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Las Artes y su enseñanza en la Educación Básica

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El desarrollo histórico de la danza se relaciona con la función social que ésta ha
desempeñado en cada época. En la prehistoria, por ejemplo, la danza tenía una
función ritual mágica, pues las sociedades primitivas realizaban rituales vinculados
con los fenómenos de la naturaleza, la vejez, la fertilidad y la muerte. Fue en la

época renacentista cuando la danza se llevó a la escenifcación, es decir, cuando

surge la danza como espectáculo. Ferreiro (2005) establece que la enseñanza de
la danza está relacionada con las manifestaciones escénicas:

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La práctica educativa dancística profesional se ha vinculado estrecha-
mente con el proceso histórico de la danza escénica; más aún, en múl-
tiples ocasiones ha sido el desarrollo técnico el que ha propiciado al-

gunas de las transformaciones en la actividad escénica y coreográfca

(Ferreiro, 2005:70).

Los inicios de la danza clásica se remontan a los ballets de las cortes. “El
primer antecedente de este tipo de espectáculo fue el Ballet Cómico de la
Reina, auspiciado por Catalina de Médicis” (Ferreiro, 2005: 79). No obstante,
los orígenes de la enseñanza formal y académica de la danza se remontan a
la época absolutista francesa, concretamente con la creación de la primera
Academia Real de la Danza, bajo el reinado de Luis XIV, en 1661.

Al aparecer la primera escuela de danza escénica y establecerse los
elementos básicos para su sistematización y transmisión rigurosa, se ini-
ció un minucioso proceso para conocer en detalle las capacidades que
puede desarrollar el cuerpo, lo que ahora ha culminado en la precisión
de los estudios kinesiológicos y anatómicos aplicados a la danza (Ferrei-
ro, 2005:80).

La creación de la Academia Real de Danza consolidó al ballet francés,
pues se codifcó el primer sistema de pasos y su notación. En el siglo XIX, el de-
sarrollo de la técnica dancística francesa se elevó considerablemente por la
constante producción de obras de la Ópera de París.

Los bailarines de la Ópera alcanzaron un alto nivel de profesionalismo,
tomaban clase diaria y se habían estructurado dos ciclos de formación:
premiere, en el que permanecían hasta aproximadamente los 13 años,
para continuar con el ciclo superior, al término del cual ingresaban al

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Ballet de la Ópera; en este periodo había un vínculo muy estrecho entre
escuela y vida profesional (Ferreiro, 2005:85).

El ballet romántico se consolidó durante la primera mitad del siglo XIX. La
temática que proponía era evasiva, idealista y etérea. En este periodo se inclu-
yeron los bailes con zapatillas de punta y se desarrolló en las bailarinas y baila-
rines un virtuosismo en la ejecución de pasos y movimientos. El desarrollo de la
técnica también se debió a las nuevas teorías aportadas por el italiano Carlo
Blasis, creador del primer tratado elemental de danza clásica.

El Código de Terpsícore dibujaba con gran precisión los elementos so-
bre los cuales erigir la escuela académica y establecía los lineamientos
generales que debían cubrirse en una clase de danza, en los cuales se
nota la inclusión de la mayor parte de los rubros que hoy se consideran
fundamentales en la formación (Ferreiro, 2005:86).

En la segunda mitad del siglo XIX ocurre una crisis en el ballet europeo y se
consolida la escuela rusa. Marius Petipa fue la personalidad más destacada,
pues dirigió y creó la mayoría de los ballets imperiales. No obstante, en el siglo XX
las aportaciones más signifcativas en el campo de la danza clásica las hizo Agri-
pina Vagánova, pues reestructuró la metodología ya existente para el conoci-
miento del espacio escénico al diseñar un cuadro con ocho puntos que permitía
al bailarín una mejor ubicación en el espacio.

Vagánova escribió en la introducción de su libro Las bases de la danza
clásica
“un breve recorrido por las infuencias que la técnica rusa ha

tenido en su evolución, donde destacan la escuela francesa y la ita-
liana” (Ferreiro, 2005:92). Cabe destacar que Vagánova detalló minu-
ciosamente “los movimientos que constituyen el lenguaje de la danza

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clásica, al tiempo que da indicaciones técnicas y metodológicas que
permiten su correcta ejecución” (Ferreiro, 2005:91-92).

En el siglo XX la danza moderna se establece como una nueva propuesta
que rompe con algunas de las tradiciones de la danza clásica. Se caracteriza
por proponer temas de actualidad y de interés social, por lo tanto, se dejan de
lado los grandes cuentos basados en la fantasía y la fcción. El atavío se modi-
fca drásticamente, ya que se dejan de lado las zapatillas de punta, el tutú, los

grandes peinados, las mallas y los tocados para dar paso a vestimentas más
ligeras acordes con los movimientos orgánicos del cuerpo y con las propuestas
de la danza moderna. “Sin duda fue Isadora Duncán la primera en rebelarse
contra el ballet clásico y recuperar para la danza la naturalidad del ritmo y el
movimiento” (Ferreriro, 2005:100).
Ferreiro (2005) establece que existen dos grandes tendencias o escuelas de
danza moderna: la norteamericana y la alemana. La escuela estadounidense
tiene como punto de partida la fundación de la escuela de Denishawn, en
1915 (Ferreiro, 2005:106).

