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Las Artes y su enseñanza en la Educación Básica

Las Artes y su enseñanza en la Educación Básica

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Los aprendizajes esperados, según los factores que implica la competencia y el
cúmulo de habilidades y actitudes que han de poseer los individuos en los procesos

de enseñanza y de aprendizaje, serán congruentes con la realidad específca del
espectro sociocultural, con el fn de que éstas resulten signifcativas para los indivi-
duos. En los aprendizajes esperados es fundamental considerar el aprendizaje signi-

fcativo como una de las premisas básicas para que pueda darse una apropiación

de conocimiento; en este sentido, Giráldez propone tres dimensiones, a considerar,
para el desarrollo de la competencia cultural y artística:

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1) Los estudiantes aprenden a través de la investigación y del estudio (de deter-
minadas manifestaciones artísticas y culturales, y de su relación con la historia y
determinados contextos sociales); 2) los estudiantes aprenden de la interacción
con los objetos, las representaciones artísticas y las manifestaciones culturales,
con los artistas, los distintos agentes de la cultura y sus profesores, y 3) los estu-
diantes aprenden a través de su propia práctica cultural y artística (Giráldez,
2007:95).

Asimismo, Giráldez señala que los aprendizajes esperados tienen que ver

con tres procesos básicos: percepción, producción e investigación-refexión.

Esos aprendizajes están íntimamente relacionados con la experiencia personal
de los alumnos, la cual juega un papel fundamental ya que se actúa, crea y
construye según los contextos. Si la experiencia del alumno entra en juego se
crea una conciencia personal y social que le permite observar los problemas
desde diferentes perspectivas y entenderse como parte de la mejora continua
de su comunidad.

El profesor tiene la posibilidad de echar mano de referentes y situaciones

específcas, como manifestaciones artísticas, buscando la relación contextual

de las aulas o los espacios escolares, y las características del entorno de de-
sarrollo del alumno, brindando y potenciando el cúmulo de oportunidades

bidireccionales de aprendizaje continuo, transversal y, por ende, signifcativo

(Giráldez, 2007).

La defnición de aprendizajes esperados tiene como alternativa la teoría

del conocimiento situado; es decir, una vez que el individuo se encuentra en

relación directa con el entorno que le resulta importante, afrma Giráldez “el

desafío consiste en proporcionar a los estudiantes experiencias artísticas que les
resulten interesantes y estimulantes, y que sean relevantes para sus vidas” (Gi-
ráldez, 2007:97). Para esto se requiere trabajar en proyectos interdisciplinarios y

colaborativos que tengan fnalidades específcas:

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• La participación de los especialistas apoya el desarrollo de capacidades

en cada disciplina.

• Los docentes pueden utilizar las artes para la relación con otras disciplinas.
• Es una oportunidad para compartir un espacio cultural entre padres e hijos.
• Las organizaciones artísticas participantes trabajan en conjunto con los

programas educativos de los centros, y participan en las políticas de desa-
rrollo de planes y programas curriculares.

• Los centros culturales, las organizaciones comunitarias, las bibliotecas y los

centros de jóvenes, organizan actividades fuera de los horarios escolares
y acercan a los alumnos a experiencias culturales dentro de la comuni-
dad en el campo de las artes (Giráldez, 2007).

De igual importancia para los proyectos interdisciplinarios y colaborativos
es reunir a las personas adecuadas, que tengan necesidades e intereses co-
munes, para trabajar en colaboración, además de que compartan la idea
de cuáles competencias habrán de adquirir los alumnos para enriquecer su
proceso de aprendizaje de las artes, en un sentido más amplio y transversal.
La transversalidad se entiende como el trabajo de temáticas interrelaciona-

das, mismas que permiten la refexión y el sentido formativo de los alumnos en

una actividad realizada de manera personal, de tal forma que son comple-
mentados otros saberes de distintas asignaturas, propiciando en los alumnos
una postura más crítica en la que se forman reconociendo los compromisos y
las responsabilidades que les corresponden por el hecho de formar parte de
una comunidad.

Si los implicados en la tarea formativa (alumnos, docentes, familias) tienen
conciencia de los benefcios formativos y socioculturales que implica la activi-
dad colaborativa, contarán con un ambiente propicio para desarrollarse en

una atmósfera de confanza, donde el respeto mutuo y las acciones recíprocas

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constituyen el aprendizaje en sí, además del propio reconocimiento y de la im-
portancia que cada individuo dé a estos espacios.

