significado individual y particular. Hay miembros de la sociedad que han aprendido a adap tarse fácilmente al cambio, mientras que otros requieren una guía específica y experiencias más amplias de aprendizaje para desarrollar destrezas vitales y competencia en la solución de problemas. Este tema se dirige primariamente a este segundo grupo.

1.2. EDUCACIÓN ESPECIAL Desde nuestro punto de vista filosófico, todos los individuos son úni cos y, por ello, especiales. No obstante, existen en nuestra comunidad quienes, debido a sus capacidades físicas e intelectuales, requieren una instrucción más relevante o apropiada que la habitualmente disponible dentro de las estructuras educativas tanto formales como informales. Llamamos a estos individuos excepcionales o especiales y hemos construido un ámbito de educación para satisfacer sus exigencias de aprendizaje y una filosofía social para justificarlo (Laura y Ashman, 1985). Este ámbito se denomina educación especial. Para algunos profesores, la teoría y la práctica de la instrucción desarrolladas en el marco de la educación especial tienen poca relevancia en el aula ordinaria. Para estos profesores no hay necesidad de un flujo de información entre esos dos contextos de enseñanza. Este punto de vista condujo a la segregación de clases especiales fuera del sistema escolar integrado, en la creencia de que la enseñanza en tales clases re quiere técnicas instructivas diferentes. En consecuencia, las clases de educación especial han seguido aisladas, físicas, política y socialmente. Por el contrario, otros profesores creen que los principios de desarro llo y aprendizaje son los mismos para todos los individuos y consideran la educación especial como el banco de pruebas del cambio pedagógico. Esta actitud implica un flujo de información recíproco entre la educación especial y la ordinaria. Lo que la educación especial puede ofrecer a la ordinaria proviene fundamentalmente de las experiencias de los profe sores con individuos y pequeños grupos de niños que tienen necesidades especiales.

Estas necesidades demandan persistencia e imaginación y, a menudo, entrañan la aplicación sensible de principios conductistas y psicológicos. Por otro lado, los educadores especiales tienen mucho que aprender de los profesores del sistema ordinario de enseñanza, por ejemplo, cómo organizar y valorar resultados en grandes grupos de alumnos (Hobbs, Bartel, Dokecki, Gallagher y Reynolds, 1977). La división entre educación especial y ordinaria para alumnos con leves discapacidades de aprendizaje y desarrollo se ha vuelto cada vez más indistinta, dado el actual énfasis en la integración de alumnos excepcionales dentro de las clases ordinarias. Como consecuencia, existe una creciente demanda de métodos y técnicas de instrucción que se ajusten lo mejor posible a la diversidad de capacidades y competencias con que los profesores van a encontrarse en las clases integradas y especiales.

1.3. LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN La innovación y el cambio en la educación en general, y en la educación especial en particular, no han sido una serie de acontecimientos o descubrimientos casuales. La mayor parte de los procesos han sido producto del examen, de la preparación y de la experimentación. En otros términos, han sido producto de la investigación y de la práctica escolar. Es difícil considerar la práctica de la instrucción y educación sin entrar en el campo de la psicología educacional. Mientras que la psicología consiste en el estudio de la conducta, la psicología educacional se ocupa del estudio sistemático de la conducta humana en cuanto que está rela cionada con el aprendizaje. La psicología educacional es una disciplina por derecho propio, que comprende teoría, procedimientos y una herencia de investigación arraigada en el método científico. El dominio de la psicología educacional es expansivo. No constituye un simple catálogo de prescripciones que indican a los profesores cómo enseñar. Es una base de conocimientos que permite generar hipótesis y soluciones para aplicarlas a la actividad del aprendizaje. Trata de la na turaleza del aprendizaje y de los múltiples factores que influyen en él. Así, comprende el estudio de los siguientes elementos: l. El crecimiento y desarrollo humanos, que incluyen las diferencias individuales, las aptitudes y las discapacidades tanto físicas como evolutivas. 2. La naturale za del conocimiento y de las actividades intelectuales, que incluyen el razonamiento, la solución de problemas y las discapacidades intelectuales.

5. los métodos y técnicas de enseñanza. las relaciones entre objetos y acontecimientos. Dentro de este sistema conceptual del aprendizaje . Desde el punto de vista conductista. Dirige la atención hacia la compleja interacción entre la clase y las dinámicas interpersonales. 1. 1966). La personalidad y la adaptación. la dinámica de la clase. existen. el estilo cognitivo y las dificultades de aprendizaje.4 EL APRENDIZAJE y EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN En general puede afirmarse que el aprendizaje humano consiste en la adquisición de conocimientos y destrezas. De aquí que el desarrollo de cualquier «nuevo» método de instrucción para aplicarlo a alumnos ordi narios o especiales implique necesariamente el estudio de la psicología de la educación. las interacciones humanas. Aprende prejuicios. la psicología de la educación abarca una serie de actividades que ocurren dentro y fuera del aula. a conducir un coche. 4. _s decir. Los contenidos y destrezas académicos. Una definición de aprendizaje Algunos autores sostienen que es muy difícil dar una definición enteramente satisfactoria de aprendizaje (Hilgard y Bower. las emociones. que incluyen la elaboración y administración de tests. que incluyen la práctica y los métodos de enseñanza. esta explicación de cómo se verifica el aprendizaje se basa en las consecuencias de una conducta específica y en su valor como respuesta adaptativa al ambiente. Por supuesto. que incluyen las activi dades interprofesionales relacionadas con la docencia y los componentes afectivos del aprendizaje. Así. 6. Además. El individuo aprende a comunicarse con los demás. Como punto de partida de nuestra exposición planteamos a continuación varias cuestiones que en marcan nuestro punto de vista sobre la instrucción y el aprendizaje. el aprendizaje es un proceso relativamente permanente que resulta de la práctica y se refleja en un cambio de la ejecución.3. normas morales y conocimientos «acerca de las cosas». la naturaleza del aprendizaje y del conocimiento y las características del sujeto que aprende. la comunicación y los desórdenes de la conducta. grandes diferencias individuales en la capacidad de aprender y razonar. la motivación. a leer. La psicología y el asesoramiento escolares. a recordar. que incluyen las influencias sociales en el aprendizaje. La medida y la evaluación.

organizar.aprender maquinalmente o comprendiendo los conceptos y pro cesos. los investigadores y teóricos han aislado y definido sus partes componentes y han desarrollado modelos y teorías formales del conocimiento humano que pueden ser experimentalmente probados (Burton 1982. En un enfoque que considere el procesamiento de la información. la noción de diferencias individuales en el aprendizaje es un concepto re levante e importante. podemos examinar el procesamiento automático o consciente de la información efectuado por los alumnos y catalogar los puntos fuertes y débiles del mismo. Además. no una recepción pasiva de conocimientos.ser consciente de que el aprendizaje se ha producido. Aunque estas etapas del procesamiento de la información no son directamente observables. el aprendizaje debe producirse. Desde esta óptica de procesamiento de la información. almacenar y recuperar información.prestar atención a lo que ha de aprenderse. y este paso de la información a través del sistema envuelve procesos activos y constructivos. Desde una perspectiva teórica distinta.existe poco margen para las diferencias individuales: dadas determinadas condiciones ambientales. La teoría del procesamiento de la información permite el diagnóstico de dificultades de . que implica: .controlar el ritmo o la calidad del aprendizaje. puede describirse el aprendizaje como un conjunto de procesos de pensamiento que tienen lugar en nuestro cerebro. estos modelos describen las destrezas cognitivas poseídas y adquiridas por el alumno y también la manera en que son utilizadas en actividades de solución de problemas. Estas activida des cognitivas suelen incluir una serie de etapas por las que pasa la información. Esta aplicación describe cómo un individuo trata de hecho la información que le es presentada y cómo integra la nueva información con conocimientos que ya posee. Define la adquisición de conceptos y destrezas de razonamiento como el modo de adquirir. . sino a los sistemas cognitivos que facili tan el aprendizaje. En esencia. el aprendizaje se convierte en proceso de aprendizaje. la aplicación de la teoría proporciona una vi sión absolutamente humanística del aprendizaje. Una definición del procesamiento de la información El procesamiento de la información es un sistema teórico y práctico de gran importancia que describe cómo piensa el ser humano. . Klausmeier. . haciendo referencia no a los resultados del aprendizaje. Aunque la descripción del procesamiento de la información puede parecer un tanto mecanicista. 1979).

tienen una baja autoestima y un pobre control de sus impulsos y necesitan estructura y dirección (son dependientes del entorno) y aquellos que confían en sí mismos. Day. Aunque las publicaciones sobre estilos cognitivos no han crecido al mismo ritmo prodigioso en que lo hicieron en la década de los sesenta y primeros años de los setenta. Diferencias individuales y estilos de aprendizaje Existen diferencias individuales en las capacidades intelectuales y en la motivación. 1982). son seguros y acometen las tareas de aprendizaje con un punto de vista flexible (son independientes del entorno). 1964). Los profesores saben muy bien que estos dos factores interactúan y pueden identificar diversos tipos de estudiantes: los académicamente brillantes. Otra teoría tiene en cuenta los conceptos de re fIexividad e impulsividad que llevan a los individuos a cambiar respuestas rápidas por respuestas cuidadosas (Kagan. 1977) diferencia entre estudiantes que son pasivos. El estilo cognitivo expresa la forma característica en que un individuo aborda y realiza el aprendizaje y la solución de problemas.aprendizaje en términos tanto de variables cognitivas como de variables afectivas. pero una firme determinación de hacer lo mejor posible cuanto esté en su mano. La teoría de la diferenciación psicológica (Witkin. y los que tienen pocas capacidades académicas. Goodenough y Cox. Moore. Más aún. los brillantes. Los educadores se han vuelto sensibles a la necesidad de adecuar las técnicas y los programas de enseñanza a los estilos personales de aprendizaje de los estudiantes. 1974). y que finalmente triunfan gracias a la decisión y al esfuerzo. Rosman. Aunque esta proposición no cuente con un apoyo abrumador. muy motivados y triunfadores. pero la forma en que una persona responde en una situación de aprendizaje afecta al grado en que el potencial genético se realiza. pero impulsivos y menos eficaces en las actividades de solución de problemas. es una . Esta actitud se basa en la supo sición de que la forma en que se presenta la información a una persona no es necesariamente la forma en que el individuo procesaría en general la información (Blackman y Goldstein. Se han distinguido varios estilos cognitivos. Albert y Phillips. Las capacidades intelectuales dependen en una medida predominante de la dotación genética del individuo. la importancia de los aspectos subjetivos de la emoción como partes integrantes del proceso de aprendizaje se ha mantenido. se ha afirmado que las diferencias individuales pueden también ser atribuidas a los objetivos de la vida de una persona y al estilo de las interacciones interpersonales (Tyler.

1. el grado de implicación del alumno en el proceso de aprendizaje. Otros han considerado las interacciones entre estilos y métodos de enseñanza. el concepto de sí mismos y la percepción de la es cuela). Soar.consideración importante en el desarrollo de las teorías y prácticas de enseñanza y tiene una repercusión directa sobre el comportamiento en el aula. 1986). la «calidad de vida dentro del aula dirige los resultados. En términos de Fraser. el apoyo del profesor. Soar y Soar. el control por parte del profesor y la innovación. variables curriculares y variables de la enseñanza directa (Marsh. en las interacciones humanas y en el proceso de socialización que tienen lugar en las aulas (Turnure. las variables del alumno y la naturaleza de la si tuación en que se produce el aprendizaje. Algunos autores han puesto el énfasis en el lenguaje. Price y Smith. Estos aspectos subjetivos emocionales ejercen en los resultados académicos una influencia mayor de la que comúnmente se admite (Morsink. Un sistema teórico útil en el que puede considerarse la instrucción en el aula incluye tres grupos de variables: variables ecológicas. Es también una función del ambiente en que el aprendizaje tiene lugar (Fraser. el uso óptimo del espacio y del tiempo de clase y la participación e interacción. El clima del aula es especialmente importante. 1983). pues puede restringir o facilitar las interacciones dentro de la clase y la adquisición de destrezas por parte de los alumnos. 1983). Soar y Thomas. Vamos a analizarlas por separado. la claridad de las reglas de la clase y de la escuela. 1986). Hay tres variables relacionadas con el ambiente del aprendizaje: el clima del aula.5 LA NATURALEZA DE LA INSTRUCCIÓN EN EL AULA La educación formal implica la interacción de muchas variables. el clima de un aula puede ser negativo como consecuencia de las acti tudes o acciones del profesor. puede contribuir al desarrollo de actitudes y sentimientos positivos en los estudiantes (como. Nada . Aunque el clima positivo de una clase puede no conducir directamente a un aumento del rendimiento de los alumnos. por ejemplo. 1986. Por otra parte. Variables ecológicas El aprendizaje no es la simple adquisición de contenidos y el logro de resultados. Entre estos factores figuran la cohesión o fricción en el grupo que compone la clase. Varios factores contribuyen a esta calidad de vida dentro del aula.

en prensa). Mediante la preparación de las actividades y los materiales de enseñanza. en una instrucción individualizada o durante actividades independientes. dirigido y reforzado por el profesor en lugar de asumir un papel activo en el proceso de aprendizaje. por ejemplo. Odom y McConnell. También incluye esta variable el concepto de reciprocidad social. en grandes o pequeños grupos. 1980). El hecho de que los alumnos desarrollen sus propias soluciones a los problemas reduce su dependencia de las sugerencias o soluciones de otros (Ellis. junto con la organización del espacio de la clase. 1986). . Strain. Se centra en el concepto del alumno como modificador activo de la instrucción en vez de receptor pasivo de la misma. y en particular en el área de la solución de problemas. Los estudiantes pueden aprender a expresar ideas en sus propias palabras y discutir con otros alumnos los procesos y las soluciones. Esto es. El uso óptimo del espacio y del tiempo de clase garantiza que los alumnos tengan la posibilidad de desarrollar al máximo las destrezas de aprendizaje. Muchos estudiantes aprenden a aceptar pasivamente la educación. El tiempo de clase necesita ser distribuido cuidadosamente. parece tener una aplicación directa en las clases en que existe integración o mezcla de capacidades (Ladd. Esta variable dirige la atención sobre el escenario en el que tiene lugar el aprendizaje. Los estudios sobre la reciprocidad social han tenido como finalidad incrementar la participación de los alumnos mediante la utilización de estrategias de enseñanza tales como la formulación de preguntas. que se refiere a las interacciones iniciadas por los alumnos (Conway y Gow. La participación e interacción de los alumnos tiene especiales implicaciones en la práctica de la enseñanza a estudiantes con discapacidades intelectuales. la instrucción y el apoyo a compañeros.tiene de sorprendente que este tipo de clima limite los logros obtenibles mediante las actividades de enseñanza. La participación e interacción designa la implicación de los estudiantes en el proceso de instrucción. 1981. se les estimula a esperar de forma pasiva un aprendizaje iniciado. 1985). Aunque el entrenamiento de la reciprocidad social se encuentra aún todavía en un estadio muy inicial de desarrollo. el profesor puede asegurar la participación de los alumnos en el proceso de aprendizaje a lo largo del día y no se desperdiciará el tiempo o se utilizará inadecuadamente. intensificando así el «diálogo natural» en el aula (Meichenbaum.

el uso de actividades explícitas de motivación puede aumentar al má ximo la atención y el tiempo de trabajo de los estudiantes. Específicamente. Considérese. ayudándoles a comprender la importancia de la tarea. Por último. Pero si el refuerzo proviene sólo del profesor. la organización de la información de entrada. ha sido objeto de una importante investigación en muchas áreas del currículum durante varias décadas. Variables de la enseñanza directa Las variables de la enseñanza directa hacen referencia a la forma en que la información es presentada de manera concreta al alumno y a la forma de dirigir las conductas que conducen al aprendizaje. El análisis de las destrezas relativas a la lectura. La secuencia de la instrucción. La atención y el cuidado que deben ponerse en la elección de lo que se presenta y en la forma en que se presenta constituyen un problema vital en el desarrollo de estrate gias de enseñanza eficaces. las exigencias tan diferentes que plantea escribir una palabra o pronunciarla en voz alta. éstos a su vez conducen a la elaboración de documentos curriculares que tienden a hacer irrelevantes las tareas de enseñanza en el aspecto funcional y evolutivo. en concreto. pueden . Cada una de estas variables acentúa la importancia de los procedimientos de enseñanza dirigidos a determinadas metas. una excesiva dependencia de dicho análisis tiene el efecto de constreñir la innovación educativa. lo que se requiere de ellos y cómo pueden resolver los problemas. las variables curriculares se refieren a la forma en que se presenta la información.Variables curriculares Mientras que las variables eco lógicas se ocupan del contexto social en el que se realiza el aprendizaje. Incluyen la secuencia en que es presentado el material relacionado con las destrezas y el uso y la adaptación de materiales y equipos para niños que tienen necesidades educativas diversas. las matemáticas y el lenguaje (análisis de tareas) siguen siendo una de las aportaciones positivas de la investigación curricular llevada a cabo durante los decenios de los sesenta y setenta. el refuerzo de las conductas que conducen al aprendizaje es un ingrediente vital de este proceso. En primer lugar. En segundo lugar. por ejemplo. que conocen bien los profesores y que aumenta la posibilidad de seguir aprendiendo. A pesar del carácter positivo del análisis de tareas centrado en el diseño y la secuenciación del currículum. la forma en que ha de darse una respuesta puede influir en la forma en que un estudiante aborda la tarea. la manera en que los alumnos responden a la instrucción y la cualidad y la cantidad de la retro-información suministrada. El resultado ha sido una rígida aplicación de procedimientos de enseñanza de tipo prescriptivo. estas variables incluyen los medios con los que se puede extender la atención y el tiempo de trabajo de los estudiantes.