La escuela Denishawn formó a toda una generación de bailarines y co-
reógrafos que, al romper con ella, crearon un nuevo lenguaje basado
en sus propias ideas y convicciones artísticas. Entre las fguras destaca-
das que emergieron de este proyecto están Martha Graham, Doris Hum-
phrey, Louis Horst y Charles Weidman (Ferreiro, 2005:107).

La escuela moderna de danza tiene como máximo representante al autor
de la obra Danza educativa moderna, Rodolf von Laban (1879-1958); él es ori-
ginario del puerto de Poszonia, entonces parte del imperio austrohúngaro. Esta
obra está dividida en 16 temas:

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En los primeros se pretende hacer conciencia de las posibilidades del mo-
vimiento de todo el cuerpo, por medio del juego exploratorio; introducir al
niño en el estudio de los elementos del esfuerzo; desarrollar el sentido del
espacio y de las direcciones fundamentales; […] fortalecer la sensación
de pertenencia a un grupo […] En los temas avanzados se procura esti-
mular la exploración de las formas de movimiento y el conocimiento de la
esfera de movimiento; investigar las ocho acciones básicas del esfuerzo;
[…] promover el conocimiento total del espacio (Ferreiro, 2005:129).

Laban aporta las bases para el estudio de los elementos básicos del movi-

miento: tiempo, espacio, fujo y energía, lo que produce una multiplicidad de

cualidades del movimiento mismas que, posteriormente, se conocieron como
“dinámica del movimiento”.
Los párrafos anteriores muestran la vinculación del desarrollo histórico de la
danza con la escenifcación de la misma. Este breve recorrido pone de mani-
festo que la enseñanza de la danza ha tenido un vínculo importante con el per-
feccionamiento de las técnicas en distintas latitudes. Aquí, sin embargo, sólo se
muestra uno de los géneros de la danza: el académico. El desarrollo histórico de
esta disciplina tiene otras dos miradas: el género folklórico y el género popular o
urbano, ninguno de los cuales ha sido objeto de sistematización, pues su forma
de transmisión responde a la tradición oral. El género popular o urbano responde
a los bailes de salón que están de moda en una época determinada.

El campo de la enseñanza de la danza
en la educación básica mexicana

El campo de la enseñanza de la danza es un espacio de posiciones y disposicio-
nes en el que intervienen los siguientes agentes: profesores, alumnos, instituciones y
planes y programas de estudio. Este campo es prácticamente virgen, pues existen

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pocas investigaciones o textos relacionados con su enseñanza e historia, en com-
paración con otros campos de conocimiento.

El acercamiento al campo de la danza en la educación básica condujo
a un rastreo de investigaciones, concretamente tesis de licenciatura, reportes
de prácticas educativas, tesis de maestría, libros de texto y programas educati-
vos nacionales e internacionales. Los semilleros fundamentales se ubican en los
trabajos de las escuelas profesionales de danza, en las tesis de la Universidad
Pedagógica Nacional (UPN) y en textos extranjeros.
Es pertinente hacer una pausa en las escuelas profesionales de danza para
explicar la tendencia de las investigaciones en México. Estas escuelas han tran-
sitado por planes y programas de estudio intermitentes: por ejemplo, los planes
de licenciatura en enseñanza de la danza de la Escuela Nacional de Danza Ne-
llie y Gloria Campobello (únicamente para cinco generaciones), bajo la direc-
ción de Nieves Gurría Pérez. La Escuela Nacional de Danza Clásica y Contem-
poránea tiende dentro de su oferta dos licenciaturas, una de ellas enfocada a
la formación de coreógrafos y la segunda a la docencia en danza clásica.
En el año 2006 se establecieron programas de licenciatura en las siguientes
instituciones: Escuela Nacional de Danza Nellie y Gloria Campobello (ENDyGC),
Escuela Nacional de Danza Folclórica (ENDF), Academia de la Danza Mexicana
(ADM), Escuela Nacional de Danza Clásica y Contemporánea (ENDCC) y, fnal-
mente, la Escuela Superior de Música y Danza de Monterrey (ESMDM). La ENDyGC
ha dirigido sus planes de licenciatura en la enseñanza de la danza con tres orien-
taciones: contemporánea, española, y regional mexicana, no obstante, el grue-
so de las investigaciones de sus egresados se conocerá hasta el año 2010, fecha
de conclusión de la primera generación. La ENCC y la ESMDM cuentan con una
licenciatura en enseñanza de la danza clásica. El resto de las instituciones en-
foca sus planes de licenciatura en la formación de ejecutantes, sin embargo,
hay reportes de prácticas educativas que nutren el presente estado del arte
elaboradas por bailarines que egresaron bajo el título de “profesional en edu-

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cación dancística” de la ENDNyGC. Finalmente, es necesario destacar que las
tesinas o reportes educativos de las escuelas profesionales de danza presentan
una lógica de investigación disciplinaria, es decir, los textos se ubican en alguna
de las especialidades de la danza: clásica, contemporánea, regional o folclórica
mexicana y española.

Las tesis de licenciatura y maestría de la Universidad Pedagógica Nacional
(UPN) muestran un estrecho vínculo entre la enseñanza y el aprendizaje de la
danza en la educación básica. El cuerpo de la investigación también está sus-
tentado por trabajos realizados en el extranjero, en su mayoría españoles.

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