Consideraciones para el trabajo
del docente en la enseñanza de las artes

En la actualidad se busca que cada sujeto sea capaz de conseguir un desarrollo
intelectual y personal a través de la adquisición de habilidades, conocimientos,
valores y actitudes que le permitan desempeñarse de manera satisfactoria en la
sociedad; como se ha visto, el arte tiene mucho que aportar a la consecución de
este propósito.

Algunos autores señalan que para el desarrollo de las competencias ar-
tísticas es necesario considerar los siguientes factores: el desarrollo de la per-
cepción, el desarrollo cronológico del individuo (edad), además de su dispo-
nibilidad y capacidad de manejar la información y la actividad concreta a
desarrollar. Propiciar en los niños y las niñas la expresión de sentimientos, emo-
ciones y sensaciones, utilizando como medios las imágenes, los colores, el soni-
do, la música; es decir, la expresión creativa de los estudiantes. A través de las
habilidades ya adoptadas se generan las nuevas, incitando al sujeto a desa-

rrollar un pensamiento complejo crítico y refexivo; por ello se propone que la

asignatura sea transversal, para que permita la relación con cada una de las
materias curriculares (Pérez, 2001).
En este sentido, Morton (2001) aporta otra idea central que rescata la na-
turaleza del desarrollo del individuo:

El lenguaje oral y escrito, así como los distintos lenguajes y materiales de
las distintas disciplinas artísticas (música, danza, teatro, artes plásticas)
constituyen sistemas simbólicos culturales mediante los cuales el niño

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desarrolla su repertorio de recursos expresivos, críticos y explicativos del

mundo que le rodea, y a la vez construye una visión refexiva sobre sus

experiencias (Morton, 2001:17).

Es fundamental considerar, en la planeación de clases y la concepción
del arte mismo en la educación básica, la idea del juego. El juego simbólico
es un elemento primordial para los procesos de enseñanza y de aprendizaje
de las artes que, como ya se apuntó, no tiene límites. Morton habla del juego
simbólico:

El juego simbólico inicia al niño en la construcción de un sistema de

signifcantes adaptables a sus deseos y necesidades, conformando la

representación interna del mundo exterior, la cual puede manejarse
en la imaginación, de ahí la importancia de incorporar las actividades
que permiten las disciplinas artísticas y una nueva actitud lúdica para
rescatar, en los procesos de aprendizaje, no sólo la refexión sino el for-
talecimiento del proceso creativo (Morton, 2001:17-18).

Además del desarrollo lúdico, el alumno requiere de un proceso de asimi-
lación y acomodación de la experiencia creativa para el aprendizaje de las
artes, mismo que permitirá el desarrollo de la asimilación artística, conformado
por el nivel de conocimiento sobre arte y la capacidad de percibir, compren-
der y valorar la experiencia estética, consiguiendo así, propiamente, la inicia-
ción al arte.

Para la enseñanza de las artes se debe evitar otorgarle un enfoque superf-
cial y centrado en las manualidades, sentido que con frecuencia se le da, erró-
neamente, en la práctica. Muchas veces, las actividades relacionadas con las
artes que se realizan en la escuela se dirigen a experiencias de maduración o

lúdicas; con ello se pierde la oportunidad de extraer más benefcios, porque se

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reduce al entretenimiento en lugar de ser utilizadas para gestar la sensibilidad
creativa.

En este punto cabe hacer referencia integral a los lenguajes artísticos,
porque tienen que ver con la posibilidad de enseñar sus metodologías y for-
mas de enseñanza por medio de los aportes que el campo artístico ofrece,
además de que se pueden incorporar a un enfoque de la enseñanza de otros
contenidos que no sean exclusivos del arte.
La propuesta es recuperar la enseñanza de las artes como un medio que
permita despertar y provocar conocimientos útiles; es decir, como estrategia

para propiciar aprendizajes signifcativos que impliquen no sólo el desarrollo

cognoscitivo o intelectual sino también las sensaciones, los sentimientos, el
contacto con las personas, los materiales y las formas de expresión, donde
el contenido artístico como tal se valore en su real dimensión. Al respecto,
Fuentes (2004:68) señala que “el enfoque de educación artística integral se
relaciona con los planteamientos curriculares y los contenidos de asignatura,
por áreas de conocimiento, con la intención de que éstas se integren al resto
de las asignaturas”.

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