Oeci y Porac. pero que los profesores consideran desconectadas de las actividades que ocurren en la escuela. En tercer lugar. a saber. que fueron saludados como innovaciones en los años sesenta y después desacreditados. los educadores recuerdan anteriores tentativas de adaptar a la práctica de la clase lo que eran esencialmente nociones teóricas sobre el proceso de aprendizaje. En vez de dar por supuestas las ventajas obvias de un enfoque sobre otro. Esto puede deberse a la falta de tiempo para realizar las adecuadas adaptaciones o al hecho de que no creen tener la competencia necesaria . Una lectura detenida de las publicaciones periódicas de educación especial y psicología de la educación pone de manifiesto que muchos estudios orientados a la mejora de la práctica docente han sido llevados a cabo en lo que se denomina situación de laboratorio. el defensor del cambio debe demostrar la aplicación y valor práctico de dicha innovación a los profesores y a los alumnos. 1978. el aula. Además. La inclusión de un contenido nuevo y diferente en los programas de formación puede inducir a los profeso res a considerar la enseñanza actua l de las destrezas de procesamiento de la información como una repetición de los programas de formación perceptiva (como el programa de Frostig para el desarrollo de la percepción visual. En segundo lugar. LA INTRODUCCIÓN DE LA TEOR ÍA COGNITIV A EN EL AULA Los profesores se ven continuamente sometidos a un diluvio de nuevas ideas. Frostig y Horne. Es decir. 1964). Cuando se propone alguna innovación educativa. pero se han hecho pocos intentos serios para atraerse el interés de los profesores. es improbable que los profesores adopten programas de enseñanza que requieren una alteración sustancial del currículum actual. técnicas.6. 1978). el estudio de el comportamiento de instrucción y aprendizaje es realizado fuera del contexto habitual en que se produce ese aprendizaje. los profesores tienen razón en mostrarse escépticos ante los métodos de entrenamiento si las tareas y prácticas de ense ñanza propuestas no pueden ser integradas en los contenidos curriculares que se enseñan en el aula. El uso y desarrollo de estas variables de la enseñanza directa favorecen la responsabilidad del alumno en el control y la evaluación de los resultados del aprendizaje (McGraw. métodos. expondremos varios puntos que los agentes del cambio deben considerar. muchos de esos estudios han utilizado tareas de aprendizaje y memorización teóricamente racionales. documentos curriculares y directrices administrativas. En primer lugar.constreñirse las destrezas para resolver pro blemas de alto nivel. 1. Los teóricos cognitivos han defendido la introducción del enfoque del procesamiento de la información en la práctica escolar.

Con esta finalidad hemos emprendido el estudio del procesamiento de la información y del desarrollo de las teorías cognitivas como base fundamental sobre la que puede apoyarse la práctica de la enseñanza: 1. Creemos que existe una necesidad real de reconsiderar los métodos de enseñanza utilizados en las aulas de educación ordinaria y especial. El cambio debe efectuarse no por el cambio en sí mismo. 1984). Sheinker y Stevens. de manera que los profesores entiendan claramente cómo aplicar nuevas estrategias que se integren en las tareas académicas en vez de sustituirlas. pero en modo alguno impiden que la incorporación de la teoría cognitiva a la práctica' escolar se lleve a cabo felizmente. Rudsit. También tienen que reconocer que el dominio de las destrezas básicas es un requisito previo para la adquisición y el uso de estrategias cognitivas generalizadas. La IBP es un método de integrar la teoría cognitiva en los temas curriculares ordinarios del aula. La principal preocupación de los educadores consiste en disponer de un fundamento. En el capítulo 7 presentamos la instrucción basada en procesos (IBP) como ejemplo específico de una intervención de este tipo. Mé todos considerados eficaces por los profesores en lo que respecta tanto al tiempo de preparación que exigen como a la solidez de la presenta ción no serán abandonados a menos que se demuestren imperiosas razones técnicas (además de educativas). no es de esperar que los profesores abandonen métodos de enseñanza conocidos y eficaces sólo porque existe a su disposición una nueva técnica o estrategia (Sheinker. Pious y Benedetti. Jenkins. INTERVENCIONES BASADAS EN PROCESOS La expresión «intervención basada en procesos» designa un género de programas educativos que han sido desarrollados a partir de la teoría cognitiva. sino porque existen importantes e imperiosas razones a su favor.7. puede preocupar a los profesores la posible desorientación de los alum nos si los cambios en el currículum son importantes o muy frecuentes. Los cuatro puntos que acabamos de exponer son válidos.para integrar nuevas técnicas y procedimientos en sus situaciones concretas (Lovitt. es un currículum cognitivo que ayuda a . conocimiento y formación adecuados. Los profesores deben ser conscientes de que una ins trucción basada en el procesamiento de la información puede no ser tan eficaz con alumnos que se encuentran en un estadio inferior al de las operaciones concretas del desarrollo cognitivo. Como tal. Finalmente. Por otra parte. 1986).

práctico y compatible con la praxis común de la enseñanza. sino también una guía práctica para la introducción de estrategias de enseñanza que incorporan la teoría cognitiva. En los siguientes capítulos hacemos un examen de la aparición de la teoría cognitiva en la literatura sobre educación especial. En nuestra exposición hemos tratado de demostrar que este método es relevante. .estudiantes y profesores a trabajar sistemáticamente en la realización de las tareas curriculares proporcionándoles un sistema pedagógico. Combina una buena enseñanza práctica con procedimientos derivados de una sólida investigación educativa y psicológica. De este modo ofrecemos no sólo un argumento para redefinir la instrucción en términos de procesamiento de la información.

2. los alumnos han utilizado unos libros de texto que proporcionan un tipo de información al parecer más aceptable que la que se halla en los textos de psicología general. Esta colección de textos incluye volúmenes con títulos como La enseñanza de niños con problemas de aprendizaje. almacenamiento. El contenido de la mayor parte de estos libros se presenta de una ma nera . Se ponía el énfasis en teorías de aprendizaje tales como humanismo y la teoría evolutiva de Piaget y otros y en cuestiones como creatividad. donde fueron enterrados en una somera tumba bajo una lápida con la inscripción "puros y poco prácticos”. A mediados de la década de los setenta comenzó a dejarse sentir la influencia de la psicología cognitiva. el estudio de la psicología educacional en las escuelas de magisterio ha proporcionado poco más que una información básica. Esta rama de la psicología trata de los procesos que intervienen en la adquisición. dejaron que todos estos co nocimientos se empolvaran una vez que terminaron con éxito su formación académica inicial.. creación. Los aspirantes a maestros leyeron con respeto esos textos. trans formación. inteligencia y motivación. aprendieron la nueva terminología de la teoría cognitiva y del procesa miento de la información y.. Estrategias para la enseñanza. DE LA ESTIMULACIÓN SENSORIAL A LA COGNICIÓN Para aquellos que iniciaron sus estudios de magisterio en los años sesenta y setenta. los estilos cognitivos y la forma en que el procesamiento de la información influye en prácticamente todas las facetas del aprendizaje. Los autores se entregaron con ahínco a la discusión de los diversos aspectos de la cognición. "Principios de dirección de la conducta” y "Problemas sociales y emocionales” se refieren a la realidad que denominamos aula. evaluación y utilización del conocimiento. Alguien podría sostener que los conocimientos adquiridos en los textos de psicología educacional habían sido relegados al rincón más distante del cerebro. "La lectura”. El contenido de estos libros tiene sentido tanto para los nuevos maes tros como para los experimentados. la psicología educacional tenía una clara prioridad. la lista es muy extensa. Mayor importancia ha tenido la adquisición de aquellas destrezas de enseñanza fundamentales que permiten al aspirante a maestro y (después) al maestro recién titulado transferir cono cimientos y destrezas a sus alumnos de la manera más eficaz. "La aritmética”. posiblemente. En la preparación para la educación especial. Capítulos con encabezamientos como "El perfeccionamiento de las destrezas de ortografía”. "La organización del ambiente de la clase”. la solución de problemas.. La enseñanza de niños con deficiencias. ocupándose de cuestiones tales como la memoria. Desde un punto de vista práctico.

que ahora . Muchos de estos métodos tienen como fundamento el conocimiento y la aplicación de sólidos principios de aprendizaje para perfeccionar la actuación práctica del profesor. aunque decepcionante. Sin embargo. En un modelo de instrucción basado en el procesamiento de la información. La gran influencia de las tecnologías conductistas para la enseñanza de destrezas específicas ha tendido a eclipsar la importancia de la psicología cognitiva. pero con él pretendemos subrayar que las disposiciones iniciales tomadas para la educación de alumnos con discapacidades intelectuales y de aprendizaje fueron los antecedentes causales y lógicos de las actuales intervenciones basadas en procesos. Este punto de vista es compartido por otros autores contemporáneos. Entre el ascenso. objetivos de la conducta.directa y sencilla. evaluación. Cuando el ímpetu y el impacto de la educación especial crecieron. Como resulta evidente. Incluye análisis de tareas. Las secuencias de instrucción y la teoría básica del aprendizaje se han convertido de esta forma en la base principal de la educación especial. la decadencia y de nuevo el as censo de las influencias cognitivas tuvo lugar la influencia del método conductista en los años sesenta. De hecho. se produjo un movimiento hacia intereses conductistas. Desde nuestro punto de vista. Se trata de un esbozo trazado de una forma muy esquemática. la gran mayoría de los textos especializados no se ocupan de la teoría cognitiva ni muestran cómo el procesamiento de la información puede aplicarse a la enseñanza y al aprendizaje. ha habido un modelo cíclico en los fundamentos conceptuales sobre los que ha descansado la enseñanza práctica de la educación especial. desarrollo de destrezas y una profusión de ejercicios que pueden trasladarse a la práctica escolar a través del currículum. Presentaremos a grandes rasgos los acontecimientos históricos. Aunque el procesamiento de la información ha sido un cuerpo de conocimientos infrautilizado y mal entendido. la investigación y la teoría sobre el procesamiento de la información han tenido un pequeño impacto en la práctica contemporánea de la educación especial. las destrezas conductistas "disgregadas” pueden ser sustituidas por un currículum en el que el procesamiento y el contenido curricular se enseñen de forma conjunta. es capaz de proporcionar un sistema-marco desarrollado y esencial a la enseñanza y al aprendizaje. aludiremos al influjo del conductismo y consideraremos la preparación de los alumnos para la vida después de la escuela. la escasa influencia de la teoría cognitiva en la práctica de la enseñanza es comprensible. En este capítulo vamos a esbozar la evolución de las influencias psicológicas en el área de la educación especial.

a los trabajos de Itard. Pero hasta la publicación del Emilio de Rousseau. osos. El educador alemán Johann Herbart ejerció también una notable influencia en la práctica educativa con su intento de describir el proceso de aprendizaje en términos psicoló gicos. los educadores se habían ocupado ya de los problemas de deficiencias auditivas y visuales y dirigieron ahora su atención a la discapacidad intelectual y. en 1762. del mismo modo que nosotros podemos imaginarnos cómo Tarzán fue criado por los monos. 2. Seguin y Montessori. podría ser sacado de su estado animal y transformado en una persona noble y civilizada (el ideal de Pigmalión no tuvo que esperar a George Bernard Shaw). En 1799 debió de ser difícil comprender por qué un niño de 11 ó 12 años había estado vagando por la desolada región del departa mento francés de Aveyron (a mitad de camino entre Marsella y Burdeos).1. 2.1. Itard. los educadores no reconocieron que el ambiente del aprendizaje y las capacidades individuales de los niños deben ser congruentes. creyeran que el niño se había criado en un mundo salvaje. confiaba en que el niño salvaje.están cediendo otra vez el paso al estudio del aprendizaje como una actividad cognitiva antes que como un comportamiento observable. En realidad se había recogido documentación sobre otros diez casos de seres h umanos que entre 1544 y 1767 habían vivido entre lobos. carneros salvajes y bueyes. El clima en el ámbito educativo durante la segunda mitad del siglo XVIII se caracterizó por el rápido desarrollo y la aplicación del método científico basado en la observación y la experimentación. en consecuencia. .1. Nada tiene de sorprendente que mentes científicas. Hacia 1800. imbuidas de ideas naturalistas y sensacionalistas. Métodos científicos y pedagogía El nombre de Itard se asocia a la conocida historia del niño salvaje de Aveyron. me diante una instrucción adecuada. Su método de enseñanza y aprendizaje se extendió hasta el siglo XIX e influyó considerablemente en los programas adoptados por varios de los pioneros en el campo de la discapacidad intelectual. LOS COMIENZOS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL Desde los primeros escritos humanos de que se tiene noticia se han señalado las diferencias entre las destrezas y competencias de los individuos. por entonces joven médico.

una descripción de procedimientos instructivos. Se había convertido en una persona limpia. Contenía una ciencia educativa. higiene y educación de idiotas y otros niños retrasados. fue llevado en 1801 a París. Éste distaba mucho de estar convenc ido de que Víctor era un noble salvaje. el primer traductor del libro de ltard sobre la educación de Víctor. afectuosa. En suma. donde se estableció en Ohio. una teoría posibilitadora. Itard estaba muy lejos de haber triunfado. la presentación de antecedentes y la prueba de resultados. Los desórdenes políticos que ocurrieron a mediados del siglo XIX impulsaron a Seguin a emigrar a Estados Unidos. pero Itard aceptó el reto de educar a Víctor y comenzó con el niño un trabajo que se prolongó durante casi una década. desgarraba su ropa y no reaccionaba a los sonidos. capaz de leer unas cuantas palabras y de entender gran parte de lo que se le decía. fue acogido en Francia con gran entusiasmo. Le calificó de idiota abandonado. A menudo andaba y corría a cuatro patas. Bebía tumbado en el suelo sumergiendo la boca en el agua. Las descripciones revelan que la conducta de Víctor era más seme jante a la de un animal que a la de un ser humano. dedicándose a la medicina general. Elegía el alimento por el olfato. El libro en que expone su teoría y práctica pedagógica. Pero había conseguido algunos éxitos notables. No había devuelto a Víctor a la normalidad ni había demostrado que sencillas ideas sólo son el resultado de sensaciones. ltard fue el primer profesor en observar y estudiar a su alumno de una manera clínica centrándose en el desarrollo intelectual. ampliando de este modo su ya rico legado de práctica educacional. Philippe Pinel. fue el primer educador especial que prescribió prácticas de enseñanza basadas en principios psicológicos. ni siquiera cuando se disparaba una pistola detrás de él (Wallin. 1917). En su tratado sobre la pedagogía de Seguin. Humphreys. proporcionando las p remisas filosóficas. pero era indiferente a los perfumes o a los malos olores. Al cabo de cinco años de instrucción.Víctor. En Estados Unidos funciona ban varias escuelas basadas en el modelo de la de Seguin en París y poco tiempo después éste participaba en la dirección de diversos centros para niños con discapacidades intelectuales. comenzó Seguin. Donde ltard acabó. afirmaba que el desarrollo social y emocional del niño había sido impresionante. donde fue examinado por un eminente psiquiatra. Talbot (1964) ponía de relieve la interacción de técnicas médicas y psicológicas que condujo al desarrollo . poniendo en marcha la primera escuela para niños con discapacidades intelectuales a mediados de la década de 1830. Desde un punto de vista educativo. Tratado de moral. nombre que se puso al niño. Luchaba a dentelladas.

Seguin utilizaba escritura imitativa. en movimientos toscos y finos. la ira y la justicia personal. La primera escuela europea para niños con discapacidades intelectuales se estableció como una clase especial en una escuela de Halle (a unos 15 kilómetros al sudeste de Bruselas) en 1859. ya que pretendía complementar el trabajo de los padres con los niños en edad preescolar. atención a la memoria y una formación moral que concernía al afecto. En Estados Unidos. En 1894 se habían inaugurado 32 escuelas. Una clase similar a la de Halle. que congregaban a unos 2.500 niños. Estos elementos constituyeron la base para la ampliación de los diez principios de la enseñanza vigentes en aquel tiempo. a pesar de que en sus propios países crecía el número de escuelas semejantes. La actividad era la base y el medio del aprendizaje e incluía el uso de objetos reales y de experiencias variadas. La primera escuela basada en los métodos de Seguin se fundó en Massachusetts en 1848. En los años siguientes se crearon en varias ciudades de Alemania escuelas y clases especiales. Fue calificada como escuela diurna auxiliar. emparejamientos de palabras y de palabras y objetos.de la teoría de Seguin sobre el aprendizaje humano. el influjo de Seguin fue profundo. fue creada en Dresden en 1867. que se centraba en los problemas prácticos de la vida cotidiana. Los procedimientos de Seguin emulaban los de ltard centrándose en la acción. Itard y Seguin tuvieron un impacto de gran alcance en el desarrollo de la educación de niños con discapacidades intelectuales y de aprendizaje en una época en que gobiernos ilustrados empezaban a asumir la responsabilidad de la educación de niños con necesidades especiales. como resultado de ello. Von Grossler. en Nueva York (1851). compa raciones y juicios. según la cual todas las ciudades de más de 20. Le siguieron otras. y especialmente en posturas imitativas. en el uso y manejo de utensi lios y en actividades sensoriales y vocales. Las escuelas auxiliares alemanas se convirtieron en modelos de educación progresiva a finales del siglo XIX y principios del XX (Preen. 1976). En Inglaterra no se dispuso hasta la década de 1890 de medios de educación especial para niños con discapacidades intelectuales. La fama de estas clases llegó a lugares muy distantes.000 habitantes debía n contar con escuelas auxiliares. aumentó enormemente el número de niños con discapacidades intelectuales que seguían programas especiales. En 1890 el gobierno ale mán estableció la educación obligatoria para todos los niños comprendidos entre los 6 y 14 años de edad y. La Education Act de 1880 hizo obligatoria la asistencia a la escuela para todos los niños . siguiendo una disposición del entonces ministro de Educación. y en Inglaterra y hasta en Estados Unidos hubo padres que quisieron obtener una plaza para sus hijos en escuelas alemanas. la gratitud. en Filadelfia (1854) y Ohio y Connecticut en los últimos años de la década de 1850.

Las ideas de Montessori no eran nuevas (habían sido ya puestas de manifiesto por Locke. higiene y educación de los niños retrasados. su justificación era que de ese modo ella tenía tiempo para considerar cada palabra y comprender cabalmente el espíritu de Seguin. . suscitando una gran preocupación en los padres de niños incapaces de seguir los programas de la escuela ordinaria. Aunque Montessori dejó de tra bajar con alumnos especiales. Rousseau. Montessori convenció al gobierno italiano para que aceptara sus ideas y en 1898 fue invitada a fundar una escuela para niños con deficiencias intelectuales y se le dio plena autoridad para establecer las directrices pedagógicas y organizativas. La aportación de María al estudio de los niños con discapacidades intelectuales y de aprendizaje estriba en su convicción de que estos alumnos pueden aprender mediante el descubrimiento. pero María era una persona con una enorme dedicación.000 niños estimados requerían una escolarización especial. No obstante. su influencia en María Montessori fue más profunda: María se decidió a copiar a mano el libro de 600 páginas de Seguin sobre tratamiento. innovadora y entusiasta. 1976).2. Pronto su fama como educadora se extendió por toda Europa.entre los 6 y 12 años de edad. El informe de Francis Warner en 1892 impulsó la mejora de la educación de niños con deficiencias. La educación especial en el cambio de siglo Si Seguin había servido de inspiración a muchos. A María Montessori le interesaban los fundamentos psicológicos del aprendizaje y creía que la discapacidad intelectual era un problema educativo más que médico. 2. María Montessori es conocida sobre todo por los materiales didácticos utilizados para desarrollar la sensibilidad de los niños hacia el ambiente. hubo que esperar al requerimiento del gobierno en 1904 para que se realizaran cambios sustanciales en el sistema educativo en favor de los niños con discapacidades intelectuales.1. Froebel y Seguin). Sus esfuerzos consiguieron que el mundo de la educación y de la ciencia experimentara un nuevo interés por las necesidades de los niños con deficiencias educativas (Preen. Aunque editores actuales tendrían algo que decir a María acerca del copyright. Hoy. Aunque esto se oponía de algún modo a la creencia popular. Warner había elaborado un censo de la población infantil del área de Londres y halló que unos 500 de los 50.

se llegó a la conclusión de que muchos otros niños que experimentaban dificultades podían beneficiarse de la instrucción en pequeños grupos.1. discapacidades intelectuales o conducta desviada y se les hizo asistir a clases especiales Algunos niños se beneficiaron de los programas especiales. donde su educación podía ser completada. Uno de los primeros argumentos en contra de la creación de clases especiales para alumnos discapacitados provino del tantas veces citado trabajo de Dunn (1968). y la literatura que trataba esta importante cuestión creció espectacularmente en la pasada década. pero la variación de los alumnos en la capacidad de aprendizaje y motivación hizo que esa categorización fuera más arbitraria que prudente (Ashman. La motivación fundamental en que se basaba la creación de escuelas especiales era proporcionar un adecuado ambiente de aprendizaje a dichos niños. Además. Su artículo fue el estímulo para la integración de los niños con deficiencias en las clases regulares. Esto condujo a un incremento del número de clases especiales y al desarrollo de programas correctivos en lenguaje y matemáticas. la finalidad de la instrucción académica era el eventual retorno de los alumnos a la escuela ordinaria. deficiencias físicas. La expansión de la educación especial Desde 1900 las escuelas para niños con discapacidades intelectuales y de aprendizaje surgieron de unos principios similares a los de las grandes instituciones que ofrecían un hogar a millares de adultos con deficiencias severas y profundas. que conducen a un desarrollo social más rápido y menos estereotipado que el que se produce en las clases especiales aisladas. aunque los logros eran a menudo menos significativos de lo que pretendían los defensores de la educación especial. No toda esta literatura .2.3. La Ley de Educación de 1975 para todos los niños con deficiencias en Estados Unidos constituyó un obligado punto de referencia para los defensores de la integración. Los defensores de la integración sostenían que el aprendizaje académico y social se realiza con mayor eficacia en las clases regulares. pronto muchos niños fueron calificados de excepcionales sobre la base de dificultades de aprendizaje. en el cual se tuvieran en cuenta las diferencias individuales. A raíz de algunos éxitos iniciales en la educación de alumnos con discapacidades intelectuales en escue las y clases especiales. El agrupamiento de los estudiantes según las diversas categorías de deficiencia puede haber proporcionado a algunos una instrucción más eficiente. desventajas so ciales o culturales. La separación de los alumnos más lentos del sistema ordinario de educación encontraba apoyo en la creciente aceptación pública del principio de igualdad de oportunidades en educación. 1980). Con la expansión de las clases especiales y el aumento del rendimiento académico de los alumnos.

Estos pueden resumirse en las siguientes aseveraciones: . iba a cambiar el énfasis médico del aprendizaje y a acentuar el enfoque pedagógico. Lejos de ser consideradas como un factor perturbador de la naturaleza humana. Imaginación. inteligencia. Sin embargo. 2. también establece una serie de importantes supuestos acerca de la forma en que se produce el aprendizaje. Para este sistema es fundamental la premisa de que la mayor parte de la conducta humana se adquiere o modifica por medio de procedimientos de aprendizaje o influencias ambientales. quienes recopilaron datos sobre 40 años de investigación. En la primera mitad del siglo XX la psicología experimental y de la Gestalt y los escritos de Dewey y James comenzaron a influir en la conceptualización del proceso de aprendizaje. concluía que los argumentos en favor y en contra de las clases especiales y de las clases ordinarias eran equivalentes. que el desarrollo mental se produce cuando las técnicas de enseñanza son correctas. También se tenían en cuenta las diferencias individuales. memoria. instintos. sin dejar de estar convencida de que la estimulación sensorial y la actividad son los principios fundamentales en que se basa el aprendizaje. Esto estaba en consonancia con los descubrimientos médicos de la época que distinguieron los sistemas nerviosos central y periférico. Un documentado estudio de la integración realizado por Strain y Kerr (1981). El creciente i nterés de los educadores por la teoría del aprendizaje supuso el declinar del modesto impacto de la teoría cognitiva en la educación especial. Aunque puede argumentarse que el conductismo es más exactamente un proce dimiento o una estrategia de solución de problemas que un modelo teórico. EL AUGE DEL CONDUCTISMO EN LA EDUCACIÓN ESPECIAL Desde finales de la década de 1940 a mediados de la de 1970 el conductismo jugó un papel destacado en los avances de las prácticas psicológica y educativa. percepción. hábito. El desarrollo de la práctica de la educación especial desde los primeros trabajos de Itard hasta comienzos del siglo XX estuvo dominado por las ideas entonces vigentes sobre la fisiología humana. María Montessori.2.apoya la integración. se juzgaba que eran por lo menos tan importantes como las leyes gene rales del aprendizaje. motivación. quizá la aportación más significativa del siglo XX a la educación haya sido la aplicación de la teoría del aprendizaje (conductismo) a la práctica de la enseñanza. 1929). a saber. personalidad y teoría psicoanalítica eran cuestiones calificadas como importantes para entender la forma en que se adquiere y se olvida el conocimiento (McRae. Se concedía es pecial importancia al entrenamiento mental a través de la estimulación de los sentidos.

las necesidades hipotéticas y los impulsos. Esto puede comprobarse en la obra de Skinner. aunque diseñados para garantizar el desarrollo de conocimientos específicos.Las conductas son determinadas y reforzadas por el ambiente. Fatuzzo y Clement. un análisis de las publicaciones contemporáneas indica que ha habido pocos estudios consagrados específicamente al desarrollo de destrezas cognitivas. 1986. .Las conductas pueden definirse en términos de instrucción. Pigott. Miles de programas distintos. Tales análisis incorporan pasos separados y sistemáticos para la instrucción que. Boyd. El desarrollo de currícula basados en análisis de tareas proporcionó a los profesores secuencias de hechos de aprendizaje que aseguraban el éxito de la instrucción (Koorland. Sin lugar a discusión. La enseñanza dentro del enfoque conductista Las técnicas de dirección y control de la conducta han tenido un profundo efecto en la organización de las estrategias de enseñanza escolar. Inicialmente. 1982). sin ocuparse de la práctica escolar (Koorland. cuyos libros Walden Two (1948) y Beyond Freedom and Dignity (1971) constituyen claros ejemplos de los poderes de los procedimientos conductistas. la ansiedad. Koorland y Epstein. la disminución de peso y el comportamiento alimentario. McGee. Skedsvold y Rossiter. No obstante. Krantz y McClannahan. La mayor parte de los estudios sobre educación ha versado sobre la manipulación del ambiente de aprendizaje (por ejemplo. que solían utilizarse como explicaciones de la conducta humana.2. . los conductistas se apartaron de la teoría psicológica predominante rechazando los motivos inferidos. desde las matemá ticas y la lectura a las destrezas sociales y profesionales. Phillips.. 1986). 1986). 1985.Las conductas pueden aprenderse y modificarse. especialmente en las áreas de las discapacidades intelectuales modera das. incluyendo la reducción del miedo. 1986. 1986. Los estudios clínicos han prestado atención principalmente a la aplicación de la teoría conductista en diversas formas de neurosis. 2. Rose. severas y profundas. las técnicas de dirección de la conducta son importantes destrezas prácticas que deben ser tenidas en cuenta en la mayor . basados sobre los principios conductistas. se han centrado en los contenidos' curriculares. exceptuados aquellos que tratan del entrenamiento en la auto instrucción. han conducido con frecuencia a la enseñanza de muchas destrezas disgregadas sin ninguna necesidad real de que el alumno comprenda el proceso de aprendizaje.1.

La modificación de la conducta está evolucionando para afrontar este estatus diferente. La influencia de los procesos del pensamiento en el conductismo Las cuestiones actuales concernientes al papel del procesamiento de la información en la teoría conductista se ejemplifican en la figura 1 me diante un modelo. Aunque el estatus manifiesto del modelo conductista puede haberse reducido.parte de las situaciones de enseñanza. 1985). Una buena práctica docente implica el uso casi inconsciente de moldeamiento. El concepto de modificación cognitiva de la conducta ha surgido para reflejar la interacción entre los acontecimientos invisibles que ocurren en el cerebro de los individuos y los factores ambientales (Nelson y Polsgrove. Un modelo de análisis de la conducta (según Mal/ay. refuerzo positivo. 1983). 1984). La principal novedad del enfoque de Molloy respecto del modelo tradicional causa-conducta-consecuencias es la inclusión de componentes cognitivos y fisiológicos que tienen interacciones de doble dirección con el ambiente.2. puesto al día. su continua presencia en los repertorios instructivos de los profesores está asegurada. La introducción de la cognición en un modelo conductista ayuda a la explicación de la conducta cuando las respuestas observables no son . 2. extinción y desvanecimiento de las ayudas para intensificar la independencia del alumno en el aprendizaje y la aplicación de las destrezas adquiridas. FIGURA 1. de cambio de conducta descrito por Molloy (1985).2. La noción de una psicología sin cere bro tiene actualmente una menor importancia en el estudio del aprendizaje y desarrollo humanos (Greenberg.

La generalización de la respuesta hace referencia a los cambios en la conducta no pretendidos durante la intervención que generalmente . El análisis de las tareas conductistas y académicas en términos de sus des trezas esenciales y la secuenciación de las actividades de aprendizaje han sido importantes requisitos previos a cualquier intervención conduc tista. El modelo de Molloy. Una dieta pobre que produce hipoglucemia. Este descontento está implícito en los comentarios de educadores e investigadores educativos excepto en los que trabajan con poblaciones que tienen discapacidades severas y profundas (Cullari y Ferguson.obvias. diversos acontecimientos de la vida pueden ser registrados y retenidos en la memoria por el alumno para usarlos mucho después de que el aprendizaje original ha tenido lugar. 1981). Por otra parte. puede ser la causa directa de la irritabilidad mostrada por un niño en la clase. el mantenimiento de la respuesta) es la continuación de la conducta o secuencia de respuestas en la misma situación después de la intervención. Y lo que es más importante. Los términos usados para designar estos conceptos son mantenimiento y generalización. refleja el descontento con el enfoque del conduc tismo radical que excluye cualquier influencia cognitiva en la conducta. que refleja un enfoque cognitivo-conductista. Por ejemplo. El mantenimiento y la generalización de las adquisiciones de la conducta La literatura sobre la modificación de la conducta proporciona todo un legado de la metodología aplicada a la instrucción e intervención. que se definen de la siguiente manera (Campbell y Stanley. los investigadores alimentaron la expectativa de que la influencia del entrenamiento se extendería a tareas o conductas que no habían sido directamente objeto de entrenamiento. los acontecimientos externos pueden tener una influencia directa en nuestra conducta y fisiología.El mantenimiento (es decir. el éxito del entrenamiento fue juzgado en gran medida mediante la demostración de que las adquisiciones hechas por los alumnos se mantenían más tiempo del que duraba la intervención.3. No obstante. Creencias y expectativas pueden influir en lo que percibimos en nuestro entorno como resultado de nuestra conciencia o pensamiento consciente. por ejemplo.2. 2. 1963): . es una concesión a la naturaleza pensante de la especie humana. La generalización del estímulo tiene lugar cuando las adquisiciones de la conducta obtenidas como resultado de una intervención continúan en una situación diferente. Del mismo modo.

¿Es el grado de variación del rendimiento (calidad y cantidad) entre las fases de entrenamiento y generalización de la intervención suficiente para afirmar que se ha producido la generalización? 2. por tanto. 1981): 1. Los investigadores aplicaron la «regla empírica» que prescribía que los periodos de mantenimiento fueran de la misma duración que los periodos de tratamiento (Levine y otros. Wasserman y Vogrin. de los ritmos de desaparición. ¿constituía esto mantenimiento y. ¿Se ha definido claramente la aparición del mantenimiento y de la generalización? El debate y las conjeturas sobre cuestiones como éstas no se han li mitado a la investigación conductista. 1980. Por ejemplo. Tres cuestiones necesitan ser consideradas antes de que los investi gadores conductistas puedan afirmar que se ha logrado la generalización (Conway. 1976. aunque algunos cambios en conductas sociales o académicas pueden predecirse como resultado del entrenamiento en uno u otro campo (Keeley. El fracaso de los investigadores conductistas en lograr la generalización fue atribuido a una planificación inadecuada y a fallos del diseño de investigación. Shamberg y Carbonell. El principal problema que planteaban el mantenimiento y la generalización era el de aportar pruebas consistentes de su existencia. Al mismo tiempo. uso incontrolado de reforzad ores sociales y falta de un consistente registro de datos por múltiples observadores. 1979). Aunque en la literatura cognitiva se utiliza una . En algunos casos. si una conducta continuaba una semana después del final de la intervención. de la maduración. ¿constituye ésta una verdadera generalización del estímulo o necesita la destreza reactiva ción para ser generalizada? 3. En cambio. era prueba convincente del éxito del programa? Puesto que no existían precedentes metodológicos. la falta de ésta significaba falta de una generalización a largo plazo. Estas deficiencias metodológicas incluían una evalua ción inadecuada de los efectos del tiempo. los investigadores conductistas se enfrentaron al desconcertante problema de la generalización del estímulo. McLaskey. Rieth y Polsgrove. aunque los investigadores descuidaban a menudo dar pruebas suficientes de dicha generalización. 1979).son ignorados o referidos sólo a título anecdótico. la generalización de la respuesta ha interesado menos. Si se introduce un breve programa de entrenamiento entre el tra tamiento y la fase de prueba de la generalización.

Programas contemporáneos para educación secundaria Ha sido en un pasado reciente cuando las instituciones de formación de profesores han prestado atención por primera vez a las necesidades de amplio espectro de los alumnos de educación secundaria. pero que en algunos centros no significan otra cosa que hacer recados. . el problema de conseguir el mantenimiento y la generalización no se restringe a las intervenciones conductistas. Los recursos educati vos que se utilizan para alumnos deficientes incluyen a menudo el desarrollo de las que eufemísticamente se han denominado «destrezas para la vida». En la siguiente sección consideramos la importancia que los programas de educación secundaria aplicados a alumnos con discapacidades de aprendizaje e intelectuales tienen para la vida postescolar de esos alumnos. EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA La mayor parte de las intervenciones escolares y de los programas correctivos se han efectuado con niños pequeños. la dificultad de lograr la generalización ha sido el talón de Aquiles de los investigadores cognitivos. la formación de los profe sores de enseñanza secundaria ordinaria se concentra en las complejidades de los contenidos temáticos y en la correcta transferencia de esta información a la clase. En esta formación parece haber escaso interés por el alcance del procesamiento de la información y la competencia académica de los alumnos o por la adaptación de los materiales y técnicas a las necesidades de dichos estudiantes. lo cual plantea directamente la cuestión de la generalización del aprendizaje escolar a la solución de problemas dentro de las opciones vocacionales o profesionales posibles para adultos con necesidades especiales.3. 2. Esto significa que hay un grupo importante de alumnos en los centros de educación secundaria que experimentan dificultades de aprendizaje o leves discapacidades intelectuales. Este hecho puede reflejar las prioridades de los padres o de los educadores o pue de deberse a la formación más diversificada dada a los profesores de escuela elemental y primaria (que incluye una mayor atención a los estadios de aprendizaje evolutivos ya las diferencias individuales).3. reconociendo que hay muchos adolescentes que llegan a la edad de abandonar la escuela sin haber adquirido las destrezas funcionales de la lectura o la aritmética.1. ayudar a la conservación de las instalaciones o a los trabajos de jardinería.terminología diferente. sino que se extienden más allá de la escuela a la etapa adulta. 2. a menudo comprendidos entre los 6 y los 12 años de edad. En cambio. Las dificultades no se han reducido a las intervenciones efectuadas en el laboratorio o en la clase. En especial.

1986). En una consideración más amplia. es necesario plantear una cuestión que concierne al currículum en la educación secundaria. Sin embargo. los resultados de estos estudios llaman la atención sobre la relación positiva que existe entre los años de escolaridad. semejante currículum debe ofrecer la oportunidad para la participación activa de los estudiantes en la adquisición de destrezas de procesamiento que serán generalizadas más allá de la es colaridad formal. 1984) y pocos estudios se han ocupado de la utilidad de currícula alternativos orientados de manera específica a la transición satisfactoria de la escuela al empleo. la calidad de las destrezas sociales poseídas por los estudiantes y la competencia académica de éstos en áreas tales como la lectura y las .2. los estudiantes especiales necesitan un currículum funcional que sea adecuado ecológica y evolutiva mente. 1984. Este principio supone que el contenido es apropiado y tiene sentido para los alumnos y que la incapacidad (o falta de disposición) para trabajar con él se debe a fallos de los estudiantes. adolescentes con necesidades especiales han te nido pocas experiencias para desarrollar destrezas relacionadas con la solución de problemas. Mandell y Gold no han señalado adecuadamente la importancia de seleccionar el apropiado contenido curricular. Jenkins.En concreto. Educadores especiales han cuestionado Modelos como éstos descritos por Mandell y Gold demuestran que profesores e investigadores no han satisfecho las necesidades educativas de estudiantes adolescentes con discapacidades de aprendizaje e intelectuales. Por ejemplo.3. Rudsit. Pious y Beneditti. en múltiples casos. 2. Ese modelo no reconoce que el contenido presentado en las clases ordinarias (con integración) sigue siendo inadecuado para alumnos especiales. Los profesores pueden argüir que los alumnos adquieren estas destrezas de solución de problemas de un nivel más alto mediante la experiencia educativa general y el aprendizaje por ensayo y error. Típicamente. Hay pocos currícula que pongan el acento en las destrezas analíticas y de solución de problemas (Bloom. Al mismo tiempo. Profesores que tienen en sus clases alumnos con discapacidades intelectuales leves necesitan modificar aspectos del programa de ense ñanza porque dichos alumnos no poseen las adecuadas destrezas básicas de lectura. La necesidad de destrezas cognitivas funcionales En muchos casos. escucha y toma de notas y frecuentemente no están motivados (Lovitt. Swanson. Aunque sus modelos alternativos ofrecen una serie de métodos de instrucción. no se hacen previsiones en los currícula para tales experiencias de aprendizaje. el modelo de recursos refuerza el principio de enseñar a los estudiantes estrategias para hacer frente a la complejidad del currículum regular. fuera de las destrezas básicas del propio cui dado y manejo.

No obstante. Implica extender la base de nuestros conocimientos y reestructurar los que tenemos sobre el mundo en que vivimos. Algozzine. la existencia está llena de problemas. Horiuchi y Fanning. 1985. La búsqueda sistemática y finalista de soluciones a los múltiples problemas con que nos enfrentamos es el rasgo característico de la actividad humana. el aprendizaje incluye más cosas de las que los conductistas tradicionales han admitido. Esto indica que la calidad del aprendizaje (pues aprender es precisamente una forma de problema) está íntimamente ligada a la competencia cognitiva. Por otro lado. Sin embargo. UN ARGUMENTO EN DEFENSA DE LAS INTERVENCIONES COGNITIVAS La educación entraña la adquisición de conocimientos y la adaptación al ambiente. Este documento acentúa la necesidad de incluir destre zas requeridas por los estudiantes en las situaciones reales de empleo y la importancia de asegurar que el contenido pueda generalizarse a posibles trabajos y facilitar la movilidad laboral. Es algo más que la correcta adaptación al ambiente y la instauración de contigüidad entre una conducta y sus consecuencias. Esto se denomina generalmente aprendizaje. entonces el desarrollo de las destrezas intelectuales que nos permiten organizar y almacenar la .4. poniendo un creciente énfasis en el desarrollo de destrezas a medida que los alumnos crecen. Wehman.matemáticas (Fardig. 1985). 2. forma conceptos y juzga. pero la necesidad de enfatizar la solución de problemas no debería ser incluida sólo implícitamente. Mithaug. razona. Los educadores deben garantizar que la solución de problemas sea incorporada en una educación académica y profesional apropiada desde un punto de vista funcional. Independientemente del tipo de ser. Schwartz. sobre las que se basan la planificación y la solución de problemas. la calidad de las soluciones a los problemas vi tales depende de la conducta mediante la cual el individuo percibe. El éxito en superar estas dificultades es el reto de la supervivencia. ponen poco énfasis en las destrezas generales más importantes. Hensel y Westling. Esto es cierto. Kregel y Barcus (1985) prepararon un informe que hace referencia a un currículum funcional en un programa de educación especial secundaria. Hay algo más que hace que la especie humana (y algunos animales) construya una visión del mundo que podríamos llamar realidad subjetiva. Si aceptamos que el aprendizaje no es una actividad casual y se deriva de nuestras experiencias. Wehman y sus colaboradores sostienen que la formación profesional debe empezar a desarrollar destrezas muy temprano.

El estudio de la psicología cognitiva ha atraído la atención sobre va rios factores interrelacionados que influyen en la ejecución del aprendizaje. La influencia de la cognición en el aprendizaje Un examen de la literatura de los últimos diez años referente a la ins trucción y a la enseñanza correctiva revela un creciente interés por las cuestiones cognitivas. . La importancia de cada factor se muestra muy fácilmente. Centenares de estudios han investigado la eficacia de enseñar a los ni ños el uso de las destrezas específicas de procesamiento de la información para mejorar su aprendizaje.4. FIGURA 2. nosotros nos inclinamos por una sencilla división en tres factores generales. Tres factores generales asociados a la ejecución del aprendizaje. 2.información debe convertirse en un elemento central de la enseñanza. como el que aparece en la figura 2. Estos factores pueden representarse por medio de un diagrama de Venn.1. a saber: conocimiento. motivación y competencia organizadora. no sólo con respecto a los estudiantes ordinarios. sino también con respecto a un amplio grupo de alumnos especiales. Aunque existen numerosos modos de describir estos factores.

Por ejemplo. para los que nos regalaron el año pasado. nuestras expectativas sobre los parientes que nos visitarán. el número de medallas de oro ganadas por corredores chilenos desde el comienzo de los primeros Juegos Olímpicos modernos o el valor de cambio del dólar americano en yens. la búsqueda y compra de aves y demás manjares. La motivación potencia y dirige el comporta miento e incluye propiedades de la conducta tales como la intensidad. De este modo. a precios adecuados. Tiene que ver con el interés del estudiante y la relevancia o importancia que encierra la tarea para el individuo. Algunos autores distinguen entre conocer cómo ejecutar una acción y conocer algo acerca de la relación entre objetos o hechos (Tharp y Gaimore. 1976). la Navidad es una unidad de información en cuanto que incluye los siguientes datos específicos: se celebra el 25 de diciembre. la compra de regalos. la distancia que hay entre Londres y Nueva York. y cualesquiera otros detalles más o menos importantes que varían en función del contexto social y la experiencia personal. El conocimiento comprende también las rutinas automáticas y los pla nes que se han almacenado en la memoria para ser recuperados cuando se requieren como medios de conseguir ciertos fines. el esfuerzo y la constancia (Ferguson. por ejemplo. el conocimiento no significa simplemente «unidades» de información.CONOCIMIENTO En este contexto. representa el día en que nació Jesucristo. los alumnos con discapacidades intelectuales y de aprendizaje tienen a menudo tras sí una . el conocimiento es tanto una colección integrada de hechos como un conjunto de procedimientos para conocer. La motivación se relaciona también con el rendimiento mediante el estilo cognitivo o de aprendizaje y los modelos de atribución. Pero la Navidad implica también planes y estrategias orientados a la acción. como: nuestro método de organizar las vacaciones. MOTIVACIÓN La motivación se refiere al deseo del individuo que aprende de parti cipar en los hechos específicos que van a desarrollarse. 1985). Por ejemplo. Por el contrario. como. los estudiantes que creen que controlan su ambiente y que están intrínsecamente motivados para alcanzar la maestría o el éxito son en general los que más triunfan. tiene lugar siete días antes del fin del calendario juliano.

Silva y Williams.larga historia de fracasos que les ha minado la confianza y el deseo de persistir y lograr los fines buscados (Chapman. evitando así una situación problemática. Esta historia de fracasos conduce a respuestas de aprendizaje pasivo. 1984). la toma de decisiones. Implica seleccionar planes existentes en la base de conocimientos o generar planes nuevos que puedan conducir a una solución. En un sentido genérico. Por ejemplo. ORGANIZACIÓN La organización hace referencia a la planificación y a la toma de decisiones. Otra cuestión importante relacionada con la organización es nuestra conciencia de cómo tratamos las situaciones de aprendizaje o solución de problemas. El segundo componente. la experiencia de las largas colas en las cajas del supermercado puede animamos a comprar en horas de menor concurrencia. La unidad organizadora incluye de este modo también lo que se ha llamado estrategias ejecutivas (o funciones de control). . la planificación es el proceso que co mienza con el reconocimiento de que existe un problema que requiere acción o pensamiento. forma parte integrante del proceso de planificación a través de la determinación de prioridades y métodos apropiados para resolver el problema y el control y la variación de la ejecución para conseguir el objetivo.

Por ejemplo. tan popular hace algún tiempo. Si un jugador encuentra el Trivial Pursuit demasiado "trivial» para la imaginación (como lo consideran algunos). Había comenzado el estudio intensivo de la memoria y de las ayudas a la memoria. Resulta fácil comprender que la base de conocimientos puede hacer perder a un jugador en este juego de adivinanzas. Puede que nunca considere potenciar al máximo sus posibilidades evaluando los tipos de preguntas disponibles y ayudar a la buena suerte seleccionando materias en las que tienen mayores conocimientos. las mismas consideraciones pueden aplicarse a la clase. 2. su falta de interés.4. Se ha demostrado que cada uno de estos dominios cognitivos (conocimiento. ese jugador nunca ganará. entusiasmo y espíritu competitivo exasperará a los contrincantes. Sin embargo. Aunque se trata de un ejemplo muy simple. Por otra parte. pronto se reconoció que el desarrollo de la memoria es un proceso mental mucho más complejo que lo que reflejaban los primeros modelos de memoria. De estos estudios surgieron numerosos modelos de memoria (como el ejemplo básico mostrado en la figura 3). de nada le servirá la motivación y la competencia organizadora. Una consecuencia adicional puede ser que el jugador atribuya su fallo a la estupidez del juego en vez de a deficiencias personales.LOS TRES FACTORES EN ACCIÓN Consideremos el juego del Trivial Pursuit. por grandes que sean. EL COMIENZO DE LA INVESTIGACIÓN COGNITlVA Al principio de la década de 1960 los investigadores habían comprobado el importante papel que desempeña la memoria en todas las tareas intelectuales y que. motivación y organización) tiene un importante impacto en el aprendizaje y la solución satisfactoria de problemas por parte de los estudiantes. desentrañando los misterios de la memoria. Si al jugador sólo le falta una pieza para completar su queso o tarta y sus destrezas inadecuadas de planificación le tienen dando vueltas al azar por el tablero. una pobre motivación puede hacer que el jugador no elija con acierto la materia y no utilice la información que posee. si uno no sabe los nombres de los enanos capturados y colgados en árboles por las arañas en la obra de Tolkien El Hobbit. Una de las contribuciones más importantes de las primeras investi gaciones de la psicología cognitiva fue la creación de un sistema investigativo con el . No puede esperar responder a la pregunta correctamente y añadir otra pieza al queso o tarta. descubrirían también los secretos de las discapacidades intelectuales y de aprendizaje.2.

estado del conocimiento (contenido. 1968). en particular aquéllos con discapacidades intelectuales. Por otro lado. Estado disposicional (personalidad. nuestra decisión de seguir elaborando un modelo de enseñanza que pueda aplicarse a estudiantes con discapacidades intelectuales y de aprendizaje ha estado impulsada por la rica literatura aparecida durante las dos últimas décadas. En gran medida. A mediados de la década de 1980 empezaron a aparecer modelos de múltiples componentes de la información. Estimulación (mantenimiento del control cortical). el uso de la psicología cognitiva como fundamento teórico de la enseñanza se ha basado en la capacidad de este método para explicar la conducta observable y aquellos aspectos del aprendizaje que son peculiarmente humanos. En resumen. en términos de su uso eficaz de las ayudas a la memoria. valores y estilo cognitivo). FIGURA 3. motivación y organización). Estas variables se ejempli fican en la siguiente lista: 1. almacenamiento y recuperación) y planificación y toma de decisiones (Das. 1979). Un modelo de memoria de múltiples componentes (según Atkinson y Shiffrin. Varios de ellos tratan específicamente de la relación entre factores similares a los descritos en la fi gura 2 (a saber. las estrategias para ayudar a la recogida de información y los rasgos organizativos de la cog nición. conocimiento.que estudiar la adquisición de información. codificación (entrada. el estudio de la cognición ejerció un claro impacto en nuestra comprensión de los proble mas experimentados por alumnos especiales. investigadores y . 1986). se ha debido a la verificación de que muchos autores. En consecuencia. en los años setenta. procesos y estrategias) y estado estructural (velocidad del procesamiento y capacidad) (Lawson. 1985). mientras que otros incluyen variables de la personalidad. componentes de adquisición de conocimientos (aprendizaje de nueva información y generalización) y metacomponentes (decisiones y selección de estrategias) (Sternberg. Kirby y Jarman. 3. 2. Componentes de ejecución (que permiten la realización de planes).

En realidad no somos los únicos en sostener este punto de vista. Pero da la impresión de que nadie sabe cómo o cuándo ocurrirá esto. La literatura está llena de visiones idealizadas de cómo los niños aprenden y cómo el procesamiento de la información opera en ellos. La traducción de estos ideales y de estas teorías se deja a menudo a un misterioso intermediario que hará que este conocimiento y esta sabiduría se extiendan por todo el mundo. Lo expuesto y debatido en conferencias científicas y en multitud de publicaciones de educación especial guarda poca conexión con la práctica de la enseñanza en las clases con o sin alumnos con deficiencias. Hemos examinado diversos métodos de procesamiento de la información. Wong. 1986). De aquí que las advertencias hechas a investi gadores y profesores al comienzo de este capítulo no carezcan de fundamento. 1984.educadores han reconocido que entrenar en el procesamie nto de la información estimula cambios en el aprendizaje y en la solución de problemas. comenzando por los modelos de memoria de Atkinson y Shiffrin (1968) y llegando hasta la síntesis triárquica presentada por Sternberg (1985). Otros autores han afirmado que la teoría contemporánea del procesamiento de la información tiene escasa vinculación con la práctica educativa (Swanson. . Esta revisión de modelos nos ha causado cierto desá nimo al comprobar la aparente falta de relevancia que tienen para la clase muchas de las presentaciones teóricas.

Mientras que los conductistas sostienen que los factores ambientales explican este cambio de conducta. A partir de este momento y como consecuencia de esta transición se dio más importancia a las actitudes de control y regulación de la cognición y a la introducción de estas operaciones de orden más elevado en los estudios sobre entrenamiento de estrategias. En este capítulo pasamos revista a las principales influencias que han configurado el desarrollo de la instrucción basada en la teoría del procesamiento de la información. 3. Estas intervenciones son precursoras o antecedentes de los métodos actuales de intervención basados en el procesamiento de la información tales como el programa de enriquecimiento instrumental de Feuerstein y el modelo integrado de Das y colaboradores. Se puso de manifiesto que esos procesos eran más complejos y poco tiempo después el estudio de las estrategias de la memoria se convertía en el estudio de la conducta estratégica. al menos. Esta idea condujo al desarrollo de estrategias de enseñanza que destacaban los aspectos tanto cognitivos como conductistas del proceso de aprendizaje. La . repetición y repaso. INSTRUCCIÓN CONDUCTISTA COGNITIVA El aprendizaje y la solución de problemas implican un cambio en la conducta o.1. el propósito de este capítulo es familiarizar al lector con los términos y conceptos de esa teoría. LA INSTRUCCIÓN COGNITIVA En el capítulo anterior hemos considerado el papel de la cognición en el proceso de aprendizaje y enseñanza a lo largo del siglo pasado. Nos ocupamos de intervenciones que se han centrado en estra tegias cognitivas específicas (por ejemplo. La instrucción conductista cognitiva intenta modificar la conducta me diante cambios en los conocimientos intelectuales y sociales del indivi duo. Dicho en pocas palabras. los defensores de la teoría del procesamiento de la información creen que el control reside finalmente en el individuo. los investigadores habían reconocido que la ineficacia en el aprendizaje y en la solución de problemas no podía eliminarse simplemente enseñando a los estudiantes a utilizar ayudas a la memoria.3. A finales de los años setenta. mne motecnias y autoinstrucción verbal) y en estrategias de reorientación cognitiva más generales. un cambio en la tendencia del estudiante a comportarse de un cierto modo.

Mientras que las intervenciones conductistas se centraban en las condiciones de aprendizaje y en los contenidos. técnicas de autoinstrucción. el aprendizaje no es exclusivamente una actividad conductista o cognitiva. Estos asertos son importantes porque ponen de relieve la responsabilidad del estudiante en el proceso de aprendizaje más que los esfuerzos de un instructor externo (Mahoney. autoexamen y autoevaluación. En otras palabras. 1986). Y excluye también intervenciones extremadamente cognitivas que conceden escaso valor a la adaptación ambiental (Sternberg. la instrucción se dirige a las exigencias de un ambiente cambiante (es decir. cuando la influencia de la modificación de conducta empezó a perder fuerza. El organismo humano responde primariamente a representaciones cognitivas de su ambiente antes que a los aspectos reales de ese ambiente. en suma. el punto central de la instrucción cognitiva es el modo como los alumnos adquieren los conocimientos y cómo tratan (o procesan) esos conocimientos (Shuell. de forma independiente e interdependiente. 3. los métodos cognitivos se ocupaban de las estrategias de procesamiento interno de que disponen los estudiantes. sentimientos y conductas son causal mente interactivos. Los investigadores dejaron de hacer hincapié en las conductas de los alumnos y de pensar que el papel del profesor es organizar el ambiente para suscitar una respuesta específica. el desarrollo cognitivo acontece en compañía de otras personas). Pensamientos. 1981). El inicio de los estudios conductistas cognitivos se remonta a comienzos de los años setenta. La instrucción se basaba en cuatro afirmaciones nucleares: 1. 4. 2. La mayor parte del aprendizaje humano se produce por mediación de la cognición. El objetivo principal de las primeras intervenciones cognitivas era desarrollar el movimiento desde la dependencia a la independencia en el aprendizaje utilizando principios cognitivos y conductistas. 1977). Estas representaciones cognitivas están relacionadas funcionalmente con los procesos y las dimensiones del aprendizaje. . y tercero. para el proceso de aprendizaje. el aprendizaje se produce dentro de un marco social (es decir.denominación “conductista-cognitiva” excluye intervenciones estrictamente conductistas. Estas exclusiones sirven para recordamos tres puntos: primero. debemos usar destrezas intelectuales que ya existen para afrontar las múltiples tareas que nos esperan). segundo. Las intervenciones conductistas cognitivas se basaban en la acepta ción general de que los factores ambientales e internos (de la persona) son importantes. Los mecanismos para promover este cambio eran las actividades mentales de autodirección.

son elementos claramente conductistas. Malamuth.. 1971. miro la palabra. el alumno aprendía a verbal izar el proceso que implica pronunciar una nueva palabra: "Primero. 1978). etc. Después.1. Meichenbaum y Goodman. 1972. Más recientemente los teóricos conductistas cognitivos han puesto el énfasis en la creación de estrategias por los estudiantes más que por el profesor. Autoguía manifiesta: los estudiantes realizan la tarea mientras se instruyen a sí mismos en voz alta. El entrenamiento estratégico es un elemento cognitivo que permite a los estudiantes aprender una estrategia apropiada para tratar problemas específicos. 1977.3. Guía manifiesta desvanecida: los estudiantes susurran las instruc ciones mientras realizan la tarea. Su modelo de autoinstrucción verbal se basaba en la premisa de que un profesor puede enseñar a los alumnos a trabajar a través de una serie de pasos de autoinstrucción para facilitar el aprendizaje y la solución de problemas.. estas autoinstrucciones eran interiorizadas por los alumnos como parte de su repertorio de estrategias de aprendizaje y el papel del profesor se hacía menos directivo y más de apoyo. 5. El modelo de autoinstrucción verbal ha sido usado ampliamente como base de muchos estudios y ha sido modificado para adecuarlo a las ne cesidades de grupos especiales. 4. Por ejemplo. Whitman y Johnson. Mediante entrenamiento sistemático. 1974. 1983). Autoinstrucción verbal Los primeros estudios conductistas cognitivos fueron atribuidos al trabajo de Meichenbaum y sus colegas (Meichenbaum. trato de dividirla en partes menores. Autoinstrucción encubierta: los estudiantes realizan la tarea mientras utilizan lenguaje interno.». La autoinstrucción ha sido aplicada también a la enseñanza en . 3. tales como alumnos que experimentan dificultades en matemáticas y lectura (por ejemplo. Meichenbaum y Asarnow. Ejemplificación cognitiva: el instructor hace de modelo y expresa en voz alta las autoinstrucciones mientras realiza una tarea. el movimiento desde la responsabilidad externa (del profesor) a la interna (del estudiante) en las autoinstrucciones y el desvanecimiento de los estímulos externos.1. En este modelo pueden apreciarse influencias conductistas y cognitivas. La ejemplificación. 1979. 2. La secuencia de adiestramiento de Meichenbaum incluía cinco pasos: 1. Guía externa manifiesta: los estudiantes realizan la tarea mientras el profesor les comunica las autoinstrucciones.

aunque muchas de estas aplicaciones han incorporado autoinstrucciones generales (tales como autoexamen) que pueden ser utilizadas en una gran variedad de situaciones y no se limitan a una tarea específica (Brown. La necesidad de incluir las cinco fases del entrenamiento. Aunque encontraron que el entrenamiento en la autoinstrucción es muy indicado para las destrezas aritméticas tradicionales. los investigadores cognitivos comenzaron a comprobar que el entrenamiento de las destrezas de autoinstrucción no transformaba por sí solo inmediatamente a los estudiantes en aprendices funcionales (Mahoney y Nezworski.pequeños grupos de estudiantes con discapacidades intelectuales. . Estas estrategias de aprendizaje im puestas por el instructor prestan poca atención al modo como los estudiantes describirían con sus propias palabras la actividad de aprendizaje o cómo preferirían abordar el problema (es decir. La eficacia de los métodos de autoinstrucción verbal no ha sido preponderante a pesar de los fuertes argumentos teóricos que apoyan su uso. La comprobación de que existe una relación más compleja entre actividades cognitivas y rendimiento dirigió la atención de los educadores hacia un género de investigación que se había desarrollado al mismo tiempo que la autoinstrucción verbal. 3. 2. 1985). Short y Weed (1986) afirman que el método ha sido eficaz para mejorar la conducta de aprendizaje de los estudiantes y para mantener sus adquisiciones una vez concluido el entrenamiento. Estas cuestiones son: 1. Leon y Pepe (1983) emplearon la autoinstrucción verbal para remediar destrezas aritméticas en alumnos con dificultades de aprendiza je o leves discapacidades intelectuales. la preferencia procesadora del estudiante). el estudio de las estrategias de la memoria y de la conducta estratégica. La eficacia de la autoinstrucción verbal para ser utilizada en todos los casos excepcionales dentro de un amplio margen de edades. Sin embargo. El éxito de este modelo de instrucción parece depender de la capacidad del alumno para interpretar las exigencias de las autoinstrucciones verbales de manera que su significado se haga personal. no parece que los estudiantes hayan logrado transferir las nuevas destrezas adquiridas de los lugares de entrenamiento a la clase. 1979). plantearon una serie de cuestiones que necesitan clarificación. Otros autores han criticado también la autoinstrucción verbal. a saber. Quizá el aspecto de los métodos existentes de autoinstrucción verbal que merece una mayor crítica sea su dependencia de las secuencias ins tructivas diseñadas por el profesor. Ryan. En una revisión de los estudios sobre autoinstrucción verbal. Siguiendo los primeros trabajos de Meichenbaum. El grado de elaboración necesaria en los diálogos entre el profesor y los alumnos. Campione y Barclay. Por ejemplo.

. Con el desarrollo de esta nueva base de conocimientos se creó una serie de términos para designar los conceptos y las actividades de procesamiento de la información. En la central telefó nica. En otras palabras. estrategias. Por ejemplo. 3.2. Estos procesos hacen posibles pensamientos. con sentido. similar a la de una gran central telefónica. ENTRENAMIENTO DE ESTRATEGIAS La teoría del procesamiento de la información surgió de la investigación concerniente a la comprensión de la memoria y de las deficiencias de la memoria. una estrategia es un acto cognitivo consciente o auto mático o una rutina sistemática que posibilita que la información sea almacenada en la memoria o recuperada de la memoria. que transmiten estímulos visuales al cerebro. Esto quiere decir que hemos de saber cómo hacer trabajar para nosotros los mecanismos de conexión utilizando rutinas prescritas. aunque el repertorio de estrategias almacenadas y disponi bles pueda diferir de una persona a otra. de manera que los símbolos de las palabras se trans forman en pensamientos y en significados. Estos cables forman la estructura arquitectónica del cerebro.3.1. sueños. Las estrategias organizan la información en unidades utilizables. procesos y el cerebro Podemos comparar el cerebro con una red altamente compleja de cables. Las estrategias de procesamiento de la información actúan de manera similar. transmisores y receptores) permiten el paso de corrientes eléctricas a través de varios circuitos. el número de teléfono 6961000 puede ser organizado por una persona en 696 mil y por otra en 6961 tres ceros. Aunque somos conscientes de que las analogías no son a menudo completamente satisfactorias. Suponiendo que no existe ningún deterioro orgánico. Proporcionan la organización inicial que hace que la información entre en el sistema (el cerebro) del modo más eficaz. ela boración de planes y acciones. Cuando alguien lee este texto.2. Estas instalaciones son análogas a los procesos cognitivos que operan en el cerebro permitiendo el movi miento e integración de la información de una parte del cerebro a otra. intuiciones. Tenemos que pulsar unas teclas (o hacer girar un disco) de una determinada forma para que el aparato funcione. el cerebro de una persona se ajusta al mismo modelo arquitectónico de células cerebrales (o neuronas) que el de otra. su cerebro capta las palabras por medio de los ojos. También se necesita el acceso al sistema telefónico. Destrezas. Antes de seguir adelante será útil clarificar las relaciones entre varios de estos conceptos. Lo haremos utilizando una analogía. ciertas instalaciones (tales como equipo de conexión. pueden ser útiles para mostrar las relaciones que existen entre conceptos.

La inteligencia. En el caso de las destrezas intelectuales. Guilford. nuestra inteligencia depende de lo eficaces que seamos almacenando. 3. Es una construcción hipotética (MacCorquodale y Meehl. La capacidad de interpretar las palabras que se leen está basada en el conocimiento de unas formas y de cómo las letras se combinan en palabras. y la amplia serie de medidas que se han elabo rado. como las de Spearman. Gardner. Lorge-Thorndike. 1948). La inteligencia y el procesamiento de la información Está fuera del alcance de este libro hacer una amplia exposición sobre la inteligencia. aunque sirve para ejemplificar una estructura altamente compleja. cláusulas. frases. Podemos hablar de la inteligencia como si existiera. oficina o amigos es una destreza que hemos aprendido. pero no podemos tocarla. los seres humanos han ideado medios de tratar con símbolos. Desde luego podemos medirla conjeturando que la conducta inteligente tiene ciertas características cuantificables. Como toda analogía. En el ejemplo del telé fono. Eysenck. sentirla o verla. En otras palabras. es algo que se supone. Las destrezas son prácticas basadas en el conocimiento.Los psicólogos y educadores hablan también de destrezas. como las escalas de Wechsler. la lectura es una destreza muy importante. pero guarda relación con las rutinas y operaciones del mecanismo de conexión.2. más que algo real. Burt. este conocimiento conduce a la comprensión del significado de las palabras una vez que la traducción se ha efectuado en el cerebro. Hay muchas analogías que podrían ejemplificar las relaciones entre la estructura del cerebro y las diversas operaciones cognitivas que tienen lugar en su interior. Tiene poco que ver con las operaciones de la tecnología o con lo que sucede dentro del aparato que llamamos teléfono. De lo que hemos dicho acerca del cerebro y de sus funciones podría argüirse que la eficacia de nuestro procesamiento de la información es un indicador de competencia intelectual. el software y el teclado de un ordenador. La vaga naturaleza de la inteligencia queda puesta de manifiesto en numerosas descripciones de la misma. recuperando e integrando información. Podríamos referimos a las destrezas para manejar cerraduras y llaves o el hardware. sentencias y párrafos. Stanford-Binet. la capacidad de pulsar las teclas o hacer girar el disco y marcar los números concretos para comunicar con nuestra casa. Vernon. Thurstone y. Finalmente. pero será útil considerar las diferencias que existen entre los conceptos de inteligencia y procesamiento de la información para atraer la atención sobre sus respectivos focos.2. más recientemente. el ejemplo de la central telefónica puede prestarse a una generalización excesiva. Por ejemplo. Cattell. Peabody y .

procesos. control. 1979). pero no indica cómo la puntuación se ha obtenido.El sistema representativo. procesos tales como planificación.El sistema ejecutivo. sólo que lo han conseguido. Por ejemplo. recuperación y organización (esto es. A diferencia del concepto de inteligencia. un "producto». por ejemplo. basándose en items escogidos. No sorprendió mucho comprobar que las diferencias entre estos grupos eran debidas principalmente a la eficacia en el uso de estrategias (véase. a saber. 3. La contribución peculiar del procesamiento de la información estriba en la identificación de los aciertos y fallos del individuo en el uso de los mecanismos de almacenamiento. La inteligencia es susceptible de medición psicométrica que. Funcionalmente. examen y evaluación que dirigen el sistema representativo (Anderson. proporciona una indicación de la cantidad de conocimiento que posee una persona. La puntuación de los tests (un Cl) es un resultado. reconocieron el papel que juegan las estrategias de la memoria (o codificación) en el recuerdo.las matrices de Raven. estrategias y destrezas) que operan como cognición. la organización.2. Así. a saber. Una extensión lógica de estos trabajos fue comparar las características y el rendimiento de la memoria en ni ños discapacitados y en niños no discapacitados. la teoría del procesamiento de la información trata de describir la forma en que se desarrollan el aprendizaje y la solución de problemas. 1975). Cohen y Nealon. percepción e interpretación de la información que se recibe por lo s sentidos o que actúa como entrada (input) en el proceso del pensamiento.3. un niño puede realizar correctamente 7 items de 10 en un test de matemáticas y muchos otros niños pueden obtener la misma puntuación. la puntuación no nos dice por qué medios los niños han conseguido el resultado. ¿Qué nos dice esto acerca de los niños o de su inteligencia? Existen más de cien formas en que los niños pueden obtener un resultado de 7. El estudio sistemático de la conducta estratégica Los primeros estudios sobre el procesamiento de la información investigaron el desarrollo de la memoria a lo largo de la infancia y. los teóricos cognitivos han estudiado el procesamiento de la información utilizando dos sistemas de organización interna: . . al ha cerlo. .

1980. al parecer. La característica más prominente de estas investigaciones fue la utilización de un reducido repertorio de actividades de entrenamiento en situaciones de laboratorio. memorización mecánica y autointerrogación en estudiantes con discapacidades intelectuales leves (Belmont. Reid. Borkowski y Buchel. 1983. Los primeros proyectos tendieron a centrarse en el desarrollo de las ayudas a la memoria.1. 1985). Este método aseguraba el aislamiento de los efectos específicos del entrenamiento mediante un riguroso control experimental y limitada interferencia del contenido curricular. agrupación. El estudio de Glidden y Warner nos sugiere dos consideraciones. Primera. Estos alumnos no encontraron ningún valor en la estrategia impuesta por el profesor. por ejemplo. y en las relaciones entre uso de estrategias y rendimiento de la memoria. Turner y Bray. Entre estos trabajos son notables los estudios sobre las actividades de repetición acumulativa. pero es posible que no adquieran las estrategias vitales de recuperación necesarias para la ejecución de la tarea. 1982. En algunos casos incluso el entrenamiento de la estrategia no ha sido beneficioso.2. los estudiantes con discapacidades intelectuales pueden desarrollar competencia en el uso de esa estrategia durante la presentación. Ferretti y Mitchell. La segunda consideración se refiere al hecho de que los estudiantes no .3. Estudios antiguos y recientes han mostrado por igual que pueden obtenerse logros significativos en el recuerdo mediante el entrenamiento. no utilizaron dicha estrategia y prefirieron otras menos eficaces que ya poseían. Miembros del primer grupo. no hallaron diferencias entre adolescentes con discapacidades intelectuales leves a los que se había enseñado una estrategia de repetición acumulativa y otros a los que no se les había enseñado. cabe cuestionarse el valor de enseñar sólo una estrategia de alimentación o entrada (input) como la repetición.El estudio del sistema representativo. pero que han tenido diversos grados de éxito en el mantenimiento de esos logros y en la ge neralización de la destreza adquirida a otras tareas de repaso. ESTRATEGIAS DE REPETICIÓN La repetición es una estrategia de la memoria que ha sido estudiada con frecuencia. Hay estudiantes que han aprendido a usar satisfactoriamente las estra tegias de repetición durante la fase de intervención. 3. se convirtió en un importante campo de investigación a mediados de la década de 1960. Glidden y Warner (1983). Cuando sólo se enseña una estrategia. tales como la repetición de listas de cifras o letras para aprenderlas y después recordarlas. y en particular el efecto del entrenamiento de estrategias.

pero relacionada con la aprendida. Las estrategias de repetición y secuenciación son destrezas importantes.2. pero falla en la repetición si el estímulo son combinaciones de letras y cifras. Si se pide a alguien que recuerde cuatro objetos (por ejemplo. 3. puede crear en su mente imágenes de esos objetos reales.realizan la repetición si no se les estimula a ello.El agrupamiento se refiere a la recodificación de dos o más items de información. El agrupamiento (chunking) es una estrategia cognitiva específica que depende de la familiaridad con los estímulos. 1 .2. Turner y Bray (1985). Entre estas estrategias organizativas se encuentran las siguientes: . niño y pupitre). 2) es recordada más fácilmente .8. un individuo puede aprender a repetir cifras. 5. Turner y Bray argumentan que alumnos con una discapacidad intelectual leve han sido mal catalogados como deficientes estratégicos sobre la base de experimentos en los que los investigadores empleaban tareas de repaso altamente constrictivas. pero hay otras ayudas a la memoria (llamadas mnemotecnias) que pueden añadirse a los repertorios de estrategias de los estudiantes. En su estudio muestran que los niños y adolescentes son capaces de usar estrategias espontáneas de re paso cuando lo requiere la tarea. Es decir.9 . en una sola unidad familiar. En el siguiente apartado describimos varias de estas estrategias. Una información presentada en bloques (por ejemplo. 7. 6. 2. podían examinar los dibujos en cualquier orden y mirar las secuencias cuantas veces quisieran. MNEMOTECNIAS Las mnemotecnias permiten asignar a los estímulos de entrada un significado relevante para el individuo. Esta rigidez en la aplicación de estrategias sólo a la tarea del entrenamiento ha sido llamada soldadura (Shif.3. . Estudios más recientes han mostrado los efectos de eliminar algunas de las imposiciones experimentales con que se ha constreñido a los estudiantes en el entrenamiento de estrategias.3. Esto puede deberse a su incapacidad para percibir que la misma conducta estratégica puede aplicarse a una tarea diferente. 1969) y es considerada como una importante barrera que hay que superar en las intervenciones de entrena miento de estrategias. 3. queso.La visualización implica la creación de imágenes en la mente que pueden "verse y describirse. Dejaron que los estudiantes utilizaran la estrategia de repaso de cualquier manera que ellos mismos creyeran apropiada. nominalmente independientes. Cuando un alumno estaba listo para intentar recordar lo observado. Por ejemplo. por ejemplo. 4. 4. árbol. enseñaron estrategias de repaso a niños y adolescentes con leves discapacidades intelectuales. se lo comunicaba al investigador.

2. especialmente en los estudios escolares. aunque una estrategia pueda ser valiosa. ESTRATEGIAS EJECUTIVAS La mayor parte de los modelos cognitivos de procesamiento de la información incluyen un componente denominado ejecutivo. 3. Nagle y Engle (1980) subrayaron la necesidad de que las estrategias resulten importantes para el sujeto. autobús». será de una utilidad limitada hasta que sepamos enseñarla de manera que los estudiantes la apliquen a tareas fuera del contexto de entrenar. . Bransford. Por otra parte. el uso satisfactorio de estrategias requiere conocer cuándo y cómo aplicarlas en situaciones de aprendizaje y solución de problemas. si alguien tiene que memorizar las palabras «bota.La categorización es un método de extender o integra r la información en una base ya existente de conocimientos. Ferrara y Campione. Este fue el segundo centro de interés de la investigación sobre intervenciones que aplican el sistema ejecutivo. puede ayudarle hacer una frase como «te nía las botas manchadas de barro antes de subir al autobús». mantener la conciencia de las actividades de autoinstrucción y de su valor. guisantes.La elaboración verbal también implica la recodificación del material en unidades significativas. Argumentan que. coche. 1983). patata. Este componente ejecutivo es un agente o proceso de control capaz de realizar una valoración inteligente de las actividades que ocurren en el cerebro. Es una estrategia de recodificación que permite la unión de elementos en un grupo adecuado y significativo.3. se recordarán más fácilmente si se agrupan bajo las categorías de vehículos y alimentos que si se consideran aisladamente.3. 1975). El valor de utilizar estrategias como éstas ha sido demostrado muy a los principios de la investigación cognitiva (Winschel y Lawrence. El ejecutivo tiene varias funciones: predecir limitaciones en la capacidad de procesamiento de la información. En un análisis de los métodos de entrenamiento de estrategias mne motécnicas. Por ejemplo. Esto se realiza elaborando una sentencia que ayude a recordar los items. mantener la conciencia de los problemas abordados y de las estrategias aplicadas y controlar las operaciones de solución de problemas. Por ejemplo. barro. .que los números aislados (aunque no siempre en el primer intento). el ejecutivo actúa para controlar nuestras actividades de procesamiento de la información (Brown. «autobús. camión. En resumen. formulando preguntas acerca de la información presentada o expresando implicaciones o inferencias acerca de los estímulos. Kramer. avión». .

1979). . Términos asociados comúnmente con la metacognición son "planificación para hacer un plan». de que se les informe acerca del valor de utilizar la estrategia y se les dé oportunidad de aplicar la . . Brown y sus colegas (1983) sugieren que la metacognición requiere no sólo conciencia de la cognición (es decir. controlar. Muchos de los primeros estudios sobre la memoria que incluían pro cesos ejecutivos se basaban en la supuesta necesidad de hacer más eficiente el procesamiento de la información del estudiante mediante procesos de control de la memoria llamados metamemoria. De aquí que el entrenamiento atendiera no sólo a la tarea. Brown y otros. 1979). 1978). autopreguntarse y autodirigirse. la comparación de alumnos cuya edad mental era de unos 8 años con otros cuya edad mental era de alrededor de 6. Por ejemplo. 1976.Una importante estrategia ejecutiva es nuestro conocimiento de cómo operan nuestros procesos de pensamiento. El término usado para designar este conocimiento es metacognición.Ejecución de la estrategia y control de su eficacia (Campione y Brown. demostró que los niños mayores eran capaces de incorporar destrezas estratégicas generales a sus actividades de solución de problemas relacionadas con tareas de transferencia. comprobación y autocontroI. sino a proporcionar información acerca de la actividad y de sus efectos. sino también competencia para planificar. Muchos de los estudios iniciales sobre la metacognición son de una gran importancia histórica al haber informado del fracaso de los alum nos en la transferencia del entrenamiento. Estudios realizados por Brown y sus colegas a finales de los años setenta reflejaron los primeros intentos de entrenamiento de la metame moria con alumnos que tenían una discapacidad intelectual leve (Brown y Barclay. "detención en la parada» y "conocimiento de cuándo. Una característica principal de estas intervenciones era el énfasis puesto en destrezas generales tales como planificación. conocimiento del procesamiento de la información que interviene en destrezas complejas).Reconocimiento de la necesidad de una estrategia. De aquí que la metacognición esté relacionada con todos los estadios de la solución de problemas y de los empeños académicos. mientras que los niños menores no eran capaces de hacerlo (Brown y otros. Acentuaron la necesidad de que los estudiantes participen activamente en el aprendizaje. por ejemplo: .Evaluación de los requisitos de la tarea y búsqueda de una estrategia apropiada dentro de su repertorio. dónde y cómo se recuerda». Los resultados de estos estudios mostraron obvias diferencias relacionadas con la edad de los estudiantes.

hemos de decir que no han tenido una amplia aceptación. Rand. aunq ue en la práctica ha sido utili zado más frecuentemente con adolescentes que tenían discapacidades intelectuales (Feuerstein. 1979. fue desarrollado por Feuerstein y sus colegas en Israel y Estados Unidos. 1980). MODELOS DE ENTRENAMIENTO INTEGRADOS Numerosos estudios se han ocupado del desarrollo de las estrategias de la memoria y del uso de estrategias ejecutivas. Materiales de enseña nza tales como historietas. Feuerstein. como la metacogni ción. Rand y Hoffman. Enriquecimiento instrumental Feuerstein elaboró un programa de entrenamiento destinado a mejorar las destrezas de razonamiento de adolescentes con carencias culturales y desventajas educativas. el enriquecimiento instrumental.3. Ha habido dos notables excepciones. 1985). A continuación des cribimos estos métodos para mostrar cómo cada uno de ellos se basa en el procesamiento de la información. Sostenía Feuerstein que los alumnos necesitan convertirse en modificadores activos de su ambiente. Pocas investigaciones han tratado del desarrollo o evaluación de modelos generales de entrenamiento cognitivo.1. de tal manera que puedan acceder a niveles cada vez más elevados de funcionamiento intelectual. La mayor parte de estos estudios se han centrado en cue stiones o procedimientos específicos de adiestramiento. Hoffman y Miller. Feuerstein defendió con energía que la instrucción debe animar a los estudiantes a que dejen de ser «aceptadores pasivos» que esperan a que los profesores les digan lo que tienen que hacer. 3. Por otro lado. 1982). aunque los autores de estos dos modelos de instrucción gozaban de gran prestigio en el área de las discapacidades intelectuales (Snart.estrategia a tareas alternativas (Brown y Palincsar. Para ser completamente objeti vos. 3. como la metamemoria. El segundo método procedía de un modelo de procesamiento de la información elaborado por Das y sus colegas en Canadá.3. condujeron a una reevaluación de los materiales de enseñanza que se utilizan en el entrenamiento de estrategias. . El más conocido de los dos métodos. secuencias de dibujos y textos expositivos hallaron una mayor difusión como consecuencia del convencimiento de que la utilización de la estrategia sólo tiene lugar si el estudiante se da cuenta de que la tarea es significativa y relevante.

3. Una discusión de los métodos utilizados y de los problemas encontrados en la lección para desarrollar el conocimiento y tender un puente entre los principios y los procesos en situaciones de la vida real (lO minutos). Algunos de estos objetivos son los siguientes: I. constituye un ele mento relativamente menos importante en cuanto a la duración y el énfasis de las lecciones que se centran predominantemente en los aspectos cognitivos de las tareas de entrenamiento del EIF. es decir. Un tiempo en el que los estudiantes realizan ejercicios de papel y lápiz independientemente. Cada lección sigue un formato estándar en que el profesor dirige la ejecución de los alumnos y relaciona los ejercicios con problemas corrientes de aprendizaje. Estos materiales no guardan relación con las tareas académicas ordinarias. Consiste en un intento de conseguir que los alumnos reconozcan la relevancia de aplicar la estrategia en su trabajo ordinario de clase. 4.El programa de enriquecimiento instrumental de Feuerstein (EIF) se basa en una serie de objetivos directamente relacionados con la proposición de que los estudiantes pueden aumentar su capacidad para beneficiarse de experiencias en situaciones formales e informales de aprendizaje. 2. Sin embargo. Feuerstein afirmaba que establecer esa relación distraería al estudiante del foco cognitivo de la tarea. 4. El programa de entrenamiento se basa en un conjunto de catorce actividades de lápiz y papel que proporcionan práctica en cada una de las destrezas cognitivas específicas. 2. El concepto de puente es importante en el EIF. 5. 3. El desarrollo del conocimiento y comprensión de los propios pro cesos de pensamiento. El desarrollo de la motivación basada en el interés intrínseco sus citado por la tarea. Otro rasgo del EIF es la duración del . La transición del alumno de receptor pasivo a generador activo de información. La secuencia de una lección incluye normalmente: 1. Una exposición introductoria para motivar a los estudiantes a tra bajar en el ejercicio específico de esa lección (lO minutos). Un resumen de la lección hecho por los estudiantes con sus pro pias palabras. La adquisición de vocabulario. operaciones y relaciones relevantes para la solución de problemas. por parejas o en grupos pequeños (25 mi nutos). la metacognición. conceptos. La formación de hábitos de estudio apropiados que puedan convertirse en espontáneos y automáticos.

Messerer. A diferencia de otros muchos estudios de entrenamiento cognitivo que se centran en rendimientos de grupo. Sólo se utilizaron cinco de las dieciocho tareas del EIF. Todos los estudios informan de mejoras en el rendimiento cognitivo de los alumnos (Feuerstein y otros. 3. 1980. las lecciones del EIF complementaron el currículum escolar y en ellas intervenía el profesor de la clase. Hunt. aumentan después de la terminación del programa de enseñanza. Las lecciones duraban tres horas (en el primer año) y dos horas (en el segundo) a la semana y tenían lugar en pequeños grupos que seguían el formato descrito anteriormente. En contraste con la gran mayoría de los estudios de entrenamiento cognitivo. En el primer año. Narrol. tanto en las tareas de entrenamiento como en las de transferencia. predominantemente en Israel y en Amé rica del Norte y del Sur. UN EJEMPLO DE ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL Un estudio referido por Howie y otros (1985) es representativo de la aplicación del EIF en clases especiales para adolescentes con discapacidades intelectuales leves. Estos datos demuestran también que las mejoras de rendimiento en la capacidad general puedan mantenerse y. . mientras que en el segundo año un grupo recibía la instrucción en una situación de aislamiento (es decir. El enriquecimiento instrumental ha sido aplicado en u gran variedad de na ambientes educativos. de laboratorio) sin que interviniera ningún profesor de la clase. Meyers y Lerner. Silverman y Waksman. con frecuencia medido en años.entrenamiento. estudiantes de enseñanza postsecundaria. adolescentes que tienen retrasos educativos y adolescentes con discapacidades intelectuales. 1982). Ocho estudiantes recibieron 158 horas de instrucción a lo largo de un periodo de dos años. que son menos de la mitad de las 400 horas recomendadas. Howie y otros utilizaron un diseño de investigación de sujeto único que demostraba la variabilidad y la inconsistencia de los logros de cada estudiante individual. Leaf y Absolum. La investigación incluye adolescentes con desventajas culturales. el EIF comprende un número de sesiones semanales que se extienden a lo largo de un prolongado periodo. y otro aumento fue registrado seis meses después de la terminación del programa.2. Howie. de hecho. 1984. 1985. Los resultados obtenidos por Howie y sus colegas son indicativos de los referidos por otros proyectos de la última década.3. Thickpenny. Los resultados post-test demostraron un aumento del CI sobre las puntuaciones pre-test.

al menos 80 horas de intervención para estudiantes a lo largo de uno o dos años. Concluía que. Savell y sus colegas llaman la atención sobre las diferencias comunes entre grupos experimentales y grupos de control. Savell. Aunque puede que el EIF no satisfaga las demandas de algunos educadores teóricos y prácticos. y la presentación del programa en conjunción con la materia de interés o importancia para los alumnos. el hecho de que los investigadores no uti lizaran más que unas pocas de las catorce tareas de lápiz y papel y la vaga descripción de cómo puede producirse el puente.3. Independientemente de las diferencias metodológicas entre los programas de EIF. ALGUNAS CRÍTICAS AL ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL En un estudio definitivo. . la importancia de los datos se ve disminuida por la inadecuada metodología. La diversidad de la duración del entrenamiento. basándose en defectos de diseño. la falta de importancia educativa de los re sultados y de una mejora en la capacidad intelectual general que se refleje en el rendimiento específico del trabajo escolar y académico. es difícil comparar los efectos de unos programas con los de otros debido al uso de una gran variedad de medidas pre-test y post-test. Bradley (1983) ponía en cuestión muchos de los resultados significativos referidos en la investigación del EIF. constituye un hito importante en el campo de la innovación educativa. A continuación tratamos del segundo método. Twohig y Rachford (1986) concluyen que.3. En un artículo más crítico hacia el EIF que el trabajo de Savell y sus colegas. Ha suministrado un estímulo para el entre namiento cognitivo en el aula y sigue motivando a los educadores para que corrijan las prácticas tradicionales de enseñanza. Savell y otros plantean una serie de cuestiones sobre la incoherencia de los programas de EIF. Éstas iban desde un mínimo de una semana de entrenamiento para el equipo de profesores (como lo exige Feuerstein). Significativas entre sus aportaciones son las nociones del alumno como aprendiz activo.3. no han ayudado a facilitar la evaluación de los resultados. aunque ha habido algunos resultados estadís ticamente significativos. que tiene varios rasgos en común con el enriquecimiento instrumental. la necesidad de un vínculo o puente entre las destrezas cognitivas y las tareas académicas y la necesidad de un entrenamiento prolongado y en profundidad en el uso de las destrezas de procesamiento de la información. aunque se han obtenido resultados estadísticamente significativos en muchos de los programas de EIF.

3. Aunque se aceptan generalmente las pruebas que apoyan la localización de distintas funciones intelectuales en los diferentes hemis ferios. a la inversa. indiferenciado. Un fundamento neurológico de la instrucción La teoría neuropsicológica ha introducido una nueva dimensión en la disciplina educativa. Luria (1973) considera el cerebro como un sistema completo de actividades del comportamiento y neurológicas coordinadas. 1979). pero subraya que diferentes actividades neurológicas son capaces de lograr el mismo producto final y. en niveles inferiores de la conducta. En la literatura científica el concepto de la organización del cerebro en zona anterior y zona posterior tiene más base que la organización en lado izquierdo y lado derecho. tales pruebas distan mucho de ser concluyentes. Luria se opone a las dos concepciones extremistas de las funciones neurológicas. la estricta localización de los procesos del pensamiento en zonas específicas del cerebro y el funcionamiento neurológico holístico.4. sistemas neurológicos similares pueden originar conductas terminales muy diferentes. incluso muy sencillas. El diligente estudiante de neuropsicología hallará aquí un rico campo en el que suscitar debate e hipótesis acerca del aprendizaje y de la solución de problemas. Así. A la segunda se le achaca no explicar el hecho habitual de que un daño poco importante del cerebro provoca una extensa desorganización de funciones mentales. de la codificación y de la planificación. Luria reconoce la importancia de las distintas regiones del cerebro. En especial. En su definición de la actuación del cerebro.3. El trabajo del psicólogo soviético Alexander Luria ha sido un destacado estímulo a este desarrollo. a saber. . Para nuestro propósito nos interesan las aplicaciones de la investigación sobre las funciones del cerebro al desarrollo de las intervenciones cognitivas. La importancia de estos tres conceptos en la teoría cognitiva actual ha sido puesta de manifiesto por muchos autores e investigadores. La importancia de las zonas operantes del cerebro es reconocida por Luria en su exposición del estímulo. la interacción entre varias áreas de la corteza cerebral es esencial para emprender cualquier tarea. Una teoría de las funciones cerebrales que se ha popularizado a través de numerosos escritos asigna las actividades del lenguaje y del raciocinio aliado izquierdo del cerebro y la creatividad al derecho. un modelo de procesamiento de la información ha utilizado como fundamento estas tres unidades básicas (Das y otros. La primera es criticada por su falta de aplicación y por no explicar las deficiencias cognitivas generales que a menudo acompañan a lesiones o daños específicos del cerebro.

3.3.5. El modelo de integración de la información El modelo de integración de la información es una representación de las hipótesis de Luria sobre las funciones del cerebro en términos de procesamiento de la información. El modelo describe la cognición como una interacción entre actividades de entrada (input), almacenamiento y recuperación (llamadas codificación) y planificación. Estos procesos cognitivos son similares a los descritos antes como sistemas representativo y ejecutivo. La contribución original del método de Das y sus colegas es la conexión entre la teoría cognitiva y la forma prescrita en que el cerebro organiza la información de modo que se derive un significado. El modelo se representa en la figura 1 y tiene cuatro componentes: Entrada sensorial. Este componente del modelo consiste en la transmisión de información a cualquiera de los receptores sensoriales, como los ojos, los oídos o los receptores cinestésicos. La información puede llegar a la persona como una unidad completa (por ejemplo, cuando ve mos la Union Jack, la bandera británica, o la tricolor francesa) o como una serie de estímulos (por ejemplo, cuando oímos un programa por radio). Registro sensorial. Originalmente se creyó que el registro sensorial era un dispositivo intermedio similar a un interruptor capaz de bloquear la información que llega al procesador central o de obligar a aceptar la información. En una posterior explicación, la decisión sobre qué información es transmitida por el registro sensorial al procesador central se considera determinada por la interacción entre los estados de estimulación y atención, procesamiento de la información y planificación. Esta descripción hace intervenir a todo el modelo y no solamente al registro sensorial (Das y Varnhagen, 1986).

Procesador central. Hay dos componentes principales en el procesador central: la codificación (o síntesis) simultánea y sucesiva, juntamente con la planificación y la toma de decisión. Las dos opciones de codificación, simultánea y sucesiva, son fundamentales para la evaluación y el entrenamiento. La síntesis simultánea se define como la síntesis de elementos separa dos en grupos. La naturaleza esencial de este tipo de procesamiento reside en que cualquier porción es reconocible como un todo. Por el contrario, la síntesis sucesiva consiste en el procesamiento de la información en forma serial. Durante la presentación, el contenido no es reconocible como una unidad completa (Das y otros, 1979). La diferencia entre reconocer como un todo o en secciones secuenciadas es la diferencia fundamental que existe entre las dos formas de codificación. Ambas formas de codificación pueden ser perceptivas, conceptuales o estar relacionadas con la memoria.

El tipo de codificación que tiene lugar en el procesador central es independiente de la forma en que la información es recibida por el receptor sensorial. La elección de la forma en que un individuo codifica la información en el procesador central depende de dos factores principales: la forma habitual de codificar de la persona, que está directamente relacionada con el desarrollo y las anteriores experiencias de aprendizaje, y las exigencias de la tarea. Ambas formas de codificación son disponi bles para el sujeto, suponiendo que no existe ningún daño neurológico, aunque una persona puede no utilizar la forma más apropiada para ha cer frente a una tarea particular. La segunda parte del procesador central implica el uso de la planificación y la toma de decisiones. La planificación no es ciertamente un concepto cognitivo nuevo (como mostraremos más adela nte), pero el papel de la planificación no fue considerado en toda su plenitud hasta que Ashman (1978) examinó sus diversas dimensiones en este modelo de procesamiento. Ahora se considera que la competencia planificado ra de una persona es un factor principal en la elección de la forma correc ta de codificación, ya que garantiza que el individuo aplica estrategias de codificación en un marco significativo de referencia. La salida. La salida exigida por cualquier tarea puede ser simultánea o sucesiva. Puede ser una conducta o acción específica o la resolución de una actividad mental que no implica ninguna conducta observable.

3.3.6. LA EVALUACIÓN EN EL MODELO DE INTEGRACIÓN DE LA INFORMACIÓN La evaluación psicométrica de los aspectos codificadores y planificadores del modelo ha sido un rasgo prominente de la investigación de Das. Hasta la fecha, la medida de las síntesis simultánea y sucesiva se ha basado en tests extraídos de diversas fuentes, incluidos los desarrollados por Luria (1966; 1980). Muchos de los tests fueron elaborados por otros autores como medidas de la capacidad intelectual (por ejemplo, las matrices progresivas de Raven) o como tests diagnósticos orientado" a deficiencias específicas (por ejemplo, memoria para dibujos). Éstos fueron adoptados por Das y sus colegas corno medidas de la codificación simultánea. Otras tareas, tales como series de dígitos, y varios tests experimentales verbales y no verbales han sido utilizados como medidas de la codificación sucesiva. Aunque Das y sus colegas sostienen que la dicotomía simultánea y sucesiva no es simplemente otra manera de describir la división no memoria-memoria, los tests de codificación sucesiva han estado tradicionalmente basados en la memoria. Las tareas de codificación simultánea han incluido tests de

memoria (memoria para dibujos) y de no memoria (copia de figuras). El hecho de que Das y sus colegas no incluyeran re gularmente tests no memorísticos de codificación sucesiva y tests orales de codificación simultánea ha debilitado la validez del modelo a juicio de algunos teóricos. Después de la confirmación y la medida de la planificación como un componente conceptual mente independiente del modelo de integración de la información, se añadieron otros varios tests. Éstos se extrajeron en gran parte del campo neurológico e incluían me didas como rastreo y búsqueda visual (véase Ashman, 1982). En 1983 la batería de evaluación de Kaufman para niños (K-ABC) proporcionó la primera batería normativa de tests de procesamiento de la información (Kaufman y Kaufman, 1983). Esta batería se centra específicamente en la evaluación de la competencia en el procesamiento de la información, utilizando la dicotomía de la codificación simultánea y secuencial (sucesiva), dando una escala de procesamiento para cada una y una puntuación conjunta del procesamiento mental. Aunque este nuevo instrumento de medida no ha obtenido un apoyo unívoco, el K-ABC ha constituido una alternativa válida a los tradicionales tests de inteligencia de Wechsler y Stanford-Binet, así como una alternativa normalizada a la batería de Das. Se han realizado numerosos estudios que han utilizado como base de su investigación las síntesis simultánea y sucesiva. Estos estudios han examinado las relaciones entre competencia codificadora y niveles de funcionamiento intelectual (Jarman, 1978), niveles de capacidad escolar (Robinson, 1984), grupos culturales y raciales y niveles socioeconómicos (Molloy, 1973). La medida de la codificación simultánea y sucesiva en estudiantes y adultos con discapacidades intelectuales leves se ha realizado con alumnos de la escuela elemental/primaria (Jarman y Das, 1977), con adolescentes (Ashman, 1984) y adultos (Snart y Swann, 1982). En todos los casos, la presencia de las dos estrategias de codificación fue claramente demostrada, aunque hubo algunas anomalías en las exigencias aparentes de algunos tests de codificación en los diversos grupos.

Kaufman. en la idea de que ambas estrategias son esenciales para la realización satisfactoria de una amplia serie de tareas académicas.3. El uso de estas tareas de laboratorio se basa en el argumento según el cual una causa ra dical del pobre rendimiento académico reside en que los alumnos no aplican estrategias de codificación apropiadas a la tarea académica específica que aprenden. Tres estudios realizados con estudiantes del nivel elemental que te nían dificultades de aprendizaje demostraron mejoras en los tests de codificación y en algunas medidas académicas (Brailsford. Los primeros estudios se centraron en la enseñanza de una sola estrategia de codificación. La principal falacia de este argumento es su suposición de que una estrategia de procesamiento de la información que el alumno ha aprendido en una tarea sencilla y conocida la transferirá al contenido académico ordinario. se creía que la conducta estratégica es integrada más eficazmente por el estudiante si se enseña aisladamente del contenido académico.libres de contexto»). la generalización obtenida podía ser presentada claramente como generalización y no como mantenimiento de la tarea. Por otra parte. Además. Parmenter (1984). los trabajos de entrenamiento con alumnos que tenían discapacidades intelectuales leves no consiguieron la generalización. por tanto. saben que una estra tegia de codificación puede ayudarles a realizarla.preacadémicas» (Das las denomina . En cambio.3. Krywaniuk.7. 1974). enseñó a adolescentes retrasados a utilizar estrategias de codificación sucesiva en tareas que previamente habían sido usadas por Krywaniuk o Kaufman. Todos estos trabajos emplearon materiales de enseñanza que eran familiares a los estudiantes o que éstos aprendían fácilmente. demostrando que los estudiantes reconocían la necesidad de utilizar estrategias para resolver tareas académicas. aunque intervenciones más recientes han introducido estrategias de codificación simultánea y sucesiva. Un rasgo distintivo de los trabajos de entrenamiento de alumnos con discapacidades de aprendizaje ha sido la utilización de tareas que po drían llamarse . se informó de generalización a tareas de lectura. 1981. por ejemplo. Los alumnos ya conocen la tarea y. Así. 1978. en las que el contenido es claramente comprendido por los sujetos que aprenden. EL ENTRENAMIENTO BASADO INTEGRACIÓN DE LA INFORMACIÓN EN EL MODELO DE Los trabajos de entrenamiento comenzaron poco después de la aparición del modelo de integración de la información. Parmenter atribuye la falta de generalización a la incapacidad de los participantes para utilizar la nueva estrategia con preferencia a las estrategias ineficaces o inadecuadas que ya . Una característica común de estas investigaciones es la aportación de alguna prueba de la transferencia del uso de estrategias a tareas de codificación que requieren la utilización de una u otra estrategia de codificación.

por ejemplo. Sin embargo. En respuesta a estas críticas.8. ésta era una característica específica que no se daba en alumnos con dificultades de aprendizaje o desventajas culturales. CRÍTICAS AL MODELO DE INTEGRACIÓN DE LA INFORMACIÓN Teorías y modelos están siempre sujetos a críticas. Conway (1985) introdujo tareas simultáneas y sucesivas en el programa de entrenamiento para alumnos de una clase elemental especial con discapacidades intelectuales leves. por consiguiente. que no refuerzan la conducta estratégica de una manera apropiada para los alumnos a los que se aplican dichos procedimientos.poseían. capacidades y condiciones experimentales. Dicho entre namiento subrayaba la discriminación entre las dos estrategias de codificación y utilizaba estrategias de enseñanza en grupos que refleja ban técnicas habituales de enseñanza en el aula. independiente mente de su disciplina científica. algunos tests simultáneos operan como tests sucesivos al ser aplicados a . Das y sus colegas adujeron varios estudios psicométricos en apoyo de la consistencia de la diferenciación entre las dos dimensiones codificadoras y la planificación.3. la validez del modelo mismo. si los estudiantes con discapacidades intelectuales no lograban generalizar las estrategias aprendidas a tareas académicas distintas de las del entrenamiento. Sugiere que el fallo de los estudiantes en desarrollar un nivel adecuado de eficacia puede deberse al diseño de la intervención. Los resultados de los trabajos de Parmenter y Conway llevaron a Das (1985) a apuntar que. Carroll argüía que. al romper ciertas convenciones estadísticas. Esto podía significar que quizá no sea realista esperar una amplia generalización en estudiantes con discapacidades intelectuales. un cuidadoso examen de la literatura sobre este modelo revela numerosas anomalías como resultado de las sustituciones de tests en estudios re lativos a distintas edades. Humphreys (1978) cuestionó la metodología empleada en un estudio que trataba de las relaciones entre síntesis simultánea y sucesiva y rendimiento lector. el análisis factorial) sobre las que se basa la división de los procesos de codificación. En otro trabajo. Carroll (1978). No obstante. Igualmente. En otras palabras. atacó el uso de ciertas técnicas estadísticas (a saber. 3. De nuevo se achacó la falta de generalización a la incapacidad de los alumnos para percibir la necesidad de aplicar las estrategias adquiridas a tareas distintas de las realizadas en el entrenamiento. podía ponerse en duda la interpretación de las relaciones entre los componentes del modelo y. otra explicación de este hecho puede hacer referencia a los propios procedimientos de instrucción empleados. El modelo de integración de la información también ha sido objeto de una dura evaluación por razones conceptuales y metodológicas.

Virtudes y defectos de los métodos de entrenamiento existentes Los distintos métodos esbozados en este capítulo constituyen una muestra selectiva que permite una visión global del desarrollo de la cognición como fundamento de intervenciones educativas. especialmente cuando se aplica a complejos comporta mientos intelectuales. Además de suministrar una base cognitiva a la instrucción y la enseñanza correctiva. acentúa la interdependencia de los componentes de codificación y planificación. La primera es la fuerte dependencia de la motivación y la capacidad del estudiante. el modelo de integración de la información constituye uno de los pocos modelos de procesamiento de la información que pueden encontrarse en la literatura existente hasta la fecha. en especial a los de menor capacidad. A pesar de estas críticas. Esto hace que la identidad de los procesos resulte un tanto fluida cuando se desearía que fuera estática. La estructura de los estudios de entrenamiento basados en este modelo deja mucho que desear.3. las diversas investigaciones reali zadas en las últimas dos décadas han proporcionado una gran cantidad de datos sobre la competencia cognitiva de individuos con discapacidades intelectuales y de . Ryba y Lang (1978) constituyen un ejemplo de este problema cuando fueron incapaces de reproducir anteriores estudios utilizando una batería de tests diferentes de los referidos por Das. satisface algunas importantes exigencias. Por otra parte. Los investigadores que han trabajado en esta área han demostrado el valor del pro cesamiento de la información como medio de explicar la naturaleza del aprendizaje. permite establecer una comparación entre individuos y grupos de niños y adultos con y sin discapacidades cognitivas. Vernon. a partada de las actividades habituales de los estudiantes en el aula. 3. Este método de intervención presenta tres deficiencias principales. Por ejemplo. La segunda deficiencia consiste en que los profesores encargados de las clases no participan en los proyectos de intervención.9. el modelo es muy recomendable. En consecuencia.ciertos grupos. En el modelo suele requerirse que los alumnos reconozcan que las estrategias de codificación enseñadas utilizando tareas y materiales nuevos pueden ser aplicadas a otras tareas (generalmente académicas). no pueden demostrar la aplicación de las estrategias enseñadas a tópicos corrientes del currículum ni se les pide que orienten su enseñanza hacia estrategias de codificación. y suprime los tradicionales límites de modalidad sensorial (como perceptivo -visual y visual-auditivo). En este sentido. La tercera deficiencia estriba en que el entrenamiento se realiza como una actividad de aprendizaje adicional.

Así. la teoría del procesamiento de la información parece un fundamento importante y viable para la evaluación y el entrenamiento en la solución de problemas. de las que nos ocupamos en el capítulo siguiente. Esta expresión designa el modo en que un tratamiento o procedimiento de instrucción funciona bien con unos estudiantes y mal con otros como resultado de una competencia o aptitud específica. memoria. . también pue de hacerlo (quizá incluso en sentido inverso) el nivel de rendimiento en el mismo grupo de estudiantes (Cronbach y Snow. No obstante. A pesar de las críticas que pueden hacerse a estudios concretos. conducta estratégica. En los métodos existentes son esenciales la implicación activa de los alumnos en el proceso de aprendizaje y la aplicación sistemática de una secuencia pedagógica. los mode los de Feuerstein y Das han presentado intervenciones cognitivas fundadas teóricamente. Son éstas cuestiones clave. Se han hecho pocos intentos de reorientar la instrucción en el aula en términos de cómo enseñar y cómo. rasgos importantes de un modelo interactivo de enseñanza y aprendizaje. Una aportación importante de la teoría del procesamiento de la información al estudio de las discapacidades de desarrollo ha sido el examen de las interacciones de tratamiento y aptitudes (A TI). desde luego. así como a nivel del individuo. aprender. Éstos son. una ventaja de la teoría del procesamiento de la información es la oportunidad de explorar las relaciones que existen entre determinados conceptos aplicados a poblaciones específicas.aprendizaje. Si el tipo de intervención cambia. pero limitadas. En lo que respecta al entrenamiento basado en estrategias. ninguno de los métodos de los que se tiene noticia hasta este momento ha hallado una solución completa a los problemas de las intervenciones en el--aula. en la que la enseñanza de la estrategia es responsabilidad del profesor y el aprendizaje y la aplicación de la estrategia sigue siendo el papel del estudiante. 1977). planificación y solución de problemas. La debilidad de los métodos actuales reside en su incapacidad para liberar a profesores y alumnos de una estructura relativamente rígida de la instrucción. en particular en las áreas de la atención.

LA METACOGNICIÓN. considerando la historia. las limitaciones y los res ultados positivos obtenidos por los investigadores y la importancia de la investigación para el desarrollo de procedimientos instructivos adecuados para aplicarlos a la educación especial. ALGUNAS CUESTIONES INTERVENCIÓN COGNITIVA BÁSICAS EN LA De las numerosas investigaciones existentes sobre intervenciones cognitivas con estudiantes que tienen discapacidades de aprendizaje o intelectuales se desprenden tres cuestiones de la mayor importancia: el papel de la metacognición en. En primer lugar. En segundo lugar. cada uno de ellos constituye un proble ma fundamental que ha influido y seguirá influyendo en la evolución y dirección de la investigación cognitiva aplicada a la educación. cada una de esas cuestiones se ha manifestado resistente a ser solucionada al menos durante las últimas dos décadas.4. Estos tópicos han sido acentuados a su vez por tres hechos. las tres están entrelazadas de manera intrincada en la literatura sobre procesamiento de la información. Esta .-el aprendizaje y la solución de problemas.1. Y en tercer lugar. En este capítulo analizamos cada una de las tres cuestiones. la transferencia del aprendizaje a situaciones y condiciones fuera del contexto de dicho aprendizaje y la aplicación de procedimientos de la boratorio a la clase. 4. ¿MAGIA O MITO? El interés de la investigación por los procesos ejecutivos arrancó de la verificación de que estudiantes e individuos que intentan resolver problemas deben ser conscientes de su cognición para aprovecharse de ella.

Esta opinión no fue de ningún modo aceptada universalmente. Flavell y sus colegas dieron sentido al concepto de metacognición rela cionándolo con las actividades de control y regulación que tienen lugar normalmente en una actividad de solución de problemas. el conocimiento de cómo se conoce y el conocimiento acerca del propio conocimiento. Fredericks y Hoyt (1970) entrevistaron a niños sobre su capacidad de memoria y su conocimiento acerca de cómo funciona la memoria.3 Y 5. «si quieres telefonear a un amigo y alguien te dice su número de teléfono. Leonard y Flavell (1975) entrevistaron a niños de los grados K.conciencia abarca la forma en que se produce el pensamiento. querían saber qué puede llegar a conocer el niño acerca de la memoria como resultado de la maduración y de las experiencias de aprendizaje. Flavell. Descubrieron que los alumnos del grado 4 (los mayores de su estudio) comprendían los mecanismos de la memoria y la existencia de la memoria mejor que los alumnos de maternal. En un estudio más significativo. . El desarrollo temprano de la metacognición En uno de sus primeros estudios. Q ás uizá un dibujo sea el mejor medio de ilustrar la distinción entre cognición y metacognición (figura 1).Su memoria en comparación con la de otros niños (por ejemplo. Algunos autores soste nían que tanto la adquisición de estrategias de memoria como la capacidad de controlarlas son destrezas esenciales que deben ser dominadas antes de que alguien pueda enfrentarse a un ambiente complejo (Brown. Intentaban averiguar cómo expresan los niños los efectos de la metacognición en la calidad de ejecución de una tarea de memoria. En otras palabras. 4. ¿existe alguna diferencia si le llamas inmediatamente o después de beberte un vaso de agua?). 1975). la forma en que se usan las estrategias y la eficacia de las propias activi dades cognitivas. La metacognición adquirió relevancia a raíz de las investigaciones lle vadas a cabo sobre la metamemoria a comienzos de la década de 1970. ¿puedes recordar las cosas mejor que tus amigos?). 1. Aunque ha habido algún debate de poca importancia acerca de la definición m apropiada de metacognición.1.Su conocimiento acerca de la memoria (por ejemplo. Kreutzer. pero constituyó una importante defensa inicial de la necesidad de que los estudiantes controlen su ejecución.1. Kreutzer y sus colegas hicieron a los niños diversas preguntas sobre los siguientes puntos: . jardín de infancia o del grado 2. La investigación de Flavell siguió a una discusión anterior sobre las diferencias que existen entre el conocimiento. .

las razones del éxito o del fracaso en ciertas tareas. aprende. La relación entre personalidad y factores metacognitivos en los niños con dificultades de aprendizaje abrió un nuevo campo de investigación. estos factores de la personalidad han adquirido una nueva importancia (Borkowski.. y las expectativas de éxito futuro. Estos resultados apuntaban a la I existencia de una conexión entre metamemoria. En la literatura actual sobre la metacognición. Barclay y Newman (1982). a lo que aprendemos. Hagen. el control personal sobre el rendimiento escolar. ¿cómo podrás estar realmente seguro de que no olvidarás llevarlos a la escuela por la mañana?). es posible resolverlo. arguyeron que el conocimiento de experiencias pasadas es un factor que determina lo que se percibe. aunque un problema pueda ser difícil. Otros defendieron que había que considerar las variables de la personalidad y del estilo cogniti vo como factores adicionales al evaluar el funcionamiento de la memoria. decisiones acerca del uso de estrategias de la memoria y ejecución. . Estos investigadores afirmaron que las creencias. los niños más peque ños sabían que olvidaban cosas y parecían depender más que los mayores de recursos externos (como notas u otras personas) cuando se enfrentaban a problemas de memoria. . Los niños mayores parecían comprender cómo funciona la memoria y cómo se utiliza eficazmente. En otras palabras. 1987). En cambio.Su capacidad de recordar la forma de ejecutar ciertas actividades (por ejemplo. Carr y Pressley. los estudiantes se enfrentan a los problemas está relacionada con la autopercepción de su capacidad y con la convicción (o no) de que. Otros muchos estudios han tratado cuestiones como el reconocimiento por los niños y adultos de sus capacidades y limitaciones. la forma en que. de la cognición que afecta al uso de estrategias y. hubo investigadores que sostuvieron que la metacognición era un agente de control. por ejemplo. recuerda y deduce sobre uno mismo en el futuro. Hallaron que los niños de los grados 3 y 5 planificaban y conocían los procesos de su memoria mucho mejor que sus compañeros de grados inferiores. Como consecuencia de estas primeras investigaciones. posteriormente. los motivos y la condición emocional de la persona influyen en el modo como se abordan los problemas.suponte que quieres ir a patinar con un amigo mañana al salir de la escuela y deseas asegurarte de que llevarás los patines.

1983. Se emplearon procedimientos de entrevista de múltiples items para investigar el conocimiento de los alumnos acerca del modo en que influye el contenido en la lectura. el conocimiento de los procesos metacognitivos facilita el control de la conducta lectora de acuerdo con la complejidad y el propósito de la tarea (Brown.4. 1985. 1985).2. Nada tiene de sorprendente que los resultados de estos estudios no sólo indicaban que la edad y la . Kirby y Ashman. 4. Graham y Freeman. las destrezas de estudio y la formación de profesores (véase. la estructura del texto y la corrección de los errores de comprensión. especialmente debido a la investigación que sugiere que la metacognición puede mejorarse mediante instrucción y experiencia. Garofalo y Lester. 1986). La investigación sobre la metacognición se ha realizado también en diversos campos educativos. por ejemplo. Hartman. la rapidez de la lectura en función de las exigencias de la tarea. los investigadores han dirigido su atención a la metacognición de niños con discapacidades intelectuales y dificultades de aprendizaje. en prensa. Los primeros investigadores que se interesaron por este campo entrevistaron a niños usando técnicas similares a las referidas por Kreutzer y sus colegas (1975). cómo aprendemos a partir de un texto escrito y con qué eficacia se usan las estrategias. ejecución y entrenamiento. En otras palabras. Cohen.. Jr. 1981). 1985. Desde mediados de la década de 1970 y hasta los años ochenta. Dos de las áreas más investigadas han sido la lectura y las matemáticas. 1982) hasta sus dibujos sobre la figura humana de la "fase de renacuajo» (Taylor y Bacharach. Lovelace. La relación entre metacognición y ejecución La conciencia de los procesos del pensamiento y de las actividades de la memoria ha sido utilizada como explicación de un amplio repertorio de conductas. Armbruster y Baker.2.1. acerca de la comprensión. Spring. El examen de estas dos áreas curriculares ha aportado algunas ideas sobre las relaciones entre metacognición. LA LECTURA Parece existir 'una estrecha conexión entre la capacidad lectora y la metacognición.1. 1984. La metacognición permite conocer cómo se usan las estrategias para satisfacer las exigencias de la lectura. desde aplicaciones sociales y clínicas hasta la educación informática. 1984. las matemáticas. desde la capacidad de los niños para mantener la atención (Loper y Hallahan. Linn y Dalbey. La opinión de que muchos de los problemas de aprendizaje que los niños experimentan están relacionados con deficiencias metacognitivas tuvo numerosos adeptos.1. Harris. 1983.

1978). se ha llegado a otras tres conclusiones: l. Lectores deficientes pueden aprender a buscar claves que identifiquen la información importante dentro del texto. integridad y claridad de la información en un pasaje o un relato. por ejemplo. los investigadores están de acuerdo en la importancia .capacidad influían en el conocimiento de los niños sobre la motivación de la lectura. 2. compararon a niños que recibían una enseñanza de la lectura ordinaria en los grados 3 y 5 con un grupo de niños que recibían instrucción periódica en . En general. Las destrezas metacognitivas ayudan a la evaluación de la coherencia. 4. 3. Saarnio y Cross (1986). Lectores deficientes deben conocer estrategias eficaces para enfrentarse a los problemas de comprensión.de las destrezas metacognitivas para establecer estrategias lectoras específicas. Las cuestiones parecen suscitarse en una u otra de dos categorías: la conciencia de los objetivos de la lectura y la conciencia de la forma del texto. Los lecto res inmaduros deben comprender que pueden modificar sus estrategias de lectura de acuerdo con el propósito de la tarea. por ejemplo. 5. Entre estas destrezas se cuentan el control de la cognición y el reco nocimiento de que se ha recogido suficiente información para estable cer un significado. leer despacio si leen para retener hechos o determinadas cuestiones. se h señalado cinco an conclusiones: 1. Por lo que concierne a la forma del texto. Lectores deficientes deben aprender a evaluar la información que leen en relación con los conocimientos que ya poseen. 1983. Los niños pequeños y con bajos rendimientos deben conocer la estructura lógica del texto que es importante para la rápida detección de la información. 2. Myers y Paris. Los niños deben conocer el propósito de la lectura. sino también que era necesario variar las estrategias para acomodarse a las demandas específicas de la tarea lectora (Moore. 3. Lectores deficientes deben ser conscientes de las limitaciones contextuales y de las claves lingüísticas que ponen de relieve errores semánticos y sintácticos. Desarrollar la metacognición de los niños en la lectura ha sido el em peño central de numerosos trabajos. Paris. Por lo que respecta a los objetivos de la lectura.

Los niños resolvieron mejor los problemas de objetos reales que los problemas de cálculo mental. Después se les mostraban versiones escritas de la misma operación de resta y se les pedía la solución. que los niños pueden estar dispuestos a utilizar una destreza en una situación y no en otra. ser capaz de hacer el cálculo en un determinado problema es diferente de conocer qué clase de operación y razonamientos matemáticos están implicados en él. Es menos importante en un primer aprendizaje o en el estado posterior. Dicho de otro modo.2.1. Esta distinción ha sido examinada en una serie de trabajos dirigidos por Bryant (1985). Este hecho indica. 4.2. conocer cómo resolver un problema matemático es dife rente de conocer que uno sabe resolverlo. No importa cómo se estimule la conciencia. No obstante. Los niños que recibían la instrucción del programa metacognitivo incrementaron su conciencia de la lectura y las estrategias de comprensión. entender y controlar lo aprendido. según Bryant. bien sea mediante el descubrimiento hecho por los propios niños al tropezar con dificultades. localizar las principales ideas de un relato. Se pusieron dos tipos de problemas a niños de 6 y 7 años: uno de estos problemas consistía en la adición o sustracción de objetos reales y el otro en la adición y sustracción de números escritos. importante cuando los alumnos dirigen su atención conscientemente a recordar. Sin embargo. LAS MATEMÁTICAS El estudio de las matemáticas ha mostrado también la importancia de la metacognición como un factor determinante del éxito académico. A este respecto. muchos de los niños que utilizaron este método físico de sustracción para resolver el problema hallaron la respuesta mediante cálculo mental en la versión escrita del mismo problema. bien sea mediante discusión o mediante la intervención del profesor. la metacognición parece ser un fin intermedio en el desarrollo y el aprendizaje. cuando ya se ha logrado un uso eficaz de las destrezas automá ticas.estrategias tales como hojear. según Paris y sus colegas. hacer deducciones de la lectura y controlar la comprensión. A otro grupo de niños se les puso dos veces la serie de problemas de . La estrategia típica empleada era contar una vez que el número requerido de objetos había sido apartado físicamente del grupo. mientras que los otros niños no lo hicieron. En un estudio posterior de seguimiento se propuso a un grupo de ni ños (que utilizaron el cálculo mental en los problemas escritos del ejercicio anterior) problemas de objetos reales y se les pidió que utilizaran su conocimiento de la resta para dar las respuestas.

En otro estudio sobre problemas matemáticos. El estudio demuestra tam bién que es necesario considerar cómo se puede guiar a los niños con discapacidades de aprendizaje del mejor modo posible en el desarrollo de sus destrezas cognitivas. En la otra mitad se les animó a que contaran. Slife. En ambos grupos los niños utilizaron la sustracción más que en el primer estudio. En la mitad de los problemas los niños usaron su conocimiento de la sustracción en operaciones escritas. Aunque a Slife y a sus colegas les interesaba más la cuestión metodológica relativa a la posibilidad de separar metacognición y conducta estratégica. A cada uno de estos niños se le comparaba con un estudiante no discapacitado que había obtenido la misma puntuación en un test general de matemáticas y en la serie de problemas sobre los que los niños discapacitados habían trabajado. su estudio muestra que el conocimiento de la competencia para procesar la información está estrechamente relacionado con la ejecución matemática y. Cada día los alumnos examinaban una serie de problemas y predecían cuántos creían que resolverían. Weiss y Bell (1985) trabajaron con niños de los grados 1 a 5 que tenían discapacidades matemáticas. y Bryant señaló que de poco sirve enseñar a los niños a realizar un' determinado cálculo a menos que se les enseñe a reconocer cuándo se ne cesita ese cálculo y qué relación guarda con otros problemas. Estas predicciones eran después contrastadas con los resultados reales de los niños hasta que éstos lograban resolver un 60 %. Sin embargo. las conclusiones a las que llegan Paris y sus colegas indican que esto no es así necesariamente: existen muchos otros autores que también han . Los estudios a los que hemos hecho referencia' en esta sección son algunos de los muchos que han descubierto una relación positiva entre metacognición y áreas específicas de la realización académica. Cuando este objetivo se alcanzaba. Los niños discapacitados eran también menos precisos que los otros niños en lo que respecta a su conducta estratégica (la regulación de su cogni ción) al identificar qué problemas estaban resueltos y cuáles no. puede extenderse a todas las 'áreas de las actividades intelectuales y académicas. La comparación mostró que los niños con deficiencias eran menos precisos que sus compañeros no discapacitados en el conocimiento de sus destrezas de solución de problemas (metacognición) y menos exac tos en la predicción del número de problemas que podían resolver.objetos en dos sesiones. Del crecimiento exponencial de la literatura metacognitiva puede sacarse la impresión de que el conocimiento de la propia competencia para aprender y para resolver problemas es la clave del éxito en el aprendizaje. pero se les prohibió contar. pero se les desalentó respecto de usar su conocimiento del contar. por implicación. se crono metraba a los niños mientras identificaban los problemas que ellos juzgaban resueltos o no.

4. Comúnmente. cuando se trata de recordar un número de teléfono.cuestionado el valor de la metacognicjón como concepto funcional (véase. Confusión metacognitiva La metacognición no es un concepto difícil de entender. de modo que la lectura y la toma de notas puedan ser más específicas.1. pero es raro el alumno que lo sigue de hecho. aunque estén a nuestra disposición opciones más eficaces. Todos estos pasos anteriores a la redacción del primer borrador. ello no . 4. bien sea repitiéndolos o quizá visualizándolos de manera que se puedan recordar. La mayoría de los estudiantes reconocen que éste es uno de los me jores planes que existen para hacer un trabajo. es fácil sacarles "la manera mejor” de preparar y realizar un trabajo. En general. Hablando con los estudiantes. hay situaciones en las que el conocimiento metacognitivo parece tener poca relación con la ejecución. No obstante. Entonces emprenden una precipitada e incompleta búsqueda en la biblioteca. los alumnos manifiestan que el primer paso es elegir el tema. seguida de un gran apuro cuando no encuentran material suficiente sobre el tema. Los profesores mandan a menudo a los alumnos hacer trabajos.3. Este es bozo general debe después ser completado y perfilado. Lo más corriente es que comiencen cuando faltan cuatro o cinco días para la entrega. El estadio ulterior es la preparación de un esbozo general. Brown. Está claro que los individuos que resuelven sofisticados problemas saben cómo consiguen tener éxito o resolver un determinado problema. Consideremos un ejemplo. 1984). leer el material escrito que haya sobre el mismo y tomar notas. pues así puede destinarse a esta tarea un cierto tiempo cada semana antes de la fecha en que hay que entregarlo. Por ejemplo. pero en una situación de la vida real podemos elegir una estra tegia ineficaz.1. Aunque la mayoría de los estudiantes siguen una vía intermedia entre estos dos extre mos.4. por ejemplo. es fácil explicar cómo se retienen los dígitos en la memoria. los estud iantes opinan que el mejor momento para comenzar el trabajo es inmediatamente después de que ha sido ordenado. RELACIÓN ENTRE CONOCIMIENTO Y EJECUCIÓN Es posible que sepamos cómo resolver un problema de la manera más eficaz. el siguiente paso es buscar información so bre el tema.

invalida nuestra conclusión: los alumnos conocen cómo planear y organizar el tiempo y los materiales para obtener los mejores resultados. . pero independientemente de este conocimiento existe una laguna entre metacognición y ejecución. A conclusiones semejantes han llegado investigadores que han estudiado la metamemoria en niños y adolescentes.

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